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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

REA DE CONCENTRAO: PRTICAS INTERPRETATIVAS

Dissertao de Mestrado

GUIAS DE EXECUO NA MEMORIZAO DO


SEGUNDO MOVIMENTO DA SONATA N 2
DE DMITRI SHOSTAKOVICH

Selva Viviana Martnez Aquino

Porto Alegre

2011
Selva Viviana Martnez Aquino

GUIAS DE EXECUO NA MEMORIZAO DO SEGUNDO MOVIMENTO


DA SONATA N 2 DE DMITRI SHOSTAKOVICH

Dissertao de mestrado submetida ao Programa de Ps-


Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Mestre em Msica, rea de concentrao:
Prticas Interpretativas, sob a orientao da Profa. Dra.
Cristina Capparelli Gerling.

Porto Alegre

2011
AGRADECIMENTOS

minha querida orientadora acadmica, Dra. Cristina Capparelli Gerling, por me


orientar com todo o empenho e profissionalismo, pela pacincia ao corrigir as espanholadas
do texto, e pelo incentivo de sempre.

Ao meu orientador artstico, Prof. Dr. Ney Fialkow, pelas aulas magistrais que me
ajudaram na confeco artstica do meu repertrio, muito obrigada pela confiana, exigncia e
incentivo em todo momento.

Profa. Dra. Regina Antunes Teixeira dos Santos, pela sua valiosa ajuda abrindo a
sua casa para as sesses de gravao, pela gentil disposio ao revisar este trabalho na etapa
do desenvolvimento, e pelas pertinentes sugestes oferecidas.

Ao Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS pela oportunidade de poder


formar parte deste privilegiado corpo discente.

CAPES por conceder bolsa de estudos, contribuindo para a realizao desta


dissertao.

Ao meu querido esposo Josias, pelo apoio e amor incondicional, e especialmente pela
ajuda brindada para a realizao deste trabalho.

Jesus, por me acompanhar na caminhada.


RESUMO

O presente trabalho avaliou a aplicabilidade do modelo de guias de execuo de Roger


Chaffin como estratgia para a memorizao do segundo movimento da sonata para piano n
2 de Dmitri Shostakovich. Foi realizado uma autorreflexo sobre o processo de aprendizagem
no qual a prpria autora o sujeito do estudo. A metodologia incluiu o registro escrito das
sesses de estudo, gravaes em udio e vdeo das apresentaes pblicas, confeco de
planilhas e grficos da ocorrncia de falhas nas apresentaes assim como a elaborao de
outras estratgias para memorizar trechos especficos. Os resultados demonstram que o estudo
deliberado apoiado nos recursos utilizados contribuiu para a recuperao da memria na
execuo.

Palavras-chave: guias de execuo memorizao estudo deliberado


ABSTRACT

The present dissertation evaluated the applicability of Roger Chaffins performance


cues as a strategy for the memorization of the Second Movement of Shostakovichs Second
Piano Sonata. A case study was conducted in which the author is the subject of the study. The
methodology included the written record of the practice sessions, audio and video recordings
of public performances, use of spreadsheets and graphs showing memory failures during
public performances, as well as the development of other strategies to memorize specific
passages of the chosen work. The results show that deliberate practice supported by the
selected resources contributed to the memory retrieval while playing.

Keywords: performance cues memorization deliberate practice


SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................................ 7

1 MEMRIA E EXECUO MUSICAL ......................................................................... 10

1.1 MEMRIA ................................................................................................................... 11


1.1.1 Tipos de memria .............................................................................................. 11
1.2 ESTRATGIAS DE ESTUDO .................................................................................... 14
1.3 REPRESENTAES DA OBRA MUSICAL ............................................................. 15
1.4 ESTUDO CONSCIENTE ............................................................................................. 17
1.5 PRTICA DELIBERADA: A OBJETIVIDADE DURANTE O ESTUDO ............... 18
1.6 ESTUDO FSICO E ESTUDO MENTAL ................................................................... 19
1.7 ANTECIPAO NA EXECUO ............................................................................. 22
1.8 IMAGEM ARTSTICA: UMA DIMENSO EXPRESSIVA ..................................... 22
1.9 MAPEAMENTO EXPRESSIVO-ESTRUTURAL...................................................... 23

2 REFERENCIAL TERICO ............................................................................................ 26

2.1 GUIAS DE EXECUO ............................................................................................. 28


2.1.1 Classificao dos guias ...................................................................................... 28
2.1.2 Trabalhos com a aplicao do modelo de guias de execuo ............................ 29

3 REFLEXO SOBRE O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ..................................... 31

3.1 ANLISE DA PEA COMO FUNDAMENTO PARA AS ESCOLHAS


INTERPRETATIVAS .................................................................................................. 31
3.1.1 Estrutura ............................................................................................................. 32
3.1.2 Anlise ............................................................................................................... 32
3.2 PROCESSO DE ESTUDO E VERIFICAO ............................................................ 37
3.2.1 A verificao da aprendizagem .......................................................................... 39
3.2.2 As reas D .......................................................................................................... 40
3.3 APRESENTAES PBLICAS ................................................................................. 44
3.4 MARCAO DE GUIAS DE EXECUO DURANTE O ESTUDO DA PEA .... 47
3.4.1 Combinao de guias ......................................................................................... 49
3.5 REDUO DOS GUIAS DE EXECUO ................................................................ 51
3.6 REESCRITA DA PARTITURA .................................................................................. 54

4 CONCLUSO .................................................................................................................... 57

5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 60

6 ANEXOS ............................................................................................................................. 63

6.1 DETALHES DAS APRESENTAES ...................................................................... 64


6.2 PLANILHAS DE DESEMPENHO .............................................................................. 68
6.2.1 Planilha de desempenho das apresentaes ....................................................... 68
6.2.2 Planilha de desempenho do processo de estudo e verificao ........................... 69
6.2.3 Planilha de desempenho integrada ..................................................................... 70
6.3 TABELA DESCRITIVA DOS GUIAS DE EXECUO........................................... 71
6.4 MARCAES DE GUIAS DE EXECUO NO 2 MOVIMENTO DA
SONATA N2 DE SHOSTAKOVICH......................................................................... 74
6.4.1 Guias interpretativos e bsicos (antes da reviso). ............................................ 74
6.4.2 Guias expressivos e estruturais (antes da reviso) ............................................. 79
6.4.3 Partitura de estudo, com marcaes originais .................................................... 84
6.4.4 Marcao dos guias de execuo aps reviso .................................................. 89
6.5 PARTITURA REESCRITA ......................................................................................... 94
6.6 PROGRAMA DO RECITAL DE MESTRADO (31 DE AGOSTO DE 2010) ........... 99
7

INTRODUO

Desde meados do sculo XIX, msicos, pedagogos e psiclogos buscam formular


estratgias para o aperfeioamento da arte da execuo musical. Dentre os diversos temas de
pesquisa que compe este campo, a execuo de memria tm sido um dos assuntos mais
abordados. Autores como Matthay (1913, 1926), Hughes (1915) e Gieseking e Leimer (1932,
1972) descreveram como os instrumentistas aprendem e memorizam obras musicais. Da
mesma forma, Rubin-Rabson (1937, 1939, 1940 e 1941) investigou aspectos envolvidos no
processo de memorizao de alguns pianistas (AIELLO; WILLIAMON, 2002) (BARROS,
2008).

A tradio da execuo de memria nas apresentaes pblicas remonta prtica dos


solistas no sculo XIX, quando virtuoses tais como Paganini, Liszt e Clara Schumann
encantavam o pblico com as suas interpretaes. A importncia de se memorizar uma pea
comumente defendida por pianistas e pedagogos como uma maneira de dar maior
flexibilidade ao intrprete, seja por motivos prticos como a dispensa da manipulao da
partitura durante a execuo, seja pela possibilidade de uma melhor conscincia da postura e
do movimento das mos. Alm disso, alega-se que a execuo de memria pode cooperar na
comunicao expressiva do intrprete com a sua plateia, pois permite que ele desenvolva com
mais liberdade as suas prprias ideias musicais (AIELLO; WILLIAMON, 2002).

Em minha prtica como pianista e professora de piano, tenho observado duas situaes
comuns maioria dos pianistas que se engajam na tarefa de memorizar uma pea. A primeira
delas que em geral, os pianistas apresentam uma maior dificuldade para memorizar peas
lentas do que peas rpidas, o que pode estar relacionado s suas demandas tcnicas.
Geralmente uma pea que apresenta menor dificuldade tcnica, como costuma ser o caso de
msicas mais lentas, demanda um tempo reduzido de estudo se comparada a uma pea
tecnicamente mais exigente, como costuma ser o caso de msicas mais rpidas. Esta situao
diz respeito principalmente atuao da memria de procedimentos1, j que a quantidade de

1
Memria de procedimentos: refere-se s habilidades e hbitos adquiridos, a ser abordado na pgina 12.
8

atividade mecnica requerida para o aprendizado est relacionada em parte dificuldade


tcnica a ser superada.

A segunda situao que os pianistas costumam ter mais facilidade em memorizar


peas de harmonia tonal do que msicas no-tonais ou cuja escrita fuja da harmonia
tradicional. Na tradio do ensino pianstico, o repertrio de base constitudo principalmente
por obras dos perodos barroco, clssico e romntico, sendo que o repertrio do sculo XX
no abordado na mesma proporo. Este fato se reflete em um grau menor de familiaridade
com peas de harmonia no-tonal, cujo conjunto de conhecimentos explcitos adquiridos (tais
como padres estruturais em micro e macro escala) armazenado. Desta forma, a
memorizao de peas cujas caractersticas so menos familiares tende a exigir do intrprete
um esforo mais deliberado.

Na reviso bibliogrfica realizada durante a elaborao da pesquisa observei que a


maioria das peas utilizadas nos estudos de caso correspondem a peas de harmonia tonal e de
andamentos mdios ou rpidos. Dada esta constatao, propus-me ento pesquisar a aplicao
de estratgias que garantam uma memorizao eficaz no estudo de uma pea lenta e cuja
linguagem harmnica fugisse dos parmetros tradicionais. Optei por fazer um autorrelato de
cunho semiexperimental no qual descrevi o meu processo de aprendizagem. Meu orientador
artstico, Prof. Dr. Ney Fialkow e eu escolhemos a segunda Sonata para Piano Op. 61 de
Dmitri Shostakovich para integrar o meu segundo recital de Mestrado. Visto que o segundo
movimento desta sonata se enquadra nas caractersticas de peas que constituem desafios para
a memorizao, realizei o estudo desta obra.

A estrutura do presente trabalho constituda de trs captulos. No primeiro captulo


so apresentados conceitos gerais sobre memria e a reviso bibliogrfica de trabalhos
relevantes sobre o assunto. O segundo captulo abrange o referencial terico, que consiste no
modelo de guias de execuo proposto por Chaffin. No terceiro captulo descrevo o processo
de aprendizagem da pea e, na parte dedicada concluso apresento uma reflexo sobre os
resultados obtidos.

Como principal referencial terico para a minha pesquisa escolhi o material produzido
por Roger Chaffin, Gabriela Imreh e Mary Crawford: Practicing perfection: memory and
piano performance (2002) no qual descrito o processo de aprendizagem da pianista Gabriela
Imreh. No trabalho mencionado, Chaffin apresenta o modelo dos guias de execuo como
estratgia para a memorizao, que sugere a sinalizao de diversos aspectos da pea no
momento do estudo. Estes guias so classificados de acordo com a sua modalidade em guias
9

bsicos (aspectos tcnicos), interpretativos (mudanas de dinmica, andamento), estruturais


(perodos, frases, semifrases), expressivos (aspectos relacionados ao carter e expressividade
da msica) (CHAFFIN et al., 2002 apud CHAFFIN et al., 2009). A fundamentao deste
trabalho foi sobre a aplicao dos guias de execuo, a qual foi testada na aprendizagem do
segundo movimento da segunda sonata de Shostakovich.

A metodologia utilizada para a pesquisa inclui o registro escrito do processo de


aprendizagem e das apresentaes em pblico em um caderno de estudo, anotao dos guias
de execuo na partitura, gravao em udio e vdeo das apresentaes pblicas e, na ltima
fase do processo, a reescrita da partitura da msica a partir da memria. A partir da coleta dos
dados registrados foi possvel identificar estratgias de estudo e guias de execuo utilizados,
trechos musicais nos quais tive maior dificuldade de memorizao, falhas ocorridas durante as
execues sem a partitura, dentre outros. As informaes obtidas foram analisadas,
comparadas e relacionadas em planilhas e grficos para a elaborao de uma reflexo.

Atravs de uma reflexo sobre processo de aprendizagem busquei responder as


seguintes questes em relao a aplicabilidade dos guias de execuo como estratgia de
memorizao:

Quais guias de execuo me conduziram com maior eficcia na minha execuo em


pblico?
De acordo com a classificao dos tipos de memria apresentada no primeiro
captulo, qual foi o tipo de memria mais eficaz para a recuperao no ato da
execuo e posteriormente para a reescrita da partitura?
10

1 MEMRIA E EXECUO MUSICAL

A execuo musical de memria envolve a recuperao de uma srie de dados


interpretados que foram consciente ou inconscientemente registrados durante a aprendizagem
da msica atravs de associaes, representaes mentais2, automatizao de comportamentos
e mobilizao de vrios mecanismos tais como as memrias visual, auditiva, afetiva e motora.

Como mencionado na introduo, uma execuo de memria pode trazer vrios


benefcios para o intrprete; aspectos como a sensao de espontaneidade e convico na
interpretao possibilitam uma melhor comunicao das ideias, tornando a apresentao mais
prazerosa tanto para o msico como para o pblico. Contudo, pesquisas sugerem que a
memorizao eficiente de uma pea requer a aplicao consciente de estratgias para garantir
que a recuperao de informaes aprendidas seja eficaz, e possibilite o controle da execuo
perante eventuais falhas de memria, bem como a diminuio do nvel de ansiedade que
comumente se eleva no momento da apresentao.

Segundo Ginsborg (2004, p.123), uma falha de memria durante a apresentao pode
ter consequncias catastrficas para a autoconfiana do intrprete. Para o autor, o msico
no precisa ter vivenciando as falhas para que ele esteja assustado com a possibilidade de t-
las, e isto pode contribuir para uma ansiedade mais generalizada durante a execuo.

Neste trabalho me propus a pesquisar a respeito de alguns temas abordados nas


pesquisas sobre aprendizagem musical e memorizao, tais como a prtica deliberada, o
estudo fsico e mental, o estudo consciente, dentre outros. No presente captulo, apresento
conceitos bsicos de memria e tpicos relacionados execuo, a fim de desvendar possveis
estratgias para a memorizao que, combinadas com a capacidade singular do msico e com
as caractersticas individuais da pea a ser estudada, podem ser de utilidade significativa no
processo de aprendizagem e execuo musical.

2
Representaes mentais ou representaes internas se referem ao estado ou processo cognitivo pelo qual o ser
humano armazena (na mente) estruturas de informaes de suporte (representaes) de um tipo ou de outro.
(Disponvel em: http://<plato.stanford. edu/ entries/mental-representation>, acesso em 21/12/2010).
11

1.1 MEMRIA

Podemos definir memria como o processo cognitivo que permite integrar, reter e
recuperar informaes aprendidas. Para os msicos, o processo de memorizar abrange trs
etapas: a aquisio ou entrada das informaes, a reteno, fixao, armazenamento ou
conservao das aquisies e a recordao como fase de recuperao ou evocao das
informaes adquiridas e retidas (KAPLAN, 1987, p.70).

O pioneiro no desenvolvimento das investigaes sobre memria foi o psiclogo


alemo Hermann Ebbinghaus (1850-1909). Entre outros recursos empregados, o autor aplicou
nos seus estudos slabas "sem sentido" para avaliar a capacidade e o tempo de
armazenamento, assim como a facilidade de recuperao do material armazenado. Enunciou
princpios sobre o armazenamento da memria no curto e no longo prazo e demonstrou que os
processos de recuperao dos dados armazenados tm mecanismos diferenciados
(BADDELEY; EYSENCK; ANDERSON, 2009; AIELLO; WILLIAMON, 2002).

1.1.1 Tipos de memria

Especialistas tm sugerido diversos modelos do funcionamento da memria humana,


bem como diferentes mtodos de classificao dos seus mecanismos. Um dos modelos mais
aceitos foi proposto por Atkinson e Shiffrin em 1968, que classifica a memria em memria
sensorial, memria de curto prazo e memria de longo prazo; esta ltima se subdivide em
memria explcita ou declarativa, e memria implcita ou no-declarativa (BADDELEY;
EYSENCK; ANDERSON, 2009). A Figura 1 ilustra esta classificao.
12

Memria sensorial

Episdica
Memria de curto
prazo Memria
declarativa
Semntica
Memria de
longo-prazo
Procedimentos,
habilidades,
Memria no-
priming,
declarativa representao
perceptual, etc.

Figura 1: Tipos de memria.

Memria sensorial: o termo aplicado ao breve armazenamento de informaes


captadas dentro de uma modalidade especfica. As informaes recebidas pelos sentidos
geralmente no so assimiladas e armazenadas na sua totalidade, motivo pelo qual passam a
ter uma breve durao. No entanto, informaes nas quais prestamos ateno, so transferidas
para a memria de curto-prazo. A memria sensorial-visual tambm conhecida como
memria icnica e a memria auditiva como memria ecoica (BADDELEY; EYSENCK;
ANDERSON, 2009, p. 6-8).

Memria de curto prazo: o termo usado para referir-se ao armazenamento temporal


de uma pequena quantidade de material durante breves segundos (BADDELEY; EYSENCK;
ANDERSON, 2009, p. 9). Pesquisas posteriores ao trabalho de Atkinson e Shiffrin tm
proposto que a memria de curto-prazo concatena uma memria de trabalho que est baseada
na premissa de que existe um sistema para a manuteno temporria e para a manipulao de
informaes (BADDELEY; EYSENCK; ANDERSON, 2009, p. 9). Neste nvel, a memria
codifica os materiais recebidos permitindo a transferncia para a memria de longo-prazo. Em
termos musicais, este tipo de memria opera nas tarefas de leitura primeira vista e
improvisao, onde novas informaes podem ser retidas e remetidas a eventos do passado,
do presente e do futuro. (GINSBORG, 2004, p. 124)
13

Memria de longo-prazo. um sistema ou conjunto de sistemas que sustenta a


capacidade de armazenar informaes por longos perodos de tempo (BADDELEY;
EYSENCK; ANDERSON, 2009, p.10). Esta memria alimentada pelas informaes
codificadas na memria de curto-prazo, as quais consolidadas mediante um esforo
deliberado so armazenadas por um perodo de tempo ilimitado.

A memria de longo prazo ainda dividida em memria declarativa (ou explcita) e


memria no-declarativa (ou implcita).

A memria declarativa (ou explcita) a memria que aberta para a recuperao


intencional, baseada na recuperao de eventos pessoais (memria episdica) ou fatos
(memria semntica) (BADDELEY; EYSENCK; ANDERSON, 2009, p.10). Em outras
palavras, este tipo de memria armazena tudo o que podemos evocar do passado por meio de
palavras, como fatos e eventos. Exemplos deste tipo a lembrana de datas das composies
ou de fatos histricos, etc.. A memria declarativa pode ser episdica, um sistema que
presume o armazenamento que sustenta a capacidade de relembrar eventos especficos; ou
semntica, um sistema que presume o armazenamento de conhecimentos acumulativos sobre
o mundo, (ou seja, conhecimentos sobre aspectos gerais).

A memria no-declarativa (ou implcita) o tipo de memria na qual a recuperao


ocorre atravs da ao mais do que pela recuperao consciente, especfica ou por
reconhecimento verbal (BADDELEY; EYSENCK; ANDERSON, 2009, p.10). A memria
no-declarativa inclui mecanismos tais como:

a) Representaes perceptuais ou priming: corresponde ao processo no qual um item


influencia o processamento do item subsequente, seja facilitando o processo (priming
positivo) ou dificultando-o (priming negativo) (BADDELEY; EYSENCK;
ANDERSON, 2009, p.12). Um exemplo de priming positivo seria a visualizao de
uma sequncia de notas agrupadas em forma de escala. Um exemplo de priming
negativo constitui quando o intrprete apresenta dificuldade em conceber a sua prpria
interpretao de uma pea, em virtude de uma gravao previa que ele escutou.

Figura 2: A visualizao de um movimento escalar ascendente como item facilitador na realizao


durante na execuo.
14

b) Memria de procedimentos: refere-se a aquisio de habilidades e hbitos. Exemplo:


conhecemos os movimentos necessrios para executar acordes, arpejos, escalas,
trinados, etc. No campo da msica, Ginsborg afirma que os conhecimentos
procedurais constituem a capacidade bsica do artista para fazer msica, em termos de
coordenar os seus movimentos para produzir sequncias de notas como escalas e
arpejos no instrumento, e acrescenta que o conhecimento de uma sequncia
particularizada de notas representa certos padres (escala de R maior), os quais
dependem da memria semntica (GINSBORG, 2004, p. 125).

1.2 ESTRATGIAS DE ESTUDO

Na bibliografia musical existem numerosos trabalhos sobre estratgias de estudo e


memorizao. A pesquisa sobre processos de memorizao de pianistas de Rubin-Rabson
(1937, 1939, 1940 e 1941) discute diversas estratgias para a memorizao, como o estudo
analtico anterior ao estudo no instrumento, a distribuio do tempo de estudo, estudo de
trechos curtos com mos separadas e estudo mental.

Ginsborg sugere quatro estratgias para codificar e armazenar informaes na


memria de longo-prazo e servir de auxlio na recuperao do contedo musical de memria.
Estas so: 1) melhorar a memria em um sentido mais amplo, entendendo como a memria
trabalha e motivada a lembrar; 2) adiar ou remediar a deteriorao da memria relacionado
com o avano da idade, reduzindo o stress, tendo uma dieta balanceada, tomando suplementos
vitamnicos, evitando lcool e drogas, mantendo uma mente ativa e fazendo exerccios
mentais; 3) melhorar o rendimento do estudo atravs da aplicao de estratgias para a
memorizao, tais como examinar a partitura a ser memorizada; organizar, interpretar e
compreender a msica; visualizar, recitar, elaborar mapas mentais para reforar a memria; 4)
usar recursos mnemnicos que associam informaes sem significado com o material a ser
relembrado, ajudando na codificao de sequncias de eventos musicais dentro de uma pea
ou palavras de uma cano (GINSBORG, 2004, p. 126, 127).

praticamente unnime a ideia de que uma memria eficaz resultado do melhor uso
possvel das diversas estratgias de estudo e da codificao adequada de informaes no
processo de aprendizagem. Segundo Chaffin e Imreh (2002), o armazenamento de
informaes musicais no estudo dirio de um profissional ocorre atravs de mltiplas formas
15

de codificao na memria. Isto sugere que na prtica dos profissionais, quanto mais eficiente
for o estudo, mais capaz ser o intrprete de formar um esquema mental cujo acesso se tornar
automatizado ao decorrer do tempo de prtica. Desta forma, a aplicao de estratgias de
estudo atravs de repeties conscientes pode ajudar na reorganizao mental do material a
ser lembrado, possibilitando o armazenamento eficaz de informaes na memria de longo
prazo e a automatizao da recuperao de dados durante a execuo.

1.3 REPRESENTAES DA OBRA MUSICAL

Psiclogos que estudam processos de aprendizagem musical tm usado os termos


representaes internas e representaes mentais3 para descrever os mecanismos cognitivos
usados pelos msicos. Segundo Aiello e Williamon (2002, p. 172), a recuperao de contedo
musical amparada pela utilizao de representaes mentais. O ato de tocar uma msica de
memria envolve uma recuperao de informaes assimiladas em vrios nveis, desde a
memria hierrquica da totalidade da pea at a memria dos menores detalhes. Portanto, o
processo de aprender uma pea requer do executante o esforo para desenvolver uma
memria da estrutura total da composio, das frases e sees internas e, para relacionar umas
s outras.

Segundo Lehmann e Ericsson (1995), as representaes internas no so apenas


formadas e utilizadas na execuo, mas tambm constituem elementos passveis de
manipulao. Na pesquisa dos autores foram encontradas correlaes significantes entre a
capacidade de memorizao e a capacidade de realizar outras tarefas musicais (ex. tocar de
maneira mais rpida ou mais lenta do que o tempo estabelecido, tocar a mo direita ou a
esquerda individualmente e transpor para outras claves). O resultado da pesquisa sugeriu que
essas capacidades so mediadas pelas representaes mentais subjacentes, as quais permitem
codificar informaes a serem reproduzidas e manipuladas com preciso (LEHMANN,
ERICSSON, 1995)

Palmer e Van de Sande (1993) realizaram pesquisas sobre a independncia das mos
em pianistas. Estes autores documentaram falhas ocorridas na execuo e constataram que as

3
Representaes mentais ou representaes internas se referem ao estado ou processo cognitivo pelo qual o ser
humano armazena (na mente) estruturas de informaes de suporte (representaes) de um tipo ou de outro.
(Disponvel em: http://<plato.stanford. edu/ entries/mental-representation>, acesso em 21/12/2010).
16

falhas na mo esquerda so mais comuns que na mo direita, evidenciando a independncia


das mos. O resultado da pesquisa demonstrou que as falhas relacionadas com a harmonia
foram mais comuns que falhas independentes da harmonia, e que as vozes que carregavam a
melodia tiveram menos probabilidade de sofrer falhas quando os pianistas foram instrudos a
fazer mudanas na interpretao da mesma pea musical, porm as falhas aconteceram com
maior frequncia nas partes controladas pela mo esquerda. Dessa forma ficou documentado
que os fatores motores (da mo direita) no tiveram interao com os fatores interpretativos,
sugerindo que estes possuem representaes independentes na memria (PALMER; VAN DE
SANDE, 1993).

Para Wildt, Carvalho e Gerling (2005), o intrprete deve ter conscincia das mais
diversas informaes contidas em um trecho musical e deve considerar o tempo que
requerido para que as informaes sejam assimiladas pela mente. Os autores ainda afirmam
que durante o aprendizado especfico, o msico precisa adquirir diversos tipos de
representaes internas, necessrias para uma performance musical de categoria superior
(WILDT; CARVALHO; GERLING, 2005, p. 34).

Segundo Wildt, Carvalho e Gerling, o aprendizado de um instrumento musical requer


mais do que a simples repetio desatenta de certos comportamentos. Estes autores
fundamentam-se no trabalho de Shockley (1997), que prioriza estratgias econmicas no
sentido da eficincia para aprender e memorizar uma msica. Segundo Shockley, o estudo
prvio atravs de diagramas visuais antes da execuo no instrumento ajuda no
armazenamento das informaes musicais. No trabalho so mencionados executantes e
professores que enfatizam a memria conceitual como a mais confivel no momento de uma
apresentao em pblico e advogam abordagens racionais da partitura como propiciadoras de
uma maior segurana para o intrprete (WILDT; CARVALHO; GERLING, 2005, p. 38-40).

Paula e Borges enfatizam que a elaborao de imagens internas requer tempo e energia
para serem processadas e armazenadas na memria (PAULA; BORGES, 2004, p. 34). Os
autores afirmam que a construo da representao interna de uma pea musical relaciona-se
ao pensamento consciente. O instrumentista decifra as informaes contidas no texto musical
atravs da observao atenta destas informaes durante sua prtica, objetivando construir as
representaes internas e o resultado sonoro a cada instante. Esta capacidade de observao
est ligada cinestesia, que definida por Richerme como sendo o sentido que permite
perceber os movimentos musculares e a posio das partes do prprio corpo no espao
(RICHERME, 1997, p.68), sendo de essencial importncia no aprendizado e automao dos
17

movimentos. Segundo Richerme (1997, p. 67), a repetio consciente permite que os


movimentos passem gradualmente para os domnios do automatismo sem que se perca a
conscincia sobre tais movimentos.

Por outro lado, as representaes mentais permitem antecipao na execuo e a


rpida mudana de percurso em eventos futuros. Segundo Ericsson, para um msico
experiente, a representao adquirida parece ser essencial no monitoramento, avaliao e
desenvolvimento da sua execuo (ERICSSON, 2006).

1.4 ESTUDO CONSCIENTE

Nos trabalhos revisados4, destacada a importncia do direcionamento consciente no


processo de estudo de uma pea. Segundo estes trabalhos, o intrprete tem muito a ganhar ao
estabelecer objetivos concebidos dentro dos parmetros de expressividade, estrutura, tcnica e
outras decises interpretativas como fraseados, dinmica, tempo, articulao e qualidade do
som.

Para que o estudo de uma pea musical seja eficiente, o intrprete dever realizar
decises interpretativas desde o comeo do estudo, direcionando o processo de aprendizagem
para a realizao das metas propostas. Desta maneira, o processo de aprendizagem e
memorizao ser fruto de uma reflexo sobre os aspectos que envolvem a preparao de uma
obra, e no apenas uma mera srie de repeties mecnicas cujo resultado no momento da
execuo seria frgil e pouco confivel no que diz respeito memria (KAPLAN, 1987,
p.71). Segundo Williamon, o estudo baseado em longas horas de mera repetio ineficiente
e pode falhar em garantir uma recuperao perfeita (2002, p.113). Em concordncia, Paula e
Borges declaram:

Considera-se extremamente danosa a prtica instrumental constante


caracterizada apenas pela atividade mecnica inconsciente, podendo
comprometer grandemente o resultado final do trabalho, visto que, as
informaes no so adequadamente processadas, as representaes
internas tambm no so efetivamente elaboradas, provocando um
vazio mental, impossibilitando um bom funcionamento das faculdades

4
CHAFFIN et al., 2009; CHAFFIN & GERLING, 2009; CHAFFIN; BARROS, 2008; CHAFFIN, 2007;
CHAFFIN; LOGAN, 2006; CHAFFIN; IMREH, 2002; WILDT; CARVALHO; GERLING, 2005; PAULA;
BORGES, 2004, dentre outros.
18

psicolgicas, diminuindo em muito a qualidade da performance


(PAULA; BORGES, 2004, p. 37).

Segundo Paula e Borges, necessrio que o instrumentista tenha uma conduta de


intrprete-espectador. Apesar de ser o realizador das aes sugeridas na partitura, o
intrprete tambm age como um expectador e observador consciente de suas prprias aes.
De acordo com os autores, o processo de aprendizagem e memorizao pode ser concebido
em trs episdios: primeiro, o ato de percepo das informaes contidas na partitura;
segundo, a efetivao das informaes, gerando e observando as aes; e, por ltimo, a
percepo do resultado sonoro (PAULA; BORGES, 2004, p. 36).

Finalmente, especialistas da rea afirmam que uma memria de alto nvel possvel
por meio da combinao de conhecimentos, estratgias e esforo (Mandler & Pearlston, 1966;
Miller, 1956; Tulving, 1962 apud Chaffin, 2007). Trs elementos podem ser destacados nesta
combinao: primeiro: o autoconhecimento do domnio de habilidades, que permite aos
msicos experientes codificar novas informaes musicais em termos de padres familiares j
armazenados na memria (tais como acordes, escalas, arpejos etc.); segundo: os msicos
experientes empregam um esquema de recuperao que permite o acesso s codificaes dos
padres musicais que eles precisaro em determinado momento; e terceiro: o perodo
prolongado de estudo [deliberado/consciente] melhora dramaticamente o tempo de
recuperao dessas informaes, ao ponto de um profissional poder confiar na sua memria
de longo prazo (ERICSSON; KINTSCH, 1995). Esta ltima constatao de grande
importncia, pois demonstra que no existem frmulas mgicas para uma memorizao
eficaz.

1.5 PRTICA DELIBERADA: A OBJETIVIDADE DURANTE O ESTUDO

Denomina-se prtica deliberada a atividade projetada especificamente para melhorar o


desempenho em uma competncia determinada. A prtica deliberada acima de tudo um
trabalho de foco e concentrao. Um exemplo de prtica deliberada ocorre quando um aluno
trabalha conscientemente para atingir objetivos especficos determinados pelo seu professor
de msica na aula semanal.

O conceito da prtica deliberada foi desenvolvido para melhorar aspectos especficos


da execuo de maneira a garantir que eventuais mudanas ocorridas durante o processo de
19

estudo sejam avaliadas e integradas a uma execuo representativa (ERICSSON, K.A., 2006,
p. 700). Ericsson afirma que o aperfeioamento na execuo consequncia do acmulo de
prtica deliberada (1993); dito de outra maneira, uma vasta experincia num domnio
especfico nem sempre conduz invariavelmente a nveis superiores de realizao, a no ser
pelo estudo deliberado na busca da perfeio (ERICSSON, 2006, p. 685). preciso uma
busca contnua de elementos especficos do desempenho que no esto satisfatrios para
tentar melhor-los ao mximo. Os melhores instrumentistas pensam com preciso na maneira
de atingir o nvel de excelncia desejado, sendo comum que a falha em alcanar esses
objetivos esteja relacionada com aspectos especficos do seu desempenho.

Pesquisas sobre prtica deliberada em msica demonstram que a tentativa contnua de


adquirir domnio num determinado campo de conhecimento requer que o instrumentista tente
sempre obter um desempenho alm das suas capacidades atuais para melhorar as suas
carncias, enquanto preserva aspectos j superados na prtica. (ERICSSON, 2006, p. 700).

A prtica deliberada requer concentrao, e sabe-se que este pr-requisito s pode ser
mantido por um perodo de tempo delimitado. Esse fator que delimita a quantidade de horas
de prtica de profissionais definido principalmente pela incapacidade de manter o nvel de
concentrao mnimo necessrio para realizar o referido estudo, segundo Ericsson (2006, p.
701). De modo geral, tanto atletas quanto msicos que reduzem ou param a sua prtica regular
mostram uma reduo no nvel de desempenho. Segundo Ericsson, estudos cientficos sobre
prtica deliberada possibilitaro um melhor conhecimento a respeito de como os profissionais
aperfeioam o seu desempenho (e motivao) atravs de um elevado nvel de prtica diria,
para sustentarem os seus conhecimentos por dias, meses e anos (ERICSSON, 2006, p. 701,
702).

1.6 ESTUDO FSICO E ESTUDO MENTAL

Para Chaffin, o ato de estudar pode ser o fator mais importante para a execuo de
memria segundo resultados de entrevistas realizadas com msicos. Na pesquisa,
instrumentistas reportam que os objetivos das prticas incorporam diferentes nveis de
anlises, incluindo a estrutura, interpretao e aspectos tcnicos da atividade motora.
Pesquisas recentes demonstraram que, quando os msicos estudaram uma obra na ausncia
fsica de seus instrumentos, eles realizaram movimentos similares aos que fariam no
20

instrumento, percutindo os dedos na mesa ou ainda batendo os ps, e isto sugeriu que o
aspecto motor da execuo importante para o estudo (CHAFFIN et al., 2003).

A prtica mental definida como o ensaio mental de um trabalho especfico na


ausncia do movimento fsico, e diferenciada de outras tcnicas mentais, tais como o estudo
analtico, imagens mentais, ou autossugesto (COFFMAN 1990; DRISKELL et al. 1994 apud
PALMER, 2006, p. 43). Esta diferenciao ocorre porque a prtica mental envolve a
supresso dos movimentos fsicos, ao contrrio das demais tcnicas mentais citadas, que so
de carter abstrato.

A prtica mental pode ajudar a aprender uma msica no-familiar, facilitando a


criao de uma imagem motora ou auditiva da mesma. Se compararmos este fato a outras
condies de estudo, a audio se constitui em uma ajuda eficiente para aprender a executar
uma msica no-familiar (PALMER, 2006, p. 43-44). Outras pesquisas sobre condies
diferentes de estudo tambm demonstraram que a prtica com retorno auditivo e motor mais
eficiente, permitindo a correo e o ajuste de percurso durante a execuo. Os msicos
perceberam a diminuio das suas habilidades no momento em que foram removidos os
retornos auditivos e/ou motores das suas prticas (PALMER, 2006, p. 45).

Da mesma forma, Finney e Palmer pesquisaram sobre as condies de prtica sob


parmetros de audio/no audio e os efeitos produzidos na presena ou ausncia destas
condies de aprendizagem na recuperao da memria (FINNEY; PALMER, 2003). Os
estudos sugerem que os pianistas podem substituir o retorno sonoro pelo retorno mental
apenas quando eles tiverem praticado a msica o suficiente para formarem uma representao
mental (PALMER, 2006, p. 45).

Highben e Palmer (2004) afirmam que a prtica motora, o retorno sonoro e o estudo
mental so elementos que, juntos, ajudam na aprendizagem de uma msica desconhecida.
Estes autores salientam que, assim como a presena do fator motor acompanhado de um
estudo mental facilita a memorizao, o efeito do estudo mental isolado de carter simblico,
imaginrio ou sob outra forma de representao mental (no motora) no suficiente para
descrever a msica pela memria durante a execuo. Segundo Palmer, a representao
motora e a audio acurada so os alicerces do sucesso da memria musical (PALMER, 2006,
p. 39,46).

Para Chaffin et al.(2003), a prtica do instrumento igualmente importante, dado que


as decises tomadas sobre as dimenses bsicas e interpretativas podero se tornar
21

automticas somente com a prtica, permitindo ao pianista decidir os guias ou recursos a


serem utilizados durante a execuo. Com a prtica, a ateno aos guias institudos durante o
estudo torna-se espontnea e, s a partir deste momento, estes vm mente sem esforo no
decorrer da execuo, tornando-se verdadeiros aliados da memria.

Um estudo prolongado necessrio para que os guias funcionem de maneira confivel


sob presso em situao de estresse durante uma apresentao. Sem o estudo adequado, o
fluxo da msica constantemente interrompido. Para evitar essas interrupes requerido um
estudo prolongado (dentro do perodo total da aprendizagem) para tornar a memria
deliberadamente confivel, gil e automtica em termos de longo-prazo. Realizar essa
integrao indispensvel entre pensamento e ao constitui um dos principais objetivos das
longas horas de prtica requeridas para aprender uma desafiadora pea musical (CHAFFIN,
2007, p. 379).

O jogo de possibilidades entre a estabilidade e a flexibilidade na execuo musical


uma propriedade fundamental atribuda ao sistema motor (LATASH, SCHOLZ, &
SCHONER, 2002, apud CHAFFIN et al., 2007). Essas variabilidades na execuo provm do
fato de que o sistema motor oferece mltiplas maneiras de executar os gestos musicais, e essa
diversidade possvel mediante a estabilidade do sistema motor e da sua flexibilidade.

Como os aspectos da execuo poderiam se tornar recursos estveis para a


recuperao de informaes? Esta pergunta respondida na pesquisa de Chaffin et al. (2007),
e os autores apontam duas possibilidades: a primeira a repetio durante o estudo com o
objetivo de melhorar o desempenho tcnico nas passagens de maior dificuldade (exemplo: a
prtica de trechos com grandes saltos), as quais, quando fixadas, geraro a estabilidade
desejada; a outra possibilidade a utilizao de guias de execuo (relacionados tcnica)
aos quais o msico prestar ateno para garantir a recuperao dos detalhes tcnicos da
maneira como foram planejados (exemplo: o dedilhado necessrio para o trecho que se
segue), (CHAFFIN et al., 2002, p. 169-172). A automatizao de decises que envolvem
aspectos tcnicos gera recursos de estabilidade na execuo. Posteriormente, o uso de guias
bsicos, juntamente com outros guias que representam aspectos expressivos e interpretativos,
ajuda na elaborao de um mapeamento da msica (CHAFFIN et al., 2007, p. 457).

Por ltimo, a aquisio de habilidades vista por Ericsson (2006, p. 696) como uma
prolongada srie de mudanas graduais do mecanismo fisiolgico e cognitivo, possibilitando
o aperfeioamento das habilidades atravs de associaes. Desta forma, uma execuo de alto
22

nvel pode ser descrita como uma srie de estados fisiolgicos e cognitivos relativamente
estveis, sendo que cada estado abarca um conjunto de mecanismos que auxiliam a execuo.

1.7 ANTECIPAO NA EXECUO

Em um dos primeiros estudos sobre o movimento musical, Ortmann (1929) utilizou


tcnicas fotogrficas para capturar os movimentos dos dedos durante a execuo de pianistas.
Ortmann constatou que existe uma interao antecipatria entre os movimentos dos dedos,
bem como entre movimentos de estruturas maiores (mos e braos). Nessa preocupao de
pensar antecipadamente os gestos durante a execuo, o modelo dos guias de execuo de
Chaffin oferece uma maneira de antecipar e direcionar conscientemente os aspectos inerentes
execuo. Os movimentos das mos e dos dedos, estudados e posteriormente automatizados,
so um exemplo de execuo planejada e antecipada (CHAFFIN et al., 2003).

As concluses de Ortmann so corroboradas por estudos mais recentes. Uma das


estratgias mais eficientes para a execuo de memria o planejamento antecipado, que
consiste na preparao de um evento antes da sua execuo (ROSENBAUM, 1991 apud
PALMER, 2006, p. 46). Tanto erros quanto acertos durante uma apresentao so traados
pelos eventos que os antecedem dentro da trajetria da execuo.

Um dos principais fatores que influencia a antecipao a prtica, segundo Palmer.


Palmer e Pfordresher (2003) afirmam ter encontrado informaes consistentes sobre a relao
que existe entre a execuo e antecipao dos eventos, ou seja, a capacidade de preparar ou
ouvir antecipadamente um evento musical como condicionamento para a realizao de gestos
musicais. Os autores mostram como os nveis de falhas dos pianistas diminuram quando os
nveis de antecipaes aumentaram (PALMER, 2006, p. 47).

1.8 IMAGEM ARTSTICA: UMA DIMENSO EXPRESSIVA

O notvel pianista e pedagogo russo Heinrich Neuhaus (1964-1988) sugeriu que o


aprendizado de uma pea nova, para um pianista experiente, constitui um processo
instantneo e subconsciente de criao de uma imagem artstica (CHAFFIN et al., 2003, p.
467).
23

A pianista guiou a sua execuo por um grande quadro que consistiu numa
imagem artstica de como a pea deveria soar (CHAFFIN et al., 2003, p. 148).

Neste sentido, os guias expressivos representam os pontos nos quais a msica sugere
mudanas de emoes que o executante deseja transmitir ao ouvinte, constituindo estes
pensamentos a essncia da msica acima das outras dimenses (aspectos tcnicos,
interpretativos), e cujo conjunto representa o fluxo de sentimentos produzidos dentro da
estrutura musical (CHAFFIN et al., 2003).

Segundo Chaffin e Imreh (2002b), msicos novatos codificam uma pea musical
basicamente no nvel motor (memria de procedimentos) e auditivo (memria sensorial),
enquanto um msico profissional seleciona aspectos da execuo para construir uma
planificao geral da msica dentro da memria conceitual ou declarativa. Na pesquisa de
2003, Chaffin solicitou que a pianista descrevesse os sentimentos que ela desejava comunicar
nas diferentes sees da msica. No caso, os autores estavam referindo-se necessidade de
realizar uma imagem artstica da pea (Chaffin et al., 2003).

O resultado mais consistente com relao memria na pesquisa de Palmer, Junger e


Jusczyk constitui a viso episdica da memria da msica, na qual representaes individuais
de eventos acsticos codificam estmulos especficos em adio a acontecimentos abstrato-
estruturais. Os autores afirmam que uma viso somente estrutural ou de agrupamentos
meldicos no so suficientes para reter a totalidade da msica na memria (PALMER;
JUNGERS; JUSCZYK, 2001, p. 540).

Desta forma, a concepo de uma imagem artstica pode se constituir em uma


estratgia eficaz para o aprendizado e a memorizao da msica, bem como para a
comunicao expressiva.

1.9 MAPEAMENTO EXPRESSIVO-ESTRUTURAL

De modo geral, artistas se valem de recursos importantes para garantir sua execuo,
dentre os quais a capacidade de mapear a partitura e transform-la em uma srie de
representaes mentais. Segundo Chaffin, Imreh e Crawford (2002), o mapeamento da msica
possibilita um alto nvel de controle, flexibilidade de adaptao a condies variveis durante
a execuo, assim como uma rpida recuperao de eventuais falhas. Da mesma forma, este
recurso permite uma maior sensibilidade para a esttica ou qualidade emocional durante a
24

apresentao. Uma vez que o mapeamento age como um controle de fluxo, o executante passa
a agir diretamente no planejamento dos gestos expressivos (CHAFFIM; IMREH,
CRAWFORD, 2002).

Para Palmer, a expressividade na execuo pode ajudar o ouvinte a diferenciar


ambiguidades estruturais que surgem dentro da msica, da mesma forma que os aspectos da
prosdia clarificam o significado da sintaxe de uma frase ambgua no discurso (PALMER;
JUNGERS; JUSCZYK, 2001, p. 526).

Na pesquisa de Palmer, Jungers e Jusczyk (2001), a identificao de aspectos


expressivos da msica (exemplificado pelos autores como: variaes acsticas, informaes
de espectro, timbre, amplitude e duraes relativas da articulao) possibilitou a categorizao
destes elementos como guias prosdicos da execuo. Segundo os autores, esses guias
delineiam a estrutura da msica no nvel da microestrutura, explicando o que diferencia uma
interpretao de outra.

A tentativa de formalizar uma sintaxe baseada em regras do relacionamento existente


entre a estrutura musical desejada e a expresso resultante (chamado, segundo Palmer et al.,
mapeamento expressivo-estrutural) tem se revelado como uma estratgia de sucesso. Segundo
os autores, os guias prosdicos codificam informaes contextuais significantes no processo
de memorizao, tornando possvel a identificao das emoes que o intrprete quer
comunicar atravs de aspectos bsicos da prosdia. Nesse sentido, os guias prosdicos podem
significar uma importante contribuio no processo de comunicao da estrutura musical
(PALMER; JUNGERS; JUSCZYK, p. 526-528).

Os guias prosdicos incluem qualquer aspecto musical que o intrprete considere


relevante para a sua interpretao, no fazendo nenhuma classificao ou diferenciao entre
os mesmos. J os guias de execuo propostos por Chaffin so diferenciados de acordo com a
natureza dos elementos musicais a serem trabalhados, classificando-os em bsicos,
interpretativos, estruturais e expressivos. Esta classificao sugere que o prprio msico deve
organizar as suas ideias, o que colaboraria para o armazenamento hierrquico na memria
atravs de associaes.

Nas pesquisas desenvolvidas e orientadas por Chaffin os pesquisadores contam com


uma participao mais ativa do msico, sendo amparados pelo autorrelato do sujeito do
estudo. Entretanto, nas pesquisas de Palmer, os msicos tem uma participao mais passiva
25

em relao ao desenvolvimento da pesquisa, se limitando a executar a metodologia proposta


pelos pesquisadores, a qual parece dar menor peso a sugestes ou opinies dos intrpretes.
26

2 REFERENCIAL TERICO

Como principal referencial terico para a minha pesquisa, escolhi o material produzido
por Roger Chaffin, Gabriela Imreh e Mary Crawford: Practicing perfection: memory and
piano performance (2002) no qual descrito o processo de aprendizagem da pianista Gabriela
Imreh de uma obra de Bach. Neste trabalho, Chaffin apresenta o modelo dos guias de
execuo como estratgia para o armazenamento das informaes durante o processo de
aprendizagem da pea. Chaffin enfatiza que, para os msicos, a memria envolve a
recuperao de pontos cruciais atravs do emprego de guias institudos no momento do
estudo, ou seja, aspectos da pea nos quais o intrprete focaliza deliberadamente sua ateno
sem perturbar a sequncia automtica dos movimentos (CHAFFIN; IMREH; CRAWFORD,
2002).

Segundo Chaffin, o estabelecimento de guias de execuo no aprendizado aperfeioa a


conduo do estudo para a realizao de objetivos estabelecidos. Os guias de execuo
abrangem aspectos tcnicos, interpretativos e expressivos, os quais o instrumentista
normalmente trabalha durante uma execuo, porm sem faz-lo de forma plenamente
consciente ou deliberada.

Dada a existncia majoritria de trabalhos a respeito de memria que focalizam


dimenses estruturais da msica, e, no sentido de explorar responsavelmente este assunto to
fundamental, procurei outros referenciais cuja abordagem fosse de relevncia para a minha
pesquisa. Desta forma, investiguei estudos recentes que sugerissem que os fatores motores
tambm so representados na memria.

Na pesquisa de Palmer (2006), os estudos realizados com retorno auditivo durante a


execuo sugeriram que tanto a memria motora como auditiva so ativadas durante o
processo de qualquer pensamento musical. A autora apresenta diversos trabalhos nos quais as
representaes mentais da memria musical se baseiam majoritariamente em aspectos
motores. Estes trabalhos apresentam quatro categorias de estudo comportamentais realizados
com instrumentistas: influncia da interpretao na memria musical, transferncia de
27

conhecimento de uma tarefa musical para outra, o efeito da prtica mental e a antecipao dos
movimentos.

Em relao primeira categoria enumerada acima (estudos a respeito da influncia da


interpretao na memria musical), pesquisas constataram que os fatores interpretativos
pouco influenciam na memria motora. Palmer e van de Sande (1993) documentaram erros de
execuo de pianistas, e constataram que: 1) as falhas na mo esquerda foram mais comuns
que na mo direita, comprovando a influncia da destreza motora superior da mo direita; 2)
as falhas relacionadas harmonia foram mais comuns que falhas relacionadas a outros
aspectos da msica; 3) que os pianistas cometeram poucos erros nas notas da melodia ou voz
principal da msica, e que os aspectos motores no interagiram com aspectos interpretativos,
mesmo quando os pianistas foram instrudos a mudar sua interpretao meldica.

A segunda categoria de pesquisas a respeito de representaes motoras da memria


musical consiste no aproveitamento de habilidades adquiridas no aprendizado de uma pea
para situaes posteriores. Palmer e Meyer (2000) avaliaram a capacidade dos pianistas em
reaproveitar habilidades aprendidas, instruindo os instrumentistas a aprenderem
sucessivamente duas melodias similares. As medies mostraram que os trechos da segunda
melodia, os quais requereram os mesmos padres de dedilhados utilizados na primeira, foram
executados com mais facilidade e prontido. Alm disso, os pesquisadores perceberam que os
pianistas mais experientes se mostraram mais hbeis na transferncia de conhecimentos no
aprendizado da segunda pea, se comparados aos pianistas menos experientes. Isto sugeriu
que os pianistas com mais experincia foram capazes de generalizar os padres
reaproveitando o conhecimento previamente adquirido. Da mesma forma, os autores
(PALMER; MEYER, 2003) pesquisaram a respeito da transferncia de habilidades na
realizao de determinados padres rtmicos, e constataram que um mesmo padro de
dedilhado, depois de aprendido, pode ser aplicado a diferentes padres rtmicos.

A terceira categoria, considerada por Palmer o fator mais importante na constituio


de uma representao mental, constitui a prtica do instrumento. Embora estudos sugiram que
a prtica mental colabora no aprendizado de uma msica, Finney, Highben e Palmer afirmam
que a prtica mental de uma msica na ausncia da prtica fsica do movimento no
instrumento no garante o xito da execuo (FINNEY; PALMER, 2003; HIGHBEN;
PALMER, 2004).

A quarta categoria de estudos refere-se antecipao do movimento na execuo.


Segundo Palmer, um dos principais fatores que influencia o comportamento antecipado a
28

prtica. Palmer e Pfordresher (2003) encontraram informaes consistentes da relao que


existe entre a execuo e antecipao de eventos musicais; na pesquisa, os autores mostram
como os nveis de falhas dos pianistas diminuram quando os nveis de planejamento
antecipado aumentaram (PALMER, 2006, p. 47).

2.1 GUIAS DE EXECUO

Segundo Chaffin e Imreh (2001, p.43), guias de execuo so aspectos que requerem
ateno durante a execuo. A utilizao de guias de execuo proposta nas pesquisas de
Chaffin busca desvendar possveis estratgias utilizadas por msicos no estudo de uma pea.
O emprego sistemtico dos guias feito por meio da sinalizao das informaes relevantes
na partitura no processo de aprendizagem. Chaffin sugere que as marcaes sejam feitas com
cores e formas diferentes, permitindo a diferenciao tipolgica e o agrupamento de guias
semelhantes. O autor denomina como reas geogrficas interpretativas ao agrupamento das
marcaes realizadas na partitura.

Para Baddeley, Eysenck e Anderson (2009, p. 170), o sucesso da recuperao


depende de como os guias esto associados com o seu objeto, que depende do tempo e da
ateno dedicados codificao dessa associao.

2.1.1 Classificao dos guias

Chaffin classifica os guias em quatro categorias: interpretativos, expressivos,


estruturais e bsicos. Entretanto, o autor concede ampla liberdade de escolha em relao
classificao, encorajando que o msico reclassifique os guias de acordo com sua necessidade
ou concepo (CHAFFIN; IMREH; CRAWFORD, 2002).

Guias interpretativos abarcam aspectos da dinmica, som e mudanas de andamento.


Guias expressivos referem-se ao carter da pea, sentimentos, afetos, atmosferas e imagens
extramusicais sugeridos pelo intrprete. Guias estruturais delimitam as sees e subsees da
msica. Tambm sinalizam as notas ou pontos estruturais que, por semelhana com outra
seo da msica, poderia gerar falhas caso o instrumentista no preste ateno. Este ltimo
tipo chamado de switch. Guias bsicos abrangem os pensamentos necessrios para a
realizao tcnica da pea; variam de acordo com o instrumento, abrangendo indicaes de
dedilhado, posio das mos, respirao, movimento dos braos, etc.
29

2.1.2 Trabalhos com a aplicao do modelo de guias de execuo

Chaffin e Imreh (2002) buscaram descobrir, atravs da aplicao do modelo dos guias,
quais so os pensamentos que conduzem os intrpretes no ato da execuo. Segundo Chaffin,
a utilizao consciente deste modelo possibilita que, no caso de uma falha de memria, o
instrumentista conduza a sua execuo para o guia subsequente, reiniciando a sequncia
motora sem perder a continuidade do fluxo musical (CHAFFIN; IMREH, 2002).

Chaffin e Logan (2006) assumem que os instrumentistas, enquanto executam, se


apoiam em um mapa mental. Este mapa constitudo de uma srie de marcos
hierarquicamente organizados na msica que so estabelecidos em decorrncia de
pensamentos ocorridos durante o estudo da pea. Para os autores, todo pensamento consciente
um guia, o qual pode posteriormente se tornar parte de um mecanismo automatizado,
auxiliando o msico na conduo consciente de suas aes na execuo.

O estudo de caso realizado por Chaffin e Logan baseou-se na aprendizagem do


Concerto Italiano de J. S. Bach por uma pianista experiente. Os autores enfatizaram a
importncia da memria motora e auditiva na recuperao do contedo musical, o que foi
sugerido por outros estudos de caso realizados com instrumentistas. Os testes efetuados
demonstraram aspectos positivos quanto recuperao guiada por parmetros estruturais,
porm o oposto aconteceu em relao utilizao dos guias expressivos. Isto sugeriu para os
autores que a pianista pensou apenas na estrutura formal da pea durante todas as etapas da
aprendizagem e que consolidou a sua memria principalmente com base nessa estrutura.
Vinte e sete meses aps a sesso de gravao, a pianista foi inesperadamente convidada a
escrever a partitura de memria. Os resultados demonstraram que ela organizou as
informaes principalmente em termos de estrutura formal e de sugestes expressivas
(CHAFFIN; LOGAN, 2006).

Os pesquisadores constataram tambm que durante o estudo, o msico atenta


principalmente para os guias de execuo bsicos (aspectos tcnicos como dedilhados),
enquanto durante uma apresentao o msico foca a sua ateno principalmente nos guias
expressivos, que representam os sentimentos que o msico deseja comunicar (CHAFFIN;
LOGAN, 2006). No trabalho de Chaffin e Lisboa (2009), tambm foi utilizado o modelo de
guias de execuo como estratgia de estudo e memorizao. Nesta pesquisa, a violoncelista
Tnia Lisboa gravou as suas sesses de estudo do Preldio da Sute No. 6 para violoncelo
solo de J. S. Bach, e realizou dez apresentaes pblicas em um perodo de mais de trs anos.
30

Durante seu aprendizado a intrprete descreveu as decises sobre os diferentes aspectos da


pea (tcnicos, interpretativos, estruturais e expressivos), tomadas durante suas 38 horas de
estudo. Ao final do processo, a autora reescreveu a partitura de memria. Os resultados do
estudo revelaram que, os melhores guias para a memorizao foram os expressivos e
estruturais, os quais operaram como referncias para a codificao, armazenamento e
recuperao da memria de longo-prazo (CHAFFIN et al., 2009).

Outro trabalho de Chaffin, Learning Clair de Lune: Retrieval practice and expert
memorization (2007), abordou a necessidade de uma rpida memorizao em um curto
perodo de tempo, tendo a participao de um pianista experiente no estudo. Neste trabalho o
pianista gravou suas sesses de estudo e apresentou relatrios detalhados da estrutura formal
da pea e das decises tcnicas e interpretativas tomadas. O relatrio serviu para revelar os
pensamentos a respeito aspectos musicais surgidos no processo de preparao da pea, assim
como localizar os trechos nos quais o pianista teve dificuldades para recuperar a msica de
memria.

No trabalho de Luis Cludio Barros (2008), realizado sob a orientao de Chaffin, foi
testada a aplicabilidade do modelo de guias de execuo na memorizao do primeiro
movimento da Sonata op. 2 de Johannes Brahms, tendo o autor como sujeito de um estudo de
caso. O procedimento adotado para avaliar a execuo de memria consistiu na elaborao de
testes para simular uma situao na qual o msico tem lapsos de memria. Os estudos
demonstraram que as respostas de Barros em situao de lapso de memria, foram mais
rpidas quando vinculadas a guias expressivos, e mais lentos quando relacionadas a guias
bsicos. Segundo o autor, isto ocorreu porque os guias expressivos correspondiam s
intenes ele desejava transmitir, os quais estavam vinculados a aspectos de natureza
semntica da execuo. Entretanto, Barros afirma que h conexo entre todos os guias, sendo
impossvel delimitar onde comea ou termina o predomnio de um guia sobre o outro.

Por meio do presente trabalho buscarei somar aos trabalhos supracitados o esforo de
compreender melhor como um instrumentista pode aprimorar a sua memorizao atravs da
aplicao de estratgias especficas. A aplicao do modelo de guias de execuo proposto
por Chaffin apresenta-se como uma estratgia eficaz, embora ainda carea de uma avaliao
mais ampla. Desta forma, a autorreflexo sobre o processo de aprendizagem a ser apresentada
no capitulo seguinte mais um experimento fundamentado na aplicabilidade desse modelo.
31

3 REFLEXO SOBRE O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

O primeiro passo no processo de aprendizagem do segundo movimento da Sonata n 2


de Shostakovich foi a anlise formal e motvica da pea, a fim de obter uma melhor
compreenso da msica. No decorrer deste captulo discuto como a reflexo de carter
analtica ajudou-me nas escolhas interpretativas durante o estudo.

Aps uma exposio da anlise, descrevo o meu processo de estudo e verificao do


aprendizado. Nesta seo apresento as estratgias utilizadas para a memorizao de trechos
especficos da msica, assim como uma avaliao sobre a utilizao das mesmas. E, com
objetivo de documentar este processo de maneira detalhada, foram assinaladas as falhas
ocorridas durante a execuo e, posteriormente, analisadas e avaliadas as possveis causas
dessas ocorrncias.

Na ltima seo do captulo, abordo a reescrita da partitura realizada a fim de testar


uma vez mais a recuperao da memria, desta vez fora da situao de apresentao pblica.

3.1 ANLISE DA PEA COMO FUNDAMENTO PARA AS ESCOLHAS


INTERPRETATIVAS

Apresento nesta seo uma anlise integrada da estrutura da pea e dos motivos
caractersticos do segundo movimento da sonata de Shostakovich. As minhas escolhas
interpretativas remetem primeiramente anlise realizada antes de estudar a pea no
instrumento, assim como s diversas impresses pessoais registradas no meu caderno de
estudo5.

5
Denominei caderno de estudo o dirio utilizado para a realizao de anotaes durante o processo de
aprendizagem. Nele descrevo as condies nas quais ocorreram os estudos e as apresentaes como: datas e
horas de prtica, foco do estudo, situaes, impresses, pensamentos durante a execuo e estratgias
utilizadas.
32

3.1.1 Estrutura

Atravs do exame da obra verifiquei que o movimento se estrutura em um esquema A


B A conforme demonstra a Tabela 1.

A B A Coda

Largo Meno mosso Largo

c.1 - 45 c.46 -78 c.79 118 c.119 - 133

Tabela 1: Estrutura do segundo movimento da Sonata n 2 de Shostakovich.

3.1.2 Anlise

Desde o comeo procurei elaborar um mapeamento estrutural e expressivo da pea. Na


seo A, o motivo inicial consiste em um salto de quarta descendente e salto de stima
ascendente. Este motivo, o qual repetido, constitui uma clula caracterstica do trecho
compreendido entre os compassos 1 a 4 (Figura 3). As figuras de colcheias seguidas de
mnimas introduzem um carter improvisatorio (indicao molto rubato), trazendo uma
lembrana da expressividade das curvas meldicas presentes na obra Pierrot Lunaire,
composta por Arnold Schoenberg em 1912.

Figura 3: Tema A.

No aspecto meldico, Pierrot Lunaire de Schoenberg caracterizado pela


expressividade do discurso meldico-falado (Sprechgesang) presente na voz aguda e esta
maneira peculiar de utilizar a voz contribui para o clima de intensa expressividade das linhas
meldicas. Os motivos identificados por intervalos descendentes e ascendentes, tal como
acontece no incio do segundo movimento da sonata, remetem a um clima de estranheza
meldica. No aspecto harmnico, Schoenberg intencionalmente tentou evitar progresses
tonais tradicionais com o objetivo de afirmar a independncia da dissonncia.
33

Acredito que por esses motivos a primeira impresso da pea de Shostakovich (na
partitura fiz a seguinte anotao: som estranho de um lugar desconhecido) foi logo
associada msica de Schoenberg de maneira puramente intuitiva, sem a inteno de
comparar recursos composicionais ou limitar demais possibilidades expressivas presentes na
pea em questo.

No compasso 12 (Figura 4) existe outro motivo, de carter expressivo, consequente e


conclusivo do primeiro motivo. Este motivo aparece em sete ocasies dentro da pea e sempre
acompanhado pela indicao espressivo. O som que pensei para este trecho clido e
expressivo.

Figura 4: Compasso 12.

No compasso 17 (Figura 5), o fluxo da msica exige um acelerando (poco accel.),


seguido por movimentos escalares descendentes em colcheias nos compassos 18 e 19. A
passagem sugere um carter etreo e delicado por quatro compassos (c.17-20). Na minha
interpretao decidi dar nfase linha meldica. Este trecho ocorre tambm nos compassos
99 a 102.

Figura 5: Compassos 17 20.

Nos compassos 37 a 45 (Figura 6) ocorre uma transio, a qual conduz para o meno
mosso do compasso 46. A melodia em semnimas, acompanhada de uma lenta harmonizao
34

cordal, requer de uma delicada execuo em pianssimo. Enquanto o trecho apresenta


mudanas nas frmulas de compasso, a voz superior ascende para o registro agudo. Os
acordes longos movimentam-se cromaticamente para o acorde de funo dominante no
compasso 45.

Figura 6: Compassos 37- 45.

A seo compreendida entre os compassos 46 e 78 indicada por meno mosso (Figura


7). O comeo est caracterizado por uma melodia de notas longas, executada em oitavas e em
pianssimo, acompanhada por acordes staccato na mo esquerda. A dinmica sugerida no
trecho levou-me a imaginar uma sonoridade de um lugar frio e distante, representando desta
forma a diferencia sonora entre as sees.
35

Figura 7: Meno mosso. Compassos 46 49.

Dentro da mesma seo existe tambm outro motivo composto por tercinas, que
ocorre nos compassos 54 a 57 (Figura 8) e 70 a 73. Este trecho leva a indicao expressivo.

Figura 8: Compassos 54 57.

A ponte compreendida nos compassos 58 a 61 (Figura 9) conduz para a repetio


modificada do tema B. Estes compassos caracterizam-se por semnimas pontuadas e
colcheias, com saltos e movimentos paralelos e contrrios entre as mos e padres
intervalares irregulares (sextas e stimas maiores e menores).

Figura 9: Compassos 58 61.


36

Ainda na seo B, uma segunda transio ocorre entre os compassos 74 a 78 (Figura


10), que conduzem seo A. Esta passagem impulsiona as curvas meldicas, formadas por
intervalos de quartas descendentes, para intervalos de oitava aumentada ou stima menor
ascendentes.

Figura 10: Compassos 74 78.

A seo A reapresenta o material do tema inicial com modificaes significativas no


acompanhamento e nas frmulas de compasso utilizados. Os compassos sucedem-se de
maneira irregular, intercalando frmulas tais como 5/4, 2/4 e 3/4 de maneira imprevisvel. Os
registros das vozes (agora em imitao entre as duas mos) esto distanciados, assim como os
registros da melodia e do acompanhamento em acordes. O motivo inicial aparece novamente
e, desta vez, com indicao de carter expressivo, o qual no incio da pea no tinha sido
sugerido. (Figura 11).

Figura 11: Seo A. Compassos 79 80.

Os compassos 95 108 apresentam uma variao da passagem encontrada entre os


compassos 12 26 da seo A. A variao do trecho ornamentada com arpejos entre as
frases (Figura 12). Esta passagem inspirou-me uma sonoridade mgica.
37

Figura 12: Seo A. Compassos 104 106.

A coda inicia com o mesmo motivo da ponte dos compassos 37 a 45 (Figura 6), porm
meldica e harmonicamente modificada (Figura 13). As vozes movimentam-se em pianssimo
e cromaticamente para o final resignado da pea.

Figura 13: Compassos 119 123.

Por ltimo, o compasso 131 traz a lembrana da melodia expressiva do compasso 12 e


a msica se esvai em pianssimo na ressonncia dos ltimos acordes (Figura 14).

Figura 14: Compassos 131-133.

3.2 PROCESSO DE ESTUDO E VERIFICAO

Denominei processo de estudo e verificao (PEV) o meu processo de aprendizagem


do segundo movimento da sonata de Shostakovich. Escolhi este nome em funo da
metodologia que est dividida em quatro etapas: a primeira, o estudo da pea com a partitura;
38

a segunda, a verificao da aprendizagem por meio da execuo de memria em local


privado, realizada somente a partir do segundo ms de estudo; a terceira etapa, a realizao de
apresentaes pblicas; e por ltimo, a etapa na qual realizei a reescrita da partitura.

O processo foi registrado sistematicamente em um caderno de estudo e contabilizou


aproximadamente trinta horas, transcorridas num perodo de trs meses, incluindo as prticas
dirias, o estudo analtico da partitura, as apresentaes pblicas e as gravaes. Neste
captulo abordarei principalmente a metodologia utilizada para o estudo da pea.

Antes de realizar o estudo no instrumento, realizei uma anlise da msica e ouvi a


gravao da pea realizada pelo pianista Vladimir Ashkenazy6, o que me possibilitou ter uma
viso geral da obra. Conforme fui identificando a estrutura, demarquei-a na partitura. Como
costumo estudar por sees na primeira fase do aprendizado, utilizei as sees demarcadas
para dividir o meu estudo, tentando no executar a pea do incio ao fim. Este procedimento
teve por objetivo memorizar a msica atravs de um estudo que organizasse mentalmente as
partes da obra. E, em virtude da verificao de memria que eu precisava realizar para este
trabalho, comecei a executar a pea de memria mais cedo do que costumo em comparao
com outras peas estudadas anteriormente.

No decorrer do PEV fui escrevendo e sinalizando diversos guias de execuo que eu


considerava pertinentes, fossem estes de andamento, dinmica, articulao, aggica, reas de
maior complexidade, reas expressivas, sonoridades, dentre outros, sem fazer distino de
categorias entre os mesmos nesse momento. Optei por realizar a categorizao dos guias
apenas ao final do processo de aprendizagem a fim de maximizar o meu escasso tempo de
estudo e de possibilitar uma viso mais imparcial dos dados. Ainda que Chaffin sugira que a
categorizao seja feita no momento do estudo atravs da diferenciao de cores na partitura,
no segui esta recomendao de imediato. Considero que a categorizao mais livre no
prejudicou o aprendizado inicial, j que a tipologia dos guias se encontrava claramente
evidenciada na prpria natureza dos mesmos; alm disso, procurei deixar margem para
eventuais reclassificaes ou mudanas.

6
CD: DECCA B0000SWNIO (2004).
39

3.2.1 A verificao da aprendizagem

A etapa de verificao da aprendizagem refere-se s situaes nas quais eu executava


a pea sem a partitura, seja ao final das sesses de estudo ou nas apresentaes, com a
finalidade de testar a minha memria.

Todas as sesses de verificao (tanto no estudo quanto nas apresentaes) foram


descritas no caderno de estudo aps o trmino das respectivas sesses e gravaes, o que
possibilitou o registro imediato da quantidade de falhas de memria ocorridas. Estes dados
foram registrados em uma planilha7, na qual foi possvel classific-los de acordo com a
natureza das falhas de memria ocorridas e, desta forma, visualizar a progresso cronolgica
do aprendizado.

Aps um ms de estudo, tentei executar a msica sem a partitura pela primeira vez.
Foi nesta ocasio que identifiquei alguns trechos nos quais eu tive dificuldade de tocar de
memria. Mesmo lembrando a melodia internamente, no consegui tocar estes trechos por
no lembrar com clareza o texto musical, o que sugeriu que o respectivo contedo musical
ainda no tinha sido memorizado plenamente.

Como j foi mencionado anteriormente, o armazenamento das informaes da


memria de curto prazo depende da repetio e codificao das mesmas para que estas sejam
processadas e direcionadas para a memria de longo-prazo. Neste sentido, a memria de
procedimentos, situada dentro da memria de longo-prazo, precisa ser alimentada pela
memria de trabalho atravs de mecanismos tais como repeties conscientes durante o
estudo para a organizao do material a ser lembrado bem como para automatizar o
mecanismo de recuperao. Isto demonstrou que a minha prtica pode ter sido ainda
insuficiente para saber como executar tais passagens, mesmo sabendo a msica de ouvido.
Estes trechos posteriormente denominados reas D no foram os nicos nos quais eu
percebi que no sabia algum ou todos os aspectos contidos na passagem (como notas,
harmonia, dinmica, articulao), mas foram os que persistiram por mais tempo como reas
de recuperao de dados insuficiente no momento da execuo de memria.

No decorrer da etapa de verificao, outros compassos problemticos isolados


surgiram, nos quais aspectos harmnicos, meldicos, de dinmica ou articulao eram

7
As planilhas de desempenho do estudo encontram-se anexos ao trabalho (p.68).
40

parcialmente esquecidos, pois no tinham sido eficazmente armazenados na minha memria.


Desta forma constatei que era necessrio manter um nvel elevado de ateno nesses trechos.

3.2.2 As reas D

As reas D foram trechos nos quais as falhas e as dificuldades de recuperao


ocorriam com maior frequncia durante a etapa de verificao. Estes trechos evidenciaram
algumas caractersticas:

sequncias rtmico-meldicas irregulares;


predomnio de intervalos de quinta, sexta e stima;
movimento contrrio entre as mos;
acompanhamento formado por acordes longos cuja movimentao das
vozes mais lenta se comparada melodia principal;
frases harmonicamente instveis.

As reas D foram enumeradas de D1 a D5 de acordo com a ordem de ocorrncia de


falhas na verificao da memria, tal como ilustrado na Tabela 2.

D1:
(c. 3745)

D2:
(c. 5861)
41

D3:
(c. 7478)

D4:
(c. 2732)

D4:
(c.109114)

D5:
(c. 119123)

Tabela 2: reas D.

Outra caracterstica destes trechos que so pontes entre uma seo e outra, ou entre
as frases de uma mesma seo, conforme est detalhado na Tabela 3.

D1 Transio da seo A para a seo B;

D2 Ponte dentro da seo B entre duas repeties semelhantes;

D3 Transio da seo B para a seo A;

D4 e D4 D4 antecede D1 na seo A, e D4 antecede D5 na seo A;

Contm o tema de D1, porm conduz ao final da pea,


D5
coincidindo com a coda.

Tabela 3: Identificao das reas D como pontes entre as sees.


42

Figura 15: Localizao estrutural das reas D.

A partir da identificao das reas D direcionei o meu estudo mais deliberadamente.


Inicialmente procedi a uma anlise dos intervalos e observei que no havia padres meldicos
regulares que pudessem me auxiliar na recuperao eficiente da msica8. Constatei a
predominncia de intervalos de quarta, quinta, sexta e stima maiores e menores; no entanto,
mesmo conhecendo a composio intervalar deles, no conseguia lembr-las individualmente
no momento da verificao.

Aps mais uma sesso de estudo, tentei executar de memria novamente. Neste caso
os trechos estudados foram lembrados atravs da observao atenta do agrupamento visual
das sequncias de notas no prprio teclado. O direcionamento da frase foi conduzido
auditivamente pelo contorno dos sons, entretanto, a recuperao de informaes era suportada
pela memria visual (do teclado) e cinestsica (movimento das mos). Desta forma,
desenvolvi na minha mente uma espcie de mapa visual-sinestsico, pelo qual o
posicionamento e movimento das mos seriam guiados. Na Figura 16 est ilustrado
graficamente este mapa visual-cinestsico, no qual possvel identificar os movimentos das
mos e a ordem na qual ocorrem.

8
A anlise intervalar encontra-se anexa ao trabalho na p.84.
43

Figura 16: Mapa visual-cinestsico das mos nas reas D.

Como o procedimento de associao visual-cinestsica se mostrou eficiente na


recuperao, ainda que com algumas falhas ocasionais, continuei estudando esses trechos
atravs de repeties conscientes de acordo com o mapa. Com isso, as dificuldades logo
passaram a ser superadas. A aplicao da estratgia mencionada nas passagens problemticas
possibilitou o armazenamento das reas D na memria de longo-prazo, automatizando a
resposta da memria durante a execuo.

Nas minhas sesses de estudo percebi que tinha memorizado os nomes das notas
inicias de cada sequncia situada nas reas D e fui lembrando, junto com os movimentos das
mos, as notas a serem executadas em cada ocasio. Desta forma, posso afirmar que a minha
memria estava sendo reforada atravs de vrios mecanismos que operavam ao mesmo
44

tempo: a memria de procedimentos (sabendo como executar), a memria semntica (sabendo


o qu) e a memria de representao perceptual (seguindo um mapa cinestsico-visual).

O fato de lembrar os padres a serem executados naquelas passagens constituiu para


mim um sinal de que eu me encontrava atenta e consciente na realizao destes trechos da
msica. Os recursos utilizados se transformaram em verdadeiros guias bsicos de execuo.

3.3 APRESENTAES PBLICAS

A fim de verificar a eficincia das estratgias utilizadas nas sesses de estudo, executei
a pea em pblico em cinco ocasies, as quais sero brevemente descritas9. Aps cada
apresentao realizei anotaes no meu caderno de estudo para registrar as falhas acontecidas
assim como as minhas impresses; posteriormente, o estudo entre as apresentaes partiram
sempre dos pontos nos quais houve dificuldades na recuperao de memria. Considero
importante esclarecer que as gravaes das apresentaes pblicas foram ouvidas somente
depois da ltima apresentao.

Apresentao Data Local

1 16/06/2010 Laboratrio de execuo instrumental do Prof. Ney Fialkow

2 22/06/2010 Sala de estudo da Profa. Regina Antunes

3 30/06/2010 Lab. de execuo instrumental da Profa. Cristina C. Gerling

4 05/07/2010 Sarau do Instituto de Artes

5 31/08/2010 Recital de Mestrado no Auditrio Tasso Corra do Instituto de Artes


Tabela 4: Apresentaes pblicas.

Em cada uma das apresentaes consegui tocar at o fim da pea sem interrupes,
apesar da ocorrncia de falhas mnimas de memria. Aps a ltima apresentao foram
conferidas as falhas registradas no meu caderno de estudo com a audio das gravaes,
dando incio, desta forma, etapa da coleta e anlise de dados.

Com os dados obtidos procedi confeco de planilhas para a organizao e analise


das falhas ocorridas durante as apresentaes. Da mesma forma, considerei importante avaliar

9
A descrio detalhada de cada apresentao por extenso encontra-se anexa a este trabalho (p.64).
45

os tipos de falhas categorizando-as em falhas da mo esquerda (geralmente relacionado


harmonia), da mo direita (geralmente relacionado melodia), falhas que incluam ambas as
mos, e falhas que manifestaram repetio imediata do trecho para correo. O registro e
classificao de dados possibilitou obter quadros estatsticos da variabilidade da execuo em
termos de recuperao de memria.

A ltima apresentao, registrada em udio e vdeo, integrou todo o programa do meu


recital de mestrado10 e contou com a presena de uma banca examinadora. Por esta razo,
nesta apresentao sofri um maior nvel de estresse. Assim, escolhi abord-la mais
detalhadamente dentro deste captulo.

De todas as apresentaes, acredito que esta foi a apresentao na qual obtive melhor
desempenho. Falhas quase imperceptveis que no afetaram o fluxo da msica ocorreram nos
compassos 40, 41, 60, 61, e 115, momentos nos quais a minha ateno se desligara por alguns
segundos em trechos nos quais eu no considerava serem passveis de erros.

As falhas ocorridas nos compassos 60 e 61 parecem ter sido por falta de ateno, j
que eu acreditava que a recuperao da sequncia de notas destes compassos estava
automatizada na execuo. Eu considerava que a linha meldica destes compassos, realizada
em um nico gesto pela mo direita, no me daria maiores preocupaes. A falha no
compasso 115 parece ter ocorrido em virtude de uma pequena agitao no planejada, talvez
pela ansiedade de acabar a pea, pois me encontrava prxima ao fim. Na gravao,
perceptvel uma acelerao no trecho que antecede o compasso 116. Nesse ponto eu havia
estabelecido um guia estrutural que indicava a diferena entre os compassos 34 e 116, pois
neste ltimo existe uma antecipao da figura meldica se comparado ao compasso 34 (Figura
17).

10
O programa do meu recital de mestrado encontra-se anexo a este trabalho no item 6.6 (pg. 94).
46

a) b)

Figura 17: Diferena entre os compassos (a) 34 e (b) 116, com guia estrutural.

No entanto, a ateno mantida nos aspectos expressivos durante a realizao da pea


possibilitou uma execuo que, mesmo com as falhas ocorridas, conduziu a interpretao pelo
contedo expressivo e estrutural, submergindo desta forma as imperfeies.

20

15 17 17
Quantidade de falhas

10

8
5
6
5

0
16/06 22/06 30/06 05/07 31/08
Datas das apresentaes

Grfico 1: Falhas de memria durante as apresentaes.

Um momento significativo foi a arguio da banca examinadora que avaliou meu


recital de mestrado, j que possibilitou um retorno do meu processo de aprendizagem atravs
dos comentrios recebidos dos professores. Em especial, ressalto o comentrio do professor
ao declarar o fato de eu ter comunicado claramente tudo quanto tinha planejado realizar na
execuo. Considero que este resultado se deve principalmente realizao de um estudo
deliberado, pelo qual tracei objetivos especficos tanto em termos de otimizao da
aprendizagem quanto da qualidade artstica almejada.
47

3.4 MARCAO DE GUIAS DE EXECUO DURANTE O ESTUDO DA PEA

A marcao de guias de execuo na partitura foi feita durante as sesses de estudo na


medida em que surgiam ideias ou quando aconteciam falhas nas verificaes11.

A suposio de que a memorizao da msica poderia ser conduzida pelos guias de


execuo era algo novo para mim, visto que nunca havia utilizado esta estratgia antes. No
comeo do processo eu no fazia ideia de quantos guias iria registrar. Porm, ao final do
processo me surpreendi ao contabilizar o nmero de marcaes realizadas na partitura, as
quais totalizaram 107. O grfico 2 mostra a porcentagem guias de execuo utilizados para
cada tipo de guia.

Expressivo 15%

Estrutural 25%

Bsico 27%

Interpretativo 33%

Grfico 2: Comparao entre a proporo de cada tipo de guia de execuo utilizado.

Os guias interpretativos foram os mais sinalizados durante o estudo, chegando a 33%


das marcaes na partitura. Nesta categoria inclu escolhas interpretativas tais como
mudanas de andamento, tipos de sonoridade e inflexes aggicas e dinmicas. Dentre estes
aspectos destaco a importncia do cuidado do som para a conduo das ideias musicais. Os
guias que indicavam as sonoridades desejadas para cada trecho foram os mais sinalizados na
partitura. Na Figura 18 ilustro dois guias interpretativos marcados na partitura durante o
processo de estudo.

11
As marcaes feitas na partitura encontram-se anexas ao trabalho (pp.78 e 83).
48

Figura 18: Sinalizao de guias interpretativos no compasso 62 (em crculo).

Segundo o Grfico 2 resulta perceptvel a importncia da sinalizao de guias bsicos


durante o estudo, os quais representam 27% das marcaes feitas na partitura. Dentro desta
categoria inclu, alm de indicaes de dedilhado, o mapa visual-cinestsico (v. Figura 16, p.
43) como suporte para a aprendizagem e memorizao. A Figura 19 ilustra uma passagem
auxiliada pelo mapa visual-cinestsico.

Figura 19: Trecho musical com mapa visual-cinestsico (em amarelo) nos compassos 111-114.

Os guias estruturais representaram 25% de marcaes na partitura. Considerei


importante ter uma definio clara da estrutura da pea desde o incio do estudo; alm de
saber onde iniciam as grandes sees, preocupei-me em identificar os trechos complexos e as
transies. Um tipo de guia estrutural utilizado no estudo da pea consistiu na identificao de
trechos semelhantes, porm no idnticos, cujas diferenas conduzem para outra seo da
msica. Chaffin denomina este tipo de guia como switches; um exemplo de switch ocorre no
compasso 64 (Figura 20).
49

Figura 20: Sinalizao de dois guias estruturais (em azul).

Por ltimo, os guias expressivos representam 15% das marcaes realizadas na


partitura. As marcaes de natureza expressiva identificaram mudanas de afeto ou carter
emocional e representaes extramusicais. Um exemplo claro de guia expressivo constitui a
sinalizao de mudana de carter entre duas sees, como est ilustrada na Figura 21.

Figura 21: Sinalizao de guia expressivo (em verde) no compasso 79.

3.4.1 Combinao de guias

Alguns trechos da partitura apresentam uma combinao de dois tipos distintos de


guias de execuo. Durante o meu processo de aprendizagem apareceram trs tipos de
combinaes: combinao de guias interpretativos e bsicos, combinao de guias estruturais
e expressivos e combinao de guias expressivos e interpretativos.

Em relao aos casos nos quais ocorreu combinao de guias bsicos e interpretativos,
considero que o aspecto tcnico da execuo est indivisivelmente ligado ao aspecto
interpretativo. O tipo de toque, sonoridades desejadas, articulaes, aspectos da dinmica e
andamento esto diretamente relacionados com a realizao tcnica, ou seja, com o
50

movimento das mos e das demais partes do corpo. Por exemplo, na execuo de uma
passagem musical, normalmente penso ao mesmo tempo no movimento das mos no teclado e
no som que desejo produzir. A Figura 22 ilustra a combinao de guias bsicos e
interpretativos nos compassos 27 a 30.

Figura 22: Combinao de guia interpretativo (em verde)


e bsico (em amarelo) nos compassos 27 -30.

Em alguns casos, pontos estruturais coincidem com mudanas de carter expressivo da


msica. O compasso 79 (Figura 23; ver tambm Figura 21, p. 49) exemplifica um destes
casos, no qual houve uma sinalizao simultnea de guia expressivo e estrutural.

Figura 23: Combinao de guia expressivo (em vermelho)


e estrutural (em azul) no compasso 79.

Porm, a combinao mais inseparvel a dos guias expressivos com os


interpretativos. As anotaes realizadas na partitura sobre aspectos expressivos estiveram na
maioria das vezes relacionadas sonoridade requerida para produzir o efeito desejado12. A
Figura 24 ilustra a combinao dos guias sinalizada no compasso 46.

12
A tabela descritiva dos guias de execuo utilizados encontra-se anexa ao trabalho no item 6.3 (p. 71)
51

Figura 24: Combinao de guia interpretativo (em


verde) e expressivo (em vermelho) no compasso 46 -47.

3.5 REDUO DOS GUIAS DE EXECUO

No ltimo ms do processo optei por no realizar registro das sesses de prtica no


meu caderno de estudo, com o objetivo de me concentrar mais na preparao de outras peas
do meu programa de recital. Entretanto, realizei uma reviso dos guias de execuo
sinalizados na partitura. Nesta reviso constatei que apenas parte dos guias de execuo que
estavam anotados continuava sendo relevante para a conduo da minha execuo 13.

Durante o processo de aprendizagem os guias de execuo foram importantes para o


aprendizado e memorizao da pea, auxiliando na recuperao de trechos no fluxo da
execuo. Contudo, na medida em que a recuperao dos trechos aos quais os guias se
referiam foi automatizada, esses guias deixaram de ser relevantes, pois no participavam mais
do processo de recuperao da memria. Este mecanismo ilustrado no Grfico 3.

13
As partituras com as marcaes aps a reviso encontram-se anexas a este trabalho no item 6.4.4 (p. 95).
52

MEMRIA MEMRIA

Guia Guia Guia Guia Guia Guia

Trecho Trecho Trecho Trecho Trecho Trecho Trecho Trecho

FLUXO DA MSICA FLUXO DA MSICA

Grfico 3: Fluxogramas ilustrando a recuperao da msica. Durante o aprendizado (grfico


esquerda), a recuperao dos trechos auxiliada pelos quatro guias. Ao final do processo (grfico
direita), a recuperao de dois trechos foi automatizada. Os valores utilizados neste exemplo so
meramente ilustrativos.

No Grfico 4 comparo a quantidade de cada tipo de guia, antes e depois da reviso. No


mesmo possvel observar que o total de guias diminuiu consideravelmente como resultado
da automatizao da recuperao da msica atravs dos 69 guias eliminados. O grfico
tambm mostra que durante o processo de aprendizagem os guias interpretativos foram os
mais utilizados, enquanto ao final do processo nenhum destes guias foi mantido. A
recuperao de trechos com o auxilio de guias interpretativos (relacionados a mudanas de
andamento, dinmica e sonoridade) foi automatizada e, portanto, j no precisava do auxilio
destes para a execuo de memria aps a reviso. Outro fator importante da diminuio de
guias interpretativos foi que, boa parte dos guias interpretativos estava combinada com guias
expressivos, sendo que estes ltimos foram considerados mais relevantes, aps a reviso, para
a conduo da execuo em pblico.

35

29
27

16
14 13
9
Antes

0 Depois

Estrutural Expressivo Interpretativo Bsico

Grfico 4: Comparao entre os guias de execuo utilizados antes e depois da reviso.


53

O Grfico 5 mostra a visualizao temporal dos guias de execuo no fluxo da msica


antes e depois da reviso.

A B A' Coda

a)

b)

1 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71 76 81 86 91 96 101 106 111 116 121 126 131

Estrutural Expressivo Interpretativo Bsico

Grfico 5: Visualizao temporal da ocorrncia de guias de execuo: (a) todos os


guias marcados durante o PEV; (b) guias restantes aps a reviso.

O grfico 5 demonstra que as delimitaes formais das grandes sees coincidem com
a sinalizao de guias expressivos. Isto sugere que a minha execuo foi conduzida por guias
expressivos, os quais estavam relacionados com mudanas de carter que eu desejava
expressar na execuo.

No decorrer do estudo a recuperao de vrios trechos com guias estruturais ficou


automatizada; contudo, foi preciso manter a minha ateno em certos pontos estruturais para
garantir o fluxo da execuo. Os guias estruturais que sobraram aps a reviso serviram para
continuar lembrando a msica atravs de pontos estruturais estabelecidos.

Os guias bsicos continuaram a ser importantes para a recuperao at o final do


processo. Estes guias foram mantidos principalmente nas reas D, nas quais a recuperao da
msica estaria garantida pelo suporte do mapa visual-cinestsico. O fato de ter elaborado esta
estratgia para lembrar eficientemente das partes da msica proporcionou-me segurana na
execuo dos trechos.
54

3.6 REESCRITA DA PARTITURA

Chaffin conduziu estudos nos quais intrpretes tentaram escrever a partitura de


memria (CHAFFIN; IMREH; CRAWFORD, 2002; CHAFFIN et al, 2009). Realizei esta
tarefa no momento em que me aproximava da data do recital de mestrado14. Isto implicou em
um nvel menor de dedicao absoluta da pea em questo e at mesmo um relativo
afastamento, pois precisava ter certeza que as demais peas do programa estavam igualmente
bem preparadas.

Como pode ser observado na planilha de desempenho do estudo, o ms de agosto se


caracterizou pelo estudo do repertrio como um todo e, durante este perodo, optei por no
enquadrar o meu estudo no marco sistemtico de pesquisa15. A reescrita da partitura foi
realizada em pequenos trechos em um perodo aproximado de 20 dias. Esta foi a primeira vez
na qual procurei reescrever a partitura de uma pea, e quando me propus a escrever tive a
impresso de no ter olhado devidamente para ela, e consequentemente me senti muito
insegura. Continuei escrevendo todos os dias, e aos poucos fui lembrando e ganhando mais
confiana na minha memria. Mesmo tendo lembrado a maior parte dos dados contidos na
partitura, ainda assim considero esta prtica bastante desafiadora.

O ato de escrever a msica foi acompanhado pelo movimento das mos para a maior
parte da msica, fato j constatado na literatura (CHAFFIN et al, 2009) sendo desta forma
ajudada pela recuperao da memria de procedimentos. Lembrei-me com facilidade dos
incios de sees, das indicaes de mudana de andamento, das articulaes diferentes, das
marcaes expressivas e dos trechos memorizados com os nomes das notas iniciais (reas D).
Porm, outras passagens que eu acreditava saber, como os compassos 5 a 8 (Figura 25), no
foram facilmente lembradas, necessitando que eu olhasse para o teclado para verificar a
disposio das mos. Alguns acordes, quando no estavam no incio de sees ou subsees,
tambm foram difceis de lembrar sem a verificao da posio da mo sobre o teclado.
Trechos com mudana de registro apresentaram vrias falhas na reescrita da partitura.

14
A partitura reescrita encontra-se anexa no item 6.5 deste trabalho (p. 96).
15
O estudo durante este perodo foi s vezes com partitura, outras testando a memria sem o apoio da partitura.
A diferena do estudo entre esta ltima etapa de preparao e o processo de aprendizagem anterior foi dada
principalmente pelo foco do estudo na aplicao de estratgias para a memorizao da msica atravs da
prtica seccionada.
55

Figura 25: Notas erradas na reescrita da partitura. Compassos 1 a 9.

As ocasies nas quais olhei para o teclado durante a rescrita da partitura revelaram que
a minha memria de representao perceptual opera como gatilho para a recuperao de
aspectos harmnicos da pea. Desenhos meldicos no lineares (semelhantes ao exemplo da
Figura 25) foram lembrados principalmente com o movimento das mos (atuao da memria
de procedimentos). Por outro lado, trechos marcados com guias estruturais e expressivos
foram lembrados com poucas falhas, possivelmente porque estes guias se relacionam a
aspectos de natureza semntica. Alm disso, consegui reescrever as reas D sem precisar
conferir previamente no teclado; estes compassos foram auxiliados pelo mapa visual-
cinestsico.

A Figura 26 mostra a reescrita de um trecho da seo , no qual escrevi a voz


superior na altura incorreta.

Figura 26: Erro de registro na reescrita da partitura compassos 84 a 86.


56

Figura 27: Compassos 84 a 86 na partitura original.

provvel que a minha memria de procedimentos tenha operado com maior eficcia
do que a semntica, e no tenha filtrado corretamente outras informaes necessrias no
momento de reescrever a msica, motivo pelo qual cometi este tipo de falha na reescrita da
partitura. Se eu fosse testar no teclado, certamente a memria de procedimento me levaria a
executar a passagem na altura correta no teclado no momento da execuo.

Considero que a memria semntica a mais importante para a reescrita da partitura,


sendo constituda principalmente pelo conhecimento semntico de padres meldicos e
harmnicos, dentre outras informaes presentes na partitura. Por outro lado, a recuperao de
informaes durante a execuo operada em primeira instancia pela memria de
procedimentos.
57

4 CONCLUSO

O procedimento investigativo deste trabalho teve como fundamento a aplicao do


modelo de guias de execuo de Chaffin como estratgia para a memorizao de uma pea de
andamento lento composta no sculo XX. Este procedimento, aliado a uma reflexo crtica
das fontes bibliogrficas pesquisadas permitiu a elaborao de concluses que podero ser
aproveitadas para a memorizao de futuras peas, assim como para a elaborao de futuros
trabalhos relacionados.

A utilizao do modelo dos guias de execuo contribuiu de maneira significativa na


aprendizagem da msica auxiliando na categorizao e organizao mental das informaes.
Alm disso, o modelo atuou como suporte para a conduo do processo de estudo e
memorizao, possibilitando a automatizao e recuperao das informaes musicais
aprendidas no momento da execuo em pblico. Da mesma forma, a categorizao clara
proposta por Chaffin mostrou ser eficiente para a organizao dos dados necessrios durante o
desenvolvimento da pesquisa.

A aprendizagem da pea no nvel semntico atravs da aplicao do modelo de guias


de execuo no substituiu o papel da repetio motora, a qual foi fundamental para a
aquisio das habilidades procedurais na execuo da pea. Ginsborg (2004, p. 127) considera
esta questo da seguinte maneira:

Enquanto as habilidades de estudo geralmente se relacionam aprendizagem e


memorizao baseados em conhecimentos semnticos, [o msico] precisa de
conhecimentos procedurais para poder cantar ou executar algum instrumento.
Isto alcanado atravs de estudos que implicam certa repetio inevitvel a fim
de automatizar a execuo.

Entretanto, durante o estudo procurei evitar que a memorizao se apoiasse apenas na


memria procedural, reforando o aprendizado em outros nveis mentais atravs da
conscincia estrutural, harmnica e expressiva da msica, aspectos que posteriormente se
tornaram guias de execuo. Saliento que a utilizao de guias estruturais foi importante para
garantir a minha segurana no direcionamento da execuo, j que no caso de uma eventual
58

falha de memria eu poderia conduzir rapidamente a minha execuo ao seguinte ponto


estrutural sem interromper o fluxo da msica.

As estratgias desenvolvidas em trechos que levaram mais tempo para serem


memorizados demonstraram que a aprendizagem e o armazenamento de informaes musicais
podem ser diferentes, dependendo do grau de familiaridade do intrprete com a pea e das
caractersticas da msica. Como suporte para a recuperao dos trechos, utilizei um mapa
cinestsico-visual que possibilitou o aprimoramento da memria de representaes no
decorrer do estudo, diminuindo consequentemente a ocorrncia de erros nas apresentaes.

De forma particular, a execuo de memria de uma pea lenta demanda mais ateno
do que a execuo de peas de andamento rpido, cuja automatizao ocorre pela repetio
frequente. Durante o estudo de peas de andamento rpido ou de maior dificuldade tcnica, a
maior atividade motora (principalmente em virtude de repeties de trechos) colabora
inevitavelmente para o armazenamento dos movimentos dentro da memria de
procedimentos, o que ocorre em menor grau durante o estudo aplicado s peas com menor
dificuldade tcnica ou de andamento mais lento.

Contudo, seja qual for o andamento ou a dificuldade da pea a ser memorizada,


fundamental que o intrprete procure aprimorar outros nveis de conhecimentos musicais para
assegurar que a recuperao da msica durante sua execuo seja eficaz. Os conhecimentos
semnticos envolvidos na aprendizagem sejam esses de carter analtico, estrutural,
expressivo, estilstico ou histrico, atuam como suporte na organizao e armazenamento das
informaes dentro da memria de longo-prazo. Desta forma, o armazenamento do contedo
musical poder acontecer atravs da codificao dos diversos tipos de memria.

A aplicao de estratgias de estudo para automatizar a recuperao dos


conhecimentos aprendidos fundamental para a uma execuo eficaz de memria. No estudo
foi possvel identificar vrias etapas nas quais as primeiras tentativas de execuo
memorizada requereram um nmero maior de guias, enquanto as ltimas apresentaes se
apoiaram em um nmero reduzido de guias.

Durante o processo de aprendizagem, os guias expressivos foram ganhando prioridade


medida que a recuperao atravs de outros guias era automatizada, melhorando a conduo
da msica no decorrer das apresentaes tanto em termos de qualidade sonora como na
melhor concentrao nos quadros expressivos que eu desejava comunicar. A automatizao
de movimentos atravs de um estudo consciente permite que o foco de ateno durante a
59

apresentao esteja nos aspectos expressivos da msica, possibilitando a fluidez do discurso


musical, bem como uma melhor comunicao do carter expressivo intencionado para a
msica.

Os trabalhos de Palmer trouxeram dados cientficos do desempenho de


instrumentistas, com situaes padronizadas e focalizadas em aspectos especficos da
interpretao. Por outro lado, os trabalhos de Chaffin proporcionaram-me dados obtidos da
percepo dos msicos com diversidade de repertrio, nveis de experincia profissionais e
uma maior abrangncia sobre aspectos interpretativos. Os trabalhos de ambos os autores
serviram de apoio para a reflexo sobre estratgias necessrias para uma aprendizagem que
assegure a execuo eficaz de memria e a aplicao de princpios durante o meu processo de
estudo.

Sobre a utilizao de referenciais tericos de outras reas do conhecimento,


relevante considerar que as teorias e modelos propostos precisam ser testados em maior
nmero de estudos de caso com instrumentistas e avaliados sob a perspectiva dos msicos.
Desta forma, os intrpretes podero continuar avaliando os modelos sugeridos por meio da
aplicao prtica, a fim de que se tornem possveis estratgias para melhorar o desempenho da
execuo de memria.

Neste trabalho busquei ser objetiva e, mesmo com as limitaes da dupla


responsabilidade de ser simultaneamente pesquisadora e sujeito do estudo, acredito que os
resultados obtidos no mbito delimitado mostraram-se significativos no conjunto de pesquisas
da rea.

Por ltimo, saliento a importncia de continuar investindo na busca de estratgias que


garantam a recuperao de memria, j que a possibilidade de realizar com sucesso uma
apresentao pblica inspira maior confiana durante a execuo, possibilitando maior
liberdade para uma comunicao artstica e expressiva de qualidade.
60

5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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63

6 ANEXOS
64

6.1 DETALHES DAS APRESENTAES

1 Apresentao em pblico:

Data: 16/06/2010

Local/situao: Foi realizada em sala de aula durante o Laboratrio de Execuo


Instrumental I, disciplina instrumental coletiva do curso de graduao
em msica da UFRGS, sob orientao do Prof. Dr. Ney Fialkow, e
dirigida aos colegas da turma. Esta apresentao no foi gravada. O
instrumento utilizado foi o piano de cauda Steinway da sala 42 do
Instituto de Artes da UFRGS.

Falhas de memria: As falhas ocorridas foram anotadas imediatamente no caderno de


estudo, aps a apresentao. Estas aconteceram nos compassos
nmeros: 6, 9, 32, 36, 58, 59,60, 61, 65, 66, 67, 88, 89, 97, 112 e 120.

Impresses: A realizao total da pea ocorreu sem interrupo mesmo tendo


ocorrido vrias falhas de memria de notas isoladas.

2 Apresentao:

Data: 22/06/2010

Local/situao: A gravao foi realizada na sala de estudo particular da Profa. Dra.


Regina Antunes, em Porto Alegre. Contei com a presena da Profa.
Regina durante a gravao. A execuo foi em piano vertical e a
gravao foi em udio e vdeo.

Falhas de memria: Ocorreram falhas de notas as quais foram anotadas imediatamente


aps a gravao e conferidas no final do processo com a audio do
material. Estas falhas ocorreram nos compassos nmeros: 8, 9, 16,
17, 37, 38, 40, 41, 60, 61, 66, 77, 84, 86, 98, 108, 128.

Impresses: Estava mais preocupada em acertar todas as notas do que ouvir o que
65

estava tocando, desejando ter melhoras na execuo. Queria lembrar


efetivamente todos os trechos estudados aps a primeira
apresentao.

3 Apresentao em pblico:

Data: 30/06/2010

Local/situao: Foi realizada na sala de aula do Laboratrio de Execuo


Instrumental II, disciplina instrumental coletiva do curso de
graduao em msica da UFRGS, sob orientao da Profa.
Cristina Capparelli Gerling, e dirigida aos colegas de outra
turma de piano. O instrumento utilizado foi o piano de cauda
Steinway da Sala Armando Albuquerque do PPG-
MUS/UFRGS.

Falhas de memria: Ocorreram pequenas falhas de notas nos compassos: 6, 9, 19,


58, 88, 89 e 97. Tambm foram devidamente anotadas no
caderno de estudo e conferidas no momento da anlise de
dados da pesquisa.

Impresses: Realizao total da pea sem interrupo mesmo tendo


ocorrido falhas de memria de notas isoladas. A execuo foi
mais tranquila se comparada primeira apresentao em
pblico.

4 Apresentao em pblico:

Data: 05/07/2010

Local/situao: Foi realizada no Sarau do Instituto de Artes da UFRGS e


dirigida aos alunos do Instituto. A apresentao foi registrada
em gravao de udio.

Falhas de memria: Ocorreram falhas de notas isoladas nos compassos: 9, 38, 88,
89, 120.
66

Impresses: Realizao total da pea sem interrupo mesmo tendo


ocorrido pequenas falhas de memria de notas isoladas. A
confiana na execuo tinha aumentado de apresentao em
apresentao. Senti-me com a liberdade de explorar
sonoridades novas no momento da execuo. At aquele
momento, essa tinha sido a apresentao mais rica em termos
sonoros, expressivos e de conduo de vozes.

5 Apresentao em pblico:

Data: 31/08/2010

Local/situao: A realizao foi dentro do marco de Recital de Mestrado, no


Auditrio Tasso Corra do Instituto de Artes da UFRGS.

Dentre todas as apresentaes esta foi a que teve um maior


nvel de stress, pois, contei com a presena da banca
examinadora e no tinha executado somente esta pea, mas um
programa de recital de uma hora de durao aproximadamente.

Este recital foi oferecido aos colegas, professores, parentes e


amigos. Conto com o registro em udio e vdeo.

Falhas de memria: Ocorreram nos compassos: 40, 41, 60, 61, e 115.

Impresses: Foi a melhor vez de todas. Aconteceram falhas mnimas, quase


imperceptveis, em momentos inesperados. Nos compassos 40
e 41 a falha ocorreu no nvel da linha meldica (formada por
intervalos ascendentes) pertencente rea D1. A semifrase
situada na metade do trecho era realizada em um nico gesto
pela mo direita, motivo pelo qual no considerava que
poderia dar-me maiores preocupaes. Nos compassos 60 e
61, coincidentemente com os compassos anteriormente
descritos, h uma semifrase com linha meldica de intervalos
ascendentes, a qual realizada em um movimento s pela mo
direita. Neste trecho acostumava me sentir confiante na
execuo. A falha acontecida no compasso 115 foi por causa
de uma pequena agitao no deliberada, talvez pela ansiedade
67

de acabar a pea, pois me encontrava na ltima pgina. Na


gravao perceptvel uma precipitao no momento em que
me dirigia para o compasso 116, no qual tinha sinalizado um
guia estrutural. Este guia indicava que a semelhana do
compasso 116 com o compasso 34 poderia me levar a executar
a passagem de maneira errada, invertendo a ordem de apario
das figuras; nesse momento realizei um acelerando no
momento em que tinha a indicao a tempo.

No entanto, a ateno mantida nos aspectos expressivos


durante a realizao da pea, possibilitou uma execuo que
foi conduzida pelo contedo expressivo e estrutural,
submergindo desta forma as imperfeies.
68

6.2 PLANILHAS DE DESEMPENHO

6.2.1 Planilha de desempenho das apresentaes

SEO A (compassos 1 a 45)


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

16/06 E D D D
22/06 D D D D D D ED D
30/06 E E D
05/07 D DR
31/08 D D

Total E 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
Total D 0 0 0 0 0 0 0 1 3 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 2 0 2 2 0 0 0 0
Total R 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Total
falhas
0 0 0 0 0 2 0 1 4 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 2 0 2 2 0 0 0 0

SEO B (compassos 46 a 78) SEO A' (compassos 79 a 118)


46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

16/06 ED ED ED ED ED E E E D D
22/06 DR DR E E D E
30/06 DR E E E
05/07 E E
31/08 D D

Total E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 2 0
Total D 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 3 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
Total R 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Total
falhas
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 3 3 1 0 0 1 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 2 2 0

(SEO A') CODA (119 a 133)


91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133

16/06 E D D
22/06 D ED E
30/06 E
05/07 ED D
31/08 D

Total E 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
Total D 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Total R 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Total
falhas
0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0

16/06 - Apresentao no Lab. De Execuo Instrumental I (sem gravao) D - Falha na mo direita


22/06 - Gravao isolada (udio e vdeo) E - Falha na mo esquerda
30/06 - Apresentao no Lab. De Execuo Instrumental II (gravao udio e vdeo) R - Falha com repetio
05/07 - Apresentao no Sarau (gravao udio)
31/08 - Recital (gravao udio e vdeo)
69

6.2.2 Planilha de desempenho do processo de estudo e verificao

SEO A (compassos 1 a 45)


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

30/05
01/06 E E ED ED ED ED ED ED ED ED
06/06 D4 D1
15/06 ED ED ED ED ED ED ED ED ED ED ED ED ED ED ED
16/06
20/06 E
21/06
23/06
24/06
25/06
28/06 E E E
29/06
01/07
02/07

Agosto

Total E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2
Total D 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 1 1 1 0 0 0 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Total
falhas
0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 1 1 1 0 0 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2

SEO B (compassos 46 a 78) SEO A (compassos 79 a 118)


46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

30/05
01/06 ED ED ED ED ED ED ED ED ED D D
06/06 D2 D3
15/06 ED ED ED ED ED ED ED ED ED
16/06
20/06 ED ED E D D D D D D D
21/06 ED ED ED ED ED ED D
23/06
24/06
25/06
28/06 E
29/06 D E E
01/07
02/07

Agosto

Total E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 2 2 0 0 1 2 1 1 1 1 0 1 0 1 2 2 2 2 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Total D 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 3 2 3 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 4 4 3 3 3 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0
Total
falhas
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 3 2 3 0 0 1 2 1 1 1 1 0 1 0 1 4 4 3 3 3 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 2 0

(SEO A') CODA (119 a 133)


91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133

30/05
01/06 ED ED ED ED ED ED ED ED ED ED
06/06 D4' D5
15/06 ED ED ED ED ED ED ED ED ED ED ED
16/06
20/06 E E E E E E ED D D D
21/06 E D E D
23/06
24/06
25/06
28/06 E D D E
29/06 E E
01/07
02/07

Agosto

Total E 0 0 0 0 0 1 3 0 1 1 0 0 0 0 1 1 3 2 3 2 1 1 1 1 0 0 0 0 2 2 2 2 2 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0
Total D 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2 1 3 3 2 1 1 1 1 0 0 0 0 4 4 3 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Total
falhas
0 0 0 0 0 1 3 1 1 1 0 0 0 0 1 2 3 3 4 2 1 1 1 1 0 0 0 0 4 4 3 2 2 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0

Estudo com partitura e verificao Estudo com nfase nos aspectos expressivos e na sonoridade - com verificao

Estudo com E Falha de memria na mo esquerda durante a verificao Estudo sem Estudo com partitura ou passagem de repertrio, sem verificao
verificao: D Falha de memria na mo direita durante a verificao verificao: Estudo com nfase nas mudanas de andamento, aggica - sem verificao
ED Falha de memria em ambas as mos durante a verificao Estudo analtico intervalar das reas D
70

6.2.3 Planilha de desempenho integrada

Estrutura Largo [Molto rubato] (rb..) (Escala) (rb)m.e.e d. Espr. (rb..)m.e.


Da pea (Introdutrio) Espr. poco acc. rit. a tempo pi mosso rit. espr.
Comp. no. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

25/05/10 a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a
30/05/10
01/06/10 X X X X X X X X X X
06/06/10 d4 d1
15/06/10 X X X X X X X X X X X X X X X
16/06/10
16/06/10 X X X X
20/06/10 X
21/06/10
22/06/10
23/06/10
24/06/10
25/06/10
28/06/10 X X X
29/06/10
30/06/10 X X X
01/07/10
02/07/10
05/07/10 X X

Mes de
Agosto

31/08/10 X

Estrutura Meno Mosso (tercinas) Largo (reexp.)


Da pea ppp (acordes staccato) p espr. mf espr.
Comp. no. 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

25/05/10 a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a
30/05/10
01/06/10 X X X X X X X X X X X
06/06/10 d2 d3
15/06/10 X X X X X X X X X
16/06/10
16/06/10 X X X X X X X X X X
20/06/10 X X X X X X X X X X
21/06/10 X X X X X X X X
22/06/10
23/06/10
24/06/10
25/06/10
28/06/10 X
29/06/10 X X X
30/06/10 X X X X
01/07/10
02/07/10
05/07/10 X X

Mes de
Agosto

31/08/10 X X

Estrutura (rb..) (arpejos em pp) (rb)m.e.d. (rb)m.e. Coda (rb) m.e.


Da pea espr. espr. poco accel. espr. pp p dim. p espr. ppp
Comp. no. 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132

25/05/10 a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a
30/05/10
01/06/10 X X X X X X X X X X
06/06/10 d4 d5
15/06/10 X X X X X X X X X X X
16/06/10
16/06/10 X X X
20/06/10 X X X X X X X X X
21/06/10 X X X X
22/06/10
23/06/10
24/06/10
25/06/10
28/06/10 X X X X
29/06/10 X X
30/06/10 X
01/07/10
02/07/10
05/07/10 X

Mes de
Agosto

31/08/10 X

* Indicaes da partitura esto em negrito e itlico


** Indicaes entre parntesis so descries de pensamentos
a Anlise inicial da partitura
Estudo com partitura e tentativa de execuo sem partitura (PEV- Processo de estudo e verificao)
x Lapso de memria
Estudo com partitura ou passar do repertrio
Apresentao no Lab. De Execuo Instrumental I (S/G)
Gravao isolada
Estudo com nfase nos aspectos expressivos sonoridade
Apresentao no Lab. De Execuo Instrumental II (G)
Estudo com nfase nas mudanas de andamento, aggica
Apresentao no Sarau (G udio)
Recital (G)
reas de dificuldade "d"
71

6.3 TABELA DESCRITIVA DOS GUIAS DE EXECUO

Os guias nesta tabela esto classificados por nmero de compasso. A segunda coluna
indica o tipo de guia de execuo: E = estrutural, X = expressivo, I = interpretativo, B =
bsico. Guias que foram mantidos aps a reviso final so sinalizados com um X na ltima
coluna. Na coluna de descrio, itens em itlico referem-se a indicaes j presentes na
partitura que foram destacadas. Expresses anotadas mo na partitura esto descritas entre
aspas.

Manteve-se
C. Guia Descrio
aps a reviso
E Seo A
1 X Som estranho de um lugar desconhecido X
I Molto rubato
2-4 B Posio dos acordes no teclado
5-8 B Posio dos acordes no teclado X
9 E Respirao de frase (vrgula)
10-11 B Posio do acorde no teclado X
12 X Espressivo X
17 I Poco accelerando
X Etreo X
18
I Som delicado
20 I Ritardando
21 X Espressivo X
22 I A tempo
24 E Intervalo de dcima na mo esquerda: Sol Si b X
25 I Poco accelerando
E rea D4'
27 X Conflito
I Pi mosso
27-31 B Mapa visual-cinestsico X
31 I Melodia destacada, tenuto; duas ligaduras de articulao
32 I Melodia destacada, tenuto; uma ligadura de expresso
35 B Posio da mo direita no teclado
E rea D1
37
I Diminuendo; dinmica: pp
37-39 B Mapa visual-cinestsico X
38 E Switch: R \
39-42 B Posio das mos no teclado
40 I Ritardando; diminuendo
43 I Diminuendo
72

Manteve-se
C. Guia Descrio
aps a reviso
E Seo B
46 X Outra atmosfera X
I Dinmica: ppp
54 X Espressivo X
54-57 B Posio dos acordes da mo esquerda no teclado
58 E rea D2
58-61 B Mapa visual-cinestsico X
E Repetio do primeiro tema da seo B (c. 46)
62
I A tempo; Dinmica: ppp
64 E Switch: D # X
65-69 B Posio dos acordes da mo esquerda no teclado
E Repetio do segundo tema da seo B (c. 54)
70
X Espressivo X
70-73 B Posio dos acordes da mo esquerda no teclado
72 E Switch: Sol \ X
74 E rea D3
74-78 B Mapa visual-cinestsico X
77 I Ritardando
E Seo A
79 X Som estranho; espressivo; mais intenso X
I Dinmica: mf, pp
79-80 B Posio dos acordes da mo esquerda no teclado
80 I Pedal aberto
81-82 B Posio dos acordes da mo esquerda no teclado
83-84 B Posio dos acordes da mo esquerda no teclado X
86 E Switch: R \ F b (acorde 1)
86-87 B Posio dos acordes no teclado X
87 E R \ X
88-89 B Posio dos acordes no teclado X
89 E Switch: R b X
90-91 B Posio dos acordes no teclado X
E Repetio da frase que comea no c. 9
91
I Dinmica: mf
92-93 B Posio dos acordes da mo esquerda no teclado X
94 X Espressivo X
X Mgico X
95 I Dinmica: p, ppp
B Posio do arpejo no teclado
X Mgico X
97 I Dinmica: ppp, p
B Posio do arpejo no teclado
99 I Poco accelerando; diminuendo
100 X Etreo
73

Manteve-se
C. Guia Descrio
aps a reviso
I Som delicado; Dinmica: pp
102 I Ritardando; crescendo
103 X Espressivo X
X Mgico X
104 I Dinmica: p, ppp; A tempo
B Posio do arpejo no teclado
E Intervalo de dcima: Sol Si b X
106 I Dinmica: ppp
B Posio do arpejo no teclado
E Switch: anacruse para rea D4 X
108 I Dinmica: ppp
B Posio do arpejo no teclado
E rea D4
109 X Conflito
I Poco accelerando
109-114 B Mapa visual-cinestsico X
112 I Ritardando
114 I Melodia destacada, tenuto; duas ligaduras de articulao
116 E Switch: diferente do c. 34
117 B Posio das mos no teclado
E Coda; rea D5
119
I Dinmica: pp
119-123 B Mapa visual-cinestsico X
120 E Switch: R b X
122 E Switch: R # X
E Repetio do tema
124
X Lembrana X
125 I Dinmica: p; diminuendo
125-127 B Posio dos acordes da mo esquerda no teclado
128 I Acento no Mi b da mo esquerda; ligado; crescendo
130 I Ligado-staccato; diminuendo
X Espressivo X
131
I Dinmica: pp
I Dinmica: ppp; pedal aberto
132
B Posio dos acordes no teclado
74

6.4 MARCAES DE GUIAS DE EXECUO NO 2 MOVIMENTO DA


SONATA N2 DE SHOSTAKOVICH

6.4.1 Guias interpretativos e bsicos (antes da reviso).


75
76
77
78
79

6.4.2 Guias expressivos e estruturais (antes da reviso)


80
81
82
83
84

6.4.3 Partitura de estudo, com marcaes originais


85
86
87
88
89

6.4.4 Marcao dos guias de execuo aps reviso


90
91
92
93
94

6.5 PARTITURA REESCRITA


95
96
97
98
99

6.6 PROGRAMA DO RECITAL DE MESTRADO (31 DE AGOSTO DE 2010)