Desde que criterios planificar en matemticas?

Suplemento Digital de la revista La Educacin en nuestras manos N 16;

Febrero de 2005

Ensear es difcil. Por eso es importante que cada docente vuelva a encontrar valor a la
planificacin. Hay que organizar la enseanza para que todos los alumnos puedan tener
una relacin personal y productiva con el conocimiento.

Entrevista a Prof. Cecilia Parra

Cecilia Parra: Una de las cosas que no por muy dicha deja de ser importante es tratar
de tomar informacin sobre lo que los chicos hicieron el ao anterior, sobre lo que el
maestro del ao anterior puede informar. Y en un sentido bien concreto, porque si la
maestra de tercero le dice a la de cuarto vieron multiplicacin y divisin, esto no es
muy til ya que multiplicacin y divisin van desde las cosas ms sencillas (saber el
precio de un libro y poder saber cunto cuestan cuatro), hasta cosas mucho ms
complejas y ms elaboradas.

En esta toma de informacin hay que incluir qu tipo de procedimientos los chicos estn
usando y qu nivel de manejo tienen de esos procedimientos. Por ejemplo, saber si el
maestro del ao anterior se dedic solamente a que aprendan las cuentas en el sentido
clsico -es decir el algoritmo-; o si hubo tambin otras maneras de calcular. Esta
comunicacin tiene que ser lo ms concreta posible incluyendo el tipo de problemas
que les planteaba, el tipo de ejercicios que elega, y los logros y las dificultades, es
decr qu cosas les propusieron a los chicos y cmo funcionaron. Porque podra
significar que hay que retomar ya que quizs en ese momento era demasiado pronto.
Los aprendizajes importantes en matemticas se juegan a lo largo de muchos aos: si
hay algo que es muy relevante para la calidad del trabajo es que la historia contina.
Que los chicos sientan que pertenecen a un proyecto, que estn viviendo una
experiencia que contina, aunque tenga momentos fuertes donde hay aprendizajes
sustantivos que provocan pequeas revoluciones.

En cuanto a la continuidad de las maneras de enfocar la enseanza voy a dar un

ejemplo, en un tema como el de multiplicacin y divisin e imaginando una clase que
funciona muy bien, donde los chicos trabajan por s mismos y cuando se plantea un
problema o un clculo se alienta a que haya distintas ideas y que stas circulen; puede
ser que la maestra de tercer grado haya pensado que era importante que los chicos
supieran ciertas tablas, las ms importantes y no todas, porque sabiendo esas se las
arreglaban para reconstruir las otras. Esto es importante que la maestra de cuarto grado
lo tome en cuenta porque esos chicos tuvieron una propuesta que no pona todos los
productos como iguales, reconoca algunos ms accesibles y otros un poquito ms
difciles de acordrselos, y estimulaba a que se apoyen en los que saben para resolver
los que no saben.

Aun cuando la maestra de cuarto se plantee que es hora de que los chicos sepan todos
los productos, es muy importante arrancar desde ah. Primero porque se puede
mantener en la misma idea: que los chicos se pueden apoyar en lo que saben para
enfrentar lo que no saben, y segundo que as es como lo aprendieron, y esas

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 cuestiones aparentemente pequeas definen mucho. Los chicos no tienen los
conocimientos formulados como aparecen en el ndice del libro; los tienen ricos pero
vinculados a situaciones concretas.

Lamentablemente por la realidad de muchsimas escuelas, con el cambio de maestros

que ao a ao suele producirse, y por las condiciones laborales, resulta muy difcil
concretar algo tan importante como es la conformacin de un equipo docente. De ah la
importancia de que en las instituciones alguien cumpla un poco la funcin de memoria;
los directores, a veces el bibliotecario, o el secretario, gente que por no estar con el
desafo del aula, con los chicos delante todo el tiempo, pueda ayudar y estimular a que
se registren las cosas. No slo la planificacin formal, sino que cuando se hacen
reuniones o se toman decisiones se registre, para que despus se vea si las cosas
marcharon bien o no. Es un elemento muy importante para la calidad del trabajo ir
haciendo memoria de la experiencia que ese grupo docente y esos chicos van
haciendo.
En la escuela primaria los aprendizajes en matemtica tiene mucho que ver con saber
hacer cosas: que los chicos aprendan a resolver los problemas, a hacer los clculos.
Tambin se pretende que en la medida en que esto vaya siendo posible empiecen a
tener un vocabulario con el que nombrar lo que saben hacer, empiecen a ser capaces
de explicitar las propiedades que se estn usando. Pero buena parte de los
aprendizajes quedan en un nivel de saber hacer contextuado, es decir que depende
del contexto, de cmo se jugaron las cosas, de los problemas que se plantearon. Es en
ese nivel donde hay que hacer memoria y jugar la comunicacin entre los docentes.
Toda esa informacin sobre lo que los chicos hicieron se tiene que convertir en algunas
actividades en el aula para ver cmo estn los chicos, qu de eso que supuestamente
aprendieron el ao pasado saben. Es decir, hay que hacer un plan de trabajo
considerando dnde estn.

La Educacin en nuestras manos: Cmo considerar los contenidos en la

planificacin?
C.P.: Uno de los desafos ms fuertes es pensar el ao teniendo una idea del conjunto
de contenidos que se va a trabajar, una discriminacin de cules se consideran ms
difciles y por qu, cules se considera que definen a ese grado, a ese ciclo. En este
sentido es muy importante que los maestros que ya han tenido esos grados puedan
hablar con los maestros que los tienen por primera vez. Es una oportunidad de discutir
con los dems si lo que creo que es difcil lo es porque el conocimiento matemtico
involucrado es desafiante o porque no tengo recursos didcticos. Discutir bien qu lo
hace difcil, porque eso va a modificar lo que tengo que hacer, o buscar, o el peso que
le doy en la planificacin. A veces habr que discutir si realmente es difcil o hay alguna
solucin para que no sea tan costoso. Y otras veces se va a determinar que s es muy
difcil e importante y entonces le tengo que prever mucho tiempo en el ao.
Por ejemplo, los chicos en el primer ciclo trabajan con nmeros naturales, y empezarn
en tercer grado a hacer alguna experiencia con nmeros fraccionarios ligados al
contexto de la medida (cuarto kilo, medio metro). En el segundo ciclo ah s los nmeros
fraccionarios y los nmeros decimales, son muy importantes, y aunque no alcanzarn
en este ciclo a ser definidos y trabajados por los chicos como nmeros racionales, como
conjunto de propiedades de los racionales, s hay que tener conciencia de que va a
tener que hacerse una fuerte planificacin que les permita construir un nuevo campo
numrico que no tiene las mismas propiedades que tenan los nmeros naturales. En
primer grado trabajaban con nmeros naturales ms chicos, en segundo grado con
nmeros naturales ms grandes, pero la propiedad de que hay un siguiente se
mantena. Las fracciones tienen otras propiedades. Quiere decir que va a haber que

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organizar un trabajo donde esto, lejos de ocultarlo, lo tenemos que poner como centro
del mismo. Hay algunas cosas que no hay que pensarlas como una especie de rampa,
donde va todo parejito. En algunas cosas va a haber que provocar rupturas, pero
rupturas voluntarias y organizadas.

P.: Qu otra cosa considerar en esta mirada del ao?

C.P.: Esta mirada del ao tambin tiene que apuntar a otra cosa difcil de llevar pero
que juega mucho para la calidad del trabajo: el equilibrio entre la resolucin de
problemas y el trabajo en el nivel de clculo. Lo que tradicionalmente llambamos
problemas y cuentas pero que ahora preferimos llamarlo de otra manera porque no
nos estamos refiriendo slo a las cuentas sino a la utilizacin de diversos recursos
(clculo mental, algoritmo, calculadora) en funcin del clculo a resolver. A lo largo de
los aos ha habido momentos en que uno vea que las cuentas dominaban y entonces
se hizo mucho esfuerzo para plantear problemas. Se pas ah a decir que lo que haba
que hacer eran problemas -con lo cual estoy totalmente de acuerdo- pero pareca que
era problemas y no cuentas. Hoy vemos que el desafo es que hay que plantear
problemas y hay que trabajar con distintas estrategias de clculo, entre las cuales se
incluye el algoritmo convencional.

En la planificacin del trabajo es importante hacer una previsin de cmo manejar la

relacin entre los problemas que se les plantean a los chicos, los recursos con los que
cuentan para trabajar esos problemas y los recursos de los que se tienen que ir
apropiando. Esto es complejo y bastante difcil de pilotear y aqu la experiencia juega
mucho.

P.: Propons ir organizando unidades? Cmo recortar?

C.P.: Estoy a favor de llevar todos los campos en paralelo: el trabajo de resolucin de
problemas, el trabajo del campo numrico, geometra, medicin. Hay que hacer una
planificacin en la que, si es bimestral, en todos los bimestres haya que trabajar todos
los campos. En verdad creo que en todas las semanas. Es posible que entre geometra
y medicin se tome la decisin de estar un tiempo trabajando en una, otro tiempo en
otra, pero creo que todas las semanas hay que trabajar algo de todo esto. Tratando de
jugar las vinculaciones que se puedan. Por ejemplo, tomar un aspecto como
proporcionalidad -que es una cuestin que va a llevar muchos aos de escolaridad- y
ver en el campo numrico qu problemas elijo, qu nivel de clculo; qu trabajo sobre
las magnitudes y sus relaciones, en el campo geomtrico qu problemas nos dan pie
para estar trabajando alguna cuestin de esto, si se va a tomar escalas e involucrar el
problema de la representacin, etc. No es fcil. En la mirada del ao hay que dedicarle
trabajo, no sale fcilmente.

Alguien puede decir que el defecto que esto tiene es que todos los das el chico est
cambiando lo que hace. Es verdad hasta cierto punto, porque se pueden establecer
relaciones interesantes. Por otra parte uno puede decirle: A ver a dnde llegamos con
el trabajo que estbamos haciendo la semana pasada sobre tal cosa. Y los chicos
pueden hablar, rever, etc. algo que es tambin muy bueno para la enseanza porque
est provocando una actualizacin de lo que se estaba trabajando, un ejercicio de
recuperacin, de tener que nombrarlo.

El trabajo en paralelo es un poquito ms fcil en los grados inferiores y un poco ms

difcil en los grados superiores. Porque en stos, cuando se est trabajando una
temtica con un compromiso conceptual muy fuerte, a lo mejor se necesita una altsima

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dedicacin, sostenerlo. Pero se puede prever y tomar un esquema de planificacin
combinada, con tendencia a llevar todo en paralelo y momentos en los que se mete a
fondo con alguna cuestin y le dedica ms tiempo a eso.
Todo tiene su pro y su contra; creo que ste es un tema interesante para pensar a la
hora de definir qu tipo de planificacin hacer.

P.: Muchos docentes consideran que la planificacin es algo meramente formal...

C.P.: Existe toda una tradicin en donde la propuesta de planificar es leda desde el
punto de vista del control. La verdad es que las planificaciones cumplen en el sistema
educativo una funcin de control, porque son pedidas en linea jerrquica y son remitidas
en lnea jerrquica. Han cumplido y cumplen histricamente una funcin de control.
Lamentablemente muchos docentes no tienen la experiencia de que sirva para ninguna
otra cosa. Yo estoy convencida de que sirven para muchsimas cosas . No porque algo
cumpla funciones de control hay que perderse la oportunidad de contarlo como una
herramienta til.

El tiempo que se dedique a la planificacin ayuda despus a dar mejores clases. Estoy
en las antpodas de pensar al maestro como un mago que supuestamente tendra que
tener todos los recursos en la galera. Despus las cosas no son as y la angustia es
muy grande. La mayor previsin posible ayuda a que sea un ao ms tranquilo en el
que las cosas anden mejor. Es un esfuerzo que hay que sostenerlo, no es que se hace
en febrero y no se hace ms.

Nos han enseado poco a pasar las ideas por el cedazo de lo ms concreto. Por
ejemplo, a este tema en tal grado cunto tiempo en horas le voy a otorgar?, qu
recursos voy a usar?, en cules libros hay problemas o ejercicios que me parecen
interesantes para tal o cual tema?, voy a necesitar material que est o no preparado?.
Cosas que van a hacer mucho al ritmo del trabajo.
Ac s podramos usar la palabra control pero en otro sentido: el de un maestro que
tiene control sobre su trabajo, que finalmente le va a dar tranquilidad, porque en lugar
de que se sienta llevado por la cosas, sea l quien lleve las cosas.

P.: Decs control en el sentido de anticipacin no de exclusin de posibilidades...

C.P.: Lo ms difcil es que hay que montar toda la escena para que el otro, el alumno,
haga personalmente un camino que vos, como maestro has elegido.
Lo difcil, pero a donde realmente hay que apuntar, es que cada chico pueda estar
personalmente presente y use sus ideas, participe de ese juego matemtico, de ese
juego intelectual, de esa actividad que se est llevando adelante, y que tenga un
dominio sobre eso, que las cosas le sean un recurso propio. Lograr eso para cada uno
de los alumnos es lo ms difcil pero as es ensear.

Ensear es difcil. Por eso es importante que cada docente vuelva a encontrar el valor
de la planificacin, de la previsin. Algunos chicos tienen facilidad, las cosas les salen,
tienen muchas ideas; el desafo es lograr un aprendizaje de calidad para todos los
chicos Para eso hay que hacer mucha previsin sobre cmo se van a organizar los
intercambios, cmo voy a organizar el funcionamiento de la clase, qu consigna de
trabajo les voy a dar, cmo voy a organizar para que despus hablen. Porque si no se
organizan esos aspectos la clase queda librada a que algunos chicos siempre hablen y
un montn de chicos estn callados o hablen de otras cosas. Hay que hacer un
trabajo para permitir que todos los chicos tengan posibilidades de entrar en este juego
de aprender matemtica.

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Hctor Gonzlez

La organizacin del grupo de trabajo

El intercambio, el debate, la discusin en matemtica, es algo completamente

sustantivo. Para los temas importantes es fundamental organizar un trabajo as porque
forma parte del sentido del conocimiento matemtico: discutir, mostrar las razones por
las que se plantea algo, demostrar cmo se est seguro de algo. Para eso desde los
primeros grados hay que ensearle a los chicos a participar de una actividad de esta
naturaleza. Por ejemplo al principio de la escolaridad , o del ao -en el momento de ver
cmo va a ser este asunto entre los chicos y el maestro-, organizar actividades en las
que los chicos aprendan a permanecer en la actividad, a que si se les ha planteado un
problema tendrn que seguir discutiendo hasta que encuentren una solucin, a que
dentro del grupo hay que escucharse, a que van a tener que presentar una respuesta y
va a ir uno de ellos a presentarla a los dems y entonces van a tener que ponerse de
acuerdo cmo lo plantean. Para aprenderlo hay que tener muchas oportunidades, y
esto hay que planificarlo.
Tampoco es que uno se puede pasar todo el ao en dinmicas de esta naturaleza
porque no todos los contenidos justifican semejante organizacin. Tiene que ser para
contenidos en donde realmente hay distintas alternativas. No vamos a organizar grupos
o puesta en comn para problemas obvios o donde hay una respuesta nica. Tambin
es til para temas donde los chicos pueden tener concepciones errneas, porque
permite que ellas aparezcan y entren en discusin y no que queden ocultas.
Estas son buenas preguntas para hacerle al maestro del ao anterior. Estos chicos
han trabajado en equipo? Qu cosas trabajaron en grupo? Cmo organizaban
cuando terminaban el trabajo la presentacin a los dems?. Mucho del saber de los
chicos tiene que ver con cmo aprendieron y cmo aprendieron en este sentido.
La correccin fue colectiva, slo en el pizarrn, la maestra le correga a cada uno?
Tienen la experiencia de haber discutido con un compaero, de haber tenido que
presentar una idea? Si no la tienen hay que asumir eso como tema de aprendizaje y va
a haber que planificar un trabajo, que al principio ser un poquito ms liviano en el
sentido de que a lo mejor sern unos juegos en los que aprenden a estar unos con
otros y a estar un rato con un trabajo ms independiente de la maestra hasta que
despus puedan vrselas con discusiones un poco ms en serio.
Tengo la experiencia concreta de que esto es posible. An con clases numerosas, an
con chicos cuyas experiencias personales no son de tanto protagonismo. Cuando los
chicos tienen esta experiencia viva de lo que es discutir con otro y ver que se pueden
tener ideas y sus ideas pueden ser escuchadas es algo que lo llevan siempre.

Una relacin personal con el conocimiento

Estamos hablando de un cierto juego entre plantear a los alumnos situaciones abiertas
para que ellos usen sus recursos y al mismo tiempo ir enriquecindoles esos recursos.
Esto ha sido fuente de muchas malinterpretaciones. Se ha pasado de la idea de que el
maestro tena que ensear todos los elementos y despus el chico los tena que usar
para algo, como si los chicos no tuvieran ideas; a una idea completamente
espontaneista donde los chicos parecen tener montones de ideas y solamente hay que
abrir el juego y van a hacer prcticamente todo solos. Creo que tampoco esto es cierto

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porque para eso vienen a la escuela, porque hay un montn de cosas que dependen de
la accin intencional del docente.
Justamente hay que organizar la enseanza para que todos los alumnos puedan tener
una relacin personal y productiva con el conocimiento. La enseanza es un juego
verdaderamente complejo de plantear situaciones abiertas, que den lugar a la
diversidad en el trabajo de los alumnos, y al mismo tiempo ir asegurando el dominio de
los conocimientos.
Y estas cosas hay que pensarlas al pensar el ao.