Revista 45 46 2

Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, n. 45-46, p.122-134, jul. 2013/jun.
2014
TEXTOS
A CASA DOS CATA-VENTOS:
uma aposta na dimenso
poltica do brincar
Anderson Beltrame Pedroso1
Edson Luiz Andr de Sousa2
Resumo: Este artigo visa apresentar a experincia da Casa dos Cata-Ventos,

uma estratgia clnica e poltica de interveno com a infncia, situada na cida-
de de Porto Alegre (RS). A experincia inspira-se na estrutura de trabalho criada
por Franoise Dolto, a Maison Verte, e tambm na Casa da rvore, do Rio de
Janeiro (RJ). Atravs da narrativa de algumas cenas vividas na Casa dos Cata-
Ventos, pretendemos apresentar os fundamentos da nossa aposta na dimenso
poltica do brincar.
Palavras-chave: infncia, direito ao brincar, Casa dos Cata-Ventos.
THE CASA DOS CATA-VENTOS:

a bet on the political dimension of play
Abstract: This article presents the experience of Casa dos Cata-Ventos, a clini-
cal and political strategy of intervention with childhood, located in Porto Alegre/
RS. The experience is inspired by the work structure created by Franoise Dolto,
the Maison Verte, and also by Casa da rvore, from Rio de Janeiro/RJ. Through
the narrative of some scenes lived in Casa dos Cata-Ventos, we present the
fundamentals of our bet on the political dimension of play.
Keywords: childhood, right to play, Casa dos Cata-Ventos.
1
Psiclogo; Especialista em Direitos da Criana e do Adolescente (FMP/RS); Mestre em Psico-
logia Social e Institucional (UFRGS); Membro da Casa dos Cata-Ventos.
E-mail: andersonbeltrame@gmail.com
2
Psicanalista; Membro da Associao Psicanaltica de Porto Alegre e do Instituto APPOA; Pro-
fessor do Instituto de Psicologia da UFRGS; Professor do PPG Psicologia Social e do PPG
Artes Visuais da UFRGS; Ps-doutor pela Universidade de Paris VII e pela cole des Hautes
tudes en Sciences Sociales; Professor visitante na Deakin University (Melbourne), De Paul
University (Chicago) e Instituto de Estudos Crticos (Mxico); Coordena, com Maria Cristina
Poli, o LAPPAP (Laboratrio de Estudos em Psicanlise, Arte e Poltica).
E-mail: edsonlasousa@uol.com.br
122
A Casa dos Cata-Ventos...
No se encontra o espao, sempre necessrio constru-lo.

(Gaston Bachelard)
A Casa dos Cata-Ventos no uma escola e tambm no uma creche,

embora a preocupao com a educao e a formao das crianas es-
teja presente na mente daqueles que l trabalham. No um espao de
recreao, ainda que o brincar seja parte essencial do nosso fazer. No
um servio de contraturno escolar, to comum na rede socioassistencial,
conquanto tenhamos um olhar sobre as necessidades socioeconmicas da
populao que atendemos e nos preocupemos com a garantia dos seus di-
reitos. No um consultrio psicanaltico, por mais que nossos atos estejam
fundamentados em sua tica. Na Casa dos Cata-Ventos no h cadastro de
usurios nem de famlias, e todos que vierem sero acolhidos. A Casa no
abre todos os dias e no h horrio de entrada nem de sada.
Mas, afinal, o que a Casa dos Cata-Ventos? Poderamos respon-
der apressadamente: um lugar de acolhimento da vida em comum. um
ambiente onde os adultos se ocupam com as crianas. um tempo para
experienciar a relao com o Outro com leveza; embora saibamos de for-
ma visceral que a angstia por vezes se faz presente e que a surdez da
violncia nos assombra sempre como uma possibilidade3.
Para algumas pessoas, a nossa proposta de trabalho pode beirar a
leviandade e a inconsequncia. Esta acusao no nova, assim como no
o nossa proposta. Inspiramo-nos nos trabalhos da Maison Verte, funda-
da por Franoise Dolto em 1979, e da Casa da rvore, ONG que atua em
favelas cariocas desde 2001. A proposta inicial de Dolto era de um espao
de acolhimento para crianas de zero a trs anos, sempre acompanhadas
por um cuidador, onde pudessem na presena de um grupo de psicana-
listas que se responsabilizariam pela sustentao do espao trabalhar as
vicissitudes da angstia neste momento primordial de separao do corpo
materno. A acusao de inutilidade deste dispositivo retratada por Dolto
em uma cena emblemtica: Quando abrimos a Maison Verte, as pessoas
disseram: Vocs, enfim, no fazem nada. Vocs deixam viver. Ao que a
psicanalista francesa responde: Sim, ns deixamos viver, falando da vida
3
Cabe dizer que a Casa dos Cata-Ventos se insere na rede de garantia dos direitos de crianas
e adolescentes como um servio de apoio rede. A coordenao do projeto feita pela Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Sul, atravs do Instituto de Psicologia/Departamento de Psi-
canlise e Psicopatologia, e o Instituto APPOA: clnica, interveno e pesquisa em psicanlise.
123
Anderson Beltrame Pedroso e Edson Luiz Andr de Sousa
que se elabora a cada minuto, nomeando todas as palavras do vocabul-

rio que se refere s atividades dessas crianas, ficando presentes e dis-
ponveis (Dolto, 2005, p.356; grifo nosso). Nas estruturas Dolto como
ficaram conhecidos estes espaos de trabalho o brincar nunca dirigido,
no se objetivam atividades pedaggicas ou que visem exclusivamente ao
desenvolvimento cognitivo, sensorial, psicomotor, socioafetivo ou de qual-
quer eixo ao qual a subjetividade possa ser reduzida. Trata-se, ao invs
disso, de um trabalho calcado na tica do parler vrai4, sustentado atravs da
enunciao que se enderea diretamente criana, independente de sua
idade. A aposta feita neste trabalho de que a nomeao daquilo que se
passa com a criana suavize a brutalidade do encontro com o semelhante,
configurando assim uma estratgia de interveno precoce e de preveno
da violncia (ideias que reconhecemos serem polmicas no campo psicana-
ltico e s quais retornaremos ao longo deste trabalho).
De forma ainda mais radical, a equipe da Casa da rvore sustenta o
carter preventivo deste trabalho. A desigualdade social e o cotidiano de
violncia a que esto submetidas muitas comunidades cariocas impuseram
a eles adaptaes do modelo francs, relativizando questes importantes,
como a idade dos frequentadores e a necessria presena de um cuidador.
Tambm se fez imperativo ampliar o arsenal de operadores conceituais que
os auxiliassem a intervir num contexto to diverso. A proposta de levar as
estruturas Dolto s favelas gerou desconfiana por parte dos psicanalistas
franceses que foram consultados no incio desta empreitada. Disseram eles
que seria impossvel trabalhar onde a violncia torceu o pescoo das pala-
vras (Milman, 2008, p.41). Mesmo frente a estas dificuldades a equipe da
4
Embora a traduo mais precisa deste termo seja fala verdadeira, a opo dos tradutores
de Dolto no Brasil foi por palavra verdadeira. A psicanalista Fernanda Baines escreve sobre a
importncia desta noo no que tange tica do trabalho nas estruturas Dolto: Dolto reafirmou
o papel fundamental da palavra como instrumento teraputico ao introduzir a noo do parler
vrai, e desenvolveu a partir dele toda a sua prtica clnica. Essa noo o que baliza o modelo
de trabalho criado por ela, a Maison Verte, que serviu de inspirao para a Casa da rvore. Ao
utilizar a expresso parler vrai, Dolto indica a importncia, nas relaes interpessoais, do res-
peito a si mesmo e ao outro enquanto sujeito. Falar verdadeiramente significava para ela poder
expressar de modo franco, claro e desarmado o que sentimos na presena do outro, aquilo que
do outro nos toca e afeta, o que no outro percebemos estar acontecendo, seja este um adulto
(um sujeito plenamente constitudo), ou uma criana (um sujeito em processo de constituio)
(Baines, 2008, p.145; grifos da autora).
124
Casa da rvore no esmoreceu. A opo de instaur-la nas comunidades

mais vulnerveis situou o trabalho radicalmente sob o signo de uma psi-
canlise na cidade (Dolto apud Milman, 2008), com todos os paradoxos
que o cenrio urbano do Rio de Janeiro coloca. O depoimento do psica-
nalista Benilton Bezerra Jr. evidencia os impasses que se apresentaram
a eles:
Ningum, ao comear a trabalhar na Casa da rvore, estava pre-

parado para lidar com crianas pequenas brincando de desovar
X9, ou de organizar uma festa na boca. Ningum foi treinado
de antemo sobre como agir diante de perguntas agressivas em
relao s diferenas de classe entre os pequenos frequentadores
e os profissionais da Casa, ou como se comportar quando o tiro-
teio entre gangues ou entre policiais e traficantes eclode a poucos
metros de onde crianas e adultos se encontram. Mas o principal
desafio a ser enfrentado talvez seja outro, e diga respeito mais a
ns do que a eles. Como, no dia a dia, estar atentos a componen-
tes universais da experincia subjetiva (inconsciente, recalque,
fantasia), dimenso singular da vida psquica (a histria nica
de cada sujeito), e articul-los s peculiaridades inerentes ao con-
texto scio-histrico e portanto tambm subjetivo em que es-
sas mes e crianas vivem suas vidas? Em outras palavras, como
operar as ferramentas conceituais de que dispomos sem oscilar
imperceptivelmente entre uma apreenso terica das proprieda-
des universais do sujeito e uma abordagem prtica das idiossin-
crasias absolutamente singulares de cada sujeito, sem deixarmos
de dar conta, ou de ao menos enfrentar, os desafios e questes
apresentados pelas particularidades subjetivas do universo sub-
jetivo compartilhado pelas mes e crianas que nos procuram?
(Bezerra Jr., 2008, p.16; grifos do autor).
Certamente o choque entre os imaginrios do morro e do asfalto, entre

eles e ns, foi o que gerou maiores discusses na equipe. Esta intercesso
entre sujeitos que se encontram em pontos to distantes do tecido social
em que pese o fato de compartilharem um campo simblico que homoge-
neza os ideais na forma de signos miditicos hegemnicos impe um es-
foro de escuta e reconhecimento. O risco de cair em uma postura higienista
e de controle exige, por parte dos profissionais que l atuam, uma vigilncia
sobre seus prprios atos e a reflexo constante sobre sua implicao e seu
desejo.
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A Casa dos Cata-Ventos bebe destas fontes; e reconhece que, para

dar conta do territrio em que est, tem de desenvolver suas prprias ferra-
mentas de trabalho. Desde julho de 2011 a isso que nos dedicamos, es-
tando situados na Vila So Pedro, antiga Vila Cachorro Sentado, em Porto
Alegre. O trabalho que ora apresentamos soma esforos a este imperativo
de refletir sobre a clnica que viemos desenvolvendo. Cientes, contudo, do
carter processual e incipiente desta experincia, propomos apresentar al-
gumas cenas que nos ajudaro a indicar elementos do que nomeamos uma
aposta na dimenso poltica do brincar.
Um dos eixos principais desta proposta o que Dolto chamava o ano-
nimato dos frequentadores, e que ns preferimos definir como um trabalho
em direo apropriao do nome. Na Maison Verte, cada criana que
chegava tinha seu nome registrado em um quadro-negro, junto ao nome da-
quele que a acompanhava. Era registrado s o primeiro nome, como forma
de demarcar os contornos fonticos de sua singularidade. Na Casa da r-
vore esta prtica se repete. Ns tambm seguamos o costume de registrar
somente o primeiro nome dos frequentadores, at nos darmos conta de que
alguns deles se repetiam e que muitas crianas no sabiam seus nomes
completos, nem as suas idades. A partir da, passamos a pedir estes dados
na entrada e a registr-los tambm em um caderno. Rapidamente todos
aprenderam seus nomes completos e idades, mesmo os mais jovens. Mas
antes de reformularmos nosso hbito, um acontecimento nos fez abrir os
olhos para este efeito de singularizao.
Na Casa dos Cata-Ventos ns no oferecemos alimentao ou qual-
quer tipo de recompensa material pela participao. disposio dos usu-
rios temos apenas gua. Contudo, este elemento mnimo se mostrou su-
ficiente para engendrar efeitos surpreendentes. Inauguramos o servio em
julho de 2011 e quando finalmente comevamos a obter uma resposta da
divulgao dele na comunidade ainda soframos com os resqucios do rigo-
roso inverno gacho e a paranoia generalizada em torno da Gripe H1N1.
O fato de as crianas trocarem entre si os copos dgua gerava verdadeiro
pnico na equipe. Certo dia, tivemos a ideia de escrever o nome de cada
uma em seu copo. Esse ato simplrio, e talvez at higienista em sua ori-
gem, gerou, porm, um resultado absolutamente inesperado: as crianas
ficaram fascinadas ao verem seus nomes escritos nos copos dgua. Nos
plantes seguintes passamos todos a escrever os nomes. Logo comeamos
a organizar a cada dia um espao onde os copos ficavam dispostos, estan-
do acessveis a seus donos. Com frequncia as crianas nem tomavam a
gua, satisfaziam-se em ter o copo com seu nome junto aos outros. Mesmo
aqueles que ainda no sabiam ler pediam que se indicasse o seu copo s
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vezes usvamos desenhos junto ao nome para faz-lo. Seguidamente a

demanda por gua aumentava sempre que era anunciado o final dos plan-
tes5, sendo aquele ritual uma forma de protelar o seu trmino.
Esse efeito de fascnio convoca a reflexo sobre o estatuto das trocas
simblicas neste contexto, sobre a circulao dos afetos e, mais fundamen-
talmente, sobre a dialtica que se instaura entre a demanda e o desejo.
Este exemplo nos parece potente para pensar os efeitos da tica do parler
vrai, proposta como um exerccio de reconhecimento da criana como sujei-
to de linguagem e de desejo. O acontecimento da escritura do nome prprio
num copo dgua pode parecer, primeira vista, pueril. Todavia, a leitura
que fazemos desta cena, a partir do que chamamos de uma transferncia
com o espao ou seja, uma transferncia que se d com o coletivo de
trabalhadores que atua na Casa dos Cata-Ventos; um coletivo que aposta
no poder estruturante da palavra e da ao aponta para a emergncia de
um sujeito que se reconhece na demanda que faz por gua. Quando inscre-
vemos o nome prprio de cada um deles no copo, em resposta demanda
por gua, anunciamos a existncia de um sujeito do desejo que j estava
l, mesmo sem o saber, quando demandou. o reflexo de Narciso que se
v na superfcie da gua: uma imagem especular qual o Outro acrescenta
o significante que marca a existncia de um sujeito. Ter o co(r)po com seu
nome junto aos outros ressoa como a afirmao de sua presena no mundo.
Se, para Dolto, o carter preventivo do trabalho estava ligado ao qu
de traumtico que pode haver para a criana no encontro com o outro, o
semelhante, nas experincias brasileiras a preveno se calca na possibi-
lidade de nomeao do absurdo do encontro de uma criana com o real da
violncia e da privao de direitos. A diferena entre as regras que organi-
zam a convivncia nestes espaos ilustrativa das dificuldades inerentes a
cada contexto de trabalho. Na Maison Verte, as leis que regulam as relaes
sociais se reduzem a duas, bem simples, que facilitam seu entendimento
pelos pequenos: a primeira de que se deve utilizar um avental imperme-
5
A expresso se refere ao turno de trabalho na Casa dos Cata-Ventos. Muito j nos questio-
namos sobre o uso deste termo. Os termos planto e plantonistas podem ser tomados na
acepo mdica e higienista, que pressupe um aparato institucional a servio da segregao
das pessoas do seu meio. De forma totalmente contrria utilizamos essas expresses. Na
ausncia de termos melhores, mantivemos o uso deles apostando tambm que ressoem como
um dispositivo pronto para acolher os fatos da vida como eles nos chegam e tambm deslo-
cando sua significao no sentido daquele que planta, ou seja, que semeia algo no presente.
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vel para brincar com gua; e a segunda, que no se poderia brincar com
os triciclos alm de uma faixa vermelha pintada no cho. Para as crianas,
muito mais fcil internalizar a lei quando elas podem observar seu sentido
material e as consequncias de sua aplicao: no caso da proibio de uso
dos triciclos em uma parte da Maison, as crianas eram de pronto confron-
tadas com o fato de que ela se refere ao espao onde ficam os pais com as
crianas menores, e que o uso do triciclo pode ocasionar algum acidente.
Com relao aos aventais impermeveis para brincar com gua, em geral,
os prprios pais no veem muito sentido, argumentando que em casa seus
filhos brincam com gua sem o avental. Contudo, para Dolto, esta uma
forma de introduzir uma diferena entre o espao do lar, com suas regras
prprias, sua privacidade e sua familiaridade, e um espao coletivo onde as
regras devem estar a servio do bem-comum e da proteo individual. Des-
ta forma, se lida com o fato de que as regras valem para todos e, ao mesmo
tempo, no so feitas contra ningum; servem, portanto, para delimitar o
espao da nossa liberdade.
Diferentemente da prtica no consultrio, onde nos acostumamos a
driblar a resistncia e escutar a verdade mais ntima ser falada a muito custo
num ambiente onde impera a privacidade, como psicanalistas trabalhadores
da Casa dos Cata-Ventos nos surpreendemos com a facilidade de narrar
as histrias mais duras, tristes, por vezes humilhantes, na frente de todos,
como se toda a comunidade participasse de alguma forma do enredo con-
tado. Por vezes, nos sentimos em um terreno de uma transparncia exces-
siva, em que a vida corre a olhos vistos, sem a possibilidade do repouso no
espao privado do lar. Talvez um sentido burgus da intimidade nunca tenha
verdadeiramente se instalado em paredes to finas, feitas com tapumes de
madeira que, por vezes, no impedem a passagem nem do vento, nem da
chuva, quanto menos o som das vozes ou os olhares curiosos.
preciso reconhecer, portanto, neste contexto em que as bordas entre
pblico e privado so to fugazes, as dificuldades que enfrentamos e o esfor-
o de leitura necessrio para que possamos compreender o sentido de cada
ato e de cada enunciao. Nossas palavras e boas intenes de cuidado,
tentando mostrar o quanto nossas aes visam preservar a integridade fsi-
ca dos usurios, se mostraram por vezes pfias e absolutamente ineficazes.
O cuidado, este significante que para ns carrega as ressonncias de afeto,
proteo e acolhimento, para algumas das crianas remete obrigao de
cuidarem dos irmos menores; peso de uma responsabilidade muito alm
do que eles esto aptos a carregar. preciso dizer que, por vrias vezes,
tentramos instituir regras de convivncia no espao, fundamentadas na
nossa compreenso de bem e de cuidado. Dentre essas normas, deter-
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minamos a proibio de que as crianas subissem no telhado, nas rvores,

ou que pulassem o porto de entrada (somos obrigados a admitir que estas
situaes ocorreram; e no por uma ou duas vezes...). Todavia, uma cena
emblemtica da incoerncia de nossos apelos realidade daquela comu-
nidade foi quando, durante uma tarde de planto em que nuvens cinzas
anunciavam a chegada de um temporal, fomos surpreendidos pela vinda
do familiar de uma criana Casa dos Cata-Ventos. Quando chegou, esse
familiar pediu que a criana fosse at sua casa, subisse no telhado e esti-
casse as lonas plsticas que protegeriam a famlia da invaso da gua da
chuva. Demo-nos conta naquele instante de que na Vila So Pedro so as
crianas que tm de subir no telhado para desempenhar esta tarefa, j que,
por serem menores e mais leves, correm menos risco de quebrar as telhas
e sofrer um acidente. Outra cena aponta a delicada costura da significao
de palavras e aes neste dilogo entre ns e eles: alguns meninos sempre
que chegavam Casa dos Cata-Ventos insistiam em colocar os vestidos
mais rodados e cheios de enfeites. Foi necessrio muito tempo e discusso
entre os profissionais da equipe para que chegssemos ao entendimento
de que naquela brincadeira no estava em primeiro plano o brincar com
a identidade de gnero; ao invs disso, atualizavam-se no universo ldico
infantil costumes, ritos, cantos e danas da cultura negra, do candombl
e da umbanda. Estas cenas demonstram um trabalho sensvel de escuta,
despido de preconceitos e aberto para os sentidos novos que possam advir
deste outro campo simblico: posio possvel porque fundamentada na
tica psicanaltica.
Alertados das conotaes acerca da palavra cuidado, ns, da Casa
dos Cata-Ventos, tendemos a delimitar apenas uma regra fundamental: que
a Casa dos Cata-Ventos um espao para brincar, contar histrias e con-
versar e que portanto em uma brincadeira ningum pode se machucar.
Se de faz de conta, ningum pode se machucar de verdade. Esta regra
nos permite situar um limite imprescindvel que orienta nossas intervenes:
a diferena entre agressividade e violncia. Retomando esta distino win-
nicottiana, pudemos transitar de forma mais confortvel por algumas brinca-
deiras, traduzindo-as, como propem os colegas do Rio de Janeiro, como
brincadeiras de violncia ou ao violenta (Teles, 2008, p.120).
Assim, chegamos finalmente aos significantes que deram ttulo a
esta Jornada: desamparo e vulnerabilidade. A estes dois termos, propo-
mos acrescentar um terceiro: a privao de direitos. A discusso sobre a
violncia no pode ser dissociada da constatao de que muitos territrios
brasileiros convivem dia a dia com o trfico de drogas, as disputas entre
faces criminosas e a presena ostensiva e nem sempre pacfica da
129
polcia. Nestas comunidades, os cidados veem cotidianamente agres-

ses gratuitas, tiroteios, pessoas feridas ou mortas. Alm disso, em geral,
os territrios subjugados pelo trfico vivem sob uma lei do silncio que
em nada contribui para a elaborao destas experincias potencialmente
traumticas, ainda mais quando vivenciadas por crianas. A despeito dis-
so, sabe-se que o acesso ao mercado de trabalho e s polticas de sade,
educao, cultura, esporte e lazer so fatores que no s contribuem e
previnem patologias fsicas e psquicas, mas que tambm promovem a
qualidade de vida e o bem-estar de uma populao. Assim sendo, embora
o Estado brasileiro no possa ser responsabilizado pelos atos de violncia
individuais praticados por seus cidados, h de se responsabilizar pela
violncia estrutural que impe camada mais pobre de nossa sociedade,
negando-lhe estes direitos.
Nossa tentativa de leitura dos movimentos agressivos e violentos luz
de uma discusso sobre a privao de direitos nos conduz elaborao de
uma hiptese6 acerca dos processos de subjetivao neste contexto. Esta
reflexo se apoia na investigao feita por Kehl (2004) acerca de uma pol-
tica do ressentimento.
[O ressentimento] o afeto caracterstico dos impasses gerados

nas democracias liberais modernas, que acenam para os indivdu-
os com a promessa de uma igualdade social que no se cumpre,
pelo menos nos termos em que foi simbolicamente antecipada. Os
membros de uma classe ou de um fragmento social inferiorizado
s se ressentem de sua condio se a proposta de igualdade lhes
foi antecipada simbolicamente, de modo a que a falta dela seja
percebida no como condenao divina ou como predestinao
como nas sociedades pr-modernas mas como privao. So os
casos em que a igualdade oficialmente reconhecida, mas no
obtida na prtica (apud Scheler, 1958[1912], p.21) que produzem
o ressentimento na poltica. preciso que exista um pressupos-
to simblico de igualdade entre opressor e oprimido, entre rico e
pobre, poderoso e despossudo, para que os que se sentem infe-
riorizados se ressintam. Mas uma outra condio deve estar aqui
6
A apresentao de uma hiptese como essa ultrapassa em muito a nossa modstia inicial de
simplesmente apresentar a experincia da Casa dos Cata-Ventos. Portanto, nos limitaremos a
desenhar os contornos de uma pesquisa por vir.
130
presente: preciso tambm que a igualdade da lei democrtica

seja interpretada como ddiva paterna dos poderosos e no como
conquista popular. O ressentimento na poltica produz-se na inter-
face entre lei democrtica antecipao simblica de igualdade
de direitos e as prticas de dominao paternalistas, que pre-
dispem a sociedade a esperar passivamente que essa igualdade
lhes seja legada como prova do amor e da bondade dos agentes
do poder (Kehl, 2004, p.18; grifo da autora).
Ao tratar da especificidade da cultura brasileira, Kehl no desconecta

a poltica do ressentimento de uma histria colonial, patrimonialista e pa-
ternalista. Ao resgatar essa histria, aponta um enlace particular de nos-
sa cultura com algumas das conquistas mais sublimes da humanidade,
como a democracia e os direitos humanos: em contextos de privao dos
direitos humanos fundamentais, a vivncia do desamparo estrutural do
ser humano acaba sobredeterminada por uma experincia de subtrao
das promessas de liberdade, igualdade e fraternidade que a cultura oci-
dental fez a todas as geraes que vieram aps a Revoluo Francesa.
Somado a isso, o ideal narcisista do self-made-man que conduz a um
elogio da meritocracia acaba por desembocar novamente em estratgias
de excluso das populaes historicamente discriminadas; na medida em
que denega o fato de que nem todos partem das mesmas condies para
alcanar os mesmos objetivos. O apontamento de Kehl da relao entre
a poltica do ressentimento, a vivncia da injustia e o individualismo ,
neste sentido, muito pertinente:
A igualdade poltica que garante a todos os mesmos direitos e

oportunidades situa os indivduos, simbolicamente, em um mes-
mo patamar a partir do qual cada um se v como competidor em
relao a seus iguais. O pressuposto de uma igualdade simblica
que no se faz acompanhar de igualdade de direitos garantidos de
fato, aliado identificao dos mais pobres com os valores dos pri-
vilegiados, corri os laos de solidariedade nica forma de am-
paro coletivo do indivduo isolado nas grandes massas urbanas.
Apartados de seus semelhantes, que se apresentam como rivais,
assim como de sua herana simblica recalcada que possibilitaria
o acesso a um saber inconsciente, os membros das sociedades
modernas no compreendem a origem de seu desamparo e ten-
dem a filiar-se sob a proteo de grandes formaes identitrias
(Kehl, 2004, p.220).
131
O perfil que se revela em meio s sombras dessa hiptese retoma a

imagem de uma fora que nunca seca, para utilizarmos o ttulo da cano
de Chico Csar e Vanessa da Mata. Ao contrrio da imagem do deserto (d-
stre/des-ser), proposta por Lacan, a imagem do ser-to nos leva a pensar
num processo de subjetivao que se d sob as condies mais ridas de
vida: o dstre remete a um movimento de esvaziamento das certezas nar-
csicas. Trata-se, portanto, de um deserto cheio de vida, liberto das amarras
do eu ideal. Procuramos indicar um movimento diametralmente oposto. O
ser-to como a imagem de um eu que se defende da aridez da vida, armado
com todas as certezas de um ideal excntrico7 realidade. uma soluo
de compromisso que, embora no forclua ou denegue completamente a
realidade, se defende da posio objetal frente ao Outro, encobrindo uma
falta que , na verdade, uma promessa no cumprida. Um direito promulga-
do no campo simblico e no efetivado na vida destas pessoas d margem
para posturas reivindicatrias, delinquentes ou ressentidas. A aridez das
condies de vida convoca para um esforo a mais na afirmao da subjeti-
vidade. Ser-to , portanto, a afirmao de uma subjetividade que solapa o
abismo de uma privao, construindo seu castelo no ar, sobre a esperana
dessa promessa no cumprida. Assim tambm o ser-to abre espao para
a dimenso do inserto (Sousa, 2006): o incerto, o imprevisvel, um tempo
que sabe esperar. S assim o futuro se abre para o lance de dados de uma
aposta. A lucidez de Riobaldo, personagem que narra suas aventuras em
Grande serto: veredas, nos ilumina na travessia desta noite seca: Serto.
Sabe o senhor: serto onde o pensamento da gente se forma mais forte do
que o poder do lugar. Viver muito perigoso... (Rosa, 2006, p.21).
Enfim para concluir esta breve apresentao da experincia da Casa
dos Cata-Ventos no nos furtaremos polmica, respondendo s acusa-
es de leviandade e inconsequncia lanadas a Dolto com o relato de mais
uma cena: logo aps as manifestaes que tomaram as ruas do pas, em
junho de 2013, um movimento semelhante alcanou o ptio da Casa dos
Cata-Ventos. Duas crianas fizeram cartazes e lideraram uma passeata rei-
7
A excentricidade deste ideal pode ser abordada em, pelo menos, trs vieses: por um lado h o
exotismo de um ideal alado pela cultura ao patamar de objeto fetiche; por outro lado, podemos
consider-lo como estrangeiro, j que se distingue do tecido simblico que caracteriza o modo
de vida de uma comunidade que vive em privao; e, por ltimo, descentrado, j que retira da
instncia do Eu os investimentos pulsionais, realocando-os em objetos externos.
132
vindicando mais plantes por semana e que eles fossem mais longos. Uma
das crianas pedia, inclusive, que fossem das 13h s 6h do dia seguinte!
Fantasiados, gritavam pelo ptio: queremos mais horrios, queremos mais
brincadeiras. Neste mesmo dia pediram que escrevssemos os nomes
de todos os presentes em folhas de ofcio, com letras grandes e cursivas.
Ningum poderia ser esquecido. Durante essa brincadeira, gozavam num
exerccio de reconhecimento, demonstrando que todos sabiam os nomes
completos uns dos outros. Diferentemente de tantas polticas, programas e
servios de ateno infncia que, de forma explcita ou dissimulada, visam
reproduo da mo de obra que dever retornar destes investimentos e
se tornar til no futuro uma lgica que se deixa seduzir pelos encantos da
biopoltica (ou, em sua traduo mais atual: o discurso da neuroeconomia),
reduzindo a polivocidade da infncia s conexes cerebrais e s janelas
de oportunidade que serviro manuteno do modo hegemnico de pro-
duo de subjetividades a Casa dos Cata-Ventos se posiciona de forma
contrria a esta lgica de reificao do ser humano, afirmando que o tema
da aposta, presente do ttulo deste trabalho, encontra seu sentido quando
compreendemos o brincar como o gesto inaugural de encontro com o Outro.
atravs do brincar que nasce a possibilidade de criao de um mundo em
comum. Acima da utilidade e da reduo da sua capacidade criativa aos
interesses de reproduo do capital, a relao entre as pessoas tem de en-
contrar justificao em si mesma, desaguando na mais absoluta inutilidade
da poltica. A nossa aposta se resume, por fim, defesa do direito ao brincar
como a afirmao de uma poltica da inutilidade.
REFERNCIAS
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Recebido em 03/02/2014
Aceito em 06/06/2014
Revisado por Deborah Nagel Pinho
134
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, n. 45-46, p.135-145, jul. 2013/jun. 2014
TEXTOS
A AUTORIDADE DO PROFESSOR
E A QUESTO DO SABER
FAZER COM O SINTHOMA
Marcelo Ricardo Pereira1
Resumo: Pretendo examinar a questo-ttulo com base em trs pontos. O pri-

meiro: recuperar algo do que levou parte considervel de meus esforos de in-
vestigao nos ltimos anos, ao analisar se na contemporaneidade a autoridade
docente acabou ou no. O segundo: inserir algum fragmento de pesquisa para
mostrar o vnculo entre a autoridade e o sinthoma. E, terceiro: avanar o debate
perguntando se o professor est em condies de autorizar-se de si mesmo, a
espelho do que ideativamente deve faz-lo o psicanalista.
Palavras-chave: autoridade, professor, sinthoma, psicanlise.
THE AUTHORITY OF THE TEACHER AND

THE QUESTION OF KNOW-HOW WITH THE SYMPTHOM
Abstract: I intend to examine the question-title based on three points. The first:
to recover something from my research in recent years, when I analyze the con-
temporary authority of the teacher has ended or not. The second: to insert a
fragment of research to show the link between the authority and sympthom. And
third: to advance and ask if the teacher is able to authorize yourself to yourself,
how ideally should do the psychoanalyst.
Keywords: authority, teacher, sympthom, psychoanalysis.
1
Psicanalista; Ps-Doutor em Psicologia, Psicanlise e Psicopatologia Clnica pela USP e Uni-
versit de Provence; Professor da Universidade Federal de Minas Gerais e da Linha de Pes-
quisa Psicologia, Psicanlise e Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFMG; Coordena o Lepsi-Seo MG; Pesquisador do CNPq e Fapemig; Autor de A impostura
do mestre (Argvmentvm, 2008) e O avesso do modelo (Vozes, 2003). E-mail: mrp@fae.ufmg.br
135
Marcelo Ricardo Pereira
P retendo examinar a questo-ttulo com base em trs pontos. O primei-

ro: recuperar algo do que levou parte considervel de meus esforos
de investigao nos ltimos anos, ao analisar se na contemporaneidade a
autoridade docente acabou ou no2. O segundo: inserir algum fragmento
de pesquisa para mostrar o vnculo entre a autoridade e o sinthoma. E,
terceiro: avanar o debate perguntando se o professor est em condies
de autorizar-se de si mesmo, a espelho do que ideativamente deve faz-lo
o psicanalista.
Se nos deslocarmos no tempo, perceberemos que desde os gregos

para ficar apenas na histria do Ocidente mestres e professores sem-
pre se queixaram de no poderem exercer plenamente a autoridade que a
sua funo lhes confere. A essa queixa soma-se invariavelmente uma boa
cota de nostalgia, que os faz acreditar que em geraes anteriores pde-se
gozar de melhores chances do exerccio dessa tal e imaginria autoridade.
Exemplo disso, temos as Bquides, de Menandro (343-291 a.c.), que des-
creve o dilogo entre os mestres pedagogos Lydo e Filoxeno acerca de um
episdio de violncia educativa de um jovem discpulo grego:
Tu recebeste, por acaso, a mesma educao quando era ado-

lescente?, indigna-se Lydo, e emenda: Tenho certeza de que aos
20 anos, Filoxeno, ainda no podias sair de casa e levar teu p um
dedo sequer longe do pedagogo; e se acontecia, ficavas de mal
a pior....
A que Filoxeno retruca:
Mas, Lydo, os costumes mudaram!.
O indignado se exaspera:
Eu sei muito bem disso: outrora, de fato, s graas ao voto po-
pular teria alcanado um cargo antes de deixar o mestre e suas pa-
lavras. Mas, agora, no tem ainda 7 anos e se lhe encostas a mo
logo o menino quebra a cabea do pedagogo, com a tabuinha. Se
2
Pereira, M.R. et al. Acabou a autoridade? professor, subjetividade e sintoma, 2011.
136
A autoridade do professor...
reclamas ao pai, o pai assim diz ao menino: tu s digno de mim, j

que s capaz de te defenderes das ofensas; e ao pedagogo diz:
no toques no menino: ele se comportou como um valente. Vai-se
ento o mestre para casa, coberto com uma veste ensebada como
uma candeia. E como pode nessas condies exercer um mestre
a sua autoridade? constata Lydo melancolicamente (Menandro,
2004, p. 60-1).
Hoje, na verdade, temos apenas a ltima verso da crise de um vncu-

lo que suspeitamos no ter nunca conhecido alguma calmaria ou paraso.
Ao contrrio, a histria da formao e da profisso docente revela-nos o
quanto seu exerccio foi sempre atravessado pelo osso da resistncia, pelas
deseres, embates, boicotes e violncia, entre tantos modos de mostrar o
quo inglria, e no heroica, essa funo. A crise de hoje somente mais
um captulo de uma jornada pedaggica, prpria do homem, que o faz, via
transmisso da palavra, inscrever-se num projeto comum de humanidade e,
ao mesmo tempo, num projeto de si, fundamentalmente singular de exerc-
cio de seu desejo (e poder).
Muitos professores, como Lydo, emprestam sua arte um carter de
nostalgia de uma profisso que imaginam ter logrado a bem-aventurana
dos cus. Talvez isso esteja intimamente ligado ao sentido da vocao para
o magistrio que, maneira essencialista, parece restituir algo herdado da
tradio religiosa, missionria e mesmo grega. Ela est na genealogia da
profisso e ainda a influencia a ponto de lhe reforar a ideia de um paraso
perdido. Porm, a nostalgia guarda igualmente outro sentido, qual seja, o da
impossibilidade de fazermos o luto de no termos o nome, a palavra justa, a
transmisso exata que d significao plena ao real. A isso o texto freudiano
chamar a nostalgia do pai Vatersehnsucht (Freud, [1913]1980, p. 176).
E por que associar essa noo de Vatersehnsucht com a nostalgia que
muitos professores experimentam em seu cotidiano? Em rpidas palavras:
porque ela est intrinsecamente ligada desconstruo crtica da moder-
nidade, que Freud promovera com sua suposta epopeia sobre a origem da
cultura e da sociedade humana sob o ttulo de Totem e tabu ([1913]1980).
Com essa obra frtil, o autor teoriza a inveno de Deus, das instituies
sociais, da moralidade e de seus possveis embaixadores ou veiculadores,
entre eles, o professor.
Como isso se faz? Em Totem e tabu, a morte passa a ocupar um foro
privilegiado no discurso de Freud, quando a eleva condio de constituinte
do homem. A sociedade fraterna nasce de um crime perpetrado em con-
junto, crime do qual a humanidade no pode jamais se libertar: a morte do
137
pai. Mas o pai morto tornou-se mais forte do que o fora vivo ([1913]1980,
p.171). Em seu lugar, estabeleceu-se um totem original, como substituto
do pai morto e pranteado, ao qual toda e qualquer violao ou desrespeito
seria tomado como ofensa social. O parricdio o crime principal e primevo
da humanidade (Freud, [1928]1980, p.211). Essa frase capaz de predizer
de modo notvel e sem embaraos que a morte do pai indispensvel
criao da cultura. A civilizao no somente se inicia com o crime, mas se
mantm atravs dele. Mesmo quando um crime real suspenso, ele perma-
nece admissvel, seno desejvel.
Com o retorno simblico do pai, sob a forma de totem, Freud passa
a interrogar o conceito de Deus e de religio como pressuposto lgico de
uma sociedade fraterna. Parece plausvel supor que, embora o totem possa
ser a primeira forma de representante paterno, dado sentimento religioso, o
Deus-conceito, abstrato e transcendente, ser uma forma posterior, na qual
o pai ter reconquistado sua aparncia humana. Da o axioma de que toda
religio uma nostalgia no apaziguada do pai a Vatersehnsucht.
A nosso ver, mestres, professores, educadores, pastores e governan-
tes no passam de embaixadores encarnados dessa posio. A psicanlise,
com isso, deu crdito aos fiis da tradio judaico-crist, ao chamar Deus de
Pai. No sem razo que eles o chamam dessa maneira: Gott im grunde
nichts anderes ist als ein erhhter Vater (Deus, no fundo, nada mais do
que um pai glorificado) Freud ([1913] 1980, p. 176).
Teorias sobre a falncia de instituies sociais, o aumento da violncia
urbana e da criminalidade, a perplexidade de projetos educacionais ante a
diversidade cultural, entre outras, em regra, vm associadas a uma crise de
autoridade, ao fim das tradies, a um declnio de um deus-pai ou deposi-
o da sociedade eminentemente patriarcal. Com efeito, vivemos hoje sob
os indcios reais de uma Vatersehnsucht.
Essa nostalgia tornou-se um dos fatores que me levou a considerar
todo mestre como um impostor, na medida em que, em nossos tempos, isto
, tempos republicanos, ele parece se deter entre, no mnimo, duas foras
fundamentais: de um lado, tem de ser aquele que recupera atravs de sua
pessoa a imagem do pai, as tradies e os valores estabelecidos metafi-
sicamente ao longo do tempo e que sempre devem ser evocados aos
pequenos ; do outro, ele tambm tem de ser aquele que vai se despir dos
ideais da tradio, desses ideais metafsicos, e se nivelar s massas, a fim
de educ-las para uma sociedade que supostamente nos nivela, a todos,
como iguais, livres e fraternos (Pereira, 2008). Porm, como emprestar-lhes
o sentido nostlgico de serem mestres da tradio e do saber, quase trans-
cendentes, e, ao mesmo tempo, dar-lhes um sentido essencialmente ter-
138
reno e proletarizado de um profissional que deve se encarregar de levar a

boa nova do processo civilizador s massas? Em outras palavras, como ser
deus e mortal ao mesmo tempo?
nessa corda bamba ou fio de navalha que se encontra sua autorida-
de. E quando perguntamos algo acerca da autoridade docente, ouso dizer
que ela est a, que no acabou e que mesmo mimetizada ela continua a
guiar nossos passos. Cabe a ns, clnicos e pesquisadores, saber discerni-
la. Isso no nos impede de reconhecer que ela foi solapada, alterada, me-
tamorfoseada e deslocada ao longo dos tempos republicanos, sobretudo,
em seus ltimos momentos, desde meados do sc. XX, quando o poder das
imagens ganhou seus maiores efeitos. A palavra cedeu-se imagem: e isso
tem acelerado a eroso de qualquer autoridade que se assente na palavra
como ltimo recurso para afirmar-se. As imagens se excedem e nos convo-
cam tambm ao excesso.
Nossa sociedade que, para bem ou para mal, parece ter admitido certo
darwinismo social (Dufour, 2009), que parece ter posto em xeque as tra-
dies, e com isso um enfraquecimento da palavra, do simblico, ao lado
de uma instrumentalizao dos laos sociais, leva-me a pensar que muitos
professores encontram-se deixados sua prpria sorte. De um lado, a so-
ciedade hiperimagtica dos supostamente iguais lembra-os de que os ex-
cessos, ou seja, a satisfao pulsional, o gozo sem interdito, esto sempre
na iminncia de acontecer. Do outro, a sociedade, que poderia oferecer-lhes
dispositivos para regularem esses excessos, tem incitado, a todos ns,
desregulao pulsional, satisfao sem limite. O problema que essa
mesma sociedade determina ao professor que no compactue com isso,
que interdite os excessos que ela mesma incita. Transmitir marcas simb-
licas ou seja, educar requer sempre uma cota expressiva de interditos
e renncias. Mas uma sociedade mais hedonista, com sujeitos menos re-
calcados, efeitos imediatos de uma imagem do pai declinada, tem gerado
para o professor constrangimentos difceis de superar. Como eles mesmos
dizem, h uma catatonia pedaggica, pois, mediante esse empuxo a gozar
de nossos tempos, o fundamento de seu trabalho junto aos infantes e jovens
parece se esvair. Para recuper-lo, o professor pode recorrer aos valores
da tradio, da autoridade ou dos ideais patrilineares, mas esses valores j
no esto mais l, pois foram decididamente deslocados ou enfraquecidos.
bem possvel pensar que, impotentes, muitos professores no tero outro
destino seno produzirem o nefasto ou o pior para si mesmos: o padeci-
mento.
Nesse sentido, no improvvel imaginar que o professor pague com
o seu corpo uma espcie de Spaltung social, de uma ciso fundamental de
139
nossos tempos. Isso no tom-lo como vtima, mas como uma figura que
se situa no epicentro de um movimento que coloca em questo a capaci-
dade de essa mesma sociedade exercer sua funo de transmisso. No
obstante, ainda que sejamos pessimistas em constataes dessa natu-
reza, podemos no s-lo ao aqui vislumbrarmos alguma possibilidade de
sada.
Com base no que chamamos orientao clnica, que tem o carter de

pesquisa-interveno, pautado no princpio freudiano recordar, repetir, per-
laborar (Freud, [1914] 1980), realizamos um amplo trabalho de investigao
que contou com a participao de um nmero expressivo de professores
de crianas e adolescentes, tanto da rede regular de ensino quanto da rede
no regular, que inicialmente se sentiram motivados a narrar algo acerca da
pergunta que atravessou nosso trabalho poca: por que os professores de
hoje se dizem to desautorizados? (Pereira et al., 2011).
Entre os resultados revelados, mais ou menos bvios, previstos pela
moral pedaggica, e repetidos desmesuradamente pelos depoentes, en-
contramos algo muito especfico, que se refere subjetividade mesma
do professor. Em uma perspectiva contrria s regularidades discursivas,
como modo nico de examinar as falas e significantes dos participantes en-
volvidos, focalizamos tambm o mais singular, o mais clnico ou os modos
prprios de ser: as peculiaridades, as particularidades que compem outro
feixe de reflexes. Entre tais singularidades, ressaltamos o que alguns
professores inventam, dia aps dia, mediante o impasse de sua prpria
corda bamba, de ser deus e mortal ao mesmo tempo. Assim ocorre, por
exemplo, com uma professora de adolescentes que ensina matemtica e
que, para recuperar algo de sua autoridade erodida e reter a ateno dos
alunos, estabelece com eles uma estratgia que a faz dividir o tempo de
sua aula em duas metades: uma, para o contedo de matemtica; outra,
para uma roda de conversa sobre sexualidade e questes fundamentais
da adolescncia.
A mesma estratgia parece adotar outro professor, mas com algo mais
genuno. Apresentando-se bastante vital em sua funo e igualmente vital
para falar sobre si em nossas intervenes, admitiu que a mulher, a patroa,
diz ele, sempre mandou em sua vida, e que sempre se deixou controlar. Foi
levado ao magistrio de maneira forada pela ex-esposa e por uma diretora
da escola em que primeiro trabalhou como professor. Ele acredita que a
educao coisa de me, e a escola tambm. Em suas palavras: Eu acho
140
que o ensino, em si, muito da ordem de ser me, de aconchegar o outro;

eu s aprendo aquilo que me faz bem, o que no me faz bem eu no apren-
do, por isso eu acho que a educao ainda tem muito a ver com a me, tem
de ser mezona, o professor. E revela tambm: Sempre tive um receio
da escola, sempre; eu sou um aluno ainda, muito ainda [...]. Eu sempre me
escondo, uma dificuldade que eu tenho de lidar com ela.... Ela? Escola,
mulher e me parecem se embaraar na fala desse professor, a ponto de
refletir na histria que ele prprio conta aos alunos, estrategicamente, sob
a forma de novela, em captulos, para que os mesmos sintam-se motivados
em suas aulas.
A histria muito sedutora, diz ele, e envolve personagens como a
mulher, o homem e o demnio. A cada dia, e improvisadamente, ele a conta
um pouco mais:
na hora, na hora, cada dia eu conto de uma forma, dou sempre

uma sequncia. Nem sei como. A eu jogo: quem mais inteli-
gente o homem ou a mulher? A, vira um au, vira uma votao.
Vamos ver quem descobre, quem tem propostas, entre o demnio,
a mulher e o homem; e eles tm de fazer a proposta, e o demnio
acha uma maneira... de sempre querer ser a mulher; a mulher tem
o poder, a fora, e ela consegue manipular o demnio o tempo
todo, e eles no acham... sada [sada? pontuamos]. , na mi-
nha histria, na minha histria.
Perguntado sobre a que atribui fazer sempre a mulher vencer, ele res-
ponde: a mulher tem o poder da casa e o homem acredita que tem o poder
de fora. Ele manda em tudo, mas ele sempre submisso mulher, ele
sempre tem de se ajoelhar ali, porque o mundo cruel (e ri de maneira
debochada).
No improvvel admitir que temos aqui um elemento essencialmente
clnico, por demais singular, e que revela um modo muito peculiar de docn-
cia. O professor parece dizer que, ao construir uma histria, que parece ser
a sua (na minha histria, na minha histria), ele atualiza o poder manipu-
lador da mulher, que faz do homem um submisso, como ele mesmo julgou
a si. Talvez ele requeira sua histria uma mulher (flica) para manipular
o demnio, que pode ser ele mesmo; ou talvez seja ela o prprio demnio,
j que este acha uma maneira de sempre querer ser a mulher.... O fato
que parece no haver sada para a sua histria, fazendo-o se deparar
com o mais real de si mesmo, com o mais singular, com algo a que se sinta
concernido. Seu modo de docncia teria nesse ponto porque sempre
141
pontual algo em si de mais real e que, como tal, poderia fazer o sujeito
surgir, o sujeito vir a ser. E o que o mais real do sujeito seno o seu prprio
sinthoma esse dado formidvel da experincia analtica? Esse professor
estaria entre aqueles poucos que fazem de sua mestria um sinthoma?
Ora, com a psicanlise o sintoma deixou de ser algo da ordem mdica
para ser uma pantomima do desejo (Freud, [1926] 1980) ou aquilo que
as pessoas tm de mais real (Lacan, [1975-76] 2008). Ele perde a matriz
organicista de sinal de uma doena para ganhar a de estrutura real na cons-
tituio do sujeito. Em um de seus ltimos seminrios, Lacan ([1975-76]
2008) altera o conceito tradicional de sintoma, em psicanlise, o escreve
com h, rememorando parte do francs arcaico, e amplia a noo freudiana
eminentemente simblica de um sintoma como apenas formao do incons-
ciente. Nesse seminrio, o autor elucida, entre outras coisas, que o sintho-
ma no uma verdade que dependa de significao e interpretao, como
quis Freud, mas que possui uma funo estrutural de prtese. O sinthoma
forneceria ao sujeito um eu substituto, uma prtese, que justamente o que
o sujeito teria de mais real. Ele no serve necessariamente para codificar
verdades desse sujeito, mas, antes, lhe serve como prtese, para inscrev-
lo no campo da palavra e da linguagem. O sinthoma seria, assim, o quarto
termo (ou quarto elo), que enlaaria os outros trs termos da topologia que
o prprio Lacan criou: real, simblico, imaginrio. Com base na escrita de
Joyce, Lacan ([1975] 2003; [1975-76] 2008) vai propor essa noo indita
de sinthoma, escrito com h, ou seja, como funo de prtese, que, no caso,
seria justamente a prpria atividade de Joyce como escritor. Sua escrita-
sinthoma, por assim dizer, no para ser decodificada, mas para inscrever
o prprio Joyce de maneira decididamente singular no campo da palavra e
da linguagem, enlaando os trs elos.
Se for assim, aceitando a hiptese do sinthoma como quarto termo,
arriscamo-nos a considerar que, como em Joyce, certos professores muito
poucos de fato poderiam elevar seu ofcio condio de prtese ou a um
modo de ser do seu prprio sinthoma. Acolhendo tanto a grafia quanto a
noo de Lacan, teramos aqui a mestria como sinthoma ou um saber-fazer
com ele que inscreveria certos professores no campo da palavra e da lin-
guagem como... professores, como professores-sinthoma
Se admitirmos isso, estaremos em melhores chances de emparelhar
algo do exerccio da docncia ao exerccio do psicanalista, sem necessa-
riamente igual-los, mas tensionando ao mximo a corda que os faz ser
tomados como profissionais de ofcios impossveis. Evoquemos para tal o
princpio lacaniano, lembrado como questo que abre este texto: autorizar-
se de si mesmo.
142
Quando Lacan ([1967] 2003, p. 248), em sua Proposio de 9 de ou-

tubro de 1967..., diz que o psicanalista s se autoriza de si mesmo, ele
d mostras claras de sua preocupao com a transmisso da psicanlise,
para alm do que ele vivia poca de sua excomunho dos quadros da
IPA3. Ainda que mais tarde o autor altere a sua mxima, dizendo autoriza-
se de si mesmo... e por alguns outros (Lacan, 1973-74), sem nome-los
diretamente, seu princpio no perde vigor. O desejo do psicanalista diz
ele a sua enunciao ([1967] 2003, p. 257). Com isso, Lacan reage
contra a acefalia das interpretaes de almanaque, muitas das quais as-
seguradas em princpios escolsticos, imveis e repetitivos. Ele promoveu
rupturas, chacoalhou a clnica e reacendeu o debate sobre a formao de
psicanalistas, ao usar em seu favor justamente o argumento que fazia es-
clerosar as associaes formadoras da poca: o da verdadeira psicanlise.
Mas conheceu tambm os efeitos grupais, imaginrios e pregnantes no in-
terior de sua prpria associao. Sua escola no conseguiu vencer o risco
do fechamento doutrinal e do hermetismo alucinatrio, que fizeram muitos
de seus seguidores repetirem, como jarges, suas frmulas, por vezes to
geniais quanto obscuras. A obscuridade, inclusive, no deixou de proteger
esses seguidores menos brilhantes, exatamente por evitar neles os efeitos
superegoicos do receio de serem contestados ou excludos.
Autorizar-se de si mesmo deveria ir contramo dessa busca de reco-
nhecimento imaginrio entre os pares. Ainda que uma escola garanta que
um analista depende de sua formao, sabemos que nenhum ensino fala
do que a psicanlise (Lacan, [1967] 2003, p. 250). Tornar-se um psicana-
lista tornar-se um psicanalista da sua prpria experincia. Para isso, ter
ele de haver analisado os seus sonhos a ponto de poder testemunh-los
(o que no o mesmo que se obrigar a faz-lo). O discurso que institui um
psicanalista no outro seno aquele que, como objeto, sustentado por
seu saber inconsciente, interroga o sujeito a ponto de faz-lo advir em sua
prpria experincia discurso do psicanalista. O analista passou por isso e
dever saber levar o mesmo aos que o procuram. isso que o faz autorizar-
se.
3
International Psychoanalytical Association (IPA): principal instituio de formao e difuso
do freudismo, gestada no seio da Sociedade das Quartas-feiras que, desde 1902, reuniu o
primeiro grupo seleto de psicanalistas, vindo a tornar-se a maior associao de psicanlise do
mundo.
143
Do ponto de vista do professor, porm, sabemos que o discurso stricto

sensu que o institui no o mesmo que institui o psicanalista. Em tese, ele
jamais poderia autorizar-se de si mesmo para s-lo como tal, j que sempre
depender de uma autoridade primeira ou um significante-mestre que
o sustente e o legitime em sua funo: as obras dos autores em que se
baseia, os fundamentos de sua formao, os contedos, os planos, os or-
ganismos de governo como ministrios, secretarias e superintendncias de
ensino discurso da universidade. Assim institudo, o professor se v em
pleno fio de navalha, pois, uma vez sendo esses modos tradicionais de au-
toridade primeira, de significantes-mestres, severamente interrogados nos
nossos dias, no h como recorrer a eles para garantir o que Lydo, o mestre
grego, a espelho de muitos, demanda com sua queixa melanclica.
Mas quem sabe entre aqueles que elevam sua mestria condio de
sinthoma possa haver algum destino diferente! Se o sinthoma o que o su-
jeito tem de mais real, talvez tenhamos aqui um lugar em que j no importa
se se desautorizado ou no, se se realiza uma docncia metricamente
correta ou no, se se pratica a didtica devidamente ou no, ou se se de-
pende de significantes-mestres ou no. Nesses casos, o reconhecimento
imaginrio perde a sua funo e a sua impostura cede sua prpria autori-
zao. Se alguns professores, como o da histria do demnio, ao contrrio
do que aparentemente demonstra Lydo, elevam seu exerccio de mestria
condio de um sinthoma, algo em si de mais real, ento, sou inclinado a
admitir que esses mesmos professores tm a chance de autorizarem-se de
si mesmos atravs de seu sinthoma. O que lhes falta, quem sabe, uma
instncia que lhes permita transmitir sua enunciao ou sua prpria experi-
ncia para poderem instituir-se como tal. E que enunciao essa? A de um
professor que se autoriza de si mesmo por dar testemunho de sua mestria
como sinthoma. Aos formadores de professores psicanaliticamente orien-
tados, talvez caiba efetivar fruns em que tal testemunho possa se revelar.
Por enquanto, em se tratando de pesquisa, a orientao clnica parece-nos
representar justamente algum modo concreto de fazer esse testemunho
operar.
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TEXTOS
A DIMENSO TRAUMTICA
DA EDUCAO1
Rosli M. Olabarriaga Cabistani2
Resumo: O trabalho se prope a interrogar o discurso sobre o mal-estar e a

violncia na educao. Apoia-se na hiptese de que a veiculao de informa-
es catastrficas incrementam o mal-estar e impedem o trabalho elaborativo
de simbolizao do mal. A promoo do horror ento, em si mesma, produtora
do traumtico.
Palavras-chave: educao, violncia, catstrofe, traumatismo educacional,
mal-estar.
THE TRAUMATIC DIMENSION OF EDUCATION

Abstract: The study aims to examine the discourse about discomfort and violen-
ce in education. It is based on the assumption that the placement of catastrophic
information adds to the discomfort and prevents the working through of evil sym-
bolization. So, the promotion of horror produces the traumatic in itself.
Keywords: education, violence, disaster, educational trauma, discontents.
1
Trabalho apresentado na III Jornada do Instituto APPOA: Psicanlise e Intervenes Sociais
Desamparo e Vulnerabilidades, Porto Alegre, agosto de 2013.
2
Psicanalista; Membro da Associao Psicanaltica de Porto Alegre (APPOA) e do Instituto
APPOA; Professora adjunta da Faculdade de Educao da UFRGS; Coordenadora da linha de
trabalho Psicanlise e Educao do Instituto APPOA. E-mail: rocabistani@gmail.com
146
A dimenso traumtica da educao
C onstituir um espao de investigao, reflexo, compartilhamento e cria-

o no campo da psicanlise e educao vem sendo um desafio e um
projeto importante ao qual demos incio, este ano, no Instituto APPOA. Ini-
cialmente o trabalho foi desencadeado por realizao de rodas de conversa
em parceria com o SINPRO-RS e a linha de trabalho Psicanlise e Educa-
o, que vem sendo construda por colegas e interessados na temtica, que
desejam elaborar e compartilhar suas experincias de trabalho e estudos.
Novas questes vm se apresentando a cada dia e precisamos elabo-
rar as respostas, para que no fiquemos fazendo coro aos discursos corren-
tes e inoperantes sobre a crise do vnculo educativo, sobre a violncia na
escola, o desrespeito aos professores, a falta de desejo de estudar, etc. etc.
A psicanlise tem o mrito e a funo de permitir olhar as evidncias com
desconfiana. Duvidar e escutar o que est mais alm do dado emprico.
Trabalhamos com a interpretao e trata-se de um momento em que fun-
damental no esquecer disso, diante da ofensiva cientificista que privilegia
a pesquisa positivista nas cincias humanas, frente ao avano crescente do
excesso de informaes catastrficas, que nos convocam a opinar sobre
fatos que se apresentam como evidncias irrefutveis.
Conto brevemente um acontecimento exemplar dessa situao, para
melhor refletir sobre isso:
Um programa de rdio, de muita audincia, chamou pessoas envol-
vidas com a educao, para um debate em torno do fato do momento: Na
cidade de So Paulo, professora (50 anos) morre ao tentar controlar aluno
de 8 anos.
At quando alunos vo continuar a agredir professores? Perguntava o
jornalista do programa repetidas vezes.
Fui uma das pessoas presentes no debate e no tinha lido diretamente
tal notcia, o que me permitiu fazer a pergunta bvia, que ainda no tinha
sido feita e que levaria a um esclarecimento mnimo da situao: Qual a
causa da morte da professora?
Parece que foi enfarto, foi a resposta.
Notcias e debates como esse no so novidades, tampouco o modo
como so veiculados na mdia. Encontramos nesse fragmento alguns ele-
mentos que podem ser interessantes para interpretar o que vem constituin-
do mal-estar na educao.
A condio de mal-estar inerente ao encontro entre natureza e cultu-
ra, isto , civilizao, como bem nos ensinou Freud e como dizamos h
mais de 20 anos, no congresso da APPOA que se denominou Educa-se
uma criana?. Civilizar equivale a castrar. E no h quem no resista a en-
tregar a parcela de gozo que fazer parte de uma cultura exige. Ento, qual o
147
Rosli M. Olabarriaga Cabistani
espanto em constatar que h mal-estar na educao, uma vez que educar e

civilizar so atos da mesma ordem?
Quando que o vnculo entre professor e aluno foi tranquilo e harmni-
co, pergunta Pereira (2011) em seu livro Acabou a autoridade?
Desde que somos lanados na condio humana vivemos o desampa-
ro de que falou Freud, e tentamos fazer frente a ele, a partir de nossa con-
dio de seres de linguagem, seja falando, seja escrevendo, seja buscando
simbolizar parte do real. Ocorre que o desamparo que nos habita, encontra
diferentes condies de resposta.
Quando somos atingidos, o catastrfico se articula com o desamparo
estrutural e somos confrontados com o trauma real irrepresentvel. (Argu-
mento da III Jornada do Instituto APPOA, 2013)
Essa dimenso do catastrfico que precisa ento ser interrogada,
analisada. Por que algo que faz parte da nossa condio de humanidade
torna-se irrepresentvel? Ou por que adquire a dimenso de trauma, tal
como descreveu Freud? Trauma que, com Lacan, podemos chamar de real,
o que no cessa de no se inscrever.
Kehl (2000), no ensaio escrito para a publicao Catstrofe e repre-
sentao, traz elementos que podem lanar algumas luzes a esta reflexo.
Escreve ela:
Assim, gostaria de propor que a dimenso traumtica da experi-

ncia humana, esta que escapa representao, no tem suas
fronteiras delimitadas de antemo. Nossa tarefa vital, como seres
de linguagem, consiste em ampliar continuamente os limites do
simblico, mesmo sabendo que ele nunca recobrir o real todo. De
cada experincia, de cada objeto, de cada percepo, fica sempre
um resto que no conseguimos simbolizar; o ncleo duro das
coisas, que lhes confere independncia em relao linguagem e
nos garante, de alguma forma, que o mundo no uma inveno
de nosso pensamento (p. 138).
Seguindo Pereira (2011), que realizou uma interessante pesquisa/in-

terveno com professores em Belo Horizonte, encontramos no discurso
dos professores um carter de nostalgia, ... como se tivesse havido um
tempo no qual sua profisso pudera lograr a bem-aventurana dos cus (p.
18). O autor pensa que isso possa estar ligado ao sentido de vocao para
o magistrio, que pareceria evocar algo herdado da tradio missionria ou
religiosa. Mas essa nostalgia, alm de estar na origem da profisso e trazer
a ideia de um paraso perdido guarda outro sentido, o que se refere ...
148
impossibilidade de fazermos o luto de no termos o nome, a palavra justa

que d significao plena ao real (p.19). Trata-se do que Freud chamou da
nostalgia do pai. Segundo Pereira [...] a arte de transmitir a palavra insufi-
ciente que nomeia o real , por isso, o avesso de uma paixo, a paixo
humana da ignorncia, como diz Lacan (1969-70) (Pereira, 2011, p.19).
Isso equivale a dizer que deixar a ignorncia no se d sem confrontos,
sem fracassos ou sujeies. Esto os professores ento fadados a trabalhar
nesse fio de navalha que ensinar, valendo-se de uma funo de ma-
estria cada vez mais desprestigiada e desautorizada. Conhecemos muitas
estratgias subjetivas que os professores inventam para poder exercer sua
profisso, mas no podemos desconhecer sua condio de desamparo em
nossos dias, principalmente quando no encontram sustentao no compar-
tilhamento de suas angstias e dvidas. Ento, h confrontos, agresses,
boicotes. O campo da educao no o melhor dos mundos, mas tambm
no podemos jogar nele todo o mal. Quando escuto chamadas como a que
citei acima, penso que isso que est ocorrendo.
Ora, o mundo da escola encena a prpria cultura, torna-se um espao
no qual os sintomas subjetivos denunciam o sofrimento que est imbricado
ao social. O que nele ocorre no alheio ao lao social contemporneo.
Esse lao, o seu modo de enlace, tributrio da histria da humanidade e
do que vem se constituindo como subjetividade socialmente determinada.
Lendo Hobsbawm (1995), na sua obra, a Era dos extremos, encontramos
uma diviso do Sculo XX em uma era que ele chamou de Era da cats-
trofe (1914-1948), na qual mataram-se mais seres humanos do quem em
qualquer outra poca, e que compreende as duas guerras mundiais, e
a Era de Ouro (1949-1973). Esta ltima, de um crescimento econmico
e transformaes sociais nunca vistos, embora com abissais diferenas
entre os pases.
Extremos e excessos so termos aparentados, que surgem nos atos
e nos discursos, no caso aqui, nos discursos que denunciam a violncia, o
bullying e os embates no campo educativo, em nossos dias. Ocorre que es-
ses discursos no apenas narram acontecimentos, como tambm incidem
sobre eles, produzindo chaves interpretativas fixas e calcadas em evidn-
cias, como formas de produzir verdades a recobrir o que hincia e des-
conhecimento. As frequentes notcias das guerras travadas nos espaos
escolares encarregam-se de deitar um vel de alienao sobre o que precisa
ser analisado.
Ora, se a professora que tentou conter um menino de 8 anos enfartou
porque havia uma condio de sade prvia, que a predisps falncia
cardaca. Mais ainda, precisamos pensar o que estaria ocorrendo com o
149
menino de 8 anos, que teve de ser contido e ainda quais as condies da

escola, a funo da instituio, enfim. Aqui, mais uma vez, temos que o re-
conhecimento da violncia acontece sob a condio de apont-la no outro.
H, nesse ato discursivo, uma negao da responsabilidade que nos con-
cerne como adultos. No mbito da clnica privada, mais claro o caminho da
interpretao que visa situar o sujeito face a seu prprio desejo. Mas o que
fazer, como intervir no campo da clnica ampliada, que o caso do trabalho
do psicanalista no campo da educao?
Preocupa-me, em especial, pensar a interveno do psicanalista nas
situaes ditas de crise, como considerada essa da educao, e penso
que podemos faz-lo se pudermos analisar (desconstruir, desmembrar) o
discurso miditico que tenta produzir efeito catastrfico em torno dos confli-
tos prprios ao campo educacional e social mais amplo. Uso o termo catas-
trfico no sentido de que um acontecimento narrado de forma extremada.
Quase consigo ouvir a chamada para o programa sobre a morte da profes-
sora que tentava conter o aluno, com a mesma nfase e pelo menos nos
dois dias que se seguiram, com uma repetio comparvel quela do horror
produzido pela notcia das mortes na boate Kiss, na cidade de Santa Maria,
no Rio Grande do Sul. O horror nos coloca na condio de silncio, de au-
sncia de representaes, que s vo se apresentando s custas de muito
trabalho psquico de elaborao. Pergunto, ento: ser que essas mesmas
condies podem ser criadas a partir da forma como as notcias do trgico
cotidiano so apresentadas?
Na abordagem de Pereira (2011), sobre Pnico e desamparo, a partir
do texto freudiano, ele afirma que o desamparo uma
[...] verdadeira categoria metapsicolgica que diz respeito ao hori-

zonte fundamental de falta de garantias para o funcionamento do
aparelho psquico, medida que este incapaz de proporcionar
uma apreenso simblica definitiva para questes decisivas tais
como as da prpria morte, do destino, do investimento sexual do
corpo e, mais radicalmente, do prprio sujeito como ser desejante
(p.245).
Como citei anteriormente, na afirmao de Kehl (2000), h sempre um

resto no assimilado, e isso torna-se fonte de todos os possveis, uma vez
que uma abertura sem garantias. O pnico ento pode ser uma das for-
mas de responder ao desamparo. Pensado por Freud ([1921]1976) em Psi-
cologia das massas e anlise do eu, o medo pnico, como ele chamou, se
instaura quando ocorre o desabamento repentino dos laos libidinais, esses
150
que mantinham a unidade de uma estrutura.

Tal ruptura se d em funo da perda da referncia a uma instncia
ideal que garantia por si mesma a integrao do conjunto. A derrocada des-
sa instncia ideal fora o reconhecimento do fundo essencial de falta de
garantias sobre o qual se assentava toda a organizao individual ou gru-
pal mas que permanecia velada pela imagem fascinante do lder-fiador.
A queda sbita dessa garantia revela de modo brutal a condio subjacente
de desamparo, que permanecera dissimulada at aquele momento, arrui-
nando subitamente as iluses de segurana e provocando pnico (Pereira,
1999, p.246).
Essa descrio me parece preciosa para ser pensada tambm no que
acontece no to subitamente, mas que, pela busca do efeito de excesso
que o noticirio produz, acaba lanando as pessoas num mesmo clima de
pnico, que as impossibilita de pensar, de simbolizar o real, mesmo que
parcialmente. O pnico, diz-nos ainda Mrio Eduardo, um esforo extremo
de pr-simbolizao, medida que instaura uma espcie de experincia
antecipada de morrer, uma espcie de representao fantasmtica do de-
samparo.
Retomo a questo do excesso, que poderamos dizer que da ordem
de um gozo, ao produzir, no detalhe, as imagens do horror, o que dificulta
uma elaborao mais fecunda com relao ao que faz sintoma na educao.
Tomo de emprstimo uma passagem do escrito anteriormente referido
de Kehl (2000), como exemplar da economia do excesso:
O escritor Isaac Babel, um intelectual judeu-russo que foi forado a

integrar o Exrcito Vermelho entre 1918 e 1922, durante a invaso
da Polnia, escreveu um pequeno livro de crnica sobre sua ex-
perincia na guerra chamado A cavalaria vermelha, que a meu ver
uma obra-prima. O narrador dessas crnicas, que se confunde
com o prprio autor, atravessa a guerra cheio de horror e piedade,
sem desferir um nico tiro. No conto Meu primeiro ganso, ele
apresentado a uma diviso de cossacos embrutecidos qual
deve se integrar, e para tentar conter as violentas humilhaes
que os companheiros impem ao jovem franzino, tmido e (o que
lhes parece odioso) letrado, agarra pelo pescoo um pobre ganso,
que passa por ali, e o degola com sua espada, ordenando a uma
velha que o prepare para sua refeio. Os cossacos, diante do
gesto violento, parecem se apaziguar e o jovem Babel se recolhe
para dormir. Sonhei: no sonho via mulheres, mas meu corao
manchado com o sangue derramado do ganso estava cheio de
151
compaixo (p.141).
O autor nomeia o objeto de sua narrativa, mas de forma econmica,
sem explorar os detalhes que nos fariam gozar com o horror, o dio, o san-
gue e a morte.
Nossa hiptese, de que o discurso atual sobre a violncia na educao
potencializa essa mesma violncia, e a nossa paralisia diante dela funda-se
na ideia de que no pensamos a violncia, s seguimos o coro miditico que
a denuncia, sem preocupar-se com formas de elaborao simblica do que
visto como mal. Sabemos com Freud que o traumtico s o a posteriori.
O excesso impede o intervalo da pergunta, da reflexo. Assim, s fica-se a
repetir o trauma, sem palavras libertadoras da repetio.
REFERNCIAS
FREUD, Sigmund. Psicologia de grupo e anlise do ego [1921]. In: ______. Edio
standart brasileira das obras completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago,
1976, v.18, p.89-179.
HOBSBAWM, Erich. Era dos extremos: o breve sculo XX: 1914-1991. So Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
KEHL, Maria Rita. O sexo, a morte, a me e o mal. In: NESTROVSKY, Arthur; SE-
LIGMANN-SILVA, Mrcio (orgs.). Catstrofe e representao: ensaios. So Paulo:
Escuta, 2000, p.137-148.
PEREIRA, Marcelo Ricardo; PAULINO, B.; FRANCO, R. Acabou a autoridade? Pro-
fessor, subjetividade e sintoma. Belo Horizonte, MG: Fino Trao/Fapemig, 2011.
PEREIRA, Mrio Eduardo Costa. Pnico e desamparo: um estudo psicanaltico. So
Paulo: Escuta, 1999.
Revisado por Clarice Sampaio Roberto
152
TEXTOS
EDUCAO E VIDA PULSIONAL1
Gerson Smiech Pinho2
Resumo: O texto toma as propostas iniciais de Freud a respeito da educao e

da vida pulsional, para pensar nas mudanas operadas na relao entre esses
dois termos, da modernidade ps-modernidade.
Palavras-chave: educao, pulso, modernidade, ps-modernidade.
EDUCATION AND DRIVE LIFE

Abstract: The text takes Freuds initial proposals about education and drive life,
to consider the changes in the relation between these two terms from modernity
to postmodernity.
Keywords: education, drive, modernity, postmodernity.
1
2
Psicanalista; Membro da Associao Psicanaltica de Porto Alegre e do Instituto APPOA:
Membro da equipe do Centro Lydia Coriat de Porto Alegre: Mestre em Psicologia Social e Ins-
titucional pela UFRGS. E-mail: gersonsmiech@gmail.com
153
Gerson Smiech Pinho
E m sentido amplo, a educao abrange as diversas formas de transmis-

so e circulao do saber e do conhecimento entre as geraes, que
permite ao sujeito ingressar na cultura e no lao social que a constitui. Tal
transmisso no opera por protocolos curriculares, mas se d na relao
entre o sujeito e aqueles que encarnam e sustentam para ele o lugar do
Outro.
Apesar de praticamente no ter dedicado nenhum de seus escritos
exclusivamente ao campo da educao, Freud abordou-o em diversas oca-
sies. Em seus textos, o tema costuma encontrar-se, na maioria das vezes,
diludo em meio a outras questes. Mesmo tendo trabalhado o assunto des-
se modo esparso, voltou a ele em diversos momentos de sua produo, do
incio ao fim de sua obra.
Uma questo central nas incurses feitas por Freud neste domnio diz
respeito relao entre educao e vida pulsional. A educao, enquanto
processo que possibilita a insero do sujeito na cultura, implica a renncia
satisfao direta das pulses e sua substituio por outras formas de rea-
lizao mais viveis socialmente.
Para Freud ([1933]1980), a tarefa primeira da educao permitir
criana controlar as pulses, j que impossvel permitir-lhe a liberdade
de coloc-las em prtica sem restrio. Sexualidade e agressividade ne-
cessitam encontrar canais de expresso regulados pelas leis e regras que
organizam o lao social. Ao longo dos tempos, o trabalho da educao tem
sido o de dominar as pulses, imprimindo a elas tanto um limite quanto a
abertura a novas possibilidades de realizao. Em sentido amplo, o proces-
so educativo leva a uma permuta: o sujeito abre mo de um tanto de prazer
e satisfao em troca de sua inscrio na cultura. No horizonte, encontra-
mos a neurose e a sublimao como formas de expresso possveis dessa
inscrio.
Nos primrdios da psicanlise, houve certo interesse na possibilidade
de propor uma forma de educao que evitasse a neurose e a angstia. Ao
postular que a origem da neurose estava ligada ao excesso de represso
sexual, Freud ([1908]1980) almejava uma educao baseada em uma prti-
ca sexual no repressiva e no esclarecimento sexual das crianas.
Ao retomar esta questo posteriormente, trata a mesma com cautela
e sem otimismo.
Segundo ele,
[...] a educao tem de escolher seu caminho entre o Cila da no

interferncia e o Carbdis da frustrao. A menos que o problema
seja inteiramente insolvel, deve-se descobrir um ponto timo que
154
Educao e vida pulsional
possibilite educao atingir o mximo com o mnimo de dano.

Ser, portanto, uma questo de decidir quanto proibir, em que hora
e por que meios (Freud, [1933]1980, p.182).
Apesar de evocar um ponto timo ou ideal entre dois termos proi-

bio e no interferncia , Freud traz a associao com Cila e Carbdis,
monstros marinhos da mitologia grega, dois grandes perigos aos navega-
dores. Estar entre eles significa estar em uma espcie de beco sem sada:
escapa-se de um caindo nas garras do outro. Alm disso, ao supor que
talvez o problema seja inteiramente insolvel, parecia j antever a impossi-
bilidade de tal empreitada.
Qual seria a medida ideal entre represso e permisso para que o
sujeito seja vivel, sem o padecimento neurtico? Esta pergunta parece ser
to interessante quanto irrespondvel. No campo do sujeito, sabemos que
qualquer tentativa de profilaxia sempre restrita, pois os efeitos da experi-
ncia so recolhidos sempre a posteriori. Alm disso, por mais bem equili-
brada que seja a infncia, a angstia e o conflito sempre se faro presentes,
j que so intrnsecos prpria constituio do sujeito.
As prticas educativas menos repressivas no garantem a profilaxia da
neurose, desfazendo o ideal de uma educao psicanaliticamente orienta-
da. Quando o assunto educar, o registro da falta est sempre presente. Ao
final da vida, Freud ([1937]1980) chega a considerar o educar, ao lado de
governar e psicanalisar, como uma profisso impossvel.
Apesar disso, ou por isso mesmo, psicanlise e educao seguiram e
seguem dialogando. Que possibilidades se abrem no interior desse dilogo?
Que questes o mesmo pode propor hoje? Quais deslocamentos se opera-
ram desde a poca de Freud at nossos dias?
O mal-estar na cultura talvez seja a obra que contenha a maior reflexo
que Freud ([1930]1980) produziu a respeito da sociedade de seu tempo.
Ao retomar este escrito freudiano, Bauman (1998) enfatiza seu recorte his-
trico, considerando o mesmo como um tratado a respeito da modernida-
de. Segundo ele, somente a sociedade moderna pensou a si mesma como
uma cultura ou como uma civilizao. Desde essa perspectiva, podemos
encontrar, tanto no ttulo quanto nas teses propostas por Freud neste texto,
a referncia ao mal-estar especfico de uma poca, isto , da modernidade.
Neste trabalho, Freud ([1930]1980) retoma a tese de que o antagonis-
mo entre as exigncias da pulso e as da civilizao central no fato de
a cultura produzir mal-estar. Insiste na ideia de que, para que a sociedade
possa existir, o homem paga o preo da renncia satisfao pulsional,
tanto na esfera da sexualidade quanto na da agressividade.
155
Gerson Smiech Pinho
Ao trabalhar estas proposies de Freud, Bauman (1998) as situa

como caractersticas da modernidade. Segundo ele, naquele perodo hist-
rico, homens e mulheres tm um ganho em relao ordem social e se-
gurana, ao mesmo tempo em que tm um custo, pois necessitam abrir mo
de um tanto de satisfao e prazer para sua obteno. Se o estabelecimen-
to da ordem o grande orgulho da modernidade, esta se mantm atravs de
sacrifcios impostos sexualidade e agressividade. O mal-estar da cultura
moderna derivado da primazia da ordem, a qual gera o anseio por mais
liberdade na busca de prazer e satisfao. At aqui, seguimos um caminho
consoante ao pensamento freudiano.
Porm, na ps-modernidade, essa questo virada ao avesso. Os
ideais modernos ligados ordem e segurana deixam de ter prioridade
e abrem espao procura pela espontaneidade do desejo e ao esforo
individual para obteno de prazer. O que est em primeiro plano no
mais o estabelecimento da ordem e da segurana, mas a busca imediata de
satisfao. Na medida em que a liberdade individual para essa busca torna-
se o valor maior, a represso e a renncia forada ao prazer passam a ser
consideradas injustificadas.
A lgica de que necessrio perder algo para ganhar outra coisa em
troca ainda se mantm. Porm, os ganhos e as perdas mudam de lugar.
Segundo Bauman (1998), os homens e as mulheres ps-modernos trocam
uma poro de suas possibilidades de segurana por um tanto de satisfao
e de felicidade. Enquanto o mal-estar da modernidade provinha do estabele-
cimento da ordem e da segurana, que tolerava pouco a liberdade na busca
da satisfao, o mal-estar da ps-modernidade provm do fato de abrir-se
mo da segurana em troca da liberdade, na busca do prazer. Em ambos os
contextos, o mal-estar se faz presente.
Como foi referido anteriormente, o antagonismo entre as exigncias
pulsionais e as da civilizao um elemento central nas reflexes de Freud
acerca da educao. Assim sendo, o deslocamento de lugares da moder-
nidade ps-modernidade indicado por Bauman (1998) tem efeitos diretos
neste campo.
Se a proposta educativa formulada nos primrdios da psicanlise pas-
sava pela tentativa de regulao do excesso de represso, hoje a questo
se inverte. A violncia, a indisciplina, a falta de limites, o desrespeito e o
vandalismo so questes cotidianas, levantadas por pais, alunos, professo-
res e outros profissionais da educao. No so raras as notcias a respei-
to de alunos armados nas escolas, alm de agresses a professores. So
frequentes tambm os relatos de pais e filhos que exigem que a escola no
contrarie os alunos ou que no lhes exija o devido desempenho escolar. O
156
uso de drogas e os excessos ligados sexualidade tambm costumam ser

pautas permanentes nas escolas. Se, h um sculo, a pergunta que per-
meava o dilogo entre psicanlise e educao incidia sobre o excesso de
represso, hoje, interrogamos o excesso em sua outra vertente do gozo
que escapa aos limites e no encontra sua borda.
Podemos pensar que a tarefa atribuda por Freud educao continua
to vigente quanto em sua poca. O domnio das pulses , e continuar
sendo sempre, um trabalho necessrio para a insero do sujeito na cultu-
ra. Porm, atualmente, o antagonismo entre as exigncias pulsionais e as
da civilizao ganha um novo contorno, j que, sobre a fora da pulso, se
acrescenta um imperativo que provm da prpria cultura e impe a necessi-
dade de sua realizao imediata. A tarefa da educao anda na contramo
deste imperativo. O deslocamento operado no contexto social organiza um
novo vetor cuja fora resultante se ope ao labor educativo.
Tomando as teses de Bauman (1998), podemos afirmar que o contex-
to social ps-moderno propcio ao surgimento da experincia do desam-
paro. Segundo Pereira (2008), o ponto de partida da psicanlise na abor-
dagem da noo de desamparo o estado de impotncia e insuficincia
originria do beb. Diante da excitao que vem do interior do organismo,
o beb no conta com mecanismos de controle ou de fuga possvel. Frente
ao crescimento da excitao, sua condio de total desamparo e impo-
tncia. Torna-se necessrio que outro humano intervenha para apaziguar
seu mal-estar.
O recalcamento originrio torna possvel limitar o crescimento da pul-
so, evitando a ecloso da situao de desamparo diante da excitao
pulsional excessiva. Trata-se da busca em conter a invaso transbordante
da pulso. O que recalcado uma posio de gozo sem limites.
Ao longo da vida, novas situaes em que o sujeito antev a proximida-
de com um gozo ilimitado lanam-no novamente posio de desamparo.
O aparecimento da angstia o sinal que prenuncia ao eu a proximidade de
tal circunstncia, na qual o psiquismo incapaz de dar conta do crescimento
da excitao invasora.
O contexto social ps-moderno favorvel ao surgimento do desam-
paro, j que o imperativo de busca de prazer implica a tentativa de suspen-
so daquilo que pode fazer limite ao gozo.
Nesse contexto, aqueles que se ocupam da educao muitas vezes
so lanados na condio de impotncia, a qual leva muito facilmente
culpabilizao. A culpa pelas situaes de mal-estar passa a ser atribuda
s escolas, pela pouca qualidade de ensino, aos pais por no darem limites
e no educarem seus filhos ou, ainda, em ltima instncia, a nossa poca
157
Gerson Smiech Pinho
ps-moderna e crise de valores que traz consigo. O pano de fundo des-

se discurso uma imagem idealizada de escola, de pais, de infncia e de
contexto social. Idealizao e culpabilizao somente capturam o sujeito na
condio de impotncia.
Vou trazer agora o breve recorte de um caso, me detendo especifi-
camente no modo como se desdobrou a relao de uma criana com sua
professora.
Roberto um menino de 9 anos. Comea seu tratamento aps ter sido
reprovado na terceira srie do ensino fundamental. Em uma sesso, comen-
ta sobre a nova professora do ano que iniciava: Eu odeio ela. uma chata.
um diabo vestindo saia.
Logo sou chamado a ir escola e tenho um encontro com a orientado-
ra educacional e a professora, que tambm fala de suas impresses sobre
Roberto: Ele um menino muito difcil. No para quieto, no fica sentado.
Levanta toda hora, caminha pela sala e cutuca os outros. S quer atrapa-
lhar. Conta piadas e arrota s para os outros rirem e para chamar a ateno.
No escuta nada do que eu falo. Alis, parece que quanto mais falo, pior
fica. No sei mais o que fazer com ele. No presta ateno em nada. No
faz nada em sala de aula. Parece que s quer incomodar. Sinto-me total-
mente impotente diante dele.
Dentre as muitas coisas ditas pela professora nesse encontro, vou su-
blinhar o seguinte: Sobre as coisas que ele conhece ou j aprendeu nos
anos anteriores muito difcil ter uma ideia. Como ele no produz nada
em sala de aula, no mostra o que sabe. No d para avaliar. Parece uma
caixa preta, a gente no sabe o que tem dentro. Nesse ponto da conversa,
interrogo a professora sobre por que no busca saber mais a respeito de
seu aluno, j que ela diz que, sobre ele, ela no sabe. Ao longo da conversa,
insisto na importncia desse ponto. Ao final, combinamos um novo encontro
dali a um ms e meio.
Aps esse intervalo, retorno escola e encontro uma nova situao.
A professora conta: Ele tinha que sair quase sempre das aulas especiali-
zadas de msica, ingls e computao, porque atrapalhava muito. Comecei
a aproveitar estes horrios em que o resto da turma estava fora da sala e
eu ficava sozinha com ele para saber mais a seu respeito. Agora entendo
melhor porque to desatento. Tem muitas lacunas em sua aprendizagem e
no consegue acompanhar o que estamos trabalhando. Passei a usar estes
horrios em que estamos somente ns dois para lhe ensinar.
Do primeiro ao segundo encontro com a professora, operou-se um mo-
vimento. Da situao inicial de impotncia diante do aluno difcil, passou no
s a conhec-lo melhor, como tambm a desejar ensin-lo. Alm disso, e
158
talvez o mais importante, que entre Roberto e sua professora comeou a

se construir um lao. O menino j no era um estranho na turma. Sentiam-
se prximos, e sua professora passou a estar mais atenta a ele durante as
aulas, intervindo sempre que achava necessrio auxili-lo. Ele, por sua vez,
passou a escut-la.
Segui acompanhando esta situao ao longo do ano. Obviamente as
dificuldades de Roberto seguiam fazendo barulho. Porm, mudaram de po-
sio desde o olhar da professora. Seu lugar na turma tambm se modifi-
cou. Na medida em que estava mais conectado com o que era trabalhado
em aula, sua participao junto aos colegas tomou outra direo. Ao final do
ano, a professora considerava-o um menino muito querido por todos.
Neste relato, no falei das sesses com Roberto ou do trabalho com
seus pais. Tomo o mesmo para pensar as possibilidades que se abrem a
partir do dilogo entre psicanlise e educao.
A psicanlise, enquanto experincia da fala e da linguagem, permite
interrogar as brechas do discurso no ponto em que o sujeito diz no saber.
No caso relatado, possvel acompanhar a mudana de posio que vai da
impotncia criao de algo novo. O giro discursivo que acontece desloca
o lugar de todos os personagens da cena em questo.
A articulao interdisciplinar entre educao e psicanlise possibilita
que o discurso faa seus movimentos e no fique petrificado na posio
de impotncia, muitas vezes escutada nos espaos destinados s prticas
educativas. Permite sair da imobilidade, encontrar o limite de uma situao,
juntamente com a abertura a novas possibilidades. E, nessa via, permite
surpreender pelo que possa se produzir. Pelo caminho, talvez possamos
encontrar interessantes surpresas.
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159
Gerson Smiech Pinho
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Paulo: Escuta, 2008.
Revisado por Glucia Escalier Braga
160
TEXTOS
EDUCAO (IM)POSSVEL?1
Larissa Costa Beber Scherer2
Resumo: Este artigo aborda os deslocamentos de posies assumidas pelos

professores no trabalho com os alunos. Diante de alunos que destoam do espe-
rado, foca-se no movimento realizado da idealizao aceitao da incomple-
tude, tomando como referncia uma experincia com um grupo de professores.
So considerados alguns enunciados de docentes no contexto escolar, contem-
plando o dilogo entre psicanlise e educao. Diante das reaes dos alunos,
desviando-se daquilo que esperado, aposta-se no deslocamento do professor
da posio identificada com o eu ideal em direo ao ideal do eu como poten-
cializadora do trabalho educativo.
Palavras-chaves: psicanlise, educao, deslocamentos de posies, eu ideal,
ideal do eu.
(IM)POSSIBLE EDUCATION?
Abstract: This article discusses the shifts in the positions taken by teachers
working with students. Before students who diverge from the expected, this stu-
dy focuses on the movement performed by teachers from idealization to the
acceptance of incompleteness, it takes as reference an experiment with a group
of teachers. Some teachers statements are considered in the school context,
taking the dialogue between psychoanalysis and education. Given the students
reactions deviating from what is expected, this study enforces a change in the
teachers position identified with the ideal ego toward the ego ideal as potentiator
of educational work.
Keywords: psychoanalysis, education, positions shifts, ego ideal, ideal ego.
1
Este artigo baseado no trabalho apresentado na III Jornada do Instituto APPOA: Psicanlise
e intervenes sociais: desamparo e vulnerabilidades, Porto Alegre, agosto de 2013, e compe
parte de minha dissertao de Mestrado.
2
Psicanalista; Membro da Associao Psicanaltica de Porto Alegre e Instituto APPOA; Mestre
em Educao UFRGS. E-mail: larissascherer70@gmail.com
161
Larissa Costa Beber Scherer
E ste artigo baseado na experincia de trabalho com professores, reali-

zada numa escola de educao infantil e ensino fundamental na regio
metropolitana do Rio Grande do Sul. Durante alguns anos, atuei como psi-
cloga escolar, acompanhando os docentes em diferentes momentos na
escola, os quais endereavam questes suscitadas pelo trabalho com os
alunos, suas dificuldades e possibilidades.
Durante a experincia, pude desenvolver um trabalho em grupo com
alguns professores, ocorrendo atravs de encontros quinzenais que dura-
vam em torno de uma hora e meia. Participavam em mdia dez professores,
sendo que a cada ano letivo o grupo se modificava. Dispositivos diversos
eram utilizados para desencadear as narrativas e discusses sobre o tra-
balho com os alunos: breves vdeos, textos, relatos de experincias, depoi-
mentos, crnicas, etc. A proposta era falar sobre o trabalho com os alunos,
considerando os desafios, dificuldades, surpresas e possibilidades vislum-
bradas. A atividade aconteceu por aproximadamente seis anos.
Para refletirmos acerca da posio do professor, seus deslocamentos
e repercusses no trabalho com os alunos, trarei inicialmente alguns re-
cortes de falas dos educadores docentes no espao do grupo e em outros
momentos do cotidiano escolar. So comentrios colhidos ao longo do tra-
balho, que permitem interrogarmos acerca do mal-estar produzido diante do
trabalho com os alunos e seus desdobramentos na prtica educativa.
O Joo no realiza as tarefas, no participa, brinca durante as

aulas e faz provocaes. Chamo a ateno dele e no adianta. J
enviei comunicado aos pais, mas a atitude do aluno permanece a
mesma (comentrio da profa. do quinto ano do ensino fundamen-
tal).
A Luiza no est conseguindo evoluir em sua aprendizagem. Fao
intervenes individuais auxiliando-a a refletir sobre os sons das
letras, peo que visualize-as na sala de aula para poder identific-
las; tenho tentado de tudo, mas parece que nada adianta, segue
sem fazer evolues (comentrio da profa. do primeiro ano).
Tu precisa conversar com dois alunos que brigaram e se agrediram
na sala de aula; fiquei sem ao, tentei interceder no momento,
mas eles no me escutavam (comentrio da profa. do sexto ano).
No sei mais o que fazer com o Carlos! Ele fica caminhando pela
sala o tempo todo, falando palavras que eu no entendo, no acei-
ta que eu me aproxime, no realiza nenhuma tarefa. O que vou
fazer com esse aluno na sala de aula? (comentrio da profa. do
terceiro ano, referente a um de seus alunos).
162
Educao (im)possvel?
Tu precisa fazer um trabalho com o segundo ano: eles no se

concentram, conversam o tempo todo, no terminam as tarefas
propostas. Nem consigo falar direito com eles, no param para
me escutar. O trabalho est muito atrasado com essa turma, pois
sempre difcil concluir uma atividade (comentrio da profa. do
segundo ano).
A turma do quinto ano est sem limites. Estamos fazendo vrias
tentativas, mas eles no se acalmam. O Fabio dispersa todos com
os comentrios inadequados, brincadeiras e gozaes. A turma
exalta-se com frequncia, revoltando-se com ele, s vezes d briga.
(comentrio realizado em reunio de professores do quinto ano).
A partir das referidas narrativas, percebemos que, diante do inespera-

do e do desarmnico evidenciado no trabalho junto aos alunos, os professo-
res reagem, muitas vezes demonstrando angstia e impotncia, dificultando
a ao docente. A sensao de fracasso frequentemente costuma tomar a
cena. Expresses como no conseguem, no se concentram, no rea-
liza, no evolui, no ouve tomam conta do trabalho, impedindo muitas
vezes sua continuidade, ou mesmo apontando fracassos.
Iniciando esta reflexo, situaremos brevemente como concebemos a
funo docente. A partir da psicanlise, considera-se professor aquele que
exerce o ato educativo, assumindo o papel de transmisso de saberes, por-
ta-voz da cultura. Ser professor relaciona-se com o discurso, com a trans-
misso de tradies e com o patrimnio da humanidade, representando a
prtica responsvel pela imerso da criana na linguagem (Kupfer, 2000).
Refere-se insero de um sujeito em um discurso que o antecede, de-
terminante das leis sociais. A educao no se resume ao ato de ensinar
matemtica, portugus e, tampouco, ao estmulo das funes sensoriais,
cognitivas, etc. Na articulao com a psicanlise, educar diz da transmisso
de um patrimnio, das possibilidades de insero, inscrio de um sujeito
na cultura.
No contexto escolar, ao iniciar o ano, o professor realiza uma aposta
de trabalho a ser desenvolvida com seus alunos. Entretanto, no decorrer do
trabalho depara-se com situaes que frequentemente causam estranha-
mentos e desestabilizam sua posio docente. Diante disso, o professor
corre o risco de paralisar-se, no se sentindo capaz de seguir apostando.
Acreditamos existir outra posio a ser exercida. Trata-se de deixar-se afe-
tar pelas bordas e vazios que a experincia educativa supe, posio essa
que nem sempre se d por si s, necessitando de um trabalho para que
possa surgir como efeito.
163
A partir da escuta realizada no grupo com professores e demais mo-

mentos na escola, percebemos que o eixo causador do mal-estar frequente-
mente estava relacionado a alguma forma de fracasso de um ideal lanado.
Os contornos que tomavam tais fracassos eram alunos que no correspon-
diam ao esperado por razes diversas dificuldades de aprendizagem,
indisciplina, alunos distintos dos demais. Situaes que desestabilizavam
o lugar de saber tradicionalmente ocupado pelo professor, interpondo-se
entre a aposta lanada e os resultados alcanados. Diante desse contexto,
como pensar possibilidades de interveno a partir da psicanlise?
Freud, nos textos Prefcio a juventude desorientada, de Aichhorn, de
1925 (1987) e Anlise terminvel e interminvel, de 1937 (1987), menciona
a impossibilidade inerente ao ato de educar. Tal impossibilidade se refere
ao fracasso inevitvel diante da aposta educativa, sendo que no se tem o
total domnio sobre a ao pretendida. A educao, assim como o governar
e o psicanalisar, so ofcios impossveis. Impossvel como inalcanvel, e
no inexequvel (Voltolini, 2011). Rinaldo Voltolini (2011) trabalha o tema
educao e psicanlise, fazendo os seguintes questionamentos:
O analisando curado de seu inconsciente, uma sociedade com

suas mazelas dissipadas e seus cidados em perfeito acordo, ou
a concretizao da criana sonhada a partir de um ideal educati-
vo qualquer no seriam injunes cuja lgica instalada remeteria
s tentativas de execuo ao infinitamente inalcanvel? (p.26-
27).
O impossvel apontado nessas profisses no se trata de uma afirma-

o que as impea de existirem ou que indique a sua desvalorizao, mas,
sim, aponta para uma falta inerente ao seu fazer e a sua aposta. Ao serem
enunciados seus objetivos, necessrio contar com certa parcialidade na
tentativa de alcan-los. Isso acontecer porque os ideais lanados apenas
sero atingidos em parte, sempre restar algo em aberto. justamente esse
impossvel que a teoria psicanaltica sustenta quando defende a existncia
de um saber inconsciente que nos constitui como sujeitos inseridos na lin-
guagem. H algo que no se totaliza, escapa. Nesse sentido, a psicanli-
se pode representar uma tica sustentando a desmistificao do ideal, que
muitas vezes pode aprisionar o professor.
Maud Mannoni (1977), no livro Educao impossvel, ao refletir sobre
as propostas educativas em dilogo com sua experincia psicanaltica, faz
uma crtica idealizao na educao, que se organiza sempre em torno
de uma carncia, bem como engendra de forma inevitvel a dimenso do
164
Educao (im)possvel?
impossvel. Nesse contexto, a autora aponta a idealizao como aspecto a

ser contestado.
A educao baseia-se em um ideal a ser alcanado, ao pressupor uma
aposta; implica objetivos a serem atingidos, sejam conscientes ou incons-
cientes. O processo de idealizao constitudo durante a formao do
eu, como decorrncia das relaes primordiais, permanecendo no adulto
com acrscimos e transformaes. Inicialmente, a idealizao efeito do
discurso dos pais, o qual produz uma imagem desprovida de qualquer cons-
cincia crtica. Na relao com o filho (estendida tambm ao aluno), renasce
a forma idealizada (narcsica) de vnculo com o objeto, que foi abandonado
por exigncia da realidade no processo de estruturao do sujeito (Garcia-
Roza, 1995). Tanto pais como professores esperam dos filhos e alunos a
realizao daquilo que no conseguiram atingir, atualizando uma posio j
abandonada.
Para refletir acerca do ideal presente na cena entre professores e alu-
nos, tomaremos o texto de Freud, Sobre o narcisismo: uma introduo, de
1914 (1987a). Nesse trabalho, aborda o tema como constitudo a partir do
ideal, herdeiro do desejo parental, parte da histria de cada sujeito. O narci-
sismo consiste na posio ocupada pelo indivduo por ocasio de sua cons-
tituio psquica, a partir das expectativas lanadas pelos pais, como aposta
diante de sua prole. Freud comenta que os pais revivem e reproduzem o
seu prprio narcisismo h muito abandonado na relao com os filhos. Uti-
liza a expresso Sua Majestade o Beb, para referir a posio da criana
como sendo aquela capaz de satisfazer os sonhos no realizados dos pais,
posio de perfeio aos olhos destes. Tal ideal fica possudo de toda a
perfeio de valor para o sujeito. O indivduo demonstra incapacidade de
abrir mo da satisfao que desfrutou em outro tempo, por ocasio de sua
constituio psquica, a partir do desejo de seus pais. Esse ideal projetado
serve de referncia para o sujeito, a ser atingida. Nas palavras de Freud
([1914]1987), o sujeito
[...] no est disposto a renunciar perfeio narcisista de sua

infncia; e, quando ao crescer, se v perturbado pelas admoes-
taes de terceiros e pelo despertar de seu prprio julgamento
crtico, de modo a no mais poder reter aquela perfeio, procura
recuper-la sob a nova forma de um ego ideal. O que ele projeta
diante de si como sendo seu ideal o substituto do narcisismo
perdido de sua infncia na qual ele era o seu prprio ideal (p.
111).
165
A idealizao um processo em que o objeto engrandecido e exalta-

do na mente do sujeito. Nesse mesmo texto, Freud refere o eu ideal e ideal
do eu.
Na leitura encontrada no seminrio Os escritos tcnicos de Freud
([1953-54]1986), Lacan demonstra suas formulaes desses conceitos. Re-
fere o eu ideal e o ideal do eu, relacionando-os ao imaginrio e ao simbli-
co, distino esta no claramente demarcada em Freud. Esses dois termos
poderiam ser compreendidos apressadamente como sinnimos, produzindo
um entendimento equivocado.
O ideal do eu consiste no distanciamento do narcisismo e no esforo
para reconquist-lo, ocorrendo o deslocamento para um ideal vindo do exte-
rior. Esse movimento referido por Lacan como sendo prprio da estrutura-
o psquica, processo pelo qual o sujeito referencia-se alteridade. Ainda
segundo o autor, h um deslocamento da energia psquica para alm do eu,
atingindo essa forma distinta denominada ideal do eu.
[...] a relao simblica que define a posio do sujeito como

aquele que v. a palavra, a funo simblica que define o maior
ou menor grau de perfeio, de completude, de aproximao, do
imaginrio. A distino feita nessa representao entre o eu-ide-
al e o ideal do eu. O ideal do eu comanda o jogo de relaes de
que depende toda a relao a outrem. E dessa relao a outrem
depende toda a relao de carter mais ou menos satisfatrio da
estruturao imaginria (Lacan, ([1953-54]1986, p.165).
Em outras palavras, para que o sujeito tenha acesso ao imaginrio, de-

pende da referncia ao simblico, j estabelecida, a qual situa os seres hu-
manos uns em relao aos outros. A palavra intervm como estruturadora e
organizadora. Produz um discurso valorativo, relacionando traos do sujeito
a leis e normas exteriores. Assim, possvel reconhecer a importncia dessa
dimenso que permite a relao entre os humanos, o simblico. Essa funo
da linguagem marcar a insero do sujeito na cultura mediando as relaes
define o lugar de cada um em relao ao semelhante. Lacan concebe o
ideal do eu como um guia, que organiza as trocas verbais entre os humanos,
comandando o sujeito na forma de uma lei organizadora das relaes e da
vida em sociedade; constitui-se essencialmente a partir de exigncias exter-
nas transmitidas pela linguagem, mediando a relao com o outro.
Segundo Garcia-Roza (1995), o ideal do eu traz a marca de uma re-
lao sublimada, enquanto o eu ideal marcado pela idealizao. Tanto
o eu ideal quanto o ideal do eu so figuraes complexas, um conjunto
166
Educao (im)possvel?
de imagens e efeitos dos discursos, diferenciados pelas referncias que os

produzem. De um lado a idealizao, isenta de crtica; de outro, o discurso
judicativo, comparando traos do sujeito com normas e leis exteriores.
Chemama (1995), no Dicionrio de psicanlise, referindo-se ao con-
ceito de eu ideal, diz que este elaborado a partir da imagem do prprio
corpo no espelho. Tal imagem representa o suporte da identificao primria
da criana, ponto inaugural da alienao do sujeito na captura imaginria.
Quanto ao ideal do eu, comenta que surge para Freud primeiramente como
substituto ao eu ideal. Posteriormente, o ideal do eu confunde-se com o
supereu, tentando conciliar as exigncias libidinais e culturais. Para Lacan
([1953-54]1986), o ideal do eu designa a instncia que regula a estrutura
imaginria do eu, as identificaes e os conflitos nas relaes com os seme-
lhantes, no plano simblico.
Lacan tambm aborda o tema do amor, o apaixonamento, como aque-
le capaz de provocar uma espcie de anulao do simblico, tendo como
efeito a perturbao da funo do ideal do eu, relanando o sujeito nova-
mente em direo perfeio do eu ideal. A busca desta no outro toma a
cena nas relaes amorosas, sendo o seu prprio eu que se ama. Explica
o que ocorre com o sujeito apaixonado, pois nessas situaes o ideal do eu
e o eu ideal se confundem. Quando se est apaixonado, uma espcie de
loucura se produz, um eclipsamento, que perturba a funo do ideal do eu,
suspendendo-o, relanando o sujeito em direo idealizao.
Adentramos no tema do amor com a proposta de aproxim-lo da re-
lao entre professor e aluno. De certa forma, podem-se estender as con-
sideraes sobre o amor cena escolar, tendo em vista as proposies
freudianas (Freud, [1914]1987b). A influncia dos mestres sobre os alunos
depende do campo amoroso estabelecido entre ambos, tornando-os perso-
nagens de um romance de gneros diversos. No enredo, fruto desse (des)
encontro, a incontrolvel dramtica instalada torna-se decisiva, superando
os esforos conscientes condutores do trabalho.
Considerando os conceitos de eu ideal e ideal do eu, podemos relacio-
nar posio do professor em sua funo educativa. Na relao com seus
alunos tambm poder tanto desenvolver uma relao de apaixonamento,
considerando a relao amorosa em todas as suas variaes, estando do
lado do eu ideal, quanto estabelecer uma relao simblica, conforme pro-
pe Lacan, mais do lado do ideal do eu. Propomos que o trabalho do pro-
fessor poder tornar-se possvel desde que esteja direcionado posio do
ideal do eu. Essa posio representaria uma possibilidade de substituio
do ideal educativo, ou seja, do melhor modo de educar pela possibilidade
de exercer qualquer educao, como prope Voltolini (2011):
167
Todo esforo de Freud nesse campo pode ser compreendido como

sendo o de substituir a pretenso pedaggica de um ideal educa-
tivo (qual o melhor modo de educar?) por uma discusso sobre as
condies de possibilidade de qualquer educao (o que neces-
srio acontecer para que haja uma educao?) (p.11).
Atravessar a idealizao, transpondo-a em direo parcialidade.

Deslocar-se da posio identificada com o eu ideal, transitando desde o
lugar idealizado para a aceitao da incompletude (ideal do eu). Nos en-
contros com os professores, percebemos o quanto tal deslocamento nem
sempre habitual, pois sabemos da permanncia da posio idealizada nas
relaes estabelecidas pelo sujeito. Ao considerarmos o discurso educativo
como calcado em um ideal, assinalamos a importncia de nos desprender-
mos dele, a fim de tornar possvel o trabalho educativo. Deslocar-se de um
lugar a outro, sem cristalizar-se em uma nica posio. Apontamos com isso
a importncia da posio ocupada por aquele que ensina, conservando es-
pao para a ignorncia, para o no saber, permitindo vazios de sentido que
impulsionem a investigao. Uma posio de saber com furos e lacunas,
que possibilitem a realizao de propostas diversas. Nos encontros com os
professores, percebemos o quanto tal deslocamento no natural, necessi-
tando de um trabalho a ser realizado.
Aps a breve retomada do tema do narcisismo e os ideais do sujeito,
interrogar sobre as posies assumidas pelo educador parece uma impor-
tante contribuio da psicanlise em relao educao, considerando o
eu ideal e ideal do eu e seus efeitos nas relaes escolares. Ensinar s
possvel devido relao imaginria (e simblica) existente entre professor
e aluno. Caso o educador permanea identificado posio narcsica, re-
ferida ao eu ideal, o fazer docente poder ficar impossibilitado. Isso ocorre
porque o trabalho com a diversidade de alunos e suas singularidades que-
bra com o ideal de perfeio, podendo lanar o sujeito professor na direo
oposta, conduzindo-o impotncia.
No contexto escolar, as posies discursivas demonstradas pelos do-
centes no realiza as tarefas, no participa, brinca durante as aulas...
Chamo a ateno dele e no adianta; tenho tentado de tudo, mas..., segue
sem fazer evolues; No sei mais o que fazer com o Carlos! Ele fica
caminhando pela sala o tempo todo, falando palavras que eu no entendo,
no aceita que eu me aproxime...; Nem consigo falar direito com eles, no
param para me escutar. O trabalho est muito atrasado... sinalizam im-
possibilidades de realizao do trabalho escolar. Essas posies enunciati-
vas necessitam ser transpostas, contornadas, a fim de permitir a continuida-
168
Educao (im)possvel?
de do trabalho pedaggico. Nessas situaes, o professor poder assumir

uma posio de desistncia em relao ao seu trabalho, no investindo nem
buscando alternativas que possibilitem a construo de um fazer possvel.
Os efeitos de insucessos produzidos nos alunos e o abandono da prtica
docente por parte de alguns professores so exemplos de situaes que
podem decorrer desses impasses. A cristalizao do docente na posio re-
lativa ao eu ideal poder conduzi-lo impotncia. Assim, a possibilidade de
transitar desde o lugar idealizado (eu ideal) para a aceitao da incompletu-
de (ideal do eu) coloca-se como um movimento importante a ser realizado.
Como pensar intervenes que permitam deslocamentos de posio
por parte do educador? Como a tica da psicanlise pode contribuir nos pro-
cessos escolares? Nesse percurso junto aos professores, o caminho implica
considerar a singularidade do sujeito e as relaes estabelecidas. Faz-se
necessrio um olhar sobre o ser professor e os impasses decorrentes de
posies assumidas, uma escuta considerando o mal-estar do educador
diante da tarefa de educar. Olhar que problematize a posio, contemplando
os dilemas, os enigmas, o contraditrio. O educador tomado como persona-
gem principal.
No grupo de professores, deslocamentos so construdos atravs do
jogo entre saber e no saber, experincia vivenciada por cada participan-
te de forma singular. Na escola, o grupo oferecia espao e tempo para a
formulao de algumas respostas, mesmo que provisrias, possibilitando
a ressignificao do que era dito e percebido. Para tanto, a permanncia
do tensionamento, da ausncia de certezas implicadas nesse trabalho,
manteve-se presente durante os encontros, convocando os professores a
construir novas respostas. Esse processo era reafirmado frequentemente,
potencializando o desejo de investigao e a busca por novas descobertas
sobre os alunos e o trabalho realizado.
Para finalizar, recorto algumas falas produzidas no espao do grupo
num outro tempo de trabalho:
Hoje eu dei um duro nele e disse que no vinha na aula para dor-
mir, que antes de descer para o recreio tinha que fazer a tarefa.
Me surpreendi, ele levantou e foi fazer. Acho que temos que tentar
mais vezes dessa forma. Ser que eu posso, no estou sendo
muito dura com ele? (profa. do primeiro ano).
Quando realizo jogos matemticos com a turma ele quer sempre

participar, encontra uma maneira prpria de se inserir, mesmo no
dominando o valor das quantidades trabalhadas. Nas atividades
169
orais ele sempre levanta o brao para responder. Quando chega

a sua vez diz que esqueceu. Estou tentando ajud-lo a participar
nesses momentos (profa. do quarto ano).
Encontrei uma estratgia para quando est muito agitado, gritan-

do. Digo para ir at o banheiro lavar o rosto, respirar fundo e re-
tornar quando estiver mais calmo. No incio ficava com medo e
ia atrs dele para ver, ficava olhando de longe. Notei que ele ia
e voltava. Agora tem retornado um pouco mais calmo (profa. do
terceiro ano).
L. est me ajudando a entregar materiais aos colegas, parece gos-

tar muito disso! Tem mostrado interesse em participar de jogos em
sala de aula com os colegas, quando eles esto em pequenos gru-
pos. Eu vinha convidando-o vrias vezes para isso. Combinei com
os colegas que o ajudassem a participar. Esses tm sido momen-
tos que mais se envolve, mesmo no sendo todo o tempo (profa.
do segundo ano).
A percepo do fazer educativo por parte do professor desde outra

perspectiva vai se delineando, contornando os nos que faziam parte da
cena em outro tempo. O convite realizado no contexto do grupo era pela
aceitao da desarmonia e a busca por construir caminhos de trabalho
considerando a parcialidade e brechas mantidas na cena escolar. O gru-
po constituiu-se como um espao que permitiu os desencontros, acolhen-
do o desafio, sustentando o no-saber. Nos momentos com professores,
percebemos o quanto o deslocamento de posio implica a realizao de
um trabalho de escuta. Apostamos com isso a importncia de a posio
ocupada por aquele que ensina conservar espao para a ignorncia, para
o no-saber, e permitir vazios de sentido que impulsionem a investigao.
Suportar as desarmonias e desencontros, colocando o professor numa po-
sio de negociao com os impasses da alteridade e reconhecimento de
no saber tudo, dos limites da representao. O reconhecimento da parcia-
lidade, a aceitao da incompletude, identificada ao ideal do eu, permitindo
a construo de prticas singulares.
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Revisado por Joana Horst
171
TEXTOS A PRTICA DOS EDUCADORES

NA CONTEMPORANEIDADE:
algumas reflexes1
Cristina Py de Pinto Gomes Mairesse2
Resumo: O presente trabalho busca refletir sobre a crise do vnculo educativo

na atualidade, analisando a implicao das demandas sociais contemporneas
na funo docente, bem como na sade dos profissionais. A partir da anlise de
trs exemplos da relao entre educadores e alunos, sustenta-se a necessidade
de um (re)pensar da prtica docente. Este repensar pode ser facilitado atravs
da reflexo coletiva entre os profissionais, contribuindo-se assim para a promo-
o de um bem-estar, que repercutir nas relaes que estes estabelecem com
seus alunos cotidianamente.
Palavras-chave: processo de ensino e aprendizagem, bem-estar docente, vn-
culo professor e aluno, mal-estar docente.
TEACHING PRACTICE IN THE CONTEMPORARY

SOCIETY: SOME REFLECTIONS
Abstract: This work is a reflection about the crisis affecting educative bonds in
contemporary society. It analysis the implications of increasing social demands
on teachers and on their health condition. Based on three examples of teacher/
student relationship, it was possible to perceive the need for a rethink of teaching
practices, only achieved through reflective moments among teachers which, in
turn, will have a positive impact on the bonds they build with their students in the
everyday classroom.
Keywords: teaching-learning process, teacher welfare, teacher-student bond,
teacher discomfort.
1
2
Psicloga (PUCRS); Especialista em Educao Inclusiva (PUCRS); Mestre em Psicologia Cl-
nica (PUCRS); Doutora em Educao (UFRGS). Atualmente integrante da Linha de Pesquisa
Psicanlise e Educao (APPOA); Membro da Enlace Clnica e Projetos Interdisciplinares;
Professora no curso de Psicologia da UNIFIN (Faculdade So Francisco de Assis) e est con-
cluindo a Especializao em Psicopedagogia e TICs (UFRGS). E-mail: crispy@cpovo.net
172
A prtica dos educadores na contemporaneidade...
Introduo
I nicio o presente artigo a partir do relato de trs exemplos vivenciados por

mim, que ilustram o tema que pretendo desenvolver: a crise do vnculo
educativo3 na atualidade e suas implicaes no cotidiano escolar, bem como
na sade dos profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendiza-
gem.
O primeiro exemplo, ocorrido em momento informal com uma colega,
professora de crianas e jovens, o mais recente. Os outros dois foram vi-
venciados no transcurso de minha pesquisa de doutorado, que tinha o intui-
to de conhecer a prtica docente em turmas de progresso, de uma escola
estruturada por ciclos de formao do municpio de Porto Alegre (Mairesse,
2003).
O primeiro deles parece traduzir o anseio de muitos profissionais que
trabalham diretamente em sala de aula, como educadores, de abandonar
a carreira por acreditarem no conseguir suportar a presso que os aco-
mete rotineiramente: em uma conversa informal, o assunto da realizao
profissional foi discutido e a educadora relata o quanto estava desgostosa
com sua profisso, que desejaria abandon-la e se dedicar a qualquer outra
atividade que lhe desse mais retorno, pois se dizia cansada com o aluno
que tem por a. A colega, questionada sobre quais seriam as caractersticas
desse novo aluno, responde: o aluno que no se interessa em aprender,
enfim, que no est nem a para os estudos, que no se dedica como de-
veria.
O segundo refere-se a uma professora de turma de progresso, cuja
prtica eu observei em meados do ano de 2000, durante dois meses, quatro
vezes na semana. Essa professora era extremamente dedicada aos seus
alunos, fazia atividades variadas, preparava materiais especiais, mas sofria,
pois os alunos no aprendiam. Eles brigavam, subiam nas classes e cadei-
ras, rasgavam os materiais, suas prprias produes... Enfim, se recusa-
vam a qualquer tentativa de aprender. A professora sofria e verbalizava: eu
no entendo, por que eles se recusam a aprender?
A educadora perdeu a voz e aps sucessivas licenas curtas foi subs-
tituda definitivamente. A professora que assumiu a turma o meu terceiro
exemplo. Uma professora jovem, que tinha acabado de sair de um curso de
3
No presente artigo as expresses vnculo educativo e vnculo professor e aluno foram utiliza-
das como sinnimos.
173
Cristina Py de Pinto Gomes Mairesse
graduao em pedagogia. Eu no acreditava na sua capacidade em lidar

com uma turma considerada difcil pela escola, por ela no ter experincia
profissional. Pois esse se tornou um grande aprendizado, ilustrando o quan-
to possvel uma educadora fazer a diferena e mudar a relao estabele-
cida entre o professor, o aluno e a aprendizagem, a partir de uma mudana
na forma de se posicionar e de se relacionar com os alunos.
Uma professora que conseguiu em um ou dois meses transformar uma
turma. Transformou a pior turma da escola, em uma das melhores! Des-
pertou em muitos o desejo de aprender. Alunos que estavam h quatro ou
cinco anos na escola, sem serem alfabetizados e foram alfabetizados. Eles
gostavam de estar em sala e nela permanecer. Sentiam-se desafiados a
aprender e tentavam responder demanda. Como? Retomarei mais adian-
te... Primeiro abordarei os vnculos sociais que esto se constituindo na
contemporaneidade.
Os vnculos sociais na contemporaneidade e o cotidiano escolar:

inter-relaes possveis
Atualmente, nossa sociedade vive em constante evoluo. Novidades

aparecem a cada dia, principalmente na rea tecnolgica, que influenciam
a vida cotidiana das pessoas e suas relaes interpessoais. As mudanas
geram nos sujeitos a necessidade de uma busca frentica por atualizao,
como se todos fossem uma mquina que est sempre precisando de manu-
teno para continuar existindo, de acordo com as exigncias do mercado.
Para tanto, os sujeitos so constantemente convocados a adquirir os bens
mais modernos, que os manteriam funcionando, como boas mquinas.
Com isso, ser feliz, apresentar um bem-estar, est muitas vezes asso-
ciado a adquirir e consumir mercadorias. O trabalho humano tambm est
sendo considerado como uma dessas mercadorias. Baumann (2008) faz
crticas sobre a comercializao do trabalho humano e a consequente fragi-
lidade da valorao do carter dos homens, que se corrompe, na tentativa
de serem felizes em decorrncia da aquisio de objetos.
Como ressalta, em outro livro (Bauman, 2001), o trabalho dos educa-
dores tambm entrou nessa nova forma, lquida, de se pensar a cultura mo-
derna. Tudo transformado em mercadoria para ser consumida e descarta-
da, quando torna-se obsoleta. Mrech e Rahme (2011) salientam que Lacan,
muito antes de Baumann, j fazia meno cultura como uma mercadoria,
abrindo espao para um novo tipo de comrcio: o do saber.
Consequentemente, o fazer educacional acabou entrando nessa lgi-
ca de mercado/consumo, adquirindo a roupagem de uma mercadoria que
174
precisa ser consumida. As instituies de ensino, no af de terem status de

escola de excelncia, acabam prometendo algo da ordem do impossvel, no
intuito de contemplar as diferentes demandas. Com isso, as escolas afetam
o bem-estar de seus representantes diretos, os educadores.
Eles, quando no conseguem suprir a demanda social vigente, com
os recursos humanos e materiais de que dispem, podem adoecer, como
no segundo exemplo apresentado, no qual a educadora perdeu a voz. Ela
precisou tirar licena para tratar-se, por no conseguir lidar com a incluso
em sala de aula, mesmo em uma turma que fora criada para tanto, as tur-
mas de progresso4.
A incluso de todos na escola regular, independentemente das neces-
sidades individuais de cada sujeito, um bom exemplo de demanda social,
que assola os educadores. Cabe ressaltar que temos leis que deveriam dar
o respaldo necessrio para uma verdadeira incluso. Questiono: ser que
as leis esto sendo respeitadas e as crianas e jovens esto sendo inclu-
dos com o devido respeito s suas singularidades? E os educadores, esto
recebendo o suporte necessrio de suas instituies para inclurem a todos
em sala?
Complementando, Mrech e Rahme (2011, p.15) ressaltam que:
o fracasso escolar continua como um dos sintomas da cultura atu-

al. E mais, ele se realiza de uma forma mais aguda, porque, na
sociedade das mdias eletrnicas, muitos no conseguem sequer
ter nveis de leitura e escrita considerados como iniciais.
As autoras mostram que, neste contexto, o educador no pode ser to-

mado como o nico culpado pelas mazelas educacionais, pois ele tambm
fruto de uma educao que no fomentava o novo, mas, sim, a preservao
do mesmo, que j estava instaurado como verdade absoluta, no poden-
do, com isso, romper com as amarras que o constituram enquanto sujeito
aprendente.
Por outro lado, existem educadores que tentam romper com o estabe-
lecido, buscando trabalhar de acordo com novos paradigmas: uma educa-
o baseada na construo do conhecimento, na qual os alunos so sujei-
tos ativos no processo de ensino e aprendizagem.
4
Para maiores informaes sobre as turmas de progresso ver Mairesse (2003).
175
No uma prtica isolada, nem recente, como relatada no terceiro

exemplo apresentado. Uma observao que foi realizada h mais de 10
anos! E no foi a nica, mas sem dvida constituiu-se em ilustrao de
um trabalho diferenciado, que merece ser compartilhado. Ele nos ajuda a
compreender os laos transferenciais que se estabelecem na sala de aula
e o consequente trabalho que pode ser construdo, a partir deles, por essa
educadora.
A constituio do vnculo professor-aluno na contemporaneidade
A partir do relato do ltimo exemplo apresentado, realizarei uma refle-

xo sobre a prtica desta docente, tomada por mim como emblemtica na
viabilidade da construo de prticas possveis que auxiliem no bem-estar
dos profissionais envolvidos.
A educadora realizou uma prtica diferente da tradicional, da mesmice
verticalizada, da transmisso do professor para o aluno, na qual o mesmo
concebido como desprovido de conhecimentos prvios5. Para ela, as difi-
culdades na construo do vnculo com seus alunos foram mais um desa-
fio, lhe dando a oportunidade de fazer um trabalho diferenciado, acolhendo
crianas com caractersticas diversas de funcionamento, como psicticos e
autistas, e sentia-se gratificada com o seu ofcio.
Ela auxiliou no processo de alfabetizao de um adolescente de 13
anos, que estava h anos na escola, sem conseguir aprender, junto com
crianas de nove e dez anos. Ele era o seu mais ferrenho opositor, no incio
de suas aulas, que se transformou em seu defensor, perante os demais
colegas, a partir de justificativas, por parte da professora, sobre a rotina
escolar, como a importncia de eles sentarem em crculo e conversarem, no
incio de cada aula.
Podemos pensar: o que fez a diferena? A vontade de arriscar, a vin-
culao do aprender vida cotidiana, como no caso deste menino que de-
safiava a nova professora, testando sua autoridade, mas que percebeu nela
uma pessoa de confiana, que escutava sua demanda?
Ela se abria para o novo, no tinha certezas absolutas, se questiona-
va, no tinha vergonha do seu no-saber e, consequentemente, buscava
alternativas de trabalho, no sendo tomada pelas atitudes agressivas e de-
safiadoras do menino.
5
Para maiores informaes sobre os modelos pedaggicos e os modelos epistemolgicos ver
Becker (2012), captulo 1.
176
Quanto a isso, Cordi refere que o educador no deveria se incomodar

com a agressividade que lhe dirigida por seu aluno, pois, segundo a au-
tora, em alguns casos, a criana ou o adolescente ajusta suas contas edi-
pianas na figura do mestre: o fenmeno da transferncia (1996, p.40).
O menino se alfabetizou para conseguir se comunicar com as meninas
do outro turno, atravs de bilhetes esquecidos na sala, embaixo da mesa.
A professora o desafiou a se comunicar com as colegas, atravs da escrita.
Auxiliou-o em questionamentos sobre sexualidade, sobre temas muitas ve-
zes considerados tabus na escola, como a masturbao, alvo de interesse
durante uma manh inteira, permeando o trabalho com as letras do alfabeto,
a construo do nome prprio.
Sua curiosidade foi acolhida, sem censuras, reprimendas, assuntos
que podiam acontecer com naturalidade na sala de aula, abrindo cami-
nhos para que o desejo de saber pudesse advir. Mrech (2011) salienta o
quanto o professor precisa se aproximar do aluno de outra forma, principal-
mente possibilitando a implicao do mesmo no fazer educacional, tarefa
considerada pela autora como difcil, mas imprescindvel se queremos mu-
dar o panorama que assola muitas realidades escolares.
E para o aluno do terceiro exemplo apresentado, o que fez a diferena?
Essa professora um exemplo, mas que representa muitos de uma classe,
que, ao longo de uma vida profissional, se arriscam e fazem o diferente.
Eles conseguem introduzir crianas e jovens na escola e em turmas regu-
lares. Consequentemente, como diria Kupfer, na sociedade e na cultura,
reescrevendo histrias de vida, pois, segundo a autora, no foram poucas
as crianas que alteraram significativamente sua posio diante do Outro
depois de terem iniciado a frequncia escola (2000, p.95).
A relao professor-aluno e o mal-estar docente: implicaes mtuas
O sujeito, durante sua existncia, busca ser feliz. Freud ([1929]2011)

j dizia que o propsito maior da existncia humana era a busca da felicida-
de. O mal-estar poderia advir de trs fontes distintas: da superioridade da
natureza, da fragilidade de nossos corpos e do nosso relacionamento com
o outro.
No caso da educao, o relacionamento com os alunos pode ser fonte
de mal-estar, para os educadores. E eles adoecem. Adoecem, quando no
conseguem realizar o seu trabalho como gostariam, padecem de diversos
males, que os joga em um no-fazer. No conseguem estar em sala de aula.
Um mal-estar que se manifesta atravs de doenas emocionais e fsicas.
Eles se afastam, a licena mdica faz-se imperativa, no intuito de tratar
177
das depresses, perdas de voz, como no segundo exemplo citado. Dores

variadas, insegurana, impotncia, entre tantos outros sintomas, como ob-
servados e relatados por estudiosos da rea, como Esteve (1999), Cordi
(2003), Jesus (2007), Mrech e Rahme (2011), Pereira, Paulino e Franco
(2011).
Em decorrncia, os alunos tambm vivenciam situaes de abandono.
Acabam sofrendo, perdendo seus educadores para o mal-estar, sentindo-se
inseguros, fragilizados, abandonados por quem deveria educ-los. No con-
seguem estabelecer vnculos interpessoais satisfatrios na escola, muitas
vezes sendo taxados de agressivos, hiperativos, mal-educados, em uma
tentativa de se protegerem da ameaa que vivenciam.
Freud, em Inibio, sintoma e angstia ([1926]1925), diz que o sintoma
resultante do processo de recalcamento, que bloqueia a pulso que tenta
se manifestar. Knzel, ao referir-se ao sintoma em uma sociedade, comenta
que um sintoma social algo que pervade a cultura, estando relacionado
ao discurso dominante, onde marca a estrutura que est em jogo (1997,
p.115).
De acordo com Cordi (1996), a obrigao que toda a criana e jovem
tem, de frequentar a escola na sociedade moderna, surgiu no final do sculo
XIX. Antes no havia a obrigatoriedade. A famlia tinha como incumbncia
definir o que cada membro deveria fazer para obter seu sustento. As mu-
danas sociais fizeram emergir um discurso que enfatiza a importncia da
educao formal. O adoecimento dos professores, o fracasso e a excluso
de crianas e jovens da escola so exemplos de sintomas que podem ser
observados no mbito educacional, na contemporaneidade, no momento
em que se exige que todos estejam na escola e nela permaneam at com-
pletar seus estudos. Com isso, os descompassos no mbito da educao
so visveis, manifestando-se via a crise do vnculo educativo contempor-
neo, que afeta diretamente nossas salas de aula e o processo de ensino e
aprendizagem.
Fica a pergunta: a partir das demandas sociais vigentes, que afetam
diretamente os educadores, como podemos auxili-los?
Cordi (2003), Kupfer e Pechberty (2010), Bastos e Kupfer (2010), en-
tre outros pesquisadores da rea, apontam caminhos, ao promoverem en-
contros que valorizam um trabalho de escuta dos profissionais, em grupos,
nos quais os educadores tm espao para verbalizarem suas experincias,
sem receios de serem julgados pelos demais. As experincias de cada um
so compartilhadas, tanto as consideradas positivas, quanto as negativas.
Estabelece-se a dvida, a troca, um (re)pensar sobre a prtica de cada um.
Como salientam Bastos e Kupfer (2010), pode acontecer um giro no discur-
178
so, ocasionando mudanas no posicionamento do professor em relao ao

seu aluno com dificuldades.
No podemos nos esquecer de que muitos educadores sofrem em si-
lncio, pois o transparecer de uma crise ou o pedido de ajuda poderia reve-
lar uma fraqueza, o no-domnio de classe, para seu empregador e para si
mesmo. O medo de ser demitido tambm acompanha os profissionais, quer
seja nas escolas pblicas, como no caso dos estgios probatrios, ou nas
particulares, nas quais o ms de dezembro sempre crtico e temeroso.
Aprendemos tambm a ter que trabalhar com essa lgica de mercado!
No adianta fazermos cursos de formao, pagar bem os professores,
se eles continuam adoecendo. No somente uma questo de remunera-
o, mas, sim, de auxiliar na construo de alicerces subjetivos, na busca
de recursos narcsicos que lhes permitam agir, pensar, adaptando-se sin-
gularidade de cada aluno com problemas, sem perder seu lugar de profes-
sor e sua relao com o saber ensinar como reforam Kupfer e Pechberty
(2010, p.130), contribuindo assim para que eles estejam nos seus espaos
de trabalho e sintam-se valorizados pelo seu fazer.
No podemos eliminar o mal-estar, pois, como Freud ([1929]2011) j
dizia, uma dose inerente a nossa vida em sociedade. Mas quando esse
mal-estar frequente e impossibilita que profissionais exeram sua profis-
so, podemos contribuir para a reflexo sobre o fenmeno e a busca por
alternativas de superao da realidade que parece ser dominante em nos-
sas escolas. Rompendo as amarras que parece no poderem ser rompidas,
para que os educadores possam compartilhar a alegria de ser educador,
lidando com suas prprias dores.
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PEREIRA, Marcelo; PAULINO, Brbara; FRANCO, Raquel. Acabou a autoridade?
Professor, subjetividade e sintoma. Belo Horizonte: Fino Trao, 2011.

Revisado por Mariana Hollweg Dias
180
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, n. 45-46, p. 181-191, jul. 2013/jun. 2014
ENTREVISTA
TRANSFERNCIAS
DE UM PSICANALISTA
Alfredo Jerusalinsky
Ao final de 2014, tivemos em nossa cidade a apresentao de quatro documen-

tos cinematogrficos, retratando intelectuais locais cujo pensamento e produo
tm sido relevantes para suas reas e para a cultura, excedendo a dimenso
local. Para nossa satisfao, entre eles est Alfredo Jerusalinsky, nosso colega,
membro da APPOA, que j exerceu a presidncia da associao e tem forte
marca transferencial.
A entrevista que apresentamos a seguir, gentilmente cedida pela revista argen-
tina El Sigma (realizada em 25/05/2014 por Viviana Kahn), nos transmite um
testemunho histrico e contemporneo, ao mesmo tempo da insero e do de-
senvolvimento da psicanlise, bem como daquela articulao profunda entre
vida e obra, que Freud j enunciara acerca de si prprio.
Acompanhamos o desdobramento do estudo e da transmisso dos conheci-
mentos e princpios psicanalticos e sua insero na clnica da sade mental,
com vistas a que sua prtica se estendesse ao domnio do discurso social e pr-
xis cultural. Vemos o lugar dos livros a biblioteca do mestre, a primeira ida s
livrarias do novo pas, a procurar tradues das obras de um pouco conhecido
Lacan, a presena fundamental das parcerias o acolhimento, os parceiros de
pesquisa, estudo, transmisso e trabalho.
Somos informados em detalhe da investigao, conduzida por Alfredo, com
grande nmero de pesquisadores, que levou formulao de um projeto de
lei (PLS 451, de 2011), que, j aprovado no Senado, em discusso na Cmara
Federal, torna obrigatria, no Brasil, a aplicao de protocolo para deteco
181
Alfredo Jerusalinky
precoce de riscos psquicos ao desenvolvimento infantil, em todas as crianas

brasileiras de 0 a 18 meses.
Ao longo da entrevista, testemunhamos a incansvel luta pela validao daquilo
que nos faz humanos, que ele lista extensamente: o dio, o amor, a reciproci-
dade, a tristeza, a resignao, a preferncia, a culpa, a surpresa..., que no
so comportamentos, mas cuja presena ou falta pode fazer adoecer, psiquica-
mente e ao corpo, que so sabidos pelo sujeito do inconsciente e s se tornam
legveis sob a condio de que se escute o argumento que as inspira, ou seja,
a vida e a histria do sujeito.
Ouvimos Alfredo e nos identificamos, quando ele diz que ns, analistas, somos
escribas que colocamos em palavras o que a vida das pessoas nos dita. O
que ele nos transmite, na letra, na postura, no trabalho cotidiano da anlise,
da superviso, dos seminrios e da pesquisa, amor pela clnica psicanaltica,
confiana no inconsciente e na palavra, palavra interpretativa, que verdade e
cumprimento do ser.
Transferncias de um psicanalista
Sob quais circunstncias voc migrou ao Brasil?

No incio de 1977, quando a represso da ditadura militar conduzida
por Videla implantou suas aes mais sanguinrias o que custou a vida de
vrios companheiros meus dentro e fora da Universidade me vi obrigado
a deixar a Argentina. Fui um imigrante ilegal no Brasil durante os primeiros
quatro anos. Cheguei a receber uma intimao da Polcia Federal Brasileira
para deixar o pas em uma semana. Como no tinha passaporte (nem pode-
ria obt-lo), meu destino seria a repatriao, o que tornaria, no mnimo, im-
provvel minha sobrevivncia. A interveno de instituies e de colegas de
pesquisa, e a ateno rea da sade e da educao, s quais eu estava
ligado, e tambm a ajuda de um ministro brasileiro sensvel a estas circuns-
tncias, me permitiram regularizar minha situao. Em 2014 completam-se
37 anos desde minha chegada ao Brasil.
O que o levou a esse destino em particular?

Na Argentina, naquela poca, eu trabalhava como Professor Assisten-
te na ctedra de Sara Pain e, como Chefe de Trabalhos Prticos, na de
Emilia Ferreiro, cumprindo tambm outras atividades na Universidade de
Buenos Aires, cargos dos quais eu fui demitido como aconteceu com a
maioria dos docentes universitrios pela interveno militar. Ao mesmo
182
tempo, trabalhava para o Servio de Neurologia Infantil do Hospital Gutir-

rez (naquela poca o hospital infantil de mais alta complexidade da cidade de
Buenos Aires) com a Dra. Lydia Coriat (falecida em 1981), fundadora, junto ao
Dr. Antonio Lefvre (neurologista brasileiro), da neuropediatria na Amrica La-
tina. Por tais motivos fui convidado algumas vezes a dar seminrios e confe-
rncias nas cidades de So Paulo e de Porto Alegre, sobre intervenes psi-
canalticas e educacionais em crianas severamente prejudicadas. Por outro
lado, no meu papel de instrutor de residentes do Hospital Gutirrez nas reas
de amadurecimento, desenvolvimento psicolgico e constituio psquica,
tornei-me amigo do mdico brasileiro ento residente deste hospital Dr.
Paulo Czar Brando, que estava cursando a especialidade em desenvolvi-
mento infantil na Argentina. Ao saber da minha situao, me ofereceu refgio
em sua casa em Porto Alegre e juntos fundamos o Centro Dra. Lydia Coriat
dessa cidade. Alm disso, meu domnio da psicologia gentica me rendeu o
convite a participar do GEEMPA (Grupo de Estudo do Ensino das Matemti-
cas de Porto Alegre, liderado pela, na poca, deputada federal Esther Gros-
si) onde, pouco depois, me encarreguei da direo de uma pesquisa sobre
ensino e a aquisio da escrita, que durou quatro anos. Foi curioso, porque
oficialmente eu era o diretor de uma pesquisa financiada pelo CNPq e pela
Secretaria da Educao do Estado do Rio Grande do Sul, mas oficialmente
no estava no pas. Isso foi possvel graas ao carinho e solidariedade com
que fui recebido na comunidade profissional, no Brasil, ao mesmo tempo em
que demonstra que o pensamento capaz de vencer fronteiras.
Voc pode nos contar como foi sua insero como psicanalista
dentro da comunidade brasileira?
Um dos meus primeiros gestos foi dirigir-me s livrarias da cidade e
perguntar quais textos de Lacan estavam disponveis em portugus. Para
a minha surpresa, ningum o conhecia pelo nome. Posteriormente, soube
que j existia o seminrio Os quatro conceitos fundamentais da psicanlise,
como primeira publicao de Lacan em portugus, lngua para a qual havia
sido traduzido por Jaques Laberge, destacado psicanalista de Quebec que
se radicara em Recife (Pernambuco). Mas esse livro no estava disponvel,
nem era conhecido em Porto Alegre, certamente pelo efeito indireto da cen-
sura provocada pela ocupao kleiniana, totalmente unvoca da Sociedade
Brasileira de Psicanlise (IPA) local. Essa Sociedade (SPPA-IPA), que na-
quela poca era totalmente hegemnica, exercia ento um rgido controle
da circulao na rea de psicanlise, restringindo sua divulgao e, conse-
quentemente, tambm a extenso de sua implementao clnica e social.
Somente mdicos psiquiatras tinham acesso formao, o que levou com
183
Alfredo Jerusalinky
que um bom nmero de mdicos que no haviam escolhido a psiquiatria

fossem se formar na Argentina, na APA, onde, at ento, apenas a condio
de mdico era exigida. Precisamente, esses jovens psicanalistas brasileiros
formados na Argentina, somados a um numeroso grupo de psiclogos es-
tudiosos da psicanlise (a Sociedade de Psicologia local havia comeado a
convidar nosso querido colega Roberto Harari para dar seminrios de Freud
e de Lacan) e um pequeno ncleo do Crculo Brasileiro de Psicanlise (se-
guidores de Igor Caruso) foram os que me abriram as portas para a prti-
ca da psicanlise na cidade a que eu acabara de chegar. Um psicanalista
vienense, o Dr. Siegfried Kronfeld, que havia fugido da ustria durante a
Segunda Guerra Mundial, me abriu generosamente sua enorme e maravi-
lhosa biblioteca de psicanlise, j que eu havia chegado acompanhado por
apenas trs volumes das Obras completas de Sigmund Freud, editados em
1948, por Lpez Ballesteros. Sendo minha maior experincia clnica com
crianas com problemas graves (psicticos, autistas, portadores de sndro-
mes genticas ou de problemas neurolgicos), mdicos, psiclogos e edu-
cadores locais rapidamente me convocaram para fazer parte de suas equi-
pes interdisciplinares de ateno social e de formao profissional. Nessas
equipes, pude continuar implantando as contribuies da psicanlise nessa
difcil prtica clnica.
Como foi esse primeiro momento?

Os membros da SPPA-IPA no estavam autorizados a ensinar nada
relacionado com a psicanlise fora dos limites de sua instituio, e isso ia
contra uma forte demanda pela aquisio dos conhecimentos e princpios
psicanalticos, e por sua insero na clnica da sade mental, a fim de que
sua prtica se estendesse ao domnio do discurso social e da prxis cultural.
Foi nessa lacuna que minha oferta para formar grupos para ler Freud e La-
can teve espao, seguindo o programa e o modelo que eu havia aprendido
com Oscar Massotta e Ral Sciarreta. Rapidamente se reuniram mais de
100 psiclogos, mdicos, filsofos, escritores e estudantes, ansiosos para
aprender o que a psicanlise havia descoberto e provado sobre o incons-
ciente, em seus naquele momento 80 anos de existncia. O que foi sur-
preendente que at 1989, quando fundamos a Associao Psicanaltica
de Porto Alegre (APPOA), esse nmero reunido em grupos de estudo e
leitura se renovou ano aps ano, enquanto, ao mesmo tempo, cresciam e
se fundavam novos agrupamentos psicanalticos com diversas orientaes.
Ganhava-se com isso o exerccio imprescindvel do debate e a exigncia de
um rigor determinado pelas consequncias da prtica, dizendo-se no a
qualquer conivncia baseada em um consenso incerto.
184
Quais pontos de confluncia e divergncia voc encontra entre

a clnica psicanaltica no Brasil e na Argentina?
Sabemos que a posio do inconsciente est marcada pelo imperativo
que, sob a forma de um Outro, a cultura, por meio do discurso, impe. Isso
algo comum para o sujeito de qualquer geografia. Mas, justamente pelo
fato de ser a cultura que estabelece a rede na qual o sujeito tem que decidir
a sua representao singular, ela tambm afeta, impondo repeties que fa-
zem diferena de grupo para grupo, tribo para tribo, etnia para etnia, nao
para nao, lngua para lngua. do senso comum afirmar que o Brasil um
pas mais manaco, que contrasta com a melancolia da Argentina, samba
e tango demonstram isso. Mas, como toda cultura tem seus momentos de
festa e seu corao perdido, a est a chacarera1 para mostrar que o esp-
rito argentino no apenas triste e, do outro lado, os brasileiros transitam
pela litania nos trilhos da bossa nova ou nos versos de Fernando Pessoa.
Entretanto, essas no so as principais diferenas. O Brasil um caso raro
de politesmo exitoso, enquanto a Argentina como todos os pases oriun-
dos da colonizao espanhola absolutamente monotesta. No Brasil
convivem etnias e minorias nacionais que tm grandes diferenas entre si e
que conservam seus traos culturais originais. Em contraste, a Argentina
caracterizada por uma populao muito mais homognea e europeizada do
que as populaes dos outros pases da Amrica. Um psicanalista, portanto,
se confronta, no Brasil, com formas sintomticas que so raras ou inexisten-
tes na Argentina e tambm com uma maior diversidade discursiva.
Voc conduziu a investigao que levou formulao de um

projeto de lei que, se for aprovado, tornar obrigatria, no Brasil, a
aplicao do protocolo para deteco precoce de riscos psquicos
para o desenvolvimento infantil, em todas as crianas brasileiras 0 a
18 meses. Como surgiu a ideia?
Esse projeto (PLS 451, de 2011) j foi aprovado por unanimidade pelo
Senado Nacional e atualmente se encontra sob considerao da Cmara
de Deputados. Somente aps sua aprovao nesta instncia e referenda-
do pela Presidenta da Nao que entraria em vigor. No Brasil, h uma
Cartilha de sade da criana, um pequeno manual de orientao peditrica
que prescreve os procedimentos, as referncias e os parmetros para a
preveno e o acompanhamento do desenvolvimento das crianas durante
1
Baile popular argentino formado por casais que danam separados, inclui sapateado, e uma
coreografia na qual os bailarinos avanam, se enfrentando, retrocedem e giram.
185
Alfredo Jerusalinky
o primeiro ano e meio de vida. Mas essas prescries nada dizem a respeito
dos processos de constituio do sujeito psquico, e dizemos que no havia
nada porque um primeiro efeito da pesquisa citada foi de agregarem-se
a esta cartilha trs pequenos itens que se referem s condies mentais
dos bebs. Hoje sabemos que o desenvolvimento infantil um resultado
complexo da interseco entre fatores biolgicos (genticos, neurolgicos e
metablicos) e os processos psquicos. Esta interseco particularmente
sensvel nos trs primeiros anos de vida e, sobretudo, durante os primei-
ros 18 meses. Alm disso, est comprovado e consenso mundial de que,
quando h falhas nesses processos, a interveno precoce tem uma efic-
cia muito maior do que quando se intervm depois dessa idade. Por isso,
j no coerente que se preste ateno apenas aos fatores biolgicos, e
que se ignore o andamento dos processos constituintes da psique. Tendo
em conta que, ao longo de 100 anos de psicanlise, acumularam-se sobre
isso conhecimentos mais do que suficientes para estabelecer-se um moni-
toramento paralelo adequado e simultneo ao que j se realiza h vrias
dcadas e se considera obrigatrio nos processos de maturao biolgica
durante a primeira infncia.
Tratava-se, ento, de criar uma ferramenta que, inspirada por contribui-
es psicanalticas, permitisse aos pediatras e aos cuidadores primrios de-
tectar falhas nas manifestaes nodais da relao da criana com o outro.
Colocamos aqui entre aspas porque se trata do modo com que o pequeno
internaliza o que esse outro lhe impe e, ao mesmo tempo, lhe oferece, e
no meramente do outro exterior que costuma ser objeto de puericultura.
No se trata de prescrever um comportamento adequado, mas detectar se
o que est acontecendo na relao me-filho viabiliza a instalao de um
sujeito ou se a ausncia das transaes necessrias para isso coloca em
risco essa instalao. O termo instalao incomum, mas se evocamos
a ressonncia que adquiriu na arte contempornea parece bem adequado
para denominar um processo (a inscrio de um sujeito) que, embora ina-
cabado, contm as chaves para uma leitura que precisa ser realizada por
outro, e no por seu autor.
Criar um instrumento apto para ser usado durante a consulta peditri-
ca sem demasiado prolongamento temporal e fcil de transmitir, de modo
que poderia ser incorporado prtica de rotina, sem exigir alteraes ou
ampliaes de oramento nem da planta hospitalar. Aplicvel, portanto, ao
conjunto da populao infantil. A contribuio da psicanlise para o campo
da sade mental (veja o desejo de Sigmund Freud no Congresso Interna-
cional de Psicanlise, em Budapeste, em 1919), sem distino de status
econmico e antecipando-se ao momento em que a criana poderia correr
186
srio risco de ser capturada em qualquer tendncia desnecessariamente

medicalizante. Tal era nossa pretenso inicial, que, alm disso, exigia-se a
verificao da validade dos indicadores escolhidos, porque estvamos, e
ainda estamos, um pouco cansados de que se insista nessa bobagem de
que a psicanlise no oferece provas que a sustentem, quando, na verdade,
a prpria vida que fornece provas de que a psicanlise apenas se dispe
a transcrever. Ns, psicanalistas, no passamos de mansos escribas que
colocam em palavras o que a vida das pessoas nos dita. O estranho que,
para alguns, isso ainda parece pouca cincia.
Como foi o processo de entrada desta ferramenta na arena po-

ltica?
Conversando com uma destacada pediatra fortemente vinculada ao
Ministrio da Sade, Dr. Josenilda Braun, foi que, em 1999, essas ideias
surgiram. Contando com a iniciativa da professora do Instituto de Psicologia
da Universidade de So Paulo, Dra. Cristina Kupfer, formou-se um pequeno
grupo interdisciplinar inicial, que em seguida, foi ampliado para 25 colegas
psicanalistas de diferentes regies do pas, para responder ao que j se
constitua como uma demanda do Ministrio da Sade. Este grupo de orien-
tao, ao qual coube construir todo o projeto, contou com a coordenao
nacional de Cristina Kupfer, que teve a generosidade de nomear-me Diretor
Cientfico de toda a pesquisa. Detectar riscos precocemente se inclua entre
as preocupaes oficiais para a expanso das polticas pblicas de preven-
o, especialmente na infncia. Por isso, e pela consistncia do anteprojeto
apresentado, se conseguiu o apoio da FUSP (Fundao da Universidade
de So Paulo), do CNPq (Conselho Nacional de Pesquisa), do Instituto de
Psicologia da USP, de instituies de grande tradio e experincia na rea
de estimulao, deteco e interveno precoce, tais como o Centro Dra.
Lydia Coriat de Porto Alegre, o CPPL (Centro de Pesquisa, Psicanlise e
Linguagem, de Recife), a Vida-EscolaTeraputica da USP e os hospitais
pblicos e postos de sade (11 no total) das dez capitais brasileiras em que
a pesquisa foi desenvolvida. Uma vez concluda a investigao, o protocolo
validado com um conjunto de 18 sintomas conclusivos que se manifestam
durante o quarto ano de vida, quando o risco permanece foi apresentado
em diversas reunies cientficas e acadmicas, e devidamente aprovado
pelo CNPq e a FUSP.
Tomei, ento, a iniciativa de propor um projeto de lei que levasse
esse instrumento a um uso generalizado, e no meramente casual. E, de
fato, aps a validao, foi o que comeou a acontecer: em poucos meses
foram mais de 60 as instituies clnicas que passaram a utiliz-lo em di-
187
Alfredo Jerusalinky
ferentes regies. A senadora do Congresso Nacional ngela Portela (PT/

Roraima) se disps a formular o projeto em termos jurdicos e, contando
com a aprovao das Comisses de Sade (a relatora foi a Senadora
Marta Suplicy), de Direitos Humanos e de Assuntos Sociais, dispondo do
apoio da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica,
em 14 de setembro de 2013 teve a sano favorvel por unanimidade no
Senado Nacional.
Como se deu a interlocuo com outros discursos, como o jur-

dico ou o mdico, para tomar apenas dois exemplos?
A pesquisa exigiu a participao de 250 pesquisadores residentes, das
dez cidades participantes. Destes, 92 eram pediatras, cerca de 100 psicana-
listas, um pequeno grupo de psiquiatras, uma equipe de pesquisadores da
Faculdade Paulista de Medicina, um grupo de estudantes de psicologia e de
ps-graduao que foram monitores e, tambm, foram consultados socilo-
gos no campo da epidemiologia. Para confrontar a validade dos indicadores
de risco para a incidncia do psiquismo no desenvolvimento infantil (IRDI)
foram avaliadas as crianas consideradas em risco na deteco inicial, atra-
vs de um instrumento de referncia psicanaltica (AP3 Avaliao Psica-
naltica dos 3 anos), construdo ad hoc, comparando os resultados dessa
avaliao com a aplicao de um protocolo de observao psiquitrica de
uso consensual nessa idade. Os pediatras mais jovens se mostraram mais
reticentes do que os mais experientes. Isto parece indicar um aumento das
tendncias mecanicistas e reducionistas, o que ocorre no s na medicina,
mas tambm na psicologia atual.
Voc acha que a voz da psicanlise ouvida no mbito da pol-

tica pblica de sade mental?
Com a interveno da psicanlise, desde o incio do sculo at os
anos 70, no campo da sade mental, diminuiu para um tero a populao
institucionalizada, isso contribuiu fortemente para refrear o massacre lo-
botmico (32.000 lobotomias nos EUA e na Europa na dcada de 1930),
limitou significativamente o uso de eletrochoque, e humanizou significativa-
mente a posio social e o tratamento dos doentes mentais, retrocedendo
fortemente a linha de fronteira entre o normal e o patolgico. No entanto, o
surgimento do que poderamos chamar quimiopsiquiatria, a partir dos anos
80, em parceria com a presso expansiva da indstria farmacutica e com
o auge dos sistemas de classificao psicopatolgicos destinados a facilitar
tanto a administrao como o controle, e no compreenso nem o conhe-
cimento, das doenas mentais, resultaram no ressurgimento da resistncia
188
contra a psicanlise que, na realidade, hoje uma resistncia ao incons-

ciente, pois este escapa ao controle dos sistemas corporativos e a re-
captura de vastas extenses da populao dentro do territrio do que hoje
se redefine como transtornados. As polticas pblicas de sade mental
em todos os pases sofrem o impacto da globalizao liderada pelos Es-
tados Unidos da Amrica, identificando-se com as posies da American
Psyquiatric Association (autora do DSM I ao V) e, desse modo, padecem
do mesmo transtorno.
Voc acha que vai ser possvel incluir o protocolo na Argentina?

O contedo do protocolo certamente compatvel, na medida em que
indubitvel a analogia dos nossos pases no que diz respeito aos cuidados
primrios na infncia. Entretanto, me inclino pela prudncia na validao lo-
cal, ao contrrio do que tem sido feito com a aplicao de testes americanos
como o Bayley, o M-CHAT, ou escala ABA, destinados a medir as funes
psicolgicas (no a detectar estruturas psquicas) ou comportamentos. J
est em curso um projeto de validao do IRDI no Instituto da Faculdade de
Psicologia da UBA, projeto em que eu participo junto FEPI (Fundao para
o Estudo dos Problemas da Infncia Centro Dra. Lydia Coriat) e que est
sob a responsabilidade da professora Norma Brunner.
Dado que o DSM administrado com inteno nominativa, con-

siderando o problema como um transtorno a ser eliminado, como pen-
saram o protocolo de indicadores de risco psquico no desenvolvimen-
to?
Pensamos ao contrrio. Os indicadores so operaes na relao
me-filho ou cuidador-criana que precisam acontecer. sua ausncia o
que indica o risco. Em outras palavras, o clnico induzido a buscar o indi-
cador de sade, e no a doena, nem uma medida que coloque a criana
numa escala de valor, e muito menos que prognostique um diagnstico.
Quando os indicadores so recortados para detectar doena, o que geral-
mente ocorre uma falsa epidemia; uma boa demonstrao disso so os
efeitos do DSM IV (o V certamente ser ainda pior) no que diz respeito s
falsas epidemias de autismo, transtorno bipolar, TDAH e depresso.
Quais as particularidades desse protocolo em relao ao DSM?

O IRDI no classificatrio. A ausncia de uma operao necessria
na construo do sujeito psquico no informa nem as razes de sua falha
nem o modo como resolv-la. Portanto, apenas levanta uma questo que
deve ser respondida pela criana e sua me.
189
Alfredo Jerusalinky
Nos tempos pr-psicanlise, a dimenso do sujeito no discurso

mdico estava excluda, e foi exatamente isso que chamou para o de-
senvolvimento da nossa prtica. Hoje em dia, em tempos de DSM, pa-
rece retornar a excluso do sujeito. Voc considera que ns, analistas,
temos alguma responsabilidade nesta mudana?
A primeira parte da sua pergunta foi respondida acima. Quanto se-
gunda, os mdicos e psiclogos clnicos respondem genericamente vo-
cao de cura. Esta palavra no tem a mesma extenso simblica na psi-
canlise. Poderamos dizer que o psicanalista responde mais ao imperativo
de saber que ao imperativo de curar e, desse ponto de vista, no teria
nenhuma obrigao de curar no sentido mdico. No entanto, me parece
necessrio pontuar que, embora o analista no tenha a obrigao de curar
aquele que no est doente ou seja, quando se trata da elaborao de um
conflito cuja estrutura todos compartilhamos , ele tem essa obrigao em
um caso de doena ou seja, quando o dano na estrutura psquica dificulta
o ato de viver. uma tarefa interdisciplinar estabelecer a fronteira entre o
normal e o patolgico, uma tarefa em que papel fundamental do analis-
ta demonstrar a leitura do fantasma inconsciente que determina o sujeito,
enodando um certo modo de funcionamento ao seu corpo, pois nessa
costura que podemos nos aproximar de esclarecer o limite entre o normal e
o patolgico, e no na inveno de categorias classificatrias ou atravs de
reducionismos mecanicistas.
Que perguntas devemos formular, ns psicanalistas, em relao

aos diferentes discursos psi que hoje esto em voga?
Os comportamentos existem e constituem um campo de observa-
o vlida de hbitos e costumes, mas o comportamentalismo, pelo fato
de reduzir-se a uma coleta ou modificao destes, incapaz de decifrar e
compreender as suas razes e o seu significado. Assim, intervm apenas
no epifenmeno, e no na estrutura nem na sua causa (vale neste ponto co-
mentar que parece estranho que um processo que no opera sobre a causa
seja considerado cientfico). Portanto, ao tentar excluir ou modificar com-
portamentos, corre o risco de haver uma perda essencial para esse sujeito,
justificando sua imposio no simples fato de que tal comportamento ou tal
raciocnio no corresponde tabela oficial de normalidade. Alm disso, a
terapia cognitivo-comportamental apaga do sujeito esses comportamentos,
j que os ignora e os exclui por completo das decises sobre a sua prti-
ca. natural que a prtica mdica ou a psicologia funcionalista encontrem
grande facilidade em concordar com esta maneira de ver as coisas, porque,
em suma, o modo que lhes prprio, ou seja, decidir o ato clnico sem
190
consultar o outro que, enquanto paciente, precisamente o sujeito que ir

suportar os efeitos desta interveno.
O que acontece que o fgado ou o metabolismo no obedecem aos
mesmos princpios que o dio, o amor, os comprometimentos, a reciproci-
dade, o cuidado, o desejo, a demanda, a angstia, a frustrao, a tristeza,
a resignao, a simpatia, o horror, o sinistro, o prazer, a compulso, a pre-
ferncia, a escolha, a paixo, a ternura, a representao, a identificao, a
atrao sexual, a seduo, a inveja, a culpa, os cimes, a raiva, o saber, a
ignorncia, a surpresa, o cio, a preguia, a felicidade, a amargura, a ausn-
cia, o desprezo, a valorizao, a lembrana, o esquecimento, a alienao, o
terror, a placidez, etc. E estes no so comportamentos, uma vez que com
eles ou com a sua falta se pode adoecer psiquicamente e, dependendo de
sua intensidade e prolongamento tambm adoecer o corpo. Que a lingua-
gem os determine no quer dizer que basta apenas falar. preciso saber
o que est sendo dito. Quem sabe o sujeito do inconsciente, que no se
comporta, mas d sinais, signos e letras que para quem no se deixa
seduzir com evidncias superficiais dos comportamentalistas se tornam
legveis sob a condio de que se escute o argumento que as inspira, ou
seja, a vida e a histria do sujeito.
Por outro lado, reduzir o funcionamento mental ao neurometabolismo
no s uma posio anticientfica na medida em que ignora ativamente
inmeras variveis intervenientes no fenmeno , mas tambm uma ma-
nobra encoberta contra a cultura: que Guernica necessitou de neurotrans-
misso para ser pintada certo, mas tambm verdade que necessitou do
impacto sobre a sensibilidade representacional de Picasso, causado pelo
bombardeio sanguinrio das foras de Franco contra as foras republicanas
espanholas e a populao espanhola.
Pelo lado da psicologia gentica ou funcionalista, embora a lgica do
real forme parte do psiquismo, elas so incapazes de compreender o desejo
do sujeito e a lgica que deriva desse desejo. Assim, saber que a roda fa-
cilita o movimento fsico no faz com que o motorista decida para onde ela
rodar. Quando existe uma falha, as consequncias so muito diferentes se
ela est enquadrada na roda ou na ausncia ou a fragilidade do condutor,
ou em ambas. Por exemplo, poderamos dizer que o autismo uma roda
redonda sem motorista. Esses so os problemas que o menu psi nos apre-
senta aos psicanalistas.
191
UMA AULA SOBRE A DIALTICA

RECORDAR, HEGELIANA DO SENHOR
REPETIR,
ELABORAR E DO ESCRAVO
Marilena Chaui
Marilena Chaui professora titular de Filosofia Poltica e Histria da Filosofia

Moderna na Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universida-
de de So Paulo (FFLCH/USP). Sua influncia e reconhecimento como uma das
mais importantes pensadoras de nosso tempo se deve a seus trabalhos sobre
filosofia e sobre o pensamento social e poltico contemporneo.
Vencedora de diversos prmios, entre eles o prmio Jabuti (1994 e 2000),
doutora honoris causa pelas Universidade de Paris VIII e Universidade de Cr-
doba, e contribuiu com importantes trabalhos sobre a filosofia de Espinosa e de
Merleau-Ponty. autora de inmeros livros e artigos, dos quais se destacam A
nervura do real (Companhia das Letras, 1999) e a recente coleo Escritos de
Marilena Chaui, pela editora Autntica, que rene textos, ensaios, conferncias
e artigos da dcada de 1970 aos mais atuais, divididos em quatro volumes lan-
ados at o momento
A autora retoma neste texto uma das passagens filosficas mais conhecidas
do pensamento moderno: a figura do senhor e do escravo, apresentada pelo
filsofo Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) na Fenomenologia do esp-
rito, escrita em 1807. Esta obra, considerada como um romance de formao
(Bildungsroman), desenvolve o percurso da conscincia desde seu estgio mais
simples, no qual ela se relaciona sensivelmente com os objetos, at o seu de-
senvolvimento completo como saber absoluto, como uma autoconscincia que
a memria do caminho percorrido.
192
Uma aula sobre a dialtica hegeliana...
Os movimentos que encontramos na figura do senhor e do escravo, assim como

em toda a Fenomenologia do esprito, seguem a dialtica hegeliana, na medi-
da em que a formao da conscincia no se faz sem contradies. Por esse
motivo, esta obra , conforme Chaui, a dor e o calvrio do esprito. Ao se de-
parar com as dificuldades do percurso de sua formao, com as contradies
que deve enfrentar ao longo do caminho, e com suas prprias negaes, a
conscincia advm autoconscincia, a substncia se torna sujeito. necessrio
perder-se de si mesmo e passar pela radicalidade do outro para reconhecer-se
como um ser livre.
A publicao desse texto vale tambm pela importncia da figura do senhor e
do escravo no pensamento moderno. Ela foi fundamental para a obra de Karl
Marx, influenciando tanto sua teoria econmico-filosfica quanto sua propos-
ta de luta de classes. Ressurgiu na leitura antropolgica do filsofo Alexandre
Kojve, cujos seminrios, entre 1933 e 1939, foram assistidos pelos principais
intelectuais da poca, dentre os quais Georges Battaille, Roger Caillois, Maurice
Merleau-Ponty, Hannah Arendt, Jean Hyppolite e Jacques Lacan.
E u preparei um texto e a minha impresso de que vai ser invivel apre-

sent-lo por inteiro. Eu preparei uma anlise da interpretao de Hegel,
na Fenomenologia do esprito, sobre a dialtica do senhor e do escravo (
a primeira parte do meu texto), e sobre a passagem da sociedade civil ao
estado ( a segunda parte de meu texto) e, pelo clculo que eu fiz, acho que
s a parte sobre o senhor e o escravo vai, mais ou menos, at dez e meia,
e, depois, a parte sobre a sociedade civil e o estado iria at a meia noite.
Ento, eu estou com a ideia de fazer o seguinte: eu vou expor a dialti-
ca do senhor e do escravo com a maior mincia que eu puder, talvez, ento,
a gente possa fazer uma interrupo e discutir isso, e depois eu posso fazer
um apanhado breve do que seria o movimento de passagem da sociedade
civil ao estado. Porque as duas partes dose para elefante.
Ento, s para deixar um pouco lembrados aqui alguns conceitos,
que eu apresentei na ltima vez e que agora vou colocar de uma maneira
um pouco mais precisa, porque todos eles precisam ficar bem retidos, na
medida em que eu vou us-los na explicao da dialtica do senhor e do
escravo sem entrar novamente em detalhes. Eu fiz uma espcie de lxico
de termos ou conceitos usados por Hegel e que depois eu reunirei, ao
expor a dialtica do senhor e do escravo, para que juntos faam sentido.
So os seguintes:
193
Marilena Chau
Em primeiro lugar, o que que Hegel entende por abstrato. Toda vez
que Hegel fala em algo como um dado imediato, como um isso imediata-
mente percebido, ou o ser posto a, ns estamos diante de uma abstrao.
Abstrao no o irreal, uma realidade cujo movimento de constituio e
de efetuao ainda no se deu. abstrato tudo que est no seu ponto de
partida. O ponto de partida sempre abstrato. O ponto de partida, portanto,
precisa realizar todo um movimento pelo qual ele vai sendo constitudo atra-
vs de mediaes que o efetuam para, no ponto final, ns termos sado do
imediato, alcanado todas as mediaes e chegado ao concreto. Abstrato
significa a imediatez ou tudo aquilo que serve de ponto de partida e cujo
movimento de constituio e efetuao no se realizou ainda. Em contra-
partida, o concreto o mediato, mas no um mediato qualquer, aquilo
que mediatizado pelo seu outro; uma mediao, na qual o termo abstrato
do ponto de partida tem que passar no interior do seu negativo, isto , do
seu outro para se realizar como algo concreto. O imediato ou abstrato o
ser em si (o dado) e o concreto ou mediato o ser que, por um movimento
interno necessrio ou um processo, se tornou ser para si (o constitudo ou
efetuado).
Depois, a distino que Hegel estabelece entre diversidade e diferen-
a. A diversidade uma pluralidade meramente emprica. A diversidade a
coleo, a coleo de coisas cujas caractersticas imediatas mostram para
mim que essas coisas no so idnticas umas s outras; ou seja, a diver-
sidade a pluralidade imediatamente dada ou abstrata de coisas positivas,
distintas umas das outras (A diverso de B, que diverso de C, etc).
A diferena, porm, a oposio interna que uma identidade realiza
nela mesma passando pelo interior do seu outro, de tal modo que a diferen-
a no nunca um dado e, sim, um processo de diferenciao, ou seja, h
um fazer-se diferente pela oposio interna do mesmo e do seu outro. So-
mente quando o mesmo passa pelo interior de seu outro que a diferena
produzida. Essa passagem consiste em trs movimentos ou trs media-
es: 1. o mesmo (a identidade) negada pelo seu outro (a alteridade); 2. o
outro (alteridade) negado pelo mesmo (identidade), isto , o mesmo nega
a negao efetuada pela alteridade no primeiro movimento; 3. o mesmo e o
outro se unificam numa realidade nova, numa sntese. Esses trs movimen-
tos ficaro mais compreensveis quando eu explicar o que Hegel entende
por movimento da contradio (ficando claro porque insisto em sublinhar o
seu outro) e quando eu expuser a dialtica do senhor e do escravo.
Depois, a distino que Hegel estabelece entre propriedade e deter-
minao. A propriedade atribuda a algo uma abstrao. A propriedade
um elemento fixo, positivo, que atribudo como predicado a um sujeito, por
194
uma simples justaposio. Eu justaponho um determinado termo, que eu

chamo de sujeito, a um outro, que eu denomino de predicado e que uma
propriedade que eu considero propriedade desse sujeito A rvore ver-
de, O homem animal racional, Este quadro belo, etc. A propriedade
uma caracterstica imediatamente dada que o sujeito teria em si mesmo.
Ao termo propriedade, que uma forma abstrata de encarar uma realidade,
Hegel ope o conceito de determinao.
A determinao a produo da identidade de um ser pelo movimento
das suas diferenas internas, pela oposio do mesmo e do seu outro. Ou
seja, uma conquista de concreticidade realizada pelo sujeito, que a realiza
por um processo no qual ele vai conquistando aquilo que vai estabelecer a
identidade dele com ele mesmo, de tal modo que as determinaes no so
caractersticas, no so propriedades que uma realidade tenha desde todo
o sempre e que eu possa separar pelo pensamento; a determinao a
prpria realidade interna que vai sendo produzida como realidade deste ser,
que se torna um ser determinado.
O ser determinado o ser que passou pelo movimento de constituio
da sua concreticidade, isto , ele foi realizando um processo pelo qual ele se
torna aquilo que ele , e aquilo que ele a totalidade das suas determina-
es, que no so meras propriedades. O ser determinado o sujeito cujos
predicados no so algo que se ajunta a ele. O ser determinado o sujeito
que constitudo pelo processo no qual ele passa pelo interior dos predi-
cados para que estes sejam predicados seus, isto , suas determinaes.
Depois, a diferena que Hegel estabelece entre a negao externa e
a negao interna. A negao externa uma oposio indiferenciada entre
vrios predicados ou vrias propriedades positivas de um sujeito. Ento, eu
digo que esta mesa marrom, que ela dotada de gavetas, que ela dota-
da de um tampo; ento o tampo, o marrom, as gavetas seriam propriedades
que a mesa possui, e eu digo: o tampo no a gaveta, a gaveta no o p
da mesa, o p da mesa no marrom. Esse no uma negao mera-
mente externa, na medida em que eu posso dizer: o tampo no a gaveta;
como eu posso perfeitamente dizer: o tampo no a cadeira, o tampo no
a garrafa, o tampo no a bolsa; isto , o tampo no nenhuma das outras
coisas que no ele mesmo. Essa negao uma negao puramente
externa, ela imediata, ela abstrata e se reduz a considerar cada coisa
como uma positividade dada, ou uma identidade dada, que se distingue de
todas as outras e permite dizer que A no B, nem C, nem D. A negao
interna uma oposio determinada ou uma oposio diferenciante entre
um mesmo e o seu outro, no exemplo mencionado: o tampo e o no tampo,
a mesa e a no mesa.
195
Marilena Chau
Na negao interna ou determinada no se trata da mesa que no a

cadeira, mas se trata da mesa e da no mesa. A negao interna, portanto,
uma oposio determinada de um mesmo e do seu outro como sua nega-
o interna. No se trata, portanto, da distino entre a mesa e a cadeira,
mas entre a mesa e aquilo que internamente a nega, a no mesa (se esta
mesa for de madeira, a no mesa a rvore da qual a mesa foi produzida
a mesa a rvore negada enquanto rvore; a rvore o outro determinado
desta mesa). Entre a mesa e a cadeira h distino externa; entre a mesa
e a nomesa h diferena interna. A mesa e a cadeira so um outro para
cada uma delas; esse outro indeterminado, pois poderia ser qualquer ou-
tra coisa (a porta, o livro, a bolsa). Em contrapartida, a mesa e a no mesa
constituem a relao entre a mesa e o seu outro determinado (a mesa a
no rvore e a rvore a no mesa).
Depois a distino que Hegel estabelece entre conflito e contradio,
distino que o corao da dialtica. O conflito uma oposio real entre
dois termos positivos que se excluem um ao outro. O conflito pode ser in-
dissolvel, um conflito permanente; ou o conflito implica na eliminao do
termo mais fraco pelo termo mais forte; ou ele implica uma soluo de com-
promisso entre os termos numa soma igual a zero, isto , h o fim do conflito
por equilbrio dos oponentes. O conflito abstrato, imediato, algo dado entre
positivos que se enfrentam.
A contradio no um mero conflito. A formulao clssica da contra-
dio, desde Aristteles, : impossvel que ao mesmo tempo e na mesma
relao A seja A e no A. Ou seja, na tradio ocidental, a contradio
impossvel, pois uma identidade no pode ao mesmo tempo e na mesma
relao ser afirmada e negada. A grande inovao de Hegel est justamente
em mostrar que a realidade constituda pelo movimento da contradio
isto a dialtica. Na tradio ocidental e mesmo hoje em dia, em nos-
sa linguagem costumeira, dialtica significa conflito entre termos positivos
opostos. Hegel, porm, se inspira num filsofo anterior a Aristteles, o pr-
socrtico Herclito, que afirmou a contradio como o modo de ser da reali-
dade. A dialtica hegeliana o desvendamento do modo de ser da realidade
como movimento interno da contradio e como temporalidade.
A contradio, declara Hegel, um movimento interno que um termo
realiza na conquista da sua determinao como diferenciao interna dele
consigo mesmo para alcanar sua prpria identidade. Pela mediao da
negao interna que se d entre ele e o seu outro, ele passa na realidade
do seu outro, ele se perde de si mesmo e se torna o seu outro, que a ne-
gao dele (A se torna no A); nesse movimento, aquilo que ele possua ao
passar no seu outro destri essa alteridade, ele se destri passando para
196
aquilo que no ele, mas (e isto o fundamental) nessa passagem por

dentro do outro ele carrega com ele aquilo que ele era, de tal modo que ele
tambm destri esse outro pelo qual ele passou. Ou seja, h uma destrui-
o do termo inicial pelo seu negativo, mas este, tambm, destrudo por
essa passagem e dessa dupla destruio resulta numa nova realidade, que
o resultado (no sentido pesado da palavra resultado), o resultado desse
movimento de supresso de cada um dos termos pela passagem deles um
no outro.
isto a contradio. A contradio um movimento de autossupres-
so de termos opostos internamente, tal que nessa autossupresso de um
pelo outro se produza uma realidade nova. Isto , sem contradio no exis-
te movimento, sem movimento no existe tempo, sem tempo no existe
histria. A contradio o tempo hegeliano, ela a constituio da prpria
temporalidade. No existe tempo como um receptculo, dentro do qual se
realizaria a histria, dentro do qual se realizaria o movimento de constitui-
o de uma realidade; mas esse movimento pelo qual uma realidade vai se
constituir o tempo, e o tempo a contradio, porque a contradio que
faz esse movimento de produo de uma realidade.
E, finalmente, o termo reflexo, que Hegel afasta da concepo subje-
tiva, na qual a reflexo um ato que a conscincia realiza voltando-se sobre
si mesma, esta reflexo, para Hegel, um momento ainda abstrato da refle-
xo porque toma como ponto de partida a existncia dada de um sujeito que
realiza a reflexo. Ora, o sujeito no ponto de partida e, sim, de chegada,
ele um resultado. A este resultado Hegel d o nome de esprito. No ponto
de partida, o esprito no para si (consciente de si), mas apenas em si
(um dado), ou seja, no ponto de partida uma substncia que, no caminho
da sua realizao, da sua concretizao, vai se tornando consciente de si,
de tal modo que, no fim do percurso, a substncia se torna sujeito.
esse percurso que Hegel chama de reflexo, isto , o percurso no
qual aquilo que era em si se torna para si e, com isso, se torna um sujeito.
A reflexo o movimento da contradio pelo qual duas realidades postas,
quer dizer, dependentes uma da outra (a palavra posto para Hegel significa
dependente; um ser posto um ser que depende de outro; sempre um ser
condicionado por um outro)1, ento, a reflexo o movimento da contradi-
1
Na tradio ocidental (tanto greco-romana quanto judaico-crist), o ponto de partida sempre
o incondicionado Deus, a Luz Pura, o Esprito Absoluto, etc. Com Hegel, o ponto de partida
sempre o condicionado (o ser posto) e s no final do percurso h o incondicionado ou o Esprito
Absoluto, que recolhe em si mesmo a totalidade do percurso temporal realizado por ele como
passagem do em si ao para si.
197
Marilena Chau
o, pelo qual duas realidades postas, isto , condicionadas uma pela outra,
dependentes uma da outra, passam uma no interior da outra, se autossu-
primem nessa passagem e recolhem (a palavra recolher tambm muito
pesada em Hegel, a ideia mesmo de recolher no sentido forte da palavra,
de voltar a colher algo), recolhem o resultado dessa supresso recproca
das duas realidades.
Esse recolher que a reflexo, ou seja, na reflexo algo que em
si torna-se, pelo movimento da negao interna, para si, mas ao se tornar
para si ele recolhe todo o movimento que ele fez de conquista disso que
ele para si mesmo; ele recolhe todo o caminho percorrido, por isso que
a Fenomenologia do esprito a histria do esprito para tornar-se para si
passando pela negao interna daquilo que ele em si e o saber absoluto,
resultado do percurso, a memria do caminho feito ou o esprito recolhen-
do os frutos de seu longo trabalho de conquista de si mesmo. Esse caminho,
Hegel diz que a dor e o calvrio do esprito, a dor do negativo destinado
a ser suprimido. O esprito, totalidade de todo o percurso que ele fez, a
memria do percurso realizado por ele. Essa memria o instante final da
reflexo, a volta do esprito sobre si mesmo para recolher o trabalho histri-
co por ele realizado. a sntese final do percurso histrico.
Ora, embora haja essa reflexo final, h tambm reflexes parciais,
isto , cada momento do percurso do esprito tambm realiza uma reflexo,
uma retomada ou um recolhimento do processo de constituio de uma
determinada realidade. Ou seja, tambm na reflexo parcial ou de um mo-
mento determinado da marcha do esprito h uma sntese em que algo, que
suprimido ou negado no incio do processo, conservado assim suprimi-
do, isto , ele no conservado tal como ele era antes da supresso ou da
negao, ele conservado como algo que foi suprimido ou negado, essa
a maneira de ele ser conservado (ns vamos ver atravs da dialtica do
senhor e do escravo como que isso acontece).
Seja como reflexo total (ou final) seja como reflexo parcial (em cada
momento do percurso temporal), a reflexo sempre o movimento pelo qual
a identidade consigo mesma do ponto de partida, que abstrato, torna-se
uma alteridade ou a sua outra; ela mediada pelo seu outro e, nessa media-
o pelo seu outro, a identidade inicial e a alteridade inicial so suprimidas
uma pela outra, e uma nova identidade se totaliza. A reflexo o movimento
de totalizao que recolhe uma realidade, que era em si ou abstrata, naquilo
que ela se torna para si pela mediao da contradio. Ou seja, a reflexo
o movimento pelo qual o ser que comea sendo para outro torna-se o ser
no seu outro. Na Cincia da lgica, Hegel mostra como o movimento da
reflexo (esse movimento de totalizao) se realiza em quatro momentos,
198
valendo isso para todos os processos expostos por Hegel, seja na Feno-
menologia do esprito, como a histria das experincias que o esprito faz
na conquista de si mesmo, seja na Filosofia do direito, como movimento de
constituio do estado; seja na Cincia da lgica, como o movimento de
constituio da ideia absoluta; e o mesmo com relao religio, arte,
ao mundo da cultura. No h uma nica realidade, cujo processo de consti-
tuio Hegel analise, que ele no analise fazendo passar por esses quatro
momentos. Ento, desde a mais nfima questo at a questo mais alta, que
a do saber absoluto, qualquer uma delas passa sempre por esses quatro
momentos.
O primeiro momento o momento do imediato ou do abstrato, isto ,
o momento em que h um ser a posto, quando cada ser v a si mesmo,
ou toma a si mesmo, ou se comporta como se ele fosse uma realidade in-
dependente, como se fosse uma realidade autnoma; esse momento o
momento do aparecer de um ser.
O segundo momento o da extenuao desse imediato, que vai des-
lizar para o interior do seu outro e, com isso, vai se dar a primeira negao,
a negao desse ser a, em si, imediato, que passa pelo seu outro; passar
pelo seu outro significa perder-se de si mesmo e se alienar. Ento, o segun-
do momento o da perda de si, porque as determinaes de um ser lhe so
dadas pelo seu outro, no qual ele est alienado.
O terceiro momento o da supresso dessa passagem pelo seu outro.
O primeiro momento um ser fixado nele mesmo, que se toma a si mesmo
como independente e autnomo. O segundo a perda da iluso da inde-
pendncia e da autonomia, pela passagem do ser naquilo que a negao
dele (se chama alienao); esse momento da alienao implica um terceiro
momento, no qual h a supresso dessa alienao pela total coincidncia
daquele ser com o seu outro numa nova realidade, ou seja, h a negao
dessa negao alienante. Esse terceiro momento, da negao da aliena-
o, o famoso momento da negao da negao. a segunda negao,
a segunda conquista definitiva das determinaes e, com isso, surge o
quarto momento.
O quarto momento o que ? Essa realidade que foi constituda, pas-
sando da sua imediatez para a mediao com o seu outro, e pela supresso
dessa passagem pelo seu outro numa nova realidade, ela agora ponto
de partida de um novo processo; essa realidade nova o ponto de partida
de um novo movimento dialtico. Ento, ns temos o restabelecimento, no
quarto momento, do imediato outra vez, ou seja, isso que foi constitudo pe-
las mediaes e se tornou concreto vai ser ponto de partida de um novo pro-
cesso e, ao ser ponto de partida de um novo processo, abstrato outra vez,
199
Marilena Chau
imediato outra vez e tem que passar novamente pela primeira negao e
pela negao da negao, para se tornar concreto; e, ao se tornar concreto,
se for ponto de partida de um novo processo, abstrato novamente2.
claro que esse processo em Hegel vai ter um fim. Ento, h um ins-
tante no qual a religio realiza isso at o fim, quando ela se torna religio
revelada, manifesta. A poltica realiza esse processo at o fim, quando se
passa da famlia para a sociedade civil e da sociedade civil para o estado,
o estado termina o processo. A conscincia realiza isso, desde o seu ponto
de partida, na sensao, realizando em cada passo todo esse movimento,
at terminar o processo no esprito como saber absoluto. A lgica realiza
o mesmo processo: comea na abstrao do ser, realiza as mediaes da
negao e da negao da negao e, pela sntese, pe um novo imediato,
at que culmina na concreticidade total, que a concreticidade do conceito,
da ideia.
Mas no interior de todos esses processos que levaro ao ponto final,
que o concreto, cada momento de cada um desses processos repe os
seus movimentos, isto , aquilo que se tornou concreto, ao dar incio a um
novo processo abstrato outra vez e vai novamente, ento, passar pelo seu
outro, se alienar, suprimir a alienao e se constituir numa realidade nova,
e isso sem cessar. Esse movimento do abstrato ao concreto o movimento
pelo qual uma realidade se reconcilia consigo mesma, ela se perde no seu
outro, se reconquista atravs desse outro e pode, ento reconciliar-se consi-
go mesma; s perdendo-se de si, que ela pode conquistar-se a si mesma
como algo para si, e esse movimento, ento, o que Hegel chama a dor e o
calvrio do negativo, ou o que o Lebrun chama de a pacincia do conceito
(o ttulo do livro de Grard Lebrun sobre Hegel A pacincia do conceito).
Isso permite, ento, a Hegel dizer que a verdade idntica realidade,
a realidade idntica ao resultado de um processo, sua sntese. E, para
Hegel, o resultado do processo idntico liberdade. Por qu? O que que
liberdade? A liberdade o incondicionado (a autodeterminao ou auto-
2
Todo mundo repete que na dialtica hegeliana h a tese, a anttese e a sntese, mas poucos
compreendem o que isto quer dizer em termos dialticos ou do movimento da contradio.
Tese palavra grega que significa posio, por isso a tese o primeiro momento, o do ser
posto; anttese, evidentemente, significa negao da posio, o segundo momento, o da
primeira negao ou da alienao; sntese, palavra grega que significa unidade de posies,
o terceiro momento, o da negao da negao e surgimento de uma nova realidade. Como
o processo prossegue, essa nova realidade ser uma nova tese seguida por uma anttese e
esta, por uma sntese.
200
nomia completa), e o incondicionado s pode ser aquilo que conquistado

no final de um processo, porque no incio do processo h o ser posto, isto
, condicionado ou dependente de outro, embora ns tenhamos a iluso do
incondicionado, a iluso da liberdade3; s realizando o processo no seu
todo que se tem uma realidade concreta, isto , uma realidade que contm
todas as determinaes que fazem com que ela seja o que ela ; e, por isso,
s no instante em que ela se conquistou inteiramente a si mesma que ela
no depende de mais nada, ela depende s dela e, no instante em ela de-
pende s dela, ela se tornou incondicionada e, nesta hora, ela liberdade.
A liberdade para Hegel, portanto, no se confunde com uma vontade
livre, a vontade livre um momento abstrato da liberdade. A liberdade a
liberdade alcanada no final de um processo em que se passa do condicio-
nado ao incondicionado. A liberdade est no ponto de chegada, e no no
ponto de partida.
Ento, eu vou comear a dialtica do senhor e do escravo. Daqui por
diante ento, eu vou usar esse vocabulrio a, meio esdrxulo, mas acho
que agora est um pouquinho mais suportvel.
Bem, a dialtica do senhor e do escravo exposta por Hegel na Fe-
nomenologia do esprito e nas vrias verses dessa fenomenologia, como
a que aparece na Enciclopdia, na parte dedicada propedutica filosfi-
ca. Essa dialtica se situa num momento da histria da conscincia como
conquista de si: esse momento o da luta mortal das conscincias pelo
reconhecimento recproco, que uma luta de morte. Nessa luta so engen-
drados o senhor e o escravo.
Para compreendermos o que Hegel expe, precisamos lembrar que
ele distingue entre o entendimento e a razo. O entendimento opera abstra-
tamente, isto , opera com dados ou termos positivos, que podem se opor
ou se juntar; ou seja, o entendimento no opera dialeticamente, portanto,
no opera com a contradio e com o movimento da negao determinada.
Ao contrrio, a razo a capacidade de reconhecer que o dado ime-
diato abstrato, que dois termos s em aparncia so positivos e opostos,
e s a razo capaz de tom-los como negao interna e fazer a passagem
de supresso de um termo pelo outro, entrar na alienao, suprimir a alie-
nao e conquistar a concreticidade. Ou seja, somente a razo capaz de
dialtica, ou do que Hegel chama de o especulativo. O entendimento inca-
paz disso, o entendimento fica sempre parado nas abstraes, nos termos
positivos imveis e em oposio externa.
3
Ver a nota 1.
201
Marilena Chau
Do ponto de vista do entendimento, o senhor um dado, um fato; e

o escravo tambm, um dado, um fato; isto , existem sociedades nas
quais os homens se dividiram, por razes inteiramente factuais, em senho-
res e escravos. senhor aquele que tem um conjunto de propriedades ou
de predicados que o definem como senhor; escravo o que tem um con-
junto de caractersticas ou predicados que o definem como escravo. So
dois termos positivos, dados. Mas no assim que a razo opera. Para ela
nem o senhor nem o escravo so dados; eles so produzidos, so resul-
tado de um processo. H um movimento de constituio do senhorio e de
constituio da servido, ou seja, h o processo da gnese da dominao.
A dominao, portanto, no um dado emprico, a dominao um proces-
so, e este processo, como todo processo dialtico, como vimos, se realiza
em trs momentos (posio, negao, negao da negao ou sntese) e
prepara um quarto momento (a nova posio).
Para podermos acompanhar a dialtica do senhor e do escravo, pre-
ciso retroceder ao momento que antecede esta dialtica. A dialtica anterior
a essa a dialtica do desejo. A dialtica do desejo o momento final de
uma outra dialtica, a dialtica da vida (no vou falar da dialtica da vida).
Ento, o trmino da dialtica da vida o incio da dialtica do desejo4. Pelo
desejo, a conscincia se reconhece inicialmente como uma existncia em
si, diferente do outro; esse outro do qual ela se reconhece como diferente
so as coisas. No interessa se, objetivamente, de fato, esse outro um ou-
tro ser humano, isso irrelevante. No nvel do desejo, todo e qualquer outro
, para mim, uma coisa, e graas posio do outro como uma coisa que
eu me reconheo como uma conscincia.
Ento, na dialtica do desejo, a conscincia comea se reconhecendo
como diferente do outro, portanto, da coisa. Pelo reconhecimento dessa di-
ferena, ela se reconhece como igual a si mesma, isto , pe sua identidade
como um eu e, simultaneamente, ela reconhece que ela est separada des-
se outro, que a coisa, mas tambm reconhece que est unida a ele pelo
desejo, pois o desejo vivenciado como carncia, falta, privao de algo.
Por isso, no desejo, a conscincia de si, ou a autoconscincia, vai se unir
quilo que o outro dela, a no conscincia, a coisa. Ela vai se unir a esse
4
Eu vou me alongar um pouco na dialtica do desejo porque vocs reconhecero nela muito
do que Lacan dir. Lacan fez os cursos sobre Hegel ministrados por Alexandre Kojve, que
introduziu Hegel na Frana. o chamado Hegel de Kojve, que est na base de muitas for-
mulaes lacanianas.
202
outro de uma maneira muito peculiar, destruindo fisicamente esse outro,

isto , consumindo o outro. A dialtica do desejo, ento, uma dialtica na
qual a conscincia se reconhece separada do outro e unida ao outro de que
ela carece, e a sua unio com o outro a negao do outro pela supresso
dele, pela fruio ou pelo gozo, a destruio do outro, consumido por ela.
Se eu tomo a dialtica do desejo como ponto de partida, eu tenho que
tom-la no como sntese concreta (o processo final no qual ela se consti-
tuiu), mas como algo abstrato, como algo imediato. De fato, como ponto de
partida, o que a dialtica do desejo como destruio imediata do outro ou
da no conscincia? Em primeiro lugar, nesse ponto de partida se reconhe-
ce a independncia imediata do eu como relao consigo si mesmo, o eu se
reconhece como eu, mas de uma maneira imediata, isto , por contato direto
consigo mesmo, sem nenhuma mediao. Isso abstrato. Em segundo lu-
gar, no ponto de partida se reconhece tambm, de uma maneira imediata, a
independncia do eu com relao ao outro, e se reconhece tambm que ele
suprime de uma maneira imediata esse outro, consumindo esse outro. Isto
, no desejo, a conscincia de si vive pela morte das coisas que ela conso-
me. na satisfao do desejo, isto , na destruio da coisa externa (hu-
mana ou no) como algo independente (ela destruda como independente
porque ela passa a ser minha na satisfao do desejo), que a conscincia
ganha a certeza de si. E atravs dessa certeza de si, obtida s expensas
da coisa consumida, que a conscincia se pe como certa de si.
Nesse primeiro momento (ou na concluso da dialtica do desejo, que
serve agora de ponto de partida para um novo processo dialtico), a cons-
cincia de si a negao determinada da coisa como o seu outro ou a no
conscincia de si; e ela realiza uma espcie de mediao absoluta, atravs
do eu, satisfazendo o desejo pela destruio imediata da coisa dada, con-
sumindo-a. Mas a conscincia de si vai reconhecer o qu? Na supresso
da coisa, ela reconhece que ela mesma no se suprimiu e, portanto, o que
ela conquista uma certeza de si pela sua permanncia aps a destruio
do outro. o sentimento da permanncia, em oposio percepo da
desapario da coisa consumida, enquanto coisa desejada, que produz a
certeza de si para a conscincia. Ela tem certeza de si, portanto, como algo
permanente, e essa permanncia forma a unidade imediata ou abstrata do
eu.
Ora, num segundo momento, quando ns vamos comear a sair da
dialtica do desejo, essa conscincia de si como unidade do eu interpreta
a sua diferena com relao ao desejado como sendo a sua liberdade. Por
qu? Atravs da dependncia que ela v na coisa (humana ou no), porque
a coisa suprimida por ela, a conscincia de si se reconhece como diferente
203
Marilena Chau
do desejado, e essa diferena o que ela chama de liberdade. De fato, a

coisa desejada algo que est ali, na dependncia do que a conscincia
quiser fazer com ela, e a conscincia, em contrapartida, aquilo que tem
poder sobre a coisa.
A descoberta, portanto, do desejo como uma potncia da conscincia
o que permite a ela descobrir-se como uma liberdade. No entanto, essa
liberdade uma liberdade inteiramente abstrata e s pode se tornar uma
liberdade concreta se ela for reconhecida por uma outra liberdade. Ser
reconhecido como uma conscincia por coisas no d para a conscincia
nenhuma garantia. Para que ela possa ter garantia de que ela , efetiva-
mente, a conscincia livre que ela julga ser, isto , para que a conscincia
passe do que ela em si ao que ela deve ser para si, ela precisa de um
outro mediador que no seja coisa. O mediador do qual ela precisa uma
outra conscincia. Ela precisa, portanto, de um outro igual a ela que possa
reconhec-la.
Portanto, a liberdade uma figura do esprito que s tem sentido com o
advento do mundo humano ou com o momento da humanizao do esprito.
Ento, com isso, ns vamos entrar na dialtica do senhor e do escravo.
A conscincia de si comea percebendo que existe uma outra consci-
ncia de si, que se apresenta como estando fora dela. Ora essa outra cons-
cincia, tambm produzida pela dialtica do desejo, tem a certeza de si e se
reconhece como livre. Essa outra conscincia, porm, pode perfeitamente
ver a primeira como objeto de desejo e, portanto, como uma coisa a ser
possuda e destruda. Ou seja, parece impossvel haver simultaneamente
duas conscincias de si livres, pois uma delas pode desejar a destruio da
outra como se esta fosse uma coisa. Por isso cada uma delas parece ter-
se duplicado (cada uma delas se v como conscincia de si e vista como
coisa pela outra) e cada uma delas precisa negar a outra para voltar a ter
certeza de si como um eu livre, certeza que ela acabou de perder, porque
negada pela outra conscincia, que parece ser um duplo seu.
A conscincia de si tinha certeza de si consumindo a coisa, mas agora
ela no est diante de uma coisa e, sim, diante dela mesma duplicada numa
outra conscincia de si, ento ela perde a certeza de si, uma vez que a outra
conscincia tambm est certa de si e a certeza de si. Como acabamos de
ver, depende de poder consumir e destruir o que outro e desejado. Para
reconquistar a certeza de si, ela precisa, ento, eliminar essa outra cons-
cincia externa, na qual ela se duplicou e, portanto, ela precisa superar-se
a si mesma como conscincia, na medida em que o que est l fora ela
mesma projetada. Ela precisa, ento, sair de si, alienar-se na outra cons-
cincia que a nega, suprimir essa alienao ou negar essa negao de si
204
pela outra, para conquistar de modo concreto a certeza de si como consci-

ncia, certeza que ela tinha apenas de uma maneira abstrata na dialtica
do desejo.
Ento, como que ela vai realizar esse movimento pelo qual ela vai se
colocar fora de si e depois vai suprimir esse fora e reconquistar a certeza
de si como liberdade concreta? Esse movimento um movimento pelo qual
ela tem que obrigar o que est fora dela a reconhec-la como conscincia.
Esse movimento, ento, o movimento pelo qual ela vai obrigar uma outra
conscincia de si a reconhec-la como sendo tambm uma conscincia de
si. Ela s faz isso atravs de uma luta com essa outra conscincia. Por que
ela luta?
Ela luta porque o que est ocorrendo com ela est ocorrendo tambm
com a outra conscincia no mesmo momento. H duas conscincias intei-
ramente perdidas de si e alienadas uma na outra isto , o que cada uma
delas est figurado na outra, e cada uma j no sabe quem , pois se uma
delas for conscincia, a outra ser coisa e no poder haver o reconheci-
mento de que ambas so conscincias. essa alienao recproca, em que
cada conscincia no se v a si mesma seno no espelho da outra que a
nega, que faz com que a busca do reconhecimento de uma pela outra como
conscincias se d atravs de uma luta e uma luta mortal.
Portanto, a conscincia de si s se torna para si se ela for conscincia
para a outra, mas ela s se torna assim para a outra, se ela for assim para
si mesma. Sem esse duplo movimento no h a constituio da certeza
concreta de si.
Ento, como que se d essa luta mortal? De um modo imediato, a
conscincia de si para si mesma um eu; e ela exclui para fora dela tudo
que outro. Esse outro j um negativo, tudo que outro do eu um no
eu. Ns temos ento, de uma maneira imediata, um eu que pe fora dele
tudo o que outro e pe, portanto, fora dele o no eu. Dentro, no interior,
existe um eu e, no exterior, existe tudo aquilo que o no eu. Tudo o que
est fora pertence regio do no eu. A conscincia reduz, portanto, tudo
o que se encontra fora dela condio de um negativo imediato, o no
eu, mas esse negativo, por ser imediato, aparece tambm como um positivo
imediato, uma coisa, isto , o no eu percebido pela conscincia como
um positivo imediato, uma coisa. Portanto, cada conscincia de si enfrenta a
outra na qualidade de um no eu, cada uma reduzida pela outra situao
de uma coisa. Cada uma, portanto, est certa de si, mas nesse momento
no est certa da outra, isto , tem certeza de que um eu, tem certeza de
que o outro um no eu, mas no sabe se esse no eu a reconhece como
um eu. Isso ela no sabe.
205
Marilena Chau
E, portanto, essa falta de certeza, de uma certeza de si atravs da cer-

tificao trazida pelo outro, se deve ao fato de que a conscincia de si no
possui nenhuma verdade a respeito dela mesma, porque a nica verdade
que ela possui a respeito dela mesma depende de um diferente dela. E isso
no pode resolver o problema que ela tem, porque o problema que ela tem
de ser reconhecida como um eu por um outro eu, e a dificuldade , como
vai surgir esse outro eu? Como que pode surgir o outro eu, se a condio
para que a conscincia tenha certeza de si como um eu reduzir todo o
restante condio de no eu? A nica maneira desse outro eu poder sur-
gir se deve ao fato de que a outra conscincia est fazendo exatamente a
mesma coisa. Ento, porque as duas esto fazendo a mesma coisa que o
no eu passa no eu e o eu passa no no eu o tempo todo, e essa passagem
o momento no qual duas conscincias de si, postas abstratamente como
um eu e pondo uma a outra abstratamente como no eu, vo passar uma
dentro da outra e, negando-se uma outra, vo se alienar uma na outra e
se determinar reciprocamente.
Como que essa passagem vai se dar? Essa passagem vai se dar
da seguinte maneira: como cada conscincia est pondo a outra como
uma coisa, ao p-la como uma coisa ela vai realizar o primeiro movimento
ainda como um movimento do desejo, isto , ela deseja o reconhecimento
da outra, mas como se trata de um desejo, a nica maneira desse desejo
se realizar consumindo a outra conscincia, destruindo a outra conscin-
cia, porque o que caracteriza a dialtica do desejo : o desejo s pode ser
satisfeito, s pode se realizar pelo consumo (pela destruio) do desejado
e, portanto, a maneira pela qual cada conscincia vai tentar suprimir a sua
alienao ser transformando a outra conscincia em algo desejado, mas
algo desejado como uma coisa e que, portanto, ao ser desejado como uma
coisa, pode ser suprimido, destrudo, ou seja, cada conscincia vai tentar
consumir a outra, cada conscincia vai tentar, portanto, matar a outra e,
por isso o encontro se d na forma de uma luta pela morte recproca,
uma luta mortal entre cada uma das conscincias, postas na condio de
coisas.
Quando os adversrios, as duas conscincias, se encontram nessa
luta mortal, elas descobrem na realidade quem o seu verdadeiro advers-
rio, elas descobrem que elas so apenas o suporte figurado ou a figurao
momentnea do verdadeiro adversrio que cada uma possui: o verdadeiro
adversrio que cada uma possui no a outra, mas aquilo que a outra re-
presenta para ela, isto , a morte. Desta forma, o verdadeiro adversrio a
morte, ou seja, ser destitudo da condio de conscincia (ser suprimido ou
negado como conscincia) e cair na condio de coisa. A luta, portanto, no
206
s uma luta mortal entre elas, uma luta delas contra a morte por meio da
figurao da morte em cada uma delas.
Nessa medida, a conscincia que quiser conquistar a independncia
do eu como eu, que quiser conquistar sua liberdade e, portanto no ser mor-
ta, isto , no ser reduzida condio de coisa, tem que arriscar a prpria
vida contra a morte, ou seja, sem arriscar a vida para conquistar a liberdade
no se conquista a liberdade. nesse embate que nascem o senhor e o
escravo5. O escravo ser, ento, aquele que no tem coragem de arriscar a
vida pela liberdade, e o senhor aquele que tem essa coragem, o senhor
aquele que tem a coragem de arriscar a sua prpria vida para no perder a
liberdade. Assim, cada conscincia deve enfrentar a outra, que a nega como
conscincia (porque a transforma em coisa ou no conscincia), para matar
essa outra, a fim de resgatar para si prpria a liberdade do seu eu, na qua-
lidade de uma negao absoluta, isto , ser no coisa, ser no outro; o eu
tem que conquistar-se como eu, conquistando-se como no coisa; para ser
no coisa, ele precisa no ser morto como conscincia, porque ser morto
ser transformado em coisa.
No entanto, o processo dialtico no termina nesse momento, que
(como vimos ao distinguir os quatro momentos dialticos) o momento da
primeira negao (o senhor a negao de seu outro, a no conscincia,
ou a coisa a que fica reduzida a conscincia sem liberdade). O processo
precisa prosseguir, porque a morte do outro seria um desgraa para o de-
sejo da conscincia de si. Por qu? O que que a conscincia de si est
procurando para tornar-se um eu livre, concreto? Ela est procurando o
reconhecimento por uma outra conscincia e, portanto, se efetivamente ela
destri fisicamente o outro, se ela efetivamente mata fisicamente o outro,
ela no obtm aquilo pelo que ela entrou na luta, ela no obtm o reconheci-
mento; e, portanto, fundamental que essa luta no desemboque na morte
fsica do outro, porque, se o outro for fisicamente morto, a luta ter sido um
fracasso, na medida em que o que ela produziu no foi o reconhecimento
buscado, mas a volta do eu situao original em que ele se encontrava,
isto , um eu que est certo de si, mas que no possui nenhuma garantia
dessa certeza, porque ele no foi reconhecido como tal por um outro eu.
5
Como se observa, no se trata de afirmar que existem dois termos positivos dados, um deles
o senhor, e o outro, o escravo. No esto dados, e sim so produzidos dialeticamente pela
luta. Isto significa tambm que a liberdade no algo naturalmente dado em ns e, sim, uma
conquista. No nascemos livres e, sim, nos tornamos livres.
207
Marilena Chau
Por isso, fundamental que a luta desemboque num outro resultado e

esse outro resultado que no o da morte fsica do outro , o de levar o
outro a uma morte simblica, isto , o outro deve ser levado a renunciar a si
mesmo como uma conscincia livre, o outro tem que renunciar sua liber-
dade e reconhecer no seu outro, isto , no vencedor, uma conscincia livre,
ou seja, o vencido deve reconhecer o vencedor como um eu, como consci-
ncia e como liberdade, e deve renunciar a ver-se a si mesmo como uma
conscincia livre e aceitar a dominao de sua conscincia pelo vencedor.
Quando ele renuncia a ver-se a si mesmo como uma conscincia, ele aceita
ser uma coisa, quando ele aceita ser uma coisa ele passa pela morte simb-
lica da sua conscincia de si independente, e ele se torna, na qualidade de
vencido, o escravo; e ele quem d ao outro, atravs do reconhecimento, a
condio de vencedor e de senhor, isto , o senhor no quem ele sem
o ato de renncia e de reconhecimento do escravo se o escravo no fizer
isso, se o escravo no reconhecer o senhor como seu outro (portanto, o es-
cravo coisa e o senhor a no coisa ou o outro negador do escravo, isto
, a conscincia livre) o senhor no pode existir.
Portanto, a condio para que o senhor exista que o escravo tenha
aceitado ser escravo, isto , que o vencido se reconhea como vencido e
proclame o outro como vencedor; portanto, sem uma passagem de um pelo
outro, no h constituio dessas duas figuras. preciso que o vencedor
passe pelo reconhecimento do outro, isto , pela morte simblica do outro,
que se aceita como coisa, e preciso que o vencido passe pelo senhor,
renunciando sua condio de conscincia e colocando no senhor a cons-
cincia de si e a liberdade. E, com isso, o senhor aquele que, ao arriscar a
vida pela liberdade, se torna o vencedor reconhecido e, portanto, com direito
ao exerccio da dominao; e o escravo aquele que prefere arriscar a liber-
dade para no perder a vida, retorna condio de uma coisa, ou seja, ele
aceita ser no para si e aceita ser para um outro, que a condio da coisa;
a coisa o ser para o outro e a conscincia o ser para si.
O escravo, portanto, aceita a condio do ser para outro e o senhor
o que tem a condio do ser para si. Isso inicia, ento, o terceiro momento
da dialtica do senhor e do escravo, o momento da negao da negao,
o movimento pelo qual o escravo, que foi negado como senhor, se negar
como escravo. Trata-se, portanto, do movimento pelo qual a negao do
escravo como conscincia de si ser negada pelo prprio escravo.
Quem o senhor? O senhor uma conscincia de si para si pela me-
diao de uma outra conscincia, que o reconheceu como tal. Ele uma
conscincia de si para si como um poder, ele o poder sobre o ser. Todo
ser para outro, isto , coisas e escravo, fica sob o poder do senhor. Hegel
208
vai dizer que a priso ou as cadeias do escravo no so o poder do se-

nhor. No do poder do senhor que procedem as cadeias e os grilhes
do escravo e, sim, do poder do senhor sobre as coisas, pois o escravo,
sendo um ser para outro uma coisa. O que agrilhoa o escravo, o que o
escraviza o tipo de poder que dado ao senhor, o poder sobre o ser
para outro, e isso essa determinao do poder do senhor como poder
sobre o ser que para outro que a priso, a cadeia, o grilho onde o
escravo est preso.
Portanto, o senhor o ser para si e o escravo o ser para outro. En-
tretanto, o senhor uma conscincia imediata, ele a conscincia imediata
do ser para si e, na medida em que ele uma conscincia imediata, ele vai
ter que fazer o caminho da mediao, ou seja, ele um ser que, para ser
para si mesmo, precisa da mediao de um ser para outro ou, em outras
palavras, para ele ser para si mesmo (ser um senhor), ele precisa do escra-
vo. O senhor se relaciona de um modo imediato consigo mesmo. De fato,
por um lado, ele tem conscincia do seu poder e se relaciona de um modo
imediato com o escravo como uma coisa; por outro lado, porm ele tambm
se relaciona de modo mediato consigo mesmo, porque ele s pode se ver
como senhor pela mediao do escravo, pois sem a figura do escravo no
h como um senhor saber-se senhor.
Essa mediao do escravo dupla: por um lado, a do reconhecimen-
to do poder do senhor e, por outro lado, a do trabalho realizado pelo es-
cravo. Isto significa que sem o reconhecimento do escravo e sem o trabalho
do escravo no h senhor. Sem essas duas mediaes, no h senhorio.
Assim, o senhor se relaciona com o escravo por meio das coisas que o ser-
vio do escravo lhe traz e ele se relaciona com as coisas que vai fruir graas
ao trabalho do escravo, portanto a relao dele com o escravo mediada
pelas coisas e a relao dele com as coisas mediada pelo escravo; ele
no tem contato direto, imediato com o escravo, o contato que ele tem
com o trabalho do escravo e ele no tem um contato direto, imediato com
as coisas, porque o contato que ele tem com as coisas so as coisas j pro-
duzidas pelo trabalho do escravo. Assim, concretamente, o senhorio um
sistema de mediaes, a mediao com as coisas atravs do escravo e com
o escravo atravs das coisas.
E quem o escravo? O escravo um ser para o outro, ele uma cons-
cincia que est alienada numa coisa, que foi negada como conscincia
de si e, como no conscincia, se tornou uma coisa, ou seja, a conscin-
cia sendo algo que pertence essncia do senhor, no pode pertencer
essncia do escravo; ento, na qualidade de conscincia que no pode
ser conscincia que o escravo uma coisa ou est alienado numa coisa.
209
Marilena Chau
O escravo no uma coisa, o escravo tornou-se uma coisa; o escravo

o movimento de tornar-se coisa de uma conscincia, esse tornar-se coisa
a priso do escravo, algo de que o escravo no pode se afastar de jeito
nenhum, porque isso a sua relao com o senhor; ele no pode se livrar
de sua condio de coisa nem mesmo atravs da liberdade interior, porque
ele prprio se tornou uma coisa.
Lembram-se, os estoicos diziam: Eu sou livre, mesmo estando preso
por grilhes porque ningum tem poder sobre minha conscincia. Hegel
diz que esta liberdade estoica inteiramente abstrata, quem est sob ferros
jamais livre, no por causa da existncia dos ferros, mas porque tem uma
existncia de coisa, e uma coisa no tem liberdade interior, essa liberdade
interior seria a liberdade numa coisa, mas uma coisa, por essncia, jamais
livre por que ser coisa sempre ser para outro, e no para si. E o escravo
tambm no pode se livrar exteriormente da condio de coisa porque ele
uma coisa para o senhor; ento, interiormente ele para si mesmo uma coi-
sa e ele exteriormente tambm uma coisa: exteriormente ele uma coisa
do senhor e interiormente ele uma coisa para ele mesmo.
Por que interiormente o escravo se tornou coisa? Por que o escravo
aquele que no pode aniquilar as coisas, consumindo estas coisas, como
ocorria no desejo. Por qu? Por que ele no pode desfrutar das coisas. A
fruio das coisas o senhor quem tem, s ele, e isso que lhe d a posi-
o de senhor; s o senhor pode satisfazer o seu desejo, o senhor aquele
que frui, desfruta das coisas, aniquila as coisas pela fruio delas; o escravo
o que no pode fazer isso, o que no tem o direito ao aniquilamento das
coisas e fruio delas.
Qual , ento, a relao do escravo com as coisas? uma relao de
transformao. O escravo aquele que, no podendo nem aniquilar, nem
consumir, nem desfrutar das coisas, s pode trabalh-las; ele aquele que,
ao trabalhar, transforma as coisas. Ora, qual o resultado (sem sentido he-
geliano de movimento final de um processo) do trabalho? Para chegarmos
a esse resultado precisamos retomar o movimento da primeira negao in-
terna, ou a alienao, que prepara o da negao da negao (que ser o
resultado final do processo).
Para o escravo, a conscincia independente, livre, algo que ele reco-
nhece como sendo a verdade da conscincia (aquilo que verdadeiramente
a conscincia ), mas essa verdade uma verdade que no est nele,
uma verdade que est no senhor. A liberdade que ele reconhece como a
verdade da conscincia no est nele e, sim, no senhor. Temos aqui o pri-
meiro momento da alienao do escravo: o escravo aquele que capaz
de reconhecer que s a conscincia para si livre, mas ele reconhece essa
210
verdade como algo que no est nele, e, sim, num outro, e num outro deter-
minado, est no seu outro, isto , uma verdade que est no senhor.
Ocorre, entretanto, que o escravo j teve, quando ainda estava na dia-
ltica do desejo (que, como vimos, antecede a do senhor e do escravo), a
experincia de ser uma conscincia de si e foi porque ele teve a experincia
de ser uma conscincia de si que ele entrou na luta pelo reconhecimento de
sua conscincia e, no decorrer dessa luta, ele teve um momento de absolu-
ta, total, plena conscincia de si para si mesmo: o momento em que ele teve
essa conscincia foi o momento em que ele teve medo da morte.
Quando ele teve medo da morte, ele teve medo no de outro homem
como outra conscincia, mas do outro absoluto, do senhor absoluto, a mor-
te. Ele teve medo do senhor verdadeiro e, portanto, quando ele renunciou
liberdade para no morrer, ele no renunciou porque reconhecesse um
outro homem como um senhor que o dominar, mas o que ele reconheceu,
pela mediao desse outro nesse homem que se tornaria o seu senhor que
esse homem era o smbolo do senhorio absoluto, da dominao absoluta,
e que a morte. Portanto, ele no se submeteu a este outro homem colo-
cado diante dele, mas ele se submeteu, pela mediao deste outro homem,
ao medo da morte; ele se submeteu, portanto, a algo que se deu simulta-
neamente no instante em que ele se reconheceu como uma conscincia,
porque ele teve medo s a conscincia tem medo , e assim no exato
instante em que ele se reconheceu como conscincia foi o instante em que,
por medo, ele renunciou liberdade.
a passagem pelo instante mais alto da conscincia de si no medo,
e no medo absoluto, que se d a alienao, isto , a perda total de si por
medo da morte. Ora, o que significa isso? Significa que ele s reconhece
num outro homem, o seu senhor, porque ele reconheceu o medo da morte.
Ou seja, o que o reconhecimento dele com relao ao seu senhor? O que
que ele v naquele que ele considera como o seu senhor, de quem ele
aceita ser escravo?
Ele v nesse outro no s algum que simboliza a morte, mas tambm
algum que ele julga que no teve medo da morte. Ele se submete ao outro
como seu senhor porque ele concebe esse outro como algum que correu
o mesmo risco que ele, mas no teve medo. Ele, portanto, aceita a figura
do senhor porque ele aceita a dominao de quem no tem medo da morte.
essa a dominao que ele aceita, ou seja, o escravo algum que d ao
senhor aquilo que o senhor estava buscando. Todavia, o escravo no d
inteiramente o reconhecimento esperado pelo senhor. Por qu?
O senhor tem com as coisas uma relao de pura fruio, de puro
gozo, porque ele no tem nenhuma relao direta com elas, com a resistn-
211
Marilena Chau
cia delas; o contato direto com a resistncia das coisas quem tem o escra-
vo, ao trabalh-las. O senhor tem com as coisas apenas a relao do gozo
e, por isso, ele consome inteiramente as coisas, ele satisfaz a plenitude do
seu desejo, fruindo at o fim todas as coisas; a coisa, portanto, para o se-
nhor sempre um nada, na medida em que ela o seu prprio consumo. No
entanto, apesar de ele ter obtido a fruio plena das coisas, ele no obteve
o que ele estava procurando. Que que ele estava procurando?
Ele estava procurando ser reconhecido por uma outra conscincia, ele
estava procurando ser reconhecido por uma outra liberdade, ele estava pro-
curando ser reconhecido por um igual; ele obteve o reconhecimento, mas
no o de uma conscincia livre e, sim, do escravo. Ele buscava o reconhe-
cimento por parte de um seu igual, de uma outra conscincia independente,
e ele s obteve o reconhecimento quando esse igual desapareceu como
igual, deixou de ser independente e se tornou dependente; e, portanto, o
senhor no realizou efetivamente aquilo que ele procurava, porque para
ter realizado o que ele procurava era preciso que a figura do escravo no
tivesse surgido. Assim como a morte fsica do adversrio no traz o reco-
nhecimento, frustra a busca do reconhecimento, tambm a luta, ao produzir
o escravo, frustra a busca do reconhecimento. O reconhecimento obtido,
mas ele obtido atravs da perda da liberdade do outro e, portanto, o se-
nhor se encontra numa situao extremamente frgil, porque ele no possui
nenhuma garantia de que ele efetivamente o senhor, ele s possuiria essa
garantia se ele fosse reconhecido por um outro senhor, e ele est sendo
reconhecido por um escravo, e esse reconhecimento no suficiente para
dar ao senhor a garantia que ele procurava.
O mais importante, porm, o que se passa com o escravo e afetar o
que se passa no senhor. Visto que o escravo reconhece o senhor como um
eu, conscincia para si, independente, livre, e se v a si mesmo como no
eu, no conscincia, coisa, isto significa que a verdadeira essncia humana
(ser para si e ser livre) no est no escravo e, sim, no senhor em lingua-
gem hegeliana: a verdade do escravo (sua humanidade) no est nele, mas
fora dele, no senhor; a humanidade do escravo est alienada porque est
no outro. No entanto, o que se passa com o senhor? Hegel escreve, na Fe-
nomenologia do esprito, o seguinte:
O senhor no tem a certeza de ser para si como uma verdade; a

sua verdade , pelo contrrio, a conscincia no essencial [a cons-
cincia no essencial o escravo] e a ao no essencial dela
[as coisas que o escravo produz e que o senhor consome] , e
a verdade da conscincia independente , portanto a conscincia
212
servil. certo que a conscincia servil comea aparecendo fora

de si [alienada de si], isto , a conscincia servil para si consci-
ncia de ser uma coisa e para si conscincia de que a conscincia
verdadeira est fora dela. Ento, esta comea aparecendo fora de
si, alienada, portanto, e no como uma verdade da conscincia
de si para si mesma. Mas, assim como o senhor revela que sua
essncia o inverso daquilo que ele quer ser ele queria ser re-
conhecido por um outro senhor e foi reconhecido por um escravo
, assim tambm o escravo se tornar, ao realizar-se plenamen-
te, o contrrio daquilo que ele de modo imediato, ele retornar
a si como uma conscincia que foi repelida sobre si mesma e se
converter na verdadeira independncia que o senhor nunca teve.
Este trecho da Fenomenologia do esprito difcil, mas eu posso, de

maneira grosseira, simplific-lo assim: o senhor lutou pelo reconhecimento,
mas o obteve no como o queria, isto , no de uma outra conscincia livre
e, sim, de uma conscincia alienada, reduzida condio de coisa, e recebe
do escravo os produtos do trabalho para a satisfao de seu prprio desejo,
de maneira que ele no se relaciona diretamente com um outro humano
e, sim, com coisas produzidas por algum que tambm uma coisa. Em
suma, o senhor se relaciona somente com coisas, e no com uma outra
conscincia, como ele pretendia. Do lado do escravo, porm, o processo
diferente. Embora ele comece como conscincia alienada, coisificado e
dependente, sem essa dependncia e sem as coisas produzidas por ele o
senhor no poderia reconhecer-se a si mesmo como um senhor. Ele precisa
da submisso e do trabalho do escravo para ser senhor. Portanto, temos
aqui uma primeira inverso: o senhor depende do escravo ( isto o que no
trecho citado Hegel quer dizer quando afirma que a verdade da conscincia
do senhor se encontra na conscincia servil). Ou seja, a humanidade do
senhor tambm no est nele e, sim, depende da existncia e atividade do
escravo. E o texto de Hegel claro: somente o escravo alcanar a plena
conscincia para si, livre e humana.
Como isto se d? Assim como o senhor se relaciona com o escravo
atravs de mediaes, tambm o escravo se relaciona com o senhor atra-
vs de duas mediaes: 1) ele se relaciona com o senhor pela mediao do
medo absoluto da morte; 2) ele se relaciona com o senhor pela mediao
dos servios que ele presta. Ora, pela mediao do trabalho, o escravo vai
recuperar a conscincia de si, independente ou livre, porque atravs do tra-
balho ele vai se livrar do medo da morte, que foi a causa de sua escravido.
Como que isso acontece?
213
Marilena Chau
O senhor tem o puro desfrute da coisa produzida pelo escravo, conso-

me, destri a coisa que lhe dada. O senhor aparece como algum inde-
pendente porque ele tem a posse da coisa feita por um outro; na realidade,
entretanto, a realizao do seu desejo, que a fruio das coisas, depende
de que elas lhe sejam dadas pelo escravo e, portanto, embora o senhor
parea independente, ele efetivamente dependente, na medida em que
a realizao da satisfao do seu desejo depende da produo das coisas
pelo escravo. O senhor aquele que no reprime o seu desejo, aquele
que frui as coisas. Em contrapartida, o que o trabalho?
O trabalho o desejo reprimido, a conteno da desapario das coi-
sas por meio de sua transformao, o trabalho formativo, ou seja, o tra-
balho uma ao formadora e configuradora, ele uma ao que produz a
realidade e a permanncia das coisas. Assim, ao contrrio do senhor, que
provoca apenas a desapario das coisas, o escravo aquele que produz
a permanncia das coisas. Isto , o trabalho a negao determinada da
coisa natural imediata a madeira negada numa mesa [como vimos no
comeo desta aula: a mesa a no rvore ou a rvore negada como coisa
natural pela coisa humana produzida; a mesa a rvore humanizada e, por-
tanto, a rvore no natural], o barro (natural) negado no tijolo (no natural),
o linho (natural) negado na roupa (no natural) , o trabalho nega a coisa
natural imediata atravs da coisa mediata produzida, e essa coisa mediata
produzida possui a permanncia, isto , ela uma obra. Ora, enquanto o
senhor, cujo desejo no tem conteno, simplesmente consome e destri
uma obra (seu gozo se realiza como consumo), a permanncia das obras
(das mais simples s mais complexas) permite ao escravo perceber que foi
ele quem deu coisa natural exterior a forma que ela passou a ter, ele pode
perceber, portanto, que a realidade da coisa como obra pura e simples-
mente a realidade dele prprio exteriorizada. A obra a exteriorizao da
interioridade do escravo numa forma nova, inexistente na natureza. Ou seja,
ao se reconhecer como uma atividade formadora, o escravo reconhece que
ele saiu de si e se depositou em algo exterior a ele, mas que esse algo
ele prprio se exprimindo na exterioridade, e ele manifestou com isto a sua
liberdade, a sua liberdade com relao natureza, sua capacidade para
transformar a natureza, dando-lhe formas que ela por si mesma e sozinha
jamais produziria.
Foi no trabalho e pelo trabalho que, no contato com a natureza, negan-
do a natureza atravs da produo da obra, que ele conquistou a liberdade,
e ele conquistou a liberdade vencendo a morte. Por qu? Como que ele
venceu a morte? Porque a obra possui perenidade, a obra permanente
at ser consumida, e h obras que so frudas sem serem consumidas ou
214
destrudas; se algum, portanto, vai destruir uma obra, essa destruio no

feita pelo trabalho e, sim, pelo desejo de gozo e consumo do senhor.
Dessa maneira, o escravo descobre que o senhor no venceu a morte, o
senhor aquele que s pode matar, ele a encarnao da morte, porque
ele continua matando tudo para poder viver. Ao contrrio, o escravo aque-
le realmente que venceu e vence a morte, na medida em que, em vez de
precisar destruir para viver, ele, para viver, precisa produzir. Ou seja, do
escravo nasce vida, do senhor nasce morte, e o escravo descobre, portanto,
que quem est vencendo a morte ele e no o senhor.
Ora, no instante em que ele percebe isso atravs do trabalho, ele ven-
ce aquilo que a causa da sua escravido, isto , o medo da morte, e
imagina que h um outro, que no teve medo da morte e ao qual ele deve
se submeter. Ora, o que que ele reconhece agora, atravs do trabalho?
Primeiro, que ele venceu a morte, porque a obra perdura; segundo, que ele
produz o que permite viver; terceiro, que o senhor vive da morte da vida pro-
duzida pelo escravo. O escravo reconhece que ele prprio que, de direito,
o senhor absoluto, porque ele aquele que de direito o nico a vencer a
morte. Ou seja, o senhor produzido pela iluso do escravo, a dominao
vem de um escravo que ficou fascinado pela aparncia de liberdade. Foi
porque ele ficou fascinado pela aparncia da liberdade que ele produziu o
senhor. A partir do momento em que ele conquista a liberdade atravs do
trabalho, ele nega a fascinao que ele sentia pela imagem do senhor, e
com isso ele reconquista a liberdade com uma liberdade interna. Cito Hegel:
[...] no senhor, o ser para si para a conscincia servil um outro

ou somente para ela; no medo, o ser para si est nela mesma; no
trabalho, o ser para si torna-se seu prprio ser para ela mesma e
se revela conscincia como ela , nela mesma e para si mesma;
pelo fato de colocar-se para fora, a forma no se converte para a
conscincia em algo outro que ela, pois esta forma precisamen-
te o seu puro ser para si que assim se converte para ela na sua
verdade. Sem a disciplina do trabalho e sem a obedincia, o medo
no se propaga para a realidade consciente de toda a existncia,
sem o trabalho o medo permanece interior e mudo e a conscincia
no advm para si mesma. [...] s o medo absoluto da morte faz
do trabalho a liberdade como uma conquista.
Portanto, o movimento pelo qual o senhor foi engendrado exatamente

o mesmo movimento pelo qual ele vai ser negado e suprimido pelo escravo.
O escravo, cuja conscincia e liberdade foram negadas, agora nega essa
215
Marilena Chau
negao, surgindo como conscincia para si e livre. Com essa negao da

negao, o escravo realiza a reflexo (no sentido hegeliano do termo), isto
, recolhe o percurso realizado e o ressignifica.
A dialtica inteirinha do senhor e do escravo girou em torno da vitria
sobre a morte, e ns temos, ento, uma primeira vitria que abstrata, que
a vitria do senhor, em que ele venceu a morte pura e simplesmente no
cessando de matar, matando simbolicamente o outro, que foi negado como
conscincia e reduzido condio de uma coisa e, matando efetivamente
as coisas, consumindo-as no seu desejo insacivel. E, num segundo movi-
mento, para satisfazer esse desejo de morte, que est presente no senhor, a
vida produzida atravs do trabalho, que, assim, nega a morte trazida pelo
desejo do senhor. O trabalho, produzindo a obra, encontra a permanncia
que vai elevar o escravo verdadeira conscincia de si ou a conscincia de
si em sua prpria verdade e, a partir da, ela pode reconhecer a iluso e a
fascinao que ela sentiu pela figura do senhor; fascinao que , por isso
mesmo, o seu grilho.
Ela criou o senhor, porque ela o reconheceu e, na medida em que ela
reconhece a iluso do seu prprio reconhecimento pela mediao da sua
obra, ela pode vencer a servido; ela no vence o senhor isso que
absolutamente essencial , ela no vence o senhor, ela vence a servido,
ela vence o seu prprio estado, isto que ela tem que vencer, porque s
vencendo o estado de servido que ela nega e suprime a figura do senhor,
supresso com que ela nega a negao de ser uma conscincia de si e
para si, negao que lhe foi feita pela aparncia de coragem e liberdade do
senhor. Ou seja, ela pode destruir quantos senhores ela quiser, mas se ela
continuar com o esprito da servido (o fascnio pela aparncia do senhor
e a alienao de si nessa aparncia) no alcanar a morte do senhorio; a
morte do senhorio se d sem que seja preciso matar fisicamente o senhor, a
morte do senhor se d no instante em que no preciso mais reconhec-lo,
e no se o reconhece mais quando o estado de servido acabou.
O percurso hegeliano muito semelhante a um texto clebre, que
o texto de La Botie sobre a servido voluntria, escrito no sculo XVI. A
pergunta que La Botie faz : como possvel a servido voluntria? Que
haja escravos que, contra a vontade, foram agrilhoados, que esto presos a
ferro e fogo, perfeitamente compreensvel; o que no se pode compreen-
der que possa haver servido voluntria. Qual sua origem? Um senhor ou
um tirano s sabe malfazer e, portanto, como algum pode desejar servi-lo
voluntariamente? Um senhor ou um tirano tem dois olhos, dois ouvidos, dois
braos, duas pernas, uma boca, um nariz, como qualquer um dos seus s-
ditos, isto , fisicamente no h motivo para que algum se submeta a ele.
216
No entanto, ele aparece como tendo mil olhos, mil ouvidos, mil braos, mil
pernas e mil ps com os quais adquire fora para que os demais o sirvam.
Ento, La Botie pergunta: mas quem deu a este indivduo os seus mil
olhos e seus mil ouvidos para nos espionar, seus mil braos e suas mil mos
para nos esganar, seus mil ps para nos pisotear? Fomos ns! Ns demos
a ele os nossos olhos, as nossas mos, os nossos ouvidos, os nossos ps,
nosso sangue, nosso bens, nosso filhos para que ele nos domine. Mas por
que voluntariamente ns lhe demos tudo isso? Porque cada um de ns de-
seja exatamente o mesmo que ele: desejamos ser servidos. Servimos para
sermos servidos. Ns lhe demos o poder. Como acabar com o senhorio
tirnico? No precisamos lutar para mat-lo; basta no lhe darmos aquilo
que o faz senhor (nossas vidas, sangue, bens, filhos, honra e liberdade) e
ele cair. O fundamental, portanto, a legitimidade que dada ao tirano ou
a legitimidade que dada ao senhor e, por isso, se eu retiro do dominante
a legitimidade, a dominao no pode se exercer mais; no que ela caia de
madura, porque ela no vai cair de madura, obvio que ela no vai cair de
madura, mas a luta de outro tipo. No uma luta contra um senhor para
colocar um outro no lugar dele, uma luta contra o senhorio como tal, uma
luta contra a dominao como tal e, portanto, muda inteiramente de figura.
La Botie e Hegel, por caminhos muito diferentes, propem uma mes-
ma concluso: quem sabe como e por que se tornou servo pode destruir a
servido destruindo aquilo que a produziu.
Bem, eu tenho a impresso de que mais interessante, no tempo que
resta, discutir isso em vez de ir para a questo hegeliana da sociedade civil
e do estado, no s por causa do adiantado da hora, mas tambm porque a
dialtica da passagem da sociedade civil ao estado um desenvolvimento
que o dobro da dialtica do senhor e do escravo...
217
VARIAES OS NMEROS IRRACIONAIS

DE LACAN (PARTE 2):
As transmutaes do fi
Ligia Gomes Vctora1
O artigo a seguir pertence rubrica Os nmeros de Lacan, composta por

trs artigos que tratam sobre a teoria dos nmeros em Lacan:
Os nmeros irracionais de Lacan parte 1 (o nmero fi na obra de
Freud e na de Lacan) foi publicado na Revista anterior (43-44);
Os nmeros irracionais de Lacan parte 2 (as transmutaes do fi)
apresentado a seguir; e
Os nmeros imaginrios de Lacan a ser publicado no prximo nme-
ro da Revista da APPOA.
Como sabemos, Lacan buscou em muitas ramificaes das matem-
ticas aritmtica, lgica, lgebra, topologia, teorias dos ns, dos grafos
uma formalizao possvel para os conceitos da psicanlise. No primeiro
artigo desta srie (publicado na Revista anterior), tratamos dos diversos
usos do fi empregados por Lacan. No artigo a seguir trataremos as trans-
mutaes do fi e sobre outra abordagem do nmero de ouro a qual Lacan
apresenta como sendo a comum medida entre A (o grande Outro) e a (o
objeto do desejo).
1
Psicanalista; Membro da Associao Psicanaltica de Porto Alegre (APPOA) e membro do
Instituto APPOA; Responsvel pelos Seminrios e Oficinas de Topologia da APPOA. E-mail:
ligia@victora.com.br
218
Os nmeros irracionais de Lacan (parte 2)...
1) As transmutaes do fi 2
O termo transmutao usado nas matemticas para falar das trans-

formaes de um nmero infinito em um segmento finito. Esta passagem
deve ser realizada sempre que se desejar operar com um nmero infinito
em equaes.
Atualmente na era da computao a soluo para este problema
operar com um sistema de ponto fixo no computador, que far a transmuta-
o automaticamente, mas, manualmente, a soluo encontrada para isto
arredondar em 3 ou 4 dgitos aps a vrgula.
Por exemplo: o nmero pi () = 3,141592653589... irracional, logo
infinito, mas geralmente usado simplificado para 3,14 ou 3,1416. Outros
exemplos destas transmutaes: a diagonal do quadrado de lado igual
a um =(2) (arredondado para 1,4142). No caso do fi, seu valor infinito
(1,6180339887...), mas costuma ser arredondado para 1,618.
Tambm utilizado o termo transmutao para a passagem inversa
de um nmero finito para um infinito. Porm, Lacan utilizou o termo transmu-
tao do fi para as passagens do fi negativo ao fi positivo e do fi minsculo ao
maisculo. No se trata, rigorosamente, de uma verdadeira transmutao,
mas optamos por esta nomenclatura para manter a designao lacaniana.
Alm de utilizar a letra grega fi para representar o falo imaginrio e sim-
blico (ver o texto Os nmeros irracionais de Lacan parte 1 (o nmero fi
na obra de Freud e na de Lacan) publicado na Revista da APPOA nmero
43-44), Lacan (1967, lio de 19/04/1967) no seminrio A lgica do fantas-
ma, se refere a fi tambm como uma referncia numrica para representar o
funcionamento inconsciente do sujeito que no outra coisa a no ser o
sexo. Outras vezes, no seminrio A identificao, o fi vem para dar suporte
ao objeto a, como aquilo que abre o buraco para o desejo (Lacan, 1962,
lio de 16/05/1962).
Do pequeno ao grande fi
Quando o falo se converte de minsculo em maisculo? Do sexo

palavra, um salto incomensurvel.
Lacan usa o termo transmutao para explicar a funo do falo, na
passagem entre dimenses, do imaginrio do simblico. Nesta operao,
2
Transcrio do seminrio na APPOA, de 19/10/2012.
219
Ligia Gomes Vctora
o falo no o rgo sexual masculino, mas se faz representar. A dimenso

libidinal o fator X desta transmutao, aquilo que faz com que o objeto do
desejo se metamorfoseie e assuma formas de pedaos descartveis do cor-
po pnis, seios, fezes, voz, olhar... Assim, o anseio humano trata de tentar
apreender a funo do falo:
No h meio de defini-la de outra forma. A funo do falo fi, mi-

nsculo aquilo ao qual tentaremos dar seu suporte topolgico.
O falo, sua verdadeira forma, que no forosamente a da pia
(sic) ainda quando se lhe parea muito (Lacan, [1961-62], lio de
9/05/1962, p.1480).
Ento, a passagem do falo imaginrio, representante do rgo mas-

culino notado como fi minsculo ao significante phallus, organizador da
rede de significantes descrito como fi maisculo uma transmutao,
para Lacan, enquanto que passagem entre duas dimenses diferentes,
tais como do imaginrio ao simblico. Mas assim como o nmero fi conti-
nua sempre sendo infinito, uma vez que um irracional transcendente o
falo ser sempre da ordem do incomensurvel.
2) Do (-) (menos fi minsculo) ao F (fi maisculo).
E como o fi passa de negativo a positivo e de minsculo a maisculo?

A passagem de (-) (menos fi minsculo), a F (fi maisculo), ou seja, da
falta do pnis, representada pelas insgnias flicas de um lado, inscrio
simblica do significante falo (phallus, nos originais de Lacan) de outro lado,
positiva-o ao mesmo tempo em que o converte em maisculo, j que repre-
senta uma funo, no caso, uma misso, por assim dizer, organizadora de
todo o simblico.
As insgnias flicas, como sabemos, anseiam pelo falo, porm no o
so, apenas tm poder imaginariamente, como os uniformes, as medalhas,
os ttulos, etc...
Pois Lacan converte o (-) (menos fi minsculo) em F (fi maisculo),
positivando o falo como significante do gozo. Este carter positivante do fi
explicaria, tambm, o que Lacan chama de desbordo (seria a perda dos bor-
dos na topologia do gozo) da sexualidade na mulher a perda dos limites,
com a possibilidade de alcanar um outro gozo alm do flico, o dito gozo
do Outro. Ela no o tem no corpo, e por isso pode s-lo. Esta passagem
se encontra nos Escritos, A subverso do sujeito e a dialtica do desejo no
inconsciente freudiano (Lacan, 1956, p. 3528).
220
Segundo Lacan, no texto citado acima:
A passagem do fi minsculo negativo da imagem flica de um ao

outro lado da equao, do imaginrio ao simblico, o faz positivo,
em todo caso, inclusive se vem a culminar uma falta. Por mais
que seja suporte do menos-1, ali ele se converte em fi maisculo,
o falo simblico impossvel de fazer negativo: significante do gozo
(Lacan, 1956, p.3528).
A transmutao do fi (F), de infinito em finito, viria, com este intuito:

para tentar colocar uma borda, dar um limite onde, do contrrio, haveria
um desbordamento psictico. Assim podemos compreender: 1) a castrao
simblica; 2) a organizao neurtica da rede de significantes, que o signifi-
cante phallus vem estabelecer.
3) O fi (F) como medida da funo simblica.
E como se mede a funo simblica? Lacan prope que o fi (F), en-

quanto medida do incomensurvel, possa ser adequado para equacionar o
simblico.
Sabemos que o falo aparece muitas vezes na obra de Freud como
adjetivo, por exemplo, nas expresses: fase flica, primazia flica. O falo,
no caso, como sendo a representao do rgo sexual masculino e o ad-
jetivo flico se referindo libido, ou fora da pulso de vida, que seria a
mesma, tanto no homem quanto na mulher. J em Lacan, a importncia do
falo extrapola a teoria freudiana da libido, e surge como phallus, o operador
da funo simblica, agente da castrao, alm de definir um tipo de gozo:
o gozo flico.
O fi (F) surge, ento, no como nmero, mas como letra, dando su-
porte e escritura da funo simblica, como pode-se ler nesta passagem do
seminrio A lgica do fantasma:
Seguramente, o nmero de ouro (F) no s est a como suporte,

mas simplesmente como funo simblica. Tendo este privilgio
(que lhes indiquei como pude, na falta de poder lhes dar a teoria
matemtica mais moderna e correta), o nmero de ouro requer
que o incomensurvel sirva de novo no menor dos intervalos. Dito
de outra maneira, aquele que, para chegar a certo limite de apro-
ximao, demanda de todas as formas (so mltiplas e quase infi-
nitas)... aqui h um lapso de Lacan, na verdade so infinitas! ...
221
Ligia Gomes Vctora
do incomensurvel, aquele que demanda o mximo de operaes

(Lacan, 1967, lio de 19/04/1967, p.2129).
O fi (F) enquanto comum medida
Em primeiro lugar, o que significa medir? Para se medir qualquer obje-

to preciso um padro para comparar. Podem-se utilizar unidades de me-
dida (metros, ps, etc.) o que nada mais que uma conveno para se
comparar uma coisa com a outra. Por exemplo: se eu tenho um basto e
quero saber quanto mede, pego outro que sei que mede 1 e vejo quantos
destes cabem no outro.
J para se obter uma comum medida, deve-se pensar na razo entre
duas coisas: em vez de avaliar com um padro de medida (metro, centme-
tro, etc.), pode-se tomar uma das coisas como medida e ver quantas vezes
esta cabe na outra. Por exemplo, se um basto tem 6m e outro 2m, o me-
nor cabe 3 vezes no maior, ento a razo entre eles 3. Neste caso, 6/2=3.
Se forem de 10 e 2m a razo 5 (10/2 = 5) ou 0,2 (5/10). E se for 10 e 3
3,333333... (10/3).
H uma proporo, conotada pela letra fi (F) que se repete soberba e
perfeitamente em muitas formas da natureza (conchas, espigas de milho,
flores), muito utilizada na arquitetura e nas obras de arte desde a antigui-
dade. Esta razo dada pela proporo entre os nmeros da sequncia de
Fibonacci (0,618; 1; 2; 3; 5; 8; 13...). medida que essa sequncia tende
ao infinito, a razo entre um nmero e o anterior da sequncia se aproxima
do valor 0,618.
Esta proporo, chamada de urea, foi muito utilizada na antiguidade
por Fdias (480 a.C.-430 a.C.), escultor e arquiteto grego, que reedificou a
Acrpole, em Atenas, e quem, com estas medidas, surpreendentes por sua
ousadia, construiu muitos prdios famosos, inclusive o Partenon.
Lacan fala da comum medida em diferentes ocasies e abordagens,
como entre 1 (o trao unrio) e a, o qual ser tratado em outra ocasio, e
entre A (o Outro) e a (o objeto do desejo), que ser desenvolvido a seguir.
a) Fi (F) como a comum medida entre A e a
No seminrio De Outro ao outro, Lacan ([1968-69], lio de 5/3/69, p.

2341), procura formalizar qual a relao entre o grande Outro e o objeto
do desejo que chama de A maisculo e a minsculo, respectivamente.
Em francs faz mais sentido: de Outro a outro equivale a: de A (Autre) a a
(autre).
222
Desta feita, o nmero de ouro representado pela letra F (fi mais-

culo) apresentado como sendo a comum medida entre o Outro (A) e o
objeto do desejo (a). Segundo Lacan, se houver uma medida comum entre
estes dois termos (A) e (a), somente assim seria possvel se escrever a
relao sexual.
Pode haver uma comum medida entre o Outro (A) e o objeto do desejo
(a)?
A equao posta no seguinte desenho:
Segundo Lacan (1967, lio de 08/03/67, p. 2113) no seminrio A lgi-

ca do fantasma, a razo entre A e a no racional, mas justamente fi, cujo
valor o nmero de ouro!
Sabemos que uma razo ou proporo contnua, na linguagem mate-
mtica, ocorre quando o denominador da primeira frao o numerador da
segunda (exemplo: 4 est para 2 assim como 2 est para 1).
A:B
BC
No caso em questo, temos os seguintes elementos: A (o grande Ou-

tro) e a (o objeto do desejo).
Na proporo urea, precisamos pensar que o segmento total (A+a)
est para o maior (A), como o maior (A) est ao menor (a). Assim:
A+a =A
Aa
A frao (A/a) nos dar a relao do Outro com o objeto que pode ser
substitudo em cada caso com os objetos parciais do corpo do outro. Dando
ao A o valor 1, como faz Lacan no seminrio De um Outro ao outro, para dei-
xar claro que so objetos de duas ordens diferentes: um nmero inteiro, que
representa o grande Outro, e uma frao: o valor que queremos descobrir
(Lacan, 1969, lio de 26/02/69, p. 2335).
223
Ligia Gomes Vctora
Ora, Lacan descobriu que o nmero de ouro (0,618) tem uma proprie-
dade peculiar: o nico nmero cuja soma com a unidade igual a seu
inverso.
Resolvendo a equao:
Ora, esta equao vlida se, e somente se a=0,618... = F

1/0,618 = 1+0,618 = 1,618
Em outras lies
deste seminrio, Lacan demonstra este mesmo resul-
tado com variaes, ou seja, algoritmos diferentes, como [(a/1-a) = (1/a)] ,
sempre chegando mesma concluso: para a razo de A a a, o nico n-
mero que perfaz estas exigncias o nmero de ouro, um irracional trans-
cendente. Logo, no existe uma unidade de medida que entre um nmero
exato de vezes em A e outro nmero exato de vezes em a. Se houvesse,
a razo entre A e a seria racional, e se a razo de dois segmentos fosse
racional, haveria comum medida entre ambos.
Dito de outra forma, no h escala comum, no se pode comparar, at
porque so de duas ordens ou estatutos diferentes. No h comum medida,
mas, sim, uma proporo, irracional.
Ora, se a possibilidade da relao entre A e a dada pelo nmero de
ouro, logo impossvel de se escrever com uma frao ou nmero inteiro,
segundo Lacan, o rapport sexual homem e mulher desta mesma ordem e
tambm no tem um resultado exato! Foi assim que Lacan usou o nmero
de ouro para demonstrar a impossibilidade de uma escritura para a relao
sexual.
Lembrando que, no seminrio O sinthome, Lacan (1976, lio de
17/02/1976, p.3039) chega concluso de que, embora impossvel de ser
escrita, a relao sexual somente pode ocorrer no amor atravs do fantas-
ma.
224
5. Concluso
Lacan ainda se utilizaria de muitas outras aplicaes da comum me-

dida, fazendo exerccios algbricos que servem para demonstrar o quanto
a relao do sujeito com seu objeto, assim como com o Outro, complexa.
Em todas suas nuanas chega ao mesmo resultado: o nmero irracional
chamado nmero de ouro, representado pelo fi (F).
No prximo nmero da revista estaremos tratando sobre os nmeros
imaginrios de Lacan.
REFERNCIAS
FREUD, Sigmund. Obras completas [CD-R]. So Paulo: Imago. Ia edio [1997].

LACAN, J.-M. Obras Completas e Escritos [CD-R]. Buenos Aires: Escola Freudiana
de Buenos Aires. Ia edio. [sem data].
Revisado por Marisa Terezinha Garcia de Oliveira
225
VARIAES
DEZ PROPOSIES PARA
LER JACQUES LACAN1
Norton Cezar Dal Follo da Rosa Junior2
Q uando falamos em Jacques-Marie mile Lacan os adjetivos so sempre

mltiplos e, ao mesmo tempo, insuficientes. Difcil, erudito, excntrico,
genial, dramtico, revolucionrio, espirituoso, louco, mestre, intransigente,
sedutor, polmico, enfim. A idolatria e o repdio facilmente se cristalizam
diante de um maniquesmo que ora busca sacraliz-lo, ora tende averso.
Entretanto, o estilo de Lacan no se deixa capturar por nenhuma significa-
o. Por isso, tanto os efeitos de sua transmisso para a histria da psica-
nlise, quanto suas incidncias no campo das artes, das letras, da filosofia,
entre outras, tambm sero mltiplos.
Sensvel necessidade de dilogo com outros campos do saber, alm
de revolucionar a clnica psicanaltica atravs de uma singular concepo
de sujeito, Lacan ir chamar a ateno dos psicanalistas para a importncia
da leitura dos impasses na cultura e os desdobramentos subjetivos de sua
poca. Isto o levou a reconhecer que a psicanlise precisa se reinventar, es-
tando sempre atenta ao valor da palavra e aos acontecimentos histricos do
contexto no qual ela praticada. Caso contrrio, como possvel constatar
em seu clssico texto dos Escritos: Funo e campo da fala e da linguagem
1
Texto estabelecido a partir da palestra: A importncia do ensino de Jacques Lacan: transmis-
so e formao em psicanlise, realizada em 28/03/2014, na livraria da Cesma, na cidade de
Santa Maria RS.
2
Psicanalista; Membro da Associao Psicanaltica de Porto Alegre (APPOA) e do Instituto
APPOA; Doutor em Psicologia Social e Institucional UFRGS. E-mail: nortonjr@brturbo.com.br
226
Dez proposies para ler Jacques Lacan
em psicanlise, sua orientao eminentemente tica: que antes renuncie

a isso, portanto, quem no conseguir alcanar em seu horizonte a subjetivi-
dade de sua poca (Lacan, [1953] 1998, p.321). Logo, cabe a cada analista
se responsabilizar pela histria da psicanlise no contexto no qual inscreve
sua prtica.
Atualmente, podemos testemunhar o quanto Lacan esteve em sintonia
com o seu tempo. Inclusive a ponto de fazer hipteses sobre o porvir, que
foram ganhando consistncia na atualidade, tais como: o declnio simblico
dos laos de sociabilidade na sociedade contempornea; a autofagia do
discurso capitalista; a fragilidade da masculinidade e, ainda, o acirramento
do discurso da cincia diante de um reducionismo biolgico sem preceden-
tes. Como observou Roudinesco (2011), em Lacan, a despeito de tudo e de
todos, ele tambm chamou a ateno para o acirramento da paixo pela ig-
norncia, o dio ao pensamento e o advento de uma sociedade depressiva,
sem deixar de observar a luta mortal entre a cincia erigida em religio, a
religio erigida em discurso da cincia e o homem reduzido a ser biolgico
(Roudinesco, 2011, p.13).
Aps constatarmos o alcance social de algumas de suas interroga-
es, faz-se imprescindvel reconhecer que sua posio tinha como meta a
tica da clnica psicanaltica. Desse modo, seus seminrios tambm servi-
ram como palco para colocar em discusso as teses vigentes sobre a for-
mao dos psicanalistas. Isto evidente desde o rompimento com a IPA em
1964 e a inveno da Escola Freudiana de Paris, quando ele ir fundar uma
escola que ter como princpio fundamental a ausncia de um conceito pre-
estabelecido sobre o saber e a funo de um psicanalista. Para isso se dar,
as transferncias de trabalho deveriam transpor os danosos efeitos ima-
ginrios dos grupos, as tentativas de instituir as hierarquias institucionais,
assim como o gozo diante as identificaes alienantes com as mestrias.
Neste sentido, as transferncias de trabalho entre os membros da es-
cola seriam o dispositivo capaz de resistir tanto s sedutoras hierarquiza-
es presentes nas relaes de poder nas instituies, quanto s tentativas
de regulamentao da formao do psicanalista. Assim, o mais importante
era compartilhar o trabalhado de cada psicanalista com a psicanlise. Logo,
cada um estaria convocado a dar conta de seu ato a partir de um estilo nico
na produo de um saber. Disto, certamente, Lacan jamais recuou.
A virulncia crtica de sua fala no se cansou de apontar o valor do
carter subversivo da descoberta freudiana do inconsciente. Ao inserir o
significante sujeito na frente da palavra inconsciente, chamando-o de sujeito
do inconsciente, Lacan ir dizer que o sujeito da psicanlise no se confun-
de com a ideia de eu da psicologia ou filosofia. Tampouco, com a concep-
227
Norton Cezar Dal Follo da Rosa Junior
o de psicanlise de seus contemporneos. Isto o levou a repetir: eu sou

aquele que leu Freud. Por isso, para Lacan, quem leu Freud atentamente
pde compreender o porqu para um psicanalista o mais importante no
acumular o saber acerca de seus analisantes, mas situ-lo em posio de
verdade. por isso mesmo que ele se confina a um semidizer (Lacan,
[1969-1970] 1992, p.50). Trata-se de um pressuposto tico que ir orientar
a sua clnica e a direo de cura, a saber, situar o sujeito em relao ver-
dade do desejo.
Ensino e transmisso
A sua primeira grande obra de impacto na cultura, publicada em 1932,

fora sua tese de doutorado em medicina, intitulada De la psychose para-
noaque dans ses rapports avec la personnalit ([1932]1975). Nela, Lacan
ir abordar a paranoia feminina, a partir do clssico caso Aime, reconhe-
cida posteriormente, como a senhora Marguerite-Jeanne Pantaine Anzieu,
uma ex-funcionria dos correios em Paris, que em funo de sua organi-
zao delirante tentou atacar com uma faca uma clebre atriz do teatro
francs. Aps o breve perodo de priso, Marguerite passar a ser internada
no Hospital Sainte-Anne, onde ser acompanhada por mais de um ano pelo
jovem psiquiatra.
A primeira parte da tese se dedica a analisar as principais correntes
psiquitricas da poca, divididas entre os defensores de uma causalida-
de orgnica e os adeptos da concepo psicognica da psicose. Conforme
observa Vanier (2005), ambas tendo em comum o propsito de encontrar
uma causa para o delrio. A inovao de Lacan seria justamente transpor
a suposta causa, pois alm da causa que preciso buscar a razo da
paranoia. Ele introduz nessa tese a noo de personalidade e a ilustra a
propsito do referido caso Aime, de quem analisa de maneira precisa a
histria e os documentos (Vanier, 2005, p.32).
Nesta ocasio, embora j tivesse traduzido alguns textos de Freud para
o francs e a dinmica do caso ter sido lida a partir do corpus psicanaltico,
Lacan no tinha iniciado a sua formao psicanaltica. Entretanto, atravs
desse trabalho, ele ir cunhar um termo novo no campo da psicopatologia:
paranoia de autopunio. Assim, a lgica implcita na tese passa a ganhar
consistncia quando Lacan se d conta de que Aime, ao tentar apunhalar
a atriz Huguette ex-Duflos, estaria atacando a si mesma. Portanto, alm de
arquitetar um delrio de perseguio, Aime parecia jogada numa identifi-
cao com o ideal do eu daquela que ela se via tomada pelo imperativo de
atacar.
228
A dedicao a esse caso levou o jovem pesquisador a ler os romances

escritos por aquela que viria a se tornar a sua paciente mais clebre no
Hospital Sainte-Anne. Por isso, os autores so unnimes em dizer que h
algo de fundador nessa tese no campo da psiquiatria: o reconhecimento
da verdade do delrio de Aime, ou seja, a sua condio de sujeito. De um
lado se estabeleciam as bases para a crtica de uma psiquiatria clssica, em
que a loucura era concebida como sendo de origem hereditria; de outro,
abriam-se as possibilidades de pensar a efetividade da clnica psicanaltica
com as psicoses, considerando tanto a lgica e a sistematizao inerente
interpretao delirante, quanto s condies de se reconstruir a coerncia
do delrio. Logo, com Lacan, conforme aponta Allouch (1997), a paranoia
deixa de ser lida como dficit, anomalia, ou at mesmo distrbio cognitivo,
pois o delrio paranoico ir situar as condies de o sujeito interpretar o real.
Mais ainda, para alm de uma modalidade psicopatolgica, a partir dessa
tese, ele ser subversivo o suficiente para dizer que a paranoia estrutu-
rante de qualquer subjetividade. Portanto, a paranoia tambm nos constitui.
Na poca, a tese fora aclamada pelos psiquiatras, sobretudo os adep-
tos da volution Psychiatrique e os surrealistas, em especial, Salvador Dali.
Assim, Lacan entra na psicanlise a partir do vis da paranoia. Isto deve ser
ressaltado, pois ter consequncias no seu ensino. Alm disso, tudo indica
que a escuta dessa paciente o precipitou em sua busca por uma anlise
com Rudolph Loewenstein.
No final da dcada de 30, Lacan ir se tornar analista titular da SPP,
da qual era membro desde 1934. Posteriormente, publicar O estdio do es-
pelho ([1949]1998) e Os complexos familiares ([1948]1987). Trata-se de um
momento de sua obra reconhecido por alguns lacanianos como Lacan do
imaginrio, haja vista a evidncia preponderante desse campo. As influn-
cias de Merleau-Ponty, Wallon e Bataille, entre outros, so evidentes. Por-
tanto, neste perodo, estavam estabelecidas as bases para compreender
a lgica inerente constituio do sujeito psquico a partir do Outro, assim
como as possibilidades da clnica com a paranoia e o reconhecimento desta
como inerente a qualquer personalidade.
Todavia, fora apenas entre os anos de 1953 a 1979 que Lacan or-
ganizou e proferiu o seu ensino. Durante esses 26 anos ele no parou de
falar, pois praticamente todas as semanas, s quartas-feiras, na hora do
almoo, ele fazia-se causa de sua transmisso e fez vibrar vrias geraes
de ouvintes (Roudinesco, 2011, p. 60). Trs instituies parisienses, em
diferentes pocas e contextos polticos, lhe serviram de abrigo: o Hospi-
tal Sainte-Anne (1953-1963), a cole Normale Suprieure (1964-1968) e a
Faculdade de Direito, na Place du Panthon (1969-1979). Entre rupturas e
229
continuidades as transferncias de trabalho se renovavam frente ao firme

propsito de relanar a clnica psicanaltica.
O retorno aos fundamentos da coisa freudiana
Durante o primeiro decnio do ensino de Lacan seu objetivo fora res-

gatar os princpios lgicos fundadores do texto freudiano. Mais do que ler e
estudar Freud, ele estava interessado em investig-lo, pois, conforme des-
taca Eidelsztein (2013), Lacan ir nos advertir que a verdadeira investigao
requer uma posio de pergunta em relao ao texto. Isto o leva a afirmar
que tambm seria interessante ler Lacan com uma pergunta, investig-lo
com perguntas, pois esta ser a condio de entrada do sujeito no real, caso
contrrio, no haver investigao.
Ento, no incio da dcada de 50 quando o movimento psicanaltico su-
punha estar alm de Freud, Lacan ir se perguntar se isto na verdade no era
um grande equvoco. Diante disso, ele ser o responsvel por fundar a con-
tracorrente no campo psicanaltico e envergar a bandeira para se retornar ao
mago da letra freudiana. Coloca-se em cena o propsito de destacar a sub-
verso instaurada na cultura a partir da descoberta do inconsciente. Alguns
escritos so emblemticos deste perodo; destacam-se: Funo e campo da
palavra e da linguagem em psicanlise ([1953]1998), A instncia da letra no
inconsciente e a razo desde Freud ([1957a]1998) e A coisa freudiana ou sen-
tido do retorno a Freud em psicanlise ([1955]1998). A partir destes, alm de
denunciar os deslizes em relao s interpretaes da obra de Freud, Lacan
ir lanar um novo olhar sobre a ideia vigente de inconsciente.
Desde a proposio de retorno a Freud, a referncia freudiana passa
a demarcar uma espcie de baliza permanente nas modelagens tericas de
Jacques Lacan. J em seu primeiro seminrio pblico, intitulado Os escri-
tos tcnicos de Freud ([1953-1954] 1996), ele ir demonstrar que o pai da
psicanlise aponta o quanto atravs da palavra o inconsciente enuncia a
sua articulao essencial, confrontando o sujeito com o desejo. Conforme
ressalta Vanier (2005), Lacan passar a privilegiar a dimenso simblica
e evidenciar a estrutura da linguagem, onde o sintoma passar a ser lido
como uma fala amordaada que se trataria de resgatar.
Neste momento, o psicanalista comea a esboar um dos axiomas fun-
damentais de seu ensino, a saber, o inconsciente estruturado como uma
linguagem. Este enunciado ser o testemunho tanto de sua leitura de Freud,
em especial de A interpretao dos sonhos ([1900]2005), A psicopatologia
da vida cotidiana ([1901]2004), O chiste e suas relaes com o inconsciente
([1905]2004); quanto da influncia da lingustica em sua formao enquanto
230
psicanalista. Assim, por diferentes caminhos, Lacan parecia determinado

em apontar a tentao que se apresentava aos psicanalistas de sua poca
de abandonar o fundamento da palavra. Desde ento, o inconsciente deixa
de ser concebido como um lugar soterrado, obscuro, de pulses desenfre-
adas, para ser lido como um saber insabido, digno de uma gramtica, uma
lgica, que fala, pensa e desvela a meia verdade de cada sujeito. Meia, pois
a verdade ser sempre no toda. Condio necessria para que ela tenha
estrutura de fico.
Esta posio ser mantida, inclusive em seminrios posteriores, pois,
ao abordar novamente a noo de verdade, no Seminrio, livro 18: de um
discurso que no fosse semblante, Lacan ([1971] 2009) ir retomar o termo
que desde o seu ponto de vista condiciona a linguagem: demansion. Trata-
se do lugar da verdade, da sua residncia no campo do Outro. A partir dessa
inveno, ele tem como propsito especificar a noo de verdade no campo
psicanaltico. Isto o leva a dizer: as paredes dessa morada so fissuradas,
frgeis, pois a verdade no toda. Sendo assim, no h um sentido pre-
estabelecido para demansion, pois cabe a cada um interrogar a morada da
verdade que lhe diz respeito. Trata-se de um trabalho delicado e necessrio
ao longo de um processo de anlise.
Ao questionar os saberes institudos e o rumo da psicanlise no ps-
guerra, Lacan ir fazer crticas contundentes, sobretudo aos adeptos da psi-
cologia do ego. Todavia, como lembra Cabas (2010), no incio dos semin-
rios a Europa ainda estava sob os recentes efeitos da guerra. Esse contexto
histrico deve ser lembrado, pois, conforme o autor, diante desse cenrio,
o prioritrio era reerguer as instituies, retomar o ensino, combater a fome
e suspender o mal-estar. Desse modo, as interrogaes mais substanciais
sobre a existncia passaram a ser secundrias. Talvez por isso, como ob-
serva Cabas, a nova ordem se precipitara em traduzir: Wo es war soll ich
werdem, na lamentvel traduo de o eu deve domar o isso; ao invs de l
onde isso estava, devo advir. Isto levar Lacan a criticar os desvios da clni-
ca psicanaltica, quando alguns de seus contemporneos mais influentes no
meio psicanaltico estavam conduzindo uma prtica utilitarista alicerada na
lgica de adaptao do indivduo ao meio. A crtica em questo aponta na
direo da alienao presente no ideal desse propsito, qual seja: a recusa
em reconhecer o valor de o sujeito construir saberes sobre as frgeis verda-
des que lhe concernem.
Em contrapartida, mesmo ciente das consequncias dos anos som-
brios, o psicanalista francs no ir recuar do princpio pelo qual uma anli-
se ir implicar o sujeito em relao verdade, pois o estatuto do inconscien-
te no ser concebido numa perspectiva ntica, e sim, tica. Justamente
231
por isso, mais do que qualquer valor teraputico, de tratamento de sintomas

com vistas a um suposto bem-estar, ou, at mesmo, de melhor adaptao
do eu ao meio, ele ir pensar a clnica psicanaltica em seu estatuto tico.
Portanto, Lacan coloca em questo a posio tica do sujeito diante do de-
sejo. Neste sentido, o propsito de uma anlise ir situar o analisante com
as possibilidades de articular, nomear, reconhecer, manejar, ou melhor, no
ceder diante do desejo. Com isso, Lacan passa a tocar naquilo que mais
terrvel para qualquer neurtico: desejar. Como sabemos, eles padecem por
tentar responder demanda do Outro, ou, ainda, gozam, seja pela via da
plena insatisfao ou pelas impossibilidades do desejar em sua condio
intransitiva. Isto o levar a chamar a ateno dos psicanalistas para alguma
coisa que repete certo modo de gozar.
Entenda-se por sujeito a proposio de seu aforismo um significante
representa um sujeito para outro significante. Assim, o sujeito da psicanlise
subordinado ao significante e, ao mesmo tempo, subornado por ele. En-
to, apesar de o significante represent-lo na cadeia de significantes, no o
significa, no figura nela, pois ele carece de substncia. Ou seja, no pas-
svel de ser apreendido, localizado, capturado, pelo simples fato de surgir
e se desvanecer num contnuo processo de relanamento. O que est em
questo para Lacan a subverso do sujeito pelo significante. Sendo assim,
ele rompe com qualquer noo de unidade, pois o sujeito, em sua condio
de fading, ser apenas efeito da linguagem, ou ainda, consequncia dos
movimentos e articulaes da cadeia significante. Logo, estamos de acordo
que de certo modo toda a obra de Lacan um debate em torno da noo
de sujeito (Cabas, 2010, p.14).
Inicialmente, ao retomar a descoberta de Freud do inconsciente, Lacan
ter como princpio destacar o carter estrutural da constituio do sujeito
e a prevalncia do simblico enquanto papel constitutivo. Assim, a anlise
ser uma prtica de linguagem. Isto ir esboar uma concepo de direo
de cura em que o objetivo da anlise seria viabilizar a reconstruo simb-
lica da histria do sujeito. Mais do que a recordao, o infinito trabalho de
reconstruo passa a adquirir um lugar privilegiado no processo analtico.
No Seminrio, livro 1: os escritos tcnicos de Freud, ele nos apresenta um
exemplo disto: Freud nos mostra como a palavra, quer dizer, a transmisso
do desejo, pode se fazer reconhecer atravs de qualquer coisa, desde que
esta qualquer coisa esteja organizada em um sistema simblico (Lacan,
[1953-1954] 1996, p.269). Ento, ao propor um retorno A coisa freudiana
ou sentido do retorno a Freud em psicanlise ([1955]1998), alm de apontar
a banalizao de conceitos fundantes da teoria e tcnica psicanaltica, La-
can ter como objetivo resgatar a verdade presente na fala dos analisantes.
232
Vejamos:
O sentido de um retorno a Freud um retorno ao sentido de Freud

e o sentido do que Freud disse pode ser comunicado a qualquer
um, porque, mesmo dirigido a todos, cada um estar interessado
e basta uma palavra para fazer senti-lo: a descoberta de Freud
questiona a verdade, e no h ningum que no seja pessoalmen-
te afetado por ela (Lacan, [1955] 1998, p.406).
Atravs do conceito de verdade, o autor vai demonstrar o quanto a ino-

vao freudiana a partir de seu teorema fundamental o retorno do recalca-
do deu-se pela sensibilidade em tomar cada caso em sua radical singulari-
dade. Alm disso, no Seminrio, livro 1: os escritos tcnicos de Freud, ele ir
situar dois princpios fundamentais presentes no transcorrer de uma anlise,
quais sejam: possibilitar a apropriao do sujeito em relao a sua histria
e viabilizar a restituio dos efeitos desta sobre o mesmo, permitindo-lhe,
assim, reescrev-la. Neste momento, a reintegrao simblica da histria
do sujeito, decorre de certa noo de trauma.
O trauma enquanto tem ao recalcante, intervm s depois na-

rhtrglich. Naquele momento algo se destaca do sujeito no prprio
mundo simblico que ele comea a integrar. Da por diante, aquilo
no ser mais algo do sujeito. O sujeito no o falar mais, no o
integrar mais. No obstante ficar l em alguma parte falado, se
que se pode dizer, por algo de que o sujeito no tem o controle.
Ser o seu primeiro ncleo do que chamaremos em seguida os
seus sintomas (Lacan, [1953-1954] 1996, p.222).
Logo aps essa passagem, encontra-se um dos raros momentos em

que Lacan expe um caso clnico conduzido por ele prprio. Nela, pode-se
perceber a sua hiptese de que a palavra na anlise cumpre a funo de
viabilizar a reintegrao simblica da histria do sujeito. O analisante em
questo j havia tido uma experincia com outro analista antes de recorrer a
Lacan, chegando para tratamento em funo de alguns sintomas nas mos.
No incio de seu relato, um detalhe em relao a sua histria chamou a aten-
o, pois apesar de ele ser de religio islmica, demonstrava verdadeira
averso em relao lei do alcoro.
[...] Havia, pois, nesse sujeito um desconhecimento da lei do alco-

ro. Num sujeito pertencente pelos seus ascendentes, suas fun-
233
es, seu futuro, a essa rea cultural, era algo que me tocou de
passagem, em funo da ideia que acredito bastante s, de que
no se poderia desconhecer a filiao simblica de um sujeito. Isto
nos levou diretamente quilo de que se tratava. Com efeito, a lei
do Alcoro traz isso, a respeito da pessoa que se tornou culpada
de roubo Cortar-se- a mo. Ora, o sujeito tinha durante sua
infncia, cado no meio de um turbilho, privado e pblico, que
consiste mais ou menos nisso que tinha ouvido dizer e era todo
um drama, o seu pai sendo um funcionrio e tendo perdido seu
lugar que seu pai era um ladro e que devia ento ter a mo
cortada (Lacan, [1953-1954]1996, p.228).
Segundo Lacan, independente da prescrio no ser mais executada,

nem por isso fica menos inscrita na ordem simblica responsvel por fundar
as relaes inter-humanas, e que se chama lei. Assim, este enunciado teria
ficado isolado do resto da lei de maneira privilegiada, passando a desenca-
dear sintomas. Isto se deu porque o resto das referncias simblicas fora
afetado em razo da prevalncia particular dessa prescrio, que se situava
no centro de toda uma srie de expresses inconscientes ligadas a essa
experincia de sua infncia.
A partir destes elementos, o psicanalista ser responsvel por susten-
tar uma clnica capaz de transpor a dualidade intersubjetiva to impregna-
da entre seus contemporneos. Isto implica reconhecer o valor da palavra,
sobretudo em seu carter polissmico, pois, a partir de Freud, Lacan pde
constatar que quando o analisante toma a palavra, h sempre uma coisa
que fala. Esta coisa fala do sujeito, restando ao analista, atravs de sua
douta ignorncia, reconhecer a verdade. Vejamos:
No dele que vocs tm que falar com ele, pois ele basta para
esta tarefa e, ao execut-la, nem sequer com vocs que ele
est falando: se for com ele que vocs tm que falar, literal-
mente de outra coisa, isto , de uma coisa diferente daquilo que
se trata quando ele fala de si, e que a coisa que fala com vo-
cs, coisa esta que, diga ele o que disser, lhe permanecer para
sempre inacessvel se, por ser uma fala que se dirige a vocs
ela no puder evocar em vocs sua resposta, e se, apesar de te-
rem ouvido sua mensagem sob essa forma invertida, vocs no
puderem devolv-la a ele, dar-lhe a dupla satisfao de hav-la
reconhecido e de faz-lo reconhecer sua verdade (Lacan, [1955]
1998, p.420-421).
234
Ao convocar um retorno a Freud, Lacan vai colocar em questo

os fundamentos da psicanlise, assim como a lgica que ordena
a direo do tratamento na clnica psicanaltica. Desse modo,
ao denunciar o quanto seus contemporneos estavam se des-
viando da letra freudiana, ele se v obrigado a resgatar a noo
de verdade, sob pena de a clnica psicanaltica se transformar
numa psicologia do ego. Por isso, a questo da verdade, poste-
riormente, ser retomada em suas articulaes com o conceito
de sujeito, pois, como sugere o autor, o retorno a Freud um
projeto de ntido cunho epistmico forjado para lutar em prol da
reintroduo da funo do sujeito na elaborao analtica (Ca-
bas, 2010, p.102).
Certamente, esse retorno no podia ser feito sozinho. Alm da releitura

dos textos de Freud, em alemo, da influncia decisiva, tanto da antropo-
logia de Lvi-Strauss, quanto da lingustica, ao se deparar com Saussure e
Jakobson, ele tambm trouxe para o debate o pensamento filosfico para o
corpus freudiano. Lacan ir propor um dilogo da psicanlise com a filosofia
alem, numa poca, conforme Roudinesco (1998), de muita hostilidade na
Frana com tudo que viria da Alemanha, haja vista os efeitos da guerra e
a ocupao nazista no solo francs. A autora chamou esse movimento de
introduzir no campo psicanaltico Hegel, Spinoza, Sartre, Heidegger, de ato
de Lacan. O conceito de ato faz sentido tanto pelo fato de inaugurar algo
novo ao sustentar essa empreitada, quanto pelas consequncias que iro
decantar disso.
O retorno a Freud de Lacan no apenas resgatou os fundamentos
das teses freudianas. Mais do que isso, ele nos convocou para a responsa-
bilidade do psicanalista de estar sempre aberto a fomentar o dilogo da psi-
canlise com outros campos do saber. Entre outros aspectos, este princpio
viabilizou as condies necessrias para lanar um novo olhar sobre o texto
freudiano. Desde o nosso ponto de vista, isto certamente contribuiu e tem
contribudo para revigorar o ensino e a transmisso da clnica psicanaltica.
Neste sentido, a proposio de retorno ser tambm condio necessria
para haver inveno. Por isso, cabe lembrar as palavras pelas quais ele
escolheu para finalizar o texto dos Escritos, A psicanlise e seu ensino. No-
vamente, entra em cena a questo do estilo de cada analista:
Qualquer retorno a Freud que d ensejo a um ensino digno desse

nome s se produzir pela via mediante a qual a verdade mais
oculta manifesta-se nas revolues da cultura. Essa via a nica
235
formao que podemos pretender transmitir queles que nos se-

guem: Ela se chama: um estilo (Lacan, [1957b] 1998, p.460).
Joyce: inveno e responsabilidade
Ao longo do ensino de Lacan houve desdobramentos relevantes em

relao a sua concepo de direo de cura. Neste aspecto, se no Semin-
rio, livro 11: os quatro conceitos fundamentais da psicanlise ([1964]1979),
o psicanalista aponta mudanas no que diz respeito a sua concepo de
inconsciente, a partir do Seminrio, livro 20: mais, ainda ([1972-1973]1985)
e o Seminrio, livro 23: o sintoma ([1975-1976]2007), com o conceito de real
e o avano da topologia, a concepo de direo de cura e fim de analise
sofrer modificaes substanciais. Apesar do evidente, faz-se imprescind-
vel uma ponderao, qual seja: no nos parece produtiva uma supervalo-
rizao daquilo que se convencionou a chamar de Lacan do Real, ltimo
Lacan, ou ainda, conforme prope Miller (2002), o ltimo ensino de Lacan.
Julgamos importante essa observao, tendo em vista as propostas
de leituras que buscam sacralizar a ideia de um Lacan mais contemporneo,
elucidado, em detrimento de suas formulaes nas dcadas de 50 e 60. No
so raras as tentativas que tendem a elucidar o texto lacaniano atravs de
abordagens supostamente mais originais. A arrogncia e/ou intencionalida-
de de tais iniciativas, alm de contriburem para moldar uma viso desen-
volvimentista de seu ensino, estabelecem uma lgica binria mediante a
falsa oposio entre um Lacan do sculo passado, aquele do significante,
do dipo, do sintoma, e o Lacan do real, uma espcie de verdadeiro Lacan.
Desde o nosso ponto de vista, os anseios em segmentar o ensino de Lacan
numa perspectiva progressista e descontinua, contribuem para simplificar a
potncia de sua transmisso.
Logo, no lemos esses desdobramentos como cortes epistemolgicos,
ou rupturas paradigmticas em sua produo. Muito embora, estamos cien-
tes de que, a partir dos anos 70, Lacan ir deixar de supor a prevalncia do
simblico sobre os demais registros, atentando para a dimenso de respon-
sabilidade desse sujeito com a sua palavra, assim como a impossibilidade
de decifrao do seu sintoma. Assim, a cura passaria a estar mais na dire-
o da ex-sistncia, da nomeao, ou ainda, da inveno.
Neste sentido, pode-se dizer o quanto a sua leitura de Joyce foi decisi-
va nesta questo. Justamente numa poca em que ele percebe a sensao
de incompreenso de seu ensino a partir dos efeitos produzidos em seus
ouvintes. Isto o levar a dizer: Finnegans Wake, e meus Escritos, no so
para serem compreendidos, apenas lidos. Disto, decanta-se um princpio
236
clnico, a saber, as palavras dos analisantes no so enunciadas com o

propsito de serem compreendidas, elas apenas precisam ser lidas. Logo,
em Joyce, O sinthoma, o santhomem, estaria suposto condio de desa-
bonado do inconsciente.
estranho que se possa tambm chamar desabonado do incons-

ciente algum que joga estritamente apenas com a linguagem,
ainda que se sirva de uma lngua entre outras e que , no a sua,
pois a sua justamente uma lngua apagada do mapa, a saber, o
galico, da qual ele sabia alguns pedacinhos. Joyce disse que, na
Irlanda, havia um senhor e uma senhora, sendo o senhor o Imprio
Britnico e a senhora a Santa Igreja catlica apostlica romana,
ambos sendo do mesmo gnero e flagelo. isso que se constata
no que faz de Joyce o sintoma, o sintoma puro do que concerne
relao com a linguagem, na medida em que ela reduzida ao
sintoma (Lacan, [1975-1976], 2007, p.162).
Confrontado com o real, Lacan ir conceber a clnica psicanaltica,

mais do que uma prtica de escuta, tomando-a enquanto ato de leitura.
Entretanto, pode-se dizer tambm que esse princpio lgico j estava pre-
sente h quase duas dcadas atrs, em especial, entre os textos menciona-
dos anteriormente: Funo e campo da fala e da linguagem em psicanlise
([1953]1998), A instncia da letra no inconsciente e a razo desde Freud
([1957]1998), e A coisa freudiana ou sentido de retorno a Freud em psican-
lise ([1955]1998). Estes so exemplos do quanto prtica clnica em Lacan
sempre foi um ato de leitura, estando em causa a transmisso de um saber
inconsciente. Logo, sua clnica jamais se aproximou de qualquer ideal de
compreenso.
Neste aspecto, estas fronteiras que insistem em separar um Lacan
de outro Lacan, como se houvesse um Lacan datado cronologicamente,
no so to rgidas assim, se que elas realmente se sustentam. Por ou-
tro lado, inegvel o quanto a escrita de Joyce ir ajud-lo a avanar em
suas formulaes sobre o real. Portanto, s podemos ler Finnegans Wake
sem procurar compreender, pois se trata de uma escrita que ir cumprir a
funo do desejo de sobrevivncia de um nome. O psicanalista situa a obra
de Joyce como um novo paradigma no campo da literatura. A letra faz-se
dejeto. Vejamos:
Leiam as pginas de Finnegans Wake, sem procurar compreender.

Isso se l, como me fazia notar algum que me prximo porque
237
sentimos presente o gozo daquele que escreveu [...] O sintoma em

Joyce um sintoma que no lhes concerne em nada, o sintoma
na medida em que no h chance alguma de ele enganchar algu-
ma coisa do inconsciente de vocs [...] ele quis ser algum cujo
nome, muito precisamente o nome, sobrevivesse como nunca [...].
Nunca se havia feito literatura assim. E para sublinhar o peso des-
sa palavra literatura, direi o equvoco com que Joyce joga letter,
litter. A letra dejeto (Lacan, [1975-1976]2007, p.161-162).
Ao fazer da letra dejeto, Joyce inaugura uma escrita na qual, para alm
de uma suposta fixao de um gozo qualquer, o sujeito teria inventado uma
forma de se sustentar nas falhas de sua estrutura naquilo que diz respeito
ao Nome-do-Pai. Portanto, mais do que rememorar preciso inventar.
O pai, como nome e como aquele que nomeia, no o mesmo. O

pai esse quarto elemento [...] esse quarto elemento sem o qual
nada possvel no n do simblico, do imaginrio e do real. Mas
h um outro modo de cham-lo. nisso que o que diz respeito ao
Nome-do-Pai, no grau em que Joyce testemunha isso, eu o revisto
hoje com o que conveniente chamar de sinthoma (Lacan, [1975-
1976]2007, p.163).
Para Lacan, o nome do pai estaria foracludo do texto joyciano. Isto o

levou a dizer que, para suprir essa carncia, o autor, atravs de sua obra,
buscou fazer um nome. Assim, a arte de sua escrita teria por funo corrigir
essa falha. Desse modo, ao cunhar o termo sinthome, diferenciando-o do
conceito clssico de sintoma clnico, o psicanalista reconheceu na escrita de
Joyce a possibilidade de resolver a insuficincia de um pai, sem mergulhar na
loucura. Assim, o gozo que ligava Joyce ao pai fez com que o escritor irlands
fosse uma espcie de redentor diante a misso de fazer um nome. Joyce teria
inventado uma forma de enodamento do n borromeano: o sinthoma.
Antes de suspender essa discusso, cabe uma ressalva; a saber, o
fato de o seminrio sobre O sintoma se inscrever entre os ltimos do ensino
de Lacan, o leitor pode supor que no referido texto o autor proponha, se no
uma ruptura, uma total superao das clssicas teses freudianas sobre o
tema. Desde o nosso ponto de vista, no o caso. Esta certamente no a
posio de Miller (2002), pois, ao se propor a formalizar a psicanlise como
cincia, ele ir situar trs tempos distintos do ensino de Lacan: Lacan do
imaginrio, Lacan do simblico e, por ltimo, o Lacan do real. Alm de apon-
tar cortes epistemolgicos entre um perodo e outro, ao analisar a queda
238
da primazia do simblico na sua obra, o autor nos diz que no ltimo ensino
de Lacan, o psicanalista francs, s voltas com o real e uma nova teoria do
sujeito, teria abandonado Freud. Curioso, pois no prprio seminrio sobre O
sintoma, Lacan ir novamente propor a leitura de diversos textos freudianos.
Isto nos leva a pensar justamente o contrrio, pois, na verdade, ele seguir
num dilogo constante com Freud. Como observa Porge (2006), atualmen-
te, os analistas lacanianos esto mais atentos e separam melhor o que
cabe a Lacan e a Freud; leem esse ltimo em alemo sem tentar sempre
buscar nele o que disse Lacan, e a leitura de Lacan ajuda a de Freud sem
suplant-la (Porge, 2006, p.15).
Estamos de acordo com Porge, cabe a cada um reconhecer o parado-
xo daquilo que diz respeito tanto aos possveis cortes, quanto ao indissoci-
vel entre ambos. Logo, Assim o fazendo, contatam o paradoxo da conjun-
o de um corte entre Freud e Lacan e de sua indissociabilidade (Porge,
2006, p.15). O mesmo serve para o ensino de Lacan, ou seja, para alm da
fronteira entre um retorno a Freud, e a to prestigiada clnica do real, lemos
um psicanalista que sempre inventou, sem jamais deixar de retornar. Logo,
inveno e retorno no so excludentes, possuem funo de borda.
Como tentamos demonstrar no transcurso deste artigo, existem mudan-
as significativas no ensino de Lacan que precisam ser observadas, seja por
suas incidncias conceituais, ou at mesmo por suas consequncias na dire-
o de cura. Contudo, no nos inclumos entre os adeptos de uma fronteira
radical entre o Lacan do simblico, aquele da restituio simblica da histria
do sujeito e o Lacan do real, em que a inveno e a responsabilidade diante
do desejo correm o risco de virar uma receita histrica de fim de anlise. Pelo
contrrio, ao reconhecer o valor simblico da rememorao, o psicanalista
no se presta fixao de um culto nostlgico do passado, mesmo porque a
inveno no se encontra totalmente excluda da reconstruo.
Neste sentido, a inveno de Lacan do tempo varivel das sesses
nos parece um belo exemplo, pois, ao transpor a rigidez de uma sesso de
tempo fixo, para alm do controle, da repetio e da contnua reconstruo,
a surpresa advm. Trata-se de um corte capaz de evocar o despertar da
anestesia mrbida ordenada pela pulso de morte. Ele mesmo mencionou,
no Seminrio, livro 6: O desejo e sua interpretao (Lacan, [1958-1959],
2002), na lio de 01/07/1959, que o corte sem dvida o modo mais eficaz
da interveno e da interpretao analtica. Isto o levou a ressaltar a im-
portncia de resistirmos tirania desse tempo mecnico, limitado por uma
lgica pr-fabricada, ou ainda, previsvel.
Logo, o real est no limite de nossa experincia [...] s podemos nos
referir ao real teorizando (Lacan, [1956-1957] 1995). Por isso, as nossas ex-
239
perincias clnicas deixam resduos dos quais s podemos decantar alguns

de seus efeitos teorizando. Assim, o real da clnica psicanaltica defronta o
analista com certo desamparo, renovado a cada ato, quando este se au-
toriza a tomar em anlise algum que lhe enderea um pedido de anlise.
Certamente, trata-se de um ato e, como tal, ter suas consequncias, pois
o labor de um analista se inscreve a partir do reconhecimento da prpria
ignorncia em relao verdade do sujeito. Neste sentido, o exerccio da
clnica psicanaltica ir inevitavelmente colocar em questo a formao des-
te que se prope a fazer uma leitura da posio do sujeito diante o desejo.
Isto requer tanto a sensibilidade em fazer a leitura da transferncia que lhe
imputada, quanto a constante interrogao sobre o manejo da teoria a qual
fundamenta sua prxis.
Logo, o manejo da transferncia ser sempre lido em sua singular rela-
o com o tempo. Justamente por isso, para Lacan, o corte um dos mto-
dos mais eficazes de nossa interveno, tambm um daqueles aos quais
deveramos nos aplicar mais, (Lacan, [1958-1959], 2002, p.517). Atentar
para isso implicar reconhecer a diviso do sujeito entre saber e verdade,
pois, como apontou apropriadamente Eidelsztein (2013), o corte no apenas
reconhece a diviso do sujeito, como produz. Portanto, o corte inveno.
Dez proposies para ler Lacan:
Porque Lacan teve a coragem e responsabilidade de convocar um re-

torno ao texto freudiano;
Porque para Lacan a transmisso da psicanlise se d pela via de um
estilo;
Porque Lacan renovou a psicanlise ao fomentar dilogos com outros
campos do saber;
Porque Lacan sustentou que a formao do analista no tem fim, pois
seu processo estar sempre relanado a partir das condies de sustenta-
o de um saber;
Porque Lacan foi subversivo o suficiente para demonstrar: a verdade
sempre no toda;
Porque Lacan no recuou dos desafios da clnica com as psicoses e
estabeleceu as bases para a clnica psicanaltica com as perverses;
Porque Lacan lembra a importncia de no ceder diante do desejo;
Porque Lacan convoca, um a um, responsavelmente, a reinventar a
psicanlise.
Porque Lacan advertiu sobre a resistncia dos analistas teoria que
sustenta a sua prxis.
240
Os leitores de Lacan sabem o quanto esses enunciados so absoluta-

mente insuficientes. Portanto, que cada um se sinta convocado a fazer um
retorno a Lacan. E, assim, inscrever a falta inerente ao seu testemunho,
pois, como ele mesmo nos ensinou, a transmisso em psicanlise se d nas
fraturas do saber.
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VARIAES
POTICA DO LETRAMENTO
Elaine Milmann1
1. INTRODUO:
Nos anos iniciais da escola, a aquisio da leitura e da escrita oportu-

niza uma nova aventura de linguagem. Porm, tradicionalmente, o professor
transmite o conhecimento selecionado por outros, pelos currculos escola-
res ou cartilhas, repassando-o repetida e automaticamente, muitas vezes
sem refletir ou produzir sobre ele novos significados. Em minha trajetria
como psicopedagoga proponho uma investigao dirigida pela questo:
como mediar, interagir e oportunizar a inscrio na escrita, sua transmisso
e sua aprendizagem, e como oportunizar o encantamento pelas letras, pela
leitura e pela escrita?
Ser atravs de nossas experincias de linguagem que poderemos
lidar com esse desafio!
1
Educadora especial; Psicopedagoga; Membro da equipe interdisciplinar do Centro Lydia Co-
riat de Porto Alegre; Mestre e Doutora em Educao pelo Ppgedu/UFRGS, atualmente realiza a
sua pesquisa de ps-doutorado na mesma instituio. Este artigo se encontra parcialmente no
livro Potica do letramento: escrita corpo e linguagem. So Paulo, Editora Kazw, 2014. E-mail:
elainemilmann@hotmail.com
243
Elaine Milmann
2. ESCRITA
O termo criture, forjado pelo filsofo Jacques Derrida em seu livro

Gramatologia ([1996]1999), iluminado pela articulao do sentido do trao
em geral deslocou a noo de escrita, tradicionalmente reduzida apenas a
um objeto de conhecimento. A escrita a totalidade que possibilita inscrio,
onde se do as relaes estruturais entre os traos: o significante grfico
remete aos fonemas atravs de uma rede multidimensional, ligando a outros
significantes fnicos e escritos, no interior de um sistema aberto a mltiplos
sentidos. Na escrita, o trao uma marca de diferena, constituindo a sig-
nificao e formando um sistema, ao entrar em relao com outros traos.
Assim, a escrita se define pelo isolamento do trao significante, que, em
jogo em uma cadeia, funciona como escrita a partir do processo de recalca-
mento da imagem.
O processo de composio da escrita se d pelo movimento de repeti-
o e de diferena do trao e da letra, e pela captura da imagem pelo sm-
bolo, possibilitando deslocamentos e deslizamentos em jogos metafricos
e metonmicos escriturais. Embora isso no possa ser ensinado no estrito
senso, pode ser experimentado, tanto pelos leitores iniciantes como pelos
profissionais que trabalham com eles. Propomos uma experincia com a
poesia moderna para trazer elementos importantes, que vetorizam a inves-
tigao sobre os modos de relao do sujeito com o significante atravs da
linguagem escrita.
O processo de aquisio da escrita um outro momento de entrada do
sujeito na linguagem, na medida em que suas unidades de qualquer exten-
so soam continuamente transformadas segundo processos metafricos e
metonmicos, constituindo a dimenso simblica. A estrutura da linguagem
no se limita horizontalidade sintagmtica, como a de uma frase uma
palavra depois da outra, seguindo funes sintticas; h uma textura, ou es-
pessura, atualizando-se na dimenso do metafrico uma palavra por outra
e do metonmico palavra a palavra , que, por permutao ou eliso dos
significantes, cria efeitos de significao (Borges, 2006).
O sujeito efeito da inscrio de traos, e sua entrada na linguagem
se d conforme o andamento da operao significante operada no decor-
rer dos processos de subjetivao. Na travessia de inscrio de cada su-
jeito nessa rede significante de traos, a escrita, h diferentes momentos
paradigmticos no processo de letramento: a constituio do eu e o reco-
nhecimento do trao significante, a garatuja como vestgio das letras pela
antecipao do sentido dado ao trao pelo outro/Outro, a constituio da
tridimensionalidade do corpo como plataforma para a dimensionalidade da
244
Potica do letramento
escrita, a aquisio da forma no grafismo, o recalcamento da imagem, as

relaes entre espaamento, regramento, pontuao, sintaxe, semntica.
A potica do letramento se d nesse tabuleiro onde trao, letra e escrita se
colocam em jogos metafricos e metonmicos escriturais.
Ao abordarmos a potica, importante esclarecer que ela no se res-
tringe somente poesia. O filsofo Aristteles (1991) analisou o modo de
ser e proceder da epopeia, da tragdia e da comdia; demonstrando as dife-
rentes espcies de poesia, distintas pelos meios, objetos e maneiras de imi-
tar, porm, todas elas apresentam em comum ritmo, linguagem e melodia,
combinados ou no. O termo potica substantivado e tem basicamente o
sentido ativo de arte da composio potica, mas no exclui o estudo, de
certa forma passivo, dos resultados de tal arte. A potica, assim, engloba os
problemas da estrutura verbal, da arte ou processo de composio potica
e tambm seus resultados.
Para o linguista Roman Jakobson, a linguagem deve ser estudada em
toda a variedade de suas funes, e, para compreender a funo potica
preciso definir seu lugar entre as demais funes da linguagem2. A funo
potica tem o seu enfoque na mensagem por ela prpria, e no pode ser
estudada desvinculada dos problemas gerais da linguagem. Ele considera a
poesia como arte verbal, e a potica como o campo que trata dos problemas
da estrutura verbal. A Potica no sentido mais lato da palavra, se ocupa
da funo potica no apenas da poesia, onde tal funo se sobrepe s
outras funes da linguagem, mas tambm fora da poesia, quando outra
funo se sobrepe funo potica (Jakobson, 2001, p.132).
Para o linguista russo, a funo potica projeta o princpio de equi-
valncia do eixo de seleo sobre o eixo de combinao e a linguagem
apresenta e exerce funo potica quando o eixo de similaridade se projeta
sobre o eixo da contiguidade, ou quando o paradigma se projeta sobre o
sintagma. Trocando em midos, para Jakobson, h dois processos de as-
sociao ou organizao dos signos: por contiguidade (proximidade) e por
similaridade (semelhana). Estes dois processos formam dois eixos: o eixo
de seleo (por similaridade), tambm chamado paradigma, ou eixo para-
digmtico. O outro eixo, das combinaes (por contiguidade), chamado
sintagma ou eixo sintagmtico.
O escritor brasileiro Dcio Pignatari afirma que a funo potica na
linguagem est marcada quando h projeo de cdigos no verbais (mu-
sicais, visuais, gestuais etc.) sobre o cdigo verbal (1978, p.14). Fora da
poesia, a funo potica tambm est presente embora alguma outra fun-
o se sobreponha a ela. O que faz a poesia ser poesia justamente o uso
com maior incidncia da funo potica.
245
Elaine Milmann
Por sua vez, o letramento um neologismo introduzido como uma tra-

duo de literacy, da lngua inglesa. Este termo, criado na dcada de oi-
tenta, serviu para ampliar a noo de alfabetizao, incluindo os aspectos
scio-histricos da aquisio de um sistema de escrita por uma sociedade.
Ao incluir a dimenso social, atualiza a importncia do outro/Outro na alfa-
betizao e no letramento, constituindo a escrita como um lugar de enun-
ciao do sujeito.
A potica do letramento possibilita dar a ver os modos de inscrio e
os modos de saber fazer com a linguagem escrita. Atravs da experincia
de entrada na totalidade da linguagem neste jogo significante aberto a
mltiplas relaes de sentido do trao no espaamento o sujeito far sua
inscrio, possibilitando a aquisio da escrita.
Privilegiamos a poesia por ela evidenciar, na escrita, como o funciona-
mento metonmico e metafrico opera atravs da relao de substituio,
tanto pela concorrncia de entidades simultneas quanto pela concatena-
o de entidades sucessivas, pela seleo e combinao de unidades lin-
gusticas. H sempre uma funo metonmica associada metfora; isso
o essencial do fator significante, fora de sentido, depende de seu lugar
em relao aos outros. A tambm reside o recurso criador da linguagem,
explicitado pela poesia.
Tambm, escolhemos abordar a poesia, por ela proporcionar aos
adultos e s crianas o prazer do encontro ldico com a escrita e com no-
vas possibilidades de saber fazer com a linguagem. A experincia potica,
atravs da leitura e de jogos com o trao, com as letras e com as palavras
no espaamento operam na dimenso significante, no desdobramento do
brincar com as coisas para o brincar com as letras e as palavras. O pra-
zer proporcionado pela experincia viva, vivida, viabiliza vias no trabalho
com as crianas em processo de aquisio da escrita e no acompanha-
mento dos problemas que elas enfrentam nessa aventura de linguagem.
O trabalho com alfabetizao e letramento implica armar um tabuleiro de
palavras onde o sujeito venha a se colocar em seus jogos metafricos e
metonmicos.
3. VAMOS BRINCAR DE POESIA?
Por considerarmos ser a poesia moderna uma experincia de lingua-

gem para os adultos e, tambm, uma escolha privilegiada para trabalhar
com crianas em processo de aquisio da escrita, ou com problemas na
sua construo, convidamos o leitor a experienciar os jogos realizados no
poema de Augusto de Campos (2000).
246
Figura 1 Dana das letras

Fonte: Augusto de Campos (2000, p. 94)
Podemos observar nesse poema o saber fazer com a linguagem es-

crita no funcionamento da letra danando no espaamento num jogo entre
metforas e metonmias, com liberdade espacial, sinttica e semntica.
preciso escolher um grafema este um feixe de traos distintivos em prol
do outro, ao mesmo tempo combinando-os com outros traos simultneos.
O que podemos ler no jogo da letra desse poema? O ovo contido em nOVe-
lO e em nOVO. O entro contido no cENTRO e no dENTRO palavras dentro
de palavras. A letra i troca de lugar com a letra o, filho/folha, proporcionando
o jogo de letras num tabuleiro onde, a cada movimento da letra, surge um
novo significante. A rede de relaes entre as palavras se amarra conforme
as costuras do sentido produzido pelo leitor entre as mltiplas possibilidades
de significao.
Os funcionamentos metafrico e metonmico se implicam mutuamente.
possvel observar, na ocorrncia da metfora ou do processo metafrico,
que o elemento substitudo no desaparece da cadeia. Pelo contrrio, a pre-
sena latente da metfora condio para esse processo. A cadeia/estrutu-
ra representa um elemento que est ausente, ou seja, atua como um todo,
representando a parte. Podemos escrever palavras espaadas e produzir
um efeito grfico, mas no podemos visualizar isso na oralidade.
O poema apresentado rompe com a linearidade da escrita, o ritmo no
dado pela rima, mas pela distribuio no espao. Augusto de Campos
brinca com as palavras como em um tabuleiro de jogos lingusticos, propos-
to pelo poeta Waly Salomo: Armar um tabuleiro de palavras-souvenirs.
Apanhe e leve algumas palavras como souvenirs. Faa voc mesmo seu
microtabuleiro enquanto jogo lingustico (Salomo, [s.d.]).
247
Elaine Milmann
O filsofo Jacques Derrida (2000) descreveu como o Fedro, repre-

sentando o pensamento logofonocntrico, condenava a escritura como um
jogo, opondo essa criancice sria e adulta gravidade da fala (spoud).
Porm, no interior da prpria linguagem onde a significao surge como
resultado das diferenas estabelecidas entre os elementos e o jogo, no es-
tando relacionada com as coisas externas que pretende descrever. A partir
da criancice desses jogos de linguagem, cadeias grficas e fnicas, nos
nveis fontico-fonolgico, grfico, sinttico, morfolgico e semntico, torna-
se possvel a apropriao da linguagem escrita em sua dimenso simblica.
O espaamento da poesia facilita dar a ver os jogos de linguagem pelo
leitor, pois, conforme o lugar onde a letra se coloca na cadeia grfica, cria-se
um novo valor, como podemos ver tambm no poema de Arnaldo Antunes.
Ele joga com o espaamento, brincando com as letras, de dentro, entro,
centro, sem centro dentro.
Figura 2 Dentro
Fonte: Arnaldo Antunes (2006, p.120)
Espaamento, letras maisculas e minsculas e pontuao so alguns

elementos no fonticos que regulam o sentido na escrita. O autor, mesmo
ausente, indica um caminho ao leitor em um jogo espacial de alternncia e
repetio. O sentido se encontra na possibilidade do encontro com o outro/
Outro, enlaado ao social, na apropriao do cdigo e seu enigma. A letra
grfica vazia de sentido, puro trao, que se tornou fixa e material, mas
no significando nada em si. Ao sofrer uma operao significante poder
funcionar em jogos metafricos e metonmicos, compondo a escrita por con-
tinuidades e descontinuidades, corte, escanso, representados por espaos
vazios. Vejamos o movimento de repetio e de diferena, seleo e com-
binao de grafemas que compe o jogo de escrita do poema Mar Azul, de
248
Ferreira Gullar (1995):
marazul
mar mar azul marcoazul
marazul marcoazul barcoazul
marazul marcoazul barcoazul arcoazul
marazul marcoazul barcoazul arcoazul arazul
(Gullar, 1995, p.31).
O m de marco troca de lugar com o b e vira barco; tira o b, vira

arco, e tira o co, vira ar. Azul um significante repetido, podendo ser as-
sociado a todos os outros, pois tudo pode ser azul: o mar, o barco, o arco
e o ar. Jogo metafrico dado pela metonmia: marco, barco, arco, ar. Jogo
metonmico dado pelo movimento de uma letra, engendrando diferentes sig-
nificaes. O espaamento entre as palavras possibilita enfatizar o jogo da
letra no espao, oferecendo a sensao de movimento: movimento do barco
no mar e movimento do jogo da letra na linguagem escrita. nesse tabuleiro
de jogos de linguagem onde as redes de significao se ordenam no espa-
amento de uma superfcie.
Na fase inicial do letramento, as crianas vivem um momento de sua
constituio psquica no qual a imagem e as palavras esto se diferencian-
do. Para as imagens, assim como as letras, ascenderem ao seu valor, pre-
ciso haver o enlace do registro imaginrio pelo registro simblico. A poesia
concreta tambm opera no jogo entre a imagem e as palavras, permitindo
trabalhar com o fato de a letra ter e fazer corpo, e possibilitando o afasta-
mento entre a imagem e a letra. Caso a letra no faa corpo, no h como
se dar o letramento.
O caligrama um recurso usado na poesia concreta, jogando com a
imagem e com a letra; um texto escrito cuja forma pretende representar
visualmente o contedo, como vemos no exemplo deste Jacar letrado, de
Srgio Capparelli.
Figura 3 Jacar Letrado

Fonte: Capparelli (1995, p.32)
249
Elaine Milmann
O caligrama no diz e no representa nunca no mesmo momento a

coisa que se v e se l atada na viso, mascarada na leitura. Se eu olho
para o desenho, eu no leio, demonstrando como a letra precisa ascender
ao registro simblico para fazer funo de escrita. Primeiramente, h uma
aproximao entre texto e figura, mas inversamente imposto escrita que
se distribua como forma, esvaziando o seu fonetismo. Assim, rompe-se com
a ideia de representao, pois nem o desenho representa a palavra escrita
nem a escrita representa a fala. Para ver a imagem do caligrama, o olhar
precisa estar acima de todo deciframento possvel; as letras permanecem
pontos, as frases, linhas, os pargrafos, superfcies ou massas. O texto no
pode dizer nada a esse sujeito olha-te ele voyeur, no leitor.
4. CONSIDERAES FINAIS
Recomendamos retirar o vu da fonetizao, o qual encobre as pr-

ticas alfabetizadoras apoiadas na substancializao do sujeito e do obje-
to, sustentadas na crena de haver uma relao direta entre as palavras
e as coisas. Ambos, o sujeito e o objeto, se constituem por uma operao
de linguagem. Consideramos ser preciso passar por diferentes experin-
cias para abordar a escrita como um evento de linguagem, sustentada por
processos simblicos e imaginrios subjacentes natureza subjetivante do
texto. Atravs da prpria experincia como leitor e escritor, o professor(a) ou
psicopedagogo(a) poder criar ofertas, no meramente instrumentais, mas
dando vida aos textos que oferece.
Neste artigo, privilegiamos a poesia para explicitar a potica do letra-
mento, porm, ser atravs da interao com vrios tipos de textos que o
sujeito poder gradativamente se apropriar das peculiaridades visografoes-
paciais e simblicas da escrita, constitudas no entre a leitura feita pela voz
do Outro e a capacidade do sujeito em deixar marcas e saber fazer com
a linguagem escrita. A escolha adequada e a oferta de textos escritos so
fundamentais, pois, pela sua natureza simblica, o texto ocupa o lugar do
Outro no processo de alfabetizao e de letramento.
No trabalho com a aquisio da escrita e com seus problemas, ao in-
vs de ensinar o cdigo escrito colocando a nfase na fonetizao para as
crianas, preciso oferecer textos e jogos de linguagem, buscando encan-
t-las. Os modos de saber fazer com a escrita advm do encontro do sujeito
com estes textos, inicialmente lidos pelo outro/Outro. Ao ler as narrativas em
prosa, ou em verso, para as crianas, transmite-se atravs da prosdia, o
encantamento vivido pelo leitor. Tambm, antes de saber escrever, o sujeito
deixa marcas, significadas na relao com o outro/Outro, produzindo a se-
mente da construo do sistema grfico como uma linguagem.
250
As experincias com a linguagem se atualizam no encontro com di-

ferentes formas de usar e de saber fazer com a linguagem. O guia de es-
colhas de textos, tanto na sala de aula como na clnica psicopedaggica,
depende da apropriao significativa dos eventos em que nos tornamos su-
jeitos de nossa prpria experincia, possibilitando-nos exercer a autoridade
da narrativa. preciso estar aberto ao novo, ser afetado para compartilhar,
pois a condio de infante um exerccio de ausncia e busca da linguagem
e, abrindo-se a novos significados, cria-se e partilha-se com as crianas a
nossa perplexidade diante dos encontros com os diferentes textos. A expe-
rincia da infncia revivida pelo adulto diante do inusitado da linguagem
quando, ao mergulhar nela, ele se permite sair como o menino que caiu de
dentro do rio, tibum, e saiu todo molhado de peixe (Barros, 2010, p.9).
REFERNCIAS
ARISTTELES. tica a Nicmaco; potica/Aristteles. Seleo de textos de Jos
Amrico Motta Pessanha. 4. ed. So Paulo: Nova Cultural, 1991, v. 2.
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CAPPARELI, S. Jacar Letrado. In: AGUIAR, V. (coord); ASSUMPO, S.; JACOBY,
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PIGNATARI, D. Comunicao Potica. 2. ed. So Paulo: Cortez e Moraes, 1978.
SALOMO, W. In: CALCANHOTO, Adriana. Remix sculo XX. faixa 15. Chamado
pblico ao vivo. gravadora BMG. 1999-2000. 1 CD-ROM
Revisado por Joana Horst
251
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V REFERNCIAS
Lista das obras referidas ou citadas no texto. Deve vir no final, em
ordem alfabtica pelo ltimo nome do autor, conforme os modelos abaixo.
Quando forem citadas mais de uma obra de um mesmo autor, essas deve-
ro estar ordenadas por ano de publicao de forma crescente.
OBRA NA TOTALIDADE
BLEICHMAR, Hugo. O narcisismo: estudo sobre a enunciao e a gra-
mtica inconsciente. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
LACAN, Jacques. O seminrio, livro 5: as formaes do inconsciente
[1957-1958]. Rio de Janeiro: J. Zahar Ed., 1999.
PARTE DE OBRA
CALLIGARIS, Contardo. O grande casamenteiro. In: CALLIGARIS, C.
et al. O lao conjugal. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 1994, p.11-24.
CHAUI, Marilena. Laos do desejo. In: NOVAES, Adauto (Org). O de-
sejo. So Paulo: Comp. das Letras, 1993, p.21-9.
ARTIGO DE PERIDICO
CHEMAMA, Roland. Onde se inventa o Brasil? Cadernos da APPOA,
Porto Alegre, n.71, p.12-20, ago., 1999.
HASSOUN, J. Os trs tempos da constituio do inconsciente. Revista
da Associao Psicanaltica de Porto Alegre, Porto Alegre, n.14, p.43-53,
mar., 1998.
ARTIGO DE JORNAL
CARLE, Ricardo. O homem inventou a identidade feminina. Entrevista
com Maria Rita Kehl. Zero Hora, Porto Alegre, 5 dez., 1998. Caderno Cul-
tura, p.4-5.
DISSERTAO DE MESTRADO
KARAM, Henriete. Sensorialidade e liminaridade em Ensaio sobre a
cegueira, de J. Saramago, 2003, 179 f. Dissertao (Mestrado em Teo-
ria Literria). Faculdade de Letras, Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
TESE DE DOUTORADO
SETTINERI, Francisco Franke. Quando falar tratar: o funcionamento
da linguagem nas intervenes do psicanalista, 2001, 144 f. Tese (Doutora-
do em Lingstica Aplicada). Faculdade de Letras, Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001.
DOCUMENTO ELETRNICO
VALENTE, Rubens. Governo refora controle de psicocirurgias. Dis-
ponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff01102003 23.htm>.
Acesso em: 25 fev., 2003.
FREUD, Sigmund. Obras completas [CD-R]. So Paulo: Ed.

Imago. Ia edio [1997].23.htm>. Acesso em: 25 fev., 2003.
FREUD, Sigmund. Obras completas [CD-R]. So Paulo: Ed. Imago.

Ia edio [1997].
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Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, n. 45-46, p.122-134, jul. 2013/jun.

Resumo: Este artigo visa apresentar a experincia da Casa dos Cata-Ventos,

THE CASA DOS CATA-VENTOS:

No se encontra o espao, sempre necessrio constru-lo.

A Casa dos Cata-Ventos no uma escola e tambm no uma creche,

que se elabora a cada minuto, nomeando todas as palavras do vocabul-

Casa da rvore no esmoreceu. A opo de instaur-la nas comunidades

Ningum, ao comear a trabalhar na Casa da rvore, estava pre-

Certamente o choque entre os imaginrios do morro e do asfalto, entre

A Casa dos Cata-Ventos bebe destas fontes; e reconhece que, para

vezes usvamos desenhos junto ao nome para faz-lo. Seguidamente a

minamos a proibio de que as crianas subissem no telhado, nas rvores,

polcia. Nestas comunidades, os cidados veem cotidianamente agres-

[O ressentimento] o afeto caracterstico dos impasses gerados

presente: preciso tambm que a igualdade da lei democrtica

Ao tratar da especificidade da cultura brasileira, Kehl no desconecta

A igualdade poltica que garante a todos os mesmos direitos e

O perfil que se revela em meio s sombras dessa hiptese retoma a

Marcelo Ricardo Pereira1

Resumo: Pretendo examinar a questo-ttulo com base em trs pontos. O pri-

THE AUTHORITY OF THE TEACHER AND

P retendo examinar a questo-ttulo com base em trs pontos. O primei-

Se nos deslocarmos no tempo, perceberemos que desde os gregos

Tu recebeste, por acaso, a mesma educao quando era ado-

reclamas ao pai, o pai assim diz ao menino: tu s digno de mim, j

Hoje, na verdade, temos apenas a ltima verso da crise de um vncu-

reno e proletarizado de um profissional que deve se encarregar de levar a

Com base no que chamamos orientao clnica, que tem o carter de

que o ensino, em si, muito da ordem de ser me, de aconchegar o outro;

na hora, na hora, cada dia eu conto de uma forma, dou sempre

Quando Lacan ([1967] 2003, p. 248), em sua Proposio de 9 de ou-

Do ponto de vista do professor, porm, sabemos que o discurso stricto

Rosli M. Olabarriaga Cabistani2

Resumo: O trabalho se prope a interrogar o discurso sobre o mal-estar e a

THE TRAUMATIC DIMENSION OF EDUCATION

C onstituir um espao de investigao, reflexo, compartilhamento e cria-

espanto em constatar que h mal-estar na educao, uma vez que educar e

Assim, gostaria de propor que a dimenso traumtica da experi-

Seguindo Pereira (2011), que realizou uma interessante pesquisa/in-

impossibilidade de fazermos o luto de no termos o nome, a palavra justa

menino de 8 anos, que teve de ser contido e ainda quais as condies da

[...] verdadeira categoria metapsicolgica que diz respeito ao hori-

Como citei anteriormente, na afirmao de Kehl (2000), h sempre um

que mantinham a unidade de uma estrutura.

O escritor Isaac Babel, um intelectual judeu-russo que foi forado a

EDUCAO E VIDA PULSIONAL1

Gerson Smiech Pinho2

Resumo: O texto toma as propostas iniciais de Freud a respeito da educao e

EDUCATION AND DRIVE LIFE

E m sentido amplo, a educao abrange as diversas formas de transmis-

[...] a educao tem de escolher seu caminho entre o Cila da no

possibilite educao atingir o mximo com o mnimo de dano.

Apesar de evocar um ponto timo ou ideal entre dois termos proi-

Ao trabalhar estas proposies de Freud, Bauman (1998) as situa

uso de drogas e os excessos ligados sexualidade tambm costumam ser

ps-moderna e crise de valores que traz consigo. O pano de fundo des-

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