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A LITERATURA E O LETRAMENTO LITERRIO NO ENEM: CONTRIBUIES

PARA O DEBATE NO ENSINO MDIO

LITERATURE AND LITERACY IN LITERARY ENEM: CONTRIBUTIONS TO


THE DEBATE IN HIGH SCHOOL.

Helciclever Barros da Silva Vitoriano1


Alessandro Borges Tatagiba2
Anderson Lus Nunes da Mata3

RESUMO: Este trabalho tem por objetivo refletir sobre a relao entre a Literatura e o letramento
literrio no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Criado em 1998, pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), o Enem serve desde 2009 como uma
das formas de ingresso ao ensino superior bem como pr-requisito para acesso a vrios programas
inclusivos, entre eles o Programa Universidade para Todos (Prouni) e o Sistema de seleo
unificada (Sisu). O Enem atingiu em 2014 cerca de 8 (oito) milhes de inscritos e, dado esse
contexto, acentua-se o interesse de pesquisadores, professores e estudantes do ensino mdio sobre
o exame. Com vistas a contribuir para o debate acerca dos conceitos, limites e possibilidades
envolvidas na relao entre a literatura e o letramento literrio no Enem, a proposta parte da
seguinte questo de investigao: as habilidades de literatura expressas na matriz de referncia do
Enem e cobradas nos itens de prova representam avanos ou retrocessos para o ensino de literatura
na educao bsica? Para a consecuo dessa questo e do plano de trabalho, o aporte terico
baliza-se por contribuies de autores como Alavarse (2013), Barbosa (2015), Cosson (2009),
Halladyna e Steven (1989), Soares, Arajo (2013), Tatagiba (2014), Tatagiba e Catalani (2015),
Vianna (2003), Soares (2014). A metodologia, de abordagem qualitativa interpretativista, adotou
procedimentos de anlise documental. Confrontou-se e analisou-se da matriz de referncia do
Enem (Brasil, 2009), as habilidades que se referem Literatura. Entre os resultados preliminares
deste trabalho, evidencia-se a necessidade de aprofundar pesquisas sobre o efeito retroativo do
Enem na formao da educao literria hoje no Brasil.

PALAVRAS-CHAVE: literatura; letramento literrio; ENEM.

ABSTRACT: This paper aims to reflect on the relationship between literature and the literary
literacy in the National Secondary Education Examination (Enem). Created in 1998 by the National
Institute of Educational Studies Ansio Teixeira (INEP), the Enem since 2009 has been a major
way of admission to higher education as well as pre-requisite for access to various comprehensive
programs, including the University Program for All (Prouni) and the Unified Selection System

1Doutorando em Literatura e Prticas Sociais pela Universidade de Braslia. Pesquisador do Inep. Realiza pesquisa
sobre a contribuio esttica da potica do conto de Poe para a linguagem cinematogrfica. Atua na pesquisa em
avaliao educacional, notadamente Enem e ENCCEJA. E-mail: Helciclever@gmail.com
2 Doutorando em Lingustica pela Universidade de Braslia. Mestre em Gesto e Avaliao da Educao Pblica pela

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Mestre em Lingustica pela Universidade de Braslia (UnB), Ps-
Graduado em Educao pela Universidade de Tsukuba (Japo), atualmente doutorando em Lingustica pela UnB
com pesquisa sobre avaliao educacional. Graduado em Pedagogia pela Universidade Catlica de Braslia (UCB) e em
Letras-Portugus pela UnB, trabalha como Pesquisador-tecnologista do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e como professor da educao bsica e superior. E-mail:
alessandro.borges.tatagiba@gmail.com
3 Doutor em Literatura pela Universidade de Braslia (2010), possui mestrado em Literatura pela Universidade de

Braslia (2006) e graduado em Letras pela Universidade de Braslia (2003). Atualmente professor de teoria da
literatura e membro do Programa de Ps-Graduao em Literatura da Universidade de Braslia. Atua principalmente
nos seguintes temas: representao, narrativa brasileira contempornea, discurso, infncia e nao. E-mail:
Andersonmata@hotmail.com

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(Sisu). The Enem reached in 2014 about eight (8) million subscribers and, given this context, it is
emphasized the interest of researchers, teachers and high school students on the exam. To
contribute to the debate about the concepts, limits and possibilities involved in the relationship
between literature and the literary literacy in Enem, the proposal of the following research question:
the literature of skills expressed in the reference matrix of Enem and charged in proof of items
represent progress or setbacks for literature teaching in basic education? To achieve this question
and work plan, the theoretical contribution goal up by contributions from authors like Alavarse
(2013), Barbosa (2015), Cosson (2009), Soares, Arajo (2013), Tatagiba (2014), Tatagiba and
Catalani (2015), and Steven Halladyna (1989), Viana (2003). The methodology of qualitative
interpretative approach adopted documentary analysis procedures. It is confronted and analyzed
the reference matrix of Enem (Brazil, 2009), the skills that relate to literature. Among the
preliminary results of this work highlights the need for further research on the retroactive effect of
Enem in shaping literary education today in Brazil.

KEYWORDS: literature; literature literacy; ENEM.

CONTEXTOS EM DEBATE

Concebido em 1998 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio


Teixeira (Inep), o Enem, desde 2009, destaca-se como forma de seleo para ingresso no ensino
superior. Alm disso, atualmente, os resultados do Enem servem como pr-requisito para o cidado
participar de vrias polticas pblicas educacionais.
Em funo da crescente abrangncia e relevncia social do novo Enem, a partir de 2009,
aumentou-se exponencialmente a discusso acadmica sobre este exame em vrias frentes de
pesquisa. Com vistas a contribuir para uma parcela desse qualificado debate, este trabalho tem por
objetivo refletir sobre a relao entre a Literatura e o letramento literrio no Exame Nacional do
Ensino Mdio (Enem). Aqui no se busca, preciso esclarecer, realizar defesa cega do Enem, nem
tampouco destitu-lo de sua importncia social e educacional. O artigo trata de discutir alguns dos
conceitos envolvidos para uma melhor compreenso sobre alguns dos limites e das possibilidades
envolvidas em um exame em larga escala como este.
Para situar essa compreenso, deve-se destacar que, atualmente, o Enem registra uma
mdia anual de cerca de 6 (seis) milhes de inscritos, sendo que, s em 2014, esse nmero atingiu
mais de 8 (oito) milhes. Os nmeros atuais do Enem so expressivos, sobretudo se comparados
mdia de cerca de 1(um) milho de inscritos nos primeiros seis anos do Enem, ou seja, de 1998
a 2003. Concomitantemente, cresceu o nmero de Instituies de Ensino Superior (IES), pblicas
e privadas, que passaram a adotar o Enem, como forma de seleo nica ou parcial, de acesso ao
ensino superior.
Se em 1998 o Enem apresentava, dentre os objetivos, o de avaliar o desempenho do aluno
ao trmino da educao bsica (Brasil, 1999, p. 6), hoje o exame passou a outro patamar de

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insero no cenrio nacional devido aos programas de polticas pblicas associados aos resultados
alcanados pelos participantes. Entre esses programas associados ao Enem, destacam-se o Sistema
de Seleo Unificada (SISU) e o Programa Universidade para Todos (Prouni).
Ambos os programas aumentaram significativamente a incluso social por meio do acesso
ao Ensino Superior. Nesse sentido, o Enem j promove maior democratizao do ensino superior,
historicamente tido como direito "natural" das elites brasileiras, conforme Cunha (1980) e Zago
(2006). Corroboram para esse entendimento os dados coletados sobre a crescente adeso de
participantes no Enem estudantes concluintes do ensino mdio bem como jovens, adultos e
idosos interessados em retomar aos estudos e/ou em obter certificao do ensino mdio. Em 2014,
do total de participantes, 57,17% comprovaram hipossuficincia econmica para arcar com o valor
da inscrio e foram considerados pelo Inep como participantes com carncia comprovada.
de se notar que o Enem, em razo de seu crescente peso social, poltico, econmico e
educacional, tem se mostrado mais inclusivo que a maioria dos exames vestibulares precedentes. A
redao no Enem, que deu novo e revigorante impulso ao ensino da produo de textos nas escolas,
destaca-se pela transferncia dos critrios de correo.
Esses aspectos institucionais e tcnicos relativos ao Enem no podem deixar de lado, dentre
outras relevantes reflexes, a questo educacional, ou seja, o ensino de literatura propriamente dito.
A fim de contribuir justamente com o debate educacional nas escolas pblicas, colocamos a
seguinte questo como fio de Ariadne deste trabalho: as habilidades de literatura expressas na
matriz de referncia do Enem e cobradas nos itens de prova representam avanos ou
retrocessos para o ensino de literatura na educao bsica? Tendo essa questo reflexiva
como norte, ao longo do trabalho, discutiremos alguns elementos envolvidos neste debate.
Primeiramente, torna-se necessrio na seo a seguir situar teoricamente os termos e os conceitos
envolvidos na presente temtica.

AVALIAES EXTERNAS E INTERNAS: PERSPECTIVAS TERICAS E


ABRANGNCIAS PRTICAS EM DEBATE

A discusso sobre as habilidades de literatura expressas na matriz de referncia do Enem e


cobradas nos itens de prova carece, naturalmente, de uma maior compreenso a respeito das
perspectivas tericas em debate. A pouca insero de grupos de pesquisa da teoria literria na linha
da avaliao educacional e da educao bsica representa uma limitao para um dilogo mais
aprofundado sobre o tema. medida que novos grupos promovam, com o devido apoio
institucional, estudos voltados para essa linha de pesquisa, pode haver consequentemente uma
melhor compreenso sobre a fundamentao terico-metodolgica sobre as avaliaes internas e
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as avaliaes em larga escala, tambm conhecidas, de modo geral, como avaliaes externas ou de
sistemas de ensino.
H estudos em diferentes reas que de forma mais direta ou indireta abordam a temtica.
Nesta seo do trabalho, esperamos iniciar a aproximao dialgica sobre esses estudos.
Notadamente, pesquisadores da Educao e Poltica social/pblica tm contribudo em seus
domnios de atuao para a linha de pesquisa avaliao educacional e educao bsica. Este
movimento, porm, no tem se disseminado no mesmo compasso entre os estudiosos de vrias
reas do saber, entre elas a da Literatura. Essas duas relevantes reas do saber acumulam pesquisas
e estudos de destaque acadmico, ainda que de forma isolada. Consequentemente, nesse nterim,
observam-se lapsos conceituais e certo isolamento.
Na prtica educacional, professores da educao bsica, principalmente aqueles que atuam
no ensino mdio com Literatura podem se deparar com muitas questes e inquietaes,
relacionadas avaliao externa e promoo da educao literria. Ao encontro de algumas
inquietaes dos pesquisadores e professores da educao bsica, o recente interesse acadmico
sobre avaliaes em larga escala pode proporcionar, todavia, profcuos debates sobre alternativas
aos limites verificados no comportamento emprico dos itens de Literatura no Enem. No mnimo,
a melhor compreenso sobre esses limites pode ampliar o coro de vozes envolvidas na reflexo
sobre os elementos envolvidos em avaliaes de larga escala e avaliaes internas.
Nesse sentido, fazemos duas ressalvas: 1) as avaliaes externas no podem resolver de
forma isolada os problemas educacionais; elas podem permitir uma reflexo e distanciamento sobre
a prtica pedaggica. Conforme Vianna (2003), essas avaliaes podem revelar algumas das
idiossincrasias das avaliaes internas; 2) por outro lado, as avaliaes internas, as realizadas pelas
escolas, caso cumpram o aspecto formativo da avaliao escolar, devem nesse sentido auxiliar
cotidiana e prontamente professores, estudantes e familiares a intervirem em prol da aprendizagem.
Logo, a avaliao em larga escala pode propiciar uma radiografia parcial do processo de
aprendizagem e s tem real impacto na dinmica educacional se for conjugada com outras questes,
notadamente a atuao docente e, principalmente, com as avaliaes realizadas pelos docentes.
Para contribuir com a discusso de novos grupos de pesquisa bem como o debate entre os
professores da educao bsica, nesta seo do trabalho, destacamos, grosso modo, alguns dos
conceitos envolvidos em avaliaes de larga escala como no Enem. Dentre eles, separamos apenas
quatro, por hora: avaliao em larga escala ou avaliao externa, avaliao interna, matriz de
referncia, habilidade, item.
A avaliao em larga escala, ou avaliao de sistemas ou avaliao externa, segundo
Tatagiba e Catalani (2015), possui alcance e objetivos distintos das avaliaes internas, uma vez

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que estas so realizadas ao longo do processo formativo em sala de aula e aquelas por rgos
externos s escolas. Porm, avaliaes externas e internas so indissociveis uma vez que podem
concomitantemente confluir para as necessidades e os direitos de aprendizagem dos estudantes
(Tatagiba e Catalani, 2015, p. 5). Os documentos que orientam cada avaliao merecem destaque.
Uma avaliao externa, por exemplo, como o Enem, orienta-se por, pelo menos, por documentos
como: Enem Documento Base (Brasil, 1999); Fundamentao Terico-Metodolgica (Brasil, 2005,
2009); Matriz de Referncia (Brasil, 2009); e Guia de Elaborao e Reviso de Itens (Brasil, 2009).
Para orientar a avaliao interna, na prtica, o professor se vale dos registros do que foi
ensinado. A avaliao realizada pela escola, pelo professor pode, por seu turno, revestir-se de duas
caractersticas distintivas: ser formativa ou classificatria. A primeira vai ao encontro de uma viso
de escola em que se cumpra, conforme Freitas (2010), a matriz formativa que orienta a concepo
de educao. No sentido formativo, a avaliao est orientada para o processo educacional, das
relaes de ensino e aprendizagem, em que se pesa tanto a reflexo distinta e profunda sobre o
ensinar e o aprender, embora sejam indissociveis na prtica escolar. Por outro lado, a avaliao
classificatria no exige, primeira vista, essa reflexo, pois se preocupa estritamente em rotular,
atribuir classes, portanto, classificar.
A respeito das avaliaes externas e internas, Soares (2014) observa que cada qual, de modo
geral, abrangem respectivamente as seguintes perguntas: o que o aluno deveria ter aprendido
daquilo que deveria ter sido trabalhado/ ensinado?; e o que o aluno aprendeu daquilo que foi
trabalhado/ensinado? Ambas perguntas, todavia, apresentam um ponto em comum, ou seja,

as necessidades e os direitos de aprendizagem dos estudantes. Falamos aqui de


necessidades tendo em vista que a realidade local no Brasil pode apontar
demandas diferentes. Direitos, por sua vez, devido previso legal que se
estabelece em diferentes documentos com vistas a garantir padres necessrios
de qualidade de formao escolar formal. (Tatagiba e Catalani, 2015, p. 6).

Aps a breve reflexo sobre alguns dos aspectos sobre avaliao externa e interna,
destacamos alguns aspectos relacionados criao de itens do Enem. Esse trabalho criativo de
itens avaliativos alia esforos do Inep a de colaboradores externos. A matriz de referncias com as
respectivas habilidades de literatura subsidiam diretamente esse trabalho criativo de itens no Enem.
A matriz de referncia se define como texto de circulao pblica que orienta ao mesmo
tempo a elaborao e reviso dos itens que compem o teste bem como a preparao dos
participantes. A matriz de um exame no pode ser confundida com o currculo da mesma forma
que qualquer prova realizada na escola no representa o programa de ensino de um professor,
durante o perodo delimitado para se promover a avaliao. Nesse sentido, no caso das avaliaes

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externas ou de larga escala, previamente aplicao do teste, o item deve estar em consonncia
com a matriz de referncia. Por seu turno, a respeito das avaliaes internas, conforme termos
amplamente utilizados nas IEB, supe-se que a questo de prova deve estar de acordo com o
programa de ensino.
A construo dos itens de mltipla se orienta pela matriz de referncia4 (Brasil, 2009). Por
sua vez, essa matriz se divide em 4 grandes reas:

1. Linguagens, cdigos e suas tecnologias: Lngua Portuguesa (Gramtica e


Interpretao de Texto), Lngua Estrangeira Moderna, Literatura, Artes, Educao
Fsica e Tecnologias da Informao.
2. Matemtica e suas tecnologias
3. Cincias da Natureza e suas tecnologias: Qumica, Fsica e Biologia.
4. Cincias Humanas e suas tecnologias: Geografia, Histria, Filosofia, Sociologia e
conhecimentos gerais.

Por habilidade, entende-se a descrio de determinado trao latente do conhecimento que


se pretende aferir. Especificamente, na matriz de linguagens, cdigos e suas tecnologias, h trs
habilidades relacionadas literatura, a saber:

H15 - Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando
aspectos do contexto histrico, social e poltico.
H16 - Relacionar informaes sobre concepes artsticas e procedimentos de construo
do texto literrio.
H17 - Reconhecer a presena de valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no
patrimnio literrio nacional. (Brasil, 2009).

So essas trs habilidades de matriz que geram os itens relacionados Literatura. Conhecido
nas escolas como questes da prova, no Enem empregam-se dois modelos de item avaliativo, ou
item de medida psicomtrica, ou ainda simplesmente item: os de mltipla escolha (Brasil, 2009;
Halladyna, 1989) e os de resposta aberta (Brasil, 2009). O item, grosso modo, pode ser definido
como a unidade de medida bsica do teste.

4 Disponvel em
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2012/matriz_referencia_enem.pdf>. Acesso em
03 mar. 2015.

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Essa breve exposio carece ainda de uma ampla reflexo. Por hora, pode-se dizer que,
conforme o escopo de cada teste ou de cada prova, h limitaes subjacentes escolha por um
modelo de item. Entre essas limitaes, pode-se destacar a amplitude do nmero de participantes,
os objetivos do teste ou da prova, fundamentos jurdicos envolvidos, polticas e programas sociais
atrelados ao teste ou prova.
Vejamos o exemplo da edio 2015 do Programme for International Students Assessment (PISA)
em que j uma realidade o uso de itens Resoluo Colaborativa de Problemas (RCP) em computadores.
Obviamente, a utilizao desse modelo de item com esse suporte tecnolgico se deve a fatores
como o nmero de participantes envolvidos, no caso, uma amostra representativa que no Brasil
chega a 30 mil estudantes de 964 escolas.
Agora, imaginemos outra possibilidade. Se o escopo de uma avaliao for o de selecionar,
dentre 10 (dez) candidatos, o mais habilidoso e qualificado a proferir palestras sobre determinado
tema, um item de mltipla escolha no seria a escolha mais indicada para o que se pretende aferir,
por razes bvias, certo? Nesse raciocnio, se o escopo de uma avaliao for o de selecionar, dentre
cerca de 50 (cinquenta) candidatos, os mais qualificados na capacidade de argumentar e articular
ideias, ento, um roteiro de inquirio oral e uma prova discursiva escrita seriam boas opes para
o que se pretende aferir. Por outro lado, se o escopo de uma avaliao for o de selecionar, de
forma isonmica, dentre 8 (oito) milhes de candidatos, os mais bem preparados para ingressar
no ensino superior, ento, um teste de arguio oral poderia tornar a operacionalizao invivel e
at injusta em razo das possveis interferncias da probabilidade de erro na medida estatstica
(VALENTINI e LAROS, 2012).
Em relao s habilidades H15, H16 e H17, pode-se abrir um amplo debate. H inclusive
pontos importantes da educao literria, em que se busca superar a perspectiva historiogrfica que
imperou no ensino de literatura. H ainda o debate de avaliar a educao literria via vestibulares
tradicionais.
No Enem, essas habilidades levam a construo de itens voltada para valorizao da obra
literria em relao ao contexto de produo, seja ele histrico, social ou poltico. O que pressupe
uma leitura contextualizada, nunca hermtica como um fim em si mesma, da obra literria. Em
seguida, as concepes artsticas e os procedimentos de construo so igualmente cobrados no
Enem, uma vez que esses elementos se materializam na concretude formal da obra literria.
Os valores sociais e humanos se constituem presentes nas obras literrias tambm so
objetos dos conhecimentos cobrados no Enem. Dessas habilidades de literatura na matriz do
Enem, destaca-se que no basta nomear personagens ou identificar escolas literrias a, b ou c. Em
suma, as trs habilidades de literatura no Enem requerem do participante do teste uma

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compreenso mais profunda e contextualizada do texto literrio, no um simples olhar sobre o
tecido aparente da obra literria ou sobre a casca da cebola.
De acordo com o afirmado no incio desta seo a respeito de que h ainda pouca insero
de grupos de pesquisa da teoria literria na linha da avaliao educacional e da educao bsica e
com base no exposto sobre esses conceitos, destacamos aqui a necessidade de abrir uma nova
frente de estudos sobre avaliao e a educao literria, uma vez que no falamos apenas do ensino
ou da aprendizagem, mas de ambos numa questo que precisa ser investigada: como avaliar a
educao literria nas escolas de ensino mdio? Ao encontro dessa questo, apresentamos a
seguir algumas contribuies deste trabalho para o debate sobre a Literatura e o Letramento
Literrio no Enem: contribuies para as pesquisas e o ensino.

COMO AVALIAR A EDUCAO LITERRIA NAS ESCOLAS DE ENSINO MDIO?

Se na seo anterior, discorremos sobre a necessidade de mais estudos sobre avaliao e


ensino literrio, devemos destacar uma exceo a essa observao com vistas a contribuir para as
pesquisas e o ensino. Em Antunes et al. (2013), os autores lembram que o fato do Enem interferir
na orientao didtica do ensino mdio no um problema em si, desde que este nvel de ensino
no se restrinja a mera preparao para o ingresso no ensino superior. (ANTUNES et. al. 2013, p.
250).
Os autores levantam uma questo muito sria e que merece ateno uma vez que diz
respeito prpria identidade e finalidade do ensino mdio. Se por um lado j exista alguma
discusso acadmica sobre a educao literria no ensino mdio, por outro, no se evidenciam
ainda pesquisas, em razovel quantidade, sobre como avaliar essa educao.
Na mesma direo, dado o horizonte geral de formao de professores de Lngua e
Literatura, no tem se observado com frequncia, nos currculos de graduao, uma preocupao
em inserir disciplinas ou cursos sobre avaliao, seja aquela que refere aos processos de ensino-
aprendizagem, seja sobre avaliao externa, entendida por alguns como uma intromisso indevida
no processo escolar. Nesse sentido Alavarse (2013) destaca que, quando se fala em avaliao
educacional, devemos ter em mente um paradoxo educacional: todo professor um avaliador em
seu ofcio; todavia, sem preparao em sua formao inicial e, qui, continuada. Quando muito h
nos cursos de licenciatura uma reflexo crtica sociolgica, filosfica, sem dvida necessria,
avaliao; porm sem a necessria formao sobre os domnios de validade e confiabilidade do
constructo que se pretende aplicar em sala de aula, por exemplo.
Isso no deixa de ser sintomtico, pois uma das tarefas mais rotineiras dos professores em
sala avaliar seus alunos e, aparentemente, no esto tendo a devida formao neste campo, por
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resistncias ideolgicas dos centros de formao, entre outros motivos. A esse contexto se refere
Alavarse (2013) quando cunha os termos paradoxo docente na avaliao.
Porm, esta lacuna formativa no impede que a avaliao se perpetue de forma legtima
dentro das escolas. Logo, requer repisar que mesmo a avaliao feita em sala pelo professor ainda
carece de ser mais bem explorada nos cursos de licenciatura, pois como constata Zappone (2001),
comum os professores confundirem a natureza do processo avaliativo de leitura em referncia
aos resultados obtidos pelos alunos.
A mesma estudiosa sinaliza os pontos cruciais sobre o carter social da leitura, para os quais
se deve dar maior ateno, tendo em mira a real proficincia leitora a ser perseguida nas escolas.
bem visvel que a proposta lecionada pela pesquisadora ultrapassa em muito os alcances de uma
avaliao em larga escala, como o caso do Enem. , portanto, na escola que estes aspectos
formativos merecem florescer.

Entendendo a leitura como um processo amplo e varivel de acordo as condies


de sua produo, talvez a questo da avaliao da leitura na escola necessite levar
em considerao um aspecto fundamental: por que ler? Pensar os objetivos da
leitura na escola implica pensar no leitor enquanto indivduo capaz de articular
sua histria de vida e de leitura com o contexto e histria dos textos que l. Na
articulao dessas histrias, prepar-los para atender s demandas sociais de
leitura. Essas demandas podem ser ilustradas, por exemplo, pelas provas de
leitura em vestibulares ou mesmo a capacidade de um profissional estar
informado sobre assuntos e conhecimentos de sua rea de atuao at capacidade
de compreender a bula de remdio ou as instrues da embalagem para se fazer
uma gelatina. Talvez a avaliao da leitura na escola precise ser ponderada em
funo dessas demandas sociais da leitura, pois apenas no campo das prticas
sociais efetivas que se observa a real proficincia de leitura de um leitor.
(ZAPPONE, 2001, p. 239).

Isto no quer dizer que algumas demandas sociais de leitura no possam ser acionadas
ao longo de um exame, conforme pontua a Zappone (2001), contudo, no se pode imaginar que a
plenitude do processo de leitura esteja satisfeito numa prova do vestibular tradicional, do Enem ou
das escolas.
Da mesma maneira, se a avaliao externa for utilizada apenas para ranqueamento de alunos
e escolas, ela pode se tornar nefasta melhoria dos sistemas de ensino e da autoimagem dos
estudantes. Por conseguinte, no servir aos seus propsitos de aperfeioamento de polticas
pblicas educacionais. preciso incrementar a importncia das avaliaes externas em dilogos
com as avaliaes internas, como j colocara Alavarse (2013). No se deve usurpar o papel do
professor em sala de aula com a avaliao externa tomada de forma isolada e descontextualizada.
Na outra ponta, os dilogos a respeito dos dados e informaes sobre o Enem precisam de
mais estudos, sobretudo qualitativos, para efetivo aproveitamento dos resultados na prtica

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docente, inclusive em prol de uma formao literria, nas escolas, numa reflexo exemplificativa,
nunca exclusiva, a respeito dos itens de literatura no Enem. Como se sabe, frequentemente a
avaliao em larga escala tratada como algo necessariamente atrelado ao pensamento neoliberal.
Assim, h muita resistncia ideolgica por parte de atores fundamentais, como so os professores
e pesquisadores, neste caso do trabalho, dos estudos literrios, para se ajustar entendimentos sociais
mais coerentes acerca da questo.
Outro ponto a ser destacado que as avaliaes em larga escala tm limitaes prprias em
termos de alcance de resultados e do que se pode concluir a partir delas, alm de serem um recorte
curricular expresso em suas matrizes de referncia, que ainda sofrem maior reduo a partir da
aplicao anual do instrumento de medida, neste nosso caso, o Enem, que a prova aplicada
efetivamente. Significa ainda que dizer os exames e avaliaes em larga escala no podem servir
para todo e qualquer objetivo.
Neste sentido, no razovel e nem recomendvel que os professores e a sociedade em
geral fomentem uma valorizao ou desvalorizao da leitura literria meramente pelo que o Enem
tem implementado em suas edies at aqui. Ou seja, preciso debater a educao literria nacional
para alm do Enem, ainda que este possa contribuir para discutir o quadro atual de pouco interesse
social pela leitura literria, algo que consideramos mais sintomtico e grave. Por isso, a formao
literria dos alunos deve ser vista como uma questo de Estado e Sociedade, que precisam rever
valores, e se, considerarem pertinentes, julgamos que sim, revalorizarem o lugar social da Literatura
no bojo dos bens culturais imateriais. nessa linha que pensam, por exemplo, Antunes et al (2013):

Como se observa, a questo provoca animosidade e justa preocupao entre


educadores e intelectuais. Mas sua soluo passa longe da cobrana da leitura.
preciso, portanto, distinguir, pelo menos inicialmente, a formao geral prevista
pelo currculo da escola bsica dos objetivos das avaliaes nacionais. Embora
haja clara influncia destas naquela, no basta criar uma seo de literatura ou
mesmo aumentar as questes sobre textos literrios para garantir aquela
formao. Se medidas dessa natureza no forem acompanhadas de outras, que
incorporem novas dimenses da recepo literria no mundo contemporneo, o
resultado ser estimular variaes da decoreba ou treinamento para buscar
aprovao no exame ou boa classificao para o ingresso na universidade.
(ANTUNES et. al., 2013, p. 250).

Na base destes encaminhamentos, est uma perspectiva de letramento literrio slida, algo
que, dificilmente, uma avaliao ou exame em larga escala ter condio de fazer sozinha. A
formao do professor de Literatura a chave para solucionar uma boa parcela do problema da
educao literria (ANTUNES et. al., 2013, p. 256).
Para tal talvez seja interessante refletir sobre a possibilidade de criao de novos cursos de

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graduao dedicados exclusivamente formao literria dos novos professores e ampliao dos
programas de ps-graduao orientados ao ensino de literatura, tendo como pblico principal os
professores regentes em escolas, sobretudo no sistema pblico de ensino, associando-se a isso a
correspondente condio de o professor de literatura atuar somente ministrando aulas de literatura.
Isso ajudaria a superar outro problema atrelado ao aqui exposto: no atual modelo de cursos
de mestrado e doutorado em literatura (pelo menos na maioria deles) o ps-graduando preparado
para ser um crtico literrio e professor universitrio e no um professor com perfil para a escola
bsica, cujo Profletras ainda uma ilha de exceo que precisa ser ampliada, especialmente porque
a escola no o atrai do ponto de vista remuneratrio e de condio de atuao, normalmente com
poucas aulas destinadas ao estudo da literatura, sem acervo bibliogrfico mnimo e adequado.
Como os alunos tendem a reproduzir os modelos da universidade (ANTUNES et. al., 2013,
p. 256), ao chegarem nas escolas, passam a atuar como crticos literrios diante dos alunos, algo j
sinalizado por Todorov em referncia ao caso francs de ensino de literatura (TODOROV, 2009,
p. 27) em que predomina demasiadamente a viso hegemnica da crtica literria em detrimento do
trabalho com os textos literrios. Essa crtica tambm sentida em Calvino (2007, p. 12):

Por isso, nunca ser demais recomendar a leitura direta dos textos originais,
evitando o mais possvel bibliografia crtica, comentrios, interpretaes. A
escola e a universidade deveriam servir para fazer entender que nenhum livro que
fala de outro livro diz mais sobre o livro em questo; mas fazem de tudo para
que se acredite no contrrio. Existe uma inverso de valores muito difundida
segundo a qual a introduo, o instrumental crtico, a bibliografia so usados
como cortina de fumaa para esconder aquilo que o texto tem a dizer e que s
pode dizer se o deixarmos falar sem intermedirios que pretendam saber mais do
que ele. (CALVINO, 2007, p. 12).

No resta dvida de que este modus operandi tradicional imprprio para a maioria da
populao brasileira que frequenta as escolas pblicas e que sequer tem bibliotecas em quantidade
e qualidade adequadas em suas cidades e escolas. sabido que o mundo contemporneo tem
tratado o professor de forma ambgua, pois no lhe d tratamento condigno ao que merece em
termos salariais, condies de trabalho e tempo para reflexo de sua prtica e mesmo assim, o
considera figura proeminente para o desenvolvimento cultural, econmico e social da nao.
Nesse sentido, vale a pena ponderar acerca do posicionamento de Calvino. Se a mediao
proposta pela crtica pode estar na base dos problemas enfrentados pela literatura em sala de aula,
no se pode prescindir do prprio princpio da mediao.
O crtico, assim como o professor, atua como mediador do texto literrio seja em um
trabalho de seleo dos textos a serem lidos, seja na apresentao de modos de leitura. O que se

R e v i s t a T r a v e s s i a s | P g i n a 378
faz necessrio , portanto, a transformao do mtodo de mediao apostando-se, no caso da
prtica docente, em uma mediao menos dirigida na direo da produo de sentidos para o texto
e mais voltada para a abertura do texto a diferentes experincias estticas, como preconiza
Gumbrecht (2011). Na mesma linha, como se imaginar a experincia esttica, conforme apregoa a
Rsing (2007) em relao leitura de textos teatrais na escola.
Tal fruio esttica s possvel no interior das escolas ou noutros espaos culturais, e a
partir de razovel liberdade para que os participantes se envolvam e construam e transformem suas
subjetividades por meio da imaginao e consolidao de senso crtico que o texto teatral pode
contribuir para ocorrer. Ainda assim necessrio frisar que o futuro da leitura literria no Brasil
depende sobremodo deste profissional, que precisa compreender as novas formas de abordagem
do texto literrio em sala, no se restringindo ao trabalho com textos cannicos, mas buscando
articular as vrias formas de manifestao do texto literrio da atualidade, as novas semioses e
intersemioses, enfim, as novas perspectivas de letramentos literrios.
Para tal, o Estado e a Sociedade devem lhe garantir condies para formar uma boa
biblioteca pessoal, tempo para leitura, apoio institucional das escolas, formando grupos de leitura,
anlise e crtica literria entre estes sujeitos e os demais professores regentes e alunos, tornado os
espaos escolares em verdadeiros clubes de livros, onde o saber circula democraticamente. Tudo
isso tem forte apelo utpico, mas no impossvel. preciso ter claro tambm que todas as outras
reas do conhecimento so recortadas para efeito de exame via Enem.
O que implica perceber que toda e qualquer proposta futura de aperfeioamento dos
instrumentos de medida, ainda que realmente se faa necessria, ser parcial e no contemplar a
importncia que a leitura literria tem para a formao dos estudantes brasileiros, especialmente os
mais pobres que, normalmente, s tem na escola o esteio para experienciar, fruir, conhecer e
analisar a esttica literria e se apropriar de seus procedimentos de construo esttica e discursiva,
anlise, interpretao e leitura dos mundos ficcionais por ela desenhados e compreender
criativamente a realidade social circundante.
Neste sentido, o Enem colabora para o avano do debate pblico sobre a educao literria,
mas no pode ser visto como panaceia e redentor dos muitos entraves sociais e econmicos que
precisam ser debelados para o fortalecimento da formao dos estudantes brasileiros neste campo
do saber. O Brasil atual precisa de uma educao literria para todos e no somente para as
tradicionais elites.
Com tudo isso, queremos apenas frisar a importncia de trazer o debate sobre a educao
literria para alm dos propalados efeitos retroativos negativos do Enem sobre o currculo e ensino
de literatura. Assim, o professor que pauta sua atuao meramente a partir das trs habilidades da

R e v i s t a T r a v e s s i a s | P g i n a 379
competncia 5 do Enem realmente est causando um desservio ao seu prprio campo de atuao
e ao pas, embora saibamos que a imposio do que se deve ou no ensinar no da esfera decisria
exclusiva do professor, pois diretores e proprietrios de escolas particulares e cultura organizacional
conservadora presentes em instituies pblicas e privadas de ensino so elementos que devem ser
considerados. Por outro lado, como avaliar a educao literria no ensino mdio continua como
uma questo para ser mais bem debatida com os professores e estudantes nas escolas de ensino
mdio. Para tal, na seo a seguir, problematizamos a questo da leitura literria no Brasil.

A QUESTO DA LEITURA LITERRIA NO BRASIL E OS ITENS DE LITERATURA


NO ENEM

Existe uma percepo equivocada, segundo pensamos, sobre a origem do problema da


leitura literria na atualidade. Mesmo no perodo ou apogeu dos vestibulares tradicionais das
grandes universidades brasileiras se notava um acentuado desinteresse dos alunos pela leitura
literria, sobretudo com referncia aos textos clssicos. Diferentemente do que alguns estudos
apontam, no foi o Enem o causador originrio deste quadro agnico por que passa a educao
literria ptria.
Outra discusso de fundo que precisa ser implementada diz respeito justamente ao papel
instrumental da literatura, que independentemente de vestibular ou Enem, torna a literatura como
mero objeto de acesso ao ensino superior. Alencar, Machado de Assis, Milton Hatoum ou qualquer
outro escritor no tinha ou tem como interesse escrever para testes de seleo quaisquer que sejam
eles. seguramente uma concepo extremamente reducionista da arte literria. Realmente o
caminho para se reposicionar social e culturalmente os textos literrios e prestigi-los como se deve
no pode ser feito, apenas, por meio de instrumentos de mltipla escolha seja ele qual for, pois
estes sempre sero uma poro mnima curricular.
Outra crtica que se tem levantado sobre o Enem seu perfil anfbio, sendo, ao mesmo
tempo, avaliao do ensino mdio e sistema de seleo para acesso ao ensino superior. Ainda que
este ponto seja controverso e merea realmente maior debate pblico, h outros exames nacionais
em outros pases que tm esta formatao, pases estes que esto em patamar bem mais desejvel
em termos de desempenho nos testes de proficincia, como o caso dos tigres asiticos,
Finlndia e Japo, etc.
muito forte a ideia de que as habilidades em tela visam prestigiar a insero do mundo
literrio em contato com as prticas sociais, contextos histricos, condies e momento de
produo, procedimentos de construo do texto e patrimnio literrios, dimenses estas de

R e v i s t a T r a v e s s i a s | P g i n a 380
grande importncia para o domnio do fazer literrio e suas possibilidades de leitura hermenutica,
aproximando o leitor atual (real) do leitor imaginado pelo autor (virtual). (ZAPPONE, 2001, p.
238).
esse tambm o entendimento de Antunes et. al. (2013), visto que se o estudante tiver bom
nvel de leitura e anlise literria empreendidas durante a escolarizao bsica, as habilidades do
Enem supracitadas, lhes sero favorveis. Mas nada adiantar se no houver um aprendizado de
como se ler literariamente. (ANTUNES et. al., 2013, p. 251).
A professora e pesquisadora Perrone-Moiss (1996) citada por Antunes et. al. (2013) afirma
que o que est em declnio a Literatura como instituio e isto um fenmeno mundial
(PERRONE-MOISS Apud ANTUNES et. al., 2013, p. 250). Para reverter este quadro
imprescindvel estabelecer um debate nacional sobre a natureza e importncia da leitura literria,
algo que segundo Antunes et. al. (2013) est sendo feito por pases como EUA e Frana, mas que
passa ao largo do interesse da sociedade brasileira (ANTUNES et. al., 2013, p. 252).
Por ser sintomtico e fundamental a nossa argumentao, transcrevemos as precisas
palavras de Antunes et. al. (2013) sobre a necessidade de reinsero do debate literrio na pauta
nacional:
A primeira hiptese a ser levantada que, se a literatura no despertar interesse
pelo que ela contm de essencial, isto , sua prpria natureza esttica, de trabalho
particular com a linguagem, no ser pelos aspectos externos, como
historicidade, erudio ou simplesmente contedo de exames e concursos que
ela poder ser considerada uma experincia vlida para a formao, e por isso
passvel de ser avaliada. (ANTUNES et. al., 2013, p. 252-253).

Isso no significa, por exemplo, que o Enem, esteja a salvo de crticas, sobretudo porque,
segundo (FISCHER, 2012; LUFT, 2014) tem havido concentrao de itens que abordam os
mesmos autores, mesmos movimentos ou estticas, notadamente a moderna e contempornea
(FISCHER, 2012; LUFT, 2014). preciso examinar se estes autores e abordagens guardam relao
com os modos e prticas de leitura literria processadas nas escolas e nos livros didticos vigentes.
A tese de Fischer et al (2012), entre outros estudiosos, segundo a qual o ensino de literatura
desaparecer se esta no for devidamente cobrada nas selees de ingresso para a universidade s
faria sentido no contexto atual se a sociedade entendesse a literatura como algo descartvel aps se
prestar os exames de seleo para a faculdade, o que no nos parece razovel.

tradicionalmente, o que cobrado no vestibular tende a ditar o programa de


ensino das escolas, e o que no cobrado acaba por desaparecer. Na medida em
que cada vez mais as universidades esto substituindo seus tradicionais
vestibulares pelo Enem, a tendncia que ele seja o novo paradigma a ditar os
contedos a serem desenvolvidos no Ensino Mdio (Fischer et al., 2012, p. 113).

R e v i s t a T r a v e s s i a s | P g i n a 381
Talvez seja preciso imaginar um contexto de sobrevida maior para a educao literria para
alm dos vestibulares, posto que, mais de 50% dos estudantes brasileiros no concluem o ensino
mdio5, e, portanto, no cursaro faculdade, contudo, estes e outros concluintes do ensino mdio
que optaro por trabalhar ou sero obrigados a isso, tambm merecem e tem tm direito a uma
educao literria. Portanto, a tese de que os vestibulares inquestionavelmente valorizavam o texto
literrio questionvel e merece maior aprofundamento.
Isso significa que no se pode mais pensar o ensino da literatura para metade dos
estudantes, ou pior, para a minoria desta metade que ir para a universidade, da advm a fragilidade
da argumentao de Fischer et al, que ainda se ancora numa posicionamento elistista vinculado
educao literria, pois transparece a ideia que somente os pr-universitrios e universitrios
necessitam de formao slida neste campo.
preciso pontuar mais enfaticamente que o ensino de literatura no pode ser imposto de
modo acrtico pelo Enem ou pelos vestibulares tradicionais. necessrio se pensar que, talvez seja
mais adequado os currculos escolares, estaduais ou nacional (que ainda no existe), recolocarem
quais os conhecimentos sobre a literatura, entendida mais como experincia esttica que como um
espao preenchido por contedos, os alunos devem adquirir, de forma isonmica no pas. Porm,
a mera obrigatoriedade de listas de leitura, por exemplo, tambm no parece ser bom caminho para
superao dos desafios atuais de formar leitores literrios. O quadro pintado por Antunes et. al.
(2013) nos sugere caminho mais promissor:

Para explorar essa dimenso do texto literrio, preciso que tanto o professor
como o aluno veja no seu trabalho, mais do que uma obrigao, um prazer que
advenha de um jogo interessado. curioso observar que alguns professores,
quando, na aula de literatura, analisam uma msica popular, usam a adaptao
teatral de textos ou exploram as artes plsticas, conseguem a ateno genuna de
seus alunos. Isso talvez ocorra porque o assunto no obrigatrio, no est no
programa, tornando-se por isso objeto de paixo do prprio professor, que se
ocupa dele principalmente porque lhe interessa o fato e no porque est no
programa e obrigatrio. (ANTUNES et. al., 2013, p. 256).

Para alm de se criticar o Enem, precisamos encontrar sadas para formar os estudantes
para a vida e no para provas. Julgamos que o currculo da educao literria pode ser considerado
como uma rea em separado e que, portanto, poderia redundar em licenciaturas especficas em
Literatura.
Neste aspecto, vale a pena recorrer formulao de Hans Ulrich Gumbrecht a respeito do

5Disponvel em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-na-midia/indice/32269/conclusao-do-ensino-


medio-ainda-e-baixa/>. Acesso em 15 jan. 2015.

R e v i s t a T r a v e s s i a s | P g i n a 382
papel do professor ao narrar uma de suas experincias docentes: Minha primeira preocupao,
mais pessoal, com aquela classe, era ser um professor suficientemente bom para evocar nos alunos
e faz-los sentir momentos especficos de intensidade, que eu recordava com prazer e, sobretudo, com
nostalgia(Gumbrecht, 2011, p. 125). O que se percebe que a preocupao pedaggica do
professor e terico atravessa uma forma de fenomenologia mediada pelo afeto, buscando encontrar
o lugar do mediador, tambm chamado por ele de catalisador de emoes, em meio preparao
para a vida e a experincia mesmo constituda que o ato de leitura.
Note-se que a Literatura brasileira nunca foi objeto de estudo desapartado do ensino de
lngua portuguesa, tendo apenas alguns momentos breves de insero curricular, em forma de
apndice disciplina de lngua materna, como foi o caso da Histria da Literatura Nacional,
fato ocorrido nos estertores do sculo XIX (RAZZINI, 2000, p. 14). Veja-se como notrio, a
partir do registro histrico de Razzini (2000), o descompasso entre o tempo necessrio
sistematizao da leitura literria e as exigncias de se prestar exames admissionais faculdade:

Assim, apesar do status de disciplina independente, conferido pelo nacionalismo


republicano de 1890, a Histria da Literatura Nacional tornou-se ensino
ornamental do "bacharel em Letras", ttulo concedido queles raros alunos que
concluam o curso do Pedro II, uma minoria que permanecia no colgio,
sem pressa, interesse ou possibilidade de prestar antes os Exames
Preparatrios. (RAZZINI, 2000, p. 14, grifo nosso).

Ainda dentro deste enfoque, depreende-se que, desde o surgimento de um currculo para
o ensino secundrio pensado para o antigo Colgio Imperial Dom Pedro II e que se tornou,
poca, o paradigma nacional (RAZZINI, 2000), o Brasil adotou um modelo curricular dependente
das demandas de seleo para ingresso aos cursos superiores. Algo que ainda ecoa nos documentos
oficiais que do o tom sobre as diretrizes curriculares nacionais:

importante considerar que este parecer est sendo elaborado na vigncia de


um quadro de mudanas e propostas que afetam todo o sistema educacional e,
particularmente, o Ensino Mdio, dentre as quais se destacam os seguintes
exemplos:
(...)
XVII a reformulao do ENEM e sua utilizao nos processos seletivos das
Instituies de Educao Superior, visando democratizar as oportunidades de
acesso a esse nvel de ensino, potencialmente induzindo a reestruturao dos
currculos do Ensino Mdio; (MEC, Brasil, 2013, p. 149).

Entretanto, no mesmo documento do MEC, h ntida recomendao de que os


conhecimentos ou contedos especficos precisam ser trabalhados nas escolas, especialmente em
favor dos mais pobres, pois estes s tem na escola o acesso a tais saberes de fulcral importncia

R e v i s t a T r a v e s s i a s | P g i n a 383
para a sua sobrevivncia social em igualdade de condies com as demais classes sociais.

Por sua vez, alguns currculos muito centrados nas culturas dos alunos, ao
proporem s camadas populares uma educao escolar calcada sobretudo na
espontaneidade e na criatividade, terminam por reservar apenas para as elites uma
educao que trabalha com abstraes e estimula a capacidade de raciocnio
lgico. Assim sendo, vale repetir que os segmentos populares, ao lutarem pelo
direito escola e educao, aspiram apossar-se dos conhecimentos que,
transcendendo as suas prprias experincias, lhes forneam instrumentos mais
complexos de anlise da realidade e permitam atingir nveis mais universais de
explicao dos fenmenos. So esses conhecimentos que os mecanismos
internos de excluso na escola tm reservado somente s minorias, mas que
preciso assegurar a toda a populao. (MEC, Brasil, 2013, p. 149).

Portanto, uma impreciso considervel pensar que o Enem o primeiro exame indutor
de currculo. Talvez se possa aproveitar o momento histrico e suas condicionantes para se verificar
a viabilidade de um currculo bsico, nacionalmente unificado, que fortalea o aprofundamento da
cultura letrada e literria, ampliando e favorecendo as possibilidades e as experincias com os
multiletramentos (ROJO; MOURA, 2012), as multimodalidades e multissemioticidades que a
atualidade permite.
Estas dimenses no sero comportadas de forma satisfatria nas avaliaes ou exames em
larga escala, mas na escola (COSSON, 2009, p. 23), bem equipada e com professores bem
preparados para esse enorme desafio do nosso tempo: formar leitores literrios em sua plenitude,
o que no se confunde com bons fazedores de vestibular. As dimenses de leitura literria
proposta por Aguiar (2000) parece ser bem contundente para a concluso de que impossvel este
percurso estar completamente contemplado em vestibulares ou exames nacionais.
Os nveis desta leitura indicados pelo autor sinalizam os seguintes estgios: parfrase,
anlise, interpretao e comentrio (AGUIAR, 2000, p. 21-23). Tais perspectivas podem ser
incorporadas com mais intensidade em exames em larga escala, porm, nunca na proporo devida
a uma plena formao literria. Por isso, urgente rever o culto ao vestibular ou ao Enem como
fim em si mesmos, pois esta viso no tem contribudo para uma real educao literria, nem
tampouco o Enem pode ser culpabilizado, isoladamente, por um problema social e histrico mais
amplo: enxergar a Literatura como mero conjunto de autores e obras que ajudam a ingressar na
universidade. Esse um ponto em que recentes estudos (LUFT, 2014; FISCHER, 2012) no levam
muito em considerao e at reforam a viso instrumental da Literatura.
Ainda imperioso notar que, de acordo com os fundamentos de construo do
instrumento de medida chamado Enem, no se pode imaginar que ali o locus adequado para a
redeno de qualquer rea do saber, visto que a dinmica de concepo dos itens aplicados vai na

R e v i s t a T r a v e s s i a s | P g i n a 384
direo de se aferir as competncias e habilidades dos participantes em interao aos
conhecimentos escolares adquiridos.
Isso significa que os objetos de conhecimento, nos quais se incluem a Literatura, so
contextualizados em convergncia e em exposio a uma situao-problema na qual o participante
deve mobilizar uma operao cognitiva para sua resoluo. Com isso, queremos dizer que no se
trata apenas de aferir os conhecimentos de rea, mas estes em interao com os demais aspectos
da proposta se constituem num exerccio cognitivo mais amplo.
Neste sentido, h que se rever este percurso histrico de ensino mdio/secundrio
meramente propedutico (RAZZINI, 2010, p. 93), subserviente apenas ao ingresso na faculdade,
pois isto instrumentaliza as reas do conhecimento, entre elas, neste vis, destaca-se a Literatura,
que tem seu potencial cultural, humanstico e reflexivo reduzido ao simples treino para o vestibular
ou Enem, por seu potencial humanstico e acesso ao vasto legado cultural que a Literatura veicula.
No se trata aqui de entender a Literatura como meio de humanizao, pois este vis sinaliza,
erroneamente, que sujeitos que no leem literatura no so humanizados ou mesmo no so
humanos, viso que mais distancia do que atrai novos leitores literrios.
O que se espera que os alunos continuem lendo os textos literrios ao longo de suas
vidas, at mesmo porque no se trata de leitura trivial que se consolida em poucos anos de
escolarizao e que a proficincia construda de mdio a longo prazo.
O trabalho de Luft (2014) nos traz alguns pontos que merecem maior reflexo. Entre eles,
o equvoco metodolgico em considerar como sendo itens de literatura itens que apenas articulam
textos base literrios para aferir outras habilidades da matriz de referncia. preciso ter clareza que
nem todos os itens com tais caractersticas (texto-base literrios) se referem competncia C5, pois
estas, sim, tratam estritamente das habilidades de literatura. O desconhecimento, entre especialistas,
desse aspecto bsico da prova d a medida do quanto ainda preciso esclarecer a sociedade e os
educadores sobre os fundamentos que balizam a construo de um instrumento como o Enem.
Alm disso, questes paratextuais so importantes na construo dessa prova. A seleo de
textos, apesar de reforar em grande medida o cnone j estabelecido, pode lanar luz sobre autores
ainda pouco discutidos no ambiente escolar.
Um exemplo positivo percebido nos itens do Enem verificar a ocorrncia de textos de
autores marginais figurarem no teste, ainda que sejam itens da C5, promovendo assim a
oportunidade de textos anteriormente interditos no ambiente escolar virem baila para anlise e

R e v i s t a T r a v e s s i a s | P g i n a 385
estudo dos alunos. Um exemplo disso o item6 que explorou um fragmento da pea teatral Quer:
reportagem maldita:

DELEGADO Ento desce ele. V o que arrancam desse sacana. SARAR


S que tem um porm. Ele menor. DELEGADO Ento vai com jeito.
Depois a gente entrega pro juis. (Luz apaga no delegado e acendo no reprter,
que se dirige ao pblico) REPRTER E o Quer foi espremido, empilhado
esmagado de corpo e alma num cubculo imundo, com outros meninos. Meninos
todos espremidos, empilhados, esmagados de corpo e alma, alucinados pelos seus
desesperos cegados por muitas aflies. Muitos meninos, com seus desesperos e
com seus dios, empilhados, espremidos, esmagados de corpo e alma no imundo
cubculo do reformatrio. E foi l que o Quer cresceu. MARCOS, P. Melhor
teatro. So Paulo: Global, 2003 (fragmento).

No discurso do reprter, a repetio causa um efeito de sentido de intensificao,


construindo a ideia que
A) Opresso fsica e moral, que gera rancor nos meninos.
B) Represso policial e social, que gera apatia nos meninos.
C) Polmica judicial e miditica, que gera confuso entre os meninos.
D) Concepo educacional e carcerria que gera comoo nos meninos.
E) Informao crtica e jornalstica, que gera indignao nos meninos.

Vale lembrar que este texto literrio oriundo de um contexto histrico muito particular
de nossa histria recente: a ditadura militar, e o dramaturgo Plnio Marcos sofreu enormemente
com a censura do perodo, sendo um dos artistas mais silenciados e perseguidos pelos militares. A
crtica teatral e literria j assentou sua obra como um dos momentos mais vivos da dramaturgia
nacional ao lado de Nelson Rodrigues (MAGALDI, 2001). Em geral, os alunos do ensino mdio
no conhecem o forte papel de resistncia cultural e a qualidade esttica dos textos plinianos,
exatamente porque a escola brasileira d pouco espao para autores como estes.
Assim, ao se aplicar um item sobre Plnio Marcos no Enem, abre-se a possibilidade de se
rediscutir a pluralidade de vozes sociais e autores no ensino de literatura brasileira, ainda que o item
em comento no tenha se aprofundado em termos de anlise literria provoque uma anlise literria
extensa, sobretudo porque a habilidade aqui aferida no era da C5. O enfoque em um aspecto
especfico, nesse caso, deve-se tambm ao fato de que o item deve avaliar, por uma escolha terico-
metodolgica, apenas um trao latente traduzido em uma questo pontual: nesse caso, o efeito da
repetio na construo do texto. Apesar de no ser extensiva, a preocupao com os efeitos de
sentido que um determinado recurso estilstico capaz de provocar no leitor tem ntima relao
com a evocao da experincia esttica - e com os momentos de intensidade - que o texto literrio

6Item n 98, Caderno Amarelo, 2013. Disponvel em:


<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2013/caderno_enem2013_dom_amarelo.pdf>.
Acesso em: 12 mar. 2015.

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assume como misso.
A limitao do instrumento com suas questes de mltipla escolha justamente a de limitar
esse efeito a apenas um, dentre tantos possveis. Um dos desafios para a elaborao da avaliao
justamente buscar construir itens capazes de avaliar como trao latente no s uma interpretao
dada, mas tambm o carter do smbolo como a pluralidade dos sentidos, de que trata Roland
Barthes (Barthes, 2007, p. 212) ou, se quisermos utilizar outros aportes tericos, a ambiguidade,
nos termos de William Empson (1990), a ambivalncia, como preconiza a Nova Crtica ou a
polissemia, nos termos de Greimas.(s/d, p. 341).
Para alm das questes de interpretao da estrutura do texto literrio, talvez uma
contribuio mais adequada feita pelo Enem, em referncia educao literria, seja oportunizar a
ocorrncia da diferena e no somente na reafirmao da literatura cannica, como alguns
saudosamente esperam.
E como a escola pode trabalhar os textos de Plnio Marcos? Ora, de muitas maneiras, posto
que seus textos teatrais podem ser encenados, lidos de forma dramtica, discutidos luz da histria
poltica e cultural dos anos de 1960 em diante, comparando sua produo teatral com outras as
outras artes que lutavam por liberdade de expresso, entre tantas outras maneiras. Alm disso, sua
obra foi largamente transposta para o cinema, o que permite o dilogo entre as trs manifestaes
artsticas: literatura, dramaturgia e cinema.
Vejamos mais um item do Enem7 que demonstra um pouco da perspectiva oriunda de sua
matriz de referncia:
O trovador

Sentimentos em mim do asperamente dos homens das primeiras eras...


As primaveras do sarcasmo intermitentemente no meu corao arlequinal...
Intermitentemente... Outras vezes um doente, um frio na minha alma doente
como um longo som redondo... Cantabona! Cantabona! Dlorom... Sou um tupi
tangendo um alade!

ANDRADE, M. In: MANFIO, D. Z. (Org.) Poesias completas de Mrio de


Andrade. Belo Horizonte: Itatiaia, 2005

Cara ao Modernismo, a questo da identidade nacional recorrente na


prosa e na poesia de Mrio de Andrade. Em O trovador, esse aspecto

A) abordado subliminarmente, por meio de expresses como corao


arlequinal que, evocando o carnaval, remete brasilidade.
B) verificado j no ttulo, que remete aos repentistas nordestinos, estudados por
Mrio de Andrade em suas viagens e pesquisas folclricas.
C) lamentado pelo eu lrico, tanto no uso de expresses como Sentimentos em

7Item n 108 do caderno amarelo da edio 2012 do Enem. Disponvel em:


<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2012/caderno_enem2012_dom_amarelo.pdf>.
Acesso em 31 mar. 2015.

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mim do asperamente (v. 1), frio (v. 6), alma doente (v. 7), como pelo som
triste do alade Dlorom (v. 9).
D) problematizado na oposio tupi (selvagem) x alade (civilizado),
apontando a sntese nacional que seria proposta no Manifesto
Antropfago, de Oswald de Andrade.
E) exaltado pelo eu lrico, que evoca os sentimentos dos homens das primeiras
eras para mostrar o orgulho brasileiro por suas razes indgenas.

Para resolver este item, o participante do Enem dever mobilizar seus conhecimentos
literrios, inclusive de histria da literatura que est presente de forma contextualizada e
problematizada. Isso significa que mesmo a historiografia literria continua tendo seu lugar, pois
preciso estabelecer as conexes entre Mrio, Oswald e o Manifesto Antropfago.
Conhecer bem o conceito de eu lrico tambm se faz necessrio para responder ao item,
ou seja, embora o enfoque esteja voltado para a Habilidade 15 - Estabelecer relaes entre o texto
literrio e o momento de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social e poltico
h aspectos ligados a outras habilidades de leitura que, evidentemente, so requeridos para que o
item seja respondido. O trao avaliado, no entanto, aquele ligado relao entre a discusso da
identidade nacional e as imagens a que o poeta recorre para discutir esse aspecto.
O mtodo de abordagem oposto ao anteriormente analisado. Se l, os efeitos de recursos
estilsticos abertos pela prpria natureza da ficcionalidade da linguagem literria eram limitados
a uma resposta prvia que deveria ser identificada e selecionada; aqui temos um problema j
delimitado para que o examinando encontre o melhor argumento que o sustente. Menos voltado
para a experincia esttica imediata e mais para a produo de sentidos em carter interdisciplinar
relacionando histria, a antropologia, a historiografia literria e a semiologia , o item buscaria
avaliar um contedo, no sentido tradicional do termo.
Alis, de acordo com o Mapa de Itens8 publicado pelo Inep9, este item representativo da
proficincia 661.5, o que, em linhas gerais, por meio deste dado emprico, demonstra no ser um
item de resoluo simples, j podendo ser considerado de mdio a difcil provavelmente devido
ao fato de requerer o domnio de contedo que extrapola ao dado do exame. Este item teve como
sentena descritora10 a seguinte frase: Reconhecer as caractersticas do Modernismo em texto
potico.
Tal sentena deixa inequvoca a necessidade de o participante do exame mobilizar seus

8 Disponvel em:<http://mapaitensenem.inep.gov.br/mapaNota/home.seam?cid=16808084#>. Acesso em: 31 mar.


2015.
9 Disponvel em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/itens/lc/11131.pdf>. Acesso em: 31 mar.

2015.
10 A este respeito dos aspectos e conceitos que balizam a escala de proficincia do Enem, Cf.

<http://mapaitensenem.inep.gov.br/mapaNota/home.seam?cid=16807381#>. Acesso em: 31 mar. 2015.

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saberes literrios, mas principalmente de historiografia literria, para acertar o item, ancorados em
trs componentes bsicos constitutivos do item do Enem: operao cognitiva, objeto de
conhecimento e contexto.
Vejamos agora um item da H1711:

TEXTO I

Onde est a honestidade?

Voc tem palacete reluzente


Tem joias e criados vontade
Sem ter nenhuma herana ou parente
S anda de automvel na cidade

E o povo pergunta com maldade:


Onde est a honestidade?
Onde est a honestidade?

O seu dinheiro nasce de repente


E embora no se saiba se verdade
Voc acha nas ruas diariamente
Anis, dinheiro e felicidade

Vassoura dos sales da sociedade


Que varre o que encontrar em sua frente
Promove festivais de caridade
Em nome de qualquer defunto ausente...

ROSA, N. Disponvel em: http://www.mpbnet.com.br. Acesso em: abr. 2010.

TEXTO II

Um vulto da histria da msica popular brasileira, reconhecido nacionalmente,


Noel Rosa. Ele nasceu em 1910, no Rio de Janeiro; portanto, se estivesse vivo,
estaria completando 100 anos. Mas faleceu aos 26 anos de idade, vtima de
tuberculose, deixando um acervo de grande valor para o patrimnio cultural
brasileiro. Muitas de suas letras representam a sociedade contempornea, como
se tivessem sido escritas no sculo XXI.

Disponvel em: http://www.mpbnet.com.br. Acesso em: abr. 2010.

Um texto pertencente ao patrimnio literrio-cultural brasileiro atualizvel, na


medida em que ele se refere a valores e situaes de um povo. A atualidade da
cano Onde est a honestidade?, de Noel Rosa, evidencia-se por meio

A) da ironia, ao se referir ao enriquecimento de origem duvidosa de


alguns.
B) da crtica aos ricos que possuem joias, mas no tm herana.

11Questo 100, Caderno Amarelo 2011. Disponvel em:


<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2011/05_AMARELO_GAB.pdf>. Acesso em: 22
abr. 2015.

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C) da maldade do povo a perguntar sobre a honestidade.
D) do privilgio de alguns em clamar pela honestidade.
E) da insistncia em promover eventos beneficentes.

Este item explora a habilidade H17 da matriz de referncia. Esta habilidade tem forte
relao com o resgate dos valores sociais visto sob a tica da literatura e os textos que compem a
sua histria. Repare-se que ele trabalha com a perspectiva de que as canes do Noel Rosa fazem
parte do patrimnio cultural e literrio nacional.
Assim sendo, amplia a noo e o conceito de texto literrio normalmente disseminada pelo
senso comum. Ao tratar da ironia presente no texto de Noel Rosa atualiza o tema da desonestidade,
to arraigada ainda em nossos dias. Os textos-base se complementam e confirmam a atualidade das
palavras do artista. No plano dos valores, a ironia do compositor preside o texto e reconhec-la
uma habilidade a ser demonstrada pelo participante do exame.

ENEM E OS LETRAMENTOS LITERRIOS

Uma reflexo possvel sobre a inter-relao entre literatura e os itens do Enem leva-nos a
pensar nos usos da lngua nas prticas sociais. Trata-se de um ponto de considervel consenso o
entendimento de que todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto
sempre relacionadas com a utilizao da lngua (BAKHTIN, 2000). Reflexes sobre esse uso, em
que se inclui a literatura, de uma forma mais abrangente relativamente recente.
Nesse sentido, a educao compulsria e mantida pelo Estado pode ser considerada
recente, possui menos de dois sculos e desde ento conceitos de currculo, infncia e pedagogia
tm mudado de diversas formas (CHRISTIE, 2010). Mais recente ainda o termo letramento e,
no Brasil, esse termo pode ser considerado bastante novo no campo acadmico e da sala de aula,
conforme observa Tatagiba (2014).
Segundo Barton, Hamilton & Ivanic (2000) o termo letramento pode ser melhor
compreendido como um conjunto de prticas sociais observveis em eventos mediados por textos.
Embora haja ocorrncias em que se toma o sentido de um pelo outro, as prticas de letramento
so as formas culturais gerais de utilizao dos letramentos, enquanto os eventos referem-se s
formas como as pessoas se conduzem numa atividade especfica em que se requer domnio sobre
determinados letramentos (Tatagiba, 2014).
Sobre o conceito de letramento literrio concordamos com a perspectiva da Professora
Begma Tavares Barbosa (2011) para quem:

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Tomado conceito de letramento, podemos, ento, pensar o Letramento Literrio
como a condio daquele que no apenas capaz de ler e compreender gneros
literrios, mas aprendeu a gostar de ler literatura e o faz por escolha, pela
descoberta de uma experincia de leitura distinta, associada ao prazer esttico.
(BARBOSA, 2011, p. 148).

Na mesma linha, esta docente enfatiza que a perspectiva do letramento literrio busca
superar a resistncia dos alunos em ler a literatura por via da obrigao, pois esta orientao
pedaggica tradicionalista historicamente afasta os alunos deste tipo de leitura, pois,

o objetivo da disciplina, no Ensino Mdio, , principalmente, formar leitores que


sabem e, sobretudo, gostam de ler o texto literrio, ou seja, o objetivo letrar
literariamente os alunos. H, no entanto, fortes indcios de que os programas de
Literatura organizam-se a partir de categorias e sustentam-se sobre prticas que,
ao contrrio, criam resistncia leitura do literrio. (BARBOSA, 2011, p. 149).

O desenvolvimento dos estudos de letramento literrio j nos autorizam a postular pela sua
complexidade, de maneira que extremamente difcil se conceber alguma proposta de letramento
literrio num teste padronizado para milhares de estudantes com realidades e contextos muito
diferentes, como o caso do Enem.
Esse outro ponto eloquente para a tese de que a educao literria no pode ser
subserviente aos exames de acesso ao ensino superior; essa uma perspectiva redutora e
empobrecedora do papel fundamental que a literatura pode e deve continuar exercendo na
formao humana. Isso no significa, entretanto, que uma boa formao literria, construda por
meio de atividades que promovam o letramento literrio, dada a sua maior abrangncia, no possam
ressoar positivamente em todo o sistema de ensino, inclusive para os vestibulandos e examinandos.
neste contexto que a educao literria com forte insero nas prticas de letramento no
mbito da sala de aula pode contribuir para se repensar as prticas avaliativas ou exames de carter
externo e no o contrrio. O queremos dizer que deveria ser a escola o agente indutor das prticas
a serem avaliadas, as que forem possveis e passveis, nos exames externos.
Se no possvel contemplar a riqueza dos letramentos literrios numa prova ou exame de
larga escala, ao menos possvel sensibilizar o leitor/respondente por meio de uma proposta de
exame que fomente alguns aspectos destes letramentos, o que promove um novo olhar sobre
textos, tempos, espaos, contextos e estticas as mais diversas, considerando tambm as diversas
prticas sociais que os textos literrios promoveram, promovem e ainda podem promover. Esse
um movimento que atinge tambm o professor, que pode ser informado por esse exame mas
no s por ele. cristalino que o aprofundamento destas leituras do texto literrio s podem ser
feitas na sala de aula. o que pensam tambm Cosson & Souza (s/d, p. 102).
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(...) o letramento feito com textos literrios proporciona um modo privilegiado
de insero no mundo da escrita, posto que conduz ao domnio da palavra a
partir dela mesma. Finalmente, o letramento literrio precisa da escola para se
concretizar, isto , ele demanda um processo educativo especfico que a mera
prtica de leitura de textos literrios no consegue sozinha efetivar. (COSSON &
SOUZA, s/d, p. 102).

Neste mesmo artigo, Cosson & Souza (s/d, p. 103-106) fornecem subsdios para se pensar
oficinas literrias como locus de formao e letramento literrio. Neste horizonte, so realmente
limitadas as formas de se tratar o letramento literrio em exames externos padronizados. Isso, no
entanto, no deve desestimular o debate acerca de quais habilidades de leitura literria devem ser
avaliadas nesses exames e de que modo elas so efetivamente avaliadas, pois no se pode evitar que
essa uma importante informao acerca das expectativas da sociedade acerca da formao do
estudante de ensino mdio.

CONSIDERAES FINAIS

De acordo com a exposio conduzida, destaca-se a necessidade de uma maior interlocuo


sobre o tema entre os gestores, atores polticos, pesquisadores de teoria e ensino da literatura,
professores e estudantes do ensino mdio. Repactuar o lugar que se quer para a literatura no ensino
mdio se trata de uma questo que deve envolver necessariamente os atores que atuam nas escolas.
Nesse sentido, os pontos aqui debatidos podem ampliar a resposta para a pergunta inicial
deste trabalho, ou seja, as habilidades de literatura expressas na matriz de referncia do
Enem e cobradas nos itens de prova representam avanos ou retrocessos para o ensino de
literatura na educao bsica?
No nosso entender, muito complexo e talvez invivel avaliar a riqueza de um ensino
focado no letramento literrio em suas mltiplas facetas num exame do porte do Enem ou mesmo
em vestibulares tradicionais. Isso cabe escola fazer no tempo, condies e meios adequados. Se
por um lado podemos entender os itens de literatura do Enem como elementos inseridos em um
evento de letramento, logo esse evento no exclui, nem deve restringir a anlise maior que as
prticas de letramento literrio (BARTON, HAMILTON & IVANIC, 2000). Ou seja, na viso
desses autores, no podemos esquecer que o termo letramento melhor compreendido como um
conjunto de prticas sociais entendidas com base em eventos que so mediados por textos.
Na mesma direo, preciso maior sinergia entre especialistas em avaliao educacional e
especialistas em teoria, crtica e ensino de literatura para rever a matriz de referncia do Enem com
vistas a minimizar eventual empobrecimento curricular e cultural atrelado ao campo literrio que

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precisa urgentemente ser revalorizado nas escolas brasileiras, sempre tendo em considerao o fato
de que as aulas de literatura no podem e no devem ser reduzidas ao treinamento para realizao
de vestibulares ou Enem, pelo simples e fundamental fato de que os escritores no produziram
tamanha riqueza literria para servir de instrumental aos interessados em ingressar na faculdade.
Conclui-se que as habilidades da C5, apesar de relativamente coerentes e importantes
formao de leitores literrios, so insuficientes para contemplar integralmente o que se espera de
um estudante de ensino mdio e potencialmente candidato ao ensino superior e mais distante ainda
do que se espera do sujeito/cidado/ser letrado e capaz de ler criticamente a literatura do passado
e do presente. Do outro lado, preciso mais espao acadmico para o debate entre literatura e
ensino, bem como avaliao do ensino-aprendizagem da literatura, posto que se trata de um campo
muito peculiar e estratgico para a formao de novos e proficientes leitores.
Veja-se que pesquisar a complexidade do Enem mais do que ficar restrito sua rea de
conhecimento; requer esforo para entender alguns pressupostos de ordem psicomtrica e
estatstica que lhe sustentam, notadamente, a Teoria da Resposta ao Item (TRI), alm de considerar
a reorientao em termos de aspectos priorizados na construo do item, tais como, operao
cognitiva mobilizada, contexto, situao-problema, entre outros em interao com o objeto de
conhecimento, que neste caso seriam os conhecimentos especficos do campo literrio.
O Enem no o melhor locus para se redimir o ensino de Literatura no pas. Talvez com o
advento deste exame, se reacendeu o interesse por um debate pblico em torno da educao
literria, que precisa e merece mais ateno social e poltica em face de sua importncia para a
formao humana para muito alm da preparao de testes e exames de ingresso ao ensino superior.
Entre os resultados preliminares deste trabalho, evidencia-se a necessidade de aprofundar pesquisas
sobre o efeito retroativo do Enem na formao da educao literria hoje no Brasil. Assim, nos
parece que a crise do ensino-aprendizagem de Literatura est bem diagnosticada pela crtica e
especialistas em Literatura e educao, porm, o remdio proposto por uma corrente no parece
prosperar, visto que j o conhecemos e se revelou por dcadas insuficiente ao conjunto da
populao escolar brasileira, que, em sua grande maioria, desconhece, no l ou l pouco sua
prpria produo literria cannica, seja a clssica (at o sculo XIX), seja a moderna e
contempornea e os vestibulares tradicionais no poderiam ser uma sada adequada mesmo, pois
no era ou no deveria ser este o seu papel.
No nenhuma novidade que o interesse dos jovens pela leitura, notadamente a literria,
ressalvada parte da produo contempornea de tnus miditico e mercadolgico, est em queda
no Brasil e, provavelmente, este tambm um fenmeno mundial. Portanto, esta questo no surge
com o advento do Enem, mas, a partir dele esta discusso toma novo flego na academia brasileira,

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algo que, particularmente, julgamos com um bom sinal, pois abre-se ou reabre-se caminho para um
debate nacional sobre a importncia da leitura literria como um dos pilares da formao
humanstica dos estudantes brasileiros. Assim, um mrito inegvel do Enem motivar o debate
sobre ensino mdio de forma equalizada em contraste ao modelo anterior dos vestibulares
tradicionais, pois estes se atinham somente s necessidades de grupos regionais, normalmente s
elites locais. H que se considerar tambm que o Enem no estagnou, continua se avaliando e
reavaliando, numa perspectiva, ao que parece, de melhoria contnua. Pensar que um exame
potencializa o debate nacional sobre educao tambm merece constante reflexo social, com vistas
a democratizar os saberes escolares, notadamente com referncia educao literria.
Outro ponto interessante que ainda merece maior anlise verificar como o Enem pode
colaborar para a discusso sobre as especificidades do saber literrio. Alm disso, quais so os
conceitos de literatura que perduram socialmente e quais podem ser reconsiderados a partir do que
se postula no Enem? O que se discute sobre as fronteiras do texto literrio cannico e no cannico
no Enem? So indagaes para uma prxima incurso, que, julgamos, deve ser feita pelo conjunto
da sociedade.
Cabe agora aos pesquisadores, preferencialmente atuando de maneira interdisciplinar,
proporem novos modelos de avaliao que possibilitem atingir o maior nmero de prticas de
letramento, entendidas aqui de modo terico como passveis de serem traos latentes (ARAJO;
ANDRADE; BORTOLLOTTI, 2009, p. 1001), isto , fenmenos observveis por meio da
aplicao de instrumentos de medida ou, ento, talvez seja necessrio reconhecer que a formao
em grau de letramento literrio apenas caiba a escola, algo que em princpio no se coaduna com a
perspectiva de letramento como prtica social, afinal de contas, o Enem nos parece ser um grande
evento de letramento social e que merece por tudo exposto ser diuturnamente fortalecido em prol
da educao nacional.

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