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COLEO PSICOPEDAGOGIA E PSICANLISE

Coordenao: Leny Magalhes Mrech Beatriz Scoz (org.)


Ndia Aparecida Bossa
- De Piaget a Freud - Para repensar as aprendizagens
Aglael Luz Borges
Leandro de Lajonquiere Eda M. Canepa
- De ler o desejo ao desejo de ler
Leda Maria Codeo Barone
Roberto Gambini
- Psicopedagogia e realidade escolar
Beatriz Scoz (org.)
- A psicanlise no Brasil
Elisabete Mokrejs
- Avaliao psicopedaggica da criana de O a 6 anos
Vera Barros de Oliveira e Ndia A. Bossa (orgs.)
- Avaliao psicopedaggica da criana de 7 a 11 anos
Ndia A. Bossa e Vera Barros de Oliveira (orgs.)
- Avaliao psicopedaggica do adolescente
Vera Barros de Oliveira e Ndia A. Bossa (orgs .)
(POR) UMA EDUCAO
- Aprender: A aventura de suportar o equvoco
Clemencia Baraldi COM ALMA
- Essas crianas que no aprendem
Jean-Marie Dolle e Denis Bellano A objetividade e a subjetividade nos
- O brincar e a criana do nascimento aos seis anos processos de ensino/ aprendizagem
Vera Barros de Oliveira (org.)
- (Por) uma educao com alma
Beatriz Scoz (org.)
2 Edio
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Borges. Aglael Luz
(Por) uma educao com alma: a objetividade e a
subjetividade nos processos de ensino/aprendizagem/
Aglael Luz Borges, Eda M. Canepa, Roberto Gambini; Beatriz
Scoz (org.). - Petrpolis, RJ : Vozes, 2000.
ISBN 85.326.2367-0
1. Educao - Finalidades e objetivos 2. Objetividade
3. Psicologia educacional 4. Subjetividade I. Canepa,
Eda M. II. Gambini, Roberto. III. Scoz, Beatriz. N. Ttulo.
00-2094 CDD-370.15
"'EDITORA
ndices para catlogo sistemtico: Y VOZES
1. Psicopedagogia 3 70. 15
Petrpolis
2001
2000, Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Lus, 100
25689-900 Petrpolis, RJ
Internet: http:/ /www.vozes.com.br
Brasil
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obra poder ser reproduzida ou transmitida por
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mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou (Lus Carlos de Menezes)
arquivada em qualquer sistema ou banco de dados
sem permisso escrita da Editora. 1. Histrias de aprendizagem: A objetividade e a
subjetividade naformao de educadores e
psicopedagogos, 11
Editorao e org. literria: Enio P. Giachini (Beatriz J.L. Scoz)
Layout de capa: Ana Elena Salvi
2. A travessia no desenvolvimento e aprendizado:
A constante relao entre subjetividade e
EXPLICAO DA CAPA objetividade, 49
Foto de Regina Stella (Aglael Luz Borges)
A foto da capa inspira-se em um sonho: uma 3. O caminho da arte, do corpo e dos sonhos
imagem refletida no espelho gera um conflito. De na educao, 75
um lado: realidade, conhecimento, lgica, espao, (Eda Maria Canepa)
tempo, intelecto - objetividade. De outro: fantasia,
desejo, retrica, representao, afeto - subjetivida- 4. Sonhos na escola, 103
de. Como diz Sara Pain, talvez a sada seja o movi- (Roberto Gambini)
mento. Ns existimos e adquirimos existncia pelo
fato de nos refletirmos. Esse reflexo de um outro Sobre os autores, 159
comunho, integrao - os dois fazem o nico.
B.S.
ISBN 85.326.2367-0
Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltcla.
Rua Frei Lus, 100. Petrpolis, RJ - Brasil - CEP 25689-900
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CARTA AOS AUTORES E LEITORES
Lus Carlos de Menezes*
Partilhando o privilgio de uma leitura em primeira
mo, e j afirmando minha insuficincia como prefaci-
ador de um livro de psicopedagogia, aos autores deixo
registrado como seu trabalho percebido por um pro-
fessor, que se inicia na delicada arte de uma educao
com alma e, aos leitores, esboo um preldio.
Sujeito e objeto, na educao e na vida, no se ex-
cluem, nem se alternam, mas permanentemente convi-
vem, interagindo ou se confundindo; corpo e mente,
sentidos e desejos, relaes e sonhos, contingncias e
projetos. No entanto, a importncia da subjetividade na
educao, por mais ostensiva e ine-gvel que seja, no
tem recebido a ateno que merece. Por isso, s agora
comea a surgir um conjunto de propostas nos fazeres
pedaggicos que, no se confundindo com o trabalho
teraputico, tira das sombras o sujeito que aprende.
No processo do aprendizado, corpo, percepo, mis-
trio, medo, desejo, encontro, prazer, busca, descober-
ta, diferena, tenso, insuficincia, dor, sonho, dvi-
i da, jogo, confiana, afeto, amor, destino, vida, morte,
*Fsico e educador. Atualmente professor do Instituto de Fsica e do Pro-
grama de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo (USP).
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identidade, sujeito, no so menos importantes que mao, com seus estgios supervisionados e suas mo-
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matria, espao, tempo, relao, regularidade, ciclo, nografias, na prtica pedaggica e em sua teoria.
permanncia, transformao, conservao, estrutura, Eda Canepa, pelas linguagens do corpo, gesto e olhar,
objeto, para a construo de operaes, linguagens, trajetos concretos subjetividade na aprendizagem,
categorias, informaes, representaes, comunica- inicia um caminho pela arte, que nos vai levar a uma
es, conhecimentos, lgicas, valores, sabedoria, soli- vereda mtica, na companhia do Er de Plato, com visi-
dariedade, felicidade ... ta deusa Ananque, a Necessidade. Eda trata de mos-
Contudo, por mais que saibamos disso, temos que trar que, mais do que contingncia ou obstculo, esta
redescobrir os caminhos para o subjetivo, ainda que sobretudo uma segura, objetiva, indicadora de cami-
isto, hoje, parea ser uma opo por obscuros e com- nhos. Me fez lembrar, por vias srpreendentes e no
plicados atalhos, ao invs da via expressa da educa- mbito da educao, a mxima filosfica tantas vezes
o coisificada, pavimentada pela sociedade indus- redescoberta no pensamento alemo (de Fichte a
trial. Mas necessrio, sim, experimentar veredas in- Engels, se no me engano) de que liberdade a cons-
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1
certas, por onde titubeamos vagarosos, quando des- cincia da necessidade.
confiamos que o firme pavimento da via principal tal- Roberto Gambini, como ele mesmo comenta sobre
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vez nos esteja levando, a alta velocidade, para lugar outra autora, permitiu-se observar a educao a partir
nenhum. Podemos acompanhar algumas dessas ve- "de um outro lugar". Essa perspectiva diferente, sua vi-
redas, conduzidos por Beatriz Scoz, Aglael Borges, vncia psicoanaltica, lhe permite intuir que, para se
Eda Canepa e Roberto Gambini. encontrar um novo caminho, talvez uma utopia para o
Beatriz Scoz nos leva inicialmente a um passeio pre- novo sculo, seja preciso transpor ou transgredir barrei-
paratrio, "costurando" objetivo e subjetivo, na formao ras disciplinares. Assim como Beatriz nos levou caixa
psicopedaggica, em busca da recomposio da integri- de areia, a vereda de Roberto nos conduz aos relatos de
dade do educador, na boa trilha aberta por Alicia Fernn- sonhos de Carol, de Felipe ... e aos desenhos de sonhos
dez, Sara Pain e Antnio Nvoa. Mas isso s a entrada de de Andr, de Flvia ... A reflexo que esse trajeto propi-
sua vereda, que nos conduz caixa de areia, onde vere- cia, quem sabe, menos que uma teoria da infncia, seja
mos as histrias de Selma, de Alice .. ., e ai que comea- a infncia de uma teoria. Rascunhos da utopia?
1
mos de fato a ver um exerccio de re-humanizao do ato Quatro veredas, enfim, ainda que a de Beatriz se
pedaggico, em que a identidade, do educando ou do edu- chame histrias, a de Aglael se chame travessia, a de
cador, no trao estatstico mas construo, que parte Eda se chame caminho e a de Roberto se chame so-
da histria de cada um e se realiza em atividades, que no nhos.Trilh-las no se pode neutramente, pois a cada
acmulo, mas sim metamorfose e aprendizado. novo trecho preciso tomar partido, rever juzos, vali-
dar concluses, ou no. Independentemente de todo
Aglael Borges nos convida a travessias, na histria e um acervo psicopedaggico j acumulado, ou doam-
no desenvolvimento humano, no aprendizado e na edu- plo reconhecimento dos precursores dessa arte-cin-
cao. bom afivelar cintos de segurana, que sero cia, so trilhas novas, frescas, com poucas pegadas,
vrios saltos, da fissura cartesiana deus-homem-mun- para serem percorridas com todos os nossos sentidos
do aos princpios freudianos do prazer e da realidade ou acesos e nossas intuies ligadas, no para ouvir ver-
noo marxista de alienao, passando por etapas de dades, mas para descobri-las. A alegria estar nisso.
desenvolvimento humano, desde uma perspectiva psi-
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copedaggica. Isso, como provimento de jornada ou ar- Maio de 2000.
senal de campanha, desemboca em um curso de for-
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! 8 9
'
~
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1. HISTRIAS DE
'
APRENDIZAGEM:
A OBJETIVIDADE E A
SUBJETIVIDADE NA
FORMAO DE EDUCADORES
E PSICOPEDAGOGOS
Beatriz J.L. Scoz*
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Psicopedagoga, mestre em psicologia da educao (PUC-SP) . Coordenado-
ra e docente de cursos de formao de psicopedagogos - ps-gradua-
o lato sensu. Coordenadora de grupos de formao psicopedaggica
na relao ensino/aprendizagem.
O trabalho com a objetividade e a subjetividade na
formao dos psicopedagogos deve ser compreendido
dentro de um contexto amplo de transformaes sociais
e culturais, que afetam no s o que temos que saber
para enfrentar o mundo, mas tambm o que temos que
saber para compreender a ns mesmos e aos demais.
Entre os movimentos que expressam essas trans-
formaes, encontra-se o fenmeno da globalizao
que mudou os limites e as fronteiras de humanidade,
no s no que se refere organizao da economia em
escala planetria, mas tambm porque considera no-
vas concepes dos fenmenos fsicos e naturais.
Estudos recentes da fsica moderna comprovam tal
fato quando apontam a dicotomia existente entre glo-
balizao/universalidade e viso polarizada da reali-
dade. As investigaes no mundo do muito pequeno
demonstram, por exemplo, que as partculas atmi-
cas, que se acreditava confinadas em um volume mui-
to restrito, por vezes, transformam-se em ondas que se
espalham por vrias regies do espao. Ou seja, no li-
damos apenas com "coisas", mas com uma complexa
rede de conexes.
Entretanto, tanto nossa percepo sensorial, quanto
os processos de pensamento que utilizamos para organi-
zar o mundo nossa volta, esto restritos a uma viso ba-
seada em opostos: rico/pobre; frio/quente; preto/branco,
etc., polarizao que deixa sem resposta questes cuja
complexidade transcende a essas distines.
Esse fato comentado com muita propriedade por
Leonardo Boff em seu livro A guia e a galinha Para
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ele, a globalizao implica em um exerccio de "romper deve ser utilizada como um pretexto para contribuir
com os limites apertados do nosso arranjo existencial". com o enriquecimento da formao profissional, que
A meu ver essa idia de globalizao deve ser conside- deve ter como horizonte o outro que est diante de si.
rada na implantao de um trabalho com a formao dos A Comisso Internacional sobre a Educao para o
1: psicopedagogos, considerando-se a objetividade/subjeti- Sculo XXI, criada pela UNESCO, sugere os seguintes
1
vidade nos processos de ensino/ aprendizagem. princpios para a educao no alvorecer do novo scu-
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Essas duas instncias interpenetram-se nos pro- lo: - aprender a conhecer, aprender afazer, aprender a
/
cessos de aprender e como diz Sara Pain (1996): conviver, aprender a ser. Estes princpios constituem
"Precisamos nos dar conta de que estamos situa- as bases para as duas propostas mais recentes da edu-
dos na encruzilhada entre duas formas de cons- cao no Brasil, como os temas transversais e os proje-
truo de pensamento. H um sujeito que deve tos pedaggicos.
aprender e, pela aprendizagem, constituir-se O compromisso com a cidadania, tnica dessas pro-
como sujeito. Ele conta com um aparelho para
elaborar pensamentos sobre a realidade e com postas, exige que os educadores se desenvolvam como
um aparelho para fabricar fantasias, que, embo- sujeitos crticos da realidade em que se situam, e que a
ra cindidos, interpenetram-se". escola no apenas reproduza as relaes de trabalho,
mas possibilite o autoconhecimento e a construo de
A objetividade instaura a realidade, aquilo que con- relaes de autonomia, de criao e de recriao do
sideramos real, que est fora de ns. A subjetividade prprio trabalho.
instala-se na irregularidade, constitui a esfera do de-
sejo e o que nos diferencia como pessoas singulares. Ambas enfatizam, em igual medida, tanto as reas
convencionais, ou seja, o domnio das disciplinas, co-
Na transmisso do conhecimento, essas duas ins- mo os valores e atitudes que comportam uma dimen-
tncias esto, necessariamente, presentes, porque a so social e uma dimenso pessoal. Envolvem, ao mes-
transmisso do conhecimento tambm a transmis- mo tempo, a cognio - conhecimento e crenas - e os
so de nossas formas de ser e de crer, as estruturas afetos - sentimentos e preferncias. Enfatizam ainda
simblicas transmitem-se ao mesmo tempo que o co- que, para desenvolver atitudes de solidariedade e a ca-
nhecimento cientifico.
pacidade de conviver com as diferenas to necess-
importante assinalar que essas idias so a ex- rias no mundo de hoje, o grande desafio conseguir co-
presso de um movimento muito maior, que extrapola locar-se no lugar do outro, compreender os seus pon-
a inteno de um grupo de psicopedagogos. tos de vista e motivaes.
No ltimo congresso promovido pela Associao Bra- Essa interpenetrao das questes da ordem da ob-
sileira de Psicopedagogia em So Paulo, 1996, o profes- jetividade e da subjetividade na formao dos educado-
sor Walter Garcia, ento membro da UNESCO, j ex- res, tambm apareceu na maioria dos trabalhos apre-
pressava de certa forma o pensamento dessa entidade, sentados no ltimo Encontro do Grupo das Escolas Par-
corroborando as idias de Sara Pain. Em sua participa- ticulares, realizado em So Paulo em maio de 1998.
o em uma mesa-redonda, defendeu a tese de que a
educao opera em funo de um ser humano, refm de Nesse evento promovido por um grupo de escolas
suas experincias, xitos e fracassos, portanto, de sua preocupadas com um salto qualitativo em educao e
maneira de ser, sedimentada ao longo de sua trajetria com propostas inovadoras, estiveram presentes, entre
pessoal e profissional. Nesse contexto, a informao outros, a Professora Guiomar Namo de Mello, membro
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do Conselho Federal de Educao e presidente da Fun- Nvoa aponta, como essencial, um trabalho que cla-
dao Vtor Cvita, o Professor Antnio Nvoa, da Uni- reie que cada um de ns faz com o saber que vem do ex-
versidade de Lisboa, e o Professor Fernando Hernandez, terior e do interior de ns mesmos.
que junto com uma equipe de professores da Universida-
de de Barcelona tem aprofundado estudos na proposta 2. O esquecimento da pessoa do professor pela iluso
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educacional embasada nos projetos pedaggicos. do idealismo pedaggico
1 A tnica do encontro foi "A hora e a vez da educao", A preocupao com os "ideais pedaggicos" faz da
no momento de maior avano tecnolgico e da maior re- escola um lugar onde os professores ensinam e no um
voluo em termos do conhecimento que a humanidade lugar onde os professores aprendem.
j conheceu. As concepes de conhecimento como algo Para Nvoa, preciso haver um trabalho que consi-
estanque e fragmentado e das disciplinas como santu- dere a aprendizagem dos educadores.
rios e barreiras rgidas foram apontadas como algo que
no condiz com a viso atual de educao.
3. O esquecimento da pessoa do professor e de sua pr-
Nesse contexto, apresentaram-se com expressivo tica pela iluso do saber terico
destaque propostas sobre uma nova concepo da ca- O esquecimento da prtica dos professores em no-
pacidade de aprender a aprender, como condio at me de propostas tericas inovadoras excluem-nos de
mesmo de sobrevivncia cognitiva e social no futuro. seus saberes.
Para concretizar essa proposta, ressaltou-se a necessi-
dade da presena de educadores capazes de aprender Nvoa prope um espao de reflexo sobre a prti-
ca e sobre as mais variadas experincias dos educa-
a aprender e de lidar com seus processos de aprendiza- dores. Nos cursos de formao de educadores a prti-
gem. Falou-se tambm na abertura de espaos para ca no deve ser vista com carter instrumental, ape-
reflexo, de um tempo de maturao, de um "perder nas com propostas de estgios supervisionados. Are-
i
tempo para ganhar tempo", para que no se instale a flexo deve estar presente nesse espao pela implan-
dicotomia entre o que se prega e a falta de condies tao de instrumentos e rotinas que permitam aos
que se oferece no dia-a-dia das escolas. professores a construo de seus prprios conheci-
O Professor Antnio Nvoa corroborou essas idias mentos, j que a prtica o nico lugar possvel para a
ao ressaltar a formao dos educadores como a chave formao dos educadores.
da renovao pedaggica. Para concretiz-la props Diante desse quadro, a psicopedagogia, rea que
um projeto educativo que trouxesse luz alguns pon- estuda e lida com os processos de aprendizagem, ofe-
tos esquecidos pelas escolas: rece importantes contribuies para que ocorra uma
ao efetiva junto aos educadores. No s em relao
1. O esquecimento da pessoa do professor pela iluso ao vinculo que se estabelece entre professor/ aluno e
da racionalidade tcnica sua incidncia na prpria construo subjetiva de am-
bos, mas tambm no que se refere trama que se esta-
A preocupao com a apropriao das tcnicas de tra- belece entre as questes da ordem da objetividade e da
balho to grande nas escolas, que extrapola a existncia subjetividade nos processos de aprender.
da pessoa em sua subjetividade e esquece que os projetos
pessoais e profissionais cruzam-se inexoravelmente. A psicopedagogia ocupa um espao privilegiado por-
que nasce e trabalha em um lugar constitudo pelas
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i
fendas existentes entre sujeito e objeto; a est a sua guma situao escolar importante. Eles relembram no
fora. O espao no dentro nem fora, mas na intersec- dos contedos ensinados, mas de algum professor ou
o dos dois. No se trata ento de juntar duas coisas de alguma cena, na qual o professor reconhecia o alu-
para formar uma s; trata-se de integrar para poder tra- no como sujeito pensante ou, ao contrrio, desqualifi-
balhar com as diferenas. Como se pode perceber, um cava-o colocando-o em um lugar de onde era incapaz
movimento muito condizente com as perspectivas glo- de aprender.
balizadoras atuais, anteriormente abordadas. importante lembrar que no se trata de pensar
Alcia Fernandez (1994) coloca a psicopedagogia na por excluso. Claro que os contedos das disciplinas
perspectiva de um vir a ser, e o objeto da interveno devem ser ministrados com competncia pelos profes-
psicopedaggica, a abertura de espaos subjetivos e sores, porque embasam toda e qualquer atividade do
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objetivos, onde autoria de pensamento seja possvel e o indivduo na sociedade e porque possibilitam condi-
sujeito que aprende possa surgir. es de acesso cidadania.
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Para enfatizar a importncia da abertura desses Entretanto, na mesma medida importante, se o
espaos, Alcia Fernandez (revista E.PSI.BA, n. 3, s.d.) professor d ou no ao aluno o direito de mostrar seu
diz que, nessa sociedade onde nos roubaram e nos pensamento, se faz com que ele se envergonhe ou no
roubam tempo, a Psicopedagogia uma produo de por ter cometido falhas, porque isso permanecer co-
tempo, para que o sujeito possa inventar-se pensante, mo parte constitutiva do aluno como sujeito aprenden-
assim como a psicanlise uma inveno de tempo te pelo resto da vida. Em sntese, os professores tam-
para que o sujeito possa escutar-se. bm so agentes subjetivantes que precisam de um es-
pao p_ara trabalhar e ressignificar suas prprias
O posicionamento do sujeito diante de si mesmo como aprendizagens; um espao onde possam conectar-se
autor de seus prprios pensamentos desvela uma manei- com seus prprios sintomas e inibies quando apren-
ra de descobrir e de produzir o novo. Do lugar de sujeito dem, posicionando-se melhor frente ao seu fazer pro-
pensante, investe-se ento, como sujeito aprendente. fissional. S podemos trabalhar com o outro e conse-
Essa maneira pessoal de aproximar-se do conhe- guir que nossa tarefa seja eficaz, se pudermos simboli-
cimento, de aprender, configura uma modalidade de zar nossas prprias dificuldades.
aprendizagem particular que o sujeito constri, desde . Esse espa~~- n~cessit~ de um acionar psicopedag-
o nascimento, em reciprocidade s modalidades de gico q~e se dinJa a ~elaao sujeito/aprendente, sujei-
ensino de seus ensinantes. como se fosse uma ma- to/ensmante, consideraes que nos remetem a al-
triz, um molde, um esquema de operar que utilizamos guns desafios em relao aos cursos de formao de
em diferentes situaes de aprendizagem. Tal fato psicopedagogos.
evidencia que ensino/ aprendizagem so duas instn- Na maioria dos cursos de psicopedagogia, assim
cias inseparveis. coi:n~ nas esc_?las de ensino regular, as perspectivas
No processo de ensino/aprendizagem, to impor- objetivantes sao mais enfatizadas e esto presentes em
tante quanto os contedos ensinados o molde rela- u?I elenc? de disciplinas que constam das programa-
cional que se imprime sobre a subjetividade do sujei- oes curnculares. Nas instituies que promovem cur-
to. Alicia Fernandez (1998) exemplifica isso mencio- sos de ps-graduao lato sensu em psicopedagogia,
nando suas conversas com professores, quando pede as perspectivas subjetivantes tm sido freqentemen-
que relembrem suas experincias como alunos ou al- te apontadas como uma necessidade que deve ser aten-
18 19
<lida na forma de um trabalho de anlise pessoal reali- o pensamento por dualidade e de pensar por integra-
zado fora da instituio, que sem dvida desejvel e o, como requer o movimento atual com vistas a um
poder ser muito proveitoso. Entretanto, esse trabalho novo milnio.
nem sempre ocorre e seu enfoque no est direcionado
para as modalidades de aprendizagem. Alternativas de atuao - Uma experincia
Como o psicopedagogo poder desenvolver um tra- vivida
balho psicopedaggico com os educadores na institui-
o escolar que leve em conta questes da ordem da Partindo dessas consideraes e de um trabalho
subjetividade e da objetividade presen_tes nos proces- com grupos de tratamento psicopedaggico didtico de
sos de aprender, se nesses cursos ha pouco ou ne- Alcia Fernandez, do qual tive a oportunidade de parti-
nhum espao para que se olhem a si mesmos apren- cipar, fui gestando algumas perspectivas de trabalho
dendo e ensinando e percebam o valor positivo do erro com a objetividade/subjetividade nos cursos de for-
e da ignorncia? mao de psicopedagogos.
A ressignificao dos processos de apr_ender s~ se Nos grupos coordenados por Alcia, pude perceber
dar a partir de um trabalho que leve tambem os ps1co- a diferena entre um trabalho dessa natureza e uma
pedagogos a conectar-se com a angstia _de :onh.ec:r _e anlise psicolgica e abrir um espao para trabalhar
de desconhecer, ressignificando suas propnas h1ston- com minhas modalidades de aprendizagem, enfrentan-
as de aprendentes. Sem isso, ns, psicope~agogos, ire- do minhas travas em um espao vivencial de cenas
mos nos privar da possibilidade que nos da i:os~a ~r~ dramticas e de jogo/aprendizagem.
fisso, de podermos nos liberar de nossas propnas ini- Em 1996 fui convidada para coordenar um curso
bies, realizando um trabalho criativo e saneante pa- de formao de psicopedagogos em Aracaju (capital do
ra os outros e para ns mesmos. estado de Sergipe). Ao elaborar o programa do curso,
Essa questo preocupante, em primeiro lugar, por- resolvi tornar meu "discurso psicopedaggico" coeren-
que nossa atuao enquanto psicopedagogos, seja no te com a prtica. Para contemplar questes objetivan-
campo clinico ou institucional, seja como coordenadores tes, foi includa a modalidade de grupos de estudos em
ou docentes de cursos de psicopedagogia, tem que ser horrios semanais, com o objetivo de aprofundar os
coerente com nosso discurso: "o objetivo de toda inter- contedos ministrados no decorrer do curso e de pro-
veno psicopedaggica abrir espaos subjetivos e ob- mover intercmbios de conhecimentos, elaborao de
jetivos, onde a autoria de pensamento seja possvel". Em seminrios e pesquisas. Para contemplar as questes
segundo lugar, como j foi dito anteriormente, o qu~ U:U subjetivantes, incluiu-se um trabalho com as modali-
pessoa pretende fazer com a outra tem qu: pratica-lo dades de aprendizagem dos alunos.
consigo mesma- conectar-se com a aprendizagem pes-
soal, com os personagens ensinantes e aprendentes nele Para a realizao desse trabalho, senti que os alu-
nos teriam necessidade de um referencial terico inici-
mesmo e perceber como segue atuando. al. Por essa razo, foi includa a disciplina de modali-
Entretanto, no se pode incorrer nos mesmos erros dades de aprendizagem no mdulo bsico do curso.
passados, ou seja, na tentativa de juntar aquisio de Essa disciplina, embasada nos estudos de Alcia Fer-
conhecimento com formao, correr o risco da exclu- nandez (1994), parte das estruturas objetivantes e
so, enfatizando ou o trabalho com a subjetividade ou subjetivantes do aprender e tem por objetivo: definir o
as questes objetivantes. Trata-se, sim, de ultrapassar que modalidade de aprendizagem; identificar diferen-
20 21
t de atuao do ensinante e as relaes com ciedade e da mulher/educadora, abrindo possibilida-
1
~~~s :~delos de aprendente; discutir ~ lugar da mu~ des para mudar o modo de inserir-se nas situaes de
lher na sociedade atual e as reperc~ssoes que p~dera ensino/aprendizagem - com mais autonomia. Reco-
.dades de aprendizagem. Relac10na- nheciam que "a sada para o problema no est naqui-
ter em suas mo dall d lo que os outros fizeram comigo, mas no que eu fao
' ltllll0 1tem focalizei o papel da queixa e o
d. os-
a esse u ' - .
'tico a agressividade e a agressao, a au onorma
t com o que os outros fizeram comigo".
Juizo cn , ta a autona d e pensamento Ao vivenciarem o papel de aluno, percebiam que, di-
de pensamento e a escn ' .
As vivncias sobre as modalidades d~ _a prendiza- ante da queixa, o outro se aborrece e que pela circulari-
. . . lmente a partir de cenas dramaticas, foram dade que esse comportamento provoca, o aborrecimen-
gem, imc1a -d 1 li to seria inevitvel frente ao processo de ensino/apren-
includas no mdulo instituci?r:al e no ~o . u o c mc_o
concomitantemente supervisao de estag!-. E~ pn- dizagem, com o risco do abandono do movimento de
meiro lugar, porque concordando c~.111 Ant~~o N?~ aprender ou do aparecimento de inibies cognitivas.
acredito que a formao deve estar colada ~pratica. Nas cenas apareciam tambm atos agressivos nas
Em segundo lugar, porque nesse momento tena a opor- escolas. Quando era solicitado que se colocassem no
tunidade de estar com grupos menores de alunos, lugar do professor, surgiam impulsos de revanche
como requer um trabalho dessa natureza. em um movimento de "olho por olho , dente por den-
Os alunos vivenciavam, na maio~a das vezes, rela- te" ou, ao contrrio, condescendncia exagerada, am-
- d e ensm . o/aprendizagem ocomdas nas escolas. bos provocando sentimentos de desnimo e de culpa
oes . diante da situao .
Quando se colocavam no lugar do profes~or, ~pareciam
comportamentos de passividade e. ace1taao, que se Tambm afloravam sentimentos vividos no decorrer
manifestavam pelo excesso de queixa~, deslocan~o a de suas histrias de aprendizagem. Agresses a que ha-
.dade pelo processo de ensmo/aprendiza- viam sido submetidos: castigos, silncio, renncia
responsabil1 . .
gem para outros profiss10na1s. criatividade e prpria liberdade. Muitos reconheciam
Nessas cenas, os alunos percebiam os sentimentos que, embora houvessem superado seus "agressores",
de autodesvalorizao dos professo:es_e, ao se_ coloca- acomodavam-se s normas, valores e mandatos.
eciam seus propnos sentimentos Essas cenas abriam um espao de reflexo sobre as
rem nesse 1u gar, apar d
de autodesvalorizao frente aos seus pr~c~ssos ~ en- relaes entre agressividade/agresso e sobre os pro-
sino/aprendizagem durante suas traJetoi:as de ~da. cessos de ensino/aprendizagem, diferenciando-se a agres-
A abertura de um espao para vivenciar, a~alisar, sividade necessria e sadia da agresso patognica. Os
reco nhecer e ~alar i.
sobre esses sentimentos
lunos ate- os mais .
fazia com
ca1a d os, co-
alunos percebiam que a agressividade no um impul-
que, pouco a Pouco , Os a '. _ so a ser evitado nem uma doena a ser curada, mas um
meassem a refletir sobre sua s1tuaao. _ Os alunos pas- componente constitutivo do desejo de aprender. Apare-
os vazios momentaneos, por vezes cia cada vez mais a figura de um ensinante capaz de ofe-
savam a suPortar . .
. ediatas sem cair, como antenormen- recer um terreno frtil para que a sua prpria agressivi-
sem respos tas lffi licaes ' rap1das
- . . d
1.Illphca
te, emsupo Stas exp _ as na cir- dade e a de seus alunos pudessem aparecer canaliza-
cularidade da queixa. Comeavam tambem a aparecer das para algo criativo, para o desafio de conhecer.
solues alternativas para lidar com os processos de Assim, pouco a pouco, ressignificavam seus sentimen-
aprendizagem e o reconhecimento de atravessamentos tos de revolta, desnimo e culpa, anulando a auto-
ideolgicos como, por exemplo, o papel da mulher na so- agresso diante da agressividade dos alunos.
22 23
1
1
Quero assinalar a riqueza e a criatividade das ce- sarnento. E atravs desse jogo/brinquedo que o sa-
nas. Os alunos utilizavam-se dos mais variados mate- ber se constri.
1
riais para compor o cenrio e caracterizar os persona- Ao falar em jogo, no estou me referindo a um ato, a
gens. Era uma profuso de cores e formas que me en- um produto, mas a um processo, a um lugar que Win-
tusiasmava. nicott (Gonlick, 1993) chama de "espao transicional,
Fui me dando conta de como a criatividade do grupo espao de confiana, de criatividade entre o crer e o
potencializava a minha prpria criatividade e como esses no crer, entre dentro e fora". Como diz Alcia Fernan-
espaos de participao grupal, onde eu tambm me in- dez (1994), "o espao de aprendizagem no pode estar
clua, significavam a abertura de uma dinmica de hu- situado na realidade psquica interior do indivduo por-
morizao da dor, um movimento para abrir o pensar. que no apenas um sonho pessoal (e alm disso
parte de uma realidade compartilhada). Tampouco se
1
O trabalho tornava-me cada vez mais livre, criativo. pode pens-lo unicamente em funo das relaes ex-
Ia deixando de lado as amarras da academia e me per- teriores (rea das experincias culturais), porque acha-
mitia a abertura para o descobrimento do que Alicia se dominado pelo sonho. E a que entram o jogo e o
Fernandez ( 1994) chama de cenas paradigmticas do sentido do humor".
1 aprender: aquelas cenas em que cada um de ns blo-
queamos e, ao mesmo tempo, possibilitamos nosso Quanto mais me permitia jogar com os alunos e refle-
aprender e ensinar, tornando possvel a construo de tir sobre essas questes, mais ficava claro que s seria
nossa identidade enquanto psicopedagogos. possvel gerar nos alunos espaos de jogos/aprendiza-
gem, quando podamos constru-los para ns mesmos.
Trabalhvamos a desconstruo e a construo,
desafio que s possvel em um espao ldico, onde as
dvidas possam jogar com as certezas, onde nossos er- A introdu o de novas alternativas:
1
ros e os dos outros sirvam de escalas para o nosso cres- Atendendo realidade encontrada
1 cimento. Ao ampliar minha participao na coordenao e
1
Essa permisso para entrar na wna de jogar possibili- docncia de vrios cursos de formao de psicopeda-
1
ta a construo de um espao de alegria que, para Maud gogos (Universidade Catlica de Recife, Universidade
Manonni (Coelho, RevistaE.PISI.BA, n. 2, s.d.), " no es- Federal de Natal, Universidade Paranaense- nesta l-
tar aprisionado a si mesmo, ter empatia com o outro ofe- tima s na docncia), senti necessidade de criar outras
recendo e oferecendo-se a possibilidade e a abertura para possibilidades para que o jogo/aprendizagem aconte-
i
reinventar a si mesmo e a prpria infncia". cesse, oferecendo novas perspectivas para o trabalho
Por essa razo, o espao de jogar ia modificando a com as modalidades de aprendizagem.
rigidez e as estereotipias das modalidades de aprendi- No contato com diferentes grupos de alunos, perce-
zagem sintomticas, ajudando a recuperar o prazer de bi que nem sempre h disponibilidade corporal para
1 aprender e a autonomia no exerccio do pensamento. um trabalho com cenas dramticas, talvez pelas pr-
Para mim, ficava cada vez mais claro que no basta prias diferenas regionais, talvez por tratar-se de uma
oferecer jogos didticos. Eles, por si s, no garantem proposta muito nova.
que o brincar acontea e s vezes servem apenas como Ao buscar novas possibilidades de trabalho, depa-
disfarce para a impossibilidade do verdadeiro brincar. rei-me com uma tcnica utilizada pelos analistas jun-
preciso haver uma disponibilidade interna para brin- guianos - o "Sand-Play"
car, uma capacidade de brincar com o interior do pen-
24 25
1
Movida pela riqueza de recursos dessa tcnica e por humano e no permanece exclusivo ao domnio infan-
minha identificao com as idias de Jung*, resolvi in- til, mas atua como ponte entre o mundo externo e in-
vestigar suas reais possibilidades para o trabalho com terno - os opostos psquicos.
as modalidades de aprendizagem.
Na abordagem psicolgica de Jung ~ercebe-se ~ O "Sand-Play"
modernidade de seu pensamento ao segmr os concei- Essa tcnica existe h mais de 65 anos e sua inspi-
tos de polaridade e simetria divulgados hoje em larga rao surge em 1911, com a publicao de dois livros
escala pelos estudos da fsica, sobretudo por ~ua~ con- do autor ingls H.G. Wells -A mquma do tempo e A
cepes sobre a unio dos opostos que leva a umdade guerra dos mundos-, onde aparecia um pai brincando
I', do sujeito. Para ele, os plos opostos d~ ser ?umano com os filhos, algo indito na Inglaterra no comeo do
1
devem coexistir e o encontro de um cammho mterme- sculo. Mas, na verdade, pode-se dizer que foram as
dirio entre eles o que traz o sentido de realizao e a tribos primitivas as precursoras desse trabalho, ao de-
1
1
possibilidade de nos tornarmos mais inteiros. senhar na terra crculos mgicos protetores.
Outro ponto que me chamou a aten~o ao. entr3:r Wells j acreditava que o brincar estruturava as
em contato com a vida e a obra de Jung foi sua dispom- idias dos indivduos na fase adulta, mas no estava
bilidade, como poucos psicoterapeutas, para jogar e brin- interessado no seu significado psicolgico.
car. Em sua autobiografia, publicada em 1961, conta Posteriormente, Margareth Lowenfeld, que tambm
que, frente ao estado de desorientao em que se en- no era psicloga, mas mdica psiquiatra, funda uma
contrava aps a ruptura com Freud**, para recuperar clnica infantil de atendimento e de pesquisa e, a partir
1
sua vida criativa, voltava sua infncia, encontrando do contato com os livros de Wells, coloca as miniaturas
solues atravs do brincar. Em muitas outras pocas, como recurso teraputico.
i quando se sentia num beco sem sada, f~zia o mesn_io:
pintava, esculpia, desenhava. Es~e engajamento ativo
Nessa poca, Londres era um campo frtil para as
idias emergentes sobre terapia infantil. Melanie Klein,
com a brincadeira e com as fantasias consteladas colo- Anna Freud, Donald Woods Winnicott desenvolviam
i
1
cou em movimento todo um processo de desenvolvi- trabalhos paralelos.
1
1
mento psicolgico, mostrando, aos poucos, o papel si~ O trabalho com as mniaturas comeou a atrair te-
nificativo da brincadeira e da fantasia, ponte necessa- rapeutas de diferentes orientaes tericas. A prpria
1
ria para a parte que permanece no desenvolvid~ ~ in- Margareth Lowenfeld acreditava que sua tcnica era
consciente no individuo- a fantasia como uma ativida- independente de qualquer vis terico: Um psicanalis-
de especfica e autnoma da psique, como qualquer ta enfatizaria as teorias sexuais, um adleriano*, o com-
outro processo vital do organismo. plexo de poder, etc.
Tanto para Jung, como para Winnicott, o brincar A mais importante ramificao do trabalho de Lo-
'
tem um lugar fundamental no desenvolvimento do ser wenfeld foi desenvolvida por Dora Kalff- com formao
em psicologia analtica pelo Instituto C.G. Jung em
Zurique na Sua.
Carl Gustav Jung (1875/ 1961). mdico psiquiatra. analista e nascido na
Sua.
1
Sigmund Freud (1856/ 1939). mdico neurologista. psicanalista. nasceu Alfred Adler (1870/ 1937). mdico psiquiatra, nasceu em Viena na ustria.
1 em Viena na Austrta.
26 27
Em 1954, Kalff, incentivada por Jung, entrou em A riqueza de possibilidades oferecidas por essa tcnica
contato com o trabalho de Lowenfeld e comeou a criar de trabalho levou-me a introduzi-la nos cursos de forma-
1
sua prpria abordagem, integrando-a sua formao o de psicopedagogos como mais uma alternativa para
junguiana. Comeou com a hiptese bsica, p~stulada lidar com as modalidades de aprendizagem dos alunos. O
1 por Jung, de que h, na psique humana, um rmpulso espao de jogo que a caixa oferece permite aos alunos
1
fundamental em direo cura. Para que a cura pu- contatar e ressignificar suas histrias de aprendizagem;
desse ocorrer, decidiu utilizar um espao livre, mas resgatar a possibilidade de criar, o prazer de aprender, o
contido em uma caixa de areia pintada com fundo azul direito de conhecer e ter a autoria de pensamento.
imitando gua, inicialmente oferecido s crianas e, pos-
Quero assinalar que no se trata de uma transposi-
teriormente, aos adultos.
o mecnica da tcnica do "Sand-Play" para as salas
Kalff considerava a areia um material extremamente de aula, at porque o trabalho psicopedaggico no
teraputico, por conter, como a terra, elemento~ nat:rr~s tem por objetivo realizar terapia psicolgica- o seu ob-
primordiais que possibilitam inmeras sensaoes tte1s. jeto o indivduo que aprende. No entanto, sinto-me von-
1
1 Alm disso, o espao circunscrito caixa de areia tade para utilizar essa tcnica, com as devidas adapta-
um espao livre e ao mesmo tempo protegido, porq':1e, es, porque ela no de propriedade exclusiva de
1
embora o nmero de miniaturas possa ser grande em- uma nica rea de atuao profissional, uma vez que
finita a fantasia, tudo mantido dentro dos limites se- foi inicialmente utilizada por uma mdica psiquiatra e
i
1
guros e contenedores da dimenso fsica da caixa. como diz a prpria Dora Kalff (Weinrie, 1993):
As miniaturas (smbolos) no so apenas analogias "A leitura que se possa fazer depende do referencial
1
correspondentes a outras coisas: tm vida real, tm terico que se tem".
1 fora dinmica de valor emocional e conceitual. Os
1
adultos recapturam o espirita imaginativo do brincar
O referencial terico
livre com o objetivo subjacente de expressar-se, pois
i na caixa de areia as imagens so construdas passo a O referencial terico utilizado para o trabalho com
passo, deixando cair muitas defesas. as modalidades de aprendizagem em uma perspectiva
As defesas tambm so liberadas pelo sentimento objetivante/subjetivante o de Alicia Fernandez (1994),
de domnio suscitado pela facilidade fsica de construir que delineia um dispositivo de interpretao psicope-
I' 1 cenas na caixa de areia: a pessoa toca, levanta, pe, daggica, cujo eixo so os movimentos do aprendente
1 move, retira e enterra objetos variados, criando ima- em relao ao conhecimento mediatizado, obturado ou
1
gens concretas e imediatas. alterado pelos movimentos do ensinante.
1 Esse trabalho, semelhante ao das tcnicas psico- Para ela, so figuras que podem coincidir com os
dramticas, oferece ainda a oportunidade de a pessoa lugares de professor e de aluno, mas que na aprendiza-
colocar-se em cena, diferentemente do trabalho ver- gem sadia alternam-se, superpem-se ou movem-se.
bal, em que s pode falar sobre a cena. Outra seme- Assim, um professor s poder ensinar se aprende e
lhana com as tcnicas psicodramticas que ambas um aluno s poder aprender se ensina.
no so catrticas, desencadeadoras de algo devasta- O dispositivo de Alcia pode ser utilizado para ana-
dor, mas possibilitam a descoberta de algo a partir do lisar a relao entre aprendente e ensinante como indi-
1
que se constri. vduos, para interpretar o grau de sade ou de enfer-
28 29
1
1
1
midade de um sujeito em relao aprendizagem e Segundo momento: Mdulo Institucional do Curso de
1
para analisar a circulao do conhecimento em um Formao de Psicopedagogos.
1 grupo social.
Partindo de um modelo de anlise das situaes de Disciplina: Modalidades de Apren-
aprendizagem que delimita os diferentes vnculos ensi- dizagem - vivncias com as minia-
nante/aprendente e da imagem do aprendente como turas na caixa de areia (48h/ aula -
algum que "olha-conhece", Alicia prope uma linha distribudas em 4 encontros men-
em cujos extremos esto o exibir e o esconder, no cen- sais, aps o horrio da superviso
tro, o mostrar/guardar de estgio).
O exibir do ensinante leva o aprendente a evitar o Durao do trabalho em cada en-
olhar. Se o ensinante "se exibe" sendo a "luz" do conhe- contro mensal: 12 horas, distribu-
cimento, o aprendente, para evitar cegar-se, poder das por sesses de 2h cada, com
construir uma inibio cognitiva. grupos de 6 alunos.
O esconder do ensinante leva o aprendente a espi-
ar. Se o ensinante, em vez de mostrar o conhecimento, 1 encontro - Representar uma ce-
obscurece-o pelo no dito, ou esconde-o, retirando-o na com algum ensinando e algum
da vista do aprendente, este precisar significar seu aprendendo.
olhar como um espiar enclausurando o aprender, cons-
truindo um sintoma na aprendizagem. - Representar cenas de suas pr-
S frente ao mostrar/ guardar existe um espao prias aprendizagens.
que permite o aprender/ olhar, a conexo com o desejo
de conhecer, elegendo, selecionando, de acordo com 2 encontro - Representar uma
sua histria, os conhecimentos que poderiam articu- cena da primeira entrada na escola
lar-se com seu saber. como estagiria do curso de forma-
o de psicopedagogos.
Quero assinalar que nas concepes tericas de
Alcia Fernandez tambm est subjacente uma con- - Representar uma cena da pri-
cepo da unio de plos opostos - o exibir e o escon- meira entrada na escola quan-
der- e o encontro de um caminho intermedirio - mos- do criana.
trar/ guardar. Repetindo as palavras de Jung, a possi-
bilidade de nos tornarmos mais inteiros. 3 encontro - Representar a cena
1 mais marcante que presenciou na
1
Desenvolvimento do trabalho escola.
Primeiro momento: Mdulo Bsico do Curso de For- - Representar a cena mais mar-
1
1
mao de Psicopedagogos. cante de sua vida escolar.
Disciplina: Modalidades de Apren-
'
1
dizagem: Fundamentao terica
(20h/aula).
4 encontro - Representar uma
cena de interveno psicopedag-
gica na escola.
1
30 31
1
- Representar uma cena colocan- - cenas com irmos bem-sucedidos na aprendiza-
do-se no lugar do professor, do alu- gem - demonstrando o lugar que o aluno ocupa como
no, do psicopedagogo, estabelecen- aprendente;
do um solilquio*. - cenas de aprendizagem em grupo - demonstrando
a necessidade de interao no processo de aprender;
Questes observadas: - cenas de aprendizagem a partir de vivncias - de-
1. A possibilidade de que a prpria experincia com monstrando a necessidade de vivenciar situaes de
a caixa de areia seja, para o aluno, uma situao de aprendizagem;
aprendizagem. - cenas de brigas, agresso, represso - demons-
2. A possibilidade de perguntar-se, a partir do soli- trando a relao com as dificuldades de aprendizagem.
lquio, sobre as prprias modalidades de aprendiza-
gem. Miniaturas que apareceram com mais freqncia
3. A percepo de imagens e lembranas que as ce- nas cenas:
nas suscitam: cenas de aprendizagem familiar, cenas Ponte - representando uma passagem para uma
de aprendizagem na escola, etc. nova fase de aprendizagem;
4. A significao da escola como facilitadora ou per- Anjo/Passarinho- como uma situao de apren-
turbadora do lugar profissional. dizagem idealizada;
5. A possibilidade de articular a perspectiva indivi- Relgio - representando a pressa de aprender ou
dual com a grupal. atitudes controladoras na aprendizagem;
6. A interpretao da produo e do prprio aluno Animais e flores - representando possibilidades
como autor de sua produo. de descontrao na aprendizagem;
7. O reconhecimento pelo aluno de algo novo nele Banco - representando uma situao de espera,
mesmo. uma necessidade de descontrao, de descontinuida-
8. A observao de cenas que se repetem. de durante o processo de aprender;
9. A observao dos significantes utilizados mais fre- Soldados - representando imagens de agresso,
qentemente para representar cenas de aprendizagem. represso;
Lmpada - representando as possibilidades de
Cenas que apareceram com maior freqncia: aprender - a "luz da aprendizagem".
- cenas de beb com a me- demonstrando as pri-
meiras experincias de aprendizagem; Material utilizado:
- Caixa de madeira com fundo azul: 0,72 cm de
comprimento; 0,52 cm de largura e O, 13 cm de profun-
didade;
-Areia;
A segunda etapa de trabalho de cada encontro s era vivenciada pelas alu-
nas , quando a primeira etapa oferecia possibilidades para que elas es- - Miniaturas variadas - casas, bonecos (homens,
tabelecessem algum tipo de relao com suas prprias histrias de mulheres, bebs, crianas, velhos), soldados, anjos, ani-
aprendizagem.
32 33
mais, plantas (rvores, flores, arbustos), mesas, cadei- As medidas sugeridas pelo "Sand-Play" oferecem
ras, sofs, bancos, estantes, livros, lmpadas, relgios, maior conforto para a manipulao das miniaturas.
utenslios domsticos, pontes, cercas, etc.
- O primeiro contato de uma aluna com a caixa de areia
Cenas vividas na caixa de areia - teoria e prtica [Cf. figuras n. 10 e 11, no final do captulo]
- A apresentao do local, do material e a seqncia do A participao de todos os alunos
trabalho
[Cf. figura n. 12, no final do captulo]
[Cf. figura n. 1, no final do captulo]
A aluna que fez a primeira cena fala sobre a mesma. Os
As alunas se renem para discutir a relao entre a outros alunos se incluem na cena, perguntando, retirando
teoria que embasa o trabalho com as modalidades de ou acrescentando outras miniaturas, deslocando-as para
aprendizagem (disciplina do primeiro mdulo do cur- um outro lugar, colocando-as em outra posio.
so) e a prtica.
- A caixa de areia Instrues para as vivncias na caixa de areia
[Cf. figura n. 2, no final do captulo]
Primeiro encontro:
Explicitao das perspectivas que a caixa de areia
- Representar uma cena com algum ensinando e al-
oferece para o trabalho com as modalidades de apren-
dizagem. gum aprendendo.
- Representar cenas de suas prprias aprendiza-
Essa caixa foi elaborada pela coordenadora local de
gens.
um dos cursos de psicopedagogia. A profundidade da cai-
xa um pouco maior do que a proposta pelo "Sand-Play".
Cenas que apareceram com maior freqncia:
- O local de trabalho [Cf. figuras n. 13, 14 e 15, no final do captulo]
[Cf. figuras n. 3 e 4, no final do captulo] - relao interativa na aprendizagem - expressa
com pessoas colocadas em crculo;
- As miniaturas
- aprendizagem vivenciada, descontrada, ldica -
[Cf. figuras n. 5, 6 e 7, no final do captulo] expressa com animais, flores, etc.
No incio, o nmero de miniaturas era menor. No Obs.: Estas primeiras cenas - algum ensinando e
decorrer do trabalho, a partir das cenas que as alunas algum aprendendo - desencadearam um trabalho
apresentavam, fui acrescentando outras miniaturas, muito rico, no qual as alunas representavam cenas de
de objetos e pessoas que elas queriam representar ensino/ aprendizagem ocorridas no decorrer de suas
(bola, bengala, trono, etc.). vidas, resgatando suas prprias modalidades de
aprendizagem.
- A outra caixa de areia
- Representao de cenas das experincias de
[Cf. figuras n. 8 e 9, no final do captulo] aprendizagem das alunas.
[Cf. figura n. 16, no final do captulo]
34
35
Cenas que apareceram com maior freqncia: nas ou pelo relato de algum, enquanto o saber nos
- as primeiras aprendizagens - as aprendizagens permite incorporar conhecimentos. Para que a apren-
maternas, desde a fase de beb; dizagem ocorra necessria a presena dessas duas
- as primeiras aprendizagens na escola; instncias: conhecimento e saber.
- o rito de passagem entre as aprendizagens informa- O grupo de alunas concluiu que no caso do pai de
is (na famlia) e formais (na escola), demonstrando a im- Selma o aprender estava presente porque permitiu
portncia desse momento - expresso com uma ponte. uma incorporao de conhecimentos e, conseqente-
mente, uma transformao: os obstculos foram trans-
formados em oportunidades.
As histrias de aprendizagem Surgiu uma nova questo para reflexo: em que
medida as modalidades de aprendizagem que cons-
A histria de Selma trumos ao longo de nossa histria brecam ou reforam
nossas possibilidades de seguir aprendendo?
[Cf. figura n. 17, no final do captulo]
Para exemplificar essa questo, as alunas ressal-
importante observar, nessa cena, a mobilidade tam a postura de passividade da professora diante do
que a areia oferece. comportamento destrutivo do aluno e a omisso, o se-
- A aluna expressa o poder, fazendo um monte de gredo, frente ao conhecimento.
areia e colocando, no alto, a figura de um guerreiro. Se a passividade sintoma que implica na renn-
- A aluna inicia a cena, expressando uma relao cia do sujeito de situar-se como sujeito pensante, co-
de ensino/aprendizagem, na qual ressalta a luta de mo esse modelo poderia estar interferindo nas possibi-
lidades de aprender dos alunos, uma vez que o apren-
classes. A partir da, comea a relatar sua experincia dente recebe o conhecimento atravessado pelo desejo
como educadora em uma escola de alto poder aquisiti- de conhecer do ensinante?
vo, de consumismo exagerado e expressa sua vontade
O segredo, o "escondido'', tambm impossibilita o
de passar outros valores para as crianas. aprender, porque gera a impossibilidade de espao
- Fala da postura de alguns professores que fingem para que o aprendente se permita olhar/ conhecer e
no ver comportamentos destrutivos das crianas em no apenas espiar o conhecimento.
relao aos objetos da escola.
- Relata episdios de sua prpria histria de vida. A histria de Alice
Seu pai, um vendedor ambulante de cocada, na porta [Cf. figuras n. 18 e 19, no final do captulo]
da escola, lutou muito para ocupar o lugar em que hoje
importante observar, novamente, nessa cena, a
se encontra de alto funcionrio do Ministrio do Traba-
mobilidade que a areia oferece. A partir de uma cena
lho, deixando um exemplo muito forte de valorizao sobre uma relao ensino/aprendizagem na escola,
do conhecimento. elaborada por outra aluna, Alice resgata sua prpria
A partir desses relatos, o grupo de alunas refletiu histria, afundando-se na areia (a menina de vermelho
sobre a diferena entre conhecer e saber. O conheci- colocada atrs).
mento como algo objetivvel que nos permite uma su- - Relata que era uma aluna destemida, corajosa,
posio e que pode ser transmitido por livros, mqui- que gostava de criar coisas novas e de mostrar o que
sabia. Com esse seu jeito expansivo, disse um dia pro-
36 37
fessora que j sabia a lio que ela havia passado. A - Representar uma cena de sua primeira entrada na
professora entendeu seu comportamento como um de- escola quando criana.
safio sua autoridade. Durante uma aula de leitura, - Representar a cena mais marcante que presenciou
Alice leu uma palavra errada. Para se vingar, a profes- na escola.
sora estimulou o grupo a critic-la.
- Representar a cena mais marcante de sua vida es-
O grupo refletiu sobre o comportamento da profes- colar.
sora, que no autorizava a aluna a ser livre e criativa; a
sentir-se autora de seus prprios pensamentos. A par-
tir da, Alice exps sua dificuldade para falar em voz Cenas que apareceram com maior freqncia:
alta e em pblico. [Cf. figuras n. 21-23, no final do captulo]
Como vimos anteriormente, o ensinante onipoten- -A instituio como algo muito complexo, grandio-
te, que exibe o conhecimento, no d espao para que so e ameaador, provocando sentimentos de expectati-
surja o desejo de conhecer, inibindo, no aluno, as pos- va e insegurana.
sibilidades de conhecer por si mesmo.
- A escola relacionada aprendizagem formal, com
Outra questo importante que surgiu a partir da aulas expositivas, provocando incmodo e o desejo de
cena vivenciada por Alice so as repercusses das mo- que a escola proporcionasse situaes de ensino/apren-
dalidades de aprendizagem a que fomos submetidos, dizagem mais ldicas e vivenciais.
em nosso papel de ensinante. Modelos que, se no fo-
rem ressignificados, tendem a se repetir.
Uma das alunas, quando convidada a incluir-se As histrias de aprendizagem
na cena e a interagir com Alice em uma situao de en-
sino/ aprendizagem, manifesta seu desagrado, sua frus- A histria de Ktia
trao ao sentir-se "podada" por ela. Outras alunas ma-
nifestam o mesmo sentimento com relao Alice. [Cf. figuras n. 24-26, no final do captulo]
Diante disso, Alice reflete sobre a interferncia do - Na primeira entrada na escola, Ktia deparou-se
modelo de sua professora e de aprendizagem a que foi com uma aula de educao fsica.
submetida, no seu modelo de ensinante. - O professor era muito diretivo e gritava com os
alunos. A aula estava sendo assistida por outros alu-
Instrues para as vivncias na caixa de areia nos de outras classes que cabulavam aulas.
Segundo e terceiro encontros* - O professor tambm gritava com os alunos que ca-
bulavam aula, porque, segundo o professor, eles "debo-
- Representar uma cena da primeira entrada na es-
cola como estagiria do curso de formao de psicope- chavam" dele. A diretora da escola chegou gritando.
dagogos. Nesse momento solicitei Ktia que se colocasse
no lugar dos alunos e expressasse seus sentimentos.
Ktia expressa seu sentimento de incmodo por
O segundo e o terceiro encontros foram documentados com outro grupo de no conseguir perceber muito bem o que fazia ali, e
alunos. Foram documentados conjuntamente porque as cenas presen- com os gritos do professor que se irritava com as con-
ciadas pelos alunos nas primeiras entradas na escola coincidiam, fre- versas dos alunos que cabulavam aula. Imaginava o
qentemente, com as cenas consideradas mais marcantes.
38 39
desconforto causado pelo barulho repercutindo nas cando um sintoma na aprendizagem: o olhar signifi-
salas de aula. cado como espiar.
[Cf. figuras n. 27 e 28, no final do captulo] No caso dessa escola, percebe-se que tanto alunos ,
como educadores, esto com as possibilidades de olhar
- A partir dessas cenas, Ktia fala da gritaria dos
o conhecimento prejudicadas, aprisionando suas pos-
professores e das condies fsicas da escola: salas de
aula mal iluminadas, com janelas muito pequenas, si- sibilidades de aprender.
tuadas entre corredores compridos e escuros. Consi-
dera esta a cena mais marcante que presenciou e refe- A histria de Giselda
re-se escola como uma priso. [Cf. figura n. 31, no final do captulo]
Ao refletir sobre os modelos de aprendizagem dessa - Na primeira entrada na escola, Giselda deparou-
escola, percebe-se que o espao fsico representa uma se com pessoas geis e rpidas que ela representa pe-
significao inconsciente. O mesmo que ocorre com a
las miniaturas de cavalos.
representao dos objetos materiais pode estar ocor-
rendo com os processos de aprender. - A partir da, comea a relatar sua prpria histria
de aprendizagem: quando entrou na escola, tambm
As condies fsicas da escola, as janelas peque- deparou-se com pessoas geis e rpidas.
nas, a falta de luz tanto nas salas de aula como nos
corredores demonstram que os objetos ficam na obs- - Nesse momento, coloca-se na cena utilizando a
curidade - o objeto do conhecimento fica obscurecido. miniatura de um burro. Diz que era muito quieta. Ti-
nha tanto medo que se sentava na ltima carteira. Um
Para apre~der, temos que nos conectar com o obje- dia, nas raras vezes que conversava com uma colega, a
to ~o conhecimento. Se a luz est acesa, esse objeto
professora chamou duramente sua ateno e bateu
esta presente, do contrrio, podemos ter um movimen-
to de "esconder" o conhecimento. em sua cabea.
O grito, o barulho, tambm podem atuar como um - Expressa seu sentimento de inadequao que per-
disfarce, uma maneira de esconder o conhecimento - o siste at hoje, reforado pela histria de seu nascimen-
que se fala, no se pode escutar. to. Sua me a rejeitou desde a gravidez porque vivia
uma relao conjugal muito tumultuada com seu pai.
Os educadores e os alunos da escola tambm en-
contram-se atravessados por esse modelo, so pro- - Giselda coloca-se em cima de um armrio, repre-
dutos dessa "escola priso": os professores sen- sentando seu lugar de professora na escola onde tra-
tem-se incomodados pelas crticas dos alunos que balha, ento, percebe que utiliza um modelo de onipo-
cabulam aula, e expressam o incmodo com gritos tncia frente aos alunos, para disfarar o sentimento
porque os alunos, ao expressarem suas crticas, co- de insegurana e de inadequao.
locam uma "luz" na situao. Se o professor tivesse O grupo de alunas reflete sobre as relaes familia-
enxergado os alunos antes deles o terem enxergado, res desde a fase de beb que podero ser reforadas
talve~ no tivesse agido assim. Os alunos, por sua vez, por episdios vivenciados nas relaes escolares, de-
tambem colocam-se no lugar de "escondidos", porque sencadeando sintomas na aprendizagem. O grupo re-
escaparam das aulas. flete sobre o modelo que Giselda adota de "exibir" o co-
Como vimos anteriormente, o objeto do conhecimen- nhecimento. Nesse momento Giselda diz que agora en-
to escondido pode levar culpa por conhecer, provo- tende por que a maioria de seus alunos demonstra
40 41
comportamentos de extrema passividade que pode ser importante considerar que os educadores no
um sintoma de inibio cognitiva. partem do zero, possuem uma histria que pressupe
formao e experincias anteriores, a partir das quais
Instrues para as vivncias na caixa de areia optaram por teorias pedaggicas e psicolgicas, adqui-
riram crenas e esquemas de trabalho , criaram mode-
Quarto encontro
los de aprender e ensinar que nem sempre so satisfa-
- Representar uma cena de interveno psicopeda- trios para que a aprendizagem ocorra.
ggica na escola
Desse modo, para que as propostas educacionais
- Representar uma cena colocando-se no lugar do possam transformar-se em realidade, no basta inves-
professor, do aluno, do psicopedagogo, estabelecendo tir na competncia tcnica dos educadores e no apro-
um solilquio.
fundamento de estudos sobre temas atuais de educa-
o. necessrio que os profissionais que atuam com
Cenas que apareceram com maior freqncia: os processos de aprender tenham um espao parares-
- Escola semelhante a uma priso. significar suas prprias histrias.
- Evaso de alunos e professores. Vale a pena relatar dois dados significativos: o pri-
meiro, que essa nova dimenso do trabalho com os
A histria de Kta (continuao da segunda e terceira processos de aprender tem suscitado muito interesse
etapas) nos grupos de educadores de diferentes segmentos so-
ciais e das mais variadas regies do Brasil. Atravs de
[Cf. figuras n . 29 e 30, no final do captulo] contatos com esses grupos, percebe-se nitidamente a
- Diante da "escola priso" com "objetos escondi- expectativa de um trabalho onde os processos cogniti~
dos" os alunos representam uma cena com alunos e vos e os processos vitais se encontrem; o segundo, e
professores evadindo-se da escola.
que, aps a realizao do trabalho, os alunos tm reve-
- Quando so convidados a se colocarem na cena, lado grande mobilizao. Em Aracaju, houve a solicita-
representando uma interveno psicopedaggica, di- o da continuidade do trabalho aps o encerramento
zem que j esto colocados no grupo de evadidos. do curso de formao de psicopedagogos. Esse traba-
A partir da, refletem sobre a seguinte questo: ser lho continua com a denominao de Grupos de Forma-
que no estariam usando um disfarce, como o grito dos o Psicopedaggica na Relao Ensino/ Aprendiza-
educadores dessa escola, para no enfrentar a situa- gem. Para a realizao desse trabalho foram introduzi-
o? Ser que, assim como os educadores e alunos, no
estariam atravessados pelos modelos da instituio? dos novos referenciais tericos e vivenciais atendendo
s necessidades de um grupo de pessoas que j vem
Diante de tal fato, o que poderiam fazer para que atuando profissionalmente.
tambm no aprisionassem suas possibilidades de olhar
e de intervir? Encontrei novos referenciais tericos na psicologia
social, a partir dos estudos de Ciampa (1998). sobre a
Consideraes finais construo da identidade dos indivduos a partir de
As propostas atuais de educao no podem pres- suas histrias de vida. Destaquei os seguintes pontos
cindir de um trabalho que considere as perspectivas para dar continuidade ao meu trabalho:
objetivantes e subjetivantes dos processos de aprender.
42 43
Identidade atividade social
Identidade metamorfose
Num primeiro momento temos a tendncia de ver a Como j vimos, identidade histria. Isto nos p~r
identidade como um trao estatstico que define o ser. mite afirmar que no h personagens fora de uma h~s
Como algo que aparece isoladamente, imutvel, estti- tria, assim como no h histrias (tratando-se da his-
co. Talvez por essa razo nossas modalidades de apren- tria humana) sem personagens.
dizagem so por vezes percebidas como algo que no
pode ser modificado. Os atores que encarnam os personagens se trans-
formam na medida em que os vivenciam. Evitar a tran:-
1

Por outro lado, interiorizamos o que os outros nos formao impossvel. Para compreender essa questao
atribuem de tal forma que acaba se tornando algo nos-
basta acompanharmos o movimento da natureza: as
so. Na verdade, a tendncia a de nos predicarmos coi-
mudanas de clima, a deteriorao dos alimentos, etc.
sas que os outros nos atribuem. Por isso representa-
mos a identidade usando com freqncia substantivos Assim, como afirma Ciampa (1998). id_ent~dade
e adjetivos - fulano lavrador- em vez de fulano lavra a metamorfose, movimento, transformaao, t:: n~ssa
terra. Algumas histrias de aprendizagem exemplifi- eterna busca de novo mundo de significados. E vida!
cam essa questo quando, por exemplo, o indivduo se Nesse sentido, a identidade do psicopedagogo
investe do papel esperado pelos outros. tambm metamorfose que se concretiza a cada m~m~r:
Entretanto, importante lembrar que o indivduo to de uma forma especifica, dadas as condies histon-
no apenas algo que lhe atribuem, mas tambm o cas e sociais. Seus modelos de ensinante/ aprendente
que faz. Um personagem se constitui pela atividade, tambm vo ressignificando, se transformando ...
111
compreendendo-se a identidade como a possibilidade
li
de pensar e ser, ou seja, de fazer. Sendo assim, a auto- Identidade uma questo poltica e integradora
ria de pensamento se constri tambm a partir da ati-
vidade no mundo. Nas condies dadas o que merece ser vivido? Que
E se o indivduo no apenas algo, mas o que faz, possibilidades reais devem ser favor:cidas? Que c~n
o fazer sempre atividade no mundo em relao aos dies necessrias devem ser produzidas? Que desejos
outros, o indivduo no deve ento ser visto isolada- desejar? Que trabalhos trabalha~? Que trabalhos de-
mente mas como um em relao. No caso das modali- sejar? Que desejos trabalhar? (Ciampa, 1998). _
dades de aprendizagem, trata-se da construo das Para Ciampa, s uma ampla discusso e reflexao
modalidades do aprendente em reciprocidade s mo- sobre 0 que merece ser vivido, acompanhad~ de conhe-
dalidades do ensinante. cimentos terico/prticos, e no caso do psicopedago-
nas e pelas novas relaes sociais em que o indi- go, eu acrescentaria: e das possibili_d~des de resga~ar
vduo est envolvido que a identidade se concretiza e mos e ressignificarmos nossas histonas_de a~rend12a
1
vai se concretizando. gem, nos levar a formular projetos de identidad~.
Sob esse ponto de vista, a questo da identidade em Alm disso, preciso considerar que es~es projetos
geral e a do psicopedagogo em particular devem estar no seguem apenas a linha ?e d~senvolvrn:e~t~ ~o~
ancoradas nas questes cientficas, mas devem ser processos sociais, mas tambem tem uma histona i:?
construdas a partir de uma ao contextualizada terna, a histria de cada um. Essas vrias fac~tas s_a_o
indissociveis e se integram nos processos de identifi-
li
1 44 45
cao. Assim, a construo da identidade do psicope- Aprende-se a vida inteira e por todas as formas de
dagogo depende da histria interna de cada um e do viver. E como diz Frei Leonardo Boff prefaciando o livro
contexto onde se produz. de Assmann (1998):
"... Processos cognitivos e processos vitais se en-
Identidade uma questo de aprendizagem contram. So expresses da auto-organizao,
da complexidade e da permanente conectivida-
Precisamos sempre nos perguntar quem queremos de de todos com todos em todos os momentos e
ser e, a partir da possibilidade de perguntar, faz-se pre- em todas as etapas do processo evolucionrio.
sente a possibilidade de aprender. Assim, a construo Conhecer um processo biolgico. Cada ser,
da identidade tambm implica em aprendizagem. principalmente o vivo, para existir e para viver
Quando perguntamos quem queremos ser, essa per- tem que se flexibilizar, se adaptar, se reestrutu-
gunta sem uma resposta prvia pode nos assustar. rar, interagir, criar e co-evoluir. Tem que fazer-
se um ser aprendente. Caso contrrio morre.
Entretanto, como profissionais psicopedagogos, no Assim ocorre tambm com o ser humano".
podemos nos esquecer que a fora da psicopedagogia
justamente poder perguntar sobre seu prprio objeto,
porque a psicopedagogia trata do aprender, e aprender Bibliografia
implica em perguntar e perguntar-se. ASSMANN, H. Reencantara educao. 2 ed., Petrpo-
Parece ento necessrio e saudvel que a psicope- lis: Vozes, 1998.
dagogia mais do que outra rea de conhecimento este- BOFF, L. A guia e a galinha: Uma metfora da condi-
ja sempre aberta para perguntar sobre sua identidade, o humana. 22 ed., Petrpolis: Vozes, 1997.
considerando os conhecimentos j construdos, o pre-
1 sente e o futuro, enfim, o desejo de se transformar, de CIAMPA, A. da C. A estria do Severino e a histria da
continuar crescendo. Severina: Um ensaio de psicologia social. 6 ed., So
Paulo: Ed. Brasiliense, 1998.
E tambm, porque acima de qualquer coisa, como
diz Ciampa (1998), essa a tarefa que nos cabe como COELHO, C. Conversando com Maud Mannoni. Re-
humanos: a autoproduo do homem. A busca de sig- vista E.PSI.BA. Buenos Aires: n. 2, s.d.
nificados, a inveno de sentido, enfim a prpria vida ... FERNNDEZ, A. A inteligncia aprisionada: Aborda-
A partir do contato com esses novos conhecimen- gem psicopedaggica clnica da criana e suafamlia.
tos, sinto-me mais encorajada a prosseguir. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 1990.
O trabalho com os Grupos de Formao de Psicope- -. A mulher escondida na professora: Uma leitura psico-
dagogos na Relao Ensino/Aprendizagem continua, pedaggica do ser mulher, da corporalidade e da apren-
11
11
vai se construindo. A partir desse trabalho, das cenas dizagem Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 1994.
vivenciadas pelas alunas, abre-se um espao de resga- -. La Psicopedagogia y Las Psicopedagogas. Revista
te de minhas prprias histrias de aprendizagem, de- psicopedagogia - ABPp. n. 33, 1996.
sencadeando todo um processo de ressignificao de -. Os professores devem buscar a ressignificao de
meu processo de aprendente/ensinante. Um processo sua aprendizagem. Revista Fatio. Porto Alegre: n. 4,
de construir-me psicopedagoga, de poder perguntar e fev./abr. 1998.
1
perguntar-me - a lei da complementaridade, o jogo
das interdependncias. -. Tratamiento psicopedaggico didctico: Um pilar
fundamental en la formacin del psicopedagogo.
46 47
1
Introduo
Final de sculo! ... quantos desenvolvimentos e apren-
dizados! ... Quantos acertos, erros, tenses, iluses,
conquistas e descobertas. Sem dvida, ao lado de tan-
tas experincias vividas, crescem as expectativas fren-
te ao novo milnio. E o que esse novo, pelo qual aspi-
ramos? Uma mudana que realize os nossos ideais?
Umjulgamento severo de tudo que no corresponde a
nossas lgicas, verdades, desejos? Ou o contrrio,
uma fronteira que desconhea interdies?
A histria da humanidade mostra que essa sempre
1 foi a forma como vivenciamos as oscilaes dos mo-
mentos de mudana. So verdadeiras travessias entre
realidade interna e externa. Na impossibilidade de ana-
lisarmos os diferentes aspectos da totalidade, este tex-
11 to ir limitar-se a apontar alguns movimentos do sujei-
to frente ao mundo.
Nas questes tericas e prticas, o pensamento, a
ao, o sentimento, as vivncias do homem esto simul-
taneamente ligados ao que real e diz respeito ao obje-
to, mas tambm ao que ideal, e diz respeito ao sujeito.
j O desafio constante do conhecimento que, desde
pocas longnquas, vem mobilizando o pensamento hu-
mano das mais variadas maneiras a grande trade
Deus/homem/mundo.
Por isso a impossibilidade de abordar o desenvolvi-
mento e o aprendizado sem valorizar a complexidade
do homem e de suas relaes de conhecimento em seu
contato com a natureza e com outros homens. O movi-
1 mento que favorece o pensamento e privilegia a liber-
51
dade de especulao tambm nos faz deparar com a in- reconhecimento de que o sujeito tem uma histria pes-
certeza e a impreciso, o que torna o ato de conhecer soal construda atravs das relaes que estabelece com
inevitavelmente conflituoso. as outras pessoas ao longo da vida, de seus esquemas
Embora as questes paream isoladas, inte- de assimilao e acomodao, alicerados em normas
gram-se a um todo, que dividiremos em trs partes. e valores pertinentes ao meio social.
. ~.primeira, ser abordada a travessia no tempo - A triade sujeito que ensina, sujeito que aprende e o
h1stona da humanidade-, as implicaes das relaes conhecimento expressa o princpio norteador do para-
passado/presente/futuro nas questes objetivas e digma, que tem sido utilizado como subsdio para a re-
subjetivas (ser ..,.saber). viso de ementas, programas, procedimentos de ensino
Na segunda parte, ser abordada a travessia no de- e avaliao em cursos de psicopedagogia e educao.
senvolvimento e aprendizado do homem - histria do Esse paradigma tambm foi utilizado para fundamen-
sujeito frente ao novo conhecer-, a funo das infor- tar pesquisas em educao resultando, por exemplo,
maes como mobilizadoras do aprendizado, em rela- em uma dissertao de mestrado defendida na Univer-
o s questes do limite e possibilidades nas relaes sidade Estcio de S, por Martha Isaura Taboada.
objetivas e subjetivas.
Na terceira parte, abordaremos a travessia na edu- 1. Desenvolvimento das partes
cao - a histria de uma equipe transdisciplinar e de
s_u~s relaes com as questes de objetividade e subje- 1 Parte: Travessia no tempo - Histria da humanidade
11
tividade na produo do conhecimento. A unidade se-
r trabalhada com a referncia do paradigma Luz Bor- Se unirmos as expectativas sobre o novo milnio
li ges ( 1994) de minha autoria. compreenso do passado da humanidade, ainda to
influente, o resultado ser um confronto entre teoria e
Vale registrar e clarificar que o termo paradigma, prtica, natureza humana e ideologia, sujeito (nico) e
empregado ao longo do texto, foi usado no sentido de mundo (todos os seres). Perceberemos que a dimenso
modelo, padro ou exemplo.
da totalidade no elimina a perspectiva de limitao,
Nos cursos onde utilizo o paradigma viso colocar uma vez que jamais ser possvel apreender todos os
em discusso uma nova maneira de viver as relaes progressos nas diferentes reas de conhecimento.
de ensino/ aprendizagem no cotidiano, nas quais emer- Na verdade, quanto mais presenciamos a evoluo
ge o carter trans-formativo e projetado, a elaborao das cincias e tecnologias, mais urgente se torna a ne-
do currculo e as diferentes formas de avaliao. O pro- cessidade de buscarmos formas de encontrar unidade
cesso de construo e produo do conhecimento pres- na grande complexidade da diferena.
supe um movimento dialtico, envolvendo uma rede
de relaes e trocas entre a realidade interna e a reali- Ter esse desejo to subjetivo algo a ver com as ne-
dade externa dos sujeitos ensinantes e aprendentes. cessidades da nossa poca? Ser to facilmente en-
Desse modo, esto em destaque o sujeito (seja ele pro- contrado na objetividade? De certa forma, a volta de
fessor ou aluno) diante do objeto do conhecimento, com questes filosficas, trazidas direta ou indiretamente
suas possibilidades e dificuldades; e o contedo, com o nas questes ticas to necessrias para maior com-
propsito i;.o s de informar o patrimnio cultural, preenso da Lei 9.394, em vigor, exige que mudemos o
mas tambem de possibilitar novas leituras sobre o meio de adquirir as informaes cientificas e tecnolgi-
mundo que se amplia cada vez mais. A nfase est no cas e, especialmente, que mudemos a matriz de pensa-
52 53
menta na nossa formao, cujo predomnio cartesiano O progresso da realidade reproduzida em sua apa-
favoreceu a especializao e no a globalizao. Esse rncia por meios puramente mecnicos, por exemplo,
movimento lgico, formal, deve dar lugar a um outro, desafiou os pintores a procurarem, em si mesmos, as
dialtico, capaz no apenas de criar uma sntese, mas leis que doravante regeriam seu trabalho. No estavam
de transcender os opostos, nica forma de apreender a mais aprisionados ao que os olhos ditavam.
realidade enquanto totalidade. Alis, essa questo est longe de ser anacrnica. Se
Somente um pensamento flexvel percebe que nem a hoje o crebro humano no pode competir com a~ tecno-
objetivao de dados e fatos nem a subjetividade desliga- logias avanadas no que diz respeito repr_oduao e_ar-
da deles estabelece as correlaes para apreender uma mazenamento das rpidas mudanas das informaoes,
determinada poca, ou circunstncia e que a realidade cabe afirmar que se trata de uma mudana de valores.
deve ser valorizada, porque traz a possibilidade de se ter Para os cientistas, o advento da modernidade
sonhos, o que significa possibilidade de esperana. no se traduziu apenas por uma mutao radical da
A seguir, passarei a refletir, com alguns autores, imagem do mundo, mas tambm por um novo ques-
questes ligadas aos movimentos de objetividade e sub- tionamento sobre o fundamento das cincias e so-
jetividade, tanto no eixo horizontal (humanidade), bre a constituio de disciplinas centradas na an-
como no eixo vertical (homem). lise das representaes.
Farei, com Delacampagne (1997), algumas reflexes Se a idia de representao ainda fundamental,
no eixo humanidade. Segundo ele, no nascimento da podemos dizer que, nesta virada do sculo XX para o
modernidade, perodo entre 1880 e 1914, os progres- XXI, com todos os progressos alcanados, a cris~ da
sos da tecnologia, medicina e educao levavam a ~ mudana de valores no est terminada, e a maturida-
li acreditar que as luzes triunfariam. No entanto, prece- de depende ainda de muita reflexo, anlise, pesquisa
li dida pela vanguarda dos seus pensadores e criadores, sobre a relao ensinante/aprendente no processo de
a Europa, apesar de dominar militar e economicamen- educao e sade.
te o resto do mundo, foi obrigada a entrar em uma nova Vejamos, por exemplo, o artigo 2 da LDB (9.394/96):
li era, "a modernidade".
"A educao, dever da famlia e do Estado, inspi-
li Do Renascimento at o fim do sc. XIX, as produ- rada nos princpios de liberdade e nos ideais de
es da arte e do saber no eram consideradas como solidariedade humana, tem por finalidade o ple-
simples construes mentais, mas como representa- no desenvolvimento do educando, seu preparo
es fiis de uma realidade que lhes preexistia. Embo- para o exerccio da cidadania e sua qualificao
ra muitos contestassem o carter "natural" desses sig- para o trabalho".
nos, para a maioria, eles eram confiveis, o que signifi-
possvel avaliar as necessidades individuais _(pro-
cava que nossas linguagens eram verdicas e nosso es-
prito estava em pleno acordo com o mundo. cesso dos educandos) sem assumir os compronnssos
da formao de um cidado? Os contedos escolares
Se a lgica da representao, no sentido clssico do pretendem ser mobilizadores dos eixos sujeito-soci~
termo, era apenas uma construo do esprito e no a dade-cultura para atender s expectativas dos conteu-
expresso de uma estrutura "natural" e imutvel, ou- dos na reforma de ensino, designados como: "conjunto
tros tipos de construo deviam ser possveis, outros de conhecimentos ou formas culturais cuja assimila-
usos dos signos podiam ser imaginados, outras regras o e apropriao pelos alunos so consi~er.ada~ :s-
do jogo, elaboradas. senciais para o seu desenvolvimento e soc1ahzaao
54 55
No entanto, cabe afirmar que h, hoje, uma ligao Damsio inicia seu livro com as seguintes palavras:
entre esta idia e a aprovao automtica. Esta confli- "Comecei a escrever este livro com o intuito de propor
tuosa questo da incluso necessitar, como opo que a razo no pode ser to pura quanto a maioria de
responsvel, maiores questionamentos de como for- ns pensa que ou desejaria que fosse, e que as emo-
mar educandos para o atendimento da lei em questo. es e os sentimentos podem no ser de todo uns intru-
Existe, de fato, uma liberdade para escolhas de cur- sos no bastio da razo, podendo encontrar-se, pelo
rculos no sistema educacional atual, assim como contrrio, enredados nas suas teias para melhor ou
existem informaes substanciais para clarear teori- pior". Por ser o autor neurologista, a relao que faz en-
camente a exigncia nacional traduzida pela lei. Da tre emoo e razo explicita que a educao no deve
mesma forma, os parmetros curriculares so ricos mais supervalorizar ou negar a importncia das ques-
em relao s questes da objetividade e da subjetivi- tes orgnicas no desenvolvimento e aprendizado.
dade. No entanto, com que matriz de pensamento ope- Realmente, enquanto as primeiras sries do ensino
ramos? Como vivenciamos a mudana? valorizam atividades escolares que levam ao cresci-
Vejamos, por exemplo, a distino feita para a apren- mento, as informaes sistematizadas pelas cincias
dizagem de fatos, dados e conceitos. Enquanto fatos e vo requisitando a lgica da razo, sem se preocupar
dados so apreendidos por memorizao, ou seja, a com as relaes do corpo nas produes. Torna-se, por-
partir de uma atitude passiva, os conceitos requerem tanto, difcil relacionar o movimento (travessia) do
uma atitude ou orientao mais ativa, uma vez que, mundo interno com o mundo externo.
para construir sua aprendizagem, o aluno deve ter au- Por mais que se forje um discurso de valorizao dos
tonomia na definio de seus objetos. ~ sistemas e, portanto, da complexidade do ato de racioci-
As ideologias de um passado histrico ainda muito nar, continua difcil a operacionalizao efetiva para ven-
recente no criaram um profissional com perfil para cer conceitos e preconceitos em relao aos trabalhos
atender s exigncias das novas profisses e circuns- mais motores, psicomotores, afetivos e intuitivos.
tncias no trabalho. Pede-se aos ensinantes com for- importante verificar como estabelecer relaes
mao predominantemente reprodutora que sejam cria- entre a objetividade e subjetividade nos gestos que
tivos, que atendam a um novo modelo de aluno, antes, constituem verdadeiras travessias. So desafios, ritos
de serem atendidos na necessidade de reformular sua de passagem - a entrada na escola, na 5 srie, no 2
formao. O resultado desse descompasso so muitas grau, na Universidade-, at a finalizao do processo
acusaes e avaliaes rigorosas para poucas alterna- oficial de aprendizagem. A vitria nessa travessia sig-
tivas de mudana. nifica o incio de uma vida profissional e a entrada defi-
Esses vcios da nossa matriz de pensamento foram nitiva para o mundo adulto.
captados por Damsio (1996), que frisa a necessidade Todos esses ritos so fundamentais, principalmen-
de operacionalizarmos mais trabalhos que mobilizem te se, atravs deles, alcanamos um aluno cada vez
a construo do ser, do saber, do desejar, para se al- mais ativo ~ capaz, com seus esquemas internos, de
canar a cidadania. A complexidade do ato de apren- intercambiar com as experincias externas; livre ~
der, que une dimenses to distintas (orgnicas, cog- para ser e expressar-se dentro da sua maior verdade,
nitivas, afetivas, inconscientes, scio-culturais) preci- sem alienar-se dos sistemas de leis e regras que deli-
sa ser reconhecida e mobilizada como facilitadora de mitam seu poder; autor, por no vivenciar o limite alie-
um aprendizado mais comprometido com o homem nante, mas estruturante, que lhe d autonomia e cria-
56 57
1
tividade para ressignificar o passado, o presente e o fu- - em relao ao crebro, o corpo, em sentido estri-
turo com um sistema de valores que o faa passar da to, no se limita a fornecer sustento e modulaes.
onipotncia para a produtividade. Fornece tambm um tema bsico para as representa-
o perder-se para se encontrar. Ser a transfor- es cerebrais.
mao, a mudana, podendo ser nico no mundo No captulo Uma paixo pela razo, Damsio co-
sem ser alienado. menta a famosa frase de Descartes: "Penso, logo exis-
Ao lermos o livro O eTTo de Descartes, de Damsio to", e diz "que o mesmo sugere que pensar e ter cons-
(1996), encontramos uma citao que poder clarear cincia de pensar so os verdadeiros substratos da
muitas das nossas questes nesta rede das diferentes existncia, e que, como sabemos que Descartes via o
dimenses no ato de aprender: ato de pensar como uma atividade separada do corpo,
1
"A perspectiva de que o corpo, tal como repre- esta afirmao celebra a separao da mente, a coisa
sentado no crebro, pode constituir o quadro de do pensamento, do corpo no pensante, o qual tem ex-
referncia indispensvel para os processos neu- tenso e partes mecnicas. Portanto, a separao das
rais que experenciamos como sendo a mente. operaes mais refinadas da mente para seu lado, e da
estrutura e funcionamento do corpo para outro".
As interpretaes que fazemos do mundo; os pen-
samentos que construmos com a subjetividade, Em relao s questes de objetividade e subjetivi-
parte essencial de nossas experincias, no ad- dade na relao Deus-homem-mundo, temos que tra-
vm apenas de uma realidade externa absoluta, balhar muito ainda para mobilizarmos nossas matri-
mas do nosso prprio organismo". ' zes de pensamento.
Nesta virada do sculo, o maior desafio parece ser a
Colocam-se alguns desafios: como integrar as leis da mudana na forma de pensar, pois a complexidade de
natureza humana e as leis da prpria natureza e coorde- sistemas s poder ser apreendida na busca da unida-
n-las com os saberes das diferentes cincias? Como in- de pela diferena.
tegrar as leis em vigor e as leis que transcendem nossa
lgica, a fim de encontrar sentido para nossos questiona- Mesmo j tendo dado saltos bem maiores em rela-
mentos nas relaes ensinante/aprendente? o aos objetivos, continuamos usando o modelo car-
tesiano nas nossas avaliaes. Essa diferena pode ser
Algumas afirmaes da complexidade destes siste- uma das razes da impossibilidade de harmonizarmos
li mas diferenciados podem nos auxiliar nos novos temas nossos discursos aos nossos sentimentos e aes.
li em relao ao desenvolvimento e aprendizado. Vejamos:
Se nossos sentimentos dependem de um delicado sis-
- o crebro humano e o resto do corpo constituem tema, cujos mltiplos componentes esto indissoci-
um organismo indissocivel; veis da regulao biolgica e se a razo depende de sis-
- o organismo interage em conjunto com o ambiente; temas cerebrais especficos, alguns dos quais proces-
11
- as operaes fisiolgicas (que denominamos de sam sentimentos, pode-se concluir a existncia de um
mente) derivam desse conjunto estrutural e funcional elo anatmico e funcional entre razo e sentimento,
e no apenas do crebro; entre sentimento e corpo. Isso equivale dizer que um
- os fenmenos mentais s podem ser compreendi- impulso pode originar-se no crebro, atravessar ou-
dos no contexto de um organismo em interao com o tros nveis do sistema nervoso e, finalmente, emergir
ambiente que o rodeia; como sentimento ou uma predisposio inconsciente
que orienta tomadas de deciso.
58 59
'-----~...1' 1
O caminho percorrido, pela razo, da prtica teo- para o diferenciado. Na verdade, um movimento es-
ria, baseia-se, provavelmente, nesse impulso natural, truturado, pois a organizao da ao se d do modo
que teria a ver com o domnio das tcnicas unido ao mais simples para o mais complexo.
verdadeiro movimento de arte. Entre os 2 e 8 anos, o domnio da representao
Essas hipteses, cada vez mais estudadas no nosso simblica, unido inteligncia representativa, possi-
momento histrico, correm perigo de ainda serem do- bilita as noes de conservao. Os vnculos com o ou-
minadas por uma matriz de pensamento que dicotomi- tro e com o mundo comeam a ser estabelecidos em um
za, j que achamos impossvel valorizar questes livres movimento organizado: a experimentao inicial enca-
da dimenso orgnica. Ao contrrio. As questes da minha-se para outra, mais evoluda e o que diferenci-
objetividade e subjetividade so fundamentais nas re- ado passa a ser integrado na construo do real. Para
laes de desenvolvimento e aprendizado do sujeito isso, necessrio um perodo de separao.
frente ao mundo. Por isso, a necessidade de oferecer, Nesse perodo, que compreende o final da infncia e
nas nossas intervenes, espao criativo para que se o incio da pr-adolescncia, inicia-se o raciocinio abs-
estabeleam melhores trocas nas fontes de qualquer trato, o que permite trocas e relaes com o outro e
i conhecimento - seja ele contedo escolar ou do cotidi- com o meio. Mais descentrado, o sujeito busca a inte-
ano, uma trama para maior harmonia entre o sujeito grao. Para relacionar-se com o mundo, ele estabele-
cognoscente e o sujeito desejante. Isso fundamental ce diferenas, faz escolhas, cria, se assume como autor
tanto para a sade como para a educao. de seus pensamentos e realizaes.
No final da pr-adolescncia e na adolescncia, a
2 Parte: Travessia no desenvolvimento e aprendizado lgica formal vai-se constituindo no pensamento hipo-
do homem ttico-dedutivo, que torna possvel a capacidade de
Construo e ressignificao do ser-sujeito frente abstrair. Escolher j no suficiente. E necessrio
ao conhecimento doar, sair de si, interagir com o outro e com o mundo
para retornar modificado.
A aprendizagem e a ao no mundo s so alcan-
adas por um sujeito cujas variveis orgnicas - cog-
nitivas, afetivas, scio-culturais, transcendentais - Uma proposta de uma psicopedagogia do
estejam integradas. Constitudo por essas variveis e desenvolvimento e aprendizado
pelos princpios de atividade, liberdade, autonomia e
criatividade, o sujeito promove o processo de constru-
o da cidadania. Neste perodo, fundamental a hierarquia de
saberes. Menos conflituado, com regras mais
O sujeito integral age, reage e interage com o co- internalizadas, o sujeito poder fazer escolhas ,
18 a 24anos
nhecimento, sistemtico e/ou assistemtico; apreen- levando em conta ganhos e perdas. Dominando
dendo seu significado e/ ou ressignificando-o ao longo o pensamento formal dialtico, poder integrar
do processo de desenvolvimento. melhor os riscos nas opes (constituio de
+Doao nova famlia, escolha profissional ou religiosa)
No incio desse desenvolvimento, a apreenso do que ficaro presentes nos projetos de vida. Nes-
+Cultura sas grandes opes, ser necessrio tambm
mundo se d a partir dos sentidos, da percepo, da fi-
xao, enfim, dos contatos com o meio externo. Atra- haver prazer na doao. Sair de si mesmo para
buscar a criatividade.
vs da ao imitativa, o sujeito sai do indiferenciado
60 61
Perodo bastante conlituado entre eu - outro - Ao longo do processo de desenvolvimento e apren-
meio social - realidade - jantasia. Pode sair do dizado, o indivduo evolui gradativamente em comple-
12al7anos mundo pessoal e encontrar mais a realidade xidade, chegando lgica dialtica. Em cada etapa de
fora dele. Afetivamente, porm, precisa estabe- crescimento, vivencia, de maneira mais ressaltada, os
lecer relaes, nem sempre por semelhanas,
mas , muitas vezes, por diferenas. Precisa optar diferentes processos naturais de indiferenciao, dife-
+Relaes e nem sempre tem tranqilidade no jogo da ra- renciao, separao e integrao.
zo e da emoo. Como integrar famlia, escola, , portanto, acompanhando a construo, signifi-
+Sociais
amigos, grupos sociais nesse processo de auto-
nomia? Para levantar hipteses preciso com- cao e ressignificao do sujeito, que podemos com-
prov-las. difcil integrar mundo interno e ex- preend-lo melhor no seu constante vir-a-ser.
terno. Precisa saber perder, para ganhar. Penso que o paradigma que elaborei (cf. acima, p. 52)
Perodo predominantemente objetivo, pelas exi- pode favorecer as delimitaes entre o papel da famlia,
1
gncias do meio. mais cobrado pelo limite e de- da escola e da empresa em uma viso mais preventiva.
07a11 anos ver; o que gera importantes conflitos entre <lese-
jo e dever. Precisa contatar mais livremente com Cabe decidir com que didtica trabalharemos es-
as caractersticas do objeto; no s pela aparn- sas questes, ou seja, definir a abordagem fundamen-
eia ou pela fantasia , mas pelos elementos que o tal para buscar os esquemas de assimilao frente ao
+Trocas formam. Precisa do conceito para satisfazer suas
' + Cognitivas interrogaes, precisa ir separando quem ele, contedo. preciso sair do indiferenciado para o dife-
o outro, a escola, a famlia, o mundo. Precisa renciado do outro.
compreender-se e compreender os outros. Tarefa do ensino: ensinar contedos e ensinar a pen-
I! As leis determinam limites que proporcionam a sar (Bruner e Piaget). O contedo deve estar contextuali-
sada do egocentrismo para o prazer de descobrir
mais coisas no mundo, embora muito ainda pe-
zado e relacionado com o sujeito - aqui e agora - pois
03a06anos
las fantasias e o fazer-de-conta. Um exerccio essa a possibilidade de valorizar o que o scio-cultu-
que transita entre momentos agradveis e desa- ral, o que do sujeito e a mediao (Vygotsky). impor-
gradveis. Continua armazenando experincias, tante tambm o estudo de certas variveis: cognitivas,
+Vnculos sensaes, vnculos positivos e negativos no seu
psiquismo. Vai da aparncia do objeto para a afetivas, orgnicas, scio-culturais, inconscientes. tam-
+Afetivos bm indispensvel a avaliao. Emerge o ECRO (Esque-
fantasia e vice-versa, diferenciando melhor o que
dele do que do outro. Abandona os simples ma Conceituai Referencial Operativo de Pichon Rivire)
atos reflexos por mais atividade nos desejos.
Torna-se menos dependente, mais determinado.
individual, sem a preocupao com o acerto, mas com o
saber do sujeito. a valorizao do assistemiico.
Perodo predominantemente indiferenciado fren-
O a 02 anos te ao mundo: o contato do sujeito com o mundo No Momento de diferenciao, para apropriar-sedes-
1 se d de acordo com o desenvolvimento do seu se contedo fora dele, o sujeito se depara no s com
sistema nervoso. Abandona os atos reflexos que
o protegem. Suas aes ainda so muito deter-
regras e limites do prprio contedo, como com as pr-
+Contactos minadas pelas necessidades do prprio orga- prias expectativas e as do meio scio-cultural. im-
+Orgnicos
nismo, processo muito dependente do que lhe portante valorizar a cincia, o progresso, o saber siste-
proporciona prazer imediato. Passivo em dife- matizado, que tambm esto sujeitos mudana. a
rentes formas de comunicao, mais confundi-
do, mais simbitico. valorizao do sistematizado.
Como lidar com o contedo? A tcnica de grupos
operativos no ensino pode ser uma forma de entrar em
contato com os ECROS individuais (Pichon e Vygotsky),
62 63
1
1
uma tima maneira para que outro desenvolva melhor No contexto desse movimento dialtico, sera im-
a zona de desenvolvimento proximal presente nos portante trabalhar em corresponsabilidade - sujeito -
processos de aprender, facilitando o aparecimento de famlia - escola - comunidade - terapeuta. Para acom-
suas potencialidades. panhar o novo, preciso que possamos tambm ser ca-
1
1 Se o contedo for dado de forma pronta, somente pazes de mudar. Estaro a escola e a famlia prepara-
1 com aula expositiva, sem mais comentrios, no pode- das para isso? Ou todos os sintomas devero ser entre-
mos saber como o outro est aprendendo, como est se gues aos especialistas? Raciocnios como esses osci-
dando a passagem do princpio do prazer para o princ- lam sempre entre tudo ou nada , embora a lgica for-
pio da realidade (Freud). Diferenciar o que meu e o malj tenha dado espao, h muito tempo, para a lgi-
que do outro; um processo de separao- acomoda- ca dialtica.
o - sada do narcisismo. Saindo das simples regras Parece, porm, que, frente a essas questes, mais
externas para a internalizao de regras (Piaget), po-
der ser livre. um processo de avaliao. do que as crianas, mais do que os prprios professo-
res, todos os educadores so convidados, por motivos
No Momento de separao, o contedo deve ser financeiros e pela desvalorizao do pas, a repetir difi-
analisado, separado, ressignificado. um perodo pa- culdades. Que pelo menos a psicopedagogia no venha
ra ir encontrando respostas mais adaptativas. O erro trazer mais um profissional para negar outros, mas
sinaliza como est o processo do aluno para o saber. um especialista que creia na fora do conhecimento,
Na avaliao, identifico melhor as variveis que esto
trazendo dificuldades. na formao do ser humano.
No se trata de testar para encontrar erros, mas
para acompanhar e compreender erros. Aqui fariam 3 Parte: A prtica docente no curso de psicopedagogia
sentido as aulas de recuperao ou reflexes para per- A preocupao que dominou a prtica de coordena-
ceber como lidar com os repetentes. No s o aluno dores* e professores do Curso de Especializao em
que repete, s vezes, pode-se estar simplesmente re- Psicopedagogia na Educao, oferecido na Universida-
petindo os contedos. um perodo de estudar, apro- de Estcio de S, no Rio de Janeiro, foi provocar um
fundando o contedo, de acordo com a complexidade movimento interno de reconstruo do conhecimento,
do assunto. um perodo de criar, pesquisar nas fon- instrumentado com a especificidade de cada rea de
tes, buscar autoridade, autonomia. estudo, o repensar do aluno sobre a sua prtica.
O sujeito produzindo na e para a cidadania, inte- Desde o ircio do curso, a disciplina de psicologia so-
grando desejo e dever (prazer/regras), vive o momento cial - teoria do vnculo, a busca da reflexo de cada um
1 de integrao/produo. sobre seu eu pessoal e seu eu profissional - que caracte-
11
rizam o ECRO - levava os participantes a olharem suas
Mais importante do que o saber ser legalizado,
expectativas, possibilidades, habilidades e limitaes.
autorizar-se a saber. Marx fala de conscientizao e
no alienao; relaciona trabalho e produo. Era o primeiro movimento, tocando a intra-subjeti-
vidade, que cada um empreendia para clarear o porqu
Dentro desse contexto, a nota no uma produo
alienada, mas uma produo ressignificada com o po-
der-ser-autor. Poder criar.
Portanto, avaliar, dar notn, valorizar o processo e produ-
Profas . Aglael Luz Borges e Magda Anachoreta Alves .
to do sujeito passa a ser um grande desafio para a escola.
64 65
de estar ali, quem era e o que esperava alcanar. Vimos Apesar das diferentes situaes que as estagirias
o esmiuar de fazeres pretritos, a assuno de compe- criavam para apresentar e trabalhar este ou aquele en-
tncias e o reconhecimento da falta, verdadeiras leitu- foque terico e , at mesmo, para aplicar os estudos so-
ras de histrias e vivncias em um dilogo entre essn- bre o paradigma que eu vinha desenvolvendo , as mu-
cia e existncia. danas no se tornavam visveis nas atitudes e postu-
Conforme nos aprofundvamos nas idias de Pi- ras dos professores regentes das turmas do NAALF
chon Rivire (1991) da teoria de campo e de outros te- (Ncleo de Apoio Alfabetizao). Isso significava que
ricos implicados na estrutura da teoria do vinc1:1lo, o "novo" que levvamos para as crianas pouco mobili-
quer em atividades de grupo operativo, quer nas leitu- zava, em essncia, mudanas internas nos professo-
ras e debates, subjetividade e objetividade se entrela- res regentes. Nada indicava uma escuta mais sensvel
avam no jogo dialtico da construo dos sujeitos. 1
s questes do ensinar e aprender.
Ao longo dos meses, o contedo das disciplinas A superviso realizada com as alunas no curso de
funcionou como instrumento, e os professores, como psicopedagogia na educao constituiu um marco ava-
mediadores desse processo. liativo que sinalizava a convenincia ou no de o est-
Na grade curricular, os estgios supe_rvisionad_os gio permanecer dentro do modelo at ento institudo
em psicopedagogia 1 e II e a disciplina de meto~os e te~ e, ao mesmo tempo, apontava para as perdas por elas
nicas de pesquisa em psicopedagogia, sob a onentaao sentidas quando intentavam instrumentalizar a prti-
da Profa. Lina Cardoso Nunes, eram oferecidos no lti- ca do professor regente daquele ncleo.
mo mdulo do curso. Esse momento significava, para o Trabalhvamos as idias que desejvamos que che-
aluno, entrar em contato com a realidade objetiva, gassem ao professor sem, no entanto, encontrar eco no
senti-la nas suas competncias e necessidades, pen- desejo do regente das turmas do NAALF. As estratgias
sar sobre ela e propor estratgias de ao. Sentir, pen-
implementadas se perdiam no "que fazer" do cotidiano
sar e agir psicopedagogicamente, desvelar-se em for-
de sala de aula, funcionando mais como "supostas au-
ma de prtica pedaggica, no tecido monogrfico cons-
las de demonstrao" (comentrio de uma estagiria) -
trudo pela pesquisa. Essas foram as experincias a
viso alienante que no produzia um retorno significa-
que submetemos nossos alunos.
tivo pelos sujeitos/professores, alvo de nossas trocas.
De 1989 a 1993, o estgio supervisionado em psi-
copedagogia na educao, do curso de psicope?agogia Cabia, ento, uma pergunta: "as dificuldades esta-
da UNESA, vinha se realizando no espao do Nucleo de vam instaladas s no plo do professor regente ou tam-
Apoio Alfabetizao, que funcionava no campus d.a bm os ps-graduandos estariam vivenciando dificul-
universidade e atendia crianas que apresentavam di- dades na produo de seus textos? Deslocar para o ou-
ficuldade de aprendizagem nas sries iniciais do 1 tro a inadequao da nossa prtica, s vezes, encobre
grau. Vinham de escolas da comunidade, eram organi- um olhar sobre ns mesmos.
zadas em turma por sries, cada uma tendo uma pro- Esses alunos ps-graduandos levantavam ques-
fessora-regente. tes interessantes, oportunas, vindas das observaes
As alunas que se especializavam em psicopedagogia na que realizavam e produziam, grupalmente. A produo
educao viviam momentos em que as questes teri- grupal marcava um nvel muito bom de reflexo e de
co-prticas eram alvo de estudos e de aplicao continuada. pesquisa em vrias fontes . Porm, quando esperva-
66 67
mos que, individualmente, cada ps-graduando pro- rentes s variveis presentes no processo de produo
duzisse seus textos, sua busca mais compromissada do conhecimento, relacionadas aos contedos curri-
com a cientficidade, poucas monografias se registra- culares, aos valores e cidadania.
vam na universidade, comprometendo at mesmo a A partir desses estudos e das reflexes que a prti-
obteno do certificado de concluso do curso. ca do estgio supervisionado desencadearam, vrios
Talvez esses fatos denunciem que o movimento in- caminhos foram pensados para redefinir o estgio,
dividual de ressignificao, tanto na prtica como na atender~ ~orma~_o de professores do 1grau, abrir ja-
alquimia de produzir um trabalho monogrfico, ultra- nelas teonco-praticas que atendessem competncia
passa a simples reescrita, pois "escrever uma atitude do professor, s questes da socializao do conheci-
totalmente pessoal, um processo complexo que articu- , mento p~icopedaggico na escola e formao do sujei-
la os aspectos eminentemente pessoais, que so are- to pesqmsador e autor de seus prprios textos.
presentao, a memria, a afetividade, o imaginrio Como inaugurarmos uma forma de trabalho que
etc." (Jolibert, 1992, p. 44). impunha ao estagirio escrever seus achados, esper-
Talvez o trabalho em grupo tornasse essa busca de vamos que as produes monogrficas fossem favore-
compor o prprio texto carregada de censura e medos, cidas por esse exerccio de pesquisa.
embora reconheamos que as trocas intragrupais, os Nesse sentido, entendamos que, se transforms-
confrontos, a heterogeneidade de experincias tm uma semos a aprendizagem dos estagirios em um ato cria-
dimenso social e educativa muito grande. Onde esta- tivo, crtico, participativo, estaramos convergindo esse
ria o ponto de equilbrio? Que entraves impediam es- ato para a pesquisa, uma vez oue todo fazer era sub-
ses alunos de produzir seus textos? metido anlise da realidade e ~onfrontado com teori-
Ali poderia estar a chave para a soluo de um pro- as de aprendizagem, resgatando o saber acumulado,
blema que no era s nosso, mas envolvia uma ques- desfazendo tendncias reprodutoras de ensino.
to mais ampla de formao do professor. Foi de gran- "Aprender, alm do necessrio sobretudo com ex-
de valor o encontro que realizamos ao final de uma ses- pediente de acumulao de informao, tem seu
lado digno de atitudes construtivas e produti-
so de estgio com os ps-graduandos e professores, vas, sempre que expressar descobertas e cria-
quando esses parceiros puderam relatar suas obser- o de conhecimento( ... )" (Demo, 1996, p. 44).
vaes e, ao mesmo tempo, proporem suas idias.
"Cabia trazer as vozes desses tantos sujeitos. Na verdade, o que realmente as alunas tinham
Deix-los falar com vistas a trazer as vozes de como pano de fundo girava em torno de trs grandes
cada um, no como instrumento vazio, mas, questes: 1) pensar sobre o cotidiano do todo investi-
passando a entend-los como expresso de suas gado e de cada um, individualmente; 2) traz-los para
experincias vivas, presente no dilogo vivo" a reflexo de seus ECROS; 3) propor reflexes sobre o
(Meireles, 1996, p. 83). papel do professor.
Nessa poca, eu apresentei "rascunhos" de Uma di- Essas metas maiores clarearam os posicionamen-
dtica psicopedaggica e de Uma viso cunicular psico- tos dos estagirios, pois destacaram que, nas ativida-
pedaggica - Vivncia transdisciplinarrelativos no so- des planejadas, haveria pontos significativos que deve-
mente ao sujeito que aprende, mas s questes refe- riam ser levados em considerao: "no s o saber
que se constri, mas h o ser que constri o saber. No
68 69
momento do trabalho tm-se que trabalhar o ser hu- Os estgios que se seguiram a esses momentos ca-
mano" (aluna S.). "Queremos trabalhar com aquele racterizam-se por espaos interdisciplinares, benefici-
que no tem voz" (aluna M.G.). ados pela multiplicidade de linguagens dos ps-gradu-
J naquele momento, o olhar do observador e parti- andos, enriquecidas pela aproximao realizada com
cipante da montagem do planejamento comeava a per- outros sujeitos (pais, professores, crianas) durante 0
ceber que, no grupo, o processo de articulao de sabe- programa do estgio.
res em uns no estaria to evidente quanto em outros - Todos seriam protagonistas na autenticao desse
era a pesquisa que se manifestava com um olhar mais fazer educativo, marcado pela riqueza da heterogenei-
fundo- "as pessoas no estaro na mesma sintonia e o dade da histria de cada um, que no divide, mas com-
1 curso poder no atingir de imediato o que queremos plementa.
fazer, entre o acadmico e o no-formal" (aluna R.). Estava lanado o desafio de trabalhar a produo
A contribuio do paradigma (ver acima, p. 52) foi da monografia dos alunos da ps-graduao, na inter,
fundamental para diminuir a ansiedade vivida pelas tra~s?isciplinaridade, vivida na parceria, pois "a par-
estagirias. Assumindo o ponto focal das intenes do cena e a perda do poder nico para a assuno do po-
grupo, eu apontava a necessidade de delimitar o tema, der a dois" (pesquisadora M.A.). Se o outro entra nessa
mesmo que, para isso, vivenciassem perdas. parceria, entra como algum que deseja viver e contri-
"Conversamos, mas achamos que as dificulda- buir para esse momento, favorecendo o processo de
des so normais de quem est vivenciando o pro- autoria do conhecimento, a formao continuada do
cesso. Vem a primeira imagem que chega no limiar professor e o resgate do dilogo na educao, atravs
das sensaes (se a luz for forte demais no se v do olhar e de uma atitude crtica investigativa.
e se for de menos, tambm no). Mesmo que se
saiba muito, tem-se que criar parmetros inter- O trabalho realizado nos cursos de ps-graduao
nos como se eu fosse seu foco de luz. Se voc no em psicopedagogia prosseguiu com uma pesquisa so-
tiver a medida ter a sensao que falta mais, b:~. "a p:xis ~n~erdisciplinar no curso de psicopedago-
mais e mais e vive a sensao da perda por no g1a , CUJOS sujeitos pesquisados foram os prprios pro-
aproveitar o que tem" (Borges, 1994). fessores da equipe de ps-graduao da universidade.
Nas produes monogrficas das alunas, os traba- A pesquisa foi subsidiada pelo princpio de que a teo-
lhos do estgio supervisionado faziam elos com suas ria cientifica uma atividade organizadora da mente, que
produes artsticas. ocorre a partir das observaes e do dilogo com o mundo
dos fenmenos, e que preciso conceb-la com um pro-
Dessa forma, fomos reelaborando o estgio super- cesso em construo e como uma rede de relaes.
visionado de psicopedagogia na educao, ancorando
a metodologia da pesquisa ao estgio, bem como apro- Na produo da teoria cientfica relevante estru-
ximando escola/comunidade/ensino/pesquisa/for- turar as representaes mentais, organizar o discurso,
mao, teoria/prtica. Dessa forma, emergiria o co- argumentar coerentemente, de forma que o texto pos-
!I
nhecimento, construdo, em parceria, por mltiplos sa configurar com clareza o que se deseja transmitir.
1
sujeitos, permitindo resgatar um ensino e uma apren- uma verdadeira dialtica da objetividade, representa-
dizagem mais comprometidos com o processo de cida- da por normas e regras acadmicas. A subjetividade
dania.Efetivava-se o movimento dialtico entre objeti- esta presente e configurada pelas produes livres, ati-
vidade e subjetividade. vas e criativas dos autores.
70 71
Finalizando, acreditamos ser relevante
MEIRE~ES, A.C: das C. Afinando a orquestra: Con-
"Provocar o salto qualitativo, mobilizando os ps- cepoes de lmguagem e dilogo na escola. ln:
graduandos ao compromisso com o seu prprio
~RAMER, S. & JOBIM E SOUZA, S. (orgs.). Hist-
desenvolvimento (... ), experienciando momen-
tos onde a verticalidade de cada um possa se ar- nas de professores - Leitura, escrita e pesquisa em
ticular no espao e no tempo com a horizontali- educao. So Paulo: tica , 1996.
dade das interaes com o real" (Anachoreta PICHON RIVIERE, E. Teoria do vnculo. So Paulo
Alves, 1995, p. 4). Martins Fontes, 1991.
Ao respeitarmos o movimento de cada aluno, ao TRIVI~\>S, A.N.S. Introduo pesquisa em cincias
acompanh-lo no processo dialtico de trabalhar suas sociais - A pesquisa qualitativa em educao. So
Paulo: Atlas, 1995.
realidades internas e externas, trabalhvamos a falta,
o jogo do saber ser, saber fazer, conforme a subjetivida-
de de cada um, sem ferir os limites da tica e favore-
cendo o movimento em espiral de seus ECROS. A ao
operativa se fazia, sobremaneira, atravs de um olhar e
de uma escuta sensveis. A conduta de cada um se ali-
cerava no vnculo construdo com o outro, sem deixar,
contudo, de trabalhar o objeto das disciplinas que com-
punham o contedo do curso.
Bibliografia
ANACHORETA ALVES, Magda. A psicopedagogia -
Construindo uma nova prxis. Psicopedagogia. Re-
vista da ABPp v. 13, n. 33, So Paulo: 1995.
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do conhecimento. Rio de Janeiro: UNESA, 1993/
1996 (mimeo.).
DAMSIO, Antonio R. O erro de Descartes. So Paulo:
Ed. Companhia das Letras, 1996.
DEMO, Pedro. Pesquisa-Princpio cientifico e educati-
vo. So Paulo: Cortez, 1996.
JOLIBERT, J. et al. Formando crianas produtoras de
textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
KRAMER, S. & JOBIM E SOUZA, S . (orgs.). Histrias
de professores - Leitura, escrita e pesquisa em edu-
cao. So Paulo: tica, 1996.
72
73
3. O CAMINHO DA ARTE, DO
CORPO E DOS SONHOS NA
EDUCAO*
Eda M a ria Canepa **
Este trabalho foi apresentado no 8 Congresso de Educao para o Desen-
volvimento, So Paulo, 2000.
Psicloga clinica de orientao junguiana e educadora na Escola Nova
Loureno Castanho.
Introduo
Este texto representa um esforo de reflexo sobre
minha percepo do percurso de implantao e conso-
lidao, no segmento de Educao Infantil da Escola
Loureno Castanho*, de trs propostas pedaggicas
experimentais transformadoras. Tais propostas carac-
terizam-se, fundamentalmente, por introduzir no coti-
diano escolar:
- a conscincia e a expressividade corporal;
- as manifestaes do inconsciente atravs do rela-
to compartilhado dos sonhos dos alunos;
- a apreciao da arte como fonte de prazer, trans-
formao e referncia para avaliar estmulos visuais e
auditivos.
A implantao dessas novas propostas s foi poss-
vel graas a um intenso trabalho em equipe que conta
com a participao e o apoio entusiasmado de Jean-
nette Alicke De Vivo, diretora e companheira no dia-a-dia
escolar; com a parceria competente de Andr Trinda-
de, Isa Seppi e Roberto Gambini; com o compromisso e
dedicao das coordenadoras e professoras envolvidas
com o crescimento de seus alunos.
um privilgio trabalhar como educadora na Esco-
la Loureno Castanho, que sempre abriu espao e in-
centivou investidas pedaggicas inovadoras.
Escola Nova Loureno Castanho. escola particular de educao infantil ,
ensino fundamental e ensino mdio com 2.000 alunos situada em So
Paulo no Bairro da Vila Nova Conceio.
77
Ao encontro do mito* Contarei para vocs um mito que me possibilitou
Como educadores, estamos constantemente nos de- um novo olhar sobre o significado que os "problemas"
frontando com questes que nos intrigam, nos ocu- podem ter em nossas vidas. o mito de Er, com o qual
pam e nos preocupam. Problemas a serem resolvidos Plato termina o dcimo e ltimo livro de A repblica,
no faltam no nosso dia-a-dia escolar e sempre busca- onde desenvolve a idia de um cuidadoso sistema edu-
mos caminhos para solucion-los, vislumbrando um cativo como base para a organizao da cidade ideal3 .
futuro melhor, mais feliz para nossos alunos, seus pais Nessa parte do texto de Plato, Scrates est con-
e para ns mesmos. tando que Er, um homem de muito valor, morreu em
Inquietaes, dvidas, problemas permeiam nosso uma batalha e, passados alguns dias, seu cadver foi
cotidiano, revolvem nossos pensamentos, impulsionam recolhido para o sepultamento. Quando estava na pira
nossa imaginao na incessante procura de novas lu-
1
a fim de ser cremado, ressuscitou. Como de se imagi-
zes que nos esclaream, que nos apontem solues. nar, esse fato provocou um grande tumulto. Er acal-
inerente nossa condio de humanos enfrentar difi- mou os cidados, dizendo que, tendo passado algum
culdades, mas parece que no queremos acreditar nis- tempo no alm, havia sido incumbido de relatar tudo o
so e sonhamos com o momento em que tudo estar fi- que l havia presenciado.
nalmente e definitivamente resolvido. Imediatamente, a agitao cessou. Todos que alies-
Essa uma questo existencial bsica. Para enten- tavam presentes, muito atentos, aguardavam com gran-
d-la, podemos, como muitos j o fizeram, entre eles de curiosidade as noticias do mundo das almas, que Er,
Jung 1 , recorrer aos mitos: histrias que tm origem um cidado de Atenas como eles, tinha para dar.
num substrato da psique comum a toda a humanida- Contou que, quando sua alma deixou o seu corpo,
de. Todas as culturas tm seus mitos. So grandes nar- chegou a um lugar divino, onde havia um intenso trn-
rativas que "tm a ver com os profundos problemas in- sito de almas: a chegavam e dali partiam. Havia, no
teriores e so pistas para as potencialidades espiritu- cho, duas aberturas e, aps determinao de entida-
ais da vida" 2 . Com suas sbias informaes, nos aju- des celestes, algumas almas se encaminhavam para
dam a compreend-la. Eles nos envolvem com sua lin- uma das aberturas e l desapareciam a caminho do
guagem simblica e velada. Atingem-nos pela fora mundo dos mortos onde passariam um bom tempo
das suas imagens, contando o que est por trs das aprendendo o que deveriam ter aprendido enquanto
aparncias. Revelam segredos, desvendam mistrios. estavam no mundo dos vivos; outras subiam das pro-
fundezas da terra, cobertas de sujeira e p, chegavam
ao local divino saindo pela outra abertura. O mesmo
acontecia no cu, onde tambm havia duas aberturas:
* Fui orientada na elaborao deste texto por Maria Lcia Zoega de Souza por uma delas, chegavam sem cessar almas puras e,
que est me iniciando no caminho da escrita.
1. Jung, a partir de suas vivncias e das experincias com seus pacientes,
por outra, iam as almas depois de julgadas, para usu-
descobriu que no inconsciente havia algo alm de memrias pessoais. fruir de deliciosos prazeres. Essa grande quantidade
Aos poucos, foi percebendo que muitos temas e imagens de sonhos de almas que desembocava no stio onde Er se encon-
eram semelhantes aos temas e s imagens que apareciam em mitos
das mais diversas culturas. Aprofundou-se no estudo da mitologia de trava -vindas do cu e do interior da terra - ali acam-
vrios povos e confirmou sua hiptese de que h um substrato da psi-
que comum a toda a humanidade onde est armazenada a sabedoria
que foi sendo acumulada e que ele denominou inconsciente coletivo.
2. Campbell, Joseph. O poder do mito. So Paulo, Palas Athena, 1990. 3. Ver Plato . A repblica de Plato. So Paulo: Nova Cultura, 1999.
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pava como num dia de festa. "As que se conheciam de- Depois de feita a escolha, em seu percurso para a
sejavam-se as boas-vindas, e as que vinham do seio da Terra, dirigiram-se para a plancie do Lete. Ao anoitecer
terra informavam-se do que se passava no cu. As de- acamparam nas margens do rio Ameles cuja gua ne-
mais, que vinham do cu, informavam-se do que se nhum vaso pode conter. Cada alma obrigada a beber
passava debaixo da terra. As primeiras contavam as uma certa quantidade dessa gua, mas as que no
suas aventuras gemendo e chorando, lembrana dos usam de prudncia bebem mais do que deviam. Ao be-
inmeros males e de tudo que tinham sofrido ou visto berem, perdem a memria de tudo. Ento, quando to-
sofrer, durante a sua estada subterrnea, que tem mil das adormeceram e a noite chegou metade, as almas,
anos de durao, ao passo que as outras, que vinham cada uma por via diferente, lanadas de repente nos es-
do cu, falavam de prazeres deliciosos e de vises de paos superiores para o lugar de seu nascimento, fais-
extraordinrio esplendor" 4 . Depois de confraternizarem, caram como estrelas.6
encaminhavam-se "para um lugar de onde se via uma A alma, ao nascer como um novo ser, no se lembra
luz direita como uma coluna estendendo-se desde o alto, mais da sua opo. Todavia, h uma misso que, em-
atravs de todo o cu e de toda a terra muito semelhante bora esquecida, deve ser cumprida por ela. 7
ao arco-ris, mas ainda mais brilhante e mais pura" 5 L Como resolver essa questo, se o esquecimento apa-
estava uma deusa imponente sentada em seu trono gi- gou da memria exatamente o mais importante: tudo o
rando um fuso, circundada por suas trs filhas e coadju- que o novo ser deve realizar para cumprir o desgnio
vantes: as Moiras que cantam, uma o passado; outra, o dos deuses? Ele pode contar com a ajuda da deusa Ne-
presente e a ltima, o futuro. E que deusa era essa? cessidade que, sentada em seu trono, gira o fuso ao
Era a deusa Arranque - ou Necessidade. qual est preso o fio da vida. A deusa vai se manifestar
e o ser humano ter, na necessidade e no desejo de su-
As almas, ali presentes, haviam passado longos anos per-la, umgua para, nesta vida, cumprir a tarefa que
no cu ou no seio da terra, dependendo de como haviam lhe coube, antes de sua alma beber a gua do esqueci-
agido ao viver anteriormente neste mundo. Estavam, mento.8 Esse mito nos surpreende. Mostra uma outra
agora, se preparando para renascer como mortais. face da Necessidade. Vira de ponta cabea a idia que
Arranque - ou Necessidade - presidia a sesso que tantas vezes temos das nossas necessidades ao consi-
teve incio quando Lquesis, uma das Moiras, lanou der-las unicamente nefastos empecilhos a serem eli-
destinos e convocou solenemente as almas para apa- minados. Diz-nos, ao invs do que tantas vezes supo-
nharem um, antes de voltarem a viver mais uma vida mos, que cada uma nos traz, velada em seu mago,
aqui na Terra. Uma vez com o destino em mos, a alma uma mensagem que nos ajuda a prosseguir ou reen-
a ele estava vinculada. contrar o nosso caminho.
Os deuses determinam que sua misso - a da alma -
durante a vida terrestre enfrentar o desafio de realizar o A necessidade se faz presente
destino escolhido e ao qual fica ligada pela Necessidade.
Assim, a Necessidade se impe: necessrio a cada alma Emergindo do mito, ainda imbudos pelo magnetis-
1
realizar, na vida terrena, o que foi por ela selecionado. mo e encantamento de suas imagens, vamos rastrear
6. Plato. Idem, ibidem. p. 352.
' 4. Idem, p. 346. 7. Ver Plato. A repblica de Plato. So Paulo Nova Cultura. 1999.
1: 5. Idem. ibidem. p. 347. 8. Ver Hillman, James. O cdigo do ser. Rio de Janeiro: Objetiva. 1997.
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1
as pistas deixadas pela Necessidade no cotidiano da ao e passamos a investir com maior intensidade na
escola onde trabalho. profilaxia. Este passo, do meu ponto de vista, signifi-
Ela se fazia presente em algumas ocasies, quan- cou um avano. Antes do recreio, rodas de conversa
do, junto com nossas crianas, despertava em ns uma sobre o tema. Depois, uma avaliao, tambm em gru-
sensao de descontentamento, de insatisfao. No po, para que houvesse cada vez mais conscincia das
era bem aquilo que observvamos o que gostariamos atitudes tomadas. Alm disso, mobilizao geral para
que estivesse acontecendo. Nenhum dado objetivo nos desenvolver um relacionamento amistoso. Criamos
apontava que as coisas deveriam ser diferentes, a no tambm espaos alternativos para que, durante o re-
ser essa insatisfao que persistia. A Necessidade foi creio, as crianas tivessem um leque maior de opes
fiel, no nos abandonou. Assim, essa convivncia aca- de brincadeiras. Nessas tentativas, no queriamas eli-
bou comprovando a sabedoria expressa no mito, ao criar, minar a agressividade a qualquer preo, transforman-
para satisfaz-la, um espao na escola, para transfor- do nossos alunos em crianas simplesmente boazi-
maes pedaggicas. nhas e bem comportadas. Todo esse potencial vital que
se manifestava pela agressividade teria que encontrar
Vejamos algumas dessas ocasies em que a Neces- um canal de expresso; caso contrrio, estariamas eli-
sidade se fez presente com sua sabedoria. minando, junto com a agressividade, a vitalidade a ela
Observando os recreios, presencivamos brincadei- correspondente. O desafio que se apresentava no era,
ras violentas, agitadas e lutas que tumultuavam os portanto, elimin-la e, sim, transform-la para que as
alunos, dando-lhes muitas vezes um ar de certo des- crianas continuassem se posicionando frente aos co-
controle. As crianas brigavam para resolver seus de- legas, com eles se relacionando com a mesma intensi-
sentendimentos e muitas vezes voavam tapas e socos. dade. Queramos, entretanto, que, ao invs de irrita-
Crianas brigam ( natural). Brigar faz parte da infn- o, briga, bate-boca, houvesse empenho na busca de
cia, pensvamos. Mas pressentamos que era tudo solues criativas e cooperativas para organizar brin-
"um pouco demais" ... A sensao de desconforto que cadeiras e resolver conflitos. As providncias que ha-
tnhamos quando estvamos no recreio parecia estar vamos tomado no tinham sido suficientes para su-
querendo nos dizer que algo no estava bem ou, pelo prir essa necessidade de criar um novo padro de rela-
menos, no to bem quanto poderia. As professoras o entre as crianas.
apartavam brigas, orientavam e repreendiam os res- A necessidade de haver uma transformao se ma-
ponsveis. Os resultados, pouco significativos. Medi- nifestava tambm quando observvamos. nas classes,
das disciplinares em geral e at algumas mais drsti- a reduzida capacidade de concentrao de alguns alu-
cas, como , por exemplo, em casos extremos chamar nos, alm de certa intranqilidade e inquietao de al-
os pais para retirarem seu filho da escola naquele dia, guns outros. Nem sempre as atividades transcorriam
eram solues cujo efeito era pouco duradouro. As num clima calmo e sossegado. O que estaria por trs
professoras pediam e recebiam orientao de como dessa agitao? O que ela estaria denunciando?
proceder; os pais, idem. Os resultados obtidos, po-
rm, eram insatisfatrios. Essas questes nos preocupavam e passaram a nos
preocupar mais ainda quando tivemos conhecimento que
A necessidade de resolver esse desconforto nos le- pesquisas atuais comprovavam haver, entre os usurios
vou, j h algum tempo, a abord-lo tambm sob um de drogas, um nmero significativo de individuas que ha-
outro prisma. Lado a lado com as medidas disciplina- viam apresentado, durante a vida escolar, distrbio de
res e pontuais, comeamos a deslocar nosso foco de ateno. Os dados obtidos nessas pesquisas evidencia-
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vam haver uma relao direta entre dificuldade de con- Caiu a ficha! Que sentido tinha para essa criana
centrao e posterior consumo de drogas. 9 recortar esse crculo? Era um simples treino de coor -
No era a falta de estmulos, o nosso pecado: as ati- denao motora manual descontextualizado e sem qual-
vidades pareciam interessantes, os professores esta- quer aplicao imediata. E o mais grave: um treino me-
vam sempre criando novas propostas cujos contedos, cnico feito sem emoo, desprovido de sentido. Tera-
acreditvamos, eram adequados faixa etria de nos- mos que encontrar um modo de fazer com que esse tre-
sos alunos. Algumas propostas, talvez, fossem muito ino passasse a ter um significado para aquela criana e
longas e sua durao exigisse um tempo de concentra- para seus colegas.
o que ia alm das possibilidades das crianas. Fize- A professora havia contado que seus alunos adora-
mos algumas adequaes. Vimos tambm que o espa- vam a histria da Chapeuzinho Vermelho. Ao ouvi-la,
o da ao dentro da sala de aula telia de, cada vez 1 seus olhos brilhavam evidenciando a emoo que sen-
mais, ser ocupado pelo aluno desenvolvendo sua auto- tiam. Combinamos que ela farta um grande painel: se-
nomia e descentralizando a figura do professor. Um ria o bosque por onde Chapeuzinho Vermelho caminha-
importante canal de aprendizado o "fazer", principal- va para r visitar a vovozinha. No bosque, haveria al-
mente na faixa etria pr-escolar, quando a autonomia guns canteiros de flores que seriam, a partr de ento,
para as aes do cotidiano tem um significado de cres- formados pelas formas geomtricas que recortariam
cimento, de conquista do espao. para treinar as "habilidades" perceptivo-motoras: can-
O trabalho interdisciplinar, gradativamente intro- teros de flores crculares, quadradas, triangulares. O
duzido a partir de 1992, foi um passo importante. Sur- painel permaneceria exposto e selia gradativamente
giu na superviso do trabalho de uma professora, como sendo completado. Estava dada a partida para um tra-
tentativa de encontrar recursos que favorecessem a balho interdisciplinar. O resultado do trabalho de Gra-
concentrao de uma criana. a e de seus colegas passou a integrar significativamen-
te o ambiente escolar. A noo matemtica de conjunto
Ela dizia que uma aluna - graa - era muito disper- ajudava os alunos a entenderem e classificarem os ele-
siva. Segurava horas a tesoura e uma folha de papel mentos do mundo ao seu redor. O diagrama de um con-
onde havia um crculo desenhado. Dava algumas te- junto era tambm o contorno de um canteiro de flores.
souradas recortando o crculo e passeava seu olhar ao A inierdiscplinalidade favorece a concentrao, pois,
redor, observando os amigos, procurando algo que a quando h interligao entre as vrias atividades, no
interessasse mais do que recortar aquele crculo. Cena precisamos mudar constantemente de foco, pular de
nada inslita nas salas de aula. galho em galho. O enfoque interdisciplinar propicia co-
Conversando com a professora, vimos que aquele cr- nexes entre as atividades. Essas conexes so como
culo depois de recortado e pintado seria guardado numa fios condutores que do um sentido de continuidade e
pasta junto com seus outros trabalhos. No final do bi- de simultaneidade. H, entre uma atividade e outra, um
mestre, ela levaria essa pasta para guard-la em casa. elo que facilita a manuteno da ateno que transita
entre os diferentes pontos de interseco. Forma-se
uma rede na qual no h quebra na continuidade do
processo. Isso muito diferente de as reas do conheci-
mento serem abordadas separadamente como se fos-
9. Essas informaes foram dadas pelo psiquiatra Dr. Dartiu Xavier da Sil-
veira Filho em palestra sobre preveno ao uso de drogas, proferida sem baldes estanques a serem preenchidos de conheci-
para os professores da ENLC em 1998. mento, e acriana, a cada "balde" que se apresente, pre-
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cisar reiniciar um novo processo ao retomar a ateno. O caminho da arte
o despertar do prazer de descobrir, na especificidade
de cada rea do conhecimento, a interface de significa- H uma desproporo entre a grande quantidade
dos que nos ajudam a entender as coisas da vida. de estmulos ambientais e a oportunidade de as crian-
Essa experincia, realizada por uma professora, mo- as se conectarem com seu mundo interno e nele bus-
bilizou suas colegas que gradativamente foram aderin- carem significados para o que esto vendo e ouvindo 10 .
do nova maneira de organizar as atividades. Essa desproporo poderia ser uma das causas da difi-
culdade de os alunos se concentrarem.
Relembrando o percurso, posso agora ver o quanto
esse passo j estava nos preparando para percebermos Desejvamos criar maior intimidade entre obras de
a validade das propostas que hoje estamos desenvol- arte e as crianas. Estas estariam, pelo contato dirio com
vendo. O trabalho teria que ser direcionado no sentido 1 a produo artstica de inegvel qualidade, desenvolven-
de encontrar solues para que, cada vez mais, as ativi- do um padro esttico. Estariam, tambm, ampliando seu
dades escolares deixassem de ser treino mecnico de repertrio e seu horizonte de expectativas para lidar com o
habilidades. Teriam que se transformar em canais ex- impacto das imagens com as quais se defrontam. Foi, en-
pressivos da interioridade das crianas, assim como os to, que o toque da necessidade fez tomar forma a idia de
contedos no poderiam ser despejados aleatoriamen- introduzirmos reprodues de quadros selecionados
te, ditados apenas pelo planejamento ou pela vontade como material pedaggico para ilustrar os temas que es-
do professor. Precisavam fazer sentido para a criana tavam sendo desenvolvidos em sala de aula.
encontrar um eco em seu mundo interno, ajud-la a se Outra vertente desse movimento comeou, h al-
compreender e compreender as coisas da vida. /
guns anos, quando levamos, pela primeira vez, nossos
Nesses mais de trinta anos de trabalho com crian- alunos da escola infanW exposio das pinturas do
as de pr-escola, fui tendo cada vez mais certeza de artista plstico Paulo Von Poser. A galeria era perto da
que as medidas de carter disciplinar podem at ser escola; fomos a p. O encantamento dos alunos duran-
eficientes a curto prazo, mas so perigosas. Devem ser te a visita j nos fez suspeitar que algo muito importan-
adotadas com muito critrio, pois, como quando toma- te estava acontecendo, alm de um mero enriqueci-
mos um antibitico antes de termos um diagnstico, mento cultural 11 . Essa foi a primeira semente do pro-
podem mascarar o mal que vai se alastrando s escon-
didas. Essas medidas disciplinares tambm lidam uni- cesso que vem, desde ento, se desenrolando.
lateralmente com a dificuldade, tentando elimin-la A visita a uma boa exposio , para mim, um ali-
sem que se aproveite o potencial criativo que a sabedo- mento para a alma, pois a arte tem o poder de transfor-
ria do mito de Er nos apresenta. mar a nossa percepo, tanto da realidade externa quan-
to da interna. Essa vivncia me fez pensar que, tam-
bm para as crianas, a arte deveria ser um alimento
As pistas deixadas pela necessidade
A nossa preocupao com a agressividade e falta de
concentrao das crianas permeava nosso dia-a-dia.
Essas necessidades estavam constantemente presen- 10. Ver Brissac. Nelson. O olhar estrangeiro. ln: Novais, Adalton (org.J. O
olhar. So Paulo: Companhia das letras. 1988.
tes. O que mais poderamos fazer? 11. O artista comenta a visita dos alunos sua exposio "Mar de Rosas":
Foi ento que se esboaram os trs caminhos: o dos "Foi a parte mais gratificante da mostra, porque me permitiu uma lei-
tura muito mais solta do meu prprio trabalho. As crianas davam
sonhos, o do corpo e o da arte. ateno s coisas que nem eu e nem o pblico adulto havamos nota-
do" (Revista JOY. ano 1, n. 11, Time Out Comunicaes. 1996).
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para suas almas. Sempre nos encanta - surpreende ca, geralmente direcionadas para a prtica esportiva e
at-ver a reao das crianas diante das obras. Suas para o treinamento de habilidades. Sua atuao carac-
expresses e seus comentrios deixam transparecer teriza-se pela nfase no autoconhecimento, para que o
que foram tocadas de modo muito especial, parecendo corpo seja um autntico veculo de passagem da ex-
haver uma comunicao direta e imediata entre elas e presso pessoal. Esse trabalho nos ajuda a "ficarmos
de bem" com o nosso corpo: com ele aprendemos, faze-
a imagem que esto vendo. Teramos que, de alguma mos trocas afetivas e nos conhecemos. Nas aulas, so-
maneira, possibilitar que usufrussem desse poder mos tocados pela alegria e pela harmonia que emanam
transformador. Aos poucos, com a orientao de Isa das rodas de dana: giros, ps que se cruzam na frente,
Seppi, nossa assessora da rea de arte, fomos muda~ ps que se cruzam atrs, deslocamentos para a es-
do o enfoque dado s visitas a exposies, museus e bi- querda, para a direita, todos de mos dadas compondo
enais. No queramos mais que essas visitas e seus o grande crculo que vai rodando ao som da msica. A
efeitos se esgotassem rapidamente, nem que atingis- experincia compartilhada: cada um dos participan-
sem somente os alunos. Queramos tambm que atin- tes traz para o grupo, de acordo com sua capacidade, a
gissem os professores e os pais 12 , permeando e trans- sua esmerada contribuio. Nem todos tm a mesma
formando o ambiente escolar. Foi ficando cada vez habilidade, mas no importa, pois naturalmente todos
mais evidente que essa mudana implicaria uma trans- se ajudam e uns aprendem com os outros.
formao da relao dos professores com o significado Esse tipo de percepo e de vivncia corporal no
que a arte tem na histria de vida de cada um. No b~s costuma fazer parte dos currculos escolares. Assim,
taria organizarmos um treinamento pontual. Tena- apesar de conhecermos e reconhecermos o valor desse
mos que envolver a todos neste prazer que nos invade enfoque, ainda no havamos cogitado traz-lo para
ao nos darmos conta de que a arte enriquece a percep- dentro da escola. A necessidade novamente se fez pre-
o que temos de ns mesmos e do mundo. sente: queramos muito encontrar um caminho para
Esse processo de descoberta teria que ser vivido, ao ajudar nossas crianas a lidar melhor com a agressivi-
mesmo tempo, pelos professores e pelos alunos. dade, a desenvolverem a auto-estima e a se tranqili-
zarem. Seria esse um caminho? Talvez fosse. Ao dan-
O caminho do corpo ar em roda, as crianas estariam compartilhando a
alegria daquele momento, tendo que, com ateno, co-
Conhecamos o trabalho corporal que vem sendo ordenar seus movimentos ao som da melodia e do rit-
desenvolvido por Andr Trindade no s em seu con- mo das msicas tnicas, cuja origem est nas razes de
sultrio como pscomotricista, terapeuta corporal, mas diferentes culturas. Estaramos tambm trazendo pa-
tambm o trabalho que realiza como professor de dan- ra a escola atividades perceptivas de toques e de reco-
as tnicas em seu estdio. Enfoca o corpo p_?r ':11? nhecimento corporal, visando a construo do movi-
prisma diferente do usual nas aulas de educaao fls1-
mento carregado de sentido como alternativa para o
gesto mecnico. uma maneira bem diferente de apren-
der e de desenvolver habilidades.
12. Comentrio da av de um de nossos alunos: "Meu neto disse ontem que Fizemos parceria com Andr e iniciamos, em agosto
j conhece Franz Waissman e Lygia Clark, mas prefer_e Raoul Dufy de 1997, esse processo que continua em andamento.
porque este ltimo apaixonado pelas cores e flores. Alem disso , per- Estamos tendo que criar uma metodologia para im-
guntou se eu gostaria de ouvir a msica da primavera e cantarolou as
Quatro Estaes de Vivaldi" (Informativo Loureno Castanho, oul./ plantar essa nova modalidade de trabalho corporal,
nov. 1999, ano 5, n. 9). uma vez que a capacitao do professor, para liderar
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esse tipo de atividade, implica necessartamente uma O cammho dos sonhos
transformao da sua relao com o prprio corpo.
Os sonhos, que, como diz Jung, so um fenmeno
Para promover essa transformao tivemos, durante
esses quase trs anos, vrios encontros de toda a equipe natural, uma via de acesso ao manancial de sabedolia
de professoras com o parceiro especialista. Nessas oca- que est no inconsciente, foram aprisionados nos con-
sies, junto com algumas informaes tertcas, foram sultrtos e vistos como matertal psquico a ser inter-
feitas atividades de conscientizao, sensibilizao e ex- pretado. Esto excludos no s das escolas como tam-
presso corporal, assim como rodas de dana tnica. bm do contexto social mais amplo.
Trs professoras interessadas pela proposta come- Em agosto de 1997, entraram escola adentro. O
aram a participar, por iniciativa pessoal, dos cursos Doutor Roberto Gambini, analista junguiano, muitas
regulares oferecidos pelo estdio. Foram convidadas a vezes j havia me falado que a escola precisalia se ablir
difundir o trabalho corporal na escola, sendo um elo de para ouvir as clianas falar de suas percepes pro-
ligao entre o especialista e as outras professoras aju- fundas - as que elas captam diretamente do inconsci-
dando-as na implantao das novas atividades com ente com o qual ainda esto intimamente ligadas. Em
seus alunos. Inicialmente, conduziam a atividade e as junho desse ano, uma entrevista sua - Sonhos, o lado
outras professoras, aos poucos, comearam a partici- desconhecido da alma - saiu publicada na revista Mais
par tambm. Depois de algum tempo, a titular passou, Vida. 13 Nessa entrevista, ele assim se refere a essa inti-
alternadamente, a organizar os encontros. As profes- midade da criana com seu inconsciente: "E a cliana
soras difusoras, nessas ocasies, supervisionavam a tem essa conexo direta, essas imagens passam por
atividade. Fizeram importantes interligaes entre o elas mais facilmente porque ainda no foram escola,
trabalho pedaggico das vlias reas e o trabalho cor- no receberam a educao convencional que aos pou-
poral. Semanalmente, antes das reunies pedaggi- cos vai entupindo, pode at fechar, essa comunicao
cas, lideram rodas de dana, das quais participam to- com a sabedoria profunda". A revista circulou pela es-
dos os professores, vivenciando momentos de alegrta, cola, as professoras leram a entrevista. A idia estava
confraternizao e solidartedade. rondando, mas era to inusitada que no imaginva-
mos como viabiliz-la. Foi ento que convidamos o au-
Andr, desde o incio, desenvolveu, uma vez por ms,
tor para expor suas idias 14 . A proposta bsica serta,
atividades com as clianas. Especialmente quando se
em carter experimental, cliarmos um espao sema-
trata de trabalho corporal, o modelo muito importan-
nal para as crianas contarem seus sonhos na sala de
te. Em reunies peiidicas da "equipe do corpo" avalia-
aula, assistidas pela professora, que escreveria os re-
mos o andamento do processo, fazemos algumas cor-
latos. Depois, seliam desenhados pelas prplias crt-
rees e discutimos novos rumos.
anas. No seliam interpretados, mas, simplesmente,
Sabamos que cada professora teria que ir transfor- ouvidos, registrados e desenhados.
mando, junto com seus alunos, sua relao com o
Lanada a idia de os alunos relatarem seus so-
prplio corpo. Para algumas, selia mais fcil; para
nhos, que foi ouvida com muito interesse por toda a
outras, mais difcil. Essas caractersticas individuais
teriam que ser respeitadas. Ns teramos que dar o
tempo necesslio e viabilizar recursos para que as
mudanas acontecessem. 13. Editora Trs.
14. Seu referencial terico a psicologia analtica formulada por Jung.
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equipe pedaggica, algumas professoras se dispuse- ra at quer registr-lo! um reforo para a sua au-
ram a iniciar o trabalho com seus alunos. Umas tive- to-estima 15
ram receio, outras no se interessaram e outras ainda Para resolver e esclarecer as questes que foram se
achavam que seria inadequado. Todos os posiciona- apresentando fizemos com o analista junguiano, nosso
mentos foram aceitos e respeitados. parceiro, alguns encontros dos quais participaram ora
As que iniciaram o trabalho foram criando, cada as professoras que j estavam trabalhando com seus
uma a seu modo, diferentes estratgias para conduzir alunos, ora todas as professoras. As que j estavam de-
a atividade: ouv...r uma msica bem tranqila ou fazer senvolvendo o trabalho relatavam suas experincias
um relaxamento (que haviam aprendido, ao participa- que eram comentadas. As dvidas eram expostas edis-
rem das novas atividades corporais) antes de comear cutidas. As que ainda no tinham aderido proposta
o relato de sonhos; fazer uma dramatizao tendo co- podiam com ela se familiarizar. As professoras recorriam
mo tema a hora de ir dormir e depois a de despertar s coordenadoras, quando necessrio, no dia-a-dia.
para, em seguida, relatar os sonhos; contar uma hist- Assim, os sonhos foram permeando o ambiente es-
ria cujo tema fosse sonho; deitar no cho da classe colar. Informalmente, as professoras passaram a con-
para brincar com alguns panos ... tar os seus sonhos, leram alguns livros sobre o assun-
to, trouxeram artigos e notcias para compartilhar com
Surgiram dvidas e ansiedades em relao aos as colegas. A riqueza das experincias comentadas nos
relatos das crianas: "Teriam mesmo sonhado o que encontros sobre o trabalho com sonhos, ao desfazer
estavam relatando ou estavam imitando o colega? O medos e inseguranas, foram angariando novas adep-
que fazer quando uma criana no tem, ou no quer tas, atradas pelo entusiasmo das que j estavam par-
contar um sonho? Como ouvir um pesadelo? O que fa- ticipando da proposta e pelo evidente significado que a
zer quando a criana pede para a professora contar experincia estava tendo para elas e para seus alunos.
seu sonho? No estaria invadindo a privacidade da
criana ao propor que ela contasse seu sonho?" Essas
Caminhos que incluem e conectam polaridades
e outras questes mais iam aparecendo (e continuam
aparecendo na medida em que o trabalho prossegue). Sabemos todos que a tradio pedaggica escolar
Em relao sistemtica de registro e arquivo do tem privilegiado a conscincia, a racionalidade, a obje-
tividade e o desenvolvimento de habilidades muitas ve-
material, fomos descobrindo, a partir da experincia,
zes desvinculadas de qualquer significado expressivo.
maneiras cada vez mais adequadas de faz-la. Atual- H uma supervalorizao de estimules externos que "de-
mente, cada criana tem sua "pasta de sonhos" que
comea a ser feita quando entra na escola e passa
junto com ela de um ano para o outro, at o pr. A pro-
fessora coloca a data, o nome do aluno e escreve o "so-
15. A partir dessas constataes, estendemos o alcance dessa estratgia e a
nho" no verso da folha. A criana faz o desenho na professora passou a escrever outros relatos das crianas. Algumas li-
frente. Descobrimos que, ao anotar a fala do aluno, a es de casa foram formuladas pedindo s crianas que conversassem
escuta da professora se transforma, assim como a cri- com seus pais contando suas impresses sobre algum passeio ou so-
bre alguma visita exposio de arle. Os pais escrevem o que a criana
ana se sente acolhida e valorizada com essa inverso diz e ela traz esse material para compartilhar com os colegas e com a
de papis: seu relato to importante que a professo- proiessora. uma maneira de incentivar a comunicao entre pais e fi-
lhos. Estes levam para suas casas noticias do que fazem na escola. Os
pais fazem com muito prazer essas "lies de casa".
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vem" eficientemente ser absorvidos pelos alunos. O de- tes de relacionamento faz parte do crescimento pes-
safio seria, primeiramente, vencer a preconceituosa bar- soal e profissional. Atrs da aparncia incmoda e amea-
reira construda entre estas duas realidades: a interna e adora desses sentimentos podemos vislumbrar po-
a externa. A dissociao coloca em campos separados e, tenciais criativos. Quando acolhidos, impulsionam a
diria, at antagnicos, o consciente e o inconsciente, as- realizao de anseios e talentos individuais, face ao
sim como outros pares de opostos. A pedagogia tem se amplo leque de opes que a educao abre.
ocupado sobremaneira do consciente e a psicologia pro- A diferenciao dos talentos uma questo arque-
funda, do inconsciente: cada uma na sua. tipica: inerente natureza humana. A parbola dos
Para que os caminhos da arte, do corpo e dos so- talentos 16 , na Bblia, conta como foram recompensa-
nhos pudessem ser percorridos, tivemos que abrir um dos os servos que fizeram render os dons recebidos e
espao no cotidiano escolar para a subjetividade, a ex- como foi castigado o que deixou seu talento improduti-
pressividade, o imaginrio e o inconsciente. Essas trs vo. Relendo essa parbola, achei muito interessante o
propostas pretendem ir alm da incluso dessas pola- comentrio explicativo desse episdio: enfatiza ser pre-
ridades. A simples incluso no significa que estara- ciso arriscar-se e lanar-se ao para que os dons re-
mos construindo a conexo entre elas. O desenvolvi- cebidos frutifiquem. A comunidade responsvel por
mento poderia se dar de maneira dissociada sem que favorecer o desabrochar dos talentos individuais cujos
se usufrussem os benefcios que s a inter-relao frutos devem ser compartilhados.
pode trazer, fortalecendo os canais de comunicao Quando os talentos podem ser abertamente assu-
entre externo/interno, subjetivo/objetivo, real/imagi- midos e reconhecidos, despontam lideranas legti-
nrio, consciente/inconsciente. mas. Cria-se um ambiente de trabalho estimulante,
que favorece a cada professor se conectar com o seu
O despertar dos talentos dom, com o seu interesse pessoal e especial. Como diz
Domenico De Masi 17 , o segredo descobrirmos o que
Uma vez lanadas as propostas, a resposta dos para ns faz sentido, o que gostamos de fazer, pois, certa-
professores no uniforme e no se pode esperar uma mente, o faremos bem. Poderamos acrescentar: alm
implantao em massa, pois cada professor vai reagir a de fazermos bem, estaremos contagiando de maneira
seu modo, sendo livre a adeso "novidade". Faro a positiva os que esto ao nosso redor.
experincia os que empatizarem com ela, dependendo
do sentido que tem para cada um deles nesse momento
especfico de suas vidas. Comeam a se explicitarem as A descoberta de novas solues
diferenas de personalidade, de interesses e de atuao Esses caminhos surgiram a partir de necessidades
existentes. Ao abrirmos espao para as diferenas, os que vinham sendo sentidas e do desejo de atend-las.
talentos individuais comeam a se manifestar. O ambi- Quando a necessidade tida como um transtorno na
ente escolar torna-se, ento, um campo aberto para o
desenvolvimento, para a interao das individualidades
conectadas com a instituio e a comunidade.
Algumas dificuldades interpessoais podem se evi-
16. BibliaSagrada. Novo Testamento, Edio Pastoral, Evangelho Segundo
denciar explicitando inseguranas, invejas e naturais So Mateus 25 , 14-30, So Paulo: Paulinas, 1976.
sentimentos de cimes. importante encarar com na- 17. Socilogo italiano que foi entrevistado no programa Roda Viva da 1V
turalidade essas manifestaes, pois lidar com ques- Cultura em janeiro de 1998.
94 95
nossa vida, como algo a ser eliminado a qualquer pre- brando novamente o mito de Er, so elas as mensagens
o, corremos o risco de nos precipitarmos, elencando cifradas da deusa Ananque que podem nos trazer de
possveis solues que j conhecemos, que fazem parte volta memria tudo o que dela se foi ao bebermos a
dos recursos usuais. So solues j prontas que vm gua do esquecimento.
de fora para eliminar o problema. Podemos, assim, en- Solues como essas revelam o potencial criativo
contrar a soluo para muitas dificuldades. A solues dos entraves. So tentativas de encontrar novas solu-
conhecidas, porm, geralmente correspondem resul- es e podem ir sendo postas em prtica gradativa-
tados previsveis. mente sem haver necessidade de quebra no processo
O mito de Er nos revela haver outra maneira de pedaggico que est em curso. Isso d tranqilidade
abordarmos as dificuldades e que em cada uma delas se para que as experincias sejam feitas e avaliadas sem
esconde a semente de uma descoberta. Essa maneira no haver presso para obteno de resultados pontuais, o
sintnica com os valores vigentes e habituais que exi- que muito importante, pois propicia um terreno frtil
gem resultados rpidos a qualquer preo: poder convi- para a criatividade. Trazem nova vitalidade para o pro-
ver com a dificuldade, com ela ter intimidade, conhecer cesso pedaggico. O prazer das descobertas se irradia
bem a sua natureza. Ao longo do tempo, essa convivncia pelo ambiente escolar e instiga os professores e coorde-
prepara o terreno para que brotem solues autnticas - nadores a criar, a estudar. Enfim, a se transformarem.
comprometidas com a essncia da necessidade. Tais so-
lues podem nos afastar do que comum. O momento O desafio de viver o processo
da descoberta o momento da tomada de conscincia:
quando revemos o processo que nos fez chegar a elas, re- Teramos que observar a evoluo tendo em mente
conhecemos, aqui e ali, pequenos indcios de que essas nossos objetivos, para balizar o processo com o nosso
solues tm suas razes no passado. Embora no tivs- bom senso e a nossa experincia, com o nosso referen-
semos conscincia, j as estvamos gestando. cial terico e com o referencial terico dos nossos par-
Ortega Y Gasset, em um de seus textos , discorre so- ceiros. Estava fora de cogitao contratar professores
bre o surgimento de novas idias: "Todo o verdadeiro especialistas para desenvolverem as atividades com as
esforo intelectual nos afasta solitrios do que co- crianas. Pretendamos que nossos professores apren-
mum e por caminhos recnditos, que o nosso esforo dessem junto com seus alunos, podendo usufruir os
descobre, nos conduz a lugares escondidos, a pensa- benefcios e prazeres que vislumbrvamos advirem des-
mentos inslitos" 18 . semelhante ao que acontece quan- sas novas e transformadoras prticas.
do nos esforamos para acatar as dificuldades, com Para a realizao dessas propostas, fizemos, ento,
elas convivendo em estado de alerta, para irmos apa- a parceria com os dois profissionais que no so da
nhando, no vo, as idias que podem surgir, impulsio- rea de educao. Estavam dispostos a ampliar seu
nadas por essas "bem amadas" necessidades. Relem- campo de atuao, a envolver-se com a educao esco-
lar. A fim de trazermos seus conhecimentos especicos
para a escola, tivemos que, juntos, criar uma sistem-
tica de trabalho que foi tendo, com cada um deles , ca-
18. Gasset. Ortega Y. Que es filosofia? Madrid: Alianza Editorial, 1994, p. ractersticas prprias, determinadas tanto por suas
11. "lodo esfuerzo intelectual que lo sea en rigor nos aleja solitrios de
la costa comn. y por n1tas recnditas que precisamente descubre nu-
personalidades e pela especificidade da proposta quan-
estro esforzo nos conduce a lugares repuestos. nos sita sobre pensa- to pelos recursos que poderamos disponibilizar em
mientos inslitos." termos de tempo no horrio semanal, tempo para reu-
96 97
nies, para superviso e formao dos professores. Os prometem expondo as descobertas que fizeram, as difi-
processos foram se construindo, passo a passo, ali- culdades que encontraram, os resultados que esto
mentados pelo significado, pela importncia que ti- obtendo. Do, assim, subsdios para que os demais co-
nham para cada um deles e, para ns, da escola, a im- legas revejam suas posies e para que despontem no-
plantao das novidades. vas adeses. Os professores envolvidos geralmente
Ambos tiveram um contato inicial com toda a equipe gostam de falar sobre o trabalho que esto desenvol-
pedaggica, incluindo professoras, diretoras e co~r~~na vendo, gostam de contar o que esto fazendo. Esse
doras. Fizeram uma palestra apresentando suas ideias e um dos indcios da validade da proposta.
seus planos sobre o trabalho que poderia ser realizado; Na ocasio em que tivemos o primeiro contato for-
deram informaes tericas, apontaram os possveis be- mal com nossos parceiros (agosto de 1997) foi estabele-
nefcios, ouviram os professores, responderam suas ques- cido pela direo o prazo de um ano e meio de investi-
tes, promoveram vivncias. Enfim, houve uma mobili- mento para, ento, avaliarmos o percurso e os resulta-
zao geral que resultou em algumas adeses. dos obtidos. Essa determinao foi fundamental para
O professor que adere a propostas dessa natureza - que essas idias virlgassem: explicitou a credibilidade
sem um caminho previamente determinado e sem pre- nas propostas dos profissionais, assim como o firme
visibilidade de resultados - est ousando, se arriscando propsito da direo de lev-las adiante. Quantas ve-
para aprender junto com seus alunos. O professor abre zes, nestes anos de atuao como educadora, ouvi, lado
mo de sua posio de detentor do saber. Estabelece-se a lado com os professores, palestras propondo coisas
uma relao de proximidade e cumplicidade entre ele e muito interessantes e valiosas para a educao, cujos
seus alunos pois em um certo sentido esto todos no efeitos acabaram ficando pulverizados por falta de paci-
"mesmo barco": lanando-se s conquistas. Um profes- ente e persistente dedicao na sua consecuo.
sor que se dispe a aprender junto com seus alunos c~~
tamente ter um diferencial para compreender as difi- O caminho da arte foi diferente, pois havia, na pr-
culdades que esses possam ter assim como para avaliar pria escola, uma sistemtica de assessoria e um pro-
o significado de cada vitria alcanada. As crianas pe- cesso j em andamento, orientado por Isa Seppi. As
quenas aprendem, sobretudo, pelo exemplo. E conviver professoras especialistas foram as difusoras que, ao
com um professor que tambm aprende, certamente, as transpor as paredes dos ateliers, levaram para suas
encorajar a se lanarem na aventura de aprender. colegas a riqueza de seus conhecimentos.
Cada professor vai criando seu caminho interagin-
do com seus alunos, abrigado pelas paredes da classe. Alguns resultados se evidenciam
Essas experincias, porm, precisam ser compartilha-
Contando com referenciais tericos consistentes e
das em dois fruns. Um seria o frum dos que esto
trabalhando na mesma proposta (para se apoiarem e com a nossa experincia, importante, sem idias pre-
se ajudarem). Outro, o frum do grupo composto por concebidas, deixar fluir o processo compatibilizando
todos os professores (para que as experincias sejam os recursos disponveis e as necessidades que forem se
relatadas e comentadas). Nesses encontros de toda a apresentando. O percurso colorido de imprevisibili-
equipe pedaggica, os professores que ainda no ade- dade e surpresas. Estamos percebendo transforma-
riram tm a oportunidade de se familiarizar com a nova es no comportamento dos pais e das crianas da es-
idia. Os professores que contam sua experincia as- cola infantil, assim como no das professoras que inte-
sumem a autoria de seus processos, com eles se com- gram nossa equipe pedaggica.
98 99
Vemos que os recreios esto bem mais tranqilos e BRISSAC, Nelson. O olhar estrangeiro. ln: NOVAIS ,
as brigas entre alunos acontecem apenas eventualmen- Adalton (org.). O olhar. So Paulo: Companhia das
te: as brincadeiras esto mais organizadas e harmoni- letras, 1988.
osas. Durante as atividades, as crianas tm respeita- CAMPBELL, Joseph. O poder do mito. So Paulo: Palas
do com mais naturalidade as normas, sem haver ne- Athena, 1990.
cessidade de tantas intervenes de carter discipli-
nar. Os alunos, no final do pr, ltimo ano antes de in- FRANZ, Marie-Louise von. O caminho dos sonhos. So
gressarem no ensino fundamental, esto obtendo me- Paulo: Cultrix, 1997.
lhores resultados na alfabetizao. GASSET, Ortega Y. Que es filosofia? Madrid: Alianza
Muitos pais tm demonstrado interesse pelas no- Editorial, 1994.
vas propostas: alguns conversam com os filhos sobre GRINBERG, Luiz Paulo. Jung: O homem criativo. So
seus sonhos e at os registram; outros vo s mesmas Paulo: FTD, 1997.
exposies que seus filhos foram com a escola e so HILLMAN, James. O cdigo do ser. Rio de Janeiro:
por esses monitorados. H ainda aqueles que adoram Objetiva, 1997.
receber de seus filhos as "massagens" que estes apren-
deram na escola. As novas atividades esto comean- PLATO. A repblica de Plato. So Paulo: Nova Cul-
do a permear, de maneira significativa, o ambiente fa- tura, 1999.
miliar de nossos alunos intensificando a desejvel par-
ceria familia -escola.
O entusiasmo das professoras que comearam a
percorrer com seus alunos esses novos caminhos foi
angariando cada vez mais adeses e podemos dizer que
a etapa de implantao foi superada. Estamos, atual-
mente , consolidando essas conquistas que j esto re-
velando novas necessidades. Uma delas, o aprimora-
mento terico: formaram-se alguns grupos de estudos
(entre eles, os de psicologia analtica, arte-educao e
incluso) dos quais participam as professoras interes-
sadas. Entre as professoras, est havendo uma mobili-
zao para a troca de informaes sobre cursos, pales-
tras, eventos culturais.
Essas imprevisveis, surpreendentes e ricas trans-
formaes esto confirmando a validade dos caminhos
que a Necessidade nos revelou. Atentas s suas pistas,
pretendemos prosseguir percorrendo-os.
Bibliografia
ANfNEZ, Serafin & GAIRN, Joaqun. La organizacin
escolar. Prcticayjimdamentos. Barcelona: Gra, 1999.
100 101
4. SONHOS NA ESCOLA
Roberto Gambini*
Analista junguiano e mestre em cincias sociais.
A cincia se expande a partir de debates, pontos de
vista alternativos, descobertas, novos mtodos de in-
vestigao e caminhos ainda no percorridos. Infeliz-
mente, isso tudo no campo da psicologia profunda
raro, porque todos ns freudianos e junguianos ainda
carregamos o luto decorrente da ruptura amarga entre
Freud e Jung h mais de noventa anos. A desavena
ainda no terminou, assim como no se completou
ainda a elaborao desse luto. portanto necessrio
haver intercmbio e esforos conjuntos quando uns e
outros esto separados. At parece que pertencemos a
religies diferentes, quando, na verdade, estamos to-
dos procurando caminhos para chegar ao mesmo lu-
gar: o mistrio da psique e de seu funcionamento, o
mistrio da cura.
As reas de convergncia sempre me interessaram.
Estamos chegando a um momento de fim de ciclo, em
que as disciplinas isoladas mais ou menos esgotaram o
que isoladamente tinham para pesquisar e explicar. O
conhecimento novo resultar da superao de barrei-
ras convencionais e da transdisciplinaridade. Quer di-
zer, necessrio que ocorram trocas de pontos de vista,
aproveitamento de descobertas mtuas e de olhares apa-
rentemente incongruentes at agora mantidos distn-
cia. J no h mais razo para se proceder assim.
Nosso tema educao e sonho. Ora, sonho e edu-
cao sempre estiveram separados, porque inconsci-
ente e aprendizado sempre foram provncias estrangei-
ras. Se tomarmos o dicionrio de psicanlise de La
Planche e Pontalis, constataremos que l no consta a
palavra inteligncia. E se consultarmos a obra de Pia-
105
get no encontraremos mencionada com muita freqn- Trata-se sem dvida de uma utopia pedaggica para o
cia a palavra inconsciente, como se no houvesse uma sculo XXI, mas nada nos impede de pensarmos hipo-
relao fundamental entre inteligncia e inconsciente. teticamente e de imaginarmos os possveis efeitos que
Acredito que se vier a ocorrer algum salto quntico no dessa prtica adviriam. Nesse caso, a educao deixa-
campo da educao, ele advir no da elaborao de ria de ser meramente um canal de transmisso de in-
mais uma teoria racionalizante, mas da capacidade de formaes, passando a ser muito mais um processo
abrirmos as portas da percepo para as experincias que favoreceria a individuao do ser humano, atuan-
acumuladas em cem anos de psicoterapia e comear- do positivamente sobre a formao da sensibilidade,
mos a refletir sobre uma possvel articulao entre a do imaginrio, da dimenso potica e da criatividade.
educao e os processos que ocorrem no inconsciente. Segundo as iluminadas palavras de Gaston Bache-
O ponto bsico desta idia que o inconsciente cria lard, o possvel uma tentao qual o real acaba sem-
a predisposio para aprender. No s para aprender; pre por se entregar. De uma perspectiva utpica e futu-
na verdade, o inconsciente abre ou fecha o prprio aces- rista, que leve em conta precisamente o que a cultura e
so experincia da vida. Qualquer aspecto da vida que a cincia insistem em renegar, uma educao primor-
se tome em considerao estar sempre determinado dialmente voltada para formar cidados adaptados
por uma constelao inconsciente favorvel ou desfa- uma frmula que j se esgotou. O que estamos buscan-
vorvel, de modo que o aprendizado, tomado como um do so instituies e prticas que formem, alm de ci-
dos aspectos da experincia humana, depende de uma dados, indivduos capazes de estabelecer uma cone-
porta aberta no inconsciente para que possa ocorrer. E xo mais profunda do que aquela at hoje prevalecente
outra idia - as utopias me atraem - que deveramos entre a dimenso racional e a no racional, entre pen-
questionar se realmente no aprendemos s e quando samento e sentimento, que se lance uma ponte reunin-
aquilo que novo e desconhecido corresponde a um do dois mundos cindidos pela ininterrupta evoluo da
contedo ativado no inconsciente. No trabalho analti- racionalidade a partir do sculo XV. Nossa cultura e
co esse fenmeno pode ser claramente percebido: o nossa humanidade, no decorrer da histria moderna,
smbolo ou o tema trazidos por um sonho imediata- acabaram polarizadas: razo e desrazo, consciente e
mente iluminam e motivam uma conversa entre tera- inconsciente, corpo e esprito, normal e anormal. .. a lis-
peuta e paciente. Uma conversa irrigada pela qualida- ta longa. H uma ciso porque ainda vivemos esses
de do contedo inconsciente que veio tona sempre plos como entidades antitticas e portanto separadas.
faz sentido e genuna. Ser que no caberia educao, no que lhe compete,
A observao desse fato, portanto, permite-nos pen- trabalhar esses opostos com vistas sua integrao
sar que a matriz do conhecimento est localizada no tanto na cultura como no indivduo? Vislumbro por-
inconsciente. E que seria um grande desafio para a tanto uma educao que oua o no racional, que ova-
educao do sculo XXI refletir sobre possibilidades do lorize e estimule tanto quanto ouve e valoriza o racio-
seguinte tipo: alm dos contedos curriculares deter- nal, o tcnico, o lgico e o pragmtico.
minados pelo Ministrio da Educao, que flexibilida- No sou educador em senso estrito. Muito embora
de poderia haver nas escolas para que cada professor, tenha comeado minha carreira profissional como pes-
sintonizado com aquilo que est constelado no incons- quisador e professor universitrio, hoje s trabalho
ciente grupal, transmitisse exatamente o tipo de co- como analista. Tampouco sou terapeuta infantil, ape-
nhecimento demandado por aquela situao subjetiva sar do enorme amor e fascnio que sinto pelas crian-
inconsciente? Algo assim nunca foi sequer pensado. as. Apresentarei portanto um trabalho no como quem
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lida com crianas no consultrio ou na sala de aula. mana cheia de cacos de cermica espalhados pelo cho.
Minha perspectiva a de algum que se preocupa pro- Nesse local ele v um alapo no solo com uma argola,
fundamente com a questo de uma educao que leve levanta esse alapo, depara-se com uma escada cava-
em conta o inconsciente, especialmente num pas da na terra e, com uma lanterna, desce por seus degraus
como o nosso, impregnado de imaginrio e de criativi- irregulares e encontra dois esqueletos.
dade reprimida. E antes de entrar no material em si, Este sonho a pedra do escndalo da ruptura entre
gostaria de relembrar que a psicologia junguiana Freud e Jung, porque Freud interpretou sua parte fi-
apaixonada por sonhos. Jung chegava a dizer - e a nal como um desejo de morte por parte de Jung. Este
que caberia um bom debate - que o inconsciente tam- no aceitou a interpretao freudiana e, no decorrer
bm ensina, j que em sua concepo a conscincia de alguns anos, apresenta a sua viso da psique como
filha do inconsciente. Na viso de Jung, o inconsciente sendo uma superposio de camadas, como se ob-
uma matriz antiqssima da qual emerge, no lento serva na geologia ou neste sonho, que para Jung re-
curso de um tempo medido em milnios, um produto presentou grfica e simbolicamente uma estrutura
revolucionariamente novo chamado conscincia. E se- ainda no conhecida. A conscincia do ego corres-
gundo essa mesma concepo, alm de pessoal, o in- ponderia sala convencionalmente mobiliada, en-
consciente tambm se configura num substrato coleti- quanto os aspectos menos apresentveis da cons-
vo, anterior e subjacente s diferenas culturais. Quer cincia, a que denominou sombra, corresponderiam
dizer, essa camada primordial da psique contm estru- em parte cozinha ou ao poro. O inconsciente pes-
turas, formas e predisposies que atravessam as po- soal, e a no h discrepncias com a viso freudia -
cas e as culturas. Para nomear estas formas Jung cu- na, abrigaria os componentes inaceitveis pela cons-
nhou o termo arqutipo, que significa forma arcaica. cincia devido a sua incompatibilidade. Mais "abai-
Ora, dizia ele, sendo o inconsciente to mais antigo do xo", porm, haveria outro e depois outro e ainda outro
que a conscincia, no poderia ser ele o depositrio de nvel inexplorado, sem se saber jamais onde se localiza
alguma sabedoria que eventualmente emergisse atra- o fundo de tudo, alm do qual talvez no haveria mais
vs da linguagem que lhe peculiar, ou seja, os smbo- psique enquanto fenmeno isolado.
los, as fantasias, a arte, os sonhos?
Inconsciente, lembremo-nos, significa o no conhe-
Em sua autobiografia Jung relata, e resumidamen- cido. Na verdade, nesta poca em que vivemos, quanto
te repetirei aqui, um sonho do qual decorre seu apren- mais sabemos, mais reconhecemos que estamos mer-
dizado da estrutura da psique, segundo seu entender, gulhados no desconhecido. E para mim um sinal de
em flagrante discordncia com Freud - um dos moti- positivo ato de conhecimento reconhecer o enorme po-
vos, alis, da separao de caminhos dos dois grandes der que o no conhecido, o no classificado, o no ma-
pioneiros. Jung sonha com uma casa burguesa, com peado exerce no nosso corpo, na nossa psique, na at-
uma sala convencionalmente mobiliada no primeiro mosfera, na cidade, na poltica, na cultura, na educa-
andar. No trreo localizava-se a cozinha. Ele percorre o, nas idias. O no conhecido o inconsciente, e as-
esta casa e na cozinha encontra uma escada que desce sim como a sexualidade foi o tabu do sculo XIX, eu di-
a um poro, uma espcie de adega, na qual encontra ria que o tabu do sculo XX o desconhecido, porque a
outra escada, desta vez mais tosca, que conduzia a um arrogncia da tecnologia e da cincia consistiu exata-
nvel ainda mais profundo, uma zona escura e som- mente na desenfreada pretenso de lanar luz, conheci-
bria, com o ar rarefeito, recoberta de abbadas de tijolo mento, explicao e domnio ilimitado sobre a realidade
que lembravam uma antiga construo etrusca ou ro- tomada como um todo abarcvel. E, no entanto, che-
108 109
gamos ao fim deste sculo reconhecendo que o que vir dade, e qual foi? As professoras sentiram que alm de
de novo depender da adoo de novas categorias que tudo o que se exige delas, que estudem novas teoria pe-
nos permitam enfocar aquilo que nunca foi concebido. daggicas, que se atualizem, que freqentem congres-
E no nascido que se chama inconsciente.
0
sos, que apliquem a metodologia tal, etc. , ainda por
cima se estivesse esperando delas que funcionassem
*** como psicoterapeutas. E no incio elas ficaram com
Em 1997 recebi um convite da Escola Nova Louren- medo de no dar conta do recado. A primeira ansieda-
o Castanho, em So Paulo, atravs de duas de suas de que portanto se instala na professora que ela vai
diretoras, as educadoras e psiclogas Eda Canepa e Je- ter que trabalhar com o sonho da mesma maneira como
annette De Vivo, que me pediram para fazer uma confe- o faz um terapeuta especialmente treinado para tanto.
rncia na escola abordando o tema da relao entre edu- Entendo muito bem essa ansiedade, porque este scu-
cao e inconsciente, com uma vaga idia no ar de que lo transformou o sonho em monoplio das terapias.
se poderia pr em prtica uma experincia. Propus en- Mas o sonho no monoplio de nada e de ningum.
to que a escola abrisse espao para que uma vez por As terapias usam os sonhos como instrumento de tra-
semana, na sala de aula, as crianas de trs a seis anos tamento e freqentemente o fazem muito bem. Mas o
relatassem seus sonhos em grupo e diante da professo- sonho no posse exclusiva da terapia. Os artistas e os
ra. A orientao era a seguinte: o sonho deve ser anota- poetas sempre os usaram como bem entenderam e no
do ipsis litteris pela professora numa folha de papel, que h por que se pensar que um educador tambm no
depois ela entrega para a criana, solicitando-lhe que possa us-los para seus prprios fins. Mas fica a per-
desenhe o sonho relatado. S isso. Com regularidade, gunta: como ser esse possvel uso?
toda semana. Porm a proposta era livre, nenhuma pro- Como ser que um educador lidar com o sonho? E
fessora foi obrigada a faz-lo ou a seguir um manual a outra questo era: mas no ser perigoso? Ser que
previamente elaborado. Minha posio era de que se isso no vai estimular algum surto psictico latente
tratava claramente de uma experincia, que enquanto numa criana? Ser que estas no vo virar cobaias?
tal deve obedecer s regras da metodologia de pesquisa, Ser que os pais no poderiam sentir-se ameaados?
ou seja, observa-se, anota-se, repete-se a observao, Bem, como defintivamente eu no acreditava que nada
elabora-se hipteses, reformulam-se as mesmas con- disso viesse a ocorrer - como de fato no se deu - dei
forme requerem os dados coligidos, colhe-se e classifi- como garantia minha palavra para a escola e disse: sus-
ca-se o material e s depois que se pode comear a ten- pendemos o experimento se algo perturbador aconte-
tar teorizar a respeito do ocorrido. H dois anos e meio cer. Eventualmente, com a vinda dos sonhos, se perce-
isso vem sendo regularmente praticado e sinto-me pro- bssemos que alguma criana estaria precisando de
fundamente agradecido s professoras que acredita- tratamento psicoteraputico, contaramos com ainda
ram nessa idia e resolveram p-la em prtica com mais elementos para um eventual encaminhamento.
enorme dedicao a partir de agosto de 1997. Ento, primeiro manifestava-se a ansiedade das
A idia tambm era de que cada uma agisse segun- professoras, depois a da diretoria geral da escola e a
do lhe parecesse mais indicado. No h manuais, no terceira novidade, assim que se comeou a experincia
h livros sobre este assunto, portanto no teria cabi- em 1997, foi um enorme susto ao se perceber que as
mento orientar passo a passo o processo, at porque crianas sonham com monstros, tubares, facas, san-
tal atitude poderia criar ansiedade, um certo medo de gue, abrir barrigas, cortar cabeas, cair em buracos. O
desempenho inadequado. Mas surgiu sim uma ansie- que me fez de imediato pensar: ser possvel que essas
110 111
professoras no conheam o mundo onrico das crian- Ento eu diria que o primeiro resultado dessa expe-
as? Mas os prprios pais, por acaso, conhecem eles o rincia que ela capacita a professora a sair de um lu-
mundo de fantsticas imagens no qual mergulham gar que lhe foi patriarcalmente outorgado por idias
seus filhos todas as noites? Por acaso conhece nossa muito antigas a respeito do que deve ser a educao; a
cultura o mundo onrico de uma criana de trs, quatro educadora abandona esta e passa para outra posio
ou cinco anos de idade? Quem que est de fato inte- no patriarcal, uma posio na verdade mercurial, que
ressado em perguntar, em prestar ateno ou registrar, lhe permite jogar com o visvel e com o no visvel, com
a no ser os terapeutas? No toa que os sonhos se o que a criana aparenta e com aquilo que ela pode in-
tornaram monoplio de uma disciplina, se nenhum ou- tuir que est por traz daquela aparncia. Creio, por-
tro setor se interessou por eles! Quer dizer, como se tanto, que s a j temos um ganho significativo para a
este mundo onrico do imaginrio infantil no existisse capacidade de educao dessa professora.
para fins outros que no os de tratamento. E a primeira Ao lado disso, criaram-se novos vnculos afetivos.
reao foi de susto, porque aquelas figuras, de repente Estou aqui reproduzindo depoimentos que ouvi das
manifestas com palavra e forma, realmente nos desas- prprias professoras envolvidas, no estou absoluta-
sossegaram um pouco. Porm, muito rapidamente cri- mente teorizando em cima de dados primrios. A vin-
ou-se uma familiaridade e as educadoras comearam, culao, por parte das crianas, o que acarretou? Pri-
cada uma a seu modo, a perceber ou intuir o que pode- meiro, elas ficaram mais ntimas da professora, j que
riam fazer com aquilo e o que estava na prtica aconte- estavam elas prprias abrindo sua intimidade. Algu-
cendo na sala de aula a partir dessa nova rotina de se mas crianas chamam seus sonhos de segredo e ao re-
propor aos alunos que narrassem seus sonhos. velarem-no para a professora criou-se naturalmente
um acrscimo de intimidade. Segunda observao:
Ouvi de uma colega, arte-educadora lacaniana, uma
uma criana de trs, quatro, cinco ou seis anos tomar
expresso que no faz parte de meu vocabulrio mas
a palavra e ver a professora anotar o que ela est dizen-
que imediatamente adotei. Comentou ela, diante de
do o reverso da moeda que todos ns que fizemos di-
uma descrio sumria da experincia: "essa situao
permite professora observar a criana a partir de um tado na escola vivenciamos, porque quem est ditando
a criana e quem est escrevendo o ditado a profes-
outro lugar". Creio eu que para Lacan a palavra lugar
sora. Ora, isso no desestabiliza nada, sendo apenas
nesse contexto seja uma palavra especfica. Para mim
uma reverso de papis na qual a criana se sente ex-
uma palavra como outra qualquer, mas captei a suti-
tremamente valorizada porque passa a perceber que
leza. A professora como que est acostumada a ver o
aquela pessoa portadora de tantas projees inconsci-
aluno sob uma certa configurao - ou gestalt- e de re-
entes para o aluno (autoridade, saber absoluto, repro-
pente ela est olhando o aluno sob outro prisma, ou,
duo dos pais, superior, etc.) pode dar tanta importn-
talvez se possa dizer, ela mesma passa a olhar de l
para c. Portanto, h um enorme ganho de capacidade cia para a narrativa de seu sonho que a registra respei-
tando os prprios termos em que foi enunciada, mera-
educadora na medida em que ela est conhecendo
mente porque a professora escreveu o que ela ditou.
mais uma dimenso daquele ser que est sua frente.
E no se trata s de ouvir um sonho, j que junto com Mas no foi s isso: a criana se sentiu ouvida. Pres-
ele vem a histria, ela acaba sabendo que morreu a tou-se ateno a um discurso seu que raramente ela
av, que nasceu um irmo, que os pais se separaram, convidada a enunciar, a no ser talvez em rarssimas
que a me foi assaltada, que a familia mudou de casa, familias onde haja um pai ou uma me terapeuta, ou
porque no fim um assunto acaba puxando o outro. artista ou poeta ou louco. Ou ento uma criana que
112 113
-- ------- - - ~~'""-'-.ua.i.u 1....uu1u uu1 nnne ae aventuras em
do urna criana comea a contar um sonho, preferin?o
que logo mude de assunto, j que no sabem mmto captulos. O garoto comeou a desenhar, e h uma coe-
bem como reagir ou o que fazer com o exposto .. Qu_e rncia inegvel nas imagens que produziu. Ele no se
fantasias inquietantes povoaro a mente ?os pais_ di- contentava com uma folha de papel sulfite, era preciso
colar duas com fita adesiva, mais tarde colar quatro e
ante de uma situao como essa? Que o filho ou filha
est com problemas, que alguma coisa no vai berr: e no fim ele queria uma folha inteira de papel kraft para
que a culpa pode ser deles? Melhor realmente nao desenhar vontade e poder ocupar um enorme espa-
prestar muita ateno ... o. Esse garoto estava com o desenvolvimento preso.
Mas, a partir do momento em que comeou a relatar
Ora, em nossa experincia a criana era convidada seus sonhos, surge toda uma histria que retrata o
a falar uma lngua nova, que aquela que melhor des- nascimento do comportamento herico em sua psique.
creve seu mundo imaginrio - e nesse exato momento Sua postura na classe e sua imagem perante os cole-
ela percebe a ateno que esse relato desperta na pro- gas se alteraram por completo.
fessora e nos colegas. Tem lugar ento outro importante
fenmeno, que a interao intersubjeti~a. O relato de Quando observamos o efeito da experincia sobre
sonhos promove o aprendizado d~ respeit? pela fala do as prprias crianas, acontece um fato muito interes-
colega narrado~, porque depois vai ser a mmha vez e de- sante, que um comear a entrar e participar do ima-
pois a sua vez. E como se fosse uma fala _solene, pode-se ginrio do outro. Aqueles muito novinhos tm dificul-
at imaginar a emoo daquele que esta com a p~lavra dade, evidentemente, de diferenciar o que sonho e o
precisamente porque a professora e os colega~ estao _ou- que inventar uma histria e minha orientao para
vindo. Alm disto, a sociabilidade passa a ser mcentiva- as professoras foi que tudo valia, quer dizer, se a crian-
da pela prpria energia que emana d_os son_hos em sua a tem algo para contar, que ela possa faz-lo livremen-
capacidade de expandir a imaginaao conjunta. te, misturando sonho, fantasia, inveno ou at mes-
Em terceiro lugar, a experincia permitiu c~rto~ pro- mo contaminao pela histria de outro colega. Mais
tagonismos. Crianas introvertidas tm ma~s dificul- importante do que tudo, nessa fase, poder ter a expe-
dade de falar em pblico do que as extrovertida~, mas rincia do narrador que merece a ateno silenciosa
ouvi relatos das professoras de que ce~as cn~~~s dos ouvintes. Com cinco, seis anos j d para perceber
sempre muito silenciosas um dia anunciarai:n: hoJ_e melhor (tanto a professora quanto o aluno) o que so-
vou contar meu sonho". E nesta hora essa cnana ti- nho e o que histria inventada e nesse caso o pedido
mida e introvertida se transforma na protagonista da explcito era que o sonho fosse relatado exatamente
classe. Essa experincia lhe permite entrar em contato conforme a memria o registrou, mas para uma crian-
consciente com outro lado de sua personalidade_ que a de trs ou quatro anos tudo vem da mesma fonte,
talvez no havia podido vivenciar antes, porque_ ~o na- seja sonho, histria, fantasia ou inveno. A esse res-
quele momento ela se apoderou da palavra legitima~ peito, algo muito curioso aconteceu: um deles talvez
H um caso interessantssimo de um menino de tres sonhou com uma tartaruga, lembra da tartaruga do
anos e meio, cuja impressionante srie de sonhos ve~e sonho e diz que a tartaruga foi e mordeu seu dedo. Da
mos adiante, que se encontrava num estado regressivo vem outro que sonhou que a tartaruga foi no sei aon-
e demasiadamente infantilizado devido ao modo pelo de. Em seguida outro se manifesta e diz que sonhou
qual era tratado pela familia. Quando comeou a con- com a mesma tartaruga, com outra variao. Percebe-se
114
115
claramente que eles se contaminam uns com os so- tratas, porque os nmeros um, dois, trs e quatro tam-
nhos dos outros, porque ainda esto na mesma fase bm devem de algum modo ser imaginados de alguma
psquica e mental onde os mundos interno e externo se maneira, j que so emanaes de antiqssimos ar-
confundem, os limites do que pertence ou no ao ego qutipos que fazem parte do longo processo de estru-
em formao ainda so indistintos. Estas crianas turao da conscincia humana.
tm uma antena to sensvel e de espectro to largo Portanto uma bem orientada ativao do imagin-
que as imagens passam direto da tela mental de um rio, creio eu, auxiliar todo e qualquer processo de apren-
para os demais, como se dissessem: "Ah, voc so- dizado que se alimente da imaginao e da fantasia
nhou? Eu tambm sonhei! O teu sonho tambm o para gradualmente se transformar em pensamento.
meu sonho. Vou entrar nele e brincar junto!" Eles es- Vejo assim distintamente um caminho evolutivo que
to todos mergulhados e congregados num grande so- parte da conscientizao do sonho e de seu relato valo-
nho que acaba sendo um importante fator de identifi- rizado em direo ao enriquecimento da fantasia e do
cao, reconhecimento mtuo e sociabilizao. Uma imaginrio e ao nascimento do pensamento organiza-
reflexo posterior contribuiu para que percebsse- do. E um caminho que percorre um trajeto dialtico em
mos que trabalhar com os sonhos o melhor alimento ziguezague. E idealmente os dois plos, que nossa cul-
para o imaginrio, o instrumento por excelncia para tura considera opostos, nunca mais deveriam se sepa-
se reconhecer e validar o imaginrio. rar: o pensamento e a imaginao, que nasceram jun-
E ento pergunto: at que ponto a educao precisa tos, deveriam continuar caminhando juntos para o
do imaginrio? At que ponto aprender um ato racio- resto da vida, que exatamente o que a escola separa
nal de memorizao ou preciso tambm imaginar? porque sua misso conscientemente assumida ser
Como uma criana pode entender a cena do descobri- precisamente desvalorizar o imaginrio e dissoci-lo
mento do Brasil em 1500 se ela no tiver a capacidade do pensamento, como se a este fosse nocivo, partindo
de criar uma cena mental correspondente, em que pos- a unidade original entre o racional e o no racional e
sa ver com o olhar interior as caravelas, o oceano, as removendo qualquer resqucio de inconsciente de
praias da costa de Porto Seguro, o Monte Pascoal dis- egos que passaro a ser condicionados e treinados
tncia, o encontro fabuloso entre ndios curiosos e por- para funcionarem apenas no seu registro racional.
tugueses vidos e fazer uma representao viva, subje- Essas so, em linhas gerais, algumas observaes b-
tiva e pessoal dessa cena? Ns sabemos que h muitas sicas a respeito da experincia de implantao do rela-
crianas que sofrem de privao do imaginrio porque to de sonhos na pr-escola.
no foram estimuladas pelos pais, pelos educadores O custo dessa experincia zero. No preciso in-
ou pelo ambiente estril e brutal em que vivem, e o ima- vestir nada, porque as professoras e os alunos esto l,
ginrio murcha como se fosse uma funo ou um apn- o papel sulfite est l, os ouvidos esto l, as bocas es-
dice dispensvel. Porm, mais e mais reconhecemos to l, no preciso nada mais. O treinamento das
que nossa capacidade de imaginar um dos traos professoras simplssimo e ns, na Escola Nova Lou-
mais preciosos que nos diferencia enquanto seres hu- reno Castanho, estamos com uma experincia de trs
manos. E assim como imperativo ter a capacidade de anos anotando as observaes para aprimorar o mto-
imaginar a cena do descobrimento do Brasil e todas as do de trabalho e a reflexo terica e crtica. Talvez um
que se seguem para poder penetrar no sentido de nos- dia se consiga implantar um projeto similar na rede
sa histria, o desenvolvimento completo da mente pblica. Essa escola recebe alunos da alta classe m-
igualmente requer que se possam imaginar coisas abs- dia e da classe A e eu queria ver isso chegar nas escolas
116 117
da periferia de So Paulo, nas creches municipais. Eu - Voc gostaria que seus pais conhecessem osso-
queria ver essa prtica se espalhar pelo Brasil, porque nhos que voc conta?
isso no custa nada e traz valiosos benefcios psqui- Gostaria.
cos e pedaggicos. E qualquer pessoa pode entender
do que se trata e como se faz.
3 Depoimento
Solicitei s professoras que fizessem algumas per-
guntas aos alunos sobre sonhos e gravassem as res- - Yan, por que a gente sonha?
postas. Creio que vale a pena reproduzir algumas de- Porque a gente dorme.
las, nas quais a experincia onrica subjetiva posta
em palavras pelas prprias crianas: 4 Depoimento
- Laurinha, por que a gente sonha?
1Depoimento
Porque ... porque tem uma coisa dentro da nossa
- Carol, por que a gente sonha? cabecinha que sai.
o pensamento que a gente tem quando a gente
est dormindo. 5 Depoimento
-Sonhar a mesma coisa que inventar uma histria? - Lu, por que a gente sonha?
No. sonhar bem melhor. Porque a gente dorme muito gostoso.
- De onde vem o sonho?
Da imaginao. 6 Depoimento
- Voc gostaria que seus pais conhecessem os so- - Beta, por que a gente sonha?
nhos que voc conta? Porque muito legal sonhar por causa que a gente
No. tem emoo por causa de sonhar.
-Sonhar a mesma coisa que inventar uma histria?
2 Depoimento No, mas pode ser porque to legal inventar hist-
- Felipe, por que a gente sonha? ria quanto ter sonho.
Porque quando a gente est dormindo a gente pode - De onde vem o sonho, Beta?
pensar muito tempo numa coisa e a gente pode sonhar Da nossa cabecinha.
nisso.
- E bom quando a gente desenha nosso sonho?
-Sonhar a mesma coisa que inventar uma histria?
bom porque a gente vai assistir outro igual e pode
No, muito diferente. ser de emoo.
- De onde vem o sonho? - E para que serve contar os sonhos para a professo-
Da cabea. ra e para os colegas?
- bom desenhar o sonho? Porque eles podem ter um sonho igual e podem ter
Legal. o mesmo sonho e falar, "p, Beto, como voc no con-
tou esse sonho to legal e eu sonhei com esse sonho?"
118 119
- E voc gostaria que o papai e a mame conheces- - E voc conta os sonhos para os seus pais?
sem os sonhos que voc conta? Eu ainda no contei, mas outro dia eu vou conta r.
Queria porque a eles podem conhecer o sonho que - E voc acha que eles vo gostar de saber o seu sonho?
fala assim que gostava do filho, que coisa assim ... que Acho.
nasceu um filhinho ...
- Voc acha legal contar para o papai e para a ma- 8 Depoimento
me o seu sonho?
- Por que a g ente sonha, Cama?
Acho.
Porque a gente .. . para a gente ficar mais feliz.
7 Depoimento
9 Depoimento
1
- Caio, por que a gente sonha?
- Dikran, por que a gente sonha?
Quando a gente dorme acontece isso mesmo, n?
Porque assim ... s vezes a gente pode pegar a idia
-O qu?
do sonho para desenhar.
Sonhar.
- Sonhar a mesma coisa que inventar uma histria?
- Voc dorme e o sonho aparece?
No.
1 , fica aqui na cabea.
1 - bom desenhar um sonho?
- E me diz uma coisa, sonhar a mesma coisa que
'
inventar uma histria? .
I'
um pouquinho. S que voc tem que pensar bastan- - Para que serve contar um sonho para a tia e para
te para lembrar do sonho, n? No sei o que ... tambm so- os colegas?
nhar s aparece noite, quando voc est dormindo. Porque assim eles tambm podem ter idias na ca-
- E voc acha bom desenhar o sonho? bea.
'I Ah, eu adoro isso! - Voc gostaria que seus pais conhecessem os so-
- E para que serve contar o sonho para mim e para nhos que voc conta?
os colegas? Gostaria.
um segredo.
' li
- E voc acha isso legal? 1O Depoimento
Ah , muito! - Isadora, por que a gente sonha?
- E voc gostaria que seus pais conhecessem os so- Ixi! Porque a gente est dormindo e se no tiver
nhos que voc conta? nada para pensar, a gente pensa isso. Essa a minha
opinio.
Sim.
- Sonhar a mesma coisa que inventar uma histria?
-Porqu?
No, porque se voc inventa uma histria ela est
Eles so muito grandes, mas que eu adoro eles inventada, se voc faz um sonho porque voc sonhou.
mesmo , n?
!
120 121
., l
- De onde vm os sonhos? - E voc acha bom desenhar o sonho?
Bom. eu no acho nada. Eu acho que quando a Eu acho bom.
gente produz na nossa cabea, da a gente sonha. - Voc gosta de contar e depois desenhar?
- bom desenhar o sonho? Gosto de contar e de desenhar.
Eu no acho. Desenhar eu no acho, mas contar - E para que voc acha que serve contar os seus so-
melhor. nhos para a tia F e para os seus amiguinhos?
- Voc gosta mais de contar. Por qu? Para escutar.
Porque desenhar d muito trabalho e contar mais - E voc gostaria que o papai e a mame conheces-
fcil porque s voc falar. sem os sonhos que voc conta aqui na escola?
- Para que serve contar os sonhos para a tia e para Eu queira.
os colegas? O que voc acha?
As crianas tomaram a palavra e no me parece ne-
Para mim serve quando voc no tem nada para cessrio acrescentar nada. Ficam claros a importncia
contar, voc vai l e conta e da j conta e j vem outro e o sentido que o relato dos prprios sonhos tm para
na cabea para gravar o velho. elas, assim como suas explicaes sobre o fenmeno.
- Desgravar o velho? Algumas dessas crianas tm apenas trs anos, mas
. Gravar o velho. elas j fazem uma idia do que seja um sonho. Elas no
tm medo de seus sonhos, convivem com eles, apenas
- Voc gostaria que seus pais conhecessem osso-
no sabem, a no ser que sejam incentivadas, o que
nhos que voc conta?
podem fazer com eles. Esse um material precioso
No, porque eles tm o prprio da cabea deles e eu para estudo e pesquisa. A temos a pr-formao do
tenho o meu na minha cabea. conceito de vida psquica. estas crianas j esto co-
meando a elaborar o que psiquismo usando essa
12 Depoimento terminologia prpria de sua idade e de sua condio
- Antnio, me diz uma coisa, por que a gente sonha? social. Estou convencido de que nessa tenra idade
Voc sabe? pode formar-se um vinculo com a dimenso subjetiva
que mais tarde produzir frutos inestimveis para o
Sei. Porque toda noite eu durmo. vou dormir. crescimento interior.
- E da a hora que voc dorme voc sonha? Retomando agora o fio da apresentao do mate-
Sonho. rial, desde agosto de 1997 cerca de trinta professoras
- E voc sabe por qu? trabalharam nesta linha com dezenas de crianas e
ns temos hoje mais ou menos dois mil sonhos coleta-
Sei. porque est de noite.
dos. Tentei fazer uma classificao provisria, impres-
- E voc acha que sonhar a mesma coisa que inven- sionista, arbitrria, mas til para esta fase inicial, ba-
tar uma histria? seada em temas. Examinando uma amostra desse
. material com a colaborao de algumas professoras
- E de onde voc acha que vem o sonho? foram criadas doze categorias, passveis de alterao a
qualquer momento conforme v se diferenciando o
Da nossa cabea. material emprico.
122 123
O primeiro conjunto compe-se de sonhos que tra- organizado e lgico, que brota do inconsciente para ser
tam da farrlia e da casa, e h muitos desse tipo. No se- assimilado conscientemente. O importante neste
gundo conjunto o tema a escola; o terceiro agrega te- caso a possibilidade de colocar a questo diante da
mas que se referem ao crescimento da criana: de re- professora e dos colegas, legitimando-se dessa forma
pente ela fica corajosa, ousa fazer alguma coisa sozi- o tema, que passa a fazer parte de uma pauta de dis-
nha, separa-se dos pais. No quarto conjunto foram agru- cusses. Comeamos assim nossa srie com este sim-
pados sonhos em que aparecem as imagens do ladro e ples sonho, que faz sentido para qualquer criana,
da bruxa; o quinto se refere aos animais e aos mons- porque remete pergunta antiqssima sobre quem
tros; no sexto conjunto esto os heris; depois vm os somos e de onde provimos.
fantasmas e esqueletos; e h alguns sonhos estatisti- Agora temos uma menina de quatro anos que so-
camente no muito freqentes, mas qualitativamente nhou que era uma flor. O pai era um girassol e a me
muito importantes, e para agrup-los criamos uma ca- uma margarida. Estavam no mesmo jardim, mas cor-
tegoria chamada morte e renascimento, porque esse taram o cabo de seus pais (cf. figura n. 2 no final do
tema de fato aparece. Devido ao impressionante mate- captulo). Se quisermos seguir um rumo preocupan-
rial produzido por um menino de trs anos, menciona- te, poderamos nos perguntar o que so esses pais de
do no incio, que de uma posio regressiva passou a cabo cortado. Ou ento podemos seguir outro cami-
ocupar a de protagonista, criamos uma categoria se- nho: esta menina fez um desenho cheio de vitalidade,
parada para a figura do rob. As trs ltimas categori- em que registra um fato psquico: seu inconsciente di-
as foram denominadas emoes (ou estados de alma), minuiu a importncia do pai e da me e aumentou a
anjos e Deus, embora estas duas ltimas apresentem sua, enfatizando seu crescimento em curso. Isso faz
apenas um sonho cada uma, que no entanto, especial- parte do processo de estruturao do ego sem o im-
mente o apresentado ao final, se destaca por sua enor- pacto poderoso demais da imagem parental.
me importncia temtica. Juntei agora dois sonhos da mesma menina de trs
anos. O desenho superior con-esponde ao seguinte re-
lato: "estava chovendo e a veio uma gua e levou todas
1. Famlia e casa as plantinhas da minha casa e da elas murcharam"
Este o primeiro sonho e o que a criana disse foi o (cf. figura n. 3 no final do captulo). E no de baixo, seis
seguinte: "o verde direita o meu cachorro, a outra meses depois: "eu sonhei que estava passeando com a
minha me e na barriga dela sou eu pequenininho. Ela minha me e da eu achei um monstro no meio do ca-
estava tomando suco e sol. Eu sonhei que eu estava na minho". Para essa menina a chuva aparece no seu as-
barriga da mame quando eu era nen" (cf. figura n. 1 pecto destrutivo, no uma chuva que est irrigando,
no final do captulo). Pode-se perceber que neste sonho fazendo crescer, mas uma chuva que levou as flores
este menino est comeando a pensar de onde veio, a embora. E quando ela est passeando com a me ela
investigar sua origem e ele declara, porque isso j est encontra um monstro. Se a professora quiser, e no
na sua conscincia, que j esteve na barriga da me. precisa ser terapeuta para isso, ela pode prestar um
No sabemos se ele sabe como saiu de l ou como en- pouco de ateno nesta menina. Prestar ateno nos
trou. A temos um belo exemplo do processo de forma- sonhos seguintes, porque alguma coisa preocupa. Ou
o da conscincia, a busca de uma resposta para o pode ser apenas uma projeo nossa. Em todo caso,
mistrio do comeo da vida. Essa elaborao natural esses dois sonhos intrigam, chamam a ateno para
nas crianas, corresponde ao princpio do pensamento um cuidado. As professoras instintivamente comea-
124 125
rama prestar ateno em algumas crianas por causa alfabetizando se sentem muito estimuladas a escre-
de sonhos desse tipo e acabaram se inteirando de situ- v-los. Relat-los estimula portanto a prtica da cali-
aes difceis que os alunos viviam e s quais ordinari- grafia. um fato novo, sobre o qual nunca se fez a me-
amente no tinham acesso. Fatos desse tipo que alte- nor conjectura, mas trata-se de um dado emprico que
raram o "lugar" ocupado pelas professoras. vem sendo repetidamente observado. Na parte inferior
Outro sonho: "eu sonhei que estava no mar e tinha v-se o mar e quatro patinhos. E o sonho assim: "eu
uma baleia que ficou minha amiga - o desenho de sonhei que estava num navio, o navio virou e eu ca no
baixo - s que ela levou um tiro. Eu estava com meu mar com a minha familia". O interessante que houve o
pai e a amiga dele" (cf. figura n. 4 no final do captulo). naufrgio de um navio, mas no o afogamento das pes-
Os pais esto se separando e o pai j tem uma namora- soas da familia, que aparecem como patos que flutuam.
da. Podemos ver a baleia, depois uma figurinha, um Isso tanto pode se referir a um problema concreto, emo-
casal junto e uma outra figura, de chapu como a do cional da familia ("o barco virou"), como no. Um sonho
lado esquerdo, de cuja mo emanam projteis - seria o no prova que h um problema familiar; o que este in-
pai atirando na baleia? Mas h coraes, h cu ... dica que a criana, diante de um naufrgio, encontra
pode-se at pensar: ser que esta baleia que levou um uma forma transformada de sobrevivncia.
tiro no uma maneira de o inconsciente aludir Mais um, o ltimo da srie familia: "eu sonhei que
me? Pode ser que sim, pode ser que no. No estou in- minha me estava no prdio e jogou uma aranha mi-
terpretando e no foi isso o que as professoras fizeram. nha pela janela" (cf. figura n. 6 no final do captulo). No
Meu problema que no resisto a fazer conjecturas e desenho correspondente aparece o prdio e a aranha
comentrios diante de um sonho assim, acompanhado que a me est jogando pela janela. Para mim, isto su-
pelo desenho. Segundo meu modo de ver, parece que o gere a hiptese, se eu tomar a aranha como um smbo-
sonho, mas especialmente o desenho, cheio de cores, lo de fantasia negativa promotora de medo ou de terror
indicam que a menina, ao invs de ter cado numa de- noturno, de que essa me, que aparece em sua dimen-
presso, de alguma forma integrou o trauma da sepa- so positiva, ajuda esse garoto a se livrar de alguns
rao dos pais. No outro sonho (acima) ela disse assim: medos. Mas pode no ser exatamente isso. No impor-
"eu sonhei que tinha uma galinha que estava botando ta! O que importa que ele contou, desenhou, parti-
muitos ovos e que eu estava nadando numa piscina". lhou, e dessa forma se livra da aranha, o que no deixa
Ela desenha a piscina e um monte de ovos. Esses dese- de ser um avano em seu crescimento.
nhos so muito coloridos. Os pais se separaram, mas o
inconsciente cria sonhos para essa menina e ela os re-
presenta cheios de cores. A galinha talvez se refira 2. Escola
me, ou, em outra leitura, talvez esses ovos sejam um Passemos agora ao outro conjunto, composto de
smbolo de fertilidade, como que dizendo: houve uma sonhos que se referem escola. O relato de uma cri-
separao dos pais, isso di, mas continua havendo ana pequena que est saindo da primeira infncia:
vida e novas possibilidades. Algum poderia pr essa "eu sonhei que estava na escola e tinha na prateleira
criana no colo, lev-la para um passeio, dar-lhe um da sala da tia um beb de verdade. A a Luza gritou co-
presente - mas quem de fato est cuidando de seu migo falando que eu no podia levar o beb porque o
equilbrio psquico seu prprio inconsciente. beb era dela. A eu deixei o beb na prateleira e no le-
Aqui a prpria criana escreveu seu sonho (cf. figu- vei para casa. A eu acordei" (cf. figura n. 7 no final do
ra n. 5 no final do captulo). As crianas que j esto se captulo). Temos ento as duas colegas e o beb na pra-
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teleira e ela vai embora, deixando o beb onde estava. ao lado poderamos ver uma srie de mos plantadas
Tudo nos leva a crer que o convvio escolar promove o no cho. Cortar os dedos uma imagem clssica de
crescimento da menina, pois ela deixa para trs o beb, contos de fada. Joo e Maria tinham que mostrar o
sua primeirissima infncia. Um sonho como este, a meu dedo para a bruxa e disso dependia sua sobrevivncia.
ver, serve perfeitamente de parmetro para uma avalia- A Bela Adormecida feriu o dedo com a ponta do fuso e
o escolar sobre o desempenho da garota, ao lado de in- caiu num estado crnico de sono. Na simbologia com-
dicadores de outra ordem. A novidade que, nesse caso, parada encontramos muitas histrias de cortar o dedo,
estaremos levando em conta um indicador interno. alm de ser este um simbolo de diminuio de fora, de
Outro sonho: "sonhei com um aliengena e a eu es- castrao da fora ativa, da fora de vontade, da capa-
tava na escola e apareceu um disco voador e eu lutei cidade de fazer e agir. Os dedos so fundamentais para
com eles. Eu era o nico esperto o bastante para lutar a caligrafia e demais tarefas manuais. Levantei esta
com eles. Da acordei" (cf. figura n. 8 no final do questo para as diretoras e professoras, ponderando
captulo). Ento esse menino j est se vendo como um que quando o lado negativo, ou, como diria Jung, a
heri na escola porque sabe lutar contra o inimigo, sombra da escola aparece representada em sonhos,
alm de ser o nico esperto o bastante. Alm disso, tem preciso que se procure detectar que situao especfica
a chance de usar a intrigante palavra "aliengena", que poderia estar sendo representada dessa forma, para
j consta de seu vocabulrio e ele parece ter prazer de que se promova as necessrias correes. O interes-
poder exibi-la. Fica sugerida a constituio em anda- sante neste caso que a autocrtica da escola no de-
mento de um ego j bastante autoconfiante e de uma correria de sua avaliao a partir de um modelo ideal
presena afirmativa do garoto em meio a seus colegas. terico de funcionamento, mas a partir das crticas
Pode-se, querendo, ver na cena uma pequena ponta de que o inconsciente das prprias crianas est fazendo.
superioridade ou inflao, que no entanto no deve ser E h vrios sonhos desse tipo. Conheo um, de um
encarada isoladamente. Seria difcil imaginar o sonha- adolescente em poca de prova, em que ele se via dian-
dor como um menino tmido agarrado saia da me ou te de duas portas: numa estava escrito "portugus" e,
da professora com um sonho desse tipo. na outra, "matemtica". Ele entrava numa, mas ento
Agora o sonho de uma menina, que aponta para se defrontava com outras trs: "portugus", "geografia"
algo inesperado numa escola: "eu sonhei que cortei o e "histria". Aps escolher uma delas, via-se no centro
dedo aqui na escola com gilete. Eu gosto dos sonhos de um crculo de professores, onde devia ficar nu. Quer
que eu tenho, mas no de pavor. Trocaram o tanque de dizer, este sonho est mostrando como o aluno se sen-
areia e ao invs de ser retngulo, era oval. E a gente te numa prova, o que no deve agradar nada aos psico-
no sabia que tinha furinhos no tanque. E a Vivi e a pedagogos de vanguarda. Os sonhos, portanto, podem
Juli cortaram os dedos no furinho e eu no vi o sangue" apontar o lado sombrio da escola, que muitas vezes as
(cf. figura n. 9 no final do captulo). Acho esse sonho palavras edificantes e as boas intenes ocultam.
importantssimo, porque se a escola souber aprovei-
t-lo bem ele est dizendo que a criana percebe a
sombra da instituio. A menina em seu sonho se d 3. Crescimento
conta de que algo oculto no ambiente escolar lhe causa Consideremos agora alguns sonhos que abordam o
um ferimento no dedo, assim como s suas duas cole- tema do crescimento, embora j o tenhamos encontra-
gas. Uma das meninas no desenho est sem braos, e do anteriormente sob outra rubrica (que na verdade
secundria). A criana tem quatro anos: "um dia desci
128 129
sozinho do apartamento e chamei meu amigo e a eu da assim precisa de ajuda para sair. O sonho provavel-
nadei sozinho porque meu amigo no quis ir" (cf. figura mente denuncia uma situao que merece cuidado e
n. 10 no final do captulo). O amigo no tem coragem de que no foi expressa verbalmente.
nadar e o sonhador percebe suas aptides aparecendo. O desenho da parte superior corresponde ao se-
Imagine-se que ele conta isso para a professora e os co- guinte texto: "eu sonhei que tinha um monstro no ter-
legas - naturalmente o garoto se sente bem, sua au- rao, mas s que ele estava fantasiado. Ele no era um
to-estima sobe. Lembremo-nos neste instante do que as fantasma de verdade, era uma pessoa. Eu fui ver no
prprias crianas dizem a respeito de contar seus so- terrao e era uma pessoa com mscara" (cf. figura n.
nhos na sala de aula. O crescimento est constelado no 12 no final do captulo). Aqui temos outro aspecto da
inconsciente, portanto o aluno poder responder positi- problemtica do crescimento. Esse menino est lidan-
vamente aos estmulos da escola para que se desenvol- do com a questo do verdadeiro e do aparente: fan-
va, adote novos hbitos e abandone apegos infantis. tasma ou apenas uma mscara? ou no ? A temos,
Durante uma atividade de matemtica, uma pro- numa imagem, toda a dinmica do processo de lidar
fessora anotou que uma aluna espontaneamente se com o medo, quer dizer, perder o medo descobrir que
aproximou e comunicou-lhe o desejo de contar um so- se teme algo que na verdade uma mscara, uma apa-
nho naquele exato momento. A menina ento disse: rncia, um fantasma. O sonho intriga o sonhador com
"eu sonhei que estava dentro de uma mochila, da colo- a ambigidade do ser ou no ser, parece que , parece
quei a cabea para fora, pedi socorro, mas no adian- que no - o que indica que o garoto j tem condies
tou porque minha me estava dormindo" (cf. figura n. de compreender o problema do medo. Dele mesmo, de-
11 no final do captulo). A me no percebeu o que ela senhado abaixo: "um dia eu sonhei que tinha um
quis dizer presa dentro de uma mochila. A filha presa monstro no meu terrao - comea igual - e ele no es-
na mochila e a me adormecida, presa dentro de um tava fantasiado, era um monstro de verdade. Estava de
quadrado duas vezes cruzado. Se essa menina estiver noite, eu no estava sonhando e fui para o quarto da
em terapia, o terapeuta trabalhar devidamente esse minha me". Agora podemos ver conjuntamente o
sonho com ela. A professora no terapeuta e no vai medo e o no medo. Nesta segunda situao o medo
interpretar nada, mas impossvel no sentir uma cer- real e absoluto, o monstro de verdade e o garoto vai
ta preocupao diante dessa cena. Alguma coisa se sen- para a cama de sua me. No outro, porm, h uma dia-
te. Passa-se a observar com mais cuidado como est ltica: pode ser verdade, pode no ser. Discriminar e
essa menina. Tenho orientado as professoras para que crescer no so tarefas simples, e o inconsciente desse
reflitam muito sempre que aparece em sonho uma fi- garoto formula em imagens algo que estaria muito
gura de me que no atende, que no cuida, que no v alm de sua verbalizao.
o que ocorre com a criana. Naturalmente, at por car- Outra situao interessante: o menino sonhou que
regar uma projeo materna e ser at certo ponto uma brigou com a famlia, da abriu a porta do armrio e re-
substituta ou continuadora da me, a professora pen- solveu que ia dormir l dentro, mas estava nesse lugar
sar que talvez lhe caiba prover algo que essa c~an_a e ele resolveu ir para a sala. Mas em seguida ele desceu
no esteja recebendo da prpria me, porque esta dito e foi dormir na guarita do prdio e quando acordou deu
no sonho que h um pedido de socorro. Estar_ p~esa urn grito, mudou para a sala do prdio e l montou uma
dentro de uma mochila estar se sentindo opnnuda, cabana com todas as suas malas." Viva! Viva!", excla-
sem movimento, talvez com dificuldade para fazer _os rnou, acabando porm no hospital porque sua cabea
deveres de casa. Ela tenta pr a cabea de fora, mas am- estava sangrando por ter dormido na madeira, sobre
130 131
um parafuso. Como estava sozinho, foi pegar dinhei~o Neste caso, o desenho a caligrafia. E o sonho : "eu
no banco, US$ 93. E a ele foi para a casa de seu avo, sonhei que estava dirigindo e da eu no sabia brecar.
que lhe perguntou: "cad_ seu_s pais?" E ele :esp?nde1! Ento eu bati o carro e morri" (cf. figura n. 17 no final do
para o av: "em casa eu fiquei de mal deles. Dai o avo captulo). Portanto, qual o problema desse menino?
disse: "voc no devia ter feito isso." Esse o sonho (cf. Limites, breques, saiba guiar, mas saiba brecar, os dois
figura n. 13 no final do captulo). O garoto brigou COJ:? ?s movimentos conjugados que levam ao crescimento.
pais, j quer ser auto-suficiente, vai_ ~ormir 1: ~rmano,
na sala, na guarita e ento constrm sua propna casa, 4. Ladro e bruxa
desprezando a casa dos pais, s que sua cas_a tem um
parafuso no cho que lhe fere a cabea, esse e o probh::- Uma menina sonhou que estava com um amigo
ma e ele tem que ir para o hospital. Depois aparece o avo, chamado Vtor e os dois estavam procurando um la-
o grande pai, que vai ~conselh-1? a r:_o_ bri~ar assim dro para mat-lo. Conseguiram mat-lo e cada um
com os pais. O sonho da conta da situaao mterra. Talvez voltou para sua casa (cf. figura n. 18 no final do captu-
ao cont-lo ele tenha podido perceber que exagerou, que lo). Fica-se sabendo que a me tinha sido assaltada na
ainda cedo para uma ousadia to grande e nem precisa semana anterior. Ento, uma semana depois de a me
ser repreendido, j que a voz paterna enunciada pelo in- ser assaltada em So Paulo, cena da nossa vida cotidia-
consciente cumpre esse papel. O sonho o convoca a um na, essa criana sonha que com um companheiro e com
auto-exame e a que se encontra o crescimento, no esse tamanho de revlver ambos vencem o mal e salvam
na independncia precoce e insustentvel. ou resgatam alguma coisa da me. O sonho compensa
Outro episdio: "eu sonhei que eu estava na casa uma situao de medo e fragilidade, estimulando a ga-
da minha av, na piscina, sozinha, mas eu estava de rota, transformada em herona, a no se deixar abater
bia" (cf. figura n. 14 no final do captulo). A temos diante da proximidade da violncia. O relato perante os
uma independncia auto-sustentada, adequada, na colegas certamente refora essa posio.
medida certa. Mais uma imagem: "eu sonhei que chu- Sonho de uma menina: "um dia fui dormir e apare-
pava chupeta e eu s contei para o meu pri_mo Pedr~ ceu uma bruxa e ela cortou a mnha mozinha" (cf. fi-
que chupa chupeta e da ele falou que sonho e verdad~ gura n. 19 no final do captulo). No desenho aparece
(cf. figura n. 15 no final do captulo). Ento o inconsci- por trs vezes o estrariho nstrumento que decepa mos.
ente tambm trabalha a questo da chupeta, analoga- Vimos anteriormente o dedinho cortado por uma gilete
mente ao que vimos com respeito ao medo: est ch~ oculta na areia (figura n. 9); aqui ns temos uma bruxa
pando, no est, est dizendo que chupa, ?1s -?~ que corta a mo. Abordei com as professoras o duro
chupa, etc. Evidentemente na classe des~a faix~ etana fato de reconhecermos que todos ns temos uma som-
discutir chupetas e fraldas e ir ao banheiro e nao fazer bra. A sombra da boa me a bruxa, como o igual-
nas calas um tema de transcendental importncia! mente a sombra da boa professora. Com a melhor das
Reparemos nesse sorriso, nessas mos e ps e no intenes, pode-se involuntariamente atuar sobre a
sonho que provocou um desenho como esse (cf. figura criana com base em nosso lado negativo. E a vai apa-
n. 16 no final do captulo). O sonho curtssimo: "eu ia recer em algum lugar a bruxa. No sei o que aconteceu,
sozinha para a loja de brinquedos sem meu pai nem~ no conheo essa criana, mas a imagem da bruxa
nha me". Esta menina, sem pais internos que a proi- est cortando sua mo. E cortar mo, de novo, impe-
bam, goza de sua dose de autonomia para fazer. que dir a ao, a livre expresso, o movimento espontneo,
lhe d prazer sem incorrer em nenhuma desmedida. uma castrao, uma punio por um ato proibido e
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por a podemos ns e a professora irmos conjeturando se sobre o prprio desenho e depois a deciso foi tomada
algum no abusou do poder- sem, claro, excluir a hip- de que no deve em caso algum haver a menor interfe-
tese de tratar-se da prpria me, ou da me negativa inter- rncia sobre o desenho. Sonho: "Eu sonhei com um tu-
baro, eu estava fugindo e ele me mordeu, mas eu dei
nalizada que se manifesta como autopunio. um chute nele". A temos os primrdios da coragem, do
Retomemos aquele sonho que discutia se era fan- arqutipo do heri, constelando-se na psique desse ga-
tasma ou no, se era ou no era monstro de verdade (fi- roto to novo. Outro menino de trs anos: "Eu sonhei
gura n. 12). Consideremos agora o seguinte: "eu sonhei que eu estava preso enrolado na minhoca e da ela me
que eu assistia 1V e tinha um filme de bruxa e a tinha prendeu" (cf. figura n. 23 no final do captulo). Quando
um cara com a cabea torta. E a ele e a bruxa saram da tomei conhecimento deste sonho ocorreu-me a idia de
parede e eu tomei um susto" (cf. figura n. 20 no final do sugerir uma ponte entre o trabalho com sonhos e o tra-
captulo). Como no caso anterior, esse sonho parece es- balho de arte na escola. Imaginei que a professora de
tar lidando com aquelas situaes em que a criana v arte poderia pegar essa imagem, propor que o menino
filmes de terror e configura-se um estado mental que ou a classe toda fizessem uma cobra de pano cheia de
confunde os planos de fantasia e realidade- at que pon- areia ou de qualquer outro material e sugerir ao garoto
to as cenas aterrorizadoras esto dentro da televiso ou que se enrolasse na cobra, desenrolasse, desenhasse ou-
ser que em algum momento elas iro pular para fora e tras cenas, as reproduzisse em argila, enfim, que drama-
virar tridimensionais? Um adulto no precisa sonhar tizasse e exorcizasse a cobra. Assim como aludi no incio,
isso (em princpio, ao menos), mas a criana, numa certa temos que fazer uma ponte entre o consciente e o in-
idade, est elaborando exatamente essa questo. O so- consciente e quando o trabalho artstico brota de uma
nho indica portanto a temtica de suas elaboraes in- imagem constelada, certamente ele muito mais ge-
ternas e as facilidades ou dificuldades encontradas para nuno do que se a professora aleatoriamente propuser
que o processo siga um curso progressivo. que o aluno desenhe a primavera, ou qualquer outro
Outro sonho: "eu estava dormindo na minha cama e tema que no o mobilize naquele instante. A idia que
da veio uma bruxa e me amarrou na cadeira e ia me co- cada vez mais o trabalho artstico leve em conta as
zinhar no caldeiro e a o meu pai veio me salvar e ele me imagens que aparecem nos sonhos das crianas para
levou para casa e a eu acordei" (cf. figura n. 21 no final futuras elaboraes com colagens, com argila e at
do captulo). Interessante notar que em todo o material com expresso corporal e dana, j que a escola tam-
coletado a figura do pai no to freqente quanto se bm conta com um especialista em dana que est tra-
poderia supor. Neste caso entra em cena um pa salva- balhando movimento expressivo e espontneo com as
dor que resgata a criana amarrada pela bruxa. O so- crianas. Minha grande utopia que um dia seja pos-
nho tanto pode referir-se a uma situao familiar espe- svel danar os sonhos na escola. No sei se isso ser
cifica, em que supostamente haveria uma diferenciao possvel, mas creio que vale a pena defender a idia.
acentuada entre as duas figuras parentas, ou permite Este sonho certamente pode ser danado: "Eu sonhei
que especulemos sobre a necessidade de um princpio que tinha uma joaninha e ela tinha uma minhoca e ela
de lei e regras para contrabalanar a fora sombria do disse que tinha perdido a casa dela. Da comeou a chu-
princpio materno exageradamente controlador. va e ela tinha muito medo de chuva e voltou para casa
correndo" (cf. figura n. 24 no final do captulo). A temos o
5. Animais medo de perder a casa, de se aventurar longe demais e
encontrar-se a perigo. Novamente, vemos a atividade in-
A escrita da professora (cf. figura n. 22 no final do consciente criando breques, contenes e limites.
captulo). Na fase inicial do experimento elas escreviam
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134
----11111111111n 1
Criana de quatro anos, a mesma que sonhou estar
presa na mochila (figura n. 11). Agora sua cena interna um monstro que foi meu amigo, mas agora ele do
a seguinte: "eu sonhei que ca num buraco che_io de mal. Ele queria comer as pessoas, mas s comeu algu-
morcegos e minha me estava voando como um passa- mas. Depois eu cortei a cabea dele com uma espada e
m e eu no consegui sair do buraco e da eu acordei" (cf. ele morreu. Eu consegui ver o sangue dele, era roxo"
figura n. 25 no final do captulo). Se juntarmos esse so- (cf. figura n. 29 no final do captulo). Ento aqui deve
nho e o da mochila, no primeiro a me est dormindo e estar a cena da decapitao do monstro. Aqui reencon-
no ouviu o pedido de socorro; neste a me est voando tramos o tema do herosmo, acrescido da questo do
como um pssaro. E, em ambos, a me est cruzada. bem e do mal ou de quem pertence a qual lado - tema
Par~ce ser indicado, neste caso, que algum da escola que, como veremos, povoa o imaginrio infantil. Uma
chame esta me, mostre esses desenhos e sonhos e per- interpretao rpida desse aspecto poderia vincul-lo
gunte: minha senhora, o que est acontecendo? aos veculos de comunicao de massa, onde essa te-
mtica explorada ad nauseam, mas retenho a noo
uma menina. Ela sonhou que a me estava grvi- junguiana de que se trata de arqutipos do inconscien-
da, mas o filho que ia nascer era um hipoptamo. Boa te coletivo e as crianas, j bem cedo, debatem-se com
maneira de se livrar daquele que vai destronar: no essa questo, que em ltima anlise, com o amadure-
gente, um hipoptamo. Mas vejamos a continuao do cimento, as levar aos terrenos mais complexos da ti-
sonho: "da, ao colocar uma saia, do lado de dentro es- ca e da ontologia e gnese do mal.
tava cheio de formigas" (cf. figura n. 26 no final do cap-
1 tulo). Ela diz que a me vai parir um hipoptamo, mas Aqui temos um tubaro: "ele estava dentro do meu
ela prpria tem que ficar se coando com as formigas. O quarto e da eu fui para a cama da minha me" (cf. figu-
li
li
1
nascimento do irmo d coceira e mesmo que ela o ra n. 30 no final do captulo). Este menino no enfren-
transforme em hipoptamo ela vai ter que se coar. tou o tubaro, no deu chute, foi para a cama da me -
a negao do heri. Numa classe, pode ser que um no
' 11
Esta menina sonhou com dois macacos grandes e ela
e a me foram para debaixo da cama e escutaram o choro
de um beb macaco enquanto o pai estava dormindo (cf. fi-
vai mais para a cama da me e o outro vai. O relato par-
tilhado de sonhos desse tipo, assim como do anterior,
pode revestir-se de um carter emulativo: o que ainda
gura n. 27 no final do captulo). Aqui, de nov?, ela,_ a_me, tem dificuldades de mudar de patamar psicolgico se
I~: dois macacos e um beb macaco. Essa mernna est lidan- apercebe de que o colega enfrenta, luta e vence o mons-
[i do com a histria se vai ter ou no um irmozinho, com to- tro, como se um estivesse ajudando o outro a se educar
~
dos os conflitos internos que tal evento desencadeia. atravs dos sonhos.
1
Agora temos um sonho longussimo, com uma par- Num certo dia algo curioso ocorreu, uma menina
te inventada e outra sonhada. No vou reproduzi-lo levantou a mo e disse: "vou contar o sonho da minha
por completo, embora se trate de uma grande peripc~a. bab. Ela contou que um beb estava chorando, mas
O menino entra na floresta e encontra o lagarto. Dai o era minha irm. A quando ela abriu a porta, continua-
lagarto vira uma cobra e a cobra vira um leopardo e da va chorando e era uma galinha assada". Em seguida
o leopardo o ataca e desce da rvore. Quer dizer, uma ela relata seu prprio sonho, mas o desenho deve ter
grande aventura na selva em que ele misturou sonho e sintetizado algo de cada um: "eu sonhei com um mons-
1 fantasia e fez esse desenho lindo com guache, uma tro estranho que era do bem. A depois os monstros es-
11 li obra e tanto (cf. figura n. 28 no final do captulo). Um tavam num trem. Era eu, minha tia, minha irm e meu
sonho, uma histria, um relato e uma obra. Cheio de Primo fora do trem. A minha irm era pequena e o brin-
bichos, monstros ... ento ele sonhou: "eu sonhei com quedo dela quebrou porque os monstros passaram por
11
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137
' l
cima do brinquedo da minha irm com o trem. Quando o ir:ventado h~ uma linha demarcatria nem sempre
voc ouviu o choro era da minha irm. O Hrcules es- mmto perceptivel, o que indicaria que um pouco de
tava quebrado" (cf. figura n. 31 no final do captulo). ateno poderia revelar algum componente imitativo
Este o relato. A temos uma histria tecida a partir do na personalidade desta criana.
aparente cime da irm menor, em que aparece o de- .. _ Aqui uma criana de trs anos que diz o seguinte:
sejo de quebrar o brinquedo desta, embora paradoxal- ~um lobo que comeu a minha me" (cf. figura n. 35 no
mente o feito fosse atribudo a monstros do bem. No fmal do capitulo). E a me est grvida! O desenho de
poderamos ver a a negao e a ambivalncia do pr- fato sugere um ventre de gestante e nesse caso o lobo
prio impulso maldoso voltado contra a irm rival? se presta bem ao papel de carregar o desejo sombrio da
Mais uma cena de combate: "eu sonhei com o Pin- criana atingida pelo cime. Na sala de aula, quer se
gim, ele estava dormindo comigo e a eu peguei uma queira ou no, a questo se manifestar de uma forma
faca e cortei a cabea dele" (cf. figura n. 32, parte inferior, ou outra, mas a professora sensvel, atenta ao sonho,
no final do captulo). Um ano depois, isso porque as estar munida de uma informao que muito til lhe
professoras esto anotando, esse mesmo menino rela- ser, caso essa criana venha a atuar a emoo cons-
tou: "eu sonhei que eu fui casa do Pingim e do Bat- telada em seu inconsciente.
man. Eu lutei com ele e quase que ele me atirou com o
guarda-chuva dele. O Batman me ajudou a lutar com 6. Heris
ele e da eu no morri porque eu subi na minha casa e
peguei uma espada e furei a barriga dele. A eu me es- Sonho: "a minhoca e_stava perto da rvore, perto da
condi dentro do meu armrio e me tranquei e da ele minha casa, comeu a traa que passou pelo meu corpo
furou o armrio e eu lutei de novo e ganhei" (cf. figura todo e morreu" (cf. figura n. 36 no final do captulo). A
n. 32, parte superior, no final do captulo). A identifica- garatuja indica a pouca idade da criana, que no obs-
o com o heri Batman inspira a postura combativa e tante j enfrenta em sonho situaes que desafiam sua
destemida diante de figuras monstruosas, que cum- coragem. Outro: "Eu sonhei que eu era o Super-Homem
prem o papel de realar a coragem do protagonista. e ataquei todos os monstros. Da o Ricardo era o chefe
dos monstros maus. E da ele mandou os maus me ata-
Esta menina tem trs anos, o que se percebe pelo carem, mas eu dei um soco nele, no monstro. Eu tinha
desenho ainda em garatujas: "uma minhoca queria pe- uma coisa no brao que eu joguei e cortou a cabea do
gar o menino que eu vi na 1V' (cf. figura n. 33 no final monstro. Tinha um disco no meu bolso que estava escri-
do captulo). No se trata de um monstro, apenas de to: monstros viram do bem. Quando o Ricardo viu o
uma minhoca, mas o que importa o medo que sua
monstro ele comeou a virar do bem e ele falou que eu
apario causa, o grande perigo da constrio, como
sou um homem de ao" (cf. figura n. 37 no final do cap-
vimos na figura n. 23. Agora comparemos com este:
tulo). Novamente os elementos de coragem um tanto in-
"sonhei com um monstro e enfiei a faca nele e a eu ga- flada e de luta contra os poderes do mal, com a caracte-
nhei" (cf. figura n. 34 no final do captulo). Eu acho que
rstica transformao instantnea em seu oposto.
este uma contaminao daquele do Pingim (da figu-
ra n. 32). Os dois alunos esto na mesma classe e d a Continuamos com os sonhos do mesmo menino,
impresso que este tambm quis sonhar algo herico, percebe-se claramente a uniformidade de estilo: "So-
mas a resoluo est fcil demais, tem-se a impresso nhei que ganhei uma fantasia do Homem-Aranha e
que o problema simbolizado pelo combate ou no exis- quando eu coloquei ela, virei o Homem-Aranha e da eu
te, ou no est resolvido. Entre o copiado, o sonhado e tinha uma corda e uma teia de aranha de verdade e eu
138 139
subi nas paredes dos prdios, da eu matei os mons- ma, muito pelo contrrio: a criana regride e retrocede,
tros assim: bum, bum, bum! E a eu enforquei o Barre- embora o simbolismo da queda do dente indique cres-
to que era monstro e eu peguei uma faca e enfiei na bar- cimento e mudana de atitude. No sonho a presena
riga dele e saiu um nen monstrinho" (cf. figura n. 38 no do fantasma no desperta curiosidade investigativa,
final do captulo). Investido das qualidades hericas, o mas no desenho sua figura marcante, como uma en-
garoto no s se supera a si mesmo como aproveita e tidade em tudo oposta menina.
mata o colega que o devia estar perturbando. Esta bem novinha: "Um dia eu sonhei que eu via
Ainda do mesmo autor: "Eu sonhei que eu virei um esqueleto do lado da minha janela. Da eu acordei e
Mike e ele era bom de basquete. Tinha cem monstros e fui para a cama da minha me" (cf. figura n. 41 no final
eu chamei todos os desenhos da turma do Pernalonga do captulo). Com to pouca idade, a figura do esquele-
e o Space. O Mike passou a bola para o Perna e elejo- to, que oculta o tema da morte, s poderia mesmo pro-
gou a bola na cabea do monstro e foi parar na cesta. Ai vocar a busca de uma proteo segura, capaz de reme-
o Mike jogou na cabea do Perna, da o Perna jogou a ter tal contedo de volta para o fundo do inconsciente.
bola na cabea do monstro e da os monstros morreram Ainda no hora de mexer nisso.
e eles ganharam" (cf. figura n. 39 no final do captulo). O Outro sonho: "os fantasmas queriam me pegar para
interessante nesta seqncia que a facilidade em li- pr num caldeiro e me engolir" (cf. figura n. 42 no fi-
quidar monstros acaba adquirindo a caracterstica de nal do captulo). O desenho avana mais do que o so-
um jogo de basquete, portanto, o sonhador, alm de nho, j que nele os fantasmas recebem ao menos uma
heri, v-se como um campeo dos esportes. Como caracterizao peculiar, embora permaneam um
ser ele na aula de ginstica? enigma a qualquer tentativa de elaborao simblica.
Essa criana deve ter trs anos: "Era uma caverna
7. Fantasmas e esqueletos que tinha uma caveira, um homem muito mau e uma
flor envenenada" (cf. figura n. 43 no final do captulo).
Esses dois temas, embora possam aparecer em en- No deixa de ser impressionante que essa temtica
redos curtos e prosaicos, evocam, em ltima instncia, dark povoe o sonho de uma menina to novinha, o que
uma inquietao no resolvida referente possibilida- no entanto apenas indica que em seu inconsciente ela
de de vida aps a morte e da morte em si, o esqueleto j participa de toda uma dimenso que no costuma
assustador como remanescente concreto de uma vida decorar as paredes dos berrios e quartos de brinque-
que se foi. As crianas sentem-se atradas por ambas dos. A flor envenenada, em especial, indica enorme
as figuras e de certa forma desfrutam do ligeiro medo sensibilidade para um imaginrio autnomo. Ser ela
que lhes causam. A simplicidade dos enredos que se- no futuro leitora de Baudelaire?
guem poderia indicar que esses temas no tm sido,
nesse grupo de crianas, objeto de maiores elabora-
es, permanecendo, por assim dizer, em estado ger- 8. Morte e renascimento
minal. Vejamos o seguinte sonho: "Fui beber gua e So dignos de nota a singeleza do sonho e do desenho
no saa. Abri a torneira e saiu um fantasma. Fui para desta menina: "Eu sonhei que meu corao partiu. A eu
a cama da minha me e a caiu meu dente e ficou um acordei" (cf. figura n. 44 no final do captulo). Essa meni-
buraco" (cf. figura n. 40 no final do captulo). A surpre- na j passou por duas ou trs professoras que juntaram
sa e o medo causados pela apario inesperada do fan- todos os seus sonhos num painel enorme, onde aparece
tasma no provocam, neste caso, atitude herica algu- tudo o que se desenvolveu depois do corao partido.
140 141
O desenho de cima : "Sonhei que estava no mar, a seu corpo, alma e esprito. E entre si, sem interferncia
eu me perdi, afundei e morri. Da eu ressuscitei e fui de ningum, elas ficam discutindo e elaborando essa
morrendo e ressuscitando, morrendo e ressuscitando questo de vida ps-morte, vida e morte, etc., o que
morrendo e ressuscitando. Da teve uma hora que e~ no exatamente um tema livremente ventilado nas
morri, mas meu pai veio perto de mim, ele me ressusci- escolas em geral, mas que emerge espontaneamente
tou e depois me matou com uma faca" (cf. figura n. 45 na mente infantil por corresponder a um arqutipo da
no final do captulo). Aqui ns estamos num outro n- conscincia. Ao ter sido dada permisso para uma cri-
vel de profundidade. Parece inareditvel que uma cri- ana contar um sonho como este, imediatamente o as-
ana da pr-escola possa estar elaborando no incons- sunto adquiriu legitimidade na escola.
ciente tanto a questo da continuao da vida aps a
morte, tema arquetpico dogmatizado pela maioria das
9 . Robs
religies que conhecemos, como o fenmeno, este de
natureza mais estritamente psicolgica, de que o cres- Vejamos agora a srie de sonhos de um menino de
cimento implica uma srie de "mortes" do ego infantil trs anos, mencionado no incio por suas caractersti-
para sua transformao em conscincia em processo cas infantilizadas, tendo j sido assinalado que, a par-
de amadurecimento. Sendo "o pai" o causador dessa tir do momento em que comeou a relatar seus sonhos,
seqncia, poderamos ver a uma indicao de que o tornou-se protagonista e centro das atenes, o que foi
princpio paterno, ou seja, o reconhecimento da lei, acompanhado por uma rpida mudana de atitude em
das regras, do modo pelo qual o mundo funciona, que direo ao crescimento, com maior participao sua
rege essa dinmica. Por uma questo de mtodo, no nas atividades da classe. Seu primeiro sonho o se-
excluiramos a possibilidade de estar o sonho se refe- guinte: "Eu estava num lugar onde tinha muitas por-
rindo a uma problemtica pessoal entre pai e filha; tas. Apareceu um fantasma e eu fiquei com muito
mas o propsito do experimento era justamente no medo, acordei e fui chamar minha me" (cf. figura n.
atribuir professora qualquer tentativa nessa direo, 46 no final do captulo). Esse o comeo de uma narra-
que foge sua formao, mas sim identificar uma rea tiva que revelar-se- longa, congruente e detalhada-
na qual ela pudesse relacionar-se com o sonho sob o mente desenhada. Em seguida: "Sonhei que eu era o
prisma do processo educativo e de melhor conheci- Batman e estava num lugar onde tinha muitas portas e
mento do mundo subjetivo das crianas. Fatos posteri- fantasmas e eu lembrei que tinha uma arma, mas no
ores indicaram o enorme talento dessa menina para adiantou. Depois apareceram mais portas e quando
produzir sonhos carregados de simbolismo, tendo os achei que no tinha mais fantasmas, na ltima porta
mesmos merecido um grande painel para que pudes- apareceram mais, da eu peguei a arma, cortei tudo e a
sem ser apreciados em conjunto. arma adiantou. Da eu acordei" (cf. figura n. 47 no final
H em So Paulo, no municpio de Carapicuba, do captulo). Percebe-se que a vitria sobre os fantas-
uma escola concebida e dirigida pela educadora Peo que mas do medo limpa o terreno para que algo se desen-
procura caminhos pouco percorridos pelas institui- volva. Nesse dia, a professora anotou: "Foi muito legal
es oficiais de ensino para educar e promover o de- esse dia, o clima da classe ficou timo, senti que est-
senvolvimento da sensibilidade de crianas dessa mes- vamos mais ntimos. O aluno pareceu muito feliz por
ma faixa etria. Dela ouvi o relato de que quando morre ter conseguido contar o sonho diante dos colegas. No-
um passarinho, as crianas tm altas discusses so- tei que expressou-se bem melhor, com vocabulrio
bre a reencarnao da ave e o que vai acontecer com mais rico que o normal, nem parece o mesmo que no
142 143
juntar todos os desenhos e respectivos sonhos juntos e eu acordei" (cf. figura n. 59 no final do captulo). Um
num painel, e a se v, graficamente representada, a menino de quatro anos que sonha com um anjo est
histria psquica da transformao interior desse me- muito perto de uma reflexo sobre espiritualidade.
nino no decorrer de um ano (cf. figura n. 55 no final do Hoje, superadas certas projees que diminuam a
captulo). Esse tipo de material absolutamente inova- profundidade da percepo e da sensibilidade infantis,
dor e indica as possibilidades que se abrem quando a j se conhecem vrios depoimentos impressionantes
educao passa a se interessar pelo inconsciente. de crianas sobre a natureza da alma, sua origem, sua
Como estou quase terminando, gostaria de ponde- relao com Deus e com a criao. Interessante notar
rar o seguinte: l pelo ano 2030 essas crianas vo ter que, nesse sonho, o menino pode vivenciar sua dimen-
uma coisa que nunca ningum teve at ento: uma co- so de anjo, mas a vida na Terra, com a cabea voltada
leo de sonhos e desenhos de quando tinham entre para ela, o chama. O equilbrio obra do prprio in-
trs e seis anos de idade. Se uma delas no futuro for fa- consciente do qual esse sonho emana.
zer anlise, dispor de um material que documenta os
primrdios de sua vida psquica num grau de detalhe
at hoje inexistente. Nunca, at o presente, se pde pres- 12. Deus
tar tanta ateno ao psiquismo e subjetividade de cri- A abertura desta categoria justifica-se no pela
anas em idade pr-escolar como se pode fazer agora. quantidade de sonhos que engloba, mas por sua rele-
No fim do ano, os pais recebem as redaes, os traba- vncia. Na verdade, compe-se de um nico sonho,
lhos manuais, as figurinhas de argila e uma coleo de narrado por um menino de seis anos, que comeou di-
sonhos de seus filhos, retratos das fases da alma ainda zendo que havia tido um sonho bom e outro ruim. O
mais eloqentes que o difundido lbum de fotografias. sonho bom: "sonhei com uma luz e fui seguindo. Che-
guei num tipo de tenda e l encontrei Deus. Imagina
10. Emoes que Deus me deu a mo, mas eu no pude ver o rosto
dele. Podia ser que no fosse ele" (cf. figura n. 60 no fi-
Certos sonhos caracterizam-se muito mais por evo- nal do captulo). A representao grfica dessa cena foi
car um certo estado de alma do que propriamente por feita por meio de dois coraes metade verdes, metade
um enredo dramtico. Isso em nada lhe tira a impor-
tncia, antes, pelo contrrio, j que so os formadores azuis, e de uma forma abstrata em vermelho com urna
da capacidade de discriminar sentimentos e emoes. espcie de mo. A escola no segue nenhuma orienta-
Relato de um garoto de trs anos: "Esse um desenho o religiosa, mas esta criana est sonhando com a
de um sonho que est guardado. Esse desenho tinha questo fundamental da teologia ocidental: possvel
trs cores" (cf. figura n. 56 no final do captulo). Outro: ver o rosto de Deus ou tudo no passa de uma suges-
"Eu sonhei que eu sou uma fada" (cf. figura n. 57 no fi- to? Na dimenso inconsciente, ou seja, naquela no
nal do captulo). ou ento: "Sonhei que estava no show controlada pelas intenes do ego, esse menino viveu
da Anglica e o sonho se realizou, porque eu fui mes- um fato impressionante, um encontro com o sagrado
mo!" (cf. figura n. 58 no final do captulo). porque seguiu uma luz. A dvida quanto veracidade
da experincia evidentemente se instala, porque ela
parte constitutiva de nossa cultura atual. Ora, o im-
11. Anjos portante disso tudo que esse evento psquico foi do-
"Eu sonhei que eu era um anjo que estava no cu. cumentado. O garoto falou, algum ouviu, a memria
Depois coloquei a cabea para baixo e acabou o sonho reteve. A experincia do sagrado e a dimenso trans-
146 147
cendente daquilo que costumamos chamar de "reali- Reuni-me recentemente com a m aioria dessa s pro-
dade" so o grande contedo bloqueado pela era tecno- fessoras e pude convencer -me de que hoje ela s n o tm
lgica e materialista. Mas isso no impede que um sim- mais medo do inconsciente dos alunos, pois aprende-
ples sonho rompa a barreira e coloque a questo diante ram que podem lidar com esses r elatos, imagens e
da apreciao da conscincia, ou, em nosso experi- emoes, reconhecendo que os mesmos constituem
mento, diante da ateno dos colegas e da professora. uma parte vital dos alunos e que esto plenamente ca-
A alquimia, como demonstrou Jung, um grande re- pacitadas a organizarem o relato grupal, a valorizar
positrio de imagens do inconsciente coletivo, muitas essa experincia, a registrar observaes com critrio e
delas consideradas herticas pela Igreja Catlica desde auxiliar-me nesta fascinante pesquisa que n o sabe-
a Idade Mdia at hoje. E num compndio de alquimia mos at onde vai nos levar e que possveis conseqn -
encontrei esses dois coraes (cf. figura n . 61 no final do cias pode gerar. Quando a oportunidade s e apresen -
captulo). que representam dois tipos diversos de ema- tar, solicitarei sua cooperao para que possamos im-
naes espirttuais da Terra. O tema dos dois coraes plantar esse experimento numa escola pblica ou
est presente nos mais variados sistemas esotricos. numa creche da prefeitura, para que possamos com-
Como muito pouco provvel que o garoto conhecesse parar sonhos segundo a influncia ambiental e o nvel
esse tipo de material, a temos uma pequena confirma- socieconmico das crianas.
o da hiptese junguiana sobre o inconsciente coletivo Para finalizar, gostaria de mencionar o fato de algu-
enquanto depositrio de imagens que espontaneamen- mas professoras terem prestado especial ateno a s-
te surgem e que podem ser amplificadas, isto , compa- ries de sonhos em que um mesmo tema reaparecia - no
radas com equivalentes em outras configuraes cultu- caso, a figura paterna. Isso permitiu que se observasse
rais, para que melhor se apreenda seu sentido. o aspecto premonitrio de alguns sonhos quando, atra-
Eu ainda teria muito material para apresentar, mas vs de sua percepo inconsciente, as crianas captam
por ora basta. Na verdade, material novo no cessa de um problema srio no ambiente familiar que afeta e
aparecer, desafiando-nos continuamente a compreen- vir a afetar ainda mais suas vidas. Um menino, por
d-lo e classific-lo. Cada vez mais configuram-se sries exemplo, relatou o seguinte: "Sonhei que meu pai esta-
de sonhos. E merece especial meno o fato de que as va nadando, a tinha um tubaro com controle remoto
educadoras, como se sups desde o incio, acabaram e eu fui desligar o tubaro para ele no morder a bunda
achando sua maneira prpria de trabalhar com os so- do meu pai". Algum tempo depois: "Sonhei que meu
nhos. Elas perceberam que cada sonho, cada desenho pai morreu e da eu e minha me salvamos ele". Outro:
tem um estilo. Quando se acompanha uma srie, pos- "Sonhei que minha me no conseguia enxergar
svel perceber o ponto em que surge um problema. Des- nada". Em seguida: "Sonhei que meu pai ficou doente".
sas observaes resultou a inovadora idia de repassar A professora comeou a prestar mais e mais ateno.
a pasta individual dos sonhos de cada aluno pela pro- Os sonhos prosseguiam: "Encontrei um fantasma
fessora do pr para a da primeira srie. Ento ao lado de que era feio. Ele queria enfiar uma faca na testa" . A
um relato referente ao aprendizado a professora que professora notou que esses sonhos comearam em
termina seu trabalho com uma turma tem uma conver- abril de 1998 e prosseguem nessa linha at abril de
sa com a colega da srie subseqente a respeito das ca- 1999. Nesse momento foi comunicado escola que o
ractersticas dos sonhos de cada aluno, material esse pai do menino teve um enfarto. No h como ignorar
que passa a incorporar-se aos tradicionais aponta- ou negar o fato de que um ano antes do pai ter o aci-
mentos e avaliaes pedaggicas. dente vascular seu filho j sonhava com imagens que
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sugeriam um grave risco ameaando o pai, a falta de Roberto Gambini: - Nossos ndios dizem que osso-
percepo da me e sua impotncia para deter um pro- nhos vm do corao. Talvez essa expresso das crian-
cesso patognico em curso. as seja um condicionamento. A cabea simboliza uma
H outro caso semelhante: os sonhos comeam a dimenso to exagerada na nossa cultura, que para
ser coletados em maro de 1998 e continuam at o se- ns tudo est na cabea. De fato, o sonho ocorre no
gundo semestre de 1999 e tambm giram em torno da crebro. So certas ondas cerebrais especficas que
figura do pai ameaado. Um aluno sonha que est num geram o sonho. Ao sugerir essa pergunta, imaginei que
planeta todo vermelho cheio de robs do mal, onde ha- respondessem que vem do cu, vem de no sei onde.
via um gato ferido. Em seguida: "Um vampiro queria pe- Mas verdade, houve muitas respostas de que o sonho
gar meu pai". E outro: "O Drcula queria chupar o san- vem da cabea.
gue do meu pai e transformou minha me num zumbi". Me de aluno da Escola Nova Loureno Castanho: -
Na seqncia: "Sonhei que estava vendo filme de terror Eu gostaria de cumpriment-lo por essa idia maravi-
e apareceu um monstro e eu chamei meu pai. Ele ma- lhosa e Escola Loureno Castanho por t-la acatado e
tou o monstro, mas nasceram mais cinco cabeas no dizer que os maiores beneficiados so meus filhos que
mesmo monstro". Outro: "Eu sonhei que estava pes- estudam l. Meu filho menor tem seis anos e est no
cando e ao invs de pescar um peixe pesquei um polvo. pr. Uma noite ele estava dormindo, de repente acor-
O polvo enforcou meu pai e eu". E o ltimo: "Eu sonhei dou e foi para a sala de jantar, sentou na mesa e come-
que estava com meu pai e o gorila quase comeu a gente. ou a desenhar. Vi quando ele passou, mas no imagi-
Chegou o sol e ele foi para a gua". A professora acom- nei o que era. Vi ele desenhando e disse: olha que lindo!
panha e finalmente fica sabendo que este pai est de- Voc est a desenhando! Voc perdeu o sono? E ele
sempregado h um ano. O filho sonhava que esto chu- respondeu: "me, sabe que o Vivaldi estava numa igre-
pando o sangue de seu pai. A angstia de um pai de fa- ja assistindo missa e, de repente, veio um momento
rrlia desempregado, que contamina e afeta a famlia e o criativo e ele saiu fora da igreja e foi compor". A eu per-
filho, representada nos sonhos muito antes que o as- cebi a associao entre Vivaldi saindo da igreja e ele sa-
sunto pudesse ser tratado de modo objetivo e conscien- indo da cama para representar o seu sonho. Foi um
te. E esse pai desempregado, meses depois, tambm momento de extrema recompensa e de acreditar que o
acabou tendo um enfarto. que importa mover a criatividade, mover todo esse
mundo que est a "desconhecido". Ele nos d a opor-
Comentrios e intervenes* tunidade de tornar-se conhecido.
Pessoa da platia: - Qual o sentido desse depoi- Roberto Gambini: - um belssimo exemplo. A cri-
mento das crianas de que o sonho vem da cabea? ana que aprendeu que o sonho deve ser desenhado e
retido ... Seu filho pegou uma prola, o que indica que
ele ser capaz de fazer muitas outras coisas.
Me de aluno da Escola Nova Loureno Castanho: -
Extrados de uma palestra realizada na PUC/SP na mesa-redonda: Osso-
Mas se no fosse essa oportunidade, ele poderia levar
nhos e a educao, em 27 de maio de 1999. Estavam presentes no au- muito tempo ...
ditrio, alm da me de um aluno. educadores da Escola Nova Louren-
o Castanho, educadores de outras escolas e profissionais de diferen- Roberto Gambint - Quantos sonhos se perdem!
tes reas de atuao. Mas seu filho ouviu Vivaldi na escola, sabe o que com-
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posio, portanto consegue estabelecer uma conexo ele no tinha. Eu penso que se essa pesquisa puder se
consciente com a imagem do sonho e agir a partir dela. estender para a rede pblica, onde as crianas tm po -
O bonito perceber que o sonho desperta e ativa o ele- der aquisitivo mais baixo, elas tero acesso a outro tipo
mento criativo que h nele. O ideal seria que ele no de expresso que talvez substitua a droga, porque para
perdesse jamais essa ligao com suas imagens inter- sonharem elas hoje esto fazendo este uso, j que seu
nas e bem sabemos que, nessa idade, isso depende em universo social no permite sonho nenhum. preciso
parte da postura de valorizao ou no da subjetivida- ter alguma coisa que as ajude a sair desta realidade.
de assumida pela escola e pela familia. Quero fazer ainda outro comentrio. Ontem, numa
Pessoa da platia; - Voc achou uma interface de mesa-redonda sobre neurocincia, discutia-se se no
gnero, ou seja, ser que alguns temas so mais recor- futuro haver uma evoluo tecnolgica que permita o
rentes para meninas do que para meninos? registro direto das imagens cerebrais. Mas se forem in-
conscientes, como a pessoa ir reconhecer que so suas?
Roberto Gambint - Quer participar da pesquisa? A Vendo esses desenhos e ouvindo essas vozes infantis,
gente vai ter que pesquisar isso. A bruxa aparece mais conveno-me de que a nica maneira de garantir a
para as meninas . O ladro aparece mais para os meni- subjetividade esta que vimos aqui.
nos, porque creio que representam o lado negativo da
me ou do pai, mas no improvvel a ocorrncia con- Roberto Gambini: - Muito obrigado pelo seu co-
trria. Essa uma pesquisa a ser feita. Eu queria no mentrio.
futuro ir vendo se h uma variao temtica significa- Pessoa da platia: - Eu estou encantada com a pes-
tiva correlacionada s faixas etrias - no estou pen- quisa. Quando voc disse para o rapaz- quer entrar na
sando em nenhuma teoria psicolgica, no estou pen- pesquisa? - Eu pensei, meu Deus, j estou dentro.
sando no ego com cinco ou seis anos. Estou deixando Como que ns vamos fazer para expandir isso, que
tudo de lado por enquanto e propondo uma observao tipo de contribuio poderemos dar?
emprica direta desses fenmenos segundo o sexo, a Roberto Gambint - O que no sabemos ainda se a
idade, a classe social. As crianas de que falamos aqui escola vai expandir essa prtica para atingir o primeiro
so de uma certa escola. O que ser que sonham as cri- e o segundo graus. A escola j demonstrou uma inten-
anas da Zona Norte? Ser que elas sonham com as- o, mas at o momento no foi tomada nenhuma de-
sassinato, com metralhadora, com maconha, com po- ciso. Se isso ocorrer, os formatos tero que mudar.
lcia, abandono, sexualidade adulta? Todo esse campo Creio que os adolescentes no devem contar os sonhos
est por pesquisar. dentro da sala de aula, talvez isso deva ocorrer no con-
Pessoa da platia: - Voc mencionou duas vezes texto das aulas de teatro ou de dana. Quando come-
que gostaria de registrar sonhos de crianas de escola am a aparecer os sonhos com sexualidade surge a
pblica. Como eu trabalho com sade pblica, lido, questo da vergonha e da privacidade, do sigilo, do cons-
por exemplo, com a questo das crianas que fazem trangimento. preciso descobrir formas adequadas
uso de drogas e com crianas de rua. Um dos craquei- que levem tudo isso em conta. Talvez a participao
ros que a gente entrevistou dizia que preferia comprar deva ser voluntria, ao invs de grupal, diversamente
uma pedra de crack, que custa um real, porque a ele do que ocorre com as crianas, onde no foi verificado
iria sonhar com o que ele queria ter, ao invs de roubar nenhum caso de recusa em participar.
e assaltar. A droga lhe permitia imaginar um tnis que
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_u.a platia: - A minha experincia que at quei fascinada com tudo aquilo e comecei a procurar
~dS, sete anos eles contam bem. Aos oito anos eles
os meus sonhos, porque eu quase nunca me lembrava
bloqueiam, no querem contar. Ento eu acho que a deles. E a partir dessa experincia com as crianas eu
gente vai ter que encontrar um jeito diferente porque, comecei a prestar mais ateno em mim mesma e em
quando esto no grupinho deles, principalmente os meus filhos. Eu tenho uma filha pequena que sempre
meninos, fica mais difcil. Vamos ter que pensar um jei- contou seus sonhos, mas aquilo no fazia tanto senti-
to diferente de coletar. do para mim. Depois eu comecei a perceber um senti-
Roberto Gambini: -Tudo isso est para ser criado. do ... realmente mudou a fanlia inteira. E no meu tra-
Pessoa da platia: - Talvez pela dramatizao. Eu balho, mais um canal que voc tem de relacionamen-
acho que eles participam bastante. Para o adolescente to com os alunos, d mais cumplicidade mesmo, a gen-
muita transformao ao mesmo tempo e a dramati- te fica mais junto. Todo mundo sentado ali, todo mun-
zao no compromete tanto. do contando seu segredo, como eles disseram. Ento
Roberto Gambini: - Eu tambm achei que seria
eu acho que tem sido muito significativo. um traba-
mais vivel associar o relato dos sonhos ao teatro e de lho difcil, tem que ter pacincia, s vezes vira baguna
alguma maneira dramatiz-los, no caso dos adoles- na hora de anotar, s vezes est na metade do sonho e
chega a professora de ginstica ... ento a gente ainda
centes.
est no processo de organizao do trabalho, mas eu
Pessoa da platia: - Eu queria saber um pouquinho sinto que est crescendo muito, est contagiando a es-
sobre o outro lado. Quando voc abre o grupo para as cola inteira. Todo mundo est gostando muito disso e
crianas contarem os sonhos, esses sonhos devem pondo em prtica. Este ano eu j fiz uma pasta para
mobilizar as professoras e deve haver um dilogo in- cada aluno. Antes a gente olhava de vez em quando e
consciente. Ento qual a experincia das professo- agora eu tenho olhado semanalmente a pasta para ir
ras, ser que elas sonham com as crianas? acompanhando o que vai aparecendo.
Roberto Gambini: - Alguma professora presente gos- Roberto Gambint - Eu acho que essa a descoberta
taria de comentar como essa experincia mobiliza vocs? da educadora, esse contato com o material como uma
Professora da Escola Nova Loureno Castanho: - Eu fonte adicional de informao e de inspirao. Foram
posso dizer que mudou o enfoque do meu trabalho. Tra- vocs que descobriram isso.
balhar com sonhos dentro da sala de aula ampliou to- Professora da Escola Nova Loureno Castanho: -
talmente minha atuao e eu passei a sonhar, a cuidar Com a orientao do Gambini a gente est comeando
dos meus prprios sonhos, a explicit-los mais. Minha a prestar ateno mesmo, o que est dizendo aquele
expresso mudou, hoje eu falo mais ... mudou tudo. sonho - estar presa na mochila - o que quer dizer isso?
Roberto Gambini: -Alguma outra colega gostaria de No para ficar julgando, mas para realmente ajudar
dizer como se sentiu atingida por este trabalho? aquela criana a se soltar, a ser mais feliz, a se conhe-
Professora da Escola Nova Loureno Castanho: - cer melhor e saber o que gosta e o que no gosta. Aque-
Olha, foi uma coisa muito forte. Logo no primeiro ano las crianas que nunca sonham, aquelas que dizem
eu estava com essa classe, onde estava o menino que "no quero contar". E aquela criana voc comea a
teve aquela srie longa de sonhos. Ento eu prpria fi- olhar, ela nunca quer contar nada. Ento a gente est
comeando a aprimorar mais essa observao: o que
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Pessoa da platia: - A minha experincia que at quei fascinada com tudo aquilo e comecei a procurar
os seis, sete anos eles contam bem. Aos oito anos eles os meus sonhos, porque eu quase nunca me lembrava
bloqueiam, no querem contar. Ento eu acho que a deles. E a partir dessa experincia com as crianas eu
gente vai ter que encontrar um jeito diferente porque, comecei a prestar mais ateno em mim mesma e em
quando esto no grupinho deles, principalmente os meus filhos. Eu tenho uma filha pequena que sempre
meninos, fica mais difcil. Vamos ter que pensar um jei- contou seus sonhos, mas aquilo no fazia tanto senti-
to diferente de coletar. do para mim. Depois eu comecei a perceber um senti-
Roberto Gambint -Tudo isso est para ser criado. do ... realmente mudou a familia inteira. E no meu tra-
Pessoa da platia: - Talvez pela dramatizao. Eu balho, mais um canal que voc tem de relacionamen-
acho que eles participam bastante. Para o adolescente to com os alunos, d mais cumplicidade mesmo, a gen-
muita transformao ao mesmo tempo e a dramati- te fica mais junto. Todo mundo sentado ali, todo mun-
zao no compromete tanto. do contando seu segredo, como eles disseram. Ento
eu acho que tem sido muito significativo. um traba-
Roberto Gambint - Eu tambm achei que seria
lho difcil, tem que ter pacincia, s vezes vira baguna
mais vivel associar o relato dos sonhos ao teatro e de
na hora de anotar, s vezes est na metade do sonho e
alguma maneira dramatiz-los, no caso dos adoles-
chega a professora de ginstica ... ento a gente ainda
centes.
est no processo de organizao do trabalho, mas eu
Pessoa da platia: - Eu queria saber um pouquinho sinto que est crescendo muito, est contagiando a es-
sobre o outro lado. Quando voc abre o grupo para as cola inteira. Todo mundo est gostando muito disso e
crianas contarem os sonhos, esses sonhos devem pondo em prtica. Este ano eu j fiz uma pasta para
mobilizar as professoras e deve haver um dilogo in- cada aluno. Antes a gente olhava de vez em quando e
consciente. Ento qual a experincia das professo- agora eu tenho olhado semanalmente a pasta para ir
ras, ser que elas sonham com as crianas? acompanhando o que vai aparecendo.
Roberto Gambint - Alguma professora presente gos- Roberto Gambint - Eu acho que essa a descoberta
taria de comentar como essa experincia mobiliza vocs? da educadora, esse contato com o material como uma
Professora da Escola Nova Loureno Castanho: - Eu fonte adicional de informao e de inspirao. Foram
posso dizer que mudou o enfoque do meu trabalho. Tra- vocs que descobriram isso.
balhar com sonhos dentro da sala de aula ampliou to- Professora da Escola Nova Loureno Castanho: -
talmente minha atuao e eu passei a sonhar, a cuidar Com a orientao do Gambini a gente est comeando
dos meus prprios sonhos, a explicit-los mais. Minha a prestar ateno mesmo, o que est dizendo aquele
expresso mudou, hoje eu falo mais ... mudou tudo. sonho - estar presa na mochila - o que quer dizer isso?
Roberto Gambini: -Alguma outra colega gostaria de No para ficar julgando, mas para realmente ajudar
dizer como se sentiu atingida por este trabalho? aquela criana a se soltar, a ser mais feliz, a se conhe-
Professora da Escola Nova Loureno Castanho: - cer melhor e saber o que gosta e o que no gosta. Aque-
Olha, foi uma coisa muito forte. Logo no primeiro ano las crianas que nunca sonham, aquelas que dizem
eu estava com essa classe, onde estava o menino que "no quero contar". E aquela criana voc comea a
teve aquela srie longa de sonhos. Ento eu prpria fi- olhar, ela nunca quer contar nada. Ento a gente est
comeando a aprimorar mais essa observao: o que
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nunca sonha, o que sempre sonha, e isto est ajudan- para outro, do aluno para o professor, abrindo ou-
do. Obrigada, Gambini. tras possibilidades do indivduo e do coletivo. Seu
trabalho acaba reforando essa idia de que o sonho
Roberto Gambint - Obrigado a vocs que fizeram a
no propriedade de nenhuma escola e que, talvez, as
experincia. nossas teorias s vezes podem nos aprisionar.
Professora da Escola Nova Loureno Castanho: - Mi- Roberto Gambint - Muito obrigado por esse e por
nha colega mencionou o outro lado. Essa semana eu es- todos os demais comentrios.
tava lendo os sonhos e as crianas me perguntaram:
"Voc sempre pergunta o nosso sonho. E o seu sonho?"
Eles voltaram a perguntar, eu contei um sonho que foi
muito significativo para mim e isso criou uma interao
muito grande, eram todos iguais ali, eram todos aber-
tos, uma sensao muito diferente. um momento
de muita intimidade, um momento muito especial.
Eles vo se abrindo com a gente, cada dia melhor.
Terapeuta presente na platia: - Hoje voc mos-
trou que as professoras comeam a descobrir novas
potencialidades e movimentos pessoais a partir do
contato com os sonhos dos alunos. H uma riqueza
pedaggica que advm desse contato com o inconsci-
ente, uma vez que se supere o preconceito ou o medo.
E com isso voc apontou a possibilidade de se detec-
tar a sombra da instituio, que uma coisa riqussi-
ma. Obviamente ningum aqui contaria um sonho
tranqilamente, ou com essa espontaneidade das cri-
anas. A gente j est forjado numa postura precon-
cebida de que o sonho quer dizer isso ou aquilo. Ou
seja, se ns resgatamos no trabalho de Freud e Jung a
possibilidade de acessar esse tesouro, por outro lado
precisamos despertar para o fato de que tambm es-
tamos presos num modelo interpretativo e que isso
nos tira a possibilidade de trabalharmos com sonhos
em outras dimenses que no simplesmente aquela
do consultrio, conosco mesmos ou com nosso ana-
lista. O sonho uma matria -prima, no s para a in-
fncia, mas para a vida inteira. Se nos livrarmos um
pouco desses modelos rigidamente interpretativos que
reduzem o smbolo, teremos disposio toda uma
enorme energia que vai se transmitir de um sonho
156 157
Sobre os autores
Beatriz J.L. Scoz pedagoga, psicopedagoga, mes-
tre em psicologia da educao-PUC/SP. Atualmente
trabalha como psicopedagoga clnica e institucional,
coordenadora e docente de cursos de psicopedagogia -
ps-graduao lato sensu - e coordenadora de grupos
de formao de psicopedagogos na relao ensino/
aprendizagem. ex-presidente e membro do conselho
nato da Associao Brasileira de Psicopedagogia e
membro do conselho editorial da revista Psicopedago-
gia. Autora do livro Psicopedagogia e realidade escolar,
7 edio, Petrpolis: Vozes, 1992, e de vrios artigos
publicados em livros e revistas da rea de psicopeda-
gogia. organizadora e autora dos livros Psicopedago-
gia: O carter interdisciplinar na formao e atuao
profissional, Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 1987, e
Psicopedagogia: Contextualizao, formao e atuao
profissional, Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 1992. Foi
orientadora educacional em escola particular e educa-
dora da Rede Municipal de Ensino em So Paulo.
Aglael Luz Borges filsofa , psicanalista, psicope-
dagoga, mestre em educao pela UFRJ. Atualmente
trabalha como psicanalista, coordenadora e docente de
cursos de psicopedagogia-ps-graduao lato sensu-
e coordenadora de grupos de formao de psicopeda-
gogos na relao ensino/aprendizagem. ex-presi-
dente da Associao Brasileira de Psicopedagogia - se-
o Rio de Janeiro.
Eda Maria Canepa psicloga de orientao junguia-
na. Atualmente trabalha como psicloga clnica e educa-
dora na Escola Nova Loureno Castanho em So Paulo.
159
Roberto Gambini analista pelo Instituto C.G. Jung
em Zurique, na Sua, e cientista social pela USP com
mestrado na Universidade de Chicago. Atualmente tra -
balha como analista e tem ministrado palestras no
Brasil e em vrios pases. membro da Sociedade Su-
a e da Sociedade Internacional de Psicologia Analti-
ca. autor dos livros: Outros 500: Uma conversa sobre
a alma brasileira, em co-autoria com a jornalista Lucy
Dias, So Paulo: Ed. Senac, 1999, e O espelho ndio: A Beatriz J.L. Scoz
formao da identidade brasileira, So Paulo: Ed. Ter-
ceiro Nome e Axis Mundi, 2000. Foi professor na Uni-
versidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Esco-
la de Administrao Getlio Vargas.
A~lael Luz Bor~es
Eda Maria Canepa
160
Roberto Gambini