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Desenvolvimento Infantil e Música Maria Cristina Ponçano Brito
Reitora: Ana Cristina de Oliveira Lima Vice-Reitor: Brunno de Oliveira Lima Aneas Pró-Reitor Administrativo: Guilherme de Oliveira Lima Carapeba Pró-Reitor Acadêmico: José Eduardo Creste Pró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão: Adilson Eduardo Guelfi Diretor Geral: Augusto Cesar de Oliveira Lima
Núcleo de Educação a Distância: Dayene Miralha de Carvalho Sano, Marcelo Vinícius Creres Rosa, Maria Eliza Nigro Jorge, Mário Augusto Pazoti e Sonia Sanae Sato
Coordenação Tecnológica e de Produção de Materiais: Mário Augusto Pazoti Projeto Gráfico: Luciana da Mata Crema Diagramação: Aline Miyamura Takehana e Rita de Cássia Miranda da Costa Ilustração e Arte: Rafael Heidi Leite Ishii Revisão: Renata Rodrigues dos Santos Colaboração: Vanessa Nogueira Bocal
Catalogação na fonte: Rede de Bibliotecas Unoeste
780.7
B862d
Brito, Maria Cristina Ponçano. Desenvolvimento Infantil e Música. / Maria Cristina Ponçano Brito. – Presidente Prudente: Unoeste – Univer- sidade do Oeste Paulista, 2015.
64 p.: il.
Bibliografia. ISBN: 978-85-88755-51-2
1. Música. 2. Educação. 3. Criança. I. Título. CDD\22ª. ed.
Direitos exclusivos cedidos à Associação Prudentina de Educação e Cultura (APEC), mantenerora da Universidade do Oeste Paulista Rua José Bongiovani, 700 - Cidade Universitária CEP: 19050-920 - Presidente Prudente - SP (18) 3229-1000 | www.unoeste.br/ead
Sobre a Autora
Maria Cristina Ponçano Brito
Mestre em Educação pela Universidade do Oeste Paulista - Unoeste (2012). Es- pecialista em Arte-Educação pela Universidade Júlio de Mesquita Filho (Unesp), campus de Presidente Prudente/SP (2009). Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Unoeste (1985). Professora particular de Teclado, Musicalização Infantil e Musicalização Instrumental. Coordenadora e tutora dos cursos: “A Lin - guagem Musical na Educação Infantil” e “Explorando a Linguagem Musical na Al- fabetização”, ambos os cursos de educação a distância na Unoeste. Ministra ofici- nas de capacitação na Linguagem Musical para professores da Educação Básica.
Apresentação
Olá, seja bem-vindo aos estudos sobre Desenvolvimento Infantil e Música. Este livro é composto por quatro capítulos, são eles: Educador-Música-Criança; O Som como Linguagem e Manifestação da Primeira Infância; Educação e Inteligência Musical; Grandes Colaboradores da Pedagogia Musical.
Vamos abordar o desenvolvimento da criança e a relação com a música, reco- nhecendo suas fases e a importância de valorizar a música na escola. A ocorrência natural da aquisição do conhecimento musical depende da maneira como o professor, que não necessita ser especialista em música, a oportuniza, ou seja, a aquisição de conhecimentos depende da adequação da maneira que se aprende.
Considerando que esse processo sofre influências psicológicas, sociológicas e fi- siológicas, aprender música pode trazer contribuições importantes para o desenvolvimento cognitivo/linguístico, psicomotor, socioafetivo, entre outros na vida da criança. São esses os assuntos que discutiremos com maior profundidade ao longo dessa jornada.
Bons estudos!
Capítulo 1
Educador-Música-Criança
Sumário
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1.1 O Educador e a Linguagem Musical |
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1.2 Produção de Materiais Sonoros |
13 |
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Capítulo 2 |
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O Som como Linguagem e Manifestação da Primeira Infância |
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2.1 Universo |
Sonoro |
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2.2 A Criança e a Música |
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Capítulo 3 |
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Educação e Inteligência Musical |
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3.1 Inteligência Musical |
28 |
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3.2 A Música e o Cérebro |
31 |
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3.3 A Música e a Criança |
33 |
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Capítulo 4 |
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Grandes Colaboradores da Pedagogia Musical |
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4.1 Métodos de Educação Musical |
39 |
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4.2 Educação Musical e seus Colaboradores |
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4.2.1 Quem foi Dalcroze e qual sua Contribuição para Educação Musical? |
40 |
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4.2.2 Quem foi Kodály e qual sua Contribuição para Educação Musical? |
42 |
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4.2.3 Quem foi Carl Orff e qual sua Contribuição para Educação Musical? |
45 |
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4.2.4 Quem foi Shinichi Suzuki e qual sua Contribuição para Educação Musical? |
47 |
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4.2.5 Quem foi Edgar Willems e qual sua Contribuição para Educação Musical? |
48 |
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4.2.6 Villa-Lobos e suas Contribuições para Pedagogia Musical |
51 |
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4.2.7 Violeta de Gainza e suas Contribuições para Pedagogia Musical |
53 |
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4.2.8 Koellreutter e suas Contribuições para Pedagogia Musical |
55 |
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Capítulo 1
Educador-Música-Criança
Introdução
Neste primeiro capítulo vamos refletir sobre o eixo educador-música-criança. Ve-
remos que as crianças, por meio da música, participam ativamente na conquista de informa-
ções, interagindo com outras crianças e adultos, ampliando sua autoestima, a capacidade
afetiva e a forma de pensar.
Nesse sentido, o educador deve atuar tendo como objetivo o desenvolvimento
integral da criança que estará sob seus cuidados e também se preparar para assumir essa
linguagem, vivenciando primeiramente a música para depois transmiti-la. Teóricos do de-
senvolvimento, como Piaget e Vygotsky, enfatizaram que a capacidade de conhecer e apren-
der se forma a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o ambiente que o circunda
(PIVA, 2008).
FIGURA 1 - Interação entre as crianças e a música traz benefícios
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
1.1 O Educador e a Linguagem Musical
“A finalidade última da intervenção pedagógica é contribuir para que o aluno
] e que
aprenda a aprender”.
César Coll (1994, p. 136).
desenvolva as capacidades de realizar aprendizagens significativas por si mesmo [
Considerando que a maioria dos professores de educação infantil não tem uma
formação específica em música, aponto alguns itens para que cada profissional de educação
reflita no sentido de:
• Sensibilizar-se em relação às questões inerentes à música.
• Reconhecer a música como linguagem cujo conhecimento se constrói.
• Entender e respeitar como as crianças se expressam musicalmente em cada fase,
para, a partir daí, fornecer os meios.
• Compreender os estágios do desenvolvimento infantil.
• Analisar a importância de vivenciar a música antes de transmiti-la.
Complementando o assunto, Wazlawick (2006, p. 30) nos diz que: “As emoções
e os sentimentos, integrantes da atividade humana, junto ao agir e pensar, configuram a
construção dos significados singulares da música, de acordo com a vivência do sujeito e de
sua própria reflexão acerca de si e de suas experiências”.
Vivências musicais prévias são essenciais para que ocorra uma práxis (prática,
ação concreta) calcada na própria experiência do professor, de forma a trazer contribuições
significativas para o ensino da música.
Citaremos Piaget e Vygotsky para compreendermos sobre o desenvolvimento
infantil, tão relevante para a atuação do educador. Segundo Piaget (1987, p. 15), “a vida é
criação contínua de formas cada vez mais complexas e progressiva adaptação dessas formas
ao meio”. Desenvolvendo tal concepção, os autores Cabral e Nick (2006, p. 80) afirmam:
A inteligência é um exemplo específico do comportamento de adaptação, isto é, da capacidade individual de acomodação ao meio, pensando e agindo em termos de organização e reorganização. O processo cognitivo tem início nos reflexos fortuitos e difusos do recém-nascido e progride por fases até o raciocínio lógico e formal do adulto. Em cada fase, as organizações mentais do indivíduo evoluem, reorganizam a informação e elaboram novas capacidades que permitem cada vez mais complexos padrões de comportamento, pensamento e raciocínio inteligentes.
Portanto, trabalhar a música com as crianças, respeitando todas as fases e singularida-
des de cada uma como ser humano, remete a uma educação que visa o desenvolvimento integral.
FIGURA 2 - Em cada fase da criança é possível trabalhar a música
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Importante
A educação musical não deve visar a formação de possíveis músicos do amanhã, mas sim a formação integral da criança de hoje (BRITO, 2003, p. 46).
Contemplando a obra “A linguagem e o pensamento da criança”, de Piaget (1961),
observamos que o desenvolvimento cognitivo deve ser visto como a construção de concei-
tos e conhecimentos pela elaboração contínua de novas estruturas mentais que prolongam
e ultrapassam as anteriores. É o caráter sequencial da constituição da inteligência que per-
mite que se fale em períodos de desenvolvimento cognitivo.
São períodos organizados por Piaget:
QUADRO 1 - Períodos do desenvolvimento cognitivo
período da inteligênCia sensório-motora (de 0 a 2 anos).
Inicia com atos puramente reflexos ligados a tendências instintivas, tais como
nutrição, reação simples de defesa, após as quais aparecem os primeiros hábitos elementares. As diversas reações reflexas não se repetem simplesmente, mas in- corporam novos estímulos que são “assimilados”. É o ponto de partida de novos comportamentos adquiridos. As sensações, percepções e movimentos próprios da criança se organizam em “esquemas de ação”. A criança incorpora as novida- des vindas do mundo externo a esses esquemas como se tentasse entender se
o objeto encontrado é, por exemplo, “para chupar”, “para tocar”, “para sacudir”, etc. Pode-se assim dizer que esses esquemas constituem a estrutura cognitiva mais elementar, da mesma maneira como mais tarde os conceitos constituirão
as estruturas às quais o sujeito incorporará as novas informações vindas do ex- terior. Neste período, Piaget fala de um egocentrismo integral, na medida em que o corpo da criança não é dissociado do mundo externo. Piaget indica o fato de a criança procurar um objeto desaparecido, enquanto nos primeiros meses
a criança se desinteressava de um objeto logo que esse desaparecesse de seu
campo perceptivo. É somente ao final do primeiro ano de vida que a criança será capaz de considerar um objeto como móvel independente de seu próprio movimento, e saberá também levar em conta os deslocamentos desse objeto no espaço. No curto espaço de tempo deste período, por volta de 2 anos, a criança evolui de uma atitude passiva em relação ao ambiente e pessoas de seu mundo para uma atitude ativa e participativa. Sua integração no ambiente dá-se tam- bém pela imitação das regras. E, embora compreenda algumas palavras, mesmo no final do período só é capaz de fala imitativa.
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O |
que de mais importante acontece é o aparecimento da linguagem, que irá |
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acarretar modificações nos aspectos intelectuais, afetivos e sociais da criança. A interação e a comunicação entre os indivíduos são, sem dúvida, as consequên- cias mais evidentes da linguagem. Com a palavra, há possibilidade de exteriorização da vida interior e, portanto, |
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a |
possibilidade de corrigir ações futuras. A criança já antecipa o que vai fazer. |
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Como decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do pen- samento se acelera. Grande parte do seu repertório verbal é usada de forma imitativa, sem que ela domine o significado das palavras; ela tem dificuldades de reconhecer a ordem em que mais dois ou três eventos ocorrem e não possui o conceito de número. Por ainda estar centrada em si mesma, ocorre uma prima- zia do próprio ponto de vista, o que torna impossível o trabalho em grupo. No aspecto afetivo, surgem os sentimentos interindividuais, sendo que um dos mais |
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no período pré-opera- tório (2 a 7 anos). |
relevantes é o respeito que a criança nutre pelos indivíduos que julga superiores |
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a |
ela. Por exemplo, em relação aos pais, aos professores. É um misto de amor e |
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temor. É importante ainda considerar que, neste período, a maturação neuro- fisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora fina – pegar pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lápis corretamente e conseguir fazer os delicados movimentos |
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exigidos pela escrita. Piaget nos faz compreender o que são os mecanismos fun- cionais comuns a todos os estágios, ou seja, que todo movimento, toda a ação |
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da |
criança, pensamento ou sentimento, é decorrente de uma necessidade, ela só |
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age impulsionada por uma necessidade. Faz-se necessário, em resposta a uma sociedade cada vez mais exigente, uma aprendizagem cada vez mais complexa. O ser humano necessita, essencialmente para seu desenvolvimento, dos processos de pensamento e de linguagens. Po- demos considerar que os educadores, com base nas ideias piagetianas, possam reavaliar suas práticas e reelaborar suas concepções acerca da aprendizagem. |
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Fonte: Piaget (1961, p. 22).
Na intenção de complementar nossa leitura/estudo, por favor, observe a seguir o que nos dizem as autoras Alonso e Santarosa (2002, p. 77):
O pensamento e a linguagem têm raízes genéticas distintas e se sintetizam diale- ticamente no desenvolvimento cognitivo, quando, nesse processo, a linguagem se converte em pensamento, e o pensamento em linguagem. A linguagem atua sobre
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a |
organização do pensamento e sobre a maneira de pensar do homem, organizando |
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o |
pensamento e o estruturando convenientemente. |
Assim, o educador tem a missão de estar preparado e aberto a essas questões, proporcionando situações que contribuam para o pleno desenvolvimento de seus alunos.
Já abordamos Piaget e outros autores, vamos agora ver a contribuição deixada por Vygotsky, que diz que seus estudos explicam como os fatores sociais e culturais influen- ciam no desenvolvimento e na aprendizagem. Ele mostra aos educadores que é de suma importância conhecer a cultura da comunidade e a partir dela intervir em forma de media- ção, partindo do conhecimento que a criança já tem da sua realidade, para que haja uma aprendizagem mais ampla. Aprendizagem esta que não se esgota nunca, pois é interagindo com o mundo que ela irá se desenvolver.
Vale apontar o que os autores dizem sobre a teoria de Vygotsky:
[
]
para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para rea-
lizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta. Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reco- nhecida como ser pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a inte- ração entre sujeitos. (RABELLO; PASSOS, 2008, p. 4).
Vê-se que a teoria de Vygotsky sempre se apresenta com uma abordagem dire-
cionada para os processos de desenvolvimento do ser humano interligada com a condição
histórica e social do homem. Aponta para a importância do conteúdo oferecido na escola, já
que é nesse espaço que as trocas e as interações entre as crianças acontecem.
Rabello e Passos (2008) dizem que, para Piaget, dentro da reflexão construtivista
sobre desenvolvimento e aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a apren-
dizagem a alavanca do desenvolvimento. Já para Vygotsky, a relação entre o desenvolvimen-
to e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este
a alavanca para os dois processos.
Pare e Reflita
Por favor, agora que já realizou sua leitura/estudo, reflita sobre a importância de o educador ter conhecimento sobre o desenvolvimento infantil. Formule em poucas palavras sua conclusão e socialize com seus colegas no Diário de Bordo.
A linguagem musical pode servir de grande caminho para o desenvolvimento da
criança. O papel do educador deve ser de provocar e facilitar a construção dessa linguagem,
inventando brincadeiras
exploratórias que, como lentes de aumento, ajudam as crianças a colocarem no primeiro
dessa delicada missão sonora, como diz Sedioli (2003, p. 27), “[
]
plano as riquezas auditivas do ambiente, assegurando experiência significativa e relevante”.
Mesmo sem serem especialistas em música, educadores podem e devem realizar experiên-
cias musicais que conduzam seus alunos a perceberem, a ouvirem os diferentes sons, explo-
rando objetos e instrumentos musicais, sons da natureza, da voz humana, entre outros, per-
mitindo e auxiliando na construção de seu conhecimento musical e desenvolvimento global.
Convém que essas experiências sejam amparadas pelo conhecimento das dife-
rentes culturas, de cada civilização e de cada grupo social. Cabe aqui ao educador tomar
essa consciência e agir.
Assim, a autora Nicole Jeandot (1997, p. 20) afirma que: “O educador, antes de
transmitir sua cultura musical, deve pesquisar o universo musical a que a criança pertence,
e encorajar atividades relacionadas com a descoberta e com a criação de novas formas de
expressão através da música”.
Reconhecer o meio cultural em que seus alunos estão inseridos é uma das ma-
neiras efetivas para que o educador alcance seus objetivos ao trabalhar a linguagem musical
na sala de aula.
1.2 Produção de Materiais Sonoros
Em relação aos materiais sonoros, é importante notar que as crianças conferem
importância e equivalência a toda e qualquer fonte sonora. Cabe ao educador oferecer vá-
rios objetos às crianças em contextos educativos que aceitem a música como indutor da
construção do conhecimento, envolvendo o sentir, imitar, perceber e realizar.
Parada Obrigatória
Antes de prosseguirmos, abro a questão: o que podemos chamar de fonte sonora? Por favor, pes- quise sobre isso, escreva no máximo uma lauda e envie ao seu tutor. Lembre-se de citar as fontes pesquisadas, ok?
Brito (2003) nos diz que se pode fazer música com qualquer material produtor ou
propagador de sons: produzidos pelo corpo humano, pela voz, por objetos do cotidiano, por
instrumentos musicais acústicos, elétricos, etc.
Assim, para a criança explorar as teclas de um piano é tal e qual percutir uma cai-
xa ou um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos de ação e produção dos sons,
sendo que sacudir e bater são seus primeiros modos de ação.
A produção dos materiais sonoros, quando bem conduzida pelo professor, apre-
senta-se como uma atividade que desperta a curiosidade e o interesse dos alunos. Além de
gerar o conhecimento quanto à produção do som e suas qualidades, serve de estímulo para
desenvolver a imaginação, a organização e a criatividade.
FIGURA 3 - Os sons despertam a curiosidade das crianças
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Na produção de materiais sonoros tem que haver o cuidado em selecionar e or-
ganizar o material. É preciso estar conectado a cultura local, contextualizando por meio de
livros, vídeos, que mostrem o papel dos instrumentos que serão construídos.
A produção de objetos sonoros, os instrumentos que são confeccionados pelas
crianças, além de servirem para o desenvolvimento da linguagem musical, dialogam com
outros trabalhos, levando a criança a aprender o valor de utilizar material reciclado, a respei-
tar a natureza, entre outros fatores.
Dica
Uma importante contribuição para o seu estudo é ler e ter em mãos o livro “Música na Educação Infantil”, de Teca Alencar de Brito.
As crianças aprendem brincando, uma dica é nomearmos cada instrumento pro-
duzido, dando apelidos indicados pelas crianças, elas gostam dessa atividade e se sentem
participantes. Podemos nos inspirar aproveitando o que já existe como modelo, mas tam-
bém produzir instrumentos inusitados. Aproveitar para estimular a criatividade, dando novo
sentido à utilização desses materiais sonoros.
Antes de construir o instrumento, a criança já brinca e explora o material que
utilizará. Sua imaginação a conduz: “Sabia que na minha casa tem muitos instrumentos? O
portão da garagem
4 e 5 anos têm facilidade em transformar materiais bem simples em instrumentos musicais.
ele é um tamborzinho”. Crianças de
eu bati nele e fez tum-tum-tum
Brito (2003, p. 73) nos apresenta algumas dicas de produção de materiais:
Tambores feitos de caixa de papelão ou de latas já vêm prontos. Podemos montar uma bateria de latas. Por exemplo, se pesquisarmos e juntarmos latas de tamanhos diferentes, que poderão ser prezas umas as outras (com fita crepe ou barbante), ou afixadas a uma base (que pode ser uma bandeja de ovo ou de frios, um retalho de
madeira, uma caixa de papelão, etc.) com cola quente, ou, ainda - no caso das caixas -, encaixadas num corte de diâmetro correspondente a cada lata. A mesma ideia pode ser aplicada para montar um conjunto de tampas de plástico de diferentes tamanhos. Como baquetas, podemos usa palitos de churrasco, de sorvete, palitos
] é preciso experi-
chineses ou similares, com um pedaço de rolha preso na ponta [
mentar - tocar, ouvir - e decidir que material se ajusta melhor para funcionar como baqueta de cada instrumento específico.
As crianças estão sempre atentas às características dos sons ouvidos ou produ-
zidos, se gerados por um instrumento musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo
possibilidades sonoras com todo material acessível.
Teca Alencar de Brito (2003, p. 35) afirma que:
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A |
criança é um ser ‘brincante’ e, brincando, faz música, pois assim se relaciona com |
|
o |
mundo que descobre a cada dia. Fazendo música, ela, metaforicamente, ‘transfor- |
ma-se em sons’, num permanente exercício: receptiva e curiosa, a criança pesquisa materiais sonoros, ‘descobre instrumentos’, inventa e imita motivos melódicos e rít- micos e ouve com prazer a música de todos os povos.
O que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a exploração
do som. Podemos utilizar várias atividades, como exemplo aponto a que acabamos de apre-
sentar, que é a produção de diversos materiais sonoros e sua exploração.
FIGURA 4 - Crianças exploram o som na produção musical
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Saiba Mais
Estudo de Caso
Relatamos aqui um estudo de caso de uma professora chamada Suzeli, que ministrava aulas para crianças de 4 e 5 anos em uma escola da cidade de Quatro Pontes do Sul. A professora pegou uma caixa grande, enfeitou com fitas, deixando-a atrativa. Dentro dela colocou vários objetos, como tampinhas, chocalhos, guizos, sinos, papel amassado, chaves, miniatura de instrumentos como violão, pandeiro, potinhos de plástico vazio, entre outros. Suzeli levou essa caixa para sua aula e fez muito mistério em torno dela, denominando-a
de “caixa surpresa”. Ela perguntava a todas as crianças o que achavam que tinha dentro da
caixa. Nesse momento da atividade, as crianças demonstraram muita criatividade e curiosi- dade. No momento certo, a professora colocou as crianças sentadas em círculo e começou
a desvendar o mistério da caixa.
Colocava a mão dentro da caixa, com a tampa semiaberta para que ninguém pudesse ver
o que ela tocava, mas apenas ouvir os sons que saiam dos objetos que manipulava, e todos
tinham que adivinhar o que era. Por exemplo: colocava a mão dentro da caixa e mexia no molho de chaves e as crianças adivinhavam o que era. Após descobrirem todos os objetos, as crianças tiveram a oportunidade de explorar todos, verificando o som de cada um e associando ao nome. A professora Suzeli relatou que essa experiência acrescentou muito na rotina das crianças, que passaram a prestar mais atenção nos sons de dentro e fora da sala de aula, a se con- centrarem mais e despertaram o gosto por explorar diversas fontes sonoras.
Fonte: Adaptado de Almeida (1996).
Resumo
Este capítulo abordou aspectos importantes sobre o educador trabalhar a música com crianças e a importância de se sentirem preparados e abertos a essa realidade. Vimos que as crianças, por meio da música, participam ativamente na conquista de informações, interagindo com outras crianças e adultos, ampliando sua autoestima, a capacidade afetiva e a forma de pensar. Portanto, é pertinente deixá-las expostas a situações em que seja opor- tunizada a exploração dos sons.
Capítulo 2
O Som como Linguagem e Manifestação da Primeira Infância
Introdução
Olá, seja bem-vindo a mais uma etapa de estudos sobre o desenvolvimento da criança e a música, aqui oportunizaremos espaço para refletirmos sobre o som como lingua- gem e manifestação da primeira infância.
Antes de iniciarmos nossa leitura/estudo deste capítulo, peço, por favor, que leia com atenção e reflita sobre o que Schafer (FONTERRADA apud SCHAFER, 1991, p. 10-11) nos diz:
Abre-te! Abre-te, ouvido, para os sons do mundo, abre-te ouvido, para os sons exis- tentes, desaparecidos, imaginados, pensados, sonhados, fruídos! Abre-te para os
Para os sons rituais,
Para os sons de hoje e de ama-
Para os sons cósmicos, microcósmicos,
macrocósmicos
nhã. Para os sons da terra, do ar e da água
para os sons míticos, místicos, mágicos. Encantados
sons originais, da criação do mundo, do início de todas as eras
Mas abre-te também para os sons de aqui e de agora, para os sons
do cotidiano, da cidade, dos campos, das máquinas, dos animais, do corpo, da voz Abre-te, ouvido, para os sons da vida
Vemos aqui uma inspiração para aqueles que trabalham a música com as crian- ças, que sintam a importância da iniciação musical com os pequenos, conduzindo-os desde muito cedo a abrirem os ouvidos para os sons do mundo, da vida e do coração.
FIGURA 5 - Iniciação musical desde a primeira infância
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
2.1 Universo Sonoro
Em todas as civilizações, costumamos ver uma mãe balançar suavemente seu
filhinho ao som de alguma canção para acalmá-lo ou adormecê-lo. Na verdade, Jeandot
(apud PIRES, 2008, p. 6) destaca que “antes mesmo de nascer, ainda no útero materno, a
criança já toma contato com um dos elementos fundamentais da música - o ritmo - através
das pulsações do coração de sua mãe”.
Podemos perceber que, ao nascer, a criança já entra em contato com o universo
sonoro que a cerca e a receptividade à música é um fenômeno corporal. Ainda antes da
linguagem, podemos observar o bebê cantar, gorjear, sentindo os sons que produz com a
boca. Ele se movimenta de um lado para o outro, balança as pernas, se balança para frente
e para trás.
A criança firma uma relação entre o som e os gestos, o ouvir, imitar, cantar, dançar
e
assim compõe sua experiência musical.
FIGURA 6 - Importância da percepção auditiva da criança
Desenvolver a percepção auditiva da criança é tão impor-
tante para um trabalho musical quanto para qualquer experiência
educacional.
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Vivemos em um mundo cada vez mais ruidoso (poluição sonora), o ser humano
está cada vez mais com dificuldade de ouvir, prestar atenção aos sons que os cerca. Por meio
de atividade de percepção sonora, as crianças serão despertadas para ouvir mais atenta-
mente, trazendo benefícios para todo o seu desenvolvimento.
Como nos conta, em seu livro “Explorando o Universo da Música”, Nicole Jean-
dot (1997, p. 42):
] [
delas pedaços de papel de vários tipos, uma menina de 2 anos, depois de manipulá- -los, foi se sentar num canto da sala levando uma cartolina, que ela revirava entre os dedos. A cadência regular produzia uma sucessão de sons repetidos alternados por curtos momentos de silêncio. Eu a observei por algum tempo e, em seguida, aproximei dela um tambor e duas baquetas. Qual não foi minha surpresa ao ouvir a mesma cadência dos sons no tambor, produzida ainda com alternância de braços, o que é raro nessa idade! De fato, ela estava prestando atenção no som que realizava.
Certa vez, uma classe de crianças de 2 a 4 anos, ao se colocarem à disposição
Enfim, podemos sempre considerar que as crianças estão diretamente conec-
tadas com o mundo sonoro. Basta oferecermos situações para se desenvolverem que elas
apresentam resultados efetivos.
Dica
Preste atenção quando estiver em um ambiente público, como shoppings, praças, entre outros, que tenha música e bebês, observe como eles sempre percebem a música do am- biente, manifestando essa percepção se chacoalhando, batendo os pezinhos, mexendo a cabeça ou as mãos. A música não passa despercebida pela criança.
2.2 A Criança e a Música
A música exerce grande influência sobre a criança, portanto propor que a partir
dos primeiros anos de vida trabalhar e incentivar as atividades de exploração sonora é rele-
vante para o desenvolvimento infantil e por toda a vida.
Partindo do princípio de que a música atinge diretamente a sensibilidade afetiva
e sensorial da criança, cabe ao educador ficar atento para saber onde pode intervir, esti-
mulando a criança a fazer suas próprias pesquisas, enriquecendo seu repertório musical e
maiores descobertas de objetos para serem explorados sonoramente.
Vale nesse momento lermos os objetivos propostos pelo Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998) sobre como organizar o trabalho
com a música em cada fase da criança:
22
Crianças de zero a três anos
O trabalho com música deve se organizar de forma que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
• Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produ- ções musicais.
• Brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.
Crianças de quatro a seis anos
Para essa fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se ainda oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
• Explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo.
• Perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de im- provisações, composições e interpretações musicais.
Portanto, podemos dizer que a música tem uma linguagem de caráter lúdico. Ao se utilizar desse elemento sonoro, o educador torna o ensino mais prazeroso e atrativo às crianças. A linguagem musical pode ser uma grande aliada no processo de ensino e aprendi- zagem, um rico instrumento de comunicação, socialização, expressão, desenvolvendo, entre outros, o equilíbrio, autoestima e autoconhecimento.
Contudo, não podemos desconsiderar que o educador, ao empregar a linguagem musical, tem a chance de auxiliar a criança a lidar com todas as contrariedades e ambigui- dades inerentes ao existir humano. A música contribui para que a criança assuma e viva sua espontaneidade, transportando esse sentimento por toda a vida, tornando-o um adulto confiante de suas possibilidades.
FIGURA 7 - A música tem uma linguagem de caráter lúdico
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Resumo
Este capítulo abordou vários aspectos que englobam os benefícios de se tra- balhar a música com as crianças. Foi abordada a importância de o educador compreender como a criança, em cada fase, percebe a música e o que esta prática traz de benefícios para toda a vida, assumindo de maneira consciente a linguagem musical.
Capítulo 3
Educação e Inteligência Musical
Introdução
Olá, seja bem-vindo ao estudo de mais um tema importante deste livro. Abor-
daremos alguns itens sobre o educar musicalmente e os resultados dessa prática, como:
desenvolver habilidades, sentimentos, pensamentos, inteligência e correlacionando-os com
a aquisição do conhecimento e a cultura.
Antes de iniciarmos nossa leitura/estudo, apresento um texto para sua reflexão
(UNESCO, 2005, p. 9):
Que mundo é este que nos recebe?
Como são as pessoas?
O que é a natureza?
Quem sou eu?
Assim são as crianças, ávidas pelas descobertas.
Assim diante de toda essa curiosidade, pela surpresa e pela alegria, as
crianças abrem-se como girassóis, receptiva a tudo e a todos, buscando
a riqueza da luz.
Ao recebê-las, o que precisamos é redescobrir com elas, o ser poético, a
espontaneidade, a capacidade de filosofar sobre as coisas “e reconhecer
suas diferenças e peculiaridades”.
Atenção
Por favor, pare um instante e reflita sobre o que acabou de ler e a parte que mais chamou sua atenção. Extraia uma frase e socialize com seus colegas no Diário de Bordo.
As crianças estão sempre abertas a novas experiências, sentem prazer pelo des-
conhecido e gostam de desafios. Precisamos estar preparados, enquanto educadores, para
irmos ao encontro das indagações e necessidades delas, oferecendo condições e situações
que as façam se desenvolver em todos os sentidos.
A educação musical abre a possibilidade para que a criança se expresse, fazendo
evoluir nela competências e habilidades musicais acompanhadas de conhecimento artístico
e cultural, não deixando de considerar que a criança, ao se expressar musicalmente, adentra seu próprio universo, desenvolvendo-se plenamente enquanto ser humano.
FIGURA 8 - A música promove o desenvolvimento integral da criança
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
3.1 Inteligência Musical
Existem muitos estudos e experiências sobre os efeitos da música no desenvolvi- mento da inteligência humana. Esses estudos se abrem para discussões sobre os efeitos da transferência cognitiva entre a música e outras áreas do conhecimento, o que é verdade e o que é mito. Muito se tem ainda por descobrir. Vamos lá!
Vamos dar início com a abordagem feita pela autora Maria Clara S. Salgado Gama (1998), doutora em Educação Especial pela Universidade de Colúmbia, Nova Iorque, sobre a teoria de Howard Gardner – Inteligências Múltiplas.
QUADRO 2 - Teoria de Howard Gardner
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Gardner identificou as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musical, |
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inteligênCias |
cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades inte- lectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inte- ligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica. |
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múltiplas |
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inteligênCia |
Os componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histó- rias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas. |
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linguístiCa |
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inteligênCia |
Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reprodu- zir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musi- cais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma. |
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musiCal |
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inteligênCia |
Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sen- sibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas. Gardner, porém, explica que, embora o talento científico e o talento matemático possam estar pre- sentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos mate- máticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio. |
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lógiCo- |
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-matemátiCa |
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inteligênCia |
Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representa- ção visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arqui- tetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. |
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espaCial |
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inteligênCia |
Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipu- lação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais, demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. |
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CinestésiCa |
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inteligênCia |
Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade para entender e responder ade- quadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem-sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avança- da, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros. |
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interpessoal |
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inteligênCia |
Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidade para formular uma imagem precisa de si pró- prio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inte- ligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, musicais ou cinestésicas. |
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intrapessoal |
Fonte: Gama (1998, p. 4).
FIGURA 9 - Síntese da Teoria de Gardner
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Em sua teoria, Gardner afirma que a inteligência humana é multifacetada e que as habilidades especiais são apenas parte do conjunto que a constitui, chamando atenção para o fato que, de todos os talentos com que os indivíduos podem ser dotados, nenhum surge mais cedo do que o talento musical.
Enquanto Piaget, responsável por influenciar Gardner, acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, Gardner defendia que processos psicológicos independentes são empregados ao passo que o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos, gestuais ou outros.
Gama (1998, p. 5) aponta que:
A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985), é uma alternati-
va para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a ideia de Quociente de Inteligência (QI) e com visões unitárias de inteligência, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Por meio da avaliação das atuações de dife- rentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventu- almente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.
Segundo Gama (1998), a teoria de Gardner mostra que o desenvolvimento de cada inteligência será determinado tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais.
Portanto, vale afirmar, mediante esta colocação, que é importante para a criança manter contato com a linguagem musical desde muito cedo e ser oferecida educação mu- sical no ambiente escolar em que estiver exposta. Assim, esses fatores serão determinantes para o desenvolvimento de suas potencialidades, habilidades e sentimentos que estarão a serviço da aprendizagem.
Pelo exposto até aqui é pertinente apontarmos o que é tratado no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI):
A organização dos conteúdos para o trabalho na área de Música nas instituições de
educação infantil deverá, acima de tudo, respeitar o nível de percepção e desen- volvimento (musical e global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças das muitas regiões (BRASIL, 1998, p. 57).
Pare e Reflita
Por favor, reflita sobre as implicações da teoria de Gardner para a Educação e socialize com seus colegas no Diário de Bordo.
3.2 A Música e o Cérebro
Em nossa leitura/estudo abordaremos os estudos da neurociência que nos escla-
recem que o momento mais significativo do desenvolvimento do cérebro se dá em crian-
ças do nascimento até a idade de 10 anos. As conexões dão origem aos diversos sistemas
do neurodesenvolvimento, que ajudam no desenvolvimento de várias inteligências. Muitas
pesquisas estão sendo realizadas nessa área e muito ainda há para ser descoberto sobre o
cérebro e seu funcionamento.
Para conhecer um pouco mais sobre estudos da neurociência, vamos recorrer a
alguns autores expoentes na área: Cardoso e Sabbatini, Straliotto e Oliver Sacks.
A educação de crianças em um ambiente sensorialmente enriquecedor desde a mais tenra idade pode ter um impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memórias futuras. A presença de cor, música, sensações, variedade de interação com colegas e parentes das mais variadas idades, exercícios corporais e mentais podem ser benéfi- cos (desde que não sejam excessivos). (CARDOSO; SABBATINI, 2000, p. 11).
Observa-se então a importância da criança manter contato com a música nos
ambientes familiares e escolares, verificando os benefícios dessa atividade para o desenvol-
vimento cerebral e das capacidades cognitivas.
Para Straliotto (2001, p. 63):
A inteligência pode ser desenvolvida por meio da audição, e que a criança quanto
mais cedo entrar em contato com o mundo da música, maiores serão as chances de que ela assimile novos códigos sonoros, funcionando como uma nova forma de exteriorizar os sentimentos, como um novo idioma, que servirá de caminho para as emoções.
Convém a educadores sempre considerar a importância da música, especialmen-
te às crianças em fase de desenvolvimento e aprendizado. A exemplo dos autores citados,
Oliver Sacks, em seu livro “Alucinações Musicais: relatos sobre a música e o cérebro”, enfatiza
a contribuição da neurociência para compreender a importância da música na formação
integral da criança.
Em determinado trecho do livro, o autor afirma:
Existem, indubitavelmente, áreas específicas do córtex que alicerçam a inteligência e
a sensibilidade musicais, e pode haver formas de amusia quando ocorrem danos a
essas áreas. [
nem sequer, é preciso ser particularmente musical para apreciá-la e responder a ela nos níveis mais profundos. A música é parte do homem, e não existe cultura humana na qual ela não seja altamente desenvolvida e valorizada (SACKS, 2007, p. 329).
não é preciso possuir conhecimentos formais de música, na verdade,
]
Córtex: a parte mais desenvolvida do cérebro humano é responsável pelo pensamento e raciocínio, por funções cognitivas, processos de percepção sensorial (visão, audição, tato e olfato) e pela capacidade de produzir e entender a linguagem (PORTAL SÃO FRANCISCO,
2012).
Amusia: incapacidade de perceber, produzir ou reproduzir sons musicais. (BALLONE, 2010).
Portanto, podemos concluir que as experiências musicais levam a entender e
atestam, de forma extraordinária, os efeitos da música na mente humana.
3.3 A Música e a Criança
O livro “A Criança e a Música” de autoria da professora da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Leda Osório Mársico, apresenta as características do desenvolvimento
musical, de acordo com faixas etárias. Vamos fazer a leitura/estudo das fases organizadas
pela autora:
QUADRO 3 - Características do desenvolvimento musical
Os psicólogos da música são unânimes em afirmar que as crianças expostas a um ambiente musicalmente rico durante os primeiros meses de vida desenvolvem-se mais rapidamente do que aquelas que não vivem essa experiência. Para Bronfenbrenner (apud LOWENFELD, 1975, p. 118), as crianças inseridas num meio sem estímulos, sem atrativos e ainda ca- rentes de afeto não se desenvolvem normalmente em todas as fases de seu crescimento. Já Gesell (2000), constatando as muitas mudanças que ocorrem após o primeiro ano de vida, observou que em relação à música, aos 18 meses, a criança já é capaz de cantar es- pontaneamente, empregando sílabas, presta atenção a certos sons, como apitos, relógios, campainhas, e reage ritmicamente a músicas com uma atividade total do corpo. Nesse
período, o comportamento da criança tem sido classificado como vocal, rítmico e auditivo. Os estudos realizados permitem dizer que a infância é o grande período de exploração do espaço próximo. O recém-nascido vive num meio ao mesmo tempo natural e humano, que descobre pouco a pouco. Sua inserção no mundo sonoro, entretanto, deve preservar-lhe a individualidade. Se a criança não pode viver só, também não se deve perder no seu meio.
A exploração do mundo que a cerca é feita através dos sentidos; por meio deles percebe
o mundo, seu próprio corpo e suas possibilidades motoras, adquire a linguagem e recolhe informações que vão permitir sua expressão e comunicação posteriores.
1ª etapa: do nasCimento aos 2 anos
2º etapa: dos 3 aos 6 anos
De modo geral, a criança começa esse período apresentando um desenvolvimento limita- do da linguagem e da habilidade da fala. A atenção é relativamente curta e a fixação dessa atenção vai depender do interesse da atividade proposta. Aos seis anos, já é capaz de maior concentração e mostra-se ansiosa para aprender sobre as coisas que estão dentro de suas possibilidades e se interessa por tudo que a rodeia. Aprende por meio da manipu- lação concreta de objetos e da vivência de situações reais. Interessa-lhe o aqui e o agora e as realizações com fins imediatos. A criança também deseja ser aceita pelos adultos, necessita de seu entusiasmo e segurança, gosta de atenção individual. Entretanto, há na natureza humana aptidões que estão à espera de desenvolvimento. Vê-se que a criança que respira, caminha, corre e salta possui um instinto rítmico que precisa somente ser li- berado e orientado para atingir o máximo do seu desenvolvimento. Musicalizar a criança nada mais é do que despertar nela a expressão espontânea e as potencialidades latentes, antes da prática de qualquer instrumento.
Fonte: Mársico (1982, p. 30-39).
Assim, as características do desenvolvimento musical, organizado de acordo com
as faixas etárias, nos motivam a assumir a importância da educação musical para o desen-
volvimento da criança.
Dica
Para se aprofundar no assunto, sugerimos a leitura do livro “A criança no mundo da música” , de Leda Osório Mársico.
O autor Suzigan (1990, p. 20) elenca alguns processos cognitivos que podem ser
favorecidos quando a musicalização acontece de modo efetivo:
Linguagem de expressão (caracteres sonoros, gramática musical, melodia, etc.); como elemento dentro do meio físico e social (cultura musical); como elemento que desenvolve o raciocínio lógico-matemático (leitura e escrita da linguagem mu- sical estão associadas à matemática através dos compassos, contagem de tempo, sincronia dos ritmos); como elemento propiciador de desenvolvimento de aspectos motores (coordenação viso motora, discriminação visual e auditiva).
Podemos considerar que o educar pela música e os resultados que decorrem des-
ta prática geram transformações nas diferentes etapas da vida de uma criança no tocante a
valores morais, desenvolvimento da sensibilidade e criatividade, entre outras.
FIGURA 10 - Educação musical contribui para o desenvolvimento da criança
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Resumo
Encerramos mais um capítulo do livro Desenvolvimento Infantil e Música. Ao lon- go destas páginas abordamos sobre a importância da educação musical e, principalmente, sobre os resultados oriundos desta prática, que destacamos novamente: desenvolver habi- lidades, sentimentos, pensamentos, inteligência e correlacionando-os com a aquisição do conhecimento e a cultura.
Capítulo 4
Grandes Colaboradores da Pedagogia Musical
Introdução
“Crer na música é acreditar na possível harmonia entre os homens”. Edgar Willems
Olá, seja bem-vindo a mais um capítulo deste livro. Não trago aqui como obje- tivo analisar e aprofundar o estudo das metodologias, mas sim abordar alguns educadores musicais e seu legado deixado para o Brasil e para a humanidade. São eles: Émile Jacques Dalcroze, Zoltán Kodály, Carl Orff, Shinichi Suzuki, Edgar Willems, Heitor Villa-Lobos, Violeta Gainza e Koeullreutter. Cabe ressaltar que, além desses educadores musicais, há mais impor- tantes nomes, pois é necessário reconhecer que outros profissionais também contribuíram para a educação musical. Vamos em frente!
4.1 Métodos de Educação Musical
Os métodos desenvolvidos antes do século XX eram modelos de educação mu- sical que tinham como objetivo a formação do instrumentista, que executava um repertório vinculado a uma tradição musical, a partir de concepções fortemente estabelecidas na ques- tão do talento e da genialidade musical.
Naquela perspectiva do passado, o fazer musical estava relacionado a um grupo de pessoas consideradas talentosas, resumindo-se a pessoas dotadas musicalmente, impos- sibilitando que a grande maioria se desenvolvesse nesse aspecto.
Contudo, em meados do século XX, surgiram os denominados “métodos ativos”.
Com uma nova abordagem, apontavam que a educação musical devia ser oferecida a todos
e que por meio de metodologias adequadas todos são capazes de se desenvolver musical-
mente. Esses métodos ainda são aplicados hoje, no Brasil e no mundo, em diversos contex- tos educativos.
Veremos que o que foi proposto pelos grandes educadores musicais ganhou es- paço por todo mundo por sua relevância e conformação a múltiplas visões do ensino da música. Suas metodologias sofreram adaptações para contextos específicos, produzindo contribuições significativas para a educação musical, ressaltando que essas adaptações não precisam necessariamente ser aplicadas na íntegra. Portanto, ao utilizar uma metodologia, deve-se considerar a diferença cultural e educacional dos diversos contextos sociais.
De acordo com Figueiredo (2012, p. 87), “os métodos não podem ser considera-
dos ‘receitas prontas’ para serem aplicadas em qualquer contexto educativo musical, sem
a devida análise de sua função no processo de formação musical dos indivíduos”. Penna
(1995, p. 82) acrescenta que “não é a assinatura de um grande mestre ‘consagrado’ que irá garantir a nossa prática cotidiana em sala de aula”. Ressalta-se, portanto, que avaliar uma metodologia pela assinatura de quem a desenvolveu, não é o melhor caminho para garantir sua eficácia.
Dessa forma, a partir dessa contextualização, podemos dar início a nossa leitura/ estudo sobre os grandes colaboradores da educação musical.
4.2 Educação Musical e seus Colaboradores
Entre os séculos XIX e XX, a humanidade foi permeada por diversas mudanças e,
em decorrência disso, o espaço urbano foi mais visado. Artistas aos poucos se distanciaram
do romantismo do século XIX, surgindo novas manifestações nas várias expressões artísticas.
Com a guerra, a esperança de maior progresso foi truncada. Nesse cenário, vimos
a Psicologia se desenvolver gradualmente, afetando de modo permanente a Pedagogia, que
buscava novas maneiras de educar. Foi nesse contexto que surgiram várias reflexões sobre
a Educação Musical. Portanto, em decorrência dessas mudanças na história da humanidade,
surgiram músicos e educadores que, por meio de práticas pedagógicas inovadoras, lança-
ram as bases de toda a educação musical.
4.2.1 Quem foi Dalcroze e qual sua Contribuição para Educação Musical?
FIGURA 11 - Émile Jaques-Dalcroze
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Nascido na Suíça, em 1865, Émile Jaques-Dal-
croze faleceu em 1950. Realizou seus estudos em Paris e no
Conservatório de Genebra (Suíça). No período em que lecio-
nou Harmonia no Conservatório de Genebra (1892-1910),
desenvolveu o sistema que ficou conhecido como Dalcroze
Eurhythmics de treinamento musical, que tinha por objetivo
criar através do ritmo uma corrente de comunicação rápida,
regular e constante entre o cérebro e o corpo, transformando
o sentido rítmico numa experiência corporal, física.
Músico e compositor, sua obra inclui algumas óperas, dois concertos para violino, três
quartetos de cordas, peças para piano e muitas canções. Escreveu também livros pedagógicos.
Nas palavras de Goulart (2000, p. 6), vamos entender melhor as ideias de Dalcroze
em relação à Euritmia:
Aos 27 anos de idade, como professor no Conservatório de Música de Genebra e
já então um compositor reconhecido, Émile Jaques-Dalcroze constatou que os es-
tudantes não conseguiam ouvir (pela escuta interna ou mental) a música que viam escrita na partitura impressa, e que estes mesmos estudantes executavam o que liam de uma forma mecânica e pouco musical. Estas observações levaram Jaques-Dalcro- ze a compreender que faltava aos estudantes a coordenação entre olhos, ouvidos, mente e corpo necessária para aprender o repertório - e principalmente para tocar bem. Assim, percebeu que o primeiro instrumento musical que se deveria treinar era o corpo. Isto foi em 1887. Em meados do século XX, diversas pesquisas confirmaram
estas ideias: a kinestesia (de kines = movimento, thesia = consciência) é de fato o sexto sentido. Na infância, todos os sentidos recebem informações da kinestesia - por isso é que as crianças estão sempre se movimentando: estão explorando o mun- do e construindo os ‘mapas’ mentais que serão usados pelo resto da vida. Euritmia significa literalmente ‘bom ritmo’ (de eu = bom, rhythm = fluxo, rio ou movimento).
A Euritmia de Dalcroze estuda todos os elementos da música através do movimen-
to, partindo de três pressupostos básicos: Todos os elementos da música podem ser experimentados (vivenciados) através do movimento. Todo som musical começa com um movimento - portanto o corpo, que faz os sons, é o primeiro instrumento musical a ser treinado. Há um gesto para cada som, e um som para cada gesto. Cada um dos elementos musicais - acentuação, fraseado, dinâmica, pulso, andamento, métrica - pode ser estudado através do movimento. Muita gente pensa, equivocada- mente, que a Euritmia é uma espécie de dança, ou de ensino de movimentos boni- tos. Na verdade, os movimentos usados na Euritmia são improvisados pelos próprios
alunos, e não propostos pelo professor. A dança é uma arte em si mesma; a euritmia
é um meio para se atingir a plena musicalidade. O professor que usa a metodologia
de Dalcroze costuma pedir aos alunos: ‘Mostrem-me o que vocês estão ouvindo’, em vez de ‘Digam-me o que vocês estão ouvindo’. Como a música é arte não verbal, é este universo sem palavras que deve ser explorado durante as aulas e workshops. Há muita atividade física, muito movimento enquanto se ouve a música tocada pelo professor (geralmente improvisando ao piano). Nestes jogos e brincadeiras rítmicas, os alunos se envolvem e aprendem a aplicar, nas aulas e nas suas performances, os conceitos ali vivenciados. Sempre a mesma ideia se aplica à formação de professores para o método: ‘Tentar aprender o método Dalcroze somente através da leitura é o mesmo que tentar aprender a nadar somente através da leitura’.
Dalcroze defendeu a ideia de que a música é arte não verbal. É esse universo sem palavras que deve ser explorado durante as aulas, baseando-se na escuta musical, dando atenção a ela como forma de vivenciar a música. Araújo e Campos (2007) afirmam que o método Dalcroze “é ativo e global, que parte dos movimentos e expressões espontâneas buscando estabelecer relações entre ritmos corporais (instintivos e racionais) e os ritmos musicais”.
Para Fonterrada (2005, p. 118), “Dalcroze enfatiza o fato de o corpo e a voz serem os primeiros instrumentos musicais do bebê, daí a necessidade de estímulo às ações das crianças desde a tenra idade, e da maneira mais eficiente possível”.
FIGURA 12 - Euritmia é um meio para se atingir a plena musicalidade
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Portanto, é importante compreender que a criança, desde o seu nascimento, co-
nhece o mundo por meio do seu corpo, essa ação parte da percepção de si mesma e de suas
expressões motoras. Cabe ao educador compreender todas essas abordagens e assumir que
são essenciais na educação infantil.
Continuando nossa leitura/estudo sobre os grandes colaboradores da pedagogia
musical, veremos a seguir um pouco da biografia de Zoltán Kodály. Vamos lá!
4.2.2 Quem foi Kodály e qual sua Contribuição para Educação Musical?
FIGURA 13 - Zoltán Kodály
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Nascido em Kecskemét (Hungria), em 1882,
Zoltán Kodály realizou seus estudos em Budapest. Na
companhia do compositor e pesquisador Béla Bartók,
no ano de 1905, iniciou seu trabalho de pesquisa popu-
larizando a música folclórica húngara. Utilizava em suas
composições os padrões do folclore da Hungria, imitan-
do formas, harmonia, ritmos e melodias.
Entre suas composições mais apreciadas estão
os Psalmus Hungaricus (1923), para tenor, coro e orques-
tra; a ópera Háry János (1926); Dances of Galánta (1933),
para orquestra; e a Missa Brevis (1945).
Enfatizando as canções do folclore nacional, Kodály, de 1945 em diante, desen-
volveu um sistema de educação musical para as escolas públicas da Hungria, vindo a trans-
formar a vida musical e cultural daquele povo e nação. Ele considerava essencial que a mú-
sica fosse para todos, sem distinção; por isso, dedicou-se a tornar a música uma linguagem
compreensível para todo húngaro, tornando a música parte integrante da educação.
Goulart (2000) transcreveu o que Kodály pronunciou na Conferência sobre “O Pa-
pel da Música na Educação”, realizada na Universidade da Califórnia, em 1966, nos Estados
Unidos:
A música é uma manifestação do espírito humano, similar à língua falada. Os seus praticantes deram à humanidade coisas impossíveis de dizer em outra língua. Se não quisermos que isso permaneça um tesouro morto, devemos fazer o possível para que a maioria dos povos compreenda esse idioma (KODÁLY, 1966 apud GOULART, 2000, p. 7).
Assumindo como uma missão, Kodály acreditava que a música se destinava a
desenvolver o intelecto, as emoções e toda a personalidade do homem. Considerava que a
música não podia ser privilégio para poucos, pois para ele a música é um alimento espiritual
e que todos têm o direito de usufruir. Por isso, ele estudou uma forma de fazer com que
todos pudessem ter acesso à boa música.
No intuito de se comunicar com as grandes massas, ele buscava o novo dentro do
simples, e não na complexidade. Assim, complementa Goulart (2000, p. 8):
Ele sustentava que na música, assim como na linguagem e na literatura, um país deve começar com a língua musical nativa (‘musical mother tongue’), que para ele era a canção folclórica, e através dela ir expandindo até alcançar a compreensão da literatura musical universal. Considerava o canto como fundamento da cultura musical: para ele, a voz é o modo mais imediato e pessoal de nos expressarmos em música. Mesmo o acompanhamento harmônico é feito por vozes, pois o método enfatiza o canto coral. O canto não é apenas um meio de expressão musical, mas ele ajuda no desenvolvimento emocional e intelectual também. Para ele, quem canta com frequência obtém uma profunda experiência de felicidade na música. Através das nossas próprias atividades musicais, aprendemos conceitos como pul- sação, ritmo e forma da melodia. O prazer desfrutado encoraja o estudo de instru- mentos e a audição de outras peças musicais.
Observamos que Kodály enfatiza o canto sem deixar de salientar a importância de
aprender um instrumento, ele insistia que o canto deveria preceder e acompanhar o instrumento.
A proposta pedagógica musical de Kódaly é bem clara, apontando que o estudo
da música e do canto, além de induzir a experiências prazerosas, deve ser a partir de um
material compreensível e de qualidade artística, unindo o prazer de estudar com o prazer de
usufruir de um estudo de qualidade.
A partir das ideias de Kódaly, Zemke (1977, p. 13) afirma:
Temos que educar músicos antes de formar instrumentistas. Uma criança só deve ganhar um instrumento depois que ela já sabe cantar. Seu ouvido vai se desenvol- ver somente se suas primeiras noções de som são formadas a partir de seu próprio canto, e não conectadas com qualquer outro estímulo externo, visual ou motor. A habilidade de compreender música vem através da alfabetização musical transferida para a faculdade de ouvir internamente. E a maneira mais efetiva de se fazer isto é através do canto.
O primeiro contato da criança com a música deve ser o canto, o som que emana
de seu próprio corpo, para depois aprender e explorar um instrumento.
Kodály, em sua pedagogia musical, apresenta forte influência de Dalcroze.
FIGURA 14 - O canto deve ser o primeiro contato da criança com a música
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Pare e Reflita
Reflita sobre o que foi exposto nesta seção e responda: como deveria ser composta uma atividade musical a partir das ideias de Kodály? Socialize sua reflexão com seus colegas no Diário de Bordo.
Kodály propõe atividades musicais que façam a pessoa progredir enquanto ser
humano. Aprender música, para ele, deve ser com prazer, primeiramente por meio do canto,
em que a criança, em especial, sinta dentro de si a música, para depois entrar em contato
com a música estruturada na aprendizagem de um instrumento.
4.2.3 Quem foi Carl Orff e qual sua Contribuição para Educação Musical?
FIGURA 15 - Carl Orff
Nascido no ano de 1895, em Munich (Alema-
nha), a partir dos cinco anos, Carl Orff aprendeu piano,
tendo sua mãe como professora. Mais tarde, ele cursou
música na Akademie der Tonkunst, de Munique.
Em parceria com a dançarina Dorothea Gün-
ther, fundou a Günther School, em 1924. A escola ensi-
nava música, dança e ginástica para crianças, com ob-
jetivo de explorar a imaginação delas, desenvolvendo
a improvisação, conseguindo criar suas próprias melo-
dias. As crianças participavam e não apenas ouviam.
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
O trabalho de Orff é centrado em atividades
lúdicas infantis: cantar, dizer rimas, bater palmas, dançar e percutir em qualquer objeto que
esteja disponível. Antes de aprender a ler e a escrever, as crianças aprendiam música. O
objetivo central de Orff é “desintelectualizar e destecnizar o ensino da música, acreditando
que a compreensão deve vir depois da experiência – esta sim a base do processo” (PENNA,
1995, p. 87).
A proposta de Orff é de levar a música a todas as crianças, não somente aquelas
dotadas de talentos. Todas são passíveis de ter contato com a música, expondo suas habili-
dades. Para tanto, ele considerava importante explorar os sons e gestos corporais para ex-
pressar o ritmo e a voz como primeiro e mais natural dos instrumentos. O uso de tambores
(vários tamanhos) era constante. Ele também utilizava o ostinato (padrão rítmico, falado ou
cantado, que se repete), incrementando as improvisações.
O ambiente educacional com a prática de Orff apresenta-se não competitivo,
todos resumem suas práticas apenas pelo prazer em fazer boa música e compartilhar com
os colegas. A escrita e a leitura de partitura só acontecem a partir do desejo das crianças,
depois que elas sentem que é o momento de escrever o que criaram.
FIGURA 16 - Uso de tambores era constante na proposta de Orff
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Logo nos primeiros estágios, a improvisação aparece de forma orientada, quando
os alunos, com satisfação e prazer de executar, usam a criatividade aproveitando os ele-
mentos que já foram trabalhados. A metodologia Orff é um tema com várias possibilidades,
atingindo satisfatoriamente tanto o aluno como o professor.
Saiba Mais
“O termo ‘Schulwerk’ indica claramente a natureza do processo educacional Orff: é o aprendizado através do trabalho, ou seja, através da atividade e da criação. O Orff Schulwerk se baseia na música tradicional e folclórica alemã, mas seus conceitos de- vem ser adaptados à realidade musical de cada país onde é utilizado” (GOULART, 2000, p. 12). “Sua obra Schulwerk (Music for Children, 1930-33, revisada em 1950-54) começa com padrões rítmicos simples e progride até complexas e sonoras peças para conjuntos de xilofones, glockenspiels e outros instrumentos de percussão” (GOULART, 2000, p. 12). Vamos ouvi-la? Para isso, assista ao vídeo “Four Short Pieces (Schulwerk)”.
Prosseguindo, vemos que entre seus trabalhos mais conhecidos como compo-
sitor estão Carmina Burana (1937), a ópera Die Kluge (The Clever Woman, 1943) e a peça
musicada Antigonae (1949).
4.2.4 Quem foi Shinichi Suzuki e qual sua Contribuição para Educação Musical?
FIGURA 17 - Shinichi Suzuki
Nasceu em Nagoya (Japão), em 1898, o pre-
cursor do método Suzuki, chamado Shinichi Suzuki. Es-
tudou violino no Japão e na Alemanha. Sua premissa é
que toda pessoa possui talentos que podem ser desen-
volvidos pela educação. Amparado na observação de
como as crianças pequenas aprendem a língua materna,
criou o método Suzuki para o ensino de violino. Partiu
do princípio de que “toda criança japonesa fala japonês”.
Sua primeira escola foi fundada em 1950, na cidade de
Nagano (Japão), onde pôde constatar o surgimento, a
curto prazo, de vários violinistas famosos.
Os professores que são treinados para usa-
rem o método Suzuki têm o convencimento de que toda criança tem um potencial ilimitado.
O estudo da música deve enriquecer a vida da criança colaborando para que se transforme
em um ser humano mais completo. Para tanto, a presença dos pais nas aulas é fundamental,
pois também são formados para colaborarem em casa com as tarefas.
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Complementando, Goulart (2000, p. 13) afirma:
Suzuki enfatiza a importância do ambiente, que deve ser de aprendizagem colabora- tiva, e da educação permanente. A criança, em casa, deve estar imersa em música: ela vai ouvir música, tocada pelos pais, irmãos, outras crianças ou por meios de reprodu- ção mecânica (ou digital, hoje em dia) como vídeos, discos, gravador, computador. Isso fará, segundo ele, com que ela também deseje aprender a tocar.
Assim, quanto mais forem oportunizados ambientes enriquecidos musicalmente,
mais a criança tem chances de se desenvolver.
Sintetize
Partindo da citação de Goulart, sintetize em um parágrafo as ideias de Suzuki e socialize com seus colegas no Diário de Bordo.
4.2.5 Quem foi Edgar Willems e qual sua Contribuição para Educação Musical?
FIGURA 18 - Edgar Willems
Edgar Willems nasceu em 1890 em um peque-
no povoado na Bélgica. O seu pai organizava as festas do
coral das escolas infantis e ao mesmo tempo era peda-
gogo. Willems era professor primário e, no início de sua
carreira, mantinha um contato com música apenas no am-
biente familiar. Cursou Academia de Artes e Pedagogia e
aos poucos começou a ter interesse em estudar música e
relacioná-la com a sua prática educacional.
Autodidata, ele começou a estudar música e
depois de alguns anos estruturou sua metodologia. Man-
teve contato com vários pedagogos e músicos da época
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
e então começou a ministrar conferências e palestras. Em
1925, no Conservatório de Genebra, fez sua formação musical oficial e ampliou o seu traba-
lho de educação musical com base em sua metodologia. O método Willems é um misto de
técnica de ensino musical, objetivos, conteúdos e estratégias, permeado pela filosofia que
determina que é preciso seguir certos princípios mais do que adotar um método. Os méto-
dos se inventam e podem ser perigosos e os princípios sempre existiram, basta descobri-los
(WILLEMS, 1966).
Destacaremos aqui alguns pontos centrais da metodologia de Willems, extraídos
do seu livro Educacion Musical (1966):
• O método está baseado nas relações psicológicas estabelecidas entre a música
e o ser humano.
• O aprendizado musical é acessível a todos e não somente aos que possuem
uma tendência natural a essa linguagem, pois parte do princípio que os elementos funda-
mentais da atividade musical são próprios a todo ser humano e à sua múltipla natureza, que
é dinâmica, sensorial, afetiva, mental e espiritual.
• Todo conhecimento musical deve partir da atividade prática chegando à abs-
tração do conhecimento teórico. A criança ouve, fala palavras soltas, palavras com sentido,
depois forma frases e finalmente escreve.
• As atividades práticas têm como centro a canção e o desenvolvimento do sen-
tido rítmico e do ouvido musical.
• Exclui todos os meios extramusicais, como o uso de cores, figuras, acreditando
ser a natureza do som e do ritmo de uma riqueza infinita.
Willems acredita que um trabalho de educação musical feito dentro de um es-
pírito adequado favorece o desenvolvimento da personalidade humana, pois esse tipo de
iniciação requer a participação de todo o ser humano (dinâmico, sensorial, afetivo, mental e
espiritual), desenvolvendo e harmonizando essas faculdades.
Dica
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a teoria de Willems, indicamos o livro Educa- cion Musical, Vol. I. Guía Didáctica para el Maestro. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1966.
Observamos que Willems desenvolveu uma proposta de ensino de música para
todas as crianças a partir de três anos de idade. A busca por bases psicológicas e o estudo
da audição foram pontos fundamentais de sua metodologia.
Em sua trajetória como educador musical, Willems procurou estabelecer relações
entre o som e a natureza humana a partir dos aspectos: sensorial, afetivo e mental. Assim,
ele propôs interligar a música e o ser humano, relacionando os aspectos da natureza huma-
na com os elementos característicos da música, que são o ritmo, a melodia e a harmonia.
Retomando nossa leitura/estudo sobre Willems, observa-se que ele considerava
importante, antes do ensino instrumental, haver o preparo auditivo. Para isso, calcado nas fa-
ses de desenvolvimento psicológico infantil (apoiado em Piaget), utilizava sons de diferentes
natureza e jogos, propondo uma metodologia de educação musical de caráter criador e ativo.
O material elaborado para o Curso de Licenciatura em Música da UFRGS e Uni- versidades Parceiras, do Programa Pró-Licenciaturas II da CAPES, produzido pela equipe do CAEF, vem colaborar com nossa leitura/estudo. Vamos ler!
QUADRO 4 - Síntese das ideias de Willems
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método Willems – o autor e seus fundamentos |
Edgar Willems nasceu em 1890, na Bélgica, e faleceu em 1978. Radicado na Su- íça, foi aluno de Émile-Jaques Dalcroze e Mme. Lydia Malan, os quais, segundo Fonterrada (2008), foram muito influentes em sua formação musical. Dalcroze chegou a escrever o prefácio do primeiro volume do livro de Willems: L’oreille musicale (O ouvido musical), no qual atenta para a necessidade de uma educa- ção auditiva para o povo. |
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A |
base do ensino de música é a compreensão das relações entre a música e |
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|
o |
homem. Seguia pressupostos piagetianos para a fundamentação teórica de |
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fundamentos psiCológiCos |
seu trabalho. Há uma grande preocupação com a “educação do ouvido”, re- lacionando o som à natureza humana, à dimensão emocional inspirada pelas diferentes relações sonoras presentes na música. Willems desafia a ideologia do talento, defendendo o ensino de música para todos, como uma forma de criar uma cultura auditiva. A preparação da percepção auditiva deve ser ante- rior ao ensino do instrumento, sendo a escuta o centro do desenvolvimento da musicalidade. A audição possui três dimensões: sensorial (o “ouvir” em si, |
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fenômeno fisiológico), afetiva (primeiro processamento da escuta, relacionando |
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aspectos de sensibilidade) e mental (análise, sistematização e compreensão dos sons percebidos). a |
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A |
educação auditiva deve ser aberta a todos os sistemas musicais, desde o |
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postura estétiCa |
classicamente proposto pelo sistema tonal, até os sistemas musicais de outras culturas que utilizam frações de tom – “espaço intratonal” (WILLEMS apud FON- TERRADA, 2008, p. 143). |
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materiais musiCais |
Alinhando-se à estética musical de seu tempo, Willems propõe o uso de diver- sos materiais como matéria-prima para a composição, com incentivo à criati- vidade. A concepção de música no método Willems ultrapassa os repertórios usuais. Agrupamentos e organizações sonoras muitas vezes consideradas não musicais, como o canto dos pássaros, ruídos, sons da natureza, além de cantos primitivos de vários povos e gritos de animais, são incorporados às organiza- ções musicais tonais tradicionais. |
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linguagem musiCal |
Predomina o aspecto melódico, considerado por Willems o central na música, com intervalos na construção melódica relacionados a impressões afetivas. Ou- tros parâmetros sonoros também são considerados – duração, intensidade e timbre – como elementos integrados às alturas na constituição de melodias. O ritmo é abordado como a dimensão motora e temporal do som. |
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notação musiCal |
Fomenta a escrita analógica, como um meio de construção da escrita conven- cional ocidental. |
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atividades musiCais |
Audição (exercícios de reconhecimento e discriminação sonora), canto, composi- ção musical, execução instrumental (sinos, teclados, metalofones, diapasões, api- tos, plaquetas de metal, cordas, etc.), atividades corporais de percepção rítmica. |
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estrutura CurriCular |
Centrada no aluno, enuncia objetivos, avaliando através de execução coletiva. |
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Crianças em grupos; grupos de estudantes de música. Em seu “Caderno 0”, de |
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públiCo-alvo |
iniciação musical, Willems preocupa-se em distinguir “princípios” de “métodos”. Princípios são fundamentos que irão reger as práticas, enquanto o método é pessoal e deverá ser aplicado conforme o perfil do processo. • Canções possuirão sempre objetivos bem definidos. |
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• Canções simples para principiantes. |
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• Canções preparatórias para a prática instrumental. |
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• Canções de intervalos. |
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• Canções com nome de notas, etc. |
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Fonte: CAEF (2009, p. 4-6).
4.2.6 Villa-Lobos e suas Contribuições para Pedagogia Musical
FIGURA 19 - Heitor Villa-Lobos
Temos que considerar a importante influência
de Heitor Villa-Lobos (1887-1959) para o cenário educa-
cional e musical brasileiro. Reconhecido como notável
compositor por unir música a sons naturais, ele aprendeu
|
as |
primeiras lições de música com o pai, Raul Villa-Lobos. |
|
O |
pai lhe ensinou a tocar violoncelo usando improvisa- |
damente uma viola e na adolescência aprendeu sozinho
a tocar violão participando das rodas de choros cariocas.
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
O jornal Folha de São Paulo, em especial na
Coleção Folha de Música Clássica, reproduz uma fala de Villa-Lobos na qual explicita o que
move suas composições:
Sim sou brasileiro e bem brasileiro. Na minha música deixo cantar os rios e os ma- res deste grande Brasil. Eu não ponho mordaça na exuberância tropical de nossas florestas e dos nossos céus, que transporto instintivamente para tudo que escrevo (VILLA-LOBOS, [2005?]).
Devido a sua preocupação com o descaso com que a música era tratada nas es-
colas brasileiras, Villa-Lobos apresentou um projeto inovador de Educação Musical à Secre-
taria de Educação do Estado de São Paulo, no qual seria implantado o canto orfeônico em
todas as escolas do Brasil do governo de Getúlio Vargas. Heitor Villa-Lobos foi pioneiro na
prática do canto orfeônico no Brasil.
Convém relembrar que o canto orfeônico é um canto coletivo, de características
próprias, no qual se organizam conjuntos heterogêneos de vozes. A prática do canto orfeô-
nico não exige conhecimento musical ou treinamento vocal prévio.
Em meados de 1930, o emprego do canto orfeônico de Villa-Lobos começava a
ser conhecido em São Paulo e a tônica desse método era renovar a educação musical ofe-
recida pelos conservatórios, popularizando o saber musical no sistema público de ensino.
Os ideais de Villa-Lobos com o canto orfeônico eram:
• a democratização do acesso à música e ao seu ensino por todas as camadas
sociais;
• a utilização da música como fator de influência na construção do caráter de
cada indivíduo.
De acordo com o próprio Villa-Lobos, “só a implantação do ensino musical na
escola renovada, por intermédio do canto coletivo, seria capaz de iniciar a formação de uma
consciência musical brasileira” (CAEF, 2012, p. 20).
Importante
Não se sinta sozinho na caminhada, ok? Estamos juntos! Como já dito, a parte teórica é importante e necessária! Não tem como assumirmos a importância da música para a educação e desenvolvimento humano, sem conhecermos teóricos e educadores e suas contribuições. Vamos lá!
Em 1936, Villa-Lobos criou o Curso de Orientação e Aperfeiçoamento do Ensino
de Música e Canto Orfeônico, por meio do Serviço de Educação Musical e Artística (SEMA),
do Departamento de Educação Complementar do Distrito Federal. O principal objetivo era
formar educadores que fossem propagadores de suas práticas.
Para Magali Kléber (apud CÁRICOL, 2012, p. 21), presidente da Associação Bra-
sileira de Educação Musical (ABEM), os méritos de Villa-Lobos são inegáveis, embora sua
proposta pedagógica fosse totalmente ligada à exaltação da personalidade. “O fato de as
pessoas terem tido a oportunidade de ter contato com um aprendizado musical sistemati-
zado e terem um momento no qual elas faziam música foi muito bom”, afirma.
Dica
Villa-Lobos criou o “Guia Prático”, utilizado como material didático, contendo 137 canções folclóricas, editado pela primeira vez em 1938. Antologia de fundamental importância para a educação musical e para a memória cultural brasileira. Dando vida nova ao folclore bra- sileiro, com arranjos e adaptações, Villa-Lobos solidificou um legado essencial da nossa herança musical.
Villa-Lobos considerava que a música trabalhada por meio do canto orfeônico era fator relevante à educação, pois reunia todos os elementos essenciais para a formação musical. Além disso, o canto sendo coletivo trazia contribuições significativas na formação moral e cívica da infância brasileira.
No próprio Programa de Ensino de Música, escrito em 1934, Villa-Lobos relatou o objetivo do trabalho:
Permitir que as novas gerações se formem dentro de bons sentimentos estéticos e cívicos e que a nossa pátria, como sucede às nacionalidades vigorosas, possa ter uma arte digna da grandeza e vitalidade do seu povo. O projeto de Villa-Lobos foi adota- do oficialmente no ensino público brasileiro, em todo o território nacional, durante as décadas de 1930, 1940 e 1950 e foi posteriormente substituído pela disciplina educação musical, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024, de 1961 (CAEF, 2012, p. 22).
4.2.7 Violeta de Gainza e suas Contribuições para Pedagogia Musical
FIGURA 20 - Violeta de Gainza
Uma das mais importantes educadoras musi- cais da América Latina, Violeta Hemsy de Gainza é auto- ra de mais de 20 livros, tradutora e introdutora da obra de Murray Schafer e John Paynter em língua espanhola. Criadora de métodos de instrumentos musicais (piano e violão), cancioneira infantil, fundadora do Fórum Latino- -Americano de Educação Musical (FLADEM), realizadora de inúmeros festivais, participante de inúmeros congres- sos na América Latina e Espanha; enfim, uma personali- dade musical das mais conceituadas no universo da mú- sica (GAINZA, 2014).
Gainza estudou na Universidade Nacional de
Tucumán (Argentina), onde fez licenciatura em Música (Especialidade Piano). Com bolsa do lnstitute of International Education, aperfeiçoou-se no Alabama College e na Universidade de Columbia (EUA). Atuando intensamente como edu- cadora musical, lecionou na Universidade de Tucumán, Collegium Musicum de Buenos Aires, Escuela del Sol, Universidad del Salvador, Universidade Católica Argentina e Universidade do Museu Social Argentino.
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Figura central na história da educação musical dos séculos XX e XXI, ela afirma que o ensino de música em países como o Brasil passa por uma crise e fala sobre os cami-
nhos a serem percorridos para formar bons professores, pois desde 2012 o conteúdo passou
a ser obrigatório na Educação Básica (mas ainda vinculado à disciplina de Arte).
Para Violeta (NADAL, 2013), “é essencial que os educadores sejam bem formados
para trabalhar em sincronia com a realidade social e cultural dos países latinos. A escola tem
de ir ao encontro das necessidades musicais dos alunos”.
Dica
Entre as diversas obras de Violeta de Gainza, destacamos aqui o livro “Pedagogia Musi- cal”. Lembrando que se trata de uma autora que é referência na educação musical, por isso quanto mais conhecer seus trabalhos, melhor.
Conforme acabamos de afirmar, Violeta de Gainza é referência no cenário latino-
-americano no que se refere à educação musical. Uma das tônicas do seu trabalho está rela-
cionada com o canto e a improvisação. Ela acredita que muito do despertar da criança para
a música depende do ambiente musical que está exposta (GAINZA, 1983). Em certo sentido,
Gainza acredita que a criança aprende a cantar como aprende a falar sua língua materna.
Mas para que essa aprendizagem ocorra é necessário que se dispenda o mesmo tempo que
levamos para aprender e dominar a linguagem escrita e verbal da língua materna (GAINZA,
1983).
De acordo com a autora, os recém-nascidos percebem o mundo pelos sons, po-
rém não ficam somente na esfera do perceber o estímulo sonoro, mas também respondem
a ele através de sons cada vez mais fiéis ao padrão percebido.
El órgano auditivo constituye uma de lãs fuentes de sensaciones más ricas y variadas para el recién nacido. Aún antes de que se establezcan sus primeras y más elementa- les relaciones con el ambiente através de los sentidos de lavista y del tacto (GAINZA, 1964, p. 51).
A autora aponta que o ouvir é um dos sentidos mais ricos no recém-nascido. Por
meio da audição, a criança estabelece conexão com o ambiente que a cerca. Violeta propõe
para educação musical exercícios de improvisação e do canto. Por improvisação, a autora
entende: “[
uma actividad proyectiva que puede definirse como toda ejecucion musical
instantánea producida por um individuo o grupo. El término ‘improvisación’ designa tanto a
la actividad misma como a su producto (GAINZA, 1983, p.11)”.
]
O educador deve proporcionar aos alunos músicas que tenham qualidades técni- cas, interpretativas e que contenham um significado contextual para o aluno. Gainza sugere para tal seleção o uso de peças populares e folclóricas, música erudita europeia tanto de canto como de instrumentos tradicionais.
Na certeza de que a música promoverá o desenvolvimento de hábitos, atitudes e comportamentos que expressam sentimentos e emoções, Gainza vem dizer:
Em todo processo educativo confunde-se dois aspectos necessários e complemen-
tares: por um lado a noção de desenvolvimento e crescimento (o conceito atual de educação está intimamente ligado à ideia de desenvolvimento); por outro, a noção
de alegria, de prazer, num sentido amplo. [
mente e com alegria. Desenvolver sem dar alegria não é suficiente. Dar alegria sem desenvolver, tampouco é educar (GAINZA, 1988, p. 95).
Educar-se na música é crescer plena-
]
Mediante a afirmação de Gainza, podemos dizer que a música deve estar pre- sente no processo educacional e ser ministrada por pessoas conscientes dos benefícios que essa prática proporciona.
4.2.8 Koellreutter e suas Contribuições para Pedagogia Musical
FIGURA 21 - Koellreutter
Nascido na Alemanha, em 1915, Hans Joachim Koellreutter naturalizou-se brasileiro em 1937, vindo a falecer em 2005. “Personalidade expressiva, Koellreutter, compositor e educador, atuou de modo dinâmico, ousado, polêmico e inovador, tornando-se responsável por ações/ reflexões de significativa importância no cenário musical e cultural brasileiro” (BRITO, 2011, p. 1).
Com seu jeito polêmico e inovador, Koellreut- ter desenvolveu sua proposta pedagógica que objetiva- va a formação integral das pessoas e não somente a for- mação musical. Ele visava, em primeiro lugar, a pessoa e
seu desenvolvimento humano. Não deixou de considerar a importância de rever e atualizar a relação música-criança, respeitando o que as crianças consideravam sobre música.
Fonte: Acervo Nead/Unoeste (2014).
Vamos elencar algumas contribuições e considerações de Koellreutter:
• No Brasil, implantou os cursos de férias.
• Criou o Departamento de Música da Universidade Federal da Bahia, em Salva-
dor, onde foi diretor entre 1954 e 1962.
• Criou os Seminários Livres da Pró-Arte em São Paulo e em Piracicaba.
• Formou várias gerações de músicos e compositores.
• Levou o jazz e a música popular para a escola de música.
• Sempre instigou, provocou e estimulou o pensar.
• Atuou junto ao movimento “Música Viva”.
• Causou, em muitos momentos, a fúria daqueles que não compreendiam sua
proposta de crescimento e de transformação do ser humano.
• Suas composições musicais denotavam coerência com as premissas que ele
defendia.
• Seu fazer musical traduzia o desejo de colaborar com as mudanças necessárias
na sociedade contemporânea, como individualismo, preconceitos, entre outros.
As proposições pedagógicas de H-J Koellreutter, desenvolvidas no decorrer de sua vivência e experiência como músico e professor, sintonizam-se com o pensamento de pedagogos, cientistas e filósofos contemporâneos os quais apontam para novas possibilidades de trilhas e trajetórias no exercício de ser humano integralmente (BRI- TO, 2011, p. 2).
Koellreutter interessou-se pela questão da consciência, visto ter vivido em dife-
rentes países com diferentes modos de ser e viver. Para ele, “a maneira como o ser humano
vive, experimenta, imagina e vê o mundo depende da estrutura e do nível de sua consciên-
cia” (KOELLREUTTER, 1990, p. 1).
Entendendo que a consciência “é a vida propriamente dita”, ele se dedicou ao
estudo do conceito, aproximando-se, para tanto, da filosofia, da ciência e da arte (BRITO,
2011, p. 2).
Por meio de seu campo de atuação, desenvolveu trabalhos interdisciplinares nos
quais a música dialogava dinamicamente com outras áreas do conhecimento.
Parada Obrigatória
Faça sua consideração sobre o que leu até aqui em relação aos ideais de Koellruetter, e socialize com seus colegas no Diário de Bordo.
Prosseguindo, a autora Teca Brito (2011, p. 2) aponta os pilares da proposta pe-
dagógica de Koellreutter. Os princípios orientadores são:
• Aprender a apreender dos alunos o que ensinar sendo que, a este respeito, ele
costumava dizer que o melhor momento para ensinar um conceito é quando o aluno quer saber.
• Questionar tudo, sempre: perguntar “por quê”? (alfa e ômega, princípio e fim da ciência e da arte).
• Não ensinar ao aluno o que ele pode encontrar nos livros.
• A atualização de conceitos musicais, de modo a viabilizar a incorporação de ele- mentos presentes na música contemporânea no trabalho de educação musical.
|
• |
O relacionamento e a interdependência entre a música, as demais artes, a ciência |
|
e |
a vida cotidiana. |
A educação musical, para Koellreutter (1998, p. 39-45), deveria ser aceita como:
meio que tem a função de desenvolver a personalidade do jovem como um todo; de despertar e desenvolver faculdades indispensáveis ao profissional de qualquer área de atividade, como, por exemplo, as faculdades de percepção, as faculdades de comunicação, as faculdades de concentração (autodisciplina), de trabalho em equi-
pe, ou seja, a subordinação dos interesses pessoais aos do grupo, as faculdades de discernimento, análise e síntese, desembaraço e autoconfiança, a redução do medo
e da inibição causados por preconceitos, o desenvolvimento de criatividade, do sen-
so crítico, do senso de responsabilidade, da sensibilidade de valores qualitativos e da memória, principalmente, o desenvolvimento do processo de conscientização do
Trata-se de um tipo de educação
todo, base essencial do raciocínio e da reflexão. [
musical que aceita como função a tarefa de transformar critérios e ideias artísticas em uma nova realidade, resultante de mudanças sociais.
]
A educação musical tem que ir além da esfera musical, induzindo e conduzindo o
indivíduo que está sob sua ação a se desenvolver plenamente como ser humano, integrante
de uma sociedade.
Pare e Reflita
Por favor, reflita sobre a visão de Koellreutter em relação à educação musical e troque ideia com seu tutor e colegas de turma por meio do Diário de Bordo.
Dica
A educadora Teca Alencar de Brito é uma referência no cenário da educação musical no Brasil. Por isso, vale a pena conhecer suas obras. Aqui destacamos o livro “Koellreutter Educador”.
Vamos continuar nossa leitura/estudo sobre Koellruetter? Veremos agora sobre
sua metodologia, observe o que ele nos diz sobre métodos: “Meu método é não ter método.
”. (BRITO
O método fecha, limita, impõe
2011, p. 3).
e é preciso abrir, transcender, transgredir, ir além
Além disso, Teca Brito (2011, p. 3) complementa:
Koellreutter guiava-se, prioritariamente, pela observação e respeito ao universo cultural do aluno com seus conhecimentos prévios, necessidades e interesses, bus- cando, assim, viabilizar processos significativos de educação musical. A participação ativa, a criação, o debate, a elaboração de hipóteses e a análise crítica, sempre foram princípios inerentes aos projetos pedagógicos propostos e/ou coordenadas por ele.
Visava somente o ser humano como objetivo central da educação musical, quan-
do passou a denominar de educação musical funcional, que seria aquela direcionada às
necessidades do indivíduo e da sociedade vigente, não se prendendo a metodologias passa-
das, desenvolvidas em outras épocas. Koellreutter alertava para que o espírito criador nunca
fosse mutilado, pois isso é vital a qualquer ensino artístico.
Resumo
Este capítulo abordou aspectos importantes quanto ao legado deixado para o Brasil e para a humanidade de alguns educadores musicais como Émile Jacques Dalcroze, Zoltán Kodály, Carl Orff, Shinichi Suzuki, Edgar Willems, Heitor Villa-Lobos, Violeta Gainza e Koeullreuter. A escolha desses educadores musicais não significou que eles foram ou são mais importantes que outros, mas simplesmente apontar suas contribuições para a educa- ção musical e, consequentemente, para o desenvolvimento do ser humano, em uma pers- pectiva libertadora e realizadora.
Referências
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ARAÚJO, L. S.; CAMPOS, G. M. C. O Ensino Musical na Educação Infantil: o uso do corpo nas abordagens de Dalcroze e Willems. 2007. Disponível em: <http://www.abemeducacaomu-
sical.org.br/Masters/anais2007/Data/html/pdf/art_o/O%20ensino%20musical%20na%20
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BALLONE, G. J. A Música e o Cérebro. PsiqWeb. 2010. Disponível em: <http://psiqweb.med. br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=336>. Acesso em: 16 jul. 2012.
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