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Secretaria de Educao do Estado de So Paulo - SEE/SP

PROFESSOR
Educador/Docente
Professores de Educao Bsica II PEB II
(Resoluo SE 52, de 14-8-2013)

NDICE

Bibliografia Geral - Educador


Livros e Artigos
1. CARVALHO, Rosita Edler. Educao Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 2005. ............................................ 01

2. CORTELLA, Mrio Srgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. 14. ed., So Paulo, Cortez, 2011 ...... 02

3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 43. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2011 ................... 08

4. FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminao Adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultao da (m) qualidade do
ensino. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 28. n.100 Especial, p.965-987, out. 2007. ........................................................................ 09

5. GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba de S; ANDR, Marli Eliza Dalmazo de Afonso. Polticas docentes no Brasil: um
estado da arte. Braslia: UNESCO, 2001. ........................................................................................................................................................ 15

6. LA TAILLE, Yves.DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA, Marta Kohl de, Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. 24.
ed. So Paulo: Summus, 1992 ......................................................................................................................................................................... 15

7. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro, UNESCO/Cortez Editora, cap. III e IV, p. 47-78, e cp. VI, 93-104,
2000. ................................................................................................................................................................................................................. 18

8. RIOS, Terezinha Azerdo. tica e competncia. 20. ed., So Paulo: Cortez, 2011 .................................................................................... 20

9. SACRISTN, J. Gimeno; PREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000 ................... 24

10. SAVIANI, Dermeval. Histrias das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas; Autores Associados, 2010 ................................................. 35

11. TEIXEIRA, Ansio. A escola pblica universal e gratuita. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64,
out./dez. 1956. p.3-27. ...................................................................................................................................................................................... 36

Publicaes Institucionais
1. BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia,
MEC/SEESP, 2008. .......................................................................................................................................................................................... 01

2. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998....... 05

1 Professor
3. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e
Ensino Mdio: documento de apresentao. So Paulo: SE, 2012, p. 7-20 .................................................................................................... 11

Legislao
1. BRASIL CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL 1988. (Artigos 5, 6; 205 a 214) .............................................. 01

2. BRASIL LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana do Adolescente ECA (Artigos 1 a 6; 15 a
18; 60 a 69) ....................................................................................................................................................................................................... 14

3. BRASIL. LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB..................... 20

4. BRASIL. RESOLUO CNE/CP N 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (anexo o Parecer CNE/CP n 3/2004) ................. 30

5. BRASIL. RESOLUO CNE/CEB N 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica (anexo o Parecer CNE/CEB n 7/2010) ................................................................................................................................................ 37

6. BRASIL. RESOLUO CNE/CP N 1, DE 30 DE MAIO DE 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos
Humanos (anexo o Parecer CNE/CP n 8/2012) .............................................................................................................................................. 70

7. SO PAULO. DECRETO N 55.588, DE 17 DE MARO DE 2010. Dispe sobre o tratamento nominal das pessoas transexuais e
travestis nos rgos pblicos do Estado de So Paulo e d providncias correlatas ...................................................................................... 82

8. SO PAULO. DELIBERAO CEE N 9/97. Institui, no sistema de ensino do Estado de So Paulo, o regime de progresso
continuada no ensino fundamental. (Indicao CEE n 8/97 anexa) ................................................................................................................ 82

Bibliografia Geral - Docente


Livros e Artigos
1. ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia; SILVA, Lorena Bernadete. Juventudes e sexualidade. Braslia: UNESCO Brasil,
2004. ................................................................................................................................................................................................................ 01

2. FREURI, Reinaldo Matias. Educao intercultural: mediaes necessrias. Rio de Janeiro: Editora DPA, 2003 ...................................... 02

3. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar, 22. ed., So Paulo: Cortez Editora, 2011 .............................................. 10

4. MOREIRA, Antnio Flavio Barbosa. Currculo, diferena cultural e dilogo. Revista Educao & Sociedade, ano XXIII, n. 79.
Agosto/2002, p. 15-38. ..................................................................................................................................................................................... 13

5. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes
humanas. Rio de Janeiro, Petrpolis: Vozes, 2005 .......................................................................................................................................... 19

6. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed. Belo Horizonte:
Editora Autntica, 2004 ..................................................................................................................................................................................... 22

7. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competncias. Porto Alegre: Artmed, 2010 ..................................................... 25

2 Professor
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E, embora, implicitamente a grande maioria das pessoas relacionem a
incluso escolar diretamente a alunos com deficincia, que necessitam de
educao especial passando-os para a rede regular de ensino, no este
o precpuo do paradigma.
Ao contrrio, h um sentido igualitrio no processo de incluso, onde
busca-se aprendizados mtuos entre os educandos, de tal sorte, de todos
aprendem com todos a partir de um ambiente heterogneo com prticas
pedaggicas diversificadas, embasadas nos quatro pilares de sustentabili-
1. CARVALHO, Rosita Edler. Educao Inclusiva dade da educao proposta pela UNESCO para o atual sculo: aprender a
com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Media- aprender; aprender a fazer; aprender a ser e a aprender a viver junto.
o, 2005. (Delors, 1.996).
salutar o entendimento da proposta, que fundamenta-se, dentre ou-
EVOLUO HISTRICA: tros, na capacidade de professores e educadores com especializaes
genericamente considerados, a fim de propiciar o mesmo aprendizado a
Muito se tem discutido acerca da educao inclusiva pelos operantes qualquer aluno seja ele portador de necessidades especiais fsicas, men-
da Educao. E, consequentemente muitas so as teorias, discordncias, tais, psicolgicas ou no.
ideias e pensamentos sobre o assunto. Mas o livro em questo visa defen-
der primordialmente a educao inclusiva como REESTRUTURAO DAS A gnese est centrada no cooperativismo, nas tarefas coletivas, pro-
ESCOLAS de modo a atenderem a todos que dela se utilizam. fissionais de aprendizagem dando espao aos profissionais do ensino,
dinmica educacional, tudo no sentido de envolver uns aos outros e garantir
Como tudo na vida, h de se evidenciar a evoluo histrica sobre os sobretudo a motivao.
mais diversos conceitos de educao que vem se diversificando substanci-
almente no decorrer dos sculos, dado a constante mutatividade cultural. Esta sem dvida uma tarefa rdua que deve ser alcanada gradati-
vamente, a medida em que envolve valores pr estipulados pela sociedade
Assim, vislumbramos na Antiguidade primitiva a educao como es- onde vivemos que naturalmente acaba por conceituar o que diferente
sencialmente prtica, calcada numa educao igual para todos, de tal sorte daquilo tido como comumente visto ou aceitvel. Com efeito, h hostiliza-
que todos eram educadores e alunos ao mesmo tempo. J na antiguidade o mormente involuntria em torno daquelas pessoas que apresentam
clssica, o pensamento pedaggico grego destacou-se dos demais, a tal diferenas significativas, geralmente ligadas a caractersticas fsicas, men-
ponto de refletir em alguns aspectos na processo educacional de hoje. tais, psquicas e at mesmo do anverso, quando nos deparamos com
Calcado sobretudo, na Paideia (educao integral) , tentava aliar o desen- pessoas com capacidade intelectiva altamente elevada, rotuladas social-
volvimento intelectual ao desenvolvimento do corpo. Porm h de se ressal- mente como superdotados.
tar que em ambos os perodos, nem todos gozavam deste privilgio, j que
os escravos eram tratados como objetos, e portanto, preteridos da forma- Estes entraves socioculturais acabam por atrapalhar ou retardar a evo-
o educacional. Da mesma maneira, tais excluses sociais, ocorreram na luo da incluso, porque justamente so barreiras construdas a partir do
Idade Mdia, onde absorvidos pela descomunal influncia do cristianismo, o padro de excluso determinado pela prpria coletividade.
Paideia era permitido to somente a nobreza e membros do clero e tambm Outro aspecto a ser apreciado que envolve a questo, a excluso so-
pelo prprio clero desenvolvidos, sistematizados e reproduzidos. cial motivada pela insegurana que nos norteia no dia a dia. Sucessivos
Foi a partir da Revoluo Francesa que se iniciou os primeiros passos atos de vandalismo, violncia e tragdias, causam cada vez mais repug-
para a evoluo dos conceitos restritivos de socializao ocorreu somente nncia a todos, fazendo com que nos tranquemos dentro de nossas casas
com a Revoluo francesa, protagonizada pelos burgueses (que no eram e deixemos de interagir entre ns mesmos. Esta excluso intrnseca que
nobres), com as diversas manifestaes e apologia as lutas em favor das criamos, inevitavelmente refletir na educao inclusiva.
liberdades individuais, com apoio na igualdade humanista e afirmando No obstante os aspectos acima, ainda deparamo-nos com a excluso
processo civilizatrio extensivo a todos os seres humanos, mas que ainda, no prprio processo educacional escolar, justamente pela falta de alcance
restringia acessos, porque era centralizada no poder, com nfase na edu- de toda a complexidade que envolve a integrao e humanizao igualitria
cao para governar, misturando-se assim poder e socializao de entre educadores e educandos. E este fracasso no ser sanado enquanto
acordo com a convenincia burguesa da poca. perdurarem certos tabus de que professores so professores e alunos so
Mais tarde, estas ideias revolucionrias francesas deram espaos a alunos, cada qual no seu lado da sala de aula. Mais uma vez, no basta a
novos manifestos, como o positivismo, que por consequncia trouxe o vontade de ensinar; no basta a vontade de aprender; tem que haver
otimismo pedaggico a medida em que fundava-se nas mesmas oportuni- motivao equilibrada, sintonia entre o saber e o aprender em iguais pro-
dades a todos, indistintamente, com o grande destaque de tratar-se do pores, intensidade e compartilhamento. A palavra de ordem INTERA-
primeiro movimento norteando a importncia da escola para o processo de O VERDADEIRA. Esta a incessante busca da incluso escolar.
desenvolvimento que a humanidade deveria alcanar dentro de seus pr- Afora todos estes argumentos tambm h de evidenciar que isso tudo
prios limites e aptides. ser pura utopia se o sistema governamental e educacional, no se ater a
Obviamente que ainda limitado, no h como no reconhecer o grande alguns requisitos imprescindveis para o sucesso da proposta, tais como:
benefcio do positivismo, trazendo a luz da sociedade da poca, a introdu- - implementao atravs de estudo desenvolvido minuciosa-
o a crtica no pensamento pedaggico, tal qual, a influncia que exer- mente com responsabilidade;
ceu no movimento dos anos 30, denominado Escola Nova (caracterizado
essencialmente pela difuso de que atravs da educao seria possvel a - cincia da necessidade da continuidade de alguns tipos de es-
reconstruo social). colas especiais, para determinados casos, que no devem ser
radicalmente rotulados como excludentes;
O escolanovismo era sintetizado pelo lema: colocando o aluno no cen-
tro do processo educacional atravs de uma escola ativa, e perdura at - interatividade das famlias e sociedade como um todo dentro
hoje em algumas correntes tericas acerca do assunto. do processo;
- propiciar especializaes e cursos de aperfeioamentos aos
professores de modo que se mantenham constantemente atu-
PROPOSTA DA EDUCAO INCLUSIVA alizados;
A sociedade inclusiva nada mais que a representatividade da inclu- - melhores condies de trabalho e de salrio de nossos profes-
so da sociedade na escola, em um sentido bastante amplo, participativo e sores;
detalhadamente desenvolvido e planejado, tanto sob o aspecto pedaggico,
como sob o aspecto social propriamente dito. - investimentos em tecnologia a servio da educao;

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- capacitao dos gestores da administrao compartilhada; Destarte, a elaborao de um projeto poltico pedaggico para as esco-
las, embora prevista na nossa LDB (Lei 9394/96) e claramente explicitado
- concretizao de dilogos peridicos entre professores, gesto- no artigo 14, I, tem se mostrado um desafio seja pela novidade para muitos,
res, sociedade, dentro e fora da escola; seja pela inexperincia do verdadeiro trabalho em equipe. Muito mais que
um plano de trabalho, o projeto visa a identificao nica da escola,
evidenciando os valores e percurso que pretende seguir para atingir a
FATORES ORGANIZACIONAIS E POLTICOS QUE plenitude educativa, que se d atravs de uma boa formao de educado-
CONTRIBUEM PARA A EXCLUSO SOCIAL res, adequaes na prtica pedaggica, processo avaliatrio, participao
A autora Rosita Edler Carvalho ressalta em sua obra, como um dos da famlia e da comunidade, constantes estudos e pesquisas como aes
principais problemas que envolvem atualmente a questo so as polticas indispensveis ao processo educativo.
pblicas e sociais direcionadas a educao. O excesso de leis, resolues
e atos normativos existentes auxiliam nas divergncias de interpretaes,
que impem um conflito de aplicao das normas, por vezes to contradit- CONCLUSO:
rias a ponto de no se aplicar nem uma nem outra por no se saber qual Como vemos, a educao inclusiva compreende vrios fatores que vo
realmente a correta. E no segredo nenhum a morosidade da justia em alm dos portes da escola e no produzem a eficcia pretendida por
decidir qual norma hierarquicamente superior ou qual a mais adequada, todos os elementos de cunho scio-poltico-econmico elencados em vrias
de tal sorte, que por anos problemas desta natureza se arrastam sem uma oportunidades neste texto. E, infelizmente todas as instrues, normatiza-
soluo pedaggica plausvel e adequada. es, recomendaes, conferncias, discusses e manifestaes para a
sua efetiva implementao tendem a virar letra morta se todos os elemen-
tos subjetivos causadores da excluso no forem revistos pelas administra-
MAS AFINAL, NO QUE CONSISTE UM es pblicas federais em harmonia com as administraes estaduais e
SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO? municipais.
De forma clara, objetiva e sintetizada, o ideal dos sistemas educacio- No h como sanear a consequncia do problema sem atingir a causa.
nais inclusivos visam: No h como pensar em INCLUSO a qualquer ttulo sem antes acabar
- o direito a educao igualitria em relao a diversidade de com a EXCLUSO.
classes, etnias, caractersticas, condies financeiras, entre Para muitos que leem, este texto pode soar apenas mais um texto pu-
outros transtornos sociais; ramente utpico, mas a estes leitores, que atuam na rea da Educao,
- o direito igualdade de oportunidades, o que no significa tra- cabe mais do que ningum, uma imediata reflexo de valores, reviso de
tar todos de forma iguais, mas possibilitar a cada um o que pr conceitos, porque primeiro precisamos nos libertar das nossas prprias
necessita de acordo com suas caractersticas prprias. barreiras e encontrarmos uma verdade em todo o contexto aqui relatado.

- escolas responsivas e de qualidade; S assim, acreditando na possibilidade de mudar a realidade atual da


nossa estrutura educacional e aceitando tais ideias como soluo para a
- direito a plena aprendizagem e participao eficaz. excluso, que poderemos participar ativamente do processo educacional
inclusivo, pois enquanto cada um no receber esta mensagem verdadeira-
Tais desafios tem sido objeto de sucessivas conferencias internacio-
mente para si, qualquer tentativa de modificao ou melhorias ser incua,
nais entre os pases em desenvolvimento, realizadas periodicamente atra-
invivel e puramente utopia.
vs de fruns de discusses, considerando-se uma cadeia de fatores que
O CAMINHO RDUO, MAS LONGE UM LUGAR QUE NO
se interligam entre si, causadores da morosidade do avano das tcnicas
EXISTE...
inclusivas, entre elas: a pobreza, o alto ndice de analfabetismo, despreparo
dos educadores e gestores, carncias psquicas, e outros obstculos que
precisam ser trabalhados para a consagrao da educao inclusiva.
Nesse contexto, a UNESCO apresentou um projeto Principal de Edu- 2. CORTELLA, Mrio Srgio. A escola e o conheci-
cao em Paris, 1981, na Conferncia Geral de Educao, com a proposta mento: fundamentos epistemolgicos e polticos.
bsica de parcerias internacionais e cooperao dentro de cada pas, 14. ed., So Paulo, Cortez, 2011.
criando um espao sistemtico para encontros entre Ministros de Educao
dos Pases da Amrica Latina e Caribe. A crise da Educao, como em outros setores, tem se apresentado
Destes encontros resultam recomendaes de cunho organizacional como pauta constante em discusses nacionais. Como mostra a nossa
para implementao gradual da incluso, que, especificamente voltadas realidade, uma minoria que usufrui a riqueza produzida pelo pas, em
para a Amrica Latina e Caribe, reiteram vertentes constantemente levan- detrimento de uma maioria, o que gera a injustia social.
tadas como: o direito a educao e garantia de financiamentos que propici- Vamos aqui nos ater a questo educacional, buscando refletir e discutir
em melhorar a oferta educacional para todos; escolas responsivas e de as razes de sua crise e as suas diversas manifestaes.
qualidade; reconhecimento e incentivo ao fortalecimento capacitatrio dos Como ressalta o autor, a crise a mesma e no uma crise qualquer.
docentes; acesso e transparncia a populao quanto aos processos de um projeto deliberado de excluso e dominao social que precisa ser
gesto educacional. derrotado, para no ficarmos permanentemente aprisionados no manique-
smo mercantil ou na disfarada delinquncia estatal.
Nos ltimos trinta anos, um processo de urbanizao acelerado transfe-
E QUAL O PAPEL DA ESCOLA NESTA INCLUSO?
riu a maioria absoluta de nossa populao das reas rurais para as cida-
Uma boa escola, capaz de proporcionar para todos, com todos e sem des, sendo que a demanda por servios pblicos nos setores de educao,
discriminao o aprendizado com participao de todos, sem excluses, sade, habitao, infra-estrutura urbana etc, tornou-se incapaz de atender a
est desempenhando com certeza absoluta, a proposta de incluso. Em demanda.
contra partida para lograr xito e transformar-se em escola inclusiva A partir de 1964, o modelo econmico implantado no pas, privilegiou a
necessrio a REMOO DE BARREIRAS atravs de gesto administrativa organizao de condies para a produo capitalista industrial, levando o
pblica. pas a um brutal endividamento, retirando, cada dia mais, os recursos
E se indagarmos a quem cabe a remoo de todas estas barreiras: a necessrios para investimentos nos setores sociais, que foram reduzidos
resposta mais sensata : CABE A TODOS: desde o porteiro da escola at o drasticamente, no acompanhando as novas necessidades urbanas decor-
Presidente da Repblica, passando por professores, alunos, e por todos rentes desse modelo econmico; disto, dois fatos emergiram: o colapso de
indivduos que coletivamente unidos, do vida prpria a denominao servios pblicos como educao e sade (com seu inchao despreparado)
SOCIEDADE. e a progressiva ocupao deles pelo setor privado da economia.

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Como ressalta Cortella, na Educao, alguns dos efeitos foram desas- HUMANIDADE, CULTURA E CONHECIMENTO
trosos: demanda explosiva (sem um preparo suficiente da rede fsica), O Conhecimento o objeto da atividade de todos que atuam em Edu-
depauperao do instrumental didtico-pedaggico nas unidades escolares cao, mas no pode, no entanto, ser reduzido sua modalidade cientfica,
(reduzindo a eficcia da prtica educativa), ingresso massivo de educado- pois, apesar de ela estar mais direta e extensamente presente em nossas
res sem formao apropriada (com queda violenta da qualidade de ensino aes profissionais cotidianas, outras modalidades (como o conhecimento
no momento em que as camadas populares vo chegando de fato Esco- esttico, o religioso, o afetivo etc.) tambm o esto. O resultado da ao
la), diminuio acentuada das condies salariais dos educadores (multipli- cientfica no atinge o conjunto da humanidade da mesma forma, nem com
cando jornadas de trabalho e prejudicando ainda mais a preparao), a mesma intensidade e condies de usufruto; ainda, mas no para sem-
imposio de projeto de profissionalizao discente universal e compulsria pre, estamos imersos em uma distribuio desigual e discriminatria das
(desorganizando momentaneamente o j frgil sistema educacional existen- benesses dessa obra humana coletiva.
te), domnio dos setores privatistas nas instncias normatizadoras (embara-
Assim, faz-se necessrio, inicialmente, caminhar por algumas anlises
ando a recuperao da educao pblica), centralizao excessiva dos
recursos oramentrios (submetendo-os ao controle poltico exclusivo e sobre a prpria presena do ser humano na realidade e, dentro dela, o
favorecendo a corrupo e o desperdcio). lugar do Conhecimento em suas mltiplas dimenses, e tambm para que
possamos pensar o tema do Conhecimento e, a partir dele, produzir uma
Assim, a educao pblica das ltimas dcadas (com reflexos no ensi- reflexo que nos oferea mais fundamentos para nossas prticas pedag-
no privado) foi um dos desaguadouros do intencional apartheid social gicas
implementado pelas elites econmicas e a partir dele que podemos Inmeras j foram as reflexes e definies que procuraram capturar
compreender a crise da Educao e a atuao poltico/pedaggica dos uma essencialidade da natureza humana, a comear da mais clssica e
educadores. conhecida: o Homem um animal racional. A tentativa de identificar o
Aqui cabe apontar que no basta reafirmar que o aumento da quanti- humano, dar-nos uma identidade, isto , nos diferenciar do restante da
dade de cidados na escola pblica leva a uma queda da qualidade de realidade de modo que nela nos localizemos; ao mesmo tempo, a procura
ensino (com as causas j apontadas); preciso pensar uma nova qualidade de uma definio (do latim finis, limite, fronteira) daquilo que nosso con-
para uma nova escola, em uma sociedade que comea, paulatinamente, a torno, que nos circunscreve, nos contm, ou seja, marca nosso lugar . Esse
erigir a Educao como um direito objetivo de cidadania. Assim, neces- um dos mais antigos temas que a humanidade se vem colocando no
srio repensar fundamentos da articulao entre Educao, Epistemologia decorrer dos sculos.
e Poltica, com a finalidade de recolocar o problema desta articulao, pois Assim, qual o nvel atual de Conhecimento que a Cincia, como for-
ele escapou do universo mais imediato do educador e da educadora que ma mais precisa e eficaz de investigao da realidade, nos aponta quanto
no estejam conectados diretamente ao mundo acadmico, de modo a ao lugar do humano?
embasar um caminho que permita avanos significativos na construo de
Como aborda o autor, o que podemos identificar, de forma bastante ge-
propostas pedaggicas e polticas de formao de educadores menos
ral, so concluses provisrias e ainda submetidas a controvrsias:
inadequadas para um embate social inovador.
estamos em um dos universos possveis, ele finito e tem
Portanto, a qualidade tem que ser cuidada junto com a quantidade, em provavelmente o formato cilndrico (em funo da curvatura do
contrapartida ao antigo dilema da quantidade versus qualidade, sendo que espao sobre si mesmo);
a democratizao do acesso e da permanncia deve ser absorvida como
um sinal de qualidade social. A qualidade na Educao passa, necessaria- esse universo surgiu h aproximadamente 15 bilhes de anos,
mente, pela quantidade, sendo que a qualidade no se obtm por ndices a partir de uma grande exploso inicial apelidada de Big
de rendimento unicamente em relao queles que frequentam escolas, Bang e se extinguir daqui a outros tantos bilhes de anos,
mas pela diminuio drstica da evaso e pela democratizao do acesso. em funo do esvaecimento da matria e energia nele existen-
tes;
Tambm vale aqui ressaltar que no podemos esquecer o analfabetis- dessa exploso original resultou uma expanso (que ainda
mo de adultos, que ainda no um setor em que autoridades e interessa- continua) em escala inimaginvel, e que se concentrou, basi-
dos no aumento da universalizao do ensino fundamental no Brasil bus- camente, em grandes massas estelares que, por sua vez, se
quem investir recursos. agruparam 100 bilhes de galxias;
A qualidade social carece de uma traduo em qualidade de ensino e, uma dessas galxias a nossa Via Lctea, contm 100 bi-
assim, a formao do educador necessita abranger o elemento tcnico de lhes de estrelas;
especializao em uma rea do saber, assim como a dimenso pedaggica
nessa galxia, h 4,6 bilhes de anos, originou-se o nosso sis-
da capacidade de ensinar; a discusso sobre tal dimenso envolve ainda
tema solar;
temas mais amplos como a democratizao da relao professor-aluno, a
democratizao da relao dos educadores entre si e com as instncias o Sol, uma das 100 bilhes de estrelas da galxia, relativa-
dirigentes, a gesto democrtica englobando as comunidades e, por fim, mente pequeno (de 5 grandeza), e tem, girando sua volta, 9
como objetivo poltico-social mais equnime, a democratizao do saber. A j conhecidos planetas (do grego planets, vagabundo, erran-
democratizao do saber deve revelar-se, ento, como objetivo ltimo da te);
escola pblica, na educao da classe trabalhadora (agora frequentando-a um desses planetas a Terra, o quinto em tamanho e distante
em maior nmero) com uma slida base cientfica, formao crtica de 150 milhes de quilmetros do Sol;
cidadania e solidariedade de classe social. na Terra h vida e, at h pouco, supunha-se que s nela;
Nesta perspectiva, uma nova qualidade social exige uma reorientao estima-se que nosso planeta tenha entre 3 e 30 milhes de
curricular que preveja o levar em conta a realidade do aluno. Levar em espcies de vida diferentes, embora apenas 1,4 milho tenha
conta no significa aceitar essa realidade, mas dela partir; partir do universo sido classificada (750.000 insetos, 41.000 vertebrados,
do aluno para que ele consiga compreend-lo e modific-lo. Implica em 250.000 plantas e o restante de outros invertebrados, fungos,
voltar-se para as necessidades da quase totalidade de nossa populao; algas e microrganismos);
porm, essa mesma populao tem um arsenal de conhecimentos para o uma dessas espcies a nossa, em sua forma mais recente
dia-a-dia que, se so satisfatrios para a sobrevivncia imediata, mostram-
(35.000 anos para c), chamada de Homo Sapiens Sapiens;
se frgeis para a alterao mais radical de suas coletivas condies de
existncia. a espcie humana tem, no momento, 5,5 bilhes de indiv-
duos;
A partir dos pontos acima levantados, Cortella, neste trabalho, objetiva
um deles sou eu.
analisar a questo do Conhecimento no interior da Escola, do ponto de
vista de alguns de seus fundamentos epistemolgicos e polticos (enquanto Aqui o autor aponta para perspectivas somente no nvel da Cincia,
produo e apropriao da Cultura), de modo a subsidiar as educadoras e sem apontar a multiplicidade de interpretaes cambiantes das religies e
os educadores na reflexo sobre o sentido social concreto do que fazem. das artes.

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A partir desta definio, tambm nos apercebemos que a conscincia finalidade a alterao da realidade de modo a mold-lo s nossas carncias
da vida transporta tambm conscincia da precariedade da vida e da e inventar o ambiente humano.
transitoriedade da existncia humana. Todos os seres vivos por ns conhe- O trabalho , assim, o instrumento, e o efeito de sua realizao a cul-
cidos morrem; provvel que seja ser humano o nico que sabe que vai tura. Ns humanos somos, igualmente, um produto cultural; no h humano
morrer! Mas, afinal, o que a vida? Objetivamente o nome que damos ao fora da Cultura, pois ela o nosso ambiente e nela somos socialmente
intervalo de tempo entre nascer e morrer. formados (com valores, crenas, regras, objetos, conhecimentos etc.) e
Mas, qual , ento, o sentido de nossa existncia? No h um sentido historicamente determinados (com as condies e concepes da poca na
pronto, nem um sentido nico que nos tenha sido entregue de antemo. qual vivemos).
Somos, antes de mais nada, construtores de sentido, porque, fundamen- Portanto, a criao da cultura e a criao do homem so, na verdade,
talmente, somos construtores de ns mesmos, a partir de uma evoluo duas faces de um s e mesmo processo, que passa de principalmente
natural. orgnico na primeira fase a principalmente social na segunda, sem, contu-
Ao fazermos um passeio pela nossas origens, e nos pensarmos como do, em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e
animais em conexo com o meio ambiente, nos deparamos com a nossa de se condicionarem reciprocamente.
no especialidade.
Nessa perspectiva, o histrico da evoluo biolgica tem mostrado que Agora vamos refletir sobre o contedo da Cultura.
a especializao exclusiva , muitas vezes, fatal. Os animais que se adap- O autor aborda que, movidos pela necessidade como ponto de partida,
tam perfeitamente ao seu habitat, alcanando um alto grau de definio a Cultura est recheada das coisas que fazemos em funo das ideias que
(com suas fronteiras delimitadas e sem margem de flexibilidade), correm o tivemos e das ideias que tivemos em funo das coisas que fazemos; h
risco de, ao acontecerem mudanas no ambiente, perecer. uma interdependncia entre ambas, pois nenhuma ideia gerada parte
Mas, qual o nosso habitat? Onde podemos viver? Por no sermos do nosso contato ativo com mundo material e nenhuma coisa se origina
especializados, nos tornamos um animal que teve que se fazer, se construir fora da nossa capacidade de pens-la antes. Em outras palavras, os produ-
e construir o prprio ambiente. tos materiais (as coisas) esto impregnados de idealidade e os produtos
O nosso processo evolutivo, de milhes de anos, foi acompanhado de ideais (as ideias) esto entranhados de materialidade.
alteraes significativas em nosso equipamento biolgico e estas, aos Os produtos culturais tm, como caracterstica bsica, serem teis para
poucos, foram superando a pretensa desvantagem de nossa no- ns; por isso, tambm podem ser conceituados como bens. Ora, no nos
especializao. basta produzir Cultura; preciso, fundamentalmente, para que ela no se
A primeira dificuldade enfrentada por ns foi a locomoo; um segundo esgote, reproduzi-la. Por isso, existem bens que produzimos para consumir,
ponto que a fonte de alimentos disposio era diversa da encontrada e outros que usamos para produzir outros bens. Assim, possvel classifi-
nas rvores, passando-se, ento, a comer tambm razes, exigindo-nos car os produtos culturais (que para ns so bens) em duas categorias: bens
dentes mais fortes. Assim, ao longo de centenas de milhares de anos, de consumo e bens de produo.
foram sendo selecionados os indivduos que melhor se saam na locomo- claro que o mais importante bem de produo o prprio Humano e,
o e os de dentio mais robusta. Os nossos antecessores que consegui- com ele e nele, a Cultura; no entanto, como a transmisso da Cultura no
ram manter-se vivos foram aqueles que, inicialmente, ficaram em p, o que por hereditariedade e gentica (ningum nasce sabendo), cada gerao,
facilitava a fuga perante os predadores. Duas outras consequncias advin- no podendo limitar-se a consumir a Cultura j existente, necessita, tam-
das de se ficar sobre duas patas: maior velocidade de locomoo e possibi- bm, recri-la e super-la.
lidade de liberar as mos, usando-as independentemente dos ps. E, nesta perspectiva, o bem de produo imprescindvel para nossa
E assim, conforme as necessidades de sobrevivncia, a espcie hu- existncia o Conhecimento, dado que ele, por se constituir em entendi-
mana, foi adquirindo caractersticas peculiares. Nossos ancestrais so o mento, averiguao e interpretao sobre a realidade.
resultado uma combinao articulada de inmeros fatores vantajosos: Neste mundo, os valores por ns criados produzem uma moldura em
locomoo bpede, rea cerebral expandida, aptido para a prtica de uma nossa existncia individual e coletiva, de modo a podermos enquadrar
linguagem mais elaborada, emprego de ferramentas e sobrevivncia greg- nossos atos e pensamentos, situando-os em uma viso de mundo (uma
ria. Tambm se pode inserir nessa combinao o fato de termos uma compreenso da realidade) que informe (d forma) os nossos conhecimen-
maturao lenta, o que nos obriga a permanecermos muito mais tempo tos e conceitos (nossos entendimentos); a partir dos conceitos que guia-
sendo cuidados e convivendo forosamente com os adultos da espcie. mos nossa existncia e, de uma certa forma, porque antecedem nossas
E desta forma, criamos nosso prprio ambiente, sendo ao mesmo tem- aes, so tambm os nossos conceitos prvios, nossos preconceitos
po produto e produtor dele. E esse meio ambiente humano, por ns produ- (pr/conceitos). Entretanto, valores, conhecimentos e preconceitos mudam
zido e no qual somos produzidos, a cultura. porque humanos devem mudar; como vida processo e processo mu-
Como j enfocamos, somos um ser no-especializado na origem e, dana, ser humano ser capaz de ser diferente.
portanto1 largamente incompatvel com a adaptao natureza, e adaptar- A diferenciao entre os vrios grupos internos, seja no referente
se significa estar acomodado, circunscrito a uma determinada situao, propriedade dos bens materiais e ideais necessrios reproduo da
recluso em uma posio especfica; adaptar-se , sobretudo, conformar-se existncia, seja na capacidade de ascendncia e controle sobre os outros
(acatar a forma), ou seja, submeter-se. grupos tem predominado nas diversas formaes sociais que constituem a
Cortella ressalta que temos de enfrentar a realidade natural (que humanidade. Por isso, a produo dos valores e conhecimentos, dando-se
chamaremos mundo), lutar contra ela, romper a adaptao, e isso no em Sociedade, no neutra, envolvida que est no mbito do poder e de
uma questo de gosto ou vontade; essa luta no se situa no campo da quem o possui. Os valores e conhecimentos que atendem aos interesses
liberdade, mas no da necessidade! A liberdade ser uma conquista paulati- dos grupos sociais que esto situados em posio de predominncia na
na na nossa Histria medida que vencemos a necessidade. Lutamos com sociedade, para dar maior sustentao ao domnio intra-social, acabam por
a natureza e a natureza luta conosco, interferimos nela e ela em ns; uma ser difundidos e aceitos pela maioria como se fossem prprios, isto ,
relao de reciprocidade a qual conceituamos como contradio (contrrios travestem-se de um carter de universalidade.
que se inter-relacionam e se interpenetram conflituosamente) humano / Assim, por imposio ou convencimento, a maior parte dos valores e
mundo. conhecimentos oriundos do escopo mais exclusivo daqueles que detm o
Interferimos no mundo atravs da ao; entretanto, no uma ao poder scio-poltico-econmico seguida e acatada como tendo extenso
qualquer o que nos distingue dos outros animais. Nossa ao, porque altera globalizante e sempre verdadeira.
o mundo, ao transformadora, modificadora, que vai alm do que existia; A partir desta perspectiva, educadoras e educadores necessitamos re-
todavia, alguns outros animais tambm tm ao transformadora. O que vai forar a conscincia de que valores e conhecimentos, vez de serem deter-
nos diferenciar, de fato, que s o animal humano capaz de ao trans- minaes de uma natureza humana imvel, so resultantes de uma suces-
formadora consciente, ou seja, capaz de agir intencionalmente. Essa so de ocorrncias existenciais. O empenho consistente em uma viso de
ao transformadora consciente exclusiva do ser humano e a chamamos alteridade permite identificar nos outros (e em ns mesmos!) o carter
trabalho ou prxis; consequncia de um agir intencional que tem por mltiplo da Humanidade, sem cair na armadilha presunosa de taxar o

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diferente como sendo esquisito, excntrico, esdrxulo e, portanto, assimilar isso ocorre em um outro mundo, fora deles e da possibilidade de tambm
a postura prepotente daqueles que no entendem que se constituem em serem capazes de nele estarem presentes.
um dos arranjos possveis do ser humano, mas no o nico ou, necessari- Ao ser negado aos alunos, por um educador) a compreenso das con-
amente, o correto. dies culturais, histricas e sociais de produo do Conhecimento, termina
Como podemos identificar, o conhecimento tem uma especificidade por reforar a mitificao e a sensao de perplexidade, impotncia e
inerente que o liga Histria em sua estrutura e conjunturas e que , em incapacidade cognitiva. Mesmo os conhecimentos que pareceriam mais
cada poca, manifestado em seu sentido de diferentes maneiras no interior estveis e exatos precisam de uma relativizao que os remeta s condi-
da Escola. Por isso, um esforo que e exigido hoje da prtica em Educao es de produo da qual se cercaram, ou sua configurao.
o de relativizar o peso dos conhecimentos cientficos, no como forma de Assim, o conhecimento fruto da conveno, isto , de acordos cir-
desqualific-los, mas como um rico veio para possibilitar a historicizao da cunstanciais que no necessariamente representam a nica possibilidade
produo humana e diminuir a presuno aleatria contra o passado e de interpretao da realidade. Algumas distores podem se constituir, em
contra os no-escolarizados. funo da maneira como so apresentados (at graficamente) alguns
contedos escolares.
CONHECIMENTO E VERDADE: Segundo o autor, muito provvel que nem sempre os educadores,
A MATRIZ DA NOO DE DESCOBERTA no ensino da formao da sociedade brasileira, discutam com os alunos a
Quando lidamos com um conhecimento qualquer, sempre nos preocu- presena slida de muitas outras culturas neste mesmo territrio no qual os
pamos em julgar se ele vlido ou correto, isto , qual seu valor de europeus se instalaram; a criana, desde o incio de sua escolarizao,
verdade; por isso, parte integrante de uma teoria do Conhecimento refletir termina por imaginar que este lugar era quase vazio, os conquistadores
sobre a Verdade. fundamental notar que a compreenso mais presente foram descobrindo, entrando e ocupando o que a ningum pertencia
em nosso sistema educacional aquela que entende o Conhecimento ou a (achado no roubado!).
Verdade como descoberta. O conhecimento, qualquer um, origina-se do que fazemos e aquilo que
Vamos aqui nos ater ao significado etimolgico do conceito de Verdade fazemos est embebido da Cultura por ns produzida, ao nos produzirmos.
nos idiomas de origem latina como o nosso. Em portugus, a palavra vem No se deve atribuir apenas a algumas formas de investigao da realidade
do latim veritate, atada ao radical verus (certo, autntico, correto). a caracterstica de serem portadoras de certezas menos contundentes, em
Contudo, o mais interessante a provenincia do sentido de veritate: funo dos mtodos utilizados.
seu correspondente em grego (no qual foi baseado na Antiguidade) usado Cortella recorre a Paulo Freire para se referir a questo do mtodo: fa-
para designar o ato de esquecer. Desse ponto de vista, o conceito Verdade zemos, logo pensamos; assim, existimos e, em resumo, o fez a partir da
carrega em si a ideia de no-esquecvel, decorrendo da as noes de seguinte reflexo
Verdade como desvelamento ou descoberta. O saber pressupe uma intencionalidade, ou seja, no h
Pretendemos demonstrar que a ideia de Verdade como descoberta busca de saber sem finalidade. Dessa forma, o mtodo ,
construo. sempre, a ferramenta para a execuo dessa intencionalidade;
O clima intelectual propcio ao surgimento de discusses em torno da como ferramenta, o mtodo uma escolha e, como escolha,
identidade humana, valor e sua relao com a Verdade; a cosmogonia a no nunca neutro.
cosmologia passam a ter como parceira a urgncia de pensar sobre o O melhor mtodo aquele que propuser a melhor aproxima-
prprio Homem; o desaguar uma antropologia (como mais tarde ser o com o objeto, isto , aquele que propiciar a mais completa
designada) filosfica. consecuo da finalidade. No entanto, o mtodo no garante a
Concebemos conhecimento como diferente de revelao, em tudo j exatido, pois esta est relacionada aproximao com a
pronto; tambm diferente de descoberta, como se o saber e a Verdade Verdade e o mtodo apenas garantia de rigorosidade.
estivessem escondidos e os mais geniais e inteligentes fossem capazes A aproximao com a Verdade depende da intencionalidade e
de ir at onde eles esto libert-los, retirar o vu que os encobre. A con- esta sempre social e histrica; assim, a exatido no se co-
cepo que adotamos nesta anlise no metafsica porque no pressu- loca nunca como absoluta, eterna e universal, pois a intencio-
pe que os conhecimentos (e, neles, as verdades) venham de outro mundo, nalidade tambm no o . A intencionalidade est inserida no
mas compreende que sejam produzidos neste mundo pelos prprios huma- processo de as mulheres e os homens produzirem o mundo e
nos. Assim, em resumo, a relao de Conhecimento uma relao entre serem por ele produzidas e produzidos, com seus corpos e
sujeito e objeto; tem que haver um sujeito que conhece e um objeto que conscincias e nos seus corpos e conscincias.
conhecido, mas a Verdade no est nem no plo do sujeito, nem no plo do Assim, cada um e cada uma de ns tambm mtodo, pois
objeto e sim na relao entre eles. ta relao se d no tempo humano que corpos e conscincias so ferramentas de intencionalidades
chamamos de histria. A relao com o mundo no individual, mas coleti- (conscientes ou no). por isso que o anunciado, para vir,
va, social. Assim, a Verdade no apenas histrica como tambm social tem de ser feito por ns como geradores de inteno e tam-
porque a relao com o mundo social. bm como mtodos que somos; se no, no vir!
Assim existimos: fazendo. E, porque fazemos, pensamos. E,
A ESCOLA E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO
porque pensamos, fazemos nossa existncia. E por isso que a
Uma das questes cruciais que nos deparamos em nossa prtica pe- prtica de pensar a prtica - o que fazemos - a nica manei-
daggica a concepo sobre o Conhecimento dentro do ambiente esco- ra de pensar - e de fazer - com exatido.
lar; no mais das vezes, o Conhecimento entendido como algo acabado,
Essa a razo bsica pela qual o ensino do conhecimento cientfico
pronto, encerrado em si mesmo, sem conexo com sua produo histrica.
precisa reservar um lugar para falar sobre o erro; o conhecimento resulta-
Muitas vezes, o Conhecimento tratado como uma coisa mgica, trans-
cendental, que cai dos cus e no raro encontrarmos educadores que do de processo e este no est isento de equvocos, isto e, no fica imune
aos embaraos que o prprio ato de investigar a realidade acarreta.
passam para seus alunos e alunas uma viso esttica e exttica do conhe-
cimento. O erro no ocupa um lugar externo ao processo de conhecer; investi-
Cortella enfatiza que necessria uma ateno extremada quanto ao gar bem diferente de receber uma revelao lmpida, transparente e
perfeita. O erro parte integrante do conhecer no porque errar huma-
modo como o conhecimento cientfico se apresenta ao senso comum no
no, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo d-se em uma rela-
cotidiano das pessoas: a Cincia e os cientistas como entidades quase
o viva e cambiante (sem o controle de toda e qualquer intervenincia)
divinizadas, imersas em experimentos fantsticos (prximos do impossvel
com o prprio mundo.
ou do demonaco) e realizados em laboratrios ocultos.
Torna-se bastante difcil escapar dessa imagem; nos dias de hoje, a Errar , sem dvida, decorrncia da busca e, pelo bvio, s quem no
busca no erra. Nossa escola desqualifica o erro, atribuindo-lhe uma di-
mdia (instrumento pedaggico poderoso) oferece uma noo bastante
menso catastrfica; isso no significa que, ao revs, deva-se incentiv-lo,
triunfalista da Cincia e aqueles que tm limitado acesso ao pensamento
mas, isso sim, incorpor-lo como uma possibilidade de se chegar a novos
crtico (a maioria) acabam por se deixar levar pela convico de que tudo

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conhecimentos. Ser inteligente no no errar; saber como aproveitar e Nessa sala, a distribuio do espao orientada, no mais das
lidar bem com os erros. vezes, para situar o ator em um nvel de altura acima da pla-
Outro ponto importante no trabalho pedaggico reconhecer que no teia, de modo a ser visto por todos e tambm destacar-se,
h conhecimento significativo sem pr-ocupao. No h conhecimento ocupando o stio de honra; o espao do ator bastante amplo
que possa ser apreendido e recriado se no se mexer, inicialmente, nas em relao ao restante, permitindo a ele uma liberdade de
preocupaes que as pessoas detm; um contra-ser supor que se possa movimentao que avana, inclusive, pelo lugar destinado
ensinar crianas e jovens, principalmente, sem partir das preocupaes que plateia. Essa, por sua vez, encontra-se disposta em fileiras ou
eles tm, pois, do contrrio, s se conseguir que decorem (constrangidos em formato de arena, desde que o ponto de referncia seja o
e sem interesse) os conhecimentos que deveriam ser apropriados (tornados ator.
prprios). A plateia, quando vem para o lugar, j tem alguma noo do
Muitas vezes dizemos que os alunos no querem saber de nada, so tema da pea, mas desconhece o enredo; em algumas peas
indiferentes aos contedos e o que proposto pela escola. No verdade; ai representadas a plateia chamada tambm a participar ati-
quase todas as crianas gostam da escola. Do que, talvez, no gostem vamente sem, no entanto, determinar o qu nem quando o fa-
muito, das nossas aulas. O resultado mais forte desse apartamento entre r.
o universo vivencial dos alunos e os contedos escolares d-se na diferente muito difcil nesse lugar a apresentao de enredos produzi-
avaliao sobre a escola que feita por docentes e discentes. dos pelo ator; frequentemente ele desempenha um papel en-
As crianas e jovens estando reclusos na sala de aula, onde passamos saiado, recorrendo, quando preciso, ao ponto. Contudo, nas
a ensinar coisas interessantssimas para eles: a diferena entre um adjun- oportunidades em que o ator tambm o autor, ou quando d
to adnominal e um complemento nominal; a capital da Tanznia; os afluen- a sua prpria interpretao ao enredo, a representao torna-
tes da margem esquerda e direita do rio Amazonas; o nome dos sete se uma apresentao e as emoes ficam muito mais verda-
primeiros reis de Roma (os quatro latinos e os trs etruscos); o que uma deiras.
mitocndria; como se calcula a de um projtil disparado por um canho; Nem sempre a pea adequada para o tipo de plateia ou tem
como se extrai raiz quadrada; e, para coroar, mandamos que leiam Amor para ela uma significao explcita; porm, ela a assiste, por
de Perdio do Camilo Castelo Branco (com sua passionalidade trgica do hbito ou apatia, at o final (os que saem antes so olhados
sculo XIX). com reprovao pelos outros e pelo artista). Muitos que no
entendem a pea at imaginam que a responsabilidade pela
Ser que este o processo adequado? no-compreenso deles mesmos.
Como destaca Cortella, para uma infinidade de educadores, a sala de Lembrando que o comportamento infantil e adolescente o ldico (que
aula um lugar de culto, com as seguintes caractersticas, ns, os adultos, parcialmente represamos em ns, e neles) e a amorosida-
A sala lugar de uma cerimnia com rituais quase religiosos: de, a sala de aula deve ser, portanto, antes de todo o mais, o lugar de uma
a aula. Como o interior de um templo, requer silncio obsequi- situao com contornos amorosos: a aula. Como o interior de uma relao
afetiva, a aula impe dedicao, confiana mtua, maleabilidade e prazer
oso, um celebrante que domine os instrumentos do culto e fiis
compartilhado.
conscientes de sua fragilidade na produo da cerimnia.
A sala de aula espao para confrontos, conflitos, rejeies, antipatias,
Como em um culto, nesse lugar a disposio espacial obedece
paixes, adeses, medos e sabores. Assim, essa sala exala humanidade e
hierarquia: o celebrante frente, no lugar principal, com es-
precariedade; a tenso contnua do compartir conduz, s vezes, a rupturas
pao para movimentar-se e um mobilirio diferente e destaca-
emocionadas ou a dependncias movidas pelo temor da solido; afinal, ser
do dos demais da sala, com dimenses amplas para poder
humano ser e ser junto implica um custo sensvel.
espalhar os instrumentos; aos fiis cabe arrumarem-se orde-
nadamente, em filas ou crculos, nos mveis menores. Nesta perspectiva, os contedos aparentemente fteis (que ironizamos
o celebrante que d incio ao culto, quem o dirige e quem quando falamos gostar da escola/no gostar das aulas) podem ser ensina-
dos, desde que se faa partindo das ocupaes prvias os alunos carre-
tem o poder de interromp-lo ou encerr-lo; h muitas partes
gam, contextualizando-os e inserindo os temas em um cenrio esotrico e
da cerimnia que so recorrentes, repetitivas at, e isso propi-
marcado pela alegria. A criao e recriao do Conhecimento na escola
cia segurana a todos os presentes.
no est apenas em falar sobre coisas prazerosas, mas, principalmente,
O que d legitimidade maior ou menor ao celebrante sua ca- em falar prazerosa mente sobre as coisas; ou seja, quando o educador
pacidade de operar as ferramentas do culto (frmulas escritas, exala gosto pelo que est ensinando, ele interessa nisso tambm o aluno.
procedimentos, enunciados espontneos e domnio voclico No necessariamente o aluno vai apaixonar-se por aquilo, mas aprender o
apropriado), instaurando, assim, uma ponte de ascendncia gosto parte fundamental para passar a gostar.
sobre os participantes, que devem estar convencidos da ne-
Portanto, ns, educadores, precisamos ter o universo vivencial discente
cessidade de algum que os guie no mundo do desconhecido.
como princpio (ponto de partida), de maneira a atingir a meta (ponto de
Deve tambm o celebrante ser dotado de algumas caracters- chegada) do processo pedaggico; afinal de contas, a prtica educacional
ticas pessoais, alm do domnio dos instrumentos: ser pacien- tem como objetivo central fazer avanar a capacidade de compreender e
te e compreensivo com as dificuldades inatas aos participantes intervir na realidade para alm do estgio presente, gerando autonomia e
- afinal, por t-las que esto ali; manifestar uma bondade se- humanizao.
gura e uma assepsia moral - sinais de distino em meio a to-
dos e, por fim, ser severo quando preciso, pois marca da au- CONHECIMENTO ESCOLAR: EPISTEMOLOGIA E POLTICA
toridade e meio de correo.
H mais de cem anos que se lamenta a insuficincia e desordem da
Dos demais participantes esperado que se pronunciem instituio escolar.
quando avocados, preparem-se previamente para presenciar a
exposio de mistrios, confessem e reconheam seus erros, Vamos refletir o que representa isso dentro de um contexto poltico.
submetam-se s provaes indispensveis para se corrigirem A concepo da relao entre Escola e Sociedade muito presente,
e, finalmente, compreendam que esse o nico meio de ultra- muito comum entre os educadores e que foi dominante no Brasil e, mesmo
passar as limitaes. com algumas superaes, ainda persiste no dia-a-dia pedaggico; aquela
Para outros tantos em Educao, a sala de aula ambiente teatral, apelidada por ns como o otimismo ingnuo.
marcado por situaes como as que se seguem: Segundo Cortella, o otimismo ingnuo atribui Escola uma misso
A sala o lugar de um espetculo com cenas quase teatrais: a salvfica, ou seja, ela teria um carter messinico; nessa concepo, o
aula. Como o interior de um teatro, requer ateno continua, educador se assemelharia a um sacerdote, teria uma tarefa quase religiosa
um ator principal que saiba interpretar e catalisar os sentidos, e, por isso, seria portador de uma vocao. Na relao com a Sociedade, a
uma plateia disposta a viver voluntariamente emoes. compreenso a de que a Educao seria a alavanca do desenvolvimento
e do progresso; a frase que resume isso o Brasil um pas atrasado

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porque a ele falta Educao; se dermos Escola a todos os brasileiros, o tamente circunscrita. A educao escolar e os educadores tm, assim, uma
pas sair do subdesenvolvimento. autonomia relativa; podemos represent-la com a insero da Escola no
Essa concepo otimista porque valoriza a Escola, mas ingnua pois interior da Sociedade, com uma via de mo dupla e no como na primeira
atribui a ela uma autonomia absoluta na sua insero social e na capacidade concepo, com a Escola totalmente independente, nem como na segunda,
de extinguir a pobreza e a misria que no foram por ela originalmente cria- com ela dominada inteiramente.
das. Podemos representar essa noo no formato a seguir: a Escola do lado A tarefa pedaggica exige o gostar, que um passo imprescindvel pa-
de fora, com a capacidade de, por si mesma, alavancar a Sociedade. ra o seu desempenho, mas no se esgota nisso; para alm do gosto, h
Assim, nesta perspectiva, a Escola tem um papel supra-social, no es- necessidade de, tambm, qualificar-se para um exerccio socialmente
tando ligada a nenhuma classe social especifica e servindo a todas indistin- competente da profisso docente. Por isso, na sequncia, preciso saber:
tamente; assim, o educador desenvolveria uma atividade marcada pela de qual criana gosta? Precisamos ter muito cuidado, pois podemos gostar
neutralidade, no estando a servio de nenhum grupo social, poltico, de uma criana idealizada: alimenta-se diariamente com qualidade; tem
partidrio etc. Para ela, o educador seria um agente do bem comum, ro- pais escolarizados e que podem auxili-la nas dificuldades; frequenta
manticamente considerado. A positividade do otimismo ingnuo est exa- mdicos e dentistas com regularidade; tem condies de adquirir todo o
tamente na sua capacidade de dar destaque tarefa da Escola; no entanto, material escolar; viaja e tem acesso a equipamentos mltiplos de lazer; a
ao imagin-la como politicamente desinteressada (incorrendo na suposio escola no sua fonte exclusiva de conhecimento letrado; em casa tem
de que em uma sociedade de desiguais, com conflitos e confrontos inter- uma mesinha s para estudar, com iluminao adequada etc. Preparar-se
nos, seja possvel estar neutramente situado) resulta simplria e pode para trabalhar com uma criana assim (absolutamente minoritria) e depa-
configurar o que chamado inocncia til. rar-se com outro tipo de criana: no se alimenta direito; sua higiene
precria; os pais tm uma escolaridade baixa ou inexistente; no tem
Esta concepo da Escola predominou quase isoladamente at mea-
recursos para o material solicitado; seus problemas de sade no so
dos dos anos 70 de nosso sculo, quando comeou a ser abalada pela acompanhados; raramente se desloca alm de seu mundo imediato; estuda
influncia de uma anlise mais contundente do fenmeno educativo. na mesa da cozinha, sem espao e luminosidade etc.
A partir da, uma outra concepo entra em cena, apoiada na noo Portanto, a ateno aguda realidade social circunstante dos alunos
central de que a Educao tem, isso sim, a tarefa primordial de servir ao elemento basilar para a construo coletiva de uma escolarizao que
Poder e no a de atuar no mbito global da Sociedade e, por isso, no conduza autonomia e cidadania livre. Quando analisamos o fracasso
nada mais do que um instrumento da dominao. A esta viso, daremos o escolar (epidemia terrvel entre ns e que prefiro chamar de pedagocdio),
apelido de pessimismo ingnuo. Diferentemente da anterior, esta defende a sustentado pelos pilares da evaso e da repetncia, usual serem aponta-
ideia de que a funo da Escola a de reprodutora da desigualdade social, das causas extra-escolares: precrias condies econmicas e sociais da
com um carter dominador; nela, o educador um agente da ideologia populao, formao histrica colonizada, poderes pblicos irresponsveis
dominante, ou seja, um mero funcionrio das elites. ou atrelados aos interesse de uma elite predatria etc. Todas essas so
Dessa forma, por ser a Sociedade impregnada de diferenas garanti- causas reais e impactantes, mas no so as nicas. No nosso mbito, a
das por um Poder comprometido, a relao da Escola com ela a de ser produo do pedagocdio intencional ou no, manifesta-se no uso no-
um aparelho ideolgico do Estado, destinado a perpetuar o sistema. reflexivo e crtico dos livros didticos, passa por uma seleo de contedos
Assim, a Escola sofreu uma determinao absoluta da Sociedade, ou excessivamente abstratos e sem integrao, e chega at uma culpabiliza-
melhor, das elites sociais que a controlam. A Educao e, mais apropria- o dos alunos pelo prprio fracasso.
damente, a Escola, teria a utilidade de fazer a cabea dos que a frequen- Quanto a avaliao na Escola, sua finalidade identificar problemas e
tam, criando disciplina e um sistema meritocrtico de avaliao; para me- facilidades na relao ensino/aprendizagem de modo a reorientar o proces-
lhor controle, a Escola foi invadida por uma hierarquia assemelhada do so pedaggico; j a auditoria tem por objetivo localizar desvios para puni-
setor industrial, com diretores, supervisores, coordenadores, inspetores, o dos envolvidos. A tarefa da Escola no facilitar a aprovao, mas sim
assistentes etc., fragmentando o poder interno e aumentando a dificuldade dificultai a reprovao intil e inepta, que aquela que acontece por res-
para identific-lo. Nessa concepo, a Escola no teria, de forma alguma, ponsabilidade nossa, em funo do modo como nosso trabalho se organiza.
autonomia, sendo determinada, de maneira absoluta, pela classe dominan- Aqui o autor recorre a Paulo Freire, no seu livro Pedagogia da Autono-
te da Sociedade, que a manejaria livremente, por deter o poder poltico e mia, referindo-se ao fato de que ensinar exige reconhecer que a educao
econmico. O educador, veculo de injustia social, ficaria com a misso de ideolgica:
adequar as pessoas ao modelo institucionalmente colocado. Esta perspec-
tiva demanda um pessimismo que vem por conta de sua compreenso do Saber igualmente fundamental prtica educativa do professor ou da
papel unicamente discriminatrio da Escola, desvalorizando sua capacida- professora o que diz respeito fora, s vezes maior do que pensamos,
de como ferramenta para a conquista da justia social; no entanto, dela da ideologia. o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que
surgiu uma grande contribuio que foi a de chamar a ateno para o fato nos faz cair. E que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultao da
de a Educao no ser uma atividade socialmente neutra, estando envolvi- verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a
da no conjunto da atividade poltica de uma estrutura social e, assim, o realidade ao mesmo tempo em que nos torna mopes (Freire, 1997: 141-
educador um profissional politicamente comprometido (com conscincia 2).
ou no disso). A questo no ficar fazendo discurso poltico para as criancinhas,
Mas, ao mesmo tempo, essa concepo tambm ingnua, pois ela tornando o ensaio um espao panfletrio; porm, no se pode omitir a
no radicaliza a anlise e sim a sectariza, ao obscurecer a existncia de realidade completamente e achar que a vida rural (sem reforma agrria)
contradies no interior das instituies sociais, atribuindo-lhes um perfil ex- uma delcia, festa contnua. Paulo Freire resgata a importncia de nos de-
clusivamente conservador; as instituies sociais, por no serem monolti- fendermos das trapaas ideolgicas que colocamos, s vezes distrados,
cas, so permeveis aos conflitos sociais e s mudanas contnuas do para ns mesmos.
tecido poltico em confronto nas sociedades de classes. Desta forma, a crise da Educao no uma fatalidade como muitos
A partir da dcada de 80, uma outra concepo se estabeleceu. Esta entendem ao imaginar no haver sada possvel e, resignados, imobilizam-
buscou resgatar a positividade das anteriores, procurando superar tanto a se nas lembranas de uma outra poca. No incomum ouvir que a escola
fragilidade inocente contida no otimismo desenfreado quanto o mobilismo pblica do passado que era boa em uma nostalgia potica, porm frgil.
fatal presente no pessimismo militante. A ela chamaremos otimismo crtico, De fato, se o critrio de avaliao for a satisfao do reduzido percentual de
ao pretender indicar o valor que a Escola deva ter, sem cair na noo de brasileiros que a frequentava, a escola do passado detinha uma qualidade
neutralidade ou coloc-la como intil para a transformao social. Esta apropriada para seus usurios; contudo era boa s para eles. Quando, em
concepo deseja apontar a natureza contraditria das instituies sociais Educao, se analisa o passado, preciso fazer uma distino entre o
e, a, a possibilidade de mudanas; a Educao, dessa maneira, teria a tradicional e o arcaico. O tradicional o que deve ser resguardado, protegi-
funo conservadora e uma funo inovadora ao mesmo tempo. do at, por ter apresentado um nvel de eficincia aceitvel no trato das
questes pedaggicas; j o arcaico o ultrapassado, o envelhecido negati-
Assim, para um otimismo crtico, o educador algum que tem um pa- vamente, aquele que no tem mais aplicabilidade em novas circunstncias.
pel poltico-pedaggico, ou seja, nossa atividade no neutra nem absolu-

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Tem ocorrido uma insistncia exagerada na exaltao ao passado da no estimula seu aluno a participar do processo torna-se adepto do ensino
educao pblica sem que a distino apontada seja feita. bancrio, no qual tem apenas o papel de depositar conhecimento.
Ora, inmeros elementos desse outro tempo merecem ser resgatados, A prtica de ensinar deve ser constantemente criticada para que cada
principalmente a preocupao com a formao dos educadores da escola vez mais se recuse o ensino bancrio que poda a criatividade do educando
fundamental, uma dedicao mais cuidadosa aos contedos e o fortaleci- e do educador. Quando cria situaes que estimulam a aprendizagem, o
mento do papel do docente na relao ensino/aprendizagem; so elemen- professor tambm aprende com elas e ensinar inexiste sem aprender e
tos tradicionais. Contudo, outros elementos daquela poca - como a subes- vice-versa. O educando que se livra do bancarismo mantm viva sua
timao da capacidade discente na produo de conhecimentos, o obscu- curiosidade e vontade de aventurar-se.
recimento da presena do universo vivencial extra-escola do aluno, a Abaixo esto listadas algumas habilidades que Paulo Freire julga ne-
nfase em contedos supostamente universais a serem deglutidos - tam- cessrias para a formao do educador:
bm encontram guarida nessa nostalgia, e so arcaicos.
O educador deve aguar a curiosidade, a capacidade crtica e a auto-
O esforo de destruio do porque aqui assim deve ser a maior ta- nomia para aprender do educando. Aprender verdadeiramente exige que o
refa dos educadores e das educadora na juno entre a epistemologia e a aluno seja sujeito no processo de aprendizagem junto com o professor, to
poltica. Essa ruptura do porque aqui assim principia pela recusa sujeito quanto. Essa autonomia exigir do educando e do educador rigoro-
ditadura dos fatos consumados e ditadura fatalista de um presente que sidade metdica. preciso relacionar os contedos aprendidos com a
aparenta ser invencvel, tamanhos so os obstculos cotidianos com os realidade. O aluno que l durante horas para memorizar dados que no tm
quais nos deparamos. preciso, em Educao, reinventar, em conjunto, relao com o que ocorre em sua vida no consegue pensar para intervir
uma tica da rebeldia, uma tica que reafirme nossa possibilidade de dizer no seu prprio contexto.
no e que valorize a inconformidade docente.
O professor deve pesquisar para manter-se atualizado. A relao entre
Cortella ressalta que no mero acaso que a primeira palavra, de fato, pesquisar e ensinar muito estreita, pois na busca, indaga-se e procura-se.
que um ser humano aprende a dizer e a entender o no. Seja oral ou A pesquisa serve para constatar, dessa forma ocorre interveno e atravs
gestualmente, o no a fundao a partir da qual se constri nossa princi- dela a educao.
pal caracterstica: a liberdade, a capacidade de ultrapassar as determina-
A bagagem que o aluno aprende na vida em sociedade deve ser res-
es da natureza e das situaes presumidamente limitantes. S quem
capaz de dizer o no pode dizer o sim, isto , pode escolher e acatar deli- peitada por escola e professor. So costumes adquiridos durante a vida em
beradamente o curso das circunstncias e das exigncias externas e inter- comunidade e que podem ser relacionados com os conhecimentos curricu-
nas. lares. O questionamento e a discusso de alguns desses costumes podem
ser pertinentes, como o hbito de jogar lixo na rua, por exemplo. Essa
Ser humano ser junto. necessrio negar a afirmao liberticida de bagagem vai interferir na leitura de mundo do educando e no pode ser
que a minha liberdade acaba quando comea a do outro. A minha liberda- discriminada.
de acaba quando acaba a do outro; se algum humano ou humana no
No haveria criatividade nem aprendizagem sem curiosidade. A curio-
livre, ningum livre.
sidade nos leva a buscar informaes para que possamos acrescentar algo
Se algum no for livre da fome, ningum livre da fome. Se algum ao mundo. O professor deve ser criativo e aguar a criatividade dos alunos.
homem ou mulher no for livre da discriminao, ningum livre da discri-
minao. Se alguma criana no for livre da falta de escola, de famlia, de Educar est alinhado com a formao moral do ser. Essa formao no
lazer, ningum livre. deve distanciar-se dos valores ticos. No se deve imaginar que a escola
passa apenas conhecimentos tcnicos. A educao a formao tica e
A Educao e a Escola so os lugares nos quais podemos dizer e esttica do cidado.
exercer mais fortemente os nossos no. No misria; no injustia; no
O professor deve pensar certo e agir certo.. Sua grande arma a ar-
contradio humano versus humano; no Cincia exclusivista; no ao
poder opressor. gumentao. Pensar certo significa aceitar o novo, mas nunca recusar o
velho que seja vlido. Qualquer forma de discriminao ou a rejeio de
Assim, somo educadores e educadoras por causa da paixo, paixo novas ideias deve ser rejeitada. Ao longo de sua formao o professor
por uma ideia irrecusvel: gente feita para ser feliz! E esse nosso traba- deve ficar mais crtico e no aceitar o que a sociedade julga como modelo
lho; no nosso, mas tambm nosso. Paixo pela inconformidade de as culturalmente superior. Aceitar-se como ser social e histrico faz parte do
coisas serem como so; paixo pela derrota da desesperana; paixo pela seu processo de aprendizagem e de seus alunos. Ensinar exige o reconhe-
ideia de, procurando tornar as pessoas melhores, melhorar a si mesmo ou cimento e aceitao da realidade cultural.
mesma; paixo, em suma, pelo futuro.
Fazer e pensar e Pensar sobre o fazer so relaes dialticas que exi-
Assim, a cada dia buscamos e encontramos o que h de mais novo na gem uma prtica crtica. S atravs de uma prtica crtica o professor
humanidade, porque tambm o somos. conseguir aprimorar sua vivncia em sala de aula.
O tempo do educador hoje, e no aquele que a nossa nostalgia nos
remete. A nova realidade social a ser parida mais do que uma espera Ensinar no transferir conhecimentos
(nostalgia do futuro); um escavar no hoje de nossas prticas procura
Ensinar criar situaes para estimular a aprendizagem dos alunos. O
daquilo que hoje pode ser feito. Esse hoje uma das pontas do n do professor deve estar preparado para indagaes, curiosidades, inibies.
futuro a ser desatado, fruto de situaes que no se alteram por si mesmas Ele deve ter conscincia do inacabamento em si e nos seus alunos, por
nem se resolvem com um ah! se eu pudesse.
isso deve pesquisar e se preparar para ministrar a aula. O professor tam-
Onde se d o encontro entre o sonho e o conhecimento, a articulao bm um ser condicionado aos acontecimentos histricos, culturais e
entre o epistemolgico e o poltico que possvel a Educao. sociais. Mas deve ser determinado a continuar sua construo atravs da
Como finaliza o autor, recorrendo a um ditado chins: quem sabe educao. A conscincia de ser inacabado o faz exercitar a capacidade de
esse mesmo o sentido do nosso fazer: repartir ideias, para todos terem aprender e ensinar.
po... O professor precisa ser curioso e inquieto ou corre o risco de ser um
memorizador mecnico que reproduzir essa prtica para seus alunos. Sua
aula se torna previsvel e cansativa, sem dilogo e participao. funda-
mental que a relao entre professor e aluno seja dialgica, um dependen-
3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: do do outro. Atravs da curiosidade posso julgar e comparar.
saberes necessrios prtica educativa.
Ensinar exige respeito autonomia e dignidade do aluno. Isso faz
43. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2011. parte dos princpios ticos do professor. Quando o professor poda a criati-
vidade e a individualidade do aluno, ou quando se nega a impor limites est
No existe ensinar sem aprender fugindo do seu dever de ensinar.
fundamental pensar sobre os requisitos necessrios para formar um A luta pelos seus direitos e sua dignidade, faz parte de sua prtica do-
professor que ir criar situaes de ensino-aprendizagem. O professor que cente, enquanto prtica tica. Deve manter o respeito pessoa do educan-

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do sendo humilde e tolerante e tendo esperana de que seu trabalho criar sistemas fazem com que as escolas e os dirigentes dos sistemas (secret-
uma relao na qual professor e aluno iro aprender, ensinar, inquietar-se e rios, prefeitos e governadores) se sintam responsveis pelo desempenho.
resistir aos obstculos juntos. O resultado do trabalho bem feito acarretar a ideia da responsabilizao, de accountability. (Fernandes, 2007a, grifos
no aluno a curiosidade e a vontade de intervir no meio em que vive. meus)
Outro saber indispensvel prtica docente a relao autoridade li- Segundo Arajo, ex-presidente do INEP: Todo o PDE [Plano de De-
berdade. O professor no pode e no deve ser muito autoritrio, pois corta senvolvimento da Educao] est ancorado justamente na criao do ndice
a criatividade do aluno e no ganha o respeito dele. Tambm no pode ser de Desenvolvimento da Educao Brasileira IDEB, que pondera os resul-
negligente ou licencioso. Aprender necessita de disciplina dos dois lado, do tados do SAEB, da Prova Brasil e dos indicadores de desempenho capta-
professor e do aluno. dos pelo censo escolar (evaso, aprovao e reprovao). Cria um indica-
sempre possvel mudar para adaptar-se a novas realidades e contex- dor que varia de zero a dez, desdobrvel por estado e por municpio e por
tos. preciso constatar para mudar. A educao no uma ao neutra e redes de ensino [e agora por escola]. A partir da construo do IDEB, o
estar no mundo tambm no pode ser. MEC vincular o repasse de recursos oriundos do FNDE assinatura de
compromisso dos gestores municipais com determinadas metas de melho-
ria dos seus indicadores ao longo de determinado perodo. (2007, p. 1;
Ensinar uma especificidade humana
comentrios entre colchetes meus)
Para ter autoridade em sala de aula o professor precisa estar prepara-
A estratgia de relacionamento com os municpios gerencial, estabe-
do, estudar e se esforar para cumprir sua tarefa. Deve ter generosidade
lecendo uma relao direta com governadores e prefeitos. Segundo
com seus alunos e manter com eles relaes justas. A autoridade excessi-
Amaury Patrick Gremaud, diretor de Avaliao da Educao Bsica do
vamente rgida cala os alunos e reprime sua criatividade, alm de podar a
INEP: O objetivo usar o sistema de avaliao para prestar conta socie-
autonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem.
dade, introduzir a transparncia e comprometer as pessoas de um modo
Ensinar um ato poltico e ideolgico e o professor deve assumir isso. geral em busca da melhoria da qualidade de ensino (Seminrio realizado
A tica deve nortear suas prticas porque elas no so neutras. Mas, em Salvador, em julho de 2007; grifos meus).2 Arajo (2007, p. 4) tem outra
resistir ao poder da ideologia cria qualidades indispensveis prtica posio:
docente. Discutir temas atuais e dar sua opinio faz com que os alunos
Por isso concluo que o IDEB mais um instrumento regulatrio do que
conheam o professor, esse ato essencial para manter a transparncia.
um definidor de critrios para uma melhor aplicao dos recursos da Unio
O professor consciente da transformao que a educao pode trazer visando alterar indicadores educacionais. O resultado de cada municpio e
na vida de cada um e na vida da sociedade sabe que seu papel mostrar de cada estado ser (e j est sendo) utilizado para ranquear as redes de
que possvel mudar, que o status quo no precisa e no deve se perpe- ensino, para acirrar a competio e para pressionar, via opinio pblica, o
tuar. Ele pode no transformar o pas, mas pode mostrar que atitude de alcance de melhores resultados. Ou seja, a funo do MEC assumida pelo
cada um pode melhorar a prpria vida. governo Lula mantm a lgica perversa vigente durante doze anos de FHC.
Outro ponto muito relevante para a prtica pedaggica dar certo sa- J no final do ano de 2002, ainda sob o Governo FHC, o INEP financi-
ber ouvir o aluno. O professor no pode aguar a curiosidade de quem lhe ava um convnio com o Ncleo de Estudos da Populao (NEPO), da
escuta se este no lhe questionar. As aulas atuais seguem um padro UNICAMP, para desenvolver Indicadores de Produtividade do Sistema
hierrquico entre falante e ouvinte, descartando a participao do aluno, Educacional que envolveu a realizao de um seminrio sobre um possvel
que tambm passivo no processo de avaliao, o qual consegue silenciar Indicador Municipal de Desenvolvimento Educacional (IMDE) para o ensino
o aluno. A leitura de mundo do aluno tambm rejeitada. O professor no mdio regular (Cunha et al., 2002).
se preocupa em ajustar o seu discurso para que o aluno o entenda. Essa
Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educao
postura revela no professor um gosto elitista, antidemocrtico e adepto do
bsica nacional advm do prprio formato ideolgico do projeto liberal
sistema bancrio de educao.
hegemnico, agora sob nova direo: ele reduz qualidade a acesso
A afetividade, alegria, querer bem aos educandos e prtica docente supostamente como uma primeira etapa da universalizao.
so partes de uma atividade alegre por natureza e estimula a autonomia de
Mas, antes de ser uma etapa em direo qualidade plena da escola
educadores e educandos.
pblica, um limite ideolgico, como bem aponta Alavarse (2007).
Os liberais admitem a igualdade de acesso, mas como tm uma ideo-
logia baseada na meritocracia, no empreendedorismo pessoal, no podem
4. FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminao Adiada: o conviver com a igualdade de resultados sem competio. Falam de igual-
ocaso das classes populares no interior da escola e dade de oportunidades, no de resultados.3
a ocultao da (m) qualidade do ensino. Educao Para eles, os resultados dependem de esforo pessoal, uma varivel
e Sociedade, Campinas, vol. 28. n.100 Especial, interveniente que se distribui de forma naturalmente desigual na popula-
p.965-987, out. 2007. o, e que deve ser uma retribuio ao acesso permitido. Eles no podem
aceitar que uma espcie de acumulao primitiva (Marx) ou um ethos
(Bourdieu) cultural sequer interfira com a obteno dos resultados do aluno.
A surpresa, em matria de avaliao do ensino fundamental, neste Se aceitassem, teriam de admitir as desigualdades sociais que eles mes-
momento, fica por conta do aprofundamento das polticas liberais da era mos (os liberais) produzem na sociedade e que entram pela porta da esco-
FHC sob o governo de Luis Incio Lula da Silva. Os que nele votamos la. Isso faz com que a to propalada equidade liberal fique, apesar dos
espervamos, j no primeiro mandato, uma mudana significativa de rota. discursos, limitada ao acesso ou ao combate dos ndices de reprovao.
No ocorreu. Agora, assistimos sua converso plena s propostas liberais Como a progresso continuada j demonstrou, ausncia de reprovao no
de responsabilizao e de privatizao do pblico.1 A Prova Brasil e o sinnimo de aprendizagem e qualidade (Cf. Bertagna, 2003).
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) (Fernandes, 2007b) Como analisamos em outro artigo (Freitas, 2002), esta postura tende a
so a ponta do iceberg desta mesma concepo. Ao passo que a poltica postergar os problemas polticos, econmicos e sociais que o liberalismo
de avaliao do ensino superior, com a eliminao do Provo e a constitui- enfrenta com sua poltica econmico-social, mas no resolve o problema da
o do SINAES, parece caminhar no rumo certo, a poltica de avaliao do universalizao da qualidade da educao bsica.
Ensino Fundamental envereda por caminhos duvidosos.
H hoje um grande contingente de alunos procedentes das camadas
Segundo Reynaldo Fernandes, atual presidente do INEP, considerado populares que vivem o seu ocaso no interior das escolas, desacreditados
o mentor do IDEB: nas salas de aula ou relegados a programas de recuperao, acelerao, 4
Antes do No Child Left Behind [lei aprovada em 2002, no governo progresso continuada e/ou automtica, educao de jovens e adultos,
Bush, que visa melhoria da qualidade da educao por meio de um pseudo-escolas de tempo integral, cuja eliminao da escola foi suspensa
sistema de prestao de contas baseado em resultados], a maioria dos ou adiada e aguardam sua eliminao definitiva na passagem entre ciclos
Estados j tinha sistema de avaliao. Nos que primeiro criaram um siste- ou conjunto de sries, quando ento saem das estatsticas de reprovao,
ma, a evoluo do desempenho dos alunos foi mais acentuada. Esses

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ou em algum momento de sua vida escolar onde a estatstica seja mais No The New York Times de 16 de abril de 2004 pode-se ler: A competi-
confortvel. o entre escolas pblicas e privadas que o governo Bush est encorajan-
A Prova Brasil e os usos previstos para ela (acesso avaliao de ca- do esquentou outro dia, na porta da sala 207, da Escola Elementar
da escola via internet, por exemplo), como forma de responsabilizao, Wentworth, em Chicago. Durante vrios meses, uma empresa privada
poderiam fazer parte de qualquer programa liberal (do Partido Democrata financiada pelo governo federal enviou professores para darem aulas
brasileiro at o Partido Republicano de Bush, para no falar da dobradinha complementares a alguns alunos de Wentworth. Sem sucesso, o professor
Thatcher/Blair). Trabalham dentro da perspectiva de que responsabilizar a tentava controlar uma dezena de bagunceiros. A empresa enviou um su-
escola, expondo sociedade seus resultados, ir melhorar a qualidade do pervisor para resolver a questo. Effie McHenry, diretora de Wentworth,
ensino. A ideia completa dos republicanos de Bush (iniciada com Reagan) balanava a cabea com ar de desaprovao. Simplesmente no acho que
ou dos conservadores de Thatcher implica, no momento seguinte divulga- eles esto preparados para lidar com as crianas das zonas mais pobres,
o dos resultados por escola, transformar o servio pblico em mercado disse McHenry sobre os professores da empresa. Acho que esperavam
(ou mais precisamente em um quase mercado), deslocando o dinheiro encontrar crianas sentadas, esperando explicaes. Essas crianas no
diretamente para os pais, os quais escolhem as melhores escolas a partir so assim. Elas precisam de instruo com desafios.
da divulgao desses resultados, de preferncia estando as escolas sobre O Chile, laboratrio de ideias neoliberais, discute h anos como au-
administrao privada. a poltica dos vouchers, que d o dinheiro aos mentar o valor do repasse s escolas que aceitam alunos pobres para
pais e no escola. Paralelamente, tende a criar um mercado educacional motivar as escolas melhores a receb-los, em face da desmotivao destas
para atender ao fracasso escolar. para com esses alunos.6 Pobres costumam derrubar as proficincias
No Brasil j se criou o mecanismo para iniciar a privatizao: Organiza- mdias...
es da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIPs) que podem admi- O verdadeiro limite universalizao da melhoria da qualidade da es-
nistrar escolas antes pblicas. Para os liberais, a ao do mercado foraria cola a prpria ideologia meritocrtica liberal. Caso a avaliao se coloque
elevao da qualidade de ensino. a servio dela, ento ficar limitada medio do mrito e ocultao da
Todas estas aes encobrem o pano de fundo mencionado antes: nos- desigualdade social sob a forma de indicadores neutros como o ndice de
sa sociedade produz tamanha desigualdade social que as instituies que Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) criado pelo MEC.
nela funcionam, se nenhuma ao contrria for adotada, acabam por tradu- Embora nvel socioeconmico seja um nome elegante e dissimulador
zir tais desigualdades como princpio e meio de seu funcionamento (Bour- das situaes de desigualdade social, ele fundamental para se entender o
dieu & Passeron, 1975; Baudelot & Establet, 1986).5 Todos concordamos impacto dessa desigualdade social na educao. Nem todas as camadas
em que isso no desejvel, mas meras polticas de equidade apenas sociais sofrem da mesma forma com as agruras da realidade escolar do
tendem a ocultar o problema central: a desigualdade socioeconmica. No pas as camadas populares sofrem mais.
sem razo que os melhores desempenhos escolares esto nas camadas Durante muito tempo duas vertentes se opuseram no cenrio educaci-
com melhor nvel socioeconmico, brancas (Cf. Miranda, 2006, entre outros onal: uma tentando explicar o fracasso escolar por fatores pedaggicos
estudos disponveis). internos escola, e outra tentando explicar o mesmo fracasso por fatores
Isso no significa que todas as escolas no tenham de ser eficazes em externos escola, sociais. Como comum acontecer nesses casos, ne-
sua ao. Muito menos que as escolas que atendem pobreza estejam nhuma delas, isoladamente, d conta do fenmeno. A dialtica se impe.
desculpadas por no ensinarem, j que tm alunos com mais dificuldades As duas causas so pertinentes na explicao do fracasso. Se isso
para acompanhar os afazeres da escola. Ao contrrio, delas se espera mais verdadeiro, as polticas de equidade devem ser associadas s polticas de
competncia ainda. Mas os meios e as formas de se obter essa qualidade reduo e eliminao das desigualdades sociais, fora da escola. Isso
no sero efetivos entregando as escolas lgica mercadolgica. A ques- implica continuar a produzir a crtica do sistema social que cerca a escola,
to um pouco mais complexa. Deixada lgica do mercado, o resultado alm de introduzir a importncia do nvel socioeconmico como varivel
esperado ser a institucionalizao de escola para ricos e escola para relevante nas anlises de avaliao do desempenho do aluno e da escola.
pobres (da mesma maneira que temos celulares para ricos e para pobres).
importante saber se a aprendizagem em uma escola de periferia
As primeiras canalizaro os melhores desempenhos, as ltimas ficaro com
os piores desempenhos. As primeiras continuaro sendo as melhores, as baixa ou alta. Mas fazer do resultado o ponto de partida para um processo
ltimas continuaro sendo as piores. Mas o sistema ter criado um corredor de responsabilizao da escola via prefeituras leva-nos a explicar a diferen-
para atender as classes mais bem posicionadas socialmente, o que ser, a baseados na tica meritocrtica liberal: mrito do diretor que bem
claro, atribudo ao mrito pessoal dos alunos e aos profissionais da escola. organizado; mrito das crianas que so esforadas; mrito dos professo-
res que so aplicados; mrito do prefeito que deve ser reeleito etc. Mas e
O atual presidente do INEP no ignora estes problemas, antes os co- as condies de vida dos alunos e professores? E as polticas governamen-
nhece. Diz ele: Quando se cria um sistema de avaliao e passa a haver tais inadequadas? E o que restou de um servio pblico do qual as elites,
responsabilizao pelos resultados, os gestores vo se preocupar com as para se elegerem, fizeram de cabide de emprego generalizado, enquanto
notas e as metas. puderam, sem regras para contratao ou demisso? O que dizer da per-
Qual a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir manente remoo de professores e especialistas a qualquer tempo, pulan-
responsabilidades, os gestores vo melhorar o ensino. Quais so as crticas? do de escola em escola? O que dizer dos professores horistas que se
Eles podem tentar falsear as notas, excluir os alunos mais fracos. Nos dividem entre vrias escolas? O que dizer dos alunos que habitam as
Estados Unidos, isso aconteceu. Esses argumentos no tm como ser crescentes favelas sem condies mnimas de sobrevivncia e muito me-
revidados. Mas no pode deixar de dar um remdio para a educao por nos para criar um ambiente propcio ao estudo? Sem falar do nmero de
causa dos efeitos colaterais que ele pode causar. Temos de ver se me- alunos em sala de aula.
lhor ou pior para a qualidade da educao. Acho que melhor. Os efeitos Diante deste quadro, escolher apenas uma varivel, desempenho do alu-
colaterais devem ser combatidos. Quando a primeira-ministra Margareth no, para analisar a educao bsica brasileira, como o IDEB faz, certamente
Thatcher fez a reforma educacional, diziam que era uma viso de direita. temerrio em face deste complexo de variveis. Como alerta Arajo (2007),
Quando o Tony Blair se tornou primeiro-ministro, acreditavam que ele parece que o governo no aprendeu nada com o finado Provo.
suspenderia a reforma. Mas ele a reforou e combateu os efeitos colate- No prprio censo escolar que as escolas enviam ao MEC existem ou-
rais. Criou um programa de combate excluso dos piores estudantes, e tras variveis que poderiam ser levadas em conta e permitir uma modela-
as expulses de alunos diminuram absurdamente. (Fernandes, 2007a) gem melhor da realidade.
Como se v, a excluso da pobreza efeito colateral de remdios e
Margareth Thatcher estava certa. L como c, o governo progressista, que Novas formas de excluso
deveria ter revertido as polticas neoliberais, no o fez. Nossa preocupao vai mais alm. Diz respeito ao aparecimento de
Para o presidente do INEP, Tony Blair est certo em no reverter as novas formas de excluso que esto sendo implementadas nos sistemas e
polticas de Thatcher, portanto concluo que Lula tambm est certo em no sobre as quais temos pouco controle e conhecimento. Continuamos racio-
reverter e aprofundar as polticas da era FHC. Agora, sobre o xito das cinando em termos de reprovao, forma antiga de excluso que coexiste,
experincias do Governo Bush no mbito da educao, h controvrsias. agora, com outras mais recentes desenvolvidas nos sistemas.

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Em 1991 (Freitas, 1991) propusemos o conceito de eliminao adiada ma. Verificam-se apenas as grandes tendncias ao longo do tempo. Mesmo
para identificar uma das situaes geradas no processo de excluso das quando o IDEB por escola, ele pode transformar-se em um mecanismo de
camadas populares do interior da escola: o conceito referia-se permann- ocultao do ocaso de grande quantidade de alunos procedentes das
cia dos alunos dessas camadas na escola durante algum tempo, poster- camadas populares que habitam a sala de aula, de forma aparentemente
gando sua eliminao da escola e realizando-a em outro momento mais democrtica, mas sem que signifique, de fato, acesso a contedos e habili-
oportuno. Bourdieu e Champagne (apud Bourdieu, 2001, p. 221) chamaram dades. Monitora-se o desempenho global do sistema (ou da escola), mas
esta categoria de excluso branda: no se todos esto aprendendo realmente. Aqui, no h meio-termo: h de
Seria necessrio mostrar aqui, evitando encorajar a iluso finalista (ou, se ensinar tudo a todos e a cada um (Betini, 2004, p. 251). Para o INEP,
em termos mais precisos, o funcionalismo do pior), como, no estado isso poder ocorrer em 2095, quando todo o sistema estaria com o IDEB
completamente diferente do sistema escolar que foi instaurado com a convergindo em 9.9.9
chegada de novas clientelas, a estrutura da distribuio diferencial dos O que fazer ento? Em primeiro lugar, abandonar a viso autoritria t-
benefcios escolares e dos benefcios sociais correlativos foi mantida, no pica da poca da ditadura brasileira, quando se acreditou que gesto
essencial, mediante uma translao global de distncias. Todavia, com uma verticalizada e treinamento de professor resolveriam o problema da escola
diferena fundamental: o processo de eliminao foi diferido e estendido no brasileira. Nascia a o tecnicismo (Saviani, 1982). Estamos agora diante de
tempo, e por conseguinte, como que diludo na durao, a instituio um neotecnicismo (Cf. Freitas, 1992), em que acordos de gesto com
habitada, permanentemente, por excludos potenciais que introduzem nela prefeitos (em cascata para dentro dos sistemas), responsabilizao e
as contradies e os conflitos associados a uma escolaridade cujo nico treinamento do professor via CAPES e Universidade Aberta do Brasil so a
objetivo ela mesma. estratgia.
(...) eis a um dos mecanismos que, acrescentando-se lgica da Uma nova forma de conceber a relao com as escolas: qualidade ne-
transmisso do capital cultural, fazem com que as mais altas instituies gociada H de se reconhecer as falhas nas escolas, mas h de se reco-
escolares e, em particular, aquelas que conduzem s posies de poder nhecer, igualmente, que h falhas nas polticas pblicas, no sistema socio-
econmico e poltico, continuem sendo exclusivas como foram no passado. econmico etc. Portanto, esta uma situao que, espera de solues
E fazem com que o sistema de ensino, amplamente aberto a todos e, mais abrangentes e profundas, s pode ser resolvida por negociao e
no entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a faanha de reunir as responsabilizao bilateral: escola e sistema. Os governos no podem
aparncias da democratizao. (p. 223) posar de grandes avaliadores, sem olhar para seus ps de barro, para
suas polticas, como se no tivessem nada a ver com a realidade educacio-
Esta parece ser a base da construo das novas formas de excluso nal do pas de ontem e de hoje.
nos anos de 1990, que agora atuam longitudinalmente, por dentro do
sistema, sem necessidade de excluir fisicamente o aluno no incio da escola A estratgia liberal insuficiente porque responsabiliza apenas um dos
bsica, por reprovao. Os processos de avaliao informal vo construin- polos: a escola. E o faz com a inteno de desresponsabilizar o Estado de
do trilhas de progresso diferenciadas no interior das salas de aula e das suas polticas, pela responsabilizao da escola, o que prepara a privatiza-
escolas.7 Do ponto de vista do sistema, a excluso foi internalizada a o. Para a escola, todo o rigor; para o Estado, a relativizao do que
custos menores tanto econmicos como polticos (cf. Freitas, 2002). possvel fazer. Em nossa opinio, uma melhor relao implica criar uma
parceria entre escola e governo local (municpios), por meio de um proces-
As novas formas de excluso atuam agora por dentro da escola fun- so que chamamos de qualidade negociada, via avaliao institucional.
damental. Adiam a eliminao do aluno e internalizam o processo de exclu-
so. Do ponto de vista da avaliao, essas novas formas de excluso Qualidade negociada um conceito que nos chega por intermdio de
levam a uma reduo da nfase na avaliao formal e pontual do aluno em um estudo de Anna Bondioli (2004). Ele refora uma certa tradio de se
sala de aula (introduzem novas formas de organizao escolar: progresso conceber a avaliao educacional no Brasil que tem ancoragem em autores
continuada, progresso automtica, ciclos etc., e novas formas de avalia- como Ludke (1984), Saul (1988), Dias Sobrinho (2002a; 2002b), entre
o informais), liberando o fluxo de alunos no interior da escola e conduzin- outros.
do ao fortalecimento do monitoramento por avaliao externa, avaliao de Para a autora, definir qualidade implica explicitar os descritores funda-
sistema centralizada (Prova Brasil, SAEB, SARESP, SIMAVE etc.). Nesses mentais da sua natureza, ou seja: seu carter negocivel, participativo, auto
sistemas de avaliao o desempenho individual subsumido nas estatsti- reflexivo, contextual/plural, processual e transformador. A qualidade, em
cas que lidam, preferencialmente, com tendncias globais dos sistemas de seu aspecto negocivel, vista da seguinte forma:
ensino ao longo do tempo, a partir da proficincia mdia dos alunos. A qualidade no um dado de fato, no um valor absoluto, no
O mais grave o fortalecimento da ideia de que seria possvel, a partir adequao a um padro ou a normas estabelecidas a priori e do alto.
de sistemas de larga escala centralizados em Braslia ou em uma capital, Qualidade transao, isto , debate entre indivduos e grupos que tm um
reorientar escolas especficas, a distncia, por exposio dos resultados interesse em relao rede educativa, que tm responsabilidade para com
sociedade e acordos com prefeitos. Pode-se imaginar a presso autoritria, ela, com a qual esto envolvidos de algum modo e que trabalham para
verticalizada, que os acordos assinados entre os prefeitos e o governo explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades,
federal, para assumir metas do IDEB para seu municpio e obter verbas, ideias sobre como a rede (...) e sobre como deveria ou poderia ser.
vo gerar nas escolas e em seus profissionais. (Bondioli, 2004, p. 14)
No deveria ser este o papel da avaliao em larga escala ou de sis- O passo inicial, portanto, mudar nossa concepo de avaliao pas-
tema, como veremos mais adiante, a qual deveria ser destinada, preferen- sando de uma viso de responsabilizao para uma viso de participao
cialmente, avaliao das prprias polticas pblicas e no das escolas. e envolvimento local na vida da escola (Cf. Freitas et al., 2004).
Para o presidente do INEP: O dia em que um prefeito perder a eleio Os mecanismos para este processo ocorrer devem ser baseados no
porque foi mal na educao, no cumpriu as metas, a estaremos no cami- projeto poltico-pedaggico da escola (sintonizado com as polticas pblicas
nho correto. O aluno no pode ser punido (Fernandes, 2007a). de Estado e governo) e no processo de avaliao institucional, ao qual
Muito antes disso, os prefeitos implantaro progresso continuada e li- voltaremos mais adiante. Entretanto, este caminho exige polticas de Esta-
beraro o fluxo no sistema. Depois, contrataro sistemas privados de do para o ensino e para a avaliao.
ensino (do tipo Objetivo, COC etc.) para enquadrar a metodologia usada
pelos professores,8 quando no entregaro escolas inteiras s OSCIPs, Polticas de Estado para a avaliao
ampliando o mercado educacional. Finalmente, treinaro os alunos para as Todos sabemos que polticas de governo so vulnerveis. A desconti-
provas do SAEB e da Prova Brasil entre outras aes criativas. nuidade uma realidade em todas as esferas de governo. preciso que
Importante assinalar que a reduo da nfase na avaliao formal do algumas condies facilitadoras estejam acima dos governos e, para isso,
aluno, em sala de aula, e seu deslocamento para processos informais de h de se dispor de leis que estabeleam polticas de Estado.
avaliao (Freitas, 2003), bem como a nfase maior em processos mais Da que a articulao governo federal/governo municipal no seja sufi-
gerais de avaliao de sistema, fazem com que a qualidade seja objeto de
ciente.
medidas de desempenho como eficincia do sistema de ensino e no como
igualdade de resultados dos alunos matriculados nas escolas desse siste- Acredito que alguns aspectos j podem ser listados como objeto de tais
polticas:

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1. Instituir a obrigatoriedade da avaliao de sistema (polticas pblicas Com a avaliao institucional, o que se espera, portanto, que o cole-
educacionais) no mbito municipal, com periodicidade bienal, sob controle tivo da escola localize seus problemas, suas contradies; reflita sobre eles
do Conselho Municipal de Educao. SAEB, Prova Brasil e os sistemas e estruture situaes de melhoria ou superao, demandando condies do
estaduais de avaliao so mecanismos de acompanhamento do mbito poder pblico, mas, ao mesmo tempo, comprometendo-se com melhorias
federal ou estadual e devem ser voltados para o monitoramento das ten- concretas na escola.
dncias globais desses sistemas. Sua funo no entender o que ocorre Uma boa avaliao institucional ter consequncias positivas para o
em uma escola especfica. Entretanto, a avaliao de sistema no nvel ensino e a avaliao da aprendizagem em sala de aula, cuja prtica de
municipal tem a finalidade de permitir um acompanhamento do conjunto responsabilidade do professor. Entretanto, por mais que seja uma respon-
dos resultados das escolas da rede e, pela proximidade, ser mais um sabilidade e uma criao da professora, esta ao deve integrarse ao
elemento a ser levado em conta no processo de avaliao institucional de projeto poltico-pedaggico da escola, elaborado pelo coletivo escolar
cada escola. Tcnicas no-paramtricas como Anlise por Envoltria de base tambm da avaliao institucional.
Dados podem ser utilizadas para se definir uma fronteira de eficincia entre
A avaliao institucional deve, portanto, ser o ponto de encontro entre
escolas, levando em conta a realidade particular de cada rede e o resultado
de avaliaes nacionais e/ou locais (Cf. Rodrigues, 2005). A proximidade e os dados provenientes tanto da avaliao dos alunos, feita pelo professor,
o tamanho permitiriam tambm estudos longitudinais de painel (em que os como da avaliao externa dos alunos, feita pelo sistema.
mesmos alunos so acompanhados ao longo do tempo), superiores aos Num processo de auto-avaliao, a escola dever levar em conta todas
longitudinais seccionais feitos pelo SAEB e pela Prova Brasil (ver, por estas vises (cf. Sordi, 2002).
exemplo, Poli, 2007).10 A avaliao em larga escala de redes de ensino precisa ser articulada
2. Instituir a obrigatoriedade de processos de avaliao do projeto pol- com a avaliao institucional e de sala de aula. Nossa opinio que a
tico-pedaggico das escolas, com periodicidade anual, no mbito dos avaliao de sistema um instrumento importante para monitoramento das
municpios, sob controle das redes de ensino. polticas pblicas e seus resultados devem ser encaminhados, como subs-
Complementarmente, definir a obrigatoriedade de que esse processo dio, escola para que, dentro de um processo de avaliao institucional,
seja democrtico, na forma de avaliao institucional escolar participativa, ela possa usar estes dados, valid-los e encontrar formas de melhoria. A
por meio da qual os que constroem a vida da escola tenham voz. avaliao institucional far a mediao e dar, ento, subsdios para a
avaliao de sala de aula, conduzida pelo professor. Entretanto, sem criar
3. Instituir a obrigatoriedade da avaliao do professor e dos demais este mecanismo de mediao, o simples envio ou a disponibilizao de
profissionais da escola pelos municpios, fixando amplas oportunidades e dados em um site ou relatrio no encontrar um mecanismo seguro de
mecanismos de melhoramento da atuao do profissional e fixando, igual- reflexo sobre estes. Os dados podem at ter legitimidade tcnica, mas
mente, os termos de seu desligamento do servio pblico, para aqueles lhes faltar legitimidade poltica. Vamos, novamente, esquecer de combi-
casos em que tais oportunidades no venham a ser adequadamente apro- nar com as professoras os acordos entre o MEC e os municpios, afastan-
veitadas com impacto em sua atuao na escola, observadas as condies do-as do processo?
de trabalho oferecidas pelo sistema municipal e pela escola e negociadas
no processo de avaliao institucional com a comunidade escolar. Os trs nveis de avaliao (sistema, escola e sala de aula) devem es-
tar trabalhando articuladamente e segundo suas reas de abrangncia.
4. Definir um teto para gastos dos municpios com os processos de
No se deve pedir avaliao de sistema que faa o papel dos outros
avaliao com o fim de evitar a mercantilizao destes e a retirada de
recursos necessrios para outras reas de ensino. nveis de avaliao. Explicar o desempenho de uma escola implica ter
alguma familiaridade e proximidade com o seu dia-a-dia, o que no
5. importante, ainda, criar um programa de apoio aos municpios, possvel para os sistemas de avaliao em larga escala realizados pela
com recursos, junto ao INEP, para alavancar, do ponto de vista tcnico, o Federao ou pelos estados, distantes da escola. A prpria elaborao
trabalho de implantao destas polticas junto com os municpios tanto no desses sistemas pode beneficiar-se da proximidade com a rede avaliada,
campo da avaliao de sistemas como no campo da avaliao institucional. envolvendo-a no planejamento da avaliao.
A ideia, portanto, que, municipalizao do ensino, deve seguir-se a
municipalizao da avaliao. Em vez de tentar adivinhar, de Braslia, por
que uma escola em um determinado municpio no se sai bem (ou mandar
Qualidade para quem?
especialistas visit-las), propomos que isso seja feito por quem est mais
prximo da escola, o municpio ou organismos regionalizados que englo- A pobreza perambula pelo interior das escolas. Segregada em trilhas e
bem vrios municpios. programas especiais, assiste a seu ocaso medida que o tempo escolar
passa. Sua passagem pela escola tolerada.
Aes como esta, complexas, no podem ser desenvolvidas por cane-
tadas, sendo recomendvel a criao de um frum envolvendo as entida- As professoras de 4 srie esto surpresas pelo fato de a pobreza ter
des da rea da educao (sindicais e acadmicas) para que as propostas chegado at elas sem saber as disciplinas escolares. Tm razo de estar
sejam moldadas a vrias mos. surpresas. Antes, os mais pobres eram expulsos mais cedo da escola,
portanto no chegavam quarta srie. Essa surpresa , ao mesmo tempo,
um elemento de denncia da precariedade com que eles percorrem o
sistema educacional. Pusemos a pobreza na escola e no sabemos como
Em busca do elo perdido: avaliao institucional ensin-la. Nenhum processo de avaliao externo resolver isso. A soluo
A qualidade negociada implementada pela avaliao institucional da equivocada tem sido liberar o fluxo e deixar de reprovar para esconder o
escola, a qual um processo que deve envolver todos os seus atores com fracasso. No que a reprovao tivesse sentido, mas pelo que foi substitu-
vistas a negociar patamares adequados de aprimoramento, a partir dos da?
problemas concretos vivenciados por ela. Se a avaliao em larga escala Somos contra a reprovao, mas no podemos fazer disso o foco da
externa, a avaliao institucional interna escola e sob controle desta, ao atuao das polticas pblicas, inclusive porque nem toda reprovao se d
passo que a avaliao da aprendizagem assunto preferencialmente do por causas pedaggicas. Combater a reprovao apenas uma parte da
professor em sua sala de aula. soluo. A questo de fundo ensinar a todos e a cada um. A reduo dos
A avaliao institucional deve levar apropriao da escola pelos seus ndices de reprovao necessria, mas no suficiente.
atores no sentido de que estes tm um projeto e um compromisso social, Mais ainda, dada a composio do IDEB,12 ele poder estimular no
em especial entre as classes populares, e, portanto, necessitam, alm curto prazo a liberao do fluxo para reduzir a reprovao, regularizando o
deste seu compromisso, do compromisso do Estado em relao educa- tempo de permanncia do aluno na escola e aumentando o valor do
o. O apropriar-se dos problemas da escola inclui um apropriar-se para IDEB,13 sem que isso necessariamente signifique aumento do desempe-
demandar do Estado as condies necessrias ao funcionamento da esco- nho do aluno.
la. Mas inclui, igualmente, o compromisso com os resultados dos alunos da
A mera passagem do tempo no ensina ningum, a menos que seja
escola. Foi a este processo bilateral que chamamos, antes, de qualidade
negociada. feito algo nesta direo mas isso, tenhamos presente, custa. Educao
(de qualidade) para todos e cada um cara. Contraditoriamente, o IDEB

Livros e Artigos 12 A Opo Certa Para a Sua Realizao


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pode aprofundar o ocaso da pobreza e ser conivente com uma menor Ainda sobre esta questo, ouamos a experincia internacional sinteti-
qualificao das camadas populares que, apesar de transitarem pelo siste- zada por S. W. Raundenbush (2004, p. 36): A legislao [No Child Left
ma (a cobertura est acima de 97%), no aprendem nem so cobradas Behind] requer decises pesadamente baseadas em medidas de proficin-
pelo desempenho, espera da eliminao adiada nos finais de ciclo ou na cia mdia da escola (...). Elas so enviesadas de maneira particular contra
passagem da 4 para a 5 srie. Se aps esta fase inicial do IDEB haver escolas que atendem grande nmero de crianas pobres.
ou no um aumento do desempenho do aluno, isso permanece no campo Em quarto lugar, h a ocultao da m qualidade pelas metas distan-
dos desejos e do futuro, o qual a Deus pertence. tes. Fixar 2021 como referncia retira de foco a melhoria mais imediata do
Outras possibilidades esto presentes. As escolas vo querer a pobre- ensino para todos. Fala-se em nota 6 no IDEB para 2021.
za dentro dela, com o risco de ver seu IDEB piorar? A responsabilizao muito tempo para pouca nota. Necessitamos de aes mais imedia-
gerar escolas que concentraro exclusivamente pobres, onde o IDEB no tas de universalizao da qualidade. Essa data pode sinalizar que, at l,
importa, pois j se sabe que no d para esperar muito desses alunos? no devemos cobrar o governo federal por melhorias alm das previstas
No caso da rede, se um subconjunto de escolas elevar o ndice, e este para cada ano. Firmado o convnio, o problema no mais com o governo
atingir a pontuao combinada entre prefeito e governo federal, j sufici- federal dos prefeitos ou governadores. Espera-se mais.
ente; as demais continuaro onde esto provavelmente estas sero as Espera-se do governo federal uma poltica de Estado para o ensino
que atendero pobreza, que guardada na escola para no incomodar, fundamental e para sua avaliao. Nesta ordem: primeiro a poltica educa-
mesmo que no aprenda. No caso da escola no ser diferente, muda cional, depois a poltica de avaliao.
apenas a unidade de anlise. Mais ainda, o que fazer com escolas em que
a evaso e a repetncia no se do por causas pedaggicas? A melhoria do ensino, de fato, no vai ocorrer por cobrana a distncia,
mas por polticas de Estado que levem a aes locais nos municpios
No estado atual, as avaliaes de sistema podem terminar ocultando entre elas avaliao institucional das escolas pelo envolvimento de seus
esta realidade. A pobreza s se torna alvo de reflexo quando as mdias de atores. Leithwood e Earl (2000), estudando os efeitos da responsabilizao
desempenho comeam a cair. Caso a inclinao das curvas de desempe- educacional, chamam a ateno para algumas variveis que afetam este
nho seja positiva, em mdia, o sistema se salva. Mas a pobreza continua processo, entre elas o poder do contexto e da histria local para explicar
excluda por dentro e, de certa forma, a excluso legitimada pela positi- as diferenas na implementao e no impacto dos mecanismos de respon-
vidade geral das curvas estatsticas. sabilizao gerais (p. 16).
O que propomos um modelo alternativo baseado na mobilizao da Caso no constituamos um coletivo nas escolas que resolva apropriar-
comunidade local da escola, com a finalidade dupla de comprometer-se se dos problemas destas, no sentido bilateral de responsabilizao (do
com resultados e, ao mesmo tempo, demandar do poder pblico condies Estado e da escola), e no estabeleamos um elo entre as avaliaes
para tal. Uma proposta como esta s pode ser implementada como poltica externas e o ensino e a avaliao que o professor conduz em sala de aula,
de Estado. Governos temem demandas. passando pelo controle social local do coletivo da escola, na forma de
O fato que, para ensinar a pobreza, teramos de gastar muito mais avaliao institucional, sob o olhar atento do poder pblico, corremos o
com educao, pois ela exige estratgias pedaggicas mais caras, j que risco de ocultar a m qualidade das escolas, inclusive para continuar a
mais personalizadas. No poderamos ter o nmero de alunos elevado em eleger os prefeitos, governadores e, claro, at presidentes.
sala de aula, o que demandaria mais escolas. No poderamos tratar dife-
renciadamente a pobreza, do ponto de vista metodolgico, deixando-a em
trilhas secundrias que a remetem ao nada. Tudo isso custa. Seria melhor
Notas
assistir a sua passagem pelo sistema e, por que no, de certa forma facilit-
la? 1. Basta ver projeto encaminhado ao legislativo propondo o fim da es-
tabilidade do servidor pblico: O governo pretende aplicar regras do setor
Os riscos de ocultao da m qualidade privado para o funcionalismo pblico, eliminando, por exemplo, a estabili-
dade no emprego (...). As novas regras valeriam para hospitais e outras
Em resumo, no somos contra a existncia de avaliao externa. reas como a TV pblica, cincia e tecnologia e previdncia complementar
No somos contra, igualmente, a existncia de ndices. Mas somos de servidores. O governo argumenta que a mudana agilizar a administra-
contra o uso da avaliao externa tendo como pano de fundo a teoria da o e premiar bons servidores (Disponvel em:
responsabilizao liberal. A responsabilizao pressupe uma linha direta <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ ult95u311596.shtml>).
de presso sobre os municpios, o que poder levar a toda sorte de armadi- 2. Assisti, em Braslia, no Seminrio de Educao Bsica promovido
lhas para se obter recursos. Prova Brasil, SAEB e IDEB devem ser instru- pela ANPED, em 2006, exposio do diretor de Avaliao da Educao
mentos de monitoramento de tendncias e no instrumentos de presso. Bsica do INEP, professor Amaury P. Gremaud.
O primeiro risco de ocultao da m qualidade vigente no campo dos 3. Quando instados a falar de igualdade de resultados, dizem que ela
conceitos. Chama a ateno que o MEC tenha optado pelo IDEB como chegar com o tempo; por exemplo, um IDEB de 9,9 vir em 2095, tal como
referncia de qualidade. Por que no constitumos uma medio baseada a liberdade, igualdade e fraternidade viria.
no custo aluno/qualidade, na qual se levaria em conta uma srie de vari-
veis que so necessrias ao funcionamento adequado de uma escola de 4. Tese de doutorado em andamento, sob responsabilidade de Rippel
qualidade? Por que no definimos o que entendemos por uma escola que (2007), mostra o impacto predominantemente irrelevante desses processos
tenha condies de ensinar e no criamos um indicador mais amplo e para os alunos que deles participam.
sensvel s desigualdades sociais?14 H de se considerar ainda que so- 5. Aos que ainda acham que Bourdieu um reprodutivista, recomendo
mente lngua portuguesa e matemtica so medidas nos testes. que estudem novamente o autor. Sua categoria campo no tem nada de
Mas a escola mais que isso. H uma discusso a ser feita, ainda: reprodutivista.
Que tipo de escolarizao est sendo oferecido s crianas? O que esto 6. Proyecto de ley propone subvencin a estudiantes vulnerables, go-
medindo os testes nas avaliaes nacionais? bierno de Chile, 5 jul. 2007.
Em segundo lugar, h risco de ocultao da m qualidade ao se lidar 7. Como demonstrou Biani (2004), estas trilhas podem englobar clas-
com a proporo de aprovados na frmula do IDEB. Como j dissemos, ses inteiras.
aumento de aprovados no o mesmo que aumento da aprendizagem. 8. Mais de 120 municpios no Estado de So Paulo j fazem isso.
Em terceiro lugar, h o risco da ocultao da m qualidade pelo uso da 9. Conferir, em <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>, a
mdia como referncia.16 O IDEB no deixa de ser baseado em uma apresentao do professor Gremaud, diretor de Avaliao da Educao
proficincia mdia da escola ou da rede. O uso da mdia como referncia e Bsica do INEP.
sua variao ao longo do tempo no significam que houve melhoria para
10. Um dos maiores estudos longitudinais de painel em curso no Brasil
todos. Se um grupo de bons alunos for melhor ainda, a mdia subir,
o GERES, que tem a coordenao geral de Nigel Brooke e a coordena-
mesmo que os piores continuem onde sempre estiveram.
o tcnica de Francisco Creso Franco Jr.

Livros e Artigos 13 A Opo Certa Para a Sua Realizao


APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
11. Um exame mais detalhado destas relaes ser encontrado em FREITAS, L.C. A dialtica da eliminao no processo seletivo. Educa-
Freitas et al., Avaliao educacional: caminhando pela contramo (no o & Sociedade, Campinas, v. 12, n. 39, p. 265-285, ago. 1991.
prelo); ver tambm Freitas (2003b) e Freitas et al. (2004). FREITAS, L.C. Neotecnicismo e formao de professores. In: ALVES,
12. Baseado no tempo de permanncia na etapa e na nota (1/T*Nota). N. Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1992.
13. Para Francisco Creso Franco Jr., este movimento ser possvel FREITAS, L.C. A internalizao da excluso. Educao & Sociedade,
apenas em um primeiro momento, tendendo depois a um aumento do Campinas, v. 23, n. 80, p. 301-327, out. 2002.
desempenho do aluno. Diz o pesquisador: Em um primeiro momento, na
FREITAS, L.C. Ciclos, seriao e avaliao. So Paulo: Moderna,
maior parte das situaes, ser mais fcil melhorar o IDEB diminuindo a
reprovao (desde que a nota no piore sensivelmente); em seguida, para 2003a.
que o IDEB aumente, ser necessrio aumentar a nota (Disponvel em: FREITAS, L.C. (Org.). Avaliao de escolas e universidades. Campi-
<http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>). nas: Komedi, 2003b.
Eliminao adiada: o ocaso das classes populares no interior da esco- FREITAS, L.C. Qualidade negociada: avaliao e contra-regulao na
la... Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 965-987, out. 2007 escola pblica. Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 911-933,
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> 2005.
14. Ver, por exemplo, Dourado, Oliveira e Santos (2007), Carreira e FREITAS, L.C. et al. Dialtica da incluso e da excluso: por uma qua-
Pinto (2006) e Ao Educativa (2004). lidade negociada e emancipadora nas escolas. In: GERALDI, C.G.; RIOLFI,
15. Este e o fator T na equao do IDEB. C.R.; GARCIA, M.F. Escola viva: elementos para a construo de uma
16. O fator N na equao do IDEB. educao de qualidade social. So Paulo: Mercado de Letras, 2004.
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(IDEB). Braslia, DF: MEC/INEP, 2007b. (Textos para Discusso, 26).

Livros e Artigos 14 A Opo Certa Para a Sua Realizao


APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
5. GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba de mentadas em circunstncias particulares dos diversos contextos educacio-
S; ANDR, Marli Eliza Dalmazo de Afonso. nais brasileiros, como possibilidades de reverter condies de exerccio do
magistrio e de contribuir para elevar a educao brasileira a outro pata-
Polticas docentes no Brasil: um estado da arte.
mar.
Braslia: UNESCO, 2001.
A importncia dos professores para a oferta de uma educao de qua-
lidade para todos amplamente reconhecida. A formao inicial e continu-
A publicao resulta de parceria entre a Organizao das Naes Uni- ada, os planos de carreira, as condies de trabalho e a valorizao desses
das para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e o Ministrio de profissionais, entre outros aspectos, ainda so desafios para as polticas
Educao (MEC), com apoio do Conselho Nacional de Secretrios de educacionais no Brasil. No entanto, as condies de trabalho, a carreira e
Educao (CONSED) e da Unio Nacional de Dirigentes Municipais (UN- os salrios que recebem-nas escolas de educao bsica no so atraen-
DIME). Aborda a dinmica das polticas docentes implantadas no Brasil, tes nem recompensadores, e a sua formao est longe de atender s suas
traando um panorama sobre a profisso docente no Pas. Apresenta necessidades de atuao. Considerando o papel dos professores na quali-
anlise crtica relativa a essas polticas, a qual permite sustentar com dade da educao, preciso no apenas garantir a formao adequada
fundamentao consistente a proposio de aes mais articuladas, em desses profissionais, mas tambm oferecer-lhes condies de trabalho
polticas futuras. adequadas e valoriz-los, para atrair e manter, em sala de aula, esses
O escopo do trabalho consiste na identificao e anlise de polticas de profissionais.
formao inicial e continuada de professores, carreira docente, formas de Por: Maria Amabile Mansutti
ingresso no magistrio, progresso na carreira, avaliao de docentes, cadernoscenpec
acompanhamento de professores iniciantes e subsdios ao trabalho docen-
te, visando melhoria do desempenho de alunos.
A anlise produzida ancora-se no contexto social contemporneo, com 6. LA TAILLE, Yves.DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA,
base em algumas perspectivas sociolgicas, tratando a problemtica da Marta Kohl de, Piaget, Vygotsky, Wallon:
formao e do trabalho dos professores no interior da dinmica dos movi-
teorias psicogenticas em discusso.
mentos da sociedade. Estabelece relaes entre as polticas docentes e
outras polticas pblicas educacionais, em especial as de financiamento da 24. ed. So Paulo: Summus, 1992.
educao.
Parte de uma pesquisa documental proveniente de fontes de rgos A linguagem favorece processos de abstrao e generalizao.
pblicos e rgos de pesquisa, instituies de ensino superior e outras Vygotsky focaliza seu interesse pela questo dos conceitos no proces-
entidades e de estudos de caso realizados em cinco secretarias estaduais e so de formao de conceitos, isto , como se transforma ao longo do de-
dez secretarias municipais de educao. Os estudos de caso apontaram senvolvimento o sistema de relaes e generalizaes contido numa pala-
pressupostos e direcionamentos, riquezas e fragilidades das polticas vra.
pblicas docentes, em diferentes nveis das instncias federadas. A literatu- Para estudar o processo de formao de conceitos, Vygotsky utilizou
ra acadmica permitiu traar ponderaes sobre aspectos polmicos e uma tarefa experimental na qual apresentava-se aos sujeitos vrios objetos
questionar encaminhamentos adotados por essas polticas. de diferentes cores, formas, alturas e larguras, cujos nomes estavam isen-
Como marcas das aes polticas voltadas para o magistrio, o estudo tos na face anterior de cada objeto. Esses nomes designavam Conceitos
destaca alguns pontos. Com relao poltica nacional de formao em artificiais, isto , combinaes de atributos rotulados por palavras no
servio, o MEC assume postura de responsabilizao do poder pblico pelo existentes na lngua natural. Os objetos eram colocados num tabuleiro
desempenho e pela carreira dos professores da educao bsica e acena diante do sujeito e os experimentados virava um dos blocos, lendo seu
como horizonte para a instituio de um sistema nacional de educao. nome em voz alta. Este bloco era colocado, com o nome visvel, numa
Essa questo reveste-se de especial complexidade dado o tamanho conti- parte separada do tabuleiro e o experimentador explicava que esse era um
nental do Pas e o regime de pluralidade entre os entes federados, que brinquedo de uma criana de cultura, que havia mais brinquedos desse tipo
incluem Unio, estados e municpios. Uma tnica predominante das pro- entre os objetos do tabuleiro e que a criana deveria encontr-los.
postas gestadas nas diferentes instncias de governo mostra que as aes, Ao longo do experimento, conforme a criana escolhia diferentes obje-
cada vez mais, so pautadas pelos resultados das avaliaes padronizadas tos como instncia do conceito em questo, o pesquisador ia interferindo e
dos alunos, destacando crescente mobilizao das redes de ensino e revelando o nome de outros objetos, como forma de oferecer informaes
polticas mais focalizadas no direito de aprender. Entretanto, as autoras adicionais criana. A partir dos objetos escolhidos, e de sua sequncia,
alertam para a falta de clareza sobre os resultados a que esse modelo pode que Vygotsky props um percurso gentico do desenvolvimento do pensa-
chegar e recomendam que no se perca a perspectiva de intervenes mento conceitual.
articuladas e sistmicas sob a forma de polticas de Estado.
Divide o percusso em 3 grandes estgios, subdivididos em fases:
Quanto formao inicial, atesta-se a diminuio na procura por algu-
1 A criana forma conjuntos sincrticos, agrupando objetos com
mas licenciaturas e maior nmero de matrculas em cursos a distncia do
base em nexos vagos, subjetivo e baseados em fatores per-
que em presenciais, no que se refere aos cursos de pedagogia ou normal
centuais como a proximidade espacial, por exemplo (os nexos
superior, ainda que a preferncia do MEC seja por cursos presenciais.
so instveis e no relacionados aos atributos relevantes dos
Aponta-se a fragmentao na anlise das necessidades formativas de
objetos;
futuros docentes e as generalidades observadas nos contedos curriculares
como reveladoras da ausncia de uma poltica voltada para os currculos 2 Chamado de pensamento por complexos - em um complexo
para formar docentes. as ligaes entre seus componentes so concretos e factuais,
e no abstradas e lgicas, as ligaes factuais subjacentes
Sobre planos de carreira, constata-se que as discusses esto em
aos complexos so descobertos por meio da experincia dire-
crescente processo e indicam avanos nos ltimos cinco anos. Entretanto,
ta.
destaca-se que muitos dos ajustes em relao ao que a legislao determi-
na piso salarial nacional, financiamento ainda no esto assimilados por Assim, qualquer conexo factualmente presente pode levar incluso
vrios estados e municpios. A despeito dessa fragilidade, foram encontra- de um determinado elemento em um complexo - esta a diferena principal
das, em algumas secretarias de educao, iniciativas de carter bastante entre um complexo e um conceito.
inovador sobre planos de carreira pautados em sistemas de progresso A formao de complexos exige a combinao de objetos com base
profissional, que levam em conta diversos fatores da atuao do docente, em sua similaridade, a unificao de impresses dispersas.
incluindo avaliao de desempenho sob variadas formas. 3 A criana agrupa objetos com base num nico atributo, sendo
A contribuio desta publicao aos debates sobre formao inicial e capaz de abstrair caractersticas isoladas da totalidade da ex-
continuada, planos de carreira, condies de trabalho e valorizao dos perincia concreta, o que levar formao dos conceitos
docentes consiste em revelar um grande leque de alternativas que esto propriamente ditos.
sendo ensaiadas pelas polticas pblicas, em forma de sugestes imple-

Livros e Artigos 15 A Opo Certa Para a Sua Realizao


APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
O percurso gentico no linear; como se houvesse duas linhas ge- O Problema da Afetividade em Vygotsky
nticas, duas razes independentes, que se unem num momento avanado Marta Kohl de Oliveira
do desenvolvimento para possibilitar a emergncia dos conceitos genunos. Vygotsky menciona que um dos principais defeitos da pscologia tradici-
A questo dos conceitos concretiza as concepes de Vygotsky sobre onal a separao entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos
o processo de desenvolvimento: o indivduo humano, dotado de um apara- e afetivos, de outro, propondo a considerao da unidade entre esses
to humano que estabelece limites e possibilidades para seu funcionamento processos.
pscolgico, interage simultaneamente com o mundo real em que vive com Alm dos pressupostos mais gerais de sua teoria, vrias so as por-
as formas de organizao dessa realidade pela cultura. Essas formas tas de entrada, em sua obra, que permitem uma aproximao com a
culturamente dadas sero ao longo do processo de desenvolvimento inter- dimenso afetiva do funcionamento pscolgico.
nalizadas pelo indivduo e se constituiro no material simblico que far a Em primeiro lugar escreveu textos sobre questes ligadas a essa di-
mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. menso (emoo, vontade, imaginao, criatividade) e um longo manuscri-
Vygotsky distingue os conceitos cotidianos ou espontneos (experi- to sobre emoes. Em segundo lugar, escreveu comentrios sobre pscan-
ncia relatada), desenvolvidos no decorrer da atividade prtica da criana e lise, tema tambm explorado por seu colaborador A.R. Luria.
interaes sociais imediatas do tipo de conceitos dos chamados conceitos As ideias de Vygotsky a respeito da conscincia to central em sua
cientficos, que so aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte de concepo das relaes entre efeito e intelecto, bem como suas ideias
um sistema organizado de conhecimentos, onde as crianas so submeti- sobre alguns outros conceitos especficos, que tm uma ligao mais
das a processos deliberados de instruo escolar. direta com a dimenso afetiva do funcionamento pscolgico do homem.
Pode se dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontneos da Conscincia - toma a dimenso social da conscincia como essencial,
criana ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos sendo a dimenso individual derivada e secundria.
cientficos descendente, para um nvel mais elementar e concreto. O processo de internalizao, de construo de um plano intrapsicol-
Vygotsky afirma embora os conceitos cientficos e espontneos se de- gico a partir de material interpsicolgico, de relaes sociais, o processo
senvolvam em direes opostas, os dois processos esto intimamentes de formao da conscincia.
relacionados. preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo Para Vygotsky a internalizao no um processo de cpia da reali-
tenha alcanados um certo nvel para que a criana possa absorver um dade externa num plano interior j existente; mais que isso, um processo
em cujo seio se desenvolve um plano interno da conscincia.
conceito cientfico correlato. Por exemplo, os conceitos histricos s podem
comear a se desenvolver quando o conceito cotidiano que a criana tem clara a ligao com os postulados bsicos de sua abordagem (fun-
passado estiver suficientemente diferenciado - quando a sua prpria vida e damentao marxista): o funcionamento scio-histrico do funcionamento
psicolgico do homem; a importncia da mediao; a ideia de que a organi-
a vida dos que a cercam puder adaptar-se a generalizao elementar no
zao dos processos pscolgicos dinmica e que as conexes interfunci-
passado e agora, os seus conceitos geogrficos e sociolgicos devem se onais no so permanentes.
desenvolver a partir do esquema simples aqui e em outro lugar, ao forar
A conscincia seria a prpria essncia da psique humana, constituda,
a sua lenta trajetria para cima, um conceito cotidiano abre o caminho para
por uma interrelao dinmica e em transformao ao longo do desenvol-
um conceito cientfico e seu desenvolvimento descendente. Cria uma srie vimento, entre intelecto e afeto, atividade no mundo e representao simb-
de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos e lica, controle dos processos psicolgicos, subjetividade e interao social.
elementares de um conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos
cientficos, por sua vez, fornencem estruturas para o desenvolvimento Subjetividade e Intersubjetividade
ascendente dos conceitos espontneos da criana em ralao conscin-
A cultura no pensada por Vygotsky como um sistema esttico ao
cia e ao uso deliberado. Os conceitos cientficos desenvolvem-se para cima qual o indivduo se submete, mas como um palco de negociaes em que
por meio dos conceitos cientficos? seus membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao
As concepes sobre o precesso de formao de conceitos cientficos de informaes, conceitos e significados...
remetem a ideia mais gerais a cerca do desenvolvimento humano. Assim, o indivduo ao tomar posse do material cultural, o torna seu e
Em primeiro lugar, a particular importncia da instituio escola nas so- passa a utiliz-lo como instrumento pessoal do pensamento e ao no
ciedades letradas; os procedimentos de instruo deliberada que nela mundo.
ocorrem so fundamentais na construo dos processos psicolgicos dos O processo de internalizao, que corresponde prpria formao da
indivduos dessas sociedades. conscincia, tambm um processo de constituio da subjetividade a
A interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam es- partir de situaes de intersubjetividade.
pontneamente. (p.33). Envolve a construo de sujeito absolutamente nicos com trajetrias
A importncia da interveno deliberada de um indivduo sobre os ou- pessoais singulares e experincias particulares em sua relao com o
tros como forma de promover desenvolvimento articula-se com postulado mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas.
bsico de Vygotsky a aprendizagem fundamental para o desenvolvimento Sentido e Significado - as questes anteriores remetem-nos questo
desde o nascimento da criana. da mediao simblica, e, consequentemente, importncia da linguagem
O processo ensino-aprendizagem que ocorre na escola propica o no desenvolvimento psicolgico do homem.
acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento constru- Conforme Vygotsky no significado que a unidade das duas funes
do e acumulado pela cincia e a procedimentos metacognitivos, centrais bsicas da linguagem: o intercmbio social e o pensamento generalizante.
ao prprio modo de articulao dos conceitos cientficos. ... o significado propriamente dito refere-se ao sistema de relaes ob-
Diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamentos psi- jetivas que se formou no processo do desenvolvimento da palavra, consti-
colgicos, assim, as diferenas qualitativas no modo de pensamento de tuindo num ncleo relativamente estvel de compreenso da palavra,
compartilhando por todas as pessoas que a utilizam. O sentido refere-se ao
indivduos provenientes de diferentes grupos culturais estariam baseadas
significado da palavra para cada indivduo, composto por relaes que
no instrumental pscolgico advindo do prprio modo de organizao das
dizem respeito ao contexto de uso da palavra s vivncias afetivas do
atividades de cada grupo. indivduo.
A construo de uma concepo que constitua uma sntese entre o
homem enquanto corpo e o homem enquanto mente, objetivo especfico do O discurso interior
projeto intelectual de Vygotsky e seus colaboradores, permanece um desa- A forma internalizada da linguagem - discurso interior, um discurso
fio para a pesquisa e a reflexo contemporneas, sendo uma questo sem vocalizao, uma espcie de dilogo interno consigo mesmo; voltado
central nas investigaes sobre o funcionamento psicolgico do homem. interno para o pensamento, com a funo de auxiliar o indivduo em suas
(p. 33). operaes psicolgicas.
Livros e Artigos 16 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Diferencia-se da fala exterior, fragmentado, abreviado, contm quase A reproduo dos gestos do modelo acaba por se reduzir a uma im-
s ncleos de significao, consistindo numa espcie de dialeto pessoal, pregnao postural: o ato se torna simples atitude. Este congelamento
compreensvel apenas pelo prprio sujeito. corporal da ao constituiria o seu resduo ltimo antes de se virtualizar em
A funo do discurso interior apoiar os processos psicolgicos mais imagem mental.
complexos: processos de pensamento, de auto-regulao, de planejamento sequncia que leva ao sinal do smbolo, Wallon acrescenta o simu-
da ao de monitorao do prprio funcionamento afetivo-volitivo. lacrio, representao do objeto sem nenhum objeto substitutivo, pura
mmica onde o significante o prprio gesto.
Do ato motor ao ato mental A gnese da inteligncia segundo Wallon A imitao d lugar representao que lhe far antagonismo: en-
Heloysa Dantas quanto ato motor, ela tender a ser reduzida e desorganizada pela interfe-
rncia do ato mental. (p. 41).
O grande eixo a questo da motricidade; os outros surgem porque
Wallon no consegue dissoci-lo do funcionamento da pessoa. A inteligncia ocupa lugar de meio, de instrumento colocado disposi-
A psicognese da motricidade se confunde com a psicognese da pes- o da ampliao do desenvolvimento da pessoa.
soa, e a patologia do movimento com a patologia do funcinamento da Sujeito e objeto, afetividade e inteligncia, construindo-se mutuamente,
personalidade. alternam-se na preponderncia do consumo de energia psicogentica.
O ato mental - que se desenvolve a partir do ato motor - passa em se- Correspondente ao primeiro ano de vida, dominam as relaes emoci-
guida a inib-lo, sem deixar de ser atividade corprea. Do relevo dado onais com o ambiente e o acabamento da embriognese: trata-se de uma
funo tnica, resulta a percepo da importncia de um tipo de movimento fase de construo do sujeito, onde o trabalho cognitivo est latente e ainda
associado a ela, e que normalmente ignorado, obscurecido pelo movi- indeferenciado da atividade afetiva.
mento prtico. Com a funo simblica da linguagem, imagina-se o pensamento dis-
Antagonismo, descontinuidade entre o ato motor e ato mental, anterio- cursivo, que mantm com a linguagem uma ralao de construo recpro-
ridade da modificao do meio social em relao ao meio fsico: este so ca. As primeiras manifestaes se obteve a partir dos cinco anos, revesti-
elementos essenciais compreenso da concepo Walloniana (p. 38). das de caractersticas que sintetizou com a denominao de sincretismo.
A sequncia psicogentica de aparecimento dos diferentes tipos de Depois da latncia cognitiva que acompanha os anos pr-escolares,
movimento acompanha a marcha, que se faz de baixo, para cima, do ocupados com a tarefa de reconstruir o eu no plano simblico, a inteligncia
amadurecimento das estruturas nervosas. poder beneficiar-se com o resultado da reduo do sincretismo da pessoa.
- predominncia dos gestes instrumentais, prticos, no cenrio A funo da inteligncia, para Wallon, reside na explicao da realida-
do comportamento infantil - comea a se estabelecer no 2 de. Explicar supe definir: so estas, pois, as duas grandes dimenses em
semestre de vida; torno das quais se organizam os dilogos que compem sua investigao.
- o amadurecimento cortical torna aptos os sistemas necess- Para Wallon, explicar determinar condies de existncia, entendi-
rios explorao direta sensrio-motora da realidade: a mar- mento que abraa os mais variados tipos de relaes: espaciais, temporais,
cha, a capacidade de investigao ocular sistemtica; modais, dinmicas, alm das causas strictu sensu. Ele consequncia da
opo epistemolgica Walloniana: para a sua concepo dialtica da natu-
- incio do primeiro ano: o ser est merce das suas sensaes
reza, tudo est ligado a tudo, alm de estar em permanente devir.
internas, viscerais e posturais;
Entre cinco e nove anos de idade, Wallon constatou uma tendncia
- o reflexo da preenso sero substitudo por volta do 2 trimes-
reduo do sincretismo e o aparecimento de uma forma diferenciada de
tre, por uma preenso voluntria (preenso palmar, depois a
pensamento a que chamou de categorial. Ela contm aquilo que para
preenso em pina aos 9 meses);
Wallon a sua condio: a qualidade diferenciada da coisa em que se
- a competncia do uso das mos s est completa por volta do apresenta, tornada categoria abstrata, exigncia sine qua non para a
final do primeiro ano - define a mo dominante; definio, e, por conseguinte, para a elaborao do conceito.
- competncia visual: primeiro trajetrias mais simples, horizon- Esta a mais fundamental de todas as diferenciaes que se proces-
tais, depois as verticais, prximo ao final do primeiro ano, as sam: s ela permitir a atribuio das qualidades especficas de um objeto,
circulares; tornando-o destinto dos outros, sem carregar consigo os demais atributos
As competncias bsicas de pegar e olhar ainda no bastam para a do objeto em que aparece. Enquanto ela no se processar, o pensamento
explorao autnoma da realidade, descompassadas da possibilidade de binrio permanecer ao sabor das contradies, corolrio inevitvel do
andar. Wallon realiza a o corte que d entrada do perodo sensrio-motor, sincretismo.
e, com ele etapa dominantemente prtica da motricidade. Wallon recusa persistentemente dar o passo que transforma sincretis-
Quase ao mesmo tempo, a influncia ambiental, aliada ao amadureci- mo em egocentrao: s explicaes autocentradas, contrape outras de
mento da regio temporal do crtex, dar lugar fase simblica e semiti- tendncia inversa, encontrando na extrema instabilidade, e no em um eixo
ca. firmemente autocentrado, a caracterstica maior da ideao infantil.
Entram em cena movimento de natureza diversa, veiculadores de ima- A palavra carrega a ideia como o gesto carrega a inteno.
gens: so os movimentos simblicos ou ideomovimentos (expresso pecu- A linguagem, capaz de conduzir o pensamento, tambm capaz de
liar de Wallon - movimento que contm ideias) nutri-lo e aliment-lo, estruturam-se reciprocamente: produto da razo
O processo ideativo inicialmente projetivo. Projeta-se em atos, sejam humana, ela acaba no curso da histria, por se tornar sua fabricante; razo
eles mmicos, na fala, ou mesmo nos gestos da escrita. constituinte razo constituda, concluso inevitvel que resulta de v-la
O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento. em perspectiva histrica.
A transio do ato motor para o mental, ruptura e descontinuidade que
A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon
assinalam a entrada em cena de um novo sistema, o cortrial, pode ser
acompanhada na evoluo das condutas limitativas (longe de ampliar esta Heloysa Dantas
noo para alcanar a chamada imitao sensrio-motora ou pr- A dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da
simblica). construo da pessoa quanto do conhecimento, na psicogentica de Henry
Wallon restringe o termo imitao sensrio-motor ou pr-simblica s Wallon. Ambos se iniciam num perodo que ele denomina impulsivo-
suas formas superiores, corticais, porque supe nas outras a ao de emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida.
mecanismos mais primitivos. A sua teoria da emoo tem ntida inspirao darwinista. A emoo
Distingue, desta forma, os contgios motores, ecocinesias, ecolalias, constitui uma conduta com profundas razes na vida orgnica.
ecoprascias, simples mimetismo, da chamada imitao diferida, onde a A caracterizao que Wallon apresenta da atividade emocional com-
ausncia do modelo torna inquestionvel a sua natureza simblica. plexa e paradoxal: ela simultaneamente social e biolgica em sua nature-
A imitao realiza a passagem do sensrio-motor ao mental. za; realiza a transcrio entre o estado orgnico do ser e a sua etapa

Livros e Artigos 17 A Opo Certa Para a Sua Realizao


APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
cognitiva, racional, que s pode ser atingida atravs da mediao cultural, imitao, o jogo simblico, o desenho, as imagens mentais, a memria e a
isto , social. estrutura das lembranas = imagens, a linguagem);.
A conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida A funo semitica apresenta notvel unidade, a despeito da espanto-
orgnica: corresponde sua primeira manisfestao. Pelo vnculo imediato sa diversidade das suas manifestaes.
que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo Consiste sempre em permitir a evocao representativa de objetos ou
simblica da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da acontecimentos no percebidos atualmente. Mas, reciprocamente, se
histria. possibilita, dessa maneira, o pensamento, fornecendo-lhe ilimitado campo
Esta posio na ontognese ilustra o significado de que o psiquismo de ao, em oposio as fronteiras restritas da ao sensrio - motora e da
uma sntese entre o orgnico e o social: ela indica precisamente o momento percepo, s progride sob a direo e graas s contribuies desse
em que ela ocorre e permanece como conduta em que esto ntidos os dois pensamento ou inteligncia representativa...
componentes (p.86). Assim, nem a imitao, nem o jogo, nem o desejo, nem a imagem, nem
A existncia de fenmenos deste tipo faz com que, para Wallon, a me- a liguagem, nem mesmo a memria se desenvolvem ou organizam sem o
lhor atitude metodolgica a ser utilizada pela psicologia seja o materialismo socorro constante da estruturao prpria da inteligncia.
dialtico. No sub perodo pr-operatrio de 2 a 7-8 anos ao sub perodo de rema-
A toda alterao emocional corresponde uma flutuao tnica; modula- te, 7-8 a 11-12, desenrola-se um grande processo de conjunto, que pode
o afetiva e modulao muscular acompanham-se estreitamente. ser carcterizado como passagem da centrao subjetiva em todos os
A anlise Walloniana pe a ver trs diferentes entradas para a obscura domnios (cognitivo, ldico, afetivo, social e moral), descentrao a um
regio em que se formam e reduzem as manifestaes passionais; uma de tempo cognitiva, social e moral.
natureza qumica, central; outra de tipo mecnico-muscular, perifrica, e O jogo, domnio de interferncia entre os interesses cognitivos e afeti-
outra ainda de natureza abstrata, representacional. vos, principia, no decorrer do sub-perodo de 2 a 7-8 anos, pelo apogeu do
Em sentido geral, a emoo pode ser descrita como potencialmente jogo simblico, que uma assimilao do real ao eu e a seus desejos, para
anrquica, explosiva, imprevisvel. Est a a razo pela qual to raramen- evoluir em seguida na direo de jogos de construo e de regras, que
te enfrentada pela reflexo pedaggica. assimilam uma objetividade do smbolo e uma socializao do eu(p.109).
No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente s suas A afetividade amplia a sua escala proporo da multiplicao das re-
manifestaes somticas, vale dizer, pura emoo. laes sociais.
Depois que a inteligncia constri a funo simblica, a comunicao Os sentimentos morais e evoluem no sentido de um respeito mtuo e
se beneficia alargando seu raio de ao. Ela incorpora a linguagem em sua de uma reciprocidade cujos efeitos de descentrao so mais profundos e
dimenso semntica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de durveis.
nutrio afetiva por estas vias passa a se acrescentar s anteriores. Instala- As trocas sociais do lugar a um processo de estruturao gradual ou
se a forma cognitiva de vinculao afetiva. socializao que passa de um estado de no coordenao ou de no
A construo do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente; a ela- diferenciao relativa, entre o ponto de vista prprio e o dos outros, a um
borao do conhecimento depende da construo do sujeito nos quadros estado de coordenao de ponstos de vista e de cooperao nas aes e
do desenvolvimento humano concreto. informaes.
Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que es- Desde o nvel de 11-12 anos, o pensamento formal nascente reestrutu-
t em sujeito, que se faz pela interdio com outros sujeitos; naqueles de ra as operaes concretas, subordinandoas a estrutura novas, cujo desdo-
maior peso cognitivo, o objeto, a realidade externa que se modela, bramento se prologar durante a adolescncia e toda a vida ulterior.
custa da aquisio das tcnicas elaboradas pela cultura. Entre 11-12 a 14-15 anos, o sujeito consegue libertar-se do concreto e
Ambos os processos so sociais, embora em sentidos diferentes: no situar o real num conjunto de transformaes possveis. A ltima descetra-
primeiro, social sinnimo de interpessoal: no segundo, o equivalente de o fundamental que se realiza no termo a infncia, prepara a liberao do
cultural. concreto em proveito de interesses orientados para o inatual e o futuro.
Um conjunto de sntese ou estrururaes (pensamento formal e a com-
A PSICOLOGIA DA CRIANA binatria, combinaes proposicionais, etc), embora novas, prolongam
Jean Piaget direta e necessariamente as precedentes, preenchendo algumas de suas
lacunas. No se trata de superposio, mas sim de snteses ou estrutura-
O desenvolvimento mental da criana surge como sucesso de 3 gran- es.
des construes. Cada uma delas prologa a anterior, reconstituindo primei-
...A diferena essencial entre o pensamento formal e as operaes
ro num plano novo, para ultrapass-la em seguida e cada vez mais ampla-
concretas que estas esto centradas no real, ao passo que aquele atinge
mente.
as transformaes possveis e s assimila o real em funo desses desen-
A construo de esquemas-sensrio motores prolonga e ultrapassa em volvimentos imaginados ou deduzidos. Ora, tal mudana de perspectiva
seguida a cada vez mais amplamente. to fundamental do ponto de vista afetivo quanto do ponto de vista cogniti-
A inteligncia sensrio-motora essencialmente prtica (alcanar, obje- vo, pois o mundo dos valores tambm pode permanecer aqum das frontei-
tos afastados, escondidos, etc.) Apoia-se em construes que se efetuam ras da realidade concreta e perceptvel ou, ao contrrio, abrir-se para todas
exclusivamente em percepes e movimentos (coordenao sensrio-motora as possibilidades inter-individuais ou sociais (p.127).
das aes), sem a interveno da representao ou o pensamento. Apresenta A autonomia moral, que principia no plano inter-individual no nvel de 7
6(seis) estdios. no curso do 5o estgio (+- cerca do 11o e 12o meses) a 12 anos adquire e com o pensamento formal, uma dimenso a mais no
acrescenta s condutas precedentes uma reao essencial: a procura de manejo do que se poderia denominar os valores individuais ou supra indivi-
meios novos por diferenciao dos esquemas conhecidos. No ltimo estgio a duais.
criana torna-se capaz de encontrar meios novos, atravs de combinaes
interiorizadas, que redundam numa compreenso sbita ou insight.
A percepo constitui um caso particular das atividades sensrio mo-
torsas. Ela depende do aspecto figurativo do conhecimento do real ao 7. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios
passo que a ao no seu conjunto inicialmente operativa e transforma o educao do futuro, UNESCO/Cortez Editora, cap.
real. III e IV, p. 47-78, e cp. VI, 93-104, 2000.
Ao cabo do perodo sensrio-motor, entre 1 ano e meio e 2 anos surge
uma funo fundamental para a evoluo das condutas ulteriores, que As cegueiras do conhecimento
consiste em poder representar alguma coisa por meio de um significante A epistemologia do saber deveria ser uma necessidade primeira para
diferenciado e que s serve para essa representao: liguagem, imagem cuidar do rumo lucidez, minimizando as cegueiras, nas quais convivemos
metal, gesto simblico, etc. a funo semitica ou simblica (aparecem a diariamente.

Livros e Artigos 18 A Opo Certa Para a Sua Realizao


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A educao deveria mostrar que no h conhecimento que no esteja Neste captulo, ele mostra como possvel, com base nas disciplinas
sujeito a equvocos. atuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e
Para a sociedade da informao, o erro existe em qualquer comunica- organizando conhecimentos dispersos nas cincias da natureza, nas cin-
o e conhecimento, sob a forma de palavra, de teoria, de ideia, fruto da cias humanas, na literatura e na filosofia, e pe em evidncia o elo indisso-
decodificao por meio da linguagem ou pensamento e, por conseguinte, lvel entre a unidade e a diversidade de tudo o que humano.
sujeito a erros.
Existem os erros mentais que invadem nossas necessidades, sonhos, ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA
desejos, ideias, imagens e fantasias. Tudo est instantaneamente presente de um ponto a outro do planeta
Existem os erros intelectuais, onde os sistemas de ideias (teorias, dou- (televiso, fax, internet). O planeta se encolhe e torna-se cada vez mais um
trinas, ideologias) no esto apenas sujeitas ao erro, mas tambm prote- todo, cada indivduo recebe ou consome informaes e substncias das
gem os erros. Existem os erros da razo. A racionalidade a melhor prote- mais diferentes partes do mundo.
o contra o erro. Mas a racionalidade traz tambm a possibilidade do erro Enquanto alguns povos esto no conforto planetrio, grande nmero de
quando se transforma em racionalizao. A racionalizao fechada, a africanos, asiticos e sul americanos, acham-se em um circuito planetrio
racionalidade aberta. E da racionalidade decorre reconhecer um princpio da misria, com as flutuaes do mercado mundial.
de incerteza racional, posto que ela no apenas terica, no apenas A educao, que ao mesmo tempo transmisso do antigo e abertura
crtica, mas tambm autocrtica. da mente para receber o novo, encontra-se no cerne desta nova misso.
Existem as cegueiras paradigmticas onde indivduos pensam e agem Espera-se uma poltica a servio do ser humano inseparvel da pol-
segundo paradigmas inscritos culturalmente neles, que do caractersticas tica e civilizao.
de necessidade ou de verdade a determinadas situaes. Assim, um para-
preciso fazer avanos noo de TERRA/PTRIA. preciso apren-
digma pode ao mesmo elucidar e ocultar o erro.
der a ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta terra.
Os paradigmas fazem reinar os conformismos cognitivos e intelectuais.
Transformar a espcie humana em verdadeira humanidade torna-se o
O imprinting cultural marca as pessoas desde o nascimento, primeiro verdadeiro objetivo fundamental e global de toda a educao que aspira a
com o selo da cultura familiar, da escola, em seguida, prossegue na univer- sobrevida da humanidade.
sidade ou na vida profissional.
O conhecimento deve ser uma aventura para a qual a educao deve ENFRENTAR AS INCERTEZAS
fornecer o apoio indispensvel, deve ser um princpio e uma necessidade As cincias permitiram que adquirssemos muitas certezas, mas tam-
permanentes. bm trouxeram muitas incertezas. preciso aprender a enfrentar as incer-
tezas ligadas ao conhecimento, pois a humanidade caminha para uma
OS PRINCPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE aventura desconhecida.
Para Morin, existe um problema capital, sempre ignorado, que da Seria preciso, segundo o autor, ensinar princpios de estratgia que
necessidade de promover o conhecimento capaz de apreender problemas permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza e modificar
globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e seu desenvolvimento, em virtude das informaes adquiridas ao longo do
locais. (MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. tempo. preciso, acrescenta, aprender a navegar em um oceano de incer-
So Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.p. 35 ) tezas em meio a arquiplagos de certezas.
Neste sentido, a organizao e articulao do conhecimento neces- O pensamento deve, ento, armar-se para enfrentar a incerteza. Tudo
sria para o entendimento e anlise dos problemas da realidade que nos que comporta oportunidade comporta risco e o pensamento deve reconhe-
cerca. cer as oportunidades de risco, como os riscos das oportunidades.
O conhecimento do mundo como mundo necessidade, ao mesmo Vimos, com frequncia, que o improvvel se realiza mais do que o pro-
tempo, intelectual e vital, questo fundamental da educao futura. vvel; saibamos, ento, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvvel.
O conhecimento das informaes ou dos dados isolados insuficiente, preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a
preciso situ-Ios em seus contextos para que adquiram sentido. arquiplagos de certeza.
A evoluo cognitiva no caminha para estabelecimento de conheci-
mentos cada vez mais abstratos, mas ao contrrio, para sua contextualiza- ENSINAR A COMPREENSO
o (Claude Bastien). A compreenso a um s tempo meio e fim da comunicao humana.
Progressos gigantescos no mbito das especializaes disciplinares Entretanto, a educao para a compreenso esta ausente do ensino. O
ocorreram durante o sculo XX; porm, estes progressos esto dispersos, planeta necessita de compreenso mtua.
desunidos, devido justamente especializao que muitas vezes fragmenta A comunicao no garante a compreenso.
as globalidades e as complexidades; o humano desloca-se; sua dimenso
biolgica, inclusive o crebro, e encerrada nos departamentos de biologia; Compreender significa apreender em conjunto e passa pela inteligibili-
suas dimenses psquicas, sociais, religiosas e econmicas so ao mesmo dade e pela explicao e explicar aplicar todos os meios do conhecimen-
tempo separadas e relegadas uma das outras nos departamentos de cin- to. A tica da compreenso de que se compreenda a incompreenso. A
cias humanas; seus caracteres subjetivos, existenciais, poticos encon- verdadeira mundializao que estaria a servio do gnero humano a da
tram-se confinados nos departamentos de literatura e poesia. compreenso solidariedade intelectual e moral da humanidade.
Os problemas fundamentais e os globais esto ausentes das cincias Dada a importncia da educao para a compreenso em todos os n-
disciplinares. Trata-se de entender o pensamento que separa e reduz no veis educativos, em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso
lugar do pensamento que distingue e une. No se trata de abandonar o necessita da reforma (planetria) das mentalidades; esta deve ser a tarefa
conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da da educao do futuro.
anlise pela sntese, preciso conjug-Ias. Por isso, a aprendizagem da compreenso deve desempenhar um pa-
pel capital no aprendizado democrtico.
ENSINAR A CONDIO HUMANA
A condio humana e a diversidade cultural devem ser o centro da A TICA DO GNERO HUMANO
educao do futuro, implicando na reviso da nossa posio no mundo. Todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o
Conduzir tomada de conhecimento, por conseguinte, tarefa urgente desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes
para a manuteno da condio comum a todos os humanos e da rica e comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana.
necessria diversidade dos indivduos, dos povos, das culturas, sobre o Partindo disso, Morin apresenta duas grandes finalidades antropoti-
nosso enraizamento como cidado da terra. cas do novo milnio: estabelecer uma relao de controle mtuo entre a
sociedade e os indivduos pela democracia e conceber a Humanidade

Livros e Artigos 19 A Opo Certa Para a Sua Realizao


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como comunidade planetria. (MORIN, Edgar. Os sete saberes necess- A filosofia no um tipo de conhecimento reservado a alguns privilegi-
rios educao do futuro. So Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.p.106) ados e no se filsofo ou artista ou religioso ou cientista, de uma forma
Neste sentido, a educao deve contribuir no somente para a tomada excludente. Todo homem, seja qual for o seu espao de pensamento e de
de conscincia de nossa Terra-Ptria, mas tambm permitir que esta cons- ao, torna-se filsofo quando interroga o mundo de uma maneira especfi-
cincia se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena. (MORIN, ca, buscando compreend-lo a fim de transform-lo.
Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: A autora destaca que a filosofia sempre filosofia de. Neste caso, ela
Cortez, UNESCO, 2000.p.114) pretende ser filosofia da educao. As questes aqui abordadas encon-
tram-se no espao da educao. As cincias da educao sero auxiliares
preciosas para essa reflexo, que procurar caminhar de um modo diverso,
no sentido de responder s questes que nos desafiam.
8. RIOS, Terezinha Azerdo. tica e competncia.
A filosofia, salienta Rios, no deve ser considerada como um saber que
20. ed., So Paulo: Cortez, 2011.
paira sobre as sociedades, assim como os valores no devem ser vistos
como significaes estticas, relacionados a algo absoluto, imutvel. na
A FILOSOFIA E A COMPREENSO DA REALIDADE prpria histria das civilizaes que podemos verificar a presena de valo-
tica Poltica Filosofia da Educao res em mutao. Numa mesma cultura constatamos a mudana de valores
Epicuro dizia que nunca se deve protelar o filosofar quando se jovem, no decorrer do tempo, assim como percebemos valores diferentes em
nem deix-lo de fazer quando se velho. diferentes culturas.
Rios afirma que ao elaborar este trabalho, que foi apresentado como Existe valorao na medida em que qualquer interferncia do homem
dissertao de mestrado na PUC-SP, pretendeu elaborar um trabalho de na realidade se d na perspectiva de conferir um significado a esta realida-
filosofia da educao. Isso significa, afirma, que tenho a inteno de de- de.
bruar-me sobre algumas questes que tm lugar no terreno da educao, Falamos em valores na perspectiva da lgica - a qualificao dos
mas que pretendo faz-lo da janela da filosofia, isto , moda da filoso- enunciados como verdadeiros ou falsos, ou na perspectiva da esttica - a
fia. qualificao dos produtos como belos ou feios, por exemplo.
Inicialmente devemos regressar Grcia do sculo VII a.C., quando Pi- Quando se qualifica um comportamento como bom ou mau, tem-se em
tgoras cunha o termo philosophia, unindo philia, cujo significado amiza- vista um critrio que definido no espao da neutralidade. E isso interessa
de, a sophia, que significa sabedoria, para indicar a procura amorosa da filosofia, no plano da tica - buscar o fundamento dos valores que susten-
sabedoria. tam esse comportamento, salienta Rios.
A filosofia, histrica, ou seja, transforma-se e explica-se a partir de Segundo ela, a Verdade, o Belo, o Bem no so conceitos estticos,
problemas bem especficos de cada contexto histrico. definidos de uma vez por todas; so conceitos construdos socialmente. Se
Segundo a autora, no ser, entretanto, propriamente a partir dos pro- os queremos investigar criticamente, precisamos buscar seus fundamentos,
blemas que descobriremos a especificidade do conhecimento filosfico, os interesses em que esto enraizados.
mas a partir do modo peculiar com que ele se volta para os problemas para O homem um ser simblico. Sua relao com o mundo sempre re-
consider-los. Esse gesto, sim, que pode nos levar a distinguir o filsofo vestida de uma significao, de uma valorizao. O homem jamais encontra
dos outros pensadores. o mundo face a face, imediatamente.
preciso verificar a significao que tem o termo sabedoria na Grcia O seu encontro sempre mediatizado pela significao, pela perspec-
dos pr-socrticos. Nesse contexto, ele significa saber total, saber da tiva simblica. A linguagem, o mito, a arte, a religio so partes do universo
totalidade, e naquele momento, este saber considerado um atributo de simblico.
deuses. S deuses so sbios. Para os homens, seres imperfeitos, limita-
dos, fica o desejo de se aproximar desse saber, a amizade que procura se Rios salienta que o comportamento o arranjo dos diversos papis
familiarizar com ele. O filsofo se define, portanto, como o amigo da sabe- que desempenhamos em sociedade.
doria, desejoso do saber total. Cada sociedade tem os seus modelos, scripts prontos para esses
A filosofia guarda esse sentido de busca do saber inteiro. E na busca papis, entendendo-se pronto como preparado pelos homens que com-
da inteireza do saber que se revela o ncleo da reflexo filosfica, deno- pem essa sociedade.
tador do gesto do filsofo. A reflexo filosfica quer ver claro, fundo e largo Quando falo em desempenho, afirma Rios, fao referncia ao que
o seu objeto. preciso fazer na representao de cada papel. Utilizando a expresso
H uma caracterstica que distingue o saber filosfico do saber cientfi- preciso, somos remetidos ao dever que est presente no bojo das aes
co, e que especfica da filosofia a compreenso. humanas em sociedade. Como seres sociais, o que somos est sempre
ligado ao que devemos ser, que indicado pelas regras do coletivo de que
O termo nos leva s ideias de prender com, de apropriar-se, no no fazemos parte.
sentido puramente lgico, epistemolgico.
A autora ressalta que o contedo dos papis no tem sido o mesmo
A filosofia procurar apropriar-se da realidade para ir alm da explica- em toda as sociedades, indistintamente. Em cada sociedade, em funo da
o, da descrio, para buscar o sentido, na dupla acepo de direo e de organizao especfica da vida de seus membros, do trabalho, da produo
significado dessa realidade. E se preciso buscar o sentido, na verdade da vida material, organiza-se tambm o comportamento desejvel para
ser preciso buscar os fundamentos, as razes, numa perspectiva diversa cada um daqueles membros.
da de outros saberes.
Cada sociedade possui seu ethos, ou se compe de um conjunto de
Rios destaca que a philo-sophia caracteriza-se ento como uma refle- ethos, jeitos de ser, que conferem um carter quela organizao social.
xo que busca compreender o sentido da realidade, do homem em sua
relao com a natureza e com os outros, do trabalho do homem e seus Os papis sociais tm seu fundamento no ethos de uma sociedade.
produtos: a cultura e a histria. enquanto re-flexo que descobrimos a importante distinguir ethos e tica, tica e moral.
filosofia sempre como filosofia de. No cotidiano, explica a autora, vemos que os conceitos de tica e de
Retorna-se a afirmao de que no pelo objeto que a filosofia se de- moral se confundem ou se identificam. No sem razo. Se recorrermos
fine. Ela tem sempre como objeto os problemas que a realidade apresenta, origem etimolgica das palavras, vamos encontrar os vocbulos ethos
sejam quais forem esses problemas e o lugar em que se situam. (grego) e mores (latino), que significam, ambos, costume, jeito de ser.
Rios salienta a estreita relao entre a filosofia e os outros campos do Costume nos remete criao cultural. No h costume na natureza. O
saber. Objetos que j se constituam em preocupao de cientistas, de costume resulta no estabelecimento de um valor para a ao humana, que
religiosos, de artistas, so tambm objetos da filosofia, na medida em que o criado, conferido pelos prprios homens, na sua relao uns com os
filsofo se volta para eles sua maneira peculiar, mas com um objetivo outros.
diverso.
Livros e Artigos 20 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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A autora salienta que o domnio do ethos o da moralidade, do estabe- A filosofia se aplica a questes. E ela histrica, como as questes
lecimento de deveres, a partir da reiterao das aes e da significao a sobre as quais se aplica.
elas atribuda.
A moral pode ser definida como um conjunto de normas e regras desti- EDUCAO E SOCIEDADE:
nadas a regular as relaes dos indivduos numa comunidade social dada. PERSPECTIVA POLTICA NA PRTICA EDUCATIVA
Essas normas e regras se sustentam |nos valores criados pelos sujei- Rios salienta que para falar da educao enquanto fenmeno histrico
tos em suas relaes entre si e com a natureza. e social, preciso que se percorra brevemente o caminho de uma reflexo
No se pode falar em valores em si, mas sim em significaes que se sobre a cultura, na medida em que se pode afirmar - recorrendo-se a uma
criam a partir de propriedades concretas, reais, existentes no mundo, na definio extremamente abrangente - que educao transmisso de
relao que os homens estabelecem. Isso vale especialmente para os cultura.
valores morais. Para ela, o conceito de cultura um conceito-chave a ser considerado
no espao da moralidade que aprovamos ou reprovamos o compor- ao se estabelecer a relao entre educao e sociedade, uma vez que ele
tamento dos sujeitos, que o designamos como correto ou incorreto. est, de certo modo, contido nesses dois outros. No h sociedade sem
cultura e no se fala em cultura sem a referncia a uma relao social.
Ao mencionarmos as relaes estabelecidas socialmente pelos ho-
O homem um ser-no-mundo. Ele no , primeiro, e depois no mun-
mens, no podemos deixar de verificar que so relaes que envolvem a
organizao do poder na sociedade. do. Ser no mundo j constituinte de seu ser homem.
Rios comenta que a articulao entre o dever e o poder, leva-nos a Segundo Corbisier, a implicao recproca homem-mundo, mundo e
perceber a relao entre moral e poltica - o dever se estabelece na polis, homem no significa uma relao exterior, fortuita e acidental, mas, ao
numa determinada organizao social, em que se estruturam diversas contrrio, com a compenetrao ontolgica, constitutiva dos dois termos
formas de poder. entre os quais a relao se estabelece.
Uma relao entre dois sujeitos, dos quais um impe ao outro a prpria No h homem sem mundo. Para a autora, o mundo est dentro do
vontade e lhe determina, malgrado seu, o comportamento chamado homem, e dele resulta.
poder. O mundo com o qual homem entra em contato se apresenta em dupla
Porm, o domnio sobre os homens no geralmente fim em si mes- dimenso. A primeira a que chamamos natureza. E a segunda, o que
mo, mas um meio para obter qualquer vantagem ou, mais exatamente, os chamamos cultura, ou seja, o mundo transformado pelo homem. Cria-se
efeitos desejados, como acontece com o domnio da natureza. cultura porque as maneiras de atender s necessidades no esto inscritas
na natureza do homem, como acontece com os animais.
A definio de poder como tipo de relao entre sujeitos tem de ser
Para que o homem satisfaa propriamente suas necessidades, ele tem
completada com a definio do poder como posse dos meios (entre os
quais se contam como principais o domnio sobre os outros e sobre a que libertar-se delas, superando-as, ou seja, fazendo com que sejam
natureza), que permitem alcanar justamente uma vantagem qualquer, ou especificamente humanas. Isso quer dizer que a necessidade humana tem
os efeitos desejados. que ser inventada ou criada.
Alves destaca que a inveno de necessidade se d justamente por-
O poder poltico pertence categoria do que o homem um ser de desejos. Temos necessidade de comer, temos
homem sobre outro homem e no do homem sobre a natureza desejo de comer determinados alimentos, temos necessidade de nos
abrigar, desejamos estar abrigados em determinados tipos de moradia etc.
Rios salienta que a atividade poltica se distingue, portanto, de algo
que se d na esfera do natural. A possibilidade que tenho de exercer in- O senso comum costuma identificar cultura como erudio, acmulo de
fluncia sobre algo da natureza fundamentalmente distinta da minha conhecimentos, atividade intelectual. Diz-se mesmo que algum muito
possibilidade de exercer influncia sobre algum, atravs de princpios culto quando domina certo tipo de saber privilegiado. No se pode falar em
estabelecidos socialmente. O ethos se realiza na instncia da polis. sujeitos cultos e no-cultos. Todos os homens so cultos, na medida em
que participam de algum modo da criao cultural, estabelecem certas
A tica se apresenta como uma reflexo crtica sobre a moralidade, so- normas para sua ao, partilham valores e crenas. Tudo isso resultado
bre a dimenso moral do comportamento do homem. Cabe a ela, enquanto do trabalho.
investigao que se d no interior da filosofia, procurar ver claro, fundo e
No se pode falar em cultura sem falar em trabalho, interveno inten-
largo os valores, problematiz-los, buscar sua consistncia.
cional e consciente dos homens na realidade, elemento distintivo do ho-
No se confunde com a moral. mem dos outros animais
Na moral, os critrios utilizados para conduzir a ao so os mesmos o trabalho que faz os homens serem. O trabalho , na verdade, a es-
que se usam para os juzos sobre a ao, e esto sempre ligados a interes- sncia do homem. E a ideia de trabalho no se separa da ideia de socieda-
ses especficos de cada organizao social. No plano da tica, estamos de, na medida em que com os outros que o homem trabalha e cria a
numa perspectiva de um juzo crtico, prprio da filosofia, que quer compre- cultura.
ender, quer buscar o sentido da ao. A moral, numa determinada socieda- Quando as relaes do homem com o mundo deixam de ser as de um
de, indica o comportamento que deve ser considerado bom e mau. animal simplesmente adaptado ao mundo, para se converterem, simultane-
A tica procura o fundamento do valor que norteia o comportamento, amente com isso, em relaes de adaptao do mundo a ele, o que impe
partindo da historicidade presente nos valores. a transformao deliberada e artificial da realidade exterior, aparece o
A reflexo filosfica volta-se criticamente sobre a perspectiva poltica trabalho como o modo pelo qual os homem comea a produzir para si o
mundo, os objetos e as condies de que precisa para existir.
do relacionamento social dos homens, seus fundamentos, seu sentido.
No existem um homem, uma cultura, um trabalho abstratos, mas eles
Ao investigarmos o fenmeno educativo do ponto de vista da totalida-
ganham sua configurao exatamente no processo de transformao
de, procuramos v-lo em todos os seus componentes: um componente
concreta da realidade, na produo da vida em determinadas condies.
econmico, enquanto relacionado produo da vida material, parte do
trabalho humano na sociedade; um componente poltico, no que diz respei- Rios destaca que qualquer sociedade se organiza com base na produ-
to ao poder que permeia as relaes na educao; um componente tico, a o da vida material de seus membros e das relaes da decorrentes. A
partir do que diz respeito aos valores que subjazem prtica dos educado- cultura, enquanto elemento de sustentao da sociedade e patrimnio dos
res. sujeitos que a constituem, precisa ser preservada e transmitida exatamente
porque no est incorporada ao patrimnio natural. As diversas instituies
A filosofia, enquanto reflexo, tem um carter terico. sociais tm como objetivo primordial a preservao e a transmisso da
A filosofia da educao vai refletir sobre a educao, ligando-se s ci- cultura.
ncias que tambm tm investigado o fenmeno educativo e a prtica dos A autora salienta que a educao, definida como processo de trans-
sujeitos no campo da educao. misso de cultura, est presente em todas as instituies. Entretanto, em
sociedades como a nossa h uma instituio cuja funo especfica a
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transmisso da cultura - esta instituio a escola. Ela o espao de e constituinte de uma sociedade que se organiza de maneira peculiar,
transmisso sistemtica do saber historicamente acumulado pela socieda- historicamente.
de, com o objetivo de formar os indivduos, capacitando-os a participar Ela resulta do trabalho e das relaes estabelecidas em seu interior,
como agentes na construo dessa sociedade. o espao da prxis de determinados sujeitos.
A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organizao susten- No interior da instituio escolar, o educador exerce sua profisso.
tada numa contradio bsica, aquela que se d entre capital e trabalho e
que provoca a diviso de seus membros em duas classes antagnicas: a Para abordamos esse assunto, devemos dar o significado de compe-
classe burguesa e a classe trabalhadora. tncia que significa: saber fazer bem
Na sociedade capitalista, a escola enquanto instituio tem sido o es- Para a autora, falar em competncia significa falar em saber fazer
pao de insero dos sujeitos nos valores e crenas da classe dominante. bem. Apesar das diferenas entre as diversas concepes de educao e
de escola presentes entre ns, elas sem dvida concordam em definir
A educao uma atividade humana participante da totalidade da or- desse modo a competncia.
ganizao social. Essa relao exige que a considere como historicamente
Inmeras so as caractersticas necessrias para se falar em compe-
determinada por um modo de produo dominante, em nosso caso, o
capitalismo tncia profissional.
A ideologia liberal , do ponto de vista das ideias, o elemento de sus- Em primeiro lugar, o domnio adequado do saber escolar a ser transmi-
tentao do sistema capitalista. A ideologia caracteriza-se por dissimular a tido, juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse saber, de
realidade, apresentando como naturais elementos que na verdade so modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno.
determinados pelas relaes econmicas de produo, por interesses da Em segundo lugar, uma viso relativamente integrada e articulada dos
classe economicamente dominante. As diferenas sociais entre os sujeitos, aspectos relevantes mais imediatos de sua prpria prtica.
as discriminaes, so justificadas com base em princpios que, considera- Em terceiro, uma compreenso das relaes entre o preparo tcnico
dos isolados de um contexto histrico especfico, aparecem, como inega- que recebeu, a organizao da escola e os resultados de sua ao.
velmente verdadeiros, mas que, analisados luz de uma viso crtica, Para a autora, saber fazer bem tem uma dimenso tcnica, a do saber
encobrem uma realidade que preciso denunciar, salienta a autora. E isso
e do saber fazer, isto , do domnio dos contedos de que o sujeito necessi-
evidente na escola brasileira, ressalta.
ta para desempenhar o seu papel.
Surge uma questo fundamental que devemos considerar: se a escola
Segundo Rios, a ideia de bem parece-me significativa na definio da
transmissora do saber sistematizado acumulado historicamente, ela deve
competncia, porque ela aponta para um valor que no tem apenas um
ser fonte de apropriao da herana social pelos que esto em seu interior.
carter moral. Ele no se desvincula dos aspectos tcnicos nem dos aspec-
Entretanto, comenta Rios, o que constatamos na escola brasileira , de um
tos polticos da atuao do educador. nessa medida que se pode com-
lado, que grande parte da populao est excluda do processo educativo
preender a tica como mediao. Porque ela est presente na definio e
formal, e, de outro, que a maioria que frequenta a escola, esta no tem
na organizao do saber que ser veiculado na instituio escolar, e, ao
oferecido condies para aquela apropriao.
mesmo tempo, na direo que ser dada a esse saber na sociedade.
A escola parte da sociedade e tem com o todo uma relao dialtica.
Parafraseando Gramsci, afirma a autora, eu diria que ns estamos
Podemos verificar que a escola tem uma funo contraditria - ao mesmo
ainda na fase romntica da defesa do compromisso poltico em educao.
tempo em que fator de manuteno, ela transforma a cultura.
Nessa fase os elementos da luta contra a concepo tcnico-pedaggica
O processo educativo deve ser reconhecido como um conjunto de pr- restrita e supostamente apoltica se dilataram morbidamente por causa do
ticas que, ao mesmo tempo, mantm e transformam a estrutura do social. A contraste e da polmica. necessrio passar fase clssica, encontrando
escola intervm nos rumos da sociedade, e tambm continuamente nos fins a atingir a fonte para a elaborao das formas adequadas de
influenciada pelo que ocorre fora do seu mbito, na sociedade, global. A realiz-los.
educao reflete uma estrutura social, mas, por outro lado, fermenta as No caso da nossa sociedade, muitas vezes o que se qualifica de bom
contradies, proveniente do modo de produo capitalista.
extremamente discutvel, na medida em que atende a certos interesses,
Para a autora, a perspectiva poltica presente na ao educativa que favorecendo indubitavelmente certa parcela desta sociedade. Ento, temos
nos permite captar melhor a ingenuidade presente nas concepes menci- o professor bonzinho, que se relaciona bem com os alunos e deixa de
onadas. A partir dessa perspectiva poltica, possvel apreender a autono- lhes passar os contedos necessrios. Temos o orientador bonzinho, que
mia relativa da escola diante do sistema social como um todo. H, queira- procura proteger os alunos das exigncias dos professores; o supervisar
mos ou no, uma dimenso de poder que permeia toda a sociedade, e bonzinho, que compreende os professores etc.
ganha uma feio bem caracterstica quando se trata da educao. Para a autora, a qualidade da educao tem sido constantemente pre-
A ao dos homens em sociedade, produzindo sua vida e conferindo- judicada por educadores preocupados em fazer o bem, sem questionar
lhe significado, uma ao que tem um carter poltico, o que significa criticamente sua ao. Ou pela considerao da prtica educativa apenas
dizer, que o poder um elemento presente como constituinte do social na dimenso moral, ou na viso equivocada de um compromisso que se
As relaes entre os membros de uma sociedade estabelecem-se em sustenta na afetividade, na espontaneidade.
funo de um objetivo, que lhe prprio, e a Poltica, longe de ser um fim Frequentemente se percebe que os prprios educadores no tm cla-
em si, uma tcnica para a realizao de valores proposta pela sociedade. reza da dimenso poltica de seu trabalho.
Da mesma forma, o poder um instrumento que s encontra a sua razo
Para a autora, essa ideia de responsabilidade, que se encontra articu-
de ser no objetivo ou nos objetivos em funo dos quais a sociedade
lada com a de liberdade, conceito que representa o eixo central da reflexo
constituda. (Giles, 1985)
tica, ajuda-me a encaminhar esta minha reflexo. Pois responsabilidade
est ligada tambm noo de compromisso - e esse compromisso traz a
AS DIMENSES DA COMPETNCIA DO EDUCADOR marca no apenas da poltica, no sentido amplo, mas da moral.
A autora questiona o que significa ser educador na sociedade brasileira Na avaliao que fazem de seu trabalho, em geral, os educadores, os
hoje. professores, afirmam-se comprometidos com os interesses dos alunos, mas
Segundo ela, os papis sociais so definidos levando-se em conside- no tm clareza quanto implicao poltica desse seu comprometimento.
rao as instituies onde se desenvolve a prtica dos sujeitos. O educador Para a autora, eles o vem como fazendo parte de uma provvel es-
desenvolve sua prtica no espao da instituio que a escola. Enquanto sncia do educador, referindo-se responsabilidade que deve estar pre-
instituio social, tarefa da escola a transmisso/criao sistematizada da sente em seu trabalho.
cultura entendida como o resultado da interveno dos homens na realida-
de, transformando-a e transformando a si mesmos. Tal atitude demonstra um desconhecimento do significado da presena
do poltico na ao educativa, e tambm do tico, em sua forma autntica,
A escola no uma entidade abstrata, pois tem caractersticas espec- pois este aparece misturado com o sentimento, e essa mistura, sem dvida,
ficas e cumpre uma funo determinada, na medida em que est presente contribui para reforar o espontanesmo e para manter as falhas da institui-
o escolar.

Livros e Artigos 22 A Opo Certa Para a Sua Realizao


APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A autora destaca que necessrio evitar o moralismo e estar alerta pa- ideolgico mascara o que se faz realmente na escola, sob a alegao de ir
ra no reduzir a dimenso poltica moral, mas preciso ter claro tambm ao encontro das necessidades.
que no possvel desvincular moral e poltica, reduzindo a moralidade A necessidade, concretamente presente no contexto scio-econmico
ao poltica. em que se vive, , efetivamente, o primeiro motor da ao do educador.
Segundo Rios, necessrio resgatar o sentido autntico da tica, ape- Essa necessidade histrica, situada, e pode ser atendida de mltiplas
lando para a contribuio que esta pode trazer, ligada, na filosofia da pr- maneiras; h, at mesmo, possibilidade de no se atend-la; e a est o
xis, s cincias do social, buscando discutir os valores morais dominantes que faz a necessidade do saber escolar diferente de outras necessidades
na sociedade. sociais, e estas das que se encontram no plano da natureza. A vontade,
O risco que se corre quando se procura dar nfase perspectiva polti- articulada conscincia, mostra-se como componente essencial da prtica
ca exatamente esvazi-la da conotao tica que nela est presente. poltico-moral do educador.
Para a autora, um modo de descobrirmos a conotao tica verifi- preciso que o educador saiba, e seja cobrado por isso, que de sua
carmos a dimenso de subjetividade presente no poltico. No h como vontade, articulada com seu saber consistente e com as possibilidades e os
afastar a subjetividade que est presente na valorizao, na intencionalida- limites das circunstncias, que depender o encaminhamento de sua
de que se confere prtica social. Rios ressalta que h algumas observa- prtica educativa. Podendo ver melhor a dimenso individual de sua ao -
es a serem feitas. inegavelmente moral -, ele ter mais condies de deixar de atribuir ao
Em primeiro lugar, preciso distinguir subjetividade de singularidade ou sistema, aos outros, as razes de seu insucesso - ou poder descobri-
individualidade. O singular o que diz respeito ao indivduo, aspectos de Ias e lutar para super-las, garante a autora.
sua atuao que o distinguem dos demais. Entretanto, na vida em socie- Rios ressalta que na tentativa de articular corretamente os elementos
dade que ele adquire essa individualidade. da competncia do educador - suas dimenses tcnica, tica e poltica -,
Isso nos remete a uma segunda distino, entre subjetividade e subje- podemos aprofundar nossa reflexo em torno do conceito de compreenso.
tivismo, individualismo. Estaramos assim associando as ideias de com-preender e de com-
prometer, lanando-nos, pelo prefixo comum, ideia de associao, de
Destaca-se a noo de subjetividade para enfatizar a perspectiva de coletividade, rompendo com a ideia dominante do pensamento burgus,
relao e encaminhar para o social, que est contido no poltico. O compor- que a de individualismo.
tamento do homem poltico enquanto logos (razo e palavra), mas tam-
bm enquanto mente, uma conotao de valor, ainda que se revista de Prometer anunciar algo que est por-vir. Ao mesmo tempo, quando
objetividade. se trata de uma ao como a do educador, para a necessidade do empe-
nho para que o prometido venha, isto , se torne realidade.
Rios comenta que quando se fala em objetividade, deve-se pensar na
ateno s caractersticas do objeto, na necessidade de se evitarem as Empenho no sinnimo de torcida, mas de prtica, envolvimento
interferncias que podem distorcer o conhecimento. Mas, se o conhecimen- concreto com a realizao do prometido. H ainda uma outra ligao que
to relao dialtica sujeito-objeto, no posso em momento algum falar na ideia de prender-com ou de estar preso a. Quem promete est preso
possibilidade de no-envolvimento do sujeito com o que ele conhece. Isso promessa. Quem prende com, tem laos no apenas com o objeto, mas
no significa que nos encaminhamos para um relativismo no campo do com o companheiro de apreenso do objeto.
conhecer, mas sim que todo conhecimento historicamente situado e que, Do ponto de vista poltico, no sentido mais restrito, acusamos indiscuti-
ainda que tenha como caracterstica a objetividade, no de modo algum velmente o indivduo que faz promessas que no pode cumprir, na medida
neutro. assim que posso descobrir a moralidade, o ethos na dimenso em que isso evidencia um desconhecimento, uma no-compreenso da
tcnica da atuao do educador. H escolhas, h exigncias de carter situao sobre a qual se pretende agir, ou um gesto de m-f.
social no que se chama de tcnico, no ensino, no trabalho educativo. E Um gesto de compreenso , tambm, um gesto compreensivo, no
essas escolhas tm implicaes tico-polticas. sentido tico, de envolvimento com aquilo que se tem por objetivo.
Vontade, liberdade, consequncia so conceitos que esto sem dvida Para Rios, compreenso , portanto, saber aprofundado, e envolvi-
no terreno da tica-poltica. A articulao entre esses conceitos que nos mento tico-poltico do saber.
auxilia na busca da compreenso da competncia do educador, pois cons-
A manuteno da sociedade tal como ela se organiza no modo de pro-
tatamos que no basta levar em conta o saber, mas preciso querer. E no
adianta saber e querer se no se tem percepo do dever e se no se tem duo capitalista contemporneo no seria possvel se no se ocultasse o
o poder para acionar os mecanismos de transformao no rumo da escola aspecto repressivo do poder, e se, pelo menos no nvel das instituies que
e da sociedade que necessrio construir. compem a sociedade civil, no houvesse hegemonia, que se apresenta
como uma conjugao de fora e consenso, de dominao e de persuaso.
Rios salienta que s se pode falar em compromisso, se mencionamos a
adeso, a partir de uma escolha do sujeito, a uma certa maneira de agir, a Baseado nisso, afirma Rios, possvel pensar a escola, a prtica do
um certo caminho para a ao. para que essa adeso seja significativa educador, como um espao de predominncia do consenso e da persua-
que devem se conjugar a conscincia, o saber e a vontade, que de nada so. Pensar em uma situao de consenso no campo da educao no
valem sem a explicitao do dever e a presena do poder. significa identificar consenso com concordncia numa proposta pela totali-
dade dos sujeitos nela envolvidos, pelo contrrio.
Uma viso crtica da realidade no leva, automaticamente, a uma inter-
veno crtica, mas um primeiro passo, se se pode ver com clareza o
COMPETNCIA E UTOPIA: PRTICA PROFISSIONAL E PROJETO
apelo da necessidade que est presente no real.
Para a autora, o educador competente ter de ser exigente e a ideia de
A autora destaca que a que entra o componente fundamental pre-
exigente deve estar associada de necessidade.
sente na ao tico-poltica - a vontade, a intencionalidade do gesto do
educador. Para ela, certas circunstncias exigem de ns determinadas posturas,
e no podemos nos recusar a assumi-las, porque se impem como neces-
Numa sociedade em que os interesses so antagnicos, as vontades,
srias. O educador exigente no se contentar com pouco, no procurar o
sem dvida, dirigem-se para objetivos conflitantes, apesar de o discurso
fcil, sua formao dever ser a formao de um intelectual atuante no
oficial referir-se a um objetivo nico: o chamado bem comum, a realiza-
processo de transformao de um sistema autoritrio e repressivo; o rigor
o pessoal, a integrao participante na sociedade. Assim, o que o educa-
ser uma exigncia para sua prtica, contra um laissez-faire que se identifi-
dor decide fazer com o saber extremamente relevante para que sua ao
ca com o espontanesmo, contra o qual se insurgia Gramsci, em sua refle-
seja qualificada de competente. Poderamos dizer que, nessa medida, o
xo sobre a prxis educativa.
saber e o saber fazer ganham uma espcie de carter instrumental. Ou
melhor, eles no tm sentido isolados do para que saber e fazer, que afasta So vrios os obstculos para o trabalho do educador e sua prpria si-
a possibilidade de uma suposta neutralidade. tuao apresenta inmeros limites.
Para ela, preciso esclarecer o que significa o ensino de boa qualida- Rios cita o exemplo do professor de natao que no pode ensinar o
de. Por vezes ele identificado como aquele que vai ao encontro das aluno a nadar na areia fazendo-o imitar seus gestos, mas leva-o a lanar-se
necessidades dos educandos. Entretanto, com frequncia o discurso na gua em sua companhia para que aprenda a nadar lutando contra as
ondas, fazendo seu corpo coexistir com o corpo ondulante que o acolhe e
Livros e Artigos 23 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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repele, revelando que o dilogo do aluno no se trava com seu professor de Se considerarmos apenas o perigo, correremos o risco de nos deixar-
natao, mas com a gua. O dilogo do aluno com o pensamento, com a mos envolver por uma atitude negativa, ignorando as alternativas de supe-
cultura corporificada nas obras e nas prticas sociais e transmitidas pela rao.
linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador. importante considerar a perspectiva de oportunidade, que nos remete
A autora destaca que para fazer o aluno entrar em contato com a gua crtica, como um momento frtil de reflexo e de reorientao da prtica.
de modo eficiente e eficaz, o professor, se vai entrar junto com ele na gua, Se cada momento histrico apresenta aos homens um desafio peculiar,
tem de saber bem sobre a gua, conhecer suas caractersticas, e saber necessrio verificar que caractersticas tm as crises que nos reclamam
fazer bem os movimentos que permitiro um contato que possa ser chama- uma superao atravs de uma ao competente.
do de nado, de verdade. E precisa ter conscincia do alcance, da respon-
Segundo a autora, fala-se numa crise tica em nossa sociedade con-
sabilidade de seu gesto, para produzir um nadador.
tempornea. Talvez seja o grande desafio que se apresenta competncia.
Para Chau, o professor simples mediador. O aluno o centro do Entretanto, preciso verificar que significado tem falar-se numa crise tica,
processo. ou melhor, numa crise moral, que provoca uma reflexo de carter tico.
A partir da diferena dos papis, porque os papis de professor e aluno Para ela, a atitude cnica configura uma crise moral, ou um desafio
so efetivamente diferentes, o que se quer garantir a especificidade e a tica, porque significa uma indiferena diante dos valores.
articulao dos papis. A competncia no algo esttico, ao qual deva se ajustar o compor-
O professor mesmo mediador - especfica de seu papel a mediao tamento dos indivduos, ou um modelo prescrito num Cdigo. Ela constru-
entre aluno e saber sistematizado, cultura, realidade. Para essa mediao da cotidianamente (Ponce, 1989) e se prope como um ideal a ser alcan-
exige-se um saber fazer bem, precisa-se de uma permanente viso crtica ado.
sobre ela. Quando procuramos fazer o elenco de caractersticas definidoras da
Segundo a autora, a partir do educador que temos que vamos cami- competncia, uma espcie de concretizao do saber fazer bem para
nhar para o educador que queremos ter. cada categoria de profissionais, descobrimos que se trata de um conjunto
de requisitos que no fazem parte, em sua totalidade, do desempenho dos
preciso que os problemas sejam superados e uma das melhores for- indivduos. Porm, eles podem fazer - e sua possibilidade verificada na
mas a elaborao de projetos de ao. prpria realidade. Se existem no real como possibilidade, podem vir a se
De acordo com o dicionrio (Ferreira, p. 153) indica-nos: (do latim pro- tornar no futuro, na prtica concreta dos profissionais. Desta maneira,
jectu, particpio passado de projicere, lanar para diante). Plano, intento, vamos nos tornando competentes, realizando o ideal que atende s exign-
desgnio. Empresa, empreendimento. Redao provisria de lei. Plano cias - histricas, sempre do contexto em que atuamos.
geral de edificao. Berger (1976) destaca a ideia da competncia que, alm de ser cons-
Para ela, ao organizarmos projetos, planejamos o trabalho que temos truda, tambm compartilhada. Uma pessoa no pode ser humana sozi-
inteno de realizar, lanamo-nos para diante, olhamos para a frente. nha, comenta.
Projetar relacionar-se com o futuro, comear a faz-lo. E s h um Do mesmo modo, uma pessoa no pode ser competente sozinha. A
momento de fazer o futuro - no presente. O futuro o que viveremos como qualidade de seu trabalho no depende apenas dela - define-se na relao
presente, quando ele chegar. E que j est presente no projeto que dele com os outros. As condies para a realizao de um trabalho competente
fazemos. Pode parecer complicado, mas trata-se de algo que se constata esto na competncia do profissional e na articulao dessa competncia
na nossa vivncia do cotidiano. O presente - momento nico de experincia com os outros, conclui Rios.
e relao - traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada e mem-
ria, e o futuro, enquanto vida projetada. Isso vale tanto para as experincias
singulares, de cada um de ns, como para a vida da sociedade. isso que
garante a significao do processo histrico. 9. SACRISTN, J. Gimeno; PREZ GOMES, A. I.
Rios destaca que se o futuro gestado no momento em que vivemos, Compreender e transformar o ensino.
nosso desafio est em organizar a sua construo da maneira como o 4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
desejamos e como julgamos necessrio que ele seja.
Comeamos a escola do futuro no presente, nas escolas que temos, OS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: ANLISE DIDTICA
garante a autora. necessria uma primeira atitude: a considerao da DAS PRINCIPAIS TEORIAS DA APREMHAGEMErro! Indicador no defi-
realidade, da situao das escolas que temos, e o confronto do que temos nido.
com o que queremos e precisamos construir. No captulo anterior, a anlise e interveno nos mecanismos de socia-
A autora salienta que quando se projeta, tem-se sempre em mente um lizao das novas geraes, a meta fundamental da prtica educativa na
ideal. Confunde-se, s vezes, inadequadamente, o ideal com algo irrealiz- escola, tendo a pretenso de provocar a comparao crtica das aquisies
vel, que se classifica de utpico. O ideal sim utpico, mas preciso espontneas. Como tais mecanismos de socializao se refletem e se
recuperar o sentido autntico de utopia, que significa, na verdade, no algo concretizam no desenvolvimento individual dos diferentes modos de pen-
impossvel de ser realizado, mas algo ainda no realizado, sar, sentir e agir, convm que nos detenhamos na considerao das dife-
rentes teorias psicolgicas que oferecem uma explicao mais ou menos
Rios destaca que quando prope como ideal uma escola que desen- convincente destes processos subjetivos de apreender a realidade, assim
volva um trabalho coletivo e participante, por exemplo, tem como pressu- como dos modos e estratgias de interao sobre ela.
posto que o trabalho que se realiza com a participao responsvel de cada
um dos sujeitos envolvidos o que atende de forma mais efetiva s neces- Consideram-se os processos de ensino-aprendizagem na instituio
sidades concretas da sociedade em que vivemos. escolar o centro da investigao e da prtica didticas. Ningum coloca em
dvida que toda interveno educativa necessita apoiar-se no conheci-
Se apresentamos o ideal como algo desejado e necessrio e que ainda mento terico e prtico, oferecido em parte pelas disciplinas que investi-
no existe, precisamos justificar o ainda no, para no lidarmos com uma gam a natureza dos fenmenos envolvidos nos complexos processos
fantasia, um devaneio. Porm, temos de refletir sobre o que chamamos de educativos. No entanto, o acordo se torna discrepncia quando nos preo-
possvel. Muito frequentemente, ele confundido com algo esttico, j dado cupamos em estabelecer as formas de relao entre o conhecimento
na situao vivenciada. terico e especializado que as disciplinas oferecem e o modo mais racional
A crise aparece mesmo como caracterstica do movimento histrico, de intervir em situaes especficas e concretas.
mas a crise pode configurar-se tambm como uma ruptura, como uma Habitualmente, consolidou-se uma forma mecnica, simplista e hie-
negao da prpria dinmica da cultura, uma ameaa de imobilidade, sob a rrquica de transferncia desde o conhecimento disciplinar, na verdade
forma de um suposto movimento de desordem. desde o conhecimento psicolgico, para a organizao e o desenvolvimen-
preciso considerar que a ideia de crise aponta para duas perspecti- to da prtica didtica. Em particular, nas ltimas dcadas, generalizou-se a
vas - a de perigo e a de oportunidade. pretenso de estabelecer uma dependncia direta dos modelos de inter-

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veno didtica em relao aos princpios e conceitos que se derivam das c) A teoria do processamento de informao: Gagn, Newell, Si-
teorias da aprendizagem. mon, Mayer, Pascual Leone.
No presente captulo nos propomos a trs objetivos. Em primeiro lugar, Por sua importncia pedaggica, dentro da perspectiva mediacional
queremos analisar, sem querer ser exaustivos, as principais teorias da vamos reduzir a anlise s seguintes teorias:
aprendizagem a partir da potencialidade de suas implicaes didticas, A - Teoria da Gestalt.
perspectiva de busca se situa na virtualidade dos conceitos e princpios
das diferentes teorias, para facilitar a compreenso dos fenmenos de - Psicologia gentico-cognitiva.
aprendizagem na escola e para apoiar conjunta mente com conceitos e - Psicologia gentico-dialtica.
princpios de outras disciplinas, integrados e filtrados pela reflexo didtica - Processamento de informao.
sobre a prtica, o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao da
O critrio escolhido para a classificao a concepo intrnseca da
interveno educativa.
aprendizagem. O primeiro grupo concebe esta, em maior ou menor grau,
Em segundo lugar, desejamos oferecer ideias e reflexes para alimen- como um processo cego e mecnico de associao de estmulos e respos-
tar o debate sobre a utilizao racional das teorias da aprendizagem na tas provocado e determinado pelas condies externas, ignorando a inter-
elaborao da teoria e prtica didticas. O carter inacabado e mutante do veno mediadora de variveis referentes estrutura interna. A explicao
desenvolvimento do indivduo e do grupo, a natureza singular e imprevisvel da influncia das contingncias externas sobre a conduta observvel, e a
dos fenmenos de interao na vida da aula e a dimenso tico-poltica organizao manipulao de tais contingncias para produzir, consequen-
evidenciam como inevitveis a descontinuidade entre as teorias da apren- temente, as condutas desejadas, so a pedra fundamental da teoria da
dizagem e as teorias didticas, Isso se refere tanto s decises sobre o aprendizagem.
currculo quanto aos processos de intercmbio de interesses e valores no
O segundo grupo, pelo contrrio, considera que em toda aprendizagem
grupo da sala de aula e da escola, bem como aos problemas epistemolgi-
intervm, de forma mais ou menos decisiva, as peculiaridades da estrutura
cos envolvidos, na construo e na reconstruo do conhecimento conside-
interna. A aprendizagem um processo de conhecimento, de compreen-
rado vlido.
so de relaes, em que as condies externas atuam mediadas pelas
Em terceiro lugar, nos propomos aprofundar o problema que conside- condies internas. A explicao de como se constrem, condicionados
ramos de capital significao no momento atual do debate sobre as carac- pelo meio, os esquemas internos que intervm nas respostas condutuais
tersticas e natureza da aprendizagem na aula e na escola; a aprendizagem seu problema capital e um propsito prioritrio.
relevante, que supe a reconstruo do conhecimento que o indivduo No nos deteremos na explicao dos princpios e pressupostos que
adquire em sua vida cotidiana anterior e paralela escola.
configuram as diferentes teorias. Este seria o objeto de outra disciplina
diferente: psicologia evolutiva e psicologia da aprendizagem.
ANLISE DDTICA DAS
PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEMErro! Indicador no definido.
Derivaes didticas das teorias do condicionamento
E claro que a didtica como cincia, como arte e como prxis necessita
As derivaes pedaggicas e didticas dos princpios em que se apoi-
apoiar-se em alguma teoria psicolgica da aprendizagem. No entanto, pelas am as teorias do condicionamento so evidentes, principalmente quando o
razes anteriormente expostas, no se pode realizar uma transferncia
prprio Skinner (1968b) dedicou parte de seus trabalhos aplicao prtica
mecnica dos princpios psicolgicos para as determinaes normativas da
de seus esquemas psicolgicos sobre a aprendizagem. Esta teoria baseia-
didtica.
se no seguinte princpio: o homem o produto das contingncias reforan-
A maioria das teorias psicolgicas da aprendizagem so modelos expli- tes do meio.
cativos que foram obtidos em situaes experimentais e referem-se a O objeto da cincia psicolgica, nesta perspectiva, conhecer tais con-
aprendizagens de laboratrio, que s relativamente podem explicar o
tingncias e controlar na medida do possvel, seus efeitos reforantes para
funcionamento real dos processos naturais da aprendizagem incidental e da
a conduta humana. Tudo na vida, objetos, situaes, acontecimentos,
aprendizagem na aula. Estas teorias deveriam enfrentar estes processos
pessoas, instituies, tem um valor reforante, refora uma ou outra con-
como elementos de uma situao de intercmbio, de comunicao, entre o
duta. O comportamento humano est determinado por contingncias
indivduo e seu meio fsico e sociocultural, no qual se estabelecem relaes
sociais que rodeiam, orientam e especificam as influncias dos reforado-
concretas e se produzem fenmenos especficos que modificam o sujeito.
res. A luta pela liberdade e dignidade deve ser formulada mais como
Como veremos, nem todos os enfoques tericos enfrentam o problema de
reviso das contingncias de reforo nas quais a pessoa vive do que como
compreender os processos de aprendizagem com a mesma pretenso de
defesa do homem autnomo.
aproximao s situaes naturais da aula.
Esta concepo do homem norteia as aplicaes pedaggicas e didti-
Portanto, nos propomos, em primeiro lugar, a analisar as derivaes
cas de seus princpios de aprendizagem, como se pode comprovar em
didticas que, como hipteses de trabalho, podem ser extradas das teorias
Walden rfos (Skinner, 1968a) e The technology of teaching (1968b). A
de aprendizagem mais significativas. Com este propsito distinguimos dois
educao transforma-se numa simples tecnologia para programar reforos
amplos enfoques com suas diferentes correntes:
no momento oportuno. Para isso, e de acordo com um princpio de discri-
1) As teorias associacionistas, de condicionamento, de E-R, dentro das minao e modelagem, necessrio dissecar analiticamente as condutas
quais se podem distinguir duas correntes: que se pretendem configurar, at chegar a identificar suas unidades opera-
a) Condicionamento clssico: Pavlov, Watson, Guthrie. cionais mais bsicas. Dessa forma, os programas de modelagem por
b) Condicionamento instrumental ou operante: Hull, Thorndke, reforo sucessivo das respostas, que supem aproximao a tais unida-
Skinner. des, so objeto e responsabilidade da tecnologia da educao, Ao prescin-
dir das variveis internas, da estrutura peculiar de cada indivduo, ou ao
2) As teorias mediacionais: dentro das quais se podem distinguir mlti- desprezar a importncia da dinmica prpria da aprendizagem, o ensino se
plas correntes com importantes matizes diferenciadores: reduz a preparar e organizar as contingncias de reforo que facilitam a
a) Aprendizagem social, condicionamento por imitao de mode- aquisio dos esquemas e tipos de conduta desejados. Uma vez determi-
los: Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal. nada a conduta que vai se configurar e estabelecidas as contingncias de
b) Teorias cognitivas, dentro das quais distinguiremos vrias cor- reforo sucessivo das respostas intermedirias, a aprendizagem inevit-
rentes ao mesmo tempo: vel, porque o meio est cientificamente organizado para produzi-lo.
- Teoria da Gestalt e psicologia fenomenolgica: Kofka, As teorias do condicionamento, desde a modelagem at o operante,
Khler, Whert-heimer, Maslow, Rogers. contriburam poderosamente para a compreenso dos fenmenos de
aquisio, reteno, extino e transferncia de determinados tipos sim-
- Psicologia gentico-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel, ples de aprendizagem ou de componentes de todo processo de aprendiza-
Inhelder. gem.
- Psicologia gentico-dialtica: Vygotsky, Luria, Leontiev, A crtica mais rigorosa ao condutismo se coloca contra as posies
Rubinstein, Wallon. epistemolgicas que sustentam estas teorias e contra suas aplicaes

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prticas no campo do ensino e da modificao de conduta. nestes aspec- das solicitaes e exigncias da prpria existncia, da necessidade de
tos, quando o condicionamento se apresenta como teoria explicativa e aprendizagem para compreender e agir racionalmente na troca adaptativa
normativa, que evidencia toda a sua radical debilidade. Suas posies com o meio scio-histrico e natural. A aprendizagem transforma-se num
tericas carecem de consistncia epistemolgica. instrumento de desenvolvimento do aperfeioamento das capacidades
Ao reduzir suas investigaes extrnsecas entre estmulo e resposta intelectuais e da sobrevivncia que permitem a expanso criadora da vida
para comprovar a regularidade de correspondncias entre certas entradas individual e coletiva.
e determinadas sadas, estmulos e respostas, limita voluntariamente seu A organizao didtica do ensino dever levar em conta esta dimenso
campo de estudo e necessariamente deveriam restringir do mesmo modo global e subjetiva dos fenmenos de aprendizagem. todo um espao vital
suas pretenses de interpretao e generalizao universal. Suas posies do sujeito que se pe em jogo em cada momento. No um problema de
tericas de caixa preta limitam a anlise ao observvel. Portanto, suas mais ou menos conhecimentos, da quantidade de informao acumulada
concluses s sero vlidas para aqueles perodos da aprendizagem e na reserva do indivduo. Trata-se da orientao qualitativa de seu desen-
para aqueles aspectos dos processos em que a relao input-output (entra- volvimento, do aperfeioamento de seus instrumentos de adaptao e
das-sadas), estmulos e respostas observveis, seja o todo da conduta, ou interveno criativa, da clarificao e conscientizao das foras e fatores
seja, quando a dinmica interna do organismo seja to simples e linear que que configuram seu especfico espao vital.
possa ser explicada como simples via de transio. No momento em que a Apesar da riqueza didtica destas posies, em minha opinio im-
estrutura interna se complica e organiza como efeito das aprendizagens prescindvel assinalar os pontos fracos que exigem um desenvolvimento
sucessivas, a relao estmulo-resposta se diversifica, ao estar mediada mais satisfatrio:
por variveis internas que o organismo foi construindo e continua modifi-
- Em primeiro lugar, existe um certo descuido da verificao
cando.
emprica das hipteses to ricas e fecundas que entranham as
Assim, apenas as condutas animais e as primeiras formas de reao teorias do campo. O desenvolvimento da especulao, de
da criana podem receber uma explicao satisfatria nas teorias do condi- constructos hipotticos e esquemas formais exige o comple-
cionamento. Quando o desenvolvimento complica e organiza o psiquismo mento de uma rigorosa comprovao emprica de seus pontos
infantil, a aprendizagem j no pode ser entendida como uma simples mais significativos e de suas hipteses mais aventuradas, se
relao de entradas e sadas. As sadas, respostas, so mais o produto da requer a busca de evidncias em que apoiar to sugestivas
estrutura interna do que do carter do estmulo exterior. Existe uma media- colocaes.
o que transforma, e na qual no pode compreender a conduta sem
explicar essa transformao. Pode-se afirmar que o condicionamento - Em segundo lugar, parece arriscado estabelecer um rigoroso
simplificou o problema real da conduta humana - desde suas propostas no isomorfismo entre percepo e aprendizagem. A percepo
poderia ser de outra forma. O reducionismo mecanicista que se faz ao apenas o primeiro e fundamental passo dos complexos pro-
adotar uma perspectiva biologicista desemboca necessariamente na cessos de aprendizagem que, sem dvida, implicam fenme-
reduo e simplificao do objeto de estudo, na eliminao de sua comple- nos de associao e recompilao.
xidade. - Em terceiro lugar, importante assinalar uma tendncia a in-
terpretar a aprendizagem em termos de percepo, recepo
Teorias mediaconaisErro! Indicador no definido. significativa, esquecendo de certa forma a importncia da ati-
vidade, das aes e operaes subjetivas na hora de fixar
Durante o presente sculo, e como reaes interpretao behavioris- aquisies e de reformular os esquemas cognitivos. Ao fugir
ta da aprendizagem, surgem, se desenvolvem e se transformam diversas dos exageros do mecanicismo condutista, focaliza quase que
teorias psicolgicas que englobamos na corrente cognitiva. Apesar de exclusivamente a dimenso cognitiva e perceptiva do indiv-
importantes e significativas diferenas entre elas, as agruparemos num duo, descuidando o importante mundo do comportamento.
conjunto por coincidirem em alguns pontos fundamentais:
- Em quarto lugar, a necessria reao frente concepo me-
A importncia das variveis internas.
canicista e atomista da aprendizagem no tem por que supor o
A considerao da conduta como totalidade. desprezo de todas as descobertas realizadas pela investiga-
A supremacia da aprendizagem significativa que supe reor- o analtica. Concretamente, certos experimentos de condici-
ganizao cognitiva e atividade interna. onamento esclarecem de forma importante os processos de
O todo os fenmenos de aprendizagem e conduta - algo mais do que algum tipo de aprendizagem que a criana realiza na primeira
infncia, bem como lana luz sobre aspectos parciais da di-
a soma e justaposio linear das partes. To importante ou mais do que
nmica emocional que acompanha toda aprendizagem.
entender os elementos isolados da conduta a compreenso das relaes
de co-determinao que se estabelecem entre os mesmos de formar uma
totalidade significativa. As foras que rodeiam os objetos, as relaes que As contribuies da psicologia gentico-cognitivaErro! Indicador no
os ligam entre si, definem realmente suas propriedades funcionais, seu definido.
comportamento. E realmente difcil e comprometedor realizar uma sntese, com a brevi-
Apoiando-se nestes pressupostos, chegam assim a definir o conceito dade que este captulo requer, de uma corrente to rica, to estruturada e
de campo (transferncia do mbito da fsica para o terreno da psicologia) to fecunda como a psicologia psico-cognitiva.
como o mundo psicolgico total em que opera a pessoa num determinado Desde os postulados defendidos pela Gestalt, parece bvia a necessi-
momento. este conjunto de foras que interage ao redor do indivduo o dade de esclarecer o funcionamento da estrutura interna do organismo
responsvel pelos processos de aprendizagem. Consideram a aprendiza- como mediadora dos processos de aprendizagem. O importante no
gem como um processo de doao de sentido, de significado, s situaes afirmar a existncia de tal instncia mediadora, o verdadeiramente urgente
em que o indivduo se encontra. Sob as manifestaes observveis se estudar sua estrutura, sua gnese, seu funcionamento. A psicologia
desenvolvem processos de discernimento e de busca intencional de objeti- gentico-cognitiva enfrenta cara a cara o problema e apresenta certos
vos e metas. O indivduo no reage de forma cega e automtica aos est- princpios de explicao. O que , como funciona e como se cria essa
mulos e presses do meio objetivo, reage realidade tal como a percebe instncia mediadora? Resumiremos a seguir os postulados mais relevantes
subjetivamente. Sua conduta responde sua compreenso das situaes, desta importante corrente do pensamento psicolgico.
ao significado que confere aos estmulos que configuram seu campo vital - A aprendizagem como aquisio no-hereditria no intercm-
em cada momento concreto. bio com o meio um fenmeno incompreensvel sem sua vin-
A importncia que as teorias do campo concedem ao significado como culao dinmica do desenvolvimento interno. As estruturas
eixo e motor de toda aprendizagem supe a primazia da motivao intrn- iniciais condicionam a aprendizagem. A aprendizagem provoca
seca, da aprendizagem desejada, auto-iniciada, apoiada no interesse por a modificao e transformao das estruturas que, ao mesmo
resolver um problema, por estender a clareza e o significado a parcelas tempo, uma vez modificadas, permitem a realizao de novas
cada vez mais amplas do espao vital, do territrio onde o indivduo vive, aprendizagens de maior riqueza e complexidade. A gnese
onde satisfaz suas mltiplas e diversas necessidades. A motivao emerge mental pode ser representada como movimento dialtico de

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evoluo em espiral. No centro deste processo se encontra a - Em primeiro lugar, o carter construtivo e dialtico de todo
atividade. A aprendizagem tanto um fator como um produto processo de desenvolvimento individual. O conhecimento e o
do desenvolvimento. De qualquer forma, um processo de comportamento so o resultado de processos de construo
aquisio no intercmbio com o meio, mediatizado por estru- subjetiva nas trocas cotidianas com o meio circundante. A cri-
turas reguladoras no princpio hereditrias, posteriormente ana e o adulto constrem seus esquemas de pensamento e
construdas com a interveno de aquisies passadas. ao sobre os esquemas anteriormente elaborados e como
- As estruturas cognitivas so os mecanismos reguladores aos consequncia de suas interaes com o mundo exterior. Des-
quais se subordina a influncia do meio. So o resultado de sa forma, os processos educativos preocupados em estimular
processos genticos. No surgem num momento sem algum e orientar o desenvolvimento podem ser concebidos como
motivo, nem so o princpio imutvel de todas as coisas. Tam- processos de comunicao que estimulam os intercmbios do
bm se constrem em processos de troca. Por isso, deno- indivduo com o meio fsico e psicossocial que o rodeia.
mina-se estas posies como construtivismo gentico. - Em segundo lugar, a enorme significao que tem para o de-
- So dois os movimentos que explicam todo processo de cons- senvolvimento das capacidades cognitivas superiores a ativi-
truo gentica: a assimilao, processo de integrao, inclu- dade do aluno/a, desde as atividades sensrio-motoras de dis-
sive forada e deformada, dos objetos ou conhecimentos no- criminao e manipulao de objetos, at as complexas ope-
vos s estruturas velhas, anteriormente construdas pelo indi- raes formais. Estas so atividades - que constituiro o obje-
vduo; e a acomodao, a reformulao e a elaborao de es- to da prtica na Escola Infantil - as responsveis em grande
truturas novas como consequncia da incorporao preceden- medida pelo desenvolvimento satisfatrio dos instrumentos
te. Ambos os movimentos constituem a adaptao ativa do in- formais do conhecimento.
divduo que atua e reage para compensar as perturbaes ge- - Em terceiro lugar, o espao central que ocupa a linguagem como
radas em seu equilbrio interno pela estimulao do ambiente. instrumento insubstituvel das operaes intelectuais mais
- A vinculao entre aprendizagem e desenvolvimento leva ao complexas. Os nveis superiores do pensamento exigem um
conceito de nvel de competncia. Em franca oposio in- instrumento de expresso, um veculo de transporte que per-
terpretao condutista, Piaget considera que, para que o orga- mita a variabilidade e a reversibilidade operacional. A falta de
nismo seja capaz de dar uma resposta, necessrio supor um um desenvolvimento satisfatrio deste instrumento um han-
grau de sensibilidade especfica s incitaes diversas do dicap permanente para o exerccio do pensamento formal.
meio. Este grau de sensibilidade ou nvel de competncia se - Em quarto lugar, a importncia do conflito cognitivo para provocar
constri no curso do desenvolvimento, da histria do indivduo o desenvolvimento do aluno/a. criana progride questionan-
a partir das aquisies da aprendizagem. do suas construes e esquemas cognitivos anteriores com os
- O conhecimento no nunca uma mera cpia figurativa do re- quais entendia a realidade. Sua interpretao necessariamen-
al, uma elaborao subjetiva que desemboca na aquisio te limitada e restrita da realidade cria esquemas de
de representaes organizadas do real e na formao de ins- pensamento necessariamente deficientes, pois so parciais e
trumentos formais de conhecimento. O contedo e a forma limitados. O progresso requer o conflito cognitivo, a percepo
uma decisiva distino psicolgica para as formulaes da discrepncia entre seus esquemas e a realidade ou as re-
normativas da didtica. Ao distinguir os aspectos figurativos presentaes subjetivas da realidade elaboradas plos
(contedo) dos aspectos operativos (formais) e ao subordinar demais. O conflito cognitivo pode ser perturbador e inibidor do
os primeiros aos segundos, Piaget estabelece as bases para desenvolvimento somente quando se converte de fora em con-
uma concepo didtica baseada nas aes sensrio-motoras flito afetivo, quando se vinculam posies cognitivas com rela-
e nas operaes mentais (concretas e formais). es afetivas (por exemplo, entre as opinies do pai ou da
me, ou dos pais e dos professores/as) e se exige que a cri-
- Piaget no enfatiza apenas a primazia da ao. Tambm, e ana escolha vnculos afetivos quando somente deveria estar
principalmente, todos os processos cognitivos adquirem no- comparando e selecionando representaes cognitivas.
vas dimenses. A percepo, a representao simblica e a
imaginao, tm implcito um componente de atividade fsica, - Em quinto lugar, a significao da cooperao para o desen-
fisiolgica ou mental. Em todas estas tarefas h uma partici- volvimento das estruturas cognitivas. A troca de opinies, a
pao ativa do sujeito nos diferentes processos de explora- comunicao de diferentes pontos de vista a condio ne-
o, de seleo, de combinao e de organizao das infor- cessria para superar o egocentrismo do conhecimento
maes. infantil e permitir a descentrao que exige a conquista da
objetivdade.
evidente que Piaget define a primazia da atividade orientada, organi-
zada, no de uma atividade arbitrria, cega, sem sentido: Construir estru- - Em sexto lugar, a distino e a vinculao entre desenvolvi-
turas estruturando o real. S se compreende um fenmenos reconstruindo mento e aprendizagem. Nem toda aprendizagem provoca de-
as transformaes das quais o resultado e, para reconstru-las, neces- senvolvimento. necessrio levar em conta a interao das
srio ter elaborado uma estrutura de transformao. aquisies, o aperfeioamento e transformao progressiva
das estruturas e esquemas cognitivos. A acumulao de in-
A atividade, ser a constante de todo tipo de aprendizagem, desde a formaes fragmentrias pode no configurar esquemas ope-
que [acontece na etapa sensrio-motora at a que culmina com as opera- rativos de conhecimento e inclusive, algumas vezes, trans-
es formais. De qualquer forma, os contedos figurativos podem ser formar-se em obstculos ao desenvolvimento. A
adquiridos mediante observao ou recepo, mas os aspectos operativos aprendizagem refere-se a conhecimentos particulares, en-
do pensamento s se configuram a partir das aes e da coordenao das quanto que o pensamento e a inteligncia so instrumentos
mesmas. So estes aspectos operativos que caracterizam os nveis superi- gerais de conhecimento, interpretao e interveno,
ores do pensamento, da conduta intelectual do homem. ;
- Em stimo lugar, a estreita vinculao das dimenses estrutu-
- Dentro deste processo dialtico, que explica a gnese do pen- ral e afetiva da conduta. Como Fiaget afirma: no existe estru-
samento e da conduta, so quatro os fatores principais que, tura alguma (cognio) sem um elemento ativador (mo-
segundo Piaget, intervm no desenvolvimento das estruturas tivao) e vice-versa. A motivao est sempre conectada
cognitivas e que a regulao normativa da aprendizagem no com um nvel estrutural (cognosctivo) determinado (Piaget,
pode de modo algum ignorar: maturao, experincia fsica, in- 1970).
terao social e equilbrio.
A potencialidade significativa do material a primeira condio para
Levando em conta estas colocaes, cabe destacar sete concluses de que se produza a aprendizagem significativa. O segundo requisito a
decisiva importncia para facilitar e orientar a regulao didtica dos disposio positiva do indivduo em relao aprendizagem. Uma disposi-
processos de ensno-aprendizagem: o tanto conjuntural ou momentnea quanto permanente ou estrutural.
Esta segunda condio se refere ao componente motivacional, emocional,

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de atitude, que est presente em toda aprendizagem. Evidentemente, isto - Encadeamento: conectar numa srie duas ou mais associa-
tambm est presente nos tipos de aprendizagem de nvel superior, como es de estmulo-resposta previamente adquiridas (Skinner,
os que Ausubel destaca em seus trabalhos. Gilbert).
- Associao verbal: variedade verbal de encadeamento (Un-
O ponto de vista da psicologia dialtica derwood).
Sob a orientao dos princpios psicolgicos do materialismo dialtico - Discriminao mltipla: conjunto de cadeias de identificao
se desenvolve uma psicologia que durante todo nosso sculo produziu e ao discriminar sucessivamente estmulos precisos e respostas
continua produzindo contribuies de interesse para o campo da aprendi- especficas (Mowrer, Postman).
zagem e do desenvolvimento cognitivo. - Aprendizagem de conceitos: aprender responder a estmulos
No tema que abordamos, a primeira proposio que preciso conside- como partes de conjuntos ou classe em funo de suas pro-
rar, j que condiciona as restantes, a concepo dialtica da relao entre priedades abstraas (Bruner, Kendler, Gagn).
aprendizagem e desenvolvimento. A validade dos estudos que a psicologia - Aprendizagem de princpios: aprendizagem de cadeias de dois
da aprendizagem realiza como independentes da anlise do desenvolvi- ou mais conceitos, aprendizagem de relaes entre conceitos
mento recusada dentro desses postulados. Para a psicologia sovitica a (Berlyne, Gagn, Brunetj,
aprendizagem est em funo da comunicao e do desenvolvimento. Do
mesmo modo, este ltimo no um simples desdobramento de caracteres - Resoluo de problemas: aprendizagem da combinao, rela-
pr-formados na estrutura biolgica dos genes, mas o resultado do inter- o e manipulao coerente de princpios para entender e
cmbio entre a informao gentica e o contato experimental com as cir- controlar o meio, solucionar problemas (Simon, Newell, Bru-
cunstncias reais de um meio historicamente constitudo. ner, etc).
O psiquismo e a conduta intelectual adulta o resultado de uma pecu- O modelo de processamento de informao considera o homem como
liar e singular impregnao social do organismo de cada indivduo. Essa um processador de informao, cuja atividade fundamental receber
impregnao no um movimento unilateral, mas evidentemente dialtico. informao, elabor-la e agir de acordo com ela. Isso significa que todo ser
humano um ativo processador de sua experincia mediante um complexo
muito importante a compreenso deste princpio, rea de desenvol- sistema no qual a informao recebida, transformada, acumulada, recu-
vimento potencial ou zona. Em evidente oposio a Piaget, Vygotsky chega perada e utilizada. Isso supe que o organismo no responde diretamente
a afirmar que o desenvolvimento segue aprendizagem, j que esta ao mundo real mas prpria e mediada representao subjetiva do mes-
quem cria a rea de desenvolvimento potencial. mo. Uma mediao que seleciona, transforma e, inclusive, distorce com
justamente esta concepo dialtica da aprendizagem e do desen- frequncia o carter dos estmulos recebidos, claramente uma perspecti-
volvimento que produz a divergncia em relao teoria gentica de va cognitiva, enquanto implica a primazia dos processos internos, mediado-
Piaget e, em particular, sua oposio concepo de etapas do desenvol- res entre o estmulo e a resposta.
vimento. Para a psicologia dialtica, a concepo piagetiana das etapas , Pode-se considerar um modelo de aprendizagem mediacional, no qual
antes de mais nada, uma descrio que uma explicao do desenvolvimen- os elementos mais importantes de explicao so as instncias internas,
to. uma formulao baseada nas manifestaes aparentes e relativamen- tanto estruturais quanto funcionais que medeiam estmulo e resposta. Os
te estveis do desenvolvimento. Para a explicao da evoluo da criana elementos estruturais so trs:
no importa muito se o indivduo passou pela etapa simblica e j se en-
contra na etapa operacional. O verdadeiramente definitivo como cada - Registro sensitivo: que recebe informao interna e externa.
indivduo atravessou tais etapas, o que construiu nelas, que atividades - Memria a curto prazo: que oferece breves armazenamentos
realizou, etc. As etapas no dependem diretamente da idade, mas do da informao selecionada.
contedo concreto que a criana aprende a dominar (Rubinstein, 1967, p. - Memria a longo prazo: que organiza e conserva disponvel a
193), ou seja, as crianas no se diferenciam apenas no ritmo de seu informao durante perodos mais longos.
desenvolvimento. Sob a aparente semelhana que concede a permanncia
numa mesma etapa do desenvolvimento, a diferenciao individual consiste O processamento da informao comea com os processos de seleo
na orientao concreta que o indivduo toma. de estmulos que acontecem no registro sensitivo em virtude dos meca-
nismos de ateno. Explicar que estmulos se gravam e por qu, nesta
primeira instncia, supe enfrentar os fenmenos de percepo e o papel
A aprendizagem como procedimento de informaoErro! Indicador no das expectativas na seleo de estmulos... Parece que o contexto fsico, o
definido. contexto temporal, a familiaridade do estmulo e as categorias conceituais
Desde os anos 60 se desenvolve uma perspectiva de extraordinria propriamente ditas so os principais fatores que influem em nossa percep-
importncia para a explicao psicolgica da aprendizagem. Essa perspec- o.
tiva, que integra contribuies do modelo condutista, dentro de um esque- Uma vez selecionada a informao, codifica-se e armazena-se por bre-
ma fundamentalmente cognitivo, ao ressaltar a importncia das estruturas ves perodos de tempo na memria a curto prazo. Aqui tambm existem
internas que mediatizam as respostas conseguiu chamar a ateno da certos mecanismos que determinam o modo de armazenamento. Aceita-se,
maior parte das investigaes atuais no campo da psicologia da aprendi- luz dos trabalhos experimentais realizados, entre os quais se encontram
zagem e da didtica. Sob suas orientaes se estabelece o dilogo entre os de Melton e Martin (1972), que o tempo de exposio do estmulo, a
neocondutistas e as correntes atuais da aprendizagem cognitiva. repetio, o lugar que o item ocupa numa srie e os procedimentos mne-
Neste sentido, e como exemplo deste dilogo e permeabilidade de po- motcnicos, como sistemas de simplificao do material a ser retido, tm
sies entre neocondutistas e cognitivos, assim como de suas claras uma importncia decisiva no que e no como da codificao e no armaze-
derivaes didticas, cabe ressaltar o trabalho de Gagn. Distingue oito namento a curto prazo.
tipos de aprendizagem, que, embora formem um contnuo cumulativo e A reteno e a recuperao so os dois programas de controle que de-
hierrquico, devem se considerar na realidade como aprendizagens diferen- terminam o processamento da informao na memria a longo prazo. A
tes, pois necessitam condies distintas e acabam em resultados diversos. reteno um fenmeno dependente do modo que a informao foi codifi-
Estes tipos de aprendizagem exigem formas prvias mais simples como cada e assimilada ao material existente. A recuperao, por seu lado,
requisito para as mais complexas. apresentada como um programa que implica ativos processos de recons-
- Aprendizagem de sinais: aprender a responder a um sinal (Pa- truo e organizao idiossincrtica e situacional do material recuperado,
vlov). seguindo as propostas de Bartlet (1932) e Zangwill (1972).
- Aprendizagem estmulo-resposta: aprendizagem de movimen- Podemos resumir as limitaes mais importantes destas colocaes
tos precisos nos msculos em resposta a estmulos ou combi- desde a perspectiva didtica nas seguintes proposies.
naes de estmulos muito precisos tambm (Skinner, Thordi- - Primeira, a debilidade do paralelismo entre a mquina e o ho-
ke). mem. Como afirma Bower: que uma mquina realize trabalho
inteligente no significa, de modo algum, que o faa igual a
ns (Newell, Shaw e Simon, 1958, p, 437). Isso implica que

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as teorias derivadas da simulao do comportamento no so, O exame realizado ao longo das diferentes teoria da aprendizagem
em si mesmas, mais do que fonte de hipteses e sugestes evidencia, de forma clara, no apenas a disparidade de enfoques, mas
que sero examinadas no comportamento inteligente do ho- tambm, sobretudo, a existncia de diferentes tipos de aprendizagem e a
mem. De nenhum modo podem supor em si teorias explicati- maior pertinncia de cada uma das formulaes tericas para algumas
vas da aprendizagem humana, das quais se derivem direta- classes determinadas. Est sem resolver a polemica histrica entre a
mente normas e receitas de interveno pedaggica. concepo unitria da aprendizagem e a considerao em sua existncia
Por outro lado, na prpria evoluo atual desta corrente, estabelece-se de categorias bem diferenciadas. Toda teoria sobre a aprendizagem deve-
com fora a polemica da relao entre a conscincia e o sistema computa- r explicar tanto as peculiaridades que identificam e distinguem diversas
cional de assimilao e reao. No computador no existe mais do que o classes, quanto as caractersticas comuns subjacentes a estas e que
sistema computacional, um sistema algortmico de representaes simbli- justificam sua denominao como processo de aprendizagem. esta
cas e regras ou instrues de atuao. Ningum duvida de que no ser teoria, que integra sem simplificar, que distingue sem divorciar, que a
humano existe a conscincia, o conhecimento do que se conhece e do prtica pedaggica exige. Tanto para compreender como para orientar na
prprio ato de conhecer. Alm disso, evidente tambm que tanto na escola os fenmenos de ensino-aprendizagem.
percepo como na linguagem, ou na viso, por exemplo, foram identifica- Analisaremos a seguir algumas das razes que podem explicar esta
dos sistemas algortmicos de processamento no homem; portanto, defasagem, tanto entre a teoria do desenvolvimento psicolgico do homem
necessrio encontrar algum esquema de compreenso das interaes que e a teoria didtica quanto entre a teoria e a prtica didticas.
se produzem entre a conscincia e os sistemas algortmicos e mecnicos 1} As teorias da aprendizagem, como vimos nas pginas anteriores,
de atuao. so aproximaes seguidamente parciais e restritas a aspectos e reas
- Segunda, aimportncia da lacuna afetiva. No modelo de pro- concretas da aprendizagem. Dificilmente constituem um corpo integrado de
cessamento da informao por simulao no existe a dimen- conhecimentos capazes de explicar o sentido global dos fenmenos com-
so energtica da conduta humana. As emoes, os senti- plexos que ocorrem na aprendi/agem escolar, desde a influncia dos fato-
mentos, a motivao, a interao, enfim, a personalidade, so res materiais, pessoais e metodolgicos da instituio escolar at as
fatores de capital importncia na aprendizagem que recebem influncias semi-ocultas da experincia extra-escolar; desde a caracteriza-
escassa ou nula considerao nestes modelos. No se pode o da dimenso cognitiva at a identificao da incidncia afetiva. A teoria
entender a aprendizagem escolar ignorando parcela to defini- didtica exige, para a regulao intencional dos fenmenos de aprendiza-
tiva do comportamento do aluno/a no grupo social da aula. gem, um corpo explicativo mais completo e integral.
No h dvida, tambm, que as colocaes implcitas nestas 2) A maioria das teorias da aprendizagem adquiriram seus princpios
teorias so propensas a descuidar da importncia dos aspec- explicativos a partir da reduo das complexas variveis da aprendizagem
tos afetivos e motivacionais que intervm em todo processo de escolar que se realiza na investigao de laboratrio. Justamente o rigor
aprendizagem. No se pode simular o comportamento humano da investigao experimental, apoiada na epistemologia positivista, baseia-
num computador e tampouco se pode pretender transferir, se na simplificao das situaes reais, no controle da neutralidade ou
ponto por ponto, as caractersticas da conduta ali gerada, para iniciativa de certas variveis, para comprovar os efeitos das mudanas que
explicar a aprendizagem ou qualquer outra atividade humana. a manipulao de uma varivel exerce em outra. Estas situaes artificiais
- Terceira, a exigncia metodolgica derivada da metfora do dificilmente podem se reproduzir no ambiente natural da aula ou no extra-
computador e da pretenso de comparao experimental das escolar.
hipteses restringe o modelo anlise de um tipo de compor- A didtica necessita de teorias que se aproximem ao que acontece em
tamento aparentemente racional. Este evitar normalmente as situaes reais nas quais se produz a aprendizagem de forma sistemtica
zonas mais ambguas e difusas do pensamento, bem como as ou de modo informal. A soluo no est em prescindir da investigao do
estratgias e os processos contraditrios do proceder mental laboratrio uma investigao analtica e rigorosa de capital importncia.
do indivduo. Por isso, a promissora potncia explicativa e a Em nossa opinio, a defasagem e a inadequao podem ser resolvidas
virtualidade normativa desta perspectiva devem ser restringi- sempre que a aprendizagem seja abordada por amplos programas de
das a seu especfico campo de ateno, e complementadas investigao natural, que respeitem a complexidade, a riqueza, a ambigui-
com contribuies tericas e modelos explicativos que dem dade e, inclusive, a contradio da realidade. Dentro destes se deve reali-
conta da importante interveno dos aspectos afetivos e moti- zar experimentos de laboratrio, o mais concretos e especficos que preci-
vacionais na configurao da conduta em parte incerta e am- sem ser, cujas concluses sejam interpretadas dentro - e nunca fora e de
bgua do aluno/a. forma isolada - da lgica e do significado do sistema ecolgico que com-
- Quarta. Suas propostas tm uma orientao claramente cogni- pem as interaes dos alunos/as na instituio escolar.
tiva, que parece ignorar a dimenso executiva e comportamen- No podemos esquecer que a situao dentro da qual se estuda um
tal do desenvolvimento humano. Partindo do pressuposto da problema, o configura e caracteriza de forma peculiar. Para compreender a
continuidade entre o conhecimento e a ao, processar corre- aprendizagem que a criana realiza na aula, e poder extrair hipteses e
tamente a informao aceito como o requisito impres- princpios que possam reverter na compreenso e orientao mais correta
cindvel e suficiente para regular racionalmente a conduta. No dos fenmenos de aprendizagem, necessrio que a investigao se
entanto, na prtica realize no clima peculiar e caracterstico que se produz na sala de uma
instituio escolar. Somente assim se pode levar em conta tanto os fatores
AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA COMPREENSO E NAS PRTI- e variveis que intervm quanto a singularidade dos prprios processos
CAS EDUCATIVASErro! Indicador no definido. cognitivos e afetivos envolvidos na aprendizagem.
O conceito de aprendizagem um conceito prvio, um requisito in- No entanto, verdade que no se pode elaborar uma teoria para cada
dispensvel para qualquer elaborao terica sobre o ensino. No entanto, caso particular. Uma teoria um esquema formal que integra um corpo
como veremos a seguir, a teoria e a prtica didticas necessitam de um genrico de conhecimentos. Mas o que se pode exigir de uma teoria com-
corpo de conhecimentos sobre os processos de aprendizagem que cumpra preensiva que sua estrutura formal, a lgica de suas proposies e seu
duas condies fundamentais: contedo ftico sejam suficientemente amplos e flexveis para dar espao
- Abranger, de forma integral e com tendncia holstica, as dife- no apenas explicao do comum e homogneo, mas tambm ao dife-
rentes manifestaes, processos e tipos ou classes de apren- rencial e especfico. Este esquema formal amplo e flexvel emergir das
dizagem. situaes naturais para abranger a complexidade e variedade dos diferen-
- Manter-se apegado ao real, sendo capaz de explicar no ape- tes contextos. De qualquer forma, se pretendemos compreender a singu-
nas fenmenos produzidos no laboratrio, em condies es- laridade dos fenmenos de aprendizagem que ocorrem no marco escolar,
em cada criana ou grupo, devemos utilizar o conhecimento disponvel
peciais, mas tambm a complexidade dos fenmenos e pro-
como ferramentas mentais, como hipteses de trabalho que orientam a
cessos da aprendizagem na aula, em condies normais da
vida cotidiana. busca e indagao, e no como princpios fixos de explicao, ou como
normas inalterveis de atuao.

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3) A aprendizagem escolar um tipo de aprendizagem peculiar, por se fica terico-prtica a organizao das condies externas da aprendizagem
produzir dentro de uma instituio com uma clara funo social, onde a e o controle do modo de interao destas; com as condies internas do
aprendizagem dos contedos do currculo transforma-se no fim especfico sujeito, uma vez identificadas, durante todos os processos que balizam a
da vida e das relaes entre os indivduos que formam o grupo social. aprendizagem; com o objetivo de produzir certos resultados determinados
Somente aquelas teorias que se preocupem em compreender as pecu- que suponham o desenvolvimento e aperfeioamento das prprias condi-
liaridades da singular e descontextualizada aprendizagem escolar, so es internas (estrutura cognitiva efetiva e de conduta do sujeito). Por isso,
capazes de contribuir com conhecimentos prximos nos quais podem deve se dar especial ateno interao nos processos de motivao,
apoiar-se para elaborar, experimentar e avaliar a prtica escolar. Portanto, ateno, assimilao, organizao, recuperao e transferncia. Agora, tais
essas aprendizagens devem incorporar os processos de ensino e as condi- processos no se desenvolvem na redoma da entidade individual cha-
es do contexto da instituio escolar como fatores intervenientes. mada aluno/a, mas em complexas redes de intercmbio social, dentro e
fora da aula, dentro e fora do recinto escolar, de modo que as variveis
4) As teorias da aprendizagem, mesmo compreendendo o influncia
contingncias culturais, sociais e materiais do meio so de extraordinria
dos elementos pessoais que intervm na escola, devem reconhecer um importncia para compreender e orientar os processos de aprendizagem e
elevado grau de indeterminao na aprendizagem e nas interaes, pois desenvolvimento.
tanto o docente como o discente se envolvem de forma particular numa
situao, cuja dinmica difcil de prever. Isso ocorre porque a aprendiza- Convm ter presente que tanto as condies como os processos fazem
gem encontra-se balizada por inumerveis incidncias acidentais, frequen- parte de um sistema e que sua influncia, para produzir certos resultados
temente provocadas por fatores e processos extra-escolares em grande supe a modificao, de algum modo, das prprias condies e processos
parte imprevisveis, ou por elaboraes emergentes como consequncia internos que intervieram na aprendizagem. Da mesma forma, cabe conside-
dos prprios processos de interaao social. A teoria da aprendizagem que o rar que toda troca comunicao, e que as condies externas que inci-
professor/a necessita para orientar o ensino deve observar essa dimenso dem na comunicao diluem-se em dimenses sintticas e semnticas de
de indeterminao. No se pode algortmizar a sequncia de vicissitudes significativa influncia e difcil discernimento. Por isso, a didtica, como
que se apresentaro nas relaes pessoais dentro do marco escolar e que veremos no Captulo 3, ao organizar as condies da troca, deve prestar
condicionam a aprendizagem. um cuidado extraordinrio a estas dimenses sutis de todo sistema de
comunicao.
5) A teoria e a prtica didticas possuem um irrecusvel componente
teleolgico, intencional, que ultrapassa a natureza explicativa das teorias da
aprendizagem. Este um dos pontos mais obscuros e paradoxalmente
mais cruciais para determinar a relao entre as teorias da aprendizagem e O CURRCULO: OS CONTEDOS DO
as do ensino. No difcil concordar que as teorias da aprendizagem so ENSINO OU UMA ANLISE PRTICA?Erro! Indicador no definido.
descritivas e pretendem conquistar o nvel explicativo, enquanto que as do DUAS TRADIES E UM S CAMPO TERICO E PRTICO?
ensino, alm disso, devem ser prescritivas, normativas. UMA FORMA DE INTEGRAR IDEIAS E PRTICA?Erro! Indicador no
Enfim, as teorias psicolgicas da aprendizagem pretendem descrever definido.
explicar como se produz a aprendizagem, e tambm as relaes, no melhor O ensino como atividade desperta em todos ns uma srie de imagens
dos casos, entre a aprendizagem, o desenvolvimento e o contexto fsico, bastante comuns, pois est enraizado na linguagem e na experincia
social e histrico em que o indivduo vive. Pretendem, portanto, explicar o cotidiana e no apenas objeto dos especialistas ou dos professores/as.
real, o j construdo, como aprendem aqui e agora os seres humanos. A Todos temos experincia prtica sobre o mesmo: conhecemos os ambien-
teoria e a prtica pedaggicas enfrentam o problema teleolgico de como tes escolares caractersticos, sabemos, grosso modo, o que so e o que
intervir para provocai determinada forma de ser, de aprender, de sentir e de fazem os professores que ensinam, experimentamos o que ser aluno/a
agir. Seu objetivo no , necessariamente, reproduzir os modos de compor- em situao escolar, etc. Em ambientes no-escolares tambm identifica-
tamento da comunidade social, entre os quais se encontram as formas de mos com facilidade a atividade de ensinar. As prticas e as palavras tm
aprender, mas como potencial uma forma de ser e de aprender que com sua histria e refletem as atividades nas quais se forjaram os significados
frequncia, discrepante com os modos induzidos espontaneamente pela que arrastam at ns, projetando-se em nossas aes e pensamentos, na
tendncia dominante na sociedade A prpria finalidade da interveno forma de dar sentido experincia.
didtica objeto de debate e confronto. Se se prope a liberdade e auto- Na linguagem pedaggica cientfica e em muitas teorizaes e investi-
nomia do indivduo formado como pretenso bsica da prtica educativa, a gaes sobre o ensino ou sobre a instruo, parece se produzir uma
normatividade didtica encontra-se carregada de uma radical indetermina- situao semelhante: houve mais preocupao em formalizar rigorosamen-
o, quanto mais eficaz e rico seja o processo de interveno mais impre- te a atividade do que em aclarar seu contedo e entender como uma e
visveis sero os resultados. outro se relacionam. At poderia se dizer, revisando a investigao peda-
As teorias psicolgicas pretendem explicar os fatos; a teoria e a prtica ggica das ltimas dcadas, que a preocupao cientfica se debruava
educativas se propem alm disso debater as intenes, propor, experi- sobre a atividade, enquanto que nos contedos se viam problemas e op-
mentar avaliar frmulas de transformao do real dentro do mbito do es s quais no havia forma cientfica de responder. E lgico que o
possvel; provocar a construo da nova realidade, respeitando no proces- cientificismo dos anos 60 e 70 desse primazia ao estudo objetivo do que
so os princpios que os valores debatidos e propostos realizam. A anlise se podia observar e medir - atividade, em primeiro lugar - e deixasse de
dos valores, bem como dos procedimentos para sua discusso e aceitao lado o que era discutvel e problemtico: o contedo. Esse discurso cienti-
democrticas, no podem ser responsabilidade exclusiva de uma teoria ficista, com a inteno de ser mais preciso e analtico, subdivide os proble-
psicolgica; requer inevitavelmente a contribuio de outros campos do mas complexos, desentranha atividades complicadas e, como consequn-
saber. cia, oferece depois vises especializadas mas parciais, perdendo em
De qualquer forma, parece evidente que as teorias que mergulham no muitos casos a viso unitria dos processos e das aes humanas.
interior da caixa preta, com a inteno de esclarecer as estruturas e os A educao para ser compreendida exige ser entendida:
processos internos que acontecem em toda aprendizagem, particularmente a) Como uma atividade que se expressa de formas distintas, que
nos nveis superiores, possuem uma maior potencialidade didtica. Apenas dispensa processos que tm certas consequncias nos alu-
a partir deste; esclarecimento se pode vislumbrar o que significa a atividade nos/as, e, por isso, preciso entender os diversos mtodos
inteligente do homem e a conquista da autonomia relativa que todo orga- de conduzi-la;
nismo inteligente manifesta em relao s caractersticas e precises do b) Como o contedo de um projeto de socializao e de forma-
meio ambiente. O desenvolvimento e aperfeioamento intelectual - objetivo o: o que se transmite, o que se pretende, os efeitos que se
da prtica didtica - manifesta certo grau de independncia que no pode obtm;
ser renunciada e de capacidade de manobra individual e coletiva no espao
e no tempo. c) Como os agentes e os elementos que determinam a atividade
e o contedo: foras sociais, instituio escolar, ambiente e
6) Concluindo provisoriamente essa anlise, podemos afirmar que as
clima pedaggico, professores/as, materiais, entre outros.
teorias da aprendizagem do a informao bsica, mas no suficiente,
para organizar a teoria e a prtica do ensino. Cabe a esta disciplina cient-

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Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se pouco se ocuparam de como este se realiza na prtica. Na histria do
concretizando na aspirao de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que pensamento cientfico curricular existe uma corrente dominante que se-
se educam. Referindo-se estas afirmaes ao tratamento cientfico do parou os temas sobre o currculo dos da instruo. Os temas referem-se
ensino, pode se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos conte- aos contedos do ensino e a instruo refere-se ao de desenvolv-los
do no existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino, porque atravs de atividades na prtica. O tema ocupava-se em estruturar o plano
estaramos falando de uma atividade vazia ou com significado margem do da instruo e esta, por sua vez, preocupava-se em como realiz-lo (Tan-
para que serve. Quando h ensino porque se ensina algo ou se ordena o ner e Tanner, 1980, p. 30) -outro dualismo que impediria compreender a
ambiente para que algum aprenda algo. Dito de outra maneira: a tcnica prtica mais corretamente.
de ensino no pode preencher todo o discurso didtico evitando os pro- Eisner (1979, p. 163-64) diz que o ensino o conjunto de atividades
blemas que o contedo coloca. Naturalmente que o meio atravs do qual que transformam o currculo na prtica para produzir a aprendizagem.
comunicamos algo (atividade de ensinar, recursos didticos, professo- Ambos conceitos precisam ser entendidos em interao recproca ou
res/as, etc.) tem importncia decisiva no processo de comunicao, em circular, pois se o ensino deve comear a partir de algum plano curricular
seus resultados, em sua eficcia, e at fonte de efeitos prprios, mas seu prvio, a prtica de ensin-lo no apenas o torna realidade em termos de
valor real alcanado, precisamente, em relao ao contedo que comuni- aprendizagem, mas que na prpria atividade podem se modificar as primei-
cam. ras intenes e surgir novos fins. preciso ver o ensino no na perspectiva
preciso acrescentar, por outro lado, que em parte o discurso pedag- de ser atividade instrumento para fins e contedos pr-especificados antes
gico moderno produziu um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos de empreender a ao, mas como prtica, na qual esses componentes do
contedos. Movimentos progressistas, nas ltimas dcadas, culpando currculo so transformados e o seu significado real torna-se concreto para
justamente a escola tradicional de academicismo e intelectualismo pouco o aluno/a. Por outro lado, essa perspectiva uma caracterstica marcante
relevante e vendo nessa instituio a agncia reprodutora da cultura domi- do pensamento curricular mais atual.
nante, quiseram romper a imagem de um ensino transmissor e reprodutor, Nas acepes mais recentes, o currculo trata de como o projeto edu-
seguindo modelos de relao pedaggica nos quais se diminua a impor- cativo realizado nas aulas (Kemmis, 1988, p. 12), ou seja, incorpora-se
tncia dos contedos. dimenso dinmica de sua realizao. No s o projeto, mas seu de-
As preocupaes psicolgicas referentes ao bem-estar dos alunos/as, senvolvimento prtico o que importa. Se a didtica aborda os problemas
a seu desenvolvimento e s relaes com seus professores/as dominaram relacionados com o contedo desse projeto, considerando o que acontece
sobre o sentido cultural da escolarizao e do ensino. As pedagogias em torno de sua deciso, seleo, ordenao e desenvolvimento prtico,
tornaram-se suaves, invisveis (Bernstein, 1983, 1988) e psicolgicas superando uma mera aceitao instrumental metodolgica e se, por outro
(Varela e lvarez Ura, 1991). Esta condio caracterizou o discurso sobre lado, os estudos sobre o currculo estendem-se at a prtica (superando o
o pedaggico, embora a prtica real tenha mudado bem menos, e o inte- dualismo que comentvamos anteriormente entre currculo e instruo ou
lectualismo impositivo e absurdo continua exigindo dos alunos/as aprendi- ensino) estamos frente a dois campos sobrepostos, mas que partem de
zagens que nada lhes dizem, no porque em si mesmos sejam anti- tradies distintas, procedentes de mbitos culturais e acadmicos dife-
educativos, mas pelas deformaes tipicamente escolares s quais foram renciados, mas coincidentes em seu objeto. Isso muito importante, no
submetidos. apenas para reorientar o pensamento e a investigao, mas tambm para
A linguagem especializada contribua, assim, para parcializar, como estimular o valor formativo do conhecimento pedaggico para os professo-
dizamos, a realidade, criando vises unilaterais da mesma, mas servia res/as, que o que realmente importa.
tambm para outros efeitos mais sutis de legitimao e afianamento da
diviso de funes da educao. Se historicamente predominaram os Quatro vertentes para entender uma realidade
problemas tcnicos sobre o contedo da didtica, se de alguma forma se No se entenderia a concepo alguma do currculo sem apelar para
separou o estudo da atividade, seus agentes e seus cenrios do contedo os contextos nos quais se elabora. As diferentes concepes e perspecti-
do processo de ensinar, em parte devido a essa diviso de tarefas. Uns vas so fruto das opes que se tomam no momento de dizer ao que nos
trabalham, por exemplo, em cincias sociais, outros em analisar interaes referimos com esse conceito; por isso, no existe uma nica concepo.
na aula e muito poucos em ver como tais interaes mediatizam o conhe- Contreras (1990, p. 176 e ss.) considera que preciso examinar quatro
cimento social transmitido. grupos de interrogaes para atestar seu significado:
A consequncia destes processos sociais de diviso de funes e des- a) se atendemos ao que se deve ensinar ou ao que os estudan-
sa parcializao cientfica do objeto do ensino que se perdem de vista as tes devem aprender,
interaes entre o que acontece dentro e o que acontece fora, separa-se o b) se pensamos no que se deveria ensinar e aprender ou no que
contexto interno do externo, reforam-se as fronteiras entre os conhecimen-
realmente se transmite e se assimila,
tos e obscurece-se a compreenso global dos mesmos. Outros raciocnios
e prticas viro justificar depois que as atividades dos professores/as c) se nos limitamos aos contedos ou abrangemos tambm as
referem-se basicamente aos aspectos metodolgicos do como ensinar, estratgias, os mtodos e os processos de ensino,
enquanto que as decises sobre os contedos - o que ensinar - sero d) se objetivamos o currculo como uma realidade estanque ou
vistas como algo que pertence; outros: especialistas, administradores, como algo que se delimita no processo de seu desenvolvimen-
polticos, editoras de livros-texto, etc Uma anlise mais cuidadosa nos far to.
compreender que nem o valor do que se decide fora da escola indepen- Da escolha que se faa depender a compreenso que se elabora so-
dente de como se transforma depois dentro dela, nem que nada do que se bre a realidade, as competncias atribudas aos professores/as e s esco-
produz em seu interior totalmente alheio ao qu acontece no exterior. las, bem como a maneira de enfocar a inovao. Para entender melhor a
multiplicidade de significados existentes conveniente analisar quatro
O CURRCULO COMO ESTUDO DO CONTEDO DO ENSINO dimenses.
A discusso sobre o que ensinar centrou-se na tradio anglo-sax, em A amplitude varivel do significadoErro! Indicador no definido.
torno do currculo, um conceito definido, primitivamente, nos fins e conte-
O conceito de currculo bastante elstico; poderia ser qualificado de
dos do ensino, que mais tarde se ampliou. O pensamento pedaggico em impreciso porque pode significar coisas distintas, segundo o enfoque que o
torno do currculo muito heterogneo e disperso, podendo se encontrar desenvolva, mas a polissemia tambm indica riqueza neste caso porque,
inclusive posies que desprezam a anlise e decises sobre os conte- estando em fase de elaborao conceituai, oferece perspectivas diferentes
dos, pretendendo unicamente proporcionar esquemas de como organiz-
sobre a realidade do ensino. Em primeiro lugar, se o currculo faz aluso
los e manej-los por parte dos professores/as. Considerando as proposi-
aos contedos do projeto educativo e do ensino, a impreciso provm da
es mais recentes, pode-se fazer uma aproximao entre os temas curri-
prpria amplitude desses contedos, j que ensinar, num sistema escolar
culares e os didticos. Se a didtica como reflexo geral no se preocupou
to complexo e prolongado para os alunos / as, engloba nveis e modalida-
muito com os contedos, mas basicamente da atividade de ensino (em
des que cumprem funes em parte semelhantes e em parte muito distintas
ingls, didactic refere-se arte do ensino, ao mtodo), a teoria tradicional
- a escolarizao cumpre fins muito diversos.
do currculo, e sobretudo alguma de suas verses norte-americanas, tam-

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Em segundo lugar, esses fins educativos tendem a se diversificar ou
se traduzir em projetos educativos que implicam interpretaes diferentes
das finalidades educativas. O QUE SO OS CONTEDOS DO ENSINO? COMO SE ORIGINA O
O currculo um campo privilegiado para apreciar essas contradies CONTEDO DO ENSINO
que destacamos, a separao entre intenes e prtica. Que pas se arris- O problema de definir o que contedo do ensino e como chegar a de-
caria a pr em seu currculo oficial aquilo que realmente se faz nas esco- cidi-lo um dos aspectos mais conflituosos da histria do pensamento
las? Que professor/a assumiria o risco de afirmar que a cultura e os impor- educativo e da prtica de ensino, condio que se reflete nos mais diversos
tantes e atrativos conhecimentos que diz ensinar se reduzem ao conheci- enfoques, perspectivas e opes. O prprio conceito de contedos do
mento memorizado de alguns conceitos sem relao, trabalhados com currculo j por si mesmo interpretvel, como veremos; e , sobretudo,
atividades rotineiras, que para serem aprendidos devem ser submetidos a porque responder pergunta de que contedo deve tratar o tempo do
avaliaes constantes, pois do contrrio os alunos/as no os estudariam? ensino implica saber que funo queremos que este cumpra, em relao
aos indivduos, cultura herdada, sociedade na qual estamos e qual
ALGUMAS CONCLUSES PARA CARACTERIZAR O aspiramos conseguir. Como frente a essas funes no existe uma nica
PENSAMENTO EDUCATIVO SOBRE O CURRCULO perspectiva, em torno da determinao dos contedos do ensino se pode
A partir do que se comentou at aqui, se derivam uma srie de conse- observar uma das controvrsias mais significativas da histria da escolari-
quncias sobre as caractersticas formais que a teorizao curricular ou, se zao e do pensamento curricular.
quisermos, o pensamento ordenado sobre o currculo apresenta. Quando um contedo valioso e apropriado? Construo social dos
1) Em sua discusso, abordam-se os problemas prvios escola, currculos ... qualquer matria pode ser ensinada efetivamente em alguma
tcnica pedaggica: como, quem e por que se decide o contedo da edu- forma honradamente intelectual a qualquer criana em qualquer fase de
cao, como se selecionam e ordenam esses contedos, como e quem os seu desenvolvimento. uma hiptese atrevida, e alm do mais essencial,
apresenta aos professores / as. Oferece a oportunidade de entender a ao ao pensar sobre a natureza de um plano de estudos. No h provas que a
da escola no como algo autnomo, mas em relao a um projeto nem contradigam, e se acumularam considerveis provas em seu apoio (Bru-
sempre coerente, definido fora dela. O que a escola faz uma interpreta- ner, 1972, p. 51).
o de uma partitura que se escreve fora dela, no pelos atores que atuam Esta citao de um dos poucos psiclogos que influram na inovao
em seu seio. Nesse sentido, toda a poltica de seleo dos currculos um curricular destaca que no so critrios cientficos ou tcnicos os impor-
captulo imprescindvel para entender a ao, porque lhe marcam o cenrio, tantes na hora de determinar quando um contedo deve fazer parte do
as regras do jogo, as margens de autonomia, alm de selecionar o conte- currculo. No est escrito na natureza humana nem se deriva de seu
do. desenvolvimento que aspectos devem ser cultivados ou que competncias
2) Portanto, entender a prtica do ensino, compreender o sentido da desenvolvero os homens - a opo depende de outros critrios. Uma vez
educao, pela anlise das propostas do currculo, implica ir alm dos feita a escolha de que se ensinaro estudos sociais ou linguagem ser
problemas tcnicos, de mtodo, a que esteve submetida a didtica e a necessrio ajustar a matria pedagogicamente ao aluno/a, dos-la, orde-
formao de professores / as nar suas dificuldades e justific-la desde o ponto de vista psicolgico.
A diversidade e o currculo comum: respostas polticas, organizativas e
EXISTE UMA DEFINIO DO QUE O CURRCULO?Erro! Indicador no didticas
definido. As reformas que lhes propomos. Para que o sonho da igualdade no
Depois de tudo o que foi dito nestes ltimos trechos, se compreender continue sendo um sonho lhes propomos trs reformas:
a dificuldade de oferecer uma definio vlida de currculo que seja aceita 1. No reprovar.
universalmente. No a demos, nem tem sentido d-la, ainda que exista uma 2. Aos que paream bobos, dar-lhes escolas de tempo integral.
infinidade. Todo conceito define-se dentro de um esquema de conhecimen-
to, e a compreenso de currculo depende de marcos muito variveis para 3. Aos apticos, basta dar-lhes uma finalidade. (alunos/as da
concretizar seu significado. Escola de Barbiana: Cartas a una maestra, 1970, p. 79-80).
Com alguns exemplos de definies comprovaremos que, segundo a A diferenciao da educao para responder e dar guarida s necessi-
perspectiva da qual so formuladas, seu contedo muito distinto, ultra- dades e peculiaridades dos alunos/as, exigncia do pluralismo social e do
passando sempre a concepo mais restrita e certamente mais difundida respeito ao indivduo, tem sido um tema que atravessa a histria do pen-
de que o currculo o programa-resumo de contedos do ensino. samento, da poltica e da prtica pedaggica. Como ideia tem sentido
aplic-la a qualquer nvel ou situao do sistema educativo, mas adquire
Para Johnson (1981), a partir de uma perspectiva condutual: especial relevncia no ensino obrigatrio ao dar guarida, num modelo de
Currculo uma srie estruturada de objetivos pretendidos de apren- escola e de currculo comum, a uma gama muito variada de alunos/as
dizagem. O currculo o que prescreve de forma antecipada os resultados durante um tempo prolongado. Neste caso, a diversidade de estudantes e
da instruo. No trata de prescrever os meios, isto , as atividades, os os contedos comuns podem ser vistos como incompatveis ou, pelo me-
materiais ou inclusive o contedo que se deve lecionar para obt-los. Ao nos, como duas aspiraes muito conflitantes. A resposta que se d ao
tratar dos resultados a serem alcanados, refere-se aos fins, mas em problema pode manter ou mesmo desvirtuar o sentido da escolarizao
termos de produtos de aprendizagem, e no em um nvel mais geral e obrigatria. A preocupao por diferenciar a educao explicada por dois
amplo. Em suma, o currculo indica o que o que se deve aprender, e no motivos bsicos bem distintos:
o porque deve ser aprendido (p. 73). 1) A escolarizao universal realizada no sculo XX introduz uma
um conceito que se limita aos resultados escolares observveis, co- massa de alunos/as no sistema educativo procedentes de ori-
mo plano que articula as aspiraes da escola, prvio e separado da reali- gens sociais muito diferentes, com diferentes possibilidades e
zao prtica do ensino. E uma definio instrumental que elaborada dentro ritmos de aprender que preciso ordenar de alguma forma
de um marco no qual no se consideram o sentido, a origem e a prtica a para que a organizao de todo o sistema escolar seja vivel.
que d lugar o currculo. Certamente este tipo de concepes d chance a 2) Da perspectiva da organizao escolar e da metodologia pe-
que se entenda por isso somente as necessidades administrativas expres- daggica, a escolarizao de alunos/as heterogneos estabe-
sadas no currculo prescrito. lece a importncia de que os professores/as atendam a grupos
O currculo uma tentativa para comunicar os princpios e traos es- com uma grande variedade interna, na qual essas diferenas
senciais de um propsito educativo, de tal forma que permanea aberto individuais so observadas em termos de interesses, ritmos de
discusso crtica e possa ser transferido efetivamente para a prtica (p. aprendizagem, predisposio para aprender, apoio familiar,
29). etc.
Muitas outras concepes de orientao social, como a de Kemmis Desde os primeiros trinta anos deste sculo, a diferenciao em edu-
(1988), acrescentam a considerao de que o currculo, como representa- cao foi apresentada muito mais de uma perspectiva tcnica sem anlises
o de uma cultura, um meio dentro do qual jogam em dupla direo as sociais das diferenas, apoiada na psicologia que deu base cientfica
relaes entre escola e sociedade.
Livros e Artigos 32 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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ideia de infncia, como um processo de evoluo prprio que mostra ritmos acervo aproveitvel para prever planos adequados em momentos concre-
especficos de desenvolvimento peculiares para cada sujeito, com o conse- tos, ainda que sempre tenhamos que encarar a singularidade de cada
quente efeito na cristalizao de personalidades com caractersticas singu- situao que nos demanda respostas particulares. For essa peculiaridade,
lares. o ensino pode ser concebido como uma atividade e uma profisso de
As prticas de homogeneizar, para manejar com mais facilidade o gru- planejar, situada entre o conhecer e o atuar. Ao menos, quando se exerce o
po foram legitimadas com a ideia de que os alunos/as aprendem melhor e ensino, realizam-se funes de planejamento, entre muitas outras.
mais rapidamente em grupos homogneos (Oakes, 1985), o que no deixa No mundo do ensino se fez referncia a atividade de fazer projetos ou
de ocultar um darwinismo social sob uma ideia de ordem e de rendimento planos com o termo programar. Em geral, este conceito distorce a ideia de
que seria necessrio discutir, j que ao fazer grupos homogneos se acaba plano para uma forma de entend-lo; supe uma transferncia metafrica
distinguindo os alunos/as com diferente nvel de capacidade e de rendimen- desde campos nos quais se busca que a previso do que ser a prtica
to. Consideramos que existem razes ticas e sociais para no antepor os seja muito precisa e segura; ou seja, onde um esboo ou esquema prvio
argumentos de melhor funcionamento ou facilidade de trabalho ao signifi- no tolere interpretaes de como realiz-lo por parte de seus executores;
cado social que tem toda segregao. e dessa forma que se entende na linguagem coloquial. De um programa
de festas ou de cinema e televiso esperamos que realize o que ali se
anuncia. Retiraremos de um partido poltico a confiana e o voto se no
cumpre com seu programa; o poltico, para ter mais liberdade, assim como
APROXIMAO AO CONCEITO:
para se ajustar melhor s condies reais, no de todo conhecidas, nas
O ENSINO COMO PLANO E O PLANO DO CURRCULOErro! Indicador
no definido. quais realizar seu programa, ou para encobrir mais comodamente a falta
de coincidncias entre o que diz e o que faz. Vende menos programas e
A atividade de planejar o currculo refere-se ao processo de dar-lhe mais esboos gerais para acomodar sobre a caminhada. De igual modo,
forma e de adequ-lo s peculiaridades dos nveis escolares. Desde as ao programa de um professor/ a pediremos que responda ao que ele minis-
explicitaes de finalidades at a prtica preciso planejar as atribuies e tre realmente; caso contrrio, diremos que no o cumpre.
as atividades com uma certa ordem, para que haja continuidade entre
intenes e aes. Planejar , pois, algo fundamental, porque, por meio do CARACTERIZAO DO PLANO NO ENSINO E NO CURRCULOErro!
plano, como se elabora o prprio currculo. Algo que compete aos pro- Indicador no definido.
fessores/as, mas no apenas a eles, nem tampouco em primeiro lugar,
dadas as condies do funcionamento dos sistemas educativos. Vimos que planejar uma operao que adquire peculiaridades se-
gundo o objeto ou atividade a que se aplique. Sabemos que o termo curr-
Em todo tipo de prticas dirigidas explicitamente para fins desejados culo no unvoco, e sua amplitude difere de acordo com que ele conce-
so feitos planos prvios para racionalizar a ao, gui-la adequadamente bido e a que nvel escolar se refira. No Captulo 6 - O currculo: os conte-
e economizar recursos, tempo, e alcanar resultados de acordo com as dos do ensino ou uma anlise da prtica? - discutimos diversas perspecti-
finalidades estabelecidas. Processos de produo e aes sociais dirigidas vas para nos aproximarmos a seus possveis significados. Sistematizamos
so planejadas para que as prticas sigam uma ordem: planeja-se a guerra, as mesmas comentando que:
a economia, a poltica internacional, o processo de produo industrial de
um produto, as intervenes cirrgicas, as campanhas eleitorais, o desen- a) um termo de significado varivel, com tendncia a dar abrigo
volvimento de uma sesso de trabalho de um grupo humano com uma a mltiplas e muito variadas pretenses educativas, trata-se de
ordem do dia, uma campanha publicitria; tambm se pode falar em educa- um currculo que adota os ideais de um projeto educativo mui-
o de planejar um curso, urna aula, uma jornada escolar, uma unidade to globalizador, ou se refere mais especificamente a uma rea
didtica, uma matria ou todo um currculo e o sistema educativo. concreta de conhecimento.
Algumas profisses caracterizam-se por planejar objetos, lugares, si- b) Desenvolvemos a ideia de que o currculo ocupao de pr-
tuaes e processos. O plano faz parte fundamental da preparao profis- ticas diversas e que seus contedos so objeto de deciso e
sional e serve, precisamente, para distinguir a atuao prpria da que de modelo em mbitos prticos diferentes, pois so mltiplos
praticada por outras profisses, centradas no cultivo direto do conhecimen- os contextos nos quais se define e ganha sentido real, dentro
to ou na realizao prtica do plano. A atividade e profisso de planejar do que denominamos sistema curricular.
vm a se situar num espao intermedirio entre o mundo das intuies, c) Justificamos que para entender o currculo real, da perspectiva
ideias e conhecimentos e das atividades prticas. O planejador , para dos alunos / as que aprendem e experimentam a prtica, era
Schn (1983 e 1987), algum que dialoga com a situao em que atua, preciso observar a sua dimenso oculta e no apenas a evi-
que reflete sobre uma prtica, que experimenta com uma ideia guiado por denciada nos contedos estabelecidos.
princpios, que configura um problema, distingue seus elementos, elabora d) Advertimos que no podamos confundir as declaraes de in-
estratgias de ao ou configura modelos sobre os fenmenos, tendo uma tenes ou o reflexo material das mesmas com o currculo re-
representao implcita de como estes se desenvolvem. As atividades de al, pois uma coisa eram as expectativas curriculares, os pla-
planejar apoiam-se em conhecimentos diversos sobre o que so e como se nos, as realizaes em livros-texto, etc., e outra muito diferen-
comportam determinadas realidades, exigem conhecimentos sobre as te a concretizao nas tarefas escolares.
situaes nas quais operam, mas o produto no qual devem desembocar - o
Se o conceito de currculo deve ser entendido a partir dessas perspec-
plano ou modelo - uma criao singular, pois a situao qual devem
responder costuma ser singular; logicamente, poder aproveitar a experin- tivas, a ao de planej-lo pode significar pretenses e aes distintas.
cia adquirida em outras ocasies e por outras pessoas. Dois arquitetos, Portanto, no existe uma frmula universal vlida de planejar os currculos.
partindo das mesmas leis fsicas, do mesmo conhecimento sobre a existn- Cada uma delas supe opes no de todo equivalentes para a prtica.
cia e resistncia de materiais, projetando algo para uma mesma localizao Diferentes atribuies no plano do currculo: mbito em que se tomam
e querendo responder s mesmas necessidades de uso da obra, produzem decises:
planos personalizados. A pergunta: quem decide o currculo? uma das questes-chave para
O ensino tem uma intencionalidade, persegue certos ideais e costuma qualquer escola; importantssima para ajudar a determinar seu carter ou
ser praticado apoiando-se em conhecimentos sobre como funciona a reali- seu clima (...) (e) fazemos um pssimo servio a ns mesmos se no
dade na qual intervm. Se uma ao intencional, dirigida para algum fim, reconhecemos como pode ser complexo o planejamento do currculo, na
deve ter uma lgica, ainda que no existam planos absolutamente seguros medida em que o currculo resultante dela um equilbrio de interesses
nem se possa pensar num nico caminho possvel para desenvolv-la. O criado a partir do conflito (Green, 1986, p. 158).
fato de que esteja orientada no significa que possa ser determinada previ- Da ideia, j comentada, de que os professores/as se dedicam realmen-
amente em todos os seus detalhes. s vezes foi concebida como uma arte, te a concretizar e a adaptar decises tomadas em outros mbitos diferentes
na qual a intuio e a capacidade do que intervm nela fundamental para ao escolar, obviamente se deduz a consequncia de que o plano no
control-la adequadamente. Embora possamos reconhecer que alguns apenas uma atividade profissional docente. Se planejar o currculo lhe dar
conhecimentos podem ser de ajuda em sua conduo, o certo que nos forma e sentido, ao mesmo tempo que se lhe dota de contedo, se planeja
defrontamos com situaes que no se repetem. A experincia prvia um ali onde se decide e se constri, naturalmente se pode falar de mbitos ou

Livros e Artigos 33 A Opo Certa Para a Sua Realizao


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nveis de plano, referentes aos agentes que o decidem. O poltico, quando Os esquemas dominantes na teoria do plano pretenderam, em geral,
regula o currculo de todo um estgio de escolaridade, faz um plano que sistematizar os nveis deste, como o caso de Tyler ou Taba. Um projeto
implica determinadas operaes. Os autores de um material didtico - um educativo, desde a filosofia que o fundamenta at as propostas de ensino
livro, um filme ou um programa de computador - realizam um plano cuida- na prtica, devia ser articulado em distintos nveis de deciso para que lhe
doso de componentes, sequncias de contedo, exemplos, ilustraes, dessem coerncia. Herrick (1950) afirmava que qualquer plano global do
seleo de atividades que se sugerem, etc. A escola que elabora um proje- currculo que pretenda dirigir de forma suficiente e adequada um programa
to para dar coerncia a seu trabalho, estabelecendo linhas metodolgicas geral de educao devia ser considerado em mais de uma dimenso e em
para todos os professores/as, por exemplo, ou criando um clima e coorde- funo de vrios nveis operacionais. Essa considerao de nveis obriga a
nando estes, tambm planeja a prtica curricular. O professor/a que prepa- seguir e tratar de estabelecer as conexes entre diversos mbitos de deci-
ra um plano para um curso, um trimestre ou uma jornada escolar, ou quan- so para que os planos que se realizam em cada nvel tenham coerncia
do confecciona materiais prprios sobre uma unidade didtica concreta e entre si e atuem, consequentemente, com as opes tomadas. Foram
prev o uso que vai lhes dar, realiza tambm um plano do currculo e de modelos lineares e, ainda que fossem apresentados como esquemas
sua prtica. O plano da educao pode se referir potencialmente a toda tericos, sua preocupao era a gesto.
atividade e a todo agente que possa influir no ensino e na aprendizagem.
evidente que a competncia de construir um currculo no ser atri- ALGUNS MODELOS PARA ATUAR:
buio exclusiva dos professores/as, porque as decises implicadas ultra- FORMAS DE PENSAR E DE FAZER NA PRTICAErro! Indicador no
passam a responsabilidade destes e, circunstancialmente, porque podem definido.
no dispor dos instrumentos e da competncia para faz-lo. A prpria Foram mltiplas as frmulas para se realizar esse complicado proces-
necessidade de ordenar o sistema educativo e a de realizar algum controle so, determo-nos em algumas que tiveram relevncia na histria do plano,
sobre seu funcionamento faz com que este tema necessariamente escape para depois nos referirmos aos mbitos deste.
do mbito dos docentes. 1) A discusso em torno dos fins que a escola deseja alcanar. Os ob-
Existem mbitos em que se planeja, no h um plano universal comple- jetivos gerais da escola que devem se articular no currculo se deduziro da
to que estruture ordenadamente o que cada agente decide. Esse grande considerao e estudo de trs aspectos:
plano global utpico que ordenasse desde as finalidades mais gerais at as
a) o sujeito da educao. E preciso analisar as necessidades dos
aes mais especficas impossvel e, se existisse, suas propostas teriam
alunos/as, seus interesses em campos como a sade, as rela-
de ser pontos sobre os quais refletir e no decises para se cumprir. O
es sociais imediatas (familiares, de amigos, etc), a vida cvi-
pluralismo na sociedade, as margens de autonomia de que devem dispor
ca na comunidade, a vida numa sociedade: de consumo, o
escolas e professores/as, assim como a liberdade de produzir meios cultu-
mundo profissional e os lazeres. Sem que isto signifique que
rais aproveitveis no ensino, implicam necessariamente o reconhecimento
s se deva ensinar o que interesse aos alunos/as e sem rela-
da possibilidade de interpretar todas as prescries sobre o currculo. Os
o com normas aceitvel de comportamento;
modelos simplificadores que querem arbitrar uma frmula global para o
plano evitam essa realidade e essa filosofia. b) a vida exterior escola, dando espao herana cultural, s
caractersticas da sociedade em que vivero, s dimenses da
Ao planejar o currculo todos os agentes podem partir de uma filosofia
vida adulta. O autor aconselhava centrar-se em facetas como:
bsica comum, da considerao de elementos compartilhados, como uma
a sade, a famlia, os lazeres, as vocaes, a dimenso religi-
determinada atitude frente ao contedo, uma tendncia a relacionar este
osa, o consumo e outros aspectos da vida em sociedade. Ad-
com os problemas sociais e com as motivaes pessoais, uma atitude
verte que toda essa informao serve para analisar o que exis-
construtivista frente aprendizagem, etc. Isso vlido para qualquer dos
te mas no indica para onde ir;
quatro mbitos citados, mas cada um deles pode e deve realizar coisas
distintas para torn-los possveis. c) o contedo das matrias de estudo. Os especialistas em mat-
rias ou disciplinas que proporcionaram tradicionalmente os ob-
Ainda que todas essas aes tenham a ver com o plano, implicam a
jetivos que os currculos deviam alcanai i ao esclarecer as
necessidade de levar em conta diferentes problemas, opes das mais
funes que deve cumprir cada uma delas, seu valor educativo
diferentes dimenses e esquemas para racionalizar e ordenar suas atribui-
em i geral e sugerir seus componentes mais concretos.
es, assim como as exigncias de responder a um determinado contexto.
As necessidades concretas da aula ou de um grupo de alunos/as no Essas trs fontes de sugestes no contribuem com objetivos por si
podem ser consideradas pelo poltico ou pelo editor de livros-texto, por mesmas, so indicaes de onde encontr-los. A escolha se realizar a
exemplo, em seus detalhes precisos, ainda que quando politicamente se partir de um primeiro filtro que a filosofia, a qual deve ficar explcita,
estruturam os currculos, devem se levar em conta as condies reinantes dizendo o que desejvel e se o para todos os alunos/as ou no. Um
para que os planos tenham um certo realismo e possibilidade. A adequao segundo filtro, a psicologia da aprendizagem, dir ou discutir se esses
global da cultura escolar s necessidades sociais no decidida plos objetivos so possveis ou no, que facilidade teremos de alcan-los e que
professores/as em suas diretrizes gerais, mas no debate poltico e social condies se requer para isso.
que determinam os mnimos que a administrao regula, em que devero Mas os objetivos selecionados de pouco serviro, segundo o autor, se-
participar os professores/as. no especificam as mudanas de conduta que devem ser produzidas no
Os mbitos de planejamento no formam um sistema de nveis total- estudante para se ter segurana de que estas se cumpriram:
mente hierarquizados nos quais o que se faz num deles determina de todo 2) A seleo das experincias educativas que com mais probabilidade
o que se realiza em outro em estreita dependncia. Parece mais prprio podem levar realizao desses fins. Para Tyler, a experincia no est
coloc-los como mbitos de deciso que tm relaes de interdependncia ligada ao contedo nem atividade que o professor/a desenvolve, mas ao
entre si, mas com espaos prprios de autonomia na deciso em cada tipo de interao que se estabelece entre o estudante e as condies
caso, e at com contradies entre alguns deles. Os professores / as externas do meio frente s quais reage. Essa experincia pode ser peculiar
podem seguir os guias curriculares dos editores de material didtico ou os para cada aluno/a, como o prprio autor reconhece. Deveria se levar em
que a administrao sugere, por exemplo, mas tambm certo que alguns conta cinco princpios na seleo que feita:
adotem, s vezes, modelos que os professores/as praticam. a) o estudante deve viver experincias que lhe permitam atuar de
No queremos dizer que a cada agente que planeja (administradores, acordo com a conduta apontada no objetivo, que lhe dem
professores/as, escolas, editores, etc.) corresponda um trabalho peculiar e oportunidade de praticar o comportamento exigido;
uma esfera prpria de decises com exclusividade, mas que, em cada um b) para que a experincia seja eficaz, deve-lhe proporcionar sa-
desses mbitos, nos quais podem participar diversos agentes, se confron- tisfao, estar de acordo com seus interesses e necessidades,
tam problemas distintos ou de nvel diferente. Ainda que as ideias contidas ser motivadora;
nas diretrizes gerais possam ser compartilhadas por todos para dar uma
melhor coerncia ao sistema escolar, o certo que os princpios so, como c) deve-se acomodar s possibilidades e capacidades do alu-
citamos, interpretveis sempre, e tambm no frequente que todos este- no/a;
jam de acordo nas mesmas ideias, O plano, preciso repetir, aberto.

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3) Como organizar essas experincias. As atividades e experincias, A diferena da obra de Saviani com a de outros autores est no fato de
para que sejam eficazes e coerentes com o programa geral, devem ser que a maioria se restringe ao campo das ideias educacionais em si, desvin-
ordenadas em unidades, cursos e programas. Nenhuma experincia isola- culadas da prtica, tocando apenas superficialmente o trabalho em sala de
da tem um efeito profundo no aluno/a, diz o autor, se as mudanas deseja- aula. Grande parte dos estudos relata a histria dos grandes pedagogos,
das no costumam acontecer repentinamente preciso persistir com uma em si, sem buscar relaciona-los historicidade. Em outros casos, os estu-
ordem na atuao. Para no ser contraditrios no tratamento continuado dos similares ao de Saviani partem de matrizes analticas determinadas,
preciso manter uma organizao vertical das experincias, o que significa tornando-se parciais quanto abordagem e seleo de temas.
atender os mesmos objetivos em distintos momentos da escolaridade, J Saviani, que construiu as bases da pedagogia histrico-crtica, pro-
como acontece quando uma mesma matria deve ser estudada em vrios cura desvendar os determinantes materiais das ideias pedaggicas, de
cursos. E preciso, alm do mais, uma organizao horizontal, para que, acordo com as necessidade de cada perodo histrico e suas influncias e
por meio de experincias em diferentes reas, se caminhe para metas impactos nas prticas escolares e tambm nas formulaes tericas.
coerentes. Os critrios bsicos nessa organizao so os de continuidade
A periodizao da educao no Brasil proposta por Saviani difere dos
(reiterao vertical dos aspectos principais do currculo), sequncia (cada
experincia deve se fundir com a precedente, mas ampliando e aprofun- critrios poltico-administrativos ou restritos ao campo educacional, bem
dando efeitos) e integrao (relao horizontal). Aspectos que devem se como contesta uma periodizao mecanicista e determinista das transfor-
considerar da tica de quem obtm a experincia, ou seja, do aluno / a. O maes da base material. A partir dessa perspectiva, Saviani divide a
autor reconhece algo que na histria do pensamento educativo estava histria das ideias pedaggicas no Brasil em 4 grandes perodos, delimita-
assentado: a diferena entre uma organizao lgica dos contedos do dos e identificados pela Pedagogia Tradicional, nas vertentes religiosa e
currculo, prpria de quem ensina e dos especialistas da matria, e outra leiga, a Pedagogia Nova, a Pedagogia Tecnicista e a concepo pedaggi-
organizao psicolgica, do ponto de vista do que aprende. ca Produtivista:
As ideias pedaggicas no brasil entre 1549 e 1759 monoplio a
vertente religiosa da pedagogia tradicional;
As ideias pedaggicas no Brasil entre 1759 e 1932: coexistncia
10. SAVIANI, Dermeval. entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional.
Histrias das ideias pedaggicas no Brasil. As ideias pedaggicas no Brasil entre 1932 e 1969: predomnio
Campinas; Autores Associados, 2010. da pedagogia nova
As ideias pedaggicas no Brasil entre 1969 e 2001: configura-
o da concepo pedaggica produtivista.
Esta Obra resultado de sete anos de pesquisa cientifica, baseada em
fontes documentais e historiogrficas, com objetivo de examinar criticamen-
te o pensamento pedaggico brasileiro. A obra uma sntese das principais 1549-1759 Pedagogia Tradicional (religiosa)
ideias e tendncias pedaggicas, das prticas educacionais ao longo da Monoplio da vertente religiosa da pedagogia tradicional
histria do Brasil, desde a colonizao aos primeiros anos do sculo XXI e
1549-1599 Pedagogia Baslica ou Perodo Heroico.
mostra a evoluo do pensamento pedaggico brasileiro das principais
concepes educacionais (pg. 1 e 2). 1599-1759 Institucionalizao da Pedagogia jesutica ou Ratio Studio-
rum.
Embora reconhecendo a relevncia dos estudos analticos, para Savia-
ni a abordagem sinttica permite articular, numa compreenso de mais
amplo alcance, os resultados das investigaes particulares (pg. 16). 1759-1932 Pedagogia Tradicional (leiga)
Permite uma viso de conjunto aos professores e tambm aos pesquisado- Coexistncia entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicio-
res da histria da educao, de modo a suscitar problematizaes, novas nal, viso leiga predominante.
hipteses, estimulando o debate e novos estudos.
1759-1827 Pedagogia Pombalina/ideias do despotismo esclarecido.
Para Saviani, as ideias pedaggicas so as ideias educacionais, no
em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da 1827-1932 Pedagogia Leiga: ecletismo, liberalismo e positivismo.
educao, orientando e, mais do que isso, constituindo a prpria substncia
da prtica educativa (pg. 6). 1932-1969 Pedagogia Nova
Saviani aponta como princpios da anlise das ideias pedaggicas no Predomnio da Pedagogia Nova: concepo moderna
Brasil:
1932-1947 Equilbrio entre pedagogia tradicional e nova.
1) carter concreto do conhecimento histrico-educacional: as ideias
1947-1961 Predomnio da Pedagogia Nova
pedaggicas expresso a complexidade e determinaes das relaes da
educao brasileira ao longo da histria, em um movimento que parte do 1961-1969 Crise da Pedagogia Nova e articulao da Pedagogia Tec-
todo catico (sncrese) e atinge, atravs da abstrao (anlise), o todo nicista.
concreto (sntese).
2) perspectiva de longa durao: distinguindo os momentos orgnicos 1969-2001 Pedagogia Tecnicista e Produtivista
(estruturais) dos conjunturais na produo e reproduo das ideias peda- Configurao da Concepo Pedaggica produtivista, emerge a viso
ggicas e sua relao com o desenvolvimento real. crtica.
3) olhar analtico-sinttico no trato com as diferentes fontes: articulan- 1969-1980 Predomnio da Pedagogia Tecnicista, manifestaes da
do-as sincrnica e diacronicamente, explicando as caractersticas e o concepo analtica de filosofia da educao e desenvolvimento da viso
significado do fenmeno investigado. critico-produtivista.
4) articulao do singular e do universal, entre o local, o nacional e o in- 1980-1991 Ensaios contra hegemnicos: educao popular, pedago-
ternacional: identificando tendncias, relaes de reciprocidade, determina- gias da prtica, crtico-social e histrico-crtica.
o e subordinao.
1991-2001 Neoprodutivismo e variantes: Neoescolanovismo, neocons-
5) atualidade da pesquisa histrica: que se relaciona com a conscincia trutivismo e neotecnicismo.
da historicidade e com a necessidade de explicar o presente, a responder
questes atuais da educao.
Para Saviani, a prtica educativa se traduz como expresso de uma Primeiro perodo: As ideias pedaggicas no Brasil entre 1549 e 1759:
forma concreta de trabalho, fundamentando-se em Marx e Gramsci. Refe- Monoplio da vertente religiosa da pedagogia tradicional.
renciado em Gramsci (pg. 4). Saviani defende que a anlise associe seu Neste perodo h hegemonia da pedagogia tradicional, relacionando os
objetivo as ideias pedaggicas ao movimento real da sociedade, com processos de colonizao, educao e catequese. Tal viso se relaciona
seus aspectos estruturais e conjunturais. com o atraso do desenvolvimento capitalista em Portugal. A proposta de
educao indgena de Nbrega predomina no sculo XVI, denominada

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pedagogia braslica ou perodo heroico (1549-1599), mas perde fora no educacional, no se debateram os problemas do ensino secundrio, nem
sculo XVII com a institucionalizao do Ratio Studiorum da Pedagogia do ensino superior; mas, do ensino primrio.
Jesutica, com um ensino elitista, universal e humanstico (1599-1759). A despeito do carter de que se revestem quase sempre essas reuni-
Segundo perodo: as ideias pedaggicas no Brasil entre 1759 e 1932: es internacionais, do seu ar tantas vzes irremedivelmente convencional,
coexistncia entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional. os que l estiveram sentiram, em mais de um momento, que algo de hist-
As reformas pombalinas da instruo pblica, vinculadas ao iluminismo rico se processava na evoluo poltica das Amricas. O drama de 59
luso-brasileiro e aos ideais do despotismo esclarecido, conferiram um milhes de analfabetos, inclusive os de idade escolar, da Amrica latina e
carter leigo s ideias e prticas pedaggicas, dividindo estudos em meno- de outros tantos milhes de semi-alfabetizados, em suas escolas primrias
res, maiores e escolas de primeiras letras. A perspectiva leiga uma das de dois e trs anos de estudos e de dois e trs turnos por dia letivo, reper-
vertentes da Pedagogia Tradicional, coexistindo com a viso religiosa. A cutia nos sales do edifcio do Congresso Nacional de Lima, onde se reali-
influncia de autores como Verney e Ribeiro Sanches se faz sentir no zou a reunio interamericana, como um trovejar, talvez ainda distante, mas
pensamento de Pombal e se expressaram nas ideias de Azevedo Coutinho j suficientemente audvel, da conscincia popular dos povos americanos.
e em sua obra, o Seminrio de Olinda. Este perodo, denominado Pedago- Dir-se-ia que, despertados afinal para as suas reivindicaes fundamentais,
gia Pombalina, compreende os anos de 1759 a 1827. eram os povos do Continente que convocavam aqule conclave, para a
fixao de medidas destinadas a assegurar-lhes o direito dos direitos: uma
Com a independncia do Brasil foram criadas escolas de primeiras le-
escola primria, eficiente e adequada, para todos.
tras, com a aprovao da Lei Imperial de 15 de outubro de 1827. Este
perodo se estende at 1932, caracterizado por uma Pedagogia Leiga, sob E por isto mesmo - a despeito das vozes, muito nossas conhecidas,
a influncia corrente de pensamento e movimentos sociais tais como o dos que ainda julgam possvel reduzir a educao popular, na Amrica
ecletismo, liberalismo e positivismo, bem como o evolucionismo, anarquis- latina, mistificao das escolas primrias de tempo parcial e de curtos
mo, comunismo e catolicismo, seguindo as transformaes scio-polticas e perodos anuais - a assembleia decidiu, com a afirmao de princpios da
os impactos da Revoluo Francesa de da Revoluo Industrial. O que est "Declarao de Lima", por uma escola primria de seis anos de curso e
em jogo a emergncia de novos objetivos poltico-educacionais em vista dias letivos completos.
da mquina mercante, com a expanso do capitalismo no Brasil, o que se No mesmo ano, em que os governos americanos, reunidos em assem-
relaciona com as ideias republicanos. bleia, fizeram tal declarao histrica, o Estado de So Paulo, isto , o
Neste perodo, h a influncia tanto de pedagogos Silvestre e Pinheiro estado-lder da federao brasileira, convoca o seu primeiro Congresso de
Ferreira e o Baro de Macahubas quanto as reformas da Instruo pblica Ensino Primrio.
(Assembleia Nacional Constituinte, Reforma Couto Ferraz, Reforma Len- Sabemos que um fato no est ligado a outro. Mas, a coincidncia po-
cio de Carvalho, pareceres de Rui Barbosa, Reformas republicanas da de ser tida como significativa: a mesma obscura fra, que est movendo a
instruo pblica), com os mtodos de instruo (mtodo mtuo e mtodo conscincia coletiva, parece haver atuado para a escolha do tema da
intuitivo) e com as instituies escolares (grupos escolares), no intuito de reunio de Lima, como para a reunio, no ano passado, do Congresso de
expandir a escolarizao das escolas. Professres Primrios, de Belo Horizonte, e para ste Congresso do Ensino
Terceiro perodo: as ideias pedaggicas no Brasil entre 1932 e 1969: Primrio, de So Paulo, ora aqui reunido, em Ribeiro Prto. Presumo que
Predomnio da Pedagogia Nova. se trata de um sinal, um grande sinal, de amadurecimento da conscincia
pblica do pas.
O terceiro perodo, marcado em sua base material pela expanso da
economia brasileira, sob a liderana de Vargas, caracterizado pela coe- Por isso estou seguro de que no estamos aqui para discutir, como
xistncia entre Pedagogia Tradicional e Nova at de renovao da educa- tanto do nosso gsto, a educao dos poucos, a educao dos privilegia-
o, por um grande perodo, de 1947 a 1969, quando ocorre a articulao dos, mas a educao dos muitos, a educao de todos, a fim de que se
da Pedagogia Tecnicista. O Terceiro perodo dividido em 3 fases que abra para o nosso povo aquela igualdade inicial de oportunidades, condio
compreendem diversos protagonistas e lutas poltico-educacionais: mesma para a sua indispensvel integrao social.
1 fase 1923-1947: equilbrio entre pedagogia tradicional e nova No se pode ocultar ser algo tardio sse movimento de emancipao
educacional ou de emancipao pela educao.
Nesta primeira fase, Fernando de Azevedo considerado o formulador
das bases sociolgicas, Loureno filho das bases psicolgicas e Ansio Desde a segunda metade do sculo dezenove, quando no antes, as
Teixeira das bases filosficas e polticas da Escola Nova, que surge com o naes desenvolvidas haviam cuidado da educao universal e gratuita.
manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (pg. 228/254), provocando uma Cogitando de realiz-la, agora, em poca que, na verdade, j se caracteriza
reao dos catlicos na figura de Alceu Amoroso Lima (Pg. 254-258). por outras agudas reivindicaes sociais, de mais ntido ou imediato carter
econmico, corremos o risco de no poder configurar com a necessria
No campo governamental estiveram frente da renovao Francisco
clareza os objetivos da emancipao educacional. que, no caso, trata-se
Campos e Gustavo Capanema, Ministros da Educao no perodo (Pg. ainda de algo que j nos devia ter sido dado, que j h muito fra dado a
265/270). Esta fase caracterizada por um equilbrio entre os renovadores outros povos, de cujas atuais aspiraes queremos partilhar. Estas novas
da Escola Nova e catlicos defensores da Pedagogia Tradicional. Nesse aspiraes, mais fortemente motivadas pelos imperativos da poca, sobre-
cenrio, algumas correntes no-hegemnicas atuaram, tais como o anar- pem-se s aspiraes educacionais e de certo modo as desfiguram,
quismo e o comunismo (Pg. 270/275). criando, pela falta de sincronismo, especiais dificuldades para o seu ade-
quado planejamento.
A relativa ausncia de vigor de nossa atual concepo de escola pbli-
11. TEIXEIRA, Ansio. A escola pblica universal e ca e a aceitao semi-indiferente da escola particular foram e so, ao meu
gratuita. Revista Brasileira de Estudos ver, um dos aspectos dessa desfigurao generalizada de que sofre a
Pedaggicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64, out./dez. poltica educacional brasileira, em virtude do anacronismo do nosso movi-
mento de educao popular.
1956. p.3-27.
Como os povos desenvolvidos j no tm hoje (salvo mnimos porme-
nores) o problema da criao de um sistema, universal e gratuito, de esco-
A ESCOLA PBLICA, UNIVERSAL E GRATUITA * las pblicas, porque o criaram em perodo anterior, falta-nos, em nosso
ANSIO TEIXEIRA irremedivel e crnico mimetismo social e poltico, a ressonncia necess-
Diretor do I.N.E.P. ria para um movimento que, nos parecendo e sendo de fato anacrnico,
No ms de maio ltimo, reuniram-se em Lima, convocados pela Orga- exige de ns a disciplina difcil de nos representarmos em outra poca, que
nizao dos Estados Americanos (a antiga Unio Pan-Americana), os no a atual do mundo, e de pautarmos os nossos planos, descontando a
representantes dos Governos nacionais do nosso continente. stes repre- decalagem histrica com a necessria originalidade de conceitos e planos,
sentantes no eram ministros da Fazenda, nem ministros do Exterior. Eram para realizar, hoje, em condies peculiares outras, algo que o mundo
ministros da Educao. O tema da reunio no era a poltica exterior nem a realizou em muito mais feliz e propcio instante histrico.
poltica econmica ou financeira, e sim a poltica educacional. E em poltica

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Se nos dermos ao trabalho de voltar atrs e ouvir as vozes dos que Estou em que uma das razes o anacronismo a que me referi. Rei-
ainda no curso do sculo dezenove, no mundo, e, entre ns, imediatamente vindicaes sociais, para que a escola iria preparar o povo, amadureceram
antes e logo depois da repblica, definiram (mesmo ento com atraso) os e esto sendo qui atropeladamente satisfeitas, com ou sem fraude apa-
objetivos do movimento de emancipao educacional, ficaremos surpreen- rente, em face da acelerao do processo histrico, impedindo-nos de ver,
didos com a intensidade do tom de reivindicao social, que caracterizava o com a necessria exatido, quanto nos faltam ainda de reivindicaes
movimento. que a escola era, na poca, a maior e mais clara conquista anteriores e condicionadoras, no satisfeitas no devido tempo e, por isto
social. E hoje, o anseio por outras conquistas, mais pretensiosas e atrope- mesmo, mais difceis ainda de apreciar e avaliar exata ou adequadamente.
ladas, a despeito de no poderem, em rigor, ser realizadas sem a escola Alm da dificuldade inerente ao carter preparatrio ou de "preliminar"
bsica, tomaram a frente e subalternizaram a reivindicao educativa condicionante, prprio das reivindicaes educacionais, temos a dificuldade
primordial. Tomemos, com efeito, ao acaso, as expresses de um dsses do anacronismo que elas ora arrastam consigo e estamos a focalizar, com
pioneiros continentais da educao popular - por um conjunto de circuns- a sobrecarga, ainda mais grave, de dificuldades especficas decorrentes da
tncias, o primeiro: Horace Mann. O grande batalhador da educao pbli- acelerao do processo histrico, geral, acelerao sempre mais propcia a
ca e universal, nos Estados Unidos, que no continente s encontra paralelo reivindicaes consumatrias e finalistas, do que a reivindicaes prelimi-
contemporneo em Sarmiento, na Argentina, considerava a "escola pblica" nares e instrumentais, como so as de educao.
- a escola comum para todos - a maior inveno humana de todos os
tempos. E em seu relatrio ao Conselho de Educao de Boston, assim Por todos sses motivos foroso reconhecer que h uma certa perda
falava, h cento e oito anos (1848): de contrno nas mais legtimas reivindicaes educacionais, adquirindo o
processo de nossa expanso escolar o carter tumulturio de reivindica-
"Nada, por certo, salvo a educao universal, pode contraba- es sobretudo de vantagens e privilgios, o que me tem levado a conside-
lanar a tendncia dominao do capital e servilidade do traba- r-lo mais como um movimento de dissoluo do que de expanso. Foi,
lho. Se uma classe possui tda a riqueza e tda a educao, en- com efeito, essa desfigurao da natureza da reivindicao educacional
quanto o restante da sociedade ignorante e pobre, pouco impor- que elevou a matrcula da escola primria, sem lhe dar prdios nem apare-
ta o nome que dermos relao entre uns e outros: em verdade e lhamento, que multiplicou os ginsios, sem lhes dar professres, e que faz
de fato, os segundos sero os dependentes servis e subjugados brotar do papel at escolas superiores e universidades, com mais facilidade
dos primeiros. Mas, se a educao fr difundida por igual, atrair do que brotam cogumelos nos recantos mais sombrios e midos das flores-
ela, com a mais forte de tdas as fras, posses e bens, pois nun- tas...
ca aconteceu e nunca acontecer que um corpo de homens inteli-
No faltam, entretanto, os que estadeiam certo orgulho ferido ou afe-
gentes e prticos venha a se conservar permanentemente pobre
... tam mesmo um sorriso superior, ao ouvirem aqules dentre ns que se
levantam para afirmar que uma tal expanso no expanso, mas dissolu-
"A educao, portanto, mais do que qualquer outro instrumen- o... Somos chamados de pessimistas, convocando-nos os nossos Pan-
to de origem humana, a grande igualadora das condies entre gloss a ver que o Brasil progride por todos os poros e que o congestiona-
os homens - a roda do leme da maquinaria social ... D a cada mento, a confuso, a reduo dos horrios e a falta de aproveitamento nas
homem a independncia e os meios de resistir ao egosmo dos escolas so outras tantas demonstraes dsse progresso.
outros homens. Faz mais do que desarmar os pobres de sua hosti-
lidade para com os ricos: impede-os de ser pobres." (*) Mas, ao lado dles, j so numerosas as vozes que se erguem, apre-
ensivas e graves. A verdade que j se faz difcil ocultar a descaracteriza-
Era com ste esprito que se pregava a escola pblica em 1848. J no o do nosso movimento educacional. Pode-se expandir, pelo simples
era o iluminismo ou a "ilustrao", filosficos, do sculo dezoito, mas todo o aumento de participantes, um espetculo, um ato recreativo, em rigor, algo
utilitarismo de uma doutrina de igualdade social pela educao. J no era de consumatrio, mas, no se pode expandir, smente pelo aumento de
o puro romantismo individualista, to vivo ainda, alis, por todo o sculo participantes um processo, temporal e espacial, longo e complexo de
dezenove, a crer, ainda com Spencer, que o devido ao indivduo era s a preparo individual, como o educativo. E o que vimos fazendo , em gran-
liberdade, no sentido negativo de no interferncia - da no ser essencial de parte, a expanso do corpo de participantes, com o congestionamento
ou ser at ilcito dar-lhe o Estado educao. . . - mas a doutrina positiva de da matrcula, a reduo de horrios, a improvisao de escolas de tda
que a liberdade sem educao, isto , sem o poder que o saber d, era ordem, sem as condies mnimas necessrias de funcionamento. Tudo
uma impostura e um lgro... isto seria j gravssimo. Mas, pior do que tudo, est a confuso gerada pela
Obrigatria, gratuita e universal, a educao s poderia ser ministrada aparente expanso, tumulturia, levando o povo a crer que a educao no
pelo Estado. Impossvel deix-la confiada a particulares, pois stes smen- um processo de cultivo de cada indivduo, mas um privilgio, que se
te podiam oferec-la aos que tivessem posses (ou a "protegidos") e da adquire pela participao em certa rotina formalista, concretizada no ritual
operar antes para perpetuar as desigualdades sociais, que para remov- aligeirado de nossas escolas. Est claro que tal conceito de escola no
las. A escola pblica, comum a todos, no seria, assim, o instrumento de explcito, mas decorre do que fazemos. Se podemos desdobrar, tresdobrar
benevolncia de uma classe dominante, tomada de generosidade ou de e at elevar a quatro os turnos das escolas primrias, se autorizamos
mdo, mas um direito do povo, sobretudo das classes trabalhadoras, para ginsios e escolas superiores sem professres nem aparelhamento, - que
que, na ordem capitalista, o trabalho (no se trata, com efeito, de nenhuma a escola uma formalidade, que at se pode dispensar, como se dispen-
doutrina socialista, mas do melhor capitalismo) no se conservasse servil, sam, na processualstica judiciria, certas condies de pura forma.
submetido e degradado, mas, igual ao capital na conscincia de suas No difcil demonstrar que nem sempre assim procedemos, nem
reivindicaes e dos seus direitos. sempre assim pensamos. Em verdade, os nossos educadores do incio do
A escola pblica universal e gratuita no doutrina especficamente perodo republicano revelavam uma adequada consonncia com os educa-
socialista, como no socialista a doutrina dos sindicatos e do direito de dores de todo o mundo, no conceituar a educao e no caracterizar o
organizao dos trabalhadores, antes so stes os pontos fundamentais movimento de educao popular, que ento se iniciava no pas, com o
por que se afirmou e possvelmente ainda se afirma a viabilidade do capita- advento da repblica.
lismo ou o remdio e o freio para os desvios que o tornariam intolervel. No posso fugir de citar aqui alguns paulistas, cujas palavras parecem
A sobrevivncia do capitalismo, em grande parte do mundo, no se ex- de verdadeiros mulos dos Mann, Sarmiento e Varela, que, mais felizes,
plica seno por stes dois recursos ou instrumentos de defesa contra a lograram realizar em suas naes, na poca prpria, muito do que prega-
desigualdade excessiva que o capitalismo provocaria e provoca, sempre ram.
que faltem ao povo escola pblica e sindicato livre. Retiro as citaes de discursos e relatrios feitos todos antes do incio
Por que, ento, faltou e falta ao Brasil a conscincia precisa de que, dste sculo, ainda no fervor republicano da dcada ltima do sculo
antes de qualquer outra reivindicao, cabe-lhe reivindicar a escola pblica, dezenove.
universal, gratuita e eficiente, e o sindicato, livre e autnomo? Porque, Caetano de Campos, Cesrio Mota, Gabriel Prestes (para s citar pau-
aparentemente, lhe parece bastar a simulao educacional de escolas de listas) aqui iro nos revelar como era viva e lcida e quente a convico
faz-de-conta e os sindicatos de cabresto, que lhe tm dado, como altssimo democrtica da funo da escola, na repblica e em seus primrdios.
favor de deuses a pobres mortais, governos de despotismo mais ou menos
"esclarecido" ou ditaduras falhadas?

Livros e Artigos 37 A Opo Certa Para a Sua Realizao


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"A democratizao do poder restituiu ao povo uma tal soma blica, sem a educao inteligente do povo, poderia dar-nos, em
de autonomia, que em todos os ramos de administrao hoje in- vez do govrno democrtico, o despotismo das massas, em vez
dispensvel consultar e satisfazer suas necessidades. J que a de ordem, a anarquia, em vez da liberdade, a opresso." (**)
revoluo entregou ao povo a direo de si mesmo, nada mais E no mesmo ano de 1894 e na mesma inaugurao, como se falasse
urgente do que cultivar-lhe o esprito, dar-lhe a elevao moral de em unssono com Cesrio Motta, exclamava Gabriel Prestes, diretor da
que le precisa, formar-lhe o carter, para que saiba querer. Escola:
"Dantes pagava a nao os professres dos prncipes sob o "Que diferena entre essa inpcia dos governos monrquicos
pretexto de que stes careciam duma instruo fora do comum pa- e a sincera solicitude pelo intersse pblico "nos regimes livres!
ra saber dirigi-Ia. Hoje o prncipe o povo, e urge que le alcance Enquanto no Brasil, em um perodo de relativa calma, a ao go-
o "self-government" - pois s pela convico cientfica pode ser le- vernamental s se manifesta em favor das classes superiores, em
vado, desde que no h que zelar o intersse de uma famlia privi- Frana, no meio mesmo da crise revolucionria, institui-se a pri-
legiada. meira escola normal em que milhares de alunos, segundo o pen-
"A instruo do povo , portanto, sua maior necessidade. Para samento da Conveno, deviam preparar-se para levar a todos os
o Govrno, educar o povo um dever e um intersse: dever, por- cantos da Repblica, os conhecimentos necessrios ao cultivo da
que a gerncia dos dinheiros pblicos acarreta a obrigao de inteligncia.
formar escolas; intersse, porque s independente quem tem o "Nos Estados Unidos, com um ardor ainda no igualado, to-
esprito culto, e a educao cria, avigora e mantm a posse da li- dos os espritos ilustres fazem consistir na difuso do ensino o
berdade. programa de todos os governos, e foi assim que os Washington,
........................................................................................................... os Madison, os Monroe, os Horacios Mann conseguiram lanar os
" bvio que ningum tolher aos cidados o direito de abrir fundamentos da enormssima prosperidade americana." (*)
escolas particulares. Estas no sero, porm, em nmero suficien- ***
te para a populao, e nem acessveis para a grande massa do E j, em 1911, assim falava Bueno dos Reis Jnior, diretor de instru-
proletariado. o:
"Demais, com a exigncia do ensino moderno, tais institui- "Na poca da proclamao da Repblica, bem frisante era o
es, quando mesmo bem fornidas de um material escolar sufici- carter defeituoso e contraproducente do ensino pblico primrio
ente, pesaro sbre a blsa do particular de modo tal que, sem em nosso Estado, pelo que uma das primeiras preocupaes dos
remunerao, no podero ter alunos. prceres do govrno foi promover o aperfeioamento dessa insti-
........................................................................................................... tuio.
"Bastaria apontar a histria do Brasil monrquico para saber "Espritos patriticos e clarividentes, bem como animados dos
quo improgressiva mostrou-se at hoje a famlia brasileira. Entre mais vivos desejos de progresso, os dirigentes do povo, cnscios
a escola primria - irrisria e condenvel como era, e j eu disse de que no podia haver aliana possvel entre o desenvolvimento
ao princpio - entre a "escola rgia" e a Academia, nenhuma edu- de um Estado e o obscurantismo de sua populao, trataram, sem
cao dava o Govrno ao povo. S os colgios particulares forne- perda de tempo, de resolver o problema da instruo pblica ele-
ciam, aos que podiam pagar, um preparo literrio, que visava a mentar, problema que se lhes afigurava um dos importantes, se-
matrcula nos cursos superiores. no o mais importante dos seus deveres no momento.
"No era por certo com a gramtica ensinada desde a primei- "Efetivamente era urgente dar ao ensino primrio uma organi-
ra idade, e o latim, decorado at Academia, que o brasileiro po- zao compatvel com as necessidades reclamadas pela educa-
deria conhecer as leis da natureza, nem saber cultivar o solo, nem o de um povo, para o qual acabava de raiar a aurora da demo-
envolver-se nas indstrias e nas artes. cracia." (**)
........................................................................................................... A coincidncia de ideais com os grandes fundadores dos sistemas de
"Todos ns sabemos o que valiam tais estudos, em que a educao pblica - universal e gratuita - no podia ser mais completa, nem
gramtica, o latim, a filosofia... de Barbe, a retrica eram "magna faltou jamais aos nossos educadores-lderes a conscincia perfeita do que
pars". Homens que mal sabiam ler e escrever - em pequena per- havia a fazer. E a escola primria e as escolas normais, que ento se
centagem - e doutores: eis a nica coisa que se podia ser no Bra- implantaram, tinham tdas as caractersticas das escolas da poca, sendo,
sil." (*) nas condies brasileiras, escolas boas e eficientes. Registravam-se crises
no ensino secundrio e superior, mas o ensino primrio e o normal podiam
E trs anos depois, em discurso na inaugurao da Escola Normal da mais ou menos suportar honrosos paralelos com o que se fazia em outros
Praa da Repblica: pases.
"A Repblica foi, pois, a sntese da ltima fase da nossa civili- No bastava, porm, que as escolas no fssem ms. Era necessrio
zao. que fssem bastantes. E a que falhou inteiramente a pregao republi-
"Proclamada a nova forma de govrno, fz-se mister realiz-la cana, que, muito a propsito, acabamos de evocar quanto a So Paulo.
em tda sua integridade. A primeira coisa, entretanto, que desde Sem pretendermos ser exaustivos na perquirio de causas, limitamo-
logo feriu os olhos deslumbrados dos que se acharam de passe do nos sem falseamento a dizer que nos faltou vigor para expandir a escola a
novo regime, foi que, com le, as necessidades da democracia se seu tempo, quando os seus padres eram bons ou razoveis ainda, e o
aumentaram. O que era delegao no antigo sistema, ao dire- processo histrico no havia sofrido os impactos de acelerao dos dias
ta no novo; as inculpaes, que outrora se faziam ao govrno, re- atuais. Um persistente, visceral sentimento de sociedade dual, de gover-
caem agora sbre o prprio povo; as aptides requeridas nos seus nantes e governados, impedia que nos dssemos conta da urgncia de
homens, le quem as deve ter porque le quem tem de gover- expandir a educao do povo, parecendo-nos sempre que bastaria a edu-
nar, le quem tem de dirigir os seus destinos. cao das elites, j sendo suficientes (seno mais at do que suficientes)
" semelhana do capito a quem se incumbiu a direo do as poucas escolas que mantnhamos para o povo e pelas quais nem ao
navio desarvorado em alto-mar, o povo viu-se atnito no momento menos tnhamos o cuidado de aperfeioar como boas amostras ou mode-
em que tomou o domnio de si mesmo. Reconheceu faltarem-lhe los.
aparelhos para as manobras. Desde logo surgiu forosa a convic- A dificuldade do regime democrtico, com efeito, que le s pode ser
o da necessidade de saber. implantado espontneamente em situaes sociais simples e homogneas.
"A ideia da instruo ento imps-se. Tais eram as situaes das comunidades relativamente pequenas da
" que prticamente ficou demonstrado o asserto, to conhe- primeira metade ou dois teros primeiros do sculo dezenove. As minorias
cido, do imortal americano: "A democracia sem a instruo ser diretoras se constituam, ento, como que naturalmente, e podiam subsistir
uma comdia, quando no chegue a ser tragdia". que a Rep- para, de certo modo, impor os seus padres s maiorias ainda homog-
neas, que lhes aceitavam a liderana.

Livros e Artigos 38 A Opo Certa Para a Sua Realizao


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A simplicidade dessas comunidades, onde todos se conheciam, e a mento do problema, forados pela conjuntura social do Brasil, a primeira
lentido de seu progresso material ofereciam as condies necessrias revelao de que no lhes era possvel senti-lo em sua integridade, mas,
para o esfro educativo global a ser conduzido pelas minorias condutoras. apenas, sentir a necessidade de escamote-lo, patenteou-se na soluo
Tal situao se configura perfeitamente nos Estados Unidos, com a inde- proposta: - reduzir as sries para atingir maior nmero de alunos. E foi
pendncia e a repblica. Aos lderes, figuras eminentes e, muitas, aristocr- exatamente aqui, em So Paulo, em 1920, que houve a tentativa da escola
ticas, coube a tarefa de orientar, por consentimento de todos, a jovem primria de dois anos (!) que, embora combatida e, felizmente, malograda,
repblica. passou a ser padro inspirador de outras simplificaes da educao
Quando o desenvolvimento econmico sobreveio, j a estrutura poltica brasileira.
estava suficientemente formada para suportar o impacto da desordem Em 1929, considerando a tentativa de dar educao a todos altamente
inevitvel da acelerao do progresso material. No direi que haja faltado significativa e como de uma conscincia democrtica, que iria prosseguir
Amrica um perodo de confuso e de perda de padres, mas a nao nos esforos de no s dar a todos educao, mas de d-Ia cada vez
sobreviveu a le e pde retomar a segurana de marcha do perodo anteri- melhor e mais extensa, assim me referi ao movimento, ento, ao meu ver,
or, mais simples e homogneo. indicativo de um processo inicial de unificao do povo brasileiro:
No foi, porm, isto o que sucedeu conosco. Emergimos do perodo co- "Mas no teve, de logo, o servio pblico de educao a pre-
lonial, sem o sentimento de uma verdadeira luta pela independncia, retar- suno de poder assim se organizar, integralmente. O paulista,
dando de quase um sculo a repblica e embalando-nos com o reino unido, antes de tudo, no um visionrio. A sua imaginao, adestrada
a herana de um prncipe e de uma monarquia, a que no faltaram sequer na realidade imediata de sua luta diria pela vida, no se entusi-
as iluses de "imprio"... Alm disto, no chegamos a ser democrticos asma seno pelos ideais praticveis e exequveis. Se um dos tra-
seno por mimetismo e reflexos culturais de segunda mo. Na realidade, os mais definidos por onde se pode caracterizar a escola paulista
ramos autoritrios, seno anacrnicamente feudais. A estrutura de nossa um trao de idealismo - o de seu vigoroso esprito democrtico, -
sociedade no era igualitria e individualista, mas escravista e dual, funda- nem por isso deixou a sua organizao de se prender estritamente
da, mesmo com relao parte livre da sociedade, na teoria de senhores e aos limites da sua possibilidade de execuo.
dependentes. "sse idealismo orgnico e construtor fz com que aqui, pri-
A repblica e, com ela, mais plausvelmente, a democracia, portanto, meiro que tudo, se buscasse dar a todos a oportunidade de fre-
teriam de abrir caminho, entre ns, mesmo com a "proclamao" de 15 de quentar a escola. Fsse preciso reduzir os cursos at o mnimo,
novembro de 1889, como um programa revolucionrio. Ora, longe de no importava, contanto que se estendesse ao mximo o nmero
estarmos preparados para isto e muito pelo contrrio, dormitamos em todo de paulistas que por ela viessem "a ser favorecidos." (*)
o perodo monrquico, sem nenhuma conscincia profunda de que, dia A realidade, porm, que o movimento no tinha essa sinceridade re-
viria, em que o povo de tudo havia de participar, sem que para tal o tivs- volucionria. A educao do povo no era problema estrutural da nova
semos preparado. sociedade brasileira em processo de democratizao, mas contingncia
A repblica veio acordar-nos da letargia. Iniciamos, ento, uma prega- que se tinha de remediar, de forma mais aparente do que real, e da per-
o, que lembra a pregao da segunda metade do sculo dezenove nas manecer o nvel aceitvel como mnimo, na poca, at hoje, antes agrava-
naes ento em processo de democratizao e da qual nos deram uma do com os turnos e consequentes redues de horrio.
amostra as citaes que fizemos de educadores paulistas. Tal pregao A estrutura fundamental de uma sociedade dual de senhores e depen-
no chegava, porm, a convencer sequer a elite, supostamente lcida. Ela dentes, favorecidos e desfavorecidos, continuava viva e dominante e a
continuava a acreditar, visceralmente, que o dualismo de estrutura social, a funcionar pacficamente enquanto se pudesse conter o povo em suas
dicotomia de senhores e sditos, de elite governante e povo dependente e reivindicaes polticas de voto livre e secreto.
submetido havia de subsistir e de permitir "a ordem e o progresso", median-
O voto livre e secreto, a real franquia eleitoral que viria destruir o dua-
te a educao apenas de uma minoria esclarecida.
lismo e tornar a educao no apenas uma liberalidade, mas necessidade
Na realidade, ningum dava crdito aos educadores (nem sequer les invencvel da organizao social brasileira.
prprios), na sua pregao de educao para todos. Com efeito, os pr-
prios educadores tinham sempre o cuidado de dizer que no era possvel, E a isto que chegamos, depois de vinte e tantos anos de vicissitudes
econmicamente, a soluo do problema educacional brasileiro ... polticas de tda ordem. Conquistou o povo brasileiro, afinal, a sua emanci-
pao poltica. Pelo voto livre e secreto, constituem-se os poderes da
Quando mudanas de estrutura social, da ordem da que nos deviam repblica, os poderes dos Estados, os poderes dos municpios. Como
trazer a repblica e com ela a democracia, se processam efetivamente no chegamos a essa conquista, sem escolas adequadas para a educao do
seio de um povo, o problema econmico no pode constituir obstculo povo, nem escolas adequadas para a formao - no de uma classe gover-
sua real efetivao. Em tal caso, a estrutura social que se modifica, em nante - mas dos mltiplos quadros mdios e superiores de uma democracia
virtude, exatamente, de modificao da estrutura econmica e poltica. de hierarquia ocupacional e no prpriamente social, estamos a sofrer as
Isto se daria, no Brasil, se a democracia e a repblica no fssem um consequncias melanclicamente profetizadas por todos os teoristas da
movimento de cpula, com simples modificaes na minoria governante, democracia. Que dizia, com efeito, Cesrio Mota em 1894?
enriquecida ou empobrecida com a entrada de mais alguns elementos das " que prticamente ficou demonstrado o asserto, to conhe-
classes relativamente pobres. No obstante a repblica, conservamos a cido, do imortal americano: "A democracia sem a instruo ser
nossa estrutura dualista de classe governante e de povo. Seria realmente uma comdia, quando no chegue a ser tragdia". que a Rep-
extravagncia que as classes predominantes chegassem, em sua benevo- blica, sem a educao inteligente do povo, poderia dar-nos, em
lncia, ao ponto de se sacrificarem para educar o povo brasileiro... vez do govrno democrtico, o despotismo das massas, em vez
O apostolado dos educadores tinha, assim, algo de contraditrio. les de ordem, a anarquia, em vez da liberdade, a opresso." (**)
prprios admitiam que o sistema de escolas pblicas para tda a populao E no isso o que vemos? So por acaso poucos os sinais de anar-
era impossvel, e isto mesmo afirmavam, retirando, "avant Ia lettre", qual- quia, de confuso, de falta de segurana e de falta de proporo, os sinais,
quer eficcia poltica s suas ungidas palavras. enfim, de no estarmos preparados para os poderes que adquirimos?
Quando, na dcada de 20 a 30, comeou a amadurecer mais a consci- A nossa prpria estrutura administrativa de Estado, altamente centrali-
ncia poltica da nao e se iniciou a batalha pelo voto secreto e livre, esta zada, era perfeitamente lgica na sociedade dual que possuamos. A Unio
batalha devia ser acompanhada (uma vez que no precedida) da sua bvia e os Estados representavam a parcela de poder confiada s "classes
contrapartida - a educao do povo. governantes", minoria ou elite do pas, cabendo-lhes a responsabilidade
No se dir que lhe tenha faltado completamente ste eco, ste recla- da vida nacional.
mo educacional. Foi, com efeito, nesse perodo que a ideia de estender a Com a chegada da democracia e a conscincia de emancipao polti-
educao a todos comeou a medrar. Mas, de que modo? ca atingida, afinal, pelo povo brasileiro, temos de repensar todos os nossos
At ento, os educadores, com a indiferena das classes governantes, problemas de organizao e, entre les, o de educao.
vinham mantendo uma escola pblica de cinco anos, seguida de um curso Como faz-Io, entretanto, em pleno tumulto econmico e poltico, as-
complementar. Quando os polticos, entretanto, resolveram tomar conheci- saltado por oportunidades de tda ordem e com os quadros de direo

Livros e Artigos 39 A Opo Certa Para a Sua Realizao


APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
ocupados por elementos de uma gerao formada sob a influncia de A educao chega a se tornar, assim, no um campo de esforos pela
negaes democracia e, por isto mesmo, sem a conscincia perfeita das realizao de um ideal, mas um campo de explorao de vantagens para
necessidades da nova ordem em vias de se estabelecer e, ainda mais, sem professres e alunos.
nenhuma experincia dos esforos feitos por outros povos para a realiza- Salrios, reduo de horrios, facilitao dos estudos e da obteno de
o de conquista semelhante? diplomas; expanso dessa dissoluo, para a criao de novas oportunida-
A realidade que, com a evoluo poltica iniciada em 20, contra tda des de salrios e novas facilidades de ensino - so stes os problemas, os
expectativa, tivemos uma paradoxal exaltao da tese de formao de graves problemas educacionais da hora presente.
elites. Com efeito, at a dcada de 20, tnhamos uma estrutura educacio- Como fazer ressaltar, nesse clima, os autnticos e graves problemas
nal, de certo modo, aceitvel. Nessa dcada, talvez sem o querer conscien- da escola pblica e da escola particular, da educao para o trabalho e da
temente, destrumos a escola primria com uma falsa teoria de alfabetiza- educao para o parasitismo, da educao "humanstica" e da educao
o, reduzindo-lhe as sries. E na dcada seguinte, incentivamos uma para a eficincia social, da educao para a descoberta e para a cincia e
educao secundria a partir dos onze anos, estritamente acadmica e a da educao para as letras, da educao para a produo e da educao
ser ministrada, pelos particulares, mediante concesso do Estado. Destina- para o consumo? Em ambiente assim confinado, em que tudo j foi feito e o
da a quem? A todo o povo brasileiro? Por certo que no - pois a estrutura mundo j se acha construdo, tda a questo ser apenas a de ampliar
legal votada confiava iniciativa particular a execuo da reforma. Destina- oportunidades j existentes para maior grupo de gozadores das delcias de
da, sim, a alargar a "classe governante". nossa civilizao.
A reforma educacional de 31, no ensino secundrio, longe de refletir Reacionarismo e conservadorismo parecem coisas inocentes, mas o
qualquer ideal democrtico, consolida o esprito de nossa organizao seu preo sempre algo de espantoso.
dualista de privilegiados e desfavorecidos. A escola secundria seria uma
escola particular, destinada a ampliar a "classe dos privilegiados". Nenhum ***
dos seus promotores usa a linguagem nem reflete a doutrina dos educado- Acelerao do processo histrico sob o impacto do progresso material,
res democrticos. ignorncia generalizada em virtude das deficincias e perverses do pro-
A revoluo de 30, nascida das inquietaes polticas e democrticas cesso educativo e clima de conservadorismo seno reacionarismo social
de 20, fz-se logo, como vemos, reacionria e representou nos seus primei- esto, assim, a criar, no pas, condies particularmente difceis nossa
ros quinze anos uma reao contra a democracia. Apagou-se no pas tda ordenada evoluo educacional.
ideologia popular e mesmo o prprio senso da repblica, cabendo, por A despeito de tudo isso ou, talvez, por isso mesmo, aqui estamos neste
desgraa nossa, a gerao formada nesse perodo conduzir a experincia congresso, chamados exatamente para achar um caminho para as nossas
da democracia renascente em 46. dificuldades de educadores.
Essa gerao nunca teve experincia sequer da doutrina democrtica e O primeiro passo no pode deixar de ser analisar e definir a situao. E
estava inocente da necessidade de educao para o estabelecimento da foi o que procuramos fazer, com as consideraes que vimos desenvolven-
difuso de poder, que gera, inevitvelmente, a democracia. Se entramos na do ante a vossa ateno generosa.
repblica ainda marcados pela experincia escravista, reiniciamos a rep- Se vale alguma coisa a anlise que fizemos, temos de descobrir, base-
blica, marcados pela experincia totalitria. A experincia totalitria nada ados nela, os meios de corrigir e reorientar a situao, no sentido de revigo-
mais do que o propsito de manter, pela violncia, a estrutura dualista rar certas fras e superar ou contrabalanar outras.
das sociedades antidemocrticas, antes mantida por consentimento tcito. No se pode negar o intenso dinamismo da situao presente do Bra-
No deixou, assim, de ter a sua lgica a tentativa de conter a democra- sil. H um despertar geral das conscincias individuais para novas oportu-
cia no perodo de 37 a 45. A sociedade brasileira, pelas suas fras domi- nidades e h progresso material para atender, pelo menos em parte, a
nantes, estaria lutando pela permanncia de moldes tradicionais ou como corrida a novos cargos e novas ocupaes. Como ingerir nesse processo
tais aceitos; nem de outra forma se poderia explicar o vigor do Estado Novo dinmico de mudana o fator educao, de modo que le ajude, estimule e
e a sua sobrevivncia ainda hoje, em muito do que sucede no pas. aperfeioe tda a transformao, dando-lhe qui novos mpetos e melhor
Se juntarmos ao vigor do tradicionalismo brasileiro assim renascido o segurana de desenvolvimento indefinido?
despreparo da gerao hoje dominante no pas para a prpria ideologia Temos, primeiro que tudo, de restabelecer o verdadeiro conceito de
democrtica, teremos as duas razes circunstanciais que tornam to difcil, educao, retirando-lhe todo o aspecto formal, herdado de um conceito de
em nossa atual conjuntura, configurar de forma lcida e convincente o escolas para o privilgio e, por isto mesmo, reguladas apenas pela lei e por
problema da formao democrtica do brasileiro. tda a sua parafernlia formalstica, e caracteriz-la, enfticamente, como
s duas referidas circunstncias veio ainda somar-se uma terceira e um processo de cultivo e amadurecimento individual, insuscetvel de ser
das mais importantes: a luta contra o comunismo, que se reabriu, logo aps burlado, pois corresponde a um crescimento orgnico, humano, governado
a segunda guerra mundial, durante a qual muitos chegaram a admitir certa por normas cientficas e tcnicas, e no jurdicas, e a ser julgado sempre a
atenuao, descontando-se a coexistncia pacfica de dois mundos posteriori e no pelo cumprimento formal de condies estabelecidas a
parte... O carter difuso da luta reaberta e qui exacerbada concorre para priori.
que dela se aproveitem certas fras reacionrias do capitalismo e do Restabelecida esta maneira de conceitu-la, a educao deixar de ser
obscurantismo e se crie um clima pouco propcio afirmao do sentido o campo de arbitrria regulamentao legal, que no Brasil vem fazendo
revolucionrio da democracia. dela um objeto de reivindicao imediata, por intermdio do miraculoso
Dando a democracia como realizada, fcilmente se pode fazer passar reconhecimento legal ou oficial. O fato de havermos confundido e identifi-
por comunismo todo e qualquer inconformismo em face da situao exis- cado o processo educativo com um processo de formalismo legal levou a
tente ou qualquer desejo de mudana ou aperfeioamento, operando o educao a ser julgada por normas equivalentes s da processualstica
alimentado conflito como um freio contra o desenvolvimento dos mais judiciria, que , essencialmente, um regime de prazos e de formas, fixa-
singelos postulados democrticos. dos, de certo modo, por conveno.
Se considerarmos, pois, repetimos, a nossa tradio autoritria e semi- Ora, se o processo educativo fixado por conveno, est claro que a
feudal, o movimento reacionrio e fascista da dcada de 30, no qual veio a lei pode mudar as convenes... E da a poder decretar educao um
se formar a gerao atual brasileira, e a posio retrtil e defensiva da passo. E que outra coisa temos feito, desde os repetidos espetculos
democracia em virtude de sua luta contra o comunismo, aps a segunda maiores dos exames por decreto, seno dar e tornar a dar ste passo?
guerra mundial, teremos os motivos pelos quais se torna difcil a criao de Tda a nossa educao, hoje, uma educao por decreto, uma edu-
uma vigorosa mentalidade democrtica no Brasil. cao que, para valer, smente precisa de ser "legal", isto , "oficial" ou
Devido atitude defensiva da democracia, na fase atual do mundo, "oficializada". pela lei que a escola primria de trs e quatro turnos igual
perdemos o sentido de sua filosofia poltica e, cautelosamente, obscurece- escola primria completa, que o ginsio particular ou pblico, sem pro-
mos as reivindicaes populares que ela envolve. E, criada que seja essa fessres nem condies para funcionar, igual aos melhores ginsios do
atitude, abrimos o caminho para estreitas e egosticas reivindicaes pes- pas, que a escola superior improvisada, sem prdios nem professres,
soais. igual a algumas grandes e srias escolas superiores do pas.

Livros e Artigos 40 A Opo Certa Para a Sua Realizao


APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A primeira modificao , pois, esta: educao, como agricultura, como Exatamente porque a sociedade de classes que se faz ainda mais
medicina, no algo que se tem de regular por normas legais e que s necessrio que elas se encontrem, em algum lugar comum, onde os pre-
delas dependa, mas processo especializado, profissional, extremamente conceitos e as diferenas no sejam levadas em conta e se crie a camara-
variado, em velocidade e em perfeio, e que deve ser aferido por meio de dagem e at a amizade entre os elementos de uma e outra. Independente
outros processos especializados, sujeitos ao delicado arbtrio de profissio- da sua qualidade profissional e tcnica, a escola pblica tem, assim, mais
nais e peritos e no a meras regras legais ou regulamentares, aplicveis esta funo de aproximao social e destruio de preconceitos e preven-
por funcionrios. es. A escola pblica no inveno socialista nem comunista, mas um
A legislao sbre educao dever ter as caratersticas de uma legis- daqueles singelos e esquecidos postulados da sociedade capitalista e
lao sbre a agricultura, a indstria, o tratamento da sade, etc., isto , democrtica do sculo dezenove.
uma legislao que fixe condies para sua estimulao e difuso, e indi- J todos estamos vendo que escola pblica no escola cujo progra-
que mesmo processos recomendveis, mas no pretenda defini-los, pois a ma e currculo sejam decididos por lei, mas, simplesmente, escola mantida
educao, como o cultivo da terra, as tcnicas da indstria, os meios de com recursos pblicos.
cuidar da sade no so assuntos de lei, mas da experincia e da cincia. Por ser mantida com recursos pblicos, no ir, porm, transformar-se
Fixado que seja o critrio de que a lei no faz, no cria a educao, em repartio pblica e passar a ser gerida, como se fsse uma qualquer
desaparecer a corrida junto aos poderes pblicos para equiparar, reco- dependncia administrativa ou do poder estatal.
nhecer e oficializar a educao, a fim de que valha ela, independente de Em qualquer das democracias de tipo anglo-saxnico, a diferena entre
sua eficincia e dos seus resultados, e assim se extinguir um dos meios professor pblico e funcionrio perfeitamente marcada. No smente tm
de identificar a educao com a simples aquisio de vantagens e privil- estatutos diferentes, como tm estilos, maneiras e modos de ser diferentes.
gios, mediante o cumprimento de formalidades. Se me fsse permitida uma comparao, diria que entre o funcionrio civil e
Quem, porm, julgar os resultados da educao? o professor pblico haveria diferena equivalente que existe entre aqule
- Os prprios professres, pelos processos reconhecidos, pela experi- e o militar.
ncia e pela cincia, para se fazerem tais avaliaes. Bem sei que tambm ns admitimos certas diferenas, mas a tendn-
Apenas, os seus julgamentos, ao medir e apreciar o processo de edu- cia vem sendo a de uniformizar todos os servidores do Estado. E esta
cao elaborado sob a sua direo, nunca podero ter o valor de sentenas uma das tendncias a combater.
passadas em julgado em instncia suprema. Para valer para terceiros, isto Dentro do esprito de escola como instituio profissional, a escola,
, para outras escolas ou para agncias empregadoras, sejam privadas ou quando pblica, faz-se uma instituio pblica especial, gozando de auto-
pblicas, no h como no permitir novo exame, por professres outros que nomia diversa da de qualquer pura e simples repartio oficial, pois a
no os que ensinaram e educaram. Por outras palavras, o diploma escolar dirigem e servem profissionais especficos, que so mais profissionais do
uma presuno de preparo e no um atestado de preparo. Pode ser que funcionrios pblicos.
aceito ou no, nunca se negando instituio que receba o aluno para a Da defender eu a administrao autnoma das escolas de nvel mdio
continuao dos estudos, ou que o deseje empregar, ou que o v autorizar e superior e a administrao central das escolas de nvel elementar.
a exercer qualquer profisso, o direito a re-examinar o candidato e, luz do Smente s escolas elementares aconselharia a administrao central,
que souber, confirmar-lhe ou negar-lhe a competncia presumida. no, porm, de um centro remoto, mas, da sede do municpio, enquanto
A transferncia para a conscincia profissional dos professres ou no podemos chegar sede distrital.
educadores, do poder de orientar a formao escolar, dentro das autoriza- Faz-se confuso com o que venho chamando municipalizao do ensi-
es amplas da lei, no se poder fazer sem retirar aos diplomas escolares no primrio. Julgo, em nosso regime constitucional, a educao uma funo
a falsa liquidez que, hoje, se lhe atribui. dos Estados, sujeitos stes to-s lei de bases e diretrizes da Unio -
Dir-se- que o Brasil no tem condies para gozar dessa liberdade, espcie de constituio para a educao em todo o pas. A administrao
que os professres no tm competncia para decidir sbre o que ensinar local, que propugno para as escolas elementares, e a autonomia das esco-
nem como ensinar, etc., etc. Ora, se assim fr, pior que o possam fazer las mdias no importam em nenhuma subordinao do ensino prpria-
com a sano oficial. O que desejamos dar-lhes liberdade para que o mente a qualquer soberania municipal, mas em um plano de cada Estado
faam do melhor modo que seja possvel e os julguemos depois pelos de confiar a administrao das escolas a rgos locais, subordinados stes
resultados. ao Estado pela formao do magistrio, que a le Estado competiria, priva-
A lei estabelecer os perodos de educao elementar, complementar, tivamente, e pelo custeio das escolas, pois, a quota-aluno com que contri-
mdia ou secundria, e superior, definir os grandes tipos e espcies de buiria o Estado seria, em quase todos os casos, superior quota-aluno
educao e facultar a sua organizaro, no mbito oficial e na esfera parti- municipal, importando isto, sem dvida, na possibilidade de contrle que os
cular. Estados julgassem necessrio.
Na sua existncia real, as escolas constituiro um universo, a ser julgado O Estado que confiaria a rgos locais, previstos na lei orgnica dos
por processos de classificao profissional, semelhantes aos que servem ao municpios ou numa lei orgnica de educao, a administrao, - por moti-
julgamento - permitam que o repita - de hospitais e casas de sade, de cam- vos de expediente, pois o rgo local seria mais eficiente do que o rgo
pos e granjas agrcolas, de fbricas e conjuntos industriais, etc., etc. estadual, distante na gerncia da escola; por motivos sociais, pois assim
melhor se caracterizaria a natureza local da instituio e o seu enraizamen-
No basta, porm, a mudana de conceito da escola para o de institui- to na cultura local; e ainda por motivos econmicos, pois isto permitiria a
o profissional e no apenas legal. necessrio, j agora, em vista da sua adaptao da escola aos nveis econmicos locais.
inteno de promover a democracia, que ela seja, no campo da educao
comum, para todos, dominantemente pblica. A nova escola pblica, de administrao municipal, ou autnoma, no
deixaria, assim, de ser estadual - pelo professor, formado e licenciado pelo
No advogamos o monoplio da educao pelo Estado, mas julgamos
Estado, embora nomeado pelo rgo local, pela assistncia tcnica e pelo
que todos tm direito educao pblica, e smente os que o quiserem livro didtico e material de ensino, elaborados sem dvida no mbito do
que podero procurar a educao privada. Estado em seu conjunto. E, permitam-me ainda dizer, no deixaria de ser
Numa sociedade como a nossa, tradicionalmente marcada de profundo federal - pela obedincia lei nacional de bases e diretrizes e, ainda,
esprito de classe e de privilgio, smente a escola pblica ser verdadei- talvez, pelo auxlio financeiro e a assistncia tcnica que os rgos federais
ramente democrtica e smente ela poder ter um programa de formao lhe viessem a prestar.
comum, sem os preconceitos contra certas formas de trabalho essenciais Julgo que a nossa maquinaria administrativa centralizada para a dire-
democracia. o das escolas um dos resduos do perodo dualstico de nossa socie-
Na escola pblica, como sucede no exrcito, desaparecero as dife- dade, sempre a julgar que smente certa elite seria capaz de governar e
renas de classe e todos os brasileiros se encontraro, para uma formao dirigir, elite esta que se entrincheiraria tanto nos quadros estaduais como
comum, igualitria e unificadora, a despeito das separaes que vo, nos federais.
depois, ocorrer.

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De qualquer modo, porm, o plano que propugno, em nenhum ou por Criada a conscincia da necessidade de educao, esclarecido o seu
nenhum dos seus aspectos, impede que as possveis elites estaduais ou carter de reivindicao social por excelncia, acredito que no fsse difcil
federais continuem a exercer a sua influncia, praza aos cus que salutar! estabelecer, com as percentagens previstas na Constituio, os fundos de
Com tais alteraes, aparentemente simples, mas do mais largo alcan- educao municipais, estaduais e federal. Tais fundos, administrados
ce, desejaramos, como acentuamos, fortalecer algumas tendncias e autnomamente, iriam dar o mnimo de recursos, que o prprio xito dos
corrigir outras da nossa expanso educacional. servios educacionais faria crescer cada vez mais. (*)
a) Fortaleceramos o desejo de oportunidades educacionais, facultando A sua distribuio inteligente iria, de qualquer modo, permitir o cresci-
a organizao de escolas na medida das fras locais, a serem julgadas mento gradual dos sistemas escolares, transformados nos servios maiores
pelo seu mrito, mediante sistema de "classificao" a posteriori. das comunidades, contando com o concurso de fras locais, fras esta-
duais e fras federais para o seu constante desenvolvimento.
b) Libertaramos, assim, a escola das rgidas prises legais que convi-
dam fraude, e estimularamos as iniciativas honestas e srias, estabele- ***
cendo uma ampla equivalncia entre os diversos tipos de escola, baseada No desejo terminar a anlise e o aplo que esta palestra encerra ou
no nmero de anos de estudos e nos resultados obtidos ou eficincia significa, sem uma palavra mais direta sbre a escola primria, embora
demonstrada, mais no sentido de amadurecimento intelectual e social do estivesse ela, explcita ou implcitamente, sempre presente no meu pensa-
que de identidade das informaes adquiridas. mento e em tdas as palavras at aqui proferidas, pois ela o fundamento,
c) Incentivaramos o estudo da educao, nos seus mltiplos e diver- a base da educao de tda a nao. Dela que depende o destino ulterior
sos aspectos, j que no haveria modelos uniformes e rgidos a seguir e de tda a cultura de um povo moderno. Se de outras se pode prescindir e a
teriam todos liberdade e responsabilidade no que viessem a empreender e algumas nem sempre se pode atingir, ningum dela deve ser excludo, sob
efetivamente realizar. qualquer pretexto, sendo para todos imprescindvel. Faamo-Ia j de todos
e para todos.
d) Abandonariam diretores, professres e alunos a corrida por vanta-
gens pessoais de tda ordem, pois o ensino deixaria de ser oportunidade Em pocas passadas, a cultura de um pas podia basear-se em suas
para exerccio de habilidades e simulaes para se tornar um trabalho, universidades. As civilizaes fundadas em elites cultas e povos ignorantes
interessante por certo, mas sujeito s leis severas do seu prprio sucesso. prescindiram da escola primria. As sociedades constitudas por privilegia-
dos e multides subjugadas tambm sempre prescindiram da cultura popu-
e) Ajustaramos as escolas s condies locais, sendo de esperar que lar.
se transformassem em motivo de emulao e orgulho das comunidades a
que servem e que, a seu turno, lhes dariam apoio estimulante. As democracias, porm, sendo regimes de igualdade social e povos
unificados, isto , com igualdade de direitos individuais e sistema de gover-
f) Pela descentralizao e autonomia, daramos meios eficazes para a no de sufrgio universal, no podem prescindir de uma slida educao
administrao mais eficiente das escolas e responsabilidade dignificante a comum, a ser dada na escola primria, de currculo completo e dia letivo
diretores e professres, que no estariam trabalhando em obedincia a integral, destinada a preparar o cidado nacional e o trabalhador ainda no
ordens distantes, mas sob a inspirao dos seus prprios estudos e compe- qualificado e, alm disto, estabelecer a base igualitria de oportunidades,
tncia profissional. de onde iro partir todos, sem limitaes hereditrias ou quaisquer outras,
g) A flexibilidade necessriamente impressa ao processo educativo me- para os mltiplos e diversos tipos de educao semi-especializada e espe-
lhor o aparelharia para atender s diferenas individuais, inclusive quanto cializada, ulteriores educao primria.
marcha da aprendizagem dos alunos e verificao dessa aprendizagem. Nos pases econmicamente desenvolvidos, at a educao mdia,
h) Os rgos estaduais e federais, libertos dos deveres de administra- imediatamente posterior primria, est se fazendo tambm comum e
o das escolas, poderiam entregar-se ao estudo dos sistemas escolares e bsica. E a tanto tambm ns tendemos e devemos mesmo aspirar.
dar s escolas melhor assistncia tcnica, atuando para a sua homogenei- Por enquanto, porm, apenas podemos pensar na educao primria,
dade pela difuso dos melhores mtodos e objetivos, cuja adoo promo- como obrigatria, j estendida, contudo, aos seis anos, o mnimo para uma
vessem por persuaso e consentimento, e no por imposio. civilizao que comea a industrializar-se.
Em suma, as medidas aqui sugeridas e outras, que possam ser propos- A educao comum, para todos, j no pode ficar circunscrita alfabe-
tas, se destinariam a aumentar e at fortalecer, mais ainda, se possvel, o tizao ou transmisso mecnica das trs tcnicas bsicas da vida civili-
mpeto atual da expanso escolar brasileira, impedindo-a, ademais, de se zada - ler, escrever e contar. J precisa formar, to slidamente quanto
fazer um movimento de dissoluo, com o retirar-lhe tda e qualquer vanta- possvel, embora em nvel elementar, nos seus alunos, hbitos de compe-
gem ilegtima ou antecipadamente garantida, submetendo todo o processo tncia executiva, ou seja eficincia de ao; hbitos de sociabilidade, ou
educativo ao teste final dos resultados. seja intersse na companhia de outros, para o trabalho ou o recreio; hbitos
A lei de bases e diretrizes que o Congresso Nacional ter de votar fixa- de gsto, ou seja de apreciao da excelncia de certas realizaes huma-
ria as linhas gerais do sistema escolar brasileiro, contnuo e pblico, com nas (arte) ; hbitos de pensamento e reflexo (mtodo intelectual) e sensibi-
uma escola primria de seis anos, uma escola mdia de sete ou cinco, lidade de conscincia para os direitos e reclamos seus e de outrem. (*)
conforme incorporasse, ou no, os dois anos complementares da escola Vejam bem que no se insiste na quantidade de informao (instruo)
primria de seis, o colgio universitrio e o ensino superior. E, concomitan- que a escola primria v dar ao seu aluno; mas, por outro lado, o que se lhe
temente, se cuidaria de evitar que continuassem estanques ou sem oportu- pede muito mais do que isto. Da, o corolrio imperioso: sendo a escola
nidades de equivalncia e transferncias as escolas de grau mdio com primria a escola por excelncia formadora, sobretudo porque no estamos
carter especializado, profissional, qualquer que fsse. em condies de oferecer a tda a populao mais do que ela, est claro
Com a administrao local, ou autnoma, por instituio, quando m- que, entre tdas as escolas, a primria, pelo menos, no pode ser de tempo
dias ou superiores - as escolas do Brasil seriam um grande universo diver- parcial. Smente escolas destinadas a fornecer informaes ou certos
sificado e em permanente experimentao, podendo sempre melhorar, limitados treinamentos mecnicos podem ainda admitir o serem de tempo
vivificado pela liberdade e responsabilidade de cada pequeno sistema local parcial.
ou de cada instituio, e a buscar, pela assistncia tcnica do Estado e da A escola primria, visando, acima de tudo, a formao de hbitos de
Unio, atingir gradualmente a unidade de objetivos e a equivalncia de trabalho, de convivncia social, de reflexo intelectual, de gsto e de cons-
nvel, sem perda das caractersticas locais, pela prpria qualidade do cincia no pode limitar as suas atividades a menos que o dia completo.
ensino ministrado. Devem e precisam ser de tempo integral para os alunos e servidas por
Abusos e erros, por certo, continuariam a existir, mas sem o horror da professres de tempo integral.
assegurada sano oficial e, por serem de responsabilidade pessoal e ste congresso no se deveria encerrar sem uma solene declarao
local, sempre limitados ou no generalizados e com a possibilidade de se de princpios, em que o professorado paulista tomasse sbre os ombros a
corrigirem, seno espontneamente, pelo menos graas ao jgo de influn- responsabilidade de promover a recuperao da escola primria integral
cias exercidas pela assistncia tcnica, sbre os servios locais de educa- para So Paulo e dar o sinal para a mesma recuperao em todo o pas,
o. redefinindo-lhe os objetivos, os mtodos e a durao, e traando o plano
Resta o mais difcil: os recursos financeiros. para a sua efetivao.

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A escola primria de seis (6) anos, em dois ciclos, o elementar de 4 e o a) piagetiana; b) mendelista;
complementar de 2, com seis horas mnimas de dia escolar, 240 dias c) darwinista; d) motricidade.
letivos por ano e professres e alunos de tempo integral, isto , proibidos
de acumular com a funo de ensino qualquer outra ocupao, que no 5) A caracterizao que Wallon apresenta da atividade emocional
fsse estritamente correlativa com o seu mister de professor primrio, stes complexada e ......................... . Ela simultaneamente social e
seriam os alvos a atingir, digamos, dentro de cinco anos. .................... em sua natureza; realiza a transio entre o estado org-
Um alvo suplementar, mas igualmente indispensvel, seria o da forma- nico do ser e a sua etapa ........................., racional, que s pode ser
o do magistrio, tornando-se obrigatrio que, dentro dos cinco anos do atingida atravs da meditao cultural, isto social. Assinale a alter-
plano, pelo menos um dcimo (1/10) do professorado primrio tivesse a sua nativa correta:
formao completada com dois anos de estudos, em nvel superior. Por a) paradoxal, cognitiva.
outras palavras, a formao do magistrio primrio se faria, em duas eta- b) sinttica, cognitiva
pas, a atual de nvel mdio, para o incio da carreira, e dois anos comple- c) paradoxal, afetiva.
mentares, de nvel portanto superior, para a sua continuao em exerccio, d) sinttica, afetiva.
depois de cinco anos probatrios. sses dois anos de estudo se fariam ou
em cursos regulares de frias, ou, pelo afastamento do exerccio, dentro 6) Um processo de urbanizao acelerado transferiu a maioria ab-
dos cinco anos iniciais, em cursos regulares. De sorte que, to depressa soluta de nossa populao das reas rurais para as cidades, sendo
quanto possvel, pudesse o professorado contar, em cada nove professres que a demanda por servios pblicos nos setores de educao, sa-
de formao mdia, com um de formao superior, que, como supervisor, de, habitao, infra-estrutura urbana etc, tornou-se incapaz de atender
os assistisse e guiasse, nos variados trabalhos escolares. a demanda.
Estas, as etapas mnimas a serem conquistadas no plano quinquenal a) na dcada de 80 b) nos ltimos trinta anos
para a educao primria, que aqui poderia ser apresentado, como o plano c) desde o sculo passado d) n.d.a.
de Ribeiro Prto ou plano de So Paulo.
No me direis que faltam recursos para tal plano, em um pas cujos 7) O modelo econmico implantado no pas privilegiou a organizao
aumentos de salrios oram por dezenas de bilhes de cruzeiros. Faltar, de condies para a produo capitalista industrial:
talvez, prioridade para as despesas necessrias, e s isto. No ser, po- a) A partir de 1964
rm, uma tal prioridade a que deve ser, a que vai ficar definida no Congres- b) na dcada de 90
so, para cujos componentes e margem de cujas deliberaes, estou c) a partir da Revoluo Industrial
tendo a honra de falar? d) nos anos 70
A declarao que aqui se dever fazer ser uma declarao de consci-
8) um projeto deliberado de excluso e dominao social que preci-
ncia profissional, pela qual o magistrio primrio de So Paulo, despren-
sa ser derrotado, para no ficarmos permanentemente aprisionados
dendo-se de reivindicaes at agora excessivamente limitadas, afirmar
no maniquesmo mercantil ou na disfarada delinquncia estatal.
Nao e ao Estado, em tda a sua amplitude, as condies educacionais
Estamos nos referindo:
em que poder trabalhar, para conduzir a maior tarefa que um povo, uma
a) a ditadura militar b) ao neoliberalismo
nao, pode distribuir a um corpo de seus servidores: a da formao bsica
c) ao colapso social d) a crise na educao
do brasileiro, para a sua grande aventura social de construo do Brasil.
No desmerecemos nenhum dos esforos para a educao ulterior 9) Na Educao, alguns dos efeitos da superpopulao nos centros
primria, mas reivindicamos a prioridade nmero um, escola de que rurais foram desastrosos. Qual dos itens abaixo no se enquadra
dependem tdas as escolas - a escola primria. nesta afirmao.
a) depauperao do instrumental didtico-pedaggico nas unida-
des escolares
b) ingresso massivo de educadores sem formao apropriada
TESTESErro! Indicador no definido.
c) aumento do nmero de escolas
d) imposio de projeto de profissionalizao discente universal e
1) As formas culturalmente dadas sero ao longo do processo de compulsria
desenvolvimento ..............................., segundo Vygotsky, pelo indivi-
duo, e se constituiro no material ........................ que far a mediao 10) O aumento da quantidade de cidados na escola pblica leva a
entre o sujeito e o objetivo do conhecimento. Assinale a alternativa uma queda:
correta: a) do investimento no aluno
a) internalizados, operatrios; b) da qualidade de ensino
b) apropriados, concreto; c) da renda percapita
c) internalizados, simblico. d) n.d.a.
d) apropriados, simblico.
11. Qual a base de sustentao da Pedagogia da Autonomia?
2) Vygotsky distingue os conceitos "cotidianos" ou spontneos" a) A autonomia do professor para ministrar sua aula sem a inter-
(experincia relativa) dos conceitos "cientifcos", como parte de um veno da coordenao.
sistema organizado de conhecimentos, onde as crianas so submeti- b) A autonomia dos alunos como protagonistas no processo de
das a processos deliberados de ............................... escolar. Assinale a ensino-aprendizagem.
alternativa correta: c) Os pais ganham autonomia para acompanhar as atividades
a) educao; b) instruo; das crianas.
c) aprendizagem; d) ensino. d) Os alunos ganham autonomia, exceto quando o professor est
falando.
3) Em Wallon, o grande eixo a questo da ..........................; os outros
surgem porque Wallon no consegue dissocia-lo do funcionamento da 12. Assinale a firmao falsa:
pessoa. Assinale correta: a) O professor deve ler muito para adquirir conhecimento e re-
a) moral; pass-los.
b) afetividade; b) O professor deve ser o primeiro a fazer aquilo que fala, sendo
c) inteligncia; exemplo.
d) motricidade; c) Ensinar exige o reconhecimento e aceitao da realidade cul-
tural do aluno.
4) A teoria da emoo em Wallon tem ntida inspirao: d) O professor deve pesquisar para manter-se atualizado.

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13. O professor deve manter uma postura: 19) certo que a poltica pedaggica de educao inclusiva encontra
a) autoritria para que a sala no fuja do tema da aula. inmeras barreiras para a sua eficaz implementao. Como principal
b) de liberdade para que os alunos sintam-se livres para dar sua responsvel pela remoo destas barreiras, certo afirmar:
opinio. a) os professores so os grandes responsveis pela extino
c) de autoridade e liberdade juntas para que haja disciplina. destas barreiras;
d) hierrquica, mostrando quem manda.
b) Todos somos responsveis pela remoo das barreiras, inclu-
indo-se: alunos, professores, administradores e gestores p-
14. O professor que no prepara a sua aula blicos, legisladores, Poder Judicirio, e enfim, todos os indiv-
a) Improvisa sua fala partindo dos seus conhecimentos prvios. duos que coletivamente unidos, do surgimento a uma socie-
b) Perde a fora moral para coordenar as atividades de sua clas- dade;
se.
c) Pede uma redao para passar o tempo. c) a administrao pblica o grande responsvel pela remoo
d) n.d.a. destas barreiras;
d) o excesso de leis e conflito entre elas so os grandes respon-
15. A maneira de falar de cima para baixo utilizada por muitos profes- sveis pela remoo destas barreiras;
sores mostra: e) Os pais, os professores e a sociedade.
a) Que o professor deve falar a norma culta para demonstrar sua
sabedoria. 20) A Lei 9.394/96 (LDB) disciplina e regula:
b) Se o professor falar fora da linguagem padro, os alunos per- a) a elaborao de um projeto poltico-pedaggico para as esco-
dero a confiana nele. las com as diretrizes a serem adotadas;
c) Desconsiderao total pela formao do ser humana e relao b) A construo de escolas para portadores de necessidades es-
igualitria entre os dois. peciais;
d) Relao de hierarquia, gosto elitista e falta de afetividade com c) O aperfeioamento de capacitao dos professores;
o aluno. d) A abertura de vagas adicionais aos alunos excepcionais na re-
de regular de ensino;
16) A educao inclusiva consiste:
e) Todas alternativas esto corretas.
a) somente na reestruturao das escolas;
b) somente na incluso dos portadores de necessidades especi-
ais na rede regular de ensino;
GABARITO
c) somente na excluso dos portadores de necessidades especi-
ais na rede regular de ensino;
1. C
d) num processo complexo que envolve a sociedade como um 2. B
todo, a fim de propiciar o direito a educao igualitria sem 3. D
distino entre os desiguais com igualdade de oportunidades, 4. C
escolas de qualidades, harmonia e integrao entre educado- 5. A
res e educandos e participao de todos no processo pedag- 6. B
gico; 7. A
e) num processo complexo que envolve a sociedade como um 8. D
todo, a fim de propiciar o direito a educao igualitria sem 9. C
distino entre os desiguais com igualdade de oportunidades. 10. B
11. B
17) A excluso escolar se d principalmente: 12. A
13. C
a) por falta de vagas na rede pblica de ensino regular;
14. B
b) por somente os nobres e o clero terem direito educao; 15. D
c) pela excluso social, que envolve pobreza, insegurana, vio- 16. D
lncia, preconceitos definidos pela prpria sociedade do que 17. C
normal e do que anormal, pela falta de integrao, motivao 18. B
e sintonia entre o saber e o aprender; 19. B
20. A
d) pela falta de capacitao adequada dos educandos;
e) todas esto corretas.
___________________________________
18) A Proposta de Educao para Todos elaborada pela UNESCO ___________________________________
norteia-se nos quatro pilares de sustentabilidade. So eles:
___________________________________
a) incluso escolar; excluso social; vagas nas escolas e ambien-
te homogneo; ___________________________________
b) aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser e ___________________________________
aprender a viver junto;
c) ambiente heterogneo de ensino; evaso escolar; participao _______________________________________________________
restrita aos educandos e educadores e motivao; _______________________________________________________
d) melhores salrios; tecnologia a disposio da escola; integra-
o e responsabilidade; _______________________________________________________
e) aprender a aprender; aprender a ler; aprender a escrever e _______________________________________________________
aprender a viver junto; _______________________________________________________
_______________________________________________________

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dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX
fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituio especializada no atendi-
mento s pessoas com deficincia mental; em 1954 fundada a primeira
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE e; em 1945,
criado o primeiro atendimento educacional especializado s pessoas com
superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia pas-
sa ser fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da
1. BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Polti- Educao Nacional, Lei n. 4.024/61, que aponta o direito dos excepcio-
ca Nacional de Educao Especial na perspectiva nais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
da educao inclusiva. Braslia, MEC/SEESP, 2008.
A Lei n. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento
especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se
I APRESENTAO encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social superdotados, no promove a organizao de um sistema de ensino capaz
e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforando o
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discrimi- encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
nao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional funda- Em 1973, criado no MEC, o Centro Nacional de Educao Especial
mentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que,
diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de sob a gide integracionista, impulsionou aes educacionais voltadas s
equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao; ainda configura-
da excluso dentro e fora da escola. das por campanhas assistenciais e aes isoladas do Estado.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal
evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar educao, permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar
alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central da temtica da educao de alunos com deficincia e, no que se refere aos
no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na alunos com superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no
superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a constru- organizado um atendimento especializado que considere as singularidades
o de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e de aprendizagem desses alunos.
classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estru-
tural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especifici- A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fun-
dades atendidas. damentais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3 inciso
Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao IV). Define, no artigo 205, a educao como um direito de todos, garantindo
Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspecti- o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualifica-
va da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e o para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de
das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma condies de acesso e permanncia na escola , como um dos princpios
educao de qualidade para todos os alunos. para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino
(art. 208).
II - MARCOS HISTRICOS E NORMATIVOS O Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90, artigo 55,
A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que de- refora os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou
limita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede
legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social. regular de ensino. Tambm, nessa dcada, documentos como a Declara-
A partir do processo de democratizao da educao se evidencia o paradoxo o Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca
incluso/excluso, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, (1994), passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da educa-
mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres o inclusiva.
homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, orien-
apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integra- tando o processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s
o que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar. classes comuns do ensino regular queles que "(...) possuem condies de
A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania funda- acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
mentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos sujeitos, ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. (p.19). Ao
decorre uma identificao dos mecanismos e processos de hierarquizao reafirmar os pressupostos construdos a partir de padres homogneos de
que operam na regulao e produo das desigualdades. Essa problematiza- participao e aprendizagem, a Poltica no provoca uma reformulao das
o explicita os processos normativos de distino dos alunos em razo de prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes
caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e lingusticas, entre potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilida-
outras, estruturantes do modelo tradicional de educao escolar. de da educao desses alunos exclusivamente no mbito da educao
especial.
A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n
diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram a 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem asse-
criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especi- gurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos
ais. Essa organizao, fundamentada no conceito de normalida- para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica
de/anormalidade, determina formas de atendimento clnico teraputicos queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino
fortemente ancorados nos testes psicomtricos que definem, por meio de fundamental, em virtude de suas deficincias e; a acelerao de estudos
diagnsticos, as prticas escolares para os alunos com deficincia. aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm define,
dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possibilidade
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado
poca do Imprio com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, conside-
dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o radas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e
Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educao de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37).

Publicaes Institucionais 1 A Opo Certa Para a Sua Realizao


APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Em 1999, o Decreto n 3.298 que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002, visando
dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de a incluso dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras como
Deficincia, define a educao especial como uma modalidade transversal disciplina curricular, a formao e a certificao de professor, instrutor e
a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao comple- tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda
mentar da educao especial ao ensino regular. lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilngue no ensino
regular.
Acompanhando o processo de mudanas, as Diretrizes Nacionais para
a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001, Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividade das Altas Habi-
no artigo 2, determinam que: lidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal,
so formados centros de referncia para o atendimento educacional espe-
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s cializado aos alunos com altas habilidades/superdotao, a orientao s
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades famlias e a formao continuada aos professores. Nacionalmente, so
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma disseminados referenciais e orientaes para organizao da poltica de
educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). educao inclusiva nesta rea, de forma a garantir esse atendimento aos
As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o alunos da rede pblica de ensino.
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada
escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino pela ONU em 2006, da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Esta-
regular, no potencializa a adoo de uma poltica de educao inclusiva dos Parte devem assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os
na rede pblica de ensino prevista no seu artigo 2. nveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acad-
O Plano Nacional de Educao - PNE, Lei n 10.172/2001, destaca que mico e social compatvel com a meta de incluso plena, adotando medidas
o grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a para garantir que:
construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversida- As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacio-
de humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de nal geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no
ensino favoream o atendimento s necessidades educacionais especiais sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alega-
dos alunos, aponta um dficit referente oferta de matrculas para alunos o de deficincia;
com deficincia nas classes comuns do ensino regular, formao docen-
te, acessibilidade fsica e ao atendimento educacional especializado. As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as
A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministrio da
definindo como discriminao com base na deficincia, toda diferenciao Educao, o Ministrio da Justia e a UNESCO lanam o Plano Nacional
ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos de Educao em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas aes,
e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante repercus- fomentar, no currculo da educao bsica, as temticas relativas s pes-
so na educao, exigindo uma reinterpretao da educao especial, soas com deficincia e desenvolver aes afirmativas que possibilitem
compreendida no contexto da diferenciao adotada para promover a incluso, acesso e permanncia na educao superior.
eliminao das barreiras que impedem o acesso escolarizao.
Em 2007, no contexto com o Plano de Acelerao do Crescimento -
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n1/2002, PAC, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, reafir-
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de mado pela Agenda Social de Incluso das Pessoas com Deficincia, tendo
Professores da Educao Bsica, define que as instituies de ensino superi- como eixos a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, a implan-
or devem prever em sua organizao curricular formao docente voltada tao de salas de recursos e a formao docente para o atendimento
para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos sobre as educacional especializado.
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
No documento Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, prin-
A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio cpios e programas, publicado pelo Ministrio da Educao, reafirmada a
legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas viso sistmica da educao que busca superar a oposio entre educao
formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a inclu- regular e educao especial.
so da disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de
formao de professores e de fonoaudiologia. Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da educao
especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao
A Portaria n 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimento s necessida-
produo e a difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de des educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princpio constituci-
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Lngua Portugue- onal que prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia na
sa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional. escola e a continuidade nos nveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Em 2003, o Ministrio da Educao cria o Programa Educao Inclusi- O Decreto n 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compro-
va: direito diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em misso Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no
sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais
formao de gestores e educadores nos municpios brasileiros para a dos alunos, fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas.
garantia do direito de acesso de todos escolarizao, a organizao do
atendimento educacional especializado e a promoo da acessibilidade. III - DIAGNSTICO DA EDUCAO ESPECIAL
Em 2004, o Ministrio Pblico Federal divulga o documento O Acesso O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as esco-
de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, las de educao bsica, acompanha, na educao especial, indicadores de
com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a acesso educao bsica, matrcula na rede pblica, incluso nas classes
incluso, reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade
com e sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular. nos prdios escolares e o nmero de municpios e de escolas com matrcu-
Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n 5.296/04 la de alunos com necessidades educacionais especiais.
regulamentou as leis n 10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo normas e A partir de 2004, com a atualizao dos conceitos e terminologias, so
critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou efetivadas mudanas no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a
com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel srie ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educao especial, possibi-
implementado com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de litando, a partir destas informaes que registram a progresso escolar,
aes que garantam a acessibilidade. criar novos indicadores acerca da qualidade da educao.
Publicaes Institucionais 2 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Os dados do Censo Escolar/2006, na educao especial, registram a evoluo de 337.326 matrculas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um
crescimento de 107%. No que se refere incluso em classes comuns do ensino regular, o crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos includos em
1998, para 325.316 alunos includos em 2006, conforme demonstra o grfico a seguir:
Quanto distribuio das matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessidades educacionais espe-
ciais nas escolas privadas, principalmente em instituies especializadas filantrpicas. Com o desenvolvimento de polticas de educao inclusiva, evidencia-
se um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme
demonstra o grfico a seguir:

nas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um


Com relao distribuio das matrculas por etapa e nvel de ensino, crescimento de 730%. Destas escolas com matrcula em 2006, 2.724 so
em 2006: 112.988 (16%) so na educao infantil, 466.155 (66,5%) no escolas especiais, 4.325 so escolas comuns com classe especial e 50.259
ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio, 58.420 (8,3%) na edu- so escolas comuns com incluso nas turmas de ensino regular.
cao de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educao profissional (bsico)
e 1.962 (0,28%) na educao profissional (tcnico). O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares, em
1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrcu-
No mbito da educao infantil, as matrculas concentram-se nas esco- la de alunos com necessidades educacionais especiais possuam sanitrios
las/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrculas de alu-
24.005 esto matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos nos atendidos pela educao especial, 23,3% possuam sanitrios com
nesta rea que afirmam os benefcios da convivncia e aprendizagem entre acessibilidade e 16,3% registraram ter dependncias e vias adequadas
crianas com e sem deficincia desde os primeiros anos de vida para o seu (indicador no coletado em 1998).
desenvolvimento.
Em relao formao dos professores com atuao na educao es-
O Censo das matrculas de alunos com necessidades educacionais pecial, em 1998, 3,2% possuam ensino fundamental; 51% possuam
especiais na educao superior registra que, entre 2003 e 2005, o nmero ensino mdio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores
de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este indicador, apesar do que atuam na educao especial, 0,62% registraram somente ensino
crescimento de 136% das matrculas, reflete a excluso educacional e fundamental, 24% registraram ensino mdio e 75,2% ensino superior.
social, principalmente das pessoas com deficincia, salientando a necessi- Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores, declararam ter curso espec-
dade de promover a incluso e o fortalecimento das polticas de acessibili- fico nessa rea de conhecimento.
dade nas instituies de educao superior.
A evoluo das aes da educao especial nos ltimos anos se ex- IV - OBJETIVO DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA
pressa no crescimento do nmero de municpios com matrculas, que em PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA
1998 registra 2.738 municpios (49,7%) e, em 2006 alcana 4.953 munic-
pios (89%), um crescimento de 81%. Essa evoluo tambm revela o A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
aumento do nmero de escolas com matrcula, que em 1998 registra ape- Inclusiva tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-

Publicaes Institucionais 3 A Opo Certa Para a Sua Realizao


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des/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso VI - DIRETRIZES DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL
ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA
nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educa-
o especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos
atendimento educacional especializado; formao de professores para o os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especi-
atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao alizado, disponibiliza os servios e recursos prprios desse atendimento e
para a incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas turmas
arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e infor- comuns do ensino regular.
mao; e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza
recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades espec-
ficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializa-
V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAO ESPECIAL do diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suple-
organizada de forma paralela educao comum seria mais apropriada menta a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na
para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficincia, problemas escola e fora dela.
de sade, ou qualquer inadequao com relao estrutura organizada O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de
pelos sistemas de ensino. Essa concepo exerceu impacto duradouro na enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de
histria da educao especial, resultando em prticas que enfatizavam os comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva, dentre
aspectos relacionados deficincia, em contraposio dimenso peda- outros. Ao longo de todo processo de escolarizao, esse atendimento
ggica. deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum.
O desenvolvimento de estudos no campo da educao e a defesa dos A incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se desenvol-
direitos humanos vm modificando os conceitos, as legislaes e as prti- vem as bases necessrias para a construo do conhecimento e seu
cas pedaggicas e de gesto, promovendo a reestruturao do ensino desenvolvimento global. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferen-
regular e especial. Em 1994, com a Declarao de Salamanca se estabele- ciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emo-
ce como princpio que as escolas do ensino regular devem educar todos os cionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferen-
alunos, enfrentando a situao de excluso escolar das crianas com as favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da
deficincia, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, criana. Do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional especia-
em desvantagem social e das que apresentam diferenas lingusticas, lizado se expressa por meio de servios de interveno precoce que objeti-
tnicas ou culturais. vam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser com os servios de sade e assistncia social.
amplamente disseminado, a partir dessa Declarao, ressalta a interao Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento
das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e educacional especializado organizado para apoiar o desenvolvimento dos
social, chamando a ateno do ensino regular para o desafio de atender as alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino e deve ser
diferenas. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transfor- realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro
madora, as polticas educacionais implementadas no alcanaram o objeti- especializado que realize esse servio educacional.
vo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessida-
des educacionais de todos os alunos. Desse modo, na modalidade de educao de jovens e adultos e edu-
cao profissional, as aes da educao especial possibilitam a ampliao
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a de oportunidades de escolarizao, formao para a insero no mundo do
constituir a proposta pedaggica da escola, definindo como seu pblico- trabalho e efetiva participao social.
alvo os alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em A interface da educao especial na educao indgena, do campo e
transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma quilombola deve assegurar que os recursos, servios e atendimento educa-
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s neces- cional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos constru-
sidades educacionais especiais desses alunos. dos com base nas diferenas socioculturais desses grupos.
Consideram-se alunos com deficincia queles que tm impedimentos Na educao superior, a transversalidade da educao especial se efe-
de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em tiva por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia e a partici-
interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao pao dos alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a organizao
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos glo- de recursos e servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica,
bais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitati- nas comunicaes, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e
vas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de pedaggicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa
grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose e a extenso.
infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: Para a incluso dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educao
intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apre- bilngue - Lngua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na
sentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e Lngua Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino da Lngua Portuguesa
realizao de tarefas em reas de seu interesse. Dentre os transtornos como segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servi-
funcionais especficos esto: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, os de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da
transtorno de ateno e hiperatividade, entre outros. Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional espe-
cializado ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na lngua de
As definies do pblico alvo devem ser contextualizadas e no se es- sinais. Devido diferena lingustica, na medida do possvel, o aluno surdo
gotam na mera categorizao e especificaes atribudas a um quadro de deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.
deficincia, transtornos, distrbios e aptides. Considera-se que as pessoas
se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. O atendimento educacional especializado realizado mediante a atua-
Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a o de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua
situao de excluso, enfatizando a importncia de ambientes heterog- Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como
neos que promovam a aprendizagem de todos os alunos. segunda lngua, do sistema Braille, do soroban, da orientao e mobilidade,
das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvol-
vimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriqueci-

Publicaes Institucionais 4 A Opo Certa Para a Sua Realizao


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mento curricular, da adequao e produo de materiais didticos e peda- BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Direito
ggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da tecnologia educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais orientaes
assistiva e outros. gerais e marcos legais. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. IBGE. Censo Demogrfico, 2000. Disponvel em:
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na <http://www.ibge.gov.br/ home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>.
perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor, Acesso em: 20 de jan. 2007.
tradutor/intrprete de Libras e guia intrprete, bem como de monitor ou
cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponvel em: <http://
http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007.
alimentao, locomoo, entre outras que exijam auxlio constante no
cotidiano escolar. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia, 2006.
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da BRASIL. Ministrio da Educao. Plano de Desenvolvimento da Educao:
sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio razes, princpios e programas. Braslia: MEC, 2007.
da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibili-
ta a sua atuao no atendimento educacional especializado e deve apro-
fundar o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do
ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educaci-
onal especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de edu- 2. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental.
cao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para Parmetros Curriculares Nacionais: temas trans-
a oferta dos servios e recursos de educao especial. versais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
Esta formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema
educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em APRESENTAO
parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, os aten- O compromisso com a construo da cidadania pede necessariamente
dimentos de sade, a promoo de aes de assistncia social, trabalho e uma prtica educacional voltada para a compreenso da realidade social e
justia. dos direitos e responsabilidades em relao vida pessoal e coletiva e a
afirmao do princpio da participao poltica.
Nessa perspectiva que foram incorporadas como Temas Transver-
VII - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS sais as questes da tica, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Sade, da Orientao Sexual e do Trabalho e Consumo.
Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
Amplos o bastante para traduzir preocupaes da sociedade brasileira
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao de hoje, os Temas Transversais correspondem a questes importantes,
Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971. urgentes e presentes sob vrias formas na vida cotidiana. O desafio que se
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa apresenta para as escolas o de abrirem-se para o seu debate.
Oficial, 1988.
Isso no significa que tenham sido criadas novas reas ou disciplinas.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N.
7.853, de 24 de outubro de 1989.
Como voc poder perceber pela leitura deste documento, os objetivos e
contedos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas reas j
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de existentes e no trabalho educativo da escola. essa forma de organizar o
13 de julho de 1990. trabalho didtico que recebeu o nome de transversalidade.
BRASIL. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao
para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. UNESCO, Jomti- O presente texto apresenta a concepo de cidadania e os princpios
em/Tailndia, 1990. democrticos que a norteiam, discute a amplitude do trabalho com ques-
BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades tes sociais na escola e apresenta a proposta em sua globalidade: a rela-
educativas especiais. Braslia: UNESCO, 1994. o de transversalidade entre os temas e as reas curriculares, assim como
sua presena em todo o convvio escolar.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica
Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994. Segue-se um documento para cada tema, expondo as questes que
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao cada um envolve e apontando objetivos e contedos para subsidi-lo na
Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. criao de seu planejamento de trabalho e de uma prtica educativa coe-
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decre- rente com seus objetivos mais amplos.
to N 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Secretaria de Educao Fundamental
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N
10.048, de 08 de novembro de 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N INTRODUO
10.098, de 19 de dezembro de 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretri-
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil promulgada em 1988,
zes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Secretaria de pela primeira vez na histria, inicia a explicitao dos fundamentos do
Educao Especial - MEC/SEESP, 2001. Estado brasileiro elencando os direitos civis, polticos e sociais dos cida-
dos. Tambm coloca claramente que os trs poderes constitudos: o
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei N 10.172, de 09 de janeiro de 2001.
Poder Executivo, o Poder Legislativo e o Poder Judicirio so meios e
Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. 19
no fins que existem para garantir os direitos sociais e individuais.
BRASIL. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conven-
o Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Os fundamentos do Estado Democrtico de Direito so: a soberania, a
contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Guatemala: 2001. cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. da livre iniciativa, o pluralismo poltico (artigo 1 da Constituio Federal).
10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Constituem objetivos fundamentais da Repblica: construir uma socie-
LIBRAS e d outras providncias.
dade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decre- pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais;
to N 5.296 de 02 de dezembro de 2004. promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor,
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decre- idade e quaisquer outras formas de discriminao (artigo 3 da Constituio
to N 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei N 10.436, de 24 Federal).
de abril de 2002.

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Esses so os fundamentos e os princpios: longe de serem expresso Assim, tanto os princpios constitucionais quanto a legislao da de-
de realidades vigentes, correspondem muito mais a metas, a grandes corrente (como o Estatuto da Criana e do Adolescente) tomam o carter
objetivos a serem alcanados. Sabe-se da distncia entre as formulaes de instrumentos que orientam e legitimam a busca de transformaes na
legais e sua aplicao, e da distncia entre aquelas e a conscincia e a realidade. Portanto, discutir a cidadania do Brasil de hoje significa apontar a
prtica dos direitos por parte dos cidados. O fundamento da sociedade necessidade de transformao das relaes sociais nas dimenses econ-
democrtica a constituio e o reconhecimento de sujeitos de direito. mica, poltica e cultural, para garantir a todos a efetivao do direito de ser
Porm, a definio de quem ou deve ser reconhecido como sujeito de cidado.
direito (quem tem direito a ter direitos) social e histrica e recebeu diferen-
tes respostas no tempo e nas diferentes sociedades. Essa tarefa demanda a afirmao de um conjunto de princpios demo-
crticos para reger a vida social e poltica. No mbito educativo, so fun-
Por histrico no se entenda progressivo, linear, mas processos que damentos que permitem orientar, analisar, julgar, criticar as aes pessoais,
envolveram lutas, rupturas, descontinuidades, avanos e recuos. A amplia- coletivas e polticas na direo da democracia.
o do rol dos direitos a serem garantidos constitui o ncleo da histria da
modernidade. Dos direitos civis ampliao da extenso dos direitos Os Parmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educao com-
polticos para todos, at a conquista dos direitos sociais e culturais: este foi prometida com a cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional,
e um longo e rduo processo. princpios segundo os quais orientam a educao escolar:

Tradicionalmente considerava-se que direitos humanos e liberdades - Dignidade da pessoa humana


fundamentais eram direitos individuais, prprios de cada ser humano, mas
no das coletividades. Implica em respeito aos direitos humanos, repdio discriminao de
qualquer tipo, acesso a condies de vida digna, respeito mtuo nas rela-
Atualmente cresce o consenso de que alguns direitos humanos so di- es interpessoais, pblicas e privadas.
reitos essencialmente coletivos, como o direito paz e a um ambiente
saudvel. Muitos dos direitos que reclamam os povos indgenas, por exem- - Igualdade de direitos
plo, so tanto individuais quanto coletivos, como o direito terra e a seus
recursos, o de no ser vtimas de polticas etnocidas e o de manter suas Refere-se necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e
identidades e suas culturas. possibilidade de exerccio de cidadania. Para tanto h que se considerar o
princpio da equidade, isto , que existem diferenas (tnicas, culturais,
Assim a cidadania deve ser compreendida como produto de histrias regionais, de gnero, etrias, religiosas etc.) e desigualdades (socioecon-
sociais protagonizadas pelos grupos sociais, sendo, nesse processo, cons- micas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja
tituda por diferentes tipos de direitos e instituies. O debate sobre a efetivamente alcanada.
questo da cidadania hoje diretamente relacionado com a discusso
sobre o significado e o contedo da democracia, sobre as perspectivas e
- Participao
possibilidades de construo de uma sociedade democrtica.
Como princpio democrtico, traz a noo de cidadania ativa, isto , da
A democracia pode ser entendida em um sentido restrito como um re-
complementaridade entre a representao poltica tradicional e a participa-
gime poltico.
o popular no espao pblico, compreendendo que no se trata de uma
Nessa concepo restrita, a noo de cidadania tem um significado sociedade homognea e sim marcada por diferenas de classe, tnicas,
preciso: entendida como abrangendo exclusivamente os direitos civis religiosas etc. , nesse sentido, responsabilidade de todos a construo e a
(liberdade de ir e vir, de pensamento e expresso, direito integridade ampliao da democracia no Brasil.
fsica, liberdade de associao) e os direitos polticos (eleger e ser eleito),
sendo que seu exerccio se expressa no ato de votar. - Corresponsabilidade pela vida social
Entendida em sentido mais amplo, a democracia uma forma de soci- Implica em partilhar com os poderes pblicos e diferentes grupos soci-
abilidade que penetra em todos os espaos sociais. Nessa concepo, a ais, organizados ou no, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva.
noo de cidadania ganha novas dimenses.
A conquista de significativos direitos sociais nas relaes de trabalho,
previdncia social, sade, educao e moradia, amplia a concepo restrita JUSTIFICATIVA
de cidadania. Os movimentos sociais revelam as tenses que expressam a
desigualdade social e a luta pela crescente equidade na participao ou Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educao escolar implica
ampliao dos direitos, assim como da relao entre os direitos individuais colocar-se explicitamente contra valores e prticas sociais que desrespei-
e os coletivos e da relao entre os direitos civis, polticos, sociais e tem aqueles princpios, comprometendo-se com as perspectivas e decises
econmicos com os Direitos Humanos. que os favoream. Isso refere-se a valores, mas tambm a conhecimentos
que permitam desenvolver as capacidades necessrias para a participao
A sociedade brasileira carrega uma marca autoritria: j foi uma socie- social efetiva.
dade escravocrata, alm de ter uma larga tradio de relaes polticas
paternalistas e clientelistas, com longos perodos de governos no demo- Ao se admitir que a realidade social, por ser constituda de diferentes
crticos. At hoje uma sociedade marcada por relaes sociais hierarqui- classes e grupos sociais, contraditria, plural, polissmica, e que isso
zadas e por privilgios que reproduzem um altssimo nvel de desigualdade, implica na presena de diferentes pontos de vista e projetos polticos, ser
injustia e excluso social. Na medida em que boa parte da populao ento possvel compreender que seus valores e seus limites so tambm
brasileira no tem acesso a condies de vida digna, encontra-se excluda contraditrios. Por outro lado, a viso de que a constituio da sociedade
da plena participao nas decises que determinam os rumos da vida um processo histrico permanente, permite compreender que esses limites
social (suas regras, seus benefcios e suas prioridades). nesse sentido so potencialmente transformveis pela ao social. E aqui possvel
que se fala de ausncia de cidadania, cidadania excludente ou regulada, pensar sobre a ao poltica dos educadores. A escola no muda a socie-
caracterizando a discusso sobre a cidadania no Brasil. dade, mas pode, partilhando esse projeto com segmentos sociais que
assumem os princpios democrticos, articulando-se a eles, constituir-se
Novos atores, novos direitos, novas mediaes e novas instituies re- no apenas como espao de reproduo mas tambm como espao de
definem o espao das prticas cidads, propondo o desafio da superao transformao.
da marcante desigualdade social e econmica da sociedade brasileira, com
sua consequncia de excluso de grande parte da populao na participa- Essa possibilidade no dada, nem automaticamente decorrente da
o dos direitos e deveres. Trata-se de uma noo de cidadania ativa, que vontade. antes um projeto de atuao poltico-pedaggica que implica em
tem como ponto de partida a compreenso do cidado como portador de avaliar prticas e buscar, explcita e sistematicamente, caminhar nessa
direitos e deveres, alm de consider-lo criador de direitos, condies que direo.
lhe possibilita participar da gesto pblica.

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A concretizao desse projeto passa pela compreenso de que as pr- A reflexo tica traz luz a discusso sobre a liberdade de escolha. A
ticas pedaggicas so sociais e polticas e de que no se trata de educar tica interroga sobre a legitimidade de prticas e valores consagrados pela
para a democracia para o futuro. tradio e pelo costume. Abrange tanto a crtica das relaes entre os
grupos, dos grupos nas instituies e ante elas, quanto dimenso das
Na ao mesma da educao, educadores e educandos estabelecem aes pessoais. Trata-se portanto de discutir o sentido tico da convivncia
uma determinada relao com o trabalho que fazem (ensinar e aprender) e humana nas suas relaes com vrias dimenses da vida social: o ambien-
a natureza dessa relao pode conter (em maior ou menor medida) os te, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade, a sade.
princpios democrticos.
A relao educativa uma relao poltica, por isso a questo da de- Critrios adotados para a eleio dos Temas Transversais
mocracia se apresenta para a escola assim como se apresenta para a
sociedade. Essa relao se define na vivncia da escolaridade em sua Muitas questes sociais poderiam ser eleitas como temas transversais
forma mais ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e para o trabalho escolar, uma vez que o que os norteia, a construo da
se relaciona com a comunidade, nas relaes entre os trabalhadores da cidadania e a democracia, so questes que envolvem mltiplos aspectos e
escola, na distribuio de responsabilidades e poder decisrio, nas relaes diferentes dimenses da vida social. Foram ento estabelecidos os seguin-
entre professor e aluno, no reconhecimento dos alunos como cidados, na tes critrios para defini-los e escolh-los:
relao com o conhecimento.
- Urgncia social
A eleio de contedos, por exemplo, ao incluir questes que possibili-
tem a compreenso e a crtica da realidade, ao invs de trat-los como Esse critrio indica a preocupao de eleger como Temas Transversais
dados abstratos a serem aprendidos apenas para passar de ano, oferece questes graves, que se apresentam como obstculos para a concretizao
aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como instrumentos da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deterio-
para refletir e mudar sua prpria vida. Por outro lado, o modo como se d o rando sua qualidade de vida.
ensino e a aprendizagem, isto , as opes didticas, os mtodos, a orga-
nizao e o mbito das atividades, a organizao do tempo e do espao - Abrangncia nacional
que conformam a experincia educativa, ensinam valores, atitudes, concei-
Por ser um parmetro nacional, a eleio dos temas buscou contemplar
tos e prticas sociais. Por meio deles pode-se favorecer em maior ou menor
questes que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas,
medida o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da cooperao e
fossem pertinentes a todo o pas. Isso no exclui a possibilidade e a neces-
da participao social, fundamentais para que os alunos se percebam como
sidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas,
cidados. Entretanto, preciso observar que a contradio intrnseca a
acrescentem outros temas relevantes sua realidade.
qualquer instituio social e que, ainda que se considerem todas essas
questes, no se pode pretender eliminar a presena de prticas e valores
contraditrios na atuao da escola e dos educadores. Esse no um - Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental
processo simples: no existem receitas ou modelos prefixados. Trata-se de Esse critrio norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem
um fazer conjunto, um fazer-se na cumplicidade entre aprender e ensinar, nessa etapa da escolaridade. A experincia pedaggica brasileira, ainda
orientado por um desejo de superao e transformao. O resultado desse que de modo no uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que
processo no controlvel nem pela escola, nem por nenhuma outra se refere Educao para a Sade, Educao Ambiental e Orientao
instituio: ser forjado no processo histrico-social. Sexual, j desenvolvidas em muitas escolas.
A contribuio da escola, portanto, a de desenvolver um projeto de
educao comprometida com o desenvolvimento de capacidades que - Favorecer a compreenso da realidade e a participao social
permitam intervir na realidade para transform-la. Um projeto pedaggico A finalidade ltima dos Temas Transversais se expressa neste critrio:
com esse objetivo poder ser orientado por trs grandes diretrizes: que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante
- posicionar-se em relao s questes sociais e interpretar a tarefa das questes que interferem na vida coletiva, superar a indiferena e inter-
educativa como uma interveno na realidade no momento presente; vir de forma responsvel. Assim os temas eleitos, em seu conjunto, devem
possibilitar uma viso ampla e consistente da realidade brasileira e sua
- no tratar os valores apenas como conceitos ideais; insero no mundo, alm de desenvolver um trabalho educativo que possi-
- incluir essa perspectiva no ensino dos contedos das reas de co- bilite uma participao social dos alunos.
nhecimento escolar.

A transversalidade
OS TEMAS TRANSVERSAIS Por serem questes sociais, os Temas Transversais tm natureza dife-
A educao para a cidadania requer que questes sociais sejam apre- rente das reas convencionais. Tratam de processos que esto sendo
sentadas para a aprendizagem e a reflexo dos alunos, buscando um intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famlias,
tratamento didtico que contemple sua complexidade e sua dinmica, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. So debatidos em diferentes
dando-lhes a mesma importncia das reas convencionais. espaos sociais, em busca de solues e de alternativas, confrontando
posicionamentos diversos tanto em relao interveno no mbito social
Com isso o currculo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os mais amplo quanto atuao pessoal. So questes urgentes que interro-
temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferen- gam sobre a vida humana, sobre a realidade que est sendo construda e
tes realidades locais e regionais e que novos temas sempre podem ser que demandam transformaes macrossociais e tambm de atitudes pes-
includos. O conjunto de temas aqui proposto tica, Meio Ambiente, soais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de contedos relativos a
Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo: essas duas dimenses.
recebeu o ttulo geral de Temas Transversais, indicando a metodologia
proposta para sua incluso no currculo e seu tratamento didtico. Nas vrias reas do currculo escolar existem, implcita ou explicita-
mente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto , todas
Esse trabalho requer uma reflexo tica como eixo norteador, por en- educam em relao a questes sociais por meio de suas concepes e dos
volver posicionamentos e concepes a respeito de suas causas e efeitos, valores que veiculam nos contedos, no que elegem como critrio de
de sua dimenso histrica e poltica. avaliao, na metodologia de trabalho que adotam, nas situaes didticas
que propem aos alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que
A tica um dos temas mais trabalhados do pensamento filosfico
nenhuma das reas, isoladamente, seja suficiente para explic-los; ao
contemporneo, mas tambm um tema que escapa aos debates acad-
contrrio, a problemtica dos temas transversais atravessa os diferentes
micos, que invade o cotidiano de cada um, que faz parte do vocabulrio
campos do conhecimento.
conhecido por quase todos.

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Por exemplo, ainda que a programao desenvolvida no se refira dire- Caber aos professores mobilizar tais contedos em torno de temticas
tamente questo ambiental e que a escola no tenha nenhum trabalho escolhidas, de forma que as diversas reas no representem continentes
nesse sentido, a Literatura, a Geografia, a Histria e as Cincias Naturais isolados, mas digam respeito aos diversos aspectos que compem o exer-
sempre veiculam alguma concepo de ambiente, valorizam ou desvalori- ccio da cidadania.
zam determinadas ideias e aes, explicitam ou no determinadas ques-
tes, tratam de determinados contedos; e, nesse sentido, efetivam uma Ao invs de se isolar ou de compartimentar o ensino e a aprendizagem,
certa educao ambiental. A questo ambiental no compreensvel a relao entre os Temas Transversais e as reas deve se dar de forma
apenas a partir das contribuies da Geografia. Necessita de conhecimen- que:
tos histricos, das Cincias Naturais, da Sociologia, da Demografia, da - as diferentes reas contemplem os objetivos e os contedos
Economia, entre outros. (fatos, conceitos e princpios; procedimentos e valores; normas
Considerando esses fatos, experincias pedaggicas brasileiras e in- e atitudes) que os temas da convivncia social propem;
ternacionais de trabalho com direitos humanos, educao ambiental, orien- - haja momentos em que as questes relativas aos temas sejam
tao sexual e sade tm apontado a necessidade de que tais questes explicitamente trabalhadas e contedos de campos e origens
sejam trabalhadas de forma contnua, sistemtica, abrangente e integrada e diferentes sejam colocados na perspectiva de respond-las.
no como reas ou disciplinas.
Alm disso o trabalho com questes sociais exige que os educadores
Diante disso optou-se por integr-las no currculo por meio do que se estejam preparados para lidar com as ocorrncias inesperadas do cotidia-
chama de transversalidade: pretende-se que esses temas integrem as no. Existem situaes escolares no- programveis, emergentes, s quais
reas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacio- devem responder, e, para tanto, necessitam ter clareza e articular sua ao
nando-as s questes da atualidade e que sejam orientadores tambm do pontual ao que sistematicamente desenvolvido com os alunos de modo
convvio escolar. coerente.
As reas convencionais devem acolher as questes dos Temas Trans- Indo alm do que se refere organizao dos contedos, o trabalho
versais de forma que seus contedos as explicitem e que seus objetivos com a proposta da transversalidade se define em torno de quatro pontos:
sejam contemplados. Por exemplo, a rea de Cincias Naturais inclui a
comparao entre os principais rgos e funes do aparelho reprodutor - os temas no constituem novas reas, pressupondo um trata-
masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento s mudanas no mento integrado nas diferentes reas;
corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e - a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola
respeitando as diferenas individuais. Dessa forma, o estudo do corpo refletir e atuar conscientemente na educao de valores e ati-
humano no se restringe dimenso biolgica, mas coloca esse conheci- tudes em todas as reas, garantindo que a perspectiva polti-
mento a servio da compreenso da diferena de gnero (contedo de co-social se expresse no direcionamento do trabalho pedag-
Orientao Sexual) e do respeito diferena (contedo de tica). gico; influencia a definio de objetivos educacionais e orienta
Assim, no se trata de que os professores das diferentes reas devam eticamente as questes epistemolgicas mais gerais das
parar sua programao para trabalhar os temas, mas sim de que explici- reas, seus contedos e, mesmo, as orientaes didticas;
tem as relaes entre ambos e as incluam como contedos de sua rea, - a perspectiva transversal aponta uma transformao da prtica
articulando a finalidade do estudo escolar com as questes sociais, possibi- pedaggica, pois rompe o confinamento da atuao dos pro-
litando aos alunos o uso dos conhecimentos escolares em sua vida extra- fessores s atividades pedagogicamente formalizadas e am-
escolar. plia a responsabilidade com a formao dos alunos. Os Temas
No se trata, portanto, de trabalh-los paralelamente, mas de trazer pa- Transversais permeiam necessariamente toda a prtica educa-
ra os contedos e para a metodologia da rea a perspectiva dos temas. tiva que abarca relaes entre os alunos, entre professores e
alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar;
importante salientar que os temas formam um conjunto articulado, o
que faz com que haja objetivos e contedos coincidentes ou muito prximos - a incluso dos temas implica a necessidade de um trabalho
entre eles. Por exemplo, a discusso sobre o consumo traz objetivos e sistemtico e contnuo no decorrer de toda a escolaridade, o
contedos fundamentais para a questo ambiental, para a sade, para a que possibilitar um tratamento cada vez mais aprofundado
tica. Os valores e princpios que os orientam so os mesmos (os da cida- das questes eleitas. Por exemplo, se desejvel que os alu-
dania e da tica democrtica) e as atitudes a serem desenvolvidas nos nos desenvolvam uma postura de respeito s diferenas,
diferentes momentos e espaos escolares, ainda que possam ser concreti- fundamental que isso seja tratado desde o incio da escolari-
zadas em atividades diferentes, so tambm fundamentalmente as mes- dade e que continue sendo tratado cada vez com maiores
mas, fazendo com que o trabalho dos diferentes educadores seja comple- possibilidades de reflexo, compreenso e autonomia. Muitas
mentar. vezes essas questes so vistas como sendo da natureza
dos alunos (eles so ou no so respeitosos), ou atribudas ao
A integrao, a extenso e a profundidade do trabalho podem se dar fato de terem tido ou no essa educao em casa. Outras ve-
em diferentes nveis, segundo o domnio do tema e/ou a prioridade que se zes so vistas como aprendizados possveis somente quando
eleja nas diferentes realidades locais. Isso se efetiva atravs da organiza- jovens (maiores) ou quando adultos. Sabe-se, entretanto, que
o didtica eleita pela escola. um processo de aprendizagem que precisa de ateno du-
possvel e desejvel que conhecimentos apreendidos em vrios mo- rante toda a escolaridade e que a contribuio da educao
mentos sejam articulados em torno de um tema em questo de modo a escolar de natureza complementar familiar: no se exclu-
explicit-lo e dar-lhe relevncia. em nem se dispensam mutuamente.

Para se entender o que sade e como preserv-la, preciso ter al- TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
guns conhecimentos sobre o corpo humano, matria da rea de Cincias
Naturais. tambm preciso ter conhecimentos sobre Meio Ambiente, uma A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discusses do
vez que a sade das pessoas depende da qualidade do meio em que ponto de vista conceitual como, por exemplo, a da sua relao com a
vivem. Conhecimentos de Lngua Portuguesa e Matemtica tambm com- concepo de interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da peda-
parecem: questes de sade so temas de debates na imprensa, informa- gogia. Essa discusso pertinente e cabe analisar como esto sendo
es importantes so veiculadas em folhetos; a leitura e a compreenso de consideradas nos Parmetros Curriculares Nacionais as diferenas entre os
tabelas e dados estatsticos so essenciais na percepo da situao da dois conceitos, bem como suas implicaes mtuas.
sade pblica. Portanto, o tema Sade tem como especificidade o fato de, Ambas transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam
alm de conhecimentos inerentes a ele, nele convergirem conhecimentos na crtica de uma concepo de conhecimento que toma a realidade como
de reas distintas. um conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e
distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se
Publicaes Institucionais 8 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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considerar a teia de relaes entre os seus diferentes e contraditrios reas, de terceiro e quarto ciclos, essas situaes sero fundamentais para
aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade que possam coordenar a ao de cada um e de todos em torno do trabalho
refere-se a uma abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento, conjunto com os Temas Transversais.
enquanto a transversalidade diz respeito principalmente dimenso da
didtica. O educador como cidado
A interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes Propor que a escola trate questes sociais na perspectiva da cidadania
campos de conhecimento produzida por uma abordagem que no leva em coloca imediatamente a questo da formao dos educadores e de sua
conta a inter-relao e a influncia entre eles questiona a viso compar- condio de cidados.
timentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como co-
nhecida, historicamente se constituiu. Para desenvolver sua prtica os professores precisam tambm desen-
volver-se como profissionais e como sujeitos crticos na realidade em que
A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na esto, isto , precisam poder situar-se como educadores e como cidados,
prtica educativa, uma relao entre aprender conhecimentos teoricamente e, como tais, participantes do processo de construo da cidadania, de
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real e de reconhecimento de seus direitos e deveres, de valorizao profissional.
sua transformao (aprender na realidade e da realidade). E a uma forma
de sistematizar esse trabalho e inclu-lo explcita e estruturalmente na Tradicionalmente a formao dos educadores brasileiros no contem-
organizao curricular, garantindo sua continuidade e aprofundamento ao plou essa dimenso. As escolas de formao inicial no incluem matrias
longo da escolaridade. voltadas para a formao poltica nem para o tratamento de questes
sociais. Ao contrrio, de acordo com as tendncias predominantes em cada
Na prtica pedaggica, interdisciplinaridade e transversalidade alimen- poca, essa formao voltou-se para a concepo de neutralidade do
tam-se mutuamente, pois o tratamento das questes trazidas pelos Temas conhecimento e do trabalho educativo.
Transversais expe as inter-relaes entre os objetos de conhecimento, de
forma que no possvel fazer um trabalho pautado na transversalidade Porm, o desafio aqui proposto o de no esperar por professores que
tomando-se uma perspectiva disciplinar rgida. A transversalidade promove s depois de prontos ou formados podero trabalhar com os alunos.
uma compreenso abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, Sem desconhecer a necessidade de investir na formao inicial e de criar
bem como a percepo da implicao do sujeito de conhecimento na sua programas de formao continuada, possvel afirmar que o debate sobre
produo, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a as questes sociais e a eleio conjunta e refletida dos princpios e valores,
transversalidade abre espao para a incluso de saberes extraescolares, assim como a formulao e implementao do projeto educativo j iniciam
possibilitando a referncia a sistemas de significado construdos na realida- um processo de formao e mudana. A discusso sobre tica necessita
de dos alunos. ser constantemente contemplada e acompanhar de perto o trabalho que se
faz com os alunos, uma vez que se trata de uma proposta nova, como
Os Temas Transversais, portanto, do sentido social a procedimentos e processo sistemtico e explcito, necessitando aprofundamento, leituras e
conceitos prprios das reas convencionais, superando assim o aprender discusses, levantando situaes a serem experenciadas com os alunos
apenas pela necessidade escolar de passar de ano. etc.

Os Temas Transversais no projeto educativo da escola Para o professor, a escola no apenas lugar de reproduo de rela-
O convvio escolar es de trabalho alienadas e alienantes. , tambm, lugar de possibilidade
de construo de relaes de autonomia, de criao e recriao de seu
O convvio escolar refere-se a todas as relaes e situaes vividas na prprio trabalho, de reconhecimento de si, que possibilita redefinir sua
escola, dentro e fora da sala de aula, em que esto envolvidos direta ou relao com a instituio, com o Estado, com os alunos, suas famlias e
indiretamente todos os sujeitos da comunidade escolar. comunidades.
A busca de coerncia entre o que se pretende ensinar aos alunos e o
que se faz na escola (e o que se oferece a eles) tambm fundamental. A interao entre escola, comunidade e outras instituies
No se ter sucesso no ensino de autocuidado e higiene numa escola suja No que se refere s problemticas sociais, alm do que est continua-
e abandonada. Nem se poder esperar uma mudana de atitudes em mente sendo produzido no mbito da Cincia, existem outros saberes
relao ao desperdcio (importante questo ambiental) se no se realizarem produzidos em diversas instituies sociais.
na escola prticas que se pautem por esse valor. Trata-se, portanto, de
oferecer aos alunos a perspectiva de que tais atitudes so viveis, exequ- O contato e a parceria para trabalhos conjuntos com as instituies e
veis, e, ao mesmo tempo, criar possibilidades concretas de experienci-las. organizaes compromissadas com as questes apresentadas pelos Te-
mas Transversais e que desenvolvem atividades de interesse para o traba-
certo que muitas medidas esto fora do alcance dos educadores, lho educativo (tais como postos de sade, bibliotecas, organizaes no-
mas h muitas delas que so possveis e, quando for o caso, a reivindica- governamentais, grupos culturais etc.), uma rica contribuio, principal-
o junto aos responsveis em torno da soluo de problemas um impor- mente pelo vnculo que estabelece com a realidade da qual se est tratan-
tante ensinamento das atitudes de autoestima, corresponsabilidade e do. Por outro lado, representa uma forma de interao com o repertrio
participao. sociocultural, permitindo o resgate, no interior do trabalho escolar, da
O trabalho com os temas sociais se concretizar nas diversas decises dimenso de produo coletiva do conhecimento e da realidade. Para isso
tomadas pela comunidade escolar, o que aponta a necessidade de envol- preciso buscar formas de a escola estar mais presente no dia-a-dia da
vimento de todos no processo de definio do trabalho e das prioridades a comunidade e tambm o inverso, isto , a presena da comunidade no
serem eleitas. Assim, a opo por esse trabalho precisa mobilizar toda a cotidiano da escola (pais, pessoas ligadas a associaes e instituies,
comunidade escolar no processo de definio das propostas e das priorida- profissionais que possam demonstrar o trabalho que realizam etc), de modo
des a serem eleitas para o seu desenvolvimento. O fundamental que que a escola, os estudantes e os professores possam se envolver em
todos possam refletir sobre os objetivos a serem alcanados, de forma a atividades voltadas para o bem-estar da sua comunidade, desenvolvendo
que se definam princpios comuns em torno do trabalho a ser desenvolvido. projetos que repercutam dentro e fora da escola.
Cada um - alunos, professores, funcionrios e pais ter sua funo
nesse trabalho. Para isso, importante que as instncias responsveis A INSERO DOS TEMAS TRANSVERSAIS NOS PARMETROS CUR-
pelas escolas criem condies, que a direo da escola facilite o trabalho RICULARES NACIONAIS
em equipe dos professores e promova situaes favorveis comunicao,
ao debate e reflexo entre os membros da comunidade escolar. Os objetivos dos Temas Transversais

Para os professores polivalentes de primeiro e segundo ciclos, essas Ao lado do conhecimento de fatos e situaes marcantes da realidade
situaes sero especialmente valiosas para que possam definir a forma de brasileira, de informaes e prticas que lhe possibilitem participar ativa e
trabalhar com os Temas Transversais a partir da realidade de cada um e construtivamente dessa sociedade, os objetivos do ensino fundamental
dentro das possibilidades da escola. Para os professores das diversas apontam a necessidade de que os alunos se tornem capazes de eleger

Publicaes Institucionais 9 A Opo Certa Para a Sua Realizao


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critrios de ao pautados na justia, detectando e rejeitando a injustia dade ser construda por meio da assuno plena da responsabilidade de
quando ela se fizer presente, assim como criar formas no-violentas de educar, de intervir com discernimento e justia nas situaes de conflito, de
atuao nas diferentes situaes da vida. Tomando essa ideia central como se pautar, coerentemente, pelos mesmos valores colocados como objetivo
meta, cada um dos temas traz objetivos especficos que os norteiam. da educao dos alunos e de reconhecer que a autoridade dos educadores
na escola se referenda numa sociedade que se quer democrtica.
O tratamento dos contedos dos Temas Transversais
Os materiais usados nas situaes didticas
A incluso dos Temas Transversais exige, portanto, uma tomada de
posio diante de problemas fundamentais e urgentes da vida social, o que Os materiais que se usa como recurso didtico expressam valores e
requer uma reflexo sobre o ensino e a aprendizagem de seus contedos: concepes a respeito de seu objeto. A anlise crtica desse material pode
valores, procedimentos e concepes a eles relacionados. representar uma oportunidade para se desenvolver os valores e as atitudes
com os quais se pretende trabalhar.
Discutir sobre o que veiculam jornais, revistas, livros, fotos, propagan-
A PERSPECTIVA DA AUTONOMIA NO ENSINO DE VALORES das ou programas de TV trar tona suas mensagens implcitas ou
explcitas sobre valores e papis sociais.
A autonomia refere-se, por um lado, a um nvel de desenvolvimento
psicolgico (conforme explicitado no documento de tica), e, por outro lado, Vrias anlises j mostraram, por exemplo, que na maioria dos livros
uma dimenso social. A autonomia pressupe uma relao na qual os didticos, a mulher representada apenas como dona de casa e me,
outros se fazem necessariamente presentes como alteridade. Nesse senti- enquanto o homem participa do mundo do trabalho extra domstico e
do, trata-se da perspectiva da construo de relaes de autonomia. No nunca aparece em situaes de relao afetiva com os filhos ou ocupado
existe a autonomia pura, como se fosse uma capacidade absoluta de um nos cuidados da casa. Nesse exemplo, fica subentendida a concepo a
sujeito isolado. Por isso, s possvel realiz-la como processo coletivo e respeito do papel que e deve ser desempenhado pelos diferentes sexos.
que implica relaes no-autoritrias de poder. interessante contrap-la com essa e outras concepes presentes em
outros materiais produzidos pela imprensa, por organizaes no-
Lembrando que a dimenso tica da democracia consiste na afirmao governamentais, na literatura etc., de modo a no se ficar restrito apenas
daqueles valores que garantem a todos o direito a ter direitos, preciso ao livro didtico. A discusso dessa concepo esclarecer sobre mensa-
fazer uma distino entre afirmao e imposio de valores. gens contraditrias com os valores e as atitudes que se escolheu trabalhar.
A imposio, por si prpria, contraria o princpio democrtico da liber- Portanto, a anlise crtica dos diferentes materiais usados em situaes
dade e, com isso, o mximo que se consegue que as pessoas tenham didticas, discutindo-os em classe, contrapondo-os a outras possibilidades
comportamentos adequados quando sob controle externo, o que essen- e contextualizando-os histrica, cultural e socialmente, favorecer evidenci-
cialmente diferente da perspectiva da autonomia na construo de valores ar os valores que expressam, mostrando as formas como o fazem.
e atitudes. Isso mais interessante do que simplesmente rejeit-los quando nega-
O comportamento pessoal se articula com inmeros outros fatores so- tivos, porque favorece o desenvolvimento da capacidade de analis-los
ciais seja na manuteno, seja na transformao desses valores e das criticamente de tal forma que os alunos, na medida de suas possibilidades
relaes que os sustentam. Portanto, o desenvolvimento de atitudes pres- e cada vez mais, os compreendam, percebam sua presena na sociedade
supe conhecer diferentes valores, poder apreci-los, experiment-los, e faam escolhas pessoais e conscientes a respeito dos valores que ele-
analis-los criticamente e eleger livremente um sistema de valores para si. gem para si.

Concretizar essa inteno exigir que os valores eleitos e a inteno de OS PROCEDIMENTOS E A PERSPECTIVA DA PARTICIPAO SOCIAL
ensin-los sejam explicitados para todos, principalmente para os alunos, e
que o trabalho pedaggico inclua a possibilidade de discusso e questio- Embora menos complexo que o trabalho com valores e atitudes, o en-
namento e a no ocultao de contradies, conflitos e confrontos. Pressu- sino e a aprendizagem de procedimentos referentes ao trabalho com ques-
pe compreender que conflitos so inerentes aos processos democrticos, tes sociais merece ateno e definio de diretrizes por parte dos educa-
so o que os fazem avanar e, portanto, no so algo negativo a ser evita- dores.
do. No caso das temticas sociais trata-se de contemplar aprendizagens
O fato de os alunos serem crianas e adolescentes no significa que que permitam efetivar o princpio de participao e o exerccio das atitudes
sejam passivos e recebam sem resistncia ou contestao tudo o que e dos conhecimentos adquiridos. Nas temticas relativas Pluralidade
implcita ou explicitamente se lhes quer transmitir. Cultural, por exemplo, a consulta a documentos jurdicos necessria ao
aprendizado das formas de atuao contra discriminaes.
Isso significa valorizar positivamente a capacidade de questionar e
propor mudanas, buscando construir situaes didticas que potenciali- A formao da cidadania se faz, antes de mais nada, pelo seu exerc-
zem tal capacidade e possibilitem o aprendizado de modo a utiliz-lo de cio: aprende-se a participar, participando. E a escola ser um lugar possvel
forma consequente, responsvel e eficaz. Como exemplos tm-se experi- para essa aprendizagem se promover a convivncia democrtica no seu
ncias educativas de construo coletiva de regras de convvio escolar, de cotidiano. No entanto, se a escola negar aos alunos a possibilidade de
discusso coletiva de situaes-problema na classe e na escola, de proje- exercerem essa capacidade, estar, ao contrrio, ensinando a passividade,
tos de interveno no espao escolar e extraescolar que podem ser adap- a indiferena e a obedincia cega. aqui que a importncia do convvio
tadas aos nveis de escolaridade de acordo com a possibilidade dos alunos. escolar ganha amplitude, a fim de tomar a escola como espao de atuao
Mesmo nas sries iniciais possvel oferecer informaes, vivncias e pblica dos alunos.
reflexo sobre as causas e as nuanas dos valores que orientam os com- O ensino e a aprendizagem da participao tm como suporte bsico a
portamentos e trat-los como produtos de relaes sociais, que podem ser realidade escolar. Assim, devem ser eleitos mtodos e atividades nos quais
transformados. os alunos possam opinar, assumir responsabilidades, colocar-se, resolver
Outra questo fundamental para o contexto escolar a da relao en- problemas e conflitos e refletir sobre as consequncias de seus atos. Situa-
tre autonomia e autoridade: permitir que valores e normas sejam discutidos, es que envolvam atividades como seminrios, exposio de trabalhos,
avaliados e reformulados no significa abolir, negar ou qualificar negativa- organizao de campanhas, monitoria de grupos de estudos, eleio e
mente a autoridade dos educadores. Pelo contrrio, reconhec-la funda- desenvolvimento de projetos etc., favorecem essa aprendizagem. No
mental uma vez que nela que se apoia a garantia de direitos e deveres no mesmo sentido se apresenta a possibilidade de conhecer instituies
contexto escolar. Estabelecer relaes de autonomia, necessrias postu- pblicas e privadas existentes na comunidade para pedir e oferecer apoio
ra crtica, participativa e livre pressupe um longo processo de aprendiza- ao desenvolvimento de projetos conjuntos em Sade, Meio Ambiente,
gem at que os alunos sejam capazes de atuar segundo seus prprios Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, tica e Trabalho e Consumo.
juzos. Esse processo no dispensa a participao da autoridade dos importante levar em considerao que a participao deve ser di-
adultos na sua orientao. O que se coloca a necessidade dessa autori- mensionada a partir dos limites de possibilidade dos alunos e da complexi-
Publicaes Institucionais 10 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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dade das situaes. Crianas pequenas tm, em geral, maiores possibilida- de modo a envolver mais de um professor e uma turma, articular o trabalho
des de participar produtivamente em situaes simples nas quais possam de vrias reas, ou realizar-se no interior de uma nica rea.
perceber com clareza as consequncias de sua interveno. medida que
sua autonomia e sua capacidade de abstrao e reflexo aumentam e que A organizao dos contedos em torno de projetos, como forma de de-
seu pensamento, capacidade de ao e sociabilidade se ampliam, podem senvolver atividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreenso
tomar como desafio situaes mais complexas e de maior abrangncia. A da multiplicidade de aspectos que compem a realidade, uma vez que
existncia de grmio estudantil ou de grupos de atividade extraclasse permite a articulao de contribuies de diversos campos de conhecimen-
(como os de teatro, por exemplo) incentiva e fortalece a participao dos to. Esse tipo de organizao permite que se d relevncia s questes dos
alunos e amplia os limites da vida escolar. Temas Transversais, pois os projetos podem se desenvolver em torno
deles e serem direcionados para metas objetivas, com a produo de algo
Para garantir que as possibilidades de participao se desenvolvam, que sirva como instrumento de interveno nas situaes reais (como um
necessria uma interveno sistemtica dos professores, de forma planeja- jornal, por exemplo). Professores e alunos compartilham os objetivos do
da e que v se transformando de acordo com o desenvolvimento da auto- trabalho e os contedos so organizados em torno de uma ou mais ques-
nomia dos alunos. tes. Uma vez definido o aspecto especfico de um tema, os alunos tm a
possibilidade de usar o que j sabem sobre o assunto; buscar novas infor-
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS, COMO INSTRUMEN- maes e utilizar os conhecimentos e os recursos oferecidos pelas diversas
TO DE COMPREENSO E PROBLEMATIZAO DA REALIDADE reas para dar um sentido amplo questo.
No tratamento de questes sociais, da perspectiva aqui adotada, Para isso importante que os professores planejem uma srie de ativi-
aprender a formular questes a respeito da realidade e das relaes que a dades organizadas e direcionadas para a meta preestabelecida, de forma
compem apresenta-se como fundamental. Essa tambm uma meta de que, ao realiz-las, os alunos tomem, coletivamente, decises sobre o
longo prazo, e seu ensino demanda um trabalho sobre conceitos, ainda que desenvolvimento do trabalho (no caso de um jornal, por exemplo, os assun-
essa abordagem no seja acadmica. A compreenso das questes soci- tos que dever conter, como se organizaro para produzir as matrias, o
ais, o pensar sobre elas, analis-las, fazer proposies e avaliar alternati- que cada matria dever abordar etc.), assim como conheam e discutam a
vas exigem a capacidade de aprender informaes e relacion-las. Assim produo uns dos outros.
as temticas sociais, alm de atitudes e procedimentos, propem tambm Ao final do projeto, interessante que seu resultado seja exposto pu-
contedos de natureza conceitual. blicamente, na forma de alguma atividade de atuao no meio, isto , de
uso no mbito coletivo (seja no interior da classe, no mbito da escola ou
A AVALIAO DO ENSINO DE VALORES da comunidade) daquilo que foi produzido.
Todos os Temas Transversais trazem contedos que, de acordo com a Existem mltiplas possibilidades de projetos que visem resultados vol-
proposta de transversalidade, fazem parte do ensino das reas. Portanto, tados para a vida comunitria, tais como os que envolvem a questo do
sua avaliao no outra alm da que feita nos seus contextos. lixo, o desperdcio, a necessidade de reciclagem e reaproveitamento de
Entretanto, preciso atentar para o fato de que a avaliao de valores, materiais, a qualidade ambiental da comunidade, o que fazer em casa, na
atitudes e procedimentos, que tm presena marcante entre os contedos escola, no bairro, e que podem ter resultados significativos na mudana de
dos Temas Transversais, bastante difcil. atitudes e prticas de todos os envolvidos, sendo o principal deles o fato de
que os alunos se vejam como verdadeiros cidados.
Ao colocar a possibilidade da avaliao de atitudes no se pode deixar
de salientar os limites da atuao da escola nessa formao. Vale lembrar Assim os alunos sabem claramente o que, por que e para que esto
que a educao no pode controlar todos os fatores que interagem na fazendo, aprendem tambm a formular questes e a transformar os conhe-
formao do aluno e que no se trata de impor determinados valores, mas cimentos em instrumento de ao.
de ser coerente com os valores assumidos, de possibilitar aos alunos uma Para conduzir esse processo necessrio que os professores tenham
discusso sobre eles e a construo de critrios para a escolha pessoal. clareza dos objetivos que querem alcanar e formulem tambm claramente
Embora se possa saber como, quando e onde intervir e que essa inter- as etapas do trabalho.
veno produz mudanas, sabe-se tambm que tais mudanas no depen- A organizao das etapas do projeto dever ser previamente planejada
dem apenas das aes pedaggicas. de forma a comportar as atividades que se pretende realizar dentro do
As atitudes das crianas no dependem unicamente da ao da esco- tempo e do espao que se dispe. Alm disso, devem ser includas no
la, mas tm intrincadas implicaes de natureza tanto psicolgica quanto planejamento, sadas da escola para trabalho prtico, para contato com
social, nas relaes de vida familiar e comunitria. Pode-se, entretanto, instituies e organizaes. Deve-se ter em conta que essa forma de
intencionalmente direcionar e redirecionar a ao pedaggica em funo organizao dos contedos no representa um aumento de carga horria
dos objetivos e concepes definidas. Um papel essencial da avaliao ou uma atividade extra.
ser responder: O que est sendo produzido com essa interveno? Em
que medida as situaes de ensino construdas favoreceram a aprendiza-
gem das atitudes desejadas?.
3. SO PAULO (Estado). Secretaria da
Deve-se ter presente que a finalidade principal das avaliaes ajudar
os educadores a planejar a continuidade de seu trabalho, ajustando-o ao Educao. Proposta Curricular do Estado de
processo de seus alunos, buscando oferecer-lhes condies de superar So Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e
obstculos e desenvolver o autoconhecimento e a autonomia e nunca de Ensino Mdio: documento de apresentao.
qualificar os alunos. So Paulo: SE, 2012, p. 7-20.
Capacidades como dialogar, participar e cooperar so conquistas feitas
paulatinamente em processos nem sempre lineares e que necessitam ser 2. Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo
reafirmados e retomados constantemente. A qualificao, ou rotulao dos I. Uma escola que tambm aprende
alunos, seja negativa ou positiva, tende a estigmatiz-los, a gerar compor- A tecnologia imprime um ritmo sem precedentes no acumulo de conhe-
tamentos estereotipados e obstaculizar o desenvolvimento, alm de ser cimentos e gera uma transformao profunda na sua estrutura e nas suas
uma atitude autoritria e desrespeitosa. formas de organizao e distribuio. Nesse contexto, a capacidade de
aprender ter de ser trabalhada no apenas nos alunos, mas na prpria
PROJETOS escola, enquanto instituio educativa: tanto as instituies como os docen-
tes tero de aprender.
Os projetos so uma das formas de organizar o trabalho didtico, que
pode integrar diferentes modos de organizao curricular. Pode ser utiliza- Isso muda radicalmente nossa concepo da escola como instituio
do, por exemplo, em momentos especficos do desenvolvimento curricular que ensina para posiciona-la como instituio que tambm aprende a

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ensinar. As interaes entre os responsveis pela aprendizagem dos alu- Um currculo referido a Competncias supe que se aceite o desafio de
nos tem carter de aes formadoras, mesmo que os envolvidos no se promover os conhecimentos prprios de cada disciplina articuladamente as
deem conta disso. Neste sentido, cabe lembrar a responsabilidade da Competncias e habilidades do aluno. E com essas Competncias e habili-
equipe gestora como formadora de professores e a responsabilidade dos dades que ele contara para fazer sua leitura crtica do mundo, para com-
docentes, entre si e com o grupo gestor, na problematizao e na significa- preende-lo e propor explicaes, para defender suas ideias e compartilhar
o dos conhecimentos sobre sua pratica. novas e melhores formas de ser, na complexidade em que hoje isso e
requerido.
De acordo com essa concepo, a escola deve aprender parte do prin-
cpio de que ningum conhece tudo e de que o conhecimento coletivo e E com elas que, em sntese, ele poder enfrentar problemas e agir de
maior que a soma dos conhecimentos individuais, alm de ser qualitativa- modo coerente em favor das mltiplas possibilidades de soluo ou gesto.
mente diferente. Esse e o ponto de partida para o trabalho colaborativo,
para a formao de uma comunidade aprendente, nova terminologia para Tais Competncias e habilidades podem ser consideradas em uma pers-
um dos mais antigos ideais educativos. A vantagem e que hoje a tecnologia pectiva geral, isto e, no que tem em comum com as disciplinas e tarefas
facilita a viabilizao pratica desse ideal. escolares, ou ento no que tem de especifico. Competncias, neste sentido,
caracterizam modos de ser, raciocinar e interagir que podem ser depreendi-
Aes como a construo coletiva da Proposta Pedaggica, por meio dos das aes e das tomadas de deciso em contextos de problemas, tarefas
da reflexo e da pratica compartilhadas, e o uso intencional da convivncia ou atividades. Graas a elas podemos inferir se a escola como instituio est
como situao de aprendizagem fazem parte da constituio de uma escola cumprindo bem o papel que se espera dela no mundo de hoje.
a altura dos tempos atuais. Observar que as regras da boa pedagogia
tambm se aplicam aqueles que esto aprendendo a ensinar e uma das Os alunos considerados nesta proposta tem, de modo geral, de 11 a 18
chaves para o sucesso das lideranas escolares. Os gestores, como agen- anos de idade.
tes formadores, devem aplicar com os professores tudo aquilo que reco- Valorizar o desenvolvimento de Competncias nesta fase da vida impli-
mendam a eles que apliquem com seus alunos. ca em ponderar, alm de aspectos curriculares e docentes, os recursos
cognitivos, afetivos e sociais de que os alunos dispem. Implica, pois, em
II. O currculo como espao de cultura analisar como o professor mobiliza contedos, metodologias e saberes
prprios de sua disciplina ou rea de conhecimento, visando desenvolver
No cotidiano escolar, a cultura e muitas vezes associada ao que e lo- Competncias em adolescentes, bem como instigar desdobramentos para a
cal, pitoresco, folclrico, bem como ao divertimento ou lazer, enquanto o vida adulta.
conhecimento e frequentemente associado a um inalcanvel saber. Essa
dicotomia no cabe em nossos tempos: a informao est disponvel a Paralelamente a essa conduta, e preciso considerar quem so esses
qualquer instante, em tempo real, ao toque de um dedo, e o conhecimento alunos. Ter entre 11 e 18 anos significa estar em uma fase peculiar da vida,
constitui-se como uma ferramenta para articular teoria e pratica, o mundial localizada entre a infncia e a idade adulta. Neste sentido, o jovem e aquele
e o local, o abstrato e seu contexto fsico. que deixou de ser criana e se prepara para tornar-se adulto. Trata-se de
um momento complexo e contraditrio, que deve orientar nossa proposta
Currculo e a expresso de tudo o que existe na cultura cientifica, arts- sobre o papel da escola nessa fase de vida.
tica e humanista, transposto para uma situao de aprendizagem e ensino.
Precisamos entender que as atividades extraclasse no so extracurricula- Nessa etapa curricular, a trade sobre a qual Competncias e habilidades
res quando se deseja articular a cultura e o conhecimento. Neste sentido so desenvolvidas pode ser assim caracterizada: a) o adolescente e as caracte-
todas as atividades da escola so curriculares ou no sero justificveis no rsticas de suas aes e pensamentos; b) o professor, suas caractersticas
contexto escolar. Se no rompermos essa dissociao entre cultura e pessoais e profissionais e a qualidade de suas mediaes; e c) os contedos
conhecimento no conseguiremos conectar o currculo a vida e seguire- das disciplinas e as metodologias para seu ensino e aprendizagem.
mos alojando na escola uma mirade de atividades culturais que mais
dispersam e confundem do que promovem aprendizagens curriculares Houve um tempo em que a educao escolar era referenciada no ensi-
relevantes para os alunos. no o plano de trabalho da escola indicava o que seria ensinado ao aluno.
Essa foi uma das razoes pelas quais o currculo escolar foi confundido com
O conhecimento tomado como instrumento, mobilizado em Competn- um rol de contedos disciplinares. A Lei de Diretrizes e Bases LDB (lei
cias, refora o sentido cultural da aprendizagem. Tomado como valor de 9394/1996) deslocou o foco do ensino para o da aprendizagem, e no e por
contedo ldico, de carter tico ou de fruio esttica, numa escola com acaso que sua filosofia no e mais a da liberdade de ensino, mas a do
vida cultural ativa, o conhecimento torna-se um prazer que pode ser apren- direito de aprender.
dido, ao se aprender a aprender. Nessa escola, o professor no se limita a
suprir o aluno de saberes, mas e o parceiro de fazeres culturais, aquele que O conceito de Competncias tambm e fundamental na LDB e nas Di-
promove de muitas formas o desejo de aprender, sobretudo com o exemplo retrizes e Parmetros Curriculares Nacionais, elaboradas pelo Conselho
de seu prprio entusiasmo pela cultura humanista, cientifica, artstica e Nacional de Educao e pelo Ministrio da Educao. O currculo referen-
literria. ciado em Competncias e uma concepo que requer que a escola e o
plano do professor indiquem o que aluno vai aprender.
Quando o projeto pedaggico da escola tem entre suas prioridades es-
sa cidadania cultural, o currculo e a referncia para ampliar, localizar e Uma das razoes para se optar por uma educao centrada em Compe-
contextualizar os conhecimentos que a humanidade acumulou ao longo do tncias diz respeito a democratizao da escola. No momento em que se
tempo. Ento, o fato de uma informao ou um conhecimento ser de outro conclui o processo de universalizao do Ensino Fundamental e se incorpo-
lugar, ou de todos os lugares na grande rede de informao, no ser ra toda a heterogeneidade que caracteriza o povo brasileiro, a escola, para
obstculo a pratica cultural resultante da mobilizao desse conhecimento ser democrtica, tem de ser igualmente acessvel a todos, diversa no
nas cincias, nas artes e nas humanidades. tratamento de cada um e unitria nos resultados.
Dificilmente essa unidade seria obtida com nfase no ensino, porque e
III. As Competncias como referncia quase impossvel, em um pais como o Brasil, estabelecer o que deve ser
ensinado a todos, sem exceo.
Um currculo que promove Competncias tem o compromisso de articu-
lar as disciplinas e as atividades escolares com aquilo que se espera que Por isso optou-se por construir a unidade com nfase no que e indis-
os alunos aprendam ao longo dos anos. Logo, a atuao do professor, os pensvel que todos tenham aprendido ao final do processo, considerando a
contedos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem requerida dos diversidade. Todos tem direito de construir, ao longo de sua escolaridade,
alunos so aspectos indissociveis: compem um sistema ou rede cujas um conjunto bsico de Competncias, definido pela lei. Este e o direito
partes tem caractersticas e funes especificas que se complementam bsico, mas a escola dever ser to diversa quanto so os pontos de
para formar um todo, sempre maior do que elas. Maior porque se compro- partida das crianas que recebe. Assim, ser possvel garantir igualdade de
mete em formar crianas e jovens para que se tornem adultos preparados oportunidades, diversidade de tratamento e unidade de resultados. Quando
para exercer suas responsabilidades (trabalho, famlia, autonomia etc.) e os pontos de partida so diferentes, e preciso tratar diferentemente os
para atuar em uma sociedade que muito precisa deles. desiguais para garantir a todos uma base comum.

Publicaes Institucionais 12 A Opo Certa Para a Sua Realizao


APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Pensar o currculo no tempo atual e viver uma transio, na qual, como A prioridade das linguagens no currculo da educao bsica tem como
em toda transio, traos do velho e do novo se mesclam nas prticas fundamento a centralidade da linguagem no desenvolvimento da criana e
cotidianas. E comum que o professor, quando formula o seu plano de do adolescente. Nas crianas a linguagem, em suas diversas expresses, e
trabalho, indique o que vai ensinar e no o que o aluno vai aprender. E apenas um recurso simblico, ou seja, permite representar ou comunicar
compreensvel nesse caso que, ao final do ano, tendo cumprido seu plano, contedos cujas formas, elas mesmas, no podem ser estruturadas como
ele afirme, diante do fracasso do aluno, que fez sua parte, ensinando, e que linguagem. Nessa fase, tais formas so as prprias aes e os pensamen-
foi o aluno que no aprendeu. tos, organizados como esquemas de procedimentos, representaes e
compreenses.
A transio da cultura do ensino para a da aprendizagem no e indivi-
dual. A escola deve faze-la coletivamente, tendo frente seus gestores Ou seja, as crianas realizam e compreendem ao falar, pensar ou sen-
para capacitar os professores em seu dia-a-dia, a fim de que todos se tir, mas no sabem ainda tratar o prprio agir, pensar ou sentir como uma
apropriem dessa mudana de foco. Cabe as instancias condutoras da forma de linguagem. E s na adolescncia que isso se tornara possvel e
poltica educacional nos estados e nos municpios elaborar, a partir das transformara o ser humano em um ser de linguagem, em sua expresso
Diretrizes e dos Parmetros Nacionais, Propostas Curriculares prprias e mais radical.
especificas, provendo os recursos humanos, tcnicos e didticos para que
as escolas, em seu projeto pedaggico, estabeleam os planos de trabalho A linguagem no e apenas uma forma de representao, como expres-
que, por sua vez, faro das propostas currculos em ao como no pre- sam, por seus limites, as crianas. Mais do que isso, ela e uma forma de
sente esforo desta Secretaria. compreenso e ao sobre o mundo.
E isso o que os adolescentes, com todos os seus exageros, manifes-
IV. Prioridade para a Competncia da leitura e da escrita tam. Graas a linguagem, o pensamento pode se tornar antecipatrio em
sua manifestao mais completa: e possvel calcular as consequncias de
A humanidade criou a palavra, que e constitutiva do humano, seu trao uma ao sem precisar realiza-la. Pode-se ainda fazer combinaes e
distintivo. analisar hipteses sem precisar conferi-las de antemo, na pratica, pois
O ser humano constitui-se assim um ser de linguagem e disso decorre algumas de suas consequncias podem ser deduzidas apenas pelo mbito
todo o restante, tudo o que transformou a humanidade naquilo que e. Ao da linguagem. Pode-se estabelecer relaes de relaes, isto e, imaginar
associar palavras e sinais, criando a escrita, o homem construiu um instru- um objeto e agir sobre ele, decidindo se vale a pena ou no interagir com
mental que ampliou exponencialmente sua capacidade de comunicar-se, ele em outro plano.
incluindo pessoas que esto longe no tempo e no espao. Em outras palavras, graas a linguagem, agora constituda como forma
Representar, comunicar e expressar so atividades de construo de de pensar e agir, o adolescente pode raciocinar em um contexto de propo-
significado relacionadas a vivencias que se incorporam ao repertorio de sies ou possibilidades, pode ter um pensamento combinatrio, pode
saberes de cada indivduo. Os sentidos so construdos na relao entre a aprender as disciplinas escolares em sua verso mais exigente, pode
linguagem e o universo natural e cultural em que nos situamos. E na refletir sobre os valores e fundamentos das coisas.
adolescncia, como vimos, que a linguagem adquire essa qualidade de Do ponto de vista social e afetivo, a centralidade da linguagem nos
instrumento para compreender e agir sobre o mundo real. processos de desenvolvimento possibilita ao adolescente aprender, pouco
A ampliao das capacidades de representao, comunicao e ex- a pouco, a considerar suas escolhas em uma escala de valores. Viabiliza
presso esta articulada ao domnio no apenas da lngua mas de todas as lhe aprender a enfrentar as consequncias das prprias aes, a propor e
outras linguagens e, principalmente, ao repertorio cultural de cada indivduo alterar contratos, a respeitar e criticar normas, a formular seu prprio proje-
e de seu grupo social, que a elas d sentido. A escola e o espao em que to de vida e a tecer seus sonhos de transformao do mundo.
ocorre a transmisso, entre as geraes, do ativo cultural da humanidade, E, portanto, em virtude da centralidade da linguagem no desenvolvi-
seja artstico e literrio, histrico e social seja cientifico e tecnolgico. mento da criana e do adolescente que esta Proposta Curricular prioriza a
Em cada uma dessas reas, as linguagens so essenciais. Competncia leitora e escritora.
As linguagens so sistemas simblicos, com os quais recortamos e re- S por meio dela ser possvel concretizar a constituio das demais
presentamos o que est no nosso exterior, no nosso interior e na relao Competncias, tanto as gerais como aquelas associadas a disciplinas ou
entre esses mbitos; e com eles tambm que nos comunicamos com os temas especficos. Para desenvolve-la e indispensvel que seja objetivo de
nossos iguais e expressamos nossa articulao com o mundo. aprendizagem de todas as disciplinas do currculo, ao longo de toda a
escolaridade bsica.
Em nossa sociedade, as linguagens e os cdigos se multiplicam: os
meios de comunicao esto repletos de grficos, esquemas, diagramas, Por esse carter essencial da Competncia de leitura e escrita para a
infogrficos, fotografias e desenhos. aprendizagem dos contedos curriculares de todas as reas e disciplinas, a
responsabilidade por sua aprendizagem e avaliao cabe a todos os pro-
O design diferencia produtos equivalentes quanto ao desempenho ou a fessores, que devem transformar seu trabalho em oportunidades nas quais
qualidade. A publicidade circunda nossas vidas, exigindo permanentes toma- os alunos possam aprender e consolidar o uso da Lngua Portuguesa e das
das de deciso e fazendo uso de linguagens sedutoras e at enigmticas. outras linguagens e cdigos que fazem parte da cultura, bem como das
Cdigos sonoros e visuais estabelecem a comunicao nos diferentes formas de comunicao em cada uma delas. Tal radicalismo na centralida-
espaos. As cincias construram suas prprias linguagens, plenas de de da Competncia leitora e escritora, que leva a coloca-la como objetivo
smbolos e cdigos. A produo de bens e servios foi em grande parte de todas as series e todas as disciplinas, coloca aos gestores (a quem cabe
automatizada e cabe a ns programar as maquinas, utilizando linguagens a educao continuada dos professores na escola) a necessidade de criar
especificas. As manifestaes artsticas e de entretenimento utilizam, cada oportunidades para que os docentes tambm desenvolvam essa Compe-
vez mais, diversas linguagens que se articulam. tncia por cuja constituio, nos alunos, so responsveis.

Para acompanhar tal contexto, a Competncia de leitura e de escrita Por fim, e importante destacar que o domnio das linguagens represen-
contemplada nesta proposta vai alm da linguagem verbal, verncula ta um primordial elemento para a conquista da autonomia, sendo a chave
ainda que esta tenha papel fundamental e refere-se a sistemas simblicos para o acesso a informaes e permitindo a comunicao de ideias, a
como os citados, pois essas mltiplas linguagens esto presentes no mun- expresso de sentimentos e o dilogo, necessrios a negociao dos
do contemporneo, na vida cultural e poltica, bem como nas designaes e significados e a aprendizagem continuada.
nos conceitos cientficos e tecnolgicos usados atualmente. A constituio
dessa Competncia tem como base o desenvolvimento do pensamento V. Articulao das Competncias para aprender
antecipatrio, combinatrio e probabilstico que permite estabelecer hipte- A aprendizagem e o centro da atividade escolar. Por extenso, o pro-
ses, algo que caracteriza o perodo da adolescncia. fessor caracterizas e como um profissional da aprendizagem, e no tanto
do ensino. Isto e, ele apresenta e explica contedos, organiza situaes

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para a aprendizagem de conceitos, mtodos, formas de agir e pensar, em IV. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas,
suma, promove conhecimentos que possam ser mobilizados em Compe- e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para
tncias e habilidades, as quais, por sua vez, instrumentalizam os alunos construir argumentao consistente. A leitura, aqui, sintetiza a
para enfrentar os problemas do mundo real. Dessa forma, a expresso capacidade de escutar, supor, informar-se, relacionar, compa-
educar para a vida pode ganhar seu sentido mais nobre e verdadeiro na rar etc. A escrita permite dominar os cdigos que expressam a
pratica do ensino. Se a educao bsica e para a vida, a quantidade e a defesa ou a reconstruo de argumentos com liberdade,
qualidade do conhecimento tem de ser determinadas por sua relevncia mas observando regras e assumindo responsabilidades.
para a vida de hoje e do futuro, alm dos limites da escola. Portanto, mais
que os contedos isolados, as Competncias so guias eficazes para V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para
educar para a vida. As Competncias so mais gerais e constantes, e os elaborar propostas de interveno solidaria na realidade, res-
contedos, mais especficos e variveis. E exatamente a possibilidade de peitando os valores humanos e considerando a diversidade
variar os contedos no tempo e no espao que legitima a iniciativa dos sociocultural. Ler, aqui, alm de implicar em descrever e
diferentes sistemas pblicos de ensino para selecionar, organizar e ordenar compreender, bem como em argumentar a respeito de um fe-
os saberes disciplinares que serviro como base para a constituio de nmeno, requer a antecipao de uma interveno sobre ele,
Competncias, cuja referncia so as diretrizes e orientaes nacionais, de com tomada de decises a partir de uma escala de valores.
um lado, e as demandas do mundo contemporneo, de outro. Escrever e formular um plano para essa interveno, levantar hipteses
As novas tecnologias da informao produziram uma mudana na pro- sobre os meios mais eficientes para garantir resultados, a partir da escala
duo, na organizao, no acesso e na disseminao do conhecimento. A de valores adotada. E no contexto da realizao de projetos escolares que
escola hoje j no e mais a nica detentora da informao e do conheci- os alunos aprendem a criticar, respeitar e propor projetos valiosos para toda
mento, mas cabe a ela preparar seu aluno para viver em uma sociedade a sociedade; por intermdio deles, aprendem a ler e escrever as coisas do
em que a informao e disseminada em grande velocidade. mundo atual, relacionando aes locais com viso global, por meio de
atuao solidaria.
Vale insistir que essa preparao no exige maior quantidade de ensi-
no e sim melhor qualidade de aprendizagem. E preciso deixar claro que
isso no significa que os contedos do ensino no sejam importantes; ao
contrrio, so to importantes que a eles esta dedicado este trabalho de VI. Articulao com o mundo do trabalho
elaborao da proposta curricular do ensino oficial do Estado de So Paulo. A contextualizao tem como norte os dispositivos da Lei de Diretrizes
So to decisivos que e indispensvel aprender a continuar aprendendo os e Bases, as normas das Diretrizes Curriculares Nacionais, que so obriga-
contedos escolares, mesmo fora da escola ou depois dela. Continuar trias, e as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, que
aprendendo e a mais vital das Competncias que a educao deste sculo foram elaborados para o Ensino Mdio mas so pertinentes para a educa-
precisa desenvolver. No s os conhecimentos com os quais a escola o bsica como um todo, sobretudo para o segmento da 5a srie em
trabalha podem mudar, como a vida de cada um trar novas nfases e diante. Para isso e preciso recuperar alguns tpicos desse conjunto legal e
necessidades, que precisaro ser continuamente supridas. Preparar-se normativo.
para acompanhar esse movimento torna-se o grande desafio das novas
geraes.
Esta Proposta Curricular adota, como Competncias para aprender,
Compreenso do significado da cincia, das letras e das artes
aquelas que foram formuladas no referencial terico do Enem Exame
Nacional do Ensino Mdio. Compreender o sentido e reconhecer, apreender e partilhar a cultura
que envolve as reas de conhecimento, um conjunto de conceitos, postu-
Entendidas como desdobramentos da Competncia leitora e escritora,
ras, condutas, valores, enfoques, estilos de trabalho e modos de fazer que
para cada uma das cinco Competncias do Enem transcritas a seguir
caracterizam as vrias cincias exatas, sociais e humanas , as artes
apresenta-se a articulao com a Competncia de ler e escrever.
visuais, musicais, do movimento e outras , a matemtica, as lnguas e
I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das outras reas de expresso no-verbal.
linguagens matemtica, artstica e cientifica. A constituio da
Quando a LDB dispe sobre esse objetivo de compreenso do sentido
Competncia de leitura e escrita e tambm o domnio das
est indicando que no se trata de formar especialistas nem profissionais.
normas e dos cdigos que tornam as linguagens instrumentos
eficientes de registro e expresso, que podem ser comparti- Especialistas e profissionais devem, alm de compreender o sentido,
lhados. Ler e escrever, hoje, so Competncias fundamentais dominar a estrutura conceitual e o estatuto epistemolgico de suas especia-
a qualquer disciplina ou profisso. Ler, entre outras coisas, e lidades no e esse o caso dos alunos da educao bsica. Como esto
interpretar (atribuir sentido ou significado), e escrever, igual- na escola, preparando-se para assumir plenamente sua cidadania, todos
mente, e assumir uma autoria individual ou coletiva (tornar-se devem passar pela alfabetizao cientifica, humanista, lingustica, artstica
responsvel por uma ao e suas consequncias). e tcnica, para que sua cidadania, alm de ser um direito, tenha qualidade.
II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimen- O aluno precisa constituir as Competncias para reconhecer, identificar
to para a compreenso de fenmenos naturais, de processos e ter viso crtica daquilo que e prprio de uma rea de conhecimento, e, a
histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifes- partir desse conhecimento, avaliar a importncia dessa rea ou disciplina
taes artsticas. E o desenvolvimento da linguagem que pos- em sua vida e em seu trabalho.
sibilita o raciocnio hipottico-dedutivo, indispensvel a com-
preenso de fenmenos. Ler, nesse sentido, e um modo de A lei d um prazo generoso para que os alunos aprendam o significa-
compreender, isto e, de assimilar experincias ou contedos do das cincias, das artes e das letras: comea na educao infantil,
disciplinares (e modos de sua produo); escrever e expressar prossegue nos anos do Ensino Fundamental e tem mais trs anos no
sua construo ou reconstruo com sentido, aluno por aluno. Ensino Mdio.

III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informa- Durante mais de doze anos dever haver tempo suficiente para alfabe-
es representados de diferentes formas, para tomar decises tizar-se nas cincias, nas humanidades e nas tcnicas, entendendo seus
e enfrentar situaes-problema. Ler implica tambm alm enfoques e mtodos mais importantes, seus pontos fortes e fracos, suas
de empregar o raciocnio hipottico-dedutivo, que possibilita a polemicas, seus conceitos e, sobretudo, o modo como suas descobertas
compreenso de fenmenos antecipar, de forma comprome- influenciam a vida das pessoas e o desenvolvimento social e econmico.
tida, a ao para intervir no fenmeno e resolver os problemas Para isso, e importante abordar, em cada ano ou nvel da escola bsi-
decorrentes dele. Escrever, por sua vez, significa dominar os ca, a maneira como as diferentes reas do currculo articulam a realidade e
muitos formatos que a soluo do problema comporta. seus objetos de conhecimento especficos, a partir de questes como as
exemplificadas a seguir.

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Que limitaes e potenciais tem os enfoques prprios das de que necessita para viver. Foi para manter-se fiel ao espirito da lei que as
reas? DCNs introduziram a tecnologia em todas as reas, tanto das DCNs como
dos PCNs para o Ensino Mdio, evitando a existncia de disciplinas tecno-
Que praticas humanas, das mais simples as mais comple- lgicas isoladas e separadas dos conhecimentos que lhe servem de fun-
xas, tem fundamento ou inspirao nessa cincia, arte ou damento.
rea de conhecimento?
Quais as grandes polemicas nas vrias disciplinas ou reas A prioridade para o contexto do trabalho
de conhecimento? Se examinarmos o conjunto das recomendaes j analisadas, o traba-
lho enquanto produo de bens e servios revelasse como a pratica huma-
A relao entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo na mais importante para conectar os contedos do currculo com a realida-
A relao entre teoria e pratica no envolve necessariamente algo ob- de. Desde sua abertura, a LDB faz referncia ao trabalho, juntamente com
servvel ou manipulvel, como um experimento de laboratrio ou a cons- as prticas sociais, como elemento que vincula a educao bsica a reali-
truo de um objeto. Tal relao pode acontecer ao se compreender como dade, da educao infantil at o final do Ensino Mdio. O vnculo com o
a teoria se aplica em contextos reais ou simulados. Uma possibilidade de trabalho carrega vrios sentidos, que e preciso explicitar.
transposio didtica e reproduzir a indagao de origem, a questo ou Do ponto de vista filosfico, expressa o valor e a importncia do trabalho.
necessidade que levou a construo de um conhecimento que j est A parte de qualquer implicao pedaggica relativa a currculos e definio de
dado e precisa ser apropriado e aplicado, no obrigatoriamente ser desco- contedos, o valor do trabalho incide em toda a vida escolar: desde a valori-
berto de novo. zao dos trabalhadores da escola e da famlia, at o respeito aos trabalhado-
A lei determina corretamente que a relao teoria e pratica se d em res da comunidade, o conhecimento do trabalho como produtor da riqueza e o
cada disciplina do currculo, uma vez que boa parte dos problemas de reconhecimento de que um dos fundamentos da desigualdade social e a
qualidade do ensino decorre da dificuldade em destacar a dimenso pratica remunerao injusta do trabalho. A valorizao do trabalho e tambm uma
do conhecimento, tornando-o verbalista e abstrato. crtica ao bacharelismo ilustrado, que por muito tempo predominou nas esco-
las voltadas para as classes sociais privilegiadas.
Por exemplo, a disciplina Histria e por vezes considerada terica, mas
nada e to pratico quanto entender a origem de uma cidade e as razoes da A implicao pedaggica desse princpio atribui um lugar de destaque
configurao urbana. A Qumica e erroneamente considerada mais pratica para o trabalho humano, contextualizando os contedos curriculares sem-
por envolver atividades de laboratrio, manipulao de substancias e outras pre que for pertinente, com os tratamentos adequados a cada caso.
idiossincrasias, no entanto no existe nada mais terico do que o estudo da Nesse sentido, a relao entre teoria e pratica em cada disciplina do
tabela de elementos qumicos. currculo, como exige a lei, no pode deixar de incluir os tipos de trabalho e
A mesma Qumica que emprega o nome dos elementos precisa ser um as carreiras profissionais aos quais se aplicam os conhecimentos das reas
instrumento cognitivo para nos ajudar a entender e, se preciso, decidir o ou disciplinas curriculares.
uso de alimentos com agrotxicos ou conservantes. Tais questes no se Em sntese, a prioridade do trabalho na educao bsica assume dois
restringem a especialistas ou cientistas. sentidos complementares: como valor, que imprime importncia ao trabalho
No e preciso ser qumico para ter de escolher o que se vai comer. A e cultiva o respeito que lhe e devido na sociedade, e como tema que per-
fim de sermos cidados plenos, devemos adquirir discernimento e conhe- passa os contedos curriculares, atribuindo sentido aos conhecimentos
cimentos pertinentes para tomar decises em diversos momentos, em especficos das disciplinas.
relao a escolha de alimentos, uso da eletricidade, consumo de agua,
seleo dos programas de TV ou a escolha do candidato a um cargo polti- O contexto do trabalho no Ensino Mdio
co. A tradio de ensino academicista, desvinculado de qualquer preocu-
pao com a pratica, separou a formao geral e a formao profissional no
As relaes entre educao e tecnologia Brasil. Durante dcadas elas foram modalidades excludentes de ensino. A
A educao tecnolgica bsica e uma das diretrizes que a LDB estabe- tentativa da Lei 5692/1971 de unir as duas modalidades, profissionalizando
lece para orientar o currculo do Ensino Mdio. A lei ainda associa a com- todo o Ensino Mdio, apenas descaracterizou a formao geral, sem ga-
preenso dos fundamentos cientficos dos processos produtivos com o nhos significativos para a profissional.
relacionamento entre teoria e pratica em cada disciplina do currculo. E Nos dias de hoje, essa separao j no se d nos mesmos moldes,
insiste quando detalha, entre as Competncias que o aluno deve demons- porque o mundo do trabalho passa por transformaes profundas.
trar ao final da educao bsica, o domnio dos princpios cientficos e
tecnolgicos que presidem a produo moderna. A tecnologia comparece, A medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por aut-
portanto, no currculo da educao bsica com duas acepes complemen- matos na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as Competncias para
tares: trabalhar em ilhas de produo, associar concepo e execuo, resolver
problemas e tomar decises tornam-se mais importantes do que conheci-
(a) como educao tecnolgica bsica; (b) como compreenso dos mentos e habilidades voltados para postos especficos de trabalho.
fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo.
A LDB adota uma perspectiva sintonizada com essas mudanas na orga-
A primeira acepo refere-se a alfabetizao tecnolgica, que inclui nizao do trabalho ao recomendar a articulao entre educao bsica e
aprender a lidar com computadores, mas vai alm. profissional, quando afirma, entre as finalidades do Ensino Mdio: a prepara-
Alfabetizar-se tecnologicamente e entender as tecnologias da histria o bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar apren-
humana como elementos da cultura, como parte das prticas sociais, dendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condi-
culturais e produtivas, que por sua vez so inseparveis dos conhecimentos es de ocupao ou aperfeioamento posteriores (grifo nosso). A lei no
cientficos, artsticos e lingusticos que as fundamentam. A educao tecno- recupera a formao profissional para postos ou reas especificas dentro da
lgica bsica tem o sentido de nos preparar para viver e conviver em um carga horaria geral do Ensino Mdio, como tentou fazer a legislao anterior.
mundo no qual a tecnologia est cada vez mais presente; no qual a tarja Mas tambm no chancela o carter inteiramente propedutico que esse
magntica, o celular, o cdigo de barras e muitos recursos digitais se ensino tem assumido na educao bsica brasileira. Trata-se, portanto, de
incorporam velozmente a vida das pessoas, qualquer que seja a sua condi- entender o que vem a ser a preparao bsica para o trabalho.
o socioeconmica. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio interpretaram
A segunda acepo, ou seja, a compreenso dos fundamentos cientfi- essa perspectiva como uma preparao bsica para o trabalho, abrindo a
cos e tecnolgicos da produo, faz da tecnologia a chave para relacionar o possibilidade de que os sistemas de ensino ou as escolas tenham nfases
currculo ao mundo da produo de bens e servios, ou seja, aos processos curriculares diferentes, com autonomia para eleger as disciplinas especifi-
pelos quais a humanidade e cada um de ns produz os bens e servios cas e suas respectivas cargas horarias dentro das trs grandes reas

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institudas pelas DCNs, desde que garantida a presena das trs reas. b) relao educativa uma relao poltica, por isso a questo da
Essa abertura permite que escolas de Ensino Mdio, a partir de um projeto democracia se apresenta para a escola assim como se apre-
pedaggico integrado com cursos de educao profissional de nvel tcni- senta para a sociedade. Essa relao se define na vivncia da
co, atribuam mais tempo e ateno a disciplinas ou reas disciplinares cujo escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura es-
estudo possa ser aproveitado na educao profissional. colar, em como a escola se insere e se relaciona com a comu-
nidade
Para as DCNs, o que a lei denomina de preparao bsica para o tra-
balho pode ser a aprendizagem de contedos disciplinares constituintes de c) relao educativa visualizada atravs da comunicao e tra-
Competncias bsicas que sejam tambm pr-requisitos de formao tamento dado pelos pais, onde as psiclogas no ato da matri-
profissional. Em muitos casos essa opo pouparia tempo de estudo para o cula sabem exatamente o grau da relao entre pai e filho
jovem que precisa ingressar precocemente no mercado de trabalho. Para d) relao educativa totalmente voltada ao ensino que os pro-
facilitar essa abertura, as Diretrizes Curriculares da Educao Profissional fessores d aos alunos
de Nvel Tcnico flexibilizaram a durao dos cursos profissionais desse
nvel, possibilitando o aproveitamento de estudos j realizados ou mesmo 4) Como podemos falar sobre tica nos temas transversais? .
exerccio profissional prvio. Essas duas peas normativas criaram os
a) A tica interroga sobre a legitimidade de prticas e valores
mecanismos pedaggicos que podem viabilizar o que foi estabelecido na
consagrados pela tradio e pelo costume. Abrange tanto a
LDB (lei 9394/1996) e decretos posteriores.
crtica das relaes entre os grupos, dos grupos nas institui-
A preparao bsica para o trabalho em determinada rea profissional, es e ante elas, quanto dimenso das aes pessoais.
portanto, pode ser realizada em disciplinas de formao bsica do Ensino b) Trata-se portanto de discutir o sentido tico da convivncia
Mdio. As escolas, nesse caso, atribuiriam carga horaria suficiente e trata- humana nas suas relaes com vrias dimenses da vida so-
mento pedaggico adequado as reas ou disciplinas que melhor preparas- cial: o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualida-
sem seus alunos para o curso de educao profissional de nvel tcnico de, a sade.
escolhido.
c) A tica um dos temas mais trabalhados do pensamento filo-
Essa possibilidade fundamenta-se no pressuposto de que nfases cur- sfico contemporneo, mas tambm um tema que escapa
riculares diferenciadas sao equivalentes para a constituio das Competn- aos debates acadmicos, que invade o cotidiano de cada um,
cias previstas na LDB, nas DCNs para o Ensino Mdio e na matriz de que faz parte do vocabulrio conhecido por quase todos
Competncias do Enem. d) Todas as alternativas esto corretas
Isso supe um outro tipo de articulao entre currculos de formao
5) Quais as diferenas entre a Transversalidade, e a interdisciplinari-
geral e currculos de formao profissional, em que o primeiro encarrega-se
dade?
das Competncias bsicas, fundamentando a constituio das mesmas em
contedo, reas ou disciplinas afinadas com a formao profissional nesse a) se fundamentam na crtica de uma concepo de conhecimen-
ou em outro nvel de escolarizao. E supe tambm que o tratamento to que toma a realidade como um conjunto de dados estveis,
oferecido as disciplinas do currculo do Ensino Mdio no seja apenas sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas
propedutico nem tampouco voltado estreitamente para o vestibular. apontam a complexidade do real e a necessidade de se consi-
derar a teia de relaes entre os seus diferentes e contradit-
rios aspectos
b) A interdisciplinaridade questiona a os diferentes campos de
TESTES ensino dos professores; a transversalidade diz respeito pos-
sibilidade de se restabelecer os estudos, matrias produtivas e
ricas no conhecimento
1) Qual o significado de Cidadania?
c) o tratamento das questes trazidas pelos Temas Transversais
a) Entendida em sentido mais amplo, a democracia uma forma expe o trabalho realizado das escolas, de forma que no
de discusses sobre o direito das pessoas nos espaos soci- possvel fazer um trabalho pautado na transversalidade to-
ais. Nessa concepo, a noo de cidadania ganha novas di- mando-se uma perspectiva disciplinar
menses
d) Os Temas Transversais, portanto, do sentido social e demo-
b) entendida como abrangendo exclusivamente os direitos civis crtico, nas reas educacionais e sociais
(liberdade de ir e vir, de pensamento e expresso, direito in-
tegridade fsica, liberdade de associao) e os direitos polti- 6- O que o Tema Transversais no convvio escolar traz de benefcio
cos (eleger e ser eleito), sendo que seu exerccio se expressa para a sociedade?
no ato de votar.
a) O convvio escolar refere-se a todas as relaes e situaes
c) . a cidadania deve ser compreendida como um marco nas his- vividas na escola, dentro e fora da sala de aula, em que esto
trias sociais protagonizadas por todo tipo de situao econ- envolvidos direta ou indiretamente todos os sujeitos da comu-
mica nidade escolar.
d) a cidadania deve ser aceita em todos os estados e compre- b) O trabalho feito com a sociedade e com os temas sociais, o
endida como lei para todos os pases que aponta a necessidade de envolvimento de todos no pro-
cesso no trabalho
2) Quais foram os Parmetros Curriculares Nacionais?
c) as instncias responsveis pelas escolas criem condies e
a) Dignidade da pessoa humana, Igualdade de direitos, Partici- ensinamentos para a comunidade, que a direo da escola fa-
pao, Corresponsabilidade pela vida social cilite o trabalho em equipe dos professores
b) Cidadania, discriminao, desigualdade social, Democracia d) Para os professores das diversas reas, a parceria com os
c) Direitos Humanos, Direitos sociais, Direitos Coletivos pais so fundamentais, pois so realizadas diversas tarefas
d) Todas as alternativas esto corretas onde a comunidade pode participar fazendo com que o ensino
se destaque.
3) O que podemos dizer sobre Relao Educativa? 7-Assinale a alternativa incorreta onde informa sobre O educador
a) So relaes entre os trabalhadores da escola, na direo, na como cidado:
distribuio de responsabilidades, nas relaes entre professor a) Para desenvolver sua prtica os professores precisam tambm
e pais, no reconhecimento dos trabalhos realizados
desenvolver-se como profissionais e como sujeitos crticos na
realidade

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b) desconhecer a necessidade de investir na formao inicial e c) Podemos contar que a educao no pode controlar todos os
de criar programas de formao continuada, possvel afirmar fatores nesta avaliao, at porque o mal comportamento deve
que o debate sobre as questes sociais e a eleio conjunta e ser analisado de uma outra forma, integrao dos pais junto
refletida dos princpios e valores, assim como a formulao e aos alunos
implementao do projeto educativo j iniciam um processo de D) O ensino de valores deve ser ministrados por psiclogos e
formao e mudana acompanhamento da direo
c) A direo sempre acompanha o trabalho que se faz com os
alunos, uma vez que se trata de uma atividade que analisa- 11- Com base no texto o que hoje as escolas devem ficar atento refe-
da pela rea da educao. rente o Sistema de ensino?
d) Tradicionalmente a formao dos educadores brasileiros no a) as escolas devem criar alternativas para super-las, a educa-
contemplou essa dimenso. As escolas de formao inicial o inclusiva assume espao central no debate acerca da so-
no incluem matrias voltadas para a formao poltica nem ciedade contempornea e do papel da escola na superao da
para o tratamento de questes sociais lgica da excluso, implicando uma mudana estrutural e cul-
tural da escola para que todos os alunos tenham suas especi-
8- Como ser um educador como cidado na sociedade? ficidades atendidas
a) O cidado s deve ocupar seu lugar no ambiente profissional b) as escolas devem se importar apenas pelo ensinamento de
depois de formado, pois muitas escolas fazem com que os seus alunos
alunos acompanhe as aulas e ajudem os professores, para o
c) no de responsabilidade da escola se envolver com assuntos
desenvolvimento do aluno o mesmo deve estudar e fazer cur-
de discriminao entre os alunos
sos para de qualificar
d) caso a escola tiver algum problema em relao a aulas e pro-
b) Para desenvolver sua prtica os professores precisam tambm
fessores, o assunto deve ser tratado somente internamente
desenvolver-se como profissionais e como sujeitos crticos na
realidade em que esto, isto , precisam poder situar-se como
educadores e como cidados, e, como tais, participantes do 12- Qual a viso do Direitos Humanos no ambiente escolar?
processo de construo da cidadania, de reconhecimento de a) Assim, sob formas distintas, a excluso tem apresentado carac-
seus direitos e deveres, de valorizao profissional tersticas comuns nos processos de segregao e integrao
c) As escolas de formao inicial devem ter acompanhamentos que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar.
de profissionais qualificados, para uma boa educao e de um b) viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania funda-
ensino qualificado. mentado no reconhecimento das diferenas e na participao
d) Como cidado o educador sabe exatamente do que a comuni- dos sujeitos, decorre uma identificao dos mecanismos e
dade espera no ambiente escolar, e como se faz necessrio processos de hierarquizao que operam na regulao e pro-
um bom ensino para uma boa qualificao profissional duo das desigualdades
c) A educao especial se organizou tradicionalmente como
9- Qual o papel principal da interao entre escola, comunidade? atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino
a) preciso buscar formas de a escola estar mais presente no comum, evidenciando diferentes compreenses, terminologias
dia-a-dia da comunidade e tambm o inverso, isto , a presen- e modalidades que levaram a criao de instituies especiali-
a da comunidade no cotidiano da escola (pais, pessoas liga- zadas, escolas especiais e classes especiais
das a associaes e instituies, profissionais que possam d) Todas as alternativas esto corretas
demonstrar o trabalho que realizam etc), de modo que a esco-
la, os estudantes e os professores possam se envolver em ati- 13- O que a Constituio Federal 1988 fala sobre a discriminao:
vidades voltadas para o bem-estar da sua comunidade, de- a) a discriminao existe em todos os lugares, mas a informao
senvolvendo projetos que repercutam dentro e fora da escola.
deve ser primeiramente no ambiente familiar, onde os pais de-
b) preciso buscar formas de a escola estar mais presente no vem informar seus filhos sobre raas, idade, etc
dia-a-dia da comunidade e tambm o inverso, isto , a presen- b) promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa,
a da comunidade no cotidiano da escola (pais, pessoas liga- sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao
das a associaes e instituies, profissionais que possam
demonstrar o trabalho que realizam etc), mas o educar no c) a igualdade de estudo devem ter para todas as pessoas, inclu-
pode deixar que isso fique fora do controle, tem que chamar a sive todas as escolas devem ter preparo para receber pessoas
ateno no material e a importncia do foco das aulas. diferentes
c) O contato e a parceria para trabalhos conjuntos com as insti- d) todos tem o direito de estudar e ter bons profissionais para
tuies e organizaes compromissadas com as questes executar esta tarefa
apresentadas pelos Temas Transversais e que desenvolvem
atividades de interesse para o trabalho educativo (tais como 14- Em base no texto o que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
postos de sade, bibliotecas, organizaes no governamen- o Nacional - Lei n 9.394/96, no artigo 59.
tais, grupos culturais etc.), uma rica contribuio, principal- a) que os sistemas de ensino no devem assegurar que os alu-
mente pelo vnculo que estabelece com a realidade da qual se nos sempre vo ter notas boas, pois depende tambm do es-
est tratando foro e dedicao para se tornar um timo profissional, cabe
d) Alternativas A e C esto corretas aos pais procurarem cursos especficos.
b) que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos curr-
10-A avaliao do ensino de valores dado como nas escolas? culo, mtodos, recursos e organizao especficos para aten-
a) Deve-se ter presente que a finalidade principal das avaliaes der s suas necessidades; assegura a terminalidade especfi-
ajudar os educadores a planejar a continuidade de seu tra- ca queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso
balho, ajustando-o ao processo de seus alunos, buscando ofe- do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias e; a
recer-lhes condies de superar obstculos e desenvolver o acelerao de estudos aos superdotados para concluso do
autoconhecimento e a autonomia e nunca de qualificar os programa escolar
alunos c) o sistema de ensino j providenciou e solicitou que todas as es-
b) Ao colocar a possibilidade da avaliao de atitudes, os alunos colas devem ter cursos tcnicos, e aulas voltadas ao mbito pro-
no podem atravs disso mudar o seu comportamento dentro fissional para preparar os alunos para o mercado de trabalho
da sala de aula d) Todas alternativas esto corretas

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15 - Em 1999, o Decreto n 3.298 que regulamenta a Lei n 7.853/89, 19- Podemos observar no texto que os alunos atendidos pela educa-
Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficin- o especial, so:
cia, informe qual a alternativa correta sobre esta Lei: a) Consideram-se alunos com deficincia queles que tm impe-
a) Somente escolas especializadas com todos os recursos pode dimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual
matricular, os alunos portador de alguma deficincia ou sensorial, que em interao com diversas barreiras podem
b) As escolas tero salas especiais para alunos portadores de al- ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na
guma deficincia sociedade
c) define a educao especial como uma modalidade transversal b) Considera-se que as pessoas se modificam continuamente
a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atu- transformando o contexto no qual se inserem
ao complementar da educao especial ao ensino regular. c) Todos os alunos que so diagnosticados pelos mdicos pr-
d) define que a educao especial devem ter professores especi- prios das escolas
alizados para o ensino regular d) Alternativas A e B esto corretas

16- O que o Ministrio da Educao criou em 2003? 20- O atendimento educacional dado como nas escolas?
a) direito diversidade, visando transformar os sistemas de ensi- a) A incluso escolar tem incio na educao infantil, mas nem
no em sistemas educacionais inclusivos, que promove um am- sempre os pais levam as crianas para a escola na idade cor-
plo processo de formao de gestores e educadores nos mu- reta
nicpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de to-
dos escolarizao, a organizao do atendimento educacio- b) O atendimento educacional deve primeiramente ser acompa-
nal especializado e a promoo da acessibilidade. nhado pelos pais, onde o ensino da linguagens e cdigos es-
pecficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tec-
b) direito diversidade, visando melhorar os sistemas de ensino nologia assistiva, dentre outros
em sistemas educacionais internos, que promove a formao
de gestores e educadores somente para portadores de defici- c) elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade
ncia nos municpios brasileiros. que eliminem as barreiras para a plena participao dos alu-
nos, considerando as suas necessidades especficas. As ativi-
c) direito diversidade, visando mudar o processo de ensino, dades desenvolvidas no atendimento educacional especializa-
que d ao direito do professor a escolha de salas de aula que do diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum,
o mesmo pretende trabalhar, a organizao do atendimento no sendo substitutivas escolarizao
educacional especializado e a promoo da acessibilidade
d) Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o
d) nenhuma das alternativas esto corretas atendimento educacional especializado organizado pelas es-
colas e a direo, onde os cursos e aulas diferencias so mi-
17-Assinale a alternativa incorreta onde informa sobre a Conveno nistradas por profissionais especializados
sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema
educacional geral sob alegao de deficincia e que as crian-
as com deficincia no sejam excludas do ensino fundamen-
tal gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia RESPOSTAS
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fun-
damental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condies com as demais pessoas na comunidade em que vi- 01. B
vem (Art.24). 02. A
c) As conveno de pessoas da qual o Brasil signatrio, esta- 03. B
belece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de 04. D
educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambien-
tes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social 05. A
compatvel com a meta de incluso plena 06. A
d) As pessoas com deficincia devem ter atendimento e ensinos 07. C
diferenciados, pois podem prejudicar no andamento das de-
08. B
mais pessoas no ensino fundamental.
09. D
18- O que podemos dizer sobre DIAGNSTICO DA EDUCAO ESPECIAL: 10. A
a) A evoluo das aes da educao especial nos ltimos anos 11. A
se expressa no menor nmero de municpios com matrculas,
que em 1998 registra 12. D
b) No que se refere incluso de escolas do ensino regular, o 13. B
crescimento no foi satisfatrio para a educao 14. B
c) com a atualizao dos conceitos e terminologias, so efetiva- 15. C
das mudanas no Censo Escolar, que passa a coletar dados
sobre a srie ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela edu- 16. A
cao especial, possibilitando, a partir destas informaes que 17. D
registram a progresso escolar, criar novos indicadores acerca 18. C
da qualidade da educao
19. D
d) No mbito da educao infantil, as matrculas concentram-se
nas escolas/classes especiais que registram 9.083 alunos, en- 20. C
quanto apenas 4.005 esto matriculados em turmas comuns,
contrariando os estudos nesta rea que afirmam os benefcios
da convivncia e aprendizagem entre crianas com e sem de-
ficincia desde os primeiros anos de vida para o seu desen-
volvimento

Publicaes Institucionais 18 A Opo Certa Para a Sua Realizao


APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
infncia, assistncia aos desamparados) so direitos que visam a uma
melhoria das condies de existncia, mediante prestaes positivas do
Estado, que dever assegurar a criao de servios de educao, sade,
ensino, habitao e outros, para a sua realizao. A maioria dos direitos
sociais vem enunciada em normas programticas que demandam interven-
o legislativa para se tornarem operativas e aplicveis, pelo que no
podem os seus destinatrios invoc-los ou exigi-los imediatamente.

1. BRASIL CONSTITUIO DA H autores que reconhecem a existncia, na Constituio, alm dos di-
REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL 1988. reitos sociais, de direitos econmicos, que, contidos em normas de conte-
(Artigos 5, 6; 205 a 214) do econmico, visam proporcionar, atravs de uma poltica econmica, v.g.,
a que trata do planejamento de metas e de financiamento para a consecu-
o do pleno emprego (direito econmico), a realizao dos demais direitos
DIREITOS E GARANTIAS INDIVIDUAIS E COLETIVOS humanos, no caso, o oferecimento do salrio mnimo (direito social) e o
suprimento das necessidades humanas, conferindo ao homem uma vida
Direito Constitucional Didtico Kildare Gonalves Carvalho DelRey - MG digna (direito individual). Os direitos econmicos envolvem, desse modo,
normas protetoras de interesses individuais, coletivos e difusos. Nesse
A Constituio de 1988 ampliou consideravelmente o catlogo dos di- sentido, posiciona-se Jos Luiz Quadros de Magalhes, que classifica os
reitos e garantias fundamentais, desdobrando-se o art. 5 em 77 incisos, direitos econmicos em: I direito ao meio ambiente; II - direito do consu-
quando, pela Emenda Constitucional n. 1, de 1969, a matria era tratada midor; III - funo social da propriedade rural e urbana; IV - transporte
em 36 pargrafos, que integravam o art. 153. A razo do aumento de (como meio de circulao de mercadorias); V - pleno emprego (direito ao
disposies acerca do tema resulta, sobretudo, da constitucionalizao de trabalho); VI - outras normas concretizadoras de direitos sociais, individuais
valores penais que se achavam previstos na legislao penal ou processual e polticos).
penal.
Fala ainda a Constituio em direitos coletivos, entendendo-se como
Outro aspecto que deve ser salientado o de que a declarao dos di- tais aqueles cujo exerccio cabe a uma pluralidade de sujeitos, e no a cada
reitos fundamentais foi deslocada para o incio do texto constitucional indivduo isoladamente. Entende Jos Carlos Vieira de Andrade que o
(Ttulo II), rompendo assim a Constituio vigente com a tcnica das Cons- elemento coletivo integra o contedo do prprio direito - este s ganha
tituies anteriores, que situava os direitos fundamentais na parte final da sentido se for pensado em termos comunitrios, pois esto em causa
Constituio, sempre depois da organizao do Estado. Essa colocao interesses partilhados por uma categoria ou um grupo de pessoas. Esses
topogrfica da declarao de direitos no incio da Constituio, seguindo direitos coletivos se apresentam s vezes como direitos individuais de
modelo das Constituies do Japo, Mxico, Portugal, Espanha, dentre expresso coletiva, em que o coletivo no sujeito de direitos (direito de
outras, tem especial significado, pois revela que todas as instituies esta- reunio e de associao), e outras vezes se confundem com os direitos das
tais esto condicionadas aos direitos fundamentais, que devero observar. pessoas coletivas (direito de organizao sindical). Como direitos funda-
Assim, nada se pode fazer fora do quadro da declarao de direitos funda- mentais coletivos previstos no art. 50 so mencionados: o direito de reunio
mentais: Legislativo, Executivo e Judicirio, oramento, ordem econmica, e de associao, o direito de entidades associativas representarem seus
alm de outras instituies, so orientados e delimitados pelos direitos filiados, os direitos de recebimento de informaes de interesse coletivo,
humanos. dentre outros.

Esclarea-se, ainda, que a expresso estrangeiros residentes no Pa- Finalmente, relacionados com os direitos fundamentais, apresentam-se
s, constante do art. 50 da Constituio, deve ser interpretada no sentido os deveres fundamentais, referidos no Captulo I, do Ttulo II, da Constitui-
de que a Carta Federal s pode assegurar a validade e o gozo dos direitos o, sob a rubrica de deveres individuais e coletivos. Por deveres, em
fundamentais dentro do territrio brasileiro. sentido genrico, deve-se entender as situaes jurdicas de necessidade
ou de restries de comportamentos impostas pela Constituio s pesso-
Em consequncia, mesmo o estrangeiro no residente no Brasil tem as.
acesso s aes, inclusive mandado de segurana, e aos demais remdios
judiciais; o que entende Jos Celso de Mello Filho. De fato, os direitos Vale lembrar, a propsito, que os direitos individuais foram revelados
fundamentais tm, como vimos, carter universal, e deles sero destinat- na Histria como aquisio de direitos diante do Poder e no como sujeio
rios todos os que se encontrem sob a tutela da ordem jurdica brasileira, a deveres.
pouco importando se so nacionais ou estrangeiros.
Da no existir, no Captulo dos Direitos Fundamentais, nenhum precei-
Abrangncia to dedicado a um dever, de forma especfica e exclusiva. Os deveres se
O Ttulo II da Constituio compreende cinco Captulos. Neles so acham sempre ligados ou conexos com os direitos fundamentais (dever de
mencionados os direitos e deveres individuais e coletivos (Captulo I), os votar, relacionado com o direito de voto - art. 14, 1, I; dever de educar os
direitos sociais (Captulo II), a nacionalidade (Captulo III), os direitos polti- filhos, relacionado com o direito educao - art. 205; dever de defesa do
cos (Captulo IV) e os partidos polticos (Captulo V). Portanto, os direitos meio ambiente, conjugado com o direito correspondente art. 225, etc.).
fundamentais, na Constituio de 1988, compreendem os direitos individu-
ais, os direitos coletivos, os direitos sociais e os direitos polticos. Direito vida
O primeiro direito do homem consiste no direito vida, condicionador
Os direitos individuais so aqueles que se caracterizam pela autonomia de todos os demais. Desde a concepo at a morte natural, o homem tem
e oponibilidade ao Estado, tendo por base a liberdade - autonomia como o direito existncia, no s biolgica como tambm moral (a Constituio
atributo da pessoa, relativamente a suas faculdades pessoais e a seus estabelece como um dos fundamentos do Estado a dignidade da pessoa
bens. Impem, como vimos acima, ao tratarmos da sua classificao, uma humana - art. 1, III).
absteno, por parte do Estado, de modo a no interferir na esfera prpria
dessas liberdades. No sentido biolgico, a vida consiste no conjunto de propriedades e
qualidades graas s quais os seres organizados, ao contrrio dos orga-
O direitos polticos tm por base a liberdade-participao, traduzida na nismos mortos ou da matria bruta, se mantm em contnua atividade,
possibilidade atribuda ao cidado de participar do processo poltico, votan- manifestada em funes, tais como o metabolismo, o crescimento, a reao
do e sendo votado. a estmulos, a adaptao ao meio, a reproduo e outras.

Os direitos sociais referidos no art. 60 da Constituio (educao, sa- A vida humana se distingue das demais, seja pela sua origem, vale di-
de, trabalho, lazer, segurana, previdncia social, proteo maternidade e zer, pelo processo de sua reproduo a partir de outra vida, seja pela

Legislao 1 A Opo Certa Para a Sua Realizao


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caracterstica de sua constituio gentica: 46 cromossomos para as clu- homicdio legal, legalizado, perpetrado a sangue frio, premeditado. O Esta-
las diplides (respectivamente, 23 para as clulas haplides ou gametas). do no pode colocar-se no mesmo plano do indivduo singular. O indivduo
age por raiva, por paixo, por interesse, em defesa prpria. O Estado
Assim, o embrio protegido, sendo ilcito o aborto, porque, enquanto responde de modo mediato, reflexivo, racional.
dura o processo fisiolgico do feto no tero, o homem tem direito vida
embrionria. O aborto atualmente considerado ilcito pelo nosso Direito, O saudoso Prof. Lydio Machado Bandeira de Mello, ao se insurgir con-
salvo nos casos especiais previstos na legislao penal. Tem sido polmi- tra a pena de morte, o fez admiravelmente em pgina insupervel:
ca, contudo, a tipificao penal do aborto.
O Direito Penal um direito essencialmente mutvel e relativo. Logo,
H tambm controvrsia sobre a eutansia ou homicdio piedoso, em deve ficar fora de seu alcance a imposio de penas de carter imutvel e
que a morte provocada para evitar o sofrimento decorrente de uma doen- absoluto, de total irreversibilidade e irremediveis quando se descobre que
a havida como incurvel. A Constituio brasileira no acolheu a eutan- foram impostas pela perseguio, pelo capricho ou pelo erro. Deve ficar
sia. De fato, no a recomendam o progresso da medicina e o fato de que a fora de seu alcance a pena que s um juiz onisciente, incorruptvel, absolu-
vida um bem no s individual, mas tambm social, e o desinteresse por tamente igual seria competente para aplicar: a pena cuja imposio s
ela, pelo indivduo, no h de exclu-la da proteo do Direito. deveria estar na alada do ser absoluto, se ele estatusse ou impusesse
penas: a pena absoluta, a pena de morte. Aos seres relativos e falveis s
A pena de morte foi proibida pela Constituio de 1988, salvo em caso compete aplicar penas relativas e modificveis. E, ainda assim, enquanto
de guerra declarada (art. 5, XL VII, a). O Brasil ainda parte na Conven- no soubermos substituir as penas por medidas mais humanas e eficazes
o Americana sobre Direitos Humanos (Pacto de San Jos de Costa de defesa social.
Rica), de 1969, cujo art. 4 menciona o direito vida como um direito
fundamental e inderrogvel. Por fora tambm do art. 4, 2 e 3, h proibio Note-se, finalmente, que o direito sade outra consequncia do di-
absoluta para estender, no futuro, a pena de morte para toda classe de reito vida.
delitos, bem como de seu restabelecimento nos Estados que a hajam
abolido, como o caso do Brasil, que aderiu a conveno em 25 de setem- Direito privacidade
bro de 1992. A vida moderna, pela utilizao de sofisticada tecnologia (teleobjetivas,
aparelhos de escutas), tem acarretado enorme vulnerabilidade privacida-
O Brasil se obrigou, portanto, ao no-estabelecimento da pena de mor- de das pessoas. Da a Constituio declarar, no art. 50, X, que so inviol-
te no Pas. Na hiptese de violao dessa obrigao convencional, estaria veis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegu-
configurada a responsabilidade internacional do Brasil. rado o direito indenizao pelo dano moral decorrente de sua violao.
Portanto, o direito de estar s e o direito prpria imagem, s vezes to
O debate sobre a licitude e a oportunidade da pena de morte remonta impiedosamente exposta pelos meios de comunicao de massa, ganham
ao Iluminismo, no sculo XVIII, com Beccaria, que examinou a funo eminncia constitucional, protegendo-se o homem na sua intimidade e
intimidatria da pena, ao dizer que a finalidade da pena no seno privacidade. O dano moral decorrente da violao desses direitos, alm do
impedir o ru de causar novos danos aos seus concidados e demover os dano material, ser indenizado, encerrando assim a Constituio a polmi-
demais a fazerem o mesmo. ca at ento existente no Direito brasileiro sobre a indenizao do dano
moral.
Neste contexto que trata da pena de morte com relao e outras pe-
nas. O direito honra alcana tanto o valor moral ntimo do homem como a
estima dos outros, a considerao social, o bom nome, a boa fama, enfim,
No pargrafo intitulado Doura das penas, Beccaria sustenta que os o sentimento ou a conscincia da prpria dignidade pessoal refletida na
maiores freios contra os delitos no a crueldade das penas, mas a sua considerao dos outros e no sentimento da prpria pessoa. Envolve,
infalibilidade e, consequentemente, a vigilncia dos magistrados e a severi- portanto, a honra subjetiva e a honra objetiva, a primeira tendo por ncleo o
dade de um juiz inexorvel. sentimento de auto-estima do indivduo, o sentimento que possui acerca de
si mesmo, e a honra objetiva significando o conceito social que o indivduo
Assim, no necessrio que as penas sejam cruis para serem dissu- possui.
asrias. Basta que sejam certas. O que constitui uma razo (alis, a razo
principal) para no se cometer o delito no tanto a severidade da pena O direito imagem envolve duas vertentes: a imagem-retrato e a ima-
quanto a certeza de que ser de algum modo punido. Portanto, conclui gem-atributo. No primeiro sentido significa o direito relativo reproduo
Beccaria, alm da certeza da pena, h um segundo princpio: a intimidao grfica (retrato, desenho, fotografia, filmagem, dentre outros) da figura
que nasce no da intensidade da pena, mas de sua extenso, como, por humana, podendo envolver at mesmo partes do corpo da pessoa, como a
exemplo a priso perptua. A pena de morte muito intensa, enquanto a voz, a boca, o nariz, as pernas, etc. No segundo sentido, entendida como
priso perptua muito extensa. Ento, a perda perptua da prpria liber- a imagem dentro de um determinado contexto, dizer, o conjunto de atribu-
dade tem mais fora intimidatria do que a pena de morte. tos cultivados pelo indivduo e reconhecidos pelo meio social.

Este argumento de ordem utilitarista poderia, contudo, ser ultrapassado Distingue-se ainda o direito de privacidade do direito de intimidade. Con-
caso se demonstrasse que a pena de morte preveniria os chamados crimes sidere-se que a vida social do indivduo divide-se em pblica e privada. Por
de sangue, com mais eficcia do que as outras penas. privacidade deve-se entender os nveis de relacionamento ocultados ao
pblico em geral, como a vida familiar, o lazer, os negcios, as aventuras
Neste caso, ter-se-ia que recorrer instncia de ordem moral, a um amorosas. Dentro, contudo, dessa privacidade h outras formas de relaes,
princpio tico, derivado do imperativo moral no matars, a ser acolhido como as que se estabelecem entre cnjuges, pai e filho, irmos, namorados,
como um princpio de valor absoluto. Mas como? em que poder haver abusos ou violaes. Assim, na esfera da vida privada
h um outro espao que o da intimidade. H, portanto, uma noo de
Se o indivduo tem o direito de matar em legtima defesa, por que a co- privacidade em que as relaes inter-individuais devem permanecer ocultas
letividade no o tem? ao pblico e existe o espao da intimidade, onde pode ocorrer a denominada
tirania da vida privada, na qual o indivduo deseja manter-se titular de direi-
Responde ento Norberto Bobbio: tos impenetrveis mesmo aos mais prximos. Enfim, dir-se-ia que o espao
A coletividade no tem esse direito porque a legtima defesa nasce e privado compreende o direito privacidade e o direito intimidade, sendo
se justifica somente como resposta imediata numa situao onde seja exemplo de violao deste ltimo o ato do pai que devassa o dirio de sua
impossvel agir de outro modo; a resposta da coletividade mediatizada filha adolescente ou o sigilo de suas comunicaes telefnicas.
atravs de um processo, por vezes at mesmo longo, no qual se conflitam
argumentos pr e contra. Em outras palavras, a condenao morte depois A inviolabilidade do domiclio constitui manifestao do direito priva-
de um processo no mais um homicdio em legtima defesa, mas um cidade de que cuidamos acima. A Constituio diz, no art. 5, XI, que a

Legislao 2 A Opo Certa Para a Sua Realizao


APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
casa asilo inviolvel do indivduo, ningum nela podendo penetrar sem podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou
consentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, dele sair com seus bens (art. 5, XV). O direito de ir, vir e ficar protegido
ou para prestar socorro, ou durante o dia, por determinao judicial. Valem pelo habeas corpus (art. 5 LXVIII). O direito de circulao no territrio
as seguintes observaes. nacional, em tempo de paz, livre, observando-se, no entanto, que, se a
circulao envolver meios de transporte (bicicleta, automvel, motocicleta e
I - o termo casa empregado no texto constitucional compreende qual- outros), caber ao poder de polcia estabelecer o controle do trfego, sem
quer compartimento habitado, aposento habitado, ou compartimento no que isso importe restrio ao direito. No caso de estrangeiros, a lei poder
aberto ao pblico, onde algum exerce profisso ou atividade (Cdigo estabelecer limitaes para a entrada e sada do Pas com os seus bens, e,
Penal, art. 150, 40). a projeo espacial da pessoa; o espao isolado do em tempo de guerra, poder esse direito sofrer mais limitaes, no exce-
ambiente externo utilizado para o desenvolvimento das atividades da vida e dentes, contudo, as previstas para o estado de stio.
do qual a pessoa pretenda normalmente excluir a presena de terceiros. Da
noo de casa fazem parte as ideias de mbito espacial, direito de exclusi- Liberdade de pensamento: enquanto mera cogitao, o pensamento
vidade em relao a todos, direito privacidade e no intromisso. De se livre, em termos absolutos, pois no se pode penetrar no mundo interior.
considerar, portanto, que nos teatros, restaurantes, mercados e lojas, Jos Cretella Jr. diz que o ser humano pode pensar o que quiser (pensiero
desde que cerrem suas portas e neles haja domiclio, haver a inviolabili- non paga gabella), no recebendo, por este ato, to-s, qualquer espcie
dade por destinao, circunstncia que no ocorre enquanto abertos; de punio (nemo poenam cogitationis patitur). Alis, o pensamento, mau
ou bom, que pode preocupar a religio, a qual recrimina o primeiro e exalta
II - o conceito de noite o astronmico, ou seja, o lapso de tempo entre o segundo, estranho s cogitaes do mundo jurdico. No entanto, o
o crepsculo e a aurora; prprio pensar tem sido objeto da ao administrativa, havendo regimes,
em nossos dias, que preconizam e praticam a prpria mudana do pensa-
III - as excees constitucionais ao princpio da inviolabilidade do domi- mento, mediante a lavagem cerebral.
clio so: a) durante o dia, por determinao judicial, alm da ocorrncia
das hipteses previstas para a penetrao noite; b) durante a noite, no Liberdade de conscincia ou de crena: assegurada pela Consti-
caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro. tuio (art. 5 VI, parte inicial) A liberdade de conscincia a liberdade do
foro ntimo, em questo no religiosa. A liberdade de crena tambm a
Liberdades constitucionais liberdade do foro ntimo, mas voltada para a religio. A Constituio decla-
Vrios so os sentidos de liberdade. ra ainda que ningum ser privado de direitos por motivo de crena religio-
sa ou de convico filosfica ou poltica, salvo se as invocar para eximir-se
A liberdade, em sentido geral, consiste no estado de no estar sob o de obrigao legal a todos imposta e recusar prestao alternativa, fixada
controle de outrem, de no sofrer restries ou imposies, tendo aqui em lei (inciso VIII). Esse dispositivo se refere escusa ou objeo de
sentido negativo. Mas significa tambm a faculdade ou o poder que a conscincia, nomeadamente em se tratando de servio militar (art. 143,
pessoa tem de adotar a conduta que bem lhe parecer, sem que deva obe- 1), em que poder ser invocada, em tempo de paz, a fim de que o indiv-
dincia a outrem. Jos Afonso da Silva diz que a liberdade consiste na duo seja excludo de atividades essencialmente militares, sujeitando-se,
possibilidade de coordenao consciente dos meios necessrios realiza- contudo, a outros encargos que a lei estabelecer, em carter de substitui-
o da felicidade pessoal. J Ylves Jos de Miranda Guimares entende o.
que a liberdade, conceitualmente, a fora eletiva dos meios, guardada a
ordem dos fins. E Harold Laski entende por liberdade a ausncia de Liberdade de manifestao do pensamento: o homem no se con-
coao sobre a existncia daquelas condies sociais que, na civilizao tenta com o pensamento interiorizado. Projeta o seu pensamento atravs
moderna, so as garantias necessrias da felicidade individual. da palavra ou oral ou escrita, ou outros smbolos que sirvam de veculo
exteriorizador do pensamento. A Constituio declara que livre a mani-
A liberdade, assim, inerente pessoa humana, condio da indivi- festao do pensamento, sendo vedado o anonimato (art. 5,IV), notando-
dualidade do homem. se que a vedao do anonimato para que se possa tornar efetivo o direito
de resposta, proporcional ao agravo, com indenizao por dano material ou
A Constituio estabelece vrias formas de liberdade, que passaremos moral imagem (art. 5, V).
a examinar.
A Constituio, para garantir a livre manifestao do pensamento, de-
Liberdade de ao: o ponto de contato entre a liberdade e a legali- clara que e inviolvel o sigilo de correspondncia e das comunicaes
dade - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa telegrficas, de dados e das comunicaes telefnicas, salvo, no ltimo
seno em virtude de lei (art. 5, II), base do Estado de Direito: um governo caso, por ordem judicial, nas hipteses e na forma que a lei estabelecer
mais das leis do que dos homens. O sentido de lei aqui formal, ou seja, para fins de investigao criminal ou instruo processual penal (art. 5,
aquela espcie normativa elaborada pelo Congresso Nacional, segundo XII). Note-se que o sigilo das comunicaes poder ser suspenso na vign-
tramitao constitucional. cia de estado de defesa e estado de stio (art. 136, 1, I, b e c, e art. 139,
III).
Considere-se ainda que, embora o Executivo exera a funo legislati-
va, ela efetivada em carter excepcional e exige a participao do Con- H nesse ponto que examinar as noes de interceptao telefnica e
gresso Nacional em seu aperfeioamento, para que o ato legislativo se gravao clandestina.
transforme em lei. Excluem-se, ento, a nosso juzo, do conceito de lei a
que se refere o dispositivo constitucional, as medidas provisrias, pois que, A interceptao telefnica consiste na captao e gravao de conver-
embora tenham fora de lei (art. 62) desde a sua edio, no so leis, sa telefnica, no mesmo momento em que ela se realiza, por terceira
somente passando a s-lo aps o processo de converso que depende do pessoa sem o conhecimento de qualquer dos interlocutores.
voto da maioria absoluta dos membros das duas Casas do Congresso
Nacional. A gravao clandestina aquela em que a captao e gravao da
conversa pessoal, ambiental ou telefnica se d no momento em que a
De resto, vale ressaltar que a Constituio instituiu para determinadas mesma se realiza, sendo feita por um dos interlocutores, ou por terceira
matrias o princpio da reserva da lei, que coincide com a reserva de lei pessoa com seu consentimento, sem que haja conhecimento dos demais
parlamentar, ou seja, matrias como criao de tributos, tipificao de interlocutores (Alexandre de Moraes).
crimes, restrio a direitos fundamentais, dentre outras, som ente podero
ser disciplinadas em lei elaborada pelo Poder Legislativo, segundo tramita- A distino entre as duas modalidades de quebra do sigilo de conversa
o prpria. telefnica est em que, enquanto na interceptao telefnica nenhum dos
interlocutores tem cincia da gravao, na segunda um deles tem pleno
Liberdade de locomoo: trata-se de liberdade da pessoa fsica, se- conhecimento de que a gravao se realiza.
gundo a qual livre a locomoo no territrio nacional em tempo de paz,

Legislao 3 A Opo Certa Para a Sua Realizao


APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Note-se que a Constituio Federal prev exceo apenas relativamente Compete, ainda, lei federal regular as diverses e espetculos pbli-
interceptao telefnica (art. 5, XII), desde que presentes os seguintes cos, cabendo ao Poder Pblico informar sobre a natureza deles, as faixas
requisitos: a) ordem judicial; b) para fins de investigao criminal ou instruo etrias a que se recomendam, locais e horrios em que sua apresentao
processual penal; c) nas hipteses e na forma que a Lei estabelecer. A mat- se mostre inadequada.
ria se acha regulada pela Lei n. 9.296, de 24 de julho de 1996. Anote-se que a
adoo da escuta telefnica permitida apenas, como se viu, no mbito O Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n. 8.069, de 13 de julho
penal, para o exerccio da investigao penal ou com vistas instruo crimi- de 1990) dispe que nenhum espetculo ser apresentado ou anunciado
nal. Assim, em princpio, seria incabvel postular a escuta para outras finalida- em emissora de rdio ou televiso, sem aviso de sua classificao, antes
des, sendo, pois, impertinente sua utilizao no processo civil, pois seria uma de sua transmisso, apresentao ou exibio, constituindo infrao admi-
prova ilcita vedada pelo inciso LVI do art. 5 da Constituio. A propsito, o nistrativa, sujeita a multa, o descumprimento desta obrigao. Em caso de
Supremo Tribunal Federal, em caso lder, no admitiu prova de adultrio reincidncia, a autoridade judiciria poder determinar a suspenso da
obtida por gravao clandestina em fita magntica, em ao de antigo desqui- programao da emissora por at dois dias (arts. 76, pargrafo nico, e
te (RTJ 84/609). Em outro julgamento, e reforando esse entendimento, 254, do Estatuto).
deixou consignado, em voto do Ministro Celso de Mello, que:
Liberdade de informao jornalstica: est dito na Constituio que
A gravao de conversao com terceiros, feita atravs de fita magn- a manifestao do pensamento, a criao, a expresso e a informao,
tica, sem o conhecimento de um dos sujeitos da relao dialgica, no sob qualquer forma, processo ou veculo, no sofrero qualquer restrio,
pode ser contra este utilizada pelo Estado em juzo, uma vez que esse observado o disposto nesta Constituio (art. 220), sendo livre a expresso
procedimento precisamente por realizar-se de modo sub-reptcio, envolve de comunicao (art. 5, IX). Assim, a liberdade de informao jornalstica,
quebra evidente de privacidade, sendo, em consequncia, nula a eficcia referida no 1 do art. 220, no se restringe liberdade de imprensa, pois
jurdica da prova coligida por esse meio. O fato de um dos interlocutores alcana qualquer veculo de comunicao (rdio, cinema, televiso, dentre
desconhecer a circunstncia de que a conversao que mantm com outros). Mas a liberdade de informao jornalstica se relaciona com o
outrem est sendo objeto de gravao atua, em juzo, como causa obstati- direito ao acesso informao (art. 5, XIV), ou seja, como direito individu-
va desse meio de prova. O reconhecimento constitucional do direito al, a Constituio assegura o direito de ser informado corretamente no s
privacidade ( CF, art. 5, X) desautoriza o valor probante do contedo de fita ao jornalista, mas ao telespectador ou ao leitor de jornal. O habeas data o
magntica que registra, de forma clandestina, o dilogo mantido com al- instrumento que protege o acesso informao. O sigilo da fonte res-
gum que venha a sofrer a persecuo penal do Estado. A gravao de guardado, quando necessrio, ao exerccio profissional. A Constituio
dilogos privados, quando executada com total desconhecimento de um de garante o direito de resposta proporcional ao agravo, bem como a indeniza-
seus partcipes, apresenta-se eivada de absoluta desvalia, especialmente o pelo dano moral decorrente da violao da intimidade, vida privada,
quando o rgo da acusao penal postula, com base nela, a prolao de honra ou imagem da pessoa (art. 5, V e IX).
um decreto condenatrio (Ao Penal 307- DF).
Anote-se que a informao jornalstica se compe pela notcia e pela
Realmente, no se deve desconhecer que as gravaes telefnicas apre- crtica. A notcia traduz a divulgao de um fato cujo conhecimento tenha
sentam possibilidades de manipulao, atravs de sofisticados meios eletrnicos importncia para o indivduo na sociedade em que vive, e a crtica denota
e computadorizados, em que se pode suprimir trechos da gravao, efetuar uma opinio, um juzo de valor que recai sobre a notcia.
montagens com textos diversos, alterar o sentido de determinadas conversas,
realizar montagens e frases com a utilizao de padres vocais de determinadas Desse modo, o direito de informao jornalstica deve ser exercitado
pessoas, o que leva imprestabilidade de tais provas. segundo esses requisitos, considerando-se ainda que o fato a ser noticiado
seja importante para que o indivduo possa participar do mundo em que
Advirta-se, no entanto, que a rigidez da vedao das provas ilcitas vive.
vem sendo abrandada, mas em casos de excepcional gravidade, pela
aplicao do princpio da proporcionalidade, caso em que as provas ilcitas, O direito informao jornalstica, para que seja considerado preferen-
verificada a excepcionalidade do caso, podero ser utilizadas. Para tanto cial aos demais direitos da personalidade, deve atender aos requisitos
necessrio, contudo, que o direito tutelado seja mais importante que o acima referidos, dizer, versar sobre fatos de real significado para o socie-
direito intimidade, segredo e privacidade. dade e a opinio pblica. Versando sobre fatos sem importncia, normal-
mente relacionados com a vida ntima das pessoas, desveste-se a notcia
Enfim, a regra geral a da inadmissibilidade das provas ilcitas, que s do carter de informao, atingindo, muitas vezes, a honra e a imagem do
excepcionalmente poderiam ser aceitas em juzo, restrita ainda ao mbito ser humano.
penal, pois a razo nuclear das normas que imponham restries de direi-
tos fundamentais no outra seno a de assegurar a previsibilidade das A respeito do assunto, o Tribunal de Alada Criminal de So Paulo dei-
consequncias derivadas da conduta dos indivduos. Toda interveno na xou consignado que:
liberdade tem de ser previsvel, alm de clara e precisa.
No cotejo entre o direito honra e o direito de informar, temos que es-
Anote-se que a censura foi proscrita da Constituio, mencionando o te ltimo prepondera sobre o primeiro. Porm, para que isto ocorra, neces-
inciso IX, do art. 5, que livre a manifestao da atividade intelectual, srio verificar se a informao verdica e o informe ofensivo honra
artstica, cientfica e de comunicao, independentemente de censura ou alheia inevitvel para a perfeita compreenso da mensagem.
licena, e o art. 220, 2, que vedada toda e qualquer censura de
natureza poltica, ideolgica e artstica. Acentue-se, contudo, que a Consti- Nesse contexto, que onde se insere o problema proposto nossa so-
tuio institui como princpios orientadores da produo e programao das luo, temos as seguintes regras:
emissoras de rdio e televiso, dentre outros, os seguintes (art. 221, I e IV): 1.) o direito informao mais forte do que o direito honra;
I preferncia a finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas;
II - promoo da cultura nacional e regional e estimulo produo inde- 2.) para que o exerccio do direito informao, em detrimento da hon-
pendente que objetive sua divulgao; III - regionalizao da produo ra alheia, se manifeste legitimamente, necessrio o atendimento
cultural, artstica e jornalstica, conforme percentuais estabelecidos em lei; de dois pressupostos:
IV respeito aos valores ticos e sociais da pessoa e da famlia. a) a informao deve ser verdadeira;
b) a informao deve ser inevitvel para passar a mensagem.
Segundo o disposto 3 do art. 220 da Constituio, compete lei fe-
deral estabelecer os meios legais que garantam pessoa e famlia a Considere-se ainda que, como qualquer direito fundamental, a liberda-
possibilidade de se defenderem de programas ou programaes de rdio e de de informao jornalstica contm limites, pelo que, mesmo verdadeira,
televiso que contrariem tais princpios, bem como da propaganda de no deve ser veiculada de forma insidiosa ou abusiva, trazendo contornos
produtos, prticas e servios que possam ser nocivos sade e ao meio de escndalo, sob pena de ensejar reparao por dano moral (RT 743/381).
ambiente.

Legislao 4 A Opo Certa Para a Sua Realizao


APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Liberdade religiosa: a liberdade religiosa deriva da liberdade de pen- Liberdade de ensino e aprendizagem: embora se caracterize como
samento. liberdade de crena e de culto e vem declarada no art. 5, VI: manifestao do pensamento, a Constituio destaca a liberdade de apren-
inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo assegurado o livre der, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, segundo
exerccio dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo aos os princpios do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e
locais de culto e a suas liturgias. A liberdade de crena envolve a de no coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino (art. 206, II e III).
ter crena e a de aderir ou mudar de religio. Refere-se a Constituio no s liberdade de ensinar, mas tambm
liberdade de aprender e de pesquisar. Assim, se por um lado o professor
A liberdade de culto a liberdade de exteriorizar a f religiosa, median- dispe de autonomia sobre o que ensinar, limitada, certo, pelo contedo
te atos e cerimnias, como procisses, adoraes, cantos sagrados, mis- programtico da disciplina, por outro lado o aluno tem o direito de reclamar
sas, sacrifcios, dentre outros. Afirma Jos Cretella Jr. que, na verdade, um trabalho srio de seus mestres.
no existe religio sem culto, porque as crenas no constituem por si
mesmas uma religio. Se no existe culto ou ritual, correspondente Direito de igualdade
crena, pode haver posio contemplativa, filosfica, jamais uma religio. A Constituio abre o Ttulo da Declarao de Direitos afirmando, no
caput do art. 5 que todos so iguais perante a lei, sem distino de qual-
A Constituio assegura, nos termos da lei, a prestao de assistncia quer natureza, dispondo ainda o seu inciso I que homens e mulheres so
religiosa nas entidades civis e militares de internao coletiva (art. 5, VII), iguais em direitos e obrigaes, nos termos desta Constituio. A igualda-
mas no art. 19, I, veda ao Estado estabelecer cultos religiosos ou igrejas, de figura tambm no art. 3, IV, da Constituio, como objetivo fundamental
subvencion-los, embaraar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou do Estado brasileiro.
seus representantes relaes de dependncia ou aliana, ressalvada, na
forma da lei, a colaborao de interesse pblico. Assim, todos os cultos Ao cuidar dos direitos sociais, a Constituio insere o princpio da
devero receber tratamento de igualdade pelo Poder Pblico, j que o igualdade nos incisos XXX e XXXI, do art. 7, ao proibir:
Estado confessional existente no Imprio foi abolido com a Repblica. Diferena de salrios, de exerccios de funes e de critrio de admis-
so por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil;
Liberdade de reunio: diz o art. 5 XVI, que todos podem reunir-se Qualquer discriminao no tocante a salrio e critrios de admisso do
pacificamente, sem armas, em locais abertos ao pblico, independentemen- trabalhador portador de deficincia, notando-se que a vedao da letra a se
te de autorizao, desde que no frustrem outra reunio anteriormente estende aos servidores pblicos civis (art. 39, 2).
convocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prvio aviso auto-
ridade competente. A reunio consiste no agrupamento voluntrio de O princpio da igualdade o que mais tem desafiado a inteligncia
diversas pessoas que, previamente convocadas, acorrem ao mesmo lugar, humana e dividido os homens, afirma Paulino Jacques. De fato, a igualda-
com objetivos comuns, ensina Jos Cretella Jr. E o gnero, do qual a de formal, entendida como igualdade de oportunidades e igualdade perante
aglomerao constitui espcie, entendendo-se por aglomerao o ajun- a lei, tem sido insuficiente para que se efetive a igualdade material, isto , a
tamento de vrias pessoas sem pr-aviso, imprevisto, levadas pela curiosi- igualdade de todos os homens perante os bens da vida, to enfatizada nas
dade, pelo acontecimento fortuito. chamadas democracias populares, e que, nas Constituies democrticas
liberais, vem traduzida em normas de carter programtico, como o caso
A reunio diferencia-se da associao, pois que esta tem base contra- da Constituio brasileira.
tual e carter de continuidade e estabilidade.
No exame do princpio da igualdade, deve-se levar em conta, ainda,
A reunio de pessoas desarmadas livre, somente sofrendo limitao que, embora sejam iguais em dignidade, os homens so profundamente
caso a sua realizao impea outra reunio convocada para o mesmo local. desiguais em capacidade, circunstncia que, ao lado de outros fatores,
Exige-se apenas prvia comunicao autoridade competente, no lhe como compleio fsica e estrutura psicolgica, dificulta a efetivao do
cabendo, no entanto, indicar o local da reunio, que escolhido pelos seus princpio.
participantes. Nada impede que a polcia tome providncias para o res-
guardo da ordem pblica durante a reunio, sem, contudo, frustr-la, de- Da ser incorreto o enunciado do art. 5 de que todos so iguais sem
vendo, ao contrrio, garantir a sua realizao. distino de qualquer natureza, pois prever simetria onde h desproporo
visvel no garantir igualdade real, mas consagrar desigualdade palpitante
Liberdade de associao: a associao consiste num direito individual e condenvel.
de expresso coletiva, como j acentuamos. Sua base contratual, seu fim
lcito, e o elemento psquico maior do que na liberdade de reunio (o Igualdade, desde Aristteles, significa tratar igualmente os iguais e de-
objetivo comum ser realizado em tempo relativamente longo, implicando sigualmente os desiguais, na medida em que se desigualam.
vnculos mais duradouros e contnuos).
A questo, no entanto, saber quem so os iguais e quem so os de-
A Constituio trata das associaes no art. 5, XVII a XXI. A criao siguais. Para isso, importa conhecer os fatores de desigualao, j que,
de associaes e, na forma da lei, de cooperativas independe de autoriza- como se verificou, as coisas, os seres e as situaes, se apresentam
o, vedando-se a interferncia do Estado em seu funcionamento. A disso- pontos comuns, revelam diferenas em alguns aspectos ou circunstncias.
luo ou a suspenso das atividades das associaes s se dar mediante
deciso judicial, exigindo-se, no primeiro caso, trnsito em julgado. Diz Como ento identificar as desigualaes sem que haja o comprometi-
ainda a Constituio que ningum ser compelido a associar-se ou a mento do princpio da igualdade sob, naturalmente, um ponto de vista
permanecer associado, reproduzindo-se a regra no art. 8, V, relativamente normativo?
aos sindicatos. Permite o texto constitucional (art. 5, XXI) que as associa-
es, quando expressamente autorizadas, tm legitimidade para represen- Em notvel monografia acerca do tema, Celso Antnio Bandeira de
tar seus filiados, judicial ou extrajudicialmente. Mello acentuou:
Para que um discrmen legal seja conveniente com a isonomia, im-
Liberdade de exerccio profissional: dispe o art. 5, XIII, que livre pende que concorram quatro elementos:
o exerccio de qualquer trabalho, oficio ou profisso, atendidas as qualifica- - que a desequiparao no atinja, de modo atual e absoluto, um s
es profissionais que a lei estabelecer. Trata-se do direito de livre escolha indivduo;
da profisso. A liberdade de ao profissional, reconhecida pela Constitui- - que as situaes ou pessoas desequiparadas pela regra de direito
o, exclui o privilgio de profisso, de que eram exemplos ilustrativos as sejam efetivamente distintas entre si, vale dizer, possuam caracte-
corporaes de ofcio. Mas a liberdade de trabalho est condicionada s rsticas, traos, nelas residentes, diferenados;
qualificaes profissionais previstas em lei federal (cabe Unio legislar - que exista, em abstrato, uma correlao lgica entre os fatores di-
sobre condies para o exerccio de profisses art. 22, XVI, parte final), ferenciais existentes e a distino de regime jurdico em funo de-
entendendo-se por qualificaes profissionais o conjunto de conhecimentos les, estabelecida pela norma jurdica;
necessrios e suficientes para a prtica de alguma profisso.

Legislao 5 A Opo Certa Para a Sua Realizao


APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
- que, in concreto, o vnculo de correlao supra-referido seja perti- magistratura de carreira, poder ser fixada em lei (Estatuto da Magistratu-
nente em funo dos interesses constitucionalmente protegidos, is- ra), o mesmo ocorrendo quanto aos cargos iniciais da carreira do Ministrio
to , resulta em diferenciao de tratamento jurdico fundada em Pblico, cujo limite de idade ser estabelecido em lei. Tal entendimento tem
razo valiosa - ao lume do texto constitucional - para o bem pbli- como fundamento o fato de que os magistrados e os membros do Ministrio
co. Pblico tm regime funcional prprio, no se submetendo ao disposto no
art. 39.
Pondere-se ainda que a ideia de igualdade se relaciona com a da pr-
pria justia, quando se trata de exigir de cada um aquilo que sua capacida- Direito de propriedade Fundamentos
de e possibilidade permitirem, e conceder algo a cada um, de acordo com A propriedade, objeto imediato dos direitos fundamentais (art. 5, ca-
os seus mritos (justia distributiva). put), garantida pelo inciso XXII e constitui princpio da ordem econmica
(art. 170, II).
Anote-se que a igualdade perante a lei, declarada em nossa Constitui-
o (art. 5, I), significa uma limitao ao legislador e uma regra de interpre- O direito de propriedade abrangente de todo o patrimnio, isto , os
tao. Esclarece Manoel Gonalves Ferreira Filho que, como limitao ao direitos reais, pessoais e a propriedade literria, a artstica, a de invenes
legislador, probe-o de editar regras que estabeleam privilgios, especial- e descoberta. A conceituao de patrimnio inclui o conjunto de direitos e
mente em razo da classe ou posio social, da raa, da religio, da fortuna obrigaes economicamente apreciveis, atingindo, consequentemente, as
ou do sexo do indivduo. E tambm um princpio de interpretao. O juiz coisas, crditos e os dbitos, todas as relaes jurdicas de contedo
dever dar sempre lei o entendimento que no crie privilgios de espcie econmico das quais participe a pessoa, ativa ou passivamente, ensina
alguma. E, como juiz, assim dever proceder todo aquele que tiver de Ylves Jos de Miranda Guimares.
aplicar uma lei.
Para o Direito Natural, a propriedade antecede ao Estado e prpria
O princpio da igualdade, como se v, no absoluto, como nenhum sociedade, e no poder ser abolida, mas seu uso poder ser regulado em
direito o . funo do bem comum.

De incio, a Constituio, embora estabelea no art. 5, caput, que o di- Funo social da propriedade
reito igualdade tem como destinatrios brasileiros e estrangeiros residen- Concebida como direito fundamental, a propriedade no , contudo, um
tes no Pas, ressalva, no 2 do art. 12, algumas diferenciaes. Assim, por direito absoluto, estando ultrapassada a afirmao constante da Declarao
exemplo, no obstante vede a extradio de brasileiro, o texto constitucio- dos Direitos do Homem e do Cidado, de 1789, considerando-a sagrada.
nal a admite para o brasileiro naturalizado, em caso de crime comum,
praticado antes da naturalizao, ou de comprovado envolvimento em Ao dispor que a propriedade atender a sua funo social, o art. 5,
trfico ilcito de entorpecentes e drogas, na forma da lei (art. 5, LI), tornan- XXIII, da Constituio a desvincula da concepo individualista do sculo
do ainda privativa de brasileiro nato ou naturalizado h mais de dez anos a XVIII. A propriedade, sem deixar de ser privada, se socializou, com isso
propriedade de empresa jornalstica e de radiofuso sonora e de sons e significando que deve oferecer coletividade uma maior utilidade, dentro da
imagens, aos quais caber a responsabilidade por sua administrao e concepo de que o social orienta o individual.
orientao intelectual (art. 222).
A funo social da propriedade, que corresponde a uma concepo ati-
Tambm no tocante proibio de critrio de admisso por motivo de va e comissiva do uso da propriedade, faz com que o titular do direito seja
idade, quanto ao servio pblico, assinala Celso Antnio Bandeira de Mello obrigado a fazer, a valer-se de seus poderes e faculdades, no sentido do
que tal requisito como regra no pode ser exigido. Isto porque haver bem comum.
hipteses nas quais do fator idade pode resultar uma especfica incompati-
bilidade com algum determinado cargo ou emprego, cujo satisfatrio de- Mencione-se, ainda, que a funo social da propriedade vai alm das
sempenho demande grande esforo fsico ou acarrete desgaste excessivo, limitaes que lhe so impostas em benefcio de vizinhos, previstas no
inadequados ou impossveis a partir de certa fase da vida. No se tratar, Cdigo Civil, pois que elas visam ao benefcio da comunidade, do bem
pois, de uma pretendida limitao indiscriminada e inespecfica inadmitida comum, do interesse social.
pelo texto constitucional -, mas, pelo contrrio, da inadequao fsica para o
satisfatrio desempenho de certas funes como consequncia natural da A funo social da propriedade urbana vem qualificada pela prpria
idade. Constituio, ao estabelecer, no 2 do art. 182, que a propriedade urbana
cumpre sua funo social quando atende s exigncias fundamentais de
O Supremo Tribunal Federal, depois de reconhecer a vedao consti- ordenao da cidade, expressas no plano diretor.
tucional de diferena de critrio de admisso por motivo de idade como
corolrio do princpio fundamental de igualdade na esfera das relaes de Observe-se que o plano diretor, obrigatrio para cidades com mais de
trabalho, estendendo-se a todo o sistema do pessoal civil, ressaltou que 20 mil habitantes, o instrumento bsico da poltica de desenvolvimento de
pondervel, no obstante, a ressalva das hipteses em que a limitao de expanso urbana e ser estabelecido em lei municipal (art. 182, 1 e 2).
idade se possa legitimar como imposio da natureza e das atribuies do O Poder Pblico municipal, mediante lei especfica para rea includa no
cargo a preencher. plano diretor, poder exigir, nos termos da lei federal, do proprietrio do
solo urbano no edificado, subutilizado ou no utilizado, que promova seu
Assinale-se ainda que a Emenda Constitucional n. 19/98, ao dar nova adequado aproveitamento, sob pena, sucessivamente, de:
redao ao inciso II do art. 37, reforou esta tese, ao prever que a investi- I- parcelamento ou edificao compulsrios;
dura em cargo ou emprego pblico depende de aprovao prvia em II - imposto sobre a propriedade predial e territorial urbana progres-
concurso pblico de provas ou de provas e ttulos, de acordo com a nature- sivo no tempo;
za e a complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei. III - desapropriao com pagamento mediante ttulos da dvida de
emisso previamente aprovada pelo Senado Federal, com prazo
A prpria Constituio prev ainda idade mnima de trinta e cinco e de resgate de at dez anos, em parcelas anuais, iguais e suces-
mxima de sessenta e cinco anos para os cargos, por nomeao do Presi- sivas, assegurados o valor real da indenizao e os juros legais
dente da Repblica, de Ministro do Supremo Tribunal (art. 101); do Superior (art. 182, 4, I a III). O Prof. Raul Machado Horta, depois de di-
Tribunal de Justia (art. 104, pargrafo nico); do Tribunal Superior do zer que os captulos da Poltica Urbana, da Poltica Agrcola,
Trabalho (art. 111, 1); de Juiz dos Tribunais Regionais Federais (art. Fundiria e da Reforma Agrria esto igualmente impregnados
107); e idade mnima de 35 anos para o cargo de Ministro civil do Superior de normas ambguas e elsticas, sob a aparncia de razoabili-
Tribunal Militar (art. 123, pargrafo nico). dade, mas que podero conduzir a resultado extremos, na medi-
da em que o legislador preferir explorar contedo dilatador da
H entendimento no sentido de que a idade mnima e mxima (respei- norma constitucional federal autorizativa, adverte para o fato de
tado nesta ltima o limite de sessenta e cinco anos), para o ingresso na que a lei municipal, sob a invocao do princpio da funo soci-

Legislao 6 A Opo Certa Para a Sua Realizao


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al da propriedade, poder sujeitar o proprietrio urbano a retalia- assim, devero reger e produzir efeitos para o futuro, no incidindo eficaz-
es locais, muitas vezes inspiradas no facciosismo poltico. mente sobre fatos consumados, produzidos pela lei anterior.

A funo social da propriedade rural vem qualificada no art. 186 da Tem-se por direito adquirido, segundo estabelece o art. 6, 2 da Lei
Constituio, ou seja, cumprida quando atende, simultaneamente, segun- de Introduo ao Cdigo Civil, aquele que o seu titular ou algum por ele
do critrios e graus de exigncia estabelecidos em lei, aos seguintes requi- possa exercer, como aquele cujo comeo do exerccio tenha termo pr-
sitos: fixado, ou condio preestabelecida inaltervel, a arbtrio de outrem. Pontes
I- aproveitamento racional e adequado; de Miranda, ao tratar do dificlimo tema, define o direito adquirido como o
II - utilizao adequada dos recursos naturais disponveis e preser- direito irradiado de fato jurdico, quando a lei no o concebeu como ating-
vao do meio ambiente; vel pela lei nova.
III - observncia das disposies que regulam as relaes de traba-
lho; Para De Plcido e Silva, direito adquirido o direito que j se incorpo-
IV - explorao que favorea o bem-estar dos proprietrios e dos rou ao patrimnio da pessoa, j de sua propriedade, j constitui um bem,
trabalhadores. que deve ser protegido contra qualquer ataque exterior, que ouse ofend-lo
ou turb-lo.
Desapropriao
Os bens do proprietrio podero ser transferidos para o Estado ou para No campo do Direito Pblico, muito se tem discutido acerca da ocor-
terceiros, sempre que haja necessidade ou utilidade pblicas, ou interesse rncia ou no do direito adquirido. A questo est, a nosso ver, em verificar
social, mediante prvia e justa indenizao em dinheiro, ressalvadas as se o direito de que se trata j se acha incorporado ou no ao patrimnio de
hipteses constitucionais em que a indenizao se far mediante ttulos da seu titular. Na hiptese afirmativa, deve-se reconhecer a sua existncia.
dvida pblica (art. 182, 4, III -desapropriao como sano ao propriet- Mas no caso contrrio, ou seja, naquela situao jurdica em que o particu-
rio de imvel urbano no edificado, subutilizado ou no utilizado), e ttulos lar no teve ainda incorporado ao seu patrimnio determinado direito (co-
da dvida agrria (arts. 184 e 186 - desapropriao, pela Unio, por interes- mo, por exemplo, o pblico), no pode invocar a imunidade contra o Poder
se social para fins de reforma agrria, do imvel rural que no esteja cum- Pblico, pois a natureza de seu direito comporta revogao a qualquer
prindo sua funo social). tempo.

H necessidade pblica sempre que a expropriao de determinado Ato jurdico perfeito, de acordo com a Lei de Introduo ao Cdigo Civil
bem indispensvel para atividade essencial do Estado. H utilidade (art. 6, 1), aquele j consumado segundo a lei vigente ao tempo em
pblica quando determinado bem, ainda que no seja imprescindvel ou que se efetuou. Pontes de Miranda sustenta que ato jurdico perfeito o
insubstituvel, conveniente para o desempenho da atividade estatal. negcio jurdico, ou o ato jurdico stricto sensu; portanto, assim as declara-
Entende-se existir interesse social toda vez que a expropriao de um bem es unilaterais de vontade, como os negcios jurdicos bilaterais, assim os
for conveniente para a paz, o progresso social ou para o desenvolvimento negcios jurdicos, como as reclamaes, interpelaes, a fixao de prazo
da sociedade. para a aceitao de doao, as cominaes, a constituio de domiclio, as
notificaes, o reconhecimento para interromper a prescrio ou como sua
A Constituio prev, no art. 5, XXV, que, no caso de iminente perigo eficcia (atos jurdicos stricto sensu).
pblico, a autoridade competente poder usar de propriedade particular,
assegurada ao proprietrio indenizao ulterior, se houver dano. Trata-se Portanto, perfeito o ato jurdico que rena os elementos substanciais
de requisio, que no se confunde com a desapropriao, pois a indeniza- previstos na lei civil, quais sejam: agente capaz, objeto lcito e forma pres-
o ser posterior utilizao da propriedade particular, que nem sempre crita ou no vedada por lei. Ressalte-se ainda que, embora no consuma-
ser transferida para o Poder Pblico, ocorrendo apenas a sua utilizao do, o ato jurdico perfeito que se encontra apto a produzir efeitos tem garan-
temporria. Anote-se que compete privativamente Unio legislar sobre tida a sua execuo contra a lei nova que no os pode regular, subordina-
requisies civis e militares, em caso de iminente perigo e em tempo de dos que ficam lei antiga.
guerra (art. 22, III).
Chama-se coisa julgada a deciso judicial de que j no caiba recurso
Os incisos XXVII a XXIX do art. 5 tratam de propriedades especiais, (art. 6, 4, da Lei de Introduo ao Cdigo Civil). O Cdigo de Processo
tais como a propriedade literria, artstica e cientfica, a propriedade de Civil, em seu art. 467, define a coisa julgada material como a eficcia, que
invenes e a propriedade das marcas de indstria e comrcio. torna imutvel e indiscutvel a sentena, no mais sujeita a recurso ordin-
rio ou extraordinrio. Ensina Jos Cretella Jr. que coisa julgada formal a
Garantias constitucionais Explicao inicial deciso definitiva que no mais pode ser discutida no mbito do mesmo
Conforme vimos no item 3 deste Captulo, h controvrsia sobre a con- processo, sendo a coisa julgada material a deciso definitiva, perene,
ceituao de garantias constitucionais, entendendo-se at mesmo que imutvel, que nem em outro processo pode mais ser discutida.
rigorosamente elas se confundem com os prprios direitos fundamentais,
se concebidas como limitaes impostas ao Poder Pblico. Em vez de se Parece-nos que a Constituio, por no distinguir, outorga proteo
utilizarem da expresso garantias constitucionais, alguns autores prefe- tanto coisa julgada formal quanto coisa julgada material.
rem chamar de remdios constitucionais os processos previstos na Cons-
tituio para a defesa dos direitos violados (habeas corpus, mandado de As garantias das relaes jurdicas, como previstas na Constituio,
segurana, dentre outros). constituem clusula irreformvel, j que se trata de garantias individuais.
Assim, emenda Constituio que vise desconstitu-las suscetvel de
Assumindo posio diante da controvrsia, adotamos, para os fins des- arguio de inconstitucionalidade. Elas devem ainda ser concebidas como
te trabalho, o sentido dado s garantias constitucionais por Rosah Russo- valores inerentes estrutura do Estado Democrtico de Direito, assim
mano, ou seja, as determinaes e procedimentos mediante os quais os definido na Constituio de 1988.
direitos inerentes pessoa humanas obtm uma tutela concreta. Assim,
passaremos ao exame de algumas delas. Garantias criminais
Seu objeto a tutela da liberdade pessoal, incluindo-se as constantes
Garantias das relaes jurdicas dos seguintes incisos do art. 5: proibio de juizes ou tribunais de exceo
Ao preceituar que a lei no prejudicar o direito adquirido, o ato jurdi- (inciso XXXVII); julgamento dos crimes dolosos contra a vida pelo Tribunal
co perfeito e a coisa julgada (art. 5, XXX VI), a Constituio procura tutelar do Jri (inciso XXXVIII), notando-se o fortalecimento da instituio do jri
situaes consolidadas pelo tempo, dando segurana e certeza s relaes pelos princpios da plenitude da defesa, sigilo da votaes e soberanias dos
jurdicas. A Constituio no veda expressamente a retroatividade das leis. veredictos; garantia do juiz competente (incisos LIII e LXI); comunicao de
Impede apenas que as leis novas apliquem-se a determinados atos passa- toda priso ao juiz competente (inciso LXII); o contraditrio e a ampla
dos (direito adquirido, ato jurdico perfeito e coisa julgada). As normas defesa, que se estendem ao processo administrativo (inciso LV); anteriori-
penais tambm no podero retroagir, salvo para beneficiar o ru. As leis, dade da lei penal (inciso XL), individualizao da pena (inciso XLVI); perso-

Legislao 7 A Opo Certa Para a Sua Realizao


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nalizao da pena (inciso XLV); proibio de penas de banimento, priso vedao de juzo ou tribunal de exceo (art. 5, XXXVII) so garantias
perptua, trabalhos forados e de morte; salvo, neste ltimo caso, em caso jurisdicionais. Tribunal de exceo, segundo Marcelo Caetano, o criado
de guerra declarada (inciso XLVII); proibio de priso civil por dvida, salvo especialmente para julgamento de certos crimes j cometidos ou de pesso-
a do responsvel pelo inadimplemento voluntrio e inescusvel de obriga- as determinadas, arguidas de fatos passados, podendo mesmo suceder,
o alimentcia e a do depositrio infiel (inciso LXVII); proibio da no- em pocas revolucionrias, que tais fatos s sejam, qualificados como
extradio de estrangeiro em razo de crime poltico, ou de opinio, e em delituosos por lei retroativa. O tribunal de exceo no se confunde, toda-
caso algum de brasileiro (incisos LI e LII); presuno de inocncia (inciso via, com o foro privilegiado estabelecido para o processo e julgamento de
LVII), com a proibio de identificao criminal do civilmente, identificado, determinadas pessoas, a fim de preservar a independncia do exerccio de
salvo nas hipteses previstas em lei (inciso LVIII); vedao e punio da suas funes. Citamos como exemplos: o Prefeito julgado pelo Tribunal
tortura (inciso XLIII); vedao e punio do racismo (inciso XLII).