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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN LA ENSEANZA DE MATEMTICA Y FSICA

"SECUENCIAS DIDCTICAS EN EL APRENDIZAJE DEL MOVIMIENTO DE PROYECTILES

(Estudio realizado con los estudiantes de segundo bsico, seccin "A", en el Instituto de
Educacin Bsica con Orientacin Ocupacional, Fe y Alegra No. 49 de Santa Mara
Chiquimula, Totonicapn, Guatemala, C. A.)".
TESIS DE GRADO

ANDRS TORIBIO CARRILLO CHACAJ


CARNET 15481-08

QUETZALTENANGO, DICIEMBRE DE 2015


CAMPUS DE QUETZALTENANGO
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN LA ENSEANZA DE MATEMTICA Y FSICA

"SECUENCIAS DIDCTICAS EN EL APRENDIZAJE DEL MOVIMIENTO DE PROYECTILES

(Estudio realizado con los estudiantes de segundo bsico, seccin "A", en el Instituto de
Educacin Bsica con Orientacin Ocupacional, Fe y Alegra No. 49 de Santa Mara
Chiquimula, Totonicapn, Guatemala, C. A.)".
TESIS DE GRADO

TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE


HUMANIDADES

POR
ANDRS TORIBIO CARRILLO CHACAJ

PREVIO A CONFERRSELE

TTULO Y GRADO ACADMICO DE LICENCIADO EN LA ENSEANZA DE MATEMTICA Y FSICA

QUETZALTENANGO, DICIEMBRE DE 2015


CAMPUS DE QUETZALTENANGO
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
RECTOR: P. EDUARDO VALDES BARRIA, S. J.
VICERRECTORA ACADMICA: DRA. MARTA LUCRECIA MNDEZ GONZLEZ DE PENEDO
VICERRECTOR DE ING. JOS JUVENTINO GLVEZ RUANO
INVESTIGACIN Y
PROYECCIN:
VICERRECTOR DE P. JULIO ENRIQUE MOREIRA CHAVARRA, S. J.
INTEGRACIN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR LIC. ARIEL RIVERA IRAS
ADMINISTRATIVO:
SECRETARIA GENERAL: LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE
LORENZANA

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES


DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS

VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO

SECRETARIA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY

DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. HILDA ELIZABETH DIAZ CASTILLO DE GODOY

NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIN


LIC. EVERARDO MISAEL RODRIGUEZ BARRIOS

REVISOR QUE PRACTIC LA EVALUACIN


LIC. JOS CARLOS QUEM DOMNGUEZ
AUTORIDADES DEL CAMPUS DE QUETZALTENANGO

DIRECTOR DE CAMPUS: P. MYNOR RODOLFO PINTO SOLIS, S.J.

SUBDIRECTOR DE INTEGRACIN P. JOS MARA FERRERO MUIZ, S.J.


UNIVERSITARIA:

SUBDIRECTOR ACADMICO: ING. JORGE DERIK LIMA PAR

SUBDIRECTOR ADMINISTRATIVO: MGTR. ALBERTO AXT RODRGUEZ

SUBDIRECTOR DE GESTIN MGTR. CSAR RICARDO BARRERA LPEZ


GENERAL:
Agradecimiento

A: Universidad Rafael Landvar, Campus Quetzaltenango, por darme la


oportunidad de estudiar y formar parte de la familia Landivariana, adems
brindarme una excelente preparacin acadmica y humana.

A mis educadores: Porque todos han aportado sus conocimientos y experiencias para mi
formacin, en especial al Ing. Mench, Ing. Edy, Ing. lvaro, Inga. Ana
Celia, Lic. Everardo Misael Rodrguez Barrios, Lic. Jos Carlos Quem
Domnguez, entre otros.

A mi asesor y Por el apoyo incondicional que me brindaron durante el proceso de mi


revisor de tesis: tesis. Asesor: Licenciado Everardo Misael Rodrguez Barrios y revisor:
Licenciado Jos Carlos Quem Domnguez.

A todos mis Por lo que he aprendido de ellos y ellas, porque nadie ha sido coincidencia
Amigas y Amigos. en mi vida sino ms bien un regalo que Dios me ha brindado. En especial
a: Licenciada Fabi, Licenciada Ana Mara, Licenciado David Rodrguez
Jocol, Omar, Licenciado Mardoqueo, Alejandro Tzunun Alvarado, la
familia de Agustn Chivaln y Elena Caba, entre otros.

Son tantas las personas que han aportado un granito de arena en mi vida
profesional, a las que me encantara agradecerles su amistad, consejo,
apoyo incondicional, nimo y compaa sobre todo en los momentos ms
difciles de mi vida. Algunas personas estn aqu conmigo y otras en mis
recuerdos y en mi corazn, sin importar en donde estn quiero darles las
gracias por formar parte de m, por todo lo que me han brindado y por
todas sus bendiciones.
Dedicatoria

A Dios: Quien me dio fe, la sabidura, salud y esperanza para terminar este trabajo.

A mis Padres: Miguel Carrillo Quinillo y Elena Chacaj Yac quienes me ensearon desde
pequeo a luchar para alcanzar mis metas. Mi triunfo, es el de ustedes,
como recompensa a todos sus esfuerzos.

A mis Hermanos y Miguel Florencio, Flavio Enrique, Francisco Everaldo, Dominga Felipa,
Hermanas. Blanca Rosala, Mara Imelda, Ingrid Yanet, Mildre Lisset, Olga. Y mi
hermana (+) Mara Imelda. Quienes me brindaron su amor, cario, su
estmulo y apoyo constante. Gracias por todo!

P. Jorge Sarsaneda Por ser mi inspiracin para seguir adelante.


del Cid. SJ Por todo el apoyo acadmico y motivacional que me brindaron.
(+) Hno. Gonzalo Por haber credo en m y brindarme su apoyo incondicional.
Lpez Chvez SJ Por ser ejemplos de esperanza y perseverancia.

A mi ahijado German Estuardo Alvarado Par. Por sus consejos slidos que me ayudaron
a terminar este trabajo.

A mis compaeros Porque me brindaron su apoyo incondicional, adems, por ser mis
de trabajo ejemplos de esperanza y perseverancia.
NDICE

Pg.

I INTRODUCCIN .......................................................................................................... 1

1.1 Secuencias didcticas ....................................................................................................... 8

1.1.1 Definicin ......................................................................................................................... 8

1.1.2 Momentos de las secuencias didcticas ............................................................................ 9

1.1.3 Asesoramiento a la planificacin y revisin de secuencias didcticas ........................... 15

1.1.4 Las secuencias didcticas por competencia: Un enfoque socio-formativo .................... 16

1.1.5 Ejemplos de formatos de secuencias didcticas ............................................................. 18

1.2 Aprendizaje del movimiento de proyectiles ................................................................... 21

1.2.1 Definicin de aprendizaje ............................................................................................... 21

1.2.2 El aprendizaje participativo ............................................................................................ 22

1.2.3 Tipos de aprendizaje ....................................................................................................... 23

1.2.4 Fases de los procesos de aprendizaje y memoria ........................................................... 28

1.2.5 La motivacin ................................................................................................................. 29

1.2.6 La motivacin acadmica ............................................................................................... 30

1.2.7 Aprendizaje lateral.......................................................................................................... 31

1.2.8 La naturaleza del aprendizaje ......................................................................................... 32

1.2.9 Teora estmulo-respuesta ............................................................................................... 32

1.2.10 Perspectiva del aprendizaje ............................................................................................. 33

1.2.11 Teora del aprendizaje social .......................................................................................... 36

1.2.12 Limitaciones de la teora E-R ......................................................................................... 36

1.2.13 Teoras cognitivas del aprendizaje .................................................................................. 37

1.2.14 Movimiento de proyectiles ............................................................................................. 40


II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................... 51

2.1 Objetivos......................................................................................................................... 52

2.2.1 General ........................................................................................................................... 52

2.2.2 Especficos ...................................................................................................................... 52

2.2 Hiptesis ......................................................................................................................... 53

2.3 Variables ......................................................................................................................... 53

2.4 Definicin de variables ................................................................................................... 53

2.4.1 Definicin conceptual ..................................................................................................... 53

2.4.2 Definicin Operacional .................................................................................................. 54

2.5 Alcances y lmites........................................................................................................... 55

2.5.1 Alcances ......................................................................................................................... 55

2.5.2 Lmites ............................................................................................................................ 55

2.6 Aporte ............................................................................................................................. 55

III MTODO ...................................................................................................................... 57

3.1 Sujetos ............................................................................................................................ 57

3.2 Instrumentos ................................................................................................................... 57

3.3 Procedimientos ............................................................................................................... 58

3.4 Tipo de investigacin, diseo, metodologa estadstica ................................................. 59

IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS .............................................. 62

V DISCUSIN DE RESULTADOS ............................................................................... 67

VI CONCLUSIONES ........................................................................................................ 77
VII RECOMENDACIONES .............................................................................................. 78

REFERENCIAS ........................................................................................................... 79

ANEXOS ....................................................................................................................... 85
Resumen

Las secuencias de aprendizaje, tienen como fin facilitar la comprensin, dominio,

anlisis, e inferir y un abordaje que se inscribe dentro de la lnea constructiva del aprendizaje

activo y bajo la gua del docente, los estudiantes son generadores de sus propios aprendizajes. Las

secuencias didcticas son utilizadas como estrategia y recurso didctico en la Fsica u otros cursos.

Y son una herramienta renovadora en el aprendizaje significativo, proceden en mayor parte de la

Psicologa cognitiva, constituyen una concepcin interaccionista entre docente-discente ya que

permite una integracin de habilidades. Y el movimiento de proyectiles es aquel movimiento en

dos dimensiones que cuantifica objetos que se mueven en dos direcciones y formando una

parbola de manera simultnea bajo aceleracin constante.

Las secuencias didcticas en el aprendizaje son fundamentales, porque ayudan al

estudiante a encontrarle sentido al estudio, integra en la educacin y en su formacin, cada vez ms

innovadora de su propio proceso de aprendizaje significativo. Tambin, mejoran la calidad

educativa para el aprendizaje del movimiento de proyectiles. Permite despertar inters,

participacin activa, trabajo cooperativo y la creatividad de los estudiantes que son factores que

influyen directamente en la mejora del aprendizaje. Adems, permite despertar la motivacin y su

autoconstruccin de los aprendizajes en la Fsica, pueden facilitar realizar actividades creativas e

innovadoras en las clases, adems ayuda a la autorreflexin. En el proceso del trabajo se aprecian

cuatro momentos importantes en el desarrollo que son: Introduccin motivante, trabajo personal,

trabajo cooperativo y la puesta en comn.


I INTRODUCCIN

La Fsica es una ciencia que ha tratado de explicar los fenmenos naturales, porque

forma parte fundamental en la historia del ser humano. A esta ciencia se han dedicado muchos

pensadores como Aristteles, Galileo Galilei, Isaac Newton, Albert Einstein, entre otros. Adems,

la Fsica se ha considerado como una ciencia muy difcil de comprender y de aplicar. Pero es

evidente en la vida del ser humano, porque est presente en cada uno de los movimientos que hace

cada persona. Por ello es indispensable no desligarse de esta ciencia, porque se encarga de

estudiar todos los fenmenos naturales que suceden a diario en el mundo interior y exterior. No

solo la Fsica forma parte de la vida de cada persona, sino tambin las otras ciencias que estn

relacionadas con ella, como Matemtica, Astrologa, Medicina, Qumica. La Fsica hace hincapi

en el desarrollo de las habilidades para resolver y comprender problemas a travs de secuencias

didcticas.

Las secuencias didcticas ayudan a mantener un orden en el aprendizaje de la

Fsica, adems trabajar con ellas representa la oportunidad de desarrollar habilidades, a descubrir

destrezas y a la vez ayuda a agilizar la creatividad porque cada vez se generan ideas innovadas a la

realidad de los problemas que se enfrentan a diario en el mundo de la Fsica. Las secuencias de

aprendizaje, tienen como fin facilitar la comprensin, dominio, anlisis, e inferir y un abordaje que

se inscribe dentro de la lnea constructiva del aprendizaje activo y bajo la gua del docente, los

estudiantes son generadores de sus propios aprendizajes. Si las secuencias didcticas son

utilizadas como estrategia y recurso didctico en la Fsica u otro curso, la formacin de los

educandos ser ms creativa y estarn ms motivados para la comprensin de lectura, la

resolucin de problemas y permitir despertar el inters en la autoformacin del estudiante. Por

eso, al desarrollar las clases con secuencias didcticas se integran varios factores de intereses

comunes en el aprendizaje significativo y en la formacin de cada uno de los estudiantes, as como


1
exponen algunos autores:

Garca y Snchez (2008) en el artculo titulado: La enseanza de conceptos fsicos

en secundaria: Con el enfoque de diseo de secuencias didcticas que incorporan diversos tipos de

actividades, publicado por National Politechnic Institute, indica que innovar y mejorar las

prcticas educativas en cualquier rea requiere de una constante reflexin sobre los elementos

involucrados en el proceso enseanza aprendizaje. Por tanto, las secuencias didcticas que se

disean pretenden tomar en cuenta las necesidades de los educandos e incorporar las prcticas de

calidad, y deben promover la convivencia y el aprendizaje en ambientes ms colaborativos,

adems permite la interaccin de los docentes y estudiantes ya que siempre habr una integracin

de conocimientos que adquieren los discentes en las distintas asignaturas. Los documentos

oficiales sealan que las secuencias didcticas deben estar encaminadas a que los estudiantes

consoliden una formacin cientfica bsica que les permita comprender; reflexionar; tener

curiosidad, crtica y escepticismo; investigar, opinar, decidir y actuar de forma coherente a las

necesidades y las demandas de la sociedad actual. Adems se proponen cinco fases para la

planificacin de secuencias que llevan al aprendizaje de un tema en particular: Orientacin,

dilucidacin, reestructuracin y aplicacin de ideas y revisin. Concluye en que se deben

disear secuencias didcticas para estudiantes de secundaria que faciliten un aprendizaje activo a

travs de distintos tipos de actividades.

Asimismo Martnez (2009) en su estudio de tipo cuantitativo, cuyo objetivo fue

analizar la actitud y la aplicacin de las estrategias de trabajo cooperativo de los profesores/as.

Realiz esta investigacin a travs de dos instrumentos, con el primer instrumento se midi la

actitud de los docentes hacia el trabajo cooperativo. Y consisti en un conjunto de tems

presentados como afirmaciones o juicios. Y el segundo fue con el instrumento de un cuestionario

que midi las estrategias que utilizan los docentes al planificar, formar grupos, realizacin de
2
guas, explicaciones previas, orientaciones en el trabajo y conductas esperadas, seguimiento y

evaluacin formativa del aprendizaje cooperativo. Se realiz esta investigacin con la poblacin

de docentes del Liceo Javier, de la ciudad de Guatemala, Guatemala; en las nueve reas de la

primaria y secundaria que hace un total de 119 docentes. La muestra seleccionada fue de 86

profesores; y se determin de manera incidental. El 48% es la poblacin femenina y el 51.16% es

del sexo opuesto. El trabajo de investigacin concluye que el claustro de docentes manifiesta una

actitud favorable y utilizan de manera constante las acciones en la lnea de la mejora educativa con

el aprendizaje cooperativo. Su principal recomendacin es la capacitacin permanente del

profesorado en el uso de estrategias docentes para que los discentes puedan generar aprendizajes

significativos. Adems, fortalecer la metodologa de la misma institucin. Por tanto, continuar en

la lnea de capacitacin permanente, en especial en estrategias y tcnicas especficas de

aprendizaje cooperativo.

Tambin Garca (2009) en su estudio de tipo experimental, cuyo objetivo fue

establecer si al motivar extrnsecamente durante el trabajo cooperativo se mejora el rendimiento

acadmico del grupo de estudiantes. Experiment cmo una situacin que se controla, y se

manipula de manera voluntaria una o dos variables, que es lo que causa el efecto, tambin se

utiliz un diseo cuasi-experimental, para poder cumplir con el objetivo propuesto. Utiliz los

instrumentos de Pre-test y pos-test, con dos grupos experimentales; adems para recaudar

informacin a travs de un examen final de las unidades de la tercera y cuarta unidad; y utiliz el

mtodo Anlisis de Varianza simple (ANOVA), donde utiliz la media, la mediana, moda y

desviacin estndar para describir los resultados. Se trabaj con estudiantes del colegio Liceo

Javier de la ciudad de Guatemala con las secciones A, B, y C, cada seccin cuenta con 42

estudiantes que hace una suma de 126 con las edades de 12 y 13 aos, un gran porcentaje son hijos

de profesionales o pequeos empresarios. Para alcanzar los objetivos se elaboraron evaluaciones


3
finales de la tercera y cuarta unidad e instruidos por el docente de rea. Concluy:

Estadsticamente no existe diferencia significativa entre los grupos experimentales cuando se

aplic la motivacin extrnseca e intrnseca en relacin al grupo control. Adems, recomienda al

colegio como institucin evaluar el rol que deben tener los integrantes de los trabajos

cooperativos; adems a los profesores se les sugiere que se informen ms sobre los aspectos que

debe tener o conllevar el trabajo cooperativo e integrarlo a la motivacin. Tambin, a los

estudiantes tomar conciencia de los beneficios que conlleva ayudarse entre ellos mismos, que

influye en la riqueza del aprendizaje e inculca a los investigadores a realizar estudios sobre otros

mtodos de aprendizaje en la Matemtica como la educacin personalizada.

Adems Buitrago, Torres y Hernndez (2009) en el estudio de tipo cualitativo,

cuyo objetivo fue describir las interrelaciones entre docentes y contenidos de enseanza que

propician al desarrollar una secuencia didctica para la enseanza de escritura en el marco de un

proyecto de aula. Realiz este estudio en el espacio del aula; inicia con el desarrollo de un

proyecto de aula, en dos grupos de nivel de transicin o grado cero, en los cuales se encuentran

nios y nias de 5 aos, en la Institucin Ciudadela Educativa de Bosa, ciudad Bogot, Colombia.

Los aspectos que se tuvieron en cuenta para iniciar esta intervencin son las siguientes fases de

exploracin-planificacin-ejecucin, socializacin y evaluacin. La secuencia didctica se disea

y parte de las caractersticas de los textos a producir y seleccionados por los estudiantes, las

caractersticas del contenido de enseanza escogido por las docentes-investigadoras: La escritura

de un texto particular, constituyndose en fases o momentos distintos a los del proyecto. En donde

se concluy que el principio de integracin que orienta el desarrollo de los proyectos de aula, se

observa desde las decisiones de orden didctico del docente, ofrece un escenario amplio para

comprender y superar la ambivalencia terico-prctica respecto al fenmeno de integracin en los

diseos didcticos tratados en este trabajo desde tal principio, se mantiene un tratamiento
4
adecuado de los contenidos en el aula y da solucin a los desbalances dados entre los contenidos a

tratar. Por lo tanto, en la enseanza de cualquier contenido se debe tener en cuenta que los

currculos son susceptibles a ser redefinidos constantemente y transformados segn la

intencionalidad que se tenga en la enseanza de incluir los nuevos saberes construidos

socialmente.

Por lo tanto, Daz (2011) en su estudio de tipo cuantitativo, cuyo objetivo fue

establecer si se incrementa el nivel de pensamiento analtico de las alumnas de cuarto bachillerato

del Colegio El Sagrado Corazn de Jess, ciudad de Guatemala luego de aplicar un programa

basado en estrategias cognitivas de elaboracin dentro del curso de Fsica. Realiz una evaluacin

para el nivel del pensamiento analtico por medio de la aplicacin de un ejercicio de diez

preguntas abiertas, este ejercicio de habilidades fue evaluado por medio de una rbrica:

relacionar, analizar-sintetizar, deducir e inducir y evaluar, se trabaj con dos secciones A y B, de

29 estudiantes cada seccin, una seccin fue el grupo experimental y la otra el control, entre las

edades de los estudiantes de 16 y 18 aos. Con una muestra que fue el no probabilstico por

conveniencia, ya que la seleccin de los sujetos no fue al azar. En donde concluy que la

aplicacin de un programa basado en estrategias cognitivas en el curso de Fsica aumenta el nivel

de pensamiento analtico en el establecimiento mencionado. Adems, recomienda a las

estudiantes utilizar la lectura individual como un medio de aprendizaje, a los docentes activar los

conocimientos previos para enlazar con nuevos temas y por ende la comprensin de lectura para

poder dar solucin a los problemas en el curso de Fsica; motivar al personal para desarrollar las

competencias adecuadas y facilitar el periodo doble.

Adems Ardn (2012) en su estudio de tipo cuantitativo, cuyo objetivo fue

determinar la efectividad de la enseanza de estrategias de elaboracin dentro de la asignatura de

Matemtica, para incrementar la competencia de resolucin de problemas en estudiantes de quinto


5
bachillerato del colegio Liceo Javier, Ciudad de Guatemala, Guatemala que presentan bajo

rendimiento acadmico en la asignatura. Realiz esta investigacin con una hoja de ejercicio con

el objetivo de medir el nivel de la competencia de resolucin de problemas y otra para el control

de la aplicacin de estrategias de elaboracin para poder medir el progreso en el uso de estrategias

de elaboracin utilizadas por los estudiantes. Se realiz con 10 estudiantes; 4 del gnero femenino

y 6 del gnero masculino, se efectu esta investigacin con muestreo no probabilstico. Y

concluy al indicar que hay una diferencia entre el resultado pretest y el postest, ya que en el

postest alcanzan siete estudiantes un nivel alto a diferencia del pretest; ya que se media con la

ayuda del organizador grfico, el buen planteamiento del problema y realizan una analoga en el

procedimiento que va enfocada en vas de resolucin del problema. Recomienda a los estudiantes

con bajo rendimiento en Matemticas utilizar el resumen como un medio para ordenar la

informacin, analoga para relacionar con otros problemas, hacer inferencias para hacer visible la

informacin y sobre todo organizar la informacin a travs de organizadores grficos. Y se sugiere

a los docentes aplicar estrategias de elaboracin e inducir a resolver problemas que implica usar

estrategias propias de la asignatura.

Igualmente Garca (2012) en el artculo titulado: Las secuencias didcticas un rea

de encuentro entre las inteligencias mltiples y las competencias, publicado por la revista

Actualidades Investigativas en Educacin, connotan la construccin de modelos didcticos y

metodolgicos que consideren la posibilidad de la articulacin tericamente propuesta, es una

manera de desarrollar las clases a travs de escenarios de aprendizaje diseados por el docente, y

enfoca la participacin activa de los estudiantes, los cuales les permite desarrollar la competencia

que se desea, y por tanto facilitar el aprendizaje por descubrimiento, una adaptacin del entorno y

la resolucin de conflictos cognitivos. Adems, toda situacin didctica demanda un

6
planteamiento estructurado basada en la vida real y cotidiana, que propicia la habilidad de

aprender y pensar sobre los presaberes.

Por lo tanto, Astudillo (2013) en el artculo titulado: Reflexin docente y diseo de

secuencias didcticas en un contexto de formacin de futuros profesionales de ciencias naturales,

publicado por la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, de la Universidad Nacional del

Ro Cuarto Argentina; Perspectiva Educacional, exhorta elaborar secuencias didcticas que se

conciban como una oportunidad inestable para promover la dialctica teora-prctica. Por tanto es

indispensable promover una progresiva complejidad del conocimiento prctico del profesorado

desde el acompaamiento en procesos reflexivos y sujetos a reglas de diseo en la planificacin

didctica. La secuencia didctica permite traducir criterios de eficacia y una perspectiva tcnica

de la formacin. Por tanto, posibilitan la apropiacin significativa y creativa en la elaboracin de

las tareas, permite separar por momentos. Por otro lado, la reflexin enfatiza la autorregulacin de

los discentes y el docente. Y as se da un enfoque vivencial y colaborativo de resolucin de

problemas en escenarios enriquecidos de aprendizaje. En esta forma cobran vigor los criterios de

andamiaje y orientacin que permite definir una prctica docente configurada a partir de hiptesis

de trabajo provisorias, recursivas y flexibles. La reflexin metacognitiva implica el

reconocimiento de la persona y del contexto, en trminos de saberes y valores. De este modo, se

fortalece el autoconcepto y se crea la posibilidad de identificar crticamente obstculos y

alternativas directamente vinculados con problemas complejos y especficos de la enseanza de

contenidos de ciencia.

Por lo dems, Arbelez, Daz, Sierra y Talero (2013) en el Programa

fortalecimiento de la cobertura con calidad para el sector educativo rural PER II titulado:

Secuencias didcticas para Ciencias Naturales del ciclo bsico, publicado por el Ministerio de

Educacin Nacional de la Repblica de Colombia, impulsan la mejora de la calidad de la


7
educacin en las zonas rurales, e implementan las secuencias didcticas para cambiar lo rutinario

de las enseanzas, y ayuda en la construccin del autoaprendizaje del estudiante. Por eso, la

enseanza por indagacin, es importante para el docente como orientador del proceso del

aprendizaje. Y recomienda que para la evaluacin se tenga en cuenta el dominio del contenido

conceptual y sobre todo que los mismos estudiantes produzcan, es decir sean actores de su propio

aprendizaje, demuestran en las habilidades y evidencien la creatividad y las destrezas producidas

en el proceso de su aprendizaje-significativo.

Por ltimo, Acevedo (2014) en el artculo titulado: Aprender Fsica y Qumica

mediante secuencias de enseanza investigadoras, publicado por la revista electrnica Eurecka

sobre la Enseanza y Divulgacin de las ciencias, indica que la enseanza de las ciencias exactas

se desarrolla mediante la planificacin, diseo e implementacin en el aula de actividades de

investigacin guiada, que estn destinadas a un aprendizaje significativo del estudiante por medio

de procesos de investigacin. En las secuencias didcticas se tienen en cuenta los medios,

materiales y limitaciones y as estn concretamente en el contexto. Esta caracterstica hace ms

prximo y til a cualquier discente de ciencias. Tambin invita a los mismos docentes que

elaboren sus propias secuencias didcticas.

1.1 Secuencias didcticas

1.1.1 Definicin

Para Tobn, Pimienta y Garca (2010) es un conjunto de actividades de

aprendizaje, previstas para desarrollar habilidades, destrezas en el proceso de aprendizaje del

estudiante. Adems la educacin se vuelve menos fragmentada porque con esta metodologa se

enfoca en metas determinadas.

Arvelez, Daz, Sierra, Riveros y Bayona (2013) las definen como un conjunto de
8
actividades con secuencias lgicas para desarrollar conocimientos y actitudes propuestos en las

secuencias didcticas respectivas, es decir, permiten llevar el orden de las clases, tanto conceptual,

procedimental, y actitudinal, lo que permite sistematizar las clases de una manera ms amena y

contextualizar la educacin desde la realidad del estudiante.

Camps, et al. (2006) definen que estn constituidas por una serie de tareas

diversas, y se llevan a cabo actividades de construccin de aprendizaje significativo. Tienen como

fn causa-consecuencia, condicin, concesin, entre otras. Las secuencias didcticas permiten

llevar el orden de las actividades que se desarrollan en las clases, esto lleva a la autorreflexin,

asimismo son integradoras en los contenidos del Currculo Nacional Base (MINEDUC 2004)

estos son: Declarativos, procedimentales y actitudinales. Permite al estudiante analizar, innovar,

crear, sistematizar, motivar, e incrementar las habilidades de los mismos estudiantes en la

comprensin de lectura.

1.1.2 Momentos de las secuencias didcticas

Arvelez, et al. (2013) describen que algunas caractersticas de las secuencias

didcticas son: la planeacin de secuencias didcticas por competencias y que no solo quede en

una planeacin ms, sino que sea mediacin del aprendizaje de los estudiantes, desde una

perspectiva de la formacin humana integral y como un proyecto tico de vida.

Otra caracterstica es la metodologa de secuencias didcticas se basa en el enfoque

socioformativo de las competencias, a partir de las reflexiones. Es importante mencionar, que no

es necesario seguir firmemente la estructura de la secuencia didctica como se menciona en los

libros u otros documentos, sino que se puede recurrir a la creatividad e innovacin del docente y

se pueden adaptar a los aspectos que se consideren necesarios en la prctica educativa. Pueden

modificarse apartados y agregar o quitar componentes.


9
Introduccin motivante (5 o 10 minutos)

El docente, es la parte fundamental o clave para motivar a los estudiantes con

diferentes recursos y formas para activar presaberes y el desequilibrio mental. Adems sirve para

presentar el tema de trabajo. Despierta el inters a travs de algunos cuestionamientos. Los

educadores deben usar la tcnica de modelaje, que lleva el procedimiento como si fuera un

estudiante, el proceso de analizar el problema, inquirir sobre l, analizarlo, relacionarlo y avanzar

en su solucin o soluciones.

Trabajo personal (20 minutos)

Es fundamental por ser una actividad silenciosa e intensa, en el saln de clases, por

ende se hace dentro porque hay muchos que no logran concentrarse en sus estudios; da nfasis a la

lectura comprensiva, anlisis constructivo, crtica, inferencia, entre otras. Ya que con esto ayuda al

lector a desentraar y reconstruir el sentido del texto que se le proporciona, porque puede

practicar el dilogo mental con el autor de los textos, y responder las preguntas que el docente ha

proporcionado. Es muy importante que el estudiante tome apuntes, en un cuaderno de trabajo, que

cultive y mejore la expresin escrita, adems se esforzar en hacerlo de la mejor manera porque en

el siguiente bloque compartirn lo que han hecho en el trabajo personal.

Trabajo cooperativo (20 minutos)

Tobn et al. (2010) el trabajo cooperativo es el aprendizaje en colaboracin mutua

en torno a una meta comn, es fundamental para aprender a trabajar en equipo, ya que es una

competencia imprescindible en la sociedad actual. En la actualidad, las teoras constructivistas

evolucionistas sobre el aprendizaje fomentan el inters en la colaboracin y el aprendizaje

cooperativo. Los aportes constructivistas favorecen el aprendizaje cooperativo por sus propias
10
razones. Los tericos del procesamiento de informacin (constructivismo exgeno) sealan el

valor de las discusiones de grupo para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y aplicar sus

conocimientos.

Entre los defensores de la corriente piagetiana, se plantea el constructivismo como

el desequilibrio cognoscitivo que lleva a los estudiantes a cuestionar sus conocimientos y a probar

nuevas ideas, o como menciona Piaget (citado por Pimienta 2007, p. 10), a traspasar su estado

actual y emprender nuevas direcciones. Los constructivistas que apoyan la teora dialctica de

Vigotsky del aprendizaje y el desarrollo, opinan que el trato social es importante para el

aprendizaje porque las funciones mentales superiores como el razonamiento, la comprensin y el

pensamiento crtico se originan en las relaciones sociales y luego son procesados individualmente.

Los estudiantes pueden realizar tareas mentales con apoyo mutuo antes de que puedan hacerlas

por s solos.

En las secuencias didcticas se retoma el planteamiento de Vigotsky sobre el

aprendizaje cooperativo y se busca que los educandos realicen actividades colaborativas en torno a

la resolucin de un determinado problema de la realidad y de aplicacin real. Se tiene en cuenta el

desarrollo de las habilidades interpersonales, actitudes y conocimiento, el aprendizaje cooperativo

les proporciona el apoyo social y el andamiaje para el desarrollo del aprendizaje de cada uno de

los estudiantes. En el cuadro No. 1 se resumen las funciones del aprendizaje cooperativo segn

diferentes teoras constructivistas. Porque es importante tener en cuenta estas funciones al

momento de planificar una secuencia didctica, para determinar hasta dnde se busca llegar en

este mbito. Prieto (2007) puntualiza que la cooperacin es ante todo, un valor, una actitud vital

que traspasa las aulas, y el contexto especfico en el que tiene lugar el aprendizaje. El objetivo

principal es aprender con otros, en esta parte es el aprendizaje compartido.

11
Cuadro No. 1

Formas diferentes de aprendizaje cooperativo para propsitos distintos

Diferentes formas de aprendizaje cooperativo corresponden a propsitos distintos, necesitan


estructuras diferentes y tienen sus propios problemas y soluciones
Consideracio Procesamiento Piagetiana Vigoskyana Socioformativo
nes de informacin
Tamao del Pequeo (2-4) Pequeo Diadas No hay un nmero deter
grupo determinado. Se puede
trabajar con grupos
grandes.
Composicin Heterognea/Ho- Heterognea Heterognea Homognea y Heterog-
es del grupo mognea nea
Tareas Prctica/interro- Exploratoria Destrezas Dirigidas a competen-
gativa cias
Funciones Facilitador Facilitador Modelo/Gua Dinamizador de proyec-
del maestro tos y de la formacin en
torno al proyecto tico
de vida.
Problemas La ayuda puede Inactividad. Se La ayuda puede A veces puede ser difcil
potenciales ser poca. evitan los pro- poca. Proporcio- darle retroalimentacin
blemas, se en- nar tiempo/di- a cada integrante en los
No hay conflicto frentan al es- logo adecuado. grupos grandes.
cognoscitivo. tudiante a ta-
reas que
pueden no
serlo.
Participa- Instruccin direc- Estructurar la Instruccin di- Se busca que haya parti-
cin desigual ta para dar ayuda. controversia recta para dar cipacin en actividades
de los estu- Modelamiento pa- ayuda. que ayuden a las compe-
diantes ra brindar ayuda. tencias de cada integran-
Integracin basa- Modelamiento te.
da en guiones. para brindar ayu-
da.
Concepcin Procesador de in- Investigador Investigador Creativo. El estudiante
del estudian- formacin. desde el contex- en un grupo crea y pone
te to social en accin el conoci-
miento con la colabora-
cin de los dems en
torno a problemas.
Fuente: Tobn, Pimienta y Garca (2010)

12
Todos comparten el trabajo personal, cada equipo de estudiantes estar preparado

porque cualquier discente podr exponer y explicar el trabajo realizado en equipo. Y cada vez ms

se refuerza esta parte y para que sea consciente en la contribucin interactiva, todos y cada uno

tiene que cooperar para llegar a un aprendizaje significativo. Forman un mini texto paralelo con el

trabajo personal; compartirn en la puesta en comn. Ayuda a fundamentar el trabajo personal, y

as podrn elaborar un texto paralelo perfecto. Se exhorta a habituar los estudiantes que elaboren

mapas conceptuales, redes semnticas, y la tcnica de uve. Porque en el trabajo cooperativo se

deben aplicar conocimientos adquiridos, resolver problemas conjuntos, construir situaciones,

resolver casos y como fin ltimo promover el aprendizaje.

Arias, Crdenas y Estupin (2005) definen que para comprender el concepto de

aprendizaje cooperativo, es importante aclarar el trmino cooperar. Por tanto, cooperar es trabajar

juntos para alcanzar metas comunes. En las actividades cooperativas el estudiante busca su propio

beneficio y el de los dems. Puntualizan que el aprendizaje cooperativo se basa en la estructura

organizada de los grupos y ms especficamente en el poder motivacional de las relaciones con

otras personas.

Tobn, et al. (2010) indican que para obtener provecho de las funciones

mencionadas en el cuadro anterior, los grupos tienen que ser, como su nombre lo indica,

cooperativos, es necesario que todos los integrantes participen para construir el aprendizaje. Pero,

como sabe cualquiera en la comunidad educativa, la cooperacin no da resultado de inmediato

sino hay que practicarla siempre. Esta cooperacin no se presenta de manera automtica cuando

los estudiantes se integran en grupos, sino que es un proceso ms o menos largo y laborioso que

requiere de mucho esfuerzo y dedicacin de parte del docente y estudiantes. Por tanto, es

fundamental contar con un maestro mediador, experto en la creacin de este tipo de equipos de

trabajo.
13
Aunque hay muchos factores que posibilitan el aprendizaje, resaltan dos elementos

importantes que son el profesor y la calidad de elaborar las planificaciones, as como llevar a cabo

las secuencias didcticas elaboradas. El docente debe estar formado para esta metodologa de

trabajo, y que haya reflexionado y fundamentado en la Psicopedagoga de la educacin de calidad.

Durante los ltimos aos, en la bibliografa cientfica metodolgica se ha prestado gran atencin a

la enseanza de resolucin de problemas como un medio alternamente efectivo para estimular la

actividad constructiva de los estudiantes y educar su pensamiento cientfico creador. Se han

logrado resultados significativos al aplicarlo en el proceso pedaggico y se tiene en cuenta en la

planificacin y puesta en accin de las secuencias didcticas por competencias. La enseanza de

resolucin de problemas no excluye, sino que se apoya en los principios de la didctica

tradicional.

Su particularidad reside en que debe garantizar una nueva relacin de la

asimilacin constructiva de los nuevos conocimientos con la actividad cientfica y creadora, con el

fin de reforzar la actividad del estudiante. La funcin bsica de la enseanza de resolucin de

problemas es el desarrollo del pensamiento creador e innovador de los estudiantes. Pero tampoco,

se debe dejar que los estudiantes aprendan por s mismos. Para ello, es importante lograr la

utilizacin y el amarre de los esquemas mentales de los conocimientos previos con los

conocimientos nuevos. Pimienta (2007) plantea los principios que sustentan lo mencionado: La

relacin del contenido de la ciencia con su mtodo de enseanza; el establecimiento de la unidad

lgica de la ciencia con la lgica del proceso educativo y la consideracin del nivel de desarrollo

de los estudiantes.

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Puesta en comn con el grupo de clases (10 minutos)

Construir y compartir las conclusiones. Es necesario contrastar las respuestas y las

presentaciones de los resultados obtenidos al finalizar la secuencia didctica, analizar y

reflexionar sobre los distintos puntos de vista que tienen cada grupo y estudiante.

Autoevaluacin (10 minutos)

Cappelletti (2004) define que la autoevaluacin: Es el momento de la

autorregulacin de cada estudiante, de verificar el proceso de aprendizaje. Adems, busca

desplazar la concepcin de evaluacin del criterio categrico que proponen los instrumentos de

medicin, que permite abordar los aspectos declarativos, procedimentales y actitudinales, que

accede reflexionar acerca del trabajo que realiza el estudiante. Se utiliza cada vez ms en el

aprendizaje, porque resulta ser una autorregulacin de la vivencia de una prctica de la vida, de la

educacin, por lo que hace al estudiante crear situaciones que contribuyen a obtener el significado

verdadero del aprendizaje mediante la participacin y la autorreflexin. Los criterios que se toman

en cuenta en el trabajo del educando son: Puntualidad, perseverancia, compromiso con el curso,

empeo en la elaboracin de las tareas, lecturas, comprensin de lectura, busca la excelencia, ser

solidario, es decir abarca el trabajo individual y cooperativo.

1.1.3 Asesoramiento a la planificacin y revisin de secuencias didcticas

Joan (2007) puntualiza la secuencia didctica como una unidad mnima que

conlleva el proceso enseanza aprendizaje, rene una serie de elementos o fases como: parte

informativa, finalidades u objetivos delimitados, contenidos especficos, y los objetivos a lograr;

todo esto conlleva un conjunto de actividades, procedimientos e instrumentos de evaluacin que

permite valorar el grado en que los educandos aprenden y procesan el contenido. La estructura y
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formato concreto de una secuencia didctica puede variar, el tiempo que dura para desarrollar. La

secuencia didctica, no se conoce por el tiempo o el formato a utilizar, sino es el grado de

explicitacin y formacin de la planificacin y la estructuracin de los componentes que integran

los contenidos, desarrollo de destrezas, habilidades, situacin problema, y que sea efectiva la

secuencia didctica en estos elementos mencionados. Desde luego una secuencia didctica tiene

inicio, desarrollo y fin.

Las secuencias didcticas constituyen, por su propia naturaleza, el ncleo mismo de la prctica educativa

en el aula, y la posibilidad de intervenir sobre ellas para mejorarlas s dispone, por tanto, en el centro de una

actividad asesora que pretende mejorar la prctica de los procesos de enseanza y aprendizaje. Ese mismo

carcter nuclear, sin embargo, hace que este tipo de asesoramiento resulte una tarea de una notable

complejidad (Joan, 2007, pp. 327)

1.1.4 Las secuencias didcticas por competencia: Un enfoque socio-formativo

Tobn, et al. (2010) sealan el contexto social actual y los cambios constantes de

la sociedad, plantean un reto en la educacin y dan nfasis en la planificacin de la enseanza a

un nuevo desempeo docente, que debe generar situaciones significativas, con el fin de que los

estudiantes aprendan lo que se requiere para su autorrealizacin y su integracin en la sociedad.

Desde este punto de vista, las secuencias didcticas son sencillamente conjuntos articulados de

actividades de aprendizaje y evaluacin, el docente media las actividades para el logro de los

objetivos establecidos en cada secuencia didctica. Esta mediacin se logra a partir del enfoque

socio-formativo integral y el proyecto tico de la vida, la resolucin de problemas significativos,

la articulacin de las actividades en torno a dichos problemas, el proceso metacognitivo y la

evaluacin a travs de rbricas.

En el siguiente esquema se hace un breve resumen de los componentes que integran las secuencias

didcticas.
16
Esquema No. 1

Principales componentes de una secuencia didctica por competencias

PRINCIPALES
COMPONENTES DE
UNA SECUENCIA
DIDCTICA POR
COMPETENCIAS

Procesos Evaluacin Recursos Situacin Competencia a Actividades de


metacognitivos problema del formar aprendizaje y
contexto evaluacin.

Se escriben las Se establecen los Se establecen los Problema rele- Se describe la Se indican las
principales suge- criterios y eviden- materiales educa- vante del contex- competencia o actividades con el
rencias para que cias para orientar tivos requeridos to por medio del competencias docente y las ac-
el estudiante re- la evaluacin del para la secuencia cual se busca la que se pretende tividades de a-
flexione y se au- aprendizaje, as didctica, as co- formacin formar. prendizaje aut-
torregule en el como la pondera- mo los espacios nomo del estu-
proceso aprendi- cin respectiva, fsicos y los equi- diante.
zaje se anexa matrices pos.
de evaluacin.

Fuente: Tobn, Pimienta y Garca (2010)

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1.1.5 Ejemplos de formatos de secuencias didcticas

Cuadro No. 2

Formato estndar de secuencias didcticas


Ejemplo 1
Formato estndar de secuencias didcticas
Identificacin de la secuencia didctica Problema significativo del contexto
Datos generales:
Asignatura:
Docente (s):
Fecha:
Horas:
Bloque, tema, entre otras
Competencias

Competencias especficas 1:

Saber conocer Saber hacer Saber ser

Competencias especficas 2:

Saber conocer Saber hacer Saber ser

Competencia genrica 1: Criterios:

Competencia genrica 2: Criterios:

Competencia genrica 3: Criterios:

Competencia genrica 4: Criterios:

Contina...

18
Sigue...

Actividades Evaluacin Metacognicin Recursos

Grandes Actividades Actividades Criterios y Inicial- Bsico Autnomo Estratgico Recomen-


fases o con el do- de aprendi- evidencias receptivo
pasos cente zaje aut- daciones
nomo de
estudiantes
Tiempo Tiempo Tiempo Puntuacin Puntos Puntos Puntos Puntos

Tiempo Tiempo Tiempo Puntuacin Puntos Puntos Puntos Puntos

Tiempo Tiempo Tiempo Puntuacin Puntos Puntos Puntos Puntos

Normas de trabajo
Observaciones
Con valor de 10 pts.
Fuente: Tobn et al. (2010)

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Ejemplo 2

Fe y Alegra Ciclo escolar 2014


Ciencias Naturales Segundo bsico
Seccin y fecha: Sec. A y B 13/06/2014 Gua No. 1
Tema: Movimiento Rectilneo Uniforme Sub-tema: Aplicaciones de Cada Libre
(MRU)

Indicadores de logros:

Actitudinal: Se interesa por aprender y conocer el movimiento de cada libre.

Conceptual: Establece las caractersticas de posicin, velocidad y aceleracin de objetos en cada

libre, que se lanzan verticalmente hacia arriba y vuelven al mismo punto de partida. .

Procedimental: Resuelve problemas relacionados al movimiento de cada libre de objetos lanzados

verticalmente hacia arriba y que vuelven a caer al mismo punto de partida.

Introduccin motivante (10 minutos)

Se le pedir a los estudiantes que lancen una bola verticalmente hacia arriba con distintas

velocidades. Qu discente lanza a mayor altura el proyectil? Por qu? Asocia la altura mxima

con la velocidad inicial que lleva el objeto. Analiza y establece caractersticas de los movimientos

que tiene la pelota en dos tramos: Hacia arriba y hacia abajo.

Trabajo personal (20 minutos)

Estrategia: Activacin de presaberes.

Se lanza verticalmente hacia arriba una pelota con una velocidad inicial de 20.0 m/s. determinar el

tiempo que tarda en el aire y la altura mxima que logra.

20
Trabajo cooperativo (20minutos)

Traza las grficas y V del movimiento de dicha pelota en media hoja de

papel milimetrado, y emplea una escala adecuada.

Un objeto lanzado verticalmente hacia arriba, tarda en regresar al mismo punto de

partida 5.0 segundos. Determinar la altura mxima y la velocidad inicial con que fue lanzada.

Puesta en comn (10 minutos)

Resolucin de dudas del trabajo cooperativo.

Autoevaluacin (10 minutos)

Marque con una X la casilla con la cual coincida su aprendizaje.

MB= Muy bueno; R= Regular y NM= Necesito mejorar.

No. Evaluacin de la clase MB R NM


1 Me interes por aprender aspectos relacionados de cada libre.
2 Establec las caractersticas de posicin y velocidad de objetos en cada
libre en un movimiento rectilneo uniformemente variado (MRUV) ver-
tical
3 Resolv problemas relacionados a cada libre de objetos lanzados verti-
calmente hacia arriba y que regresan al mismo punto de partida.
4 Trac las grficas de posicin-tiempo y velocidad-tiempo de objetos lan-
zados verticalmente hacia arriba.

1.2 Aprendizaje del movimiento de proyectiles

1.2.1 Definicin de aprendizaje

Tenutto, et al. (2007) definen el aprendizaje como un cambio de conducta, fsico o

mental relativamente estable. Gonzles (2003) el aprendizaje, es un proceso de adquisicin

cognoscitiva, adems, es enriquecimiento y transformacin de las estructuras internas del

estudiante que permiten desarrollar las habilidades que posee cada ser humano, apropiarlo desde

21
el contexto de cada discente. Y menciona que en ella influyen condiciones internas; biolgicas y

psicolgicas. Villa y Poblete (2007) la autonoma en el aprendizaje es fundamental, ayuda al

estudiante a encontrar y el sentido del estudio, porque el estudiante se integra en la educacin y en

su formacin, cada vez ms innovadora de su propio proceso de aprendizaje significativo. Y el

diccionario de la Real Academia Espaola (2001) define aprendiz., accin y efecto de aprender

algn arte, oficio u otra cosa. Tambin, el tiempo que en ello se emplea. Y desde el punto vista de

Psicologa es la adquisicin por la prctica de una conducta duradera.

Papalia, Wendkos y Duskin (2005) el aprendizaje, es en sentido estricto, un

cambio duradero en la conducta, basado en la experiencia o adaptacin al ambiente, tambin es

una actividad del aprendiz y solo de l. En un contexto didctico, el aprendizaje es efecto de un

proceso contingente de enseanza. El aprendizaje como tarea del discente significa dar sentido a

los factores que integran los contenidos: Declarativos, procedimentales y actitudinales para que el

estudiante aprenda a aprender. Achaerandio (2010) define el aprendizaje, como los saberes

integrados que constituyen las competencias; tienden a hacer crecer en las cuatro habilidades del

aprendizaje fundamental, como menciona Delors-UNESCO: aprender a aprender, aprender a

hacer, aprender a ser y aprender a convivir.

1.2.2 El aprendizaje participativo

Castaeda, Centeno, Lomel, Lasso y Nava (2007) Manifiestan: el aprendizaje

participativo es cuando la persona aprende y juega un papel activo e integral al intervenir

propositivamente en la planeacin, realizacin y evaluacin del proceso de aprendizaje. Mientras

que el aprendizaje no participativo, se refiere a los estudiantes que solo escuchan, toman notas,

siguen instrucciones, cumple con sus tareas, es mecnico en la recitacin de documentos que solo

ha almacenado en su cerebro. En el aprendizaje participativo el discente escucha, opina, pregunta,


22
propone, decide, busca ayuda, se informa, se conoce como el sujeto activo, que inicia, transforma

y muestra inters y motivacin en el aprendizaje. Desarrolla habilidades creativas y est dotado de

un dinamismo propio que le permite involucrarse con los dems, sentir, pensar y actuar de manera

consciente de sus acciones. El aprendizaje participativo, resalta la accin de la actividad, del

hacer y del experimentar a partir de los problemas del contexto propio, se basa en las necesidades

de la persona y de la comunidad a la que esta pertenece. Y la autodireccin se basa en las actitudes

y valores, sobre todo la autoestima del aprendiz en las tomas de decisiones; se centra en la

autorregulacin y la metacognicin. Es decir, est consciente de decidir, elegir y actuar conforme

a esas elecciones y responsabilizarse de las acciones emprendidas.

1.2.3 Tipos de aprendizaje

Castaeda, et al. (2007) El enfoque educativo, que pretenden estos autores es

promover el aprendizaje significativo, se trata de un aprendizaje que necesariamente incluye las

emociones, y los sentimientos, adems de los aspectos intelectuales, psicomotores o ticos y

sociales que pueda tener. Y Rogers (como se cit en Tenutto, et al., 2007) menciona, que los tipos

de aprendizaje se clasifican en dos: El aprendizaje cognoscitivo y el experiencial. El primero se

produce como una fijacin en el desarrollo de la habilidad de asociar los conocimientos previos

con la nueva informacin. Y el segundo estudia que el discente sea el principal experimentador del

avance y desarrollo del aprendizaje significativo. Que con estas divisiones el autor promueve el

proceso por descubrimiento de los mismos estudiantes es decir ensear cmo se aprende a

aprender.

Mientras que Ocano Centrum (2007) clasifica los tipos de aprendizaje en:

Aprendizaje verbal, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de principios, aprendizaje de problemas

y aprendizaje de habilidades motoras.


23
Aprendizaje verbal

El aprendizaje oral, se basa en la emisin de informacin para que se produzca el

aprendizaje verbal. Este tipo de aprendizaje da lugar a crear imgenes mentales mucho ms

rpido, y las palabras u oraciones son presaberes de los estudiantes. El aprendizaje verbal guarda

gran similitud con las actividades que se practican en el aula, aprendizaje serial, la evocacin libre

y el aprendizaje de pares asociados. Aprendizaje serial: Se refiere al aprendizaje ordenado, es

indispensable una secuencia lgica u orden para lograr asimilar el aprendizaje con los esquemas

mentales.

Por ejemplo, memorizar una poesa, un canto, cancin, jerarqua de operaciones,

entre otras. Los estudiosos de este tipo de aprendizaje llegan a concluir, sea parte desde el inicio

hasta el final de una lista; se aprende con una estructura mental y el uso de recursos

mnemotcnicos. Evocacin libre: Es lo contrario del aprendizaje serial, es decir no persigue un

orden jerrquico. El aprendizaje de pares asociados: Es el proceso que conlleva el aprender a unir

o asimilar un estmulo verbal o visual con una respuesta especfica.

Aprendizaje de conceptos

Implica la identificacin de caractersticas comunes en un grupo de estmulos.

Aunque, en realidad los conceptos cambiarn con el paso del tiempo y de las experiencias

vividas; al final ayuda a entender la complejidad del mismo. Para que se produzca el aprendizaje

de conceptos se debe desarrollar la habilidad para discriminar y relacionar con presaberes la

nueva informacin.

La esencia de la enseanza de conceptos se divide en dos mtodos denominados

mtodo inductivo y el mtodo deductivo. El primero, los discentes descubren conceptos mediante

la comparacin y contrastacin de estmulos. Mientras que en el segundo, los estudiantes aprenden


24
a travs de definiciones de conceptos o a travs de ejemplos. La gran ventaja cuando se aplica el

primer mtodo da lugar a que los estudiantes formulen el concepto por medio de los ejemplos que

se le proporcionan primero. Tambin, es importante rescatar que es posible utilizar uno de los dos

mtodos, pero depende del objetivo a perseguir.

Aprendizaje de principios

Tenutto, et al. (2007) definen el aprendizaje de principios como una cadena de

dos o ms conceptos, que rigen reglas especficas. Por ejemplo, las reglas de ortografa. Ocano

Centrum (2007) define as, es un enunciado de una relacin entre dos o ms variables. Ambos

autores coinciden en las mismas definiciones. Se podr observar en el estudiante, explica

acontecimientos, predice resultados, identifica las causas de problemas, permite controlar

situaciones, y por ltimo resuelve problemas. Tiene como base fundamental este tipo de

aprendizaje con el aprendizaje de conceptos.

Aprendizaje de resolucin de problemas

Duch, Groh y Allen (2004) definen que el aprendizaje se inicia a partir de un

problema, reto o investigacin propuesta al estudiante y que deber resolver. El aprendizaje

basado en problemas, se enfoca en la resolucin de los problemas complejos de la vida real,

contextualizada, para estimular a los estudiantes que investiguen conceptos y principios en la

resolucin de los problemas. Adems, los estudiantes trabajan en equipos pequeos para la

construccin del aprendizaje, innovadores en las soluciones conjuntamente, integra y desarrolla

habilidades y destrezas, construye nuevos esquemas mentales, interpreta de manera creativa los

problemas y dan soluciones pertinentes, al final son observables las siguientes caractersticas

como: pensar creativamente y resolver problemas complejos de la vida real. Encontrar, evaluar y
25
utilizar las fuentes de informacin adecuadas. Mostrar habilidades verstiles en el desarrollo de la

competencia de comprensin de lectura, la comunicacin escrita y verbal, adems permite

formular nuevos esquemas mentales. Ocano Centrum (2007) se refiere a un proceso de bsqueda

y aplicacin de principios para llegar a la solucin adecuada de un problema. Es importante que el

docente subraye los procesos, los resultados, de esta actividad. Se mencionan algunas sugerencias

para desarrollar el aprendizaje de problemas, entre ellas:

Leer y definir claramente el problema y enunciar el objetivo.

Desarrollar diferentes soluciones y establecer el valor relativo de cada una.

Ordenar las soluciones en funcin de su posibilidad.

Examinar dichas soluciones una a una hasta determinar la solucin correcta.

Evaluar crticamente los resultados de cada solucin ensayada.

Determinar cmo se pueden usar los pasos aplicados en la solucin del problema, que con

posterioridad se puedan aplicar en otros problemas.

En la evaluacin de las habilidades para la resolucin de problemas es necesario

que el docente formule y establezca las competencias que se persiguen en el momento de la

resolucin de problemas, ya que en una solucin puede detallar los aspectos que evala, por

ejemplo, planteamiento del problema, proceso o procedimientos que conlleva la solucin del

problema, respuesta correcta, entre otras. Es verdad que hay obstculos para la resolucin de

problemas, denominados persistencia de la disposicin, se identifica as a la persona que utiliza

procedimientos familiares, o buscar otras soluciones ms sencillas, entre otras. El tpico ejemplo

que se puede demostrar, es cuando un nio o una nia usan sus dedos para realizar una operacin.

Segn Achaerandio (2011) es una cuestin que no tiene solucin evidente. La vida

del ser humano est en contantes problemas por resolver y descubrir, sean pequeos o grandes que

pueden ser de tipo fsico, psicolgico, econmico y social, pero todo ser humano tiene un
26
problema por resolver sea en la vida familiar, en el trabajo o profesin, entre otras. La solucin de

un problema es desafiar la realidad que se tiene en frente, o bien comprender lo que es y lo que se

quisiera que fuera. Es decir resolver un problema implica caer en cuenta que existe un problema y

querer resolverlo. Y lleva ciertos pasos que son identificar, analizar y definir los elementos

significativos que compone un problema; si se quiere llegar a una buena respuesta o solucin y

resolverlo. Se necesita tener desarrollada la competencia de resolucin de problemas.

Aprendizaje de habilidades motoras

Ocano Centrum (2007) seala que el aprendizaje de habilidades motoras: Se

caracteriza por el desarrollo de una secuencia de movimientos corporales. Por ejemplo cuando

empiezan a practicar baloncesto entre otras actividades que realizan en el saln de clases los

discentes. Implica una coordinacin de la percepcin y del movimiento fsico, por lo que se

denomina tambin aprendizaje perceptivo-motor.

Los investigadores de este tipo de aprendizaje han clasificado tres fases: Fase

cognitiva, fase asociativa y fase autnoma. La fase cognitiva: cuando el aprendiz logra una

interpretacin y comprensin intelectual de la tarea propuesta. En la fase asociativa se asimila con

una seal que da lugar a un estmulo y luego un movimiento fsico que sera la respuesta. Por lo

tanto el estmulo respuesta (E-R) no es necesario verbal, podra ser a travs de movimientos

fsicos o corporales. El propsito de esta fase es conocer a fondo los conocimientos previos en

relacin a estmulo-respuesta. Y la fase de autonoma, los estudios que realiza esta fase es en

relacin a la fase asociativa que mejora en gran medida la velocidad con que ejecuta y consolidan

la asociacin entre seales y respuesta.

27
1.2.4 Fases de los procesos de aprendizaje y memoria

Muoz y Periez (2012) sealan que el proceso de aprendizaje y memoria, se

caracterizan por las siguientes fases: Analizar, procesar y almacenar informaciones, antes que se

produzca una consolidacin permanente en la memoria. Y los autores mencionan las fases que se

deben cumplir: Codificacin, almacenamiento o consolidacin y recuperacin. Codificacin: Se

basa en conexiones que implica procesamiento de informacin de manera consciente o

inconsciente; y sea almacenada posteriormente. Consiste en la transformacin de los estmulos

sensoriales en diferentes cdigos de almacenamiento; sea de forma visual, acstica, semntica u

otras formas.

Almacenamiento o consolidacin: En esta parte se crea y se mantiene registro temporal o

permanente de la informacin. Para luego ser recuperada o recordada en futuras implicaciones

de los conocimientos adquiridos a lo largo de la formacin humana. Aunque, la informacin

almacenada o guardada puede perderse por diferentes motivos, tales como el olvido.

Recuperacin: Hace referencia al acceso y recuerdo de la informacin almacenada a partir de

activacin de presaberes, y crea una representacin consciente que est formada por

contenidos adquiridos de manera consciente que pueden ser fcilmente expresadas sea de

forma oral o escrita y tambin evaluadas, para luego complementar con nuevas informaciones

y anclar con los esquemas mentales que procesa cada persona en el cerebro.

La memoria humana, al igual que el ser humano en s, es compleja y fascinante. Es

a ella a la que mayor atencin prestamos y a la que mayor esfuerzo le exigimos en cada ser

humano ya que, nuestra vida existe gracias a nuestra memoria y recuerdo. La memoria es la

capacidad de adquirir, almacenar y recuperar informacin. Somos quienes somos gracias a lo que

aprendemos y recordamos. Sin memoria seramos incapaces de percibir, aprender o pensar, no

podramos expresar nuestras ideas ni tendramos una identidad personal, porque sin recuerdos
28
sera imposible saber quines somos y nuestra vida perdera sentido. Es importante mencionar los

siguientes tipos de memoria del ser humano. Memoria sensorial (MS): registra la informacin que

proviene del ambiente externo (imgenes, sonidos, olores, sabores y el tacto de las cosas) durante

un tiempo muy breve (un segundo), pero es suficiente para que esta memoria sea transmitida a la

memoria a corto plazo (MCP). La MS explora las caractersticas fsicas de los estmulos y registra

las sensaciones.

Adems su capacidad es grande y existe un subsistema para cada sentido, tambin

la duracin de la informacin depende del sentido. Memoria a corto plazo (MCP). La memoria

almacenada en la parte sensorial se transfiere en parte a la memoria a corto plazo, antes de pasar a

la memoria a largo plazo. La funcin de la MCP es organizar y analizar la informacin e

interpretar las experiencias. La capacidad de almacenamiento de la MCP es limitada y la duracin

temporal de la informacin es breve, entre 18 y 20 segundos.

Si la informacin se recibe, interpreta y organiza de forma lgica. Memoria a largo

plazo (MLP): Contiene nuestros conocimientos del mundo fsico, de la realidad social y cultural,

nuestros recuerdos autobiogrficos, as como el lenguaje y los significados de los conceptos. Aqu

la informacin est bien organizada, facilita el acceso en el momento oportuno. La informacin

de la MLP es semntica cuando el material es verbal, y visual cuando se trata de figuras o

grficos. Adems tiene una capacidad ilimitada. En cuanto a su duracin, es una estructura de

almacenamiento permanente, pero sus contenidos se mantienen durante unos minutos, varios aos

o toda la vida del individuo.

1.2.5 La motivacin

Garca (2008) puntualiza la motivacin como el conjunto de procesos implicados

en la activacin, direccin y persistencia de la conducta del ser humano. Mientras que Pardo y
29
Alonso (como se cit en Garca, 2008) se refiere a los factores cognitivos, afectivos que

intervienen en la eleccin, iniciacin, direccin, magnitud, persistencia, reiteracin y calidad de

una accin. Por otra parte, la motivacin parte de los intereses y los objetivos que persigue el

discente en el aprendizaje. Est sujeto a una meta a corto o largo plazo, lo que implica una cierta

voluntad. En otros trminos los motivos pueden ser externos o internos, conscientes o

inconscientes. Se conocen dos tipos de motivacin: Intrnseca y extrnseca.

Motivacin intrnseca se refiere al inters que muestra el estudiante en una

determinada actividad, donde reflexiona, analiza y traza una meta personal. Es la dedicacin y

entrega total en la realizacin de las tareas, que nace desde dentro del estudiante. No se requiere de

ningn estmulo para que realice la tarea. Mientas que la extrnseca necesita de factores externos,

como el incentivar para que realice la tarea, o que saque una buena nota. Es decir se refiere a la

motivacin que viene desde fuera, es decir la respuesta toda va depender del inters que despierta

los factores de afuera, para la realizacin de las tareas. Y es menos duradero el aprendizaje, porque

no tiene un objetivo en concreto.

1.2.6 La motivacin acadmica

Segn Eccles y Wigfield (como se cit en Garca, 2008) las recientes teoras de la

motivacin relacionadas con el aprendizaje se centran sobre todo en la relacin de las creencias,

los valores y las metas con las conductas de aprendizaje de los discentes. Es fundamental la

motivacin en el aprendizaje de cada estudiante, as podr desarrollar habilidades interpersonales,

conductuales y las destrezas. Tambin, incentiva al estudiante a tener conciencia de la realidad, es

decir autorregula su aprendizaje de las acciones realizadas. Es inevitable mencionar la motivacin,

lo fundamental que implica tener voluntad de aprender y mejorar el aprendizaje en las materias,

estar consciente del desarrollo de la propia identidad, y el compromiso con los valores que va ms
30
all de los salones de clases y de la satisfaccin al cumplir y poder trazar otra meta y en ella

edificar los verdaderos cimientos de la educacin de cada persona. Para conseguir en los

adolescentes la internalizacin de los valores, la autorregulacin de la conducta y la voluntad

personal por el estudio pueden seguirse, segn Reeve (como se cit en Garca, 2008) dos

procesos: por imposicin o por identificacin.

El primero, pretende forzar y obligar al estudiante a realizar las tareas, mediante

presin social, amenazas, al final se provoca miedo en l. Pero esto no ayuda a desarrollar las

habilidades y destrezas del educando, porque lo que genera es ansiedad y conflictos internos en el

estudiante, porque no se siente libre en su proceso de aprendizaje. El segundo, se fundamenta en la

voluntariedad que ejerce el estudiante en aprender, en los valores, las creencias y establece sus

propias metas, sus formas de realizar el proceso de aprendizaje, se autorregula despus de cada

trabajo hecho, lo que permite al dicente desarrollar el autodominio de las acciones.

Lo ms importante, que se autoevala, se acepta tal cual es la persona, sabe sus

capacidades y limitaciones, desde luego sabe afrontar y solucionar sus propios problemas, es

optimista y persistente en alcanzar sus metas trazadas.

1.2.7 Aprendizaje lateral

Arboleda (2007) puntualiza que es indispensable que el docente genere habilidades

y destrezas para que el estudiante comprenda el mundo donde vive, conoce las necesidades de la

comunidad, pueblo, pas; es capaz de tomar decisiones y ve la necesidad de pensar constructi-

vamente, asumir los aprendizajes de manera coherente a las demandas del contexto, que consiste

en evaluarse a s mismo en sus desempeos como estudiante, actuaciones, actitudes, formas de

ver, de sentir, de pensar, de obrar. El aprendizaje lateral va ms all de los salones de clases, o de

rutinas convencionales, implementar en los estudiantes que crezcan en las dimensiones: Afectiva,
31
cognitiva, social, espiritual, ecolgica, tica, moral, e histrica para poder integrar la educacin de

manera significativa, logra en cada estudiante el saber hacer, saber ser y saber convivir. El

aprendizaje lateral, se fundamenta en:

La automotivacin del aprendiz y los mecanismos motivacionales de los mediadores, la experiencia personal,

los conocimientos previos, implica las creencias, sentimientos, percepciones, esquemas mentales, la razn

social dominante, actos conscientes y no conscientes, lenguajes verbales y no verbales. Es complejo el proceso

de determinar lo individual subjetivo como para creer que el aprendizaje es un acto solitario o solipsismo.

(Arboleda, 2007, pp. 30)

El aprendizaje lateral es una estrategia para practicar los valores de la vida social y

cultural, como por ejemplo: participacin activa en clase, atencin en clase, se trabaja

cooperativamente, cumplir con los criterios establecidos.

1.2.8 La naturaleza del aprendizaje

Ocano Centrum (2007) seala que la naturaleza del aprendizaje se refiere a

conductas manifestadas, aprendidas, vividas, por ejemplo ejecutar cualquier instrumento, y como

conductas encubiertas que se refiere a recordar ecuaciones matemticas. Es notable cuando el

estudiante resuelve cualquier operacin matemtica sea por experiencia o prctica. El estudiante

desarrolla el aprendizaje progresivamente por medio de observacin y despus aplica en la vida

real. Es verdad, no se puede solo observar y aprender a la vez. Sin embargo, la ejecucin tampoco

garantiza medir exactamente el aprendizaje. Es fundamental que el profesor no solo apoye o

estime a los estudiantes que aprenden, sino que sea el gua para alcanzar su aprendizaje y un

ptimo rendimiento acadmico y conductual.

1.2.9 Teora estmulo-respuesta

Se conoce por captar o percibir una informacin por medio de los sentidos. Por
32
ejemplo, el color de los objetos alrededor de la persona, cuando est cerca de una olla que se

calienta, entre otras. Los conductistas, que han elaborado esta teora estmulo-respuesta para

explicar el aprendizaje del ser humano o la ausencia de aprendizaje, que produce las reacciones o

rplicas de la persona despus de un estmulo. Se cree que el proceso de respuestas a estmulos se

da mediante dos condicionamientos, el clsico y el operante.

1.2.10 Perspectiva del aprendizaje

Papalia, et al. (2005) definen que la perspectiva del aprendizaje se basa

fundamentalmente en los cambios de conducta, desde la experiencia o adaptaciones en el

ambiente. Los tericos del aprendizaje se preocupan por solucionar los comportamientos

observables, adems en determinar una ley para cambiar estas conductas a nivel global. Enfatizan

las influencias ambientales que ayudan a explicar las diferencias culturales en la conducta. Dos

importantes teoras del aprendizaje son: el conductismo y la teora del aprendizaje social.

Conductismo

Es una teora mecanicista que puntualiza la conducta observada como una

respuesta imaginable a partir de la experiencia. Se caracteriza el conductismo en buscar eventos

que ayudan a determinar si una conducta particular se repetir o no. Se centra en el aprendizaje

asociativo, el cual forma un vnculo entre dos eventos. Y los dos tipos de aprendizajes son:

Condicionamiento clsico y condicionamiento operante. Condicionamiento clsico: El fisilogo

ruso Ivn Pvlov (como se cit en Papalia, Wendkos y Duskin, 2005) empez a experimentar con

un perro; por medio de una campana, cuando sonaba en el momento de la alimentacin, el perro

empezaba a salivar, lo cual fue fundamental en la demostracin del estmulo-respuesta, el

estmulo, se produce cuando se tae la campana y como respuesta la salivacin del perro.
33
Los experimentos se realizaron en laboratorios de investigacin universitarios, y

estos trabajos contribuyeron al desarrollo de la Psicologa. Despus estos estudios empezaron a

estudiar al ser humano y demostraron que se puede cambiar la conducta de la persona. Aos ms

tarde fue aceptado por la sociedad y centros educativos por su aplicacin y efecto positivo en la

prctica y en la forma de solucionar un problema de conducta. Adems, fue aplicado en sectores

empresariales, centros de asistencia social, centros educativos, entre otras organizaciones. Se

conoce el condicionamiento clsico en una respuesta involuntaria mediante un estmulo, que antes

no producan un resultado. Por ejemplo en un trabajo de soldadura, se empieza a puntear, los ojos

empiezan a parpadear si no se usa el equipo completo. El paradigma de condicionamiento clsico

ha marcado en el aprendizaje con referencia a estmulos que por ende implica una respuesta

original. Es importante mencionar que el condicionamiento clsico es til en todas las edades.

Condicionamiento operante

Papalia, et al. (2005) definen que este tipo de aprendizaje se basa en el

reforzamiento y aprende de las consecuencias de actuar en el ambiente o tambin un castigo.

Reforzamiento: Es la consecuencia de la conducta que incrementa la probabilidad de que la

conducta ser repetida. El castigo se aplica para que la conducta disminuya la probabilidad de

repetirla en ciertas conductas. Y Ocano Centrum (2007) en esta segunda teora de estmulo-

respuesta sintetiza el cmo y por qu se aprenden las conductas. Tambin se conoce como

condicionamiento instrumental; lleva un seguimiento de una accin o una conducta, que conlleva

una consecuencia propicia o favorable, y esto se conoce como estmulo reforzador. Y se consolida

a travs de repeticin. En el condicionamiento clsico y el operante lleva a cabo el aprendizaje a

travs de estmulos-respuesta. Sin embargo se litiga entre los dos, ya que el condicionamiento

clsico se cree que el estmulo aparece antes y se cree que es la causa del efecto. Es decir, primero
34
se origina una respuesta y despus un estmulo reforzador. Existen dos tipos de refuerzo y estos

son: refuerzo positivo y el refuerzo negativo.

Se dice que el refuerzo es positivo, si aumenta una credibilidad en la fe de la

conducta recompensada se repite. Mientras que haya una buena recompensa siempre prevalecer

el aprendizaje y cambiar la conducta progresivamente en positivo en cualquier circunstancia en la

educacin. Mientras que en el refuerzo negativo, es un hecho no deseado que pueda retenerse o

suprimirse. En cualquier caso es un alivio.

El condicionamiento operante ayuda a eliminar conductas no deseables o que

obstaculizan el aprendizaje. El proceso de condicionamiento instrumental, implica el uso de

refuerzo positivo como tambin negativo para cambiar la conducta o el aprendizaje, sin embargo

est ligado a seis procesos que son preparacin, modelado, encadenamiento, contra-

condicionamiento, economa de fichas y extincin. Preparacin: el docente intentar crear una

actitud ante situaciones comunes, como por ejemplo un estudiante que cierra la puerta

constantemente fuerte y hace mucho ruido. Si el docente soluciona bruscamente este problema, lo

ms probable es que no lograr corregir esta conducta, pero si el docente le pide favor a un

carpintero o herrero que le coloque gomas para que no haga ruido la puerta, esto ayudara al

estudiante. Modelado: se aplica cuando el docente quiere establecer una conducta compleja, como

anotar taquigrficamente un mensaje a un ritmo de 120 palabras por minuto y transcribirlo sin

errores. Donde se realiza o se practica sucesivamente hasta poder dominar la conducta. Y por

supuesto cada intento ser mejor que el ltimo que se practic. Cada vez se cometen menos

errores. Segn Skinner (como se cit en Ocano Centrum, 2007) psiclogo a quien se le asocia

esta tcnica de modelado, l demostr que se le puede ensear a dos palomas a jugar el tenis de

mesa.

Skinner afirma que la mayor parte de las conductas humanas e incluso el de carcter complejo y creativo se

35
puede modelar. La conducta del artista afirma- al igual que la de cualquier otra persona, se modela y se

mantiene por medio de sus consecuencias. Cuando algo refuerza al artista, ste lo plasma en el lienzo.

(Ocano Centrum, 2007; pp. 259)

Encadenamiento: Esta tcnica de condicionamiento operante establece un programa

de reforzamiento donde se indica los pasos. Adems, se mencionan dos tipos de encadenamiento;

el proactivo es el proceso por el cual se realimentan los pasos que surgen en una conducta, se

acompaa y refuerza cada paso con la ayuda del docente. Y el retroactivo o inverso se enfoca en el

reforzamiento complejo, es decir, se instruye al finalizar las tareas para que puedan quedar lo

mejor posible. Existe tambin el contra-condicionamiento relacionado con el condicionamiento

operante. Se denomina as porque suprime una conducta no deseada, para ser reemplazada por otra

conducta a travs de reforzamiento.

1.2.11 Teora del aprendizaje social

Papalia et al. (2005) sostienen que la gente aprende la conducta social apropiada

principalmente mediante la observacin e imitacin de modelo. Tambin se conoce como teora

cognoscitiva social. El proceso en este aprendizaje se llama modelamiento o aprendizaje por

observacin. El estudiante busca o conoce a personajes para imitar, de tal manera desarrolla un

sentido moral y aprende conductas apropiadas para el gnero. La conducta especfica que la gente

imita depende de lo que perciba como valioso para la cultura.

Mediante la retroalimentacin de su conducta, los nios gradualmente forman estndares para juzgar sus

propias acciones y son ms selectivos al elegir modelos que ejemplifique los estndares. Tambin empiezan a

desarrollar un sentido de autoeficacia o confianza en que poseen las caractersticas que necesitan para tener

xito. (Papalia, Wendkos y Duskin, 2005, p. 38).

1.2.12 Limitaciones de la teora E-R

Ocano Centrum (2007) define que esta teora presenta limitaciones, pero es

36
indispensable que los docentes tengan en cuenta al momento de usarlas, apliquen con prudencia,

moderacin y tenga en cuenta los aspectos positivos de las teoras cognitivas. Tambin, se puede

decir que la teora E-R o las tcnicas de condicionamiento no siempre funcionan. Es indispensable

mencionar que el aprendizaje o los cambios conductuales podran explicarse mediante trminos de

expectativas ms que en trminos de reforzamiento. Es inevitable pensar que tanto los animales

como el ser humano tienen expectativas generales como tambin especficas. Se menciona esto

porque entre mayor y ms clara se tienen las expectativas en la vida ser ms fcil conseguir la

meta aunque cueste y sobre todo ser ms sencillo aplicar el proceso de condicionamiento. Por

tanto, es importante observar y analizar el desempeo que causa la expectativa para poder plantear

la cuestin del cambio. De las mismas razones o ideas se llega a analizar que el aprendizaje

depende de las expectativas, y no del reforzamiento, mencionar todo esto lleva a evaluar o

examinar las teoras cognitivas del aprendizaje.

1.2.13 Teoras cognitivas del aprendizaje

Ocano Centrum (2007) indica que las teoras cognitivas del aprendizaje se

enfocan en las experiencias vividas, las informaciones que se reciben, las impresiones, las

actitudes, las ideas y percepciones de una persona, as mismo cmo las integra en la vida

estudiantil, tambin se caracteriza en organizar y reorganizar la misma informacin. Adems, se

cree que el aprendizaje es ms permanente debido al enlace de la experiencia e informacin. Cul

de las dos teoras es ms importante, las teoras estmulo respuesta o las teoras cognitivas del

aprendizaje? Es indispensable mencionar que ambas son correctas, todo depende de la utilidad que

se le da a cada teora. El valor de las teoras se mide por su aplicacin y la ayuda que brindan al

explicar, predecir y controlar acontecimientos de aprendizaje en los estudiantes. Por lo tanto se

analizarn dos teoras llamadas aprendizaje por recepcin significativa y la de instruccin.


37
Aprendizaje por recepcin significativa

Ocano Centrum (2007) puntualiza que el aprendizaje por recepcin significativa

se refiere a cmo los estudiantes aprenden del material verbal y escrito. Conlleva los siguientes

pasos: el estudiante recibe la informacin verbal, vincula este con los presaberes y da lugar a

nuevos conocimientos. Ausubel (como se cit en Ocano Centrum, 2007) afirma que la rapidez y

la meticulosidad de una persona que aprende se relacionan con el nivel de conocimientos previos

y el conocimiento nuevo, y la contextualizacin de los conocimientos nuevos con los

conocimientos previos. El mismo autor sostiene que el aprendizaje y la memorizacin pueden

mejorar en gran medida si hay una interaccin de contenidos con organizadores grficos, para

llevar al resultado de un almacenamiento sistemtico y lgico con los esquemas mentales.

Por su parte, Piaget y Ausubel (como se cit en Ocano Centrum, 2007) sostienen

que el estudiante ser capaz de manejar sus esquemas mentales y mejorar con nuevos

conocimientos posteriores, para que su aprendizaje sea significativo y a esto lo denominan

proceso de asimilacin. Para Ausubel, la asimilacin se divide en tres momentos, que proporcione

un significado el nuevo conocimiento, se reduce la probabilidad de que se olvide, y busca asimilar

para que sea ms fcil recuperar esquemas mentales.

Teora de la instruccin

Para Bruner (como se cit en Ocano Centrum, 2007) la maduracin y el contexto

influyen en el proceso aprendizaje del discente; aunque al final se centra ms en el contexto del

estudiante. Es necesario estudiar la teora de instruccin de Bruner con tres temas relacionados:

modelos de aprendizaje, funciones de categorizacin y principios de la instruccin. Modelos de

aprendizaje: los modelos de aprendizaje se clasifican en tres tipos: inactivo, icnico y simblico.

El modelo inactivo del aprendizaje se aprende al manipular, interactuar o imitar. Este tipo de
38
modelo es ms aplicable a los ms pequeos para desarrollar y aprender en el estilo senso-motor.

Pero no deja de ser til a los adultos, ya que aprenden de esta manera tareas psicomotoras

complejas.

El modelo icnico de aprendizaje trata sobre el uso de imgenes o dibujos; tambin

menciona el uso de las Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y el televisor

(T.V) entre otros medios video visuales. Por ltimo el modelo simblico de aprendizaje, que hace

uso de la palabra escrita y hablada. Bruner (como se cit en Ocano Centrum, 2007) la

categorizacin es un proceso de organizacin e integracin de la informacin nueva y contacto

con los presaberes. Da lugar a la mejora de la calidad del aprendizaje en general.

El autor clasifica cinco ventajas de la capacidad para clasificar u ordenar en

categoras conceptuales. La clasificacin ayuda a simplificar, a encontrar semejanzas. Elimina la

necesidad del reaprendizaje constante. Permite practicar la conducta en momentos variados y

mejora la capacidad de poder relacionar, comparar, sistematizar, la nueva informacin con los

presaberes. Principios de la instruccin: La instruccin se fundamenta en cuatro principios:

Motivacin, estructura, secuenciacin y reforzamiento. Para la motivacin, el aprendizaje tiene

mucho que ver con la predisposicin o disposicin del estudiante. Mientras que el principio de

estructuracin afirma que el aprendizaje es gradual, pero todo depende de la seleccin de los

mtodos de enseanza que sean adaptados al nivel intelectual y de comprensin del estudiante,

para que esto tenga una conexin con los presaberes y el nuevo conocimiento.

El principio de secuenciacin afirma que la jerarqua de la informacin ayuda al

discente estructurar la nueva informacin de tal manera que lo relaciona con los presaberes. Es

indispensable la combinacin entre la motivacin y la estructuracin que se relacionan con

secuenciacin para el ptimo aprendizaje.

Y por ltimo el principio de reforzamiento indica que todo depende de la respuesta


39
del estudiante, y afecta a las conductas posteriores de sta; entre los refuerzos ms comunes que se

dan en un saln de clases pueden ser, el elogio, las sonrisas, las calificaciones altas, y el feedback

(retroalimentacin) positiva. Bruner (como se cit en Ocano Centrum, 2007) da importancia a la

naturaleza y los ritmos de administracin de los refuerzos. Recomienda que el docente realice una

evaluacin y una retroalimentacin, los mismos estudiantes evalan su propio aprendizaje.

1.2.14 Movimiento de proyectiles

Definicin

Segn Grupo Ocano (2012) define el movimiento como un cambio de posicin de

un cuerpo con respecto a otro. Mientras que proyectil es definido como un cuerpo que debido a la

velocidad inicial con que es lanzado puede alcanzar un objeto y producir efectos sobre l.

Mientras que Tippens (2007) ve este movimiento en un objeto que se lanza al espacio sin fuerza

de propulsin propia, recibe el nombre de proyectil. Igualmente, Serway, Cuille y Faughn (2010)

definen que el movimiento de proyectiles es aquel movimiento en dos dimensiones que cuantifica

objetos que se mueven en dos direcciones y de manera simultnea bajo aceleracin constante.

El movimiento de proyectil es cuando un objeto es lanzado desde el punto A hasta el punto B, y

toma la forma de una parbola, y en ella se analiza dos movimientos: Movimiento en , tambin

es conocido por componente horizontal que se conoce como movimiento rectilneo uniforme, y

movimiento vertical o componente vertical que se analiza a travs del eje que se efecta por la

gravedad y el resultado de este tipo de dos movimientos forma una parbola. Porque el tiro

parablico, es el resultado de la suma vectorial de los movimientos mencionados anteriormente

que son: movimiento horizontal uniforme y de un movimiento vertical rectilneo uniformemente

variado. Es decir el tiro parablico se analiza en dos componentes: tiro horizontal y tiro oblicuo.

40
Movimiento de proyectiles

Serway, Cuille y Faughn (2010) describen que cualquier persona que haya lanzado

alguna clase de objeto al espacio ha observado un movimiento de proyectil. Si se ignoran los

efectos de la resistencia del aire y la rotacin de la Tierra, la trayectoria del proyectil dentro

del campo de gravedad de la Tierra es curva en la forma de una parbola, como se muestra en

la imagen No. 1.

Imagen No. 1

Movimiento de Proyectil

Fuente: Serway y Jewett (2005)

La direccin positiva es horizontal y es hacia la derecha y la direccin y es

vertical y positiva hacia arriba. El hecho experimental ms importante acerca del movimiento de

proyectil en dos dimensiones es que los movimientos horizontales y verticales son completamente

41
independientes entre s. Esto significa que el movimiento en una direccin no tiene efecto sobre el

movimiento en la otra direccin. Si un objeto es lanzado en una trayectoria parablica, como en la

imagen No. 1. El movimiento en la direccin se ver muy semejante al de un objeto lanzada con

una trayectoria recta hacia arriba bajo la influencia de gravedad. Tambin la imagen No. 2.

muestra el efecto de diferentes ngulos iniciales; y se puede concluir que los ngulos

complementarios dan el mismo alcance horizontal.

Imagen No. 2

Efectos de diferentes ngulos iniciales

Fuente: Serway y Jewett (2009)

En general, las ecuaciones de aceleracin constante que se utilizaron en una

dimensin o movimiento en el eje , es decir Movimiento Rectilneo Uniforme (MRU), tambin

en Movimiento Rectilneo Uniformemente Variado (MRUV) y el movimiento en el eje y que

tambin en una dimensin llamada cada libre y tiro vertical. Una diferencia indispensable es que
42
ahora la velocidad tiene dos componentes, no precisamente una como el que se describi

anteriormente. Por ejemplo, en = 0 el proyectil deja el origen con una velocidad inicial . Si

el vector velocidad hace un ngulo 0 con la horizontal, donde 0 se le conoce como ngulo de

proyeccin, entonces, a partir de las definiciones de las funciones coseno y seno e imagen No. 3 se

tienen las siguientes ecuaciones: 0 = 0 0 y 0 = 0 0 ; donde 0 es la velocidad

inicial en = 0 en direccin x y 0 es la velocidad inicial en la direccin y.

Imagen No. 3

Trayectoria parablica de una partcula

Fuente: Serway y Jewett (2009)

Por lo tanto, las ecuaciones de Cinemtica son fciles de adaptar y simplificar para

proyectiles cerca de la superficie de la Tierra. En ese caso, se ignora la resistencia del aire. Esto

significa que = 0 y el componente de velocidad del proyectil a lo largo de la direccin x

permanece constante. Si el valor inicial de la componente de velocidad en la direccin x es 0 =

0 0 , entonces ste tambin es el valor de en cualquier tiempo posterior, es as: = 0 =


43
0 0 = ; en conclusin el desplazamiento horizontal es simplemente: = 0 =

(0 0 ).

El movimiento en la direccin , se hace la sustitucin a las ecuaciones que se usan

en Cinemtica = y 0 = 0 0 ; donde es igual a la gravedad. Y se plantean tres

1
ecuaciones que son: = 0 0 ; = (0 0 ) 2 2 y 2 = (0 0 )2

2.

La rapidez del objeto final puede ser calculada a partir de los componentes de la

velocidad al aplicar el teorema de Pitgoras: = 22 + 2 ; y el ngulo que hace el vector


velocidad final con el eje x se conoce por: = ( ).

Esta ecuacin general , se debe aplicar con precaucin, porque la funcin tangente

inversa slo proporciona valores entre 90 y +90 . Es necesario adicionar 180 para vectores

que se encuentran en el segundo o el tercer cuadrante de un plano cartesiano.

Estrategias para resolver problemas

Serway, Cuille y Faughn (2010) proponen cinco estrategias de solucin de un

problema de movimiento de proyectil:

Seleccionar un sistema coordenado, dibujar la trayectoria del proyectil, incluir posicin inicial y final,

velocidades y aceleraciones.

Resolver el vector velocidad inicial con componentes y .

Considerar el movimiento horizontal y el movimiento vertical de manera independiente.

Seguir la tcnica para resolver problemas con velocidades constantes para explicar el movimiento horizontal

del proyectil.

Seguir la tcnica para resolver problemas con aceleracin constante para explicar el movimiento vertical del

proyectil (Serway, Cuille y Faughn 2010, pp. 65)

44
Proyecciones horizontales

Segn Wilson, Buffa y Lou (2007) primero se analiza el movimiento de un objeto

que se proyecta en el eje , paralelo a una superficie plana. Imaginar que se lanza un objeto

horizontalmente con velocidad inicial 0 como en la imagen No. 4. El movimiento de proyectiles

se empieza a analizar desde el momento que es lanzado, es decir en = 0. Una vez soltado el

objeto, deja de haber aceleracin horizontal es decir = 0, as que durante toda la trayectoria del

objeto, la velocidad horizontal se mantiene constante: = 0 . Por lo tanto el objeto viajar

indefinidamente en la direccin horizontal. Tan pronto como se proyecta el objeto, est en cada

libre en la direccin vertical, con 0 = 0 como si el objeto se hubiera dejado caer; por lo tanto se

aplica = . En otras palabras, el objeto proyectado viaja con velocidad uniforme en la

direccin horizontal y, al mismo tiempo, sufre una aceleracin en la direccin hacia abajo por la

influencia de la gravedad. El resultado es una trayectoria curva, como se muestra en la imagen No.

4. Si no existiera movimiento sera totalmente horizontal, es decir el objeto caera en lnea vertical

si no fuera lo contrario. De hecho, el tiempo de vuelo del objeto proyectado es exactamente el

mismo que si cae verticalmente.

Observar los componentes del vector de velocidad de la imagen No. 4. La longitud

del componente horizontal no cambia; pero la longitud el componente vertical aumenta con el

tiempo. Y por eso, Qu velocidad instantnea tiene el objeto en cualquier punto de su

trayectoria? En la imagen No. 5 muestra los movimientos reales de una pelota de golf que se

proyecta horizontalmente y una que se deja caer simultneamente desde el reposo. Las lneas de

referencia horizontales muestran que las pelotas caen verticalmente con la misma rapidez. La

nica diferencia es que la que se proyect horizontalmente tambin viaja hacia la derecha cuando

cae.

45
Imagen No. 4
Los componentes del vector de velocidad

Fuente: Wilson, Buffa y Lou (2007)

Imagen No. 5

La trayectoria de dos pelotas de golf

Fuente: Wilson, Buffa y Lou (2007)

46
Ejemplo 1: La pelota en la imagen No 4. se proyecta desde una altura de 25.0

metros sobre el suelo y se le imprime una velocidad horizontal inicial de 8.25 m/s. a) Cunto

tiempo tardar la pelota en golpear el suelo? b) A qu distancia del edificio tocar el suelo la

pelota?

Solucin:

Se escriben los datos, se elige como origen el punto desde el que se lanza la pelota

y se toma el sentido hacia abajo como negativo:

Datos: = 25 Determinar: a) t el tiempo de vuelo

b) x es la distancia horizontal
0 = 8.25

= 0

0 = 0

0 = 0 0 = 0 (se elige por ser el origen)

Como ya se seal, el tiempo de vuelo es el mismo que la pelota tardara en caer


1
verticalmente al suelo. Para calcularlo, se puede usar la ecuacin = (0 0 ) 2 2 ,

donde se expresa la direccin negativa de explcitamente como 0 = 0, se tiene entonces, =

1
2 2

2 2
Y se despeja la ecuacin que al final quedar =

Se sustituye la ecuacin:

2 2(25.0 0)
= = 2.26
9.8 2

47
La pelota viaja en direccin x durante el mismo tiempo que viaja en la direccin .

Puesto que no hay aceleracin en la horizontal, la pelota viaja en esta direccin con velocidad

uniforme. As, con 0 = 0 = 0, entonces se tiene la siguiente ecuacin para determinar

distancia horizontal:


= 0 = (8.25 ) (2.26) = 18.6

Proyecciones con ngulos arbitrarios

Wilson, Buffa y Lou (2007) definen, que el movimiento de proyectiles son aquellos

objetos que se proyectan con un ngulo arbitrario respecto a la horizontal; por ejemplo una

pelota de golf que se golpea con un palo, como se muestra en imagen No. 6.

Imagen No. 6

Proyecciones con ngulos arbitrarios

Fuente: Wilson, Buffa y Lou (2007)

Durante el movimiento de un proyectil, ste viaja hacia arriba y hacia abajo

mientras viaja horizontalmente con la velocidad constante. Y por supuesto s tiene aceleracin, en

todos los puntos del movimiento, la gravedad acta. = . Este movimiento tambin se

analiza por componentes. Igual que antes, se toma el sentido hacia arriba como positivo; y hacia

48
abajo, como negativo. Primero se descompone la velocidad inicial en sus componentes

rectangulares: que son componentes de velocidad inicial

0 = 0 0

0 = 0 0

Puesto que no hay aceleracin horizontal y la gravedad acta en el sentido

negativo, el componente de la velocidad es constante, mientras que el componente vara con el

tiempo:

= 0 = 0 0

= 0 = 0 0

Las ecuaciones anteriores son para determinar componentes de velocidad del

movimiento de un proyectil. En la imagen No. 6 se ilustran los componentes de la velocidad

instantnea en diversos tiempos. La velocidad instantnea es la suma de estos componentes y es la

tangente a la trayectoria curva de la pelota en cualquier punto. Al analizar la imagen No. 6 se

observa que la pelota golpea el suelo con la misma rapidez con la que se le lanz pero ya es 0

y con el mismo ngulo bajo la horizontal. As mismo, los componentes del desplazamiento estn

dados por (0 = 0 = 0):

= 0 = (0 0 )

1 1
= 0 2 = (0 0 ) 2
2 2

Estas ecuaciones expuestas anteriormente se utilizan para calcular componentes de

desplazamiento del movimiento de proyectil. La curva que producen estas ecuaciones y por ende

la trayectoria del movimiento del proyectil se denomina parbola. Se suele llamar arco parablico

a la trayectoria de un proyectil. Tales arcos son muy comunes en el contexto de cada estudiante.

Cabe sealar que, igual que en la proyeccin horizontal, lo que los componentes del movimiento

49
tienen en comn es el tiempo. Entre los aspectos del movimiento de proyectiles que podran

interesarse en diversas situaciones estn el tiempo de vuelo, la altura mxima alcanzada y el

alcance R, que es la distancia horizontal mxima recorrida. El alcance de un proyectil es una

consideracin importante en diversas aplicaciones, y tiene especial importancia en los deportes

donde se busca un alcance mximo, como el golf y el lanzamiento de jabalina, entre otros.

En general, qu alcance tiene un proyectil lanzado con velocidad 0 en un ngulo

? Hay que considerar la siguiente ecuacin = 0 con la ayuda de esta ecuacin se puede

calcular el intervalo al sustituir = 0 , sin embargo hay que analizar las expresiones para y

. Puesto que no hay aceleracin en la direccin horizontal y se sabe que: = 0 = 0 0 y

2 2 0 2 0
el tiempo total es: = = y entonces queda as: = 0 = (0 0 ) ( )=

202 0 0

Se utiliza la identidad trigonomtrica 0 = 20 0 y por ltimo se obtiene =

02 20
. Es para alcance del proyectil y slo para =

50
II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Uno de los problemas que enfrenta la educacin actual en el municipio,

departamento y a nivel nacional es la falta de recursos econmicos, adems el gobierno no invierte

ms en educacin que en otros programas. Tambin se ha visto que se manejan metodologas que

no resultan eficientes en el aprendiz. Por tanto, hay colegios, institutos, escuelas que innovan la

metodologa, al igual que Fe y Alegra tiene su propia metodologa que se denomina PLENITUD,

esta metodologa abarca en un todo la formacin del estudiante, sin embargo las secuencias

didcticas ser un apoyo ms para el desarrollo de esta metodologa.

El Currculo Nacional Base (CNB) est centrado en las competencias y por el otro

lado las actitudes y la inteligencia. Y por eso como parte de esta investigacin se indagar con las

secuencias didcticas en el aprendizaje del movimiento de proyectiles. Ya que los estudiantes al

parecer no les interesa aprender por la falta de motivacin, y estrategia adecuada en la formacin y

es importante que se les motive, sea intrnseca o extrnsecamente, pero desde luego se carecen de

estos elementos que son importantes en la formacin humana y secuencias didcticas.

Sobre todo, en muchos de los casos se desarrollan los contenidos de Fsica, pero no

se toma en cuenta el aprendizaje de la Fsica, ya que es una base fundamental el tener presente

este contenido en el desarrollo del aprendizaje significativo para situar en la Zona de Desarrollo

Prximo (ZDP) a los estudiantes y poder resolver problemas de movimiento en dos dimensiones,

ensear implica comprenderlos desde la realidad o desde el contexto y saber despertar el inters y

motivar desde las secuencias didcticas.

Por esta razn, esta investigacin se basar en secuencias didcticas en el

aprendizaje del movimiento de proyectiles, porque en este instituto se refleja la falta de inters y

motivacin en el aprendizaje de parte de los estudiantes y por ende establecer secuencias

didcticas en este curso de Fsica, para que tanto docente como estudiantes logren los indicadores
51
establecidos antes de cada clase a desarrollar. Es importante la autonoma e iniciativa personal, el

trabajo cooperativo en los procesos de situaciones problemticas de Fsica o en la vida cotidiana,

las secuencias didcticas son imprescindibles pues permiten asumir retos en la vida diaria, tambin

contribuyen a convivir y relacionarse con los dems, adems controlan la toma de decisiones.

Tambin, ayudan al razonamiento y afianzan la adquisicin de destrezas involucradas y

habilidades de analizar, sintetizar, inferir, entre otras.

El Currculo Nacional Base (CNB) se fundamenta en aprender a aprender, es

congruente establecer secuencias didcticas en el aprendizaje del movimiento de proyectiles, pues

permiten adquirir autonoma, persistencia, organizacin, reflexin crtica y la habilidad para

comunicar con eficacia los resultados de los trabajos cooperativos; por tanto se llevarn a cabo los

momentos de las secuencias didcticas. A raz de lo que se manifest, se plantea la siguiente

interrogante: Cul es la incidencia de las secuencias didcticas en el aprendizaje del movimiento

de proyectiles?

2.1 Objetivos

2.2.1 General

Establecer si las secuencias didcticas inciden en el aprendizaje del movimiento de

proyectiles.

2.2.2 Especficos

a Presentar la incidencia entre secuencia didctica y el aprendizaje del movimiento de

proyectiles.

b Utilizar el proceso de lectura en las secuencias didcticas para el aprendizaje del movimiento

de proyectiles.
52
c Describir la aprobacin de los estudiantes con respecto a las secuencias didcticas en el

aprendizaje del movimiento de proyectiles.

2.2 Hiptesis

H1. Las secuencias didcticas inciden en el aprendizaje del movimiento de proyectiles.

H0. Las secuencias didcticas no inciden en el aprendizaje del movimiento de proyectiles.

2.3 Variables

Independiente:

Secuencias didcticas

Dependientes:

Aprendizaje del movimiento de proyectiles.

2.4 Definicin de variables

2.4.1 Definicin conceptual

Secuencias didcticas

Camps, et al. (2003) definen que son una corriente renovadora en el aprendizaje

significativo, proceden en mayor parte de la Psicologa cognitiva, constituyen una concepcin

interaccionista entre docente-discente ya que permite una integracin de habilidades. Y para

Tobn, et al. (2010) es un conjunto de actividades de aprendizaje que buscan el logro de

determinadas metas educativas, porque permite mediar el proceso aprendizaje

Aprendizaje del movimiento de proyectiles

Gonzles (2003) el aprendizaje, es un proceso de adquisicin cognoscitiva, adems,


53
es enriquecimiento y transformacin de las estructuras internas del estudiante que permiten

desarrollar las habilidades que posee cada ser humano, apropiarlo desde el contexto de cada

discente. Y menciona que en ella influyen condiciones internas; biolgicas y psicolgicas. Villa

y Poblete (2007) la autonoma en el aprendizaje es fundamental, ayuda al estudiante a encontrar

el sentido del estudio, porque el estudiante se integra en la educacin y en su formacin, cada vez

ms innovadora de su propio proceso de aprendizaje significativo. Y Serway, Cuille y Faughn

(2010) definen el movimiento de proyectil es cuando un objeto es lanzado desde el punto A hasta

el punto B, y toma la forma de una parbola, y en ella se analiza dos movimientos: Movimiento en

, tambin es conocido por componente horizontal que se conoce como movimiento rectilneo

uniforme, y movimiento vertical o componente vertical que se analiza a travs del eje que se

efecta por la gravedad y el resultado de este tipo de dos movimientos forma una parbola.

2.4.2 Definicin Operacional


Variables Indicadores Instrumento Quin Valoracin Tipo de
responde media
Independiente: Comprensin de Gua de ob- Estudiantes Cualitativa
Secuencias lectura. Demuestra servacin
didcticas inters. Organiza-
cin en grupos de
4 o 3 estudiantes
Participacin acti-
va. Sinceridad en
la autoevaluacin,
entre otras.
Dependiente: Calificaciones ob- Pretest Estudiantes 100 pts. Cuantitativa
Aprendizaje del tenidas. (Prueba de segundo
movimiento de inicial) bsico sec-
proyectiles cin A
Postest
(Prueba final)

54
2.5 Alcances y lmites

2.5.1 Alcances
En esta investigacin se tomar en cuenta a los estudiantes de segundo bsico

seccin A inscritos en el Instituto de Educacin Bsica con Orientacin Ocupacional Fe y Alegra

No. 49 de Santa Mara Chiquimula, Totonicapn, Guatemala C.A. Adems, se beneficiar la

comunidad educativa, el municipio y tambin otros estudiantes en futuras investigaciones de tesis

u otro tipo de investigacin para su mayor fundamentacin en cualquier indagacin que surja de

otra universidad o en la misma Universidad Rafael Landvar.

2.5.2 Lmites
Durante la recoleccin de informacin se dificult encontrar bibliografa. Adems,

los estudiantes no cuentan con dinero para las fotocopias, hay estudiantes que se les olvidaba sus

secuencias didcticas para el seguimiento del contenido. As mismo, la inasistencia de estudiantes

que presentaban y eso dificult el seguimiento de las secuencias didcticas.

2.6 Aporte

Para que puedan desarrollar la habilidad y la comprensin de lectura los

estudiantes, desde la Fsica, se les permitir a los discentes potenciar otras habilidades de

relaciones personales, es decir poder trabajar en equipo. Las secuencias didcticas ayudan al

estudiante y al docente, para desarrollar de manera creativa las clases de Fsica u otras ciencias,

debido a que son aplicables en todas las ciencias. Adems, la Universidad, contar con otra

herramienta para innovar las clases de Fsica en cualquier carrera. Tambin es importante que los

mismos docentes e instituciones tomen en cuenta esta forma de transmitir el conocimiento de la

Fsica para desarrollar clases creativas. Los profesores podrn cambiar y desarrollar las citadas

55
secuencias en la prctica educativa, pero no deben perder de vista lo que persiguen dichas

secuencias en el aprendizaje del educando. As mismo ayudar a los estudiantes y docentes a la

autoevaluacin de su aprendizaje y as poder reorganizarse a las necesidades detectadas.

56
III MTODO

3.1 Sujetos

Se trabajar con estudiantes de segundo bsico en su seccin A del Instituto de

Educacin Bsica con Orientacin Ocupacional Fe y Alegra No. 49 de Santa Mara Chiquimula,

Totonicapn. La seccin cuenta con 16 estudiantes masculinos y 15 estudiantes femeninos, lo que

hace un total de 31 sujetos entre las edades de 13 a 18 aos. El establecimiento cuenta con el

internado para el gnero femenino y para el gnero masculino, adems con externos y externas

por lo mismo no tienen el mismo rendimiento acadmico. Porque la mayora de los discentes

externos trabajan en las tardes despus de las clases, para ayudar en los gastos de la familia y

poder estudiar, sea en el comercio o en tejedura y los discentes internos trabajan en el internado.

Regularmente no logran realizar las tareas en casa porque no les da tiempo o bien despus de la

jornada de estudio y trabajo ya estn agotados.

3.2 Instrumentos

Prueba inicial: Tiene como objetivo diagnosticar el conocimiento sobre las

secuencias didcticas y el dominio que tienen los estudiantes con respecto del movimiento de

proyectiles. Por lo que se ha estructurado una evaluacin de dos series; la primera serie est

conformada por una escala de rango con diez preguntas, donde sern incluidos temas como:

Secuencia didctica, los momentos de la secuencia didctica, la aplicacin que le da el estudiante

cada momento de la secuencia didctica. En la segunda serie resolvern 5 ejercicios que implica

anlisis de diagramas y resolucin de un problema. Dicha evaluacin tendr un valor de 100

puntos.

57
Prueba final: Despus de desarrollar la propuesta de secuencias didcticas en el

aprendizaje del movimiento de proyectiles, se pasar la misma evaluacin para verificar si hay

incidencia.

La certeza de las secuencias didcticas, ser calificada con una gua de observacin

que sern incluidos los indicadores tales como: Introduccin motivante, trabajo personal, trabajo

cooperativo y puesta en comn.

3.3 Procedimientos

Seleccin del tema

Surge por la poca dedicacin y rendimiento de los estudiantes en la Fsica en el

nivel bsico, y como aporte a la educacin para que sea ms innovadora e integradora. Se

considera que es pertinente el tema de las secuencias didcticas en el aprendizaje del movimiento

de proyectiles, esto permitir desarrollar de manera adecuada y sobre todo integradora el

aprendizaje de los discentes. As mismo, mejorar la metodologa del sistema educativo actual y

complementar el desarrollo del mtodo de PLENITUD del centro educativo ya mencionado.

Sumario

Consinti analizar el tema de investigacin, y de establecer el tipo de investigacin

a realizar.

Perfil

Este apartado ayud a integrar y verificar documentos, es decir, permiti explorar

documentos, revistas, libros, entre otras fuentes de informacin, para determinar si era posible

realizar este trabajo o no.

58
Antecedentes

Permiti explorar fuentes, constatar lo que otros autores han publicado en relacin

al tema seleccionado.

Marco terico

Permiti fundamentar las variables de esta investigacin, y sobre todo da a conocer

lo que ya est publicado en relacin al tema.

Planteamiento del problema

Se concreta la necesidad y se da a conocer la importancia que puede tener este

trabajo de investigacin y a quienes les va a servir.

Mtodo

Permitir establecer los sujetos, los instrumentos que se aplicarn en la

investigacin, el tipo de investigacin, el diseo y la metodologa estadstica.

Referencias

Se ordenarn alfabticamente los autores de los escritos consultados.

3.4 Tipo de investigacin, diseo, metodologa estadstica

Segn, Hernndez, Fernndez y Baptista (2007) la presente investigacin tiene un

enfoque cuantitativo, porque se caracteriza en la recoleccin de datos, medicin numrica y

anlisis estadstico para probar hiptesis, adems permite establecer patrones de comportamiento

y/o probar teoras. El diseo de investigacin es cuasi-experimental porque se manipular una

variable independiente (Secuencias didcticas) en funcin de una dependiente (Aprendizaje del

movimiento de proyectiles). Achaerandio (2010) define esta investigacin de tipo cuantitativo con

diseo cuasiexperimental, de tipo pretest-intervencin-postets, de estudio correlacional. El anlisis

estadstico se realizar a travs de la t de Wilcoxon de H de Kruskal-Wallis y U de Mann-


59
Whitnney. El desarrollo de la metodologa estadstica se basar en la t de student. Hernndez, et.

al. (2007) definen que dicha t de student consiste: En una prueba estadstica para evaluar si dos

grupos difieren entre s de manera significativa respecto a sus medias. Se aplicar las siguientes

frmulas estadsticas para el anlisis de datos pares, que consiste en realizar una comparacin para

cada uno de los sujetos, objeto de investigacin, entre la situacin inicial y la situacin final, de

esta manera se puede medir la diferencia promedio entre los momentos. La t de student, es una

prueba estadstica la media de dos grupos con caractersticas similares, o de las medias de un

mismo grupo, obtenidas en diferente momento, tal y como es el caso de esta investigacin.

Se utilizar la teora de Levin y Rubin (2004) que definen: La t de student es una

distribucin de probabilidad que surge del problema de estimar la media de una poblacin

normalmente distribuida cuando el tamao de la muestra es pequea, esta se llama teora exacta

del muestreo, se puede utilizar muestras aleatorias de tamao grande. Se toman en cuenta los

siguientes pasos:

n Di
Error muestral. = 1
n

n 2
1 (Did)
Distancia muestral. = n1


d
Se aplica la distribucin t de student para calcular la probabilidad de error. =S
D

En base a la probabilidad disponible si se acepta o se rechaza la hiptesis alternativa, tomar

como base la hiptesis nula:

: D = 0

Hiptesis alternativa Regin de rechazo para la hiptesis nula

< 0 t , n1

> 0 t , n1

60
0 t 2, n1 bien t 2, n1

61
IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

Antes de iniciar el trabajo de investigacin sobre secuencias didcticas se aplic

una prueba inicial para verificar el nivel de conocimiento de los estudiantes del Instituto de

Educacin Bsica con Orientacin Ocupacin Fe y Alegra No. 49. Durante el proceso de las

distintas actividades se observ aspectos interesantes, despus de haber finalizado con el

desarrollo de las distintas actividades se aplic una prueba final donde se verific los objetivos y

las hiptesis planteadas con anterioridad. Asimismo, a continuacin se presentan diferentes

cuadros donde se verifica el resultado del pretest y el postest.

ANLISIS ESTADSTICO DE MUESTRAS PARA PARES PARA DETERMINAR LA

DIFERENCIA DE LA APLICACIN DE LAS SECUENCIAS DIDCTICAS EN EL

APRENDIZAJE DEL MOVIMIENTO DE PROYECTILES

2
No PRE - TEST POS-TEST DIFERENCIA ( )
1 22 82 -60 299.98
2 36 74 -38 21.90
3 60 93 -33 93.70
4 29 69 -40 7.18
5 35 100 -65 498.18
6 25 89 -64 454.54
7 24 98 -74 980.94
8 57 80 -23 387.30
9 32 63 -31 136.42
10 67 88 -21 470.02
11 25 80 -55 151.78
12 33 100 -67 591.46
13 46 81 -35 58.98
14 15 71 -56 177.42
15 22 63 -41 2.82
16 40 64 -24 348.94
17 42 71 -29 187.14
18 27 100 -73 919.30
19 33 84 -51 69.22
20 17 83 -66 543.82

62
21 16 60 -44 1.74
22 28 70 -42 0.46
23 79 100 -21 470.02
24 48 79 -31 136.42
25 69 100 -31 136.42
26 36 98 -62 373.26
27 52 90 -38 21.90
28 47 52 -5 1419.78
29 53 80 -27 245.86
30 33 84 -51 69.22
31 54 79 -25 312.58
1202 2525 -1323 9588.77
Tabla 1. Anlisis de diferencias
Fuente: Elaboracin propia.

PRUEBA T DE STUDENT PARA MEDIAS DE DOS MUESTRAS EMPAREJADAS

Pre-Test Post-test
Media 38.77 81.45
Varianza 272.71 182.72
Sujetos 31 31
Coeficiente de correlacin de Pearson 0.30
Diferencia hipottica de las medias 0
Moda 33 100
Grados de libertad 30
Estadstico t -13.29
P(T<=t) una cola 2.08 1014
Valor crtico de t (una cola) 1.70
P(T<=t) dos colas 4.16 1014
Valor crtico de t (dos colas) 2.04
Tabla 2. Anlisis de datos agrupados.
Fuente: Elaboracin propia.

63
n1 Di
=
n
1,323
=
31

= 42.68

n 2
1 (Did) 9,588.77 9,588.77
= ; = ; = ; = 319.63 ; = 17.88
n1 311 30


d 42.68 42.68
=S ; = 17.88 ; = ; = 13.29
D 2 3.21
31

: D = 0

: D 0

= n 1

= 31 1

= 30

= 0.05 /2 = 0.025

0.0.25 ,30 = 2.0423

64
Aceptacin

95%

= 13.29

Aceptacin
Aceptacin

-1.96 1.96
Grfica 1. Regin de aceptacin de hiptesis alternativa
Fuente: Elaboracin Propia

Conclusin:

A nivel = 0.05 Ho se rechaza, porque se puede verificar que los resultados

obtenidos del postest son mejores que el pretest; queda en evidencia que las secuencias didcticas

mejoran la calidad educativa para el aprendizaje del movimiento de proyectiles. El inters,

participacin activa, trabajo cooperativo y la creatividad de los estudiantes son factores que

influyen directamente en la mejora del aprendizaje y por el mismo se ratifica el significado de los

resultados.

65
Comparacin de prueba inicial y final
90

80

70

60

50
Prueba Inicial
40 81% Prueba Final

30

20 39%

10

0
Prueba Inicial Prueba Final

Grfica 2. Comparacin de pre y pos-test.


Fuente: Elaboracin propia.

En la grfica 2 se puede ratificar la incidencia de las secuencias didcticas en el

aprendizaje del movimiento de proyectiles. Por consiguiente; los resultados obtenidos de la

prueba inicial son de 39% mientras que la prueba final fue de 81%. Por lo tanto hay una

diferencia significante, entre la prueba inicial y la final.

66
V DISCUSIN DE RESULTADOS

Las secuencias didcticas como herramienta de aprendizaje en la Fsica permite

sistematizar de una manera lgica los diferentes tipos de aprendizaje, segn Tobn, Pimienta y

Garca (2010) es un conjunto de actividades de aprendizaje, previstas para desarrollar habilidades,

destrezas en el proceso de aprendizaje del estudiante. Adems la educacin se vuelve menos

fragmentada porque con esta metodologa se enfoca en metas determinadas. Camps, et al. (2006)

definen que estn constituidas por una serie de tareas diversas, y se llevan a cabo actividades de

construccin de aprendizaje significativo. Tienen como fn causa-consecuencia, condicin,

concesin, entre otras. Las secuencias didcticas permiten llevar el orden de las actividades que se

desarrollan en las clases, esto lleva a la autorreflexin, asimismo son integradoras en los

contenidos del Currculo Nacional Base (MINEDUC 2004) estos son: Declarativos,

procedimentales y actitudinales. Permite al estudiante analizar, innovar, crear, sistematizar,

motivar, e incrementar las habilidades de los mismos estudiantes en la comprensin de lectura.

Tambin, cabe mencionar el objetivo principal de este estudio es, establecer si las secuencias

didcticas inciden en el aprendizaje del movimiento de proyectiles.

Como precedente de este trabajo se aplic una prueba inicial para describir las

deficiencias en el estudio respecto a movimiento de proyectiles. Y es notable porque solo fueron 4

estudiantes que aprobaron el curso por encima de los 60 puntos como exige el MINEDUC,

mientras que el resto est por debajo de los 60 puntos. Y se puede mencionar el punto ms bajo

fue de 15 y la ms alta fue de 79 puntos. Tambin se alcanz una media de 38.77 y una varianza

de 272.71. Por lo tanto, Astudillo (2013) en el artculo titulado: Reflexin docente y diseo de

secuencias didcticas en un contexto de formacin de futuros profesionales de ciencias naturales,

publicado por la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, de la Universidad Nacional del

67
Ro Cuarto Argentina; Perspectiva Educacional, exhorta elaborar secuencias didcticas que se

conciban como una oportunidad inestable para promover la dialctica teora-prctica. Por tanto es

indispensable promover una progresiva complejidad del conocimiento prctico del profesorado

desde el acompaamiento en procesos reflexivos y sujetos a reglas de diseo en la planificacin

didctica. La secuencia didctica permite traducir criterios de eficacia y una perspectiva tcnica

de la formacin. Por tanto, posibilitan la apropiacin significativa y creativa en la elaboracin de

las tareas, permite separar por momentos. Por otro lado, la reflexin enfatiza la autorregulacin de

los discentes y el docente. Y as se da un enfoque vivencial y colaborativo de resolucin de

problemas en escenarios enriquecidos de aprendizaje. En esta forma cobran vigor los criterios de

andamiaje y orientacin que permite definir una prctica docente configurada a partir de hiptesis

de trabajo provisorias, recursivas y flexibles. La reflexin metacognitiva implica el

reconocimiento de la persona y del contexto, en trminos de saberes y valores. De este modo, se

fortalece el autoconcepto y se crea la posibilidad de identificar crticamente obstculos y

alternativas directamente vinculados con problemas complejos y especficos de la enseanza de

contenidos de ciencia.

Es importante mencionar las deficiencias en la comprensin de lectura, cuando leen

un texto, hay 12 estudiantes que nunca comprenden lo que leen, 9 que algunas veces no

comprenden lo que leen, 7 que comprenden con regularidad y solo hay 3 que comprenden lo que

leen. De la muestra trabajada hay 7 que nunca practican estrategias de lectura y 18 que solo

algunas veces y 6 discentes con regularidad. Adems, de los sujetos trabajados hay 12 que nunca

les funciona la estrategia de lectura, 8 que algunas veces les da resultado, 7 les facilitan el estudio

con regularidad con la estrategia que utilizan y solo 4 siempre la estrategia de lectura seleccionada

les facilita el aprendizaje.

68
Adems, es importante la forma como trabajan los discentes; hay 7 que dicen que

nunca trabajan ordenado, 15 que solo algunas veces trabajan ordenado, 5 con regularidad trabajan

ordenada y solo hay 4 que siempre trabajan ordenadamente. Existen 10 estudiantes dicen que el

orden nunca les ayuda a mejorar el aprendizaje, 10 piensan que solo algunas veces les ayuda el

orden para mejorar su aprendizaje, 5 piensan que con regularidad les ayuda el orden para su

aprendizaje, mientras que 6 piensan que el orden les ayudara a mejorar el aprendizaje.

Tambin, la prctica constante les ayuda a reafirmar los aprendizajes y piensan los

estudiantes que: 10 piensan que nunca, 9 algunas veces, 5 con regularidad y 7 que siempre les

ayuda a reafirmar los aprendizajes. Asimismo, hay 13 estudiantes que nunca les gusta el trabajo

personal, 6 que les gusta algunas veces el trabajo personal, 4 que les gusta con regularidad y 8 les

gusta el trabajo personal porque les ayuda a inferir informacin, adems aumenta el nivel de

aprendizaje en los temas de Fsica y en otros cursos. Igualmente, el trabajo cooperativo les motiva

a estudiar porque obtienen mejor resultado y un buen aprendizaje y contestaron 8 que nunca es

verdad, 13 algunas veces, 8 con regularidad y 2 contestaron siempre. Al mismo tiempo, cuando el

docente contextualiza los problemas Fsicos se asimila mejor y contestaron 11 estudiantes nunca,

9 algunas veces, 4 discentes con regularidad y 7 contestaron que siempre les permite asimilar

mejor.

Adems, Arbelez, Daz, Sierra y Talero (2013) en el Programa fortalecimiento de

la cobertura con calidad para el sector educativo rural PER II titulado: Secuencias didcticas para

Ciencias Naturales del ciclo bsico, publicado por el Ministerio de Educacin Nacional de la

Repblica de Colombia, impulsan la mejora de la calidad de la educacin en las zonas rurales, e

implementan las secuencias didcticas para cambiar lo rutinario de las enseanzas, y ayuda en la

construccin del autoaprendizaje del estudiante. Por eso, la enseanza por indagacin, es

importante para el docente como orientador del proceso del aprendizaje. Y recomienda que para la
69
evaluacin se tenga en cuenta el dominio del contenido conceptual y sobre todo que los mismos

estudiantes produzcan, es decir sean actores de su propio aprendizaje, demuestran en las

habilidades y evidencien la creatividad y las destrezas producidas en el proceso de su aprendizaje-

significativo.

Por lo tanto, los autores mencionan que las secuencias didcticas son una

herramienta que permite despertar la motivacin y su autoconstruccin de los aprendizajes en la

Fsica, por lo que permite realizar actividades creativas e innovadoras en las clases, adems ayuda

a la autorreflexin. Al mismo tiempo, Arbelez, et al. (2013) describen las siguientes

caractersticas, es fundamental la planeacin de secuencias didcticas por competencias y que no

solo quede en una planeacin ms, sino que sea mediacin del aprendizaje de los estudiantes,

desde una perspectiva de la formacin humana integral y como un proyecto tico de vida. La

metodologa de secuencias didcticas se basa en el enfoque socio formativo de las competencias, a

partir de las reflexiones. Es importante mencionar, que no es necesario seguir firmemente la

estructura de la secuencia didctica como se menciona en los libros u otros documentos, sino que

se puede recurrir a la creatividad e innovacin del docente y se pueden adaptar a los aspectos que

se consideren necesarios en la prctica educativa. Pueden modificarse apartados y agregar o quitar

componentes. Se sugieren los siguientes pasos que lleva una secuencia didctica: motivacin,

activar pre saberes o introduccin motivante, problematizacin, construccin, transferencia

guiada, transferencia autnoma. Tambin se puede estructurar la secuencia didctica de la

siguiente forma; la parte informativa, competencia, valor, introduccin motivante, trabajo

personal, trabajo cooperativo, puesta en comn y la autoevaluacin. Por lo tanto, si se les innova

las actividades a los estudiantes donde se utiliza la estrategia de lectura permite una mejora en el

rendimiento acadmico, y no es solo para el curso ya mencionado sino tambin en las otras reas

de aprendizaje.
70
Durante el proceso de la aplicacin de las secuencias didcticas se utiliz una gua

de observacin por cada secuencia didctica donde se aprecia las siguientes cualidades:

Introduccin motivante Es fundamental para el docente introducir de la manera

ms efectiva porque al estudiante permite activar presaberes y el desequilibrio mental.

Trabajo personal es una actividad silenciosa e intensa, en el saln de clases, por

ende se hace dentro porque hay muchos que no logran concentrarse en sus estudios; da nfasis a la

lectura comprensiva, anlisis constructivo, crtica, inferencia, entre otras. Es de suma importancia

que el estudiante tome apuntes, en un cuaderno de trabajo, que cultive y mejore la expresin

escrita, adems se esforzar en hacerlo de la mejor manera porque en el siguiente bloque

compartirn lo que han hecho en el trabajo personal.

Trabajo cooperativo es la fase donde consolidan sus aprendizajes los discentes y

tambin permite verificar las respuestas de los problemas o de las preguntas contestadas con

anterioridad y recalca Prieto (2007) que la cooperacin es ante todo, un valor, una actitud vital

que traspasa las aulas, y el contexto especfico en el que tiene lugar el aprendizaje. El objetivo

principal es aprender con otros, en esta parte es el aprendizaje compartido. Porque en el trabajo

cooperativo se deben aplicar conocimientos adquiridos, resolver problemas conjuntos, construir

situaciones, resolver casos y como fin ltimo promover el aprendizaje. Arias, Crdenas y

Estupin (2005) definen que para comprender el concepto de aprendizaje cooperativo, es

importante aclarar el trmino cooperar. Por tanto, cooperar es trabajar juntos para alcanzar metas

comunes. En las actividades cooperativas el estudiante busca su propio beneficio y el de los

dems. Puntualizan que el aprendizaje cooperativo se basa en la estructura organizada de los

grupos y ms especficamente en el poder motivacional de las relaciones con otras personas.

La puesta en comn es clave para construir y compartir las conclusiones. Es

necesario contrastar las respuestas y las presentaciones de los resultados obtenidos al finalizar la
71
secuencia didctica, analizar y reflexionar sobre los distintos puntos de vista que tienen cada

grupo y estudiante.

Tambin permite la autorregulacin de cada estudiante, de verificar el proceso de

aprendizaje. Adems, busca desplazar la concepcin de evaluacin del criterio categrico que

proponen los instrumentos de medicin, que permite abordar los aspectos declarativos,

procedimentales y actitudinales, que accede reflexionar acerca del trabajo que realiza el

estudiante. Se utiliza cada vez ms en el aprendizaje, porque resulta ser una autorregulacin de la

vivencia de una prctica de la vida, de la educacin, por lo que hace al estudiante crear situaciones

que contribuyen a obtener el significado verdadero del aprendizaje mediante la participacin y la

autorreflexin. Los criterios que se toman en cuenta en el trabajo del educando son: Puntualidad,

perseverancia, compromiso con el curso, empeo en la elaboracin de las tareas, lecturas,

comprensin de lectura, busca la excelencia, ser solidario, es decir abarca el trabajo individual y

cooperativo.

Es imprescindible, mencionar que durante la ejecucin de las secuencias didcticas

se elaboraron materiales de acuerdo al contexto porque es importante que los estudiantes

conozcan bien los indicadores de logro para verificar el resultado final de una secuencia didctica.

Tambin Joan (2007) puntualiza la secuencia didctica como una unidad mnima que conlleva el

proceso enseanza aprendizaje, rene una serie de elementos o fases como: Parte informativa,

finalidades u objetivos delimitados, contenidos especficos, y los objetivos a lograr; todo esto

conlleva un conjunto de actividades, procedimientos e instrumentos de evaluacin que permite

valorar el grado en que los educandos aprenden y procesan el contenido. La estructura y formato

concreto de una secuencia didctica puede variar, el tiempo que dura para desarrollar. La

secuencia didctica, no se conoce por el tiempo o el formato a utilizar, sino es el grado de

explicitacin y formacin de la planificacin y la estructuracin de los componentes que integran


72
los contenidos, desarrollo de destrezas, habilidades, situacin problema, y que sea efectiva la

secuencia didctica en estos elementos mencionados. Desde luego una secuencia didctica tiene

inicio, desarrollo y fin. Es importante que las secuencias didcticas se tomen en cuenta en la

planificacin, el mismo estudiante tiene que ser constructor de su propio aprendizaje, es decir debe

de desenvolverse como lder y cooperativo en todo momento para que al final todos construyan el

aprendizaje para aprender a cabalidad el contenido y tener la iniciativa para generar la creatividad

e innovacin, al mismo tiempo permite resolver cualquier situacin a travs de la expresin y la

comunicacin por lo que permite solidarizarse con todos y se puntualiza en ser crticos, analticos,

generadores de nuevos conocimientos, sintetizar, resolucin de problemas, no obstante en las

secuencias se requiere de mucha prctica ya que no se tiene la habilidad de la comprensin de

lectura, entonces se tiene esta desventaja si no se practica constantemente.

Por otro lado, es indispensable tomar en cuenta el papel del docente en los

momentos de la secuencia didctica, por ello es fundamental la introduccin motivante y clave

para motivar a los estudiantes con diferentes recursos para activar presaberes y lograr en ellos

desequilibrio mental. Adems sirve para presentar el tema de trabajo. Despierta el inters a travs

de algunos cuestionamientos. El docente debe usar la tcnica de modelaje, que lleva el

procedimiento como si fuera un estudiante, desde el proceso de analizar el problema, indagar

sobre l, analizarlo, relacionarlo y avanzar en su solucin o soluciones.

Sin lugar a duda, las actividades deben ser innovadoras en el aprendizaje de los

estudiantes porque resulta ms eficaz, ya que adems del estudio realizado tambin Acevedo

(2014) indica que la enseanza de las ciencias exactas se desarrolla mediante la planificacin,

diseo e implementacin en el aula de actividades de investigacin guiada, que estn destinadas a

un aprendizaje significativo del estudiante por medio de procesos de investigacin. En las

secuencias didcticas se tienen en cuenta los medios, materiales y limitaciones y as estn


73
concretamente en el contexto. Esta caracterstica las hace ms prximas y tiles para cualquier

discente en ciencias.

Durante el proceso de la aplicacin de las secuencias didcticas se utiliz una gua

de observacin por cada secuencia didctica donde se aprecia los siguientes cualidades: los

discentes cumplieron con los requisitos que se requiere para el campo de estudio ya que

demostraron comprensin de lectura y trabajo en equipo as como la prctica de la participacin,

el respeto, la solidaridad y el inters hacia el contenido.

Una vez terminada la etapa de las aplicaciones de las secuencias didcticas se

ratific el resultado con una prueba final, donde se reflej la incidencia de stas, debido a que la

nota ms baja fue de 52 y la ms alta fue 100 puntos correspondientemente, y la media es de

81.45 y una varianza de 182.72 y la nota ms repetida fue de 100 puntos. Por tal razn se

concluyen los resultados obtenidos que hay una consecuencia positiva en el desarrollo de esta

propuesta, porque se puede verificar el desempeo de parte de los estudiantes en el momento del

trabajo personal, trabajo cooperativo y en puesta en comn, por consiguiente se ratifica que las

secuencias didcticas inciden en el aprendizaje del movimiento de proyectiles.

Al mismo tiempo se evidencia con cada pregunta de las secuencias didcticas

despus de haber aplicado la prueba final se constata que cuando estudian comprenden lo que leen

hay 11 discentes que siempre, con regularidad 8, algunas veces 3 y ya solo 9 que nunca

comprenden lo que leen. De los sujetos trabajados contestaron, cuando leen aplican estrategias de

lectura: 14 contestaron siempre aplican estrategias de lectura, 10 con regularidad, 6 algunas veces

y 1 contest que nunca aplica estrategia de lectura. De la muestra trabajada contestaron que las

estrategias de lectura que aplican les facilita el aprendizaje: 21 contestaron que siempre, 9 con

regularidad y 1 algunas veces y nadie contest nunca. De 31 contestaron que trabajan de manera

ordenada: 19 que ya trabajan de manera ordenada, 6 con regularidad, 2 algunas veces y 4


74
contestaron nunca trabajan de manera ordenada. Los 31 individuos trabajados contestaron el orden

les ayuda a mejorar el aprendizaje: 21 siempre les ayuda el orden, 9 contestaron les ayuda con

regularidad y 1 solo algunas veces y nadie contest que nunca les ayuda el orden a mejorar su

aprendizaje. De la muestra donde fue practicado los discentes contestaron que la prctica

constante les ayuda a reafirmar los aprendizajes y estos fueron las respuestas 23 contestaron que

siempre les ayuda a reafirmar los aprendizajes, 4 con regularidad, 4 algunas veces y nadie contest

nunca. Los 31 sujetos donde fue practicado este trabajo contestaron respecto a los

cuestionamientos del docente les ayuda a reactivar los presaberes de los estudiantes y con el

resultado fueron 21 los que reconocieron que siempre les ayuda reactivar los presaberes y 10

contestaron que con regularidad les reactiva presaberes. De 31 estudiantes contestaron 26 que

siempre les gusta el trabajo personal porque les ayuda a inferir informacin y aumenta el nivel del

aprendizaje en los temas de Fsica y en otros cursos y 5 contestaron que con regularidad les ayuda.

De la totalidad de la muestra 25 contestaron que el trabajo siempre les motiva para estudiar porque

piensan que obtienen mejor resultado y un buen aprendizaje, 6 contestaron con regularidad les

motiva el trabajo cooperativo. Mientras tanto, 26 respondieron que siempre les ayuda a asimilar el

contenido de problemas de Fsica cuando el docente contextualiza y solo son 5 que contestaron

que les ayuda con regularidad a similar mejor el contenido cuando el docente contextualiza los

problemas Fsicos.

Por lo dems, es importante aplicar herramientas de aprendizaje para la mejora de

la calidad educativa, donde despierte el inters de estudio en los estudiantes, tambin que les

permita expresar la propia palabra, sean creativos, innovadores, sistematizadores, analticos,

adems, les permite contextualizar y sean los actores de sus propios aprendizajes, segn Tobn, et

al. (2010) sealan el contexto social actual y los cambios constantes de la sociedad, plantean un

reto en la educacin y dan nfasis en la planificacin de la enseanza a un nuevo desempeo


75
docente, que debe generar situaciones significativas, con el fin de que los estudiantes aprendan lo

que se requiere para su autorrealizacin y su integracin en la sociedad.

Despus de los resultados obtenidos se ratifica en la grfica 1, que muestra los

datos de la investigacin realizada, donde se obtuvo un valor T de 13.29 por lo tanto; entra en la

regin de aceptacin, en consecuencia se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis

alternativa que literalmente dice: Las secuencias didcticas inciden en el aprendizaje del

movimiento de proyectiles. Por ende, A nivel = 0.05 Ho se rechaza, porque se puede verificar

en los resultados obtenidos del postest son mejores que el pretest; queda en evidencia que las

secuencias didcticas mejora la calidad educativa para el aprendizaje del movimiento de

proyectiles. El inters, participacin activa, trabajo cooperativo y la creatividad de los estudiantes

son factores que influyen directamente en la mejora del aprendizaje y por el mismo se ratifica el

significado de los resultados.

76
VI CONCLUSIONES

1. La aplicacin de las secuencias didcticas incide en el aprendizaje del movimiento de

proyectiles, y se puede ratificar en los resultados de la evaluacin inicial en contraposicin de

las notas de la prueba final.

2. Segn los resultados obtenidos en el anlisis estadstico, se acepta H1 ; esto es: Las secuencias

didcticas inciden en el aprendizaje del movimiento de proyectiles.

3. En los resultados de pre y pos-test existe una varianza significativa, debido que las secuencias

didcticas mejora la calidad educativa, prueba de ello es que en los estudiantes se increment

el conocimiento y mostraron siempre creatividad, innovacin e inters sobre el contenido.

4. Las secuencias didcticas son herramientas que permite la aprobacin en los estudiantes,

adems de la vinculacin que existe entre la comprensin de lectura en el rea de la Fsica.

Asimismo aparte de ser una herramienta, es un recurso para el Centro Educativo Fe y Alegra

porque permite integrar la metodologa de la institucin. Al mismo tiempo, promueve la libre

expresin, trabajo personal, trabajo en equipo, la autorreflexin y el discernimiento.

77
VII RECOMENDACIONES

1. Practicar constantemente las secuencias didcticas, ya que permite mejorar la calidad de

aprendizaje en los estudiantes y mayor inters en el estudio, porque permite verificar el

dominio de las competencias.

2. Implementar esta herramienta para la metodologa del establecimiento, ya que permite la

integracin del mtodo plenitud de Fe y Alegra.

3. Que cada docente elabore su propio material que permita el aprendizaje a travs de la

comprensin lectora y, que tome en cuenta la realidad de los estudiantes.

4. Es indispensable verificar los conocimientos previos de los estudiantes, antes de elaborar la

planificacin, de tal manera que se planifique de acuerdo al contexto de los estudiantes.

78
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84
ANEXOS

85
PRUEBA PRETEST

86
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
CAMPUS QUETZALTENANGO
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN LA ENSEANZA
DE LA MATEMTICA Y FSICA

INSTRUMENTO
PRETEST
Nombre del estudiante: __________________________________________________________

Grado: _________________ Seccin: _________________ Fecha: __________________

Primera Serie: Valor 60 puntos.


INSTRUCCIONES: Coloque una x en la casilla que aparecen a la derecha, segn la aplicacin
que le da a las secuencias didcticas en su aprendizaje de la Fsica. Tenga en cuenta lo que indica
cada nmero segn la columna.
Respuestas:

1 2 3 4
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

1 2 3 4
01. Cuando estudio, comprendo lo que leo.
02. Cuando leo, aplico estrategias de lectura.
03. Las estrategias de lectura que aplico me facilita el aprendizaje.
04. Trabajo de manera ordenada.
05. El orden me ayuda a mejorar mi aprendizaje.
06. La prctica constante me ayuda a reafirmar los aprendizajes.
07. Los cuestionamientos del docente, me obliga a reactivar mis pre-
saberes.
08. Me gusta, el trabajo personal, porque me ayuda a inferir
informacin, y aumenta mi nivel de aprendizaje en los temas de
Fsica y en otros cursos.
09. El trabajo cooperativo, me motiva para estudiar, porque obtengo
mejor resultado y un buen aprendizaje.
10. Cuando el docente contextualiza los problemas fsicos asimilo
mejor.
87
Segunda serie: Valor 40 puntos.

INSTRUCCIONES: Realice lo que se le indica en cada inciso.

1. Qu tipo de lnea forma cada diagrama que se ilustra a continuacin?

1. a

1.b

a) Qu tipo de lnea forma el diagrama 1.a? ___________________________________

b) Cmo se llama la lnea que forma el movimiento que muestra el diagrama 1.b?

_____________________________________________

2. Cuando se analiza el movimiento de proyectil se observan dos tipos de movimiento Cules son?

a) __________________________________ b) _________________________________________

3. Identifique las componentes de la ilustracin segn el movimiento que realiza la pelota. (Tomar como
referencia el inciso A)

88
4. Realice un diagrama de cuerpo libre con los siguientes datos: con un ngulo de = 30 y una
velocidad de = 20 /.

5. Utilice los datos del problema anterior para determinar: a) La altura mxima, b) El tiempo que
permanece en el aire.

Use las siguientes ecuaciones: Use las componentes:



0 = 0 = 0
1
= 0 + 2 2 0 = 0
= 0 = 0.5
= 0 + = 0.86

89
PRUEBA POSTEST

90
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
CAMPUS QUETZALTENANGO
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN LA ENSEANZA
DE LA MATEMTICA Y FSICA

INSTRUMENTO
POSTEST
Nombre del estudiante: ______________________________________________________

Grado: _________________ Seccin: _________________ Fecha: __________________

Primera Serie: Valor 60 puntos.


INSTRUCCIONES: Coloque una x en la casilla que aparecen a la derecha, segn la aplicacin
que le da a las secuencias didcticas en su aprendizaje de la Fsica. Tenga en cuenta lo que indica
cada nmero segn la columna.
Respuestas:

1 2 3 4
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

1 2 3 4
01. Cuando estudio, comprendo lo que leo.
02. Cuando leo, aplico estrategias de lectura.
03. Las estrategias de lectura que aplico me facilita el aprendizaje.
04. Trabajo de manera ordenada.
05. El orden me ayuda a mejorar mi aprendizaje.
06. La prctica constante me ayuda a reafirmar los aprendizajes.
07. Los cuestionamientos del docente, me obliga a reactivar mis pre-
saberes.
08. Me gusta, el trabajo personal, porque me ayuda a inferir
informacin, y aumenta mi nivel de aprendizaje en los temas de
Fsica y en otros cursos.
09. El trabajo cooperativo, me motiva para estudiar, porque obtengo
mejor resultado y un buen aprendizaje.
10. Cuando el docente contextualiza los problemas fsicos asimilo
mejor.
91
Segunda serie: Valor 40 puntos.

INSTRUCCIONES: Realice lo que se le indica en cada inciso.

1. Qu tipo de lnea forma cada diagrama que se ilustra a continuacin?

1. a

1.b

a) Qu tipo de lnea forma el diagrama 1.a? ___________________________________

b) Cmo se llama la lnea que forma el movimiento que muestra el diagrama 1.b?

_____________________________________________

2. Cuando se analiza el movimiento de proyectil se observan dos tipos de movimiento Cules son?

a) __________________________________ b) _________________________________________

3. Identifique las componentes de la ilustracin segn el movimiento que realiza la pelota. (Tomar como
referencia el inciso A)

92
4. Realice un diagrama de cuerpo libre con los siguientes datos: con un ngulo de = 30 y una
velocidad de 0 = 45 /.

5. Utilice los datos del problema anterior para determinar: a) La altura mxima, b) El tiempo que
permanece en el aire.

Use las siguientes ecuaciones: Use las componentes:



0 = 0 = 0
1
= 0 + 2 0 = 0
2

= 0 = 0.5
= 0 + = 0.86

93
GUA DE OBSERVACIN

94
GUA DE OBSERVACIN

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR


CAMPUS QUETZALTENANGO
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN LA ENSEANZA
DE LA MATEMTICA Y FSICA

Actividad No. 1

Objetivo:

Observar el trabajo de los estudiantes durante la aplicacin de la evaluacin inicial,

antes de aplicar las secuencias didcticas en el aprendizaje del movimiento de proyectiles.

Desarrollo:

Ubicado en el saln de los sujetos a observar en el Instituto de Educacin Bsica

con Orientacin Ocupacional, Fe y Alegra No. 49 de Santa Mara Chiquimula, Totonicapn,

Guatemala C.A. en el rea de Fsica fundamental, se observa a los estudiantes en el momento de la

aplicacin de la evaluacin inicial, en un lapso de setenta minutos, antes de empezar con la

aplicacin de las secuencias didcticas en el aprendizaje del movimiento de proyectiles, se

tomaron en cuenta los siguientes aspectos: Comprensin de lectura, aplicacin de estrategias de

lectura, orden, la activacin de los presaberes de los discentes, trabajo personal, trabajo

cooperativo. Por lo tanto, antes de continuar con el trabajo se puede apreciar en las grficas que se

le presenta a continuacin.

95
RANGO
ASPECTO Bueno Muy bueno Excelente
25 % 50 % 100 %
Introduccin del No logra definir co- Copia literalmente las Parafrasea las res-
tema rrectamente las pre- definiciones de las puestas de las pregun-
guntas. preguntas para com- tas para comprensin
prensin de lectura. de lectura.
Trabajo personal Se distrae por cual- Molesta a sus com- Demuestra alegra,
quier ruido y ya no paeros/as en el mo- tranquilidad, y respeta
sigue con la acti- mento del desarrollo en el desarrollo de la
vidad. de la clase. clase.
No utiliza estrategias Usa pocas estrategias Utiliza estrategias de
de lectura. de lectura. lectura.
Integracin en Le cuesta formar No le gusta trabajar en Se integra fcilmente
equipo grupo. equipo. en el grupo.
Trabajo cooperativo Demuestra insegu- Solo participan los Participan todos los
ridad, timidez en ha- estudiantes de siem- estudiantes.
cer preguntas. pre.
Puesta en comn Les cuesta plantear las Solo hace algunas Hace y acepta las co-
dudas surgidas duran- preguntas de las du- rrecciones que le ha-
te el trabajo co- das surgidas. cen sus compaeros
operativo. tanto grupal como
individual.

96
RESULTADOS PRETEST

97
01. Cuando estudio comprendo lo que leo.
14
12
12

10 9
Nunca
8 7
Algunas veces
6 Con regularidad

4 Siempre
3

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

02. Cuando leo, aplico estrategias de lectura.


20
18
18
16
14
12 Nunca

10 Algunas veces
8 7 Con regularidad
6
6 Siempre
4
2
0
0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

98
03. Las estretegias de lectura que aplico me
facilita el aprendizaje.
14
12
12

10
8 Nunca
8 7
Algunas veces
6 Con regularidad
4
4 Siempre

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

04. Trabajo de manera ordenada.


16 15

14

12

10
Nunca

8 Algunas veces
7
Con regularidad
6 5 Siempre
4
4

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

99
05. El orden me ayuda a mejorar mi
aprendizaje.
12
10 10
10

8
Nunca
6
6 Algunas veces
5
Con regularidad
4
Siempre
2

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

06. La prctica constante me ayuda a


reafirmar los aprendizajes.
12
10
10 9

8 7 Nunca

6 Algunas veces
5
Con regularidad
4
Siempre

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

100
07. Los cuestionamientos del docente, me
obliga a reactivar mis pre-saberes.
12 11

10
8
8 7 Nunca

6 Algunas veces
5
Con regularidad
4
Siempre

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

08. Me gusta, el trabajo personal, porque me


ayuda a inferir informacin, y aumenta mi
nivel de aprendizaje en los temas de Fsica y
en otros cursos.
14 13
12
10 Nunca
8
8
6 Algunas veces
6
4 Con regularidad
4
Siempre
2
0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

101
09. El trabajo cooperativo, me motiva para
estudiar, porque obtengo mejor resultado y
un buen aprendizaje.
14 13

12

10
8 8 Nunca
8
Algunas veces
6
Con regularidad
4 Siempre
2
2

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

10. Cuando el docente contextualiza los


problemas fsicos asimilo mejor.
12 11

10 9

8 7 Nunca

6 Algunas veces
4 Con regularidad
4
Siempre
2

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

102
RESULTADO DE POSTEST

103
01. Cuando estudio comprendo lo que leo.
12
11

10
9
8
8
Nunca

6 Algunas veces
Con regularidad
4 Siempre
3

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

02. Cuando leo, aplico estrategias de lectura.


16
14
14

12
10
10 Nunca

8 Algunas veces
6 Con regularidad
6
Siempre
4

2 1

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

104
03. Las estrategias de lectura que aplico me
facilita el aprendizaje.
25
21
20

15 Nunca
Algunas veces
10 9 Con regularidad
Siempre
5
1
0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

04. Trabajo de manera ordenada.


20 19

18

16

14

12 Nunca

10 Algunas veces
Con regularidad
8
6 Siempre
6
4
4
2
2

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

105
05. El orden me ayuda a mejorar mi
aprendizaje.
25
21
20

15 Nunca
Algunas veces
10 9 Con regularidad
Siempre
5
1
0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

06. La prctica constante me ayuda a


reafirmar los aprendizajes.
25 23

20

15 Nunca
Algunas veces
10 Con regularidad
Siempre
5 4 4

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

106
07. Los cuestionamientos del docente, me
obliga a reactivar mis pre-saberes.
25
21
20

15 Nunca
Algunas veces
10
10 Con regularidad
Siempre
5

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

08. Me gusta, el trabajo personal, porque me


ayuda a inferir informacin, y aumenta mi
nivel de aprendizaje en los temas de Fsica y
en otros cursos.
30 26
25
20 Nunca

15 Algunas veces

10 Con regularidad
5
5 Siempre

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

107
09. El trabajo cooperativo, me motiva para
estudiar, porque obtengo mejor resultado y
un buen aprendizaje.
30
25
25

20 Nunca

15 Algunas veces
Con regularidad
10
6 Siempre
5

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

10. Cuando el docente contextualiza los


problemas fsicos asimilo mejor.
30
26
25

20
Nunca

15 Algunas veces
Con regularidad
10
Siempre
5
5

0
Nunca Algunas veces Con regularidad Siempre

108
INDICADORES Y CRITERIOS DE OBSERVACIN
EN EL DESARROLLO DE SECUENCIAS
DIDCTICAS

109
RANGO
ASPECTO Bueno Muy bueno Excelente
25 % 50 % 100 %
Introduccin El estudiantes asimila El discente asimila y El educando asimila y
motivante muy poco los ejem- propone algunos ejem- propone varios ejem-
plos del docente plos no tan claros. plos del tema a traba-
jar.
Trabajo personal No utiliza estrategias Trabajo incmoda- Demuestra inters en
de lectura en el mo- mente. aprender.
mento cuando lee. Se levanta constante- Se dedica a su tarea
Adems, no sigue las mente para hacer personal.
instrucciones que se le desorden en la clase. Trabaja en forma
propone. Utiliza estrategias de ordenada.
Contesta algunas lectura en forma El tiempo que se le
preguntas que se desordenada. proporciona lo
presenta. Contesta literalmente aprovecha al mximo.
las preguntas propues- Contesta las preguntas
tas. parafraseando utiliza
estrategias de lectura
para la comprensin.
Proponen ejemplos.
Demuestran creativi-
dad.
Trabajo cooperativo Demuestra insegu- Solo participan los Participan todos los
ridad, timidez en ha- estudiantes de siem- estudiantes.
cer preguntas. pre. Mantienen un orden.
No se ayudan entre Solo platican de otros Aprovechan el tiempo
ellos. temas. muy bien.
No discuten sus Equiparan algunas Explican sus dudas y
dudas. respuestas de las sus fortalezas que
correctas e incorrectas. obtuvieron en el tra-
Se ayudan muy poco. bajo individual
Proponen ejemplos
claros.
Sistematizan y desa-
rrollan creatividad.
Puesta en comn Les cuesta plantear las Solo hace algunas Hace y acepta las co-
dudas surgidas duran- preguntas de las du- rrecciones que le ha-
te el trabajo coopera- das surgidas. cen sus compaeros
tivo. No mantienen un tanto grupal como
No participan como orden. individual.
grupo. Proponen ejemplos no Sistematizan, propo-
No les interesa resol- tan claros y solo re- nen ejemplos y dan
ver los problemas. suelven algunos pro- solucin a los proble-
blemas. mas.

110
OBSERVACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS
EN LA DEFINICIN DE CONCEPTOS Y
CLASIFICACIN DE ECUACIONES DE
MOVIMIENTO DE PROYECTILES

111
CUADRO DE RESULTADOS DE OBSERVACIN DE LA APLICACIN DE LAS
SECUENCIAS DIDCTICAS EN EL APRENDIZAJE DEL MOVIMIENTO DE
PROYECTILES A LA DEFINICIN DE CONCEPTOS Y CLASIFICACIN DE
ECUACIONES DE MOVIMIENTO DE PROYECTILES

RANGO
ASPECTO Bueno Muy bueno Excelente
25 % 50 % 100 %

Introduccin
X
motivante

X
Trabajo personal

Trabajo cooperativo X

X
Puesta en comn

Segn la gua de observacin, indica que la mayora de los estudiantes todava les

cuesta trabajar individual, como tambin en equipo, sin embargo se puede apreciar que en el

momento de la introduccin se pudo despertar en ellos el inters, y la asimilacin de contenidos

con ejemplos reales.

112
OBSERVACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS
DE APRENDER A DIBUJAR POR MEDIO DE
DIAGRAMAS DE CUERPO LIBRE DE
MOVIMIENTO DE PROYECTILES

113
CUADRO DE RESULTADOS DE OBSERVACIN DE LA APLICACIN DE LAS
SECUENCIAS DIDCTICAS EN EL APRENDIZAJE DEL MOVIMIENTO DE
PROYECTILES DE APRENDER A DIBUJAR POR MEDIO DE DIAGRAMAS DE
CUERPO LIBRE DE MOVIMIENTO DE PROYECTILES

RANGO
ASPECTO Bueno Muy bueno Excelente
25 % 50 % 100 %

Introduccin
X
motivante

X
Trabajo personal

Trabajo cooperativo X

X
Puesta en comn

Al aprender a dibujar por medio de diagramas de cuerpo libre de movimiento de

proyectiles equiparado con la gua de observacin , ya que es el medio por el cual se puede

ratificar la incidencia de las secuencias didcticas en el aprendizaje del movimiento de proyectiles,

de analiza por medio del cuadro anterior segn los aspectos que conforma la gua, todos los

estudiantes demostraron inters en el trabajo personal como tambin en el trabajo cooperativo, sin

embargo no se logr a cabalidad con todos los estudiantes que pudieran asimilar el tema con

ejemplos reales y tampoco la mayora lleg a conclusiones verdaderas o reales.


114
OBSERVACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS
EN PROYECCIONES HORIZONTALES DE
MOVIMIENTO DE PROYECTILES

115
CUADRO DE RESULTADOS DE OBSERVACIN DE LA APLICACIN DE LAS
SECUENCIAS DIDCTICAS EN EL APRENDIZAJE DEL MOVIMIENTO DE
PROYECTILES EN PROYECCIONES HORIZONTALES

RANGO
ASPECTO Bueno Muy bueno Excelente
25 % 50 % 100 %

Introduccin
X
motivante

X
Trabajo personal

Trabajo cooperativo X

X
Puesta en comn

De lo anterior, se puede apreciar que cada vez se ve mejora e inters en aprender

de parte de los discentes, tambin se puede resaltar en esta parte que en su mayora se logra captar

y motivar desde la introduccin motivante, tambin se evidencia que a una gran mayora les

interesa el trabajo personal, trabajo en equipo, aunque hay dificultad en la puesta en comn.

116
OBSERVACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS
EN PROYECCIONES CON NGULOS
ARBITRARIOS DE MOVIMIENTO DE
PROYECTILES

117
CUADRO DE RESULTADOS DE OBSERVACIN DE LA APLICACIN DE LAS
SECUENCIAS DIDCTICAS EN EL APRENDIZAJE DEL MOVIMIENTO DE
PROYECTILES CON NGULOS ARBITRARIOS

RANGO
ASPECTO Bueno Muy bueno Excelente
25 % 50 % 100 %

Introduccin
X
motivante

X
Trabajo personal

Trabajo cooperativo X

X
Puesta en comn

En esta fase final de las secuencias didcticas se aprecia que en su mayora logran

resolver problemas y proponen soluciones, adems, se evidencia que es posible trabajar con los

estudiantes de manera creativa, y tambin ello les permite presentar sus trabajos de manera ms

significativa. Por lo tanto, es notable que es posible trabajar bien con los estudiante si las clases

empiezan con preguntas exploratorias, ejemplos de parte del docente que les permite pensar y

conectar con sus presaberes, asimismo lograron trabajar individualmente como tambin en equipo

y por ltimo se logr que en su mayora los estudiantes participaran con sus propias preguntas y a

la vez exponen el comentario del tema visto y de los problemas resueltos tanto del trabajo personal

como tambin el trabajo en equipo.


118
PROPUESTA

119
PROPUESTA

Actividades pedaggicas sobre secuencias didcticas en la enseanza del movimiento de

proyectiles.

Introduccin

Con el estudio realizado en relacin a secuencias didcticas en el aprendizaje del

movimiento de proyectiles, se evidenci que los estudiantes mejoraron su rendimiento acadmico,

pues de acuerdo a los resultados obtenidos en las pruebas pre y post se confirma que hay una

incidencia en los aprendizajes. Por eso surge la necesidad de elaborar una gua de secuencias

didcticas en la enseanza de proyectiles.

Justificacin

El rea de la Fsica es una disciplina elemental para cualquier nivel educativo e

incluso es la vivencia de diario, pero ha sido un rea donde a los estudiantes se les dificulta debido

a varios factores entre ellos: Metodologa del docente y el desinters de los estudiantes. Segn el

estudio realizado en el instituto de Educacin Bsica con Orientacin Ocupacional, Fe y Alegra

No. 49 de Santa Mara Chiquimula, Totonicapn, Guatemala C.A. se estableci la incidencia que

tiene las secuencias didcticas en el aprendizaje del movimiento de proyectiles, por lo que es

ineludible ofrecer a docentes de este establecimiento esta estrategia de secuencias didcticas ya

que les permite utilizar en otras reas de estudio y sobre todo es verificable el proceso de la

calidad educativa.

120
Objetivos

General:

Elaborar una gua de secuencias didcticas, segn el rea de la ciencia que labora el

docente.

Especficos:

Identificar las fases de las secuencias didcticas.

Especificar una lista de estrategias para la comprensin de lectura: antes, durante y despus de

la misma.

Actualizar a los docentes en lo referente a estrategias de comprensin de lectura en

consecuencia de las secuencias didcticas.

Contribuir para la mejora de la calidad educativa del Instituto de Educacin Bsica con

Orientacin Ocupacional, Fe y Alegra No. 49.

Relacionar las secuencias didcticas con la metodologa del centro educativo.

Descripcin de las actividades

Participacin de docentes del establecimiento de Fe y Alegra No. 49 para mejorar la calidad

educativa del centro.

Trabajo personal.

Trabajo cooperativo.

La puesta en comn.

La comisin de evaluacin.

121
Recursos

Humanos:

Investigador de la tesis

Docente titular

Direccin, coordinacin y docentes del nivel primario y bsico del Centro Educativo Fe y

Alegra No. 49

Didcticos:

Secuencias didcticas.

Pizarra.

Marcadores de pizarra.

Fotocopias.

Hojas.

Laptop.

Proyector multimedia.

Presentacin en PowerPoint, presentacin en Prezzi, entre otros.

Temtica a desarrollar:

Fundamento Terico de las secuencias didcticas.

Secuencias didcticas, como cambio necesario en la educacin.

Fases de la secuencia didctica

Dificultades que presenta el estudiante en el momento de estudiar Fsica Fundamental

122
Estrategias de lectura para la comprensin: Antes, durante y despus de la lectura.

Secuencia didctica como mtodo para la enseanza de contenidos de Fsica y en otros cursos.

Equiparar secuencias didcticas con el mtodo del establecimiento.

Econmico

Gastos implicados en la realizacin de la Gua Pedaggica para docentes, las cuales

fueron cubiertas en su totalidad por el investigador:

Presupuesto

Cantidad Descripcin Costo

3 Marcadores para pizarra Q. 36.00

200 Fotocopias Q. 50.00

1 Proyector multimedia Q. 75.00

2 Tiempos de refaccin. Q. 180.00

Total Q. 341.00

Cronograma de actividades

FECHA Y HORA ACTIVIDAD LUGAR RESPONSABLE

Lunes 02/10/2015 Presentacin y Instituto de Educacin Estudiante de la


Palabras de Bsica con Orientacin Licenciatura en la
08:00 a.m. 01:00 p.m. bienvenida. Ocupacional, Fe y Enseanza de la
Alegra No. 49 de Santa Matemtica y Fsica:
. Invocacin a Dios Mara Chiquimula, Andrs Toribio
Totonicapn, Carrillo Chacaj y
Breve explicacin Guatemala C.A. docentes
acerca de la incidencia participantes.
de las actividades de
las secuencias
didcticas en el
aprendizaje del
movimiento de
123
proyectiles.

Fundamento Terico
de las secuencias
didcticas.

Refaccin

Secuencias didcticas,
como cambio
necesario en la
educacin.

Fases de la secuencia
didctica
Dificultades que
presenta el estudiante
en el momento de
estudiar Fsica
Fundamental
FECHA Y HORA ACTIVIDAD LUGAR RESPONSABLE

Viernes 16/10/2015 Palabras de Instituto de Educacin Estudiante de la


bienvenida. Bsica con Orientacin Licenciatura en la
08:00 a.m. 01:00 p.m. Ocupacional, Fe y Enseanza de la
Invocacin a Dios. Alegra No. 49 de Santa Matemtica y Fsica:
Mara Chiquimula, Andrs Toribio
Totonicapn, Carrillo Chacaj y
Estrategias de lectura Guatemala C.A. docentes
para la comprensin: participantes.
Antes, durante y
despus de la lectura.

Secuencia didctica
como mtodo para la
enseanza de
contenidos de Fsica y
en otros cursos.

Refaccin

Equiparar secuencias
didcticas con el
mtodo plenitud del
establecimiento.

124
Supervisin y unidad ejecutora

El control durante el desarrollo de la propuesta fue a travs de la asistencia del

personal docente, donde manifestaron inters al estudio por la participacin de todos.

Participantes

No. NOMBRE DEL COLABORADOR CARGO


1 Manuel Jeremias Dionel Pu Joj Docente de Primaria
2 Mercedes Isabel Puac Ajche Docente de Primaria
3 Cecilia Silvia Lopez Chiti Docente de Primaria
4 Isabel Aurelia Lux Ixcoteyac Docente de Preprimaria
5 Jose Victoriano Gabriel Tiu Pu Docente de Primaria
6 Carlos Enrique Chacaj Carrillo Docente de Ingles
7 Agustin Bernabe Cac Chivalan Docente de Agricultura
8 Felipe De Jesus Tzunun Alvarado Catedrtico Gua
9 Marco Cesar Carrillo Chivalan Catedrtico Parcial
10 German Estuardo Alvarado Par Catedrtico Parcial
11 Blanca Yesica Margoth Tojin Lux Docente de Primaria
12 Kelvin Abner Antonio Castro Imul Catedrtico Parcial
13 Elena Yolanda Alvarado Tzul Catedrtico Gua
14 Miguel Roberto Ixcoteyac Gonzalez Catedrtico Parcial
15 Jose Luis Tzunux Sic Docente de Primaria
16 Milton Francisco Tzul Tzul Educacin Fsica
17 Francisco Wenceslao Uz Chivalan Formacin Musical
18 Antonia Imelda Ixcoteyac Pu Docente de Cocina
19 Diego Emiliano Ola Ola Catedrtico Parcial
20 Maria Del Carmen Lopez Lopez Catedrtico Parcial
21 Juan Pedro Socop Tax Director

Propuesta general

Secuencias didcticas en el aprendizaje

Por lo tanto, Astudillo (2013) exhorta elaborar secuencias didcticas que se

conciban como una oportunidad inestable para promover la dialctica teora-prctica. Por tanto es

indispensable promover una progresiva complejidad del conocimiento prctico del profesorado

desde el acompaamiento en procesos reflexivos y sujetos a reglas de diseo en la planificacin

125
didctica. La secuencia didctica permite traducir criterios de eficacia y una perspectiva tcnica

de la formacin. Por tanto, posibilitan la apropiacin significativa y creativa en la elaboracin de

las tareas, permite separar por momentos. Por otro lado, la reflexin enfatiza la autorregulacin de

los discentes y el docente. Asimismo, Acevedo (2014) indica que se deben tomar en cuenta los

medios, materiales y limitaciones y as estn concretamente en el contexto. Tambin invita a los

mismos docentes que elaboren sus propias secuencias didcticas.

Definicin

Para Arvelez, Daz, Sierra, Riveros y Bayona (2013) las definen como un

conjunto de actividades con secuencias lgicas para desarrollar conocimientos y actitudes

propuestos en las secuencias didcticas respectivas. Es decir, permiten llevar el orden de las

clases, tanto conceptual, procedimental, y actitudinal. Lo que permite sistematizar las clases de

una manera ms amena y contextualizar la educacin desde la realidad del estudiante.

Fases de las secuencias didcticas

Arvelez, et al. (2013) mencionan los siguientes pasos que lleva una secuencia

didctica: motivacin, activar presaberes o introduccin motivante, problematizacin,

construccin, transferencia guiada, transferencia autnoma. Tambin se puede estructurar la

secuencia didctica de la siguiente forma; la parte informativa, competencia, valor, introduccin

motivante, trabajo personal, trabajo cooperativo, puesta en comn y la autoevaluacin.

Introduccin motivante

Trabajo personal

Trabajo cooperativo

Puesta en comn
126
Como en toda actividad planificada se requiere de un registro, por lo tanto se

evalu a travs de la tcnica del PNI (Positivo, negativo e interesante), asimismo de la

autoevaluacin, que sirvi para determinar la aceptacin o rechazo del tema propuesto de parte del

investigador.

POSITIVO NEGATIVO INTERESANTE


Respeto al tiempo indicado. Insuficiente tiempo durante el El papel que juega la
desarrollo de la propuesta. comprensin de lectura en
Reconocimiento de la cualquier tipo de ciencia.
importancia del tema en la No fue posible el desarrollo de
formacin docente. la propuesta en dos das Los momentos de las
continuos. secuencias didcticas:
Participacin activa de los Introduccin motivante,
docentes. trabajo personal, trabajo
cooperativo y puesta en
Elaboracin de una secuencia comn.
didctica en el curso que
imparte cada docente y en un Reconocimiento de las
curso del nivel primario. estrategias de comprensin de
lectura antes, durante y
Inters de los participantes por despus de la misma.
ampliar sus conocimientos.

Equiparacin de las secuencias


didcticas con la metodologa
de la institucin.

127