DOMINIO 2: MATEMTICA

2.2 Nmeros y Operaciones

Resolver problemas o ejercicios que involucren operaciones combinadas.

Descripcin de los Niveles de Nmeros y Operaciones

1 Y 2 BSICO

Clasifica objetos que tienen caractersticas comunes y los organiza al interior reconociendo
algunos subgrupos; explica los criterios empleados para formar los grupos y subgrupos usando las
expresiones todos, algunos, ninguno. Cuenta, compara y establece equivalencias entre diez
unidades con una decena y viceversa, y entre nmeros naturales hasta 100. Estima, compara y
mide la masa de objetos, empleando unidades arbitrarias, y el tiempo, empleando unidades
convencionales, como das o semanas. Resuelve y formula situaciones problemticas de diversos
contextos referidas a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar o comparar cantidades
empleando diversas estrategias; explica cmo lleg a la respuesta y si esta guarda relacin con la
situacin planteada. Se aproxima a la nocin de multiplicacin como adiciones repetidas y a la
nocin de mitad como reparto en dos grupos iguales.

3 Y 4 BSICO

Clasifica objetos en grupos y subgrupos, los reagrupa empleando un criterio distinto y explica la
relacin entre ellos. Representa las partes de un todo y una situacin de reparto mediante
fracciones. Compara y establece equivalencias entre nmeros naturales hasta la unidad de millar y
entre fracciones usuales.

. Identifica la equivalencia de nmeros de hasta cuatro dgitos en centenas, decenas y unidades.

Estima, compara y mide la masa de objetos empleando unidades convencionales como el
kilogramo, el gramo y las propias de su comunidad, y la duracin de eventos usando unidades
convencionales como aos, meses, hora, media hora o cuarto de hora. Resuelve y formula
situaciones problemticas de diversos contextos referidas a acciones de agregar, quitar, igualar o
comparar dos cantidades, o de repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales;
empleando diversas estrategias y explicando por qu las us. Relaciona la divisin y la
multiplicacin como procesos inversos y a la divisin como un reparto en partes iguales.

Solucin:

Necesitamos saber cuntos nios lleva de cada colegio. Sabemos que lleva 6 nios en cada viaje y
hace 4 viajes, por lo tanto, lleva un total de 6 x 4 = 24 nios, pero como van a dos colegios
diferentes debemos dividir la cantidad de nios total por el nmero de colegios a donde los lleva,
24 2 = 12

Aplicar propiedades asociadas a divisores y divisibilidad y criterios de divisibilidad (por 2, 3, 4,

5, 6 y 9).

REGLAS DE DIVISIBILIDAD

Un nmero es divisible por:

- 2 Si es PAR.

- 3 Si la suma de sus cifras es divisible por 3.

- 4 Si el nmero formado por sus dos ltimas cifras es divisible por 4.

- 5 Si la cifra de las unidades es un 0 un 5.

- 6 Si es a la vez divisible por 2 y 3.

- 9 Si la suma de sus cifras es divisible por 9.

Resolver situaciones problema que requieran determinar mnimo comn mltiplo y mximo
comn divisor.

El mnimo comn mltiplo (MCM) de dos o ms nmeros es el menor de todos los mltiplos
comunes de los nmeros respectivos que sean distintos a cero, el (MCM) puede ser calculado
usando una simple descomposicin de factores primos, por ejemplo, observamos que los nmeros
6, 12 y 18 se repiten en los dos casos y son al mismo tiempo los mltiplos de 2 y 3 lo que es igual a
6 (producto)

Existe una forma sencilla y muy prctica adems de fcil de hallar el mnimo comn mltiplo
(MCM), y si se trata de nmeros altos es todava mejor y ms sencillo, este mtodo consiste en la
descomposicin de los nmeros primos y el mnimo comn mltiplo ser igual al producto de los
factores que sean comunes y no comunes con el mayor exponente.

El mximo comn divisor

El mximo comn divisor de varios nmeros consiste (MCD) consiste en realizar un procedimiento
muy parecido al del mnimo comn mltiplo (MCM), pero con la diferencia de que, al
descomponer las cantidades dadas en los factores primos, se tomaran el producto de los factores
comunes con su menor exponente o representantes

EJEMPLOS:

PROBLEMAS DE M.C.D. Y M.C.M. RESUELTOS

Mara quiere dividir una cartulina de 40 cm. de largo y 30 cm. de ancho en cuadrados iguales,
tan grandes como sea posible, de forma que no le sobre ningun trozo de cartulina.

Cunto medir el lado de cada cuadrado?

Lo haremos utilizando el m.c.d. y vamos a explicar por qu:

1 Vamos a dividir en partes iguales. Para que no le sobre ningn trozo, calculamos los divisores
del 40 y del 30:

divisores del 40: 1, 2, 4, 5, 8, 10, 20 y 40

divisores del 30: 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15 y 30

2 Como el ancho y el largo de un cuadrado son iguales, buscamos los divisores comunes:

divisores comunes del 40 y del 30: 1, 2, 5 y 10

3 Para que el cuadrado sea tan grande como se pueda, escogemos el mayor de estos divisores
comunes, o sea el mximo comn divisor.

m.c.d.(30, 40) = 10

Respuesta: Cada cuadrado har 10 cm. de lado.

Juan tiene la gripe y toma un jarabe cada 8 horas y una pastilla cada 12 horas. Acaba de tomar los
dos medicamentos a la vez. De aqu a cuantas horas volver a tomrselos a la vez ?

En este caso, utilizaremos el m.c.m. Estamos buscando un nmero de horas que ser mayor o igual
a 12, buscamos un n que sea mltiplo de 8 y de 12 a la vez, de todos los mltiplos que lo cumplen
nos interesa el ms pequeo.

Por tanto, hacemos el mcm. m.c.m.(8, 12) = 24

Respuesta: dentro de 24 horas se tomar ambos medicamentos a la vez.

 Resolver problemas o ejercicios que involucren fracciones, decimales o transformacin de
decimales a fracciones o viceversa, clculo de porcentajes o proporcionalidad directa.

1- Qu es una fraccin decimal?

Una fraccin decimal es aquella que tiene por denominador la unidad seguida de ceros: 10, 100,
1000...

Ejemplo:

Cmo se escribe una fraccin decimal en forma de nmero decimal?

Para escribir una fraccin decimal en forma de nmero decimal, se escribe el numerador y se
separan con una coma, hacia la derecha, tantas cifras decimales como ceros tenga el
denominador. si es necesario se aaden ceros.

Ejemplo 1:

2.3 Patrones y lgebra

En este eje se pretende que los estudiantes expliquen y describan relaciones de todo tipo, como
parte del estudio de la matemtica. Los estudiantes buscarn relaciones entre nmeros, formas,
objetos y conceptos, lo que los facultar para investigar las formas, las cantidades y el cambio de
una cantidad en relacin con otra.

Los patrones (observables en secuencias de objetos, imgenes o nmeros que presentan

regularidades) pueden ser representados en forma concreta, pictrica y simblica, y los
estudiantes deben ser capaces de transportarlos de una forma de representacin a otra,
extenderlos, usarlos y crearlos. La percepcin de los patrones les permite predecir y tambin
fundamentar su razonamiento al momento de resolver problemas. Una base slida en patrones
facilita el desarrollo de un pensamiento matemtico ms abstracto en los niveles superiores, como
es el pensamiento algebraico.
 Resolver problemas o ejercicios que involucren patrones y regularidades y trmino general en
una secuencia numrica.

Traducir el lenguaje algebraico a relaciones numricas y viceversa, y determinar el valor

numrico de expresiones algebraicas.

Qu es el lenguaje algebraico?

El lenguaje algebraico es una forma de traducir a smbolos y nmeros lo que normalmente

conocemos como lenguaje natural. De esta forma se pueden manipular cantidades desconocidas
con smbolos fciles de escribir, lo que permite simplificar expresiones, formular ecuaciones e
inecuaciones y permite el estudio de cmo resolverlas.

Para qu sirve el lenguaje algebraico?

El lenguaje algebraico es utilizado para la representacin de valores desconocidos, la principal

funcin es estructurar un idioma que ayude a generalizar las diferentes operaciones que se
desarrollan dentro de la aritmtica. Ejemplo: si queremos sumar dos nmeros cualesquiera basta
con decir x + y.

Caractersticas del lenguaje algebraico.

El lenguaje algebraico es ms preciso que el lenguaje numrico: podemos expresar enunciados de

una forma ms breve.

El lenguaje algebraico permite expresar relaciones y propiedades numricas de carcter general.

Con el lenguaje algebraico expresamos nmeros desconocidos y realizamos operaciones

aritmticas con ellos.

EJEMPLO:

Escriba la expresin algebraica que representa a cada uno de los siguientes

enunciados.

:| El doble de un nmero a.

:| La tercera parte de un nmero c.

:| El cuadrado de un nmero x.

:| El anterior del cuadrado de un nmero n.

:| El cuadrado del siguiente de un nmero d.

:| El producto de un nmero a por su siguiente.

:| La diferencia entre un nmero c y su consecutivo.

 Resolver problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incgnita.

Una ecuacin es una igualdad algebraica en la que aparecen letras (incgnitas) con valor

desconocido.

El grado de una ecuacin viene dado por el exponente mayor de la incgnita. En este tema

trabajamos con ecuaciones lineales (de grado 1) con una incgnita.

Solucionar una ecuacin es encontrar el valor o valores de las incgnitas que transforman la

ecuacin en una identidad.

Dos ecuaciones son equivalentes si tienen las mismas soluciones.

Para conseguir ecuaciones equivalentes, slo se puede aplicar alguna de las siguientes

propiedades:

Propiedad 1: Sumar o restar a las dos partes de la igualdad una misma expresin.

Propiedad 2: Multiplicar o dividir las dos partes de la igualdad por un nmero diferente de cero.

EJEMPLO:

Son equivalentes las siguientes ecuaciones?

a) 8 x + 5 = y 22 7x + 1 =

Tenemos que resolver cada una de ellas y mirar si tienen la misma solucin.

Resolvemos la primera: 3 x =

Resolvemos la segunda: 21 7x = 3 x =

Como tienen la misma solucin son ecuaciones equivalentes.

b) x + 3 = 4 y 8x + 8 = 8.

Resolvemos la primera: 1 x =

Resolvemos la segunda: 0 8x = 0 x =

Como no tienen la misma solucin no son ecuaciones equivalentes.

2.4 Geometra

La geometra es una rama de la matemtica que estudia idealizaciones del espacio: puntos,
rectas, planos, polgonos, poliedros, curvas, superficies

Teniendo esta pequea base podemos transmitir a nuestros alumnos el concepto de geometra,
pero en Primaria creo que es muy difcil que un nio tenga capacidad de comprender este
concepto porque an no tiene capacidad de abstraccin.
 Resolver problemas que involucran propiedades de figuras o cuerpos geomtricas; clculos de
permetros, reas y volumen de figuras y cuerpos geomtricos; anlisis de las variaciones de
figuras (cuadrados, rectngulos).

Permetro: es la suma de los lados de una figura geomtrica. Es su contorno.

Ejemplos:

Los lados del rectngulo de la figura miden 10 cm. y 5 cm.

El permetro del rectngulo lo obtenemos sumando todos sus lados:

10 cm

10 cm

Permetro = 10 cm + 5 cm + 10 cm + 5 cm = 30 cm
 Reconocer modelos en dos dimensiones de distintos cuerpos geomtricos y los elementos
invariantes al aplicar transformaciones sobre cuerpos geomtricos (vistas laterales y
perspectivas).

1- Qu son los cuerpos geomtricos?

Un Slido o Cuerpo Geomtrico es una figura geomtrica de tres dimensiones (largo, ancho y alto),
que ocupa un lugar en el espacio y en consecuencia tiene un volumen.

Los cuerpos geomtricos pueden ser: Poliedros y Cuerpos Redondos

2- Poliedros

Son slidos geomtricos de muchas caras, que contienen los siguientes elementos: caras, aristas,
vrtices.

2.1- Caras

Son las superficies planas que forman el poliedro, las cuales se interceptan entre s.

2.2- Aristas

Son los segmentos formados por la interseccin de dos (2) caras.

2.3- Vrtices

Son los puntos donde se interceptan 3 o ms aristas.

3- Cuerpos redondos

Son cuerpos geomtricos compuestos total o parcialmente por figuras geomtricas curvas; como
por ejemplo el cilindro, la esfera o el cono.

ACTIVIDAD:
 Resolver problemas relativos a la ubicacin y descripcin de posiciones y trayectorias en
planos urbanos, de caminos, mapas de cuadrculas y uso de coordenadas en Plano Cartesiano.

EJERCICIO:

ACTIVIDADES: APLICACIONES EN LA VIDA COTIDIANA DEL PLANO CARTESIANO

Gabriela invit a su fiesta de cumpleaos a Rafael. La fiesta ser en casa de Gabriela y ella le envi
un plano esquemtico del barrio donde viven para facilitarle la llegada a la fiesta.

Escribe el par ordenado que indica la casa de Rafael y la casa de Gabriela.

Rafael: ( , ) y Gabriela: ( , )

Si el cuadriculado indica las calles y l camina siguindolo para ir dese su casa a la de ella.
cuntas cuadras camina?

Gabriela invit a su fiesta de cumpleaos a Rafael. La fiesta ser en casa de Gabriela y ella le envi
un plano esquemtico del barrio donde viven para facilitarle la llegada a la fiesta.

Escribe el par ordenado que indica la casa de Rafael y la casa de Gabriela.

Rafael: ( , ) y Gabriela: ( , )

Si el cuadriculado indica las calles y l camina siguindolo para ir dese su casa a la de ella.
cuntas cuadras camina?

A Gabriela se le olvid ubicar el correo y el supermercado, est en los siguientes lugares:

Supermercado (4,1) Correo (1,4)

Quin est ms cerca del supermercado? Cmo lo sabes?

Aplicar e identificar las caractersticas de los movimientos de formas y figuras geomtricas

(2D): traslaciones, reflexiones y rotaciones, as como las caractersticas que cambian y las que se
mantienen al trasladar, rotar o reflejar figuras.

Movimiento en el plano: traslacin, rotacin y simetra. Conocimiento previo.

Traslacin: es el movimiento directo de una figura en la que todos sus puntos:

Se mueven en la misma direccin.

Se mueven la misma distancia.

El resultado de una traslacin es otra figura idntica que se ha desplazado una distancia en una
direccin determinada.

Cuando movemos un mueble en una misma direccin lo estamos trasladando. El tren se traslada a
lo largo de una va recta. El ascensor nos traslada de una planta a otra... Estas y muchas otras ms
son situaciones en las que el movimiento de traslacin est presente en nuestras vidas.

Rotacin o giro: es un movimiento alrededor de un punto que mantiene la forma y el tamao de la

figura original.

Una rotacin se determina por estos tres elementos:

Un ngulo que determina la amplitud de la rotacin.

Un punto llamado centro de rotacin.
Un sentido de la rotacin que puede ser del mismo sentido de las agujas del reloj
o en sentido contrario.

La vida cotidiana est llena de situaciones en las que la rotacin o giro est presente.
Cuando abrimos o cerramos una puerta estamos haciendo una rotacin sobre un punto o
centro de rotacin, las ruedas de nuestra bicicleta giran sobre el eje central, al igual que
los pedales, giramos al montar en los caballitos, al abrir y cerrar el abanico hacemos que
gire sobre un punto, al mover la ruleta hacemos que gire igualmente sobre su centro.

Reflexin GEOMTRICA

Caractersticas de reflexiones

Un objeto y su reflexin son simtricos sobre la recta de reflexin.

Un objeto y su reflexin son congruentes.

Un objeto y su reflexin son similares.

Si un objeto reflejado es otra vez reflejada recta casi igual de reflexin, el objeto resultante es
coincidente con el objeto original.
 Resolver problemas que involucren transformacin de unidades considerando tanto el sistema
mtrico decimal (longitud, superficie, volumen, masa) como sexagesimal (tiempo).

Sistema Mtrico Decimal

Medidas y magnitudes

Para adentrarnos en el tema, es necesario aclarar o definir estos conceptos:

Una magnitud es cualquier propiedad que se puede medir numricamente.

Medir es comparar una magnitud con otra que llamamos unidad.

La medida es el nmero de veces que la unidad est contenida en la magnitud.

Si queremos medir la longitud de una pieza, lo primero que debemos hacer es elegir la unidad de
medida, en este caso la ms apropiada sera el metro.

Cmo funciona el Sistema Mtrico Decimal

El Sistema Mtrico Decimal es un sistema de unidades en el cual los mltiplos y submltiplos de

una unidad de medida estn relacionadas entre s por mltiplos o submltiplos de 10.

El Sistema Mtrico Decimal lo utilizamos para medir las siguientes magnitudes:

Medidas de longitud

La unidad de las medidas de longitud es el metro (m).

Los mltiplos del metro se forman anteponiendo a la palabra metro, los prefijos griegos Deca,
Hecto y Kilo, que significan diez, cien y mil, respectivamente.

Los submltipos del metro se forman anteponiendo los prefijos griegos deci, centi y mili, que
significan dcima, centsima y milsima parte, respectivamente.

Los mltiplos y submltiplos del metro aumentan y disminuyen de diez en diez, y son:

Kilmetro (Km)

Hectmetro (Hm)

Decmetro (Dm)

metro (m)

decmetro (dm)

centmetro (cm)

milmetro (mm)

Medidas de masa (peso).

La unidad de las medidas de masa (peso) es el gramo .

Los mltiplos y submltiplos del gramo aumentan y disminuyen de diez en diez y son:

Kilgramo (Kg)

Hectgramo (Hg)

Decgramo (Dg)

gramo (g)

decgramo (dg)

centgramo (cg)

milgramo (mg)
Medidas de superficie

La unidad de las medidas de superficie es el metro cuadrado (m 2 ), que corresponde a un

cuadrado que tiene de lado un metro lineal.

Los mltiplos y submltiplos del m 2 aumentan y disminuyen de cien en cien y son:

Kilmetro cuadrado (Km 2 )

Hectmetro cuadrado (Hm 2 )

Decmetro cuadrado (Dm 2 )

metro cuadrado (m 2 )

decmetro cuadrado (dm 2 )

centmetro cuadrado (cm 2 )

milmetro cuadrado (mm 2 ).

Medidas de volumen

La unidad de las medidas de volumen es el metro cbico (m 3 ), que es un cubo cuya arista mide
un metro lineal..

Los mltiplos y submltiplos del m 3 aumentan y disminuyen de mil en mil y son:

Kilmetro cbico (Km 3 )

Hectmetro cbico (Hm 3 )

Decmetro cbico (Dm 3

)metro cbico (m 3 )

decmetro cbico (dm 3 )

centmetro cbico (cm 3 )

milmetro cbico (mm 3 ).

Unidades de tiempo

Las unidades de tiempo no pertenecen al Sistema Mtrico Decimal , ya que estn relacionadas
entre s por mltiplos o submltiplos de 60. El tiempo es una magnitud del Sistema Sexagesimal .
Pero el segundo (s) , como unidad de tiempo, se incluye en el Sistema Internacional de Unidades .

2.5 Datos y Probabilidades

Resolver problemas que involucren clculo de medidas de tendencia central (media, moda,
mediana).

Medidas de tendencia central: Media, Mediana, Moda

Supngase que un determinado alumno obtiene 35 puntos en una prueba de matemtica. Este
puntaje, por s mismo tiene muy poco significado a menos que podamos conocer el total de
puntos que obtiene una persona promedio al participar en esa prueba, saber cul es la calificacin
menor y mayor que se obtiene, y cun variadas son esas calificaciones.

En otras palabras, para que una calificacin tenga significado hay que contar con elementos de
referencia generalmente relacionados con ciertos criterios estadsticos.

Las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) sirven como puntos de referencia para
interpretar las calificaciones que se obtienen en una prueba.
Volviendo a nuestro ejemplo, digamos que la calificacin promedio en la prueba que hizo el
alumno fue de 20 puntos. Con este dato podemos decir que la calificacin del alumno se ubica
notablemente sobre el promedio. Pero si la calificacin promedio fue de 65 puntos, entonces la
conclusin sera muy diferente, debido a que se ubicara muy por debajo del promedio de la clase.

En resumen, el propsito de las medidas de tendencia central es:

Mostrar en qu lugar se ubica la persona promedio o tpica del grupo.

Sirve como un mtodo para comparar o interpretar cualquier puntaje en relacin con el puntaje
central o tpico.

Sirve como un mtodo para comparar el puntaje obtenido por una misma persona en dos
diferentes ocasiones.

Sirve como un mtodo para comparar los resultados medios obtenidos por dos o ms grupos.

EJEMPLO:

En matemticas, un alumno tiene las siguientes notas: 4, 7, 7, 2, 5, 3

n = 6 (nmero total de datos)

La media aritmtica de las notas de esa asignatura es 4,8. Este nmero representa el promedio.

Resolver problemas que impliquen interpretar la informacin representada en tablas, grficos,

cuadros de doble entrada.

Introduccin

A continuacin, se entrega un conjunto de sugerencias metodolgicas para cada uno de los

contenidos tratados, destinadas a orientar y apoyar el trabajo a realizar con aquellos estudiantes
que presenten dificultades en algunos de ellos. En todo caso cabe destacar que uno de los
mtodos ms convenientes tanto para detectar problemas como para solucionarlos es analizar y
comentar en conjunto cada uno de los ejercicios propuestos.

1. Lectura e interpretacin de tablas simples y de doble entrada

En los aprendizajes relacionados con la lectura e interpretacin de tablas simples de 2 columnas,

los nios y nias tienen que ser capaces de reconocer los distintos elementos que estn presentes
en ellas, a saber: la informacin que se registra en cada una de las columnas que conforman la
tabla y si se trata de magnitudes, las unidades en las cuales ellas han sido medidas. Tal es el caso,
por ejemplo, de la Tabla I que aqu est indicando cmo vara la temperatura durante algunos das
de la semana.

Dentro de este tipo de tablas de datos hay que considerar tambin aquellas que se refieren a
estudios relacionados con frecuencias. Entre ellas estn, por ejemplo, las que representan las
preferencias que tiene un determinado grupo de personas respecto de ciertas personalidades, de
algunos objetos o de cualidades de los mismos. El ejemplo dado en la tabla II ilustra este tipo de
situaciones.
Un ejemplo que facilita la comprensin de este tipo de tablas lo constituye la forma en que se
puede organizar el horario de clases para un determinado curso, ya que resulta ser bastante
familiar para la gran mayora de los alumnos y alumnas. La tabla dada a continuacin es un
ejemplo de ello. Las filas corresponden a los intervalos de tiempo en los cuales se dictan las
clases, en las columnas se anotan los das de la semana en los cuales hay clases, y en las casillas en
las que se entrecruzan estas dos variables, las diferentes asignaturas del curso. De esta forma se
puede saber, por ejemplo, que para el curso al cual se refiere este horario, el da lunes entre las 8 -
8:45 hay clase de matemticas.

2. Grficos de barra: lectura e interpretacin de informacin

Aqu, al igual que en el caso de las tablas, los estudiantes tendrn que leer e interpretar la
informacin que se proporciona a travs de un grfico de barra. Los principales problemas pueden
surgir cuando los estudiantes an no han asimilado totalmente los aprendizajes relacionados con
la lectura de escalas, que est directamente relacionado con la lectura de puntos en una recta
numrica. Por tal razn, le sugerimos comenzar el repaso de este contenido a partir del trabajo
con la recta numrica. Posteriormente, hay que asegurarse que los estudiantes tienen una
comprensin clara del significado de lo que indica cada uno de los ejes y del hecho de que la
informacin se obtiene en la interseccin de los valores registrados en cada uno de ellos.

Por ejemplo, en este grfico que muestra la cantidad de nmeros de la rifa que vendi cada curso
del primer ciclo de una escuela bsica. La altura de la barra correspondiente al 2 ao se intersecta
con una recta que parte del valor 50 que corresponde a la cantidad de nmeros de la rifa. En
consecuencia, de acuerdo con el grfico, el 2 ao vendi 50 nmeros de la rifa.

Tambin aqu los estudiantes tendrn que ser capaces de sacar informacin que no est
directamente sealada en el grfico, sino que exige analizar la informacin all contenida y sacar
conclusiones. Por ejemplo, al analizar la informacin contenida en el grfico se puede concluir que
el 1 ao vendi 20 nmeros menos que el 2 ao y que el 4 ao. Para el logro de este tipo de
habilidad es fundamental que los estudiantes, adems de saber leer el grfico, puedan establecer
relaciones entre las variables representadas. Es importante destacar que lo anterior slo se logra
luego de que los estudiantes hayan tenido la oportunidad de realizar variados ejercicios
relacionados con este tipo de situaciones. Para ello, al igual que se hizo con las tablas, se sugiere
formar grupos, proporcionarle a cada uno de ellos un grfico y solicitarles que formulen preguntas
que luego se intercambiarn con los dems grupos para que sean resueltas. Es decir, cada grupo
tendr la oportunidad de formular preguntas y responder preguntas formuladas por otros grupos.
3. Organizacin de informacin en tablas simples y de doble entrada y en grficos de barra

En este punto los estudiantes podrn presentar complicaciones si es que nunca han tenido la
experiencia de recoger informacin respecto de un tema especfico y de tener que comunicar sus
resultados a travs de una tabla de datos o un grfico de barra. En consecuencia, si los estudiantes
presentan problemas en relacin a los ejercicios propuestos se sugiere formar grupos y
proponerles la realizacin de un estudio respecto de un tema que diga relacin con sus intereses y
con situaciones de su propio entorno, que luego debern comunicar a travs de tablas o de
grficos de barra. Es importante que los alumnos y alumnas planifiquen la forma en que llevarn a
cabo el estudio elegido. Luego, y una vez que han recopilado la informacin correspondiente, se
sugiere promover una discusin al interior de cada grupo orientada a determinar cul de los
instrumentos que conocen para comunicar informacin resultara ms apropiado y por qu.
Posteriormente, que elaboren el instrumento seleccionado y que se lo muestren a otros grupos
para su interpretacin. Hay que recordar que este tipo de instrumentos deben ser suficientemente
claros como para que cualquier persona pueda leer la informacin que all se ha querido
comunicar.

4. Resolucin de problemas a partir de informacin registrada en tablas de datos o grficos de

barra

A travs de la resolucin de problemas los estudiantes tendrn que interpretar informacin

presente en tablas ya sea simples o de doble entrada y grficos de barra y con ello poner a prueba
los contenidos tratados. Por tal razn, la resolucin de problemas puede ser una nueva instancia
para detectar posibles vacos o aprendizajes an no logrados, ya sea en relacin a la temtica
misma que se ha visto como tambin a contenidos relacionados con nmeros o con el proceso de
resolucin de problemas. Se sugiere que frente a cada uno de los problemas propuestos los
estudiantes tengan instancias para comentar los procedimientos empleados y los resultados
obtenidos. Es importante tener presente que para la ejercitacin de este tipo de habilidad es
necesario proponer algunos otros problemas. Sin embargo, si los alumnos y alumnas no pueden
resolver los problemas propuestos, ello no se resuelve formulando nuevos problemas, sino que
buscando las causas de las dificultades y proponiendo actividades para resolverlas y,
posteriormente, proponer nuevas situaciones problemticas.

5. Definicin de categoras utilizadas en Conocimiento

Estas definiciones estn relacionadas con el reporte de resultados de las pruebas realizadas por
sus estudiantes.

Resolucin de problemas: en esta categora se consideran aquellos ejercicios a travs de los cuales
se espera que los estudiantes enfrentados a una situacin problemtica reconozcan la informacin
que se desea conocer, la informacin disponible y la necesaria, formulen y apliquen una estrategia
matemtica e interpreten los resultados obtenidos en funcin del contexto de la situacin
planteada.

Aplicacin: en esta categora se consideran aquellos ejercicios a travs de los cuales se espera que
los estudiantes puedan resolver situaciones simples que corresponden a una aplicacin directa de
contenidos especficos y procedimientos matemticos bsicos exigidos a nivel del primer ciclo
bsico.

Comprensin: en esta categora se consideran los ejercicios a travs de los cuales se espera que los
estudiantes puedan resolver situaciones ms complejas que implican una aplicacin de la
capacidad de razonar, deducir, interpretar y hacer uso de rasgos esenciales e interrelaciones entre
conceptos matemticos estudiados durante el primer ciclo bsico.

Conocimientos: en esta categora se consideran los ejercicios a travs de los cuales se espera que
los estudiantes respondan preguntas que dicen relacin con el manejo de un lenguaje matemtico
bsico y habilidades vinculadas con leer y escribir nmeros, reconocer las caractersticas bsicas
de las formas geomtricas estudiadas, realizar las 4 operaciones matemticas bsicas y reconocer
y leer tablas simples y de doble entrada y grficos de barra.
2.6 Enseanza de la Matemtica

2.6.1 Estrategias de enseanza de la Matemtica

Analizar crticamente situaciones de clases para determinar su concordancia con los enfoques
curriculares.

El propsito formativo de esta asignatura es enriquecer la comprensin de la realidad, facilitar la

seleccin de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crtico
y autnomo en todos los estudiantes, sean cuales sean sus opciones de vida y de estudios al final
de la experiencia escolar.

La matemtica proporciona herramientas conceptuales para analizar la informacin cuantitativa

presente en noticias, opiniones, publicidad y diversos textos, aportando al desarrollo de las
capacidades de comunicacin, razonamiento y abstraccin e impulsando el desarrollo del
pensamiento intuitivo y la reflexin sistemtica. La matemtica contribuye a que los alumnos
valoren su capacidad para analizar, confrontar y construir estrategias personales para resolver

problemas y analizar situaciones concretas, incorporando formas habituales de la actividad

matemtica, como la exploracin sistemtica de alternativas, la aplicacin y el ajuste de modelos,
la flexibilidad para modificar puntos de vista ante evidencias, la precisin en el lenguaje y la
perseverancia en la bsqueda de caminos y soluciones.

La matemtica es en s misma un aspecto importante de la cultura humana: es una disciplina cuya

construccin emprica e inductiva surge de la necesidad y el deseo de responder y resolver
situaciones provenientes de los ms variados mbitos. Adems, aprender matemtica es
fundamental para la formacin de ciudadanos crticos y adaptables; capaces de analizar,

sintetizar, interpretar y enfrentar situaciones cada vez ms complejas; dispuestos a resolver

problemas de diversos tipos, ya que les permite desarrollar capacidades para darle sentido al
mundo y actuar en l. La matemtica les ayudar a resolver problemas cotidianos, a participar
responsablemente en la dinmica social y cvica, y les suministrar una base necesaria para su
formacin tcnica o profesional.

Su aprendizaje involucra desarrollar capacidades cognitivas clave, como visualizar, representar,

modelar y resolver problemas, simular y conjeturar, reconocer estructuras y procesos. Asimismo,
ampla el pensamiento intuitivo y forma el deductivo y lgico. La matemtica constituye un
dominio privilegiado para perfeccionar y practicar el sentido comn, el espritu

crtico, la capacidad de argumentacin, la perseverancia y el trabajo colaborativo. Est siempre

presente en la vida cotidiana, explcita o implcitamente, y juega un papel fundamental en la toma
de decisiones. Es una herramienta imprescindible en las ciencias naturales, la tecnologa, la
medicina y las ciencias sociales, entre otras. Es, asimismo, un lenguaje universal que trasciende
fronteras y abre puertas para comunicarse con el mundo.

La matemtica no es un cuerpo fijo e inmutable de conocimientos, hechos y procedimientos que

se aprenden a recitar. Hacer matemticas no consiste simplemente en calcular las respuestas a
problemas propuestos, usando un repertorio especfico de tcnicas probadas. En otras palabras,
es una ciencia que exige explorar y experimentar, descubriendo patrones, configuraciones,
estructuras y dinmicas. Se trata de una disciplina creativa, multifactica en sus aspectos
cognitivos, afectivos y sociales, que es accesible a los nios desde la educacin bsica, que

puede brindar momentos de entusiasmo al estudiante cuando se enfrenta a un desafo, de alegra

y sorpresa cuando descubre una solucin a simple vista, o de triunfo cuando logra resolver una
situacin difcil.

Distinguir estrategias didcticas que consideren los fundamentos del modelo COPISI (concreto,
pictrico, simblico) para la construccin de conceptos matemticos.

Los estudiantes de todas las edades necesitan dar sentido a los contenidos matemticos que
aprenden, para que puedan construir su propio significado de la matemtica. Especialmente en los
primeros niveles, esto se logra de mejor manera cuando los estudiantes exploran y trabajan
primero manipulando una variedad de materiales concretos y didcticos. La formacin de
conceptos abstractos comienza a partir de las experiencias y acciones concretas con objetos.
Por ejemplo, en el caso de las operaciones, el uso de material concreto facilita la comprensin de
las relaciones reversibles, entre otras, dndose la oportunidad de comprobar numerosas veces la
permanencia de algunos hechos. El trnsito hacia la representacin simblica es ms slido si
luego se permite una etapa en que lo concreto se representa icnicamente, con imgenes y
representaciones pictricas, para ms tarde avanzar progresivamente hacia un pensamiento
simblico-abstracto. Las metforas, las representaciones y las analogas juegan un rol clave en este
proceso de aprendizaje, que da al alumno la posibilidad de construir sus propios conceptos
matemticos.

De esta manera, la matemtica se vuelve accesible para todos. Los Objetivos de Aprendizaje de
Matemtica mantienen permanentemente esa progresin de lo concreto a lo pictrico (icnico) y
a lo simblico (abstracto) en ambos sentidos, que se denomina con la sigla COPISI.

Distinguir estrategias pedaggicas y actividades para promover en los estudiantes los

aprendizajes curriculares para la asignatura de Matemtica.

Componentes o elementos del curriculum.

PREGUNTA
Qu ensear y aprender?
Para qu ensear y aprender?
Cmo ensear y cmo aprender?
Con qu ensear?
En qu condiciones fsicas?
En qu atmsfera socioafectiva?
Cunto tiempo y cundo ?
Dnde?
Cmo mejorar la enseanza y el aprendizaje?
COMPONENTE
Son los contenidos seleccionados, que pueden
ser conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Objetivos y aprendizajes esperados; se
refieren a los
aprendizajes que se espera que el alumno
alcance
Estrategias de enseanza y aprendizaje.
Comprenden
las actividades del profesor y de los alumnos;
la
forma como se organizan los alumnos/as
(tcnicas
metodolgicas)
Recursos didcticos, materiales, apuntes,
entre otros
Ambiente fsico. Se refiere a aspectos como el
tamao
de la sala, estado y funcionalidad de las mesas,
sillas,
muebles; iluminacin; colores utilizados en las
paredes
o muebles, calefaccin, etc
Clima educativo. Se refiere a las
interrelaciones
personales que se dan entre el profesor/a y
los/as
alumnos/as y entre los/as entre s. A este
componente
tambin se le llama clima social del aula.
Cantidad de horas y en qu momento del
proceso.
Lugar, espacio intra-aula y/o extra-aula.
Evaluacin de proceso y resultados

Niveles de concrecin y/o planificacin curricular.

Se pueden distinguir tres niveles, de acuerdo a los agentes que participan y son responsables en
cada nivel, lo que se puede observar en el siguiente esquema. La elaboracin del primer nivel de
concrecin de la planificacin corresponde al Ministerio de Educacin y, en este caso, en l se
concretan las intenciones educativas respondiendo a las preguntas: qu es necesario ensear para
lograr que se d el desarrollo y la socializacinde las nuevas generaciones?. Este primer nivel de
concrecin incluye tambin orientaciones didcticas y de evaluacin con la finalidad de guiar a los
profesores en el ejercicio de la prctica, pero sin sustituirles en la toma de decisiones educativas
en los establecimientos escolares y en las aulas. Dichas orientaciones ponen de relieve el hecho de
que el proceso de desarrollo slo es posible si el alumno participa activamente en la construccin
del conocimientoy recibe las ayudas adecuadas.

El segundo nivel de concrecin de la planificacin es competencia de los equipos educativos de las

escuelas, implica la elaboracin de un Proyecto Curricular Escolar. Las decisiones tomadas en el

primer nivel se presentan de manera contextualizada segn las necesidades educativas de los
alumnos de la escuela. Corresponde adems a este nivel de concrecin y/o planificacin la
secuenciacin de los contenidos y su organizacin en los diferentes ciclos educativos, la definicin
global de las opciones metodolgicas y los criterios de evaluacin. En definitiva, en l se consignan
las decisiones relativas a qu, cundo y cmo ensear y evaluar. En trminos generales, en este
nivel se elaboran los planes y programas propias de los establecimientos.

El tercer nivel de concrecin y/o planificacin es competencia de cada profesor y consiste en la

planificacin de los objetivos, aprendizajes esperados, estrategias didcticas y de evaluacin para
cada grupo clase y con tiempos acotados.

Es muy importante desarrollar la capacidad de hacer matemtica, promoviendo mltiples

estrategias o maneras para resolver problemas. Esto ltimo debe ser el foco de toda la enseanza
de la matemtica, ya que brinda al estudiante la ocasin de afrontar situaciones desafiantes que
requieren de variadas habilidades, destrezas y conocimientos, que no siguen esquemas prefijados.

Los nios pueden solucionar problemas en distintos niveles de abstraccin, transitando en ambos
sentidos desde el material concreto a las representaciones simblicas. Esta es la esencia del
modelo "concreto, pictrico, simblico" que se designa con la sigla COPISI. La manipulacin de
material concreto y su representacin pictrica mediante esquemas simples (cruces, marcas,
crculos, cuadraditos, marco de 10, tabla de 100 y recta numrica) permite a los estudiantes
desarrollar imgenes mentales. Con el tiempo, prescinden gradualmente de los materiales y
representaciones pictricas, y operan solamente con smbolos.

Transitar entre los niveles de representacin, entre lo concreto y lo abstracto, no tiene un orden
preestablecido. Se puede representar primero un smbolo matemtico con un modelo grfico, por
ejemplo, un casillero en la "tabla de 100", para luego transformarlo a una situacin real. El hecho
de transitar frecuentemente entre un modo u otro fija los conceptos hasta transformarlos en
imgenes mentales. De este modo, a la larga podrn ser capaces de operar con los nmeros,
trabajar con patrones, figuras 2D y 3D entre otros, sin material concreto o pictrico. Se busca que
el docente gue esta transicin, atendiendo a la diversidad de sus estudiantes.

Para que el aprendizaje a travs del modelo COPISI sea efectivo, es importante que, tras las
actividades, el profesor promueva una discusin con preguntas, observaciones, explicaciones y
ejemplos. De este modo, los alumnos podrn reconstruir los conocimientos recin adquiridos.
Asimismo, el modelo requiere que los alumnos demuestren que comprenden los contenidos, en la
forma que el profesor y los mismos estudiantes estimen conveniente.

En el proceso de aprendizaje, el docente debe de tomar en cuenta los siguientes factores para un
aprendizaje exitoso.

Experiencias previas: en la transmisin de contenidos nuevos, es recomendable que el docente

recurra a las experiencias previas de los estudiantes y a los conocimientos, destrezas y habilidades
existentes. En este proceso, es clave identificar las diferencias entre los alumnos y planificar las
clases de acuerdo a estas experiencias de tal manera de generar situaciones de aprendizaje
significativas que permitan la comprensin profunda. Esto se puede lograr diferenciando a los
grupos o estudiantes y asignndoles tareas, ejercicios o problemas de acuerdo con sus fortalezas y
necesidades, considerando siempre el logro de la totalidad de los objetivos del nivel.

Aprender haciendo y centrar el aprendizaje en el estudiante: para que los alumnos comprendan
los contenidos matemticos, necesitan tener experiencias de resolucin de problemas en las que
manipulan material didctico que les permite descubrir conceptos, estrategias y soluciones
variadas. Posteriormente, es importante que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje y lo
comuniquen. De este modo, se favorece en mayor medida la comprensin. Los errores son parte
de este proceso y se acogen positivamente como oportunidades de conversacin y bsqueda de
soluciones ms adecuadas.
Uso del material concreto: al proveer una experiencia prctica con el material didctico, el
profesor facilita el aprendizaje al alumno. El uso del material concreto es indispensable, pero no
garantiza una buena comprensin si no hay una buena conduccin por parte del docente. Para
esto, es necesario que, en las actividades, los profesores ayuden a los alumnos a establecer
conexiones entre el material y las matemticas explcitas y a proponer preguntas que los llevarn a
una comprensin profunda de las matemticas. Cabe destacar que, en los primeros niveles, el
docente debe velar por que el material concreto est siempre presente, en la sala de clases, en su
casa e incluso en las evaluaciones.

Recurrir frecuentemente a metforas: estas les permitirn comprender el significado de los

conceptos como "Los nmeros son cantidades", "los nmeros son posiciones en la recta
numrica", "sumar es juntar, restar es quitar", "sumar es avanzar, restar es retroceder". En los
primeros niveles, las metforas son la base para la comprensin de conceptos abstractos.

Progresin de complejidad: la construccin de una base slida de aprendizaje considera que

cualquier nuevo aprendizaje se asimilar a los aprendizajes previos. Por esto, el docente debe
saber qu habilidades y conceptos aprendieron los alumnos con anterioridad, con el fin de
activarlos estratgicamente, para el aprendizaje futuro. En este contexto la funcin del profesor es
facilitar que los alumnos establezcan relaciones entre lo conocido y lo nuevo que est por
aprenderse.

Aprendizaje y conexiones: es recomendable para el profesor establecer las conexiones entre los
conceptos y las habilidades matemticas de manera de impedir que el aprendizaje de los alumnos
sea fragmentado. Se debe, adems, favorecer las conexiones con las otras asignaturas. Se espera
que esto permita a los estudiantes tomar conciencia del contexto en el que se inserta el
conocimiento, aplicarlo y de este modo, desarrollar una red de conceptos relacionados.

Repasar ideas bsicas y ejercitar: es importante reforzar y repasar los conceptos y los principios
bsicos de las matemticas. Para esto, el docente debe considerar la ejercitacin para asegurar la
comprensin, pero, a su vez, desde la repeticin, el profesor debe incentivar a los alumnos a
abordar problemas con mayor desafo y guiarlos a realizar una verdadera actividad matemtica.

La retroalimentacin: es muy importante que los estudiantes desarrollen una visin positiva de las
matemticas y que se sientan capaces de desempearse con una positiva autoestima y con
seguridad. Para esto, es recomendable que el docente reconozca el esfuerzo de los alumnos, sus
observaciones y la iniciativa para explorar nuevos conocimientos por s mismos, en un ambiente
que acoge todos los puntos de vista. Se deben aprovechar las oportunidades para generar
discusiones tanto sobre las vas de solucin como respecto de la efectividad de las estrategias
escogidas. En esta diversidad, el alumno descubre cmo mejorar y superarse en su proceso de
aprendizaje. En entrevistas personales, el profesor apoya al alumno a revisar su proceso e
identificar las reas que necesitan modificarse y aquellas que ya logradas.

Comunicacin y aprendizaje cooperativo: en la elaboracin de las mltiples tareas de la

asignatura, es importante que el docente favorezca la comunicacin y la colaboracin entre los
estudiantes. Analizar, evaluar y representar resultados en comn son actividades esenciales,
porque profundizan, estimulan el pensamiento crtico y ponen a prueba el aprendizaje. En este
punto, son recomendables las conferencias matemticas y/o la redaccin individual de los
procesos en forma de un diario matemtico.

El uso de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC): en el primer ciclo de la enseanza

bsica, el uso de la tecnologa es un complemento al desarrollo de los conceptos matemticos. El
registro de los procesos COPISI en papel puede alternarse con medios tecnolgicos, si la
infraestructura y los medios disponibles del colegio lo permiten.

Las estrategias mentales y el clculo de la operatoria necesitan, sin embargo, periodos de

exploracin, comprensin y ejercitacin prolongados antes del uso de una calculadora. La
utilizacin de este medio para verificacin de resultados, para buscar patrones, comprobar
conjeturas y modelos es adecuado para los cursos superiores de la bsica. El software educativo
ampla las posibilidades de ejercitacin motivante y de acceso a informacin.
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES

1. Cules son los elementos o componentes bsicos del curriculum?. Elabora un mapa conceptual

con ellos.

2. Busca en los programas de asignatura ejemplos de los diversos tipos de contenidos. Luego,

selecciona una materia, y formula contenidos de diverso tipo.

3. Busca en los Programas de Asignatura, objetivos verticales y transversales. Explica por escrito la

diferencia entre uno y otro tipo.

4. Selecciona un contenido, formula y relaciona objetivos y contenidos.

5. En un taller, planifica una unidad para 10 horas en tu especialidad, de acuerdo al siguiente

procedimiento.

* Selecciona un contenido programtico

* Desglosa dicho contenido en subtemas

* Selecciona los subtemas que los alumnos podran aprender en 10 horas, y clasifcalos.

* Selecciona y formula objetivos verticales y transversales para cada uno de los objetivos y

contenidos.

* Crea estrategias de enseanza y aprendizaje para cada uno de los aprendizajes esperados y

sus respectivos contenidos, tomando en cuenta que, al hablar de estrategias de enseanza

y aprendizaje se estn comprendiendo las actividades del profesor y de los alumnos; la

forma cmo los alumnos se organizarn (tcnicas metodolgicas) y los recursos didcticos

que se utilizarn.

Recuerda que es muy importante conocer los aprendizajes

previos de los alumnos.

* Establece criterios e indicadores de evaluacin. Seala los procedimientos e instrumentos,

que se utilizarn en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Seleccionar materiales concretos adecuados para facilitar el logro de los aprendizajes

matemticos, reconociendo sus ventajas y limitaciones.

Material estructurado

En una fase ms abstracta se introducir de modo progresivo un material ms estructurado y

diseado especialmente para la en-seanza de las matemticas, como son los bloques lgicos, las
regletas Cuisenaire, etc. Estos materiales no son figurativos y presuponen una mayor capacidad de
abstraccin, pero a la vez son previos al uso exclusivo de los signos numricos.

Aunque cada tipo de material estructurado ha sido diseado para favorecer la adquisicin de
determinados conceptos, la mayor parte de ellos podramos decir que son multiuso, en la medida
de que pueden utilizarse para varios conceptos y objetivos.

El material estructurado lo dividimos en:

1.1.1 Informal

Como ejemplos de material informal podemos citar infinidad de juegos que, tanto los profesores
como los alumnos, pueden y deben elaborar en talleres.Dentro del material informal se describe
algunos juegos que son:
1.1.1.1 Juegos de nmeros

Definicin

Los juegos de nmeros estn diseados para favorecer en los nios el proceso de adquisicin del
concepto del nmero; este no consiste en una actividad simple y no se refiere a la materia de
identificacin de guarismos o a contar de forma mecnica.

El proceso de adquisicin de concepto de nmero tiene sus preliminares en la correcta utilizacin

de los cuantificadores de cantidades, en la realizacin de actividades de agrupamientos diversos y
en el establecimiento de relaciones de coordinabilidad entre los elementos de los conjuntos, todo
ello para llegar a un concepto de nmero como una propiedad de los conjuntos. (Ver anexo N2)

El nmero es una abstraccin matemtica y no una propiedad fsica de los conjuntos.

Utilidad

Ensear los nmeros en la escuela es una actividad casi ineludible; cualquier educador trata de
que los nios aprendan los nmeros, pero lo que vara de unos a otros en la forma de ensearlos.

Los objetivos concretos que se consigue con estos juegos son:

Reconocer los nmeros del 0 al 9.

Asociar cada nmero con los con juntos correspondientes.

Favorecer la grafa de las cifras.

Ayudar a descubrir la relacin de orden entre ellos.

1.1.1.2 Juegos de clculo

Definicin

Dentro de este recurso matemtico integramos todos aquellos juegos que aportan un apoyo
grfico y manipulativo en la enseanza de las operaciones, facilitando as su desarrollo razonado.
Segn las tres fases necesarias en la adquisicin de conceptos matemticos: manipulativas,
grficas y simblica estos recursos iran destinados a cubrir la primera y segunda fases. Es
frecuente, lamentablemente que se inicien en el aula las actividades de clculo en una fase
numrica abstracta, lo que origina que los nios aprendan la mecnica de la operacin, pero no la
razonen.

Utilidad

Dar un apoyo concreto para que los nios operen manipulando objetos: pueden realizar las
operaciones en el espacio, juntan, quitan y comparan.

Con los juegos de clculos se prepara adecuadamente el paso a la automatizacin de las

operaciones.

Posibilita la operacin intuitiva de las propiedades de las operaciones.

1.1.1.3 Juegos de probabilidad

Definicin

La probabilidad hace referencia que un fenmeno determinado ocurra o no sin un grado o tipo de
certidumbre; cuando por ejemplo, se lanza una moneda al aire no se tiene la certeza que vaya a
salir cara; existe dos posibles resultados, cara o cruz y la probabilidad que salga u otra que pueda
resolverse matemticamente, en las edades que nos ocupa no se trata de resolver de forma
numrica las probabilidades de suceso si no que los nios comprender el concepto de azar, es
decir, que un hecho pueda darse o no de forma aleatoria.

Los ms comunes utilizados son:

El lanzamiento de monedas.

Los dados.

La lotera.
La ruleta.

Las cartas.

Utilidad

A partir de la utilizacin de estos juegos se pretenden que los nios lleguen de modo intuitivo al
concepto de azar.

El pensamiento mgico es una caractersticas general de los nios pre escolares y este tipo de
pensamiento provoca que a cualquier hecho ocurrido al azar se le atribuya una causalidad
errnea; por ejemplo a salido la cara de la moneda por lo que la ha tirado con la mano derecha o
por que la ha mirado fijamente y ha pensado en ella.

Los nios a partir de este juego vayan haciendo su pensamiento ms lgico y acorde a la realidad.

1.1.2 Formal

Como material formal podemos citar, los bloques lgicos, regletas, bloques multibase, bacos,
figuras geomtricas, balanzas, relojes, geoplanos, cintas mtricas, barajas, etc. Todos ellos pueden
ser elaborados por los nios y/o el profesor con cartulinas, colores, tijeras, corcho, etc.

1.1.2.1 Bloques lgicos

Definicin

Los bloques lgicos constituyen un recurso pedaggico bsico destinado a introducir a los nios en
los primeros conceptos lgico-matemticos. Constan de 48 piezas slidas, generalmente de
madera o plstico, y de fcil manipulacin. Cada pieza se de-fine por cuatro variables: color,
forma, tamao y grosor. A su vez, a cada una se le asignan diversos valores.

El color tiene tres valores: rojo, azul y amarillo.

La forma tiene cuatro valores: cuadrado, crculo, tringulo y rectngulo.

El tamao tiene dos valores: grande y pequeo.

El grosor tiene dos valores: grueso y delgado.

Cada bloque se diferencia de los dems al menos en una de las caractersticas, en dos, en tres o en
las cuatro.

Finalidad

Les permite llegar a adquirir determinados conceptos matemticos y contribuir as al desarrollo

de su pensamiento lgico.

Adquieren primero un pensamiento fsico de los bloques, saben que ste es un crculo rojo, o que
aqul es un tringulo azul.

Aprenden la relacin que se establece entre los bloques, es decir, que son iguales en cuanto al
color y que son diferentes en cuanto a la forma, o que uno es ms grande, o ms delgado que
otro.

1.1.2.2 Bloques multibsicos

Definicin

Los bloques aritmticos y multibsicos son un recurso matemtico diseado para que los nios
lleguen a comprender el sistema de numeracin sobre una base manipulativa concreta.

Utilidad

El material multibsico permite a los nios ver claramente y com-prender el paso de uno a otro
orden de unidades.

Llegar a comprender el valor posicional de las cifras; as, un cubo tiene diferente valor que una
barra.
Comprender la forma prctica la suma y resta con llevadas.

Trabajar los conceptos con doble y mitad.

1.1.2.3 Regletas cuisenaire

Definicin

Las regletas cuisenaire son un material matemtico destinado bsicamente a que los nios
aprendan la descomposicin de los nmeros e iniciarles en las actividades de clculo, todo ello
sobre una base manipulativa acorde de las caractersticas psicolgicas del periodo evolutivo de
estos nios.

Utilidad

Se emplean como recurso matemtico de gran utilidad para la enseanza de las matemticas en
primeras edades.

Es un material manipulativo pero requiere que los nios tengan ya un cierto nivel de abstraccin y
hayan manipulado y trabajado previamente con material concreto y significativo.

Con la utilizacin de las regletas se consigue que los alumnos:

Asocien la longitud con el color. Toda la regleta de un mismo color tiene la misma longitud.
Establezcan equivalencias.

Conozcan que cada regleta representa un nmero del 1 al 10, y a cada uno de estos nmeros le
corresponde a su vez una regleta determinada.

1.1.2.4 El baco

Definicin

El baco es uno de los recursos ms antiguo para la didctica de las matemticas; a travs de su
utilizacin el nio llega a com-prender los sistemas de numeracin y el clculo de las operacio-nes
con nmeros naturales.

Consta de un marco o soporte de madera y una serie de varillas metlicas paralelas que pueden
estar colocadas horizontal o verticalmente; en estas varillas van ensartados una serie de bolas o
anillas de diferentes colores.

Cada varilla representa un orden de unidades, que en el sistema de numeracin decimal seran las
unidades, decenas, centenas, unidades de millar...

Las bolas de cada varilla pueden ser de diferente color y tienen que ser fcilmente manipulables
por los nios.

Por su fundamento terico, el baco puedo ser considerado como la primera mquina de calcular.

Utilidad

El baco sirve bsicamente para iniciar y afianzar el clculo de las operaciones con nmeros
naturales.

Antes de utilizarlo es conveniente que se haya trabajado la no-cin de cantidad, que el alumno
tenga el concepto de nmero y se haya practicado la coordinabilidad.

El conocimiento matemtico en los nios pasa por tres fases: una manipulativa, otra grfica y,

El baco posibilita el co-nocimiento del valor de las cifras dentro de un nmero y facilita la mejor
comprensin del cero.

A travs de las actividades con el baco, los nios pueden com-prender:

Los sistemas de numeracin, cmo se forman las unidades de orden superior.

El procedimiento para representar los nmeros naturales.

El valor relativo de las cifras, en funcin de las posiciones que ocupan.

Los procedimientos del clculo, aplicndolos de forma razo-nada y no mecnica.

1.1.2.5 Geoplanos

Definicin

El geoplano es un recurso didctico para la introduccin de gran parte de los conceptos

geomtricos; el carcter manipulativo de ste permite a los nios una mejor comprensin de toda
una se-rie de trminos abstractos, que muchas veces no entienden o generan ideas errneas en
torno a ellos

Utilidad

Sirve para introducir los conceptos geomtricos de forma manipulativa.

Es de fcil ma-nejo para cualquier nio y permite el paso rpido de una a otra actividad, lo que
mantiene a los alumnos continuamente activos en la realizacin de ejercicios variados.

Los objetivos ms importantes que se consiguen con el uso del geoplano son:

La presentacin de la geometra en los primeros aos de forma atractiva y ldica, y no, como vena
siendo tradicional, de for-ma verbal y abstracta al final de curso y de manera secundaria.

La representacin de las figuras geomtricas antes de que el nio tenga la destreza manual
necesaria para dibujarlas per-fectamente.

Desarrollar la creatividad a travs de la composicin y descomposicin de figuras geomtricas en

un contexto de juego libre.

1.1.2.6 La balanza

Definicin

La balanza es un instrumento de medida que sirve para determinar la masa de los cuerpos con
respecto a otros ya conocidos.

Generalmente esta balanza va acompaada de las pesas, unidades de masa estandarizadas, y que
suelen corresponder al gramo, decagramo, centigramo, etc., en el sistema numrico decimal.

Utilidad

La balanza se utiliza en sentido estricto para medir la masa de los cuerpos.

Clasificar, seriar o asociar objetos estableciendo comparaciones entre ellos en funcin a su masa y
peso.

Descubrir la relacin que existe entre el volumen y la masa- peso de los cuerpos. Para que los
nios lleguen a la conclusin que un objeto grande no tiene por qu pesar ms que otro pequeo,
etc.

Aplicar y afianzar las nociones de cantidad: ms pesado que, menos pesado que o igual de
pesado que, etc. Y su vocabulario correspondiente.

1.1.2.7 El metro

Definicin

Con la palabra metro se hace referencia tanto a instrumento de medida como a una unidad de
longitud. Por tanto, en funcin de esta distincin, podemos definir el metro como:

Instrumento que se emplea para medir longitudes y que tiene longitud un metro, generalmente
dividido en unidades inferiores (dm, cm.mm).

Unidad principal de las medidas de longitud en el sistema internacional.

El metro, como recurso didctico empleado los primeros aos de escolaridad es unos
instrumentos valioso para la comparacin y medidas de longitudes.

Utilidad.
La principal utilidad del metro como instrumento de medida es de medir longitudes y distancias. A
travs de su manejo y utilizacin el nio puede iniciarse:

La clasificacin de seriaciones de longitudes o realizar comparaciones entre un objeto cualquiera y

el metro, utilizando los cuantificadores ms/menos y las dimensiones de los objetos largo/corto,
alto/bajo.

El conocimiento de la unidad bsica de longitud(metro)

Medir las dimensiones reales de un objeto.

Medir distancias entre dos puntos en el espacio.

1.1.2.8 El tangram

El tangram es un juego de origen chino que consta de 7 elementos: Cinco tringulos de tres
tamaos diferentes, un cuadrado y un paralelogramo. Unidas estas figuras geomtricas forman un
cuadrado.

Este juego representa un excelente recurso para la enseanza de la geometra.

Puede utilizarse todas las edades, desde pre escolar hasta adultos, ya que admite una gran
complejidad en la composicin de diferentes figuras bien sea geomtrica, humana, de animales o
de diversos objetos.

Utilidad

Para los adultos, el tangram tiene una regla bsica que es de utilizar siempre los 7 elementos; sin
embargo, con los nios pequeos no es preciso que los utilicen todos a la vez, simplificando as su
uso.

Este juego favorece la creatividad de los nios con las mltiples posibilidades que ofrece las
combinaciones de las piezas.

Reconocimiento de las formas geomtricas.

Libre composicin y descomposicin de figuras geomtricas.

Llegar a la nacin de permetro de los polgonos.

1.1.2.9 Mecanos

Definicin

El mecano es un juego muy conocido que consta de unas tiras largadas, generalmente metlicas,
con una serie de agujeros equidistantes. Las tiras son de diferentes tamaos; para unirlas hay una
serie de tuercas y tornillos que permite alargar su longitud lo que se desee, y formar lneas
abiertas, cerradas, rectas o quebradas.

El mecano es simplemente en su composicin y, sin embargo, es un juego de muchas posibilidades

creativas.

Utilidad

Constituye un importante recurso para la didctica de la geometra.

El mecano tiene una aplicacin directa en la construccin y reconocimiento de polgonos.

A travs del mecano se puede acercar al alumno a los siguientes conocimientos:

Estudio de las lneas abiertas y cerradas.

Construccin de polgonos (lneas cerradas).

Reconocimiento de formas geomtricas.

Estudio de la clasificacin de los polgonos.

Estudio de los ngulos.

1.2 Material no estructurado

Material no estructurado es el material manipulable elaborado para la enseanza de un concepto

o procedimiento determinado que el profesor decide incorporar en sus enseanzas. Todo material
que est fcilmente al alcance de los nios y que es suscepti-ble de matematizacin. La baraja
es-paola es, sin duda, uno de los mejo-res.

En resumen, cualquier material variado, de fcil manipulacin y que no sea txico puede ser
empleado como medio didctico para el aprendizaje de conceptos matemticos.

Ejemplos:

Folios.

Papel charol.

Cartulinas.

Palillos.

Varillas.

Plastilina.

Cuerdas.

Cajas de quesos en porciones.

Chapas.

Cromos.

Semillas.

Botellas de plstico vacas.

Pinturas.

Ladrillos.

Cajas de cerillas vacas de diferentes tamaos.

Espejos, etc.

1.2 FINALIDAD

Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere ensear, ofrecindole una nocin ms

exacta de los hechos o fenmenos estudiados.

Favorecer la enseanza basada en la observacin y la experimentacin.

Ayudar a comprender mejor las relaciones entre las partes y el todo de un tema, objeto o
fenmeno.

Hacer la enseanza ms activa y concreta, as como ms prxima a la realidad.

Facilitan la comunicacin y apoyan el aprendizaje de una manera objetiva y clara.

Economizar tiempo y esfuerzos para conducir a los alumnos a la comprensin de hechos y

conceptos.

1.3 VENTAJAS Y DESVENTAJAS

1.3.1 Ventajas

Proporcionar informacin explicitamente y facilitar la aplicacin de su aprendizaje en situaciones

de la vida real.

Las ventajas que aportan los materiales didcticos los hacen instrumentos indispensables en la
formacin acadmica.
Proporcionan informacin y guan el aprendizaje, es decir, aportan una base concreta para el
pensamiento conceptual y contribuye en el aumento de los significados; desarrollan la continuidad
de pensamiento, hace que el aprendizaje sea ms duradero y brindan una experiencia real que
estimula, la actividad de los alumnos

Proporcionan, adems, experiencias que se obtienen fcilmente mediante diversos materiales y

medios y ello ofrece un alto grado de inters para los alumnos

Evalan conocimientos y habilidades, as como proveen entornos para la expresin y la creacin.

Despiertan el inters y atraen la atencin de los estudiantes.

1.3.2 Desventajas

Exhibir el material educativo sin explorarlo creyendo que con solo hecho de mirarlo ya est
resuelto el aprendizaje.

Presentar gran cantidad de material de manera conjunto o sucesivo produciendo en los alumnos
cansancio y saturacin.

No considera conveniencia y oportunidad del uso de materiales educativos a la falta de un

carcter de planificacin curricular.

Carecer de criterios selectivos y crtico lo que puede llevar a la pasividad o el activismo o falta
actividad.

2.6.2 Estrategias de evaluacin de la Matemtica

Distinguir el uso adecuado de diversas estrategias de evaluacin para el logro de objetivos de

la enseanza de las Matemticas.

Estrategias metodolgicas: Tcnicas que se ponen en marcha para conseguir alcanzar de forma
adecuada los objetivos y contenidos previstos.

La evaluacin del aprendizaje matemtico

La evaluacin debe realizarse como un continuo dentro de las actividades en la sala de clases, pues
est inserta en un proceso de aprendizaje.

El proceso de evaluacin ayuda tanto al profesor como al alumno a conocer los avances y las reas
que necesitan fortalecerse para continuar el proceso de aprendizaje. Con esta informacin, el
docente puede tomar decisiones para modificar su planificacin y adecuarla mejor a las
necesidades de sus estudiantes. Por su parte, los alumnos podrn focalizar sus esfuerzos, con la
confianza de que podrn mejorar sus resultados.

Es importante que la evaluacin se realice como un continuo dentro de las actividades en la sala
de clases, pues est inserta en un proceso de aprendizaje. En ningn caso es recomendable una
exclusiva evaluacin final.

Reconocer los usos y pertinencia de diversos instrumentos de evaluacin para el logro de los
aprendizajes en la asignatura de Matemtica.

A continuacin, se presentan sugerencias de evaluaciones formativas y calificativas, considerando

la amplia gama de instrumentos existentes. Los ejemplos corresponden a formas de evaluacin
que permita a los alumnos demostrar sus habilidades y conocimientos dentro de la hora de clases.

Registros anecdticos: consiste en anotar con una frase breve, durante las actividades en la sala de
clases, observaciones individuales respecto del desempeo del alumno en ese trabajo puntual.

Diario matemtico: es un cuaderno, o carpeta, donde el alumno desarrolla estrategias personales,

exploraciones, definiciones personales o descubrimientos. El profesor puede observar estos
registros, orientarse en el desarrollo de las habilidades de sus estudiantes y verificar la
comprensin de los conceptos de acuerdo al lenguaje que utiliza el alumno para explicar su
pensamiento.
Trabajo colaborativo: dentro de una clase, los alumnos solucionan en pares o grupos una tarea
especfica, como explorar un material, definir un concepto, clasificar, calcular, resolver un
problema y argumentar su resolucin. La tarea debe tener objetivos claros y medibles, acordados
previamente.

Portafolio: es una carpeta donde el alumno puede guardar trabajos de la rutina diaria,
relacionados con diferentes temas, en los que l considera que ha tenido un buen desempeo.
Esta seleccin se realiza en compaa del profesor con una periodicidad determinada por l (una a
tres veces por semestre). Esta herramienta es una evidencia para el profesor, que, a la vez,
permite una autoevaluacin por parte del alumno.

Lista de cotejo: registros de alguna habilidad especfica que se demuestra durante una actividad
pensada para este objetivo. La evaluacin puede ser individual o grupal. Ejemplo: diferenciar
nmeros pares e impares, explicar la clasificacin de acuerdo de un criterio, interpretar un
pictograma, construir una figura reflectada (simtrica).

Entrevista individual: mientras el curso trabaja en una tarea, el profesor dialoga con uno o ms
alumnos de un mismo nivel de desempeo, acerca de un concepto, un desafo o una pregunta
relacionada con el tema de la hora de clase. El profesor registra esta informacin como registro
anecdtico o en una lista de cotejo.

Compartir estrategias: los alumnos resuelven un desafo de manera individual o en pares. Luego
voluntariamente comparten su estrategia de resolucin frente a sus compaeros. El profesor
llama a otros 2 o 3 voluntarios que muestren estrategias diferentes a las que ya se expusieron y las
anotan en un registro anecdtico. El profesor planifica estas presentaciones para que todos sus
alumnos puedan participar dentro de un mes.

Autoevaluacin: al finalizar un tema o unidad, el profesor da a los alumnos la oportunidad de

trabajar con un material que les permite autocorregirse. Este puede ser una hoja de trabajo con
las respuestas atrs. Con los resultados de este trabajo, los alumnos tienen la posibilidad de
determinar su avance o aquello que deben reforzar, corregir su trabajo con ayuda de otros
compaeros, completar su trabajo con recursos que estn a su alcance (cuaderno, libro, afiches...),
anotar sus dudas y, en ltima instancia, pedir ayuda al profesor.

El docente debe ajustar su planificacin de acuerdo a los resultados en el

logro de los aprendizajes.
Identificar los indicadores de logro adecuados a las actividades u objetivos de evaluacin de
las matemticas.

Ejemplos de Indicadores Primer Ao Bsico:

Cuentan de 1 en 1 nmeros dados en una secuencia numrica hasta 15, partiendo de 0,

cuentan hasta 20 de 2 en 2, partiendo de 0, y cuentan hasta 50 de 5 en 5 partiendo de 0.

Cuentan nmeros de 2 en 2 y de 5 en 5, por tramos; por ejemplo, de 25 hasta 40.

Cuentan nmeros hacia atrs de 2 en 2 y de 5 en 5 por tramos; por ejemplo, entre 50 y 302

Representan cantidades de manera concreta y escriben el nmero representado.

Leen representaciones pictricas de nmeros en el mbito del 0 al 10.

Leen nmeros entre 0 y 10

Determinan ms de una descomposicin en dos grupos de elementos, que se pueden hacer con
un conjunto con no ms de 10 elementos.

Representan composiciones y descomposiciones de nmeros de manera pictrica.

Componen y descomponen cantidades hasta 10 de manera simblica.

Identifican y describen patrones repetitivos que tienen de 1 a 3 elementos.

Reproducen un patrn repetitivo, utilizando material concreto y representaciones pictricas

Extienden patrones de manera concreta.

 Identifican los elementos que faltan en un patrn repetitivo.

Crean patrones, utilizando material dado y/o software educativo.

Miden con unidades no estandarizadas (aplausos, dejar caer y tomar una pelota rtmicamente,
conteo de uno en uno usando un pndulo) el tiempo necesario para realizar una tarea dada.

Clasifican tareas de acuerdo al tiempo, medido con unidades no estandarizadas, que requieren
para hacerlas.

Comparan eventos, usando unidades no estandarizadas de tiempo.

ETCTERA.
2.6.3 Aprendizaje de la Matemtica

Conocer los prerrequisitos necesarios para abordar los objetivos de aprendizaje de las
matemticas.

- Vincular, en lo posible, los contenidos matemticos a propsitos intenciones humanas y

situaciones significativas.
- Contextualizar los esquemas matemticos, subiendo los peldaos de la escala de
abstraccin al ritmo exigido por los alumnos.
- Asegurar la asimilacin de los contenidos antes de pasar a un nuevo desafo y de ensear
especficamente la generalizacin de los procedimientos y contenidos.
- Asegurar el dominio y enriquecimiento de los cdigos de representacin, procurando que
la traduccin entre el lenguaje verbal y los cdigos matemticos puede realizarse con
soltura, para lo que se deber ejercitar.
- Preocuparse de la atencin exploratoria del nio como recurso educativo, asegurando la
atencin selectiva slo en periodos en que sta puede ser mantenida.
- Ensear, paso a paso, a planear el uso y seleccin de sus recursos cognitivos.
- Asegurarse de que el nio pueda recordar los aspectos relevantes de la experiencia
matemtica, una tarea o problema, y procurar comprobar que no se exige ms de lo que
permite la competencia lgica del alumno (que se deber ir comprobando).
- Ensear paso a paso las estrategias y algoritmos especficos que exigen las satisfacciones
de la experiencia matemtica.
- Procurar al nio tareas de orientacin adecuada, procedimientos de anlisis y preguntas.
- Y de deber valorar y motivar adecuadamente a los nios que no parezcan interesados o
competentes.

Para terminar, nos gustara remarcar que el aprendizaje de contenidos matemticos desarrollando
capacidades cognitivas a travs del juego da una respuesta ms ajustada a las necesidades y
capacidades de nuestro alumnado.

Reconocer errores frecuentes en que incurren los alumnos relativos al aprendizaje de las
matemticas.

1. Errores debido a dificultades de lenguaje.

El aprendizaje de conceptos, smbolos y vocabulario matemticos es para muchos alumnos un

problema similar al aprendizaje de una lengua extranjera. Errores derivados del mal uso de los

smbolos y trminos matemticos, debido a su inadecuado aprendizaje.

2. Errores debido a dificultades para obtener informacin espacial.

Las diferencias individuales en la capacidad para pensar mediante imgenes espaciales o visuales
es una fuente de dificultades en la realizacin de tareas matemticas. Errores provenientes de la
produccin de representaciones icnicas (imgenes espaciales) inadecuadas de situaciones
matemticas.

3. Errores debido a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos.

Incluyen todas las deficiencias de conocimiento sobre contenidos y procedimientos especficos

para la realizacin de una tarea matemtica. Errores originados por deficiencias en el manejo de
conceptos, contenidos, procedimientos para las tareas matemticas.
4. Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento.

La experiencia sobre problemas similares puede producir una rigidez en el modo habitual de
pensamiento y una falta de flexibilidad para codificar y decodificar nueva informacin. Los
alumnos continan empleando operaciones cognitivas aun cuando las condiciones originales se
hayan modificado. Estn inhibidos para el procesamiento de nueva informacin. En general son
causados por la incapacidad del pensamiento para adaptarse a situaciones nuevas.

Interesan cinco subtipos:

Errores por perseveracin, en los que predominan elementos singulares de una tarea o

problema.

Errores de asociacin, que incluyen razonamientos o asociaciones incorrectas entre

elementos singulares.

Errores de interferencia, en los que operaciones o conceptos diferentes interfieren con otros.

Errores de asimilacin, en los que una audicin incorrecta produce faltas en la lectura o

escritura. Cuando la informacin es mal procesada debido a fallas de percepcin.

Errores de transferencia negativa a partir de tareas previas.

Errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes.

Surgen con frecuencia por aplicar con xito reglas o estrategias similares en reas de contenidos
diferentes.

Datos mal utilizados.

Errores que se producen por alguna discrepancia entre los datos y el tratamiento que le da el
alumno. Puede ser porque: se aaden datos extraos; se olvida algn dato necesario para la
solucin; se contesta a algo que no es necesario; se asigna a una parte de la informacin un
significado inconsistente con el enunciado; se utilizan los valores numricos de una variable para
otra distinta; o bien, se hace una lectura incorrecta del enunciado.

Interpretacin incorrecta del lenguaje.

Son errores debidos a una traduccin incorrecta de hechos matemticos descritos en un lenguaje
simblico a otro lenguaje simblico distinto.

Inferencias no vlidas lgicamente.

Son los errores que tienen que ver con fallas en el razonamiento y no se deben al contenido
especfico.

Teoremas o definiciones deformados.

Errores que se producen por deformacin de un principio, regla, teorema o definicin

identificable.

Falta de verificacin en la solucin.

Son los errores que se presentan cuando cada paso en la realizacin de la tarea es correcto, pero
el resultado final no es la solucin de la pregunta planteada.

Errores tcnicos.

Se incluyen en esta categora los errores de clculo, al tomar datos de una tabla, en la
manipulacin de smbolos algebraicos y otros derivados de la ejecucin de algoritmos.

Reconocer estrategias adecuadas que permitan construir conceptos correctos a partir de los
errores frecuentes que incurren los alumnos en el aprendizaje de las matemticas.

- El docente debe entender los errores especficos de sus alumnos como una informacin de
las dificultades de la matemtica que requieren un esfuerzo para la superacin. Es
importante tener en cuenta que podemos superar un error y aceptarlo no como algo que
 no tendra que haber aparecido sino como algo cuya aparicin es til e interesante ya que
permite la adquisicin de un nuevo y mejor conocimiento.
- Resulta necesario diagnosticar y tratar ms seriamente los errores de los alumnos
discutiendo con ellos a nivel intuitivo acerca de sus concepciones errneas y presentarles
luego situaciones matemticas para seguir pensando en todo lo que les permite reajustar
sus ideas.
- Algunas recomendaciones importantes de prevencin tienen que ver con la complejidad
de los objetos matemticos y, en particular con los estadios de desarrollo que se dan en
los sistemas de representacin cognitivos. Para ello, en general debemos:

trabajar los conceptos y procesos matemticos respetando las etapas de desarrollo que se dan
en los sistemas de representacin cognitiva,

asegurarnos de que los objetos matemticos del sistema antiguo de signos no presenten
dificultades,

no precipitar el aprendizaje de un nuevo objetivo,

evitar una innecesaria complejidad de los signos matemticos y

asegurarnos de que los diferentes sentidos de un objeto matemtico estn claramente

diferenciados.

- Todas las estrategias de prevencin que podamos utilizar deben estar dirigidas a evitar o
minimizar los obstculos para que puedan ser superados, a dotar de sentido a los objetos
y al pensamiento matemtico y a crear un clima de actitudes afectivas y emocionales
positivas hacia la matemtica.
- El docente acta como facilitador de actividades que provoquen conflicto y hagan
repensar la estructura cognitiva errnea, forzndolos a participar activamente en la
solucin de sus conflictos tratando de sustituir los conceptos falsos por la comprensin
conceptual adecuada.
- El docente debe lograr que el alumno se enfrente a la contradiccin proveniente del error
y logre eliminar sus falsos conceptos para que stos no vuelvan a aparecer. Esto genera en
la clase discusiones y debates que son de un gran valor para crecer a travs de sus propias
interacciones.
- Solucionar los problemas de los errores tiene que ver con el da a da, con la interaccin
diaria en clase entre el profesor y el alumno.

Identificar estrategias de aprendizaje que consideren los conocimientos previos de los

estudiantes para la enseanza de los objetivos de la disciplina.

Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas

adecuadas en los alumnos. Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos
de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambin
a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el
profesor pretende lograr al termino del ciclo o situacin educativa.

Proceso cognitivo en el que Tipos de estrategia

incide la estrategia de enseanza
Activacin de conocimientos previos Objetivos o propsitos
Preinterrogantes
Generacin de expectativas apropiadas Actividad generadora de informacin
previa
Orientar y mantener la atencin Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves tipogrficas o discursivas
Promover una organizacin ms adecuada Mapas conceptuales
de la informacin que se ha de aprender Redes Semnticas
(mejorar las conexiones internas) Resmenes
Para potenciar el enlace entre Organizadores previos
conocimientos previos y la informacin Analogas
que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas)
La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer
lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes.

El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar
expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes
involucrados en el curso. Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de
tipo preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.

Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se
ha de aprender. Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre
los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una
mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este
proceso de integracin entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones
externas".

Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin
para lograr mejores resultados en el aprendizaje.