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INTRODUO

No mbito da reviso do estado da arte na interveno com jovens do presente


trabalho, foi evidente a escassez de projectos nacionais de promoo progressiva da
autonomia, devidamente testados e aplicados populao Portuguesa. Esta dificuldade
acentua-se em concreto quando se incide na promoo progressiva da autonomia de
adolescentes provenientes de situaes de institucionalizao.
Apesar da Lei de Promoo e Proteco fazer referncia no artigo 45 ao apoio
para autonomia de vida, que deve () proporcionar directamente ao jovem com idade
superior a 15 anos apoio econmico e acompanhamento psicopedaggico e social,
nomeadamente atravs do acesso a programas de formao, visando proporcionar-lhe
condies que o habilitem e lhe permitam viver por si s e adquirir progressivamente
autonomia de vida, as dificuldades da sua concretizao sob a forma de projecto
exequvel so mais remotas. Cada instituio tenta, com os meios que possui, garantir
um conjunto de competncias, mas importa sobretudo sistematizar um conjunto de
questes bsicas sem as quais tudo se resume a uma panaceia de intenes.
Ainda no mbito da mesma Lei (147/99), o limite de interveno institucional
cessa com a maioridade (18 anos), podendo ser requerido pelo jovem em articulao
com a instituio de acolhimento o prolongamento da medida at aos 21 anos de idade.
Na maioria dos casos, os jovens nestas circunstncias esto marcados por situaes de
traumticas que tornam mais difcil a sua adaptao social, no reunindo um conjunto
de condies competncias necessrias para um bom prognstico no processo de
integrao social. Esta funo herclea, de preparar num curto espao de tempo jovens
para viver uma vida independente, deve assentar num desenho de interveno que
garanta um suporte e acompanhamento individualizado, economicamente vivel para
poder de forma efectiva superar as dificuldades manifestas.
Segundo resultados do relatrio de 2008 do Plano de Interveno Imediata
(Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social), a Autonomizao/Apoio para
Autonomia de Vida constituem a terceira opo em termos das definies de projecto de
vida para os jovens que esto no sistema de acolhimento. Por este motivo, torna-se
urgente criar condies para as executar, pois como foi anteriormente referido, esta
situao deve-se ao facto de, no momento actual, a maior parte da populao acolhida
ser constituda por adolescentes cujo futuro no se perspectiva um retorno famlia.
A elaborao, execuo e avaliao de um projecto de interveno comunitria
que verse a autonomizao de adolescentes determinante, uma vez que, a confirmar-se
a tendncia actual, esta constituir-se- no futuro como a principal resposta de
encaminhamento.
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PARTE I: ENQUADRAMENTO TERICO-EMPRICO

CAPTULO I - ADOLESCNCIA

1. O Desenvolvimento na adolescncia

Todos ns aprendemos a esconder emoes ou a


comunic-las, a esconder o objecto do nosso amor ou
o alvo das nossas descargas agressivas. Cada um
escolhe uma via para amar e para fazer viver os
outros. Cada um aspira a uma forma de morrer.
(Santos, 1991,p. 312)

Diversos autores - A. Freud, (1958), P. Blos, (1968), E. Erikson, (1959),


Coimbra de Matos (2002) - consideram que a adolescncia caracterizada por um
reactualizar de conflitos de outras fases do desenvolvimento, em que o sucesso das
etapas anteriores condiciona todo o desenvolvimento do adolescente. Por esse motivo,
descrita como um perodo conturbado, em que a qualidade da relao precoce posta
prova, pois cria a matriz sobre a qual se ir sedimentar esta etapa do desenvolvimento.
Relativamente aos limites etrios, Dias e Vicente (1984) referem que o incio da
adolescncia coincide com a puberdade, enquanto mudana biolgica; j o seu final,
consideram mais controverso, pelo que, mais do que o limite cronolgico dos 18 anos, o
final da adolescncia sobretudo definido em funo da realizao de tarefas que lhe
so inerentes - formao do carcter (P. Blos) ou aquisio de uma identidade (Erikson).
Relacionam tambm as transformaes biolgicas, prprias desta fase do
desenvolvimento, com uma crise narcsica identificatria: um vivido inquietante
acompanha a crise narcsica: angstias, inibies, diminuio da auto-estima surgem a
propsito de pequenas coisas, dos olhos, das modificaes dos traos, etc (p. 36).
A. Freud (1958) refere que o adolescente ter que ultrapassar uma srie de
etapas como o luto das imagens parentais; afirma que o luto dos objectos do passado
inevitvel e que a libido do adolescente ter que se desligar dos seus pais e investir em
novos objectos. Realando tambm o processo de luto, Max Sugar (1968) descreve o
luto normal no adolescente, em trs fases: separao-protesto na adolescncia inicial,
desorganizao, caracterizada de tumulto, rebelio, vazio e depresso, na adolescncia
mdia; e a fase da reorganizao caracterizada por uma acalmia, na adolescncia tardia.

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Ainda segundo esta linha de pensamento, Dias e Vicente (1984) aprofundam
este aspecto, considerando que o processo de luto na adolescncia faz-se atravs de uma
srie de lutos parciais obrigatrios: luto pela fonte de segurana, luto renovado do
objecto edipiano, luto pelo ideal do Eu, luto pela bissexualidade e luto pelo grupo. Desta
forma, segundo estes autores, a escolha de novos objectos amorosos exteriores esfera
familiar, estaria na dependncia do trabalho intra-psquico dos vrios lutos.
Coimbra de Matos (2002) tambm refere esta questo, considerando que na
adolescncia, fase de reorganizao de identificaes e formao da identidade, impe-
se a problemtica do luto das figuras parentais e da mudana ou deslocamento do
investimento afectivo para outras relaes, nomeadamente, a escolha amorosa. Para este
autor, h o abandono do mundo da infncia e a integrao no mundo dos adultos, da
dependncia para a autonomia. Todo este processo acompanhado da desidealizao
das caractersticas das figuras parentais, aspecto que considera essencial da experincia
de separao.
Este autor d especial nfase na fase da adolescncia, formao da identidade.
Para Coimbra de Matos (2002), a juventude um perodo de consolidao da
identidade, remetendo este conceito para um fundo definido de ser sexuado e pessoa
social com um corpo bem delimitado, uma funo biolgica especfica e uma inteno
transformadora do meio (p. 83). Este autor defende que a identidade se constri de
forma dinmica, oscilando entre um investimento no outro e investimento narcsico, em
si prprio, a aproximao ao mundo relacional e o assimilar das suas qualidades, que
contrasta com a oposio e afirmao de si prprio.
Neste processo, a auto-estima e o narcisismo primrio so de uma grande
importncia, pois so os fundadores da identidade.Na construo da identidade, o grupo
desempenha um papel fundamental, disponibilizando uma srie de modelos de
identificao. tambm o local de experincias sociais, substituto do apoio familiar e
de preparao para a comunidade adulta.
Numa perspectiva desenvolvimental e, relativamente individuao das figuras
parentais, Blos (1968) reala a perca do Eu parental, que at a formava uma extenso
legtima do Eu infantil, ficando a descoberto a integridade de base do Eu e os defeitos
da sua organizao primitiva. Outro aspecto importante na sua teoria a ligao do final
da adolescncia formao do carcter.
Para Erikson (1968), a formao da identidade no apenas exclusivo da fase
adolescncia mas sim uma tarefa que persiste ao longo de todo o ciclo de vida, sempre

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que surjam, ao longo do seu desenvolvimento, novas crises desenvolvimentais
(intimidade, generatividade). Segundo a sua teoria psicossocial do desenvolvimento de
Erikson, a personalidade a desenvolve-se segundo uma sequncia de estdios, em que
cada um se caracteriza por uma crise ou conflito dominante. Da resoluo de um
determinado conflito resultaria a capacidade de avanar, com maior ou menor
maturidade para tarefas desenvolvimentais do estdio seguinte. Na adolescncia, o
conflito dominante, seria a formao da identidade vs. difuso da identidade; para
Erikson (1968), este processo de formao da identidade inclui a integrao de
identificaes infantis precoces com outros aspectos psicolgicos e psicossocias.
Desta forma, este autor reala tambm a importncia do meio ambiente no
desenvolvimento normativo da personalidade do adolescente. A noo de moratria
psicossocial refere-se ao tempo de espera que existe para o adolescente antes de se
integrar na sociedade como adulto, devido a certas condies psicossociais, como por
exemplo, maiores nveis de especializao no trabalho e na escolaridade.
Segundo define este autor, o tempo de espera uma tolerncia selectiva por
parte da sociedade e fornece apoio ao adolescente no sentido em que lhe permite manter
as defesas do Eu contra a emergncia das pulses, consolida outras realizaes sem
conflito e ressintetiza as identificaes infantis numa nica identificao, concordante
com o papel a desempenhar no sector social. Dias e Vicente (1984), referindo-se teoria
de moratria social de Erikson, afirmam que: A identidade, se por um lado depende
obviamente da assimilao recproca das significaes infantis, estas, no entanto, s
assumem agora valor numa configurao que, por sua vez, depende do processo pelo
qual uma sociedade identifica o adolescente, reconhecendo-o e aceitando-o naquilo que
(p. 45).
Desta forma, podemos concluir que a adolescncia um perodo de
desenvolvimento humano de grande mutabilidade. , em ampla parte, a passagem por
diversas fases, com avanos e recuos, que vai da dependncia dos pais at assuno de
uma identidade individual. Quanto mais fortes forem as suas bases, mais possibilidades
o indivduo ter de construir um processo de desenvolvimento adaptado. Como foi
referido anteriormente, um perodo em que se realizam vrios lutos, mas tambm uma
fase de novas descobertas e conquistas, em que suposto que os ganhos ou benefcios
se sobreponham s perdas.

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2. Adolescncia e autonomia
Autonomia a capacidade de viver na solido
inevitvel a que o Homem conduzido pelo seu
segredo, pela intimidade secreta, pelos seus
fantasmas, medos, amores confessos e amores
inconfessveis, pelo mundo de o prprio
criou. (Santos, 1991, p. 313)

unnime entre os autores analisados que a autonomia, a individuao e


formao da identidade so factores que esto interligados e que so de grande
importncia quando se estuda a dinmica psicolgica da adolescncia. Segundo Fleming
(1993), a formao da identidade facilitada por uma maior autonomia, a qual por sua
vez tanto maior quanto mais o processo de individuao estiver avanado (p. 49).
Blos (1968) reintroduz a teoria da Mahler na compreenso da autonomia do
adolescente, sugerindo que durante a adolescncia tem lugar um segundo processo de
individuao separao que o estruturador de todo o desenvolvimento adolescente.
Reala como objectivos desenvolvimentais desta segunda individuao, a aquisio de
um self autnomo, bem delimitado: O que na infncia a ruptura da membrana
simbitica para se tornar uma criana individuada (Malher, 1963), torna-se na
adolescncia a perda das dependncias familiares, o abandono dos laos objectais
infantis (p. 163).
Ainda segundo este autor, o fracasso do processo de individuao no adolescente
atribudo, em parte, a uma organizao frgil do Eu, precocemente alicerada. Ou seja,
assim como numerosos autores de uma linha de investigao psicopatolgica, esta
perspectiva considera uma compreenso dos quadros clnicos adolescentes luz das
vicissitudes da separao infantil.
Josselson (1980) aprofunda esta conceptualizao de Blos, propondo uma
reflexo importante acerca da compreenso da autonomia na adolescncia. Para esta
autora, o conceito de individuao permite ligar a adolescncia a um processo contnuo
de desenvolvimento e permite articular entre si a autonomia e identidade. Segundo
Josselson, a articulao operar-se-ia, do seguinte modo: A Autonomia o outro lado
da individuao. medida que a individuao se processa, a autonomia cresce. Isso
depende se olha para aquilo de que o adolescente se afasta (individuando-se) ou para
aquilo de que ele se aproxima (ganhando autonomia). Os aspectos do sujeito que se
tornaram individuados e autnomos devem ser incorporados na identidade. Ento h

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uma sequncia interdependente entre individuao/autonomia/formao da identidade
(p. 191).
Desta forma, em conformidade com o processo de separao- individuao
descrito por Mahler, a autonomia alicerada em dois plos, o da distncia e o da
reaproximiao aos pais: tal como acontece com a criana, a individuao do
adolescente envolve ao mesmo tempo alguma distncia face aos pais e esforos
compensatrios para reestabelecer a ligao (p. 195). Ou seja, para esta autora, na
adolescncia subsiste uma ambivalncia que se traduz na necessidade do jovem se
autonomizar e, em simultneo, manter a ligao com os pais.
Fleming (1993), analisando as teorias do Erikson relativamente formao da
identidade, refere que a formao da identidade s possvel com movimentos
concomitantes de separao psicolgica interna e de distncia fsica face aos pais,
traduzidos em comportamentos de autonomia e experimentao. Atravs de
comportamentos de autonomia o adolescente ensaia papis e adquire capacidades: ele
deve ser capaz de se comprometer com uma ocupao e com uma ideologia e
desenvolver a capacidade de intimidade (p. 50). Para esta autora, a experimentao (de
papis, de capacidades, decises, envolvimentos afectivos), um aspecto central no
processo de autonomia dos adolescentes e na formao da identidade.
A par de todo estes aspectos do desenvolvimento emocional, importante
tambm referir os aspectos cognitivos, na medida em que estes tm um papel estrutural,
e os avanos cognitivos prprios do perodo de desenvolvimento da adolescncia, vo
permitir uma maior complexificao social e, desta forma, interferir em todo o
desenvolvimento da autonomia. Para Fleming (1997), as mudanas cognitivas
capacitam o adolescente a poder imaginar futuros papis sociais, a equacionar
possibilidades e escolhas, a atingir um raciocnio social-cognitivo. As caratersticas do
pensamento e raciocnio formal-abstrato estendem-se ao pensamento do adolescente
sobre o seu meio social, ao mundo das diferentes relaes, perspectivas e pontos de
vista (p. 78).
O desenvolvimento de um raciocnio moral autnomo (Piaget, 1965), que se
desenvolve a partir dos 8 anos, tambm est relacionado com esta questo, no sentido
em que, controlando as suas atitudes atravs de valores e de uma moral interna, a noo
de responsabilidade social acentua-se. Este autor salienta tambm a importncia das
relaes sociais, referindo que s atravs da relao e da interaco com os pares da sua
idade, os amigos, que o adolescente consegue atingir um grau superior de
internalizao das regras e normas sociais.

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neste contexto de uma maior complexificao cognitiva e social e de uma
moral controlada por aspectos internos, que, segundo os autores analisados, o
adolescente ir construir a sua autonomia: a capacidade cognitiva de admitir vrias
hipteses, de lidar com valores antagnicos e considerar vrias perspectivas e
alternativas permitir na adolescncia um nvel superior de autonomia: gerir a sua
prpria vida, de acordo com as suas prprias ideias e princpios (Fleming, 1997, p. 80).

3. Autonomia e independncia
Ser autnomo ter uma vida interior,
e vida interior a solido da infncia
mais remota. (Santos, 1991, p. 312
313).

Para se poder separar e individualizar, o adolescente precisa de se sentir seguro


aos pais atravs de um vnculo estvel, afirma Fleming (2000). Alguns cuidadores, na
esperana de evitar conflitos, apressam-se em dar autonomia: j s grande, j tens
idade...j devias saber isso tens obrigao de saber uma vez que j o fizeste antes.
Estas observaes revelam as dificuldades no entendimento do ritmo individual,
trespassando uma considervel ansiedade em lidar com o retorno do adolescente a
posturas que so encaradas como infantis.
Segundo Bloss (1965), a regresso na adolescncia um pr-requisito para o
desenvolvimento progressivo, que perspectiva o aumento da autoconfiana e
materializao dos desejos e aspiraes. A norma a inconstncia. O processo de
desenvolvimento do adolescente constitui-se, na sua essncia, nesta tenso dialctica
entre o estado mais primitivo e o estado mais diferenciado, entre posies regressivas e
progressivas.

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3.1 Autonomia Emocional, Autonomia de Valores e Comportamental

Todos aprendem uns com os outros e consigo


prprios a exprimir a linguagem especfica da
sua pessoa, e a falar a lngua especfica da sua
cultura. A vivncia de cada um nica e
autnoma. (Santos, 1991, p. 312 313).

De acordo com Fleming (1993), o movimento de autonomia enquadra-se num


desejo, numa pulso natural do adolescente, decorrente de um desenvolvimento
saudvel. Apesar de ser diferente consoante o contexto e particularidades do indivduo,
obedece na generalidade a um conjunto de caractersticas comuns, de onde se salientam
os aspectos narcsicos envolvidos na separao a importncia da separao fsica e os
comportamentos exploratrios e de relacionamento com o outro.
Esta realidade foi estudada com maior incidncia nos anos 60 com o Modelo
Circunflexo do Comportamento Parental de Schaefer (1961) que comeou por abordar
os estilos educativos e o grau de independncia em relao aos pais em funo das
dimenses Autonomia vs Controlo e Amor vs Hostilidade. A manifestao do desejo de
se tornar indivduo implica um corte com a autoridade, seja parental ou de outra ordem,
remetendo para aspectos conflituais da dinmica relacional, profusamente apresentadas
nas teorias psicanalticas sobre o desenvolvimento infantil.
Destacamos com especial relevncia a Autonomia Emocional. Esta advm de
um estado mais avanado da autonomia, ligado sobretudo capacidade de resistir
presso do outro (Somollar-Volpe, 1981). Refere-se a encontrar formas prprias de nos
relacionarmos, ligadas a realidades emocionais menos explcitas reveladas por
sentimentos suscitados por comportamentos que originam ambivalncias e emoes
contraditrias (Kurtinees, 1978). Implica o facto de desenvolver estratgias pessoais que
lhe permitem expressar as suas emoes na sua relao com os outros, aceitando como
importantes para o desenvolvimento pessoal tanto os sentimentos positivos como os
negativos (Greenberg, 1993).
Neste contexto entendemos a autonomia como o processo, conjunto de
actividades que so desenvolvidas com o objectivo de viabilizar um resultado que se
assume como a independncia. A autonomia, para ser um processo de desenvolvimento,
tem de ser uma conquista, um risco e um ganho maturativo que implica o sentido e o
exerccio da responsabilidade (Fleming, 1993).

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Segundo Steinberg (1999), podemos considerar trs tipos de Autonomia:

Autonomia Emocional - relaciona-se com as emoes, sentimentos pessoais e a forma


como nos relacionamos com as pessoas que nos rodeiam, a forma como fazemos a
gesto da individualidade na relao com os outros, a procura de solues prprias,
independentemente das opinies da famlia, cuidadores ou grupo de amigos; insere-se
tambm na capacidade de decidir, tomar opes.

Autonomia de Valores - refere-se a conseguir ter atitudes e um pensamento mais


abstracto independente do pensamento dos pares, ligando-se directamente
espiritualidade, convices polticas e opes morais.

Autonomia Comportamental - prende-se com a capacidade de tomar decises e de


lhes dar continuidade (por meio de aces concretas). Este tipo de autonomia mais
operacional poder seguir uma proposta adaptada de Hopson y Scally, (1981) podendo
efectuar-se uma subdiviso em:

Gesto do Quotidiano (Organizao de horrios refeies; actividades


laborais, escolares, desportivas e de lazer; responsabilidades);
Higiene, Sade e Organizao (Higiene pessoal; sade; limpeza, arrumao e
organizao dos espaos domsticos);
Tratamento de Roupa (Anlise e conhecimento das etiquetas; lavagem nos
diversos programas, detergentes e amaciadores; engomar diversos tipos de
roupa);
Alimentao (Gesto da dispensa; plano alimentar semanal; confeco das
refeies, incluindo sopas, pratos de carne e peixe, saladas, sobremesas;
apresentao de uma mesa);
Transportes (Anlise de mapas das principais cidades, mapa de Portugal,
pontos cardeais; orientao face ao globo terrestre (Internet); provas de
orientao em cidade e no exterior; transportes locais e no locais: rede de
autocarros, comboios e Metro, rede de expressos);
Preenchimento de Impressos e Anlise de documentos (Obteno da
documentao essencial, para que serve e forma de utilizao; tcnicas de
procura de emprego);
Poupana (Gesto de recursos econmicos, prioridades de despesas, poupana,
abertura e gesto de conta bancria);
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Gesto de Recursos (Gesto de dinheiro, depsitos, levantamentos, juros,
comisses bancrias, aluguer e compra de habitao, fiadores e garantias; gesto
de contratos, arrendamentos de espaos/casas, gua, gs, electricidade, telefone);
Internet e Informtica (Competncias bsicas Office e Web).

Como j se fez referncia, a autonomia desenvolve-se em tempos diferentes para


diferentes pessoas, um processo caracterizado pelas particularidades individuais. Em
qualquer altura do desenvolvimento podemos promover competncias de autonomia
desde que associadas s capacidades e competncias especficas de cada criana/jovem.

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CAPTULO II: PRIVAO DE CUIDADOS PARENTAIS

1. A institucionalizao

O acolhimento residencial tem uma longa tradio nas sociedades ocidentais,


havendo registos da sua existncia na Grcia Antiga e no Imprio Romano, podendo ser
encontradas referncias que apresentam fontes relatando prticas de instituies
financiadas por dinheiros pblicos destinadas ao acolhimento de indivduos at aos
dezasseis anos. Ao longo dos tempos foi assumindo diferentes formatos consoante a
utilidade social que lhe era atribuda sob a influncia directa das ideologias dominantes,
dando resposta no s s crianas rfs mas tambm a pessoas com perturbaes
mentais (Martins, 2004).
No nosso pas, o incio destas respostas estiveram historicamente ligadas
caridade e muito particularmente igreja. A partir do sc. XVI, de uma forma mais
organizada podemos atribuir a proteco das crianas abandonadas tutela das
autoridades municipais que, para o efeito, dispunham de equipamentos no especficos
como hospitais, albergues ou similares, ou, em casos mais raros, de outros
especialmente criados (Vilaverde, 2000).
No incio da era moderna, a consolidao dos Estados determinaram a
importncia do seu papel activo no apoio s famlias que no se mostravam capazes de
proporcionar os cuidados necessrios, poca, s crianas a seu cargo, sendo
consensual e relativamente comum as classes baixas colocarem os menores fora do seu
contexto familiar.
Os poderes dos Estados passaram por vrios nveis evolutivos, tendo desde
sempre considerado que, quando o indivduo no consegue reproduzir os padres
vigentes o grupo sinaliza esse facto procurando encontrar formas de o entrosar no
sentido das suas atribuies especficas. Se esse conflito ameaa a organizao social,
esse elemento sancionado sendo afastado do grupo. As orientaes ideolgicas dos
Estados cimentam, neste contexto, a coeso do grupo, a um nvel organizacional e
funcional. As perspectivas mais autoritrias atribuem especial valor disciplina,
contrariamente perspectiva mais liberal que abre um novo campo de aco no trabalho
com crianas, comeando a verificar-se um conjunto de exerccios no sentido da
igualdade de tratamento de todas as crianas (Casas, 1988).
A partir da dcada de quarenta vo sendo operadas mudanas significativas no
tecido social Europeu, sendo progressivamente alargadas as respostas exteriores
famlia. Nesta altura comeam a surgir os primeiros estudos como o caso de Spitz
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(1945) e Bowlby (1951), demonstrativos da nocividade deste tipo de macroestruturas,
nomeadamente os efeitos nefastos no desenvolvimento das crianas.
O acolhimento residencial parecia, numa primeira abordagem uma alternativa
rpida e barata para obviar aos problemas de crianas e jovens que no possuam o
adequado acompanhamento por parte da famlia, servindo tambm de conteno
relativamente a determinadas condutas perturbadoras do bem-estar das sociedades. Ao
mesclar estas populaes, os problemas eram aumentados, atingindo resultados
dramticos em termos do desenvolvimento dos residentes. Pelo seu fechamento e
carcter marginal tambm se verificavam situaes de abusos (Valle, 1998).
Verificamos que no recente o conflito de opinies sobre a validade,
actualidade e pertinncia das instituies de acolhimento. Durante muitos anos, o
acolhimento residencial foi considerado um recurso perigoso, com graves
consequncias para o desenvolvimento dos que por l passavam. Desde os estudos de
Winnicott (1953), que relevaram um somatrio de riscos, carncias e disfunes dos
jovens institucionalizados, at aos estudos de Tizard e Tizard (1976), que sustentavam a
necessidade da instituio como forma de obviar s necessidades bsicas, que se discute
a necessidade de serem constitudas alternativas institucionalizao.
A partir dos anos 80, a alguma distncia do trmino dos grandes conflitos
mundiais, iniciou-se uma mudana no paradigma do acolhimento de menores. As
instituies totais (Goffman, 1961), que acolheram inicialmente as crianas rfs
vtimas destes conflitos, comearam a ser estudadas nas caractersticas particulares que
iam apresentando. A mudana um pouco por toda a Europa, dos regimes polticos mais
autocrticos, deu tambm uma ajuda nesta transio.
Inicialmente as instituies, sobretudo de ndole religiosa, albergavam centenas
de crianas desamparadas, no desejadas ou cujos pais no tinham possibilidades de
cuidar. Estes espaos assumiam integralmente a sua manuteno at chegarem idade
adulta. Eram pretensamente auto-suficientes, procuravam satisfazer todas as que se
julgavam ser as necessidades das crianas. Pretendia-se a automatizao funcional dos
aspectos bsicos da vida comum (alimentao, asseio e aprendizagem de uma actividade
laboral). Apesar de se conceberem como espaos de proteco e educao, eram
fechadas para o exterior e serviam sobretudo para regular as populaes pobres,
evitando o desconforto de colocar em evidncia pblica o manifesto desequilbrio no
acesso e distribuio dos recursos.
Segundo Valle e Zurita (2000), as necessidades relacionais de contacto afectivo
e competncias bsicas de socializao, no eram objectivos a trabalhar (Goffman,

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1974). Desta forma, era mantida a dependncia da instituio, criando sequelas
promotoras de deficits nas competncias cognitivas e scio-afectivas, comprometendo a
autonomia. No era raro passar-se idade adulta sempre dentro do mesmo contexto,
assumindo responsabilidades cada vez maiores com o avano da idade. Os estudos
comearam por centrar-se sobre os aspectos funcionais das instituies, realando os
efeitos devastadores da carncia afectiva e privao de um meio familiar adequado.
Estas instituies funcionavam como se tratasse de um mundo paralelo, onde a
gesto era deixada ao critrio prprio sem qualquer tipo de superviso nem orientao.
Ao tomar-se conscincia dos efeitos nefastos da falta de contacto com o exterior e das
consequncias da falta de um entorno afectivo, aclarados altura pelos estudos de Spitz
(1945) e Bowlby (1951), foram postos em evidncia os maus resultados e efeitos destas
estruturas em contraposio com os objectivos a que se propunham. Comeou, assim,
um movimento de alterao das condies em que os menores se mantinham acolhidos
e o tipo de trabalho com eles desenvolvido.

1.1.Caracterizao do Acolhimento Residencial

Segundo Casas (1988), desde 1977, existem resolues dos Ministros do


Conselho da Europa que indicam a necessidade de que os centros de acolhimento de
crianas diminuam a dimenso fsica, se organizem em unidades tipo familiar e acolham
crianas de todas as idades e sexos. Tenham ao servio pessoal dos dois sexos, acolham
conjuntamente os membros de fratrias, estimulem a cooperao com os pais biolgicos
das crianas acolhidas, facilitem a convivncia entre pais e filhos por perodos limitados
de tempo e disponham de unidades especiais para adolescentes, onde estes possam
assumir, gradualmente as responsabilidades de uma vida autnoma.
No nosso pas, s em 1999 comea uma aproximao ao conjunto de intenes
supra referidas, fruto de uma revogao de grande parte do contedo da Lei n 314/78 -
Organizao Tutelar de Menores. Pode referir-se que a dcada de oitenta assistiu a um
debate entre o chamado modelo de justia que privilegia a defesa da sociedade, e o
modelo de proteco, que defende a interveno do Estado na defesa do interesse
superior da criana, amplamente influenciado pela Conveno Internacional dos
Direitos da criana ratificada por Portugal em 1990.
A Lei de Proteco de Crianas e Jovens em Perigo, Lei 147/99 de 1 de
Setembro em complementaridade com a Lei Tutelar Educativa 166/99 de 17 de
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Setembro, veio estabelecer um novo quadro normativo no que se refere proteco das
crianas e jovens em perigo, impulsionando tambm um novo enquadramento legal no
que respeita s diversas possibilidades de medidas de acolhimento residencial.
Ao mesmo tempo so tambm criadas as Comisses de Promoo e Proteco
de Crianas e Jovens no intuito de operacionalizarem no terreno os princpios e
orientaes da Lei.

1.2. Enquadramento legal e tipologia do acolhimento

No mbito do apoio social a crianas e jovens, a Lei n 147/99 de 1 de Setembro


refere um conjunto de medidas de apoio das quais se destaca, na Subseco II, artigo
49 a medida de acolhimento institucional. Esta medida designada pela colocao da
criana ou jovem aos cuidados de uma entidade que disponha de instalaes e
equipamento de acolhimento permanente e de uma equipa tcnica que lhes garanta as
suas necessidades e cuidados, proporcionando condies que permitam a sua educao,
bem-estar e desenvolvimento integral. Este acolhimento pode ser de dois tipos, de curta
durao ou prolongado.

O acolhimento de curta durao ocorre em casa de acolhimento temporrio por prazo


no superior a seis meses, com vista ao delinear o projecto de vida para a criana. A sua
continuidade, a ttulo excepcional, na respectiva casa de acolhimento temporrio
prende-se com a hiptese de retorno da criana ao meio natural de vida ou durante a
elaborao do diagnstico, para encaminhamento de cada situao particular.

O acolhimento prolongado concretizado em Lar de Infncia e Juventude e destina-se


criana ou jovem quando as circunstncias do caso aconselhem um acolhimento de
durao superior a seis meses. ainda referido que os Lares de Infncia e Juventude
podem ser especializados ou ter valncias especializadas e devero ser organizados de
acordo com modelos educativos adequados s crianas e jovens neles acolhidos. A
alternativa familiar neste caso mais residual.
No artigo 53 da LPCJP referente ao funcionamento das instituies de
acolhimento de crianas e jovens, consta que as instituies de acolhimento funcionam
em regime aberto e so organizadas em unidades que favoream uma relao afectiva
do tipo familiar, uma vida diria personalizada, e a integrao na comunidade. Acerca
14
do regime aberto, esclarece-se que este implica ...a livre entrada e sada da criana e
do jovem da instituio, de acordo com as normas gerais de funcionamento, tendo
apenas como limites os resultantes das suas necessidades educativas e da proteco dos
seus direitos e interesses, colocando-se uma vez mais a tnica na perspectiva
educativa, de uma educao para o desenvolvimento de interaces que respeitem os
preceitos da salutar convivncia social.
As crianas necessitam, desde que nascem, que outros adultos lhes garantam a
satisfao das necessidades, lhe criem condies para um desenvolvimento adequado e
promovam um desenvolvimento progressivo da sua autonomia para que tambm elas, e
medida das suas capacidades e competncias adquiridas, possam tornar-se membros
activos e participativos da comunidade.
No contexto da mesma lei Art 53 e 54, podemos tambm ver referncias s
caractersticas que as instituies devem ter, nomeadamente a composio da equipa
tcnica e educativa e funcionamento dos estabelecimentos.
Este debate, a par de alguns acontecimentos violentos perpetrados por menores,
foi decisivo para a promulgao da referida Lei 147/99 de Promoo e Proteco, que
em complementaridade com a Lei Tutelar Educativa, foi estruturar a interveno social
e administrativa e a interveno judiciria, concebendo esta como subsidiria daquela.
Estas instituies podero ser pblicas ou privadas estando dependentes da superviso e
tutela do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social.
Havendo prtica de crimes por menores acima dos doze anos (abaixo desta idade
o enquadramento ser sempre a Lei 147/99), surgem outro tipo de medidas, as Tutelares
Educativas. Menores entre os doze e dezasseis anos que cometam delitos cujas penas
aplicveis sejam superiores a 5 anos podem ser compulsivamente sujeitos a
internamento em Centros Educativos por um perodo determinado pelo Juiz,
normalmente no superior a dois anos. Paralelamente, existe outro tipo de medidas de
acompanhamento educativo que podem ser cumpridas em meio natural de vida,
devidamente acompanhadas pelo Instituto de Reinsero Social.
No passado era relativamente comum e ainda acontece nos dias de hoje, haver
institucionalizaes sem qualquer tipo de processo aberto, sendo os residentes
encaminhados por situaes de pobreza. Com a introduo desta Lei, os princpios de
interveno mudaram radicalmente havendo a obrigatoriedade de haver processo aberto,
acompanhado pela instituio acolhedora ou acompanhado directamente pela Comisso
de Proteco de Menores da zona ou pelos prprios Tribunais e equipas que lhe do
apoio. Assim, todas as crianas e jovens devem nestas circunstncias, ter um projecto de
15
vida revisto com o prprio periodicamente, evitando desta forma a eternizao da
resposta de acolhimento.
No mbito da qualificao das respostas pretende-se, de igual forma, dotar as
respostas privadas de recursos tcnicos no sentido de promover as actuais tendncias de
interveno com menores no s ao nvel da formao como atravs do financiamento
na contratao de tcnicos. Este esforo corre o risco de se tornar incipiente se o valor
disponibilizado s instituies privadas por cada criana ou jovem acolhido no for
suficiente para conseguir promover lares de pequena dimenso com condies fsicas
adequadas, com recursos humanos qualificados e especializados.

1.3. Enquadramento ecolgico e interveno educativa

A leitura do meio ambiente favorece a compreenso


do espao prprio da vida interior. A decifrao dos
smbolos exteriores implica a decifrao dos prprios
movimentos interiores da vida psquica de cada um,
como o revelam o sonhar e o falar dos sonhos.
(Santos, 1988, p. 55)

A mudana do paradigma legislativo nem sempre foi acompanhada por uma


mudana no paradigma da interveno. A experincia de trabalho diz-nos,
designadamente no que se refere ao Acolhimento Residencial de crianas e jovens em
perigo, que o Acolhimento Residencial deve ser encarado como um recurso
especializado dotado de condies materiais e humanas especializadas para a difcil
tarefa de promoo e proteco de crianas e jovens em perigo. Neste sentido, os seus
pressupostos devem basear-se no modelo EcoSistmico, que se desenvolveu
essencialmente a partir da elaborao da Teoria Ecolgica dos Sistemas de
Bronfenbrenner (1979), no qual o indivduo se desenvolve no seio de um sistema de
relaes, que por sua vez afectado por mltiplos nveis desde o seu ambiente mais
prximo ao mais distante.
Nesta perspectiva, para compreender um fenmeno necessrio localiz-lo na
interaco entre o indivduo e o seu sistema, nas discrepncias entre as suas capacidades
e competncias e as exigncias ou expectativas do seu ambiente. As variaes que
provocamos no meio exterior e que condicionam as respostas comportamentais das
crianas ou jovens possibilitam aces, convergindo num considervel potencial
educativo. Assim, as respostas no se traduzem apenas na aco directa sobre um
indivduo especfico, mas visam introduzir mudanas nos seus contextos de vida, sendo
as mesmas susceptveis de beneficiar outros sujeitos e empreender prevenes.

16
O primeiro sistema natural de que uma criana faz parte refere-se, em regra,
sua famlia e este constitui-se como o seu microssistema, que se define como sendo o
ambiente onde a pessoa desenvolve relaes face-a-face estveis e significativas. Assim,
este sistema e respectivas relaes caracteriza-se pela reciprocidade e pelas experincias
pessoais mais significativas, que faro parte da vivncia de cada ser. A progressiva
admisso da criana noutros microssistemas dar-lhe- a dimenso da participao
naquilo a que Bronfenbrenner (1979) denominou de mesossistema, que mais no do
que um conjunto de microssistemas.

1.4 Educador e Famlia

A arte de um Educador reside em saber


captar assim no momento indicado, no
decurso de intercmbios aparentemente
dispersos, a mensagem formulada a fim de
confirmar que foi compreendida ()
(Capul & Lemay, 2004, p. 178).

Relativamente relao entre Educadores e Famlias, estas tm caractersticas


especficas e desenvolvem-se por vezes algumas dificuldades nos contactos
estabelecidos. Segundo alguns autores, os familiares () temem ser julgados pelo seu
fracasso e pela sua rejeio. Tm medo de se apresentar como maus pais diante de
bons pais que podem roubar-lhes o afecto dos filhos () (Capul & Lamay, 2004, p.
20).
Ainda segundo Capul e Lamay (2004), os Educadores devem operar uma
colaborao consciente e no esperar uma mudana profunda dos pais. Estas mltiplas
relaes estabelecidas entre pais e educadores permitem entender a agressividades
destes, apoiando os seus desejos, contendo as suas angstias, promovendo a negociao.

1.5 Perspectivas modernas no Acolhimento Residencial

Podemos afirmar que o principal desafio do Acolhimento Residencial consiste


na capacidade de se adaptar e responder de forma apropriada s diferentes necessidades
das crianas e jovens que necessitam deste tipo de resposta. Dessa forma, ser
importante que o sistema de acolhimento residencial seja diversificado e que as

17
diferentes caractersticas das crianas e jovens se reflictam em programas/respostas de
acolhimento.
O acolhimento residencial impe-se, hoje, como uma alternativa com igual
importncia e determinante em qualquer desenho estrutural de interveno com
menores. Deve assumir-se a necessidade destas instituies no como ltimo reduto,
mas sim como mais uma das diversas alternativas de resposta.

1.6 Breve caracterizao actual do Acolhimento em Portugal

De acordo com o Plano de Interveno Imediata (PII), relatrio publicado pelo


Ministrio do Trabalho em 2008, a negligncia, abandono, maus-tratos fsicos e
carncia scio-econmica so os principais motivos de acolhimento. Reproduzindo a
tendncia verificada em anos anteriores, regista-se o predomnio dos adolescentes que
constituem cerca de 61% das crianas e jovens em acolhimento no ano passado. Este
dado revela tambm um claro predomnio das respostas de acolhimento prolongado.
No sentido da diminuio do nmero de crianas so manifestos os esforos do
executivo governativo em agilizar a regulamentao e aplicao no terreno das medidas
em meio natural de vida. nesta sequncia que surge a medida de Apoio para
Autonomia de Vida que est regulamentada pelo Decreto-Lei n. 12/2008 de 17 de
Janeiro.
So vrios os autores que referem a importncia de assumir uma especializao
das respostas de acolhimento e a importncia de enquadrar unidades cada vez mais
pequenas e direccionadas. Segundo o mesmo relatrio, a populao acolhida cujo
projecto de vida a Autonomizao /Apoio para Autonomia de Vida representa cerca
2.222 de um total de 9.956 crianas e jovens efectivamente em acolhimento.
As instituies devem ser sempre teraputicas, sendo estas as funes dos
Educadores dos Lares de Acolhimento (Valle & Bravo, 2003), que procuram obviar, em
articulao com os recursos da comunidade, um conjunto de necessidades das crianas e
jovens, sejam elas na rea da sade mental, educao ou tempos livres.
Numa primeira abordagem verifica-se que o articulado das Leis e Decretos na
rea da Infncia e Juventude apontam para uma vontade de que as medidas em meio
natural de vida e acolhimento familiar se devem aplicar prioritariamente em estreita
articulao com a de Adopo, considerando que as medidas de acolhimento residencial
se devem restringir a um nmero muito restrito de casos de proteco. Na opinio de
Valle (2005), a permanncia em acolhimento residencial deve ter sempre objectivos

18
muito claros e ser sujeita a uma permanente avaliao, pois devem ser encontradas
solues constantes. O tempo de permanncia deve ser o tempo do projecto de vida do
residente e no o tempo da instituio.
A propsito da natureza e funes das instituies de acolhimento na Lei 147/99,
particularmente aos artigos 53 e seguintes, deve aspirar-se a uma colocao das crianas
ou jovens em estruturas especializadas, prximas da vida comum, com tcnicos
altamente qualificados. Inseridos nos processos educativos, deve ser promovida a
individualidade a autonomia e a relao com a comunidade envolvente, favorecendo
uma aprendizagem centrada nas necessidades individuais e nas relaes humanas.

19
PARTE II: AVALIAO DAS NECESSIDADES

CAPTULO III: OBJECTIVOS E METODOLOGIAS

1.Estratgia de Avaliao das Necessidades e Recolha de Dados

Neste caso concreto, pretende-se entender a questo da autonomia dos jovens,


integrados em acolhimento residencial. Em termos de orientaes para a investigao,
dada a realidade que se pretende estudar, procurou-se orientar a anlise para
profissionais e jovens directamente ligados autonomizao, seja como participantes
efectivos/potenciais ou profissionais promotores de projectos que procurem
especificamente a promoo de competncias de autonomia.

2. Mtodos Qualitativos de Investigao

Os mtodos qualitativos so humansticos (Simes & Paiva, 2004) - quando os


investigadores estudam os indivduos de uma forma qualitativa, tentam conhec-los
como pessoas e analis-las no seu contexto ecolgico, aprofundam experincias de vida,
e no reduzem actos a equaes estatsticas. Em investigao qualitativa, o plano de
investigao flexvel por no ser completamente previsvel o comportamento dos
participantes.
Os mesmos autores defendem que, apesar desta flexibilidade, a abordagem
qualitativa exigente e obedece a um conjunto de procedimentos que a credibilizam,
tornando-a cincia. descritiva. A descrio deve ser rigorosa e resultar directamente
dos dados recolhidos. Os dados incluem transcries de entrevistas, registos de
observaes, documentos escritos (pessoais e oficiais), fotografias, gravaes udio,
vdeo. Os investigadores analisam as notas tomadas em trabalhos de campo,
respeitando, tanto quanto possvel, a forma segundo a qual foram registados ou
transcritos.
O investigador apresenta-se como o instrumento de recolha de dados, a
validade e a fiabilidade dos dados depende muito da sua sensibilidade, conhecimento e
experincia. A questo da objectividade do investigador constitui o principal problema
da investigao qualitativa. Em investigao qualitativa, a preocupao central no a
de saber se os resultados so susceptveis de generalizao, mas sim a de que outros
contextos e sujeitos a eles podem ser generalizados (Simes & Paiva, 2004, p 2-3).

20
A escolha da entrevista semi-estruturada prendeu-se com a optimizao do
tempo disponvel e o facto de permitir vrios temas para aprofundamento,
possibilitando introduo de novas questes. Requer a existncia de um guio
previamente preparado que serve para orientar o desenrolar da entrevista. Procura
garantir que vrios participantes respondam s mesmas questes, no exigindo uma
ordem rgida na colocao das questes, que com o desenrolar da entrevista se vo
adaptando ao entrevistado. Permite uma optimizao do tempo, tratamento mais
sistemtico dos dados, procura seleccionar temticas de aprofundamento, seleccionadas
de forma a assegurar a correspondncia entre observaes.
Com o objectivo de efectuar uma compreensiva avaliao de necessidades, foi
necessrio proceder a uma recolha de informao junto dos principais actores sociais.
Identificmos como representativos jovens candidatos ou em situao de autonomia, e
profissionais que directamente se relacionam com jovens no final da adolescncia e
incio na vida adulta e que so ou podero ser potenciais promotores de propostas de
autonomia.

3. Proposta de Entrevista para recolha de informao

No contexto das actividades profissionais desenvolvidas em Lar de Acolhimento


prolongado, identificmos dois tipos de encaminhamento possvel uma vez que a
interveno em contexto Lar termina aos 21 anos (caso tenha sido pedido o
prolongamento da medida de acolhimento): (1) O retorno ou integrao na famlia
biolgica ou alargada e (2) a autonomia.
Apesar da medida de apoio para a autonomia de vida constar na Lei de
Promoo e Proteco 147/99, a sua aplicao prtica sempre lenta e motivadora de
diversas fantasias tanto na parte dos jovens, que aspiram a uma liberdade absoluta,
como da parte dos adultos que consideram ser um trabalho mais fcil. Neste contexto
ser importante reflectir sobre as dificuldades dos cuidadores em empreender o processo
de autonomizao.

21
4. Guio de Entrevista

O mesmo guio de entrevista foi aplicado totalidade da amostra, procurando


desta forma fazer tambm algumas comparaes relativamente s respostas e
comentrios aventados, procurando inferncias sobre como deve ser organizado um
projecto de autonomia de adolescentes.
Tendo em conta as determinaes do projecto, proposta uma avaliao de
necessidades sob a forma de uma entrevista de nove perguntas:

1.Que aspectos considera fundamentais num projecto de autonomia para


adolescentes?
2.Que caractersticas deve ter um candidato a projecto de autonomia?
3.Que meios considera indispensveis?
4.Que virtudes existem no processo de autonomia (momentos mais gratificantes)?
5.Que dificuldades existem no processo de autonomia (momentos mais
conturbados)?
6.O que muda na vida estando em autonomia?
7.Quais as diferenas mais relevantes face situao anterior idade?
8. Que conselhos daria a um jovem prestes a entrar em autonomia?
9. Qual a fase que se segue a um projecto de autonomia?

5. Participantes

Em termos da amostra, foram identificados dois grupos: quatro adultos com


experincia em projectos de autonomizao e cinco jovens que, por sua vez, se dividem
entre candidatos e usurios de projectos de autonomia.
No que toca aos adultos, a amostra foi composta especificamente por 4 Tcnicas
com experincia profissional superior a 5 anos e que na altura desempenhavam funes
especficas no apoio a adolescentes em projectos de autonomia. Dois dos tcnicos
participantes desenvolvem funes no Instituto de Segurana Social outros dois
pertencentes Casa Pia de Lisboa, particularmente ao projecto RAIA - Residncias e
Apoio Integrao de Adolescentes. Reunimos tambm um conjunto de trs candidatos
a projecto de autonomia, dois do sexo masculino e um do sexo feminino, todos com 17
anos e provenientes de casas de acolhimento do ISS.IP. Por ltimo, foram entrevistadas
trs jovens que efectivamente j esto em processo de autonomizao uma delas no

22
ISS.IP e as outras duas no RAIA da Casa Pia de Lisboa). Qualquer um dos jovens
envolvidos estava acolhido mais de trs anos. Todos colaboraram voluntariamente,
tendo sido informados dos objectivos gerais do trabalho.

6. Anlise de contedo

Procurmos realizar uma anlise global relativamente ao contedo das


entrevistas, fazendo apenas pontualmente referncia a determinadas particularidades do
entrevistado tendo em conta a posio que ocupa, seja tcnico, candidato ou jovem em
projecto de autonomia.
Podemos referir que a posio do Tcnico assume um capital de experincia
importante uma vez que tem um contacto permanente com a dinmica dos jovens,
desenvolvendo sistematicamente estratgias para tornar melhor a interveno. Associa-
se sobretudo a uma perspectiva fruto da experincia adquirida com vrios grupos no
contexto de apartamentos de autonomia, aplicando conceptualizaes tericas e
analisando os resultados.
O Candidato no tem a experincia efectiva, mas apresenta um conjunto de
requisitos mnimos para se assumir como tal, evidencia expectativas e uma idealizao
relativamente a estes projectos.
O jovem em processo de autonomizao debate-se com a realidade na
perspectiva do beneficirio da medida sentindo, de forma intensa, as agruras e mais-
valias.
Conscientes do perigo de elementos importantes serem deixados de lado, ou de
serem tidos em conta elementos no significativos, procuraremos explorar de forma
sustentada as opinies avanadas na anlise das entrevistas, sendo determinante o
contexto em que a mensagem avanada, quem fala e em que circunstncias. Em
contrapartida, consideramos que determinadas opinies, apesar de serem nicas e no
encontrarem replicao noutras entrevistas, constituem elementos de anlise
importantes que devem ser explorados.
Fazendo uma primeira abordagem ao tema, optou-se por fazer uma pergunta
bastante aberta no sentido de identificar o posicionamento dos entrevistados
relativamente aos aspectos que consideram fundamentais num projecto de autonomia de
adolescentes.
A palavra que mais surgiu foi responsabilidade sobretudo na populao juvenil,

23
JC1 () Responsabilidade e autosuficincia capaz de gerir as suas coisas saber
controlar o que tem de fazer.
JC3 Responsabilidade, estar empenhado quem quer ir para a autonomia ()
JA 1 Primeiro responsabilidade segundo no tou a ver agora maturidade ()
Adjectivos como confiana, vontade, maturidade, auto-suficincia ilustram a viso mais
espontnea dos Jovens.
JC2 () No meu caso se eu for para l acho que as pessoas esto a apostar a
confiana em mim na minha autonomia e acho que tambm devo querer ir para uma
casa dessas devo confiar em mim prpria, saber que vou conseguir ter
responsabilidade.
JA2 Ser responsvel pontual com as suas obrigaes ser interessado, podes dizer o
que quiseres o que te vier cabea () medida que o tempo vai passando tornar-se
independente, ser capaz de realizar as coisas sozinho.
Neste aspecto, os Tcnicos consideram o diagnstico de necessidades T1 () acho
fundamental delinear-se um plano de interveno com o prprio jovem em que se faa
inicialmente um diagnstico de necessidades () T3/4 Eu penso que a questo de
haver um programa estruturado, haver uma estrutura um fio condutor () e a
importncia de trabalhar a autonomia, desde que se entra na instituio, fundamentais.
Referem tambm a mais valia da construo de uma relao de proximidade T2 ()
acho que importante isso e conseguir construir uma relao com eles sendo com base
nisso que depois se d o apoio possvel. e o perfil da equipa de enquadramento do
projecto, em termos da maturidade pessoal, profissional.
T3/4 () no nosso caso ns percebemos a importncia do Educador reunir duas
condies, uma a questo da idade uma vez que estamos a trabalhar com uma
populao jovem adulta sentimos e tivemos a experincia de uma Educadora mais
jovem com uma idade muito prxima aos jovens e que tinha algumas dificuldades de
posicionamento, () para alm da idade a experincia na rea do acolhimento (). e
conhecimentos tcnicos. T2 () Em relao aos tcnicos acho que preciso
preparao no sentido de trabalhar com adolescentes de percebe-los entende-los
perceber o que esta fase que movimentos que implicam a questo do desafio de
alguma oposio que faz parte deste perodo de consolidao da identidade do
questionar do extremo do tudo ou nada eu acho que importante ter em conta todos
estes aspectos para uma perspectiva compreensiva.()
Os tcnicos na opinio de um pr requisito estrutural, que torne possvel uma
leitura mais correcta dos comportamentos tpicos desta fase particular do

24
desenvolvimento e que ajude a consciencializar o Jovem das suas dificuldades e
potencialidades.
A importncia de desenvolver um projecto de interveno participado T1 ()
fazer o balano e o diagnstico de necessidades, mas com o prprio, nunca fazer
sozinho (), e possuir uma base de estruturao interna aliada a uma capacidade
funcional foi tambm apontada pelos Tcnicos como fundamentos a um projecto de
autonomia.
Quando se questiona a um nvel mais especfico sobre as caractersticas de um
candidato, mais uma vez a responsabilidade e a autonomia aparecem como
principais atributos referindo-se indiscriminadamente sejam Tcnicos ou Jovens. Os
Tcnicos concentraram-se mais na capacidade de gesto das relaes com as outras
pessoas a autonomia emocional T1 () gerir horrios gerir relaes com outras
pessoas () bem como a capacidade de se pr em causa. Foi feita uma breve
referncia rede social T2 () acho que importante eles terem uma boa rede social
mais a nvel de amigos mais do que familiares, amigos ou pessoas de referncia a quem
possam recorrer () o que nos leva a indagar da importncia de pessoas de referncia
no desenvolvimento do Jovem, particularmente numa situao de desenvolvimento mais
acelerado como os projectos de autonomia.
A noo dos limites e o cumprimento de regras parecem descrever um
balizamento em funo do qual viabilizada uma candidatura a projecto de autonomia,
T2 () tem de haver algum equilbrio alguma noo dos limites tem que haver
alguma capacidade de pelo menos falar sobre as coisas dos comportamentos de se por
em causa tem de haver um interesse pelo futuro pelas coisas (). A regularidade do
percurso escolar, um comportamento adequado, isento de consumos de substncias a
organizao e capacidade de gesto so tambm apontados, pela generalidade como
determinantes.
Numa tentativa de identificar os meios considerados indispensveis num
projecto de autonomia houve unanimidade em considerar fundamental o espao casa,
preferencialmente inserido numa comunidade equilibrada, tranquila, com
acessibilidades, com uma boa rede social em termos de vizinhana. Em termos
monetrios referenciou-se o acesso a um fundo de maneio sendo mais referido a
atribuio de uma bolsa individual a cada jovem T3/4 () cada jovem tem direito a
uma bolsa de insero ()
Presente em praticamente todas as respostas surgem os recursos humanos,
caracterizados como pessoas de referncia que concedem um apoio frequente e

25
indispensvel, da mesma forma que asseguram margem de manobra para o exerccio de
uma vida autnoma.
Quando se desafia a apresentar as que consideram ser as virtudes de um projecto
deste tipo, os tcnicos assumem claramente duas posies. A sua prpria perspectiva e o
que consideram ser valorativo para os jovens em processo de autonomizao. Enaltecem
a sua prpria contribuio T3/4 () sabe olhe eu (jovem) na parte do dinheiro estou a
fazer como a L me ensinou, escrevo no sei qu, fao os registos externos, em termos
de organizao da casa e da gesto, estou a fazer tambm as tarefas, estou eu com o
meu irmo, replicam um pouco a aprendizagem (), identificam os pequenos avanos
T2 () tcnicos acho que so os pequenos avanos dos midos ou na prpria relao,
a curiosidade dos midos em conhecerem em querer saber coisas () e a relao
pessoal e afectiva que se vai estabelecendo e que perdura para alm do projecto. So
feitas referncias a momentos em que os jovens que j saram continuam a relao com
os que num determinado momento deles cuidaram. Esta relao percepcionada
positivamente porque no se reveste de um carcter de dependncia mas sim de
envolvimento emocional. Na perspectiva dos jovens a liberdade JA1 Poder sair hora
que eu quiser levar os meus amigos a conhecer a minha casa () a caracterstica
mais referida, assim como a capacidade de auto-gesto JC1 () A autonomia prepara-
te para a vida isso o mais importante estar sozinho e aprender a desenvencilhar-se
sozinho (). A responsabilidade de contar consigo, ultrapassar dificuldades tambm
surge com frequncia.
Uma perspectiva que salientamos feita por um tcnico foi a passagem mais
gradual e menos turbulenta para a fase adulta T2 () o projecto de autonomia permite
uma passagem mais gradual e isso considero muito importante porque so midos que
esto muito sem rede e acho que se pode ir sedimentando algumas coisas, uma coisa
progressiva acho de facto importante a passagem (). Realmente podemos considerar
que esta gradualidade se deve a haver um suporte sistematizado em termos da
devoluo e apoio nas dificuldades do quotidiano garantindo assim uma resposta mais
adequada e uma adaptao mais progressiva.
Em termos de constrangimentos e dificuldades so colocadas em evidncia o
processo de entrada e adaptao e a sada do projecto T2 () conturbados acho que
pode ser a entrada e a sada para os midos uma adaptao a uma coisa nova ().
Estas alturas so consideradas crticas uma vez que ampliam particularmente as
dificuldades individuais. Os Tcnicos enfatizam a frustrao de no conseguir fazer
corresponder os recursos disponveis em funo das necessidades especficas do jovem

26
T3/4 Os momentos mais conturbados so quando no conseguimos chegar l, quando
o tipo de interveno da equipa parece no ser o suficiente, porque h jovens que
embora estando dentro dos critrios () e o facto de, as necessidades particulares de
determinado indivduo no se coadunarem com a capacidade de interveno do
programa, nomeadamente em termos do acompanhamento de proximidade por parte de
um adulto.
Os jovens expressam essas dificuldades em termos dos receios individuais, gerir
a acumulao de responsabilidades e receios ao nvel da subsistncia econmica,
ligando a aspectos do quotidiano como o cumprimentos de horrios, cozinhar,
tratamento de roupa, limpeza de espaos comuns, incorrendo tambm em questes mais
profundas como o ter algum para desabafar, JC1 () um desabafo faz muito bem s
vezes no temos ningum so coisas ms coisas do dia a dia que aqui (Lar) parecem
mais fceis porque no somos ns que as fazemos (),
Questionando sobre o que muda na vida estando em autonomia aparece de forma
vincada a comparao ao ambiente institucional, de onde todos vieram JC2 () Estou
habituada a viver com mais gente, no meu caso vai ser diferente uma casa mais
pequena com menos gente h alturas em que vou ficar sozinha e fazer as coisas para
trs vai ser diferente. Referem sobretudo o conforto logstico o fazer as coisas para
eles sendo diminuto o envolvimento activo na sua prossecuo. frequentemente
salientada a diferena de viver com muita/pouca gente, a tranquilidade/intranquilidade
mas tambm o facto de deixar um grupo com quem se viveu anos no contexto de
acolhimento.
Apesar da constatao da impreparao, reactivada (nos jovens em projecto de
autonomia) as virtudes imediatas da actual situao. A nostalgia do passado
praticamente esbatida fazendo de uma forma quase imediata uma referenciao positiva
esperana e contentamento com que vivida a actual fase.
Face questo de quais as diferenas relativamente situao anterior, foi
identificada alguma confuso na transio do acolhimento para o projecto de autonomia,
particularmente no que concerne auto-gesto, autoridade e interveno do adulto e
regras. JA1 () Quando samos se vamos dormir fora temos que dizer deixando um
papel em como vamos passar do dia tal at ao dia tal. um projecto de autonomia mas
mesmo assim (). A figura de referncia ser nica tambm levanta a princpio um
conjunto dvidas e expectativas, sobretudo na identificao de qual a magnitude da
interveno do adulto.

27
Na parte final da entrevista e depois de explorar um conjunto de opinies
baseadas na experincia e expectativas individuais questionmos sobre os conselhos que
poderiam dar a jovens candidatos a projecto de autonomia. O projecto visto tanto por
tcnicos como por jovens como uma oportunidade e as respostas so prova disso. Ter
objectivos, empenho, responsabilidade, so atributos comuns no discurso mas tambm
encontramos: comunicao, transparncia, capacidade de pedir ajuda e coragem.
Acoplmos esta pergunta questo da idade ideal para entrar num projecto de
autonomia, havendo neste concreto uma variao tendencial para assumir um intervalo
entre os 16 e os 18 anos, havendo apenas uma referncia a 15 anos de idade.
Por ltimo, indagmos qual a fase que se segue a um projecto de autonomia e
unanimemente no foi identificada outra fase, havendo conscincia que esta a ltima
fase em termos de interveno. Podemos referir que principalmente adoptaram
expresses como: pr em prtica, viver sozinho, confronto com a realidade,
independncia, constituir famlia.

Segundo resultados do relatrio de 2008 do Plano de Interveno Imediata


(Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social) a Autonomizao/Apoio para
Autonomia de Vida, constituem a terceira opo em termos das definies de projecto
de vida para os jovens que esto no sistema de acolhimento. Por este motivo torna-se
urgente criar condies para as executar, pois semelhana dos dados do PII 2007, no
momento actual, a maior parte da populao acolhida ser constituda por adolescentes
cujo futuro no se perspectiva um retorno famlia.
A elaborao execuo e avaliao de um projecto de interveno comunitria
que verse a autonomizao de adolescentes determinante, uma vez que, a acentuar-se
esta tendncia constituir-se- no futuro como a principal resposta de encaminhamento.
Assim decidimos elaborar um projecto de interveno comunitria que se assuma como
uma resposta s necessidades que identificmos.

28
PARTE III DESENHO DE PROJECTO

CAPTULO IV: PROPOSTA DE PROJECTO DE PROMOO DA


AUTONOMIA SUSTENTADA DE JOVENS

1. Problema e pertinncia poltica

Este projecto pretende, na fase inicial, desenvolver uma resposta a um problema


com que as instituies de acolhimento se deparam neste momento, uma vez que, com a
Lei de promoo e Proteco 147/99, o limite de interveno institucional cessa aos 21
anos. Na maioria dos casos, os jovens desta idade no apresentam um conjunto de
competncias necessrias para um bom prognstico no processo de integrao social,
sendo frequente a desorganizao perante o confronto com uma autonomizao
constrangida por circunstncias ligadas idade.
Esta interveno assume uma particular importncia do ponto de vista poltico,
uma vez que o executivo desenvolve todos os esforos para reduzir o nmero de
crianas e jovens em situao de acolhimento. Neste momento existe uma clara reduo
do nmero de crianas em acolhimento, em virtude da operacionalizao de diversas
medidas de encaminhamento precoce dos mais novos, embora o nmero de jovens se
mantenha praticamente o mesmo.

2. Objectivos

Este projecto tem como objectivo geral promover a autonomia sustentada de


jovens no sentido da sua independncia, Atravs da sua integrao profissional e
independncia material. Intervindo especificamente sobre jovens em situao de
desinstitucionalizao e tendo por base as dificuldades associadas a carncias
individuais, procura alinhar um curso de formao profissional com o desenvolvimento
de competncias de autonomia operacional e emocional.
Objectiva especificamente o desenho de um Projecto de Interveno
Comunitria, exequvel do ponto de vista da operacionalizao prtica e da viabilidade
econmica que assente no desenvolvimento progressivo. Procura a maturao de
competncias emocionais ligadas sobretudo ao ser fazendo um acompanhamento
individualizado de cada jovem. Includo no processo formativo, consubstanciar-se- o
treino de competncias operacionais ligadas ao fazer, compreendidas no contexto da
rea tcnica de um curso de formao profissional.

29
3. Princpios de interveno e Movimento da Escola Moderna

Deve haver uma sequncia, que s vezes no


funciona, entre a compreenso da vida interior (o
discernimento do imaginrio) e a linguagem verbal, e a
linguagem que se fala no meio social e na escola.
(Santos, 1988, p. 55)

Em termos de orientao geral, procurmos identificar modelos pedaggicos que


nos seus fundamentos incidissem sobre a formao pessoal e desenvolvimento
emocional. De acordo com Niza (1996), o Movimento da Escola Moderna (MEM)
criado nos anos 60 partiu inicialmente de uma concepo emprica da aprendizagem
feita atravs de tentativas e erros baseada na teoria de Celestin Freinet.
Progressivamente integrou as perspectivas socio-construtivistas de Vigotsky e Brunner,
assim como os princpios cooperativos de Antnio Srgio.
Adoptando uma perspectiva sociocntrica, este modelo pedaggico prope e
reala o papel do grupo, professores inclusos, como agente provocador do
desenvolvimento social, intelectual, moral e cvico, empreendendo nas actividades
desenvolvidas uma forte ligao ao quotidiano aos problemas dos grupos e da
comunidade. Influenciado tambm por Antnio Srgio, o modelo prope um currculo
baseado nos problemas e motivaes da vida real e uma escola profundamente integrada
na cultura da sociedade que serve - Uma escola ligada vida e no a um nicho cultural
Srgio, (1916), cit in Niza, 1996.
O papel dos professores promover uma organizao participativa, a cooperao
e a cidadania democrtica, ouvindo e encorajando a liberdade de expresso, as atitudes
crticas, a autonomia e a responsabilidade. A vida do grupo organiza-se numa
experincia de democracia directa, no representativa, onde se privilegia a
comunicao, a negociao e a cooperao que, segundo Niza (1996), representa o
estado mais avanado de desenvolvimento moral.
Segundo Folque (1999), o modelo pedaggico do MEM preconiza que o
desenvolvimento da criana vai para alm das actividades individuais de compreenso
do mundo. Branco (2000), na anlise que faz ao pensamento de Joo dos Santos, refere
que deve haver uma sequncia, que s vezes no funciona, entre a compreenso da vida
interior (o discernimento do imaginrio) e a linguagem que se fala no meio social e na
escola. Esta sobretudo desenvolvida a partir de contactos sociais com os pares de
diferentes idades e adultos que a introduzem na herana a cultural da humanidade
dentro de um contnuo de experincia social e emocional.

30
4. Modelo Lgico

Segundo Wholey (2004), o modelo lgico pretende ser um modelo plausvel e


sensvel que represente a forma como o projecto vai funcionar tendo em conta o
contexto ambiental no sentido de resolver problemas previamente identificados.
Permite, economizando recursos, avanar com alternativas perante as concepes que se
tem relativamente a cada fenmeno, procurando estratgias para aferir da sua
pertinncia, testa a teoria subjacente ao projecto e identifica mais-valias e
constrangimentos.
Numa primeira fase, efectuou-se a recolha de informao considerada relevante
na rea do acolhimento residencial de crianas e jovens, efectuando e pesquisa
bibliogrfica e entrevistas incidindo sobre questes mais especficas do
desenvolvimento na adolescncia e autonomia. Numa fase posterior, fez-se a anlise
qualitativa dos resultados.
Definido o problema face ao contexto, causas, consequncias e intervenientes,
identificaram-se necessidades, factores causais, isolando os que vo ser submetidos ao
projecto, definindo prioridades.
Precisando os elementos constituintes do modelo lgico, categorizada a
informao e recolhidas as relaes complementares, colocaram-se as seguintes
questes: como, porqu, para quem, de que forma e procedendo-se ao desenho do
modelo.

31
Modelo Lgico

32
5. Projecto de Interveno

O projecto ter como populao preferencial jovens adolescentes em situao de


acolhimento institucional, pretendendo-se que o projecto se constitua fundamentalmente
em duas vertentes complementares:

a) Acompanhamento de projectos de autonomizao


b) Curso de formao tcnico profissional de enquadramento ao processo de
independncia

Uma vez que a componente econmica vai ser determinante na aquisio de


recursos de suporte ao projecto individual, pretende-se empreender uma formao
profissional tcnica, sujeita na sua construo a um prvio estudo de mercado e
empregabilidade.

5.1 Contextualizao formal

O projecto de interveno comunitria que se apresenta assenta sobre uma aco


de formao profissional no mbito dos Cursos de Educao Formao. Os Cursos de
Educao Formao (CEF), definidos pelo despacho conjunto n. 453/2004 e n.
287/2005, assim como os de Aprendizagem, constituem uma modalidade de educao
de nvel secundrio com uma forte ligao ao mundo do trabalho, visando o
desenvolvimento de competncias para o exerccio de uma profisso. Possibilitam o
acesso a formao ps-secundria ou ao ensino superior e culminam com a apresentao
de um projecto, designado por Prova de Aptido Profissional (PAP).
Destinam-se a candidatos a primeiro emprego com idades compreendidas entre
os 15 e os 25 anos e que possuam o 6 ou o 9 anos de escolaridade. Tm a durao
mdia de trs anos e conferem uma certificao profissional de nvel 2, 3 ou 4, assim
como uma equivalncia escolar ao 9 ou 12 ano de escolaridade. So ministrados em
Centros de Formao Profissional do IEFP, Escolas Profissionais e em entidades
privadas desde que devidamente certificadas pelo Instituto para a Qualidade na
Formao (IQF).
Nos termos do ponto 1 do artigo 6. da Portaria n. 49/2007, de 8 de Janeiro,
rectificada pela Declarao de Rectificao n. 17/2007, de 5 de Maro, a proposta de
oferta formativa a financiar apresentada atravs de dossier de candidatura,

33
constitudo por dois formulrios onde sero enquadradas as propostas formativas a
financiar. Os representantes do rgo da direco pedaggica devem estar certificados.
A candidatura feita online e devidamente enquadrada no sistema integrado de gesto
de ofertas.

5.1.1 Funcionamento das equipas pedaggicas


A equipa pedaggica constituda pelos professores das disciplinas, pelo
orientador educativo de turma, pelo director de curso e pelo orientador da formao em
contexto de trabalho, sendo coordenados por um Conselho Executivo ou Coordenador.
Para as disciplinas das componentes de formao tcnica, pode a escola/entidade
promotora recorrer contratao, por oferta de escola, de profissionais que renam as
adequadas qualificaes ou experincia necessria, podendo o horrio dos docentes ser
gerido de forma flexvel ao longo do ano lectivo, com limites de 35h/semana e 7h/dia,
devendo contemplar perodos destinados s reunies de articulao curricular e de
coordenao pedaggica.

5.1.2 Organizao e gesto do currculo


No mbito da sua autonomia, a escola/entidade promotora dever organizar o
currculo, em sede de regulamento interno, distribuindo e gerindo a carga horria global
ao longo dos trs anos do ciclo de formao, tendo autonomia para gerir o calendrio
aulas de substituio e visitas de estudo, devendo organiz-las de modo a serem
contabilizadas como horas de formao efectuadas.

5.1.3 Formao em Contexto de Trabalho


A FCT um domnio de formao onde o aluno ir aplicar, adquirir e
desenvolver competncias relevantes para o perfil de desempenho sada do curso,
devidamente acompanhado pelo professor orientador, obedece a um plano elaborado
com a participao das partes envolvidas e integra o contrato de formao entre a escola
e o aluno, realiza-se sob a forma de experincias de trabalho ao longo da formao ou
sob a forma de estgio em etapas intermdias ou na fase final do curso, estando prevista
em protocolo celebrado entre a escola e as entidades de acolhimento. objecto de um
regulamento especfico que integra o regulamento da escola, aceita-se a possibilidade de
existirem pr-requisitos necessrios para a frequncia da FCT, que a escola, no mbito
da sua autonomia, poder estabelecer, em sede de regulamento interno.

34
5.1.4 Prova de Aptido Profissional
A PAP consiste na apresentao e defesa perante um jri de um projecto
consubstanciado num produto e do respectivo relatrio final. O projecto de PAP centra-
se em temas em estreita ligao com os contextos de trabalho e compreende os
momentos da concepo, do desenvolvimento e da auto-avaliao e elaborao do
relatrio final. O projecto de PAP realiza-se sob orientao e acompanhamento de um
ou mais professores. A PAP objecto de um regulamento especfico que integra
tambm o regulamento da escola/entidade promotora.

Fonte: Orientaes tcnicas do Ministrio da Educao para os cursos de Educao Formao

5.2 Fases de Interveno

Na fase inicial pretende-se o acompanhamento de jovens em processo de


desinstitucionalizao atravs da sua insero em mercado de trabalho por meio de
formao profissional tcnica, articulando em paralelo competncias para a autogesto.
Numa segunda fase de implementao, pretende-se estender o projecto a jovens que
manifestem dificuldades reiteradas no percurso escolar, pretendendo posteriormente
generalizar esta formao como alternativa ao currculo escolar. Este movimento de
evoluo do projecto estar sempre sujeito a uma rotina de avaliao e adaptao do
processo aos resultados.
Includa na ltima fase do curso de formao profissional, ser desenvolvido o
enquadramento profissional (estgios e insero em mercado de trabalho), assim como o
enquadramento habitacional, trabalhando para uma gesto autnoma e sustentada de um
espao habitacional prprio, aproveitando os incentivos ao nvel do apoio ao
arrendamento jovem em articulao com outros incentivos especiais como o emprego
protegido, caso exista necessidade.

5.3 Formao Profissional Generalista e Especializao

A proposta de formao procura garantir um conjunto de actividades no sentido


de promover uma rotina de participao democrtica, que se inicia com a escolha das
tarefas a realizar, nomeadamente a actividade desportiva e a opo profissional. A
gesto do prprio projecto ter actividades de monitorizao que procuram efectuar o

35
acompanhamento individualizado por meio de pequenos grupos de discusso e grandes
grupos (conselho de formandos), versando questes do quotidiano que de alguma forma
sejam importantes para a monitorizao do projecto educativo. Em termos de
actividades especficas e temas refira-se a tica, deveres e direitos, sexualidade,
dependncias, actividades de dramatizao e role play, auto avaliao do desempenho
semanal nas vertentes da responsabilidade, tarefas, atitude e investimento pessoal.
Uma vez que a componente econmica vai ser determinante na aquisio de
recursos de suporte ao projecto individual, pretende-se empreender uma formao
profissional tcnica generalista que servir como diagnstico de enquadramento sendo
experimentadas diversas reas de profissionalizao. Cada jovem no primeiro ms
passar por diversas oficinas, efectuando a escolha definitiva findo este perodo. Numa
segunda fase ser definida a opo da formao tcnica especfica.

5.4 Durao da Interveno

O curso dever ter a formao de trs anos, podendo ser feito um


acompanhamento adicional de mais um ano aos jovens em processo efectivo de
independncia com enquadramento profissional e habitacional.

5.5 Enquadramento Econmico e Recursos

Cada participante ter direito a uma bolsa de formao que ser prxima do
salrio mnimo nacional. Os recursos para estes projectos sero enquadrveis nos apoios
concedidos para a autonomia de vida Decreto Lei n 12/2008 de 17 de Janeiro e, aps a
maioridade, no rendimento social de insero, Lei n. 13/2003 de 21 de Maio e
alteraes subsequentes. Conforme consta em ambos os apoios, estes devero ser
regulados na base da execuo de um projecto individual de insero contractualizvel,
sujeito a uma rotina de avaliao e adaptao do processo em funo dos resultados. A
bolsa individual para os menores ser de acordo com o oramento do curso de formao
que depende das verbas disponibilizadas para a aco de formao provenientes do
Oramento Geral do Estado.

36
5.6 Valncias Paralelas complementares ao Projecto

No sentido da prossecuo do objectivo prioritrio (autonomizao segura de


jovens), podero desenvolver-se valncias paralelas de interveno social como forma
de rentabilizar espaos e recursos humanos e estender a interveno comunidade. As
oficinas e ateliers realizados no contexto da formao podero ser abertas comunidade
no s atravs de actividades de complemento de horrio escolar como de frequncia
livre, fazendo uso de uma divulgao das actividades nas escolas. Estes ateliers e
oficinas no estaro necessariamente enquadrados dentro dos espaos onde se realiza a
formao, mas sim dispersos pela comunidade funcionando em horrios abrangentes.

5.7 Populao Abrangida

O projecto objectiva a Autonomia Progressiva de jovens de ambos os sexos com


idades compreendidas entre os 16 e os 21 anos, atravs da sua integrao profissional e
independncia. Ter como populao preferencial jovens adolescentes em situao de
acolhimento institucional, sendo aberto a outros que demonstrem dificuldades reiteradas
no enquadramento escolar regular.
Numa abordagem inicial, pretende apoiar cerca de 13 Jovens em processo de
autonomizao enquadrados ou no em instituies de acolhimento, a que se somam
mais 15 jovens da comunidade formando duas turmas de populao mista e
diversificada. Como participantes externos nos ateliers, haver a capacidade para mais 7
jovens externos, totalizando uma populao aproximada de 35 utilizadores. O
dimensionamento das turmas adaptado necessidade de um acompanhamento
individualizado assim como a diversificao dos jovens participantes.

1 Turma 2Turma Atelis


Aprox. 14 Formandos Aprox. 14 Formandos 7 Utilizadores externos
Total participantes no projecto 35 Jovens

37
5.8 Esboo de Currculo
A adeso linguagem escrita exige um
desenvolvimento e uma maturidade suficientemente
estabilizada, no s a linguagem verbal, como da
comunicao indirecta. A escrita serviu e serve ao
Homem para comunicar distncia: no tempo e no
espao. (Santos, 1988, p. 55)

Este curso de nvel 2 dever atribuir, para alm da equivalncia escolar


(escolaridade mnima obrigatria), uma certificao profissional. O curso funcionar
atravs de crditos e por meio de um portflio de competncias que poder constituir-se
como o futuro curriculum do participante.

reas Comuns do Saber:


1-Actividades de Manuteno e Enquadramento Bsicas (AMEB).
2-Portugus Adaptado
3-Matemtica Adaptada
4-Novas Tecnologias (NACIMPE)
5-Ingls
6-Educao Fsica
7-Arte e Cultura
8-Formao Profissional Tcnica (FPT)

1-Actividades de Manuteno e Enquadramento Bsicas (Confeco de Alimentos


gesto de dispensa, actividades de higienizao dos espaos);

2-Portugus Adaptado (promoo da leitura, vocabulrio, redaco de textos e


explorao de snteses, preenchimento de documentos e formulrios);

3-Matemtica Adaptada incl. Fsica e Qumica aplicadas (gesto de recursos por meio
de trabalhos de projecto centrados em problemas e operaes do quotidiano);

4-Novas tecnologias (informtica, internet, software e hardware);

5- Ingls Adaptado (falado e escrito noes tcnicas e entendimento bsico, ingls


tcnico)

38
6-Educao Fsica (cada formando escolhe uma rea desportiva que frequentar em
horrio ps laboral sujeito a avaliao e regime de faltas de acordo com protocolo
celebrado com entidades desportivas);

7-Arte e Cultura (Oficinas em diversas reas, participao e empreendimento de


actividades culturais);

8-Formao Profissional Tcnica (fundamentos da rea profissional escolhida e


desenvolvimento prtico de actividades para sua aprendizagem).

Sntese Curricular

No decorrer dos contedos programticos das diferentes reas de formao, vo


sendo inseridas Actividades de Promoo da Autonomia no primeiro ano e de
Actividades de Promoo da Independncia nos dois anos finais. A seleco das

39
actividades desportivas e artsticas/culturais ser feita por cada jovem consoante as suas
aspiraes e motivaes, assim como a escolha de rea profissional. Nesta escolha
particular haver o apoio complementar do Instituto de Emprego e Formao
Profissional.
O grupo tem ao seu dispor um conjunto de instrumentos de regulao que
enaltecem individualidade e responsabilizao perante o colectivo, como o Mapa de
Presenas e o Plano de Actividades que assenta nos Trabalhos de Projecto que os
respectivos grupos realizam.
O elemento agregador so as Reunies de Conselho que devero ter uma
regularidade semanal e serviro para aferir o trabalho individual e do grupo.
Os registos decorrentes destas actividades sero compilados e ao mesmo tempo
que se efectua o registo da histria da vida do grupo, reunindo elementos importantes
para posteriormente efectuar a avaliao do projecto.

Primeiro Ano Segundo Ano Terceiro Ano


AMEB FPT FTP + Estgios
NACIMPE + APA+ FPT NACIMPE + API NACIMPE + API

Legenda: AMEB (Actividades de Manuteno e Enquadramento Bsicas)


NACIMPE (Novas Tecnologias, Arte e Cultura, Ingls, Matemtica, Portugus, Educao
Fsica).
APA (Actividades de Promoo da Autonomia)
FPT (Formao Profissional Tcnica)
API (Actividades de Promoo da Independncia)

Includo na ltima fase da formao profissional, ser desenvolvido o


enquadramento profissional (estgios e insero em mercado de trabalho) recorrendo, se
necessrio a incentivos especiais como o emprego protegido Decreto-Lei n. 194/85 de
24 de Junho. Paralelamente desenvolver-se-o aces no sentido de conseguir o
enquadramento habitacional. Da mesma forma, recorrer-se- aos incentivos ao nvel do
apoio ao arrendamento jovem Porta 65, Decreto-Lei n. 308/2007 de 03 de Setembro,
em articulao com outros nomeadamente a regulamentao das medidas em meio
natural de vida.
Durante a fase final do curso de formao, poder ser aplicada a medida de apoio
para autonomia de vida no mbito do Decreto-Lei n. 12/2008 de 17 de Janeiro, para
operacionalizar um Plano de Interveno Individual no sentido da promoo progressiva

40
da autonomia de vida. A execuo destas medidas presentes no referido Plano devem
ser elaboradas em harmonia com as necessidades particulares negociadas e
permanentemente monitorizadas, procedendo-se a uma avaliao peridica. Desta
avaliao depende o valor da prestao pecuniria assim como a continuidade ou
cessao da medida de apoio para autonomia de vida.

5.9 Aces, Actividades, Produtos e Resultados

Esta actividade tem como principais aces a implantao de um curso CEF e


consequente adaptao do currculo aos objectivos da emancipao de adolescentes. A
introduo de mdulos especficos na rea do desenvolvimento da autonomia assim
como as disciplinas tcnicas, desportivas e culturais de carcter opcional, constituem-se
como as actividades a desenvolver.
Como produto assume-se um curso CEF adaptado promoo da autonomia
progressiva no sentido da independncia de adolescentes. Os resultados intermdios
esperados so a adaptao do curso s necessidades de mercado e motivaes pessoais
dos adolescentes, para garantir uma maior motivao pessoal e empregabilidade.
Aspira-se que o resultado final seja a insero profissional que garanta a autonomia
econmica e habitacional, tendo como suporte um conjunto de capacidades individuais
que permitam a efectiva independncia.

6. Avaliao do Projecto

A metodologia de avaliao do projecto compreender duas fases. Na fase


inicial, os jovens preenchero o Inventrio de Desenvolvimento da Autonomia (IDAI,
adaptado por Ferreira & Castro, 1994, do Iowa Developing Autonomy Inventory: Hood
& Jackson, 1983), para na fase final o repetirem, efectuando-se a comparao dos
resultados.
Este inventrio pretende avaliar os nveis de independncia emocional,
instrumental e de interdependncia. Originalmente estudou as relaes que estabelecidas
com os cuidadores com os pares e sociedade de estudantes do ensino superior na
primeira fase de adaptao fora do agregado familiar, avaliando algumas das
competncias que so comuns no processo de independncia.
O IDAI um instrumento de auto-relato constitudo, na sua verso adaptada, por
64 items, utiliza uma escala tipo Likert de cinco pontos. Compreende seis escalas: 1.1)

41
Independncia Emocional face aos pais; 1.2) Independncia Emocional face aos
colegas; 1.3) Administrao do tempo; 1.4) Administrao do Dinheiro 1.5)
Mobilidade; 1.6) Interdependncia. Os estudos realizados no contexto da sua adaptao
a Portugal demonstraram a sua validade e fiabilidade (ver Ferreira & Castro, 1994;
Pinheiro & Ferreira, 1995; Soares, 2003; Soares, Almeida, & Ferreira, 2002).
O IDAI destina-se a jovens com um percurso escolar regular que esto a iniciar
o ensino superior pouco depois da maioridade. A populao a que se destina o projecto
aqui descrito tem caractersticas estruturalmente diferentes, pois proveniente de
contextos desfavorecidos em termos de organizao familiar, situao com implicaes
directas no prosseguimento e qualidade dos estudos.
Ainda assim consideramos o IDAI um instrumento vlido para a nossa
populao, se utilizado em conjunto com outros. Por este motivo, ter de ser
complementado com fichas de avaliao pedaggica peridicas e relatrios de tutoria no
sentido de efectuar uma monitorizao regular. elaborado um dossier de percurso
individual que se constituir tambm como o portflio de competncias e realizaes
individuais.
A integrao em contexto profissional, nomeadamente o nmero de colocaes
profissionais e o nmero de contractos celebrados, so tambm importantes indicadores
que avaliam a qualidade no Projecto.

42
SNTESE CONCLUSIVA

O entendimento da epistemologia da conceptualizao terica e das suas


aplicaes ecolgicas, determinar as prticas e enformar os procedimentos nas
instituies sociais de referncia. A pertinncia da anlise dos conceitos de Acolhimento
e Autonomia, em virtude da reformulao do direito de menores em Portugal com a
entrada em vigor, em finais dos anos noventa, da Lei de Promoo de Crianas e Jovens
em Perigo (147/99, de 1 de Setembro) e Lei Tutelar Educativa (166/99, de 14 de
Setembro), foi ganhando maturidade na sua aplicao prtica, talhando agora novos
caminhos que devem ter em conta os erros do passado e as solicitaes futuras.
Procurou-se tambm recolocar em destaque a importncia da progressiva
especializao dos Lares de Acolhimento em antagonismo s perspectivas menos
optimistas que aprumam argumentos para o desaparecimento da resposta institucional
no contexto do apoio a crianas e jovens.
Passada uma dcada de aplicao da Lei de Promoo e Proteco foram sendo
identificadas um conjunto de dificuldades na interveno com crianas e jovens. Para
alm das questes relacionadas com a qualidade das respostas sociais de acolhimento e
da necessria especializao e qualidade tcnica dos profissionais, a fase final da
interveno ou seja a sada, sem dvida a mais determinante e reveladora dos
resultados.
Apesar de por vezes reconhecer-mos nesta populao estratgias de
sobrevivncia elaboradas, estas convivem com uma escolaridade baixa, dificuldades na
manuteno de relacionamentos com um maior nvel de profundidade, que permitam
alicerar uma vida social rica.
A importncia de determinar o fecho do crculo de interveno e promover uma
desinstitucionalizao segura um dilema povoado de adversidades, uma vez que a
populao abrangida por estas medidas de promoo e proteco por defeito, frgil,
imatura, manifesta dificuldades reiteradas no enquadramento social e desenvolvimento
emocional. Esto em claro desfavorecimento face aos demais. Estas necessidades
especiais revelam que a questo da autonomia deve ser progressiva e transversal a
qualquer instituio que acolha crianas e jovens devendo estar presente desde a
admisso.
Procurou-se com esta proposta sugerir um projecto de interveno comunitria
exequvel a curto prazo, que utilizando os recursos disponveis, permita uma

43
organizao que se adapte s necessidades particulares dos jovens provenientes de
acolhimento residencial, mas no s. A importncia das escolhas individuais a
determinncia de uma actividade profissional e respectivo enquadramento econmico
foram a pedra de toque deste projecto por considerarmos determinante para a sua
sustentabilidade.
Os constrangimentos logsticos no so maiores do que os pessoais, por isso
apesar do acolhimento de crianas/jovens possuir muitas reas deficitrias, em termos
de recursos e procedimentos, estes no podero limitar a capacidade de procurar
alternativas, sobretudo se estiverem ao nosso alcance. As prticas Educativas devem
conter em si um conjunto de princpios bsicos de promoo de autonomia e esta
proposta intenta o exerccio pleno dos mesmos.
Uma ltima rea que mereceria particular preocupao por parte de todos os
intervenientes a da avaliao da qualidade do programa, quer no que se refere aos
resultados quer ao processo de interveno. A necessidade de definio de indicadores
de qualidade e a construo de instrumentos que a permitam avaliar surgem como
questes centrais.
A propsito do trabalho social com crianas e jovens, nas palavras de Bruno
Bethelleim no seu livro s amor no basta, o nvel de exigncia actual ultrapassa em
muito o amadorismo que compromete cabalmente o desenvolvimento dos residentes dos
Lares de Acolhimento e a sade mental de quem com eles trabalha. Hoje impe-se a
preparao dos currculos ao nvel das universidades, a formao em servio dos
profissionais e uma adequada superviso e avaliao das prticas. S atravs de uma
anlise do funcionamento poderemos avaliar a viabilidade econmica e mais valias
sociais destes servios, defendendo ou alterando prticas e procedimentos para definir
em cada momento um planeamento estratgico.
No ser difcil, teoricamente, entender a necessidade de operar alteraes
significativas que promovam de uma forma efectiva a autonomia das crianas e jovens
em situao de acolhimento, quando sistematicamente somos impelidos a elevar os
padres da qualidade na interveno social. O mais difcil sem dvida penetrar nas
construes ancestrais, fruto de geraes de prticas enquadradas em conceitos de senso
comum tecnicamente inadequados. A variao cultural que existe ao nvel das crenas e
das prticas educativas determina a maior ou menor viabilidade das concepes serem
culturalmente assumidas no quotidiano, demorando mais do que a simples assumpo
administrativa.

44
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Legislao Consultada:

Decreto Lei n. 11/2008 D.R 1 srie n12 - (08-01-17) 552


Decreto-Lei n. 24/2006, de 6 de Fevereiro
Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro
Despacho n. 14758/2004, de 23 de Julho
Despacho n. 30265/2008, de 24 de Novembro
Despacho Normativo n. 29/2008, de 5 de Junho
Despacho Normativo n. 36/2007, de 8 de Outubro
Lei n. 147/99 de 1 de Setembro Lei de Promoo e Proteco de Crianas e Jovens
em Perigo.
Lei n. 3/2008, de 18 de Janeiro
Lei n. 30/2002, de 20 de Dezembro
Lei n 147/99 D.R. 1 srie A N 204 (99-09-01)
Lei n 147/99 D.R. 1 srie A N 204 (99-09-01)
Lei n 166/99, de 14 de Setembro D.R. 1 srie A N 215 (99-09-14) 6320
Portaria n. 550-C/2004, de 21 de Maio
Portaria n. 797/2006, de 10 de Agosto

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