..

L
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
N 7 (Vol. 9) Ano 7-2003 ISSN: 1138-1663

METODOLOGA CUANTITATIVA. MTODOS Y TCNICAS

DE EVALUACIN DE CENTROS
Una propuesta de clasificacin operativo-funcional

Pablo C. MUOZ CARRIL

Eduardo RODRGUEZ MACHADO
Abraham DOMNGUEZ CUA
Universidad de A Corua. Area de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin

RESUMEN En esta entrega simplemente haremos

La evaluacin de centros educativos se
est convirtiendo paulatinamente en un
campo de intervencin de mayor envergadu-
ra. Las nuevas medidas legislativas impelidas
por el gobierno espaol as como la constante
autoevaluacin institucional que los propios
centros educativos realizan (ya sea por una
mera cuestin burocrtica, o por un verdadero
inters propio de ahondamiento institucional
), estn llevando al trmino calidad a una con-
tinua re-exploracin de significados que se
traduce, o al menos intenta traducirse, en la
mejora y perfeccionamiento de todos los esta-
mentos, grupos, competencias, actividades,
funciones, etc. que desde los centros educati-
vos deberan implementarse.
En esta lnea, el objetivo del presente art-
culo se circunscribe al anlisis descriptivo y
operativo-funcional (a travs de ejemplos) de
aquellos mtodos y tcnicas que desde el
marco de la evaluacin de centros pueden
ayudar a los diferentes profesionales de la
educacin (profesores/as, gestores/as educati-
vos, evaluadores/as externos etc.) a la evalua-
cin y posterior anlisis y mejora de procesos
y resultados en la esfera de la mejora de cali-
dad de los centros educativos.
referencia a los mtodos de corte cuantitativo.
PALABRAS CLAVE: Evaluacin de cen-
tros, mtodos y tcnicas cuantitativas, investi-
gacin educativa, calidad.
ABSTRACT
The educational assessment centers is
being converted gradually in an intervention
field of greater importance. The new they
measured legislative impelled by the Spanish
government as well as the constant one insti-
tulional assessment that the own educational
centers carry out (whether for a mere ques-
lion bureaucratic, or by a true own interest to
examinate an institutional problem in depth),
are carrying to the term quafity to a conli-
nuous re-exploration of meanings that is
translated, or to the less tries to be translated,
in the improvement of all the classes, groups,
competences, aclivities, functions, etc. that
since the educational centers. they to should
be implemented.
In this fine, the objective of the present
article circumscribes to the operatingfunctio-
nal and descriptive analysis (through exam-

69
pIes) of those methods and technical that
since the framework ofthe assessment centers
can help the difIerent professionals ofthe edu-
cation (teachers, educational managers,
external evaluators etc.) to the evaluation and
subsequent analysis and improvement ofpro-
cesses and results in the sphere ofassessment
center's quality.
In this delivery simply we wiU do referen-
ce to the quantitative methods
KEYWORDS: Assessment centres, quantita-
tive methods and techniques, educative rese-
arch, quality
1. MTODOS Y METODOLOGA EN
INVESTIGACIN EDUCATIVA
1.1. Hacia una concreccin de los trminos:
metodologa mtodo y tcnica
Si consideramos el mtodo, en un sentido
global, el mtodo cientfico se convierte en la
estrategia de la que el investigador va a echar
mano para solucionar los problemas planteados.
De este modo el mtodo cientfico podemos
defmirlo como una va encaminada a la resolu-
cin de problemas con el fin de lograr el cono-
cimiento cientfico y que utiliza, para llegar a
ello, multiplicidad de actuaciones, que denomi-
naremos mtodos. Parece claro que esas actua-
ciones han de ser adecuadas al tipo de objeto
estudiado y al problema planteado. El experi-
mentador, si observa que el mtodo utilizado no
da los resultados previstos, tendr que cambiar
de mtodo o desecharlo. Sin embargo, antes de
aventuramos a definir estos conceptos, parece
necesario aclarar unas cuestiones previas.
El trmino Metodologa es el ms general
de los tres y en sentido estricto se podra defi-
nir como la lgica o tratado de los mtodos
(Mojar, 1994). La lgica de los mtodos hace
referencia a la descripcin, explicacin y jus-
tificacin de los mtodos, pero no a los mto-
dos en s mismos. (Capean: 1994)
70
Siguiendo a Muoz Cantero (1996: 141)
definiremos mtodo, partiendo de la defini-
cin de mtodo cientfico como esas actua-
ciones que permiten al investigador abordar
un problema con el fin de aportar soluciones
y tomar decisiones para la prctica educativa
y, metodologa como la parte de la ciencia
que se ocupa de la descripcin, explicacin
justificacin de los mtodos.
Los mtodos requieren una serie de tcni-
cas o instrumentos que los posibiliten.
Asta Vera (1972:22) las considera como
medios auxiliares que persiguen la misma
finalidad que los mtodos. Son tcnicas par-
ticulares, mientras que el mtodo es general.
Las tcnicas tienen un sentido prctico, ope-
rativo, por 10 que entenderemos tcnica
como los procedimientos de actuacin con-
cretos asociados a cada fase del mtodo
cientfico.
En este proceso de investigacin cientfi-
ca, caben diversos enfoques, en funcin de las
diversas concepciones paradigmticas. Por
ejemplo dentro de la perspectiva positivista
nos encontramos con mtodos cuantitativos
(Ej.: el mtodo experimental, mtodos des-
criptivos, y mtodos correlacinales), con
mtodos cualitativos, de tipo interpretativo y
crtico (ej. mtodo etnogrfico, histrico-ana-
ltica, investigacin participativa, investiga-
cin-accin, investigacin cooperativa)
2. CLASIFICACIN DE TCNICAS DE
RECOGIDA Y ANALISIS DE DATOS EN
EVALUACIN E INVESTIGACIN
EDUCATIVA
Los distintos autores que han abordado el
tema del proceso de recogida de datos en eva-
luacin e investigacin educativa, han esta-
blecido clasificaciones desde distintos enfo-
ques y perspectivas. A continuacin, enume-
ramos una serie de mtodos y tcnicas emple-
ados por diferentes autores.
 Selltiz y otros (1980) al explicar los pro-
cesos de recogida de datos en la investigacin
social establecen las siguientes diferencias:
(1) Mtodos de observacin. dentro de los
cuales situaran los: a.- Mtodos relativamen-
te no estructurados (observacin participativa,
registro de especmenes y Ancdotas); b.-
Observacin estructurada (listas de compro-
bacin) ; c.- Investigacin observativa y tec-
nolgica. Un segundo bloque estara formado
por (2) Cuestionarios v entrevistas. en las que
distingue: a.- Entrevistas y cuestionarios
estandarizados y b.- Entrevistas menos estruc-
turadas (entrevista dirigida, entrevista clnica,
entrevista no dirigida). Un tercer y ltimo blo-
que estara conformado por (3) Tcnicas Dro-
yectivas y otros mtodos indirectos. en la que
destaca a los mtodos proyectivos y a los tests
indirectos ms estructurados.
Por otra parte, Del Rincn y otros (1995)
establecen una categorizacin basada en tres
aspectos fundamentales: (1) Instrumentos,
dentro de los cuales seala los tests, pruebas
objetivas, escalas, cuestionarios y observacin
sistemtica; (2) Estrategias. entre las que des-
taca la entrevista, observacin participante,
anlisis contextual, autobiografia e historias de
vida; (3) Medios audiovisuales. como el video,
films, fotografia, magnetofn, diapositiva.
Garca Llamas (indito) propone clasificar
las tcnicas e instrumentos de recogida de
datos en siete apartados o bloques: (1) De
medicin: Tests, Pruebas Objetivas, Escalas;
(2) De observacin: No estructurados,
Estructurados;(3) Cuestionarios v entrevistas:
(4) Anlisis de tareas y documentos: Tareas
escolares Esc. Produccin, anlisis de conte-
nido; (5) Para el registro de datos: Fichas,
Listas, Escalas; 6.- Mtodos indirectos:
Proyectivos, Ms estructurados; (7) Otras tc-
nicas: Metodologa "Q", Diferencial semnti-
co, Tcnicas sociomtricas.
La fundacin latinoamericana para la cali-
dad (2001), taxonomiza y concreta en dos
grandes bloques las tcnicas de evaluacin.
(1 )Herramientas blandas/cualitativas:
Test Myers-Briggs, Multivotacin, Cinco por-
qus, Lluvia de Ideas, Diagrama de Flujo,
Diagrama de Afinidad, Diagrama de Causa y
Efecto, Anlisis del Campo de Fuerzas,
Diagrama de Interrelaciones, Checklist para
Reunin de Datos, Checklist para Definicin
de Problemas.
(2 )Herramientas duras/ cuantitativas
Histograma, Hoja de Revisin, Grfica de
Radar, Grfica de Pareto, Cuadrcula de selec-
cin, Diagrama de Distribucin, Anlisis
Costo/Beneficio.
Cantn Mayo (2001) establece una clasifi-
cacin de herramientas de excelencia y cali-
dad, influidas notablemente por el Ciclo de
Deming: planificacin, realizacin, compro-
bacin, actuacin. Todo ello segn Cantn
Mayo (2001: 140) "permite visualizar 10 que
pretendemos aplicando las metodologas de
mej ora continua y la diferencia con la mej ora
tradicional menos estructurada".
Dicha clasificacin quedara subdividida
en los niveles que se siguen a continuacin y
que se refleja en la Figura 1:
2.1. Propuesta de clasificacin
Tal y como se ha podido comprobar ad
nauseam existen multitud de tcnicas y herra-
mientas en 10 que a la evaluacin del contex-
to educativo se refiere. Las clasificaciones
establecidas por los diversos autores ponen
nfasis en diferentes criterios clasificatorios.
Unos apelan a la clasificacin de las herra-
mientas en funcin del grado de optimizacin
y mejora continua que supone su utilizacin.
Otros, en base a criterios ms tradicionales
cindose a metodologas de tipo cualitativo
o bien cuantitativo o, realizando una recopila-
cin de las tcnicas que consideran ms id-
neas de ambas metodologas.
En nuestro afn por establecer aquellas
herramientas que supongan una mejora en la
71

Figura 1. Fuente: Cantn Mayo (2001)
calidad de los centros educativos hemos esta-
blecido una clasificacin de herramientas
evaluativas basada y justificada en los
siguientes aspectos:
1.- La clasificacin base que aportamos
puede subdividirse en tres niveles de con-
creccin.
- Un primer nivel o macroestructura
que estara comprendido por los procesos de
triangulacin, entendida la triangulacin no
como un mera tcnica de recogida de datos,
sino que trasciende ms all de esta concep-
cin, llevndonos a considerarla como una
"metaherramienta", esto es, supone el poder
emplear distintos mtodos de recogida de
informacin (se emplea tanto metodologa
cuantitativa como cualitativa), distintas fuen-
72
Torbellino de Ideas
Diagrama de Causa-efecto (pescado)
Histogramas
Grficos de Control
Diagramas de Dispersin
Diagramas de Flujo
Diagrama de Gantt
Tablas de Pareto
Los 5 cmos y los 5 porqus
Diagrama de afinidades
Diagrama matricial, de rbol
Diagrama de flechas, interrelaciones
Diagrama de decisiones de accin
Anlisis factorial de datos
Direccin por polticas (DPP)
DRW (Daily Routine Work)
Tcnica Alfa
Bola de nieve
La cadena interna de calidad
Despliegue de la funcin de calidad
Anlisis del valor
DAF
Anlisis modal de fallos yefectos (AMFE)
La QC Story
Benchmarking
Diseo estadstico de experimentos (DEE)
Cero defectos (Poka-Yoke)
Just-in-Time
tes de informacin (organizacin, participan-
tes, evaluadores...), distintas etapas tempora-
les (tomas longitudinales), distintos expertos
con el fin de hacer ms objetivo o fiables los
datos consensuados. Por otra parte la propia
triangulacin se configura como medio a par-
tir del cual lograr mayor fiabilidad y validez
en los resultados de la evaluacin.
- Un segundo nivelo mesoestructura,
que estara subdividido en dos grandes blo-
ques como son la metodologa cualitativa y la
cuantitativa.
- Finalmente un tercer nivel o microes-
tructura, en el que se vendran a concretar las
herramientas especficas de recogida de datos
tanto aquellas de carcter cualitativo como
cuantitativo.
 2.- Si bien partimos de una distincin de
categoras clsica como es la metodologa
cuantitativa por un lado y la cualitativa por
otro, dicha distincin atiende fundamental-
mente a un componente meramente didctico,
dado que si bien a la hora de realizar una eva-
luacin se podr apelar a la complementarie-
dad metodolgica, es mucho ms factible para
el lector comprender las caractersticas idio-
sincrticas, peculiares, al tiempo que comu-
nes de ambas metodologas si sus respectivas
herramientas aparecen encasilladas como
subniveles dentro del marco terico ms gran-
de que las contempla, esto es, o bien metodo-
loga cuantitativa o bien cualitativa.
Herramientas
cualitativas
Herramientas
cuantitativas
Figura 2. Propuesta de clasificacin de mtodos y tcnicas de evaluacin de centros
3. LA TRIANGULACIN
La triangulacin es una forma de intentar
dar mayor fiabilidad y validez a los resultados
de la evaluacin. Se trata de buscar la conver-
gencia de la informacin proveniente de dis-
tintos conjuntos de datos, teniendo en cuenta
diferentes puntos de vista. (Ruiz, 1998: 162).
3.- Se han analizado aquellas herramientas
que se han considerado de mayor utilidad para
el campo educativo y en especial para la eva-
luacin de centros. Por ello se ha tratado de
establecer un nivel de operatividad mximo.
4.- A todas las herramientas subyace asi-
mismo el concepto de calidad, esto es, se ha
pretendido recopilar aquellas que por sus
caractersticas permitan un proceso de recogi-
da ptimo y con las cules poder analizar el
objeto evaluativo en sus diferentes dimensio-
nes., y que en definitiva sirvan para la mejora
del proceso educativo logrando pautas ms
perfectivas.
M uJtivotacin
Torbellino de ideas
Diagrama causa-efecto
Los 5 cmos y los 5 porqus
Diagrama de flujo
de afinidad
Se utiliza en el anlisis de datos para su des-
cripcin e interpretacin. Ser til cuando una
sola forma de recogida de informacin ofrezca
una visin parcial y no recoja en su totalidad las
caractersticas del objeto que queremos evaluar.
Ser deseable por tanto el uso de estrategias de
.triangulacin en aquellos casos en los que se
pretenda analizar la realidad de modo completo
73
y riguroso, eliminando cualquier tipo de sesgo
en el objeto a evaluar. Por ejemplo en el con-
texto de un centro educativo.
Tipos de triangulacin
Santos Guerra (1990) distingue varios
tipos de triangulacin y que exponemos a
continuacin.
a.) Triangulacin metodolgica:
Se aplican diferentes mtodos y/o instru-
mentos a un mismo tema de estudio a fID de vali-
dar los datos obtenidos. Una variante es la apli-
cacin del mismo mtodo en distintas ocasiones.
La triangulacin de mtodos puede tener
diferentes modalidades
a) El evaluador contrasta 10 que sucede en
el Centro Educativo, por ejemplo respecto a la
estructura de autoridad, a travs de los resul-
tados obtenidos en las entrevistas, cuestiona-
rios y en la observacin. En ese contraste apa-
recern discrepancias, contradicciones, omi-
siones significativas, que facilitarn un anli-
sis ms completo y ms fiable de la realidad.
b) El evaluador desarrolla una sesin con
alguna persona del Centro(por ejemplo con el
jefe de estudios o con el director) en la que
relacionan, contrastan y analizan los distintos
tipos de evidencias surgidas del anlisis de las
entrevistas, de los cuestionarios y de las
observaciones.
Los puntos de desacuerdo han sido previa-
mente detectados por el evaluador a travs de
los instrumentos de exploracin. De teste
modo las sesiones de trabajo pueden centrar-
74
En el primer caso, el evaluador realza el
anlisis directamente sobre los distintos
instrumentos utilizados. El informe del an-
lisis puede ser estudiado posteriormente
con los distintos miembros de la comunidad
escolar.
En el segundo caso, el anlisis de contras-
te se hace con la ayuda de los diferentes
miembros de la comunidad escolar. En este
caso tendremos que tener en consideracin los
distintos roles que juegan en el seno de la
organizacin las personas que colaboran en la
dinmica del anlisis
b.) Triangulacin de sujetos:
Se trata de contrastar los puntos de vista
de los s takeholders, es decir de todos aquellos
que entren a ser considerados participantes
directos en el proceso de evaluacin, por
ejemplo, la comunidad educativa (profesora-
do, equipo directivo, padres, alumnos/as).
Obviamente los implicados en la actividad
tienen diferentes criterios y posturas ante la
dinmica del Centro escolar. Actan y enfo-
can de fonna diferentes 10 hechos.
La triangulacin puede realizarse escalo-
nadamente (a travs de etapas previas) o de
fonna directa(estableciendo los tres vrtices
del prisma analtico). En el primer caso, el
evaluador se rene por separado con cada una
de las partes de la comunidad escolar y poste-
rionnente procede a realizar sesiones triparti-
tas. Ejemplo:
se en los aspectos de mayor inters. Si existe
discrepancia entre las partes es sntoma de
que no se est viendo el proceso del mismo
modo, por el contrario si existe unanimidad
en una determinada situacin es probable que
sea vlida y autntica precisamente por esa
comunin de ideas entre diferentes sujetos.
c.) Triangulacin de momentos:
En un estudio evaluativo acerca de un
determinado hecho u objeto de carcter edu-
cativo, un acontecimiento escolar puede ser
analizado desde tres pticas temporales dife-
rentes (antes, durante y despus).
El proceso diacrnico y la dinmica inter-
na que 10 penetra en intenciones, expectativas,
propsitos, objetivos (antes), en el compromi-
so, el inters, la motivacin, la participacin
(durante), en la satisfaccin, la valoracin, las
rectificaciones, el anlisis (despus), permiten
analizar un fenmeno con profundidad. En
cada una de estas fases existen facetas que no
son perceptibles en las otras y que ayudan a
comprender su significado y a valorar su
desarrollo.
d.) Triangulacin de expertos:
Mediante la informacin obtenida tras la
implementacin de los procesos de triangula-
cin metodolgica y personal, es idneo
someter el resultado al anlisis contrastado de
expertos. Podemos tener en cuenta tres polos
diferenciales como son un miembro del equi-
po evaluador, un experto ajeno al proceso
concreto de evaluacin y un miembro de la
comunidad escolar.
La finalidad de este tipo de triangulacin
no es otra que establecer un contraste de opi-
niones entre diferentes expertos, que posibi-
lita el estudio desde puntos de vista diferen-
tes que permiten contrastar evidencias de
distinta ndole. Del resultado de la triangula-
cin podr derivarse la necesidad de profun-
dizar las interpretaciones ya formuladas en
alguna faceta o parcela de la realidad. El
resultado de dicha triangulacin supondr la
consecucin de un metaanlisis del objeto a
evaluar.
e.) Otros tipos de triangulacin:
- Triangulacin espacial: Observa las
diferencias en funcin de la cultura, lugares o
circunstancias. Trata por tanto de comprobar
teoras en distintas poblaciones o transferir
resultados de un contexto a otro.
- Triangulacin disciplinar: se atiene a las
distintas disciplinas para documentar la inves-
tigacin.
- Triangulacin terica: se contemplan
alternativas para interpretar los datos recogi-
dos o aclarar diversos aspectos que se presen-
tan de forma contradictoria.
- Triangulacin de datos: empleando gran
variedad de fuentes de datos en el estudio.
- Triangulacin de investigadores: impli-
cando a diferentes investigadores.
Ejemplo:
TRIANGULACIN: procesos doblemente o
triplemente triangulact~__
TRIANGULACIN DE
AGENTES
Figura 3.- Triangulacin; procesos doblemente
o triplemente triangulados. Fuente: Buenda,
L.Gonzlez, D., Gutirrez, J., Pegalajar M. (1999)
4. ANLISIS Y HERRAMIENTAS
CUANTITATIVAS
A continuacin establecemos una serie de
tcnicas de tipo cuantitativo que se ven refle-
jadas en la tabla 5, con sus correspondientes
caractersticas y en donde posteriormente se
establecer un anlisis ms exhaustivo y deta-
llado de cada una de dichas tcnicas.
75
 Trabajo
Herramientas Creativid Anlisis Reunin Toma de Planeaci
Definir Medir Analizar Mejorar Controlar en
Cuantitativas ad de Datos de datos Decisin n
Equipo
Histograma ./ ./
Polgono de
frecuencias ./ ./
Diagrama de
barras ./ ./
Grfico de
sectores ./ ./
Hoja de
Revisin ./ ./ ./
Grfica de
Radar ./ ./ ./ ./ ./ ./
Grfica de
Pareto ./ ./ ./
Grfica de
Comportamient
o ./ ./ ./ ./
Cuadrcula de
Seleccin ./ ./ ./ ./
Anlisis de
Costo/Benefici
o ./ ./ ./
Diagrama de ./ ./
Distribucin
Sociograma ./ ./ ./ ./ ./
Cuestionario ./ ./ ./ ./ ./ ./

Tablal. Herramientas cuantitativas

Seleccionar el siguiente producto o servi-

Qu es?
Un histograma es una tcnica estadstica
de representacin grfica de un determinado
proceso en donde se puede visualizar la tasa
de frecuencias ms o menos alta con la que se
presenta dicho proceso, gracias a 10 cual se
pueden establecer anlisis, comparaciones y
visualizar los efectos estudiados.. Los patro-
nes inusuales o sospechosos pueden indicar
que un proceso necesita investigacin para
determinar su grado de estabilidad. Un histo-
grama toma datos variables (tales como altu-
ras, pesos, densidades, tiempo, temperaturas,
etc.) y despliega su distribucin. El histogra-
ma, al igual que el polgono de frecuencias
emplea variables cuantitativas c~ntinuas y
tambin variables discretas.
cio a mejorar
Probar y evaluar las revisiones de proce-
sos para mejorar
Necesitar obtener una revisin rpida de la
variabilidad dentro de un proceso
Desde un sistema estable, se pueden hacer
predicciones sobre el desempeo futuro del
sistema. Un equipo para efectuar mejorar uti-
liza un Histograma para evaluar la situacin
actual del sistema y para estudiar resultados.
La forma del Histograma y la informacin de
estadsticas le ayuda al equipo a saber cmo
mejorar el sistema. Despus de que una accin
por mejorar es tomada, el equipo continua
recogiendo datos y haciendo Histogramas para
ver si la teora ha funcionado.

Cundo se utiliza? Cmo se utiliza?

Se utiliza cuando se quiere comprender Se parte de una recogida de datos y su

mejor el sistema, especficamente al: tabulacin. Despus se calcula el rango y el
ancho del intervalo dependiendo de la ampli-
Hacer seguimiento del desempeo actual tud en la que se distribuyan los datos. Se tra-
del proceso zan las coordenadas cartesianas y se tabulan

76
los datos por la frecuencia de los intervalos, En la realizacin de un estudio evaluativo
se aplican sobre las coordenadas y se traza el de centros escolares, se ha pasado un test a
histograma. Dado su alto ndice de utiliza- un grupo de profesores de la ESO, obteniendo
cin, suele ser una herramienta comn en los las puntuaciones directas recogidas en el lis-
ordenadores y casi todos realizan histogramas tado que se presenta a continuacin.
con slo darle los datos de cada intervalo.
95 97 92 108 87 104 108 96 100 101
87 103 102 86 99 112 102 108 104 88
Cmo se representa? 95 97 98 100 93 94 96 97 118 105
112 97 81 96 101 86 94 103 100 96
85 95 99 92 109 107 104 107 114 112
Se construye levantando sobre cada inter-
valo un rectngulo de altura proporcional a la Representa grficamente los resultados
frecuencia absoluta. En el ej e de las abscisas del modo ms adecuado
se sitan los lmites reales (por ejemplo, 1.S-
2.S; 2.S-3.S ...), mientras que en el eje de las Solucin:
ordenadas las frecuencias absolutas.
1._ Deberemos confeccionar con las puntua-
Histograma y tipo de distribuciones ciones directas una distribucin de frecuen-
cias agrupando los datos.
El histograma tambin nos puede servir
como medio a partir del cual poder visualizar 2._ Agrupacin de frecuencias en intervalos
la tendencia de la simetra. Decimos que la con una determinada amplitud. En nuestro
curva acampanada de la distribucin normal es caso hemos optado por una amplitud S
simtrica cuando gl =0; el coeficiente de asi-
metra de Fisher se basa en la distribucin nor- 3._ Cmo el valor mayor es 118 y el menor
mal. Un valor de asimetra mayor que 1, en 81 comenzamos por este ltimo intervalo, ter-
valor absoluto, indica generalmente una distri- minando el ltimo en 120
bucin que difiere de manera significativa de la
distribucin normal (Gonzlez , 2001: 172). 4._ Hallamos las frecuencias absolutas( ni) en
cada clase (Xi) y las frecuencias acumuladas (
na ) empezando siempre stas ltimas por el
intervalo menor.

so.- Al ser las puntuaciones del test una varia-

ble cuantitativa continua, la representacin
Figura 4. Distintos tipos de distribuciones. grfica idnea para tal caso es el Histograma.
Xi ni na
116-120 1 SO
Tal como se puede apreciar en la imagen, la 111-115 4 49
forma de la distribucin de la figura A es sim- 106-110
101-105
6
10
45
39
trica. Una distribucin que tenga una asimetra 96-100
91-95
14 29
8 15
positiva significativa tiene una cola derecha 86-90 S 7
81-8S 2 2
larga como sucede con la figura C. Una distri- SO

bucin que tenga una asimetra negativa signifi-

Tabla 2: Disposicin datos histograma
cativa tiene una cola izquierda larga (figura B). Histograma
E'lentre 80.5 Y 85.5
l1l'I entre 85.5 y 90.5
Ejemplo: E'lentre 90.5 y 95.5
E'lentre 95.5 y 100.5
lII'Ientre 100.5 y 105.5
E!3entre 105.5 y 110.5
El siguiente problema ilustrar el correcto lIIIentre 110.5 y 115.5

uso y funcin del histograma. E'lentre 115.5 y 120..5

Figura 5. Histograma Representacin grfica

77
Aplicacin
Esta tcnica suele emplearse como medio
descriptivo a partir del cual poder establecer
un anlisis de datos.
Para elaborar un polgono de frecuencias hay
que aumentar 2 clases para llegar a la abscisa
(con frecuencia O) Su ventaja radica en que
nos permite obtener un anlisis ms rpido de
la evolucin de la variable.

Ejemplo

Qu es? Se est realizando un estudio evaluativo

Un polgono de frecuencias es una herra-
mienta estadstica, que al igual que el histo-
grama permite representar distribuciones
agrupadas en intervalos (tanto para variables
cuantitativas continuas como discretas).
Cmo se elabora y representa?
En los histogramas se utiliza habitualmen-
te la poligonal de frecuencias que se obtiene
uniendo los puntos medios de cada intervalo.
acerca del nivel de implicacin del profesora-
do en tareas autoevaluativas en sus correspon-
dientes centros. Se ha pasado un cuestionario
mediante el que queremos saber cual es la
puntuacin media ms generalizada en el tem
criterio "en general, en qu medida crees que
existe implicacin del profesorado en tareas
autoevaluativas del centro". (tem que puede
ser puntuado de 1 a 5) Para ello se selecciona
una muestra representativa de 40 profesores y
anotamos las puntuaciones que han obtenido.
Los resultados obtenidos son los siguientes.

3 5 2 O 2 3 3 3 1 1 2 1
1 1 1 O 3 1 4 2 3 2 2 1
2 2 2 1 2 4 1 2 O O 1 3
4 3 1 2

Establece una distribucin de frecuencias y representa grficamente los resultados

poligono de frecuencias
Solucin:
10

Como el nmero de valores distintos es

pequeo no hace falta agruparlos en interva-
los; para la representacin grfica hacemos un
polgono de frecuencias de esta manera:

Xi ni na
5 1 40 Figura 6. Polgono de Frecuencias
4 3 39 Representacin grfica
3 8 36
2 12 28
Aplicacin
1 12 16
O 4 4
40 Se utiliza para representar distribuciones
agrupadas en intervalos. Su funcin es mera-
Tabla 3 : Disposicin Datos Polgono de Frecuencias mente descriptiva y de anlisis de datos.

78
 Ejemplo

Qu es? Se est realizando un estudio evaluativo

Un diagrama de barras nos permite visua-
lizar fcilmente el valor modal, es decir, el que
se presenta con una frecuencia mayor, y la dis-
tribucin de frecuencias en tomo a la media.
Cmo se elabora y representa?
El grfico de barras se representa al igual
que el histograma en un eje cartesiano, en el
eje de las abscisas situaremos los lmites apa-
rentes (ej.: 2-4;5-7;8-10...), mientras que en el
eje de ordenadas las frecuencias.
La particularidad del diagrama de barras res-
pecto al histograma, recae en el hecho de que el
primero se representa con barras discontinuas,
mientras que este ltimo sigue una distribucin
continua. Cabe destacar adems que el diagrama
de barras puede emplear variables cuantitativas
discretas o variables cualitativa (atributos).
en un centro de Educacin Infantil . uno de
los subcriterios que se pretende tener en con-
sideracin es el nivel sociocultural de los
padres. Supongamos, por poner un ejemplo
prctico, que hemos escogido a 60 padres y
vamos a estudiar pues el nivel sociocultural
de stos. En concreto, de cada padre anota-
mos el tipo de nivel al que pertenece emple-
ando los siguientes cdigos:
MB(nivel sociocultural muy bajo), B(nivel
sociocultural bajo), MEDB(nivel sociocultu-
ral medio bajo), MED(nivel sociocultural
medio), MDA(nivel sociocultural medio alto),
A (nivel sociocultural alto). Los resultados
aparecen a continuacin. Confecciona con
ellos una distribucin de frecuencias y una
representacin grfica adecuada, comentan-
do y analizando sus resultados.

MEDB MED A MB B MED A MEDB MED MDA MDA MEDB

MED MDA ME DA MED MDA MDA MEDB A MB MDA B
MB B MDA MED MEDB MED A MDA ME B A MDA
MDA B MDA A B MED MDA MED MED MEDB MDA MDA
MED B MDA MED MED MDA A MEDB MB MDA MED MDA

Diagram a de Barras
Solucin
20
Como se trata de una variable nominal o
15
cualitativa no pueden calcularse frecuencias
10
acumuladas, ya que el orden en el que apare-
5
cen las modalidades de esta caracterstica es
O
completamente arbitrario. En consecuencia, MB B MEDB MED MDA A
slo incluiremos las columnas de frecuencias
absolutas y relativas simples y la representa- Figura 7. Diagrama de barras Representacin grfica
cin grfica que seguidamente se presenta. Si la muestra observada con este procedi-
Xi ni Pi miento puede considerarse una muestra repre-
TGA
ENP
6
7
0.100
1.117
sentativa, entonces podemos inferir que el
EA 7 0.117 nivel sociocultural de las familias pueden
D 14 1.233
DG 19 0.317 agruparse en dos grandes conjuntos, uno de
P 7 0.117
mayor incidencia compuesto por el un nivel
60 1.000 sociocultural medio y alto, y otros menos fre-
Tabla 4: Disposicin Datos Diagrama de Barras cuentes menos frecuentes compuestos por

79
unos niveles socioculturales muy bajos, bajos,
medio bajos y altos.
Aplicacin
En evaluacin de centros es una tcnica
muy til para establecer agrupaciones cuando
la variable a estudiar es de tipo cualitativo.
Qu es?
Un Grfico de Sectores es una herra-
mienta estadstica que sirve para visualizar
con facilidad el porcentaje de casos que
corresponden a cada una de las categoras en
los valores que toma una variable.
Cmo se elabora y representa?
El grfico de sectores suele tener forma
de ?tarta?, cada uno de los trozos en los que se
divide dicha ?tarta? se corresponde con los
porcentajes de la variable a medir, que puede
ser cuantitativa discreta o bien cualitativa.
Ejemplo
Se ha pasado una encuesta de opinin a
los alumnos de 2? ciclo de la ESO acerca del
conocimiento que poseen en torno al tipo de
actividades extraescolares que el centro edu-
cativo oferta. Los resultados aparecen refleja-
dos en el siguiente grfico.
53% Conoce
por carteles y
,
1% No
contesta /
12% No las
conoce
240/0 Conoce
hace tiempo
publicidad del
100/0 Conoce
centro
hace poco
Figura 8. Grfico de sectores
80
Aplicacin:
Tiene especial importancia esta tcnica
para visualizar los porcentaj es de la variable a
estudiar, pudiendo analizar sus datos y extra-
yendo conclusiones al respecto.
Qu es?
Una Hoja de Revisin es una herramien-
ta para recolectar y registrar datos. Las Hojas
de Revisin son diseadas y utilizadas para
responder la pregunta. "Con qu frecuencia
ocurren ciertos eventos?". Una hoja de
Revisin es utilizada cada vez que se deban
reunir datos para ayudar a identificar y a
cuantificar problemas y oportunidades para
mejorar.
Cundo se utiliza?
Las Hojas de Revisin son utilizadas para
registrar eventos que ya han ocurrido. Aunque
su propsito es rastrear los datos, una Hoja de
Revisin a menudo sirve de ayuda en el an-
lisis de datos indicando cual es el problema.
Los tipos de datos que pueden ser rastreados
utilizando las Hojas de Revisin a menudo
sirve de ayuda en el anlisis de datos indican-
do cual es el problema. Los tipos de datos que
pueden ser rastreados utilizando las Hoj as de
Revisin son:
Nmero de veces que algo ocurre.
Tiempo que se toma para hacer algo.
Costo de cierta operacin durante un per-
0do de tiempo.
Cmo se utiliza?
La Fundacin Latinoamericana para la
calidad (2000) propone su uso de la siguiente
forma:
1.- Hacer una lista de todos los datos que nos 5.- Probar la hoja de revisin recolectando datos
interesa reunir. Podemos hacemos preguntas
tales como: Ejemplo

Qu pasa? Supongamos que estamos estudiando el

Quin lo hace/lo recibe/es responsable?
Dnde ocurre?
Cundo (en qu hora del da, con qu fre-
cuencia)?
Cmo (ocurre, cunto, qu tanto)?
2.- Dar formato standard a la hoja de revisin
3.- Creacin de la hoja de revisin
4.- Revisin del diseo. Establecer aquellos
cambios que se consideren necesarios al tiem-
po que oportunos.
nivel de desarrollo de actividades del
Departamento de Orientacin de un lES, res-
pecto a la propuesta terico-prctica del
Proyecto Educativo de Centro. Con este estudio
lo que se pretende es "ver" en la realidad si las
propuestas del PEC se llevan a la prctica
En este caso hipottico una Hoja de
Revisin es un medio idneo para cuantificar
las conductas implementadas por parte del
DO. Un ejemplo de Hoja de Revisin en
donde registrar datos podra ser la que a con-
tinuacin sigue:

Fecha: 22-06-1999
Observador: Pedro lvarez
Perodo de observacin: un curso escolar
Recogida de datos por tipo de problema o situacin: Puesta en prctica por parte del Departamento de Orientacin de las funciones que
se marcan o recogen en el Proyecto Educativo de Centro (PEC)

Dia nstico e intervencin IlIHI HII IHllIlll JIlIlII

Desarrollo de proyectos JI
educativos
Colaboracin con los tutores IIlIlIIlI nun IlIlI IIIlII InrI
Asesora a nivel eda ico IHU III HU nI n
Labores de orientacin 11
rofesional
Otros

Notas del observador:

Tabla 5. Hoja de Revisin

Aplicacin

Se utiliza la Hoja de Revisin fundamen- Concepto:

talmente para tener un control de conductas,
las cuales pueden medirse en diferentes espa-
cios temporales, y que nos servirn como
fuente mediante la que poder analizar dichos
datos y extraer conclusiones al respecto.
Una Grfica Radar, tambin conocida
como un Diagrama de Araa, es una herra-
mienta muy til para mostrar visualmente los
gaps entre el estado actual y el estado ideal.

81
Cundo se utiliza? Dibujar un crculo en el rotafo1io con
tantos radios como categoras existan.
Una Grfica de Radar se utiliza para Escribir cada ttulo al final de cada
(Fundacin Latinoamericana para la calidad: radio alrededor del permetro del cir-
2000): culo.
Numerar los radios de O (ms bajo)
Presentar visualmente los gaps existentes hasta 10 (ms alto) empezando con el
entre el estado actual y el estado ideal. cero en el centro del crculo y terminar
Captar las diferentes percepciones de todos con ellO en el permetro.
los miembros del equipo respecto al
desempeo del equipo o de la organizacin 5. Calificar todas las categoras.
Mostrar los cambios en las fortalezas o
debilidades del equipo o de la organizacin. Cada miembro del equipo puede califi-
Presentar claramente las categoras impor- car en dnde se siente que la organiza-
tantes de desempeo. cin o el equipo se encuentra en la
actualidad.
Cmo se utiliza? Esto puede realizarse en silencio utili-
zando puntos adhesivos.
1. Conformar el equipo correcto.
6. Definir la calificacin del equipo para
2. Reunir o verificar los datos a representar. cada categora.

3. Definir las categoras de calificacin (nor- 7. Interpretar y utilizar los resultados para
malmente de 5 a 10) mejorar.

4. Construir la Grfica de Radar en el rotafo- 8. Indicar la fecha en la Grfica de Radar.

lio si no cuenta con una Grfica de Radar (Fundacin Latinoamericana para la cali-
pre-impresa: dad, 2000)

Ejemplo de Grfic-a de Radar (Diagrama Araa)

tI Resullados del programa de fbrmactn para la prevencin del malestar docente"

Satisfaccin genera~ con el curso

Adqumf estrate.glas de afrontanuento

Satisfaccin general con los Adquisicin de competenca~de

instructores trabajO en equipo

ldentific::u:n Vsusutucln de creenCIa.'\.

El contendido del cm"so estuvo IrraCionales p~r creencias rns adecuadas
Ci1rrecramente organizado sobre la practica docente

- - -;/
Identificad6n y adquisici6n de competencias .~ Aprendizaje de tecnicas de relajaCin
de liderazgo en la relacon p:acopedaggica Adquisicin de competenc.ias
de atnbuclOnes de expectativas
y del valor de objetivos profesionales

Figura 9.- Grfico de Radar

82

Qu es?
Es un tipo especial de diagrama de barras
colocadas verticalmente que muestra de forma
ordenada (de izquierda a derecha, en orden
descendente, de mayor a menor) la frecuencia
con que se registran determinados hechos "Es
un mtodo grfico para definir los problemas
ms importantes de una determinada situacin
y, por consiguiente, las prioridades de inter-
vencin" (Galgano, 1995, 115). Con esa orde-
nacin se puede conocer la importancia de los
principales factores que influyen....
El anlisis de Pareto es una comparacin
ordenada de factores relativos a un problema.
Esta comparacin nos va a ayudar a identifi-
car y enfocar los pocos factores vitales dife-
rencindolos de los muchos factores tiles.
Esta herramienta es especialmente valiosa en
la Asignacin de prioridades a los problemas
de calidad, en el Diagnstico de Causas y en
la Solucin de las mismas.
Cundo se utiliza?
La Fundacin Latinoamericana para la
calidad (2000), usa esta tcnica:
Al identificar un producto o servicio para
el anlisis para mej orar la calidad.
Cuando existe la necesidad de llamar la
atencin a los problemas o causas de una
forma sistemtica.
Al identificar oportunidades para mej orar.
Al analizar las diferentes agrupaciones de
datos...
-Al buscar las causas principales de los
problemas y establecer la prioridad de las
soluciones.
Al evaluar los resultados de los cambios
efectuados a un proceso (antes y despus)
Cuando los datos puedan clasificarse en
categoras.
Cuando el rango de cada categora es
importante.
Pareto es una herramienta de anlisis de
datos ampliamente utilizada y es por 10
tanto til en la determinacin de la causa
principal durante un esfuerzo de resolucin
de problemas.
Cmo se interpreta el diagrama de Pareto
El objetivo es utilizar los hechos para
encontrar la mxima concentracin de poten-
cial de mejora con el mnimo nmero de
soluciones, separando los pocos elementos
pero vitales relativos al problema, de los
muchos y tiles. El equipo responsable del
proyecto identificar los elementos vitales
mediante el porcentaje acumulado del total,
que nos dir qu elementos (pocos) contribu-
yen en el problema en un alto porcentaje.
Normalmente, este bajo nmero de elemen-
tos, sobre el 20%, constituir aproximada-
mente un 80% del problema. La solucin se
focaliza entonces en estos pocos elementos,
pero vitales, separados del resto por un
Punto de Inflexin en el grfico lineal del
porcentaj e acumulado del total.
Cmo elaborar un anlisis de Pareto:
1. Cuantificar los factores del problema y
sumar los efectos parciales hallando el
total.
2. Reordenar los elementos de mayor a
menor.
3. Determinar el % acumulado del total para
cada elemento de la lista ordenada.
4. Trazar y rotular el ej e vertical izquierdo
(unidades).
5. Trazar y rotular el eje horizontal (elemen-
tos).
6. Trazar y rotular el ej e vertical derecho
(porcentajes).
7. Dibujar las barras correspondientes a cada
elemento.
8. Trazar un grfico lineal representando el
porcentaje acumulado.
Analizar el diagrama localizando el
"Punto de inflexin" en este ltimo grfico.
83
 Cirl'ica de Paret()
Insalsfa,cccin en ,el resultado de Jos procesos de Ens.ei1anza-l\prcndizr~ie
en 2"'" de Bachilleralo

l~$t:as;a Rt!'ladot1oe"
efi&:ilbCiatn~tJnale'S
ftmcWnm:lt.1enk. tcmliUlS;;
~,tJKl~
ooct.:nt!lt1S

EJE HORLZONTAL
I~'> CATEGORtAS
?
Figura 10. Grfico de Pareto

Ejemplo: Al registrar los puntos de datos en el orden

Supongamos que estamos realizando un
estudio de tipo evaluativo en el que queremos
analizar y mejorar el proceso de Enseanza-
Aprendizaje en el curso de 2 0 de Bachillerato
en un determinado lES. Para ello se procede
a un anlisis de necesidades, identificando
las categoras ms deficitarias, procediendo
posteriormente a la realizacin de la grfica
de pareto y a su anlisis.
en el cual ocurren, las Grficas de
Comportamiento ofrecen informacin visual
de los cambios en el proceso.
Cundo se utiliza?
1.- Para establecer una lnea base para mejorar
2.- Para ver qu est pasando en el proceso
3.- Para enfocar los cambios importantes en
un proceso
4.- Para analizar los efectos de un cambio que
se haya efectuado a un proceso..

Cmo se utiliza?
Qu es?
1. Decidir qu se va a medir
La Grfica de Comportamiento se utiliza 2. Establecer un intervalo de tiempo para lle-
para estudiar los datos de procesos en cuanto a var a cabo la medicin (semanas, das,
las tendencias o patrones a 10 largo del tiempo. meses, horas...)

84
3. Trazar el eje vertical a la izquierda, que 8. Analizar los resultados (Fundacin latinoa-
representa el valor medido mericana para la calidad, 2000)
4. Trazar el eje horizontal en la base, el cual
representa el tiempo o la secuencia. Ejemplo
5. Marcar cada punto de datos en la grfica a
medida que vayan ocurriendo La siguiente figura ilustra cmo se cons-
6. Conectar los puntos truye y los elementos de los que consta una
7. Calcular la media o la mediana Grfica de Comportamiento.

Q
U F. Ejemplo: Gr-:lfica de con~portalU.iento
v
J
'"
..
L
.:10
G
:s oe
o
E
'"T,
;"~
-- PUNTOS

.,/"\
DATOS

--. . 1\
V
t.
A
L
U
(.:t

F..
~1 /\ ~//..
fi
\ j\\~ ,,~
P ""B. ."./

\ r.-E5
M L
./
N
~,,~J
~..-""'"

~
o .c.
...... /J~ ""-
A
D
o
<......
'-.-...."
---- ~
~ Prorne
o
\// '''-.
...\..
N
T
po
Ct
R

/ ..-............

oh TENOENcaA
.c.
E
l. COMPORTAMIENTO
L 2:'
P
R
S
U
1 .P
S
T
1::.
S
F n
M
R
....\ .1....
n
o.
J.n....' T.l: I ]-'cb I ~ I :\laT7.() el :\.hnl (:'1 :\I.a::-- I.~' ,:01 JI.Il-:in .,1

Figura 11. Grfico de comportamiento

2.- La calificacin indicada por cada miembro

es presentada, seguida por una discusin en
Qu es? grupo empezando por los miembros del equi-
po que dieron la calificacin ms alta y la ms
Una Cuadrcula de Seleccin es una herra- baj a explicando porqu calificaron de esa
mienta que nos ayuda a escoger: manera.

- Un proceso para mejorar 3. -Despus de que la discusin para cada

- Un problema para resolver categora haya terminado, el grupo tiene la
- Problemas a atender. oportunidad de volver a votar en base a la
informacin suministrada.
Cundo se utiliza?
Ejemplo
Cuando existe una necesidad de tomar la
decisin sobre una oportunidad, proceso, o Un grupo de alumnos de psicopedagoga
problema que debe atenderse. estn debatiendo la posibilidad de realiza-
cin de un proyecto educativo a nivel de eva-
Cmo se utiliza? luacin de centros. Ante la necesidad de
tomar una decisin sobre el proceso que
1.Cada miembro del equipo da su oplnlon implicara emplean la Cuadrcula de
sobre el problema que se est discutiendo Seleccin.

85
 B M
MA
ESCALA
BAJA
MUY ALTA
Tabla 6. Cuadrcula de seleccin. Fuente: Fundacin latinoamericana para la calidad (2000).
Qu es?
Un anlisis de coste-beneficio se utiliza
para determinar si los beneficios de un proce-
so o procedimiento dado estn en proporcin
con los costes. Se aplica frecuentemente para
determinar cul de las distintas opciones ofre-
ce mejor rendimiento sobre la inversin. Esta
herramienta es especialmente til en
Proyectos de mejora de la calidad, cuando un
equipo est evaluando las alternativas de solu-
cin a una situacin determinada.
Cmo se utiliza?
Aunque no es una ciencia exacta, se trata
de un sistema muy til para identificar todos
los costes y beneficios que se esperan de una
solucin propuesta. Dado que la cuantifica-
cin econmica no resulta fcil en ocasiones,
86
A
MEDIA ALTA
la pregunta a formularse debera ser: Cul
de las soluciones ofrece los mayores benefi-
cios en relacin con los recursos invertidos?
en vez de Qu solucin es la ms barata?
Adems, incluso una solucin con una rela-
cin de coste-beneficio ptima puede desesti-
marse a causa de otros factores ms impor-
tantes.
Cundo se utiliza?
En evaluacin se utiliza en la fase de eva-
luacin econmica de un programa, con el fin
de establecer los costes y los beneficios.
Cmo elaborar un anlisis de
coste-beneficio?
Siguiendo a la Fundacin Latino-
americana para la calidad (2000) podemos
establecer nueve pasos a la hora de elaborar
un anlisis de coste-beneficio
1. Estimar los costes de inversin.
2. Estimar los costes operativos adicionales
anuales.
3. Estimar los ahorros de costes anuales.
4. Clasificar el impacto de las alternativas
estudiando qu problemas eliminan.
5. Evaluar la satisfaccin del cliente elimi-
nando las alternativas que 10 reduzcan.
6. Calcular los costes operativos anuales
netos.
7. Calcular los costes anuales de los costes
de inversin.
8. Calcular los costes totales anuales (suma
de los anteriores).
9. Revisar los datos y clasificar las alternati-
vas segn orden relativo de importancia.
Ejemplo:
Llevar a cabo anlisis costo/beneficio en
educacin es harto complicado dado que en
mltiples ocasiones los beneficios en s son
poco tangibles a nivel de datos cuantitativos
especficos. De todos modos valga el siguien-
te ejemplo:
Un equipo de profesores de la UDC han
decidido organizar un postgrado de "evalua-
cin, intervencin y orientacin psicoeducati-
va ", dirigido a licenciados y diplomados en
cualquier especialidad de CC. de la
Educacin. El Anlisis de Costo/Beneficio del
equipo ha sido el siguiente:

COSTOS BENEFICIOS

Acciones de marketing y publicidad Subvencin de la Xunta de Galicia para

Anuncios en prensa 601.01 prcticas remuneradas 15025.30
Anuncios en radio 390.65

Gastos en Material
- Carpetas, folios, bolgrafos
Manuales
- Cd' s didcticos
- Videos
Matrcula del alumnado
300.50 (1502.53 por alumno)
390.65 Estimacin de 50 alumnos/as 75126.51
420.70 presencial+distancia

Tasas de los docentes

Profesorado: 75.12 hora + Dietas y alojamiento

>10 profesores + 10 horas mdulo= 7512.65
Director 3005.06 E.
Coordinador 2103.54 E

Costos Totales 14724.79 Beneficios totales 90151.91

Tabla 7.- Anlisis de Costos y Beneficios

La relacin de beneficios a costos es de Aplicacin

6,12 de retomo por cada euro gastado
(90151.91 /14724.79 ). Como se puede
comprobar es un retomo muy positivo por 10
que en este caso sera beneficioso y factible
realizar el Curso de Postgrado, en lo que a la
estructura econmica se refiere.
Se utiliza en evaluacin de centros con el
fin de establecer un anlisis econmico, fun-
damentalmente a la hora de desarrollar algn
tipo de programa evaluativo y ver la viabili-
dad econmica de ste, estableciendo los
ingresos y gastos que vamos a tener.

87

Qu es?
Los Diagramas de Dispersin o Grficos
de Correlacin permiten estudiar la relacin
entre 2 variables. Dadas 2 variables X e Y, se
dice que existe una correlacin entre ambas si
cada vez que aumenta el valor de X aumenta
proporcionalmente el valor de Y (Correlacin
positiva) o si cada vez que aumenta el valor
de X disminuye en igual proporcin el valor
de Y (Correlacin negativa).
Cundo se utiliza?
Se emplea para:
Verificar si existe correlacin entre varia-
bles.
Demostrar que un cambio en una condi-
cin afectar a la otra
G rf'ico de D isp ersin
Figura 12: Grfico de Dispersin. Puntos de corte de las coordenadas
Cmo se interpreta?
El anlisis de un diagrama de dispersin
consta de un proceso de cuatro pasos, se elabo-
ra una teora razonable, se obtienen los pares
de valores y se dibuja el diagrama, se identifi-
ca la pauta de correlacin y se estudian las
posibles explicaciones. Las pautas de correla-
cin ms comunes son correlacin fuerte posi-
tiva (Y aumenta claramente con X), correla-
88
Cmo se elabora y representa?
1.- Obtener tabla de pares de valores
con valores mximos y mnimos de cada
variable.
2.- Situar la causa sospechada en el eje
horizontal.
3.- Dibujar y rotular los ejes horizontales
y verticales.
4.- Trazar el rea emparejada usando cr-
culos concntricos en pares de datos idnti-
cos. 5.Poner ttulo al grfico y rotular.
Identificar y clasificar el modelo de correla-
cin. 6.Comprobar los posibles fallos en el
anlisis
En un grfico de correlacin representa-
mos cada par X, Y como un punto donde se
cortan las coordenadas de X e Y:
cin fuerte negativa (Y disminuye claramente
con X), correlacin dbil positiva (Y aumenta
algo con X),_ correlacin dbil negativa (Y dis-
minuye algo con X), correlacin compleja (Y
parece relacionarse con X pero no de un modo
lineal) y correlacin nula (no hay relacin entre
X e y). Errores comunes son no saber limitar el
rango de los datos y el campo de operacin del
proceso, perder la visin grfica al sintetizarlo
todo en resmenes numricos, etc.
 Ejemplo:
Supongamos que tenemos un alumno de 4
de ESO. Se quiere establecer una correlacin
entre el nmero de horas de estudio (Variable
A) y las calificaciones obtenidas (Variable }j.
Es decir, para este alumno tendremos un par
de valores X y que son el nmero de horas de
estudio y las calificaciones obtenidas por
dicha persona respectivamente:

N Observaciones N de Calificaciones
horas de obtenidas
estudio
001 1 2
002 1.30 2.5
003 2 3.5
004 2.30 4
005 3 5
006 3.30 5.5
007 4 6.5
008 4.30 7
009 5 8
010 5.30 9

Tabla 8: Matriz de datos del diagrama de dispersin

Entonces, representamos el nmero de horas de estudio y las calificaciones obtenidas con un

punto en un grfico:

Diagrama de Dispersin

~ 6
e
~.2
5
4
(1) "'C 3
"'C.a
2 ~ 2
E 1
;i o
o 2 4 6 8 10 12
Calificaciones obtenidas

Figura 13: Diagrama de Dispersin

Qu nos muestra este grfico? En primer El patrn de puntos dibujados no tiene

lugar podemos observar que el alumno a forma. No existe tendencia hacia arriba ni
mayor horas de estudio obtiene mejores cali- hacia abajo. Ejemplo:
ficaciones . Es decir, existe una correlacin
positiva entre el tiempo que se estudia y las
notas o calificaciones adquiridas. oC) (>

y ~o 0(>130
o (lo o If:)
Diagrama de Distribucin y tipo de o Gt'). (.') t
relacin entre las variables Q

'lt
- Las dos variables no estn relacionadas: Figura 14: dos variables no relacionadas

89
- Las dos variables estn relacionadas de - Las dos variables estn relacionadas de
forma positiva: manera curvilnea.

Los puntos dibujados forman un patrn Los puntos dibujados forman un patrn
que se inclina desde la parte inferior izquier- curvo. Ejemplo:
da a la parte superior derecha. Ejemplo:

- Las dos variables estn positiva y fuerte-

mente relacionadas: y

o ()o
01')

y "o o x
0&

~o
.0 oc)
Figura 18: variables relacionadas de forma curvilnea
0
G Aplicacin
y

Figura 15: correlacin positiva Se utiliza con el fin de poder visionar el

Los puntos dibujados forman una lnea
casi recta, inclinndose de la parte inferior
izquierda a la parte superior derecha.
Ejemplo:
grado de correlacin existente entre dos varia-
bles y estudiar el origen o causa de dicho
nivel de relacin.

Q
..

EJe
. Qu es?
y o '"
.. _ e o <i)e El Sociograma se configura como una
herramienta a partir de la cual poder estudiar
o eg
ee
los rasgos psicolgicos de los grupos sociales
mediante el anlisis matemtico de las prefe-
x rencias y rechazos entre los miembros de un
Figura 16: correlacin positiva.2 ejemplo grupo, para deducir modelos de interrelacin.

- Las dos variables estn negativamente rela- Cmo se utiliza?

cionadas:
Los puntos dibujados forman un patrn
que se inclina desde la parte superior izquier-
da a la parte inferior derecha. Ejemplo:
Una vez que ya tenemos todos los datos,
, debemos tabularlos en una sociomatriz y pos-
teriormente analizarlos con el fin de estable-
cer los diferentes tipos de relaciones interper-
sona1es e intergrupa1es existentes en el aula.

Caractersticas:
y
- Pretende medir el grado en que los suje-
tos son integrados en la estructura preferen-
cial del grupo, las relaciones interpersona1es
existentes entre los individuos y las estructura
Figura 17: correlacin negativa del grupo.

90
 -Como tcnica de anlisis consiste en pre-
guntar a cada sujeto a qu miembros del
grupo preferira para compartir determinadas
situaciones o para colaborar en ciertas activi-
dades especficas.
-Los criterios de eleccin utilizados inclu-
yen por 10 general, distintos aspectos de aso-
ciacin preferencial: tareas, diversin, intimi-
dad, etc.
-El nmero de preguntas vara entre 1 y 8
o ms, en funcin de los objetivos del anlisis.
-El nmero de preferencias manifestadas
por cada sujeto puede ser fijo (1,2,3, ..) o
variable segn los objetivos del anlisis.
Normas de aplicacin del Sociograma
a) Generales:
Antes de comenzar a realizarlo conviene
lograr un clima propicio para que las respuestas
sean sinceras y ajustadas a las preguntas formu-
ladas. Debe desarrollarse en un clima de con-
fianza y seguridad de que la informacin que se
obtenga no va a perjudicar a nadie y ser de
carcter confidencial. Adems debe explicrsele
al grupo el sentido y finalidad de la prueba y la
condicin necesaria de que cada cul pueda res-
ponderlas con la mayor reserva e independencia.
Debe procurarse que los alumnos/as del grupo
no se comuniquen entre s durante la prueba as
como darles el tiempo necesario para realizarla.
La prueba se desarrollar sin interrupciones ni
preguntas durante su transcurso asegurando pre-
viamente que todos han entendido bien las ins-
trucciones de realizacin de la misma.
b) Especficas:
Cada alumno contestar a las preguntas
formuladas sealando a un compaero/a, dos
o tres, depender del tipo de anlisis ms o
menos profundo que queramos realizar.. Debe
contarse con todos los alumnos del grupo,
incluso los ausentes que debern mencionarse
antes del comienzo de la prueba. Cada alum-
no entregar su hoj a de respuestas con los
nombres y apellidos de los compaeros elegi-
dos para que no haya lugar a dudas, adems
del suyo propio.
El tutor ir formulando las preguntas, o las
ir escribiendo en la pizarra, o bien las facili-
tar por escrito.
El cuestionario a rellenar por los alumnos
y alumnas seguira el siguiente patrn
NOMBRE Y APELLIDOS:
CURSO
FECHA Contesta con sinceridad
Junto a qu compaero/a del grupo te gustara estar en clase por considerarle tu mejor
amigo?
Nombre y apellidos:
Junto a qu compaero del grupo no te gustara estar en clase por creer que no es tu
mejor amigo?
Nombre y apellidos:
Quin crees que te elegira y rechazara en cada caso?
Me elegira:
Me rechazara:
A qu compaero/a de la clase elegiras de responsable para realizar bien un trabajo
de clase o actividad acadmica?
Nombre y apellidos:
A qu compaero/a no elegira para realizar bien un trabajo de clase o actividad
acadmica?
Nombre y apellidos:
Quin te han elegido o rechazado?
Me ha elegido:
Me ha rechazado: _
A qu compaero/a de la clase elegiras para realizar una actividad de tipo
recreativo: delJortes, fiestas. excursin, acamlJada... ?
Nombre y apellidos:
A quin no elegiras para realizar una actividad recreativa o de diversin: deportes,
fiestas, excursiones... ?
Nombre y apellidos:
Quin crees que te elegira para realizar este tipo de actividades?
TABLA 9: Cuestionario Sociograma
Cundo se utiliza?
Cuando pretendemos estudiar el nivel de
relaciones existentes en un grupo (Ej. su nivel
de cohesin grupal)
La representacin sociomtrica:
Los tradicionales sociogramas suelen ser
representaciones grficas ms o menos impre-
sionistas y arbitrarias del sistema de relacio-
nes sociomtricas. Desde un punto de vista
prctico, las ventajas de disponer de una tc-
nica invariable de representacin del mapa
grupal es algo evidente. Moreno habla de
91
establecer un mapa a la vez geogrfico y psi-
colgico, una geografa psicolgica del
grupo. Una alternativa que va abrindose
camino es el establecer una representacin
plana del sociograma grupal sobre la base de
estimar las distancias sociomtricas mediante
tcnicas multidimensionales (Thomas, 1983).
En particular, el Anlisis de Correspondencias
sobre la matriz de proximidades (Cornejo,
Elecciones - M""',"'\l#"tJ!"'f'''''!JI',,",,''''' -percepcin de
teles - reciprocidad
E B
'4
D ...
cohesin - liderazgo
Figura 19: Representacin sociomtrica. Fuente: Cornejo (indito)
Aplicacin:
Se usa para establecer el nivel de relacio-
nes intergrupales dentro de un determinado
grupo, analizando diferentes niveles: grado
de cohesin, de aislamiento, rechazo, lide-
razgo, etc.
Qu es?
El cuestionario podemos definirlo como
un conjunto de preguntas que se consideran
relevantes para la caracterstica, dimensin o
rasgo que pretendemos medir y a partir del
cual obtener informacin relevante. Puede
aplicarse individualmente o en grupo, inclusi-
ve de forma presencial o a distancia.
92
1988), merece una atencin especial, ya que
se ajusta bien al estudio de las estructuras
relacionales donde los sujetos son a la vez
emisores y receptores de valoraciones. En
concreto, a partir de la matriz de proximidad
estimada por las relaciones didicas de la
sociomatriz integrada se genera un plano de
representacin mtrica que sintetiza de forma
ptima la estructura relacional del grupo.
elr
.e 2 O 2 4 O 8
e 2
2
O
O 2
O
2 o
2
6
5
o o o 2
Cundo se utiliza?
Cuando queremos obtener informacin,
medirla y analizarla.
Cmo se utiliza?
Primeramente es preciso construir el ins-
trumento o saber emplearlo correctamente.
Seguidamente se aplica, se recogen los resul-
tados y finalmente se analizan . En funcin
del tipo de anlisis realizado se emite un
informe en el que se recopilan las conclusio-
nes a las que se han llegado.
Cmo se elabora?
Siguiendo a Buenda (1994b:27-211)
podemos establecer el planteamiento de las
diversas fases del cuestionario de la siguiente
manera:
Se especificarn:
1. Las cuestiones con datos de identificacin
y clasificacin. Por ejemplo: edad, nivel
de estudios, estado civil, curso, sexo, etc.
2. El tipo de preguntas ms adecuado.
Cuando el cuestionario es autoadministra-
do, son preferibles las preguntas cerradas,
por la facilidad que proporcionan este tipo
de preguntas para la interpretacin de res-
puestas.
3. El orden de las preguntas y la disposicin
en el cuestionario.
Conviene presentar primero las ms inte-
resantes.
4. El nmero de preguntas, de forma que
contenga las necesarias pero ninguna ms
5. Determinar las preguntas de "alivio", ms
o menos intrascendentes, que deben intro-
ducirse para evitar la monotona y el can-
sancio, o para facilitar el cambio de temas.
6. Redaccin de las preguntas. Deben ser lo
ms claras y sencillas posible, procurando
que el lenguaje sea el apropiado para las
personas a las que va dirigido.
7. Determinar los aspectos formales tales
como
- Clase, color, y tipo de impresin
- Espacios destinados a la respuesta
- Tipo de codificacin
- Mrgenes, etc.
8. Redactar los escritos que deben acompa-
ar al cuestionario
- Carta dirigida al encuestado, en la que se
solicita su colaboracin, ofrecindole
informacin del inters de la investigacin
y agradecindole su participacin
- Instrucciones para cumplimentar el cues-
tionario
Siguiendo a Garca Llamas (indito: 15),
podemos decir que uno de los temas ms
complicados consiste en la determinacin de
las caractersticas tcnicas del instrumento,
as por ej emplo la determinacin de la fiabili-
dad resulta muy compleja, por ello en ocasio-
nes se nos habla de indicadores de fiabilidad
evaluados mediante la sinceridad y concor-
dancia de las respuestas ofrecidas a items
similares o estrechamente relacionados, sin
embargo nos deben preocupar ms los aspec-
tos relacionados con la validez, en el sentido
de garantizar que las preguntas recogidas en
el cuestionario logran una presencia suficien-
te y representativos de los objetivos y conte-
nidos de la investigacin que se est desarro-
llando.
Aplicacin
En evaluacin de centros los cuestionarios
se configuran como una de las tcnicas ms
empleadas dado que aportan informacin
valiosa en tomo a la cual se pueden establecer
anlisis en procesos de mejora de la calidad y
de perfeccionamiento, de medicin, etc.
Ejemplo
En el siguiente ejemplo se puede observar
parte del cuestionario que el MEC (pone a
disposicin de los centros educativos para que
autoevaluen su propio centro. Dicho cuestio-
nario est basado en el EFQM o Modelo
Europeo de Gestin de Calidad (1997).
CONCLUSIONES
La evaluacin, entendida como investiga-
cin, supone estar inserta dentro de una trama
concatenada que ira de lo general a lo parti-
cular' as por ejemplo, el evaluador parte de
una metodologa, que desemboca en una red
de mtodos concreta y sta a su vez en tcni-
cas evaluativas especficas con las que reco-
ger y analizar informacin del objeto a eva-
luar. Histricamente siempre han existido
fricciones y "roces" entre metodologa cuanti-
tativa y cualitativa, ambas trataban de ganar
esa carrera que supona ser la mej or prepara-
da a la hora de enfrentarse a al problema o
problemas en la investigacin educativa. En
93
 Criterio 1: Lideraze:o

Se entiende por liderazgo el comportamiento y la actuacin del Equipo Directivo y del resto de los responsables para guiar al
centro hacia la gestin de calidad.

El criterio ha de reflejar cmo todos los que tienen alguna responsabilidad en el centro educativo estimulan, apoyan y fomentan la
gestin de calidad como proceso fundamental del centro educativo para la mejora continua.

A continuacin aparece un coniunto de pree:untas para ser valoradas, teniendo en cuenta la sie:uiente escala:

1. nine:n avance. 2. cierto avance. 3. avance silmificativo. 4. obietivo loe:rado.

SUBCRITERIO

la El Equipo Directivo y el resto de responsables estn implicados en I

la gestin de calidad.
la El Equipo Directivo es accesible y escucha al personal.
lb El Equipo Directivo apoya las mejoras y la implicacin de todos,
ofreciendo los recursos y ayuda apropiados.
lb El Equipo Directivo ayuda en la definicin de prioridades en las
actividades.
lb El Equipo Directivo, en el momento oportuno, toma las decisiones 1
adecuadas que le competen.
lc El Equipo Directivo tiene entre sus prioridades la atencin a los
padres y al alumnado.
lc El Equipo Directivo participa y toma iniciativas para la
elaboracin de los proyectos y planificacin del centro.
lc El Equipo Directivo posibilita los cauces para que padres y
alumnos manifiesten sus sugerencias y quejas.
lc El Equipo Directivo establece relaciones institucionales rentables
para la organizacin y funcionamiento del centro.
Id 10 El Equipo Directivo elige responsables eficaces para el desarrollo 1
de cada proceso organizativo en la vida del centro.
Id 11 El Equipo Directivo reconoce y valora los esfuerzos y logros de
las personas implicadas en la planificacin y estrategia del centro.

Tabla 10: Cuestionario Criterio Liderazgo (EFQM)

definitiva en llegar a ser la que mejor explica-
se y definiese la realidad objeto de evalua-
cin. Sin embargo el uso que se haga de una u
otra obviamente depender del tipo de enfo-
que y del matiz teleolgico que el propio eva-
luador o grupo de evaluadores confieran al
proceso de evaluacin.
En la actualidad la tendencia que se sigue
es emplear una complementariedad metodo-
lgica, es decir, en funcin del objeto evalua-
tivo ser preciso emplear aquella estrategia
evaluativa que mejor recoja 10 que queramos
evaluar, y por tanto deberemos combinar
ambas siempre y cuando el producto evaluati-
vo se nutra sustancialmente del reporte positi-
vo que pueda acarrear su empleo bimodal.
pretaciones que realicemos, por lo que debe-
mos siempre ser cautelosos y no considerar el
producto evaluativo como una verdad absolu-
ta, sino como un mero recurso a partir del cual
servimos para implementar pautas perfectivas
y de toma de decisiones.
Si bien el artculo en s supone una recopi-
lacin de tcnicas de tipo cuantitativo, recor-
damos al lector que no son las nicas, tampo-
co en ocasiones las ms idneas o vlidas.
Esperamos prximamente poder ofrecer
desde estas lneas a los lectores un abanico
amplio de mtodos y tcnicas cualitativas
para la evaluacin de centros.

No se trata de inmolar una estructura REFERENCIAS

metodolgica a favor de la otra, sino estable-
cer un planteamiento holista de qu es 10 que
queremos evaluar y cmo evaluarlo, es en la
estructura del cmo en donde deberemos
especificar la metodologa que ms se adapte ARNAL, J., DEL RINCN, D. Y LATORRE, A.
a 10 que buscamos que en cierto sentido puede
decirse que es visionar la realidad del modo
ms plausible posible, realidad que puede tro-
car su sentido en funcin de los juicios e inter-
ARNAL, J. (1997): Metodologies de la investiga-
ci educativa. Edicions de la Universitat
Oberta de Catalunya, Barcelona.
(1994): Investigacin educativa. Fundamentos y
metodologas, Barcelona: Labor
ARNAL, J. (1988): Elaboracin y validacin de
un test de instruccin. Valencia.: Promolibro

94
BARTOLOM, M. (coord.) (1997): Diagnstico a CEA, M? .A. (1996). Metodologa cuantitativa.
la escuela multicultural. Cedecs Editorial, Estrategias y tcnicas de investigacin social.
Barcelona. Madrid: Sntesis.

BERICAT, E. (1998). La integracin de los lnto- COLS, M. P. Y BUENDA, L. (1992):

dos cuantitativo y cualitativo en la investiga- Investigacin educativa: Sevilla: Alfar
cin social. Ariel, Barcelona.
DEL RINCN, D., ARNAL, J., LATORRE, A. y
BISQUERRA, R. (1989): Mtodos de investiga- SANS, A. (1995): Tcnicas de investigacin en
cin educativa. Gua prctica. Barcelona: ciencias sociales. Madrid: Dykinson.
CEAC.
HOUSE, E.R. (1994): Evaluacin, tica y poder.
BOTELLA, J, BARRIOPEDRO, M? 1.(1991) Madrid: Morata
Problemas y ejercicios de psicoestadstica.
LATORRE, A., DEL RINCN, D., Y ARNAL, 1.
Madrid: Pirmide
(1996): Bases metodolgicas de la investiga-
BUENDA, L., COLS, M.P. y HERNNDEZ, F. cin educativa. Barcelona: Ediciones Hurtado
(1997): Mtodos de investigacin en psicope-
MUOZ CANTERO, J. M. (1996) Proyecto
dagoga.: Madrid: McGraw Hill.
docente investigador. Universidade da Corua:
BUENDA, L. (coord.) (1993): Anlisis de la Corua
investigacin educativa. Universidad de
RODRGUEZ, G., GIL, J. Y GARCA, E. (1996):
Granada, Granada.
Metodologa de la investigacin cualitativa.
BUENDA, L., GONZLEZ, D., GUTIRREZ, Mlaga.:Aljibe.
1., PEGALAJAR, M. (1999) Modelos de an-
SANTOS GUERRA, M. A. (1990): Hacer visible
lisis de la investigacin educativa. Sevilla:
lo cotidiano. Madrid: Akal.
Alfar
SIERRA BRAVO, R. (1988): Tcnicas de investi-
CANTN, l., (2001): ?Herramientas para implan-
gacin social. Madrid: Paraninfo,.
tar la calidad en los centros educativos", La
implantacin de la calidad en los centros edu- Paginas Web:
cativos: una perspectiva aplicada y reflexiva).
http://www. calidad. org/s/herra.php3 (Fundacin
Madrid: CCS.
Latinoamericana para la Calidad.2000).

95