Psicologia Del Aprendizaje

U N I V E RS I D A D T E C N O L G I C A D E LO S A N D E S
FA C U LTA D CIENCIAS de educacin

Escuela Profesional de Educacin
AO DEL BUEN SERVICIO AL

CIUDADANO
FACULTAD : CIENCIAS DE LA EDUCACION

CARRERA : EDUCACION INICIAL
TEMA : PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE.
DOCENTE : RICHARD CARRION ABOLLANEDA

ALUMNA : YULISA MENDOZA GUZMAN
AO 2017
1
PRESENTACIN
Presento el siguiente trabajo monogrfico Titulado:

PSICOLOGIA DEL APREDIZAJE con el objetivo de
contribuir al conocimiento de todos mis compaeros y de
la importancia que tiene este tema, as tambin todos los
datos referentes que he podido aprender con la finalidad
de aprender y sea til para nuestra formacin
profesional.
2
AGRADECIMIENTO
A Dios.
Por permitirme llegar a este momento tan

especial en mi vida. Por los triunfos los
momentos difciles que me han enseado a
valorarte cada da ms.
A ti Madre.
Por haberme educado y soportar mis

errores. Gracias a tus consejos, por el amor
que siempre me has brindado. Gracias por
darme la vida!Te quiero mucho!
A ti Padre.
A quien le debo todo en la vida, le

agradezco el cario, la comprensin, la
paciencia y el apoyo que me brind para
culminar mi carrera profesional. A mis
maestros. Gracias por su tiempo, por su
apoyo, as como por la sabidura que me
transmitieron en el desarrollo de mi
formacin profesional.
3
DEDICATORIA
El presente trabajo est dedicado a Dios por

darme la vida y darme la fortaleza para
sobrellevar cualquier obstculo que se presenta
en mi vida, a mis padres quienes me apoyan
diariamente porque confan plenamente en m,
asimismo a mi estimado Profesor por su apoyo
desinteresado e incondicional al brindarme sus
enseanzas y sabidura impartida sin distincin
alguna. A todos ellos est dedicada la presente
monografa.
4
NDICE
PRESENTACIN..............................................................................................................................2
AGRADECIMIENTO........................................................................................................................3
DEDICATORIA.................................................................................................................................4
RESUMEN........................................................................................................................................6
INTRODUCCION.............................................................................................................................7
MARCO TERICO...........................................................................................................................8
CAPITULO I:....................................................................................................................................8
1. PSICOPEDAGOGIA.................................................................................................................8
1.1. DEFINICIN:....................................................................................................................8
1.2. RELACIN ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN:.....................................................8
1.3. CARACTERSTICAS DE LA PSICOLOGA APLICADA A LA EDUCACIN:............9
CAPITULO II:...................................................................................................................................9
2. ENFOQUES PSICOPEDAGOGICOS.......................................................................................9
2.1. PARADIGMA CONDUCTUAL:.......................................................................................9
2.1.1. ENFOQUE DEL CONDUCTISMO EN LA EDUCACIN.....................................10
2.2. PARADIGMA COGNITIVO............................................................................................11
2.2.1. Enfoque del cognitivismo en la educacin:...............................................................12
2.3. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA.............................................................................14
2.3.1. Enfoque del constructivismo en la educacin...........................................................15
5
2.4. PARADIGMA HUMANISTA..........................................................................................15
2.4.1. Enfoque humanista en la educacin..........................................................................16
2.5. PARADIGMA SOCIO CULTURAL................................................................................19
2.5.1. Enfoque socio cultural en la educacin.....................................................................20
2.6. MODELOS DE ENSEANZA........................................................................................22
2.6.1. Aprendizaje basado en problemas.............................................................................22
2.6.2. Aprendizaje orientado a proyectos............................................................................25
2.6.3. Aprendizaje por medio de casos...............................................................................27
2.6.4. Aprendizaje colaborativo..........................................................................................29
2.6.5. Aprendizaje contextual.............................................................................................33
CONCLUSIONES...........................................................................................................................35
BIBLIOGRAFA..............................................................................................................................36
ANEXOS.........................................................................................................................................37
6
RESUMEN
En la psicologa de la educacin y la pedagoga, las teoras que mayor aceptacin han

tenido conciben el acto de aprender desde una perspectiva integradora que implica
modificar el sistema cognitivo, a travs de cambios conductuales, generalmente
permanentes.3
Adems de esta caracterstica, juega una funcin de orientacin dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje, lo que equivale a decir que influye en el desenvolvimiento de los
restantes elementos de este proceso, por ello cumple las funciones siguientes:
Es el elemento didctico en el que se plasma y se concreta la intencionalidad

educativa.
Influye en el comportamiento del resto de los componentes y estos en relacin de
subordinacin y coordinacin influyen sobre el mismo.
Orienta la actividad de profesores y estudiantes, pues al especificar el fin a lograr
gua la estructuracin del proceso para lograrlo y hasta que nivel llegar en el
desarrollo previsto.
Constituye un criterio de valoracin de la efectividad o calidad del proceso, pues
permite, en unin de otras determinaciones procedentes de la prctica, evaluar las
acciones logradas en los estudiantes, la propia actividad del profesor y la
programacin previamente planificada en su proceso de realizacin y comparar la
diferencia alcanzada entre el nivel de entrada y salida de los estudiantes.
7
INTRODUCCION
Dentro de los enfoques en psicologa que han definido o determinado la forma en que se
aprende estn: el conductual y el cognitivo.
El enfoque conductual es el estudio de la relacin funcional observable entre estmulos y

respuestas; es una corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) e
inicialmente basada en los descubrimientos en torno al condicionamiento clsico, que
defiende el empleo del mtodo cientfico y procedimientos estrictamente experimentales
para estudiar la conducta de los organismos y niega toda posibilidad de utilizar los mtodos
subjetivos como la introspeccin. Existen una gama de autores que se han dedicado al
estudio de la psicologa del aprendizaje desde la perspectiva conductual, entre los ms
importantes estn B.F. Skinner quien aport al conductismo el condicionamiento operante,1
mientras por su parte, Albert Bandura cre la teora del aprendizaje por observacin.
El enfoque cognitivo, por su parte, est basado en los procesos que tienen lugar atrs de la
conducta. Cambios observables que permiten conocer y entender que es lo que est pasando
en la mente de la persona que se encuentra aprendiendo. Se dedica a la conceptualizacin
de los procesos de aprendizaje y son las encargadas de que la informacin cumpla ciertos
nmeros de pasos importantes, como son: sea correctamente recibida, luego sea organizada
y almacenada y luego sea vinculada. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso que
sigue un camino ordenado, sistemtico y secuencial. Del enfoque cognitivo, en la
psicologa de la educacin, David Ausubel es el autor de la teora de aprendizaje
significativo y Jerome Bruner es autor de la teora de aprendizaje por descubrimiento.
8
MARCO TERICO
CAPITULO I:
1. PSICOPEDAGOGIA
1.1. DEFINICIN:
La psicopedagoga es la rama de la psicologa que se encarga de los fenmenos de orden
psicolgico para llegar a una formulacin ms adecuada de los mtodos didcticos y
pedaggicos. Se encarga de los fundamentos del sujeto y del objeto de conocimiento y de
su interrelacin con el lenguaje y la influencia socio histrico, dentro del contexto de los
procesos cotidianos del aprendizaje. En otras palabras, es la ciencia que permite estudiar a
la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida.
1.2. RELACIN ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN:

La relacin entre educacin y psicologa se plantea como una relacin unidireccional,
donde la psicologa le aporta a la educacin conocimientos sobre el desarrollo de las
personas y sus procesos de aprendizaje y a su vez ayuda a llevar a cabo los objetivos de la
educacin, diseando estrategias para el aprendizaje desde su conocimiento.
Desarrollando el planteamiento anterior se argumenta que la psicologa se ha encargado del

estudio del ser humano en todas sus dimensiones, profundizando en temas como su
desarrollo y su proceso de aprendizaje, entre otros aspectos. Aportndole a la educacin,
desde sus diferentes teoras, conocimientos sobre como aprende el ser humano, qu
variables influyen en ese proceso de aprendizaje y segn su etapa de desarrollo qu est en
capacidad de aprender. Sabiendo esto, la educacin puede reformular su manera de ensear
y promover el conocimiento, aplicando estrategias propuestas por la psicologa, teniendo en
cuenta sus aportes e investigaciones.
La psicologa enfocada en la educacin debe preocuparse por el sujeto que aprende y su

proceso de aprendizaje. Teniendo como objetivo generar nuevas estrategias de aprendizaje
que sirvan para la optimizacin del proceso educativo. (Barca, 1998)
9
1.3. CARACTERSTICAS DE LA PSICOLOGA APLICADA A LA
EDUCACIN:
La psicologa aplicada en la educacin tiene caractersticas que permiten comprender y
describir los aspectos esenciales acadmico profesionales de la disciplina.
a) Es una de las ciencias de la educacin.

b) Estudia (describe, explica, investiga e interviene en ellos) los procesos psicolgicos
que ocurren en el mbito educativo en sentido amplio.
c) Se relaciona con la psicologa general (paradigmas y programas de investigacin) y
con la educacin (en su doble discurso terico y prctico) de mltiples formas
(planteamientos de extrapolacin e interaccin), sin que esto suponga una reduccin
a alguna de dichas disciplinas; las aportaciones de las disciplinas de la psicologa
general (y de otras afines) constituyen su componente bsico en su dualidad
cientfica e ideolgica filosfica.
d) Se inserta en la tradicin de las disciplinas de la psicologa de carcter aplicado
tecnolgico
e) Pretende contribuir a la comprensin y mejora de los procesos educativos de forma
multidisciplinar, y para ello se relaciona con otras disciplinas o ciencias de la
educacin.
10
CAPITULO II:
2. ENFOQUES PSICOPEDAGOGICOS
2.1. PARADIGMA CONDUCTUAL:

Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisicin de nuevas conductas o
comportamientos. El enfoque conductista se basa en las teoras de WATSON, JOHN
BROADUS (1878-1958), IVAN PETROVICH PAVLOV. (1849-1936), BURRHUS
FREDERIC SKINNER. Se centra en el estudio de la conducta observable para controlarla y
predecirla. Su objetivo es conseguir una conducta determinada. De esta teora se plantearon
dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental y operante.
a. El condicionamiento clsico: tambin llamado condicionamiento pavloviano,

condicionamiento respondiente, modelo estmulo-respuesta o aprendizaje por
asociaciones (E-R), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por
primera vez por Ivn Pvlov. describe una asociacin entre estmulo y respuesta
continua. En la psicopedagoga es importante plantear los estmulos adecuados, para
obtener la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy
elementales.
b. El condicionamiento operante: es una forma de aprendizaje mediante el cual un
sujeto tiene ms probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan
consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que
conllevan consecuencias negativas. El condicionamiento instrumental y operante,
persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los
reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo.
La teora del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la

asociacin continuada de una cierta respuesta ante un cierto estmulo, al obtener el sujeto
un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a
partir de los aportes de Skinner, es la aplicacin de la teora del refuerzo. Al emplear estos
principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado en el
aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo
11
como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los
resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales,
que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona. Sin embargo, si es aplicado en forma
correcta, el refuerzo puede modificar con xito el comportamiento y estimular el
aprendizaje, pero nunca la formacin integral del alumno.
2.1.1. ENFOQUE DEL CONDUCTISMO EN LA EDUCACIN

El conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para el
conductismo el conocimiento es una suma de informacin que se va construyendo
de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede descomponerse en
actos aislados de instruccin. Busca nicamente que los resultados obtenidos sean
los deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del alumno.
En el conductismo, el sujeto que ensea es el encargado de provocar dicho estmulo

que se encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y el
refuerzo negativo a castigos (para lo que, en la mayora de los casos, se utilizaron
las calificaciones).
Este enfoque formul el principio de la motivacin, que consiste en estimular a un

sujeto para que ste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible negar la
importancia de la motivacin en el proceso enseanza-aprendizaje y la gran
influencia del conductismo en la educacin, tampoco es posible negar que el ser
humano es mucho ms que una serie de estmulos.
La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la
educacin supriman conductas no deseadas, as alienta en el sistema escolar el uso
de procedimientos destinados a manipular las conductas, como la competencia entre
alumnos. La informacin y los datos organizados de determinada manera son los
estmulos bsicos (la motivacin) frente a los que los estudiantes, como simples
receptores, deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de
posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente
refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena calificacin).
12
En las prcticas escolares el conductismo ha conducido a que:
La motivacin sea ajena al estudiante.

Se desarrolle nicamente la memoria.
Cree dependencias del alumno a estmulos externos.
La relacin educando-educador sea sumamente pobre.
La evaluacin se asocie a la calificacin y suele responder a refuerzos
negativos
2.2. PARADIGMA COGNITIVO

La ausencia o insuficiencia de explicaciones del conductismo da lugar a la emergencia de
otros enfoques y perspectivas dentro de la Psicologa. Estas corrientes alternativas o
divergentes se caracterizan por destacar los aspectos cognitivos de la conducta, aspectos
internos relacionados con la adquisicin y procesamiento de la informacin, con lo cual la
psicologa recupera una realidad fundamental de su objeto de estudio. Es lo cognitivo,
precisamente, lo que distingue las conductas psicolgicas de las conductas fisiolgicas
El enfoque cognitivo est interesado en el estudio de la representacin mental; considerada

como un espacio de problemas propio, ms all del nivel biolgico y al mismo tiempo
distinto del nivel sociolgico o cultural.
Los principales autores en este enfoque son:
a. Albert Bandura: Su teora se basa en que el ambiente causa la conducta y la

conducta causa el ambiente. Esta tiene 4 fases: la atencin, la retencin, la
reproduccin y la motivacin.
1. ETAPA PROCESO
2. ATENCIN Enfocarse en lo que se desea aprender
3. RETENCIN Memorizar las conductas modelo
4. REPRODUCCIN Conversin de representaciones simblicas en
acciones apropiadas
5. MOTIVACIN Para volver a imitar la conducta debe existir una
motivacin
b. David Ausubel. elabor la teora del aprendizaje significativo o de la asimilacin,
donde las teoras o mtodos deben estar afianzados con la accin.
2.2.1. Enfoque del cognitivismo en la educacin:
13
El enfoque resalta que la educacin debiera orientarse a lograr el desarrollo de
habilidades de aprendizaje, no slo el ensear conocimiento. Las metas y objetivos
primordiales de la escuela deben de centrarse en el aprender a aprender y/o en el
ensear a pensar.
Los objetivos de este enfoque en la educacin son clasificados en funcin de seis

niveles de complejidad creciente, a saber:
a) Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada.

b) Comprensin: entendimiento de los aspectos semnticos de la informacin
enseada.
c) Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada.
d) Anlisis: anlisis de la informacin enseada en sus partes constitutivas.
e) Sntesis: combinacin creativa de partes de informacin enseadas para
formar un todo original.
f) Evaluacin: emisin de juicios sobre el valor del material enseado
problemas). Otro aspecto relevante que algunos tericos han sealado como
en el caso de Ausubel, es que el aprendizaje significativo de los contenidos
(no basta aprender los contenidos sino aprenderlos bien) sea el protagonista
fundamental de los programas escolares.
Para lograr un aprendizaje significativo existen roles tanto como para el alumno
como para el docente.
a. Alumno:
i. El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, con una
serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar
problemas.
b. Docente:
i. El maestro debe de propiciar el aprendizaje significativo que aprenda
a aprender y a pensar.
ii. La informacin brindada al alumno debe ser adquirida de forma
sustancial y no arbitraria.
iii. Que el material a aprender tenga significatividad lgica o potencial.
14
Actualmente, una de las lneas de trabajo ms importantes del enfoque cognitivo es
la relacionada con el desarrollo de metodologas de intervencin en reas
especficas de los contenidos curriculares. Se aprecian importantes avances en el
terreno de las matemticas, de las ciencias naturales y ms recientemente, de las
ciencias sociales. Su inters es indiscutible, ya que permitir contar con nuevas
metodologas tanto para el diseo curricular como para las actividades de
enseanza.
2.3. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

Constructivismo, como un enfoque que supone, que el individuo, tanto en los aspectos
cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un simple
producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia, que se va produciendo da a da, como resultado de la interaccin entre
esos dos factores. El conocimiento, no es una copia de la realidad, sino una construccin
del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en
su relacin con el medio que la rodea.
En este proceso es fundamental el papel del sujeto: es l quien conoce. El sujeto

cognoscente desempea un papel activo en el proceso del conocimiento.
Las categoras centrales de la teora constructivista son la teora del equilibrio y la teora de
los estadios.
a) La teora del equilibrio permite explicar la forma en que el sujeto integra la nueva
informacin a los esquemas previos que ha construido. Este proceso supone
diversos pasos que van de un estado de equilibrio a su crisis o estado de
desequilibrio posterior y su transicin a otro, que lo abarca.
b) La teora de los estadios, Piaget establece que durante todo el desarrollo cognitivo
se identifican claramente ciertas etapas, las cuales expresan formas especficas de
actuacin y cierta lgica particular de los sujetos. El autor reconoce tres etapas en el
desarrollo intelectual: la sensorio motriz, la etapa de las operaciones concretas y la
de las operaciones formales. Piaget distingue tambin entre tres tipos de
conocimiento que el sujeto puede elaborar cuando interacciona con los objetos
15
fsicos y sociales: conocimiento fsico, lgico-matemtico y social, el conocimiento
lgico-matemtico desempea un papel fundamental en el aprendizaje, dado que
permite conformar estructuras y esquemas; sin ste, los conocimientos fsicos y
sociales no pueden asimilarse ni organizarse cognitivamente.
2.3.1. Enfoque del constructivismo en la educacin

Por lo que se refiere al campo educativo, puede decirse que Piaget, en realidad, no abord
cuestiones educativas de manera explcita, pero realiz un conjunto de escritos en los que
se expresa su postura en ese mbito y que ha servido para que muchos de sus seguidores
sistematicen propuestas de orden pedaggico.
Algunos de los rasgos esenciales de la perspectiva constructivista de la enseanza se

pueden sintetizar en los siguientes puntos:
Se centra en el sujeto que aprende. El individuo tanto en los aspectos cognitivos

como socio afectivo no es un producto del ambiente ni de sus disposiciones o
pulsiones internas.
El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construccin del ser
humano.
Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias,
buscan informacin para resolver problemas y reorganizan lo que ya saben para
lograr nuevos aprendizajes.
La construccin del conocimiento depende de los conocimientos o representaciones
acerca de la realidad y de la actividad a realizar, as como de la actividad interna o
externa que el sujeto realice. El punto de partida de todo aprendizaje son los
conocimientos previos.
El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos
educativos deben enfatizar la propia construccin y organizacin del conocimiento
del individuo.
El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el estudiante sabe con
lo que debera saber.
2.4. PARADIGMA HUMANISTA
16
Histricamente, aparece como una posicin conciliadora entre dos de los paradigmas
predominantes en los Estados Unidos en la dcada de los cincuenta: el conductismo y el
psicoanlisis. Por otra parte, la incorporacin de lneas de orientacin humanista en los
currculos norteamericanos, aparece como resultado de las protestas por la excesiva
deshumanizacin de stos y por la falta de consideracin a las caractersticas particulares de
los estudiantes, situaciones que no permitan el desarrollo total de las capacidades de los
jvenes y provocaban fallas en el trabajo acadmico.
Algunos de sus representantes ms destacados fueron A. Maslow, a quien se considera el

padre del movimiento, G. W. Allport y particularmente, Carl Rogers.
La problemtica fundamental en torno a la cual se desarrolla el paradigma Humanista es el

conocimiento y la promocin de los procesos integrales de la persona. Los humanistas,
fuertemente influenciados por las corrientes existencialistas, parten del supuesto de que la
personalidad humana es una totalidad, en continuo proceso de desarrollo. Y aunque se
considera que para comprender al individuo es importante ubicarlo en su contexto, en
realidad la mayor parte de los autores enfatizan las variables personales. Este aspecto se ha
cuestionado por el alto grado de subjetividad que implica.
Los supuestos bsicos de la corriente humanista son:
El ser humano es una totalidad y no se le puede comprender a travs de la

fragmentacin de procesos psicolgicos moleculares.
El hombre tiende naturalmente hacia su autorrealizacin y busca su trascendencia.
El ser humano vive en relacin con otras personas y esto es inherente a su
naturaleza.
Las personas se conducen, en el presente, con base en lo que fueron en el pasado y
preparndose para el futuro.
El hombre tiene libertad para elegir y tomar decisiones l es quien construye su
propia vida.
El hombre es intencional. A travs de sus intenciones, propsitos y de su voluntad
estructura una identidad personal que lo distingue de los dems.
2.4.1. Enfoque humanista en la educacin
17
Para los humanistas, la educacin debe ayudar a los alumnos a que decidan lo que
son y lo que quieren llegar a ser.
El aprendizaje significativo se produce cuando es autoiniciado y a condicin de que

el estudiante pueda visualizar los objetivos, contenidos y actividades como algo
importante para su desarrollo y enriquecimiento personal. Es necesario, adems, que
se elimine del contexto educativo cualquier factor que pueda ser percibido como
amenazante, por lo que es importante el respeto, la comprensin y el apoyo hacia los
alumnos. Si se cubren estas condiciones, es probable que se produzca un aprendizaje
que ser ms duradero que los aprendizajes basados en la recepcin y acumulacin
de informacin.
La educacin humanista se basa en la idea de que todos los estudiantes son

diferentes y debe ayudarlos a ser ms como ellos mismos y menos como los dems.
El logro mximo de la educacin es la autorrealizacin de los estudiantes en todas
las facetas de su personalidad.
Frente a la educacin tradicional, caracterizada por ser directa, rgida, autoritaria,

con currculos inflexibles, centrados en el papel del profesor, aparece la educacin
humanista como una alternativa centrada en el desarrollo de la persona. Para ello es
necesario atender a las necesidades individuales, proporcionarles oportunidades de
autoconocimiento, de crecimiento y decisin persona.
Carl Rogers, uno de los ms importantes representantes del enfoque, propone una
educacin democrtica centrada en la persona, la cual consiste en otorgar la
responsabilidad de la educacin al estudiante. Este autor asume que la persona es
capaz de responsabilizarse y de controlarse a s misma en su aprendizaje, siempre y
cuando el contexto presente condiciones favorables para facilitar y liberar las
capacidades de aprendizaje existentes en cada individuo.
El objetivo central de la educacin es crear alumnos con iniciativa y

autodeterminacin, que sepan colaborar solidariamente con sus semejantes sin que
18
por ello dejen de desarrollar su individualidad. Para ello la educacin debe integrar
lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.
Como se coment previamente, estos propsitos no pueden lograrse utilizando las

modalidades tradicionales de enseanza. Esta tiene que ser indirecta y excluye las
metodologas o procedimientos formales (enfoque de la no directividad).
El docente debe permitir que los alumnos aprendan, impulsando y promoviendo

todo tipo de experiencia que ellos mismos inicien o decidan emprender; debe
interesarse autnticamente en el estudiante como persona total, ser autntico con
ellos, rechazar toda posicin autoritaria, entender sus necesidades y problemas,
ponindose en su lugar (empata).
Es decir, se trata de una educacin centrada en el alumno que requiere la utilizacin

de recursos no tradicionales, diversos y cercanos a la realidad del estudiante, tales
como el uso de problemas reales (incluso los de los propios alumnos); el
establecimiento de contratos, es decir , la negociacin de objetivos, de actividades y
de los criterios para lograrlos; trabajos de investigacin y desarrollo de proyectos,
tutoras entre compaeros y, particularmente, el fortalecimiento de la
autoevaluacin.
Se considera que es el estudiante, con base en sus propios criterios, quien se

encuentra en mejores condiciones para determinar y juzgar la situacin de su
proceso de aprendizaje, una vez realizadas ciertas actividades. El ejercicio de la
autoevaluacin les permitir acrecentar su confianza en s mismos, adems de lograr
capacidad de autocrtica y desarrollo de la creatividad.
Aun cuando existen numerosas recomendaciones y alternativas de aplicacin del

paradigma, en realidad no ofrece una teora formalizada de enseanza. Sus
diferentes supuestos no han sido sometidos a experimentacin rigurosa, aunque los
resultados de algunas de sus aplicaciones son considerados como positivos (eficacia
de la educacin abierta, cambios en el papel del profesor hacia un modelo de
facilitador-tutor, entre otros)
19
Sin embargo, su presencia se advierte en la mayora de los discursos educativos,
como parte de los objetivos deseables a los que debe aspirar la educacin.
2.5. PARADIGMA SOCIO CULTURAL

El enfoque socio cultural tiene lazos muy estrechos con el paradigma cognitivo, esto se
observa en los estudios sobre estrategias autorregulatorias, zona desarrollo prximo y en
evaluacin dinmica. Sus vnculos con el paradigma cognitivo y la naturaleza propia del
paradigma (estudio de los procesos cognitivos y de las influencias escolares y culturales)
hacen muy promisoria su intervencin en el campo psicoeducativo.
El enfoque sociocultural para muchos autores es muy generalizado e incluso no est

acabado. Es por ello que se hace hincapi a la necesidad de nuevas investigaciones
propiamente psicoeducativas, inspiradas por una buena lectura del paradigma, para que se
desarrollen prcticas educativas ms amplias e integradoras a las que en la actualidad se
ofrecen.
L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa. Con una amplia

formacin en el campo de la filosofa, la lingstica, la literatura y las artes, es conocido en
esta disciplina. A pesar de que la Vygotsky se le conoce usualmente por sus trabajos sobre
psicologa gentica, psicolingstica, o sobre los procesos de pensamiento e inteligencia,
sus inquietudes en el campo de la psicologa iban un poco ms all de todo esto.
Segn Vygotsky, la psicologa de su poca estudiaba los procesos psicolgicos superiores

en forma aislada, en su estado fosilizado (no en su proceso de evolucin o gentico) y de
ninguna manera era capaz de estudiar la conciencia como un principio integrador
subyacente a todos estos procesos psicolgicos. Vygotsky consideraba que de hecho la
psicologa de su tiempo haba evitado estudiar a la conciencia y por tanto, no poda
comprender el sentido exacto de la naturaleza humana.
Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del conocimiento se
resuelve con el planteamiento interaccionista dialctico (Sujeto y Objeto), donde existe una
relacin de influencia recproca entre ambos; a esta interaccin en doble direccin
Yaroshevsky (1979) le llama actividad objetual, puesto que transforma al objeto (la
20
realidad) y al portador mismo de la actividad: al sujeto (hombre). En la actividad objetual,
se materializan y desarrollan las prcticas histrico-sociales (el proceso de produccin).
Por tanto, segn Vygotsky, la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento est
mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos
socioculturales, los cuales segn Vygotsky pueden ser bsicamente de dos tipos: las
herramientas y los signos. Cada uno de estos instrumentos, orientan en forma distinta a la
actividad del sujeto. El uso de herramientas produce transformaciones en los objetos, o
como dira Vygotsky (1979): las herramientas "estn extemamente orientadas", Por otro
lado, los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir, estn
orientados en el interior.
2.5.1. Enfoque socio cultural en la educacin

Las aplicaciones de la teora vygotskiana al campo de la educacin son muy
recientes. Gran parte de ellas se han basado en el concepto de Vygotsky de zona de
desarrollo prximo y en sus ideas sobre la internalizacin y autorregulacin de
funciones y procesos psicolgicos. Sin duda sta es una de las aproximaciones ms
interesantes para el caso educativo, pero hace falta una gran cantidad de trabajos
para probar las conjeturas vygotskianas y para desarrollar ms all el marco terico
y emprico pertinente al campo educativo.
No existe una concepcin de enseanza vygotskiana al menos hasta el momento. Lo

que s queda completamente claro en Vygotsky es la importancia que tiene la
instruccin formal en el crecimiento de las funciones psicolgicas superiores. Para
este autor el desarrollo psicolgico no es posible sin la instruccin. De hecho se
considera que la instruccin reorganiza el avance de las funciones psicolgicas
mediante la zona de desarrollo prximo y permite al mismo tiempo la aparicin de
los conceptos cientficos (Lee, 1987).
A partir de los escritos vygotskianos sin existir un planteamiento explcito en

relacin con el problema de las metas educativas, podra argumentarse que la
educacin debe promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno.
21
Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos
educativos, ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio, en tanto
que ste es participante de un contexto sociocultural y existen los "otros" (los
padres, los compaeros, la escuela, etc.), quienes interactan con l para transmitirle
la cultura. La cultura proporciona a los integrantes de una sociedad las herramientas
necesarias para modificar su entorno fsico y social; uno de gran relevancia para los
individuos son los signos lingsticos, (el lenguaje) que mediatizan las interacciones
sociales y transforman incluso las funciones psicolgicas del sujeto cognoscente
(funciones psicolgicas superiores).
La educacin (cultura), entonces, es un hecho consustancial al desarrollo humano en

el proceso de la evolucin histrico cultural del hombre y en el desarrollo
ontogentico, genera el aprendizaje y ste a su vez al desarrollo. De manera
especfica, la enseanza debe coordinarse con el desarrollo del nio (en sus dos
niveles real y potencial, aunque sobre todo este ltimo) para promover niveles
superiores de avance y autorregulacin. El concepto de zona de desarrollo
prximo (ZDP, la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del nio
expresada en forma espontnea o autnoma y el nivel de desarrollo potencial
manifestada gracias al apoyo de otra persona) es crucial y entremezcla el desarrollo
cognoscitivo y la cultura (esto es, se producen conocimientos y formas sobre cmo
ensearlos), las cuales segn la expresion de M. Cole (1985) se van "autogenerando
mtuamente".
El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las
mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida
escolar y extraescolar. Las funciones cognoscitivas superiores de hecho son
producto de estas interacciones sociales, con las cuales adems mantienen
propiedades organizativas en comn.
El alumno es, en ese sentido, una persona que internaliza (reconstruye) el

conocimiento, el cual estuvo primero en el plano interindividual y pasa
posteriormente al plano intraindividual. Los conocimientos, habilidades, etc., que
22
desde el principio fueron transmitidos y exorregulados (regulados por otros);
despus el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de manera
autorregulada. En este sentido el papel de la interaccin social con los otros
(especialmente los que saben ms: experto, maestro, padres, nios mayores, iguales,
etc.) es considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y
sociocultural.
El maestro es un experto que ensea en una situacin esencialmente interactiva,

promoviendo zonas de desarrollo prximo. Su participacin en el proceso
instruccional para la enseanza de algn contenido (conocimientos, habilidades,
procesos) en un inicio debe ser sobre todo directiva, mediante la creacin de un
sistema de apoyo denominado andamiaje por donde transitan los alumnos (y sin el
cual ellos no podran aspirar a niveles superiores de desempeo y ejecucin).
2.6. MODELOS DE ENSEANZA

Es necesario resaltar la importancia de conocer y de aplicar por parte de los docentes
modelos psicopedaggicos que le permitan desarrollar su actividad docente centrada en el
aprendizaje, estos modelos responden a una psicopedagoga constructiva en la que se
identifica un enfoque cognitivo, sociocultural y constructivista de la psicologa educativa.
Estas propuestas psicopedaggicas encajan como herramientas fundamentales para que el

docente realice una labor innovadora donde promueva ambientes de aprendizaje donde se
incluye a los agentes educativos: docente, alumnos, estrategias de enseanza y contenidos
para asegurar la efectividad de los procesos de formacin de los futuros profesionales, esto
permitir elaborar nuevas conceptualizaciones en torno al ensear, el aprender y a la
relacin con el conocimiento en las aulas.
Los siguientes modelos educativos se caracterizan en estar centrados en el aprendizaje de

los alumnos, y tienen como fundamento terico los paradigmas psicopedaggicos: el
cognitivo, el constructivismo y el paradigma sociocultural del aprendizaje integrados en
propuestas didcticas que permiten que los alumnos gestionen su propio aprendizaje.
2.6.1. Aprendizaje basado en problemas
23
Esta metodologa responde a las exigencias que actualmente los estudiantes deben
prepararse para incorporarse a un entorno laboral flexible que le permita ser capaces
de redefinir lo que tienen que hacer, volver a aprender, volver a entrar en saber
cmo hacer las nuevas tareas, (Castell citado en Daz V. Mario, 2002). Los
problemas que estos futuros profesionistas debern enfrentar cruzan las fronteras de
las disciplinas y demandan enfoques innovadores y habilidades para la resolucin de
problemas complejos.
Se caracteriza este mtodo de enseanza por el diseo de un problema por parte del
docente, para desarrollar determinadas competencias en los alumnos. As mismo, se
considera un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como
punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos
(TESM, 2000).
Otra caracterstica es que el aprendizaje est centrado en el estudiante (ngeles,

2003), promoviendo que sea significativo, capaz de desarrollar una serie de
habilidades y competencias indispensables en el entorno profesional actual. Parte
importante de esta metodologa es la gua del docente como tutor, en donde los
estudiantes deben tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje, identificando
lo que necesitan conocer para tener un mejor entendimiento y manejo del problema
en el cual estn trabajando, y determinando dnde conseguir la informacin
necesaria (libros, revistas, profesores, internet, etc.). Los profesores se convierten en
consultores de los estudiantes y de esta manera se permite que cada estudiante
personalice su aprendizaje, concentrndose en las reas de conocimiento o
entendimiento limitado y persiguiendo sus reas de inters.
Al momento en que los estudiantes confrontan el problema e identifican los temas

de aprendizaje, el abordaje para su estudio puede ser en grupo o individual, y
vuelven a analizar el problema con base a sus conocimientos. Esto les permite que
desde el planteamiento original del problema hasta su solucin, trabajen de manera
colaborativa, compartan sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la
resolucin.
24
La nueva informacin se adquiere a travs del aprendizaje autodirigido, como
corolario a todas las caractersticas antes descritas, en la perspectiva del currculo
centrado en el estudiante y el profesor como facilitador del aprendizaje (ngeles,
2003), se espera que los estudiantes aprendan a partir del conocimiento del mundo
real y de la acumulacin de experiencia por virtud de su propio estudio e
investigacin. Durante este aprendizaje autodirigido, los estudiantes trabajan juntos,
discuten, comparan, revisan y debaten permanentemente lo que han aprendido.
Otro principio cognitivo que aporta esta modalidad es que el aprendizaje es ms

rpido cuando los estudiantes poseen modalidades para la autorregulacin del
aprendizaje, es decir, para la metacognicin (Diaz, Frida y G. Hernndez, 1999).
sta se percibe como un elemento esencial del aprendizaje experto, ya que establece
metas, selecciona estrategias y evala los logros. Las habilidades metacognitivas
involucran la capacidad de monitorear la propia conducta de aprendizaje, esto
implica estar enterado de la manera como se analizan los problemas y de si los
resultados obtenidos tienen sentido. Un aprendiz experto constantemente juzga la
dificultad de los problemas y evala su progreso en la resolucin de los mismos.
El trabajo colaborativo es una modalidad que se integra en esta metodologa,

mediante el trabajo en pequeos grupos, la exposicin del aprendiz a puntos de vista
alternativos al suyo es un gran desafo para iniciar la comprensin (Schiefelbein,
2003). Al trabajar en grupo los estudiantes exponen sus mtodos de resolucin de
problemas y su conocimiento de los conceptos, expresan sus ideas y comparten
responsabilidades en el manejo de las situaciones problemticas. Al estar en
contacto con diferentes puntos de vista sobre un problema, los estudiantes se sienten
estimulados para plantearse nuevas interrogantes.
De todo lo anterior se considera que el ABP (Aprendizaje Basado en

Problemas), se resume en los siguientes puntos:
Provoca conflictos cognitivos en los estudiantes

Promueve el trabajo en equipo
Actitud positiva hacia el aprendizaje
25
Autonoma del estudiante
Desarrolla las habilidades para el aprendizaje
Metodologa orientada a la resolucin de problemas
Fortalece el trabajo colaborativo
El aprendizaje es contextualizado
Facilita la comprensin de los nuevos conocimientos, lo que resulta
indispensable para lograr aprendizajes significativos.
Promueve la disposicin afectiva y la motivacin de los alumnos
En esta metodologa el docente debe ensear a aprender a los estudiantes ya que con
el diseo de problemas y en la bsqueda de soluciones promueve el desarrollo de
conocimientos y estrategias cognitivas que fomentan el autoaprendizaje.
2.6.2. Aprendizaje orientado a proyectos

En esta metodologa los estudiantes se comprometen a realizar un proyecto de
trabajo en un tiempo determinado que abordan situaciones reales, que los involucra
en un proceso de investigacin, promueve soluciones creativas e innovadoras y
hacen uso de las nuevas tecnologas.
Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje, ya que se enfrentan a

situaciones que los llevan a confrontar, comprender y aplicar los conocimientos
adquiridos en las aulas para proponer proyectos complejos, aplicados a la vida real
del trabajo, haciendo uso de sus habilidades, desarrollando competencias cognitivas,
de trabajo productivo e incrementa las habilidades del aprendizaje autnomo y de
competencias profesionales (ngeles, 2003).
Esta estrategia involucra a los estudiantes en proyectos complejos del mundo real, y
se enfoca en los conceptos y principios de una o varias disciplinas para la solucin
de problemas u otras tareas significativas.
La presentacin de los proyectos implica que los alumnos entiendan, sinteticen y

apliquen los resultados, estos productos dan evidencia del aprendizaje adquirido en
la realizacin de su proyecto (ITESM, 2000).
Algunas caractersticas del Aprendizaje Orientado a Proyectos, sus siglas AOP, son
que:
26
Est centrado en el alumno.
Los alumnos deben entender la tarea a realizar, lo que se espera de ellos en
cada una de las reas (contenidos, destrezas computacionales y habilidades),
as como la trascendencia del proyecto.
Los alumnos deben conocer las caractersticas precisas de los productos a
elaborar.
El AOP parte de un planteamiento que se basa en un problema real y que
involucra distintas reas.
Apoya contenidos acadmicos y presenta propsitos autnticos.
Ofrece oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que
les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la informacin y representar
su conocimiento de diversas formas.
Tiene metas educativas explcitas.
Se basa en el constructivismo (teora del aprendizaje social).
Promueve la colaboracin y el aprendizaje cooperativo.
El profesor acta como facilitador.
Requiere que los alumnos se comprometan y elaboren un producto.
La evaluacin es un componente importante del AOP.
Uno de los pasos ms importantes para la elaboracin de proyectos es la

planificacin de un proyecto, definir las metas u objetivos que se espera que los
alumnos logren, as como los aprendizajes que se desea que realicen. Las metas
sern muy numerosas si corresponden a un proyecto semestral, y muy especficas si
cubren un solo tema o unidad.
Los alumnos mediante el AOP logran desarrollar las siguientes capacidades:
Aumentan su conocimiento y las habilidades en los contenidos curriculares

(interdisciplinario).
Perfeccionan sus habilidades de investigacin.
Perfeccionan sus habilidades cognitivas.
Participan en proyectos para aprender a tomar responsabilidades
individuales y colectivas.
Aprenden a usar la tecnologa.
Realizan la autoevaluacin y la coevaluacin de los compaeros. Aprenden a
valorar su trabajo y el de los otros de una manera objetiva.
27
Desarrollan un portafolio (conjunto de trabajos elaborados a lo largo del
proyecto).
Aprenden a comprometerse con un proyecto.
En resumen, esta metodologa permite que cuando el estudiante deba aprender algo,
tenga claridad sobre los propsitos que persigue as como de las actividades y
recursos intelectuales ms adecuados para la elaboracin del proyecto.
2.6.3. Aprendizaje por medio de casos

Este mtodo permite a los alumnos desarrollar las competencias en un contexto real,
que implica enfrentarse a situaciones reales profesionales que promueve el trabajo
en equipo, desarrollo de habilidades y actitudes en el mundo laboral.
La principal caracterstica es el anlisis completo de un hecho, problema o suceso

real con la finalidad de generar hiptesis, alternativas de solucin y conocer los
diversos procedimientos para enfrentar una situacin.
Un caso representa situaciones complejas de la vida real planteadas de forma

narrativa, a partir de datos que resultan ser esenciales para el proceso de anlisis.
Constituyen una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prctica
habilidades que son tambin requeridas en la vida real, por ejemplo: observacin,
escucha, diagnstico, toma de decisiones y participacin en procesos grupales
orientados a la colaboracin (ITESM, 2000).
El planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo

y trascendente en la medida en que quienes participan en su anlisis logran
involucrarse y comprometerse tanto en la discusin del caso como en el proceso
grupal para su reflexin.
Bajo esta modalidad los alumnos logran desarrollar habilidades tales como el
anlisis, sntesis y evaluacin de la informacin. Posibilita tambin el desarrollo del
28
pensamiento crtico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones, adems de otras
actitudes y valores como la innovacin y la creatividad (Schiefelbein, 2003).
Esta estrategia pedaggica consiste en proporcionar una serie de casos que

representan situaciones problemticas de la vida real, para que los alumnos las
enfrenten por medio del anlisis y del estudio, en esa medida se van preparando en
la bsqueda de soluciones, as es como se entrena a los alumnos en la elaboracin de
soluciones vlidas para los posibles problemas de carcter complejo que se
presenten en la realidad futura, al mismo tiempo los entrena para pensar y contrastar
sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias
sugerencias, as aprenden a trabajar de forma colaborativa y a tomar decisiones en
equipo (ITESM, 2000).
Dentro del enfoque de casos segn ngeles (2003) se clasifican tres modelos:
Modelo centrado en el anlisis de casos (casos que han sido estudiados y

solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende el
conocimiento y la comprensin de los procesos de diagnstico e
intervencin llevados a cabo, as como de los recursos utilizados, las
tcnicas empleadas y los resultados obtenidos a travs de los programas de
intervencin propuestos. A travs de este modelo, bsicamente se pretende
que los estudiantes, y/o profesionales en formacin, conozcan, analicen y
valoren los procesos de intervencin elaborados por expertos en la
resolucin de casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar
soluciones alternativas a la tomada en la situacin objeto de estudio.
El modelo que pretende ensear a aplicar principios y normas legales
establecidas a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en
la seleccin y aplicacin de los principios adecuados a cada situacin. Se
busca desarrollar un pensamiento deductivo, a travs de la atencin
preferente a la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se
encuentre la respuesta correcta a la situacin planteada. Este es el modelo
desarrollado preferentemente en el campo del derecho.
29
El modelo que busca el entrenamiento en la resolucin de situaciones que si
bien requieren la consideracin de un marco terico y la aplicacin de sus
prescripciones prcticas a la resolucin de determinados problemas, exigen
que se atienda la singularidad y complejidad de contextos especficos. Se
subraya, igualmente, el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de
atender a las interacciones que se producen en el escenario que est siendo
objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas
(dinmicas, sujetas a cambios) no se da la respuesta correcta, exigen al
profesor estar abierto a soluciones diversas.
Los casos que se les presentan a los alumnos pueden estar centrados en la
simulacin, en las descripciones de la prctica, en generar propuestas en la toma de
decisiones, en el anlisis crtico de la toma de decisiones, y en la resolucin de
problemas.
Se afirma que este mtodo de trabajo docente en el aula permite establecer una
orientacin pedaggica centrada en el aprendizaje (ngeles, 2003), donde los
alumnos logran desarrollar competencias cognitivas, competencias de trabajo
colaborativo, liderazgo y creatividad, cualidades indispensables del profesionista del
siglo XXI.
2.6.4. Aprendizaje colaborativo

Es un enfoque educativo que promueve la interaccin entre alumnos y la
organizacin en el aula, en donde los alumnos son responsables de su aprendizaje y
del de sus compaeros en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar metas e
incentivos grupales.
Esta metodologa de la enseanza permite e incentiva el desarrollo de la

interdependencia positiva entre los estudiantes, es decir, de una toma de conciencia
de que solo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los dems
compaeros del grupo logran tambin las suyas, en este sentido, se brindan ayuda y
30
apoyo mutuo en el cumplimiento de las tareas y el trabajo, al tiempo que comparten
sus habilidades interpersonales como la confianza mutua, la comunicacin,
asertividad, resolucin de problemas e integracin como un equipo de trabajo
compartido; todo ello le va permitir a los estudiantes una preparacin para enfrentar
los retos laborales actuales que implican integracin de grupos de trabajo (ITESM,
2000).
Lo ms importante en la formacin de grupos de trabajo colaborativo es vigilar la

interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interaccin promotora, el
uso apropiado de habilidades sociales y lo ms importante el proceso de
conformacin de grupo de trabajo, que implica la construccin de una identidad
grupal en funcin de metas y tareas definidas con claridad (Schiefelbein, 2003).
La base pedaggica de esta modalidad de enseanza es el aprendizaje cooperativo,

el establecimiento de roles de cada uno de los participantes en el proceso de
integracin grupal, la capacidad de los alumnos de comunicacin con sus pares, para
aclarar, cuestionar, contrastar, emitir juicios, compartir valores e interactuar y as
lograr integrar o construir procesos de aprendizaje significativos.
En el proceso de construccin de identidad de las personas, un proceso psicolgico

importante es la socializacin, que tiene como base el aprendizaje continuo en la
interaccin con los otros, este elemento que tambin es considerado como
indispensable en uno de los 4 pilares de la educacin aprender a convivir (Delors,
1996), es decir, el proceso de formacin de las personas se adquiere en la vida
cotidiana en los procesos de interaccin social.
En base a estas premisas, uno de los grandes retos de la formacin de personas en el

proceso de enseanza-aprendizaje, se reflejar cuando los docentes no se preocupen
porque el alumno aprenda sino porque los alumnos o el grupo aprendan de manera
conjunta.
Se puede decir que el aprendizaje colaborativo o cooperativo es el uso instruccional

de pequeos grupos de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar
31
su propio aprendizaje y el de los dems. Los estudiantes trabajan colaborando. Este
tipo de trabajo no se opone al trabajo individual ya que puede observarse como una
estrategia de aprendizaje complementaria que fortalece el desarrollo global del
alumno.
Los mtodos de aprendizaje colaborativo comparten la idea que los estudiantes

trabajan juntos para aprender y son responsables del aprendizaje de sus compaeros
tanto como el suyo propio. Todo esto trae consigo una renovacin de los roles
asociados a profesores y alumnos, tema de este trabajo. Esta renovacin tambin
afecta a los desarrolladores de programas educativos. Las herramientas
colaborativas deben enfatizar aspectos como el razonamiento y el autoaprendizaje y
el aprendizaje grupal.
El papel que asumen los alumnos en este proceso de aprendizaje en grupo (ITESM,
2000) son:
Responsables por el aprendizaje: Los estudiantes se hacen cargo de su

propio aprendizaje y son auto-regulados. Ellos definen los objetivos del
aprendizaje y los problemas que son significativos para ellos, entienden que
actividades especficas se relacionan con sus objetivos, y usan estndares de
excelencia para evaluar qu tan bien han logrado dichos objetivos.
Motivados por el aprendizaje: Los estudiantes comprometidos encuentran
placer y excitacin en el aprendizaje. Poseen una pasin para resolver
problemas y entender ideas y conceptos. Para stos estudiantes el
aprendizaje es intrnsecamente motivante.
Colaborativos: Los estudiantes entienden que el aprendizaje es social. Estn
abiertos a escuchar las ideas de los dems, a articularlas efectivamente,
tienen empata por los dems y tienen una mente abierta para conciliar con
ideas contradictorias u opuestas. Tienen la habilidad para identificar las
fortalezas de los dems.
Estratgicos: Los estudiantes continuamente desarrollan y refinan el
aprendizaje y las estrategias para resolver problemas. Esta capacidad para
aprender a aprender (metacognicin) incluye construir modelos mentales
32
efectivos de conocimiento y de recursos, aun cuando los modelos puedan
estar basados en informacin compleja y cambiante. Este tipo de estudiantes
son capaces de aplicar y transformar el conocimiento con el fin de resolver
los problemas de forma creativa y son capaces de hacer conexiones en
diferentes niveles.
El rol del profesor en esta metodologa de enseanza, en primer lugar invitan a

sus estudiantes a definir los objetivos especficos dentro de la temtica que se est
enseando, brindando opciones para actividades y tareas que logren atraer la
atencin de los alumnos, animando a los estudiantes a evaluar lo que han aprendido.
Los profesores animan a los estudiantes al uso de su propio conocimiento,
asegurando que los estudiantes compartan su conocimiento y sus estrategias de
aprendizaje, tratando a los dems con mucho respeto y enfocndose en los altos
niveles de entendimiento. Ellos ayudan a los estudiantes a escuchar diversas
opiniones, a soportar cualquier crtica de una temtica con evidencia, a
comprometer en pensamiento crtico y creativo y a participar en dilogos a abiertos
y significativos.
Para finalizar, se afirma que, bajo esta ptica, cualquier innovacin pedaggica por
parte del docente implica el desarrollo de trabajo en grupo o colaborativo, ya que
permite el desarrollo de competencias cognitivas, de habilidades sociales y de
comunicacin, bsicas para el desarrollo profesional en el contexto actual.
2.6.5. Aprendizaje contextual

Es un mtodo docente que consiste en que los estudiantes aprendan en el contexto de las
experiencias de la vida, se trata de aprender haciendo, de compartir e interactuar con sus
compaeros, y de la aplicacin del conocimiento en nuevas situaciones, a continuacin, se
presenta cinco estrategias del aprendizaje contextual segn Crawford (2004):
Relacin: Consiste en aprender en el contexto de las experiencias de la vida o del

conocimiento preexistente, cuando el profesor utiliza la estrategia de conectar un
33
concepto nuevo con algo que es conocido o familiar para los estudiantes, en este
sentido cuando el profesor relaciona una experiencia conocida con la definicin de
una razn, los estudiantes pueden ver inmediatamente la relevancia de su
conocimiento previo.
Experimentacin: Consiste en aprender en el contexto de exploracin,
descubrimiento e invencin. Concretamente es aprender haciendo. Tambin se
denomina aprendizaje a travs de la experiencia. Ejemplos ms frecuentes a
desarrollar en el aula es el uso de actividades manipulativas, actividades de
resolucin de problemas o actividades de laboratorio.
Aplicacin: Consiste en aprender conceptos en el contexto de su puesta en prctica,
es aqu donde los profesores motivan a los estudiantes mediante el diseo de tareas
desafiantes la necesidad de aprender conceptos en la asignacin de tareas realistas y
relevantes, en donde plantean situaciones de la vida cotidiana y demuestran la
utilidad de los conceptos acadmicos en una de las reas de la vida de la persona.
Cooperacin: Consiste en aprender mediante la organizacin de pequeos grupos
que les permita a los estudiantes desarrollar su capacidad de compartir e interactuar
bajo el enfoque de aprendizaje colaborativo o cooperativo, anteriormente ya
mencionado.
Transferencia: Consiste en aprender en el contexto de la aplicacin del
conocimiento para aplicarlos a nuevos contextos o en nuevas situaciones, as como
la facilidad de poder explicarlo a sus compaeros o a otras personas.
Estas estrategias de enseanza contextuales estn basadas en la creencia de que los

estudiantes aprenden mejor cuando adquieren conocimiento a travs de la exploracin y del
aprendizaje activo. En estas estrategias se hace uso de actividades prcticas o manuales,
alentando a los estudiantes a pensar y explicar su razonamiento en lugar de memorizar y
recitar informacin, y se ayuda a que los estudiantes vean las conexiones entre temas y
conceptos a diferencia de presentarlos de forma aislada (constructivismo de Piaget,
Vigostky y Dewey).
Como conclusin, para reafirmar el concepto de aprendizaje contextual reconoce que es un

proceso complejo y multifactico, que el aprendizaje tiene lugar slo cuando el alumno
34
procesa la informacin y conocimientos nuevos de tal forma que le da sentido en sus
marcos de referencia y se entiende que tiene lugar en estrecha relacin con la experiencia
real. Se basa en motivar a los estudiantes a que relacionen el conocimiento con la utilidad y
aplicacin en la vida cotidiana.
Cada uno de estos modelos pedaggicos tiene una slida base conceptual basado en el
constructivismo (Santilln, 2006), as como propuestas metodolgicas, tcnicas y recursos
interesantes para la educacin que constituyen nuevas formas de elaboracin de propuestas
curriculares flexibles ya que permiten la adquisicin de un conjunto de estrategias
cognitivas y metacognitivas que favorece el desarrollo potencial del aprendizaje de los
estudiantes (ngeles, 2003).
Adems, se insiste en los nuevos roles del profesor, las nuevas formas de evaluacin as
como las nuevas tecnologas y ambientes de aprendizaje. Especficamente sobre el profesor,
en donde se reconoce la profesin docente con un profundo sentido humanista (Cassasus,
2006) y como facilitador comprometido con un mejor conocimiento de sus estudiantes y de
las bases conceptuales del aprendizaje, as como con el desarrollo de proyectos de
innovacin (Nieto 2001).
35
CONCLUSIONES
Psicologa y Aprendizaje debera ser una asignatura obligatoria de la Formacin

Pedaggica comn a las carreras de formacin docente que se dictan en nuestro pas cuya
responsabilidad principal es vincular de manera sistemtica a los futuros profesores y
profesoras con los temas y problemas psicoeducativos. Por ello, se propone abrir
perspectivas sobre las posibilidades y los lmites de la investigacin psicolgica y
psicoeducativa para analizar los problemas educativos e intervenir en ellos, as como
presentar los principales enfoques tericos del campo de la Psicologa Evolutiva, la
Psicologa Educacional y el Psicoanlisis.
Donde sus objetivos son:
Presentar y analizar las teoras psicolgicas del aprendizaje y del desarrollo que
brindan herramientas de anlisis tiles para la comprensin de los procesos de
aprendizaje en las situaciones de enseanza.
Brindar a los futuros profesores y profesoras herramientas para la comprensin de
los problemas que plantea la relacin entre los procesos de desarrollo, aprendizaje y
enseanza desde diversas perspectivas tericas.
Analizar el problema de las relaciones entre Psicologa y Educacin tanto en el
plano de las relaciones disciplinares como en el de las prcticas instituidas.
Analizar los problemas particulares que presentan los procesos de aprendizaje en
relacin con la enseanza de las ciencias.
Sensibilizar a los futuros profesores y profesoras en relacin con el carcter
normativo que suelen tener los discursos y prcticas psicoeducativos en el
tratamiento de cuestiones como el desarrollo, la diversidad y el fracaso escolar
masivo.
36
BIBLIOGRAFA
http://www.ccpems.exactas.uba.ar/cms/index.php/academico/materias/18-
psicologia-y-aprendizaje.
o Pgina web de Los Profesorados de Exactas
o Categora: Materias de grado
o Publicado el 04 Agosto 2012
https://es.scribd.com/doc/141922758/Ruben-Ardila-Psicologia-Del-Aprendizaje
o Pgina web de Scribd.
o Publicado el 16 de Mayo del 2013
o RUBEN ARDILA - Psicologa Del Aprendizaje
37
ANEXOS
38
39

Psicologia Del Aprendizaje

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Psicologia Del Aprendizaje

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

U N I V E RS I D A D T E C N O L G I C A D E LO S A N D E S

FA C U LTA D CIENCIAS de educacin

AO DEL BUEN SERVICIO AL

FACULTAD : CIENCIAS DE LA EDUCACION

DOCENTE : RICHARD CARRION ABOLLANEDA

Presento el siguiente trabajo monogrfico Titulado:

Por permitirme llegar a este momento tan

Por haberme educado y soportar mis

A quien le debo todo en la vida, le

El presente trabajo est dedicado a Dios por

1.2. RELACIN ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN:.....................................................8

1.3. CARACTERSTICAS DE LA PSICOLOGA APLICADA A LA EDUCACIN:............9

2.1. PARADIGMA CONDUCTUAL:.......................................................................................9

2.1.1. ENFOQUE DEL CONDUCTISMO EN LA EDUCACIN.....................................10

2.2. PARADIGMA COGNITIVO............................................................................................11

2.2.1. Enfoque del cognitivismo en la educacin:...............................................................12

2.3. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA.............................................................................14

2.3.1. Enfoque del constructivismo en la educacin...........................................................15

2.4.1. Enfoque humanista en la educacin..........................................................................16

2.5. PARADIGMA SOCIO CULTURAL................................................................................19

2.5.1. Enfoque socio cultural en la educacin.....................................................................20

2.6. MODELOS DE ENSEANZA........................................................................................22

2.6.1. Aprendizaje basado en problemas.............................................................................22

2.6.2. Aprendizaje orientado a proyectos............................................................................25

2.6.3. Aprendizaje por medio de casos...............................................................................27

2.6.4. Aprendizaje colaborativo..........................................................................................29

2.6.5. Aprendizaje contextual.............................................................................................33

En la psicologa de la educacin y la pedagoga, las teoras que mayor aceptacin han

Es el elemento didctico en el que se plasma y se concreta la intencionalidad

El enfoque conductual es el estudio de la relacin funcional observable entre estmulos y

1.2. RELACIN ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN:

Desarrollando el planteamiento anterior se argumenta que la psicologa se ha encargado del

La psicologa enfocada en la educacin debe preocuparse por el sujeto que aprende y su

a) Es una de las ciencias de la educacin.

2.1. PARADIGMA CONDUCTUAL:

a. El condicionamiento clsico: tambin llamado condicionamiento pavloviano,

La teora del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la

2.1.1. ENFOQUE DEL CONDUCTISMO EN LA EDUCACIN

En el conductismo, el sujeto que ensea es el encargado de provocar dicho estmulo

Este enfoque formul el principio de la motivacin, que consiste en estimular a un

La motivacin sea ajena al estudiante.

2.2. PARADIGMA COGNITIVO

El enfoque cognitivo est interesado en el estudio de la representacin mental; considerada

Los principales autores en este enfoque son:

a. Albert Bandura: Su teora se basa en que el ambiente causa la conducta y la

2.2.1. Enfoque del cognitivismo en la educacin:

Los objetivos de este enfoque en la educacin son clasificados en funcin de seis

a) Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada.

2.3. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

En este proceso es fundamental el papel del sujeto: es l quien conoce. El sujeto

2.3.1. Enfoque del constructivismo en la educacin

Algunos de los rasgos esenciales de la perspectiva constructivista de la enseanza se

Se centra en el sujeto que aprende. El individuo tanto en los aspectos cognitivos

2.4. PARADIGMA HUMANISTA

Algunos de sus representantes ms destacados fueron A. Maslow, a quien se considera el

La problemtica fundamental en torno a la cual se desarrolla el paradigma Humanista es el

Los supuestos bsicos de la corriente humanista son:

El ser humano es una totalidad y no se le puede comprender a travs de la

2.4.1. Enfoque humanista en la educacin

El aprendizaje significativo se produce cuando es autoiniciado y a condicin de que

La educacin humanista se basa en la idea de que todos los estudiantes son

Frente a la educacin tradicional, caracterizada por ser directa, rgida, autoritaria,

El objetivo central de la educacin es crear alumnos con iniciativa y

Como se coment previamente, estos propsitos no pueden lograrse utilizando las