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INTERDISCIPLINARIDADE: CONCEPES DE

PROFESSORES DA REA CINCIAS DA NATUREZA


EM FORMAO EM SERVIO.1
Interdisciplinarity: Conceptions of the teachers for the Natural
Sciences Area in formation in service.

Thas Gimenez da Silva Augusto2


Ana Maria de Andrade Caldeira3
Joo Jos Caluzi3
Roberto Nardi3

Resumo: O objetivo do presente estudo foi investigar como os docentes da rea de Cincias Naturais
concebem o conceito de interdisciplinaridade e de que forma desenvolveriam um trabalho interdisci-
plinar a partir de um tema comum sugerido: o Efeito Estufa. Atravs de questionrios dissertativos, os
professores-alunos participantes de um projeto de formao em servio (Pr-Cincias), expressaram
suas concepes iniciais a respeito do tema. A anlise das respostas obtidas levou-nos s seguintes con-
cluses: os professores entrevistados tm apenas concepes rudimentares de interdisciplinaridade e
confundem este conceito com o de multidisciplinaridade. Afirmam que possvel trabalhar o conceito
de Efeito Estufa de maneira interdisciplinar, mas no indicam metodologias adequadas para faz-lo,
devido carncia conceitual apontada anteriormente.

Unitermos: interdisciplinaridade, concepes de professores, Cincias Naturais, Ensino Mdio, for-


mao em servio.

Abstract: The main goal of this research was to investigate how Natural Sciences teachers conceive
interdisciplinarity and how they undertake interdisciplinary work on a common subject: the greenhouse effect.
Based on qualitative research (questionnaires) the student teachers from an in-service project expressed their
initial conceptions on the subject. Data collected and analyzed showed the following outcomes: teachers inter-
viewed have only simple conceptions on interdisciplinarity and demonstrate a confusion between this concept
and multidisciplinarity. They find it possible to work with the concept of the greenhouse effect in an interdis-
ciplinary way, but they do not point out appropriate ways to approach it, due to their conceptual inadequacy .

Keywords: interdisciplinarity, teachers conceptions, Natural Sciences, High School Teaching, formation in service.

1 Introduo
A interdisciplinaridade uma discusso emergente no meio educacional: uma forma
de se pensar, no interior da Educao, a superao da abordagem disciplinar tradicionalmente
1
Apoio: FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo.
2
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Faculdade de Cincias, Universidade
Estadual Paulista, Campus de Bauru, So Paulo, Brasil (e-mail: thaisg@fc.unesp.br).
3
Docentes do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Faculdade de Cincias, Universidade Estadual
Paulista, Campus de Bauru, So Paulo, Brasil (e-mail: pgfc@fc.unesp.br).

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fragmentria. Essa, freqentemente, apontada como incapaz de atender s demandas por um


ensino contextualizado. Embora esse enfoque no seja recente, as discusses sobre o tema no
Brasil ocorrem desde a dcada de 1970 (Fazenda, 2002), e apenas agora tm encontrado terre-
no frtil para se propagar, em virtude de estarem presentes nos parmetros oficiais, que norteiam
a prtica educacional, e no discurso de professores, coordenadores e administradores do ensino.
A interdisciplinaridade tornou-se uma idia-fora que procura engajar professores
numa prtica conjunta. No entanto, relatos obtidos atravs de experincias para integrar as
disciplinas escolares de forma intencional ainda so incipientes (Lck,1994).
Segundo Severino (2001, p. 41), se o sentido do interdisciplinar precisa ser redi-
mensionado quando se trata do saber terico, ele precisa ser construdo quando se trata do
fazer prtico.
Em tese, a interdisciplinaridade entendida como a necessidade de integrar, articu-
lar, trabalhar em conjunto.
Os professores devem ser os protagonistas na implantao de prticas interdiscipli-
nares na escola. Como afirma Morin (2002B, p.35) a reforma deve se originar dos prprios
educadores e no do exterior.
A partir dessas consideraes, propusemos-nos a pesquisar como os professores da
rea de Cincias da Natureza (Fsica, Qumica e Biologia), concebem a prtica interdiscipli-
nar em sala de aula. Investigamos as concepes iniciais de docentes participantes do projeto
Pr-Cincias, um curso de formao em servio para professores. O conceito de Efeito Estufa
foi escolhido por ser entendido como um possvel tema articulador entre os saberes das reas
de atuao dos docentes em questo.
2 A fragmentao do conhecimento
A origem da fragmentao do conhecimento citada freqentemente na literatura
como sendo cartesiana. Embora no haja consenso sobre essa origem, Descartes prope no
livro Discurso do Mtodo, em 1637, que para se resolver uma questo complexa deve-se decom-
p-la em partes menores a fim de simplificar o problema. A unio da resoluo das partes daria
a resoluo do todo.
Sendo esta influncia cartesiana ou no, fato que a especializao das Cincias
marcou o sculo XIX, com a industrializao e a conseqente diviso do trabalho, e acen-
tuou-se no sculo XX. Essa diviso refletiu-se no ensino escolar disciplinar, que consolidou-
se primeiramente no sculo XIX nas universidades modernas e com os avanos das pesqui-
sas cientficas, difundiu-se no sculo XX. Segundo esse Morin, as disciplinas nasceram de
uma tentativa de organizar o conhecimento. Elas tendem a ter linguagem, metodologia e teo-
rias prprias.

O grande problema, pois, encontrar a difcil via de interarticulao entre as cincias, que tm, cada
uma delas, no apenas sua linguagem prpria, mas tambm conceitos fundamentais que no podem
ser transferidos de uma linguagem outra. (Morin, 2002A, p.113)

A histria das Cincias parece puramente disciplinar, mas muitas disciplinas


surgiram da unio de outras e de concubinagens ilegtimas (Morin, 2002A, p.108),
assim tambm como muitas elaboraes importantes da histria da cincia se deram pelo
encontro de pesquisadores de diferentes reas do saber. Como exemplo, temos a revolu-
o biolgica dos anos 50 e o nascimento da Biologia Molecular, que s foi possvel devi-
do unio de fsicos, qumicos e bilogos. Grandes mudanas e descobertas na Cincia
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acontecem, muitas vezes, em decorrncia de fatos histricos importantes, como guerras e


revolues, que provocam encontros de pesquisadores refugiados de seus pases, e assim
ocorrem migraes de idias e conceitos, simbioses e transformaes tericas. Nas pala-
vras do autor:

a prpria comprovao de que um poderoso antdoto contra o fechamento e o imobilismo


das disciplinas vem dos grandes abalos ssmicos da Histria (inclusive uma guerra mundial),
das convulses e revoltas sociais, que, por acaso, provocam encontros e trocas que permitem a
uma disciplina disseminar uma semente da qual nascer uma nova disciplina. (Morin, 2002A,
p.109)

Quando o saber compartimentado em disciplinas, pode levar a conhecimentos


bastante especficos focalizados em uma s rea. Essa compartimentalizao est presente
na escola por meio das disciplinas especficas, e, entre as temticas da sala de aula e a rea-
lidade vivida pelos estudantes, acaba por gerar a alienao e a irresponsabilidade dos apren-
dizes, que no se sentem parte dos fenmenos e, portanto capazes de mud-los.
(Lck,1994).

O currculo escolar mnimo e fragmentado. [...] No favorece a comunicao e o dilogo


entre os saberes. As disciplinas com seus programas e contedos no se integram [...], dificul-
tando a perspectiva de conjunto e de globalizao, que favorece a aprendizagem. (Petraglia,
1995, p.69)

Particularmente, no ensino de temas ambientais, como o aumento do Efeito Estufa,


h a necessidade de formar estudantes crticos que se sintam inseridos na sociedade, em pro-
jetos coletivos, que discutam e pesquisem as origens e os danos de agentes poluidores.
3 Interdisciplinaridade e ensino
Um ensino pautado na prtica interdisciplinar pretende formar alunos com
uma viso global de mundo, aptos para articular, religar, contextualizar, situar-se num
contexto e, se possvel, globalizar, reunir os conhecimentos adquiridos (Morin, 2002B,
p. 29).
Essa idia a base deste trabalho de pesquisa e o principal referencial terico.
A viso de mundo, pautada na relao entre o todo e as partes, do o respaldo necess-
rio ao conceito de interdisciplinaridade que concebemos. Este conceito est apoiado na
complexidade, no objetivo de alcanar uma viso global de mundo, na abordagem de um
tema ou tpico que esteja acima das barreiras disciplinares, isto , na tentativa de abor-
dar o tema como um todo (em sua relao com as partes) e com as disciplinas que o
compe.
A abordagem interdisciplinar atende a esta demanda, sem anular a importncia da
disciplinaridade do conhecimento.

De toda forma, convm no esquecer que, para que haja interdisciplinaridade, preciso que haja dis-
ciplinas. As propostas interdisciplinares surgem e desenvolvem-se apoiando-se nas disciplinas; a pr-
pria riqueza da interdisciplinaridade depende do grau de desenvolvimento atingido pelas disciplinas e
estas, por sua vez, sero afetadas positivamente pelos seus contatos e colaboraes interdisciplinares.
(Santom, 1998, p.61)

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Portanto, a prtica interdisciplinar no oposta prtica disciplinar, mas sim com-


plementar a essa, na medida em que no pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela
(Lenoir, 2001, p. 46).
Santom (1998, p.55) define disciplina como uma maneira de organizar e delimi-
tar um territrio de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experincias dentro de um deter-
minado ngulo de viso.
O termo interdisciplinaridade tem muitos significados. Para Klein (2001, p. 115), no
existe um currculo interdisciplinar nico, um paradigma para a prtica nico e uma teoria nica.
A interdisciplinaridade pode ser entendida, segundo Morin (2002B), como uma
grande mesa de negociaes na Organizao das Naes Unidas (ONU), onde muitos pases
se renem, mas cada qual para defender seus prprios interesses. Ela pode significar, assim,
uma simples negociao entre as disciplinas; um tema, onde cada disciplina defende seu pr-
prio territrio, o que acabaria por confirmar a barreiras disciplinares e aumentar a fragmenta-
o do conhecimento. Piaget (1979, p.166) define essas prticas como multidisciplinares, j
que compreendem um nvel inferior de integrao entre as disciplinas.

Multidisciplinaridade. O nvel inferior de integrao. Ocorre quando, para solucionar um problema,


busca-se informao e ajuda em vrias disciplinas, sem que tal interao contribua para modific-las
ou enriquec-las.
Interdisciplinaridade. Segundo nvel de associao entre disciplinas, em que a cooperao
entre vrias disciplinas provoca intercmbios e, conseqentemente, enriquecimentos
mtuos.

Para Machado (2000), a escolha de um tema pelo qual borboletearo as diferen-


tes disciplinas ou a tentativa de trabalho em grupo por docentes apegados aos seus pontos de
vista e seus objetos de estudo so os tipos de projetos que geralmente os professores denomi-
nam interdisciplinares. Outra prtica comum na tentativa da implantao da interdisciplina-
ridade esta acabar por gerar uma nova disciplina que emerge do encontro de outras. Isto
acaba por minar a tentativa de implantao da interdisciplinaridade.

O interdisciplinar de que tanto se fala no est em confrontar disciplinas j constitudas das quais,
na realidade, nenhuma consente em abandonar-se. Para se fazer interdisciplinaridade, no basta
tomar um assunto (um tema) e convocar em torno duas ou trs cincias. A interdisciplinarida-
de consiste em um objeto novo que no pertena a ningum. (Barthes, 1988, apud Machado,
2000, p.117).

A interdisciplinaridade de que tratamos no presente artigo compreende troca e coo-


perao, uma verdadeira integrao entre as disciplinas de modo que as fronteiras entre elas
tornem-se invisveis para que a complexidade do objeto de estudo se destaque. Nesta viso
interdisciplinar, o tema a ser estudado est acima dos domnios disciplinares.
Alm da necessidade de um pensamento sistmico, outro ponto importante na obra
de Morin trata da contextualizao, da insero das partes no todo, j que informaes disper-
sas que no se inserem na viso geral de mundo e no tm ligaes com as redes cognitivas
pr-existentes em cada pessoa deixam de ser significantes e gerar significados.
A necessidade de conectar conhecimentos, relacionar, de contextualizar intrnseca
ao aprendizado humano. Hoje, com a influncia cada vez maior da tecnologia e da informtica
nas salas de aula, a idia de rede de conhecimento torna-se seminal. Os currculos das diferentes
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disciplinas devem tambm se entrelaar formando uma rede facilitadora da aprendizagem.


(Machado, 2000). A imagem de rede ou teia de significaes uma boa representao do tra-
balho interdisciplinar, com seus elos e ns.
Para Machado (2000), os currculos escolares seguem uma linearidade.
Dogmaticamente aceita-se que impossvel aprender determinado contedo, sem antes
conhecer o seu antecessor, mas isso parece no ser verdadeiro na maioria dos casos, portan-
to, essa rigidez no encadeamento dos tpicos desenvolvidos parece desnecessria. A idia de
rede ou teia de significaes daria uma maior mobilidade aos currculos e seria a chave para a
construo de um trabalho verdadeiramente interdisciplinar.
Segundo o autor, as redes se caracterizam pelo acentrismo, pela metamorfose e pela
heterogeneidade. O acentrismo a inexistncia de um centro no interior das redes; na verda-
de, elas podem ter muitos centros que mudam com o contexto ou com o foco de ateno.
Nas redes h muitas portas de entrada e caminhos diferentes a serem percorridos. A metamor-
fose caracteriza-se pela constante mudana no conhecimento, que atualiza-se e mostra-se
como um processo dinmico, em constante construo. A Histria da Cincia apresenta-se
como um recurso que projeta a imagem de transformao nos percalos do conhecimento. A
heterogeneidade constitui as diferenas na origem dos conhecimentos que formam os ns de
significaes das redes, provenientes de diferentes disciplinas.
Na tentativa de discutir a questo interdisciplinar, dentro do contexto de formao
de professores para o Ensino Mdio, que articulou-se um projeto onde docentes de Fsica,
Qumica e Biologia pudessem, a partir desse referencial, elaborar atividades didticas pertinen-
tes. Vale ressaltar que a questo interdisciplinar constitui-se em um dos eixos que sustenta a
formao docente nesse nvel.
Os docentes de Ensino Fundamental e Mdio muitas vezes encontram dificuldades
no desenvolvimento de projetos de carter interdisciplinar devido ao fato de terem sido for-
mados dentro de uma viso positivista e fragmentada do conhecimento (Kleiman e Moraes,
2002). Como afirmam as autoras, o professor se sente inseguro de dar conta da nova tarefa.
Ele no consegue pensar interdisciplinarmente porque toda a sua aprendizagem realizou-se
dentro de um currculo compartimentado.
Machado (2000) considera que essas dificuldades ajudam a explicar resultados
inconsistentes nas tentativas de trabalho interdisciplinar, mesmo de docentes que se empenha-
ram em realizar um estudo srio sobre o tema.
O tornar-se professor, aprender a profisso, um processo contnuo em que o
docente aperfeioa sua prtica a partir de reflexes fundamentadas em teorias de cunho meto-
dolgico e conceitual. A necessidade de lidar com uma clientela cada vez mais plural, do ponto
de vista cognitivo, social, cultural, tnico e lingstico, exige dos professores um conhecimen-
to mais malevel e atualizado dos contedos e de metodologias de ensino facilitadoras do
aprendizado (Mizukami, 1999).
Embora a implementao da prtica interdisciplinar esteja em voga na educao
brasileira, a insegurana e a dificuldade de realizar projetos dessa natureza ainda impera entre
os educadores (Fazenda, 2002).
A construo de um trabalho interdisciplinar nas escolas deve ser implantada pelos
professores. Relatos de experincias anteriores mostraram que a imposio de novas correntes
tericas em ensino/aprendizagem ou de metodologias no tiveram bons resultados ou nunca
chegaram efetivamente s salas de aulas (Amaral,1998). necessrio que os docentes tenham
participao direta no processo de elaborao e desenvolvimento dessas metodologias a serem
aplicadas na sala de aula. Os cursos de formao inicial e continuada de professores devem ser
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um espao que favorea a reflexo, o dilogo entre diferentes disciplinas e a construo de pr-
ticas de sala de aula embasadas por teorias slidas de ensino/aprendizagem. Esses cursos devem
tambm promover o encontro entre a pesquisa realizada nas universidades e os professores
inseridos nas escolas pblicas de Ensino Fundamental e Mdio.
Nesse sentido, o projeto em questo procurou articular a discusso terica sobre
interdisciplinaridade, a elaborao de atividades interdisciplinares com a prtica dos docentes
dos diversos saberes que compe a rea de Cincias Naturais.
4 O projeto Pr-Cincias: uma experincia de formao continuada de
professores
O Programa de Apoio ao Aperfeioamento de Professores de Ensino Mdio em
Matemtica e Cincias, conhecido como Pr-Cincias, financiado pela Capes e pela
Secretaria Nacional de Ensino e Tecnologia do Ministrio da Educao (SEMTEC/MEC), e
objetiva a aproximao entre as escolas da rede pblica de ensino e as universidades, a fim de
ser um elo entre a pesquisa produzida nas universidades e a prtica no Ensino Mdio.
O projeto Pr-Cincias, desenvolvido na Faculdade de Cincias da Universidade
Estadual Paulista (UNESP), Campus de Bauru, teve como tema principal o Conceito de Energia:
Fsica, Qumica e Biologia uma viso interdisciplinar. O referido projeto teve incio em agosto
de 2002 e se encerrou em dezembro do mesmo ano, envolvendo professores de Ensino Mdio, das
escolas pblicas estaduais, que lecionam as disciplinas Fsica, Qumica e Biologia, portanto das
Cincias da Natureza como denominam os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. Esse projeto teve como objetivos gerais: promover a melhoria no ensino das Cincias
Naturais (Fsica, Qumica e Biologia) e suas tecnologias em nvel mdio, pela articulao do bin-
mio ensino e pesquisa, tendo como referencial terico a Histria e Filosofia da Cincia e utilizan-
do a Informtica como recurso didtico na construo das atividades de carter interdisciplinar.
Os professores-alunos tiveram aulas de fundamentao terico-metodolgica, alm dos
respectivos contedos de Fsica, Qumica e Biologia relacionados ao conceito de Energia. Essas
aulas foram ministradas por docentes dos Departamentos de Fsica e Educao da Faculdade de
Cincias, da Universidade Estadual Paulista (UNESP). As disciplinas para a fundamentao te-
rica dos professores-alunos foram: Prtica Pedaggica: um diagnstico; Fundamentos Histricos e
Filosficos da cincia para o Ensino de Cincias; Concepes espontneas; Mudana Conceitual e
Ensino de Cincias; Didtica da Cincia; A prtica pedaggica no ensino de Cincias: as concepes,
as aes e a reflexo. Geralmente, os docentes que ministraram estas disciplinas indicavam um refe-
rencial bibliogrfico para ser lido previamente, que era ento discutido e sistematizado pelos gru-
pos. Os professores-alunos traziam contribuies de sua prtica cotidiana para estas reflexes.
Uma parte do trabalho (36 horas-aulas) foi desenvolvida no Laboratrio Didtico
Computacional da Faculdade de Cincias, a fim de que os professores-alunos pudessem utili-
zar os recursos computacionais para a pesquisa de contedos relacionados ao tema proposto:
desenvolver atividades didticas para serem aplicadas em suas aulas para o Ensino Mdio e
divulgar o trabalho na pgina na internet do Projeto Pr-Cincias.
Dentro deste tema mais amplo (conceito de Energia), os professores-alunos dividi-
dos em grupos formados por docentes das diferentes reas, escolheram temas mais especficos,
sobre os quais procuraram desenvolver atividades interdisciplinares para serem aplicadas na
sala de aula e publicadas na pgina do Pr-Cincias na internet (wwwp.fc.unesp.Br/~lavar-
da/procie). Dentre os temas escolhidos, dois grupos optaram por Efeito Estufa, que foi um
dos temas sugeridos, os outros grupos, escolheram como tema A camada de Oznio e
Produo de energia eltrica e o impacto ambiental.
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5 Metodologia
Acompanhamos todas as etapas deste curso a fim de investigar se possvel e como
construir pressupostos para um trabalho interdisciplinar. Trata-se, portanto, de um estudo de
caso de observao, como classificam Bogdan & Biklen,(1994). Segundo os autores (p. 89-90),

o estudo de caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, [...] ou de um acon-


tecimento especfico [...], consiste na observao participante e o foco de estudo centra-se numa orga-
nizao particular.

Numa primeira etapa da pesquisa, efetuamos a coleta das concepes prvias desses
professores sobre interdisciplinaridade e as possibilidades efetivas de ensino/aprendizagem do
tema Efeito Estufa sob essa perspectiva. Essa coleta foi feita, no primeiro dia do curso, atravs
de questionrios dissertativos dos quais constavam dados de identificao, formao, tempo
de atuao no Ensino Mdio dos entrevistados. Os 28 professores-alunos, participantes do
projeto em questo, responderam a esse questionrio.
Com o intuito de verificar as concepes que esses professores-alunos tinham sobre
o conceito de interdisciplinaridade, elaboramos questes abertas, dispostas a seguir: 1) O que
significa para voc o conceito de interdisciplinaridade?; 2)Voc normalmente ensina os con-
ceitos relativos ao Efeito Estufa? De que forma?; 3) Acha que possvel trabalhar um concei-
to como, por exemplo, o Efeito Estufa, de forma interdisciplinar entre professores de Ensino
Mdio? Como?; 4) Na disciplina que voc leciona, quais os contedos que voc acha que esto
relacionados com o tema Efeito Estufa? A anlise dos resultados obtidos referentes s questes
1 e 3 desta primeira interveno o objetivo do presente artigo, uma vez que estas esto dire-
tamente relacionadas questo da construo da interdisciplinaridade.
6 Os resultados obtidos nessa investigao
O quadro 1 refere-se s categorias em que foram agrupadas s respostas dos professo-
res-alunos seguinte questo: O que significa para voc o conceito de interdisciplinaridade?
A identificao dos professores no quadro 1, a seguir, feita por nmeros e letras
que indicam a disciplina que lecionam (F Fsica, Q- Qumica, B Biologia, C Cincias).

Quadro 1: Concepes de professores da rea de Cincias da Natureza, participan-


tes do Projeto Pr-Cincias, sobre do conceito de interdisciplinaridade

Categorias Exemplos de respostas dos professores

- tratamento de um determinado assunto por vrias disci-


plinas com um ponto comum (professor-aluno 2B).
- trabalhar um mesmo assunto nas diversas disciplinas
1 PROFESSORES QUE INDICAM QUE O TRA- afins (professor-aluno 5B).
- explorar um mesmo tema em diversas disciplinas (pro-
BALHO INTERDISCIPLINAR TEM QUE
fessor-aluno 7B).
ENVOLVER VRIAS DISCIPLINAS OU REAS. - trabalhar um contedo em vrias disciplinas com enfo-
ques diferentes (professor-aluno 12B).
- trabalho de disciplinas interligadas pelo mesmo tema ou
assunto (professor-aluno 15F).

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Thas Gimenez da S. Augusto, Ana Maria de A. Caldeira, Joo Jos Caluzi e Roberto Nardi

- tratamento de um determinado assunto por vrias disci-


plinas com um ponto comum (professor-aluno 2B).
- trabalhar um determinado contedo em conjunto com
outras disciplinas (professor-aluno 3F).
2 PROFESSORES QUE ATRIBUEM AO TEMA, - trabalho que envolve o mesmo tema, o mesmo assunto
OU ASSUNTO A SER ESTUDADO, PAPEL CEN- (professor-aluno 16B).
TRAL, COMO UNIFICADOR DAS DISCIPLINAS. - trabalhar conceitos e definies de cada rea, dentro de
um mesmo tema (professor-aluno 18Q).
- tendo como objetivo o bem comum no caso do ensino,
cada profissional oferecer ao aluno a viso que possui em
sua rea sobre dado assunto (professor-aluno 24Q).

- realizao de diversos projetos (professor-aluno 1Q).


- com um projeto central-tema (professor-aluno 5B)
- todos os professores trabalhando o mesmo assunto (proje-
3 - PROFESSORES QUE INDICAM QUE O TRA- to) (professor-aluno 22B).
- toda escola envolvida num mesmo projeto anual (pro-
BALHO INTERDISCIPLINAR EST BASEADO
fessor-aluno 23B).
EM PROJETOS. - todos contribuindo com sua rea para a concretizao do
projeto (professor-aluno 23B).
- projeto em equipe que possibilite a troca de conhecimen-
tos entre as reas (professor-aluno 25Q).

- tratamento de um determinado assunto por vrias disci-


plinas com um ponto comum (professor-aluno 2B).
4 - PROFESSORES QUE INDICAM QUE AS DIS- - envolve todas as disciplinas, chegando a um objetivo
CIPLINAS ENVOLVIDAS NUM TRABALHO comum (professor-aluno 16B).
INTERDISCIPLINAR DEVEM TER PONTOS EM - utilizar as habilidades de diferentes reas, voltadas para
COMUM OU UM OBJETIVO COMUM. um nico foco (professor-aluno 24Q).
- mas sempre buscando os pontos em comum (professor-
aluno 28B).

- leva ao crescimento (professor-aluno 25Q).


5 - PROFESSORES QUE SE REFEREM SOMEN- - instigar o senso crtico e reflexivo do indivduo tendo
TE AOS ATRIBUTOS DA INTERDISCIPLINARI- como objetivo o bem comum (professor-aluno 24Q).
DADE NO ENSINO. - importante, aluno compreende que o conhecimento
um todo. (professor-aluno 12B).

6 - PROFESSORES QUE TM UMA VISO - integrao entre diversas reas do conhecimento (profes-
sor-aluno 1Q).
GERAL DE INTERDISCIPLINARIDADE, NO
- interao entre diversas reas do conhecimento (profes-
RESTRITA AO ENSINO. sor-aluno 25Q).

7 - PROFESSORES QUE INDICAM QUE A - troca de idias, vivncias entre vrias reas disciplinares
INTERDISCIPLINARIDADE UM CONTATO (professor-aluno 10Q).
SUPERFICIAL E INFORMAL ENTRE AS DISCI- - uma disciplina complementando, ajudando a outra
PLINAS. (professor-aluno 15F).

A leitura das categorias nos permite verificar que os agrupamentos 1, 2 e 4 consti-


tuem-se de elementos que no respondem a questo perguntada, mas que significam o nvel
de significado que os professores deram a essa questo, demonstrando um no-entendimento
da mesma e que, portanto, optamos por mant-las na tabela.

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Interdisciplinaridade: concepes de professores da rea...

A necessidade de envolvimento entre as diferentes disciplinas ou reas do conheci-


mento para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar quase um consenso entre os
professores-alunos entrevistados: eles mencionaram este aspecto por ser um dos pilares mais
claros e importantes que formam o conceito de interdisciplinaridade. Embora atividades cola-
borativas, isto , que envolvam dois ou mais professores, sejam ideais, um trabalho interdisci-
plinar tambm pode ser implementado por um nico professor disposto a integrar contedos
de outras disciplinas com os de sua rea.
A maioria dos professores-alunos entrevistados tambm apontou a importncia de
se ter um amplo tema a ser estudado como unificador das disciplinas, ou que se colocasse
numa posio supradisciplinar. De fato, o tema a ser estudado deve ser relevante nas discipli-
nas em questo e ir alm delas. A maneira como este tema ser abordado de extrema impor-
tncia nesse tipo de trabalho.
O termo projeto utilizado por alguns dos professores-alunos entrevistados, como
disposto na categoria 3. Segundo Machado (2000, p.2) etimologicamente, a palavra projeto
deriva do latim projectus [...], significando algo como um jato lanado para frente. O autor
ainda aponta trs caractersticas fundamentais do conceito de projeto: a referncia ao futuro,
a abertura para o novo e o carter indelegvel da ao projetada (p.5). Assim, concordamos
com os professores alunos que apontam a necessidade de se projetar o desenvolvimento de um
trabalho interdisciplinar. Os projetos so inerentes s aes pedaggicas j que, segundo o
autor (p.20), a palavra educao sempre teve seu significado associado ao de conduzir a
finalidades socialmente prefiguradas, o que pressupe a existncia e a partilha de projetos cole-
tivos. Portanto, um projeto de grande importncia para o incio de um trabalho interdisci-
plinar bem-sucedido.
Percebe-se que as concepes indicadas na categoria 2 assemelham-se s concepes
apontadas na categoria 7. Tratam-se de entendimentos de que necessrio um n que faa
articulao das disciplinas em questo. Estariam esses professores numa fase intermediria do
entendimento do conceito de interdisciplinaridade?
As respostas dos professores agrupados na categoria 6 diferem das outras por-
que procuram definir o termo interdisciplinaridade sem se restringirem ao campo edu-
cacional. Utilizam-se de definies como: integrao/interao entre diversas reas do
conhecimento.
As concepes dos professores apresentadas nas categorias 5 e 7 refletem a falta de
conceituao terica sobre o tema e demonstram carncia de reflexes mais aprofundadas
sobre o conceito de interdisciplinaridade.
No quadro 2, agrupamos em categorias as respostas dos professores-alunos para a
questo: Acha que possvel trabalhar um conceito como, por exemplo, o Efeito Estufa de
forma interdisciplinar entre professores de Ensino Mdio? Como?
Todos os professores-alunos entrevistados responderam afirmativamente a esta ques-
to, portanto, no quadro 2, temos a categorizao das concepes iniciais dos professores-alu-
nos, em relao s estratgias de ensino para o desenvolvimento de um trabalho interdiscipli-
nar, entre as disciplinas Fsica, Qumica e Biologia, utilizando o contedo Efeito Estufa como
tema.
A identificao dos professores da no quadro 2, a seguir, feita por nmeros
e letras. As letras indicam a disciplina que lecionam (F Fsica, Q- Qumica, B
Biologia, C Cincias). Apenas os exemplos mais representativos esto transcritos no
quadro.

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Thas Gimenez da S. Augusto, Ana Maria de A. Caldeira, Joo Jos Caluzi e Roberto Nardi

Quadro 2: Concepes de professores da rea de Cincias Naturais,


participantes do projeto Pr-Cincias, sobre como ensinar o tema
Efeito Estufa de forma interdisciplinar

Categorias Exemplos de respostas dos professores

- dentro do assunto, cada rea verificar como melhor tra-


tar do assunto... (professor-aluno 18Q).
1. PROFESSORES QUE DESCREVERAM A POS- - o professor de Qumica entra com as explicaes de como
se formam os gases, os de Fsica as reaes fsicas do
SIBILIDADE DE DESENVOLVEREM TRABA- ambiente e o de Biologia condensa esses saberes explicando
LHO INTERDISCIPLINAR, SOMENTE A PAR- todas e quaisquer alteraes que ocorrem no meio ambien-
TIR DE CONCEITOS ESPECFICOS DE SUA te (fsico e qumico) (professor-aluno 22B).
REA, NO INDICANDO COMO ESSES CON- - pode ser trabalhado pelo professor de qumica quando
ensina ligaes qumicas, termoqumica e combusto.
CEITOS ESTO INTER- RELACIONADOS. - tambm pode ser abordado pelo bilogo, no processo de
respirao, ou seja, se possvel ser trabalhado por todos os
professores (professor-aluno 26Q).

- estimulando o aluno a pesquisar e encontrar respostas


2. PROFESSORES QUE INDICARAM ALGUM (professor-aluno 7B).
TIPO DE METODOLOGIA PEDAGGICA ...no descartando a constante utilizao de textos trans-
PARA SUBSIDIAR O TRABALHO INTERDISCI- versais (professor-aluno 24Q).
PLINAR. - atravs de anlise conjunta de textos comuns (professor-
aluno 2 B)

3. PROFESSORES QUE ENFOCARAM A NECES- - enfim, montando o projeto pedaggico bimestralmente


SIDADE DE UMA ORGANIZAO PRVIA OU (professor-aluno 18Q).
PROJETO/PLANEJAMENTO PEDAGGICO - desde o planejamento do ano letivo (professor-aluno
PARA O TRABALHO INTERDISCIPLINAR. 24Q).

- um tema atual e de importncia para todos (professor-


4. PROFESSORES QUE ENFOCARAM A IMPOR- aluno 19Q).
TNCIA DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR. -. o ensino deixar de ser algo sedimentado (professor-
aluno 7B).

5. PROFESSORES QUE INDICARAM SER POSS-


VEL TRABALHAR INTERDISCIPLINARMENTE
- relacionando a vida diria (professor-aluno 5B).
ATRAVS DE TEMAS RELACIONADOS AO
COTIDIANO DO ALUNO.

6. PROFESSORES QUE ENFOCARAM AS DIFI-


CULDADES OUTRAS PARA O NO-DESEN- - o nico ponto negativo a falta de tempo para que os
professores possam trocar seus contedos e idias (profes-
VOLVIMENTO DO TRABALHO INTERDISCI- sor-aluno 16B).
PLINAR.

A categoria 1, que compreende uma concepo comum grande maioria dos pro-
fessores-alunos entrevistados, explicita o conceito que os professores tm a respeito do traba-
lho interdisciplinar como uma mesa de negociaes na ONU formada por vrios pases, onde
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Interdisciplinaridade: concepes de professores da rea...

cada um defende seus pontos de vista, como afirma Morin, 2002B. Na verdade, este tipo de
trabalho em que h um tema comum a vrias disciplinas, mas, que cada uma delas desenvol-
ve a faceta do tema que est vinculada ao seu programa de ensino, utilizando linguagens,
mtodos e teoria prprios da disciplina, denominado multidisciplinar, e no interdisciplinar,
pois as barreiras disciplinares se tornam ainda mais ntidas, ao invs de serem enfraquecidas.
O multidisciplinar consiste em vrias disciplinas desenvolvendo um mesmo tema, mas sem
uma integrao efetiva entre elas (Morin, 2002A; Piaget, 1979). Vejamos a resposta de um dos
professores- alunos entrevistados: Cada um direcionando para a sua rea. A Qumica trabalha
causas, efeitos e conseqncias (do Efeito Estufa); a Biologia, a interferncia no meio; a Fsica, a
atmosfera; a Geografia, as reas de ocorrncia; Histria, fatos ocorridos no mundo; Portugus, an-
lise de textos, redao; Matemtica, dados estatsticos, anlise de grficos e Artes, cartazes informa-
tivos. Geralmente, os professores entrevistados destacam o papel de sua disciplina como o elo
interdisciplinar entre todas as outras. Por exemplo, o professor-aluno, citado acima, leciona
Qumica e atribui a esta o ensino das causas, efeitos e conseqncias do Efeito Estufa, as outras
disciplinas teriam ento um papel secundrio complementar. Como afirma Machado (2000,
p.17),

o confrontamento de professores que no consentem em abandonar seus objetos e pontos de vista, [...]
pode ser a caracterizao mais freqente, ainda que simplificada, das tentativas de implementao de
aes interdisciplinares, e isso parece claramente insuficiente.

A categoria 2 compreende os professores-alunos que indicaram metodologias para


subsidiar o trabalho interdisciplinar, como: estimulando o aluno a pesquisar e encontrar respos-
tas, atravs de comparaes histricas, utilizando textos transversais ou textos comuns. Como essas
metodologias foram superficialmente descritas, torna-se difcil analisar se elas, de fato, possi-
bilitariam o desenvolvimento da trabalhos interdisciplinares, ou se podem ou no potenciali-
zar uma ao genuinamente interdisciplinar, dependendo da concepo implcita de cada
professor.
As respostas dos professores que esto includas nas categorias 4 e 6 no respondem
a questo perguntada e referem-se importncia do tema ou s dificuldades em desenvolver
tal trabalho, mas no explicitam como fariam essa interdisciplinaridade. Essa concepo pode
ser reflexo da falta de compreenso textual mesmo entre docentes ou de entendimento con-
ceitual do termo interdisciplinaridade.
Como j discutimos anteriormente, a idia de projeto ou planejamento pedaggico,
como descrito na categoria 3, de grande relevncia para o desenvolvimento de um trabalho
interdisciplinar, assim como para outras aes pedaggicas empreendidas na escola. O diferen-
cial dos projetos interdisciplinares o envolvimento de docentes de diferentes disciplinas que
vislumbrem a possibilidade de um trabalho em conjunto. Para Fazenda (2002, p. 74), existe
a necessidade de um projeto inicial que seja suficientemente detalhado, coerente e claro para
que as pessoas, nele envolvidas, sintam o desejo de fazer parte dele.
Um dos pilares que sustentam o aparente consenso em torno da importncia da
implantao da interdisciplinaridade no ensino a crena de que esta aproximaria os contedos
escolares do cotidiano do aluno. Apesar de apenas 3,6% dos professores entrevistados indicarem
esta caracterstica do trabalho interdisciplinar (categoria 5), na maioria das vezes, os temas do
cotidiano tm carter interdisciplinar, isto , no se esgotam em uma nica disciplina.
Assim, percebe-se que mesmo que alguns dos professores entrevistados tenham con-
cepes em construo sobre a interdisciplinaridade, eles ainda no sabem como coloc-las
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em prtica, pois no conseguiram descrever metodologias claras para o desenvolvimento de


um trabalho de carter verdadeiramente interdisciplinar. Contudo, como afirma Lck (1994,
p.79) mais significativo que verificar se uma tentativa de trabalho ou no interdisciplinar ou
classific-las em inter, poli ou multidisciplinar, importante, outrossim, identificar esforos,
valoriz-los, e identificar as transformaes alcanadas e orientar o alcance de novos nveis de
viso interdisciplinar.
Consideraes finais
A anlise das respostas dos professores s duas questes propostas a) O que significa
para voc o conceito de interdisciplinaridade? b) Voc acha que possvel trabalhar um tema
como o Efeito Estufa de forma interdisciplinar? Como? levou-nos a concluir que a maioria dos
professores compreendia alguns aspectos da interdisciplinaridade, mas ainda no tinha cons-
trudo um conceito slido sobre o tema. Afirmaes como a necessidade de um projeto para a
realizao de atividades interdisciplinares, do envolvimento de vrias disciplinas e de se ter um
tema amplo a ser estudado so aspectos positivos encontrados nas concepes emergentes des-
ses professores. Contudo, h ainda, muitas lacunas (entre elas, destaca-se a falta de compreen-
so do significado do conceito de interdisciplinaridade), que devem ser supridas para a realiza-
o de projetos que possam alcanar maiores nveis de integrao entre as disciplinas.
Todos os professores entrevistados afirmaram que possvel construir um trabalho
interdisciplinar utilizando o tema Efeito Estufa. Porm, as metodologias citadas por eles para
a implantao dessas prticas revelam que eles ainda confundem interdisciplinaridade com
multidisciplinaridade e continuam muito apegados disciplina que lecionam, a qual eles con-
sideram aglutinadora ou centralizadora na implantao de temas interdisciplinares: No con-
sentem em abandonar-se rumo a um objetivo maior. Num trabalho interdisciplinar no deve-
ria haver disciplinas hegemnicas e coadjuvantes, todas tm a mesma relevncia.
Partindo dessas concepes prvias dos professores-alunos que participaram do pro-
jeto Pr-Cincias, coletadas nessa primeira interveno, foram utilizados textos que subsidia-
ram a tentativa de construo do conceito de interdisciplinaridade, para que eles pudessem
desenvolver atividades didticas com esse vis.
Pode-se concluir, ao final, como indicativo para futuros cursos de formao conti-
nuada de professores, a necessidade de reflexes tericas, que permitam a compreenso do sen-
tido do conceito de interdisciplinaridade e possam subsidiar a construo de projetos interdis-
ciplinares, entre os docentes das diferentes reas.

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Artigo recebido em outubro de 2003 e


selecionado para publicao em agosto de 2004.

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