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A teoria piagetiana da equilibrao...

Henrique da Costa Ferreira

A teoria piagetiana
da equilibrao e as
suas consequncias
educacionais
55 Henrique da Costa Ferreira

A teoria piagetiana
da equilibrao e as
suas consequncias
educacionais

SRIE
EDIO DO INSTITUTO POLITCNICO DE BRAGANA
4 Henrique da Costa Ferreira

Ttulo: A teoria piagetiana da equilibrao e as suas consequncias


educacionais
Autor: Henrique da Costa Ferreira
Edio: Instituto Politcnico de Bragana 2003
Apartado 1038 5301-854 Bragana Portugal
Tel. 273 331 570 273 303 000 Fax 273 325 405 http://www.ipb.pt
Execuo: Servios de Imagem do Instituto Politcnico de Bragana
(grafismo, Atilano Suarez; paginao, Lus Ribeiro;
montagem e impresso, Antnio Cruz; acabamento, Isaura Magalhes)
Tiragem: 500 exemplares
Depsito legal n 62 727/93
ISBN 972-745-070-9
Aceite para publicao em 1996
A teoria piagetiana da equilibrao... 5

ndice
1 Intoduo ________________________________________ 7
2 Bases tericas do processo da equilibrao _____________ 9
2.1 As invariantes funcionais da equilibrao _________ 12
2.2 A equilibrao majorante e a sua realizao na
abstraco reflexiva ____________________________ 15
2.3 A equilibrao como abertura aos possveis do isomorfismo
das estruturas biolgicas, psicolgicas e lgico-matemticas
interdisciplinaridade __________________________ 17
3 Consequncias educacionais da teoria da equilibrao __ 19
4 Concluso _______________________________________ 23
Referncias ________________________________________ 25
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1 Introduo
Este trabalho tem um duplo objectivo: 1) descrever, tanto
quanto possvel com o recurso s fontes do autor estudado, os
processos pelos quais se desenvolve a equilibrao cognitiva, e 2)
estabelecer as implicaes educacionais da teoria que lhe serve de
suporte.
Piaget aparece no sculo XX como o terico das snteses
construtivas do conhecimento. Pretendendo compreender como se
constri o conhecimento e em que que esta construo contribui para
a transformao interna do sujeito, Piaget superou todas as posturas
epistemolgicas anteriores operando a unidade vida-pensamento,
graas base biolgica de toda a inteligncia e aos isomorfismos das
estruturas lgicas, biolgicas e psicolgicas. Por outro lado, a aborda-
gem multi e interdisciplinar dos processos cognitivos, s possvel
atravs do modelo ciberntico da inteligncia, fizeram de Piaget um
pensador que conseguiu integrar num s sistema toda a tradio
cultural ocidental e norte-americana do incio do sc. XX, nas suas
diversas tendncias epistemolgicas e psicolgicas.
A superao das posturas epistemolgicas anteriores f-la
Piaget pela reconstruo das principais correntes filosficas e
epistemolgicas do seu tempo.
teoria empirista-associacionista vai buscar a importncia
crucial da experincia no desenvolvimento, tanto intelectual quanto
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preceptivo. Desde o primeiro dia de vida, o desenvolvimento , em


grande parte, uma funo do ambiente com o qual a criana entra em
contacto.
Do intelectualismo racionalista Kanteano Piaget aproveita
essencialmente as funes constantes e permanentes da razo, rejei-
tando a estrutura inatista desta.
Da Gestalt ou Psicologia da Forma, Piaget reteve a concep-
o apriorista da forma pela qual o organismo, com a sua maturao,
elabora os esquemas transformando-se a s mesmo de seguida.
Finalmente, da teoria do tacteamento de Jennings e
Thorndike, Piaget reteve a aprendizagem por ensaios e erros, pela qual
o indivduo chega equilibrao.
Os contributos que acabmos de referir para a teoria de
Piaget com base em Flavell, (1986 pp.67-75), fundamentam o carcter
integrador de todas as transformaes operadas ao longo da evoluo
biolgica e psicolgica do indivduo. Se Lavoisier disse que, em
Qumica, nada se perde, tudo se transforma , de Piaget poderamos
dizer nada se perde, tudo se integra nas estruturas e esquemas que
so, por um processo de construo e equilibrao, biolgicos, psi-
colgicos e lgico-matemticos.
Por estas razes, a teoria da equilibrao como modelo
ciberntico da organizaao, adaptao e evoluo do indivduo
parece-nos suficientemente geral e abrangente para explicar os pro-
cessos de ensino-aprendizagem e constituir uma teoria educacional
com bases slidas at ao perodo das operaes formais, no que
respeita ao domnio cognitivo. Ainda que nos parea que a teoria da
equilibrao possa ser transportada, enquanto modelo ciberntico,
para os outros domnios, conscientemente inexplorados por Piaget.
este carcter geral e abrangente que segundo Flavell
(1986, p.411), leva muitos autores a criticarem Piaget. Porm, uma
pergunta se impe em defesa do epistemlogo da Escola de Genebra:
no afinal a aquisio das leis cientficas regida pelo princpio de que
quanto mais abrangentes elas so mais vlidas se tornam?
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2 Bases tericas do processo


da equilibrao
O ponto de partida da teoria de Piaget sobre o processo pelo
qual a inteligncia se adapta e organiza o real, transformando-se a si
mesma o de que todo o conhecimento construdo pelo sujeito a
partir da sua organizao interna, expressa em estruturas de aco, de
pensamento e de conceptualizao. Isto , s existe conhecimento e
aprendizagem quando a pessoa capaz de interpretar uma situao
nova a partir das suas organizaes internas anteriores, permitindo-
lhe esta aco interpretativa ampliar os conhecimentos existentes e
com eles construir novas organizaes internas mais complexas, pelo
enriquecimento das estruturas e dos esquemas.
Uma estrutura um sistema que apresenta leis ou propri-
edades de totalidade enquanto sistema (...). Compreende assim os
trs caracteres de totalidade, de transformaes e de autoregulaes.
(Piaget l968, p. 6-7).
Um esquema, em contrapartida, o conjunto de reaces
susceptveis de se reproduzirem, e, sobretudo, susceptveis de serem
generalizadas. Um esquema, por ex., a presso e a suco, a
estrutura ou organizao das aces, de forma a possibilitar a sua
transferncia e generalizao aquando da repetio daquelas aces
em circunstncias semelhantes ou anlogas (Cruz, l978, p.52).
O processo pelo qual o indivduo reflectindo, agindo sobre
um problema, uma situao nova, incorpora os novos dados, compre-
endendo-os e relacionado-os; organiza esses dados resolvendo o
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problema ou a situao; transforma a sua inteligncia como resultado


das aces realizadas; e fica disponvel para a utilizao das novas
transformaes internas em aces futuras, chama-o Piaget de
equilibrao. Esta pois um processo, uma autoregulao permanente
estruturada e estruturante das aces e representaes que o sujeito
constri na sua relao com o mundo de tal modo que as suas
interaces excluem simultaneamente todo o empirismo e todo o
apriorismo a favor de uma construo contnua que comporta os dois
aspectos indissociveis de totalidades relacionadas e de desenvolvi-
mento histrco. A formao dos conhecimentos pois a histria de
uma organizao progressiva de modo que, (...) a explicao se
orienta necessariamente, para a procura de mecanismos de
equilibrao e de auto-regulao (...) (Piaget, 1973a, p.123).
A teoria da equilibrao como teoria explicativa do proces-
so de adaptao e reconstruo da inteligncia face ao meio em
relao ao qual ela se organiza, autoregula e prepara para novas
transformaes, representa a sntese da explicao do processo do
conhecimento em Piaget e, bem assim, o pressuposto para a aco
educativa significativa j que todo o conhecimento contm sempre
e necessariamente, um factor fundamental de assimilao. nico a
conferir significao ao que percebido ou concebido (...) pois todo
o conhecimento se refere a significaes (indices ou sinais preceptivos
to importantes desde o nvel dos instintos, at funo simblica dos
antropides e do homem, sem falar das abelhas e dos golfinhos)
(Piaget, l973b, p.13).
O conhecimento pois um processo, uma espcie de
espiral (Piaget, l972, p.114), em que um sujeito constri e reconstri,
graas s sucessivas aces e equilibraes internas e externas,
estruturas compreensivas organizadas e organizadoras do indivduo e
do mundo. Daqui deriva que a teoria da equilibrao o resultado de
um processo de construo de estruturas de aco e de reaco, de
pensamento e de conceptualizao, de auto-regulao interna e exter-
na que caracteriza a teoria de Piaget como um construtivismo estru-
turalista. Construtivismo porque todo o conhecimento construdo na
interaco sujeito-objecto atravs de um processo de estruturao
interna: no h estruturas inatas; qualquer estrutura supe uma
construo. Todas estas construes remontam uma a uma a estrutu-
ras anteriores e fazem-nos chegar finalmente ao problema biolgico
(Piaget, l977a, pp. 201-202).
Logo, a organizao interna do sujeito, produto das suces-
sivas equilibraes do indivduo, desde o nascimento, um processo
construdo, tanto maio rico quanto mais diversificadas tiverem sido as
motivaes para a organizao, considerando o normal desenvolvi-
mento bio-psquico social. E estruturalista porque toda a construo
do processo de adaptao do organismo ao meio ou da construo da
inteligncia se desenvolve atravs da construo de estruturas que
Piaget define de acordo com propriedades de sistema como sistema
de transformaes que comporta leis enquanto sistema (por oposio
s propriedades dos elementos) e que se conserva ou enriquece pelo
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prprio jogo das suas transformaes, sem que estas saiam das suas
fronteiras ou apelem para elementos exteriores (...) Alm disso, a
estrutura deve dar lugar a uma formalizao (...) traduzvel em
equaes lgico-matemticas (Piaget, l968, p.6-7).
Isto quer dizer que a estrutura um sistema de operaes
autoreguladas e autoreguladoras que permitem ao indivduo assumir
uma determinada aco ou conjunto de aces perante um problema
concreto. Como tal, a estrutura caracteriza-se por trs propriedades
fundamentais: a totalidade, as transformaes e a auto-regulao. Pela
totalidade, a estrutura organiza-se como um conjunto que exclui
qualquer mecanismo associacionista e inclui processos operatrios
construdos por compreenso, relao e interaco. Graas s trans-
formaes, a estrutura pode ser estruturada e estruturante de tal forma
que pode passar da aco compreensiva explicativa, da organizao
externa transformao interna. Por fim, pela caracterstica da
autoregulao, a estrutura pode enriquecer-se aumentando indefini-
damente as, suas possibilidades. que a auto-regulao deriva da
prpria necessidade de adaptao aos problemas sejam os derivados
do meio fsico, sejam os derivados da aco consciente e reflexiva. A
autoregulao funciona, no processo de equilibrao, como uma
sequncia de compensaes activas do sujeito em resposta s pertur-
baes externas (Piaget, l977b, p124).
O conceito de estrutura , no sistema Piagetiano, o indicador
das possibilidades adaptativas do indivduo, pelo conjunto de opera-
es inteligentes que comporta, conducentes, por sua vez a formas
especficas de equilibrao j que as aquisies conseguidas pelo
sujeito permanecem estveis.
O processo de equilibrao , portanto, a aco estruturante
e organizadora do sujeito que, num processo em espiral, vai aperfei-
oando cada vez mais as suas estruturas graas interaco entre
pensamento ou comportamento inteligente e natureza ou realidade
externa ao sujeito graas interaco concertada de quatro factores de
desenvolvimento, a saber (Piaget, l977b, p.l22-125):
1. O amadurecimento biolgico;
2. O papel do exerccio e da experincia adquirida na aco
efectuada sobre os objectos ou como resultado da
interiorizao reflexiva das aces, por experincia lgico-
matemtica;
3. As interaces e transmisses sociais; e
4. A equilibrao, processo pelo qual se organizam estes trs
factores constituindo uma forma de adaptao.
Logo, em todo o processo de aprendizagem, estes quatro
factores estabelecem como que pr-condies comportais constituin-
tes da individualidade de cada aluno, estabelecendo, por isso, a sua
diferenciao em relao aos outros pelas suas potencialidades gen-
ticas, as experincias vividas e as interaces sociais.
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2.1 As invariantes funcionais da equilibrao

Definimos o processo da equilibrao como o resultado da


construo de estruturas sucessivas, de complexidade crescente.
Paget (1977b, p.45), designa este processo como equilibrao
majorante pois ela representa uma constante caminhada no percurso
da formalizao e, aps realizada esta, no percurso de formalizaes
cada vez mais complexas.
um processo que, subordinado a dois princpios funda-
mentais a que Piaget chamou invariantes funcionais, caminha do
biolgico para o psicolgico, integrando-os e reconstruindo-os
ciclicamente. Essas invariantes funcionais so: a tendncia para a
organizao e a tendncia para a adaptao.
A organizao refere-se tendncia que tem todo o
organismo para sistematizar ou organizar os seus processos em
sistemas coerentes, sejam eles fsicos ou psicolgicos, isto , a
tendncia para integrar as suas estruturas num todo complexo de
nvel superior. Trata-se, pois, de uma dinmica interna, com carac-
tersticas prprias que lhe advm do seu carcter de sistema. Todo o
organismo um sistema, uma organizao e tende a manter essa
organizao (Cruz, 1978, p.38).
A adaptao consiste na tendncia com que todos os orga-
nismos nascem para se integrarem no meio ambiente. Por isso, a
inteligncia adaptao. a adaptao deve ser caracterizada como
um equilbrio entre as aces do organismo sobre o meio ambiente
e as aces inversas (Piaget, 1947, p.13). A adaptao comporta
dois processos fundamentais: a assimilao e a acomodao. A
assimilao a aco do organismo sobre os objectos que o cercam,
na medida em que esta aco depende dos comportamentos anteriores
em relao aos mesmos objectos ou outros semelhantes (Piaget,
1947, p.l3). Dito de outro modo, a assimilao consiste no processo
de modificao dos elementos do meio, de modo a incorpor-los
estrutura do organismo. A assimilao implica que o organismo se
relacione com o seu meio ambiente em funo das suas prprias
estruturas: com efeito, toda a relao entre um ser vivo e o seu meio
ambiente apresenta a caracterstica especfica de o primeiro, em vez
de estar passivamente sujeito ao segundo, modificar este ltimo,
impondo-lhe uma certa estrutura prpria. assim que, fisiologica-
mente, o organismo absorve as substncias e as transforma em
funo da sua (Piaget, 1947, p.14).
A assimilao, diz Piaget, uma funo muito geral
apresentando-se sob trs formas indissociveis: a assimilao funci-
onal ou reprodutora (que consiste em repetir uma aco e em
consolid-la desse mesmo modo); a assimilao recognitiva (que
consiste em discriminar os objectos e assimil-los a um esquema) e
a assimilao generalizadora (que consiste em enriquecer o esquema
atravs da integrao dos elementos assimilados. Em toda e qualquer
aco, o motor ou o energtico do comportamento naturalmente de
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natureza afectiva (desejo e satisfao), enquanto a estrutura de


natureza cognitiva; assimilar um objecto a um esquema , portanto,
tender, simultaneamente, para a satisfao de um desejo e conferir
uma estrutura cognitiva aco (Paget, l977b, p. 79-81).
A acomodao o processo complementar, mediante o qual
o indivduo se ajusta se acomoda a um acontecimento do ambiente,
em funo das estruturas daquele: tambm o meio age sobre o
organismo, e poderemos designar, conforme o uso dos bilogos, estas
aces inversas de acomodaes, estando entendido que o ser vivo
nunca recebe tal qual a reaco dos corpos que o cercam, mas que
esta apenas modifica o ciclo assimilador. No plano psicolgico,
encontraremos o mesmo processo, neste sentido de que a presso das
coisas nunca leva a uma submisso passiva mas a uma simples
modificao da aco que sobre elas se realiza. Assim postas as
coisas, poder-se- definir a adaptao, como um equilbrio entre a
assimilao e a acomodao, o que significa um equilbrio dos
intercmbios entre o sujeito e os objectos (Piaget, 1947, p.l5).
Assimilao e acomodao so dois construtos constitutiva
e constitucionalmente interdinmicos os dois postulados bsicos
sobre a dinmica evolutiva da vida as aces de assimilao e
acomodao so aces de um ser concreto, governado por leis de
totalidade. Ora, toda a totalidade resultante da interrelao constitu-
inte dos seus elementos uma estrutura. Assim, todo o comportamen-
to aco estruturada e estruturante, uma organizao-para-a-
adaptao e uma adaptao-para-a-organizao, o que constitui
um processo contnuo de estruturaes.
Significa isto que todo o acto de educar estruturar ou
melhor, permitir a estruturaco pessoal. A adaptao do organismo
constitu deste modo, a expresso do equilbrio atingido entre a
assimilao e a acomodao; trata-se de dois plos funcionais
opostos entre si mas que no constituem duas funes
separadas(Armando de Castro, 1980) e cujas interaces conduzem
a estados de equilbrio mais complexos e mais estveis, conforme
pode ver-se no esquema seguinte:

ASSIMILAO ACOMODAO

(Da mente experin- (Da mente nova
cia e desta mente) experincia)

EQUILIBRAO
(Estados de equilbrio e
de adaptao cada vez
maiores e mais estveis)
14 Henrique da Costa Ferreira

O processo (em espiral) entre assimilao acomodao


equilibrao constitui-se em totalidade transformacional autoregulada
e autoreguladora, comportando-se ciberneticamente, como pode ver-
se no esquema que se segue (Piaget, Inhelder, Sinclair, 1968, p.11):

E S (A) TR
OS (TI)


FA

FR

em que:
E = entrada, (input, estimulao do meio);
OS =Organizao do sujeito (sistema de transformaes internas);
TI =Transformaes internas ou esquemas diversos que derivam da organizao (o);
S(A) =Sadas (output ou aces que conduzem a TR;
TR =Transformaes do real (fsico, psicolgico, matemtico, social);
FA =Feedback (retroao) a partir das aces que transformam o real;
FR = Feedback a partir dos resultados das transformaes internas.

Em resumo, a equilibrao o processo pelo qual todo o


organismo assimila a realidade exterior organizando-a em funo das
suas estruturas e esquemas de aco e de pensamento, modificando,
de seguida, por adaptao, as estruturas e os esquemas que lhe
permitiram agir graas s transformaes internas operadas pelas
aces realizadas na assimilao e acomodao. Ora, este processo de
complexificao progressiva a que Piaget chama equilibrao
majorante um constante e cclico aperfeioamento das estruturas
de organizao e adaptao a partir do biolgico, at processos
formalizantes no plano psicolgico, graas superorganizao da
constituio biolgica do indivduo, por interaco com a influencia
do meio exterior.
O processo pelo qual a inteligncia se desenvolve, seja
enquanto conjunto de estruturas associadas evoluo orgnica, seja
enquanto conjunto de estruturas estruturantes, no plano formal,
obedece s mesmas leis tanto mais que a inteligncia a capacidade
de resoluo de problemas. Logo, a sua capacidade de adaptao. Por
isso, os seus processos so isomrficos dos biolgicos, isto , obede-
cem aos mesmos mecanismos processuais: o conhecimento prolon-
ga efectivamente a prpria vida; sendo o conhecimento uma adapta-
o e constituindo o desenvolvimento individual ou colectivo da
razo reais evolues, os mecanismos de uma tal adaptao e de uma
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tal evoluo so dependentes dos mecanismos vitais considerados em


toda a sua generalidade(Piaget, 1949, p.l27).

2.2 A equilibrao majorante e a sua realizao na


abstraco reflexiva

Um sistema nunca constitui de facto uma consecuo


absoluta dos processos de equilibrao e, de um equilbrio atingido,
instvel e at estvel, derivam sempre objectivos novos, sendo cada
concluso, mesmo mais ou menos duradoira, origem de novos en-
caminhamentos (Piaget, l977a, p.46).
O conceito central que se nos afigura impor-se na explica-
o do desenvolvimento cognitivo (quer se trate da histria das
cincias quer se trate da psicognese), , portanto, o duma melhoria
das formas de equilibrao (Piaget,1977b,p.207).
A equilibrao majorante , no pensamento de Piaget o
processo pelo qual a inteligncia se supera a si mesma graas s
regulaes e compensaes, integraes e diferenciaes a que pro-
cede no processo do conhecimento, obedecendo a dois postulados
fundamentais:
1. Qualquer esquema de assimilao tende para se alimen-
tar, quer dizer, tende para incorporar em si prprio os
elementos que lhe so exteriores e so compatveis com a
sua natureza (...);
2. Qualquer esquema de assimilao obrigado a acomo-
dar os elementos que assimila, isto , tem de modificar-se
em funo das suas particularidades, mas sem com isso
perder a sua continuidade (...) (Piaget, l977a, p.18).
A partir destes postulados, Piaget define trs formas de
equilibrao:
a) interaco fundamental inicial entre o sujeito e os objectos
que obriga a equilibrao entre a assimilao destes
esquemas de aces e acomodao destes esquemas aos
objectos;
b) Equilibrao a proporcionar interaces entre os esque-
mas e subsistemas, no caso em que vrios esquemas
estejam envolvidos e seja necessria a sua integrao na
estrutura de equilbrio;
c) O equilbrio progressivo da diferenciao e da integrao,
e, portanto, das relaes que unem subsistemas a uma
totalidade que as engloba e que constitui um ciclo de
operaes interdependentes e de categoria superior aos
caracteres prprios dos subsistemas (Piaget, l977b, pp.l9-
22).
O como da equilibrao e das reequilibraes, desenca-
deia-se e explica-se pelas regulaes e compensaes. Fala-se de
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regulao, de uma maneira geral, quando a repetio de uma aco


modificada pelos resultados desta, por conseguinte, quando do
efeito de ricochete dos resultados da aco sobre o seu novo desen-
rolar. A regulao pode manifestar-se ento por uma correco da
aco por feedback negativo ou pelo seu reforo (feedback positi-
vo).
As regulaes so desencadeadas por perturbaes ofereci-
das ou pela realidade externa ou provocados por problemas a resolver.
H dois tipos fundamentais de perturbaes:
a) perturbaes que se opem s acomodaes: resistncia do
objecto, obstculos s assimilaes recprocas dos esque-
mas.
b) m alimentao de um esquema pela verificao de lacu-
nas. A lacuna como perturbao relaciona-se sempre,
portanto, com um esquema de assimilao j activado e o
tipo de regulao que lhe corresponde compreende ento
um feedback positivo, que prolonga a actividade
assimiladora desse esquema (primeiro postulado) (Piaget,
1977b, p.32).
As regulaes organizam-se segundo uma hierarquia:
regulaes simples, regulaes de regulaes, etc., at auto-regulaes
com auto-organizao, capazes de modificar e enriquecer o seu
programa inicial por diferenciao, modificao e coordenao dos
fins a atingir, e integrao dos subsistemas num sistema total de tal
modo que a totalidade do sistema que desempenha o papel de
regulador em relao s regulaes parciais, porque lhes impe uma
norma muitssimo restritiva: submeter-se conservao do todo e,
portanto, ao fecho do ciclo das interaces, ou ser arrastados num
desmembramento geral, que pode ser comparado com a mente de um
organismo.
As compensaes so o processo das regulaes e consis-
tem essencialmente na reversibilidade final das operaes lgico-
matematicas (inverso e reciprocidade). Piaget define-as como
aco de sentido contrrio a um efeito dado que tende, portanto, para
o anular ou neutralizar (Piaget, l977a, p.40) e uma compensao,
seja qual for, orienta-se em direco inversa ou recproca da pertur-
bao (obstculo ou lacuna), o que equivale quer a anul-la (inver-
so) quer a neutraliz-la como perturbao (reciprocidade) (Piaget,
l977a, p.40) e possuindo um carcter de tender para conservaes
mediante transformaes: conservao de um estado ou encaminha-
mento, de um esquema ou subsistema, etc. (Piaget, l977a, p.40).
O que estas afirmaes demonstram que h uma relao
estreita entre aprendizagem e desenvolvimento pois que toda a
equilibrao implica um desenvolvimento expresso em transforma-
o interna dos esquemas e estruturas do sujeito. Tais transformaes,
apoiando-se naquilo que significativo para ele, do origem a novas
transformaes e organizaes da realidade e do eu. neste sentido
que a aprendizagem modificao de comportamentos. Por outras
A teoria piagetiana da equilibrao... 17

palavras, o desenvolvimento de uma estrutura no pode ser feito no


seu prprio patamar, por simples extenso das operaes dadas e
combinao dos elementos conhecidos. O progresso consiste em
construir uma estrutura maio ampla que abranja a precedente, mas
introduzindo novas operaes(Piaget, l973b, p.298).

2.3 A equilibrao como abertura aos possveis do


isomorfismo das estruturas biolgicas, psicolgicas e
lgico-matemticas interdisciplinaridade
Fica claro no modelo de desenvolvimento Piagetiano que a
realidade exterior ao sujeito s existe para este, enquanto construda.
Isto quer dizer que o amadurecimento do pensamento acompanha o
amadurecimento do organismo (a menos que no haja condies
externas favorveis interaco) e que o pensamento e a cincia
evoluem desde a mera descrio dos objectos expressa por abstraco
simples at construo de estruturas lgico-matemticas
formalizantes e desligadas da experincia, mas to rigorosas na sua
veracidade como aquela. Isto quer dizer que a construo que o
pensamento fez da realidade, bem como a transformao que por
interaco com ela operou em si mesmo, permitiu operar lgico-
matematicamente estruturas idnticas s da biologia, da psicologia,
da matemtica, etc., donde deriva o seu isomorfismo.
Ora, graas a este isomorfismo que possvel a equilibrao
transformar-se por abstraco reflexiva, em abertura a um infinito de
possibilidades compreensivas, fundamentando ao mesmo tempo a
necessidade da interdisciplinaridade como construtora de equilibraes
majorarantes, graas assimilao e acomodao a uma realidade
mais abrangente. o prprio mecanismo da assimilao que justifica
a interdisciplinaridade pela necessidade da integrao do novo no
adquirido. Mas tambm a acomodao que exige a operacionalidade
das diferentes estruturas para que o sujeito seja adaptado ao meio.
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A teoria piagetiana da equilibrao... 19

3 Consequncias
educacionais da teoria da
equilibrao
Enunciamos de seguida algumas das consequncias que
entrevemos na teoria da equilibrao:
l. a aprendizagem processa-se a partir da aco;
2. a aprendizagem s possvel mediante a significao e a
descoberta;
3. a aprendizagem resulta de uma noo de desequilbrio
gerado pelo professor no aluno;
4. a aprendizagem deve promover o desenvolvimento;
5. a aprendizagem deve consistir em actividades adequadas
s estruturas de cada sujeito;
6. a aprendizagem resulta melhor pela interaco social;
7. a equilibrao ultrapassa a Escola formal: exige a educao
permanente.
Numa breve explicao de cada uma destas posies evi-
dencia-se que:
l. A aprendizagem processa-se apartir da aco e da aco
significativa
S h equilibrao quando houver experincia lgico-
matemtica e esta processa-se por abstraco a partir dos resultados
das aces interiorizadas. Isto enfatiza a aprendizagem como proces-
so de transformao interna da inteligncia e da personalidade.
20 Henrique da Costa Ferreira

Investigaes mais recentes demonstraram que aprende-


mos muito pouco do que ouvimos, bastante do que lemos e compre-
endemos e muito do que aprendemos e logo pomos em prtica. Quer
isto dizer que a aco quando interiorizada possibilita uma aprendiza-
gem eficaz.
No entanto, a aco fsica vai-se tornando desnecessria
medida que a criana e o adolescente em evoluo adquirem capaci-
dades formalizantes.

2. A aprendizagem s possvel mediante a significao e a


descoberta
A assimilao consiste na atribuio de significado ao que
aprendido, neste caso, assimilado. Ora, s assimilvel o que puder
ser inteligvel para uma determinada estrutura a partir de um dos seus
subsistemas ou esquemas. Assim, s aprende quem tiver pr-requisi-
tos para a aprendizagem.
Investigaes nesta linha, posteriores a Piaget, puseram em
evidncia este mesmo mecanismo de aprendizagem (Ausubel, l961,
53). Em sua teoria da assimilao, Ausubel afirma que para que se
compreenda uma sentena, precisa-se primeiramente ser capaz de
perceber o significado potencial que ela comunica (aprender o
sentido denotativo e as funes sintcticas de suas palavras compo-
nentes) e ento ser capaz de incorporar esse significado essencial
percebido em sua estrutura cognitiva
E acrescenta: uma das dificuldades que observamos ao
ensinar uma criana a ler que grande parte do material utilizado
no significativo para a crana. Consequentemente, as palavras
componentes no formam proposies significativas para elas o que
impede uma compreenso pelos seus processos cognitivos habituais
(Ausubel, Hanesian e Novak, l980, 53).
Igual posio defendem Yellon, Davies e Alexander (l979,
p. 197), propondo a significao como critrio primeiro para os
princpios gerais de aprendizagem e motivao na medida em que um
estudante mais capaz de ser motivado para aprender coisas que so
significativas para ele.
Por outro lado, o processo da acomodao como correlato
ou interactivo com o da assimilao exige a aprendizagem por
descoberta., na medida em que nela a aprendizagem no dada ao
aluno na sua forma final(Klausmeier, 1977, p.45; Ausubel, Hanesian
e Novak, 1980, p.5l) e, por isso, propicia-lhe aco para acomodaes
por regulao a partir de situaes lacunares.

3. A aprendizagem resulta de uma noo de desequilbrio gerado


pelo Professor e conscientizado pelo sujeito de aprendizagem
Os alunos aprendem melhor quando sentem necessidade de
aprender e sentem mais necessidade de aprender quando esto moti-
vados.
Ora, duas condies so necessrias a uma motivao para
A teoria piagetiana da equilibrao... 21

a aprendizagem: primeiro, que o aluno possa compreender o objectivo


da aprendizagem; segundo que ele possa, com os meios ao seu dispor,
atingi-lo. este equilbrio necessrio entre necessidade e possibilida-
de de superao ou seja, entre regulao e compensao que faz com
que o aluno aprenda eficazmente. O que dissemos em -2- inteiramen-
te vlido aqui, na medida em que a compensao da lacuna, na
acomodao da estrutura cognitiva, fundamental para a superao
da necessidade de aprender.
Nesta lgica, o professor deve saber desequilibrar a criana
no a desestabilizando, porm, afectivamente. Se a desestabilizar
afectivamente destri-lhe a energtica do comportamento significati-
vo. Isto , o professor deve ser um criador de necessidades de
aprendizagem com base nos pr-requisitos de cada sujeito de apren-
dizagem.

4. A aprendizagem deve promover o desenvolvimento pessoal


A aprendizagem , para Piaget, adaptao e transformao
interna. Todos os posicionamentos que conhecemos acerca do
processo de aprendizagem (Gagn, l970; Alarco e Silva, l985;,
(Hillix 1965); DHainault, 1980) conceptualizam a aprendizagem
como construo de novos comportamentos e de soluo de proble-
mas. Esta aquisio da capacidade de resoluo de problemas est
directamente relacionada com o desenvolvimento biolgico, motor,
cognitivo, afectivo, social e moral. Logo, cada estdio evolutivo do
desenvolvimento deve estar relacionado com determinados processos
de aprendizagem que vo de encontro maturao neurobiolgica,
afectiva e cognitiva da criana.

5. A aprendizagem deve consistir em acividades adequadas s


esruturas de cada sujeito de aprendizagem
Encontramos aqui o princpio da diferenciao na aprendi-
zagem. Considerados os diferentes factores do desenvolvimento
(maturao, experincia, interaco social e equilibrao), cada crian-
a uma histria de vivncias e situaes experienciadas. Cada
criana um sujeito de aprendizagem diferente dos outros, com ritmos
diferentes e com significaes e pr-requisitos diferentes. S uma
aprendizagem personalizada poder proporcionar o sucesso educativo
de todos.

6. A aprendizagem resultar melhor pela interaco social


Se a linguagem o elemento da organizao do pensamento
e conferidor de significaes realidade fsica ou social, resulta
evidente que o convvio social, o trabalho em equipe, a cooperao so
factores incrementadores e enriquecedores das estruturas de aprendi-
zagem. A interaco social assim factor de estimulao individual,
sobretudo pela modelao e pelo desafio criatividade (Vandenplas
Holper, l983, p. 22). Alm disso, a interaco social, graas
22 Henrique da Costa Ferreira

comunicao introduz o ponto de vista do outro (Smedslund, l966,


p.165) e prepara as condies para a descentrao e para a autono-
mia.
Kollberg e Turiel desenvolveram estudos sobre a interaco
social e mostraram o papel da equilibrao no desenvolvimento
social, fazendo ressaltar o papel da experincia social como factor de
desenvolvimento. Kohlberg expressa o desenvolvimento social nes-
tes termos: consiste
numa reestruturao do conceito de eu nas suas relaes
com o conceito do outro, situados um e outro no quadro das normas
sociais de um mundo social comum(...). O conhecimento social
implica sempre a adopo de um papel, quer dizer, o facto de se dar
conta que o outro de certo modo semelhante ao eu, conhece o eu e
lhe reage, num sistema de expectativas mtuas. O desenvolvimento do
eu social reflecte, por conseguinte, mudanas paralelas na concep-
o do mundo social (in Vandemplas Holper, l983, p 27).
Resulta evidente o grande papel que a interaco social
desempenha no processo de aprendizagem, at pela construo do
processo de descentrao a que obriga o sujeito de aprendizagem.

7. A equilibrao ultrapassa a escola formal: exige a educao


permanente
Deixando de haver estimulao externa, deixa de haver
transformao interna. Ou seja, uma vez que o sujeito s se equilibra
pela aco (fsica ou lgico-matemtica), uma vez acabados os
factores de perturbao, deixa de haver novas equilbraes. Em
termos de evoluo, pode ento dar-se a estagnao, ou a adaptao
a um determinado modo de estar no mundo, sem quadros tericos de
revisibilidade.
Explica isto as diferenas entre senso comum e conheci-
mento cientfico ou ainda o facto de se ficar parado no tempo? Do
ponto de vista do conhecimento terico, sim, mas do ponto de vista do
desenvolvimento possvel que para l da Escola, factores de
desequilibrao propiciem o desenvolvimento pela interaco social
e ainda pela estimulao que esta provoca. Ou seja, numa sociedade
em mudana e transformao, sem dvida que a educao permanente
desejvel como factor de equilibrao.
Parece-nos ser legtimo concluirmos que a equilibrao,
enquanto processo de desenvolvimento cognitivo se prolonga para l
da Escola exigindo a educao permanente.
A teoria piagetiana da equilibrao... 23

4 Concluso
Apesar de todas as crticas que lhe tm sido dirigidas, a
teoria de Piaget parece-nos uma teoria ainda em fase de explorao.
Teve o mrito de superar as deficincias de teorias anteriores acerca
do fenmeno do conhecimento tais como o associacionismo, o inatismo,
o behaviorismo, a psicologia da forma e a ciberntica, produzindo a
sntese do pensamento da tradio epistemolgica ocidental, sobretu-
do de Kant, Hegel e Marx. Teve ainda o mrito de, de uma vez por
todas, superar a ruptura antropolgica Cartesiana, ao demonstrar a
ligao vida-pensamento.
Tal como todos os homens, Piaget vtima e filho do seu
tempo porque trabalhando com a realidade do seu tempo no pde ir
mais longe, mas, ao mesmo tempo, deu-lhe novo sentido. Ao contrrio
dos homens do seu tempo, Piaget um epistemlogo interdisciplinar,
com uma linguagem interdisciplinar e ao mesmo tempo ciberntica.
Nele possvel encontrar as bases do modelo ciberntico de aprendi-
zagem.
Vista do lado de fora, a teoria de Piaget resiste a todas as
crticas. Todas elas so demasiado reducionistas quando abordam a
sua teoria porque ela essencialmente uma teoria de sistema e de
totalidade. Assim, s possvel criticar Piaget, dentro das componen-
tes do sistema. Aqui, parece-nos, Piaget tratou com ligeireza questes
to importantes como a da afectividade, do mundo simblico, da
aprendizagem social. Porm, no nos enganou. Especificou sempre
24 Henrique da Costa Ferreira

que o seu objecto de estudo era o desenvolvimento da inteligncia e


que o estudo de qualquer dos outros domnios deveria subordinar-se
ao fim primeiro o que no significa que fosse subalternizado como
muitas interpretaes fazem veicular. Por exemplo, Piaget considera
a afectividade a energtica do comportamento.
No que respeita ao estudo da linguagem, no nos parece que
as aquisies de Brunner, por ex., tenham avanado muito em relao
a Piaget a no ser na colocao em causa dos mtodos que recorrem
aco fsica, a partir do estdio simblico, e tambm na considerao
da linguagem como estrutura e invariante existentes fora da conscin-
cia do sujeito.
Um outro campo de criticas teoria de Piaget no que
respeita educao o facto de esta ser, para o autor da Escola de
Genebra adaptao ao meio social adulto, em outras palavras
mudana da constituio psicobiolgica do indivduo em termos de
totalidade das realidades evolutivas s quais a comunidade atribui
valor (...) havendo, portanto, dois termos na relao constituda pela
educao: por um lado o indivduo em crescimento e, por outro, os
valores sociais. (Piaget, 1969, p.l37). A influncia de Durkheim na
teoria Piagetiana da educao aqui evidente. Mas tambm o a de
todo o movimento da Escola Nova quanto mais no seja para Piaget
mostrar que a actividade da criana no poder ser abandonada ao
acaso.
Regressamos equilibrao para concluirmos. A teoria de
Piaget manifesta os fundamentos de qualquer aprendizagem. Ela
afirma claramente que o sujeito de aprendizagem que se auto-
organiza, em funo das suas estruturas e esquemas face s situaes
a resolver. Com isto, Piaget operou a revoluo Coperniciana no
processo do conhecimento e da educao, pois evidenciou que s
existe educao pela e para a criana e que todos os mtodos pedag-
gicos se devem subordinar s organizaes internas daquela.
A teoria piagetiana da equilibrao... 25

Referncias
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A teoria piagetiana da equilibrao... 27

SRIE

INSTITUTO POLITCNICO DE BRAGANA

Ttulos publicados:

1 A agricultura nos distritos de Bragana e Vila Real


Francisco Jos Terroso Cepeda 1985

2 Poltica econmica francesa


Francisco Jos Terroso Cepeda 1985

3 A educao e o ensino no 1 quartel do sculo XX


Jos Rodrigues Monteiro e Maria Helena Lopes Fernandes
1985
4 Trs-os-Montes nos finais do sculo XVIII: alguns
aspectos econmico-sociais
Jos Manuel Amado Mendes 1985

5 O pensamento econmico de Lord Keynes


Francisco Jos Terroso Cepeda 1986

6 O conceito de educao na obra do Abade de Baal


Jos Rodrigues Monteiro 1986
7 Temas diversos economia e desenvolvimento regional
Joaquim Lima Pereira 1987

8 Estudo de melhoramento do prado de aveia


Tjarda de Koe 1988

9 Flora e vegetao da bacia superior do rio Sabor no


Parque Natural de Montesinho
Tjarda de Koe 1988
10 Estudo do apuramento e enriquecimento de um pr-
concentrado de estanho tungstnio
Arnaldo Manuel da Silva Lopes dos Santos 1988

11 Sondas de neutres e de raios Gama


Toms d'Aquino Freitas Rosa de Figueiredo 1988

12 A descontinuidade entre a escrita e a oralidade na


aprendizagem
Raul Iturra 1989
13 Absoro qumica em borbulhadores gs-lquido
Joo Alberto Sobrinho Teixeira 1990
28 Henrique da Costa Ferreira

14 Financiamento do ensino superior no Brasil reflexes


sobre fontes alternativas de recursos
Victor Meyer Jr. 1991

15 Liberalidade rgia em Portugal nos finais da idade


mdia
Vitor Fernando Silva Simes Alves 1991
16 Educao e loucura
Jos Manuel Rodrigues Alves 1991

17 Emigrantes regressados e desenvolvimento no Nordeste


Interior Portugus
Francisco Jos Terroso Cepeda 1991

18 Disperso em escoamento gs-lquido


Joo Alberto Sobrinho Teixeira 1991
19 O regime trmico de um luvissolo na Quinta de Santa
Apolnia
Toms d'Aquino F. R. de Figueiredo - 1993

20 Conferncias em nutrio animal


Carlos Alberto Sequeira - 1993

21 Bref aperu de lhistoire de France des origines la fin


du IIe empire
Joo Srgio de Pina Carvalho Sousa 1994
22 Preparao, realizao e anlise / avaliao do ensino
em Educao Fsica no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico
Joo do Nascimento Quina 1994

23 A pragmtica narrativa e o confronto de estticas


em Contos de Ea de Queirs
Henriqueta Maria de Almeida Gonalves 1994

24 Jesus de Miguel Torga: anlise e proposta didctica


Maria da Assuno Fernandes Morais Monteiro 1994
25 Caracterizao e classificao etnolgica dos ovinos
churros portugueses
Alfredo Jorge Costa Teixeira 1994

26 Hidrogeologia de dois importantes aquferos (Cova de


Lua, Sabariz) do macio polimetamrfico de Bragana
Lus Filipe Pires Fernandes 1996
A teoria piagetiana da equilibrao... 29

27 Micorrizao in vitro de plantas micropropagadas de


castanheiro (Castanea sativa Mill)
Anabela Martins 1997
28 Emigrao portuguesa: um fenmeno estrutural
Francisco Jos Terroso Cepeda 1995

29 Lameiros de Trs-os-Montes: perspectivas de futuro


para estas pastagens de montanha
Jaime Maldonado Pires; Pedro Aguiar Pinto; Nuno Tavares
Moreira 1994

30 A satisfao / insatisfao docente


Francisco Cordeiro Alves 1994
31 O subsistema pecurio de bovinicultura na rea do
Parque Natural de Montesinho
Jaime Maldonado Pires; Nuno Tavares Moreira 1995

32 A terra e a mudana reproduo social e patrimnio


fundirio na Terra Fria Transmontana
Orlando Afonso Rodrigues 1998
33 Desenvolvimento motor: indicadores bioculturais e
somticos do rendimento motor de crianas de 5/6 anos
Vtor Pires Lopes 1998

34 Estudo da influncia do conhecimento prvio de alunos


portugueses na compreenso de um texto em lngua
inglesa
Francisco Mrio da Rocha 1998

35 La crise de Mai 68 en France


Joo Srgio de Pina Carvalho Sousa 1999
36 Linguagem, psicanlise e educao: uma perspectiva
luz da teoria lacaniana
Jos Manuel Rodrigues Alves

37 Contributos para um estudo das funes da tecnologia


vdeo no ensino
Francisco Cordeiro Alves 1998

38 Sistemas agrrios e melhoramento dos bovinos de raa


Mirandesa
Fernando Jorge Ruivo de Sousa 1998
30 Henrique da Costa Ferreira

39 Enclaves de clima Cfs no Alto Portugal a difusa transio


entre a Ibria Hmida e a Ibria Seca
rio Lobo Azevedo; Dionsio Afonso Gonalves; Rui
Manuel Almeida Machado 1995
40 Desenvolvimento agrrio na Terra Fria condicionantes
e perspectivas
Duarte Rodrigues Pires 1998

41 A construo do planalto transmontano Baal, uma


aldeia do planalto
Lusa Gensio 1999

42 Antologia epistologrfica de autores dos scs. XIX-XX


Lurdes Cameiro 1999
43 Teixeira de Pascoaes e o projecto cultural da
Renascena Portuguesa
Lurdes Cameiro 2000

44 Descargas atmosfricas sistemas de proteco


Joaquim Tavares da Silva
45 Redes de terra princpios de concepo e de realizao
Joaquim Tavares da Silva

46 O sistema tradicional de explorao de ovinos em


Bragana
Carlos Barbosa 2000

47 Eficincia de utilizao do azoto pelas plantas


Manuel ngelo Rodrigues, Joo Filipe Coutinho 2000
48 Elementos de fsica e mecnica aplicada
Joo Alberto Sobrinho Teixeira

49 A Escola Preparatria Portuguesa Uma abordagem


organizacional
Henrique da Costa Ferreira 2002

50 Agro-ecological characterization of N. E. Portugal with


special reference to potato cropping
T. C. Ferreira, M. K. V. Carr, D. A. Gonalves 1996

51 A participao dos professores na direco da Escola


Secundria, entre 1926 e 1986
Henrique da Costa Ferreira 2002
A teoria piagetiana da equilibrao... 31

52 A evoluo da escola preparatria o conceito e


componentes curriculares
Henrique da Costa Ferreira 2003

53 O Homem e a biodiversidade (ontem, hoje amanh)


Antnio Rffega 1997
54 Conservao, uso sustentvel do solo e agricultura
tropical
Antnio Rffega 1997

55 A teoria piagetiana da equilibrao e as suas


consequncias educacionais
Henrique da Costa Ferreira 2003