Educaçao Infantil PDF

EDUCAO INFANTIL
DISCURSO, LEGISLAO E PRTICAS

INSTITUCIONAIS
LUCIMARY BERNAB
PEDROSA DE ANDRADE
Educao infantil
Conselho Editorial Acadmico
Responsvel pela publicao desta obra
Prof. Dr. Pe. Mrio Jos Filho (Coordenador)

Profa. Dra. Cirlene Ap. Hilrio da Silva Oliveira (Vice-coordenadora)
Profa. Dra. Helen Barbosa Raiz Engler
Prof. Dr. Jos Walter Canas
LUCIMARY BERNAB
PEDROSA DE ANDRADE
Educao infantil
Discurso, legislao
e prticas institucionais
2010 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
feu@editora.unesp.br
CIP Brasil. Catalogao na fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
A565e
Andrade, Lucimary Bernab Pedrosa de
Educao infantil : discurso, legislao e prticas institucionais /
Lucimary Bernab Pedrosa de Andrade. So Paulo : Cultura
Acadmica, 2010.
194p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-085-3
1. Educao de crianas. 2. Crianas Formao. 3. Direito

das crianas. 4. Crianas Poltica governamental Brasil.
5. Representaes sociais. I. Ttulo.
10-6448. CDD: 372.21

CDU: 372.3
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
s minhas queridas filhas
Natlia e Maria Flvia,
por partilharem dos meus sonhos,
das minhas lutas, e por renovarem,
a cada dia, minhas foras
para a caminhada.
AO CONTRRIO, AS CEM EXISTEM
A criana
feita de cem.
A criana tem cem mos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar
de maravilhar e de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para descobrir
Cem mundos
para inventar
Cem mundos
para sonhar.
A criana tem
cem linguagens
(e depois cem cem cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabea do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mos
de fazer sem a cabea
de escutar e no falar
de compreender sem alegrias
de amar e de maravilhar-se
s na Pscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir um mundo que j existe
e de cem roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a cincia e a imaginao
o cu e a terra
a razo e o sonho
so coisas
que no esto juntas.
Dizem-lhe enfim:
que as cem no existem.
A criana diz:
ao contrrio as cem existem.

Sumrio
Lista de siglas 11
Lista de tabelas 13
Lista de quadros 15
Introduo 17
Percurso metodolgico 29
Tecendo os fios da infncia 47
Direitos da infncia: da tutela e
proteo cidadania e educao 79
A educao infantil: na trilha do direito 127
Consideraes finais 169
Referncias bibliogrficas 179
Lista de siglas
CCI Centro de Convivncia Infantil

CLT Consolidao das Leis do Trabalho
Coedi Coordenadoria de Educao Infantil
DPE Departamento de Polticas de Educao Infantil
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
Febem Fundao Estadual do Bem-Estar do Menor
Funabem Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor
Fundeb Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais
da Educao
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
LBA Legio Brasileira de Assistncia
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Loas Lei Orgnica de Assistncia Social
MEC Ministrio da Educao e Cultura
OIT Organizao Internacional do Trabalho
ONU Organizao das Naes Unidas
PNE Plano Nacional de Educao
Unesco Organizao das Naes Unidas para Cincia, Edu-
cao e Cultura
Unicef Fundo das Naes Unidas para Infncia
Lista de tabelas
Tabela 1 Escolaridade das educadoras 45

Tabela 2 Tempo de exerccio profissional 46
Tabela 3 Experincia profissional 46
Tabela 4 Funes da educao infantil 120
Tabela 5 Organizao das prticas pedaggicas 163
Lista de quadros
Quadro 1 Universo da pesquisa 37

Quadro 2 Nmero de crianas atendidas nas creches
conveniadas e municipais de 2004 a 2008 40
Introduo
No tenho medo de que meu tema

possa, em exame mais detalhado,
parecer trivial. Receio apenas que eu
possa parecer presunoso por ter
levantado uma questo to vasta e
to importante.
Carr, 1996
A proximidade com o objeto de estudo desta pesquisa, ou seja, a

criana, seus direitos e sua educao, iniciou-se aos meus dezessete
anos de idade, quando comecei minha trajetria profissional como
professora de educao infantil em uma escola maternal particular.
Aps concluso do curso de Magistrio, ingressei no curso de
graduao em Servio Social da Faculdade de Histria e Servio
Social da Unesp de Franca.
As frequentes indagaes a respeito do papel social da edu-
cao, fomentadas pela experincia profissional em educao in-
fantil, levaram-me a desenvolver minha monografia de concluso
do curso de Servio Social sobre o atendimento das creches de
Franca. Assustava-me a diferente realidade educacional vivenciada
pelas crianas com as quais trabalhava na escola maternal par
18 LUCIMARY BERNAB PEDROSA DE ANDRADE
ticular e as crianas das creches pesquisadas. Enquanto meus

alunos, todos de classe social abastada, tinham acesso a educao
de qualidade, a brinquedos e materiais pedaggicos diferenciados,
a professores qualificados e espaos favorveis para o seu desen
volvimento, as crianas que frequentavam as creches pesquisadas
eram privadas de um atendimento que lhes propiciasse um desen-
volvimento adequado. Esse contexto, no muito diferente do atual,
nos permite inferir que o nosso sistema educacional excludente no
assola apenas os nveis fundamental, mdio ou superior de ensino.
Lembro que, ao chegar a uma das creches pesquisadas, a coor-
denadora, cheia de orgulho, solicitou que as crianas cantassem a
musiquinha para a visita, cano cuja letra ainda lembro bem:
Criana bonita, bem-educada, em casa ou na rua sempre delicada.
Faz sua tarefa no fica toa. Criana bonita criana boa. Bate
o sininho a fila formou, sempre caladinho tomar leitinho eu vou.
Podemos perceber que o silncio, a obedincia, a fila e os ensi
namentos morais eram ressaltados na educao das crianas, carac-
terizando o que Kuhlmann Jnior (2001, p.182) designa como
pedagogia da submisso.
Experincias assim me fizeram fortalecer a ideia de que todas as
crianas devem ter o direito a uma educao infantil de qualidade,
pautada em um projeto educativo emancipatrio, que promova o
desenvolvimento de suas potencialidades e contribua para uma
participao ativa e efetiva na sociedade.
Concludo o curso de Servio Social, em dezembro de 1989, co-
mecei a trabalhar, no mesmo ano, como assistente social em uma
creche comunitria filantrpica mantida pela maonaria, em um
bairro da periferia da cidade. Os receios e anseios com a primeira
experincia profissional como assistente social puderam ser ameni-
zados com a experincia na educao infantil.
A identificao com o trabalho profissional na rea de educao
contribuiu para que, em 1992, fosse admitida no concurso pblico
para a funo de coordenadora do Centro de Convivncia Infantil
Pintando o Sete, da Unesp de Franca (CCI), funo que desem
penho at os dias atuais. No CCI, pude ampliar os estudos sobre a
Educao infantil 19
infncia e a educao infantil e fortalecer meus ideais sobre os di-

reitos das crianas a um atendimento de qualidade, que respeite
suas particularidades de sujeitos em desenvolvimento.
Buscando o aprimoramento profissional e a continuao dos
estudos na rea de educao infantil, ingressei, em 1999, no curso
de Pedagogia da Universidade de Franca. O retorno universi-
dade despertou-me o desejo de continuar os estudos acadmicos, o
que me fez optar pelo curso de Ps-graduao em Servio Social,
aps a concluso do curso de Pedagogia.
Em 2001, ingressei como aluna regular do curso de mestrado
em Servio Social, concluindo-o em 2003, quando defendi a disser-
tao: Os Centros de Convivncia Infantil da UNESP: contexto e
desafios, desenvolvida sob a orientao da profa. Maria ngela Ro-
drigues Alves de Andrade. A pesquisa permitiu o aprofundamento
terico do estudo das polticas pblicas para a infncia no Brasil,
e teve como objeto de investigao a creche no local de trabalho, em
nosso caso, a Universidade Estadual Paulista.
Novas inquietaes e indagaes acerca desse campo de estudo
foram surgindo e, em 2006, ingressei no curso de doutorado com o
propsito de estudar a educao infantil enquanto um dos direitos
da criana na contemporaneidade. A discusso em torno dos di-
reitos das crianas tem sido apresentada por muitos estudos e pes-
quisas, os quais tm enfatizado a relevncia das aes dos prof is-
sionais que atuam com a infncia para que esses direitos sejam
efetivados de fato.
Por acreditar na importncia de aprofundar o estudo sobre essa
problemtica que procuraremos compreender como as profissio-
nais que atuam diretamente com as crianas nas creches, ou seja, as
educadoras, compreendem a criana, seus direitos e sua educao e
de que forma suas aes favorecem, ou no, que as crianas sejam
sujeitos de direitos nesses espaos institucionais.
Segundo Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.63), os entendi-
mentos que temos do que seja a infncia e a criana perpassa as
nossas vivncias, os nossos conhecimentos cientficos e as nossas
escolhas.
Para isto, torna-se importante um olhar mais atento ao entendi-

mento das representaes das categorias que moldam as aes co
tidianas dos profissionais das creches, pois em diferentes perodos
histricos foram construdas diferentes representaes e signifi
caes dessas categorias.
Conforme as contribuies da Sociologia da Infncia, impor-
tante que faamos a anlise crtica das representaes sobre a ca
tegoria infncia, considerando que estas se modificam conforme
cada contexto histrico. A Sociologia da Infncia, ao constituir a in-
fncia como objeto sociolgico, afirma a condio da criana como
sujeito social cujo desenvolvimento est articulado s suas condi-
es sociais de existncia e s representaes e imagens historica-
mente construdas.
Conforme Sarmento (2005, p.363):
A sociologia da infncia prope-se a constituir a infncia como

objecto sociolgico, resgatando-a das perspectivas biologistas,
que a reduzem a um estado intermdio de maturao e desenvol-
vimento humano, e psicologizantes, que tendem a interpretar
as crianas como indivduos que se desenvolvem independente-
mente da construo social das suas condies de existncia e das
representaes e imagens historicamente construdas sobre e para
eles. Porm, mais do que isso, a sociologia da infncia prope-se
a interrogar a sociedade a partir de um ponto de vista que toma
as crianas como objecto de investigao sociolgica por direito
prprio, fazendo acrescer o conhecimento, no apenas sobre
infncia, mas sobre o conjunto da sociedade globalmente con
siderada.
Os estudos cientficos propagados a partir do sculo XX, em

especial da psicologia, antropologia, sociologia e histria, apre-
sentam uma viso de infncia como categoria social e historica-
mente construda, determinando um conjunto de teorias e prticas
a serem desenvolvidas com as crianas, tanto nas famlias como
nas instituies de educao infantil, e, ainda, influenciam as re-
Educao infantil 21
presentaes sociais sobre as crianas incorporadas ao imaginrio

coletivo.
Atualmente, as crianas recebem o estatuto de sujeitos plenos
de direitos, ganhando a infncia uma visibilidade internacional.
A visibilidade contempornea da infncia revelada por dispo-
sitivos legais de mbito internacional que, apesar de apresentarem
um discurso social e poltico sobre a infncia de direitos, revelam o
carter paradoxal dessa visibilidade:
[...] ao falar-se (e ao estudar-se) as crianas, produzem-se, na

ordem do discurso e na ordem das polticas sociais, efeitos con-
traditrios, que resultam da extrema complexidade social da in-
fncia e da heterogeneidade das condies de vida. (Pinto &
Sarmento, 1997, p.14)
Segundo Pinto e Sarmento, um dos maiores paradoxos consiste

nas inconsistncias da agenda poltica da infncia, pois no mo-
mento em que h um discurso oficial e legal afirmando serem elas o
futuro da sociedade, temos um quadro de opresso a que subme-
tida grande parte da populao infantil do mundo. Qvortup assim
esclarece esse carter paradoxal:
[...] no facto de os adultos desejarem e gostarem das crianas,

apesar de produzirem cada vez menos crianas e cada vez
disporem de menos tempo e espaos para elas; no facto de os
adultos acreditarem que bom para as crianas e os pais es-
tarem juntos, mas cada vez mais vivem o seu cotidiano sepa-
rados uns dos outros; no facto de os adultos valorizarem a
espontaneidade das crianas, mas a vida das crianas ser sub-
metida s regras das instituies; no facto de os adultos postu-
larem que deve ser dada prioridade s crianas, mas cada vez
mais as decises polticas e econmicas com efeito na vida das
crianas serem tomadas sem as ter em conta. (Qvortup, 1995,
p.9 apud Pinto & Sarmento, 1997, p.12-3)
Esse paradoxo assola sobremaneira a realidade brasileira, mar-

cada por um quadro de misria, abandono, explorao e violao
dos direitos de grande parte da populao infantil proclamados
com a Constituio Federal (1988) e com o Estatuto da Criana e
do Adolescente ECA (1990).
Segundo dados do Unicef, 2008, o Brasil possui a maior popu-
lao infantil de at seis anos das Amricas, representando 11% de
toda a populao brasileira. Conforme os dados socioeconmicos, a
grande maioria das crianas na primeira infncia se encontra em si-
tuao de pobreza. Aproximadamente 11,5 milhes de crianas, ou
56% das crianas brasileiras de at seis anos de idade, vivem em fa-
mlias cuja renda mensal est abaixo de salrio mnimo per capita
por ms. Os dados estatsticos revelam, ainda, que as crianas
so especialmente vulnerveis s violaes de direitos, pobreza e
iniquidade, e as crianas negras apresentam quase 70% mais de
chance de viver na pobreza do que as brancas.
Ao percorrermos a trajetria da infncia constatamos que o ca-
rter paradoxal uma constante histrica, visto que a criana e seus
direitos sempre foram discutidos em situaes contraditrias.
A compreenso desse carter paradoxal de fundamental im-
portncia para pensarmos no trabalho a ser realizado nas institui-
es de educao infantil, no ensejo de que esses espaos possam
ser espaos de concretude da cidadania da infncia, pois, apesar do
vasto campo de conhecimentos produzidos sobre a infncia, en-
contramos muitas dificuldades no trabalho com as crianas e na
efetivao de seus direitos sociais.
Segundo Sarmento (2007, p.26), a presena de sucessivas repre-
sentaes das imagens sociais da infncia ao longo da histria pro-
duziu um efeito de invisibilidade da infncia na sociedade.
Historicamente, as concepes de infncia, direitos das crianas
e educao infantil foram modificando-se em decorrncia das trans
formaes econmicas, polticas, sociais e culturais ocorridas na so-
ciedade, ocasionando a implantao de determinadas polticas p-
blicas para a infncia vinculadas s diferentes esferas de atuao
governamental, como a assistncia social, a sade e a educao.
Educao infantil 23
Torna-se importante, ainda, pontuar que a histria do atendi-

mento relacionado educao infantil no Brasil corresponde a ml-
tiplas determinaes da reproduo da vida social, visto que as
instituies de educao da criana pequena esto em estreita re-
lao com as questes que dizem respeito histria da infncia, da
famlia, da populao, da urbanizao, do trabalho e das relaes de
produo.
Atualmente, o reconhecimento da criana enquanto sujeito so-
cial e histrico, detentora de direitos sociais, faz da educao in-
fantil uma exigncia social, ocupando no cenrio da educao
brasileira um espao significativo e relevante. Paralelamente ao
quadro de transformaes societrias aliadas aos movimentos so-
ciais e estudos acerca da infncia, tem sido intensificado o reconhe-
cimento da importncia da educao das crianas para o pleno
desenvolvimento das potencialidades do ser humano.
Dentre os fatores que contriburam para o aumento da demanda
do atendimento da educao infantil no pas, podem-se citar o
avano cientfico sobre o desenvolvimento infantil, a crescente in-
sero da mulher no mercado de trabalho e o reconhecimento da
criana como sujeito de direitos, especialmente em seus primeiros
anos de vida.
A Constituio Federal de 1988, em relao s polticas de
ateno infncia, inaugurou um novo momento na histria da
legislao infantil ao reconhecer a criana como cidad. Ao con-
templar o direito das crianas pequenas educao estabeleceu,
como dever do Estado, a garantia do atendimento em creches e
pr-escolas s crianas de 0 a 6 anos. Dessa forma, as creches co-
mearam a fazer parte das polticas pblicas enquanto instituies
educativas.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n.
8.069/1990, ordenamento legal que reitera a criana como su-
jeito de direitos, no artigo 53 referencia a contribuio da edu-
cao no desenvolvimento pleno da pessoa, na conquista da
cidadania e na qualificao para o trabalho, destacando, ainda,
aspectos fundamentais da educao, como poltica pblica, quanto
necessidade de igualdade de condies para o acesso escola

pblica.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
Lei n. 9.394/1996, no artigo 29, defende a educao infantil como
primeira etapa da educao bsica, tendo como objetivo o desen-
volvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus as-
pectos fsicos, psicolgicos, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade. De acordo com a referida lei,
as instituies que atendem as crianas de 0 a 6 anos so denomi-
nadas de creches e pr-escolas e diferenciadas exclusivamente pelo
critrio etrio, ou seja, creche para o atendimento s crianas de 0 a
3 anos de idade e pr-escola s crianas de 4 a 6 anos.
Embora tenhamos um quadro legal em defesa dos direitos da
infncia, grande parte dos mesmos no foi efetivada, o que requer
a intensificao das lutas pelos direitos das crianas em nossa socie-
dade.
A histria dos dispositivos legais acerca da infncia, seus di-
reitos e sua educao retrata um percurso histrico marcado por
programas fragmentados e relaes antagnicas entre a assistncia
e a educao.
Dessa forma, podemos observar no cenrio da educao infantil
a presena de polticas pblicas focalizadas, seletivas e compen
satrias, expressas pelo nmero reduzido de creches mantidas pelo
poder pblico, pela predominncia de critrios socioeconmicos
e exigncia do trabalho materno no preenchimento de vagas nas
instituies, pela indefinio oramentria, pelos embates nos ob-
jetivos pedaggicos propostos, etc.
Diante dessas argumentaes que consideramos importante
discutir como os direitos das crianas esto sendo efetivados no
cotidiano das creches, e qual a contribuio dos profissionais que
atuam no mbito dessas instituies para a legitimidade da cida-
dania da infncia.
Acreditamos que a ruptura com as prticas assistencialistas
somente poder efetivar-se com uma poltica institucional com
prometida com a infncia, com base na consolidao de novas
Educao infantil 25
relaes sociais entre os sujeitos envolvidos: crianas, famlias e

profissionais. importante, ainda, destacarmos a necessidade do
rompimento de prticas profissionais rotineiras, burocrticas e
individuais, considerando que a interdisciplinaridade com outras
reas do saber na creche ser imprescindvel ao projeto educativo.
Levando em conta as mudanas tericas e legais no campo da
educao infantil nas ltimas dcadas, ser que realmente podemos
afirmar que as crianas so sujeitos de direitos nos espaos das ins-
tituies de educao infantil? Ser que os profissionais dessas
instituies superaram a viso adultocntrica no atendimento s
crianas? As crianas esto sendo respeitadas em seus direitos
sociais e fundamentais exercendo o papel de protagonistas no con-
texto institucional?
Temos como propsito, atravs da realizao desta pesquisa,
a construo de conhecimentos que favoream o debate da creche
como instituio educativa e espao de exerccio da cidadania da
infncia.
A legitimidade educacional das creches implica a transforma-
o de suas prticas institucionais e das concepes sobre sua
funo social, tanto por parte dos usurios de seus servios como
dos profissionais que nelas trabalham.
Consideramos relevante a elaborao de prticas pedaggicas
que, articulando cuidados e educao, reconheam as crianas como
no meros depositrios de contedos, porm protagonistas desses
espaos institucionais, sujeitos ativos e produtores de cultura.
O trabalho dos profissionais que atuam nas creches dever
romper com os traos assistencialistas, comprometendo-se na cons
truo de prticas emancipatrias destinadas formao de cida-
dos. Observamos, ainda, a necessidade de superao da distncia
existente entre os discursos legal e pedaggico propagados a partir
das ltimas dcadas e as prticas institucionais desenvolvidas com
as crianas.
A presente pesquisa tem como objetivo analisar as concepes
dos conceitos de criana, direitos da infncia e educao infantil
apresentadas pelas educadoras das creches e de que forma elas
manifestam essas categorias, no discurso e na organizao das pr-

ticas institucionais.
Outros objetivos tambm permeiam a investigao, tais como:
compreender e analisar como a educao infantil, enquanto poltica
pblica, tem sido efetivada nas polticas de atendimento das cre-
ches de Franca, conhecer os avanos e os limites da atuao dos
profissionais das creches, contribuir para o desenvolvimento de
uma poltica de atendimento nas creches capaz de favorecer o de-
senvolvimento pleno das crianas e a construo de um projeto
poltico-pedaggico pautado nos direitos da infncia.
A pesquisa bibliogrfica foi realizada paralelamente pesquisa
de campo, e, assim, optamos por uma construo textual que per-
mitisse o dilogo e as reflexes entre as discusses tericas e as re-
presentaes dos sujeitos da pesquisa.
Dessa forma, apresentaremos a discusso das concepes de al-
guns autores acerca da temtica estudada e em seguida faremos a
discusso dos dados da pesquisa, a partir das seguintes categorias de
anlise: representaes da infncia: entre a natureza e a cultura; re-
presentaes sobre os direitos da infncia: a educao e o brincar;
e representaes sobre a educao infantil: discursos e prticas.
No primeiro captulo descreveremos o percurso metodolgico
da pesquisa e abordaremos o aporte terico-metodolgico das re-
presentaes sociais.
No segundo captulo apresentaremos a construo histrica da
infncia e as representaes dessa categoria no mbito terico e na
prtica dos profissionais das creches. Discutir a categoria infncia
no tarefa fcil em face da complexidade de questes que a per-
passam. No dilogo com alguns autores, dentre eles, Pinto & Sar-
mento (1997), Sarmento (1997, 2001, 2004, 2007), Kuhlmann
Jnior (2001), Kramer (2003a), Moss (2002) e Dahlberg, Moss &
Pence (2003), discutiremos a concepo de infncia enquanto cate-
goria historicamente construda e buscaremos refletir sobre as
representaes de infncia que subsidiam a prtica dos profissio-
nais da educao infantil na cidade de Franca. Considerando a
Educao infantil 27
perspectiva histrica e sociolgica que permear o referido cap-

tulo, faremos a discusso da infncia nas encruzilhadas da moder-
nidade e ps-modernidade.
No terceiro captulo discutiremos os direitos da infncia, ressal-
tando aspectos histricos e a constituio do quadro legal que rege
a infncia no mbito internacional e nacional. Destaque ser dado
ao quadro normativo que rege a educao infantil no Brasil, por ser
considerado, dentre os direitos da infncia, o objeto de estudo da
presente pesquisa. Juntamente com a discusso terica, apresenta-
remos as representaes dos sujeitos da pesquisa sobre a educao
infantil como um dos direitos do quadro normativo da infncia
brasileira.
A educao infantil, enquanto poltica pblica e direito da in-
fncia, ser analisada no quarto captulo. Para discusso dessa cate-
goria buscaremos na histria do atendimento infncia, no Brasil,
os fundamentos necessrios para a sua compreenso, pois, como
afirma Angotti (2006, p.17),
Elementos da histria do atendimento infncia precisam e

merecem ser conhecidos, entendidos e analisados para que se
possam elaborar e manter a luta pelas condies educacionais
que favorecem a insero da criana na sociedade qual pertence
sua condio de direito em ser pessoa, em ser e viver as perspec-
tivas sociopolticas histrico e cultural que sustentem as bases
do sujeito, protagonistas da histria de seu prprio desenvolvi-
mento, interlocutora de dilogo aberto com e em um mundo em
permanente e absoluta dinamicidade.
Nesse captulo sero apresentadas as representaes sobre a

educao infantil por meio da anlise da organizao das prticas
pedaggicas nas instituies de educao infantil, permitindo o
dilogo entre os discursos e as prticas profissionais.
Nas Consideraes Finais, destacaremos as anlises realizadas
no percurso de nossa investigao, apontando a importncia do en-
trelaamento entre os discursos e as prticas educativas no coti-
diano das creches, para que as crianas assumam a condio de

sujeitos de direitos nesse espao institucional. Reafirmamos que
essas anlises no so conclusivas, pois a pesquisa, por mais intensa
que possa ser, constitui-se apenas em respostas parciais da reali-
dade investigada.
1
Percurso metodolgico
Diferentemente da arte e da poesia

que se concebem na inspirao, a
pesquisa um labor artesanal, que
se no prescinde da criatividade, se
realiza fundamentalmente por uma
linguagem fundada em conceitos,
proposies, mtodos e tcnicas,
linguagem esta que se constri com
um ritmo prprio e particular.
Minayo, 2000
A discusso metodolgica
Para iniciarmos a apresentao do percurso metodolgico da

presente pesquisa, gostaramos de refletir sobre as contribuies do
texto de Pedro Benjamim Garcia (1996). O autor, no bojo de suas
indagaes acerca da relao entre a crise de paradigmas e a edu-
cao, faz referncia histria de Alice no pas das maravilhas,
quando a personagem, no sabendo qual caminho percorrer, en-
contra-se com o gato Cheshire, que afirma menina que o caminho
a percorrer est relacionado ao lugar onde queremos chegar. E o

autor conclui o dilogo dos personagens afirmando:
Isto no significa que, contrariamente a Alice, tenhamos que

saber o caminho, mesmo porque no existe o caminho, mas
caminhos, uma pluralidade deles e... desconhecidos. Contudo
necessrio escolher algum. E escolher sempre um risco.
Nada nos assegura o resultado do caminho escolhido que, s
parcialmente, e muito parcialmente, depende de ns. (Garcia,
1996, p.62)
Assim, a elaborao de uma pesquisa cientfica sempre uma

opo, reflete escolhas, caminhos e riscos a serem percorridos.
Com base no materialismo dialtico histrico de Marx, com-
preendemos que a metodologia cientfica deve buscar relaes in-
tercausais historicamente constitudas para conhecer a essncia e a
explicao dos fenmenos.
A compreenso da construo da metodologia cientfica, luz
do materialismo dialtico histrico e da perspectiva histrico-cul-
tural, pode ser caracterizada pelos seguintes aspectos:1 o conheci-
mento relativo, nunca acabado; existe uma unidade inseparvel
entre o emprico e o racional, entre o terico e o prtico, entre o
quantitativo e o qualitativo, fazendo romper as dicotomias e esta-
belecendo as inter-relaes e as contradies; a seleo dos m-
todos est aliada definio do objeto de estudo, e o valor tico
da produo cientfica consiste no respeito diversidade de co-
nhecimentos.
Portanto, a escolha de determinada metodologia requer a apro-
ximao com o objeto de estudo, excluindo-se a ideia de superiori-
dade de um determinado mtodo ou abordagem.
1. Anotaes das aulas do prof. dr. Guilhermo Arias Beatn, na disciplina Cons-
truccin del Conocimiento: una metodologa desde el materialismo dialctico
e histrico, ministrada no Programa de Ps-graduao em Servio Social da
Unesp de Franca, no primeiro semestre de 2006.
Educao infantil 31
Dessa forma, cada mtodo tem suas caractersticas, adequando

se s especificidades do problema, dos objetivos e dos propsitos
de investigao. O problema no est em como usar determinado
mtodo e sim em ter claro o limite que cada mtodo pode deter-
minar no processo de investigao de uma dada realidade. O pes-
quisador precisa ter uma definio concisa do problema de pesqui-
sa, enquanto etapa mais importante do processo de investigao
cientfica, para escolha do mtodo.
Nas cincias sociais, a abordagem qualitativa tem sido mais
utilizada, principalmente nos estudos culturais, educativos e socio-
lgicos, por proporcionar uma interpretao e anlise explicativa
do carter humano e subjetivo.
Conforme Minayo (2000b, p.21), a pesquisa qualitativa tra-
balha com o universo de significaes, aspiraes, crenas, valores
e atitudes, contribuindo dessa forma para uma compreenso ade-
quada de certos fenmenos sociais de relevncia no aspecto sub
jetivo. Possibilita aos participantes da pesquisa expressarem suas
percepes e representaes, valorizando o contedo apresentado
pelos sujeitos.
j evidenciamos a proximidade com o objeto de estudo na in
troduo deste trabalho, em especial pelo envolvimento com a
questo da educao infantil, quer por nossa trajetria profissional,
quer pela formao acadmica.
O suporte terico-metodolgico para o nosso caminhar foi re-
sultado de um estudo realizado na disciplina de Seminrios de Tese,
no doutorado, em que nos aproximamos do aporte terico-meto-
dolgico das representaes sociais. Apesar de sua complexidade
conceitual, h um consenso nas Cincias Sociais de que as represen
taes sociais revelam as ideias, as concepes, percepes e vises
de mundo que os atores sociais possuem sobre a realidade social,
favorecendo a interao social e a prtica social dos indivduos em
uma determinada realidade.
Para Minayo, as representaes sociais constituem-se em um
importante material para as pesquisas nas Cincias Sociais:
[...] podemos dizer que as representaes sociais enquanto senso

comum, ideias, imagens, concepes e vises de mundo que os
atores sociais possuem sobre a realidade social, so um material
importante para a pesquisa no interior das Cincias Sociais. As
representaes sociais se manifestam em condutas e chegam a
ser institucionalizadas, portanto, devem ser analisadas a partir
da compreenso das estruturas e dos comportamentos sociais.
(Minayo, 2004, p.173)
A histria da teoria das representaes sociais iniciou-se com o

surgimento da Psicanlise. Srge Moscovici, ao buscar uma redefi-
nio dos problemas e conceitos da Psicologia Social, por meio do
estudo de como a Psicanlise, enquanto disciplina cientfica, pode
ser transferida do domnio dos especialistas para o domnio do p-
blico em geral, estabeleceu a teoria das representaes sociais.
Assim, o conceito de representao social foi criado em 1961 por
Moscovici, atravs do trabalho intitulado La psychanalyse, son
image et son public. A representao social define um cenrio inter-
disciplinar que abrange disciplinas como histria, economia, an-
tropologia, semitica e psicologia. Porm, na Psicologia Social
que as representaes sociais adquirem o estatuto de abordagem e
teoria.
Segundo Moscovici, a representao social uma modalidade
de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de
comportamentos e a comunicao entre indivduos (Moscovici,
1978, p.26).
Dotta (2006, p.17), ao referir-se aos postulados de Moscovici,
destaca o carter determinante das representaes sociais nos com-
portamentos dos indivduos: Ela reproduz e determina comporta-
mentos, definindo simultaneamente a natureza dos estmulos que
cercam e provocam os indivduos e o significado das respostas a
serem dadas.
A autora afirma que Moscovici considera as representaes so-
ciais entidades quase tangveis, visto que circulam, cruzam-se e
e cristalizam continuamente por meio de palavras, gestos e encon-
tros no universo cotidiano (Dotta, 2006, p.18).
Educao infantil 33
Para Moscovici, estamos inseridos em uma sociedade pensante,

na qual os homens so pensadores ativos que comunicam e pro-
duzem suas representaes atravs do processo de interao social.
Na perspectiva psicossociolgica de uma sociedade pensante, os

indivduos no so apenas processadores de informaes, nem
meros portadores de ideologias ou crenas coletivas, mas pen-
sadores ativos que, mediante inumerveis episdios cotidianos
de interao social produzem e comunicam incessantemente
suas prprias representaes e solues especficas para as ques-
tes que se colocam a si mesmos. (Moscovici, 1978, p.28)
Desse modo, as representaes sociais podem ser compreen-

didas como fenmenos essencialmente sociais que, mesmo aces-
sados a partir de seu contedo cognitivo, devem ser entendidos em
seu contexto de produo, ou seja, com base nas funes simblicas
e ideolgicas a que servem e nas formas de comunicao em que
circulam.
A pesquisa na abordagem das representaes sociais neces
sariamente uma pesquisa qualitativa. Os estudos empricos sobre
as representaes sociais podem ocorrer mediante o estudo de si
tuaes complexas (instituies, comunidades e eventos), aproxi
mando-se das etnografias ou da pesquisa participante, ou focali-
zando sujeitos, agentes e atores socialmente definidos.
Segundo Dotta (2006, p.41), a teoria das representaes sociais
constitui-se em um referencial terico-metodolgico, ou seja, con-
figura-se como uma teoria que traz em seu bojo um mtodo. Ao
discutir a questo metodolgica refere-se a Robert Farr (2000) e S
(1998). Para o primeiro autor, no h evidncias de que haja um
mtodo especial a ser empregado nas pesquisas em representao
social. O segundo autor chama a ateno para a dificuldade de es-
pecificao dos mtodos de pesquisa nas representaes sociais, o
que no significa que todos os mtodos possam ser empregados
nessa abordagem, destacando os mtodos qualitativos, os trata-
mentos estatsticos correlacionais e o mtodo experimental.
As estratgias metodolgicas para a abordagem do conceito de

representaes sociais so variadas, dentre elas: entrevistas abertas,
semiestruturada, questionrios abertos e fechados, escalas como as
de diferencial semntico, desenhos e representaes grficas. Pes-
quisas empricas apontam o predomnio da presena do mtodo
conhecido como anlise de contedo para o tratamento de dados.
Dotta (2006, p.50) destaca a importncia de os sujeitos expres-
sarem-se espontaneamente durante as entrevistas, considerando
que a conversao que molda e anima as representaes sociais.
A partir desse aporte terico-metodolgico iniciamos a cons-
truo da pesquisa emprica.
O universo e os instrumentais da pesquisa
As creches pesquisadas localizam-se na cidade de Franca, si-

tuada na regio nordeste do Estado de So Paulo, aproximada-
mente a 400 km da capital. sede da 14a Regio Administrativa do
estado, constituda por 23 municpios, e faz fronteira com as ci-
dades paulistas Batatais, Cristais Paulista e Patrocnio Paulista, e
com as cidades mineiras de Ibiraci e Claraval.
A populao, conforme estimativas do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE) de 2007, de 319.094 habitantes. A
populao economicamente ativa de aproximadamente 184.000
habitantes, totalizando perto de 64% da populao. Franca destaca
se como centro de uma das mais importantes regies produtoras
de caf, bem como a maior produtora de calados do pas, para os
mercados interno e internacional.
A educao infantil no municpio oferecida em creches e pr
escolas. Dados2 referentes s instituies municipais e conveniadas
demonstram em 2008 o atendimento a 6.650 crianas de 0 a 5 anos
e 11 meses. As pr-escolas municipais, no total de 49 instituies,
2. Os dados foram informados por profissionais da Secretaria Municipal de Edu-

cao em junho de 2009.
Educao infantil 35
atendem a 3.961 crianas, na faixa etria de 4 a 5 anos e 11 meses,

enquanto as creches conveniadas e municipais, no total de 34 insti-
tuies, atendem a 3.021 crianas de 0 a 5 anos e 11 meses.
A seleo do universo de pesquisa
Para selecionarmos o universo desta pesquisa, estabelecemos

o primeiro contato com a Secretaria Municipal de Educao de
Franca, em junho de 2008, para o levantamento das creches exis-
tentes na cidade. A maioria das creches conveniada com o poder
pblico municipal, porm a sua gesto fica sob responsabilidade de
entidades filantrpicas,3 quase sempre ligadas a grupos religiosos,
fato que remete aos primrdios do histrico dessas instituies,
caracterizando a fase do atendimento assistencialista marcada pela
filantropia.
O quadro na poca totalizava 31 instituies; destas, duas eram
municipais, 27 conveniadas, uma particular, com convnio diferen
ciado com a Prefeitura, e uma pblica, porm no conveniada com
o poder pblico municipal.
Embora a LDB defina creche como instituio destinada ao
atendimento das crianas de 0 a 3 anos, no municpio de Franca essa
nomenclatura utilizada para todas as instituies que atendem a
faixa etria de 0 a 6 anos, o que dever ser modificado a partir de
2010, quando o convnio ser estabelecido exclusivamente para a
faixa etria de 0 a 3 anos. Esse dado reflexo das reformas nas pol-
ticas educacionais brasileiras, que, dentre tantas mudanas, trouxe
o ingresso das crianas a partir de seis anos no ensino fundamental.
3. Segundo Izumi (2005), a primeira creche em Franca foi fundada em 1945. No

perodo de 1956 a 1987 foi lenta a expanso do atendimento e aps 1988, com a
Constituio Federal e com o reconhecimento legal da creche como direito da
criana, so fundadas 50% das instituies existentes no municpio. Cabe res-
saltar que em 1989, data em que realizamos a nossa primeira pesquisa nas
creches de Franca, o quadro era de 18 instituies. Considerando o nmero exis-
tente em 2008, podemos afirmar que houve um aumento de quase 70% em duas
dcadas.
Assim, a pr-escola passa a atender a faixa etria de 4 aos 5 anos e

11 meses em perodo parcial, e as creches mantm o atendimento
em perodo integral.
Para delimitao do universo da pesquisa selecionamos as insti-
tuies conveniadas que atendessem em seu quadro crianas na
faixa etria de 0 a 3 anos e 11 meses de idade,4 o que representou 13
instituies, conforme demonstrado no quadro 1.
No mesmo ano iniciamos a nossa participao nas reunies
mensais da Secretaria de Educao para formao continuada dos
coordenadores de creches. Alm da pesquisa, nosso interesse
tambm foi em razo de exercermos a funo de coordenao em
uma creche, embora no conveniada com o poder pblico muni-
cipal, e, portanto, no participante do universo desta pesquisa. A
participao neste projeto de formao continuada permitiu uma
proximidade com a realidade a ser investigada, e a possibilidade de
construo de conhecimentos acerca da educao infantil e troca
de experincias profissionais.
Para iniciarmos a pesquisa, aplicamos um questionrio com
questes abertas s educadoras das creches. O emprego desse ins-
trumental, nessa etapa da pesquisa, justificou-se pela possibilidade
de permitir o acesso a um nmero maior de sujeitos (Gil, 1999,
p.128), alm de ser um importante instrumento utilizado nas re-
presentaes sociais e nas pesquisas qualitativas. A entrega dos
questionrios s coordenadoras das creches foi realizada em uma
das reunies de formao no segundo semestre do ano de 2008,
sendo solicitado que fossem preenchidos pelas educadoras das ins-
tituies. Posteriormente, agendamos por telefone o recolhimento
dos questionrios e pessoalmente fomos recolh-los nas creches.
Dos 72 questionrios obtivemos o retorno de 53. Somente uma das
instituies no participou da pesquisa, pois a coordenadora no
4. A delimitao da faixa etria justifica-se em razo de a LDB estabelecer como

creche a instituio destinada ao atendimento educacional de crianas de 0 a 3
anos e 11 meses.
FAIXA ETRIA
NOME DA No
INSTITUIO Crianas 1a 2a 3a 4a 5a 6a
0-11m
1a11m 2a11m 3a11m 4a11m 5a11m 6a11m
1 Creche Angelo Verzola 70 10 15 20 25

Centro Esprita Esperana e F Creche
2 85 15 15 15 20 20
Maria da Cruz
Casa Maternal de
3 80 10 12 36 22
So Francisco de Assis
Centro de Convivncia Infantil Fonte de
4 60 12 8 15 7 18
Luz
Instituio Esprita
5 50 4 15 14 17
Estrada de Damasco
6 Creche So Jos 80 10 25 20 25
7 Creche Joanna de Angelis 80 10 15 15 20 20
8 CCI Caminho da Luz 52 7 7 8 15 15
9 Inst. Adv. Ed. Assistncia Social CADI 120 35 40 45
10 Creche Santa Rita 90 18 18 18 18 18
11 Associao Solidria Futuro Feliz 70 12 14 22 22
12 Associao Santa Gianna Beretta Molla 70 18 18 15 19
Educao infantil
13 Creche Jardim Panorama 70 15 15 20 20

Quadro 1 Universo da pesquisa
37
repassou o questionrio s educadoras e nas trs vezes que retor-

namos instituio no a encontramos.
Depois de tabularmos os dados dos questionrios, percebemos
a necessidade de aprofundarmos algumas categorias de anlise e
optamos pela realizao da entrevista semiestruturada.
A tcnica de entrevista semiestruturada permite ao entrevistado
contribuir no processo de investigao com liberdade e espontanei-
dade, sem perder a objetividade.
No entender de Trivios (1987, p.146), a entrevista semiestru-
turada
[...] aquela que parte de certos conhecimentos bsicos apoiados

em teorias e hipteses, que interessam pesquisa, e que, em se-
guida oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas
hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas
do informante. Desta forma, o informante seguindo espontanea-
mente a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro
do foco principal colocado pelo investigador, comea a parti-
cipar do contedo de pesquisa.
Os sujeitos entrevistados foram escolhidos pelo critrio de

tempo de exerccio profissional, representando 10% do total dos
participantes do questionrio. Assim, selecionamos cinco educa-
doras, sendo trs com experincias entre um a trs anos na edu-
cao infantil e outras duas acima de trs anos.
Para aplicao das entrevistas, selecionamos trs instituies, e
o critrio de escolha foi a localizao em reas diferentes da cidade.
A escolha da educadora a ser entrevistada foi feita pela coordena-
dora da instituio, desde que correspondesse ao tempo de expe
rincia profissional acima descrito.
Para anlise dos dados tambm foi empregada a tcnica de an-
lise de contedo, que, segundo Bardin (2000, p.28), aparece como
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza
procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo
das mensagens.
Educao infantil 39
Minayo (2000b, p.74-5), destaca as funes da tcnica de an-

lise de contedo nas pesquisas quantitativas e qualitativas refe-
rentes verificao das hipteses ou questes da pesquisa e quanto
descoberta do que est por trs dos contedos manifestados pelos
sujeitos da pesquisa. Segundo a autora, a anlise de contedo
abrange as fases de pr-anlise, explorao do material e o trata-
mento e interpretao dos resultados obtidos.
No intuito de compreendermos melhor algumas questes ma-
nifestadas nas entrevistas, assim como a poltica de atendimento
que rege as instituies pesquisadas, realizamos entrevistas com
duas profissionais da Secretaria Municipal de Educao que fazem
parte da equipe de gesto das creches.
Consideramos pertinente a discusso de alguns dados das en-
trevistas porque possibilitam maior visibilidade do universo da
pesquisa.
O primeiro ponto diz respeito ao percentual do atendimento
das creches, que aumentou5 significativamente aps o ano de 2007,
como podemos confirmar no quadro 2. Esse perodo coincide com
as mudanas na Poltica de Educao Infantil propagadas pelo Mi-
nistrio da Educao e Cultura (MEC), e pela aprovao do Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e Valori-
zao dos Profissionais da Educao (Fundeb),6 que estabeleceu,
dentre tantas medidas, o repasse de verbas para os municpios des-
tinadas educao infantil.
Conforme os dados disponibilizados no quadro 2, temos regis-
trado o aumento de dezessete instituies conveniadas construdas
pelo poder pblico municipal, alm de sete creches ampliadas e
duas reformadas, a partir de 2007, na cidade de Franca.
5. Segundo informaes de uma das profissionais da Secretaria de Educao do

Municpio, a meta do atual governo municipal a de ampliar para 50 o nmero
de creches na cidade at 2012.
6. O Fundeb, regulamentado pela Lei n. 11.494/2007, constitui-se em um fundo
de natureza contbil destinado ao financiamento da educao bsica. O re-
passe dos recursos financeiros tem como base o nmero de alunos matricu-
lados em cada nvel de ensino, conforme dados do censo escolar.
Quadro 2 Nmero de crianas atendidas nas creches conveniadas e mu-

nicipais de 2004 a 2008
N. de
Instituio 2004 2005 2006 2007 2008
ordem
1 Creche ngelo Verzola 70 70 70 70 70
Centro Esprita Esperana e F
2 70 *85 85 85 *95
Maria da Cruz
3 Casa Maternal de Miramontes 35 *50 50 50 50
Casa Maternal So Francisco de
4 80 80 80 80 80
Assis
Centro de Convivncia Infantil
5 55 55 *65 65 65
Sagrada Famlia
6 Creche Bom Pastor 70 *100 *150 150 150
7 Creche Eurpedes Barsanulfo 40 40 40 *55 55
8 Creche Jardim das Accias 55 55 *60 60 60
Creche Nossa Senhora
9 130 130 130 130 130
Aparecida
Creche Nossa Senhora das
10 50 50 50 50 *85
Graas
Centro de Convivncia Infantil
11 60 60 60 60 60
Fonte de Luz
Associao Metodista de
Assistncia Social
12 55 *75 75 75 75
Creche Vinde a Mim os
Pequeninos
13 Creche Estrada de Damasco 50 50 50 50 50
14 Infacape 105 *110 110 110 110
Associao Assistencial
15 Presbiteriana 100 100 100 100 *105
Bom Samaritano
16 Creche So Jos 80 80 80 80 80
17 Creche Frei Jos Luiz Igea Sainz 60 60 60 60 60
Fundao Educandrio
18 100 *103 *120 #105 *110
Pestalozzi
19 Sociedade Esprita Veneranda 25 *45 *50 50 50
20 Pastoral do Menor e Famlia 25 25 25 25 25
Instituio Esprita Joanna de
21 80 80 80 80 80
Angelis
22 Ao Social Caminho da Luz 52 52 52 52 52
Instituio Paulista Adventista
23 de Educao e Assistncia Social 70 70 *84 *85 *120
ADRA CADE
(cont.)
Educao infantil 41
(cont.)
N. de
Instituio 2004 2005 2006 2007 2008
ordem
Creche Fides et Caritas Santa
24 0 *70 *90 90 90
Rita
Associao Solidria Futuro
25 0 0 0 *70 70
Feliz Recanto Elimar
Associao Santa Gianna Jd.
26 0 0 0 *70 70
Luza II
27 Creche Jardim Panorama 0 0 0 0 *70
28 CCI Servidor Pblico Municipal 110 *121 121 *135 #132
29 Creche do Distrito Industrial 0 0 0 0 *236
30 Creche do Aeroporto I 0 0 0 0 *110
31 Creche do Chico Neca 0 0 0 0 *110
32 Creche do Leporace II 0 0 0 0 *110
33 Creche do Jardim Aeroporto II 0 0 0 0 *70
34 Creche do Jardim Nomia 0 0 0 0 *110
35 Creche Parque das Esmeraldas 0 0 0 0 *110
36 Creche da Vila Santa Luzia 0 0 0 0 *70
37 Creche do Jardim Cambu 0 0 0 0 *110
38 Creche do Jardim Luza I 0 0 0 0 *110
39 Creche do Jardim Jlio DElia 0 0 0 0 *110
40 Creche do Jardim Palestina 0 0 0 0 *110
Creche do J. Pulicano/
41 0 0 0 0 *140
Proinfncia
TOTAL CONVENIADAS 1.627 1.816 1.937 2.092 3.755
42 Ncleo de EI CAIC 220 #216 #174 #151 *156
Antonieta C. do Couto Rosa Conv. PMF PMF
43 0 0
Aeroporto III *50 50 50
TOTAL GERAL 1.847 2.032 2.161 2.293 3.961
Fonte: Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de Franca.

Dados complementares fornecidos pela profissional da equipe da gesto das creches:
*Aumento do nmero de vagas.
# Diminuio do nmero de vagas.
Novas vagas: 2005: 185; 2006: 129; 2007: 132 e 2008: 1.668.
No ano de 2008 foram atendidas 3.021 crianas nas creches.
Observao: as creches presentes nos item 33 a 41 iniciaro o atendimento a partir do
segundo semestre de 2009, totalizando 940 novas vagas e o atendimento total ser de
3.961crianas.
A Secretaria Municipal de Educao assumiu a gesto das cre-

ches a partir de 1998, aps dois anos da promulgao da LDB que,
ao reconhecer as creches como instituies de educao infantil, es-
tabeleceu que as mesmas deveriam passar do mbito da Assistncia
Social para a Educao.
O trabalho da equipe de gesto de creches da Secretaria Muni-
cipal de Franca implica a administrao do convnio da Prefeitura
com as creches, como ainda a formao continuada dos profissio-
nais das instituies, envolvendo desde a diretoria ao pessoal de
apoio. Para esse trabalho, a Secretaria de Educao mantm uma
equipe de profissionais formada por 22 pedagogas, uma fonoau
diloga e trs assistentes sociais. Do total das pedagogas, 21 tm
atuao direta nas creches, com carga horria de 40 horas semanais,
sendo que cada uma fica responsvel, em mdia, por duas creches.
O trabalho de formao continuada realizado mensalmente7 e
coordenado por uma pedagoga e pelas assistentes sociais. As reu-
nies com as educadoras e equipe de apoio acontecem nas institui-
es, com a coordenao da pedagoga responsvel pela instituio.
A coordenao e os dirigentes recebem a formao continuada na
Secretaria Municipal, onde os temas abordados dizem respeito
infncia e educao infantil. A contribuio do trabalho de for-
mao continuada desenvolvido por essa equipe tcnica foi muito
citado pelas educadoras durante as entrevistas, sendo destacado
como aspecto facilitador do trabalho e sistematizador da organi-
zao das prticas pedaggicas nas instituies.
O convnio das instituies com o poder pblico adminis-
trado pelas assistentes sociais da equipe de gesto. Refere-se ao re-
passe de subveno para a folha de pagamento de pessoal e encargos
e aquisio de materiais didticos e pedaggicos. Alm desses re-
7. Para a realizao da formao continuada, as creches so fechadas todas as pri-

meiras teras-feiras do ms em perodo integral. A formao dos coordena-
dores e dirigentes realizada na Secretaria Municipal acontece em perodo
parcial e no outro perodo os trabalhos de formao prosseguem nas institui-
es com toda a equipe.
Educao infantil 43
cursos, a Prefeitura repassa, mensalmente, a doao de gneros ali-

mentcios no perecveis e, semanalmente, verduras, leite, pes e
carnes. As despesas de utilidade pblica (luz e gua) so custeadas
pelo poder pblico. Segundo informaes de uma das profissionais
entrevistadas, desde 2007, as creches so entregues com toda a in-
fraestrutura mobilirios e equipamentos necessrios para a reali-
zao de suas atividades.
Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos de nossa pesquisa foram as educadoras das creches

da cidade de Franca. Embora a LDB estabelea a nomenclatura de
professores de educao infantil para os profissionais que atuam na
educao infantil, quer seja nas creches ou pr-escolas, esses pro-
fissionais so designados como educadores nas creches de Franca.
A trajetria histrica dos profissionais da infncia revela que
seu papel social, nas creches e pr-escolas, sempre esteve atrelado
ao projeto institucional dessas instituies. Vrias denominaes
j foram empregadas para identificar o papel desses profissionais,
dentre elas: bab, pajem, berarista, recreacionista, auxiliar de desen-
volvimento infantil, monitor e, atualmente, professor de educao
infantil.
Segundo entrevista concedida por uma das profissionais da
equipe de formao continuada das creches da Secretaria Muni-
cipal de Educao, o emprego do termo educadora responde a uma
questo legal e sindical.8 H presena majoritria das mulheres
ocupando a funo de educadoras nas creches, confirmando a ideia
historicamente construda de que a educao e cuidados das crian-
as pequenas responsabilidade da mulher.
A realidade de grande parte das instituies de atendimento s
crianas de 0 a 6 anos em nosso pas revela um quadro de profissio-
8. As educadoras das creches so filiadas ao Sindicato dos Empregados em Em-

presas de Asseio e Conservao, Empregados e Edifcios e Condminos e
Empregados em Turismo e Hospitalidade de Franca e Regio.
nais leigos, sem formao adequada para o desempenho da funo,

com mnima formao escolar e em condies precrias de tra-
balho, no que se refere a remunerao, formao em servio e plano
de carreira profissional.
A LDB, no artigo 62, dispe que a formao do profissional de
educao infantil se faa em nvel superior ou mdio:
A formao de docentes para atuar na educao bsica, far-se-

em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao
plena, em universidades e institutos superiores de educao ad-
mitida como formao mnima para o exerccio do magistrio
na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensi-
no fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
Normal.
A realidade da formao das educadoras bastante satisfatria,

visto que dezesseis educadoras, representando o percentual de
30% das entrevistadas, tm o nvel superior completo; a mesma
proporo, ou seja, 30%, est cursando o nvel superior; dezoito
concluram o nvel mdio, ou seja, 34% das entrevistadas e, dentre
estas, dezesseis cursaram o Magistrio. Apenas 1,8%, o que repre-
senta uma educadora, tem somente o ensino fundamental e, em
contrapartida, duas, no total de 3,7%, concluram a ps-graduao.
Na tabela 1 podemos caracterizar a escolaridade dos sujeitos da
pesquisa.
Podemos verificar que a formao em nvel superior majorita-
riamente no curso de Pedagogia, o que responde a uma exigncia
da LDB para a docncia na educao infantil.
Segundo informaes da profissional da equipe de gesto das
creches, a formao no Magistrio (nvel mdio) ou na Pedagogia
(nvel superior) uma das exigncias para a contratao dessas pro-
fissionais pelas instituies.
O tempo de exerccio profissional, como podemos constatar na
tabela 2, para a maioria das entrevistadas de um ano, totalizando
34% das educadoras. Em entrevista, a profissional da equipe de
Educao infantil 45
Tabela 1 Escolaridade das educadoras

Escolaridade Total de sujeitos Porcentagem
Ensino Fundamental 1 2%
Ensino Mdio 2 4%
Magistrio 16 30%
Ensino Superior Completo Pedagogia Outros
14 2 30%
Ensino Superior Incompleto Pedagogia Outros
15 1 30%
Ps-Graduao 2 4%
Total 53 100%
formao continuada da Secretaria Municipal de Educao revelou

ser grande a rotatividade desses profissionais nas instituies, em
virtude, especialmente, das condies salariais.9
Em relao experincia profissional, conforme os dados da
tabela 3, podemos constatar que 56,6% dos sujeitos da pesquisa,
ou seja, trinta educadoras, tinham experincias anteriores na edu-
cao infantil. Doze, ou seja, 22,6% das educadoras vinham de
experincias na rea do comrcio; oito, totalizando 15,1%, no ti-
nham nenhuma experincia profissional. As demais apresentaram
experincias em outros nveis de ensino, ou seja, duas, no total de
3,8%, atuavam no ensino fundamental, e uma, representando 1,9%,
atuava na educao de adultos.
9. Conforme informaes de uma coordenadora de creche, o salrio das educa-

doras, contratadas em regime de CLT por 40 horas semanais, de RS 700,00. O
piso estabelecido pelo Sindicato da categoria de R$548,00, porm, com o au-
mento da subveno municipal, em 2009, foi realizado o reajuste dos salrios das
educadoras em todas as creches.
Tabela 2 Tempo de exerccio profissional na educao infantil

Tempo de exerccio
profissional na Total de sujeitos Porcentagem
educao infantil
At 1 ano 18 34%
2 a 3 anos 15 28%
4 a 6 anos 9 17%
8 a 10 anos 4 8%
Acima de 10 anos 7 13%
Total 53 100%
Tabela 3 Experincia profissional

Experincia profissional Total de sujeitos Porcentagem
Educao infantil 30 56,6%
Comrcio 12 22,6%
Nenhuma experincia 8 15,1%
Ensino fundamental 2 3,8%
Educao de adultos 1 1,9%
Total 53 100%
Conforme os dados apresentados, constatamos que o quadro

atual das educadoras das creches satisfatrio no que se refere a
formao acadmica e experincia profissional. Pesquisa realizada
nos estados de Cear, Pernambuco, Minas Gerais e Rio Grande
do Sul, de acordo com a Consulta sobre a Qualidade na Educao
Infantil (2006), demonstrou o baixo nvel de escolaridade dos pro
fissionais dessa rea, sendo que apenas 21% dos entrevistados
possuam curso superior e 10% apresentavam apenas o ensino fun-
damental incompleto.
2
Tecendo os fios da infncia
As crianas, todas as crianas,

transportam o peso da sociedade que
os adultos lhes legam,
mas fazem-no com a leveza
da renovao e o sentido
de que tudo de novo possvel.
Sarmento, 2004
Infncias e crianas
A infncia tem-se constitudo em um campo emergente de es-

tudos para vrias reas do saber, porm focados em divergentes
abordagens, enfoques e mtodos, os quais determinaram distintas
imagens sociais sobre as crianas.
Segundo Sarmento (2007, p.26), as concepes construdas his-
toricamente sobre a infncia, baseadas numa perspectiva adulto-
cntrica, tanto esclarecem como ocultam a realidade social e
cultural das crianas sendo, portanto, necessria a ruptura com o
modelo epistemolgico sobre a infncia at ento institudo.
O autor afirma ser recente o interesse histrico pela infncia,

sendo predominante no quadro terico sua concepo como cons-
truo social, ideia esta preconizada pelo historiador francs Phi-
lippe Aris (1986), que apresenta importantes contribuies para o
estudo das imagens e concepes da infncia ao longo da histria,
embora seja criticado por alguns autores em razo de sua viso his-
trica linear e por seus limites metodolgicos.
Philippe Aris realizou seus estudos da iconografia da era
medieval modernidade observando representaes da infncia na
Europa ocidental, especialmente na Frana, estudos esses que si
nalizam a infncia como produto da vida moderna, resultante das
modificaes na estrutura social.
A tese da ausncia do sentimento de infncia na Antiguidade
relatada pelo autor considerando os altos ndices de mortalidade
das crianas e a forma de viver indistinta dos adultos manifestada
nos trajes, nos brinquedos, na linguagem e em outras situaes do
cotidiano revelando uma criana que no possua nenhuma singu-
laridade e no se separava do mundo adulto, sendo, pois, conside-
rada um adulto em miniatura.
Corazza (2002, p.81) considera que a histria da infncia revela
um silncio histrico, ou seja, uma ausncia de problematizao
sobre essa categoria, no porque as crianas no existissem, mas
porque, do perodo da Antiguidade Idade Moderna, no existia
este objeto discursivo a que hoje chamamos infncia, nem esta fi-
gura social e cultural chamada criana.
Apesar de algumas crticas1 serem tecidas anlise iconogrfica
realizada por Aris, a sua obra um marco para entendermos que a
infncia uma categoria da modernidade e que no pode ser com-
preendida fora da histria da famlia e das relaes de produo.
Na Idade Mdia, as crianas pequenas no tinham funo social
antes de trabalharem, sendo alta a taxa de mortalidade infantil.
1. Corazza, ao abordar o percurso histrico da infncia, apresenta o discurso de

vrios tericos, inclusive dos que tecem crticas perspectiva linear retratada
por Aris. Sobre esse assunto, ver Corazza (2002).
Educao infantil 49
Aquelas que eram pobres, assim que cresciam eram inseridas no

mundo do trabalho, sem qualquer diferenciao entre adultos e
crianas. As crianas nobres tinham seus educadores e eram vistas
como miniaturas dos adultos e deveriam ser educadas para o futuro
de transio para a vida adulta.
No sculo XVI, os adultos, em especial as mulheres, comeam
a destinar certa ateno s crianas reconhecidas como fonte de dis-
trao ou relaxamento, o que Aris (1986, p.159) chamar de
crianas bibelot, expressando um sentimento de paparicao
pela infncia.
A vida em famlia, at o sculo XVII, era vivida em pblico, ou
seja, no havia privacidade de seus membros, at mesmo no tocante
educao das crianas. Tudo ocorria no movimento de uma vida
coletiva e as famlias conjugais se diluam nesse meio. O grupo fa-
miliar era eminentemente societrio. As funes educativas nesses
grupos ficavam a cargo do grupo como um todo e se estendiam
desde o processo de socializao das crianas at o ensino formal.
De modo geral, a transmisso de conhecimentos e a aprendi-
zagem de valores e costumes eram garantidas pela participao da
criana no trabalho, nos jogos e em outros momentos do cotidiano
da vida dos adultos. Com as influncias do pensamento dos mora-
listas e da Igreja, nesse perodo, as crianas consideradas como cria-
turas de Deus, dotadas de pureza, inocncia e bondade, precisariam
ser vigiadas e corrigidas.
Mas, j a partir do sculo XVIII, lentas transformaes come-
aram a ser operadas no interior das famlias, ocasionando o surgi-
mento do sentimento de famlia, fortemente marcado pela
necessidade e desejo de privacidade. Comearam a ocorrer mu-
danas at mesmo quanto ao espao fsico no qual a famlia vivia:
Esta organizao da casa passou a corresponder a uma nova

forma de defesa contra o mundo e como uma necessidade de iso-
lamento face ao espao pblico: a famlia comeou a se manter
distncia da sociedade. Emergiram as noes de intimidade, dis-
crio e isolamento, ao se separar a vida mundana, a vida mate-
rial e a vida privada, cada uma circunscrita a espaos distintos.

(Moreira & Vasconcelos, 2003, p.169)
Instaura-se o modelo da famlia burguesa, o qual ir trocar a

sociabilidade ampla pelo desejo de intimidade, reduzindo as vivn-
cias de formas comunitrias tradicionais.
A intimidade e a vida privada da famlia moderna propem
novas relaes familiares, acompanhadas por mudanas de valores,
especialmente em relao educao das crianas. A criana as-
sume um lugar central na famlia, pois se antes era cuidada de
forma difusa e dispersa pela comunidade em geral, passar a ser
responsabilidade dos pais. Ou seja, com o capitalismo e a proprie-
dade privada, a criana passa a ser responsabilidade dos pais e
tambm dona e herdeira das riquezas, misrias e valores sociais.
O modelo de famlia burguesa vem instituir modificaes no
contexto familiar, como a diviso e diferenciao de papis sexuais:
o homem passa a ser visto como provedor, devendo, portanto, fazer
parte do mundo pblico, e a mulher, responsvel pela casa e edu-
cao dos filhos, fazendo parte do mundo privado.
Segundo Moreira & Vasconcelos (2003, p.169), particularmente
no sculo XVIII, com o desenvolvimento do capitalismo consolida
se a separao entre as esferas pblica e privada, cabendo ao Estado
a administrao da esfera pblica e das relaes de produo, en-
quanto a famlia se responsabilizaria pela esfera privada, pelo espao
domstico e pela reproduo das condies de sobrevivncia.
Nesse perodo, a criana foi nascendo socialmente, considerada
como um ser dependente, frgil, ignorante e vazio, que precisava
ser treinado para ser um bom cidado, cabendo famlia a respon-
sabilidade pela sua socializao.
A burguesia faz surgir um novo sentido de famlia, apresen-
tando o modelo nuclear como hegemnico e trazendo tambm um
novo sentimento de infncia, colocando a criana numa condio
diferente do adulto:
Educao infantil 51
Sentimento de infncia no significa o mesmo que afeio pelas

crianas; corresponde, na verdade, conscincia da particula
ridade infantil, ou seja, aquilo que a distingue do adulto e faz
com que ela seja considerada como um adulto em potencial, do-
tada de capacidade de desenvolvimento. (Kramer, 2003, p.17)
Para Gagnebin (1997, p.83), nesse perodo que, no Ocidente,

se confirma a ideia da noo da infncia e o reconhecimento da ne-
cessidade de a criana ser tratada diferente do adulto, paralela-
mente ao triunfo do individualismo e de seus ideais de felicidade e
emancipao.
Nesse novo contexto, a famlia passa a ter como funo bsica
garantir a sobrevivncia fsica, social e psicolgica da prole, favo
recendo a manuteno das relaes sociais e produtivas do modelo
hegemnico capitalista. A responsabilizao da educao das crian-
as mulher veio acompanhada pelo ideal do amor materno, con-
cebido como natural e instintivo, levando-a a exercer com abne-
gao e dedicao o papel de me.
Um novo sentimento destinado infncia, contrrio papari-
cao, pautado pelos iderios dos moralistas, far da infncia objeto
de estudo, instruo e escolarizao.
Assim, as mudanas no interior das famlias e a necessidade
de educao das crianas so fatores determinantes para o desen-
volvimento do sentimento de infncia. A escola2 confirma-se
enquanto instituio responsvel pela separao das crianas e jo-
vens do mundo adulto, por meio de prticas autoritrias e discipli-
nares em defesa da formao do futuro cidado.
Moreira & Vasconcelos assim descrevem a relao entre a escola
e a infncia:
2. Importante considerar que o projeto de escolarizao do sculo XVIII desti-

nava-se s crianas e jovens da aristocracia e burguesia, visto que, por muito
tempo, as crianas camponesas permaneceram misturadas ao mundo adulto.
[...] a escola tornou-se uma instituio fundamental na sociedade,

quando a infncia passou a ser vista como fase dotada de dife-
rena, a ser institucionalizada, separada do restante da sociedade
e submetida a um regime disciplinar cada vez mais rigoroso.
(Moreira & Vasconcelos, 2003, p.171)
A histria da criana brasileira tambm acontece no quadro das

mudanas societrias, sendo que as mltiplas vivncias da infncia
ocorreram em razo do pertencimento social, racial e de gnero
(Gouva, 2003, p.13).
Desde a presena dos jesutas no pas, temos a configurao de
distintas infncias direcionadas por diferentes projetos educativos.
O projeto salvfico da infncia revelado pelos jesutas ao conce-
berem a infncia como um momento de iluminao e revelao.
Para as crianas nativas, esse projeto significou submet-las ao vio-
lento processo de aculturao (Priori, 1998, p.15). No muito dife-
rente foi a histria da criana negra escrava, iniciada no trabalho
antes mesmo de completar sete anos de idade, enquanto a criana
branca, da elite, estava destinada aos estudos.
Dessa forma, a classe social, raa, etnia foram determinantes
para mltiplas formas de vivncia do universo infantil, no exis-
tindo, portanto a infncia enquanto categoria universal, e nem a
infncia no singular, mas diferentes vivncias do ser criana em
uma mesma cultura (Gouva, 2003, p.16).
Segundo Sarmento (2005, p.371, grifo do autor), preciso que
se faa uma distino semntica entre infncia e criana, categorias
que muitas vezes so apresentadas com o mesmo significado no
senso comum:
Por isso a Sociologia da infncia costuma fazer, contra a orien-

tao aglutinante do senso comum, uma distino semntica e
conceptual entre infncia, para significar a categoria social do
tipo geracional, e criana, referente ao sujeito concreto que in-
tegra essa categoria geracional e que, na sua existncia, para alm
Educao infantil 53
da pertena de um grupo etrio prprio, sempre um actor so-

cial que pertence a uma classe social, a um gnero, etc.
Os conceitos de infncia podem apresentar diferentes signifi-

cados, conforme os referenciais que utilizarmos. A palavra infncia
evoca um perodo que se inicia com o nascimento e termina com a
puberdade.
O Estatuto da Criana e do Adolescente designa criana toda
pessoa at 12 anos de idade incompletos. Pode-se, assim, observar
que no quadro legal brasileiro prioriza-se uma definio da criana
pelo critrio etrio e pelo aspecto biolgico.
Pinto & Sarmento (1997, p.15), ao discutirem a respeito do li-
mite etrio para a definio do ser criana, destacam a inexistncia
de um consenso, visto que recentes investigaes e estudos tm en-
fatizado a condio da criana como sujeito de direitos desde a vida
intrauterina.
Segundo os autores, as dificuldades quanto ao consenso de li-
mites etrios da infncia se intensificam quando a discusso se re-
fere ao limite etrio para deixar de ser criana. A esse respeito, a
Conveno dos Direitos da Criana, 1989, considera criana todo
ser humano at 18 anos, estabelecendo o fim da infncia no perodo
de conquista dos direitos cvicos, como o direito ao voto.
Os limites da infncia encontram respaldos, alm do campo
legal, nas tradies culturais. Para algumas etnias e culturas, a pu-
berdade considerada o fim da infncia e incio da vida adulta. Os
nveis ou ciclos de escolaridade tambm so possveis fronteiras
para demarcao da infncia.
No Brasil, a educao das crianas at 6 anos de idade denomi-
nada educao infantil, ao passo que o ensino fundamental, atual-
mente de nove anos, abrange a faixa etria dos 6 aos 14 anos, idade
esta que poderia ser considerada como limite para o indivduo
deixar a sua condio infantil. Considerando que muitas crianas
concluem o ensino fundamental com idade superior aos 14 anos,
podemos inferir o quanto arbitrrio o critrio de escolaridade para
definio do limite etrio da infncia.
Concluindo a discusso sobre o estabelecimento dos limites

para definio da infncia, Pinto & Sarmento (1997, p.17) asse-
veram:
[...] o estabelecimento desses limites no uma questo de mera

contabilidade jurdica, nem socialmente indiferente. Pelo con-
trrio uma questo de disputa poltica e social, no sendo in-
diferente ao contexto em que se coloca nem ao espao ou tempo
da sua colocao. Assim ser criana varia entre sociedades,
culturas e comunidades, pode variar no interior da fratria de
uma mesma famlia e varia de acordo com a estratificao so-
cial. Do mesmo modo, varia com a durao histrica e com a
definio institucional da infncia dominante em cada poca.
Podemos compreender que o estabelecimento dos limites da in-

fncia um processo polmico, contraditrio e constitutivo da pr-
pria infncia enquanto categoria social (Fullgraf, 2001, p.28).
Javeau (2005), ao discutir o conceito polissmico da infncia
chama a ateno para o campo semntico dos termos infncia,
criana e crianas. Segundo o autor, o termo criana remete a uma
concepo psicolgica, preocupao com o sujeito criana em si,
considerando as suas caractersticas individuais.
O autor destaca: construiu-se um objeto abstrato, a criana,
destinado a passar por nveis diversos e sucessivos de aquisio de
competncias, cada um deles constituindo uma etapa na fabricao
da personalidade dos indivduos (Javeau, 2005, p.382).
Em relao infncia, o autor apresenta a perspectiva demo
grfica, referindo-se gerao e faixa etria; por sua vez, o termo
crianas relaciona-se ao campo antropolgico ou socioantropol-
gico, podendo ser consideradas como uma populao ou conjunto
de populao com plenos direitos cientficos, com seus traos cul-
turais, seus ritos, suas linguagens, suas imagens e aes (Javeau,
2005, p.385).
Sarmento & Pinto (1997, p.11, grifo dos autores), ao discutirem
as concepes de infncia e criana, esclarecem que:
Educao infantil 55
Com efeito, crianas existiram desde sempre, desde o primeiro

ser humano, e a infncia como construo social a propsito da
qual se construiu um conjunto de representaes sociais e de
crenas e para qual se estruturaram dispositivos de socializao
e controle que a instituram como categoria social prpria
existe desde os sculos XVII e XVIII [...].
Para Kuhlmann Jnior (2001, p.31), a infncia uma condio

do ser criana, devendo ser compreendida no contexto das relaes
sociais:
[...] considerar a infncia como uma condio da criana. O con-

junto de experincias vividas por elas em diferentes lugares his-
tricos, geogrficos e sociais muito mais do que uma repre-
sentao dos adultos sobre esta fase da vida. preciso conhecer
as representaes da infncia e considerar as crianas concretas,
localiz-las nas relaes sociais, etc., reconhec-las como produ-
toras da histria.
O termo infncia apresenta um carter genrico, cujo signifi-

cado resulta das transformaes sociais, o que demonstra que a
vivncia da infncia modifica-se conforme os paradigmas do con-
texto histrico e outras variantes sociais como raa, etnia e condio
social. Kramer (2003a, p.19) destaca que a ideia de infncia aparece
com a sociedade capitalista urbana industrial, medida que mudam
a insero e o papel social da criana na sociedade.
Kuhlmann Jnior (2001, p.16), referindo-se ao carter histrico
e social do termo infncia, afirma: toda sociedade tem seus sis-
temas de classes e idade e a cada uma delas associado um sistema
de status e de papel. Para ele, preciso reconhecer as crianas en-
quanto sujeitos histricos, ou seja, importante perceber que as
crianas concretas, na sua materialidade, no seu nascer, no seu vi
ver e no seu morrer, expressam a inevitabilidade da histria e nela
se fazem presentes, nos seus mais diferentes momentos (Kuhl-
mann Jnior, 2001, p.32).
O autor tambm considera que a histria da infncia apresenta

um carter no linear e deve ser contextualizada, aliada histria
da assistncia, da famlia e da educao.
Infncias: na encruzilhada da modernidade

e ps-modernidade
Infncia e a condio da criana de vir a ser
Como vimos, o estudo de Aris pode ser considerado uma das

grandes obras para a compreenso das imagens e concepo da in-
fncia ao longo da histria, reconhecendo a infncia como uma
construo da modernidade. Ou seja, com o projeto de moderni-
dade que a infncia sai do anonimato, tornando-se objeto de estudo
de vrias reas do saber.
A modernidade trouxe consigo o desejo de compreender, ex-
plicar e controlar toda a sociedade, marcada pelos fatores da racio-
nalizao do homem e da organizao do capital.
Enquanto perodo histrico, tem sua origem no sculo XVII, no
bojo de profundas transformaes sociais e culturais. Atingiu seu
pice no sculo XVIII, com o advento do iluminismo3 e com o
apogeu da sociedade industrial.
A modernidade configura-se como perodo histrico que su-
cede o perodo medieval, consagrada pelos iderios iluministas de
desenvolvimento da cincia objetiva. O divino, a f e os fenmenos
sobrenaturais deixam de compor a base do conhecimento, sendo
substitudos pela razo, pela busca da ordem, do progresso e da
moralidade.
Conforme Harvey (2008, p.23):
3. O iluminismo refere-se a um movimento intelectual surgido na segunda me-

tade do sculo XVIII, reconhecido como sculo das luzes, que enfatizava a
razo e a cincia como instrumentos para explicar o universo.
Educao infantil 57
O desenvolvimento de formas racionais de organizao social e

de modos racionais de pensamento prometia a libertao das ir-
racionalidades do mito, da religio, da superstio, liberao do
uso arbitrrio do poder, bem como do lado sombrio da nossa
prpria natureza humana. Somente por meio de tal projeto po-
deriam as qualidades universais, eternas e imutveis de toda a
humanidade serem reveladas.
O desenvolvimento das cincias e do mtodo cientfico forta

leceram os iderios do projeto de modernidade na busca de conhe
cimentos sobre a realidade e o indivduo pautado pelo uso incon-
dicional da razo. Aliados razo estavam os preceitos de liberdade
e igualdade, propagados pela Revoluo Francesa.
Ainda de acordo com Harvey (2008, p.23):
O projeto de modernidade veio tona durante o sculo XVIII.

Ele implicou em um esforo intelectual extraordinrio por parte
dos pensadores do iluminismo para desenvolver uma cincia ob-
jetiva, uma moralidade, uma lei universal e uma arte autnoma.
A ideia era usar o acmulo de conhecimento gerado por muitos
indivduos que trabalhavam de maneira livre em busca da eman-
cipao do ser humano e do enriquecimento da vida humana.
Para Santos (1997, p.78), no sculo XVIII que se d o cumpri-

mento histrico do conceito de modernidade, perodo concomi-
tante ao surgimento do capitalismo4 como modo de produo
dominante na Europa.
Segundo o projeto iluminista, caberia escola configurar-se
como espao para a transmisso do conhecimento cientfico e para
a formao do cidado. Em relao s crianas, o projeto escolar
4. Santos (1997), analisa o desenvolvimento do capitalismo em trs perodos: ca-

pitalismo liberal (sculo XIX), capitalismo organizado (final do sculo XIX) e
o capitalismo desorganizado (a partir da dcada de 1960). Para aprofundar o
estudo desses perodos do capitalismo, consultar tambm Harvey (2008).
deveria prepar-las para a vida adulta e para o mundo produtivo.

As influncias desses pensamentos determinaram a configurao
de teorias pedaggicas como a de John Locke, na qual a criana
reconhecida como uma tbula rasa, como um vir a ser, devendo
ser preenchida de conhecimentos necessrios a sua formao en-
quanto fora produtiva. Essa construo social da criana remete
categoria a que Dahlberg, Moss e Pence se referem, a criana como
reprodutora do conhecimento, identidade e cultura, reconhecendo
a infncia como base para o desenvolvimento futuro:
Na construo da criana como reprodutor de conhecimento,

identidade e cultura, a criana pequena entendida como ini-
ciando a vida sem nada e a partir de nada como um vaso vazio
ou tbula rasa. Pode-se dizer que esta a criana de Locke. O
desafio fazer que ela fique pronta para aprender e pronta
para a escola na idade do ensino obrigatrio. Por isso, durante
a primeira infncia a criana pequena precisa ser equipada com
os conhecimentos, com as habilidades e com os valores culturais
dominantes que j esto determinados, socialmente sancionados
e prontos para serem administrados um processo de repro-
duo ou transmisso tem tambm de ser treinada para se
adaptar s demandas estabelecidas pelo ensino obrigatrio.
(Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.65)
O interesse pela infncia propagado pela modernidade inau-

gura, num certo sentido, a preocupao com a criana e sua for-
mao, porm o objetivo no era a criana em si, mas o adulto de
amanh. Reconhecida como fase da no razo, da imaturidade, as
expectativas sobre a infncia propagavam um discurso legitimando
a infncia como uma fase do desenvolvimento humano no qual a
criana, ser frgil e dependente do adulto, deveria ser educada e
disciplinada para o desenvolvimento pleno de suas faculdades, in-
clusive da razo.
As vivncias da infncia nos sculos pr-modernos ocorriam na
coletividade, sendo que a socializao e a educao das crianas
Educao infantil 59
aconteciam por meio de uma ampla rede de sociabilidade na qual,

gradualmente, os pequenos seres adquiriam os conhecimentos re-
ferentes aos usos, tcnicas e costumes de sua comunidade.
Aris chama a ateno para o fato de que a ausncia da cons-
cincia da infncia no significava que as crianas fossem maltra-
tadas ou desprezadas. Segundo o autor, at o sculo XVIII pode-se
observar um estado de paparicao excessiva s crianas, como
se fossem bichinhos de estimao dos adultos.
Na Idade Mdia, as crianas no apresentavam estatuto social
e autonomia existencial, eram consideradas como meros seres bio-
lgicos. Paradoxalmente, embora a histria revele a existncia
das crianas, seres biolgicos, desde a antiguidade, nem sempre
houve infncia, categoria social de estatuto prprio (Sarmento,
2004, p.11).
As crianas pertenciam ao universo feminino at que pudessem
ser integradas ao mundo adulto, ou seja, quando apresentassem con
dies para o trabalho, para a participao na guerra ou para a repro-
duo. Segundo Barbosa (2006, p.75), era predominante, nesse
perodo histrico, uma viso da criana que a considerava rude, fraca
de juzo e marcada pelo pecado original, e que, portanto, deveria ser
controlada e vigiada pelos adultos.
O surgimento da infncia na modernidade apresenta como ca-
rter paradoxal o reconhecimento da criana e a perda da sua liber-
dade, pois se antes o anonimato permitia uma ampla vivncia na
coletividade, agora inicia-se o processo de privatizao de suas
vivncias, seja na famlia, seja na escola. Paralelamente segre-
gao das crianas do mundo adulto, so desenvolvidos novos sen-
timentos em relao s crianas associados pureza, ingenuidade e
fragilidade. Barbosa (2006, p.76-7) destaca que, junto ao novo sen-
timento de infncia, so inauguradas novas prticas e teorias para
govern-la.
O reconhecimento da infncia enquanto etapa do desenvolvi-
mento humano, nos sculos XIX e XX, faz surgir a infncia cient-
fica, com a propagao de conhecimentos construdos por vrias
reas do saber, o que determinar um conjunto de teorias e pr-

ticas a serem desenvolvidas para cuidar dessa categoria. So divul-
gadas normas de higiene e cuidados com as crianas, investe-se em
campanhas de amamentao, criam-se instituies de atendimen-
to, como as creches e jardins da infncia, enfim, cria-se o que Bar-
bosa (2006, p.77) denomina de infncia atendida. A autora alerta
que esses saberes e instituies destinavam-se criana burguesa
e que outras infncias coexistiam ao mesmo tempo, ou seja, a
criana abandonada nos orfanatos, nas rodas de expostos, a criana
explorada nas fbricas ou, ainda, privada de condies dignas
de existncia.
O conjunto desses saberes5 influenciou as representaes sociais
sobre as crianas incorporadas ao imaginrio coletivo. De acordo
com Sarmento (2004, p.12), esses saberes prescrevem padres de
normalidade, ou seja, conhecimentos referentes ao desenvolvi-
mento das crianas, conforme alguns padres que orientaro as fa-
mlias e as instituies nos cuidados e educao das crianas.
Conforme o autor, esses saberes pautam-se por duas ideias confli-
tuais da infncia:
Referimo-nos s concepes antagnicas rosseaunianas e mon-

taigneanas sobre a criana, ao construtivismo e ao comporta-
mento, s pedagogias centradas no prazer de aprender e s
pedagogias centradas no dever do esforo, s pulses liberta-
doras e aos estmulos controladores, em suma s ideias da
criana-anjo, natural, inocente e bela e a criana demnio, re-
belde, caprichosa e disparata. (Sarmento, 2004, p.13)
Dentre os saberes cientficos produzidos sobre a infncia,

podem-se destacar as influncias da psicologia do desenvolvi-
5. Segundo Barbosa (2006, p.73), os saberes cientficos sobre a infncia foram

produzidos inicialmente pela biologia, psicologia e medicina e somente no s-
culo XX tornou-se objeto de estudo da histria e da sociologia.
Educao infantil 61
mento, ao estabelecer estgios universais do desenvolvimento in-

fantil, sobretudo nas prticas pedaggicas.
Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.53) explicitam as influncias
da psicologia do desenvolvimento na construo do conhecimento
sobre a infncia:
[...] a psicologia do desenvolvimento pode ser vista como um

discurso que, alm de contribuir para a construo de nossas
imagens das crianas e para o nosso entendimento das suas ne-
cessidades, contribuiu para a construo e para a constituio de
toda a paisagem da infncia.
Outros fatores aliados aos saberes cientficos sobre a infncia

contriburam para a institucionalizao da infncia na moderni-
dade, dentre eles a institucionalizao da escola pblica, o senti-
mento de cuidado e proteo das famlias e a promoo da
administrao simblica da infncia, configurando uma infncia
global (Sarmento, 2004, p.12).
Dentre esses fatores, Sarmento (2004, p.13) considera como
primeiro e decisivo a criao de instncias pblicas de socializao
das crianas com a institucionalizao da escola pblica, a qual
ir configurar o ofcio de aluno como componente essencial do
ofcio de criana. Assim, ser na escola que as crianas se apro-
priaro dos saberes, normas e valores institudos como dominantes
na sociedade.
Para Sarmento (2004, p.13), a modernidade desenvolveu um
conjunto de procedimentos configuradores da administrao sim-
blica da infncia, os quais estabelecem normas, atitudes e pres-
crio, nem sempre escritos ou formalizados, que condicionam e
direcionam a vida das crianas em sociedade.
Infncia e condio da criana como sujeito de direitos
Segundo Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.78), novas constru-

es6 sobre a infncia tm sido elaboradas, conjugadas ao desenvolvi-
mento de vrios fatores sociais, econmicos e cientficos, em especial
aos relacionados s perspectivas construcionistas e ps-modernistas
na filosofia, sociologia e psicologia. Os autores destacam que, para a
perspectiva ps-moderna, no existe a criana e a infncia, visto
que h muitas crianas e muitas infncias, cada uma construda por
nossos entendimentos da infncia e do que as crianas so e devem
ser (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.63).
Para compreendermos a relao da infncia na ps-moderni-
dade, vamos discutir a princpio o seu conceito.
Santos (1997, p.76-7) assim discorre sobre o paradigma da ps-
modernidade:
O paradigma cultural da modernidade constitui-se antes de o

modo de produo capitalista se ter tornado dominante e extin-
guir-se- antes de este ltimo deixar de ser dominante. A sua
extino complexa porque em parte um processo de supe-
rao e em parte um processo de obsolescncia. superao
na medida em que a modernidade cumpriu algumas das suas
promessas e, de resto, cumpriu-as em excesso. obsolescncia
na medida em que a modernidade est irremediavelmente inca-
pacitada de cumprir outras das suas promessas. Tanto o excesso
no cumprimento de algumas das promessas como o dficit no
cumprimento de outras so responsveis pela situao presente,
que se apresenta superficialmente como de vazio ou de crise,
mas que , a nvel mais profundo, uma situao de transio.
Como todas as transies so simultaneamente semicegas e
semi-invisveis, no possvel nomear adequadamente a pre-
sente situao. Por esta razo lhe tem sido dado o nome ina
6. Os autores analisam as mudanas nas construes da infncia na Europa, Es-

tados Unidos e pases escandinavos, destacando a relao entre o Estado e as
famlias nas mudanas das polticas de atendimento infncia.
Educao infantil 63
dequado de ps-modernidade. Mas, falta de melhor, um

nome autntico na sua inadequao.
O autor argumenta a relao contraditria e dialtica entre a

modernidade e a ps-modernidade: A relao entre o moderno ,
pois, uma relao contraditria. No de ruptura total como
querem alguns, nem de linear continuidade como querem outros.
uma situao de transio em que h momentos de ruptura e mo-
mentos de continuidade (Santos, 1997, p.103).
Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.41) tambm destacam que,
apesar das diferentes perspectivas e valores propagados pela mo-
dernidade e ps-modernidade, no se pode inferir uma completa
oposio e ruptura entre ambas.
O projeto de ps-modernidade, surgido a partir da dcada de
1960, vem questionar o conhecimento absoluto propagado pelo
projeto iluminista, reconhecendo a incerteza, a complexidade, a
diversidade, a no linearidade, a subjetividade, as perspectivas
mltiplas e as especificidades temporais e espaciais (Dahlberg,
Moss & Pence, 2003, p.37).
Nessa perspectiva no h conhecimento nem verdades abso-
lutas. O conhecimento e o mundo so socialmente construdos,
sendo, portanto, provisrios e ilimitados, o que remete ideia do
filsofo Herclito, a de que pela segunda vez que voc pula na gua,
voc no pula na mesma gua.
Recorreremos a Libneo (1997, p.144-5) para sintetizar algumas
das caractersticas da condio ps-moderna. O autor elabora as suas
consideraes destacando os aspectos filosficos, econmicos, pol-
ticos e culturais que configuram o ps-modernismo.
Em relao ao aspecto filosfico, o ponto central do ps-moder-
nismo a rejeio s teorias totalizantes e a afirmao de categorias
universais no mbito da ideologia, das cincias e da religio.
Quanto ao aspecto econmico, so ressaltadas as mudanas no
sistema produtivo e no mundo do trabalho consequentes das trans-
formaes tcnico-cientficas, o que se refletir em novas exign-
cias para uma mo de obra cada vez mais qualificada.
A reduo da crena moderna no Estado-nao e na prtica po-

ltica convencional so as principais evidncias da ps-moderni-
dade no campo poltico, ao passo que no campo cultural podem-se
destacar as mudanas nas formas de produo, circulao e con-
sumo da cultura: h uma proliferao de significados, gerando
uma sociedade em que imperam as simulaes, num mundo de
imagens e fantasias eletrnicas (Libneo, 1997, p.145).
Para Sarmento (2004, p.14-5), a condio elencada como ps-
modernidade referida como segunda modernidade, caracteri-
zada por um quadro complexo de rupturas:
A segunda modernidade caracteriza-se por um conjunto asso-

ciado e complexo de rupturas sociais, nomeadamente a substi-
tuio de uma economia predominantemente industrial por uma
economia de servios, a criao de dispositivos de mercado es-
cala universal, a deslocalizao de empresas, a ruptura do sis-
tema de equilbrio de terror entre dois blocos, com a crise dos
pases socialistas do Leste Europeu e o fim dos regimes comu-
nistas, a afirmao dos EUA como nica potncia hegemnica, a
concluso do processo de descolonizao dos pases africanos,
a emergncia de uma situao ambiental crtica, as rupturas no
mercado de trabalho pela subida das taxas de desemprego, a
crise de subsistncia do Estado-Providncia, a crescente pre-
sena e reclamao na cena internacional de movimentos sociais
e protagonistas divergentes das instncias hegemnicas, a afir-
mao radical de culturas no ocidentais, nomeadamente de ins-
pirao religiosa, etc.
Na viso do autor, um dos traos mais marcantes da infncia na

segunda modernidade a mudana e pluralizao de suas identi-
dades, em virtude do processo de globalizao. Embora tenhamos
diferenas e desigualdades marcantes na vivncia da infncia em
todo o mundo, os impactos da globalizao nessa categoria gera-
cional contriburam para a disseminao da ideia da existncia de
uma s infncia mundial. Os efeitos da globalizao da infncia so
Educao infantil 65
resultantes de processos econmicos, polticos, culturais e sociais,

conforme esclarece Sarmento (2001, p.15):
No entanto, a globalizao da infncia hoje a resultante de pro-

cessos polticos (por exemplo, por efeito da regulao intro
duzida por instncias como a Unicef, a OIT, etc.), processos
econmicos (por exemplo, a criao de um mercado global de
produtos para a infncia), processos culturais (por exemplo, a
influncia dos mitos infantis criados a partir das sries inter
nacionais de televiso) e processos sociais (por exemplo, a insti-
tucionalizao dos quotidianos da criana ou a difuso mundial
da escola de massas).
Para Giddens (1991, p.64), a globalizao entendida como a

intensificao das relaes sociais mundiais que unem localidades
distantes de tal modo que os acontecimentos locais so condicio-
nados por eventos que acontecem a muitas milhas de distncia e
vice-versa. Santos (1997, p.90) a considera como o conjunto de
relaes sociais e culturais transacionais. Libneo (2005, p.70), ao
abordar o tema, conceitua a globalizao como uma gama de fa-
tores econmicos, sociais, polticos e culturais que expressam o es-
prito e a etapa do desenvolvimento do capitalismo em que o mundo
se encontra atualmente.
Sarmento (2001, p.16-8), ao analisar os impactos da globali-
zao na infncia, trabalhou com as ideias de globalizao hege-
mnica e globalizao contra-hegemnica.7 Como efeitos da
globalizao hegemnica, podemos constatar o estado de vulne
rabilidade, misria e explorao a que submetida grande parcela
das crianas do mundo, em especial dos pases perifricos. Como
exemplos: a crescente insero da mo de obra infantil no mercado
de trabalho; o aumento dos indicadores da pobreza infantil e o for-
talecimento de um mercado global da infncia influenciando na
7. Para aprofundar a discusso dos conceitos de globalizao hegemnica e

contra-hegemnica, consultar Santos (1997).
formao dos padres de comportamento, nos estilos de vida e nas

culturas da infncia. Em contrapartida, a globalizao contra-he-
gemnica propaga um maior interesse pela criana, favorecendo a
difuso mundial dos direitos da infncia e a expanso de movi-
mentos sociais em defesa da cidadania da infncia, o que ser ana
lisado no prximo captulo.
Retomando a ideia de que as concepes sobre a infncia so
forjadas no percurso da histria, nos deparamos com o questiona-
mento de alguns tericos acerca do desaparecimento da infncia
na ps-modernidade.8 Porm, os estudos recentes da Sociologia
da Infncia demonstram que a infncia um projeto inacabado
da modernidade e que seu curso tem revelado grandes paradoxos
na contemporaneidade. A este respeito Sarmento (2004, p.19) es-
clarece:
No obstante contrariamente aos propagadores da morte da

infncia (Postman, 1999) consideramos que a segunda mo-
dernidade radicalizou as condies em que vive a infncia
moderna, mas no a dissolveu na cultura e no mundo dos
adultos, nem to pouco lhe retirou a identidade plural nem a au-
tonomia de aco que nos permite falar de crianas como actores
sociais. A infncia est em processo de mudana, mas mantm-
se como categoria social, com caractersticas prprias.
Segundo Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.37), a Sociologia da

Infncia tem contribudo para a quebra de paradigmas sobre a in-
fncia, reconhecendo-a como um importante estgio do curso de
vida, nem mais nem menos importante do que outros estgios.
Esse entendimento da infncia rompe com o paradigma da
criana frgil, inocente, dependente e incapaz, dando lugar con-
cepo da criana rica, forte, poderosa e competente, coconstrutora
de conhecimento, identidade e cultura. A criana reconhecida
como um sujeito ativo, competente, com potencialidades a serem
8. A este respeito consultar Corazza (2002, p.118-28).

Educao infantil 67
desenvolvidas desde o nascimento; sujeito que aprende e constri

conhecimentos no processo de interao social.
Essa construo da infncia implica o reconhecimento de que:
a infncia construo social elaborada para e pelas crianas em

um conjunto ativamente negociado de relaes sociais. Embora
a infncia seja um fato biolgico, a maneira como ela enten-
dida determinada socialmente;
a infncia como construo social sempre contextualizada em
relao ao tempo, ao local e cultura, variando segundo a classe,
o gnero e outras condies socioeconmicas. Por isso, no h
uma infncia natural nem universal, nem uma criana natural
ou universal, mas muitas infncias e crianas;
as crianas so atores sociais, participando da construo e de-
terminando suas prprias vidas, mas tambm a vida daqueles
que as cercam e das sociedades em que vivem, contribuindo
para a aprendizagem como agentes que constroem sobre o co-
nhecimento experimental. Em resumo, elas tm atividade e
funo; os relacionamentos sociais e as culturas das crianas so
dignos de estudo por direito;
as crianas tm voz prpria e devem ser ouvidas de modo a
serem consideradas com seriedade, envolvendo-as no dilogo e
na tomada de decises democrticas, e para se entender a in-
fncia: as crianas contribuem para os recursos e para a pro-
duo sociais, no sendo simplesmente um custo e uma carga;
os relacionamentos entre os adultos e as crianas envolvem o
exerccio de poder (assim como a expresso do amor). neces-
srio considerar a maneira como o poder do adulto mantido e
usado, assim como a elasticidade e a resistncia das crianas a
esse poder. (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.71)
Dessa forma, na construo de uma nova conceitualizao sobre

a infncia est a ideia da criana cidad, ou seja, a criana forte,
competente, inteligente, com direito a voz e a ser ouvida; enfim,
um sujeito de direitos:
Desse entendimento de criana como coconstrutora, cidad,

agente, membro de um grupo, advm uma outra srie de ima-
gens. A criana como forte, competente, inteligente, um peda-
gogo poderoso, capaz de produzir teorias interessantes e desa-
fiadoras, compreenses, perguntas e desde o nascimento, no
em uma idade avanada quando j ficaram prontos. Uma criana
com uma voz para ser ouvida, mas compreendendo que ouvir
um processo interpretativo e que as crianas podem se fazer ouvir
de muitas formas (conhecimentos expressos em As cem linguagens
da infncia, de Magaluzzi). Em resumo, essa construo da
criana produz uma criana rica. (Moss, 2001, p.242)
Representaes da infncia:
entre a natureza e a cultura
Os estudos de Gagnebin (1997, p.84), focando a relao intrn-

seca entre infncia e pensamento filosfico, apresentam o paradoxo
entre a razo e a natureza que influenciar os sentimentos e concep-
es sobre a infncia no pensamento medieval e incio da idade
moderna e que ainda se manifestam nas representaes que fa-
zemos sobre a infncia.
No pensamento medieval, as ideias e concepes sobre a in-
fncia originadas em Plato e seguidas por santo Agostinho iro
conceber a infncia como um estado primitivo e animalesco do ser
humano. A criana considerada dotada de tendncias selvagens,
com disponibilidade para o mal em virtude da ausncia da razo.
Essa ideia pode ser compreendida no resgate etimolgico da pa-
lavra infncia, que significa o infante, aquele que no fala e que
privado da razo.
Assim, a infncia caracteriza-se no pelo critrio etrio, mas
pela ausncia da linguagem humana, devendo a criana ser domes-
ticada e moldada segundo as normas e regras educacionais.
Segundo Charlot (1986, p.113), o discurso de Plato apresenta
uma viso de infncia como um perodo em que a alma dominada
Educao infantil 69
pela natureza corporal, remetendo ideia da criana selvagem, in-

domvel, que precisa ser educada e domesticada.
Em Plato, por exemplo, a infncia um momento do vir-a-ser

individual da alma e as contradies do comportamento infantil
explicam-se pelas caractersticas da alma. A alma da criana
prisioneira do sensvel e dominada por sua natureza corporal:
por isso a criana selvagem e ardente como um potro, desorde-
nada e agitada como um louco.
O discurso pedaggico tradicional encontra no discurso de

Plato um respaldo para as prticas disciplinadoras e normativas.
A infncia imaginada, antes de tudo, como a idade da corrupo,
cabendo educao a tarefa de desenraizar o estado selvagem na-
tural da infncia: educao tem, portanto, essencialmente, por
papel, lutar contra essa corrupo da criana, pode faz-lo, uma vez
que a criana por natureza, obedece ao adulto e uma vez que, na
criana a humanidade j se anuncia (Charlot, 1986, p.115).
Como marco do pensamento moderno sobre a infncia, leva-se
em considerao o livro de Jean-Jacques Rousseau, Emlio, datado
de 1762. De acordo com Charlot (1986, p.116), Rousseau, contra-
pondo-se viso da criana como adulto em miniatura, preconiza a
ideia da existncia de um mundo prprio e autnomo das crianas,
reconhecendo a infncia como tempo da pureza e da inocncia, mo-
mento em que a natureza humana ainda no foi corrompida pela
sociedade. Seus pressupostos iro influenciar decisivamente a pe-
dagogia nova,9 considerando que a educao dever atender ao
ritmo e interesse de cada um, promovendo o desenvolvimento das
faculdades naturais das crianas.
Charlot (1986, p.115) afirma que Rousseau ir revolucionar
a pedagogia, inaugurando a pedagogia nova e promovendo uma
9. Segundo Charlot, a pedagogia nova propagava um discurso a favor da proteo

e do respeito natureza da criana, considerada como um vir a ser, com
preendendo a infncia como um perodo de maturao.
reinterpretao da natureza infantil e das relaes entre adultos e

crianas, o que favorecer o surgimento da psicologia da criana.
Para Rousseau (apud Gagnebin, 1997, p.94), a ausncia da lin-
guagem racional, ao contrrio de reiterar a natureza animal da
criana, expressa uma autntica linguagem dos sentimentos no
corrompida pela linguagem mundana.
Essa infncia idealizada depositria de esperanas para um
mundo melhor, expressando uma viso salvfica da criana.
Pode-se perceber nas concepes de Rousseau uma naturali-
zao da infncia, desconsiderando o seu significado social e a sua
relao com o contexto histrico na qual ela se insere. Assim sendo,
preciso desnaturalizar a infncia para rompermos com alguns pa-
radigmas construdos historicamente.
Sarmento tambm reafirma a necessidade de desconstruo das
imagens historicamente formuladas sobre a infncia, visto que
muitas ainda sustentam a atuao dos adultos com as crianas:
As diversas imagens sociais da infncia frequentemente se so-

brepem e confundem no mesmo plano de interpretao prtica
dos mundos das crianas e na prescrio de comportamentos e
de normas de actuao. No so compartimentos simblicos es-
tanques mas dispositivos de interpretao que se revelam, final-
mente no plano da justificao da aco dos adultos com as
crianas. A busca de um conhecimento que se desagarre das
imagens constitudas e historicamente sedimentadas no pode
deixar de ser operada seno a partir de um trabalho de descons-
truo dos seus fundamentos, essa perscrutao de sombra que
um conhecimento empenhado no resgate da infncia chamado
a fazer. (Sarmento, 2007, p.33)
No intuito de compreendermos as imagens da infncia das pro-

fissionais que atuam nas creches de Franca buscamos a fundamen-
tao metodolgica na teoria das representaes sociais. A opo
pelo aporte terico das representaes sociais justifica-se pela ne-
cessidade de compreendermos as ideias, imagens, crenas e valores
Educao infantil 71
sobre o conceito de criana das profissionais que atuam com essa

categoria no universo das creches de Franca.
Segundo Minayo (2004, p.158), as representaes sociais nas
cincias sociais so definidas como categorias de pensamento que
expressam a realidade, explicam-na, justificando-a ou questio-
nando-a.
A compreenso das representaes sociais dos sujeitos da pes-
quisa contribui para o entendimento do lugar que as crianas as-
sumem nos espaos institucionais das creches.
Para o levantamento das representaes sociais das narrativas
dos discursos sobre a infncia apresentadas pelas profissionais, re-
corremos aos dados qualitativos e quantitativos coletados por meio
de questionrios e entrevistas semiestruturadas. No primeiro ins-
trumento metodolgico, solicitamos que as entrevistadas escre-
vessem palavras para representar o conceito de criana.
As palavras afeto, ternura e amor apresentaram a maior fre
quncia na ordem das evocaes das palavras escritas para o con-
ceito de criana, ou seja, foram elencadas por 21 das educadoras
entrevistadas, totalizando 39,6% das respostas.
O agrupamento das evocaes ocorreu pela busca dos signifi-
cados das mesmas. Assim, no dicionrio Novo Aurlio, encon-
tramos o significado para o primeiro grupo de evocaes. Para a
palavra afeto encontramos: afeio, amizade, amor, objeto de
afeio. A palavra ternura recebe os atributos de qualidade de terno,
meigo, afetuoso, brando, suave, que inspira d. E a palavra amor
compreendida como sentimento que predispe algum a desejar o
bem de outrem, a dedicar-se ao outro, inclinao sexual forte por
outra pessoa, afeio, amizade e simpatia (Ferreira, 1999).
Pode-se perceber que as educadoras entrevistadas reportam-se
a uma viso da criana frgil, reconhecida como um indivduo a
ser protegido, objeto de afeio e amor. Aliados a esse quadro,
foram apresentadas as palavras encantadora, inocente, ingnua e pu-
reza por 19 das entrevistadas, totalizando 35,8% das respostas.
Segundo o mesmo dicionrio, a palavra encantadora pode ser
compreendida como: encantar, lanar encantamento ou magia
sobre, cativar, seduzir, deliciar, deleitar, tomar-se de encantos, ma-

ravilhar-se, transformar-se supostamente em outro ser por artes
mgicas. A palavra inocente refere-se a inofensivo, incuo, isento de
culpa ou malcia, cndido, puro, pessoa inocente, criana de tenra
idade. Significados semelhantes so encontrados para a palavra in-
gnua, ou seja, sem malcia, franco, inocente, puro, singelo ou filho
de escrava nascido aps a lei da emancipao. E para a palavra pu-
reza encontramos os seguintes significados: estado ou qualidade de
puro, limpo, inocente e cndido (Ferreira, 1999).
Sarmento (2007, p.30-2), ao apresentar as imagens da criana
pr-sociolgica,10 destaca a concepo de criana inocente. Segundo
o autor, essa representao da infncia tem como paradigma filos-
fico Emlio, a obra clssica de Rousseau, e apresenta como tese do-
minante que a natureza genuinamente boa e s a sociedade a
perverte, o que se contrape concepo oposta da necessidade da
razo e da norma social para controlar as foras monstruosas da na-
tureza indomada (Sarmento, 2007, p.31).
Tanto o primeiro quadro de evocaes quanto o segundo repre-
sentam uma viso romntica da criana, herana do pensamento de
Rousseau, fundamentada no mito da bondade da infncia. A crena
na bondade infantil traz implcita a ideia da criana como um vir a
ser, ou seja, uma criana futuro do mundo, o que Moss (2002,
p.239) afirma ser a criana vista como um potencial no realizado,
recurso futuro, adulto em espera.
Essa viso romntica est tambm atrelada concepo de na-
tureza infantil, descrita por Charlot (1986, p.114), na qual se
apoiam os sistemas pedaggicos. Fleury (1995, p.136) destaca que
a concepo de natureza infantil colabora para o desenvolvimento
10. Segundo Sarmento (2007, p.30-2), as imagens das crianas pr-sociolgicas so

propostas pelos tericos James, Jenks e Prout e revelam a concepo de criana
como sujeito infantil abstrato e singular. As imagens propostas como imagens
da criana pr-sociolgica so as seguintes: a criana m, a criana inocente,
a criana imanente, a criana naturalmente desenvolvida e a criana incons-
ciente.
Educao infantil 73
de duas atitudes contraditrias dos adultos diante das crianas, ou

seja, a paparicao e a moralizao.
As contradies imputadas natureza infantil so, portanto,

mltiplas e a imagem que se faz da criana hoje em dia leva a
duas atitudes contraditrias que caracterizam o comportamento
dos adultos: uma a da paparicao achando a criana in-
gnua, graciosa, pura, inocente; a outra considera a criana como
um ser imperfeito, um ser que na verdade um vir-a-ser, algum
incompleto que precisa de moralizao e da educao dada pelo
adulto.
A viso romntica e a imagem da criana inocente, frgil e de-

pendente do adulto so reiteradas nas falas das entrevistadas:11
Um ser muito especial! Ser nico, insubstituvel, que merece

cuidado, ateno, tudo de melhor que a gente puder fazer pra
ela. [...] so seres inofensivos, so seres assim que precisam de
muitos cuidados, de muita educao, ento a gente tem que asse-
gurar sim. (Dlia)
Ah, eu acho que assim... so pessoas muito especiais, alegres,

precisam de muita ateno, cuidados. (Rosa)
A criana muito pura e ingnua. (Anglica)
Para Dahlberg, Moss & Pence, a imagem da criana inocente

representa uma viso utpica, dando infncia o estatuto de anos
dourados e refletindo nos adultos o desejo de proteo da criana
do mundo que a cerca, o que poder levar a um desrespeito dos di-
reitos da criana:
11. Como j evidenciamos no percurso metodolgico, foram entrevistadas cinco

educadoras que atuam com a faixa etria de 0 a 3 anos de idade nas creches de
Franca.
Esta imagem da criana gera nos adultos um desejo de proteg-la

do mundo corrupto que as cerca violento, opressivo, comercia-
lizado e explorador construindo um tipo de ambiente em que a
criana pequena receba proteo, coeso e segurana. De acordo
com nossa experincia, no entanto, ns nos tornamos cada vez
mais cientes de que, se escondermos as crianas de um mundo
do qual elas fazem parte, no apenas nos iludimos, mas no le-
vamos as crianas a srio nem as respeitamos. (Dahlberg, Moss
& Pence, 2003, p.66)
Como afirmam Moreira & Vasconcelos (2003), muitas das re-

presentaes sobre a infncia convergem para uma concepo ho-
mognea, independente do contexto social, uma infncia idealizada,
perfeita e encantada que remete teoria rousseauniana do Bom
Selvagem. Para as autoras, essas representaes expressam um
modelo idlico de infncia, uma viso utpica, compreendida
como uma fase mgica e bela, vivida por uma criana meiga, ino-
cente, preservada da mgoa e do trabalho, ocupando seu tempo
apenas no devaneio do brincar, tratada com carinho e proteo por
uma famlia (Moreira & Vasconcelos, 2003, p.167).
As representaes sobre a infncia que evocam o modelo idlico
no expressam a realidade de todas as crianas, em especial das ca-
madas populares inseridas precocemente no trabalho, excludas da
escola, vivendo em situao de misria, abandono e explorao,
enfim, para as quais o paraso da infncia uma grande utopia.
Confrontamo-nos assim com diferentes formas de vivncia da in-
fncia quando consideramos as diferentes demarcaes de suas
condies socioeconmicas e culturais.
A viso adultocntrica tambm uma constante nas representa-
es das educadoras entrevistadas, revelando, sobretudo, uma con-
cepo de educao meramente transmissiva e a viso de uma
criana reconhecida como sujeito passivo e depositria de conheci-
mentos:
Educao infantil 75
[...] desde l no berrio ela percebe o que voc quer passar para
ela. A gente pensa que ela no vai entender, como exemplo,
quando eu falo nenm, ela entende. Ento por isso bom a gente
saber o conhecimento que pode estar passando pra ela e planejar
tambm o que a gente pode estar ensinando pra ela. (Anglica)
Conforme a concepo de criana apresentada por Anglica,

temos a presena do que Sarmento (2007, p.31) considerou como
viso da criana imanente, ou seja, viso na qual se apresenta um po-
tencial de desenvolvimento da criana relacionado possibilidade de
aquisio da razo e da experincia.
Constata-se que a criana est representada enquanto ser de-
pendente do adulto, isto , por sua condio de fragilidade ou de
incapacidade.
A discusso da concepo de criana como incapaz, um vir a
ser, discutida por Sarmento (2007, p.33) quando o autor apre-
senta os traos de negatividade sobre a infncia na modernidade. A
viso sobre a criana parte de sua incompletude, do que lhe falta
para se tornar um adulto. Na modernidade, a infncia consagra-se
como a idade da no razo, do no trabalho e da no infncia, esta
ltima defendida pelos tericos que partilham da ideia do desapa-
recimento da infncia.
A negatividade na concepo da infncia apresentada na fala
das entrevistadas ao apontarem as limitaes das crianas e o papel
do adulto na estimulao das mesmas:
[...] porque toda a criana tem as suas limitaes, mas ela

tambm tem sua capacidade de superar, ento a gente d valor a
tudo que ela pode contribuir, estimulando sempre. [...] porque
s vezes tem alguma criana que tem alguma limitao, mas a
gente estimulando, trabalhando com ela, ela capaz de desen-
volver bem como outra qualquer. (Dlia)
[...] a gente est ali com ela, vendo o que ela precisa, vendo
como . [...] como elas ainda no tm..., como elas so novas
ainda se voc falar um dia pra elas no vo lembrar, ento so
coisas que voc fala diariamente pra elas poder gravar, pra elas po-
derem gravar sobre aquele assunto. [...] mas ela no consegue so-
zinha, ento se voc estimular ento ela comea a desenvolver
sozinha, mas precisa de uma estimulao no comeo. (Anglica)
[...] eu descobri que posso ajudar crianas a superarem certas di-

ficuldades que atrapalham na aprendizagem. (Rosa)
Contrapondo a representao majoritria da viso romntica de

criana, os dados dos questionrios apresentaram, em menor fre-
quncia, evocaes que revelam a viso da criana como sujeito so-
cial, histrico, competente e produtor de cultura. As palavras social
e histrica foram citadas por trs das entrevistadas, representando
5,6% das evocaes, ao passo que competente e produtor de cultura
foram citadas apenas por uma educadora, representando o percen-
tual de 1,8% no quadro das evocaes.
A viso de criana como sujeito ativo que constri conheci-
mentos revelada na representao do conceito de criana de ris e
Gardnia:
A criana..., criativa, esperta, muito curiosa, o tempo todo em

busca de conhecimentos. [...] o tempo todo querendo novidade,
ento voc v que so crianas que buscam o novo, que tm von-
tade de aprender. (Gardnia)
[...] sem eles a gente no teria a creche, eu no estaria aqui. Eles

so os autores principais dentro desta histria. [...] a rotina que
se faz pra eles, as atividades que se pensa em se fazer est em
torno deles, ento eles so os autores principais. (ris)
Como podemos constatar, as representaes das imagens de

criana da maioria das profissionais das creches de Franca con-
trria ao discurso legal e pedaggico, que propaga uma viso de
criana como sujeito social de direitos e produtor de cultura, como
revelado pela Poltica Nacional de Educao Infantil:
Educao infantil 77
[...] contudo, as formas de ver as crianas vm, aos poucos, se

modificando, e atualmente emerge uma nova concepo de
criana como criadora, capaz de estabelecer mltiplas relaes,
sujeito de direitos, um ser scio-histrico, produtor de cultura e
nela inserido. (Brasil, 2006, p.8)
Percorrendo a construo histrica do conceito de criana apre-

sentado pelos discursos tericos, bem como as representaes so-
ciais das educadoras entrevistadas, constatamos que ambas revelam
uma compreenso complexa e contraditria do que seja a criana e
o seu papel na sociedade. predominncia da viso focada na na-
tureza infantil em nossa pesquisa alia-se a ideia da criana abstrata,
independente de sua condio social e cultural, uma criana frgil e
dependente do adulto, a ser conduzida e normatizada pelo processo
educacional. Permite-nos perceber a importncia da desconstruo
das representaes sociais sobre as crianas para que elas verdadei-
ramente possam assumir a condio de sujeitos de direitos nos es-
paos das creches.
3
Direitos da infncia:
da tutela e proteo
cidadania e educao
As leis acendem uma luz importante,

mas elas no so todas as luzes.
O importante que um ponto
luminoso ajuda a seguir o caminho.
Cury, 2002
Os documentos internacionais
e os dispositivos legais
O reconhecimento dos direitos da infncia e da condio da

criana como sujeito de direitos fato recente na histria brasileira
e em outros pases do mundo.
A histria dos direitos da infncia, assim como a histria da
criana, uma construo social configurada pelo carter para-
doxal quanto ao reconhecimento da necessidade do direito e aos
entraves para sua efetivao.
Os investimentos cientficos sobre a infncia a partir do s-
culo XIX, em especial da Psicologia e Pedagogia, contriburam
para a construo de imagens da criana como um vir a ser

e para a construo de prticas normativas quanto ao seu desen-
volvimento e atendimento. No campo dos direitos contriburam
para a imagem da criana vulnervel e necessitada de proteo
(Soares, 1997, p.78).
No sculo XX, o discurso predominante sobre a infncia atri-
buiu-lhe o estatuto de sujeito de direitos, imagem construda com
base na elaborao de dispositivos legais e documentos internacio-
nais, entre os quais: a Declarao de Genebra (1923), a Declarao
Universal dos Direitos da Criana (1959) e a Conveno dos Di-
reitos da Criana (1989).
Bobbio (1992, p.18), ao analisar a evoluo dos direitos, aponta
a influncia das condies histricas na formulao dos direitos
do homem. Dessa forma, os direitos proclamados nas declaraes
apresentam uma dimenso histrica pautada nas exigncias de
cada contexto histrico.
A esse respeito, Fullgraf (2001, p.29) tambm esclarece:
Os direitos do homem, por mais fundamentais que possam ser,

so direitos histricos, que nascem em certas circunstncias, e
que na verdade se caracterizam por lutas em defesa de novas li-
berdades contra velhos poderes. A luta por novos direitos surge
de modo gradual e no todos ao mesmo tempo. O conjunto de
direitos do homem modificam-se e continuam a se modificar
com a mudana das condies histricas. Assim pode-se afirmar
que no existem direitos fundamentais, ou seja, o que parece
fundamental num certo contexto histrico e numa determinada
civilizao no fundamental em outros momentos ou em ou-
tras culturas.
Considerando os conceitos de infncia e criana enquanto cons-

trues histricas, pode-se afirmar a historicidade da luta dos di-
reitos para essas categorias sociais.
Segundo Natlia Fernandes Soares, pesquisadora do Instituto
de Estudos da Criana da Universidade do Minho, Portugal, at o
Educao infantil 81
sculo XVI no havia o reconhecimento dos direitos e das necessi-

dades das crianas, pois estas eram subjugadas pelo poder sem li-
mites dos pais, estando em condies de ser ignoradas, abandonadas,
abusadas, vendidas ou at mesmo mutiladas. A condio da criana
na sociedade e sua separao do mundo, gradualmente, sero mo-
dificadas a partir do sculo XVI:
a partir do sculo XVI que se iniciam as mudanas mais signi-

ficativas, que viriam a alterar a posio e estatuto das crianas
relativamente aos adultos. Atitudes associadas sobrevivncia,
proteo e educao das crianas, que, gradualmente se foram
fortalecendo durante os sculos XVII e XVIII, comearam a per-
mitir delinear um espao social especial destinado s crianas, no
qual j possvel salvaguardar algumas das suas necessidades e
direitos. (Soares, 1997, p.78)
Segundo Marclio (1998, p.47), a origem e o desenvolvimento

do processo de criao dos Direitos da Criana inicia-se nos sculos
XVII e XVIII com a formulao dos Direitos Naturais do Homem
e do Cidado, sucedida pela Declarao Universal dos Direitos
Humanos em 1948.1
No sculo XIX, a criana ser reconhecida como uma categoria
social com necessidades de proteo, em especial pelas contribui-
es das cincias da Pedagogia, Psicologia e Medicina. Porm, ser
no sculo XX que novos significados sero atribudos infncia,
atravs de uma nova conscientizao de que as crianas eram
fontes humanas essenciais, de cuja dimenso maturacional iria de-
pender o futuro da sociedade (Soares, 1997, p.78).
Os trabalhos pioneiros em defesa do reconhecimento dos di-
reitos da infncia, segundo Soares (1997, p.78), encontram-se nas
lutas da inglesa Eglantine Jebb (1914), responsvel pela fundao
1. A Declarao Universal dos Direitos Humanos, criada no contexto histrico

do ps-guerra, visava atingir a todos os homens promovendo um conjunto de
direitos e responsabilidades necessrias participao plena dos indivduos na
sociedade.
de um movimento internacional de discusso das repercusses das

guerras na vida das crianas, o Save the children Fund Interna-
tional Union, o qual se tornou base para que, em 1923, fosse pro-
mulgada a Primeira Declarao dos Direitos da Criana, conhecida
como Declarao de Genebra. Conforme Soares (1997, p.80), o
texto da Declarao ressalta um discurso da proteo e auxlio
infncia enfocando o atendimento s necessidades de sobrevi-
vncia das crianas.
No ano de 1946, como resultado da necessidade de assistncia s
crianas rfs da Segunda Guerra Mundial, a Organizao das Na-
es Unidas (ONU) criou o United Nations Internacional Child
Emergency Fund (Unicef) visando criao de um fundo interna-
cional de ajuda infncia necessitada, cuja ateno inicial foi desti-
nada s crianas da Europa, China e refugiados da Palestina.
Em 1953, o Unicef tornou-se um rgo permanente da ONU e,
em 1958, seus investimentos passaram a incorporar os servios so-
ciais para a criana e suas famlias, abrangendo tambm os servios
de educao.
A condio da criana, como prioridade absoluta e sujeito de di-
reitos, proclamada com a Declarao Universal dos Direitos da
Criana em 1959, que no stimo de seus princpios estabelece:
A criana tem direito a receber educao escolar, a qual ser gra-

tuita e obrigatria, ao menos nas etapas elementares. Dar-se-
criana uma educao que favorea sua cultura geral e lhe per-
mita em condies de igualdade de oportunidades desen-
volver suas aptides e sua individualidade, seu senso de
responsabilidade social e moral. Chegando a ser um membro
til sociedade.
[...]
A criana deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras,
os quais devero estar dirigidos para educao; a sociedade e as
autoridades pblicas se esforaro para promover o exerccio
deste direito. [...]
Educao infantil 83
Os demais princpios inovam em relao s declaraes ante-

riores reconhecendo criana o direito nacionalidade, ao nome e a
desenvolver-se em um clima de paz e amizade.
No incio da dcada de 1970,2 intensificaram-se as discusses
para que os direitos das crianas, at ento proclamados, tivessem
respaldo na lei internacional, obrigando os Estados a constitu-
rem um elenco de obrigaes mais especficas de proteo da in-
fncia, o que contribuiria para a formulao da Conveno das
Naes Unidas sobre os Direitos da Criana.
A Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da Criana,
proclamada em 1989, constituiu-se em um tratado inovador, inter-
nacional e dotado de carter universal, visto ser ratificado por 192
pases.3
Conforme Fullgraf (2001, p.33):
A Conveno teve por objetivo reunir em um nico documento

as diferentes medidas internacionais de proteo criana repre-
sentando um forte instrumento inovador, internacionalmente
reconhecido dos direitos das crianas, sendo assim um marco
fundamental no percurso da construo e definio de um esta-
tuto digno para todas as crianas.
A Conveno sobre os Direitos da Criana em seus 54 artigos

enuncia um amplo conjunto de direitos fundamentais (civis e pol-
ticos) e direitos econmicos, sociais e culturais:
A Conveno define como criana qualquer pessoa com menos

de 18 anos de idade (artigo 1o), cujos melhores interesses devem
ser considerados em todas as situaes (artigo 3o). Protege os di-
reitos da criana sobrevivncia e ao pleno desenvolvimento (ar-
2. O ano de 1979 foi declarado pela ONU como o Ano Internacional da Criana,
contribuindo para a avaliao dos caminhos percorridos pelos direitos da in-
fncia.
3. No Brasil, a Conveno dos Direitos da Criana foi ratificada em 20 de se-
tembro de 1990.
tigo 6o), e suas determinaes envolvem o direito da criana ao

melhor padro de sade possvel (artigo 24), de expressar seu
ponto de vista (artigo 12), e de receber informaes (artigo 13).
A criana tem o direito de ser registrada imediatamente aps o
nascimento, e de ter um nome e uma nacionalidade (artigo 7o),
tem o direito de brincar (artigo 31), e de receber proteo contra
todas as formas de explorao sexual e de abuso sexual (artigo
34). (Marclio, 1998, p.49)
Soares (1997, p.81) reitera o carter inovador da Conveno

que, ao estabelecer normas internacionais no trato dos direitos da
infncia, especifica a responsabilidade de cada Estado no estabele-
cimento de legislaes que validem os princpios da Conveno.
O conjunto de direitos dispostos no texto da Conveno pode
ser agrupado em trs categorias:
Direitos relativos proviso onde so reconhecidos os di-

reitos sociais da criana, relativamente salvaguarda da sade,
educao, segurana social, cuidados fsicos, vida familiar, re-
creio e cultura;
Direitos relativos proteco onde so identificados os di-
reitos da criana a ser protegida contra a discriminao, abuso
fsico e sexual, explorao, injustia e conflito;
Direitos relativos participao onde so identificados os di-
reitos civis e polticos, ou seja, aqueles que abarcam o direito da
criana ao nome e identidade, o direito liberdade de expresso
e opinio e o direito a tomar decises em seu proveito. (Ham
maerberg, 1999 apud Soares, 1997, p.82, grifo do autor)
Soares e Toms consideram que os documentos internacionais e

os esforos legislativos contriburam para uma imagem da criana
como sujeito de direitos e a propagao de um discurso de proteo
infncia.
No sculo XXI, emerge a construo da imagem da criana ci-
dad, o que requer, alm da efetivao dos direitos de proviso e
proteo, os direitos relativos participao, o que implica, para
Educao infantil 85
alm de outros aspectos, valorizao e aceitao da sua voz e a

sua participao nos seus quotidianos, ou seja, nos diversos
mundos que a rodeiam e onde est inserida (Soares & Toms,
2004, p.143).
importante destacarmos que a efetivao dos direitos rela-
tivos participao fundamental no cenrio das instituies de
educao para que as crianas possam exercer a condio de su-
jeitos ativos nesses espaos institucionais.
O Brasil, assim como vrios pases do mundo, tornou-se sig
natrio dos preceitos da Conveno, o que exigiu do Estado a ela-
borao de dispositivos legais coadunados ao cdigo normativo da
Conveno, bem como a implementao de polticas pblicas em
defesa dos direitos da infncia.
Segundo Marclio (1998, p.50), o Brasil antecede os preceitos
da Conveno reconhecendo a criana como sujeito de direitos na
Constituio de 1988, conforme o que dispe o artigo 227 da Carta
Magna:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana

e aos adolescentes com absoluta prioridade, o direito vida,
sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao,
cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia
familiar e comunitria, alm de coloc-la a salvo de toda forma
de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade
e opresso.
Os dispositivos da Constituio Federal foram antecedidos

pelas legislaes internacionais e pelos trabalhos da Frente Parla-
mentar pela Constituinte. No ano de 1987 realizaram-se tambm
os trabalhos da Comisso Nacional da Criana e Constituinte, ins-
tituda por portaria interministerial e por representantes da socie-
dade civil organizada.
Apesar dos avanos legais em relao aos direitos da criana, o
panorama global sobre a infncia demonstra que essa categoria
ainda no prioridade na agenda governamental de muitos pases,
resultando na ausncia de investimentos do Estado em polticas e

dispositivos legais para a efetivao dos direitos das crianas.
A esse respeito, Toms (2006, p.42) analisa os impactos da glo-
balizao nos direitos da infncia, ressaltando o hiato existente
entre os termos internacionais e a realidade local de milhes de
crianas.
Diante dos efeitos da globalizao, Sarmento (2001, p.25) afirma
que o movimento de construo dos direitos da infncia uma das
faces mais impressivas da globalizao contra-hegemnica. Se-
gundo o autor, a globalizao produz efeitos contraditrios e com-
plexos na identidade contempornea da infncia, agindo sobre dois
polos. No primeiro polo, registra-se a tendncia reguladora dos orga-
nismos internacionais, dentre eles a ONU, Unicef, Organizao das
Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco) e Or
ganizao Internacional do Trabalho (OIT) visando ao que seja o
melhor interesse da criana, e no segundo, revelam-se os ndices
alarmantes quanto ao agravamento da situao mundial da infncia.
Como afirmou a diretora executiva do Unicef em 2004, na reunio
dos lderes dos pases mais ricos, sobre dados da terrvel situao em
que se encontram as crianas dos pases pacficos: 12.500 crianas
morrem de malria, uma criana fica rf a cada 14 segundos devido
SIDA/AIDS, negada escolarizao a 65 milhes de meninas, 160
milhes encontram-se em situao de m nutrio e 22.000 crianas
morrem de diarreia (Toms, 2006, p.45).
A evoluo histrica do atendimento, promoo e defesa dos di-
reitos da criana e do adolescente no Brasil analisada por Costa
(1994, p.122-45). Segundo o autor, as aes relativas infncia, do
descobrimento aos anos 1960, so marcados por um carter assis-
tencialista, normativo, correcional e repressivo, a exemplo da Po
ltica Nacional de Bem-Estar do Menor e do Cdigo de Menores.
As dcadas de 1970 e 1980 so consideradas cenrios para o surgi-
mento das recentes lutas travadas no pas em favor das crianas e
dos adolescentes. Seus estudos apontam a importncia de se aliar
a histria dos direitos da infncia histria das polticas sociais.
Afirma, ainda, que os movimentos populares da dcada de 1980,
Educao infantil 87
em especial o Movimento de Meninos de Rua, contriburam para a

discusso da situao da infncia brasileira, provocando a elabo-
rao e implantao de um novo ordenamento jurdico sobre a in-
fncia e a adolescncia no pas.
Os direitos da infncia no Brasil
Como vimos, a construo dos direitos das crianas percorre

uma histria configurada por lutas, avanos, embates e desafios
para que os princpios estabelecidos nos dispositivos legais interna-
cionais sejam incorporados ao quadro legal especfico das naes.
Cury (1998, p.9) recorre a Bobbio (1992) para a explicao desse
processo:
Bobbio (1992), quando reflete sobre os direitos no mundo con-

temporneo, diz que a evoluo dos direitos sobretudo dos di-
reitos sociais, para se converterem em Direito Positivo, portanto
inscritos no mbito das Constituies ou das Leis em geral
d-se por meio de um processo. Em primeiro lugar ocorrem ex-
perincias, presses, num jogo mais segmentado. Disto resulta
algo generalizado, ou seja, h uma generalizao daquela dis-
cusso, daquela presso. Depois criam-se novas expectativas
que acabam por atingir vrios pases, vrias naes. Ganham,
assim, um carter de internacionalizao. No caso dos direitos
das crianas, a Declarao da ONU a esse respeito de 1959.
O processo de reconhecimento e legitimao dos direitos da in-

fncia marcado pelo carter paradoxal, em especial no cenrio
atual, em que as polticas de ajustes na economia dos pases perif-
ricos s regras do mercado mundial tm agravado as condies de
vida das populaes, em especial das crianas, reconhecidas como
categoria mais vulnervel s mudanas societrias.
Apesar de todo o embate para conquista e efetivao dos di-
reitos da infncia, a dcada de 1980 foi um marco na trajetria da
histria dos direitos das crianas brasileiras.
A movimentao internacional em defesa dos direitos da in-

fncia, aliada luta dos movimentos sociais no pas, contrapondo-
se ao regime autoritrio militar e pela conquista da democracia,
culminou com a instaurao de um novo campo legal para as pol-
ticas de atendimento infncia, em que a criana deixar de ser ob-
jeto de tutela para figurar como sujeito de direitos. Nesse novo
campo normativo interessa-nos a discusso do reconhecimento do
direito da criana educao infantil.
Segundo Cury (1998, p.10), anteriormente Constituio de
1988, a questo da infncia no mbito constitucional restringia-se
ao amparo e assistncia, contrapondo-se questo do dever
e do direito. As duas primeiras constituies brasileiras, a de 1824,
outorgada no perodo imperial, e a de 1891, a primeira Constituio
Republicana, nada mencionam a respeito da infncia.
A Constituio de 1937 faz referncia a que o Estado deveria
providenciar cuidados especiais infncia, cabendo ao Estado
Novo o cuidado e o amparo, em vez do dever e do direito; e na
Constituio de 1946, promulgada no clima de ps-guerra mun-
dial, encontram-se os termos amparo e assistncia. Ela defendia a
educao como direito de todos e preceituou a descentralizao no
formato administrativo e pedaggico do sistema educacional brasi-
leiro, culminando com a aprovao da primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, a Lei n. 4.024/1961.
A Lei n. 4.024/1961 fez referncia discreta educao infantil,
considerando-a no grau primrio, como educao pr-escolar desti-
nada s crianas menores de sete anos, podendo ser oferecida atravs
das escolas maternais e jardins da infncia. Previa tambm que as
empresas organizassem diretamente ou em cooperao com o poder
pblico a educao dos filhos de suas trabalhadoras com menos de
sete anos (Cury, 1998, p.10-1).
Com a Constituio de 1967, aprovada no pas aps o golpe mi-
litar de 1964, e da Junta Militar de 1969, que se introduz a noo
de que uma lei prpria regulamentaria a assistncia infncia.
No ano de 1971, em uma conjuntura histrica marcada por um
Estado autoritrio a servio da classe dominante, com preocupao
excessiva dirigida ao crescimento econmico, promulgada a se-
Educao infantil 89
gunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, a Lei n.

5.692/1971. Dentre as alteraes ao texto podemos destacar a fuso
dos antigos ensinos primrios e ginasial, organizados em um curr-
culo nico de oito anos (ensino de 1o grau) e a reestruturao do
ensino do antigo colegial (ensino de 2o grau) voltado basicamente
para uma feio profissionalizante. No campo da educao infantil,
a Lei refora a questo das empresas quanto educao dos filhos
de suas trabalhadoras, j anunciada na Lei n. 4.024/1961.
O aparato legal da infncia

a partir dos anos 1980
A atual Constituio Federal foi promulgada em 1988, aps

um perodo de ditadura militar e de grandes lutas pela democra
tizao do pas. No processo de sua elaborao houve intensa mo-
bilizao dos movimentos populares pela garantia de seus direitos
bsicos na nova Lei.
Em relao participao dos movimentos populares no pro-
cesso de discusso e elaborao da atual Constituio, Fullgraf
(2001, p.36) destaca as contribuies da Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em educao e dos grupos de defesa dos
direitos humanos, principalmente do Conselho Nacional dos Di-
reitos da Mulher, os quais contriburam para que creches e pr-
escolas fossem integradas ao texto constitucional no mbito da
educao.
A Constituio de 1988 apresentou e representou grandes
avanos no que se refere aos direitos sociais e s possibilidades de
concretizao do Estado do Bem-Estar Social; ressaltou a neces
sidade de descentralizar a poltica administrativa com nfase no
papel do municpio e, principalmente, na garantia de participao
da sociedade civil na implementao das polticas sociais.
Em relao s polticas de ateno infncia, inaugurou um
novo momento na histria da legislao infantil ao reconhecer a
criana como cidad. Segundo Angotti (2006, p.18):
Com a promulgao da Carta Magna em 1988, emerge e se reco-

nhece o estado de direito do cidado criana, um novo estatuto
social deve e ter que ser desenhado para o cotidiano, exigindo
investimentos distintos e integrados na consolidao de uma
nova ordem social.
A Carta Magna estabeleceu a responsabilidade do Estado pela

educao infantil em creches e pr-escolas, conforme o artigo 280,
inciso IV, e tambm o direito dos trabalhadores (homens e mu-
lheres) em ter assegurada a assistncia gratuita aos seus filhos e de-
pendentes desde o nascimento at 5 anos em creches e pr-escolas,
de acordo com o artigo 7o, inciso XXV,4 ampliando significativa-
mente o proposto pela Consolidao das Leis do Trabalho (CLT)
de 1943. Estabeleceu como competncia da Unio prestar as
sistncia tcnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e
aos municpios para garantir equalizao das oportunidades e pa-
dro mnimo de qualidade.
Conforme o artigo 211, 2o, foi determinado que os municpios
atuassem prioritariamente no ensino fundamental e na educao
infantil, revelando o princpio da descentralizao da educao por
meio de uma poltica de desarticulao entre as esferas do governo
e a indefinio de papis no atendimento aos diferentes nveis de
ensino.
Conforme os dispositivos constitucionais, o atendimento ao
ensino superior compete esfera federal; aos estados compete o
atendimento ao ensino mdio e fundamental, ao passo que aos
municpios compete atender educao infantil e ao ensino fun-
damental.
Fullgraf (2001, p.40) assinala que o princpio da descentrali-
zao est atrelado a uma viso reducionista do papel do Estado em
4. A Ementa Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006, d nova redao

ao artigo 7o da Constituio Federal, estabelecendo no inciso XXV a assistncia
gratuita aos filhos e dependentes dos trabalhadores desde o nascimento at os
5 anos de idade.
Educao infantil 91
relao s polticas pblicas, comprometendo a consolidao do

atendimento educacional de qualidade s crianas pequenas, como
tambm a todos os outros nveis de ensino.
A histria do atendimento infncia que antecede a Consti-
tuio de 1988 demonstrou o predomnio da ao da assistncia so-
cial infncia desenvolvida por vrias instituies, como os asilos
infantis (sculo XIX), as creches, as escolas maternais e os jardins
de infncia.
Com o novo texto constitucional, as creches passaram a ser legi-
timadas como instituies educativas, direito das crianas e das fa-
mlias trabalhadoras de usufrurem de espaos coletivos para os
cuidados e educao de seus filhos. Compreendida em tempos pas-
sados como mal necessrio, o benefcio me trabalhadora
reconhecido como instituio de educao infantil, no podendo
mais se diferenciar das demais instituies de atendimento s
crianas pequenas quanto aos seus objetivos e aes.
Conforme afirma Craidy (2002, p.58), a Constituio contri-
buiu para a afirmao de uma nova doutrina em relao criana e
s instituies de educao infantil:
Impunha-se, assim, a partir da Carta Constitucional, a supe-

rao da tradio clientelista e paternalista que marca a histria
do Estado e da sociedade no Brasil. Foi tambm a Constituio
que, pela primeira vez na nossa histria afirmou a cidadania da
criana ao estabelecer que ela sujeito de direitos. Definiu,
ainda, que a creche e a pr-escola so direitos no s da criana
como de seus pais trabalhadores, homens e mulheres, e afirmou
a natureza educativa da creche e pr-escola.
Didonet (2001, p.14), esboando o papel das creches no con-

junto da educao infantil, apresenta seus objetivos institucionais
no mbito social, educacional e poltico.
Em relao ao objetivo social, refere-se necessidade de as cre-
ches darem suporte s mulheres no cumprimento de sua funo
materna, sem haver vinculao do atendimento incapacidade das
famlias nos cuidados e educao dos filhos ou mesmo desper-

tando sentimentos de culpa. As creches tm assim uma expressiva
contribuio para o movimento libertrio das mulheres, possibi
litando s mesmas compreender as armadilhas ideolgicas que
definiram o papel social da mulher como mantenedora do lar e
cuidadora da prole.
A creche centrada na criana, como sujeito de educao, ex-
pressa em seu objetivo educacional a importncia da infncia para o
desenvolvimento do ser humano, reconhecendo a amplitude do seu
espao educativo, aberto a todas as crianas, independentemente
do trabalho materno extradomiciliar: a creche organiza-se para
apoiar o desenvolvimento, promover a aprendizagem, mediar o
processo de construo e conhecimentos e habilidades, por parte da
criana, procurando ajud-la a ir o mais longe possvel nesse pro-
cesso (Didonet, 2001, p.15).
O objetivo poltico vincula a questo da educao infantil na
formao do cidado, reconhecendo a criana como cidad desde o
nascimento.
Conforme o autor, no mundo moderno, a cidadania passa a ser
atributo da dignidade e se fundamenta nos direitos da pessoa. Rea-
firma que do reconhecimento formal ao exerccio de direitos h um
espao a ser conquistado, por isso se diz que a cidadania conquis-
tada e no concedida. Observa que essa conquista em relao
criana ainda mais difcil pela existncia de dupla dominao a ser
vencida: a fsica e a psicolgica:
[...] a fsica consequncia da fragilidade da criana, diante do

adulto que gera a necessidade de proteo, a dependncia, a pos-
sibilidade de ser por ele submetido e dominado. A psicolgica,
derivada da compreenso do adulto de que ele o coroamento da
evoluo e, por isso, se coloca como parmetro. (Didonet, 2001,
p.15)
Em relao aos avanos e aos desafios da educao infantil

anunciados pela Constituio Federal, Cury (1998, p.14) argu-
Educao infantil 93
menta que temos um longo caminho a percorrer para que as insti-

tuies de educao infantil tornem-se espaos de promoo e
defesa da cidadania das crianas.
No mbito legal, as lutas foram implementadas por novas legis-
laes em defesa dos direitos das crianas e adolescentes no pas,
contribuindo para mudanas no quadro das polticas pblicas para
a infncia, enfatizando as responsabilidades das famlias, da socie-
dade e do Estado.
Em 1990 foi elaborado e sancionado o Estatuto da Criana e do
Adolescente, Lei n. 8.069/1990. Esse ordenamento legal substitui
o carter assistencialista corretivo e repressivo das aes scioedu
cativas introduzindo uma concepo de proteo integral drecionada
s crianas e aos adolescentes. Reconhece e reitera os dispositivos
constitucionais em relao condio de sujeitos de direitos das
crianas e dos adolescentes, a sua condio peculiar de desenvol
vimento e necessidade de serem considerados prioridade absoluta
na agenda das polticas pblicas.
Segundo Costa (1994, p.140), o Estatuto da Criana e do Ado-
lescente contribui para uma nova organizao dessas polticas, que
podem ser agrupadas em polticas sociais bsicas, polticas assis-
tenciais e programas de proteo especial para crianas e jovens em
circunstncias especialmente difceis.
Os artigos 3o e 4o enfatizam a concepo de proteo integral e
estabelecem as responsabilidades das famlias, da sociedade e do
Estado na garantia dos direitos para a infncia e a adolescncia.
Art. 3o A criana e o adolescente gozam de todos os direitos

fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da pro-
teo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei
ou por outros meios todas as oportunidades e facilidades, a fim
de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiri-
tual e social, em condies de liberdade e de dignidade.
Art. 4o dever da famlia, da comunidade, da sociedade em
geral e do Poder Pblico assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao,
educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura,

dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e co-
munitria.
No artigo 53, o ECA referencia a contribuio da educao ao

desenvolvimento pleno da pessoa, conquista da cidadania e
qualificao para o trabalho, destacando, ainda, aspectos funda-
mentais da educao como poltica pblica quanto necessidade de
igualdade de condies para o acesso escola pblica.
O artigo 54 enfatiza a obrigatoriedade do Estado no atendi-
mento s crianas de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas e o artigo
11 estabelece a incumbncia do municpio em oferecer a educao
infantil, porm ressaltando a prioridade dele no ensino funda-
mental. O Estatuto estabelece, ainda, a criao de instrumentos na
defesa do atendimento aos direitos das crianas e dos adolescentes,
que so os Conselhos dos Direitos da Criana e do Adolescente.
A Lei Orgnica da Assistncia Social (Loas), de 1993, vem
complementar e reafirmar o papel do Estado na ateno infncia
em seu artigo 2o: A assistncia social tem por objetivos: I) proteo
famlia, maternidade, infncia, adolescncia e velhice; II) o
amparo s crianas e adolescentes carentes. Em seu artigo 4o, en-
fatiza a universalizao dos direitos sociais e a importncia da inte-
grao das polticas de educao, sade e assistncia.
No ano de 1994, o Ministrio da Educao e do Desporto, nor-
teado pela Constituio Federal e pelo Estatuto da Criana e do
Adolescente, formulou diretrizes para uma Poltica Nacional de
Educao Infantil,5 publicando e divulgando uma srie de docu-
mentos cientficos acerca do compromisso das creches e pr-escolas
com a defesa da cidadania das crianas de 0 a 6 anos.
5. A relevncia histrica dessa poltica expressada tanto pelo contedo apresen-

tado quanto pela maneira com que foi elaborada, com a participao de diri-
gentes e tcnicos de instituies federais, estaduais e municipais, professores
universitrios, especialistas e representantes de instituies internacionais e de
entidades no governamentais.
Educao infantil 95
A formulao da poltica de educao infantil reconhece o di-

reito das crianas pequenas educao, valorizando o papel da
infncia no desenvolvimento do ser humano e, sobretudo, a impor-
tncia da educao na construo da cidadania.
As diretrizes propostas pela Poltica Nacional de Educao In-
fantil baseiam-se nos seguintes princpios:
1) A educao a primeira etapa da educao bsica e destina-se

criana de zero a seis anos de idade, no sendo obrigatria, mas
um direito que o Estado tem obrigao de atender;
2) As instituies que oferecem educao infantil, integrantes
dos sistemas de ensino, so as creches e pr-escolas, dividindo-
se a clientela entre elas pelo critrio exclusivo da faixa etria
(zero a trs anos na creche e quatro a seis anos na pr-escola);
3) A educao infantil oferecida para, em complementao
ao da famlia, proporcionar condies adequadas de desenvol-
vimento fsico, emocional, cognitivo e social da criana e pro-
mover a ampliao de suas experincias e conhecimentos, esti-
mulando seu interesse pelo processo de transformao da natu-
reza e pela convivncia em sociedade;
4) As aes de educao, na creche e na pr-escola, devem ser
complementadas pelas de sade e assistncia, realizadas de
forma articulada com os setores competentes;
5) O currculo de educao infantil deve levar em conta, na
sua concepo e administrao, o grau de desenvolvimento da
criana, a diversidade social e cultural das populaes infantis e
os conhecimentos que se pretendam universalizar;
6) Os profissionais de educao infantil devem ser formados
em curso de nvel mdio ou superior, que contemplem con
tedos especficos relativos a essa etapa da educao;
7) As crianas com necessidades especiais devem sempre que
possvel, ser atendidas na rede regular de creches e pr-escolas.
(Brasil, 1994, p.15)
O referido documento estabelece as diretrizes pedaggicas para

as instituies creches e pr-escolas, apresentando como funes
complementares e indissociveis da educao infantil o cuidar e o

educar, em complementao ao da famlia.
No ano de 1997, foi editado o documento Critrios para um aten-
dimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas,
enfatizando a importncia da educao infantil na defesa dos di-
reitos das crianas. O documento apresenta o seguinte quadro de
direitos a serem assegurados em creches e pr-escolas:
Nossas crianas tm direito brincadeira.

Nossas crianas tm direito ateno individual.
Nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante, se-
guro e estimulante.
Nossas crianas tm direito ao contato com a natureza.
Nossas crianas tm direito higiene e sade.
Nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia.
Nossas crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade, ima-
ginao e capacidade de expresso.
Nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos.
Nossas crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade.
Nossas crianas tm direito a expressar seus sentimentos.
Nossas crianas tm direito a uma especial ateno durante seu
perodo de adaptao creche.
Nossas crianas tm direito a desenvolver sua identidade cul-
tural, racial e religiosa. (Brasil, 1997, p.11)
A Constituio Federal de 1988, ao dispor sobre a competncia

da Unio para legislar sobre as diretrizes e bases da educao na-
cional, deu incio a todo o processo para promulgao da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/1996, de 20 de
dezembro de 1996. O projeto da Lei percorreu os bastidores da As-
sembleia Constituinte durante oito anos. Segundo Saviani (2000),
ocorreram sucessivas verses do Projeto, tanto na Cmara dos
Deputados como no Senado, neste ltimo apresentado pelo se-
nador Darcy Ribeiro. Muitos estudos, anlises e crticas foram
tecidas ao texto da atual LDB, por expressar a adequao da legis
lao educacional poltica educacional neoliberal, implantada no
Educao infantil 97
Brasil a partir dos anos 1980. Segundo Pereira & Teixeira (1997,
p.90), apesar das limitaes ainda presentes, o texto da lei traz uma
opo conceitual de educao que projeta uma nova dimenso
formao do homem:
Art. 1o A educao abrange os processos formativos que se de-

senvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no tra-
balho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes cul-
turais. (Brasil, 1996)
Quanto educao infantil, os autores enfatizam:
A manuteno da educao infantil como primeira etapa da edu-

cao bsica representa uma grande vitria das foras democr-
ticas, haja vista que foi intenso e polmico o debate em torno
dessa questo, durante o processo de elaborao da lei, ressal-
tando que, em algumas verses do relatrio do Senado Federal,
chegou a ser retirada a educao infantil do mbito da educao
bsica. (Pereira & Teixeira, 1997, p.92)
No artigo 2o, a LDB estabelece que a educao entendida

como dever da famlia e do Estado, devendo inspirar-se nos princ-
pios de liberdade e nas ideias de solidariedade humana, visar ao de-
senvolvimento pleno do educando, ao seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Prope uma nova
organizao para a educao bsica, apresentando uma concepo
unificada de educao que abrange a formao do indivduo desde
zero ano de idade at o final do ensino mdio. A educao bsica
passa a ser composta de trs nveis: educao infantil, ensino fun-
damental e ensino mdio.
O artigo 4o da referida Lei situa a educao infantil como obri-
gao do poder pblico, apesar de no se constituir em um nvel
obrigatrio de ensino, ou seja, no h obrigatoriedade da matrcula
das crianas at 5 anos e 11 meses em creches e pr-escolas; em
contrapartida, h obrigatoriedade de o poder pblico oferecer esse

atendimento.
Segundo o inciso V do artigo 11 da referida Lei, compete ao mu-
nicpio a responsabilidade pelo oferecimento da educao infantil e
do ensino fundamental:
Art. 11 V oferecer a educao infantil em creches e pr-es-

colas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a
atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua rea de compe-
tncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados
pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do
ensino. (Brasil, 1996)
A esse respeito, Fullgraf (2001, p.39) alerta sobre a ausncia da

previso de fontes de recursos financeiros para a educao infantil,
o que tem comprometido a efetivao do direito das crianas edu-
cao.6
A educao infantil reconhecida como primeira etapa da edu-
cao bsica, devendo ocorrer, segundo o artigo 30, nas modali-
dades creche (atendimento s crianas de at 3 anos de idade) e
pr-escola (atendimento s crianas de 4 a 6 anos de idade). De
acordo com esse artigo, as creches passam a integrar o sistema na-
cional de educao. Os dispositivos legais trazem, ainda, subsdios
para a elaborao de uma nova poltica de educao infantil, at
ento marcada pelo assistencialismo e por programas de educao
compensatria.
A legitimidade da creche como instituio de educao infantil
reafirmada pela LDB, a qual reitera o direito educao das
6. Em 2007 ocorre a incluso de creches no Fundeb, resultado de intensa mobili-

zao pelo direito educao infantil no Brasil realizada por instituies como
o Movimento Inter-Fruns de Educao Infantil, a Rede Nacional pela Pri-
meira Infncia e a Campanha Nacional pelo Direito Educao e a Unio dos
Dirigentes Municipais de Educao (Undime).
Educao infantil 99
crianas de 0 a 6 anos expressos na Constituio (1988) e no ECA

(1990). Segundo o artigo 29, a educao infantil dever favorecer
o pleno desenvolvimento das crianas, sendo oferecida como com-
plemento, e no em substituio educao da famlia:
Art. 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica,

tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at
seis anos de idade, em seus aspectos fsicos, psicolgicos, inte-
lectuais e sociais, complementando a ao da famlia e da comu-
nidade. (Brasil, 1996)
Para Angotti (2006, p.18-9), o artigo 29 revela as prerrogativas

de uma educao infantil que anuncia o direito da criana ao seu de-
senvolvimento, porm no se poder prescindir de uma ao inte-
grada entre diferentes perspectivas advindas de polticas outras, tais
como de ao social, de sade, de cultura.
O artigo 31 da Lei estabelece que a avaliao na educao infantil
acontea atravs do acompanhamento e registro do desenvolvimento
da criana, sem objetivar a promoo ao ensino fundamental. Nesse
artigo, rompe-se com os propsitos da educao infantil prepara-
tria, suscitando novas prticas pedagogia da infncia.
No ano de 1998 foi elaborado e publicado o documento Subsdios
para o credenciamento e o funcionamento das instituies de educao
infantil, com o intuito de contribuir para a formulao de diretrizes e
normas para as instituies de educao. A elaborao desse docu-
mento contou com a participao de representantes do Conselho de
Educao, consultores e especialistas da educao infantil.
No mesmo ano, o Ministrio da Educao e Cultura publicou,
em trs volumes, o Referencial Curricular Nacional para a Edu-
cao Infantil, constituindo-se apenas de um conjunto de sugestes
e subsdios para os professores de creches e pr-escolas.
O primeiro volume, denominado Introduo, discute conceitos
importantes em relao educao infantil, como a criana, cuidar
e educar, brincar, relao creche-famlia, a educao de crianas
com necessidades especiais, a instituio e o projeto educativo.
O segundo volume, intitulado a Formao pessoal e social da

criana, aborda os processos de construo da identidade e auto-
nomia das crianas, e o terceiro, denominado Conhecimento do
mundo, discute os diferentes contedos a serem trabalhados na edu-
cao infantil. Nesse volume so apresentados seis eixos para as pro-
postas curriculares das instituies de educao infantil: msica,
movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e so-
ciedade e matemtica.
Algumas crticas foram tecidas elaborao dos referenciais por
apresentar um modelo homogneo e escolarizante de educao in-
fantil, como esclarece Fullgraf (2001, p.71):
A publicao e distribuio do documento Referencial Na-

cional para Educao Infantil, vol. 1, 2, 3/RCNEI, que para
muitos pesquisadores da rea um retrocesso, traz de forma im-
plcita uma concepo de educao compensatria e escolari-
zante, alm de considerar a criana numa perspectiva de sujeito
universal. Importa observar que a descontinuidade das polticas
para educao infantil vem marcada pela insero da influncia
neoliberal subjacente aos documentos internacionais. Destaca-
se que esses referenciais ao invs de transformar um novo para-
digma curricular em realidade, impe este paradigma.
Considerando o ordenamento legal, no qual tem se baseado a

poltica de educao das crianas de 0 a 6 anos no Brasil, especial-
mente a partir da dcada de 1980, deu-se, em 1999, a aprovao
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
Segundo Leite Filho (2001), no parecer 22/98 relatado e apro-
vado pela conselheira professora Regina Alcntara de Assis, do
Conselho Nacional de Educao, o qual antecede a elaborao das
diretrizes, feita uma aluso a uma poltica ainda no definida no
pas: Uma poltica nacional, que se remeta indispensvel inte-
grao do Estado e da sociedade civil, como co-participantes das
famlias no cuidado e educao de seus filhos entre 0 a 6 anos,
ainda no est definida no Brasil (Brasil, 1998 apud Leite Filho,
2001, p.42).
Educao infantil 101
As diretrizes curriculares nacionais para a educao in-

fantil, de carter mandatrio, propuseram novas demandas para
as instituies da rea, especialmente em relao s orientaes
curriculares e elaborao de seus projetos pedaggicos. O refe-
rido documento, em seu artigo 3o, incisos de I a VIII, estabelece
as diretrizes, princpios, fundamentos e procedimentos que de-
vero orientar as instituies de educao infantil quanto orga-
nizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas pro-
postas pedaggicas:
I As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao In-

fantil devem respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores;
a) Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania,
do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democr-
tica;
c) Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da
Ludicidade e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Cul-
turais.
II As Instituies de Educao Infantil ao definir suas
Propostas Pedaggicas devero explicitar o reconhecimento da
importncia da identidade pessoal de alunos, suas famlias,
professores e outros profissionais e a identidade de cada Uni-
dade Educacional, nos vrios contextos em que se situem.
III As Instituies de Educao Infantil devem promover
em suas propostas pedaggicas prticas de educao e cuidados,
que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocio-
nais, afetivos e cognitivos/lingusticos e sociais da criana, en-
tendendo que ela um ser completo, total e indivisvel.
IV As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao
Infantil, ao reconhecerem as crianas como seres ntegros, que
aprendem a ser e conviver consigo prprios, com os demais e o
prprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar,
a partir de atividades intencionais, em momentos de aes, ora
estruturadas, ora espontneas e livres, a interao entre as di-
versas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, contri-

buindo assim para o provimento de contedos bsicos para a
constituio de conhecimentos e valores.
V As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil de
vem organizar suas estratgias de avaliao, atravs do acompa-
nhamento e dos registros de etapas alcanadas nos cuidados e na
educao para crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo de pro-
moo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
VI As propostas pedaggicas das Instituies de Educao
Infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e ava-
liadas por educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso de
Formao de Professores, mesmo que da equipe de Profissio-
nais participem outros das reas de Cincias Humanas, Sociais
e Exatas, assim como familiares das crianas. Da direo das
instituies de Educao Infantil deve participar, necessaria-
mente, um educador com, no mnimo, o Curso de Formao de
Professores.
VII O ambiente de gesto democrtica por parte dos educa-
dores, a partir de liderana responsvel e de qualidade, deve ga-
rantir direitos bsicos de crianas e suas famlias educao e
cuidados, num contexto de ateno multidisciplinar com profis-
sionais necessrios para o atendimento.
VIII As Propostas Pedaggicas e os regimentos das Insti-
tuies de Educao Infantil devem, em clima de cooperao,
proporcionar condies de funcionamento das estratgias edu-
cacionais, do uso do espao fsico, do horrio e do calendrio
escolar, que possibilitem a adoo, execuo, avaliao e o aper-
feioamento das diretrizes. (Brasil, 1999)
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-

cao Infantil, as creches e pr-escolas so reconhecidas como es-
paos de construo da cidadania infantil, onde as aes cotidianas
junto s crianas devem, sobretudo, assegurar seus direitos fun
damentais, subsidiadas por uma concepo ampla de educao e
no questionamento constante sobre que educao queremos para
nossas crianas hoje e no futuro. Os espaos institucionais devem
ser espaos acolhedores, seguros, estimuladores, oportunizando
Educao infantil 103
aprendizagens e experincias mltiplas, respeitando as crianas em

suas capacidades, necessidades e contribuindo para o desenvolvi-
mento de suas potencialidades.
As propostas pedaggicas, pautadas nos princpios ticos, pol-
ticos e estticos, contemplam o compromisso da educao infantil
com a educao social das crianas, no desenvolvimento de relaes
afetivas e na construo dos sentimentos de respeito, compreenso
e solidariedade fundamentais para uma sociedade mais humana e
democrtica.
Apresenta a necessidade de reconstruo da relao entre as fa-
mlias e as instituies de educao infantil, que historicamente foi
permeada por uma concepo assistencialista, gerando aes pre-
conceituosas e discriminatrias.
Ao reconhecer a importncia da qualidade do atendimento das
instituies de educao infantil, as Diretrizes Curriculares rea-
firmam a necessidade de qualificao dos profissionais envolvidos
no trabalho educativo com as crianas, pois, para transformar es-
paos institucionais em espaos de exerccio da cidadania das crian-
as necessrio que os profissionais estejam qualificados para a
defesa e promoo dos direitos da infncia.
Em 2000, o Conselho Nacional de Educao e a Cmara da
Educao Bsica aprovaram o Parecer n. 4/2000, o qual preconiza
as Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil, que trata de
aspectos normativos para a educao infantil:
Tais aspectos so relevantes em virtude da Educao Infantil,

reconhecida como etapa inicial da Educao Bsica, guardar es-
pecificidades em relao aos demais nveis de ensino, que se
traduz na indissociabilidade das aes de educar e cuidar em
todos os mbitos de atuao, o que inclui desde uma concepo
de responsabilidade compartilhada entre famlia e poder p-
blico, definio de tipos de instituies, volume de servios ofe-
recidos, horrios de funcionamento, at as aes que se desen-
volvem diretamente com as crianas. Essa especificidade im-
plica na construo de uma identidade prpria educao
infantil que reconhece, conjuntamente, as necessidades e inte-

resses das crianas e suas famlias no contexto da modernidade.
(Brasil, 2000, p.2)
A LDB e a Constituio Federal prescreveram a obrigatorie-

dade da elaborao do Plano Nacional de Educao (PNE), apro-
vado pela Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
Segundo o artigo 214 da Constituio, a lei estabelecer o Pla-
no Nacional de Educao, de durao plurianual, visando a articu-
lao e o desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e a
integrao das aes do poder pblico.
A LDB, em seu artigo 9o, apresenta como responsabilidade da
Unio elaborar o Plano Nacional de Educao em colaborao com
os estados, o Distrito Federal e os municpios.
Saviani (2000, p.3) assim apresenta a importncia de um PNE
na organizao do sistema educacional:
A importncia do Plano Nacional de Educao deriva de seu ca-

rter global, abrangente de todos os aspectos concernentes or-
ganizao da educao nacional, e de seu carter operacional,
implicando na definio das aes, traduzidas em metas a serem
atingidas em prazos determinados, dentro do limite global de
tempo abrangido pelo plano, que a prpria LDB definiu para
um perodo de dez anos.
Cabe destacar que a elaborao e promulgao do PNE esteve

em consonncia com as legislaes nacionais e compromissos inter-
nacionais firmados pelo Brasil, dentre eles a Conferncia de Dacar7
sobre a Educao para Todos, promovida pela Unesco em 2000.
7. Uma das seis metas expressas no Marco de Ao de Dacar, proposto no Frum

de Educao para Todos, realizado em abril de 2000, no Senegal, do qual o
Brasil um dos signatrios, foi a de ampliar a oferta e melhorar a qualidade da
educao e dos cuidados na primeira infncia, com especial ateno s crianas
em situao de vulnerabilidade.
Educao infantil 105
O PNE estabelece as diretrizes, objetivos e metas para cada

nvel do ensino brasileiro a serem atingidos no prazo de dez anos
(2001-2010). Para a eficcia de sua aplicabilidade, o plano dever
ser desdobrado em planos estaduais e municipais atendendo s es-
pecificidades de cada estado e regio do pas bem como integrao
e continuidade das polticas educacionais no Brasil.
Estabelece como objetivos e prioridades:
a elevao global do nvel de escolaridade da populao;

a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis;
a reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao
acesso e permanncia, com sucesso, na educao pblica e
democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabeleci-
mentos oficiais, obedecendo aos princpios da participao dos
profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico
da escola e a participao das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes. (Brasil, 2001)
O PNE reconhece a importncia da educao infantil para a

formao da personalidade e desenvolvimento da criana. Esta
belece um conjunto de 26 metas versando sobre a ampliao da
oferta do atendimento nas instituies de educao infantil, o esta-
belecimento de padres de infraestrutura para creches e pr-es-
colas, a implantao de um programa nacional de formao dos
profissionais da educao infantil, o fornecimento de materiais pe-
daggicos necessrios ao trabalho educacional com as crianas,
dentre outras.
Consideramos pertinente a citao da primeira meta referente
ampliao da oferta do atendimento, visto que o acesso a essa
questo, aliada qualidade, tem sido apontada por muitos estu-
diosos da educao infantil brasileira como um dos pontos cruciais
para a discusso dos direitos educacionais das crianas no pas.
1. Ampliar a oferta de educao infantil de forma a atender, em

cinco anos, a 30% da populao de at 3 anos de idade e 60% da
populao de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, at o final da dcada,

alcanar a meta de 50% das crianas de 0 a 3 anos e 80% das de 4
e 5 anos. (Brasil, 2001)
Apesar das metas estabelecidas pelo PNE, o quadro atual de

atendimento da educao infantil est aqum das necessidades do
pas.
O Brasil tem atualmente o total de 1,7 milho de crianas na
faixa etria de 0 a 3 anos de idade e, desse total, 15,5% frequentam
creches. O percentual de frequncia difere em relao a alguns indi-
cadores, como gnero, classe social, etnia e regio do pas. Segundo
dados do IBGE (2008), a regio Norte do pas apresenta o menor
ndice de atendimento em creches, visto que apenas 8%, ou seja, o
total de 2 milhes de crianas tm acesso s creches. Em relao
pr-escola, os resultados so melhores, embora ainda no tenham
atingido o proposto pelo PNE. No pas, a cobertura do atendimento
s crianas de 4 a 6 anos atinge 7 milhes de crianas, o que repre-
senta 76% de meninas e meninos matriculados em prescola. Con-
siderando a meta, segundo dados do IBGE (2008), 2,2 milhes de
crianas nessa faixa etria esto fora da escola e, desse nmero, 58%
so crianas negras, o que confirma o carter excludente do sistema
educacional brasileiro desde a educao infantil.
A Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao e
Cultura, por meio da Coordenao Geral de Educao Infantil
(Coedi) e do Departamento de Polticas de Educao Infantil do
Ensino Fundamental (DPE), apresentaram em 2006 o documento
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. Esse
documento, assim como os demais publicados pelo MEC, res-
ponde ao papel desse ministrio como indutor e proponente de
diretrizes para a educao nacional e, consequentemente, para a
educao infantil.
A elaborao dos Parmetros Nacionais de Qualidade para a
Educao Infantil foi resultante da contribuio de conselheiros e
tcnicos do Ministrio da Educao, bem como de professores,
prof issionais e especialistas da educao infantil, respondendo a
Educao infantil 107
um dos propsitos do Plano Nacional de Educao previsto no

captulo II, item 19, do tpico Objetivos e Metas para Educao
Infantil: Estabelecer parmetros de qualidade dos servios de
educao infantil como referncia para a superviso, o controle e
avaliao, e como instrumento para a adoo das medidas de me-
lhoria da qualidade (Brasil, 2001).
A verso final do documento foi discutida em etapas prelimi-
nares debatidas em seminrios regionais e tcnicos promovidos
pela Secretaria de Educao Bsica, pelo Departamento de Pol-
ticas de Educao Infantil do Ensino Fundamental, e pela Coorde-
nao Geral de Educao Infantil, em 2004 e 2005.
O documento apresenta como objetivo principal o estabeleci-
mento de padres de referncia no tocante organizao e funcio-
namento das instituies de educao infantil. Quanto ao estabe-
lecimento de padres, o documento especifica:
[...] Sublinhamos que a finalidade de definir os parmetros de

qualidade se realiza neste documento de modo a estabelecer no
um padro mnimo, nem um padro mximo, mas os requisitos
necessrios para uma educao infantil que possibilite o desen-
volvimento integral da criana at os cinco anos de idade, em
seus aspectos fsicos, psicolgicos, intelectual e social. (Brasil,
2006, v.1, p.9)
O primeiro volume discorre sobre aspectos importantes para

uma definio de parmetros de qualidade para a educao infantil,
apresentando uma concepo de criana, de pedagogia da educao
infantil, as principais tendncias identificadas em pesquisas re-
centes dentro e fora do pas, os desdobramentos previstos na legis-
lao nacional para a rea e consensos e polmicas no campo. O
segundo volume engloba aspectos pertinentes s competncias dos
sistemas de ensino e a caracterizao das instituies de educao
infantil a partir de definies legais.
Em 2006, foram publicados os documentos Parmetros Nacio-
nais de Infraestrutura para as Instituies de Educao Infantil e
Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao

Infantil.
Ainda no ano de 2006, o MEC apresentou o documento Poltica
Nacional de Educao Infantil: pelo direito da criana de 0 a 6 anos
Educao, contendo diretrizes, objetivos, metas e estratgias a
serem alcanadas pelas instituies de educao infantil. O docu-
mento destaca a necessidade da indissociabilidade entre cuidar e
educar, o papel complementar das instituies de educao infantil
educao familiar, o direito da criana educao infantil, a in-
cluso de crianas com necessidades especiais e o brincar como
forma privilegiada de a criana conhecer o mundo e a formao de
professores.
Representaes sobre os direitos da infncia:

a educao e o brincar
A trajetria das leis e dos documentos oficiais que regem a edu-

cao infantil no pas demonstra que muitos avanos foram con-
quistados para que a educao infantil fosse reconhecida no quadro
das polticas pblicas, porm muitos desafios ainda se fazem pre-
sentes para que seja oferecida uma educao infantil de qualidade
s crianas brasileiras.
No que se refere a esse aspecto, pesquisas e debates apontam a
relevncia da garantia do acesso educao infantil e da formao
de seus profissionais para que tenhamos uma educao infantil que
assegure a condio da criana como sujeito de direitos.
Quanto formao dos profissionais, a LDB enfatiza a necessi-
dade de formao, no mnimo, no Magistrio e, preferencialmente,
no nvel superior, em curso de formao de professores. Conside-
rando a discusso da formao desses profissionais, destacamos a
importncia de que os mesmos conheam o quadro legal referente
educao infantil.
Ao entrevistarmos as educadoras quanto ao conhecimento do
quadro legal que rege a educao infantil, embora afirmassem co-
Educao infantil 109
nhecimento, responderam de forma bastante superficial a respeito

do assunto:
Eu j ouvi falar sobre o ECA, j ouvi falar sim, mas os objetivos

agora no sei. (Rosa)
O ECA, conheo algumas delas. Preciso conhecer mais. A LDB

eu conheo. (ris)
Eu no guardo as leis. [...] eu conheo estes direitos e s vezes eu

no guardo eles na cabea, mas no fundo eu sei o que a criana
precisa seja no fsico, emocional... (Gardnia)
Cury discute a necessidade de os profissionais da educao co-

nhecerem o quadro legal para que seja rompida a distncia entre o
proclamado e o efetivado em nossas legislaes.
Voc um educador ou uma educadora, um profissional do en-

sino ou um trabalhador da educao. Voc um administrador
da educao ou um poltico, e pode ser tambm um interessado
em educao. No exerccio de suas funes, voc quer ser um
profissional consciente, crtico e competente. Para tanto, vrias
dimenses so exigidas: formao, conhecimentos, habilidades,
competncias e valores. Digamos que, entre os conhecimentos
necessrios, um que voc precisa dominar o ordenamento nor-
mativo de seu campo profissional, de seu campo de interesse e de
sua sociedade. (Cury, 2002, p.9)
Podemos afirmar que fundamental que os profissionais da

educao infantil conheam o quadro normativo sobre os direitos
da infncia, em especial quanto ao direito educao infantil.
Quanto ao quadro normativo, nenhuma das entrevistadas fez
referncia s Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao In-
fantil, que se constituem num documento mandatrio para a elabo-
rao das propostas pedaggicas das creches e pr-escolas.
Outro aspecto, revelado nas entrevistas, a ausncia da discus-

so do direito da criana a uma educao de qualidade. Pesquisas
recentes tm focado a importncia da qualidade nos servios das
instituies de educao infantil, o que diz respeito, sobretudo, ao
reconhecimento da condio da criana como sujeito de direitos e
formao dos profissionais para a efetivao das reformas legais e
institucionais.
Campos, Fullgraf & Wiggers (2006), ao discutirem a qualidade
da educao infantil brasileira, apresentaram os resultados de um
estudo realizado, no perodo de 1996 a 2003, nos principais peri-
dicos de educao discutidos nas Reunies Anuais da Associao
Nacional de Pesquisa em Educao. As autoras asseveram que:
[...] no atual cenrio da educao infantil no Brasil destaca-se

que os marcos legais esto postos e sua divulgao encontra-
se em andamento, ainda que de forma desigual nos diversos
contextos do pas. Apesar das grandes diferenas regionais
que caracterizam a realidade social brasileira observam-se, no
entanto, alguns padres comuns registrados nas pesquisas que
indicam a persistncia de modelos de atendimento para cre-
ches e pr-escolas bastante resistentes introduo das mu-
danas definidas na nova legislao. (Campos, Fullgraf &
Wiggers, 2006, p.117)
O documento Parmetros Nacionais de Qualidade para a Edu-

cao Infantil discute a importncia de que seja revista a concepo
de criana e de pedagogia da educao infantil para o alcance de
novos patamares de qualidade no trabalho das instituies de edu-
cao infantil. No documento enfatizada a viso da criana como
um sujeito ativo, que constri conhecimentos em interao com o
mundo social, com os adultos e com seus pares. O desenvolvimento
da criana apresenta caractersticas em permanentes transforma-
es, cujas mudanas so processadas qualitativa e quantitativa-
mente. Dessa forma, a educao da criana pequena apresenta
certas especificidades, como afirma Rocha:
Educao infantil 111
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fun-

damental o ensino nas diferentes reas da aula; a creche e a pr
escola tm como objeto as relaes educativas travadas num
espao de convvio que tem como sujeito a criana de 0 at 6 anos
de idade. (Rocha, 1999 apud Brasil, 2006, p.17)
No questionrio aplicado s educadoras das creches de Franca,

ao serem indagadas quanto aos direitos que consideravam mais
importantes no trabalho com as crianas, 39,62% das entrevis-
tadas afirmaram ser a educao. A seguir foram elencados os di-
reitos: a alimentao, 28,3%; o ldico e o lazer, 16,98%, a sade,
11,33% e a liberdade de expresso, 3,77%.
O documento Critrios para um atendimento em creches que res-
peite os direitos fundamentais das crianas (Brasil, 1997), ao esta
belecer critrios relativos organizao, ao funcionamento das
creches e s prticas desenvolvidas no trabalho com as crianas,
destaca em relao ao direito das crianas alimentao (p.18): a
importncia da qualidade dos alimentos oferecidos s crianas; o
respeito s preferncias e hbitos alimentares; o desenvolvimento
da autonomia das crianas nos momentos de refeies; a organi-
zao e limpeza do ambiente onde ocorrem as refeies e a necessi-
dade de as famlias serem informadas sobre a alimentao oferecida
s crianas. Em relao ao direito da criana brincadeira (p.12), o
documento considera os seguintes aspectos: a importncia de as
crianas terem acesso aos brinquedos, a necessidade da organizao
dos espaos para o acontecimento das brincadeiras, a importncia
da participao dos adultos nas brincadeiras, a flexibilidade das ro-
tinas e do tempo livre para que as brincadeiras aconteam, e que as
famlias devero receber orientaes sobre a importncia das brin-
cadeiras para o desenvolvimento infantil.
Em relao ao direito da criana sade nas instituies de edu-
cao infantil (Brasil, 1997, p.17), o documento aborda a impor-
tncia de as crianas aprenderem os cuidados referentes sua
higiene e sade, a necessidade da higiene do ambiente fsico da ins-
tituio, o controle sistemtico sobre o desenvolvimento fsico das
crianas e o atendimento s crianas com dificuldades especiais.

No que se refere ao direito liberdade de expresso (Brasil, 1997,
p.19), o documento enfatiza os direitos de as crianas manifes-
tarem sua curiosidade, desenvolverem a imaginao, participarem
de atividades que possibilitem a expresso das mltiplas lingua-
gens, como danar, cantar, ouvir histrias, desenhar, pintar, etc.
Dentre os critrios destacada a importncia de que no sejam re-
primidas as curiosidades das crianas em relao ao seu corpo e
sua sexualidade.
Com a realizao das entrevistas buscamos compreender me-
lhor a representao das educadoras sobre o direito das crianas
educao. Embora evocassem um discurso acerca do direito da
criana educao, a viso preponderante a de uma educao pre-
paratria, focada no ensino, em que a criana vista como aluno e
no como o sujeito desse espao institucional.
A educao aqui, o que a gente visa a educao, o bem-estar,

lazer e segurana so os bsicos que a gente oferece aqui.
Eu acredito que a educao a base de tudo. Se a gente no
trabalhar a educao agora, isso no futuro vai ficar muito vago na
criana. (Rosa)
[...] a hora principal a hora da atividade, s 9h hora da ativi-

dade, quando tem o projeto, voc d atividade e precisa de muita
ateno. (Anglica)
Eu nunca ouvi uma reclamao aqui sobre a criana ter passado

alguma necessidade, ento acho que muito importante para ela,
porque desde assim, desde o comeo, assim de 0 at 5 anos ela
fica aqui uma parte muito importante da vida dela. Antiga-
mente no era, antigamente a creche eles vinham era para deixar
as crianas, e depois buscava era tipo um depsito de criana,
agora no, agora totalmente diferente; agora aqui ela comea a
ter uma noo da vida, a ter uma noo de ensino, ento um
direito [...]. Agora est investindo mais na educao e o que
tem que acontecer porque a coisa mais importante que tem no
Educao infantil 113
mundo a sade e a educao, coisas que esto faltando muito.

A educao um dos principais, imagina se no tivesse a creche,
quem ia estar com estas crianas, onde que elas iriam ficar?
(Anglica)
Observa-se nesse ltimo discurso uma viso de creche que,

embora tenha mudado historicamente, ainda se configura em um
espao de abrigo das crianas em substituio ausncia das fa-
mlias.
Os discursos dessas educadoras enfatizam o desenvolvimento
de atividades como caracterstica de uma proposta educativa, po
rm no evidenciam os aspectos relevantes dessas atividades e nem
quais seus objetivos. A sistematizao de uma rotina revela a preo-
cupao com um modelo educacional prximo ao escolar.
[...] agora est mudando o jeito, agora tem que fazer planeja-
mento, agora tem que fazer sequncia didtica e antes no tinha
nada disto, ento a gente v que para melhor que est mu-
dando. (Anglica)
[...] a gente faz o planejamento todo o comeo do ano, mas bem

flexvel para as mudanas porque a gente no sabe como as
crianas vo vir, mas tem l o planejamento, os projetos, as ativi-
dades sequenciadas. (Gardnia)
[...] antes de inciar o trabalho a gente passa para a pedagoga dar

uma olhada. Se estiver tudo certo a gente inicia. Temos uma
folha de rotina semanal onde distribumos as atividades da se-
mana, por exemplo, para no ficar cansativo s atividade de his-
tria a gente intercala com outra atividade. [...] assim como o
planejamento ele tem que ser oferecido, ele tem que ser seguido.
(Dlia)
[...] como eu trabalho com crianas de dois anos ns elabo-

ramos projetos, ns desenvolvemos atividades, ns tentamos
aplicar as atividades. [...] agora com a faixa etria de um ano eu
acho que mais o cuidado, no tem como trabalhar o pedag-

gico no. (Rosa)
O educar compreendido como uma tendncia escolarizante e

no est articulado ao cuidar. A ideia de que a educao infantil o
alicerce da escolaridade futura presente na fala desta educadora ao
referir-se dimenso pedaggica da educao infantil:
O pedaggico eu acho que a alfabetizao, a criana tem que

ser preparada para os outros anos. (Rosa)
A histria revela que a trajetria das instituies de educao

infantil no pas marcada pela polarizao entre o assistir e o
educar. As creches surgem como instituies assistenciais para
o amparo, proteo e guarda das crianas pobres e abandonadas,
visando ao combate da mortalidade infantil e moralizao das
famlias empobrecidas. Ao contrrio, as pr-escolas desde o incio
so dotadas de funes educativas destinadas inicialmente s crian-
as da elite, e depois democratizadas s demais classes sociais por
meio do atendimento em instituies pblicas.
Para Kuhlmann Jnior, ambas as instituies sempre foram
educativas e o recorte institucional deve-se destinao social
da clientela atendida. Alerta para o fato de que muitas vezes
apresentado um discurso educacional, porm as prticas institu-
cionais continuam reproduzindo uma concepo educacional as-
sistencialista:
A polaridade entre assistncia e educao, representando o mal e

o bem, como em um conto de fadas, permite s propostas inau-
gurar o novo e implantar o pedaggico ou o educacional, nos
textos..., enquanto a realidade institucional permanece intocada
nas questes que efetivamente discriminam a populao pobre.
(Kuhlmann Jnior, 2000b, p.53)
Educao infantil 115
Atualmente, creches e pr-escolas so elencadas como perten-

centes ao primeiro nvel da educao bsica do sistema educacional
brasileiro, devendo, concomitantemente, exercerem as funes de
cuidar e educar. O debate sobre essas funes vem sendo travado
desde 1994 no pas no mbito do Ministrio da Educao, com a
publicao da Poltica Nacional de Educao Infantil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
dispem no artigo 3o, inciso III, que as propostas pedaggicas de
creches e pr-escolas devem promover prticas de educao e
cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos,
emocionais, afetivos, cognitivo, lingustico e sociais da criana,
entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel.
importante destacarmos que, embora o cuidar e o educar se
jam contemplados como funes indissociveis na educao in-
fantil, so funes importantes e necessrias para todas as etapas da
educao do ser humano.
Podemos partir da compreenso do cuidar como uma dimenso
integrante da proposta pedaggica das instituies de educao in-
fantil. O cuidar se expressa atravs de procedimentos especficos
em relao ao outro, com base em conhecimentos variados das
cincias e tambm por crenas e valores em relao ao desenvolvi-
mento infantil.
O cuidar deve favorecer e contribuir para que o outro se desen-
volva como ser humano. Implica compromisso e afeto.
Para cuidar preciso antes de tudo estar comprometido com o

outro, com sua singularidade, ser solidrio com suas necessi-
dades, confiando em suas capacidades. Disso depende a cons-
truo de um vnculo entre quem cuida e quem cuidado.
(Brasil, 1998, v.1, p.25)
No trabalho pedaggico, o cuidar das crianas pequenas signi-

fica atender s suas necessidades fsicas e biolgicas, como a troca
de fraldas, a alimentao, atender s suas necessidades de segu-
rana (espao tranquilo, seguro em relao a possveis acidentes) e

necessidades afetivas.
O cuidado com as crianas, ou seja, o compromisso em asse-
gurar o seu desenvolvimento, se manifesta, ainda, na maneira como
o professor organiza o trabalho pedaggico, prepara uma atividade,
disponibiliza os materiais que sero utilizados pelas crianas, pla-
neja os espaos destinados s brincadeiras, enfim, como organiza o
tempo e o espao na rotina das instituies de educao infantil.
Em relao ao educar, importante pontuarmos que na edu-
cao infantil o educar acontece em um momento especfico do
desenvolvimento e da educao do ser humano, portanto deve-se
considerar a especificidade da ao educativa para o desenvolvi-
mento das crianas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
estabelecem no inciso IV:
[...] as propostas pedaggicas das instituies de educao in-

fantil, ao reconhecerem as crianas como seres ntegros, que
aprendem a ser e a conviver consigo prprios, com os demais e
com o prprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem
buscar, a partir de atividades intencionais, em momentos de
aes, ora estruturadas, ora espontneas e livres, a interao entre
as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, con-
tribuindo assim com o provimento de contedos bsicos para a
constituio de conhecimentos e valores. (Brasil, 1999)
Dessa forma, podemos compreender que o educar implica a ela-

borao de atividades educativas contextualizadas e intencionais
direcionadas ao desenvolvimento das crianas.
Segundo Oliveira (2005, p.48), a atividade educativa como ao
intencional deve ser orientada para a ampliao do universo cul-
tural das crianas, possibilitando uma compreenso da realidade e,
consequentemente, uma ao transformadora sobre a mesma.
O educar, de acordo com o Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil, pode ser compreendido como:
Educao infantil 117
Educar significa, portanto propiciar situaes de cuidados, brin-

cadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades in-
fantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em
uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso,
pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade so-
cial e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o de-
senvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e
ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas
felizes e saudveis. (Brasil, 1998, v.1, p.23)
Reconhecer a legitimidade de creches e pr-escolas como ins-

tituies educativas e a educao infantil enquanto etapa inicial
da educao bsica implica o reconhecimento dessas instituies
como espaos com funes prprias e especficas, e no mera-
mente como espaos para suprirem carncias ou preparatrios
para as etapas de educao subsequentes.
Ao pensarmos na elaborao dos contedos curriculares na
educao infantil, to ou mais importante que buscarmos respostas
sobre o que ensinar o questionamento sobre como esses conte-
dos e conhecimentos contribuiro no desenvolvimento e na vida
das crianas. Esse fato requer a discusso da dimenso pedaggica
e poltica das propostas pedaggicas das instituies de educao
infantil.
Kramer (2003b), ao discutir a questo do projeto poltico peda-
ggico na educao infantil, chama a ateno para a compreenso
dos conceitos de poltico e de pedaggico.
A dimenso poltica, segundo a autora, refere-se garantia de
um atendimento educacional de qualidade a todas as crianas, in-
dependentemente de sua classe social. Significa a opo em atuar
contra as desigualdades, reconhecendo as diferenas, sejam elas t-
nicas, religiosas, de gnero, etc.
[...] todo projeto de educao infantil deve afirmar a igual-

dade, entendendo que as crianas tambm as de zero a seis
anos so cidados de direitos, tm diferenas que precisam ser
reconhecidas e pertencem a diversas classes sociais, vivendo na
maioria das vezes uma situao de desigualdade que precisa
ser superada. (Kramer, 2003b, p.55)
Em relao ao pedaggico, a autora destaca a importncia do as-

pecto cultural, reconhecendo a criana como sujeito da histria e da
cultura.
O trabalho pedaggico em educao infantil, da maneira como o

entendo, no precisa ser feito sentado em carteiras, o que carac-
teriza o trabalho pedaggico a experincia com o conhecimento
cientfico e com a literatura, a msica, a dana, o teatro, o ci-
nema, a produo artstica, histrica e cultural que se encontra
nos museus, a arte. Esta viso do que pedaggico ajuda a pensar
um projeto que no se configura como escolar, feito apenas na
sala de aula. O campo pedaggico interdisciplinar, inclui as di-
menses tica e esttica. (Kramer, 2003b, p.60)
A organizao curricular das instituies de educao infantil

precisa considerar a construo de uma proposta pedaggica que,
ao favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem infantil, con-
temple a formao dos profissionais envolvidos nos cuidados e
educao das crianas e promova a participao efetiva das famlias
no projeto pedaggico das instituies.
Novamente preciso destacar que as convices, os valores e
as opes terico-metodolgicas dos adultos sero significativos
no rumo de determinada organizao curricular, pois, conforme
afirmam Dalhberg, Moss & Pence (2003, p.87), o que pensamos
serem estas instituies determina o que fazemos e o que acontece
dentro delas.
Assim, preciso que se pense em atividades contextualizadas
em uma rotina dinmica compromissada com os direitos da in-
fncia.
Educao infantil 119
Oliveira (2005, p.227) prope uma organizao curricular para

a educao infantil baseada na articulao de trs eixos: o trabalho
pedaggico com mltiplas linguagens, o jogo como recurso privile-
giado de desenvolvimento da criana pequena e a pedagogia de
projetos didticos.
Com a aplicao do questionrio tivemos presente um quadro
de evocaes que revelaram majoritariamente uma concepo de
educao infantil que proporcione s crianas descoberta, aprendi-
zagem, interao, estimulao e desenvolvimento. Estas foram as
evocaes manifestadas por 18 das entrevistadas, totalizando o per-
centual de 34%. Outro grupo de evocaes foram as atividades l-
dicas e prazerosas, presentes nas representaes de 14 educadoras, o
que significa 26,4% dos sujeitos entrevistados. A viso de educao
infantil preparatria, representada pela palavra alicerce foi mani
festada por seis educadoras, ou seja, por 11,3% das entrevistas, se-
guida pela palavra direito, manifestada por quatro educadoras,
totalizando 7,5%.
Na Tabela 4 podemos visualizar o quadro de representaes
sobre as funes da educao infantil.
Em contrapartida, nas entrevistas foi revelado um discurso ma-
joritrio sobre a concepo da educao infantil como alicerce e fase
preparatria para a escolaridade futura:
[...] a criana quando ela sai do perodo de 6 anos, tudo aquilo

que ela passou muito vlido para a vida dela, depois que ela sai
da creche, assim muito vlido na escola mesmo. [...] imagina se
no tivesse a creche, quem ia estar com estas crianas, onde que
elas iam estar. Voc pode pegar uma criana que fica na creche
e uma criana que fica em casa, no so todos os pais que leem,
que cantam, que do ateno, que ensinam o bsico para as
crianas, ... ento eu acho isso. (Anglica)
Primeira etapa da educao bsica. Esta etapa superimportante

porque quando a criana chega na pr-escola, na primeira srie,
a criana que j passou pela educao infantil, ela tem muito
Tabela 4 Funes da educao infantil
Funes Total de sujeitos Porcentagem
Descoberta, aprendizagem, interao,

estimulao 18 34,0%
e desenvolvimento
Atividades ldicas e prazerosas 14 26,4%
Ateno e afeto 11 20,8%
Alicerce 6 11,3%
Direito 4 7,5%
Total 53 100%
mais possibilidade de aprender. Eu acho ... como se fosse uma

aprendizagem. (ris)
Eu acho que a fase mais importante da criana porque ela est

formando os seus conceitos, os seus valores para um futuro ado-
lescente, para um futuro jovem adulto, eu acho que aqui a base,
o alicerce de um futuro adulto. (Dlia)
Uma das fases mais importantes na vida de uma pessoa porque

da que voc tem base, voc se torna autnoma, voc consegue
assim, j ir fazendo coisas sozinhas, ento uma das fases mais
importantes. (Rosa)
Como podemos constatar, as representaes dessas educadoras

sobre o conceito de educao infantil expressam uma viso redu-
cionista da educao das crianas e ao mesmo tempo condizente
com os propsitos dos organismos internacionais, no sentido de
formar o sujeito til. Trazem tambm a ideia da creche enquanto
instituio que cuida e espao alternativo ausncia dos pais. O
cuidado mencionado para atender s necessidades bsicas das
crianas e desarticulado da sua dimenso educativa.
Educao infantil 121
O carter normatizador da instituio tambm revelado por

possibilitar a transmisso de valores necessrios ao futuro adulto.
A viso preponderante refere-se ao reconhecimento da educao
infantil como alicerce8 para uma escolaridade futura, destacando
se a preparao da criana para o ensino fundamental. Essa con-
cepo de educao infantil aliase ideia da criana enquanto um
vir a ser, um cidado do amanh.
A representao da educao infantil no corresponde ao que
poderamos elencar como uma educao emancipatria e compro-
mete a identidade das creches enquanto espao de cidadania da in-
fncia. As instituies de educao infantil tm um importante
papel poltico na efetivao dos direitos das crianas. Sarmento
(2001, p.25) destaca que, no contexto educacional, esses direitos
podem ser definidos como:
[...] 1) o direito realizao pessoal (enhancement), isto , o di-

reito ao desenvolvimento pessoal, intelectual e material, e ex-
perimentao dos limites, atravs da qual se realiza a com
preenso crtica do mundo e se descobrem novas possibilidades;
2) o direito incluso social, intelectual, e cultural, que permita a
cada criana ser autnoma no interior da respectiva comunidade,
sendo nela aceita e acolhida; 3) o direito participao na prtica
e decises coletivas.
Dentre as cinco educadoras entrevistadas apenas uma enfocou a

educao infantil comprometida com o desenvolvimento integral
da criana.
[...] eu no imaginava que o trabalho da creche fosse assim,

puxar tanto da criana, trazer tantos conhecimentos, tanta
novidade para ela. [...] eu acho que crescimento, apren
8. Os resultados apresentados no livro Consulta sobre qualidade da educao in-

fantil (2006, p.56) demonstram que a categoria alicerce para escolaridade fu-
tura foi manifestada pelas profissionais entrevistadas ao responderem sobre
as finalidades da educao infantil.
dizado, descoberta, eu acho que isto a educao infantil. [...].

(Gardnia)
A representao da concepo de educao infantil das educa-

doras , ainda, focada como um trabalho de estimulao para o qual
dever ser conduzido o desenvolvimento infantil, ou seja, temos
aqui as influncias da Psicologia do Desenvolvimento, que prev
um comportamento padronizado e homogeneizado das crianas.
preciso considerarmos que educar muito complexo e integra v-
rias dimenses do desenvolvimento humano como cognio, afeti-
vidade, sade, emoo, expresso e cuidados.
Podemos constatar essa representao de educao infantil na
fala das entrevistadas:
A educao de 0 a 3 anos ela mais de estimulao. Porque voc

pode cantar com elas, mas igual certas coisas elas no falam
ainda, mas elas entendem tudo, ento voc cantando, contando
histria, danando, voc estimula ela. (Anglica)
Eu acho que no incio trabalhar o estmulo e depois at o de-

senvolvimento mesmo, porque como eu vejo a, na minha sala
a gente comeou com as crianas que elas quase no falavam e
dentro de 3 meses do nosso trabalho elas j esto falando.[...] o
aspecto mais importante do trabalho eu acho que a estimu-
lao, alm dos cuidados bsicos dirios, que a gente sabe que
so necessrios, a higiene e tudo mais, mas eu acho que na
faixa etria que eu trabalho o sentido da estimulao. (Dlia)
Embora o ldico tenha sido expressivo nos dados da pesquisa,

elencado como direito das crianas por 26,4% das entrevistadas
nos questionrios, em entrevistas elas no apontaram a sua rele-
vncia para o desenvolvimento integral da criana. Dentre as teo-
rias sobre o brincar, encontramos na teoria histricocultural uma
fundamentao para que o brincar tornese um dos eixos princi-
pais da proposta curricular das instituies de educao infantil,
Educao infantil 123
visto que atravs das brincadeiras que a criana apreende a rea-

lidade cultural e desenvolve as suas potencialidades. Para que o
brincar seja garantido como um direito preciso que os espaos
e tempos das instituies de educao infantil sejam cuidadosa-
mente preparados e organizados, oportunizando s crianas brin-
quedos adequados s suas faixas etrias e que contribuam para
enriquecer o processo de interao social. Sarmento (2004, p.25),
ao discutir a importncia do reconhecimento da criana como su-
jeito social, enfatiza a necessidade de se reconhecer a criana como
produtora de cultura destacando o lugar da ludicidade nas cul-
turas infantis.
O brincar, embora seja destacado como um dos direitos da
criana, no ocupa um eixo central nas prticas institucionais:
Ento, assim toda criana gosta de brincar. Ento sempre im-

portante ter todo dia assim o momento deles estar brincando.
Igual, assim, quando a gente no prepara uma atividade eles
sabem que a brincadeira. Ento outro dia que a gente vem com
uma atividade, s vezes, eles no querem. Bom, eu acho assim
que seria melhor a atividade porque eles estariam tendo o conhe-
cimento mais amplo, mas agora assim eu acho que o brincar
fundamental para uma criana. [...] por isso que a gente sempre
tem o objetivo de deixar eles brincarem pelo menos uma meia
hora todos os dias. (Rosa)
O brincar muito importante tambm. O brincar faz parte da

rotina tambm. Porque onde a criana mais desenvolve a ima-
ginao, a criatividade, que muito importante na criana, a in-
terao com outras crianas, a criatividade. por isso que deve
ter a estimulao. Voc deixa, elas soltam e no da estimulao e
ateno elas brincam de qualquer jeito. Elas no sabem como co-
mear. Ento voc mostra e a j torna o brincar diferente. [...]
Que em casa, esta criana fica livre para brincar. A criana no
sabe brincar, a criana ao brincar voc tem que estimular ela.
(Anglica)
As representaes sobre o brincar, apresentadas por Rosa e An-

glica, no garantem criana o direito ao ldico. O tempo para o
brincar um tempo reduzido, disciplinar e conduzido pelo adulto.
O brincar representa um meio real de aprendizagem, possibi
litando que os adultos aprendam sobre as crianas e suas neces
sidades. Podemos conhecer aspectos importantes do desenvolvi-
mento de uma criana atravs da maneira como ela brinca.
Segundo Oliveira (2002, p.15), a importncia do brincar e do
brinquedo pode ser justificada na educao infantil pelos seguintes
motivos:
condio de todo o processo evolutivo neuropsicolgico sau-

dvel;
manifesta a forma como a criana est organizando sua reali-
dade e lidando com suas possibilidades, limitaes e conflitos,
j que, muitas vezes, ela no sabe, ou no pode, falar a respeito
deles;
introduz a criana de forma gradativa, prazerosa e eficiente ao
universo scio-histrico-cultural;
abre caminho e embasa o processo de ensino/aprendizagem fa-
vorecendo a construo da reflexo da autonomia e da criati
vidade.
O brincar apresenta trs grandes ncleos organizadores: o cor

po, o smbolo e a regra.
A criana brinca desde os primeiros meses de vida manifes-
tando reaes espontneas e prazerosas diante de determinados es-
tmulos, como ao som de um brinquedo. Posteriormente, a criana
comea a brincar com o prprio corpo, o que favorecer a cons-
truo de sua inteligncia, afirmao pessoal e integrao social.
A partir dos dois anos, comea a utilizar ferramentas simblicas
com o uso da linguagem e da atividade mental, expressando como
v a realidade ou imagina como ela poderia ser. Atravs das brin
cadeiras, as crianas aprendem regras de convivncia e diversos
sentimentos.
Educao infantil 125
Segundo Vygotsky (1988, p.117), no brincar a criana est

acima de sua idade mdia, acima de seu comportamento dirio.
Assim, na brincadeira de faz de conta, as crianas manifestam
certas habilidades que no seriam esperadas para sua idade. Nesse
sentido, a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento proximal.
Nas instituies de educao infantil, torna-se fundamental a
discusso do tempo e do espao das brincadeiras, visto que o
brincar tem sido cada vez mais reduzido no contexto institucional.
Os jogos e as brincadeiras devem ser introduzidos na rotina ins-
titucional como estratgias fundamentais no processo de aprendi-
zagem das crianas pequenas e no meramente como atividades
para ocupar um determinado espao de suas rotinas.
4
Educao infantil:
na trilha do direito
Se as coisas so inatingveis... ora!

No motivo para no quer-las...
Que tristes os caminhos, se no fora a
presena distante das estrelas!
Mrio Quintana, 1962
Polticas para a infncia e

a trajetria da educao infantil no Brasil
A origem das instituies de atendimento infncia, na Eu-

ropa, do incio at a metade do sculo XIX, foi marcada por dis-
tintas ideias de infncia, modelos de organizao dos lugares e
opinies sobre o que fazer com as crianas enquanto permane-
cessem nessas instituies. O desenvolvimento dessas instituies
esteve atrelado ao desenvolvimento da vida urbana e industrial e
ao agravamento das condies de vida de um contingente de pes-
soas, dentre elas mulheres e crianas. Assim, podemos afirmar que
a histria das instituies de educao infantil no pode ser com-
preendida ausente da histria da sociedade e da famlia.
Como destaca Kuhlmann Jnior (2001, p.81):
[...] a histria das instituies pr-escolares no uma sucesso

de fatos que se somam mas a interao de tempos, influncias e
temas, em que o perodo de elaborao da proposta educacional
assistencialista se integra aos outros tempos da histria dos ho-
mens.
Segundo Bujes (2001, p.14), o surgimento das instituies de

educao infantil relaciona-se com o surgimento da escola e do
pensamento moderno entre os sculos XVI e XVII. Responde,
tambm, s novas exigncias educativas resultantes das relaes
produtivas advindas da sociedade industrial. O contexto histrico
do surgimento dessas instituies ainda marcado por mudanas
no interior da organizao familiar, que assume o modelo nuclear, e
ao desenvolvimento de teorias voltadas para a compreenso da na-
tureza da criana marcada pela inocncia e pela inclinao s ms
condutas.
[...] o que se pode perceber que existiram para justificar o sur-

gimento das escolas infantis uma srie de ideias sobre o que
constitua uma natureza infantil, que, de certa forma, traava o
destino social das crianas (o que elas viriam a se tornar) e jus
tificar a interveno dos governos e da filantropia para trans-
formar as crianas (especialmente as do meio pobre) em sujeitos
teis, numa sociedade desejada, que era definida por poucos. De
qualquer modo, no surgimento das creches e pr-escolas con
viveram argumentos que davam importncia a uma viso mais
otimista da infncia e de suas possibilidades, com outros obje-
tivos do tipo corretivo, disciplinar, que viam principalmente nas
crianas uma ameaa ao progresso e ordem social. (Bujes, 2001,
p.15)
Para Kuhlmann Jnior (2000, p.8), as instituies de educao

infantil, propagadas a partir das influncias dos pases europeus
centrais, na transio do sculo XIX ao sculo XX, configuraram
Educao infantil 129
um conjunto de instituies modelares de uma sociedade civili-

zada. O autor (2001, p.81) tambm afirma que as instituies de
educao infantil surgiram da articulao de interesses jurdicos,
empresariais, polticos, mdicos, pedaggicos e religiosos, o que
determinou trs distintas influncias na histria das instituies in-
fantis, ou seja, a jurdico-policial, a mdico-higienista e a religiosa.
Uma das primeiras instituies surgidas na Europa foi a es-
cola de tricotar ou escola de principiantes, criada na Frana, em
Oberlin, no ano de 1769, e tinha como objetivos a formao de h-
bitos morais e religiosos, bem como o conhecimento das letras e a
pronncia das slabas. Na Frana, foram tambm criadas as salas
de asilo,1 em 1826, cujos propsitos de atendimento versavam
sobre o provimento de cuidados e educao moral e intelectual s
crianas de 3 a 6 anos de idade, ao passo que as creches surgiram
para atender as crianas at 3 anos.2 Kuhlmann Jnior (2001, p.73)
afirma o carter educacional da instituio, que, com objetivos
prximos aos da escola maternal, deveria promover o desenvol
vimento das crianas e, sobretudo, torn-las dceis e adaptadas
sociedade. Assim, desde o seu incio, revelado o carter ideol-
gico do projeto educacional dessas instituies pautadas em um
projeto de educao para a submisso.
Bujes tambm destaca o carter ideolgico das instituies de
educao infantil:
[...] o que se pode notar, do que foi dito at aqui, que as creches
e pr-escolas surgiram a partir de mudanas econmicas, pol-
ticas e sociais que ocorreram na sociedade: pela incorporao das
mulheres fora de trabalho assalariado, na organizao das fa-
1. Segundo Oliveira (2005, p.61), era comum nas salas de asilo o agrupamento de
at cem crianas comandadas por um adulto por meio de um apito.
2. Didonet (2001, p.12) afirma que os nomes atribudos s creches, em diferentes
pases, expressam o carter de guarda e proteo dessas instituies: garderie,
na Frana, asili, na Itlia, coles gardiennes, na Blgica, e guardera em vrios
pases latino-americanos.
mlias, num novo papel da mulher, numa nova relao entre os

sexos, para citar apenas as mais evidentes. Mas, tambm, por
razes que se identificam com um conjunto de ideias novas
sobre a infncia, sobre o papel da criana na sociedade e de como
torn-la, atravs da educao, um indivduo produtivo e ajus-
tado s exigncias desse conjunto social. (Bujes, 2001, p.15)
O jardim de infncia foi criado em 1840 na Alemanha por

Froebel, para o atendimento das crianas de 3 a 7 anos, e contrape-
se s demais instituies por ser detentor exclusivo de uma pro-
posta pedaggica que visava educao integral da infncia e
defendia um currculo centrado na criana. O jogo e as atividades de
cooperao delinearam os objetivos das propostas pedaggicas.
Apesar de sofrer represlias do regime reacionrio prussiano, essa
instituio propagou-se intensamente pela Europa a partir de 1870.
[...] o regime reacionrio prussiano, que suprimiu a revoluo

liberal de 1848, proibiu os kindergartens em 1851, considerados
centros de subverso poltica e de atesmo por sua viso no
ortodoxa da religio bem como por facilitar e estimular o tra-
balho da mulher fora do lar e pela ideia de levar as caractersticas
femininas para a esfera pblica. (Kulhmann Jnior, 2001, p.11)
Em relao criao dos jardins de infncia no Brasil, Kuhl-

mann Jnior (2001, p.84) esclarece que as primeiras iniciativas
foram do setor privado para o atendimento s crianas da elite. No
Rio de Janeiro foi fundado em 1875 o jardim de infncia do Colgio
Menezes Vieira, e em So Paulo, em 1877, o da Escola Americana.
No ano de 1896 foi criado, pelo setor pblico, o jardim de infncia
Caetano de Campos para o atendimento s crianas da burguesia
paulistana.
A difuso das instituies de educao infantil, propagadas
pelos modelos europeus e norte-americano, em especial creches e
jardins de infncia, acompanham outras iniciativas de regulao da
vida social moderna, como a industrializao, urbanizao, desen-
Educao infantil 131
volvimento cientfico e tecnolgico. Nos congressos cientficos

eram enfatizadas como importantes instituies a respaldarem os
iderios de modernidade e progresso aspirados pelos pases em de-
senvolvimento. Kuhlmann Jnior (2001, p.78) concluiu, com base
nas anlises das exposies internacionais entre 1850-1920, que
creches, salas de asilo, escolas maternais e jardins de infncia
sempre foram includas como instituies de educao infantil,
porm o que as diferenciava eram a origem e a faixa etria do p-
blico social a que se destinavam.
As aes e os programas das instituies de

educao infantil no incio do sculo XX
Segundo Kramer, as polticas pblicas para a infncia brasileira,

do sculo XIX at as primeiras dcadas do sculo XX so marcadas
por aes e programas de cunho mdico-sanitrio, alimentar e as-
sistencial, predominando uma concepo psicolgica e patolgica
de criana, inexistindo um compromisso com o desenvolvimento
infantil e com os direitos fundamentais da infncia:
[...] voltadas, quando muito, para a liberao das mulheres para

o mercado de trabalho ou direcionar a uma suposta melhoria do
rendimento escolar posterior, essas aes partem tambm de
uma concepo de infncia que desconsiderava a sua cidadania e
desprezava os direitos sociais fundamentais capazes de propor-
cionarem s crianas brasileiras condies mais dignas de vida.
(Kramer, 1988, p.199)
At meados da dcada de 20 do sculo passado, a assistncia

infncia foi realizada basicamente por entidades particulares.
Kramer (2003a, p.48)3 tambm destaca que o atendimento
3. A autora, ao traar o quadro de atendimento criana em idade pr-escolar,

estabelece duas fases distintas de anlise: a primeira datada do descobrimento
do pas at os anos 1930 e a segunda dos anos 1930 a 1980. Para a abordagem
da primeira fase recorre aos estudos de Morcorvo Filho.
criana era caracterizado pela ausncia de proteo jurdica e al-

ternativas de atendimento, bem como por programas no campo
da higiene infantil, mdica e escolar, com a predominncia de
entidades particulares e grupos mdicos na coordenao dos tra-
balhos institucionais.
Alguns dos estudiosos da histria da poltica da infncia no
Brasil (Kuhlmann Jnior, 2001; Kramer, 2003a; Oliveira, 2005)
descrevem que as primeiras experincias de aes e programas des-
tinados s crianas eram voltados infncia desvalida. Oliveira
(2005, p.92) ressalta que, no perodo precedente Repblica, as
iniciativas isoladas de proteo infncia, realizadas atravs de en-
tidades de amparo, orientavam-se para o combate das altas taxas de
mortalidade infantil.
Para o atendimento infncia brasileira desvalida existiu, at
1874, a Casa dos Expostos ou Roda, instituio destinada ao
abrigo e acolhimento das crianas desamparadas. Constata-se que
as primeiras iniciativas foram resultantes de aes higienistas cen-
tradas no combate mortalidade infantil, cujas causas eram atri
budas aos nascimentos ilegtimos (consequentes da unio entre
escravos ou destes com seus senhores) e tambm falta de conheci-
mentos intelectuais das famlias para o cuidado com as crianas.
Nas ltimas dcadas do sculo XIX e incio do sculo XX, o Es-
tado comeou a ter uma presena mais direta na questo da in-
fncia, atuando, inicialmente, como agente fiscalizador e regula-
mentador dos servios prestados pelas entidades filantrpicas e
assistenciais.
Em 1899 foi criado no Rio de Janeiro o Instituto de Proteo e
Assistncia Infncia do Brasil. Conforme Kramer (2003a, p.52),
o Instituto tinha como objetivos:
Atender os menores de oito anos, elaborar leis que regulassem a

vida e sade dos recm-nascidos, regulamentar o servio das
amas de leite, velar pelos menores trabalhadores e criminosos;
atender as crianas pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e
Educao infantil 133
moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins

de infncia.
O Instituto foi o precursor da assistncia cientfica no pas, que

tinha como objetivo aliar a cincia ideologia capitalista.
Kuhlmann Jnior revela outras caractersticas da assistncia
cientf ica,4 como os baixos recursos destinados ao atendimento aos
pobres, a concepo da educao assistencialista que, fundamen-
tada na pedagogia da submisso, deveria disciplinar os pobres,
preparando-os para a aceitao da explorao social e a ausncia do
Estado na gesto dos programas.
A esse respeito, o autor esclarece:
A concepo da assistncia cientfica, formulada no incio do s-

culo XX, em consonncia com as propostas das instituies de
educao popular difundidas nos congressos e nas exposies in-
ternacionais, j previa que o atendimento da pobreza no deveria
ser feito com grandes investimentos. A educao assistencialista
promovia uma pedagogia da submisso, que pretendia preparar
os pobres para aceitar a explorao social. O Estado no deveria
gerir diretamente as instituies, repassando recursos para as
entidades. (Kuhlmann Jnior, 2000, p.8)
Dessa forma, a assistncia cientfica era compreendida como o

lugar onde se pensava cientificamente a poltica social para os mais
pobres, em que se suprimiam os direitos para se garantir a desobri-
gao de oferecer os servios (Kulhmann Jnior, 2001, p.53).
4. Kuhlmann Jnior (2001, p.64-8) enfoca trs aspectos da assistncia cientfica.

O primeiro referente ao conjunto de medidas no caracterizado pelo direito,
mas pela subservincia dos que dela necessitassem, cumprindo a sua funo
preconceituosa e disciplinar sobre os pobres trabalhadores. O segundo aspecto
remete polarizao entre o papel do Estado e da sociedade civil nas aes de
atendimento, e o terceiro a adoo de um mtodo cientfico para sistematizar
as aes e os conhecimentos no intuito de controle social e moralizao da
pobreza.
Paralelamente fundao do Instituto, em 1899, ocorreram as

primeiras tentativas para a criao das creches5 e dos jardins de in-
fncia.
A origem das creches no Brasil revela antecedentes do atendi-
mento das instituies asilares,6 apresentando um atendimento, at
os anos 1920, de carter eminentemente filantrpico, destinado es-
pecialmente s mes solteiras e vivas que no apresentavam con-
dies para cuidar de seus filhos. A origem da instituio est
atrelada ao desenvolvimento do capitalismo, da industrializao e
da insero da mulher no mercado de trabalho.
A esse respeito, Didonet (2001, p.12) esclarece:
As referncias histricas da creche so unnimes em afirmar que

ela foi criada para cuidar das crianas pequenas, cujas mes
saam para o trabalho. Est, portanto, historicamente vinculada
ao trabalho extradomiciliar da mulher. Sua origem, na sociedade
ocidental, est no trinmio mulher-trabalho-criana. At hoje a
conexo desses trs elementos determina grande parte da de-
manda.
Segundo Merisse (1997, p.31), a histria das creches no Brasil

deve ser compreendida no contexto da histria das polticas p-
blicas para a infncia, tendo implicaes diretas para os perodos
histricos que marcaram a realidade brasileira e a relao entre a
organizao do Estado e da sociedade.
5. Ao contrrio da Europa, no Brasil, as creches sucederam as demais instituies

de educao infantil, como os asilos, escolas maternais e jardins de infncia. As
primeiras instituies foram criadas no perodo da Repblica, chegando ao n-
mero de 15 instituies em 1921, e 41 no ano de 1924, distribudas em vrias
capitais e cidades do pas.
6. Os asilos foram instalados no Brasil a partir do sculo XVIII, e tinham como
clientela as crianas nascidas de relacionamentos ilegtimos entre senhores e
escravas ou os legtimos das escravas que eram retirados da me para que esta
pudesse ser alugada como me de leite.
Educao infantil 135
As primeiras creches, em algumas cidades do pas, vieram

substituir a Casa dos Expostos,7 instituies criadas para receber e
cuidar das crianas abandonadas, atendidas em regime de inter-
nato. Podemos observar que as creches no Brasil surgiram para
minimizar os problemas sociais decorrentes do estado de misria
de mulheres e crianas, ao contrrio dos pases da Europa, em que
a expanso das creches decorria da necessidade do atendimento
s crianas cujas mes foram recrutadas como mo de obra para as
fbricas.
As primeiras experincias do atendimento em creches no incio
do sculo XX revelaram seu carter assistencial e custodial, vol-
tado ao atendimento das crianas e famlias empobrecidas. Apre-
sentavam elementos que marcaram por longos anos a histria da
instituio na sociedade, como o seu carter beneficente, a especi-
ficidade da faixa etria, a qualidade das mes como pobres e tra
balhadoras, conforme apresentado no relato do jornal A mi de
famlia, escrito pelo dr. K. Vinelli (1879 apud Civiletti, 1991,
p.36), mdico da Casa dos Expostos.
[...] A creche um estabelecimento de beneficncia que tem por

fim receber todos os dias teis e durante horas de trabalho, as
crianas de dois anos de idade para baixo, cujas mes so pobres,
de boa conduta e trabalham fora de seu domiclio.
A implantao da primeira creche no pas ocorre no ano de

1889, no Rio de Janeiro, junto fbrica de Fiao e Tecidos Corco-
vado. No ano de 1918 foi criada a primeira creche no Estado de So
Paulo, resultante das presses dos movimentos operrios, em uma
vila operria da Companhia Nacional de Tecidos e Jutas.
7. Casa dos Expostos eram instituies criadas para o atendimento de crianas

abandonadas. Segundo Civiletti (1991), o nome de roda, pelo qual se tornaram
mais conhecidas, deve-se assimilao da instituio ao dispositivo onde eram
depositadas as crianas. Em So Paulo, a Roda de Expostos ocorreu em 1825,
com a chegada do Sistema Assistencial da Misericrdia.
Na dcada de 1920, alguns indicadores contriburam para que

as creches se tornassem pauta de reivindicaes na sociedade, como
o crescimento da industrializao no pas, a formao de uma nova
elite burguesa (em substituio elite cafeeira), o agravamento do
estado de misria de um grande nmero de pessoas, a insero da
mulher nas fbricas, o operariado migrante europeu e o incio das
tenses nas relaes patres-operariado.
Segundo Oliveira (1988, p.46), as iniciativas de creches para
atendimento classe operria visavam atenuar os conflitos emi-
nentes das relaes de capital, nas quais a prtica patronal oscilava
entre o exerccio da represso e a concesso de benefcios sociais.
Para alguns patres, havia o reconhecimento das vantagens da ins-
tituio no aumento da produo da me trabalhadora.
A concesso patronal das creches tinha um carter de favor e
no de dever social, em resposta s reivindicaes da classe ope-
rria por melhores condies de vida. A expanso do atendimento
em creches, ainda que insignificante nesse perodo, estava rela-
cionado ao poder da organizao popular na reivindicao dos
direitos sociais, o que ter uma dimenso maior na dcada de
1980. O aumento do atendimento em creches responde, de certa
forma, ao reconhecimento das autoridades governamentais da
presena feminina no trabalho industrial, o que obrigou os pro-
prietrios das indstrias a reconhecer o direito de amamentar de
suas funcionrias.
Segundo Oliveira (2005, p.97), em 1923 houve a primeira regu-
lamentao sobre o trabalho da mulher, prevendo a instalao de
creches e salas de amamentao prximas aos locais de trabalho.
Nesse perodo, seja nos locais de moradia ou nos locais de tra-
balho, as creches apresentavam uma funo de guarda das crianas,
tendo como referncia um modelo hospitalar, geralmente sob os
cuidados de profissionais da rea da sade.
A presena da concepo mdico-higienista nas creches, se-
gundo Kuhlmann Jnior, encobre a difuso da ideia de sociedade
moderna e civilizada e a ideologia do progresso. O autor analisa,
Educao infantil 137
ainda, a relao do saber aliado ao capital no cultivo da ideologia do

progresso, pois a filantropia deveria manter um controle sobre a
reproduo da classe trabalhadora e de suas vidas sob o enfoque da
assistncia cientfica.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, [...] criaram-se leis

e propagaram-se instituies sociais nas reas da sade pblica,
do direito da famlia, das relaes de trabalho, da educao. [...]
so iniciativas que expressam uma concepo assistencial a que
denominamos assistncia cientfica por se sustentar na f, no
progresso e na cincia caracterstica daquela poca. (Kuhlmann
Jnior, 2001, p.60)
O atendimento nas creches, vinculado esfera mdica e sa

nitarista, objetivava nutrir as crianas, promover a sade e di-
fundir normas rgidas de higiene, associando pobreza a falta
de conhecimentos de puericultura e abafando qualquer relao
com as questes econmicas e polticas do pas.
Em 1925 foi promulgado um decreto no Estado de So Paulo
regulamentando as escolas maternais, e em 1935 foram institu-
dos os parques infantis nos bairros operrios, sob a direo de
Mrio de Andrade. Os parques infantis atendiam crianas de di-
ferentes idades em horrio contrrio ao da escola para atividades
recreativas.
As polticas pblicas, no incio da dcada de 1930, foram resul-
tantes de interesses distintos da burguesia, dos trabalhadores e do
Estado, fazendo com que o poder pblico fosse chamado cada vez
mais a regulamentar a questo do atendimento infncia. Na es-
fera federal, a partir de 1930, o Estado, com a criao do Minis-
trio da Educao e Sade, assumiu oficialmente responsabilidade
pelo atendimento infncia, embora continuasse a convocar a con-
tribuio das instituies particulares.
Dessa forma, em So Paulo, at 1930, mantiveram-se institui-
es com objetivos diferenciados no atendimento das crianas de 0
a 6 anos, de cunho assistencial ou educativo e pedaggico.
Kuhlmann Jnior (2001, p.182) considera que o assistencia-

lismo nas creches consistia na pedagogia e na educao oferecidas
s crianas empobrecidas:
A pedagogia das instituies educacionais para os pobres uma

pedagogia da submisso, uma educao assistencialista mar-
cada pela arrogncia que humilha para depois oferecer o atendi-
mento como ddiva, como favor aos poucos selecionados para
receber.
Ao caracterizar as dcadas de 1930 e 1940 como fase da assis-

tncia social no atendimento infncia no Brasil, Geis (1994) rea-
firma o paternalismo do Estado, propagado por programas que
priorizavam a alimentao e a higiene das mulheres trabalhadoras e
de seus filhos. Tais programas marcaram a participao financeira
dos empresrios nas iniciativas de atendimento infncia, por ob-
jetivarem, sobretudo, a reproduo da classe trabalhadora.
A fase da assistncia social marcou o paternalismo do Estado,

preocupado com a sobrevivncia das crianas da classe trabalha-
dora, enquanto mo de obra futura, para o que convocou a parti-
cipao financeira do empresariado nas obras de atendimento
infantil. (Geis, 1994, p.86)
Na dcada de 1940, ainda regida pelo regime ditatorial do go-

verno de Getlio Vargas, fundamentado na ideologia desenvolvi-
mentista, ocorreu um marco legal na legislao sobre as creches
com CLT, que apresentava a obrigatoriedade de as empresas
particulares com mais de 30 mulheres empregadas acima de 16
anos manterem creches para os filhos de suas empregadas. Essa
lei referiu-se apenas ao perodo de amamentao, afirmando que
caberia s empresas oferecer local apropriado onde seja permi-
tido s empregadas guardar sob vigilncia e assistncia os seus
filhos no perodo de amamentao (artigo 389, 1o, 1943). A
obrigatoriedade da empresa em manter creches poderia ser subs-
Educao infantil 139
tituda por convnios com creches distritais, segundo a mesma

lei. A ausncia de fiscalizao do poder pblico possibilitou o
no cumprimento da CLT pela maioria dos empresrios, o que
se mantm at os dias atuais. Cabe ressaltar a presena da con-
cepo assistencialista nessa iniciativa, visto que a creche era
concebida como um benefcio trabalhista para a mulher traba-
lhadora e no como um direito do trabalhador em geral, ou
mesmo da criana.
Podemos observar que na dcada de 1940 prosperaram inicia-
tivas governamentais na rea de sade, previdncia e assistncia. O
higienismo, a filantropia e a puericultura embasavam as prticas
das instituies de atendimento s crianas, permeadas por rotinas
rgidas de sade e higiene.
O higienismo constitui-se como um movimento formado por
mdicos de orientao positivista, surgido no sculo XIX na Eu-
ropa, em resposta aos altos ndices de mortalidade infantil. Se-
gundo Merisse (1997, p.33), no concernente famlia, o higienismo
alterou tanto o perfil sanitrio como sua feio social, influenciando
decisivamente no papel materno da mulher, que envolvia a ama-
mentao, o cuidado e a educao das crianas pequenas. Assim, a
famlia, como outras instituies de atendimento s crianas, como
as creches, passaram a incorporar a pedagogia higienista.
Nesse perodo foram criados o Departamento Nacional da
Criana,8 em 1940, vinculado ao Ministrio da Educao e Sade
Pblica e, em 1941, o Servio de Assistncia a Menores, vinculado
ao Ministrio da Justia e Negcio Interiores. Os projetos desen-
volvidos por esses rgos propunham um atendimento pautado na
esfera mdica e culpabilizavam as famlias pelas condies de vida,
desconsiderando-se qualquer anlise das condies advindas da si-
tuao econmica e social do pas.
8. Segundo Merisse (1997, p.40), o Departamento Nacional da Criana foi o

principal formulador da poltica oficial para a infncia brasileira por quase
trinta anos. Sua proposta de atendimento focava a medicina preventiva e a
puericultura, reconhecendo a famlia como a grande responsvel pela situao
da criana.
No ano de 1941, foi criada a Legio Brasileira de Assistncia

(LBA),9 com o objetivo de coordenar os servios sociais do go-
verno, sendo formuladora e executora da poltica governamental de
assistncia destinada famlia e ao atendimento da maternidade e
da infncia.
As polticas voltadas para a infncia no Estado Novo confi
guraram aes de tutela e proteo, havendo a regulamentao e
criao de diversas instituies pblicas voltadas s crianas de 0 a
6 anos.
Nesse perodo, a criana apresentada como cidad do futuro,
devendo receber cuidados especiais do Estado com o objetivo im-
plcito de fortalecimento do estado ditatorial de Vargas.
Kramer revela que nos discursos de Getlio Vargas e de seus se-
guidores estava presente a viso da criana como cidad do futuro,
estando as aes de proteo, amparo e salvao da infncia confi-
guradas como uma misso nacional, objetivando, sobretudo, o
fortalecimento do Estado autoritrio.
Crianas brasileiras nascidas na abastana ou na pobreza, esco-

teira ou desvalida, sois vs o futuro da Ptria, porque a criana,
num conceito escoteiro, o ser que continuar a tarefa por ns
iniciada [...]. Todo nosso anseio de perfeio ser para ela, e o
destino da Ptria e da Humanidade dela depender. (Lima, 1943
apud Kramer, 1988, p.200)
Segundo Rosemberg (2002a, p.36), os programas de assistncia,

dentre eles os programas de educao infantil propagados no pe-
rodo da ditadura militar sob a orientao da Doutrina de Segu-
rana Nacional, buscavam responder aos iderios da guerra fria,
visando ao combate pobreza enquanto estratgia de enfrenta-
mento dos iderios comunistas.
9. A LBA, em seu incio de atendimento, tem uma atuao mais focada nas fam-
lias dos convocados da guerra, e, com o fim da mesma, passa a exercer a funo
de formuladora e executora da poltica de assistncia destinada famlia e
ao atendimento da maternidade e da infncia.
Educao infantil 141
Com o fim do Estado Novo, o paternalismo ainda se manteve

como carter eminente nas aes infncia, porm fortalecido
pela ideologia do desenvolvimento de comunidades e da assistncia
social difundidos na dcada de 50 (Kramer, 1988, p.202).
O regime autoritrio instaurado com o golpe militar de 196410 e
o agravamento das condies de vida da maioria da populao bra-
sileira ocasionaram aes paliativas e reguladoras da exploso
social, acarretando profundas mudanas na ao governamental
destinada infncia e adolescncia no pas. Destacam-se aes e
programas desarticuladores, marcados pelo clientelismo poltico
e pela represso. O governo apresenta uma Poltica Nacional de
Bem-Estar do Menor, criando a Fundao Nacional de Bem-Estar
do Menor (Funabem) e as Fundaes Estaduais de Bem-Estar do
Menor (Febem), visando atender os menores abandonados, in-
fratores, de conduta antissocial e em situao de risco.
Os impactos do sistema econmico e poltico do Brasil, na d-
cada de 1960, tero uma atuao na poltica de atendimento s
crianas. As creches, em especial, sero reivindicadas em conso-
nncia s necessidades da classe trabalhadora, no patamar de equi-
pamento social necessrio diante das questes sociais emergidas
com o agravamento das condies de vida da populao e a cres-
cente demanda por servio de consumo coletivo, como transporte,
sade, escolas, creches e outros.
As caractersticas do sistema econmico adotado no Brasil, de

capitalismo dependente e concentrador de riquezas, continuou
impedindo que a maioria da populao tivesse satisfatrias con-
dies de vida. O baixo salrio e a falta de extenso de servios
de infraestrutura urbana para atender as necessidades sociais
agravam a questo da creche que nessa altura no mais aceita
apenas como uma ajuda filantrpica ou empresarial, mas co-
10. A dcada de 1960 no Brasil marca um momento de crise poltica em conso-

nncia com o contexto da guerra fria, que culminar com o golpe militar de
1964.
mea a ser reivindicada pela populao mais pobre como neces-

sidade de mes que precisam trabalhar para a subsistncia da
famlia. (Oliveira, 1988, p.48)
Em 1966, ocorre o I Seminrio sobre Creches no Estado de So

Paulo, promovido pela Secretaria do Bem-Estar Social, em que o
conceito de creche defendido : um servio que oferece um poten-
cial capaz de garantir o desenvolvimento infantil, compensando as
deficincias de um meio precrio prprio das famlias de classe tra-
balhadora (Haddad & Oliveira, 1990, p.109).
A creche apresentada como instituio de ateno infncia
capaz de atender os filhos da me que trabalha, contribuindo na
promoo da famlia e na preveno da marginalidade. ressaltado
o modelo substituto-materno no atendimento, influenciado pelos
pressupostos tericos da privao materna de John Bowlby.
H forte preocupao em sensibilizar a sociedade civil para a
qualidade do atendimento oferecido s crianas, especialmente
acerca da necessidade de profissionais especializados na rea do
desenvolvimento e educao infantil. Ocorre a insero de profis-
sionais das reas do Servio Social, da Psicologia, da Pedagogia e
outras reas afins, os quais, influenciados pelo tecnicismo, espe-
cialmente os profissionais do Servio Social, passam a esboar uma
ao tcnica a seu trabalho, especialmente com as famlias, de
cunho educativo e normativo.
As discusses sobre a funo social da creche e o seu reconheci-
mento como instituio destinada educao das crianas sero
intensificadas, a partir dos anos 1970, concomitantemente s mu-
danas no quadro das polticas para a infncia no pas.
Os desafios da educao infantil no Brasil,

a partir das ltimas dcadas do sculo XX
Rosemberg (2002a, p.25; 2002b, p.33) concebe a educao in-

fantil integrada s polticas sociais como um subsetor das polticas
Educao infantil 143
educacionais e de assistncia ao() trabalhador(a), considerando

os anos 1970 um marco para o estudo da educao infantil no pas,
visto ser nesse perodo que a educao infantil entrou na pauta
do movimento social por meio da luta por creches. A autora
apresenta trs grandes perodos que marcaram a histria da edu-
cao infantil no Brasil nas ltimas dcadas do sculo XX. O pri-
meiro perodo, datado do fim dos anos 1970 e incio dos 1980,
foi caracterizado pela influncia do Unicef e da Unesco na edu-
cao infantil brasileira, organismos estes que difundiram nos
pases subdesenvolvidos a ideia de uma educao pr-escolar
compensatria de carncias de populaes pobres e apoiadas em
recursos da comunidade visando despender poucas verbas do
Estado para sua expanso (Rosemberg, 2002b, p.33). Os mo-
delos de educao infantil de massa, divulgados por esses or
ganismos, contriburam para a criao de programas e projetos
de educao infantil no Brasil destinados especialmente aos mais
carentes e s regies mais empobrecidas, como a regio Nordeste.
Segundo Rosemberg, foram criados nesse perodo dois grandes
programas de mbito federal: o Programa Casulo, administrado
pela Legio Brasileira de Assistncia (LBA) e o Programa Na-
cional de Educao Pr-Escolar, implantado pelo Ministrio da
Educao. Para a autora, os efeitos dos modelos de educao in-
fantil de massa retardaram o processo de construo nacional de
um modelo de educao infantil democrtico, de qualidade, cen-
trado na criana, isto , em suas necessidades e cultura (Rosem-
berg, 2002a, p.39).
Recorrendo a documentaes da Unesco e do Unicef, a autora
sistematiza as propostas desses organismos para a educao infantil
dos pases subdesenvolvidos:
A expanso da EI constitui uma via para combater a pobreza

(especialmente desnutrio) no mundo subdesenvolvido e
melhorar o desempenho do ensino fundamental, portanto sua
cobertura deve crescer;
Os pases pobres no dispem de recursos pblicos para ex-

pandir, simultaneamente, o ensino fundamental (prioridade
nmero um) e a EI;
A forma de expandir a EI nos pases subdesenvolvidos por
meio de modelos que minimizem investimentos pblicos,
dada a prioridade de universalizao do ensino fundamental;
Para reduzir os investimentos pblicos, os programas devem
se apoiar nos recursos da comunidade, criando programas de-
nominados no formais, alternativos, no institucio-
nais, isto , espaos, materiais, equipamentos e recursos
humanos disponveis na comunidade, mesmo quando no
tenham sido concebidos ou preparados para essa faixa etria e
por seus objetivos. (Rosemberg, 2002a, p.34)
Como herana desse primeiro perodo, Rosemberg (2002b,

p.33) cita a criao da Coordenao de Educao Infantil (Coedi),
vinculada Secretaria do Ensino Fundamental, rgo do Minis-
trio da Educao, a expanso de modelos no formais de edu-
cao infantil marcados pela improvisao quanto ao espao fsico,
material pedaggico e mo de obra; a criao das creches comunit-
rias e municipais; a presena de profissionais leigos nas instituies
e a presena de crianas com mais de 7 anos na educao infantil,
com a consolidao de trs modalidades de atendimento: creches,
prescolas e classes de alfabetizao.
Nesse perodo, os discursos e prticas no atendimento s
crianas nas creches so influenciados pelas teorias da privao
cultural e da educao compensatria, atribuindo instituio o
papel de suprir as carncias de ordem fsica, material, social e psi-
colgica das camadas empobrecidas: alm de ocupar o lugar da
falta moral, econmica e higinica da famlia, a creche tambm ter
que dar conta da carncia afetiva, social, nutricional e cognitiva da
criana (Haddad, 1991, p.114).
O segundo perodo, iniciado aps a ditadura militar, acontece
no contexto de ecloso dos movimentos sociais no pas e de intensa
mobilizao poltica em prol da abertura democrtica. A dcada de
Educao infantil 145
1980 foi cenrio de grande mobilizao em torno dos direitos das

crianas e dos adolescentes, com ampla participao da sociedade
civil, resultando em um novo ordenamento legal e em uma nova
doutrina da infncia, na qual a criana deixa de ser vista como ob-
jeto de tutela e passa a ser considerada sujeito de direitos, dentre
eles a educao infantil. No mbito do Ministrio da Educao, a
concepo de educao infantil referenciada ao educar e ao cuidar,
ocorrendo toda uma articulao para vinculao da educao in-
fantil ao campo da educao, e no mais da assistncia social.
Com a expanso dos movimentos sociais no pas, nos anos 1980,
houve uma significativa presso popular pela ampliao das vagas
em creches no Municpio de So Paulo. A instituio passou a ser
reivindicada como direito da criana e da mulher trabalhadora. As
reivindicaes, as quais atribuam ao Estado a responsabilidade
pelo atendimento, inicialmente partiram das mulheres da periferia,
em geral donas de casa e domsticas, organizadas atravs do clube
de mes. Posteriormente, operrias, grupos feministas e intelec-
tuais aderiram ao movimento.
No ano de 1979, na realizao do I Congresso da Mulher Pau-
lista, oficializou-se o Movimento de Luta por Creches.11
A creche passou a ser reivindicada, tambm, pela populao
de classe mdia, que, somada necessidade de trabalho feminino,
apresentava o reconhecimento do carter educativo da instituio
de atendimento s crianas. Inicia-se, nesse momento, um pe-
rodo de mudana da identidade institucional, ampliando o seu
carter assistencialista dimenso educacional.
A organizao popular pela reivindicao das creches incor-
porada aos demais movimentos em defesa da criana e do adoles-
11. O Movimento de Luta por Creches, assim como os demais movimentos popu-
lares urbanos, foi gerado a partir de mudanas estruturais e conjunturais com a
incorporao da mo de obra feminina das diferentes classes sociais no mer-
cado de trabalho, possibilitando s mulheres uma tomada de conscincia do
estado de opresso, e fornecendo s mesmas condies objetivas de organi-
zao e luta por seus direitos.
cente, havendo, em 1988, o reconhecimento legal da instituio

como direito da criana educao, com a promulgao da Consti-
tuio brasileira. A questo da creche legitimada como extenso
do direito universal educao das crianas de 0 a 6 anos, espao
de educao infantil, complementar educao familiar.
O terceiro perodo da histria da educao infantil no Brasil, se-
gundo Rosemberg (2002a, p.41; 2002b, p.35), instala-se no con-
junto de transformaes societrias resultantes dos impactos da
globalizao e das polticas neoliberais, a exemplo da fragmentao
da concepo hegemnica do Estado e das polticas sociais, e cul-
mina com a aprovao da LDB, a qual incorpora as creches e pr
escolas como instituies de educao infantil, como vimos no
captulo anterior.
Conforme a LDB, a educao infantil tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da sociedade.
Segundo Oliveira (2005, p.49), para que as propostas peda
ggicas de creches e pr-escolas atendam aos dispositivos legais,
devero:
[...] organizar condies para que as crianas interajam com

adultos e outras crianas em situaes variadas, construindo sig-
nificaes acerca do mundo e de si mesmas, enquanto desen-
volvem formas mais complexas de sentir, pensar e solucionar
problemas, em clima de autonomia e cooperao. Podem as
crianas, assim, constituir-se como sujeitos nicos e histricos,
membros de famlias que so igualmente singulares em uma so-
ciedade concreta.
O reconhecimento do carter educativo das creches implica o

rompimento de sua herana assistencialista, assim como a defi-
nio de propostas pedaggicas para as crianas pequenas que
possam garantir a aprendizagem e o desenvolvimento infantil res-
peitando as particularidades dessa faixa etria.
Educao infantil 147
O importante na efetivao dessa identidade institucional que

a creche seja um espao de educao de qualidade, permitindo vi-
vncias e experincias educativas, comprometida com os direitos
fundamentais da criana e garantindo a promoo da cidadania.
Considerando o quadro legal que legitima a educao infantil
como direito das crianas de 0 a 6 anos e redimensiona o papel das
creches e pr-escolas, muitos embates e desafios se fazem pre-
sentes, visto a historicidade da dicotomia existente entre o procla-
mado nas leis e o efetivado na realidade brasileira. Campos (2002,
p.27) destaca outros fatores que intensificam a distncia entre as
leis e sua aplicabilidade, a saber: as diretrizes amplas e a ausncia
de previso de mecanismos operacionais que garantam a aplicabi
lidade dos princpios legais. Assim, a transferncia das creches do
setor da assistncia para o setor educacional no se deu de maneira
efetiva quanto definio de oramentos especficos e definio
de polticas para a formao do quadro de pessoal.
Cabe ainda ressaltar os desdobramentos sobre a faixa etria a
ser atendida. Historicamente, as creches destinaram-se ao atendi-
mento integral das crianas de 0 a 6 anos, ao passo que a pr-escola
ocupava-se das crianas a partir de 4 anos, em perodo parcial. A
LDB, ao estabelecer o atendimento em creches s crianas de 0 a 3
anos, abre espaos para que as crianas acima de 4 anos tenham so-
mente um atendimento em perodo parcial, o que se torna invivel
para grande parte da populao usuria desses servios, conside-
rando as condies de vida das crianas e do trabalho materno fora
do lar. Atualmente, temos ainda a incluso das crianas a partir de
6 anos no ensino fundamental. Esse fato tem suscitado muitas dis-
cusses e controvrsias, visto que os encaminhamentos da proposta
no esto bem definidos do ponto de vista pedaggico.
Nesse cenrio de embates e desafios das polticas pblicas para
a infncia, importante considerarmos que toda a legislao foi
promulgada no momento histrico de retrocesso dos investimentos
no setor social e educacional, em virtude das polticas neoliberais
implantadas no pas a partir da dcada de 1980. Como vimos na
trajetria das polticas pblicas para a infncia, a ateno e os ser-
vios destinados s crianas dependem da conjuntura poltica e

econmica e da correlao de foras existentes na sociedade.
Os estudos realizados sobre a temtica da educao infantil
no pas (Rosemberg, 2002a e 2002b; Kramer, 2003b; e Haddad,
2006) tm destacado as influncias dos organismos internacionais
e das organizaes multilaterais no atendimento infncia brasi-
leira e a importncia da articulao das polticas pblicas de assis-
tncia, educao e sade nos servios institucionais.
Kramer (2003b, p.56) considera crucial a ateno s polticas
para a infncia, visto que a educao da criana pequena no so-
mente um direito social, mas direito humano.
[...] a educao da criana pequena direito social porque signi-

fica uma das estratgias de ao (ao lado do direito sade e
assistncia) no sentido de combater a desigualdade, e direito
humano porque representa uma contribuio, dentre outras, em
contextos de violenta socializao urbana como os nossos, que se
configura como essencial para que seja possvel assegurar uma
vida digna a todas as crianas.
Rosemberg (2002a, p.42) tem destacado as influncias do Banco

Mundial e das organizaes multilaterais, a partir da dcada de
1990, no cenrio das polticas educacionais brasileiras. No campo
de educao infantil, o Banco Mundial apresenta uma nova con-
cepo de desenvolvimento infantil, fomentando iniciativas de
programas focalizados para o combate pobreza, atravs do incen-
tivo de velhos modelos assistencialistas, como as creches filantr-
picas e domiciliares.
Os programas, estudos e documentos oficiais publicados pelo
Ministrio da Educao e Cultura, os quais culminaram com a ela-
borao da Poltica Nacional de Educao Infantil (2006), foram
norteados pelas metas estabelecidas na Conferncia Internacional
de Jomtiem, ocorrida em 1990, na Tailndia, a qual reuniu vrios
pases e rgos internacionais para a discusso da educao bsica
no mundo. O Brasil signatrio das diretrizes estabelecidas pela
Educao infantil 149
Conferncia de Jomtiem, na qual o tema da primeira infncia

ganha destaque como primeira meta: expandir e melhorar o cui-
dado e a educao da primeira infncia, de modo integrado espe-
cialmente para as crianas vulnerveis e desfavorecidas (Penn,
2002, p.9).
Segundo Penn (2002, p.13), as polticas de investimentos do
Banco Mundial na educao infantil so subsidiadas pelo conceito
de infncia fundamentado na teoria do capital social. Conforme a
autora, para o Banco Mundial, o objetivo da infncia tornar-se
um adulto plenamente produtivo, o capital humano do futuro.
Segundo essa perspectiva, a primeira infncia um momento privi-
legiado de investimentos, visto que o desenvolvimento cerebral
ocorre com mais intensidade nesse perodo. A esse respeito, a au-
tora assevera:
O Banco Mundial e outras agncias doadoras supem que as

crianas pequenas passam pelos mesmos estgios de desenvolvi-
mento nas mesmas idades, tanto em regies remotas do Nepal
como em Chicago. Para essa concepo, o que define a primeira
infncia a capacidade cerebral. (Penn, 2002, p.15)
Como podemos perceber, estamos diante de novos paradigmas

para discutirmos o destino da educao infantil no Brasil. Contudo,
torna-se essencial considerarmos essa etapa da educao do ser hu-
mano com a devida seriedade, o que demanda a responsabilizao
do Estado e de toda a sociedade civil.
Segundo Haddad, a educao da criana pequena torna-se uma
questo pblica e, portanto, pertinente ao mbito dos direitos hu-
manos. No quadro dos novos paradigmas para a discusso das po-
lticas para a educao infantil, a autora destaca ser necessrio:
1. uma redefinio da relao entre pblico (Estado) e privado

(famlia) nos assuntos relativos infncia;
2. o reconhecimento do direito da criana ser cuidada e sociali-
zada em um contexto social mais amplo que da famlia;
3. o reconhecimento do direito da famlia de dividir com a socie-

dade o cuidado e a educao da criana;
4. o reconhecimento do cuidado infantil como uma tarefa pro-
fissional, que, juntamente com a educao num sentido mais
amplo, constitui uma nova maneira de promover o desenvol-
vimento global da criana. (Haddad, 2006, p.532)
Considerando a trajetria das polticas pblicas para a infncia

no Brasil, podemos identificar um processo de reconhecimento de
uma nova identidade das creches enquanto instituies de edu-
cao infantil. As legislaes sobre a infncia brasileira ganham
nova dimenso com a abertura democrtica do pas, em especial
com o reconhecimento das creches como direito das crianas e das
famlias e dever do Estado. Esse fato expressa a necessidade da
garantia dos direitos da infncia em instituies pautadas por cri-
trios de qualidade que contemplem as funes do cuidar e do
educar.
Apesar dos impasses para a efetivao das polticas pblicas
destinadas infncia, em especial pelas influncias da poltica neo-
liberal e dos organismos internacionais nas polticas educacionais,
o quadro legal a favor dos direitos da infncia assegura a possibili-
dade de que a educao das crianas seja contemplada no mbito
dos direitos humanos. A discusso da proposta educativa nas cre-
ches requer um verdadeiro respeito aos direitos fundamentais das
crianas e s necessidades e especificidades da primeira infncia. A
proposta de democratizao da educao infantil deve romper com
os estigmas histricos da creche, determinando uma educao de
qualidade a todas as crianas e tornando a infncia prioridade no
quadro das polticas pblicas brasileiras.
Educao infantil 151
Representaes sobre a educao infantil:

discursos e prticas
Como podemos observar, a trajetria das instituies de edu-

cao infantil revela que diferentes concepes sobre a infncia e a
educao infantil subsidiaram os discursos e as prticas das insti-
tuies destinadas ao atendimento das crianas pequenas.
Podemos traar um quadro sobre as funes estabelecidas para
a educao infantil tendo como referncia o artigo de Abramovay &
Kramer (1991).
Inicialmente, as autoras referem-se funo guardi da edu-
cao infantil, presente nas primeiras iniciativas das instituies de
ateno infncia a partir do sculo XX na Frana e Inglaterra,
respondendo aos reflexos das transformaes societrias decor-
rentes do capitalismo. Essa primeira funo traz embutida a con-
cepo assistencialista, visto que tinha como objetivo o acolhimento
das crianas pobres e abandonadas.
No sculo XIX, as instituies de educao infantil, em especial
os jardins de infncia de Froebel e as escolas de Montessori, nas fa-
velas italianas, assumiram a funo preparatria apresentando um
atendimento subsidiado pelo discurso de compensar as deficincias
das crianas, no tocante sua pobreza e incapacidade das famlias.
Esse carter ser enfatizado no sculo XX, aps a Segunda Guerra
Mundial, nos Estados Unidos e Europa, determinado pelas in
fluncias das teorias de desenvolvimento infantil e da Psicanlise,
como tambm pelos estudos lingusticos e antropolgicos, os quais
atribuam educao infantil a tarefa de combater o fracasso es-
colar, em especial das crianas populares, negras e filhas de imi-
grantes. No Brasil, essa concepo chega dcada de 1970, apontada
pelo discurso oficial como chave para os problemas educacionais,
visto que deveria exercer uma funo eminentemente preparatria
para os ensinos posteriores. Segundo Abramovay & Kramer (1991,
p.32), a funo preparatria da educao infantil, ao contrrio de
suprir carncias, acabava por discriminar e marginalizar as crianas
populares e suas famlias.
A viso da educao infantil como objetivo em si mesma foi

propagada nas propostas do MEC para a educao infantil na d-
cada de 1980. Nessa perspectiva, a funo da educao infantil
consiste em promover o desenvolvimento global e harmnico das
crianas, porm as autoras revelam que essa concepo apresenta-
se meramente como uma nova roupagem da funo compen
satria.
Ao contrrio do enfrentamento dos males educacionais, seus
objetivos estariam na cura dos males sociais, pois a pr-escola no
prepararia para a escolaridade posterior, mas ajudaria a superar
problemas de cunho econmico-social (Abramovay & Kramer,
1991, p.33). Segundo as autoras, o fato de no mais ser reconhecida
como preparatria para a escolaridade futura acarretava-lhe o sig-
nificado de ser informal, no convencional e assistemtica, contri-
buindo para a descaracterizao do fator qualidade, imprescindvel
proposta dita democrtica na educao infantil, ou seja, a favor do
desenvolvimento integral de todas as crianas, independente de
classe social.
Diante do debate sobre as funes da educao infantil,
apontada uma nova funo, ou seja, a funo pedaggica. Esta
proporcionaria o reconhecimento de que o campo prioritrio das
instituies de educao infantil a educao da criana enquanto
alternativa contrria abordagem da privao cultural. Concor-
damos com Kramer (2003b, p.60) quando ela afirma que o peda-
ggico na educao infantil no pode ser compreendido como
meramente a formao de hbitos e habilidades, a constituio de
um projeto escolarizante, restrito sala de aula e transmisso
de contedos do professor aos alunos. A autora destaca que o pe-
daggico tem como base a dimenso cultural, ou seja, a possibi
lidade de experincia com o conhecimento cientfico e as diversas
interfaces de acesso a este, como a literatura, a msica, as artes, a
histria, etc.
A esse respeito, a autora esclarece:
Educao infantil 153
Se perdermos de vista a perspectiva cultural no seu sentido mais

amplo, ou seja, no sentido de que as pessoas precisam se reco-
nhecer na cultura, que so sujeitos da histria e da cultura, alm
de serem por eles produzidos; se no percebermos essa perspec-
tiva e reproduzirmos as crianas, as 21 milhes de crianas de
zero a seis anos, a alunos, passamos a ter uma viso de que o pe-
daggico algo instrucional e visa ensinar coisas. (Kramer,
2003b. p.63)
Dessa forma, podemos compreender que a dimenso pedag-

gica da educao infantil reconhece a criana como sujeito cultural,
no mais um vir a ser.
Conforme Martins Filho (2005, p.14), o reconhecimento da
criana como ator social e cultural possibilita a construo de novos
caminhos tericos e metodolgicos na educao infantil, capazes de
romper com a viso abstrata ou romntica da infncia, descontex-
tualizada de sua insero social. Isto implica uma proposta pedag-
gica centrada no desenvolvimento das potencialidades infantis, na
valorizao das manifestaes das crianas e na gradativa conquista
de novas aprendizagens.
E ainda nessa dimenso pedaggica que podemos apresentar a
funo evocada nas ltimas dcadas, e tambm presente nos dis-
cursos das legislaes da educao infantil, ou seja, a funo de
cuidar e educar, discutida no captulo anterior.
Segundo Larrosa (1998 apud Martins Filho, 2005, p.14), fun-
damental desconstruir e relativizar algumas certezas que tnhamos
em relao educao para pensarmos sobre o enigma que a in-
fncia e reconhecermos as crianas como sujeitos ativos no pro-
cesso educacional, com voz e expresses prprias. Martins Filho
afirma a importncia de as crianas serem sujeitos ativos nos es-
paos institucionais:
Por intermdio deste enfoque, possvel ver as crianas a partir

de suas experincias e manifestaes principalmente aquelas
construdas por meio das relaes estabelecidas com seus pares,
e no mais como sujeitos passivos, ainda que elas sejam interde-

pendentes dos adultos, ou de outros grupos sociais, como por
exemplo, a famlia, os contextos instituies de educao e o Es-
tado. (Martins Filho, 2005, p.14)
O autor informa que o debate acerca do reconhecimento da

criana enquanto produtora de cultura decorre de estudos da An-
tropologia, em especial do trabalho primeiro de Charlotte
Hardman, intitulado Can there be an Anthropology of Children, no
qual afirma a necessidade de dar voz s crianas, por muito tempo
silenciadas na histria da humanidade por uma perspectiva adulto-
cntrica na educao infantil.
A produo cultural, por parte da criana, concretizada no
meio social e cultural no qual ela est inserida, construda nas di-
menses relacionais da criana com a criana e da criana com o
adulto. A criana , pois, produto e produtor da cultura. Com isto,
tomar a criana como produtora de cultura reconhecer suas ex-
presses, nas mais variadas linguagens, como possibilidade de as
crianas se introduzirem no mundo, oportunidade que as leve a
viver as experincias socioculturais da infncia (Martins Filho,
2005, p.19).
O autor cita Faria (1999, p.48 apud Martins Filho, 2005, p.19)
para especificar a condio da criana como produtora de cultura:
A criana no s depende e consome a cultura do seu tempo,

como tambm produz cultura, seja cultura infantil de sua
classe, seja reconstruindo a cultura qual tenha acesso. O fato da
criana no falar, ou no escrever, ou no saber fazer as coisas
que os adultos fazem transformam-na em produtora de uma cul-
tura infantil, justamente atravs dessas especificidades.
Os espaos ou ambientes educativos das instituies da edu-

cao infantil constituem-se em cenrios para a produo e repro-
duo das culturas infantis por serem espaos onde as crianas
criam redes de socializao e interagem com seus pares e com os
adultos.
Educao infantil 155
Oliveira tambm ressalta a importncia de a criana interagir

com parceiros diversos no contexto das instituies de educao in-
fantil, explorar ambientes, aprender com o ldico e, gradativa-
mente, ampliar conhecimentos necessrios para sua insero no
mundo. Destaca, ainda, alguns aspectos fundamentais para a cons-
truo das propostas pedaggicas das instituies de educao in-
fantil, no que se refere aos aspectos estticos, ticos e crticos:
A elaborao de uma proposta pedaggica para aquelas institui-

es requer valorizar, nas crianas, a construo da identidade
pessoal e de sociabilidade, o que envolve o aprendizado de di-
reitos e deveres. Na educao infantil, hoje, busca-se ampliar
certos requisitos necessrios para adequada insero da criana
no mundo atual: sensibilidade (esttica e interpessoal), solidarie-
dade (intelectual e comportamental) e senso crtico (autonomia,
pensamento divergente). (Oliveira, 2005, p.49)
Retomando a histria da educao infantil no pas, vimos que o

trabalho pedaggico nessas instituies, creches e pr-escolas, ori-
ginam-se de programas higienistas e assistencialistas.
De acordo com Oliveira (2005, p.57), as prticas educativas e
conceitos bsicos a respeito da educao das crianas foram sendo
historicamente construdos e determinando regulamentao e pol-
ticas pblicas para a infncia. Pode-se ainda perceber que muitas
dessas prticas educativas e concepes ainda se fazem presentes
no imaginrio dos profissionais da educao infantil e no cotidiano
de creches e pr-escolas.
Dessa forma, recorremos histria da educao infantil e de
seus precursores, tendo como referncias os estudos de Oliveira
(2005), Rech (2005) e Kuhlmann Jnior (2000) para traarmos a
trajetria histrica dos discursos e prticas pedaggicas da edu-
cao infantil.
Segundo Oliveira (2005, p.59), nos sculos XV e XVI surgem
novas vises sobre como educar as crianas. Autores como Erasmo
(1465-1530) e Montaigne (1483-1553) defenderam a ideia de que a
educao deveria respeitar a natureza infantil, estimular a atividade

da criana e associar o jogo aprendizagem. nesse momento his-
trico, marcado por transformaes econmicas, sociais, polticas e
culturais na Europa, que se iniciaram os primeiros servios de aten-
dimento infncia pobre e abandonada. Embora inexistisse uma
proposta de educao formal, essas instituies adotavam uma ro-
tina fundada na autodisciplina, atividade de conto, memorizao
de rezas ou trechos bblicos e atividades referentes pr-escrita ou
pr-leitura. O carter moral e afirmao de bons hbitos eram en-
fatizados, pois nessa poca concebia-se que tanto a famlia como
instituies destinadas s crianas tinham como funo corrigir as
crianas nascidas do pecado.
Comnius (1592-1670), considerado o pai da didtica, tambm
trar importantes contribuies para a educao da criana. Se-
gundo seus pressupostos, a educao inicia-se com o nascimento,
sendo o meio familiar a primeira escola. Sua proposta de educao
apresentava uma viso metafsica da educao, qual caberia a
criao de um modelo universal de homem virtuoso. Destaca em
seus iderios pedaggicos a importncia da educao dos sentidos e
do contato da criana com elementos da natureza, bem como ativi-
dades relacionadas gramtica, msica e poesia. Defendia tambm
a presena dos contos de fadas, histrias da carochinha e narrativas,
jogos, construtividade manual e msica. A sua referncia metodo-
lgica volta-se para o espontanesmo e para o aprender fazendo
(Rech, 2005, p.78).
No sculo XVIII, em pleno apogeu dos iderios do movimento
iluminista, as ideias de Rousseau, contrrias ao pensamento con-
servador dos moralistas, iro revolucionar a educao da infncia
ao reconhecer a importncia de se pensar a criana a partir de sua
natureza especfica e no mais como um adulto em miniatura.
Suas ideias defendiam uma educao fundamentada na liber-
dade, destacando a importncia do ambiente e dos elementos da
natureza. Partidrio dos ideais humanistas, defendia uma educao
que forjasse o pleno desenvolvimento e a felicidade do ser humano.
Rousseau conhecido como um dos precursores do movimento es-
Educao infantil 157
colovista, que tinha, entre seus pressupostos, a necessidade de uma

pedagogia centrada na criana e pouca interveno educativa.
Observa-se tambm que, para Rousseau, a ideia de tempo
para aprender difere da conotao do tempo para Froebel, esta
belecido por programas escolares ou atividades dirigidas como
forma de aprender. Conforme Rech (2005, p.82), sua preocu-
pao com a infncia e com a atitude das crianas para conduzi-
-las de modo que resultem em adultos bons e felizes, iguais em
direitos ao seus pares.
Como herana rousseauniana, temos a concepo de criana
feliz, inocente, pura e ingnua.
Assim como Comnius, Pestalozzi (1746) acreditava que a fa-
mlia era o ponto inicial da educao do ser humano, a ser comple-
mentada pela educao escolar. Reconhecia as crianas como seres
de impulsos, sem conscincia de suas aes ou vontades. Segundo
Oliveira (2005, p.65), para esse educador, a fora vital da educao
estaria na bondade e no amor e deveria ocorrer em um ambiente o
mais natural possvel. Sua pedagogia propunha uma atividade ma-
nual aliada intelectual, preconizando uma educao para os sen-
tidos, para a prontido e para a organizao gradual do conhe-
cimento, ou seja, do mais simples ao mais complexo. Rech (2005,
p.87) destaca que os exerccios de coordenao motora utilizados
nas instituies de educao infantil so resultantes das propostas
de exerccios e atividades de Pestalozzi.
Na viso desses trs educadores, encontramos a leitura de uma
educao infantil estimuladora dos sentidos e da infncia reconhe-
cida como etapa de vida a ser conduzida para a formao de ho-
mens bons e felizes.
Froebel (1782-1852), educador alemo, criador dos jardins de
infncia, ser o precursor de uma proposta de educao infantil ins-
titucionalizada. Concebia a criana como semente da divindade,
cabendo educao a tarefa de deix-la desabrochar: educar, por-
tanto, despertar na criana por meio da atividade, a conscincia
que sua natureza tem da existncia de Deus, orientando para uma
vida santa e pura (Rech, 2005, p.88). O educador prope dois
perodos para o desenvolvimento infantil: o perodo da infncia (0

a 2 anos) e o perodo da puercia (3 a 6/7 anos). No primeiro pe-
rodo, as atividades com as crianas deveriam ser direcionadas para
os sentidos, para atividades motoras e para o desenvolvimento da
linguagem. J no segundo, reconhece-se o perodo de incio da edu-
cao, visto que a criana j apresenta maior desenvolvimento
sensorial da linguagem e brinquedo.
Nos jardins de infncia, a proposta educacional inclua ativi-
dades de cooperao, os jogos e o aprender fazendo, bem como ati-
vidades de livre expresso como a msica, construo com papel,
argila e blocos de linguagem. Conforme destaca Oliveira (2005,
p.67), os jardins de infncia incluem uma dimenso pedaggica no
trabalho com as crianas, ao contrrio das instituies assistenciais
da poca.
No sculo XX, novas demandas apresentaram-se educao
com nfase no fazer, no trabalho e na ao, adaptando o homem s
novas rotinas da sociedade industrial. O fazer torna-se a tnica da
ao educativa e o tempo destinado s atividades pedaggicas passa
a ter um lugar de destaque.
Afinal, estabelecer horrios para as atividades diversas nas insti-

tuies seria uma adequao s necessidades desse novo homem,
pois desde cedo as crianas estariam se adaptando ao tempo dos
relgios das fbricas e s doutrinas do trabalho, alm de terem
seu tempo ocupado nas instituies com diversos fazeres. (Rech,
2005, p.105)
Conforme Rech (2005, p.106), pensadores como Montessori,

Freinet, Dewey e Decroly iro apresentar propostas especficas
para a educao infantil, influenciados pelas concepes de uma
educao til, pois as crianas so reconhecidas como o futuro do
mundo.
Montessori (1870-1952) apresenta uma concepo de educao
infantil influenciada pelos aspectos biolgicos e psicolgicos, des-
Educao infantil 159
tacando a importncia da liberdade, do ambiente e dos materiais

pedaggicos no sistema educativo.
Freinet (1896-1966) concebe a criana como sujeito nico, sin-
gular e detentor de direitos. O trabalho-jogo o eixo central de sua
pedagogia, para criar a relao entre atitude e prazer. Enfatizava a
importncia das experincias de aprendizagem no meio social, ex-
trapolando os limites da sala de aula.
Segundo Oliveira (2005, p.77), embora Freinet no tenha traba-
lhado diretamente com as crianas pequenas, suas ideias causaram
impactos nas prticas de creches e pr-escolas. Dentre as atividades
propostas na ao educativa, esto o jornal mural, o livro da vida e a
aula passeio.
Dewey (1859-1952) reconhece a criana como ser em desenvol-
vimento, enfatizando o valor da experincia na aprendizagem e a
importncia do conhecimento aplicado vida prtica.
[...] Assim educar no um procedimento pelo qual se instrui as

crianas para que reproduzam determinados conhecimentos,
mas, sim, pr a criana em contato com a cultura a que pertence,
atribuindo linguagem um papel importante no que diz respeito
transmisso do conhecimento, sendo por intermdio dela que
se pode entrar em contato com toda a cultura acumulada por ge-
raes passadas. (Rech, 2005, p.100)
Decroly (1871-1932) ir influenciar as prticas pedaggicas na

educao infantil com a ideia dos centros de interesse. Apresen-
tando uma concepo biolgica das evolues da criana, defendia
que o conhecimento pela criana deveria partir de suas necessi-
dades e depois para o conhecimento do meio (Rech, 2005, p.102).
Pensadores como Wallon (1879-1962), Piaget (1896-1980) e
Vygotsky (1896-1934) tambm so referncias para o trabalho das
instituies de educao infantil no sculo XX. Suas teorias dizem
respeito a uma perspectiva interacionista do desenvolvimento e
aprendizagem infantil, ou seja, consideram que o desenvolvimento
infantil est atrelado aos fatores hereditrios e culturais. Embora
apresentem divergncias em seus postulados, contriburam para

mudanas nas prticas pedaggicas das instituies de educao in-
fantil, especialmente por reconhecerem a criana enquanto sujeito
ativo na produo do conhecimento, destacando a importncia do
processo de interao social para o desenvolvimento e aprendi-
zagem do ser humano (Oliveira, 2005, p.123-32).
As consideraes traadas sobre os pressupostos desses tericos
nos ajudam a entender a organizao das rotinas nas prticas das
instituies de educao.
Conforme Rech (2005, p.106), a leitura dos pensadores a que
fizemos referncia nos encoraja a reflexes sobre as prticas peda-
ggicas nas rotinas da educao infantil, principalmente na faixa
etria de zero a trs anos.
Barbosa, ao estudar as rotinas das instituies de educao
infantil, constata a prtica de polticas de homogeneizao, imple-
mentadas por rotinas que desconsideram a viso de criana concreta
e a diversidade de marcos tericos sobre a infncia, estabelecidas,
quase sempre, a partir da perspectiva da Psicologia Evolutiva. Para a
autora, a rotina definida como categoria pedaggica que permite
a estruturao do trabalho cotidiano das instituies de educao
infantil:
[...] uma categoria pedaggica que os responsveis pela educao

infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho
cotidiano nas instituies de educao infantil. As denomina-
es dadas rotina so diversas: horrio, emprego do tempo, se-
quncia de aes, trabalho dos adultos e das crianas, plano
dirio, rotina diria, jornada, etc. (Barbosa, 2006, p.35).
A autora faz a diferenciao entre cotidiano e rotina,12 e consi-

deramos pertinente recorrer a suas explicaes para melhor enten-
dimento da dimenso da rotina na educao infantil. A rotina
12. O termo rotina de origem francesca, rout, derivado da palavra do latim vulgar
rupta (rota) e seus primeiros registros aparecem no sculo XV, na Idade Mdia.
Educao infantil 161
refere-se organizao do cotidiano, sendo, portanto, um dos ele-

mentos que integram esse cotidiano. O cotidiano, enquanto es-
pao-tempo para a vida humana, apresenta um conceito mais
abrangente:
Pois tanto nele que acontecem as atividades repetitivas, roti-

neiras, triviais, como tambm ele o lcus onde h a possibili-
dade de encontrar o inesperado, onde h margem para a ino-
vao, onde se pode alcanar o extraordinrio do ordinrio.
(Lefebvre, 1984, p.51 apud Barbosa, 2006, p.37)
importante considerarmos que a rotina, alm de possibilitar a

organizao do cotidiano, contribui para a constituio de subjeti-
vidades, visto que por meio dela que as crianas, desde pequenas,
nas famlias e nas instituies de educao infantil, aprendem sobre
os rituais e hbitos socioculturais da sociedade. Com base nos es-
tudos da autora, podemos sintetizar alguns aspectos referentes s
rotinas: rotina difere do cotidiano por no incluir o imprevisto; a
rotina traz implcita uma noo de espao e tempo; a rotina rela-
ciona-se aos rituais, aos hbitos e s tradies; a rotina remete
ideia de repetio, de resistncia ao novo; a rotina tem um carter
normatizador (Barbosa, 2006, p.45-6).
com o projeto de modernidade e com a necessidade de for-
mao de sujeitos adaptados aos tempos modernos que a infncia e
a educao das crianas foi rotinizada e institucionalizada. Segundo
Barbosa, as rotinas nas instituies de educao infantil abrangem
atividades de expresso, atividades dirigidas e atividades de hi-
giene, representando a seleo, a articulao e delimitao de todas
as atividades da vida cotidiana (Barbosa, 2006, p.116).
Haddad (1991, p.125) enfoca o carter normatizador e infle-
xvel das rotinas nas creches: a creche governada pela inflexibili-
dade e por uma rigidez de horrios para brincar, para comer, e pelas
tarefas maternas desagradveis: tirar piolho, cortar as unhas e dar
banho.
Dutoit (1995, p.74 apud Barbosa, 2006) descreve a centralidade

da rotina para as propostas pedaggicas das instituies de edu-
cao infantil:
A rotina considerada algo estanque, inflexvel, at pela defi-

nio da prpria palavra, porm ela a espinha dorsal de uma
creche e atravs dela so organizados o tempo, o espao e o con-
junto de atividades destinadas s crianas e aos educadores. [...]
A rotina representa a concepo que se tem de educao, homem
e sociedade e, principalmente a concepo de infncia, porque
traduz atravs dos fazeres o que se compreende de funo de
uma creche.
Conforme destaca Barbosa (2006, p.191), as rotinas das insti-

tuies de educao infantil exercem um papel determinante na
construo das subjetividades:
[...] as rotinas pedaggicas da educao infantil agem sobre a

mente, as emoes e o corpo das crianas e adultos. importante
que as conheamos e saibamos como operam, para que possamos
estar atentos s questes que envolvem nossas prprias crenas e
aes. Afinal, reconhecer limites pode ajudar a enfrent-las.
Nas entrevistas com as educadoras das creches, a rotina as-

sumiu a centralidade das estratgias pedaggicas, embora, segundo
os dados dos questionrios, 37,74% das entrevistadas afirmassem
que a organizao do trabalho pedaggico realizada pelo planeja-
mento e por projetos.
A sequncia e atividades pedaggicas ocuparam o segundo
lugar, num total de 28,30% dos sujeitos da pesquisa; a rotina apa-
receu em terceiro lugar totalizando, 18,86%; depois foram citadas a
observao, com 9,43% e a brincadeira, com 5,67%.
Educao infantil 163
Tabela 5 Organizao das prticas pedaggicas
Estratgias pedaggicas Total de sujeitos Porcentagem
Planejamento e projetos 20 37,74%
Sequncia e atividade pedaggica 15 28,30%
Rotina 10 18,86%
Observao 5 9,43%
Brincadeira 3 5,67%
Total 53 100%
Apesar de no utilizarmos a observao como instrumento me-

todolgico em nossa pesquisa, as representaes sociais dos sujeitos
entrevistados em relao a essa categoria nos permite afirmar a pre-
sena de uma concepo de rotina definida por um carter norma-
tizador, inflexvel, disciplinador e de padronizao de atividades.
As representaes sobre as rotinas so apresentadas nas falas
das educadoras:
A rotina no pode ser uma rotina, n? Eu acho que esse nome

muitas vezes acaba tornando uma rotina. Eu acho que a rotina
tem que ser sempre bem elaborada visando sempre o bem-estar
da criana e a necessidade do grupo, mas nunca deixando isto
levar a uma rotina porque a criana cansa, fica uma coisa assim,
j sabe o que tem na segunda, o que tem na tera, assim, muitas
vezes tem que dar uma remanejada nestas coisas e no deixar
que vire uma rotina porque seno voc no consegue o objetivo
daquela proposta, daquela atividade que voc quer realizar.
E para o educador uma forma de se organizar de extrema
importncia, porque se amanh eu preciso de um recorte de
papel, de alguma coisa, hoje eu j tenho que me antecipar e
deixar isto pronto. uma forma do professor se organizar pe-
rante as atividades que ele vai desenvolver com os seus alunos.
No deixar para ltima hora e tudo mais. Ento uma forma de

organizar e deixar tudo preparado at para no dar mais ansie-
dade para seu aluno, no deixar o aluno solto ali at que o pro-
fessor se organize. (Dlia)
Bom, a rotina, igual assim, com as crianas que eu trabalho, eles

esto j at muito bem. Quando a gente vai tomar caf, e eles
sabem que depois do caf a gente tem que ir para o vdeo.
Eu acho que a rotina tinha que ser assim... Sentar com as edu-
cadoras pra discutir como , porque ns conhecemos mais as
crianas, ns sabemos como tem que ser o trabalho.
E a coordenadora e a pedagoga conversam, v em cada sala os
horrios, mas nunca vai dar certo, se for ver vai ter um horrio
em desvantagem, sempre vai ter um horrio em desvantagem,
sempre procurar assim variar de dia pra no ficar sempre aquela
rotina. Porque os alunos cansam da rotina. Igual de manh to-
mamos caf, aps o caf tem o vdeo, aps o vdeo tem o lanche,
depois o parque, depois do parque volta pra sala, faz atividade,
lava as mos para o almoo. Depois do almoo tem a escovao
dos dentes e depois a hora do sono. Depois da hora do sono eles
vo acordando, vo trocando as fraldas, a gente vai para uma
rea externa, brinca ou fica na sala e d um brinquedo, msica e
depois a gente janta, depois troca as fraldas, lava o rosto delas, as
mos para elas irem embora. (Rosa)
Eu acho importante principalmente para eles que so peque-

ninos. O trabalho fica mais organizado, no fica solto. A rotina
organizada desde que a creche abriu. Assim tem os horrios e eu
acho que at os meninos se adaptam melhor rotina. Agora
hora do lanche, agora hora de escovar os dentes, agora hora
de atividade. Ajuda na organizao, at no comportamento
tambm, a criana no fica to ansiosa, o que ser que vai acon-
tecer agora, o que ser que vai acontecer depois, ela no fica per-
dida. Tanto pra gente quanto pra eles. (Gardnia)
A rotina a gente costuma falar que ela como se fosse um norte,

um guia para nossa prtica. Ela deve ser organizada de forma
Educao infantil 165
que eu possa melhor atender as crianas. Agora ter os horrios

certinhos, esse horrio o melhor horrio para ser para esta
turma, esse outro horrio j melhor pra voc estar fazendo as
atividades respeitando todos os que esto aqui dentro. (ris)
[...] Ento a rotina ela igual, de manh faz sempre a mesma

coisa. Dois dias na semana faz a mesma coisa. Depois os outros
dias tambm as mesmas coisas. Para elas poderem gravar e isto
ficar com elas, porque se cada dia fizer uma coisa diferente elas
no gravam, elas no aprendem. Ento de 0 a 3 anos voc tem
sempre que estar repetindo, para elas poder gravar aquilo na
mente. (Anglica)
As representaes manifestadas sobre a rotina revelam uma

concepo adultocntrica, na qual o adulto o centro da rotina,
uma ateno ao controle dos tempos e dos espaos revelando uma
preocupao com a provisoridade e com a ordem. A fala da edu-
cadora Rosa revela que a rotina estabelecida pela coordenadora
pedaggica e que, embora haja a sua participao, seu poder de
deciso limitado. Observa-se, ainda, a predominncia de ativi-
dades relacionadas higiene e alimentao, prximas ao discurso
apresentado pela concepo assistencialista da educao infantil.
A rotina, ao contrrio de possibilitar as expresses das mltiplas
linguagens e o exerccio da produo de cultura, constitui-se em
uma rotina que prioritariamente assegura ao adulto a organizao
do seu trabalho, atribuindo criana a condio de fragilidade, de
dependente e de ser incapaz de escolhas no espao coletivo da
creche. Pode-se perceber, ainda, uma rotina que nada favorece
para que a criana possa exercer o papel de produtora de cultura,
visto que as atividades so predeterminadas e homogeneizadas,
nas quais todos devem fazer juntos as mesmas coisas: comer,
dormir, assistir a vdeo, etc.
Nessa categoria, est ainda presente uma organizao do tra
balho pedaggico marcada pela realizao de atividades e pelo re-
conhecimento da criana como aluno. As educadoras entrevista
das afirmam que as atividades so propostas tendo como subsdios

os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
e os projetos de trabalho pedaggicos.
Este semestre ns estamos trabalhando com um projeto de lei-

tura. Cada sala est com um livro, a nossa sala est com a Dona
Baratinha, mas um projeto da creche inteira e no final do ano
ns vamos fazer uma apresentao para os pais. Este o projeto
nico da creche. Cada semestre um projeto. (Gardnia)
Tem vrios projetos que a gente desenvolve, ns mesmos, ou

junto com a pedagoga ou ela mostra para a gente como faz e cada
um vai fazendo para ir aprendendo tambm, tem vrios projetos
que a gente desenvolve. [...] a creche inteira tem um projeto. S o
berrio e o minigrupo s vezes faz diferente e adapta a sala. Mas
cada uma tem o seu dia de fazer o projeto e adapta a cada sala,
mas a o projeto vai na mo de cada professora e ela que faz o seu
plano de aula. A faz a rotina que tomar caf, depois escovar os
dentes, ir pra sala, cantar, d atividade pras crianas e cada um
adapta do seu jeito, vai fazendo o seu plano. [...] hoje mesmo
teve atividades que eles colaram aqurio, primeiro a gente fez
uma roda de conversa, a fala os animaizinhos, a eles perguntam,
eles gostam muito, sabe?! Vamos comear tambm os meios de
transporte, s que sequncia, no tem final, mas agora o proje-
tinho no, o projetinho j tem o comeo e o final certinho. (An-
glica)
Eu acho que todos os eixos dos Referenciais Curriculares Nacio-

nais para a Educao Infantil que so propostos pra gente traba-
lhar so importantes. Acho que no tem como destacar um deles
como mais importante. A gente tem vrios eixos: a linguagem
oral e escrita, matemtica, natureza e sociedade, o movimento,
que superimportante, especialmente para as crianas que a
gente atende aqui. [...] esse ano foi trabalhado o projeto adap-
tao. No momento, a gente est trabalhando o peixinho do
aqurio, o planeta pede socorro, amor e ao que vai ser lanado
Educao infantil 167
agora com os pais, deixa eu ver outro... cantarolando e outros.

(ris)
A nossa rotina bem corrida. [...] de manh a gente tem um pe-

rodo que trabalha com lego, com massinha, com conto de his-
tria, com msica. Na hora do banho a estimulao das partes
do corpo. [...] a gente no procura trabalhar muito assim papel
com eles, a no ser amassar, folhear revista, essas coisas. Agora
atividade prtica, assim de registro no, mas a gente trabalha o
estmulo, atravs do brinquedo, do faz de conta e do fantoche.
(Dlia)
[...] bom quando eu entrei aqui elas estavam trabalhando os sen-

tidos. A o ltimo projeto que ns trabalhamos foi o circo, traba-
lhamos mais o palhao, porque ns fizemos uma festa aqui e as
crianas ficaram com medo, ento a pedagoga falou hora de
voc comear a trabalhar. Ento assim, a gente vai comear a
trabalhar o projeto gua, a gente pode falar com eles o motivo
que faltou gua. A gente sempre tenta trazer um projeto assim.
(Rosa)
Embora as entrevistadas sejam de creches diferentes, constata-

se um padro de rotina nas instituies pesquisadas, pois, segundo
Barbosa (2006, p.177), em sua funo como organizadora e mode-
ladora de sujeitos, a rotina diria na educao infantil segue um pa-
dro fixo e universal na sua formulao, na sua estrutura e no modo
de ser representada.
Como podemos perceber, a rotina das creches caracteriza um
atendimento criana de at 3 anos pautado em um modelo escola-
rizante, no qual predomina a ideia de manter a criana ocupada em
atividades direcionadas pelo adulto, muitas vezes fragmentadas e
sem conexo, enfatizando um trabalho pedaggico desenvolvido
por reas curriculares e por projetos de atividades.
Como revelam os dados de nossa pesquisa, as prticas pedag-
gicas desenvolvidas nas instituies priorizam o cumprimento de
uma rotina previamente estabelecida, dificultando o espao para o

imprevisto, para o ldico e para a interao social.
O compromisso com uma educao infantil cidad implica a or-
ganizao de uma rotina que permita s crianas o riso, a alegria, a
criatividade, a autonomia, o prazer, o ldico, a descoberta, enfim, o
direito de ser criana.
Consideraes finais
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...

e vivo escolhendo o dia inteiro!
No sei se brinco, no sei se estudo,
se saio correndo ou fico tranquilo.
Mas no consegui entender ainda
qual melhor: se isto ou aquilo.
Ceclia Meireles
A escolha da poesia de Ceclia Meireles Isto ou aquilo como

epgrafe das Consideraes Finais justifica-se pelo carter para-
doxal que permeou a construo deste estudo, tanto no que se re-
fere aos discursos tericos quanto aos discursos revelados pelos
sujeitos entrevistados.
Buscamos nesta pesquisa compreender as concepes de in-
fncia, direito e educao infantil apresentadas pelas educadoras
das creches de Franca, considerando que as prticas profissionais
desenvolvidas com as crianas so construdas a partir da represen-
tao social dessas categorias.
No transcorrer do nosso estudo, foi marcante o carter com-
plexo e contraditrio da infncia e do papel da criana na sociedade,
revelando que as ideias, os valores e os conceitos acerca da infncia

foram construdos e modificados paralelamente s mudanas na di-
nmica da sociedade. Portanto, diferentes formas de compreender,
perceber e de se relacionar com as crianas foram sendo tecidas his-
toricamente.
Atualmente, as crianas e as questes relacionadas infncia
esto cada vez mais presentes nas agendas polticas, na mdia e nas
investigaes cientficas. Porm, apesar da visibilidade dada a essas
categorias, observa-se a ausncia de polticas pblicas que de fato
sejam capazes de assegurar s crianas condies dignas de vida.
A reorganizao do capitalismo contemporneo, pautado nas
polticas de reajuste da economia e nos impactos da globalizao,
acentuou as desigualdades sociais, o desemprego, a violncia e, con-
sequentemente, o acesso aos direitos sociais, tornando as crianas
um dos segmentos mais vulnerveis explorao e misria. Ape-
sar das conquistas no campo legal, em que se circunscrevem os di-
reitos da infncia, tem-se registrado o aumento dos indicadores de
violao desses direitos em quase todo o mundo.
Como afirmam Pinto & Sarmento (1997, p.12), o carter para-
doxal uma das constantes facetas da infncia, sobretudo por ser
atribuda s crianas a condio de futuro do mundo num presente
de opresso.
Consideramos que o conhecimento das condies de vida da
criana na sociedade contempornea fundamental aos profissio-
nais que atuam com a infncia, pois as crianas precisam de profis-
sionais sensveis sua condio para que possam ter assegurados
seus direitos fundamentais, garantindo melhores condies de vida
numa conjuntura social cada vez mais opressora e excludente.
Percorrendo a histria da infncia, observamos a questo da
construo de sucessivas representaes sociais sobre essa categoria
manifestadas no imaginrio das pessoas, determinadas pelas condi-
es histricas e por seus fatores econmicos, polticos, sociais e
culturais.
Se, na modernidade, data-se o surgimento da infncia e o reco-
nhecimento da criana como sujeito social, constatam-se, tambm,
Educao infantil 171
as primeiras manifestaes do carter paradoxal revelado pela ne-

cessidade de normatizao, institucionalizao e preparao dessa
criana para a vida adulta e produtiva. As primeiras representaes
acerca dessa categoria revelaram a imagem da criana como ser de-
pendente, frgil, ignorante e vazio que deveria ser educado para
exercer a condio de cidado e de futuro trabalhador. Assim, o en-
tendimento da infncia como categoria da modernidade requer,
tambm, o entendimento das mudanas das relaes de produo
suscitadas com o desenvolvimento do capitalismo.
Paralelamente ao reconhecimento da infncia, surgiram conhe-
cimentos e teorias propagadas por diversas reas do saber para re-
gulamentar e direcionar a vida das crianas nas famlias e nas
instituies.
nesse contexto histrico que surgem tambm as instituies
destinadas ao atendimento da infncia, primeiramente na Europa,
no final do sculo XVIII, e, no Brasil, no fim do sculo XIX e incio
do sculo XX.
Embora tenhamos na ps-modernidade, ou, como afirma Sar-
mento (2007, p.34), segunda modernidade, a concepo de criana
como sujeito de direitos, produtora de cultura, competente e forte,
ainda esto presentes, nas prticas sociais direcionadas s crianas,
as manifestaes das representaes da criana enquanto um vir a
ser, ser frgil e dependente do adulto.
Os dados de nossa pesquisa revelam nos discursos das educa-
doras das creches pesquisadas, majoritariamente, uma viso de in-
fncia herdada do iderio da modernidade, pautada pela viso
romntica da infncia e por uma concepo de criana reconhecida
como indivduo ingnuo, puro e inocente. Aliada a essa represen-
tao est a ideia da criana como recurso do futuro e adulto em
espera (Moss, 2002, p.239). Essas representaes tambm se mani-
festam nos discursos dos organismos internacionais que tm in-
fluenciado as atuais polticas de atendimento infncia no Brasil, a
partir das ltimas dcadas do sculo XX.
As aes direcionadas s crianas, subjacentes ao discurso pro-
pagado por essas representaes, evidenciam a presena de uma
viso adultocntrica no contexto das creches, no qual o poder de

deciso emana do adulto, ocupando este o papel principal no ce-
nrio institucional, restando s crianas exercer o papel de sujeitos
passivos e dependentes. Esse fato revela o carter paradoxal acerca
do discurso legal e pedaggico em defesa dos direitos da infncia e
da condio de sujeito social da criana.
Torna-se importante destacar a urgncia da desconstruo dessa
viso de criana, o que implica a necessidade de estudos tericos e
formao desses profissionais.
preciso que as crianas sejam reconhecidas como tendo uma
condio infantil e no meramente por sua natureza infantil, o que
requer o rompimento com polticas de atendimento que consi-
deram a criana como objeto de tutela e proteo, que precisa ser
guiada e controlada por um sujeito mais experiente.
A fragilidade fsica das crianas, sem dvida, exige cuidados
nos espaos institucionais, porm no pode ser negada s crianas a
condio de sujeitos que produzem cultura e constroem conheci-
mentos no processo de interao social. Dessa forma, o projeto pe-
daggico das instituies de educao infantil precisa priorizar as
prticas que favorecem as expresses das mltiplas linguagens das
crianas, organizadas em tempos e espaos que favoream a supe-
rao da lgica adultocntrica.
A condio da criana como sujeito nesses espaos institucio-
nais est atrelada, ainda, ao rompimento com os modelos de aten-
dimento herdados das polticas assistencialistas e dos modelos
pedaggicos preparatrios para o ensino fundamental. preciso
que nos discursos e nas aes dos profissionais das instituies de
educao infantil as crianas sejam reconhecidas como sujeitos
de direitos no tempo presente e no enquanto futuros cidados. Po-
demos, ainda, afirmar a necessidade de que em toda a sociedade as
crianas possam ser respeitadas nessa condio to peculiar de su-
jeitos em desenvolvimento.
Embora a maioria dos sujeitos da pesquisa tenha formao esta-
belecida pela LDB para o desempenho de suas funes, ou seja,
formao na modalidade normal, nvel Magistrio e na Pedagogia,
Educao infantil 173
constata-se que os cursos de formao inicial no foram suficientes

para construo de imagens que sustentem um lugar de relevncia
s crianas no cenrio das creches.
Entendemos ainda a importncia de que os servios de for-
mao continuada desses profissionais possibilitem a construo
de novos saberes sobre as crianas, resgatando a histria da infncia
e favorecendo a ruptura com os paradigmas at ento construdos
acerca desse conceito.
Podemos compreender que o modelo terico construdo sobre a
infncia tem um rebatimento nas prticas pedaggicas desenvol-
vidas nas instituies de educao infantil, visto que o entendi-
mento do que seja a criana e a sua educao sero determinantes
para as vivncias nas instituies. Os discursos das educadoras en-
trevistadas, embora afirmassem o reconhecimento da educao
infantil como um dos direitos das crianas, paradoxalmente, reve
laram representaes de uma educao infantil preparatria e ali-
cerce para as aprendizagens futuras. A criana, em vez de ser
reconhecida na sua condio infantil, entendida como aluno;
priorizam-se os processos de ensino-aprendizagem em detrimento
das relaes educativas que se desenvolvem nesses espaos cole-
tivos, comprometendo a efetivao da pedagogia da infncia
(Rocha, 1998, p.60).
A presena desse modelo de educao infantil reflete os desa-
fios e os impasses para a integrao das creches nos sistemas de en-
sino. Os profissionais dessas instituies, no desejo de romper com
a herana assistencialista que permeou por muito tempo a histria
das creches, acreditam que o pedaggico seja a implantao do mo-
delo prximo escolarizao. Dessa forma, as funes de cuidar e
educar, propagadas como funes bsicas da educao infantil, so
substitudas por um modelo de educao escolarizante, no qual h
presena marcante de uma rotina rgida formada por sucessivas ati-
vidades que nem sempre atendem aos reais interesses e necessi-
dades das crianas.
Na busca de desvendar o cotidiano e as prticas pedaggicas
dessas instituies, encontramos na organizao dessas prticas um
modelo de rotina caracterizado por um aspecto normatizador, in-

flexvel, disciplinador e de padronizao de atividades.
Foi marcante a ruptura entre o cuidar e o educar na organizao
das prticas pedaggicas, estando ausente nos discursos apresen-
tados nas entrevistas a importncia das aes que contemplem, de
forma indissocivel, o cuidar e o educar no atendimento s crianas.
Ao contrrio, as entrevistas revelaram uma acentuada preocupao
com o educar, porm no sentido de sistematizao de atividades
preparatrias para futuras aprendizagens. Nessa preocupao com
o educar foi evidenciada a presena das Referncias Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil como subsdio na elaborao
dos projetos pedaggicos, no sendo mencionadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, enquanto docu-
mento mandatrio para a elaborao das propostas pedaggicas das
instituies de educao infantil.
Dentre as crticas tecidas por muitos tericos em relao aos Re-
ferenciais Curriculares est o risco da implantao de prticas pe-
daggicas engessadas, rotineiras, que muitas vezes desconsideram
o universo cultural das crianas e a existncia de mltiplas formas
de viver a condio da infncia em nosso pas, o que acaba por
negar o direito das crianas a uma educao infantil emancipatria.
No Brasil, assim como em outros pases, tm sido intensificadas
as lutas pelo direito das crianas educao infantil, reflexo do re-
conhecimento do significado dos primeiros anos de vida para o de-
senvolvimento e educao do ser humano.
Essa conscincia social tem influenciado as polticas pblicas
direcionadas infncia e as polticas educacionais, especialmente a
partir da Declarao Mundial de Educao para Todos, em 1990,
na qual afirmada a ideia de que a educao inicia-se com o nasci-
mento.
Nos ltimos anos foi significativo o nmero de documentos ofi-
ciais elaborados e divulgados pelo Ministrio da Educao no in-
tuito de que seja efetivada uma Poltica de Educao Infantil no
pas. Dentre os pressupostos dessa poltica esto o reconhecimento
da infncia como etapa relevante no processo de construo da ci-
Educao infantil 175
dadania, as funes indissociveis de cuidar e educar, o ofereci-

mento da educao infantil em complementao ao da famlia,
o ldico como elemento constitutivo das prticas pedaggicas nas
instituies de educao infantil, a formao adequada dos profis-
sionais, o acesso s instituies de educao infantil e, sobretudo, a
garantia de uma educao de qualidade pautada nos direitos funda-
mentais da infncia.
fato recente no Brasil a incluso da educao infantil como
primeira etapa do sistema educacional, preconizada pela Consti-
tuio Federal de 1988 e reiterada pela LDB. Com o atual quadro
normativo que rege a educao infantil, as creches, historicamente
construdas como lugar da assistncia e do atendimento infncia
desvalida, legitimada como instituio educativa.
Porm, em nossa pesquisa, esse quadro normativo superfi-
cialmente conhecido, estando ainda presente no imaginrio de al-
gumas das entrevistadas a ideia da creche como espao que substitui
a ausncia da famlia e de assistncia s crianas.
Dessa forma, podemos afirmar que as representaes atuais
das educadoras das creches em relao s crianas, seus direitos
e sua educao no so suficientes para que possamos ter assegu-
rada a condio da criana como sujeito de direitos.
Esta pesquisa pode traar ainda, de forma inicial, o perfil da
poltica de atendimento das creches no municpio de Franca. Es-
tudos tm mostrado que a efetivao do direito da criana pequena
educao implica a garantia de ofertas que atendam s diversi-
dades por parte do poder pblico, rompendo com a herana hist-
rica da oferta do atendimento realizado por entidades filantrpicas
e assistenciais.
Com a nova LDB, a educao infantil passou a ser reconhecida
como parte do sistema municipal de educao, o que retirou as cre-
ches da rea da assistncia. Constatamos que em nosso municpio a
integrao das creches Secretaria Municipal de Educao foi par-
cialmente realizada, visto que grande nmero de creches da cidade
ainda gerido por instituies filantrpicas conveniadas com o
poder pblico.
Esse fato reitera a presena de grupos religiosos ou de servios

na gesto das instituies, tornando presente a ideia da instituio
como favor ou ajuda aos mais necessitados.
Como vimos, o quadro legal enfatiza a responsabilidade do
poder pblico municipal no oferecimento dos servios de educao
infantil, portanto, o atual convnio entre a prefeitura e as creches
no legitima o direito das crianas educao infantil, que, embora
seja uma opo da famlia, deve ser uma obrigao do Estado.
A questo do direito da criana educao infantil tem sido am-
plamente discutida no que se refere ao direito ao acesso e quali-
dade do atendimento das creches e pr-escolas. Apesar do nmero
de creches da cidade de Franca ter aumentado significatimente nos
ltimos dois anos, ainda temos uma grande parcela da populao
infantil desprovida do direito educao. Outro aspecto diz res-
peito aos recursos financeiros. O financiamento da educao in-
fantil um dos entraves e desafios da poltica dessa rea. Com o
Fundeb, creches e pr-escolas foram includas no montante de re-
passe do governo federal para os municpios, os quais devero in-
vestir na ampliao do atendimento educao infantil.
A qualidade do atendimento perpassa fatores relacionados in-
fraestrutura, aos equipamentos, razo adulto-criana, mas, so-
bretudo, formao dos profissionais que atuam diretamente com
as crianas. Apesar de a formao inicial desses profissionais ser sa-
tisfatria, preciso que a formao continuada contribua para um
novo olhar criana e educao infantil, enfatizando o ldico no
trabalho pedaggico e promovendo que as creches sejam verda-
deiros espaos de encontros humanos, aprendizagens, vivncias,
fantasias e, especialmente, onde possam ser garantidos os direitos
no somente de proviso e proteo, mas de participao. Cabe res-
saltar a ausncia de uma poltica de valorizao desses profissio-
nais, quer na parte salarial, quer no reconhecimento legal como
docentes da educao infantil.
preciso romper com os paradoxos que tm marcado a histria
da infncia, seus direitos e sua educao, revelados pelas constantes
Educao infantil 177
opes entre isto ou aquilo, ou seja, vir a ser ou cidado, tutela ou

cidadania, assistencial ou escolarizante.
fundamental que seja intensificada a luta pelo reconheci-
mento da condio da criana como sujeito de direitos, em espe-
cial a uma educao infantil de qualidade que assegure a ela a
sua condio de ser criana e sujeito protagonista nos espaos
institucionais.
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polla Neto, Luis Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche.
So Paulo: Martins Fontes, 1988. (Psicologia e Pedagogia).
SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23, 7 x 42,10 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
2010
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Tulio Kawata

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EDUCAO INFANTIL

DISCURSO, LEGISLAO E PRTICAS

Prof. Dr. Pe. Mrio Jos Filho (Coordenador)

CIP Brasil. Catalogao na fonte

1. Educao de crianas. 2. Crianas Formao. 3. Direito

10-6448. CDD: 372.21

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

ao contrrio as cem existem.

CCI Centro de Convivncia Infantil

Tabela 1 Escolaridade das educadoras 45

Quadro 1 Universo da pesquisa 37

No tenho medo de que meu tema

A proximidade com o objeto de estudo desta pesquisa, ou seja, a

ticular e as crianas das creches pesquisadas. Enquanto meus

infncia e a educao infantil e fortalecer meus ideais sobre os di-

Para isto, torna-se importante um olhar mais atento ao entendi-

A sociologia da infncia prope-se a constituir a infncia como

Os estudos cientficos propagados a partir do sculo XX, em

presentaes sociais sobre as crianas incorporadas ao imaginrio

[...] ao falar-se (e ao estudar-se) as crianas, produzem-se, na

Segundo Pinto e Sarmento, um dos maiores paradoxos consiste

[...] no facto de os adultos desejarem e gostarem das crianas,

Esse paradoxo assola sobremaneira a realidade brasileira, mar-

Torna-se importante, ainda, pontuar que a histria do atendi-

necessidade de igualdade de condies para o acesso escola

relaes sociais entre os sujeitos envolvidos: crianas, famlias e

manifestam essas categorias, no discurso e na organizao das pr-

perspectiva histrica e sociolgica que permear o referido cap-

Elementos da histria do atendimento infncia precisam e

Nesse captulo sero apresentadas as representaes sobre a

diano das creches, para que as crianas assumam a condio de

Diferentemente da arte e da poesia

Para iniciarmos a apresentao do percurso metodolgico da

a percorrer est relacionado ao lugar onde queremos chegar. E o

Isto no significa que, contrariamente a Alice, tenhamos que

Assim, a elaborao de uma pesquisa cientfica sempre uma

Dessa forma, cada mtodo tem suas caractersticas, adequando

[...] podemos dizer que as representaes sociais enquanto senso

A histria da teoria das representaes sociais iniciou-se com o

Para Moscovici, estamos inseridos em uma sociedade pensante,

Na perspectiva psicossociolgica de uma sociedade pensante, os

Desse modo, as representaes sociais podem ser compreen-

As estratgias metodolgicas para a abordagem do conceito de

O universo e os instrumentais da pesquisa

As creches pesquisadas localizam-se na cidade de Franca, si-

2. Os dados foram informados por profissionais da Secretaria Municipal de Edu-

atendem a 3.961 crianas, na faixa etria de 4 a 5 anos e 11 meses,

A seleo do universo de pesquisa

Para selecionarmos o universo desta pesquisa, estabelecemos

3. Segundo Izumi (2005), a primeira creche em Franca foi fundada em 1945. No

Assim, a pr-escola passa a atender a faixa etria de 4 aos 5 anos e

4. A delimitao da faixa etria justifica-se em razo de a LDB estabelecer como

1 Creche Angelo Verzola 70 10 15 20 25

13 Creche Jardim Panorama 70 15 15 20 20

repassou o questionrio s educadoras e nas trs vezes que retor-

[...] aquela que parte de certos conhecimentos bsicos apoiados

Os sujeitos entrevistados foram escolhidos pelo critrio de

Minayo (2000b, p.74-5), destaca as funes da tcnica de an-

5. Segundo informaes de uma das profissionais da Secretaria de Educao do

Quadro 2 Nmero de crianas atendidas nas creches conveniadas e mu-

Fonte: Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de Franca.

A Secretaria Municipal de Educao assumiu a gesto das cre-

7. Para a realizao da formao continuada, as creches so fechadas todas as pri-