Ao del Buen Servicio al Ciudadano

UNIVERSIDAD NACIONAL DE
HUANCAVELICA

FACULTAD DE EDUCACIN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN
INICIAL

TEMA:
MARCO TERICO EN LA INVESTIGACIN CIENTFICA

PRESENTADO POR:
AYALA ROJAS, Jeri Medaly
ARROYO QUISPE, Luzmila
HINOJOSA DE LA CRUZ, Nelida

CURSO : METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

CIENTFICA

DOCENTE: RAL QUISPE PINO

CICLO : VI

HUANCAVELICA PER
2016

1
 A nuestros docentes por
otorgarnos lo mejor de su tiempo y sus
conocimientos y a nuestra familia por su
abnegada preocupacin y apoyo

2
 NDICE

CARTULA ............................................................................................ 1
DEDICATORIA ...................................................................................... 2
NDICE ................................................................................................... 3
INTRODUCCIN ................................................................................... 4
CAPTULO I
MARCO TERICO EN LA INVESTIGACIN CIENTFICA
1.1 FUNCIONES DEL MARCO TERICO .......................................... 5
1.2 ETAPAS PARA LA ELABORACIN DEL MARCO TERICO ...... 6
1.3 REVISIN DE LA LITERATURA ................................................... 6
1.4 DETECCIN DE LA LITERATURA Y OTROS DOCUMENTOS ... 7
1.5 DIFERENCIA ENTRE FUENTE SECUNDARIA Y TERCIARIA..... 7
CAPTULO II
OBJETIVIDAD Y SUBJETIVIDAD DEL CONOCIMIENTO
2.1 OBJETIVIDAD Y SUBJETIVIDAD ................................................. 8
2.2 GRADO DE VERACIDAD Y RELATIVISMO ................................. 10
2.3 LA IDEOLOGA ............................................................................. 12
CAPTULO III
INVESTIGACIN EDUCACIONAL
3.1 DEFINICIN .................................................................................. 13
3.2 ORIGEN DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA........................... 14
3.3 PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN EN LA EDUCACIN ....... 14
3.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA..................... 16
3.5 CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA ....... 17
3.6 MTODOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA....................... 17
3.7 CRITERIOS REGULADORES QUE DEBEN TOMARSE
EN CUENTA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA .................... 17
CONCLUSIONES .................................................................................. 21
BIBLIOGRAFA ...................................................................................... 22
ANEXOS ................................................................................................ 23

3
 INTRODUCCIN

El marco terico, marco referencial o marco conceptual tiene el

propsito de dar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de
conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. "Se trata de
integrar al problema dentro de un mbito donde ste cobre sentido,
incorporando los conocimientos previos relativos al mismo y ordenndolos
de modo tal que resulten til a nuestra tarea".
El fin que tiene el marco terico es el de situar a nuestro problema
dentro de un conjunto de conocimientos, que permita orientar nuestra
bsqueda y nos ofrezca una conceptualizacin adecuada de los trminos
que utilizaremos.
"El punto de partida para construir un marco de referencia lo
constituye nuestro conocimiento previo de los fenmenos que abordamos,
as como las enseanzas que extraigamos del trabajo de revisin
bibliogrfica que obligatoriamente tendremos que hacer". El marco terico
responde a la pregunta: qu antecedentes existen? Por ende, tiene como
objeto dar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de
conceptos, proposiciones y postulados, que permita obtener una visin
completa del sistema terico y del conocimiento cientfico que se tiene
acerca del tema.
En el marco terico o referencial se expresan las proposiciones
tericas generales, las teoras especficas, los postulados, los supuestos,
categoras y conceptos que han de servir de referencia para ordenar la
masa de los hechos concernientes al problema o problemas que son motivo
de estudio e investigacin. En este sentido, todo marco terico se elabora
a partir de un cuerpo terico ms amplio, o directamente a partir de una
teora. Para esta tarea se supone que se ha realizado la revisin de la
literatura existente sobre el tema de investigacin. Pero con la sola consulta
de las referencias existentes no se elabora un marco terico: ste podra
llegar a ser una mezcla eclctica de diferentes perspectivas tericas, en
algunos casos, hasta contrapuestas.

4
 CAPTULO I
MARCO TERICO EN LA INVESTIGACIN CIENTFICA

1.1 FUNCIONES DEL MARCO TERICO

Una vez planteado el problema de estudio (es decir, cuando
ya se poseen objetivos y preguntas de investigacin), y cuando
adems se han evaluado su relevancia y factibilidad, el siguiente
paso consiste en sustentar tericamente el estudio, etapa que
algunos autores llaman elaborar el marco terico. Ello implica
analizar y exponer las teoras, los enfoques tericos, las
investigaciones y los antecedentes en general que se consideren
vlidos para el correcto encuadre del estudio (Rojas, 1981).
El marco terico cumple diversas funciones dentro de una
investigacin, entre las cuales destacan las siguientes seis:
1. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros
estudios.
2. Orienta sobre cmo habr de realizarse el estudio. En efecto,
al acudir a los antecedentes, nos podemos dar cuenta de
cmo ha sido tratado un problema especfico de investigacin:
qu tipos de estudios se han efectuado, con qu tipo de
sujetos, cmo se han recolectado los datos, en qu lugares
se han llevado a cabo, qu diseos se han utilizado.

5
 3. Ampla el horizonte del estudio y gua al investigador para que
se centre en su problema evitando desviaciones del
planteamiento original.
4. Conduce al establecimiento de hiptesis o afirmaciones que
ms tarde habrn de someterse a prueba en la realidad.
5. Inspira nuevas lneas y reas de investigacin (Yurn
Camarena, 1980).
6. Provee de un marco de referencia para interpretar los
resultados del estudio.

1.2 ETAPAS PARA LA ELABORACIN DEL MARCO TERICO

La elaboracin de marco terico comprende dos etapas que
estudiaremos a continuacin:
La revisin de la literatura correspondiente.
La adopcin de una teora o desarrollo de una perspectiva
terica.

1.3 REVISIN DE LA LITERATURA

La revisin de la literatura consiste en detectar, obtener y
consultar la bibliografa y otros materiales que pueden ser tiles
para los propsitos del estudio, de donde se debe extraer y recopilar
la informacin relevante y necesaria que atae a nuestro problema
de investigacin.
Esta revisin debe ser selectiva, puesto que cada ao se
publican en diversas partes del mundo miles de artculos de revistas,
peridicos, libros y otras clases de materiales en las reas del
conocimiento.
Si al revisar la literatura nos encontramos con que, en el rea
de inters hay 10.000 posibles referencias, es evidente que se
debern seleccionar slo las ms importantes y recientes. A
continuacin, analizaremos cada una de las actividades que
normalmente se realizan al revisar la literatura.

6
1.4 Deteccin de la literatura y otros documentos
Dankhe (1986) distingue tres tipos bsicos de fuentes de
informacin para llevar a cabo la revisin de la literatura:
A. Fuentes primarias (directas). Constituyen el objetivo de la
investigacin bibliogrfica o revisin de la literatura y
proporcionan datos de primera mano (Dankhe, 1986). Un
ejemplo de stas son los libros, antologas, artculos cientfico.
B. Fuentes secundarias. Son compilaciones, resmenes y
listados de referencias publicadas en un rea de conocimiento
en particular (son listados de fuentes primarias). Es decir,
reprocesan informacin de primera mano. Por ejemplo: la
American Business Communication Associattion y la
International Communication Associattion, publican desde
1974, en forma anual, el libro Organizational Communication,
en el cual se mencionan y comentan brevemente los artculos,
libros, tesis, disertaciones y otros documentos relevantes en
el campo de la comunicacin en las organizaciones
(publicados bsicamente en ingls, aunque tambin se
incluyen referencias en otros idiomas).

1.5 DIFERENCIA ENTRE FUENTE SECUNDARIA Y TERCIARIA

La diferencia estriba en que una fuente secundaria compendia
fuentes de primera mano y una fuente terciaria rene fuentes de
segunda mano. Una fuente secundaria agrupa referencias directas.
En cambio, una fuente terciaria agrupa compendios de fuentes
secundarias (revistas que contienen artculos de satisfaccin laboral,
como: Academy of Management Journal, Journal of Organizational
Behavior and Human Performance, Investigacin Administrativa).
Un ejemplo de fuente terciaria sera Industridata (datos de
empresas industriales) o Directorios de medios escritos (datos de
peridicos, revistas y otro tipo de publicaciones).

7
 CAPTULO II
OBJETIVIDAD Y SUBJETIVIDAD DEL CONOCIMIENTO

2.1 OBJETIVIDAD Y SUBJETIVIDAD

Cuando adoptamos como referencia a la propia ley natural,
tratamos de que nuestro conocimiento sea objetivo, es decir,
tratamos de describir las cualidades que dependen del objeto de
estudio antes que del sujeto que realiza la descripcin. Por el
contrario, cuando adoptamos como referencia a las opiniones de
algunos pensadores o bien a la opinin mayoritaria de la gente,
estamos, quizs sin quererlo, buscando un conocimiento subjetivo,
es decir, que depende con preponderancia de quienes emiten las
opiniones antes mencionadas.
Casi siempre adoptamos una de ambas referencias, aunque,
en cualquiera de los casos, es conveniente tener presente las
descripciones ya hechas, ya que nos ayudarn a ver mejor la
realidad. Immanuel Kant escribi: La autoestima moral, que
descansa en la dignidad de la humanidad, no ha de basarse en la
comparacin con los dems, sino en la comparacin con la ley
moral (De Lecciones de tica Editorial Crtica).
Incluso cuando buscamos un mejoramiento personal tenemos
la opcin de compararnos con la gente que nos rodea o bien con la
propia ley natural que nos rige. Ello dar lugar a una moral relativa,
en el primer caso, y a una moral objetiva, en el segundo caso. Ntese

8
que tanto en el caso del conocimiento como en el caso de la mejora
tica, empleamos un proceso de comparacin similar. Por algo se
ha identificado el conocimiento con la virtud y la ignorancia con el
pecado. Immanuel Kant escribi: La conciencia moral es un instinto:
el de juzgarse a s mismo conforme a la ley moral.
El subjetivismo adopta su mxima expresin cuando cada
individuo toma como referencia a sus propias opiniones. Cuando ello
ocurre, todo conocimiento tiene validez tan slo para quien emite una
opinin. El relativismo moral y el relativismo de la verdad adquieren
su mayor dimensin. Jos Ortega y Gasset escribi al respecto:
Cada individuo posee sus propias convicciones, ms o menos
duraderas, que son para l la verdad. En ellas enciende su hogar
ntimo, que lo mantiene clido sobre el haz de la existencia. La
verdad, pues, no existe: no hay ms que verdades relativas a la
condicin de cada sujeto. Tal es la doctrina relativista (De Obras
completas Editorial Alianza).
Tambin la doctrina relativista se manifiesta cuando aparecen
verdades sectoriales, postura que difiere de la anterior por el hecho
de que una opinin personal contar con la adhesin incondicional
de muchos adeptos. Ya no se buscar con preponderancia la verdad
de todos, sino que se tratar de imponer la verdad particular o
sectorial. Galileo Galilei escribi: Son sus secuaces quienes han
dado la autoridad a Aristteles, y no l quien la ha usurpado o
tomado; y esto es as porque es ms fcil cubrirse bajo el escudo de
otro que aparecer a cara descubierta, y temen y no se arriesgan a
alejarse un solo paso y antes que poner cualquier alteracin en el
cielo de Aristteles, pretenden de manera impertinente negar aquello
que ven en el cielo de la naturaleza (De Dilogo sobre los dos
mximos sistemas del mundo)
Si un ingeniero ha de disear un edificio, primeramente tendr
en cuenta las leyes fsicas que rigen el comportamiento de los
materiales y de las formas constructivas. Lo mismo ocurre en el caso

9
 del mdico que trata de sanar a su paciente, ya que previamente ha
de conocer el funcionamiento detallado de las partes del cuerpo que
pueden estar afectadas. Sin embargo, cuando se trata del
comportamiento social de los seres humanos, la mayora de las
veces se ignora la existencia de leyes naturales bsicas. Ni siquiera
se las busca. De ah la actitud subjetiva que predomina en las
ciencias sociales.

2.2 GRADO DE VERACIDAD Y RELATIVISMO

El grado de veracidad que tiene una descripcin no depende
de la poca en que fue realizada. As, la teora de la gravitacin de
Newton tiene en la actualidad la misma veracidad que en el siglo
XVII, si bien ha aparecido otra teora (relatividad generalizada) que
es an ms exacta que la anterior.
Respecto de la relatividad de la verdad, Patricio Hopkins
escribi: Si con la expresin verdad relativa se quiere ensear que
la misma proposicin en que se afirma el mismo predicado del
mismo sujeto, bajo el mismo respecto, puede ser verdadera para un
individuo y falsa para otro; juzgamos que debe rechazarse este
relativismo, por ser inaceptable.
a) Se trata de una aseveracin del subjetivismo individual. Esta
escuela sostiene que la verdad del pensamiento depende del
sujeto que juzga.
b) Esta teora es inaceptable, porque encierra una contradiccin.
Repugna que una misma proposicin pueda ser al mismo
tiempo verdadera y falsa. Si el pensamiento concuerda con el
objeto conocido, entonces es verdadera; y quien lo tiene por
falso, est en error. Si, por el contrario, el pensamiento no
concuerda con la situacin objetiva, el que lo tiene por
verdadero, est en error; y el que juzga que es falso, est en
lo cierto.

10
 Para quienes aceptan el relativismo de la verdad y el
relativismo moral, no slo habra que suprimir la tica y la religin,
sino tambin la lgica elemental. Es oportuno caracterizar la
mentalidad generalizada de la sociedad que acepta tal tendencia.
Jos Manuel Saravia escribi:
La ideologa oculta es compleja y resulta difcil enunciarla.
Considero pertinente exponer algunas ideas que la integran:
Nada es real y verdadero si no puede verificarse a travs de los
sentidos y de la ciencia. Todas las dems creencias son fbulas o
engaos, meras quimeras o resabios de una mentalidad primitiva,
desechados por la gente razonable.
El desarrollo cientfico y tecnolgico permitir al hombre aprehender
toda la realidad y ponerla a su servicio, triunfar sobre la enfermedad,
la pobreza, el sufrimiento y la injusticia.
Nada hay ms importante que el progreso y crecimiento
econmicos, tanto para el individuo como para las sociedades.
Las creencias y sentimientos religiosos deben ser respetados, pero
con la condicin de que se mantengan dentro de los lmites de la
conciencia individual y de la vida privada.
La opinin pblica no se equivoca. Por tanto, no puedo errar si
pienso y acto como los dems.
La satisfaccin de nuestras necesidades y ambiciones materiales
nos procurar bienestar y felicidad.
El individuo normal es sanamente egosta y debe procurar, por
encima de todo, alcanzar xito, adquirir riqueza, prestigio y poder.
En especial riqueza, porque al rico el prestigio y el poder le vienen
por aadidura.
La antigua moral ha caducado. No hay un bien ni un mal absolutos.
Todo fluye y cambia, por lo que carece de sentido proponer
fidelidades o compromisos permanentes.
Cada ser humano tiene la capacidad y el derecho de decidir, por s
y da a da, cul es el bien y cul el mal.

11
2.3 LA IDEOLOGA
"Todo conocimiento es objetivo y subjetivo a la vez; es decir,
corresponde en mayor o menor medida a la realidad donde se
obtuvo, pero est impregnado de elementos subjetivos que
intervienen en el acto cognoscitivo (... la capacidad de atencin, las
deficiencias de los rganos sensoriales (...) las condiciones del
sistema nervioso, los prejuicios) que pueden limitar o facilitar el
descubrimiento de la realidad objetiva" (Rojas Soriano, 1996: 31).
Primero es necesario que visualicemos al conocimiento como
un proceso en el que intervienen elaboraciones mentales. El
conocimiento tiene dos 'caractersticas' o atributos que se presentan
de forma simultnea (al mismo tiempo): objetividad y subjetividad.
La objetividad se refiere a consignar o plasmar la realidad tal
como ocurre, sin valoraciones, creencias, mitos u opiniones del ser
humano. Por su parte la subjetividad es todo aquello en lo cual
entran en accin nuestras creencias, valoraciones y opiniones, es
cuando intervienen los gustos, preferencias y posibles odios
respecto a algunos temas.
Para lograr un mayor grado de objetividad en el conocimiento,
e ir relegando o minimizando la subjetividad (sin que sta
desaparezca del todo) se necesita "recurrir a herramientas terico-
metodolgicas y ejercer una prctica cientfica guiada por teoras,
hiptesis y apoyada en tcnicas e instrumentos precisos y
adecuados" (Rojas Soriano, 1996: 33). Es decir, no existen verdades
absolutas (sobre todo en el campo de las Ciencias Sociales).
Mientras ms se consolide la ciencia, aumenta el contenido objetivo
del conocimiento y pierde terreno la cuestin subjetiva. El desarrollo
de la ciencia ha ido a la par que la prdida de credibilidad en los
mitos y las creencias populares. La ideologa es un elemento que
influye en el descubrimiento de la verdad objetiva, es decir en el
proceso mismo de construccin del conocimiento cientfico.

12
 CAPTULO III
INVESTIGACIN EDUCACIONAL

3.1 DEFINICIN
Es un conjunto de acciones sistemticas con objetivos
propios, que apoyados en un marco terico o en uno de referencia,
en un marco terico o en uno de referencia, en un esquema de
trabajo apropiado y con un horizonte definitivo, describen,
interpretan o actan sobre la realidad educativa, organizando
nuevos conocimientos, teoras, mtodos, medios, sistemas,
modelos, patrones de conducta y procedimientos educativos o
modificando los existentes.
Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto
afirmando que: la investigacin se extiende como todo proceso de
bsqueda sistemtica de algo nuevo, se trata de actividades
intencionales y sistemticas que llevan al descubrimiento y a la
intervencin de algo nuevo.
Este "algo" producto de la investigacin, no es solamente del
orden de las ideas y del conocimiento, sino que genera resultados
diversos y muy diferentes, nuevas ideas, conceptos, teoras, nuevos
diseos, valores, prototipos, comportamientos y actitudes.
Pablo Latap (1981), se refiere a la Investigacin como: El
conjunto de acciones sistemticas y deliberadas que llevan a la

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 formacin, diseo y produccin de nuevos valores, teoras y
sistemas.
Sin duda alguna que estas tres formas de definir la
investigacin educativa no agotan las posibilidades de
conceptualizacin de la misma, ni pueden ser consideradas como de
aceptacin universal; incluso podran su objeto de debate entre
quienes conciben de manera diferente la investigacin educativa.

3.2 ORIGEN DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

La investigacin Educativa, entendida como disciplina, es un
mbito de conocimiento reciente, aproximadamente tiene un siglo de
historia, pues, su origen se sita a fines del siglo XIX, cuando la
pedagoga, a semejanza de lo que anteriormente haba realizado
otras disciplina humansticas, como la Sociologa, Psicologa entre
otras, adopt la metodologa cientfica como instrumento
fundamental para constituirse en una ciencia.
Esta conversin cientfica no fue un mero producto del azar,
sino el resultado de un largo proceso que arranca a fines de la Edad
Media y a principios de la Moderna, del trabajo de diversos autores,
pero muy especialmente de las aportaciones de Galileo, surgi un
nuevo modelo de aproximaciones al conocimiento de la realidad.
Sin embargo, la expresin "Investigacin Educativa" es
bastante reciente, ya que tradicionalmente se denominaba
"Pedagoga Experimental", el cambio terminolgico y conceptual se
debe fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y a la
preexistencia de las aportaciones del mundo anglosajn en el mbito
educativo.

3.3 PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN EN LA EDUCACIN

El profesional de la educacin puede aproximarse a la
realidad educativa desde diferentes perspectivas as como utilizar
diversos modelos de investigacin, recogiendo informacin a travs

14
de una grana variedad de tcnicas. Esta diversidad obedece a las
diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad social que
se basa en las distintas respuestas que pueden darse en las distintas
respuestas que pueden darse a las interrogantes planteadas desde
las dimensiones ontolgica y epistemolgica y desde distintas
concepciones de la naturaleza humana. La diversidad metodolgica
resultante deriva de las diferentes respuestas dadas en cada mbito.
Por lo general, la dimensin ontolgica se refiere a la
naturaleza de los fenmenos sociales y a su grado de estructuracin.
Plantea la controversia de si la realidad social es algo externo a las
personas y se impone desde fuera o, por el contrario, es algo creado
desde un punto de vista particular.
La dimensin epistemolgica plantea la forma de adquirir el
conocimiento. El investigador ha de contemplar la posibilidad de que
el conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que adoptar
la perspectiva de un observador externo, as como mtodos propios
de las ciencias naturales.
O bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento
es subjetivo, personal o nico, lo que podra requerir un compromiso
y una experiencia compartida con las personas implicadas y, por
tanto, una menor atencin a los mtodos fsico-naturales.
En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en
particular, en lo que se refiere a la relacin entre los seres humanos
y su entorno, puede considerarse que las personas tienden a
reaccionar con cierta pasividad respecto a su entorno (respuesta
mecnica), o bien que tienen suficiente capacidad y autonoma para
tomar sus propias decisiones e iniciar acciones (determinismo o
voluntarismo).
La dimensin metodolgica aborda los problemas que plantea
la investigacin educativa en relacin con los mtodos a emplear.
Las diversas metodologas que se utilizan en investigacin social y
educativa para indagar el mundo social proporcionan el marco de

15
 referencia, la justificacin lgica para examinar los principios y
procedimientos empleados para formular los problemas de
investigacin, se dan respuestas a los mismos y se evalan su
idoneidad y profundidad.
Las decisiones que se toman en el mbito social respecto a
cada una de las dimensiones dependen, en gran manera, de cmo
se concibe la realidad social. Las cosmovisiones o paradigmas
tienden a guiar las acciones de las personas. Si bien el concepto de
paradigma admite una multiplicidad de significados, puede
entenderse como un conjunto de creencias y actitudes, como una
visin del mundo compartida por un grupo de cientficos y que
implica, especficamente, una metodologa determinada. En el
mbito de las ciencias sociales, los paradigmas ms usuales son el
positivista, el constructivista y el sociocrtico.
Las ltimas tendencias pedaggicas abogan por una mayor
profesionalizacin de los docentes y destacan la capacidad
investigadora de los y las profesionales de la educacin. Dichas
lneas de pensamientos y accin destacan, como parte de la
mencionada profesionalizacin, la capacidad o preparacin de los
docentes para la investigacin como uno de los elementos
imprescindibles para responder al reto de la enseanza da a da.

3.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la
investigacin
Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminologa bsicas
en la investigacin
Conocer los diversos enfoques metodolgicos aplicados a la
educacin por los investigadores.
Capacitar al, alumnado para la lectura e interpretacin crtica

16
3.5 CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemticas
Son realizadas con apoyo en un marco terico o uno de regencia
Conducen al descubrimiento de algo nuevo
Se obtiene a travs de diversas naturaleza: conocimientos,
teoras, ideas, conceptos, modelos, productos, artefactos,
maquinas, medios, valores y comportamientos

3.6 MTODOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

A. Mtodos Tericos.
Son aquellos que permiten relevar las relaciones
esenciales del objeto de investigacin, son fundamentales
para la compresin de los hechos y para la formacin de las
hiptesis de investigacin.
Entre los mtodos tericos se encuentran:
Histrico-Lgico Inductivo-Deductivo
Hipottico-Deductivo Sistemtico
Analtico-Sinttico Gentico
Modelacin Abstracto-Concreto

B. Mtodos Empricos
Son aquellos que permiten efectuar el anlisis
premilitar de la informacin, as como verificar y comprobar
las concepciones tericas.

3.7 CRITERIOS REGULADORES QUE DEBEN TOMARSE EN

CUENTA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Uno de los aspectos ms debatidos en la investigacin
educativa es el que hace referencia a los criterios de rigor por los
que se regulan las diversas metodologas. En la medida en que el
investigador aplique unos criterios reguladores que garanticen el

17
 rigor mtodo lgico, existir una mayor confianza en los resultados
de la investigacin.
Distintos criterios de racionalidad se aplican tanto al proceso
de investigacin como a las tcnicas de investigacin social, a cuyas
exigencias epistemolgicas deben adecuarse. Como referencia
directa pueden citarse, entre otras, las aportaciones de A. Latorre,
D. del Rincn y J. Arnal.
Criterio de veracidad
El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que
se puede depositar en los resultados de una investigacin y en los
procedimientos empleados en su realizacin. En la metodologa
emprico-analtica el criterio de la veracidad exige que la
investigacin tenga validez interna, es decir, que las variaciones
observadas en la variable dependiente se deban a los cambios
introducidos intencionalmente en la variable independiente.
La validez interna se logra a travs de los procesos de control
y manipulacin que el investigador introduce para conseguir el
isomorfismo entre resultados y realidad. En consecuencia, debe
asumirse que la realidad es nica y uniforme, y que los resultados
obtenidos son internamente vlidos si garantizan las relaciones de
causalidad.
En las metodologas constructivista y sociocrtica, como se ha
indicado, se sostiene que la realidad es mltiple, dinmica,
construida por los propios individuos; se afirma que los fenmenos
sociales son cualitativa mente distintos de los naturales. Aqu la
veracidad se interpreta en trminos de credibilidad, y para
conseguirla se recurre a di versas estrategias: la triangulacin (tres
referentes distintos que convergen respecto a un mbito de la
realidad), la argumentacin racional, la coherencia estructural, la
adecuacin referencia, la contextualizacin persistente, etctera.

18
 Criterio de aplicabilidad
Determina la relevancia y las posibilidades de que las
explicaciones e interpretaciones, como resultados de una
investigacin, se puedan generalizar o aplicar a otros contextos, a
otros sujetos y a otros problemas de investigacin. La generalizacin
como expresin mxima de la aplicabilidad es un aspecto esencial
en las metodologas emprico-analticas; de hecho, slo as se
asegura la posibilidad de ir vertebrando un corpus cientfico de
conocimientos educativos.
En las metodologas constructivista y sociocrtica se cuestiona
la generalizacin como objetivo o, por lo menos, se relativiza su
importancia. Se entiende que distintos colectivos que parten de
diferentes experiencias y mantienen expectativas diferenciadas
atribuirn diferentes significados a una misma situacin. An ms,
se considera que, en realidad, no existen situaciones comparables,
ya que las circunstancias cambian con tanta rapidez que incluso la
misma situacin no permanece.
De las anteriores consideraciones se des prende que las
interacciones contextuales son tan complejas que cualquier
informacin puede tener significado slo en un determinado contexto
real y en un determinado momento temporal. En la investigacin
emprico-analtica este supuesto se regula a travs de un criterio de
validez externa que posibilita la generalizacin de resultados.
En el marco de las metodologas constructivista y sociocrtica
es ms adecuado utilizar el criterio de transferibilidad, grado en que
las afirmaciones derivadas de un contexto de terminado pueden
aplicarse, en mayor o menor medida, a otro contexto. Por lo tanto,
es evidente que, si se quiere construir un cono- cimiento cientfico
a partir de estos enfoques metodolgicos, se tendr que garantizar
mnimamente que las conclusiones obtenidas sean aplicables a
otros contextos en condiciones claramente especificadas.

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 Criterio de consistencia
Este criterio se refiere al grado en que se estima que los
resultados de una investigacin volveran a repetirse en el caso de
que se replique el estudio con los mismos o similares sujetos y en el
mismo o similar contexto. La estabilidad de los resultados es un
criterio regulador que se denomina fiabilidad cuando el investigador
admite la posibilidad de una cierta constancia situacional y la
viabilidad de repetir una investigacin en condiciones idnticas
(replicacin).
Criterio de neutralidad
El criterio de neutralidad se refiere a que los resultados de la
investigacin son reflejo de los sujetos estudiados y de la misma
investigacin, y no producto de los sesgos, juicios o intereses del
investigador. Las tres metodologas adaptan el ideal regulador de la
neutralidad. Cada metodologa se rige por una serie de normas
estandarizadas que justifican una determinada forma de investigar y
que se corresponden con una determinada concepcin de la
neutralidad.
As, la metodologa emprico-analtica postula la objetividad o
existencia de un marco referencial permanente y a histrico al que
se puede apelar, en ltimo trmino, para determinar la naturaleza
racional del conocimiento. En cambio, en las metodologas
constructivista y crtica existen criterios intersubjetivos de
racionalidad o normas de indagacin por los que se pueden
identificar los sesgos personales, supersticiones o falsas creencias;
esta caracterstica se denomina confirmabilidad.

20
 CONCLUSIONES

Uno de los propsitos de la revisin de la literatura es analizar y discernir

si la teora existente y la investigacin anterior sugieren una respuesta
(aunque sea parcial) a la pregunta o preguntas de investigacin, o bien,
provee una direccin a seguir dentro del tema de nuestro estudio
(Dankhe 1986).
La literatura revisada puede revelar, Que existe una teora
completamente desarrollada, con abundante evidencia emprica y que
se aplica a nuestro problema de investigacin.
Que hay varias teoras que se aplican a nuestro problema de
investigacin.
Que hay piezas y trozos de teora con apoyo emprico moderado o
limitado, que sugieren variables potencialmente importantes y que se
aplican a nuestro problema de investigacin estudio.
Que solamente existen guas an no estudiadas e ideas vagamente
relacionadas con el problema de investigacin.
En cada caso varia la estrategia que habremos de utilizar para construir
nuestro marco terico; sin embargo antes de hacerlo es necesario
explicar algunos trminos que se han venido manejando en este
apartado; por ejemplo, que es una teora? Y cuales son sus
funciones?
Hemos de aclarar que mucho podra decirse acerca de una teora (hay
incluso obras completas dedicadas nicamente a hablar de este tema),
sin embargo, debido a que no es el propsito principal del libro ahondar
en este tema, solo trataremos algunos aspectos de l.
El termino teora ha sido utilizado de diferentes formas para indicar
varias cuestiones distintas. Al revisar la literatura al respecto, nos
encontramos con definiciones contradictorias o ambiguas; adems,
conceptos como: teora, orientacin terica, marco terico de referencia,
esquema terico o modelo se usan ocasionalmente como sinnimos y
otras veces con leves matices diferenciales.

21
 BIBLIOGRAFA

Pineda EB, De Alvarado EL, De Canales EH. Metodologa de la

investigacin. Manual para el desarrollo del personal de salud. Serie
PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud No.35. OPS, segunda
edicin. Washington, D.C., 1994.
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ANEXOS

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