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DOI | 10.21680/1981-1802.2015v52n38ID7956

Prticas pedaggicas e ensino integrado

Ronaldo Marcos de Lima Araujo

Universidade Federal do Par
Gaudncio Frigotto
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Resumo
Trata-se, nesse artigo, de prticas pedaggicas articuladas ao projeto de
ensino integrado. Por meio de pesquisa bibliogrfica e tendo como referncia principal
educadores marxistas, em particular, Pistrak (2009), problematizam-se possveis solues
apenas didticas para o projeto de ensino integrado e afirma-se que o desenvolvimento
de prticas pedaggicas integradoras requer, principalmente, solues tico-polticas.
Sustenta-se que o essencial vincular o ensino ao trabalho real dos alunos, valorizando
a sua auto-organizao e requerendo uma atitude humana transformadora. Com base
nessas referncias, so sistematizadas orientaes para ao didtica integradora valo-
rizando o trabalho coletivo, a problematizao e auto-organizao como estratgias
61 principais para a formao dos sujeitos solidrios, crticos e autnomos.
Palavras-chave: Ensino mdio. Ensino integrado. Prticas pedaggicas.

Pedagogical practices as a challenge for integrated education

Abstract
The article is about pedagogical practices coordinated the integrated education
project. Through literature review and considering primary Marxist educators, particularly
Pistrak (2009), problematizes potential solutions, only didactical ones, for the design of
integrated education and states that the development of integrative educational practices
require primarily ethical-political solutions. It is argued that it is essential to link the teaching
with the students real work enhancing their self-organization and requesting transforming
of human attitude. From these references, some guidelines for integrated didactic action
are systematized, valuing the collective work, the questioning and self-organization as key
strategies for the formation of the solidary critical and autonomous subject.
Keywords: High school. Integrated teaching. Pedagogical practices.

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La prctica educativa como un reto para la educacin integral

Resumen
Se tratan, aqu, las prcticas pedaggicas articuladas al proyecto de
enseanza integrado. Por medio de una investigacin bibliogrfica y teniendo como
referencia principal a educadores marxistas, en particular a Pistrak (2009), se pro-
blematizan posibles soluciones, apenas didcticas, para el proyecto de enseanza
integrado y se afirma que la implementacin de prcticas pedaggicas integrado-
ras requiere, principalmente, soluciones tico-polticas. Se sostiene que lo esencial es
vincular la enseanza al trabajo real de los alumnos, confiriendo importancia a su auto-
-organizacin y demandando una actitud humana transformadora. A partir de estas
referencias, se sistematizan algunas orientaciones para una accin didctica integra-
dora, valorando el trabajo colectivo, la problematizacin y la auto-organizacin como
estrategias principales para la formacin de los sujetos solidarios, crticos y autnomos.
Palabras llave: Enseanza media. Enseanza integrada. Prcticas pedaggicas.

Introduo
62
A verdade o todo. Com base nessa ideia hegeliana, compreen-
demos o contedo da proposta de ensino integrado e consideramos o desafio
de pensar prticas pedaggicas que nos aproximem de uma leitura ampla da
realidade, mesmo que reconheamos a impossibilidade de uma apropriao
cognitiva desse todo.
Essa ideia ganha mais materialidade como referncia para o ensino
integrado na fala de Franco (2005, p. 18), para quem o sentido que deve
ser dado ao ensino integrado o de [...] completude, de compreenso das
partes no seu todo ou da unidade social [...], j que , na totalidade, que os
construtos particulares se fazem verdade.
No apenas uma forma de oferta da educao profissional de nvel
mdio, o ensino integrado uma proposio pedaggica que se compromete
com a utopia de uma formao inteira, que no se satisfaz com a socializao
de fragmentos da cultura sistematizada e que compreende como direito de
todos ao acesso a um processo formativo, inclusive escolar, que promova o
desenvolvimento de suas amplas faculdades fsicas e intelectuais.

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Essa forma de compreender o ensino integrado exige a crtica s pers-

pectivas reducionistas de ensino, que se comprometem em desenvolver algumas
atividades humanas em detrimento de outras e que, em geral, reservam aos
estudantes de origem trabalhadora o desenvolvimento de capacidades cog-
nitivas bsicas e instrumentais em detrimento do desenvolvimento de sua fora
criativa e de sua autonomia intelectual e poltica.
Ao tratarmos de prticas pedaggicas orientadas pela ideia de inte-
gridade da formao humana, sistematizamos algumas indicaes tericas
e prticas com o propsito de favorecer aos educadores de ensino mdio e
tcnico, em particular, subsdios que permitam a construo de arranjos peda-
ggicos promotores da compreenso da dialeticidade entre as especificidades
dos diferentes fenmenos fsicos e sociais tratados em sala de aula com a tota-
lidade natural e social.
Consideramos a possibilidade de haver prticas pedaggicas mais
adequadas ao projeto de ensino integrado, mas recusamos a iluso de haver
uma nica forma de promover a integrao parte-todo, teoria-prtica e ensino
tcnico e profissional, no ensino mdio. Considerar a possibilidade de um
nico mtodo ser vlido para todas as situaes de ensino integrado seria um
63 equvoco, pois h uma mirade de procedimentos que, em funo da matria,
dos alunos e das finalidades educacionais especficas, podem favorecer a
ampliao da compreenso do mundo, como prope o projeto de ensino
integrado.
Nossa maior preocupao foi de abordar questes prticas relati-
vas ao processo didtico de experimentao do ensino integrado, luz de
referncias identificadas com a chamada pedagogia socialista, e propor indi-
caes orientadoras para o trabalho pedaggico de professores e tcnicos
educacionais, principalmente.
Assumimos o ensino integrado como proposta no apenas para o
ensino profissional. O ensino integrado um projeto que traz um contedo pol-
tico-pedaggico engajado, comprometido com o desenvolvimento de aes
formativas integradoras (em oposio s prticas fragmentadoras do saber),
capazes de promover a autonomia e ampliar os horizontes (a liberdade) dos
sujeitos das prticas pedaggicas, professores e alunos, principalmente.
Ademais, no restringimos a ideia de ensino integrado como o con-
tedo de uma concepo de ensino mdio, apesar de essa concepo ter

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fundamentado uma acertada corrente de educao no Brasil. Tomamos a ideia

de integrao como um princpio pedaggico orientador de prticas formati-
vas focadas na necessidade de desenvolver nas pessoas (crianas, jovens e
adultos) a ampliao de sua capacidade de compreenso de sua realidade
especfica e da relao desta como a totalidade social.
Assim, utilizamos, neste artigo, a expresso ensino integrado, em vez
de ensino mdio integrado, pois consideramos que as discusses e indicaes
feitas aqui servem para compreendermos melhor no apenas o ensino mdio
ou a educao profissional tcnica, mas tambm toda a educao bsica
assim como a formao humana em geral.
Consideramos, entretanto, que o desenvolvimento de prticas peda-
ggicas integradoras no depende, apenas, de solues didticas, elas
requerem, principalmente, solues tico-polticas . Ou seja, a definio clara
de finalidades polticas e educacionais emancipadoras e o compromisso com
elas prprias condio para a concretizao do projeto de ensino integrado,
sem o que essa proposta pode ser reduzida a um modismo pedaggico vazio
de significado poltico de transformao.
Nossa tese se baseia no pressuposto de que, no Brasil, [...] as pro-
postas educacionais inovadoras foram aquelas vincadas s lutas por mudanas 64
no projeto societrio dominante (FRIGOTTO, 2010, p. 10). Como ensinava
Pistrak (2009), as estratgias de ensino e de organizao curricular servem ao
projeto de sociedade que assumimos em funo de nossa leitura da realidade
atual. Sem isso definido de modo claro, o ensino integrado, como j afirma-
mos, pode tornar-se, apenas, um projeto didtico estril.
Buscamos organizar algumas indicaes possveis de ser considera-
das nas prticas pedaggicas que se querem orientadas pela ideia de ensino
integrado e sustentamos que mais importante que a definio antecipada de
tcnicas de ensino ou de organizao curricular, mais ou menos adequadas
ao ensino integrado (apesar de isso ser verdadeiro e necessrio), condi-
o para o desenvolvimento de prticas pedaggicas integradoras que os
sujeitos do ensino, principalmente, e da aprendizagem revelem uma atitude
humana transformadora, que se materialize no seu compromisso poltico com
os trabalhadores e com a sociedade dos trabalhadores, at porque as prticas
educativas no se constituem na escola, tampouco tm implicaes que se
encerram nela.

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Mas, por outro lado, no reduzimos a possibilidade do ensino

integrado a um ato de vontade dos docentes e dos gestores educacionais;
compreendemos que este depende, tambm, das condies concretas de sua
realizao, argumentamos que a promoo de prticas pedaggicas integra-
doras requer a constituio de um ambiente material que a favorea e da
busca permanente pelo elemento integrador, considerando as realidades espe-
cficas, a totalidade social e os sujeitos envolvidos.

Pesquisas sobre o EMI (Ensino Mdio Integrado) revelam muitas

dificuldades de experimentao de integrao
Vrias j foram as experimentaes de ensino mdio integrado, na
histria recente da educao brasileira . Em pesquisa realizada em 2011,
Costa (2012) recuperou trinta e seis (36) teses e dissertaes que tinham como
o objeto o ensino mdio integrado. Com base nessas pesquisas, a autora siste-
matizou alguns dos problemas que dificultam a materializao dessa proposta
de ensino. A pesquisadora situa trs ordens de problemas na materializao
do ensino mdio integrado; problemas de ordem conceitual, de operacionali-
65 zao curricular e de organizao dos sistemas de ensino.
Revela ainda que o EMI no foi compreendido como projeto poltico-
-pedaggico que se compromete com a formao ampla dos indivduos. Em
geral, o ensino integrado tem sido compreendido apenas como estratgia de
organizao dos contedos escolares, sem relevar ao contedo tico-poltico
transformador da proposta ou da materialidade de sua operacionalizao.
Para Costa (2012), isso dificulta a efetivao da proposta de integrao do
ensino mdio e tcnico nas escolas e nos sistemas de ensino.

Em sntese, a implementao do ensino mdio integrado dentro de

uma instituio no se resume questo pedaggica, a um pro-
jeto curricular de ensino. Requer a superao de diversos desafios
dentre eles os de gesto; pedaggicos; condies de ensino; con-
dies materiais; hbitos estabelecidos culturalmente que limitam a
formao integrada dos alunos (COSTA, 2012, p. 38).

Apesar das dificuldades, o projeto de ensino integrado no deve ser

abandonado, pelo menos enquanto contedo, j que representa um projeto

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comprometido com a formao ampla dos trabalhadores e se contrape s

pedagogias liberais da moda.
Se, por um lado, o ensino integrado tem se revelado de difcil operacio-
nalizao; por outro lado, as pedagogias liberais, em geral, no ofereceram
possibilidades reais de desenvolverem capacidades amplas e ilimitadas dos
trabalhadores, que lhes permitam compreender a totalidade social .
O ensino integrado aqui reconhecido como proposta de educa-
o com inspirao na ideia gramsciana de escola unitria, mas que no se
confunde com ela j que seus limites de formao integral esto dados pela
sociabilidade capitalista contempornea.
Ao abordar os desafios de desenvolvimento de prticas pedaggicas,
sustentamos que uma didtica integradora requer, necessariamente, embora
de forma no suficiente, uma atitude docente integradora, orientada pela ideia
de prxis.
Trata-se, pois, de compreender a ao pedaggica em sua relao
com a totalidade das aes humanas que, sempre, tem repercusses ticas
e polticas para a vida social, bem como a necessria dependncia entre os
saberes especficos e locais ao conjunto de saberes sociais. A ao didtica
integradora ganha sentido assim enquanto ao tico-poltica de promoo da
66
integrao entre os saberes e prticas locais com as prticas sociais globais
bem como quando promove a compreenso dos objetos em sua relao com
a totalidade social.
O ensino integrado um projeto pedaggico que s pode cumprir
com sua finalidade de formar na perspectiva da totalidade se assumir a liber-
dade como utopia e mantiver ntima vinculao com o projeto poltico de
construo de uma sociabilidade para alm do capital.
Por fim, destacamos que, neste artigo, apesar de tratarmos de questes
prticas do fazer pedaggico, procuramos evitar a Ideia de normatividade,
que implicaria a confeco de um manual orientador do como fazer. A sua
principal motivao foi de fornecer ao educador, principalmente quele com-
prometido com o projeto poltico-pedaggico da integrao do ensino, um
conjunto de orientaes terico-prticas capaz de orient-lo a construir suas
prprias estratgias de ensino, orientadas pelos fundamentos da Pedagogia
do Trabalho.

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Organizao do trabalho pedaggico e ensino integrado

Compreendemos que so vrias as possibilidades de arranjos peda-
ggicos e curriculares que favorecem as prticas pedaggicas orientadas pela
ideia de integrao e que so diferenciados os elementos de integrao do
ensino e da aprendizagem. A escolha por um arranjo depende de inmeras
variveis, tais como: as condies concretas de realizao da formao, o
conhecimento e a maturidade profissional do professor, o perfil da turma e o
tempo disponvel, mas, decisivo o compromisso docente com as ideias de
formao integrada e de transformao social.
Apesar de afirmarmos que o ensino integrado no deva ser resumido
a um projeto pedaggico, menos ainda a projeto didtico ou a um tipo espec-
fico de desenho curricular, essas dimenses so verdadeiras e necessariamente
devem constituir objeto da preocupao e do labor dos estudiosos e educado-
res que se assumem comprometidos com emancipao social.
Diferentes so as formas de se pensar os contedos necessrios
formao de crianas, jovens e adultos capazes de desenvolver a sua capa-
cidade de, autonomamente, interpretar e agir sobre a realidade. Diferentes
67 tambm so as possibilidades de organizar os contedos necessrios para
tal. Mas o fundamental o compromisso com a formao ampla dos trabalha-
dores e a articulao dos processos de formao com o projeto tico-poltico
de transformao social. Considerando esses dois pressupostos, as formas de
reorganizao curricular devem ser experimentadas e avaliadas, levando em
conta que no h uma nica forma, tampouco uma forma mais correta que
outra para a efetivao de um currculo integrado, mas que elas tm sempre
algum impacto sobre a produo/reproduo da sociedade.
O currculo, assim como a escola, espao de contradio, apesar
de reproduzir as estruturas existentes, [...] correia de transmisso da ideolo-
gia oficial [...] e, ao mesmo tempo, uma ameaa ordem estabelecida por
oferecer a possibilidade de contribuir para a libertao (GADOTTI, 1992, p.
150). Constitui-se, portanto, em um espao de luta entre as classes dominantes
e as subalternas, refletindo a [...] explorao e a luta contra a explorao.
Considerado assim, o currculo constitui-se em uma arena poltica de
ideologia, poder e cultura. Consiste em um campo ideolgico por transmitir e
produzir uma viso de mundo vinculado aos interesses dos grupos sociais, por

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meio das prticas educativas. um espao de expresso das relaes sociais

de poder, visto que se constitui e, ao mesmo tempo, resulta da relao entre as
classes sociais; uma rea de conflitos de cultura de classes, em que se trans-
mite a cultura oficial e se produz a cultura contestada. Portanto, considerado
um conjunto de aes polticas, determinadas social e historicamente (SILVA;
MOREIRA, 2005).
A educao escolar brasileira tem a sua organizao curricular, no
Brasil, marcada por formas curriculares instrumentais e promotoras de um
tipo humano conformado, poltica e pedagogicamente. A Pedagogia das
Competncias, que assumiu centralidade, nas formulaes educacionais ofi-
ciais na dcada de 1990, inspirada na Filosofia Pragmtica, tinha na utilidade
prtica o critrio para a definio e a organizao dos contedos formativos.
Assim, os desenhos curriculares organizados com base nesse critrio
recorriam aos saberes, habilidades e atitudes apenas na medida da possibili-
dade de promoverem alguma capacidade especfica requerida pelo mercado.
Aquilo que no se revelasse imediatamente til no deveria ser incorporado
nos currculos.
Na perspectiva da integrao, a utilidade dos contedos passa a ser
concebida no na perspectiva imediata do mercado, mas tendo como refern- 68
cia a utilidade social, ou seja, os contedos so selecionados e organizados
na medida de sua possibilidade de promover comportamentos que promovam
o ser humano e instrumentalizem o reconhecimento da essncia da sociedade
e a sua transformao. Procura-se, com isto, formar o indivduo em suas mlti-
plas capacidades: de trabalhar, de viver coletivamente e agir autonomamente
sobre a realidade, contribuindo para a construo de uma sociabilidade de
fraternidade e de justia social.
A seleo e organizao dos contedos formativos na perspectiva do
projeto de ensino integrado requerem, portanto, a superao das pedagogias
de contedo liberal, como a Pedagogia das Competncias. Machado entende
assim o currculo integrado:

a concepo e a experimentao de hipteses de trabalho e de

propostas de ao didtica que tenham, como eixo, a abordagem
relacional de contedos tipificados estruturalmente como diferentes,
considerando que esta diferenciao no pode, a rigor, ser tomada
como absoluta ainda que haja especificidades que devem ser reco-
nhecidas. Com relao ao objeto deste artigo, so os contedos

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classificados como gerais ou bsicos e os contedos nomeados

como profissionais ou tecnolgicos (MACHADO, 2009, p. 2).

Alguns princpios podem ser orientadores para a organizao de um

currculo integrado: a contextualizao, a interdisciplinaridade e o compro-
misso com a transformao social.
A contextualizao pressupe, na perspectiva aqui trabalhada, a
ntima articulao dos contedos formativos com a realidade social e com os
projetos polticos dos trabalhadores e de suas organizaes sociais. Pistrak
(2009) compreendia que a realidade social se constituiria como ponto de
partida para os currculos integrados e a realidade social transformada como
ponto de chegada.
A interdisciplinaridade compreendida como o princpio da mxima
explorao das potencialidades de cada cincia, da compreenso dos seus
limites, mas, acima de tudo, como o princpio da diversidade e da criatividade
(ETGES apud BIANCHETTI; JANTSCH, 1995). Para esse autor, a interdisci-
plinaridade no toma a fragmentao disciplinar como uma patologia. Esse
conceito de interdisciplinaridade pressupe que , na totalidade dinmica, que
69 os construtos particulares se fazem verdade. Para Pistrak (2009), a dificuldade
da ao interdisciplinar que cada disciplina toma seus objetivos especficos
como os mais importantes, em vez de subordinar-se a um objetivo geral j que,
na escola, cada [...] cincia deve ser ensinada apenas como meio de conhe-
cer e de transformar a realidade de acordo com os objetivos gerais da escola
(PISTRAK, 2009, p. 119).
O compromisso com a transformao social revela a teleologia do
projeto de ensino integrado. esse princpio que distingue a prxis marxista da
filosofia pragmtica que busca vincular os processos formativos com deman-
das imediatas e pontuais. Dewey (1936, p. 147), filsofo pragmtico que
props o progressivismo educacional, via como impossvel [...] a associao
entre processos formativos com ideias de um futuro distante e subordinava
os contedos de ensino ao imediato, dando-lhes um sentido prtico utilitrio,
promovendo a conformao. Na perspectiva aqui assumida (marxista), a ao
pedaggica tomada como ao material, que subordina os contedos forma-
tivos aos objetivos de transformao social, visando produo, portanto, da
emancipao. Em tal perspectiva, a ao (pedaggica) material corresponde
a [...] interesses sociais e que, considerada do ponto de vista histrico-social,

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no apenas produo de uma realidade material, mas sim criao e desen-

volvimento incessantes da realidade humana (VZQUEZ, 1968, p. 213).
Tendo como referncia as ideias de contextualizao, interdiscipli-
naridade e teleologia, propomos pensar as estratgias de organizao dos
contedos, na perspectiva do ensino integrado.

Problematizao, trabalho cooperativo e auto-organizao como

possibilidades de procedimentos de ensino integrado
necessrio enfrentar tambm o desafio de pensar estratgias de
organizao curricular e de ensino que favoream a superao da viso frag-
mentria e linear da realidade e tornem mais possvel um projeto de formao
orientado pela ideia de integrao. Tal desafio metodolgico colocado em
termos polticos por Frigotto.

Em relao ao mtodo o confronto entre a viso fragmentria

e linear da realidade que concebe a totalidade como soma das
partes e a concepo dialtica-histrica ou materialista histrica,
cujo fundamento buscar entender quais as determinaes ou 70
mediaes que produzem determinada realidade humana. Aqui
a totalidade resulta da relao das partes (FRIGOTTO, 2012, p.
08).

Defendemos, porm, que no a escolha pelas tcnicas de ensino

que garante essa compreenso da dialeticidade do mundo. Mais importantes
so os compromissos que assumimos e que nos permitem fazer escolhas e,
dentro dos limites objetivos colocados pela realidade das escolas brasileiras,
ressignificar procedimentos tendo em vista os objetivos de emancipao social
e de promoo da autonomia dos sujeitos.
Para considerar as estratgias de ensino, partimos da compreen-
so de que a ao didtica tambm se coloca como um objeto da disputa
hegemnica entre capital e trabalho. Essa disputa revela-se nas diferentes pers-
pectivas que assume. Para Candau (1995), a Didtica tem sido entendida ora
sob uma perspectiva dicotmica e ora sob a perspectiva da unidade. A viso
dicotmica que separa teoria e prtica se revela de duas formas: a) na pers-
pectiva dissociativa, que separa, mecanicamente, os elementos, isolando-os e

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confrontando-os (percepo vulgar); e b) Na perspectiva associativa (positivo-

-tecnolgica), que separa os polos sem oposio.
Nessa viso, a prtica uma aplicao da teoria (percepo de
uma relao mecnica de dependncia). Na viso dicotmica (associativa),
reduz-se a teoria simples organizao, sistemtica e hierrquica das ideias
e estabelece-se uma relao hierrquica autoritria de mando e obedincia (a
teoria determina a prtica ou, inversamente, a prtica exige e a teoria se faz
til). Essa viso predomina nas prticas de educao profissional que reprodu-
zem a dualidade educacional brasileira.
A didtica pode ser entendida tambm enquanto ao de articulao
entre a teoria e a prtica. Essa articulao tem sido pensada, no entanto, de
diferentes maneiras: a) por justaposio, b) com subordinao de um elemento
a outro (da prtica sobre a teoria ou da teoria sobre a prtica) ou c) sob a pers-
pectiva da unidade indissolvel (CANDAU, 1995).
Sob a tica da unidade, a distino entre teoria e prtica se d no
seio de uma unidade indissolvel que pressupe uma relao de autonomia e
dependncia de um termo em relao ao outro. Na viso de unidade, a teoria
nega a prtica imediata para revel-la como prxis social, a prtica nega a
71 teoria como um saber autnomo, como puro movimento de ideias e a teoria e
prtica so tidos como dois elementos indissolveis da prxis, definida como
atividade terico-prtica. Seria essa perspectiva de unidade da relao entre
teoria e prtica que orientaria os projetos de ensino integrado.
No atual debate acerca da educao profissional e, especificamente,
acerca de uma didtica da educao profissional, tem sido muito presente
a viso dicotmica que pode ser entendida, por exemplo, na separao e
distino entre profissionalizao e escolarizao (viso dissociativa) ou como
a soma da profissionalizao com a escolarizao. Essa viso dicotmica
tambm se revela na separao entre as disciplinas tericas e as disciplinas
prticas, entre os saberes que desenvolveriam o pensar e outros que desen-
volveriam as capacidades de fazer. Outra perspectiva, fundada na ideia de
unidade, pressupe a indissolubilidade entre teoria e prtica.
Considerando uma possvel didtica da educao profissional, a
perspectiva integradora deve pressupor:
O compromisso com a formao ampla e duradoura dos homens, em
suas amplas capacidades.

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A ideia de prxis como referncia s aes formativas.

Que a teoria e a prtica educativa constituam o ncleo articulador da
formao profissional.
A teoria sendo sempre revigorada pela prtica educativa.
A prtica educacional sendo o ponto de partida e de chegada.
A ao docente se revelando na prtica concreta e na realidade social.
Tomamos as tcnicas de ensino tal como concebe Araujo (1991),
como mediaes das relaes entre o professor e o aluno, projetadas como
condies necessrias e favorveis, mas no suficientes do processo de ensino.
As tcnicas de ensino assim compreendidas esto sempre subordinadas, pol-
tica e metodologicamente, s suas finalidades e s prticas sociais que as
conformam.
Tambm concordamos com Araujo (1991) quando este defende
que as tcnicas podem estar a servio da manipulao, do tecnicismo, da
Escola Nova ou da perspectiva libertadora. Sendo assim, torna-se possvel
pensar e realizar um estudo dirigido sem a aurola planificante que o definia,
assim como tambm torna-se possvel a aula expositiva sem as caractersti-
cas do ensino tradicional. Qualquer tcnica, portanto, compreendida como 72
mediao, deve ser reconhecida em seus limites e sem a certeza de que seja
garantia de sucesso do ensino e da aprendizagem na formao de amplas
capacidades humanas.
Como meio, a tcnica sempre serve a um fim e nessa perspectiva
que so tratadas aqui as estratgias de ensino, em articulao com um projeto
educacional integrador e emancipador. Sua validade tambm s pode ser
avaliada se considerados os seus fins e a sua prtica j que o exerccio da
tcnica que a valida e no o seu prvio conhecimento terico.
A possibilidade de ressignificao de diferentes procedimentos de
ensino no significa, porm, a afirmao de uma possvel neutralidade dos
mesmos. Estes tm origem e tm histria que revelam o seu uso e os seus
efeitos. Mesmo assim, eles constituem um conjunto de possibilidades que,
considerando as finalidades de emancipao e as condies objetivas,
podem favorecer mais ou menos ao desenvolvimento da formao ampla dos
indivduos.
As diferentes possibilidades de procedimentos de ensino favorecem
mais ou menos o projeto de ensino integrado quando so organizados para

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promover a autonomia, por meio da valorizao da atividade e da problema-

tizao, e para cultivar o sentimento de solidariedade, mediante do trabalho
coletivo e cooperativo.

a) Valorizao da atividade e da problematizao como estratgias de

promoo da autonomia

A valorizao da atividade (de docentes e discentes) nos processos

formativos necessria para a efetivao de projetos integradores de ensino,
mas no distingue uma pedagogia de base social. O conceito Pedagogia
Ativa hoje polissmico j que ele ajuda a caracterizar tanto projetos que
visam transformao quanto projetos que visam conformao social.
A pedagogia deweyana, de cunho liberal, tambm se caracterizava
como uma pedagogia ativa. Ela, afinal, surgiu da recusa dos educadores
pedagogia tradicional, que operava contando com a passividade dos alunos
e, em certa medida, tambm dos docentes.
Mas, ento, o que distingue a ideia de atividade para as pedagogias
de cunho liberal, como a Pedagogia das Competncias, das pedagogias de
73 base social, como o EMI? Evidentemente que o compromisso com a transfor-
mao social, tal como expresso anteriormente, para que essa atividade tenha
como funo desenvolver nos estudantes a sua capacidade de agir crtica
e conscientemente e de adaptar a realidade s suas necessidades e no o
oposto, de desenvolver a sua capacidade de adaptao s diferentes situa-
es colocadas pela vida cotidiana. Para Pistrak:

Somente na atividade pode a criana formar-se para ser ativa,

somente na ao aprende a agir, Somente na realidade [...]
aprende a participar conscientemente, do mesmo modo, no traba-
lho que diz respeito s formas da ordem estatal e mundial (PISTRAK,
2009, p. 131, grifo nosso).

A atividade, portanto, na perspectiva da transformao da realidade

e visando ampliao das capacidades humanas, coloca-se como um compo-
nente a ser considerado no planejamento, no desenvolvimento e na avaliao
das prticas pedaggicas que se querem integradora.

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A autonomia, condio desejvel pelo ensino integrado, aqui

entendida como capacidade de os indivduos compreenderem a sua reali-
dade, de modo crtico, em articulao com a totalidade social, intervindo na
mesma conforme as suas condies objetivas e subjetivas. Em outras palavras,
reconhecendo-se como produto da histria, mas tambm como sujeito de sua
histria.
A ideia de autonomia tambm pode ser identificada com a defesa da
auto-organizao dos estudantes feita por Pistrak (2009). Para o educador
sovitico, a auto-organizao (autodireo) dos estudantes revelar-se-ia em trs
capacidades:
a. Habilidade de trabalhar coletivamente.
b. Habilidade de trabalhar organizadamente cada tarefa.
c. Desenvolvimento da capacidade criativa.

Para Pistrak, a tarefa de promover a auto-organizao dos estudantes

exige que estes passem [...] por uma variedade de formas organizacionais,
o que pode ser conseguida dando-se auto-organizao formas mais flex-
veis, que se adaptem cada vez s novas tarefas (PISTRAK, 2009, p. 123).
Pressupe autodireo e criatividade. 74
A fora criativa desenvolve-se, principalmente, por meio de estratgias
de problematizao da realidade e dos contedos escolares, suscitando a
busca por ferramentas, tericas e prticas, capazes de auxiliar os indivduos no
enfrentamento de suas tarefas cotidianas e histricas.
Assim como em relao aos estudantes, cabe aos projetos educacio-
nais integradores reconhecerem, tambm, a necessria autonomia docente.
Ambos, professores e estudantes, so os sujeitos da prtica pedaggica. Se a
funo do principal do educador mediar a relao entre cultura elaborada
e o educando, dando direo aprendizagem, este exerccio s ter possi-
bilidades de produzir a autonomia discente e o reconhecimento da realidade
social se orientada por um projeto poltico-pedaggico de transformao da
realidade.

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b) Trabalho colaborativo como estratgia de trabalho pedaggico

Se o horizonte de projetos integrados de ensino, na perspectiva

da Escola Unitria, a construo de uma sociedade de iguais, fraterna e
solidria, cabe aos procedimentos pedaggicos cultivarem os valores que pro-
movam essa solidariedade. preciso, pois, que o trabalho escolar valorize, ao
mximo, toda forma de trabalho coletivo e colaborativo.
Para Pistrak (2000), o trabalho coletivo corresponde a uma tarefa
coletiva entendida como uma unidade, ou seja, requer a responsabilidade
coletiva pelo trabalho. Para esse educador sovitico, o trabalho coletivo que
revela a essncia da escola socialista, tornando-se uma categoria central da
sua proposta de pedagogia. O coletivo entendido, por ele, no como a
negao simples do indivduo ou de sua individualidade, mas como crtica s
prticas individualistas.
Freitas (2009) v em Pistrak a distino entre individualidade e
individualismo assim como entre coletivo de coletivismo, que seria a forma equi-
vocada da vida coletiva. Pistrak (2009) critica, ferozmente, o egocentrismo
que seria promovido pelas teorias pedaggicas liberais j que para estas cada
75 aluno responde por si.
Na operacionalizao do ensino integrado, prticas pedaggicas
que priorizem o trabalho coletivo, ao invs do trabalho individual devem, por-
tanto, ser valorizadas, sem que isso signifique o abandono de estratgias de
ensino e de aprendizagem individualizadas. Neste caso, entretanto, estas
devem ser compreendidas como momentos intermedirios para o trabalho cole-
tivo de ensinar e de aprender.

Consideraes conclusivas: sobre os procedimentos de ensino

que favorecem a integrao
Vrias so as possibilidades de estratgias de ensino e nenhuma
delas pode ser descartada a priori, seja por razes ideolgicas ou por uma
possvel impossibilidade de eficcia. Sendo assim, reafirmamos que cada pro-
cedimento de ensino, enquanto meio, poder servir, mais ou menos, para o
desenvolvimento de prticas integradoras.

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Aulas expositivas, estudo do meio, jogos didticos, visitas tcnicas

Integradas, seminrios, estudo dirigido, oficinas e vrias outras estratgias de
ensino e aprendizado podem servir tanto para projetos conservadores, tra-
dicionais, conformadores das capacidades humanas, quanto para projetos
libertrios, comprometidos com a ampliao das capacidades humanas.
Procuramos considerar diferentes possibilidades metodolgicas para
a experimentao do projeto de ensino integrado e sustentamos que no
existe uma nica tcnica mais adequada para a implementao do ensino
integrado pois considerar essa possibilidade seria sucumbir a um determinismo
metodolgico.
Tambm sustentamos a possibilidade de ressignificao das tcnicas e
estratgias de ensino e de aprendizagem. Sem considerarmos a possibilidade
de sua neutralidade, j que todas as tcnicas tm histria e os contextos nos
quais foram geradas deram-lhe contedo, compreendemos que o que define o
carter (tico-poltico-pedaggico) s estratgias de ensino so as finalidades
que orientam sua escolha, seu uso e sua avaliao. Desse modo, prticas
pedaggicas que se querem integradoras, orientadas pela ideia de emancipa-
o social e de desenvolvimento da autonomia e da capacidade criativa dos
estudantes, cumprem melhor ou pior suas finalidades quanto mais articuladas 76
aos projetos da classe trabalhadora e de suas organizaes, quanto mais
abarcar a dinmica das relaes sociais; afinal, a prtica pedaggica ultra-
passa o espao escolar.
As tcnicas e procedimentos tm caractersticas comuns, independen-
tes de seu uso. Todas devem ser entendidas como meio para os processos de
ensino e de aprendizagem, todas pressupem um plano de estudo/trabalho
e todas requerem aes de avaliao para verificao de sua efetividade, no
entanto, so os princpios que as orientam que determinam o carter unitrio ou
fragmentrio da proposta.
A atitude docente integradora, tratada anteriormente, parece ser tam-
bm fator decisivo construo de prticas pedaggicas de integrao, j
que supe um compromisso com a transformao social e a recusa lgica
pragmtica, que hegemoniza as polticas e os projetos educacionais hegem-
nicos no Brasil.
A ideia de integrao no caracteriza, por si, uma pedagogia que
visa transformao, j que vrias so as pedagogias que propem integrar

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trabalho e educao. A Pedagogia das Competncias, por exemplo, tomou

essa integrao como uma de suas principais promessas, mas fazia isso presa
realidade dada, ou seja, o seu contedo pragmtico lhe impunha pensar
essa integrao visando ao ajustamento da formao humana s deman-
das especficas e pontuais do mercado de trabalho, diferente da integrao
proposta pelo projeto hoje identificado como Ensino Mdio Integrado, que
compreende essa integrao sendo amalgamada pela ideia de transformao
da realidade social.
A articulao entre trabalho e ensino deve servir para formar
homens onilaterais, ou seja, promover e desenvolver amplas capacidades
humanas, intelectuais e prticas. Assim, o trabalho coloca-se como princpio
educativo somente quando compreendido na perspectiva da revoluo social.
Compreend-lo, apenas, na sua perspectiva pedaggica, seria, portanto, um
equvoco.

Notas
77
1 Optamos pelo termo experimentao por consider-lo mais adequado para explicar o momento
em que diferentes instituies escolares, estatais ou no, buscam fazer do ensino integrado uma
pedagogia em ao. As expresses operacionalizao ou implementao, por exemplo,
pressupem que j exista um modelo ideal ou mesmo um conjunto de orientaes didticas orien-
tadoras do trabalho pedaggico para o ensino integrado. A realidade tem mostrado que, nessas
unidades escolares, existem mais experimentaes que realizaes propriamente ditas.
2 Em artigo recente, Araujo e Rodrigues (2012) defenderam a tese de que a ao docente refe-
renciada no projeto de ensino integrado requer, mais que a escolha de tcnicas adequadas, o
compromisso tico-poltico do educador para se concretizar em sala de aula, alm das condies
materiais necessrias.
3 De diferentes maneiras, Lobato (2010), Mendona (2012) e Barros (2008) recuperam diferentes
acepes e usos para as propostas de educao articuladas s ideias de integrao, integrali-
dade e educao integral no Brasil.
4 Sobre os limites da Pedagogia das Competncias, em funo de sua referncia no pragmatismo
e no utilitarismo ver Araujo (2001), sobre os limites da Pedagogia das Competncias em funo
de sua base construtivista ver Ramos (2001). Ambos os estudos, resultantes de teses de doutora-
mento, problematizam o contedo liberal da Pedagogia das Competncias e a sua insuficincia
para a promoo de sujeitos autnomos e trabalhadores amplamente qualificados.
5 Tambm identificada por esse autor como autodireo.

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Prof. Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo

Universidade Federal do Par
Instituto de Cincias da Educao | ICED
Programa de Ps-Graduao em Educao
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educao | GEPTE
Pesquisador produtividade do CNPq
E-mail | rlima@ufpa.br

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Prof. Dr. Gaudncio Frigotto

Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
Grupo Projetos Integrados de Pesquisa em Trabalho, Histria, Educao e Sade |
THESE
Pesquisador produtividade do CNP
E-mail | gfrigotto@globo.com

Recebido 22 abr. 2015

Aceito 2 jun. 2015

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