T34010

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIN
Seccin Departamental de Didctica de la Expresin Plstica
TESIS DOCTORAL
Artes plsticas y danza: propuesta para una didctica interdisciplinar
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR
PRESENTADA POR
Raquel Pastor Prada
Directora
Mara ngeles Lpez Fernndez-Cao
Madrid, 2012
Raquel Pastor Prada, 2012

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA EXPRESIN PLSTICA
TESIS DOCTORAL
Artes plsticas y danza:

propuesta para una didctica interdisciplinar
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR

Raquel Pastor Prada
Directora: Dra. Mara ngeles Lpez Fernndez-Cao
Programa de Doctorado Aplicaciones del arte en la integracin social:

Arte, terapia y educacin en la diversidad
Madrid, septiembre 2011
Imagen de cubierta: Oskar Schlemmer: Desmaterializacin, dibujo extraido de Figura humana y arte, 1925.
Quiero agradecer la colaboracin de todas aquellas personas que han contribuido a la existencia de esta
tesis doctoral. A Marin Lpez Fernndez-Cao, directora de esta investigacin, por su inestimable
comprensin, su apoyo definitivo y su inspiracin constante. Sus consejos y su visin enriquecedora y
amplia de la educacin artstica han conformado este trabajo de investigacin tal y cmo hoy lo
presentamos; sin ella nada de esto hubiese sido posible. A la maestra Barbara Haselbach, siempre
interesada en mi trabajo, por el incesante nimo que me ha brindado para continuar con este proyecto.
Sus clases, llenas de energa renovadora e ideas estimulantes, han sido un punto de referencia para mis
experiencias docentes, al tiempo que han funcionado como verificacin y garanta de que me
encontraba en el buen camino. A Verena Maschat por su gran generosidad y su disponibilidad constante.
A mi familia por su entusiasta comprensin, a Jordi, a Marta, a Emilio, por sus provechosos consejos y su
ayuda para la redaccin y la maquetacin, y a mis padres por su apoyo incondicional en ste y en todos
los proyectos que emprendo. A la pequea Sofa, porque aunque todava no est aqu, su energa me ha
acompaado en los ltimos meses de este largo camino y, por ltimo, a David, por tu inmenso apoyo, tu
paciencia durante todos estos aos, tu increble implicacin, tus apreciaciones siempre acertadas y tu
inestimable (y tediosa) ayuda para corregir el texto, digitalizar las imgenes y maquetar el documento
final. Sin l tengo la absoluta certeza de que esta tesis nunca se hubiera finalizado.
Gracias a todos.
ndice General
INTRODUCCIN........................................9
Objetivos de la investigacin......................................... 12
Metodologa de estudio........................................ 13
Estructura de la investigacin........................................15
Hiptesis..........................................17
PRIMERA PARTE: APROXIMACIN HISTRICA...........................................19

I. La danza de Salom y la modernidad.......................................... 21
II. Visiones del cuerpo en el arte y en la danza contempornea........................................ 31
El cuerpo fragmentado...........................................32
Cuerpos divinos, cuerpos expresivos........................................... 35
El cuerpo-mquina y la poupe............................................38
La cada y el equilibrio............................................43
El cuerpo como construccin social............................................. 44
El cuerpo como terreno de significacin y representacin............................................. 45
III. Vanguardias artsticas y danza moderna........................................... 49
Las pioneras norteamericanas.............................................49
La nueva danza en Europa...........................................56
La escena moderna: nuevos modos de danza y representacin teatral en el arte de vanguardia........63
Los Ballets Russes...................................................99
Relaciones entre la danza espaola y las vanguardias....................................114
El nacimiento de la modern dance: Martha Graham e Isamu Noguchi.................................................131
La danza en estado puro: Merce Cunningham, John Cage, Robert Rauschenberg y Jasper Johns137
Arte corporal posmoderno.............................................144
SEGUNDA PARTE: APROXIMACIN PEDAGGICA...........................................155

I. El cuerpo y su lenguaje en la escuela...........................................157

II. Educacin artstica y renovaciones pedaggicas en las vanguardias......................................... 176
Nuevas pedagogas artsticas...............................................177
La Danza educativa moderna............................................203
III. Importancia de la danza en la educacin............................................................. 213
IV. Didcticas interdisciplinares artes plsticas danza............................................ 222
La pedagoga de la Bauhaus.......................................... 222
Investigaciones argentinas en el campo de la expresin corporal.............................................227
Elizabeth Watts...........................................229
Barbara Haselbach...........................................230
TERCERA PARTE: APROXIMACIN PRCTICA..........................................233

I. Por qu una didctica de artes integradas?.......................................................................................... 235
II. Artes plsticas y danza: diferencias y similitudes............................................. 238
III. Claves para la integracin didctica de las artes plsticas y la danza...........................................242
IV. Propuesta curricular para la didctica interdisciplinar de las artes plsticas y la danza 247
Objetivos...............................................247
Contenidos......................................... 250
Estrategias metodolgicas.......................................... 252
Criterios de evaluacin..........................................255
V. Experiencias educativas........................................... 258
Sentir, dibujar y bailar las plantas: Loe Fuller...........................................263
Lneas curvas y rectas en nuestro cuerpo: la articulacin de la espalda
redondeada, arqueada, recta y la pequea bailarina de Edgar Degas..............................................279
Las manos como medio de percepcin, expresin y relacin...........................289
El circo visto a travs del arte: Alexander Calder........................................... 301

Barbara Hepworth: geometra en movimiento........................................... 313
Patrones de repeticin en tejidos tradicionales marroques.......................................... 323
Sonia Delaunay-Terk: color, ritmo y abstraccin.................................... 333
Alexander Calder y el equilibrio.......................................... 341
Keith Haring: movimiento como pintura, pintura como movimiento............................................. 353
Gestos cotidianos transformados en danza: Martha Graham, Merce Cunningham....363
Evaluacin de las experiencias educativas.......................................... 377
CONCLUSIONES GENERALES........................................ 381
BIBLIOGRAFA........................................ 413
Videografa..................................................................................................................................................... 423
Webgrafa....................................................................................................................................................... 424
INTRODUCCIN - 10 8.0.qxp_Maquetacin 1 21/01/12 12:16 Pgina 9
INTRODUCCIN
Toda investigacin puede ser contemplada bajo la forma de un laberinto. Laberinto de posibilidades, madeja de
ideas que pacientemente hay que ir desanudando para reducir el caos inicial a un solo hilo. Podemos imaginar entonces
cmo en el desarrollo de la investigacin transitamos nuestro laberinto al tiempo que lo vamos construyendo. Laberinto
contemplado como aquella arquitectura mitolgica que encerr al Minotauro, pero tambin como el dibujo creado a su
vez por Ddalo para dirigir la danza de Ariadna sobre la pista de baile. Hilo conductor o hilo de Ariadna que nos gua
hacia la salida del laberinto. ste parece ser entonces el secreto de la investigacin, hallar nuestro hilo de Ariadna, nuestra
personal danza de la grulla1, pues es nuestra propuesta salir danzando de este laberinto.
Los orgenes de esta investigacin se hallan en el encuentro de los dos grandes campos de mi formacin acadmica y
experiencia profesional, las bellas artes y la danza, disciplinas que durante muchos aos parecieron hallarse alejadas
pese a pertenecer al mbito del arte. Por ello, esta investigacin constituye, ante todo, la posibilidad de relacionar esas
dos mitades de mi existencia hasta entonces aisladas. El impulso inicial del proyecto fue, as, la certeza de que entre
estas dos reas artsticas transitaban caminos comunes, conexiones, ecos, paralelismos, con interesantes aplicaciones
pedaggicas en el campo de la educacin del arte. El estmulo de tal idea se lo debo especialmente a la directora de
esta tesis doctoral, Marin Lpez Fernndez-Cao. Ella fue quien me anim a seguir investigando en el tema de la
interdisciplinaridad artstica, tras realizar para su curso de doctorado en 2001 un trabajo titulado Dilogos entre la danza
y la pintura: de los escenarios vanguardistas de principios de siglo a la escuela actual, verdadero germen del trabajo de
investigacin que fue presentado para la obtencin del Diploma de Estudios Avanzados (DEA) bajo el ttulo Hacia una
didctica interdisciplinar de las Artes Plsticas y la Danza. ste ltimo representa el referente directo de la presente
investigacin doctoral.
Durante aquel tiempo descubr que la certidumbre que atesorbamos poda hacerse realidad de una manera abierta y
creativa, al tiempo que metdica y rigurosa, gracias al encuentro con la bailarina, coregrafa y pedagoga Barbara
Haselbach, a quien conozco en el curso La danza y las artes plsticas organizado en Madrid por la Asociacin Orff Espaa
en el ao 2002. Gracias a su extraordinario trabajo, que he seguido hasta la actualidad, entiendo que la posibilidad de
vincular ambas disciplinas puede transformarse en un objeto real de estudio dentro del mbito de la pedagoga del arte,
al tiempo que se configura en una verdadera oportunidad de gran inters personal que en los siguientes aos me lleva
a profundizar de lleno en esta temtica. Por un lado, a travs de lecturas e indagaciones respecto al conocimiento de
artistas interesados en la relacin de ambas disciplinas y, por otro lado, con el descubrimiento de metodologas artsticas
capaces de trabajar en el mbito de la interdisciplinaridad, la creatividad y la educacin. A partir de entonces, empiezo
a realizar una serie de experiencias docentes en las que desarrollo la temprana intuicin de que los elementos y
parmetros comunes a ambas disciplinas son susceptibles de ser estudiados desde la prctica de ambos lenguajes
artsticos, siendo este aprendizaje integrado beneficioso desde un punto de vista educativo.
El objeto de estudio para la presente investigacin queda definido entonces como el conocimiento, anlisis y reflexin
de los elementos comunes, esto es, los mbitos de confluencia y complementariedad, entre las artes plsticas y la danza.
A partir de ah, la intencin ser investigar si las conexiones descubiertas entre las artes plsticas y la danza pueden ser
clarificadas y ordenadas para dar forma a una propuesta didctica interdisciplinar propia y vlida.
Esta primera delimitacin del tema a investigar debe ser contemplada desde dos perspectivas. En primer lugar, desde el
mbito de la educacin a travs del arte. Nuestras experiencias docentes nos descubren cmo un trabajo educativo en
relacin al arte se enriquece y beneficia enormemente cuando es articulado y abordado desde la exploracin y la vivencia
corporal de los conocimientos, las emociones y los valores que queremos transmitir. Esto nos conduce a pensar que los
procesos creativos relacionados con las artes plsticas pueden ser transformados en procesos altamente significativos
y personales cuando involucramos la experiencia emocional y el aprendizaje a travs del cuerpo. La segunda perspectiva
remite al campo de la didctica de la danza. La educacin corporal a travs del movimiento y la danza puede realizarse,
a su vez, a travs de un proceso creativo en el cual las artes plsticas aportan una visin amplia del arte capaz de incentivar
las posibilidades corporales, motrices y afectivas del aprendizaje.
Este temprano planteamiento del objeto de estudio a partir de nuestras experiencias docentes dentro de la pedagoga
del arte conlleva una importante consecuencia: la formulacin de unos objetivos, hiptesis y subhiptesis para la
investigacin que se hallarn orientados al mbito de la didctica y la educacin.
Introduccin 11
Objetivos de la investigacin
Sabemos que las conexiones existentes entre las artes plsticas y la danza se inician desde tiempos prehistricos, como
artes ancestrales anteriores incluso a la palabra, quedando unidas por estas profundas races. Adems ambas disciplinas
son artes visuales, creadas para la contemplacin, para la mirada del espectador y, por ello, se hayan profundamente
vinculadas por la plasticidad comn de sus lenguajes. El inters del cuerpo danzante, por el ser humano cuyos
movimientos trazados son efmeros y concretos, siempre ha sido tratado por las artes visuales como un motivo
especialmente bello y dotado de aura, pero tambin como un problema particularmente arduo de plasmacin del tiempo
y del espacio2. Pintores y escultores se han interesado por la danza desde muy diversas perspectivas a lo largo de los
siglos, al igual que el trabajo de bailarines y coregrafos ha estado en muchas ocasiones enriquecido a partir de la
inspiracin proporcionada por las artes plsticas. Ante este recorrido en comn tan antiguo y, por tanto, de una amplitud
inabarcable, se hace necesario delimitar los mrgenes temporales de nuestra investigacin. La decisin al respecto fue
incorporarnos al camino desde finales del siglo XIX y recorrerlo hasta el segundo tercio del siglo XX. Y por qu el siglo
XX? Podra afirmarse que la integracin de los diferentes lenguajes artsticos es uno de los grandes temas del arte del
siglo XX. Aquel dilogo abierto entre la danza y la pintura y, de una manera ms amplia, entre los escenarios y las artes
plsticas, se intensifica de una manera muy interesante desde los comienzos de siglo pasado. Entonces se desarrolla un
periodo extremadamente convulso en el mbito del arte, en el que se experimentan profundas innovaciones en el campo
de las artes plsticas y de la danza, innovaciones que como veremos conducen al encuentro de ambos lenguajes.
A partir de esta delimitacin cronolgica queda claramente determinado el propsito general de la investigacin:
investigar y reflexionar sobre las relaciones, repercusiones, resonancias y paralelismos, sobre los mbitos de conexin y
complementariedad entre la danza y el arte en los dos primeros tercios del siglo XX. En aquellos aos en los que las
vanguardias artsticas quisieron volver a unir los gneros artsticos antes de que el discurso moderno y posmoderno de
la segunda mitad del siglo XX volviese a disgregarlos, cada uno en un mbito parcelado y aislado, para poder estudiarlos
y entenderlos mejor. Consideramos que es precisamente el proceso contrario el que nos acerca ms profundamente a
cada una de las artes. Por ello, nos proponemos abordar las proximidades y las distancias entre estas dos formas de arte
con el fin de desarrollar una aplicacin pedaggica para su enseanza integrada.
Una de las primeras certidumbres fue la necesidad de establecer un marco terico sobre el cual asentar el posterior
acercamiento didctico y prctico al tema. Tal marco terico deba sustentarse sobre los antecedentes histricos y
pedaggicos del objeto de estudio con el fin de permitir la adecuada trasposicin didctica desde el conocimiento del
arte y la historia de la creacin hacia la elaboracin de nuestra propuesta curricular. La disposicin de esta base terica
se plantea en dos direcciones, que delimitan los dos primeros objetivos de la investigacin.
El primer objetivo se propone una mirada histrica que profundice en la evolucin de ambos lenguajes artsticos dentro
del contexto de las vanguardias histricas, siendo ste uno de los momentos de mayor confluencia, colaboracin y
contaminacin entre ambas disciplinas por estar enmarcado dentro del ideal vanguardista de fusionar todas las artes
en base a la construccin de la obra de arte total.
El segundo objetivo se propone una indagacin profunda dentro de la historia de la educacin artstica de aquellas
didcticas especficas para las artes plsticas y la danza, as como de las pedagogas que hayan desarrollado el tema de
la interdisciplinaridad entre ambos campos artsticos. Las innovaciones artsticas sucedidas con el cambio de siglo y el
desarrollo de una concepcin moderna del arte como expresin individual del artista, tendrn su reflejo en la historia
de la educacin. Las ideas vanguardistas de los artistas modernos, algunos de ellos muy interesados en la enseanza, se
traducen en una importante renovacin en el mbito de la pedagoga y, ms concretamente, de la pedagoga artstica,
que tendr sus repercusiones en la educacin a travs del arte y de la danza.
El tercer objetivo se propone la elaboracin de una propuesta curricular a travs de la cual aproximarnos a la enseanza
multidisciplinar de las artes plsticas y la danza, la cual quedar reflejada segn la estructuracin de los elementos
propios de todo proyecto educativo, a saber: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin, as como la preparacin
y realizacin de una serie de experiencias educativas con las que llevar a la prctica tales intenciones e ideas pedaggicas.
El cuarto y ltimo objetivo, derivado del anterior, es precisamente indagar sobre la posibilidad de que nuestra propuesta
curricular pueda significar una aportacin al mbito de estudio de la interdisciplinaridad artstica, susceptible de tener
aplicaciones particulares en la educacin a travs del arte.
12 Artes plsticas y danza: propuesta para una didctica interdisciplinar

Metodologa de estudio
El estudio que nos ocupa se inserta dentro del gnero de la investigacin educativa que combina el tipo histrico y el
pedaggico y que, en consecuencia, debe tener alcance tanto en el mbito de la educacin artstica como en el de la
historia del arte. Debemos sealar que cada una de estas tipologas de investigacin ha requerido de una serie de
mtodos, modelos y estrategias propias en funcin de sus caractersticas y propsitos.
La investigacin histrica ha determinado los procesos metodolgicos a seguir a partir de su carcter propio, as como
de los objetivos enunciados para la misma. Estos procedimientos profesarn principalmente un modelo de investigacin
de carcter analtico-descriptivo y analtico-crtico de documentos y textos. Tales anlisis sern posteriormente
complementados mediante un procesamiento sinttico y relacional de las ideas y los conocimientos resultantes, cuya
finalidad ha de ser el descubrimiento de las semejanzas, diferencias y posibles relaciones entre los datos obtenidos.
La investigacin educativa se propone en primer lugar la elaboracin de nuestra propuesta curricular, que estar
directamente vinculada a la investigacin previa del objeto de estudio. En segundo lugar, la aproximacin prctica al
tema estar sustentada por una serie de experiencias educativas cuyo objetivo principal ser legitimar la investigacin
y la propuesta curricular presentada, as como verificar las hiptesis formuladas. Estas experiencias prcticas atendern
a las caractersticas metodolgicas de una investigacin basada en las artes (Arts based Research) de tipo cualitativo,
cercana a los procedimientos y estrategias de una investigacin-accin que se desarrolla a travs de un observador
participante que, en este caso, ser el propio docente-investigador.
A continuacin, abordaremos con ms detalle las estrategias y metodologas de investigacin utilizadas en relacin a
cada uno de los objetivos planteados para profundizar en nuestro objeto de estudio.
1. La investigacin histrica
El primer objetivo profundizar en una mirada histrica de ambas disciplinas artsticas dentro de una delimitacin
temporal que transcurre desde finales del XIX hasta el segundo tercio del siglo XX nos conduce a una indagacin histrica
selectiva a travs del anlisis de documentos y el posterior tratamiento crtico a la luz de los datos obtenidos, con el
objeto de dirimir aquellas corrientes artsticas interesadas en abordar aspectos que relacionen las artes plsticas y la
danza, as como de identificar aquellos artistas que, desde uno u otro campo, han tratado de alguna manera formas
interdisciplinares en relacin a sus concepciones o intereses artsticos. Para ello, era necesario encontrar fuentes
bibliogrficas que se hayan dedicado al anlisis de estos asuntos y que constituyen los antecedentes de este apartado
de la investigacin.
A lo largo de los aos hemos encontrado diferentes estudios, exposiciones, artculos, catlogos y referencias bibliogrficas
que profundizaban de manera concreta en la interdisciplinaridad entre las artes plsticas y la danza, ya fuera desde una
perspectiva histrica, artstica, pedaggica o prctica. Entre ellos, ha sido mucho ms numerosa la documentacin
referida a la confluencia de ambas disciplinas desde la historia del arte o de la danza y sus principales protagonistas,
que desde la pedagoga del arte. En este sentido, hay que destacar algunos libros como Pintura que baila de Vicente
Escudero (Afrodisio Aguado, 1950), Merce Cunningham editado por Germano Celant (Charta, 1999), Dance de Keith
Haring (Weingarten, 2000) o Antonia Merc: El flamenco y la vanguardia espaola de Ninotchka Devorah Bennahum
(Global Rhythm, 2009), as como los catlogos de algunas exposiciones como Art and Dance: Images of the Modern
Dialogue 1880-1980 (Institute of Contemporary Art de Boston, 1982), Picasso: El sombrero de tres picos comisariada
por Philippe Durey (Muse des Beaux-Arts de Lyon, Muse Picasso de Pars y Barcelona, 1993), Salom: Un mito
contemporneo comisariada por Patricia Molins (Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa, MNCARS, 1995), Picasso
y el teatro dirigida por Mara Teresa Ocaa (Museu Picasso de Barcelona, 1996-1997), El teatro de los pintores en la
Europa de las vanguardias comisariada por Marga Paz (MNCARS, 2000), Noguchi and Graham: Selected Works for Dance
comisariada por Bonnie Rychlak (The Isamu Noguchi Foundation, 2004-2005) y La Danza delle Avanguardie (Museo
d'arte moderna e contemporanea di Trento e Rovereto, 2005) con catlogo editado por Gabriella Belli y Elisa Vaccarino.
Cabe citar otras importantes exposiciones celebradas en los ltimos aos a las cuales tuvimos el gusto de poder asistir:
Ver bailar comisariada por Eva Schmidt (Centro Andaluz de Arte Contemporneo, 2007), La noche espaola: Flamenco,
vanguardia y cultura popular 1865-1936 comisariada por Patricia Molins y Pedro G. Romero (MNCARS, 2008), La danza
de los colores: En torno a Nijinsky y la abstraccin comisariada por Hubertur Gassner y Daniel Koep (Fundacin Mapfre,
2009), Les Ballets Russes comisariada por Mathias Auclair y Pierre Vidal (Bibliothque-muse de LOpra de Pars, 2009)
e Isadora Duncan (1887-1927) une sculpture vivante dirigida por Juliette Laffon (Muse Bourdelle, 2009-2010).
Introduccin 13
El segundo objetivo indagar dentro de la historia de la educacin las didcticas especficas y/o integradas para las artes
plsticas y la danza tambin nos diriga hacia una investigacin histrica para la cual era preciso la consulta de nuevas
fuentes bibliogrficas. Dentro de esta documentacin referida a la aproximacin pedaggica de nuestro objeto de estudio
hemos encontrado numerosos libros dedicados a la didctica del arte o de la danza, as como a los campos adyacentes
que enriquecen su estudio, como son el tratamiento educativo del cuerpo, las relaciones entre la infancia y las
vanguardias, las teoras psicomotrices o psicopedaggicas, etc. Sin embargo, han sido muy pocas las referencias
encontradas que tratan concretamente la interdisciplinaridad de las artes plsticas y la danza desde un punto de vista
pedaggico. Entre ellas hay que destacar el libro de Elizabeth Watts, Towards Dance and Art: A study of relationships
between two art forms (Lepus Books, 1977), y el libro de Barbara Haselbach, Tanz und Bildende Kunst (Klett, 1991), as
como su artculo Sobre la interrelacin entre la danza y las artes plsticas (revista Msica, Arte y Proceso, n.7, 1999,
pp.71-87). Otras muchas referencias consultadas, a pesar de no versar directamente sobre la interrelacin de las artes
plsticas y la danza, nos ayudaron a enriquecer y profundizar nuestra visin investigadora, ampliando los mbitos de
accin y estudio, tratando aspectos relacionados y aproximndonos a la obra de artistas y estudiosos que finalmente
sern introducidos en nuevos epgrafes.
2. La investigacin educativa: la investigacin-accin

El tercer objetivo la elaboracin de una propuesta curricular requiere de una revisin exhaustiva y rigurosa de los
datos obtenidos a travs de las indagaciones anteriores, con el fin de analizar las conclusiones obtenidas en las dos lneas
histricas de estudio, as como los posibles paralelismos y conexiones entre las investigaciones referidas a las artes
plsticas y a la danza. A partir de este anlisis, podremos obtener ciertas categoras conceptuales que sern el sustrato
terico para la elaboracin de nuestra propuesta didctica.
El cuarto y ltimo de los objetivos formulados para la investigacin la indagacin sobre las posibles aportaciones de
nuestra propuesta educativa al campo de la interdisciplinaridad artstica dentro de la educacin del arte impondr el
desarrollo y la evaluacin de una serie de diez experiencias educativas que sern llevadas a cabo con el fin de vislumbrar
la validez y significacin de sus contribuciones.
Como ya hemos mencionado con anterioridad, estas experiencias educativas se enmarcan dentro de una tipologa de
investigacin educativa denominada investigacin-accin, que se basa principalmente en una prctica reflexiva que
busca mejorar la calidad de la actividad educativa mediante la observacin, la reflexin y el anlisis de las situaciones
vividas, con el fin de conocer mejor las circunstancias y las problemticas a las que nos enfrentamos en la prctica
docente. Esto conlleva un proceso auto-reflexivo de indagacin e investigacin, orientado a la intervencin mediante
una serie de estrategias de accin meditadas parar generar formas alternativas de trabajo y organizacin. La investigacin-
accin tiene como foco principal la persona del docente-investigador y como primera fuerza motivadora la accin, por
ello, es imprescindible el compromiso del docente y la implicacin de todos los participantes en la accin. Cabe destacar
que este mtodo educativo desarrolla la teora a partir de la prctica, esto es, revisando las situaciones, impresiones y
vivencias recogidas en la actividad docente con el fin de modificar o verificar los principios, conceptos e ideas sobre los
cuales se articula la teora.
Accin y reflexin quedan vinculadas con el objetivo de mejorar la prctica educativa y formular la teora a partir de la
misma. De esta manera, integramos conocimiento, experiencia y sentimiento para conseguir un re-aprendizaje a travs
de nuestra prctica y memoria educativa. La investigacin-accin se conforma como un camino cclico que nos lleva de
la planificacin a la accin, y de sta a la observacin y el anlisis crtico para volver a iniciar una nueva planificacin.
Podramos decir que cada una de las sesiones desarrolladas en nuestras experiencias educativas constituye un ciclo de
investigacin-accin, siendo, por tanto, cada una de ellas un paso ms hacia la mejora progresiva y satisfactoria de
nuestro plan de trabajo.
3. La investigacin artstica: la investigacin basada en las artes

Nuestra decisin por una investigacin basada en las artes (Arts based Research) se debe a que convenimos con sus
principios metodolgicos que consideran la creacin artstica como una forma genuina de investigacin, de
descubrimiento y de conocimiento. Por ello, este tipo de investigacin cualitativa, ampliamente utilizada en la educacin,
utiliza el arte como tema, mtodo y anlisis, lo cual se adapta manifiestamente al objeto de nuestra investigacin. Dentro
de la investigacin basada en las artes, hemos elegido claramente una tipologa performativa que muestra un especial
inters por el cuerpo dentro de la experiencia, considerando la enseanza, el aprendizaje y el conocimiento como
experiencias corporeizadas que implican corporeizacin al tiempo que generan respuestas corporeizadas.

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Por otro lado, es necesario reparar en otras consideraciones metodolgicas de carcter prctico. En primer lugar,
destacamos cmo el fuerte componente visual del tema de investigacin, as como de la enseanza artstica que nos
ocupa, ha propiciado que en el desarrollo de nuestro trabajo las imgenes hayan ido tomando una presencia cada vez
mayor. Por ello, hemos querido incorporar una nutrida documentacin grfica que consideramos necesaria para
enriquecer y proporcionar corporalidad visual a nuestro discurso. En algunas ocasiones, las numerosas fotografas se
han constituido como el complemento perfecto para ilustrar la perspectiva histrica que abordamos, tanto en relacin
a las artes plsticas, en las que el lenguaje iconogrfico del objeto artstico es de vital importancia, como en las artes
escnicas y en la danza, donde el carcter efmero e inmaterial de la obra hace imprescindible la imagen testimonial del
acontecimiento artstico.
En otras ocasiones, como en las experiencias educativas que presentamos, las imgenes sern expuestas mediante una
ordenacin correlativa en forma de narrativas visuales. Estas narrativas visuales conforman un discurso paralelo que nos
da a conocer las intervenciones didcticas desde una perspectiva diferente que complementa al texto descriptivo. El
desarrollo de las experiencias educativas ser as narrado a partir de la vivencia del sujeto docente-investigador implicado
en la prctica educativa, mediante dos tipos de relato: el narrativo-biogrfico y el visual a travs de imgenes. Ambas
narrativas pueden ser consideradas como ilustraciones de la situacin vivida que se complementan, se entrelazan y
dialogan, aportando nuevos vnculos o interpretaciones de la experiencia que muestran otros significados aadidos a la misma.
Las narrativas visuales nos ayudarn a conectar las explicaciones tericas o abstractas con las situaciones prcticas
vividas, al tiempo que ilustran con eficiencia un tipo de investigacin basada en las artes que utiliza elementos no slo
lingsticos sino tambin visuales, performativos o emocionales. Las imgenes nos permiten descubrir aspectos que
seran difciles de percibir slo a travs del las palabras, y sacan a la luz ciertos conocimientos de nuestra prctica que
no sera posible explicar a travs del lenguaje escrito. A travs de ellas podemos ver, sentir y percibir los detalles de la
experiencia vivida: sus formas, sus modos, sus emociones, sus espacios y ambientes. Las imgenes permitirn
transformar la narracin del fenmeno educativo en algo ms real, y acercarn la experiencia realizada a una realidad
confiable que ser ms fcil de valorar.
Para finalizar, y con el fin de evidenciar de una manera clara y visual las conexiones establecidas entre la investigacin
terica al tema de estudio aquellos captulos referentes a las aproximaciones histrico-artsticas e histrico-
pedaggicas y la propuesta educativa, hemos querido reflejar en el margen exterior de cada pgina una serie de
constructos o categoras conceptuales extradas del discurso contiguo, que consideramos importantes y positivas a la
hora de elaborar la propuesta curricular de integracin artstica y las experiencias educativas. El objetivo es establecer
un vnculo directo entre las indagaciones tericas y la propuesta prctica.
Estructura de la investigacin
A partir de la determinacin de los objetivos de la investigacin y de sus procedimientos metodolgicos derivados aparece
de manera lgica y anloga la estructuracin de las diferentes fases de la investigacin. Tres son los hilos conductores,
aproximaciones o perspectivas que tejen la urdimbre de nuestra propuesta: la histrica, la pedaggica y la prctica,
constituyndose las dos primeras como bases tericas de la tercera.
La aproximacin histrica a nuestro objeto de estudio se inicia en las ltimas dcadas del siglo XIX, con el objetivo de
buscar los antecedentes de aquellas interesantes conexiones y complementariedades experimentadas entre arte y danza
en la poca de las vanguardias. El tema bblico de la danza de Salom se convierte en la figura introductoria que abre
nuestra investigacin por dos motivos principales. Por un lado, este mito del arte de todos los siglos se convierte en uno
de los temas favoritos de algunas pioneras bailarinas que, por aquellos aos finales del siglo XIX, quieren liberarse de la
frrea disciplina de la danza clsica y sientan los cimientos sobre los que se construir la futura modern dance. Por otro
lado, la seductora Salom convoca no slo a bailarinas, sino tambin a pintores, escultores, escritores, poetas, actrices,
directores de escena y msicos, siendo capaz de aunar gneros y anticipar, de alguna manera, los futuros proyectos
escnicos interdisciplinares de la poca de las vanguardias.
A partir de ese cuerpo decapitado del Bautista que nos trae la seductora Salom, de ese cuerpo fragmentado, articulamos
el segundo captulo de la investigacin histrica en el que nos proponemos abordar aquellas construcciones simblicas
que entorno al cuerpo se presentan en la modernidad en relacin a las artes plsticas y la danza, para estudiar su
Intro duc c i n 15
influencia sobre tales disciplinas, as como los interesantes paralelismos que se van a originar a partir de su estudio. La
finalidad es investigar el tema de la identidad personal y social a travs de las formas de pensar el cuerpo, el masculino
y el femenino, que aparecen en el arte y en la danza a lo largo del periodo que nos ocupa.
Tras los pasos de las bailarinas pioneras norteamericanas, en el tercer captulo de la aproximacin histrica estudiaremos
la aparicin de la danza moderna en EEUU y la nueva danza en Europa, bajo una concepcin ideolgicamente opuesta
a la escuela clsica acadmica y en continuo contacto con los movimientos de vanguardia artstica cubismo, futurismo,
orfismo, constructivismo, dadasmo, surrealismo, expresionismo alemn, compartiendo en muchos casos contexto
cultural con proyectos multidisciplinares como son los Ballets Rusos de Serge Diaghilev o la escuela de la Bauhaus en
Alemania. Las contaminaciones sern mutuas. Los movimientos vanguardistas influyeron en la danza de manera ms
profunda que en ningn otro medio de expresin, mientras las nuevas formas de danza dejarn una profunda huella en
el resto de las artes, originando nuevos modos de representacin escnica en el arte de vanguardia. Llegado este punto,
tendremos que valorar cmo estas influencias determinarn la evolucin artstica de una y otra disciplina. Para finalizar
el captulo, nuestro propsito ser investigar la relacin de la danza moderna y posmoderna con los movimientos
artsticos surgidos a partir de la segunda mitad del siglo XX, como el expresionismo abstracto, el arte objetual, el arte
conceptual, la performance, o el arte corporal posmoderno, a travs de la obra de algunos coregrafos y bailarines como
Martha Graham, Merce Cunningham y el Judson Dance Group de Nueva York.
En la segunda parte de la investigacin revisaremos cmo estas interacciones producidas entre las nuevas formas que
aparecen en el arte y en la danza con el cambio de siglo tendrn su reflejo dentro de la didctica del arte y de la danza.
Para iniciar esta perspectiva pedaggica del tema, nos proponemos un primer captulo en el que abordar el tratamiento
del cuerpo y su lenguaje en la escuela, con el fin de entender las relaciones establecidas entre las concepciones socio-
culturales, ideolgicas y estticas asociadas al cuerpo y su reflejo en las polticas educativas del periodo histrico que
nos ocupa, as como en las actuales.
A continuacin, el segundo captulo de la aproximacin pedaggica se centrar en el estudio de las renovaciones

pedaggicas experimentales que traen las vanguardias artsticas, con su enorme inters en el carcter auto-expresivo y
comunicativo del arte, junto a los avances en el campo de la psicopedagoga y la aparicin, despus de la gran crisis
educativa que traer el fracaso humano de las grandes guerras mundiales, de nuevas pedagogas artsticas educacin
a travs del arte, educacin multicultural, educacin por la paz o pedagoga crtica. Este estudio nos permitir un anlisis
comparativo con las innovaciones pedaggicas realizadas en ese mismo tiempo dentro del mbito de la didctica de la
danza, que conformarn la aparicin de la danza educativa/creativa, metodologa que destacamos por sus conceptos
pedaggicos renovados y las conexiones interdisciplinares que establecen con otros campos artsticos, especialmente
con las artes plsticas.
Dedicaremos el tercer captulo a defender y argumentar la importancia de la inclusin de la danza en la educacin

general. Tomando el cuerpo como el primer instrumento que poseemos para acceder al conocimiento, aquel que nos
acompaa durante toda la vida, consideramos la importancia de la dimensin corporal para el desarrollo de todos los
aprendizajes, especialmente en las primeras etapas escolares, aunque no de forma restringida a estos aos.
Contemplamos el cuerpo y su lenguaje como un elemento globalizador en la prctica educativa, susceptible de
constituirse en fuente de conocimiento, exploracin y reflexin sobre nosotros mismos y el entorno. Por ello,
estudiaremos la integracin de la danza con el resto de las enseanzas escolares, especialmente tal y como proponemos
en relacin a las artsticas, como materia educativa capaz de desarrollar y conectar las diferentes inteligencias del ser
humano segn Howard Gadner: lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, musical, corporal-cintica o kinestsica,
intrapersonal o emocional, interpersonal o social, verdadera base para el desarrollo del pensamiento creativo.
Para finalizar, el cuarto y ltimo captulo de la aproximacin pedaggica se propone un acercamiento a algunas propuestas
pedaggicas que abordan de manera especfica el tema de la interdisciplinariedad entre las artes plsticas y la danza.
Entre ellas, debemos destacar el trabajo de la bailarina y pedagoga alemana Barbara Haselbach, por constituir el referente
pedaggico ms importante para nuestra investigacin, no slo porque propone una autntica didctica interdisciplinar,
sino porque conocemos de manera directa su labor docente.
En la tercera y ltima parte de nuestra investigacin abordamos la aproximacin prctica al objeto de estudio. Para ello,
analizamos los beneficios de una integracin educativa, antes de estudiar y reflexionar sobre las similitudes y diferencias
que nos presentan ambas disciplinas, y determinar las claves fundamentales para realizar la adecuada trasposicin e

integracin didctica. A continuacin, exponemos los aspectos ms importantes que configuran nuestra propuesta
curricular para la enseanza integrada de las artes plsticas y la danza, as como la planificacin y desarrollo de una serie
de experiencias educativas, las cuales pretenden constituirse en una conexin real entre las aproximaciones tericas de
la investigacin y la perspectiva prctica.
A travs de las experiencias educativas que hemos desarrollado, y bajo un modelo de investigacin eminentemente
cualitativo y no cuantitativo, nuestra intencin ser verificar la hiptesis y subhiptesis iniciales con las que, a
continuacin, abrimos la investigacin. Antes de enunciarlas queremos resaltar que todas ellas se refieren a aspectos
pedaggicos que conlleva la enseanza integrada de las artes plsticas y la danza dentro del mbito de la educacin
artstica y esttica, cosa que no sucedi al establecer los objetivos especficos de la investigacin, pues dos de los cuatro
estaban orientados a la indagacin histrica del objeto de estudio; el primero desde una perspectiva artstica y el segundo
desde otra pedaggica.
Hiptesis
Las experiencias educativas en las que se integran las artes plsticas y la danza, enriquecen el aprendizaje y posibilitan
un mayor grado de asimilacin de los contenidos y los conceptos referentes a ambas disciplinas, mediante un proceso
que conecta el cuerpo con la percepcin, la cognicin y la emocin.
Subhiptesis
Las experiencias educativas en arte que toman como punto de partida la vivencia corporal y abordan la creacin
desde una exploracin activa, constructiva y multisensorial capaz de desencadenar la accin y la expresin de ideas,
benefician el aprendizaje al dotarlo de una mayor significacin emocional, un acceso ms ntimo y personal al
conocimiento y una visin ms subjetiva, cercana y completa del acontecimiento artstico.
La experiencia corporal de parmetros y conceptos presentes en las artes y en la danza posibilita un aprendizaje
encarnado, una enseanza corporeizada, capaz de sedimentar los conocimientos a travs del cuerpo y establecer
estructuras de aprendizaje duraderas y significativas, al tiempo que incentiva el abanico de posibilidades cinticas y
potencia la utilizacin del cuerpo como medio o instrumento de creacin artstica.
La creacin plstica elaborada a partir de experiencias y parmetros relacionados con el cuerpo, propio y/o ajeno,
activa el conocimiento y la reflexin, a travs de la observacin detenida, el anlisis y la visualizacin interna del
cuerpo, mejorando el desarrollo de la conciencia corporal en general y otros aspectos relacionados, como el esquema
y la imagen corporal, la capacidad sensorial, la sensibilidad o la percepcin cenestsica y kinestsica.
La danza educativa/creativa constituye un rea artstica imprescindible en la formacin integral del ser humano, que
pone la danza al alcance de todos, permitiendo la expresin personal de las emociones, las sensaciones y las imgenes
propias, y constituyendo una aproximacin reflexiva al cuerpo como terreno para la significacin personal y la
inclusin social.
El cuerpo sensibilizado capaz de desarrollar un lenguaje corporal creativo, expresivo y comunicativo, se transforma
en fuente de conocimiento y reflexin sobre nosotros mismos y la realidad, consiguiendo mejorar aspectos
relacionados con la percepcin y conciencia kinestsica, la creacin del esquema y la imagen corporal, la conciencia
del otro, el desarrollo de las capacidades intrapersonales e interpersonales y la construccin de la identidad personal,
afectiva y social.
Las situaciones educativas en las que se encuentran las artes plsticas y la danza permiten entender mejor las
semejanzas y diferencias, las distancias y proximidades existentes entre ambos lenguajes expresivos y desarrollar la
capacidad creadora y el pensamiento divergente.
Las transposiciones creativas de parmetros artsticos del medio corporal al plstico, o viceversa, ejercitan
operaciones cognitivas abstractas en las que cuerpo, percepcin y pensamiento quedan indivisiblemente unidos,
mejorando las capacidades cognitivas y la comprensin de conceptos en general.
La integracin didctica de las artes plsticas y la danza constituye un interesante campo de accin pedaggica
interdisciplinar, enmarcado en el mbito de la enseanza artstica y la educacin esttica, que beneficia el desarrollo
cognitivo, corporal, afectivo y social; esto es, un desarrollo integral y armnico del ser humano.
Introduccin 17
Notas:
1
Danza que Teseo baila con los jvenes atenienses para festejar el triunfo sobre el Minotauro en el laberinto de Creta. Su nombre hace referencia
a la similitud de los movimientos con el vuelo de tales aves. En ella, los danzantes, con las manos cogidas, seguan una serie de crculos
concntricos que hacan y deshacan en el transcurso de la danza, describiendo el dibujo de una espiral como smbolo del laberinto. Existen
testimonios grficos y escritos sobre este baile desde la Grecia antigua.
2
Schmidt, Eva (comisaria): Ver bailar, Centro Andaluz de Arte Contemporneo, Sevilla, 2007, p.5.

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PRIMERA PARTE: APROXIMACIN HISTRICA

I. La danza de Salom y la modernidad
Fue particularmente durante el fin de siglo [XIX] cuando se descubri la danza como tema en boga, donde se Danza como alegra de
reflejan tanto la desbordante alegra de vivir como la pasin, y se adopt la figura de la bailarina como mujer poderosa, vivir
misteriosa y fuente de fantasas erticas. Junto a las destacadas bailarinas profesionales, quienes por su parte generaron
Se adopta la figura de la
mitos y escribieron historias de danza, muchos artistas escudriaron los relatos culturales tradicionales y la historia en bailarina como mujer
bsqueda de protagonistas adecuadas que correspondieran al ideal de la poca de mujer fatal. Una de las figuras de poderosa, misteriosa y
culto ms conocidas es Salom, con cuyo destino se identificaron renombrados literatos, pintores o compositores a finales fuente de fantasas
del XIX1. erticas
La historia de Salom inspira desde hace siglos a artistas de todos los gneros. Las ms antiguas interpretaciones siguen La historia de Salom
inspira desde hace
el texto bblico2 y toman a Herodas, la madre, y no a Salom, la hija, como personaje principal: es ella quien llora la
siglos a artistas de
cabeza de Juan Bautista expuesta sobre una fuente. En algunas ocasiones, los artistas medievales influidos por la realidad todos los gneros
cotidiana de las danzas que ejecutaban las mujeres juglares representaron a una Salom contorsionista capaz de realizar
equilibrios con su cuerpo arqueado. As podemos verla en algunos capiteles romnicos como los del claustro de la
Catedral de Saint-tienne, conservados en el Muse des Augustins de Toulouse, y tambin en las vidrieras de la Sainte
Chapelle parisina del siglo XIII. Estas representaciones medievales a menudo presentan las diferentes escenas de la
historia por separado a modo de relato y, en algunas, Salom entrega la cabeza cortada del Bautista expuesta sobre una
fuente a su madre, quien llora y se lamenta ante ella.
La danza de Salom ante su padrastro es, de algn modo, una escena con cierta irrealidad, teniendo en cuenta que
aunque la Iglesia admita el baile como una manifestacin colectiva, e incluso como medio para celebrar ciertos ritos
como suceda en la Pascua, una danza individual como la realizada por Salom no estaba bien vista en una joven virgen
adolescente; ms cuando este tipo de bailes eran realizados por bailarinas profesionales que en muchas ocasiones
ejercan la prostitucin. Por ello, es raro que los Evangelistas presenten en sus textos la escena tal y como hemos indicado,
siendo sta una cuestin no aclarada por los expertos.
De izqda. a dcha. y de arriba a abajo:

Capitel romnico, siglo XII-XIII.
Claustro de la Catedral de Saint-
enne, Bourges.
Vidriera, siglo XIII. Sainte Chapelle,
Pars.
Vidriera (detalle), siglo XIII. Iglesia de
San Juan Bausta, Buckland.
Escenas de un retablo: La danza de
Salom ante Herodes, La
decapitacin de San Juan Bausta,
Salom con la cabeza de San Juan
Bausta, pintor cataln del siglo XV.
L a danza de S al o m y la mo der ni dad 21

A partir del Renacimiento, Salom arrebata el protagonismo a su madre. Ella permite una mayor libertad creativa, pues
la informacin que en los evangelios aparece sobre Salom es tan escueta y difusa que los autores pueden dar rienda
suelta a su imaginacin. En consecuencia, la mayora de las representaciones de esta poca toman la figura de Salom
como uno de los personajes principales de la composicin.
El Barroco exigir mayor dramatismo a la escena y la danza de Salom perder importancia en las representaciones en
favor de la muerte de Juan el Bautista. La figura de Salom pasa a segundo plano; normalmente, aparecer sujetando la
bandeja en la que una annima mano deposita la cabeza del Bautista. Esta escena ofrece variantes a travs de la aparicin
de otros personajes, aunque su clmax se centra en el profeta degollado y la exposicin escabrosa de la cabeza decapitada,
separada del resto del cuerpo del Bautista. Conocemos ejemplos de Andrea Solario, Bernardino Luini, Tiziano Vecellio,
Lucas Cranach, Alberto Durero y Michelangelo Merisi da Caravaggio. En estos retratos Salom rehye dirigir la mirada
directa hacia su vctima, arrepentida, abatida por el pecado cometido y sin valor suficiente para asumir las consecuencias
que ha provocado su deseo, cuando la realidad es que ha sido utilizada y engaada por su madre.
Con la modernidad la figura de Salom se retoma de una manera muy intensa. Tan intensa, que llegar a convertirse en
un mito contemporneo. La primera interpretacin moderna del tema bblico data de 1779 y se trata de un cuadro de
Henry Fuseli en el que aparece una picante, horripilante y chocante Salom3 junto a la cabeza cortada de Juan Bautista.
Ser quiz esa apariencia ertica, provocadora y al tiempo espeluznante, la que ha atrado a tantos artistas desde
entonces? Lo cierto es que desde aquella primera aparicin moderna Salom no ha dejado de bailar. Su danza intemporal
llega hasta nosotros y tras sus pasos podemos seguir el rastro de la evolucin del arte en los ltimos siglos.
Durante la segunda
mitad del siglo XIX, la
Durante la segunda mita del siglo XIX, la atractiva Salom gozar de una enorme aceptacin en la cultura francesa4. Su
atractiva Salom gozar
de gran aceptacin danza seductora consigue atraer la atencin de numerosos artistas representantes del simbolismo y el decadentismo
dentro del simbolismo y francs, dando lugar a una prolfica produccin artstica que caus gran impacto en el Pars de la poca (hasta 1912
el decadentismo llegan a contabilizarse 2.789 poemas escritos sobre Salom y la cabeza cortada del Bautista). El tema de Herodas y
francs Salom fascina a pintores, como Gustave Moureau, y a escritores, como Stphane Mallarm o Gustave Flaubert, pero

Fra Filippo Lippi: La danza de Salom
en el banquete de Herodes, 1460-
1464.
Benozzo Gozzoli: Salom, 1461.
Aelbert Bouts: Cabeza de San Juan
Bausta sobre fuente, siglo XVI.
Andrea Solario: Salom con la
cabeza de San Juan Bausta, 1510-
1524.
Bernardino Luini: Salom con la
cabeza de Juan Bausta, principios
siglo XVI.


Bernardino Luini: Salom con la
cabeza de San Juan Bausta,
principios siglo XVI.
Tiziano Vecellio: Salom con la
cabeza de Juan el Bausta, hacia
1515.
Tiziano Vecellio: Salom con la
cabeza de Juan el Bausta, 1550.
Alberto Durero: Salom
presentando la cabeza de Juan el
Bausta a Herodas, 1511.
Lucas Cranach: Salom, 1530.
Michelangelo Merisi da Caravaggio:
Salom con la cabeza de Juan el
Bausta, 1607.
Michelangelo Merisi da Caravaggio:
Decapitacin de San Juan el
Bausta, 1608.
Peter Paul Rubens: El banquete de
Herodes, 1630-1640.
Bartholomus Strobel el Joven:
Degollacin de San Juan Bausta y
banquete de Herodes (detalle),
1630-1633 .
Henry Fuseli: La presentacin de la
cabeza de San Juan el Bausta,
1779.
Gustave Moreau: cuatro estudios
para Salom, s/f.

Salom ser capaz de tambin a msicos, actrices, bailarinas, escengrafos y directores de escena. Salom ser capaz de aunar gneros y
aunar gneros y anticipar, de manera muy significativa, las futuras producciones escnicas vanguardistas que se van a caracterizar por la
anticipar las futuras
colaboracin entre artistas de diferentes gneros en busca del concepto wagneriano de la obra de arte total, renovando
producciones escnicas
interdisciplinares de las los teatros parisinos de principios del siglo XX. Segn Lynn Garafola Salom anticip, ms que cualquier otra produccin,
vanguardias histricas la llegada de los Ballets Rusos5, que podran considerarse como el exponente ms importante de esas colaboraciones
escnicas interdisciplinares.
Salom anticip, ms
que cualquier otra
Desde 1870 el tema de Salom tomar gran protagonismo gracias a la extensa produccin grfica y pictrica que Moreau
produccin, la llegada
de los Ballets Rusos le dedica: ms de 120 dibujos, adems de acuarelas, leos y bocetos escultricos. A partir de entonces surge, con un
esplendor que antes no posea, la Salom fatdica, lbrica y sangrienta, para inscribir su nombre en una serie de figuras
Desde las artes plsticas histricas femeninas adscritas al campo del mal6, y se suceden numerosas interpretaciones pictricas y escultricas
se refuerza la imagen que, tomando distancia de la historia bblica, van a reforzar la imagen de Salom como arquetipo de mujer fatal, seductora
de Salom como
y perversa, que utiliza su danza y belleza fsica para satisfacer sus deseos y someter al hombre. Algunas de estas obras
arquetipo de mujer
fatal, seductora y contextualizan la historia en los ambientes decadentistas del Pars de finales del siglo XIX, revistindola de un abierto y
perversa, revestida de escandaloso erotismo, as como de una carga simblica muy en sintona con las corrientes psicoanalticas recin
un escandaloso inauguradas. La lista de pintores, pintoras, escultores y escultoras que tratan el tema de Salom en la poca es muy
erotismo extensa, podemos citar entre otros a: Pierre Puvis de Chavannes (1869), Henri Regnault (1870), Odilon Redon (1880-
85), Max Klinger (1885, 1893), Edvard Munch (1895-96, 1903, 1905), Aubrey Bearsdsley (1893), Max Slevogt (1895), Ella
Ferris Pell (1890), Alphonse Mucha (1897), Juana Roman (1898), Hermenegild Anglada-Camarasa (1899), Lovis Corinth
(1900), Gustav-Adolf Mossa (1904, 1906), Franz Von Stuck (1906), Pablo Picasso (1905), Julius Klinger (1909), Alexander
Archipenko (1910), Emil Filla (1911-12), Oto Friedrich (1912), Alexandra Exter (1917), Boris Korolyov (1922), Pedro Torre-
Isunza (1922), Julio Romero de Torres (1926), Francis Picabia (1930), o Salvador Dal (1937).
Desde las artes plsticas Unos artistas inspiran a otros, y desde las artes plsticas y la literatura Salom salta a la danza y a las artes escnicas
y la literatura, Salom para invadir finalmente, ya en los aos veinte, el cine y la fotografa. Las versiones teatrales que se suceden sobre el
salta a la la danza, el episodio bblico son muy numerosas entre finales del siglo XIX y principios del XX. Todas ellas causan gran conmocin y
teatro, el cine y la escndalo entre pblico y crtica, siendo frecuentemente sometidas a duras censuras que ponen en peligro las
fotografa
representaciones. En 1881 Jules Massenet presenta su pera Herodas sobre un guin escrito siguiendo el relato de
Flaubert. Diez aos despus de este estreno, Oscar Wilde escribe su propia Salom tras conocer las versiones de Flaubert
y de Mallarm, as como una extensa iconografa pictrica del tema (Rubens, Leonardo, Durero, Ghirlandaio, Regnault
y Moreau). Su estreno en Londres en 1892 fue suspendido por intervencin de la censura y tuvo que posponerse hasta
1896 en Pars, sin que Wilde pudiera asistir por estar ya preso en Reading. Tras ver la produccin de Max Reinhardt sobre
la obra de Wilde en 1902, Richard Strauss compone su Salom en 1903, incluyendo notas para el baile que mencionan
explcitamente los cuadros de Moreau; no ser estrenada hasta 1905 en Dresde y hasta 1918 en Viena, bajo la proteccin
de Gustave Mahler.
Adems de importantes msicos, pintores, pintoras, escengrafos, escengrafas, escritores y escritoras, el tema de la
danza de Salom interesa tambin a muchas bailarinas y actrices. Aquella imagen de mujer provocativa y transgresora
que Salom encarna para escritores y pintores desde los inicios de la modernidad, parece tomar cuerpo a travs de

Gustave Moreau: La decapitacin
de San Juan Bausta, 1870.
Gustave Moreau: Salom danzante
(tatuada), 1876.
Gustave Moreau: La aparicin,
1876.
Gustave Moreau: Salom bailando
delante de Herodes, 1876.
Gustave Moreau: Salom llevando
la cabeza de Juan el Bausta sobre
una bandeja, 1876.


Pierre Bonnaud: Salom, 1865.
Pierre Puvis de Chavennes: La
decapitacin de San Juan Bausta,
1869.
Henri Regnault: Salom, 1870.
Juana Roman: Salom 1898.
Odilon Redon: Salom con la cabeza
de San Juan Bausta,1880-1885.
Odilon Redon: La aparicin,1883.
Ella Ferris Pell: Salom 1890.
Oscar Wilde caracterizado como
Salom, s/f.
Aubrey Beardsley: tres ilustraciones
para Salome de Oscar Wilde, 1893.
Alphonse Mucha: Salom, 1897.
Lucien Lvy-Dhurmer: Salom, 1896.
Ermenegild Anglada-Camarasa:
Salom, 1899.
Lovis Corinth: Salom con la cabeza
de San Juan, 1900.


Max Slevogt: La danza de Salom,
1895.
Edvard Much: Salom II, 1905.
Edvard Munch: Salom
(autorretrato con Eva Mudocci),
1903.
Gustav-Adolf Mossa: Salom. Las
manos cortadas, 1904.
Gustav-Adolf Mossa: Salom, 1906.
Pablo Picasso: Salom, 1905.
(detalle)
Julius Klinger: Sodoma (Salom),
1909.
Alexander Archipenko: Salom,
1910.
Oo Friedrich: Salom, hacia 1912.
Emil Filla: Salom, 1911-1912.
Alexandra Exter: boceto de
vestuario, Salom de Oskar Wilde
dirigida por Alexander Tairov, 1917.
Teatro Kamerny, Mosc.
Alexandra Exter: boceto para trajes
de las tres esclavas, Salom de
Oskar Wilde dirigida por Alexander
Tairov, 1917. Teatro Kamerny,
Mosc.
Pedro Torres-Isunza: Salom, 1922.
Boris Corolyov: Salom, 1922.

algunas bailarinas de la poca, que sustraen de aquella imagen el carcter misgino que vena arrastrando como ser sin Algunas pioneras
alma ni intelecto, tan slo dotado de una belleza exterior animal y salvaje. Estas artistas utilizan la gran popularidad del bailarinas que buscan
nuevas formas de danza
personaje para afianzar sus carreras creativas dentro de una disciplina artstica como la danza, que les permite ciertas ms all del ballet
licencias que en otros mbitos sociales y artsticos de la poca eran impensables para las mujeres. Estas bailarinas buscan acadmico, se apropian
nuevas formas y concepciones ms all del ballet acadmico y rompen con los convencionalismos tradicionales de la del personaje de
danza, suprimiendo sus encorsetadas y antiguas normas. La danza, como veremos ms adelante, es la nica entre todas Salom
las artes que entra en su etapa moderna a travs de una mano femenina. La gran mayora de las imgenes sobre Salom
que conservamos en la danza de estos aos estn enmarcadas dentro de estas nuevas corrientes de danza libre o nueva La mayora de las
danza: parece resultar un tema de asuntos demasiado obscenos y provocativos para encajar con las narrativas clsicas imgenes sobre Salom
que conservamos en la
del ballet romntico, cuyas historias se hallan enmarcadas siempre dentro del marco de la moral cristiana occidental. danza de estos aos
estn enmarcadas
Una de las primeras en interpretar el personaje ser la pionera Loe Fuller quien bailar su Salom en Pars en 1895, con dentro de estas nuevas
msica de Florent Schmitt y libreto de Robert dHumieres. Algunos aos despus, sobre todo a partir de la presentacin corrientes de danza
de la pera de Strauss, muchas otras bailarinas de la poca se apropian del personaje. La bailarina estadounidense Maud libre o nueva danza
Allan ser recordada especialmente por su coreografa La visin de Salom7, con msica de Marcel Rmy, estrenada en
Viena en 1906 y representada por toda Europa durante varias temporadas alcanzando un gran xito. En 1908, Vsvolod
Meierkhold comienza a dirigir una adaptacin sobre la obra de Wilde, con decorados de Leon Bakst, coreografa de
Michel Fokine y la bailarina rusa Ida Rubinstein en el papel de Salom8; no se estrenar hasta 1912 en Pars por la
intervencin de la censura. En 1909, la estadounidense Ruth Saint Denis baila en Nueva York su coreografa titulada
Salom. En 1913 los Ballets Rusos de Serge Diaghilev estrenan en Pars La Tragdie de Salom, con coreografa de Boris
Romanov, decorados de Sergi Sudeikin y la bailarina Tamara Karsavina en el papel principal. La espaola Carmen Trtola
Valencia tambin se sumar a este elenco de Saloms, interpretndola en Mxico en 1918 con la msica de la pera de
Strauss. Y casi tres dcadas ms tarde, en 1945, la compaa Nouveau Ballet de Montecarlo, surgida de la escisin del
Ballet Russe de Montecarlo, conquista al pblico parisino con Salom de Strauss, coreografiada por Serge Lifar.9
Las nuevas formas de danza que con el cambio de siglo estn naciendo, aunque criticadas socialmente por su carcter Las nuevas formas de
obsceno e indecente, causan verdadera sensacin en los ambientes artsticos ms vanguardistas. Inspiran a artistas de danza inspiran a artistas
otros gneros que admiran la libertad creativa de estas bailarinas, al tiempo que encuentran en ellas un canon de belleza de vanguardia por su
que les permite profundizar en sus investigaciones artsticas sobre el cuerpo humano. Rodin recomendaba en 1912 a libertad creativa y el
los artistas que estudiaran a los bailarines: <<Desde hace unos veinte aos la danza parece haber tomado la misin de canon de belleza
corporal que proponen.
ensearnos a amar la belleza del cuerpo, del movimiento y del gesto>>. Y considera que en los bailarines se puede
<<descubrir de nuevo la libertad del instinto y encontrar otra vez el sentido de una tradicin basada en el respeto a la Idea subyacente de la
naturaleza>>10. Parece existir la idea subyacente de la danza como medio adecuado para superar el aislamiento y las danza como medio para
imposiciones sociales que vive el sujeto moderno, capaz de proporcionar una libertad corporal beneficiosa y placentera. superar el aislamiento y
Eugen Wolff en las siguientes palabras escritas en 1888 parece estar describiendo a nuestras pioneras bailarinas: Una las imposiciones
sociales del sujeto
mujer moderna, llena de espritu moderno y, al mismo tiempo, una figura tpica, una mujer trabajadora que, sin embargo moderno, y
est saturada de belleza y llena de ideales, que vuelve de su trabajo material al servicio del bien y de la nobleza de proporcionar una
corazn, como si volviera a su hogar con su querido hijo. Es una mujer experimentada, pero pura, en rpido movimiento, libertad corporal
como el espritu de la poca, con adornos que ondean y el pelo al viento, movindose hacia delante. sta es nuestra beneficiosa y
nueva imagen divina: la moderna, la modernista11. placentera.

Loe Fuller en Salom, Pars, 1895.
Cartel para Salom de Loe Fuller,
Pars, s/f.

Estas pioneras Las pioneras bailarinas de finales del siglo XIX, como artistas modernas, retan al mundo de la danza de su poca.
bailarinas representan Encuentran en la danza una vocacin que, convertida en profesin, les proporciona la independencia econmica
por excelencia el
paradigma de la mujer
necesaria para emanciparse intelectualmente y cambiar el rol tradicional de la mujer en la sociedad. Si mi arte simboliza
autnoma y libre con alguna cosa, simboliza la libertad de la mujer y su emancipacin de los tabes y convenciones represivas12 dejara escrito
capacidad de decisin Isadora Duncan en 1922 tras su ltima gira por Estados Unidos. Estas bailarinas representan con excelencia el paradigma
sobre su cuerpo y sobre de la liberacin del cuerpo de la mujer y, al igual que hicieran otras mujeres desde diferentes mbitos artsticos, fueron
su vida unas convencidas defensoras de una mujer autnoma y libre, con capacidad de decisin sobre su cuerpo y sobre su vida.
Histricamente las mujeres artistas fueron ignoradas y ocultadas, incluso temidas por la competitividad que suponan
para el hombre. Hasta finales del siglo XIX a las mujeres no se les permite la asistencia a las Academias de Arte. Se tenan
que conformar con unas clases privadas en las que aprendan bodegones y paisajes, pues nunca hasta entonces
accedieron al dibujo de desnudos. Durante la primera mitad de siglo XX las mujeres artistas alcanzan una mayor visibilidad
y desarrollan una obra que gira precisamente en torno a su propia existencia como mujeres y a sus derechos universales.
Este modelo de la nueva mujer libre tendr una importante representacin a travs de las nuevas bailarinas modernas.
As lo muestra la artista alemana Hannah Hch en el collage fotogrfico de 1919 Schnitt mit dem Kchenmesser durch
die letzte Weimarer Bierbauchkulturepoche Deutschlands (Corte con el cuchillo de cocina en la ltima poca de la
weimariana cultura de la barriga cervecera de Alemania), en el que denuncia la condicin social de la mujer de su poca.
En el centro de la composicin, Hch sita una figura femenina compuesta por el cuerpo de Nidda Impekoven, popular
bailarina alemana quien parece representar a la mujer moderna, independiente y libre que empieza a despuntar en los
aos veinte como modelo a seguir, y sobre ste, el retrato de la primera mujer aceptada como miembro de la Academia
de las Artes en 1919, la artista tambin alemana Kthe Kollwitz13. Parece que Hch nos presenta una nueva decapitacin,
como la que viene ocupndonos desde el inicio del captulo al hilo de la danza de Salom, con la que sesgar ciertas
convenciones y actitudes que se oponen a la libertad de la mujer y a la igualdad de gneros. El <<cuchillo de cocina>>
de Hannah Hch era, pues, algo ms que una sarcstica alusin a las supuestas habilidades femeninas: trocear los cuerpos
era como despedazar los procedimientos y valores (incluyendo los artsticos) de la sociedad tradicional, los cuales podan
aparecer slo como ingradientes culinarios, listos para un guisado purificador14.
Las pioneras bailarinas norteamericanas llegadas a Europa, junto con las exticas espaolas que se presentan en los
cafs cantantes de Pars a finales del XIX como la Bella Otero o Carmencita, muestran la feminidad de la mujer a travs
de las coreografas, pero tambin en la forma de vestir al cuerpo, mostrndolo pblicamente ms descubierto de lo se
acostumbra a ver en los escenarios respetuosos de la poca. Hasta el momento slo se haba contemplado el cuerpo
femenino desvestido en espacios como los music halls o night-clubs, destinados a un pblico exclusivamente masculino,
en los que se podan ver nmeros erticos como las bailarinas de cancn que mostraban sin pudor sus piernas. Muchas
de las protagonistas responsables de la modernizacin esttica de la danza inician sus carreras en estos ambientes
restringidos de cabarets y teatros de variedades, por lo que podemos decir que se hallan en el origen de la modernizacin
de la danza. Con el tiempo, las nuevas formas para la danza sern aceptadas en los teatros principales, inicindose el
proceso para su reconocimiento como disciplina artstica vlida y autnoma.

Ida Rubenstein como Salom, s/f.
Leon Bakst: boceto para traje de Ida
Rubenstein en Salom, 1909.
Maud Allan como Salom, 1910.
Maud Allan como Salom, s/f.

El diseo de moda de principios de siglo tambin se adapta a este nuevo prototipo de mujer, eliminando elementos El diseo de moda de
opresores como los corss y diseando modelos menos restrictivos que permitan al cuerpo femenino la libertad fsica principios de siglo
tambin se adapta a
que las mujeres independientes y emancipadas necesitaban, de manera acorde a su forma de pensar y de ser. La guerra este prototipo de mujer
haba permitido a las mujeres adoptar prendas menos restrictivas; los bajos de las faldas subieron, dejando al descubierto con modelos menos
los pies y los tobillos. La cosmtica ya no se identificaba con una moral disoluta, y el colorete, la barra de labios y la restrictivos que
sombra de ojos cada vez se utilizaban ms. La imagen ms idealizada de este cuerpo femenino se representaba en las permiten la libertad
pginas de las revistas de moda []. En las mejores imgenes de Edward Steichen y George Hoyningen-Huene, fotgrafos fsica que las mujeres
independientes y
de Vogue, el cuerpo femenino se adecuaba a los esquemas del gran arte, ya fuera a estilos de vanguardia como el cubismo emancipadas necesitan,
o el constructivismo o a formas ms tradicionales derivadas de la Antigedad clsica y el neoclasicismo de David o de de manera acorde a su
Ingres15. Como veremos ms adelante, esta nueva moda textil femenina tendr gran influencia sobre algunas artistas forma de pensar
de vanguardia que compaginan su produccin artstica con el diseo de moda y de interiores. Tambin se ver reflejada
en la manera en que se presenta el vestuario escnico en los espectculos de danza de la Europa de las Vanguardias.
Las pioneras bailarinas,
El icono de Salom nos proporciona un referente perfecto para introducir esta investigacin. Por un lado, es capaz de se rebelan contra los
traspasar gneros artsticos y ofrecer un punto de conexin entre ellos. Se sita en los orgenes de la renovacin artstica estereotipos femeninos
gestada a finales del siglo XIX que anticipa los futuros proyectos escnicos de integracin artstica que invadirn los creados por el ballet
teatros europeos, en los cuales las artes plsticas y la danza van a trabajar en estrecha colaboracin. Por otro lado, el romntico y la escasa
presencia y valoracin
tema de Salom se convierte en uno de los temas favoritos de algunas pioneras bailarinas que, por aquellos aos, quieren de la mujer en la
liberarse de la frrea disciplina de la danza clsica y sientan los cimientos sobre los que se construir la futura modern sociedad de su tiempo
dance. Estas pioneras bailarinas, como Isadora Duncan, Loe Fuller, Ida Rubinstein, Maud Allan y Ruth St. Denis, no slo
se estn rebelando contra la tradicin del ballet clsico, tambin luchan contra los estereotipos femeninos creados por La bailarina moderna
el ballet romntico que triunfa en el siglo XIX y la escasa presencia y valoracin de la mujer en la sociedad de su tiempo. como imagen de la
nueva mujer, moderna,
Salom simboliza la mujer rebelde ante el sometimiento masculino, es la imagen de la mujer moderna, emancipada, emancipada, liberada y
liberada y activa que estas bailarinas reivindican. Por eso quiz, para algunas de ellas, Salom llega a convertirse en el activa
nico tema de sus representaciones.

Charles Gerschel: Tamara Karsavina
en La Tragdie de Salom de Boris
Romanov, 1913. Ballets Russes,
Thtre des Champs Elyses.
George Barbier: Salom, retrato de
Tamara Karsavina, 1914.
Trtola Valencia en el papel de
Salom, autor desconocido.
Trtola Valencia en Salom, Mxico,
1918.
Hannah Hch: Schni mit dem
Kchenmesser durch die letzte
Weimarer Bierbauchkulturepoche
Deutschlands (Corte con el cuchillo
de cocina en el vientre cervecero de
Weimar en la lma poca cultural
de Alemania) (detalle), 1919.
Hannah Hch: Russian Dancer. My
Double (Bailarina rusa. Mi doble),
1928.
Charles Reutlinger: La Bella Otero,
c.1905.
William Merrit Chase: Carmencita,
1890.
Henri Toulouse-Lautrec: La roue (La
rueda), 1893.

Notas:
1
Scheit, Stefanie: Mundos y sueos de bailarines. Eleanor Atin, Rebecca Horn, Charles Atlas y Sven Augustijnen. En Schmidt, Eva (comisaria):
Ver bailar, op. cit., p.137.
2
En el texto del Nuevo Testamento, San Marcos (6, 21-29), el relato es el siguiente: la hija de Herodas e hijastra de Herodes baila ante una
corte de comensales. Su padrastro, fascinado ante la belleza de su danza, le ofrece aquello que ella quiera. sta, accediendo a una sugerencia
de la madre que no responde ms que a un deseo de venganza, pide la cabeza de Juan Bautista. Sorprendentemente en el texto bblico no
aparece el nombre de Salom y es su madre la enamorada de Juan Bautista.
3
Molins, Patricia: Salom: Un mito contemporneo, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa, Festival de Otoo de la Comunidad de
Madrid, Madrid, Tf. Editores, 1995, p.17.
4
Batta, Andrs: pera, Colonia, Knemann verlagsgesellschaft mbH, 1999, p.589.
5
Wollen, Paul: Salom: Imgenes de pasin y poder. En Molins, Patricia: Salom: Un mito contemporneo, op. cit., p.76. Vid.: pp.17 y 65.
6
Armio, Mauro: Prlogo. En Wilde, Oscar: Salom, Madrid, Valdemar, 2004, p.8.
7
Baril, Jacques: La danza moderna, Barcelona, Paids Ibrica, 1987, p.43.
8
Wollen, Paul: Salom: Imgenes de pasin y poder, op. cit., p.76.
9
Muoz Zieliski, Margarita: Danza y crtica, Murcia, Azarbe, 2007, p.66.
10
Nijinsky, Rmola: Vida de Nijinsky, Barcelona, 1983, p.181. Cit. en Molins, Patricia: Salom: Un mito contemporneo, op. cit., p.46.
11
Wolff, Eugen: Die moderne, artculo reimpreso Literarische Manifeste des Naturalismus, 1880-1892 (Stuttgart, 1962), pp. 138-141. Cit. en
Bennahum, Ninotchka Devorah: Antonia Merc: El flamenco y la vanguardia espaola, Barcelona, Global Rhythm, 2009, p.81.
12
Duncan, Isadora: El arte de la danza y otros escritos, Snchez, Jos Antonio (editor), Madrid, Akal, 2003, p.138.
13
Grosenick, Uta (editora): Mujeres artistas de los siglos XX y XXI, Colonia, Taschen, 2003, p.91.
14
Ramrez, Juan Antonio: Corpus Solus: Para un mapa del cuerpo en el arte contemporneo, Madrid, Siruela, 2003, p.215.
15
Ewing, William A.: El cuerpo: Fotografas de la configuracin humana, Madrid, Siruela, 1996, p.26.

PARTE 1 - Capitulo 2 - 022 8.0.qxp_Maquetacin 1 21/01/12 12:39 Pgina 31
II. Visiones del cuerpo en el arte y en la danza contempornea

En lo que se refiere al cuerpo mismo, nuestra relacin es mucho ms autntica, porque no precisamos para ello
ningn vnculo lingstico. Se trata pues del nico objeto que conocemos verdaderamente. Es por tanto del todo certero
que la evolucin del conocimiento humano se analice desde la perspectiva de la corporeidad y que las grandes
discontinuidades cognitivas de nuestra cultura como la del siglo XVII, la que ocurre en el siglo XIX y la que probablemente
est aconteciendo, se aborden en clave corprea1.
No es casual que fuera precisamente en la modernidad cuando el icono de Salom se retoma con fuerza: la segregacin
de la cabeza del resto del cuerpo es uno de los mitos fundadores de la modernidad. La sensacin de dislocacin implcita La visin fragmentaria
en una visin fragmentaria [del cuerpo] es en s una evocadora metfora de la condicin moderna2. Por ello, Salom se del cuerpo como
transforma en un smbolo absolutamente moderno. Por un lado, nos presenta la cabeza seccionada sobre una fuente, metfora de la
el cuerpo mutilado, disociado, la eterna dicotoma mente-cuerpo puesta en bandeja. Por otro lado, a travs de la danza, condicin moderna
Salom desentierra los deseos y las pasiones reprimidas de un cuerpo que despierta de su letargo y se libera. En este
sentido, simboliza la recuperacin del cuerpo como medio a travs del cual podemos sentir, manifestarnos y expresarnos:
autntica catarsis, verdadera provocacin para la poca. Jos Ortega y Gasset en su Esquema de Salom, publicado en
1925 en El Espectador, habla de una mujer que debido a una decisiva educacin, contrae en ella la feminidad una
desviacin masculina3. As, nos presenta a Salom como una mujer con caractersticas tradicionalmente varoniles:
necesita apoderarse de la persona amada y lucha activamente para conseguir sus deseos, dos actitudes que en la relacin
amorosa han estado tradicionalmente asociadas al hombre. El mito de Salom representa una nueva forma de repensar
el cuerpo y gracias a aquellas pioneras bailarinas norteamericanas que encarnan el personaje, no se hallar circunscrita
exclusivamente a una perspectiva masculina, como haba ocurrido histricamente hasta entonces.
El cuerpo como
El cuerpo, ms all de su realidad fsica y real, es una construccin histrica, simblica y por tanto alterable, que se construccin histrica y
simblica que se
transforma segn los parmetros socio-culturales, ideolgicos y estticos de cada poca. En este sentido, el cuerpo se
transforma segn los
presenta como un campo de representacin, de transformacin y de invencin dentro de las diferentes manifestaciones parmetros socio-
culturales y artsticas. Dentro de stas, nos interesan especialmente las concepciones modernas del cuerpo en el mbito culturales, ideolgicos y
de las artes plsticas y de la danza, disciplina que a partir de su conversin moderna replantea la problemtica del cuerpo estticos de cada poca
desde una perspectiva femenina y nos acerca a algunas interesantes conexiones que se van a originar entre ambas disciplinas.
La modernizacin de la
La representacin del cuerpo ha sido uno de los grandes temas del arte4. Desde los tiempos ms remotos el ser humano danza replantea la
problemtica del
ha querido representarse, mostrarse, significarse y diferenciarse a travs de su corporalidad, como elemento cuerpo desde una
perteneciente a su naturaleza, su esencia y sus circunstancias. El cuerpo ha sido parte del dircurso artstico como perspectiva femenina
contenido, soporte, smbolo, reflexin o significacin. Desde las primeras civilizaciones la iconografa artstica del cuerpo
estuvo al servicio de cada realidad social, poltica y cultural, como instrumento para la imposicin de intereses y valores,
para la difusin de un modelo corporal normativo y estereotipado que ha marcado en cada poca los cnones de la
belleza con los que el ser humano se ha sentido identificado.
La condicin natural del ser humano, su manera de existir, es corprea. No puede prescindir de l, pues se hallara El cuerpo como el
incompleto,dejara de ser, de existir. El cuerpo es su instrumento natural y primigenio, desde los primeros aos de vida instrumento natural y
configura su principal medio de relacin y descubrimiento del contexto exterior. El individuo se define, siente, percibe, primigenio que posee el
se expresa, piensa incluso a travs del cuerpo. No puede dejar de manifestarse a travs de l; es el instrumento que ser humano para sentir,
tiene ms a mano. Sus ideas, pensamientos, anhelos, dudas, temores, son trasmitidos a travs de su cuerpo antes de percibir, definirse,
ser expresados con palabras. Parece lgico pensar en el cuerpo como aquel objeto que mejor debe conocer el ser expresarse y pensar
humano, pero contradictoriamente a esta condicin natural, el sujeto moderno est afectado de falta de corporeidad:
El individuo moderno se
no es consciente de la existencia de su cuerpo como materia fsica que lo contiene, ni de la relacin expresiva, halla afectado de falta
comunicativa y simblica que establece a travs de l. Es la herencia de la histrica discriminacin sufrida por el cuerpo de corporeidad como
frente a la mente, que ha privilegiado los procesos intelectuales por encima de la corporeidad del ser humano. consecuencia de la
histrica discriminacin
En el siglo XVII el pensamiento cartesiano reafirma tal escisin entre cuerpo y mente, entre la materia y el espritu, entre sufrida por el cuerpo
el intelecto y el sentimiento. El cuerpo humano es considerado como mero receptculo de la mente, la parte ms intil frente a la mente
de nuestro ser pues miente a travs de los sentidos y oscurece la razn. La ilustracin reinterpreta la doctrina de Ren
Descartes mediante una discriminacin de gnero: la razn y el intelecto quedan bajo el dominio masculino, mientras
la mujer quedar vinculada a la esfera de lo corporal y los sentimientos. El hombre como poseedor de la inteligencia
desarrolla su hegemona y superioridad frente a la mujer, mientras el cuerpo queda silente, inexpresivo y olvidado, hasta
V isio nes del c uer po en el ar te y la danza co ntempo rnea 31

el punto de desaparecer. La nica presencia que queda de l es la de su huella, la de su sombra, la de su memoria.

Cuerpos ausentes, no porque nunca hayan estado, sino porque estuvieron intensamente all. Con su partida dejan una
oquedad, espacio vaco, amenazante5. El cuerpo moderno se encuentra reprimido y aislado, invisible bajo un inquietante
silencio, una incmoda quietud que le impide manifestarse. Pero es un cuerpo que anhela expresarse, recuperar su
presencia y su unidad.
A partir de estas premisas, en este segundo captulo nos proponemos abordar de manera concisa algunos de los
diferentes significados simblicos y conceptuales del cuerpo en la poca moderna. Dada la extraordinaria amplitud de
la propuesta y las muchas e interesantes investigaciones que actualmente existen acerca del cuerpo en el arte moderno
y contemporneo, nuestra intencin ha sido rescatar aquellas perspectivas del tema capaces de interrelacionar el arte
y la danza y que, por ello, guardan un extraordinario inters para nuestra investigacin.
El cuerpo fragmentado
En los orgenes de la En las antiguas sociedades comunitarias no exista distincin entre individualidad y sociedad. El sujeto perteneca a la
poca moderna nace el comunidad y no posea identidad como ser independiente que se distingue del resto de sus contemporneos. Desde los
ser humano como orgenes de la poca moderna en el siglo XVI, se inicia el proceso que separa al sujeto de la estructura social en la que
individuo autnomo y vive. Nace el ser humano como individuo, como sujeto independiente, autnomo y aislado de la sociedad en la que,
aislado de la estructura
contradictoriamente, se encuentra inmerso y a la que necesita. En este proceso de individualizacin, el ser humano va
social en la que vive y, a
su vez, separado de su
a quedar escindido del cuerpo. Se trata, pues, de una doble ruptura, la del sujeto con el tejido social, con su entorno, y
propio cuerpo la del sujeto con su propio cuerpo, su aislamiento en las sociedades occidentales nos habla de una trama social en la
que el hombre est separado del cosmos, de los otros y de s mismo6.
Michel Foucault en su libro Vigilar y Castigar nos habla del efecto que tuvo a partir del siglo XVII el orden disciplinario
impuesto progresivamente en las instituciones de poder social, poltico y educativo ejrcitos, hospitales, conventos o
escuelas para el proceso de gnesis de la individualidad y para el progreso de las sociedades. Las tcnicas de poder,
control y disciplina, impuestas desde estas instituciones ejercen una influencia definitiva sobre el comportamiento del
sujeto, el tratamiento y la nocin de su cuerpo, as como en la organizacin de sus tiempos7.
En todo este proceso de cambio, no podemos olvidar la doble aportacin que trae la Revolucin Francesa: adems de
traer el nacimiento de la nueva clase social burguesa, tambin nos legar la guillotina, artefacto que se idea para seccionar
violentamente la cabeza del resto del cuerpo. Segn defiende ngel Gonzlez en su texto Sombreros, la visin moderna
del cuerpo, de ese cuerpo desmembrado, dividido, disociado de la cabeza, se inicia con el invento revolucionario ms
famoso: la guillotina, que no solo mutila a la vctima, tambin el verdugo quedar desprendido de su cuerpo. La cabeza
se sostiene a s misma, incomprensible, horriblemente, como en esta estampa de Grandville. Cortada por un mquina
que ningn brazo movi; exhibida por una mano sin cuerpo, como la propia cabeza8. Mano sin cuerpo que sostiene una
cabeza sin cuerpo, tal y como aparece en las estampas revolucionarias; ninguno de los dos cuerpos parece sobrevivir.
Con la Revolucin Francesa y su famoso invento el cuerpo fue definitivamente disociado, guillotinado. Desde entonces,
ha ido desapareciendo pedazo tras pedazo en sucesivas mutilaciones, hasta que slo han quedado trozos sueltos.

Luis XVI en una estampa
revolucionaria.
J. J. Grandville: Qu es esta mano,
qu es esta cabeza.
Auguste Rodin en su estudio, s/f.
Caricatura de Rodin publicada en
L'Illustraon, 1913.

Podra afirmarse que la historia del cuerpo en la modernidad no es ms que la historia de su desaparicin. Si bien la En el siglo XIX Auguste
contemplacin romntica de las ruinas clsicas haba permitido la percepcin de la llamada figura parcial con Rodin ser el primer
escultor que presenta
anterioridad, es a partir de siglo XIX cuando se empieza a a cultivar la sincdoque corporal por la que se considera que
un fragmento corporal
cualquier segmento del cuerpo es susceptible de poder representar, significar o designar a la totalidad del ser. El como pieza escultrica
fragmento corporal se constituye entonces en una pieza independiente con plena autonoma artstica que desafa la con autonoma artstica
inviolabilidad del cuerpo ntegro. Paradjicamente este proceso de fragmentacin de la escultura como una disciplina
al servicio del cuerpo como un todo intacto y completo, sirvi nicamente para redirigir la atencin a la integridad de Sobre este cuerpo roto
cada uno de los componentes, como si cada miembro individual pudiera representar la plenitud del conjunto. Como dijo y fragmentado se
el poeta y secreatario de Rodin, Rainer Mara Rilke: <<Cada uno de esos fragmentos es de una unidad tan curiosamente reconstruye la
representacin del
llamativa, tan posible por s misma, tan pequea en su necesidad de totalidad, que recordamos que son slo partes>>9.
cuerpo en la
Auguste Rodin es el primer escultor que presenta un fragmento corporal como pieza escultrica de valor artstico en s modernidad
mismo10 revolucionando los principios hasta entonces intocables de la escultura acadmica. El cuerpo fragmentado se
constituye en una de las principales categoras relacionadas con el cuerpo humano, y sobre ese cuerpo roto, sobre ese
fragmento corporal, se reconstruye la representacin del cuerpo en la modernidad y la posmodernidad.
Esta aceptacin del fragmento como unidad artstica vlida y completa se debe tambin a la influencia de algunos avances
Esta visin fragmentada
tecnolgicos de la poca, como el cinematgrafo, la fotografa cientfica o el descubrimiento de los rayos X. El desarrollo del cuerpo humano est
de la fotografa mdica en la segunda mitad del siglo XIX proporciona una visin cada vez ms precisa y tcnica del influda por los avances
cuerpo humano, que si bien ayuda a los mdicos a observar, explorar y describir el cuerpo y sus enfermedades, contribuye tecnolgicos de la
a una percepcin cada vez ms fragmentaria del mismo. Esta nueva perspectiva del cuerpo, influida por los cdigos poca y la fotografa
mdicos, lo transforma en un objeto al que podemos mirar desde el exterior, con cierta distancia, lo cual modifica a su cientfica y mdica
vez las relaciones y las percepciones del individuo y la sociedad con respecto al cuerpo11. Las fotografas mdicas
contribuyeron tambin al cambio hacia una visin ms fragmentaria del cuerpo. La anatoma decimonnica asisti a lo
que Tracy Teslow llama <<el triunfo del fragmento>>. La litografa y las tcnicas de impresin en color permitan a los
anatomistas revelar los secretos del cuerpo cada vez con mayor precisin, y la fotografa y la tecnologa de los rayos X
se consideran excelentes instrumentos. En palabras de Teslow: <<Cada vez ms imgenes del cuerpo presentaban
fragmentos. Pedazos de carne humana eran objetivados, cuantificados, codificados, racionalizados y disociados del todo
al que pertenecan>>12.
La difusin popular de
la fotografa en las
En un principio, la fotografa no fue un mtodo de trabajo bien considerado entre la comunidad artstica de la poca,
ltimas dcadas del
pues su naturaleza mecnica le restaba cualquier valor artstico. Sin embargo, la transparencia que proporcionaba como siglo XIX, proporciona
verdad positiva de la realidad, ese llamado realismo ptico o retiniano, permita a los artistas utilizarla como fiel sustituto nuevos ngulos y
de la naturaleza, y muchos fueron los que sucumbieron a los beneficios de este recurso. Los pintores utilizarn con encuadres para la
frecuencia fotografas ms all de los aos de aprendizaje para simplificar su trabajo y evitar las dispendiosas sesiones representacin artstica
de pose con modelos del natural, pero se trata de una prctica vergonzante y oculta13. Por otra parte, la difusin popular del cuerpo
de la fotografa instantnea desde 1870 proporciona nuevos encuadres y ngulos para la percepcin y la representacin
El pintor Edgar Degas
del cuerpo, que se constituyen en herramientas utilizadas por los artistas para clarificar los errores de la visin humana recurre a esta visin
o plasmar nuevas perspectivas del cuerpo. Rodin no ser el nico en dejarse embaucar por estos nuevos enfoques en el alternativa y moderna
arte. El pintor Edgar Degas, aficionado a la fotografa, y sus cuadros de bailarinas clsicas o las escenas de cabarets del cuerpo, mediante
parisinos de Henri de Toulusse-Lautrec, seran otros claros ejemplos en los que encontramos disposiciones de figuras encuadres que
que literalmente se salen del marco y nos dejan una visin fragmentada de un cuerpo que se representa en movimiento. fragmentan sus figuras

Auguste Rodin: Iris, mensajera de los
dioses (Figura voladora), 1890-1891.
Auguste Rodin: La catedral, 1908.
Annimo: Sin tulo, c. dcada de
1860 .
Wilhelm Konrad Rntgen:
Radiograa de una mano, 1895.
Andr Adolphe Eugne Disdri: Las
piernas de la pera, c. 1864.

Para Degas, la misin del artista era reflejar el momento actual, el instante, la viva impresin de la realidad que le rodeaba.
La visin de lo exterior, del mundo urbano y cosmopolita en continua transformacin, y la mirada interior de lo ms
ntimo y cotidiano. Por ello, recurri a esa visin alternativa y poco convencional en su pintura, utilizando encuadres
que fragmentaban las figuras o perspectivas que las observaban desde lugares poco habituales, como una altura
exagerada o una vista posterior. Esa mirada fragmentada y moderna construida a partir de diferentes estmulos
procedentes de la estampa japonesa, que Degas conoci en Pars a mediados del siglo XIX o, como ya hemos apuntado,
de los avances en el campo de la fotografa y la ciencia. Sabemos que Degas conoci las investigaciones sobre el
movimiento humano y animal del fotgrafo americano Eadweard Muybridge que fueron publicadas y difundidas desde
finales de la dcada de los setenta del siglo XIX.
El dibujo fue para Edgar
Degas una manera de Degas fue un artista clsico y moderno a un mismo tiempo. Su obra puede ser considerada moderna en ciertos aspectos,
pensar a pesar de su respeto hacia la formacin artstica tradicional y acadmica que recibi en su juventud. La totalidad de su
obra, pintura, escultura, grabado, siempre estuvo cimentada sobre el dibujo. Dibujar fue para este artista una manera
Su modo de trabajar de pensar. Sus incansables dibujos, ensayos, bocetos, en busca de la figura deseada nos hablan de un proceso creativo
nos remite a un proceso siempre en construccin, en perpetua transformacin. Innumerables dibujos en busca de la forma y la expresin ms
creativo infinito, en realista del cuerpo, que siempre fueron considerados por el artista como parte de su obra. Su aproximacin a la visin
continua construccin
y transformacin
ms fiel de la realidad corporal no slo se articul a travs de sus numerosos ensayos o de aquellos encuadres o enfoques
capaces de proporcionar composiciones inesperadas y exquisitas. Degas fue capaz de humanizar los cuerpos, los
A travs de la personajes, a travs de su obra al retratarles en actitudes y acciones cotidianas, como personas que tambin
representacin de la descansaban, se aburran, se rean o enfadaban. Las bailarinas a las que su mirada vuelve con constancia le apasionaban:
vida cotidiana su mecnica, pero tambin su cansancio y esa especie de desnimo fsico que supo expresar en los momentos de inaccin14.
humanizaba a sus
personajes
Tal y como corresponda a los artistas modernos, su intencin fue reflejar en estado puro y con objetividad, sin
Desde el ltimo tercio
idealizaciones ni subjetividades, ese mundo en constante transformacin y lleno de dinamismo que le rodeaba, que
del siglo XIX se impone dejaba tras de s una apariencia fragmentada. Desde el ltimo tercio del siglo XIX se impone la esttica del fragmento
entre los artistas corporal, la cual se constituir en uno de los temas ms recurrentes en el arte del siglo XX. Los movimientos vanguardistas
modernos la esttica rompen con el arte del pasado a travs de la presentacin de un cuerpo fragmentado y reconstruido mediante una nueva
del fragmento corporal apariencia que aniquila la perfeccin de la forma humana. Podemos encontrar ejemplos dentro de las descomposiciones
cubistas de Picasso, las figuras cubo-futuristas de Severini, Lger o Duchamp, la pintura y escultura surrealista de Mir,
Picasso, Arp, Giacometti, Magritte, Dal o Julio Gonzlez, las mquinas dadastas de Picabia o Duchamp, y, por supuesto,
en collages dadastas como los de Hannah Hch, Raoul Haussmann o John Heartfield15. Muchos defensores de la
fragmentacin han insistido en esta necesidad de suprimir la cabeza, o al menos la cara, por tratarse de un foco de
atencin demasiado llamativo -y molesto-. Esta insistencia revela una interesante inversin respecto a la prctica
decimonnica, en la que la cabeza era el motivo de inters central, <<la parte rectora de la figura>>, el santuario de la
moralidad y el entendimiento y el espritu, como si viviera independientemente del cuerpo16. Una de las esculturas ms
Auguste Rodin desafa tempranas de Rodin, Hombre dando un paso, de 1877, nos presenta a una figura masculina decapitada a la que le faltan
la integridad sagrada
del cuerpo humano
adems los brazos. Este aspecto la asemejara de inmediato a una escultura clsica antigua, daada y mutilada por el
mediante esculturas en paso de los aos, pero, sin embargo, es una moderna interpretacin del Bautista decapitado. Se trata de un estudio
las que segrega la figura preliminar para su futura obra San Juan Bautista realizada tambin en 1877. De nuevo el mito de Salom. Sin embargo
en segmentos a diferencia de otras muchas versiones, Rodin no se interesa por presentar la cabeza sobre la bandeja, sino por mostrar
corporales el resto del cuerpo, ese cuerpo decapitado que an intenta caminar, reconciliando de esta manera antigedad y modernidad.

Edgar Degas: Bailarinas detrs del
escenario, 1898.
Edgar Degas: Composicin de
fotograas tomadas en su estudio.
Edgar Degas: Bailarina y estudios de
piernas, ca. 1882.

El cuerpo fue para Rodin el tema fundamental, sino nico, de su escultura, que con el tiempo se distanci de la tradicin El cuerpo fragmentado
acadmica del busto escultrico como retrato convencional del ser humano. Ms adelante, el escultor superar este se convierte en un
medio de bsqueda,
realismo un tanto literal y borrar las fronteras entre el boceto o estudio y la obra terminada, como ya haba hecho en
reflexin e
pintura Manet, y mucho antes que l Constable17. La segregacin de las figuras en brazos, piernas o manos en Rodin interpretacin de la
rompi con la integridad sagrada del cuerpo humano, e incluso, en algunas obras esta fragmentacin le lleva a la realidad humana
reorganizacin de los segmentos corporales bajo estructuras nuevas, inesperadas y delicadamente poticas. El cuerpo
fragmentado se convierte en un medio, una bsqueda planificada que refleja una profunda reflexin e interpretacin
de la realidad humana. Rodin estableci una nueva manera de ver y plasmar el cuerpo ms all de lo que se haba
considerado la inviolabilidad de la forma humana y la representacin completa de la apariencia externa. Lo que Rodin
realiz con la figura fue un precedente bsico para la plasmacin posterior de una proporcin arbitraria de las partes
del cuerpo por razones meramente estticas, expresivas o psicolgicas18.
Cuerpos divinos, cuerpos expresivos
El cuerpo que esculpe Rodin es un cuerpo diferente y moderno, imperfecto, incompleto, mutilado, abatido, que pone El cuerpo que esculpe
Auguste Rodin es un
fin a la frialdad acadmica de la escultura de su tiempo. Rodin modela cuerpos que sufren, vibran, sienten, cuerpos en
cuerpo moderno,
fin, dotados de vida y de movimiento. Capta a la perfeccin el movimiento exterior de las figuras, pero va ms all y incompleto, imperfecto,
busca el reflejo de los movimientos interiores del ser humano: las pasiones, los sentimientos, la sensualidad. Rostros abatido y dotado de
cargados de expresin, msculos en tensin que nos hablan de emociones, figuras reales tan reales que en el comienzo verdadera expresin
de su carrera ser acusado de hacer vaciados directamente del modelo que parecen dotadas de vida. Ese soplo de vida
del que carecen las esculturas academicistas del momento.
Rodin se preocupa tambin por el cuerpo en movimiento. Es un apasionado de la danza, dibuja a Isadora Duncan y a Concepto moderno del
Loe Fuller bailando, y comparte con sta ltima un viaje a Italia. No es casualidad que el escultor conociese y admirase arte y de la danza como
exteriorizacin de los
a estas pioneras bailarinas defensoras de la danza libre, pues comparte con ellas una profunda admiracin por la sentimientos internos e
antigedad clsica y una concepcin del arte como bsqueda de la exteriorizacin de los sentimientos internos, ideas y ideas
preocupaciones. Tambin admira la danza de Vaslav Nijinsky; entusiasmado tras verle bailar con los Ballets Rusos en
Laprs-midi dun faune (La siesta de un fauno) en 1912, le convence para que pose para l. Podra afirmarse que las La escultura de Rodin es
esculturas de Rodin son a la danza libre de las pioneras norteamericanas de finales del siglo XIX, lo que las figuras tan a la danza libre de las
perfectamente pintadas en los cuadros de Ingres son a las bailarinas clsicas de la pera de Pars. pioneras
norteamericanas, lo
que las figuras de Ingres
En su Elogio del maquillaje Baudelaire se pregunta: Quin no ha reparado que el uso de los polvos de arroz tiene por son a las bailarinas
objeto, y como resultado, hacer desaparecer del cutis todas las manchas que la naturaleza ha sembrado en l clsicas
injuriosamente, y crear una abstracta uniformidad en el grano y color de la piel; uniformidad que, como la creada por
un maillot, reconcilia de inmediato al ser humano con la estatua; esto es: con un ser divino y superior?. Todos tenemos
en mente la imagen de una bailarina clsica: enfundada en un maillot, unas medias y unas zapatillas de color carne,
maquillada y perfectamente peinada, reducida su larga melena a un minsculo moo contenido en una redecilla invisible,
con cierto aire inhumano, desnaturalizado y etreo, de ser superior y divino; ese aire que encantaba a Baudelaire y a
todos los defensores del artificio. Cuerpo sometido a una dura disciplina tcnica y esttica, dotado de esa fra perfeccin

Auguste Rodin: Hombre dando un
paso, 1877.
Auguste Rodin: Nijinsky, 1912.
Anna Pavlova en La Muerte del
Cisne, coreograa de Michel Fokine,
1905. San Petersburgo.
Isadora Duncan bailando en la base
del Erectein, Atenas, 1903.

que siempre acompaa al ideal presentado en las esculturas acadmicas. La malla, la redecilla, y tambin la retcula
normalizadora de la disciplina, borran de la carne todos los defectos propios de los cuerpos naturales, pero tambin,
todo signo de espontaneidad. El cuerpo de baile no comenta como el coro de la tragedia griega, no dialoga, como lo
hace la orquesta con el instrumento solista, ni sirve de fondo, como los paisajes renacentistas a las figuras retratadas,
sino ms bien acta como un magnfico marco que solo adquiere relieve propio cuando los solistas no estn en escena
y que tanto mejor habr cumplido su funcin, en la medida que no resalten individualidades y los movimientos de todos
estn perfectamente sincronizados como las piezas de una perfecta maquinaria19. En el cuerpo de baile de las grandes
compaas clsicas, que siempre vemos detrs de la pareja solista, todas las bailarinas son idnticas. Parece que se trate
de una sola multiplicada por efecto de un juego de espejos, como esas cajas mgicas de los parques de atracciones en
las que puedes ver tu imagen repetida cada vez ms pequea, hasta que se pierde en la perspectiva infinita. El vestuario
y el maquillaje en la danza clsica tradicionalmente han tenido la misin de retener cualquier signo de heterogeneidad
y buscan la uniformidad perfecta: ni una bailarina que sobresalga, ni un pelo que se levante. Como deca Baudelaire de
los cuerpos de Ingres, a las bailarinas clsicas parece que no les falta de nada. Pero, de la misma manera que a aquellos
les falta toda la sangre que aparece en los cuadros de su contemporneo Delacroix, stas tambin carecen de lo mismo:
sangre que corra por las venas y d color a su piel por encima del maquillaje, sangre que las transforme en cuerpos
vivos, distintos, nicos, cada uno con sus singularidades y su expresin propia. En tiempos de Baudelaire la bailarina
clsica deba asombrar por sus habilidades tcnicas y no por sus capacidades expresivas o interpretativas. As, se presenta
como otra categora de cuerpo en la modernidad, sujeto mutilado en este caso de expresin; cuerpo que no puede
expresarse y que ser por tanto un cuerpo ausente.
Primeras renovaciones Hasta finales de siglo XIX, periodo de profundas renovaciones en el arte, no llegarn las primeras transformaciones que
a finales del siglo XIX de empiezan a cambiar los frreos principios acadmicos del ballet clsico, codificados desde el siglo XVII. Algunas bailarinas
los principios estticos y norteamericanas de esta poca, comienzan a revolucionar los conceptos de la esttica clsica europea como la
formales de la danza
idealizacin de la figura, la bsqueda de la belleza de los movimientos a travs de la armona, el equilibrio y la simetra
clsica: concepto de
belleza, vestuario y de las formas o el desafo a la gravedad mediante una apariencia liviana y alada. Tambin desafan convencionalismos
escenografa, clsicos referentes al vestuario y se liberan de toda indumentaria acadmica que oprima o apriete el cuerpo: sustituyen
producindose una el ajustado maillot, el tut, y las zapatillas de punta, por tnicas ligeras y pies descalzos; y se desprenden de las redecillas
transformacin plstica que cien el pelo, deshaciendo el clsico moo en melenas que lucen naturales y libres. Adems, introducen importantes
de los espectculos cambios en lo referente a la escenografa: no utilizan decorados pintados, les basta un teln de fondo monocromo y liso
para potenciar sus movimientos, o simplemente salen a bailar en espacios naturales. Todas estas innovaciones en el
atuendo, la escenografa y tambin en la bsqueda de nuevos movimientos, es decir, en el lenguaje de la danza,
El cuerpo como centro
renovarn la apariencia esttica de las presentaciones, consiguiendo una gran transformacin plstica de la escena.
de la creacin, como
principal instrumento Las innovadoras concepciones coreogrficas de estas bailarinas reflejan una ruptura axiolgica mucho ms profunda,
para la expresin, el que se opone a la tradicional desvalorizacin sufrida por el cuerpo desde los inicios de la modernidad. La danza de estas
sentimiento, el placer y pioneras coloca al cuerpo en el centro de la creacin, como principal instrumento para la expresin, el sentimiento, el
el deseo placer y el deseo. El cambio que introducen en relacin a la manera de repensar el cuerpo, muy en consonancia con la
esttica orientalista y extica tan de moda en el arte de su poca, y de afrontar la identidad personal y social de la mujer,
Fomento de la
individualidad a travs
tiene mucho que ver con las emergentes corrientes que por aquellos aos reivindican la igualdad de gneros. Estas
del arte y de la danza: bailarinas reconsideran el cuerpo, un cuerpo femenino pensado desde la perspectiva de una mujer, modificando de esta
cuerpos que bailan su manera una visin histricamente determinada por la mirada masculina. A travs de sus danzas anhelan cuerpos libres
propia danza y no reprimidos, cuerpos expresivos y no mudos, en definitiva, cuerpos humanos y no divinos, cuerpos que hablen a
travs de su individualidad y nos cuenten su historia personal y nica, cuerpos que bailen su propia danza. Gracias a
Nuevas formas de ellas, en los albores del siglo XX se abren otras posibilidades de creacin en el campo de la danza que proponen nuevos
danza que replantean la
modos de abordar la libertad expresiva del cuerpo sin atender a discriminaciones de gnero.
forma de pensar el
cuerpo y de afrontar la
identidad personal y Estas modernas renovaciones producidas en relacin a los modelos identitarios de gnero dentro del mbito de la nueva
social de la mujer danza llegan tambin al ballet clsico. Con el cambio de siglo en la tradicin ms acadmica de la danza se producen
modificaciones respecto a los tradicionales estereotipos femeninos y masculinos. Durante el siglo XIX con el desarrollo
Nuevos estereotipos del ballet romntico europeo, que alcanz un gran virtuosismo en Italia, Francia, Rusia y Dinamarca, aparecan claramente
femeninos y masculinos discriminados los rigores tcnicos y estticos destinados al hombre y la mujer. Mientras la figura masculina deba ser
tambin en la danza
atltica y fuerte para poder cargar a la partenaire femenina, esta deba mostrarse virtuosa, delicada y sensual pero
clsica del siglo XX
decente, esto es, sin llegar a ser explcitamente ertica. Los grandes ballets del momento centran su atencin sobre la
primera ballerina, mientras que los personajes masculinos y el cuerpo de baile estarn a su servicio, para ensalzar sus
encantos y decorar la escena. Cuando la escuela italiana y francesa llega a Rusia, las aportaciones de sus bailarines y

coregrafos, as como otras influencias modernas desde el circo, el music-hall o el teatro constructivista y mecanicista,
hasta referencias del arte oriental y africano hacen que se desarrolle un estilo de ballet ms vigoroso y espectacular,
que conceder un mayor protagonismo a la figura masculina. All nacer la innovadora compaa de los Ballets Rusos
que cambiar para siempre el rumbo de la danza y ser el referente ms importante del nuevo ballet moderno, que
salvar al ballet romntico de la etapa de decadencia y crisis en la que se hallaba inmerso desde finales del siglo XIX.
Desde 1909, la compaa de los Ballets Rusos presenta por toda Europa nuevas propuestas coreogrficas, nuevos temas,
nuevas concepciones estticas y escnicas, y un lenguaje clsico renovado bajo una nueva expresividad capaz de
transformar los estereotipos tradicionales de los modelos masculinos de la danza. Los grandes bailarines de la compaa,
como Vaslav Nijinsky y Adolph Bolm, ofrecen una nueva imagen masculina que escandaliza a pblico y crtica por su
explcita sensualidad. Nijinsky, adems de bailarn, colabora entre 1912 y 1916 como coregrafo de la compaa, siendo Vaslav Nijinsky presenta
el ms innovador de cuantos coregrafos trabajaron para los Ballets Rusos. Consigue recuperar la masculinidad del ballet para el bailarn un
moderno, centrando el foco de atencin principal sobre la figura masculina y redefiniendo las relaciones entre gnero nuevo estereotipo de
y sexualidad dentro de la danza. Nijinsky presenta un lenguaje expresivo para el bailarn que transmite fuerza, potencia explcita sensualidad,
y virtuosismo, pero tambin un abierto erotismo y una sensibilidad, ms relacionada hasta entonces con la danza de la que recupera la
mujer, en clara sintona con su posicin homosexual20. Nijinsky encontr en la compaa de los Ballets Rusos un entorno masculinidad del ballet
moderno y redefine las
que le apoya y favorece en la creacin de coreografas desafiantes, radicales y crticas con los roles masculinos relaciones entre gnero
histricamente representados en el ballet acadmico y que sern fundamentales para el futuro desarrollo de la danza y sexualidad en la danza
clsica y neoclsica a lo largo del siglo XX. clsica
Las nuevas redefiniciones entre gnero y danza acaecidas en el seno de esta legendaria compaa de danza tambin La innovadora
tendrn repercusin en los modelos femeninos, aunque de una manera mucho ms discreta ya que el nmero de mujeres compaa de los Ballets
Rusos traer la
artistas que colaboraron con la compaa fue sensiblemente menor al de los hombres. Entre ellas, destaca especialmente
reconversin de la
Bronislava Nijinska, nica coregrafa de la compaa y hermana de Nijinsky, quien estuvo muy influida por las danza acadmica
concepciones coreogrficas de ste. Esta importante bailarina de la compaa realiz una serie de colaboraciones decimonnica y las
espordicas como creadora de ballets, en las cuales se atrevi a plantear los problemas de la mujer de su poca desde relaciones entre gnero
nuevas perspectivas, revisando los modelos femeninos tradicionalmente utilizados en el ballet clsico. As, fue capaz de y ballet clsico
defender a travs de sus obras reivindicaciones identitarias en relacin a la imagen de la mujer en la danza. Tanto en las
coreografas que firma para Diaghilev como en otras supo rodearse de mujeres artistas quienes colaboraron en el diseo Bronislava Nijinska
presenta los problemas
de las escenografas y los vestuarios, como Natalia Goncharova, Alexandra Exter, Marie Laurencin y Coco Chanel.
de la mujer de su poca
y revisa los modelos
Cabe sealar que, en contraste con estas reivindicaciones que se producen sobre el cuerpo masculino en el terreno del femeninos del ballet
ballet moderno occidental, en el baile flamenco de vanguardia as como en la danza popular se van a mantener los clsico
modelos masculinos ms arraigados, los cuales presentan una figura varonil, fuerte y heterosexual, que puede llegar a
ser incluso violenta. Como veremos en el siguiente captulo, las innovaciones vanguardistas que aparecen en relacin a
la concepcin y la presentacin escnica de la danza espaola y flamenca y, en general, a la idea de lo espaol en el
arte, no irn acompaadas de grandes cambios en relacin a los estereotipos tradicionalmente asociados al hombre y
la mujer en este mbito. Aunque hay que sealar alguna interesante excepcin, como los solos coreografiados por la
gran bailarina Antonia Merc, la Argentina, en los que homenajea a la mujer, y ms concretamente a la mujer espaola,
que presenta como una figura femenina fuerte, independiente y moderna, iniciando as, segn algunos historiadores, el
camino del folklore feminista de nuestro pas.

Vaslav Nijinsky en Schhrazade,
1910.
Vaslav Nijinsky en L'Aprs-midi d'un
faune (La siesta del fauno), 1912.
Bronislava Nijinska en L'Aprs-midi
d'un faune (La siesta del fauno),
1912.
Bronislava Nijinska en Les biches
(Las ciervas), 1924.
Adolph Bolm, c. 1909.

El cuerpo-mquina y la poupe
A finales del siglo XIX, todos los mbitos de lo social quedan marcados por la divisin y la fragmentacin que traen las
Cuerpo-mquina
constituido por
innovaciones tecnolgicas. La extraordinaria fe en el progreso y las nuevas tecnologas definen al ser humano como un
diferentes piezas- sujeto constituido por diferentes piezas-fragmentos que se articulan, se movilizan y se ensamblan perfectamente hasta
fragmentos que se conseguir un funcionamiento eficaz. Desaparece la concepcin del cuerpo ntegro y completo. El sujeto es considerado
articulan, se movilizan y como un cuerpo-mquina, funcional y dcil, que se puede manipular y ajustar segn los cambios sociales, culturales y
se ensamblan cientficos de cada poca. Este ideal de cuerpo-mquina quedar definido como un referente asociado principalmente
perfectamente hasta con el estereotipo masculino y occidental cuyos atributos son la fortaleza, el vigor o la resistencia, mientras que el
conseguir un
equivalente femenino se construir a travs del cuerpo articulado de la poupe (mueca) y del maniqu, cuyas
funcionamiento eficaz
caractersticas tienen ms que ver con la docilidad, la maleabilidad, la fragilidad y el sometimiento.
El cuerpo-mquina
como referente La utilizacin de este modelo de cuerpo-mquina no era una invencin nueva de la sociedad industrial. Haba sido
asociado al estereotipo utilizado desde el Renacimiento para explicar el mundo orgnico: el ser humano y el cosmos se presentan como
masculino y occidental mecanismos perfectos que funcionan como si fueran mquinas. En el siglo XVII este modelo queda definitivamente
afirmado con las doctrinas filosficas racionalistas formuladas por Ren Descartes, que valoran la razn y el intelecto
La poupe y el maniqu
como cuerpos
por encima del cuerpo y sus engaosas percepciones. El cuerpo debe funcionar como una mquina al servicio de las
articulados asociados al nuevas tecnologas, de las leyes de la mecnica y las ciencias matemticas.
equivalente femenino
del cuerpo-mquina Curiosamente en esa misma poca aparecen configurados los cdigos formales del ballet clsico. Esta posible
identificacin del cuerpo-mquina de la sociedad moderna con el cuerpo-mquina de la danza clsica, se ve clarificada
en las siguientes palabras, escritas en referencia a la construccin del cuerpo en la modernidad, y perfectamente vlidas
para describir el tratamiento del cuerpo en el ballet y en la enseanza tradicional de su disciplina: Se es sujeto en las
dos acepciones: sujeto de la accin, y sujeto, preso. La sujecin del cuerpo se da mediante una doble retcula espacio-
temporal. Bidimensional, la retcula [...] Mutila cualquier rasgo de espontaneidad, en tanto poder normalizador y
disciplinario. En este sentido podemos hablar de represin [...] de ausencia, falta de expresin. El cuerpo ausente, que
El cuerpo en la danza ha desaparecido, es el cuerpo inserto totalmente en una retcula, el cuerpo funcional, el cuerpo/mquina21. La danza
clsica como otra clsica busca la belleza por encima del movimiento expresivo; la expresin aflora slo como adorno superficial que da
categora de cuerpo- los ltimos retoques al trabajo conseguido. Pero sin expresin no cabe posibilidad de ser. El cuerpo que danza es entonces
mquina gestado en la
un cuerpo que no existe, en tanto que se le ha privado de expresin; es un cuerpo reprimido por el peso de la tcnica y
modernidad, privado de
expresin por el peso la disciplina acadmicas. El cuerpo en la danza clsica es un cuerpo mecnico, inexpresivo, mudo, y tan artificial, como
de la tcnica y la perfecto. Al fin y al cabo es un cuerpo muy en consonancia con el gusto de la poca por las mquinas, el progreso tecnolgico
disciplina y el artificio.
La revolucin industrial y su extraordinaria fe en el progreso de la sociedad mecanizada reactualiza aquel arquetipo de

cuerpo-mquina. El hombre mquina, el obrero robot, haba nacido con la ayuda de la ciencia, y con un costo mnimo
resultaba fcil condicionarlo a su trabajo. El desarrollo del maquinismo haba permitido, de este modo, la objetivacin
del dualismo cartesiano: la despersonalizacin de la tarea del obrero separaba, cada vez con mayor nitidez, los aspectos
intelectuales de los aspectos manuales del trabajo22. El cuerpo del obrero, asociado desde el imaginario social, a un
cuerpo vigoroso y potente, que ostentaba la fuerza de unos msculos ejercitados a base de trabajo manual, se convierte
con la industrializacin en un cuerpo deteriorado por las largas jornadas y el cansancio, en un cuerpo insensible e

Filippo Tommaso Marine en su
automvil, 1908.
Giacomo Balla: boceto para traje de
bailarines, Machina Typographica,
1915-1916.
Fortunato Depero: Dos locomotoras
de ANIHCCAM del 3000, 1924.
Teatro Trianon, Miln.

intelectualmente poco activo. El obrero parece tan inaccesible al refinamiento de los mensajes sensoriales como a las
molestias que puedan causar. El trabajo manual ha desarrollado el tacto en l en detrimento de los sentidos intelectuales,
que son la vista y el odo. El cuerpo del obrero tiene un peso excesivo respecto a la actividad intelectual, y dificulta el
progreso de la mente23.
Durante el siglo XX, este modelo de cuerpo-mquina seguir vigente gracias al extraordinario desarrollo cientfico-tcnico
y al triunfo del capitalismo, que se consolidar con el reinado de las mquinas a motor que tanto seducen a los artistas El cuerpo-mquina
futuristas, constructivistas, dadastas y surrealistas. Frecuentemente se oyen a los directores de fbricas y a los como modelo vigente
propietarios de automviles observaciones de esta clase: los motores dicen- son verdaderamente misteriosos...Tienen en el arte del siglo XX
gracias al reinado de las
caprichos, resabios incomprensibles, se dira que gozan de una personalidad, de una voluntad, de un alma. Es preciso
mquinas que seduce a
mimarlos, tratarlos con cuidado y nunca bruscamente...si obris as, veris enseguida como esta mquina de fundicin futuristas,
y de acero, este motor construido, siguiendo una regla fija, produce, no slo su lgico rendimiento, sino el doble o triple, constructivistas,
ms y mejor que lo dejaban suponer los clculos de su constructor, su padre24. dadastas y surrealistas
Los motores humanizan las mquinas, las confieren calor, temperatura, aliento. Las dotan de vida y, de alguna manera,
las transforman en animales. Encargadas de los trabajos ms pesados, estas mquinas-animales se convertirn en
verdaderas bestias mecanizadas, al modo de los antiguos animales de tiro encargados de los trabajos ms duros del
campo. El individuo que trabaja junto a estas nuevas bestias se transformar en un cuerpo bestializado. Los motores
animalizan las mquinas, pero tambin bestializan a los hombres25. El cuerpo mecanizado de la clase obrera, de esos
maquinistas que trabajan en los vientres al rojo vivo de las locomotoras, cuando se lanzan a insensatas velocidades, se
impone frente al cuerpo civilizado, refinado, culto y sedentario que privilegia y cultiva el intelecto. La educacin de la
mquina, frente a la educacin de la razn.
Estamos viviendo en la edad de la mquina. El hombre construy la mquina a su imagen y semejanza. Ella posee
miembros que actan; pulmones que respiran; un corazn que late; un sistema nervioso a travs del cual fluye la
electricidad. El fongrafo es la imagen de la voz del hombre; la cmara, la imagen de su ojo. La mquina en su hija
nacida sin madre Despus de construir la mquina en su propia imagen, ha convertido su ideal humano en
mecanomrfico26. Podramos decir que las mquinas adquieren nima y carne, mientras los humanos pierden su
corporalidad. A la sombra de las mquinas el cuerpo humano desapareci... o quiz se incendi por efecto de un motor La Gran Guerra supone
la mxima
incapaz de detenerse, obligado a funcionar cada vez a ms velocidad? Los movimientos incesantes de la vanguardia y
fragmentacin, la
de la modernidad imponen una velocidad que no puede asumirse y, quiz, el cuerpo motorizado, bestializado, termina mutilacin definitiva de
por combustionar y extinguirse. La evolucin de las mquinas animalizadas provocar durante el siglo XX una nueva millones de cuerpos por
fragmentacin del cuerpo humano, mutilado una vez ms, como ya lo hiciese la guillotina. Las mquinas-animales se accin de las mquinas
transforman en mquinas-bestias que devoran y trituran los cuerpos en miles de partes, trozos, fragmentos. La creciente
fractura que desde los albores de la modernidad existe entre el individuo y su entorno, es una herida abierta que traer
consigo el estallido de la Primera Guerra Mundial. La Gran Guerra supone la consecuencia ms destructiva de la
problemtica abierta entre el ser humano y los medios mecnicos de la sociedad industrial: aquellas mquinas
animalizadas. Es la mutilacin definitiva, la mxima fragmentacin sufrida por el cuerpo humano, la guerra es la
confrontacin ms violenta entre el cuerpo y la mquina, es el cuerpo vencido, descuartizado y anulado por la experiencia
blica. Pero dnde fue a parar el cuerpo tras su desaparicin moderna?
No siempre [los historiadores] se han puesto de acuerdo sobre los efectos concretos que tuvo el conflicto en las actitudes
respecto al cuerpo, pero hay un consenso generalizado sobre la magnitud del impacto. Diez millones de cuerpos
destruidos, muchos millones ms mutilados o traumatizados: he aqu la cruda realidad a la que los individuos deban
enfrentarse. Las privaciones sufridas llevaron a los supervivientes a una nueva consciencia de su esencia y de su grado
de vulnerabilidad en un mundo altamente tecnificado27. Los artistas europeos que viven esta poca influidos por la
visin devastadora de la guerra muchos de ellos son llamados a combatir en el frente creern en el arte como medio
para volver a encontrar una relacin armnica entre el ser humano y su entorno. Estos artistas ven en la guerra un
proceso de destruccin que lleva implcito el arranque necesario para volver a generar vida. La guerra ser entendida En el arte, el teatro y la
como una fuerza constructiva, como una energa regeneradora para la creacin de un nuevo orden, nuevas leyes, nuevos danza del periodo de
vnculos entre el individuo, el espacio y sus relaciones sociales. Es urgente salvar al ser humano y eso significa, de algn entreguerras el cuerpo-
modo, rescatar el cuerpo convaleciente. mquina aparece como
importante modelo
esttico revestido de
Tras la Primera Guerra Mundial se produce una profunda crisis en la representacin de la figura humana dentro del arte formas geomtricas y
de vanguardia, al tiempo que aparecen nuevas propuestas artsticas que afrontan la recuperacin del cuerpo humano movimientos mecnicos

como temtica principal de sus obras. El cuerpo-mquina defendido por los futuristas, constituye un importante modelo
esttico dentro del arte, la danza y el teatro del perodo de entreguerras y se produce una reconsideracin de la figura
humana bajo las admiradas cualidades plsticas de las mquinas por las que el cuerpo aparece revestido de formas
mecanizadas, autmatas y geomtricas, que en muchos casos sern rechazadas por fras e inhumanas. Las mquinas
sern tambin unas de las temticas preferidas y recurrentes de surrealistas y dadastas para simbolizar al ser humano
inmerso en una sociedad moderna y mecanizada, pero tambin como metfora de su mundo onrico e inconsciente, de
Nuevos modos de sus deseos y pulsiones. Los antiguos medios de representacin no se consideran vlidos, y se hace necesaria la bsqueda
actuacin y de nuevos modos de actuacin para dar forma a estos nuevos cuerpos, a este nuevo ser humano. As, otros cuerpos,
representacin en el nuevos cuerpos, emergen en los lienzos y tambin en los escenarios europeos. Proliferan las producciones escnicas
arte que dan forma al
que presentan un cuerpo geometrizado en sus formas y mecanizado en sus movimientos, en un intento de redefinir la
nuevo individuo
naturaleza humana en la poca del desarrollo industrial y tecnolgico, y liberar al cuerpo humano bajo el incesante y
La apariencia corporal ldico dinamismo de la ciudad moderna.
de los bailarines se
enmascara, altera y En los espectculos de danza de vanguardia los bailarines son transformados bajo vestuarios abstractos y artificiales,
modifica por los que deben manipular imitando movimientos mecnicos. En otros casos los intrpretes son muequizados a la manera
vestuarios abstractos y de verdaderos autmatas o marionetas. Los nuevos diseos de vestuario quieren trasladar al escenario las
geomtricos que
determinan la esttica
experimentaciones pictricas y escultricas de los artistas de vanguardia y metamorfosean completamente la figura
coreogrfica mediante humana, convirtindola en un elemento puramente plstico y objetual. Adems, estos vestuarios conllevan normalmente
movimientos mecnicos ciertas limitaciones en el movimiento de los bailarines que van a determinar definitivamente el estilo y la plstica
al estilo de marionetas coreogrfica de la obra, consiguiendo en ocasiones nuevas formas de danza alejadas de la tradicin o lo convencional.
o autmatas En algunos de estos ballets, que sern denominados como plsticos o mecnicos, los trajes llegan a alterar, enmascarar,
desfigurar o modificar la apariencia corporal de los bailarines hasta el punto de convertirles en seres mecnicos que
Los ballets plsticos o
simulan movimientos robotizados, ajenos a su naturaleza humana. Esta caracterstica se desarrolla de una manera tan
mecnicos conllevan
una progresiva
extraordinaria que conllevar una progresiva deshumanizacin de los espectculos escnicos. En muchas ocasiones,
deshumanizacin de la bailarines y actores llegan incluso a desaparecer literalmente de la escena, suprimindose la participacin de
escena intrpretes vivos.

Fortunato Depero: I Balli Plasci
(Danzas Plscas), 1918.
Fernand Lger: Salida de los Ballets
Rusos, 1914.
Compaa de danza de Nikolai
Foregger: Danzas mecnicas, 1923.
Giannina Censi: Aerodanza, 1930.
Kasimir Malvich: boceto para traje
de hombre fuerte (strongman),
Victoria sobre el sol, 1913.
Oskar Schlemmer como el Trke,
Ballet Tridico, 1922.
Sophie Tauber bailando en la
primera velada de la Galera Dada
con mscara de Marcel Janco, 1918.

Como veremos ms adelante, fueron muy variados los modelos plsticos y escnicos que recogieron estas ideas Aparecen diferentes
mecnicas sobre los escenarios de la primera mitad del siglo XX: los ballets plsticos con marionetas de Giacomo Balla formas plsticas y
escnicas que recogen
y Fortunato Depero, las aeropoesas de la bailarina futurista Giannina Censi, los ballets mecanizados creados por Fernand
el modelo del cuerpo-
Lger a imagen y semejanza de sus pinturas cubo-futuristas, la esttica de abstraccin pura que propona el suprematismo mquina en el arte, la
de Kasimir Malvich, las teoras corporales desarrolladas por directores teatrales como Vsvolod Meierkhold y Nikolai danza, el teatro, el cine
Foregger dentro del constructivismo ruso, el lenguaje escnico puro y sinestsico de Vassily Kandinsky y la danza y la fotografa
matemtica de Oscar Schlemmer en la escuela alemana de la Bauhaus. Sin olvidarnos de las marionetas geomtricas de
Sophie Taeuber y sus danzas expresionistas para el Cabaret Voltaire en Zurich o las muecas-dad de la artista alemana
Hannah Hch.
Otras muchas interpretaciones de este ser hbrido entre mquina y cuerpo humano se presentaron bajo diferentes
formas artsticas dentro de la pintura, la escultura, la fotografa o el cine. As por ejemplo, Giorgio de Chirico, creador de
la pintura metafsica italiana, utiliz en su obra un mueco articulado, el manichino, como sustituto humano. El cine del
perodo de entreguerras tambin se ocupa intensamente de este ideal del cuerpo-mquina, siendo muy poderosa la
influencia en los proyectos escenogrficos vanguardistas de referentes cinematogrficos de la poca como las figuras
de Charles Chaplin y Buster Keaton, quienes desde 1920 triunfan con gran xito gracias a sus cmicos y giles
movimientos mecnicos, dejando verdadero testimonio de la era industrializada que viven con escenificaciones de la
adaptacin del individuo al nuevo reinado de la mquina. Otros ejemplos cinematogrficos son el Ballet Mcanique que
dirige y produce Fernand Lger en 1924, en la que filma el movimiento mecnico de objetos y personas dentro de la
vorgine de la urbe moderna con el mismo Chaplin convertido por Lger en una marioneta de formas geomtricas La poupe o mueca
como encargado de presentar y dar fin al cortometraje y en 1927 la pelcula Metrpolis, de Fritz Lang en la que aparece articulada se utiliza
una autntica mquina humana femenina. como cuerpo-mquina
femenino que enfatiza
la parte emocional, el
Otras propuestas artsticas vincularn el cuerpo femenino con la mquina, aunque generalmente se trata de deseo y las pulsiones
representaciones ms cercanas a la mueca articulada, la poupe, que al artefacto mecnico. En esta lnea se encuentran internas del artista
las mquinas pintadas por Francis Picabia, los cuadros de Marcel Duchamp o las fotografas de Man Ray, Hans Bellmer masculino

Charles Chaplin en la pelcula
Tiempos modernos, 1936.
Fotograma de la pelcula Ballet
Mcanique de Fernand Lger, 1924.
Fotograma de la pelcula Metrpolis
de Fritz Lang, 1927.
Giorgio De Chirico: Andromache,
1916.
Francis Picabia: Parada amorosa,
1917.
Marcel Duchamp: The Bride (La
novia), 1912.
Man Ray: Erca velada, 1933-
1934.
Man Ray: Perchero, 1920.

o Pierre Molinier. Para estos artistas el cuerpo como mquina enfatiza la parte emocional del ser humano, y devuelve el
deseo al terreno de lo real. Buscan la visin de la mquina-mueca como smbolo de las pulsiones y los deseos
provocados por el cuerpo femenino, a veces temido y otras, deseado.
La fotografa surrealista La fotografa y el collage surrealista y dadasta integraron con frecuencia maniques y prtesis artificiales como smbolo
y el collage dadasta del cuerpo femenino. El cuerpo de la mujer apareca modificado, transgredido y alterado mediante un proceso de
someten al cuerpo, metamorfosis que, si bien dejaba al cuerpo desprovisto de identidad, le someta a una crtica cida e irreverente que
especialmente al dejaba entrever las brutales desigualdades de gnero todava presentes en la poca. En la fotografa europea del periodo
femenino, a infinitas de entreguerras el cuerpo fue sometido a infinitas transformaciones y transfiguraciones mediante reflexin y refraccin,
transformaciones,
polarizacin, exposicin mltiple, confusin deliberada con maniques y tcnicas de impresin, fotomontaje y collage,
alteraciones y
transgresiones as como mediante diversas y peculiares tcnicas de impresin. [] Haba un perturbador toque de misoginia en muchas
de estas visiones torturadas, aunque raras veces alcanzaron el grado de obsesin que caracteriza a las muecas
salvajemente desmembradas de Hans Bellmer28. Efectivamente, mencin aparte merecen el artista Hans Bellmer, as
como el fotgrafo Pierre Molinier, al hablar de este nuevo prototipo femenino de La Poupe. La produccin fotogrfica
de ambos artistas refleja su aficin por los seres artificialmente animados como robots o marionetas, y su autntica
obsesin por poseer y dominar el cuerpo de la mujer como objeto fetichista de su deseo inconsciente.
El cuerpo como Las fotografas que el artista surrealista Hans Bellmer realiza en los aos treinta abordan el concepto de la mutilacin,
fragmento, mquina o la metamorfosis y la reconstruccin del cuerpo de la mujer, a travs de muecas articuladas que simbolizan el soado
mueca en el arte ideal de la mquina femenina. Cuerpo fantaseado y transformado, con miembros despedazados, multiplicados o
moderno modificados, que borran los lmites fsicos y lgicos, hasta llegar a un cuerpo confuso e irreconocible, fruto de la enorme
frustracin que reflejan sus ideas machistas y subversivas sobre el sexo femenino. Sus fotografas son un intento de
capturar y dominar ese ansiado objeto de deseo que es la mujer a travs de la manipulacin de su imagen y la
transformacin del sujeto femenino en objeto. Con el tiempo las mutilaciones de sus muecas se hacen cada vez ms
violentas y atormentadas hasta que en los aos cincuenta son sustituidas por el cuerpo real de su mujer, atado,
deformado e indefenso. Las fotografas de esta atrocidad fueron expuestas pblicamente una sola vez en 1989 en el
Centro Georges Pompidou de Pars sin ningn tipo de comentario29. Aos antes, en 1970, la mujer de Bellmer, la poeta
y grabadora alemana nica Zrn se haba suicidado. Otro artista, Pierre Molinier, en los aos 60, tal y como algunas
dcadas antes hiciera Bellmer, tambin fotografa a su propia mueca construida en yeso con el propsito de deformarla
y transformarla en objeto ertico para su placer y deseo. As mismo realiza fotomontajes en los que modifica los cuerpos
femeninos que retrata mediante la inclusin de prtesis de diferentes partes. Sus extraas imgenes muestran criaturas
Tras la Segunda Guerra en las que se multiplican y entrelazan el nmero de miembros corporales.
Mundial la figura
humana sigue Estas deformaciones y alteraciones de la figura humana no tuvieron un carcter anecdtico o restringido. W.H. Auden
apareciendo bautiz los aos que siguieron a la Segunda Guerra Mundial como la era de la ansiedad, mientras A. Efland pudo ver tal
representada bajo una ansiedad en las representaciones del cuerpo humano que hicieron los artistas de la poca: Dentro de las artes visuales
visin marcada por la
ansiedad y el horror de
la ansiedad se haca evidente en las pinturas de Francis Bacon, en las que los rostros de los seres humanos aparecan
la experiencia blica vacos y sin rasgos. Las esculturas de Giacommetti reducan la forma humana a una delgadez esqueltica, mientras que
que le somete a las figuras de Armitage se vean impedidas por unos miembros inflexibles, incapaces de controlar su entorno. El arte de
deformaciones y posguerra era una pesadilla existencialista30.
alteraciones

Hans Bellmer y su primera poupe,
1933
Hans Bellmer: La mueca, 1936.
Pierre Molinier: Autorretrato, 1977.
Richard Hamilton: Just what is it that
makes todays homes so dierent,
so appealing? (Qu es lo que hace
a los hogares de hoy en da tan
diferentes, tan atracvos?), 1956.

La cada y el equilibrio
A partir de la segunda
A partir de la segunda mitad del siglo XX, las mquinas se adaptan y se integran en la vida cotidiana del sujeto moderno
mitad del siglo XX el
para facilitar sus quehaceres en los hogares modernos. Es el tiempo de los pequeos electrodomsticos, los inicios de progreso tecnolgico y
la sociedad de consumo que se reflejan en las obras de los artistas del Pop Art, como el famoso collage del artista el diseo de mquinas
britnico Richard Hamilton de 1956 Just what is it that makes todays homes so dierent, so appealing? (Qu es lo que cada vez ms eficaces y
hace a los hogares de hoy en da tan diferentes, tan atractivos?), que representa el saln de una casa moderna con funcionales hacen del
multitud de smbolos de la cultura de masas y de los medios de comunicacin y publicidad, adems de algunos de los ser humano un
nuevos electrodomsticos como un televisor, una aspiradora o un magnetfono. Desde entonces y hasta la actualidad, individuo cada vez ms
sedentario
todos esos objetos-artefactos que nos rodean han sido diseados para que se muevan por nosotros, para que trabajen
por nosotros y para que se cansen por nosotros. Nos liberan de cualquier esfuerzo fsico, reducen nuestros movimientos
hasta el mnimo, y facilitan nuestro reposo. Sus formas son diseadas para que se ajusten a nuestro cuerpo, para que se
adapten perfectamente a sus curvas. Hoy vivimos la era de lo ergonmico, desde nuestra almohada hasta los ratones
del ordenador. Un objeto resulta tanto ms valorado cuanto menor es el movimiento que nos obliga a ejecutar. En las
casas del futuro podremos activar todos los mecanismos desde el silln: subir las persianas, hacer la compra, o encender
los electrodomsticos. Quizs por eso el ser humano es un individuo cada vez ms sedentario. En muchos casos sus
movimientos se reducen a meras acciones funcionales que le ayudan a cubrir sus necesidades inmediatas y cotidianas.
Movimientos nfimos que le exigen el mnimo esfuerzo energtico posible y cuyo nico objetivo es ser eficaces,
funcionales.
El movimiento ms caracterstico del sujeto moderno y contemporneo parece ser el gesto mecnico, desnaturalizado, El sujeto moderno no
que desconecta al ser humano de su medio, de la naturaleza, del cosmos, y le aleja de los otros. Podramos definir este utiliza su cuerpo y se
halla cada vez ms
no-movimiento como un movimiento esttico. Dinmico y esttico, movimiento y reposo, trminos que lejos de
inmvil
contradecirse se complementan y se necesitan para definirse. Mientras el movimiento siempre requerir de la
inmovilidad para ser percibido y concebido, el reposo implicar movimiento, pues en el ser vivo toda inmovilidad ser El cuerpo moderno fue
siempre relativa al contener el pulso interno de la funcin orgnica y molecular. Quizs el cuerpo en la actualidad no devorado por artefactos
est ausente, ni se haya desvanecido del todo. Tan slo se halla inmvil, mimetizado con el entorno exterior, oculto y mquinas
entre los objetos, entre aquellas mquinas modernas, entre aquellos artefactos ergonmicos que fueron diseados para
adaptarse perfectamente a las formas del cuerpo, como un guante se ajusta a la mano. Con tal perfeccin lo consiguieron
que han terminado por engullirlo: los objetos devoraron al sujeto, las mquinas se zamparon al individuo. El cuerpo
humano se asemeja entonces a esos animales que ante un peligro cambian de color o de forma hasta confundirse con
la naturaleza para no ser vistos; como el camalen o el insecto palo. Cualquier movimiento les hara visibles, les delatara.
En su investigacin doctoral sobre el cuerpo en el arte contemporneo, Antonio Sustaita apunta: Incapaz de situarse,
en tanto que carezca de cuerpo, la caracterstica principal del hombre moderno ser la ausencia, o esa presencia El cuerpo moderno es
sustitutiva del objeto que lo ha fagocitado [...] Su presencia, ese vaco del tamao del cuerpo, le impide ponerse en pie, incapaz de ponerse en
pie, desorientado,
de cuerpo. La cada lo sume en un espacio inexpresable (el espacio del abatimiento y el silencio)31. El cuerpo moderno desfallecido y abatido
es incapaz de ponerse en pie, la cada ha sido definitiva, se halla desorientado, descolocado, roto y tirado en el suelo, en el suelo
como un objeto sin ningn valor, en el que nadie repara. Es un cuerpo sin peso, sin gravedad, incapaz de encontrar
apoyos sobre los que levantarse, y por ello, cada intento por encontrar el equilibrio que le mantenga en pie, ser un
fracaso. Prdida de la lgica gravitacional y la lgica de situacin. Lo ms peligroso para el hombre ser ponerse en
pie. Cada intento por hacerlo reanudar en una cada. Ante tal dficit no hay espacio para situarse. Al encontrarse
expulsado del espacio donde poda situar su cuerpo se le ha despojado de la ms mnima oportunidad de utilizarlo32.
Casualmente o mejor dicho, difcilmente puede ser casual una de las caractersticas fundamentales de la danza
moderna es la bsqueda de nuevos puntos de apoyo que posibiliten nuevos equilibrios. La danza moderna permite al El bailarn moderno
cuerpo danzar en el suelo, porque quiz es all donde lo encuentra, recordmoslo, tirado y abatido, incapaz de moverse. utiliza el suelo en busca
Antes de lanzarse a la conquista de la verticalidad se hace necesario la exploracin de la horizontalidad. Investigar el de otros puntos de
espacio en el que nos hallamos, tomar seguridad para ir encontrando nuevas superficies de apoyo, descubriendo nuevos apoyo que posibiliten
nuevos equilibrios
equilibrios desde los que ponerse en pie y abordar movimientos desconocidos. La danza moderna se apropia de la cada
como una de sus dinmicas fundamentales, quizs porque despus de tanto derrumbarse, el cuerpo finalmente logra La danza moderna
controlar el descenso para no herirse e impulsarse rpidamente hacia la verticalidad. Si el movimiento hace visible al recupera la
cuerpo, hemos de recuperar la visibilidad, la presencia del sujeto moderno a partir de su movimiento y su expresividad. expresividad y la
La danza moderna consigue sacar al cuerpo de ese espacio inexpresable en el que se hallaba inmerso. Recupera su comunicacin del
facultad expresiva y comunicativa tomando como punto de partida su no-movimiento, sus acciones funcionales, sus cuerpo

Danza con acciones gestos habituales, esa suerte de categora de anti-danza cotidiana. La danza moderna quiere liberar al individuo
funcionales, gestos contemporneo, recuperar su cuerpo a travs de un movimiento significativo, expresivo, pero conservar al mismo tiempo
mecnicos cotidianos
la individualidad, con todas sus imperfecciones. El bailarn contemporneo no prescinde de su personalidad al danzar,
pues es precisamente sta, la que impregna de vida sus movimientos, su coreografa. En las compaas de danza
contempornea todos los participantes son solistas, y todos diferentes, cada uno con sus particularidades. No se busca
el cuerpo perfecto, sino el cuerpo persona.
Danza con movimientos Como veremos en el siguiente captulo, la danza moderna o modern dance nace con el siglo XX para conectar al bailarn
creados a partir de la con la sociedad y la problemtica que sufre el sujeto de su tiempo. Con la danza moderna y posmoderna el cuerpo
exteriorizacin de un
recupera su capacidad de expresin y comunicacin, busca nuevos cdigos que atiendan a su manera individual de sentir
sentimiento interior, de
una manera individual y a la necesidad de exteriorizar sus ideas y emociones, para devolver al cuerpo su humanidad. Y el movimiento emerge
de sentir, pensar, como la exteriorizacin de ese sentimiento interior.
moverse y emocionarse
El cuerpo como construccin social
Ya hemos visto cmo el cuerpo, elemento integrante de nuestra naturaleza humana, es un producto cultural y mutable
cuyas concepciones axiolgicas, simblicas e iconogrficas vienen definidas segn el contexto histrico y social. Cada
sociedad ha valorado, representado y usado el cuerpo segn sus creencias y su manera de interpretar el mundo,
confeccionando las funciones y formas asignadas al cuerpo dentro de su realidad social. el cuerpo ha de entenderse
como la superficie intermedia entre el individuo y la sociedad, como lugar de la subjetividad incorporada o encarnada
que tambin refleja las sedimentaciones ideolgicas de la estructura social inscrita en l33.
El cuerpo como El potente vnculo que existe entre el cuerpo del individuo y la sociedad se halla marcado por una relacin de
portador de condicionamiento de nuestra corporalidad a los cdigos y normas que marcan la cultura y la historia. Los usos y las
significados: significaciones sociales y culturales que damos a nuestro cuerpo determinan nuestra identidad tanto personal como
construccin de cada colectiva. Construimos nuestra biografa y nuestra identidad a travs de nuestras experiencias corporales. Nuestro cuerpo
biografa y de la
identidad personal y
es uno de los ingredientes fundamentales de nuestra existencia no slo porque es el espacio fsico que alberga nuestros
colectiva a travs de las rganos, carne, dolores y enfermedades, sino porque nuestra experiencia corporal y humana, que como tal siempre es
experiencias corporales subjetiva, est cargada de una significacin simblica que acompaa y transforma nuestra existencia. El cuerpo es
portador de significados. Como veremos ms adelante esta circunstancia dota de una extraordinaria importancia el
Construccin de la tratamiento del cuerpo y su carga afectiva y simblica en la escuela.
identidad personal y
colectiva a travs de los
Interpretamos el mundo a travs de nuestro cuerpo y de su dimensin simblica, pero tambin nos significamos desde
usos y significaciones
sociales y culturales que
l. El cuerpo es nuestro primer medio de relacin con el entorno, al tiempo que este entorno moldea nuestra imagen
asociamos al cuerpo corporal. El cuerpo es adems nuestra primera carta de presentacin ante los dems, y nuestra apariencia fsica se
vincula con toda una serie de valores sociales y morales segn nuestra vestimenta, esttica, forma de movernos,
expresarnos, etc. Por eso cuidamos, a veces incluso en exceso, la apariencia exterior. Para pertenecer e integrarse a la
sociedad el sujeto debe distinguirse y caracterizarse corporalmente frente a otras colectividades. El tatuaje y otros
procedimientos para modificar el aspecto y la forma corporal, como la ciruga esttica en la actualidad, han sido formas
de construir la identidad social del individuo, bien para acatar los modelos impuestos culturalmente o bien como forma
de resistencia a los mismos.
Los valores Los estereotipos se establecen a partir del aspecto fsico del individuo al que se le asocian otras significaciones simblicas
socioculturales que la sociedad adjudica segn el modelo. La imagen del cuerpo, impuesta desde los valores socio-culturales masculinos
masculinos y y occidentales, determina nuestra apariencia exterior pero tambin define nuestra manera de estar en el mundo, esto
occidentales es, nuestras conductas e incluso nuestras formas de expresin y de emocin. El ser humano de finales de siglo es
determinan nuestra
imagen corporal y
fundamentalmente externo, fsico. La hiperbolizacin de la imagen del cuerpo hace que nuestro comportamiento est
nuestras conductas, sometido a ella34.
actitudes y formas de
expresin y de emocin La sociedad y sus normas de conducta condicionan la relacin con nuestro cuerpo, creando la jerarquizacin de sus
partes y sumindonos en una profunda alienacin que determina nuestro modo de sentir y de actuar. consiguiendo
[la sociedad] cada da un mayor grado de descorporizacin de los seres humanos (impone la levedad de los sonidos, el
control de los estados de nimo, el refinamiento de las actitudes y la ocultacin de las funciones fsicas), con ello consigue

limitar muy considerablemente las posibilidades expresivas del cuerpo. La sociedad condiciona hasta tal punto el modo El cuerpo social ha
en que percibimos el cuerpo fsico y cmo nos relacionamos con los dems seres que podramos decir que el cuerpo social engullido al cuerpo
natural; la sociedad
ha engullido al cuerpo natural35.
condiciona nuestra
percepcin y relacin
Hoy en da el cuerpo contina siendo un tema de gran inters social, existe ciertamente lo que se denomina culto al con el cuerpo
cuerpo. Cada vez cuidamos ms nuestro cuerpo, especialmente su aspecto fsico, para ajustarnos e identificarnos con el
estereotipo normativo y nico que marca el momento que vivimos: una figura joven, sana y delgada, que adquiere ciertas Los estereotipos
modificaciones de gnero cuerpo ms musculado para los hombres y ms delgado para las mujeres que no hacen corporales muestran
sino reflejar las viejas ideas sobre la superioridad masculina y el sometimiento femenino, aunque ciertamente estas diferencias en relacin
al gnero
diferencias de gnero han ido desapareciendo en parte a lo largo del siglo XX. Las imgenes de cuerpos bellos y perfectos
nos asaltan cada da en nuestra cotidianeidad, el fsico es un tema de moda. El ideal de belleza nos convence para hacer
desaparecer las huellas que el paso del tiempo deja sobre el cuerpo y la piel, despojando de nuestra propia corporeidad
su rasgo ms humano, envejecer. De esta manera minimizamos y negamos nuestra fisicidad ms real. Slo nos acordamos
del cuerpo y de su existencia material, slo somos conscientes de nuestra corporalidad, ante el dolor y la enfermedad.
Las heridas y las cicatrices se transforman entonces en la nica memoria corporal.
Esta relacin establecida entre el individuo y su corporalidad convierte al cuerpo en un mbito privilegiado para la
reflexin y la significacin de nuestra propia identidad. La sociedad moderna adolece de una crisis de identidad que
deriva de la creciente disolucin entre lo privado y lo pblico. El mbito de lo social es un sistema que tiende a eliminar
la privacidad personal. La sociedad moderna acoge a los cuerpos bajo su red normalizadora, ignorando la diversidad
corporal o la anomala del cuerpo herido. Las instituciones sociales y polticas, y tambin como veremos las educativas, Defensa de la
a travs de sus canales de poder premian la homogeneidad, excluyendo aquello que destaca fuera de lo normal. En homogeneidad,
exclusin de aquello
defensa de la seguridad y el orden social, nuestros cuerpos carecen de libertad de actuacin y comunicacin y quedan
que destaque fuera de
controlados por toda una serie de normas y reglas, que en gran medida nos privan de una experiencia ms profunda lo normal
con nuestra corporalidad y de una relacin ms personal y corporal con nuestros semejantes. Inmunizamos nuestro
cuerpo frente a las injusticias sociales y las situaciones que nos puedan hacer contemplar el sufrimiento ajeno o
reflexionar sobre nuestra existencia.
Dimensin simblica,
Estas problemticas establecidas en relacin al cuerpo y sus significaciones sociales, polticas, simblicas y filosficas poltica y social del
cuerpo en el arte
han quedado atrapadas en los procesos artsticos de la modernidad y la posmodernidad. Las manifestaciones artsticas
moderno y
y culturales de una poca, segn la visin antropolgica del arte, son el reflejo y la expresin de la sociedad que las posmoderno: mbito de
alberga, en estrecha vinculacin con sus cambios y transformaciones. Por eso en la modernidad muchos artistas reflexin y significacin
replantean bajo una mirada crtica la relacin del individuo con su corporalidad, analizando sus lmites, sus posibilidades para el estudio de la
y su dimensin simblica y social. identidad y el anlisis
de sus lmites, sus
posibilidades
El cuerpo como terreno de significacin y representacin
A lo largo de la historia del arte la representacin del cuerpo humano ha transmitido multitud de mensajes de diferente
ndole filosficos, polticos, sociales o personales con el fin de expresar las angustias, deseos, temores, sueos u
obsesiones del ser humano. A veces esta imagen ha estado al servicio de los poderes polticos y econmicos que controlan
la sociedad, otras simplemente ha sido una respuesta a las necesidades ms ntimas y personales del artista,
especialmente a partir de la concepcin moderna del arte como expresin individual. El cuerpo ha servido para
representar el inicio de la mecanizacin de la sociedad, para proyectar la imagen de lo que poda haber sido el hombre
del siglo XXI, para convencer de las bondades de la guerra, para reflejar la intolerancia o para construir un modo de vida
en el que todas las y los ciudadanos de un pas se sienten identificados36.
En la era digital de los ordenadores y de la realidad virtual, en la que los materiales y objetos que usamos son cada vez
ms livianos y transparentes y tienden a la incorporeidad, la materialidad corprea de la carne no parece encajar del
todo. Los avances tecnolgicos y cientficos cambian nuestra mirada sobre el cuerpo y nos obligan a reconsiderar una y
otra vez nuestras ideas sobre su esencia y perdurabilidad. En una poca en la se pueden separar partes de un cuerpo y
pegarlas a otro; en que el Instituto Nacional de la Salud de los EE.UU. ofrece reemplazar cadveres en las escuelas de
medicina por <<cadveres digitales industrialmente estandarizados>>; en que ciertas mquinas pueden asumir las
funciones de los rganos humanos; en que se puede prolongar la vida del cuerpo cuando la mente ha dejado de funcionar;

Los artistas se rebelan en que pueden provocarse modificaciones genticas y clonarse seres humanos [] en que reconstruimos caprichosamente
contra la nuestros rostros, senos o muslos para adecuarlos al ideal momentneo de belleza; en que soamos con Robocops,
descorporizacin que
Terminators y Replicantes y cmo prolongar nuestra vida en una realidad virtual; en esta poca, los conceptos y las
impone la sociedad
tecnolgica moderna
definiciones, los valores y creencias, los derechos y las leyes deben ser revisados radicalmente37. Muchos artistas se
rebelan entonces contra la descorporizacin que impone la sociedad del progreso tecnolgico y realizan diversas
aproximaciones al cuerpo desde los nuevos parmetros que impone nuestro tiempo. Gran parte del arte contemporneo
se ha ocupado de esta problemtica y trabaja a partir de ese no-estar, no-ser, no-expresar, abordando la falta de
corporeidad que padece el sujeto moderno.
Desde los tiempos ms remotos el cuerpo ha sobrevivido a todas las crisis de representacin artstica, resurgiendo como
un tema inagotable para la produccin y la reinterpretacin de nuevos significados en el arte. Desde la poca que nos
ocupa para nuestra investigacin, finales del siglo XIX, el cuerpo ha sido una de las temticas preferidas entre los artistas
pese a o precisamente debido a ello la tan anunciada muerte del sujeto, la prdida de fe en los valores humanos que
suponen las grandes guerras del siglo XX o las diferentes crisis de representacin en las que se sumerge el arte con el
cubismo o el expresionismo abstracto norteamericano.
El cuerpo como De una manera u otra desde su concepcin moderna, el cuerpo fue olvidado y silenciado; fue desprendido, guillotinado,
fragmento, mquina o
separado de la cabeza, que es donde se sita el intelecto. En el arte moderno el cuerpo se present como fragmento,
mueca en el arte
moderno mquina o mueca. La mutilacin corporal, desde la escultura de Rodin a las experimentaciones de futuristas,
constructivistas y surrealistas en torno a la idea del cuerpo fragmentado, fue slo un medio que buscaba la reconstruccin
de un nuevo ser. En todas estas experiencias y propuestas artsticas la fragmentacin deba conducir al artista a la
reorganizacin del sujeto bajo una nueva apariencia. El desmontaje implicaba siempre un nuevo montaje. Tras la
concepcin del cuerpo como mquina parece que el cuerpo termin por desaparecer. A partir de entonces tan slo fue
evocado, recordado como sujeto que ya no est presente, que ha desaparecido y del que no quedan ms que partes
sueltas, fragmentos, huellas, objetos que un da le pertenecieron y que hoy son los testigos silenciosos de su existencia.
Tan slo podemos contemplar sus ruinas, escombros, restos despedazados que en un pasado conformaron una unidad
corporal. De ah que se pueda afirmar, con absoluta firmeza, que este cuerpo posmetafsico y ruinoso que le es propio
al hombre contemporneo ya no se construye, sino que se bricola, ya no se venera, sino que se profana. Y es que la
gran paradoja que se deriva del anlisis de dicho cuerpo es que su recuperacin como unidad de medida slo es posible
mediante su abatimiento, esto es, por medio de su reduccin a un conjunto de escombros caracterizados por su laxitud
posmetafsica, por su ausencia de intensidad constructiva que hace del referido escombro el nico prisma posible
desde el que mirary comprender el mundo38.
Del cuerpo mutilado al En la segunda mitad del siglo XX, aparecern una serie de movimientos artsticos que se centran en el potencial expresivo
cuerpo herido; el del cuerpo: body art, performance, video-danza, happenings, el accionismo viens o el movimiento fluxus. Estas corrientes
cuerpo humano como pretender ir ms all en la representacin convencional de la figura humana, con el objeto de establecer una relacin
soporte artstico en ms ntima y profunda con el ser humano como cuerpo representado, y como sujeto que observa y percibe la obra. El
acciones, performances
cuerpo ya no es un cuerpo representado, sino que revive como sujeto actuante y actuado en la accin artstica que se
y happenings
convierte en terreno de escenificacin simblica. Las obras de arte ya no son objetos fsicos confeccionados para ser
intemporalmente mirados, sino que se transforman en acciones, happenings o performances, que toman el cuerpo
humano como soporte artstico. Buscan otras formas de interpretacin de su existencia, sus lmites y capacidades a
travs de nuevas prcticas iconogrficas y performativas radicales, con las que se acercan a la problemtica del cuerpo.
Recogen el cuerpo olvidado y agotado, para tomarlo como materia y superficie principal de su quehacer creativo,
defendiendo el cuerpo como vehculo de expresin y de comunicacin imprescindible para el ser humano, como origen
de nuestra identidad personal y nuestra relacin con el mundo39.
Creacin artstica de El cuerpo mutilado ha dado paso al cuerpo herido. El artista posmoderno contina abordando el cuerpo bajo una
nuevos modelos apariencia moderna y fragmentada, utilizndolo como soporte y materia artstica de sus creaciones, es decir, trabajando
identitarios en contra con cuerpos reales fragmentados y heridos. Entonces son frecuentes las acciones artsticas que representan un cuerpo
de las diferencias de vulnerable y frgil, y nos muestran mutilaciones corporales que, en casos extremos, se realizan sobre el cuerpo del propio
gnero de los modelos
artista. De esta manera, artista y obra llegan a confundirse, el creador y lo creado forman una unidad inseparable. Pese
normativos y
uniformadores que las
a la radicalidad de estas acciones en cuanto al planteamiento del cuerpo, se aprecia una visin y significacin del cuerpo
estructuras de poder femenino todava con tintes misginos y machistas, que no elimina ciertas connotaciones como elemento objetual
social imponen al destinado a colmar los deseos masculinos. Histricamente el cuerpo de la mujer se ha relacionado con la pasividad, la
cuerpo-sujeto delicadeza, la fragilidad, la vulnerabilidad, la afectividad, el mbito domstico, la maternidad, y su imagen se cosifica

como objeto del deseo sexual masculino. El cuerpo del hombre en cambio ha sido pura accin, fortaleza sin atisbo de
debilidad o sentimentalismo, es la imagen del poder y la inteligencia, del valor y el talento. Las mujeres que han querido El imaginario masculino
elabora el significado de
significarse fuera de estos parmetros han sido acusadas de libertinas, frvolas o superficiales. Sin embargo, como
los estereotipos y roles
veremos ms adelante, las diferencias de gnero que se aprecian en estos modelos normativos que encubren la asociados al cuerpo
dominacin masculina sobre la mujer, se han debilitado cada vez ms, crendose nuevos modelos identitarios que femenino
implican el trasvase y la multiplicidad de sus pautas estticas y simblicas.
Como veremos ms adelante, desde finales de los aos sesenta se produce un gran incremento del nmero visible de Las mujeres artistas de
mujeres artistas que generan una obra personal en muchos casos autobiogrfica y vinculada a su propia existencia. Sus finales de los aos
sesenta proponen
discursos artsticos denuncian el condicionado significado que se ha otorgado al cuerpo femenino en el arte
nuevos modelos
mayoritariamente elaborado desde el imaginario masculino. Utilizan el cuerpo como terreno de reflexin y de crtica identitarios para la
social ante esta problemtica, al tiempo que proponen nuevos modelos identitarios que rompen con los antiguos mujer que resignifican
estereotipos y roles asociados a la mujer. Esto supone una re-significacin del cuerpo femenino y una regeneracin de el cuerpo femenino y
la multiplicidad de visiones en torno al mismo, que anan lo sensible y lo inteligible, lo individual y lo social, lo personal sus visiones
y lo poltico. Los artistas posmodernos reaccionan ante los modelos normativos y uniformadores que las estructuras de
poder social imponen al cuerpo-sujeto y reflexionan sobre el cuerpo, planteando nuevos modelos de desarrollo social y
El cuerpo como medio
personal. El cuerpo se reconstruye como lugar de resistencia a la hegemona cultural y moral dominante, y se presenta capaz de transformar la
como campo de investigacin, experimentacin, actuacin, percepcin y representacin, como espacio simblico cargado sociedad, de modificar
de significados personales, ideolgicos y sociales. Se producen nuevas aproximaciones reflexivas al cuerpo como sus valores e ideas, de
expresin de orden simblico donde se inscriben y se construyen los significados. El cuerpo ms all de una forma de desarrollar otras
expresin personal y artstica se plantea como medio capaz de transformar la sociedad, de modificar sus valores, ideas posibilidades de ser, de
y tendencias, de desarrollar otras posibilidades de ser para el individuo, de imaginar otro mundo y de transformar el imaginar otro mundo
entorno.

Notas:
1
Moure, Gloria: Presentacin. En Daz Cuyas, Jos: Cuerpos a motor, Centro Galego de Arte Contempornea, Santiago de Compostela, 1997,
p.9.
2
Ewing, William A.: El cuerpo: Fotografas de la configuracin humana, op. cit., p.36.
3
Molins, Patricia: Salom: Un mito contemporneo, op. cit., p.49.
4
Vid.: Flynn, Tom: El cuerpo en la escultura, Madrid, Ediciones Akal, 2002.
5
Sustaita, Antonio: Entre el silencio y la palabra: el cuerpo en el arte contemporneo (DEA). Directora: Selina Blasco Castieyra, Seccin
Departamental H del Arte III (Contemporneo), Facultad de Bellas Artes, Universidad Complutense, Madrid, 2004, p.32.
6
Le Breton, David: Antropologa del cuerpo y modernidad, Buenos Aires, Nueva Visin, 2002, p.23.
7
Foucault, Michel: Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisin, Mxico, Siglo XXI, 2004, p.164.
8
Gonzlez Garca, ngel: Sombreros. En Daz Cuyas, Jos: Cuerpos a motor, op. cit., p.117.
9
Flynn, Tom: El cuerpo en la escultura, op. cit., pp.134-135.
10
G. Corts, Jos Miguel: El cuerpo mutilado: (la angustia de muerte en el arte), Valencia, Direcci General de Museus i Belles Arts, 1996, pp.53-
54.
11
Corbin, Alain (director): Historia del cuerpo, vol.2, Madrid, Taurus historia, 2005, pp.23-33.
12
Teslow, Tracy: The Nineteenth Century: The Triumph of the Fragment, en Cadeceus 8, 1992, p.47. Cit. en Ewing, William A.: El cuerpo: Fotografas
de la configuracin humana, op. cit., pp.34-35.
13
Corbin, Alain (director): Historia del cuerpo, vol.2, op. cit., p.106.
14
dem, p.105.
15
Vid.: Ramrez, Juan Antonio: Corpus Solus: Para un mapa del cuerpo en el arte contemporneo, op. cit., pp.207-233.
16
Ewing, William A.: El cuerpo: Fotografas de la configuracin humana, op. cit., pp.36-37.
17
18
G. Corts, Jos Miguel: El cuerpo mutilado: (la angustia de muerte en el arte), op. cit., p.62.
19
Ossona, Paulina: La educacin por la danza: Enfoque metodolgico, Mxico, Paids, 1988, p.100.
20
Tortajada Quiroz, Margarita: El concepto moderno del ballet: los Ballets Rusos y el retorno de la danza masculina. En revista Casa del Tiempo,
n.97, Universidad Autnoma Metropolitana, Febrero 1997, Xochimilco, Mxico, pp.60-65.
21
Sustaita, Antonio: Entre el silencio y la palabra: el cuerpo en el arte contemporneo, op. cit., p.6.
22
Le Boulch, Jean: Hacia una ciencia del movimiento humano, Buenos Aires, Paids, 1982, p.61.
23
24
Marinetti, Filippo Tommaso: Manifiestos y textos futuristas, Barcelona, Ediciones del Cotal, 1978, p.75.
25
Pardo, Jos Luis: La carne de las mquinas. En Daz Cuyas, Jos: Cuerpos a motor, op. cit., pp. 151-152.
26
Declaracin de Paul Haviland en la revista 291, n7-8, Nueva York, 1915, en la que hace una clara referencia a las famosas mquinas de Francis
Picabia.
27
Ewing, William A.: El cuerpo: Fotografas de la configuracin humana, op. cit., p.25.
28
dem, p.28.
29
30
Efland, Arthur: Una historia de la educacin del arte, Barcelona, Paids, 2002, p.329.
31
Sustaita, Antonio: Entre el silencio y la palabra: el cuerpo en el arte contemporneo, op. cit., p.33.
32
dem, pp.26-27.
33
McLaren, Peter: Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo, Buenos Aires, Rei-Aique IDEAS, 1994, p.87. Cit. en Dez del
Corral, Pilar: El cuerpo como terreno donde el significado se inscribe y reconstruye. En revista Arteterapia. Papeles de arteterapia y educacin
artstica para la inclusin social, Vol.2, Servicio de Publicaciones Universidad Complutense, Madrid, 2007, p.271.
34
Lpez F. Cao, Marin y Gauli Prez, Juan Carlos: El cuerpo imaginado. En VV.AA.: Monografa: el cuerpo y la educacin, Revista Complutense
de Educacin, vol.11, n.2, Madrid, Servicio de Publicaciones Universidad Complutense, 2000, p.43.
35
36
Lpez F. Cao, Marin y Gauli Prez, Juan Carlos: El cuerpo imaginado, op. cit., p.48.
37
Ewing, William A.: El cuerpo: Fotografas de la configuracin humana, op. cit., pp.9-10.
38
Cruz Snchez, Pedro A. y Hernndez-Navarro, Miguel . (editores): Cartografas del cuerpo: La dimensin corporal en el arte contemporneo,
Murcia, Cendeac, 2004, p.32.
39
dem, pp.13-33.

PARTE 1 Capitulo 3.1 - 048 8.0.qxp_Maquetacin 1 21/01/12 12:44 Pgina 49
III. Vanguardias artsticas y danza moderna

Aparicin de la escena
Las vanguardias histricas en los comienzos del siglo XX representan un periodo de profundas experimentaciones moderna gracias a las
y renovaciones en diferentes mbitos artsticos, promoviendo el marco propicio para la aparicin de la escena moderna. interacciones artsticas
Las interacciones artsticas entre los diferentes medios van a ser ms fructferas que en ninguna otra poca y darn sus entre los diferentes
ms eximios resultados. As, durante esos aos, son numerosas las producciones escnicas que buscan la integracin medios en base al ideal
no slo de la danza y las artes plsticas, sino de todas las artes en base a la idea wagneriana de la obra de arte total: wagneriano de la obra
Gesamtkunstwerk consiguiendo, en la prctica, una extrema plasticidad de la escena. Las vanguardias histricas de arte total
influyeron en la danza de manera ms profunda que en ningn otro medio de expresin: el movimiento era uno de los
Extrema plasticidad de
temas preferidos de las corrientes de vanguardia. De este modo, la danza alcanza nuevos mbitos de accin al tiempo la escena
que se construye la escena moderna y se afirma el teatro como forma de arte autnoma, mientras las artes plsticas se
sumergen en un proceso que las dirige hacia la abstraccin de la imagen y la fragmentacin del objeto escultrico. Las Las vanguardias
confluencias sern mutuas y recprocas, de manera que la vanguardia artstica contribuye a la aparicin de la danza artsticas contribuyen a
moderna, mientras sta dejar una profunda huella en el resto de las artes plsticas y escnicas. la aparicin de la danza
moderna y sta influye
en las artes plsticas y
Dentro de este proceso de renovacin de la danza acaecido en las primeras dcadas del siglo XX podemos distinguir dos escnicas
corrientes que entroncan con la modernidad de los nuevos movimientos artsticos de la poca1. Por un lado, debemos
hablar del grupo de las pioneras norteamericanas, lideradas por Isadora Duncan, que llegan a Europa en los ltimos
aos del siglo XIX con su innovador concepto de danza libre, colocando la simiente que tres dcadas ms tarde cristalizar
en la llamada danza moderna o modern dance. Por otro lado, en el Pars de los primeros aos del siglo pasado, destaca
la influencia de los Ballets Rusos en la difusin de un concepto vanguardista del ballet escnico en base al ideal de fusin
de todas las artes, propiciando la irrupcin de la modernidad en la danza clsica y el desarrollo del llamado ballet moderno.
Las pioneras norteamericanas

Danza como disciplina
Desde los ltimos aos del siglo XIX se pueden sentir los primeros pasos hacia la modernizacin del lenguaje de la danza, autnoma, equivalente
que renuevan los espectculos de danza no slo en cuanto a su presentacin, sino tambin en cuanto a sus concepciones al resto de las artes
Las pioneras bailarinas
artsticas. Este proceso de modernizacin de la danza sube sobre los escenarios a numerosas mujeres que aparecen
como mujeres de gran
solas, bailando, y tambin coreografiando. En sus biografas personales y artsticas podemos observar ciertas similitudes. formacin intelectual
Por un lado, son mujeres emprendedoras, de fuerte personalidad artstica y gran poder creativo, expresivo y que conectan la danza
comunicativo, que se suma a su innata capacidad para la danza. Desde muy jvenes sienten la necesidad de exteriorizar con otras artes
sus ideas y sentimientos a travs del movimiento corporal y buscan nuevas formas de danza que se adapten a estas Mujeres libres e
necesidades; para ellas, la danza es una disciplina artstica y quieren ennoblecerla y equipararla al resto de las artes. independientes, con
Adems, suelen ser mujeres de gran cultura y formacin intelectual, que se hallan en contacto con los ambientes artsticos autonoma profesional,
econmica, social y
ms renovadores y progresistas de la poca, y que buscan la conexin de la danza con el resto de las artes. Por ltimo,
emocional
todas ellas abanderan el incipiente movimiento de emancipacin femenina, como mujeres libres e independientes, con Libertad corporal que
autonoma profesional, econmica, social y emocional. Quieren liberar el cuerpo femenino de su tradicional opresin y replantea conceptos
sometimiento al placer del hombre, para devolverle su capacidad de expresin y de comunicacin, a travs de una nueva sobre la mujer, la
forma de danza que busca la libertad, la individualidad y la naturalidad. Y a partir de esta nueva experiencia del cuerpo sociedad y el arte
libre replantean conceptos sobre la mujer, la sociedad y el arte.
Las pioneras bailarinas
norteamericanas inician
Entre estas pioneras bailarinas destacan especialmente el grupo de las norteamericanas: Loe Fuller, Isadora Duncan, el camino hacia la
Maud Allan y Ruth St. Denis. Estas pioneras defienden una danza libre que rompe con los convencionalismos clsicos modernizacin de la
que han codificado el ballet acadmico desde el siglo XVII y establecen los principios que permitirn el nacimiento de la danza debatiendo los
danza moderna o modern dance. Buscan la expresin personal, espontnea y natural de sus propias ideas y sentimientos, convencionalismos
creando coreografas que reflejan su experiencia y su visin del arte y de la vida. Estas pioneras norteamericanas amplan clsicos del ballet
sus orgenes viajando por toda Europa y dejando una fuerte impronta en los principales teatros del continente (Francia, acadmico
Inglaterra, Rusia, Alemania, Austria). De esta manera, expanden su moderno concepto de la danza a la vez que lo
Danza como expresin
enriquecen con las investigaciones de tericos y bailarines europeos. Son adems unas apasionadas de la enseanza y personal, espontnea y
se dedicarn con ilusin a la labor pedaggica creando escuelas de danza en las que forman bailarines bajo sus principios natural de las propias
tcnicos y estticos para el movimiento corporal: Fuller abrir una escuela en Pars, tambin Duncan fundar varias ideas y sentimientos,
escuelas en Europa, y Allan terminar sus das consagrndose a la enseanza en Londres. St. Denis ser la nica que como reflejo de la
desarrolle su carrera pedaggica principalmente en Estados Unidos, preocupndose por transmitir sus conocimientos a experiencia vital y la
las generaciones futuras que sern los verdaderos artfices de la danza moderna americana a partir de 1920. visin del arte
Vanguardi as ar tsticas y danza mo der na 49

Isadora Duncan y la De este grupo de pioneras americanas, Isadora Duncan (1878-1927) est considerada la principal renovadora y creadora
danza en libertad de la danza libre. Desde 1903, ao de su presentacin en solitario, con un gran xito, en el Teatro Urania de Budapest,
viaja por toda Europa exhibiendo sus danzas y forjndose una legendaria carrera profesional. Duncan estuvo siempre
Danza inspirada en las
formas orgnicas de la
animada por un profundo sentimiento de libertad, que entiende desde diferentes perspectivas: libertad corporal, libertad
naturaleza de pensamiento, libertad social, libertad expresiva. Huye de cualquier forma convencional de danza y crea sus
coreografas inspirndose en las formas orgnicas de la naturaleza y en los modelos del arte clsico. Descubre en la
Danza a partir de una estatuaria y los vasos griegos una lnea ondulante como punto de partida, que le permite encontrar una dinmica de
dinmica de continuidad, ondulacin y flexibilidad, en la que cada movimiento nace a partir del anterior, en un flujo infinito que
continuidad, suprime rupturas o pausas. De esta manera, pretende recuperar para la danza la dinmica de la naturaleza y de la
ondulacin, flexibilidad
antigedad clsica, en armona con la constitucin propia del cuerpo humano. Recupera la espontaneidad y la pasin
y flujo infinito que
suprime rupturas por los movimientos naturales: correr, saltar, andar. La danza del futuro debe buscar la belleza en la forma femenina y
el movimiento apropiado a esta forma, por ello: las danzas de dos personas diferentes deben ser diversas2.
Danza a partir de los
movimientos naturales: Isadora Duncan fue ante todo una mujer libre que canaliz y abander la lucha por la independencia y la igualdad de la
correr, saltar, andar... mujer en una poca en la que nacen los primeros movimientos de emancipacin femenina. Oh, est llegando, la
bailarina del futuro: el espritu libre que habitar el cuerpo de la nueva mujer [] la inteligencia ms alta en el cuerpo
Reivindicacin del
cuerpo femenino como
ms libre!3. A travs de su danza reivindica el cuerpo femenino como fuente de placer y expresin, de fuerza y de
fuente de placer y belleza. Con ello, no slo propone una formulacin esttica, sino un autntico paradigma de mujer libre y natural, que
expresin, de fuerza y dispone sin complejos de su cuerpo en perfecta armona con su pensamiento y su espritu libre, vinculando la liberacin
de belleza de la danza con la liberacin corporal, personal y social, y planteando una nueva reflexin sobre el arte, el cuerpo, la
mujer y la sociedad de su tiempo. Para Duncan, la bailarina del futuro dar cuenta de la misin del cuerpo de la mujer
Aparicin de la danza y la santidad de todas sus partes. Danzar la vida cambiante de la naturaleza, mostrando cmo cada parte se transforma
libre entendida como
en otra. De todas las partes de su cuerpo irradiar la inteligencia, trayendo al mundo el mensaje de los pensamientos y
libertad corporal,
personal, social,
aspiraciones de miles de mujeres. Ella bailar la libertad de la mujer4.
expresiva, emocional
Duncan es una mujer educada en un ambiente favorable para el estudio y la creacin artstica, lee poesa y filosofa, y
visita los grandes museos europeos. De todas estas influencias extrae ideas y pensamientos que aplica a su concepcin
personal de lo que debe ser la futura danza, aunque el desarrollo de su arte se debe sobre todo a su condicin innata e
intuitiva para la danza, ms que a un trabajo racional o intelectual. En muchas de las piezas, as como en sus principios
artsticos, podemos apreciar interesantes conexiones con las artes plsticas. Importantes artistas, grabadores y escultores,
conocen a Isadora y se inspiran en ella para realizar sus obras. Entre ellos destacan Aristide Maillol, Antoine Bourdelle,
Jos Clar, Abraham Walkowitz, Jules Grandjouan o el famoso escultor Auguste Rodin. Los futuristas italianos, como
veremos en el siguiente epgrafe, admiran la danza libre de Duncan, en la que ven muchos puntos en comn con el
impresionismo pictrico5. Efectivamente, la inspiracin de Duncan en la naturaleza y en motivos clsicos la sita ms
cerca de los postimpresionistas que de los artistas protagonistas de la vanguardia, de quien era contempornea, ms
cerca de Rodin y Czanne que de cubistas, futuristas o expresionistas, con quienes comparti contexto cultural6.
Crtica a la danza clsica
por ser artificial, Desde sus comienzos como bailarina, Isadora arremete con fuerza contra la danza clsica del momento, a la que considera
normalizadora y artificial, normalizadora y deformadora del cuerpo femenino, incapaz de expresar los sentimientos de la bailarina, en
deformadora del oposicin a su modelo de danza libre y natural. La escuela de ballet actual, que lucha vanamente en contra de las leyes
cuerpo femenino naturales de la gravedad o de la voluntad natural del individuo, y que trabaja en desacuerdo en su forma y movimiento

Isadora Duncan fotograada en el
Studio Elvira, 1903

04_parte1_cap3_1_Maquetacin 1 30/01/12 21:11 Pgina 51

Abraham Walkowitz: Isadora
Duncan, s/f. Acuarela sobre papel.
Abraham Walkowitz: Isadora
Duncan, s/f. Acuarela sobre papel.
Jos Clar: Isadora Duncan en La
Walkyrie de Wagner, s/f. Pluma y
aguatinta sobre papel.
Jules Grandjouan: Isadora, s/f. Pastel
Jules Grandjouan: Isadora, s/f. Pastel
Andr Dunoyer de Segonzac:
Isadora Duncan, 1910. Tinta china.
Antoine Bourdelle: Isadora, s/f.
Pluma y tinta ocre sobre papel.
Antoine Bourdelle: Isadora, 1909.
Pluma y tinta violeta sobre papel.
Antoine Bourdelle: Isadora, s/f.
Pluma y tinta ocre sobre papel.
Antoine Bourdelle: Isadora, 1909.
Pluma y tinta violeta sobre papel.
Antoine Bourdelle: La Danza,
bajorrelieve inspirado en Isadora
Duncan para el Teatro de los
Campos Elseos, 1910-1913.
Antoine Bourdelle: estudio de Las
manos, bajorrelieve La danza
inspirado en Isadora Duncan para el
el Teatro de los Campos Elseos,
1910-13.
Edward Gordon Craig: Isadora
Duncan, 1907-1908. Xilografa.
Edward Gordon Craig: Isadora
Duncan bailando, s/f. Dibujo con
mina de plomo.
Auguste Rodin: Isadora Duncan, s/f.
Auguste Rodin: Isadora Duncan, s/f.
Paul Berger: Isadora Duncan con sus
alumnas, Pars, 1909.

con la forma y movimiento de la naturaleza, produce un movimiento estril que no engendra ningn movimiento futuro,
sino que muere en cuanto es hecho. [] son movimientos estriles porque son movimientos innaturales: su propsito es
crear la ilusin de que la ley de la gravedad no existe para ellos7. Las coreografas de Duncan, por su parte, no siempre
fueron bien acogidas. Mientras sus defensores le dedicaron grandes elogios, recibi duras crticas de los bailarines
clsicos, quienes le acusaban de carecer completamente de tcnica corporal y de usar movimientos demasiado simples.
A pesar de ello, lo cierto es que sus propuestas e ideales estticos en relacin al lenguaje corporal, el uso de la msica
o la presentacin de las coreografas, se dejan sentir en la futura danza moderna o modern dance, al tiempo que influyen
en las coreografas clsicas de la poca: desde Lonide Massine a George Balanchine, y especialmente en Michel Fokine,
quien crea su ballet Eunice en 1905 inspirndose directamente en los elementos formales de la esttica duncanista. El
cuerpo que exalt Fokine durante los aos previos a la Primera Guerra Mundial, era flexible, se curvaba en espirales
expresivas, vestido con tnicas vaporosas; era natural y libre, como Isadora Duncan, cuyas alabanzas cant en sus
memorias8. Para este coregrafo ruso, que haba asistido a las primeras representaciones de Duncan en su pas natal,
su gran acierto resida en haber encontrado la belleza y la expresividad en los movimientos ms simples: Duncan
demostr que todos los movimientos primitivos, sencillos y naturales un simple paso, correr, girar sobre los dos pies, un
saltito sobre un pie- son mucho mejores que toda la riqueza de la tcnica del ballet, si sta nos obliga a sacrificar la
gracia, la expresividad y la belleza (Blair, 363)9. Si bien la figura de Isadora Duncan es extraordinariamente trascendente
para la historia de la danza, no podemos afirmar que legase una tcnica corporal estructurada, ni una propuesta
metodolgica sistematizada. Sin embargo, en sus numerosos escritos supo transmitir de una manera potica todo una
doctrina sobre su concepcin de la danza en el que alude a referencias histricas, culturales, artsticas, sociales y polticas.
Podemos afirmar que de estas ideas han bebido todos los grandes intrpretes de la danza moderna y contempornea.
Otra de aquellas pioneras con las que abramos este epgrafe es Loe Fuller (1862-1928), quien debe ser considerada
Loe Fuller explota las
como una directora escnica ms que una bailarina. Es la primera artista que utiliza efectos de luz, y no un teln pintado,
posibilidades escnicas como escenografa para una danza. Este valioso hallazgo tan slo se debe a una casualidad. En 1889 un empresario la
de la luz coloreada para contrata para una nueva obra de M. Hoyt titulada Quack, M.D., en la cual Loe Fuller tiene que actuar ataviada con una
potenciar el largusima falda de seda blanca que se pisa constantemente en escena. Ante las dificultades para moverse con libertad,
movimiento de la figura Loe Fuller comienza a mover toda aquella cantidad de metros de tela para no tropezar y caer. Ella misma nos lo cuenta
y de las grandes telas as: Mi falda era tan larga que me la pisaba constantemente y maquinalmente la sostena con las dos manos y alzaba
que la cubren
los brazos, mientras continuaba revoloteando por la escena como un espritu alado. De repente un grito surgi en la
sala: una mariposa, una mariposa. Me puse a dar vueltas sobre m misma corriendo de un extremo a otro de la escena
y hubo un segundo grito: una orqudea10. A partir de entonces comienza a desarrollar la idea de una iluminacin
cromtica que potencie el movimiento de la figura, cubierta con largas y vaporosas telas manejadas por unos bastones
con los que consigue alargar sus brazos. Su inters y sus investigaciones prestan ms atencin a la distribucin de la luz
y sus efectos, que a una nueva concepcin o tcnica de danza. Ella misma nos relata como encuentra la inspiracin
cuando observa la luz solar coloreada al filtrarse por los rosetones laterales de la catedral de Notre Dame11. En 1891
presenta en Nueva York su Danza Serpentina en la que explota las posibilidades del hallazgo de utilizar telas en
movimiento bajo luz coloreada, y obtiene un rotundo xito que le convierte en una artista de proyeccin internacional.
Este gran triunfo le permite realizar giras por Europa y Amrica, as como promocionar a otras jvenes figuras que
empezaban a despuntar en la nueva danza: en 1902 contrata a Isadora Duncan para realizar una gira por Alemania y, en
1906, presenta a Ruth St. Denis en el teatro que se construy para ella en Pars.

Loe Fuller. Coleccin Viollet, Pars.
Eugne Druet: Loe Fuller bailando,
s/f. Muse Rodin, Paris.
Eugne Druet: Loe Fuller bailando,
s/f. Muse Rodin, Paris.
Loe Fuller enThe Buery (La
Mariposa), 1896.
Thodore Rivires: Loe Fuller, 1896.


Miss Loe Fuller, souvenir del teatro
Folies Bergere, Pars.
Suelo de cristal patentado por Loe
Fuller, 1894.
Thodore Riviere: Loe Fuller, Lily
dance, 1898.
Jean-Lon Grme: Loe Fuller o La
Danza, 1903.
Figura de Loe Fuller, Reissner
Stellmacher und Kessel.
Cartel del espectculo de Loe Fuller
en el teatro Folies Bergre, 1892-
1893.
Jules Chret: Loe Fuller, 1897.
La Loe Fuller. Cartel para el teatro
Folies Bergre, 1893.
Jules Chret: Loe Fuller, 1897.
Henri de Touluosse-Lautrec: Miss
Loe Fuller, 1893.
Henri de Touluosse-Lautrec: Loe
Fuller en el Folies Bergere, 1893.
Henri de Toulouse-Lautrec: Loe
Fuller, 1892.
Auguste Rodin: Loe Fuller, s/f.
Acualera.
Koloman Moser: The dancer Loe
Fuller, 1910.
Gino Severini: Serpenne Dance,
Sea=Dancer, 1914.
Giacomo Balla: diseo
escenogrco para Feu d'arce
(Fuegos arciales), 1915.
Giacomo Balla: diseo para Feu
d'arce (Fuegos arciales), 1917.

Importancia de la luz, el En sus escritos, al igual que hiciera Isadora Duncan, critica las concepciones coreogrficas de su poca que tilda de
color y el movimiento excesivamente tecnificadas y convencionales. Adems, pone de relieve el escaso valor que da la sociedad al uso de la
en la sociedad y en las
luz, el color y el movimiento, sealando la psima iluminacin que existe en los museos o el desconocimiento del efecto
nuevas formas de danza
que podemos sufrir en nuestro estado anmico a causa de un delicado gesto o la presencia de un color en una
Danza como expresin habitacin12. Defiende una danza instintiva y natural, que sea la expresin de las sensaciones e ideas del ser humano, y
de sentimientos e ideas que despierte la imaginacin del espectador. Pero sus coreografas nunca son abstractas, siempre remiten al movimiento
que despierten la de elementos de la naturaleza: una mariposa, una orqudea, una nube, un torbellino, etc.
imaginacin
Fuller consigue una novedosa esttica nunca antes utilizada en escena, que tendr gran repercusin en los futuros
Coreografas que imitan
proyectos teatrales de E.E.U.U. y de Europa. Incluso al final de su carrera, su trabajo seguir teniendo un enorme influjo
el movimiento de
elementos de la en la creacin de futuros ballets: a la presentacin de su danza titulada El mar en la Exposicin de las Artes Decorativas
naturaleza de Pars en 1925, asisti el pintor y escengrafo ruso Pavel Tchelichev, colaborador de los Ballets Russes de Serge
Diaghilev, quien qued de tal manera impresionado al ver bailar a Fuller, que se apropiar de sus innovaciones en los
mtodos de iluminacin para algunos de sus ballets, como Oda (1928), Errante (1933), St. Francis (1938) o Balaustrada
(1941)13. Tambin los futuristas italianos, asiduos a los escenarios y aficionados a la danza, admiran las innovaciones
plsticas de Loe Fuller y la danza libre de Isadora Duncan. La esttica de la Fuller tendr una mayor influencia en sus
investigaciones artsticas para la nueva plstica teatral. As, podemos encontrar en los experimentos cromticos de esta
bailarina, a base de efectos lumnicos, los precedentes que inspirarn importante diseos escenogrficos futuristas. El
famoso ballet de luces titulado Fuegos Artificiales, diseado por Giacomo Balla en 1917 con msica de gor Stravinsky,
era una pieza que Loe Fuller llevaba representando durante dos aos. A pesar de que el ballet de Balla prescinde de
intrpretes vivos, tras el fracaso de unos diseos para el vestuario que no permitan ms que una reducida movilidad a
los bailarines, la influencia parece clara: experimenta plsticamente con efectos de luz y color, y con decorados mviles,
realizando una interpretacin tridimensional de una de sus pinturas. Las innovadoras puestas en escena de Fuller influyen
e inspiran a otros muchos artistas de la poca, como los creadores del art noveau. Pintores como Jules Chret y Henri
de Toulouse-Lautrec realizan carteles para Loe Fuller, escultores como Auguste Rodin, quien era un apasionado de la
danza, dibuja a Isadora Duncan y a Loe Fuller danzando y compartir con sta un viaje a Italia. Rodin deja escrita su
admiracin por la bailarina en las siguientes palabras: Loe Fuller ha abierto una nueva va al arte del porvenir. Pars y
todas las ciudades en las que actu le deben las emociones ms puras; ha despertado la grandeza de la Antigedad. Su
talento siempre ser imitado ahora y su creacin volver a ser realizada siempre, pues ha sembrado efectos, luz y puesta
en escena, y todas esas cosas sern estudiadas eternamente14.
De todas las pioneras norteamericanas es Ruth St. Denis (1878-1968) la que consigue sistematizar de una manera ms
completa y organizada su estilo de danza, consiguiendo un mtodo pedaggico que formar a figuras de la danza
moderna de la talla de Martha Graham o Doris Humphrey. Criada en un ambiente familiar que se preocupa por fomentar
sus innatas aptitudes para la danza y que le anima a estudiar con diferentes maestros, Ruth St. Denis cuenta con una
enorme presencia escnica, adems de una gran inteligencia y perseverancia para desarrollar su potencial artstico y
creativo, desarrollando una larga carrera que se prolonga desde los primeros aos del siglo hasta 1963.
Un hecho anecdtico la contemplacin de un cartel publicitario con una diosa egipcia se convierte en toda una
revelacin y un gran estmulo que le lleva a desarrollar una serie de coreografas de carcter oriental inspiradas en la
mitologa y la religin hindes. Se convierte as en una bailarina extica de xito, llegando a actuar en las ms importantes
capitales europeas con muy buena acogida. Rechaza una oferta para instalarse en Berln y decide regresar a su pas natal.
La escuela del
En 1914 conoce a Ted Shawn, su futuro marido, con quien formar adems una slida pareja artstica y fundar la escuela
Denishawn se
constituye en un
del Denishawn, un importante proyecto pedaggico del que saldr la histrica generacin de bailarines que funda la
importante referente danza moderna. En este centro de enseanza se preocupan por transmitir una completa formacin en diferentes tcnicas
pedaggico por y estilos de danza que incluyen la tcnica corporal de Franois Delsarte del que Ted Shawn est considerado como su
enriquecer la principal discpulo, pero tambin se interesan por fomentar la capacidad creativa de los alumnos, as como el desarrollo
enseanza tradicional de su personalidad artstica. El proyecto incluye, adems de la escuela, una compaa de danza formada por los propios
con otras tcnicas alumnos, con la que cosecharn xitos notables desde el mismo ao de su fundacin y cuya actividad se desarrolla hasta
corporales e introducir
1931. La empresa creada por Ruth St. Denis y Ted Shawn se constituye como un importante centro de encuentro y
la participacin creativa
de los alumnos, adems creacin para la danza que convoca a su alrededor a numerosos bailarines y reactiva la danza americana en un momento
de buscar la de suma importancia para su definitiva modernizacin, pero adems se transformar en un importante referente
colaboracin de otras pedaggico. Su modelo didctico reforma los sistemas tradicionales de enseanza de la danza, al enriquecerlos con la
artes colaboracin de otras artes y abrirlos a la participacin del alumno, considerando as su potencial creativo.


Ruth St Denis en 1907.
Retrato de la cabeza de Ruth St.
Denis con peluca y joyera de la
India, 1906-1907.
Ruth St Denis en From a Grecian
Vase, 1916.
Ruth St Denis en The Peacock (El
pavo real), 1915.
Cinco imgenes de Ruth St. Denis en
Radha, 1908-1909.
Dos imgenes de Ruth St Denis en
Egypta, 1910.
Ruth St. Denis y Ted Shawn en
Egypan Ballet.
Ruth St. Denis con dos bailarinas no
idencadas en Egypta, 1911.
Xochitl, 1922.
Cuadro Flamenco, una escena de
danza gitana espaola, 1923. White
Studio, Nueva York.
Ruth St. Denis y Ted Shawn en Ishtar
of the Seven Gates, 1923.
Ruth St. Denis y las bailarinas del
Denishawn en Ishtar of the Seven
Gates, 1923.

La nueva danza en Europa
Aquellas pioneras bailarinas norteamericanas no descuidarn jams la tcnica, ni en su enseanza, ni en sus creaciones:
sus danzas no se basan en la improvisacin y estn siempre cuidadosamente preparadas y coreografiadas. Sin embargo
no conseguirn establecer unos principios tcnicos rigurosos, por lo que no llegarn a crear un sistema autntico y
Desarrollo de una preciso de lenguaje corporal. Ser en Europa donde se establezcan unas bases slidas para el desarrollo de una verdadera
verdadera ciencia del ciencia del movimiento corporal que perdurar en las generaciones futuras, gracias a algunos investigadores pioneros
movimiento corporal que pueden ser considerados como los fundadores de la nueva danza: el francs Franois Delsarte (1811-1871) y sus
que perdurar en las estudios sobre expresin y gesto natural, el austro-hngaro Rudolf von Laban (1879-1958) y su sistema de anlisis del
generaciones futuras
movimiento corporal, o el compositor y pedagogo suizo mile Jaques-Dalcroze (1905-1950) y su mtodo sobre rtmica
gracias a una serie de
investigadores pioneros corporal denominado Euritmia. Este mtodo, orientado fundamentalmente para msicos, permita la adquisicin del
europeos sentido musical a travs del movimiento corporal partiendo de la idea de que las capacidades rtmicas posean una
naturaleza muscular. Dalcroze rpidamente pudo aplicar y difundir su sistema dentro del mbito del arte y de la educacin
infantil y tuvo una gran influencia entre importantes msicos, actores, bailarines y creadores escnicos de la poca como
Mary Wigman, Vaslav Nijinsky, Nikolai Foregger u Oskar Schlemmer.
En aquellos primeros aos del siglo XX, Europa sufre un momento de fuertes convulsiones y transformaciones sociales,
polticas, econmicas y culturales, que desembocan en la Primera Guerra Mundial, a la que seguir una dura posguerra.
Arte como medio para Pese a las dificultades que se viven, es un momento de descubrimientos y transformaciones en el campo de la creacin.
la reconstruccin social El desconcierto y el desencanto social que traer el fin de la guerra llevan a contemplar el arte como una va para el
tras el desconcierto y consuelo y la esperanza. Por ello, las nuevas formas vanguardistas en el arte y en la danza tendrn un gran xito popular
desencanto que trae el y difusin internacional. En el mbito de la danza, en el que todava impera el modelo clsico, aparecen nuevas maneras
fin de la Gran Guerra
de abordar el movimiento que se hallan emparentadas con la danza libre de las americanas y sern impulsadas por el
Nuevas formas de
creciente inters hacia lo corporal, la gimnasia, lo extico o la pantomima. En muchas ocasiones, los bailarines y
danza que traen coregrafos de la nueva danza, se hallan inmersos en los movimientos de vanguardia artstica: cubismo, futurismo,
bailarines inmersos en expresionismo, surrealismo, dadasmo, orfismo, etc., y comparten contexto cultural con proyectos multidisciplinares
los movimientos de como son los Ballets Rusos de Serge Diaghilev o la escuela de la Bauhaus en Alemania. Esta renovacin de la danza
vanguardia artstica europea es el origen de lo que ms tarde se conoce como danza moderna.
En nuestro pas hay que destacar dos figuras importantes relacionadas con esta nueva danza. Por un lado, la bailarina
En Espaa destacan dos
bailarinas: Carmen Carmen Trtola Valencia, de supuesto origen espaol, quien siguiendo los pasos de las pioneras americanas desarrolla
Trtola Valencia una danza de esttica eclctica en la que se integran piezas de temtica espaola. Y por otro lado, la bailarina espaola
emparentada con la Antonia Merc, la Argentina, verdadera artfice de la modernizacin de la danza espaola en completa sintona con las
danza libre de las corrientes vanguardistas europeas relacionadas con el arte, la msica y la moda, de la cual hablaremos ms adelante en
pioneras el epgrafe dedicado a las relaciones entre el flamenco y las vanguardias.
norteamericanas y
Antonia Merc, la
Argentina, verdadera
De todos estos innovadores europeos destaca Rudolf von Laban, considerado el precursor de la danza moderna
artfice de la renovacin centroeuropea. Este importante coregrafo, pedagogo, terico e investigador en diferentes mbitos relacionados con
de la danza espaola el movimiento coreologa, eucintica o cinetografa, consigue la creacin de una verdadera ciencia del movimiento
corporal y de un sistema de notacin o escritura de coreografas que ser mundialmente conocido como Labanotacin.
Profundiza en el anlisis del movimiento corporal en todas las circunstancias en las que existe y puede observarlo: desde

Franois Delsarte, s/f.
Rudolf von Laban, s/f.
mile Jaques-Dalcroze, 1912.
Dance and Gymnascs (Danza y
gimnasia), s/f. Centro Jacques
Dalcroze de Gnova.
Dance and Gymnascs (Danza y
gimnasia), s/f. Centro Jacques
Dalcroze de Gnova.

las acciones y gestos automatizados de la vida cotidiana, hasta los patrones de movimiento en actividades de ndole Rudolf von Laban
laboral o profesional, incluyendo las evoluciones creadas para las danzas folklricas o rituales, o los innatos y espontneos desarrolla un profundo
anlisis del movimiento
impulsos motrices de los nios. Entiende cada accin como la respuesta a una motivacin interna: cada fase de
corporal elaborando
movimiento, cada pequea transferencia de peso, cada gesto de una parte del cuerpo, revela algn rasgo de nuestra una verdadera ciencia
vida interior15. Por eso, centra sus investigaciones en el anlisis del movimiento desde una doble perspectiva, el del movimiento
funcionamiento fsico-anatmico y su origen funcional-expresivo, con el objetivo de observar la interaccin de ambos humano
elementos y lograr un verdadero dominio del movimiento. A partir de estos estudios, Laban contempla cuatro elementos
fundamentales que intervienen en el movimiento humano: cuerpo, espacio, tiempo y energa, en base a los cuales Danza a partir de los
articula su propio sistema de danza, as como su modo de enseanza, desarrollando un mtodo que permite clasificar, elementos del
movimiento humano:
describir y notar cualquier forma de movimiento. Sus principios e investigaciones marcarn profundamente la evolucin
cuerpo, espacio, tiempo
de la danza moderna y de la pedagoga de la danza del siglo XX; su huella llega hasta la actualidad. Es considerado un y energa
artista revolucionario equivalente a Picasso en las artes plsticas o Stravinsky en la msica.
Hijo de un alto cargo del ejrcito, durante su infancia y juventud acompaa a su padre en sus numerosos viajes, quedando Se relaciona con artistas
impresionado por las danzas y costumbres de las diferentes culturas. Desafiando la carrera militar a la que familiarmente del expresionismo
se encontraba destinado, desde joven se siente atrado por el mundo del arte y en 1900, con veintin aos, se traslada alemn y con el grupo
dadasta de Zurich,
a Pars para estudiar arquitectura en la Escuela de Bellas Artes. Este inters por las artes no le abandonara jams. En llegando a colaborar en
1909, se traslada a Munich donde se inicia en el estudio de las artes del movimiento. Se relaciona con artistas de la las veladas del Cabaret
vanguardia europea como los expresionistas Emil Nolde o Max Ackermann con quien debatira su mtodo de notacin Voltaire
coreogrfica o como el grupo dadasta de Zurich, con el que establecera un profundo vnculo convirtindose junto a
sus bailarines en colaboradores y espectadores asiduos del Cabaret Voltaire. Traslada a la danza las
concepciones del arte
de vanguardia y
Posiblemente inspirado por las innovadoras concepciones del arte de vanguardia, Laban quiso trasladar esos ideales al
entiende cada
mbito de la danza y defendi la danza como disciplina artstica autnoma, en condiciones equivalentes al resto de las movimiento corporal
artes. Al igual que las pioneras norteamericanas, entiende cada movimiento corporal como una necesidad interior de como una necesidad
expresin y traslada esta idea a la configuracin de un nuevo vocabulario de movimientos al servicio de la danza. Laban interior de expresin

Rudolf Laban: tanzstudie (estudio de
danza), s/f.
Rudolf Laban en una conferencia
explicando su mtodo de notacin
coruca para danza, s/f.
Rudolf Laban: Tabla de signos para
Choreographie,1926.
Rudolf Laban: Tabla de signos para
Choreographie, 1926.
Rudolf Laban: croquis para escalas
de trazos de danza, 1926.
El icosaedro de Rudolf Laban
perteneciente a su teora de anlisis
del movimiento.
Rudolf Laban: croquis sobre su
teora coreogrca, 1924.
Grupo de danza Laban, s/f.
Rudolf Laban: Der Mathemacus
Groteske, s/f.
Vanguardias ar tsticas y danza mo der na 57

cree en el movimiento como un modo de liberar al cuerpo de las ataduras tradicionales que sufre, huye de los
convencionalismos, por eso descalza al bailarn, y libera a la coreografa de la necesidad de ser creada a partir de una
msica o de una serie de pasos codificados. Su nueva danza debe ser contemplada desde una perspectiva de libertad y
una confianza plena en la creatividad humana, considerando que cada bailarn puede aportar algo distinto a la danza en
funcin de su individualidad.
En 1911 Laban abre su primera escuela en Munich. Al comienzo de la Primera Guerra Mundial se traslada a Suiza, donde
conoce a Mary Wigman, su principal discpula. En 1915, durante la Gran Guerra, funda en Zurich el Instituto coreogrfico
y pasa los veranos en la escuela de Monte Verit, en la ciudad suiza de Ascona, un centro experimental, pacifista y
naturista, donde acuden personajes de la intelectualidad de la poca como Tristan Tzara, Hugo Ball, Paul Klee, James
Joyce, Karl Jng, Hermann Hesse, Isadora Duncan o mile Jacques-Dalcroze, en busca de nuevas filosofas de vida y de
ordenacin social que presenten una alternativa al modelo industrializado de la ciudad moderna. En 1919 vuelve de
nuevo a Munich, centro artstico de Alemania en ese momento, para emprender una exitosa carrera como coregrafo y
pedagogo. Dirige su compaa de teatro de la danza y funda escuelas en numerosas ciudades europeas en las que sus
discpulos, entre los que se encuentran Mary Wigman, Kurt Jooss o la dadasta Sophie Taeuber, ensean su sistema de
Educacin en las movimiento corporal y educan en la apreciacin de las cualidades formales, expresivas y simblicas del arte de la danza
cualidades formales,
expresivas y simblicas
para la formacin de bailarines socialmente sensibles. En estas escuelas se ofrecen tanto coros de danza para aficionados,
de la danza para la como formacin para bailarines profesionales, consiguiendo una enorme proyeccin social. En 1927 se traslada a Berln.
formacin de bailarines All ser designado en 1934 director de los Teatros Estatales Unidos. Durante los Juegos Olmpicos de 1936 organiza las
socialmente sensibles coreografas corales para la ceremonia de inauguracin. Debido a su oposicin a las ideas del nacionalsocialismo todas
sus actividades fueron prohibidas y en 1938 se exilia a Inglaterra, donde continuar con su labor pedaggica de creacin
de escuelas.
Movimiento como
medio para la liberacin
Laban entiende que la danza, al igual que otras disciplinas artsticas, es una va para la creacin artstica y la expresividad
corporal, la creacin individual. Pero adems este importante visionario comprende la capacidad de la danza para desarrollar en las personas
artstica y la una mayor humanidad, de ah su inters en la perspectiva teraputica y educativa de la danza. Influido por los
expresividad individual acontecimientos sociales y culturales que le rodean, las dos guerras mundiales y sus terribles secuelas, Laban confiere
a su estilo de danza un fuerte componente poltico y social, realizando coreografas pacifistas o contra la pobreza. Es el
primer creador de coros de danza democrticos, esto es, grupos en los que no existen solistas y cuerpo de baile, sino
Gran inters en la
que todos los bailarines tienen la misma importancia dentro de la coreografa. Estos coros de movimiento fueron creados
socializacin de la
danza y sus como un medio de reconstruccin interna personal y colectiva con una fuerte dimensin teraputica. Lamentablemente
aplicaciones educativas fueron tomados como modelo de referencia por el partido nazi para la organizacin de los desfiles y exhibiciones masivas
y terapeticas que acompaaban los multitudinarios discursos polticos, distorsionando las aspiraciones de Laban.
La perspectiva del polifactico Laban que resulta ms importante para nuestra investigacin es la del pedagogo interesado
en desarrollar el enfoque teraputico y educativo de la danza. Laban expande la danza desde el mbito profesional y
acadmico a los grandes grupos de poblacin, siendo el creador de la danza para las masas, esto es, de la socializacin
de la danza. Segn Laban, la danza debe ser puesta a disposicin de todo individuo, y por ello dedica grandes esfuerzos
en la aplicacin didctica de las nuevas formas de danza, reformando profundamente el papel de la danza en la
educacin, especialmente en la educacin escolar. En este sentido, debe ser considerado como el gran renovador de la
didctica de la danza en el siglo pasado.

Rudolf Laban dirigiendo a sus
bailarines, s/f.
Rudolf Laban y sus alumnos, s/f.

Los principios que establece este gran visionario influyen tanto en el desarrollo de la danza moderna del siglo XX, como Laban es el gran
en la renovacin de la pedagoga de la danza, con la creacin de la denominada Danza Educativa Moderna que veremos renovador de la
didctica de la danza y
con ms detalle en la segunda parte de la investigacin dedicada a las aproximaciones pedaggicas. Adems sienta las
el creador de la Danza
bases necesarias para la creacin de las futuras terapias que trabajan a partir del movimiento y la danza. Educativa Moderna
Una de las discpulas de Laban, Mary Wigman (1886-1973), ser la mxima figura dentro de la danza expresionista
alemana. Creadora innata e inagotable, su prolfica carrera artstica se extiende desde 1914 a 1960, sufriendo el ambiente
difcil y angustioso que suponen las dos guerras mundiales que marcarn profundamente toda su produccin y la
evolucin de su estilo, y que tambin limitarn la proyeccin de su obra. Su formacin como bailarina comprende
diferentes tcnicas, como el mtodo Dalcroze, el cual tras aos de estudio rechazar por considerar que no permite a la
danza su independencia respecto de la msica. Pese a estas influencias, Wigman estuvo fundamentalmente educada
en la escuela Laban, con quien comparte y recoge todas sus investigaciones y estudios en torno al anlisis del movimiento,
el uso armonioso del espacio o sus revolucionarias concepciones pedaggicas, y las pone al servicio de su imparable
energa para la creacin y la expresin a travs de la danza y su fuerte personalidad artstica. En palabras del crtico
americano John Martin: Con Wigman la danza se manifiesta por primera vez en su especificidad; no es una historia que
se cuente, ni una pantomima, ni una escultura en movimiento, ni una geometra en el espacio, ni virtuosismo acrobtico, Las coreografas de
Mary Wigman recogen
ni ilustracin musical, sino solamente danza, un arte autnomo, totalmente ejemplar en lo que encarna el ideal del el miedo y el temor a la
modernismo: el eficaz y magistral empleo de un material propio (a este arte) y que desemboca en la abstraccin16. guerra, y otras
influencias de culturas
Durante el perodo de entreguerras Wigman decide quedarse en su Alemania natal, pese a que Laban y otros no occidentales y de
colaboradores emigran a diferentes ciudades. Los dramticos acontecimientos que se suceden con la subida al poder corrientes artsticas
del nacionalsocialismo repercuten definitivamente en sus coreografas en las que busca la expresin del miedo y el temor como el expresionismo
y el dadasmo
que produce la guerra. Tambin recoge otras influencias externas, tanto de su contexto vital como de otras culturas no
occidentales con la danza hind o africana. De todas sus influencias, quiz la ms importante sea la escuela expresionista Toma el uso de la
alemana que nace por aquella poca, aunque posteriormente se adscribir a otras corrientes artsticas como el dadasmo mscara del
de Zurich. Se relaciona con artistas expresionistas del grupo Die Brucke (El puente), como Emile Nolde, quien al verla expresionista Emile
bailar le anima a conocer a Laban y de quien toma el uso de la mscara para muchas de sus piezas. Tambin comparte Nolde

Charloe Rudolph: Mary Wigman
en Celebracin, bajo el signo de las
nieblas, s/f.
Charloe Rudolph: Mary Wigman,
s/f.
Mary Wigman, s/f.
en Das Opfer: Tanz in den Tod II,
(Sacricio: Danza hacia la muerte),
1931.
Charloe Rudolph: cuatro imgenes
con Mary Wigman en Schicksalslied
(Canto del desno), s/f.
en Todesruf (La llamada de la
muerte) del ciclo Opfer, 1931.

La danza expresionista con el grupo expresionista Der Blaue Reiter (El Jinete Azul) los principios fundamentales de su ideal creativo: la concepcin
comparte las ideas del del arte como la expresin interior del intrprete. Wigman traslada a la danza las caractersticas del movimiento
arte expresionista;
expresionista en el arte, que persigue la representacin de la naturaleza y la espiritualidad del ser humano, no mediante
representacin de la
naturaleza y de la
el reflejo de su belleza formal, sino a travs del retrato de sus sentimientos y sufrimientos. De este modo, la perfeccin
espiritualidad del ser tcnica no se hace tan prioritaria como la expresividad de la obra. Podemos afirmar que el desarrollo del arte y la danza
humano; expresin expresionistas se produjo de forma paralela, compartiendo ideas y fines comunes. Wigman consigue crear un estilo
interior del intrprete coreogrfico independiente y propio, caracterizado por un lenguaje gestual, expresivo y teatral, incluso trgico y excesivo,
que en algunos momentos evoluciona tmidamente hacia la abstraccin, y que es el reflejo de sus propios sentimientos
Prioridad expresiva de como mujer, pero tambin el testimonio de un tiempo y de un pas. En palabras de Susan E. Manning: Las danza de
la obra frente a su
Wigman pueden ser interpretadas tanto en trminos nacionalistas como en trminos feministas. En su sentido ms bsico,
perfeccin tcnica
las denomino feministas porque subvirtieron la erotizacin de la mujer intrprete, y nacionalistas porque proyectaron
Lenguaje corporal una identidad nacional esencializada, a modo de un aura mtica del germanismo17. Las relaciones de Wigman con el
gestual, expresivo y rgimen nazi sern turbulentas y contradictorias, y finalizarn con la prohibicin de sus danzas y el cierre de sus escuelas.
teatral que refleja sus
sentimientos Wigman se convierte en una relevante pedagoga, que sigue el ejemplo de su maestro. Ensea con gran dedicacin los
personales y colectivos fundamentos tcnicos (trabajo con la respiracin, el trax y la pelvis), pero tambin las bases estticas, formales y
como como mujer de su
poca
expresivas de su estilo, al tiempo que practica una innovadora metodologa para la creacin de coreografas: Para
componer, empieza siempre por hacer ejecutar ejercicios de improvisacin. Luego, dirige al alumno con sus consejos
Innovadora hasta que el gesto alcanza la perfeccin18. La intervencin directa del alumno en el proceso de composicin supone la
metodologa que plena confianza en su potencial expresivo y creativo, as como una didctica que se aleja de la metodologa tradicional
permite la intervencin imitativa, y que se nutre directamente de la pedagoga Laban. Colabora con Laban en su escuela de Ascona en Suiza
del alumno en el desde 1913 a 1919. Al ao siguiente abre su propia escuela en Dresde, a la que seguirn otras filiales en diversas ciudades
proceso creativo de
alemanas. En su escuela de Dresde consigue convocar a muchos jvenes venidos de diferentes pases, algunos de los
composicin
coreogrfica a partir de
cuales se convierten en bailarines profesionales con los que funda su propia compaa y que ms tarde emprenden sus
sus improvisaciones de carreras de manera independiente. Sus alumnos ms aventajados llegan a ser colaboradores, dedicndose a la enseanza
movimiento de su mtodo de danza en Alemania y Nueva York.

en Das Opfer: Tanz in den Tod II,
(Sacricio: Danza hacia la muerte),
1931.
Ernst Ludwig Kirchner: Die Tanzende
Mary Wigman (La danza de Mary
Wigman), 1933.
Mscara para Personaje de
Ceremonia.
Mary Wigman en Hexentanz (Danza
de la bruja), s/f.
Mary Wigman en su estudio de
danza en Berln, 1959.
Mary Wigman en su estudio de
danza en Berln, 1959.

En Espaa, estas corrientes innovadoras respecto a la danza y su enseanza eran entonces desconocidas y tardan dcadas
en llegar. Pese a ello, podemos encontrar una bailarina y coregrafa espaola, Carmen Trtola Valencia (1882-1955),
que desarrolla su carrera dentro de ese ambiente de renovacin y modernidad que se empieza a fraguar con el cambio
La espaola Carmen
de siglo, tanto en Norteamrica como en Europa, en busca de nuevas formas y concepciones para la danza ms all del Trtola Valencia
ballet acadmico. Trtola conoce la danza libre de Isadora Duncan y Loe Fuller, las cuales influyen definitivamente en desarrolla una carrera
su creacin coreogrfica y con quienes se le compara en la poca. En este sentido, puede ser emparentada con el grupo cercana a las nuevas
de aquellas pioneras bailarinas que simbolizan y defienden la liberacin de la mujer. Pese a su presencia en los ambientes formas de danza como
intelectuales de nuestro paa, sus xitos han pasado prcticamente desapercibidos para la historia de la danza. En 1912, la danza libre de las
Emilia Pardo Bazn escribe sobre ella: en una bailarina personific el Oriente, la seduccin perversa de la mujer que pioneras
norteamericanas
ondula. Al ritmo de sus ondulaciones y serpenteos cay la cabeza de Yokonan. En Trtola Valencia parece renacer Salom,
que es uno de los ideales estticos de nuestro tiempo19. Personaje que la escritora parece vaticinar para Trtola; sta lo Trtola se identifica con
representar en Mxico en 1918 con la msica de la pera de Strauss. Trtola se identifica con la imagen de la mujer la mujer moderna, libre
moderna, libre e independiente de principios de siglo que rechaza el matrimonio para proteger su arte como principal e independiente de
vocacin en su vida. principios del siglo XX
Mujer cosmopolita y refinada, dotada de una gran belleza y de una imponente presencia escnica, Trtola posee adems
una gran capacidad comunicativa e interpretativa. Recibe una exquisita formacin intelectual y artstica, que la lleva a
interesarse por las filosofas orientales y exticas, tan en consonancia con los ideales modernistas de la poca. El estilo
de Trtola se caracteriza por una esttica intensamente personal, excesiva, elegante, mstica y eclctica, en la que se Recreaciones de danzas
dejan sentir las aportaciones de la danza expresionista alemana. Dentro de su repertorio encontramos danzas orientales, tradicionales en las que
africanas, rabes, indias, latinoamericanas o espaolas, que ella misma coreografa con asombrosa versatilidad, en busca enfatiza los contenidos
de la estilizacin de los elementos esenciales de la danza tradicional, no mediante la reproduccin de los movimientos interpretativos,
simblicos o expresivos
autnticos, sino a travs de una visin profunda y espiritual de los mismos. Podramos decir que en sus coreografas los
por encima de los
contenidos interpretativos, simblicos o expresivos son ms importantes que los estrictamente formales. Para las danzas formales
de carcter espaol, recurre a la esttica flamenca, con sus adornos habituales como flores, mantones, peinetas o
castauelas. Al igual que las pioneras norteamericanas, se trata de una completa directora escnica que no slo es la

Carmen Trtola Valencia, 1910.
Carmen Trtola Valencia en La
serpiente, 1915.
Carmen Trtola Valencia, 1928.
Carmen Trtola Valencia, s/f.
Foto dedicada en Sanago de Chile,
1921.
Carmen Trtola Valencia en Chan,
chan, Per, 1922.
Carmen Trtola Valencia en Danza
Incaica, s/f.
Carmen Trtola Valencia en Danza
Incaica, s/f.

coregrafa y bailarina solista de sus espectculos, sino que tambin se encarga de la seleccin y direccin musical, la
escenografa y los figurines para el vestuario que ella misma disea.
Su carrera profesional se desarrolla entre 1908 y 1930. Consigue grandes xitos en los teatros ms importantes de Europa
y Amrica, continente al que viaja tras el estallido de la Primera Guerra Mundial y que recorre de norte a sur. E nuestro
pas, realiza largas giras que le llevan a actuar en numerosas ciudades espaolas, en las que comparte escenarios con
otras figuras de la danza espaola como Imperio Argentina o Encarnacin Lpez, la Argentinita. Se convierte en musa
de artistas y poetas que encuentran en su estilo la realizacin de sus ideales estticos. Bautizada por Rubn Daro como
la bailarina de los pies desnudos, ser retratada por conocidos pintores como Ignacio Zuloaga y escritores de la talla
de Po Baroja, Ramn Mara del Valle Incln, Jacinto Benavente o Ramn Gmez de la Serna. Segn Sebastin Gasch el
arte de Trtola Valencia hay que situarlo en el posmodernismo, entendido como decadencia del modernismo,
preciosismo teido de orientalismo, del que tambin participan intelectuales y artistas que fueron grandes admiradores
de la bailarina20.
Composicin Queremos destacar especialmente las relaciones que establece dentro de su obra entre el arte y la danza a travs de la
coreogrfica a base de recuperacin de danzas del pasado histrico. Trtola estudia las representaciones de danzas en el arte antiguo y a partir
transposiciones
artsticas entre las artes
de la reproduccin de las actitudes y posiciones encontradas mediante bocetos grficos, reconstruye e interpreta bajo
plsticas y la danza; su visin personal los bailes sagrados antiguos. Su inters por el arte le lleva a iniciarse en la pintura, llevando a cabo
bocetos de poses y algunas exposiciones en las ciudades donde actuaba. As pues, en el arte de Trtola Valencia encontramos un importante
actitudes en y original proceso creativo, a base de transposiciones artsticas entre las artes plsticas y la danza, que va a funcionar
representaciones de como modelo para nuestra propuesta didctica. Lamentablemente nunca estuvo interesada en la transmisin y la
danzas del arte antiguo enseanza de su estilo.
para reconstruir sus
movimientos

Carmen Trtola Valencia en la
portada de Nuevo Mundo, 1913.
Carmen Trtola Valencia rodeada de
admiradores, Galera de retratos del
Ateneo de Madrid, 1913.
J. Viladomat: escultura inspirada en
Trtola Valencia, 1919.
Trtola Valencia en un cartel
publicitario para la casa Myrurgia.
Rafael Penagos: Trtola Valencia,
1912.
Rafael Penagos: Ilustraciones para el
Poema Trtola Valencia de Luis
Fernndez Ardavin, 1915.
Poema Trtola Valencia de Luis
Fernndez Ardavin, 1915.
Rafael Penagos: Proyecto de cartel,
s/f.

La escena moderna: nuevos modos de danza y representacin teatral en el arte de vanguardia
Desde los inicios del siglo XX se deja sentir en el arte un creciente inters hacia el movimiento y la velocidad, hacia el
Las vanguardias
incesante dinamismo que impregna la sociedad moderna, inmersa en continuos cambios que afectan a todos los mbitos artsticas se interesan
de la vida: sociales, polticos, tecnolgicos, cientficos, culturales, econmicos, etc. En mayor o menor medida, todas las por la representacin
vanguardias artsticas se preocuparon por la representacin del movimiento. Lo dinmico se convierte en un valor en plstica del movimiento
alza y, an hoy en la sociedad actual aunque de una manera muy distinta, se deja sentir esta preferencia cultural por el y la velocidad que
movimiento frente al estatismo. impregna la sociedad
moderna
Los artistas vanguardistas buscan la manera de traducir en imgenes la sensacin dinmica que caracteriza la vida
moderna y para ello exploran distintos modos de conseguir la representacin plstica del movimiento, replanteando las
estrategias hasta entonces utilizadas para ello en las artes visuales tradicionales de carcter esttico. Se estudian
posibilidades a partir de composiciones asimtricas, en las que los cuerpos parecen abocados al desequilibrio, mientras
otros intentos se centran en la manera de aplicar el color sobre la superficie del lienzo, consiguiendo el movimiento
cromtico de sus elementos mediante pinceladas sueltas y vibrantes o mediante la utilizacin de gamas armnicas o
contrastes simultneos de color para la creacin de ritmos pictricos. Pero, quiz, las ms numerosas fueron aquellas
investigaciones que introducen una progresiva abstraccin y mecanizacin en sus representaciones para captar esa
esencia dinmica de la realidad que les rodea y conseguir la ruptura definitiva con la iconografa imitativa y figurativa
del arte del pasado. Aparecen nuevas
categoras artsticas que
Por otro lado, la forma de concebir, comprender y contemplar el objeto esttico se ve alterada con la irrupcin de nuevos se nutren de lo teatral,
materiales y mtodos artsticos como el collage, el ensamblaje o el objeto encontrado. El artista ya no pinta, dibuja o de la accin, de la
performance y de la
esculpe, ms bien se dedica al bricolaje; fragmenta cuerpos y objetos para volver a montarlos, recomponerlos y
danza, proporcionando
construirlos transfigurando su apariencia original. Aparecen nuevas categoras artsticas que se nutren de lo teatral, de a la obra de arte una
la accin, de la floreciente performance y de la danza, y proporcionan a la obra de arte una nueva perspectiva escnica. nueva perspectiva
escnica
Todas estas renovaciones formales y conceptuales que plantean los movimientos artsticos de vanguardia tendrn, como
veremos a continuacin, un inmediato reflejo en las nuevas formas escnicas que surgen en su entorno. Las relaciones Los propios artistas
entre el arte y los escenarios se intensifican de manera asombrosa en los comienzos del siglo XX. La renovacin de las futuristas, dadastas,
surrealistas o los
producciones escnicas discurre en paralelo a los derroteros seguidos por los movimientos artsticos de vanguardia. Los
pertenecientes a la
propios artistas futuristas, dadastas, surrealistas o los pertenecientes a la escuela de la Bauhaus sern en muchos escuela de la Bauhaus
casos los intrpretes y protagonistas de estas acciones escnicas. Los artistas modernos ven en los teatros la plataforma sern los intrpretes de
perfecta para la difusin de sus ideales artsticos a un pblico ms amplio. La interdisciplinariedad, considerada como el las acciones escnicas
mejor mtodo para trasmitir al gran pblico la causa del arte moderno, invade la escena europea propiciada por ciertos
contextos histricos como la Rusia revolucionaria de 1917, el Pars del perodo de entreguerras, la Italia futurista o la
Alemania de la Repblica de Weimar.
Idea vanguardista del
espacio escnico como
Esta idea vanguardista del espacio escnico como lugar de encuentro de las artes tiene su origen en los escenarios lugar de encuentro de
simbolistas del Pars de finales del siglo XIX, que acogieron no slo producciones teatrales sino tambin espectculos las artes
del floreciente mundo de la danza. All, pintores post-impresionistas tan importantes como Pierre Bonnard, douard
Vuillard, Henri Toulouse-Lautrec o Edvard Munch haban colaborado en la creacin de vestuarios y decorados. Estos
artistas, inmersos en la bsqueda de medios escnicos alternativos al naturalismo romntico, queran abandonar las
decoraciones figurativas encaminadas a la recreacin de lo real. Los pintores comienzan a colaborar en el teatro y su
obra deja de ser un elemento independiente y autnomo para adaptarse a un proyecto artstico colectivo en el que su
funcin pasa a ser otra: la de colaborar en la creacin de un espacio teatral y un discurso que puede ser narrativo, o Proyectos teatrales de
tener carcter musical o de danza, o simplemente efectos escnicos. [...] Al mismo tiempo el lenguaje plstico del artista colaboracin artstica
tiene que conseguir una eficacia visual sobre un escenario en movimiento, donde se desarrollaba otro proceso visual donde confluyen las
ms complejo y heterogneo que el que tiene lugar sobre la verticalidad del muro en reposo21. ideas renovadas de
artistas de diferentes
disciplinas
Con la irrupcin de las vanguardias este dilogo abierto entre el arte y el teatro va a desarrollarse de manera
extraordinaria y, en consecuencia, especialmente con las primeras vanguardias histricas, se comienza a forjar una nueva
esttica teatral. Los escenarios se van a convertir en verdaderos laboratorios de experimentacin donde confluyen las
concepciones vanguardistas y renovadas de artistas de diferentes disciplinas: pintores, msicos, escritores, escengrafos,
bailarines, actores. Estos proyectos de colaboracin artstica se inspiran principalmente en dos ideales: el concepto del
Gesamtkunstwerk la obra de arte total de Richard Wagner y la teora de las correspondencias de Charles Baudelaire.

A mediados del siglo XIX, Wagner utiliza por vez primera el concepto de obra de arte total para referirse a su propia
obra, ante las restricciones expresivas que encuentra en cada uno de los lenguajes artsticos segn la esencia, naturaleza
y medios que utiliza. Me di cuenta, en efecto, de que precisamente donde una de las artes comienza su lmite insuperable,
la otra comienza inmediatamente a funcionar en su esfera de accin con la exactitud ms rigurosa; y que,
consecuentemente, mediante la unin ntima de estas dos artes, uno podra expresar con claridad ms satisfactoria lo
que no podra de ningn modo expresarse por s mismo22. Esta segmentacin de las artes, esta parcelacin de sus
campos de actuacin, que limita al artista en su bsqueda de una expresin clara y completa, slo puede ser subsanada
a travs de la interrelacin y cooperacin de las distintas formas de arte: palabra, msica, color, forma, accin,
movimiento, en profunda fusin, formando una totalidad al servicio de esta aspiracin unitaria. Por otro lado, este ideal
de integracin de todas las artes se encuentra tambin influido por la teora de las correspondencias de Baudelaire; en
un poema del mismo nombre nos habla del origen comn (la naturaleza) de las sensaciones olfativas, sonoras, visuales,
gustativas, y tctiles: Como difusos ecos que, lejanos, se funden [...] En una tenebrosa y profunda unidad. Las distintas
interpretaciones artsticas que se suceden alrededor de esta aspiracin ideal de la obra de arte total dependern de los
intereses de cada estilo. As, mientras la idea original de Wagner propona un solo artista como autor de la totalidad de
la obra: libreto, msica e idea escnica, las corrientes expresionistas, constructivistas, dadastas o futuristas, optaron
por una creacin colectiva de la obra mediante la colaboracin entre artistas de diversas disciplinas, quienes aspiraban,
con mayor o menor fortuna, a una autntica fusin artstica.
En los modelos En toda esta renovacin artstica ser importante la integracin de formas populares de arte. Las manifestaciones
estticos del arte de culturales de raz tradicional, como la msica, la danza o la artesana, se transforman en una importante fuente de
vanguardia se integran inspiracin, especialmente para los artistas rusos y espaoles. Es el tiempo de los nacionalismos y los neoprimitivismos.
formas populares de Los espectculos teatrales vuelven la mirada hacia formas menos cultas como el circo, el music-hall, el teatro de
arte de raz tradicional
variedades, el teatro japons o el teatro de tteres, que posibilitan un tipo de teatro ms popular. En la pintura, la
escultura, el diseo textil y las artes aplicadas, as como en las artes escnicas, la danza o la incipiente performance, se
fusionan modelos estticos provenientes del arte de vanguardia junto a formas populares de artesana, danza y teatro,
en las que la mujer tiene un protagonismo importante. Con la llegada del arte moderno, las mujeres artistas, consideradas
habitualmente como artesanas, encuentran un ambiente ms favorable para ganarse el reconocimiento del pblico y
Con el cambio de siglo de los compaeros de profesin. entre 1900 y 1940, encontramos un grupo de mujeres que, de manera audaz, irrumpe
las mujeres adquieren en el mundo del arte y la cultura. Podemos decir que la mujer comienza a ser la gran protagonista. Se multiplica su
una mayor visibilidad
representacin en cuadros y esculturas y, en muchas ocasiones, detrs de estas creaciones hallamos no a un hombre,
en el arte, pese a que
seguirn siendo sino a una mujer que, como tantas otras de su poca, se ha emancipado y abandonado su rol tradicional de ngel del
consideradas como hogar para incorporarse de forma decidida a la sociedad. [] As, mujer y modernidad forman un binomio que avanza
artesanas ms que perfectamente unido por la primera mitad del siglo XX23. Podra afirmarse que con el cambio de siglo las mujeres
como artistas adquieren una mayor visibilidad dentro del mbito artstico, pese a que en muchas ocasiones seguirn siendo
contempladas ms como artesanas que como artistas. Esto se debe en parte a que muchas de ellas alternan su obra
pictrica o escultrica con la dedicacin al campo de las artes aplicadas y el diseo de moda, mbitos tradicionalmente
Sus diseos dentro del
arte aplicado y
asociados a lo domstico, lo familiar y lo femenino, por lo que estarn muy poco valorados. Sus creaciones en estos
escenogrfico fueron campos sern consideradas como triviales, decorativas o menos importantes, incluso cuando sus innovaciones y
significativamente aportaciones a las formas artsticas de vanguardia y, muy especialmente, a sus modelos escnicos fueron
relevantes significativamente relevantes como veremos en los siguientes epgrafes de este captulo. Podemos reflexionar al respecto
que la transgresin entre gneros de arte elevado y arte popular suele ser aceptada por sus cualidades renovadoras y
originales cuando es realizada por los artistas varones, mientras que cuando son las mujeres artistas las que se internan
en aquellas reas consideradas como artes menores, su obra suele ser menospreciada24.
La intensa actividad artstica de colaboracin interdisciplinar que se dejar sentir en torno a los teatros desde los inicios
del siglo XX producir espectculos tremendamente innovadores para su tiempo, cuya calidad artstica les sita como
obras clave para el arte del siglo pasado. Este aspecto poco conocido de la obra de ciertos artistas de vanguardia
constituye un valioso conjunto artstico que adems ayuda muy bien a explicar las mltiples y diversas convergencias, y
tambin divergencias, entre las distintas artes y movimientos de vanguardia cubismo, futurismo, constructivismo,
suprematismo, dadasmo25. As pues, dentro de estas producciones artsticas forjadas alrededor de los escenarios
vanguardistas vamos a encontrar un rico terreno de experimentacin para la confluencia de las artes plsticas y la danza,
que podremos seguir a lo largo de los distintos movimientos de vanguardia como vamos a ver a continuacin.
El cubismo representa un momento de crisis, una crisis de la representacin que ya desde finales del siglo XIX vena
acorralando al arte en un callejn sin salida. Es el arte agitado de una poca agitada26 en la que algunos artistas se dan

cuenta de que el arte est abocado a romper con la visin tradicional para imponer una visin ms moderna, ms acorde
a la realidad que viven. Los cubistas acaban de esta manera con la perspectiva tradicional renacentista y consiguen una
representacin del objeto que es al tiempo figurativa y anti-naturalista. En el primer cubismo analtico las figuras aparecen
La visin cubista
descompuestas geomtricamente en diferentes planos que se superponen para reconstruir la imagen segn distintos requiere de cierto
puntos de vista en lo que se conoce como visin mltiple. Las pinturas y esculturas cubistas anan en una sola imagen movimiento circular: la
diversas vistas del mismo motivo, permitiendo al espectador rodearlo sin moverse del sitio, para percibirlo de una manera rotacin del modelo o
ntegra y completa. De esta manera, la visin cubista requiere inevitablemente, aunque solo sea de manera imaginaria, el paseo del artista
de cierto movimiento circular: la rotacin del modelo, el paseo del artista alrededor. alrededor
Podemos encontrar un importante antecedente de esta visin mltiple en las investigaciones realizadas por tienne-
Jules Marey y Eadweard Muybridge desde el inicio de la dcada de 1870 para diseccionar mediante instantneas
fotogrficas el movimiento de humanos y animales. Sus imgenes representan uno de los ms importantes hallazgos
para la historia del arte al proporcionar una visin real y verdadera de cmo se produca el movimiento corporal; hallazgo
que desde entonces hasta pocas recientes ha sido aprovechado por los artistas. Se puede afirmar que la visin
fragmentada y mltiple que transmitan aquellas imgenes est en el origen de muchas de las innovaciones aportadas
por las vanguardias artsticas, especialmente en relacin al cubismo el cual representa una verdadera ruptura con la
visin tradicional del arte que recogern movimientos posteriores como el futurismo, el surrealismo o el dadasmo. Las
cronofotografas de Marey, compuestas por diferentes tomas fotogrficas atrapadas bajo una misma imagen que
descomponan el movimiento en un curioso diagrama esquemtico y geomtrico, recuerdan a la fragmentacin y
abstraccin cubista de los cuerpos. Tambin las series fotogrficas de Muybridge recogidas en su famosa publicacin
Animal Locomotion en 1887 y capaces de atrapar cada una de las fases fugaces de una secuencia motriz desde diferentes
ngulos de visin remiten inevitablemente a aquella visin mltiple del cubismo analtico. Los/las modelos se captaban,
pues, desde tres puntos de vista, permitiendo una reconstruccin <<estereoscpica>> de todos los instantes congelados.
Nos hallamos ante los orgenes de ese modo de visin <<multiplicado>>, caracterstico de la modernidad, que ser
determinante en el desarrollo del cubismo, en el montaje (fotogrfico y flmico), en el mtodo paranoico-crtico de Dal,
y en muchas manifestaciones creativas de las ltimas dcadas del siglo XX. No puedo dejar de insistir en que el origen
de algunas revoluciones artsticas de alcance transcendental est en estas representaciones del cuerpo en movimiento27.
El cubismo fue esencialmente una corriente de estudio. Movimiento tranquilo, de interior, que a menudo se quedar
Visin cubista que
dentro de los lmites que encierran las paredes del taller del artista. Mientras otros movimientos posteriores saldrn a
transforma el cuerpo
la calle a invadir los teatros con la intencin de fusionar el arte y la vida, el cubismo nace y se desarrolla principalmente humano bajo su prisma
en el ambiente intimista de los estudios de sus primeros impulsores: Pablo Picasso y George Braque. Estos dos artistas caleidoscpico en una
trabajarn en solitario, manteniendo, al mismo tiempo, una profunda y fructfera comunicacin nunca antes producida figura de apariencia
en la historia del arte. Este espritu intimista tambin se dejar sentir en la eleccin de los temas, que se reducen geomtrica,
principalmente a bodegones y retratos: el mundo que existe dentro del taller. En estas representaciones de personas, modificando sus formas
podemos observar cmo el cubismo modela la figura humana bajo una nueva apariencia geomtrica, modificando sus y endureciendo los
contornos
formas y endureciendo los contornos. Es la transformacin del cuerpo humano bajo ese nuevo prisma caleidoscpico
que caracteriza la visin cubista. Como veremos ms adelante con detenimiento, esta condicin intimista y reservada
del cubismo vivir una situacin excepcional e invadir el espacio teatral con la obra Parade, una de las ms importantes
colaboraciones de Pablo Picasso para los Ballets Russes.

Fransek Kupka: Estudio para
Amorpha, fuga en dos colores,
1912.
Sonia Delaunay-Terk: Simultaneous
Contrasts (Contrastes simultneos),
1912.
Robert Delaunay: Prismes
lectriques (Prismas elctricos),
1914.

Orfismo como corriente Algunos pintores que, siguiendo los pasos de Braque y Picasso, haban vivido aquella experiencia cubista comienzan a
pos-cubista que se basa introducir en sus cuadros tendencias hacia la abstraccin pura, que les distancian cada vez ms del cubismo pictrico y
en una abstraccin que Guillaume Apollinaire pronto denominara como cubismo rfico, en clara referencia al mito de Orfeo y las formas
colorista que estudia la
forma y color sin una
puras de la msica. As, nace el orfismo como corriente pos-cubista que se apoya en el color y la luz, y que tiende hacia
estructura naturalista la pintura abstracta: forma y color sin una estructura naturalista, que busca como fin la expresin de emociones o estados
de nimo internos. El color aleja cualitativamente a los orfistas de los cubistas, pues confiere a las obras una calidad
Expresin de emociones sensorial y emocional que contrasta con el carcter ms conceptual y fro de los herederos de Cezanne. Podramos decir,
internas y del que el orfismo es la aportacin ms colorista al arte de las vanguardias.
movimiento de la
conciencia en busca de
Hacia 1913, los artistas ms destacados de la corriente orfista: Sonia y Robert Delaunay, Fernand Lger, Frank Kupka y
una relacin ms
profunda con su ser Francis Picabia, haban alcanzado grados de abstraccin similares mediante la descomposicin de temas identificables
interior, lo cual les en formas dinmicas y puras, desarrollando as formas no figurativas. Estos artistas entienden la sociedad moderna como
emparentaba con los una realidad en constante transformacin y movimiento, ms que como un espacio estable y esttico, pero, a diferencia
simbolistas del siglo de los futuristas, no quieren representar ese dinamismo de su entorno exterior, sino ms bien los movimientos de su
anterior conciencia en busca de una relacin ms profunda con su ser interior, lo cual les emparenta con los simbolistas del siglo
anterior. De esta manera, alternan representaciones figurativas y no figurativas, aunque, en cualquier caso, se alejan de
la temtica de la figura humana, descomponindola, cuando la tratan, mediante cromticos dinamismos. Es importante
sealar que su trabajo precedi a la obra abstracta de Kasimir Malevich, Piet Mondrian o el grupo De Stijl.
El matrimonio Delaunay
destaca por ampliar De entre todos ellos, el matrimonio Delaunay destaca por sus ideas de ampliar definitivamente la proyeccin del arte
definitivamente la moderno en la vida cotidiana, mediante su utilizacin para el diseo textil, las artes aplicadas y las artes escnicas. Desde
proyeccin del arte 1912, Sonia aplica sus experiencias con la abstraccin, el color y el ritmo a la realizacin de encuadernaciones, colchas,
moderno en la vida almohadones, vestidos y otros objetos cotidianos incluso disea un automvil Citren en 1925 que decora con sus
cotidiana
composiciones orfistas. En sus obras buscan, en palabras de Sonia, partir de lo real para desembocar naturalmente en
Volmenes geomtricos lo abstracto, en los elementos esenciales, las formas circulares cuya lnea no rompe el ritmo del color28. Modelan los
con gradaciones de volmenes geomtricos con gradaciones de color y buscan la creacin de ritmos a travs de contrastes simultneos y
color y creacin de juegos de alternancias cromticas. Con frecuencia en sus composiciones aparecen formas circulares, discos
ritmos a travs de omnipresentes, que activan una dinmica infinita y continua a semejanza de la esencia fundamental de la vida.
contrastes simultneos
y juegos cromticos
Exiliados durante la Primera Guerra Mundial en Espaa y ms tarde en Portugal, la luz y el color que encuentran en la
Simultaneismo aplicado pennsula marcar y enriquecer su gama cromtica. Se inspiran en la artesana popular y en el arte elevado de Rubens
y sntesis artstica: y el Greco que contemplan en el museo del Prado. Comienza una nueva etapa en su obra que se conoce como
diseo textil, artes simultaneismo. Durante esos aos, se implican en numerosos proyectos y exposiciones en colaboracin con los ambientes
aplicadas, publicidad, artsticos ms progresistas de Madrid, Barcelona y Portugal, convirtindose en todo un smbolo de la modernidad y
decoracin de constituyendo una autntica va de conexin con la vanguardia parisina. Durante su exilio en la pennsula, comienza a
interiores, diseo ser cada vez ms presente en la obra del matrimonio Delaunay, especialmente en Sonia, su inters hacia la aplicacin
escenogrfico y
del arte en la moda, la publicidad, la decoracin de interiores o el diseo escenogrfico y cinematogrfico. Para Sonia
cinematogrfico
comienza una nueva etapa de simultaneismo aplicado o, segn sus propias palabras, ese arte de la mujer en su propia
casa29. Trabaja en varias decoraciones de espacios interiores y abre tiendas de moda, Casa Sonia, en Madrid, Barcelona,
San Sebastin y ms tarde en Pars, en las que vende infinidad de objetos de uso diario y telas decoradas con sus diseos
geomtricos, obteniendo gran xito entre la aristocracia, especialmente en la capital madrilea.

Sonia Delaunay-Terk vesda de
princesa egipcia, 1900.
Sonia Delaunay-Terk, 1915.
Sonia Delaunay-Terk con vesdo
simultneo,1913.
Sonia Delaunay-Terk: Vesdo
simultneo, 1913.
Sonia Delaunay-Terk: Colcha, 1911.


Sonia Delaunay-Terk: diseo para
moda y un SCV Citron, 1925.
Sonia Delaunay-Terk visendo
sombrero, tnica y sombrilla de su
creacin, Madrid, 1920.
Sonia Delaunay-Terk con chales
simultneos, 1923.
Sonia Delaunay-Terk: Composion -
Dancer, 1916.
Sonia Delaunay-Terk: El Bal Bullier
(detalle), 1913. leo sobre tela de
colchn.
vesdo de Cleopatra, 1918.
Compaa de los Ballets Rusos,
Londres.
Sonia Delaunay-Terk: diseo de
vestuario para Lonide Massine en
el esclavo favorito de Cleopatra,
1918. Compaa de los Ballets
Rusos.
Sonia Delaunay-Terk: vesdo de
baile para la pelcula Le P't Parigot,
1926.
Filmacin del baile de la pelcula Le
P't Parigot, 1926.
Sonia Delaunay-Terk: Le Printemps
(La primavera), decorado para Les
Quatre Saisons (Las cuatro
estaciones), 1929.
Sonia Delaunay-Terk: L't (El
verano), decorado para Les Quatre
Saisons (Las cuatro estaciones),
1929.
Sonia Delaunay-Terk: LhIver (El
invierno), decorado para Les Quatre
Saisons (Las cuatro estaciones),
1929.

Exposiciones Surgen proyectos multidisciplinares con los que el matrimonio Delaunay desea llevar a cabo sus ideas sobre sntesis
multidisciplinares en las artstica mediante exposiciones en las que los cuadros se acompaan de msica simultnea, danza plstica y rtmica
que los cuadros se
simultnea o filmes en colores. Esta representacin, lejos de ser concebida como una animacin suplementaria, se
acompaan de msica
simultnea, danza integra en el proyecto global de una exposicin espectculo. Decorados, pinturas, objetos y filmes coloreados, msica
plstica y rtmica simultnea pero tambin danza plstica y rtmica simultnea estn estrechamente relacionados en un mismo proyecto
simultnea o filmes escenogrfico que orienta claramente la exposicin hacia la obra de arte total, la Gesamtkunstwerk, tan cara a los
coloreados alemanes y reactualizada en esta poca por los proyectos escenogrficos de los futuristas italianos30.
Estos ideales de fusin artstica conectan rpidamente a Sonia Delaunay-Terk con los Ballets Rusos, de los que hablaremos
ms adelante. Por aquellos aos, esta innovadora compaa tambin se refugia de la Gran Guerra en la pennsula,
presentndose primero en Madrid, Barcelona o Lisboa, para hacia 1918 realizar una extensa gira por toda la geografa
espaola. Sonia comparte con el director, Serge Diaghilev, su origen eslavo, adems de estrechas relaciones con otros
artistas rusos, como Natalia Goncharova y Mijail Larionov, que ya haban sido colaboradores de la compaa. Este
encuentro proporciona a los Delaunay la participacin en varios proyectos escnicos con los que siguen trabajando su
idea de expansin del arte ms all de los lmites del cuadro con el fin de llegar a una amplia proyeccin social. La primera
Dibujos sobre el tema
colaboracin de Sonia con los Ballets Rusos ser la realizacin del vestuario del ballet Cleopatra, presentado en 1918 en
de la danza en los que Londres con un xito tal, que le procurar nuevas colaboraciones para teatro, cine y pera. Sonia realiza en estos aos
integra el cuerpo y el varios dibujos sobre el tema de la danza en los que explora la idea de integrar el cuerpo y el movimiento en una dinmica
movimiento en una de colores simultneos, que se suman a los que ya haba realizado antes de la guerra sobre un local parisino de tango
dinmica de colores denominado Bal Bullier al que sola acudir ataviada con sus trajes simultneos.
simultneos
Las creaciones de Sonia Delaunay-Terk van a revolucionar el diseo textil y la decoracin de interiores porque, no slo
Las creaciones de Sonia
Delaunay-Terk trasladan las investigaciones artsticas ms innovadoras a las artes aplicadas, sino que son proyectos realizados por una
revolucionan el diseo mujer para las mujeres de la poca. En una conferencia pronunciada en la Sorbonne en 1927 y titulada La influencia de
textil y la decoracin de la pintura en el arte del vestido, Sonia argumentaba: En el momento actual, la moda atraviesa un momento crtico que
interiores corresponde a un periodo de revolucin. En alguna ocasin antes de la Primera Guerra Mundial empez a liberarse de

Sonia Delaunay-Terk: Rythme sans
n (Ritmo sin n), 1923.
Sonia Delaunay-Terk: Rythme
(Ritmo), 1938.
Sonia Delaunay-Terk: Rythme color
(Ritmo coloreado), 1946.
Sonia Delaunay-Terk: Rythme color,
(Ritmo coloreado), 1956-57.
vesdo de tarde, 1924.
Sonia Delaunay-Terk: Seda
serigraada, 1924.
abrigo, 1926.
Sonia Delaunay-Terk: diseo texl
para abrigo, 1926.
Sonia Delaunay-Terk rodeda de sus
diseos texles,1965.

la costura acadmica: se deshizo del cors, del cuello alto, de todos aquellos elementos de los vestidos femeninos que Diseo de vestuario afn
exigan una esttica de moda que era contraria a la higiene y a la libertad de movimiento. Principalmente es el cambio a la mujer moderna,
que le proporcione la
en la vida de las mujeres lo que ha provocado esta revolucin. Las mujeres son cada vez ms activas31. Con estas
libertad acorde a su
palabras, Sonia Delaunay-Terk se significa como artista moderna que apoya la lucha por la igualdad y la liberacin de la manera de pensar y de
mujer de los aos veinte, a travs de los atuendos que disea para esa mujer moderna. De manera paralela al desafo actuar
de las pioneras americanas quienes se deshacen de toda la indumentaria del ballet acadmico que oprime y aprieta el
cuerpo de las bailarinas clsicas, como el maillot, el tut, y las zapatillas de punta Sonia Delaunay-Terk aboga por ofrecer,
desde el arte, un vestuario afn a la mujer moderna, que sea acorde a su manera de pensar y de actuar, que le proporcione
la libertad que busca y las necesidades requeridas para su vida cotidiana, al tiempo que sea capaz de integrar y atender
a las innovaciones de las corrientes artsticas ms progresistas. Las producciones de Sonia Delaunay-Terk tendrn gran
importancia en el mbito comercial, pero tambin dejarn sentir su influencia en el diseo y las artes aplicadas, as como
en las obras de artistas de la talla de Henri Matisse, Paul Klee o el americano Jasper Johns; podemos afirmar que su
vigencia llega hasta nuestros das.
De todas las corrientes vanguardistas sin duda es el futurismo italiano la que, de una manera ms clara, toma el Los futuristas se
movimiento como su principal referente. Los futuristas se inspiran en la incesante velocidad de la vida moderna, en su inspiran en la incesante
velocidad y el violento
violento dinamismo que no deja tras de s ms que una apariencia fragmentada. Rechazan sistemticamente el arte del dinamismo de la vida
pasado, todo aquello que huela a antiguo, no creen en el saber erudito y pedante, sino en la lucha diaria y en el dinmico moderna, que deja tras
salto al vaco que debe constituir la creacin artstica. En 1909, Filippo Tommaso Marinetti, idelogo del movimiento, de s una apariencia
publica el Manifiesto del Futurismo, en el que determina: Dicho en trminos sencillos, el futurismo significa odio al fragmentada
pasado. Aspiramos a combatir enrgicamente el culto al pasado y a destruirlo. Sustituyen el culto al pasado por la
mitificacin de la mquina, principal referente del mundo industrializado: un automvil de carrera, que parece correr Mitificacin de la
mquina como principal
sobre metralla, es ms bello que la victoria de samotracia. Para los futuristas, el nuevo ser humano es el sujeto
referente del mundo
mecanizado, sujeto animalizado, que ha sido educado por las mquinas motorizadas. Tras la publicacin del primer industrializado y del
manifiesto de Marinetti, se multiplican otros muchos en los que establecen la direccin de sus experimentaciones y sujeto mecanizado
producciones artsticas en los ms diversos campos, se aborda la literatura y la poesa, la pintura y escultura, pero tambin como el nuevo ser
el teatro, la pantomima y finalmente la danza y el cine. humano
El movimiento futurista conllevar una importante dinamizacin del arte. Los futuristas encuentran en el espacio teatral
El espacio teatral como
el mbito artstico que mejor se adapta a sus ideales de accin y de dinamismo absoluto y, por ello, desde Italia invaden
mbito artstico que
los escenarios europeos para difundir sus nuevas concepciones artsticas. Al mismo tiempo estas prcticas escnicas mejor se adapta a sus
motivan la creacin de nuevos manifiestos teatrales, cuyas lecturas pblicas y representaciones siempre causan ideales de accin y de
conmocin. Solicitan la implicacin del pblico en la creacin artstica e invaden con sus acciones escnicas el patio de dinamismo absoluto
butacas para que el espectador viva en el centro de la accin pintada. Buscan el escndalo y la provocacin, el ataque
directo y abierto al pblico. Quieren espectadores activos y participativos, no buscan los aplausos sino los abucheos, El teatro futurista busca
que son siempre bien recibidos, pues aseguran que el pblico est vivo. En este sentido, se puede afirmar que el teatro el escndalo y la
provocacin, el ataque
futurista sienta las bases para la futura performance y las llamadas artes de accin. directo y abierto al
pblico y sienta las
Las veladas futuristas se constituyen en actos breves de diversa naturaleza que abarcan distintos territorios artsticos. bases para la futura
En oposicin a las formas antiguas de teatro, crean acciones en torno a dos conceptos: sntesis, esto es, brevedad de performance y las artes
acuerdo a sus ideales de velocidad y rapidez, y simultaneidad, que ellos identifican con improvisacin. A travs de escenas de accin

Carlo Carr: Mujer en una Ventana
(Simultaneidad), 1912.
Giacomo Balla: Dinamismo de un
coche en movimiento con luces,
1912.
Umberto Boccioni: Dinamismo de
un ciclista, 1913.

cortas, improvisadas e inconexas, quieren captar la realidad fragmentada y alterada que les rodea. Para su creacin,
tienen como referente el teatro de variedades que haban visto en el Pars de principios de siglo, en el que encuentran
las caractersticas escnicas que estaban buscando: espectculos sin argumento, con ciertas dosis de sorpresa,
irreverencia y locura en los que el pblico a menudo participa y colabora y, adems, bastante antiacadmicos,
permitindose la crtica poltica y el sarcasmo. Por ello, en las veladas futuristas pronto se integran elementos tomados
de esas formas populares de teatro y danza, como el music-hall, el teatro de marionetas, el deporte o el circo, tal y como
defiende Marinetti en su manifiesto Il teatro di Variet, de 1913.
Obsesionados por el inagotable dinamismo que acompaa a las innovaciones mecnicas, los futuristas quieren plasmar
en sus lienzos la belleza de la velocidad y el frentico movimiento de la sociedad moderna: personas, animales, coches,
La pintura futurista aviones, la vida en la ciudad. Huyen de las representaciones figurativas y realistas de la pintura tradicional. Retoman las
busca la representacin investigaciones y recursos utilizados por los pintores cubistas y orfistas, como la reduccin geomtrica del motivo hasta
de la belleza de la la abstraccin total o la captacin de acontecimientos o fenmenos simultneos para transmitir una sensacin dinmica.
velocidad y la energa As mismo, se servirn del color, de sus diversos modos de aplicacin y de contrastes cromticos, para buscar esa energa
violenta y fragmentada violenta y fragmentada acorde a la vida moderna. Mediante estos recursos pictricos los pintores futuristas abordan en
de la sociedad moderna sus cuadros la temtica de la danza. Las imgenes que haban legado los artistas impresionistas y fauvistas sobre este
tema Edgar Degas y sus bailarinas clsicas, Henri Matisse y sus danzantes de contornos suaves, Auguste Rodin y sus
estudios sobre bailarinas camboyanas o las escenas de baile de los cabarets parisinos de Henri de Toulusse-Lautrec se
transforman bajo la mirada futurista que no puede olvidar las descomposiciones cubistas del modelo bajo diferentes planos.
Utilizacin de la visin Tambin sern numerosos los cuadros que utilizan la visin estroboscpica para captar el movimiento. En ellos, el mismo
estroboscpica para asunto se representa repetido varias veces, segn las diferentes fases congeladas del movimiento, tal y como apareca
captar el movimiento
en las investigaciones fotogrficas realizadas por tienne-Jules Marey o Eadweard Muybridge sobre el movimiento de
seres vivos a finales del siglo XIX. Aquellas fotografas eran registros objetivos de acciones cotidianas de animales y
personas descompuestos en diferentes instantneas consecutivas, que permiten la percepcin veraz de las diferentes
fases del movimiento como rastros congelados por las imgenes. Entre las fotografas realizadas por Muybridge podemos
encontrar en 1885 una Femme dansant (Miss Larrigan), que nos deja el testimonio de una bailarina danzando libremente,
bajo una esttica que puede recordar a la de Isadora Duncan o Loe Fuller, ataviada con una vaporosa falda que manipula
mientras baila. Desde su invencin, las evidencias que descubra este nuevo procedimiento fotogrfico tuvieron gran
repercusin social, cientfica y artstica. Escultores, pintores y otros artistas se sirvieron de estas imgenes, especialmente
en las vanguardias artsticas, para la creacin de sus obras y la revisin de los modos de representar el cuerpo humano
en movimiento. Uno de los mejores ejemplos pictricos del futurismo que utilizan este recurso es el famoso cuadro de
Marcel Duchamp Nu descendant un escalier (Desnudo bajando una escalera), de 1912.
La pintura futurista de La pintura futurista con su raz constructivista y arquitectnica, ser la base para el desarrollo de las dos formas principales
raz constructivista y de teatro futurista: el escenario-mquina y el escenario plstico. Para su creacin, los futuristas introducen importantes
arquitectnica,
desarrolla las dos
innovaciones en relacin con la esttica formal y cromtica de la escenografa, requiriendo en algunas ocasiones de
formas principales de verdaderos ingenios tcnicos para su puesta en prctica. Por otro lado, la escultura futurista defendida por el artista
teatro futurista: el Umberto Boccioni que quiere reflejar el movimiento continuado de los volmenes mediante la construccin de una
escenario-mquina y el dinmica plstica en el espacio, preconiza el nacimiento de la escultura cintica del siglo XX, al tiempo que proporciona
escenario plstico ideas y conceptos que sern igualmente desarrollados en el espacio teatral.
Las innovaciones
Las innovaciones futuristas en el contexto teatral van a abordar de manera natural el mbito de la danza. Dentro de las
escnicas de los
futuristas van a abordar
artes escnicas, la danza responde a las necesidades cinticas que exigen los futuristas, tal y como nos relata Fortunato
de manera natural el Depero: Mi estilo, hecho de ritmo, me ha conducido necesariamente a la danza, ya que la danza no es sino accin de
mbito de la danza movimiento estilizada, y as como yo he conducido a una uniformidad rtmica colorista y formal todo tipo de elementos
florales, animales o humanos, por consecuencia lgica, todo movimiento desplazamiento o vibracin ser uniformemente
rtmico y estilstico, abriendo de esta forma un amplio horizonte para la danza del futuro32.
Una de las pocas intrpretes femeninas del movimiento, Valentine de Saint-Point, autora del primer manifiesto futurista
escrito por una mujer, Manifesto della donna futurista (Manifiesto de la mujer futurista) de 1913, dedic su trabajo al
mbito de la literatura y la danza, realizando representaciones en las que sus poemas tomaban cuerpo escnico a travs
de danzas abstractas que eran creadas a partir de la geometrizacin espacial de sus palabras. En 1913 baila en Pars una
danza sobre Poemas de amor, de guerra y de atmsfera, y fue la nica de todos los futuristas que acta en Nueva York,
all por 1917, para presentar en el Metropolitan Opera House su danza Mtachorie. En sus escritos, entre los que tambin


Gino Severini: Bailarina azul, 1912.
Gino Severini: Bailarina arculada,
1915
Fortunato Depero: Mecnica de
bailarines, 1917.
Fortunato Depero: Rotazione di
ballerina e pappagalli (Rotacin de
bailarina y papagallo), 1917-1918.
Umberto Boccioni:
Bailarina=Hlice=Mar, 1915.
Enrico Prampolini: Tarantela, 1920.
Giacomo Balla: boceto para traje de
Proserpina, 1915.
Eadweard Muybridge: Femme
dansant (Miss Larrigan), 1885.
tienne-Jules Marey: La marcha,
1893.
Giacomo Balla: Muchacha corriendo
por el balcn, 1912-1913.
Luigi Russolo: Dinamismo plsco
de los movimientos simultneos de
una mujer, 1913.
Eadweard muybridge: Mujer
bajando la escalera, 1887.
Marcel Duchamp: Nu descendant
un escalier (Desnudo bajando una
escalera), 1912.
Valenne de Saint-Point en Poema
de atmsferas, bailado en la
Comdie des Champs-Elyses, el 20
de diciembre de 1913.
Valenne de Saint-Point con vesdo
griego para el Pome damour,
1913.

La autora futurista destaca Manifesto futurista della Lussuria (Manifiesto futurista de la lujuria) de 1913, se proclama en contra de la
Valentine de Saint-Point misoginia que exhiben algunos de los representantes masculinos del movimiento, como el propio Marinetti, y defiende
integra poesa y danza
la lujuria como una fuerza esencial y creadora dentro del dinamismo inherente a la vida y no slo a la mujer moderna.
mediante danzas
abstractas creadas por
la geometrizacin La teatralizacin futurista de la mquina trae numerosas propuestas escnicas en las que se proyecta el movimiento
espacial de las palabras mecnico, rtmico, brusco y anguloso de actores y bailarines, imitando la accin de mquinas y engranajes. En el
Manifiesto de la danza futurista de 1917, Marinetti, as lo describe: Hay que superar las posibilidades musculares y
La teatralizacin tender a travs de la danza hacia aquel ideal cuerpo multiplicado del motor que nosotros venimos soando desde hace
futurista de la mquina tiempo. Debemos imitar con los gestos los movimientos de las mquinas; cortejar asiduamente a los volantes, las ruedas,
explora el movimiento
los pistones; preparar de este modo la fusin del hombre con la mquina y conseguir la metalizacin de la danza
mecnico, rtmico,
brusco y anguloso de futurista33. Adems, da indicaciones precisas de movimiento para ejecutar danzas que imiten el despegue de un avin
actores y bailarines, o el disparo de proyectiles y metralla.
imitando la accin de
mquinas y engranajes Hemos de esperar a la etapa final del futurismo para ver realizados con xito estos ideales de accin para la danza. En
esta poca, los futuristas se sintieron fascinados por el dinamismo del vuelo de los aviones y las nuevas experiencias
que aportaba en relacin a la velocidad y el sonido de los motores. Se suceden las obras sobre poesa, pintura y teatro
Giannina Censi baila las
Aeropoesas de
areo. En 1931, Giannina Censi una joven bailarina de formacin clsica, conoce a Marinetti y le propone bailar sus
Marinetti aeropoesas. Entonces crean un espectculo en el que la bailarina se entrega a la poesa recitada por el propio Marinetti,
transformando su transformando su cuerpo en las alas, las hlices, los motores y los pistones del avin. Para acercar la calidad de su
cuerpo en las alas, las movimiento al dinamismo del avin utiliza posiciones clsicas, giros rpidos y cambios de velocidad. Para la puesta en
hlices, los motores y escena, Enrico Prampolini disea un vestuario al gusto futurista, construido a base de tubos, que la Censi rechaza por
los pistones del avin considerar que obstaculiza excesivamente su movimiento. Finalmente, interpreta sus danzas con los pies descalzos y
vestida con una simple malla adherente de color metalizado y brillante que se cie fuertemente a su cuerpo y que deja
Interpretacin de
cuadros futuristas a
perfectamente visible la belleza de sus lneas corporales. Este traje no gust a la crtica de la poca y escandaliz al
travs de la danza pblico. Las actuaciones se realizaron en varias ciudades italianas y en ellas la bailarina tambin interpretaba cuadros
de otros artistas futuristas como Enrico Prampolini y Fortunato Depero.
Trasladan al escenario
sus investigaciones Pese a estas famosas experiencias, la danza futurista no alcanzar un desarrollo equiparable al de la pintura o la escultura
sobre volmenes futurista y ser dentro de la escenografa y vestuario para danza y teatro donde encontramos las ms importantes
dinmicos y juegos
aportaciones futuristas. A partir de 1914, tres de los ms importantes representantes del movimiento, Balla, Depero y
lumnicos y cromticos
Prampolini, trasladan al escenario sus investigaciones sobre volmenes dinmicos y juegos lumnicos y cromticos. En
Simbiosis entre figuras los numerosos manifiestos que publican sobre teatro, escenografa, danza o pantomima, desarrollan sus ideas para
mecnicas y decorados conseguir una verdadera simbiosis entre figura mecnica y decorados mviles y proponen la simultaneidad de los
mviles:diseos de diferentes elementos que intervienen en la escena: color, luces, gestos, sonidos, formas, etc. Huyen del simple decorado
vestuario que modifican pintado y realizan diseos de escenografa y vestuario en los que investigan con nuevos materiales y tcnicas para
las figuras corporales de desarrollar el dinamismo plstico de la escena y el movimiento de actores y bailarines. En otras ocasiones, los diseos
bailarines mediante
formas geomtricas y
de vestuario modifican, tapan, enmascaran las formas corporales de bailarines y actores, hasta el punto de desaparecer,
movimientos mecnicos llegando a renunciar a la participacin de intrpretes vivos. Es el caso del ballet Mimismagia, de 1916 para el que
Prampolini disea unos trajes plsticos y luminosos, con apndices rgidos que cambian de color en funcin de los
Ballets mecnico- movimientos, y que consiguen un efecto dinmico y cromtico espectacular. Muchos de estos proyectos, nunca llegaron
plsticos, ballets de a estrenarse.
marionetas y ballets de
luces: los cuerpos se
La llegada de los Ballets Rusos a Roma tras el estallido de la Primera Guerra Mundial, procura a los futuristas italianos
enmascaran hasta el
punto de desaparecer
nuevos proyectos alentados por su director Serge Diaghilev, muchos de los cuales nunca se llevaran a cabo. Este es el
caso de los ballets de Balla: Macchina Typographica (Mquina tipogrca) de 1916-17, en el que se escenifica la mecnica
de una linotipia de imprenta, LOiseau de feu (El pjaro de fuego) en 1916, para el que disea una escena con ricos
efectos de luces, o el ballet Le Chant du rossignol (El canto del ruiseor) en 1916, en el que Depero desarrolla la plasticidad
de la escena mediante un vestuario y una escenografa con formas vegetales de aspecto geomtrico que crean un
ambiente de fantasa mgica y abstracta. Con su desbordante imaginacin, crea un jardn de formas imaginarias, cuyos
contrastes y ritmos trasladan al plano plstico las disonancias de la msica de Stravinsky34. A Diaghilev y el coregrafo
Lonide Massine les entusiasman estos diseos, pero la intervencin de Jean Cocteau les hace abandonar el proyecto.
Tras estos intentos fallidos, en 1917, se estrenar en Roma el ballet Feu dartifice (Fuegos artificiales) con msica de gor
Stravinsky, coreografa de Massine y diseos escenogrficos de Giacomo Balla, nico proyecto estrenado de cuantos
Diaghilev ide junto a los futuristas. Balla prescinde de intrpretes vivos, tras el fracaso de unos diseos de vestuario
que no permitan ms que una reducida movilidad a los bailarines, y experimenta plsticamente con efectos de luz, color


Cinco imgenes de Giannina Censi
en Aerodanzas, 1930
Fortunato Depero: Maqueta de
escenograa para Le Chant du
rossignol (El canto del ruiseor),
1917.
Fortunato Depero: Traje para chino
de Le Chant du rossignol (El canto
del ruiseor), 1917.
Fortunato Depero: Traje para chino,
de Le Chant du rossignol (El canto
del ruiseor), 1917.
Fortunato Depero: Traje para
mandarn de Le Chant du rossignol
(El canto del ruiseor), 1917.
Giacomo Balla: Personaje mecnico
de la composicin futurista
Macchina Typographica (Mquina
pogrca), 1914.
Giacomo Balla: Dibujo del
movimiento de los actores para
Macchina Typographica (Mquina
pogrca), 1914.
Giacomo Balla: Feu d'arce
(Fuegos Arciales). Boceto de
escena plsca, 1916-1917.
Fortunato Depero: Diseo de cartel
para I Balli Plasci (Danzas
Plscas), 1918.
Fortunato Depero: Boceto para traje
de diablo metlico, I Balli Plasci
Fortunato Depero: boceto para traje
de I pupazze de Castella (payaso
blanco), I Balli Plasci (Danzas
Plscas), 1918.
Fortunato Depero: La grande
selvaggia (El gran salvaje),
Marioneta para I Balli Plasci

y decorados mviles, realizando una interpretacin tridimensional de una de sus pinturas. La influencia de las danzas de
Loe Fuller parece clara; la composicin de Stravinsky era una pieza que Fuller llevaba representando durante dos aos.
Los futuristas asiduos a los escenarios y aficionados a la danza, conocen y admiran las nuevas formas de danza que
Los futuristas asiduos a
los escenarios y
aparecen en aquellos aos: la danza libre de las pioneras bailarinas Loe Fuller e Isadora Duncan, las innovadoras
aficionados a la danza, propuestas escnicas de Diaghilev para sus Ballets Russes, la danza dura y geomtrica de Nijinsky, la rtmica corporal de
conocen y reciben las Dalcroze y la tcnica para el movimiento de Rudolf von Laban. Entre todos ellos, es la esttica de la Fuller la que tendr
influencias de las mayor influencia en sus investigaciones artsticas para la nueva plstica teatral. Como hemos visto, podemos encontrar
nuevas formas de danza en los experimentos cromticos y lumnicos de esta bailarina, los precedentes que inspirarn importantes diseos
que aparecen en escenogrficos futuristas.
aquellos aos
Las limitaciones Las limitaciones tcnicas, humanas y espaciales que los futuristas encontraban en el movimiento teatral fueron resueltas
tcnicas, humanas y en muchos casos con proyectos desarrollados dentro del teatro de marionetas. El Teatro dei Piccoli de Vittorio Podrecca,
espaciales que inaugurado en Roma en 1914, as como el concepto de supermarioneta del artista y dramaturgo ingls Edward Gordon
encuentran en el Craig, fueron dos referencias importantes para el impulso de esta forma teatral dentro de la corriente futurista. Las
movimiento teatral marionetas no posean las limitaciones de movimiento de actores y bailarines, y se adaptaban mejor a la imitacin de
fueron resueltas con los movimientos de las mquinas que era, en definitiva, la meta de la danza futurista. Algunos autores defendieron la
proyectos desarrollados
dentro del teatro de
superioridad de la marioneta frente al bailarn de carne y hueso, por la belleza y la gracia suprema de sus movimientos35.
marionetas As, los escengrafos futuristas crearon importantes ballets de marionetas, en los que consiguen aquel ideal que el propio
Craig nunca llevara a cabo: sustituir al intrprete vivo por la supermarioneta. En 1915, Balla realiza los diseos de la
pera bufa Proserpina de Giovanni Paisiello para el Teatro dei Piccoli, aunque este proyecto nunca lleg a estrenarse. En
1918, Depero y Gilbert Clavel disean Balli Plastici (Danzas plsticas), con el que obtienen uno de los mayores xitos
futuristas. Depero, que ya haba abordado la esttica de tteres mecanizados en sus pinturas y esculturas hacia 1917,
crea para este ballet una serie de marionetas de madera con formas geomtricas de llamativos colores que, accionadas
mediante hilos, consiguen movimientos completamente mecanizados y anti-naturalistas. En 1919, Prampolini presenta
la escena de Matoum et Tevitar, con un escenario giratorio de elementos mviles, luminosos y marionetas articuladas.
En 1922, Ivo Pannaggi y Vinicio Paladini presentan Ballo Meccanico (Ballet mecnico), en el que los personajes se mueven
mecnicamente al ritmo marcado por dos motocicletas. Estos ballets de marionetas tuvieron gran repercusin en la
Italia de la poca y por aquellos aos se fundaron teatros de tteres en las principales ciudades del pas.
A partir de 1922, los futuristas recuperan sobre el escenario a bailarines e intrpretes vivos, cuya fisionoma queda
transformada bajo trajes y armazones de formas geomtricas, como cilindros, cuadrados o prismas, para seguir realizando
numerosos ballets mecnicos en los que se presenta la mecanizacin de la figura humana desde una perspectiva ms
ldica, humorstica y satrica. Destacan, en 1924, Macchina del 3000, ballet creado por Depero con msica de Casavola,
en el que los bailarines con sus mecnicos movimientos se transformaban en una locomotora acompaados por ruidos
de mquinas y, en 1927, El mercader de corazones con diseos de Prampolini y Casavola que combinan marionetas de
Los artistas rusos que tamao natural con bailarines reales. Estas experiencias tendrn un importante desarrollo en el arte ruso de la poca,
regresan a su pas tras
el inicio de la Gran
as como en corrientes artsticas de vanguardia pos-futuristas como el dadaismo, el surrealismo o la Bauhaus.
Guerra asimilan el
futurismo italiano como El futurismo lograr una importante difusin por las principales capitales artsticas europeas, teniendo una especial
arma de lucha contra el aceptacin en Rusia. Los artistas rusos regresados a su pas tras el inicio de la Gran Guerra sern los responsables de
arte del pasado asimilar el futurismo italiano como arma de lucha contra el arte del pasado, dando continuidad a la vanguardia rusa de

Ivo Pannaggi: traje mecnico para el
ballet de M.Michailov, 1927.
Fortunato Depero: Aniccham 3000,
litograa a color, 1924.
Fortunato Depero: Dos locomotoras
de Aniccham del 3000, 1924. Foto
de escena en el Teatro Trianon de
Miln.
Enrico Prampolini y Franco Casavol:
El mercader de corazones, 1927.

la dcada de 1890. El futurismo ruso se constituye desde sus orgenes como un arte de accin y, siguiendo los pasos de El futurismo ruso quiere
los italianos, sale a la calle para llevar sus ideas revolucionarias a todos los mbitos de la cultura y la sociedad. La pintura acercar al pueblo el arte
nuevo y el espritu del
pronto resulta un medio anticuado para sus aspiraciones artsticas: quieren acercar al pueblo el arte nuevo y el espritu
comunismo
del comunismo. Desde 1912 se suceden acciones y manifiestos futuristas en los que intervienen importantes artistas
del momento.
Frente a este arte revolucionario, otros artistas, como Natalia Goncharova y Mijail Larionov, regresados a su pas natal El neoprimitivismo ruso
tras la experiencia vanguardista en Pars, fundan una corriente denominada neoprimitivismo ruso, que se inspira en las se inspira en las formas
formas y la esttica del arte tradicional de su pas. Pocos aos despus, como veremos en el siguiente epgrafe, estos del arte tradicional ruso
artistas trabajarn en los diseos de vestuario y escenografa para los recin inaugurados Ballets Rusos.
Alrededor de los escenarios se concentran numerosos artistas que llevan a cabo proyectos de colaboracin Los escenarios
interdisciplinar, los cuales vienen a configurar una nueva versin de aquel ideal europeo de sntesis artstica en busca de concentran numerosos
la obra de arte total. El teatro se presenta como un espacio que les permite desarrollar sus ideas sobre la mecanizacin proyectos de
y la abstraccin del arte, al tiempo que consiguen llegar a un pblico amplio. En 1913 se estrena en San Petersburgo la colaboracin
primera pera futurista, Victoria sobre el sol, que rene a un compositor, un autor y un escengrafo, Kasimir Malvich, interdisciplinar
quien nos presenta un mundo completamente mecanizado, integrando principios cubistas y futuristas para la elaboracin Teatro como espacio
de escenarios y vestuario: en los telones de fondo estaban pintadas formas cnicas y espirales similares a las pintadas que les permite
en el teln (que los futuro-campesinos hacan trizas en la primera escena) recordaba Tomachevski. Los trajes estaban desarrollar sus ideas
hechos de cartn y parecan armaduras pintadas de estilo cubista36. Los principios vanguardistas tambin se dejaban sobre la mecanizacin y
sentir en el texto y en la msica: La carencia de sentido y realismo del libreto haba sugerido a Malvich las figuras la abstraccin del arte,
como tteres y los decorados geomtricos. A su vez las figurillas determinaban la naturaleza de los movimientos y, por lo al tiempo que
consiguen llegar a un
tanto, el estilo total de la representacin. Sus diseos representan verdaderas obras de arte que influirn definitivamente
pblico amplio
en la futura orientacin de su carrera. Los efectos de estos cuerpos meramente geomtricos y de representacin espacial
abstracta fueron considerables en la obra posterior de Malvich. Malvich atribuy a la Victoria sobre el sol los orgenes
de sus pinturas suprematistas, con sus caractersticos rasgos distintivos de formas cuadradas y trapezoidales blancas y
negras37. Estas primeras experimentaciones teatrales incorporan interesantes innovaciones respecto a las formas
tradicionales de pera y teatro, y sientan importante principios que sern desarrollados en los siguientes aos.
A partir de entonces se produce una progresiva mecanizacin y abstraccin de la escena rusa, alentada por las nuevas
Ven el cuerpo del
invenciones mecnicas que transforman la naturaleza y la apariencia de las representaciones. Se suceden los proyectos bailarn como una
teatrales en los que el escenario se reconstruye mediante rampas, escaleras, ruedas, discos, trampolines, andamios, mquina y los msculos
plataformas giratorias o mviles, que trasladan a las tres dimensiones el universo mecnico, abstracto y geomtrico de de la volicin como el
las pinturas futuristas y constructivistas. Para manipular todos estos artefactos mecnico-escnicos los actores deben maquinista
ejercitarse cual mquinas y prepararse para ello: nosotros vemos el cuerpo del bailarn como una mquina y los msculos
de la volicin como el maquinista38, afirmara el director escnico Nikolai Foregger. Para estos nuevos requerimientos Aparecen nuevos
mtodos de
fsicos se recurre a sistemas de entrenamiento corporal, como la gimnasia rtmica de Dalcroze o la eucintica de Laban, entrenamiento corporal
aunque tambin aparecen otros nuevos. Foregger crea el mtodo tafiatrenage, un verdadero sistema de danza bajo el para que actores y
que proyecta sus Danzas mecnicas en 1923. Otro importante director teatral, Vsvolod Meierkhold, crea la biomecnica, bailarines puedan
sistema de formacin basado en diecisis tude o ejercicios para desarrollar las capacidades fsicas del actor, por ejemplo, ejercitarse
movindose sobre un cuadrado, un crculo o un tringulo.

Kasimir Malvich: Traje para
strongman, Victoria sobre el sol,
1913.
Kasimir Malvich: Boceto para traje
de enemigo, Victoria sobre el sol,
1913.
de portador del fretro, Victoria
sobre el sol, 1913.
de trabajador aplicado, Victoria
sobre el sol, 1913.


Nikolai Foregger: Danzas
mecnicas, 1923.
Vsvolod Meierkhold: ejercicios
de biomecnica.
Vsvolod Meierkhold: ejercicios
de biomecnica.
Alexander Rodchenko: Boceto para
traje para cancioncilla, Nosotros,
1920.
Alexander Rodchenko: Boceto para
traje trabajador, Nosotros, 1920.
El Lissitzki: fragmento de
maquinaria, Victoria sobre el sol,
1923.
El Lissitzki: camorrista, Victoria sobre
el sol, 1923.
Barbara Stepanova: modelo para la
escena de La muerte del Tarelkin,
1922.
Liubov Popova: escena para El
Cornudo Magnnimo, 1921.
Liubov Popova: boceto para los
decorados de El Cornudo
Magnnimo, 1921.
Barbara Stepanova: diseo para
ropa de trabajador, La muerte del
Tarelkin, 1922.
Liubov Popova: diseo de traje para
actor n.5 de El Cornudo
Magnnimo, 1921.

Las colaboraciones entre artistas pintores, directores escnicos, cineastas, poetas se siguen sucediendo de manera
ininterrumpida, generando numerosas representaciones teatrales, as como escenificaciones para las masas. Alexander
Tairov, fundador del teatro sinttico en el que integra decorado, vestuario, actor y gesto, trabaja con la pintora Alexandra
Exter para el diseo de los trajes y las escenografas de sus montajes teatrales. Los directores de escena rusos buscan
una puesta en escena construida de manera dinmica y colorista, anteponiendo este carcter incluso al texto o al sentido Artistas pertenecientes
de la obra39. Artistas pertenecientes al constructivismo ruso se establecen entonces como los escengrafos perfectos al futurismo y al
para la renovacin espacial y arquitectnica que buscan. Entre los ms destacados se encuentran Vladimir Tatlin, constructivismo rusos
Alexander Rdchenko, El Lissitzky y dos mujeres: Liubov Popova y Varvara Stepanova la mujer de Rdchenko. Todos se establecen como los
ellos disean decorados en los que trasladan sus construcciones pictricas a la escena. Uno de los proyectos ms escengrafos habituales
de los proyectos de
importantes ser El Cornudo Magnnimo de Fernand Crommelynck, representada en 1922 bajo la direccin de
colaboracin escnica
Meierkhold quien encarga el diseo escenogrfico a Popova: una estructura constructivista creada a partir de formas
puras y geomtricas materializadas a travs de ruedas, rampas, pasarelas y plataformas a diferentes alturas, por las que Las escenografas
los intrpretes deban desenvolverse con soltura. Este diseo dinmico a modo de gran mquina escnica conllev para constructivistas
ellos un duro entrenamiento fsico que puso a prueba el sistema de biomecnica de Meierkhold para actores. La modificaban la
escenografa modificaba la plasticidad de la escena, pero tambin la concepcin misma del espectculo y el movimiento plasticidad de la escena,
escnico. El estreno de El Cornudo Magnnimo supuso un gran xito que consolid el escenario constructivista y tuvo la concepcin del
espectculo y el
una importante influencia sobre otros proyectos teatrales. Podramos afirmar que el futurismo y el constructivismo ruso movimiento escnico
consiguen desarrollar de una manera ms profunda y consistente los principios establecidos unos aos atrs en los
manifiestos y los proyectos escnicos de los futuristas italianos.
La revolucin social y poltica de 1917, en la que la clase obrera se levanta contra el rgimen zarista, es asumida por los
artistas de vanguardia como un proceso de transformacin que les permite llevar las ideas revolucionarias al arte y al
Renacimiento de
teatro para ofrecrselas al pueblo40. El teatro ruso de esta poca se compromete enormemente con la lucha
formas teatrales menos
revolucionaria, siendo fundamentalmente arte de carcter utilitario que busca el reflejo de los acontecimientos sociales cultas que posibilitan
y polticos coetneos. Se produce un renacimiento de otras formas teatrales menos cultas como el circo, el music-hall, un tipo de teatro ms
el teatro de variedades, la danza, el teatro japons o el teatro de tteres, que posibilitan un tipo de teatro ms popular. popular
Cualquier lenguaje artstico es vlido si cumple con los fines propagandistas, huye de las antiguas formas artsticas del
pasado y acerca el arte vanguardista al pueblo, por otra parte en su mayora analfabeto. Pintura, teatro, cine, danza,
circo, se unen para organizar representaciones multitudinarias en conmemoracin de los acontecimientos anteriores a
la revolucin, como la reconstruccin de El asalto del Palacio de Invierno en escenarios reales en 1920, en la que
intervienen ms de ocho mil personas, entre artistas, bailarines y extras, incluidos aquellos que haban participado
directamente en las revueltas populares.
En las ciudades alemanas durante los aos previos a la primera guerra mundial el teatro de cabaret se haba convertido
en una autntica atraccin nocturna que concentraba artistas de diversas disciplinas: pintura, poesa, teatro, danza, Dad surge como gesto
msica, magia, etc. Heredero de estos espectculos y de las corrientes vanguardistas anteriores a la guerra cubismo, artstico contra los
valores sociales y
futurismo y expresionismo, el movimiento dad surge como gesto artstico que lucha contra los valores sociales y morales que han
morales que han promovido la devastacin de una guerra absurda. Los artistas principales de este movimiento llegaran promovido una guerra
a la ciudad neutral de Zurich exiliados a causa de la guerra en busca de una reafirmacin de la dignidad individual en absurda
la era de la estandarizacin de la mecnica, como una expresin simultnea de esperanza y desesperacin41. Segn los
dadastas, el sujeto moderno ha quedado enredado en el proceso mecnico; la mquina simula vida y movimiento, pero

Cabaret Voltaire en n.1
Spiegelgasse, Zurich, sobre la
angua Hollndische Meierei de
Ephraim Jan, 1916.
Emmy Hennings con una mueca,
1916.
Hugo Ball recitando el poema de
sonidos Karawane en el Cabaret
Voltaire, 1916.
Marcel Janco: Cabaret Voltaire,
1916. Aparecen Hugo Ball, Tristan
Tzara, Jean Arp, Richard
Huelsenbeck y el propio Janco.

Defiende el triunfo del slo una vida irreal y un movimiento falso, y por ello aniquila la espontaneidad y el ritmo natural de la sociedad.
arte sobre la mquina y Defienden el triunfo del arte sobre la mquina y la regeneracin de la vida a travs de la accin artstica ante la difcil
la regeneracin de la
situacin que vive Alemania en esos momentos. nicamente el teatro est en disposicin de conformar la nueva
vida a travs de la
accin artstica
sociedad42, afirma el artista Hugo Ball. Desde sus inicios, el movimiento dadasta se configura en torno a los escenarios,
verdaderas plataformas de difusin para sus provocativas e irreverentes performances y representaciones teatrales,
siguiendo de alguna manera los pasos iniciados por el futurismo algunos aos antes, aunque con fines y contenidos muy
diferentes. Por un lado, evitan la implicacin poltica de sus actividades artsticas y, por otro, sustituyen la agresividad y
violencia de las acciones futuristas por un carcter abiertamente ldico, nihilista, crtico y sarcstico.
A comienzos de 1916, los artistas Hugo Ball y Emmy Hennings fundan en Zurich el famoso Cabaret Voltaire, clave para
la instauracin del movimiento, desde el que promocionan nuevos artistas, organizan exposiciones y preparan las veladas
dadastas en las que diariamente invitan a los artistas de la ciudad, con independencia de sus ideas, para realizar
exposiciones o interpretaciones. Bajo la influencia de la teora de sntesis artstica y sinestsica de Kandinsky, Ball retoma
su idea sobre el renacimiento de la sociedad a partir de todos los medios y recursos artsticos reunidos43 y formula un
tipo de teatro que encierra una nueva concepcin de la obra de arte total44 de Wagner, adems de las innovadoras
tcnicas de interpretacin y dramaturgia de Max Reinhardt o las concepciones del teatro oriental. En aquellos primeros
aos del movimiento, el Cabaret Voltaire rene a los principales artistas dadastas: Marcel Janco, Tristan Tzara, Hans
Arp, Sophie Taeuber, Richard Huelsenbeck, adems de Hennings y Ball. All se leen poemas simultneos que huyen del
lenguaje ordinario, se interpretan msicas y danzas nuevas y tradicionales, se hacen lecturas y performances, y
Dos estilos principales representaciones con mscaras o marionetas. Estos artistas, que dan continuidad al caf-cabaret alemn y que son
de danza en el Cabaret herederos directos del carcter provocativo y activo del teatro futurista italiano, quieren hacer el arte ms nuevo del
Voltaire: uno formativo momento y defienden la regeneracin social, cultural y artstica por medio del teatro y la interdisciplinaridad artstica.
y estructurado,
El Cabaret Voltaire tuvo un enorme xito de pblico y una gran repercusin a nivel artstico, pues pareca contagiar con
interpretado por las
bailarinas de Laban, y
aquel espritu novedoso, espontneo, alegre, y loco, a todo aquel que se acercaba a visitarlo.
otro ms espontneo,
improvisado y satrico, En cuanto a la danza, podemos afirmar que siempre estuvo presente en las representaciones dad, que eventualmente
interpretado por los concluyen en un gran baile desenfrenado que se extiende al pblico y termina en la calle. Esta atraccin por la danza se
artistas dadastas debe en parte a dos mujeres dadastas: Emmy Hennings, quien haba comenzado su carrera como bailarina de cabaret
y, sobre todo, Sophie Taeuber, quien haba estudiado con el pionero de la danza Rudolf von Laban cuya escuela se haba
Bailes de formato
trasladado a Zurich en 1915. Taeuber se constituye como el puente de conexin entre el Cabaret Voltaire y la nueva
tradicional o popular
que evolucionan hacia danza de Laban. Los ideales de este coregrafo, que liberaban el movimiento de los bailarines de los estereotipados
formas libres e hbitos expresivos de la danza acadmica, encajaban bien con las concepciones defendidas por los dadastas, quienes
improvisadas fueron visitantes habituales a sus talleres de danza en la escuela de Monte Verit.
Construccin de En las numerosas veladas del Cabaret Voltaire existan dos formas principales de danza: una formativa y estructurada,
mscaras y vestuarios interpretada por las bailarinas de Laban, y otra ms espontnea y satrica, interpretada por Taeuber y el resto de los
de cartn que
transforman, disimulan
artistas dadastas. Estas danzas improvisadas estuvieron compuestas en las primeras veladas por bailes de formato
y ocultan la figura de los tradicional o popular, para ir evolucionando hacia formas ms libres y relacionadas con otras expresiones como la poesa
bailarines, limitando a y la msica. Para la representacin de las danzas solan construir mscaras o aparatosos vestuarios construidos en cartn,
menudo sus que transformaban, disimulaban y ocultaban la figura de los bailarines, limitando a menudo los movimientos de la danza.
movimientos El cuerpo quedaba completamente transfigurado y se asemejaba con facilidad a una marioneta o una figura ms

Grupo de danza del Monte Verit,
s/f.
Sophie Taeuber y su hermana
vesdas con diseos de la arsta
para interpretar una danza de un
poema de Hugo Ball, 1916.
Marcel Janco: Masque, 1919.
Marcel Janco: Masque, 1919.

mecnica que humana, retomando de esta manera los ideales futuristas ya desarrollados en los ballets mecnicos, y
buscando siempre la imagen asombrosa, inslita o inesperada que sorprendiera al pblico45.
La danza contribuye a la creacin de nuevas experiencias escnicas y performances, que involucran poesa, sonidos, Gran importancia de la
plstica y movimiento corporal. Por ello, el ambiente de aquellas veladas dadastas no hubiera evolucionado de la misma danza en la
manera sin la presencia de la danza que fue incorporada no como un elemento separado del resto de las manifestaciones configuracin de la
artsticas, sino perfectamente integrada en ellas. La danza contribuye, as, a la aproximacin de estas experiencias a la esttica dadasta
idea de la obra de arte total, tan defendida en los proyectos teatrales de principios de siglo. Las experimentaciones
realizadas con el movimiento corporal y la danza ayudan al proyecto dad a romper con las formas tradicionales de arte
y, adems, permiten el acceso popular o democratizacin de la danza: cualquiera puede bailar46.
Gracias a las descripciones que encontramos en los diarios de Hugo Ball acerca de las danzas en el Cabaret Voltaire,
podemos ser conscientes de la importancia que stas tuvieron en la configuracin de la esttica dadasta. De esta manera
nos cuenta qu pasa cuando un da de 1916 Janco llega al cabaret con unas mscaras: La fuerza motriz de estas mscaras
se transmiti a nosotros de manera sorprendente e irresistible. [] Las mscaras exigan sencillamente que sus
porteadores se pusieran en movimiento para una danza trgico-absurda. Despus examinamos ms detenidamente
aquellos objetos hechos con recortes de cartn, pintados y pegados, y abstrajimos de su carcter propio, abierto a
mltiples significados, cantidad de danzas, para cada una de las cuales invent sobre la marcha una breve pieza musical.
A una de estas danzas la llamamos <<Atrapamoscas>>. A esta mscara slo le iban pasos torpes, pesados y algunas
poses que consistan en atrapar algo rpidamente, estirndose mucho, acompaadas de una msica nerviosa y estridente.
A la segunda danza la llamamos <<Cauchemar>>. La figura que baila parte de una posicin encogida y va desenrollndose
en lnea recta y hacia delante. La boca de la mscara est abierta, la nariz es ancha y atravesada. Los brazos de la mujer
que hace la representacin, levantados de forma amenazadora, se han alargado por medio de unos tubos especiales. A
la tercera danza la llamamos <<Solemne desesperacin>>. De los brazos arqueados formando una bveda cuelgan largas
manos recortadas en oro. La figura da varias vueltas a izquierda y derecha, y luego gira lentamente alrededor de su eje
y finalmente se desploma sobre s misma de manera fulminante, para retornar poco a poco al movimiento47. Aquellas Sophie Taeuber
experimentaciones se aproximaban a las danzas irnicas que estaba desarrollando Sophie Taeuber en las que rechazaba desarrolla danzas
aspectos como la fluidez, la gracia o armona del movimiento, pero tambin la expresividad individual que defenda irnicas que rechazan la
Laban. Taeuber fue una artista polifactica: gran aficionada a la danza desarroll numerosas danzas de estilizados fluidez, la gracia o la
armona de
movimientos entra las que destacan las realizadas a partir de los poemas fonticos de Ball, fue tambin una destacada
movimiento, as como
escultora, adems de realizar marionetas o trabajar en el campo de las artes aplicadas; realizando diseos textiles y la expresividad
decoracin de interiores para objetos cotidianos como alfombras, lmparas o muebles, de manera similar a su amiga individual defendida
Sonia Delaunay-Terk, a la que conoce y con la que comparte experiencias desde la dcada de los veinte. por Laban
La danza alcanzar un mayor protagonismo dentro del segundo espacio dadasta, la Galerie Dad, inaugurado en 1917
tras el cierre del cabaret. Laban y Wigman son espectadores habituales, y en los programas de todas las veladas aparecen Gran protagonismo de
la danza en la Galerie
referencias a danzas: Danzas Abstractas con Cancin de pez volador y los caballitos de mar, de Sophie Taeuber, con Dad
versos de Ball y mscaras de Arp, Danzas expresionistas de Claire Walther, Musique et Danse Ngre, preparada por el
mismo Ball con bailarinas de la compaa de Laban, que hacen de negras vestidas con largos caftanes negros y antifaces. Espacio dadasta creado
Los movimientos son simtricos, el ritmo fuertemente marcado, la mmica de una fealdad selecta, deforme48. La Galerie con fines educativos y
Dad daba continuidad al proyecto dadasta, al tiempo que haba sido creada con un claro propsito de educacin y de divulgacin social

Sophie Taeuber, s/f.
Sophie Taeuber y Jean Arp con
teres ulizados en las
performances, 1918
Sophie Taeuber: Marioneta, 1918.
Sophie Taeuber: Mueca dadasta,
hacia 1920.

divulgacin social. Se haba concebido como un espacio artstico abierto a la gente de la calle que quisiera conocer sus
propuestas irreverentes y se organizaron conferencias y visitas. En mayo de 1917 hubo una merienda gratuita para
grupos de escolares y el 20 una visita de la galera para obreros. Segn Ball, slo acudi un obrero49. La galera cerr
tras once semanas de intensa actividad.
Conforme la guerra avanza cada vez ms cerca de la ciudad de Zurich, algunos de los representantes ms importantes
del movimiento como Ball, Hennings o Huelsenbeck, van abandonado el proyecto comn y se desplazan a otros lugares.
En 1919, Tzara organiza la velada Dad final en Zurich en la Saal zur Kaufleuten, donde se presentan las danzas de Susanne
Perrottet y Kthe Wulff, bailarinas de Laban, con decorados pintados de Hans Richter y Arp que consistan en enormes
formas abstractas negras como pepinos sobre largas tiras de papel de ms o menos dos metros de ancho. Janco
construy enormes mscaras de salvajes para las danzas, junto a otra coreografa titulada Nor Nakadu, interpretada
por cinco bailarinas de Laban con los rostros cubiertos con mscaras de Janco y los cuerpos ocultos en extraos objetos
en forma de embudo50, que causaron un efecto sorprendente y poco convencional.
La danza dad aporta La renovacin que la danza dad aporta al mundo de la danza de su poca debe ser puesta al mismo nivel que las
nuevas ideas a la aportaciones realizadas desde otros campos artsticos. Las danzas dad lejos de quedar relegadas a la esfera reservada
renovacin de la danza
como la casualidad, la
de las veladas dadastas, fueron capaces de aportar nuevas ideas y experiencias para la renovacin de la danza del siglo
abstraccin, lo XX. Estas contribuciones hacen referencia a elementos esenciales de la esttica dadasta como la casualidad, la
inesperado, lo nihilista, abstraccin, lo inesperado, lo nihilista o lo espontneo, pero sobre todo, ayudaron a investigar las relaciones entre la
lo espontneo y la danza y otros mbitos como la literatura, la plstica o la msica. Estas aportaciones no fueron apreciadas ni valoradas
interrelacin con otros en los aos inmediatamente posteriores al movimiento dad, pero dejaron una importante impronta en la danza de los
mbitos artsticos como ltimos aos cincuenta, con el desarrollo del arte de la performance y la idea del cuerpo del artista como instrumento
la literatura, la plstica
o material para la creacin de la obra51.
o la msica
Tras el cierre de la Galerie Dad, sus protagonistas se trasladan a otras ciudades cercanas de Alemania (fue importante
la actividad Dad en Berln y Colonia), Holanda, Checoslovaquia o Rumana, donde seguirn desarrollando sus inquietudes
dadastas. No tardarn en llegar a las capitales artsticas por excelencia: Pars y Nueva York. En Berln se establece Richard
Huelsenbeck, que funda el Dada club, junto al poeta Raoul Hausmann y los pintores Georg Grosz, Kurt Schwitters,
Johannes Baader y Hannah Hoch. Aunque realizan algunas acciones al estilo del grupo de Zurich en las que sabemos de
referencias expresas a la danza el Dada-trot de Gerhard Preiss o la danza de los sesenta-y-un-pasos, que era una crtica
grotesca de los exticos bailes sociales difundidos en la poca y que causa sensacin en las giras multitudinarias que
realizan por Alemania, lo cierto es que el Dad Berln tuvo un desarrollo ms pictrico que literario o escnico. En este
sentido, hay que destacar la incorporacin de una nueva tcnica creativa, los fotomontajes o collage fotogrficos, que
desarrollaron muy extensamente y que utilizaron para la crtica social y el reflejo de la fragmentacin existencial de su
tiempo. Tomaron una postura menos nihilista, ms comprometida polticamente y ms contestaria con respecto a
anteriores corrientes de vanguardia, aspecto que Hausmann refleja con gran clarividencia en la escultura El espritu de
nuestra poca (cabeza mecnica) de 1919, que nos presenta la cabeza de madera de un maniqu adornada con diversos
fragmentos de aparatos mecnicos y de medicin. Dentro del Dad Berln debemos destacar especialmente el trabajo
de la artista Hannah Hch, constituido fundamentalmente por collages uno de los cuales cerraba nuestro captulo
dedicado al mito de Salom en la modernidad en los que denuncia sin rodeos la situacin de la mujer de su poca, en
ocasiones como veamos, utilizando imgenes de bailarinas coetneas como smbolos de la mujer moderna.

Raoul Hausmann: Cabeza mecnica,
hacia 1920.
Hannah Hch: Muecas dad,
1916-18.
Hannah Hch con sus muecas
dad, 1920.
Francis Picabia: Machine tournez
vite (La mquina gira rpidamente),
1916-1918.
Marcel Duchamp: The Bride (La
novia), 1912

Francis Picabia llega a Nueva York en 1915 y all se encuentra con un importante ncleo de artistas de vanguardia que
pronto se identifican con las proclamas dadastas de protesta contra toda forma establecida de arte. Dentro del grupo
Dad en Nueva York, destacan el europeo Marcel Duchamp y el norteamericano Man Ray, que junto a Picabia
estableceran una amistad que iba durar hasta el final de sus vidas. Desde su llegada, Picabia comienza trabajar con la Visin artstica de la
visin artstica de la mquina como forma simblica-conceptual de las pulsiones y sentimientos del individuo moderno, mquina como forma
visin que comparte especialmente con Duchamp y que recoge de los futuristas italianos y los pre-surrealistas franceses. simblica-conceptual
La maquinaria se ha convertido... en una parte de la vida humana, tal vez incluso en su alma. En la bsqueda de formas de las pulsiones y
mediante las que interpretamos ideas o a travs de las cuales exponemos caractersticas humanas, he dado finalmente sentimientos del
con la forma de apariencia ms brillantemente plstica y cargada de simbolismo. He reclutado a la maquinaria del mundo individuo moderno
entero quiero decir para trabajar sobre ella hasta que alcance la cima del simbolismo mecnico52. Marcel Duchamp
es el creador del concepto del ready made a partir de aquellos, aparentemente impersonales, diseos mecnicos que
comulgan con las consignas anti-arte de dad. Los ready made, objetos que pasan de la vida cotidiana al museo sin
transformacin alguna, encierran una cida crtica y una profunda redefinicin conceptual y esttica de la obra de arte
tradicional. Como veremos ms adelante, tendrn su equivalente conceptual dentro de la danza contempornea en las
coreografas del norteamericano Merce Cunningham.
El surrealismo introduce
Ms all de los valores anti-artsticos y anti-sistema que los dadastas defienden en sus obras, algunos de sus el mundo onrico e
procedimientos de trabajo la creacin a partir del inconsciente, la expresin a travs de las performances artsticas o inconsciente en el arte
la invencin del arte objetual-conceptual permanecern y sern desarrollados por otros movimientos vanguardistas y trabaja con lo
posteriores, que los propios protagonistas del dadasmo pondrn en marcha. En Pars, la anarqua dadasta sufre una inesperado, lo
rpida transformacin hacia las corrientes surrealistas que nacen en la dcada de los aos veinte. El surrealismo introduce irreverente y la
las teoras psicoanalticas de Sigmund Freud y la ideologa poltica de Karl Marx en el arte, dando ms protagonismo al integracin artstica
dando continuidad al
mundo onrico e inconsciente, al tiempo que sigue trabajando sobre ideas que dan continuidad al proyecto dadasta y
proyecto dadasta y
futurista como lo inesperado, lo irreverente y, por supuesto, la integracin artstica. Buscan la representacin artstica futurista
de la belleza convulsa que encuentran en lo sorpresivo y lo monstruoso, muchas veces contenida dentro de lo ms
cercano y cotidiano, bajo una atmsfera que tiende a lo excesivo. Representacin artstica
de la belleza convulsa
En 1917 dos producciones escnicas anticipan de manera muy clara el movimiento surrealista. La primera fue el ballet bajo una atmsfera
Parade, que, como veremos ms adelante, fue un encargo de los Ballet Rusos de Diaghilev a cuatro artistas de diferentes excesiva y provocativa
mbitos de la vanguardia parisina: Pablo Picasso, Lonide Massine, Erik Satie y Jean Cocteau. Ballet realista para Cocteau,
ballet cubista para Lon Bakst, poema escnico para Guillaume Apollinaire. En el programa de mano, este ltimo ya lo
define como una especie de surrealismo que servir de punto de partida de este Espritu Nuevo. La segunda produccin
fue estrenada poco despus por el propio Apollinaire bajo el ttulo Les mamelles de Tirsias. Drame sur-raliste (Las
tetas de Tirsias. Drama sur-realista). En ella la protagonista se desprende de sus pechos, dos enormes globos que echan
a volar antes de ser explotados, por ser incitadores del pecado. En la introduccin ampla la definicin del trmino: He
inventado el adjetivo surrealista [] que define completamente bien una tendencia en arte, si bien no es lo ultimsimo
bajo el sol, al menos nunca ha sido formulado como credo, una fe artstica y literaria53. Siguiendo las ideas expuestas
en estas obras precedentes, se presentan otras creaciones escnicas como: Le Buf sur le toit (El buey sobre el tejado),
ballet surrealista coreografiado por Jean Cocteau, compuesto por Darius Milhaud, con diseos de Raoul Dufy y estrenado
en el Thtre des Champs-lyses de Paris en 1920, o Les maris de la Tour Eiffel (Los novios de la Torre Eiffel), de la que
hablaremos ms adelante, con la colaboracin de los bailarines de los Ballets Suecos. Otra produccin destacable es Le

Serge Frat: diseos de vestuario
para Les Mamalles de Tirsias
(Las tetas de Tirsias) de Guillaume
Apollinaire, 1917.
Jean Cocteau: Le Boeuf sur le
Toit (El buey sobre el tejado), 1928.
Jean Cocteau (al piano) y el
Groupe des Six con Darius
Milhaud, Georges Auric (aqu,
dibujado por Cocteau), Arthur
Honegger, Germaine Taillefer,
Francis Poulenc y Louis Dureyen,
1921.


Escena de la boda en Les maris de
la Tour Eiel (Los novios de la Torre
Eiel) de Jean Cocteau, 1921.
Jean Cocteau recitando para su
espectculo Les maris de la Tour
Eiel (Los novios de la Torre Eiel),
1921.
Sonia Delaunay-Terk: Trajes para Le
coeur gaz (El corazn de gas),
Pars, 1923.
Sonia Delaunay-Terk: Traje de danza
para Le coeur gaz (El corazn de
gas), 1923.
Sonia Delaunay-Terk: Traje de danza
para Le coeur gaz (El corazn de
gas), 1923.
poema con texto de Tristan Tzara,
1923.
Francis Picabia: Cartel para Relche
(Descanso), 1924. Thtre des
Champs Elyses.
Fotograma de la pelcula Entracte
(Entreacto) de Ren Clair, con Francis
Picabia bailando, 1924.
(Entreacto) de Ren Clair, con Jean
Brlin como el cadver en el atad,
1924.
(Entreacto) de Ren Clair, con Man
Ray y Marcel Duchamp jugando al
ajedrez, 1924.
Fotogramas de la pelcula Ballet
Mcanique (Ballet Mecnico) de
Fernand Lger, 1924.
Fotograma de la pelcula Thais de
Anton Giulio Bragaglia, 1916.

coeur gaz (El corazn de gas) de Tzara, con trajes de Sonia Delaunay-Terk para los personajes: ojos, nariz, boca, cuello
los cuales entran y salen del escenario recitando textos sin sentido con los que son incapaces de comunicarse. Su
presentacin en 1921 termin en un enfrentamiento abierto entre algunos artistas surrealistas y el autor.
Estos proyectos escnicos se alternan con las performance colectivas en las que los principales artistas del movimiento,
Tristan Tzara, Andr Breton, Louis Aragon, Jean Cocteau, Francis Picabia, Paul Eluard, Philippe Soupault, y Thodore
Fraenkel, planean representaciones en busca de la provocacin directa y la exasperacin del pblico. Pese a los escndalos
que logran, pronto surgen discrepancias entre los componentes del grupo sobre la direccin que deben tomar las futuras
acciones. Las performances surrealistas se van imponiendo en la escena parisina y llevan hasta las ltimas consecuencias
las estrategias surrealistas relacionadas con formas de asociacin inconsciente, juegos de pensamiento irracional,
imgenes onricas, haciendo siempre una especial incidencia sobre el uso del lenguaje y la escritura automtica. En este
sentido, la influencia surrealista se dejar sentir de una manera ms especial en el medio teatral, que en el arte de la
futura performance o en la danza.
En las numerosas performances que se presentan los temas recurrentes son amor, celos, aventuras amorosas incestuosas,
sexo y muerte. Hay que destacar Mouchoir des nuages (Pauelo de nubes) de Tzara, de 1924, por la participacin de la
bailarina norteamericana Loe Fuller como diseadora de la iluminacin. Aunque es, sin duda, el Ballet Relche (Descanso)
el ms significativo de esta poca. Fue creado por el artista Francis Picabia y el msico Erik Satie por encargo de Rolf de
Mar, director artstico de los Ballets Suecos. Esta colaboracin artstica provocar nuevos conflictos dentro del grupo
surrealista, fomentados principalmente por Breton quien aborreca la msica. Los detalles de la representacin, en la
intervenan sus amigos Man Ray y Marcel Duchamp junto a los bailarines, los analizaremos ms adelante, pero queremos
aqu comentar la pelcula que se proyect en el entreacto, titulada precisamente Entracte y dirigida por Ren Clair. En
ella aparecan diversas escenas yuxtapuestas a la manera surrealista: Picabia ataviado como una bailarina clsica era
filmado desde abajo a travs de un suelo de cristal mientras bailaba, Man Ray y Duchamp jugaban al ajedrez con el
propio Satie como juez, quien adems firmaba la msica, o un cortejo fnebre desfilaba con un cadver que finalmente
reviva interpretado por el primer bailarn de la compaa, Jean Brlin. El escndalo tras el estreno estaba asegurado.
Dentro de esta lnea, habra que destacar la pelcula Ballet Mcanique dirigida y producida en 1924 por el pintor Fernand Ideas surrealistas
Lger y el cineasta Dudley Murphy con la msica del compositor George Antheilen, la cual no fue unida a la obra aplicadas al cine:
sucesin de imgenes
cinematogrfica hasta setenta aos despus. El cortometraje se compone de una sucesin de imgenes con movimientos
con movimientos
repetitivos de formas geomtricas, piezas y objetos mecnicos combinadas con escenas que reflejan la dinmica y los repetitivos de formas
sonidos de la ciudad moderna. Esta obra representa la evolucin de sus diseos plsticos para el teatro y la danza hacia geomtricas, piezas y
el medio del cine que permite un control absoluto sobre el movimiento de formas, bailarines, actores y objetos. No era objetos mecnicos
la primera pelcula que experimentaba con efectos dinmicos. Los futuristas ya haban creado algunas pelculas notables, combinadas con
como Thais, rodada por Anton Giulio Bragaglia en 1916 y sobre todo, Vida futurista, estrenada en 1917 en Florencia, en escenas que reflejan la
la que colaboran Marinetti, Balla, Emilio Settimelli y los hermanos Ginanni-Corradini. Esta pelcula, de la que no se dinmica y los sonidos
de la ciudad moderna
conserva copia alguna, consista en escenas sucesivas aunque desconectadas en las que reflejan la naturaleza de su vida
como artistas en base a los conceptos de sntesis y simultaneidad artstica aplicados al cine. Experimentaciones
cinematogrficas que se
En los aos veinte encontramos otras experimentaciones cinematogrficas interesadas en el arte cintico dentro de la asemejan a pelculas de
obra del polifactico artista surrealista Man Ray, quien realiza varias pelculas que pueden ser consideradas como curiosos danza

Fotograma de la pelcula Emak
Bakia de Man Ray, 1926.
Fotogramas de la pelcula lEtoile de
mer de Man Ray, 1928.
Fotogramas de la pelcula Le Retour
la raison de Man Ray, 1923

ejemplos de pelculas de danza: Le Retour la raison, de 1923, Emak Bakia, de 1926 o LEtoile de mer, de 1928 en las
que El cine hace bailar los cuerpos. Con ellos hace bailar los tiempos y, por ende, el espacio entero. Las pelculas de Man
Ray entre 1923 y 1929, parecen estar dedicadas a ese baile de cualquier cosa. Los mismos elementos coreogrficos []
farndulas de texturas visuales conseguidas por contacto directo con la pelcula, lo que Man Ray llamaba los
<<cinerayogramas>>, acrobacias de lneas abstractas, piernas de mujeres convertidas en fantasmagricas por su
desmultiplicacin, primer plano de un charlestn endemoniado, juego con las palabras dancer y danger, movimientos
convulsos de cmara embarcada en un blido de la poca, olas filmadas desde abajo, montajes ultrarrpidos, flashes
luminosos o negros explosivos, ritmos puros Dondequiera que sea el espacio zozobra, baila o estalla54.
La llegada de la Segunda Guerra Mundial pondra fin al sueo surrealista. Como acto de despedida fue organizada una
Exposicin Internacional del Surrealismo en 1938 en la Galerie des Beaux-Arts de Pars, en la que se presentaron obras
de sesenta artistas. Entre ellas se encontraba la danza de Helen Vanel titulada El acto no consumado y ejecutada alrededor
de una piscina de nenfares.
La escuela de la Las utopas futuristas y dadastas de fusionar el arte y la vida, sern secundadas por otros movimientos de vanguardia
Bauhaus combina posteriores, entre los que hemos de destacar la Bauhaus. Esta escuela, nacida en 1919 en la ciudad alemana de Weimar,
investigacin artstica y
docencia
concentr a lo largo de su existencia nmada hasta 1933 a un numeroso grupo de artistas de vanguardia interesados en
compaginar sus investigaciones artsticas con la actividad docente. Compartan con los futuristas la mitificacin de la
Comparte con los mquina y la atraccin hacia el universo mecnico de la sociedad industrial, que tambin heredaran otros artistas
futuristas la mitificacin posfuturistas como Francis Picabia, Marcel Duchamp o Fernand Lger, as como otras corrientes como De Stijl. Esta
de la mquina y el escuela coetnea a los Ballets Russes, fue un importante proyecto artstico y educativo cuyo objetivo fundacional se
universo mecnico de la enmarca dentro de aquel ideal de fusin de todas las artes, constituyendo un importante referente tanto en la creacin
sociedad industrial
como en la educacin artstica interdisciplinar. Dentro de los talleres artsticos en los que se organizaban las enseanzas,
Ideal de fusin de todas
el taller de teatro result ser el marco perfecto para llevar a cabo estas aspiraciones totalizadoras. El teatro permita de
las artes para la una manera natural la integracin de las distintas artes bajo el predominio de la arquitectura, tal y como era la propuesta
creacin y la educacin del director y fundador de la escuela Walter Gropius. En este sentido, la Bauhaus debe ser considerada como una de las
artstica interdisciplinar ms importantes aportaciones para la consolidacin de la escena moderna.
Fusin entre el arte y la Junto a este ideal de fusin artstica, otra de las concepciones fundacionales de esta pionera escuela fue su apuesta por
vida, entre el ser
una nueva fusin entre el arte y la vida, entre el ser humano y la sociedad tcnica. En palabras del propio Gropius,
humano y la sociedad
tcnica utilizar el arte mismo como instrumento para una regeneracin cultural y social55. Bajo su apariencia moderna, estos
ideales artsticos recogan las antiguas corrientes pedaggicas y artsticas del siglo XIX, como las desarrolladas por John
Ruskin, Willian Morris y el movimiento Arts & Crafts en Inglaterra, la colonia de artistas de Darmstadt en Alemania o la
Kunstgewerbeschule fundada en Viena en 1867. Estas corrientes estticas e ideolgicas, difundidas desde Inglaterra
donde el proceso de industrializacin fue ms temprano, defendan las antiguas artesanas y artes aplicadas, aquellas
tradicionales artes inferiores las cuales se encontraban sumidas en una profunda crisis tras el triunfo de la revolucin
industrial. Sus crticas se centraban en las deficiencias estticas de la produccin industrial mecnica y alienada, para lo
que intentaron reanimar la produccin artesanal defendiendo sus valores tanto artsticos como sociales. Desde mediados
del siglo XIX se crearon, especialmente en Inglaterra, pioneras escuelas de artes aplicadas donde se producan objetos
de alta calidad y delicado diseo que nunca llegaron a consolidarse debido a su falta de adaptacin a los nuevos mtodos
de produccin mecnica y su incapacidad para competir con la industria. Pese a este fracaso, estos primeros modelos
educativos y artsticos crearon importantes referentes metodolgicos que se difundieron por el resto de Europa mediante
la creacin de nuevas instituciones docentes que conciliaron calidad esttica con la inclusin de los procesos industriales
de produccin, junto a otras influencias tomadas de los movimientos de vanguardia artstica y las nuevas corrientes de
reforma pedaggica, permitiendo, como veremos en profundidad en la segunda parte de esta investigacin, la ansiada
renovacin de la educacin artstica que vena generndose desde los inicios del siglo XIX con la decadencia decimonnica
de la enseanza tradicional de las Academias.
Entre estas nuevas instituciones docentes hay que destacar sin lugar a dudas la escuela de la Bauhaus, surgida de la
unificacin de una antigua Escuela Superior de Arte y otra de Artes Aplicadas. Desde sus inicios, esta escuela intenta
unir arte y artesana. Para ello no rechaza la utilizacin de tcnicas industriales, sino que, por el contrario, cree necesaria
la inclusin de las mquinas como elementos fundamentales de la civilizacin mecanizada y, en consecuencia, investiga
las posibilidades estticas que estos nuevos mtodos de produccin podan proporcionar. La verdadera fusin del arte
y la tecnologa era posible mediante la integracin del proceso artstico dentro de los sistemas de produccin industrial,
esto es, mediante una artesana mecanizada a la que se ha incorporado la tcnica, devolviendo as, la parte creativa de

la produccin industrial al artesano-artista. En este sentido, la Bauhaus se puede considerar como la cuna del diseo
moderno, tal y como hoy lo entendemos.
La Bauhaus fue as la primera escuela que se crea tras la Primera Guerra Mundial siguiendo las reformas pedaggicas
diseadas en la poca para la educacin artstica. Esta existencia durante el periodo de entre guerras, marcar
profundamente toda su evolucin artstica y provocar su cierre con la subida al poder del nacionalsocialismo. Tras la
experiencia de la guerra, los antiguos ideales y valores haban quedado disueltos y se necesitaba un ideal unitario y
comn para traer de nuevo la paz al mundo, un nuevo orden social que armonizara al ser humano con su entorno. La
escuela de la Bauhaus, al igual que otras corrientes artsticas que viven este periodo de entreguerras, va a apostar por
el arte como medio para conseguirlo. Ese es el ideal que el director Walter Gropius designar para su escuela: el deseo
de elaborar una concepcin unitaria del mundo. Para conseguirlo hay que reparar la doble fractura que sufre el individuo
moderno: la del ser con su propio cuerpo y la del ser con la sociedad industrial. Es necesario vencer la escisin abierta
entre el individuo y su entorno mecnico-tcnico que haba llegado demasiado lejos sumiendo a Europa en un devastador
y mortfero caos y, a su vez, reestructurar el cuerpo mutilado y fragmentado por la guerra para devolverle su naturaleza
unitaria. Se impone entonces un ser ms colectivo, menos individual. El teatro, tal y como ya haban defendido futuristas Defienden un ser
y dadastas, se constituye como un espacio de dimensin social que acoge la unin de todas las artes, frente al espacio humano ms colectivo,
menos individual
del lienzo que simboliza un mbito individualizado. El taller de teatro empieza a funcionar en 1921 y pronto adquiere
una importante relevancia dentro de la vida de la Bauhaus, configurndose como uno de los signos de modernidad y El teatro como un
renovacin de la escuela; por vez primera en la historia, una escuela de arte incluye en su programa la enseanza de un espacio social que
curso sobre teatro y artes escnicas. Las numerosas prcticas escnicas que se llevan a cabo consiguen dinamizar y acoge la unin de todas
teatralizar la vida escolar mediante fiestas y producciones escnicas en las que colaboran los distintos talleres de la las artes, frente al
escuela siempre que es requerida su ayuda especializada, y con las que salen a los teatros realizando representaciones espacio del lienzo como
mbito individualizado
en varias localidades.
Ya desde sus primeros aos en la repblica estatal de Weimar, la danza estuvo muy presente en la Bauhaus. La escuela
entera se entregaba al baile en las improvisadas fiestas que reflejaban la poderosa y fresca creatividad de esta etapa
inicial, mediante la confeccin de originales disfraces y mscaras que se enmarcan dentro de la ldica experimentacin
con formas, colores y materiales de las clases del curso preliminar. En la poca de Dessau, a partir del curso 1926-27, se
establecen la danza y la gimnasia como asignaturas obligatorias dentro de la enseanza preparatoria. Las fiestas
improvisadas se fueron estableciendo en la vida de la escuela como acontecimientos culturales preparados con ms
antelacin y cuidado. Adems de la cita semanal de los domingos por la noche en la cantina, otras fiestas especiales se
sucedan a lo largo del curso, como la fiesta de los cometas o la fiesta de las linternas, en las que tambin participaba la
poblacin de Weimar y ms tarde la de Dessau, quienes no terminaban de acostumbrarse a los miembros de la Bauhaus
que, en general, eran considerados como un grupo de excntricos. Ms popular fue la orquesta de la Bauhaus que
representaba una de las grandes atracciones de estas fiestas y que se convertira en una de las ms importantes orquestas
de jazz de toda Alemania. En el diario berlins 8 Uhr Abendblatt del 18 de Febrero de 1924, Kole Kokk en un artculo
titulado La Bauhaus baila... hablaba as de ella: Los cinco jvenes que la componen no me preocupan. Si no tienen suerte
con la pintura, podrn dedicarse a hacer giras. Es la mejor orquesta de jazz que he odo desencadenarse, tienen una
musicalidad que les llega hasta la punta de los dedos. El baile y la msica se van a convertir en una de las actividades
preferidas en la Bauhaus, llegando incluso a crear un estilo propio: Con esta msica se bailaba, adems del incipiente
charlestn, un baile de la Bauhaus que consista en un zapateado temperamental que requera mucho sitio y que las
parejas bailaran a distancia56. Como el propio Schlemmer escriba: De esta danza para todos se desarroll la danza
para unos cuantos, con su forma refleja en el teatro: el ballet normal cromtico y el ballet mecanizado57.
Al contrario que en otros movimientos de vanguardia que hemos visto, no encontramos el nombre de ninguna mujer
en la Bauhaus relacionada con las prcticas teatrales y la danza a pesar de que en algunos documentos grficos vemos
tambin que contaban con intrpretes femeninas. Sabemos que casi la mitad de los alumnos de esta escuela eran mujeres
y que stas estuvieron destinadas principalmente a los talleres textiles y de cermica. Aunque la emancipacin de la
mujer en esta poca ya haba conseguido algunos avances, lo cierto es que la incorporacin masiva de las mujeres a las
escuelas artsticas se debi sobre todo a razones puramente econmicas: se necesitaba mano de obra para las empresas
industriales y la enseanza entonces estaba orientada bsicamente a aprender el oficio.
A partir de 1922 el artista Oskar Schlemmer toma las riendas del taller teatral y consigue darle un fuerte impulso,
transformndolo en uno de los referentes ms significativos de la Bauhaus; sus Danzas de la Bauhaus creadas en la
poca de Dessau pueden ser consideradas como la esencia del teatro de la Bauhaus. Entre 1922 y 1925 tambin ser

maestro de forma para los talleres de escultura y talla. Ante la falta de encargos importantes por parte de empresas
externas a la escuela, el trabajo realizado en estos talleres tambin se extiende hacia la construccin de vestuario y
decorados para el taller de teatro: mscaras, marionetas, trajes, etc. De esta manera, el taller teatral de la Bauhaus dar
continuacin a los diseos escenogrficos realizados por los futuristas, experimentaciones cromticas a base de efectos
lumnicos, ballets de luces, danzas mecnicas o de marionetas, que tendrn gran importancia dentro de la vida teatral
de la escuela.
Oskar Schlemmer Oskar Schlemmer destaca como uno de los integrantes ms activos y representativos de la Bauhaus, ya que encuentra
destaca como artista en esta escuela un marco afn donde desarrollar sus ideales artsticos. Se trata, quiz, del artista ms multidisciplinar de
multidisciplinar tanto
los que all trabajaron, el que es capaz de la utpica fusin artstica que persigue la escuela tanto en su trabajo como
en su obra como en su
prctica docente: creador como en su prctica docente. Schlemmer es un artista polifactico y verstil que se inicia como pintor y desarrolla
abarca pintura, una extensa produccin artstica abarcando otros mbitos: la escultura, el teatro, la danza, el dibujo o la escenografa.
escultura, teatro, danza, Pese a esta amplia diversidad de gneros artsticos, toda su obra resulta coherentemente fiel a una esencia comn y
dibujo o escenografa unificadora. Sus obras no se dejan clasificar, si no es considerndolas como fragmentos de una totalidad. Sin
contradicciones, su produccin artstica es a la vez muy amplia y muy reducida, ya que se concentra en unos pocos y
constantes intereses que recorren la totalidad de su obra. Precisamente la necesidad de unidad y la bsqueda de un
equilibrio perseguido incansablemente, son el contrapunto a una multiplicidad de medios y a un rico abanico de
realizaciones en diversos campos artsticos58. Cada una de sus realizaciones funciona como creacin independiente,
pero slo adquieren su ms completo significado cuando son entendidas como partes diferentes de una misma unidad.
Adems, todas estas disciplinas artsticas disfrutan de una polivalencia comn que las vincula entre s de una manera
natural. Unas encierran a las otras y las otras explican a las unas. Segn afirma Marga Paz: Estamos frente a uno de los
ms genuinos representantes de las aspiraciones artsticas encaminadas a lograr la obra de arte total en nuestro
tiempo.59
Visin integradora del Su visin integradora del arte, en la que se suprimen los lmites entre categoras artsticas, conduce a Schlemmer hacia
arte que conduce a la la performance teatral como medio idneo donde reunir sus diferentes facetas e intereses artsticos. Sus performances
performance teatral heredan de dadastas y surrealistas una fuerte carga satrica frente a los modelos artsticos establecidos y serios, aunque
como medio idneo renunciarn a la abierta provocacin y a la crtica poltica. Schlemmer desarrolla en sus escritos una teora de la
para la fusin artstica performance en la que transita de la teora a la prctica, la primera asociada a la actividad ms racional o intelectual que
conecta con la pintura y la segunda en relacin a la experiencia teatral y la danza, vinculada a lo emocional. El proceso
Concepciones teatrales
con referencias a la creativo en Schlemmer parte de la pintura y sus conceptos tericos, para trasladarse posteriormente al espacio real del
mecanizacin, la teatro. Ambas facetas fueron combinadas a travs del complejo sistema de notacin grfica que desarrolla, en el cual
abstraccin y la tcnica proyecta meticulosamente cada uno de los movimientos y trayectorias de las intervenciones.
Complejo sistema de Los intereses artsticos de Schlemmer coinciden plenamente con las aspiraciones fundacionales de la Bauhaus: la
notacin grfica que bsqueda de la fusin artstica a partir de las vinculaciones entre las diferentes disciplinas y el encuentro ms armnico
proyecta cada uno de
los movimientos y
entre el ser humano y la sociedad. El sujeto y el espacio ser el tema principal y recurrente en la obra de Oskar Schlemmer,
trayectorias de las transformndose casi en una obsesin, y este inters por la figura humana funciona como otro elemento conciliador
intervenciones que da unidad a su variada produccin. Tras las experiencias artsticas de cubistas, futuristas y constructivistas era
imposible una vuelta a la representacin realista de la realidad y, as, la abstraccin se ofrece como el medio de
reencontrar nuevas leyes armnicas que traigan la unidad al arte y su fusin con la vida. Pero Schlemmer nunca se

Oskar Schlemmer: conguracin
espacial egocntrica, ilustracin de
Hombre y gura humana, 1924.
Oskar Schlemmer: gura y
conguracin espacial, ilustracin
de Hombre y gura humana, 1924.
Oskar Schlemmer: Mecnica mvil,
(El hombre geomtrico), 1924.

entregar a la abstraccin pura porque su visin artstica es fundamentalmente antropocntrica. La abstraccin para Abstraccin
Schlemmer no se opone a la figuracin, sino que presenta una posibilidad de renovarla: la forma abstracta surge como antropocntrica que
permite la depuracin
principio de unificacin, de simplificacin y reduccin a lo esencial, capaz de devolver a la representacin esa ley armnica
de la esquematizacin
olvidada. Desde sus obras pictricas ms tempranas, su deseo por establecer un nuevo orden normativo a travs del de la figura humana
arte, junto con su profundo inters por el ser humano, le llevan a desarrollar una progresiva depuracin de la
esquematizacin de la figura humana. As, los personajes que aparecen en las obras de Schlemmer son estereotipos, Estereotipos humanos
que se hallan a medio camino entre el ser humano y el maniqu. Son tipos fros, de cuerpos atlticos, que confieren de cercanos a la imagen de
cierta atmsfera metafsica a sus pinturas. Si los imaginramos en movimiento echaran a caminar ms bien como robots la mquina, el maniqu
que como seres orgnicos. Efectivamente, los tipos de Schlemmer se deben al deseo por definir al nuevo ser humano o el robot
que se encuentra dentro de ese nuevo orden mundial en armona con los nuevos medios tcnicos y mecnicos. En sus
figuras encontramos muy presente la imagen de la mquina, tan mitificada y venerada en la poca, pero tambin
podemos encontrar su relacin con los personajes del circo y de la comedia dellarte. En la imagen rota del hombre,
simbolizada por el payaso, se plantean para el hombre moderno los lmites de lo real en un mundo carente de armona
universal60.
Schlemmer pretende la creacin de un prototipo que debe definir al nuevo ser humano que surge de la reduccin y
abstraccin de las formas orgnicas a lo esencial. Esta esquematizacin progresiva de la figura humana va a evolucionar
hacia un personal constructivismo figurativo que se puede emparentar al de otros artistas de la poca (Lger, Picabia,
Duchamp, De Stijl o los constructivistas rusos), pero que se aleja de ellos fundamentalmente por su fuerte carcter
antropocntrico. En sus obras, distancindose de las concepciones puramente abstractas del arte que otros compaeros
secundan, Schlemmer rescata y reincorpora la figura humana, transformndola en su tema principal. Hacia noviembre
de 1922 anotaba en su diario: El hombre, la medida de todas las cosas, brinda tantas posibilidades de variacin y de
relacin con la construccin y con la obra manual, que nos limitaremos a poner de relieve lo esencial. Es decir: la medida,
las proporciones y la anatoma, el tipo, las peculiaridades. Los diversos ideales de los estilos artsticos. La dinmica del
cuerpo. El movimiento. La danza. El sentimiento corporal. El hombre en relacin con su entorno.
Su obsesin por el ser humano y su inters por el estudio del espacio teatral le llevan a trabajar en el terreno especfico Constructivismo
de la danza y la dinmica corporal. Schlemmer se interesa en la danza porque cree en ella como disciplina capaz de coreogrfico: la danza
renovar el panorama artstico, a la vez que es el medio que mejor posibilita la anhelada fusin total de las artes, bajo el como disciplina que
mejor posibilita la
protagonismo de la arquitectura, como una forma de constructivismo coreogrfico. La danza teatral puede ser hoy de
fusin total de las artes
nuevo el punto de partida para la renovacin. No gravada por la tradicin, como la pera y el drama, ni vinculada como
ellos a palabra, sonido, y gesto, es libre y est predestinada a introducir suavemente lo nuevo en los sentidos...61. Bailarn como prototipo
Contempla el espacio teatral como la nueva sociedad tecnificada, el bailarn como prototipo del nuevo ser humano y la del nuevo ser humano
danza misma, con la precisin y el rigor matemtico de sus movimientos, anticipa la nueva ley que contempla al individuo
en armona con su entorno tcnico.
La danza con la
precisin y el rigor
De la misma forma que la pintura o el teatro, la danza tambin evoluciona hacia la abstraccin ante la necesidad de matemtico de sus
adaptarse a los nuevos medios tcnicos de la poca y, para cumplir con estos propsitos, tiene que liberarse de las movimientos es capaz
ataduras de la tradicin. As, la danza moderna es el estilo que mejor se adapta a las concepciones teatrales de Schlemmer de conciliar el cuerpo
y le permite desarrollar su ideal de sntesis artstica. La danza para Schlemmer debe conciliar el cuerpo orgnico con el orgnico y el medio
medio tcnico, la mecnica corporal con la abstraccin, las leyes funcionales del cuerpo con las que rigen el espacio, la tcnico

Oskar Schlemmer: Diagrama para
la danza de los gestos, 1926-27.
Oskar Schlemmer: Arquitectura
metamrca, la mueca arculada,
un organismo tcnico y
desmaterializacin. Dibujos
extrados de Figura humana y arte,
1925.
Oskar Schlemmer: Dos patcos,
1921.
Oskar Schlemmer: La escalera de La
Bauhaus, 1932.

planimetra de la superficie del cuerpo con la estereometra del espacio. En definitiva, Schlemmer defiende una danza
Danza matemtica que matemtica que se deriva de aplicar la geometrizacin del espacio a los cuerpos: el espacio, si se considera normativo
aplica la geometrizacin
para todo lo que tiene lugar dentro de sus lmites, determina igualmente el movimiento del bailarn que se mueve en l.
del espacio abstracto a
los cuerpos
A partir de la geometra plana de la prosecucin de la lnea recta, de la diagonal, del crculo, de la curva, se desarrolla,
casi espontneamente, una estereometra del espacio a travs de los desplazamientos de la vertical de la figura que
baila62. Y de esta conjuncin del cuerpo orgnico y el espacio matemtico y abstracto, surge la escritura del vestuario
teatral: cuatro trajes espacio-plsticos trazaban los principios de transfiguracin del cuerpo segn cuatro legislaciones
distintas. La arquitectura del movimiento haba surgido de las leyes del espacio cbico circundante; la marioneta resultaba
de las leyes de funcionamiento del cuerpo humano en su relacin con el espacio; el organismo tcnico provena de las
leyes del movimiento del cuerpo humano en el espacio y la desmaterializacin de las formas de expresin metafsicas
era consecuencia de la simbolizacin de los miembros del cuerpo humano63.
Las coreografas de Schlemmer, en las que se funden pantomima y danza abstracta, proporcionan a la escena ese carcter
artificial que tienen los ambientes metafsicos y los arquetipos humanos, ms bien fros, de sus cuadros. Crea sus danzas
con la visin de un pintor, partiendo de la composicin figurativa de las formas. Por ello, despoja al intrprete de su
Despoja al intrprete de expresin individual y lo cubre de mscaras y trajes que lo reducen a elemento esttico de la escena, aunque sin llegar
su expresin individual
y lo cubre de mscaras
a perder el recuerdo de la figura humana. Nunca prescindir de los intrpretes vivos, como hicieran los futuristas, los
y trajes que lo reducen constructivistas o sus propios colaboradores de la Bauhaus, pese a las dificultades cinticas que en muchas ocasiones
a elemento esttico de puede significar el sometimiento a sus invenciones para el movimiento y el vestuario. Ni mquina, ni abstracto, siempre
la escena humano. No le gustan los bailarines profesionales, porque debido a su fuerte adiestramiento tcnico han perdido la
capacidad para las acciones ms simples, para caminar de manera natural. Y precisamente estas formas de movimiento
Las formas bsicas de ms bsicas son para Schlemmer, tal y como defenda Rudolf von Laban por aquellos aos, las ms vlidas para desarrollar
movimiento son las ms
cualquier innovacin esencial. Frente a los famosos e innovadores ballets rusos y suecos, Schlemmer quiere afirmar un
vlidas para cualquier
innovacin
ballet moderno y alemn que se distancie del tradicional ballet clsico, pero tambin de los ms recientes experimentos
expresionistas. Conoce y admira el mtodo corporal de mile Jaques-Dalcroze, la obra de Laban y la danza expresionista
El ballet moderno y de su sucesora Mary Wigman, pero los cree demasiado intelectuales y lejos del ideal de fusin artstica y social. El ballet
alemn como nueva moderno y alemn de Schlemmer debe ser una nueva unidad de la escultura, la msica, la pintura, la luz y el movimiento,
unidad de la escultura, teniendo siempre como centro de la creacin el ser humano, el individuo en movimiento, consciente de s mismo y del
la msica, la pintura, la espacio que le rodea.
luz y el movimiento
El individuo consciente La principal obra coreogrfica de Schlemmer fue el Ballet Tridico, ya concebida en 1916, aos antes de su ingreso como
de s mismo y del maestro de la Bauhaus y en plena Guerra Mundial, aunque no fue estrenada hasta 1922. La aportacin principal de este
espacio que le rodea ballet reside en los innovadores diseos para el vestuario y en la ingeniosa coreografa que Schlemmer crea en base a
como centro de la ellos. Estos trajes recubren los cuerpos bajo formas matemticas elementales que los bailarines ponen en movimiento.
creacin El propsito de reconciliar el cuerpo orgnico con la tcnica determina la tendencia a la abstraccin, la exactitud
matemtica y el rigor de la lnea, y se afirma tanto en los trajes de los bailarines que reescriben sus cuerpos bajo un
Trajes que recubren los
cuerpos bajo formas
sobrio vestuario, como en la utilizacin del espacio y en los movimientos coreogrficos. La construccin del vestuario,
matemticas que realiz el hermano de Schlemmer en telas y materiales plsticos de gran peso, gener en un principio problemas de
elementales que movilidad para los bailarines. Pero Schlemmer supo transformar esta dificultad en inspiracin para la composicin de la
inspiran la composicin coreografa, la cual resolvi de manera muy creativa. A partir de los trajes se buscaron msicas que se adaptasen a sus
coreogrfica formas y su esttica y, en ltimo lugar, se investigaron los movimientos a partir del traje y la msica. De suerte, anotaba
Schlemmer, que la exactitud, la precisin de la msica determinada por la mecanizacin, estaba en una relacin de
armona extraordinaria con la precisin formal de las figuras. Y la misma precisin regulaba tambin los movimientos
de los bailarines64. En cuanto a la triplicidad a la que alude el ttulo del ballet, el propio Schlemmer explicara varias
triadas que eran tratadas. Se refera a la de los tres bailarines participantes, al trabajo con color, forma y espacio, tambin
a la estructura general de la coreografa que era tripartita: tres danzas divididas en doce escenas, que conforme se
desarrollaban iban cambiando el carcter, desde lo burlesco hacia lo solemne. Pero, sobre todo, alude a la fusin de tres
elementos msica, danza y vestuario. Schlemmer tambin explicara que el ballet se crea sin ninguna base conceptual.
El inicio de la creacin surge a partir del mero placer de mezclar formas y colores en movimiento y, solo a posteriori,
vendra la idea del ballet. Para saber algo ms acerca de la esttica coreogrfica del Ballet Tridico, podemos recurrir a
la descripcin que nos dej una crtica de la poca: A un determinado comps de la msica los figurines empiezan a
bailar de forma muy rara. Movimientos mecnicos, entrecortados, con golpes de caderas y rapidez de pies, como se suele
ver bailar a veces en sueos a los seres inanimados. La configuracin de la danza es de una armona excelente y el ritmo
est lleno de esa tierna elegancia de las pastorcillas del rococ de Meissen o de las figuras polcromas de las cajas de
msica....Aqu no se interpreta ninguna concepcin del mundo ni nada que suponga un impedimento, sino que se baila,


Oskar Schlemmer: diseos para el
Ballet Tridico, 1922-1926.
Albert Burger y Elisa Htzel vestidos
con trajes de la serie amarilla, Ballet
Tridico de Oskar Schlemmer, 1922.
Oskar Schlemmer: diseo de
vestuario para la serie amarilla,
Ballet Tridico, 1923.
Oskar Schlemmer: diseo para el
personaje de la Bola de oro de la
serie negra, Ballet Tridico, 1923.
Oskar Schlemmer: diseo para el
personaje de alambre de la serie
negra, Ballet Tridico, 1923.
Oskar Schlemmer como el bailarn
<<Trke>> de la serie rosa, Ballet
Tridico, 1922.
Foto del vestuario del Ballet Tridico
de Oskar Schlemmer en la revista
teatral De nuevo Metropol, Berln,
1926.
Oskar Schlemmer: El gabinete de las
guras I, 1922.
Oskar Schlemmer: Mscara para
una disertacin, El gabinete de las
guras II, 1922.
Escena de la pantomima
Treppenwitz para las Danzas de las
Bauhaus de Oskar Schlemmer,
1926-27.
Foto de escena de la Danza de las
varas de Oskar Schlemmer, 1927.
Foto de escena de la Danza de
metales de Oskar Schlemmer, 1927.
Oskar Schlemmer, Werner Siedho y
Walter Kaminsky en Danza de las
formas de Oskar Schlemmer, 1927.

sin ninguna base textual. Tan slo se parte del espritu del traje correspondiente...El (bailarn) Burger baila tan bien de
pelele que una cree notar la cuerda....Y as durante dos horas... El teatro daba gritos de jbilo, se rea y se estaba contento,
como se suele estar siempre ante algo perfecto y elegante65.
Durante sus aos en la Bauhaus, Schlemmer continuar realizando danzas teatrales bajo la lnea marcada por el Ballet
Tridico. En la fiesta de disfraces de 1922 presenta el Gabinete de las Figuras, una danza de personajes planos que
parodiaba el culto a la mquina y el desarrollo industrial, y en 1924 estrena otra coreografa titulada Meta o La
pantomima de las escenas, en la que los intrpretes deben realizar las acciones que van apareciendo sobre unos carteles.
Destacan adems un grupo de danzas creadas en la poca de Dessau entre 1926 y 1928, en estrecha colaboracin con
sus alumnos del taller teatral, y titulada Danzas de la Bauhaus. Se trata de piezas cortas e inteligentes, con las que
pretendan, por un lado, profundizar en los elementos bsicos de la creacin escenogrfica y, por otro, ofrecer una
demostracin didctica de sus principios fundamentales. Danza del metal, danza espacial, danza de las formas, danza
de los bastidores, danza de los gestos, juego de cmara oscura, danza de los anillos, tres damas del barroco, coro de
mscaras, etc. De todas ellas destaca la Danza de los bastones o prtigas, en la que Manda von Kreibig sujetaba con
los brazos un total de diez varas, de manera que con cada movimiento prolongaba el eje direccional de esta parte del
cuerpo en el espacio. Haciendo que el cuerpo de la bailarina permaneciese invisible al estar vestida de negro sobre un
fondo de escenario tambin negro, las varas blancas relucan en un juego aparentemente libre. (Por eso engaan las
fotos documentales que se han conservado, porque dejan ver el cuerpo)66.
Schlemmer no fue el nico dentro de la escuela interesado en la danza, por ello debemos hablar de otras danzas en la
Bauhaus, en las que si bien se continan los ideales del maestro, se va a enfatizar la mecanizacin de la figura humana
hasta provocar su desaparicin. Son numerosos los ballets que utilizan las marionetas en vez de intrpretes vivos. Frente
Ballets mecnicos y de
a las limitaciones de movimiento que presentaba el cuerpo humano la libertad cintica de la marioneta, liberada de las
marionetas con
bailarines que fuerzas de gravedad, maravillaba a los creadores teatrales de la Bauhaus, incluido Schlemmer. Uno de los primeros fue
quedaban ocultos y el Ballet mecnico de Kurt Schmidt, alumno de Schlemmer, que fue representado en 1923 y en el que aparecan formas
transformados en geomtricas bsicas de colores primarios que eran articuladas por bailarines invisibles dando la impresin ptica de ser
autmatas mecnicos autmatas mecnicos. Kurt Schmidt nos describe as sus intenciones: Queramos dar cabida en nuestro ballet a las
posibilidades expresivas de esta determinacin mecnica de nuestra era Representbamos lo esencial del ser mecnico
traducido a formas de baile. Escogimos un ritmo unitario, uniforme, sin cambios de velocidad para subrayar la monotona
de lo mecnico67. En 1924, este mismo artista disea el ballet Hombre + mquina y otro espectculo de marionetas
titulado Las aventuras del pequeo jorobado, en los cuales aparecen autnticos robots bailarines en los que se aprecian
la abstraccin de las formas naturales unida a la presencia de la mquina. Otro montaje que cabe destacar fue el diseado
por Alexander Schawinsky, uno de los mejores colaboradores de Schlemmer, titulado Circo y presentado en Weimar en
1924 con marionetas de tamao natural manipuladas por bailarines que quedaban ocultos y transformados tras ellas.
En esa misma lnea est el ABC-Hippdrom de Marcel Breuer presentado en el mismo ao y, en 1926, Abstrakte Revue de
Andor Weininger, otro de los seguidores de Schlemmer.
Proyectos teatrales a Dentro de la escuela tambin son numerosos los proyectos teatrales creados a base de juegos de luz cromtica, a su vez
base de juegos de luz emparentados con el teatro de tteres de sombras. A partir de un sencillo procedimiento de proyeccin manual de
cromtica siluetas abstractas en movimiento y focos de color, se obtienen diferentes variaciones y desplazamientos de formas y
colores. En general, solan seguir un guin preestablecido aunque tambin se dejaba lugar a la improvisacin, de modo
que cada representacin resultaba distinta a la anterior, de manera similar a lo que ocurre en el teatro y la danza. El
primer proyecto de este tipo que se presenta en 1923 fue Juegos reflectores de luces, de Kurt Schwerdtfeger, y tambin
del mismo ao, Composiciones entrecruzadas de Ludwig Hirschfeld-Mack, quien acompaaba personalmente las
proyecciones al piano.
Concepto de sinestesia Los referentes de estos juegos cromticos de luz pueden encontrarse en los ballets de luces futuristas, pero tambin
y sntesis artstica en existe un origen claro en una obra de teatro de Wassily Kandinsky anterior a su etapa en la Bauhaus, Der gelbe Klang (El
Wassily Kandinsky: sonido amarillo), que es un claro ejemplo de su inters por las transposiciones artsticas de experiencias sinestsicas
creacin de un teatro
visual que integra
especialmente entre las artes plsticas y la msica, anticipando su concepto de sntesis artstica. Esta obra aparece
elementos abstractos publicada en 1912 en el famoso almanaque Der blaue Reiter (El jinete azul), en el que tambin publica otro artculo
referentes a la msica, titulado Sobre la composicin escnica donde alude al ideal de fusin aplicado especficamente a las artes escnicas:
la danza y la iluminacin Hay aqu tres elementos que sirven de medios externos en la esencia interna: 1) el tono musical y su movimiento; 2) el
cromtica sonido fsico-espiritual y su movimiento expresado a travs de las personas y de los objetos; 3) el tono cromtico y su
movimiento. En este texto Kandinsky defiende la creacin de un teatro visual que integra elementos abstractos


Kurt Schmidt, Friedrich Wilhelm
Bogler y Georg Teltscher: EL ballet
mecnico, 1923.
Kurt Schimdt: diseo para una
escena de El hombre en el cuadro de
mandos, 1924.
Foto de escena de Circo de Xan
Schawinsky con Schavinsky como
domador y Von Fritsch como len,
1924.
Xan Schawinsky: diseo para una
escena de Circo, 1924.
Kurt Schmidt y T. Hergt: gurillas del
doctor y el criado de la obra de
marionetas Die Abenteuer des
kleinen Buckligen, 1924.
Kurt Schwerdeger: Juegos
reectores de luces, 1923.
Ludwig Hirschfeld-Mack:
Composiciones entrecruzadas,
1923.
Wassily Kandinsky: boceto de la
escena XVI, modelos de las guras,
Cuadros para una exposicin, 1928.
Wassily Kandinsky: boceto de la
escena XVI de la gran puerta de Kiev,
Cuadros para una exposicin, 1928.

referentes a la msica, la danza y la iluminacin cromtica. En estos aos, Kandinsky pintaba sus primeros cuadros
abstractos, lo cual nos da una idea de la enorme capacidad de este artista para conectar sus concepciones tericas con
sus experiencias prcticas, propsito que tambin caracteriza su labor docente en la Bauhaus. Cabe sealar que tanto
su anhelada sntesis esttica como su progresiva tendencia hacia la abstraccin deben ser contempladas como resultado
de una necesidad interior. Para Kandinsky el arte abstracto es la mejor expresin para dar forma a los contenidos
interiores espirituales del ser humano. Esa pintura sin objeto o absoluta, como l mismo denomina, es la nica capaz
de transmitir las emociones del artista, liberada de la misin de tener que representar fielmente la realidad exterior.
Bajo estas premisas, a partir de 1923, varios de los artistas de la Bauhaus entre los que destacan Wassily Kandinsky y
Lzsl Moholy-Nagy defienden un teatro con una clara tendencia hacia la abstraccin total, en un intento de alcanzar
Esttica teatral que
evoluciona hacia la una liberacin total del movimiento anloga a la que ocurre en la msica. Kandinsky ya haba estudiado las
abstraccin total y el correspondencias entre la pintura y la msica, tema que tambin interesaba de manera muy especial a Paul Klee y
constructivismo para Johannes Itten. De esta manera, la esttica teatral de la Bauhaus evoluciona hacia un estilo cada vez ms abstracto y
alcanzar la liberacin constructivista, reconociendo a la forma abstracta un derecho propio en la escena y tambin en la danza. Schlemmer se
total de movimiento distanciar claramente de estas propuestas no figurativas, as como de otras divulgadas en aquella poca por el grupo
De Stijl. A pesar de no abandonar jams el referente a la tcnica, la mecanizacin y la abstraccin, en sintona con los
ideales generales de la escuela, y de que en sus danzas a menudo presenta personajes ataviados con mscaras, no
sustituir nunca al intrprete vivo por otro mecnico.
Estas concepciones teatrales forjadas en el seno de la Bauhaus traspasaron rpidamente sus muros, siendo admiradas
y requeridas fuera de la escuela. En el curso 1928-29 Schlemmer organiza con gran xito una gira con algunas piezas del
taller teatral, al tiempo que alumnos y profesores del taller trabajaron para proyectos escenogrficos del exterior.
Kandinsky realiza una propuesta escenogrfica en la que pone en prctica su personal concepto de sntesis escnica:
Cuadros para una exposicin, que se veran en el teatro Friedrich de Dessau en 1928. Esta obra se compone de diecisis
cuadros escenogrficos, en su mayora abstractos, realizados mediante proyecciones luminosas de color que el artista
Cuadros escenogrficos concibe a partir de las correspondencias entre formas, colores, luces y movimiento que haba imaginado mientras
realizados mediante escuchaba el poema musical de Modest Msorgski. Slo en dos de los diecisis cuadros participan dos bailarines, los
proyecciones luminosas cuales bajo el vestuario abstracto de Kandinsky aparecan como marionetas geomtricas de tamao natural. Un ao
de color y concebidos a ms tarde, Moholy-Nagy disea con proyecciones luminosas la escenografa para los Cuentos de Hoffmann en la Krolloper
partir de las
de Berln. Oskar Schlemmer fue el ms prolfico de todos ellos, y alterna de manera habitual sus creaciones en la Bauhaus
correspondencias entre
formas abstractas, con su actividad como escengrafo para teatro, ballet y pera. Colabora en Morder, Hoffnung der Fragen (Asesinos,
colores, luces y esperanza de las mujeres), pera de Paul Hindemith en 1921 en Stuttgart, tambin en los dramas de Grabbe en 1925 o
movimiento en los cuentos de Andersen con msica de Stravinsky en Breslau en 1929.
En lugar de catedrales vamos a construir las mquinas habitables, escriba Gropius en su diario all por 1922. Pensaba
que las mquinas deben humanizarse, hacerse ms cercanas y adaptables al ser humano. Estos ideales de la Bauhaus
que contemplan la progresiva mecanizacin de los procesos artsticos mediante la creciente invasin de las mquinas
puestas al servicio del artista, tambin invadirn las artes escnicas. Tal dinmica contempla un teatro en el que los
dispositivos escnicos y tcnicos son cada vez ms complejos. Surgen varios proyectos para el diseo de un espacio
teatral que cumpliera con las exigencias tcnicas de la poca: desde el Teatro mecnico de Joost Schmidt, el complejo
Teatro en U del colaborador de Gropius, Farkas Molnar, en 1924-1925, el proyecto de Teatro esfrico de Andor Weininger

Tres imgenes de Lszl Moholy
Nagy: Modulador luz-espacio, 1922-
1930.
Fotograma de la pelcula Escultura
cinca de Lszl Moholy Nagy,
1930-1936.

de 1926, o el Teatro total del propio Gropius diseado en 1926-1927 para el escengrafo Erwin Piscator. Todos estos
son diseos para espacios escnicos transformables, con partes mviles que podan adaptarse a las exigencias del guin
y que permitan el uso simultneo de diferentes tcnicas de proyeccin.
El inters por lo dinmico y mecnico dentro de la escuela tambin se reflejar en la creacin de obras escultricas que El inters por lo
representan los primeros intentos orientados a la construccin de una escultura plenamente cintica. El famoso accesorio dinmico y mecnico se
luminoso-cintico de Lzsl Moholy-Nagy, ms conocido como Modulador luz-espacio, fue construido en 1926, cuando refleja en la creacin de
ya haba abandonado la Bauhaus. Era una escultura de metal, cristal y plstico que el artista cre en colaboracin con esculturas cinticas y de
tcnicos y constructores como una autntica mquina de luz que representaba la culminacin de sus investigaciones obras cinematogrficas
artsticas en torno a las posibilidades de la creacin directa de luz. Esta escultura de carcter arquitectnico estaba
formada por partes mviles y articuladas que no irradiaban luz propia pero reflejaban la que reciban y parecan cambiar
por su accionamiento. Moholy-Nagy, que haba experimentado desde 1926 con el medio cinematogrfico, grab en 1930
un film titulado Escultura cintica, en el cual se observan estos juegos de luz producidos a partir de la iluminacin de
este mecanismo cintico-constructivo en combinacin con los efectos de sombras que se proyectaban sobre una pared
al girar la escultura. Esta pelcula nos remite rpidamente a las experimentaciones flmicas realizadas con anterioridad
por futuristas como Marinetti y Balla o dadastas como Man Ray y Lger, en las que reflejan su visin moderna del
dinamismo de las ciudades y las mquinas. Todos estos proyectos tendrn continuidad en la obra del diseador, pintor
y cineasta italiano Luigi Veronesi quien a partir de los aos cuarenta lleva sus investigaciones sobre arte abstracto al
mundo del cine experimental, profundamente influido por los artistas de la Bauhaus, especialmente por Moholy-Nagy,
Kandinsky o El Lissitzky. La mayora de estas obras fueron lamentablemente destruidas en la Segunda Guerra Mundial.
Si bien el futurista Boccioni fue el primer artista en plantear la posibilidad de una escultura en movimiento, esta idea no
sera plenamente desarrollada hasta unos aos ms tarde por artistas como Lzsl Moholy-Nagy, Alexander Rdchenko,
Man Ray, Alberto Giacometti, Naum Gabo, Antoine Pevsner y, muy especialmente, Alexander Calder. En el Pars de la
dcada de los veinte, este escultor llegado de Norteamrica comienza a realizar sus primeros intentos para desarrollar Inters de Calder por
el potencial cintico de la escultura. Su temprana formacin como ingeniero industrial debi influir en esta preocupacin desarrollar el potencial
por el movimiento que pronto le lleva a identificar sus obras con piezas de danza. Recurr al uso del movimiento por su cintico de la escultura
valor de contrapunto, como en la buena coreografa68. Calder piensa sus esculturas motorizadas directamente en emparenta su obra con
trminos de danza: Con un accionamiento mecnico se puede controlar la obra como la coreografa de un ballet69. Por la danza
ello, su obra resulta enormemente significativa e imprescindible para el desarrollo de esta investigacin: representa una
El Cirque Calder (Circo
vinculacin directa y autntica entre la escultura y la danza. Calder) anticipa los
elementos presentes a
Una de sus primeras creaciones, Cirque Calder (Circo Calder), presentada en 1926 en Pars anticipa, de alguna manera, en su obra futura: uso
la mayora de los elementos que van a estar presentes a lo largo de toda su obra: la escultura de alambre, el inters por del alambre, inters por
los problemas referentes al equilibrio y la gravedad y, tambin, su enorme preocupacin por dotar a sus esculturas de el equilibrio, la
movimiento. Estas pequeas y originales esculturas figurativas de trapecistas, malabaristas, equilibristas, gimnastas y gravedad y el
movimiento en sus
dems personajes que habitan la carpa circense, podan ser accionadas manualmente mediante ingeniosos mecanismos, esculturas
de manera tal que parecan cobrar vida. El pequeo circo le va a proporcionar su primer reconocimiento artstico en los
ambientes parisinos de vanguardia y Calder no se separar de l en toda su carrera artstica. Durante aos, ofrece Obra pequea,
representaciones de su circo para amigos y familiares, manipulando y caracterizando a todos los personajes con efectos humilde, llena de
sonoros l mismo realizaba los rugidos de len o la msica de suspense para el trapecista con un gran sentido del humor. alegra y humor

Alexander Calder: Acrbata, Circo
Calder, 1926-1930.
Alexander Calder: Monsieur Loyal,
director del Circo Calder, 1926-1930.
Alexander Calder: Dos acrbatas,
1928.
Alexander Calder en su estudio de la
Rue de la Colonie, Pars, 1931.

La evolucin que va desde esta obra temprana a sus famosos mviles tiene que ver con una visita que Calder hace al
estudio de Mondrian en 1930. Aquella visita cambia definitivamente el rumbo de la obra de Calder. Era una habitacin
muy excitante. Entraba luz por la izquierda y por la derecha, y en la pared maciza entre las ventanas haba pruebas
experimentales con rectngulos de cartn de colores sujetos con chinchetas. Incluso el gramfono, que haba sido de un
color terroso, estaba pintado de rojo. Suger a Mondrian que quiz fuera divertido hacer que esos rectngulos oscilaran.
Y l, con el semblante muy serio, dijo: No, no es necesario, mi pintura ya es muy rpida. Esa visita me produjo una
impresin muy fuerte. [...] Esta visita por s sola me produjo una impresin que sera el inicio de algo. Aunque haba odo
con anterioridad la palabra moderno, no conoca o senta conscientemente el trmino abstracto. As pues, ahora, a
los treinta y dos aos, quera pintar y trabajar con la abstraccin. Y durante unas dos semanas, ms o menos, pint
abstractos muy modestos. Al final volv a la obra plstica, que segua siendo abstracta70.
En 1931, Calder enteramente entregado a la abstraccin tras su paso por el estudio de Mondrian, comienza a realizar
sus primeras piezas motorizadas, rescatando aquella idea que surge espontneamente en aquella visita tambin los
rectngulos podran oscilar, moverse y que Mondrian rechaza. Para estas piezas motorizadas Calder se inspira en el
Relacin directa entre la mundo csmico. Igual que ocurre en el cosmos, donde todos los movimientos estn perfectamente medidos y
composicin de coordinados, Calder quera crear y controlar los movimientos de sus piezas. Inmediatamente se establece una relacin
movimientos en sus
directa entre la danza y estas esculturas motorizadas que, seguan una secuencia de movimientos a lo largo de un
esculturas motorizadas
y la danza perodo de tiempo especfico, tal como los bailarines ejecutan los pasos de un ballet. As, el enorme inters de este
artista por el potencial cintico de la escultura y por la composicin de movimiento no es casual; Calder fue un gran
aficionado a la danza, aficin que comparte con Mondrian, junto con su inters por cuestiones csmicas. Cuando Calder
se interes inicialmente por el desarrollo de un arte basado en el movimiento real en lugar de la ilusin de movimiento-
pens en trminos directamente relacionados con la composicin musical o la coreografa, pues la msica y la danza
posean la cuarta dimensin, el tiempo, que faltaba en la escultura tradicional. En uno de sus primeros ensayos [...],
Calder encomiaba el trabajo de los futuristas adems del Desnudo descendiendo por una escalera de Duchamp y la
pelcula abstracta de Lger, de 1924, Ballet Mechnique, por sus esfuerzos por dotar al arte de movimiento. A continuacin
se pregunta: <<... por qu no formas plsticas en movimiento? No un sencillo movimiento de traslacin o de rotacin,
sino varios movimientos de diferentes tipos, velocidades y amplitudes que se compongan para dar un resultado conjunto.
Del mismo modo en que se pueden componer colores, o formas, se pueden componer movimientos>>71.
A principios de los aos treinta, Calder consigue llevar esta idea a la prctica, mediante la construccin de una serie de
obras que el denomina Frames. Tomando como referentes modelos del imaginario cientfico, que conoca bien de sus
aos de estudiante de ingeniera, Calder transforma sus marcos en ventanas por las que asomarse a un mundo lleno de
esferas colgantes o giratorias, pndulos que oscilan, que se pueden mover por medio de resortes, poleas, cuerdas, etc.
Estos dispositivos no slo nos muestran simples movimientos fsicos, sino que parecen acercarnos a un cosmos en
miniatura. Son ventanas al universo personal de Calder, a su mundo imaginario. Calder quiere componer el movimiento
Calder como meticuloso de sus Frames, controlando cada una de las trayectorias, velocidades, fuerzas y formas espaciales que se realizaban. As
coregrafo empeado
lo demuestra la descripcin que dejo escrita de Cadre rouge (Marco Rojo) de 1932, actualmente desaparecido, la cual
en controlar cada uno
de los movimientos de se parece ms a una hoja de instrucciones que a unas lneas explicativas de una obra de arte. De esta manera, podemos
sus bailarines ver a Calder como un meticuloso coregrafo empeado en controlar cada uno de los movimientos de sus bailarines-
abstractos abstractos.

Alexander Calder: Sin tulo,
Escultura motorizada, 1931. Esta es
la escultura motorizada a la que
Duchamp deni por vez primera
como mvil.
Alexander Calder: Doble arco con
esfera, 1932.
Alexander Calder: Dibujo para un
mvil, 1934.
Alexander Calder: Un universo,
1934.


Disposivo mostrando movimientos
compuestos, siglo XVIII.
Alexander Calder: Red Frame
(Marco rojo), 1932.
Alexander Calder: White Frame
(Marco blanco), 1934.
Alexander Calder: White Frame in
moon (Marco blanco en
movimiento), 1934.
Marcos con poleas demostrando los
movimientos de rotacin, de Perry,
John: Applied Mechanics, New York,
1903, pp. 550-551, gs. 310-311.
Alexander Calder: Black Frame
(Marco negro), 1934.
Alexander Calder trabajando en
Ballet-object, 1934.
Alexander Calder: estudio para
Ballet-Object, 1934.
Ballet-Object, 1934.
Alexander Calder: Mvil para
Martha Graham (Large over head
mvil), 1935.
Ballet in four parts, 1934.
Ballet in four parts, 1934.

Ciertamente, los frames de Calder encierran una dimensin escnica. Casi sin querer, estas ventanas que atrapan el
mundo csmico dentro de un pequeo rectngulo nos remiten al marco de la caja teatral. Calder transforma aquellos
objetos cientficos meramente utilitarios, en teatros en miniatura, pequeos escenarios domsticos y transportables,
que puede llevar de un sitio a otro como un antiguo titiritero de plaza en plaza y, como aos antes, l mismo ya haba
hecho con su Cirque Calder.
Evolucin de sus piezas Calder era consciente de las posibilidades de evolucin de estos marcos hacia la caja del teatro. En sus escritos hace
motorizadas y sus referencias expresas a este aspecto los fondos pueden ser cambiados y la iluminacin variada. En una carta fechada
frames hacia la caja en 1934 habla directamente de su vinculacin con el mundo de la danza y la coreografa, tras una visita que la famosa
escnica
coregrafa Martha Graham realiza a su estudio: Martha Graham, la bailarina, cuyas actuaciones puedes haber visto el
pasado Abril en Nueva York, la cual est muy bien considerada, estuvo aqu anoche y vamos a intentar hacer algo juntos-
mi parte esta basada en la idea de un ballet que realic a mano (con discos, piezas de ropa, etc.) cuando viniste a mi
casa en Pars72. Est hablando de un objeto construido en la primavera del ao anterior, 1933, que Calder denomina
directamente como ballet-object. En la parte inferior del boceto podemos leer uno se sienta enfrente y ve que est
pasando. Es como ir al teatro, a un teatro de guiol con personajes abstractos. Slo haba que aumentar el tamao
hasta las medidas de un escenario real. Calder lo saba e ide varios modos de llevarlo a cabo. Podra incluso afirmarse,
que precisamente esto es lo persigui a lo largo de toda su carrera: aquel sueo futurista del ballet mecnico.
Idea de crear un ballet Mi idea para un ballet mecnico consista en hacerlo independiente de los bailarines, o incluso sin ellos, e ide un mtodo
mecnico grfico para registrar los movimientos del ballet, con las trayectorias marcadas con tizas o pasteles de diferentes
independiente de los colores73. Efectivamente, Calder llega a desarrollar un mtodo de notacin para grabar el movimiento de las formas,
bailarines o incluso sin as como las sucesivas posiciones que ocuparan en cada escena bajo una secuencia temporal dada. En 1934 vemos
ellos
algunos de los esfuerzos ms tempranos sobre esta idea, en los estudios para el ballet In four parts que ms tarde
desarrollara en una de las escenografas para Martha Graham. En 1942 Calder realiz un aguafuerte de la partitura de
un ballet imaginario, Score for ballet 0-100, en la que discos de colores hacan el papel de bailarines. Calder reinventa
Mtodo de notacin as los viejos modelos de notacin que existan desde 1700 y que fueron desarrollados ampliamente por Laban en su
para registrar el Labanotacin, para registrar los trazos de esas creaciones efmeras por definicin que eran los ballets y las danzas. Es
movimiento de las imposible determinar si Calder redescubri estos mtodos por s mismo o si su uso le haba sido sugerido a travs de sus
formas contactos con bailarines profesionales como Martha Graham. En cualquier caso, encontramos aqu la confirmacin de
que la idea de la composicin de movimiento desarrollada por Calder le llev a pensar el movimiento y a notarlo en una
manera que ofrece cercanos paralelismos con la danza y que, ms que nada, apunta al mvil como un objeto
intrnsecamente teatral74.
En 1932, Calder crea sus primeros mobiles (mviles) colgantes, construidos a base de lminas de metal pintado y alambre.
El trmino fue acuado por Marcel Duchamp con un juego de palabras que alude al doble significado del trmino en
francs que implica tanto el motivo como el movimiento. ...suspendidos en el espacio segn cierto ingenioso equilibrio,
son la expresin misma de un inmovilismo continuamente roto, algo as como las hojas de los rboles agitadas por el
menor soplo de viento75. Y tras el movimiento siempre la vuelta al equilibrio. Los mviles de Calder componen
inverosmiles sistemas de elementos en equilibrio con los parece desafiar la fuerza de la gravedad. Las piezas de Calder
Concepto de equilibrio siempre se hallan en el camino que va del equilibrio a la cada, de la inmovilidad al movimiento, y muchas veces se
estable e inestable detienen a mitad de este trayecto, equidistantes entre los extremos, en un equilibrio inestable: aquel en el que el cuerpo

Raoul Auger Feuillet: Recueil de
contredanses, 1702.
Alexander Calder: Estudio para
Score for Ballet 0-100, 1942.
Alexander Calder: Sin tulo (Modelo
para Ballet-Object), 1936.


Alexander Calder: Mvil, 1934.
Alexander Calder caminando con 21
feuilles blanches (21 hojas blancas),
1953.
Alexander Calder: Cuatro sistemas
rojos, 1960.
Alexander Calder: Boceto para
decorado de Socrate, 1937.
Alexander Calder: decorado para
Nucla, Pars, 1952.
Earle Brown: Partura para Calder
Piece (Pieza de Calder), 1967.
Ensayo de Calder Piece (Pieza de
Calder) dirigido de Diego Masson.
Fundacin Maeght, 1967.
Alexander Calder: Work in Progress,
pera de Pars, 1968.
Alexander Calder: vestuario y
decorados para Ameriques, Amiens,
1971.

movido ligeramente busca su equilibrio en una posicin distinta. Las esculturas de Calder en equilibrio nos transmiten
una poderosa sensacin de levedad y llegan a ser tan ligeras, que un da echan a volar, transformndose en estructuras
libres suspendidas en el espacio, casi voltiles, que se equilibran en el aire en un permanente juego con la gravedad.
Calder como principal En los ambientes artsticos parisinos de comienzos de los aos treinta los mviles de Calder causan conmocin; haba
exponente de la logrado dar un paso ms, innovador y definitivo, en el camino hacia la escultura cintica. Calder inventa una nueva forma
escultura cintica; de escultura que cuelga del techo, al contrario que la escultura tradicional que siempre descansa sobre el suelo. La
inventa el mvil, una escultura con Calder pierde su pedestal, se despega del suelo y adquiere movimiento. Este artista invierte los conceptos
nueva forma escultrica histricos sobre la escultura, siempre contraria a lo dinmico o cambiante y, por ello, se convierte en el principal
que cuelga del techo y
exponente de la escultura cintica.
adquiere movimiento
El mvil como un objeto Jacob Baal-Teshuva nos explica la evolucin de los mviles de Calder hacia el espacio escnico y la danza: La evolucin
intrnsicamente teatral de sus formas mviles estaba acompaada de una gran pasin por el ballet y el teatro. Los mviles de Calder siempre
tienen un aspecto teatral: al igual que en el ballet, cada elemento tiene su aparicin en escena: hasta que se ha visto la
<<funcin>> completa transcurre un cierto tiempo. Las formas de vivo colorido de los mviles, se pueden interpretar
como metforas de un ballet, con Calder de coregrafo. No sorprende que a Calder se le encargara una y otra vez la
construccin de los decorados para la representacin de obras contemporneas de danza y de teatro. El ejemplo ms
temprano son los decorados para el ballet Panorama de Martha Graham, en 1935, y para el Scrates de Eric Satie (en 1936)76.
Calder crea ms de una Calder crear ms de una docena de escenografas, la mayora de ellas realizadas para espectculos de danza. Entre sus
docena de producciones favoritas estn las creadas para las coreografas Panorama (1935) y Horizons (1936), ambas de Martha
escenografas en su Graham, y tambin la realizada para el drama sinfnico de Satie, Socrate (1936). Estas obras suponan para Calder mucho
mayora realizadas para
ms que el diseo del atrezzo o vestuario, porque incluan creaciones en las que l era el director y sus esculturas los
espectculos de danza
intrpretes. La contribucin de Calder al Panorama de Martha Graham fue una disposicin de discos sobre la altura de
las cabezas que los bailarines arrastraban mediante cordeles atados a sus muecas. sta fue su solucin al problema de
introducir la escultura mvil en la danza de un modo orgnico. [...] Horizons, de Graham el tema es la colonizacin de
un nuevo territorio- se divida en cuatro secciones (a veces se hace referencia a esta obra con el ttulo de Four Movements).
Para crear el ambiente en cada seccin, Calder dise unos interludios plsticos. Consistan en grandes versiones de
sus Paneles motorizados de los aos 30, en los cuales unos crculos y unas espirales giraban en un escenario vaco77.
La produccin de Socrate la describe el propio Calder en su artculo titulado Mobiles (Mviles) y publicado en 1937, con
gran cantidad de minuciosos detalles sobre las medidas, la composicin de la escena, los movimientos de cada elemento,
de manera parecida a como ya hiciese con sus Frames. El historiador de arte holands Hammacher ha sealado: El
lugar ocupado por Satie en la msica, anclado en el circo y en el teatro de variedades, completamente apartado de toda
pomposidad y presuncin, antiromntico y poco convencional, guarda relacin con el papel de Calder en la escultura
como representante del juego espacial libre y modesto en la vida.
Para otros historiadores los decorados que Calder hizo en los aos treinta recuerdan a las representaciones de la Bauhaus,
como el Ballet Tridico de Oskar Schlemmer, o a los proyectos escenogrficos que otros artistas pertenecientes a aquella
escuela haban realizado experimentado con formas abstractas, color y luz en movimiento. Estas creaciones escnicas,
como hemos visto, tienen importantes referentes en los ballets de luces futuristas inspirados en las experimentaciones
de la pionera bailarina norteamericana Loe Fuller y en el concepto de sntesis artstica de Wassily Kandinsky, explicado
en su artculo Sobre composicin escnica de 1912 para la creacin de un teatro visual que integre elementos abstractos
referentes a la msica, la danza y la iluminacin cromtica.
La idea de hacer un ballet que prescindiese de intrpretes vivos nunca perdi su fascinacin. Pero ser en 1967 cuando
por primera vez los mviles de Calder consiguen apropiarse del lugar de los bailarines en una produccin escnica. Se
Con Work in Progress trata de la obra Calder Piece compuesta por Earl Brown e interpretada por la orquesta de Diego Masson en su estreno
Calder alcanza el sueo en Pars en el Thtre de lAtelier. Para la ocasin Calder creaba un mvil titulado Chef dOrchestre que funciona como
de un ballet mecnico e
director que determina la secuencia y la velocidad de la msica y como un instrumento ms de los tocados por los
independiente de los
bailarines: mviles cuatro msicos de percusin78. Un ao ms tarde Calder recibe otro encargo para la pera de Roma que va a representar
suspendidos y stabiles la oportunidad de montar una produccin teatral a gran escala. La obra se titula Work in Progress y se trata de un ballet
sobre el suelo contra con mviles suspendidos y stabiles sobre el suelo contra enormes fondos pintados con gouache, todo ello combinado
enormes fondos con msica electrnica. Con esta obra Calder alcanzaba definitivamente su sueo de un ballet mecnico y abstracto
pintados con gouache independiente de los bailarines, o incluso sin ellos.

Los Ballets Russes

Como hemos visto en el apartado anterior, desde la ltima dcada del siglo XIX la danza europea se moderniza en La danza europea se
estrecha fusin con el resto de las manifestaciones artsticas de la mano de los grandes creadores del arte y la cultura moderniza en estrecha
de la poca. Los nuevos ballets interdisciplinares incorporan a sus escenarios la vida moderna a travs de los cdigos fusin con el resto de
las artes
formales y visuales de las vanguardias, como la progresiva mecanizacin de los modelos artsticos, as como otras
influencias que llegan desde el circo, los deportes, el music-hall, el exotismo oriental o el arte africano. Este nuevo ballet Nuevos ballets
rompe con los convencionalismos musicales, coreogrficos y sobre todo escnicos del pasado. Un ballet era moderno interdisciplinares que
si pareca moderno, independientemente del tema, la msica e incluso de la coreografa. El diseo era el signo, la forma incorporan la vida
en que se vesta (o se desvesta) y se presentaba el cuerpo. La manera en que el espacio escnico apareca desnudo, moderna a travs de los
enmarcado, dividido o adornado79. Tras la crisis artstica y humana que supone la Primera Guerra Mundial, la escena cdigos formales y
visuales de las
parisina se revitaliza con nuevas producciones escnicas que involucran a artistas de primera lnea de vanguardia y que
vanguardias
atraen a numeroso pblico. La reunin de artistas de diversas disciplinas, quienes aspiran a una autntica fusin artstica,
consigue espectculos plsticamente innovadores y tremendamente atractivos para los espectadores. Las nuevas Nuevo ballet que rompe
compaas de ballet traen innovaciones artsticas para la danza, que en consonancia con las nuevas concepciones con convencionalismos
escnicas de las pioneras bailarinas americanas, van a proporcionar un nuevo status a la danza, hasta entonces mera musicales,
diversin burguesa pensada como arte decorativo o para el entretenimiento. A partir de entonces, la danza empieza a coreogrficos y
ser considerada una forma de arte con maysculas, autnoma e independiente del resto de las artes, y en estrecha escnicos del pasado
fusin con stas.
En el nuevo ballet, el exponente ms importante de aquel ideal de sntesis artstica va a ser la compaa de los Ballets Los Ballets Russes
Russes. Su fundador y director escnico, Serge Diaghilev, supo mantener este proyecto como un importante referente como el exponente ms
para el ballet y el arte de vanguardia durante sus veinte aos de existencia entre 1909 y 1929. Diaghilev quera poner en importante de aquel
prctica su idea sobre que el perfecto ballet slo puede ser creado con la ntima fusin de tres elementos: la danza, la ideal de sntesis
pintura y la msica80. Los Ballets Rusos representan la ruptura con la tradicin escnica del ballet del siglo XIX y la artstica; ntima fusin
de tres elementos: la
irrupcin de la modernidad en la danza clsica con producciones que introducen importantes innovaciones respecto a danza, la pintura y la
la coreografa, la msica, la escenografa, la dramaturgia o la eleccin de los temas. Todo ello se evidencia especialmente msica
en la esttica visual de los espectculos, gracias a los diseos de vestuario y escenografa realizados por artistas de la
vanguardia europea. En este sentido, los Ballets Rusos representan el ms importante proyecto de colaboracin entre El arte de vanguardia se
artistas y coregrafos, y consiguen que el arte de vanguardia se ponga a trabajar al servicio de la danza. As, de alguna pone a trabajar al
manera, la escena europea se moderniza a travs de la danza. servicio de la danza
La escena europea se
Los Ballets Rusos consiguieron reunir a todas las artes entorno a los escenarios y, por ello, han de ser entendidos bajo moderniza a travs de
la idea wagneriana de la obra de arte total. Diaghilev cont con la colaboracin interdisciplinar de msicos, pintores, la danza y la
pintoras, poetas, coregrafos, coregrafas y, por supuesto, bailarines y bailarinas, defendiendo siempre una fuerte modernidad irrumpe en
coherencia artstica en sus producciones, en las cuales todas las contribuciones deban funcionar armoniosamente. la danza clsica
Obsesionado con la idea de incorporar todas las corrientes modernas al teatro, tambin recurri en numerosas ocasiones
a estilos ms clsicos y tradicionales, con la aspiracin de transformar el clasicismo bajo los conceptos de la modernidad81. La obra de arte total
como colaboracin
Alentado por esta idea, Diaghilev consigui que numerosos artistas y pintores de vanguardia de la talla de Lon Bakst, interdisciplinar que
Alexandre Benois, Natalia Goncharova, Mijail Larionov, Pablo Picasso, Henri Matisse, Georges Braque, Andr Derain, funciona con fuerte
Georges Rouault, Marie Laurencin, Sonia Delaunay-Terk, Juan Gris, Naum Gabo, Giorgio De Chirico, Joan Mir o Josep coherencia y armona

Serge Diaghilev, Nueva York, 1916.
Lonide Massine, Natalia
Goncharova, Mijail Larionov, Igor
Stravinsky y Lon Bakst en
Laussanne, 1915.
Nikoli Rerikh: boceto de vestuario,
Danses polovtsiennes du Prince Igor
(Danzas polovtsianas del prncipe
Igor), 1909.
Nikoli Rerikh: boceto de vestuario
del traje de Ovlur, Danses
polovtsiennes du Prince Igor (Danzas
polovtsianas del prncipe Igor), 1909.

Mara Sert realizarn las escenografas y vestuarios para sus ballets. Tambin cont con msicos tan significativos como
Sergi Prokofiev, Modest Msorgski, Nikoli Rimski-Krsakov, Igor Stravinsky, Erik Satie, Richard Strauss, Claude Debussy
o Manuel de Falla, poetas como Jean Cocteau o coregrafos tan decisivos como Michel Fokine, Vaslav Nijinsky, Lonide
Massine, Bronislava Nijinska o George Balanchine.
La danza se pone de Podra afirmarse que tras el debut parisino de la compaa de Diaghilev en 1909, la danza se puso de moda. Los Ballets
moda: los Ballets Rusos Rusos se transforman en el smbolo del ballet moderno por sus innovadores concepciones escnicas. Jacques Chastenet
como smbolo del ballet nos describe la primera intervencin de la compaa en la escena parisina con las Danses polovtsiennes du Prince Igor
moderno por sus (Danzas polovtsianas del prncipe Igor), que contaba con la coreografa de Michel Fokine, la msica de Alexander Borodin
innovaciones escnicas:
y el vestuario diseado por Nikoli Rerikh: Nunca los parisinos haban visto sobre un escenario algo tan rutilante, una
nuevos estilos de
movimiento que se orga tan polcroma, un fasto tan extrao y refinado, unos vestidos a la vez tan brbaros y suntuosos, unos movimientos
adaptan a las de conjunto tan brillantes, unos pasos tan impecablemente ejecutados dentro de una perfecta soltura, unos saltos tan
necesidades de prodigiosos: nunca haban visto tal alegra, tal desafo a la gravedad, tal frenes desbocado y sometido sin embargo a un
expresin y a los orden superior...Los espectadores permanecen estupefactos durante un momento. Pero luego, el embrujo se consuma,
requerimientos el dinamismo de los bailarines parece saltar del escenario y ganar la sala, y las aclamaciones brotan interminables82.
temticos de la obra,
impulso de la danza
masculina, estructura
Todas las innovaciones escnicas que esta compaa aporta al ambiente teatral del Pars de principios de siglo XX vienen
en un solo acto, acompaadas de un lenguaje coreogrfico que, si bien sigue utilizando los cdigos formales y acadmicos del ballet
coreografa coherente clsico, introduce aspectos renovadores que le distancian de la tradicin. Los sucesivos coregrafos de la compaa,
con el resto de las alentados por Diaghilev, buscan nuevos estilos de movimiento que se adapten a sus necesidades de expresin y a los
colaboraciones requerimientos temticos de la obra. Adems, impulsan la presencia de la danza masculina, revolucionando los principios
artsticas tradicionales del ballet, y los bailarines, relegados durante la etapa romntica a ser meros porteadores de la primera
ballerina, recuperan el foco escnico. Tampoco usan la estructura de los grandes ballets rusos con numerosos pasos a
dos para lucimiento de los solistas y un cuerpo de baile meramente decorativo. Crean ballets de un solo acto y buscan
la coherencia formal y dramtica de la coreografa con el resto de las colaboraciones artsticas del espectculo. La
verdadera transformacin del lenguaje de la danza vendr, como ya hemos visto, de la mano de aquellas mujeres pioneras
norteamericanas que fueron las verdaderas precursoras de la modernizacin de la danza del siglo XX. Podra afirmarse
que las repercusiones de aquellas pioneras bailarinas en la danza moderna y contempornea seran equivalentes a la
influencia de los Ballets Rusos sobre el futuro ballet moderno.
Los inicios de la compaa vienen marcados por una esttica cercana a las formas tradicionales del arte y el teatro ruso.
En esta primera etapa, anterior a la Primera Guerra Mundial, Diaghilev cuenta con bailarines procedentes del ballet
imperial ruso y con su primer coregrafo y cofundador de la compaa, Michael Fokine, quien crea ms de una veintena
de coreografas. Estas obras vienen firmadas adems por pintores y msicos de su pas natal. Las escenografas y
vestuarios de Lon Bakst y Alexandre Benois despliegan elegancia, exotismo, erotismo y una exuberante ornamentacin,
Michel Fokine, inspirado mientras Natalia Goncharova y Mikhail Larionov, realizan diseos ms fieles a la tradicin y a las formas del arte popular ruso.
por Isadora Duncan,
impulsa nuevas formas
de movimiento para Michel Fokine coreografi para la compaa rusa numerosos ballets pertenecientes a un estilo neo-romntico en los
conseguir la expresin que impulsa la renovacin de ciertos convencionalismos clsicos en busca de nuevas formas de movimiento que consigan
integral y la libertad del la expresin integral y la libertad del cuerpo. Estas concepciones renovadas se inspiran directamente en la danza de
cuerpo Isadora Duncan, a la que haba visto bailar en San Petersburgo en 1904, de la cual admira la belleza, la simpleza, la

Vaslav Nijinsky en Schhrazade,
1910.
Michel Fokine y Vera Fokina en
Schhrazade, 1910.
Ida Rubinstein en Schhrazade,
1910.
Leon Bakst: boceto de vestuario
para el traje de la Sultana azul,
Schhrazade, 1910.
Lon Bakst: diseo de vestuario para
el negro dorado, Schhrazade,
1910.


Auguste Bert: Tamara Karsavina en
LOiseau de feu (El pjaro de fuego),
1910.
Jacques-mile Blanche: Tamara
Karsavina en LOiseau de feu (El
pjaro de fuego), 1910.
Lon Bakst: diseo para bailarina,
LOiseau de feu (El pjaro de fuego),
1910.
Lon Bakst: traje para Tamara
Karsavina, LOiseau de feu (El pjaro
de fuego), 1910.
Lon Bakst: diseo para LOiseau de
feu (El pjaro de fuego), 1910.
Vaslav Nijinsky como La Rosa en Le
Spectre de la Rose (El espectro de la
rosa), 1911.
Vaslav Nijinsky y Tamara Karsavina
en Le Spectre de la Rose (El espectro
de la rosa), 1911.
Lon Bakst: diseo para Le Dieu bleu
(El diablo azul), 1911.
Vaslav Nijinsky en Le Dieu bleu (El
diablo azul), 1912.
Michel Fokine y Tamara Karsavina
en Le Dieu bleu (El diablo azul),
1914.
Bors Anisfeld: diseo para el coro de
mujeres del rey Lachmann, Sadko.
Bors Anisfeld: diseo para la hija del
rey marino Lachmann, Sadko.
Diseos de vestuario para el elenco
de Sadko.
Alexandre Benois: maqueta de
decorado, Ptrouchka, 1948.
Alexandre Benois: diseo de
vestuario, Ptrouchka, 1948.
Auguste Bert: Vaslav Nijinsky en el
papel de Ptrouchka, 1911.
Auguste Bert: Bronislava Nijinska
como bailarina callejera,
Ptrouchka, 1911.

flexibilidad y la expresividad de sus movimientos. Entre las coreografas de Fokine destacan en 1910 Schhrazade
interpretada por la bailarina Ida Rubinstein, con los espectaculares decorados y trajes de Bakst y la msica de Rimski-
Krsakov y LOiseau de Feu (El pjaro de fuego) con diseo de vestuario de Bakst y Golovin y msica de Stravinsky. En
1911, la compaa se establece en Montecarlo y toma el nombre de Ballets Rusos. En este ao destacan las coreografas
Le spectre de la rose (El espectro de la rosa) con msica de Carl Maria von Weber y vestuario de Bakst, Sadko con msica
de Rimski-Krsakov y escenografa de Bors Anisfeld y Lon Bakst, y Ptrouchka con msica de Stravinsky y escenografa
y vestuario de Benois. En 1912 Fokine firma la coreografa de Le Dieu bleu (El diablo azul) con diseos de Baskt.
Vaslav Nijinsky aporta A partir de 1912, ao en que Fokine se distancia de la compaa para formar su propio proyecto, Vaslav Nijinsky, hasta
una concepcin nueva,
entonces primer bailarn de la compaa, se convierte en el principal coregrafo, siendo el ms innovador de cuantos
rompedora, desafiante
y modernista del ballet, colaboraron con los Ballets Rusos. Con tan slo cuatro coreografas aporta una concepcin nueva, rompedora, desafiante
transformando los y modernista del ballet, que desafa los convencionalismos clsicos referidos a la figura masculina. Su propuesta corporal
estereotipos masculinos busca un lenguaje coreogrfico que refleje la expresin del cuerpo, y no se cia a la exposicin de los cdigos artificiales
de la danza clsica y virtuosos del ballet, siendo capaz de transformar los estereotipos tradicionales masculinos de la danza clsica.
Transforma el cuerpo bajo una plstica geomtrica de lneas paralelas y ngulos rectos que contrasta con la redondez y
Plstica geomtrica de suavidad propias de la esttica clsica. Entre sus coreografas ms destacadas, que l mismo protagoniza, estn Laprs-
lneas paralelas y
midi dun faune (La siesta de un fauno) de 1912, con msica de Claude Debussy y diseo de escenografa y vestuario de
ngulos rectos que
contrasta con la Lon Bakst y Odilon Redon, que causar un verdadero impacto en la poca por su abierto erotismo y sensualidad. De
redondez y suavidad 1913, Jeux (Juegos) con msica de Debussy y decorados de Bakst y Le sacre du printemps (La consagracin de la
propias de la esttica primavera) de Stravinsky, con diseo escenogrfico de Nicholas Roerich. Para esta coreografa Nijinsky introduce nuevas
clsica concepciones, que incluan tcnicas del mtodo de Dalcroze, el cual fue tambin utilizado por los creadores de la nueva
danza europea. Esta creacin escandaliza al pblico y a la crtica parisina que rechazan duramente tanto la coreografa
como la msica de Stravinsky. La ltima coreografa de Nijinsky para la compaa de Diaghilev ser Till Eulenspiegel de
Richard Strauss, estrenada en 1916 en Nueva York.
Pintura y danza: las Nijinsky fue aficionado al arte de vanguardia de su tiempo, dedicndose a la pintura en los ltimos aos de su carrera
pinturas de Nijinsky artstica. Sus dibujos realizados con grafito y ceras transmiten todo el ritmo embaucador, la poderosa sensacin de
transmiten el ritmo movimiento que posee la danza, a travs de formas abstractas, geomtricas, colores alegres y una buena intuicin para
embaucador de la la composicin espacial, que emparentan de una forma inmediata sus composiciones pictricas con su lenguaje
danza a travs de
coreogrfico. La radical modernidad de su esttica artstica le vincula con movimientos de la vanguardia artstica europea
formas abstractas,
geomtricas, colores como el orfismo o el constructivismo ruso, encontrndose muy prximo a artistas como Frank Kupka, Sonia Delaunay-
alegres y una buena Terk o Alexandra Exter que, como l, haban colaborado con los Ballets Rusos83.
intuicin para la
composicin espacial, Tras la expulsin precipitada de Nijinsky como coregrafo y bailarn principal de la compaa en 1914 por sus turbulentas
que las emparentan con relaciones con Diaghilev, ste vuelve a solicitar la colaboracin de Fokine para el ballet La lgende de Joseph (La leyenda
su lenguaje de Jos) con msica de Strauss, vestuario de Bakst y decorados de Josep Mara Sert que responden a la influencia
coreogrfico
veneciana de los cuadros de Veronese. Este artista cataln se convierte, de esta manera, en el primer colaborador
escnico de los Ballets Rusos que no posee origen eslavo. En ese mismo ao, Fokine firmara una importante coreografa
ms titulada Le coq dor (El gallo de Oro) con escenografa y trajes de Goncharova y msica de Rimski-Krsakov, que ser
una de las ltimas coreografas de Fokine para la compaa. En los diseos de vestuario de este espectculo ya se pueden
apreciar ciertas influencias cubo-futuristas en las formas tradicionales rusas que Goncharova utiliza .

Lon Bakst: cubierta de programa
con Vaslav Nijinsky, L'Aprs-midi
d'un faune (La siesta de un fauno),
1912.
Adolphe de Meyer: Vaslav Nijinsky
en L'Aprs-midi d'un faune (La siesta
de un fauno), 1914.
Adolphe de Meyer: Escena de
L'Aprs-midi d'un faune (La siesta de
un fauno) con Vaslav Nijinsky y
Bronislava Nijinska, 1914.

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Charles Gerschel: Tamara Karsavina,
Vaslav Nijinsky y Ludmilla Schollar
en Jeux (Juegos), 1913.
Vaslav Nijinsky en Jeux (Juegos),
1913.
Vaslav Nijinsky en Til Eulenspiegel,
1916.
Vaslav Nijinsky en Til Eulenspiegel,
1916.
Charles Gerschel: Bailarinas de Le
sacre du printemps (La consagracin
de la primavera), 1913.
Charles Gerschel: Bailarines de Le
sacre du printemps (La consagracin
de la primavera), 1913.
Nicholas Roerich: diseo de
vestuario, Le sacre du printemps (La
consagracin de la primavera),
1913.
Vaslav Nijinsky: Arcos y segmentos -
lneas, 1918-1919.
Vaslav Nijinsky: Bailarina, 1917-
1918.
Lonide Massine en Soleil de nuit
(Sol nocturno), 1915.
Mijail Larionov: boceto para el traje
de Lonide Massine en el papel de
Sol, Soleil de nuit (Sol nocturno),
1915.
Natalia Goncharova: boceto para
teln de fondo, Le coq d'Or (El gallo
de oro), 1914.
Natalia Goncharova: diseo de
vestuario para campesina vestida
con decoracin en rojo y azul, Le coq
d'Or (El gallo de oro), 1914.
Natalia Goncharova: diseo de
vestuario para Le coq d'Or (El gallo
de oro), 1914.
Tamara Karsavina en Le coq d'Or (El
gallo de oro), 1914.

En 1915 Diaghilev nombra a Lonide Massine como nuevo coregrafo de los Ballets Rusos. Este joven bailarn que conoce
a Goncharova y Larionov, se ve influenciado por su estilo neo-primitivista ruso que toma como principal referencia el
folklore de su pas. En 1915 Massine crea Soleil de nuit (Sol nocturno) de Rimski-Krsakov, con diseos de Mikhail Larionov
Lonide Massine
transforma el lenguaje
dentro de la esttica tradicional rusa. En su primera etapa, los Ballets Rusos consiguen con la participacin de estos
corporal bajo una artistas rusos un espectacular xito que llama la atencin entre la comunidad artstica de vanguardia, fascinada y seducida
esttica cubo-futurista, por los proyectos de la compaa rusa. A partir de entonces se inaugura una nueva etapa en la trayectoria de los Ballets
investigando con una Rusos en la que Diaghilev cuenta con artistas de la vanguardia parisina y europea, dejando atrs las etapas orientalistas
plstica artificial y en las que recurra principalmente a artistas rusos. Dentro de esta nueva etapa, Massine ser responsable de una prolfica
mecnica que produccin de coreografas en las que transforma su lenguaje corporal bajo la esttica cubo-futurista caracterstica de
enmascara y modifica
las corrientes artsticas que rodean los aos de la Primera Guerra Mundial, investigando con una plstica artificial y
los contornos
corporales tambin a mecnica que enmascara y modifica los contornos corporales tambin a travs de los vestuarios. En 1917, coreografa
travs de los vestuarios Feu dartifice (Fuegos artificiales) con msica de gor Stravinsky y diseos escenogrficos de Giacomo Balla, que se
convertira en el nico proyecto estrenado de cuantos Diaghilev ide junto a los futuristas.
Tambin en 1917 se estrena una de las producciones ms importantes de la compaa, Parade, que supone la definitiva
Parade supone la incorporacin del ballet a las vanguardias artsticas, con los diseos de vestuario y decorados de Picasso, el libreto de
definitiva incorporacin
del ballet a las
Cocteau, la msica de Satie y la coreografa de Massine. El proyecto de Parade comienza cuando un joven poeta llamado
vanguardias bajo una Jean Cocteau, disfrazado de arlequn, consigue convencer a un consagrado Picasso para realizar los decorados, el teln
esttica cubista, as de boca y los figurines de una nueva produccin de los Ballets Rusos. Picasso, siempre audaz en sus decisiones y seducido
como la ruptura por el reto, acepta, y con su gran capacidad creativa se pone a trabajar para un mbito hasta entonces profesionalmente
definitiva con la desconocido para el artista: la msica, el ballet y el teatro. Picasso traslada a las tres dimensiones de la caja escnica las
tradicin escnica del investigaciones cubistas que por aquella poca haba realizado, de manera que su propuesta escenogrfica supone el
ballet
desarrollo natural de su pintura hacia una nueva dimensin. En este proyecto explota las posibilidades decorativas del
cubismo, una corriente que no debemos olvidar fue principalmente pictrica, y de esta manera, Picasso se libera del
encierro al cual se ve sometido por el carcter intimista y el rechazo generalizado hacia este lenguaje artstico. El cubismo
invade la escena, pero Picasso no se conforma con ello, y sorprende a la vanguardia parisina, enredada en la dictadura
El cubismo invade la cubista que l mismo haba iniciado aos antes, con un teln de boca que encierra una vuelta a la figuracin realista. De
escena: Picasso traslada esta manera, Picasso formula una propuesta escnica a partir de los dos lenguajes pictricos que por aquellos aos
a las tres dimensiones aparecen simultneamente en su obra: el pos-cubismo, para escenografa y vestuarios, y el neoclasicismo, para el teln
de la caja escnica las
de boca. A su vez, esta experiencia con la danza, la coreografa y la msica, incide de manera profunda en la obra posterior
investigaciones cubistas
del artista, con un desarrollo del pos-cubismo en el que se aprecia un mayor dinamismo, ritmo, expresin y ligereza84.
Parade es la historia de unos artistas de circo que ejecutan algunos de sus nmeros delante de una barraca de feria
para llamar la atencin del pblico al que invitan a pasar. Entre los personajes se presentan algunos seres reales la
muchacha americana, dos acrbatas, un prestidigitador chino y un malabarista frente a otros tres seres irreales o
sobrehumanos dos managers y un caballo, para los que Picasso disea unos trajes-armazones de ms de tres metros
de altura. El tremendo tamao de aquellas monumentales estructuras, que servan de vestuario, reducan al resto de
los bailarines al tamao de muecos, y adems, potenciaba la fusin de los actores con el objeto, siguiendo as la
corriente, tan de moda en el teatro vanguardista de la poca, de suprimir, o al menos enmascarar, al intrprete vivo. Es
importante advertir las afinidades futuristas de Parade en el libreto de Cocteau, pese al rechazo abierto que ste
mostraba por los futuristas italianos, y tambin en los diseos de los managers, los cuales responden a los ideales
futuristas de mecanizacin y geometrizacin de la figura humana y de su movimiento.
Los managers son el

Los managers de Picasso surgen a partir de un desarrollo tridimensional de sus retratos cubistas puestos en movimiento,
desarrollo y van a constituirse como los elementos ms vanguardistas de este ballet. Recogen la rigidez de las composiciones
tridimensional de sus pictricas, que algunos investigadores han identificado con la torpeza de movimientos a los que los bailarines estaban
retratos cubistas sometidos, pues la inflexibilidad de aquellas superestructuras condicionaba totalmente el estilo coreogrfico. Pese a
puestos en movimiento ello, el joven Massine se adapt sorprendentemente al reto picassiano. Los fantsticos vestuarios de Picasso, lejos de
y se acercan a los representar un obstculo para su creacin coreogrfica, consiguen rejuvenecer el clasicismo tradicional del ballet,
ideales futuristas de
dotando a la coreografa de un estilo personal e imaginativo en sus formas y en sus lneas, capaz de adaptarse a los
mecanizacin y
geometrizacin de la imprevistos y a las sugerencias ms audaces de sus colaboradores. Para los dos managers (en un principio fueron tres,
figura humana pues exista un tercero subido en el caballo que fue suprimido por una cada la vspera del estreno), Massine supo
transformar las dificultades que suponan las estructuras, en un original modo coreogrfico a base de rtmicos
movimientos de pies que golpeaban el suelo sin ms acompaamiento sonoro. Cocteau lo describe as: Nada me
satisfizo ms que ese silencio y esos pataleos inspirados por los claquetistas americanos. [] Su danza era un accidente


Pablo Picasso: Teln de boca
para Ballet Parade, 1917.
El caballo de Parade, 1917.
Pablo Picasso: estudio para un
manager a caballo, Parade, 1917.
Pablo Picasso: estudio para el
manager americano, Parade, 1917.
El manager americano, Parade,
1917.
manager francs, Parade, 1917.
El manager francs, Parade, 1917.
Pablo Picasso: estudio para el traje
de presdigitador chino, Parade,
1917.
decorado, Parade, 1917.
Lonide Massine en el papel de
presdigitador chino, Parade, 1917.
Lachmann: Lonide Massine en el
papel de presdigitador chino,
Parade, 1917.
Pablo Picasso: proyecto para el
vesdo de la acrbata, Parade,
1917.
Pablo Picasso: proyecto para un
traje de acrbata, Parade, 1917.
Vera Nemchinova y Nicholas Zverev
como los acrbatas, Parade, 1917.
Lachmann: Mara Chabelska en el
papel de la pequea americana,
Parade, 1917.

organizado de falsos pasos que se desarrollaban y se alternaban con la disciplina de una fuga. Las incomodidades
derivadas de moverse sobre tales armazones, lejos de empobrecer la coreografa, obligaran a sta a romper con viejas
frmulas, a buscar su inspiracin no en lo que se mueve, sino en aquello en torno a lo cual se mueve, en aquello que se
Gestos reales
transformados en danza
pone en movimiento de acuerdo a los ritmos de nuestra marcha. A pesar de estas declaraciones, sabemos que a Cocteau
sin perder la fuerza nunca le termin de convencer la invencin de los managers, y defenda el resto de los personajes reales como los
realista del mismo verdaderamente cubistas, desde un anlisis ms coreogrfico que puramente plstico: Contrariamente a lo que el
modo que el pintor pblico se imagina, estos personajes revelan ms la escuela cubista que nuestros managers. [] Se trataba de que los
moderno se inspira en cuatro personajes tomasen una serie de gestos reales y los transformasen en danza, pero sin perder la fuerza realista,
objetos reales para su del mismo modo que el pintor moderno se inspira en objetos reales para transformarlos en pintura pura sin, no obstante,
transformacin
perder de vista la potencia de sus volmenes, de sus materias, de sus colores y de sus sombras. Porque slo la realidad,
moderna
incluso bien recubierta, posee la virtud de emocionar85.
Partir de la realidad
porque slo la realidad, La aportacin de Picasso a Parade supone la determinante incorporacin de la vanguardia a la danza y la ruptura definitiva
incluso bien recubierta, con la tradicin escnica del ballet. Picasso, junto a Cocteau, Satie y Massine, consiguen una simbiosis escnica nunca
posee la virtud de antes experimentada entre el lenguaje musical, plstico y coreogrfico para la historia del teatro y de la danza. Guillaume
emocionar Apollinaire elogi en el programa de mano de Parade aquella atrevida fusin artstica: ...esta alianza de la pintura y de
Conexiones de Parade
la danza, de la plstica y la mmica, que es signo de advenimiento de un arte ms completo. [...] De esta alianza nueva,
con cubismo, futurismo porque hasta ahora los decorados y los trajes, por una parte, la coreografa, por otra, no tenan entre ellos ms que una
y surrealismo ligadura artificial, ha resultado en Parade una especie de surrealismo en el cual yo veo el punto de partida de una serie
de manifestaciones de este Espritu Nuevo, que, al encontrar hoy la ocasin de mostrarse, no dejar de seducir a la lite,
Parade supone una y que promete modificar de arriba abajo para jbilo universal las artes y las costumbres, porque el buen sentido quiere
simbiosis nunca antes que ellas estn al menos a la altura de los progresos cientficos e industriales86. Pero el entusiasmo de Apollinaire choca
experimentada del
con la tumultuosa acogida del estreno en Pars, en la que un pblico indignado insulta a gritos a los artistas. Parade se
lenguaje plstico,
musical y coreogrfico
convirti en un verdadero escndalo.
La compaa marcha entonces a Espaa, visitando Madrid y Barcelona. All coinciden en 1918 con el matrimonio
Delaunay, afincado por aquel entonces en Sitges, y Diaghilev le encarga el diseo de vestuario a Sonia, y los decorados
a Robert, para la Cleopatra con coreografa de Fokine y Football con coreografa de Massine. A este ltimo le esperaba
una larga y fructfera colaboracin con la compaa rusa. En 1919 coreografa El sombrero de tres picos de Manuel de
Falla y Pablo Picasso, estrenada en Londres, de la que hablaremos ms adelante al tratar las relaciones entre la vanguardia
y la danza espaola. En ese mismo ao, crea la obra ms exitosa tras la guerra, La Boutique fantasque (La juguetera
Pulcinella cuenta con fantstica) con msica de Gioacchino Rossini y teln y decorados de Andr Derain. En 1920, Le Chant du rossignol (El
una coreografa de canto del Ruiseor), de gor Stravinski, con escenografa y vestuario de Henri Matisse, y Pulcinella, orquestada por gor
Massine que moviliz a Stravinsky sobre msica de Pergolesi, con decorados y trajes de Picasso sobre los personajes de la Commedia dellArte,
los bailarines bajo para cuya coreografa Massine moviliz a los bailarines bajo formas mecnicas que les acercaban a los tteres. Con msica
formas mecnicas que de Domenico Cimarosa y espectaculares diseos del pintor cataln Jos Maria Sert, Massine firma dos coreografas ms,
les acercaban a los
tteres
Astuce fmenine de 1920 y Cimarosiana en 1924. En 1920 estrena una nueva versin de Le sacre du printemps (La
consagracin de la primavera) que se transformar en una de sus coreografas ms importantes, con la nueva adaptacin
musical de gor Stravinsky y el diseo escenogrfico de Nicholas Roerich. Y por ltimo, hay que destacar Mercure
(Mercurio) de 1924, un ballet surrealista con diseos de Picasso, y Oda, con msica de Nicolas Nabokov y el diseo
escenogrfico de Pavel Tchelitchev con proyecciones lumnicas en base a la influencia directa que recibe de las
presentaciones escnicas de Loe Fuller para sus danzas.

vesdo para Cleopatra, 1918.
Lubov Tchernichova vesda para
ballet Cleopatra con el diseo de
Sonia Delaunay-Terk, Londres, 1918.
Escena de Cleopatra con los diseos
de vestuario de Sonia Delaunay-
Terk, 1918.
Andr Derain: diseo de decorado
para La Bouque Fantasque (La
juguetera fantsca), 1950.


Henri Manuel: escena de Le Chant
du rossignol (El canto del ruiseor)
con la escenograa y vestuario de
Henri Masse, 1920.
Henri Masse: traje para una
plaidera, Le Chant du rossignol (El
canto del ruiseor), 1920.
Henri Masse: traje para
chambeln, Le Chant du rossignol (El
canto del ruiseor), 1920.
Escena de Pulcinella con Pulcinella
pretendido por Prudenza y Rosea,
1920.
Pablo Picasso: estudio para traje
de Pulcinella, 1920.
Pablo Picasso: estudio del vesdo
para Prudenza, Pulcinella, 1920.
Pablo Picasso: estudio del traje del
mago, Pulcinella, 1920.
decorado de Pulcinella, 1920.
Josep Maria Sert: diseo de
vestuario, Astucie fmenine, 1920.
Josep Maria Sert: diseo de
vestuario para Giampalo, Astucie
fmenine, 1920.
Lenide Massine en una escena de
Mercure (Mercurio), en la reposicin
que Diaghilev hizo en el Teatro Sarah
Bernhardt, 2 Junio de 1927.
Escena de Mercure (Mercurio) con
diseos de Pablo Picasso, 1924.
Pablo Picasso: Teln de boca para
Mercure (Mercurio), 1924.

En 1921 se reincorpora a la compaa Bronislava Nijinska, hermana de Nijinsky y nica mujer coregrafa de los Ballets
Rusos. Anteriormente, entre 1909 y 1911, haba trabajado como bailarina de la compaa actuando en Carnival (Carnaval)
de 1911 donde crea su primer solo, Ptrouchka de 1912 y Narciso de 1913. En 1914, haba machado a Rusia para iniciar
su carrera coreogrfica y docente, fundando una escuela en Kiev. Antes de su vuelta a los Ballets Rusos, en 1921, ya
Bronislava Nijinska crea haba experimentado con la danza abstracta y haba colaborado con la futurista rusa Alexandra Exter. A pesar de su
ballets revolucionarios y importante carrera como coregrafa y bailarina, Nijinska siempre se vio ensombrecida por la deslumbrante figura de su
ferozmente crticos con hermano. En sus ballets fue ferozmente crtica y revolucionaria abordando temas en los que se atrevi a presentar una
la figura masculina, al redefinicin de las fronteras genricas, planteando los problemas de la mujer de su poca desde nuevas perspectivas y
plantear los problemas representando a los personajes masculinos como seres extravagantes e intiles87. Estas polmicas temticas junto a las
de la mujer de su poca
concepciones coreogrficas de su hermano modificaran el lenguaje dancstico de sus creaciones, recibiendo a su vez
desde nuevas
perspectivas influencias de otras formas dinmicas de la sociedad moderna como el music-hall, los deportes o el jazz. Entre las
coreografas que firma para Diaghilev podemos citar: Le Renard (El zorro) de 1922, con msica de Stravinsky y decorados
y vestuario de Larionov, y Les Noces (Las bodas) de 1923, tambin de Stravinsky y diseos de Goncharova. Esta coreografa
Lenguaje corporal trata los ritos de una boda tradicional rusa a travs de un lenguaje corporal expresivo que revoluciona las concepciones
expresivo que clsicas del ballet de la poca utilizando, tal y como ya haba hecho su hermano, lneas angulosas y una potente rtmica
revoluciona las coral. De 1924 hay que destacar Les tentations de la bergre ou lamour vainqueur (Las tentaciones de la pastora o el
concepciones clsicas
del ballet utilizando
triunfo del amor) de Michel de Montclair, con teln, decorados y trajes de Juan Gris, Les Biches (Las ciervas) de Francis
lneas angulosas y una Poulenc con diseos de Marie Laurencin, Les Facheux (Los molestos) de Georges Auric con escenografa y vestuario de
potente rtmica coral Georges Braque y Le train bleu (El tren azul) de Darius Milhaud con escenografa de Henri Laurens, vestuario de Coco
Chanel y teln de boca de Pablo Picasso, para el que usa su cuadro Las baistas. Uno de sus ltimos ballets ser Romeo
y Julieta, en 1926, de corte surrealista con telones de foro y boca diseados por Max Ernst y Joan Mir.
Otro espaol Pedro Pruna, que llega a Pars en 1921 con 17 aos, fue el diseador de tres ballets: Les Matelots (Los
marineros) en 1925 con msica de Georges Auric, libreto de Boris Kochno y coreografa de Massine, La Pastorale (La
pastoral) en 1926 tambin con msica de Georges Auric, libreto de Boris Kochno y coreografa de Balanchine y Le
triomphe de Neptune (El triunfo de Neptuno) en 1926, pantomima inglesa con coreografa de Balanchine.

Mijail Larionov: Le Renard (El zorro),
1922.
Mijail Larionov: boceto para traje del
zorro disfrazado de peregrino, Le
Renard (El zorro), 1922.
Mijail Larionov: diseo de decorado
para Le Renard (El zorro), 1921.
Escena de Les noces (Las bodas) con
diseos de vestuario de Natalia
Gontcharova, 1923.
Natalia Goncharova: diseos de
vestuario para Les noces (Las
bodas), 1921.
Natalia Goncharova: En casa de la
novia, diseo de decorado para Les
noces (Las bodas), 1921.


Juan Gris: boceto para traje de los
dos heraldos, Les tentaons de la
bergre ou lamour vainqueur (Las
tentaciones de la pastora o el triunfo
del amor), 1924.
Anton Dolin y Alicia Markova en Les
biches (Las ciervas) con diseos de
Marie Laurecin, 1924.
Marie Laurecin: diseos de vestuario
para Les biches (Las ciervas), 1924.
Bronislava Nijinska en Les Biches
(Las ciervas), 1924.
Escena de Les Facheux (Los
molestos) con diseos de Georges
Braque, 1924.
Georges Braque: boceto de un
detalle para el teln, Les Facheux
(Los molestos), 1924.
Joan Mir: Pintura Onrica, cuadro
en el que se bas el teln de boca
para Romeo y Julieta, 1926.
Escena de Le train bleu (El tren azul),
con Bronislava Nijinska, 1924.
Escena del montaje original de Le
train bleu (El tren azul), con
escenograa de Henri Laurens y
diseos de vestuario de Coco
Chanel, 1924.
Pablo Picasso: Los baistas, cuadro
ulizado como teln de boca para
Le train bleu (El tren azul), 1924.
Pedro Pruna: diseo de vestuario
para La Pastorale (La pastoral),
1926.
Pedro Pruna: diseo de vesturio
para Le triomphe de Neptune (El
triunfo de Neptuno), 1927
Pedro Pruna: diseo de decorado
para Les matelots (Los marineros),
1925.

Cuando Nijinska abandona la compaa, Diaghilev nombra como nuevo coregrafo a uno de sus bailarines, George
Balanchine, cuyo nombre artstico fue apodado por el empresario para occidentalizar su apellido eslavo, Balanchivadze.
Balanchine supo adaptar las concepciones modernas a la tradicin del ballet clsico, dinamizando la estructura romntica
del ballet y consiguiendo aunar tradicin y modernidad. A lo largo de su extensa y prolfica carrera artstica, que se
extiende hasta 1982, deja un legado de ms de cuatrocientas coreografas, considerndose como una de las principales
figuras del ballet del siglo XX, especialmente en EEUU. Dentro de su trabajo para los Ballets Rusos destacan: Jack in the
box en 1926, con msica de Erik Satie y la escenografa y vestuario de Andr Derain. En 1927, La Chatte (La gata) con
msica de Henri Sauguet, vestuario y escenografa de Naum Gabo y Antoine Pevsner. En 1928 Apollon musagte (Apolo
y las musas) de gor Stravinsky en Pars, con decorados y vestuario de Andr Bauschant y Coco Chanel. En 1929 coreografa
Le bal (El baile) de Vittorio Rieti, con decorados y vestuarios de Giorgio de Chirico inspirados en la antigedad clsica
que transformaban el cuerpo de los bailarines en verdaderas esculturas vivientes. Su ltimo ballet para Diaghilev ser
Le fils prodigue (El hijo prdigo) con los vibrantes diseos de Georges Rouault y la msica de Sergey Prokofiev.
En 1929, con la muerte de Diaghilev, desaparece esta importante compaa que dejar una definitiva herencia en el
ballet del siglo XX. Tras la disolucin de la compaa, nace en 1932 el Ballet Russe de Montecarlo, el cual rene a las
principales personalidades que colaboraron en la empresa de Diaghilev. Los fundadores de esta nueva compaa que
recoge el testigo de los Ballets Rusos fueron Ren Blum, director de la pera de Montecarlo, y el coronel Wassily de
Basil, y los principales coregrafos de la compaa, Massine y Balanchine, quienes se alternan a lo largo de los aos en
la direccin coreogrfica, que compaginan con sus trabajos en nuevas compaas norteamericanas. Su larga trayectoria
se extiende hasta 1962 y contribuyen de manera extraordinaria a la difusin del ballet moderno, realizando exitosas
En 1932 Mir disea la giras por Europa y EEUU.
escenografa de Jeux
denfants compuesta
Entre las principales coreografas encontramos: en 1932, Jeux denfants (Juegos de nios) con msica de Georges Bizet,
por elementos
abstractos y dinmicos,
coreografa de Balanchine, en la que los bailarines representaban juguetes infantiles que cobraban vida, y escenografa
similares a las y trajes de Joan Mir, quien cre un ambiente mgico y dinmico en el que los bailarines parecan equiparados al resto
escenografas de Calder de los elementos escenogrficos. En 1933 se estrena Les Prsages (Los presagios) con coreografa de Massine y decorados
y vestuario de Andr Masson, que presenta un escenario cintico, lleno de formas csmicas que se mueven rtmicamente.
En 1933 Andr Masson, Esta pieza de Massine sobre la Sinfona n.5 de Tchaikovsky, abre un nuevo gnero, el ballet sinfnico, al que tambin
presenta para Les pertenecen: Choreartium de 1933 sobre la Sinfona n.4 de Brahms, y la Symphonie fantastique (Sinfona fantstica) de
Prsages un escenario
Berlioz en 1936. En 1938, se estrena Etrange Farandole (Extraa farndula), con coreografa de Massine sobre la segunda
cintico lleno de formas
csmicas que se Sinfona de Chostakovitch y decorados y vestuario de Henri Matisse, quien utiliza por primera vez para los bocetos de
mueven rtmicamente este ballet la tcnica de los guaches recortados. Tambin Matisse realizar el diseo de escenografa de Rouge et noir
(Rojo y negro) en 1939, con msica de Dimitri Shostakovich. A Massine se deben dos coreografas ms para el Ballet
En 1938 para los Ruso de Montecarlo con los diseos de decorados y vestuario de Salvador Dal: Bacchanale (Bacanal) de 1939, primera
bocetos de Etrange incursin del pintor en el mundo del ballet, con msica de Richard Wagner y Laberinto de 1941, con msica de Schubert,
Farandole Henri basada en el mito de Teseo y Ariadna, ambas estrenadas en el Metropolitan Opera House de Nueva York.
Matisse utiliza por
primera vez la tcnica
de los guaches Otros antiguos coregrafos de los Ballets Russos, sern llamados a colaborar en esta nueva andadura de la sucesora de
recortados la compaa rusa, como Nijinska o Fokine, quien coreografa Cendrillon y Paganini en 1939. Entre 1944 y 1946 Balanchine
realiza una nueva etapa como coregrafo para el Ballet Ruso de Montecarlo. A estos aos pertenecen obras como Danzas
concertantes, Mozartiana, Ballet imperial o Night Shadow tambin denominada La Sonnanbula.

Naum Gabo: boceto del traje de
jven para Serge Lifar, La chatte (La
gata), 1927.
Serge Lifar y Alice Nikitina en La
chatte (La gata), con diseos de
vestuario de Naum Gabo y
decorados de Anton Pevsner.
Andr Derain: boceto para traje de
Alexandra Danilova en el papel de
bailarina negra, Jack in the box,
1926.
Andr Derain: boceto para traje de
Stanislas Idzikowsky en el papel de
pelele, Jack in the box, 1926.


Giorgio de Chirico: boceto para traje
de un invitado, Le bal (El baile),
1929.
Giorgio de Chirico: diseo de
decorado, Le bal (El baile), 1929.
Giorgio de Chirico: diseos de
vestuario, Le Bal (El baile), 1929.
Felia Doubrovska y Serge Lifar en Le
ls prodigue (El hijo prdigo), 1929.
Georges Rouault: diseo de
decorado para Le ls prodigue (El
hijo prdigo), 1929.
Serge Lifar y Alexandra Danilova en
Appolon Musagete (Apolo y las
musas), con diseos de vestuario de
Coco Chanel, 1928.
Joan Mir: estudio de vestuario
para Jeux denfants (Juegos de
nios), 1932.
Raoul Barba: Escena de Jeux
denfants (Juegos de nios), 1932.
Joan Mir: boceto para el docarado
y el vestuario, Jeux denfants (Juegos
de nios), 1932.
Harcourt Algenaro en el papel de
Desno con diseo de vestuario de
Andr Masson, Les Prsages (Los
presagios), 1937.
Escena nal con David Lichine en el
papel de Hroe con diseo de
vestuario y escenograa de Andr
Masson, Les Prsages (Los
presagios), 1933.
Henri Masse: boceto de decorado
para Etrange farandole (Extraa
farndula), 1938.

La enorme influencia de los Ballets Rusos, que se deja sentir desde la dcada de los aos veinte, hace que numerosas
compaas de danza, ballet, pera o teatro tomen su modelo como referencia y adopten sus ideas con respecto a la
imagen escnica. En aquellos aos y rivalizando con los Ballets Rusos, nace una compaa que contina el camino abierto
por stos: los Ballets Sudois. A pesar de su corta existencia entre 1920 y 1925, esta compaa de danza consigue aportar
a la escena parisina numerosos espectculos, an ms innovadores y arriesgados, que consiguen expandir los lmites
hasta entonces explorados para la danza. Rolf de Mar, un millonario aristcrata sueco, amante del arte y de la danza,
crea, dirige y produce esta compaa, que se convierte en una extensin de su coleccin privada de arte moderno, que
aos ms tarde, en 1933, le lleva a fundar en Pars el primer museo para la danza del mundo. Gracias a su inmensa
fortuna, financia proyectos en los que participan importantes artistas de la vanguardia parisina, algunos de ellos antiguos
colaboradores de los Ballets Rusos, y largas giras que les llevan por las grandes ciudades del arte, pero tambin a
numerosos pueblos europeos y americanos por lo que consigue una extraordinaria difusin del arte y la msica francesa.
Los Ballets Suecos contarn con un nico coregrafo, Jean Brlin, quien crea ms de una veintena de coreografas para
esta compaa de la que es, adems, primer bailarn. Siguiendo el camino iniciado por los Ballets Rusos, los Ballets Suecos
estimulan la creativa colaboracin de las artes entorno a la danza. Entre sus colaboradores se encuentran pintores como
Fernand Lger, Francis Picabia, Giorgio De Chirico, Pierre Bonnard; msicos como Erik Satie, Darius Milhaud, Claude
Debussy, Isaac Albniz, Maurice Ravel, Cole Porter; y escritores como Blaise Cendrars, Paul Claudel, Luigi Pirandello o
Jean Cocteau. Uno de sus ms tempranos proyectos, Les maris de la Tour Eiffel (Los novios de la Torre Eiffel) creado por
Cocteau y estrenado en 1921, fue una propuesta escnica que traspasaba gneros, rompiendo los lmites establecidos
entre teatro, danza, circo, pera, arte o music-hall. Esta revolucin abre las puertas de golpe y de par en par permitiendo
a la nueva generacin continuar sus experimentos en los cuales se combinan lo fantstico, la danza, la acrobacia, el
mimo, el drama, la stira, la msica y la palabra hablada88. La historia relatada por dos narradores a travs de enormes
megfonos, fue protagonizada por los primeros bailarines de los Ballets Suecos, Jean Brlin y Carina Ari, con msica
compuesta por el grupo llamado Les Six (Francis Poulenc, Georges Auric, Darius Milhaud, Germaine Tailleferre y Arthur
Honegger) y decorados realizados por Irne Lagut.
Las escenografas de En 1921 la compaa estrena el ballet Skating Ring, sobre un poema futurista de Ricciotto Canudo, con msica de
Lger trasladan el Honegger y diseo escenogrfico de Fernand Lger, quien traslada el universo mecanizado y geomtrico de sus pinturas
universo mecanizado y cubo-futuristas al escenario, inspirndose en los gestos y movimientos del actor Charles Chaplin. En 1923 se estrena La
geomtrico de sus
cration du monde (La creacin del mundo), con libreto de Cendrars (basado en su libro Antologie Ngre) y escenografa
pinturas cubo-futuristas
al escenario, y vestuario de nuevo de Fernand Lger inspirados en el arte primitivo africano, presentando un mundo extico y colorido,
inspirndose en los que estaba acompaado de msica estilo jazz, compuesta por Milhaud, tambin de claro origen afroamericano. En 1924,
gestos y movimientos presentan La Jarre (La tinaja), segn Luigi Pirandello, con msica de Alfredo Casella, y escenografa de De Chirico.En ese
del actor Charles mismo ao, se presenta en Pars el ms importante proyecto de los Ballets Suecos, el ballet dadasta Relche (Descanso),
Chaplin y tambin en el con guin y decorados de Francis Picabia y msica de Erik Satie. Por delante del teln, compuesto de grandes discos
exotismo del arte metalizados que reflejaban intensamente la luz, desfilaban los mismos creadores actuando junto a los bailarines de los
africano
Ballets Suecos. El espectculo supuso una nueva aportacin a aquella aspiracin de integracin escnica de las artes,
Relacin de los Ballets rompiendo con las fronteras que distancian los gneros artsticos a favor de un efecto escnico atractivo y rompedor.
Sudois con el Para el estreno Picabia encarga un intermedio cinematogrfico al joven cineasta Ren Clair, quien filma Entreacte, en el
movimiento dad y que aparece el mismo Picabia y el resto del equipo: Satie, Man Ray, Marcel Duchamp y el coregrafo Jean Brlin.
colaboracin con
algunos de sus Algunas dcadas ms tarde, en 1947 el Marqus de Cuevas crea y dirige el Gran Ballet de Montecarlo (futuro Grand
principales artistas
Ballet du Marquis de Cuevas), el cual tambin debe ser entendido como continuador de la obra de los Ballets Rusos.
Entre su repertorio destaca Mad Tristan, tambin llamado Tristan Insane o Tristan Fou (Tristn loco), con escenografa,
vestuario y argumento de Dal sobre los temas musicales de Tristn e Isolda de Wagner y la coreografa de Lonide
Massine, que haba sido estrenada en 1944 en Nueva York.
La influencia del modelo de sntesis artstica impulsado por los Ballets Rusos dej una fuerte impronta en el ballet
moderno desde los aos veinte hasta los aos cincuenta del siglo pasado. Sin embargo, como veremos en los siguientes
epgrafes, a partir de mediados del siglo XX la estela de los Ballets Rusos gozar de una importante continuidad dentro
del mundo de la danza moderna, posmoderna y contempornea, con proyectos y manifestaciones performativas en las
que se sigue contemplando el espacio escnico como lugar de encuentro y colaboracin entre las artes, o ms bien des-
colaboracin en el caso del bailarn y coregrafo Merce Cunningham. La danza continuar sus experimentaciones
creativas en estrecha complicidad con el arte de vanguardia gracias a bailarines como Cunningham, Martha Graham o
los representantes del Judson Dance Group, como Trisha Brown, Simone Forti o Yvonne Rainer.


Jean Brlin como el loco con diseo
de vestuario de Fernand Lger,
Skang ring, 1921.
Fernand Lger: boceto de traje para
Jean Brlin en el personaje de loco,
Skang ring, 1921.
Fernand Lger: boceto para traje de
un hombre con sombrero, rojo, azul
y marrn, Skang ring, 1921.
Fernand Lger: boceto para el teln
de fondo, Skang ring, 1921.
Fernand Lger: diseo para teln de
boca, La craon du monde (La
creacin del mundo), 1923.
mujer, La craon du monde (La
la gran gura, La craon du monde
(La creacin del mundo), 1923.
hombre, La craon du monde (La
Jean Brlin y Edith von Barnsdor en
una escena de Relche (Descanso),
1924.
Francis Picabia: boceto de traje para
Jean Brlin, Relche (Descanso),
1924.
Francis Picabia: boceto de traje para
una bailarina, Relche (Descanso),
1924.
Escena de Relche (Descanso) con
diseos de Francis Picabia, Pars,
1924.
de la hija del patrn, La jarre (La
naja), 1924.
del jorobado, La jarre (La naja),
1924.
Escena de Tristn e Isolda con
diseos de escenograa y vestuario
de Salvador Dal, 1944.

Relaciones entre la danza espaola y las vanguardias
Los Ballets Rusos llegan a Madrid en 1916 invitados por el rey Alfonso XIII. Desde all, viajan a San Sebastin y Bilbao, y
su director Diaghilev tambin visita algunas ciudades andaluzas acompaado de Stravinsky y Falla. Desde entonces,
Creciente corriente
artstica europea que,
inspirado por estos viajes, al empresario ruso le ronda la idea de incluir bailes y cantes andaluces y flamencos en los
fascinada por nuestro espectculos de su compaa. Diaghilev siempre vido por incorporar lo ms moderno a sus producciones se une a la
pas adopta temas y creciente corriente artstica europea que, fascinada por la cultura de nuestro pas, adopta las formas y los temas
formas espaolas espaoles en sus obras. podramos hablar de una fascinacin mutua. Desde su primera visita, en 1916, la compaa
rusa encontr la acogida y el entusiasmo de amplios sectores del pblico, el reconocimiento de su propuesta de
Diaghilev supo ver en lo modernidad entre la intelectualidad espaola, y hasta la proteccin personal del rey Alfonso XIII. Por su parte, Diaghilev
espaol una rica fuente
supo ver en <<lo espaol>> una rica fuente de inspiracin que ya algunos notables compatriotas del pasado haban
de inspiracin para su
compaa de ballet sabido apreciar89.
La fascinacin por lo La fascinacin por lo espaol, unida universalmente a lo flamenco y forjada a lo largo de los siglos, disfruta de un
espaol identificado importante auge durante el siglo XIX gracias a diferentes fenmenos no slo artsticos, sino tambin sociales, culturales
universalmente con lo y polticos, dentro de los cuales, la danza va a jugar un papel protagonista. El ballet espaol de escuela bolera, los bailes
flamenco tendr un denominados nacionales o boleros, tras su poca de esplendor en el siglo XVIII entran en un proceso de agitanamiento
importante auge en el
XIX, tomando la danza
que toma como referentes los bailes y cantes folklricos andaluces. Tal es el triunfo de esta nueva esttica en la danza
un gran protagonismo teatral, que surgen numerosos artistas boleros semi-profesionales de origen espaol y forneo que van a difundir estos
bailes seudo-gitanos por las principales capitales europeas. Estos bailarines contribuyen, adems, a la rpida evolucin
Bailarines europeos del gnero gracias a su continua creacin coreogrfica, personal e imaginativa, que provocada por la fuerte
llegan a Espaa para competitividad busca la identidad nacional de los bailes. Las compaas francesas de danza llegan a nuestro pas donde
aprender los bailes aprenden boleros, fandangos, seguidillas y cachuchas, mientras que parejas de bailarines espaoles, como Dolores Serral
nacionales o boleros,
y Mariano Camprub, Manuela Dubinon y Francisco Font, visitan desde 1833 los escenarios de Pars y Londres causando
mientras los bailarines
espaoles triunfan en
verdadera sensacin. Puede afirmarse que la moda por lo espaol que inunda los escenarios europeos a partir de
Londres o Pars entonces se origina en la pera de Pars90. El baile espaol, o al menos el identificado con lo espaol, tiene una gran
aceptacin entre el pblico parisino, ya sean aristcratas o burgueses. As se deduce de las crticas periodsticas de la
Se forma la imagen poca que llaman la atencin sobre la vivacidad de estos bailes describindolos como enrgicos, tumultuosos,
estereotipada de la voluptuosos y provocadores. A partir de estos testimonios se empieza a formar la imagen estereotipada de la bailarina
bailarina espaola espaola que hace hincapi en sus atributos tnicos y sensuales.
sensual y tnica
Se construye el gnero En la Andaluca de la segunda mitad del siglo XIX, el gnero flamenco va a ir construyndose a partir de estos bailes y
flamenco a partir de los cantes, populares y artsticos, bajo una esttica moderna y agitanada que se diferencia de las manifestaciones folklricas
bailes agitanados y su y que se inserta dentro de este marco de importante intercambio cultural y artstico entre Espaa y Europa, y ms
desarrollo en los cafs concretamente entre Espaa y Francia91. La proliferacin de academias y salones de baile desde mediados del siglo XIX,
cantantes en los que adems de la enseanza tambin se celebraban verdaderos espectculos de danza, y los cafs cantantes
surgidos con el ltimo tercio del siglo XIX, sern otros factores que impulsen la profesionalizacin de artistas y la evolucin
de la esttica flamenca.
Este fenmeno de transformacin no estar falto de cierta imagen idealizada e irreal de nuestro pas que se difunde por
Europa y que, cargada de gran exotismo, misterio y orientalismo, refleja la herencia cultural de rabes y judos en la

Serge Diaghilev y Lon Massine en
Espaa transportando a lomos de
tres asnos los accesorios para
Schhrazade, 1917.
Richard Ford: A hand-book for
travellers in Spain, and readers at
home, Londres, William Clowes and
Sons, 1845.
Thophile Gauer: Voyage en
Espagne (Tras los montes), Pars,
Charpener, 1865.
Edgar Degas: Danse Espagnole,
Premire tude (Danza espaola.
Primer estudio), 1896-1911.

pennsula. Desde 1830, escritores y viajeros como Prosper Mrime, Richard Ford, Thophile Gautier o Charles Davillier La imagen idealizada de
entre otros muchos contribuyen a proyectar esa imagen romntica y costumbrista de nuestro pas a travs de los relatos nuestro pas cargada de
exotismo, misterio y
de sus viajes por Espaa. En ellos incluyen descripciones de los bailes espaoles que presencian las cuales constituyen
orientalismo que refleja
un valioso testimonio de los orgenes del gnero flamenco. Fascinados por estas narraciones, numerosos artistas la herencia cultural de
europeos como Gustave Dor, Gustave Courbet, douard Manet, John Singer Sargent, William Merrit Chase quien rabes, judos, es
retrata a la famosa Carmencita, La Perla de Sevilla, en 1890 o Edgar Degas, se dedican al tema espaol en sus obras, difundida por escritores
transformadas en algunas ocasiones en representaciones ms imaginadas que reales, es decir, en visiones deformadas y viajeros
de la autntica Espaa. Algunos, incluso, viajan a nuestro pas para vivir intensamente su pasin por Espaa. Otros la
viven desde su propia casa; es conocido el gusto de Sargent, aficionado a la msica espaola, por transformar su estudio
parisino en un simulado tablao flamenco, contratando a bailaores y guitarristas para el entretenimiento de sus amigos92.
Escritores y artistas se aventuran al viaje hacia el sur, real o imaginado, en busca de aquella romntica imagen soada, Escritores, artistas y
o ms bien, tal y como propone Angel Gonzlez, lo hacen con la sospecha de que las historias que haban escuchado no viajeros forneos se
eran del todo ciertas, con la intencin de contrastarlas con la realidad y desmentirlas93. Los bailes espaoles slo existen aventuran al viaje hacia
en Pars, como las caracolas: que las encuentras en las tiendas de curiosidades, pero nunca al borde del mar94 concluye el sur, real o imaginado,
Gautier en su clebre Voyage en Espagne, espantado tras contemplar en Vitoria a una pareja de bailarines espaoles en busca de aquella
interpretando un bolero. La confrontacin entre aquella imagen estilizada y extica de las costumbres, los tipos y los romntica imagen
soada de nuestro pas
bailes espaoles, impulsada por viajeros y bailarinas romnticas, y la realidad social y cultural en nuestro pas era inevitable.
En 1889 se presenta en la exposicin universal de Pars un conjunto de bailes y cantes flamencos. Desde entonces, se
hace habitual encontrar en los cafs cantantes y los teatros de variedades de la capital francesa nmeros de exticos
bailarines espaoles. La msica culta tambin sucumbe a esta moda por lo espaol y msicos de la talla de George Bizet,
douart Lalo, Emmanuel Chabrier, Mijail Glinka, Nikoli Rimski-Korsakov o Maurice Ravel, componen obras de tema
espaol o integran tonadillas y canciones populares andaluzas en sus creaciones. En Espaa, el romanticismo musical
convive con corrientes folkloristas y nacionalistas que tendrn su apogeo en los inicios del siglo XX con msicos como
Enrique Granados, Isaac Albniz, Manuel de Falla o Joaqun Turina, quienes se inspiran en la msica espaola de tradicin popular.
La cultura de los cafs literarios y artsticos que prolifera en la Espaa finisecular tiene su correlativo flamenco en los
cafs cantantes que se extienden por todo el pas y se configuran como lugar de encuentro de artistas bohemios,
intelectuales y flamencos. Numerosos pintores y escultores espaoles nos han dejado imgenes de estos cafs donde
se interpretaban danzas y cantes flamencos: Ramn Casas, Joaqun Sorolla, Hermenegildo Anglada Camarasa, Ignacio
Zuloaga, Gonzalo Bilbao, Santiago Rusiol, Mariano Benlliure, Ricard Canals, Jos Gutirrez Solana, Julio Romero de
Torres o Francisco Iturrino. En sus cuadros, acompaan la imagen de la mujer andaluza junto a los elementos ms
caractersticos que la van a universalizar: flores, mantones, castauelas, trajes de volantes, etc. Sus representaciones Artistas espaoles
del mundo del flamenco insertas en la corriente folklorista-nacionalista que vive el arte espaol, inmerso en una profunda representan el mundo
reflexin sobre las identidades nacionales, van a contribuir a la configuracin moderna de la esttica flamenca95, al del flamenco dentro de
tiempo que escenifican el sensualismo reprimido de la poca. Para estos artistas el ideal moderno se debe cimentar la corriente folklorista-
nacionalista que vive el
sobre ciertos principios estticos y sobre un modelo de progreso y, por ello, su filosofa artstica perseguir la sustitucin arte espaol y
de la belleza por la libertad96. contribuyen a la
configuracin moderna
En las primeras dcadas del siglo XX se construye la imagen de lo espaol como identidad que transita entre la de la esttica flamenca
investigacin etnogrfica, el folklore popular, los excesos de las vanguardias y el reflejo grotesco de la espaolada. El

Gustave Coubert: La Signora Adela
Guerrero, danseuse espagnole (La
seora Adela Guerrero, bailarina
espaola), 1851.
douard Manet: Lola de Valencia,
1862.
John Singer Sargent: Bailaora
espaola, 1880-1881.
William Merrit Chase: Carmencita,
1890.


Ramn Casas: Con una falda de
percal planchado, 1894.
Sanago Rusiol: Gitana del
Albaicn, 1898.
Julio Romero de Torres: Manola
(Boceto para cartel publicitario),
1900-1910.
Gonzalo Bilbao: Baile gitano, s/f.
Mariano Benlliure: Gitana bailando,
1879.
Jos Gurrez Solana: Caf
cantante, 1910-1917.
Francisco Iturrino: Tablao amenco,
1909-1912.
Joaqun Sorolla: Baile en el caf
Novedades, 1914.
Albert Gleizes: Spanish dancer
(Bailarina espaola), 1916.
Sonia Delaunay-Terk: Chanteur
amenco (Cantante amenco o el
gran amenco), 1916.
Sonia Delaunay-Terk: Danseur
espagnol (Bailarn espaol),1905.
Sonia Delaunay-Terk: Danseuse
amenca (Bailarina amenca),
1916.
Francis Picabia: Espaola del
cigarrillo, ca. 1916-1917.
Francis Picabia: Flamenca, portada
de la revista 391, nm. 3, 1 de marzo
de 1917.
Francis Picabia: La nuit espagnole
(La noche espaola) , 1922.
Francis Picabia: Papillon (Mariposa),
1928.

flamenco se configura como territorio amplio y anacrnico, capaz de aunar la tradicin y la vanguardia, lo popular y lo La imagen de lo espaol
erudito, lo genuino y lo postizo, lo trgico y lo grotesco, lo social con lo ms ntimo. En la poca de las vanguardias, ms como identidad que
transita entre la
claramente que en ningn otro periodo, el flamenco se vincula a los movimientos artsticos que le rodean. La cultura
etnografa, el folklore,
flamenca se transforma en un referente para los artistas de la modernidad, como forma superviviente de la cultura los excesos de las
popular, de las clases ms humildes que viven en los mrgenes de la sociedad. No es de extraar, pues flamencos y vanguardias y la
modernos comparten la rebelda ante las formas convencionales del arte impuestas desde las esferas del poder. Sus espaolada
propuestas artsticas implican el desafo a la representacin clsica del movimiento, dancstica en unos y plstica en otros.
En las vanguardias, ms
El flamenco se configura como un fenmeno originario en mbitos de marginacin social y cultural, que fue capaz de claramente que en
ningn otro periodo, el
trasgredir su espacio propio y asimilar otros modelos musicales, artsticos y teatrales de la cultura de lite, el teatro de
flamenco se vincula a
variedades, el folklore andaluz, etc. A travs de este proceso el flamenco se hace presente en la modernidad espaola. los movimientos
Los artistas vanguardistas se relacionan y experimentan con esas manifestaciones flamencas tan exticas, extraas y artsticos que le rodean
curiosas que encuentran en el pueblo espaol, o ms bien, en la imagen construida a travs de los siglos sobre lo espaol:
la esencia, el espritu, el duende, el genio, el mito, el alma espaola, un lugar comn donde a menudo se confunda lo Flamencos y modernos
real y lo imaginado. comparten la rebelda
ante las formas
convencionales del arte
Muchos de los artistas extranjeros afincados en nuestro pas tras el estallido de la Primera Guerra Mundial, van a profesar impuestas desde las
una profunda atraccin por las formas populares y culturales espaolas. Esta relacin se deja sentir en la evolucin de esferas del poder
su arte y en las temticas abordadas, entre las que no falta el flamenco, tradicin cultural asociada por excelencia a
Espaa fuera de nuestras fronteras. En Barcelona se instala un grupo de artistas forneos que difunden las corrientes Artistas extranjeros
vanguardistas cubismo, futurismo, orfismo, dadasmo, surrealismo entre los artistas nacionales, quienes se sienten afincados en Espaa
rpidamente atrados y sorprendidos por las novedosas investigaciones que les aportan. La ciudad catalana se convierte durante la Primera
Guerra Mundial sienten
de esta manera, junto a Zurich, en un nuevo centro para el arte de vanguardia. Destacan entre ellos: Sonia y Robert
una profunda atraccin
Delaunay, Marie Laurecin, Chana Orloff, Albert Gleizes, Francis Picabia y Rafael Barradas, quien adems del obligado por las formas
viaje a Pars haba conocido el proyecto futurista en Miln. Estos artistas constituyen un activo ncleo vanguardista en populares y culturales
torno a la galera Dalmau y a la revista 391 editada por Picabia. Realizan exposiciones, publican escritos y trabajan, en espaolas
ocasiones, en colaboracin con artistas espaoles.
La relacin de estos artistas extranjeros con el fenmeno flamenco, y en general, con la cultura popular espaola,
sobrepasa el mero inters o la ancdota biogrfica. Algunos de ellos demuestran ser autnticos aficionados al cante y al
baile andaluz, a esa manera de ser y vivir, de estar en el mundo, que se identifica con lo flamenco. Difunden
internacionalmente a travs de su obra su particular visin de lo espaol, algunos de ellos con gran obsesin. Picabia,
que tena ascendencia espaola entre otras muchas nacionalidades, llega por primera vez a Espaa en 1902 y realiza
una visita a sus familiares en Sevilla su to era el alcalde de esta ciudad. Desde aquel mismo ao empieza a pintar
delicadas acuarelas de espaolas, aficin que ya no abandonara durante el resto de su vida. En estos retratos de estilo
acadmico y realista, Picabia modelaba un sensual estereotipo de la bailaora andaluza que se ha emparentado con la
tradicin literaria y cinematogrfica de la Femme Fatale ibrica97, pero que resultaba estilsticamente opuesto a su
defensa del arte abstracto. Contrario en las formas s, pero no en el fondo, en el sustrato conceptual. Sus numerosas
flamencas de exquisita perfeccin acadmica parecen encerrar cierta paradoja, no son verdaderas mujeres sino clichs,
imgenes de tarjeta postal para turistas, muecas disfrazadas de gitanas, autmatas fabricadas a partir de prtesis
anatmicas e ideolgicas, que ofrecen el espectculo de su simulacro de feminidad98. Tan slo en una ocasin fusion
ambas ideas: una Flamenca con forma de mquina para el nmero 3 de su revista 391 publicada en Barcelona en 1917,
en la que Todas las metforas que durante un siglo se han ido acumulando en torno a las cosas de Espaa se hacen
visibles [] Picabia termin por mezclar en la misma representacin esa secuencia, montando la mquina sobre la
espaola y la espaola sobre la mquina, plegndolas sin fin, convirtiendo la pintura en un problema de origami, hasta
llegar a ese cristal de obviedad que lo resume todo, un icono desnudo llamado Flamenca99.
El resto de sus espaolas, las realistas, sern expuestas junto a sus famosas mquinas y otro grupo de heterogneas
obras, primero en 1920 en Pars y ms tarde en 1922 en una gran exposicin en la galera Dalmau, a cuya inauguracin
asiste Breton para leer una conferencia en la que ya se apuntan sus futuros pasos hacia el primer manifiesto del
surrealismo. La exposicin de Dalmau fue un verdadero fracaso, el pblico y los crticos de arte catalanes apenas asisten
a la presentacin, no estn preparados para la subversin dadasta, ni entienden la versatilidad estilstica del artista que
choca frontalmente con sus ideas convencionales sobre el arte. Picabia, que a lo largo de su vida pasa varias temporadas
en la pennsula pese a esta falta de comprensin artstica, parece que encuentra en la idiosincrasia de nuestro pas, esa
misma hibridacin y eclecticismo que profesa en relacin a su obra y a su vida100.

En aquella misma poca, a parte de las espaolas, Picabia realiza cuadros, como La nuit espagnole (La noche espaola)
que inspirar el hermoso texto de ngel Gonzlez Garca o Papillon (Mariposa), en los que representa la visin ms
rompedora y radical del flamenco en las vanguardias, visin que comparte con su gran amigo Man Ray. En 1928, este
fotgrafo hace danzar a las sombras en las famosas instantneas de Vicente Escudero en pleno baile, o sonoriza sus
experimentos cinematogrficos sobre el dinamismo de diferentes smbolos de la modernidad en Ltoile de mer, con
msica popular espaola: una saeta cantada por La Nia de los Peines se oye durante un fragmento de la pelcula. Man
Ray, que viaja a Espaa en numerosas ocasiones para visitar a su amigo Duchamp en Cadaqus, es otro de los artistas
que reflejan en su obra las manifestaciones de lo espaol por excelencia: el flamenco y la fiesta de los toros,
ofrecindonos una particular mirada con la que parece alcanzar una honda percepcin y comprensin del baile espaol.
En algunas de sus fotografas de los aos treinta, lejos de mostrar la imagen fija de la bailarina, aumenta el tiempo de
exposicin para atrapar en movimiento la explosin expresiva, el arrebatado giro, el gesto jondo. En palabras de Didi-
Huberman, Man Ray nos ensea mejor el gesto, no tanto como figura ms o menos graciosa que los miembros de una
bailarina hubiesen adoptado, sino como potencia capaz de modificar, de mover el espacio entero. No es el cuerpo el que
adopta una actitud, es el espacio entero el que baila y se densifica en el juego mezclado del cuerpo, el movimiento, el
tejido y la atmsfera101.
Por otro lado, los artistas espaoles afincados en Pars Picasso, Gris, Dal, Mir, Buuel ayudan a consolidar ese inters,
esa debilidad por lo espaol, en la vanguardia europea. En sus producciones artsticas utilizan toda esa serie de iconos
procedentes de la cultura marginal y perifrica del flamenco, que, si bien para ellos no se identifican con el carcter
nacional, van a popularizar todo un imaginario espaol para los cosmopolitas artistas de Pars: la guitarra espaola,
Artistas espaoles descompuesta una y otra vez como motivo cubista, la bailaora flamenca, tema recurrente para los cubofuturistas en su
afincados en Pars representacin del movimiento y del ritmo en el camino hacia la abstraccin, los guitarristas, los cantaores, etc.102 Gino
tambin ayudan a
Severini, Marius de Zayas, Albert Gleizes, Jacques Lipchitz, Alexander Archipenko, Henri Laurens, Sonia Delaunay-Terk,
consolidar ese inters
por lo espaol en la
Natalia Goncharova, Alexandra Exter, esta celebrada aficin hacia lo espaol, llega incluso hasta el mismsimo Marinetti,
vanguardia europea padre del futurismo italiano, quien en 1931 dedica a nuestro pas uno de sus manifiestos titulado La Espaa veloz.
Algunos de los surrealistas disidentes tambin demuestran una gran fascinacin por el tema espaol, como Andr

Pablo Picasso: Mujer con manlla
(La salchichona), 1917.
Salvador Dal: Gitano de Figueras,
1923.
Joan Mir: Portrait dune danseuse
espagnole (Retrato de una bailarina
espaola), 1921.
Joan Mir: Danseuse espagnole,
Peinture (Bailarina espaola,
pintura), 1927.
Jacques Lipchitz: Spanish dancer
Alexander Archipenko: Woman with
fan (Mujer con abanico), 1914.
Henri Laurens: Danseuse espagnole
Natalia Goncharova: Bailarina
espaola, 1916.
Natalia Goncharova: Bailarinas
espaolas, Pochoir publicado en
Lart decoraf, Pars, 1916.
Alexandra Exter: Marioneta de
Bailarina espaola, 1926.

Masson, quien en 1936 realiza algunas obras durante su estancia en Espaa como reaccin a la Guerra Civil: Aube a
Montserrat y Paysage aux prodiges, que sern reproducidas en la revista Minotaure con un texto de Bataille. Podemos
incluso rescatar obras de temtica espaola del famoso arquitecto Le Corbusier de quien se conservan dibujos de mujeres
vestidas a la espaola, aunque quiz sera ms correcto decir desvestidas a la espaola.
Esta tendencia hacia ambientes y asuntos espaoles tambin se deja sentir en la compaa de danza ms importante de
las vanguardias europeas. Tal y como comentbamos al inicio del epgrafe, cuando los Ballets Rusos se presentan en
Madrid en mayo de 1916, Diaghilev se introduce en los ambientes culturales de nuestro pas de la mano de Manuel de
Falla. Junto a Falla y Stravinsky, Diaghilev viaja por diversas ciudades de Andaluca, lo que supone una fuerte estimulacin
para el empresario: en agosto de ese mismo ao la compaa estrena una obra de inspiracin espaola, Las meninas,
en el teatro Victoria Eugenia de San Sebastin con la presencia de los monarcas espaoles. Este breve ballet, ideado al Los Ballets Russos
parecer por Massine tras sus numerosas visitas al Museo del Prado, se realiza sobre La Pavane de Faur, con la coreografa realizan ballets de
del propio Massine y el vestuario de Josep Mara Sert, quien idea enormes trajes de inspiracin velazquea, que duplican temtica espaola en
el tamao de los bailarines y los transformaban en grandes marionetas, causando una tremenda fascinacin tanto en la los que colaboran
crtica, como en el pblico, e incluso entre los propios bailarines a pesar del peso y la incomodidad que conllevaron. No artistas nacionales: Las
era la primera vez que el artista cataln colaboraba con la compaa rusa. En 1914 ya haba diseado el decorado de La meninas, Los jardines
de Aranjuez, Le Tricorne
lgende de Joseph (La leyenda de Jos) gracias a la profunda amistad que l y su esposa Misia Godebska, de origen eslavo y Cuadro Flamenco,
como Diaghilev, mantenan con ste desde los primeros aos de la compaa, y por la que se haban transformado en estos dos ltimos
importantes consejeros artsticos, e incluso econmicos, para el empresario ruso. En 1919 se anuncia otro proyecto, Les estrenados en Londres
Jardins dAranjuez (Los jardines de Aranjuez), para el que tambin haba trabajado Josep Mara Sert, y del que y Pars antes que en
encontramos referencias contradictorias respecto a su consecucin final, por las que deducimos que finalmente su Espaa
estreno no lleg nunca a celebrarse.
Volviendo a 1916, ao de la presentacin de la compaa rusa en nuestro pas, encontramos otras dos obras de temtica
espaola: Triana, con msica de Albniz, y Espaa, a partir de la Rapsodie espagnole de Ravel, en las que participa la
habitual colaboradora de la anterior etapa orientalista, Natalia Goncharova, quien haba llegado a Espaa junto a la
compaa rusa. La artista concibe unos diseos de escenografa de corte constructivista y unos figurines de vestuario en
base a los trajes tradicionales andaluces que sern transformados en modernas estilizaciones a travs de su visin cubo-
futurista. Desgraciadamente ninguno de estos dos proyectos lleg a ver la luz, aunque sabemos que uno de los modelos
diseados para Espaa fue realizado para una interpretacin de la bailarina Karyathis en un concierto103. Goncharova,
entonces, regresa a Pars para seguir trabajando con fascinacin en el tema de la bailarina espaola. Algunos aos
despus, en 1932, disea el vestuario y la escenografa de Bolero para la compaa de Nijinska, quien no era la primera
vez que coreografiaba esta pieza de Ravel; en 1928 la haba realizado para la compaa de Ida Rubinstein. En su nueva
versin, Nijinska capta las caractersticas ms relevantes del estilo flamenco, como los movimientos envolventes de En Bolero Nijinska capta
brazos, el sentido del equilibrio, las vueltas rpidas, los zapateados, etc104. Los diseos de vestuario de Goncharova se las caractersticas ms
inspiran en los trajes flamencos y todos sus elementos decorativos: chales, peinetas, mantones, flores, etc. Esta artista relevantes del baile
flamenco mientras los
de origen ruso, que haba incorporado en sus diseos de principios de siglo el estilo decorativo del folklore de su pas, diseos de vestuario de
encuentra en el vestuario tradicional espaol una nueva e interesante fuente de inspiracin artstica. Tambin la moda Goncharova se inspiran
de Pars recoge esta tendencia y el estilo flamenco se impone en las firmas parisinas de alta costura, que aos antes se en los trajes flamencos:
haban inspirado en los diseos de vestuario para la danza, aduendose del estilo orientalista de las producciones de chales, peinetas,
los Ballets Rusos, algunas de ellas diseadas por la propia Goncharova. mantones y flores

Le Corbusier: Femme nue debout
habille lespagnole (Mujer
desnuda vesda a la espaola),
1933.
Diseo de vestuario de Natalia
Goncharova para Espaa, 1921.
Natalia Goncharova: gurn para
una bailarina espaola con abanico,
1916.
Natalia Goncharova: gurn
espaol, 1916.
Natalia Goncharova: gurn del
vesdo de Nijinska en Bolero, 1932.

En 1917, los Ballets Rusos vuelven a nuestro pas huyendo de la Gran Guerra, esta vez invitados por el director del Liceu
de Barcelona y con la intencin de instalarse. Presentan varios programas y consiguen un rotundo xito entre crtica y
pblico, poco acostumbrados a este tipo de espectculos. Estas actuaciones retratadas por Ricard Urgell i Carreras en
su cuadro Ballets Rusos en el Liceu de 1917 suponen la irrupcin en Barcelona de los nuevos espectculos que los
artistas rusos estaban presentando en los teatros parisinos. Los Ballets Rusos causan una verdadera conmocin esttica
y provocan el nacimiento de una verdadera pasin por la msica y el ballet en la ciudad condal105. La excepcin a este
buen recibimiento lo encontramos con el ballet Parade, con escenografa y vestuarios de Picasso quien tambin
acompaa a la compaa, cuya radical modernidad tan slo conseguir una tibia acogida.
Por aquel entonces, Diaghilev ya tiene en mente un nuevo ballet de temtica espaola que pensaba encargar a Falla.
Cuando el empresario ruso haba llegado a nuestro pas en 1916, el compositor, tras el xito de El Amor Brujo estrenado
en su primera versin en Madrid en 1915 con libreto de Mara Lejrraga, se encontraba trabajando junto a la escritora
en una pantomima titulada El corregidor y la molinera, que se estrenara en la primavera de 1917 y que estaba inspirada
Para Le Tricorne en la novela El sombrero de tres picos de Pedro Antonio de Alarcn publicada en 1874. Para el nuevo proyecto, Diaghilev
Diaghilev quera un pide a Falla que transforme la pantomima en un ballet que refleje el color y el exotismo de la msica espaola, cuenta
ballet que reflejase el con Picasso para el diseo escenogrfico, tras el xito de su colaboracin en Parade, y encarga la coreografa a Massine,
color y el exotismo de la
cultura tradicional
aunque contrata al bailaor Flix Fernndez como profesor de flamenco de la compaa realizando junto a l un largo
espaola viaje por Espaa para profundizar en las tradiciones y costumbres del pas.
Sntesis de elementos Esta obra, gestada durante tres aos, supone un verdadero ejercicio de sntesis de elementos contemporneos, clsicos
contemporneos, y populares, en el que sus tres creadores hacen una moderna interpretacin de un tema espaol. Este concepto no era
clsicos y populares, del todo nuevo para la compaa, pues en los ballets anteriores a la guerra, ya haban realizado algo similar con un
con una moderna
moderno revisionismo del folklore ruso. Falla, destacado folklorista de la poca, se inspira en temas musicales espaoles
interpretacin de un
tema espaol
de tradicin popular para su partitura. Massine introduce algunas de las caractersticas ms relevantes de las danzas
folklricas de Espaa bajo la esttica clsica. Segn su propio testimonio en la Farruca recoge todas las sensaciones
fuertes experimentadas durante las tardes que iba a los toros106, para escenificar la rivalidad entre el Molinero y el
Corregidor. Tambin Picasso recurre para el teln de boca a la representacin de una corrida, tema de gran recorrido a
lo largo de su extensa obra, mientras que para los decorados escenifica un pueblo del campo espaol de paredes
encaladas, diseado en estilo cubista con grandes planos superpuestos de formas geomtricas y angulosas. Finalmente
para el vestuario, realiza una revisin muy personal de algunos de los trajes regionales espaoles, con colores llamativos,
contornos duros y decoraciones geomtricas, a los que suma su propio diseo de maquillaje, que, en conjunto, confieren
al cuerpo de baile cierto grado de deshumanizacin107. Rafael Alberti expres as su admiracin por el trabajo de Picasso:
Aquel maravilloso teln ail sobre aquel sugerido puentecillo de ojos negros, aquella cal hirviente de los muros y el
pozo, toda aquella simple y clida geometra que se abrazaba fusionndose al quiebro colorido de los bailarines! Nada
de lo que vi a la misma compaa me sorprendi tanto y fij tanta huella108.
Este ballet estrenado bajo el nombre de Le Tricorne (El sombrero de tres picos) en 1919 en el teatro Alhambra de Londres,
ser el fruto ms importante de la vivencia espaola de los Ballets Rusos. La exitosa aceptacin de pblico, que provocara
una verdadera moda por el flamenco y lo espaol en la capital inglesa109, contrasta con la acogida ms bien tibia de la
crtica, acostumbrada a los ballets de corte orientalista de la compaa. Resulta interesante un hecho anecdtico ocurrido
en este estreno: Le Tricorne comparte cartel con la propuesta escenogrfica de Matisse para el Le Chant du rossignol (El
canto del Ruiseor), lo cual aviv el clsico debate Picasso-Matisse, y caus una gran expectacin. Por otro lado, las
representaciones originaron una fabulosa leyenda: Flix, el bailarn gitano, enloqueci al verse fuera del proyecto, no
slo no interpret el papel protagonista del ballet, sino que ni tan siquiera su nombre apareca en el programa como
asesor de Massine en la coreografa. Acab sus das, internado en un centro psiquitrico ingls, por lo que ha pasado a
la historia de la danza con el sobrenombre de Flix, el loco.
En Espaa, el estreno, que tuvo lugar en 1921 en el Teatro Real de Madrid, tambin estuvo acompaado de una gran
polmica tanto en sectores progresistas como en los ms nacionalistas que le acusarn de falta de autenticidad, aunque
gozar de la admiracin del sector ms folklorista de la vanguardia espaola. A pesar de todas las polmicas, con Le
Tricorne Diaghilev ver realizada su perseguida aspiracin a la obra de arte total; esto es, segn sus palabras, un ballet
Mxima expresin de lo en el que coreografa, msica y pintura, se renan bajo una comunicacin armoniosa. Le Tricorne va a constituirse en la
espaol en el mundo mxima expresin de lo espaol en el mundo del ballet110, siendo un referente muy escogido dentro del repertorio de
del ballet la danza clsica y espaola a lo largo de las dcadas.


Ricard Urgell i Carreras: Ballets
Rusos en el Liceu, Barcelona, 1917.
Lenide Massine en el papel del
molinero, Le Tricorne (El sombrero
de tres picos), s/f.
Saludo nal en el da del estreno, Le
Tricorne (El sombrero de tres picos),
Londres, 1919.
Pablo Picasso: boceto de traje de
torero, Le Tricorne (El sombrero de
tres picos), 1919.
Pablo Picasso: boceto de traje de la
corregidora, Le Tricorne (El
sombrero de tres picos), 1919.
Pablo Picasso: diseo de
escenograa, Le Tricorne (El
sombrero de tres picos), 1919.
El estampo delante del teln para
Cuadro amenco diseado por
Pablo Picasso, 1921.
La Rubia de Jerez, El Mate sin pies y
Mara Albaicn delante del teln
para Cuadro amenco diseado por
Pablo Picasso, 1921.
Pablo Picasso: proyecto de
decorado, Cuadro amenco, 1921.
Pablo Picasso: estudio para vesdo,
Cuadro amenco, 1921.
Pablo Picasso: estudio para vesdo,
Pablo Picasso: estudio para traje de
luces, Cuadro amenco, 1921.
Pablo Picasso: estudio para chal,
Pablo Picasso: estudio para chal,

El ltimo de los tres proyectos de temtica espaola realizados por los Ballets Rusos fue Cuadro Flamenco. Este ballet
Cuadro Flamenco mostraba el autntico carcter de los cafs cantantes de la poca a travs de un repertorio de nueve piezas de danza,
mostraba el autntico msica y cante folklrico popular que, tal y como figura en el programa de mano, eran todas de tradicin andaluza,
carcter de los cafs
cantantes de la poca
excepto una jota aragonesa. El espectculo tiene su origen en la condicin impuesta por un productor teatral ingls, a
con danza, msica y quien Diaghilev se encuentra en la feria de Sevilla de 1921, de incluir en el repertorio de la temporada un verdadero
cante folklrico popular cuadro flamenco como los que all estaban viendo, con bailaores, cantaores y guitarristas espaoles111. La estancia en
Sevilla le sirve a Diaghilev para contratar a los nuevos artistas espaoles de la compaa entre los que estar una de las
figuras flamencas ms destacadas de la poca, El Estampo, as como otros bailaores habituales de los cafs cantantes
de Madrid y Sevilla. Probablemente las msicas y las danzas tradicionales no fueron arregladas, ni modificadas, dada la
profunda admiracin que Diaghilev y Stravinsky sentan hacia la msica y el baile flamenco, y fueron los propios artistas
flamencos los que eligieron el repertorio. La escenografa y los vestuarios, aunque inicialmente encargados a Juan Gris,
finalmente fueron realizados por Picasso, quien al enterarse de la existencia del proyecto, presenta a Diaghilev unos
bocetos en los que trabajaba para otro de los espectculos de la compaa rusa, Pulcinella, en los que se representaba
El vestuario de Picasso un falso teatro dentro del escenario real. Delante de los palcos y el teln pintados por Picasso, se colocaron una serie de
estaba inspirado en los sillas dispuestas en semicrculo como los autnticos cuadros flamencos al ms puro estilo espaol. El vestuario estaba
trajes folklricos de inspirado en los trajes folklricos de Andaluca y desplegaba sobre el escenario un intenso colorido que acompaaba
Andaluca
acertadamente la vivacidad de los bailes.
La obra ser estrenada en Londres y ms tarde en Pars, en 1921, con los diseos escenogrficos del espaol por
excelencia, Picasso. El xito fue rotundo y result ser la novedad de la temporada teatral. Era la primera vez que se
presentaba un autntico espectculo flamenco en los teatros de Londres y Pars ante un pblico apasionado por todo lo
espaol y acostumbrado a asistir cada temporada a las novedades que les traan los Ballets Rusos. Las crticas llenan de
elogios los peridicos al da siguiente del estreno. An as, la produccin no se mantuvo durante la siguiente temporada,
seguramente por las dificultades econmicas que supona mantener a esta segunda compaa espaola junto a la
principal.
La danza espaola y la Los Ballets Rusos visitan por ltima vez nuestro pas en 1927, poco antes de la muerte de su director. Durante todos
cultura flamenca esos aos la danza espaola y la cultura flamenca ofrecen a Diaghilev nuevas temticas y herramientas para el desarrollo
ofrecen a Diaghilev creativo de su proyecto artstico pero, a su vez, el empresario ruso aporta a la danza espaola escnica su concepto de
nuevas temticas y
sntesis artstica, junto a una esttica vanguardista y una produccin teatral de categora internacional, aspectos bsicos
herramientas para el
desarrollo creativo de para la futura renovacin de la danza espaola. Pero la influencia de Diaghilev en Espaa no slo se limitar al mbito
su proyecto artstico de la danza; Si para Diaghilev su encuentro con Espaa y algunos creadores espaoles supuso uno de los momentos
ms creativos y entraables en la historia de su mtica compaa, en el panorama artstico espaol la presencia de los
Los Ballets Rusos rusos dej una fecunda huella. Probablemente, no hubiese sido posible el desarrollo de algunas manifestaciones teatrales
aportan a la danza desde el <<Teatro de Arte>> de los Martnez Sierra a ciertas obras de Garca Lorca, Jos Bergamn y Cipriano Rivas
espaola escnica su Cherif, el trabajo de pintores y figurinistas como Fontanals, Nstor de la Torre, Batolozzi, Bacarissas, Grau-Sala, Junyent,
concepto de sntesis
entre otros, la obra escnica de los msicos de la Generacin de la Repblica tanto en el mbito madrileo, como en
artstica, una esttica
vanguardista y una el barcelons y, por fin, la renovacin del ballet espaol en las figuras de Antonia Merc <<la Argentina>> y Encarnacin
produccin teatral de Lpez <<la Argentinita>>, sin la fascinante propuesta de <<obra total>> que los rusos ofrecan con Diaghilev a la cabeza,
categora internacional, y de quien Ortega y Gasset afirm: <<Toda una generacin le debe las nicas horas de pleno goce esttico que le han
aspectos bsicos para la sido concedidas>>112.
futura renovacin de la
danza espaola En nuestro pas, durante las primeras dcadas del siglo XX, el arte de las vanguardias ser absorbido por numerosos
La generacin del 27
artistas espaoles que, atrados por las innovadoras investigaciones de los nuevos lenguajes artsticos, realizan una
dar continuidad a esta estimable aportacin al arte de la poca, al tiempo que contribuyen a la construccin de la esttica moderna del flamenco
relacin entre la danza y a la configuracin de la imagen de lo espaol en el arte, dentro y fuera de nuestras fronteras. Pintores y escultores
espaola y las como Manuel ngeles Ortiz, Mara Blanchard nica pintora espaola vinculada al grupo cubista parisino, Jos
vanguardias, Caballero, Nstor Martn Fernndez de la Torre, Gustavo Bacarissas, Pablo Gargallo, Salvador Dal, Benjamn Palencia,
entrelazando la Joan Mir, ngel Ferrant, Oscar Domnguez o Alberto Snchez, poseen obras en las que desarrollan sus investigaciones
experimentacin formal
cubofuturistas y surrealistas a partir de motivos referentes al baile flamenco, as como a los ambientes donde se
y conceptual de las
vanguardias con las desarrolla, y a sus tipos caractersticos. La generacin del 27 dar continuidad a esta relacin entre la danza espaola y
manifestaciones las vanguardias, mediante producciones en las que la experimentacin formal y conceptual de las vanguardias se va a
culturales de raz entrelazar con las manifestaciones culturales de raz tradicional. Esta caracterstica podemos observarla tanto en las
tradicional artes plsticas, como en la msica, el teatro, la danza, o la poesa: la Argentinita, Manuel de Falla o Garca Lorca, sern
los ejemplos ms significativos. Gracias a estos artistas, los cantes y bailes del pueblo andaluz, hasta entonces relegados

a una subcultura marginal y perifrica, se ponen a la misma altura que el arte respetado y culto; Garca Lorca ve
importantes correlaciones entre la evolucin de la pintura moderna y el cante jondo, como formas histricas que buscan
su esencia ms pura, mientras que Alberti emparenta la esttica surrealista a la tendencia espaola hacia lo mgico, lo
monstruoso y el sinsentido113.
Reconocimiento
Este importante reconocimiento artstico de la cultura tradicional gozar de un fuerte impulso durante la II Repblica y artstico de la cultura
su poltica de difusin de la cultura en los mbitos rurales, a travs de instituciones como las misiones pedaggicas o el tradicional durante la II
teatro de La Barraca, en las que se hallan implicados artistas e intelectuales de vanguardia. Esta poltica sociocultural Repblica y su poltica
debe ser contemplada a la luz del proceso de democratizacin de la cultura que se viene produciendo desde la Revolucin de difusin cultural en
los mbitos rurales, con
Francesa con el nacimiento de la nueva clase social burguesa. Dentro de estos programas culturales y educativos, la
instituciones como las
danza tuvo un papel destacado. Bailarinas como Pastora Imperio, Antonia Merc, la Argentina, o Encarnacin Lpez, la misiones pedaggicas o
Argentinita, gozarn de enorme fama y reconocimiento en la poca, al tiempo que se relacionan y se integran con la el teatro de La Barraca,
intelectualidad artstica ms destacada. Estas bailarinas, junto al gran Vicente Escudero, van a ser las responsables de en las que se implican
que el baile flamenco exceda el carcter regional, intimista y marginal al que se hallaba relegado, y se transforme en artistas e intelectuales
una forma coreogrfica elaborada, intelectualizada y escnica que se conocer como Ballet Flamenco. de vanguardia
Pastora Imperio,
La escultura de una hoguera, dira Jacinto Benavente de la gran bailaora Pastora Imperio, refirindose al baile que Antonia Merc la
ejecutaba vestida por entero de rojo114. Fue musa de toda una generacin de intelectuales. Poetas, pintores y msicos Argentina, Encarnacin
le admiran, Ramn Prez de Ayala, Ramn Gaya, Ignacio Zuloaga, e incluso el declarado anti-flamenquista Eugenio Noel Lpez la Argentinita, y
le dedica elogios. En 1915, Falla compone para ella El amor brujo inspirndose, segn l mismo declara, en ideas de el Vicente Escudero se
carcter popular: algunas de ellas tomadas de la propia Pastora Imperio, que las canta por tradicin, y a las que no integran en la
podr negarse la <<autenticidad>>115. La bailaora estrenara la obra ese mismo ao en el teatro Lara de Madrid bajo el intelectualidad artstica
y consiguen que el baile
ttulo de Gitaneras, en un espectculo en el que baila, canta y recita, bajo la direccin musical de Jos Moreno
flamenco se transforme
Ballesteros, con libreto de Mara Lejrraga y decorados y figurines de Nstor Martn Fernndez de la Torre. Las crticas en forma coreogrfica
no fueron muy buenas y para Falla supuso un doloroso fracaso, que le llevara a convertir la obra original en una suite sinfnica. elaborada y escnica
que se conocer como
En 1925 se estrena en Pars una nueva versin de El amor brujo, a cargo de Antonia Merc, la Argentina, en la que bailar Ballet Flamenco
por vez primera junto a Vicente Escudero. Para la ocasin, Falla haba realizado el arreglo de la obra para orquesta, a
peticin de la propia Argentina para su conversin en un ballet narrativo, que est considerado como la primera En 1925 se estrena en
Pars una nueva versin
orquestacin de msica flamenca para escena. El diseo de vestuario fue de Gustavo Bacarissas, amigo de Falla, mientras
de El amor brujo, con
que la portada del libreto de Mara Lejrraga fue ilustrada por Goncharova con una de sus bailarinas espaolas de estilo Antonia Merc y
cubofuturista116. La Argentina consigui representar un argumento de ambiente popular espaol a travs de la danza. Vicente Escudero,
Por un lado, elimina las partes recitadas y crea una moderna puesta en escena en la que quedaba perfectamente diseos de vestuario de
integrada su coreografa, para la que utilizaba recursos expresivos propios de la danza espaola y flamenca que no dud Gustavo Bacarisas,
en alterar con lneas geomtricas y angulosas para ayudar al desarrollo dramtico de la historia. Por otro lado, la obra libreto de Mara
conect con el ambiente parisino de vanguardia al tiempo que, a travs de un cuerpo de baile gitano, abordaba la Lejrraga cuya portada
fue ilustrada por
temtica de la cultura flamenca tan de moda por aquel entonces, como ya hemos visto, en los ambientes artsticos de Goncharova con una de
la capital francesa. El xito fue extraordinario y supuso la definitiva proyeccin internacional para estos artistas flamencos sus bailarinas espaolas
que ya contaban con cierto renombre tanto en Europa como en Amrica. Algunos aos ms tarde, en 1934, se producira de estilo cubofuturista
una nueva y mtica representacin de la obra de Falla en el teatro Espaol de Madrid, que reunira a las tres estrellas,
Pastora Imperio, Antonia Merc, la Argentina, y Vicente Escudero, junto al cantante Miguel de Molina.

Mara Blanchard: Mujer con
abanico, 1916.
Alberto: Bailaora, ca. 1927-1929.
Pablo Gargallo: Pequea bailarina
espaola, 1927.
ngel Ferrant: Gitana, 1933.
Federico Garca Lorca: Bailarina
espaola, ca. 1929-1932.

Antonia Merc, la Antonia Merc, la Argentina, fue la bailarina que logr abrir la danza espaola hacia un nuevo formato coreogrfico,
Argentina, logra abrir la mediante una refinada estilizacin, una moderna concepcin esttica y la asimilacin tanto del baile flamenco popular
danza espaola hacia como de la danza folklrica de raz tradicional. Con Antonia Merc se abre un ciclo histrico fundamental en la danza
un nuevo formato
coreogrfico con una
escnica ha declarado Jos Manuel Caballero Bonald, pues posea un arte cuya comunicacin dependa a medias de
moderna concepcin la cabeza y de los pies o, dicho con otras palabras, una expresin totalizadora donde la plasticidad estaba conseguida
esttica merced a todas y cada una de las posibilidades externas e internas de la danza117. Fue una bailarina con depurada
tcnica para las escuelas acadmicas de la danza espaola su padre fue primer bailarn y maestro de danza en el Teatro
Real de Madrid, pero tambin una bailaora de profunda vocacin. Desde 1905, viaja a Andaluca donde estudia los
bailes gitanos. En 1910, ya triunfa sobre los tablaos de Sevilla, Barcelona, Madrid y Pars, donde contina en contacto
con la cultura flamenca. En 1914, estrena en Londres El embrujo de Sevilla, actuando con figuras importantes del baile
flamenco del momento: el maestro Realito, Faico o Antonio el de Bilbao. A partir de entonces, comienza a incorporar
los ritmos flamencos ms autnticos a su propia sensibilidad e intuicin artstica, explorando el potencial expresivo,
dramtico y plstico que encuentra en el lenguaje flamenco, hasta dedicar por entero su carrera al baile flamenco, porque
por encima de todo, ella se senta bailaora.
La Argentina incorpora La Argentina incorpora a las tres escuelas de la danza espaola, la bolera, la folclrica y la clsica espaola, un cuarto
a la danza bolera, la
estilo presente en la tradicin dancstica espaola: el baile flamenco. En palabras del bailaor y flamenclogo Fernando
folclrica y la clsica
espaola, un cuarto Rodrguez no slo es la primera bailarina en el teatro, sino la mejor bailaora en el tablao118. Es la ms clsica y la ms
estilo: el baile flamenco, flamenca, su baile es antiguo y vanguardista, personal y universal, porque en la obra de Antonia Merc se observa no
con la influencia de las slo la pasin por el baile popular gitano y por las danzas folklricas espaolas, sino tambin la innovadora influencia
vanguardias europeas de movimientos artsticos de las vanguardias europeas, como el cubismo: a veces, la amenazante escenografa de
para romper con los sus diseadores pareca inclinarse hacia el escenario y absorber el violento taconeo como en las composiciones
antiguos descompuestas de Picasso, que aplanaban las figuras con pinceladas violentas anulando cualquier significacin hiertica
convencionalismos
realistas y armoniosos
e imponiendo un sentido ms uniformemente distribuido (o disruptivo) de la desproporcin, la desunin y la
para el arte desorganizacin119. En sus coreografas, la Argentina asimila estas nuevas concepciones artsticas que rompen con los
antiguos convencionalismos realistas y armoniosos para el arte, al tiempo que se configura como un importante referente
Importante referente para la vanguardia artstica francesa y espaola, una verdadera musa, gracias a la cual podemos afirmar que la
para la vanguardia modernidad irrumpe en la danza espaola. As, debemos contextualizar su arte dentro de la intelectualidad espaola
artstica francesa y de aquellos aos. Artistas, pintores y dibujantes la retratan: Sebastin Miranda, Jos Clar, quien haba realizado los
espaola, gracias a ella
famosos dibujos de Isadora Duncan, Carlos Senz de Tejada, Gustavo Bacarissas, Crdenas Castro o Chris Lebeau entre
la modernidad irrumpe
en la danza espaola otros muchos. Tambin es elogiada en los textos de respetados crticos y escritores, como Jacinto Benavente, Jos Ortega
y Gasset, Ramn Mara del Valle Incln, Federico Garca Lorca, Paul Vlery, Andr Levinson o Ernest Hemingway.
Para Antonia Merc la formacin perfecta de una bailarina deba abarcar diferentes mbitos artsticos que ampliaran y
enriquecieran su educacin esttica: En primer lugar, aprovechara sus aos de adolescencia para lograr que dominase
la escuela italiana de danza. Sin esta base coreogrfica no hay tcnica de baile posible. Simultneamente, le hara
aprender msica; procurara que conociese una seleccin de obras literarias; pondra delante de sus ojos las obras
maestras de la pintura universal y por ltimo le hara conocer y estudiar a fondo el origen y la historia del baile a que
quisiera dedicarse []. As me formaron a m. Y diferenciaba esta formacin de la tcnica de una bailaora: es una
tcnica arbitraria, genial, individualista, si puede decirse as. [] No hay escuelas para formar bailaoras, como no las
hay tampoco para formar poetas y s para hacer retricos y gramticos120.

Dos fotograas de La Argenna en
Triana, con diseo de vestuario de
Nstor Marn Fernndez de la
Torre, 1930.
La Argenna en Danza ibrica, con
diseo de vestuario de Gustavo
Bacarissas, 1930.
La Argenna en Contrabandista, con
diseo de vestuario de Salvador
Bartolozzi, 1929.
La Argenna con traje de bolero
para El fandango del candil, con
diseo de vestuario de Nstor
Marn Fernndez de la Torre, 1929.

Una bailarina con esta exquisita formacin cultural y artstica no debi quedar impasible ante las producciones que por
aquel entonces Serge Diaghilev presenta en Pars con los Ballets Rusos. Alentada por estas representaciones que admira
y tras triunfar con xito por las principales capitales del mundo con su coreografa para El Amor Brujo de Falla, Antonia
Merc funda en 1928 su propia compaa: Los Ballets Espagnols. Desde entonces comienza a coreografiar una serie de
ballets narrativos completos para su compaa, para los que solicita la colaboracin de otros artistas espaoles seguidores Afinidades con la
de la vanguardia Falla, Halffter, Nstor, Bacarissas, Mara Lejrraga, nica escritora perteneciente a la vanguardia literaria compaa de Diaghilev:
en Madrid. Para estas creaciones la Argentina se encarga de toda la produccin, elaborando verdaderos espectculos el concepto de obra de
modernistas que exploran especialmente la temtica nacional y enfatizan la lnea argumental de la narracin a travs arte total, el
de la integracin artstica de la danza, la msica y la escenografa. Creo en el encuentro en el cuerpo entre la msica, la revisionismo
etnogrfico del folklore,
poesa, el dibujo, la escultura y la arquitectura121. En las obras de madurez de Antonia Merc podemos observar, como
la cooperacin de
ella misma reconoci, algunas importantes afinidades con la compaa de Diaghilev: la cooperacin de artistas de artistas de vanguardia
vanguardia, el concepto de obra de arte total o el revisionismo etnogrfico del folklore ruso realizado por Nijinsky y
Fokine. Siguiendo este ejemplo, la Argentina, depura, estiliza y renueva la danza espaola teatral, incluyendo en su Como otros artistas de
repertorio piezas flamencas, obras de tradicin popular y coreografas con msicas de destacados compositores vanguardia, la
espaoles como Albniz, Granados o Falla, algunos de los cuales componen obras especialmente dedicadas a ella. Argentina recurre a los
elementos folklricos
ms representativos de
A semejanza de otros artistas de vanguardia, la Argentina recurre a los elementos y motivos folklricos ms la cultura espaola para
representativos de la cultura popular espaola para la construccin de su propio lenguaje artstico. Poseedora de un la construccin de su
verdadero afn etnogrfico, que la acompaara durante toda su vida, recorre la geografa espaola estudiando las lenguaje artstico
danzas tradicionales de las diferentes regiones, y recogiendo una visin heterognea y compleja del folklore nacional
que se distancia de la imagen de lo espaol configurada homogneamente durante dcadas en torno al estereotipo Visin heterognea y
flamenco. Recurre a las formas coreogrficas originales del pueblo, estudiando y analizando con rigor los bailes folclricos; compleja del folklore
nacional que se
desde sus aspectos formales, como el vestuario, hasta el sentido conceptual y funcional de los pasos. Sin perder esas
distancia de la imagen
resonancias, ese sabor a antiguo, regenera esas danzas tradicionales desde el respeto, la comprensin y la sensibilidad de lo espaol
especial que siempre la distingue. De esta manera, Antonia Merc, la Argentina, entronca con el impulso neocasticista configurada en torno al
o neonacionalista que realizan otros artistas, como sus admirados amigos y colaboradores Falla o Lorca. El uso de la estereotipo flamenco
Argentina del folclore gitano forj una especial conexin entre su casticismo espaol y su modernidad hispnica122.

Carlos Senz de Tejada: cartel para
los Ballets espagnols de La
Argenna, 1927.
Gustavo Bacarissas: Sin tulo (La
Argenna), ca. 1930.
Jos Clar: Antonia Merc, La
Argenna, Baile, 1919.
Jos Clar: Antonia Merc, La
Argenna, Crdoba, 1919.
Torre: gurn de la nia bonita de El
fandango del candil, 1927.
Fotograa de la representacin de
Triana con diseos de Nstor Marn
Fernndez de la Torre, pera
Cmica de Pars, 1929.
Torre: bocetos de escenograa para
Triana, 1929.

En otro plano, crea un extenso repertorio de solos de carcter personal, ms de sesenta y siete a lo largo de toda su
carrera, en los que aborda de manera reflexiva temticas de marcado carcter espaol. Entre ellos, destaca su temprana
creacin de 1910, La corrida, que fue su pieza favorita y su primer xito coreogrfico en Pars, en la que escenifica la
intensidad trgica de la lidia, interpretando el movimiento de toro, torero y bailaora, sin perder un pice de su elegancia
y su feminidad. En esta artista se anan una poderosa capacidad de expresin y comunicacin, una gran inteligencia y,
especialmente, una enorme musicalidad. Es quiz este ltimo aspecto, el que ms la diferencia de otras intrpretes: su
intuicin para aplicar sus conocimientos musicales a las coreografas, consiguiendo una profunda complicidad entre
msica y movimiento. Pero, sobre todo, ser recordada como una maestra de las castauelas. Durante aos, estudi las
diferentes calidades y sonoridades de las distintas maderas, practicando durante horas con disciplina y pasin, y
consiguiendo tal dominio de este acompaamiento percutivo, que en sus obras las castauelas parecen dialogar
narrativamente con el resto de recursos escnicos: movimiento, zapateado, palmas, msica, cante, enriqueciendo
infinitamente la expresin rtmica de sus bailes.
Antonia Merc, la Antonia Merc, la Argentina, consigue modernizar la danza espaola tradicional a travs de un nuevo cdigo coreogrfico,
Argentina, moderniza la una concepcin escnica vanguardista y una profunda reivindicacin de la mujer liberada. En una de las conferencias
danza espaola que realiz junto a Andr Levinson y Paul Valry, afirmaba: La cuestin es liberar al cuerpo de las restricciones, de su
tradicional con un
nuevo cdigo
extraeza, y devolverle su flexibilidad natural, la elocuencia originaria de una criatura hecha para el movimiento y la
coreogrfico, una armona entre sentimientos y gestos123. Sus largas giras por Europa, Amrica, Asia y el Norte de frica y sus innumerables
concepcin escnica xitos, consiguen difundir esta nueva visin esttica de Espaa por todo el mundo, convirtindola en la embajadora de
vanguardista y una la danza espaola moderna. Al inicio de la dcada de los treinta, en la II Repblica, ser condecorada con el Lazo de
profunda reivindicacin Isabel la Catlica de manos de Manuel Azaa, y con la Legin de Honor Francesa como representante de la cultura
de la mujer liberada espaola. Gracias a esta artista, la danza espaola sale definitivamente de los ambientes del music hall y el teatro de
variedades, para validarse como lenguaje artstico digno y respetable.
Se transforma en Su figura traspasar el mbito de la danza, transformndose en el smbolo de la mujer moderna, independiente y de
smbolo de la mujer raza. En el Pars de principios de siglo, la Argentina encuentra un ambiente bastante permisivo para el desarrollo artstico
moderna, de las mujeres y una continua inspiracin esttica para la representacin de la figura y la esencia femenina. En este
independiente y de raza sentido, demuestra una especial preocupacin por acercar el vestuario escnico a la moda francesa de influencia art
dec, que algunos destacados diseadores presentaban para la nueva mujer urbana, sensual y liberada. Cuando bailaba,
esa mujer llevaba en ella a todas las mujeres, llegara a afirmar Suzanne de Soye. En muchos de sus solos, la Argentina
homenajea a la mujer y, especialmente, a la mujer espaola, investigando las danzas que las espaolas bailan en las
diferentes regiones del pas, para llegar a entenderlas no slo formalmente, sino tambin desde una perspectiva
emocional y humana. Lo cierto es que algunos autores se refieren a su obra como el origen del folclore feminista en
Espaa124.
La Argentina construye una imagen de la mujer espaola que se aleja de los tpicos de la femme fatale y de la
Imagen de la mujer
espaola que se aleja
espaolada, tantas veces representados por artistas varones. Aunque contina utilizando todos los elementos
de los tpicos de la estereotipados que decoran a la mujer andaluza: castauelas, chal, peinetas, flores y abanico, consigue modernizar la
femme fatale y de la imagen de la mujer espaola, elaborando una visin muy personal que se aleja de la reduccin tan manida de figura
espaolada, de la figura seductora, extica, alegre y coqueta. Interpreta a multitud de personajes femeninos, retratos reales de mujeres que a
seductora, extica, travs de su danza sienten, sufren y gozan, de manera acorde a su personalidad, sus circunstancias y su origen. Llegar a
alegre y coqueta escenificar el alma, la esencia de las mujeres espaolas, se transforma en su verdadera pasin, y por ello, llegar a tener
un extenso repertorio de danzas de temtica femenina. La muerte prematura de esta gran artista fue una verdadera
prdida para la danza espaola, pues su sueo de fundar una escuela donde transmitir su legado esttico y creativo, no
lleg a ver la luz.
Como vemos, desde la dcada de 1920, las compaas de baile espaol triunfan en Pars y Nueva York. Antonia Merc,
la Argentina, y Vicente Escudero, con sus respectivas compaas, difunden la danza espaola y el flamenco con gran
Vicente Escudero es un xito por los escenarios nacionales e internacionales. Vicente Escudero es un artista que nos interesa especialmente por
artista que lleva los
su inters y relacin con el arte de su poca, y por haber llevado los movimientos de vanguardia al baile flamenco. Ya
movimientos de
vanguardia al baile desde joven, demuestra la necesidad de hacer algo diferente en el baile, y en sus actuaciones por pueblos, fiestas, plazas
flamenco o cafs, bailaba un baile que llamaba el tren por habrmelo inspirado, en mis constantes viajes de polizn, el ruido que
producan las ruedas segn iba variando la velocidad en las curvas y las rectas del trayecto, sobre los rieles. A las gentes
de los pueblos les entusiasmaba, sobre todo cuando reproduca con los pies las entradas y salidas de las estaciones.
Arrancaba de un piansimo y matizando en crescendo la velocidad alcanzando el mximo125.

Desde los inicios de la dcada de los veinte, acta en Europa y Amrica, encontrando en los movimientos de vanguardia
la inspiracin que andaba buscando para la transformacin de su baile, as como nuevas formas de trabajo que aplica a
su creacin: As una noche so que bailaba con el ruido de dos motores y al poco tiempo lo convert en realidad,
llevndolo a la escena de la sala Pleyel, de Pars, en un concierto en el que present un baile flamenco-gitano, con el
acompaamiento de dos dinamos de diferente intensidad [] que para m representaba la lucha del hombre y la mquina,
de la improvisacin y la tcnica mecnica126. En 1922 se atreve a bailar en Pars al ritmo de dos motores y en Nueva
York lo hace sin acompaamiento musical. A partir de entonces, realiza numerosas giras por Espaa, Europa y
Norteamrica, donde le consagran como uno de los ms importantes bailarines del momento.
Vicente Escudero fue una figura distinta y especial dentro del flamenco. Vallisoletano de nacimiento, aunque fue criado
Representante de un
entre gitanos, distaba mucho de los flamencos genuinos de raza. Supo imprimir a su baile el carcter sobrio, recio y seco baile flamenco viril,
de los castellanos viejos. Defendi la expresin severa, dramtica y pura en el flamenco, sin concesiones a efectismos duro y rectilneo,
superficiales, ni afectadas adulteraciones propias del falso temperamento que con frivolidad algunos intrpretes preciso en las formas e
impriman al baile. A partir de los aos cuarenta, goza de una gran proyeccin artstica y desarrolla un baile flamenco intenso en la expresin
viril, duro y rectilneo, preciso en las formas e intenso en la expresin.
En 1930 se instala en
Con la dcada de 1930 se instala en Pars, donde se relaciona con destacados artistas cubistas, dadastas y surrealistas Pars, donde se
Joan Mir, Fernand Lger, Juan Gris, Jean Mtzinger, Man Ray, Andr Breton, Luis Buuel, Paul Eluard, Tristan Tzara, relaciona con
Marcel Duchamp, experiencia que modificar profundamente su baile. Le emociona el ritmo y el color que existe en destacados artistas
los cuadros abstractos de Picasso. En el cubismo encuentra la esttica geomtrica y moderna que caracteriza su estilo. cubistas, dadastas y
Del cubismo me interesaba sobre todo la coincidencia con una gran preocupacin ma: conseguir el equilibrio esttico surrealistas
entre cada una de mis actitudes con una total despreocupacin por todo lo que perciben y deforman directamente los
Del cubismo toma la
sentidos [] La pintura surrealista fue la que me inspir bailar arquitectnicamente. Vea en ella en unos momentos
esttica geomtrica y
solidez, y en otros una sutileza que, sin embargo, estaba muy lejos de la blandura. Acept la consigna surrealista: la moderna y la pintura
habilidad artstica se parece a una mascarada que compromete la dignidad humana. Desde entonces yo bailo con el surrealista le inspira
corazn y sigo sus dictados tenga o no razn, pues pienso que en arte es preciso decir algo sin que las palabras tengan para bailar
arrugas127. arquitectnicamente
Inspirado por sus amigos vanguardistas Mir y Picabia, y por la obra de su admirado Picasso, realiza dibujos y pinturas Dibuja y pinta para
representar sus danzas
sobre el tema del baile que rpidamente se transforman en una nueva herramienta para la expresin de sus danzas,
y para la descripcin
bien como visualizacin plstica color, ritmo, lnea, estructura en la composicin de las coreografas, o tambin como didctica de sus ideales
descripciones didcticas de sus ideales estticos para el baile flamenco. Forzosamente todo bailarn creador tiene que estticos en el baile
ser un pintor de baile, un pintor sin tcnicas quizs, pero que ha de llevar dentro la plstica, el color, el ritmo128. l mismo flamenco.
se declara nefito en cuestiones referentes a las tcnicas y reglas necesarias para la pintura y el dibujo, pero, por otro Idea del bailarn como
lado, halla en esa ignorancia la libertad que requiere para expresarse sin ataduras ni preocupaciones. Sus dibujos, o un pintor de baile
bailes sobre papel, se basan en recuerdos, sueos o formas de su imaginacin, en los que aplica la esttica y los Dibujos o bailes sobre
papel basados en
procedimientos surrealistas relacionados con las grafas automticas del inconsciente y el mundo onrico. Son decorados recuerdos, sueos o
para sus actuaciones y figuras aisladas o grupos en distintos pases del baile flamenco. Pero siempre rozados con su baile: formas imaginarias
unas veces posturas perfectas, mdulos de su recta ejecucin; otras caricaturas grotescas de quienes pretenden ejecutar siguiendo la esttica y
lo que ignoran129. los procedimientos
surrealistas

Man Ray: cuatro fotograas de
Vicente Escudero aparecidas en el
nm. 1 de Varits, Bruselas, 15 de
mayo de 1928.
Edward Weston: fotograa de
Vicente Escudero, Los ngeles, 27 de
Julio de 1935.

Su baile busca la pureza Las concepciones de la vanguardia artstica le llevan a reflexionar sobre el flamenco, y Escudero realiza una importante
de la forma a travs de labor terica en torno a la danza. Escribe Mi baile en 1947, libro que dedica a su coetnea la Argentina, y publica su
la sobriedad expresiva y
famoso Declogo del Baile Flamenco, cuya presentacin se realiza en 1951 en la galera Dalmau, frecuentada por los
la investigacin en el
legado tradicional
crculos artsticos ms vanguardistas de Barcelona, donde tambin expone su amigo Picabia. Este declogo fue una
verdadera declaracin de principios, en el que plantea las ideas estticas que aplica a su baile flamenco. Un baile que
Reactualiza o busca la pureza de la forma a travs de la sobriedad expresiva y la investigacin en el legado tradicional. Escudero fue
reinterpreta las formas capaz de unir las ideas ms modernas a las formas ms antiguas que toma del pueblo, y ah radica su ms importante
populares bajo su hallazgo, la reactualizacin o reinterpretacin de esas formas populares bajo su esttica rigurosa y contempornea, con
esttica rigurosa y la influencia de los movimientos artsticos de vanguardia.
contempornea
A partir de la dcada de los cincuenta realiza giras por toda Amrica y Europa, consiguiendo una gran aceptacin
internacional que no ser correspondida plenamente en nuestro pas. Su visin radical del flamenco no estar ajena de
ciertas polmicas y crticas, que sern avivadas por su fuerte personalidad y sus declaraciones en ocasiones desafiantes
e incluso injustas que, para algunos artistas, restan valor a su arte. Su visin adelantada y moderna del baile flamenco
no fue siempre comprendida en una poca en la se defenda el retorno a las fuentes antiguas y tradicionales.
La generacin del 27
legitima y dignifica el
flamenco como
El flamenco triunfa en nuestro pas, reafirmndose cada vez con mayor fuerza como manifestacin cultural y artstica
manifestacin cultural y de primer orden, legitimada y dignificada por los intelectuales de la generacin del 27. Manuel de Falla y Federico Garca
artstica de primer Lorca, dando continuidad a la corriente nacionalista nacida en el siglo anterior, realizarn una importante labor de
orden investigacin y recuperacin del folklore andaluz en busca de las formas populares ms puras. En 1922 organizan junto
a Miguel Cern el Concurso de Cante Jondo celebrado en la Alhambra, cuyo fin ser rescatar el cante, el toque y el baile
Federico Garca Lorca primitivo andaluz. Para el concurso se preparan conferencias. Lorca lee Importancia artstica e histrica del primitivo
fue una importante
cante andaluz, llamado Cante Jondo, en la que admira las letras utilizadas en el cante flamenco, como lenguaje capaz de
figura en esta
construccin de lo
transmitir de manera concisa el sentimiento del pueblo andaluz. Falla publica una recopilacin de ensayos titulada El
espaol cante jondo, en la que lo califica como el nico canto europeo que conserva en toda su pureza, tanto en su estructura
como en su estilo, las buenas cualidades e la cancin primitiva del pueblo oriental130. Lorca es uno de los artistas ms
Labor de investigacin y influyentes en la construccin de lo espaol en esta poca. Desde muy joven, queda impresionado por las costumbres,
recuperacin del las fiestas y los romances populares de la Andaluca rural que vive, y admira las profundas races sobre las que estas
folklore andaluz en manifestaciones se construyen en el tiempo y su transcendencia como perpetuacin de la cultura viva del pueblo, de la
busca de las formas
cultura de sangre o viejsima cultura, cmo l mismo denomina. Investiga especialmente el folclore andaluz y el flamenco
populares ms puras
desde la msica, la como expresiones del pueblo gitano y, desde entonces, su obra potica y teatral se vincula de manera especial al mundo
literatura, la poesa y la de la danza espaola y el flamenco. Sus piezas dramticas y poticas recogen la esencia del temperamento andaluz, su
danza. visin trgica de la vida, la alegra de sus fiestas y sus modos de expresin a travs del flamenco.
Artista polifactico: Adems del medio literario, Lorca conoce otros lenguajes artsticos. Fue un artista polifactico que arregl e interpret
arregl e interpret msica, dibuj y estuvo muy interesado en la danza de su poca. Se relacion con una de las bailarinas espaolas
msica, dibuj y estuvo
muy interesado en la
coetneas ms famosas: Encarnacin Lpez Jlvez, la Argentinita. Les una el inters comn por las manifestaciones
danza de su poca; fue culturales de raz popular, por la recuperacin de la msica y la danza tradicional, inters que les lleva a colaborar
un gran amigo de profesionalmente en varios proyectos artsticos. En 1931 graban una serie de cinco discos titulada Canciones populares
Encarnacin Lpez antiguas, armonizadas e interpretadas al piano por Lorca y cantadas por la Argentinita, quien tambin las acompaa
Jlvez, la Argentinita con castauelas. No era su primera colaboracin. Ya en 1920 trabajan juntos en el montaje teatral de El maleficio de la

Vicente Escudero: Dibujos
automticos reproducidos en
Pintura que baila, Afrodisio Aguado,
Madrid, 1950.
Vicente Escudero: Dibujos con
movimiento de baile, 1934.
Vicente Escudero: Flamenco serio,
reproducido en Pintura que baila,
Afrodisio Aguado, Madrid, 1950.
Vicente Escudero: S y No, aos
cincuenta.


Portada para la serie de discos
Canciones populares antiguas,
grabados por Federico Garca Lorca
y La Argentinita, 1931.
Federico Garca Lorca, La
Argentinita y Rafael Alberti, 1934.
Encarnacin Lpez Jlvez, La
Argentinita, s/f.
Retrato de La Argentinita, 1916.
Julio Romero de Torres: La
Argentinita, s/f.
Julio Romero de Torres: Encarnacin
Lpez, La Argentinita, s/f.
Marius de Zayas: La Argentinita,
1941.
Manuel Fontanals y Federico Garca
Lorca observan la maqueta de una
escena para La zapatera prodigiosa,
s/f.
Elenco de artistas para Las Calles de
Cdiz, en el centro sentadas
Encarnacin Lpez, la Argentinita, y
su hermana Pilar Lpez Jlvez,
Teatro Espaol, Madrid, 1933.
Retrato de Pilar lpez Jlvez, s/f.
Salvador Dal: Teln de fondo para El
caf de Chinitas, 1943.
Salvador Dal: Teln para El caf de
Chinitas, 1943.

Encarnacin Lpez Mariposa, la primera obra teatral de Lorca, quien quera utilizar los recursos dramticos de la danza e invita a la
Jlvez, la Argentinita, Argentinita para que interprete el frgil baile de la mariposa. Segn sabemos por las crticas periodsticas, pese a los
recoge bailes flamencos decorados de Fernando Mignoni, el vestuario de Rafael Barradas y la puesta en escena de Gregorio Martnez Sierra, la
y bailes folklricos
espaoles para su
presentacin en el teatro Eslava de Madrid fue un rotundo fracaso. Tan slo se salv la interpretacin de la Argentinita.
posterior adaptacin y Encarnacin Lpez Jlvez, la Argentinita, fue una bailarina de enorme fama, que inici su carrera en los teatros de
recreacin en el medio variedades. Desde joven llama la atencin por ser una artista muy completa, de exquisito y refinado estilo, y con gran
teatral habilidad para cantar, bailar e interpretar. Se interes por la danza popular espaola, que estudi a fondo, recogiendo
los bailes folklricos de las diversas regiones de Espaa para su posterior adaptacin y recreacin en el medio teatral.
La base de sus Dentro de su repertorio tambin incluye bailes flamencos, as como coreografas sobre msicas de raz popular de los
espectculos son las
ms celebrados autores espaoles como Albniz, Falla o Granados que sern la base de sus espectculos.
msicas de raz popular
de los ms celebrados
autores espaoles, Interesada por las corrientes del arte de vanguardia dentro de la msica, la plstica, la literatura y la danza, llega a
como Albniz, Falla o colaborar con el Ballet Ruso de Montecarlo. Se relaciona con los ms destacados escritores y poetas de la generacin
Granados del 27, especialmente con Garca Lorca y Alberti, con quienes colabora en conferencias en las que ilustra con danzas sus
poemas, textos y msicas. Numerosos dibujantes, caricaturistas y pintores, como Julio Romero de Torres, la retratan,
Colabora con escritores dejando un valioso testimonio de su baile. Tambin sus espectculos conectan con las inquietudes artsticas y pictricas
y poetas de la
de su tiempo a travs de los diseos escnicos para sus coreografas teatrales, para los cuales colaboran artistas como
generacin del 27,
especialmente con Salvador Dal, Manuel Fontanals o Santiago Ontan, amigo y colaborador de Lorca en La Barraca.
Garca Lorca y Alberti,
bailando sus poemas, En 1932 funda junto a su compaero, el torero Ignacio Snchez Mejas, la Compaa de Bailes Espaoles, con la que
textos y msicas en sus inicia la creacin de una serie de proyectos de gran envergadura. Su presentacin en el Teatro Espaol de Madrid viene
conferencias acompaada de un enorme xito. El espectculo que estrenan para la ocasin inclua tres coreografas de la Argentinita:
una nueva versin de El Amor Brujo de Falla con decorados de Fontanals y orquesta dirigida por Ernesto Halffter,
Nochebuena en Jerez, con villancicos populares gitanos, y Las calles de Cdiz, pieza que caus verdadera conmocin.
Creada a partir de la idea original y argumento de Snchez Mejas, con decorados de Ontan y, de nuevo, la colaboracin
inestimable de Garca Lorca, est considerada como la primera obra que presentaba un cuerpo de baile flamenco en el
que varias bailaoras interpretaban la coreografa al unsono. Adems, integraba bailaores de la calle seleccionados
personalmente por Snchez Mejas por los pueblos de Cdiz y Sevilla, lo cual reivindicaba la riqueza del baile y el cante
flamenco genuino, tradicionalmente restringido al mbito de los gitanos que sobrevivan actuando para fiestas. As, estas
obras conectan el mundo del flamenco con la vanguardia artstica del momento, al tiempo que han quedado inscritas
en la historia del flamenco por la intervencin de autnticas figuras de la poca, como el Nio Gloria, Juana La Macarrona,
o La Malena, entre otras.
Al ao siguiente, 1933, la Compaa de Bailes Espaoles estrena en el teatro Caldern de Madrid La romera de los
cornudos, una coreografa de Pilar Lpez Jlvez, hermana de la Argentinita y como ella, bailarina, con msica de Gustavo
Pittaluga, argumento de Federico Garca Lorca y Cipriano de Rivas Cherif, y teln original de Alberto Snchez. Aos ms
tarde, ser presentado por El Ballet Ruso de Montecarlo bajo la direccin coreogrfica de Pilar Lpez, en el Music Hall
de Cleveland, Ohio. En 1936, tras su exilio voluntario de Espaa junto a su hermana Pilar, acta en numerosas capitales
europeas y norteafricanas. En 1938, Massine coregrafo en aquel momento para el Ballet Ruso de Montecarlo, pedir
la colaboracin de la Argentinita para coreografiar el Capicho Espaol de Rimski-Korsakov para la compaa131.
La trayectoria artstica de la Argentinita le lleva a conquistar escenarios en Europa y en todo el continente americano,
desde Buenos Aires a Nueva York, as como en el norte de frica. En 1943, se presenta en el Metropolitan Opera House
de Nueva York El Caf de Chinitas, sobre versos de Lorca, en el que se representaba el mtico caf malagueo. Este
proyecto patrocinado por el Marqus de Cuevas, contaba con la coreografa de la Argentinita, esta vez arropada por
una orquesta dirigida por Jos Iturbi y los decorados de Salvador Dal. Para la ocasin, Dal disea el famoso teln de
Espectculos de fuerte fondo en el que pinta una enorme guitarra que da cuerpo a una bailarina con los brazos abiertos, crucificada, y con unas
inspiracin manos ensangrentadas en las que sostiene unas castauelas: la referencia a la Guerra Civil Espaola parece clara.
interdisciplinar que
siguen la estela de los
Los espectculos de la Argentinita, con una fuerte inspiracin interdisciplinar, siguen de alguna forma la estela de los
famosos Ballets Rusos y
renen a artistas de famosos Ballets Rusos y su concepcin del espacio escnico como lugar de encuentro de las artes en busca del ideal
diversas disciplinas wagneriano de la obra de arte total, mediante la reunin de artistas de diversas disciplinas quienes aspiran a una
quienes aspiran a una autntica fusin artstica. Esta artista conect la danza espaola con el arte de vanguardia de su poca, reconciliando
autntica fusin tradicin y vanguardia a travs de montajes que integraron los movimientos artsticos del momento junto a los bailes
artstica populares de nuestro pas.

El nacimiento de la modern dance: Martha Graham e Isamu Noguchi
Tras las experimentaciones realizadas por los Ballets Rusos y los Ballets Suecos en las que la danza clsica se renueva en
estrecha colaboracin con las artes plsticas, as como las innovaciones propuestas por las pioneras norteamericanas
en su descubrimiento de la danza libre y las correlativas investigaciones sobre movimiento corporal de tericos y
bailarines europeos, surge una nueva generacin de bailarines que heredan todas estas bases y experiencias y se
convierten en los autnticos artfices de la gran renovacin en el mundo de la danza que permitir el nacimiento de la
modern dance. Estamos hablando, sin lugar a dudas, de Martha Graham y Doris Humprey en E.E.U.U., formadas en la
escuela del Denishawn, y de Mary Wigman y Kurt Jooss en Europa, como discpulos de Laban.
Los bailarines
Estos bailarines modernos tienen la necesidad de conectar su danza con la vida. Si las anteriores precursoras haban modernos integran en
buscado su inspiracin principalmente en la naturaleza y en el arte del pasado, la nueva generacin de la modern dance sus coreografas sus
se inspira en la sociedad moderna. Su nueva visin de la danza integra las preocupaciones de orden social, esttico, preocupaciones de
cultural, econmico y poltico de su tiempo, esto es, sus preocupaciones. Buscan una forma de danza que transmita sus orden social, esttico,
sentimientos, sus ideas, su forma de ser y de reaccionar, de expresarse ante los acontecimientos de su entorno. Para cultural, econmico y
ello, encuentran un nuevo vocabulario motriz y corporal, una nueva fraseologa del movimiento. Necesitan una danza poltico de su tiempo
moderna porque se sienten artistas modernos, bailarines modernos. Modernos que remiten a los romnticos del XIX, Son modernos en el
al pintor de la vida moderna de Baudelaire para quien el oficio de pintor tiene que ver con la fisiologa humana, con las sentido romntico del
fuerzas interiores que provocan sensaciones, pasiones, deseos, sentimientos. Es el temperamento de los pintores trmino, quieren
modernos y, tambin, como vamos a ver, de los bailarines modernos. expresar la fisiologa
humana, las fuerzas
De toda esta generacin, Martha Graham es la figura ms destacada e influyente: el trmino modern dance se utiliza interiores que provocan
sensaciones, pasiones,
por primera vez en abril de 1926 para designar un trabajo de Martha Graham132. Se podra afirmar que gracias a esta
deseos, sentimientos
artista la danza se adentra definitivamente en la modernidad. El resto de las artes ya la haban alcanzado para entonces,
pero ninguna de ellas haba iniciado su andadura moderna en Estados Unidos y de la mano de una mujer. La danza se Martha Graham es la
hace moderna y se afirma como forma de arte con plena autonoma, dejando de ser la hijastra de las artes133. creadora de la danza
moderna; gracias a ella
Martha Graham no slo es una extraordinaria bailarina y coregrafa, sino tambin una mujer de su tiempo, sensible a la danza se adentra
los acontecimientos y consciente de los problemas de la sociedad en la que vive. Es una bailarina que se preocupa por definitivamente en la
modernidad
que su danza hable de su realidad vital. No quiere contar historias exticas y lejanas, quiere gritar ante las injusticias
sociales que ve a su alrededor. Para ello necesita una nueva forma de danza que est provista de emociones Necesidad de conectar
verdaderamente humanas, que conecte con el pblico, despierte su curiosidad y le haga reflexionar acerca de la sociedad la danza con la realidad,
contempornea. Busca la inspiracin en su mundo interior, sus sentimientos, sus pensamientos, sus deseos, en su con las injusticias
experiencia como ser humano. Sus antecedentes los encontramos en la pionera norteamericana Isadora Duncan y el sociales que ve a su
concepto de libertad, naturalidad y expresividad que contiene su innovadora danza de principios de siglo XX, as como alrededor
en la expresionista alemana Mary Wigman que en la dcada de los veinte explora un nuevo estilo coreogrfico en el que
Busca la inspiracin en
refleja su propia individualidad como mujer, pero tambin los dramticos acontecimientos que vive su pas. su mundo interior y en
su experiencia como ser
El carcter intenso y emocional del estilo de Martha Graham tambin recibe influencias de culturas lejanas. En 1930 ha humano
viajado a Nuevo Mxico, donde queda impresionada por los pueblos primitivos y por la forma en que los indios articulan
sus ritos y tradiciones con la sociedad moderna coetnea. De regreso a Nueva York, intenta articular de una manera
similar todas esas impresiones en sus coreografas. Es el principio de la coregrafa sociloga. Corre el ao 1931 cuando
coreografa Primitive Mysteries (Misterios Primitivos), Bachanale (Bacanal) y Primitive Canticles (Cnticos Primitivos). A
partir de 1934 con American Provincials (Provincianos Americanos) y Frontier (Frontera) en 1935 inicia una dcada
dedicada a temas explcitamente americanos en los que critica la sociedad americana que le ha tocado vivir y las
injusticias y sufrimientos del mundo.
Esta etapa creativa culmina con Appalachian Spring (Primavera en los Apalaches), estrenada la tarde del 30 de diciembre
de 1944 en la Biblioteca de Congresos de Washington, para la que Graham trata una situacin relacionada con
circunstancias de su propia vida. La coreografa se inicia cuando un hombre y tras l, una mujer, entran al escenario de
espaldas hasta que giran sus cabezas, encuentran sus miradas, corren al encuentro y se abrazan. Parecen contentos,
estn satisfechos del hogar y la familia que han de construir: su vestimenta les delata como un joven matrimonio de la
Amrica provinciana. A continuacin otro hombre ataviado como un pastor evangelista avanza hasta el borde de la
escena, con la barbilla altiva y cierto aire autoritario. Le siguen cinco sumisas jovencitas que andan con pasos cortos, la
cabeza baja y que se arrodillan con movimientos rpidos ante l. Slo una de ellas se desmarca del grupo: representa el

espritu rebelde e inquieto que haba tenido Martha Graham en su juventud. Es la evocacin de la primavera en
Pennsylvania, donde haba pasado su infancia, educada bajo la ms estricta tradicin puritana. A travs de esta danza
Graham se rebela contra el alma intolerante del puritanismo americano. Los bailarines evolucionan con movimientos
concisos pero significativos, expresivos pero sin adornos, directos e intensos, enfatizando los rasgos y los sentimientos
de cada uno de los personajes. Emociones y actitudes que retratan la vida en el pasado americano pero que, sobre todo,
son universales y comunes a la idiosincrasia del ser humano: soledad, distancia, amor, fe, valor, placer, alegra, miedo,
muerte,... ah radica toda su fuerza.
Nuevo lenguaje Con esta composicin Martha Graham se consolidaba como la ms importante creadora e innovadora en el mundo de
expresivo para el
la danza moderna porque es capaz de crear un nuevo vocabulario estilstico, una tcnica corporal propia. Flexibiliza y
movimiento corporal
con un nuevo articula el movimiento de la parte superior del cuerpo, entregando un papel principal a la respiracin, la contraccin y
vocabulario estilstico y la relajacin. Adems, desarrolla y experimenta nuevas formas de impulsos, saltos y cadas. En definitiva, crea un nuevo
una tcnica corporal lenguaje expresivo para el movimiento corporal y consigue renovar el vocabulario propio de la danza, creando un nuevo
propia estilo de danza. Hablando de la tcnica de Graham, Merle Armitage dir: Su imaginacin evoca con frecuencia formas
que parecen no ofrecer ninguna posibilidad de realizacin plstica. No obstante, gracias a una conviccin y a una tcnica
sorprendentes estas formas llegan a ser muy comunicativas134.
Danza de movimientos
concisos, esenciales, Martha Graham es una verdadera pionera en su visin de la danza desde un punto de vista abstracto. Le interesa la
concentrados que calidad del movimiento corporal en relacin con su fuerza expresiva: quiere transmitir emociones intensas, encontrar la
transmiten emociones esencia misma del sentimiento o idea que quiere contar. As, su danza se reduce a movimientos concisos, esenciales,
intensas, la esencia del concentrados. Ya en la dcada de los cincuenta evoluciona de manera lgica gracias a un intuitivo e inteligente desarrollo
sentimiento o idea que corporal-cintico, hacia un lenguaje simblico, que caracterizar la siguiente etapa creativa, centrada en temas de la
quiere contar
mitologa y las tragedias griegas. Las emociones ms ntimas le llevan a lo ms universal. La coregrafa social da paso a
Danza abstracta y
la coregrafa trgica.
simblica que habla de
valores universales Con Martha Graham se consolida un nuevo sistema para el movimiento corporal, pero tambin se consolidan las
conexiones de la danza con las artes plsticas. Martha Graham es una apasionada de la pintura. Admira a Picasso, se
interesa por Kandinsky y descubre sus escritos sobre pintura abstracta. Aprende que, tanto en la pintura como en la
danza, la forma es un agente de transmisin esencial, el nico susceptible de difundir y de comunicar la emocin135. En
una ocasin Graham haba formulado una respuesta al ver el lienzo del pintor ruso Kandinsky que presentaba una
mancha roja sobre fondo azul: <<Quiero bailar as>>136.
Relacin entre la danza Sin embargo la libertad artstica y estilstica de Graham se halla ms lejos de la abstraccin rusa que del expresionismo
moderna y el abstracto: ser libre significaba liberarse de las sofocantes convenciones de la cultura puritana. Hay que pintar desde el
expresionismo inconsciente137 deca Jackson Pollock, la principal figura de los expresionistas abstractos, Cuando pinto no me preocupo
abstracto de lo que estoy haciendo. Slo despus de un breve periodo de toma de conocimiento veo lo que he hecho. No tengo
miedo a hacer cambios, destruir la imagen, etc., porque el cuadro tiene vida propia. Intento que salga por s mismo. Slo
cuando pierdo el contacto con la obra el resultado es un desastre. En caso contrario, es pura armona, un fluido toma y
daca, y el cuadro sale bien138. Ambos, Graham y Pollock, estaban profundamente influidos por la psicologa de Jung y
sus ideas acerca del inconsciente. Su aficin junguiana iba ms all de la mera prctica teraputica y se enredaba en sus
creaciones artsticas en las que defendan la expresin de lo natural, lo espontneo, lo pasional. Ambos son coetneos,

Tres fotograas de Appalachian
Spring (Primavera en los Apalaches),
coreograa de Martha Graham,
1944.

espacial y temporalmente, en el Nueva York de los aos cuarenta y cincuenta. Sufren de la misma angustia, idntica
melancola que, lejos de ser privada, es el sentimiento ms comn y colectivo en aquella poca. Es el drama personal,
pero universal, de aquellos que aspiran a ser modernos. Y ellos son dos de las figuras ms representativas de la
modernidad, pues son dos pioneros que rompen definitivamente con los convencionalismos tradicionales del arte.
Al igual que Martha Graham, Jackson Pollock admiraba profundamente a Picasso porque pensaba que no haba dejado
nada por hacer. Quizs un da o quiz no, de este modo se puede imaginar la historia, cae en sus manos esa fotografa
en la que aparece Picasso pintando junto a sus colaboradores sobre el teln de Parade, en pleno proceso de creacin,
en el Pars de 1917. Quiz en ese momento pudo vislumbrar que lo nico que quedaba por hacer era afrontar el espacio
desde arriba, desde dentro: Prefiero fijar el lienzo sin extender al duro suelo. Necesito la resistencia de una superficie
dura. En el suelo me encuentro ms que a gusto. Me siento ms cerca de la pintura, ms parte de ella, ya que de esta
forma puedo moverme alrededor del cuadro, trabajar desde los cuatro costados y, literalmente, estar en la obra. Es
parecido al mtodo por el cual los indios del Oeste pintaban sobre la arena139. A partir de la segunda mitad de los aos
cuarenta Pollock radicaliza la tcnica del dripping (chorreo) y el pouring (derramado): la pintura se vierte, gotea y salpica
desde cierta altura el lienzo extendido sobre el suelo.
Martha Grahamse tira
Pollock tira el lienzo la pintura tradicional al suelo y despus lo pisotea. De la misma manera que Martha Graham se al suelo en busca de un
planta sobre la danza clsica tradicional europea, para caminar e incluso arrastrarse por encima de ella. El bailarn nuevo modo de danza,
moderno se tira al suelo en busca de un nuevo modo de bailar, en la misma poca en la que Jackson Pollock extiende el mientras Jackson
lienzo sobre el suelo e inventa una nueva forma de pintar. Ambos artistas estn tremendamente unidos a la tierra, al Pollock extiende el
suelo que pisan, mediante un vnculo sagrado, como los indgenas que los dos conocen en sus viajes a Nuevo Mxico. lienzo sobre el suelo e
Ambos vuelven a la tierra, a los orgenes, a la horizontalidad. inventa una nueva
forma de pintar
Danza y pintura se encuentran de nuevo en el expresionismo abstracto: a Pollock, como a todo bailarn, le domina la Danza y pintura se
gravedad, no slo por la horizontalidad del lienzo sino porque el movimiento es un elemento fundamental en sus action encuentran de nuevo
painting (pinturas de accin). Puede decirse que Pollock al pintar, baila literalmente sobre el lienzo, y la pintura no es en el expresionismo
ms que la evidencia del rastro de aquellos movimientos. As lo muestran las imgenes que el cineasta Hans Namuth abstracto: a Pollock,
filma en 1950, mientras Jackson Pollock realiza una de sus famosas action paintings sobre un suelo de cristal. imgenes como al bailarn, le
de un hombre que con la frente fruncida medita profundamente sus siguientes pasos pictricos, [] con la elegancia y la domina la gravedad, la
horizontalidad de la
fuerza fsica de un bailarn140. Y as tambin lo aprecia Roger Copeland al afirmar: su colaboracin dio lugar a una de
tierra, el movimiento
las pelculas ms significativas sobre la danza. Demostraba (como la pintura rara vez demuestra) que el impulso como elemento
fundamental subyacente en el expresionismo abstracto era el deseo de transformar la pintura en danza141. Tambin fundamental de sus
este elemento danzante en la creacin del cuadro se suele relacionar a menudo con el libre fluir del inconsciente, que action painting
de esta forma se expresa directamente en el lienzo142. Pero este aspecto no pudo ser recogido en la pelcula de Namuth,
en la que Pollock slo finga que pintaba. Precisamente esta sensacin de actuacin fingida y falsa parece ser que fue el El impulso fundamental
desencadenante de una profunda crisis en el artista y su posterior decadencia final143. subyacente en el
expresionismo
abstracto era el deseo
A pesar de parecer los artistas-actores que ms se ajustan a la espontaneidad pasional que exige la poca, tanto Pollock de transformar la
como Graham, son artistas de estrategias, o lo que es lo mismo, artistas que controlan su pasin, quizs incluso de pintura en danza
manera excesiva. Pollock se defendi en numerosas ocasiones de aquellos crticos que vean sus pinturas como meras
explosiones incontroladas y accidentales, argumentando que su experiencia con la tcnica de derramar la pintura, le

Picasso y sus colaboradores
pintando el teln de Parade, Pars,
1917.
Hans Namuth: Jackson Pollock
pintando Autumn Rhythm, 1950.
Fotograma de la pelcula Jackson
Pollock de Hans Namuth, en la que
aparece el arsta pintando sobre un
suelo de cristal, 1951.

Lejos de ajustarse a la permita el control del resultado. Tiene controlado e imaginado cada detalle de sus creaciones, cada trazo, cada gesto,
espontaneidad pasional cada movimiento. Por ello descubrir, al final de su carrera, que la pasin no sirve para mucho. Se da cuenta de que
que exige la poca,
pintar desde el inconsciente es una empresa abocada al fracaso.
controlan e imaginan
cada detalle de sus
creaciones, cada trazo, Y tras este descubrimiento, Pollock, se resiste a repetir, una y otra vez, el mismo gesto con el que haba logrado sorprender
cada gesto, cada un da. Ya no saba qu hacer para no perder su condicin de moderno. Quizs por eso Pollock admira tanto a Picasso,
movimiento porque ste haba logrado aquello que l nunca consigui: reinventarse una y otra vez para seguir siendo moderno, el
ms moderno. Lo cierto es que Pollock no consigue evolucionar artsticamente. Tras sus pinturas chorreantes, no vuelve
a sorprender como lo haba hecho Picasso veinte aos antes. Quiz por eso, se abandona y se sumerge en el alcoholismo
y, tras varios accidentes de coche por conducir bebido, va a realizar su ltimo autodripping sangriento al chocar la cabeza
contra el cristal144. Puede que, como defiende Estrella de Diego en su libro Tristsimo Warhol, el siglo XIX acabara en
1956 con el accidente mortal de Pollock. El ms moderno de los modernos no logra sobrevivir al fin de siglo, al fin del
expresionismo abstracto, quizs porque lo intuye y no quiere asistir a su entierro. Se queda solo y abandonado, nadie
contina con su pintura de accin, nadie es capaz de aventurarse de nuevo en aquel viaje que tuvo tan trgico y
estrepitoso final.
Por el contrario, Martha Graham sobrevive y no slo eso, lograr crear escuela y formar a un gran nmero de discpulos
que expanden internacionalmente su concepcin de la danza. Tras el xito creciente y la fama mundial que adquiere la
Martha Graham Dance Company a finales de los aos cuarenta, Graham sufre un perodo de crisis del que sale con
energa renovada. Posee una personalidad muy fuerte y una tremenda fe y conviccin en su propio talento. Es capaz de
sorprender con sus originales orientaciones en cada nuevo trabajo, nunca le gusta repetirse, y siempre est dispuesta a
aceptar riesgos creativos a pesar de las duras crticas que en ocasiones obtiene. Es una persona flexible, abierta e
imaginativa, apasionada y lcida, pero tambin arrogante, vanidosa, narcisista y egosta. La mayora de sus coreografas
giran en torno a papeles de heronas innominadas o conocidas que concibi para que fueran interpretadas por ella
misma. Es una lder carismtica que ejerce una gran influencia sobre sus bailarines. La mayora de ellos salvo excepciones
como Merce Cunningham no podrn liberarse jams de unos lazos emocionales y estilsticos tan fuertes y seguirn sus
pasos dedicndose a la enseanza de la tcnica Graham por todo el mundo.
A estos discpulos, Martha Graham, tambin les legar su profunda admiracin por el arte abstracto de vanguardia, la
cual le lleva a colaborar con numerosos artistas, como Frederick Kiesler, Ming Cho Lee, Arch Lautener o Alexander Calder.
De todos ellos, el escultor Isamu Noguchi ser el colaborador ms frecuente desde sus ms tempranas creaciones. La
coregrafa le ofrece su primer proyecto comn en 1935 para Frontier (Frontera), ante los problemas con su escengrafo
Arch Lautener. Nunca es fcil trabajar con un genio, y ella lo era: tena una personalidad arrolladora y un carcter
demasiado fuerte. Martha Graham nunca me permiti hacer vestuario para ella. Lo que ella quera estaba siempre
muy especficamente definido. Mi contribucin era limitada145, declarar Noguchi tiempo ms tarde. A pesar de los
problemas iniciales que surgieron al trabajar juntos, les esperaba una asombrosamente larga y fructfera actividad en
comn diecinueve decorados entre 1935 y 1967 que bien podra rivalizar con el trabajo de Picasso en relacin con
Diaghilev, como una contribucin artstica permanente al teatro moderno146. Algunas de estas escenografas permanecen
inolvidables en la memoria histrica de la danza moderna y del diseo teatral: Frontier (Frontera) en 1935, Hrodiade
(Herodiada) en 1944, Cave of the Heart (Cueva del Corazn) en 1946, Errand into the maze (Errante en el laberinto) en
1947, Night Journey (Viaje nocturno) en 1947, Embattled Garden (Jardn Fortificado) en 1958 o Phaedra en 1962.

Martha Graham en Froner
(Frontera) con la escenograa de
Isamu Noguchi, 1935.
Escena de Herodiade (Herodiada)
con la escenograa de Isamu
Noguchi, 1944.
Martha Graham en Cave of Heart
(Cueva del corazn) con la
escenograa de Isamu Noguchi,
1946.

Tan larga colaboracin fue posible porque Noguchi encontr en el diseo de los ambientes escnicos un campo de
experimentacin para sus tempranas investigaciones sobre reestructuracin y ambientacin de espacios interiores,
urbanos y tambin naturales: plazas, parques, jardines, etc. Noguchi fue un artista que supo integrar en su obra
escultrica las diferentes influencias artsticas que recibi. Por un lado, recogi las tradiciones asiticas con las que se
haba formado desde su infancia, como el dibujo y la pintura china, la cermica japonesa o el diseo oriental de jardines,
y por otro lado, supo absorber las tendencias modernistas del Pars de la dcada de los veinte, como el trabajo escultrico
de Constantin Brancusi. Desde sus primeras colaboraciones para el teatro, Noguchi traslada a la escena sus conceptos Isamu Noguchi traslada
espaciales sobre figura y abstraccin, vaco y plenitud, estableciendo una intensa interaccin entre su produccin sus conceptos
escultrica y sus creaciones escnicas. Sus descubrimientos artsticos como escultor repercutieron definitivamente en espaciales sobre figura
y abstraccin, vaco y
la manera de plantearse sus creaciones como escengrafo. A su vez, sus incursiones en el diseo de decorados influyeron
plenitud a la escena,
en la concepcin y los modelos formales usados en muchas de sus esculturas y en su produccin de muebles. Aspectos relacionando su
como la ligereza o la manipulacin y construccin de piezas, fueron requerimientos surgidos de las necesidades de produccin escultrica
agilizar el transporte, embalaje y montaje de los decorados de un teatro a otro. Como l mismo declar fue un viaje de y sus creaciones
ida y vuelta147. escenogrficas
Los diseos escenogrficos de Isamu Noguchi consiguen renovar la concepcin artstica del espacio escnico para la Los diseos
escenogrficos de
danza. Sus elementos escultricos de formas seas transformaban imaginativamente la escena, al tiempo que Noguchi renuevan la
participaban activamente en la danza interactuando espacial y emocionalmente con el bailarn como prolongaciones de concepcin artstica del
su cuerpo, refugios donde cobijarse o metforas de sus cuerpos y sentimientos. Esa fue siempre la principal preocupacin espacio escnico para la
de Noguchi en su trabajo como escengrafo: Hice el primer decorado para Martha en 1935, Frontier Mi inters estaba danza, participado
en ver cmo la escultura podra ser en el hipottico espacio teatral una parte viva dentro de las relaciones humanas. activamente e
Este fue mi inters particular y siempre continu sobre l148. Sus esculturas estuvieron siempre al servicio de las interactuando fsica y
emocionalmente con el
coreografas de Graham, integrndose de tal manera en el movimiento de los bailarines que en algunos casos stos
bailarn
deban manipularlas, subirse o balancearse sobre ellas, lo cual no siempre fue fcil; necesitaban horas de ensayo para
transformar las dificultades en oportunidades interpretativas para evocar las emociones que les eran requeridas. Lo
cierto es que los bailarines tuvieron que esforzarse para competir con la poderosa presencia que proyectaban las
esculturas de Noguchi sobre la escena149.
Sus decorados son siempre dinmicos, nunca estticos, nunca un teln. Sus decorados se transforman en compaeros
de los bailarines y revelan una relacin formal con cada uno de ellos150, afirmaba Martha Graham. Isamu Noguchi
consegua alejarse de los famosos decorados y telones de los Ballets Russes, contra los que se declaraba la coregrafa,
tanto a nivel formal como conceptual. Para su primera colaboracin en Frontier (Frontera), Noguchi crea una de las ms Escenografas sobrias
poderosas y simples escenografas, tan slo compuesta por una valla de madera y una cuerda en forma de V que se como desolados
elevaba hacia el cielo enfatizando la perspectiva de la imagen. Para ambos artistas, esta obra les remita a su pasado. La paisajes abstractos para
genialidad de esta primera colaboracin marc definitivamente las carreras creativas de los dos artistas. Ella no quera danzas abstractas,
decorados, ni vestuarios lujosos, ni tampoco argumentos narrativos, ni historias tradicionales. Las escenografas de escenografas serias
para temas serios
Noguchi eran sobrias como desolados paisajes abstractos. Paisajes abstractos para danzas abstractas, escenografas
serias para temas serios, todo encajaba.
Noguchi se adaptaba al estilo conciso, severo y simblico de Graham, al tiempo que sta entiende cmo trabajar en
escena con sus esculturas y las utiliza como herramientas dramticas de sus coreografas. Martha Graham declar en

Escenograa de Isamu Noguchi
para Errand into the maze (Errante
en el laberinto), 1947.
Martha Graham en Night Journey
con la escenograa de Isamu
Noguchi, 1947.

1973: Sin Isamu Noguchi no podra haber hecho nada. l me dio el sentido del espacio deshabitado, espacio que es
Martha Graham vibrante y vivo, no slo vaco. No hay espacio vaco aunque tengamos la tendencia a pensar en l como vaco. Siempre
descubre el concepto
me ha dado algo que viva en el escenario como otro personaje, como otro bailarn, tengo que agradecerle esto a
de espacio vaco como
elemento visual activo
Isamu151. Se establece entre ambos una estrecha relacin simbitica de la que se alimentan para su inagotable genialidad
que interacta con la creativa. Ella descubre el concepto artstico del espacio vaco como elemento visual activo que interacta con la
dimensin fsica del dimensin fsica del cuerpo, mientras a l le facilita una nueva perspectiva en su aproximacin al cuerpo y al movimiento
cuerpo, mientras Isamu en el espacio. Cada uno investigando el trabajo del otro, haban encontrado un lenguaje artstico en el cual, todo
Noguchi investiga una elemento, todo gesto, significaba algo, nada era gratuito; haba que desnudar la esencia misma de la expresin. Y ambos
nueva perspectiva en su lo haban encontrado tras su rechazo a la escuela acadmica: la escultura figurativa, l, la danza clsica, ella.
aproximacin al cuerpo
y al movimiento en el
espacio Noguchi haba trabajado para otros coregrafos: en 1926 realiza unas expresivas y funcionales mscaras para la bailarina
Mochio Ito quien le presenta a Martha Graham y ms tarde tambin crea decorados para Erick Hawkins o Merce
Graham utiliza las Cunningham. Martha Graham, por su parte, haba colaborado con diferentes escengrafos y escultores, pero lo cierto
esculturas de Noguchi es que ambos consiguen sus ms importantes creaciones en sus proyectos conjuntos. Los cuerpos abstractos de Noguchi
como elementos vivos, eran siempre fieles a la fuerza evocadora y abstracta de las coreografas; lograban captar y potenciar todo su dramatismo.
como herramientas Martha Graham supo incorporarlos a sus creaciones como elementos vivos, de una manera nunca antes vista en la unin
para la construccin
formal, narrativa y
de artes visuales y teatrales, utilizando sus esculturas como herramientas para la construccin formal, narrativa y
simblica de sus simblica de la obra. Ambos artistas comprenden la relacin y la mutua influencia que se establece en un proyecto de
coreografas colaboracin entre la danza y el arte.
La colaboracin entre Isamu Noguchi y Martha Graham consiguen dar un paso ms en aquel camino iniciado por Diaghilev en las primeras
Graham y Noguchi dcadas del siglo XX, y que fue continuado por futuristas, constructivistas, dadastas y surrealistas dentro de sus proyectos
supone una nueva
escnicos y teatrales. A pesar de que se distancian de aquellas escenografas y presentan una asociacin diferente entre
unin entre la danza y
el arte
el bailarn y los objetos del decorado, en todos sus proyectos de colaboracin se puede sentir la idea wagneriana de la
obra de arte total, motor de los Ballets Russes, y de las ideas de sntesis artstica presenta en las vanguardias artsticas.
El coregrafo, el escultor-pintor-escengrafo y el msico, como compaeros creativos afanados en la misma empresa:
integrar todos los aspectos de la creacin en un todo unitario que funcione en armona. En este caso, Martha Graham
era siempre la que propona el tema general del proyecto, y Noguchi era el encargado de traducirlo a trminos visuales.
Slo entonces se coreografiaba la danza adaptndose a sus piezas escultricas. Para asistir a una ruptura definitiva con
aquella nocin tradicional de colaboracin escnica entre las artes, tendremos que esperar al bailarn y coregrafo Merce
Cunningham. Demasiado tiempo y esfuerzo le haba costado a la danza tomar su propia identidad moderna frente al
resto de las artes, pensara Cunningham, para seguir sometida a ellas.

Martha Graham en Dark Meadow
(Pradera oscura) con la escenograa
de Isamu Noguchi, 1946.
Martha Graham en Phaedra con la
escenograa de Isamu Noguchi,
1962.
Martha Graham e Isamu Noguchi
conversando, s/f.

La danza en estado puro: Merce Cunningham, John Cage, Robert Rauschenberg y Jasper Johns
En mi trabajo coreogrfico, la base de las danzas es el movimiento, es decir, el cuerpo humano movindose en el tiempo
y en el espacio. [...] No tiene ninguna otra referencia. Una determinada danza no se origina en un pensamiento mo sobre
una historia, un estado de nimo o una expresin; las proporciones de la danza provienen de la actividad en s. Cualquier
idea respecto a estados anmicos, historia o expresin considerada por el espectador es un producto de su mente, de sus
sentimientos, y es libre de actuar en consecuencia152.
El bailarn y coregrafo Merce Cunningham, formado dentro de la compaa de danza de Martha Graham, es el artfice
de uno de los ms importantes captulos dentro del histrico camino de colaboraciones entre las artes plsticas y la
El bailarn Merce
danza. Aunque ms preciso sera afirmar lo contrario, pues Cunningham logra precisamente la des-colaboracin entre Cunningham logra la
danza y arte. Cuesta creer que un bailarn formado en el seno de la Martha Graham Dance Company llegara a enfocar des-colaboracin entre
la danza de un modo tan distinto al de su maestra. Pocos eran los que despus de pasar por las manos de la Graham danza y arte
lograban desarrollar una carrera independiente. Cunningham no slo lo consigue, sino que llega a cuestionar los
fundamentos ideolgicos de la gran dama de la modern dance. Martha Graham y Merce Cunningham, dos de las grandes
figuras de la danza moderna norteamericana del siglo XX, dos genios indiscutibles, desarrollaran unas dilatadas carreras
bajo estilos tremendamente personales, originales, creativos y, como veremos, antinmicos.
Desde muy joven Cunningham va a mostrar una inusual apreciacin de las artes y de sus posibilidades de conexin. Los
primeros proyectos de colaboracin artstica de Cunningham se remontan a finales de los aos treinta, la misma poca
en la que se incorpora a la compaa de Martha Graham. sta conoce al bailarn en 1939 durante una gira de la compaa
por Estados Unidos y rpidamente lo incorpora a su elenco. Precisamente a partir de aquel ao, la coregrafa inicia sus
proyectos ms interdisciplinares en unin con otros artistas. Mientras Cunningham comienza a bailar en la compaa de
danza de Martha Graham, a la que se incorporaban importantes escengrafos y msicos, tambin investiga sobre
modelos de integracin artstica totalmente diferentes a los que conoce por su trabajo con Graham.
Merce Cunningham y Martha Graham conocen y disfrutan el arte de vanguardia. Ambos lo introducen en sus creaciones Introduce el arte de
coreogrficas, aunque de maneras extremadamente alejadas. Martha Graham tiene que controlar cualquier elemento vanguardia en sus obras
que intervenga en sus obras, pues la totalidad del conjunto debe estar al servicio de la intencin expresiva que busca. otorgando a sus
cmplices-
Quiere supervisar cada detalle, ella es la coregrafa, la directora artstica y la principal bailarina. Cunningham, en cambio,
colaboradores plena
otorga a sus cmplices-colaboradores plena libertad para sus creaciones y considera a todos los bailarines como solistas. libertad para sus
El concepto de libertad que toma Cunningham es radicalmente distinto al de Graham. creaciones
Cunningham abandona el estilo dramtico y narrativo de Graham. Disfruta experimentando con los movimientos, no El concepto de libertad
con los sentimientos. Me interesan ms los hechos del movimiento que mi sensacin respecto a ellos, llega a declarar. que toma Cunningham
No le interesan las grandes tragedias, ya sean clsicas o contemporneas. Elimina cualquier intencin expresiva en sus es radicalmente distinto
al de Graham
danzas, as como la intensidad dramtica de las interpretaciones. En una de sus piezas, en la hilarante Bacchus and
Cohorts de Antic Meet (Encuentro primitivo) en 1958, parodia salvajemente las intenciones dionisacas de Graham. Cunningham elimina
Appalachian Spring (Primavera en los Apalaches) en 1944, va a suponer para Cunningham la separacin definitiva de la cualquier intencin
legendaria compaa de Graham. A partir de entonces, Merce Cunningham inicia su propia carrera dentro del mundo expresiva en sus danzas
de la danza, un largo camino creativo que comienza ese mismo ao cuando presenta sus primeros solos de danza en y la intensidad
colaboracin con el msico John Cage. Se trata de seis piezas bailadas para las que msica y danza han sido compuestas dramtica de las
interpretaciones
de manera independiente pero bajo una estructura temporal prefijada, de tal modo que el esquema musical y el
coreogrfico slo establecen relacin en algunos puntos. Con estas primeras experiencias, Cunningham est Cunningham descubre
descubriendo nuevas perspectivas para la danza, nuevos procesos de integracin artstica, nuevos modos de relacionar nuevas perspectivas
msica, danza y arte. Y de esta manera, desde los primeros aos cuarenta, comienza a perfilar las claves caractersticas para la danza, nuevos
que constituirn su estilo de danza. modos de relacionar
msica, danza y arte
Desde los comienzos de su carrera, el msico John Cage se transforma en su principal influencia y Cunningham absorbe
Aplica a la danza los
rpidamente sus principios estticos y conceptuales. Busca la manera de aplicar a la danza los procesos aleatorios que
procesos aleatorios que
Cage utiliza en la msica. A partir de 1951, comienza a utilizar el azar como medio para definir y organizar sus coreografas: Cage utiliza en la
desde la propia creacin de los movimientos, eligiendo aquellas partes corporales que deben movilizarse, o el orden de msica para definir y
las secuencias coreogrficas, hasta el espacio donde se van a ejecutar o el nmero de bailarines que van a participar. organizar sus
Cage utilizaba sonidos ambientales mientras Cunningham trabajaba con gestos cotidianos; cualquier movimiento era coreografas
vlido para empezar a coreografiar, cualquier sonido, cualquier imagen. Cage ser durante muchos aos el asesor musical

y principal compositor de la compaa de danza de su gran amigo Merce Cunningham, creada en 1953. Sus trabajos de
colaboracin se prolongarn durante casi cincuenta aos, bajo diferentes mtodos de trabajo comn y recproco. De
esta manera, logran constituirse como una de las parejas artsticas ms estables y determinantes para la danza y el arte
del siglo XX. La trascendencia de sus obras y sus planteamientos artsticos marcar la evolucin de la danza
contempornea y an se puede sentir en el arte actual, no slo por la manera en la que el bailarn de hoy se enfrenta a
la composicin coreogrfica, sino por la apertura de sus enfoques musicales.
Reivindica la autonoma Desde los primeros trabajos de colaboracin con John Cage, Merce Cunningham est permitiendo que la danza adquiera
e identidad de la danza entidad por s misma y deje de estar al servicio de la msica. Con sus innovadoras concepciones coreogrficas,
como elemento
Cunningham reivindica la autonoma e identidad de la danza como elemento independiente de la msica y el arte,
independiente de la
msica y el arte, eliminando cualquier tipo de jerarqua que pueda determinar la creacin de la obra y liberando a la danza de cualquier
eliminando cualquier referencia externa. Le interesa el movimiento en s mismo, no como representacin o expresin de la subjetividad del
tipo de jerarqua que bailarn o del coregrafo, sino como afirmacin del presente ms radical, tomando el cuerpo como un objeto, y no como
pueda determinar la sujeto, que se mueve en el tiempo y en el espacio. Ese debe ser el punto de partida: un paso, un movimiento y, a partir
creacin de la obra de ah, toda la experimentacin que permitan las limitaciones corporales. Con estos nuevos mtodos de trabajo,
Cunningham descoloca todo movimiento o gesto originado desde una intencin racional, y consigue distanciarse de las
Le interesa el
movimiento en s
formas y procesos tradicionales de composicin coreogrfica, ampliando de una manera revolucionaria las posibilidades
mismo, no como hasta entonces conocidas para el lenguaje de la danza.
representacin o
expresin de la En sus comienzos como coregrafo independiente, Cunningham va a solicitar la colaboracin de escengrafos que haba
subjetividad del bailarn conocido durante sus aos con Graham: Arch Lautener en Four walls (Cuatro Paredes), de 1944, o Isamu Noguchi en
o del coregrafo, sino The seasons (Las estaciones) de 1947, aunque encontrara sus verdaderos compaeros para el diseo visual de sus
como afirmacin del
trabajos en los artistas Robert Rauschenberg y Jasper Johns.
presente ms radical:
un objeto que se mueve
en un tiempo y espacio En 1952, Cunningham y Cage eran invitados un verano ms al experimental Black Mountain College en Carolina del
Norte. All presentan la performance Acto sin ttulo, junto a otros artistas, entre los que se encontraba un joven pintor,
Robert Rauschenberg, alumno del veterano profesor de la Bauhaus Josef Albers. Pinturas blancas de un estudiante
visitante, Robert Rauschenberg, colgaban por encima de sus cabezas. Desde una escalera de tijera, Cage con traje y
corbata negros, ley un texto sobre <<la relacin de la msica con el budismo zen>> y extractos de Meister Eckhart.
Luego interpret <<composicin con una radio>>, siguiendo los parntesis de tiempo predeterminados. Al mismo tiempo
Rauschenberg haca sonar viejos discos en un gramfono hecho girar a mano y David Tudor tocaba un <<piano
preparado>>. Ms tarde Tudor comenzaba a trabajar con dos cubos vertiendo agua de uno a otro mientras, situados
entre el pblico, Charles Olsen y Mary Caroline Richards lean poesa. En mitad de la accin un perro sale del pblico y
es rpidamente integrado en la performance. Cunningham y otros bailaban por los pasillos perseguidos por un perro
excitado. Rauschenberg haca centellear diapositivas abstractas (creadas intercalando gelatina coloreada entre los
cristales) y fragmentos de films proyectados en el cielo raso mostraban primero al cocinero de la escuela, y luego, a
medida que bajaba poco a poco desde el cielo raso hacia la pared, la puesta de sol153. Las noticias de esta performance
llegan hasta Nueva York y se convierte en un importante modelo de referencia para las numerosas intervenciones
artsticas que se sucedern desde finales de los aos cincuenta y durante la dcada de los sesenta. fue como poner
en marcha un motor artstico. La historia de este primer proyecto de espectculo teatral de danza multimedia en forma
de happening se ha contado ya muchas veces y forma parte de las leyendas del origen de la prctica artstica

Martha Graham y Merce
Cuningham en Penitente, 1940.
Fannie Helen Melcer: Escena de
Anc Meet (Encuentro Primivo),
1958.
Timothy Greeneld-Sanders: John
Cage, Merce Cunningham y Jasper
Johns en 1989.
Diagrama para Acto sin tulo que
muestra la disposicin de los
asientos, Black Mountain College,
1952.

intermeditica: fue la fase inicial del arte conceptual y de accin, un momento de creatividad desbordante, afn
irrefrenable de experimentacin y espritu pionero154.
Adems de esta poderosa influencia sobre futuras performances y acciones artsticas, este acto determina el inicio de Cunningham se arroja al
una de las ms polmicas y fructuosas colaboraciones artsticas del siglo XX. Cunningham se arroja al vaco, igual que vaco, igual que Cage al
Cage al silencio y Rauschenberg al lienzo en blanco: hay que recordar que sus White Paintings de comienzos de los silencio y Rauschenberg
cincuenta, son las que inspiran a Cage para realizar en 1952 su famosa obra silenciosa 433, tambin presentada en el al lienzo en blanco
Black Mountain College. Es la danza en el espacio y en el tiempo, pero en un espacio que est vaco y un tiempo que
est en silencio. Cunningham, Cage y Rauschenberg, estaban transformando los vnculos que tradicionalmente haban Danza, msica y
relacionado danza, msica y escenografa, permitiendo que en sus creaciones en colaboracin cada una de ellas se escenografa se crean
como entidades propias
desarrollase de manera autnoma y libre, eliminando ataduras e influencias, pero siempre con un profundo respeto
e independientes,
cargado de paralelismos y afinidades. Estos artistas compartiran, adems de una duradera amistad, una manera de eliminando ataduras e
entender el arte y el proceso creativo. influencias, pero con un
profundo respeto
En los aos cincuenta, sus experiencias se enriquecen y se radicalizan. La danza se independiza completamente de la cargado de paralelismos
msica y la escenografa. Es la no-relacin de las artes, la no-unidad entre la no-danza, el no-arte155 y la no-msica. y afinidades
Coreografa, partitura y decorados se crean como entidades propias e independientes. La nica relacin que llega a
haber entre ellas es la de coexistir simultneamente en un mismo espacio y tiempo. Y en varias ocasiones, esta puesta
en comn no se produce hasta el mismo da del estreno: los bailarines no llegan a or la msica hasta la primera actuacin.
As es la danza de Merce Cunningham, danza en estado puro.
Tras aquel primer encuentro en el Black Mountain College, Cunningham haba encontrado un diseador para los
escenografas y vestuarios de su compaa de danza: el artista Robert Rauschenberg, quien colaborara intensamente
con la compaa de danza de Merce Cunningham a partir de entonces, realizando ms de una veintena de escenografas
entre 1954 y 1964. Desde su primera colaboracin, Minutiae en 1954, Rauschenberg supo presentar nuevas ideas para
los decorados. En esta primera creacin construy, a imagen y semejanza de sus pinturas combinadas o collage pictricos,
una estructura de madera con paneles en los que integr telas, peridicos, cuerdas o espejos, que los bailarines podan
atravesar caminando. Pero Rauschenberg fue algo ms que el simple colaborador-escengrafo de Cunningham. Fue un
artista que se interes y comprometi profundamente con la danza y con los bailarines con los que trabajaba tambin
colabor posteriormente con otras compaas de danza como la Judson Dance Theater o la de Trisha Brown. A partir
de 1961 participa en las giras de la compaa de Merce Cunningham, y al tiempo que se converta en un pintor de fama,
viajaba en la furgoneta Volkswagen con Cunningham y el resto del equipo. Al llegar al lugar de la representacin,
Rauschenberg era el encargado de las relaciones con el personal del teatro, as como de limpiar, organizar y montar el
escenario y las luces. Durante los tres aos siguientes viaj de esta manera con la compaa por todo E.E.U.U. En estos
aos de colaboracin, las escenografas deban reducirse a telones, mallas y medias teidas, como en Summerspace
(Espacio de Verano) de 1958, debido en parte a la falta de espacio en la furgoneta: transportaba el equipo de sonido, los
decorados, vestuarios, los equipajes personales, adems de gran cantidad de comida. Las innovaciones ms importantes
fueron hechas para la iluminacin. En Aeon, de 1961, los bailarines llevaban bombillas montadas con dispositivos de
encendido, y para Winterbranch (Rama de Invierno) en 1964, cre un objeto rodante con luz incorporada, que se
desplazaba sin otra iluminacin por el fondo del escenario, dejando a menudo amplias zonas del escenario en una
oscuridad casi absoluta.

Robert Rauschenberg: escenograa
para Minuae, 1954.
Merce Cunningham en Minuae,
1954.
Robert Rauschenberg construyendo
la mquina de Aeon, Japn, 1964.
Farrell Grehan: Merce Cunningham
en Summerspace, 1958.

Robert Rauschenberg y Rauschenberg era capaz de compaginar increblemente su prometedora carrera como pintor y fotgrafo con sus
Jasper Johns se colaboraciones como escengrafo, maquinista y tcnico de luces, entre otras obligaciones, para la compaa. En 1964
transforman en los
Robert Rauschenberg acompaa a la Merce Cunningham Dance Company en su gira mundial, coincidiendo curiosamente
directores artsticos de
la Merce Cunningham
en Venecia con la Bienal de Arte en la se expona obras del pintor en el pabelln de Estados Unidos, y en la que fue
Dance Company, premiado. Esto provoca tal proyeccin internacional para su trayectoria artstica que, a partir de entonces, Rauschenberg
realizando multitud de se distancia de la compaa de Cunningham. Es entonces cuando su amigo Jasper Johns toma el relevo y se convierte en
diseos para sus el asesor artstico de la Merce Cunningham Dance Company a partir de 1967.
escenografas y
vestuarios Para tal empresa, Johns, lejos de disear personalmente todas las escenografas, prefiere seleccionar a aquellos pintores
que segn l pudieran comprender la diferencia entre el teatro y el estudio. Gracias a este planteamiento, la compaa
cont con importantes socios para sus siguientes escenografas: Frank Stella colabor con sus tiras mviles de tela de
colores primarios en Scramble (1967), Andy Warhol con sus almohadones flotantes de plstico plateado relleno de helio
en Rainforest (1968) que originalmente componan una instalacin en una galera denominada Silver Clouds, Robert
Morris con su columna de luz que se mova de un lado a otro en el centro del escenario de Canfield (1969), o Bruce
Nauman con su hilera de ventiladores en Tread (1970).
Robert Rauschenberg y Jasper Johns pertenecan a la emergente vanguardia norteamericana que se haba rebelado
contra el gesto pesado, orgnico y natural de la generacin anterior, la de los pintores de la Escuela de Nueva York.
Defendan el espritu iconoclasta de Marcel Duchamp, quien influir definitivamente en su obra al anticipar su rechazo
hacia el expresionismo abstracto el arte debera tomar una direccin de expresin intelectual y no de expresin animal
y ms concretamente hacia Jackson Pollock y Willem de Kooning: en 1953, Rauschenberg realiza su obra Erased de
Kooning Drawing en la que borra literalmente un cuadro del famoso pintor expresionista. Rauschenberg y Johns
constituyen una esperanza de continuidad para el arte tras la muerte de Pollock y, con l, del expresionismo abstracto.
Sin embargo, nunca debemos fiarnos de las apariencias. Ni Pollock es el artista pasional y espontneo que parece, ni los
objetos de Johns y Rauschenberg son tan impersonales como pretenden hacernos creer, en ellos todava se aprecian
pinceladas expresionistas. En el ao 1955, Rauschenberg realizaba su combine painting (pintura combinada), Bed, para
la que toma un objeto real de la vida diaria, una cama, y la cuelga de la pared. Estaba alterando los parmetros espaciales
en un modo inverso al realizado por Pollock, de la horizontalidad funcional de la cama regresaba a la verticalidad del
lienzo tradicional, con una manta y una sbana que todava chorrean pintura, como huellas de la mano del artista. En
Johns y Rauschenberg Pintura con dos pelotas de Jasper Johns, realizada en 1958-60, tambin sobreviven, como vestigios, unos brochazos
regresan a la figuracin, pasionales en referencia directa a Pollock: Johns contina fascinado con las action painting de Pollock, como Number I.
mientras Cunningham Por eso, puede decirse que la pintura de Johns y Rauschenberg es al mismo tiempo fra y pasional, es figurativa pero
se acerca ms al ballet bajo un aspecto abstracto. A pesar de parecer pintores figurativos todava tienen a Pollock sentado encima del hombro156.
acadmico que a la
tcnica Graham Johns y Rauschenberg regresan a la figuracin aunque sea disfrazada de abstraccin, mientras Cunningham coreografa
Rauschenberg, Johns y
danzas ms cercanas al ballet acadmico que a la tcnica de Martha Graham. Rauschenberg, Johns y Cunningham logran
Cunningham erradican acabar con la pasin de Pollock y Graham, rechazan lo sagrado, y secularizan plenamente el arte, lo desprimitivizan. As,
la conducta impulsiva, el rechazo que Cunningham muestra hacia Graham y la danza moderna es directamente paralelo al rechazo de
espontnea y pasional Rauschenberg y Johns hacia el expresionismo abstracto157. Ellos logran erradicar la conducta espontnea, impulsiva y
de Pollock y Graham animal de la pintura, tal y como Cunningham pone fin a la pasin de Martha Graham y libera a la danza de los gestos

Jasper Johns montando la
escenograa de RainForest
diseada por Andy Warhol, 1968.
James Klosty: Merce Cunningham y
Meg Harper en RainForest, 1968.
James Klosty: Merce Cunningham y
otros bailarines de la compaa en
Tread, 1970.

expresivos, sentimentales y simblico-narrativos de su antigua maestra, evitando todo compromiso personal y emotivo
con sus creaciones. Su estilo fro, inexpresivo y asexuado nos recuerda inevitablemente a los frgidos y anodinos objetos
de Rauschenberg y Johns.
Esos objetos, smbolo de lo cotidiano moderno, han traspasado el umbral de la intimidad del hogar para llegar a la galera
de arte, donde son exhibidos como la huella, la sombra del cuerpo ausente. Objetos-sombra desprendidos del sujeto y
transformados en obra de arte, mediante una re-contextualizacin en la que no han sufrido manipulacin alguna ni
siquiera han sido tocados por la mano del artista y que, precisamente por eso, conservan an parte del calor del cuerpo
al que pertenecieron, del cuerpo que les utiliz. El urinario (1917) de Marcel Duchamp es el exponente clsico de esta
reconversin del objeto cotidiano en objeto artstico denominado ready-made. Rauschenberg y Johns seguirn sus pasos,
al integrar objetos tridimensionales en sus pinturas, objetos caracterizados por su cotidianeidad, utilidad, funcionalidad
y modernidad. Con sus combine paintings y assemblages consiguen tender un puente histrico entre Duchamp y los
escultores objetuales. Desaparece la escultura creada artesanalmente por las manos del artista, ellos recortan,
fragmentan, y ensamblan objetos fabricados industrialmente, rasgos de vida, incorporaciones vivas del entorno
cotidiano158. Recuperan el objeto desaparecido tras la abstraccin expresionista, tomando el objeto real, cotidiano y
moderno, para re-contextualizarlo y convertirlo en objeto artstico. Y gracias a aquel encuentro con Cunningham en el
verano de 1952, este objeto re-contextualizado no slo va a ser rescatado para el museo, sino tambin para el escenario.
Para sus propuestas escenogrficas Rauschenberg utiliza objetos de la cotidianeidad moderna, tanto en el vestuario Incorporan el entorno
en muchas de sus creaciones los bailarines salen al escenario en chndal o en ropa de calle, como en las escenografas cotidiano: Cunningham
y el atrezzo, para los que sola recoger objetos y muebles abandonados en Antic Meet (Encuentro Primitivo), de 1958, utiliza gestos y acciones
Cunningham bailaba con una silla sobre su espalda. En otras ocasiones, introduce directamente sus pinturas en el cotidianas, Cage
compone con silencios
escenario. En Story (Relato) de 1963, pintaba en escena un cuadro y as, cuando se sucedan varias actuaciones sobre el
y sonidos ambientales,
mismo escenario, los artistas del lugar se acercaban a diario para ver su evolucin. mientras Rauschenberg
utiliza objetos de la
Cage, Cunningham, Rauschenberg y Johns anulan cualquier jerarqua entre danza, msica y arte. Las relaciones de los cotidianeidad moderna
diferentes lenguajes artsticos deben establecerse dentro de un plano de equivalencia horizontal y no de jerarqua vertical, en sus escenografas
para que se puedan desarrollar libremente en igualdad: sonidos y silencios, gestos y acciones, objetos y espacios.
Cualquier material o mtodo es vlido para la creacin estructurada mediante una relacin casual entre los elementos,
que permite nuevas dialcticas y reciprocidades entre ellos.
Los mtodos creativos como el collage o assemblage desarrollados por Rauschenberg para su produccin artstica y,
como hemos visto, tambin escenogrfica, fueron absorbidos por Cunningham para la concepcin de sus coreografas
mediante diversos mtodos. Por un lado, Cunningham ide un estilo de danza en base a una tcnica corporal que
prestaba atencin a la fragmentacin al dar gran importancia al aislamiento arbitrario de las distintas partes del cuerpo,
muy en consonancia con la moderna concepcin del cuerpo fragmentado. Pero adems, combin esta independencia
de cada parte corporal, con la expresividad del torso que le proporcionaba la modern dance, las ejecuciones tcnicas y
precisas del ballet clsico para las extremidades inferiores, o la integracin de pasos y gestos tomados directamente de
la vida cotidiana. Merce Cunningham se convirti en un <<voyeur>> y <<coleccionista>> de movimientos <<observando
a la gente de la calle por la ventana de mi estudio>>159. Tal y como Johns y Rauschenberg en la dcada de los cincuenta
haban comenzado a fragmentar el objeto para volverlo a construir en sus assemblages, a mediados de la dcada de los

Robert Rauschenberg: Bed (Cama),
pintura combinada, 1955.
Richard Rutledge: Merce
Cunningham en Anc Meet
(Encuentro Primivo), 1958.
James Klosty: Meg HArper, Carolyn
Brown y Merce Cunningham en
Caneld con la escenograa de
Robert Morris, 1969.
Terry Stevenson: Merce
Cunningham y unos monitores,
1981.

sesenta, Cunningham va un poco ms all para realizar una nueva fragmentacin de sus propias coreografas del
repertorio habitual. En los famosos Events que realiza desde 1964, reorganiza, combina y ensambla sus piezas de una
manera distinta. Revisa las frases coreogrficas, las trocea, rescata los fragmentos y los vuelve a unir en un orden a veces
decidido al azar justo antes de la representacin, e incluso en ocasiones con nuevas msicas. El resultado le gusta, pues
le permite adaptar sus actuaciones a los ms diversos escenarios teatrales o no. Adems, recicla sus coreografas, y
ofrece al pblico una creacin diferente para cada funcin.
Integran la nueva En palabras del propio Cunningham: Una cosa no debe necesariamente seguir a la otra. O mejor dicho, cualquier cosa
continuidad de la vida puede seguir a cualquier cosa. Lo vemos continuamente en la televisin. En el siglo XX, esta nueva continuidad forma
moderna: fragmentan,
parte de la vida que vivimos. A m me interesa la complejidad, no la confusin, de nuestras vidas diarias160. Dentro de
combinan y reorganizan
sus obras como mtodo las experiencias cotidianas ningn hecho es determinante, sino que los acontecimientos se suceden y yuxtaponen de
compositivo a modo de manera arbitraria en una sucesin sin lgica ni organizacin racional. Del mismo modo, ellos recurren a la tcnica del
collage escnico collage compositivo en el que cualquier imagen puede caprichosamente combinarse a otras, en una estructura narrativa
que recuerda a nuestra vida cotidiana, o al funcionamiento de nuestra memoria, tal y como a sealado Rosalind Krauss.
El arte pues, debe acercarse a la vida, dando continuidad a las ideas que, unas dcadas antes, futuristas y dadastas
defendan para fusionar arte y vida. Rauschenberg se defini una vez como alguien cuyo deseo era trabajar en el hueco
entre arte y vida: No quiero que mi personalidad se haga presente en la obra, por eso tengo la televisin encendida
todo el da y las ventanas abiertas. Quiero que mis pinturas reflejen la vida y la vida no puede ser detenida. En palabras
de Cage: dejemos que los sonidos sean ellos mismos en lugar de ser vehculos de teoras artificiales o expresiones de
sentimientos humanos161. Estos artistas quieren evitar que su trabajo se convierta en una exposicin de sus sentimientos,
Fusin del arte y la vida: y por ello evitan cualquier intencin expresiva en sus obras. Su profundo rechazo, revulsin ante sus predecesores
anulan toda
expresionistas, desemboca en una actitud extremista y opuesta que sacude los cimientos de las relaciones entre el arte
interpretacin, voluntad
expresiva o decisin
y la vida. Los procedimientos compositivos deben atender a la filosofa del aqu y ahora, deben ser reflejo de las
intencionada por parte exigencias del momento presente, y por ello cualquier cosa puede entonces ocurrir. Se anula toda interpretacin,
del artista voluntad expresiva o decisin intencionada por parte del artista y, si el espectador la encuentra, no es ms que su
interpretacin personal y subjetiva. Tal y como Cage afirm: Con estas danzas y con esta msica no estamos diciendo
Los espectadores se algo. [] Ms bien estamos haciendo algo. El significado de lo que hacemos va determinado por quien lo vea y lo
transforman en escuche162. Los espectadores se transforman en elementos activos capaces de dotar a la obra de un significado propio,
elementos activos
aspecto que, como veremos, anticipa uno de los elementos ms caractersticos de las futuras performance y artes de la
capaces de dotar a la
obra de significado accin.
Estas nuevas orientaciones para los procesos compositivos y perceptivos en el arte y en la danza, cuentan con importantes
referentes en las vanguardias artsticas y sus propuestas escnicas en busca de la colaboracin de los diferentes lenguajes
artsticos. Entre ellos, podramos citar manifiestos futuristas como La danza futurista, presentado por Marinetti en 1917
o El arte de los ruidos de Luigi Russolo en 1913, los provocativos e irreverentes performances de las veladas dadastas
en los que se fusionaban textos, sonidos, plstica y movimiento corporal, e incluso los proyectos teatrales surrealistas,
como el ballet Relche (Descanso) de Picabia estrenado en 1924, en los que se buscaba lo inesperado, lo convulsivo y lo
absurdo, sin abandonan la integracin de la danza y la msica junto al resto de las artes. Otras influencias que fueron
declaradas por el propio Merce Cunningham son los mtodos compositivos all-over de la pintura de los expresionistas
abstractos como Pollock, de Kooning o Kline, en la que se produca una descentralizacin de la estructura espacial de la
obra y, especialmente, las concepciones artsticas del dadasta Marcel Duchamp.
Cunningham y sus colaboradores siempre sintieron una gran afinidad con el arte vanguardista de Duchamp, pues
En Walkaround Time compartan con l muchas de sus concepciones artsticas: la anulacin de toda expresividad del objeto-cuerpo, la
Cunningham lleva el integracin de elementos cotidianos en el arte, la indiferencia ante el aura sagrada de la obra o la bsqueda de mtodos
concepto duchampiano para eliminar la subjetividad del artista. En 1968, Jasper Johns y Merce Cunningham realizarn, a partir de una idea del
del ready-made a la primero, un verdadero homenaje al padre del arte conceptual en su obra Walkaround Time. Antes de iniciar la creacin
danza: gestos ambos consultan a Duchamp para obtener su consentimiento. Johns realiza la escenografa adaptando el cuadro La
cotidianos llevados
marie mise a nu par ses clibataires, mme (1915-1923), conocido como El Gran Vidrio de Marcel Duchamp, mediante
directamente al
escenario, sin una serie de cajas de plstico transparentes sobre las que ha serigrafiado las diferentes imgenes de la obra y que se
modificaciones, sin mueven en el escenario emulando la famosa la pintura. La nica condicin impuesta por Duchamp fue que al finalizar
variacin alguna la coreografa los bailarines colocasen las cajas trasparentes del decorado en la misma situacin que tenan en el cuadro
introducida por parte original. El resto de los elementos de la obra tambin hacan referencia a conceptos e ideas duchampianas. Al inicio de
del artista la pieza los bailarines realizan sobre el escenario sus ejercicios diarios de calentamiento, gestos cotidianos que todo

bailarn repite varias veces al da, llevados directamente al escenario, sin modificaciones, sin variacin alguna introducida
por parte del artista. De esta manera, Cunningham ser el primer coregrafo en llevar el concepto duchampiano del
ready-made a la danza. En otro momento de la pieza el coregrafo se acuclilla quitndose un par de medias y ponindose
otras, denominando directamente a esta parte de la coreografa como ready-made. En la parte central, se desarrolla un
intermedio, en clara alusin al Entreacte filmado por Ren Clair para Relche en el que Duchamp participaba, en el que
los bailarines se visten, se sientan y conversan o deambulan por el escenario, con la meloda de msica de cctel. A
continuacin, otra pintura de Duchamp Nu descendant un escalier (Desnudo bajando una escalera) de 1912, se toma
como inspiracin para un solo en el que Cunningham se cambia de ropa mientras corre sin desplazarse163. Duchamp
asistir al estreno de Walkaround Time en Nueva York, y saldr a saludar en los aplausos finales como un creador ms
de la obra.
El inters de
Cunningham hacia el
El inters de Cunningham hacia el diseo visual en sus coreografas hace que los elementos escenogrficos no se limiten diseo visual en sus
a personalizar la escena, sino que en muchos casos modifican la forma de percibir la imagen del movimiento, lo cual coreografas hace que
llega incluso a distraer al ojo. En efecto, en muchas ocasiones, la iluminacin o incluso la partitura impiden una visin los elementos
ms directa de la coreografa. Cmo puedes contemplar una danza con cohetes V2 silbando en el aire?164. Las escenogrficos lleguen
creaciones de la Merce Cunningham Dance Company turban, irritan y desconciertan al pblico. En Haw to pass, Kick, a modificar la forma de
percibir la imagen del
Fall and Run, de 1965, John Cage lee en voz alta fragmentos de su obra Silence, mientras Merce Cunningham baila. Para movimiento
muchos espectadores y crticos el resultado es que Cage les distrae cada vez que abre la boca. En Variation V, del mismo
ao, la relacin entre msica y movimiento no solo difiere de la tradicional, sino que es completamente inversa a sta.
En el escenario se disponen antenas fotoelctricas que emiten luces y sonidos cuando los bailarines pasan junto a ellas;
la concentracin tiene que ser enorme para no verse sorprendidos por todo ello. Pese a las crticas obtenidas, va a ser
precisamente tras estas dos coreografas creadas a la vuelta de la gira triunfal por todo el mundo, en 1964, cuando
finalmente la obra de Cunningham empieza a ser aceptada por pblico y crtica.
En estas piezas de mediados de los aos sesenta Cunningham comienza a investigar e introducir proyecciones e imgenes Cunningham replantea
de vdeo. Para ello, busca la colaboracin de cineastas y videocreadores como Stand Van Der Beek, Nam June Paik o la manera de fusionar
Charles Atlas y msicos, como Gordon Mumma y David Tudor, que trabajan junto a Cage. Los medios audiovisuales le danza, msica y plstica
permiten seguir ampliando sus posibilidades creativas sobre la concepcin, percepcin y expansin del espacio escnico. sobre el escenario,
Por otro lado, se acoplan perfectamente a la tcnica del collage escnico mediante la yuxtaposicin de materiales diversos iniciando la era de la
danza posmoderna y
que van desde imgenes de televisin o pelculas a diapositivas o grabaciones de ensayos de la compaa.
siendo un referente
fundamental para la
Sus coreografas, realizadas en colaboracin con todos estos artistas y especialmente con Rauschenberg, Johns y Cage, historia de la danza, la
influirn sobre toda la generacin posterior de bailarines, contribuyendo en la formacin de un importante grupo de performance, el
bailarines-coregrafos en la Judson Memorial Church a mediados de los aos sesenta. Cunningham ser el coregrafo happening, el body art,
que replantee la manera de fusionar danza, msica y plstica sobre el escenario, iniciando la era de la danza el video-danza y las
posmoderna165. Su utilizacin del espacio, la msica y el movimiento, va a ser un referente fundamental en la historia de artes de accin
la danza, la performance, el happening, el body art, el video-danza y las artes de accin y, en definitiva, en la historia del
arte de la segunda mitad del siglo XX.

Merce Cunningham Dance
Company en Walkaround Time con
la escenograa de Jasper Johns,
1968.
Jasper Johns: escenograa para
Walkaround Time que reproduce el
Gran vidrio de Marcel Duchamp,
1968.
James Klosty: Walkaround Time,
1968 (detalle).

Arte corporal posmoderno

A partir de los aos
sesenta la danza y las
A partir de Merce Cunningham la danza entra en su etapa posmoderna y se redefinir como danza contempornea. En
artes plsticas este nuevo periodo, danza y artes plsticas siguen encontrndose y confluyendo, tal y como lo haban hecho en la primera
desarrollan de forma mitad del siglo XX, e inician a partir de los aos sesenta, una nueva etapa en la que experimentan interesantes desarrollos
paralela sus respectivos paralelos de sus respectivos interrogantes performativos y conceptuales as como un comn inters [] por las
interrogantes fundamentaciones ms generales de tipo antropolgico, cultural o popular166.
performativos y
conceptuales
Desde finales de la dcada de 1950, la temtica del cuerpo despierta un enorme inters entre las novedosas prcticas
Las artes de accin o artsticas que surgen bajo el nombre genrico de artes de accin o arte vivo. Se replantea, desde diferentes perspectivas,
arte vivo replantean la la percepcin y el tratamiento del cuerpo humano como construccin fsica y social. Se exploran sus significados, sus
percepcin y el lmites y sus habilidades, con el fin de establecer una relacin ms cercana con el cuerpo como objeto representado
tratamiento del cuerpo pero, tambin, como material artstico: en el arte de occidente, body art, happenings o fluxus son algunos de los
humano y exploran sus movimientos artsticos de los aos sesenta que convierten el cuerpo en materia esttica167. Estas intervenciones,
significados, sus lmites happenings o performances retoman el hecho artstico a partir de los procedimientos del momento como los collages,
y sus habilidades
los assemblages o las action painting y, a travs de ellos, adquieren conceptos heredados de futuristas, surrealistas y
dadastas sobre el uso del azar o la eliminacin de la subjetividad del artista en el proceso creativo.
La obra de arte se aleja Paralelamente se produce un proceso de desmaterializacin de la obra de arte que se aleja del objeto y se acerca a la
del objeto y se acerca a accin. Los artistas buscan a travs de estas acciones o performances la reconversin del acto creativo en un acto inicitico
la accin y colectivo. Vuelven la mirada a las representaciones rituales de las culturas primitivas, y convierten sus acciones en las
ceremonias de una nueva religin artstica. El artista se auto-proclama como el gua o iniciado encargado de dirigir la
ceremonia ante un pblico expectante que participa del ritual como parte activa. Adems de estas primitivas influencias,
se observan otras ms contemporneas, como las famosas action paintings (pintura de accin) o las provocativas acciones
defendidas por los antiguos manifiestos futuristas. Aunque las ms claras conexiones son, sin lugar a dudas, aquellas
que les conectan con el espritu dadasta que utilizaba las representaciones escnicas como uno de los medios principales
para la divulgacin de su arte, validando para ello el empleo de cualquier medio o tcnica. Cualquier persona poda
transformarse en artista.
Amplia variedad de
procedimientos que Las acciones artsticas denominadas como happenings, performances, body art, videocreacin, video-danza o fluxus,
fusionan diferentes engloban una amplia variedad de procedimientos que fusionan diferentes lenguajes artsticos, desde la pintura o la
lenguajes artsticos y escultura, la danza, el teatro, la literatura, la msica o la inclusin de las nuevas tecnologas audiovisuales. Todo ello
que diluyen las supone una gran diversificacin de tcnicas y materiales y una ampliacin de las prcticas artsticas y de los gneros
fronteras entre las tradicionales que constituan las bellas artes. Las fronteras entre las antiguas categoras artsticas se diluyen siendo en
antiguas categoras ocasiones difcil la clasificacin de estos trabajos. Entre los artistas ms importantes que trabajan bajo estas consignas
artsticas
en EE.UU. podemos citar a: Claes Oldenburg, Jim Dine, Red Grooms, Robert Whitman, Allan Krapow, Robert Morris o
Robert Rauschenberg. A partir de sus comienzos dentro de la pintura y la escultura convencional, estos artistas introducen
en sus trabajos una serie de elementos de clara naturaleza escnica. A menudo cambian los espacios expositivos y llevan
Obras de clara las acciones artsticas fuera de los escenarios tradicionales como teatros, museos o galeras, para saltar a la calle, al
naturaleza escnica y espacio abierto, a la vida. Estos nuevos espacios determinarn la forma y condicin de la accin, al tiempo que van a
artistas convertidos en implicar una mayor socializacin del arte, esto es, una mayor fusin del arte y la vida cotidiana. Por otro lado, el arte se
principales intrpretes
torna cada vez ms conceptual, privilegiando la originalidad de la idea generadora o representada ms que el objeto o
Bailarines relacionados
imagen fsica resultante. Artista y obra con frecuencia se confunden y el artista aparece como el genio creador, el actor
con el arte de ejecutante y en muchos casos, incluso, como la materia prima de su obra.
vanguardia absorben
sus procedimientos El artista con su movimiento, palabra o gesto, se convierte en el principal intrprete de la accin artstica, al tiempo que
artsticos en sus obras y involucra al espectador, como pblico asistente y participante en la intervencin, siendo, en muchos casos, imprescindible
colaboran con artistas para que la accin se pueda llevar a cabo. El cuerpo humano, ya sea del artista, de los intrpretes o del espectador, est
plsticos
presente necesariamente en estas acciones, tal y como ocurre en la danza o el teatro. Por ello, no debe sorprendernos
Se produce una serie de que bailarines cercanos y relacionados con el arte de vanguardia, comiencen a absorber estos procedimientos artsticos
recprocas influencias y para sus coreografas. En Nueva York, a partir de la dcada de 1960, bailarinas como Simone Forti, Carolyn Brown o
un rico intercambio de Yvonne Rainer realizan numerosos happenings en colaboracin con artistas como Robert Whitman, Robert Morris o
motivos y conceptos Robert Rauschenberg, con quienes comparten inquietudes e ideas artsticas como la incorporacin de la cotidianeidad
entre el arte y la danza en el arte. Esto conlleva una serie de recprocas influencias y un rico intercambio de motivos y conceptos. Por un lado,

la implicacin y participacin de bailarines en las performances artsticas enriquece extraordinariamente las posibilidades
corporales, espaciales y motrices de las mismas. Por otro lado, los bailarines encuentran en el contexto del happening
y el movimiento fluxus, un modo de seguir desarrollando su trabajo dentro de un mbito ms receptivo y permisivo
hacia las nuevas opciones artsticas que ofrece la danza posmoderna. En muchos casos esta profunda asociacin de
artistas y bailarines hizo difcil la clasificacin de sus actividades como danzas o como happenings.
El Judson Dance Group
En 1962 se funda en Nueva York el Judson Dance Group, gracias a la asociacin de un grupo de bailarines afines a estas hereda de Cunningham
ideas, entre quienes estn: Trisha Brown, Simone Forti, Yvonne Rainer, David Gordon y Steve Paxton. La mayora de ellos, los mtodos
aunque formados en los estilos tradicionales de danza, haban trabajado con Cuningham y Cage. Sus investigaciones en compositivos
relacionados con el
esa lnea se consolidan gracias a los talleres de experimentacin que realizan junto a figuras como Ann Halprin y Robert
azar, la improvisacin,
Dunn, con lo que van a continuar desarrollando los mtodos compositivos relacionados con el azar, la improvisacin, el el tratamiento del
tratamiento del cuerpo como elemento objetual, la independencia de la danza respecto a motivaciones externas o cuerpo como elemento
narrativas y la participacin del espectador como parte de la accin artstica. Liberados de la forma de un determinado objetual, la
estilo deban enriquecer los movimientos con su propia experiencia, con sus historias, imgenes y sentimientos independencia respecto
personales168. Yvonne Rainer recoge las ideas principales del grupo en las siguientes palabras: NO al espectculo no al a motivaciones externas
virtuosismo no a las transformaciones ni a lo mgico y lo fingido no al atractivo y la trascendencia de la imagen de o narrativas y la
participacin del
estrella no a lo heroico ni a lo antiheroico no a las imgenes de pacotilla no a la implicacin del intrprete ni el espectador espectador en la accin
no al estilo ni a la afectacin no a la seduccin del espectador por medio de tetras del intrprete no a la excentricidad no artstica
al movimiento ni al ser movido169. Las concepciones artsticas del Judson Dance Group se aproximaban en gran medida
a las aspiraciones del arte ms vanguardista del momento. En sus proyectos coreogrficos los bailarines trabajan junto Colaboran con artistas
a creadores de otras disciplinas artsticas como poetas, compositores o escultores, explorando las correspondencias de otras disciplinas y
entre la danza postmoderna y el arte minimal, la performance o el arte conceptual. Yvonne Rainer estudi en su obra la exploran las afinidades
entre la danza
correlacin entre aspectos de la escultura minimalista como el papel del artista, la simplicidad, la literalidad, y la
postmoderna y el arte
falsificacin de la mquina, frente a elementos de la danza coetnea como el fraseo, la accin singular, el acto o tono, minimal, conceptual o
la actividad como tarea o los movimientos encontrados170. performativo
Los programas de danza que el Judson Dance Group de Nueva York presenta en los primeros aos de la dcada de 1960
tuvieron una gran aceptacin en los ambientes artsticos de la ciudad e inspiraron a las generaciones de futuros bailarines.
Pero adems, atrajeron la atencin de numerosos artistas plsticos quienes quisieron trabajar junto a ellos para
experimentar las nuevas dimensiones espaciales y corporales que estos bailarines proponan. Uno de esos artistas,
Robert Rauschenberg, tras mltiples colaboraciones con la compaa de Merce Cunningham o de Paul Taylor crear su
primera performance en 1963, con el ttulo de Pelcano. Esto suceder de una manera imprevista y nada premeditada,
al ser incluido accidentalmente como coregrafo y no como personal del equipo tcnico en la publicidad de un festival.
Adems de dirigir e iluminar el espacio escnico durante todo el festival, Rauschenberg junto a Alex Hay y la bailarina
Carolyn Brown, ejecuta sobre una pista de patinaje esta performance enmarcada dentro de la temtica del sueo de
volar, tantas veces tratada en su produccin artstica. El vestuario se compone de un corriente chndal gris, patines sobre
ruedas y una mochila para cada uno, con un paracadas que se despliega en un momento de la accin ralentizando la
velocidad de la misma. Con esta primera obra Rauschenberg est realizando una importante transformacin de sus
pinturas combinadas en coreografa o coreo-animacin. Televisores, neumticos, sillas, carros de supermercado e, incluso,
animales vivos, como palomas y tortugas, sern incluidos en los decorados de sus performances, tal y como gallos,
guilas, cabras, zapatos o botellas de coca-cola haban sido integrados anteriormente en sus pinturas combinadas. Objetos

Al Giese: Yvonne Rainer at Judson
Memorial Church, Nueva York, 29 de
enero de 1963.
Carol Goodden: Trisha Brown Dance
Company en Walking on the Wall,
1971.
Robert Rauschenberg, Alex Hay y
Carolyn Brown en Pelcano,
Washington, 1963.

encontrados, retazos de cotidianeidad que en otras ocasiones incluye mediante collage de imgenes y vdeos proyectados.
A partir de esta experiencia como intrprete, Rauschenberg realizar una serie de acciones coreogrficas y performances
cada vez ms radicales. En 1979 iniciar una colaboracin artstica con la Trisha Brown Dance Company que se prolongar
durante veinte aos. En estas colaboraciones se aprecia como Rauschenberg adquiere un grado de entendimiento ms
profundo del hecho coreogrfico y realiza construcciones escenogrficas que funcionan de manera autnoma
estableciendo una interaccin con la accin coreogrfica, en la que ambos elementos poseen la misma importancia
dentro de la produccin final. Se produce un importante trasvase de referencias e impulsos comunes entre sus diseos
escnicos y su obra artstica. Las creaciones coreogrficas de Trisha Brown tambin dejan entrever la influencia de
Rauschenberg, cuya implicacin y admiracin por el mundo de la danza puede apreciarse en estas palabras: Bailar ha
sido un aditamento difcil pero hermoso en mi trabajo. Los bailes, los bailarines, la cooperacin, las tareas y la confianza,
que son indispensables en el arte cooperativo, adems de ser el elemento ms importante y satisfactorio de mi vida
encajan muy bien con el carcter privado y la soledad de la pintura171.
Desde 1960 todas estas nuevas prcticas performativas se multiplican tambin en Europa, constituyndose como medios
de actuacin cada vez ms aceptados para el desarrollo del arte posmoderno, que permiten al artista el contacto directo
con la realidad y la implicacin con los acontecimientos sociales y polticos de su entorno. A partir de la dcada de 1950
Acciones con las que
superan los lmites del
tres importantes artistas europeos trabajan con estos nuevos procedimientos artsticos, realizando numerosas acciones
arte establecido y con las que quieren superar los lmites del arte establecido y revolucionar las ideas sobre la libertad del artista y la
revolucionan las ideas socializacin del arte. Se trata del francs Yves Klein, el italiano Piero Manzoni y el alemn Joseph Beuys. Los dos primeros
sobre la libertad del utilizan cuerpos humanos reales como nuevo material artstico, como nuevo mbito pictrico, aunque, como vamos a
artista y la socializacin ver, de maneras diferentes. Mientras el primero transforma el cuerpo de las modelos en pinceles vivientes, el segundo
del arte convierte los cuerpos desnudos en autnticas esculturas vivas.
El 9 de Marzo de 1960 en la Galerie Internationale dArt Contemporain en Pars, se realiza la presentacin pblica de las
Antropometras de la poca azul de Yves Klein. All, una orquesta interpretaba Sinfona montona compuesta por una
nota permanente e ininterrumpida, mientras unas modelos desnudas embadurnadas con una emulsin azul dejaban su
huella sobre lienzos verticales y horizontales, tirndose al suelo y arrastrndose unas a las otras. Aquellas imgenes de
improntas corporales de pigmento azul, aunque indiscutiblemente son las huellas de un cuerpo contemporneo, remiten
con facilidad a otro cuerpo primitivo al aproximarse a la apariencia de las antiguas pinturas rupestres de manos. Cuerpos
ingrvidos sobre fondo azul, cuerpos que levitan, que flotan sobre el mar azul de la Niza natal de Klein. Cuerpos que
vuelan sobre el cielo azul en su obra ANT 96 Personas echndose a volar de 1961, que bien podra haber sido titulada
Improntas corporales como danzas de la ingravidez pues, al parecer, la idea que antecede a las antropometras, la idea que inspira al artista,
de pigmento azul que tiene que ver con el movimiento. Yves Klein posea cinturn negro mxima categora en judo y tiempo atrs se haba
se asemejan a las ganado la vida como profesor de este deporte. En esta actividad haba observado cmo las sucesivas cadas de los
huellas visibles de un competidores dejaban improntas visibles de sus cuerpos sobre el tatami. Por ello, las antropometras pueden ser
cuerpo que ha cado entendidas como las huellas visibles de un cuerpo que ha cado, de aquel bailarn moderno que cae una y otra vez al
suelo en una aparente lucha por conseguir la verticalidad. Algunos observadores ven en las antropometras de Klein una
vuelta a una nueva figuracin. No es casual, este artista forma parte del grupo de los Nouveaux Ralistes o Nuevos
Realistas, que retoman las aportaciones del movimiento dadasta y proponen la realidad como una obra de arte realista.
Otros las consideran ms como un smbolo de la energa vital, la sensibilidad espiritual de la que el artista sola hablar.
Pese a las diferentes interpretaciones, hay una impresin clara: estas antropometras presentaban una renovacin
artstica, en tanto que mostraban una nueva imagen del cuerpo y su huella, eliminaban la accin manual del artista
sobre la obra y eran realizadas en representaciones casi rituales. Yves Klein no slo se convirti en el pionero de los aos
60 en Europa, sino [] en la estrella secreta de los aos 70 y 80 a nivel internacional. Joseph Kosuth lo elogi como
fundador del <<Concept Art>>. El movimiento <<fluxus>>, el happening, la performance, el body art, y otras
manifestaciones artsticas innovadoras se remiten a l172.
Expansin de la pintura En 1957, Piero Manzoni conoce a Yves Klein en una exposicin en Miln donde se exponan los monocromos de Klein.
ms all del marco del Ese mismo ao Manzoni presentaba sus cromos, superficies blancas exentas de color y de cualquier intervencin de la
cuadro y
mano del artista. Tal y cmo haba hecho Klein, Manzoni se interesa por la expansin de la pintura ms all del marco
desmitificacin de la
figura del artista y su del cuadro. Quiere desmitificar la figura del artista y su proceso creativo, quiere anular ese aura especial que rodea la
proceso creativo vieja obra de arte. Entiende el arte como una forma de vida, como una visin del mundo. Estas ideas le llevan a dar un
paso ms all, eliminando por completo la materia del cuadro o la escultura y convirtiendo el cuerpo humano en su
obra. En 1961, realiza una accin denominada Escultura viva, en la que convierte a algunas de las personas all presentes
en autnticas obras de arte, al dejar la impronta de su firma sobre alguna parte de su anatoma desnuda.

El cuerpo se transforma en soporte artstico y el artista acta como sujeto activo de la experiencia fugaz que constituye El cuerpo se transforma
la performance. Esto modifica la percepcin, la reflexin y la transformacin del cuerpo dentro de la realidad del arte en soporte artstico
modificando su
contemporneo. El artista posmoderno trabaja directamente con cuerpos reales y, en muchos casos, tomar su propio
percepcin, reflexin y
cuerpo como elemento principal de la accin artstica, convirtindolo en materia y soporte para sus intervenciones. Este transformacin dentro
es el caso del movimiento denominado body art, al que pertenecen artistas tan significativos como Bruce Nauman, Vito del arte contemporneo
Acconci, Gina Pane, Marina Abramovic o Dennis Oppenheim. Todos ellos toman el cuerpo humano como tema favorito
en sus trabajos, abordndolo desde muy distintas perspectivas. El cuerpo les interesa como espacio de representacin, Cuerpo como espacio
de exploracin y de simbolizacin, como nueva construccin social que replantea sus lmites y capacidades. En muchas de representacin, de
obras el cuerpo sigue revelando, a travs de huellas y cicatrices, la memoria viva de su dolor y de sus heridas, apareciendo exploracin y de
simbolizacin, como
bajo aquella apariencia dislocada y fragmentada, que fue sntoma y gnesis de la modernidad en el arte.
nueva construccin
social que replantea sus
Algunos artistas radicalizan estas posturas y transforman la representacin artstica de las heridas en incisiones reales lmites y capacidades
sobre sus propios cuerpos, deliberadamente auto-mutilados. Es el caso de la francesa Gina Pane y la serbia Marina
Abramovic, quienes durante la dcada de los setenta, realizan una serie de acciones en las que llevan la experiencia Cuerpos automultilados
corporal hasta sus lmites, para comprobar el grado de sufrimiento fsico y mental que el cuerpo puede tolerar, con el como memoria viva del
objetivo de lograr la depuracin a travs del dolor. El cuerpo al lmite, origen del placer y del dolor, se transforma en la sufrimiento del sujeto
contemporneo
memoria viva del sufrimiento del ser humano, las cicatrices no son ms que las huellas de su agona. En estos rituales
artsticos extremadamente peligrosos es determinante la reaccin e intervencin de los espectadores, los cuales
difcilmente pueden quedar impasibles ante el sufrimiento auto-infligido que presencian en directo. De esta manera se
est redefiniendo, una vez ms, la relacin entre obra, artista y pblico.
Gina Pane nos presenta el cuerpo herido como terreno de reflexin, de significacin y de conocimiento de los
Crtica a la
sentimientos ms profundos del ser humano, especialmente de la mujer. Esta artista es consciente del grado de
homogenizacin y el
homogenizacin y condicionamiento que las normas sociales de conducta imponen sobre el cuerpo, que influyen sobre condicionamiento que
la manera de percibirlo, de relacionarnos con l, y de comunicarnos a travs de l, hasta el punto de lograr un proceso las normas sociales de
de descorporizacin173. En sus acciones toma su propio cuerpo como material y sobre l realiza una serie de heridas, conducta imponen
incisiones o quemaduras con objetos cortantes como cuchillas de afeitar o agujas de coser, utilizando adems materiales sobre el cuerpo,
como leche, miel o sangre que adquieren un fuerte carcter simblico por su evidente condicin femenina. De esta especialmente el
manera, sus intervenciones se transforman en verdaderos ritos iniciticos que anulan cualquier identificacin con los cuerpo femenino
modelos sociales y culturales tradicionalmente asignados al cuerpo de la mujer.
En esta misma lnea de accin tambin trabajan los artistas del grupo del accionismo viens, Gnter Brus, Hermann La experiencia corporal
Nitsch, Otto Mhl y Rudolf Schwarzkogler. Durante los aos sesenta sus acciones presentan un alto nivel de agresividad del dolor y el
real para representar el sufrimiento cotidiano del cuerpo contemporneo y los lmites fsicos y metafsicos que puede sufrimiento como
soportar. En uno de sus catlogos Brus declara: Mi cuerpo es la intencin, mi cuerpo es el acontecimiento, mi cuerpo es fuente de conocimiento
el resultado174. Este artista, a travs de sus acciones, critica los poderes sociales y polticos que con sus normas, su y de aprendizaje para
liberar al cuerpo de su
disciplina y su moral privan al individuo de una plena autonoma. La experiencia corporal del dolor y el sufrimiento le aislamiento perceptivo,
sirve como fuente de conocimiento y de aprendizaje. Pretende liberar al cuerpo de su aislamiento perceptivo, sensorial sensorial y emocional, e
y emocional, e investiga sobre su vulnerabilidad, sus pulsiones internas y su grado de tolerancia al dolor. En sus dibujos investigar su
representa cuerpos desmembrados y mutilados, mientras que en sus acciones transforma su cuerpo en superficie vulnerabilidad y sus
pictrica y sustituye el lpiz por objetos cortantes que dejan sobre su piel las lneas sangrantes del dibujo corporal. Con pulsiones internas

Gina Pane: Senmental acon
(Accin senmental), 1973.
Marina Abramovic: The Lips of
Thomas (Los labios de Thomas),
1973.
Gunter Bruss: Selbstverstmmelung
(Automulacin), 1968.

los aos sus intervenciones se radicalizan hasta el extremo de que su ltima accin Prueba de Resistencia realizada en
1970 en Munich estuvo muy prxima a significar su propia auto-destruccin. [] Era un ritual, cuidadosamente preparado,
de su propia muerte. De alguna manera, pretenda ser un suicidio en directo, del cual, trataba de salir purificado175, tal
y como lo haba llevado a cabo su compatriota Schwarzkogler, quien en 1969 perdi la vida en los que l mismo llam
desnudos artsticos-similares a una destruccin.
Numerosas artistas Durante la dcada de los aos sesenta y setenta, el tratamiento del cuerpo como tema artstico adquiere nuevas
trabajan con el cuerpo perspectivas y enfoques gracias al trabajo de numerosas artistas que trabajan con el cuerpo de la mujer desde su
desde su condicin condicin y su sensibilidad femenina, con el fin de reivindicar su identidad y desafiar los estereotipos en relacin al
femenina para
cuerpo de la mujer, sometido y determinado por las normas de la sociedad contempornea. Para estas artistas el cuerpo
reivindicar su identidad
y desafiar los es, adems de un nuevo material artstico, un medio con el que defender su autonoma femenina y combatir una
estereotipos en relacin concepcin del cuerpo de la mujer elaborada principalmente por hombres que les es ajena y que, en muchos casos,
al cuerpo de la mujer, queda definida como objeto de consumo cultural y visual. Entre estas artistas cabe destacar a Gina Pane, Marina
sometido y Abramovic, de las que ya hemos hablado anteriormente, Louise Bourgeois, Lygia Clark, Rebecca Horn o Cindy Sherman.
determinado por las
normas de la sociedad La obra de la francesa afincada en Estados Unidos, Louise Bourgeois, est ntimamente ligada al cuerpo femenino como
contempornea como
objeto de consumo
mbito de representacin y de simbolizacin. Para m, la escultura es el cuerpo. Mi cuerpo es mi escultura176. Sus
visual y cultural esculturas y dibujos repletos de elementos y referentes autobiogrficos, tienen para ella una funcin poderosamente
teraputica. A travs del trabajo con los recuerdos de su infancia repara y fortifica su memoria, su dolor y sus miedos.
En este sentido, desde los tempranos aos cuarenta, afronta la imagen del cuerpo femenino desde diferentes enfoques
y simbologas como la mujer arma, la mujer casa o la mujer guarida. En ellas la casa, o mbito domstico, queda
representado como la verdadera prisin de la mujer, que anula su individualidad e identidad, o tambin como refugio
donde protegerse del mundo exterior que la maltrata y del que debe defenderse. Bourgeois realiza as mismo numerosos
trabajos en los que muestra al cuerpo fraccionado en sus mltiples partes como metfora de la fragilidad, del dolor y de
la opresin social hacia el cuerpo de la mujer. A partir de la dcada de 1970, esta artista crea sus esculturas ms
Cuerpo fraccionado, emblemticas, al tiempo que su obra empieza a ser reconocida internacionalmente. Las imgenes corporales aparecen
alterado y distorsionado entonces distorsionadas y alteradas, con elementos morfolgicos que sobran o que faltan. A travs de sucesivas
como metfora de la mutilaciones y dislocaciones, sus figuras antropomrficas afloran ambiguas y perturbadoras franqueando los lmites de
fragilidad, del dolor y de lo humano y lo animal.
la opresin social hacia
el cuerpo de la mujer
La brasilea Lygia Clark comparte con Bourgeois algunas similitudes artsticas como la nocin de su trabajo como terapia
o la representacin del concepto del cuerpo-casa. Desde mediados de la dcada de 1960, su trabajo se concentra en la
temtica del cuerpo y, ms concretamente, de la sensibilizacin corporal. En este sentido, realiza proyectos basados en
Instalaciones artsticas la experiencia sensorial global del espectador. En sus acciones integra la participacin del pblico al que permite la
que propician la exploracin del cuerpo en su totalidad, ms all de la mera observacin que proporciona el sentido predominante de la
experiencia sensorial vista. Para ello, construye recorridos artsticos que incluyen instalaciones en espacios interiores por los que el pblico
global del espectador, la
exploracin del cuerpo
participante debe entrar, pasear y dejarse llevar por las percepciones sensitivas.
en su totalidad
Rebeca Horn es otra de las artistas ms significativas de esta poca que centra su trabajo en el tema corporal. Su obra
incluye una serie de prcticas como fotografas, esculturas, performances y videos, que la acercan al movimiento del
body art. A partir de los aos setenta crea una serie de artefactos mecnicos construidos para acoplarse al cuerpo, que

Louise Bourgeois: Femme-Maison
(Mujer-casa), 1946-1947.
Lygia Clark: Sculpture room
installaon (Instalacin de
esculturas), Signals, London, 1965.
Lygia Clark: O eu e o tu (El yo y el t),
1967.
Rebecca Horn: Einhorn (Unicornio),
1970.
Rebecca Horn: Weisser
Kerperfecher (Abanico Corporal
Blanco), 1972.

la artista pone en accin mediante performances e instalaciones que ella misma documenta. A travs de estos Prolongaciones o
instrumentos Rebeca Horn aborda la exploracin sensorial del cuerpo en su encuentro con el espacio circundante que prtesis que
transforman la forma
le rodea: un gran abanico en forma de alas, un unicornio que alarga la cabeza, extensiones de dedos, etc. Cuando son
corporal y nos hablan
colocados sobre el cuerpo aparecen como verdaderas prolongaciones o prtesis que transforman imaginativamente su de su origen, sus
forma, al tiempo que nos hablan de su origen, sus imperfecciones, su libertad o su degradacin. Tales objetos articulados imperfecciones, su
y realizados con enseres cotidianos poseen un elevado atractivo esttico al tiempo que no estn exentos de cierta carga libertad o su
simblica, por lo que se ganan la autonoma como esculturas. degradacin
Para finalizar esta enumeracin de mujeres que en su trabajo reflexionan sobre el cuerpo femenino, hablaremos de la Transfomaciones del
cuerpo femenino bajo
famosa artista estadounidense Cindy Sherman. Desde finales de la dcada de los setenta, realiza fotografas en las que
diversas identidades
ella misma aparece siempre como sujeto y protagonista, escondida tras diversas identidades con una atractiva puesta que presentan las
en escena artificialmente teatral. A pesar de su continua presencia, estos trabajos no pueden ser considerados como caleidoscpicas
autorretratos, pues la multiplicidad de personajes que la artista asume en sus largas series fotogrficas, no hacen sino apariencias de la mujer
ocultar su verdadera intimidad e identidad. Sus personalsimas transformaciones son ficciones que nos presentan las y reflexionan sobre la
caleidoscpicas apariencias de la mujer norteamericana, en un intento de reflexionar sobre la existencia humana y su existencia humana y su
capacidad de alteridad. capacidad de alteridad
Cuerpo femenino como

Sherman presenta el cuerpo femenino como una esencia moldeable y cambiante, como un territorio plural, hbrido, a esencia moldeable y
menudo bajo un aspecto ambiguo y pervertido, en contra de la imagen homognea, normativa e inalterable que imponen cambiante, plural e
los estereotipos y roles de gnero de la cultura posmoderna. Reflexiona sobre las concepciones sociales y culturales del hbrida, bajo un aspecto
cuerpo de la mujer como objeto de deseo y control del hombre, y se rebela contra estas construcciones unitarias que ambiguo y pervertido,
hacen a la mujer frgil y vulnerable. En sus imgenes, bajo una atmsfera de angustia y desesperacin, somete el cuerpo contrario a las
construcciones unitarias
femenino a una progresiva fragmentacin, descomposicin y deconstruccin que deviene en su casi completa
que hacen a la mujer
desaparicin. frgil y vulnerable
A partir de la dcada de los ochenta Sherman ya no ser la protagonista de sus fotografas. Sus retratos son sustituidos Cuerpo femenino en
entonces por maniques y prtesis corporales que puede manipular y contorsionar, deconstruir y construir a su antojo. progresiva
En estas imgenes podemos ver la influencia de dos artistas y fotgrafos que anteriormente haban trabajado con fragmentacin,
muecas y maniques: Pierre Molinier y Hans Bellmer. Ambos artistas trabajan sobre el concepto de la reconstruccin, descomposicin y
deconstruccin que
la mutilacin y la recomposicin del cuerpo femenino, a partir de ideas fetichistas, sensuales, machistas y subversivas,
deviene en su casi
con el fin de capturar y dominar ese ansiado objeto de deseo que es la mujer a travs de la manipulacin de su imagen. completa desaparicin
Las formas corporales de los maniques de Sherman no contienen este carcter tan explcitamente sensual e incluso Visin de la agresividad
sexual y, muy al contrario, se hacen cada vez ms inquietantes y perversas, hasta rozar lo siniestro, lo abyecto y lo y violencia hacia el
monstruoso, trasgrediendo las fronteras que rigen la representacin de lo humano. Es su visin de la agresividad y la cuerpo femenino
violencia hacia el cuerpo femenino, mediante imgenes grotescas, confusas y desagradables, que parecen atraer al mediante imgenes
grotescas, confusas y
espectador en la misma medida en que le incitan al rechazo. desagradables

Notas:
1
Belli, Gabriella y Vaccarino, Elisa: La Danza delle Avanguardie, Museo d'arte moderna e contemporanea di Trento e Rovereto, Skira, 2005, p.115
2
Duncan, Isadora: El arte de la danza y otros escritos, op. cit., p.59.
3
dem, p.64.
4
dem, p.63.
5
Marinetti, Filippo Tommaso: Manifiestos y textos futuristas, op. cit., p.188.
6
Snchez, Jos Antonio (editor): Introduccin. La danza liberada: el proyecto artstico de Isadora Duncan. En Duncan, Isadora: El arte de la
danza y otros escritos, op. cit., p.12.
7
8
Garafola, Linn: Ballets Rusos y Ballets Suecos. En Paz, Marga: El teatro de los pintores en la Europa de las vanguardias, Museo Nacional
Centro de Arte Reina Sofa, Madrid, Aldeasa, 2000, p.41.
9
Cit. en Snchez, Jos Antonio (editor): Introduccin. La danza liberada: el proyecto artstico de Isadora Duncan, op. cit., p.46.
10
Baril, Jacques: La danza moderna, op. cit., p.39.
11
Fuller, Loe: La luz y la danza (1913). En Snchez, Jos Antonio (editor): La escena moderna: Manifiestos y textos sobre el teatro de la poca
de las vanguardias, Madrid, Akal, 1999, p.48.
12
dem, pp.49-51
13
14
Pessis, Jacques y Crepineau, Jacques: Les Folies Bergre, Paris, Fixot, 1990, p.29.
15
Laban, Rudolf von: El dominio del movimiento, Madrid, Fundamentos, 1987, p.16.
16
Martin, John: Introduction to the Dance, ed. Dance Horizons, 1939. Cit. en Wigman, Mary: El lenguaje de la danza, Barcelona, Ediciones del
Aguazul, 2002, p.11.
17
Colom, Delfn: Pensar la danza, Madrid, Turner, 2007, p.37.
18
19
Cavia Naya, Vitoria: Trtola Valencia y la renovacin de la danza en Espaa. En Cairn, revista de ciencias de la danza, n 7, Universidad de
Alcal, Madrid, 2001, p.15. (nota n 35)
20
Gasch, Sebastin en El Noticiero Universal, Barcelona, 6 de abril de 1967.
21
Marga Paz: El teatro de los pintores en la Europa de las vanguardias, op. cit., p.9.
22
Deak, Francis: Simbolist Theater, Baltimore and London, The John Hopkins University Press, 1993, p.102.
23
Jimnez Burillo, Pablo: Una cuestin de mujeres. En VV.AA.: Amazonas del arte nuevo, Fundacin Mapfre, Madrid, 2008, pp.12-13.
24
Vid.: Hoch, Medea: Juguetes y arte: Sus interrelaciones en la modernidad. En Prez, Carlos y Lebrero Stals, Jos: Los juguetes de las
vanguardias, Museo Picasso, Mlaga, el Museo, D.L., 2010, p.123.
25
Paz, Marga: El teatro de los pintores en la Europa de las vanguardias, op. cit., p.10.
26
Ozenfant, Amde y Jeanneret, Charles-Edouard(Le Corbusier): Aprs le Cubisme, 1918. Cit. en Stangos, Nikos: Conceptos de arte moderno,
Madrid, Alianza Forma, 1986, p.67.
27
Ramrez, Juan Antonio: Corpus Solus: Para un mapa del cuerpo en el arte contemporneo, op. cit., pp.56-57.
28
Delaunay, Sonia: Nous irons jusquau soleil, Pars, Laffont, 1978, pp.75-76.
29
en carta a Josep Dalmau en 1916, refirindose a la difusin de la aventura simultnea en el universo cotidiano de los objetos domsticos.
Cit. en Rousseau, Pascal: La aventura simultnea Sonia y Robert Delaunay en Barcelona, Edicions Universitat de Barcelona, 1995, p.88.
30
Rousseau, Pascal: El arte nuevo nos sonre Robert y Sonia Delaunay en Iberia (1914-1921). En VV.AA.: Robert y Sonia Delaunay, Museu
Picasso y Museu Txtil i dIndumentria, Barcelona, Muse National dArt Moderne, Centre Georges Pompidou, Pars, 2000, p.53.
31
Damase, Jacques: Sonia Delaunay: Fashion and fabrics, London, Thames and Hudson, 1991, pp.57-58.
32
Depero, Fortunato: Mundo y teatro plstico. En San Martn, Francisco Javier: La mirada nerviosa: Manifiestos y textos futuristas, Arteleku,
San Sebastin, 1992, p.224.
33
34
Lista, Giovanni: El escenario futurista. En Paz, Marga: El teatro de los pintores en la Europa de las vanguardias, op. cit., p.167.
35
Vid.: Kleist, Heinrich von: Sobre el teatro de marionetas y otros ensayos de arte y filosofa, Madrid, Ed. Hiperin, 1988.
36
Goldberg, Roselee: Performance Art, Barcelona, Destino, 1996, p.36.
37
dem, p.37.
38
dem, p.39.
39
Snchez, Jos Antonio (editor): La escena moderna: Manifiestos y textos sobre el teatro de la poca de las vanguardias, op. cit., p.21.

40
Goldberg, Roselee: Performance Art, op. cit., p.48.
41
Auster, Paul: Huesos dad. En Ball, Hugo: La huda del tiempo, Barcelona, Acantilado, 2005, p.11.
42
Ball, Hugo: La huda del tiempo, op. cit., p.36.
43
dem, p.35.
44
dem, p.37.
45
Hemus, Ruth: Sex and the Cabaret: Dadas Dancers. En Nordlit no. 21, The University of Troms, 2007, p.95.
46
dem, p. 99.
47
Ball, Hugo: La huda del tiempo, op. cit., p.127.
48
dem, p.194.
49
Goldberg, Roselee: Performance Art, p.66.
50
dem, p.74.
51
Prevots, Naima: Zurich Dada and Dance: Formative Ferment. En Dance Research Journal, 17/1, University of Illinois Press, 1985, p.3.
52
Francis Picabia en la entrevista French Artists Spur on American Art, Nueva York, 1915, parte IV, p.2.
53
54
Didi-Huberman, Georges: Estrella de los tiempos. En Molins, Patricia y Romero, Pedro G.: La noche espaola: Flamenco, vanguardia y
cultura popular, 1865-1936, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa, Madrid, 2008, p.165.
55
Wick, Rainer: Pedagoga de la Bauhaus, Madrid, Alianza Forma, 1986, p.19.
56
Cit. en VV.AA.: Utopas de la Bauhaus: Obra sobre papel, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa, Madrid, 1988, p.217.
57
Schlemmer, Oskar: El teatro y la Bauhaus. En el peridico Offset, Buch und Werbekunst, n.7, Leipzig, 1926. (fascculo dedicado a la Bauhaus)
58
Paz, Marga: Seis facetas en la obra de Oskar Schlemmer. En VV.AA.: Oskar Schlemmer, Madrid, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa;
Barcelona, Fundacin "La Caixa", 1996, p.40.
59
dem, p.41.
60
Rasche, A.: Oskar Schlemmer als Festgestalter. En Oskar Schlemmer, tanz, theatre, bhne, Sttugart, Verlag Gerd Hatje, 1994, pp.31-40.
61
Wingler, Hans M.: La Bauhaus: Weimar, Dessau, Berln 1919-1933, Barcelona, Gustavo Gili, 1975, p.364.
62
Schlemmer, Oskar: Las matemticas de la danza. En el peridico Vivos voco, volumen V, n.8-9, Leipzig, agosto-septiembre de 1926.
63
Michaud, Eric: Ley comn, hombres nuevos: El teatro de Oskar Schlemmer, en VV.AA.: Oskar Schlemmer, op. cit., p.37.
64
dem,p.35.
65
VV.AA.: Utopas de la Bauhaus: Obra sobre papel, op. cit., p. 310.
66
dem, p.312.
67
Schmidt, Kurt: Das mechanische Ballett-eine Bauhaus-Arbeit. En Bauhaus und Bauhusler, 1971, p.56 (nota 8) traducido en Droste,
Magdalena: Bauhaus 1919-1933, Berln, Taschen, 2006, p.102.
68
Lipman, Jean: El universo Calder, IVAM Centre Julio Gonzlez, Valencia, 1992, p.172.
69
Calder, Alexander: Mobiles. En Evans, Myfanwy (editor): The Painters Object, London, Gerold Howe, 1937, p.67.
70
Lipman, Jean: El universo Calder, op. cit., p.112.
71
dem, p.172.
72
Pierre, Arnauld: Staging Movement. En Prather, Marla: Alexander Calder, 1898-1976, National Gallery of Art, Washington, Yale University Press,
New Haven and London, 1998, p.331. (Traduccin propia)
73
Calder, Alexander: Mobiles, op. cit., p.67.
74
Pierre, Arnauld: Staging Movement, op. cit., p.334-335. (Traduccin propia)
75
Akoun, Andr: Las artes, Bilbao, ediciones Mensajero, 1977, p.49.
76
Baal-Teshuva, Jacob: Alexander Calder, 1898-1976, Colonia-Madrid, Taschen, 2003, p.25.
77
78
dem, p.171.
79
Garafola, Linn: Ballets Rusos y Ballets Suecos. En Paz, Marga: El teatro de los pintores en la Europa de las vanguardias, op. cit., p.37.
80
Ocaa, M Teresa: Picasso y el teatro, Museu Picasso, Barcelona, 1996, p.12.
81
Saz Lacave, Pilar: Jos Mara Sert y Les Ballets Russes. En Cairn, revista de ciencias de la danza, n.6, Universidad de Alcal de Henares,
Madrid, 2000, pp.18-19.
82
Cit. en Schaikevitch, A.: Diaghilev en Les saisons de la danse, enero 1972.
83
Vid.: Gassner, Hubertur y Koep, Daniel: La danza de los colores: En torno a Nijinsky y la abstraccin, Fundacin Mapfre, Madrid, 2009.

84
Ocaa, M Teresa: Parade y los Ballets Rusos. En Paz, Marga: El teatro de los pintores en la Europa de las vanguardias, op. cit., p.53.
85
Cocteau, Jean: La colaboracin en Parade. En una carta a Paul Derme, revista Nord-Sud en el nmero 4-5 de junio-julio de 1917.
86
En este texto aparece por vez primera la utilizacin del trmino surrealisme aplicado al arte contemporneo.
87
Garafola, Linn: Ballets Rusos y Ballets Suecos, op. cit., p.41.
88
Goldberg, Roselee: Performance Art, op. cit., p.81
89
Nommick, Yvan: Los Ballets Russes de Diaghilev y Espaa, Fundacin Archivo Manuel de Falla, Granada, Centro de Documentacin de Msica
y Danza, INAEM, Madrid, 2000, p.11.
90
Vid.: Salas, Roger: Escuela Bolera y Ballet Clsico y La Escuela Bolera y su esplendor. En Salas, Roger (editor): Encuentro Internacional La
Escuela Bolera, INAEM, Ministerio de Cultura, Madrid, 1992.
91
Vid.: Steingress, Gerhard: y Carmen se fue a Pars: Estudio sobre la construccin artstica del gnero flamenco (1833-1865), Almuzara,
Crdoba, 2006.
92
Labanyi, Jo: The American Connection: Sargent y Sorolla. En Molins, Patricia y Romero, Pedro G.: La noche espaola: Flamenco, vanguardia
y cultura popular, op. cit., p.91.
93
Gonzlez Garca, ngel: El resto: una historia invisible del arte contemporneo, Museo de Bellas Artes de Bilbao, Museo Nacional Centro de
Arte Reina Sofa, Madrid, 2000, p.86.
94
Gautier, Thophile: Viaje por Espaa, Barcelona, Taifa, 1985, pp.43-44.
95
Romero, Pedro G.: El sol cuando es de noche: Apuntes para habilitar una potica y una poltica entre flamencos y modernos, sitio
paradjico. En Molins, Patricia y Romero, Pedro G.: La noche espaola: Flamenco, vanguardia y cultura popular, op. cit., p.59.
96
Vid.: Jimnez Burillo, Pablo: Entre dos siglos, Espaa 1900, Fundacin Mapfre, Madrid, 2008.
97
Lebel, Jean-Jacques: La mquina Picabia. En Borrs, M Llusa y Mar, Bartomeu: Francis Picabia, mquinas y espaolas, Fundacin Tapies,
Barcelona, IVAM Centre Julio Gonzlez, Valencia, 1995, pp.54-55.
98
dem, p.53.
99
Garca, Miguel ngel: Fantasas Funanbulescas. En Molins, Patricia y Romero, Pedro G.: La noche espaola: Flamenco, vanguardia y cultura
popular, op. cit., pp. 133-134.
100
Borrs, M Llusa: Espaa, ideal de lo mestizo. En Borrs, M Llusa y Mar, Bartomeu: Francis Picabia, mquinas y espaolas, op. cit., pp.9-
10.
101
Georges Didi-Huberman realiza un substancioso estudio de la fotografa Explosionante fija (1934) de Man Ray en su texto: Estrella de los
tiempos, op. cit., p.163.
102
paradjico, op. cit., p.61.
103
Belli, Gabriella y Vaccarino, Elisa: La Danza delle Avanguardie, op. cit., p.125.
104
Blake, Judy: Su peineta, su chal, su flor: las bailarinas espaolas de Natalia Goncharova. En Molins, Patricia y Romero, Pedro G.: La noche
espaola: Flamenco, vanguardia y cultura popular, 1865-1936, op. cit., p.148.
105
Alier, Roger: Los Ballets Russes en Barcelona. En Ocaa, M Teresa: Picasso y el teatro, op. cit., pp.48-49.
106
Garca Mrquez, Vicente: Picasso, Falla y Massine: un tro histrico. En Durey, Philippe: Picasso: El sombrero de tres picos, Muse des
Beaux-Arts de Lyon, Museu Picasso de Barcelona, 1993, p.18.
107
dem, pp.13-14.
108
Walsh, John K.: Espaa y los Ballets Russes de Serge Diaghilev. Contexto histrico: Espaa durante la Primera Guerra Mundial. En Nommick,
Yvan: Los Ballets Russes de Diaghilev y Espaa, op. cit., p.29.
109
Rafart, Claustre: Cuadro Flamenco. En Ocaa, M Teresa: Picasso y el teatro, op. cit., p.119.
110
Walsh, John K.: Espaa y los Ballets Russes de Serge Diaghilev. Contexto histrico: Espaa durante la Primera Guerra Mundial, op. cit.,
pp.28-29.
111
Rafart, Claustre: Cuadro Flamenco, op. cit., p.120.
112
Nommick, Yvan: Los Ballets Russes de Diaghilev y Espaa, op. cit., p.14.
113
paradjico, op. cit., p.79.
114
lvarez Caballero, ngel: El baile flamenco, Madrid, Alianza Editorial, 1998, pp.187-188.
115
dem, p.185.
116
Blake, Judy: Su peineta, su chal, su flor: las bailarinas espaolas de Natalia Goncharova, op. cit., p.148
117
lvarez Caballero, ngel: El baile flamenco, op. cit., p.202.
118
Rodrguez, Fernando: Arte y artistas flamencos (1935). Cit. en lvarez Caballero, ngel: El baile flamenco, op. cit., p.231.

119
Bennahum, Ninotchka Devorah: Antonia Merc: El flamenco y la vanguardia espaola, op. cit., p.23.
120
lvarez Caballero, ngel: El baile flamenco, op. cit., p.183.
121
Cit. en De Soye, Suzanne: Toi qui dansais, Argentina, Pars, Les Editions la Bruyre, 1993, pp.113-14.
122
Bennahum, Ninotchka Devorah: Antonia Merc: El flamenco y la vanguardia espaola, op. cit., pp.139-140.
123
Cit. en De Soye, Suzanne: Toi qui dansais, Argentina, op. cit., p.112.
124
Bennahum, Ninotchka Devorah: Antonia Merc: El flamenco y la vanguardia espaola, op. cit., pp.145-173.
125
Escudero, Vicente: Mi baile, Barcelona, Montaner y Simn, 1947, p.43.
126
dem, p.114.
127
dem, pp.109-110.
128
Escudero, Vicente: Pintura que baila, Madrid, Afrodisio Aguado, S.A., 1950, p.11.
129
Sanmiguel, M.: Introduccin. En Vicente Escudero: Pintura que baila, op. cit., p.8.
130
Falla, Manuel de: El cante Jondo. Cit. en Blake, Judy: Su peineta, su chal, su flor: las bailarinas espaolas de Natalia Goncharova, op. cit.,
p.149.
131
Dez Huertas, Celia: Encarnacin Lpez Jlvez, La Argentinita: entre el folklore y la vanguardia. En Cairn, revista de ciencias de la danza,
n.7, Universidad de Alcal de Henares, Madrid, 2001, pp.77-99.
132
133
Expresin utilizada por Mary Watkins en el New York Herald Tribune, 25 Enero de 1931. Cit. en Gardner, Howard: Mentes Creativas,
Barcelona, Ed. Paids, 1995, p.299.
134
135
dem, op. cit., p.76.
136
Cit. en Gardner, Howard: Mentes Creativas, op. cit., p.293.
137
Cit. en, Diego, Estrella de: Tristsimo Warhol, Madrid, Ediciones Siruela, 2000, p.20.
138
Declaraciones de Jackson Pollock a peticin de Robert Motherwell para la revista Possibilities, en el invierno de 1947. Cit. en Emmerling,
Leonhard: Jackson Pollock 1912-1956, Colonia, Taschen, 2003, p.65.
139
dem, p.65.
140
Emmerling, Leonhard: Jackson Pollock 1912-1956, op. cit., p.86.
141
Copeland, Roger: Merce Cunningham y su concepto de percepcin. En Celant, Germano (editor): Merce Cunningham, Miln, Edizioni
Charta, 1999, p.142.
142
Emmerling, Leonhard: Jackson Pollock 1912-1956, op. cit., p.65.
143
dem, p.77
144
Diego, Estrella de: La historia que nos cuentan, la historia que contamos. En El Paseante, n 23-25, Madrid, 1995, p.144.
145
Cit. en Hunter, Sam: Isamu Noguchi, New York, Abbeville Press s.a., s/f, p.71. (Traduccin propia)
146
dem, p.66. (Traduccin propia)
147
Rychlak, Bonnie (comisaria): Noguchi y Graham: Selected works for dance, Isamu Noguchi Foundation and Garden Museum, New York,
2004, pp.39-46. (Traduccin propia)
148
Cit. en Rychlak, Bonnie (comisaria): Noguchi y Graham: Selected works for dance, op. cit., p.10. (Traduccin propia)
149
Eilber, Janet: A dancer speaks out: the untold story of the Noguchi sets. En Rychlak, Bonnie (comisaria): Noguchi y Graham: Selected works
for dance, op. cit., pp.59-60.(Traduccin propia)
150
Cit. en Hunter, Sam: Isamu Noguchi, op. cit., p.68. (Traduccin propia)
151
Cit. en Rychlak, Bonnie (comisaria): Noguchi y Graham: Selected works for dance, op. cit., p.10. (Traduccin propia)
152
Cunningham, Merce: La coreografa y la danza. En Celant, Germano (editor): Merce Cunningham, op. cit., p.35.
153
Goldberg, Roselee: Performance Art, op. cit., 1996, p.126.
154
Schmidt, Eva (comisaria): Ver bailar, op. cit., p.9.
155
Con este trmino el mismo Rauschenberg haba descrito audazmente sus pinturas en una carta a la marchante Betty Parsons, escrita
mientras estaba realizando Acto sin ttulo, la primera obra de colaboracin el Black Mountain College, <<pues te llevan a un sitio, en pintura,
donde el arte nunca ha estado>>. Cit. en Hunter, Sam: Robert Rauschenberg, Barcelona, ed. Polgrafa, 1999. p.10.
156
Diego, Estrella de: Tristsimo Warhol, op. cit., p.43.
157
Copeland, Roger: Merce Cunningham y su concepto de percepcin. En Celant, Germano (editor): Merce Cunningham, op. cit., p.144.
158
Magriny, Luis: Rauschenberg en el puente. En el peridico El Pas, lunes 6 de noviembre de 2006, p.57.
159
Scheit, Stefanie: La autonoma de los elementos coreogrficos. En Schmidt, Eva (comisaria): Ver bailar, op. cit., p.11. (Cit. n.8 )

160
Cit. en Jordan, Stephanie: Libertad de la msica: Cunningham, Cage y otros colaboradores. En Celant, Germano (editor): Merce
Cunningham, op. cit., p.53.
161
Celant, Germano (editor): Merce Cunningham, op. cit., p.71.
162
dem, p.76.
163
Carroll, Nol y Banes, Sally: Cunningham y Duchamp. En Celant, Germano (editor): Merce Cunningham, op. cit., p.176.
164
Arlene Croce, crtica de danza, hablando sobre la obra Exchange. Cit. en Copeland, Roger: Merce Cunningham y su concepto de percepcin,
op. cit., pp.146-147.
165
Cit. en Copeland, Roger: Merce Cunningham y su concepto de percepcin, op. cit., p. 151.
166
Schmidt, Eva (comisaria): Ver bailar, op. cit., p.5.
167
Mndez, Lourdes: Antropologa de la produccin artstica, Madrid, Editorial Sntesis, 1995, p.156.
168
Scheit, Stefanie: Yo creo el orden a partir del caos, l crea caos a partir del orden: Trisha Brown y Robert Rauschenberg. En Schmidt, Eva
(comisaria): Ver bailar, op. cit., p.32.
169
170
dem, p.143.
171
Scheit, Stefanie: Yo creo el orden a partir del caos, l crea caos a partir del orden: Trisha Brown y Robert Rauschenberg, op. cit., p.44.
172
Weitemeier, Hannah: Yves Klein, Colonia, Benedikt Taschen, 1995, p.51.
173
Vid.: G. Corts, Jos Miguel: El cuerpo mutilado: (la angustia de muerte en el arte), op. cit., pp.85-86.
174
dem, p.93.
175
dem, p.99.
176
Declaraciones de Louise Bourgeois recogidas en Louise Bourgeois recent work, Venecia, 1993, s/n. Cit. en G. Corts, Jos Miguel: El cuerpo
mutilado: (la angustia de muerte en el arte), op. cit., p. 109.

SEGUNDA PARTE: APROXIMACIN PEDAGGICA

I. El cuerpo y su lenguaje en la escuela

...es indispensable, por lo tanto, reflexionar sobre la valoracin social del cuerpo. Remitirnos a la historia del
cuerpo en la escuela. Es casual que la Danza y el Teatro sean las disciplinas que entran en los niveles curriculares en
ltimo trmino?1. En este nuevo captulo nos proponemos trazar una aproximacin al tratamiento del cuerpo y su
lenguaje en la escuela a lo largo de los ltimos siglos, con el fin de analizar el papel que desempea el cuerpo y la danza
dentro de la educacin actual.
Las polticas educacionales de cada perodo histrico responden a las expectativas y creencias sociales del momento
acerca de lo que se considera importante para la formacin del individuo y a la valoracin de las distintas reas de La apreciacin social,
conocimiento. En consecuencia, es indispensable remitirse a la apreciacin social, cultural y esttica del cuerpo para cultural y esttica del
deducir qu fue de ste en el mbito escolar. Como vimos en la primera parte de esta investigacin, el concepto de cuerpo nos indica su
cuerpo que se maneja en cada momento histrico es un producto alterable y moldeable, cuya significacin social y situacin en el mbito
cultural est en continua elaboracin, en perpetua fase de transformacin. Se trata pues de una construccin simblica escolar
y cultural que no puede ser considerada como entidad inmutable. Por ello, si se analizan los procesos sociales, culturales,
polticos, cientficos e incluso econmicos, que a lo largo de la historia han contribuido a las diferentes construcciones
axiolgicas y conceptuales en torno al cuerpo, es posible advertir cierto paralelismo en cuanto a su tratamiento en la
sociedad moderna, en el arte moderno y posmoderno, en la historia de la danza y tambin, como vamos a ver, en la
educacin escolar.
Tras ver en los captulos anteriores qu ocurri con el cuerpo social, artstico y dancstico desde finales del siglo XIX a
mediados del siglo XX, es fcil entender cmo la perspectiva educativa de lo corporal siempre ha padecido de una La perspectiva
educativa de lo corporal
extraordinaria discriminacin en relacin a las enseanzas consideradas intelectuales, discriminacin que ha marcado siempre ha padecido de
histricamente los modelos educativos occidentales. La antigua escisin mente-cuerpo, no slo tuvo su reflejo en el una extraordinaria
mbito social y artstico sino tambin en el educativo, produciendo la histrica exclusin que desde hace siglos han discriminacin en
arrastrado las disciplinas artsticas en la escuela. Para su explicacin habra que remontarse a las enseanzas platnicas relacin a las
donde las artes liberales incluan las ciencias aritmticas, el clculo, la geometra o la retrica, pero no las bellas artes enseanzas
por ser consideradas artes manuales o vulgares, esto es, que requieren de esfuerzo fsico. En sus obras, Platn condena consideradas
intelectuales, lo cual ha
el cuerpo por considerar que limita y vicia la expansin del alma, el cultivo del intelecto a travs de la reflexin y la
marcado
dialctica. Tan slo salva a la msica y la gimnasia, en sus dos reas de accin el baile y la lucha, por ser consideradas histricamente los
enseanzas destinadas a la educacin del alma ya que eran introductorias en el estudio de la belleza, el ritmo y la forma. modelos educativos
A partir de esta concepcin intelectualista del ser humano se deriva un pensamiento educativo que no puede ms que occidentales
contemplar el cuerpo como materia menor, tal y como ocurre con la actual educacin fsica. Esta disciplina escolar, que
ya encontramos desde la Grecia clsica vinculada principalmente a un inters por la salud corporal, se ha mantenido a
lo largo de los siglos emparentada al espritu de superacin y de cooperacin presentes en los juegos colectivos y el
deporte. A pesar de estos antiguos precedentes, la inclusin de la educacin fsica como materia escolar propia ha sufrido
un gran retraso frente a otros mbitos de estudio y su planteamiento educativo ha sido elaborado, con frecuencia, en
calidad de puro entrenamiento fsico destinado a la competicin, a la guerra o a la lucha.
La tradicional escisin entre cognicin y percepcin, entre mente y cuerpo, constituye una de las herencias ms
persistentes en la que todava se basan nuestros planes educativos, gracias a su afianzamiento con los pensadores del
siglo XVII. Como ya vimos en el segundo captulo de la primera parte dedicado a las concepciones del cuerpo en la
modernidad, el pensamiento racionalista de los siglos XVII y XVIII considera que el cuerpo, a travs de la percepcin
sensorial, slo nos proporciona un conocimiento dudoso, confuso e ilusorio y, por ello, es necesaria la intervencin del
razonamiento intelectual para clarificarlo y organizarlo. En consecuencia, el cuerpo deja de ser til y pierde su valor, los
sentidos no hacen sino cegar la mente con sus impulsos pasionales y sus deseos irracionales.
Sin embargo, algunos pensadores y filsofos de la poca comienzan a defender posturas diferentes que contemplan la
presencia del cuerpo dentro de las preocupaciones educativas. En 1693 John Locke publica Pensamientos acerca de la
educacin donde propone algunas renovaciones en cuanto a la inclusin de lo corporal como materia escolar enfocada
sobre todo hacia los cuidados mdicos-higinicos del cuerpo. Este precedente puede ser considerado como el germen
de la lenta y tmida inclusin del estudio del cuerpo y sus posibilidades educativas en la poca moderna dentro de los
mbitos escolares2. En 1762, Jean Jacques Rousseau en su Emilio o de la educacin ampla y difunde los pensamientos
de Locke en relacin al estudio y cuidado del cuerpo en la escuela. Sus reflexiones filosficas no llegarn a ser puestas
en prctica hasta mucho tiempo despus y, en la educacin europea, lo corporal continuar relegado a un segundo plano
El c uer po y su l enguaj e en la esc uel a 157

En educacin lo por detrs de las materias consideradas de carcter intelectual, por estar contemplado como mero entrenamiento cuya
corporal se contempla finalidad tiene que ver con la salud y la higiene, as como con el control y la disciplina.
como mero
entrenamiento cuya
finalidad tiene que ver
Ha habido, en el curso de la edad clsica, todo un descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco de poder. Podran
con la salud y la higiene, encontrarse fcilmente signos de esta gran atencin dedicada entonces al cuerpo, al cuerpo que se manipula, al que se
as como con el control le da forma, que se educa, que obedece, que responde, que se vuelve hbil o cuyas fuerzas se multiplican. El gran libro
y la disciplina del hombre-mquina ha sido escrito simultneamente sobre dos registros: el anato-metafsico, del que Descartes haba
compuesto las primeras pginas y que los mdicos y filsofos continuaron, y el tcnico-poltico, que estuvo constituido
por todo un conjunto de reglamentos militares, escolares, hospitalarios, y por procedimientos empricos y reflexivos para
controlar o corregir las operaciones del cuerpo. Dos registros muy distintos ya que se trataba aqu de sumisin y de
utilizacin, all [sic] de funcionamiento y de explicacin: cuerpo til, cuerpo inteligible3. Michel Foucault, en su libro
Vigilar y castigar, nos habla de la transformacin ocurrida desde el siglo XVII en las instituciones sociales como sistemas
cada vez ms depurados de control, vigilancia y disciplina sobre el cuerpo y su movimiento. Segn Foucault, esta idea
no es nueva, pues a lo largo de la historia de la humanidad han sido muchos los sistemas que han querido someter al
ser humano mediante la organizacin de sus movimientos, su tiempo y su espacio, imponiendo una dominacin sobre
sus cuerpos, como la esclavitud, la domesticidad, el vasallaje o los sistemas monsticos.
En los siglos XVII y XVIII El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone4. El cuerpo se
el cuerpo fue smbolo transforma en smbolo de poder y el sujeto debe acatar las severas normas de disciplina en aras de la estabilidad, el
de poder que las orden y la regulacin social. La adquisicin de conocimientos o bienes est asociada entonces a una relacin de sumisin
instituciones sociales, y coaccin. Foucault nos muestra as el funcionamiento de las escuelas en los siglos XVII y XVIII, como verdaderas
como conventos, organizaciones disciplinarias al modo de conventos, ejrcitos, fbricas u hospitales, que cada vez controlan con mayor
hospitales, ejrcitos o
grado de precisin la movilidad, las comunicaciones, los horarios o la eficiencia de los individuos. La educacin busca
escuelas sometan,
controlaban, vigilaban y
principalmente la instruccin de cuerpos dciles a los que poder formar, utilizar y manipular segn sus intereses. Poco
disciplinabanr a poco pero sobre todo despus de 1762 el espacio escolar se despliega; la clase se torna homognea, ya no est
compuesta sino de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado de los otros bajo la mirada del
maestro. El rango, en el siglo XVIII, comienza a definir la gran forma de distribucin de los individuos en el orden escolar:
hileras de alumnos en la clase, los pasillos y los estudios; [] La organizacin de un espacio serial fue una de las grandes
mutaciones tcnicas de la enseanza elemental. Permiti sobrepasar el sistema tradicional (un alumno que trabaja unos
minutos con el maestro, mientras el grupo confuso de los que esperan permanece ocioso y sin vigilancia). Al asignar
lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultneo de todos. Ha organizado una nueva
economa del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de aprender, pero tambin
de vigilar, de jerarquizar, de recompensar5.
Junto a esta visin crtica sobre el funcionamiento y la organizacin de estos sistemas de poder y conocimiento, Foucault
analiza la construccin de los discursos coercitivos a travs de lo que denomina como cifrados instrumentales del cuerpo.
El lenguaje normativo del poder desarrolla prescripciones detalladas de los movimientos del cuerpo para instrucciones,
ejercicios y tcticas disciplinarias, con el fin de obtener una realizacin eficaz y rpida de cada una de las acciones
requeridas. As, muestra cmo en los manuales escolares del siglo XVIII y principios del XIX se detalla, entre otras muchas
cosas, cmo realizar con xito el gesto de la escritura: posicin de la espalda, piernas, brazos, la descripcin al milmetro
de las distancias entre ellos, etc., o el minutaje de la organizacin del horario escolar que los alumnos deben respetar a
golpe de silbato, y que marca el ritmo de entradas o salidas e, incluso, lo que debe durar cada uno de los dictados de la
clase. Para asegurar el cumplimiento de estos reglamentos el poder disciplinario en la escuela establece mtodos de
inspeccin, exmenes y sanciones correctivas. Toda actividad del individuo disciplinado debe ser ritmada y sostenida
por rdenes terminantes cuya eficacia reposa en la brevedad y la claridad; la orden no tiene que ser explicada, ni an
formulada; es precisa y basta que provoque el comportamiento deseado. Entre el maestro que impone la disciplina y
aquel que est sometido, la relacin es de sealizacin: se trata no de comprender la orden sino de percibir la seal, de
reaccionar al punto, de acuerdo a un cdigo ms o menos artificial establecido de antemano. [] La educacin de los
escolares debe hacerse de la misma manera: pocas palabras, ninguna explicacin, en el lmite un silencio total que no
ser interrumpido ms que por seales: campanas, palmadas, gestos, simple mirada del maestro [] Incluso las rdenes
verbales deben funcionar como elementos de sealizacin: Entren en sus bancos. A la palabra entren los nios ponen
ruidosamente la mano derecha sobre la mesa al mismo tiempo pasan la otra mano por encima del banco; a las palabras
en sus bancos, pasan la otra pierna y se sientan frente a sus pizarras Tomen pizarras. A las palabras tomen los nios
llevan la mano derecha hacia la cuerdecita que sirve para colgar la pizarra del clavo que est delante de ellos, y con la
izquierda, toman la pizarra por la parte media; a la palabra pizarras, la descuelgan y la ponen sobre la mesa6.

Esta excesiva disciplina impone actitudes cada vez ms artificiales, forzadas y antinaturales, que se fundamentan en la Excesiva disciplina que
fsica del movimiento pero no en las exigencias orgnicas del cuerpo humano, y que, por lo tanto, van en contra del impone actitudes cada
vez ms artificiales,
principio de eficiencia. Ahora bien, a travs de esta tcnica de sujecin, se est formando un nuevo objeto; [] es el
forzadas y antinaturales
cuerpo natural, portador de fuerzas y sede de una duracin. [] Cuerpo del ejercicio ms que de la fsica especulativa;
cuerpo manipulado por la autoridad, ms que atravesado por los espritus animales; cuerpo de encauzamiento til y no
de la mecnica racional, pero en el cual, por esto mismo, se anunciar cierto nmero de exigencias y de coacciones
funcionales7.
En el siglo XIX, el ideal mecanicista contempla el tratamiento educativo de lo corporal desde un punto de vista utilitario, La industrializacin
contempla el
an asentado en la visin dualista del pensamiento cartesiano. La fe existente en el progreso de las mquinas y los
tratamiento educativo
procesos de industrializacin necesitan del adiestramiento de obreros eficaces y funcionales. En las primeras dcadas del cuerpo desde el
del siglo XIX, se produce la aparicin de estudios gimnsticos y nuevas prcticas fsicas que analizan, controlan, entrenamiento fsico-
reglamentan y tecnifican el movimiento humano con el fin de conseguir un cuerpo productivo, capaz de economizar su mecnico en base a
rendimiento y cuantificar sus fuerzas y capacidades fsicas. Los nuevos manuales de gimnasia se organizan en series fines productivos y
numeradas de ejercicios encadenados basados en el movimiento parcial y concreto de un segmento corporal. Esto utilitarios para el
produce una lenta modificacin de la percepcin social y cultural de un cuerpo cada vez ms tcnico y sistematizado adiestramiento de
obreros eficaces y
que, con el tiempo, transformar el tratamiento de lo corporal en escuelas, industrias y ejrcitos. Las instituciones funcionales
educativas, fundamentadas sobre tales ideas, valoran el entrenamiento corporal mecnico en base a estos fines
productivos. la nueva gimnasia sugiere la posible transformacin total del aprendizaje escolar, adaptado como nunca
al espacio y el tiempo de la clase, favoreciendo como nunca tambin los dispositivos de grupo y los ejercicios colectivos.
Sus principios de fragmentacin orientaron y organizaron una pedagoga. [] Las rdenes dadas a los alumnos se
organizaban mejor cuanto ms limitadas y precisas fuesen, los programas se definiran mejor cuando las progresiones
se transformaban e series. La clase se convirti en un dispositivo geometrizado en el que los pedagogos de mediados de
siglo miden la nueva explotacin8.
La gimnasia escolar se impone entonces como una prctica corporal vinculada a la disciplina, la autoridad y a la rigidez Gimnasia escolar como
de los modelos militares, que se distancia de los deportes surgidos a partir de la segunda mitad del siglo XIX. El deporte prctica corporal
amateur aparece por aquellos aos vinculado al tiempo de ocio de la nueva burguesa, en respuesta a unos ideales vinculada a la disciplina,
morales y sociales que buscaban la armona entre el cuerpo y el espritu. Por otro lado, las actividades deportivas la autoridad y a la
rigidez
permitan a los trabajadores y obreros momentos para su recreo y relax corporal que aliviasen la fatiga fsica y mental
que producan los trabajos sedentarios y repetitivos, al tiempo que desarrollaban su competitividad, el espritu de equipo
y la participacin. Cada vez con ms frecuencia se dedicaba el tiempo libre al ejercicio. El deporte era una forma de
juego que exiga una aplicacin constante as como esfuerzos regulares. Se perciba el cuerpo humano como una mquina
a la que haba que hacer funcionar de manera regular para que pudiese alcanzar todo su potencial9. Rpidamente,
estos cambios tienen su repercusin en las escuelas, donde se incorporan profesores de deporte que aprecian en las
prcticas deportivas nuevas herramientas pedaggicas para inculcar en los alumnos valores y virtudes como el esfuerzo, El deporte se incorpora
a las escuelas en clara
el honor, la resistencia o el buen carcter. El deporte se constituye en smbolo de la modernidad y el progreso. Las oposicin a la gimnasia
actividades deportivas se van introduciendo en las escuelas en clara oposicin a la gimnasia, defendiendo un desarrollo como smbolo de la
corporal en los alumnos en base al anlisis energtico del cuerpo y no a un entrenamiento mecnico del mismo. El modernidad y el
deporte enfatizaba el trabajo muscular general frente al localizado y especializado, los movimientos libres y variados progreso para inculcar
presentes en el deporte y el juego frente a los estereotipados y rutinarios de las tablas gimnsticas. El deporte no valores y virtudes como
encarnaba slo la renovacin de las representaciones del cuerpo, sino que encarnaba una renovacin ms amplia de la el esfuerzo, el honor, la
resistencia o el buen
cultura, una visin siempre ms tecnificada del espacio, una visin siempre ms calculada del tiempo, una visin siempre
carcter
ms democrtica de los intercambios y la sociabilidad. Era preciso hacer que el cuerpo interviniese, hasta en sus ms
ntimas implicaciones, en lo que pareca, ya a principios del siglo XX, una visin de futuro10. Pese a la prcticamente
absoluta exclusin de la mujer en el deporte, a finales del siglo XIX comienzan a aparecer nuevas voces femeninas,
especialmente dentro del mbito educativo, que abanderan un cambio respecto a la visin del cuerpo de la mujer en el
deporte, defendiendo un estereotipo del cuerpo femenino que se distancia de cualidades como la fragilidad, la pasividad
y la debilidad. Como consecuencia, algunas de las mujeres dedicadas a la enseanza en centros escolares para nias
comienzan a introducir prcticas fsicas y deportivas dentro de las actividades habituales.
En el siglo XX aparecen
nuevas reflexiones
Con el cambio de siglo asistiremos a nuevas y ms profundas reflexiones acerca de la importancia del aprendizaje a sobre la importancia del
travs del cuerpo en el desarrollo integral de la persona. En este sentido, debemos destacar la gran corriente de reforma aprendizaje a travs del
pedaggica conocida como Escuela Nueva que se desarrolla desde finales del siglo XIX y cuyos orgenes se remontan a cuerpo en el desarrollo
las teoras naturalistas de Rousseau. Ms adelante, en el siguiente captulo, profundizaremos en las concepciones integral de la persona

Accin como base del pedaggicas y el desarrollo de este importante movimiento de innovacin educativa cuya enorme difusin, tanto en el
proceso de aprendizaje continente europeo como en el americano, se deja sentir hasta nuestros das. Sin embargo, es importante reflejar en
este momento la importancia que los mtodos desarrollados dentro de este movimiento de la Escuela Nueva conceden
a la accin como base del proceso de aprendizaje, frente a la mera contemplacin y memorizacin pasiva de los modelos
metodolgicos del pasado. Por ello, esta escuela tambin ser conocida como Escuela Activa, especialmente en el mbito
de Latinoamrica.
Se activan y dinamizan
las rgidas metodologas Para este movimiento de reforma educativa el aprendizaje es bsicamente activo y el proceso educativo se compone,
de la enseanza pues, de diferentes actividades ldicas y prcticas que procuran el desarrollo cognitivo del alumno a partir del ejercicio
decimonnica
de la psicomotricidad y el aprovechamiento de su creatividad, expresividad y disposiciones innatas y espontneas.
El alumno como ser Aunque estos innovadores modelos pedaggicos no estn enfocados hacia un desarrollo especfico del lenguaje corporal,
potencialmente creador pues no es considerado un rea con valor educativo propio dentro de la formacin escolar, lo cierto es que consiguen
y activo ms que como de alguna manera activar y dinamizar las rgidas metodologas de la enseanza decimonnica, distancindose de la
sujeto pasivo y concepcin del alumno como sujeto pasivo y meramente observador. A partir de entonces, en sintona con los aires de
meramente observador modernidad que acompaan el cambio de siglo, el nio se considera como un individuo potencialmente creador y se
convierte en el protagonista principal de la accin pedaggica, la cual se centra en sus intereses y necesidades.
Como apunte anecdtico, citaremos otra propuesta pedaggica para la educacin corporal mucho ms atrevida que,
por suerte, nunca fue llevada a la prctica. Los futuristas italianos de principios del siglo XX estuvieron profundamente
interesados en la educacin artstica infantil. Incansables defensores de la frentica velocidad de la vida moderna, se
preocuparon de que el dinamismo identitario de la modernidad inundase no slo el arte sino tambin la educacin a
travs de temerarias iniciativas que llevaban esa sensibilidad enrgica y violenta a la escuela: Qu opinis, por ejemplo
del proyecto futurista consistente en introducir en todas las escuelas un curso regular de riesgos y peligros fsicos? De
grado o por fuerza, se someter a los nios a la precisin de afrontar a todas horas una serie de peligros cada vez ms
espantosos, sabiamente predispuestos y siempre imprevistos, como el incendio, inundacin, hundimiento de techos y
otros desastres. Os parece descabellada nuestra idea? Pues sabed que afortunadamente somos muy numerosos hoy
los que creemos que el talento y la cultura abundan y escasea el valor, que es algo buscadsimo, casi inhallable11.
Todo proceso de
aprendizaje, ya sea Estas nuevas orientaciones educativas se basan en el hecho de que el ser humano obtiene la informacin del mundo a
artstico, educativo o
travs de las sensaciones corporales, responsables de las facultades perceptivas. Pese a la eterna desconfianza que
vital, implica al cuerpo
ya que a travs de las histricamente han suscitado los sentidos, sabemos que constituyen, especialmente la visin, la fuente principal de
sensaciones y nuestras experiencias directas y de la informacin que recibimos de la realidad que nos rodea. Las sensaciones se
percepciones corporales transforman en percepciones y stas en representaciones. Por ello, todo proceso de aprendizaje, ya sea en el mbito
recibimos la artstico, educativo o vital, conlleva una transcendente dimensin corporal. Cuerpo y mente, percepcin y cognicin, se
informacin de la hallan vinculados en el ser humano, aunque a menudo nos empeemos en disociarlos. Con la aparicin de las ciencias
realidad psi-, como la psicologa, psicopedagoga, psiquiatra, o psicofsica, surgen nuevas perspectivas respecto al tratamiento y
Cuerpo y mente,
la valoracin del cuerpo, que afectarn tambin al campo educativo. Las distancias entre lo corporal y lo mental se
percepcin y cognicin, reducen, lo cual parece romper con el histrico dualismo cartesiano que separaba lo somtico de lo psquico. Se tienden
se hallan unidas, lo cual puentes que conectan lo que el sujeto piensa con lo que siente y percibe a partir de su cuerpo, es decir, entre su desarrollo
conecta desarrollo corporal y su desarrollo afectivo-cognitivo. A comienzos del siglo XX, gracias al neurlogo Ernest Dupr, aparece el
corporal y desarrollo trmino psicomotricidad vinculado a sus estudios cientficos sobre dificultades y anomalas motrices asociadas a
afectivo-cognitivo trastornos mentales. A partir de sucesivas investigaciones se afianza la estimulacin psicomotriz como terapia eficaz
para el tratamiento de dichas patologas.
Desde los aos treinta, psiclogos y psiquiatras como Heuyer, Guilmain y Wallon se interesan acerca de las relaciones
existentes entre motricidad, cognicin y afectividad en el desarrollo madurativo de sus pacientes, impulsando el
desarrollo de la teora psicomotriz y sus aplicaciones reeducativas. Estos autores investigan sobre la comunicacin
primaria establecida a travs del movimiento, el gesto o el dilogo tnico, y sus conexiones con el desarrollo psicolgico
de las personas y su interrelacin con los otros. A partir de la segunda mitad del siglo XX, gracias a nuevas investigaciones
psicopedaggicas, psiquitricas y psicolgicas como las desarrolladas por Piaget, Picq y Vayer, Ajuriaguerra, Lapierre,
Aucouturier, Defontaine, Le Boulch o Bruner, la teora psicomotriz se afianza como disciplina autnoma y se contempla
su importancia dentro de la educacin general. Esto representa un avance sustancial para la consolidacin de reformas
pedaggicas que engloben el tratamiento educativo del cuerpo y su lenguaje. Las nuevas lneas del pensamiento
pedaggico entienden la dimensin corporal y afectiva del aprendizaje humano, especialmente en las primeras etapas
de la escolarizacin, de ah la inclusin de la psicomotricidad orientada principalmente a la educacin preescolar.

La psicomotricidad valora y potencia el desarrollo corporal y motor del nio o nia en armona con las diferentes etapas La intervencin
evolutivas de su maduracin intelectual y emocional. La intervencin psicomotriz en la escuela parte de una concepcin psicomotriz en la
escuela entiende la
unitaria del ser humano y entiende la accin motriz como base para el desarrollo integral corporal, afectivo y cognitivo
accin motriz como
de la persona y el fomento de su capacidad para expresarse y relacionarse con los dems. La base cientfica de esta base para el desarrollo
teora se asienta sobre el estudio del sistema nervioso central, responsable del control de las funciones motrices del integral corporal,
individuo, pero tambin soporte de la actividad intelectual y regulador del intercambio del sujeto con el exterior. Una afectivo y cognitivo de
de las estructuras que componen el sistema nervioso central, denominada sistema difuso, trabaja con el flujo energtico la persona y el fomento
y est relacionada con las funciones emocionales12. La perspectiva psicomotriz beneficia la educacin global de la persona de su capacidad para
no slo porque atiende al desarrollo de las diferentes dimensiones de su existencia cuerpo, mente y sentimiento, sino expresarse y
relacionarse con los
porque a travs de la interaccin de estas reas se enriquecen y estimulan las unas a las otras. Estableciendo relaciones
dems
entre las diferentes esferas del desarrollo se potencia la construccin del conocimiento y la creatividad. Esto significa
que la actividad psicomotriz beneficia las capacidades intelectuales necesarias para que se produzca el pensamiento Establecer relaciones
abstracto, en el cual se basan los aprendizajes escolares, pero tambin favorece el desarrollo armnico del individuo y entre las diferentes
de su personalidad. esferas del desarrollo
potencia la
Dentro de las funciones de la educacin psicomotriz se definen dos procesos diferentes. En primer lugar la asimilacin, construccin del
conocimiento y la
esto es, la percepcin de la informacin sensorial y, en segundo lugar, la transformacin o acomodacin de dicha creatividad
informacin de manera analtica y global para elaborar una respuesta corporal motriz. El xito de esta funcin de ajuste
o adaptacin depender de la plasticidad de las conexiones sinpticas del sistema nervioso central. La actividad La educacin
perceptiva implica una serie de procesos mentales de extremada complejidad, como el anlisis, la sntesis o la asociacin, psicomotriz comprende
lo cual justifica el lugar destacado de la accin perceptiva como desencadenante de la intervencin psicomotriz en el la asimilacin de los
aula. Por ello es tan importante una buena estimulacin multisensorial que favorezca el futuro proceso de representacin estmulos perceptivos,
para su posterior
mental y pensamiento abstracto. La educacin psicomotriz integra el cuerpo en todo el proceso de la accin educativa,
transformacin y
pero no hay que perder nunca de vista que el cuerpo es el que media en el desarrollo neuropsicolgico del nio; y en la adaptacin en una una
medida en que hagamos una estimulacin precoz multisensorial mejor prepararemos al nio, con el fin de que cuando respuesta motriz
los procesos neuromotores sean absorbidos por la representacin mental, se den en las condiciones neuropsicolgicas mediante complejos
adecuadas para la elaboracin de procesos de aprendizaje, en los que el movimiento vivenciado haya sido la primera procesos mentales que
fuente de conocimiento y aprendizaje13. favorecen el
pensamiento abstracto
En el proceso de asimilacin, organizacin y procesamiento de los estmulos perceptivos por parte del sistema nervioso
central, no slo va a intervenir el desarrollo funcional y madurativo de la persona, sino tambin aspectos relacionales,
es decir, el intercambio comunicativo con los otros y la calidad afectiva de dichos vnculos. Por esto es tan importante
reflexionar sobre la manera en que el educador interviene en el proceso psicomotriz escolar. El docente debe propiciar
las situaciones y las condiciones adecuadas para que se produzca la evolucin madurativa del nio o nia en sus diferentes
facetas, pero tambin deber prestar atencin a la calidad afectiva de la relacin establecida con el alumno o alumna
para favorecer la expresin y la comunicacin interpersonal.
La interaccin con el medio, es decir, la relacin corporal con la realidad y la manipulacin concreta de sta, son la base
del conocimiento humano. Esta relacin se va desarrollando a medida que los nios y las nias van consiguiendo el
dominio corporal sobre sus movimientos, en un principio globales e incontrolados, para ir amplindolos hacia gestos
cada vez ms segmentarios, controlados y comunicativos. La psicomotricidad ayuda al desarrollo motor que interviene
en la adquisicin de la conciencia corporal y en la construccin de una imagen positiva de uno mismo, que es la base La intervencin
psicomotriz beneficia la
para el desarrollo de la personalidad y de las relaciones afectivas con los dems. La intervencin psicomotriz contempla
interiorizacin del
varias reas de actuacin: la percepcin y organizacin espacial y temporal, y el desarrollo de las capacidades esquema corporal, la
neuromotrices que beneficiarn la conciencia corporal, la interiorizacin del esquema corporal y la configuracin de la configuracin de la
identidad personal. Las prcticas psicomotrices enumeran una serie de elementos importantes para el desarrollo del identidad personal y la
esquema corporal, como son el control tnico-postural y relajatorio, el equilibrio o control postural esttico y dinmico, relacin con los dems
la coordinacin psicomotriz o el control respiratorio.
El esquema corporal se define como la organizacin mental de nuestro cuerpo, esto es, el modelo postural que
construimos a cada momento, primero de manera esttica y luego en movimiento, en base a la informacin propioceptiva
que recibimos desde todos los puntos del cuerpo, perifricos e internos, gracias a las estructuras neurolgicas. El esquema
corporal se estructura mediante la experiencia y el aprendizaje. Si, en principio, el esquema corporal es el mismo para
todos los individuos (de una misma edad o viviendo bajo un mismo clima, ms o menos) de la especie humana, la imagen
del cuerpo, por el contrario, es propia de cada uno: est ligada al sujeto y a su historia. [] La imagen del cuerpo es la

sntesis viva de nuestras experiencias emocionales14. El concepto de imagen corporal ampla la nocin de esquema
corporal incluyendo parmetros sociales y afectivos. La imagen corporal se refiere a cmo vemos nuestro cuerpo,
mientras que el esquema corporal nos habla de su disposicin. En la imagen del cuerpo estn incluidas caractersticas
personales y sociales, construidas a partir de la comunidad cultural a la que pertenecemos. Engloba sensaciones,
concepciones, afectos, recuerdos e imgenes conscientes e inconscientes, relacionadas con nuestras vivencias y
relaciones, con nuestros deseos, sueos y fantasas. Esto significa que la imagen corporal se configura a partir de la
realidad subjetiva del cuerpo. No se trata de un esquema adquirido y fijo, sino que es el resultado de una evolucin y se
transforma en el tiempo.
La estructuracin del esquema y la imagen corporal se realiza en base a una serie de estadios evolutivos que se inician
en el cuerpo impulsivo, caracterizado por los automatismos innatos y los movimientos no controlados del beb, que
evoluciona hacia el cuerpo vivido, en el que el nio o la nia toma conciencia de su propio cuerpo y su reaccin con
personas y objetos a travs de acciones intencionales y funcionales junto a un incremento de la capacidad de anlisis
perceptivo que proporcionar una primera identificacin con su imagen corporal. Desde el cuerpo vivido se progresa
hacia el cuerpo percibido, con el que va consolidando la formacin de un esquema corporal cada vez ms complejo y
detallado, gracias al proceso de interiorizacin y a la maduracin perceptiva que comprende tanto el desarrollo sensorial
como el kinestsico, y se produce el descubrimiento de la personalidad. Del cuerpo percibido se desencadena la
revelacin del cuerpo propio, representado y operativo, con una interiorizacin completa del esquema corporal gracias
al ajuste cognitivo que permite el control consciente sobre la accin y la adquisicin de la autonoma motriz.
El esquema y la imagen El esquema y la imagen corporal son elementos de suma importancia para la evolucin madurativa del nio o nia y
corporal son elementos para la configuracin de su personalidad. Una adecuada configuracin de tales elementos contiene una conciencia
de suma importancia
corporal desarrollada y una buena integracin de nuestra imagen corporal subjetiva al esquema corporal real. Nosotros
para la evolucin
madurativa del nio o
formulamos la hiptesis de que cuando se obtiene una mejor adecuacin, en virtud de la concientizacin entre el cuerpo
nia y para la vivido y el cuerpo representado, el equilibrio general de conducta mejora por ello. Un buen ajuste al mundo exige antes
configuracin de su mantener unas buenas relaciones con el propio cuerpo15. Sin embargo, investigadores como Franoise Dolto, defienden
personalidad la posibilidad de que la imagen corporal llegue a hacerse independiente del esquema. As lo demuestran ciertos casos
en los que conviven un esquema corporal invalidado a causa de una enfermedad y una imagen corporal completamente
La vida afectiva de cada sana debido principalmente a una buena relacin con la madre y su entorno humano16. Esto lleva a afirmar que la vida
persona es de vital
afectiva de cada persona es de vital importancia para obtener una conformacin sana de nuestra imagen corporal.
importancia para una
conformacin sana de la
imagen corporal Algunos autores, como Paul Schilder, no hacen una diferenciacin tan clara entre los trminos imagen corporal y esquema
corporal. El esquema corporal es la imagen tridimensional que todo el mundo tiene de s mismo. Y podemos llamar a
esta imagen, imagen corporal. El trmino nos indica que el objeto de nuestro estudio no es una mera sensacin o
imaginacin, sino una apariencia propia del cuerpo. Indica tambin que aunque proviene de los sentidos no es una mera
percepcin17. Para este autor, el esquema corporal o modelo postural que refleja nuestra imagen del cuerpo es una
construccin en continua transformacin en la que intervienen factores fisiolgicos, perceptivos, motrices y psicolgicos.
Esta estructura no ser nunca una organizacin completa ni esttica, sino una organizacin en desarrollo que se va
configurando a partir de numerosos elementos: los diferentes patrones plsticos que nos proporciona el reconocimiento
de los cambios de postura, los movimientos corporales, nuestra percepcin ptica del cuerpo, las impresiones de nuestros
sentidos, las sensaciones internas o perifricas y los estmulos externos y su localizacin sobre el esquema del cuerpo,
adems de la conducta psicolgica del individuo relacionada con la emocin, la expresin y la personalidad. Nosotros
La representacin visual
dilatamos y contraemos el modelo postural; le sacamos determinadas partes y le agregamos otras. Lo reconstruimos
del cuerpo, esto es, la
imagen ptica del
incesantemente; fundimos algunos detalles; creamos otros nuevos; y todo esto lo hacemos con nuestro cuerpo y con la
esquema corporal, est expresin del cuerpo mismo. [] Es una construccin y una destruccin vinculada con las necesidades, afanes y energas
compuesta por de la personalidad total18. La representacin visual del cuerpo, esto es, la imagen ptica de nuestro esquema corporal,
imgenes conscientes e est compuesta por imgenes conscientes e inconscientes. Percibimos de manera interrelacionada los estmulos
inconscientes sensoriales conectados con el esquema corporal, gracias a la facultad sinestsica de la percepcin. El cuerpo se nos
representa desde cada uno de los sentidos y todos ellos colaboran en la construccin del esquema corporal.
Percepcin y accin van
siempre unidas: el
conocimiento del Segn Schilder, percepcin y accin van indivisiblemente unidas. Nuestras percepciones slo adquieren significado
cuerpo y la cuando se conectan a los movimientos. La progresiva estructuracin del esquema corporal se halla recprocamente
configuracin de su vinculada al desarrollo sensorio-motriz. Esto significa que para desarrollar el conocimiento de nuestro cuerpo y la
esquema necesita del configuracin del esquema corporal necesitamos del movimiento, pues en reposo es difcil distinguir las sensaciones
movimiento del cuerpo. El movimiento corporal y el estado tnico modelan la percepcin de nuestro cuerpo. Las percepciones slo

se forman sobre la base de la motilidad y sus impulsos. Cabe esperar, por lo tanto, que los cambios operados en la
motilidad en el sentido ms amplio de la palabra ejerzan una influencia determinante sobre la estructura del modelo
postural. [] Siempre existe una personalidad que experimenta la percepcin. La percepcin es siempre nuestro modo
de percibir. As nos sentimos inclinados a responder con una accin o actuamos directamente. Somos, en otras palabras,
seres emocionales, personalidades. Y la personalidad es un sistema de acciones y tendencias a la accin19. Una
integracin ms profunda de nuestra imagen corporal nos facilitar una organizacin ms controlada de nuestras acciones
y viceversa, un mayor estudio y dominio de nuestro movimiento corporal repercutir en el desarrollo de la representacin
visual de nuestro esquema corporal.
La danza como mtodo
Esta interrelacin entre imagen corporal y movimiento, lleva a Schilder a proponer la danza como mtodo para cambiar
idneo para desarrollar
la imagen del cuerpo y aflojar su forma rgida. [] No cabe ninguna duda de que el aflojamiento de la imagen corporal una imagen positiva del
acarrea consigo una actitud psquica determinada. El movimiento influye as sobre la imagen corporal y lleva de un cuerpo
cambio en la imagen del cuerpo a otro en la actitud psquica20. La percepcin y la accin se deben tambin a nuestras
emociones y sentimientos. La percepcin, la emocin y el movimiento se hallan profundamente vinculados en la Percepcin, emocin y
transformacin continua de nuestra imagen corporal. La influencia emocional puede alterar la representacin, la movimiento se hallan
percepcin e, incluso, la forma de nuestro propio cuerpo. Las actitudes hacia la situacin vital, la biografa interior, profundamente
vinculados en la
conducen o bien a una acentuacin diferente del modelo postural del cuerpo o a una percepcin diferente del mismo, transformacin
vinculada con distintas sensaciones del mismo. Pero ello, debe acarrear, en ltima instancia, la transformacin del cuerpo continua de la imagen
mismo. El modelo postural del cuerpo no es tan slo un agregado psquico a la estructura slida del cuerpo, sino tambin corporal
una entidad fisiolgica con consecuencias fisiolgicas que influyen sobre las funciones de los rganos y posiblemente
tambin sobre su forma y crecimiento21.
Nuestros intereses y actitudes emocionales, nuestra personalidad y atencin, nuestras percepciones y acciones orientan
la integracin de la imagen corporal, pero tambin modelan nuestras vivencias y memoria corporal, aun cuando no se
desarrollen en la plena conciencia. Movimiento y accin son necesarios para este desarrollo. En esta construccin y
organizacin no slo se utilizan las experiencias actuales, sino tambin las pasadas, y la funcin de la memoria consiste
en tener listo el material para la nueva organizacin. La memoria, el aprendizaje y la experiencia se basan en el hecho
psicolgico fundamental de que las experiencias pretritas no desaparecen de nuestra mente, y pueden ser utilizadas,
por lo tanto, para nuevas organizaciones22.
La construccin de
La construccin de nuestra imagen corporal se halla a su vez influida por la actitud de los otros hacia su cuerpo y hacia nuestra imagen
el nuestro, esto es, por nuestras experiencias en relacin a los dems. Nuestra imagen corporal se halla en constante corporal se halla a su
vinculacin e intercambio con las de los dems. La imagen corporal puede expandir hacia el exterior su realidad espacial. vez influida por
Somos capaces de proyectar el esquema corporal, su movimiento y localizacin fuera de nuestros lmites corporales, nuestras experiencias
para entrar en contacto con los objetos y los cuerpos de otras personas. El modelo postural de nuestro propio cuerpo en relacin a los dems
se halla relacionado con el modelo postural de los dems. [] As como nuestras emociones y acciones son inseparables
Una correcta
de la imagen corporal, del mismo modo, las emociones y acciones de los dems son inseparables de sus cuerpos. Por lo construccin del
tanto, si queremos adquirir una visin ms profunda de la psicologa social, debemos estudiar la imagen postural del esquema e imagen
cuerpo23. Una correcta construccin y un buen conocimiento de nuestro propio esquema e imagen corporal nos corporal favorece la
permitirn el acceso a la comprensin de la realidad corporal de nuestros semejantes. la no-percepcin de nuestro comprensin de la
propio cuerpo, as como de su afeccin, se limita a nuestro propio cuerpo. Y existe, asimismo, la evidencia convincente realidad corporal de
de que la dificultad para la percepcin de nuestro propio cuerpo precede a la dificultad de percepcin del cuerpo de los dems24. nuestros semejantes
En todo proceso educativo, el nio y la nia aprenden con y desde el cuerpo, configurando su imagen del mundo al Aprendemos con y
mismo tiempo que construyen su propia imagen corporal y su identidad personal. Descubrimos y conocemos el propio desde el cuerpo
cuerpo a travs de la observacin y el conocimiento del cuerpo de los dems. Por ello, el desarrollo de nuestra
autoconciencia corporal nos hace ms sensibles en nuestra relacin con los dems y nuestra comprensin del mundo. Entender a los dems,
Entender a los dems, significa tambin entender su cuerpo, admitirlo y valorarlo. Honrar la dignidad del cuerpo en su significa tambin
diversidad es una tarea central en el contexto de la ciudad multicultural. Para que en este espacio estemos dispuestos a entender su cuerpo,
admitirlo y valorarlo
interesarnos por los dems, tenemos que cambiar la forma en que percibimos nuestros cuerpos. No experimentamos la
diferencia de los dems mientras no reconozcamos las insuficiencias corporales que percibimos en nuestros cuerpos25.
Las relaciones interpersonales con los otros, esenciales para nuestro desarrollo vital, se hayan profundamente marcadas
por la configuracin de la imagen corporal. Gracias a nuestra imagen del cuerpo portada por y entrecruzada con
nuestro esquema corporal, podemos entrar en comunicacin con el otro. Todo contacto con el otro, sea de comunicacin
o de evitamiento de comunicacin, se asienta en la imagen del cuerpo26.

La relacin con los otros La relacin con los otros se establece desde lo corporal, incluso cuando ya se ha adquirido el lenguaje verbal, pues La
se establece desde lo imagen del cuerpo es la huella estructural de la historia emocional de un ser humano; [] lugar de emisin y de recepcin
corporal
de las emociones interhumanas fundadas en el lenguaje27. La comprensin y el significado simblico que asociamos a
las palabras estn directamente relacionados con la constitucin de la vivencia corporal y las emociones vinculadas a la
adquisicin de cada palabra. Contemplando y reflexionando sobre la dimensin simblica que el cuerpo aporta a todo
aprendizaje vital y escolar, se verifica cmo el tratamiento educativo del cuerpo brinda unas extraordinarias posibilidades
y aplicaciones didcticas y metodolgicas que no podemos dejar de aprovechar en la educacin en valores, educacin
multicultural o educacin por la paz, para, en palabras de Le Breton, aprender la libertad por medio del cuerpo28.
Importancia educativa
Andr Lapierre y Bernard Aucouturier centran sus investigaciones psicomotrices en esta dimensin simblica del
de la dimensin
simblica del movimiento vivenciado de forma libre29. Su metodologa se basa en la educacin a partir de la accin motriz espontnea
movimiento vivenciado del alumno, la cual refleja sus motivaciones e intereses reales que se irn encauzando, orientando y ampliando para
de forma libre investirles de las diferentes materias escolares. Esto supone que el maestro no debe imponer los temas o conceptos a
tratar, sino que trabajar con aquellos que espontneamente al nio y la nia les interesen y, entonces, deber captarlos
La pedagoga del y conectarlos con los contenidos que mejor se adapten a ellos. Se antepone el educando y sus necesidades, tanto
descubrimiento prioriza cognitivas como corporales y afectivas, frente a los contenidos a impartir. Esta pedagoga del descubrimiento contempla
las necesidades
cognitivas, corporales y
la adaptacin a los diferentes ritmos individuales de aprendizaje dentro del grupo.
afectivas del educando,
frente a los contenidos El mtodo psicomotriz desarrollado por Lapierre y Aucouturier constituye un importante referente para nuestro proyecto
a impartir interdisciplinar porque basa la accin educativa en una exploracin motriz libre, natural y espontnea a travs de un
descubrimiento intuitivo que respeta el desarrollo de la creatividad, la expresividad y la personalidad global del nio y
de la nia. Investigan, adems, su relacin con la expresin plstica mediante la prctica de actividades grficas vinculadas
a la experiencia corporal. La actividad motriz espontnea del nio y la nia, con toda la carga emocional y afectiva que
Adquisicin dinmica
encierra, se transforma en una vivencia simblica que tiene sus races en el inconsciente. Las pulsiones vitales ms
del conocimiento que primitivas son revividas, liberadas y expresadas simblicamente a travs del movimiento vivenciado, el cual evolucionar
no es impuesto desde esa accin espontnea del cuerpo en relacin con los objetos, el espacio y los otros, hacia conocimientos ms
racionalmente, sino abstractos e intelectualizados, como sern la expresin plstica, verbal o matemtica. Se produce, de este modo, una
descubierto y adquisicin dinmica de los conocimientos, que lejos de ser impuestos racionalmente, son descubiertos y vivenciados
vivenciado primero de primero de manera corporal a nivel afectivo y simblico, y ms tarde de forma abstracta, a un nivel cognitivo. El
manera corporal a nivel
conocimiento intelectual es el punto final y no el punto de partida como ocurre en el aprendizaje escolar tradicional.
afectivo y simblico, y
ms tarde de forma Para estos autores, las deficiencias y conflictos que aparecen en el aprendizaje escolar, suelen ser la expresin ms
abstracta, a nivel superficial de alteraciones psquicas profundas relacionadas con la vivencia afectiva de los conceptos a nivel inconsciente.
cognitivo La dimensin emocional de las nociones puede haber sido mal vivenciada y es entonces cuando surge el conflicto o
dificultad en el aprendizaje intelectual.
Nada puede integrarse realmente al ser que no pase primero por su organizacin tnico-emocional. Para Lapierre y
La vivencia corporal
espontnea dentro de
Aucouturier, el dilogo tnico constituye el primer medio de contacto y comunicacin que poseemos y debemos
una dinmica grupal conservarlo como primer punto de partida para todo aprendizaje posterior. En base a este concepto, defienden que el
garantiza un aprendizaje trabajo con la vivencia corporal espontnea dentro de una dinmica grupal garantiza un aprendizaje significativo, ms
significativo, duradero y duradero y profundo, porque esta vivencia es mucho ms primitiva y espontnea que aquella racional o intelectual, al
profundo por sus llevar asociadas connotaciones afectivas y emocionales que se desarrollan a un nivel inconsciente. La vivencia corporal
connotaciones afectivas se organiza a partir de las mismas nociones que son adquiridas habitualmente en el aprendizaje racional, pero abordando
todo el contenido afectivo y simblico que la enseanza tradicional ignora en favor de sus aspectos ms intelectuales.
Las nociones se
vivencian a partir de un
Estas nociones fundamentales se vivencian a partir de una dialctica permanente de contrastes (orden-desorden,
dilogo de contrastes equilibrio-desequilibrio, dentro-fuera, etc.), explorando cada uno de estos conceptos opuestos de manera separada e
entre conceptos independiente, antes de ser descubiertos como situaciones en oposicin. A partir de la vivencia de estos contrastes
opuestos mediante la accin espontnea se llega a la apropiacin del espacio y a la extensin de la comunicacin, basada en el
acuerdo y el desacuerdo.
Pedagoga en constante
bsqueda, evolucin y
El objetivo principal de la pedagoga que proponen Lapierre y Aucouturier se centra en descubrir y desarrollar la conexin
cambio, que es
teorizada a partir de la simblica que existe entre aquellas nociones que parecen racionales y su vivencia afectiva, vinculada a las pulsiones
experiencia acumulada primitivas e inconscientes. En todas sus investigaciones estos autores transitan de la prctica pedaggica a la teorizacin
y est abierta a la de la experiencia acumulada. Elaboran y desarrollan su teora a partir de sus experiencias pedaggicas tanto con nios
creatividad de alumnos y nias, como con adultos. Su pedagoga se presenta en constante bsqueda, evolucin y cambio, abierta a la creatividad
y profesores de alumnos, alumnas, profesores y profesoras. Como veremos ms adelante, muchos elementos presentes en esta

pedagoga, estarn tambin presentes en nuestra propuesta didctica para la integracin de las artes plsticas y la danza, Vivencia corporal-
como por ejemplo el fomento de la creatividad dentro del proceso de aprendizaje, la vivencia corporal-afectiva de afectiva de conceptos
conceptos o la aprehensin de conceptos a partir de una dinmica de contrastes.
Por otro lado, las investigaciones psicomotrices de Jean Le Boulch derivarn en la psicocintica, una metodologa que La psicocintica busca la
busca la educacin por el movimiento en base a la concepcin del individuo como una unidad psquica y corporal, como educacin por el
una estructura psicosomtica y, que es, por ello, un medio de educacin fundamental para el desarrollo de ser humano. movimiento a travs del
Esta metodologa formulada como ciencia del movimiento humano est destinada a aportar los fundamentos tericos desarrollo del
de la actividad fsica, ya sea deportiva, educativa o teraputica. El objetivo que nosotros le asignamos es favorecer el autoconocimiento, la
adaptabilidad, la
desarrollo y lograr un hombre capaz de ubicarse y actuar en un mundo en constante transformacin30, a travs del
autonoma y la
desarrollo del autoconocimiento, la adaptabilidad, la autonoma y la responsabilidad. Sus aplicaciones didcticas se han responsabilidad
orientado especialmente a la renovacin de los planteamientos de la educacin fsica en la escuela. La metodologa de
la psicocintica se identifica con una forma de educacin psicomotriz. En cambio se aparta totalmente de algunas
concepciones actuales del aprendizaje motor, centradas en el rendimiento y que pueden arrastrar a una mecanizacin y
alineacin de la persona31. De esta manera, Le Boulch quiere minimizar las distancias que en las programaciones
curriculares se establecen entre la psicomotricidad y la educacin fsica; mientras la primera contempla la integracin
del desarrollo corporal y neuromotor con el afectivo-cognitivo-social, la segunda parece circunscribirse a un mero
entrenamiento fsico para la adquisicin de ciertas habilidades tcnicas. En la prctica educativa parecen destinarse a
etapas escolares diferentes, mientras la actividad psicomotriz se centra ms en la Educacin Infantil y Primaria, la
educacin fsica y deportiva lo hace en la Educacin Primaria y Secundaria.
Le Boulch rechaza los mtodos de la educacin fsica tradicional basados en un sistema de aprendizaje que parte de los
contenidos de la enseanza y fomenta el anlisis, la descomposicin, la repeticin y la progresin de una serie de
ejercicios determinados. En contraposicin propone un mtodo basado en la formacin, esto es, en el entrenamiento Movimiento humano
en una serie de acciones y situaciones que implican la iniciativa, plasticidad y espontaneidad, todo lo cual conduce a como una respuesta
facilitar la adaptacin32. Se interesa por los automatismos motores, en los que intervienen el sistema nervioso central, adaptativa al medio en
el aparato locomotor y la memoria corporal, pero rechaza un anlisis meramente fisiolgico y mecanicista, y propone la que interviene la
un enfoque psquico que integra la cognicin, la expresin y la afectividad, es decir, la relacin del sujeto con su contexto personalidad de cada
vital. De esta manera, la psicocintica de Le Boulch aborda el estudio del movimiento humano desde una perspectiva persona, sus pulsiones
internas y sus valores
amplia y global, y lo concibe como parte del comportamiento o conducta, es decir, como una respuesta adaptativa o de
ajuste al medio en la que interviene la personalidad de cada persona, sus pulsiones internas y sus valores33.
Su mtodo educativo se estructura a partir de la vivencia psicomotriz del alumno o la alumna como base preparatoria La vivencia psicomotriz
para el desarrollo de las aptitudes que favorecen el aprendizaje afectivo, cognitivo y relacional, a travs de la accin, la grupal desarrolla
percepcin, la exploracin y la reflexin. Le Boulch considera los movimientos espontneos y naturales como origen de aptitudes que favorecen
la expresin, la creatividad y la configuracin de la propia personalidad bajo una actitud positiva que fomenta la el aprendizaje afectivo,
cognitivo y relacional, a
autoestima, la seguridad, la autonoma y la competencia. De esta manera, diferencia dos dimensiones educativas dentro travs de la accin, la
del mtodo psicocintico. Una ms personal orientada a la propiocepcin y a la atencin interiorizada sobre el propio percepcin, la
cuerpo y los valores individuales, y otra dirigida a alcanzar objetivos externos y vivenciar actitudes sociales, como la exploracin y la
interrelacin, colaboracin y cooperacin. Para llevar a cabo esta doble finalidad, la psicocintica utiliza la actividad reflexin
grupal como mtodo de trabajo, puesto que considera que el desarrollo integral de la persona se alcanza mediante su
interrelacin con los dems34.
La formacin as lograda tiene muy vastos alcances. Resulta particularmente til para el alumno con problemas de
adaptacin al medio escolar y facilita la adquisicin de habilidades fundamentales, como son la lectura y la escritura35.
Le Boulch defiende la inclusin de una educacin por el movimiento dentro de las disciplinas bsicas en las escuelas, Defensa de la inclusin
junto a otras materias fundamentales como el clculo o la lecto-escritura, no slo por los beneficios que conlleva sobre de la educacin por el
stas, sino por considerar que los mtodos tendientes a lograr un mejor ajuste de la conducta humana a condiciones movimiento como
concretas, con miras a la asuncin de autonoma y responsabilidad en el marco de la vida social, deban gozar de disciplina bsica en las
escuelas
preeminencia con respecto a los tradicionales mtodos didcticos36. Le Boulch posee la firme creencia en que las
renovadas didcticas del futuro tendern cada vez ms a la integracin del movimiento como herramienta educativa
fundamental.
La teora psicomotriz en la actualidad propone una metodologa globalizada, que toma el cuerpo y su motricidad como
elemento integrador de los diferentes contenidos escolares, especialmente en la etapa de educacin preescolar. La

El cuerpo y su educacin por el movimiento se constituye en eje transversal de la prctica educativa. Esto significa interrelacionar las
motricidad como diferentes reas curriculares en torno a contenidos temticos comunes que sern canalizados mediante experiencias
elemento integrador de
psicomotoras y juegos corporales que incluyan la exploracin, el descubrimiento, la asociacin, la creatividad, la
los contenidos
escolares, sobre todo
representacin y la cooperacin dentro del grupo.
en la etapa preescolar
La evolucin de las prcticas psicomotrices escolares ha propiciado un cambio en el discurso pedaggico con respecto
al cuerpo, redefiniendo la relacin del cuerpo y la salud hacia un nuevo enfoque que conecta el cuerpo con el aprendizaje
cognitivo y con la comunicacin personal. Este nuevo planteamiento parte de la idea del ser como una unidad mente-
Conexin entre el cuerpo, valorando la importancia del cuerpo y su motricidad en el desarrollo global de la persona, esto es, vinculando
desarrollo corporal y los
el desarrollo fsico a los afectos, el pensamiento y el desarrollo de la inteligencia. Sin embargo, para algunos autores
afectos, la
comunicacin personal, esta perspectiva psicomotriz, lejos de superar el dualismo del pensamiento cartesiano, no es ms que una actualizacin
el pensamiento y el del mismo, en tanto que no valora la categora cuerpo como contenido escolar esencial, sino como elemento que
desarrollo de la beneficia los aprendizajes cognitivos y el pensamiento abstracto, as como la relacin del cuerpo-sujeto con su realidad
inteligencia exterior. De este modo, queda reconocido el vnculo entre el pensamiento, las emociones, los afectos y la accin, el
movimiento. Pero, se trata de una relacin y por lo tanto del reconocimiento de la existencia de dos partes que se
No se valora la categora conectan en funcin de una unidad, precisamente el individuo37. El cuerpo es contemplado como un facilitador de los
cuerpo como contenido
escolar esencial, sino
conocimientos considerados intelectuales y un mediador que comunica la interioridad del sujeto con su contexto, siendo
como elemento que capaz de desarrollar su lenguaje expresivo. El cuerpo es as considerado como un medio que deja ver el estado interior
beneficia el resto de los del individuo, y por lo tanto a travs de la educacin corporal se estara educando los afectos, las emociones y dems
aprendizajes cognitivos rasgos de la personalidad. [] De esta manera, el cuerpo vuelve a quedar reducido a lo material, lo afectivo, lo emocional,
y relacionales; la lo interior, y no, lo intelectual, lo cognitivo, lo social, etc. El cuerpo pedaggicamente hablando puede ser llevado a un
adquisicin de lugar muy subordinado respecto a la ciencia, el conocimiento; o bien puede ser sobreestimado como el espacio de la
conocimiento siempre
conquista de la individualidad, la libertad, indispensable ante cualquier necesidad del individuo38. En ambos enfoques
se contempla a travs
de los procesos
educativos del cuerpo lo cierto es que se entienden las capacidades cognitivas separadas de las corporales, lo cual supone
intelectivos y no a que la adquisicin de conocimiento siempre se producir a travs de los procesos intelectivos y no a travs del cuerpo.
travs del cuerpo
A partir de la segunda mitad del siglo XX, los avances cientficos de la poca van a influir en el desarrollo de las teoras
Nuevas teoras educativas que aportan nuevas perspectivas a este binomio cuerpo e intelecto. En 1954, el psiclogo Rudolf Arnheim
educativas que publica una pionera investigacin con el ttulo Arte y percepcin visual, en la que expone la revolucionaria teora de la
defienden que la
percepcin inteligente, que supone una nueva ruptura con aquel histrico dualismo filosfico que discriminaba cognicin
percepcin visual
tambin participa de los y percepcin. Estas investigaciones, realizadas dentro del mbito de la enseanza del arte, se centran en el estudio de
procesos cognitivos la percepcin sensorial como elemento integrante en los procesos de creacin y desarrollan la tesis de que el
pensamiento opera con imgenes visuales tal y como la percepcin visual tambin participa de los procesos cognitivos.
La percepcin Por ello, no puede separase la captacin de los estmulos sensoperceptivos de su posterior procesamiento y
inteligente: pensar almacenamiento. Pensar implica ver y, viceversa, ver implica pensar. Percepcin y pensamiento forman una unidad
implica ver y, viceversa, inseparable. Hoy est presente todava entre nosotros la nociva discriminacin entre percepcin y pensamiento. [...]Todo
ver implica pensar
nuestro sistema educativo sigue basado en el estudio de las palabras y los nmeros. En los jardines de infancia, es cierto,
nuestros nios aprenden viendo y manipulando formas hermosas e inventan las suyas propias en papel o arcilla pensando
a travs de la percepcin. Pero ya en el primer grado de la escuela primaria los sentidos comienzan a perder status
educacional. Cada vez ms, las artes se consideran un adiestramiento en artesanas agradables, un entretenimiento y
una distensin mental. [...] Las artes se descuidan porque se basan en la percepcin, y la percepcin se desdea porque,
segn se supone, no incluye el pensamiento39.
El desarrollo de las
facultades perceptivas
Arnheim, interesado en el estudio de la naturaleza de la mente humana y del arte, investiga las conexiones que se
son importantes para producen en el aprendizaje escolar, especialmente dentro del campo de la actividad artstica. Sus investigaciones se
lograr un pensamiento centran en las relaciones entre la percepcin visual y la creacin de imgenes visuales. Mis experiencias anteriores me
productivo en cualquier haban enseado que la actividad artstica es una forma de razonamiento en la que percibir y pensar son actos que se
tipo de conocimiento encuentran indivisiblemente entremezclados... una persona que pinta, escribe, compone o danza, piensa con sus sentidos.
Esta unin de percepcin y pensamiento result no ser algo meramente especfico de las artes40.
Las artes visuales
desarrollan un papel
fundamental para la En sus investigaciones demuestra cmo esta teora de la percepcin inteligente se extiende ms all del arte y de su
creacin de imgenes proceso creativo y, de este modo, est presente en todo acto de cognicin. El desarrollo de las facultades perceptivas,
mentales que favorecen entre ellas especialmente la visin, son importantes para lograr un pensamiento productivo en cualquier tipo de
el conocimiento en conocimiento. En este sentido, las artes visuales desarrollan un papel fundamental para la creacin de imgenes mentales
general que desarrollan el conocimiento en general. De esta manera, Arnheim coloca a la educacin artstica en el corazn del

proceso del aprendizaje escolar. Desgraciadamente en nuestros das, despus de ms medio siglo de estos
descubrimientos, todas las enseanzas escolares relacionadas con el arte, el cuerpo y las capacidades sensoperceptivas
continan considerndose generalmente menos importantes que aquellas otras que operan con el pensamiento racional,
como las matemticas o las lingsticas. ...ponemos los laureles a las palabras y a los nmeros creyendo, segn parece,
que las palabras no necesitan una semntica, un referente en la experiencia, para tener significado y que el pensamiento
matemtico no emplea estructuras que se pueden visualizar. Funcionamos con la idea de que los sentidos simplemente
abastecen a la mente de datos sobre los que sta puede reflexionar. [...] En resumen, nuestras teoras educativas, aun
cuando slo sean implcitas, consideran que las cuestiones de percepcin estn relacionadas con la sensacin no
inteligente y las cuestiones de creacin con el simple uso de nuestras manos41.
Los planes educativos no responden a las necesidades de una realidad cada da ms centrada en el consumo de imgenes.
La conexin entre educacin y sociedad parece que se haya roto: el currculo escolar sigue dando prioridad a las reas
relacionadas con el lenguaje y las matemticas frente al desarrollo de un aprendizaje iconogrfico. La lectura de imgenes
es una de los principales canales de percepcin, comprensin, expresin y comunicacin que experimentamos en nuestra
vida cotidiana. Sin embargo, las palabras y los nmeros siguen considerados en la escuela por delante de las imgenes.
Parafraseando a Fernando Pessoa, vivimos sujetos a las pasiones visuales. Nuestro mundo se halla desmesuradamente Una sociedad cada da
habitado por imgenes. En nuestra sociedad actual el desarrollo de las nuevas tecnologas digitales, la realidad virtual y ms centrada en el
los medios informativos o publicitarios de masas, hacen que los procedimientos cognitivos estn cada vez ms vinculados consumo de imgenes
a la imagen. Nuestra realidad y nuestro conocimiento se construyen en base a esta produccin iconogrfica y, de ah, la hace que los
obligatoriedad de una educacin de la mirada que nos ensea los cdigos necesarios para poder leer e interpretar tales procedimientos
imgenes, que es lo que se denomina alfabetizacin visual. Nuestra preferencia perceptiva es cada vez ms visual y cada cognitivos estn cada
vez ms vinculados a lo
vez estamos ms identificados con la percepcin esttica, convertidos en sujetos inmviles sentados frente a una pantalla.
visual
Las imgenes que recibimos del mundo son en su mayora planas y bidimensionales, y esto produce que el ser humano
muestre cada vez mayores dificultades para la comprensin y la percepcin del espacio tridimensional de la realidad.
Resultara, entonces, extraordinariamente interesante integrar dentro de este proceso de alfabetizacin visual, el La danza como una
tratamiento educativo del cuerpo y su lenguaje a travs de la danza, como una herramienta capaz de enriquecer las herramienta capaz de
experiencias perceptivas y creativas de nuestros alumnos y nuestras alumnas. Frente a la percepcin visual del sujeto enriquecer las
experiencias
inmvil en un punto fijo del espacio, la danza ofrece la exploracin activa y constructiva del mundo, mediante la perceptivas y ofrecer
implicacin sensorial de la visin, el tacto, el olfato y el odo, capaz de dotar de una mayor significacin emocional al una exploracin activa y
aprendizaje y una comprensin ms profunda de nuestra realidad. constructiva del mundo
Por otro lado, en toda creacin hemos de contemplar el cuerpo desde dos perspectivas claras, por un lado como sujeto El acto creativo implica
de la accin y, por otro, como contenedor de las emociones, de las experiencias sensibles que son origen y dan forma al al cuerpo como sujeto
de la accin y como
hecho creativo. Todo material susceptible de intervenir en el proceso creativo, el input, ya sea un pensamiento, un
contenedor de
sentimiento o una forma, pasa indefectiblemente por el cuerpo que lo percibe a travs de los sentidos, lo asimila y lo emociones y
procesa para su posterior transformacin personal, el llamado output, capaz de generar nuevos significados e percepciones
interpretaciones. Cada proceso de creacin incluye al ser humano en su totalidad. Dentro de ella el cuerpo forma parte
de la accin creadora en tanto parte fundante de la experiencia artstica42. En toda proceso creativo el cuerpo interviene
como origen de la vivencia artstica y, a su vez, como lugar donde se origina la respuesta y como sujeto que la realiza.
Los procesos artsticos se inscriben en el cuerpo como parte de l, generando una segunda piel que opera a su travs,
una frontera anloga al yo, contorno que da forma a la vez al dintorno y al entorno y participa en ambos. Cada palabra,
cada forma expresada ha hecho nido en el cuerpo; el cuerpo la ha acogido, la ha sentido, la ha convertido en forma para
poder ser revelada43.
En la actualidad, algunos autores defienden la permanente inclusin del mbito corporal en la escuela, sea de manera
ms o menos explcita, ms o menos consciente, al entender que la institucin educativa inculca en los cuerpos una
serie de valores y convenciones sociales y culturales que se somatizan y son adquiridas a travs de las acciones y los
hbitos corporales. A diferencia de quienes argumentan que las prcticas escolares manifiestan la ausencia y el
desconocimiento del cuerpo, sostenemos que el trabajo pedaggico con alumnos implica siempre un trabajo con y en el
cuerpo ms o menos explcito y que ese trabajo es la base y la condicin de los dems aprendizajes. Este tipo de trabajo
pedaggico se vuelve visible y posible de explicitar desde una perspectiva conceptual que d cuenta de la produccin
social de sujetos a travs de la corporizacin de las convenciones culturales dominantes, y en particular de la produccin
social del alumno a travs de la inscripcin de la cultura institucional en el cuerpo del nio, bajo la forma de orden

Las escuelas escolar44. Las escuelas transforman los cuerpos individuales en soportes de significados codificados y los institucionalizan
transforman los cuerpos en forma de cuerpo social escolar que reproduce las normas del poder oficial. En la escuela hay un constante e intenso
individuales en soportes
trabajo de todos y cada uno de los cuerpos; hay accin y esfuerzo para transformar los cuerpo de acuerdo a formas
de significados
codificados y los
concretas respecto a sus dimensiones, sus diferencias de gnero y edad, sus gestos, sus modales, comportamientos,
institucionalizan en atuendos, momentos de descanso y actividad, etc. Y estas formas concretas tienden a producir un cuerpo/sujeto social
forma de cuerpo social escolar. Este trabajo tambin incluye la produccin de la interpretacin de ese sujeto sobre s mismo y sobre los otros45.
escolar que reproduce
las normas del poder Estas investigaciones pueden ser consideradas como continuadoras de aquellos estudios realizados por Foucault que
oficial englobaban a las escuelas dentro de las instituciones sociales y polticas que fueron organizadas para disciplinar el cuerpo
y convertirlo en un cuerpo dcil y reglado, que permite el control sobre los sujetos por parte de las esferas del poder
dominante. El arbitrario cultural escolar que estamos analizando est constituido por un conjunto de significados
nociones ontolgicas, reglas actualizados y organizados en torno al trmino orden, algunos de los cuales provienen
histrica y socialmente desde afuera de la escuela pero son resignificados dentro de la cultura escolar, y otros son
producidos desde dentro por la propia cultura institucional de la escuela y luego extienden sus implicancias al conjunto
de la vida social46. Por otro lado, este enfoque o visin educativa del cuerpo tambin entronca con la concepcin del
cuerpo como construccin social y como terreno de representacin y significacin, que vimos en la primera parte de la
investigacin. La institucin educativa, considerada como una tipologa particular de sociedad, determina las funciones,
formas, usos y significaciones corporales a travs de sus propios cdigos y organizaciones, contribuyendo a moldear la
relacin de los alumnos y alumnas con su cuerpo, y la construccin de sus conocimientos y su identidad personal y social.
Estos enfoques sostienen cmo todos los aprendizajes escolares se inscriben a travs del cuerpo. Es as que los sistemas
Todos los aprendizajes de creencias, normas y reglas, roles sociales, complejos de significados presentes en las relaciones sociales no existen
escolares quedan
slo, y no se manifiestan nunca en su totalidad, a travs de los distintos tipos de discursos sociales, sino que adems, y
filtrados, sedimentados
e inscritos a travs del
fundamentalmente, existen encarnados, corporizados en las disposiciones del cuerpo a percibir, sentir, pensar, actuar,
cuerpo experimentar la realidad de una manera determinada47. Todo nuestro conocimiento queda filtrado, sedimentado e
inscrito en el cuerpo. Esto implica que no slo nuestros pensamientos, saberes, razonamientos o habilidades son
Nuestra manera de ser corporizados, aprehendidos a travs del cuerpo, sino que nuestra manera de ser y de estar en el mundo quedar definida
y de estar en el mundo por este aprendizaje corporal. Lo que se aprende en el cuerpo no es algo que se posee, como un saber que uno puede
quedar definida por mantener delante de s, sino algo que se es48. Y precisamente esta corporizacin de los procesos educativos conlleva la
este aprendizaje
elaboracin prctica, vivencial, de estructuras de conocimiento duraderas, seguras y permanentes que quedarn
corporal
incorporadas como partes constitutivas de nuestro ser, de nuestra personalidad. Es as que se corporizan habilidades,
Existe una falta de destrezas, imgenes, sentimientos, normas, reglas, valores, informaciones que siempre implican relaciones sociales []
conciencia respecto a la y de esta manera se inscriben esas disposiciones duraderas49. Este trabajo corporal sobre el cuerpo no siempre se
dimensin corporal de produce de una manera visible y explcita. En muchas ocasiones, se desarrolla dentro de un currculo oculto que ni
los procesos de siquiera se imparte de manera consciente o estructurada, pero que acompaa a las materias oficiales y que, por ello, no
aprendizaje y la debera ser considerado menos importante. Podramos as contemplar al cuerpo como contenido transversal, en tanto
presencia del cuerpo
como elemento que
se halla, ya sea consciente o inconscientemente, en todos los contenidos y aprendizajes escolares. El problema actual
posibilita y condiciona del cuerpo en la escuela se deriva, entonces, de la falta de conciencia respecto a la dimensin corporal de los procesos
el conocimiento de aprendizaje y la presencia del cuerpo como elemento que posibilita y condiciona el conocimiento, como elemento
que interviene en los procesos intelectivos y que es portador de significados.
Esta implicacin Esta implicacin permanente de lo corporal en las prcticas escolares, no slo se refiere al cuerpo del alumno, sino que,
permanente de lo
como es lgico, tambin considera el cuerpo del educador o educadora. El cuerpo es lenguaje, comunicacin no verbal,
corporal en las prcticas
escolares tambin
capaz de transmitir, de forma consciente e inconsciente, toda una serie de significados que tienen que ver con las
considera el cuerpo del emociones y los afectos pero tambin, como hemos visto ms arriba, moldean y toman parte en los aprendizajes
educador o educadora escolares. Este lenguaje corporal probablemente ser uno de los primeros puentes de comunicacin que se establezca
entre profesor o profesora y alumno o alumna. Por ello, es interesante incidir sobre la formacin corporal del maestro
en el desarrollo de su labor educativa. En toda esta preparacin muchas veces nos hemos olvidado el papel que
desempea el cuerpo en la educacin. Cuando lo recordamos lo hacemos refirindonos ms al cuerpo del alumno en su
rol de aprendiz, que al del maestro en su rol de educador. [...] el maestro debe trabajar con su cuerpo, considerndolo
uno de los instrumentos ms importantes que posee, a travs del cual se puede comunicar con sus alumnos50.
Los educadores deben ser conscientes de la relacin corporal y afectiva que establecen con los alumnos y las alumnas.
Montserrat Rizo afirma al respecto: El educador entra en una relacin profunda con el nio/a mediante la mirada, el
tono muscular del cuerpo, su disposicin, la voz, la expresin oral, esperando el tiempo necesario para que el nio exprese

y as ver el deseo de contacto, la expresin de su demanda, de estar satisfecho, de rechazo, de acercamiento, de querer Los docentes como
mantener determinada situacin51. Los docentes son modelos de referencia importantes para los alumnos y en modelos de referencia
deben reflexionar sobre
consecuencia deben plantearse la valoracin, la utilizacin y el respeto que muestran hacia la expresividad y la
la valoracin, la
comunicacin a travs del lenguaje corporal no verbal. Hemos de tener en cuenta que el nio es muy receptivo y que utilizacin y el respeto
puede percibir gran cantidad de informacin que a menudo emitimos sin darnos cuenta a travs de los gestos y las que muestran hacia el
acciones corporales. Por ejemplo, puede notar rechazo o indiferencia si el adulto acostumbra a no mirarlo cuando habla lenguaje corporal
con l/a, aunque le diga bonitas palabras. Puede notar que est enfadado, angustiado o tenso (aspectos que entorpecen
la relacin) o por el contrario tranquilo, relajado y contento (aspectos que pueden favorecer la comunicacin)52.
En este sentido, el educador y la educadora no pueden olvidar el cuerpo. Su actitud, sus gestos, su lenguaje corporal
resultan fundamentales en el proceso de aprendizaje, especialmente si hablamos de la enseanza de lenguajes no
verbales o de metodologas creativas. El docente debe ser consciente de su realidad corporal, de sus actitudes y de la
cantidad de significados que comunica, con el fin de percibir y corregir posibles consecuencias negativas en los alumnos
y las alumnas, como bloqueos, tensin, etc. Para ello, es necesario que el maestro o maestra disfrute de una vivencia
gratificante y armnica de su cuerpo que le ayude en su labor docente a conocer y controlar los efectos que produce,
en favor de lograr un ambiente distendido y relajado, que potencie la expresin y la comunicacin. Si queremos transmitir Es imprescindible que el
docente se muestre
una serie de valores y actitudes en los nios y nias, es imprescindible que el docente sea el primero en desarrollar esas como sujeto creador,
mismas habilidades hacia la tarea educativa, es decir, que se muestre como sujeto creador, motivador y comunicador. motivador y
En algunos casos, se har necesaria una formacin especfica que le facilite la activacin de caractersticas como la comunicador que
flexibilidad, la adaptacin al fracaso o a lo imprevisto, la seguridad, la solvencia prctica, la autoevaluacin crtica, etc. disfruta de una vivencia
Desde sus conocimientos o capacidades para detectar las necesidades y adaptarse a ellas, hasta su experiencia como gratificante y armnica
creador, sern importantes en el cumplimiento de su tarea docente, sin olvidar nunca su cuerpo. de su cuerpo
La persona del educador cuenta tanto como el contenido que transmite. [] Se aprende ms a travs de la forma de
una enseanza que de su contenido explcito53. Todo proceso educativo tiene como objetivo la apropiacin de una serie
de cdigos, valores, signos y smbolos que deben facilitar la integracin del alumno en su medio social. Y estos
conocimientos incluyen los modelos sociales y estereotipos corporales que muestran cmo hacer, sentir o expresar en
relacin al cuerpo. El educador debe ser consciente de que ms all de transmitir una serie de contenidos escolares, es El educador ms all de
tambin transmisor de toda una cultura corporal y afectiva, que est en relacin con el contexto y el medio especfico una serie de contenidos
escolares, tambin
en el que viva. Las emociones y sentimientos, as como la forma de percibirlos y expresarlos, todo ello perteneciente a
transmite toda una
la esfera de la intimidad personal del sujeto, tambin se aprende y est determinado social y culturalmente. Los gestos cultura corporal y
que alimentan y coloran su presencia no provienen de una fisiologa pura y simple, ni de una nica psicologa, una y otra afectiva
se superponen a una simbologa corporal que les da sentido, se nutren de una cultura afectiva que cada sujeto vive a su
manera54.
Es necesario reflexionar sobre la situacin del cuerpo en la escuela actual. Tras esta breve aproximacin histrica a lo
Los programas
que ha sido el tratamiento de lo corporal en las instituciones educativas, podemos entender cmo nuestra cultura escolares siguen siendo
occidental no demuestra una valoracin especial hacia los temas corporales. Interesa su aspecto y cuidado exterior, exclusivamente de
especialmente enfocado a luchar contra los signos del envejecimiento, para atender a los modelos corporales que nos orientacin intelectual;
muestran, pero no se hace una verdadera reflexin sobre su conocimiento interior y sus posibilidades de expresin y el descubrimiento se
comunicacin. Segn Le Boulch: La moda de los mtodos audio-visuales, que por otra parte son casi exclusivamente hace por medio de
visuales, refuerza ms esta forma de educacin orientada hacia el exterior y la imagen. Cuando se hace una cierta libros y de modelos
exteriores y no por la
concesin al cuerpo y a sus movimientos se llega a un globalismo que recuerda la frmula: <<lo importante es moverse>>.
experiencia vivida y
La moda de una prctica deportiva precoz refuerza ms todava esta falsa utilizacin de la actividad motriz. Parece que sentida de su propia
en nuestras culturas, de tradicin intelectual, es malsano atraer la atencin del nio sobre su cuerpo y sobre cmo se actividad
mueve. El descubrimiento se hace por medio de libros y de los modelos exteriores y no por la experiencia vivida y sentida
de su propia actividad55. en lo referente a la educacin del cuerpo y la cultura de la sensibilidad artstica la respuesta Sera necesario
de la institucin escolar est por precisar. [] Pero los programas escolares siguen siendo exclusivamente de orientacin aumentar la
intelectual. [] Sera necesario aumentar la importancia dada a otros soportes que apelen a la afectividad y la sensibilidad importancia dada a
otros soportes que
como la enseanza artstica y, finalmente, dar el lugar que corresponde a la educacin corporal56.
apelen a la afectividad y
la sensibilidad como la
Los nios y las nias, como nadie, tienen la necesidad de correr, saltar, moverse y gesticular, y la escuela, lejos de cubrir enseanza artstica y,
esta necesidad, les obliga a pasar horas inmovilizados en una silla. La necesidad motriz del ser humano es evidente pues finalmente, dar el lugar
su existencia requiere del movimiento. Nuestra morfologa est creada para movernos y nuestra conciencia humana que corresponde a la
para sentir. Nuestras relaciones con los semejantes estn enraizadas en lo corporal. Por ello deberamos saber conservar educacin corporal

la espontaneidad de nuestro cuerpo, su disponibilidad al movimiento y al cambio, su capacidad para estimular nuestras
ideas. Encontrando la manera de encauzar todo ese potencial cintico para transformarlo en lenguaje expresivo,
lograramos un espacio ms dinmico y en definitiva una escuela ms viva. Transformando energa en creacin, el
movimiento, a veces preso, puede tener lugar en el aula apropindose de este espacio de otras maneras57.
Entonces en la actualidad, Qu pasa con el cuerpo en el aula? Predomina generalmente la quietud corporal. Esto no
significa que el pensamiento est quieto o que esta quietud sea ms o menos vlida para el desarrollo de actividades
escolares58. En nuestras aulas el cuerpo desgraciadamente sigue olvidado e ignorado. La escuela actual es una institucin
esttica muy alejada del sentir dinmico del nio y la nia. Circunstancias como la rigidez de los programas de estudio,
actitudes demasiado directivas o incluso impositivas por parte de los profesores, metodologas que no atienden a la
movilidad corporal de los alumnos, pueden crear contextos educativos represivos en los que resulta difcil reconducir
Es necesaria una situaciones de hiperactividad, falta de inters por el aprendizaje o desobediencia. La educacin corporal en nuestras
reflexin profunda escuelas se imparte principalmente a travs de la educacin fsica, materia restringida a tcnicas psicomotrices o
sobre las posibilidades y deportivas cuyos contenidos se centran en el entrenamiento psicomotor y tan slo contemplan una finalidad esttica,
nuevas aplicaciones del artstica o expresiva en pocas unidades didcticas dentro de la totalidad del programa curricular. Durante una buena
lenguaje y la expresin parte del siglo XX, los defensores de incluir la educacin fsica en los currcula se preocuparon ms por el nmero de
del cuerpo en el mbito
escolar
horas que haba que dedicarle en las programaciones y por la prctica fsica y deportiva desde el punto de vista
metodolgico, que por realizar una reflexin en profundidad en torno a las posibilidades y nuevas aplicaciones de la
educacin fsica en el mbito escolar59.
Sostener en este fin de siglo XX que el deporte colectivo puede representar no slo un medio idneo de educacin y
conocimiento del cuerpo, sino de educacin general, parece increble. [] La mayora de excesos, incluso de patologas,
denunciados est provocado por la prioridad absoluta que se da a la competicin, a la bsqueda de rendimiento y del
rcord a cualquier precio [] Por mi parte me adhiero a la mayora de estas crticas relativas a la orientacin del deporte
de alta competicin tal como se practica en el contexto social contemporneo. Las consecuencias ms nefastas afectan
a la prctica cada vez ms precoz de entrenamiento intensivo del nio60.
Muchos son los pedagogos actuales que reclaman una revisin de las prcticas educativas que tratan el cuerpo. La
finalidad de la educacin fsica actual basada en la aplicacin de la doctrina del deporte es hacer de cada ciudadano un
buen deportista [] Nosotros deseamos que no se trate de un acondicionamiento precoz ni un deber, sino de una opcin
libremente elegida al lado de otros soportes como los de orientacin artstica y de expresin-comunicacin61. Le Boulch
denuncia as la perspectiva cada vez ms competitiva del deporte que ha provocado la progresiva desaparicin de las
tcnicas psicomotrices, especialmente cuando se ha superado la etapa de la Educacin Infantil. La educacin fsica intent
sin xito igualarse a los programas didcticos referentes a las materias de contenido puramente intelectual y la
consecuencia fue que su centro de inters se orient ms hacia un cuerpo eficaz que hacia un cuerpo afectivo. Lo que
caracteriza al conjunto de estas prcticas es que descansan sobre la concepcin del hombre-mquina, reducido a un
conjunto de palancas articuladas y sometido a las leyes de un rendimiento definido por principios biomecnicos que da
prioridad, si no exclusividad, a los factores de ejecucin. Nuestra posicin es inversa: a la inversa de la mquina, el
hombre est dotado de sensibilidad y, por poco que esta sea educada, lo cual hasta entonces no fue el caso en nuestras
culturas, uno es capaz de no estar a la escucha de su funcionamiento, de autogestionarse y sentir el efecto de las diferentes
prcticas sobre su organismo62.
Es necesario ampliar la
La educacin del cuerpo no puede reducirse a una perspectiva centrada exclusivamente en el desarrollo fsico y
educacin del cuerpo
centrada en el
psicomotriz. Es necesario ampliar esta perspectiva mediante un enfoque que acoja el cuerpo desde su dimensin
desarrollo fsico y sensible, expresiva y creativa, como parte integrante e imprescindible en la formacin esttica, artstica y humana, para
psicomotriz mediante un desarrollo global de la persona. Esta exclusividad del deporte como soporte de la educacin fsica ya no corresponde
un enfoque que acoja el realmente a la demanda social que se desplaza hacia otras prcticas: danza, expresin corporal, tcnicas del cuerpo63.
cuerpo desde su El lenguaje del cuerpo debe integrarse como medio capaz de armonizar el desarrollo intelectual, fsico, emocional y
dimensin sensible, esttico del alumno. Porque el cuerpo, a travs de la danza, es capaz de generar arte. Con el estudio y tratamiento
expresiva y creativa,
educativo del cuerpo a travs de la danza, el alumno obtendr otros canales de comunicacin y expresin a travs de
como parte integrante e
imprescindible en la los cuales ser posible la integracin de procesos cognitivos, corporales, sociales, creativos y estticos, tan necesarios
formacin esttica, en nuestras aulas.
artstica y humana, para
un desarrollo global de El experto en creatividad y educacin, Ken Robinson, ha denunciado la prioridad que nuestros sistemas educativos
la persona actuales siguen demostrando hacia las capacidades acadmicas por delante de las habilidades creativas y artsticas.

Nuestro sistema educativo se basa en la idea de la capacidad acadmica. Y hay una razn: todo el sistema fue inventado.
En el mundo no haba sistemas de educacin pblica antes del siglo XIX. Surgieron para satisfacer las necesidades de la
industrializacin. Su jerarqua est basada en dos ideas. Primera: que las materias ms tiles para el trabajo estn en la
cima. As quizs, fuiste gentilmente apartado en la escuela de nio de aquellas cosas que te gustaban porque nunca ibas
a conseguir trabajo haciendo eso. [] Consejos bien intencionados pero profundamente equivocados. [] Y la segunda
es: la capacidad acadmica, que ha llegado a dominar nuestra visin de la inteligencia, porque las universidades disearon
el sistema a su imagen. Todo el sistema de educacin pblica en el mundo es un prolongado proceso de admisin
universitaria. Y la consecuencia es que muchas personas altamente brillantes, creativas, creen que no lo son, porque en
lo que eran buenos en la escuela no fue valorado, o fue estigmatizado64.
Ciertamente los sistemas educativos de nuestros das nacieron para responder a las necesidades de la economa
industrializada del siglo XVIII. Por ello se basan en sus mismos patrones, porque fueron creados para formar a los futuros
obreros de las fbricas donde se producan objetos de consumo a escala industrial. La escuela nacida entonces crea en
la aprehensin del conocimiento a travs de la repeticin y del aprendizaje memorstico de los conceptos. Hoy en da
poseemos los avances cientficos necesarios para saber que el cerebro no aprende de esta manera. Nuestra sociedad
basada en las redes informativas y la cultura digital no tiene nada que ver con aquella, pero nuestros nios y nias siguen
aprendiendo bajo los mismos mtodos de entonces. Nuestros sistemas educativos se han quedado obsoletos.
Brecha abierta entre
Muchos investigadores advierten de esta situacin y han denunciado la brecha abierta entre una realidad educativa una realidad educativa
desfasada y limitada, y los extraordinarios cambios que han experimentado las sociedades, la economa y la cultura, y desfasada y limitada, y
en definitiva, el ser humano. Hay que subsanar con urgencia dicha escisin. Y ello pasa por ampliar nuestra concepcin los extraordinarios
de la inteligencia, de las aptitudes humanas y de los conocimientos que las futuras generaciones deben estudiar para cambios que han
experimentado las
defenderse en su vida adulta. Seguimos arrastrando la creencia de que las matemticas, la lengua y las ciencias son las
sociedades, la
materias ms importantes para conseguir un empleo. Y sin embargo los oficios en la actualidad se modifican, al tiempo economa, la cultura y
que evoluciona la economa y la sociedad para adaptarse al mundo del siglo XXI. Los expertos apuntan a que nuestras el ser humano
escuelas deberan ensear a los alumnos a ser creativos y a buscar sus talentos innatos, sus habilidades, sus pasiones,
sus verdaderas vocaciones. Esta parece ser la nica va para motivar a nuestros alumnos y alumnas, y prepararles para Nuestras escuelas
la innovacin que ser necesaria en los futuros retos a los que nos tendremos que enfrentar y que an ni conocemos. Y deberan ensear a los
sin embargo, en opinin de Ken Robinson: La educacin est reprimiendo los talentos y habilidades de muchos alumnos a ser creativos
y a buscar sus talentos
estudiantes; y est matando su motivacin para aprender.
innatos, sus
habilidades, sus
Las materias cientficas y lingsticas continan siendo asociadas al conocimiento intelectual, al pensamiento convergente pasiones, sus
y a la resolucin de problemas para la obtencin de la verdad, mientras que las disciplinas artsticas se vinculan a lo verdaderas vocaciones
emotivo, al pensamiento divergente, a la expresin de sentimientos y a la creatividad. Es decir, las artes son importantes
para nuestro entretenimiento, nuestro tiempo de ocio, pero no para el desarrollo de nuestra sociedad ni nuestra Intelecto y emocin no
economa. Actualmente, son muchos los expertos en educacin y psicologa que piensan que esta idea es completamente deben desvincularse,
porque slo el
errnea y, sin embargo, sigue estando vigente debido a la fuerte herencia de las histricas teoras sobre psicologa aprendizaje que nos
evolutiva y desarrollo cognitivo infantil, en las que el pensamiento cientfico e intelectual era el objetivo que deba emociona ser el que
culminar el desarrollo evolutivo. Hoy en da se ha demostrado que las artes utilizan el pensamiento intelectual junto a verdaderamente
la intuicin, y que las ciencias necesitan de los procesos creativos para evolucionar. Intelecto y emocin no deben permanezca para
desvincularse, porque slo el aprendizaje que nos emociona ser el que verdaderamente permanezca para siempre. siempre
A pesar del acuerdo general sobre la importancia fundamental de la educacin artstica dentro de la formacin escolar,
siempre aparece en las programaciones curriculares por detrs de las ciencias y la lengua. Todos los sistemas educativos
del planeta tienen la misma organizacin jerrquica de las materias: en primer lugar estn las matemticas, las lenguas,
las ciencias y las humanidades, y en un segundo nivel se sitan las artes. Y dentro de las artes a su vez se encuentra una
nueva jerarqua que favorece la plstica y la msica frente a la danza y el teatro. En la actualidad son muchos los
investigadores que denuncian abiertamente esta situacin, como el propio Robinson o el psiclogo David J. Hargreaves, Ken Robinson se
quien afirma que uno de los mayores problemas respecto a la educacin artstica en la actualidad es, precisamente, esta pregunta por qu no
hay un sistema
falta de valor curricular para las materias artsticas, reducidas a la msica y la expresin plstica mientras otras reas
educativo en todo el
como la danza o el teatro aparecen como apndices de la educacin fsica o la lengua en vez de ser reconocidas como planeta que a diario
materias propias65. ensee danza a los
nios y las nias como
Robinson destaca con detalle el hecho de que no haya un sistema educativo en todo el planeta que a diario ensee se hace con las
danza a los nios y las nias como se hace con las matemticas. Y se pregunta el porqu, defendiendo la importancia de matemticas

Los nios y las nias la danza frente a las matemticas. Basa su razonamiento en que todos tenemos cuerpo y no podemos olvidarlo, y en
estn siendo educados que, adems, los nios y las nias siempre tienen ganas de bailar. Lo que ocurre en realidad es que al crecer los nios,
para vivir en sus
empezamos a educarlos cada vez ms de cintura para arriba. Y luego nos concentramos en sus cabezas. Y ligeramente
cabezas, fuera de sus
cuerpos, y no estn
hacia un lado. [] La conclusin sera que el propsito de la educacin pblica en todo el mundo es producir profesores
siendo de educados en universitarios. Esto significa que los nios y las nias estn siendo educados para vivir en sus cabezas, fuera de sus
la totalidad de su ser cuerpos, y no estamos cumpliendo con la tarea de educarlos en la totalidad de su ser.
Robinson nos cuenta el interesante caso de la bailarina y coregrafa Gillian Lyanne: Cuando iba a la escuela era un
desastre. Eran los aos treinta y la escuela escribi a sus padres: <<Creemos que Gillian tiene un trastorno de
aprendizaje>>. No se poda concentrar y se mova nerviosamente. Creo que hoy diran que tena TDAH (Trastorno por
Dficit de Atencin con Hiperactividad). Pero eran los aos treinta y no se haba inventado el TDAH. No era una enfermad
disponible. Las personas no saban que podan tener eso. Fue a ver un especialista. [] el doctor se volvi a su madre y
le dijo: <<Sra. Lynne, Gillian no est enferma, es una bailarina. Llvela a una escuela de danza>>. Y as fue como esta
artista encontr su vocacin en aquella escuela de danza, junto a gente como ella. Gente que no se poda sentar quieta.
Gente que tena que moverse para pensar. Gillian Lyanne lleg a ser solista del Royal Ballet de Londres, fund su propia
compaa y ha coreografiado algunos de los musicales ms exitosos de la historia. Otra persona quizs le hubiese puesto
en tratamiento y le hubiese dicho que se tranquilizara. Este relato nos lleva a contemplar la educacin por la danza
desde otras esferas de actuacin, al detectar aquellos alumnos y alumnas con verdadero talento para la danza, y
desarrollar la sensibilidad hacia el arte de la danza, lo cual posibilita la construccin de criterios de valoracin para
conformar un futuro pblico formado y crtico.
En las ltimas dcadas ha existido un creciente inters hacia las investigaciones psicopedaggicas que abordan el
tratamiento del cuerpo y sus aplicaciones didcticas. En ellas se contempla la necesidad apremiante de rescatar el
desarrollo corporal como campo educativo, atendiendo y fomentando las diversas formas de sensibilidad y expresividad
Toda experiencia que corporal, de conquista del espacio y de acercamiento a la presencia del otro a partir de la conciencia de nuestro cuerpo,
pasa por el cuerpo se respetando la individualidad y personalidad de cada alumno. Defienden que toda experiencia que pasa por el cuerpo se
convertir en un convertir necesariamente en un conocimiento ms significativo y duradero que aquel que slo se adquiere a travs de
conocimiento ms un proceso visual. Entonces, por qu se priva a los alumnos y las alumnas del desarrollo de su expresividad corporal y
significativo y duradero motriz si sta adems resulta tan beneficiosa para su desarrollo cognitivo? Lo cierto es que estas provechosas e
que aquel que slo se
innovadoras propuestas educativas no han contado todava con una aplicacin real en nuestros centros educativos. El
adquiere a travs de un
proceso visual cuerpo todava no ha encontrado su lugar en la escuela. La deficiencia de los locales, del espacio y de los materiales,
justifica slo en parte esa omisin. Existen razones ms profundas y con frecuencia menos conscientes. Los ejercicios
gimnsticos, las tcnicas deportivas y los juegos codificados encierran al cuerpo en los estereotipos del aprendizaje. El
cuerpo debe transformarse al servicio de un pensamiento reflexivo y nunca en un cuerpo que haga cualquier cosa, que
se exprese libremente66.
Nuestras polticas educativas continan arrastrando la antigua discriminacin cognicin-percepcin que privilegia la
mente frente al cuerpo, dotando de un mayor peso formativo a los conocimientos lgico-matemticos y lingsticos,
que a los corporales, emocionales y artsticos. En las escuelas del siglo XXI, las disciplinas artsticas, y especialmente las
referentes al cuerpo, siguen estando relegadas a un segundo plano porque an persiste la creencia de que pertenecen
a la esfera de lo sensitivo y emocional y carecen de valor intelectual. Los-as alumnos-as no son slo personalidades
cognitivas, sino que abarcan diferentes aspectos como afectividad, respuestas emocionales, valores sociales, creatividad,
Ampliar el mbito de la
corporeidad; de este modo si queremos que el ser humano madure de una forma sana, debemos integrar sin conflictos
educacin artstica
hacia la danza como
estos conceptos a su personalidad. Abriendo los campos del arte a la educacin, podemos mejorar en cuestiones de
medio para descubrir la sensibilizacin social, educando desde la infancia en la diversidad y la tolerancia, en valores democrticos y pacficos67.
conciencia y el lenguaje Si como hemos visto en el ltimo captulo de la primera parte de la investigacin dedicada a los antecedentes histricos,
del cuerpo, y convertirlo las prcticas artsticas posmodernas han incluido la presencia del cuerpo como elemento para la reflexin sobre la
en un extraordinario identidad personal, la pluralidad cultural y la defensa de valores como la tolerancia, la solidaridad o la equidad en nuestra
campo para la sociedad, por qu no incluir en la escuela el estudio del lenguaje del cuerpo vinculado a la enseanza del arte por estos
representacin y la
mismos motivos? Abriendo el mbito de la educacin artstica hacia la danza como medio para descubrir la conciencia
construccin de
significados, para la y el lenguaje del cuerpo, y convertirlo en un extraordinario campo para la representacin y la construccin de significados,
transmisin de valores y para la transmisin de valores y para la configuracin de la identidad social y personal.
para la configuracin de
la identidad social y La educacin corporal en la escuela a travs de la danza invita a una vivencia dinmica, personal e intuitiva del entorno,
personal que proporciona informacin perceptiva ms completa y global sobre la realidad al estar conectada con una estimulacin

multisensorial y con la emocin. El tratamiento educativo del cuerpo en la escuela beneficia el desarrollo integral de la La danza invita a una
persona, al ser capaz de aunar percepcin, pensamiento y sentimiento y fomentar una educacin ms social, afectiva y vivencia dinmica,
personal e intuitiva del
personalizada. Al mismo tiempo, posibilita un tipo de conocimiento tanto sensitivo, emocional e intuitivo, ya que nos
entorno, que
compromete de manera personal e ntima, como racional, al proporcionar estructuras de conocimiento duraderas, proporciona
seguras y permanentes que quedarn incorporadas como partes constitutivas de nuestro ser, de nuestra personalidad. informacin perceptiva
Todos estos aspectos resultan muy adecuados y productivos para el desarrollo de procesos creativos en el arte. A partir ms completa y global
de estas premisas podemos contemplar la educacin corporal en la escuela desde sus aportaciones en relacin a la sobre la realidad al
vivencia sensorial, a la activacin de una percepcin global vinculada al desarrollo cognitivo, al desarrollo del valor estar conectada con
simblico y afectivo del cuerpo y a la expresin artstica y creativa. una estimulacin
multisensorial y con la
emocin
El tratamiento
educativo del cuerpo
beneficia el desarrollo
integral de la persona,
vinculando percepcin,
pensamiento y
sentimiento y
fomentando una
educacin ms social,
afectiva y personalizada

Notas:
1
Harf, Ruth, Kalmar, Dbora y Wiskitski, Judith: La Expresin Corporal va a la escuela. En Akoschky, Judith: Artes y escuela, Buenos Aires, Paids,
1998, p.239.
2
Garca Fraile, Juan Antonio: Presentacin. En VV.AA.: Monografa: el cuerpo y la educacin, op. cit., p.12.
3
Foucault, Michel: Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisin, op. cit., p.140.
4
dem, p.141.
5
dem, pp.150-151.
6
dem, pp.170-171.
7
dem, p.159.
8
9
dem, p.319.
10
dem, p.354.
11
12
Le Boulch, Jean: El cuerpo en la escuela del siglo XXI, Barcelona, Inde, 2001, pp.139-140.
13
Martn Domnguez, Delia: Psicomotricidad e intervencin educativa, Madrid, Pirmide, 2008, p.20
14
Dolto, Franoise: La imagen inconsciente del cuerpo, Barcelona, Paids Ibrica, 1986, p.21.
15
Le Boulch, Jean: Hacia una ciencia del movimiento humano, op. cit., p.29.
16
Dolto, Franoise: La imagen inconsciente del cuerpo, op. cit., p.18.
17
Schilder, Paul: Imagen y apariencia del cuerpo humano, Barcelona, Paids, 1983, p.15.
18
dem, pp.181-182.
19
dem, pp.18-19.
20
dem, pp.180-181.
21
dem, pp.256-257.
22
dem, p.246.
23
dem, p.19.
24
dem, p.43.
25
Brcenas, Fernando y Mlich, Joan-Carles: El aprendizaje simblico del cuerpo. En VV.AA.: Monografa: el cuerpo y la educacin, op. cit.,
p.61.
26
dem, 21.
27
Dolto, Franoise: La imagen inconsciente del cuerpo, op. cit., p.42.
28
Le Breton, David: El cuerpo y la educacin. En VV.AA.: Monografa: el cuerpo y la educacin, op. cit., p.40.
29
Vid.: Lapierre, Andr y Aucouturier, Bernard: Simbologa del movimiento, Barcelona, Cientfico-mdica, 1987.
30
Le Boulch, Jean: La educacin por el movimiento en la edad escolar, Barcelona, Paids, 1990, p.18.
31
Le Boulch, Jean: El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los 6 aos, Madrid, Doate, 1983, p.16.
32
Le Boulch, Jean: La educacin por el movimiento en la edad escolar, op. cit., p.19.
33
Le Boulch, Jean: Hacia una ciencia del movimiento humano, op. cit., pp.24-28.
34
Le Boulch, Jean: La educacin por el movimiento en la edad escolar, op. cit., pp.23-25.
35
dem, p.20.
36
dem, p.31.
37
Milstein, Diana y Mendes, Hctor: La escuela en el cuerpo, Madrid, Mio y Dvila editores, 1999, p.28.
38
dem, pp.29-30.
39
Arnheim, Rudolf: El pensamiento visual, Barcelona, Paids Ibrica, 1998, pp.16-17.
40
dem, p.11.
41
Arnheim, Rudolf: Consideraciones sobre la educacin artstica, Barcelona, Paids Ibrica, 1993, p.14.
42
Ro, Mara del: Reflexiones sobre la praxis en arteterapia. En revista Arteterapia. Papeles de arteterapia y educacin artstica para la
inclusin social, Vol.4, Madrid, Servicio de Publicaciones Universidad Complutense, 2009, p.24.
43
dem, p.24.
44
Milstein, Diana y Mendes, Hctor: La escuela en el cuerpo, op. cit., p.17.

45
dem, p.31.
46
dem, p.35.
47
dem, pp.20-21.
48
Bourdieu, Pierre: El sentido prctico, Madrid, Taurus, 1991, pp.124-125.
49
Milstein, Diana y Mendes, Hctor: La escuela en el cuerpo, op. cit., p.19.
50
Harf, Ruth, Kalmar, Dbora y Wiskitski, Judith: La Expresin Corporal va a la escuela, op. cit., p.239.
51
Huges i Batlle, A.: La danza y el lenguaje del cuerpo en la educacin infantil, Ed. Celeste, Madrid, 1996, p.22.
52
dem, p.16.
53
Le Breton, David: El cuerpo y la educacin, op. cit., p.42.
54
dem, p.36.
55
Le Boulch, Jean: El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los 6 aos, op. cit., p.119
56
Le Boulch, Jean: El cuerpo en la escuela del siglo XXI, op. cit., p.17.
57
58
dem, p.237.
59
Garca Fraile, Juan Antonio: Presentacin, op. cit., p.12.
60
Le Boulch, Jean: El cuerpo en la escuela del siglo XXI, op. cit., p.357.
61
dem, p.409.
62
dem, p. 410.
63
dem, p.78.
64
Robinson, Ken: Do schools kill creativity?. En TED (Technology, Entertainment, Design), 2006: www.youtube.com. (Traduccin de Juan Jos
Caballero)
65
Hargreaves, David J.: Infancia y Educacin artstica, Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, Morata, 1991, p.12.
66
Unikel Santoncini, Claudia y Galeano Massera, Jorge: La expresin corporal como instrumento y tratamiento de problemas de conducta. En
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, n.1, Mxico, 1995, pp.33-34.
67
Galiana Lloret, Vicenta: Danza e integracin. En revista Arteterapia. Papeles de arteterapia y educacin artstica para la inclusin social,
Vol.4, op. cit., p.82.

II. Educacin artstica y renovaciones pedaggicas en las vanguardias

A lo largo del siglo XIX se produjo una lenta e incipiente renovacin educativa que haba sido gestada desde la
La teora naturalista de crisis intelectual del siglo anterior derivada de la dictadura de la razn que impuso el pensamiento ilustrado. Dicha
Jean-Jacques Rousseau renovacin se manifestaba en la progresiva sistematizacin de toda una serie de renovadas ideas y tendencias educativas
posibilitaba una que tenan un importante exponente en Jean-Jacques Rousseau y su teora naturalista, basada en la aceptacin de la
educacin a partir de bondad innata del hombre, que posibilitaba una educacin a partir de las disposiciones naturales del alumno dentro de
las disposiciones un clima de libertad. Las sucesivas investigaciones y estudios realizados a partir de tales premisas permitirn el nacimiento
naturales del alumno y
de la Pedagoga, ya en el siglo XIX, definida como ciencia de la Educacin y separada de otros campos cientficos como
la alumna dentro de un
clima de libertad la Filosofa, la Psicologa, la Biologa o la Antropologa, aunque regulada a partir de sus aportaciones.
Nuevos modelos El gran inters revelado por la recin estrenada ciencia pedaggica conllevar la aparicin de numerosas corrientes
educativos que reformadoras que abogan por la consecucin desde la educacin de los ideales de modernizacin y progreso social de
defienden una la poca. Los nuevos modelos educativos defienden una enseanza estructurada a partir de las necesidades personales
enseanza estructurada de nios y nias, y no en base a la adquisicin de conocimientos o habilidades ajenas a ellos y ellas. Dan ms importancia
segn las necesidades
de nios y nias
al desarrollo cognitivo del alumno o alumna, que a la adquisicin de contenidos tericos. Por ello, conciben un proceso
educativo confeccionado por los alumnos y alumnas, en el que el conocimiento es conquistado de manera natural
El conocimiento se confiando en sus capacidades intuitivas y creativas, y dando una especial relevancia a la perspectiva emocional y afectiva
conquista de manera de la enseanza.
natural confiando en las
capacidades intuitivas y Entre estas nuevas corrientes pedaggicas hay que destacar la denominada Escuela Nueva, ya mencionada en el captulo
creativas del nio y la anterior, por su enorme proyeccin internacional y su futura influencia en las teoras educativas sobre el arte infantil.
nia, y enfatizando la
perspectiva emocional y
Los antecedentes de este importante movimiento de reforma educativa se remontan al siglo XVIII y a las reflexiones
afectiva del aprendizaje filosficas sobre educacin realizadas por Jean-Jacques Rousseau, as como a las aportaciones de otros precursores
como Johann Heinrich Pestalozzi y su discpulo Wiedernann Friedrich Frbel, que supieron dotar de dimensin prctica
La Escuela Nueva a las ideas de Rousseau. Desde sus orgenes a finales del siglo XIX, la Escuela Nueva se caracteriz por aglutinar una gran
dinamiza los mtodos diversidad de propuestas y mtodos pedaggicos de diferente ndole, que compartan una serie de principios comunes
pedaggicos al tomar que a partir de 1920 consiguieron definirse, sistematizarse y concretarse gracias a dos autores de gran importancia para
como base del
su organizacin y difusin: Adolphe Ferrire y douard Claparde. Sus ideales dinamizaron profundamente los mtodos
aprendizaje la accin
pedaggicos tradicionales al tomar como base del aprendizaje la accin. Defendan una enseanza adaptada al nio y
Desarrollo natural de la nia que persiguiese el desarrollo natural de sus predisposiciones innatas y personales, en un ambiente que respetase
las predisposiciones su individualidad y contribuyese al desarrollo de su personalidad. Estas nuevas concepciones van a flexibilizar la
innatas y personales, organizacin de la prctica docente, cambiando radicalmente el papel del educando y del educador dentro del proceso
respetando su educativo. El profesor se contempla como una figura ms orientadora y motivadora, que directiva e instructiva. Su
individualidad y su cometido deba ser procurar el ambiente preciso para que el alumno o alumna aprenda de forma natural e intuitiva. En
personalidad
algunos casos, como el mtodo freinetiano que veremos ms adelante, esta postura se radicaliza hasta el punto de
Profesor o profesora defender una actitud completamente anti-intervencionista y anti-autoritaria por parte del educador, proponiendo
como una figura mtodos de autogestin del aula, e incluso del centro escolar con respecto a las polticas educativas institucionales
orientadora y proyectadas desde el Estado.
motivadora
Dentro de la Escuela Nueva tambin sern importantes las aportaciones de algunos autores en relacin con la dimensin
social de la educacin, que se centran en la cobertura de las clases sociales ms desfavorecidas y en los nios y nias
con necesidades educativas especiales. Como veremos a continuacin, todas estas premisas sern interpretadas por
algunos autores dentro del campo de la educacin artstica y su didctica especfica, dando como resultado nuevas
concepciones dentro de la pedagoga del arte que estarn relacionadas con el contexto cultural del momento y los
incipientes movimientos de vanguardia artstica, siendo difundidas principalmente en Europa, Estados Unidos y
Argentina.
Por otro lado, desde finales del siglo XIX, se produce un gran inters por los estudios referidos al dibujo infantil y su
Inters por el dibujo
infantil y su relacin con relacin con el progreso cognitivo y el desarrollo del lenguaje en nios y nias. Con el cambio de siglo aparecen publicadas
el desarrollo evolutivo numerosas investigaciones que analizan las caractersticas, fenmenos y tipologas habituales de los dibujos infantiles,
del nio o nia considerados como meras transposiciones del pensamiento del nio o nia, y que, en consecuencia, sern examinados
en funcin de este valor testimonial o documental en relacin a su desarrollo evolutivo, con fines ms psicolgicos que
encaminados a la definicin de una didctica propiamente artstica. A pesar de ello, sientan unas premisas que se
mantienen a lo largo del tiempo dentro de la educacin del arte y que admitan que el dibujo infantil surga de manera

casual, que era tomado como un juego por parte del propio nio, que su configuracin grfica dependa de esquemas
mentales cuya influencia propiciaba una representacin sinttica, que exista una sucesin universal de etapas o estadios
evolutivos cuya progresin no era estrictamente lineal, que en dicha evolucin la tendencia ascendente era hacia el logro
del realismo, y que el nio mostraba su inters particular por ciertos motivos iconogrficos, especialmente por la figura
humana1. Estos pioneros estudios no sern lo suficientemente rigurosos en sus procedimientos y mtodos de
investigacin como para definir una teora slida sobre el tema del dibujo infantil, pero dejan bien delimitados los puntos
de inters a desarrollar en las primeras dcadas del siglo XX dentro del mbito de la enseanza del arte.
Nuevas pedagogas artsticas
La consagracin del romanticismo decimonnico vendra a acentuar la crisis gestada desde mediados del siglo XVIII
dentro del sistema de enseanza artstica institucionalizado a travs de las academias de arte durante casi tres siglos.
Los orgenes de estas instituciones docentes se remontaban a las academias renacentistas italianas basadas en los
principios metodolgicos difundidos por Leonardo da Vinci en contraposicin a la enseanza artesanal de los gremios
medievales. Se da la circunstancia, relevante para nuestra investigacin, de que una de las instituciones prototpicas de
este modelo academicista, la Acadmie Royale de Peinture et de Sculpture (Real Academia de Pintura y Escultura) de
Pars, fue imitada en toda Europa y promocionada por el rey de Francia Luis XIV en el siglo XVII. Este monarca senta
verdadera pasin por la danza y fue un gran protector del Ballet de corte, llegando a ser conocido como el Rey Sol por
su papel de Apolo interpretado en el Ballet de la Nuit. En 1661 fund la Acadmie Royale de Danse (Academia Real de
la Danza), donde el ballet comienza a profesionalizarse y configurarse en lo que hoy conocemos como ballet clsico, y
su enseanza se realizaba en base a unos modelos metodolgicos de mmesis y repeticin, semejantes al sistema de las
academias de arte.
Con el paso del tiempo la enseanza del arte en las academias se haba quedado anquilosada y obsoleta. Sus modelos
metodolgicos, basados principalmente en estudios tericos y en la prctica del dibujo mediante la copia de los modelos
clsicos, simbolizaban el culto al pasado y no conectaban con las necesidades de la sociedad moderna e industrializada
de la Europa del siglo XIX, ni tampoco con las concepciones romnticas del arte que buscaban una mayor expresividad
y libertad creativa. Concretamente en Francia, En la institucin acadmica, el cuadro es decididamente la forma
preponderante de la expresin del artista, pero la pintura como el acto de pintar, de depositar la materia coloreada como
soporte, se considera como secundaria y casi obscena. Hasta 1863, la Escuela de Bellas Artes, bajo el control del Instituto,
no ensea pintura, sino dibujo, considerado como la actividad intelectual del artista. Todo lo que en el cuadro recuerda
o recalca el acto de pintar, de depositar la materia coloreada sobre un soporte, se considera como secundaria y casi obscena2.
La rigidez y la homogeneidad del sistema academicista no ser capaz de adaptarse a los nuevos tiempos y como resultado
se producen numerosas crticas con respecto a sus principios metodolgicos de enseanza que se vern alentadas por
las corrientes de reforma pedaggica que antes hemos sealado. Cada uno de los pases europeos afrontar de forma
diferente esta profunda crisis de las academias de arte y de la formacin de diseadores artesanales. El triunfo de la
revolucin industrial haba sumergido en una profunda crisis a las antiguas artesanas y artes aplicadas. Desde mediados
del siglo XIX, en Austria, Francia y Alemania aparecen nuevos modelos docentes de educacin artstica que son apoyados
desde las instituciones de gobierno con el fin de mejorar la industria nacional y conseguir una mayor competitividad en
los mercados internacionales. Otros pases envan expertos y gestores gubernamentales para estudiar estos nuevos
modelos educativos que, de esta manera, tambin llegarn a Inglaterra y Norteamrica, donde sern adaptados a sus
peculiaridades nacionales3. En Inglaterra el movimiento Arts & Crafts defenda la produccin artesanal de objetos como
va para mantener la calidad artstica, pero sus ideas no lograran consolidarse por su incapacidad para competir con la
industria. Sin embargo en Francia o en Alemania se apoy el uso de la mquina para la produccin de la nueva artesana,
conciliando de esta manera arte e industria, y adaptando la formacin de artesanos a las necesidades derivadas de tal
empresa. Siguiendo estos ejemplos, Inglaterra apost por una reforma de la poltica educativa que impulsase las nuevas
Las polticas educativas
artes industriales y se hizo rpidamente con el liderazgo del mercado y las exposiciones internacionales. Esta nueva
europeas impulsan las
tendencia educativa, adoptada desde 1870 por el resto de los pases del continente europeo, defiende una enseanza nuevas artes
no basada en la copia sino en el diseo original de objetos, con el fin de conseguir una esttica de calidad y con identidad industriales
nacional que liderase a nivel internacional la produccin en artes y oficios. Los procesos de reforma educativa estaban
as profundamente afectados por los intereses econmicos y polticos de los diferentes estados y esta circunstancia
marcar su evolucin.
Educacin artstica y renovaciones pedaggicas en las vanguardias 177

Las nuevas escuelas de El xito de las nuevas escuelas de artes aplicadas estaba supeditado por la adaptacin a los nuevos ideales de progreso
artes aplicadas se mediante la incorporacin de los medios mecnicos y tcnicos a la calidad artesanal de objetos. Estas ideas de conciliar
adaptan a los nuevos
arte, artesana e industria fueron defendidas desde Inglaterra por el diseador Henry Cole y el arquitecto Gottfried
ideales de progreso
mediante la
Semper. Los principales exponentes de estas nuevas escuelas de arte y diseo fueron la School of Desing fundada en
incorporacin de los Londres en 1837 y posteriormente asociada al South Kensington Museum (conocido a partir de 1899 como Victoria and
medios mecnicos y Albert Museum), la Kunstgewerbeschule de Viena, fundada en 1867 y tambin asociada al esterreichisches Museum
tcnicos a la calidad fr Kunst und Industrie (Museo Austriaco del Arte y la Industria), y el Gewerbe-Institut de Berln asociado al Deutsches
artesanal de objetos Gewerbe-Museum desde su apertura en 1868 (conocido desde 1879 como Kunstgewerbemuseum). En estas escuelas,
nacidas al amparo de los nuevos museos de Artes Aplicadas, se quera atender los intereses del mercado al tiempo que
El dibujo es acogido
se pretenda educar el gusto y la formacin esttica del gran pblico. Sus principios metodolgicos se centraban en el
como la materia
fundamental de la gran inters por el estudio de la forma con el fin de disear objetos funcionales, tiles y prcticamente exentos de
educacin artstica para ornamentacin. El dibujo, considerado la base principal de las artes visuales, fue acogido como la materia fundamental
la formacin de de la educacin artstica para la formacin de artesanos y diseadores industriales. A pesar de ello, en las programaciones
artesanos y diseadores didcticas continuaron existiendo ciertas reminiscencias de la enseanza tradicional de las academias que se podan
industriales apreciar en la importancia concedida al dibujo del natural, exclusivamente centrado en el dibujo de la figura humana, o
en creencias que llegan hasta nuestros das, como la posibilidad de expresin y creacin personal tan slo despus de
una adquisicin de habilidades tcnicas suficientes.
El nio todo lo ve como novedad; est siempre embriagado. Nada se asemeja ms a lo que llamamos inspiracin que
la alegra con la que el nio aborda la forma y el color. [] El genio no es ms que la infancia recobrada a voluntad, la
infancia dotada ahora, para expresarse de rganos viriles y del espritu analtico que le permite ordenar la suma de
material involuntariamente almacenado4. La ingenuidad e inocencia de la visin infantil, su alegra, espontaneidad y
capacidad de sorpresa ante cualquier descubrimiento, eran cualidades admiradas por los pensadores, pedagogos y
artistas del siglo XIX. El arte y la educacin vuelven su mirada sobre los paisajes domsticos. Los artistas acogen temticas
cotidianas y reflejan la realidad de su tiempo, mientras los pedagogos quieren conectar sus metodologas con la vida
del nio y de la nia, sus necesidades diarias y sus preocupaciones infantiles.
Regeneracin cultural a El pensamiento educativo moderno y renovador hereda las ideas ilustradas que defienden la regeneracin cultural a
travs de la educacin travs de la educacin. La educacin se concibe como accin para el cambio social y para la formacin de los futuros
que se concibe como
ciudadanos de la era industrial. Las nuevas corrientes de reforma pedaggica contemplan el arte como un importante
accin para el cambio
social y para la campo para la puesta en prctica de sus objetivos educativos. El idealismo alemn y el romanticismo reforzarn esta
formacin de los idea al elevar la consideracin social y moral del arte. Por otro lado, tales concepciones posean significativos
futuros ciudadanos de antecedentes en las teoras educativas de Locke o de Rousseau en defensa de la importancia del dibujo dentro de la
la era industrial educacin como una herramienta til para el desarrollo de la coordinacin de la habilidad manual con la agudeza del
ojo. Estas circunstancias favorecern la inclusin del dibujo en la enseanza general de las escuelas francesas desde la
ltima dcada del siglo XVIII. La prctica del dibujo ya no estar restringida a unos pocos privilegiados de las clases ms
ricas, sino que ser democratizada, muy en sintona con los ideales de equidad social y cultural defendidos desde la
Ilustracin. La necesidad de un mtodo de dibujo asequible para todos quedaba lejos de los modelos academicistas de
copia de estampas. A lo largo del siglo XIX se implementaron los debates sobre el mtodo ideal para la enseanza del
dibujo, siendo la tendencia predominante eliminar del dibujo todo contenido artstico, e incrementar el dibujo analtico,
racionalizado y reducido a lo elemental. A pesar de todas estas novedades, el dibujo seguir supeditado como mera
herramienta para la adquisicin de aquellos conocimientos considerados ms intelectuales e importantes.
Creciente inters por la

El inters por la educacin artstica infantil se incrementa conforme avanza el siglo XIX y a partir de mediados de siglo
educacin artstica se producen importantes investigaciones y estudios por parte de pedagogos, psiclogos y artistas. Los beneficios de la
infantil y por el dibujo educacin artstica fueron defendidos tempranamente desde Alemania y Austria, donde algunos pedagogos e
infantil como expresin investigadores artsticos se interesan por el dibujo infantil ms all de su relacin con el desarrollo cognitivo del alumno
espontnea y libre o alumna. Lo consideran una expresin espontnea y libre, y lo valoran como producto esttico autnomo bajo criterios
evidentemente diferentes a los aplicados al arte adulto. Estos pioneros pedagogos marcarn las pautas para futuros
estudios que comienzan a considerar la educacin artstica como materia con valor propio y significativo en la formacin
escolar y el desarrollo expresivo y armnico del individuo.
Uno de las principales figuras de esta renovacin educativa gestada en el siglo XIX es el suizo Johann Heinrich Pestalozzi,
pedagogo que supo desarrollar las aplicaciones prcticas de las teoras de Rousseau conciliando las necesidades naturales
de los nios y las nias y las de la sociedad de su poca. Su mtodo de aprendizaje se sustentaba sobre tres pilares:

nmeros, letras y formas, considerando la enseanza del dibujo como la base para el conocimiento y la percepcin de Defensa del desarrollo
las formas de la naturaleza. Su enseanza defenda el desarrollo cognitivo y perceptivo por encima de la adquisicin de cognitivo y perceptivo
por encima de la
los contenidos mediante el aprendizaje de memoria. Adems incluy la educacin fsica dentro de su concepcin de
adquisicin de
educacin integral y armnica del individuo que es contemplada desde su dimensin intelectual, emocional y corporal. contenidos mediante el
De esta manera, sienta los precedentes sobre los que se fundamentar el movimiento de reforma pedaggica de la aprendizaje de memoria
Escuela Nueva.
A pesar de estas nuevas ideas sobre la infancia y la educacin, la enseanza del arte en las escuelas, realizada a travs
del aprendizaje del dibujo, contina realizndose a travs de normativos y fros mtodos de mmesis y repeticin. Sin Nueva pedagoga del
dibujo mediante
embargo, algunos innovadores pedagogos emprenden ciertas modificaciones que refuerzan los conocimientos
modelos geomtricos
geomtricos y parecen promover una nueva pedagoga del dibujo: se sustituye la copia de modelos clsicos, centrados destinados a la
en la figura humana, por modelos geomtricos destinados a la adquisicin de conocimientos matemticos y cientficos adquisicin de
y, a finales de siglo, el dibujo de slidos ser sustituido por el dibujo de objetos domsticos tridimensionales que parecen conocimientos
acercar al alumno o alumna a una apreciacin esttica de la realidad an muy incipiente. Se editan manuales para la matemticos y
enseanza de las formas geomtricas y volumtricas bsicas, y algunos pioneros pedagogos empiezan a introducir cientficos
materiales didcticos de su propia invencin como herramientas de apoyo a estos manuales. Estos materiales son
Materiales didcticos de
principalmente juegos de construccin compuestos de piezas de madera con figuras, volmenes o puzles geomtricos, apoyo como juegos de
con ciertas influencias de juegos chinos como el tangram o el origami. Los nuevos juegos educativos permitan potenciar construccin
la percepcin espacial y la creatividad visual del alumno o alumna. Desde mediados del siglo XIX, una vez que fueron compuestos de piezas
probados sus beneficios, aumenta la comercializacin de numerosos juegos constructivos a travs de empresas como la de madera con figuras,
casa inglesa Ackermann o la alemana Richter & Co. que consiguen popularizarlos en Europa y Amrica. volmenes o puzles
geomtricos
Entre los pedagogos del siglo XIX que disearon estos nuevos materiales y juegos didcticos se encuentran los alemanes
Nuevos juegos
Peter Schmid y Wiedernann Friedrich Frbel. Peter Schmid cre un manual de dibujo acompaado de una caja con piezas educativos que
de madera que representaban volmenes geomtricos que serva de modelo para sus ejercicios de dibujo. Su mtodo, potencian la percepcin
que adems de incluir el dibujo de slidos tambin contena modelos de cabezas y del cuerpo humano, contemplaba de espacial y la creatividad
esta manera la enseanza de la tridimensionalidad. Tuvo un enorme xito, especialmente en Alemania y Norteamrica, visual
y Schmid fue requerido para la formacin de maestros y profesores. Entre las peculiaridades del mtodo, este pedagogo
propona ciertas asociaciones psicolgicas o imaginativas en relacin a las figuras abstractas, como la sonrisa o las Asociaciones
psicolgicas o
transformaciones de las nubes5. Otro importante pedagogo fue Wiedernann Friedrich Frbel. Este precursor de la
imaginativas en relacin
corriente pedaggica de la Escuela Nueva renueva la enseanza del pre-escolar para menores de siete aos a travs de a las figuras abstractas
sus dones y ocupaciones inspirados en el dibujo de slidos de Schmid. Los dones (regalos) eran un conjunto de juegos
educativos compuestos principalmente por grupos de volmenes bsicos, figuras planas geomtricas y varillas, realizados
en madera y lana. Las ocupaciones consistan en actividades de picado, bordado, dibujo, recorte, trenzado o plegado.
Estos juegos permitan la manipulacin y construccin por parte de los alumnos y las alumnas, considerando, de alguna Importancia del juego
manera, sus posibilidades de creacin personal, al tiempo que conseguan romper con la rigidez del sistema, creando como base del
aprendizaje, como
un clima ms atractivo y motivador para el aula. actividad educativa
capaz de estimular el
Frbel fue un notable pedagogo cuya temprana vocacin didctica le lleva a renunciar a una prometedora carrera pensamiento y el
cientfica. Su modelo pedaggico estaba asentado principalmente en la importancia del juego como base del aprendizaje, desarrollo armnico de
como actividad educativa capaz de alcanzar la estimulacin del pensamiento y el desarrollo armnico de la personalidad la personalidad

Peter Schmid: Anleitung zur
Zeichnenkunst, Leipzig, 1809.
Reconstruccin de algunos de los
modelos de Peter Schmid, ca.1809.
Wiedernann Friedrich Frbel: Don n
2, comercializado por Milton
Bradley, c. 1880.
Wiedernann Friedrich Frbel: Don n
9, palillos de colores y teselas, s. XIX.

del nio o la nia, contemplando su dimensin mental, corporal, esttica y moral. A partir de 1837 crea en Alemania los
pioneros kindergarten (jardines de infancia), a travs de los cuales pudo poner en prctica sus teoras. Estas escuelas
fueron prohibidas un ao antes de su muerte por las instituciones polticas estatales que vieron en ellas una amenaza
de su poder. La metodologa frbeliana dinamiz profundamente las prcticas educativas de la poca mediante un
conjunto variado de actividades que conseguan revitalizar y enriquecer los acadmicos ejercicios de imitacin y
repeticin de dibujos. A pesar de no desarrollar una didctica artstica propiamente dicha, su gran xito y difusin influir
sobre los modelos pedaggicos del siglo XX y la comercializacin de sus materiales se mantendr hasta la actualidad. La
utilizacin de materiales didcticos ser continuada por otros pedagogos pertenecientes a la Escuela Nueva como la
italiana Mara Montessori.
Nuevos modelos y
materiales para la Algunos estudiosos han visto en estos manuales y materiales para la enseanza del dibujo geomtrico un claro
enseanza del dibujo antecedente de la ruptura artstica del siglo XX y sus ideales de abstraccin, por ser la educacin que muchos de esos
geomtrico que sern artistas de vanguardia recibieron en su infancia6. A lo largo de la historia, el dibujo no haba sufrido una renovacin
los elementos de semejante a la que sucedi durante el siglo XIX, y como consecuencia era lgico que aparecieran profundas
inspiracin o fuentes transformaciones en la forma de expresarse. As ocurri, y a los cambios de mtodos de enseanza adecuados a nuevos
iconogrficas de las fines sucedieron nuevas maneras de dibujar, y stas generaron irrevocablemente una renovacin de las ideas artsticas7.
experimentaciones y los
ideales de abstraccin
Los nuevos modelos para la enseanza del dibujo podran ser considerados los elementos de inspiracin o las fuentes
del arte de vanguardia iconogrficas de muchas de las experimentaciones del arte de vanguardia: desde las primeras experimentaciones de la
pintura de Ceznne, al desarrollo del cubismo, el futurismo, el constructivismo, la Bauhaus o De Stijl. Estas tesis son del
Importancia de la todo interesantes para nuestra investigacin, ya que defienden la importancia que tiene la educacin artstica infantil
educacin artstica con respecto a los cambios culturales y artsticos, o al origen de futuras corrientes artsticas. las nuevas teoras
infantil respecto a los pedaggicas, que nacieron todas de una confianza en la infancia como promesa de una nueva humanidad ms integrada
cambios culturales y
en su propia naturaleza, produjeron unos cambios reales; y bien sea bajo los intereses de una nueva sociedad industrial
artsticos
o para la conquista de la libertad individual, la nueva educacin de la infancia tiene unas implicaciones claras en la
creacin del artista moderno8.
Desde finales del siglo XIX la adaptacin de la filosofa pedaggica de la Escuela Nueva al mbito de la enseanza del
arte por parte de algunos autores, producir algunos interesantes logros para el futuro desarrollo de las didcticas
artsticas. En este sentido, hay que destacar las Escuelas de Trabajo del profesor y pedagogo alemn Georg
Kerschensteiner sustentadas principalmente bajo una enseanza prctica que incide en el esfuerzo personal y el fomento
de la creatividad. Estas Escuelas estn consideradas como el origen de la Formacin Profesional. Sus ideales estaban
encaminados hacia una educacin para la conciencia cvica y el fomento de la tica del trabajo entre los jvenes, con el
Inters por el arte como fin de formar individuos capacitados y a disposicin de la sociedad, creando vnculos entre la escuela y la vida. Interesado
vehculo para la por el arte como vehculo para la exploracin creativa y la transmisin de valores humanos, en 1903 inici un importante
exploracin creativa y la y ambicioso estudio sobre el dibujo infantil en el que analiz varios miles de ejemplares. Pese a sus valiosos y acertados
transmisin de valores comentarios sobre los dibujos que fueron escrupulosa y seriamente cuantificados, stos no derivaron en la definicin
humanos
de un mtodo o didctica artstica especfica, aunque s en una publicacin titulada El aprendizaje del dibujo en 19059.
Este autor, cuya labor profesional se desarroll principalmente en Mnich en diversos mbitos educativos que le llevaron
en 1919 desde la escuela primaria a la universidad, dej numerosas escritos donde quedaron reflejadas profundas
reflexiones sobre sus exitosas experiencias docentes. Sus ideas educativas tuvieron una enorme influencia y difusin
internacional.

lbum Froebeliano con modelos
para la ocupacion n4, S. XIX.

Otros pedagogos destacables sern el matrimonio francs Elise y Clestin Freinet, quienes desarrollan su sistema Los propios alumnos o
pedaggico durante el periodo de entreguerras fundando la Cooperativa de Enseanza Laica, futuro Instituto Cooperativo alumnas construyen el
conocimiento mediante
de la Escuela Moderna. La pedagoga Freinet retoma las ideas naturalistas de Rousseau y se basa en las vivencias de los
la investigacin y el
alumnos y las alumnas, y en el aprendizaje a travs de sus propias experiencias y aportaciones. De esta manera, los descubrimiento guiado
propios alumnos o alumnas lconstruyen el conocimiento mediante la investigacin y el descubrimiento guiado. Tambin
pone un especial nfasis en el trabajo comunitario, en la colaboracin entre los alumnos y las alumnas, y en la nfasis en el trabajo
participacin y el dilogo dentro del aula para la resolucin de problemas. Sus ideales polticos comunistas y marxistas, comunitario, la
que Clestin Freinet conoce de primera mano tras un viaje a la URSS, dan a su pedagoga un carcter moderno, social y colaboracin, la
democrtico, cuyo fin es conquistar la escuela del pueblo. Clestin Freinet ser conocido como impulsor del uso de la participacin y el
dilogo dentro del aula
imprenta en la escuela y de mtodos innovadores para el desarrollo del lenguaje verbal y escrito, que se sustentan en
para la resolucin de
la expresin artstica infantil. Admira y respeta los dibujos espontneos de nios y nias y realiza varios estudios y problemas
publicaciones sobre el tema, llegando incluso a desarrollar un mtodo propio sobre el dibujo libre. Sus principios docentes
anti-intervencionistas y de observacin directa del proceso creativo le proporcionan datos reales y precisos, pero sin Defensa del valor
embargo sus investigaciones nunca conseguirn estructurarse bajo una teora artstica vlida. En el mtodo freinetiano esttico de la expresin
el dibujo espontneo infantil es asumido como una herramienta para favorecer la manifestacin de las experiencias plstica espontnea y
personales del alumno o alumna, y siempre ser contemplado en funcin de sus utilidades para el aprendizaje de la libre de nios y nias, y
de su capacidad creativa
lecto-escritura. Las tcnicas Freinet tendrn una gran repercusin internacional, especialmente en Espaa y en Blgica. e imaginativa frente a
Tras la muerte de su marido, Elise Freinet continuar su labor pedaggica con un especial acento en la dimensin artstica, mtodos normativos y
derivado de su enorme inters por la pintura. Atrada por la idea de aplicar la radicalidad y modernidad artstica de las excesivamente
corrientes de vanguardia al campo docente, esta pedagoga supo dar valor esttico a la expresin plstica espontnea y directivos para la
libre de nios y nias, y defender su capacidad creativa e imaginativa en contra de mtodos normativos y excesivamente enseanza del arte
directivos para la enseanza del arte.
Otra importante pedagoga perteneciente a la corriente de reforma pedaggica de la Escuela Nueva ser Mara
Montessori, quien desarrolla un mtodo para el desarrollo de las capacidades cognitivas, sensoriales y motoras de nios Desarrollo de las
y nias, en base a un aprendizaje intuitivo y natural que tiene como fin la apreciacin y el gusto por la belleza. Este capacidades cognitivas,
modelo pedaggico considera al alumno o alumna un ser competente, capaz de una auto-educacin y, por ello, no fuerza sensoriales y motoras,
al alumno o alumna a aprender y le inculca valores como el esfuerzo personal, la autoestima o la colaboracin en grupo. para un aprendizaje
Montessori recoge las ideas de la pedagoga frbeliana y ser una importante creadora de material didctico intuitivo y natural que
considera al alumno o
complementario a su mtodo.
alumna un ser
competente y capaz de
Paralelamente al movimiento de renovacin en la arquitectura y en las artes plsticas, y unida a l por un nexo casual, una auto-educacin
se lleva a cabo a finales del s. XIX y comienzos del XX una profunda reforma de la educacin artstica. Una transformacin
fundamental en la concepcin de la funcin social del artista y de su obra. [] Al criterio formal del trabajo de calidad se
aade el de la justificacin social10. Con el cambio de siglo, se produce una profunda renovacin metodolgica inspirada
por una mirada hacia el sistema gremial del Medievo centrado en la prctica de taller. Muchos educadores de arte que
comulgan con la rebelin anti-academicista de las vanguardias artsticas, introdujeron renovaciones pedaggicas dentro
de sus escuelas de arte. Las aplicaciones didcticas que traen los movimientos de la vanguardia europea sern
rpidamente acogidas principalmente en el mbito de la enseanza privada. La enseanza de las academias,
profundamente vinculada al pasado histrico, queda lejos de las reivindicaciones modernas que defendan la autonoma Las aplicaciones
del arte y su conexin con el contexto de la poca. En algunas academias de Bellas Artes disminuye considerablemente didcticas que traen las
el nmero de alumnos y alumnas as como su asistencia regular. Los estudiantes de arte preferan el ambiente renovador vanguardias europeas
sern rpidamente
y estimulante de las escuelas privadas, en las que se daba ms importancia al carcter artstico de la enseanza que a la
acogidas principalmente
necesidad de calidad y diseo que persegua la enseanza institucional, promocionada por los poderes polticos y en el mbito de la
econmicos y enfocada fundamentalmente a la produccin industrial. La institucin acadmica pierde prestigio y ningn enseanza privada
artista quiere ser calificado de acadmico. la crtica y el clamor en demanda de reformas no fueron ya solamente
promovidos por las transformaciones sociales y econmicas, sino que procedan de todos los lados, del estado, del pblico,
e incluso de los propios artistas: concernan no slo a las relaciones de las academias y las escuelas de arte con el
artesanado y la industria, a las del arte elevado con el aplicado, sino que tambin se dirigan a las materias de enseanza,
a los programas, al aspecto de sus manifestaciones y, finalmente, incluso al hecho de la propia existencia de las
academias11.
Una de estas instituciones privadas comprometidas con el arte moderno que disfrut de gran popularidad y xito en la
poca fue la Escuela Reimann en Berln, que contaba con clases para nios y nias, jvenes e incluso para formacin de
profesorado. En el origen de su creacin, en 1903, se poda percibir la lnea contagiosa multidisciplinar de los

Algunas escuelas movimientos de vanguardia, ausente en las escuelas oficiales. As lo describe su fundador Albert Reimann al hablar de
privadas de arte se sus objetivos educativos: liberar al cuerpo, liberar el espritu, devolver al espacio su forma verdadera eran los fines
interesan por el
que se perseguan y que poco a poco se lograron. Moda y arte, poesa y msica, danza, pintura, arquitectura; lo uno se
carcter multidisciplinar
presente en los
una a lo otro, la nueva lnea era contagiosa. En medio de esta revolucin estaba yo; tena la agradable satisfaccin de
movimientos de haber llegado a ver la realizacin de mis ideales y de haber tomado parte activa de ellaSlo un sector se mantena
vanguardia moderado frente a la poca moderna, casi en una disposicin hostil: las escuelas, escuelas superiores e instituciones
docentes en las que se enseaba arte. Justamente estas, me pareci, estaban llamadas a situarse en la cima del nuevo
movimiento, a propagarlo y a formar para ello a la juventud12.
Poco a poco, los nuevos ideales educativos disfrutarn de una mayor aceptacin institucional especialmente en
Norteamrica y Centroeuropa. Se crean nuevas escuelas estatales donde se ensean los nuevos conceptos del arte
moderno, mientras otras ya creadas se renuevan mediante la incorporacin de artistas-profesores vanguardistas con el
fin de adecuar sus programas de estudio a las ltimas tendencias pedaggicas y artsticas, e integrar sus experimentales
mtodos de creacin y enseanza. Este es el caso de la Kunstgewerbeschule, la moderna Escuela de Artes y Oficios de
Viena. Creada en 1867 con el fin de formar a futuros artesanos-diseadores, haba experimentado desde los primeros
aos del siglo XX ciertas innovaciones pedaggicas ligadas a la incorporacin de artistas pertenecientes a la Secession
vienesa, como es el caso de Franz Cizek que veremos a continuacin. All la enseanza tradicional del dibujo del natural
ser progresivamente sustituida por el dibujo de anlisis, donde se realizaba un verdadero estudio de la forma
principalmente orientado al diseo industrial y de interiores, pero tambin enfocado a atender la exploracin psicolgica
de las posibilidades de la forma artstica y el inters por la autoexpresin y el desarrollo de las ltimas tendencias en el arte.
El austriaco Franz Cizek puede ser considerado como el primer artista de la poca que se preocupa por desarrollar las
aplicaciones didcticas de los movimientos de vanguardia europeos. Desde sus tempranos contactos con la enseanza
De los nuevos lenguajes
infantil, este pintor y profesor de arte estuvo profundamente atrado por la expresividad y la plasticidad de los dibujos
vanguardistas se extrae infantiles. Investiga y desarrolla mtodos didcticos experimentales para la enseanza artstica, los cuales podr
una serie de prcticas y desarrollar en profundidad a partir de la creacin en 1897 de su propia escuela privada de arte en Viena. La modernidad
principios estticos para de sus ideas le llev a tomar de cada uno de los nuevos lenguajes vanguardistas una serie de prcticas y principios
favorecer la creatividad estticos con el fin de favorecer la creatividad y la autoexpresin artstica de nios y nias, adems de introducir
y la autoexpresin contenidos relacionados con la historia del arte contemporneo. Desde 1906 fue profesor en la Kunstgewerbeschule
artstica de nios y
donde, adems de impartir algunas enseanzas del plan de estudios oficial, cre un experimental taller de arte al que
nias
nios y nias de entre cinco y catorce aos acudan voluntariamente los fines de semana. All desarrollaban un trabajo
Trabajo artstico artstico individual centrado en la exploracin y la investigacin personal en un ambiente de libertad creativa.
individual centrado en Especialmente con los ms mayores el profesor procuraba la experimentacin con las ms variadas tcnicas: desde
la exploracin y la simples procedimientos con recortes de papel, hasta mtodos ms complejos como temple, acuarela, modelado,
investigacin personal grabado, construccin o bordados. Desde los aos veinte organiz exitosas exposiciones de los trabajos de sus alumnos
en un ambiente de y alumnas que le llevaron hasta Estados Unidos o Sudfrica. Las bellas creaciones infantiles obtenidas en sus talleres le
libertad creativa
procuraron fama y reconocimiento internacional, aunque tambin hubo voces crticas que no encontraron la correlacin
entre la libertad y espontaneidad defendidas desde sus teoras educativas y la realidad de unos trabajos a veces
excesivamente medidos o complejos. Podra decirse que los mtodos de Cizek pese a desarrollar enormemente la
creatividad e individualidad de nios y nias, nunca se desprendieron de modelos y referentes iconogrficos artsticos,
por lo que por algunos autores no los reconocen como autnticas exploraciones del dibujo libre.

Franz Cizek con sus alumnos y
alumnas de la clase de Arte Juvenil,
s/f.
Alumnos de Franz Cizek
construyendo una maqueta, s/f.
Exposicin de trabajos de alumnos
de Franz Cizek en la
Kunstgewerbeschule (Escuela de
artes y ocios) de Viena, 1924.

Otro pionero artista-profesor fue el alemn Adolf Hlzel, considerado como el introductor de la abstraccin. Desde 1905
fue profesor en la Academia Estatal de Bellas Artes de Stuttgart, donde imparti sus modernas concepciones sobre
composicin pictrica o teora psicolgica del color y del contraste. Algunos de sus alumnos y alumnas fueron figuras
destacadas del expresionismo alemn como Emil Nolde y tambin los futuros artistas y pedagogos de la legendaria
Bauhaus como Oskar Schlemmer, Ludwing Hirschfeld-Mack o Johannes Itten. La artista Carry van Biema fue adems de
alumna su principal discpula, continuando el legado de su docencia y publicando la metodologa de sus clases hasta la
segunda guerra mundial, cuando fallece.
Durante el primer tercio del siglo XX, las innovaciones experimentales que traen las vanguardias artsticas unidas a las
Las innovaciones
teoras psicoanalticas desarrolladas por Freud, traern un enorme inters por el carcter autoexpresivo y comunicativo
experimentales de las
del arte. Como respuesta a la agotada figuracin realista y a la anacrnica enseanza de las Academias de Arte los vanguardias artsticas
movimientos artsticos de vanguardia abogan por tendencias cada vez ms abstractas y transmiten la moderna junto a las teoras
concepcin del arte como expresin individual del artista. En este sentido, los dibujos espontneos de nios y nias o el psicoanalticas de
arte procedente de culturas no occidentales empiezan a ser valorados no slo como piezas de calidad esttica, sino Freud, traen un enorme
como autnticos ejemplos de la expresin pura y directa del yo interno. El arte moderno se interesa por la infancia y su inters por el carcter
visin no contaminada de la realidad. Los dibujos infantiles no se hallan coartados por la lgica del adulto o las normas autoexpresivo y
comunicativo del arte
sociales, y conservan toda la frescura, inocencia y espontaneidad a la que aspiran los artistas de vanguardia. El arte
infantil les distancia de las academias tradicionales al tiempo que les facilita nuevas soluciones plsticas y expresivas Los artistas de
para su quehacer artstico. Los artistas modernos se interesan por la actitud ldica ante la creacin que demuestran los vanguardia se interesan
nios y las nias y su mirada analtica, sinttica o emocional, ms que imitativa o realista, que despliegan de manera por la visin no
natural e intuitiva sobre aquello que representan. Por ello, los ms importantes movimientos de vanguardia cubismo, contaminada de los
futurismo, surrealismo, dadasmo, expresionismo, arte bruto se acercan a la esttica del arte infantil manteniendo nios y encuentran en
el arte infantil nuevas
similitudes tanto conceptuales como formales, y en no pocas ocasiones se organizan exposiciones en las que los dibujos
soluciones plsticas y
infantiles se exhiben junto a las obras ms vanguardistas. Las caractersticas ms comunes que tiene el arte moderno y expresivas para su
la expresin plstica infantil son el predominio de la imagen conceptual sobre lo visual, el esquematismo geomtrico, el quehacer artstico
valor simblico de los signos con los que se articulan los esquemas formales, el subjetivismo, la impronta gestual, las
proporciones afectivas, la exageracin de las partes, la actividad ldico-gestual y la accin plstica13.
Los avances en la
Por otro lado, los avances en el campo de la psicologa, la pedagoga, la antropologa o la etnografa potenciarn esta psicologa, la pedagoga,
la antropologa o la
valoracin esttica y expresiva del arte infantil, al tiempo que alientan su enseanza desde una perspectiva creativa ms
etnografa potencian la
que imitativa, beneficiando el desarrollo de la personalidad y la creatividad del alumno o alumna, y canalizando sus valoracin esttica y
necesidades afectivas. De alguna manera, el arte moderno se halla en sintona con las reformas pedaggicas para la expresiva de la
enseanza artstica y muchos de los protagonistas de la vanguardia artstica europea se interesarn por la didctica del educacin artstica
arte infantil. El arte y la pedagoga siguieron caminos paralelos al desarrollarse en un mismo ambiente, sufrieron infantil desde una
contradicciones similares y compartieron el mismo destino, al principio gozaron de una gran difusin, para luego pasar perspectiva ms
a ser perseguidos14 con la subida al poder de los nacionalismos. creativa que imitativa
A comienzos del siglo XX crecen las investigaciones, estudios y congresos sobre educacin artstica, an centrada en la
enseanza del dibujo pero con avances considerables respecto a las ideas conceptuales y metodolgicas para su prctica
en las escuelas. As, en el III Congreso Internacional para la Enseanza del Dibujo, celebrado en Londres en 1906, se
realizaba la siguiente reflexin: la enseanza antigua peda la imitacin; el trabajo requiere en nuestros das el esfuerzo
creador15. Las renovaciones didcticas fueron permeabilizndose en el mbito de la escuela pblica y la enseanza
artstica ser plenamente integrada en la enseanza general. El aprendizaje del dibujo se ir complementando con otras
actividades artsticas y su denominacin cambiar hacia lo que hoy conocemos como educacin artstica. Los ejercicios
sobre dibujo geomtrico que caracterizaron el siglo anterior se amplan con ejercicios de modelado de objetos y
bodegones, y estudios sobre el color y el diseo.
Tras la Primera Guerra Mundial los movimientos de reforma educativa disfrutan de una enorme proyeccin por toda
Europa y Estados Unidos, y se desarrollan corrientes dentro del pensamiento pedaggico que abogan por la regeneracin
social desde la infancia, la autoexpresin artstica en la escuela o la aplicacin de los descubrimientos cientficos a los
programas de estudio. El periodo de entreguerras, calificado como poca dorada del experimentalismo pedaggico16,
cuenta con una serie de pedagogos herederos de la filosofa artstica de Cizek en defensa de la autoexpresin creativa y
libre del alumno o alumna y la figura no intervencionista del artista-profesor. Entre ellos, hay que destacar a dos mujeres:
las inglesas Marion Richardson y Florence Cane. Richardson desarroll novedosos procedimientos para estimular la
creatividad y la invencin plstica, en base a la visualizacin interna y el trabajo con imgenes mentales. Sus mtodos

Integracin del defendan el arte autoexpresivo, as como la crtica de arte y la autoevaluacin de las creaciones. Fue profesora de arte
movimiento, el en escuelas privadas, trabaj como voluntaria en prisiones y tambin se dedic a la formacin de profesorado. Al igual
sentimiento y el
que Cizek realiz numerosas exposiciones con el trabajo de sus alumnos y alumnas que le proporcionaron fama y
pensamiento como
fuentes para la
reconocimiento internacional. Florence Cane desarroll intuitivamente su propio mtodo de enseanza del arte a partir
autoexpresin creativa de la revisin crtica de sus propias experiencias educativas en la infancia. Sus mtodos se asentaban en la integracin
y libre del movimiento, el sentimiento y el pensamiento como fuentes para la autoexpresin creativa y libre. A travs de una
educacin artstica individualizada, Cane buscaba la contribucin al desarrollo psicolgico del alumno o alumna y el
descubrimiento de su esencia personal. La aplicacin de su propia experiencia con terapias psicoanalticas la lleva a ser
considerada una de las fundadoras de las actuales corrientes de terapia artstica.
Respecto a la enseanza superior, las antiguas Escuelas de Artes y Oficios nacidas en Londres, Berln o Viena con el fin
de conciliar calidad esttica y produccin industrial dan paso a un modelo de institucin docente que se ajusta a los
La Bauhaus desarrolla parmetros de modernidad y que tendr su mximo exponente en la innovadora escuela de la Bauhaus, de la cual ya
aquellas renovadoras hablamos extensamente en la aproximacin histrica en relacin a sus talleres de danza y teatro y a su inters por la
ideas relacionadas con interdisciplinaridad artstica. En esta revolucionaria escuela creada en 1919, donde puede decirse que naci el diseo
la expresin individual moderno, fueron recogidas y desarrolladas con enorme inters muchas de aquellas renovadoras ideas relacionadas con
del artista, la pintura
libre, la valoracin
la expresin individual del artista, la pintura libre, la valoracin plstica de los dibujos infantiles o el potencial creativo
plstica de los dibujos del juego. Lo cierto es que las actividades ldicas y festivas representaban una parte importante de la vida de esta escuela
infantiles o el potencial y buena parte de los diseos all creados estaban destinados a la infancia. Algunos autores han defendido la asimilacin
creativo del juego de ciertos rasgos de la creacin infantil en los mtodos de enseanza de algunos profesores de la escuela e incluso en
los rasgos estilsticos de su produccin artstica17. Entre los ms destacados pedagogos de la institucin a lo largo de sus
aos de existencia habra que citar a Johannes Itten, Oskar Schlemmer, Josef Albers, Lzsl Moholy-Nagy y Wassily
Kandinsky, de cuya labor docente hablaremos ms adelante en el captulo dedicado a las didcticas interdisciplinares.
Sus modos de enseanza seguan las pautas de la reforma pedaggica de las artes y fueron modelos de referencia para
escuelas coetneas y futuras del mundo entero.
Las corrientes de
vanguardia artstica Las corrientes de vanguardia artstica influyen en el pensamiento educativo de la poca y en sus didcticas artsticas.
influyen en el Movimientos como el futurismo italiano o el constructivismo ruso estuvieron interesados en acercar su universo creativo
pensamiento educativo a los nios y las nias. Pero tambin el trasvase se produjo en sentido contrario, y podra afirmarse que muchos de los
de la poca y en sus
artistas-profesores de la vanguardia extrajeron sus grandes innovaciones artsticas a partir de sus prcticas docentes y
didcticas artsticas
las teoras educativas de reforma pedaggica. Dentro de los movimientos de vanguardia Se puede decir, pues, que el
Los artistas de arte y la pedagoga se desarrollaron en el mismo ambiente, transcurrieron por trayectos paralelos, padecieron
vanguardia ven en el contradicciones semejantes y compartieron el mismo destino. [...] No obstante la relacin entre el arte moderno y la
juego una nueva pedagoga fue unas veces casual, determinada por inquietudes renovadoras compartidas, y otras consciente, cuando
inspiracin para sus los artistas quisieron seguir las pautas educativas marcadas por los pedagogos. Se podra considerar que el arte moderno
procesos creativos y vio favorecido su acceso al nio a travs de las teoras educativas y, tambin, que la pedagoga acept las innovaciones
crean innovadores
materiales didcticos
plsticas como el lenguaje artstico que se deba dar a conocer y hacer sentir al nio del siglo XX,...18.
que se asemejan a su
produccin artstica: El inters de los artistas de vanguardia por la creacin artstica infantil y su didctica alentar la creacin de innovadores
muecas articuladas, materiales y juegos didcticos surgidos de manera paralela a su produccin artstica. El juguete era un objeto infantil
marionetas, juegos de con un poderoso atractivo para los artistas modernos que vean en las actividades ldicas una nueva inspiracin para
construccin o libros sus procesos creativos. Los conceptos, las formas y el lenguaje plstico de los movimientos de vanguardia, as como sus
infantiles
tendencias mecnicas, abstractas y heterodoxas, se acercaron al mundo infantil mediante una gran variedad de objetos:
Materiales didcticos
desde sencillas muecas y juegos de construccin a elaboradas marionetas y cuidadas ediciones de libros infantiles.
que fueron creados con Estos juguetes, ms all de sus valores educativos, fueron considerados por sus creadores como la primera incursin en
el objetivo de fomentar el arte para nios y nias. Estos materiales didcticos se crearon con el objetivo de fomentar el desarrollo ldico de la
el desarrollo ldico de sensibilidad, la percepcin, la creatividad y la imaginacin de los ms pequeos. Por ello, se caracterizaron por sus
la sensibilidad, la posibilidades de manipulacin, de construccin e incluso, como veremos, de transformacin. El carcter geomtrico y
percepcin, la constructivo de la mayor parte de estos juguetes rpidamente nos remiten a aquellos materiales didcticos del siglo XIX
creatividad y la
que haban aparecido acompaando a los manuales de aprendizaje del dibujo geomtrico: aquellos dones de Frbel o
imaginacin ofreciendo
posibilidades de los slidos geomtricos de Schmid que ya vimos anteriormente. Estos materiales ldicos encajaban perfectamente con
manipulacin, de los ideales vanguardistas de abstraccin geomtrica y por ello no sorprende encontrar numerosos juegos de construccin
construccin y de basados en los mismos principios, algunos de los cuales, como los de Alma Siedhoff-Buscher, fueron comercializados
transformacin precisamente por la casa Pestalozzi-Frbel. Alma Siedhoff-Buscher fue una de las pocas alumnas de la escuela de la
Bauhaus que logr inscribirse en un taller distinto al de tejido gracias a una recomendacin mdica, y desde el taller de

escultura en madera se dedic intensamente al diseo de juguetes, libros ilustrados y muebles infantiles. En 1923
desarroll el diseo de una habitacin infantil en la que los muebles podan ser trasformados imaginativamente en
juguetes. Uno de sus ms famosos diseos realizado en 1924 es un juego de bloques de madera con formas
rigurosamente geomtricas pintadas en colores lisos y llamativos, que responda perfectamente a su idea de producir
juguetes claros, no desconcertantes, y de proporciones armnicas en lo posible19. La claridad y sencillez de su diseo
abran numerosas posibilidades de combinacin y manipulacin creativa para el nio y la nia, al tiempo que le
introducan en el manejo de conceptos de equivalencia, semejanza y capacidad20. Este quiz fue el diseo infantil ms
difundido de la Bauhaus y su venta en la actualidad as lo prueba. Otros de los juguetes ideados por Siedhoff-Buscher
fueron unos recortables para montar, en 1930, y un juego de bolas de madera que se podan apilar para formar diferentes
figuras, en 1924. Con esta misma idea Margaretha Reichardt, otra alumna de la Bauhaus, dise un juego de construccin
de personajes que se compona de diferentes piezas intercambiables, a su vez geomtricas y coloridas, que deban ser
insertadas sobre unas varillas verticales. A su produccin tambin pertenece un mueco articulado construido con
bloques planos de madera y formas geomtricas que descansa sobre un pequeo tablero y puede ser accionado por
medio de una cuerda. Otros ejemplos sobresalientes de este tipo de materiales infantiles de la Bauhaus fueron: un juego
de madera ideado por el profesor Lyonel Feininger que, con un carcter ms figurativo, representaba una ciudad en
miniatura, otro juego de construccin en madera ideado por el alumno Eberhard Schrammen en 1922 y compuesto por
bloques de volmenes geomtricos, y los giroscopios de Ludwing Hirschfeld-Mack, de 1924, que iban acompaados de
unos coloridos discos intercambiables utilizados para impartir teora del color.
Los artistas de vanguardia vieron grandes posibilidades para la difusin de sus ideas educativas a travs de la edicin de
libros infantiles. ste rea sin embargo no fue tan fructuosa como era de esperar y fue debido a su elevado coste en una
poca de posguerra y escasez econmica. Tan slo en Rusia, donde el arte haba sido subvencionado y utilizado como
propaganda poltica por parte del Estado, se realizaron grandes tiradas de libros con cuidadas ediciones realizadas por
Adaptan al mundo
poetas, artistas plsticos, pedagogos y editores, las cuales fueron puestas a la venta a precios asequibles para su difusin infantil sus
popular. En estos libros infantiles colaboraron grandes artistas del constructivismo y el neoprimitivismo rusos que experimentaciones
adaptaron al mundo infantil sus experimentaciones artsticas con la abstraccin geomtrica, los modelos tipogrficos, artsticas con la
el fotomontaje o el arte popular. Destaca el libro educativo Historia de dos cuadrados de El Lissitzky publicado en 1922 abstraccin geomtrica,
e ideado por el artista para impulsar la manipulacin activa del lector a partir de las formas geomtricas. Otras artistas los modelos
rusas como Nathalie Parain o Alexandra Exter tambin trabajaron para editoriales francesas como Flammarion, centradas tipogrficos, el
fotomontaje o el arte
principalmente en la edicin de libros infantiles de lujo. Otro ejemplo importante de la publicacin infantil es la editorial
popular
alemana APOSS, fundada por Kurt Schwitters y Kte Steinitz en 1924.
Dentro de esta amplia coleccin de materiales ldicos producidos en el mbito de las vanguardias existe una importante
tipologa referida a las marionetas, dentro de la cual podemos enumerar ejemplos relacionados con el Futurismo, el
Dadasmo, el grupo Abstraction-Cration o, de nuevo, la escuela de la Bauhaus. Las marionetas constituyeron dentro
del movimiento futurista un elemento ampliamente explorado debido a sus ilimitadas posibilidades para el movimiento
mecnico que no se podan encontrar en actores y bailarines y que eran, en definitiva, la meta de la danza futurista.
Como ya vimos anteriormente, los ms importante escengrafos futuristas como Giacomo Balla, Fortunato Depero,
Enrico Prampolini, Ivo Pannaggi o Vinicio Paladini, crearon numerosos ballets de marionetas que tuvieron gran
repercusin en el contexto italiano, lo cual propici la fundacin de teatros de tteres en las principales ciudades del
pas. Estas marionetas respondieron a los principios expuestos por Balla y Depero en el manifiesto La reconstruccin

Alma Siedhoff-Buscher: Barco. Juego
de construccin, 1923.
Alma Siedhoff-Buscher: Juego de
bolas, 1924.
Margaretha Reichardt: mueco
arculado, 1926-1930.
Margaretha Reichardt: juego de
construccin de personajes, 1926-
1930.


Lyonel Feininger: dos piezas de La
Ciudad de juguete, 1925-1955.
Lyonel Feininger: Cuatro guras y un
gato, guras de The Kin-der-kids y
Wee Winckie, ca.1944.
Ludwig Hirschfeld-Mack: Peonza de
colores, 1924.
Eberhard Schrammen: Juego de
construccion, ca. 1922.
Dos imgenes de El Lissitzky: Sumar,
restar, mulplicar y dividir, 1928.
Cuatro imgenes de El Lissitzky:
Historia de dos cuadrados, 1922.
Tres imgenes de Kurt Schwiers:
Merz 14/15, El espantapjaros,
1925.


Fortunato Depero: Modelo para
Pinocho, 1917.
Fortunato Depero: Papagayo, 1917.
Fortunato Depero: Marionetas para
I Balli Plastici (Danzas Plsticas),
1918. (Reconstruccin moderna).
Fortunato Depero: Pintor (Bailarn o
Gimnasta), 1922-1923.
Fortunato Depero: Rinoceronte,
1923.
Fortunato Depero: Elefante, 1923.
Alexandra Exter: Longhi I y Arlequn
azul, 1926.
Hannah Hch: The Puppet
Balsamine (Mueca dad
Balsamine), 1927.
Hannah Hch: Muecas dad,
1916.
Sophie Taeuber: Analista Freudiano,
Marioneta para Knig Hirsch (El rey
Ciervo), 1918. Teatro Suizo de
Marionetas.
Sophie Taeuber: Deramo, marioneta
para Knig Hirsch (El rey Ciervo),
1918. Teatro Suizo de Marionetas.
Sophie Taeuber: Centinela,
marionetas para Knig Hirsch (El rey
Ciervo), 1918. Teatro Suizo de
Marionetas.
Alma Siedho-Buscher: Dos
muecas de lana, 1924.
Josef Hartwig y Oskar Schlemmer:
Mueco articulado, 1923.
Eberhard Schrammen: Marioneta,

s/f.
Foto de escena de Circo de Xanti
Schawinsky, con Schavinsky como
domador y Von Fritsch como len,
1924.

futurista del universo, firmado en 1915. En aquel texto critican los juguetes tradicionales como retrgrados o caricaturas
cretinas de objetos domsticos, para despus pasar a enumerar las caractersticas que estos materiales infantiles deben
poseer en su utpico universo futurista: ser imaginativos, elsticos, e incluso cmicos, con el fin de fomentar la
sensibilidad de nios y nias, as como el valor fsico, la lucha o la guerra, en sintona con el carcter belicista que
amparaba el movimiento. Entre los juguetes futuristas destacan especialmente los diseados por Depero desde 1914 a
modo de ensamblajes de diversos materiales como madera y cartn representando personajes y animales. Estos muecos
constituan una versin tridimensional de la esttica mecanizada y las figuras cubo-futuristas que ya apareca en sus
pinturas y esculturas. Con el tiempo la apariencia formal de estos personajes ira distancindose de lo real y adquiriendo
un carcter ms abstracto y constructivista, cercano a autnticas piezas escultricas. Uno de los mayores xitos del
movimiento futurista seran las marionetas realizadas por Depero para sus Balli Plastici (Danzas plsticas) en 1918. Se
trata de una serie de tteres de formas geomtricas, construidos en madera pintada con llamativos colores, que
accionados mediante hilos consiguen movimientos completamente anti-naturalistas y ciertamente cmicos como si de
autmatas se tratase. Gracias a sus formas llamativas y divertidas, que mezclaban fantasa, juego y humor, Depero
consegua acercar la potica futurista de la mquina al mundo infantil.
Dentro de esta tradicin de marionetas relacionadas con las vanguardias existe otro importante exponente en las
dadastas Hannah Hch y Sophie Taeuber. A la primera se deben las conocidas muecas dad realizadas en 1916 con
materiales humildes como lanas, telas o abalorios. Dos aos ms tarde, en 1918, las danzas dadastas del Cabaret Voltaire
inspiran a Taeuber en la creacin de un grupo de diecisiete marionetas de madera para la representacin del cuento
Knig Hirsch (El rey Ciervo) adaptado por Carlo Gozzi. Taeuber construye sus tteres de formas geomtricas y volmenes
bsicos en madera de colores, y los articula mediante hilos. Sus diseos de lneas claramente definidas y su depurada
factura consiguen crear unos personajes visiblemente robotizados que nos recuerdan vagamente a las formas humanas.
Las creaciones de Taeuber parecen asimilar las formas puras y bsicas de los Ballets Plsticos futuristas, al tiempo que
se emparentan fcilmente con los diseos que Oskar Schlemmer realiz para sus marionetas o para su Ballet Tridico en
el seno de la escuela de la Bauhaus cuatro aos despus en 192221.
Efectivamente, los diseos escenogrficos de danzas mecnicas y de marionetas realizados por futuristas y dadastas,
tuvieron su continuidad a travs de la escuela de la Bauhaus gracias a proyectos que consiguieron gran relevancia dentro
de la vida teatral de la escuela. Entre ellos se encuentran aquellos que incluan tteres de tamao real que eran accionados
por bailarines y en los que se aprecia una potente abstraccin de las formas de los personajes con una clara referencia
a la mquina. Dentro de este tipo destacan dos espectculos de marionetas presentados en Weimar en 1924: Las
aventuras del pequeo jorobado de Kurt Schmidt y Circo diseado por Alexander Schawinsky, uno de los mejores
colaboradores de Schlemmer. Por otro lado, dentro de la Bauhaus se encuentra una numerosa produccin de marionetas
de carcter infantil como las muecas de Alma Buscher hechas con lana y bolitas de madera en 1924 o su teatro para
tteres de 1923, las marionetas constructivistas de Eberhard Schrammen o las articuladas de Oskar Schlemmer y Josef
Hartwig en 1923. Mencin aparte merece la extensa coleccin de marionetas del artista Paul Klee, quien comienza esta
aficin para regalar a su hijo Flix unos tteres tras asistir a un teatro callejero. Con el tiempo, llega a construir alrededor
de cincuenta ejemplares utilizando los ms diversos materiales y creando personajes con los que parodia a sus colegas
de la Bauhaus e incluso a s mismo. En sus tteres asimila los diseos artsticos de las corrientes vanguardistas que
investiga en la Bauhaus, junto a otras influencias como los collages dad, los objects trouvs surrealistas o las mscaras
procedentes de culturas primitivas y, en ocasiones, les confiere cierto contenido social y poltico.

Teatro de marionetas de Flix Klee
con los personajes de Kasperl y el
Diablo.
Paul Klee: Marioneta del Fantasma
elctrico, 1923.
Paul Klee: Marioneta del Payaso de
grandes orejas, 1923.
Paul Klee: Marionetas del Fantasma
de un espantapjaros, el Bandido y
el Esquimal, 1923.


Luigi Veronesi: Diablos, marionetas
para Historia de un soldado, de Igor
Stravinsky, 1942.
Luigi Veronesi: Princesa y bailarina,
marionetas para Historia de un
soldado, de Igor Stravinsky, 1942.
Luigi Veronesi: Los colores, 1945.
Bruno Munari: portada para El
vendedor de animales, 1945.
Bruno Munari: pgina interior de El
vendedor de animales, 1945.
Bruno Munari: diseo original para
el libro Fbula de las fbulas, s/f.
Bruno Munari: Mono Ziz, 1953.
Pablo Picasso: Caballo, Vallauris,
1960.
Pablo Picasso: Figura, 1935.
Pablo Picasso: Coche de madera
pintado, ca. dcada de 1920.
Pablo Picasso: Pequea guitarra
para Paloma, s/f.
Alexander Calder manipulando un
perro del Circo Calder, 1929.
Alexander Calder con una serie de
sus animales Action Toys
comercializados por Gould
Manufacturing Company,
Wisconsin, 1927.
Alexander Calder haciendo una
demostracion de sus juguetes en
accin, 1928.

El concepto de obra de Por otro lado, hay que destacar la produccin didctica de dos de los principales diseadores grficos italianos del siglo
arte como un poderoso XX, Luigi Veronesi y Bruno Munari, ambos pertenecientes a la misma generacin nacida en la primera dcada del siglo
estmulo visual, sonoro
y al mismo enclave geogrfico de Miln. Intensamente influidos por el arte de vanguardia, compartirn un gran inters
y matrico para el
espectador, ser
por las posibilidades multidisciplinares del arte y a partir de los aos treinta realizarn una amplia y variada produccin
asimilada en el diseo artstica. Su concepcin de la obra de arte como un poderoso estmulo visual, sonoro y matrico para el espectador ser
de materiales didcticos asimilada en el diseo de sus materiales didcticos. Luigi Veronesi, fue un artista adscrito a la Bauhaus y al grupo
Abstraction-Cration que trabaj especialmente en el mbito de la pintura abstracta y el cine experimental. Desde los
Idea de acercar a nios aos cuarenta, sus prcticas artsticas sern aplicadas en atractivos diseos editoriales de libros infantiles, as como en
y nias el universo marionetas de estilo esquemtico y sencillo. El polifactico Bruno Munari, adscrito a lo largo de su carrera a varias
creativo de las
corrientes como el Futurismo, el Surrealismo o el Movimiento de Arte Concreto, dedic gran parte de su produccin a
vanguardias mediante
el diseo de libros, la idea de acercar a nios y nias el universo creativo de las vanguardias mediante el diseo de libros, juguetes, mviles
juguetes, mviles o o espacios infantiles.
espacios infantiles
Algunos artistas de vanguardia crearon juguetes que nunca llegaron a comercializarse porque fueron ideados como
piezas nicas para regalar a sus hijos, familiares o amigos. Este es el caso de Picasso, Calder o los artistas del grupo De
Stijl. Muchos de estos exclusivos juguetes considerados verdaderos objetos estticos no tuvieron difusin comercial
pero s artstica, influyendo sobre la obra de otros artistas. Entre ellos destaca el Cirque Calder (Circo Calder) del artista
estadounidense Alexander Calder. Su pequeo circo creado entre 1926 y 1931 se compona de pequeas y originales
esculturas figurativas de trapecistas, malabaristas, equilibristas, bailarinas, payasos, acrbatas y numerosos animales de
la carpa circense, realizadas fundamentalmente en alambre y decoradas con materiales diversos y sencillos como telas,
corchos o lanas. Lo maravilloso de esta singular creacin era que todos estos diminutos personajes parecan cobrar vida
al ser accionados manualmente mediante ingeniosos dispositivos mecnicos que Calder haba diseado con gran
habilidad gracias a sus estudios de ingeniera. Tales mecanismos de apariencia sencilla quedaban completamente a la
vista del espectador y conseguan increbles movimientos de balanceo y equilibrio especialmente en acrbatas y
trapecistas que eran capaces de volar literalmente sobre las estructuras colgantes dispuestas a modo de trapecio. En
otras ocasiones, el dispositivo contaba con un pequeo mecanismo para dotar a la figura de movimiento autnomo,
como en el caso de la extica bailarina Fanny y su sensual y sinuoso movimiento de caderas accionado por una manivela.
La fascinacin de Calder por el mundo del circo se remonta a sus aos de estudiante en Nueva York. All consigue su
primer trabajo como ilustrador en la revista Polize Gazette, donde en 1923 le encargan visitar un circo durante dos
semanas para realizar unos dibujos. En 1926 se traslada a Pars, donde comenzar su carrera como escultor y es entonces
cuando convierte aquellas escenas de circo en nuevos dibujos y tambin en pequeas esculturas realizadas con alambre
que constituyen una precisa derivacin tridimensional de sus dibujos lineales. Calder moldea el alambre en el espacio
como si de una lnea de lpiz se tratase para construir figuras dibujadas en el aire. Con esa tcnica comienza a construir
uno de sus juegos favoritos: el Cirque Calder que le proporciona su primer reconocimiento artstico en los ambientes
parisinos de vanguardia, y del cual el artista no se separar en toda su carrera artstica. El circo ir creciendo en
personajes, hasta un total de ms de setenta figuras, y enriqueciendo su escenografa con una espectacular pista de
circo llena de detalles y elementos que le sirven a Calder para jugar literalmente con su circo. Durante aos ofrece
representaciones para amigos y familiares en las que manipula y caracteriza a todos los personajes con efectos sonoros
y un gran sentido del humor l mismo realizaba los rugidos de len o la msica de suspense para el trapecista. Para
Calder su circo en miniatura fue una de sus obras ms especiales y trabaj sobre l, mejorndolo y aadiendo personajes,
durante toda su vida llevndolo entre el viejo y el nuevo continente a lo largo de sus cincuenta aos de andadura artstica.
Las esculturas circenses de Calder van ms all del puro divertimento y se constituyen en un verdadero laboratorio de
experimentacin que le va a permitir desarrollar un lenguaje plstico propio dotado de alegra y movimiento. El Cirque
Calder anticip, de alguna manera, la mayora de los elementos que iban a estar presentes a lo largo de toda la obra de
Calder: el alambre como materia base de la escultura, el inters por los problemas referentes al equilibrio y la gravedad
y, tambin, su enorme preocupacin por dotar a sus esculturas de movimiento. La experimentacin ldica y los
descubrimientos tcnicos que le proporcionan la creacin de sus juguetes, junto al inters despertado hacia la abstraccin
a partir de una visita al estudio del pintor Piet Mondrian, llevarn a Calder a desarrollar uno de los ms importantes
hallazgos para la escultura contempornea: el mvil y el stabile. La creacin de sus esculturas y mviles ya fue comentada
en la aproximacin histrica al tema de investigacin, donde se analizaron con detenimiento las relaciones de estas
esculturas en movimiento con el lenguaje de la danza.
Calder se haba interesado desde nio por la creacin de juguetes y sta ser una actividad a la que se dedica a lo largo
de toda su vida, incluso tras convertirse en un artista consagrado. Los juguetes son expresin de su espritu ldico que


Alexander Calder: Gallinato, 1952.
Alexander Calder: Perro, 1940.
Alexander Calder: Cochecito de
beb. ca 1940.
Reproducciones modernas de varios
juguetes de Alexander Calder:
Canguro, 1927, Pez, 1960, Vaca con
ruedas embisendo, 1927, y
Elefante, s/f.
Joaqun Torres-Garca en una clase
de manualidades en el Col.legi Mont
dOr, s/f.
Joaqun Torres-Garca: Avestruz,
1917-1919.
Joaqun Torres-Garca: Coche
desmontable de 5 piezas, 1917-
1919.
Joaqun Torres-Garca: hojas que
acompaaban a los juguetes dentro
de sus cajas, 1917-1918.
Joaqun Torres-Garca: Arlequn,
1925.
Joaqun Torres-Garca: Figura, 1930.
Joaqun Torres-Garca: Perro, 1924-
1925.
Joaqun Torres-Garca: Elefantes,
1928.
Joaqun Torres-Garca: Numerario
de 10 piezas, 1927-1928.

existe en toda su obra plstica y comparten su cualidad potica22. Desde 1927, un ao despus del inicio de su circo, se
dedica a la fabricacin de numerosos juguetes hechos principalmente de madera, alambre y hojalata, algunos de los
cuales consigue comercializar por medio de una fbrica de Wisconsin. La mayora de estos juguetes se accionaban
mediante un sistema de arrastre y todos, sin lugar a dudas, posean el carcter divertido y burln de su autor. A lo largo
de toda su carrera artstica Calder continu realizando estos juguetes, en ocasiones como objetos de arte que regalaba
a familiares y amigos. El Cirque Calder ser una de las principales influencias para dos artistas afincados en nuestro pas
que tambin se interesan por la elaboracin de juguetes: Joaqun Torres Garca y ngel Ferrant. Ambos pudieron disfrutar
de alguna de sus divertidas representaciones. Torres Garca lo hizo junto a uno de sus hijos en Pars a finales de la dcada
de los veinte, mientras Ferrant asisti al espectculo en Barcelona en 1932, trabando desde entonces una gran amistad
con el artista estadounidense.
Los juguetes infantiles El artista uruguayo Joaqun Torres Garca muestra desde sus comienzos en el mundo del arte de vanguardia un gran
de los artistas de inters por la didctica artstica. Tal inters le llevar a realizar una magnfica y extensa coleccin de juguetes infantiles
vanguardia como que incluyen construcciones, marionetas o pequeos teatros, los cuales van a constituir una parte admirada de su
construcciones, produccin artstica siendo expuestos en la temprana fecha de 1918 en la Galera Dalmau de Barcelona. Segn algunos
marionetas o pequeos testimonios sabemos que Torres Garca posea una gran capacidad intuitiva y natural para la enseanza. En 1907 comienza
teatros, van a
constituirse en una
a trabajar en el Col.legi Mont dOr de Barcelona, institucin educativa que difunde la pedagoga de la Escuela Nueva en
parte admirada de su nuestro pas. All conoce la teora pedaggica de Frbel y sus materiales didcticos lo cual le lleva a desarrollar una
produccin artstica pedagoga artstica cercana a las necesidades de los nios y las nias, distancindose de los modelos tradicionales que
llega a criticar en uno de sus escritos pedaggicos: Los medios usuales eran los lamentables cuadernos de dibujos y las
lminas, y en un grado superior la copia del yeso. Es decir, en los dos casos algo interpuesto entre el nio y la realidad23.
En este centro encontrar unas ideas educativas muy afines a sus pensamientos pedaggicos: la educacin de la
sensibilidad y de la percepcin visual de los alumnos y alumnas, ideas que desde 1914 aplica tambin en el diseo de
sus conocidos juguetes de madera que empieza a realizar para sus hijos. La mayor parte de stos corresponden a juegos
de construccin de bloques, emparentndose a los mencionados dones del pedagogo Frbel o a las construcciones de
madera producidas en la Bauhaus, aunque con ciertas diferencias. Los juguetes de Torres Garcia realizados a partir de
piezas simples y geomtricas siempre constituyen figuras con referentes realistas, personas o animales, nunca se trata
de construcciones puramente abstractas. Desde los primeros personajes rgidos y constituidos por una nica pieza que
se cea al contorno de la silueta, sus diseos irn evolucionando hacia figuras ms articuladas o construidas mediante
la disposicin de diferentes piezas apilables y desmontables. A finales de los aos veinte, los diseos se hacen cada vez
Desarrollo de las
posibilidades ms complejos consiguiendo una nueva variante en la cual, en funcin de las diferentes ordenaciones de las piezas del
perceptivas, creativas e juguete, los personajes o animales representados pueden adquirir distintas posiciones y posturas. Esta combinacin
imaginativas de nios y libre de las piezas busca el desarrollo en los nios y las nias de sus posibilidades perceptivas, creativas e imaginativas
nias a travs de los a travs de los conceptos y las formas del arte moderno. Como veremos ms adelante, estos procesos de creacin y
conceptos y las formas transformacin caractersticos de los juegos infantiles sern tambin a asimilados por el artista, marcando la evolucin
del arte moderno de su obra artstica.
Durante su estancia en nuestro pas, as como en los mltiples periplos que le llevan a viajar por las principales capitales
del arte, incluida Nueva York, Torres Garca intenta comercializar sin mucho xito sus materiales didcticos realizados
artesanalmente en madera. Mientras espera la oportunidad para su fabricacin a gran escala, su coleccin va
aumentando al tiempo que van mejorando sus diseos iniciales. Desde mediados de los aos veinte algunas empresas,
como la holandesa Mezt & Co., se interesan por la comercializacin de sus diseos mediante una produccin artesanal
dando lugar a piezas exclusivas y de calidad. A partir de entonces sus juguetes sern promocionados en diferentes pases
europeos y distribuidos por grandes almacenes franceses. En Pars entra en contacto a finales de los aos veinte con las
corrientes ms vanguardistas y conoce a representantes del Neoplasticismo holands. Su inters por la abstraccin se
ver rpidamente reflejada tanto en su produccin artstica como en el diseo de sus juegos de construccin con formas
cada vez ms bsicas y geomtricas. Estas influencias le llevan a ser uno de los fundadores en la capital francesa del grupo
Cercle et Carr, formado en 1929 para promocionar el arte constructivista y abstracto.
Las relaciones e intercambios entre su faceta pedaggica y su labor artstica fueron siempre evidentes e intensos. Su
temprana vocacin didctica y la elaboracin de sus juguetes fueron indispensables para el desarrollo de sus conceptos
y experimentaciones artsticas, al tiempo que stas influyeron profundamente en sus actividades educativas. La
fabricacin de los juegos de construccin anticip los elementos caractersticos que iban a estar presentes en su obra.
La experimentacin espacial que stos le permiten, introduce a Torres Garca en la prctica escultrica hacia 1924. Por
otro lado, fueron las formas realizadas para las piezas de los juguetes las que anunciaron la visin abstracta del arte que

caracteriza su obra a finales de esta dcada. Su produccin artstica y la produccin de sus juguetes sufrieron una misma
evolucin plstica y formal, que les lleva desde el modernismo cataln de principios de siglo hacia tendencias abstractas
y constructivistas desarrolladas a partir de los aos treinta en su Universalismo Constructivo. En las obras de este periodo
se aprecia claramente la descomposicin de los motivos en estructuras reticulares y formas geomtricas de colores vivos
que rpidamente se vinculan al diseo de los juguetes. Tambin se aprecian similitudes entre las temticas escogidas
que principalmente se remiten a la vida en la ciudad moderna y su continuo dinamismo. Estas interrelaciones le llevaron
a la exposicin conjunta de sus obras y sus juguetes e, incluso, a la creacin de piezas escultricas con apariencia de
juguetes que representan verdaderos hbridos.
El escultor Angel Ferrant es una de las figuras ms destacadas dentro de la enseanza artstica experimental en nuestro Aportaciones de las
pas durante el periodo de entreguerras. Sus principios didcticos en busca de una enseanza renovada del arte tienen vanguardias a las
origen en su estancia en Viena en el ao 1927, estancia que disfruta gracias a una beca de la Junta para la Ampliacin nuevas concepciones y
de Estudios. All entra en contacto con las metodologas innovadoras de maestros como Franz Cizek o Alfred Roller de la prcticas pedaggicas:
escuela Kunstgewerbeschule. Durante este viaje, Ferrant conoce las aportaciones de las vanguardias hacia la creacin el aprendizaje a travs
artstica y sus aplicaciones didcticas, y esto supondr un punto de inflexin en su carrera, reflejado tanto en su del conocimiento
produccin escultrica como en las nuevas concepciones y prcticas pedaggicas que adopta: el aprendizaje guiado a intuitivo, la bsqueda
exploratoria del alumno
travs del conocimiento intuitivo, la bsqueda exploratoria del alumno o la alumna, la importancia del proceso frente al o la alumna, la
resultado, el carcter ldico del acto creativo y el fomento de la expresin y creatividad personal24. Estos presupuestos importancia del proceso
didcticos sern asimilados en su obra artstica. frente al resultado, el
carcter ldico del acto
A su vuelta de Viena, Ferrant continu con su actividad docente para la cual realizar el diseo y construccin de sus creativo y el fomento de
propios materiales didcticos. Entre ellos hay que destacar los llamados Arsintes y su mueco Estereotmico. En 1935 la expresin y
creatividad personal
comienza a idear los Arsintes, un conjunto de once juegos, algunos de ellos inacabados, que se componen de una serie
de formas planas recortadas en cartulina blanca. Estas siluetas servan a modo de plantillas para la composicin y el
dibujo de diferentes figuras. Las piezas no poseen una identificacin clara con posibles segmentos corporales, lo cual
permita una combinacin ms libre, verstil y creativa, adems de dotar a las composiciones surgidas de gran
expresividad e incluso, en algunos casos, de cierta comicidad. El xito y la facilidad del juego se derivan del anlisis
concienzudo que realiz el autor para su diseo combinando formas orgnicas y geomtricas con diferentes relaciones
de proporcionalidad, simetra o equivalencia25. Si bien todos los juegos poseen caractersticas estilsticas muy semejantes,
Fomento del proceso
cada uno de ellos se puede diferenciar por ciertas peculiaridades formales y morfolgicas de las piezas. Por ejemplo, el creativo implcito en la
llamado nforas, haba sido diseado a partir de las formas de vasijas de cermica dando lugar a formas ms sinuosas actividad ldica de la
y figuras ms delicadas. Se conservan algunos de los dibujos que el propio Ferrant realiz con estos juegos, los cuales construccin y la
son en su mayora representaciones de figuras humanas. Es fcil encontrar referentes estilsticos que emparentan estos deconstruccin y
dibujos resultantes de los Arsintes de Ferrant con las marionetas de los ballets futuristas de Fortunato Depero, as como desarrollo de la
con las figuras antropomrficas diseadas por el profesor de la Bauhaus Oskar Schlemmer. Cabe resaltar la existencia capacidad de
de una clara similitud formal entre las plantillas de cartn diseadas por Ferrant para dibujar las piezas de sus Arsintes, percepcin e
imaginacin visual
y las que realizaba Torres Garca para el diseo de sus juegos de construccin. Los Arsintes fueron ideados por Ferrant
para fomentar el proceso creativo implcito en la actividad ldica de la construccin y la deconstruccin. Este proceso El objetivo principal del
permite desarrollar la capacidad de percepcin e imaginacin visual del jugador, posibilitando un aprendizaje a travs juego es el camino lleno
del acto ldico. En este sentido, las figuras resultantes no parecen ser el objetivo principal del juego, sino ms bien el de pruebas y errores
camino lleno de pruebas y errores que nos lleva hasta su obtencin. Adems el autor destina estos juegos a cualquier que lleva hasta la
tipo de pblico, no siendo necesarios conocimientos previos en plstica o en arte para conseguir resultados. creacin final
Aos ms tarde, en 1940, creara su Mueco Estereotmico, una figura tridimensional formada por piezas de madera de
boj torneadas bajo volmenes bsicos y articuladas para poder adecuarse a diferentes posiciones. Este mueco se
asemeja mucho a los maniques en miniatura utilizados en las clases de pintura para visualizar diferentes posturas de
una figura humana, aunque presenta peculiaridades. Est formado por un nmero superior de piezas, treinta, lo cual le
permite una articulacin mucho ms sofisticada, especialmente en torno a la articulacin de las caderas. Por otro lado,
el Mueco Estereotmico no posee anclajes interiores de metal, todo el engarce de las piezas est realizado con
bramante, a excepcin de los pies con la base sobre la que se sustenta. Tales particularidades posibilitan a este refinado
diseo una infinitud de posiciones y equilibrios que resultan mucho ms verdicas que las obtenidas con el tradicional
maniqu. Este aspecto junto con la dificultad de conseguir la estabilidad de la figura, no olvidemos la unin a travs del
bramante, constituiran las bases de este juego, cuya versatilidad semntica es mucho ms reducida que en los Arsintes.
La relacin de los materiales didcticos de ngel Ferrant y su obra artstica fue intensa, y se comprueba en el trasvase
de conceptos referentes al equilibrio, la combinacin o la transformacin entre ambos mbitos de su labor artstica.


ngel Ferrant: Arsintes, juego de
planllas nfora, 1935.
ngel Ferrant: Dibujo compuesto
con las piezas de nfora, 1935.
planllas Armazn, 1935.
ngel Ferrant: Dibujo compuesto
con las piezas de Armazn, 1935.
planllas Grotesco, 1935.
ngel Ferrant: Valdepeas, dibujo
compuesto con las piezas de
Grotesco, 1935.
ngel Ferrant: Smith, dibujo
Grotesco, 1935.
ngel Ferrant: Sin tulo [Flamenco],
dibujo compuesto con las piezas de
Grotesco, 1935.
planllas Maniqu, 1935.
ngel Ferrant: Seorita, dibujo
Maniqu, 1935.
ngel Ferrant: Muchachas, 1950
ngel Ferrant: Figura, 1951.
ngel Ferrant:Mueco
Estereotmico, 1940.
ngel Ferrant: Estudio
estereotmico de coyunturas
estatuarias. Montaje del mueco,
1940-45.
Dos imgenes de ngel Ferrant:
Mujer de circo, 1953.
ngel Ferrant: Estatua cambiante,
1953.

Ferrant asimilar los procesos creativos integrados en el juego dentro de su prctica escultrica, no slo en aspectos
formales sino tambin actitudinales. Al final de su carrera crear algunas esculturas en las que se invita a la participacin
directa del espectador a travs de la modificacin de la forma estructural de la pieza segn la capacidad creativa personal,
de manera semejante a la manipulacin ldica que se produce en los juegos. Otro ejemplo seran algunas figuras
femeninas producidas en los aos cincuenta cuya semejanza con el Mueco Estereotmico es reveladora.
En Espaa la influencia de la pedagoga de la Escuela Nueva se introduce a travs de los modelos de enseanza de Franz
Cizek y Mara Montessori, que ya vimos anteriormente, y de los modelos institucionales de escuela defendidos por
Adolphe Ferrire y douard Claparde desde el Instituto Rousseau de Ginebra. Estas influencias se dejarn sentir con
ms intensidad en la Barcelona de principios de siglo, por ser una ciudad ms cosmopolita y abierta que el resto de la
pennsula gracias a la residencia de artistas europeos implicados en los movimientos de vanguardia y exiliados a causa
de la guerra; Mara Montessori residi en la capital catalana durante algunos aos para ocupar la Ctedra de Pedagoga
ofrecida por la Diputacin de Barcelona. En esta poca las cuestiones educativas despiertan gran inters pero no
constituyen an un tema importante de estudio. A pesar de ello, se abren en la capital catalana algunas escuelas adscritas
a este movimiento de reforma pedaggica, como la Escola o Col.legi Mont dOr, fundada en 1905 por Joan Palao i Vera
quien haba estudiado con Montessori en Roma, que contaba con un jardn de infancia frbeliano y las Escuelas
Gran peso educativo al
Municipales Montessori creadas por el Ayuntamiento de la ciudad y dirigidas por dos profesoras, Dolors Canals y Merc desarrollo amplio del
Climent, tras su estancia becada en Roma en 1914 para conocer el mtodo Montessori26. Siguiendo las tendencias ms rea de expresin
renovadoras llegadas desde las ciudades europeas, en ese mismo ao se funda en Barcelona la primera escuela al aire artstica: plstica,
libre, la Escola del Bosc de Montjuc, cuya primera directora fue Rosa Sensat. Esta eminente pedagoga dar nombre en corporal, dinmica y
los aos sesenta a un movimiento de renovacin pedaggica en Catalua, importante para nuestra investigacin teatral
didctica, ya que dota de un gran peso educativo al desarrollo amplio del rea de expresin artstica: plstica, corporal,
dinmica y teatral.
En 1922 se funda tambin en Barcelona otra importante institucin pedaggica, la Escola del Mar, cuyo origen se halla
en la exitosa experiencia educativa que supusieron los veraniegos Baos del Mar en la playa de la Barceloneta. En sus
primeros aos estuvo dedicada a una labor mdico-naturista ms que educativa, aunque su director, el pedagogo Pere
Vergs, supo integrar las tendencias pedaggicas ms renovadoras para convertirla en una escuela de fama internacional.
Adems de estas escuelas implicadas en los movimientos de reforma pedaggica, el Consejo de Investigaciones
Pedaggicas de la Diputacin de Barcelona organiza entre 1914 y 1922 lEscola dEstiu, escuelas internacionales de
verano destinadas a la formacin de profesorado en las que se mostraban las modernas orientaciones y progresos
educativos llegados desde Europa con el objetivo de mejorar y renovar las prcticas pedaggicas de las escuelas de
Catalua. Gracias a estos cursos de formacin el mtodo Montessori se difundi rpidamente en la regin.
Por otra parte, los modelos pedaggicos defendidos desde la Institucin Libre de Enseanza tambin haban estado
influidos por los principios de la Escuela Nueva introducida en este caso a travs de douard Claparde y por las ideas
filosficas y educativas del Krausismo (de Karl Christian Friedrich Krause). La Institucin Libre de Enseanza (ILE) fue Pedagoga moderna,
fundada por Francisco Giner de los Ros en 1876 cuando fue retirado de su ctedra en la Universidad de Madrid por no activa, participativa y
seguir los modelos oficiales de enseanza. Desde la Institucin se propona un modelo educativo muy innovador para democrtica, que
la Espaa de la poca, acorde con las corrientes pedaggicas de Europa, en el cual se fomentaba la curiosidad de alumnos fomenta la curiosidad y
y alumnas y la responsabilidad ante el trabajo. En contraste con la enseanza tradicional, basada en un aprendizaje la responsabilidad ante
memorstico, en el orden y en la quietud, irrumpe esta pedagoga moderna, activa, participativa y democrtica, que el trabajo, integra
alumnos de diferente
trabajaba con alumnos de diferente sexo y edad dentro de la misma clase y que promova actividades al aire libre. Sus
sexo y edad dentro de la
alumnos y alumnas fueron personajes importantes para el futuro cultural y educativo de nuestro pas, como Manuel y misma clase y
Antonio Machado, Fernando de los Ros, Juan Ramn Jimnez, Jos Ortega y Gasset, Gregorio Maran o el pedagogo promueve actividades al
Manuel Bartolom Cosso, principal discpulo de Giner de los Ros y, por ello, encargado de la continuidad del proyecto aire libre
institucionista. Bartolom Cosso estuvo directamente implicado en la creacin de la Residencia de Estudiantes de Madrid,
organismo presidido por Alberto Jimnez Fraud, quien fue, a su vez, alumno de la Institucin. La Residencia de Estudiantes
de Madrid fue uno de los proyectos ms importantes de los institucionistas. Fue ideada en 1910 desde el Ministerio de
Instruccin Pblica a imagen y semejanza de los college britnicos, con la intencin de reformar y modernizar el panorama
educativo espaol de manera similar a lo que ocurra en Europa. Su vigencia dentro del perodo de entreguerras la sita
como una institucin coetnea a la famosa escuela de la Bauhaus. La Residencia dependa de la Junta para la Ampliacin
de Estudios, organismo que se crea en 1907 en el marco del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes y que fue
presidido por Ramn y Cajal, premio Nobel en 1906, con una inusual autonoma para decidir sobre proyectos para
investigaciones cientficas, ayudas y becas.

El espritu reformista de la Residencia de Estudiantes estaba inspirado directamente en las ideas pedaggicas de la ILE,
Convivencia de la y desde su fundacin se constituye como uno de los centros ms importantes para la convivencia de la ciencia y el arte,
ciencia y el arte, de la
de la investigacin y la creacin, y para el intercambio entre las diferentes disciplinas que all coexistan.
investigacin y la
creacin, y del
Fundamentalmente la institucin se encargaba de la formacin, el alojamiento y la manutencin de una seleccin de
intercambio entre las estudiantes de diferentes reas, pertenecientes a una clase media acomodada, aunque su fin ltimo era el fomento de
diferentes disciplinas la cultura, el arte y la educacin para toda la poblacin, dentro del marco de las polticas de democratizacin cultural
defendidas desde la repblica.
A partir de 1915 se incorpora al proyecto una Residencia Internacional de Seoritas, que se establecer en la primitiva
sede de la institucin en la calle Fortuny de Madrid y que ser dirigida por la pedagoga y filsofa Mara de Maeztu, quien
haba conocido las los nuevos mtodos pedaggicos de Europa y Estados Unidos pensionada por la Junta de Ampliacin
de Estudios en varias Universidades. Mara de Maeztu supo mantener dentro de la institucin el espritu renovado de la
Residencia de Estudiantes, con la cual se mantena un enriquecedor intercambio de conferenciantes y visitas. En el saln
de actos de la Residencia de Seoritas, Federico Garca Lorca lee su Poeta en Nueva York y realiza los primeros ensayos
Defensa de un modelo con el grupo teatral La Barraca. Mara de Maeztu daba clases de filosofa junto a otros profesores como Julin Maras y
de mujer moderna, Mara Zambrano. Debido a las vinculaciones y subvenciones estadounidenses recibidas, se incorporan a la institucin
independiente y en
igualdad de condiciones
femenina un gran nmero de alumnas extranjeras, mayoritariamente americanas, que traen a Espaa un modelo de
respecto al hombre; mujer con independencia y autonoma personal, una mujer culta que trabaja, estudia, investiga y viaja. Este modelo de
una mujer culta que mujer moderna, independiente y en igualdad de condiciones respecto al hombre tan rompedor para la Espaa de la
trabaja, estudia, poca, ser defendido desde las aulas de la Residencia, siempre en armona con lo que la propia directora denominaba
investiga y viaja las virtudes morales de la mujer espaola. La Residencia de Seoritas supuso un importante apoyo a la educacin
universitaria de las mujeres y al desarrollo de la cultura femenina en nuestro pas. Mara de Maeztu defendi sus doctrinas
Apoyo a la educacin
pedaggicas y feministas a travs de su extraordinaria labor como docente y tambin como notable conferenciante
universitaria de las
mujeres y al desarrollo
recorriendo Europa y todo el continente americano. Desde 1918 tambin dirige la seccin Primaria del Instituto-Escuela
de la cultura femenina de Madrid, organismo fundado por la Junta de Ampliacin de Estudios para llevar a la enseanza oficial las ideas
en nuestro pas pedaggicas renovadoras de la Institucin Libre de Enseanza.
Formacin integral que La formacin integral de los alumnos y las alumnas de la Residencia de estudiantes fue contemplada no slo como la
contempla la adquisicin e investigacin de conocimientos, sino tambin con la transmisin de valores como la tolerancia y la
adquisicin e
convivencia. El objetivo de sus enseanzas era formar en sus alumnos y alumnas una visin amplia de la vida, de la
investigacin de
conocimientos, y existencia y de la libertad de pensamiento crtico, ms que el estudio especializado en una materia. El espritu de la
transmisin de valores Residencia se basaba en el liberalismo, el dilogo, el enriquecimiento y el intercambio. Por ello, de manera intencionada
como la tolerancia y la se fomentaba la convivencia de la ciencia y el arte, el contacto entre los estudiantes y el intercambio de sus
convivencia conocimientos. La ciencia, el arte, los idiomas y el deporte tuvieron una gran importancia en la formacin integral tanto
de los varones como de las mujeres, siendo la formacin deportiva de las mujeres algo completamente inslito para la
Enseanza basada en el Espaa de la poca. Adems, los alumnos y alumnas asistan a un gran nmero de actividades culturales como teatro,
liberalismo, el dilogo,
el enriquecimiento y el
conferencias, conciertos, visitas semanales al Museo del Prado o viajes culturales a ciudades importantes. Por la
intercambio Residencia de Estudiantes pasaron conferenciantes de la talla de Rafael Alberti, Manuel de Falla o Miguel de Unamuno,
y tambin de fama internacional como Albert Einstein, Marie Curie, Francis Poulenc, Maurice Ravel, Igor Stravinsky,
Walter Gropius, Le Corbusier o Paul Valry. La Residencia de Estudiantes fue un espacio abierto a la influencia de las
vanguardias artsticas y a las modernas corrientes cientficas y culturales que llegaban desde Europa. De sus aulas
surgieron importantes personalidades del campo del arte y la ciencia. All se formaron muchos cientficos, como Severo
Ochoa, escritores, como Pepn Bello, Pedro Salinas, Jorge Guilln o Federico Garca Lorca, y artistas como Benjamn
Palencia, Salvador Bacarisse, Luis Buuel o Salvador Dal.
Puede afirmarse que la generacin del 27 es fruto de la labor de la Institucin Libre de Enseanza (ILE) y del ambiente
Modernizar Espaa a de progreso y modernidad que persegua para Espaa. El desarrollo de la ILE alcanza su mximo esplendor en la poca
travs de la reforma y la de la II Repblica. Para los polticos republicanos la educacin era la esperanza para la permanencia de la repblica. Por
mejora del sistema eso, su intencin era modernizar Espaa a travs de la reforma y la mejora del sistema educativo en todos sus niveles.
educativo en todos sus
Su objetivo era dignificar el magisterio, pues los maestros tenan en sus manos salvar al pas educando a sus ciudadanos.
niveles
La renovada escuela de la repblica supone un fuerte cambio. Desde sus aulas se defenda una educacin obligatoria,
gratuita y laica, una escuela nueva, activa, abierta a todos, y neutra desde el punto de vista religioso.
Uno de los principales objetivos de esta pedagoga reformadora era igualar las diferentes condiciones que exista entre
el campo y la ciudad. En aquellos aos, Espaa era bsicamente un pas rural, con un setenta y cinco por ciento de la

poblacin afincada en el campo y la educacin de esta poblacin rural estaba completamente olvidada por las clases
dirigentes de las ciudades. Para alcanzar el grado de modernidad de otros pases europeos haba que alfabetizar y llevar
la cultura y el arte a los ambientes rurales, a las aldeas ms olvidadas, y esto se convirti en uno de los principales
objetivos y necesidades de los institucionistas. Tras varios proyectos fallidos para apoyar la labor de los maestros rurales,
con la proclamacin de la II Repblica en 1931 se reconoce el derecho de todos los ciudadanos al saber y a la cultura, y
se aprueba el proyecto de las Misiones Pedaggicas, el cual supone la gran culminacin del espritu educativo de la ILE.
Las Misiones Pedaggicas estuvieron presididas por Manuel Bartolom Cosso y fueron realizadas gracias a la ayuda de Socializacin de la
muchos intelectuales, poetas, artistas y voluntarios, mayoritariamente antiguos alumnos y alumnas del Instituto Escuela cultura, fomento del
y de la ILE. Se dise como una especie de escuela ambulante que pretenda acercar al pueblo una educacin civilizada folclore popular y
defensa de los valores
y cultural en vez de una educacin religiosa. Se llevan a los pueblos bibliotecas, teatros, audiciones, reproducciones de
democrticos de la
pinturas e, incluso, proyecciones de cine, ese novedoso invento capaz de acercar un mundo tan desconocido y diferente Repblica como la
con los trenes y automviles de las ciudades, el mar, los barcos que fue necesario explicar las pelculas exhibidas a conciencia de los
travs de que un orador para que stas pudieran ser comprensibles por las gentes de los pueblos. De aquella manera derechos, las libertades
podan disfrutar de una cultura que tambin les perteneca. Adems, se pretenda fomentar la cultura y el folclore y las responsabilidades
popular, la participacin y la comunicacin del pueblo, y se inculcaban los valores democrticos de la Repblica con de todos los
enseanzas sociales y cvicas, como la conciencia de los derechos, las libertades y las responsabilidades de todos los ciudadanos, y tambin
los derechos de la
ciudadanos, y tambin los derechos de la mujer. mujer
Otros proyectos que se enmarcaron dentro de este espritu reformista de socializacin de la cultura fueron las
Universidades Populares, cuya primera sede se funda en Oviedo en 1896, las casas del pueblo del partido socialista
fundadas desde 1909, la Escuela Nueva de Madrid que funda el socialista Manuel Nez de Arenas en 1910, la Escuela
Moderna fundada en Barcelona por Francesc Ferrer i Gurdia en 1901 o el Ateneo Enciclopdico Popular tambin
fundado en Barcelona en 1903.
El estallido de la guerra civil en el verano de 1936 supone el fin de las Misiones pedaggicas y del trabajo de la Institucin,
as como el cierre de la Residencia de Estudiantes. Despus de la guerra se suprime la Junta de la Ampliacin de Estudios
y se crea el Centro Superior de Investigaciones Cientficas que hereda los bienes y posesiones de la antigua Institucin.
En la actualidad todava perviven en Madrid algunos centros educativos fundados bajo los principios pedaggicos de la
Institucin Libre de Enseanza y que sobrevivieron a la represin de la dictadura franquista, en los cuales se han formado
conocidos intelectuales y polticos espaoles como son el Colegio Estudio, fundado en 1940 por Jimena Menndez Pidal,
ngeles Gasset y Carmen Garca del Diestro, el colegio Estilo, fundado en 1959 por Josefina Aldecoa (Josefina Rodrguez
lvarez), o el Instituto Ramiro de Maeztu heredero del Instituto-Escuela tras su disolucin en 1939.
La dcada de los aos treinta en Europa, conducir a la gran crisis econmica que sucede al optimismo de los felices
aos veinte. El desencadenamiento de la segunda guerra mundial tendr claras consecuencias sobre el progreso de las
reformas pedaggicas y su consecuente proyeccin sobre las enseanzas artsticas. La guerra cambi para siempre el
rumbo de la historia, siendo un importante punto de inflexin para la civilizacin occidental en todas sus esferas de
pensamiento y accin. La teora pedaggica se plantea cules han sido los fallos cometidos que desembocaron en aquella Arte como canalizacin
horrenda experiencia. La obra de de la generacin de artistas britnicos que viven la posguerra ser histricamente del sufrimiento
bautizada por Herbert Read como geometra del miedo tras el gran impacto que causan en la Bienal de Venecia de 1952. personal y colectivo de
Las obras parecan concentrar la angustia y la desesperacin vividas en el conflicto blico de tan atroces consecuencias. los conflictos blicos
Aquellos artistas buscaron a travs del arte la canalizacin de un sufrimiento que era personal pero al mismo tiempo
La Educacin por el arte
colectivo. Su obra funcionaba a modo de anlisis y reflexin de sus propias experiencias, pero tambin, a su vez, de las
defiende el desarrollo
experiencias de millones de personas marcadas por aquel conflicto. El arte era de alguna manera su tabla de salvacin de la sensibilidad
en tan difcil situacin y algunos pedagogos pensaron que tambin podra serlo para otras muchas personas que nunca esttica y de la
fueron ni sern artistas. expresin creativa del
individuo como base
Al trmino de la guerra Herbert Read defendi la capacidad de la educacin artstica para conseguir la armona social y para su formacin
la paz. Este autor propone el concepto de educacin por el arte para defender el desarrollo de la sensibilidad esttica y integral y como
elemento globalizador
de la expresin creativa del individuo como base para su formacin integral y como elemento globalizador en la
en la enseanza
enseanza. Segn Read slo a travs del arte es posible la reconciliacin de la integridad individual y la armona social:
el arte, ampliamente concebido, debera ser la base fundamental de la educacin. Pues ninguna otra materia puede Arte como va para la
dar al nio no slo una conciencia en la cual se hallan correlacionados y unificados imagen y concepto, sensacin y reconciliacin de la
pensamiento, sino tambin, al mismo tiempo, un conocimiento instintivo de las leyes del universo y un hbito o integridad individual y
comportamiento en armona con la naturaleza27. la armona social

Educacin por el arte Desde la recin creada Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) esta
como rea importante perspectiva educativa ser apoyada en la primera reunin celebrada en 1947 en Ciudad de Mxico, en la que se toman
para la formacin de la
resoluciones para poner en marcha polticas educativas que fomenten el entendimiento internacional entre los pases,
persona por su
capacidad para la
la paz y la proteccin de los derechos humanos. La educacin por el arte se entiende como rea importante para la
integracin, la formacin de la persona por su capacidad para la integracin, la socializacin y la comprensin de la diversidad cultural,
socializacin y la en un mundo cada da ms globalizado. Las metodologas didcticas vuelven a potenciar la expresin individual y la
comprensin de la relacin entre el desarrollo de la capacidad creadora y el desarrollo cognitivo y psicolgico del individuo.
diversidad cultural
Dentro de esta lnea de pensamiento tambin se situar el pedagogo Viktor Lowenfeld, quien en 1947 publica Creative
La educacin artstica
and Mental Growth (Desarrollo de la capacidad creadora), obra fundamental para la educacin artstica de la posguerra.
no busca el resultado
esttico sino el Segn este autor la educacin artstica no debe buscar el arte en s mismo, o el resultado esttico, o la experiencia
desarrollo de la esttica, sino ms bien que el nio crezca de una forma ms creativa y sensible y que aplique su experiencia con las artes
creatividad y la a todas las circunstancias de la vida en las que sta sea aplicable28. Surgen nuevas perspectivas en la teora educativa
sensibilidad en todas las como son la educacin para la paz, la pedagoga crtica o la educacin multicultural, que se basan en tres aspectos: la
esferas vitales tolerancia hacia lo distinto, la capacidad de generar pensamiento divergente y creativo, y la formacin de personas
seguras. El pensamiento moderno basado en la individualidad nos sita al otro en los mrgenes de nuestra realidad y
La educacin para la
paz, la pedagoga crtica
nos deshumaniza respecto a sus circunstancias y problemticas, como aquellas teoras educativas de los siglos XVIII y
o la educacin XIX que se centraban en el desarrollo de las habilidades de la persona como ser individual. El cambio que traen los
multicultural fomentan nuevos principios educativos fomenta el aprendizaje en la responsabilidad como ciudadano y no en la libertad como
la tolerancia hacia lo individuo, es decir, una educacin que debe procurar la formacin de sujetos sociales, comprometidos y sensibles a su
distinto, la capacidad de contexto y capaces de cuestionarlo crticamente. Estas propuestas educativas no son completamente nuevas, pueden
generar pensamiento ser consideradas herederas del pensamiento humanista de Rousseau difundido en el siglo XX a travs de la Escuela
divergente y creativo, y
Nueva.
la formacin de
personas seguras
Las nuevas corrientes de pensamiento educativo proponen una educacin artstica basada en valores democrticos,
La educacin pacficos y de justicia social, con los que revisar la historia del arte occidental desde criterios que eviten una visin
multicultural favorece la eurocentrista, etnocentrista, racista o sexista. La educacin multicultural debe favorecer la comprensin de la diversidad
comprensin de la cultural a travs del arte, como va para una educacin y desarrollo social en la equidad, pluralidad, tolerancia y armona
diversidad cultural, social. Se considera la diversidad cultural, lo distinto, como algo positivo e interesante. Los estereotipos socio-culturales
equidad, pluralidad,
deben combatirse con el estudio y la comprensin de la riqueza artstica desde las peculiaridades especficas del contexto
tolerancia y armona
social a travs del arte histrico y antropolgico donde se origin. No podemos analizar e interpretar arte de otras culturas no occidentales o
de mbitos rurales desde lo criterios estticos del arte occidental que priman la originalidad, individualidad y la forma.
Para otras culturas quizs sus perspectivas artsticas atiendan ms a usos curativos, mitolgicos o rituales. Pero ms all
de todas estas profundas diferencias culturales, es necesario entender la unidad dentro de la pluralidad y ver cmo cada
comunidad ha producido y utilizado el arte por razones muy similares. Esto es, las temticas y las funciones asociadas
al arte son transculturales.
Las dimensiones
principales de la La educacin artstica debe contemplar las dos dimensiones principales del arte: la esttica y la social. As por un lado,
educacin artstica son se entiende la educacin artstica como educacin de la sensibilidad esttica que ayuda al ser humano a percibir, entender
la esttica y la social y enfrentarse positivamente a su propia vida y sus circunstancias, y le proporciona un lenguaje, como es la expresin
plstica, a travs del cual comunicarse. Y por otro lado, el estudio del arte debe ayudarnos a comprender y reflexionar
sobre nuestra realidad social facilitndonos estrategias para la vivencia y la transformacin creativa de la existencia
El arte proporciona
humana, esto es, debe ser susceptible de convertirse en una herramienta para la accin y la reconstruccin social. El
nuevas formas de
entenderse, de crearse
arte refleja nuestra visin del mundo al tiempo que la moldea.
y de imaginarse,
propiciando la inclusin El arte proporciona al alumno o alumna nuevas formas de entenderse, de crearse y de imaginarse. Abre nuevas vas en
social y el cambio de su horizonte cultural y artstico. La educacin artstica debe ser entendida como vehculo para la inclusin social y para
modelos de identidad el cambio de modelos de identidad en la cultura, el arte y la sociedad. Debemos entender la figura del artista como una
en la cultura, el arte y la persona, mujer o varn, que puede proceder de diversas clases sociales y que es cercana y accesible. La biografa de los
sociedad
creadores nos acerca a su realidad y a su visin del mundo, que es el mensaje que a su vez transmiten en su obra.
Procesos creativos Debemos huir del prototipo de artista como hombre serio y solitario. Es importante comprender el acontecimiento
grupales en los que artstico tambin como creacin colectiva. El arte, el acto de la creacin, puede ser compartido y elaborado por varias
cada individualidad personas en cooperacin. As una de las principales estrategias metodolgicas que propone la psicopedagoga moderna
debe aportar sus ideas consiste en introducir procesos creativos grupales, en los que cada individualidad debe aportar sus propias ideas al
al trabajo comn trabajo colaborativo del grupo.

Existe, adems, la preocupacin de cmo afrontar el conflicto y la educacin artstica plantea la generacin de estrategias Generacin de
creativas para la resolucin de los problemas y la bsqueda de alternativas. Esto significa que no existe una nica estrategias creativas
para la resolucin de los
respuesta correcta, sino un amplio abanico de posibilidades para resolver el problema artstico. La capacidad para planear
problemas
esta multiplicidad de soluciones arranca de la habilidad para plantear preguntas, para cuestionar el conflicto desde
diferentes perspectivas que se distancien de la visin previamente dada. El acto creador se realiza mediante la toma de El conflicto como
una serie de decisiones en las que intervienen la seguridad, la confianza y la intuicin personal. El conflicto es elemento positivo
contemplado como positivo dentro del aprendizaje, pues es un elemento que nos ayuda a generar pensamiento creativo dentro del aprendizaje
y nos inculca acciones como la empata, la humanidad o la comprensin del otro con sus diferencias. Esto nos permite que genera
que el alumno o alumna reciba una formacin simblica para su futura vida como adulto, pues se prepara para la toma pensamiento creativo e
inculca valores como la
de decisiones. En este sentido, trabajar en la creacin de una obra plstica, es encuadrar la vida. Una persona creativa
empata, la humanidad
para el arte tambin lo ser en la vida. El arte nos proporciona herramientas para transformar la vida y reinventarnos. o la comprensin del
otro con sus diferencias
Desde los inicios del siglo XX, los nuevos estudios y descubrimientos de la psicologa evolutiva en relacin al desarrollo
madurativo y artstico de los nios y las nias influyen profundamente en la educacin artstica. Tales investigaciones se
centraron principalmente en el estudio de los dibujos infantiles, que fueron tomados como marcadores de las diferentes
etapas de desarrollo evolutivo-cognitivo del alumno y la alumna. Actualmente las investigaciones psicopedaggicas
discrepan de la existencia de unas determinadas etapas evolutivas generales y, aunque admiten cambios en el desarrollo
artstico relacionados con la edad, dan una mayor importancia a las caractersticas especficas del medio artstico en el
que se trabaje.
Desde mediados del siglo pasado, las nuevas perspectivas educativas se interesan por el pensamiento creativo y los
procesos mentales que lo propician, as como por otras reas relacionadas con la didctica artstica como son la psicologa
del arte y las nuevas teoras sobre la percepcin visual. Se entiende el arte como una actividad creadora, pero tambin
Con el arte se aprende a
como un lenguaje. En este sentido, dentro de la educacin artstica no slo es importante la habilidad para generar hacer, pero tambin a
nuevos materiales, sino tambin el aprendizaje para la lectura de las imgenes y la construccin de un criterio esttico mirar, a observar, a
coherente. Adems del aprender a hacer, se ha de aprender a mirar, a observar, a reflexionar y a pensar. El destacado reflexionar y a pensar
psiclogo estadounidense Howard Gardner plantea, dentro de su teora del desarrollo simblico, la existencia de estas
tres perspectivas de la actividad artstica: la creacin, que produce actos o acciones y puede observarse en el creador y
en el intrprete, la percepcin, que est relacionada con las discriminaciones y las distinciones, mbito principal del
crtico, y la sensacin, que tiene que ver con el afecto, observable en quienes forman el pblico. Para este autor estos
tres sistemas interactan hasta hacerse completamente interdependientes, siendo imposible separar sus efectos.
Algunos autores como Dennie Palmer Wolf defienden de manera similar la re-conceptualizacin de la enseanza artstica
en funcin de los tres aspectos diferentes del sujeto creador: como observador, creador e investigador reflexivo,
incidiendo de manera especial en la necesidad de estudiar en profundidad las diferentes interconexiones entre estos
tres aprendizajes. Segn este autor los estudios relativos al desarrollo artstico y al aprendizaje de las artes han estado
muy compartimentados y raramente las observaciones e investigaciones contemplan la totalidad de las habilidades de La enseanza artstica
los nios y las nias en cuanto a creacin, percepcin y anlisis, o, an ms importante, las conversaciones e influencias incide en tres
mutuas respecto a esas habilidades. Sin embargo, para Wolf todos los individuos que se aproximan de forma natural a perspectivas:
la experiencia esttica pasan espontneamente por todas estas perspectivas, como forma de adoptar diferentes visiones percepcin, creacin y
o de entablar una conversacin con la otra. Tales puntos de vista ofrecen mltiples accesos a la experiencia esttica. anlisis, as como en sus
Cuando operan juntas, de manera integrada, amplan notablemente la experiencia visual, por lo que bien enseadas y interconexiones
ejercitadas son versiones que realzan y confirman la integridad y la multiplicidad de la experiencia visual29. Como
investigadores preocupados por el curso y la calidad del desarrollo artstico, tenemos que dejar de lado la tradicional y,
por ahora, cmoda separacin entre crear, mirar y pensar. Hemos de considerar cmo podemos sorprender y comprender
las conversaciones que se producen entre tales capacidades complementarias30.
Tradicionalmente la educacin artstica ha atendido ms a las tcnicas de produccin que a las cuestiones relacionadas
con la percepcin. A partir de las nuevas investigaciones, la educacin de la percepcin visual se considera una materia
escolar especialmente importante en contextos tan mediatizados por las imgenes como son nuestras ciudades. En las
sociedades occidentales es necesario dotar al alumno o alumna de criterios para la lectura de las imgenes, no slo
atendiendo a la produccin de obras de arte, sino a toda la iconografa visual del contexto que habitamos. Estas nuevas
condiciones vitales promueven numerosos estudios sobre los procesos de la percepcin visual, como los realizados por
Rudolf Arnheim que derivaron en su teora de la percepcin inteligente que ya expusimos en el captulo anterior. Herbert
Read es otro de los autores interesados en el estudio de la percepcin y sus relaciones con la imaginacin y los procesos

En el proceso de de creacin de imgenes mentales. Este importante poeta y filsofo ingls analiza el acto de percibir no slo como
percepcin intervienen aprehensin del aspecto exterior de un objeto en forma de imagen. Lo estudia como un proceso en el que intervienen
una serie de factores
toda una serie de factores referentes al contexto del objeto, la sensibilidad del individuo, su actitud, disposicin, inters,
como el contexto del
objeto, la sensibilidad
o su capacidad para asociar, recordar o imaginar. Influido por las teoras de la psicologa moderna, Read nos habla de las
del individuo, su imgenes visuales como elementos importantes en el acto de percepcin, pero tambin en el proceso del pensamiento.
actitud, disposicin, Realiza adems una clasificacin de los tipos de imgenes que maneja la percepcin, en la que incluye las imgenes
inters, o su capacidad mnmicas, las postimgenes, las alucinatorias y las onricas, adems de defender la existencia de las denominadas
para asociar, recordar o eidticas, ya diferenciadas por algunos psiclogos como Jaensch o Kroh desde el primer tercio del siglo XX. Sus
imaginar investigaciones defienden la extraordinaria capacidad eidtica en nios y nias de corta edad y la paulatina prdida de
esta disposicin a medida que se transforman en personas adultas, con la excepcin de casos como los artistas, poetas
La educacin de la o msicos. Este hecho se debe a la progresiva adaptacin del ser al pensamiento abstracto y lgico que se inculca desde
percepcin desarrolla el las instituciones educativas desde muchos siglos atrs y que no hace sino obstaculizar el desarrollo de otro tipo de
pensamiento visual o pensamiento como es el visual o eidtico. La funcin de las imgenes no es la de mera ilustracin. No pensamos siempre
eidtico o necesariamente en trminos abstractos para traducir luego estos trminos a imgenes concretas, a favor de la claridad.
Gran parte del pensar se desarrolla en forma de imaginar y gran parte de la fsica moderna, por ejemplo, se enuncia en
imgenes. [] No basta con decir que tales procesos han sido acompaados o ilustrados por imgenes: las imgenes
fueron parte integral del pensamiento31.
Contrariamente a las teoras educativas tradicionales basadas en modelos de pensamiento lgico-racionalista que
contemplan la esfera perceptiva como la ms rgida y menos plstica de la mente, la percepcin se considera susceptible
de ser educada32. En consecuencia, la finalidad de la nueva educacin debe consistir en potenciar la capacidad eidtica
y la sensibilidad esttica de nios y nias mediante el aprendizaje a travs de imgenes visuales y del arte. Percepciones
que dan como resultado imgenes, sensaciones que dan como resultado sentimientos, tales son los materiales
elementales con los que construimos nuestra concepcin del mundo y nuestro comportamiento en el mundo. La finalidad
de la educacin es ayudar al nio en ese proceso de aprendizaje y maduracin, y todo el problema reside en determinar
si nuestros mtodos educativos son correctos y adecuados para esa finalidad33. Para Read el pensamiento productivo
tiene que ver tanto con el pensamiento lgico como con la creacin artstica. El uso productivo del material sensorial,
esto es, la imaginacin o capacidad para el uso creativo de imgenes, es la base tanto de la investigacin cientfica como
La educacin por el arte de la artstica, siendo ambos procesos similares y cercanos. Por ello, la educacin por el arte debe de ser una parte
ejercita un modelo de
fundamental de la reforma educativa, al ejercitar un modelo de pensamiento que permite la unidad de percepcin,
pensamiento que
permite la unidad de sensacin y sentimiento. El arte nunca lo repetiremos demasiado es un modo de integracin el modo ms natural
percepcin, sensacin y para los nios y como tal, su material es la totalidad de la experiencia. Es el nico modo que puede integrar cabalmente
sentimiento la percepcin y el sentimiento34.
Los modelos psicolgicos de las primeras dcadas del siglo XX encomiendan al educador la labor de facilitador de la
experiencia artstica, propiciando las condiciones y situaciones adecuadas para favorecer el aprendizaje y la autoexpresin
del alumno o alumna y evitando los antiguos mtodos directivos e impositivos centrados en el estudio de las diferentes
La psicologa moderna tcnicas y materiales. La psicologa moderna crtica esta lnea de actuacin excesivamente libre y autodidacta, y propone
defiende un modelo una nueva perspectiva educativa que est a mitad de camino entre ambas posiciones. Es importante el ambiente en el
educativo que prioriza que se desarrolla el aprendizaje artstico, pero tambin tendrn una fuerte influencia sobre ste la accin educativa
tanto el aprendizaje directa del docente y las actividades especficas que proponga. De la misma manera, la motivacin para el aprendizaje
libre y autodidacta podr promoverse bien desde el alumno y la alumna o bien desde el profesor y la profesora segn la naturaleza de la
como la accin
actividad. Para el psiclogo Howard Gardner dentro de la enseanza del arte es necesario combinar estos dos modelos
educativa directa del
docente
de aprendizaje, que denomina como desenvolvimiento (unfolding) y entrenamiento (training), y en funcin de la etapa
evolutiva del alumno o alumna habr que hacer ms hincapi en una u otra.
Por otro lado, las teoras de la psicologa evolutiva para el desarrollo infantil han influido en gran medida sobre esta
orientacin lgico-racionalista en los procesos de aprendizaje basada en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo
del nio la nia. Diversas lneas crticas han denunciado esta prioridad escolar del pensamiento lgico y cientfico frente
al pensamiento creativo, intuitivo e irracional. Entre ellos, Gardner ha sealado la escasa consideracin dada al tipo de
pensamiento utilizado por artistas, escritores o atletas y, en consecuencia, el gran desconocimiento que existe sobre
Los procesos estticos y estas otras maneras de pensar. La antigua identificacin de las artes con la creatividad y el pensamiento divergente, y
creativos no se limitan de las ciencias con la resolucin de problemas, la inteligencia y el pensamiento convergente, es completamente errnea.
de ningn modo a los Hoy en da, entendemos que los procesos estticos y creativos no se limitan de ningn modo a los temas artsticos, sino
temas artsticos que por el contrario podemos encontrar habilidades creativas y experiencias estticas dentro del mbito de las

matemticas, la medicina o la fsica35. Esto significa que a travs de la creacin artstica estamos beneficiando el La creacin artstica
pensamiento productivo en otras reas de conocimiento. beneficia el
pensamiento
productivo en otras
Otro de los temas preferidos de estudio de la psicologa y la pedagoga modernas es precisamente la creatividad y su reas de conocimiento
relacin con la inteligencia y el xito escolar. Las teoras psicopedaggicas actuales han demostrado que todas las
personas son potencialmente creativas en mayor o menor medida dentro de los diferentes campos de conocimiento. La
creatividad es algo general y no especfico de algunas personas; todos poseemos una extraordinaria capacidad para La creatividad puede ser
idear, intuir y emocionarnos. Esta idea supone una nueva concepcin de la creatividad menos elitista y mitificada. Por desarrollada mediante
otro lado, la creatividad es considerada una disposicin personal e independiente del rea de conocimiento en la que ciertas condiciones de
estimulacin,
pueda detectarse. Por ello, el talento creativo no surge nicamente en funcin de las capacidades innatas del individuo.
motivacin y tambin
Puede, y debe, ser alentado y desarrollado mediante ciertas condiciones de estimulacin, motivacin y tambin de de estudio especfico
estudio especfico.
Uno de los principales investigadores actuales sobre creatividad y educacin, Ken Robinson, ha cuestionado la realidad
educativa de nuestro tiempo, mostrando profundas dudas respecto a si la escuela actual fomenta la creatividad o, por
el contrario, consigue acabar con ella. Robinson piensa que en la actualidad se derrocha despiadadamente la
extraordinaria capacidad creativa de los nios y las nias, y que aquellos que consiguen desarrollar su talento no es
gracias a las instituciones educativas sino a la dedicacin de personas particulares que consiguen detectarlo. Robinson
aboga por repensar los principios fundamentales en los que estamos educando a nuestros hijos e hijas. Nuestros sistemas
educativos deberan contemplar los diversos tipos de inteligencia humana y reflexionar sobre la riqueza que representa
la capacidad creativa para, en consecuencia, tratar la creatividad con la misma excelencia que la alfabetizacin. Para
este autor, la nica esperanza educativa para el futuro es ayudar a que nuestros alumnos y nuestras alumnas aprendan
a utilizar su potencial creativo para construir un mundo mejor. La tarea educativa debera estar enfocada a detectar y
La tarea educativa
estimular estas potencialidades creativas en vez de inhibirlas. Pero los profesores y profesoras no quieren nios y nias debera estar enfocada
creativos y creativas. No se fomenta la formulacin de preguntas, no se potencia el generar conocimiento, slo se piden a detectar y estimular la
las respuestas correctas. Las condiciones de las escuelas y la organizacin de las materias en compartimentos estancos capacidad creativa de
no permiten el desarrollo de la creatividad porque entorpece el funcionamiento del sistema. En la actualidad, dentro nios y nias y utilizarla
del campo de la psicopedagoga est consensuada la idea de que los nios y las nias cuanto ms pequeos ms creativos para construir un
son y que a medida que van creciendo la educacin les hace ser ms productivos y en consecuencia menos creativos. mundo mejor
Todos los nios y las nias son artistas, son creativos, poseen de manera espontnea la primera premisa que se necesita
para ser original: se arriesgan sin miedo a equivocarse. Desgraciadamente esta capacidad para admitir el error se pierde
conforme nos volvemos adultos y en nuestra sociedad se estigmatiza a aquellos que se equivocan. Segn Robinson, de
la misma manera, en nuestras escuelas equivocarte es lo peor que puedes hacer y, por ello, la educacin distancia
irremediablemente a los nios y las nias de su innata capacidad creativa. El resultado es que estamos eliminando la
creatividad de la educacin. Al crecer no adquirimos creatividad sino que somos educados para perderla36.
La teora educativa actual define la creatividad segn algunas caractersticas como son la curiosidad, la capacidad de
interrogar o cuestionar aquello que nos rodea, la habilidad para adaptarnos a las diferentes condiciones del medio
externo en el que vivimos, el control sobre las propias emociones, la facultad para la conexin o relacin de mbitos
diferentes y, adems, aunque no sea prioritaria, la inteligencia, entendida como una capacidad diversa que engloba
diferentes mbitos del conocimiento. Pero para ser creativo, tal y como admiten los expertos en la materia, hace falta
algo ms: es necesario trabajar en algo que realmente nos guste y apasione. Segn Robinson, la mayora de los seres
humanos dedican gran parte de su vida a un trabajo que no les aporta ni les importa nada, porque la educacin recibida
ha conseguido ahogar estas posibilidades y por ello, segn su experiencia, la mayora de los adultos desconocemos
cules son realmente nuestras capacidades naturales, aquellas que nos son fciles y que nos emocionan. Su crtica viene
avalada por el estudio de numerosos casos de personas exitosas en su profesin, especialmente dentro de las
consideradas no intelectuales como msicos, bailarines o atletas. Para ellos la escuela no fue capaz de detectar su talento,
ni sus habilidades innatas, sino ms bien todo lo contrario, se encarg de ahogarlas. Robinson est convencido de que
nuestras capacidades innatas son la mayor riqueza que posee la humanidad. Pero al igual que ocurre con los recursos
naturales, no estn en la superficie, sino que hay que desenterrarlos. Esa debera ser la finalidad de nuestra escuela,
descubrir y desenterrar las capacidades naturales de los alumnos y las alumnas para que puedan ser desarrolladas para
el bien de nuestra sociedad. Y esas capacidades no siempre son matemticas o cientficas, tambin nuestra sociedad
necesita el arte. El fomento de las capacidades creativas en la prctica docente plantea una metodologa que acoge el
riesgo y el desafo como base para la experimentacin, y esto no siempre es bien acogido por alumnos, alumnas,
profesores y profesoras.

Por ello, la educacin escolar sigue considerando al nio y a la nia como un pasivo receptculo de informaciones que
deben ser memorizadas y repetidas. La enseanza en las clases de primarias modernas sigue siendo en gran medida
didctica, resaltando la transmisin de informacin y de instrucciones rutinarias en vez del dilogo y el desafo37.
Educacin desde la
visin del alumno o
Debemos plantear una nueva concepcin de la educacin desde la visin del alumno o alumna como ser integral y
alumna como ser armnico, sin olvidar reas de su educacin como lo emocional, corporal o social, tan importantes para un desarrollo
integral y armnico, sin completo. Hay que considerar y afianzar a cada alumno y alumna como entidad singular, irrepetible y capaz de crear y
olvidar su perspectiva comunicar. El ser humano es esencialmente creador. Su aptitud para producir, inventar, transformar, es condicin de su
emocional, corporal o propia naturaleza como especie38. Por eso, es tan importante la implantacin de una autntica educacin artstica capaz
social de respetar, valorar y potenciar al alumno o alumna como seres creadores, capaces de imaginar y de generar nuevo
pensamiento. En pocas actividades como el arte, el ser y el hacer van ms unidos. El arte habla al interior de cada
La educacin artstica es
capaz de respetar, persona, desde el interior de cada artista. En cada acto de creacin los artistas se abren al mundo y lo devuelven
valorar y potenciar al estetizado. La academia tradicional del arte ha abordado una enseanza desde la praxis, en forma de recetarios tcnicos
alumno o alumna como y pocas veces se ha adentrado en aventuras de ndole esttica. Sin embargo en la Contemporaneidad la enseanza parte
seres creadores, de los intereses de los propios individuos, a base de proyectos personales y estimula al futuro artista a trabajar a partir
capaces de imaginar y de ellos. El profesor se convierte as en un facilitador, que ayuda en el proceso de alumbramiento de las obras. A pesar
de generar nuevo de este enorme avance que se centra en el ser, el docente se mantiene en lo estrictamente plstico39.
pensamiento
Pese a todas estas aportaciones innovadoras de psiclogos y pedagogos en relacin a la educacin del arte, las
renovaciones prcticas dentro de nuestras aulas, no siempre evolucionan al mismo ritmo. Esta enorme distancia entre
la teora y la prctica ha sido muchas veces denunciada tanto por los investigadores, quienes acusan a los profesores de
falta de inters en los avances cientficos, como por parte de los docentes, que se defienden afirmando que tales estudios
se hallan lejos de las preocupaciones cotidianas del aula y sus condiciones reales. Lo cierto es que implantar innovaciones
dentro de este mbito resulta muy difcil cuando la educacin artstica parece ser un rea escasamente importante
dentro de las polticas institucionales, lo cual conlleva a la prdida de prestigio social y a la falta de medios adecuados y
suficientes para su desarrollo. En la actualidad, se sigue entendiendo el arte en la escuela como un conjunto de soluciones
tcnicas y efectistas con las que obtener resultados llamativos para decorar el aula o el centro escolar en fechas sealadas,
y no como una autntica actitud hacia el arte que busca todas las posibilidades perceptivas, creativas, expresivas o
comunicativas que nos ofrece la educacin artstica, a travs de contenidos curriculares referentes a la composicin, la
improvisacin o el conocimiento de la diversidad cultural. Sera conveniente, para el desarrollo humano en general y
para las instituciones educativas y asistenciales en particular, dejar de ver el arte como algo accesorio y vistoso, del que
se echa mano en celebraciones y ritos ocasionales, y comenzar a ver la actividad creadora como espacio de conocimiento,
expresin, comunicacin y transformacin, esencial en las intervenciones que tratan lo humano40.
Las antiguas pedagogas artsticas centradas en los aspectos tcnicos o productivos han sido utilizadas para la enseanza
de las diferentes disciplinas. Generalmente en todas las escuelas de arte, el mtodo de aprendizaje consista en conseguir
un nivel de representacin verdica de aquello que se quera copiar. Luego se pasaba a una interpretacin y por fin a una
composicin que la mayora de las veces quedaba abortada por la rigidez que se haba adquirido primero. Este mtodo
tan difundido en cualquier aprendizaje artstico, ya sean las artes plsticas, msica, baile, etc. ha empezado a caer por
su base. [...] Hoy el proceso se considera a la inversa: el nio en un clima no opresivo se siente propicio a desarrollarse,
aumenta su capacidad receptiva y se esponja. Se expresa con plena libertad y va siendo consciente de su propio yo. Va
forjando su personalidad y adquiere una capacidad crtica y unas formas de hacer que son suyas.[...] As avanza en su
camino potenciando sus capacidades creativas, su imaginacin, sus dotes de observacin, su sentido crtico va
recorriendo el camino de su aprendizaje, paso a paso, a su ritmo, al verdadero ritmo que le marca su propia forma de
ser, su entorno social e histrico. [...] As desarrollamos en l un aprendizaje coherente que segn se ha podido comprobar
es mucho ms completo, ms verdadero y ms rpido que el tradicional41.
Posibilidad de transferir Las nuevas investigaciones y renovaciones de la educacin artstica habitualmente se centran en el aprendizaje de las
las nuevas artes visuales por ser stas las ms antiguas y estudiadas en las programaciones curriculares de enseanzas artsticas.
concepciones y Sin embargo, algunos autores han sealado la posibilidad de transferir las nuevas concepciones y descubrimientos
descubrimientos
pedaggicos a otras reas artsticas como pueden ser la msica, la danza o el teatro. As lo explica Wolf: Los materiales
pedaggicos realizados
para las artes plsticas a que hemos utilizado provienen, sobre todo, de las artes visuales. Pero [] la idea de la obra de arte como conversacin
otras reas artsticas entre puntos de vista, o formas de conocimiento artstico no se limita al mundo de la pintura y el dibujo. Conversaciones
como pueden ser la semejantes se producen e informan el trabajo en msica, danza y escritura creativa. [] Si es as, las consecuencias para
msica, la danza o el la enseanza y la investigacin son grandes. Si las conversaciones entre las distintas perspectivas promueven el desarrollo
teatro artstico, es importante educar y potenciar ese dilogo, en vez de pasarlo por alto o acallarlo. Incluso estudiantes que

van a ser pintores o bailarines (en vez de historiadores de arte o crticos) tendran as la oportunidad para convertirse en Los jvenes bailarines
agudos observadores y crticos juiciosos. [] Los jvenes bailarines necesitan la experiencia de la coreografa y del ejercicio necesitan la experiencia
de la coreografa y del
crtico; no basta con aprender los pasos de la danza de otro o ser capaces de corregir los pasos de acuerdo con su visin
ejercicio crtico; no
de la danza42. Este es, precisamente, el aspecto de la pedagoga de la danza que desarrollaremos en el siguiente epgrafe. basta con aprender los
pasos de la danza de
otro o ser capaces de
La Danza educativa moderna corregir los pasos de
acuerdo con su visin de
La pedagoga para la enseanza de la danza siempre dentro de un marco profesional, extraescolar o no formal, pues la danza
como ya vimos anteriormente tiene una tmida cabida en los currculos institucionales, tradicionalmente ha tomado
como fundamento un sistema de enseanza-aprendizaje basado en la copia, imitacin y repeticin de modelos
propuestos por el docente con el objetivo de conseguir el desarrollo perfecto de ciertas destrezas tcnico-corporales.
Para ello, el cuerpo es sometido a una dura disciplina tcnica y esttica, transformndose en un cuerpo mecanizado,
tecnificado, robotizado y artificial, que podramos enmarcar como otra tipologa de aquel cuerpo-mquina creado en la La excesiva
modernidad, a su vez caracterizado por un movimiento funcional, eficaz, mecnico y des-naturalizado. Esta excesiva mecanizacin del
mecanizacin del movimiento corporal derivada de un exhaustivo entrenamiento tcnico, pone en peligro la esencia movimiento corporal a
causa de un exhaustivo
misma de la actividad artstica, su valor emocional y expresivo. Creemos que su esencia humana no debe ser sacrificada entrenamiento tcnico,
en aras del afn de llegar a dominar y perfeccionar su arte. El robotismo y el aburrimiento, como la carencia de motivacin pone en peligro la
en la creatividad, la espontaneidad y el estmulo a su singularidad, puede a lo largo anular, en cierta medida, la esencia esencia de la actividad
misma del arte en cualquiera de sus formas, produciendo quizs brillantes tcnicos pero artistas frgiles43. artstica, su valor
emocional y expresivo
El estudio de la tcnica es imprescindible para el bailarn, pero no suficiente. La danza es expresin y eso no puede ser
La danza es expresin y
olvidado. Si al cuerpo en su entrenamiento se le priva de la expresin, terminar olvidando cualquier posibilidad de
eso no puede ser
expresarse y, en definitiva, de ser. El perfeccionamiento de la disciplina y las habilidades tcnicas deberan ser olvidado
desarrollados de forma paralela al descubrimiento del potencial expresivo y dinmico del cuerpo. En palabras de Mara
Fux: En danza, la tcnica es una forma de expresar la vida y debe evolucionar sin cesar, escapando de la repeticin; es
decir, la tcnica debe tener evolucin permanente y debe basarse en el reconocimiento de que tenga un sentido para
expresar lo que uno tiene dentro. La tcnica debe ser mvil y nunca debe tener fin en s misma; como repeticin significa
tcnica, sta debe realizarse cada da con un sentido diferente; como nada se detiene en la vida del hombre, nada debe
estancarse y, as, tampoco la tcnica a travs del cuerpo debe ser esttica44. En la didctica tradicional de la danza se
arrastra la peligrosa idea de que, slo tras la conquista de la perfeccin tcnica, es posible dar paso a la expresin. As
fue nuestra educacin en danza. Tras aquella experiencia, tenemos la absoluta certeza de que es necesaria una revisin
exhaustiva de aquellos mtodos pedaggicos. Convenimos con Patricia Stokoe en que: Aqu queda establecida una
divergencia fundamental con las escuelas tradicionales, que slo despus de un largo y exhaustivo entrenamiento fsico
pretenden aadir expresividad al movimiento. La diferencia de objetivos es evidente. La expresin corporal busca desde
el primer momento la unin de esos dos factores45.
La conciliacin entre expresin y tcnica, entre el fomento del valor expresivo de los movimientos del cuerpo y la
necesidad de respetar algunos aspectos formales indispensables que confieren carcter esttico a la interpretacin46, La conciliacin entre
es una de las problemticas ms antiguas en el arte de la danza. El gran transformador del ballet clsico, Jean-Georges expresin y tcnica es
Noverre, escribe en 1760 en sus Cartas sobre la Danza y sobre los Ballets, Hijos de Terpscore, renunciad a las cabriolas, una problemtica
a los trenzados y a los pasos muy complicados; abandonad las moneras para entregaros a los sentimientos, a las gracias antigua dentro de la
danza profesional, tanto
ingenuas, a la expresin47, reprochando a sus contemporneos una excesiva tecnificacin de la danza. Como vemos,
en su rama
esta polmica ha sido largamente tratada dentro del mbito de la danza profesional, tanto en su rama interpretativa interpretativa como
como educativa. Sin embargo an est pendiente una verdadera reflexin sobre este tema dentro de la didctica de la educativa
danza destinada a mbitos no profesionales, es decir, dentro de la enseanza de la danza orientada al amateur. La
danza en las escuelas no se debe proponer formar futuros bailarines, con las tcnicas disciplinadas y rigurosas que se
han mantenido durante ms de cuatrocientos aos en la escuela clsica. Hacer amar la danza, educar mediante la danza,
es algo completamente diferente48.
El desarrollo de proyectos especficos para la enseanza de la danza fuera de los estudios profesionales es todava en
nuestro pas muy incipiente. Las innovaciones didcticas para este tipo de mbitos educativos no resulta una tarea fcil.
En primer lugar porque existe un grave problema respecto a la formacin del profesorado: tan slo hace unos pocos
aos se ha incluido la especialidad de pedagoga de la danza en los grados superiores de danza. Anteriormente las
materias que comprendan los programas de estudio se enfocaban a la formacin de bailarines solistas y no se

contemplaba la posibilidad de orientar y formar a los alumnos y las alumnas hacia otras salidas laborales dentro de la
profesin. Esto supone que los profesores de danza han tenido una formacin didctica irregular y distanciada de las
reformas educativas producidas en otras enseanzas artsticas. Ensear a bailar dista mucho de limitarse a repetir
aquellos procedimientos con los que tradicionalmente se ha aprendido, nicamente focalizados en la adquisicin de
una serie de proezas tcnicas. Pocos han sido los profesores de danza interesados en una revisin en profundidad de
estos mtodos tradicionales. Mary Wigman en su Pedagoga de la danza. Carta a un joven bailarn, afirma: Dar clases
y ensear no son sinnimos; un buen entrenador no es necesariamente un buen pedagogo. El anlisis y el control de los
procesos del movimiento forman parte de la profesin y son el pan de cada da del bailarn. [...] Sin embargo ensear
significa iluminar todos los aspectos del material pedaggico, transmitirlo tanto en el plano funcional como en el plano
de una compenetracin espiritual y de una experiencia afectiva49.
Por otro lado, la enseanza de la danza dentro de un mbito escolar no profesional resulta un extraordinario reto para
La enseanza de la la didctica de la danza, porque trabaja con personas que son amateurs de la danza, esto es etimolgicamente, amantes
danza dentro de un de la danza. Pienso especialmente en el alumno-bailarn, para quien la danza es un <<hobby>> y no tiene intencin de
mbito escolar no hacer carrera Qu maravillosa responsabilidad para los pedagogos de la danza! Tienen por objetivo preparar el futuro
profesional resulta un de la danza. El bailarn no profesional no est sometido a los riesgos a los que el profesional debe hacer frente: la
extraordinario reto para
la didctica de la danza,
competencia a veces es cruel la exacerbada ambicin, la carrera sin cuartel para superar a los dems. Estos bailarines
porque trabaja con bailan en nombre de la danza. Lo que se hace en estas condiciones est hecho por amor a la danza y por amor al
personas que son hombre50.
amateurs de la danza,
esto es Como ya vimos anteriormente, en la escuela actual se priva a los alumnos y las alumnas de cualquier movimiento
etimolgicamente, espontneo y expresivo fuera de los espacios reservados para el descanso de la actividad acadmica, como es el deseado
amantes de la danza
recreo. No es extrao, bajo estas premisas, que sea entonces cuando se descargue todo el movimiento largamente
reprimido. La escuela quiere nios y nias dciles y pasivos, dispuestos a recibir y aprender, y no los considera como
sujetos que pueden aportar y expresar. En general, el tratamiento del movimiento en la escuela queda reducido a su
utilidad como vlvula de escape. En la educacin actual no se presta atencin a la formacin corporal y parece que a
medida que el nio y la nia adquieren destrezas en materias lingsticas y matemticas, van perdiendo en sensibilidad
y expresividad corporal. No existe una autntica preocupacin por englobar el lenguaje corporal como fuente de
exploracin y conocimiento de la corporalidad, la creatividad, la afectividad o la relacin interpersonal.
En las ltimas dcadas, un gran nmero de tericos de la danza, la psicologa, la pedagoga o la psicomotricidad, han
La danza, la psicologa, comprendido la importancia fundamental de incluir lo corporal dentro de las tareas educativas. [...] la comprensin de
la pedagoga o la la absoluta necesidad de intensificar las actividades corporales y los procesos creativos, ha conducido a reservar a la
psicomotricidad, han danza un espacio vital; dentro de ese espacio vital se la integra como accin pedaggica en centro escolares y extra-
comprendido la escolares. Y con ello comienza ahora la necesidad de una didctica de la danza, y tambin su responsabilidad. En efecto,
importancia como en todas las escolarizaciones de formas vitales y expresivas formas originariamente libres tambin aqu existe
fundamental de incluir
lo corporal dentro de
el gran peligro de que la danza caiga en un estado de dependencia y domestificacin; ello ahoga cualidades esenciales,
las tareas educativas como son: la espontaneidad, la plenitud de sentidos, en lugar del mero practicismo; la entera sensacin de gozo y
parecidas circunstancias; todo esto causado por los horarios de clase, planes de enseanza, calificaciones, determinacin
de los profesores, etc51. La progresiva inclusin a lo largo del siglo XX de las artes corporales y la danza dentro de los
proyectos escolares hace necesaria la creacin de una verdadera didctica de la danza, acorde con el sentir del nio o
nia y con los progresos realizados en la pedagoga del arte en general. Las corrientes renovadoras y progresistas que
Las corrientes
se sucedieron a lo largo del siglo pasado referidas a las enseanzas artsticas tendrn una tmida proyeccin dentro de
renovadoras y
progresistas referidas a
la educacin de la danza. Todas aquellas innovaciones educativas no fructificaron de la misma forma en el mbito de la
las enseanzas danza, y por ello, la renovacin pedaggica de la danza no tendr una repercusin ni difusin tan amplia como la acaecida
artsticas tendrn una en las artes plsticas.
tmida proyeccin
dentro de la educacin La danza es una enseanza minoritaria que ha entrado de puntillas dentro en las programaciones curriculares oficiales.
de la danza Aparece en unidades didcticas aisladas y sin contenidos especficos en las reas de educacin fsica y expresin plstica
y musical. Sin embargo, es una enseanza artstica y esttica y, por ello mismo, susceptible de asimilar las mismas
innovaciones metodolgicas y didcticas del resto de las enseanzas artsticas, siempre que sean adaptadas a las
caractersticas de su naturaleza particular. Se hace imprescindible en nuestros das atender la enseanza de la danza en
contextos escolares bajo didcticas que rompan con la rigidez frrea de la disciplina clsica y consigan recuperar para el
cuerpo su expresin natural, autntica y propia. Nos encontramos ante una doble necesidad. Por un lado, la necesidad
de un planteamiento didctico diferente y actualizado de acuerdo con las ltimas tendencias y las nuevas investigaciones

realizadas en el campo de la educacin y, ms concretamente, en la educacin por el arte. Por otro lado, la necesidad Es imprescindible
de considerar la danza como campo de ndole educativa y, en consecuencia, integrarla en nuestras escuelas. Para su atender la enseanza
de la danza en
inclusin dentro del mbito escolar, se hace necesaria una visin sistemtica de la danza, en la que aspectos como el
contextos escolares
contenido, el sujeto, la didctica y el contexto de la disciplina queden definidos y relacionados entre s. bajo didcticas que
supriman la rigidez de
La Danza educativa moderna nace para dar respuesta a esta imperante necesidad. Su creacin se debe al bailarn y la disciplina clsica y
coregrafo austrohngaro Rudolf von Laban, considerado el precursor de la danza moderna en Europa, quien sienta las recuperen la expresin
bases para una nueva pedagoga de la danza en la primera mitad del siglo XX. Su inicial formacin en el mbito de las natural, autntica y
bellas artes y su relacin directa con los movimientos de vanguardia artstica, como el grupo dadasta de Zurich o el propia del cuerpo
expresionismo alemn, influyen en su idea de trasladar la renovacin producida dentro de las artes plsticas al campo
Rudolf von Laban es el
de la danza. Laban defendi la elevacin de la danza como disciplina artstica con igual valor y consideracin social que gran reformador de la
el resto de las artes. Estudi la manera de llevar todos estos principios a una verdadera educacin por la danza. Cre un didctica de la danza
sistema de danza que no buscaba la belleza de las formas sino la expresin personal pura a partir del gesto corporal y la del siglo XX y creador
exploracin del espacio, creando un nuevo estilo de movimiento corporal que ensalza la libertad y escapa de la mtrica, de la Danza educativa
la rtmica musical o de los encorsetados movimientos de la danza clsica tradicional. moderna, metodologa
que no busca la belleza
de las formas sino la
Importante bailarn y coregrafo, Laban fue tambin un eminente pedagogo preocupado especialmente por aplicar sus expresin personal pura
nuevas formas de danza en la educacin escolar. Estudi los movimientos espontneos e impulsivos de los nios para a partir del gesto
comprobar su naturaleza innata y su capacidad para liberar las tensiones y desarrollar la expresin personal. Convencido corporal y la
de las facultades terapeticas, educativas y comunicativas de la danza, estuvo muy interesado en la socializacin de la exploracin del espacio
danza con el fin de liberarla de los crculos elitistas para ponerla a disposicin de cualquier individuo. A partir de 1920,
crea ms de una veintena de escuelas repartidas por diferentes ciudades europeas, en las que la enseanza de la danza Socializacin de la
danza con el fin de
para nios y nias se entrelaza con grupos de estudiantes y con la preparacin de bailarines profesionales. Estas escuelas
liberarla de los crculos
fueron verdaderos laboratorios de experimentacin que le ayudaron a profundizar en su estudio sobre el movimiento elitistas para ponerla a
humano, pero fueron fundadas especialmente para conseguir una democratizacin de la danza, con el objetivo de que disposicin de cualquier
fuese disfrutada por el mayor nmero de personas. individuo

Rudolf Laban y sus alumnos, s/f.
Jaques Dalcroze y sus alumnos, s/f.
Clase en la escuela de danza del
Denishawn, con Doris Humphrey,
Charles Weidman, Martha Graham,
Louise Brooks y Robert Graham,
1923.
Clase de visualizacin musical en el
estudio de Ted Shawn, Grand
Avenue, Nueva York, 1920.

Laban dota a todas sus investigaciones de un exhaustivo marco terico y, a partir de los aos treinta, desarrolla una
verdadera ciencia del movimiento humano, sobre la que articula su sistema de danza y su didctica. Su preocupacin se
centra en buscar los orgenes de la danza, las formas esenciales de movimiento. Para ello, reflexiona, estudia y analiza
en profundidad las acciones y ocupaciones que observa en la vida cotidiana, con el fin de explicar el funcionamiento
fsico-anatmico del movimiento y su origen funcional-expresivo, y lograr el verdadero dominio del movimiento.
Categoras o formas Determina una clasificacin en cinco categoras o formas bsicas de movimiento: locomocin, posicin o quietud, gesto,
bsicas de movimiento: giro o rotacin y salto o elevacin, que pueden ser descritas expresivamente en funcin de los cuatro elementos bsicos
locomocin, posicin o de toda accin corporal: espacio, tiempo, cuerpo y energa. Cualquier tipo de movimiento humano, ya sea cotidiano,
quietud, gesto, giro o deportivo, dancstico, relacionado con el trabajo industrial, o con las enfermedades psiquitricas, o incluso, referente a
rotacin y salto o
los animales o las mquinas, podra ser englobado dentro de esta clasificacin.
elevacin
Elementos bsicos de En su teora de la Eucintica realiza una descripcin de los diferentes esfuerzos o acciones bsicas de la expresin
toda accin corporal: emocional del ser humano: presionar, acometer, retorcer, hendir el aire, deslizarse, golpear levemente, dar latigazos
espacio, tiempo, cuerpo leves y flotar, las cuales Laban clasifica segn tres parmetros: el peso, el foco y la velocidad. Estos esfuerzos bsicos
y energa estn determinados por las caractersticas del flujo y la funcin originaria, esto es, la emocin y la motivacin interna
del movimiento. Gracias a su afn divulgativo y emprendedor, Laban dej por escrito todos sus hallazgos didcticos en
importantes ttulos como Danza educativa moderna en 1948 o El dominio del movimiento en 1950. Debe ser considerado
como el gran reformador de la didctica de la danza del siglo XX y el principal impulsor de la Danza educativa moderna.
Adems de las investigaciones de Laban, el futuro desarrollo de la renovada didctica de la danza tomar otros referentes
importantes en las pioneras bailarinas estadounidenses Isadora Duncan, Loe Fuller, Ruth St. Denis o Maud Allan que,
como hemos visto en los antecedentes histricos, son defensoras de una danza libre que rompe con los
convencionalismos clsicos desde finales del siglo XIX. Tambin influirn otros investigadores europeos, como el francs
Franois Delsarte y sus estudios sobre expresin y gesto natural, y el suizo mile Jacques-Dalcroze y su mtodo sobre
rtmica corporal. Todos estos bailarines, coregrafos y tericos, que desde los inicios del siglo XX revolucionan los
conceptos hasta entonces vigentes del lenguaje de la danza, son adems unos apasionados de la enseanza y se
preocupan por transmitir sus conocimientos a las generaciones futuras formando bailarines de la talla de Martha
Graham, Mary Wigman o Doris Humphrey que sern las verdaderas artfices de la modernizacin de la danza a partir
de 1930.
Otro importante movimiento educativo para la integracin del movimiento y la danza como rea de ndole formativa,
ser la llamada metodologa Orff-Schulwerk, fundada en la dcada de los aos treinta gracias a Gunild Keetman y Carl
Orff. La prioridad que Carl Orff concede al estudio del movimiento y la danza dentro del Orff-Schulwerk se debe a su
temprano encuentro, all por el ao 1923, con la bailarina y pedagoga Dorothee Gnther. La idea de una formacin
elemental musical para nios que englobase la msica, la danza y el lenguaje puede decirse que surgi a partir de sus
Integracin del conversaciones y colaboraciones con esta bailarina. En 1924 ambos fundan la Gntherschule, en Munich, una escuela
movimiento y la danza
como rea de ndole
en la que los alumnos reciban enseanza con diferentes profesores en danza, gimnasia y msica. En esta escuela, Orff
formativa desarrolla sus principios para la enseanza musical alrededor de un elemento comn a todas las reas que all se
impartan: el ritmo, que se convertir en la base del aprendizaje aplicado a las diferentes reas: musical, corporal y
lingstica. A partir del ritmo aplicado a los instrumentos ms naturales para el nio, como son su voz y su cuerpo, se
poda introducir a los ms pequeos en el aprendizaje musical ms elemental.
El ritmo como base del
aprendizaje aplicado a
A la Gntherschule llega la bailarina y msico Gunild Keetman en 1926, quien encuentra en esta escuela el entorno
diferentes reas:
musical, corporal y
idneo para desarrollar sus extraordinarias habilidades en ambas reas. A partir de entonces, Orff y Keetman iniciaran
lingstica a travs de una importante y fructfera serie de colaboraciones que tuvieron una gran repercusin pedaggica gracias a sus
los instrumentos ms tempranas publicaciones y ms tarde, ya en la dcada de los aos treinta, a sus ponencias, demostraciones y cursos de
naturales para el nio, formacin que atrajeron al profesorado alemn hacia su trabajo en la Gntherschule. All empiezan a desarrollar su
como son su voz y su concepto pedaggico del Orff-Schulwerk, en base al aprendizaje de la msica mediante la integracin de las artes y a la
cuerpo consideracin de todo ser humano como artista. El Orff-Schulwerk proporciona as a la danza y el movimiento un papel
protagonista dentro de su metodologa para la enseanza musical. A diferencia del mtodo Dalcroze, la danza no es una
La danza no es una
mera herramienta al mera herramienta al servicio de la msica, sino que constituye junto a ella una unidad indivisible. Msica y danza se
servicio de la msica, ensean de manera integrada ya que poseen una raz en comn, el ritmo, susceptible de ser desarrollado segn sus
sino que constituye diferentes mbitos de accin: musical, corporal, vocal, instrumental, plstico, etc. El objetivo es que el alumno viva y
junto a ella una unidad disfrute el arte, entendido no como algo bonito y esttico, sino como la expresin de nuestros sentimientos y
indivisible pensamientos, de nuestra vida. El Orff-Schulwerk engloba adems ideas educativas renovadoras referentes al papel del

alumno o alumna dentro del proceso de aprendizaje como sujeto activo y creativo, capaz de aportar sus propias ideas y Vivir y disfrutar el arte
pensamientos. Por ello, una parte importante de esta metodologa es la creacin y la improvisacin. El arte y la cultura no como algo bonito y
esttico, sino como
se contempla desde una doble perspectiva: como herencia que debemos conocer, respetar, y transmitir, pero tambin
expresin de
como patrimonio al que podemos contribuir como seres creativos que somos. sentimientos y
pensamientos
Desgraciadamente, en la dcada de los aos cuarenta todo este importante proyecto pedaggico fue arruinado por los
acontecimientos polticos que convulsionaron a la sociedad alemana y, como otros proyectos que hemos visto, la escuela El alumno o alumna
tuvo que ser cerrada por las presiones polticas y los enfrentamientos ideolgicos con el rgimen nazi. Tras la Segunda como sujeto activo y
Guerra Mundial, ya en la dcada de los aos cincuenta, Orff y Keetman pudieron continuar divulgando los conceptos creativo en el
aprendizaje, capaz de
pedaggicos que haban desarrollado en su trabajo con nios y nias. Es entonces cuando realizan sus ms importantes
aportar sus ideas y
publicaciones, una coleccin de cinco volmenes titulados Orff-Schulwerk Music for Children, as como programas de pensamientos en los
radio que les concedieron una gran popularidad. En 1961 fundan el Orff-Institut en Salzburgo, como un departamento procesos de creacin y
de la universidad Mozarteum, que a da de hoy sigue funcionando para la formacin de futuros profesores de msica y de improvisacin
danza, y que cuenta con sedes a lo largo de todo el mundo.
Desde 1920 podemos encontrar nuevas formas de entender el movimiento, la danza y sus aplicaciones didcticas. Nuevas
formas que se irn definiendo y sistematizando en la segunda mitad del siglo pasado bajo diferentes denominaciones
segn su lugar de desarrollo: danza educativa, danza creativa, danza libre, danza recreativa o danza expresiva en Europa,
y expresin corporal en Argentina, aunque todas ellas referidas a metodologas bastante similares. Cabe sealar, que el
grupo de las pedagogas argentinas ser nuestra referencia ms cercana, por el idioma y la proximidad cultural, jugando
un papel importante en la llegada de estas nuevas metodologas a nuestro pas.
La renovada pedagoga de la danza no slo se contagia de las innovaciones aportadas por la recin estrenada danza
moderna estadounidense o la nueva danza en Europa, sino que tambin se renueva bajo planteamientos didcticos que
defienden las novedosas investigaciones del mbito de la psicopedagoga y los movimientos de reforma dentro de la
educacin artstica. Pese a la distancia cronolgica que las separa, podramos afirmar que existe un cierto paralelismo La nueva didctica de la
entre las innovaciones acaecidas dentro del campo de la educacin por el arte y las sucedidas alrededor de la didctica danza recoge las ideas
de la danza. Las nuevas metodologas para la enseanza de la danza recogen gran parte de las ideas de las reformas de las reformas
educativas del siglo XX, como son la adaptacin a las necesidades del nio y de la nia, el fomento de la autoexpresin, educativas del siglo XX:
la adaptacin a las
o el uso de de mtodos no intervencionistas por parte del educador, y las adaptan a su rea de conocimiento.
necesidades del nio y
de la nia, el fomento
As, pese a las distintas nomenclaturas y geografas, estas innovadoras didcticas de la danza poseen unas mismas races de la autoexpresin o el
que provienen tanto del campo de la danza moderna como de la educacin del arte, compartiendo sus principios uso de de mtodos no
fundamentales. El alumno y la alumna, y no la tcnica en un estilo, se convierten en el foco de atencin preferente, intervencionistas por
tomndose el repertorio motriz natural y espontneo de cada persona como punto de partida para el aprendizaje. La parte del educador
clase de danza debe estar siempre vinculada al alumno o alumna, a su cotidianeidad, a sus sentimientos y su intelecto,
a su conocimiento de la realidad, de su entorno y de s mismo. De esta forma, creando puentes entre la clase de danza
y la realidad cotidiana, se consigue obtener un grado alto de implicacin e identificacin con la actividad. De la misma
forma que los nios abandonan rpidamente una tarea impuesta, son capaces tambin de perseverar y hacer mltiples
ensayos en un proyecto que es realmente suyo, es decir la expresin de su propio deseo52. La danza integrada dentro de
lo cotidiano no debe buscar movimientos difciles o virtuosos, ni desarrollar grandes capacidades artsticas, sino obtener
aprendizajes significativos, cualitativos y personales. Conexin entre la danza
y la realidad cotidiana
del alumno o alumna
La nueva pedagoga de la danza busca el desarrollo del potencial expresivo y creativo del alumno o alumna a travs del para obtener un
lenguaje del movimiento, como una va ms que enriquece sus posibilidades corporales y cinticas de manera paralela aprendizaje significativo
al estudio de las tcnicas especficas de danza. As, estas didcticas toman distancia de la enseanza tradicional, cualitativo y personal
fundamentalmente repetitiva, en la que el alumno o alumna se limita a memorizar y copiar pasos, figuras o coreografas
dadas por el profesor, y que sern, de este modo, ajenas al alumno o alumna. El alumno o alumna se vincula a la danza Desarrollo del potencial
desde la sgnica del movimiento mismo, es decir, desde la construccin personal de significados mediante un proceso expresivo y creativo a
travs del movimiento,
creativo que le proporciona herramientas para una comprensin ms profunda del fenmeno del movimiento y la danza,
para enriquecer sus
al tiempo que estimula su libertad de pensamiento y le proporciona seguridad y confianza en s mismo. posibilidades corporales
y cinticas de manera
La enseanza imitativa se sustituye por otra ms abierta, creativa y participativa, en la que se valora el proceso de paralela al estudio de
aprendizaje por encima del resultado final, del producto artstico. En este proceso el movimiento es concebido como las tcnicas especficas
proyeccin visible de un sentimiento interior y cada persona debe elaborar su propio lenguaje corporal segn su manera de danza

Se valora el proceso de de ser, moverse, crear y expresar con su cuerpo, con el fin de exteriorizar y comunicar ideas, conceptos y sensaciones.
aprendizaje por encima Es ms importante el desarrollar una gran riqueza de movimiento que la perfeccin de ciertas habilidades en base a la
del resultado final, del
repeticin.
producto artstico
En las metodologas artsticas para la enseanza de procesos creativos, como es el caso que nos ocupa, la tarea del
educador debe estar enfocada a crear las condiciones ms propicias para estimular la creatividad del alumno o alumna.
Y la creatividad debe empezar por el mismo docente. Patricia Stokoe, en referencia a este tema, habla de intentar
El educador como transformar la persona misma del docente en la direccin requerida por el desarrollo de la creatividad53. El educador
orientador abierto y debe convertirse en un orientador abierto y flexible, capaz de percibir y adaptarse a las necesidades expresivas del grupo.
flexible, capaz de
Es decir, no ensear una serie de reglas o pasos definidos que muestren una forma creativa concreta, ms bien facilitar
percibir y adaptarse a
las necesidades que el propio alumno o alumna encuentre el proceso creativo que mejor se adapte a su manera de sentir y de expresarse.
expresivas del grupo, El docente debe entender que para esta labor los conocimientos tcnicos y tericos que muestre son tan importantes
siendo los como las actitudes que transmita.
conocimientos tcnicos
que muestre tan En las diferentes culturas no se descansa, no se trabaja, no se est de pie y no se camina de la misma manera. Se trata
importantes como las de manifestaciones culturales inherentes a tal o cual tipo de sociedad. [] Incluso el carcter expresivo del movimiento
actitudes que transmita
que remite a la persona ya que traduce la emocin y la afectividad, no es nunca una expresin pura, sino expresin en
presencia de los dems, por ende, expresin por los dems54. Todos los individuos poseen una serie de comportamientos
corporales que vienen determinados segn las normas sociales o culturales y que son adoptados de manera inconsciente
por el sujeto mediante un proceso de mmesis cuya funcionalidad prctica, cultural o esttica no se halla exenta de la
significacin simblica que cada sociedad especfica le otorgue. La significacin que adquiere el movimiento humano
depende as, ampliamente, del medio sociocultural y ms particularmente de las estructuras sociales en las cuales se
ejerce. Las conductas humanas y sus expresiones motrices estn institucionalizadas55. Este tipo de movimientos
pertenecientes a la educacin sociocultural de cada persona, pueden posibilitar pero tambin limitar sus posibilidades
creativas, expresivas y afectivo-comunicativas con el otro. As lo expresan diferentes autores: se ha dicho
suficientemente por los diversos autores que tratan el tema, que, excepto aquellos comportamientos corporales
funcionales propios de todo ser humano, hay gran parte de comportamientos no verbales que resultan adquiridos cultural
y socialmente. Si bien este proceso delimitador resulta necesario e incluso posibilitador de la diversidad cultural, tambin
puede, en cierta medida, limitar las posibilidades creativas tanto del nio/a como del adulto56. En demasiadas ocasiones
las reglas de comportamiento social de los adultos coartan el impulso natural del nio y su instinto para moverse, a pesar
de que muchos adultos siguen sintiendo esta inclinacin para moverse57.
La danza educativa/creativa busca la ampliacin del lenguaje corporal no verbal del alumno o alumna, partiendo de sus
gestos o movimientos cotidianos y fomentando la experimentacin libre y espontnea. Su principal finalidad es
La danza desarrollar la capacidad expresiva y creativa del alumno o alumna a travs del lenguaje de la danza, en cualquiera de los
educativa/creativa tiene estilos que este se manifieste. Se trata de un concepto didctico amplio y humanstico, que no atiende a lmites de edad
como finalidad
desarrollar la capacidad
y que puede ser desarrollado en cualquier contexto educativo.
expresiva y creativa del
alumno o alumna a A partir del repertorio motriz natural y espontneo del alumno o alumna, sustentado por sus propias vivencias,
travs del lenguaje de la sentimientos y formas de comprensin, se realiza la exploracin y el aprendizaje motriz que culminar con la composicin
danza en cualquiera de creativa y expresiva a travs del movimiento. El alumno o alumna adquiere as un alto grado de motivacin y compromiso
sus estilos con la enseanza, al vivir lo que ocurre en la clase como algo propio, relacionado con su percepcin de la realidad, de s
mismo y de su concepto de danza. Solamente una accin educativa que parta de los movimientos espontneos del nio
Se parte del repertorio
motriz natural y
y de sus actitudes corporales, es la que posibilita la gnesis de la imagen del cuerpo, ncleo central de la personalidad58.
espontneo del alumno
o alumna, sustentado En esta utilizacin de las acciones cotidianas y del repertorio motriz natural del individuo, podemos encontrar un
por sus propias profundo paralelismo respecto a la danza contempornea. Tanto en el mbito educativo como en el artstico, esos
vivencias, sentimientos pequeos movimientos y gestos que repetimos todos los das traspasan el lmite de la vida habitual para transformarse
y formas de en danza. Tomando como materia prima estas dinmicas habituales, y corporalmente interiorizadas, podramos hablar
comprensin, hacia la
de una tipologa de anti-danza cotidiana. Cualquier persona, en su da a da, organiza sus acciones, sus movimientos,
exploracin y el
aprendizaje motriz, que por pequeos que sean, de una manera personal y caracterstica. La danza se presenta entonces como un lenguaje al
culminar con la alcance de todos, pues todos, como cuerpo que somos, poseemos, de manera consciente o inconsciente, una gran
composicin creativa y variedad de movimientos cotidianos que utilizamos habitualmente. La danza contempornea y la danza creativa trabajan
expresiva a travs del para enriquecer y transformar este repertorio motriz cotidiano de cualquier persona en danza, en movimientos vlidos,
movimiento estticos y significativos, que expresen y comuniquen.

Adems de este trabajo a partir de las acciones cotidianas, la Danza educativa moderna recoger otros muchos principios Paralelismos entre la
fundamentales de la nueva danza europea y estadounidense: recordemos que Rudolf von Laban est considerado como danza contempornea y
la danza creativa:
el padre de la modernizacin de la danza en Europa. Podemos observar muchas caractersticas que emparentan y acercan
enriquecen y
la transformacin artstica de la danza a su renovacin pedaggica. En ambas reas no se buscan bailarines que dancen transforman en danza el
de una forma homognea y uniforme, ni tampoco se demandan solistas pues todos los bailarines se consideran igual de repertorio motriz
importantes. El objetivo es liberar al sujeto de sus limitaciones e inhibiciones corporales mediante el movimiento cotidiano de cualquier
expresivo respetando y conservando su individualidad, con todas sus imperfecciones. En este sentido, se reconoce y persona , no buscan
valora la individualidad de cada persona como sujeto creador. El movimiento mismo surge ante la necesidad de bailarines que dancen
transformar una idea, pensamiento, sentimiento o sensacin, esto es, ante la necesidad que tiene el bailarn de conectar de una forma
homognea y uniforme
la danza con sus preocupaciones personales y las circunstancias de su entorno. No se aspira a una perfeccin tcnica
ni demandan solistas,
sino expresiva, mediante una educacin para el movimiento corporal que nazca del repertorio motriz propio del alumno respetan su
o alumna, y en conexin con su realidad y el conocimiento que tenga de ella. individualidad, el
germen del movimiento
...la danza me haca descubrir que en la vida cotidiana, en el acontecer del hombre, en sus angustias, en sus deseos, se es la necesidad de
hallan infinitos temas para desarrollar en el espacio nuevos coreografas. La danza est en el hombre, en cualquier transmitir una idea,
hombre de la calle y es necesario desenterrarla y compartirla59. La danza pertenece a todos los seres humanos, al igual pensamiento o
sentimiento, no aspiran
que les pertenece su cuerpo, y nadie debera privarles de su beneficio. Las nuevas pedagogas quieren poner la danza al a una perfeccin tcnica
alcance de toda persona. En este sentido, no slo se dedican a la difusin dentro del mbito profesional, sino que prestan sino expresiva
una especial atencin a su aplicacin dentro del contexto escolar. Defienden la presencia de la danza en todas las etapas
formativas del individuo, como parte esencial de su educacin y como complemento que beneficiar su desarrollo Danza al alcance de
intelectual. Si entendemos la danza como parte del contexto cultural y artstico de cada sociedad, como parte de nuestra toda persona
vida, hay que aceptarla tambin como parte de nuestra formacin, para dar la oportunidad de practicarla, conocerla y
entenderla, para que toda persona pueda disfrutar del derecho a danzar su propia danza.
La danza educativa/creativa parte de la expresin espontnea aquella propia del alumno o alumna, ya sea singular o
estereotipada para ir enriquecindola con propuestas que incentiven la creatividad o con tcnicas propias de la
disciplina, con el objetivo de alcanzar la expresin libre y consciente del alumno o alumna, fruto de su capacidad para la
reflexin y eleccin, y de sus necesidades expresivas. De la exploracin motriz, que puede ser individual o grupal,
conquistaremos la libertad expresiva que se concretar en una forma creativa, para finalmente reflexionar y verbalizar
De la exploracin motriz
acerca de la experiencia y poder apropiarnos del conocimiento. La danza educativa/creativa utiliza la transposicin de
a la libertad expresiva
ideas y sensaciones cercanas al alumno o alumna como base para provocar la creacin de movimiento. La danza se que se concretar en
experimenta y descubre desde la vivencia creativa, mediante un aprendizaje en el cual el alumno o alumna participa y una forma creativa,
aporta sus propias experiencias y sentimientos con la finalidad de convertirse en un aprendizaje significativo que para finalmente
difcilmente olvidar. La fase de exploracin senso-perceptiva, a partir de una motivacin imaginativa, resulta de gran reflexionar y verbalizar
importancia para que el alumno o alumna pueda entregarse a la bsqueda libre, a la expresin espontnea, a la acerca de la experiencia
improvisacin, a la investigacin gobernada por las emociones, las sensaciones y las imgenes propias encontradas, y codificar el
conocimiento
antes de culminar en la creacin o composicin de movimiento.
El proceso creativo
El proceso creativo se configura entonces como la base del aprendizaje, la parte ms importante de la prctica educativa como la base del
por delante del resultado coreogrfico final. En esta renovada didctica se anima al alumno o alumna a investigar, buscar aprendizaje, ms
y descubrir sus propios movimientos. La exploracin corporal se basa en la experimentacin y comprensin de los importante que el
elementos bsicos de la danza que defini Laban: cuerpo, espacio, tiempo y energa. Estos conceptos se pueden estudiar resultado coreogrfico
a partir de trminos opuestos, como cerrado-abierto en relacin al espacio, mtrico-amtrico en relacin al tiempo o
Estudio de contrastes
continuo-interrumpido para la energa, y su exploracin puede ser estimulada con diversos materiales como una imagen, entre nociones
una msica, un objeto, un juguete, una poesa, un relato, etc. De esta manera, el trabajo educativo de la danza se fundamentales, bajo
desarrolla a travs del estudio de los contrastes entre nociones fundamentales, bajo parmetros tnicos, emocionales, parmetros tnicos,
corporales, formales, simblicos o conceptuales. emocionales,
corporales, formales,
La danza educativa/creativa engloba adems propuestas para la resolucin creativa de problemas, evitando la simblicos o
conceptuales
contemplacin de una nica respuesta correcta, y estimulando la posibilidad de hallar diferentes vas creativas para su
resolucin. Esta ausencia de modelos nicos de respuesta exige al alumno o alumna la investigacin de sus posibilidades Resolucin creativa de
corporales propias, considerando as, la existencia de soluciones distintas para alumnos y alumnas diferentes. De esta problemas a travs de la
manera, se potencia la adquisicin de estrategias para un pensamiento imaginativo, flexible, divergente y personal que, investigacin de las
tras la etapa escolar, el alumno o alumna pueda utilizar en su vida adulta, en oposicin a las metodologas tradicionales, posibilidades corporales
en las que no se permite al alumno o alumna esta libertad creativa en sus respuestas. Para nosotros la danza no es slo propias

Resolucin creativa del copia o imitacin de creaciones ajenas, sino que damos tambin el nombre de danza a esta creacin personal, que no
conflicto de forma est alejada de las posibilidades de ninguna persona, ya que como lo hemos demostrado se basa en lo que todos tenemos,
colectiva, fomentando
nuestro cuerpo y sus movimientos funcionales, pero con una categora ms: la creatividad60. Esta resolucin creativa
la intercomunicacin
grupal y la cooperacin,
del conflicto tambin se contempla de forma colectiva, fomentando la intercomunicacin grupal y la cooperacin. De
mediante esta manera la danza creativa moderna utiliza procedimientos que resultan cercanos a los planteamientos de la educacin
procedimientos artstica multicultural o la educacin para la paz, incentivando el desarrollo de formas de pensamiento creativas,
cercanos a la educacin diferentes y personales, as como la educacin en valores sociales como la tolerancia, la solidaridad y el respeto al otro.
artstica multicultural o
la educacin para la
paz, incentivando el
desarrollo de formas de
pensamiento creativas,
diferentes y personales,
as como la educacin
en valores sociales
como la tolerancia, la
solidaridad y el respeto
al otro

Notas:
1
Ortega Cubero, Ins: ngel Ferrant: profesor de Vanguardia. Directora: Pilar Marco Tello. Departamento de Didctica de la Expresin Musical,
Plstica y Corporal, Universidad de Valladolid, 2007, p.109.
2
3
Efland, Arthur: Una historia de la educacin del arte, op. cit., pp.81-86.
4
Baudelaire, Charles: El pintor de la vida moderna, cap.III, El artista, hombre de mundo, hombre de las multitudes y nio, Murcia, 1995, p.85. Cit.
en Bordes, Juan: La infancia de las vanguardias: sus profesores desde Rousseau a la Bauhaus, Madrid, Ctedra, 2007, p.16.
5
Bordes, Juan: La infancia del artista o las fuentes del Nilo. Discurso como acadmico electo, Real Academia de Bellas Artes de San Fernando,
Madrid, 2006, p.12.
6
dem, pp.10-11.
7
Bordes, Juan: La infancia de las vanguardias: sus profesores desde Rousseau a la Bauhaus, op. cit., p.24.
8
dem, pp.16-17.
9
Rhrs, Hermann: Georg Kerschensteiner (1852-1932). En Perspectivas revista trimestral de educacin comparada, Pars, UNESCO: Oficina
Internacional de Educacin, vol. XXIII, nos. 3-4, 1993, pp. 855-872.
10
Wingler, Hans M. (editor): Las escuelas de arte de vanguardia 1900/1933, Madrid, Taurus, 1980, p.9.
11
dem, p.26.
12
dem, p.63. Extracto del libro de memorias de Reimann: Die Reimann-Schule in Berln, Editorial Bruno Hessling, Berln, 1966.
13
Antoanzas Meja, Fernando: Artistas y Juguetes. Directora: Mara Luisa Martnez Salmen. Departamento de Dibujo I, Facultad Bellas Artes,
Universidad Complutense, Madrid, 2004, p.35.
14
dem, p.38.
15
Hernndez y Hernndez, Fernando, Jdar Miarro, Asuncin y Marn Viadel, Ricardo (coordinadores): Qu es la educacin artstica?, Barcelona,
Sendai D.L., 1991, p.121.
16
Prez, Carlos: Infancia y arte moderno, IVAM Centre Julio Gonzlez, Valencia, 1998, p.10.
17
Ortega Cubero, Ins: ngel Ferrant: profesor de Vanguardia, op. cit., p.188.
18
Prez, Carlos: Infancia y arte moderno, op. cit., pp.11-12.
19
Droste, Magdalena: Bauhaus 1919-1933, Berln, Taschen, 2006, p.92.
20
21
Fell, Jill: Sophie Tuber: the masked dada dancer. En Forum for Modern Language Studies, XXXV vol. 3.270, University of St. Andrews, Oxford,
1999, p.270.
22
Antoanzas Meja, Fernando: Artistas y Juguetes, op. cit., p.46.
23
Torres Garca, Joaqun: LArt a lescola (El arte en la escuela). Cit. en Antoanzas Meja, Fernando: Artistas y Juguetes, op. cit., p.223.
24
25
dem, p.507.
26
Borja i Sol, Mara de: El joc, eina pedaggica a Catalunya (traducido como: El juego como actividad educativa, instruir deleitando), Edicions
Universitat de Barcelona, 1983, p.37.
27
Read, Herbert: Educacin por el arte, Barcelona, Paids Ibrica, 1985, p.89.
28
Efland, Arthur: Una historia de la educacin del arte, op. cit., p. 345. Cit. en Michael, J. A.: The Lowenfeld lectures, University Park, Pennsylvania
State University Press, 1982, p.19.
29
Wolf, Dennie Palmer: El aprendizaje artstico como conversacin. En Hargreaves, David J.: Infancia y Educacin artstica, op. cit., pp.40-43.
30
dem, p.57.
31
Read, Herbert: Educacin por el arte, op. cit., 1985, p.74.
32
dem, p.70.
33
dem, p.76.
34
dem, p.80.
35
Hargreaves, David J.: Infancia y Educacin artstica, op. cit., p.21.
36
Caballero)
37
38
Stokoe, Patricia y Sirkin, Alicia: El proceso de la creacin en arte, Buenos Aires, Editorial Almagesto, 1994, p.19.

39
Snchez Ruiz, Joaqun, Gmez, Emilio y Chacn, Pedro: Cuerpo a travs: Una experiencia de salud emocional en enseanza de arte. En revista
Arteterapia. Papeles de arteterapia y educacin artstica para la inclusin social, Vol.4, op. cit., p.44.
40
Martnez, Noem y Lpez Fernndez-Cao, Marin (editoras): Reinventar la vida: El arte como terapia, Madrid, Eneida, 2009, p.16.
41
Bisquert Santiago, Adriana: Las artes plsticas en la escuela, Breviarios de educacin, Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1977, pp.184-
185.
42
Wolf, Dennie Palmer: El aprendizaje artstico como conversacin, op. cit., pp.56-57.
43
Stokoe, Patricia: Expresin corporal y danza: Arte, salud y educacin. En revista Msica y Educacin, n.27, Madrid, 1996, p.77.
44
Fux, Mara: Danza, experiencia de vida, Mxico, Paids, 1999, p.33.
45
Stokoe, Patricia y Schchter, Alexander: La expresin corporal, Buenos Aires, Paids, 1986, p.18.
46
47
dem, pp.91-92.
48
Berge, Yvonne: Vivir tu cuerpo, Madrid, Narcea, 1979, p.16.
49
Wigman, Mary: El lenguaje de la danza, Barcelona, Ediciones del Aguazul, 2002, p.98.
50
Robinson, Jacqueline: Prefacio. En Wigman, Mary: El lenguaje de la danza, op. cit., p.14.
51
Haselbach, Barbara: Didctica de la danza. En VV.AA: Msica y danza para el nio, Instituto Alemn, Madrid, 1979, p.67.
52
Lapierre, Andr y Aucouturier, Bernard: Simbologa del movimiento, op. cit., p.69.
53
Stokoe, Patricia y Sirkin, Alicia: El proceso de la creacin en arte, op. cit., p.35.
54
55
dem, p.60.
56
Huges i Batlle, A.: La danza y el lenguaje del cuerpo en la educacin infantil, op. cit., p.12.
57
Haselbach, Barbara: La integracin del movimiento y la danza y su relacin con la msica en el Orff-Schulwerk. En revista Orff-Espaa, vol.9,
Asociacin Orff-Espaa, Madrid, 2006, p.3.
58
Le Boulch, Jean: El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los 6 aos, op. cit., 1983, p.16
59
Fux, Mara: Danza, experiencia de vida, op. cit., p.33.
60
Stokoe, Patricia y Harf, Ruth: La expresin corporal en el jardn de infantes, Buenos Aires, Paids, 1980, p.14.

III. Importancia de la danza en la educacin

La danza es una experiencia instintiva que forma parte de la vida. No hay pueblo o cultura sin baile. Las formas Las formas de bailar de
de bailar de la gente y sus razones para ello, la utilidad de sus danzas, sus significados u orgenes, nos dicen mucho sobre pueblos y gentes, y sus
su manera de vivir y de pensar. De la misma manera, la danza nos proporciona unos extraordinarios canales de razones para ello, la
conocimiento, aprendizaje y comunicacin para con nuestros alumnos. La danza y el lenguaje corporal son instrumentos utilidad de sus danzas,
privilegiados para el descubrimiento y el conocimiento de nosotros mismos, de los otros, de nuestro entorno y nuestra sus significados u
realidad. orgenes, nos dicen
mucho sobre su manera
de vivir y de pensar
El cuerpo es el primer instrumento que poseemos para acceder al conocimiento y aqul que nos acompaa durante
toda la vida. El lenguaje corporal es uno de los primeros y ms importantes medios expresivos y comunicativos que La accin como fuente
posee el ser humano: sabemos que los bebs se manifiestan corporalmente desde los primeros das y se mueven principal del
rtmicamente mucho antes de alcanzar el lenguaje verbal. La accin es la fuente principal del aprendizaje y su desarrollo aprendizaje,
en la infancia se hace imprescindible tanto para el desarrollo fsico y psicomotor como para la construccin del imprescindible tanto
conocimiento. Por ello, el lenguaje corporal y la expresin a travs de la danza deberan ser tratados y desarrollados con para el desarrollo fsico
y psicomotor como para
mayor profundidad dentro de los currculos educativos. En este tercer captulo de la perspectiva pedaggica de nuestro la construccin del
tema, queremos defender los beneficios que aportara la inclusin de la danza en la escuela como materia educativa conocimiento
capaz de conectar el cuerpo con la percepcin esttica, la cognicin, la afectividad y la activacin de todos los sentidos.
La danza en el mbito educativo no debe ser entendida como una educacin corporal destinada a la consecucin de
unos objetivos enfocados al rendimiento fsico, sino como una vivencia corporal significativa capaz de posibilitar el
desarrollo de un lenguaje no verbal, expresivo y artstico. Entonces, se constituir en una actividad que contribuye al
desarrollo integral, armnico y global del nio o nia: perceptivo, psico-motriz, afectivo, social y cognitivo, y por ello, su
insercin en los aos de escolarizacin resulta indispensable. Convenimos as con Mara Fux en que: La danza no debe
ser un privilegio de aquellos que se dicen dotados, sino que debe ser impartida en la educacin comn como una materia
de valor esttico, de peso formativo, fsico y espiritual. A travs de las distintas etapas educacionales: jardn, primaria,
secundaria y universitaria, puede ir evolucionando esta idea y canalizando la danza como un lenguaje ms en la educacin
[] Danzar, entonces, no es adorno en la educacin sino medio paralelo a otras disciplinas que forman en conjunto, la
educacin del hombre. Realizndola en integracin en las escuelas de enseanza comn, como una materia formativa
ms, reencontraramos a un nuevo hombre con menos miedos y con la percepcin de su cuerpo como medio expresivo
en relacin con la vida misma1.
Los nios y las nias piensan y perciben el mundo y su cuerpo de manera integrada y globalizada. La dimensin corporal La dimensin corporal
es fundamental para todos los aprendizajes de las primeras etapas escolares, ya que el nio y la nia utilizan su cuerpo es fundamental para
como principal fuente de conocimiento, exploracin y relacin consigo mismo y con el entorno. El desarrollo del nio o todos los aprendizajes
pues utilizan el cuerpo
nia se produce gracias a su interaccin con el medio, en un proceso que va desde el descubrimiento y control del propio
como principal fuente
cuerpo, al conocimiento del espacio, de los objetos y de los otros. En los procesos educativos, el desarrollo de las de conocimiento,
funciones neuromotrices (corporales y motoras) est ntimamente relacionado con la evolucin de las funciones psquicas exploracin y relacin
(desarrollo afectivo-social y cognitivo). La influencia de lo corporal en el desarrollo evolutivo es evidente y, sin embargo, consigo mismo y con el
en nuestra educacin apenas se da importancia a la educacin corporal. entorno
Bajo estas premisas, podemos afirmar que la vivencia corporal y la expresin a travs de la danza incentivan el desarrollo La vivencia corporal y la
expresin a travs de la
evolutivo y cognitivo del nio y la nia, entendido en su sentido ms amplio y actual. Nos estamos refiriendo al concepto danza incentivan el
de inteligencia desarrollado por Howard Gadner en su teora de las inteligencias mltiples publicada en 1983. Este desarrollo de las
psiclogo estadounidense concibe la inteligencia desde una perspectiva polidrica y no unitaria, que acoge diferentes inteligencias mltiples
capacidades independientes o mbitos de inteligencia. Esto rompe con dos principios importantes para la teora apuntadas por Gadner;
psicolgica. Por un lado, la inteligencia no est considerada una cualidad innata al individuo, sino una aptitud o habilidad, desarrollo corporal-
y en este sentido es susceptible de ser adiestrada y desarrollada. Por otro lado, no existe una nica inteligencia, sino cintico, lgico-
matemtico-verbal,
diferentes y mltiples esferas de cognicin y cada individuo tendr cierto grado de capacidad inteligente para cada una
perceptivo, espacial,
de ellas. Gadner enumera la inteligencia lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, musical, corporal-cintica, expresivo, artstico,
intrapersonal o emocional, interpersonal o social y, por ltimo, naturista. Todas las personas poseen cada una de estas emocional y relacional
inteligencias en potencia y podrn incentivarlas en funcin de sus capacidades, de su cultura y de la estimulacin y
educacin recibidas. El propio autor defiende la importancia del trabajo educativo en todas y cada una de estas esferas
de cognicin, al tiempo que denuncia cmo en la escuela actual se da prioridad fundamentalmente a las dos primeras.
Otro aspecto de esta teora, muy interesante para nuestra investigacin, es la interrelacin de las inteligencias mltiples.
Impo r tanc ia de la danza en l a educac i n 213

Necesidad de conectar Esto es, adems de ser capacidades diferenciadas, tienen la caracterstica de trabajar en colaboracin, de ah la necesidad
las inteligencias de conectarlas a travs de didcticas metodolgicas amplias y multidisciplinares.
mltiples a travs de
didcticas amplias y
multidisciplinares
Ken Robinson, uno de los ms destacados expertos actuales en el desarrollo de la creatividad dentro de la educacin,
nos dice: Necesitamos repensar radicalmente nuestra visin de la inteligencia. Sabemos tres cosas de ella: una, es
diversa, pensamos el mundo en toda forma en que lo experimentamos: pensamos visualmente, auditivamente,
cenestsicamente. Pensamos en forma abstracta, pensamos en movimiento. En segundo lugar, la inteligencia es dinmica.
Si ven las interacciones del cerebro humano [] la inteligencia es muy interactiva. El cerebro no se divide en
compartimentos. De hecho, la creatividad, a la que defino como el proceso de tener ideas originales que tienen valor, a
menudo resulta de la interaccin de las perspectivas de diferentes disciplinas. [] Y la tercera cosa sobre la inteligencia
es que es nica2.
Muchos autores se han preocupado por la relacin existente entre afectividad, cuerpo y cognicin, entendiendo los
beneficios de incluir el tratamiento de lo corporal dentro de los contextos educativos. No hay duda de las profundas
vinculaciones establecidas entre los sentimientos y el cuerpo. Pero adems, a travs de estos estudios sabemos que la
emocin y la afectividad, que se manifiestan primeramente a travs de nuestro cuerpo, condicionan y regulan nuestro
desarrollo cognitivo. Esto significa que a travs de una actividad como la danza podremos desarrollar no slo el cuerpo
y su afectividad, sino tambin la inteligencia. Y no slo nos referimos a la inteligencia corporal-cintica sino al desarrollo
de todas las inteligencias mltiples apuntadas por Gadner, esto es, el desarrollo lgico-matemtico-verbal, el desarrollo
perceptivo, espacial, expresivo, artstico, emocional y relacional.
Evidentemente, de las mltiples inteligencias apuntadas por Howard Gadner, la ms directamente conectada con la
La inteligencia
danza ser la corporal-cintica, tambin llamada inteligencia kinestsica. El concepto de inteligencia kinestsica hace
kinestsica permite otro
modo de acceso al
referencia tanto a la capacidad que poseemos para percibir la forma de nuestro cuerpo en el espacio, como al desarrollo
conocimiento a travs de nuestras capacidades sensoperceptivas y de memoria corporal. Esta inteligencia kinestsica permite otro modo de
de la sensorialidad, acceso al conocimiento a travs de la sensorialidad. El mundo que rodea al nio, el contexto (referido al entorno social
adquiriendo el contexto y cultural), toma mayor significado al pasar por el universo propio3. El aprendizaje de la danza se realiza principalmente
un mayor significado al gracias al desarrollo de las capacidades kinestsicas y cenestsicas que nos proporcionan informacin acerca de msculos,
pasar por el universo huesos y tendones. La cenestesia se define como la capacidad del individuo para tomar conciencia de su cuerpo y sus
propio
sensaciones. En palabras de Wallon la cenestesia consiste en la aplicacin del sentido ntimo del organismo del cual
sera la representacin inmediata4. Con la aparicin de la kinestesia, ms concretamente referida a la sensibilidad motriz,
la cenestesia queda relegada a una perspectiva ms pasiva e inconsciente5. La kinestesia ampla el mbito de la
sensibilidad corporal y autores como Henri Wallon la sitan ms cercana a la propiocepcin que a la sensorialidad hacia
el exterior o exterocepcin. La kinestesia es la capacidad corporal que abarca tanto la exterocepcin, referida a la
sensopercepcin como actividad de los sentidos con el medio exterior, como la propiocepcin, relacionada con la
apreciacin y configuracin de las sensaciones internas como el reconocimiento osteoarticular, nocin de peso corporal,
Las capacidades
de presin de los apoyos, de espacios corporales interiores, de la tensin y relajacin neuromuscular, etc.6. La
sensoperceptivas, propiocepcin siempre se halla vinculada a la exterocepcin, es decir, que la informacin que recibimos de las sensaciones
cenestsicas y internas, siempre est en funcin de la recibida desde el exterior.
kinestsicas se sitan en
el origen de la A travs de la sensopercepcin corporal se fortalece el conocimiento del cuerpo, la formacin de la identidad personal,
configuracin del la toma de conciencia del otro y el conocimiento del entorno. Las capacidades sensoperceptivas, cenestsicas y
esquema e imagen
kinestsicas se sitan en el origen de la configuracin de nuestro esquema e imagen corporal, elementos de suma
corporal, elementos de
suma importancia para
importancia para la evolucin madurativa del nio o la nia a nivel personal, afectivo, cognitivo y social. Sin una correcta
la evolucin madurativa elaboracin de la propia imagen corporal, sera imposible el <<acto motor voluntario>>, ya que la realizacin de ste
a nivel personal, presupone una representacin mental de la accin a realizar, de los segmentos corporales implicados y del movimiento
afectivo, cognitivo y necesario para lograr el movimiento propuesto7. De esta manera, tomamos conciencia de nuestro propio cuerpo a
social medida que conocemos cmo es su organizacin interna, la estructuracin y el funcionamiento de sus partes, la
percepcin del espacio y de aquello que le rodea.
La danza desarrolla la
inteligencia visual al
requerir de un largo Dentro de las capacidades que la danza proporciona para el desarrollo perceptivo, no podemos olvidar las posibilidades
entrenamiento en la que ofrece para la enseanza del lenguaje visual, habitualmente referida exclusivamente al mbito de la educacin
captacin, plstica. Un trabajo relacionado con la danza requiere de una buena captacin visual y un largo entrenamiento en la
interpretacin y lectura interpretacin y en la lectura de imgenes. Para reproducir corporalmente con xito lneas, formas o estructuras
de imgenes espaciales, es necesario tener una imagen clara de las mismas, esto es, saber verlas. Lo cual implica el desarrollo de

habilidades perceptivas para una buena comprensin visual. Una persona que baila no slo ejercita sus capacidades El bailarn trabaja
motoras y kinestsicas, est trabajando continuamente con la mirada porque la manera de corregir sus posiciones o continuamente con la
mirada; la danza es un
acciones corporales es compararlas con sus percepciones visuales. Para comprobar las sensaciones cenestsicas y
arte visual
kinestsicas, y ajustar la forma corporal que nos transmiten, as como nuestra posicin real en el espacio, nos ayudamos
del espejo y de las imgenes visuales. La danza es un arte visual, de modo que es indispensable educar la visin del
alumno y sensibilizarlo en la captacin de lneas y en la expresin de stas del mismo modo que hay que despertar el
sentido del color para luego unir ambos elementos8.
Puede afirmarse que ambas disciplinas artsticas, danza y arte, trabajan a partir de los mismos principios de educacin
de la mirada, pero sobre medios artsticos de distinta naturaleza. A partir de la accin obtenemos la sensacin que
antecede a la percepcin y culmina en la representacin e interpretacin. Como Arnheim seala: los seres humanos y
los animales exploran y comprenden por la accin y el manipuleo antes que por la contemplacin, que es despus de
todo, un fenmeno muy poco frecuente9.
La danza proporciona
El trabajo educativo a travs de la danza proporciona un aprendizaje sensoperceptivo, al tratarse de una experiencia un desarrollo
multisensorial que se basa en el entrenamiento de los sentidos, especialmente de las capacidades kinestsicas y visuales, sensoperceptivo que
permite el
permitiendo un conocimiento ms profundo del cuerpo y de sus capacidades perceptivas. La danza nos facilita una conocimiento profundo
construccin positiva de nuestro esquema e imagen corporal al tiempo que desarrollamos las sensaciones cenestsicas del cuerpo y de su
y kinestsicas producidas por su movimiento, mejorando extraordinariamente la conciencia del cuerpo y de sus capacidad perceptiva y
posibilidades motrices. Una correcta organizacin, percepcin y representacin mental del propio cuerpo es motriz proporcionando
imprescindible para establecer una buena relacin entre el yo y el entorno, al tiempo que nos proporciona confianza, confianza, control,
control, competencia y autonoma. competencia y
autonoma
Nuestra realidad personal se configura al mismo tiempo que descubrimos la presencia del otro, por eso, una mayor
conciencia de la realidad exterior facilitar el conocimiento del propio cuerpo y de su organizacin espacial. La nocin La danza desarrolla la
de espacio se construye gracias a la informacin interna y externa que percibe el sujeto y se organiza, primero vinculado inteligencia espacial al
hacia el propio cuerpo y luego hacia el espacio que nos rodean. Es lo que Gadner denomina inteligencia espacial. La descubrirnos el espacio
estructuracin espacial, corporal y temporal evolucionan de manera anloga, y su progreso ser muy importante para que nos rodea
la funcin de ajuste y adaptacin al medio, as como para el desarrollo de las capacidades intelectuales. La evolucin
La conquista del espacio
del desarrollo espacial discurre paralela al desarrollo del esquema corporal, la lateralidad y la temporalidad, en un
implica la accin
periodo evolutivo en el que, gracias a la adquisicin de estas nociones, el acceso a los aprendizajes instrumentales tambin dinmica con el otro, la
se est produciendo. Por esta razn, cuando el desarrollo de las habilidades espaciales o de cualquiera de estas nociones aceptacin y el acuerdo,
no se produce con normalidad, las dificultades de lectoescritura y de clculo hacen acto de presencia, siendo frecuente la comunicacin con l
en el caso de la lectura la aparicin de problemas dislxicos y la aparicin de disgrafas en el caso de la escritura10. para la creacin en
comn
A travs de la danza el nio y la nia se entregan al descubrimiento del espacio, organizndolo y amplindolo. La conquista
del espacio implica la accin dinmica con el otro, la aceptacin y el acuerdo, la comunicacin con l. A partir de la toma La danza desarrolla una
de conciencia del otro y del descubrimiento del espacio se consolida la conciencia de la propia realidad corporal. As, expresin autnoma,
junto a esta comunicacin no verbal con el otro aparecer la expresin de s mismo y de sus sentimientos. La danza creadora, satisfactoria y
desarrolla en el nio y la nia una capacidad de expresin autnoma, creadora, satisfactoria y competente, que competente, que
potenciar su creatividad artstica. Pero, adems, el desarrollo de la conciencia del otro despierta el sentimiento de potenciar la
grupo, producindose el descubrimiento de pertenencia a una colectividad, a una sociedad, con todos los ajustes fsicos, creatividad artstica
rtmicos y psicolgicos necesarios para la creacin en comn.
La danza como
La danza ha sido desde tiempos inmemorables uno de los elementos integradores del individuo en la sociedad. Ms all poderoso canal de
de los variados significados o utilidades a los que haya sido destinada, la danza es un poderoso canal de socializacin. socializacin desarrolla
En este sentido, dentro de sus aplicaciones didcticas tambin hemos de contemplar su capacidad para el desarrollo de la inteligencia
la inteligencia interpersonal o social apuntada por Gardner. La inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad de interpersonal o social
una persona para relacionarse con los dems. La habilidad para formar relaciones, comunicarse con eficacia y ser un integrando al individuo
en la sociedad
buen lder son todas funciones de la inteligencia interpersonal11. En cualquier relacin humana est presente el
movimiento y, viceversa, a travs de cualquier movimiento estamos estableciendo cierto tipo de relacin, ya sea con el La danza en la escuela
espacio, con un objeto o con otra persona. As, podemos afirmar que la educacin por la danza, adems de desarrollar aporta una dimensin
capacidades corporales y cognitivas, contribuye al desarrollo emocional y social del alumno o alumna. Desde las etapas social a la enseanza y
ms tempranas, el tratamiento educativo del cuerpo y de la danza en la escuela aporta una importante dimensin social el desarrollo emocional
al proceso de enseanza, que ayuda a profundizar en las relaciones con los dems y a desarrollar la sensibilidad social. y social del alumno

Danza como actividad La danza en la escuela como actividad grupal, revela al nio y a la nia la importancia del otro en su creacin y, por
grupal que revela la extensin, en su existencia. La danza es una creacin compartida en la que los nios no slo aprenden a colaborar en
importancia del otro en
grupo, sino que valoran la expresin creativa de los compaeros y toman conciencia de su pertenencia a una colectividad,
la creacin y en la vida
a una cultura. Por ello resulta muy interesante trabajar con danzas tradicionales de nuestro entorno, as como de
Danzas de contextos contextos diferentes al nuestro, para estrechar lazos con otras culturas y acercarnos a sus races ancestrales, y
diferentes estrechan comprender el significado y el simbolismo que poseen. [...] casi todo el aprendizaje en casi todos los marcos es una
lazos con otras culturas actividad comunal, un compartir cultura. No se trata slo de que el nio deba apropiarse del conocimiento, sino que
debe apropiarse de l en una comunidad formada por aquellos que comparten su sentido de pertenencia a una cultura.
Es esto lo que me hace subrayar no slo el descubrimiento y la invencin sino la importancia del negociar y el compartir,
en sntesis, de la creacin conjunta de la cultura como objeto de enseanza y como paso adecuado para llegar a ser un
miembro de la sociedad adulta en la cual pasamos la vida [...] El lenguaje de la educacin es el lenguaje de la creacin
de cultura, no del consumo de conocimientos o la adquisicin de conocimientos solamente12.
Conocimiento de Dentro de la enseanza artstica, y por ende de la educacin a travs de la danza, es importante englobar dos perspectivas
nuestra herencia diferentes. Por un lado, el conocimiento de nuestra herencia cultural, de nuestras races, de nuestras danzas y bailes
cultural y de nuestras tradicionales e histricos, que debemos respetar y transmitir, y por otro lado, la contemplacin de nuestra aportacin
races a travs de
nuestras danzas y bailes
personal a esta tradicin cultural, como seres creativos que somos y pertenecientes a una colectividad. La dinmica del
tradicionales grupo aparece como una dimensin esencial en la prctica educativa de la vivencia motriz. La interaccin con el otro es
una importante fuente de descubrimiento y enriquecimiento de la exploracin corporal. Para ello, es fundamental el
Aportacin personal a establecimiento de una buena comunicacin de grupo y aspectos como la bsqueda de acuerdo, la aceptacin del otro,
esta tradicin cultural, la relacin de ayuda y la estructuracin de un grupo cooperativo, participativo y auto-gestor. Tambin es importante la
como seres creativos y relacin interindividual de persona a persona, y la vuelta desde la relacin dual a la pluralidad de intercambios en el
pertenecientes a una
seno del grupo. De estos contrastes relacionales entre la pareja, el grupo, el subgrupo, surgirn tanto la conciencia
colectividad
individual como la colectiva. En la realizacin de bailes colectivos se hace imprescindible la aportacin de cada uno y la
La interaccin con el cooperacin del grupo para la consecucin exitosa de la danza. El cuerpo y la danza dentro de la actividad artstica se
otro es fuente de convierten en un importante terreno para la inclusin social.
descubrimiento y
enriquecimiento de la El dilogo corporal debe ser tomado como base y punto de partida de toda comunicacin. Es el primer tipo de
exploracin corporal y intercambio utilizado desde el nacimiento y del que debe partir toda la comunicacin en el desarrollo posterior. Desde
favorece la
la infancia, los seres humanos se ven obligados a interactuar con los dems con el fin de satisfacer las necesidades bsicas
estructuracin de un
grupo cooperativo, y desarrollar un sentido de s mismo. Incluso en los primeros meses de vida los bebs son capaces de complejas
participativo y auto- interacciones humanas. [] Nuestro deseo de relacionarse est fuertemente vinculado con nuestra voluntad de sobrevivir.
gestor A pesar de que vienen al mundo equipados con una inclinacin natural a relacionarse, las sociedades tradicionales
siempre han tenido el cuidado de capacitar a los jvenes en las habilidades interpersonales necesarias en la cultura en
El cuerpo y la danza la que han nacido [] en sus roles sociales y las conductas apropiadas a travs de instruccin en los cdigos complejos
como importante de usos y costumbres. [] Sin embargo, los tiempos han cambiado. Ya no son tan claros como antes los roles de gnero
terreno para la inclusin
social
y las expectativas de conducta de la sociedad. [] La nueva apertura en nuestra sociedad ofrece un medio para que las
personas escojan la vida, las relaciones y formas de ser que ms verdaderamente expresivas sean para s mismos. Sin
embargo, [] tambin hay absolutamente poca orientacin disponible en cmo entenderse a s mismos, cmo interactuar
con los dems y cmo tomar las decisiones que afectarn sus vidas13. Nuestros alumnos y alumnas no slo necesitan
conocimientos cientfico-matemticos y lingsticos para su futura vida adulta, tambin necesitarn saber desenvolverse
dentro de la realidad sociocultural a la que pertenecen y, en muchas ocasiones, sus xitos o fracasos vendrn
determinados tambin por estas habilidades sociales y de relacin con sus semejantes. Adems, todos los estudiantes,
estn muy afectados por sus relaciones con sus compaeros, maestros y miembros familiares. A pesar de este hecho, las
experiencias interpersonales tienden a reducirse al mnimo en las aulas de hoy, donde el aprendizaje es a menudo
A travs de la danza individualista y competitivo14. El tratamiento educativo del cuerpo en la escuela ayudar a conseguir una mejor
aprendemos a convivir, vinculacin del alumno y la alumna en el grupo, respetando los ritmos corporales propios de cada uno de sus
relacionarnos y participantes. A travs de la danza aprendemos a convivir, relacionarnos y enriquecernos con los dems, respetando y
enriquecernos con los valorando nuestro cuerpo y el de los otros. Cantar y bailar en grupo [] son actividades que proponen un contrapeso
dems, respetando y
a la tendencia creciente al individualismo. Cada vez menos personas han crecido en un entorno donde se han podido
valorando nuestro
cuerpo y el de los otros sentir parte de una cultura, donde la msica y la danza formaban parte de la vida de la comunidad. Por eso, la prctica
amateur de danzas corales es una excelente oportunidad para la comunicacin entre personas de todas las edades.
Significa sentirse a gusto en un crculo, una lnea de personas, vibrar y descansar con la msica, contacto visual y tctil
con otros [] Me atrevo a firmar que las crecientes carencias sociales y emocionales que tiene la generacin que viene
no lo seran tanto si hubieran cantado y bailado ms15.

Un desarrollo artstico o educativo en relacin al movimiento corporal puede tener un objetivo funcional, tcnico, La danza estar siempre
educativo, exhortativo, esttico, expresivo, simblico o social, pero en cualquiera de estas situaciones nunca podremos acompaada de una
importante dimensin
disociar motricidad y afectividad. As, la vivencia corporal que proporciona la prctica de la danza, estar siempre
afectiva relacionada con
acompaada de una importante dimensin afectiva directamente relacionada con la inteligencia intrapersonal o la inteligencia
emocional de Gardner. La inteligencia intrapersonal es la inteligencia que regula el auto-conocimiento, incluyendo un intrapersonal o
sentido de identidad y el conocimiento de cmo uno se est sintiendo y comportando16. El desarrollo psicomotor afecta emocional
al proceso de maduracin personal, a la construccin de la propia identidad y al desarrollo de la personalidad y la
autoconciencia. La construccin de una imagen corporal positiva est directamente relacionada con los sentimientos, el
conocimiento de uno mismo, pero tambin con la relacin con el otro. Esto significa que la conciencia interpersonal y la
intrapersonal se hallan profundamente vinculadas y que adems pueden ser cultivadas a travs de un desarrollo motriz
sano. Por ello, a travs de un trabajo educativo a travs de la danza estaremos beneficiando las capacidades
sensoperceptivas, corporales, sociales y emocionales de adaptacin al medio, favoreciendo la autonoma, la seguridad
y la conciencia de la propia corporalidad y afectividad, as como la empata, la confianza y la comunicacin con los dems.
Esto significa que estamos formando alumnos y alumnas ms sensibles hacia su entorno social y hacia su propia
autoconciencia.
Nuestras experiencias
Nuestras experiencias son vividas antes que racionalizadas. La vivencia corporal aparece como praxis mucho ms son vividas antes que
espontnea y primitiva que la racional o la intelectual y, por lo tanto, es una vivencia a nivel ms inconsciente, con racionalizadas y van
connotaciones afectivas y emocionales que son las que permiten la adquisicin de un aprendizaje verdaderamente acompaadas de
significativo, esto es, un aprendizaje con una ordenacin mental ms duradera. A partir de la dinmica vivencial del connotaciones afectivas
cuerpo, con todas las dimensiones afectivas y placenteras que conlleva, iremos evolucionando hacia entendimientos y emocionales que
ms abstractos e intelectualizados en un proceso que permite una comprensin ms significativa, enriquecedora, permiten un
aprendizaje
cercana, personal y dinmica de los conocimientos. Los conocimientos adquiridos a travs del movimiento es muy
verdaderamente
probable que se retengan, ya que el movimiento fsico es regulado por el cerebelo - la parte del cerebro que almacena significativo, con una
la memoria muscular y que facilita a la mente el comprender y recordar las ideas abstractas. Utilizando el movimiento ordenacin mental ms
para explorar las habilidades interpersonales se genera un aprendizaje que es a la vez profundamente impactante y duradera
duradero17.
La dinmica vivencial
El desarrollo de la danza como disciplina educativa optimizar el desarrollo en otras reas artsticas, tales como la msica del cuerpo permite una
comprensin ms
o la expresin plstica, ya que un buen control corporal mejorar la precisin del gesto grfico, la percepcin espacial,
enriquecedora, cercana,
la ejecucin instrumental y rtmica, o el uso del cuerpo con una mayor naturalidad y expresividad. Varios estudios han personal y dinmica de
demostrado, adems, cmo la danza y el desarrollo corporal requieren de complejos procesos mentales que mejoran los conocimientos
otras reas del conocimiento intelectual. En nuestra cultura se le asigna menor valor intelectual a las habilidades fsicas
que a las lingsticas o lgico-matemticas. Sin embargo, la capacidad de resolucin de problemas kinestsicos de
bailarines y deportistas es de un alto nivel de complejidad. [...] con respecto a las formas de acceso al conocimiento, los
aportes de Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein permiten fundamentar cmo la orientacin corporal en el espacio ayudar
La danza y el desarrollo
a manejar las relaciones geomtricas, el clculo mental y ciertas construcciones gramaticales. Todos estos procesos corporal requieren de
exigen la conservacin de sntesis espaciales simultneas18. Se puede afirmar que para la transformacin de las complejos procesos
experiencias perceptivas y sensoriales en movimiento, es necesaria la intervencin de aquellos procesos intelectuales mentales, sntesis,
sntesis, simbolizacin, anlisis, abstraccin, relacin, asociacin que facilita el pensamiento lgico-abstracto para la simbolizacin, anlisis,
adquisicin de los futuros aprendizajes escolares considerados intelectuales, como son la lectura, escritura o el clculo. abstraccin, relacin,
Para la mejor comprensin de estas materias son necesarias las capacidades estructurales y organizativas que estamos asociacin, necesarios
para el pensamiento
desarrollando en la educacin corporal: organizacin perceptiva, estructuracin espacio-temporal, control tnico
lgico-abstracto y el
muscular, coordinacin motriz, concentracin, atencin, memoria, etc. conocimiento
intelectual
Adems de los beneficios con respecto al desarrollo afectivo e intelectual que hemos enumerado, debemos hablar de
las posibilidades expresivas que nos brinda el tratamiento educativo del cuerpo. Toda expresin humana
indefectiblemente pasa por el cuerpo y el objetivo del trabajo artstico, que es la actividad que nos ocupa, es expresarnos, Preparando el cuerpo,
comunicarnos e interpretar el mundo exterior. Podramos concluir entonces que a travs de estrategias que ayuden a la su sensibilidad y su
capacidad perceptiva,
sensibilizacin y percepcin corporal, como las que se practican en la danza, podemos favorecer el trabajo relacionado
podremos ser ms
con la educacin artstica y creativa. Esto es, preparando el cuerpo, desarrollando su sensibilidad y su capacidad conscientes de nuestra
sensoperceptiva respecto al entorno podremos ser ms conscientes de las circunstancias de nuestra realidad tanto social realidad tanto social
como personal y abrir caminos expresivos en el campo de la creacin. El encuentro de los nios con la danza libera la como personal y abrir
energa acumulada a causa de nuestras previsiones y miedos, de nuestras imposibilidades y de nuestra falta de caminos expresivos en
naturalidad al expresarnos19. el campo de la creacin

La danza como forma A travs de una exploracin corporal creativa estamos desarrollando el potencial expresivo del individuo. La danza debe
de expresin que ser entendida como una forma de expresin espontnea, controlada, socializada o elaborada que evolucionar hacia
evoluciona hacia la
la comunicacin. Por ello, contiene el valor educativo que conlleva la posibilidad de expresarse cada uno como es dentro
comunicacin, como
privilegiado
del grupo, sintiendo la importancia de su aportacin individual para la ejecucin exitosa de la composicin coreogrfica
instrumento para el grupal. La danza y la vivencia corporal debe ser concebida en todas las etapas educativas como un privilegiado
descubrimiento y instrumento para el descubrimiento y conocimiento del propio cuerpo, de los otros y del entorno, que facilita el desarrollo
conocimiento del integral y armnico del ser humano afectivo, cognitivo y psicomotor, al tiempo que aporta a la tarea educativa la
propio cuerpo, de los dimensin artstica. no olvide jams que la pedagoga de la danza es una tarea orientada hacia el arte20. En esta
otros y del entorno sentido, la danza en la educacin ha de seguir las directrices de la educacin artstica en la actualidad. Esto es, una
educacin no basada en el aprendizaje de una serie de tcnicas o destrezas, sino en la atencin a la diversidad y el
La danza como una
educacin en valores fomento del pensamiento divergente, que entienda el arte como vehculo de expresin de sentimientos y de comprensin
que contribuye al de la realidad. Una educacin en valores que contribuya al desarrollo de la humanidad.
desarrollo de la
humanidad Una educacin por y para la danza debe de valorar y promover la diversidad y la creatividad, mediante la estimulacin
de los mecanismos mentales que la contienen fluidez, adaptabilidad, divergencia, flexibilidad, originalidad tambin
desde la vivencia corporal. Considero la educacin de la danza como una responsabilidad de formacin en la que la
importancia ser siempre dada al ser humano en toda su corporalidad. [...] Es pues, la formacin del cuerpo? S, puesto
que es un fenmeno de crecimiento en el que el movimiento fsico, la agilidad espiritual y la flexibilidad mental deben
estar equilibradas a fin de llevar a bien esta metamorfosis del cuerpo del hombre en instrumento21.
La estimulacin de la La estimulacin de la creatividad a travs de la danza consigue movimientos personales y originales, alejados de los
creatividad a travs de modelos convencionales, as como una vivencia corporal que genera seguridad y confianza en nuestras posibilidades
la danza abre nuevas
para utilizar de manera consciente el movimiento de nuestro cuerpo, el ritmo, el espacio y el contacto con el entorno.
posibilidades en el uso
consciente del
Todo ello nos permite la construccin de nuevas formas de entendernos y de configurar, organizar y transformar nuestra
movimiento del cuerpo, realidad y nuestra vida. Esto supone una verdadera aportacin en comparacin con otras metodologas corporales y
el ritmo, el espacio y el psicomotoras, al tiempo que conecta la danza con otras disciplinas artsticas como las artes plsticas, visuales, la poesa,
contacto con el entorno, la literatura o la msica. La danza es un lenguaje artstico que debera estar contemplado como rea especfica dentro
permitiendo la de la educacin esttico-artstica. Un trabajo educativo sistemtico en relacin a la danza creativa y la expresin corporal
construccin de nuevas necesita de la integracin de otras formas de arte, en sintona con la idea de enseanza globalizada de las diferentes
formas de entendernos
materias artsticas, tal y como defienden las ltimas tendencias dentro de la pedagoga del arte y reflejan las
y de configurar,
organizar y transformar programaciones curriculares oficiales.
nuestra realidad vital
El tratamiento educativo de la danza debe favorecer su integracin en el aula como un aprendizaje en continua relacin
con el resto de contenidos y reas educativas, dentro de una didctica globalizada e interdisciplinar. La danza en la
escuela, como ya vimos en el captulo anterior dedicado a la danza creativa o danza educativa moderna, no debe ser
entendida exclusivamente como el aprendizaje de una serie de gestos codificados. La danza en la etapa escolar debe
combinar la psicomotricidad, la educacin corporal y la expresin corporal, con principios referentes a la danza creativa
y el arte. El objetivo principal ser enriquecer los movimientos naturales y espontneos del alumno o alumna
aprovechando sus singularidades, su personalidad, su sensibilidad y sus posibilidades corporales, motoras y expresivas.
Esta nueva perspectiva educativa de la danza no debe olvidarse de las danzas infantiles o populares, en las que el
aprendizaje es principalmente imitativo y con las que trabajamos aspectos psicomotores tan importantes como la
independencia motriz, la coordinacin, el control tnico-postural, la respiracin, el equilibrio, la estructuracin espacial,
la estructuracin temporal, la relajacin, la afirmacin de la lateralidad, el ritmo, la memoria, la concentracin, la escucha
o la coordinacin con los otros.
Podemos establecer Se trata, pues, de una didctica de la danza acorde al sentir del nio y la nia, a su evolucin fsica, intelectual y emocional,
vnculos con la vida del que nos exige conectar con su universo conocido, con su mundo de imgenes y su repertorio de movimientos. La
nio y la nia a travs enseanza de danza para nios y nias debe nutrirse directamente de sus experiencias cotidianas, debe estar conectada
de temas cercanos a su con la vida misma del nio y la nia, con su realidad humana y social. Para establecer estos vnculos podremos abordar
realidad o mbitos que
temas cercanos a su realidad vital, aunque tambin es importante comprender que el nio y la nia se interesan y
no pertenecen a su
contexto habitual pero conectan con mbitos que no pertenecen a su contexto habitual y entonces lo importante ser la manera en que los
que son acercados a su acercamos a su experiencia y comprensin del mundo. Slo a travs de una profunda auto-identificacin con la actividad
comprensin del mundo ser posible la conexin con la sensibilidad emocional del nio o nia. Sin olvidarnos nunca de la relacin con la msica
y los dems lenguajes expresivos. La danza en la escuela debe saber del conocimiento de uno mismo o una misma, del
entorno y, por supuesto, del arte22.

La comprensin del hecho creativo debe ser abordada desde la prctica artstica, para entender el arte, en este caso de La comprensin del
la danza, como expresin de dolor, alegra, diversin, amor, protesta, etc. Es importante que el nio y la nia comprendan hecho creativo debe ser
abordada desde la
que el acontecimiento artstico puede resultar de la creacin propia o de la colectiva. Es decir, que el arte, el acto de la
prctica artstica ya sea
creacin, puede ser compartido y elaborado por varias personas en colaboracin. De esta manera el nio y la nia individual o colectiva
obtienen una mayor comprensin de la importancia de su contribucin individual en un proyecto amplio como es la
composicin grupal de movimiento. Importancia de la
contribucin individual
Por otro lado, debemos valorar al nio o nia como creador con criterios estticos y no slo con criterios afectivos, en un proyecto amplio
respetando y fomentando su creatividad, autonoma y competencia. Esto significa respetar los procesos creativos y de
Valorar al nio o nia
aprendizaje de cada nio y cada nia y, en ningn caso, exigirle una serie de habilidades corporales que debe demostrar
como creador con
o superar. El alumno va a ser el protagonista, generando sus propuestas y realizando diferentes composiciones creativas criterios estticos y no
relacionadas con la danza y con la expresin del cuerpo. Debemos evitar un aprendizaje unidireccional y favorecer que slo afectivos
el nio y la nia realicen sus conquistas y descubrimientos por s mismo o en relacin con los otros y obtenga as un alto
grado de implicacin e identificacin con la actividad. Favorecer que genere
sus propuestas,
Para que todos estos principios y premisas puedan llevarse a cabo dentro de la enseanza de la danza es necesario conquistas y
descubrimientos por s
reflexionar y redefinir los procesos metodolgicos de la praxis educativa, esto es, el modo en que los conocimientos son mismo o en relacin
mostrados y transmitidos. La renovacin didctica de la danza, que como hemos visto tiene lugar a partir de 1920 dando con los otros y obtenga
lugar a la llamada danza educativa moderna, constituye la base de nuestras creencias didcticas, que exponemos a as una gran implicacin
continuacin bajo el nombre combinado de danza educativa/creativa. e identificacin con la
actividad
Esta metodologa tiene como objetivo principal el desarrollo del potencial creativo a travs de la danza. Por ello, uno de
La danza educativa
los primeros principios metodolgicos es que el aprendizaje se produzca desde la exploracin personal, la vivencia
/creativa busca el
corporal y el descubrimiento guiado. Es importante que el alumno experimente la disciplina artstica de la misma forma desarrollo del potencial
que el creador o el artista se enfrenta a ella. El proceso creativo debe ser cuidadosamente tratado, pues constituye un creativo a travs de la
aprendizaje en s mismo, una vivencia que enriquece y que tambin se puede disfrutar. Esto debe inspirar la organizacin danza desde la
del trabajo diario del aula, desde los criterios metodolgicos a la seleccin de materiales, la definicin de las pautas de exploracin personal, la
actuacin pedaggica o la configuracin de las dinmicas diarias de trabajo, incluyendo dentro de stas la exploracin, vivencia corporal y el
creacin y expresin a travs del movimiento como prioridades didcticas tan importantes como el estudio de la tcnica descubrimiento guiado
corporal. El proceso de enseanza-aprendizaje contendr un carcter investigador, propiciando situaciones didcticas
Descubrir, investigar,
en las que el alumno o alumna pueda descubrir, experimentar y pensar por s mismo o misma, apoyando su curiosidad experimentar y pensar
e impulsando procesos de bsqueda. Creando un ambiente favorable para que el alumno o alumna se anime a expresar por s mismo o misma,
sus opiniones e ideas, a crear e inventar a la vez que aprende a valorar y reflexionar de manera crtica para evitar apoyando su curiosidad
relaciones competitivas y favorecer las cooperativas, y conseguir la apropiacin consciente del conocimiento mediante e impulsando procesos
un proceso de codificacin de la experiencia. El educador o educadora debe tener en cuenta que su labor no acaba con de bsqueda
la transmisin de una serie de aprendizajes o destrezas, sino que debe desempear un papel de orientador u orientadora
Crear e inventar a la vez
para descubrir al alumno o alumna aquello procesos creativos de aprendizaje que mejor se adapten a su personalidad, que se aprende a
sensibilidad o expresin. valorar y reflexionar de
manera crtica para
La danza educativa/creativa se interesa ms por los aspectos formativos que por el rendimiento o resultado objetivo evitar relaciones
que se obtenga. Esto significa que se enfatizar el aprender a travs del proceso creativo, valorando y cuidando tanto competitivas, favorecer
los resultados obtenidos como el proceso de trabajo que nos conduce a ellos. Aquello que enriquece al nio en su las cooperativas, y
conseguir la
capacidad creativa no es la obra creada, sino su proceso creador, es decir, ese suceder continuo de decisiones, de toma
apropiacin consciente
de postura ante un dilogo abierto con aquello que se est creando, esto es lo que afianza la personalidad. [] Lo que del conocimiento
no queda plasmado en el papel, aquello que no se puede elogiar como obra maestra, puesto que no se ve ni se oye, es mediante un proceso de
importante, porque ha quedado plasmado en lo ms profundo del ser, y es el alimento de sus races, que ha sido codificacin de la
engendrado durante el proceso creativo23. Dentro del proceso se debe favorecer la resolucin creativa de problemas, experiencia
que como vimos al hablar de la danza educativa moderna, puede realizarse de manera individual o colectiva. Esto implica
el desarrollo de la intuicin respecto a las posibilidades de los materiales y de habilidades analticas para idear el trabajo Aprender a travs del
proceso creativo,
y comprender el riesgo que implica la creacin.
valorando y cuidando
tanto los resultados
Para enriquecer el proceso podemos ayudarnos de elementos motivadores, estimuladores, con los que conseguir el obtenidos como el
ambiente adecuado y la creacin de movimientos cargados de sensibilidad que favorezcan la relacin con los otros. Los proceso de trabajo
materiales o elementos motivadores destinados a estimular la percepcin y la movilizacin pueden ser variados: palabras
o formas evocadoras, relatos o cuentos, imgenes o fotografas, objetos o juguetes, msicas, conceptos opuestos o

Resolucin creativa de contrastados, etc. La exploracin creativa del alumno o alumna va a depender de sus posibilidades personales y de la
problemas, desarrollo capacidad del docente para hacer preguntas o sugerencias que estimulen y dirijan al alumno o alumna a la reflexin. Es
de la intuicin y de
importante pensar sobre la posibilidad de materiales artsticos no estrictamente infantiles para la motivacin de los
habilidades analticas
para idear el trabajo y
nios y las nias en edades tempranas. Realmente podra afirmarse que no existen materiales ms o menos infantiles,
comprender el riesgo sino la mayor o menor habilidad del profesor o profesora para transformar cualquier material en elemento didctico y
que implica la creacin elaborar sus aplicaciones educativas. Es importante en este sentido, poder trabajar con materiales artsticos de primer
orden, esto es, arte con maysculas. Lo ms difcil ser entonces, seleccionar materiales de calidad y saber adaptarlos
La exploracin creativa adecuadamente. Para ello ser imprescindible utilizar materiales que personalmente nos gusten, que comprendamos y
va a depender de las valoremos, porque ese disfrute y respeto es lo que debemos transmitir a nuestros alumnos y alumnas.
posibilidades
personales, los
materiales motivadores Otra posibilidad es el uso de objetos como elementos estimuladores de la accin. El contacto con objetos y juguetes
de la accin y la proporciona valiosas experiencias sensoperceptivas a travs del descubrimiento de sus caractersticas objetivas forma,
capacidad del docente tamao, textura, peso, movilidad o sonoridad y de las asociaciones simblicas e imaginativas que nos susciten,
para hacer preguntas o ofreciendo unas extraordinarias posibilidades para el juego motriz. Una educacin por y para la danza no puede ignorar
sugerencias que la perspectiva ldica. El juego, como actividad natural en estas edades, constituye un importante motor de desarrollo
estimulen y conduzcan de aspectos emocionales, intelectuales y sociales. De ah la necesidad de dotar de carcter ldico a cualquier actividad
a la reflexin
que se realice en el aula. El juego favorece la elaboracin y el desarrollo de estructuras de conocimiento y de esquemas
Una educacin por y de relacin. Este es el juego sensomotriz con el que el nio y la nia desarrollan su capacidad perceptiva y la consciencia
para la danza no puede de su lenguaje corporal y sus sentimientos. Tras el juego sensomotriz llegar el juego simblico, en el que se desarrolla
ignorar la perspectiva la capacidad de representar distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada. El juego simblico, cargado de
ldica; el juego afectividad, ayuda al nio y la nia a comprender la realidad que le rodea, al tiempo que configura la concepcin sobre
sensomotriz y el juego s mismo y los dems, estableciendo relaciones, asociaciones y comparaciones. Las actividades ldicas representan un
de imitacin o simblico
verdadero entrenamiento funcional para el nio y la nia, al favorecer los mecanismos cognitivos que permiten el paso
constituyen
herramientas tiles para
de la representacin activa a la representacin mental y participan en la configuracin de la propia imagen y personalidad.
una pedagoga de la A travs del proceso de simbolizacin reproducido en el juego, el nio y la nia proyectarn sus necesidades expresivas.
danza enfocada a la La actividad ldica es indispensable para la vivencia educativa del cuerpo, por ello, el juego sensomotriz y el juego de
formacin escolar imitacin o simblico, ya sea como observador o ejecutante, constituyen herramientas tiles para una pedagoga de la
danza enfocada a la formacin escolar, tanto en las primeras etapas preescolares donde el juego es el principal mtodo
de aprendizaje, como en la etapa de Educacin Primaria, en la cual tiene presencia importante en el desarrollo social.
Todas estas orientaciones para la inclusin de la danza en la escuela a travs de una metodologa creativa/educativa no
constituyen una propuesta de trabajo cerrada e inalterable, sino una gua orientativa enfocada a desencadenar una
Educadores y reflexin pedaggica con el fin de adecuarse a las diferentes circunstancias. Como educadores y educadoras debemos
educadoras deben estar estar receptivos y atentos. Debemos estar a la escucha para intervenir adecuadamente y saber adaptar los contenidos
receptivos y atentos y las estrategias metodolgicas a las necesidades y demandas que nos presenten los alumnos y alumnas. Slo a travs
para intervenir y de un proceso de enseanza en el que el alumno o alumna se sienta partcipe, conseguiremos que el proceso se
adaptar los contenidos y
las estrategias
enriquezca y se disfrute, que el aprendizaje sea significativo y vlido, en definitiva, educativo. Hemos de tener en cuenta
metodolgicas a las que el nio es muy receptivo y que puede percibir gran cantidad de informacin que a menudo emitimos sin darnos
necesidades y cuenta a travs de los gestos y las acciones corporales. Por ejemplo, puede notar rechazo o indiferencia si el adulto
demandas de los acostumbra a no mirarlo cuando habla con l/a, aunque le diga bonitas palabras. Puede notar que est enfadado,
alumnos y alumnas angustiado o tenso (aspectos que entorpecen la relacin) o por el contrario tranquilo, relajado y contento (aspectos que
pueden favorecer la comunicacin)24. Como ya reparamos en el captulo dedicado al cuerpo en la escuela, los educadores
y educadoras de la danza deben ser conscientes de la relacin corporal y afectiva que establecen con los alumnos y
alumnas. Montserrat Rizo dice al respecto: El educador entra en una relacin profunda con el nio/a mediante la mirada,
el tono muscular del cuerpo, su disposicin, la voz, la expresin oral, esperando el tiempo necesario para que el nio
El tratamiento exprese y as ver el deseo de contacto, la expresin de su demanda, de estar satisfecho, de rechazo, de acercamiento, de
educativo de la danza querer mantener determinada situacin25. Los docentes han de tener presente que son modelos de referencia
posibilita un marco importantes para los alumnos y las alumnas y, en consecuencia, deben plantearse la valoracin, la utilizacin y el respeto
seguro donde alumnos que muestran hacia la expresividad y la comunicacin a travs del lenguaje corporal no verbal.
y alumnas se sienten
respetados, valorados,
escuchados y El tratamiento educativo de la danza debe posibilitar un marco seguro donde alumnos y alumnas se sientan respetados,
reconocidos para valorados, escuchados y reconocidos26 para atreverse a explorar, descubrir y relacionarse con los dems y con el espacio
explorar, descubrir y fsico. La enseanza de la danza en la escuela pretende crear un espacio abierto a las diversas capacidades, sensibilidades
relacionarse con los y formas de entender la danza, abierto tambin a la interrelacin con otras disciplinas artsticas que enriquezcan la
dems y con el espacio enseanza, abierto, decididamente, a una concepcin amplia de la danza y su aprendizaje.

Notas:
1
2
Caballero)
3
4
Wallon, Henri: Los orgenes del carcter del nio, Buenos Aires, Nueva Visin, 1975, p.169.
5
Mrquez Antoanzas, Patricia: Interacciones entre la expresin plstica y la expresin corporal. Hacia una didctica del cuerpo en movimiento.
Directora: Marin Lpez Fernndez-Cao. Departamento de Didctica de la Expresin Plstica, Facultad de Bellas Artes, Universidad Complutense,
Madrid, 2002, p.15.
6
7
Martn Domnguez, Delia: Psicomotricidad e intervencin educativa, op. cit., p.63.
8
Ossona, Paulina: La educacin por la danza: Enfoque metodolgico, op. cit., p.133.
9
Arnheim, Rudolf: El pensamiento visual, op. cit., p.12-13.
10
Martn Domnguez, Delia: Psicomotricidad e intervencin educativa, op. cit., p.118.
11
Landalf, Helen: Moving is relating, Lyme, A Smith and Krauss Book, 1998, p.3. (Traduccin propia)
12
Bruner, Jerome: Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1988, p.132-137
13
Landalf, Helen: Moving is relating, op. cit., pp.2-3. (Traduccin propia)
14
15
Maschat, Verena: El efecto social y emocional de la danza coral. En revista Orff-Espaa, vol.9, Asociacin Orff-Espaa, Madrid, 2006, p. 9.
16
Landalf, Helen: Moving is relating, op. cit., p.3. (Traduccin propia)
17
18
19
20
Wigman, Mary: El lenguaje de la danza, op. cit., p.96.
21
dem, p.97.
22
23
Bisquert Santiago, Adriana: Las artes plsticas en la escuela, op. cit., p.93.
24
25
dem, p.22.
26
dem, p.18.

IV. Didcticas interdisciplinares artes plsticas-danza
La interrelacin entre
La interrelacin entre las diferentes formas de arte es una tendencia cada vez ms presente en el panorama
las diferentes formas de artstico y educativo en nuestros das, pero no es un invento de nuestra poca. Podra afirmarse que se remonta a los
arte es una tendencia inicios de la actividad artstica en la era prehistrica. Las formas de expresin nacieron de una manera integrada,
cada vez ms presente mezcladas unas con otras como respuesta a una necesidad comn: la fusin del individuo con la naturaleza contextual.
en el panorama artstico A partir del desarrollo de la cultura, las artes se fueron abriendo camino de una manera cada vez ms autnoma, hasta
y educativo actual que en el siglo pasado se vuelve a un intento de integracin artstica, como si, desandando el camino, volvisemos sobre
nuestros pasos hacia los orgenes.
Las aplicaciones Las propuestas artsticas interdisplinares de principios del siglo XX contagian la escena europea, al tiempo que salpican
didcticas derivadas de el mbito de la investigacin pedaggica. Las aplicaciones didcticas derivadas de aquel ideal de fusin de todas las
aquel ideal de fusin artes, se van a traducir en innovadores proyectos sobre integracin artstica que, lamentablemente, no llegaron a
artstica de las materializarse en la prctica docente de las instituciones oficiales. Por ello su legado no ha llegado a las programaciones
vanguardias se traducen curriculares actuales, en las que el aprendizaje escolar contina parcelado en conocimientos estancos, estableciendo
en innovadores
lmites que no existen en la vida, y menos an en la realidad del nio o la nia. Por otro lado, tal y como vimos en los
proyectos educativos
sobre integracin captulos anteriores, en el siglo XX va tomando fuerza otra lnea de investigacin pedaggica que se interesa por el
artstica estudio del cuerpo y sus posibilidades educativas, defendiendo su incorporacin al currculum escolar dentro de reas
interdisciplinares.
En el presente captulo nos proponemos revisar los antecedentes pedaggicos que, dentro de esta lnea de integracin
artstica, conocemos a lo largo del siglo XX. El primer referente significativo que encontramos son las teoras
Las tcnicas de
psicomotrices, cuyo origen en los inicios del siglo pasado ya hemos estudiado en el apartado dedicado al tratamiento
intervencin del cuerpo en la escuela. La evolucin de las tcnicas de intervencin psicomotriz ha organizado su metodologa prctica
psicomotriz contemplan en un proceso que contempla tres tiempos o fases que se desarrollan segn diferentes espacios y materiales. Desde la
un proceso en tres primera fase de la percepcin se desarrolla la experimentacin, esto es, la vivencia corporal y la experiencia sensorio-
fases: percepcin, motriz. En esta segunda fase se fomenta la expresin espontnea del cuerpo a partir de materiales que favorezcan una
experimentacin, a exploracin motriz libre, pero segura, as como su vivencia simblica: materiales blandos como colchonetas, goma-
travs de la vivencia
espuma, aros, telas, cuerdas o pelotas.
sensorio-motriz y
simblica, y
representacin, a travs Finalmente, y esto es lo que nos interesa llegado este punto de la investigacin, la actividad psicomotriz culminar con
de la expresin plstica, la fase de la representacin, materializada a travs de la expresividad plstica o grfica. En esta ltima fase el cuerpo
la verbalizacin y el descansa con el fin de reflexionar sobre la vivencia motriz a travs de imgenes en las que aflora la dimensin simblica
anlisis sobre lo vivido y del cuerpo. La representacin plstica de la actividad motriz conlleva la utilizacin y la transformacin creativa de las
representado imgenes mentales construidas, que deben ser transportadas de un medio artstico a otro. Esta ltima fase del proceso
psicomotriz se completa con la verbalizacin y el anlisis sobre lo vivido y lo representado, con el fin de ser ms
Se conecta lo corporal,
lo emocional y lo conscientes sobre el aprendizaje adquirido y abrir nuevas vas para profundizar en el conocimiento del cuerpo. De esta
intelectual, y se accede manera quedar conectado lo corporal, lo emocional y lo intelectual, accediendo de manera autnoma a la codificacin
de manera autnoma a de conceptos relacionados con otras materias como son las matemticas, la lengua o las ciencias.
la codificacin de
conceptos Dentro de esta metodologa psicomotriz podemos observar la presencia de una actividad de movimiento y expresin
corporal en profunda interrelacin con la creacin plstica. Existen otros ejemplos didcticos que de manera similar
trabajan dentro de un mbito de interdisciplinariedad entre el arte plstico y la danza.
La pedagoga de la Bauhaus
Dentro de las instituciones educativas de la primera mitad del siglo XX que defendieron un autntico proyecto de
integracin artstica hay que destacar, sin lugar a dudas, la escuela alemana de la Bauhaus. En esta famosa institucin
nacida en Weimar en 1919, numerosos artistas de vanguardia desarrollaron y aplicaron nuevas lneas pedaggicas que
an hoy siguen vigentes despus de ms de setenta aos desde su cierre en 1933, especialmente en el campo de la
arquitectura y el diseo. Si bien es cierto que desde su apertura estuvo enfocada a una formacin artstica profesional, y no
a una educacin artstica infantil o juvenil, la escuela de la Bauhaus marc un hito en la historia del arte, constituyndose
como uno de los ms importantes proyectos de pedagoga artstica dentro de la historia de la educacin esttica.

Bajo una visin interdisciplinar del arte, la pedagoga de la Bauhaus postul como uno de sus principales objetivos Bajo una visin
fundacionales la fusin de todas las artes. Este antiguo concepto artstico, que viva un importante resurgir en aquellos interdisciplinar del arte,
la pedagoga de la
aos, aspiraba al ideal de la obra de arte total, esto es, a la creacin de la obra de arte como una representacin unitaria
Bauhaus defendi la
capaz de aunar todos los gneros artsticos. fusin de todas las artes
Johannes Itten (1888-1967), miembro fundador de la Bauhaus, fue una figura decisiva en la primera etapa de esta escuela.
Desarroll con tal xito su curso preliminar o preparatorio para aquellos alumnos recin ingresados en la escuela, que
fue decisivo para el ideal pedaggico de la Bauhaus, al tiempo que influy en enseanzas similares de otras escuelas de
Bellas Artes, as como en escuelas de Artes y Oficios e incluso en las de enseanza secundaria. Las enseanzas que
imparta en su curso preliminar resultan realmente interesantes en el mbito de nuestra investigacin, pues en ellas
Atencin al sentido de
encontramos una especial atencin al sentido de la motrica dentro del proceso artstico y de la sistematizacin de las la motrica dentro del
formas artsticas. Efectivamente, Itten iniciaba sus clases con ejercicios gimnsticos en los que se pretenda la relajacin proceso creativo y de la
corporal a travs de sacudidas y movimientos caticos que despertaran en el cuerpo la expresividad. Tambin realizaba sistematizacin de las
ejercicios rtmicos de las formas en los que los alumnos deban mover el cuerpo para ser libres, contraerse formas artsticas
convulsivamente, al tiempo que experimentaban fsicamente el movimiento y el ritmo como principio existencial bsico mediante
y como principio organizativo plstico1. Los resultados de estas improvisaciones corporales eran apuntes grficos improvisaciones
corporales en los que
espontneos surgidos a partir de las situaciones emocionalmente vividas. Itten nos muestra as su confianza en la experimentaban
expresin libre y espontnea como paso previo a los procesos constructivos e intelectuales. Crea y esta creencia ser fsicamente el
recogida por su sucesor en el curso preliminar el profesor Lzsl Moholy-Nagy en la agudizacin de la sensorialidad del movimiento y el ritmo
alumno para mejorar su vivencia anmica y sus habilidades mentales, acentuando, en general, lo emocional frente a lo como principio
intelectual. existencial bsico y
como principio
organizativo plstico
Dentro de la concepcin pedaggica de Itten, que recoge las enseanzas de su profesor Adolf Hlzel, resultaba de vital
importancia la vivencia profunda de la obra: No te desanimes si tu copia no reproduce el original. Cuanto ms viva sea Importancia de la
la experiencia del cuadro en ti, tanto ms perfecta ser tambin tu reproduccin, que es la ms exacta medida para la vivencia profunda y
intensidad de tu vivencia. T vives la obra de arte, ella vuelve a nacer en ti. En sus clases los alumnos deban experimentar anmica de la obra que
los elementos y figuras bsicas de la plstica primero de una manera motora, a travs del cuerpo en movimiento, y acenta lo emocional
despus, tras la vivencia corporal daban paso al trabajo ms intelectualizado, esto es, a la construccin abstracta. La frente a lo intelectual
experimentacin a travs del cuerpo era un paso previo que mejoraba la intelectualizacin de los conocimientos plsticos.
Experimentar los
La prctica pedaggica de Itten en la educacin por el arte iba del experimentar subjetivo al reconocer objetivo, de una
elementos y figuras
manera similar a lo que hemos visto que ocurra en las prcticas psicomotoras. bsicas de la plstica a
travs del cuerpo en
Otro de los puntos importantes de la filosofa de Itten, proyectado tanto en su prctica pedaggica como en la artstica, movimiento mejora la
fue su enorme inters hacia el ritmo y el principio dinmico en el arte, estudiando la relacin existente entre movimiento intelectualizacin y la
y forma. En 1921, lo explicaba de esta manera: Todo lo vivo se manifiesta al hombre por medio del movimiento. Todo construccin abstracta
lo vivo se revela en formas. As, toda forma es movimiento y todo movimiento se manifiesta en forma. Las formas son el
Inters hacia el ritmo y
envase del movimiento y los movimientos el ser de la forma...2. Itten se interes por ensear a sus alumnos el dibujo de el movimiento en el
desnudos rtmicos, en los que no pretenda una representacin anatmica del modelo, sino una representacin de su arte y su relacin con la
forma expresiva. Es importante que exista un movimiento de manos homogneo, que todo est en movimiento. forma
Todo deba coexistir mediante el movimiento armnico, desde las manos del dibujante y sus trazos sobre el papel, hasta
los movimientos del modelo y, todo ello, dentro del movimiento rtmico de la msica: el dibujo de los desnudos rtmicos

Johannes Ien: Caminante, 1918.
Peier - Watenphul: Desnudos
movimientos del ritmo, 1920.
Isabel Fischer: Dibujando a comps,
s/f.
Cizek Heinz Reichenfelser: Ritmos
ornamentales en movimiento, 1922.
D i d c t i ca s i nte rdi s c i p l i n a re s a r te s p l st i ca s - d a n za 223

El dibujo de desnudos era acompaado con audiciones. En este sentido incluy el curso de Teora de la armonizacin impartido por una
rtmicos buscaba la profesora de msica, Gertrud Grunow, en el que se realizaban experiencias sobre msica y movimiento libre. Itten
forma expresiva a travs
tambin investig las relaciones entre color y msica, problema que igualmente interes a otro maestro de la Bauhaus,
del movimiento
armnico de la mano
Wassily Kandinsky.
que dibujaba, el modelo
y la msica La pedagoga de Johannes Itten debe ser entendida dentro del contexto de los movimientos de reforma pedaggica que
vimos anteriormente y que se caracterizan por tomar como punto de partida al alumno o alumna, con el fin de fomentar
su talento y habilidades personales, consideradas potencialidades latentes y ocultas. De esta manera, se enfatiza un
proceso de aprendizaje basado en la apropiacin libre y espontnea, frente al aprendizaje mecnico y acumulativo de
conocimientos de los antiguos sistemas escolares. Itten se encarg de recoger los fundamentos caractersticos de estas
tendencias para aplicarlos de forma muy efectiva a la pedagoga del arte. Para l, el problema del arte y su aprendizaje
era fundamentalmente un problema en relacin al individuo y sus posibilidades creativas, y toda su obra artstica y
pedaggica se halla entre los dos polos que van del sentimiento al intelecto, de la expresin a la construccin, de lo
emocional a lo racional.
Como ya hemos visto, Itten acentu lo emocional y expresivo en el proceso artstico, dando una dimensin esencialmente
Proceso artstico y
creativo que acenta lo
individual a su visin de la enseanza artstica. Esta visin le enfrent a la filosofa general de la Bauhaus, ms preocupada
emocional y expresivo por la dimensin social, la integracin del arte en la industria mecanizada y la investigacin de los nuevos medios tcnicos
con fines artsticos. Cuando Itten se march de la Bauhaus en 1923, Gropius llama a Moholy-Nagy a ocupar su puesto
como profesor del curso preliminar, artista ms cercano a sus concepciones filosficas, pedaggicas y artsticas.
Un ao antes, en 1922, llega a la Bauhaus Wassily Kandinsky (1866-1944) iniciando una importante labor pedaggica
que abarca once aos. Al igual que Gropius, Kandinsky defenda la idea de que el arte no se puede aprender, pero, pese
a ello, desde haca algunos aos se haba interesado por alternar sus reflexiones tericas con sus prcticas artsticas y
docentes. Sus anteriores estudios en derecho y economa le haban capacitado en el desarrollo de un marcado carcter
analtico para el pensamiento abstracto. De este modo, Kandinsky posea gran facilidad para formular y exponer de una
manera clara todos sus razonamientos y sus experimentaciones artsticas. Pese a este espritu decisivamente analtico
que tambin contagia su labor docente en la Bauhaus, no abandonar jams la bsqueda de un nuevo Arte sinttico,
por otro lado, tan anticipadamente anunciado, al cual encomienda tambin la enseanza.
Ya en 1912, diez aos antes de su ingreso en la escuela de la Bauhaus como profesor de pintura, Kandinsky publica en
el almanaque Der blaue Reiter (El jinete azul) una obra de teatro titulada Der gelbe Klang (El sonido amarillo), la cual
Un arte debe de representa un interesante documento sobre su visin personal acerca de la concepcin de la obra de arte total que
aprender de otro para integra diferentes mbitos artsticos. Tambin en 1912 publicaba su primer libro terico De lo espiritual en el arte, en el
despus utilizar sus que deja constancia de su defensa de este ideal de fusin artstica: La comparacin entre los medios de las diferentes
propios medios de la artes y la inspiracin de un arte en otro slo tiene xito si la inspiracin no es externa sino de principio. Es decir, un arte
misma manera
debe de aprender de otro, cmo ste utiliza sus propios medios para, despus, a su vez, utilizar sus propios medios de la
Concepto de sntesis en misma manera; es decir, segn el principio que le sea propio exclusivamente. En este aprendizaje, el artista no debe
Kandinsky influido por olvidar que cada medio tiene una utilizacin idnea y que se trata de encontrar esta utilizacin3. Dentro de este concepto
la temprana capacidad de sntesis que concibe Kandinsky tendr una gran influencia la temprana capacidad que demuestra para la experiencia
que demuestra para la sinestsica y eidtica4.
sinestesia y eidetismo
Kandinsky no slo defiende este ideal de sntesis artstica en el marco de su teora del arte y de su obra, sino tambin
Ideal de sntesis artstica
en el terreno formativo
en el terreno formativo y educativo. A pesar de la variedad de sus enseanzas impartidas en el seno de la Bauhaus,
y educativo como fuerza siempre subyace el inters por esta aspiracin totalizadora: la pintura no como lart pour lart, como parte especializada,
organizadora que delimitada, sino como una <<fuerza organizadora>> que capacita a los estudiantes para la sntesis esttica, ms all de
proporcione un los lmites de los gneros5. Efectivamente, Kandinsky era un categrico detractor de la enseanza especializada,
conocimiento del arte organizada en diferentes materias aisladas como compartimentos estancos. En algunos de sus escritos critica la progresiva
en conjunto, superando especializacin que tiene lugar a lo largo del siglo XX en todas las esferas vitales y la interrelacin entre las diferentes
las tradicionales
artes que califica de superficial y que slo ve en muy escasos mbitos. Segn Kandinsky, la enseanza debera aspirar a
divisiones por gneros
un conocimiento del arte en conjunto, superando las tradicionales divisiones por gneros, enfocndose a una formacin
general: el estudiante... debe alcanzar, adems de lo profesional, una formacin sinttica lo ms amplia posible. Lo ideal
es que sea preparado no slo como especialista nuevo, sino tambin como hombre nuevo, puesto que no hay cuestiones
especiales que puedan ser conocidas o solucionadas aisladamente, puesto que al fin y al cabo todo est encadenado
entre s y es independiente6.

Los ideales artsticos de Kandinsky coinciden plenamente con los anunciados en la Bauhaus, los cuales aspiran a una Creacin de un ser
sntesis artstica y social. De manera similar a Schlemmer, Kandinsky habla de la creacin de un ser humano nuevo que humano nuevo que
debe surgir de la
debe surgir de esta enseanza artstica sinttica, capaz de establecer una nueva unidad de accin entre arte, tcnica y
enseanza artstica
ciencia, y que proporcionar una vinculacin ms armnica entre este nuevo individuo y el nuevo mundo. La obra de sinttica, capaz de
arte total para Kandinsky se encuentra en la cooperacin de msica y pintura (pone como ejemplo el Prometeo de establecer una nueva
Skrjabin) y en la danza, en tanto no sea fin absoluto sino parte integral de una obra completa msico-artstico-danzante7. unidad de accin entre
As, pese a la progresiva tendencia hacia la abstraccin que contiene su obra y su teora artstica, Kandinsky integra la arte, tcnica y ciencia
danza dentro de su concepcin ideal de sntesis artstica.
La obra de arte total
para Kandinsky se
Otros de los ms destacados artistas-pedagogos de la Bauhaus fue Oskar Schlemmer (1888-1943), cuya aportacin
encuentra en la
principal a la pedagoga general de la Bauhaus fue, sin duda, su estudio del ser humano como tema central de su cooperacin de msica,
enseanza. Este inters casi exclusivo por el tema del individuo no slo aparece en su variada produccin artstica, sino pintura y danza para
que va a caracterizar tambin su prctica docente. En este aspecto, Schlemmer se distancia de las tendencias del resto una obra completa
de los miembros de la Bauhaus, para quienes la investigacin de un arte plstico puro y abstracto garantizaba su msico-artstico-
consideracin como artistas modernos. En tal contexto, la representacin de la figura humana se asociaba de forma danzante
automtica a la idea del arte tradicional o acadmico. Pese a ello, Schlemmer no abandonar jams el tema de la
representacin del ser humano, convirtindolo en su principal preocupacin artstica, ideolgica y pedaggica.
La representacin de la figura humana en Schlemmer, tanto en su obra como su enseanza, no puede ser considerada
en ningn caso de acadmica. Muy contrariamente, se aleja de los cnones normativos de la representacin clsica del
ser humano, as como tambin de las tendencias expresionistas de su poca, que dentro de la escuela estn
representadas por Itten y por Schreyer (su antecesor en el taller teatral). Schlemmer consigue encontrar una
representacin personal de la figura humana en la cual quedan conciliados clasicismo y modernidad, forma orgnica y
forma geomtrica, sujeto y abstraccin, gracias a su inters por encontrar un modelo humano que sea a un tiempo
reflejo de su poca y canon intemporal, universal, del ser humano. Evitando toda diferenciacin de carcter fisiolgico
o psicolgico, reduce la figura humana a su forma esencial y primera, a sus formas estereomtricas. En su obra pictrica
esta bsqueda de un tipo estandarizante de individuo se traduce en representaciones humanas de tipos quietos,
hierticos, estatuarios, que recuerdan a las representaciones del arte clsico griego. La figuracin para Schlemmer no se
opone a la abstraccin, y de esta manera, sus aspiraciones artsticas quedaban bastante prximas a las investigaciones
acerca de la forma plstica pura de sus compaeros de la Bauhaus. Otro punto en el que conectaban, adems de este
aspecto formal, era la bsqueda de cierta espiritualidad o metafsica en el arte. Pero, mientras otros la encontraban en
la experimentacin con formas abstractas, Schlemmer slo la vea posible a travs del estudio del ser humano. El
constructivismo figurativo de Schlemmer evolucionar hacia el desarrollo de una figuracin de contorno cerrado y ms
redondo, que l mismo denominar como hombre de contorno, y con el cual tomar distancia respecto a la supremaca
del ngulo recto y el cubo tan caracterstica del estilo Bauhaus.
Entre el profesorado de la Bauhaus, Schlemmer representa una posicin intermedia dentro de las polaridades entre las
que se sita la pedagoga general de la escuela: las corrientes subjetivas-expresionistas y las tendencias a la creacin
objetiva, la intuicin y el intelecto, la metafsica y la racionalidad, la expresin libre y la creacin aplicada, la expresin y
la construccin, el sentir y el pensar.

Wassily Kandinsky: Esquema grco
de un salto de la bailarina Palucca,
1926.
Oskar Schlemmer: Desnudo
femenino en movimiento, 1928-29.
Oskar Schlemmer: Desnudo
masculino inmvil, 1928-29.
Oskar Schlemmer: Representaciones
esquemcas de los movimientos
del cuerpo, 1928-29.
Carer-Bresson: Schlemmer con el
grupo de teatro de la Bauhaus,
1927-1928.

Schlemmer se resiste a prescindir de la figura humana, a pesar de la enorme fascinacin que ejerce sobre l la perfeccin
del sujeto articulado mecnicamente, aquella elegancia armnica perdida por el ser humano que ya slo es posible en
la marioneta o el dios, tal como anticipara Heinrich von Kleist en su ensayo Sobre el teatro de Marionetas de 1810, el
cual tuvo una gran influencia sobre las tendencias escnicas de la poca. Pero frente a la imposicin de sus ideas artsticas,
en su enseanza se alejar de toda actitud doctrinaria y respetar siempre las inclinaciones e intereses personales del
alumno. Esto se demuestra en el hecho de que en el seno de su taller teatral algunos de sus alumnos desarrollarn
proyectos escenogrficos completamente independientes de los principios ideolgicos de Schlemmer, en los que
aparecen marionetas articuladas mecnicamente o juegos abstractos de luz cromtica en los que se prescinde de la
figura humana. Entre estos ltimos destacan los Juegos reflectores de luz de Ludwig Hirschfeld-Mack, Josef Hartwig y
Kurt Schwerdtfeger, los cuales inspiran a otros maestros como Moholy-Nagy, interesado en los procesos de creacin con
luz, o Klee, tal como demuestran varias de sus obras.
Schlemmer es el nico de todos los maestros de la Bauhaus que mantiene su inters hacia el estudio de la figura humana
y su representacin dinmica en el espacio, con lo cual, se podra deducir que es el nico que sigue consecuentemente
la aspiracin central de esta escuela de crear un sujeto nuevo para una nueva sociedad. De la misma manera que su
figuracin antropocntrica constituye una excepcin en el mbito de la Bauhaus, su enseanza de dibujo de desnudos
en una fase de creciente orientacin de la Bauhaus hacia los principios del constructivismo abstracto ofreca a los
estudiantes la nica posibilidad de familiarizarse con los problemas de la representacin de la figura humana de una
manera seria y bajo la direccin de un estupendo dibujante8. Pero esta enseanza formal de la representacin de la
figura humana, no era de tendencia acadmica ni en los contenidos, ni en las formas: los mismos alumnos ejercan de
modelos a sus compaeros, posando con el acompaamiento de msica (a pesar de las crticas que Schlemmer dedica
a la enseanza de Itten, esta combinacin de dibujo y msica la toma prestada de l) y de focos de color. A partir de
1928, su obsesin por el tema del ser humano le llevar a crear una enseanza terica que titular directamente como
El hombre, y que estar orientada a complementar el estudio de la figura humana desde una perspectiva biolgica y
Enseanza filosfica.
interdisciplinar y no
especializada que La interdisciplinariedad que caracteriza su produccin artstica, tambin contagiar su actividad docente. A lo largo de
estudia la figura sus casi nueve aos como profesor de la Bauhaus, se encargar de diferentes talleres: pintura mural, talla en madera,
humana desde los escultura en piedra, metal, teatro, teora escnica, dibujo de la forma y dibujo de desnudos, como ya hemos visto. Y en
diferentes medios:
todas estas diferentes enseanzas siempre incluir el estudio de la figura humana como tema principal, de modo que
pintura mural, talla en
madera, escultura en funcionar como elemento comn a todas ellas, de manera similar a cmo concilia su variada actividad artstica, y
piedra, metal, teatro, responde a su aspiracin totalizadora en el arte.
teora escnica, dibujo
de la forma y dibujo de En consonancia con los objetivos de la escuela, Schlemmer apoya as una enseanza interdisciplinar y no especializada,
desnudos aunque en la prctica real este tipo de enseanza resulta cada vez ms difcil de conciliar con la progresiva especializacin
laboral que requiere una sociedad tecnificada. Schlemmer pretende encontrar un mtodo artstico basado en una serie
Mtodo de creacin
artstica comn a todas
de reglas o normas cuya validez fuese universal. Ve la necesidad de estudio de estas leyes que rigen la creacin artstica,
las disciplinas que aunque considera que su mera aplicacin no es suficiente. Este sistema normativo para la creacin debe funcionar ms
evoluciona del bien como un medio para dar forma a las ideas interiores. De este modo, segn Schlemmer se debe evolucionar del
sentimiento a la sentimiento hacia el mtodo, de la intuicin a la sistematizacin, de lo subjetivo hacia lo objetivo.
sistematizacin

Mara Fux, s/f.
Mara Fux en clase con alumnos, s/f.
Patricia Stokoe en su estudio, s/f.

Investigaciones argentinas en el campo de la expresin corporal
En la segunda mitad del siglo XX varias bailarinas argentinas influidas por la emergente Modern Dance norteamericana
Danza como medio de
y el legado que dejaron las pioneras de principios de siglo en su defensa de una danza libre y natural, as como la nueva expresin, de
corriente de Danza educativa moderna que se extiende en Europa, desarrollan una importante labor, tanto profesional comunicacin y de
como pedaggica, dentro de la danza contempornea en su pas. Entienden la danza como medio de expresin, de vinculacin con la vida
comunicacin y de vinculacin con la vida que les rodea, y con su entorno cultural y artstico. En este sentido, una parte que les rodea, y con su
importante de sus didcticas para la enseanza de la danza, se interesa por las interacciones entre la danza y las artes entorno cultural y
y, ms concretamente, las artes plsticas. artstico
Sus experiencias e investigaciones, que se harn mundialmente conocidas, se hallan dentro del mbito de la expresin Patricia Stokoe define la
corporal, entendida como actividad artstica integrada en el concepto de danza. La expresin corporal se presenta como expresin corporal
una disciplina que posibilita la adquisicin de un lenguaje corporal propio, rico, amplio y flexible, apoyado en las propias como disciplina que
vivencias y sentimientos, y no en una serie de pasos y movimientos prescriptos por una escuela o un maestro determinado posibilita la adquisicin
que, an en el mejor de los casos, ser un lenguaje prestado9. De esta manera, su metodologa de trabajo se encuentra de un lenguaje corporal
ms prxima a la Danza educativa moderna que a los mtodos tradicionales de enseanza de la danza. propio, rico, amplio y
flexible, apoyado en las
propias vivencias y
Patricia Stokoe (1919-1996) es una de las ms importantes integrantes de este grupo de argentinas. Esta bailarina, sentimientos
coregrafa y pedagoga es considerada como la creadora de la expresin corporal, materia que ella misma concibe como
actividad artstica que desarrolla la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad y la comunicacin humanas, y que est Expresin corporal
integrada dentro del concepto de danza y, ms concretamente, dentro de la danza creativa. Patricia Stokoe se forma como actividad artstica
como bailarina clsica y contempornea en Londres. Su carrera profesional no parece conectar con su comprensin de que desarrolla la
sensibilidad, creatividad
la danza como expresin integral para todo ser humano. Quiz por ello regresa a su Argentina natal para desarrollar su
imaginacin y
concepto de expresin corporal que define como un lenguaje por medio del cual el individuo puede sentirse, percibirse, comunicacin para que
conocerse y manifestarse. Es un aprendizaje de s mismo: qu es lo que el individuo siente, qu quiere decir y cmo quiere el individuo pueda
decirlo. [] En este aprendizaje de s mismo apelamos a su posibilidad de cambio y al aprovechamiento de su propia sentirse, percibirse,
espontaneidad y creatividad con el objetivo de lograr una mayor profundizacin y enriquecimiento de su actividad natural. conocerse y
La expresin corporal es, as, una suerte de estilo personal de cada individuo, manifestado a travs de sus movimientos, manifestarse
posiciones y actitudes10. La expresin corporal atiende a la necesidad primaria en el ser humano de expresin y de
comunicacin. Segn esta autora la expresin corporal se manifiesta en cuatro niveles de relacin: de la persona consigo
misma, con los otros, con los seres vivos y con los objetos. Su desarrollo metodolgico se organiza y planifica
principalmente alrededor de cuatro aspectos: investigacin, expresin, creacin y comunicacin.
El concepto de expresin corporal que Stokoe desarrolla a partir de 1950 engloba educacin, arte y salud, y se origina Educacin artstica en
en una necesidad social: conceder un espacio de reconocimiento y valor a la individualidad de cada persona como sujeto atencin a una
creador11. Para Stokoe todo sujeto es esencialmente creativo y, por lo tanto, un artista en potencia. El desarrollo de necesidad social:
conceder un espacio de
esta personalidad artstica resulta beneficioso y necesario para una educacin integral del individuo, como complemento reconocimiento y valor
que mejorar aquellas disciplinas acadmicas orientadas al desarrollo ms puramente intelectual. Esta personalidad a la individualidad de
artstica tiene que ver con rasgos de la esencia humana, como la capacidad de sentir, expresarse, crear y comunicar a cada persona como
travs de una subjetividad propia. Por ello esta pedagoga defiende la integracin de la expresin corporal en la enseanza sujeto creador
sistematizada desde la ms temprana etapa de la Educacin Infantil, para asegurar un desarrollo integral y armnico del
nio o nia que no olvide las reas sensitivas, motrices, afectivas, creativas, expresivas y comunicativas del aprendizaje. Integrar la expresin
corporal en la
La enseanza de la expresin corporal en la escuela busca brindar a cada nio la posibilidad de descargar sus energas
enseanza oficial para
a travs del placer del juego corporal, ayudando a enriquecer este juego y a encontrar en la unin orgnica del asegurar un desarrollo
movimiento, de la msica, de la palabra, del silencio, los medios artsticos de expresin creadora correspondientes a su integral y armnico del
edad; estimularle el deseo de descubrir, conocer y utilizar cada vez mejor sus aptitudes en esta disciplina y aplicarlas, nio o nia
como consecuencia, en su vida diaria12.
Expresin corporal
Para nuestra investigacin, nos interesa especialmente la perspectiva de integracin artstica que Stokoe proporciona a como enseanza
multidisciplinar que
su metodologa de trabajo, considerando la expresin corporal como un lenguaje por medio del cual el ser humano
conecta el movimiento
expresa sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos con su cuerpo, integrndolo de esta manera a sus otros y las artes plsticas,
lenguajes expresivos como el habla, el dibujo y la escritura13. El desarrollo de la disciplina bajo este enfoque considerando la forma,
multidisciplinar aborda las conexiones existentes entre el movimiento y las artes plsticas, considerando la forma, el el color y la plstica
color y la plstica como interesantes estmulos para originar la accin. De esta manera, Stokoe presenta la posibilidad como estmulos para
de utilizar obras de arte, como cuadros, imgenes o esculturas, para generar la accin corporal y la composicin de movimiento. originar la accin

Otra de las figuras que queremos destacar es Mara Fux (1922). Formada desde muy joven en la tcnica clsica, pronto
descubre que ese estilo acadmico no cubre sus necesidades como bailarina y coregrafa, ni le sirve para transmitir a
los dems una audaz visin de la danza que se aleja de las concepciones tradicionales y acadmicas relacionadas con la
danza clsica. Marcha a E.E.U.U. para formarse en la escuela de Martha Graham y vuelve a su pas convencida de su
autntica misin, no slo como artista, sino tambin como maestra y terapeuta.
Las relaciones, Desde muy joven Mara Fux mantiene una estrecha relacin con el contexto cultural y artstico de su poca. Sus
conversaciones, obras, conversaciones, obras, concepciones e innovaciones artsticas influirn sobre ella, posibilitando y ampliando los recursos
concepciones e para sus danzas. La conexin con el mundo cultural que me rodeaba tuvo gran influencia en ese periodo de la
innovaciones que Mara
adolescencia. El movimiento de la joven pintura argentina, los componentes del grupo Orin, pintores, grabadores,
Fux obtiene de su
contexto artstico escultores, poetas, influan en mis trabajos. Sus conversaciones y su labor a travs del simbolismo, del cubismo y lo onrico
posibilitan y amplan los comenzaron a poblarme de imgenes nuevas y me dieron las posibilidades de alcanzar encuentros de danza ms
recursos para sus sedimentados14. Este inters hacia otras disciplinas artsticas se reflejar de igual modo en su prctica docente, dotando
danzas y su su prctica a su didctica para la danza de un marcado carcter multidisciplinar. Para Mara Fux los elementos motivadores en la
docente clase de danza, aquellos capaces de llevarnos a la accin, deben ser tomados de los diferentes campos artsticos. As,
podemos utilizar una palabra, una msica, un poema, un cuadro, un color, etc.
Didctica para la danza
de un marcado carcter
multidisciplinar El mtodo de Fux se basa en la formacin de imgenes mentales a partir de estmulos y conceptos variados, para la
posterior reinterpretacin corporal de esas imgenes motivadoras. De esta manera, consigue transformar las ideas y los
Las ideas y conceptos se conceptos en movimiento. Dentro de estos estmulos, Fux utiliza lo que denomina palabras madres, esto son, palabras
transforman en las activas o movilizadoras que, a travs de la imagen que evocan, suscitan en el nio o la nia la necesidad de moverse.
imgenes mentales La palabra tiene que tener fuerza y comunicacin directa con el cuerpo15. Palabras como aire, globo, ondulante, lmite
motivadoras que se
o vibracin, se pueden transformar en movimiento gracias a su capacidad para estimular formas y ritmos corporales.
reinterpretan
corporalmente
Visualizamos por medio de una palabra activa el propio dibujo de cada cuerpo en el espacio y, al ir a ese tipo de
encuentro, lo reproduzco en una forma interna que nada tiene que ver con la imagen diaria frente al espejo16. De esta
Palabras madres son manera, somos capaces de comprender su significado a travs de una vivencia directa con nuestro cuerpo. El movimiento
palabras activas y interviene directamente en el proceso mental de interiorizacin de los conceptos y, por ello, este aprendizaje ser ms
movilizadoras por las personal y significativo para nosotros que si, sencillamente, los vemos escritos en un papel o a travs de imgenes.
que se visualiza el
propio dibujo de cada
Otro de los recursos ms utilizados por esta pedagoga para la produccin de imgenes movilizadoras ser el mundo de
cuerpo en el espacio
las artes visuales. En sus explicaciones utiliza habitualmente las analogas plsticas: Yo deba hacerle descubrir al nio
Comprensin e que en ese espacio puede dibujar, no solo con un lpiz y un papel, sino con el cuerpo, tratando de inventar y de utilizar
interiorizacin de la msica17. En ese espacio no nos limitaremos a dibujar lo que sentimos sino que, a travs de nuestros encuentros con
conceptos a travs de la saltos, con lneas ondulantes, con formas geomtricas, vamos a dar posibilidades ms amplias a ese cuerpo que va siendo
vivencia directa del nuestro instrumento18.
cuerpo en movimiento
Creacin de imgenes
Tras su larga experiencia profesional y algunos problemas de salud que le impiden seguir ejerciendo como bailarina,
movilizadoras a partir Mara Fux explorar el mundo de la terapia a travs de la danza. Se especializar en la danzaterapia para personas sordas,
de elementos plsticos: consiguiendo despertar en estas personas un nuevo descubrimiento de su cuerpo y sus posibilidades expresivas. En
la lnea, el color o las estas experiencias como danzaterapeuta utilizar los estmulos visuales, como la lnea, el color o las formas como
formas elementos para la movilizacin sensible del cuerpo, la estimulacin expresiva y la transmisin del ritmo y el sonido,
especialmente en aquellas personas con deficiencias auditivas. A travs de la proyeccin de diapositivas con colores
primarios experimenta la influencia y los cambios que se producen con respecto al cuerpo y su sentido espacial, hasta
llegar a la inclusin del otro dentro de este espacio. La ausencia de msica permite adems el trabajo con los diferentes
ritmos internos transmitidos despus de la vivencia del color. El color aumenta la posibilidad de expresarse,
especialmente en el caso de los no oyentes, y esa influencia es absorbida por todo el cuerpo. No somos los mismos
despus de nuestra experiencia con el color19. As mismo, trabaja con diapositivas que proyectan lneas blancas sobre
fondos oscuros, que a su vez tambin transmiten diferentes ritmos corporales; esto es, color y lneas vivenciadas e
interpretadas por el cuerpo.
Desde hace aos tengo la idea obsesiva de dejar algo ms que mi danza: sta se deshace en el aire una vez finalizada,
y esa idea creci en m, ao tras ao20. Gracias a esta idea de dejar algo ms que su danza, Mara Fux nos transmiti
por escrito sus personales concepciones acerca de la danza y su enseanza. En estos escritos nos ofrece su metodologa
para el aprendizaje de la danza a travs de su novedosa y enriquecedora didctica.

Elizabeth Watts
Elizabeth Watts
El trabajo desarrollado por la artista plstica estadounidense Elizabeth Watts resulta de mximo inters en el marco de
investiga sobre las
nuestra investigacin. En su libro publicado en 1977, Towards Dance and Art: A study of relationships between two art relaciones entre
forms, Watts se propone realizar una investigacin en profundidad sobre las relaciones entre movimiento y pintura, y movimiento y pintura,
ms ampliamente entre danza y artes visuales. Para ello comienza por preguntarse acerca de la existencia de una danza y artes visuales, y
autntica relacin entre las artes y de la viabilidad para plantearla en el contexto de un proyecto pedaggico. Para Watts su viabilidad
el concepto de artes integradas no slo debe referirse al hecho de que el todo puede ser mayor que la suma de las pedaggica
partes, sino que debe partir de la idea de que el todo estara incompleto sin una de sus partes. Esto significa que en un
En un trabajo de
trabajo de integracin artstica cada una de las reas artsticas forma parte indispensable tanto en la apariencia esttica
integracin cada una de
de la creacin como en la construccin de su estructura interna. En este sentido, la autora critica los cursos de vigente las reas artsticas
actualidad sobre artes integradas, combinadas o relacionadas, los cuales, si bien introducen elementos pertenecientes forma parte
a cada una de ellas, adolecen de un estudio minucioso y serio en el cual se analicen y se trabajen sus interrelaciones. indispensable tanto en
la apariencia esttica
La tradicional divisin de las distintas reas artsticas en compartimentos estancos parece haber quedado anticuada, como en la estructura
aun cuando pensadores y crticos de arte de la talla de Herbert Read han diferenciado cuidadosamente distintas tcnicas interna
educativas para cada uno de los gneros artsticos, asocindolos, a su vez, a distintos procesos mentales. Watts se Integracin de las
cuestiona entonces la necesidad dentro de la prctica escolar de separar los diferentes mbitos de conocimiento, y diferentes reas de
plantea la integracin de las reas de estudio como herramienta para enriquecer los aprendizajes. Para esta autora, las estudio como
recientes investigaciones sobre interrelacin de las artes deberan aportar nuevas actitudes dentro de los programas herramienta para
curriculares de las escuelas, ya que la integracin artstica puede alentar el descubrimiento y el conocimiento del mundo enriquecer los
y su naturaleza. aprendizajes
Tras sus primeras incursiones en el campo de la interrelacin de la danza con otras reas artsticas, Elizabeth Watts
concluye que la integracin aparentemente ms difcil resulta ser, precisamente, la de la danza con las artes plsticas,
debido al elemento temporal presente en la primera y ausente en la segunda: las artes visuales son principalmente
fenmenos estticos, capaces de una contemplacin sin prisa, mientras que la danza, al igual que la msica y el teatro,
resultan acontecimientos dinmicos, que se desarrollan en un tiempo. Sin embargo, a travs de su experiencia en el
campo de la interrelacin de ambas reas artsticas, Watts ha encontrado muchas conexiones que vinculan estas dos
disciplinas, y cree que tales nexos proceden de un origen en comn, susceptible de ser objetivado, controlado y ordenado.
Las conexiones entre la
Este origen en comn tiene que ver con el movimiento como elemento generador en la danza y en las artes plsticas. danza y las artes
Esta comprensin del movimiento parece ofrecer un punto de partida vlido desde el que explorar no slo el mundo de plsticas tienen su
la danza, sino tambin el aparentemente ajeno mundo de las artes visuales21. Experiencias de integracin artstica origen en el
aparecen como nuevos estmulos para la creacin y, tambin, como respuesta ante la contemplacin de una obra de movimiento como
arte susceptible de ser reinterpretada bajo otro medio artstico. elemento generador
Para Elizabeth Watts, la autntica fusin artstica debe ir ms all de la mera reunin de elementos pertenecientes a las
distintas artes. As, no seran ejemplos de integracin artstica, ni la representacin pictrica del movimiento, al modo La autntica fusin
futurista, ni la decoracin plstica de una coreografa con mscaras. La integracin entre danza y artes plsticas se artstica debe ir ms all
conseguira, si la danza es creada a partir de la experimentacin de movimientos sugeridos por un vestuario o una de la mera reunin de
escenografa plstica en concreto, o tambin, cuando un pintor es consciente de la relacin que existe entre la calidad elementos
de sus movimientos gestuales y los rastros de pintura que dejan sobre el lienzo (Watts dedica uno de sus captulos al pertenecientes a las
distintas artes
pintor Jackson Pollock). Es decir, la integracin artstica de la danza y las artes plsticas, slo se conseguir a travs de
un dilogo constante entre la percepcin visual y la conciencia kinestsica. Ambas actividades requieren primariamente
de conciencia y memoria kinestsica, y ulteriormente de la percepcin visual, cuando se quiere ordenar las formas y
calidades obtenidas, ya sean grficas o corporales, bajo una composicin esttica satisfactoria.

Barbara Haselbach
Barbara Haselbach
El trabajo de la bailarina y pedagoga de la danza Barbara Haselbach (1939) se constituye como el principal referente
realiza un trabajo
investigador y docente
para nuestra investigacin, especialmente para la elaboracin del proyecto curricular que ms adelante exponemos.
sobre tres reas: danza Esto se debe a sus extraordinarias experiencias docentes, que conocemos de una manera directa, en las que Haselbach
en la educacin, ha puesto en prctica una verdadera integracin de la danza y las artes plsticas. Barbara Haselbach es catedrtica de
improvisacin a travs Didctica de la Danza en el Orff-Institut de la Universidad de Msica y Artes Escnicas Mozarteum de Salzburgo, y ha
de la danza, y relaciones desarrollado su trabajo investigador y docente en torno a tres reas principales de estudio: danza en la educacin,
entre danza y artes improvisacin en la danza, y relaciones entre la danza y las artes plsticas.
plsticas
Enseanza que integra Barbara Haselbach nos presenta una didctica de la danza concebida dentro del concepto de danza creativa desarrollado
danza, msica y en el siglo XX y, en consecuencia, alejada de los mtodos tradicionales para la enseanza de la danza. Su dilatada
lenguaje, basndose en experiencia docente se inicia en 1961 como profesora colaboradora en el recin inaugurado Orff Institute de Salzburgo,
las formas de expresin junto a Gunild Keetman y Carl Orff. Por ello, su trabajo se fundamenta en las ideas pedaggicas del Orff-Schulwerk que
y conocimiento de nios defienden un sistema de enseanza en el que quedan integrados la danza, la msica y el lenguaje, inspirndose
y nias a travs de la directamente en las formas de expresin y conocimiento de nios y nias a travs de la unidad de palabra, movimiento
unidad de palabra,
movimiento y sonido
y sonido. Haselbach considera la educacin para la danza no slo como una educacin corporal, sino como una enseanza
integrada dentro de la educacin esttica; como un lenguaje expresivo capaz de desarrollar a travs de la improvisacin
Danza en la educacin y la composicin de movimiento, aspectos corporales, artsticos, comunicativos y espirituales para el desarrollo armnico
como lenguaje del individuo.
expresivo que a travs
de la improvisacin y la De 1979 a 1982 y de 1988 a 1992 dirige el Orff-Institut. En la actualidad, es Catedrtica Emrita de Didctica de la Danza
composicin, desarrolla
de la Universidad Mozarteum. Tambin ha sido directora del curso posgrado Advanced Studies in Elemental Music and
aspectos corporales,
artsticos,
Dance Education Orff.Schulwerk. Aparte de su docencia en el Mozarteum era profesora invitada en otras Universidades:
comunicativos y Hamburgo (Master of Performance Studies) y Tbingen (Especialidad de Arteterapia y Pedagoga de la Creatividad) en
espirituales para el Alemania, Berna en Suiza (Especialidad Cultura de la Danza) y Hamilton en Nueva Zelanda (Departamento de Educacin).
desarrollo armnico del
individuo Barbara Haselbach ha abierto nuevas perspectivas para muchas personas interesadas en la educacin a travs de la
msica y la danza mostrando nuevos caminos a seguir desde los principios elementales de la danza a la creacin artstica.
Es esencial en todo ello la manera en que sabe interactuar con los alumnos en sus clases, mostrndoles, bailando con
ellos, imitndoles, cambiando, componiendo. Haselbach es una bailarina y educadora que se pregunta constantemente
sobre el sentido de su trabajo con una actitud crtica e inconformista. Por esta razn, sus publicaciones han tenido un
significado muy especial y una trascendencia internacional. Es autora de libros y numerosos artculos sobre danza y
El proceso de creacin, educacin, improvisacin en danza y relaciones de integracin artstica. As mismo es ponente y profesora invitada en
al bailar y al crear una congresos y cursos realizados en ms de treinta pases. En el transcurso de su carrera ha realizado trabajos coreogrficos
obra grfica o plstica, para teatro, televisin y cine.
es muy similar. Ambos
viven del movimiento,
de la energa que El inters personal de Barbara Haselbach por las artes le lleva a experimentar con movimiento, danza y arte, a travs de
provoca cambios, que un trabajo que desarrollada desde hace ms de treinta aos en colaboracin con artistas plsticos y espacios como
crea nuevas formas en galeras de arte y museos. Esta notable pedagoga de la danza se halla, as, especializada en las relaciones de la danza
el espacio con las artes plsticas, y ms concretamente con el arte moderno y contemporneo del siglo XX. Haselbach parte de la

Barbara Haselbach, s/f.
Barbara Haselbach en clase con
alumnos, s/f.
Barbara Haselbach en clase con
alumnos mostrando el mueco
arculado Joupi, s/f.

idea de que el proceso de creacin, al bailar y al crear una obra grfica o plstica, es muy similar. Ambos viven del Confrontacin con la
movimiento, de la energa que provoca cambios, que crea nuevas formas en el espacio22. De esta manera, conceptos obra de arte ms
subjetiva y
artsticos como repeticin, simetra, tensin, equilibrio, densidad, acento, forma, lnea o composicin, tradicionalmente
enriquecedora, que
asociados a las artes visuales tambin se estudian en relacin a la danza, y podrn ser abordados y comprendidos a engloba la
travs del movimiento y de la plstica. identificacin corporal,
la percepcin
Barbara Haselbach nos propone un camino inusual para ir al encuentro de una obra de arte, camino que nos lleva a una kinestsica de los
confrontacin ms subjetiva y enriquecedora, que engloba la identificacin corporal, la percepcin kinestsica de los elementos
elementos caractersticos de la obra y de las impresiones, las emociones y las asociaciones que sta nos sugiere. Este caractersticos y de las
impresiones, las
proceso creativo aborda tambin la transposicin artstica, es decir, la interpretacin creativa del motivo original bajo
emociones y las
un medio artstico distinto. Tal proceso desarrolla la capacidad sinestsica del alumno, su capacidad de respuesta asociaciones que
espontnea a determinadas impresiones sensoriales con otras de naturaleza distinta. Esta capacidad puede ser sugiere
considerada de algn modo innata a la naturaleza humana, si recordamos que toda sensacin es en principio sinestsica,
siendo aislada posteriormente como consecuencia de un anlisis cognitivo.
A partir de experiencias educativas en las que se desarrollen ambas formas de expresin, los alumnos adquieren destrezas
corporales y plsticas, al tiempo que mejoran su capacidad para el pensamiento y la expresin creativa. Estas prcticas
de interrelacin artstica ofrecen la posibilidad de que los alumnos disfruten de diferentes campos de creacin y
comunicacin, brindando la oportunidad de que todos puedan demostrar sus capacidades y habilidades en alguno de
ellos. A travs de un modo ms personal y subjetivo de vivir y disfrutar del arte, entendern de un modo distinto las
obras artsticas de su entorno cultural, las cuales en muchos casos parecen presentarse bajo una apariencia hermtica
para la comprensin del pblico general. As nos lo cuenta Haselbach: la finalidad de estos trabajos con la danza y la
plstica fue aprender a entender las obras de arte a travs de la experiencia corporal y a la vez abrir caminos expresivos
en el campo de la creacin23.

Notas:
1
Wick, Rainer: Pedagoga de la Bauhaus, op. cit., p.89.
2
dem, p.87.
3
Kandinsky, Wassily: De lo espiritual en el arte, Barcelona, Editorial Labor, 1991, p.50.
4
La sinestesia es la respuesta automtica ante determinadas impresiones sensoriales con sensaciones que pertenecen a otra rea sensorial,
mientras que por eidetismo se entiende la particularidad visual que consiste en un tipo de retentiva visual por la que se puede mantener
la imagen de un estmulo algn tiempo despus de que ste haya desaparecido.
5
6
Kandinsky, Wassily: Und. Einiges ber Synthetische Kunst, en i 10 I/1, 1927, p.10.
7
8
dem, p.254.
9
Stokoe, Patricia y Schchter, Alexander: La expresin corporal, op. cit., p.18.
10
Stokoe, Patricia y Harf, Ruth: La Expresin corporal en el jardn de infantes, op. cit., p.15.
11
Stokoe, Patricia y Sirkin, Alicia: El proceso de la creacin en arte, op. cit., p.14.
12
Stokoe, Patricia y Schchter, Alexander: La expresin corporal y el nio, Buenos Aires, Ricordi, 1967, p.11.
13
Stokoe, Patricia y Harf, Ruth: La Expresin corporal en el jardn de infantes, op. cit., p.13.
14
15
dem, p.41.
16
dem, p.51.
17
dem, p.37.
18
dem, p.53.
19
Fux, Mara: Primer encuentro con la danzaterapia, Buenos Aires, Paids, 1985, p.78.
20
dem, p.9.
21
Watts, Elizabeth: Towards Dance and Art: A study of relationships between two art forms, London, Lepus Books, 1977, p.4. (Traduccin propia)
22
Haselbach, Barbara: Sobre la interrelacin entre la danza y las artes plsticas. En Revista Msica, Arte y Proceso, n 7, verano 1999, p.74.
23
dem, p.78.

TERCERA PARTE: APROXIMACIN PRCTICA

I. Por qu una didctica de artes integradas?
Todas las artes poseen un origen comn: la necesidad del ser humano de buscar vas para la expresin, la Las artes poseen un
comunicacin y la creacin. sta es una circunstancia nica y especial en el ser humano. Si no hay posibilidad de origen comn: la
expresin, no hay posibilidad de comunicacin, de ser, de vivir, de realizarse como un individuo sano y feliz. Sin embargo necesidad del ser
la tendencia general de la educacin actual, lejos de atender a estas necesidades bsicas del individuo, se centra en humano de buscar vas
atender los intereses del mercado y en ofrecer una enseanza que busca la uniformidad. La educacin esttica est para la expresin, la
comunicacin y la
disminuyendo y esto es una tragedia que cambiar la humanidad. Nuestra educacin presiona a los nios y las nias en
creacin
la escuela para adaptarse a las necesidades que solicita la sociedad actual, en vez de atender a las condiciones
antropolgicas que necesitan para su desarrollo armnico1. Por ello, es nuestro deber como educadores y educadoras
posibilitar a estos nios y nias un desarrollo personal completo, como seres expresivos, comunicativos y creativos,
capaces de transformar aquello que perciben a travs de los diferentes lenguajes que nos ofrecen las artes.
Todas las artes poseen
Las artes nos proporcionan el entorno idneo para el desarrollo de nuestro potencial creativo. Sabemos que cada una parmetros comunes,
energa, tiempo o
de ellas es diferente a la otra, poseen diferentes tcnicas, caractersticas, conocimientos, historia y productos artsticos. espacio, que pueden
Cada una de ellas nos proporciona diferentes formas para la expresin y comunicacin de nuestros sentimientos, y ser abordados desde
nuestras ideas. Pero no todo son diferencias, tambin podemos encontrar muchos aspectos similares en las diferentes cada una de ellas en un
disciplinas artsticas. Todas las artes poseen ciertos parmetros comunes, la energa, el tiempo, el espacio y, aunque en estudio multidisciplinar
cada una de ellas son desarrollados de una manera distinta, constituyen conocimientos objetivos. Esto significa que que estimula la
pueden ser abordados desde las peculiaridades y las formas de cada una de las distintas disciplinas artsticas. Y sabemos creacin y el
que esta perspectiva multidisciplinar puede estimular la creacin y el conocimiento de unas y otras. conocimiento desde
diferentes perspectivas
Msica, poesa, danza, artes escnicas, han desarrollado caminos comunes a lo largo de la historia del arte, inspirando La aplicacin educativa
la creacin y el conocimiento entre artistas de diferentes disciplinas. Esto no debera ser desestimado en nuestra de esta interrelacin de
educacin artstica. La aplicacin educativa de esta histrica interrelacin de las artes nos proporciona herramientas las artes favorece la
para la experimentacin de los procesos creativos desde diferentes reas artsticas y nos ofrece distintos campos para experimentacin de los
la expresin. Por ello, debera ser importante que todo nio o nia disfrutase de la oportunidad de experimentar la procesos creativos
desde diferentes reas
creacin desde los diferentes lenguajes artsticos, para descubrir cul de ellos se adapta mejor a su sensibilidad y
artsticas y ofrece
capacidad, y as desarrollar sus habilidades ms sobresalientes. distintos campos para la
expresin
Los nios y las nias poseen una percepcin global del mundo, que difiere mucho de la organizacin en compartimentos
estancos de conocimiento que poseen la mayora de los sistemas educativos del mundo, especialmente en las etapas
ulteriores. Dentro de la enseanza artstica resulta interesante la posibilidad de un aprendizaje multidisciplinar en la
que todos los contenidos se hallen conectados y encaminados a la sensibilizacin del alumno y la alumna hacia el
acontecimiento artstico-creativo. La conexin entre diferentes disciplinas artsticas a partir de la transferencia e
identificacin de parmetros, contenidos y tcnicas afines va a permitir el acceso al conocimiento desde diferentes
caminos o perspectivas. Conseguiremos con ello una labor ms eficaz y duradera, ampliando las posibilidades de
aprendizaje para alumnos y alumnas con diferentes capacidades y formas de enfrentarse a la creacin.
Como hemos visto en los captulos anteriores, el debate sobre una visin unitaria de las artes o, por el contrario, una
concepcin segregada de las mismas ha sido una de las grandes problemticas del arte del siglo XX y, tambin por
extensin, de la pedagoga artstica. Muchos investigadores se han cuestionado si los procesos que subyacen en los
procedimientos creativos de las diferentes artes pueden ser similares. Estos pensamientos han generado un debate
entre los educadores artsticos sobre si las artes deban de ensearse o no, como una sola materia integrada. Por una
parte, Abbs propone que todas las formas artsticas individuales deben concebirse formando una nica comunidad en
el curriculum como (elementos) que sirven a procesos y fines estticos similares (Abbs, 1988, p.13). Por otra, Taylor,
un especialista en msica habla de los evidentes problemas y peligros de un trabajo integrado, interdisciplinar o
combinado (Taylor, 1986, p.4), como el de que una forma se subordine a otra, o se abuse de una forma artstica en
perjuicio de otra. Taylor ve las diferencias entre las artes como ms fundamentales que las semejanzas aparentes, de
manera que la tarea de los profesores consistira en profundizar la comprensin dentro de cada dominio en vez de
estimular comparaciones superficiales2.
Otros prestigiosos investigadores como Howard Gardner se han dedicado a este tema de estudio, para llegar a
conclusiones que concilian estas dos posturas extremas. La postura especfica del medio concede el lugar destacado
a las habilidades y materiales determinados implicados en las distintas formas artsticas, mientras que la perspectiva
Po r qu una didc ti ca de ar tes i ntegradas? 235

cognitivo-evolutiva o simblica general insiste en las propiedades comunes de comprensin en formas artsticas
distintas, rebajando, por tanto, la importancia de la familiaridad de los nios con los medios especficos. [] Gardner
atempera su punto de vista fundamentalmente especfico del medio al conceder que tambin existen semejanzas entre
las formas en las que se producen los desarrollos simblicos en distintos medios artsticos3.
En la actualidad el debate sigue abierto. Son muchos los psiclogos que aceptan la existencia de ciertas similitudes en
Posibilidad de una la evolucin del desarrollo artstico de los nios con independencia del campo especfico al que se dediquen, aunque
interrelacin entre los sigue predominando la idea de que son ms determinantes las estrategias de pensamiento asociadas a cada medio
procesos que artstico. Esto significa que no se elimina la posibilidad de una interrelacin entre los procesos que desarrollan el
desarrollan el
pensamiento artstico, pues resulta beneficioso potenciarlo desde las diferentes perspectivas que nos ofrece cada medio.
pensamiento artstico
desde las diferentes Pese a estas investigaciones, comprobamos que en la actualidad se siguen dedicando muchos ms esfuerzos al estudio
perspectivas que ofrece de las didcticas y mtodos especficos en cada una de las artes, que a encontrar las caractersticas principales de un
cada medio desarrollo comn a todas ellas.
Por otro lado, sabemos que la creatividad se desarrolla especialmente en la interrelacin de las inteligencias mltiples.
La creatividad se Esto es, las diferentes inteligencias defendidas por el psiclogo estadounidense Howard Gadner, adems de ser
desarrolla
capacidades diferenciadas, tienen la caracterstica de trabajar en colaboracin, de ah la necesidad de conectarlas a
especialmente con la
interaccin de las travs de didcticas metodolgicas amplias y multidisciplinares. Ken Robinson, uno de los ms destacados expertos
perspectivas de actuales en creatividad y educacin nos dice: la creatividad, a la que defino como el proceso de tener ideas originales
diferentes disciplinas que tienen valor, a menudo resulta de la interaccin de las perspectivas de diferentes disciplinas4.
El desarrollo de la creatividad, no referido en exclusiva al mbito de las artes, tiene lugar gracias a la interaccin y dilogo
entre diferentes reas de conocimiento, as como al dilogo entre las diferentes perspectivas a desarrollar dentro de la
prctica artstica. El investigador Dennie Palmer Wolf ha desarrollado este concepto de aprendizaje artstico como
conversacin entre puntos de vista o habilidades como la percepcin, la creacin, el anlisis o la comprensin. Si las
conversaciones entre las distintas perspectivas promueven el desarrollo artstico, es importante educar y potenciar ese
dilogo, en vez de pasarlo por alto o acallarlo. Incluso estudiantes que van a ser pintores o bailarines (en vez de
historiadores de arte o crticos) tendran as la oportunidad para convertirse en agudos observadores y crticos juiciosos.
[] Los jvenes bailarines necesitan la experiencia de la coreografa y del ejercicio crtico; no basta con aprender los
pasos de la danza de otro o ser capaces de corregir los pasos de acuerdo con su visin de la danza5. Si como educadores
artsticos debemos contemplar este dilogo entre las diferentes capacidades complementarias que comprende el estudio
del arte mirar, crear y pensar, podemos contemplar la posibilidad de explorar estos puntos de vista, a travs de una
enseanza artstica integrada, pues tales habilidades son comunes a todas las disciplinas artsticas, y deben aparecer en
el desarrollo educativo de todas ellas.
Sin embargo, pese a todos estos argumentos contina existiendo una enorme brecha entre las investigaciones
pedaggicas, las polticas educativas y la prctica docente dentro de las materias artsticas. Por ello, a menudo, todos
estos pensamientos han quedado en la esfera de la investigacin terica y no han podido dar el paso definitivo para ser
llevados a la experiencia de las aulas y comprobar su eficacia y grado de vigencia en la prctica actual.

Notas:
1
Haselbach, Barbara: Por qu es importante el movimiento y la danza en la educacin musical temprana?. En II Jornadas de Danza, ADEMUM
(Asociacin de Escuelas Municipales de Msica y Danza de la Comunidad de Madrid), Casa Encendida, Madrid, febrero de 2011.
2
3
dem, p.36.
4
Caballero)
5
Palmer Wolf, Dennie: El aprendizaje artstico como conversacin, op. cit., p.57.
Po r qu una didc ti ca de ar tes i ntegradas? 237

II. Artes plsticas y danza: diferencias y similitudes
En todo proyecto
Queremos introducir la exposicin de nuestro proyecto pedaggico de integracin de las artes plsticas y la danza
educativo en arte es a travs de una exhaustiva transposicin didctica que investigue la naturaleza, la esencia y las caractersticas propias y
necesaria una adecuada singulares de cada uno de estos lenguajes artsticos, as como de las interacciones existentes entre ambos. Una adecuada
transposicin didctica transposicin didctica nos permitir realizar aquellas adaptaciones necesarias para aproximar el conocimiento artstico
que permita aproximar erudito a una enseanza accesible, manteniendo y respetando la obligatoria distancia que debe existir entre ambos. El
el conocimiento conocimiento erudito debe ser siempre el origen y el marco de referencia al que debemos volver una y otra vez como
artstico erudito a una
fuente del conocimiento. Slo entonces estaremos garantizando la conexin de la enseanza con la realidad social,
enseanza accesible,
ampliando el proyecto cultural y artstica que vive el alumno o alumna, ampliando nuestro proyecto escolar hacia un proyecto cultural.
escolar hacia un
proyecto cultural En nuestro caso, realizaremos un estudio comparativo entre las dos disciplinas que nos ocupan, para acercarnos a las
similitudes, y tambin a las diferencias, con el fin de determinar los criterios adecuados para su enseanza y as
enriquecer su aprendizaje integrado. Hablaremos primero de las diferencias para llegar a las semejanzas.
El movimiento como
Tradicionalmente las artes plsticas se han caracterizado como estticas e inmviles, esto es, privadas de movimiento,
elemento diferenciador
entre el arte y la danza, en comparacin con la danza y las artes escnicas, como artes mviles. Rudolf Arnheim, psiclogo especializado en
un objeto inmvil o un educacin artstica, al que ya nos referimos en relacin a su pionera investigacin Arte y percepcin visual, defiende el
suceso movimiento como la incitacin ms atractiva para la percepcin visual del ser humano. El sentido de la vista diferencia
rpidamente entre cosas y sucesos, inmovilidad y movilidad, tiempo y atemporalidad, ser y devenir1. Un cuadro o una
imagen seran cosas, mientras que la ejecucin de una danza sera un suceso. El matiz diferenciador es claramente el
movimiento: el cuadro se percibe como algo estable e inmvil, mientras que la danza nos remite a una accin, un
acontecimiento mvil. Sin embargo, la distincin no resulta tan clara en cuanto al elemento tiempo. El tiempo es
necesario para que en la danza se produzca el suceso, el movimiento, pero no es igual de necesario para que exista el
objeto artstico? Segn Arnheim, materialmente todas las cosas y los sucesos tienen una ubicacin en el tiempo.
Concluimos pues que el tiempo est presente tanto en la cosas como en los acontecimientos, tanto en las artes plsticas
como en la danza. Pero no de la misma manera, hay diferencias. Arnheim se pregunta entonces, Es realmente la
experiencia del paso del tiempo lo que distingue la actuacin de una bailarina de la presencia de una pintura? Cuando
la primera salta de un lado a otro del escenario, es un aspecto de nuestra experiencia, por no decir ya su aspecto ms
significativo, el que durante ese salto haya trascurrido un tiempo? Habremos de decir que la bailarina llega y salta por
el presente hasta el pasado?2.
La percepcin visual de Cuando observamos una pintura, la contemplacin de sus elementos y de su estructura constitutiva debe ser simultnea.
una pintura o una danza Es decir, a pesar de que nuestra vista percibe las distintas partes del cuadro en secuencia, una detrs de otra, todas
es similar pues se deben ser apreciadas a la vez y dentro de un mismo todo, para comprender su significado. Cuando presenciamos una
realiza como secuencia
danza no cabe duda de que la percibimos como una secuencia de fases y naturalmente esta secuencia s es temporal,
de fases que deben ser
apreciadas en su transcurre dentro de un tiempo determinado, en el que cada fase va apareciendo y desapareciendo para que captemos
conjunto e inscritas en la siguiente. Sin embargo, esta secuencia, en ltima instancia, no se verifica porque se suceda en un tiempo, sino porque
un espacio para aparece inscrita en un espacio determinado, en este caso un escenario. En cualquier caso, debemos entenderla en su
comprender su totalidad, de la misma manera que al cuadro. La diferencia estriba en que cuando presenciamos una danza, nuestra
significado memoria hace las funciones de lienzo en el que se acumulan los elementos que vamos captando y en la cual debemos
retener aquellas fases de la secuencia que ya desaparecieron. Es decir, la danza una vez ejecutada existir slo en nuestra
memoria, mientras que el cuadro posee existencia material. Ms adelante volveremos a esto.
En la danza el orden de
la secuencia viene Otra diferencia sera que en un espectculo escnico el orden de la secuencia nos viene impuesto desde el exterior,
impuesto mientras que mientras que ante un cuadro somos nosotros quienes lo descubrimos, siendo el orden temporal poco importante.
en el cuadro es creado Diferentes estudios han demostrado que el recorrido de nuestros ojos al observar una pintura no suele seguir las lneas
por el observador direccionales, los vectores de fuerza de la composicin y en ocasiones, incluso, las contradice, pero esto no significa que
nuestra percepcin vaya a ser incorrecta.
Un cuadro como objeto
artstico material y Arnheim nos propone otra distincin que versa entre el ser y el devenir. Esta diferencia aplicada a dos medios como son
tangible que perdura en las artes plsticas y la danza, parece clara si atendemos a lo permanente y lo transitorio de sus obras. Los cuadros,
el tiempo se diferencia esculturas u objetos artsticos, como cosas materiales y tangibles, perduran en el tiempo y se conservan a lo largo de los
de la danza como accin siglos. Nuestro conocimiento de estas obras es directo y podemos volver a ellas siempre que queramos. Sin embargo, la
intangible y efmera danza como arte de accin, de movimiento, nace y muere en el mismo momento de ser ejecutada. Su existir es intangible

y efmero, perdurar tan solo en la memoria de quien la haya presenciado. Por ello, el conocimiento que tenemos de las
danzas antiguas resulta muy limitado y se reduce a estampas, representaciones grficas que nos traen informacin sobre
posturas estticas que toman los cuerpos y sobre las vestimentas, pero en ningn caso sobre los movimientos. Si bien
es cierto, a lo largo del siglo XX, estas diferencias se han ido acortando. Por un lado, ya es posible la grabacin en vdeo En el siglo XX estas
de las coreografas; un soporte que las otorga un carcter perdurable e intemporal. Por otro lado, como ya hemos diferencias se acortan:
estudiado, los diferentes movimientos de vanguardia artstica se preocuparon por la representacin del movimiento y las artes plsticas
la velocidad en sus obras, para lo que rompieron con la perspectiva renacentista tradicional e introdujeron una utilizan tcnicas
perspectiva mltiple y el concepto de visin simultnea; estamos hablando del cubismo, futurismo, vorticismo, action performativas que las
painting, arte cintico, etc. Algunas dcadas ms tarde, las tendencias en el arte posmoderno de la ltima mitad del transforman en suceso,
mientras la danza,
siglo, han producido obras transitorias y perecederas que con el tiempo estn condenadas a desaparecer, como el caso
gracias a las tcnicas de
del land art y las artes de accin: performance, happening, body art, el accionismo viens o el movimiento Fluxus. Este grabacin en video,
carcter temporal, empareja este tipo de obras con los espectculos de danza, pues de forma similar, se hace necesario adquiere el carcter
para su contemplacin, difusin y anlisis el registro mediante fotografa o vdeo. Una de las consecuencias que se perdurable e
producen a partir de este accionismo en el arte, que en muchos casos tomar el cuerpo como sujeto de la accin, es la intemporal de un objeto
integracin de los tradicionales campos para la creacin artstica. Las obras de arte ya no pueden ser clasificadas bajo
las antiguas etiquetas y en ellas se utilizan simultneamente medios como la pintura, el teatro, la danza, la escultura,
los audiovisuales, la msica, etc. Las artes plsticas y la danza, as como el resto de las artes, reducen las distancias que
en un pasado les separaban.
Podemos concluir, entonces, que las diferencias resultan ser menores de las que inicialmente se apreciaban. Algunas de
las distinciones que tradicionalmente se imponan entre las artes plsticas y la danza, como el elemento tiempo, no El aspecto ms
constituyen finalmente una desemejanza tan fuerte. Cuando presenciamos la ejecucin de una danza el aspecto ms significativo de una
danza no parece ser el
significativo de la experiencia no parece ser el paso del tiempo, sino la plasticidad de los movimientos de la bailarina,
paso del tiempo, sino
que aparecen enmarcados dentro de un espacio, tal y como ocurre en una pintura. Otras de las distinciones las plasticidad de los
fundamentales como son la movilidad-inmovilidad, el ser-devenir, parecen haber desaparecido a lo largo del siglo pasado, movimientos que se
habindose contagiado las artes plsticas de la accin y transformndose en acontecimientos o sucesos ms que en enmarcan dentro de un
objetos. En definitiva, las antiguas diferencias existentes entre el objeto artstico como pieza material y fija sin espacio, tal y como
movimiento, y el carcter de una danza como suceso o acontecimiento inmaterial y efmero que implica movimiento, ocurre en una pintura
actualmente ya no son vlidas, pudindose afirmar que las similitudes y aproximaciones entre ambos medios son hoy
mucho mayores.
En la experiencia
Ms all de estas confluencias posmodernas, psiclogos y tericos de la esttica estn de acuerdo en que en la perceptiva tanto los
experiencia perceptiva los objetos se captan como imgenes dinmicas. Esto no significa que el objeto material o su objetos como los
representacin artstica posean movimiento, es la imagen que el observador percibe de ese objeto la que aparece como sucesos se captan como
dinmica. Pero, por qu la percepcin visual capta movimiento all donde no existe? Pues sencillamente porque es imgenes dinmicas
capaz de percibir las fuerzas visuales presentes en la forma estructural de la composicin artstica. Esto explica que
podamos observar este carcter dinmico tanto en representaciones fijas como en las mviles, y tambin en las
abstractas. Pero, la experiencia visual no resulta dinmica porque el observador reproduzca en su interior el movimiento
y las sensaciones kinestsicas pertinentes ante la contemplacin de la obra. El carcter dinmico es inherente a la
representacin plstica y no viene dada por el observador. Lo cual no contradice el hecho de que si el observador vivencia
corporalmente las fuerzas dinmicas que visualiza en la estructura formal de la obra de arte, podr percibirla y entenderla
de manera ms intensa y personal.
Las artes plsticas y la
Todas estas confluencias entre las artes plsticas y la danza emergen con fuerza y vienen derivadas de su condicin de danza son artes que se
artes visuales, esto es, artes que se deben a la forma visual. Ambos medios estn pensados para ser mirados, llegan al deben a la forma visual
espectador principalmente a travs de la mirada. La plasticidad inherente a toda obra de arte, no es en absoluto ajena y han sido creados para
a una pieza de danza: las lneas, las formas cambiantes que el bailarn dibuja en el espacio, como rastros flotantes de su ser contemplados
movimiento, determinarn la belleza de la coreografa. En palabras de Paul Valery: la Danza genera toda una plstica:
el placer de danzar desata a su alrededor el placer de ver danzar. [...] A partir de unos mismos miembros que componen, Plasticidad y
movimiento como
descomponen y recomponen sus figuras, o de unos movimientos que se corresponden a intervalos iguales o armnicos,
elementos inherentes
se forma un ornamento de la duracin tal y como el ornamento de la extensin se forma por repeticin en el espacio de tanto a una obra de arte
unos motivos a sus simetras3. como a una danza
Artistas plsticos y bailarines trabajan con los mismos medios, corporal y visual, por lo que necesitan de las mismas
habilidades kinestsicas y perceptivo-visuales. Esto significa que en ambos casos el proceso de creacin requiere de un
A r te p l st i ca s y d a n za : d i fe re n c i a s y s i m i l i t u d e s 239
En arte, creador y continuo dilogo entre la ejecucin manual-corporal y la contemplacin visual, aunque con matices diferentes. Podramos
observador trabajan decir que para los primeros, pese a existir casos, como hemos estudiado, en los que se implica el movimiento de todo
con el medio visual,
el cuerpo en las artes de accin o el expresionismo abstracto, la participacin corporal en la realizacin de la obra
mientras en danza, el
intrprete trabaja con el
queda habitualmente reducida al uso de las manos. Siendo adems muy importante la colaboracin del medio visual,
medio corporal y el que es aquel en el que la obra ser recibida por el espectador. En el caso de la danza no ocurre lo mismo. Los bailarines
espectador con el visual trabajan principalmente con su cuerpo, con las sensaciones kinestsicas que reciben de l, siendo la comprobacin visual
frente al espejo un apoyo en el proceso de creacin y de ensayo, aunque nunca en la ejecucin para el pblico. Sobre el
El carcter dinmico es escenario el bailarn trabaja la forma y el movimiento con el medio corporal, mientras que el espectador percibe esa
el elemento comn que misma imagen a travs del medio visual. En la naturaleza dinmica de la experiencia kinestsica est la clave de la
une los dos medios
sorprendente correspondencia entre lo que el bailarn crea mediante sus sensaciones musculares y la imagen de su cuerpo
diferentes
que ve el pblico. El carcter dinmico es el elemento comn que une los dos medios diferentes4. Tal y como afirma
Arnheim, ambos medios, el visual y el corporal, trabajan con el movimiento, con la accin que transforma y crea formas
en un espacio y un tiempo.

Notas:
1
Arnheim, Rudolf: Arte y Percepcin visual: Psicologa del ojo creador, Madrid, Alianza Editorial, 2001, p.374.
2
dem, p.374.
3
Valery, Paul: Piezas sobre arte, Madrid, Visor, coleccin La balsa de la Medusa, 1999, p.21.
4
Arnheim, Rudolf: Arte y Percepcin visual: Psicologa del ojo creador, op. cit., p.407.
A r te p l st i ca s y d a n za : d i fe re n c i a s y s i m i l i t u d e s 241
III. Claves para la integracin didctica de las artes plsticas y la danza

La calle puede ser observada a travs del cristal de una ventana, de modo que sus ruidos nos lleguen
amortiguados, los movimientos se vuelven fantasmales y toda ella, pese a la transparencia del vidrio rgido y fro, aparezca
como un ser latente, <<del otro lado>>. [...] O se puede abrir la puerta: se sale del aislamiento, se profundiza en el <<ser
de afuera>>, se toma parte y sus pulsaciones son vividas con sentido pleno. En su permanente cambio, los tonos y
velocidades de los ruidos envuelven al hombre, ascienden vertiginosamente y caen pronto paralizados. Los movimientos
tambin lo envuelven en un juego de rayas y lneas verticales y horizontales que, por el movimiento mismo, tiende hacia
diversas direcciones manchas cromticas que se unen y separan en tonalidades ya graves, ya agudas. [...] Del mismo
Existe la posibilidad de
penetrar en la obra, modo, la obra de arte se refleja en la superficie de la conciencia. Pero permanece ms all de la superficie, una vez
participar en ella, y vivir terminado el estmulo, desaparece sin dejar rastros. Tambin aqu hay un cierto cristal transparente, pero rgido, fijo,
sus pulsaciones con que hace imposible la relacin directa. Tambin aqu existe la posibilidad de penetrar en la obra, participar en ella, y vivir
sentido pleno sus pulsaciones con sentido pleno1.
Wassily Kandinsky parece ofrecernos las claves que enmarcan el punto de partida de nuestra propuesta didctica.
Necesidad de un
anlisis vivencial de la
Defiende la necesidad de un anlisis vivencial de la realidad, de la imagen y, por extensin, de la obra de arte, para
realidad y de la obra de conseguir una percepcin ms directa y profunda de la misma. No podemos observar el mundo tras el cristal,
arte para conseguir una contemplarlo sin tomar parte, tenemos que adentrarnos e implicarnos personalmente en l para vivirlo de manera
percepcin ms directa autntica. Su anlisis perceptivo se refiere principalmente a un examen capaz de descomponer los elementos y las
y profunda de la misma fuerzas constitutivas de la composicin de la obra artstica. Pero y si adems de esta visin analtica nos atreviramos
a implicar a todo el cuerpo, a todos los sentidos en nuestro campo perceptivo?
Aprender a mirar, a
escuchar, a sentir con
todo nuestro ser
Un aprendizaje a travs del cuerpo ser capaz de sensibilizar al individuo, desarrollando sus sentidos y capacidades
perceptivas para cualquier experiencia vital y, por supuesto, tambin para el hecho artstico o creativo. Al desarrollar
A travs del cuerpo nuestra conciencia corporal aprendemos a mirar, a escuchar, a sentir con todo nuestro ser. Slo a travs del cuerpo
aprehendemos los podremos aprehender los conceptos, los parmetros, el mundo que nos rodea de una ms manera profunda. No slo
conceptos, los mirndolo o escuchndolo, sino vivindolo a travs de nuestro cuerpo para interiorizarlo de una manera intensa. La
parmetros, el mundo sensibilizacin del cuerpo es la base de nuestra percepcin y de nuestro conocimiento.
que nos rodea de una
ms manera profunda
El filsofo francs Maurice Merleau-Ponty, influido por la corriente de la fenomenologa y la psicologa de la Gestalt,
defendi una verdadera filosofa del cuerpo y la percepcin, que en palabras del propio autor Es el ensayo de una
La fenomenologa como descripcin directa de nuestra experiencia tal como es, sin tener en cuenta su gnesis psicolgica ni las explicaciones
una verdadera filosofa causales que el sabio, el historiador o el socilogo puedan darnos de la misma2. En La fenomenologa de la percepcin,
del cuerpo y la ttulo que publica en 1945, defiende una filosofa basada en la descripcin de la experiencia del mundo real, ms que
percepcin basada en la en el intento de analizarlo, explicarlo, construirlo o constituirlo. Todo cuanto s del mundo, incluso lo sabido por la
vivencia real y la
percepcin activa del
ciencia, lo s a partir de una visin ms o de una experiencia del mundo sin la cual nada significaran los smbolos de la
mundo como origen del ciencia. Todo el universo de la ciencia est construido sobre el mundo vivido3. La base de todo nuestro conocimiento
conocimiento sobre el mundo es la vivencia real y la percepcin activa de la realidad. No hay que preguntarse, pues, si percibimos
verdaderamente un mundo; al contrario, hay que decir: el mundo es lo que percibimos4.
El conocimiento tiene
una importante Segn Merleau-Ponty todo el conocimiento y la significacin de sus cdigos se derivan de la vivencia real, de la percepcin
dimensin corporal, activa del mundo y, por ello, el conocimiento tiene una importante dimensin corporal. ...tengo consciencia del mundo
pues tengo conciencia
del mundo por medio
por medio de mi cuerpo5. Aprendemos a travs de la experiencia de nuestro cuerpo porque es nuestro instrumento
de mi cuerpo principal para la percepcin del mundo. El mundo [] es el medio natural y el campo de todos mis pensamientos y de
todas mis percepciones explcitas [] el hombre est en el mundo, es en el mundo que se conoce6. Nuestro cuerpo
El cuerpo es la base de nos conecta con el mundo y nos emparenta con los objetos que nos rodean. Nos transforma en un cuerpo-objeto, en un
la percepcin por la que ser en el mundo. Pero al mismo tiempo nos relaciona con nosotros mismos como cuerpos-sujetos que somos. Toda
reflexionamos y nuestra existencia est marcada por su condicin corprea, al igual que nuestra conciencia ser siempre perceptiva. El
pensamos
cuerpo es la base de nuestra percepcin, que se extiende, ms all de la visin, hacia todos los sentidos, a travs de los
cuales no slo percibimos sino que reflexionamos y pensamos.
Percepcin visual como
pensamiento visual En esta misma lnea de pensamiento, el psiclogo y filsofo alemn Rudolf Arnheim denomina a la percepcin visual
como pensamiento visual. El conjunto de las operaciones cognoscitivas llamadas pensamiento no son un privilegio de
los procesos mentales situados por encima y ms all de la percepcin, sino ingredientes esenciales de la percepcin
misma. [...] La percepcin visual es pensamiento visual. [] los pensamientos influyen en lo que vemos y viceversa7.

Aunque en sus investigaciones Arnheim se especialice casi exclusivamente en el sentido de la vista es el rgano sensorial
ms desarrollado que poseemos para el conocimiento, no lo contempla como el nico, sino en plena colaboracin con
el resto de las capacidades perceptivas. No obstante me he limitado en este libro al sentido de la vista, que es el rgano
Importancia de
ms eficaz de la cognicin humana. Exmenes ms completos deberan tratar las potencialidades y debilidades especficas desarrollar el conjunto
de las otras modalidades sensoriales y la ntima cooperacin entre todos los sentidos8. Arnheim no es el nico. La mayor de las capacidades
parte de los especialistas en educacin artstica centran sus estudios en la comprensin visual, esto es, la capacidad para perceptivas adems de
percibir y apreciar las cualidades formales, expresivas y funcionales del arte a travs de la mirada. No obstante, en la percepcin visual
general, se admite la importancia de desarrollar el conjunto de las capacidades perceptivas.
Trabajar con distintos
modos de percepcin
En nuestra propuesta de integracin didctica el aprendizaje artstico se origina desde la unin de cuerpo, percepcin y
fomenta modos
cognicin. Esto significa que no partimos nicamente del desarrollo de la comprensin visual, sino tambin desde otras diversos de pensar y
inteligencias y capacidades sensoriales como son las relacionadas con el cuerpo y el movimiento: la percepcin espacial, proporciona
auditiva, cenestsica y kinestsica. El trabajo con distintos modos de percepcin fomentan modos diversos de pensar y herramientas para una
proporcionan al alumno las herramientas necesarias para una observacin ms activa y compleja, una visin ms observacin activa y
subjetiva y cercana de la experiencia artstica. compleja, una visin
subjetiva y cercana, de
Pero, cmo explicar con palabras los beneficios de una experiencia educativa en arte que trabaja desde la vivencia la experiencia artstica
corporal para adquirir la comprensin de conceptos y la experiencia de la emocin a travs del cuerpo? Un trabajo Una experiencia
educativo estructurado a partir de la vivencia corporal y el desarrollo de la conciencia del cuerpo y sus capacidades creativa articulada
sensoriales, ampliar el abanico perceptivo preparando y sensibilizando todo nuestro ser para percibir, pensar, reflexionar desde la experiencia
e interpretar aquellas impresiones que nos llegan del exterior. Este desarrollo perceptivo amplio y profundo mejorar la corporal beneficia el
capacidad para la abstraccin mental y la formacin de conceptos visuales, que es utilizada no slo en relacin con el proceso de aprendizaje
arte, sino para cualquier tipo de pensamiento productivo. Una experiencia artstica y creativa articulada desde la permitiendo la
comprensin de
experiencia corporal beneficia de manera apreciable el proceso de aprendizaje porque permite la comprensin de los
conceptos a travs del
conceptos a travs del cuerpo, la posibilidad de vivir la emocin desde el cuerpo. Vivenciar corporalmente imgenes, cuerpo, la posibilidad de
ideas o conocimientos nos proporciona la posibilidad de un aprendizaje personal, cercano y subjetivo, y por ello, duradero vivir la emocin desde
y significativo. El conocimiento toma cuerpo a travs del nuestro. el cuerpo
Es nuestra intencin construir un rea interdisciplinar para el aprendizaje del arte y de la danza que se articule a partir
de una investigacin desde el cuerpo y su desarrollo perceptivo y expresivo como mbito educativo y artstico. La danza La danza involucra lo
ms ntimo de nuestro
comparte muchas similitudes con otras disciplinas artsticas cuando nos referimos a sus esferas de actuacin e, incluso,
ser de una manera
a sus aplicaciones didcticas. Pero su particularidad ms caracterstica es que involucra lo ms ntimo de nuestro ser: ntegra y holstica
nuestro cuerpo y nuestra mente. Nos expone frente a los dems, pero tambin nos obliga a mantener la atencin sobre
nosotros mismos y a implicarnos de una manera ntegra y holstica. El cuerpo, el movimiento y la danza comprometen La danza en conexin
a todo nuestro ser mediante una experiencia multisensorial que activa todos los sentidos. Por ello, conectar la danza con otras reas de la
con otros campos de la enseanza artstica nos ofrece un abanico perceptivo extraordinariamente amplio y activo que enseanza artstica nos
permite la adquisicin de conocimientos a travs de todo nuestro ser, de todo nuestro cuerpo. ofrece un abanico
perceptivo amplio y
activo para la
Como hemos visto en los captulos anteriores, tanto en la aproximacin histrica como en la aproximacin pedaggica adquisicin de
a nuestro tema de investigacin, han sido y siguen siendo muchas las conexiones entre las artes plsticas y la danza tal conocimientos a travs
y como lo demuestra el creciente inters que suscita la interaccin de estos dos lenguajes expresivos. Han sido muchos de todo nuestro ser, de
los bailarines interesados en la pintura y la escultura y, viceversa, los artistas atrados por el mundo de la danza. Entonces, todo nuestro cuerpo
cmo no va a resultar esta integracin igual de atractiva para los nios y las nias que estudian arte o simplemente
La danza y las artes
para aquellos que les gusta dibujar y danzar?
plsticas son artes que
se nutren de la forma
Tras el estudio comparativo de las caractersticas particulares de las artes plsticas y de la danza con vistas a una visual, y que se deben al
enseanza en comn, podemos afirmar que estos dos medios confluyen en ms puntos de los que cabra esperar. Ambas tiempo y a la energa,
son artes que se nutren de la forma visual, pero que tambin se deben al tiempo y a la energa, esto es al movimiento. esto es al movimiento
Como ya hemos visto, el movimiento, que es un elemento inseparable a toda representacin de danza, tambin est
presente en las artes plsticas. Tanto en su creacin: el movimiento de la mano del artista, o de todo su cuerpo, mientras El movimiento como
elemento inseparable
baila sobre el lienzo. En su percepcin: el movimiento de los ojos del espectador que observa la obra, recorrindola de
de la danza y tambin
un lado a otro, bajo una exploracin visual dinmica. Y tambin en su composicin: el ritmo con el que se ordenan los de las artes plsticas
elementos que conforman la obra de arte, como nos explica una de las acepciones que encontramos del trmino tanto en su creacin,
movimiento como, En las artes del dibujo, variedad bien ordenada de las lneas y el claroscuro de una figura o como en su percepcin
composicin. y en su composicin
C l ave s p a ra l a i nte g ra c i n d i d c t i ca d e l a s a r te s p l st i ca s y l a d a n za 243

Bailar es dibujar en el Elementos relacionados con el espacio, pero tambin con el tiempo y la energa, pueden estar referidos tanto a piezas
espacio coreogrficas como a imgenes artsticas. Aspectos como lnea, forma, volumen, equilibrio, simetra, tensin, fluidez,
amplitud, direccin, ritmo o acento, sern experimentados a travs del movimiento corporal, pero tambin al realizar
Dibujar es bailar con el
lpiz
una creacin plstica. Si, como afirma Rosala Chladek, bailar es dibujar en el espacio, entonces como nos propone
Barbara Haselbach dibujar es bailar con el lpiz9.
Movimiento y artes plsticas se encuentran por excelencia en los nios y en las nias. Desde sus edades ms tempranas
se mueven y dibujan espontneamente sin propsito definido, por el simple disfrute de hacerlo. Bailan de manera
instintiva, les gusta experimentar los movimientos posibles de su cuerpo, correr, saltar, girar, vivenciar la conquista de
su espacio circundante. Tambin disfrutan de los garabatos espontneos con los que llenan rpidamente un papel. Se
sabe que este garabateo inicial responde ms a un inters por la exploracin kinestsica, que poco a poco irn
controlando hasta realizar formas definidas y reconocibles, que a una preocupacin por lo dibujado.
Brindar la posibilidad de La enseanza conjunta de la danza y las artes plsticas durante los primeros aos de escolaridad debe nutrirse de esas
danzar las obras de arte primeras incursiones infantiles que integran espontneamente el campo del movimiento y de la plstica. Mediante un
para una comprensin desarrollo metodolgico en comn y vinculado, se conseguir un espacio artstico interdisciplinar en el que nios y nias
ms profunda de sus
caractersticas y,
se sientan cmodos. A ellos y ellas no les cuesta esfuerzo trabajar con diferentes lenguajes, es ms, les gusta y les resulta
viceversa, ampliar el divertido jugar con la misma idea y realizar su transposicin de un medio a otro. As, los materiales del aula de plstica
anlisis de las danzas invaden el espacio de la danza y la principal herramienta con el que trabajamos en sta, nuestro cuerpo, se trasladar a
mediante analogas y la clase de arte. Se trata, pues, de brindar la posibilidad de danzar las obras de arte para una comprensin ms profunda
representaciones de sus caractersticas y, viceversa, ampliar el anlisis de las danzas mediante analogas y representaciones plsticas.
plsticas
Cuando un nio o una nia realizan una interpretacin plstica de un tema, en realidad estn reformulando las imgenes
Las imgenes o formas
mentales responden a
previas que tienen en su cabeza bajo las posibilidades del medio con el que trabajan. Las primeras representaciones
un proceso de grficas infantiles no hay que analizarlas como intentos de imitar la realidad, sino como invenciones realmente
abstraccin en el que sorprendentes que transforman las formas mentales, aquellas que la percepcin inteligente ha recogido del exterior, en
participan en igual modelos grficos sobre un papel. Estas imgenes o formas mentales responden a un proceso de abstraccin, mediante
medida intelecto y el cual el nio o la nia estn transformando toda la riqueza de lo percibido en formas simples o captables que darn
percepcin, adems de lugar a los conceptos visuales. En este proceso de cognicin participan en igual medida intelecto y percepcin, adems
la capacidad para la
de la capacidad para la invencin, la imaginacin y la memoria. De ah, la importancia de fomentar las capacidades
invencin, la
imaginacin y la perceptivas en el aprendizaje escolar, pues stas influirn positivamente en todo proceso intelectivo.
memoria
A travs de una didctica de artes integradas analizamos similitudes y diferencias, y establecemos conexiones entre
Pensamiento y conocimientos de diferentes dominios para realizar trasposiciones de un medio al otro. Las trasposiciones creativas
percepcin quedan contribuyen a un desarrollo ms amplio y complejo de nuestra percepcin, y ejercitan operaciones cognitivas abstractas,
unidos a travs de la en las que percepcin y pensamiento quedan indivisiblemente unidos, mejorando las capacidades cognitivas y la
sensacin, la
exploracin y la
comprensin de conceptos, que son la base para el pensamiento productivo en cualquier rea de estudio o trabajo.
creacin artstica Pensamiento y percepcin quedan unidos a travs de la sensacin, la exploracin y la creacin artstica.
A travs del contraste de los diferentes medios expresivos, interpretando un mismo mensaje y viendo cmo se modifica
segn el medio empleado, no slo obtenemos una mejor comprensin del carcter especfico del medio, sino que adems
obtendremos una mejor comprensin del concepto en s representado. Cada vez que el alumno o la alumna se enfrente
a una forma distinta de representar la misma idea, volver a revisar sus conceptos visuales antes de reinterpretarlos
Una transposicin
creativa necesita de la
bajo una nueva configuracin que se adapte a las posibilidades del medio. Esto significa que est desarrollando su
revisin de los capacidad para la formulacin de imgenes y la asignacin de conceptos visuales, as como su capacidad para la inventiva
conceptos visuales y la imaginacin, su capacidad de adaptacin y de pensamiento divergente y, en definitiva, su creatividad. Este
antes de ser adaptados entrenamiento le capacitar para la creacin de formas visuales o perceptivas referentes a otros campos no artsticos,
a su nueva las cuales son la base principal para que se produzca el pensamiento productivo en cualquier mbito del conocimiento
configuracin, humano.
obteniendo una mejor
comprensin del
concepto en s La enseanza integrada de las artes plsticas y la danza dentro de un mismo espacio educativo incide en el estudio
representado comparativo entre ambas disciplinas mediante transposiciones creativas de un medio a otro y el desarrollo ampliado de
las capacidades sensoperceptivas. Estos dos aspectos, que son aportaciones singulares de este proyecto interdisciplinar,
van a enriquecerse mutuamente. El estudio y la comparacin de experiencias que impliquen estos dos lenguajes artsticos

nos permitirn una expresin distinta con cada uno de ellos, es decir, nos llevar a una forma de representacin diferente Estudio comparativo
(un dibujo, un movimiento, una pintura, una escultura, una posicin corporal, etc). Pero tambin, nos invitar a un modo entre la danza y las
distinto de percepcin y nos ayudar a fomentar diversos modos de pensar. De la misma manera, una exploracin artes plsticas mediante
transposiciones
sensorial amplia de un tema que implique, ms all de la mera contemplacin visual, la vivencia corporal de los conceptos creativas de un medio a
nos llevar a interpretaciones artsticas ms ricas y creativas, posibilitando las transposiciones entre los diferentes medios. otro y el desarrollo
Transposiciones que nos lleven del medio plstico al corporal o, al contrario, experiencias en las que se reta al alumno a ampliado de las
resolver plsticamente situaciones vividas corporalmente, suelen entraar grandes dificultades de representacin en capacidades
las primeras ocasiones, y van a requerir de capacidad de invencin e imaginacin para idear estrategias de resolucin sensoperceptivas
creativas e individuales distintas a las habituales.
C l ave s p a ra l a i nte g ra c i n d i d c t i ca d e l a s a r te s p l st i ca s y l a d a n za 245

Notas:
1
Kandinsky, Wassily: Punto y lnea sobre el plano, Barcelona, Labor, 1995, pp.11-12.
2
Merleau-Ponty, Maurice: Fenomenologa de la percepcin, Barcelona, Pennsula, 1975, p.7.
3
dem, p.8.
4
dem, p.16.
5
dem, p.101.
6
dem, pp.10-11.
7
Arnheim, Rudolf: El pensamiento visual, op. cit., pp.27-28.
8
dem, p.12.
9
Haselbach, Barbara: Sobre la interrelacin entre la danza y las artes plsticas, op. cit., p.75.

IV. Propuesta curricular para la didctica interdisciplinar de las artes plsticas y la danza
La historia de la creacin debe de situarse vinculada a la didctica en una relacin de retroalimentacin continua
y mutua. Slo a travs de esta conexin entre el conocimiento histrico-pedaggico del arte y las experiencias docentes
podremos asegurar la adecuada transposicin didctica que requiere todo proyecto educativo. La aproximacin histrica
y pedaggica realizada en la presente investigacin nos ha proporcionado una serie de constructos conceptuales o
categoras, reflejados a lo largo del discurso en los mrgenes del texto, que se han constituido como elementos positivos
para la elaboracin de nuestra propuesta educativa de integracin artstica. Estas categoras conceptuales han sido
extradas a la luz de la perspectiva histrica obtenida del estudio de las interrelaciones entre la danza y las artes plsticas
en el mbito occidental desde finales del siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, junto con la perspectiva educativa que
nos han proporcionado las renovaciones pedaggicas estudiadas en el arte y en la danza, y las aportaciones de las
vanguardias a todo este proceso de innovacin didctica.
Esta propuesta curricular no pretende la formacin de futuros artistas, sino que persigue la experiencia y el desarrollo
de cualidades artsticas con el fin de que todo alumno o alumna se beneficie de los valores educativos que tal prctica
implica. La elaboracin de nuestra propuesta curricular ser registrada a continuacin a travs de la presentacin de sus
objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin propios.
Objetivos
Objetivos Generales:
1. Comprender el arte como forma de expresin y comunicacin de ideas y sentimientos del ser humano.
2. Pensar en la creacin como un proyecto que requiere de un compromiso personal e ntimo con el proceso y con la
obra elaborada.
3. Valorar, disfrutar y aprender a travs del proceso creativo, sin enfatizar el resultado final por encima del proceso.
4. Desarrollar experiencias educativas en arte desde la vivencia corporal, abordando la comprensin de conceptos y
la experiencia de la emocin a travs del cuerpo.
5. Investigar, analizar, reflexionar sobre el cuerpo a partir de los contenidos y conocimientos proporcionados por el
trabajo educativo en arte.
6. Aproximarse a la historia de la creacin desde el arte y desde la danza.
7. Entablar puentes entre la danza y la plstica a travs de la creacin interdisciplinar y la transposicin de conceptos,
formas y valores artsticos.
8. Perseguir el desarrollo armnico e integral de la persona que acoja lo cognitivo, lo afectivo y lo corporal, partiendo
de una concepcin holstica del ser humano como unidad indisoluble mente-cuerpo.
Objetivos especficos:
1.1 Entender las artes como formas de pensamiento y de conocimiento ntimo de nuestro entorno.
1.2 Concebir las artes como reflexin, comprensin y expresin de nuestra visin e interpretacin del mundo.
1.3 Pensar el arte como expresin personal, espontnea y natural de nuestras propias ideas, inquietudes,
pensamientos y sentimientos, como reflejo de nuestra experiencia vital y nuestra concepcin del arte y de la
vida.
1.4 Comprender el arte y la danza como formas de comunicacin humana al alcance de todos: cada persona como
individuo potencialmente creador sin exclusiones de gnero, edad o condicin sociocultural.
1.5 Comprender el arte como creacin que posibilita la apertura de caminos expresivos para el ser humano.
1.6 Entender el arte como un elemento capaz de enriquecer la vida cotidiana.
1.7 Valorar la capacidad del arte para cambiar el mundo, proporcionando estrategias para la vivencia y la
transformacin creativa de la realidad humana.
1.8 Entender la educacin artstica como vehculo para la inclusin social y el cambio de modelos de identidad en
la cultura, el arte y la sociedad.
1.9 Considerar el arte como una herramienta para la accin, la crtica y la reconstruccin social.
1.10 Disfrutar, emplear e interpretar de manera crtica y personal los distintos medios expresivos y sus creaciones.
P ro p u e sta c u r r i c u l a r p a ra l a d i d c t i ca i nte rdi s c i p l i n a r d e l a s a r te s p l st i ca s y l a d a n za 247

2.1 Pensar en la creacin como un proyecto que implica al cuerpo como contenedor de emociones y como
generador de nuevos significados e interpretaciones.
2.2 Pensar en la creacin como un proyecto vital que se relaciona con nuestras inquietudes, preocupaciones y aficiones.
2.3 Pensar en la creacin como un proyecto capaz de producir interpretaciones personales, sensibles y estticas
de nuestra realidad vital.
2.4 Pensar en la creacin como un proyecto que necesita de la observacin, el anlisis y la reflexin sobre la
produccin artstica creada.
2.5 Pensar en la creacin como un proyecto que requiere de experimentacin, de muchos ensayos, pruebas y
esfuerzos para conseguir la forma final.
2.6 Pensar en la creacin como un proyecto siempre en proceso, como un trabajo continuo que nunca se acaba
definitivamente.
2.7 Pensar la creacin artstica como una actividad que requiere de paciencia, tesn y perseverancia para alcanzar
la produccin artstica deseada.
2.8 Pensar en la creacin como algo colectivo, que se puede realizar entre varios.
3.1 Experimentar procesos creativos que reflejen la libertad, la individualidad y la naturalidad de cada persona.
3.2 Respetar, valorar y potenciar al alumno o alumna como ser creador o creadora, capaz de imaginar y de generar
nuevo pensamiento.
3.3 Desarrollar la confianza en la propia expresin e intuicin creativa.
3.4 Incentivar la individualidad y la creacin autnoma y personal.
3.5 Respetar y comprender las diferentes capacidades personales, formas de comprensin, ritmos de aprendizaje,
intereses, motivaciones y necesidades de cada alumno o alumna.
3.6 Desarrollar el gusto por la experimentacin y el riesgo que conlleva la creacin.
3.7 Respetar y valorar positivamente la expresin creativa de los compaeros y compaeras.
3.8 Desarrollar la tolerancia hacia lo distinto y la capacidad para la integracin, la socializacin y la comprensin de
la diversidad cultural.
3.9 Posibilitar y mejorar la integracin del alumno en el grupo, incrementando las relaciones interpersonales a
travs del arte.
3.10 Fomentar procesos de socializacin dentro del aula mediante la cooperacin, colaboracin, reparticin de tareas,
aceptacin de responsabilidades y exploracin de la capacidad de liderazgo.
3.11 Disfrutar de la cooperacin y la colaboracin grupal para la realizacin exitosa de creaciones colectivas, tanto
corporales como plsticas.
4.1 Sentir nuestro cuerpo, sentir el cuerpo del otro u otra.

4.2 Desarrollar la seguridad en nuestro propio cuerpo, su movimiento y su expresin.
4.3 Desarrollar el respeto y la confianza en el cuerpo de los otros.
4.4 Experimentar la creacin desde una exploracin activa, constructiva y multisensorial, mediante la implicacin
corporal de todos los sentidos, para dotar de una mayor significacin emocional al aprendizaje y una
comprensin ms ntima de nuestra realidad.
4.5 Disfrutar y aprender de la observacin atenta a travs de nuestros sentidos.
4.6 Desarrollar el pensamiento perceptivo mediante la captacin inteligente de formas, sensaciones y conceptos.
4.7 Desarrollar la conciencia cenestsica y kinestsica.
4.8 Entender cmo nuestro cuerpo nos vincula al mundo.
4.9 Pensar el cuerpo como un producto de las costumbres culturales y sociales.
4.10 Fomentar la diversidad, la individualidad y la unicidad corporal.
4.11 Explorar obras de arte plstico a travs de la vivencia corporal, para incentivar y ampliar el abanico de
posibilidades motoras propias y acercarnos a la obra de arte de una manera ms subjetiva y personal,
potenciando la utilizacin del cuerpo como medio o instrumento de creacin artstica.
5.1 Observar, reflexionar, analizar la forma y el movimiento del cuerpo humano a partir de la observacin detenida
que requiere su representacin plstica.
5.2 Representar plsticamente conceptos relacionados con el esquema corporal, el movimiento corporal, la propia

identidad y las percepciones kinestsicas.

5.3 Desarrollar la conciencia del cuerpo esquema e imagen corporal, sensorialidad, sensibilidad, identidad
personal a travs de la vivencia de parmetros y conceptos artsticos.
5.4 Contemplar el cuerpo, nuestro cuerpo y el de los otros o las otras, como tema de inspiracin y representacin
en las artes.
5.5 Reflexionar sobre el movimiento del cuerpo a travs de la relacin con su naturaleza plstica y visual, como
forma dibujada en el espacio.
6.1 Aproximarse a la historia del arte y de la danza a travs del conocimiento de la obra de artistas desde
perspectivas diferentes.
6.2 Relacionar la obra de estos artistas con una educacin en valores.
6.3 Abrir nuevas vas en el horizonte cultural y artstico de los alumnos y alumnas.
6.4 Valorar las diversas formas de arte plstico ms all de las categoras convencionales: urbano, artesanal, popular,
cintico, corporal, etc.
6.5 Valorar las diversas formas de danza ms all de los gneros tradicionales: danza libre, danza natural, danza
expresionista, danza de gestos cotidianos, danza plstica, danza teatro, danza tnica, tradicional, danza mstica, etc.
6.6 Apreciar el hecho artstico como legado cultural que proporciona informacin acerca de la historia, procedencia
y contexto socio-cultural de la obra.
6.7 Valorar la obra de arte por sus cualidades estticas, plsticas, conceptuales, funcionales, expresivas y
comunicativas.
6.8 Pensar el arte abstracto como una interpretacin de la realidad contempornea, de la visin moderna.
6.9 Considerar las artes plsticas como mbito de inspiracin, reflexin y pensamiento para la creacin de los
bailarines modernos.
6.10 Conocer la danza como tema de inters para pintores, escultores y artistas de finales del siglo XIX y de la primera
mitad del siglo XX.
6.11 Entender y vivenciar la danza como una disciplina artstica autnoma, en condiciones equivalentes al resto de
las artes.
7.1 Desarrollar la capacidad sinestsica, referente a las asociaciones sensitivas, base para la realizacin de
transposiciones de un medio artstico a otro.
7.2 Fomentar el pensamiento creativo y divergente, y sus caractersticas fundamentales: la curiosidad, la capacidad
de interrogar o cuestionar aquello que nos rodea, la habilidad para adaptarnos a las diferentes condiciones del
medio externo en el que vivimos, el control sobre las propias emociones, la facultad para conectar o relacionar
mbitos diferentes y la inteligencia, entendida como una capacidad diversa que engloba diferentes mbitos del
conocimiento.
7.3 Fomentar la resolucin creativa de problemas, mediante la creacin de estrategias diferentes y personales para
solucionar problemas de manera eficaz y satisfactoria en relacin al movimiento, la plstica, y su interrelacin.
7.4 Desarrollar la capacidad para reinventar las formas elementales y abstractas elaboradas en la percepcin, bajo
nuevas configuraciones que se adapten a las posibilidades del medio para dar forma a nuestras interpretaciones
creativas, ya sean plsticas o corporales.
7.5 Experimentar, investigar, apropiarse y comprender parmetros comunes a ambas disciplinas.
7.6 Comparar ambos medios expresivos, interpretando un mismo mensaje y viendo cmo se modifica segn el
lenguaje empleado, para obtener no slo una mejor comprensin del carcter especfico del medio, sino
tambin una mejor comprensin del concepto en s representado.
8.1 Concebir la creacin como un proceso en el que se unen cuerpo, cognicin y emocin.
8.2 Conectar la creacin y la emocin.
8.3 Potenciar el aprendizaje vivenciado, el pensamiento a travs del cuerpo, la experiencia corporal de los
conocimientos.
8.4 Entender el arte como un dilogo abierto entre el exterior y el interior, el cuerpo y la mente, la sensacin y el
logos.
8.5 Desarrollo personal a travs del arte.

Contenidos:
Contenidos vitales, personales.

1.1 La educacin de la sensibilidad esttica como herramienta que ayuda al ser humano a percibir, entender y
enfrentarse positivamente a su propia vida y sus circunstancias, y que le proporciona un lenguaje, como en este
caso es la expresin plstica y la danza, a travs del cual comunicarse.
1.2 El arte como forma de comprensin y reflexin sobre nuestra realidad social.
1.3 Concepcin moderna del arte como expresin individual del artista, como visin de lo que siente ms all de
los que sabe o conoce.
1.4 El arte como conocimiento que ofrece nuevas formas de entenderse, de crearse y de imaginarse, y que es capaz
de proporcionar estrategias para la vivencia y la transformacin creativa de la existencia humana.
1.5 Atencin a la diversidad social, cultural, corporal, cognitiva e individual.
1.6 Formacin de sujetos sociales, comprometidos y sensibles a su contexto y capaces de cuestionarlo crticamente.
1.7 Desarrollo de las capacidades artsticas desde tres perspectivas diferentes del sujeto creador: como observador,
como creador y como investigador reflexivo, incidiendo de manera especial en la necesidad de estudiar en
profundidad las diferentes interconexiones entre estos tres aprendizajes: aprender a hacer, a mirar, a observar,
a reflexionar y a pensar.
1.8 La exploracin multisensorial y activa como base del proceso creativo.
1.9 Anlisis objetivo y subjetivo del mundo: percepcin de aspectos de la realidad exterior y de sensaciones internas
propias.
1.10 El hecho perceptivo ms all de la pasiva captacin y almacenamiento de estmulos psico-fisiolgicos, entendido
como experiencia activa, dinmica y personal para el anlisis de los diferentes parmetros relacionados con la
imagen visual, ya sea plstica o corporal.
1.11 Capacidad para la abstraccin y la elaboracin de imgenes mentales o formas puras, input, para su posterior
organizacin y reformulacin en composiciones creativas, output.
1.12 Apertura de caminos expresivos en el campo de la creacin.
1.13 Capacidad de generar pensamiento divergente y creativo, para la formacin de personas seguras.
1.14 Exploracin, comprensin y utilizacin de las posibilidades expresivas propias en relacin al lenguaje de las
artes plsticas y la danza, para la representacin de vivencias sensoperceptivas, de ideas y sentimientos propios
y/o ajenos, de acuerdo a las necesidades propias.
1.15 Enriquecimiento de los recursos expresivos y comunicativos propios y de la capacidad para sistematizarlos y
aplicarlos de manera consciente.
1.16 Desarrollo de las habilidades visuales, plsticas y corporales.
1.17 Comprensin y experimentacin de los paralelismos formales, conceptuales, expresivos, funcionales y
procedimentales entre artes plsticas y danza.
Contenidos formales.
2.1 Los sentidos como medio de percepcin, relacin y conocimiento de nuestra realidad:
sensibilizacin corporal
desarrollo de las diversas capacidades sensoperceptivas
los objetos como prolongacin y proyeccin corporal
conciencia y aceptacin del otro: de la relacin dual a la comunicacin grupal
2.2 Elementos configurativos:
lneas: rectas y curvas
lneas horizontales, verticales, diagonales
formas: geomtricas, naturales, corporales, artificiales, cerradas, abiertas
color: mezclas, tonos, matices, contrastes
mancha, lnea, garabato
2.3 La composicin:
direccin y lneas de fuerza
trayectorias: rectas, zig-zag, onduladas, circulares, espiral, etc.
dimensin, tamao y proporcin
caos u orden
ortogonalidad o alineacin

paralelo o secante
simetra o asimetra
regular: patrones repetitivos, mdulos y redes espaciales
niveles: bajo, medio, alto
relaciones proyectivas: ubicacin y organizacin de elementos en el espacio y el tiempo
encuadre, encaje
2.4 El espacio:
personal o social
interior, exterior, imaginario, simblico
bidimensional y tridimensional: profundidad y perspectiva
la luz y el volumen
lleno o vaco
volmenes geomtricos
2.5. La energa o dinmica:
peso: pesado o ligero
equilibrio y centro de gravedad
flujo: libre o restringido
intensidad: fuerte o suave
consistencia: duro o blando, tensin o distensin
impulso: sbito o sucesivo
espacio: flexible o directo
oposicin
2.6. El tiempo:
ritmo: mtrico, a-mtrico, emocional, natural
tempo: rpido o lento, acelerando o retardando
duracin: largo o corto
pulso, comps y frase musical
simultneo, sucesivo o alterno
2.7. El cuerpo:
el todo y las partes. Conciencia y movilizacin independiente de segmentos corporales.
coordinacin.
acciones corporales bsicas: locomocin, gesto, elevacin o salto, quietud y giro. Variaciones y combinaciones.
representacin y notacin del movimiento. Mtodos.
Contenidos actitudinales.
3.1 Sensibilizacin e inters ante las manifestaciones artsticas del entorno.
3.2 Desarrollo de una actitud crtica y utilizacin de criterios propios en la valoracin de producciones artsticas.
3.3 Habilidad para distinguir, describir, recibir y reaccionar de manera espontnea y subjetiva a los estmulos
sensoriales.
3.4 Sensibilidad y apreciacin hacia la experiencia sensorial, experimentando las impresiones sensoriales de manera
intensa, personal y espontnea, como desencadenantes para la accin, la representacin y la expresin de
experiencias, ideas o sentimientos.
3.5 Disposicin a la experimentacin de nuevas habilidades o contenidos.
3.6 Capacidad de concentracin, observacin, anlisis y verbalizacin de las experiencias, los conceptos adquiridos
y las creaciones elaboradas.
3.7 Disfrute y confianza en las posibilidades creativas propias, desarrollando valores como la autoestima, la
superacin personal y la disciplina.
3.8 Autonoma creadora y espritu de superacin. Autoafirmacin.
3.9 Comprensin de las expresiones artsticas propias y/o ajenas en relacin a diferentes valores personales y/o
sociales.
3.10 Inters ante las propuestas y las aportaciones de ideas de los otros y las otras.
3.11 Disposicin a la creacin en grupo, para el desarrollo de valores como la cooperacin, tolerancia, solidaridad,
flexibilidad y responsabilidad.
3.12 Adaptabilidad y capacidad para aceptar errores.
3.13 Respeto y actuacin de acuerdo a las normas de la actividad, en el uso equitativo de los espacios y materiales.

Estrategias metodolgicas:
Nuestra experiencia en este aprendizaje interdisciplinar y creativo nos lleva a reflexionar acerca de los beneficios de un
trabajo artstico que comienza por la sensibilizacin y la experiencia del cuerpo para dotar de una significacin ms
emocional e ntima al conocimiento. Por ello, el proceso metodolgico de nuestra didctica siempre ir de la experiencia
corporal a la creacin, considerando diferentes caminos o motivos para estimular esta exploracin de movimiento. Es
fundamental proporcionar las pautas adecuadas para facilitar la vivencia y experimentacin corporal de aquello que
queremos que los alumnos y alumnas interioricen, con el fin de que esta experiencia corporal les introduzca en los
conocimientos y conceptos de una manera prctica, constituyndose en una primera codificacin de los mismos.
Se trata de una filosofa metodolgica en busca del equilibrio entre la individualidad y la colectividad, la creacin y la
tradicin, lo familiar y lo desconocido, la uniformidad y la heterogeneidad, los mtodos directivos y los no
intervencionistas, con el fin de guardar coherencia con las innovaciones pedaggicas que hemos registrado en nuestra
investigacin en relacin a la poca de las vanguardias artsticas.
Nuestro primer propsito metodolgico es que el aprendizaje se produzca desde la exploracin personal, la vivencia
corporal y la prctica artstica, para que el alumno o alumna experimente el hecho artstico de la misma forma que el
creador o creadora se enfrenta a l.
Nuestro segundo propsito metodolgico ser enfatizar el aprendizaje a travs del proceso creativo, valorando y cuidando
tanto los resultados obtenidos como el procedimiento de trabajo que nos conduce a ellos. Dentro del proceso se debe
favorecer la resolucin creativa de problemas, la cual implica el desarrollo de la intuicin respecto a los materiales y a
sus posibilidades, as como de las habilidades analticas para idear el trabajo y comprender el riesgo que conlleva la
creacin. De esta manera, el alumno o alumna va a ser el o la protagonista, generando propuestas personales y realizando
diferentes producciones artsticas relacionadas con la plstica y la danza.
Es importante que el proceso de aprendizaje tenga un carcter investigador, propiciando situaciones didcticas en las
que el alumno o alumna pueda descubrir, experimentar y pensar por s mismo o misma, apoyando su curiosidad e
impulsando procesos de bsqueda. Perseguimos una metodologa abierta que anime al alumno y alumna a expresar
sus opiniones e ideas, a valorar y reflexionar de manera crtica, y, como Piaget defendi, a crear e inventar a la vez que
aprende.
Por ltimo, nuestro tercer propsito metodolgico ser plantear los objetivos desde diferentes perspectivas y actividades
que permitan la inclusin de alumnos y alumnas con diversas capacidades, necesidades, ritmos cognitivos y de
aprendizaje, etc. La prctica diversa en la exploracin, investigacin e improvisacin creativa nos permite trabajar con
diferentes niveles de conocimiento y desarrollo madurativo dentro de una misma clase, pues cada alumno o alumna
improvisar y crear a partir de sus posibilidades y habilidades corporales, plsticas y expresivas, permitiendo diferentes
grados de consecucin de los objetivos propuestos.
Es importante adaptarse a los intereses, motivaciones, expectativas y demandas que nos presenten los alumnos y las
alumnas. Porque slo a travs de un proceso de enseanza en el que el alumno o alumna se sienta partcipe,
conseguiremos que el proceso se enriquezca y se disfrute, que el aprendizaje sea significativo y vlido, en definitiva,
educativo. Se trata de dar seguridad, apoyo, mediacin, de proporcionar un repertorio amplio de materiales e ideas, de
crear un espacio abierto a las diversas capacidades, sensibilidades y estilos cognitivos, abierto tambin a la interrelacin
de diferentes disciplinas artsticas que enriquezcan la enseanza, abierto, decididamente, a una concepcin amplia del
arte y su aprendizaje.
1. Estilos metodolgicos:
Podramos decir que existen tantos estilos metodolgicos como docentes, ya que cada uno de ellos terminar por
crear su mtodo propio y personal de trabajo a travs de sus aos de experiencia. Pese a esta inabarcable variedad de
procedimientos, queremos describir algunos de los estilos metodolgicos que creemos importantes para nuestra prctica
de integracin artstica. La eleccin de uno u otro, o la combinacin de varios dentro del aula, estar supeditada tanto
a las caractersticas del grupo, como al tema de trabajo propuesto, y ser necesario modificarla y adaptarla
continuamente en funcin de su estado y su evolucin. Lo ms importante es crear un proceso de aprendizaje atractivo
e interesante para el alumno o alumna, capaz de mantener su motivacin y participacin en la enseanza.

1.1 Metodologa directiva: demostracin e imitacin.

En este mtodo de trabajo, identificado con la enseanza tradicional, un lder muestra una serie de habilidades
que el resto debe observar, imitar y repetir lo ms fielmente que pueda. Dentro de este estilo metodolgico
predominarn los ejercicios para la adquisicin de una tcnica artstica, ya sea plstica o motriz, as como la
enseanza de danzas prefijadas tradicionales, sociales, infantiles, o creadas por el profesor o profesora en
las que el nio debe aprender una secuencia de movimientos previamente coreografiada. Tambin pueden ser
formas creadas por los propios nios para que sean interiorizadas y aprendidas por un compaero o compaera,
un pequeo grupo o el grupo completo, incluido el profesor o profesora.
1.2 Repeticin.
El mtodo de aprendizaje basado en la repeticin, expresamente vinculado al estilo anterior, no es en s mismo
algo negativo dentro de nuestra metodologa. De la misma forma que los nios abandonan rpidamente una
tarea impuesta, son capaces tambin de perseverar y hacer mltiples ensayos en un proyecto que es realmente
suyo, es decir la expresin de su propio deseo1. Convenimos con Lapierre y Aucouturier en que la aceptacin
de estas tcnicas aparentemente aburridas y tediosas depende de la identificacin e implicacin del alumno o
alumna con la actividad. Como ya explicamos en la descripcin de las renovaciones pedaggicas acaecidas en
las enseanzas artsticas durante el siglo pasado, es ms importante el desarrollar una gran riqueza de
habilidades personales y capacidades expresivas, que la perfeccin de ciertas tcnicas en base a la repeticin.
Esto no significa que para el alumno o alumna no sea interesante experimentar la paciencia y la perseverancia
que implica la repeticin de un ejercicio para conseguir una ejecucin satisfactoria y exitosa.
1.3 Exploracin.
Este ser uno de los pilares metodolgicos de nuestra didctica integrada, con el fin de que los contenidos sean
abordados y experimentados de una manera personal, a travs de diferentes situaciones de aprendizaje que
van a permitir la aportacin individual de cada alumno o alumna. Para conseguir una exploracin rica y variada
del tema, ser importante que el docente proporcione pautas interesantes para que el nio o nia investigue
los contenidos propuestos al mximo de sus posibilidades, partiendo siempre de los conceptos ms elementales
y sencillos para, poco a poco, introducir las variaciones y combinaciones adecuadas segn nuestra
intencionalidad pedaggica. Para impulsar e intensificar la investigacin de esta fase explorativa es interesante
la utilizacin de estmulos variados y referentes a diversos mbitos: una imagen, una idea, un fragmento musical,
un sentimiento, una percepcin sensorial, un movimiento o postura corporal, un texto, un objeto, etc.
1.4 Improvisacin.
Tras una fructfera exploracin de los contenidos ser mucho ms fcil la entrega del alumno o alumna a la
creacin libre y personal, entendida como accin espontnea y desinhibida capaz de transmutarse en su
expresin verdaderamente autntica. La improvisacin desarrolla la intuicin personal, la aceptacin del riesgo
y el desafo ante una tarea.
1.5 Metodologa no directiva: formulacin de preguntas y respuestas.
Este mtodo de aprendizaje se basa en el descubrimiento de los contenidos por parte del propio alumno o
alumna mediante un proceso guiado por el profesor o profesora. Es importante que las preguntas formuladas
estn adaptadas a la edad de los nios y nias y a su nivel de conocimiento del tema, para un adecuado
desarrollo de la capacidad de interrogar y cuestionar aquello que nos rodea.
1.6 Asociacin simblica-emocional.
Este estilo metodolgico permite el acceso al conocimiento, el aprendizaje de habilidades y contenidos ya sean
referentes a una tcnica objetiva o subjetiva, mediante un proceso de asociacin, relacin e identificacin
consciente por parte del alumno o alumna con la experiencia vivida.
1.7 Resolucin creativa de problemas.
La realizacin de interpretaciones creativas supone para el nio o nia un proceso de gestacin compuesto de
diferentes fases en las que debe solucionar conflictos mediante el desarrollo de estrategias creativas y
personales, propias del pensamiento flexible y divergente, que sern transferibles a otras reas de estudio
escolar. Porque resolver problemas de manera eficaz y satisfactoria en relacin al movimiento y la plstica
mejorar su capacidad para resolverlos en general, beneficiando el aprendizaje escolar global. En este mtodo
el conflicto es aceptado como situacin positiva, capaz de canalizar nuestro pensamiento creativo y desarrollar
la seguridad personal en la toma de decisiones. De la misma manera, el error tambin debe ser contemplado
como un elemento provechoso que posibilita la investigacin y la experimentacin, origen de toda creacin.

1.8 Creacin.
La culminacin del aprendizaje culmina con la elaboracin de una forma creativa en la que el alumno o alumna
debe aplicar de manera consciente los contenidos aprendidos y las ideas descubiertas en la exploracin e
improvisacin previas, desarrollando as sus capacidades y habilidades artsticas de una manera creativa. Esta
forma creativa podr ser materializada mediante interpretaciones plsticas, corporales o coreogrficas.
1.9. Transposicin creativa de un medio artstico a otro.
La interpretacin de un mismo concepto o contenido desde diferentes lenguajes expresivos es capaz de
proporcionar al alumno o alumna una perspectiva amplia y variada del tema que conllevar una mayor
comprensin del mismo, posibilitando el desarrollo del pensamiento creativo y divergente del alumno o alumna
al requerir de la adaptacin del concepto a nuevas configuraciones que se adecuen a las caractersticas del
medio artstico. Por ltimo, un trabajo interdisciplinar de este tipo permite a cada alumno o alumna descubrir
sus reas preferidas de trabajo y expresin dentro de las diferentes artes, y entender el esfuerzo que supone
aquellas tareas para las que no poseemos especiales capacidades o habilidades.
1.10 Prctica individual.
Cada una de las prcticas metodolgicas que hemos descrito podr ser desarrollada de una manera individual
y personal, en la que cada alumno o alumna deber concentrarse en sus habilidades y capacidades, dejando
hablar a su individualidad sin temores o bloqueos, y desarrollando as su propia expresividad, personalidad e
identidad.
1.11 Colaboracin.
En todo proceso creativo resulta extraordinariamente interesante la inclusin de prcticas grupales, que
impliquen a dos o ms sujetos. Tenemos varias razones para ello. Por un lado, el trabajo creativo en grupo
siempre enriquece el proceso de enseanza, al aprender los unos de los otros al tiempo que somos conscientes
de la variedad de respuestas diferentes ante propuestas similares. Por otro lado, desarrollamos valores como
la tolerancia, la empata, la cooperacin, la comprensin de lo diferente, la valoracin del trabajo creativo de
los compaeros, la justicia social, la solidaridad y la paz.
2. Repertorio didctico:
Las corrientes artsticas de vanguardia estudiadas, sus conceptos renovados, sus filosofas, metodologas o pedagogas
artsticas, nos han proporcionado multitud de ideas y materiales para articular nuestra didctica multidisciplinar. Por
ello nos planteamos un repertorio temtico en conexin con la perspectiva histrica y pedaggica obtenida en nuestra
investigacin, a travs del cual sern trabajados los objetivos y contenidos contemplados dentro de la propuesta
curricular.
Para la eleccin de las temticas tendremos en cuenta su adecuacin a una exploracin variada y productiva del contenido
educativo, posibilitando diferentes situaciones para la investigacin y la utilizacin de distintos recursos didcticos. Este
requisito no debe llevarnos a elegir temas que por su riqueza se conviertan en un contenido complejo y difuso para el
alumno o alumna, quien entonces no sabr cmo abordarlo. El tema debe estar siempre suficientemente definido para
que conduzca al alumno o alumna a investigar y movilizar su cuerpo en una bsqueda concreta y determinada. Para que
la temtica elegida sea comprensible es extraordinariamente importante partir de lo ms sencillo a lo ms complejo,
planteando actividades para la exploracin libre que reduzcan el tema a su esencia ms primaria. Slo entonces los
ejercicios podrn ser combinados y modificados para aumentar su complejidad y encaminarlos hacia nuestro objetivo
temtico y pedaggico.
Por otro lado, ser importante que la temtica est directamente conectada con la vida del nio o nia, con su
cotidianeidad y su comprensin del mundo. De esta manera se sentirn identificados e implicados con lo que ocurra en
la clase. Aunque no debemos olvidar que los nios y nias muestran inters y pueden conectar con mbitos que no
pertenezcan a su contexto habitual. Debemos, entonces, hacer el esfuerzo de conocer aquello que al nio o nia le
interesa o le gusta, e intentar conectarlo con nuestros intereses pedaggicos. Si conseguimos que nuestro proyecto
educativo entre en relacin con las preferencias de los alumnos y alumnas, lograremos un aprendizaje verdaderamente
significativo y duradero, en el cual los conocimientos sern interiorizados con entusiasmo y facilidad.
Para facilitar la introducin al tema de trabajo es importante ayudarnos de materiales motivadores y atractivos,
destinados a estimular la percepcin y la movilizacin de alumnos y alumnas; desde palabras o formas evocadoras,
relatos o cuentos, obras de arte, imgenes o fotografas, objetos o juguetes, msicas, etc.

La eleccin de los temas y materiales debe hacerse en funcin de que:

Conecten con la historia del arte y la creacin y las aportaciones pedaggicas estudiadas en la poca de las
vanguardias.
Nos introduzcan en el conocimiento de movimientos artsticos, ya sea en relacin con las artes plsticas o con la
danza.
Nos acerquen a otras culturas artsticas.
Desarrollen e ilustren los objetivos y contenidos.
Se adapten a los intereses de los alumnos y las alumnas.
Sean motivadores y provoquen la imaginacin.
Posibiliten la improvisacin, la invencin y la creacin.
Permitan ser abordados desde diferentes medios: corporal, plstico, musical, visual, verbal, teatral, etc.
3. Secuencia didctica:
Para esta metodologa fundamentalmente prctica y creativa podemos describir una secuencia o planificacin
didctica general compuesta de diferentes fases, que deber ser adaptada o modificada en funcin de los temas, de los
tiempos de clase con que contemos y de los ritmos propios que marquen los alumnos y alumnas, pudiendo ser
temporalizada en una o varias sesiones. Esta secuenciacin didctica se estructura en diferentes partes:
Actividad de introduccin o calentamiento, en el que se puede integrar el tema.
Presentacin del tema.
Exploracin guiada y libre.
Forma creativa.
Puesta en comn.
Anlisis y verbalizacin de lo experimentado y observado.
Des-calentamiento o relajacin.
A travs de las diferentes fases o tiempos de la secuencia didctica se trabajarn las tres perspectivas que creemos
deben estar presentes en toda experiencia educativa desarrolladas en el mbito artstico: percepcin, creacin y anlisis
crtico y afectivo.
Por otro lado, este proceso de trabajo nos llevar siempre desde la experiencia corporal a la creacin. Esto significa que
tanto en la introduccin al tema como en la exploracin del mismo partiremos desde la sensibilizacin corporal y la
activacin de los sentidos, aunque el trabajo creativo puede iniciarse desde las artes plstica o la danza, realizando
tantos caminos de una a otra disciplina como consideremos necesarios. De esta manera, el desarrollo del trabajo y la
creacin tendrn un carcter multidireccional a modo de juego didctico que puede llevar del dibujo a la danza, de la
danza a la escultura, de la escultura de nuevo al dibujo, la pintura o la danza. No existe por lo tanto un camino prefijado
y ser importante disearlo en funcin del tema y los materiales elegidos, as como los contenidos y objetivos propuestos.
Criterios de evaluacin
Para determinar los criterios de evaluacin en una enseanza artstica como la que nos ocupa, hemos de evidenciar la
naturaleza intangible de los objetivos y contenidos marcados: trabajo con la sensibilidad esttica, con la percepcin
cenestsica como camino para el conocimiento, con la expresin creativa, con la comunicacin artstica, etc. Por ello,
ser importante evaluar tanto el resultado final obtenido en las producciones artsticas realizadas por los alumnos y
alumnas, como el proceso educativo vivido, valorando dentro de nuestras posibilidades si ha resultado significativo para
el alumno o alumna, y cmo ha sido la incidencia de la experiencia en su desarrollo cognitivo, fsico-corporal y afectivo-
emocional. Toda evaluacin ser siempre subjetiva y personal, pero estar fundamentada y justificada. En nuestro caso,
se articular a partir de una serie de identificadores observables o indicadores de evaluacin, que estarn relacionados
con las categoras conceptuales y los contenidos propuestos para cada experiencia didctica, que habrn sido extrados
a su vez de nuestra investigacin histrica y pedaggica en el arte y la danza, as como de las aportaciones de las
vanguardias artsticas.
Dentro de nuestra didctica interdisciplinar de las artes plsticas y la danza, la evaluacin estar encaminada a valorar
el significado de la experiencia vivida por los alumnos, englobando tanto la consecucin de los objetivos programados,
el grado de asimilacin de los contenidos, o la adquisicin de destrezas y conocimientos, como la interiorizacin de

valores y la importancia del proceso creativo. Para realizar una evaluacin de las situaciones de aprendizaje vividas,
enfocaremos nuestra observacin y valoracin hacia las actitudes y los grados de implicacin, motivacin y satisfaccin
de los participantes. A travs del intercambio dialctico con los alumnos podremos evaluar las construcciones mentales
y los valores personales o sociales adquiridos o redefinidos, as como las actitudes e intereses manifestados y el grado
de satisfaccin de los mismos.
Los instrumentos utilizados para la evaluacin sern la observacin y el anlisis del proceso de trabajo, la valoracin de
las producciones artsticas obtenidas, los intercambios orales con los alumnos, y la documentacin mediante vdeo o
fotografa de las creaciones finales. Para la evaluacin final de las experiencias educativas realizaremos una valoracin
de las categoras e indicadores observables destinados a apreciar el grado de consecucin de los objetivos y contenidos
propuestos, como son: la captacin de conceptos y la asimilacin de conocimientos sobre artes plsticas y danza, la
capacidad perceptiva, la habilidad para la interpretacin personal, la creatividad y la expresin, las habilidades de
trasposicin entre los dos medios, las actitudes y la valoracin del trabajo, la disposicin para la creacin en grupo, la
capacidad para valorar y reflexionar de manera crtica, etc.
Por ltimo, slo nos queda enfatizar que la metodologa de evaluacin ser siempre formativa y flexible, detectando las
dificultades propias del desarrollo para poder determinar cmo subsanarlas. Los objetivos, contenidos y metodologas
procedimentales programadas sern revisadas siempre a la luz de las experiencias prcticas y se hallarn sometidas a
las modificaciones propias de un proceso dinmico y vivo, en continua transformacin.

Notas:
1
Lapierre, Andr y Aucouturier, Bernard: Simbologa del movimiento, op. cit., p.69.

PARTE 3 - Capitulo 5.0 - 09 8.0.qxp_Maquetacin 1 21/01/12 14:57 Pgina 258
V. Experiencias educativas
Para completar nuestra propuesta didctica presentamos diez experiencias educativas ideadas, estructuradas y
realizadas segn los objetivos, los contenidos y la metodologa expuesta dentro de nuestra propuesta curricular, as
como los conocimientos y conclusiones derivadas de la aproximacin artstica y pedaggica a nuestro tema de
investigacin. Estas conexiones establecidas entre la investigacin terica y la propuesta prctica hemos querido que
fuesen reflejadas directamente a travs de una serie de constructos o categoras conceptuales extradas a partir de estas
indagaciones histricas y reflejadas en las columnas exteriores del texto principal a modo de extractos destacados del mismo.
El propsito de esta aproximacin prctica al tema de investigacin ser explicitar la importancia dentro de la formacin
de nuestros alumnos y alumnas de una serie de actividades que, si bien se dan por hecho y se naturalizan dentro del
mbito escolar, no suelen tener cabida en los proyectos curriculares de una manera rigurosa. Dicho esto, nuestra
intencin no es realizar indicaciones expertas ni postulados irrebatibles y acabados, sino ms bien sealar nuevas
perspectivas desde las que mirar una educacin artstica multidisciplinar, integradora y amplia. No queremos establecer
una serie de ideas o principios cerrados sino ms bien abrir caminos poco explorados dentro de la educacin del arte.
Quiz, por ello, en ocasiones puede parecer que dejemos ms preguntas abiertas que respuestas resueltas.
Atendiendo a las caractersticas y los procedimientos de una investigacin basada en las artes (Arts based Research) de
tipo cualitativo y en una modalidad de investigacin-accin, las experiencias educativas que exponemos no pretenden
constituirse en formas nicas, cerradas y exhaustivas de abordar los objetivos y contenidos programados dentro de una
propuesta curricular interdisciplinar como la que presentamos. En base a una metodologa orientada no slo a la
comprensin del hecho educativo, sino al cambio y a la accin para su mejora a travs de la auto-reflexin y el anlisis
crtico de las prcticas docentes, nuestras intervenciones educativas representan tan slo experiencias de trabajo amplias
y abiertas, orientaciones o caminos posibles para la exploracin de unos temas especficos, existiendo, en cualquier
caso, otras muchas formas de articularlas en funcin de los intereses y la formacin del docente. Cada grupo de alumnos
y alumnas, cada educador o educadora, y cada centro educativo poseen caractersticas propias y diferentes en funcin
de las cuales las experiencias educativas se han de modificar, siendo labor del docente el adaptarlas de manera adecuada
a su contexto y a sus propias ideas.
El contexto educativo en el que se inserta nuestra prctica pedaggica se halla dentro del mbito de la enseanza no
formal. Circunscrita, por un lado, a la enseanza extraescolar de dos centros educativos privados de Educacin Infantil
y Primaria y, por otro, a una Escuela Municipal de Msica y Danza de la Comunidad de Madrid1. Las experiencias
educativas que presentamos han sido realizadas a lo largo de diferentes cursos acadmicos entre el ao 2001 y el actual.
En general, fueron impartidas dentro de dos enseanzas diferentes, Artes plsticas y movimiento y Danza creativa,
aunque, en ocasiones, se incluyeron dentro de otras actividades extraordinarias del calendario escolar como Jornadas
de Puertas Abiertas, Jornadas de Verano, etc. Este tipo de enseanzas no se hayan desarrolladas de manera precisa
dentro de los currculos acadmicos u oficiales y, por ello, fueron elaboradas en funcin de nuestros intereses y del
proyecto educativo de cada centro.
Hemos incluido experiencias realizadas con alumnos y alumnas desde segundo curso de Educacin Infantil hasta segundo
curso de la ESO, as como adultos. Cabe destacar cmo una de las intervenciones educativas fue llevada a cabo en una
sesin abierta para padres y madres de alumnos y alumnas de segundo y tercer curso de Educacin Primaria. De esta
manera, fueron exploradas las posibilidades que una metodologa artstica, abierta e interdisciplinar nos ofreca en
relacin al trabajo con personas de diferentes edades o niveles de conocimiento y aprendizaje.
Para la presentacin de las experiencias hemos elegido un orden cronolgico por edades, empezando con aquellas
realizadas en segundo y tercer curso de Educacin Infantil y terminando con las experimentadas con alumnos y alumnas
de primer y segundo curso de la ESO. Es importante sealar que, aunque estas experiencias educativas fueron realizadas
principalmente con nios y nias de entre cuatro y doce aos, existen otros posibles enfoques segn diferentes edades.
De hecho, adems de la experiencia arriba mencionada con padres y madres, otra de las experiencias que presentamos
fue parcialmente realizada con adultos. Esto significa que la propuesta curricular que presentamos permite ser adaptada
y aplicada a diversos niveles y contextos educativos, englobando desde las etapas tempranas o infantiles, hasta edades
adolescentes o adultas. Para esta adaptacin curricular sugerimos acentuar y apoyarse en aquellos contenidos
susceptibles de ser relacionados con los conocimientos previos de alumnos o alumnas, as como otras materias escolares,
con el fin de interrelacionar estas experiencias con otros aprendizajes y reas del proyecto educativo de centro.

La exposicin de las experiencias educativas se ha estructurado de la siguiente manera:
Introduccin.
Realizamos una primera incursin en el tema de trabajo, justificando su eleccin y exponiendo nuestras visiones
e intereses del mismo. Por otro lado, se expone la conexin entre el tema y el artista o artistas elegidos, as como
las aportaciones que stos nos proporcionan con respecto a nuestras finalidades.
Finalidades y contenidos.
Atendern a diferentes aspectos en relacin a la historia del arte y de la danza, habilidades y capacidades
corporales y plsticas, concepciones artsticas relacionadas con una u otra disciplina o con las conexiones halladas
entre ambas, valores y actitudes personales o colectivos derivados, etc.
Biografas artsticas.
Sintetizamos la trayectoria vital y creativa del artista, artistas o corrientes que se tratan en la experiencia
educativa, destacando aquellos aspectos relacionados con el tema que nos presenten a la persona de una manera
alternativa y cercana, conociendo su visin del mundo y su realidad y tomando distancia de los estereotipos que
tratan la figura del artista como varn solitario y serio, alejado de la cotidianeidad.
Narrativa visual.
Presentamos el recorrido de la secuencia didctica realizada en cada una de estas prcticas a travs de una serie
de narrativas visuales que ilustran nicamente mediante imgenes la intervencin educativa desarrollada de una
manera directa y descriptiva.
Narrativa textual.
Describimos la secuenciacin de la experiencia, explicando cmo ha sido el proceso de trabajo realizado y las
situaciones vividas. Se detallan las actividades llevadas a cabo, as como los materiales utilizados. En ltimo lugar,
se aaden algunas lneas expresando a modo de conclusin cmo hemos valorado la experiencia tras su
finalizacin, as como las aportaciones principales que en nuestra opinin se han generado.
Tanto las narrativas visuales como las textuales han sido elaboradas con la intencin de mostrar el entorno en
el que se ha desarrollado el proceso de trabajo y aprendizaje, con el fin de contextualizar una serie de productos
artsticos derivados de tal proceso. En este sentido, valoramos el carcter relacional, expresivo y comunicativo
del proceso de creacin, de la situacin vivida, por encima de la calidad o destreza en la ejecucin de las obras
resultantes.
Indicadores de evaluacin.
Para finalizar, enumeramos aquellas categoras observables que creemos relevantes para realizar la correcta
evaluacin de la experiencia educativa.
Los temas elegidos para estas diez experiencias educativas fueron seleccionados en funcin de nuestro inters personal,
con el objetivo de conformar una muestra significativa y variada de posibles contenidos, materiales y edades con los
que trabajar. Respecto a los contenidos, la mayor parte de las experiencias fueron estructuradas a partir de la obra de
algn artista. Desde artistas plsticos pertenecientes a las primeras dcadas del siglo XX, como Edgar Degas o Sonia
Delaunay-Terk, hasta otros posteriores, como Barbara Hepworth o Alexander Calder. Adems, incluimos un artista como
Keith Haring que, pese a hallarse fuera de los mrgenes temporales delimitados para nuestra investigacin histrica,
sin embargo alberga un inters mximo por su conexin directa con el mundo de la danza, ms concretamente con la
danza urbana de su entorno. As mismo, nos acercamos a formas de arte popular, diseo o artes aplicadas. Por otro
lado, tambin incluimos bailarines y bailarinas como Loe Fuller, Martha Graham o Merce Cunningham. Hay que sealar,
adems, cmo una de las experiencias educativas no fue articulada desde la obra de un artista o bailarn, sino a partir
de las posibilidades expresivas, comunicativas y artsticas de una parte de nuestro cuerpo: las manos. Esta amplia
variedad de temas nos ha permitido abordar diferentes tcnicas y materiales plsticos relacionados con el dibujo, la
pintura, la escultura o el graffiti.
Para finalizar, queremos nombrar otras experiencias didcticas que hemos desarrollado a lo largo de los ltimos aos
que, si bien quedaron fuera de nuestra seleccin para esta aproximacin prctica al tema de investigacin, reflejan la
Exper i enc i as educati vas 259

gran variedad de temas y artistas que pueden ser abordados desde una didctica interdisciplinar de las artes plsticas
y la danza como la que proponemos. Entre ellas queremos destacar:
Punto, lnea y plano en la obra de Wassily Kandinsky,
Lneas horizontales, verticales, diagonales y el cubismo,
Lneas curvas en nuestro cuerpo: Ola en alta mar en Kanagawa de Katsushika Houkosai,
Pinturas abstractas del siglo XX como mapas de movimiento,
El espacio interior-exterior en la obra de Henry Moore,
Mdulos repetitivos en azulejos portugueses,
Reconstruccin de danzas a travs de esculturas antiguas de India, China y Pakistn,
Gesto y mscaras africanas,
El tiempo: mtrico, amtrico, emocional, natural: Andy Goldsworthy,
Tiempo sin tiempo de Mario Benedetti: un poema danzado,
Las bailarinas de Julio Gonzlez: dibujos en el espacio,
La danza de los colores y Vaslav Nijinsky,
Somos mquinas: las danzas mecnicas de Oskar Schlemmer,
Siguiendo el rastro de una danza: la pintura de Manuel Hernndez Momp,
Los arsintes de ngel Ferrant: juegos de construccin, etc.

Notas:
1
Quiero agradecer la inestimable colaboracin de tres queridas y admiradas mujeres para la realizacin de estas experiencias. Marin Lpez
Fernndez-Cao, quien ha confiado en mi trabajo para colaborar junto a ella en las experiencias realizadas en el Liceo Francs de Madrid, Sofa
Lpez Hernndez, profesora de Educacin Infantil y encargada de actividades extraescolares del colegio Los Peascales de Madrid en los aos
de nuestro trabajo en el centro y Eva Gmez Santos, directora de la EMMD Raimundo Truchado de Ciempozuelos de Madrid. Sin su decidida
confianza en nuestro trabajo nunca podramos haber realizado estas experiencias educativas.
Exper ienc i as educati vas 261

Sentir, dibujar y bailar las plantas: Loe Fuller1

La contemplacin de la naturaleza ha sido siempre una de las inspiraciones ms fuertes en las artes. La mirada atenta,
la observacin detenida, suspendida en el tiempo, la visin paciente y curiosa, permiten comprender y vincularnos con
aquello que contemplamos, en un acto que nos prepara para la arriesgada tarea de hacerlo nuestro, aprehenderlo,
interpretarlo con nuestras manos, nuestra mente, nuestro cuerpo y nuestra propia sensibilidad.
Acercarnos respetuosamente a la naturaleza, dibujar hojas, plantas, rboles, sentirlos a travs del cuerpo, encarnarlos
y vivenciarlos, transformarnos en ellos, bailarlos. Todo ello nos permite analizar nociones como simetra, estructura,
proporcin o mdulo, ayudando a nias y nios a comprender conceptos que a veces resultan complejos. A travs del
dibujo, del acercamiento sistemtico y metdico, activamos el conocimiento y la reflexin sobre la realidad y nosotros
mismos. A travs de la vivencia corporal de las ideas, los hallazgos y pensamientos, se producir la proximidad ntima y
personal con los conceptos, proporcionando a nios y nias el acceso al conocimiento con todo su ser, mediante un
proceso en el que cuerpo, cognicin y emocin quedarn unidos.
Por otro lado, y dentro de nuestro compromiso con la indisolubilidad mente-cuerpo, las pioneras bailarinas de principios
de siglo, que fueron capaces de romper con los convencionalismos clsicos e iniciar el camino de modernizacin para la
danza, nos han ofrecido, a partir de sus danzas en las que emulaban las formas orgnicas y los movimientos de la
naturaleza, la posibilidad de cumplir esta funcin de conocimiento encarnado. La figura excepcional de Loe Fuller con
sus danzas inspiradas en una orqudea, una mariposa o un torbellino, nos invitaba a un acercamiento ntimo a las plantas,
a entrar con ella, con todo nuestro cuerpo, en la naturaleza y sus ritmos. Adems, esta pionera bailarina nos ofreca otra
concepcin de la danza como bsqueda de la libertad, la individualidad y la naturalidad. Una nueva comprensin de la
danza que persigue la expresin personal, espontnea y natural de las propias ideas y sentimientos, como reflejo de la
experiencia vital y del conocimiento de nuestro entorno, de nuestro mundo. Por ello, esta visin de la danza parece
encerrar las necesidades educativas que buscamos para proporcionar a los nios y a las nias un experiencia corporal
en armona con sus pensamientos, sus sentimientos y su emocin, una vivencia motriz que les permita expresarse en
libertad, cada uno como es dentro del grupo, para construir un espacio abierto a la creacin, al disfrute y al conocimiento.
Finalidades:
Relacionar arte y naturaleza: el conocimiento botnico como medio de observacin cuidadosa para las mujeres artistas
del siglo XIX.
Entender las artes dibujo, pintura y danza, como reflejo de nuestra visin y conocimiento ntimo del entorno natural
y del mundo.
Pensar en la creacin como un proyecto que necesita de la observacin, el anlisis y la reflexin sobre la produccin
artstica creada.
Aprender a intuir estructuras naturales en el crecimiento de la naturaleza: la simetra, la proporcin, el color en la
naturaleza.
Analizar el esquema corporal y el eje de la columna vertebral en relacin a la estructura simtrica de hojas, rboles,
plantas y flores.
Reflexionar sobre el movimiento del cuerpo a travs de su representacin grfica.
Relacionar el cuidado que necesita el ser humano en su crecimiento y desarrollo, con el respeto y el cuidado que
debemos cultivar hacia la naturaleza.
Experimentar y crear formas de danza que reflejen la libertad, la individualidad y la naturalidad de cada persona.
Entender y vivenciar la danza como una disciplina artstica autnoma, en condiciones equivalentes al resto de las
artes.
Comprender el arte como forma de expresin y comunicacin del ser humano.

Contenidos:
El dibujo y la danza a partir de la observacin, el anlisis y la inspiracin en las formas orgnicas y el movimiento que
encontramos en la naturaleza: el vuelo de una mariposa, una flor, una hoja, el crecimiento de una planta, etc.
Concepto de eje de simetra en nuestro cuerpo y en la estructura de plantas, hojas, rboles y flores.
Danza a partir de nuestros movimientos naturales: correr, saltar, andar...
Danza como expresin personal, espontnea y natural de nuestras propias ideas y sentimientos, como reflejo de
nuestra experiencia vital y nuestra visin del arte.
Produccin escnica de Lie Fuller (1862- 1928): Danza Serpentina, Danza Blanca, Danza Flor, La Mariposa, Danza
del Fuego etc.
Presentacin escnica de una danza: iluminacin cromtica para potenciar el movimiento de las telas y el vestuario
que cubren el cuerpo.
Quin fue Loe Fuller?
Loe Fuller fue una bailarina y actriz nacida el 22 de enero de 1862 en Fullersburg (Illinois, EEUU). Al igual que otras
artistas dedicadas a la ilustracin botnica y entomolgica, Loe Fuller se interesa por las plantas y las flores aunque de
una manera distinta. No desarrolla su curiosidad por la naturaleza dibujando y pintando como ellas, sino danzando, que
es lo que mejor sabe hacer. Desde pequea le gusta mucho bailar y actuar. En 1866, con tan slo cuatro aos, debuta
en los escenarios de Chicago y desde entonces empieza a actuar en espectculos teatrales. En 1883 realiza una gira con
Buffalo-Bill y muy satisfecha con esta experiencia, decide estudiar msica. En 1886 vuelve al teatro para participar en
peras y vodeviles, y en una de las giras viaja hasta Londres. Con los aos se hace famosa y recorre toda Europa actuando
en los principales escenarios de Francia, Inglaterra, Rusia, Alemania, Austria. De esta manera, sus danzas llegan a ser
admiradas por muchos espectadores en una gran cantidad de pases. Loe Fuller fue creadora de unas 130 danzas, para
las cuales se inspiraba en las formas orgnicas y en el movimiento de la naturaleza: una mariposa, una orqudea, una
nube, un torbellino, etc.
La fama y la importancia de esta bailarina dentro de la historia de la danza y las artes escnicas, se debe principalmente
a que, junto a otras bailarinas norteamericanas mundialmente conocidas como las pioneras de la danza moderna, Loe
Fuller contribuy a la introduccin de las primeras renovaciones en el mundo de la danza clsica. En aquellos aos de
finales del siglo XIX, lo ms habitual en los espectculos de danza de los grandes teatros europeos, eran las
representaciones de ballet clsico. Nuestra bailarina y actriz fue una de las primeras en atreverse a mostrar otro tipo de
danza que no se ajustaba a los pasos conocidos y habituales, y que se empez a conocer como danza libre. Este nuevo
estilo de danza buscaba la expresin espontnea y natural de las propias ideas y sentimientos de la bailarina. Por sus
escritos, sabemos que Loe Fuller no estaba de acuerdo con las concepciones coreogrficas de su poca, porque las
considera excesivamente tecnificadas y convencionales. Por el contrario, defenda una danza instintiva y natural, que
fuera la expresin de las sensaciones y pensamientos del ser humano, y que despertase la imaginacin del espectador.
Qu os sugiere vuestra imaginacin al ver estas fotografas de Loe Fuller bailando?
Una de las principales innovaciones que introduce Loe Fuller est relacionada con el atuendo: cambia el tradicional
maillot y el tut de las bailarinas clsicas por largos vestidos con mucho vuelo. Este valioso hallazgo se debe tan slo a
una casualidad. En 1889 un empresario la contrata para una nueva obra de M. Hoyt titulada Quack, M.D., en la cual Loe
Fuller tiene que actuar ataviada con una largusima falda de seda blanca que se pisa constantemente en escena. Ante
las dificultades para moverse con libertad, Loe Fuller comienza a mover toda aquella cantidad de metros de tela para
no tropezar y caer. Ella misma nos lo cuenta as: Mi falda era tan larga que me la pisaba constantemente y
maquinalmente la sostena con las dos manos y alzaba los brazos, mientras continuaba revoloteando por la escena como
un espritu alado. De repente un grito surgi en la sala: una mariposa, una mariposa. Me puse a dar vueltas sobre m
misma corriendo de un extremo a otro de la escena y hubo un segundo grito: una orqudea2. Desde entonces comienza
a desarrollar la idea de una danza creada a partir del movimiento de largas y vaporosas telas que manipula con unos
bastones que consiguen alargar sus brazos.
Para incrementar la plasticidad escnica de sus largos vestidos en movimiento Loe Fuller comienza a prestar un inters
cada vez mayor hacia la distribucin y los efectos cromticos de la luz en sus presentaciones teatrales. En vez de colocar
un teln pintado en el fondo del escenario simulando un decorado, utiliza luces coloreadas que potencian de manera

extraordinaria el movimiento de las telas. Sus investigaciones sobre la iluminacin vienen inspiradas por una visita a la
catedral de Notre Dame en Pars en la que observa cmo la luz solar se colorea al filtrarse por los rosetones laterales del
edificio. En sus escritos pone de relieve el escaso valor que la sociedad da al uso de la luz, el color y el movimiento,
sealando la psima iluminacin que existe en los museos o el desconocimiento del efecto que podemos sufrir en nuestro
estado anmico a causa de la presencia de un color en una habitacin.
En 1891 presenta en el Casino Theater de Nueva York su Danza Serpentina en la que explota las posibilidades de su
invento de utilizar telas en movimiento bajo luz coloreada, obteniendo un rotundo xito que le convierte en una artista
de proyeccin internacional. Este gran triunfo le permite realizar giras por Europa y Amrica. En 1892 recorre Europa:
Berln, Hamburgo, Colonia, y finalmente Pars, donde trabaja en el teatro del Folies Bergre. A partir de entonces estrena
nuevas danzas: Danza Blanca, Danza Flor, La Mariposa y su Danza del Fuego, en la que sustituye la iluminacin lateral
por un foco situado bajo sus pies lo cual acaba debilitando su vista. En Pars se relaciona con una gran nmero de artistas
e intelectuales e la poca, como Pierre y Marie Curie, el escultor Thodore Rivire y, muy especialmente, con Auguste
Rodin. Sus innovadoras puestas en escena influyen e inspiran a los artistas de la poca como los creadores del art noveau.
Pintores como Jules Chret y Henri de Toulouse-Lautrec realizan carteles para Loe Fuller. El famoso escultor Auguste
Rodin tambin dibuja y admira a la bailarina: Loe Fuller ha abierto una nueva va al arte del porvenir. Pars y todas las
ciudades en las que actu le deben las emociones ms puras; ha despertado la grandeza de la Antigedad. Su talento
siempre ser imitado ahora y su creacin volver a ser realizada siempre, pues ha sembrado efectos, luz y puesta en
escena, y todas esas cosas sern estudiadas eternamente3.
En 1908 publica su obra Quince aos de mi vida, con prefacio del escritor Anatole France. Vuelve varias veces a EEUU
por compromisos profesionales, a Nueva York en 1896 y 1910, y a Chicago en 1915. Su fama internacional le permite
promocionar a otras jvenes figuras que empezaban a despuntar en la nueva danza: en 1902 contrata a Isadora Duncan
para realizar una gira por Alemania, y en 1906, presenta a Ruth St. Denis en el teatro que el arquitecto Henri Sauvage
haba construido para ella en la Exposicin Internacional de Pars de 1900.
Loe Fuller consigue una novedosa esttica nunca antes utilizada en la danza, que tendr gran repercusin en los futuros
proyectos teatrales de E.E.U.U. y tambin de Europa. Los futuristas italianos admiran las innovaciones plsticas de Fuller
y podemos encontrar en los experimentos cromticos y lumnicos de esta bailarina los precedentes que inspirarn
importantes diseos escenogrficos futuristas, como los famosos ballets de luces. La obra Feu dartifice (Fuegos
artificiales) de gor Stravinsky era una pieza musical que Fuller llevaba representando dos aos cuando en 1917 fue
estrenada en Roma por los Ballets Rusos de Diaghilev. Para la ocasin, la compaa rusa cuenta con la msica de
Stravinsky, la coreografa de Lonide Massine y los diseos escenogrficos de Giacomo Balla que finalmente prescinden
de intrpretes vivos; tras el fracaso de unos diseos de vestuario que no permitan ms que una reducida movilidad a
los bailarines, Balla experimenta plsticamente con efectos de luz y color, y con decorados mviles, realizando una
interpretacin tridimensional de una de sus pinturas futuristas. Incluso al final de su carrera, el trabajo de Fuller seguir
teniendo un enorme influjo en la creacin de futuros ballets. En 1927 aparece por ltima vez sobre un escenario en
Londres interpretando Shadow Ballet. Un ao despus, el 21 de enero de 1928, muere en Pars.
1 Narrativa visual
Visualizamos imgenes de fotos

raras y diferentes procedentes de
Thailandia

Imitamos la forma de las ores con

nuestro cuerpo
El jardinero y la or
Nos dibujamos en algunas de las

posiciones corporales creadas


1 Narrativa textual
Esta experiencia educativa fue realizada con alumnos y alumnas de segundo y tercer curso de Educacin Infantil. Iniciamos
la sesin introduciendo nuestro tema de trabajo a travs de una pequea historia en la que nos transformamos en
ilustradores e ilustradoras botnicas de viaje por tierras del lejano oriente para descubrir nuevas especies de flores. Con
los ojos cerrados imaginamos que el aula se convierte en un jardn lleno de plantas, o en un museo lleno de cuadros de
botnica. Entonces distribuimos por el suelo, alrededor de los nios y nias, fotografas de flores exticas de Thailandia.
Les pedimos que abran los ojos y se desplacen con cuidado alrededor de las imgenes, caminando al ritmo de la msica
sin pisar, ni tocar las plantas de nuestro jardn. Cuando el sonido se detiene tambin lo har nuestro paseo para situarse
junto a la imagen que tengan ms cerca y fijarse bien en la forma de la planta o la flor que all aparece. Entonces les
animamos a que imiten esa forma con su cuerpo, su espalda, sus brazos y sus piernas. A travs de diferentes comentarios
intentamos motivar su exploracin corporal: si veis un tallo con forma recta podis extender lo ms posible la espalda y
el cuello, quizs los ptalos de la flor tambin pueden ser construidos con los pies, etc. Reparamos en que las posiciones
no tienen que ser siempre desde una posicin sentados o de pie, podemos utilizar diferentes niveles (de rodillas,
tumbados) y diferentes apoyos (un pie, un costado, la oreja, un pie y una mano, las nalgas, etc.)
A continuacin les proponemos una nueva actividad: el jardinero y la flor. Formamos parejas para que continen con su
paseo en compaa y, entonces, cuando la msica se detiene les pedimos que uno de los dos se transforma en jardinero,
moldeando el cuerpo del compaero o compaera hasta conseguir la posicin deseada en relacin con la imagen. Les
pedimos que manipulen el cuerpo de la pareja con mucho cuidado, tal y como debemos de cuidar las plantas para que
crezcan fuertes y sanas.
Para incentivar su capacidad cenestsica, les pedimos que cierren los ojos mientras la pareja les manipula, con el fin de
que sean ms conscientes de la forma adoptada por su cuerpo. Para desarrollar su conciencia corporal les realizamos
algunas preguntas: cmo estn vuestras rodillas flexionadas o extendidas? y vuestra espalda? cmo estn colocados
vuestros brazos en relacin al tronco? y vuestra mirada?. Tras unos segundos de concentracin, repetimos de nuevo el
paseo en parejas, para que repitan la actividad con cambio de roles.
Para finalizar la experiencia les invitamos a que se dibujen a s mismos en una de las posiciones adoptadas cuando se
transformaron en flores. Esta tarea les supone cierta dificultad, ya que en muchos casos les induce a romper con los
estereotipos habituales que aparecen en sus representaciones de la figura humana. Deben de reestructurar sus dibujos
una y otra vez, y realizar un cuidadoso anlisis del esquema corporal que en muchos casos estar en oposicin a la
relacin ortogonal caracterstica de esta etapa al dibujar los brazos y el tronco. Es sorprendente observar cmo en la
mayora de los casos los dibujos responden a la experiencia corporal vivida ms que a sus modelos grficos habituales.
2 Narrativa visual
Conocemos a Loe Fuller

Miss Loe Fuller, souvenir del teatro
Folies Bergere, Pars, s/f.
Frederick Glasier: Loe Fuller, 1902.
Thodore Rivires: Loe Fuller, 1896.

Idencamos las posiciones y

movimientos de Loe Fuller con
elementos naturales de plantas,
hojas, ores, insectos,...
Loe Fuller bailando The Buery (La
mariposa), 1896.
Loe Fuller bailando en 1896.
Loe Fuller, c.1909-14.
Conocemos a los arstas que

admiraron y dibujaron las danzas de
Loe Fuller
Cartel del espectculo de Loe Fuller
en el Folies Bergre, 1892-93.
Jules Cheret: Loe Fuller, 1897.
La Loe Fuller. Cartel para el Folies
Bergre, 1893.
Henri de Toulouse-Lautrec: Loe Fuller,
1893.
Henri de Toulouse-Lautrec: Loe Fuller
en el Folies Bergere, 1893.
Dibujamos plantas y rboles del

pao del colegio

Dibujos de hojas y ramas

(alumnos y alumnas de segundo
ciclo de Educacin Primaria)

Observamos la estructura de hojas y

rboles en relacin a nuestra
realidad corporal e idencamos el
eje de simetra de tallos y troncos
con nuestra columna vertebral
Somos semillas que crecen despacio

desarrollando nuestra espalda como
si fuera el tronco o el tallo
Nos crecen las ramas, las hojas y las

ores con diferentes formas y
direcciones
Dibujamos las posiciones de

nuestros compaeros y compaeras
transformados en plantas y rboles

Visualizamos los videos de Loe

Fuller bailando:
Fotogramas de la pelcula de los
hermanos Lumire: No. 765
Serpentine Dance, 1896.
Bailamos como Loe Fuller con

pauelos de colores

Iluminamos a compaeros y
compaeras mientras bailan con
linternas y ltros de acetato
coloreado
Nos pintamos bailando

2 Narrativa textual
Esta misma experiencia educativa fue desarrollada de forma ms extensa con alumnos y alumnas de primer curso de
Educacin Primaria, y de forma parcial con alumnos y alumnas de tercer y cuarto curso de Educacin Primaria. En esta
ocasin comenzamos hablndoles de la bailarina Loe Fuller. Les mostramos algunos de sus retratos y les preguntamos
acerca de su relacin con las plantas y la naturaleza. Rpidamente nios y nias descubren e identifican en las fotografas
las formas que conocen de su conocimiento del medio natural. As descubren por s mismos cmo Loe Fuller encuentra
en las plantas, flores e insectos, en sus movimientos y en sus ritmos naturales, la inspiracin para sus danzas. Quedan
entonces maravillados ante los largos vestidos que la bailarina utiliza para crear sus coreografas y que la enmascaran y
sumergen en una verdadera metamorfosis orgnica. Por ltimo, les hablamos de sus investigaciones sobre iluminacin
cromtica para la presentacin de sus espectculos y les mostramos algunas de las representaciones plsticas y carteles
que realizaron los artistas de su poca, en los que sus largas faldas aparecen coloreadas de una manera muy llamativa.
Entonces salimos al patio del colegio que tiene grandes rboles, pero tambin arbustos, plantas aromticas, flores de
diversa ndole y pequeas hierbas. Llevamos pequeos libros realizados con papel recortado de unas seis u ocho hojas.
Les animamos a que se dispersen por el jardn, observen a su alrededor y elijan que planta o rbol quieren dibujar.
Adems pueden decidir si dibujan una parte muy pequea o la totalidad de de la planta . El objetivo consistir en tomar
conciencia de aquello que aparece casi invisible al caminar, bien por diminuto, bien por gigantesco. Les animamos a que
traten de dibujar aquello que nunca se les haba ocurrido, aquello en lo que nunca repararon antes.
Cada nio o nia se sita cerca de la planta, del rbol elegido. Les ayudamos a buscar la distancia, a que se acomoden
para poder pasar un rato, a que su cuerpo se ajuste a una posicin, a colocar el papel sobre el libro de tapa rgida que
sirve de apoyo, les animamos a observar primero y dibujar despus. El proceso es magnfico: nias y nios desarrollan
un grado de concentracin inusual. Algunos, algunas se tumban en el suelo para alinear su cabeza con la pequea planta,
otros se sientan estilo indio, otros de rodillas, observamos el proceso, completamente singular entre cada nio, cada
nia, y su planta de estudio.
Se descubren como dibujantes de plantas y consiguen distanciarse del grado de estereotipacin de los dibujos de su
etapa. La observacin dura alrededor de una hora: cambian posturas, plantas a observar, combinan perspectivas. De
vuelta al aula, nos ensean su obra, explican a las y los compaeros el porqu de la eleccin, de la variacin de especies,
qu les ha resultado ms fcil, ms difcil, verbalizan esa experiencia ntima y coral a un tiempo.
En la siguiente sesin invitamos a nias y nios a realizar una transposicin corporal de la experiencia que han tenido
tras observar, analizar, dibujar y conocer de manera cercana y analtica las plantas del patio de su colegio. Introducimos
la actividad corporal, hablando sobre la estructura de hojas, plantas y rboles. Observamos los rboles por la ventana,
una hoja de Ginkgo Biloba que han recogido y llevado al aula, y a travs de sus observaciones, descubrimos que existe
una lnea imaginaria que la divide en dos partes iguales, como si de un espejo se tratase. Esta lnea se llama eje de
simetra. Rpidamente transferimos la cuestin a nuestra realidad corporal: y nuestro cuerpo, es tambin simtrico?
Entonces, ellos mismos son capaces de trasladar el hallazgo de las estructuras simtricas que encontramos en la
naturaleza a su propio esquema corporal. Efectivamente el cuerpo humano est dividido en dos partes casi iguales por
la columna vertebral, que acta a modo de eje de simetra.
Tras este descubrimiento, les proponemos un sencillo calentamiento corporal, imaginando que su columna vertebral es
el tronco de un rbol o el tallo de una planta. Nuestra espalda est viva, crece y se mueve: que hace moverse a las
plantas? Cmo crecen? Desde la semilla, una posicin sentada lo ms contrada posible, sentimos cmo nuestra columna
vertebral se extiende y crece muy alto hacia el cielo. Con este ejercicio, nios y nias desarrollan un interesante trabajo
de propio-percepcin y concentracin, en el que estn realizando los ajustes posicionales necesarios para encontrar la
alineacin de su eje corporal de una manera relajada y natural. Tras haberlo comprobado de forma individual, tambin
lo realizan en parejas, para recorrer la columna vertebral del compaero a medida que sta crece y as observar cmo
se extiende hacia arriba igual que el tallo de la planta o el tronco del rbol. Acompaamos el crecimiento del compaero
o compaera tocando suavemente su espalda con nuestros dedos, imaginando que es una delicada planta que tenemos
que cuidar. Esta vivencia corporal del concepto de eje de simetra nos permite una visin activa y subjetiva del tema,
que se encamina a la interiorizacin del conocimiento a travs del cuerpo. De esta manera, identificamos y reconocemos,
tanto de modo visual como tctil, nuestro propio esquema corporal en el otro, al tiempo que elaboramos nuestra imagen
corporal, elemento clave en la construccin de la identidad personal y la conciencia del otro.

A continuacin, les pedimos que piensen en una planta que crece ms y ms, y se hace muy grande. Crece un brote
(mano o pie) a lo largo de la tierra como si fueran fuertes races, o en el aire, produciendo yemas o capullos que se abren
y florecen. Extienden brazos y cabeza como si fuesen las ramas, las hojas o las flores. Les avisamos de que deben
mantener los hombros relajados y las orejas ms altas que la barbilla para que crezca tambin la parte de atrs del cuello,
y les animamos a crecer con su espalda tambin a lo ancho, imaginando diferentes tipos de plantas. Adems, les pedimos
que realicen estos grandes movimientos en un tempo sostenido, lento y controlado, tal y como lo hacen las plantas, con
la intencin de que desarrollen la paciencia y la concentracin necesarias para ello, sabiendo que en estas edades
tempranas el movimiento lento y pausado es algo muy poco habitual. Con ello buscamos la concienciacin sobre la
cantidad de tiempo que en muchos casos se necesita para que un rbol crezca y se desarrolle.
Y si el rbol crece en otra direccin o con otra forma? Emulamos distintas especies, estructuras y formas naturales.
Probamos entonces con posiciones corporales diferentes utilizando distintos niveles espaciales (de rodillas, de pie,
tumbados) y diferentes apoyos (metatarsos de los pies, un pie y una mano, las nalgas, sobre una pierna en equilibrio,
etc.) Las plantas se mueven dulcemente en el aire reaccionando al viento que es al principio difcilmente perceptible,
pero luego se hace ms y ms fuerte, hasta que las golpea y quiz las tira. Tambin podemos imaginar y reproducir el
efecto de otras acciones naturales como el sol, el fro, la lluvia, etc. Cada una de ellas producir una calidad de movimiento
diferente en nuestro cuerpo.
Entonces dividimos el grupo por la mitad, y mientras unos se mueven, otros dibujarn. Los dibujantes observan cmo
sus compaeros imitan la variedad de formas de plantas y rboles que componen nuestro jardn particular. Los bailarines
deben procurar que su posicin final sea lo ms estable posible, quedando lo ms quietos que puedan, para que sus
compaeros puedan dibujarlos mejor. La representacin grfica del cuerpo de los compaeros y compaeras proporciona
una visualizacin ms clara de las distintas formas que nuestro cuerpo puede adoptar, rompiendo con los esquemas y
estereotipos grficos propios de la etapa en los que suelen aparecer modelos corporales bastante rgidos y ortogonales.
El esfuerzo por dibujar el cuerpo del otro, conduce a los nios y nias hacia la difcil tarea de reelaborar y modificar una
y otra vez sus tipos humanos habituales, mejorando el desarrollo de su conciencia corporal cenestsica, su percepcin
del espacio y la construccin de su esquema corporal.
En una segunda fase, ofrecemos el visionado de las grabaciones cinematogrficas que se conservan de la Serpentine
Dance de Loe Fuller, entre las que existe una realizada por los Hermanos Lumire en 1896. Las nias y nios pueden ver
como las fotos que habamos visto sobre la bailarina adquieren movimiento y, entonces, observan admirados los efectos
de la manipulacin de sus grandes y vaporosas telas accionadas con grandes bastones, que sumergen a la Fuller en una
metamorfosis constante de formas orgnicas, ondulantes y armoniosas, adornadas, adems, por diferentes colores que
simulan los focos cromticos que la bailarina utilizada, ya que se trata de pelculas coloreadas. Los nios y nias realizan
preguntas, observaciones y comentarios: Qu bien lo hace! Se nota que ha ensayado mucho, Su falda cambia de
color, Se mueve muy rpido!, No se cansa y lo hace muy bien. Hablan espontneamente sobre qu les han sugerido
estas imgenes de las danzas de Loe Fuller. En general les asombran y producen curiosidad porque les parece algo muy
difcil de hacer, y les despierta la imaginacin, les recuerda a una mariposa o a una flor
Volvemos entonces a dividir el grupo en dos y mientras unos se transforman en bailarines, otros sern los iluminadores.
Vamos a crear la Danza de las flores y las mariposas. Los bailarines se reparten por el espacio y les ofrecemos telas de
diferentes tamaos, colores y texturas para crear un nuevo jardn lleno de formas y colores. Entonces bajamos las
persianas del aula para que comience el espectculo. Acompaamos la experiencia con una pieza de msica clsica, que
a partir de un inicio suave y tranquilo adquiere ms fuerza y velocidad. Los nios y nias experimentan con el movimiento
de las telas identificndose con Loe Fuller, e inspirndose en el movimiento de la naturaleza y de las plantas. Mientras,
los iluminadores observan la danza de sus compaeros y compaeras, y se encargan de potenciarla con los efectos
cromticos, iluminando sus movimientos con linternas y filtros coloreados hechos con acetato de colores.
Para finalizar les pedimos que realicen un dibujo de su experiencia bailando con la tela bajo la luz coloreada de las
linternas. Resulta curioso como en algunos dibujos la forma de la tela dibujada por encima de sus cabezas parece ser la
protagonista de su recuerdo.En otros queda enfatizada la experiencia de bailar junto a otros compaeros y compaeros
que tambin aparecen en la imagen, as como los nios y nias que iluminan la escena con focos de luz coloreada e
incluso la presencia del espejo de la sala de danza en el que vemos reflejada las figuras de diversos bailarines. Algunos
de los nios y nias explican al resto de compaeros y compaeras sus dibujos, contando cmo y por qu los han realizado
de esa forma, y dejndonos entender aquello que recuerdan de la experiencia y ha resultado significativo para ellos.

Hemos realizado nuestra vivencia corporal del tema a partir de un trabajo individual, dual y coral, para comprobar que
cada una de estas experiencias es importante y significativa tanto en el trabajo propio-perceptivo y de sensibilizacin
corporal, como en la construccin de nuestra imagen e identidad personal, en la cual la influencia de los otros es
fundamental tal y como ocurre en nuestra vida cotidiana, y finalmente, en el trabajo creativo grupal, que siempre es
origen de disfrute y satisfaccin comn.
Podemos reflexionar en relacin a esta propuesta, sobre el hecho de que salir fuera del aula con lpiz y cuaderno en
mano, no necesariamente ms all del propio patio, da la posibilidad a los alumnas y alumnos de verse a si mismas, a s
mismos, como investigadores y pensadores de su propio mundo, en su propio mundo. Se sientan, ven, observan encarnan
sus reflexiones a travs de su brazo, su mano, el lpiz. Interiorizan el proceso de pensar y observar en el entorno y
consiguen concentrar su mirada en el espacio pblico. Consiguen la mirada cuidadosa en el espacio social y hacen
protagonista a una brizna crecida sin permiso en el patio de su colegio a travs de su propia y especial mirada. Ms
tarde, la naturaleza pasa por su cuerpo, lo llena, lo revierte y hace vibrar. El arte, como modo de dilogo entre el exterior
y el interior, el cuerpo y la mente, la sensacin y el logos, la inconsciencia y la vigilia, inaugura, dentro y fuera del aula,
espacios de intimidad, de conocimiento, de placer y crecimiento.
Indicadores de evaluacin:
Mostrar curiosidad, paciencia y capacidad de observacin en el desarrollo del proceso creativo.
Realizar comentarios que nos lleven al anlisis y la reflexin sobre la informacin y los conceptos trabajados.
Saber intuir estructuras naturales: simetra, proporcin, color.
Ser capaz de analizar el esquema corporal en relacin a estas estructuras naturales.
Mostrar sensibilidad hacia el movimiento del cuerpo a travs de su representacin grfica.
Mostrar respeto y cuidado hacia el entorno.
Mostrar respeto hacia el cuerpo de los compaeros.
Experimentar la danza con libertad y naturalidad.
Mostrar seguridad, autonoma y confianza en la propia experimentacin, investigacin, creacin y expresin.

Notas:
1
Quiero agradecer la inestimable ayuda e inspiracin de la profesora Marin Lpez Fdez. Cao para la elaboracin y realizacin de esta experiencia,
que fue desarrollada en colaboracin con ella y publicada dentro de la coleccin El arte como expresin en la editorial Eneida.
2
3
Pessis, Jacques y Crepineau, Jacques: Les Folies Bergre, op. cit., p.29.

Lneas curvas y rectas en nuestro cuerpo: la articulacin de la espalda recta, redondeada, arqueada
y la pequea bailarina de Edgar Degas
El dibujo es una manera de pensar el mundo, de adentrarse en la realidad que nos rodea, de analizar y reflexionar sobre
nuestras preocupaciones e intereses, de conectarnos y conocer aquello que somos capaces de observar con
detenimiento. La danza es tambin una forma de pensar nuestra realidad, de vivirla a travs del cuerpo, de vincularnos
e identificarnos profundamente con ella, de sensibilizarnos, de sentir el cuerpo e interpretar nuestro conocimiento del
mundo a travs de l. Si dibujamos el cuerpo, nuestro cuerpo, el de los compaeros y compaeras, o interpretamos
corporalmente un dibujo o una pintura, comprendemos de una manera diferente nuestra propia corporalidad y la de
los otros y las otras. Aprehendemos la estructura, el esquema y la imagen corporal, la identidad personal, la naturaleza
del cuerpo, nos transformaremos en otros y otras, nos pondremos en su piel, viviremos su cuerpo a travs del nuestro
y sentiremos sus preocupaciones y sus alegras.
Las bailarinas de Edgar Degas nos proporcionaban esta perspectiva dual sobre su obra, a modo de juego didctico
multidireccional que nos llevaba del dibujo a la danza, de la danza a la escultura, y de la escultura de nuevo al dibujo, la
pintura o la danza. Una experiencia ldica en la que observar las bailarinas en diferentes situaciones y poses, imitar sus
formas e identificarnos con ellas, es otra manera de sensibilizar nuestro cuerpo y desarrollar nuestra conciencia
kinestsica. Al pensar y transformar nuestras posiciones de quietud en verdaderas esculturas humanas podemos tomarlas
como modelos de nuestros dibujos, de la misma manera que Degas se serva de pequeas figurillas de cera para estudiar
los cuerpos de las bailarinas desde diferentes perspectivas y montar las escenas de ballet que pintaba.
Por otro lado, las bailarinas de Edgar Degas nos acercan a una forma de danza como el ballet clsico, que triunfa en la
segunda mitad del siglo XIX, y nos permiten disfrutar de esa mirada alternativa que nos proporciona Degas sobre este
tema. Observamos lo que se ve, bailarinas sobre el escenario o realizando los ejercicios diarios de la clase de ballet, pero
tambin lo que no se ve, bailarinas leyendo el peridico, bostezando, atndose las zapatillas o ajustndose el tirante del
maillot. Por eso su obra humaniza a los personajes que retrata. Sus bailarinas son personas, seres humanos que, como
nosotros, tambin descansan, se aburren, se ren y se enfadan. Como el propio Degas.
Por ltimo, nos interesaba dar una visin alternativa sobre la vida de este gran pintor, escultor, grabador y fotgrafo,
que franquease los parmetros habituales que rodean la figura del artista como ser predestinado con un aura especial
y sobrenatural. Queramos presentarle como una persona malhumorada que se irritaba con frecuencia, pero tambin
dotada de gran humanidad y sensibilidad hacia su entorno. Sus incansables ensayos, dibujos, bocetos de un mismo tema,
su enorme capacidad de trabajo y disciplina ante la creacin, sus horas de formacin y esfuerzo para conseguir la forma
deseada, nos hablan de un hombre comprometido y vocacional, un trabajador infatigable y voluntarioso que disfruta
de la experimentacin e investigacin artstica en contina evolucin, y que se sobrepone ante las grandes adversidades,
como su progresiva ceguera. Dentro de nuestro compromiso hacia el proceso creativo como principal herramienta para
el conocimiento y el aprendizaje en la educacin artstica, la obra de Degas proclama la importancia del proceso frente
al producto final resultante. Un proceso creativo que siempre ser diferente en cada persona, pues cada uno o una vivir
su proceso de trabajo segn su forma de pensar, su propia visin alternativa, su conocimiento e interpretacin del mundo
y su personalidad.
Finalidades
Conocer la danza clsica a travs de la obra pictrica de Edgar Degas, como una forma de danza predominante en
la segunda mitad del siglo XIX.
Pensar la creacin como un proyecto vital que se nutre de nuestras inquietudes, preocupaciones y aficiones.
Entender el dibujo, la escultura y la danza, como formas de pensar, de reflexionar y acercarse al mundo.
Comprender el arte como una forma de expresin, de transmisin de ideas y sentimientos.
Entender y vivenciar la danza como una disciplina artstica autnoma, en condiciones equivalentes al resto de las
artes.
Sentir nuestro cuerpo, ser conscientes de las formas que adopta en el espacio.
Sentir el cuerpo del otro.
Experimentar el dibujo como una forma de pensar en el cuerpo y en sus formas.

Reflexionar sobre la creacin como un proyecto que requiere experimentacin, que necesita muchos ensayos,
pruebas y esfuerzos para conseguir la forma final.
Valorar, disfrutar y aprender a travs del proceso creativo, sin enfatizar el resultado final por encima del proceso.
Pensar en la creacin como un proyecto siempre en proceso, como un trabajo continuo que nunca se acaba
definitivamente.
Contenidos
La danza como tema de inters para pintores y escultores de finales del siglo XIX.
Degas y la pequea bailarina1: una historia sobre pintura, escultura y danza.
Las bailarinas de Degas como personajes reales que existieron en el Pars del siglo XIX, con sus preocupaciones y
pensamientos.
El arte como reflejo de nuestro conocimiento e interpretacin de la realidad que vivimos.
Desarrollo de la capacidad cenestsica y kinestsica.
Identificacin y reconocimiento de la espalda redondeada, arqueada y recta.
El dibujo y la danza como formas de pensamiento y conocimiento.
Desarrollo del la conciencia del cuerpo a travs del dibujo.
El cuerpo, nuestro cuerpo y el de los otros o las otras, como tema de inspiracin para el dibujo.
Quin fue Edgar Degas? (1834 1917)
Edgar Degas naci en Pars en el seno de una familia aristocrtica y acaudalada, su padre fue banquero. Disfruta desde
joven de una completa formacin intelectual y artstica. Estudi arte en su ciudad natal y tambin tuvo la oportunidad
de visitar y vivir en varias ciudades de Italia, como Npoles, Roma o Florencia, donde conoce el arte clsico de manera
directa. Fue un excelente dibujante, pintor, escultor, grabador y fotgrafo, y siempre interrelacion todas sus creaciones
artsticas en cualquiera de estos lenguajes. Se relacion e identific con los impresionistas franceses, aunque siempre
se diferenci de aquellos en ciertas concepciones artsticas: sus temticas, su visin fragmentada, su utilizacin del color.
Se dedic con gran pasin a los temas de caballos, desnudos y bailarinas: poda pasarse horas y horas enfrascado en su
trabajo, dibujando y haciendo bocetos. Por eso sus obras eran siempre el resultado de una gran cantidad de estudios,
de un proceso siempre abierto y en contina transformacin. Degas tena fama de tener dificultades para dar por
finalizada una creacin, quizs porque para l lo importante era el proceso y no tanto el producto final. Y el proceso, la
experimentacin, nunca acaban.
Su pasin por la danza se puede entender por su similitud con los mtodos de trabajo que utilizaba. El ballet clsico es
una dura disciplina en la que se hace necesaria la constante repeticin, horas de ensayo, prctica y esfuerzo en el aula
hasta conseguir la depuracin tcnica de la forma y de la lnea deseada. De la misma manera, Degas dibujaba
insistentemente sus figuras, sus bailarinas, y, como ellas, ensayaba durante horas en su estudio sin descanso hasta
conseguir la posicin que ansiaba.
Si modelo es para dotar a mis pinturas y a mis dibujos de mayor expresin. En realidad, son ejercicios para
entretenerme2. Sabemos que Degas se sirvi de pequeas esculturas que moldeaba en cera principalmente bailarinas
y caballos para probar la escenificacin real de las composiciones de sus obras. Estas figurillas le permitan probar
diferentes posiciones, diferentes perspectivas, las poda mirar desde arriba como si observase la representacin desde
el palco del teatro, e incluso simular el movimiento que deban generar. Sus escenas de las bailarinas de la pera de
Pars ensayando datan de 1872, cuando est documentado que el artista no tuvo acceso a las dependencias internas y
a las salas de ensayos del teatro hasta 1883. Sus pequeas esculturas en cera encierran el misterio. Ellas eran los
verdaderos modelos que colocaba e iluminaba en su estudio para conseguir la composicin final del cuadro.
Con los aos Degas tuvo problemas de visin que se irn acentuando desde 1872. En 1912 queda prcticamente ciego
y debe abandonar la pintura al leo, dedicndose especialmente al dibujo con pastel y a moldear con arcilla. Pero Degas
nunca consider sus esculturas como obras importantes, sino como parte del proceso creativo. Por eso nunca las expuso.

Las utiliz como modelos y herramientas para estudiar la fisionoma de sus personajes y conseguir un mayor realismo
en sus pinturas. La nica escultura que exhibi en vida, que consider como obra acabada, fue la Petite Danseuse de
quatorze ans (Pequea bailarina de catorce aos) en 1881 y, ciertamente, caus una gran sensacin debido a su gran
realismo: la expresin del rostro, el color rosceo de la cera que tena el original tan similar al de la piel, el atuendo real
en tela que la vesta. Slo despus de la muerte de Degas esta figura se funde en bronce y se realizan alrededor de
veintids copias que actualmente se hallan repartidas por museos de todo el mundo. El resto de sus esculturas que hoy
tanto admiramos tambin fueron fundidas en bronce tras su muerte.
Degas fue un artista clsico y moderno a un mismo tiempo. A pesar de su respeto hacia la formacin artstica tradicional
y acadmica que recibi, su obra puede ser considerada moderna en ciertos aspectos. Tal y como corresponda a los
artistas modernos, su intencin fue reflejar en estado puro y con objetividad ese mundo en constante transformacin y
lleno de dinamismo que le rodeaba. Sin idealizaciones ni subjetividades. Degas aport una mirada alternativa y poco
convencional a la pintura, utilizando encuadres que fragmentaban las figuras o perspectivas que las miraban desde
puntos de vista poco habituales: con una altura exagerada o desde la parte trasera. Esta mirada fragmentada y moderna
estaba construida a partir de diferentes estmulos procedentes de la estampa japonesa, que Degas conoci en Pars a
mediados del siglo XIX, y de los avances en el campo de la fotografa y la ciencia. Sabemos que Degas conoci las
investigaciones sobre el movimiento humano y animal del fotgrafo americano Eadweard Muybridge que fueron
publicadas y difundidas desde finales de la dcada de los setenta del siglo XIX.
Para Degas, la misin del artista era reflejar el momento actual, el instante, la viva impresin de la realidad que viva y
para ello su carrera artstica se convertir en un proceso abierto de experimentacin e investigacin del mundo y de las
herramientas artsticas necesarias para conseguirlo.
Narrativa visual
Reconocemos la espalda de nuestro

compaero o compaera:
recorremos su longitud sinendo las
prominencias de las vrtebras,
disnguimos las diferentes partes,
decubrimos su dureza, su
temperatura, su forma, sus curvas

Espalda redondeada como el gato

furioso y arqueada como el perro
contento
Inventamos diferentes posiciones

con la espalda redondeada o
arqueada
Caminamos, giramos, saltamos con

la espalda redondeada o arqueada
Dramazamos los personajes

principales del cuento asociando a
cada uno una posicin de la
espalda:
redondeada para el seor Degas
cargado de lienzos, arqueada para
la escultura con los pies colocados
en 4 posicin, la barbilla hacia
arriba y las manos enlazadas por
debajo de la espalda y recta para
Marie realizando un equilibrio

Transformamos el aula en un
pequeo museo con imgenes de
los cuadros de bailarinas del pintor
Edgar Degas: Four Dancers (Cuatro
bailarinas), c.1899.
Edgar Degas: Ballerina in Green
(Bailarina en verde), 1879.
Edgar Degas: Ballet Scene (Escena
de ballet), 1907.
Edgar Degas: Ballet Rehearsal on
Stage (Ensayo de ballet sobre el
escenario), 1874.
Edgar Degas: The Dancing Class (La
clase de danza), 1874.
Edgar Degas: Arabesque, 1877.
Edgar Degas: Dancer (Bailarina), ca.
1880.
Edgar Degas: The Ballet School (La
escuela de ballet), 1876.
Edgar Degas: The Star or Dancer on
the Stage (La estrella o bailarina en
escena), 1876-1877.
Edgar Degas: Two Dancers in
Repose (Dos bailarinas en reposo),
c.1906-1908.

Recorremos nuestro pequeo

museo e imitamos con nuestro
cuerpo las posiciones que
encontramos en los cuadros
Edgar Degas: At the Theater (En el
teatro), 1880.
Memorizamos nuestras posiciones

corporales con los ojos cerrados
Edgar Degas: Two Ballerinas (Dos
bailarinas), c. 1877.
Corremos a dibujarnos rpidamente

en alguna de las hojas repardas
por el aula

Qu estar pensando vuestra

bailarina mientras realiza esta
posicin corporal?

Narrativa textual
Esta experiencia se desarrolla con alumnos y alumnas de segundo y tercer curso de Educacin Primaria. Para comenzar
la sesin proponemos una exploracin corporal en parejas. Les pedimos que uno de los dos se tumbe bocabajo, para
que el compaero o compaera realice un pequeo reconocimiento de su espalda. Recorren su longitud sintiendo las
prominencias de las vrtebras, les hablamos de las partes de la espalda, les preguntamos sobre su dureza, su
temperatura, su forma, sus curvas En qu se puede transformar nuestra espalda si no fuera una espalda? En una
montaa rusa, una cremallera, etc.
Todos colocados en crculo recordamos las posiciones que conocemos de la espalda: redondeada como el gato, arqueada
como el perro y recta como la mesita de t. De nuevo en parejas, podemos explorar y comprobar en nuestro compaero
o compaera cada una de estas posiciones. Entonces probamos en diferentes posiciones y niveles: de pie, sentados,
tumbados de costado, de rodillas, etc.
Les explicamos cmo los bailarines tambin utilizan estas posiciones mientras se mueven: podemos caminar, girar,
saltar con la espalda redondeada o arqueada? Continuamos la exploracin corporal de manera individual probando
estas nuevas posibilidades con diferentes energas, niveles, velocidades o dinmicas. Y si ahora acabamos en la posicin
contraria?
Tras esta primera introduccin dinmica al tema, les narramos el cuento Degas y la pequea bailarina, de Laurence
Anholt, publicado en nuestro pas por Ediciones Serres. En este momento los nios y nias se sumergen en la historia
de la pequea Marie y quedan admirados ante los cuadros y la escultura que inspira la pequea bailarina. Se interesan
por Degas y nos preguntan si realmente existe, si Marie es una nia real y si la escultura puede verse en algn museo.
Aprovechando su curiosidad les hablamos de Edgar Degas, y les explicamos cmo todo lo que hemos visto en el cuento
tuvo lugar hace mucho tiempo en la realidad. Les contamos cmo Degas trabajaba intensamente y dibujaba sin descanso
a las jvenes bailarinas, cmo tuvo acceso a las salas de ensayo de la pera de Pars, cmo fue un hombre de carcter
fuerte y mal genio, y cmo poco a poco fue perdiendo su vista. Tambin les hablamos de las figurillas de cera que sola
crear para escenificar en su estudio las composiciones de sus cuadros antes de pintarlos, y cmo la escultura de la
pequea Marie fue la nica que se expuso antes de que el artista muriera.
Volvemos al cuento Degas y la pequea bailarina para proponerles una nueva exploracin corporal a partir de los tres
personajes principales: el pintor Degas, la pequea Marie realizando un equilibrio y la escultura de la Pequea bailarina
de catorce aos. A travs de sus observaciones y comentarios intentamos que ellos mismos sean capaces de asociar a
cada personaje una posicin de la espalda: redondeada para el seor Degas cargado de lienzos, recta para Marie en
equilibrio, y arqueada para la escultura que tiene los pies colocados en 4 posicin, la barbilla hacia arriba y las manos
enlazadas por debajo de la espalda. En realidad no les resulta difcil, en cuanto se colocan en la postura de cada uno de
los personajes, rpidamente comprueban la forma que su espalda adopta en el espacio. A partir de este descubrimiento
escenifican y dramatizan a los tres protagonistas poniendo especial atencin a la colocacin de su espalda, utilizando
para ello una audicin musical que combina fragmentos en los que se marca con nfasis la pulsacin y otros en los que
la meloda es suave y sin mtrica. Les pedimos que prueben a bailar con delicadeza explorando diferentes equilibrios
con su espalda recta, tal y como lo hace Marie, que se queden quietos como estatuas cuando imiten la escultura de la
pequea bailarina o que pongan cara de enfado cuando se transformen en un seor Degas que camina cargado con sus
cuadros, tal y como se ilustra en el cuento.
A continuacin, les pedimos que cierren sus ojos para preparar la siguiente actividad. Repartimos por el suelo del aula,
entre todos los nios y nias, postales con las imgenes de las bailarinas de Degas, transformando el aula en un pequeo
museo. No hace falta animarles para que inicien su paseo entre los cuadros que han aparecido a su alrededor. Cuando
la msica se detiene los nios y nias buscan la postal ms cercana para imitar la posicin corporal de alguna de las
bailarinas que aparezcan en la imagen. Repetimos el paseo para que puedan probar con diferentes posturas de quietud,
y con cada repeticin les pedimos que sean ms rigurosos, y que observen con detenimiento la colocacin de brazos y
codos, pies y rodillas, hombros, etc. Les preguntamos: Cmo sera el movimiento de esa bailarina tras el instante que
aparece en el cuadro? para que a continuacin lo prueben, o qu creis que est pensando vuestra bailarina mientras
realiza esa posicin? Quizs en algo relacionado con la danza, con su cuerpo o, porqu no, en algo que se le olvid hacer
o un recado que tiene que realizar cuando acabe la clase. Colocamos papeles y rotuladores al lado de cada postal para
que ellos mismos, ellas mismas puedan escribirlo.

La siguiente exploracin la realizan en parejas, siendo uno o una de los dos el escultor o escultora y el otro u otra la
figura de arcilla. Pasean en parejas, y cuando la msica se detiene uno de los dos moldea el cuerpo del compaero o
compaera hasta conseguir la posicin deseada en relacin con la imagen del cuadro. Les pedimos que manipulen el
cuerpo de la pareja con mucho cuidado y delicadeza, como si fuesen de una arcilla frgil y maleable, especialmente si
deben levantarles o tumbarles. Cuando den por finalizada su obra verifican entre los dos la similitud con el original, y
continan con otro paseo para cambiar los roles del juego.
Para finalizar la actividad, deshacemos las parejas y les proponemos un nuevo paseo alrededor de nuestros cuadros
para descubrir nuevas posiciones de quietud. Entonces les pedimos que cierren sus ojos para que piensen exactamente
cmo estn colocados, memoricen exactamente su posicin hacindose ms conscientes de su postura corporal, y
sintiendo esa quietud como una escultura o un dibujo. Este ejercicio les permite desarrollar la conciencia kinestsica, e
incentivar la sensibilidad y propiocepcin corporal. Ayudamos su anlisis pormenorizado con algunas preguntas: cmo
tenemos colocados los brazos, y los codos con respecto a los hombros? Estn las rodillas flexionadas? Qu partes del
cuerpo tocan el suelo? Hacia donde se dirige mi mirada? Cuando creen que lo tienen claro pueden correr a dibujarse
a s mismos en la posicin memorizada sobre papeles que hemos colocado alrededor de la zona de accin y que deben
de completar con diferentes bocetos rpidos entre todos y todas.
A continuacin les proponemos una improvisacin libre de movimiento, en la que de manera individual, cada uno o una
baile utilizando las tres posiciones de la espalda estudiadas y realice paradas en los momentos que considere con
posiciones inspiradas en los cuadros, para continuar el movimiento tras ese instante de pausa pensando en cmo lo
hara la bailarina que aparece en la imagen. Una vez experimentada la improvisacin corporal, dividimos el grupo en
dos para que puedan observarse unos y unas a otros y otras mientras bailan. Cuando verbalizan y nos hablan de lo que
han visto todos destacan la diversidad de las posiciones y movimientos utilizados, y se sorprenden al poder reconocer
alguna de las posturas de sus compaeros y compaeras relacionndolas con los cuadros que hemos trabajado.
Para finalizar la experiencia corporal les dividimos ahora en grupos de tres o cuatro participantes. Les pedimos que cada
uno de los integrantes aporte una posicin corporal utilizando alguna de las tres formas de la espalda, redondeada,
arqueada o recta. Entonces deben memorizar las tres o cuatro posiciones elegidas y ponerse de acuerdo en el orden en
que estas posiciones van a aparecer en su pequea composicin de movimiento en grupo. Los movimientos de transicin
entre cada posicin memorizada sern libres e improvisados por cada uno o una, para terminar siempre encontrndose
en las posturas, como si fueran una escultura en pleno proceso de transformacin.
La experiencia didctica vivida nos ha permitido tratar conceptos bsicos de tcnica corporal para la danza, la espalda
redondeada, arqueada y recta, a travs del inspirador mundo que nos ofrece la obra de un gran artista como Edgar
Degas. Sus escenas de ballet, sus estampas de bailarinas y sus representaciones de la pera de Pars, nos trasladan a un
mundo mgico y romntico, pero al tiempo poco idealizado e incluso cotidiano, que nos acerca a la pintura y la escultura
de una manera alternativa y directa, mediante la vivencia y el anlisis corporal que nos proporciona la danza. Vivir nuestro
cuerpo como una escultura, experimentar su quietud como una pintura, pensar su pausa como un dibujo. O ms bien
como un boceto, como esos innumerables ensayos que Degas realizaba, para entender el arte y la danza como procesos
abiertos de experimentacin, de investigacin, que nos ayudan a conocer mejor nuestra realidad externa e interna,
nuestro mundo y nuestro cuerpo, nuestra sociedad y nuestra identidad personal.
Mostrar curiosidad hacia la obra y la vida del artista Edgar Degas, y realizar observaciones sobre cmo su pintura se
nutra de sus inquietudes, preocupaciones y aficiones.
Disfrutar del proceso creativo.
Mostrar seguridad, autonoma y confianza en la propia experimentacin, investigacin, creacin y expresin.
Realizar comentarios sobre cmo sentimos nuestro cuerpo y las formas que adoptamos en el espacio.
Mostrar capacidad de anlisis y observacin sobre nuestro cuerpo y sus formas, a travs de su representacin grfica.
Saber identificar y reconocer la forma de nuestra espalda redondeada, arqueada y recta.
Mostrar habilidad para la identificacin y empata con los sentimientos, preocupaciones y pensamientos de las
bailarinas de Degas.

Notas:
1
Anholt, Laurence: Degas y la pequea bailarina, Barcelona, Ediciones Serres, 2000.
2
Cit. en Lpez Fernndez, Mara: La construccin de una mirada. En VV.AA.: Degas: El proceso de la creacin, Cuaderno n.35, Fundacin Mapfre,
Madrid, 2008, p.9.

Las manos como medio de percepcin, expresin y relacin1

Acariciar, asir, dibujar, escribir, sealar, tapar, saludar, aplaudir, rascar, tirar, empujar, acoger, acunar. Las manos nos
ayudan a diario, nos servimos de ellas para casi todo lo que hacemos en nuestra vida cotidiana. Las manos nos transmiten,
nos ofrecen, nos ensean, nos acercan, nos conectan, nos unen Les debemos tanto que merece la pena reparar un
instante en ellas, detenernos y observarlas, acercarnos a ellas con atencin y curiosidad. Las manos estn llenas de
expresividad, de sensibilidad, nos dicen mucho de las personas, nos hablan a travs de su lenguaje. Por eso nos pareca
interesante investigar, ms all de su gran utilidad y funcionalidad, su expresin, su capacidad para transmitir significados
y relacionarnos con los dems. Las manos son uno de los medios de relacin y comunicacin humanas ms primarios.
En los primeros meses de vida, constituyen uno de los primeros descubrimientos que los bebs realizan sobre nuestro
cuerpo, llaman su atencin e intentan controlar su motricidad. Las manos nos acercan el mundo, nos permiten descubrir
y abordar el entorno, nos conectan con nuestra realidad y con nuestros semejantes.
Las manos nos ofrecan una oportunidad para sensibilizar nuestro cuerpo a partir de algo sencillo y cercano,
desarrollando la percepcin tctil, y explorando cmo nos comunicamos a travs de ellas. Queramos enfatizar este
hecho y reflexionar sobre nuestra preferencia perceptiva por el sentido de la vista frente al resto de nuestras capacidades
sensoriales. Una percepcin visual cada da ms esttica que en muchos casos nos convierte en sujetos inmviles
sentados frente a una pantalla de televisin u ordenador. Vivimos inmersos en una sociedad eminentemente visual,
desmesuradamente habitada por imgenes, una cultura basada en la produccin iconogrfica que pondera un desarrollo
perceptivo cada vez ms exclusivamente visual. Los procedimientos cognitivos se hallan cada vez ms vinculados a la
imagen y los mtodos educativos deben adaptarse a esta necesidad de alfabetizacin visual y enseanza de los cdigos
para la lectura, el anlisis y la interpretacin de imgenes. El resto de los sentidos parecen relegados a un segundo
plano. Por todo ello, queramos plantear una experiencia educativa originada desde lo sensorial y lo tctil, que conectara
la estimulacin multisensorial con la emocin. Invitar a nuestros alumnos y alumnas a una exploracin activa y
constructiva, con la implicacin corporal del tacto como herramienta capaz de enriquecer sus experiencias perceptivas
y creativas. Dotar de una mayor significacin emocional al aprendizaje y facilitar la posibilidad de un tipo de conocimiento
tanto sensitivo e intuitivo como racional, un compromiso personal e ntimo muy provechoso para un proceso creativo
en arte.
Por otro lado, nos pareca un tema idneo para transmitir la idea de la danza como una forma artstica al alcance de
todas las personas, no slo de aquellas que reciben una educacin y formacin tcnica corporal, o aquellas que se saben
especialmente dotadas. Todo el mundo puede bailar, cada persona tiene derecho a bailar su propia danza, incluso si
slo puede movilizar sus manos.
Finalidades
Entender cmo nuestro cuerpo, nuestras manos, nos vinculan al mundo.
Sensibilizar el cuerpo.
Desarrollar nuestras capacidades senso-perceptivas.
Desarrollar el sentido del tacto.
Experimentar la creacin desde una exploracin activa, constructiva y multisensorial, mediante la implicacin
corporal del tacto, capaz de dotar de una mayor significacin emocional al aprendizaje y una comprensin ms
profunda de nuestra realidad.
Entender la creacin como un proyecto que requiere de un compromiso personal e ntimo que implica al cuerpo
como contenedor de emociones y como generador de nuevas significados e interpretaciones.
Reflexionar sobre la presencia constante de las manos dentro de la vida cotidiana, sobre su gran ayuda y
funcionalidad en la mayora de nuestras acciones.
Observar, conocer, analizar nuestras manos a travs del dibujo.
Entender la danza como movimiento expresivo de cualquier parte corporal.
Comprender el arte y la danza como forma de expresin y comunicacin del ser humano.
Entender la danza como una forma de comunicacin humana al alcance de todos: cada persona se comprende como
potencial creadora de su propia danza.

Contenidos
Los sentidos como medio de percepcin y conocimiento de nuestra realidad.
La exploracin multisensorial y activa como base del proceso creativo.
Conexin entre creacin y emocin.
Nuestras manos como medio de relacin con el mundo.
Propiocepcin e identificacin con nuestras manos.
La expresividad y la comunicacin de las manos.
La figura humana, las manos, como tema de representacin en el arte.
Danza al alcance de todos para que toda persona pueda disfrutar del derecho a danzar su propia danza.
Narrativa visual
Ducha de manos para acvar
nuestro cuerpo
Senmos las manos de nuestros

compaeros y compaeras,
apreciando sus diferencias de
consistencia, temperatura, tamao,
tacto, forma,...
Observamos detenidamente
nuestras manos, su forma, partes,
lineas y dibujos,...
Dibujamos nuestras manos

Experimentamos movimientos con

las manos, abrimos, cerramos,
tensamos, cruzamos, apretamos,
relajamos,...
Dramazamos acciones que

realizamos diariamente con
nuestras manos: comemos,
escribimos, conducimos,...
Adivinanza de manos: con los ojos

cerrados exploramos la posicin de
manos de la pareja hasta
reconocerla e imitarla

Creamos esculturas de manos

Las manos expresan: gritan,

duermen, estn en equilibrio, ren,
acarician, se pelean,...
Dilogos de manos
Esmulamos la creavidad y
expresividad de nuestras manos
mediante diferentes imgenes y
propuestas arscas sobre el tema
de las manos
Auguste Rodin: La Cathdrale (La
catedral), 1908.
Bruno Morandi: Main au henn,
(Mano pintada con henna),
Marruecos, s/f.
Jrgen Liepe: Handpaar einer
Doppelstatue des Echnaton und der
Nofretete (Par de manos de
Akenatn y Nefer), 1350 a.C.
Globe photos: Help! (Ayuda!), 1990.
The blessing hands of Cohens,
detalle de una lpida, cementerio
judo, Praga.
Foto.concepts: Family bonds, (Lazos
familiares) s/f.
Kthe Kollwitz: Die Klage (El
lamento), 1938-1940.
Imago / Walter Vogel: Hnde (Las
manos), s/f.


Julio Gonzlez: Mano izquierda
levantada, c.1942.
Julio Gonzlez: Mano levantada,
1937.
Auguste Rodin: Manos, hacia 1895.
Alberto Giacome: Mano, 1947.
Imitamos con nuestras manos

algunas de las expresiones que
aparecen en nuestras postales,
transformndolas de esta manera
en pequeas esculturas
Creamos una pequea composicin

coreogrca ulizando nuestras
manos para contar una historia

Analizamos y verbalizamos las

diferentes propuestas
Dibujamos nuestra pequea historia

danzada de manos

Narrativa textual
Esta experiencia didctica se realiza con alumnos de segundo y tercer curso de Educacin Primaria, en el marco de una
clase abierta para padres. Esta circunstancia enriquece enormemente la experiencia al tiempo que genera una atmsfera
muy emotiva, al introducir diferentes actividades en las que emparejamos a cada nio o nia con el adulto que le
acompaa. Iniciamos la sesin proponiendo a nios, nias y adultos, un paseo libre por el aula con msica dinmica y
alegre, intentando ocupar total y homogneamente el espacio disponible. Les pedimos que cuando se crucen con alguien
choquen sus manos de diferentes maneras: con las palmas, dedos, yemas, pellizcos, dorso, etc. Esta sencilla introduccin
a la actividad corporal, nos permite una primera toma de contacto con el resto de los participantes, al tiempo que abre
multitud de posibilidades con el fin de que cada uno o una investiguen las suyas propias, intentando descubrir nuevas
maneras de conectar sus manos con los otros y las otras. Resulta ldico y divertido saludar a los dems de diferentes
formas, al tiempo que iniciamos el tema de la sesin desde la primera actividad.
Pedimos a los participantes que se coloquen en un crculo amplio para plantearles una actividad ms tranquila: imaginad
que una ducha de manos activa nuestro cuerpo. Desde lo ms alto, con los brazos completamente extendidos hacia
arriba, vamos bajando las manos recorriendo nuestro cuerpo y masajeando la parte delantera, cuero cabelludo, cara,
cuello, pecho, tronco, vientre, muslos, rodillas, pantorrillas hasta llegar a los dedos de los pies realizando un supls hacia
delante. Repetimos de nuevo desde las manos en alto para recorrer el cuerpo por los laterales y despus una tercera
vez por detrs. Les proponemos una segunda repeticin del ejercicio aadiendo acompaamiento vocal. Llenamos los
pulmones de aire cuando las manos estn completamente arriba y a medida que bajan expulsamos el aire permitiendo
que nuestra boca emita sonidos.
Cerramos el crculo enlazndonos con las manos y les proponemos cerrar los ojos con el fin de incentivar la capacidad
senso-perceptiva de cada uno o una. Les animamos a sentir las manos que tienen agarradas, y apreciar a travs del tacto
las diferencias entre la mano de la derecha y la de la izquierda: cmo es su consistencia, su temperatura, su tamao, su
tacto, etc.
A continuacin, manteniendo el crculo les pedimos que abran los ojos para mirar y reparar en sus manos cmo si nunca
antes las hubieran visto. Cada uno o una las observa detenida y atentamente mediante la exploracin visual y tctil.
Descubren su forma, sus partes, su ubicacin en relacin con la totalidad del cuerpo, las lneas y dibujos que marcan la
piel, los nudillos o la palma, etc. Tras unos minutos de atencin sobre sus manos, les animamos que realicen un dibujo
de las mismas reflejando todos los detalles que hemos descubierto en ellas.
Tras este momento de sosiego, les animamos a investigar diferentes movimientos que puedan hacer con las manos. Por
ejemplo, podemos cambiar su forma, abierta o cerrada, podemos modificar su energa, con tensin o distensin,
podemos doblarlas, girarlas, apretarlas o relajarlas. Entonces lanzamos la pregunta: Para qu sirven las manos?
Rpidamente obtenemos multitud de respuestas espontneas: para comer, vestir, escribir, coger, pellizcar, saludar,
sealar, aplaudir. Les pedimos que prueben individualmente stas u otras acciones que realicen habitualmente con las
manos. Para observar las propuestas de otros, dividimos el crculo en dos mitades y mientras una de ellas continua
investigando acciones, el resto observa. Con esta actividad los alumnos y alumnas, padres y madres, pueden reparar en
la cantidad de acciones que realizan a diario con las manos, y reflexionar sobre su importancia y utilidad.
A este anlisis objetivo le sigue otro ms subjetivo, desde un enfoque ms libre e imaginativo. Les preguntamos: En
qu se podran transformar las manos si no fueran manos? Quizs en pjaros, flores, cucharas, martillos, abanicos, etc.
Dramatizan individualmente las diferentes propuestas, cambiando para cada una de ellas la forma y la calidad de
movimiento que aplican a sus manos.
En una segunda fase les dividimos en parejas que sern formadas por un nio o nia y un adulto. Ambos sentados y
enfrentados. Uno de los dos construye una forma con sus manos, mientras el otro con ojos cerrados debe realizar una
exploracin tctil hasta que crea reconocer la posicin creada, y entonces la imitar con sus manos. En ese momento
podr abrir los ojos para que ambos comprueben el grado de similitud con el original. Repetimos con cambio de roles.
Esta sencilla actividad les reta a utilizar el sentido del tacto en su exploracin, para comprobar cmo resulta mucho
menos desarrollado de lo que cabra esperar en relacin al sentido de la vista. Cada nueva posicin es un desafo a
superar que siempre resulta entretenido, especialmente si la colocacin de las manos precisa de formas asimtricas o
de posiciones en las que se cruzan los dedos.

Manteniendo las parejas familiares les animamos a que realicen esculturas con sus manos. Uno o una de los dos propone
una posicin de inicio con una de sus manos, que se ir construyendo cuando el resto de las manos se unan a la primera
de manera complementaria, buscando llenar los huecos o espacios vacos que se forman a su alrededor.
A partir de estas experiencias previas, los participantes estn en una situacin ms sensibilizada hacia las manos,
preparados para investigar sobre su expresin y creatividad. Con el fin de incentivar esta perspectiva les animamos con
preguntas: Cmo gritan las manos? Les pedimos que intenten expresar el grito mediante una posicin o movimiento
en el que exclusivamente participen sus manos. Continuamos con ms ideas: Cmo ren, duermen, acarician, pelean,
vuelan o estn en equilibrio?
Volvemos a las parejas en familias para realizar una improvisacin de movimiento con las manos. Ahora se trata no slo
de expresar, sino tambin de comunicar, es decir, conseguir que las manos transmitan significados que el otro u otra
pueda interpretar. Ninguno de los dos, debe de tomar el papel de lder, sino que ambos deben de seguirse
alternativamente, como si de una conversacin o un dilogo se tratase. Pueden utilizar gestos, movimientos, e incluso
acompaamiento vocal si lo necesitan.
Mientras siguen explorando el ejercicio anterior, esparcimos en el suelo del aula diferentes fotos de manos: esculturas
de Auguste Rodin, Kthe Kollwitz, Julio Gonzlez, Alberto Giacometti, o de arte egipcio, fotos de Man Ray o Robert
Doisneau retratando las manos de Pablo Picasso, manos en una tumba juda, postales publicitarias, o manos pintadas
con henna segn la tradicin marroqu. La idea es mostrar diferentes manos y diferentes propuestas artsticas sobre el
tema. Los alumnos y alumnas se lanzan rpidamente hacia las imgenes y saltan de unas a otras con curiosidad.
Mediando con sus comentarios espontneos, vamos analizando aquellas que les resultan ms atractivas. Por ejemplo,
una escultura de Julio Gonzlez de carcter abstracto y sinttico. En seguida surge la pregunta: pero esto es una mano?
Les contestamos que el artista ha titulado a esta obra Mano levantada y entonces reflexionamos sobre la forma de la
escultura y su semejanza con una mano, sobre su significado e intencin. Adems la comparamos con otra escultura del
mismo autor y ttulo similar, Mano izquierda levantada, realizada algunos aos ms tarde y cuyo carcter fuertemente
realista contrasta con la anterior. A continuacin les preguntamos sobre la expresin de otras imgenes. Qu expresan
las manos esculpidas por Rodin en La catedral, de 1908, o en Manos de 1895? La posicin de las manos en ambas
esculturas parece similar pero sin embargo la tensin, diferentes en ambas, nos habla de sentimientos muy distintos. Y
las manos que retrata Kollwitz en Die Klage, de 1938-40? Qu mensaje nos quiere hacer llegar ese brazo que se yergue
a travs del flotador desde debajo del agua? Y esas manos grandes que acogen en sus palmas otras diminutas por
comparacin? Observamos y comentamos la gran cantidad de manos que nos rodean: tiernas, agresivas, dulces,
acogedoras, juguetonas, manos que ocultan o que unen, que piden auxilio o que se acarician. Entonces les pedimos que
imiten con sus manos algunas de las expresiones que aparecen en nuestras postales, transformndolas de esta manera
en pequeas esculturas.
Para finalizar la sesin, les proponemos que, a partir de todas las exploraciones y ensayos realizados a lo largo de la
sesin, cada pareja realice una pequea danza o composicin de movimiento utilizando sus manos. Les animamos a
que primero decidan el tema de su composicin, bien inspirndose en las imgenes que hemos visto o bien en otras
propuestas dadas anteriormente o inventadas: una flor, crecimiento de una planta, una explosin, una tormenta en el
campo, etc. La propuesta es rpidamente absorbida por nios y nias que se lanzan a la aventura de crear con sus manos.
Por un lado, resulta ldica y gratificante la comunicacin que se establece entre nios y adultos. Por otro lado, se trata
de una propuesta asequible para todas las edades, que no requiere de grandes conocimientos, ni formacin en tcnica
corporal, por lo que resulta apropiada para que los adultos puedan vencer los miedos y bloqueos que les produca la
expectacin ante una clase en la que tenan que bailar. Los nios y nias se muestran excitados ante la posibilidad de
compartir la creacin, de construirla junto a sus padres.
Tras unos minutos de trabajo las parejas muestran al resto de compaeros y compaeras las composiciones creadas.
Resulta curiosa la diversidad de propuestas que se pueden observar. Al finalizar la puesta en comn, abrimos un pequeo
debate en el que algunos participantes comentan aquello que les ha llamado la atencin sobre las composiciones de
movimiento observadas.
En una segunda sesin pedimos a nios y nias que realicen un dibujo sobre la historia danzada con manos que crearon
con sus padres y madres. Algunos y algunas realizan la notacin grfica a modo de vietas secuenciadas, mientras otros
y otras dibujan una instantnea de uno de los momentos de la danza.

Podemos reflexionar, a modo de conclusin, cmo a travs de algo tan cotidiano y cercano como son las manos, hemos
podido plantear un trabajo creativo integrador capaz de incluir a personas de diferentes edades, sexos y procedencias
socio-culturales. Un proceso creativo concebido y comprendido desde la prctica artstica y, a travs del cual, nios y
nias han entendido cmo cualquier individuo puede bailar y crear en colaboracin con otros y otras, con criterios
estticos vlidos y no slo afectivos. Abordando la comprensin del arte como expresin de dolor, alegra, diversin,
amor, protesta, etc.
Mostrar capacidad para percibir la sensibilidad del cuerpo, de las manos y el sentido del tacto.
Disfrutar de la exploracin activa, constructiva y multisensorial.
Hacer comentarios sobre cmo nuestras manos nos relacionan con los objetos, con los otros y las otras y cmo nos
ayudan en la vida cotidiana.
Mostrar capacidad para el anlisis, la reflexin, la expresin, la comunicacin y la identificacin con nuestro cuerpo
y sus manos.
Realizar observaciones, comentarios que transmitan la conexin de nuestra experiencia con nuestra emocin,
creacin y conocimiento.
Implicarse, comprometerse en el proceso creativo.
Mostrar habilidades para generar nuevos significados, interpretaciones y emociones.

Notas:
1
Quiero agradecer la inestimable inspiracin de la profesora Barbara Haselbach para la elaboracin y realizacin de esta experiencia, que en
parte ha sido extrada de sus provechosas enseanzas.

El circo visto a travs del arte: Alexander Calder1

El circo es un acontecimiento asombroso, lleno de sensaciones y sorpresas, donde todo parece ser posible. Envuelve
con su magia, despierta la sonrisa, hace soar. Todas estas caractersticas que bien podran definir el mundo del arte,
nos llevan a pensar en el circo como una puerta de acceso al conocimiento y la comprensin del hecho artstico para los
ms pequeos. Podramos afirmar que de esta forma se desarrolla la evolucin artstica del escultor Alexander Calder,
siendo el circo uno de sus ms tempranos temas de inters creativo. El Cirque Calder, lleno de ingenio, alegra, magia y
humor, se transforma en su primer reconocimiento artstico en los crculos vanguardistas del Pars de los aos veinte.
Ms all de constituir su carta de presentacin, se transforma en un importante laboratorio de experimentacin en el
que se forja todo su universo creativo posterior, que le llevar a transformarse en un artista de xito internacional.
Nos interesaba dar un enfoque alternativo a la obra de un artista conocido y valorado como Alexander Calder. Por un
lado, queramos mostrar la evolucin de su obra a travs del anlisis del equilibrio, experimentando las dificultades para
conseguirlo y reflexionando sobre las condiciones idneas para mantenerlo tanto corporal como plsticamente. Partiendo
para ello desde algo pequeo y cercano a nios y nias como las figuras del Cirque Calder, hasta descubrir cmo su
divertido hallazgo le lleva a investigar con la abstraccin que desemboca en sus conocidos mviles y su obra paralela
ms reconocida. La dimensin ldica y cmica que Calder proyecta en toda su obra nos ayuda en la consecucin de
nuestros objetivos de una manera amena y alegre para nios y nias, al tiempo que les transmite la idea de que el arte
tambin se puede construir a travs del humor. Por otro lado, nos interesaba centrarnos en la figura de un Calder ya
mayor, porque queramos dar valor a las personas mayores, ancianas casi, y mostrar que su potencialidad creadora y de
juego se mantiene no slo activa, sino dotada adems de la inteligencia estratgica que aporta la edad. Cambiar los
modelos, abrir posibilidades de existencia tambin con respecto a la edad, nos pareca un elemento crucial para fomentar
el respeto y la estima hacia las otras y los otros.
Finalidades:
Pensar la creacin como un proyecto vital que se relaciona con nuestras inquietudes, preocupaciones y aficiones.
Pensar la creacin como un proyecto que necesita de observacin, anlisis y reflexin sobre lo que se va a realizar.
Pensar la creacin como algo colectivo, que se puede realizar entre varios.
Introducir la obra de Calder en relacin al equilibrio, el juego y la alegra.
Hacer conocer la obra de artistas desde perspectivas diferentes.
Sentir el cuerpo propio y el de la compaera o compaero.
Explorar e investigar, corporal y plsticamente, el concepto de equilibrio esttico.
Pensar el dibujo en relacin con el propio cuerpo, como una herramienta para el anlisis del esquema corporal y
para la reflexin de su forma y su estructura.
Relacionar la obra de Calder con una educacin en valores.
Relacionar el equilibrio individual con el equilibrio personal, con la adaptacin y readaptacin a los cambios que
nos presenta el entorno.
Relacionar el equilibrio entre dos personas con la necesidad de confianza y responsabilidad hacia nuestra compaera
o compaero.
Contenidos:
Descubrimiento y conciencia del centro de gravedad corporal.
Relacin entre centro de gravedad, superficie de apoyo y distribucin del peso para la conquista del equilibrio
estable.
Confianza en la propia expresin e intuicin creativa.
Respeto y valoracin positiva del trabajo creativo de los compaeros.
Gusto por la experimentacin y disfrute del riesgo que conlleva la creacin.

Quin fue Alexander Calder?
Alexander Calder fue un artista norteamericano nacido el 22 de julio 1898 en Filadelfia. Aunque sus padres se dedican
a la creacin artstica, su madre era pintora y su padre escultor, l estudia ingeniera mecnica y en 1919 obtiene el ttulo
de ingeniero en el Instituto Stevens de Tecnologa. Despus de trabajar en diferentes ocupaciones: una fbrica de coches,
una industria hidrulica, las calderas de un barco o una explotacin forestal, consigue, gracias a sus clases nocturnas de
dibujo en el Art Students League de Nueva York, un trabajo como ilustrador en la National Police Gazette de Nueva York.
En 1925 le encargan ilustraciones de un circo y durante dos semanas realiza dibujos en el Barney & Bailey Circus:
malabaristas, equilibristas, acrbatas, animales Desde entonces Calder queda fascinado por el mundo del circo y asiste
con frecuencia a sus funciones, llegando a ser amigo de los famosos payasos Fratellini. Sus dibujos espontneos y
expresivos, demuestran un profundo anlisis del cuerpo humano, de su movimiento y de su equilibrio.
En 1926 se instala en Pars, donde comienza su carrera como escultor. Convierte las escenas dibujadas de circo en
pequeas esculturas realizadas en alambre, que parecen una derivacin tridimensional de los dibujos lineales
caractersticos de su etapa como ilustrador. Moldea el alambre en el espacio como si de una lnea de lpiz se tratase
para crear figuras dibujadas en el aire. Con esa tcnica, comienza a construir uno de sus juegos favoritos, el Cirque
Calder y regalar uno de sus personajes a uno de los Fratelini. Con el Cirque Calder obtiene su primer reconocimiento
en los ambientes parisinos de vanguardia, y ya no se separar de l en toda su carrera artstica. Desde nio Calder se
haba interesado por la construccin de juguetes e, incluso, llegar a trabajar para la fbrica Gould Manufacturing Co.
de Winsconsin, diseando juguetes con movimiento. Pero sus personajes de circo, hechos de materiales humildes como
alambre, corcho, telas y chapa, irn ms all del simple divertimento, proporcionndole un interesante laboratorio de
experimentacin a partir del cual Calder desarrolla su propio lenguaje plstico, siempre dotado de humor y alegra. En
1927 realiza las primeras representaciones del Cirque Calder. En ellas, sus pequeos personajes parecen cobrar vida
gracias a ingeniosos mecanismos con los que Calder consegua que pudieran moverse, saltar o girar. A partir de entonces
y durante muchos aos, Calder ofrecer funciones domsticas de su circo para amigos y familiares, manipulando y
caracterizando a todos los personajes con divertidos efectos sonoros rugidos de len, msica de suspense para el
trapecista, etc. que les hacan mucho ms reales. Para estas representaciones circenses resultaba indispensable la
ayuda de su mujer Louisa, con quien Calder se casara en 1931. Ella colabora tras la carpa organizando la funcin y
colocando los discos de msica sobre el gramfono. Como tantas mujeres a lo largo de la historia, Louisa se mantuvo a
la sombra de su marido, brindando un indispensable apoyo para el desarrolla de su carrera artstica.
El equilibrio va a ser uno de los temas preferidos de Calder a lo largo de toda su carrera artstica. Sus preocupaciones
artsticas nunca se alejarn de las tensiones, las cargas y los equilibrios de los cuerpos que componen las esculturas,
estudiando cuidadosamente las fuerzas de gravedad y su relacin con los puntos de sustentacin o apoyo. Desde las
pequeas figurillas del Cirque Calder, o las esculturas en alambre, en madera y tambin en materiales ms pobres como
hojalata o latn de los aos veinte, hasta su evolucin artstica que le lleva a la abstraccin y que toma forma en sus
famosos mviles. En 1932 Calder comienza a realizar sus primeros mviles o esculturas en movimiento, con los que
inventa una nueva forma de escultura que cuelga del techo, al contrario que la escultura tradicional que siempre descansa
sobre el suelo.
En 1933 regresa a Estados Unidos y, a partir de entonces, divide su tiempo entre su pas y Francia y realiza importantes
exposiciones tanto en Pars como en Nueva York. Entre 1940 y 1976 realiza innumerables exposiciones de su obra y crea,
adems de sus esculturas mviles y stabiles (piezas mviles estabilizadas sobre el suelo), decorados teatrales, ballets,
diseos de joyas y colaboraciones con otros artistas. A partir de los aos cincuenta, sus mviles y stabiles aumentan
considerablemente de escala para ser ubicados en lugares pblicos. Hoy en da, podemos ver sus obras instaladas en
plazas, museos y edificios institucionales de muchos pases. Pero incluso estas obras monumentales, que por su tamao
debera parecer pesadas, se aligeran gracias al ingenio de Calder de apoyarlas en pocos y precisos puntos, como si de
una bailarina de puntillas se tratase. Muere el 11 de noviembre de 1976 en Nueva York.
Narrativa visual

Construimos con cuerdas personajes

en equilibrio y mientras imitamos
con el cuerpo la gura creada, los
compaeros y compaeras dibujan
nuestra posicin corporal


Conocemos a Alexander Calder y su

acin por el circo, acercndonos a
sus dibujos y esculturas dedicadas a
este tema
Peter A. Juley: Calder, c. 1927.
Alexander Calder: diseo de Circo
realizado en 1923, Police Gazee.
Alexander Calder: Saltos mortales,
1931.
Alexander Calder: El circo (hecho de
memoria nueve aos ms tarde),
1932.
Alexander Calder: Salmbanqui
sobre trapecio, 1931.
Alexander Calder: En la cuerda oja,
1932.
Alexander Calder: Malabarista con
pelota, 1931.
Alexander Calder: Dos acrbatas
(iluminado por detrs para revelar la
gura dibujada en el reverso), 1932.
Alexander Calder: Posicin de
manos, 1931.
Alexander Calder: Escena de circo,
1929.
Alexander Calder: La familia de
latn, 1929.
Alexander Calder: Familia de
salmbanquis, 1931.
Alexander Calder con Arching Man
(Hombre arco) y Ballerina
(Bailarina), 1929.

Transformamos nuestro dibujo

favorito en una escultura de
alambre

Presentamos Le Cirque Calder

El Cirque Calder, 1929.
Andr Kertsz: Alexander Calder y su
circo, 1929.
Calder, 1926-1930.
Alexander Calder rugiendo como el
len del Circo Calder, 1971.
Alexander Calder manipulando un
perro del Circo Calder, 1929.
Alexander Calder: Fanny, la
bailarina, Circo Calder, 1926-1930.
Alexander Calder: Tragasables, Circo
Calder, 1926-1930.
Alexander Calder: Pegaso, Circo
Calder, 1926-1930.
Alexander Calder: Caballo, Circo
Calder, 1926-1930.
Alexander Calder: Rigoulot, el
levantador de pesas, Circo Calder,
1926-1930.
Alexander Calder: Lanzador de
jabalina y bailarina exca, Circo
Calder, 1926-1930.
Alexander Calder: Toro, Circo Calder,
1926-1930.
Invitacin a la representacin del
Circo de Calder, 28 de agosto de
1929.

Creamos los personajes de nuestro

circo, para representar y asisr a
una funcin circense.
Tenemos bailarinas, tragasables,
trapecistas, caballos, leones,
domadores, lanzadores de cuchillos
y hasta un toro

Narrativa textual
Trabajamos con alumnos de segundo y tercer curso de Educacin Primaria. Comenzamos la primera de las sesiones
hablndoles del circo y pidindoles que nos expliquen sus experiencias, cundo han estado, qu es lo que ms les gusta,
qu nmeros, qu es lo que ms les impresiona, que es lo que menos, A travs de sus recuerdos y reflexiones
introducimos el tema del equilibrio, como una de las imgenes ms presentes en los espectculos de circo: equilibristas,
malabaristas, acrbatas, trapecistas, funambulistas, etc.
A partir de esto, les invitamos a que se transformen en esos artistas de circo de los que nos han hablado, para investigar
con el equilibrio desde la exploracin corporal. Les proponemos un calentamiento mediante ejercicios para sentir y
encontrar el centro de gravedad corporal. Despus estudiaremos la conexin entre el centro de gravedad corporal, la
superficie de apoyo sobre el suelo y la distribucin del peso. Tener un equilibrio estable significa que el centro de gravedad
est colocado perpendicularmente sobre la superficie de apoyo. Cuanto ms grande sea sta o ms bajo est el centro
de gravedad corporal ms estable ser el equilibrio. Si el centro de gravedad es desplazado tendremos que compensarlo
con un movimiento en el sentido opuesto para volver a equilibrarnos. Es como si nuestro cuerpo se transformara en
una balanza. Colocados de pie, probamos a levantar una pierna y vemos cmo el resto del cuerpo necesita redistribuir
el peso para compensar la traslacin del centro de gravedad efectuada. Nios y nias sentirn el cambio que supone
tener uno o dos puntos de apoyo, y la modificacin que esto conlleva en la situacin de su centro de gravedad en relacin
con los mismos.
Daremos a la mitad de la clase una cuerda para cada uno y les pediremos que construyan sobre el plano del suelo una
figura que est en una posicin de equilibrio. Este personaje puede semejarse a un animal, una persona, o un ser
imaginario e inventado con tres cabezas o tres patas. A continuacin les pedimos que emulen al personaje, transfiriendo
la figura de cuerda a su cuerpo mediante una posicin en equilibrio. Los equilibrios no tienen que ser siempre desde
una posicin de pie, podemos utilizar diferentes niveles (sentados, de rodillas, tumbados) y diferentes apoyos (metatarsos
de los pies, un costado, la oreja, un pie y una mano, etc.). Entonces cambiamos de lugar para interpretar los personajes
creados por otros compaeros y compaeras. Mientras, el resto, tumbado en el suelo, dibujar a los que trabajan con
su cuerpo. Los equilibristas deben mantenerse lo ms estables que sea posible para que los compaeros y compaeras
puedan dibujarles mejor. Al cabo de un rato, invertiremos el proceso, los que hacan el equilibrio individual dibujarn y
los que al inicio dibujaban, ahora probarn con las cuerdas y los equilibrios.
En una segunda fase, les pediremos que realicen equilibrios en parejas, para que experimenten la importancia de
depender uno de otro, la necesidad de confianza y compenetracin, el gusto de hacer algo juntos, el apoyarse y sentir
el peso de la pareja, sentir cmo el movimiento de uno o una afecta al otro u otra, en el equilibrio y en la vida. Probamos
dos posibilidades: ambos pueden estar en equilibrio o uno de los dos puede servir de apoyo al otro, y les motivamos
para que exploren equilibrios en diferentes niveles, posiciones y apoyos.
Del mismo modo que en la fase anterior, mientras una mitad de la clase investiga equilibrios, la otra dibujar, pero
tambin en parejas, a medias con otro compaero o compaera. Deben decidir cmo va a ser esta colaboracin artstica:
cada uno de ellos dibuja a uno de los dos equilibristas, o uno dibuja la forma general y otro los detalles, o los dos
participan en la totalidad el dibujo. Esta fase resulta de especial inters para el grupo porque, por un lado sienten la
necesidad de confianza y responsabilidad con respecto al otro o la otra y, por otro, se sienten fascinados al dibujar a los
compaeras y compaeras, al ver cmo el esquema corporal debe ser rehecho una y otra vez, y sus conceptos hasta el
momento bastante rgidos, tienen que reestructurarse continuamente. Este dibujo del cuerpo supone para ellos y ellas
un anlisis exhaustivo del esquema corporal que estar en relacin a su conciencia cenestsica, pero estimulado por la
experiencia corporal que estn viviendo.
A continuacin, les hablaremos de la obra de Alexander Calder, de cmo a l tambin le fascinaba el circo, de la gran
cantidad de obras que produjo a partir de su observacin minuciosa y analtica de la carpa circense. Reparamos sobre
uno de los aspectos ms curiosos de los dibujos de Calder, las transparencias que permiten ver la parte posterior de las
figuras. Les explicaremos cmo Calder realizaba sus esculturas a partir de los dibujos, construyndolas en alambre, como
si de dibujos en el aire se trataran. Les contaremos que este artista ya desde nio se haba interesado por la creacin de
juguetes, aficin que le lleva a realizar sus esculturas circenses, las cuales se transformarn, ms all del puro
divertimento, en el laboratorio de experimentacin que le permitir desarrollar un lenguaje plstico propio, dotado de
alegra y movimiento.

A partir de ah, retomaremos los dibujos realizados en la sesin anterior, que entendemos como parte de un proyecto,
para que cada uno o una elija aquel dibujo del que se siente ms satisfecho o satisfecha. Entonces, les invitaremos a
transformar su dibujo en una escultura de alambre, a modo de dibujo en el aire. Este trabajo resulta interesante para los
alumnos y alumnas y, aunque es difcil desde el punto de vista formal, se implican animadamente, de modo sencillo y lo
hacen con placer y gran inters analtico. Preguntan cuestiones tcnicas, de traslacin espacial, de esquema corporal, etc.
En una segunda sesin, les presentamos el Cirque Calder y les explicaremos cmo sus pequeas figuras de payasos,
bailarinas, acrbatas, animales, etc., hechas de alambre y otros materiales sencillos, estaban dotadas de ingeniosos
dispositivos mecnicos para poder ser manipulados. As por ejemplo, el acrbata daba volteretas, la bailarina giraba
moviendo las caderas o los trapecistas eran capaces de balancearse y cambiar de trapecio enlazndose unos con otros.
Les contaremos que para Calder su circo en miniatura fue una de sus obras ms especiales y que trabaj sobre l,
mejorndolo y aadiendo personajes, durante toda su vida, llevndolo entre el viejo y el nuevo continente a lo largo de
sus cincuenta aos de vida artstica. Para finalizar esta presentacin visualizamos el vdeo del Cirque Calder filmado por
Carlos Villardebo en 19612, cuando el artista contaba con sesenta y trs aos. Los nios y nias observan fascinados a
Calder en accin y disfrutan del humor y la alegra que desprende la representacin de su circo en movimiento.
Tras el visionado del vdeo, los nios y nias estn altamente motivados para la siguiente actividad. Les proponemos
que, a partir de los ensayos personales realizados con alambre, cada cual realice su propia figura de circo. Pueden elegir
entre payasos, trapecistas, leones, domadores, bailarines, caballos, perros, elefantes, acrbatas, contorsionistas, todo
es posible. Para ello, ponemos a disposicin de nios y nias material diverso. Es curioso cmo algunos nios realizan
esta propuesta en pequeos grupos de dos o tres, compartiendo sus ideas, estrategias de construccin y modelos para
la manipulacin de los personajes. Al final de la sesin, repartimos entradas del Cirque Calder y realizamos entre todos
la representacin del circo.
De alguna manera hemos comenzado desde el grupo para terminar, de nuevo, con el grupo, a travs de un trabajo
personal, dual y coral, donde toda experiencia es significativa y ninguna, por s misma, tiene sentido. La obra coral, como
la vida, se ve influida y a su vez influye en sta y, todo ello, es motivo de placer, de disfrute, de felicidad y de orgullo
comn en la creacin.
Mostrar curiosidad hacia la obra y la vida del artista Alexander Calder.
Realizar observaciones sobre su produccin artstica y su relacin con las inquietudes, preocupaciones y aficiones
del artista.
Mostrar paciencia y autocontrol en la realizacin de equilibrios corporales.
Saber adaptarse y coordinarse con el cuerpo de la compaera, del compaero.
Disfrutar de la cercana, el contacto, la confianza y la responsabilidad hacia el cuerpo de nuestra compaera o
compaero.
Mostrar capacidad de anlisis y observacin sobre el esquema corporal propio y ajeno, a travs de su representacin
grfica.
Disfrutar, comprometerse e implicarse en los procesos de exploracin e investigacin creativa en relacin al concepto
de equilibrio.
Mostrar capacidad de observacin, anlisis y reflexin en el desarrollo del proceso creativo.
Mostrar disfrute hacia la experimentacin y el riesgo que conlleva la creacin.
Disfrutar, valorar y mostrar habilidades para la creacin colectiva.

Notas:
1
Quiero agradecer la inestimable ayuda e inspiracin de la profesora Marin Lpez Fdez. Cao para la elaboracin y realizacin de esta experiencia,
que fue desarrollada en colaboracin con ella y publicada dentro de la coleccin El arte como expresin en la editorial Eneida.
2
Villardebo, Carlos: Le Cirque Calder, The Roland Collection of Films on Art, Socit Nouvelle Path-Cinma, 1961.

Barbara Hepworth: geometra en movimiento

La escultura y la danza son dos formas de arte que comparten cualidades formales, conceptuales y plsticas. Se nutren
del volumen, de la creacin de formas en el espacio. De la quietud, elemento esencial en ambas, que forma parte de su
naturaleza primigenia. Y del movimiento. Podemos entender la danza como escultura en movimiento. Pero tambin
imaginar el procedimiento escultrico con cierta disposicin a constituirse a travs de un baile de formas cambiantes.
El proceso de creacin de una escultura, ese camino que nos lleva a la configuracin de su apariencia final, contiene sus
propias dinmicas en las que la figura ser construida y deconstruida una y otra vez en busca de la forma deseada.
La escultura y la danza nos proporcionan la posibilidad de abordar un trabajo creativo que se nutre de la forma y su
movimiento. De la observacin detenida, del anlisis pormenorizado de tamaos, proporciones, morfologas y
estructuras. De la transformacin continua, de la construccin meditada y de la intuicin creativa.
Por otro lado, la eleccin de la obra escultrica de la artista Barbara Hepworth, nos proporciona el acercamiento al tema
de las formas y volmenes geomtricos en el espacio y de su relacin directa con la naturaleza y con el cuerpo. La
produccin escultrica de esta artista nos habla de su sensibilidad ante la contemplacin del paisaje, de sus impresiones
de infancia al encontrarse dentro de las concavidades y prominencias que ofrece la naturaleza, de su conexin ntima
con las formas que all descubre y de su preocupacin por encontrar el lugar donde cuerpo y paisaje se confundan. Pero
sobre todo de su extraordinaria habilidad artstica para transformar los perfiles campestres y los contornos humanos en
las formas ms puras y esenciales.
Nuestra convencida concepcin del ser con una unidad mente-cuerpo nos lleva a abordar el tema desde la exploracin
corporal. Vivenciar nuestras percepciones y pensamientos, interiorizar las ideas a travs de la experiencia corporal,
permite una proximidad ntima y personal con los conceptos, y un acceso al conocimiento con todo nuestro ser, mediante
un proceso en el que cuerpo, cognicin y emocin quedarn unidos. Abordar la abstraccin en el arte a travs de la
escultura contempornea en este caso, significa ayudar a los nios y nias a entender conceptos que les resultan lejanos
y difciles de comprender, y presentarlos de una manera accesible, cercana y personal.
Finalidades:
Disfrutar y aprender de la observacin y de la mirada atenta.
Analizar e intuir las estructuras naturales del paisaje y sus formas.
Aprender a sintetizar formas a su configuracin ms esencial y pura.
Entender las artes dibujo, pintura y danza, como reflejo de nuestra visin y conocimiento ntimo del entorno
natural.
Relacionar los relieves del paisaje con los contornos de la figura humana.
Reflexionar sobre la forma y el movimiento del cuerpo humano a travs de su representacin grfica.
Pensar en la creacin como un proyecto que necesita de la observacin, el anlisis y la reflexin sobre la produccin
artstica creada.
Apreciar y respetar la expresin creativa de los otros.
Contenidos:
Formas y volmenes bsicos en la escultura de Barbara Hepworth: esfera, lnea, espiral, plano y agujero.
Representacin de la naturaleza y del cuerpo bajo la abstraccin geomtrica y pura.
Relaciones espaciales: ubicacin y organizacin de elementos atendiendo a su dimensin, tamao, proporcin,
textura y peso.
El agujero, el hueco, como un elemento activo en la escultura, como medio de conexin entre el interior y el exterior
de la obra.
Comprensin de las formas negativas que componen la escultura.

Quin fue Barbara Hepworth (1903-1975)?
Barbara Hepworth fue una escultora nacida en Wakefield (Yorkshire) al norte de Inglaterra, que est considerada una
de las representantes ms importantes de la escultura britnica de su generacin, junto a Henry Moore, con el cual le
unir una gran amistad forjada desde sus tempranos estudios de arte. Se forma en Londres y ms tarde en Roma entre
1925 y 1926, donde viaja junto a su primer marido, el escultor John Skeaping, para aprender el oficio de la talla de
mrmol. Sus primeros recuerdos de infancia son los viajes en coche junto a su padre, topgrafo de profesin, a travs
de los paisajes campestres de Yorkshire: Tena la sensacin de que nos movamos fsicamente por contornos llenos y
concavidades, a travs de hondonadas y por encima de cumbres sintiendo, tocando, mirando, con la mente, con las
manos, con los ojos1. Por ello, su obra escultrica realizada en piedra, metal y madera, se caracteriza por estar
directamente relacionada con las formas orgnicas de la naturaleza que le rodea. La obra de Hepworth expresa, ms
all de la visin de la naturaleza, la sensacin ntima de encontrarse en el interior del paisaje. Por ello, utiliza elementos
formales extrados de esta experiencia, como lo cncavo y lo convexo, el anverso y el reverso. Hepworth fue una de las
primeras artistas inglesas en introducir el motivo del agujero, del espacio hueco, como un elemento activo en la escultura
que establece un dilogo entre el interior y el exterior de la forma, su contraste y su armona.
En 1931 Hepworth conoce al que ser su segundo marido, el pintor y escultor Ben Nicholson, y a partir de entonces
comienzan a trabajar juntos en estrecha colaboracin artstica. En 1932 viajan a Pars donde visitan los estudios de los
escultores Constantin Brancusi y Jean Arp. Desde entonces su obra se enriquece con la influencia de la abstraccin
geomtrica que conoce a travs de la obra de estos artistas. Sus esculturas se vuelven cada vez ms abstractas,
reducindose a las formas ms primarias, puras, simples y geomtricas, y erradica casi por completo el color, aunque
nunca perder la referencia del paisaje y la naturaleza. Declara en una ocasin estar absorbida por las relaciones
espaciales, de talla, textura y peso, as como por las tensiones entre las formas2. Un reflejo claro de estas preocupaciones
e influencias lo tenemos en Three forms, una escultura creada en 1935, en la cual empieza a trabajar tras el nacimiento
de sus trillizos el 3 de octubre de 1934.
En sus esculturas encontramos ciertas formas recurrentes como la espiral, la esfera, las olas, todas ellas inspiradas en
las sensaciones que desde pequea experimenta ante la contemplacin del mar, del contorno de una baha o de un
paisaje campestre. Hepworth, que desde 1939 se traslada a vivir a la baha de St. Ives en Cournalles, amaba observar las
mareas cambiantes, el movimiento de la arena, el viento y las huellas de hombres y pjaros. Para ella, el ritmo de las
mareas forma parte del orden natural al cual pertenece la humanidad3. Hepworth busca siempre ese punto donde se
confunden el cuerpo y el paisaje4. En sus obras parece recrear cmo la forma humana es el paisaje, parece estar siempre
buscando el lugar, el contorno donde se imbriquen el cuerpo y el paisaje. Muere el 20 de mayo de 1975 a los setenta y
dos aos de edad, en un incendio producido en su taller de St. Ives en Cornualles. El taller y su casa forman actualmente
el Museo Barbara Hepworth.
Narrativa visual
Buscamos posiciones corporales en

forma de esfera

Invesgamos posiciones corporales

extendindonos en forma de plano
Exploramos en parejas o tros las

formas espaciales propuestas:
esfera y plano

Conocemos a la arsta
Barbara Hepworth y su obra
escultrica inspirada en estas
formas espaciales bsicas
Retrato de Barbara Hepworth, s/f.
Barbara Hepworth esculpiendo
Head (Cabeza), 1930.
Ida Kar : La Dama Barbara
Hepworth trabajando en la
armadura de una escultura en el
palacio de la danza, 1961.
Fotograa de Peter Keen, comienzos
de la dcada de 1950.
Los trillizos de Barbara Hepworth
Simon, Rachel y Sarah, 1937.
Barbara Hepworth: Three Forms
(Tres formas), 1935.
Barbara Hepworth: Ball, Plane and
Hole (Pelota, plano y agujero), 1936.
Barbara Hepworth: Wave (Ola),
1943-1944.
Barbara Hepworth: Pelagos, 1948.
Barbara Hepworth: Icon(Icono),
1957.
Barbara Hepworth: Marble With
Colour (Crete) Mrmol de color
(Creta), 1964.
Barbara Hepworth dentro de una de
sus esculturas, s/f.

Exploramos corporalmente su obra

Corintos de 1954-1955, en base a la
forma de espiral
Tomamos apuntes rpidos de las

formas de quietud corporal creadas
por los compaeros y compaeras
captando sus lneas estructurales
Transformamos uno de los bocetos
obtenidos en una escultura
ulizando formas y volmenes
geomtricos

Assembly of Sea Forms (Reunin de
formas del mar) de 1972, en base al
concepto de ola



geomtricos

Oval Sculpture, n.2 (Escultura oval,
n.2) de 1943, en base al concepto de
agujero


geomtricos
Interpretacin creava de
movimiento de la obra escultrica
de Barbara Hepworth
(grupo de adultos)

Narrativa textual
Esta experiencia ha sido desarrollada con alumnos y alumnas de diferentes edades: segundo, tercero, cuarto y quinto
curso de Educacin Primaria, y tambin con adultos.
La primera sesin comienza con un calentamiento dinmico para sensibilizar el cuerpo y hacernos ms conscientes de
su presencia, de sus particularidades fsicas y de las posibilidades motrices que nos ofrece. El objetivo es preparar el
cuerpo y los sentidos para un trabajo creativo.
A continuacin buscamos la sensibilizacin ante el espacio y el resto de los compaeros y compaeras que lo comparten
con nosotros. Pedimos a los alumnos que se muevan por todo el espacio del aula hacia delante, atrs o lateralmente
en busca de una distribucin espacial lo ms homognea posible. Para evidenciarlo planteamos el juego de detener la
msica sin previo aviso y comprobar entonces si las posiciones encontradas configuran una ocupacin completa y
equilibrada del espacio.
Dando continuidad a este trabajo, en el siguiente ejercicio introducimos uno de los elementos principales de nuestro
tema de trabajo: la esfera. La msica ahora desciende progresivamente de volumen y pedimos a los nios y nias que
vayan deteniendo su movimiento de manera anloga buscando posiciones corporales que emulen una esfera. Les
pedimos posturas diferentes en cada una de las paradas y para estimular su creatividad les damos ciertas pautas que les
ayuden, como la idea de llevar todas las partes del cuerpo a concentrarse alrededor de un punto: rodilla, ombligo, etc.,
o la imitacin de cosas conocidas o presentes en el aula que tengan forma esfrica. Repetimos esta exploracin creativa
extendindonos en forma de plano: el cuerpo en la mxima extensin, en lnea recta, paralela al suelo, vertical o
diagonal. Les proponemos incluir la mayor parte de segmentos corporales que puedan dentro del plano formado por
dos puntos imaginarios que encuentren en el aula. Entonces les pedimos que elijan alguna de las posiciones de quietud
encontradas y que la muestren al resto del grupo. Todos nos acercamos y paseamos a su alrededor para conseguir una
visin completa de la postura corporal como si de una pieza expuesta en un museo se tratara.
A continuacin, les pedimos que alternen posiciones corporales de esfera y de plano sucesivamente, cada vez probando
con posturas diferentes. Si en nuestra exploracin nos encontramos con alguien nos quedamos unidos a l y, en pareja,
continuamos con la exploracin probando las mismas formas espaciales: esfera y plano. Los alumnos y alumnas se lanzan
con ganas a la aventura de explorar corporalmente las formas abstractas que les propongo y tambin disfrutan de la
exploracin en parejas que resulta ms ldica por la interaccin con los compaeros y compaeras.
Cada pareja elige dos de las posiciones-formas encontradas en la exploracin y las unen mediante transiciones libres:
lentas o rpidas, directas o indirectas, que cada uno individualmente elige. Los movimientos de transicin entre ambas
posiciones sern de creacin individual para llegar siempre a las mismas posiciones en las que nos encontraremos de
nuevo con la pareja. Realizamos una muestra de las diferentes propuestas que han surgido, y les pedimos que realicen
comentarios ante lo que han observado. Intentamos evitar juicios de valor del tipo me gusta o no me gusta, y les
animamos a que describan los movimientos y posiciones que han visto, que verbalicen el proceso vivido. Los nios y
nias nos hablan entonces de las formas imaginativas que han visto en las posiciones duales, de ciertos aspectos que
les han llamado la atencin, del contraste entre las transiciones de unos y otros Lo interesante para nosotros es que
son capaces de realizar una valoracin positiva de la expresin creativa de los compaeros y compaeras, y a travs de
la reflexin conseguir la apropiacin consciente del conocimiento mediante un proceso de codificacin de la experiencia.
En la siguiente sesin les hablamos de Barbara Hepworth (1903-1975), les contamos los datos ms relevantes de su vida
y obra, y leemos algunas declaraciones de la artista. Los alumnos y alumnas se interesan especialmente por las palabras
textuales de la artista y solicitan ms datos biogrficos. Tienen curiosidad por ver su aspecto fsico. Tambin les gusta
saber que, en esas mismas fechas, la nieta de la artista organiza una exposicin de dibujos en una galera de Londres.
Tras la introduccin a la obra escultrica, pasamos al anlisis del material visual, primero desde un punto de vista objetivo
y despus desde otro ms subjetivo e imaginativo. Para continuar el trabajo en siguientes sesiones el material visual
queda colgado en el corcho del aula, siempre a mano para las exploraciones relacionadas.
Continuamos con nuestra investigacin corporal y, de manera individual, realizamos interpretaciones de algunas de las
esculturas de Barbara Hepworth que hemos conocido. En esta nueva exploracin corporal introducimos los nuevos

conceptos que hemos observado en las imgenes. Empezamos por la espiral, elemento presente en las esculturas
Pelagos, 1946, y Corintos, 1954-55. Para motivar corporalmente les sugerimos que utilicen posiciones de torsin,
pensando en algo que se retuerce, como un tornillo o una escalera de caracol. A continuacin les proponemos una esfera
no maciza, con huecos o agujeros abiertos que conectan el interior y el exterior de la forma, como la escultura Oval
sculpture (n.2), de 1943. Finalmente, les proponemos el concepto de ola o forma marina a partir de las encontradas en
Wave, de 1943-44 o en Assembly of Sea Forms, de 1972.
Este ejercicio requiere de una observacin ms atenta de las imgenes para conseguir construcciones corporales en las
que se puedan identificar las formas y volmenes que observamos en las obras. Les animamos a ello, a ser ms precisos
y claros en sus posiciones de quietud, aunque tambin les aclaramos que lo ms importante no es realizar una copia
exacta de las formas en ocasiones resulta imposible sino estimular nuestra creatividad corporal a la vista del material
visual que tenemos. Esta actividad les motiva ms que las exploraciones corporales anteriores, quiz porque les resulta
ms fcil recrear algo tangible, fsico, como es una forma escultrica que pueden ver en una foto, aunque sea abstracta.
Nos dividimos en dos grupos, y mientras unos continan con la exploracin, otros dibujarn, tomando apuntes rpidos
de las posiciones de quietud encontradas por los compaeros y compaeras en la improvisacin. La realizacin de estos
apuntes grficos entraa cierta dificultad por tratarse de dibujos muy rpidos, esbozados, carentes de detalles, en los
cuales lo importante es captar en pocos segundos la forma global que vemos en las posiciones corporales de los otros.
Pese a esta complejidad algunos de los alumnos realizan dibujos interesantes y llenos de dinamismo.
A partir de los bocetos realizados, les pedimos que diseen y modelen una escultura utilizando volmenes y formas
geomtricas, para lo que emplearemos plastilina. Esta interpretacin plstica en tres dimensiones contiene
complicaciones: por un lado deben transferir una imagen en dos dimensiones a un volumen tridimensional, y por otro
lado, deben sintetizar las figuras humanas dibujadas en formas y volmenes geomtricos.
La ltima sesin la reservamos para realizar una interpretacin creativa a travs del movimiento que es, quiz, la actividad
que ms disfrutan. Les proponemos desarrollar una pequea composicin de movimiento en grupo, eligiendo tres de
las esculturas de Barbara Hepworth. Para ello deben decidir el orden en el que van a introducir las tres obras y las
posibilidades corporales estticas o dinmicas que cada una de ellas les pueden proporcionar. Adems les pedimos que
busquen un ttulo para su composicin, y que todos los integrantes del grupo participen en las decisiones.
Tras probar con diferentes obras escultricas eligen tres: Three forms, Oval Sculpture y Corintos, fijando para cada una
de ellas una posicin de quietud en grupo. Las formaciones grupales que surgen estn ms perfeccionadas que en las
sesiones anteriores y el hecho de que sean realizadas por varios participantes ampla las posibilidades creativas de la
forma total. Para finalizar, organizan una pequea composicin coreogrfica uniendo las tres posiciones grupales
memorizadas mediante movimientos de transicin.
Hemos desarrollado nuestra experiencia educativa desde lo corporal a la plstica, para regresar de nuevo a lo corporal,
utilizando para ello un trabajo individual, dual y coral. La naturaleza y la escultura invaden el cuerpo, lo desbordan al
tiempo que ste encarna la obra de arte consiguiendo que se vuelva forma en movimiento. Paisaje corporal hecho de
escultura y de danza.
Mostrar curiosidad, paciencia y capacidad para la observacin y la mirada atenta.

Mostrar curiosidad hacia la obra y la vida de la artista Barbara Hepworth.
Saber analizar e intuir estructuras geomtricas bsicas en el paisaje y sus formas.
Mostrar capacidad para profundizar y pensar en la forma y el movimiento del cuerpo humano a travs de su
representacin plstica.
Mostrar sensibilidad hacia la expresin creativa de los otros.
Disfrutar de la cercana, el contacto, la confianza y la responsabilidad hacia el cuerpo de nuestra compaera o
compaero.

Notas:
1
Cit. en Solana, Guillermo: Barbara Hepworth: La forma desde dentro. En el peridico El Mundo, suplemento El Cultural, jueves 2 de septiembre
de 2004, p.29.
2
Hepworth, Barbara: Carvings and Drawings, London, 1952. Cit. en el captulo 3: Constructive forms and poetic structure, 19341939.
3
Extracto del texto que acompaa a la obra Sea Form (Porthmeor), de 1958, Tate Modern Galery, Londres. (Traduccin propia)
4
Solana, Guillermo: Barbara Hepworth: La forma desde dentro, op. cit., p.29.

Patrones de repeticin en tejidos tradicionales marroques

El arte popular o tradicional, la artesana, ese saber hacer transmitido de generacin en generacin, en muchas ocasiones
dentro del mbito familiar, es una forma artstica que se sita fuera de los mrgenes habituales y de los circuitos y
mercados del arte. Por ello, nos ofrece la posibilidad de presentar otros modos de creacin, otras posibilidades de
acercarnos al arte, y otras trayectorias vitales distintas, pertenecientes a artistas, artesanos y artesanas, annimos y
annimas que en la mayora de los casos, viven en ambientes rurales. Al tiempo es un tema cercano a nios y nias
porque muy posiblemente lo han conocido de una manera directa.
La artesana como produccin artstica discreta, silenciosa, modesta, que no posee autores conocidos, ni es
excesivamente visible en los museos de las grandes ciudades, ni en galeras o escuelas de arte, era nuestro punto de
partida. Nos pareca importante enfatizar que los artesanos no buscan su reconocimiento individual y que en muchas
ocasiones ni siquiera firman su obra a pesar del esfuerzo manual que conlleva, porque este hecho elimina por completo
el ego y el halo elitista que rodea a la figura del artista, presentndolo como una persona cercana y trabajadora que se
dispone al servicio de su comunidad. A diferencia del arte culto o arte con maysculas, queramos significar el arte
tradicional como una forma artstica de carcter utilitario, funcional, que posee sus propios usos y costumbres dentro
de la vida cotidiana, que elabora su mercanca manualmente, con materiales naturales y humildes, y que en otros
tiempos, habitualmente estaba producida para poder ser obtenida a un bajo coste, no adquiriendo por ello ms o menos
valor que cualquier otra forma de arte.
El desuso y la desaparicin progresiva del arte tradicional en nuestro entorno, especialmente cuando hasta hace unas
dcadas era una actividad importante en la economa nacional, nos pareca otro aspecto sobre el que concienciar a
nios y nias. Por otro lado, aproximarnos a otro pas, tan cercano y al tiempo tan lejano, como Marruecos, nos
presentaba otros contextos donde an la artesana constituye una herencia cultural que conserva intacta su funcionalidad
y carcter prctico, no slo como manufactura de venta para el turismo, sino como labor necesaria en la vida de sus
habitantes, que constituye una profesin y medio de vida para muchos de ellos y ellas.
La artesana textil, con sus decoraciones geomtricas y patrones repetitivos abstractos, diseados con una evidente
sensibilidad plstica, nos brindaba la oportunidad de emparentarla fcilmente con el arte contemporneo y llamar la
atencin sobre la curiosidad y el inters que ha despertado en muchos y muchas artistas que han querido absorberla y
reinterpretarla a travs de su obra. Estas decoraciones textiles permiten a nios y nias entender la repeticin como
una estructura formal que se observa fcilmente en nuestra cotidianeidad en los edificios, en las calles, en nuestro
aula, en nuestra casa, y que tambin puede presentarse en cualquier campo artstico, siendo posible trasladarla de
una a otras, a la msica o la danza, escucharla, vivirla a travs de nuestro ritmo corporal, a travs del movimiento.
Dar valor a la artesana tradicional y reivindicar las artes aplicadas y el diseo actual como formas autnticas de arte,
eran algunos de nuestras intenciones principales. Estudiar la transformacin de las antiguas artesanas en lo que hoy
conocemos como diseo industrial, gracias a los esfuerzos realizados en el siglo XIX para conciliar arte, artesana e
industria, para atender los intereses del mercado al tiempo que se pretenda educar el gusto y la formacin esttica del
gran pblico, diseando objetos funcionales, tiles y bellos. Analizar los extraordinarios paralelismos establecidos entre
estos campos, as como las distancias funcionales y conceptuales que les separan. Por otro lado, atender a la artesana
como una manifestacin cultural cercana y accesible, con un inestimable valor artstico que la convierte en una de las
herencias culturales ms importantes que poseemos y que debemos respetar y transmitir por los interesantes valores
educativos que posee.
Finalidades:
Relacionar arte y artesana.
Valorar la artesana como una forma artstica autnoma e independiente, y entender sus peculiaridades formales,
funcionales y conceptuales.
Apreciar el diseo y la decoracin del arte popular o tradicional por su calidad esttica y su delicada sensibilidad
plstica.
Entender la artesana como una profesin necesaria y un medio de vida en las economas rurales.

Comprender la repeticin abstracta y geomtrica como un elemento compositivo del arte contemporneo y la
artesana tradicional.
Identificar estructuras repetitivas visuales de nuestro contexto.
Reconocer patrones repetitivos motrices en nuestros quehaceres cotidianos.
Experimentar y crear movimientos que se ajusten a motivos grficos de repeticin geomtrica.
Reflexionar sobre el movimiento del cuerpo a travs de la relacin con su naturaleza plstica y visual, como forma
dibujada en el espacio.
Comprender las artes como creaciones que posibilitan la apertura de caminos expresivos para el ser humano.
Contenidos:
Arte popular, tradicional, annimo y rural.
Dilogo entre artesana, arte y diseo.
Concepto de repeticin como estructura compositiva en las artes.
Diseos repetitivos en artesana textil: dimensin pictrica, esttica y corporal.
Relacin entre ostinatto motriz, plstico, visual y musical.
Ritmo y movimiento corporal a travs de las formas decorativas.
Narrativa visual
Bailar fuera de la la
Visualizamos el libro de Teresa

Lanceta: Tejidos Marroques

Analizamos las decoraciones texles

obsevando su carcter abstracto,
geomtrico y repevo
Cojn, Atlas Medio, comienzos del
siglo XX.
Tejido (Detalle), Atlas Medio, siglo
XX.
Alfombra Zemmour, Atlas Medio,
Centro, siglo XIX.
Tejido de Pared, Atlas Medio,
comienzos del siglo XX.
Tejido de Pared, Atlas Medio,Beni
MTir, comienzos del siglo XX.
Exploramos corporalmente movos

repevos extrados del material
visual como patrones de
movimiento
Mostramos a los compaeros y

compaeras algunas de las
secuencias de movimiento creadas

En parejas, uno o una propone un

patrn grco repevo y el
compaero o compaera lo
interpreta corporalmente como
secuencia de movimiento

En parejas experimentamos el
proceso contrario, uno o una
propone una secuencia de
movimiento para que la pareja lo
interprete grcamente

Mostramos a compaeros y
compaeras algunas de las
propuestas creadas

Interpretacin creava de
movimiento en pequeos grupos a
parr de una de las imgenes de los
texles tradicionales marroques
Interpretacin plsca en grupo:

diseamos nuestra alfombra

Narrativa textual
Trabajamos con alumnos y alumnas de cuarto y quinto curso de Educacin Primaria. Comenzamos la sesin proponiendo
un calentamiento corporal dinmico y ldico en el que ya introducimos el tema de nuestra experiencia educativa. Se
llama: Nadar a contra corriente o Bailar fuera de la fila. Consiste en formar filas de cinco o seis personas, siendo el
primero de la fila el lder que propone un motivo motriz para desplazarse en el espacio que el resto que le sigue debe
repetir lo ms fielmente que pueda. Cuando alguien decide proponer otro motivo repetitivo debe de salir fuera de la
fila, convirtindose en el nuevo lder, por lo que sus compaeros estn obligados a seguirle. Para esta actividad
proponemos diferentes msicas. Elegimos una pieza muy rtmica y percutiva con aire oriental que, aunque es muy clara
e idnea para crear el motivo motriz, algunos alumnos reaccionan con movimientos bastantes estereotipados y referentes
a la danza oriental. Por ello, en una segunda sesin en la que repetiremos el calentamiento proponemos otra pieza de
carcter alegre y dinmico sin referencias tnicas, y les pedimos que introduzcan variaciones en los pasos locomotores
que utilizan.
A continuacin introducimos el tema de la artesana. Qu significa esta palabra? Los nios nos hablan de su
conocimiento y su experiencia respecto al tema de la artesana. De esta manera recolectamos sus opiniones: es una
produccin de piezas; que estn hechas a mano; que utiliza materiales naturales; y otra nia aade que tambin los
cuadros y las pinturas pueden ser artesana. Y porqu se llama tambin popular? Porque se extiende dice otra nia,
refirindose a que es una actividad que realizan muchas personas, porque se trabaja en los pueblos, porque es muy
bonito o porque le gusta a mucha gente. Al preguntarles si piensan que la artesana tiene alguna utilidad nos contestan
que s, que se utiliza para comprar y para vender, que se ve en los museos. Entonces resulta que la artesana tambin
es arte, pero es un arte tradicional, les aclaramos. Qu significa esto? Que viene desde hace mucho tiempo. Hablamos
de cmo se transmite de generacin en generacin de una manera prctica. Conocis profesiones artesanales? hacer
cestas con mimbre, hacer vasijas con barro, hacer platos, hacer juguetes, hacer jabones. Entonces volvemos a
enfatizar la funcionalidad de todos estos objetos. Por ltimo llamamos la atencin sobre la prdida de estas profesiones,
y la fabricacin de los productos de manera industrial: s dice una nia ahora los jabones te los venden envueltos en
plstico.
Presentamos el material visual extrado del catlogo de la artista barcelonesa Teresa Lanceta Tejidos marroques, referente
a piezas artesanales textiles de la regin marroqu del Atlas Medio realizadas para uso cotidiano, como cojines, alfombras
o tejidos de pared, en los siglos XIX y XX. Analizamos las imgenes observando los diseos decorativos y llamando su
atencin sobre el carcter abstracto, geomtrico y repetitivo que poseen. Se trata de piezas elaboradas en telares,
mediante una urdimbre en la que los hilos de lana se van tejiendo en bandas horizontales que se entrelazan con otras
verticales. Rpidamente identificamos este detalle con la decoracin de los tejidos realizada en bandas horizontales,
verticales o diagonales las cuales estn decoradas con diferentes formas geomtricas como cuadrados, rombos, tringulos
o suaves semicrculos que se disponen en muchos de los tejidos mediante patrones que se repiten. A travs de sus
observaciones y comentarios, introducimos el tema de la repeticin como elemento compositivo presente en las artes,
pero tambin en nuestro entorno: existen multitud de repeticiones all donde dirijamos nuestra mirada. Rpidamente
son capaces de identificar un buen nmero de ellas en el mundo inmediato que les rodea: el aula, la calle, su casa, etc.
Nombran diseos repetitivos de su propia ropa, de las cortinas del aula, presentes en las aceras, en los tejados, en las
verjas de sus casas Y en nuestros movimientos cotidianos tambin existen patrones repetitivos de accin? S, yo
siempre me como una magdalena para desayunar despus de remover la leche primero as y luego as (en los dos
sentidos). Todos y todas pueden aportar ejemplos de sus pequeas secuencias de movimiento relacionadas con las
tareas que repeten todos los das de la misma manera. Hablamos entonces de ejemplos en la msica e introducimos el
concepto de ostinatto, para acabar estableciendo un paralelismo entre ostinattos grficos o plsticos, motrices y sonoros.
Volvemos a nuestros tejidos marroques y, a partir de una de las imgenes, aislamos un motivo repetitivo y pedimos a
los nios y nias que exploren individualmente las posibilidades de ampliacin del motivo tomado como patrn en el
suelo, para que se transforme en el punto de inicio de una locomocin o desplazamiento. Elegimos algunas de las
propuestas y les pedimos que las muestren a los compaeros y compaeras. Comentamos y comparamos las diferentes
soluciones. Qu parte del cuerpo es la ms usada? Podramos dibujar en el suelo con otros segmentos corporales?
Entonces con el siguiente motivo seleccionado del material visual instintivamente la mayora de los alumnos y alumnas
se tiran al suelo para dibujar el patrn grfico repetitivo con piernas, espalda y brazos. Entonces les pedimos que tomen
el siguiente motivo repetitivo como patrn en el aire, con el fin de que sea dibujado corporalmente como un gesto o
movimiento en el aire con diferentes partes corporales.

A continuacin, les agrupamos en parejas y, entonces, uno de los dos dibujar un motivo grfico repetitivo para que la
pareja lo interprete como patrn en el suelo o en aire, transformndolo en un movimiento de desplazamiento o en un
gesto en el espacio. A continuacin experimentamos el proceso inverso, uno de los dos propone una trayectoria o
movimiento repetitivo y el otro debe dibujarlo.
Tras esto, ya estamos preparados para abordar una interpretacin creativa con movimiento, utilizando una de las
imgenes de los tejidos marroques como diseo para nuestra composicin de movimiento. Divididos en pequeos
grupos, deben entonces decidir las diferentes posibilidades de traslacin. Enumeramos algunas de ellas con el objetivo
de motivarles para que inicien una pequea negociacin entre todos los integrantes. Pueden tomar los motivos
decorativos de repeticin que observen como patrones en el suelo o en el aire, cada participante puede interpretar una
de las hileras o todos realizan todos los motivos al unsono o en canon, etc. Los grupos trabajan en su creacin y
transcurridos unos minutos y tras algunos ensayos, muestran su composicin creativa de movimiento a los compaeros
y compaeras. Al finalizar abrimos el debate y les animamos a que describan aquello que han visto. Los nios,
sorprendidos, descubren en las creaciones de los otros grupos nuevas propuestas de interpretacin creativa y cuentan
aquello que les ha llamado la atencin en relacin a diferentes aspectos presentes en las composiciones de movimiento,
como la disposicin espacial, la relacin entre los bailarines, etc. Les preguntamos si han observado claramente la relacin
con la imagen original y con el concepto de repeticin, y todos asienten con unanimidad. Esto significa que han sido
capaces de conceptualizar y codificar su experiencia en relacin al tema propuesto, a travs de las conexiones y
transposiciones establecidas entre la produccin plstica y el movimiento corporal.
Para finalizar nuestra experiencia proponemos la elaboracin de una composicin plstica en grupos pequeos de cuatro
personas, que consistir en un diseo textil, una alfombra por ejemplo, dibujada con tizas de colores sobre un trozo
grande de papel contino. Al igual que en la composicin de movimiento, ellos mismos deban decidir sobre las
posibilidades de organizar su interpretacin plstica: dividir el espacio disponible en bandas o columnas para completarlas
individualmente, disear la totalidad de la obra entre todos, etc.
Los patrones repetitivos que hemos encontrado en estas artesanas textiles de Marruecos han ofrecido a nios y nias
la posibilidad de verse como creadores y experimentadores, capaces de apropiarse de los motivos repetitivos, dibujarlos,
pensarlos, compartirlos, modificarlos bajo su propio sentir y transformarlos en movimiento. Han interiorizado y
conceptualizado la estructura formal de la repeticin a travs de su cuerpo y, de alguna manera, la han aprehendido
dotndola de vida.
Nuestra experiencia educativa se ha desarrollado dentro del mbito del arte popular, de la artesana y de la danza, para
abrir caminos expresivos en el campo de la creacin que nos permiten entender los constructos conceptuales y formales
presentes en las artes de una manera directa, cercana, accesible y llena de creatividad. La posibilidad de acceder al
conocimiento desde las diferentes perspectivas que nos proporcionan las artes decorativas y la danza, y realizar
interpretaciones y transposiciones de una a otra, es una forma de trabajo interdisciplinar llena de posibilidades que se
encamina a la creacin de espacios abiertos al entendimiento, a la diversin, a la interrelacin, a la experimentacin y
a la educacin a travs del arte.
Realizar observaciones y comentarios sobre la artesana como forma artstica autnoma e independiente,
entendiendo sus peculiaridades formales, funcionales, estticas, culturales, geogrficas y econmicas.
Mostrar capacidad para identificar estructuras repetitivas visuales y motrices en nuestro contexto y nuestros
quehaceres cotidianos.
Ser capaz de utilizar y comprender la repeticin abstracta y geomtrica como un elemento compositivo en el arte y
la artesana.
Ser capaz de identificar en patrones decorativos de repeticin el ritmo que reproducen.
Mostrar habilidades para experimentar y crear movimientos ajustados a motivos grficos de repeticin geomtrica.
Mostrar capacidad de anlisis y reflexin sobre el movimiento del cuerpo a travs de su representacin grfica,
como forma repetitiva en el espacio.

Sonia Delaunay-Terk: color, ritmo y abstraccin

La representacin plstica del movimiento fue una de las grandes preocupaciones de las vanguardias histricas en los
inicios del siglo XX, y esto queda claramente reflejado en la obra de una de las principales protagonistas del Orfismo o
Simultaneismo: Sonia Delaunay-Terk. Sus creaciones representan la encarnacin material de parmetros capaces de
establecer puentes entre la pintura y la danza: ritmo, direccin, dinamismo cromtico, accin, velocidad, etc. Por ello,
nos proporciona una oportunidad nica para trabajar las conexiones entre el movimiento, la danza y la pintura abstracta.
La trayectoria personal de esta mujer nos interesaba por su habilidad para reinventarse imaginativamente una y otra
vez en su obra artstica y tambin en su vida, por su capacidad de aunar ambos mbitos a travs de su profundo
compromiso con el arte moderno como medio para transformar el espacio de lo cotidiano. Fue pintora, diseadora de
interiores, de objetos cotidianos, de tejidos y de moda, de escenografas y vestuarios para cine, teatro y danza. Su gran
versatilidad no slo ofrece un ejemplo de cmo la creacin puede proporcionar posibilidades para la construccin de
narrativas vitales, sino adems, es un claro modelo de cmo arte y danza pueden dialogar e interrelacionarse.
Sonia fue una gran admiradora de la danza, y realiza numerosas obras en las que aborda este tema: desde sus tempranos
cuadros realizados antes de la guerra sobre el Bal Bullier un local parisino de tango al que sola acudir ataviada con sus
trajes simultneos hasta sus numerosos dibujos en los que explora la idea de integrar el cuerpo y el movimiento en
una dinmica de colores simultneos, incluyendo cuadros en los que representa escenas de cante y baile flamenco. De
una forma u otra la representacin del movimiento siempre estar presente en sus obras, incluso en las ms abstractas
y alejadas de la figuracin.
Por otro lado, queramos abordar otro aspecto de su obra artstica en relacin a su aportacin al mundo de la pintura
abstracta. Sus cuadros no objetivos como ella misma los denominaba parecan proporcionar una perspectiva humana,
sensible, delicada y potica frente al rigor, el orden y la frialdad propios de las formas simples y geomtricas. Su estudio
de la visin moderna a travs de los colores contrastados, pareca extraer la vida interior de aquellos crculos, tringulos
y cuadrados, rescatando su rica musicalidad, su vibrante ritmo, su calidez soleada extrada de sus aos de exilio en la
pennsula ibrica.
Tras la experiencia educativa sobre la artesana textil marroqu, la obra de Sonia Delauna-Terk destaca como ejemplo
indiscutible de cmo los artistas modernos absorben la abstraccin decorativa tradicional para su obra contempornea,
y como sus ideales artsticos vuelven a la vida cotidiana mediante el diseo y las artes aplicadas. Esto nos permite un
camino cercano y fcil para acceder al arte abstracto. Queramos presentar una trayectoria vital llena de sorpresas y
energa, de emocin y poesa, de dinamismo y color, capaz de sensibilizar el cuerpo, la mente y el espritu de nuestros
alumnos y alumnas hacia el arte abstracto. Los diseos simples y vitales de Sonia Delaunay-Terk cautivan rpidamente
a nios y nias, sus pinturas llenas de ritmo y color les asombran pues, pese al paso de los aos, siguen plenamente
vigentes.
Finalidades
Entender el arte como un elemento capaz de enriquecer la vida cotidiana.
Pensar en la creacin como un proyecto capaz de producir interpretaciones personales, sensibles y poticas de
nuestra realidad vital.
Pensar el arte abstracto como una interpretacin de la realidad contempornea, de la visin moderna.
Introducir la obra de Sonia Delaunay-Terk en relacin a parmetros que conectan plstica y danza: ritmo, direccin,
velocidad, dinamismo, color.
Explorar e investigar corporalmente con formas abstractas.
Establecer paralelismos entre ritmo plstico-cromtico y corporal.
Relacionar emociones y sentimientos con formas simples y geomtricas.
Contenidos
Orfismo, simultaneismo: la abstraccin colorista.
Representacin del movimiento en las vanguardias artsticas.

La mujer en el arte de vanguardia.

Arte aplicado: diseo textil.
El color: colores primarios, complementarios, armonas cromticas.
El ritmo a travs del color.
El color y la forma como expresin de emociones y sentimientos.
Quin fue Sonia Delaunay-Terk? (1885 1979)
Sonia Terk naci en Ukrania el 14 de noviembre de 1885. Cuando tiene cinco aos ser adoptada por su to materno,
Henri Terk, y se traslada a San Petersburgo. En sus aos de adolescencia viaja de vacaciones a Finlandia, Suiza o Italia.
Inicia sus estudios artsticos en 1903, en la Escuela de Bellas Artes de la Universidad de Karslruhe, en Alemania. En 1905
llega a Pars y estudia en la Academia de la Pallete, a la vez que aprende tcnicas de grabado calcogrfico y se ve influida
por el fauvismo y su provocativo uso del color. En 1907 conoce al pintor Robert Delaunay a travs de su primer marido,
el coleccionista y marchante alemn Wilhem Uhde. Contrae matrimonio con Robert Delaunay en 1910, tras el divorcio
de Uhde, y en 1911 nace su nico hijo, Charles. En este mismo ao realiza su primera obra de arte abstracto: una colcha
realizada a base de aplicaciones en tela para la cuna de su hijo Charles. A partir de entonces realiza sus primeros diseos
de tejidos, vestidos y collages experimentando con contrastes simultneos de color. Su trabajo con la abstraccin se
adelanta al de los grandes artistas Mondrian o Malevich, y aunque su obra se vio siempre ensombrecida por estos y
otros modernos, especialmente por su marido Robert, supo encontrar su propio camino y brillar con luz propia en un
mundo todava dominado por el gnero masculino.
Junto a su marido Robert, se transforma en una de las principales representantes del Orfismo o Simultaneismo, corriente
artstica de vanguardia que se interesaba por la abstraccin, la luz y el color. Sus composiciones pictricas combinaban
los colores de acuerdo a la teora de los colores simultneos, desarrollada por el qumico francs Eugne Chevreul en el
siglo XIX, que estudiaba la forma en la que el ojo percibe simultneamente tonos divergentes o contrastados. En funcin
de esto, en sus pinturas simultneas el matrimonio Delaunay pretenda descomponer adems de la forma del objeto,
su diversidad tonal. Sonia y Robert Delaunay quisieron expresar en su pintura el ritmo de la vida moderna y
experimentaron con los colores para producir con ellos efectos de ritmo y movimiento, a travs del juego que nuestra
retina establece con los tonos repetidos, divergentes, complementarios, y que sugieren movimiento real.
En 1914, el matrimonio Delaunay veranea en el norte de nuestro pas, y all les sorprende la Primera Guerra Mundial.
Se afincan en Espaa, pasando temporadas en Madrid, Barcelona y tambin en diversos pueblos del norte de Portugal.
La luz y el color de la pennsula ibrica parece entonces influir en su obra y se relacionan con la intelectualidad de la
poca de nuestro pas. Durante su exilio en Espaa que se extiende hasta 1918, el matrimonio atraviesa dificultades
econmicas. Sonia se dedica al diseo de interiores y colabora en diferentes proyectos interdisciplinares, entre los que
destacan los realizados para los Ballets Rusos de Diaghilev. Abre tiendas con sus diseos de objetos cotidianos en varias
ciudades como Madrid, Casa Sonia, y Barcelona, Boutique Simultan, consiguiendo cierto xito especialmente entre la
aristocracia madrilea.
Esta prolfica mujer, que desarroll una intensa carrera artstica durante ms de sesenta aos, se preocup por trasladar
sus ideas e investigaciones artsticas a los ms variados mbitos de la vida cotidiana: desde la decoracin de interiores,
el diseo textil femenino, los objetos cotidianos e incluso automviles, hasta encuadernaciones e ilustraciones para
libros, sin olvidarnos de sus interesantes contribuciones a las artes escnicas: cine, ballet, pera o teatro. A travs de
este simultaneismo aplicado consigue que el arte moderno penetre en la vida cotidiana, en consonancia con los ideales
de sntesis artstica de la poca de las vanguardias. Tras la muerte de Robert en 1941, Sonia contina con su obra pictrica,
sus diseos textiles y se dedica a la difusin del legado de su marido. Muere en Pars el 5 de diciembre de 1979, tras
haber donado su obra al museo del Louvre.
Narrativa visual

Exploracin creava de formas

corporales circulares y curvas con la
ayuda de aros
Trabajo con la huella: connuamos

la exploracin corporal sin el objeto
Exploracin creava de rectas y

ngulos con nuestro cuerpo
ayudadas de palos chinos
Trabajo con la huella: connuamos

la exploracin corporal sin el objeto

Asociamos adjevos, caracterscas,

senmientos o acciones a dos
formas geomtricas bsicas: el
cuadrado y el crculo
Conocemos a Sonia Delaunay-Terk

Sonia visendo sombrero, tnica y
sombrilla de su creacin, Madrid,
1920.
Sonia posando con sus diseos, s/f.
Sonia Delaunay-Terk: Chaleco
simultneo, 1913.
simultneo, 1913.
Teora del color: colores primarios,

secundarios y complementarios,
conocemos los contrastes
cromcos
Sonia Delaunay-Terk: dos grabados
de composions-couleurs-idees,
1930.
Sonia Delaunay-Terk: dos grabados

de composions-couleurs-idees,
1930.
Sonia Delaunay-Terk: diseo sobre
seda y algodn, 1925.
Sonia Delaunay-Terk rodeada de sus
diseos texles,1965.

Interpretamos corporalmente un
diseo texl creado con formas
angulosas
Interpretamos corporalmente un
diseo texl creado con formas
curvas
Conocemos obras abstractas y

coloristas de Sonia Delaunay-Terk
que representan el ritmo a travs de
formas y contrastes simultneos
(Ritmo coloreado), 1930.
Sonia Delaunay-Terk: Rythme
couleur (Ritmo y color), 1969.
(Ritmo coloreado), 1956-1957.
Improvisacin individual de
movimiento a parr del cuadro
Rythme couleur (Ritmo y color) de
1938

Improvisacin individual de
movimiento a parr del cuadro
Rythme (Ritmo), 1938
Composicin de movimiento en
parejas a parr de uno de los tres
cuadros propuestos
Sonia Delaunay-Terk: Rythme sons

n (Ritmo sin fin), 1954.
Interpretacin plsca en parejas de

un cuadro simultaneista

Narrativa textual
Esta experiencia educativa la desarrollamos con alumnas de cuarto y quinto curso de Educacin Primaria. Comenzamos
la sesin proporcionando objetos como aros o pelotas para que las nias investiguen formas circulares y curvas con su
cuerpo. Para incentivar esta exploracin corporal les formulamos algunas cuestiones: con cuntas partes del cuerpo
puedo crear un crculo?, De cuntas maneras puedo rodear el aro? Les damos tiempo para que puedan experimentar
con tranquilidad. Una vez que han encontrado posiciones interesantes y nuevas, les pedimos que retiren los aros y
continen la exploracin sin los objetos, pero como si los tuvieran imaginariamente. A partir de las posiciones
encontradas pedimos a las nias que generen movimientos circulares con una parte o con todo el cuerpo.
La siguiente exploracin es guiada mediante la consigna de formar ngulos slo con nuestras manos, articulando dedos
y muecas. Progresivamente vamos ampliando los segmentos corporales utilizados, brazos y articulaciones de codos y
hombros, tronco, articulando cintura, cabeza y cuello, y finalmente piernas y pies. Tras esta introduccin, repartimos
palillos chinos con el fin de que continen la bsqueda de ngulos rectos con su cuerpo. Despus de un tiempo, tal y
como hicimos con los aros, les pedimos que retiren los objetos y sigan trabajando sin ellos.
Tras la exploracin corporal, formamos un cuadrado con cuatro palillos y un crculo con uno de los aros y todos nos
sentamos alrededor. Les proporcionamos carteles con adjetivos escritos para que, mediante la colaboracin de todo el
grupo, los asocien a una de las dos formas geomtricas bsicas: blando, duro, continuo, interrumpido, pesado, ligero,
dinmico, esttico, flexible, rgido, giro, recta, etc. Una vez distribuidos todos los carteles entre el crculo y el cuadrado,
abrimos un pequeo debate en el que cuestionamos algunas de las decisiones. Las nias explican sus razones y en
algunos casos se realizan cambios y trasvases de palabras del crculo al cuadrado y viceversa. Entonces, les pedimos que
piensen otras palabras adjetivos, sentimientos o caractersticas, que crean pueden asociarse a las formas que tenemos,
y entonces surgen nuevas aportaciones que ellas mismas escriben, bien para el crculo: alegra, bailable, sorpresa, atento,
brillante, o para el cuadrado: tranquilo, triste, serio, aburrido.
A continuacin les hablamos de la artista Sonia Delaunay-Terk. Les contamos su inters artstico hacia la representacin
del ritmo y el movimiento a travs de la abstraccin colorista. Les mostramos sus primeras aplicaciones simultaneistas
para el mundo de la moda: vestidos para ir al Bal Bullier, chalecos, chales, sombrillas o colchas. Incidimos entonces en
la preocupacin artstica de Sonia por proyectar sus investigaciones artsticas sobre los objetos que le rodean en su vida
cotidiana. Les explicamos que esto es lo que se conoce como arte aplicado. Rpidamente quedan asombradas por la
vitalidad de las formas y los colores de sus diseos, pese a que algunas de las fotografas son en blanco y negro, y por
ello, deben colorearlas con su imaginacin. Verbalizan en voz alta lo mucho que les gustan y se sorprenden de la
modernidad y vigencia de unos diseos realizados a principios de siglo XX. El mayor asombro llega cuando les mostramos
la decoracin para un Citren descapotable de 1925.
Entonces les hablamos de la teora del color, y recordamos colores primarios, secundarios y complementarios,
experimentando con contrastes cromticos, con el fin de que sepan reconocerlos ms adelante en la obra de nuestra
artista. Los diseos textiles de la dcada de los treinta nos permiten conectar la obra de Sonia con la exploracin corporal
realizada en base a las figuras del crculo y el cuadrado. Seleccionamos ejemplos basados en ambas formas geomtricas
bsicas, y en sus diversas variaciones y combinaciones.
A continuacin les proponemos una nueva exploracin corporal con dos de estos diseos textiles, uno en el que aparecen
dibujados ngulos de diversos tamaos y colores, y otro en el se puede ver un conjunto de formas curvas abiertas. Les
pedimos que los tomen como patrones en el suelo o en el aire, y parece que rpidamente comprenden la tarea, despus
de la preparacin realizada en este sentido dentro de la experiencia con los tejidos marroques. Nos preguntan si es
posible combinar las dos opciones o realizar cada una de ellas con diferentes segmentos corporales o niveles espaciales
corporales. Naturalmente les contestamos que todas las posibilidades son vlidas y que ellas son las que deben tomar
la decisin sobre unas u otras.
Volvemos sobre la obra pictrica de Sonia Delaunay-Terk y les mostramos algunos cuadros realizados desde finales de
la dcada de los aos treinta hasta finales de los sesenta, en los que la artista radicaliza su idea de un arte abstracto y
colorista que represente el ritmo y el movimiento de la vida moderna a travs de las formas y los contrastes simultneos
de colores; no por casualidad muchas de ellas se titulan Ritmo coloreado. De todas ellas seleccionamos tres: Ritmo y
color (1938), Ritmo (1938) Ritmo sin fin (1954), para comentarlas y analizarlas entre todas. Hablamos de la composicin

y las formas que aparecen, de los colores, de cmo se distribuyen en zonas cromticas fras y clidas, de su vitalidad, luz
o brillantez, etc. Les proponemos una pequea improvisacin individual de movimiento a partir de cada una de estas
tres imgenes, con el fin de que se familiaricen con las obras al tiempo que investigan recursos corporales propios para
la futura composicin creativa.
Formamos parejas en funcin de los colores de nuestra ropa y cada una de las parejas debe elegir una de estas tres
obras para realizar una exploracin corporal conjunta. Les pedimos que se fijen bien en todos los parmetros que hemos
comentado a lo largo de la sesin en relacin al arte simultaneista: formas y variaciones de tamao o color, composicin,
estructura, ritmo, etc. Les damos algunos minutos para que analicen todo ello con su pareja y realicen una interpretacin
creativa del cuadro a travs del movimiento. En general, todas las parejas se lanzan con entusiasmo a la transformacin
de una pintura en una danza, sin que parezca que esta tarea, que en apariencia puede parecer compleja, les presente
dificultades. Tras algunos ensayos con msica, finalmente las composiciones de movimiento estn listas para ser
mostradas a las compaeras. Las agrupamos segn el cuadro al que corresponden y les pedimos que, pareja por pareja,
interpreten su composicin creativa para que todos puedan observarla delante de la proyeccin del cuadro elegido. Tras
las presentaciones abrimos un espacio para el anlisis y la verbalizacin de los que han visto. En general, muestran su
preferencia por algunos movimientos o posiciones creadas en parejas, y justifican estas elecciones bien por su
correspondencia con las caractersticas formales del cuadro, o bien por su calidad expresiva. Lo ms importante es que
estn emitiendo juicios de valor respecto al proceso creativo de sus compaeras sin atender a preferencias de amistad,
sino por razones de correspondencia que establecen un interesante dilogo entre la pintura y la danza.
Para finalizar la sesin, y manteniendo las parejas establecidas, les proponemos que se transformen en artistas
simultaneistas para la creacin compartida de un cuadro al estilo de Sonia Delaunay-Terk. Les pedimos su creacin
plstica exprese aspectos como el ritmo, el dinamismo y la velocidad que han experimentado en su composicin
coreogrfica. Les proporcionamos cartulinas y diferentes tipos de ceras: bloques, ceras blandas, duras, etc. Cuando
acaban su pintura la firman conjuntamente y le ponen un ttulo entre las dos. Entonces realizamos nuestra exposicin
simultaneista, y una de las alumnas lanza la pregunta: Ahora tenemos que bailar los que hemos pintado?.
Podemos reflexionar sobre cmo las alumnas han podido vivenciar, pensar y reflexionar sobre la obra de una artista tan
importante y valorada para el desarrollo del arte abstracto y el diseo textil del siglo XX como es Sonia Delaunay-Terk,
sin miedo a abordar conceptos aparentemente complejos para estas edades como pueden ser la pintura abstracta o los
contrastes simultneos de color. Inicindose en algo sencillo y cercano como puede ser un cuadrado y un crculo, han
evolucionado hacia conocimientos y percepciones ms elaboradas, entendiendo desde el principio la relacin establecida
entre la abstraccin y la emocin, la expresin de sentimientos, como representacin de una visin moderna y dinmica
de la realidad, y abordando las conexiones que en la obra de Sonia Delaunay-Terk se producen con los objetos de nuestra
vida cotidiana. Por otro lado, la exploracin corporal, la comprensin a travs y desde el cuerpo, la vivencia directa de
todo ello, ha permitido establecer caminos que transitan desde la pintura a la danza y viceversa, abriendo vas para la
expresin a travs de procesos creativos en los que ambos lenguajes se han encontrado.
Ser receptivos hacia la idea del arte como elemento que enriquece la vida cotidiana.
Mostrar curiosidad hacia la obra y la vida de la artista Sonia Delaunay-Terk.
Mostrar inters hacia la creacin como un proyecto capaz de producir interpretaciones y emociones personales,
sensibles y estticas.
Entender el arte abstracto como una interpretacin de la visin moderna de la realidad.
Ser capaces de relacionar parmetros comunes a la plstica y danza: ritmo, direccin, velocidad, dinamismo, color.
Mostrar habilidades creativas para la exploracin y la investigacin corporal de formas abstractas.

Alexander Calder y el equilibrio1

Cuando todo va bien, un mvil es una pieza potica que
baila al son de la alegra de vivir y sorprende
Alexander Calder
Contagiarnos de la creatividad, la alegra, la curiosidad y el sentido ldico de un artista como Alexander Calder es siempre
una aventura positiva capaz de conquistar a pequeos y grandes. A travs de la trayectoria vital y artstica de este genial
escultor nos acercamos al concepto de equilibrio desde diferentes perspectivas complementarias e interconectadas
corporal, fsica, estructural, plstica, personal, que nos proporcionan un conocimiento multidimensional en el que lo
cognitivo, lo fsico y lo emocional aparecen profundamente unidos.
El enorme inters que Calder demostr a lo largo de toda su carrera artstica por el tema del equilibrio y del potencial
cintico del arte, nos permite conectar de manera directa las esculturas en movimiento de este artista con la danza, y
analizar las dificultades que supone la conquista de un equilibrio estable tambin a travs de nuestro propio cuerpo,
mediante el control del centro de gravedad corporal y de una distribucin equilibrada del peso. Vivenciar corporalmente
los complejos sistemas de equilibrio y movimiento que Calder investiga en sus esculturas, entregarnos al juego de la
estabilidad y la cada con nuestro cuerpo, experimentar el equilibrio inestable, abandonndonos desde una situacin
de equilibrio a la inestabilidad hasta provocar la cada, eran algunos de los objetivos que perseguamos con el fin de
sensibilizar nuestro cuerpo y acercarnos a uno de los grandes artistas del siglo XX desde un enfoque alternativo.
Por qu no transformarnos en las piezas de un mvil? Los mviles de Calder nos impulsan a experimentar cmo el
movimiento de los otros y las otras influye en nuestro propio equilibrio, en la danza y en la vida. Saber movernos,
mecernos, trasladarnos o girar de un lado a otro siempre en sintona con el resto de los compaeros y compaeras,
provocando o recibiendo el impulso dinmico del grupo, y emulando los mismos movimientos sucesivos e
interconectados que dan vida a un mvil. Nos interesaba el hecho de realizar esta experiencia grupal como una
herramienta para desarrollar la inteligencia colectiva, sentir nuestro cuerpo en conexin con el resto y desarrollar la
empata y la colaboracin para la resolucin exitosa de una creacin grupal.
Por otro lado, la evolucin de la obra de Calder hacia la abstraccin permita una va ldica de acceder al conocimiento
y a la experimentacin de un tema que suele resultar complicado para nios y nias como es el arte abstracto
contemporneo, presentndolo como una expresin artstica ms cercana y fcil de abordar.
Finalidades:
Acercarnos a la trayectoria vital y al universo creativo de Alexander Calder.
Apreciar la importancia de la sensibilidad, la alegra, el humor y la imaginacin en la realizacin de sus composiciones
creativas.
Descubrir su gran aportacin a la escultura cintica: el mvil, como fruto de la investigacin de sus preocupaciones
artsticas: el equilibrio y el movimiento.
Analizar el concepto de equilibrio estable e inestable, corporal y plsticamente, y experimentar transposiciones de
un mbito al otro.
Desarrollar la seguridad en nuestro propio cuerpo, su movimiento y su expresin.
Desarrollar el respeto y la confianza en el cuerpo de los otros.
Realizar interpretaciones creativas de la obra de Alexander Calder utilizando el lenguaje de la danza.
Disfrutar de la cooperacin y la colaboracin para la realizacin exitosa de creaciones colectivas, tanto corporales
como plsticas.
Valorar y respetar el trabajo creativo de los compaeros y compaeras.
Pensar la creacin artstica como una actividad que requiere de paciencia, tesn y perseverancia para alcanzar la
produccin artstica deseada.
Desarrollar el gusto por la experimentacin creativa con las tcnicas aprendidas.

Contenidos:
Descubrimiento y conciencia del centro de gravedad corporal.
Exploracin de equilibrios estables, a travs del anlisis de la conexin entre la posicin del centro de gravedad, la
superficie de apoyo y la distribucin del peso.
La escultura cintica: el mvil.
Concepto de equilibrio inestable en relacin a los mviles de Calder.
Creacin de composiciones de movimiento a partir de los equilibrios estables e inestables explorados.
Quin fue Alexander Calder?
Nacido en Pensilvania en 1898, Alexander Calder desarrolla su carrera como escultor en Pars, donde se traslada en los
aos veinte. Desde sus inicios artsticos, se interesa por la potencialidad cintica del arte y la idea de crear una escultura
dotada de movimiento, idea que desarrolla desde sus ms tempranas creaciones como las figuras del Cirque Calder, que
podan ser mecnicamente activadas, hasta su ms importante hallazgo artstico: los mviles.
En uno de sus primeros escritos Calder reflexiona: ... por qu no formas plsticas en movimiento? No un sencillo
movimiento de traslacin o de rotacin, sino varios movimientos de diferentes tipos, velocidades y amplitudes que se
compongan para dar un resultado conjunto. Del mismo modo en que se pueden componer colores, o formas, se pueden
componer movimientos2. Calder inventa una nueva forma de escultura que, al contrario de la escultura tradicional que
siempre descansa en el suelo, en el clsico pedestal, es una estructura que cuelga del techo. Los primeros mviles, de
comienzos de los aos 30, causaron sensacin. Por primera vez en la historia del arte, la plstica se haba despegado del
suelo y se haba puesto en movimiento3. En 1932 Calder comienza a realizar sus primeros mviles o esculturas en
movimiento, influido quiz por su temprana formacin como ingeniero industrial, construidos con lminas de metal
sujetas con alambres, se mueven al menor soplo de aire y muestran una compleja sucesin de movimientos, siempre
fascinante4.
Y tras el movimiento siempre la vuelta al equilibrio. Los mviles de Calder componen inverosmiles sistemas de elementos
en equilibrio que parecen desafiar la fuerza de la gravedad. Para crear estos mviles con hilos de hierro y planchas de
metal, Calder estudia la manera de colocar formas de distintos pesos, de un lado y del otro, compensando fuerzas,
tensiones, cargas, investigando su relacin con los puntos de sustentacin, hasta componer unas estructuras casi voltiles
que se equilibran en el espacio. Las piezas de Calder siempre se hallan en el camino que va del equilibrio a la cada, de
la quietud al movimiento, y muchas veces se detienen a mitad de este trayecto, equidistantes entre los extremos, en un
equilibrio inestable, que se define como quel en el que el cuerpo, movido ligeramente, busca su equilibrio en una posicin
distinta.
El profundo inters que Alexander Calder mostr a lo largo de toda su carrera artstica hacia el tema del equilibrio arranca
ya desde sus ms tempranas esculturas realizadas en los aos veinte en alambre, madera, hojalata o latn. Desde
entonces muchas de sus obras nunca se alejarn de sus preocupaciones artsticas en relacin a las tensiones, las cargas
y los equilibrios de los cuerpos, y su estudio cuidadoso de las fuerzas de gravedad y su relacin con los puntos de
sustentacin. En sus primeros personajes para el Cirque Calder, esas esculturas figurativas en alambre de los trapecistas,
malabaristas, equilibristas, gimnastas y dems personajes que habitan la carpa, en sus dibujos y esculturas de alambre
sobre el tema del circo, en sus famosos mviles creados a partir de su evolucin artstica hacia la abstraccin, y tambin
en su escultura en bronce y metal.
Las esculturas en equilibrio de Calder nos transmiten una poderosa sensacin de levedad, como si no pesasen nada, y
llegan a ser tan ligeras que un da echan a volar, transformndose en formas libres suspendidas en el espacio, estructuras
areas e ingrvidas, casi voltiles, que se equilibran en el aire y parecen danzar en un permanente juego con la gravedad.
Calder haba logrado dar un paso ms, innovador y definitivo, en el camino de la escultura cintica. Sus mviles, de una
manera u otra, siempre adquieren movimiento: el provocado por la azarosa accin del viento, o del aire que levanta el
espectador en su paseo alrededor de la pieza, componiendo dentro de una misma escultura, infinitas formas compositivas
siempre cambiantes. Por eso un mvil es capaz de atrapar y mantener tu mirada: en cada ocasin ser un acontecimiento
artstico distinto, tal y como ocurre en las artes escnicas.

Cuando Calder se interes inicialmente por el desarrollo de un arte basado en el movimiento real en lugar de la ilusin
de movimiento pens en trminos directamente relacionados con la composicin musical o la coreografa, pues la
msica y la danza posean la cuarta dimensin, el tiempo, que faltaba en la escultura tradicional. La dimensin teatral
y dinmica de los mviles, unida a la gran aficin de Calder por la danza, desemboca en la evolucin natural de los
mviles hacia la escena. Desde mediados de los aos treinta, Calder crear ms de una docena de escenografas, la
mayora de ellas realizadas para espectculos de danza. Entre sus producciones favoritas destacan las creadas para las
coreografas, Panorama (1935) y Horizons (1936), ambas de Martha Graham, y tambin la realizada para el drama
sinfnico de Eric Satie, Socrate (1936). Aunque su verdadero sueo siempre fue crear un ballet exento de personas, con
sus formas mviles como autnticos bailarines y l mismo como coregrafo: Mi idea para una ballet mecnico consista
en hacerlo independiente de los bailarines, o incluso sin ellos, e ide un mtodo grfico para registrar los movimientos
del ballet, con las trayectorias marcadas con tizas o pasteles de diferentes colores. En 1968 logra por fin alcanzar este
anhelo gracias a un encargo de la pera de Roma que se traducir en la obra titulada Work in Progress, la cual consista
en un ballet con mviles suspendidos y stabiles sobre el suelo, presentados contra enormes fondos pintados con gouache,
todo ello combinado con msica electrnica. Algunos aos ms tarde, el 11 de noviembre de 1976, muere en Nueva
York con su gran ilusin cumplida.
Narrativa visual
Conocemos a Alexander Calder y su

profundo inters por el tema del
equilibrio y el movimiento en el arte,
el cual se reeja en toda su obra:
dibujos, escultura en alambre,
madera o bronce, mviles,
stabiles,...
Man Ray: Alexander Calder, c.1930.
Alexander Calder: Hombre con
zancos, Circo Calder, 1926-1930.
Calder, 1926-1930.
Alexander Calder: Dancer
(Bailarina), 1944.
Alexander Calder: La familia de
latn, 1929.
Alexander Calder: Familia de
salmbanquis, 1931.
Alexander Calder: Mujer en la
cuerda, 1944.
Alexander Calder: Tiburn y ballena,
1933.

Invesgamos con el equilibrio

corporal estable buscando
posiciones sobre diferentes apoyos
Dibujamos a los compaeros en sus

posiciones de equilibrio
Invesgamos con el equilibrio

corporal inestable
Interpretacin plsca de nuestra

posicin de equilibrio favorita

Presentamos otras esculturas en

bronce de Calder realizadas desde
nales de los aos treinta a parr
del tema del equilibrio
Alexander Calder: Equilibrio, 1937.
Alexander Calder: Pequeo
equilibrio con nariz larga, 1946.
Alexander Calder: Sobre una rodilla,
1944.
Alexander Calder: Sin tulo, 1947.
Dibujamos a nuestros compaeros y

compaeras mientras realizan
posiciones de equilibrio en parejas
Interpretain plsca de las

posiciones de equilibrio en parejas

Conocemos el gran hallazgo arsco

de Alexander Calder:
los mviles
Calder en equilibrio detrs de un
Stabile, s/f.
Agns Varda: Calder walking with 21
feuilles blanches (Calder caminando
con 21 hojas blancas), 1953, Paris.
Herbert Maer: Estudio de Calder en
Nueva York, 1940.
Herbert Maer: Calder en el
escaparate de su estudio de Nueva
York, 1936.
Alexander Calder: Arco de ptalos,
1941.
Alexander Calder: Nevisca, 1948.
Alexander Calder:Vercal saliendo
de una horizontal, 1948.
Alexander Calder: Eucalipto, 1940.
Alexander Calder: Triple gong, 1951.
Alexander Calder: Constelacin,
1944.
Distribuidos en parejas, movilizamos

a la pareja mediante impulsos con
diferentes intensidades y direcciones
y en disntas partes corporales

Interpretaciones creavas en grupo

de los mviles de Calder mediante el
movimiento corporal
Construimos un mvil con alambre y

acetatos de colores bsicos

Narrativa textual
Esta experiencia fue desarrollada con alumnos de quinto y sexto curso de Educacin Primaria. La primera sesin se inicia
con un calentamiento general para despertar el cuerpo y liberar energa corporal con el fin de prepararnos para una
actividad ms tranquila y concentrada. Se trata de un ejercicio de propiocepcin para desarrollar la conciencia sobre
nuestro esquema corporal e identificar el centro de gravedad corporal. De pie, con pies paralelos, fijos al suelo y
levemente separados, manteniendo todo el cuerpo recto y rgido como si fuera el palo de una escoba, cambiamos el
peso de nuestro cuerpo hacia delante-detrs. Desde un balanceo casi imperceptible hasta la mxima amplitud que
podamos, para disminuirlo de nuevo hasta la inmovilidad inicial. Entonces repetimos con cambios de peso de un lateral
al otro y finalmente con un movimiento circular que une los dos anteriores: desde delante al lateral, atrs y al otro lateral,
en forma de espiral creciente y decreciente. Los alumnos se concentran con facilidad y sienten cmo su cuerpo puede
balancearse sin mover los pies para sentir el eje corporal y su centro de gravedad, aunque a la mayora de ellos les cuesta
mantener el equilibrio y desplazan sus pies del sitio cuando se desequilibran.
Despus introducimos el concepto del equilibrio aplicado a nuestro propio cuerpo y les preguntamos sobre las
condiciones necesarias para conseguir un equilibrio estable. Entre todos los participantes analizamos los elementos que
intervienen en el equilibrio del cuerpo y sus posibles conexiones: centro de gravedad, peso, superficie de apoyo,
distribucin del peso. Cuando tenemos dudas recurrimos a la vivencia prctica de un ejemplo para resolverlas. Tener un
equilibrio estable significa que el centro de gravedad est colocado perpendicularmente sobre la superficie de apoyo.
Cuanto ms grande sea sta o ms bajo est el centro de gravedad corporal ms estable ser el equilibrio, y en caso de
que se halle desplazado debera ser compensado por una redistribucin del peso en la direccin opuesta. Es como si
nuestro cuerpo se transformara en una balanza. Probamos el efecto balanza en nuestro cuerpo?
A continuacin les hablamos de Alexander Calder y su gran aficin por el mundo del circo. Presentamos la gran cantidad
de obras que produjo a partir de su observacin minuciosa y analtica de la carpa circense. Empezamos por su obra ms
temprana, el Cirque Calder, y hablamos de las numerosas figurillas que construy con alambre y otros materiales
humildes como telas, corchos o botones, de cmo Calder ide sistemas para accionar mecnicamente sus personajes
del circo, y as por ejemplo, el acrbata daba volteretas, la bailarina giraba moviendo las caderas o los trapecistas eran
capaces de balancearse y cambiar de trapecio enlazndose unos con otros. Nos detendremos despus en sus dibujos y
esculturas de alambre, reflexionando sobre una de sus peculiaridades ms llamativas, su aparente transparencia, como
si Calder no hubiese levantado el lpiz del papel al dibujarlos. Los personajes nos muestran la parte posterior de su
cuerpo como si su carne fuese transparente, y por eso las esculturas en alambre son tan formalmente similares a los
dibujos, podramos decir que Calder dibuja con alambre sobre el espacio como lo hace con el lpiz sobre el papel. Les
explicaremos cmo Calder desde joven se interes por el tema del equilibrio, analizando las imgenes desde esta
perspectiva, y cmo a partir de estas primeras obras Calder desarrollara todo su universo creativo mediante la
observacin y la reflexin sobre el concepto de equilibrio y movimiento en el arte.
Entonces les proponemos investigar con el equilibrio corporal, tal y como hacen los artistas del circo. Distribuidos
homogneamente por la sala, y partiendo de distintas posiciones o niveles (sentado, de rodillas, tumbados o de pie)
buscamos posiciones de equilibrio estable utilizando diferentes apoyos (sobre un hombro y la oreja, un pie y una mano,
un pie y la nuca, en relev sobre los metatarsos, etc.). Para estimular su exploracin corporal les animamos a que ideen
equilibrios sobre uno, dos, tres o cuatro apoyos.
Nos dividimos en dos grupos, y mientras unos realizan la actividad anterior la otra mitad dibuja a sus compaeros y
compaeras en equilibrio, tal y como Calder haca con los equilibristas del circo. Podis dibujar con su misma tcnica
sin levantar el lpiz del papel? Pese a la dificultad que encierra la propuesta, resulta sorprendente comprobar cmo se
lanzan a dibujar, consiguiendo en algunos casos resultados interesantes que modifican los dibujos estereotipados y los
modelos habituales de sus representaciones del cuerpo humano. Este ejercicio les ayuda a desarrollar su conciencia
cenestsica y kinestsica a travs del anlisis cuidadoso del esquema corporal propio y de los otros y otras.
Continuamos la exploracin corporal con una dificultad aadida, introduciendo el concepto de equilibrio inestable. Desde
alguna de las posiciones de equilibrio estable anteriormente exploradas para nios ms pequeos podemos partir de
dos posiciones memorizadas jugamos a encontrar una modificacin cuidadosa de nuestra posicin con el fin de
desestabilizarnos. Debemos introducir una accin que modifique alguna de las condiciones estudiadas para encontrar
el equilibrio: desplazamiento del centro de gravedad, disminucin de la superficie de apoyo, cambio de foco de nuestra

mirada, giro, etc. Cuando el desequilibrio crece provoca nuestra cada y entonces desde el suelo podremos rodar o
deslizarnos para iniciar la bsqueda de un nuevo equilibrio diferente al primero. Cuando encuentran una nueva situacin
de estabilidad, les pedimos que la mantengan durante unos segundos para que a continuacin prueben nuevamente a
descompensarla.
Para finalizar la sesin, les proponemos una improvisacin grupal con msica, retomando la actividad anterior e
imaginando que la causa que nos desequilibra es el viento, que puede ir desde una suave brisa hasta un fuerte vendaval
y por eso titulamos nuestra improvisacin creativa: Bailamos sobre el viento. Cada uno debe elegir ahora de manera
libre e individual cuando se inmoviliza para equilibrarse o comienza a moverse, tomando conciencia de lo que significa
estar en movimiento mientras los otros u otras estn quietos o quietas y, viceversa, quedarse inmvil mientras otros u
otras danzan.
En la segunda sesin de esta experiencia corporal volvemos a la obra de Alexander Calder, y presentamos algunas de las
esculturas en bronce realizadas desde finales de los aos treinta, en las que podemos seguir observando su preocupacin
por el tema del equilibrio: Equilibrio (1937), Pequeo equilibrio con nariz larga (1946), Sobre una rodilla (1944), Sin ttulo
(1947). Les proponemos una exploracin distribuidos en parejas. A partir de las esculturas de Calder, tomando estas
imgenes como punto de partida e inspiracin, les animamos a que investiguen equilibrios en parejas, para aprender a
confiar su cuerpo sobre el del otro u otra, apoyndose en l o recibiendo su cuerpo y sintiendo su peso, siendo
responsable del otro cuerpo, experimentando la importancia de depender el uno del otro, contrabalanceando los pesos
con paciencia y calma, para comprobar cmo el movimiento de uno o una afecta al otro u otra en el equilibrio y en la
vida. Para incentivar esta exploracin les animamos a que prueben equilibrios en diferentes niveles, posiciones y apoyos
mediante dos posibilidades: ambos pueden estar en equilibrio o uno de los dos puede servir de apoyo al otro. Para
finalizar la actividad, de nuevo nos dividimos en dos grupos como en la sesin anterior, dibujantes y equilibristas, para
realizar dibujos de los equilibrios en parejas. Entonces, les animamos a que elijan un equilibrio individual o en parejas
para interpretarlo plsticamente en tres dimensiones con plastilina.
A continuacin volvemos a la obra de Calder para introducir el gran hallazgo artstico de este escultor: los mviles.
Entonces hablamos de cmo estas estructuras introdujeron el movimiento, libre y no mecnico, en la escultura, de cmo
se accionan en una permanente juego con la gravedad siempre cambiante y continuo, de cmo vibran con el aire
transformando al artista y el viento en coautores de la obra, de la impresin de levedad y ligereza que transmiten, de la
dimensin escnica y teatral que contienen y de su relacin con la danza. Podramos decir que delante de un mvil
puedes sentarte a contemplar un verdadero espectculo dinmico, tal y como ocurre cuando te acomodas en un teatro.
Distribuidos en parejas, uno de los dos se coloca de pie, erguido y en contacto con el suelo, preparado y receptivo ante
cualquier impulso, hasta el ms pequeo, sin oponer resistencia alguna. El compaero o compaera se sita alrededor,
para tocarle a intervalos grandes e irregulares en diferentes segmentos corporales: una mano, el hombro, la cabeza o el
esternn. La pareja entonces debe responder dinmicamente con su cuerpo, mediante una reaccin motriz que
corresponda a la fuerza y la direccin de la presin recibida. La parte del cuerpo que ha sido impulsada se mueve ligera
o fuertemente oscilando, girando, desplazndose hacia delante o atrs en la direccin del impulso, hasta que ste se va
extinguiendo y el movimiento finalmente se detiene. Despus de un tiempo de exploracin se cambian los roles. Los
nios y nias disfrutan con esta actividad en parejas, porque resulta divertido no saber a priori qu tipo de impulso te
va a proporcionar la pareja, ni qu clase de movimiento se derivar de l. Para nosotros es interesante porque desarrolla
su capacidad de concentracin, de accin y reaccin corporal y de compenetracin con el compaero o compaera.
Con nios ms mayores podemos aadir una dificultad a esta exploracin, pidindoles que la posicin de partida sea
siempre una quietud en equilibrio. A cada nuevo impulso, que puede ser desde casi imperceptible hasta bastante fuerte,
se cambia de posicin de equilibrio segn la forma, energa o direccin de la fuerza recibida. As, un ligero movimiento
hecho con los brazos puede causar un pequeo avance o cambio de peso, una presin rotatoria puede ocasionar un
giro o un empuje enrgico puede llevar a la prdida del equilibrio y la cada.
Ya estamos preparados para realizar nuestra interpretacin grupal de los mviles de Calder a travs del movimiento y la
danza. Nos dividimos en grupos de cinco o seis personas. Cada uno se coloca en una posicin grupal de quietud que
contenga diferentes niveles, formas, direcciones, manteniendo distancias prximas entre unos y otros, atentos y listos
para recibir y transmitir impulsos emulando el movimiento de un mvil que se acciona con el viento. Nuestros cuerpos
se transforman en piezas de un mvil humano, cuerpos colgantes, suspendidos en el aire, en un equilibrio inestable y

dinmico. Les pedimos que se imaginen conectados por hilos invisibles, para que vivencien cmo esta situacin les lleva
a reaccionar ante el movimiento de aquellos que les rodean o a provocar con su impulso un inmediato influjo dinmico
a su alrededor. La diferencia con el ejercicio anterior en parejas, es que ahora hemos perdido el contacto fsico con los
compaeros y compaeras, aunque debemos seguir conectados con ellos en la distancia.
De esta manera experimentan el movimiento sucesivo, encadenado o consecutivo de los cuerpos-elementos que
componen el mvil, en el que cada movimiento producido dentro del grupo debe ser transmitido al resto de los
integrantes, llevndoles a oscilar, subir o bajar, e influyendo en sus posiciones corporales de equilibro. El hecho de que,
por un lado, los impulsos puedan ser pequeos movilizando tan slo un segmento corporal o un desplazamiento del
peso, o grandes provocando desplazamientos, torsiones, cadas y recuperaciones del eje corporal, y que, por otro lado,
la intensidad de la respuesta motriz debe estar en funcin de la cercana con la persona que ha originado el impulso,
ayuda a los nios y nias a fortalecer la atencin kinestsica y el desarrollo de la reaccin corporal ante cualquier indicio
externo. Por otro lado, es muy importante la cooperacin de todo el grupo, ya que cada participante no slo debe prestar
atencin a sus movimientos, sino que debe estar atento a la interaccin dinmica del conjunto. Para finalizar les invitamos
a que cada grupo muestre su improvisacin creativa al resto y abrimos un espacio para la reflexin, la descripcin y el
anlisis de las creaciones observadas bajo parmetros relativos al equilibrio, al centro de gravedad, al peso, al movimiento
sucesivo o encadenado, etc.
La ltima de las sesiones de esta experiencia la dedicamos a la construccin de un mvil utilizando alambre y acetato de
colores. Esta actividad resulta en un primer momento bastante compleja para los alumnos y alumnas, que no se hallan
acostumbrados a trabajar con alambre por lo que su manipulacin presenta bastantes dudas y dificultades. Nos
preguntan cuestiones prcticas, y aunque les damos algunas indicaciones para resolver sus propuestas, les animamos a
que se transformen en investigadores y creadores, encontrando sus propias soluciones para los problemas que les plantea
el material. Por otro lado, el acetato de colores resulta muy atractivo y fcil de recortar con tijeras escolares, por lo que
rpidamente se lanzan a la creacin de formas originales y personales para la construccin de su mvil, que les permiten
idear nuevas soluciones para unirlas con el alambre. La creacin del mvil resulta un proyecto interesante en el que los
alumnos y alumnas desarrollan sus propias estrategias de construccin para hacer y deshacer una y otra vez el diseo
de su estructura, con paciencia, perseverancia y tranquilidad, realizando las modificaciones necesarias para encontrar
el equilibrio entre los diversos elementos, formas, tamaos y pesos que han creado.
Esta experiencia educativa ha permitido un interesante camino para la expresin creativa, experimentando un recorrido
en diferentes sentidos y direcciones que nos ha llevado del cuerpo a la escultura, del dibujo a la danza o del movimiento
de nuestro cuerpo, de nuevo, a la creacin plstica. Un proyecto interdisciplinar que ofrece la posibilidad a nios y nias
de verse como creadores y creadoras de diferentes mbitos. Pensar, interiorizar, reflexionar desde diferentes perspectivas
y acceder al conocimiento a travs de diferentes vas. La observacin, la mirada atenta, la conciencia corporal, toman
forma y representacin a travs del dibujo de su mano, la dinmica de su mente y su danza improvisada, la influencia
en el otro u otra, y, finalmente, la accin conjunta y grupal, para regresar de nuevo a una creacin ntima y personal.
Todo a disposicin de su crecimiento, de su desarrollo, de su sentir, de su emocin, de su expresin y su aprendizaje.
Mostrar curiosidad hacia la vida y el universo creativo del artista Alexander Calder.
Afrontar el proceso creativo con la alegra, el humor y la imaginacin que demostraba este artista.
Demostrar paciencia, tesn y perseverancia para la consecucin de la produccin artstica deseada.
Mostrar habilidades para el anlisis del concepto de equilibrio estable e inestable, desde la expresin plstica y
corporal, as como en transposiciones creativas de un mbito al otro.
Mostrar seguridad en nuestro propio cuerpo, su movimiento y su expresin.
Mostrar respeto, responsabilidad y confianza en el cuerpo de los otros.
Disfrutar de la cooperacin y la colaboracin para la realizacin exitosa de creaciones colectivas, tanto corporales
como plsticas.
Valorar y respetar el trabajo creativo de los compaeros y compaeras.
Mostrar gusto por la experimentacin creativa con las tcnicas aprendidas

Notas:
1
2
3
Baal-Teshuva, Jacob: Alexander Calder, 1898-1976, op. cit., p.23.
4
dem, p.5.
5
6
Calder, Alexander: Mobiles, op. cit., p.67.

Keith Haring: movimiento como pintura, pintura como movimiento1

EL arte es unas veces hacer y otras sealar con el dedo para que se descubra una imagen
donde hasta ese momento a nadie le haba parecido que la hubiera2
Antonio Muoz Molina
Imgenes, lneas y dibujos. En las cosas ms sencillas y cercanas de nuestro entorno existen multitud de lneas que
dibujan da a da nuestra realidad. El dibujo est presente en nuestras vidas cotidianas: las grietas de las paredes, el
cabello, las arrugas, las marcas que el agua deja sobre la arena, los posos del caf, las peladuras de una fruta, los cables
de la electricidad, las tuberas, los pliegues. Keith Haring lo saba: Veo en las calles cosas que no estn pensadas para
ser arte, pero que en m revisten un inters esttico; por tanto, para m son arte. Veo camiones pintados o vallas
publicitarias pintadas viejas y estropeadas u otras cosas que a m me proporcionan informacin e inspiracin y una
especie de cierta cosa visual. Algo hace click en tu cabeza3. Nuestro mundo est lleno de dibujos y pinturas que no
fueron creados con intencin artstica pero que poseen un gran valor esttico. Si observamos detenidamente podemos
atrapar estos dibujos efmeros. Puede decirse que la funcin del artista es precisamente esta, observarlos, valorarlos,
reparar en ellos entre la cantidad de informacin iconogrfica que nos rodea, y trabajar con esas experiencias.
Keith Haring fue uno de esos aristas que supo mirar a su alrededor y trabajar con las experiencias. Su inters artstico
nunca se distanci de la lnea y el dibujo. Trabaj la pintura y la escultura, investig sobre los ms diferentes soportes y
materiales, pero nunca abandon su pasin infantil por dibujar. Sus dibujos estn hechos con lneas firmes y continuas,
que parecen realizadas de forma fcil, espontnea, casi arbitrariamente, sin ensayos, ni bocetos, pero que esconden
una intuicin decidida y estratgica de la forma, que responde a una gran capacidad de observacin y reflexin.
Ms all de sus habilidades artsticas, nos interesaba presentar a Keith Haring como un artista alternativo y comprometido
socialmente, que supo construir su carrera fuera de los circuitos convencionales del arte, y que no se dej llevar por la
avaricia del dinero ni de la fama. Slo le interes la comunicacin con el pblico, que el arte fuese compartido por todos
los individuos sin distinciones por edad, sexo o condicin socio-econmica, y por ello, busc las vas para que su obra
pudiese llegar al mayor nmero de personas. Adems, fue una persona con una gran sensibilidad social hacia las
injusticias, la violencia, la opresin de los dbiles. Su obra siempre tuvo ese mensaje crtico y reivindicativo, en contra
de las clases ricas y poderosas y en defensa de los ms desamparados.
Por otro lado, dentro de nuestra finalidad investigadora y educativa de conectar arte y danza, Keith Haring nos
proporcionaba una oportunidad nica por ser un artista que siempre estuvo en contacto con la danza y la msica popular
urbana, y que desarroll una especial sensibilidad hacia la danza y que supo reparar en sus paralelismos formales,
conceptuales, actitudinales y procedimentales con la pintura, con su pintura.
Finalidades
Defender el arte como una forma de expresin y comunicacin para todas las personas, sin exclusiones de gnero,
edad o condicin sociocultural.
Reflexionar sobre la obra de Keith Haring como reflejo de los incesantes cambios de una sociedad moderna que
avanza a gran velocidad.
Considerar el arte como una herramienta para la crtica social.
Valorar la capacidad del arte para cambiar el mundo, para comunicarse con las personas y para ejercer una influencia
positiva sobre ellas.
Pensar en la creacin como un proyecto que necesita de la observacin y la reflexin pero que puede ser espontneo,
rpido y definitivo en su ejecucin.
Pensar el dibujo y la pintura en relacin al cuerpo, como una herramienta para analizar su estructura y su dinmica.
Pensar en la pintura y el dibujo como formas de inspiracin para la danza.
Entender los paralelismos formales, conceptuales, actitudinales y procedimentales entre movimiento y dibujo, danza
y pintura.

Contenidos
Keith Haring: arte al alcance de todos.
La obra de Keith Haring como arte de la calle, y su relacin con la msica y la danza urbana, como el break dance o
el hip hop.
Arte como comunicacin, con un significado que puede ser extrado y variado individualmente por cada espectador.
Arte reivindicativo como protesta contra el abuso y la opresin que sufren algunas personas en la sociedad de
consumo capitalista.
El poder y la capacidad del arte para imaginar, crear otro mundo.
El artista como intermediario entre el mundo del arte y la sociedad.
Los dibujos de Keith Haring como lneas continuas y decididas, espontneas y rpidas, dinmicas y expresivas.
Pintura como danza, danza como pintura.
Quin fue Keith Haring?
Keith Haring nace en Reading (Pensilvania) el 4 de mayo de 1958. Desde pequeo sinti un gran inters por el dibujo,
inters que ser fomentado por su familia, especialmente por su padre con quien sola pintar de nio. Con dieciocho
aos, asiste durante un corto periodo a una escuela universitaria de Artes Grficas Publicitarias en Pittsburgh, que
finalmente decide abandonar, y con tan slo diecinueve aos se instala en Nueva York, donde se matricula en la School
of Visual Arts. All entra en contacto con otros estudiantes, y experimenta con diversas tcnicas, desde el vdeo a la
performance, aunque nunca abandona su verdadera pasin por el dibujo.
Desde sus ms tempranos aos como estudiante, cree que el arte debe ser accesible a todo el mundo y no slo a una
lite. Huye de los mercados convencionales del arte, de galeras y museos. Le interesa la comunicacin con el pblico, y
descubre en los muros de las ciudades y en los carteles del metro, los soportes idneos para difundir sus ideas artsticas
y reivindicativas en plena calle. En su obra refleja las caractersticas de la cultura urbana que le rodea y los incesantes
cambios de la sociedad norteamericana de su tiempo, que reinterpreta bajo su estilo plstico cercano al cmic y a los
dibujos animados, que es la cultura grfica con la que Haring haba crecido. Por otro lado, sus creaciones se caracterizan
por un profundo carcter de protesta y crtica social, denuncia la violencia, las injusticias y los abusos de las instituciones
del poder, el consumismo salvaje de la sociedad, el poder de los medios de comunicacin y la publicidad, pero tambin
sus obras reflejan el amor, la felicidad y la solidaridad. Haring nunca pierde la fe en el arte como herramienta para cambiar
el mundo.
En la dcada de los ochenta entra en contacto con el mbito ms alternativo y vanguardista del arte neoyorkino, y
participa en numerosas exposiciones en los clubs de moda de la ciudad. Consigue cada vez una mayor popularidad y
reconocimiento artstico, al tiempo que sigue investigando con nuevos materiales, tcnicas y soportes, desde planchas
de vinilo fabricadas industrialmente, graffitis o el body painting, hasta prendas de vestir, automviles o aeronaves. A
pesar de que nunca abandona una continua e intensa experimentacin artstica, Haring consigue definir un autntico
estilo personal en el que es fcil reconocer sus cdigos de identidad. Llama especialmente la atencin cmo sus
creaciones nunca responden a ensayos o bocetos previos. Es un artista que acta de modo decidido, que resuelve con
facilidad y soltura cualquier reto creativo, es rpido y espontneo, con una factura siempre impecable, sin fallos ni
correcciones. Su obra es rpida y dinmica, en su ejecucin y en su recepcin: tiene la capacidad de transmitir su mensaje
artstico de manera sencilla y directa, comprensible al primer golpe de vista.
Con los aos la proyeccin de su obra es cada vez ms internacional, le reclaman desde los museos del viejo continente,
viaja a Italia y participa en Bienales de Arte por todo el mundo. Su gran sensibilidad y compromiso social le lleva a
colaborar en proyectos benficos y educativos en los que toma contacto con nios y adolescentes. A travs de su obra
trata temas de denuncia social, en protesta contra el Apartheid o a favor de la lucha contra el sida. Tambin demuestra
una especial debilidad por la danza. Desde su obra ms temprana es fcilmente reconocible cmo se inspira en la msica
y en la danza urbana, el break dance, el hip hop o la Capoeira. En 1999 se publica un pequeo libro titulado Dance en el
que se recogen muchas de sus obras en las que aparecen personajes bailando junto a citas del artista en las que deja
clara esta influencia, Break dance era una inspiracin verdaderapor ello mis dibujos empezaron a tener figuras girando
sobre sus cabezas o retorcindose alrededor4. En estas citas explica cmo su proceso creativo conlleva una gran

implicacin corporal, ya que cuando pinta participa en la obra con todo su cuerpo como si de una danza ceremonial se
tratase, llegando a considerar esta actuacin tan importante como el producto artstico resultante. A lo largo de su
carrera realiza multitud de pinturas y esculturas sobre el tema de la danza, y colabora con coregrafos y compaas de
danza, como el Ballet Nacional de Marsella o el coregrafo Bill T. Jones.
En 1988 conoce su propia infeccin con el VIH, lo cual lejos de paralizarle, le hace continuar trabajando con mayor
vitalidad y energa si cabe. En sus ltimos aos de vida, su obra adquiere un tamao monumental con grandes murales
o esculturas que expone en espacios pblicos como iglesias u hospitales de numerosas ciudades. En 1990, con tan slo
treintain aos, muere a consecuencia del sida. Pese a su muerte prematura, Haring deja una extensa y variada obra,
fruto de diez aos de un intenso trabajo artstico, y ser un artista reconocido internacionalmente y especialmente
querido por el pblico.
Narrativa visual
Conocemos al arsta Keith Haring
Keith Haring rmando uno de sus
dibujos sobre vidrio, Tokio, 1988.
Keith Haring trabajando en la Casa
del Dragn, Knokke, Blgica, 1989.
Keith Haring sobre una de sus
esculturas de acero en una fundicin
de Dsseldorf, aprox. 1987.
Keith Haring en el metro de Nueva
York, 1983.
Keith Haring: Subway drawings
(Dibujos en el metro), 1984.
Keith Haring: Subway drawings
(Dibujos en el metro), 1985.
Keith Haring: Dibujo en el metro
junto a cartel de circo, 1983.
Keith Haring: Twins (Gemelos),
1988.
Keith Haring: Montreux Jazz Fesval,
1983.
Keith Haring: Sin tulo, 1985.
Keith Haring: Growing from growing
suite, 1988.

Invesgamos movimientos
asociados a las posiciones
corporales del material visual
Imgenes del libro Dance de Keith
Haring, octubre 1989.
Realizamos bocetos de las

posiciones y movimientos
encontrados por compaeros y
compaeras

Interpretacin plsca con zas

blancas ulizando lneas uidas,
connuas y sin interrupciones
Nueva interpretacin plsca con

tmperas y cartulinas or

Visionamos otras imgenes de

Haring en las que aparecen dos o
ms personajes
Imgenes del libro Dance de Keith
Haring
Sin tulo, 10 de mayo de 1988.
Sin tulo, 1 de abril de 1988.
Buon desing, sepembre 1987.
Sn tulo, sepembre 1986.
Sin tulo, noviembre 1988
Sin tulo, octubre 1989.
Realizamos una nueva exploracin

corporal en parejas a parr del
material visual
Interpretacin plsca con zas

blancas ulizando lneas uidas,
connuas y sin interrupciones

Nueva interpretacin plsca con

tmperas y cartulinas or
Interpretacin plsca nal con

sprays sobre papel connuo

Narrativa textual
Esta experiencia fue desarrollada con alumnos de sexto curso de Educacin Primaria y primer curso de la ESO.
Comenzamos hablndoles del artista Keith Haring. Les contamos aspectos de su vida y las caractersticas ms destacadas
de su obra: la fluidez y continuidad de la lnea respecto a la parte ms formal, y el carcter reivindicativo de sus mensajes
respecto a su lado expresivo y comunicativo. Les explicamos cmo en los inicios de su carrera descubre en las superficies
destinadas a la publicidad del metro de Nueva York, que eran cubiertas de papel negro mientras esperaban anunciante,
un soporte idneo para desarrollar su arte urbano. Haring consigue un soporte callejero y pblico para pintar, que le
emparentaba a los graffiteros pero sin hacer un plagio directo de stos. Sustituye el spray por la tiza, destaca sobre el
fondo negro y le permite desarrollar sus dibujos a base de lneas continuas y fluidas, sin interrupciones, sin fallos, pero
espontneas y rpidas, pues se expona a ser descubierto por la polica. Fue multado ms de cien veces e incluso fue
detenido y llevado a comisara en una ocasin. El metro se convirti en su laboratorio de experimentacin, en un estudio
abierto al pblico que le permita un contacto inmediato con los espectadores. Sus mensajes crticos y directos en contra
de la sociedad de consumo, estaban pensados para ser comprendidos e interpretados de manera rpida por los usuarios
que pasaban con prisas junto a ellos. En algunas ocasiones estructuraba varios dibujos en forma de historia amplia que
completaba en diversas estaciones de la red de metro. Estos dibujos del metro, conocidos como Subway drawings,
pronto adquirieron fama y popularidad, y pese a su fragilidad y volatilidad fueron respetados.
Les explicamos cmo pese a las diferentes tcnicas y soportes con los que Haring experiment, su modo de trabajar se
mantuvo siempre constante: primero haca los contornos de la superficie que quera pintar y luego con unos pocos trazos
esbozaba el dibujo que nunca firmaba.
Por otro lado, les hablamos de su inters por la danza, especialmente el baile urbano como el break dance o el hip hop,
para introducir su libro Dance. Analizamos entonces con detenimiento las imgenes que contiene, en las que interpreta
bajo su propio cdigo, la msica y la danza de la calle. Por eso sus personajes irradian dinamismo, energa y movimiento.
A continuacin leemos y comentamos las citas que se incluyen junto a las imgenes, en las que arte y danza establecen
un dilogo entre semejantes. En ellas nos relata su inters por controlar de igual forma su mano izquierda y derecha con
el fin de desarrollar un tipo de pintura en la que el cuerpo participe como si realmente bailase. Compr tres pinceles
que eran aproximadamente de un longitud de tres pies. Es sorprendente sostenerlos en tus manos y moverlos. Siento
como si estuviera haciendo una danza ceremonial del palo5. Haring nos habla de un cuerpo en constante movimiento
en su tarea artstica de dibujar, considerando este proceso, este acto de pintar, como actuacin misma, y dotndole de
la misma importancia que la imagen resultante. Considera la pintura y el dibujo como ceremonia, como actuacin, casi
como ritual, estableciendo una conexin explcita entre danza y pintura: Movimiento como pintura. Pintura como
movimiento6. Incluso en una de estas citas se identifica directamente con un bailarn: Comparto la misma concepcin
del espacio y del movimiento y de la estructura que un bailarn contemporneo. Considero la espontaneidadla
improvisacin la continuidad y la armona7.
Los alumnos y alumnas rpidamente conectan con el espritu rebelde, reivindicativo y callejero que nos propone Keith
Haring. Atraviesan una edad difcil, en el prembulo de la adolescencia, y ven en este artista un modelo con el que
sentirse identificados e identificadas. Los grafittis realizados con pintura de spray, los Subway drawings en el lmite de
lo prohibido, la msica de la calle, el hip hop o el break dance, son referencias que les llaman la atencin y que
sorprendentemente siguen vigentes en nuestras calles, pese a los aos transcurridos desde su aparicin.
A partir del libro Dance, les invitamos a experimentar el proceso contrario al realizado por Haring, transformando sus
dibujos de nuevo en danza. Elegimos algunas de las imgenes del libro para que las exploren motriz y corporalmente, e
investiguen movimientos asociados a las posiciones que aparecen en las imgenes, como si imaginaran que dichas
imgenes son una instantnea de una secuencia coreogrfica. Ante sus dudas de cmo llevarlo a cabo, les aclaramos
que no deben recurrir a los estilos de baile como el hip hop o el break dance, sino interpretarlos bajo sus propios cdigos,
estilos y experiencias personales. Lo importante es inspirarse en las sugerentes imgenes de Haring y dejarse llevar, sin
recurrir a movimientos estereotipados ni otras referencias.
Tras esta primera exploracin corporal dividimos al grupo en dos, y pedimos a la mitad que realicen bocetos de los
movimientos y posiciones encontrados por los compaeros y compaeras. Les recordamos la idea de Keith Haring sobre
el dibujo a travs de una lnea fluida, continua y sin interrupciones. Les proporcionamos tizas blancas para que realicen
nuevos dibujos utilizando este material blando y dctil, que se adapta a la perfeccin a esas caractersticas. Es asombroso

como algunos alumnos y alumnas consiguen una calidad de lnea continua con bastante soltura y seguridad, y realizan
dibujos de un alto valor artstico que transmiten perfectamente la sensacin de dinamismo y movimiento.
En una segunda sesin, agrupamos a los alumnos y alumnas en parejas, para repetir el mismo proceso anterior.
Seleccionamos pinturas en las que aparezcan dos personajes en movimiento y tras un breve anlisis de las imgenes,
les animamos a que se lancen a la exploracin en parejas. Para finalizar la experiencia corporal, les pedimos que elaboren
una pequea composicin de movimiento utilizando las posibilidades estticas y dinmicas que han explorado.
Iniciamos la fase de la sesin, retomando los dibujos realizados, que tomamos como parte de un proceso creativo a
completar, y les proponemos realizar pinturas de la experiencia corporal, tanto de la fase individual como de la dual,
sobre cartulina y papel continuo con tmperas flor, utilizando los colores llamativos y divertidos que nuestro artista
sola usar. Recuerdan la experiencia de dibujar con la tiza, pero les resulta difcil conseguir la misma calidad de fluidez y
continuidad con la tmpera.
A continuacin llega el momento ms esperado en el que los alumnos y alumnas se van a transformar en autnticos
grafitteros. El uso de la pintura en spray resulta una motivacin enorme para todos y todas, pues es un material muy
atractivo que relacionan con la adolescencia, la desobediencia y la rebelda. Pronto descubren la dificultad de trabajar
con esta pintura que no se aplica con pincel y que requiere de fuerza en los dedos para presionar el bote de spray y
controlar la lnea que originan. Esto produce un primer momento de frustracin enorme, porque tan slo uno o dos de
ellos y ellas consiguen realizarlo con xito. Necesitan mucho nimo y ayuda para recuperar el inters, as que les pedimos
que realicen algunos ensayos hasta que tengan dominada la tcnica antes de realizar su creacin final. Despus de
algunas pruebas y de nuestro continuo refuerzo positivo conseguimos que sean capaces de acabar su grafitti. Una vez
concluidas todas las obras, descubrimos y analizamos entre todos y todas la gran expresividad de esta nueva tcnica de
pintura.
Realizar comentarios u observaciones que nos lleven a determinar cmo el arte es una herramienta que debera
estar al alcance de todas las personas, sin exclusiones de gnero, edad o condicin sociocultural.
Estar receptivos hacia la obra y la vida del artista Keith Haring, y sus interpretaciones creativas y crticas sobre los
incesantes cambios de una sociedad moderna y dinmica.
Valorar la capacidad del arte para cambiar el mundo, para comunicarse con las personas y para ejercer una influencia
positiva sobre ellas.
Demostrar seguridad y confianza al experimentar la creacin como proceso espontneo, rpido y definitivo en su
ejecucin.
Mostrar capacidad para el anlisis y la reflexin sobre el cuerpo, su estructura y su dinmica a travs del dibujo con
diferentes materiales.
Mostrar habilidades para experimentar y crear movimientos ajustados a pinturas.
Ser capaces de relacionar los paralelismos formales, conceptuales, actitudinales y procedimentales entre movimiento
y dibujo, danza y pintura.

Notas:
1
2
Muoz Molina, Antonio: La basura y la mscara, en el peridico El Pas, suplemento Babelia, sbado 2 de abril de 2011, p.7.
3
Declaraciones de Keith Haring en 1988. Cit. en Kolossa, Alexandra: Haring 1958 1990: Una vida para el arte, Colonia, Taschen, 2004, p.21.
4
Haring, Keith: Dance, Kunstverlag Weingarten, 2000, p.16. (Traduccin propia)
5
6
7
dem, pp.57-62. (Traduccin propia)

Gestos cotidianos transformados en danza: Martha Graham, Merce Cunningham

Gesticular, hacer seas, mmicas o muecas, es uno de los primeros sistemas de comunicacin humana, y por ello, resulta
tan cercano y divertido para nios y nias. Los gestos son los movimientos expresivos por excelencia, podemos
comunicarnos a travs de ellos sin necesidad de recurrir a las palabras. El gesto caracteriza a las personas, bien por las
acciones que realicen en su profesin o en su quehacer cotidiano, bien por los aspavientos que suelen acompaar su
lenguaje verbal, por eso, podemos reconocer a alguien por los gestos que acostumbra a hacer, que siempre sern
diferentes a los de sus semejantes. Por otro lado, en cada cultura las personas poseen hbitos de comportamiento, de
movimiento y de expresin corporal que pueden ser consideradas como manifestaciones culturales inherentes al tipo
de sociedad a la que pertenecen. Por eso, las conductas y gestualidades corporales que todos los individuos poseen,
tambin vienen determinadas por las normas sociales y culturales de su contexto, que son integradas de manera
inconsciente por el sujeto mediante un proceso de mmesis cuya funcionalidad prctica, cultural o esttica no se halla
exenta de la significacin simblica que cada sociedad especfica le otorgue.
El trabajo con los gestos nos ofreca una doble posibilidad. Por un lado, nos ayudaba a reflexionar cmo la gestualidad
corporal es una sea de identidad personal, un mbito expresivo que nos diferencia y nos hace nicos, que implica y
fomenta la diversidad corporal, al tiempo que nos emparenta e integra en nuestra cultura y contexto social. Nos permita
pensar sobre cmo los hbitos gestuales personales y sociales determinan nuestra manera de estar en el mundo, nuestra
imagen corporal, nuestras formas de expresin y de emocin, y por lo tanto, son un elemento fundamental para el
propio conocimiento y la construccin de la personalidad. Por otro lado, hacer gestos siempre resulta divertido, siempre
provoca la sonrisa, porque en el fondo es jugar a aparentar un determinado estado de nimo o una situacin ficticia, es
jugar a ser otra persona. La gestualidad corporal se presenta entonces como campo de experimentacin, actuacin,
investigacin y representacin, como expresin de orden simblico, cargada de significados personales y sociales, como
medio capaz de desarrollar otras posibilidades de ser, de imaginar otro mundo.
El acercamiento a dos grandes bailarines y coregrafos del siglo XX, como Martha Graham y Merce Cunningham, nos
permita conocer cmo los gestos corporales traspasan el lmite de la vida habitual para incorporarse a ese nuevo
vocabulario motriz que constituye la danza moderna, y conectar as nuestra experiencia con los grandes protagonistas
de la historia de la danza. Sus biografas nos ofrecan ejemplos de cmo fueron capaces de construir formas de creacin
que tomaban caminos diferentes a los modelos inculcados en su formacin como bailarines. Con Martha Graham
podamos conocer cmo en las primeras dcadas del siglo pasado los bailarines modernos buscaron conectar la danza
con la realidad contempornea que vivan y, por ello, rechazaron el lenguaje de la danza clsica codificado desde el siglo
XVII. En consonancia con la concepcin moderna del arte como expresin de la individualidad del artista, los bailarines
modernos tuvieron la necesidad de expresar sus emociones, sentimientos, pensamientos y su concepcin diferente del
arte y de la vida, creando un nuevo lenguaje, una nueva fraseologa del movimiento, y buscando nuevos cdigos que se
ajustaran a su manera individual de sentir y a la necesidad de exteriorizar sus ideas. Queramos enfatizar el hecho de
cmo estos bailarines no queran prescindir al bailar de su personalidad, de sus particularidades individuales con todas
sus imperfecciones, pues son precisamente stas las que impregnan de vida sus movimientos y su forma de danza. No
buscaban el cuerpo perfecto, sino el cuerpo persona, el cuerpo expresivo.
Por otro lado, queramos mostrarles cmo Merce Cunningham se interes desde el inicio de su carrera por las conexiones
entre las diferentes artes, y fundament su labor creativa en conceptos tomados de la msica o las artes plsticas ms
vanguardistas que traslad a sus coreografas: la anulacin de toda expresividad del objeto-cuerpo, la integracin de
elementos cotidianos, la indiferencia ante el aura sagrada de la obra o la bsqueda de mtodos para eliminar la
subjetividad del artista. Estos intereses pronto le distanciaron de las necesidades expresivas de su maestra Martha
Graham, y le llevaron a experimentar en sus danzas con la integracin de gestos cotidianos, directamente tomados de
la vida real, sin modificaciones, ni cambios, de forma paralela a cmo los artistas conceptuales haban integrado los
objetos cotidianos en sus obras de arte plstico.
Esta utilizacin de las acciones cotidianas y del repertorio motriz natural del individuo, presente en los orgenes de la
danza moderna y contempornea, y tambin en la naturaleza de la danza educativa moderna, nos parecan interesantes
herramientas educativas para animar a nuestros alumnos a transformarse en coregrafos en busca de un lenguaje propio
para la expresin creativa de su individualidad, tomando como punto de partida sus acciones funcionales, sus gestos
habituales, sus conductas corporalmente interiorizadas, esa suerte de categora de anti-danza cotidiana. De esta manera
presentbamos la danza como un lenguaje al alcance de toda persona, pues todos, de manera consciente o inconsciente,

organizamos nuestro da a da, nuestras acciones, nuestros movimientos, por pequeos que sean, de una manera
personal y caracterstica, creando un extenso repertorio propio de movimientos cotidianos que utilizamos habitualmente.
Finalidades
Experimentar nuestra capacidad de expresin y comunicacin corporal a travs de los gestos corporales.
Entender los hbitos gestuales como seas de identidad personal que diferencian a las personas.
Fomentar la diversidad, la individualidad y la unicidad corporal.
Pensar en la creacin como un proyecto que nos permite la expresin y la comunicacin individual o grupal con
nuestros semejantes.
Entender el arte como un medio para interpretar nuestra visin del mundo, para exteriorizar nuestras inquietudes,
pensamientos, sentimientos y nuestra concepcin de arte y de la vida.
Entablar puentes entre la danza, la plstica y la msica a travs de la creacin interdisciplinar y la transposicin de
conceptos artsticos.
Contenidos
Definicin de gesto segn Rudolf Laban como movimiento expresivo que se realiza con un segmento corporal que
no sostiene el peso del cuerpo.
Clasificacin de gestos corporales: expresivos, descriptivos, simblicos, plsticos.
El cuerpo como producto de costumbres culturales de repeticin.
Concepcin moderna del arte como expresin individual del artista.
La interpretacin de la realidad en el arte moderno: la visin de lo que sentimos ms all de los que sabemos
Gestos expresivos transformados en danza en relacin a la obra de Martha Graham, y gestos cotidianos
transformados en danza en relacin a la de Merce Cunningham.
Conexiones entre msica, danza y pintura a travs de la reinterpretacin de conceptos como la integracin de
elementos cotidianos en el arte.
Quin fue Martha Graham? (1894 1991)
Martha Graham es la figura ms destacada e influyente de toda la generacin norteamericana de la modern dance. Se
podra afirmar que gracias a esta artista la danza se adentra definitivamente en la modernidad. El resto de las artes ya
la haban alcanzado para entonces, pero ninguna de ellas haba iniciado su andadura moderna en Estados Unidos y de
la mano de una mujer.
Martha Graham no slo fue una extraordinaria bailarina y coregrafa, sino tambin una mujer de su tiempo, sensible a
los acontecimientos y consciente de los problemas de la sociedad en la que vive. No quiere contar historias exticas y
lejanas, quiere gritar ante las injusticias sociales que ve a su alrededor. Para ello necesita una nueva forma de danza que
est provista de emociones verdaderamente humanas, que conecte con el pblico, despierte su curiosidad y le haga
reflexionar acerca de la sociedad contempornea. Busca la inspiracin en su mundo interior, sus sentimientos, sus
pensamientos, sus deseos, en su experiencia como ser humano y es capaz de crear un nuevo vocabulario estilstico, una
tcnica corporal propia que la consolida como la ms importante creadora e innovadora en el mundo de la danza
moderna. Flexibiliza y articula el movimiento de la parte superior del cuerpo, entregando un papel principal a la
respiracin, la contraccin y la relajacin. Adems desarrolla y experimenta nuevas formas de impulsos, saltos y cadas.
En definitiva, crea un nuevo lenguaje expresivo para el movimiento corporal y crea una novedosa tcnica capaz de
renovar el vocabulario propio de la danza.
Nacida en Pittsburg, Pennsylvania, el 11 de mayo de 1894, su infancia y adolescencia transcurren tranquilamente en el

seno de una familia acomodada de la Norteamrica ms provinciana. Es la mayor de tres hermanas. Su padre, mdico
de profesin y especialista en enfermedades mentales, les procura una vida ordenada y metdica, inculcndoles una

estricta disciplina. A la edad de diecisiete aos asiste a una representacin de Ruth St. Dennis en Los ngeles y desde
ese momento decide que quiere ser bailarina. En 1913 se matricula en la Cummock School de Los Angeles para estudiar
teatro y danza, y ese mismo ao pierde prematuramente a su padre, quien siempre se haba opuesto a que sus hijas se
dedicaran a carreras artsticas. Una vez terminados sus estudios, decide entrar en la recin estrenada escuela del
Denishawn, donde Ted Shawn la acoge como su alumna, bailarina y colaboradora favorita.
En 1923 abandona el Denishawn convencida de que su carrera debe tomar un camino distanciado del edulcorado
romanticismo y exotismo de aquella escuela. Recibe influencias de otras bailarinas como la expresionista alemana Mary
Wigman, pero tambin de sus viajes a Nuevo Mxico, donde queda impresionada por la forma en que los indios articulan
sus ritos y tradiciones con la sociedad moderna coetnea. En 1926 presenta sus primeros trabajos, verdaderos manifiestos
de protesta en contra de la intolerancia y las injusticias sociales que encuentra en su sociedad. Sus coreografas presentan
un estilo de danza tan diferente que los crticos necesitan nuevas palabras para designarlo: el trmino modern dance se
utiliza por primera vez en abril de 1926 para designar un trabajo de Martha Graham1. A partir de 1934 inicia su etapa
como coregrafa social, abordando temas en los que critica la sociedad americana que le ha tocado vivir, as como otras
situaciones de sufrimiento en el mundo como es la guerra civil espaola. Su figura se hace cada vez ms famosa y en
1938 crea su propia compaa de danza, a la que va incorporando bailarines que ella misma ha formado. Esta etapa
creativa culmina con Appalachian Spring (Primavera en los Apalaches), de 1944, para la que Graham trata una historia
relacionada con circunstancias de su propia vida, contra las que se rebela. Emociones y actitudes que retratan la vida en
el pasado americano pero que, sobre todo, son universales y comunes a la idiosincrasia del ser humano: soledad,
distancia, amor, fe, valor, placer, alegra, miedo, muerte,... ah radica toda su fuerza.
Martha Graham es una verdadera pionera en su visin de la danza desde un punto de vista abstracto. Le interesa la
calidad del movimiento corporal en relacin con su fuerza expresiva: quiere transmitir emociones intensas, encontrar la
esencia misma del sentimiento o idea que quiere contar. Ya en la dcada de los cincuenta, su danza evoluciona de manera
lgica gracias a un intuitivo e inteligente desarrollo corporal-cintico, hacia un lenguaje simblico, que caracterizar
la siguiente etapa creativa, centrada en temas de la mitologa y las tragedias griegas. Las emociones ms ntimas le llevan
a lo ms universal.
Con Martha Graham se consolida un nuevo sistema para el movimiento corporal, pero tambin se consolidan las
conexiones de la danza con las artes plsticas. En una ocasin Graham haba formulado una respuesta al ver el lienzo
del pintor ruso Kandinsky que presentaba una mancha roja sobre fondo azul: <<Quiero bailar as>>2. Su profunda
admiracin por el arte abstracto de vanguardia le lleva a colaborar con numerosos artistas, de los cuales el escultor
Isamu Noguchi ser su colaborador ms fiel desde sus ms tempranas creaciones. Tan larga colaboracin fue posible
porque Noguchi encontr en el diseo de espacios escnicos un campo de experimentacin para sus investigaciones
artsticas, trasladando a la escena sus conceptos espaciales sobre figura y abstraccin, vaco y plenitud, y estableciendo
una intensa interaccin entre su produccin escultrica y sus creaciones escnicas. Sus elementos escultricos de formas
seas transformaban imaginativamente la escena y renovaron la concepcin artstica del espacio escnico para la danza,
al tiempo que participaban activamente en la danza interactuando espacial y emocionalmente con el bailarn como
prolongaciones de su cuerpo, refugios donde cobijarse o metforas de sus cuerpos y sentimientos. Sus decorados son
siempre dinmicos, nunca estticos, nunca un teln. Sus decorados se transforman en compaeros de los bailarines y
revelan una relacin formal con cada uno de ellos3, afirmaba Martha Graham. Se establece entre ambos una estrecha
relacin simbitica de la que se alimentan en su inagotable genialidad creativa. Sus proyectos de colaboracin marcan
definitivamente las carreras creativas de los dos artistas. Ella no quera decorados, ni vestuarios lujosos, ni tampoco
argumentos narrativos, ni historias tradicionales, y las escenografas de Noguchi eran sobrias como desolados paisajes
abstractos. Noguchi se adaptaba al estilo conciso, severo y simblico de Graham: paisajes abstractos para danzas
abstractas, escenografas serias para temas serios, todo encajaba. Graham descubre el concepto artstico del espacio
vaco como elemento visual activo que interacta con la dimensin fsica del cuerpo, mientras l explora una nueva
perspectiva en su aproximacin al cuerpo y al movimiento en el espacio. Cada uno investigando sobre el trabajo del
otro, haban encontrado un lenguaje artstico en el cual, todo elemento, todo gesto, significaba algo, nada era gratuito
ni superfluo; haba que desnudar la esencia misma de la expresin. Y ambos lo haban encontrado tras su rechazo a la
escuela acadmica: la escultura figurativa, l, la danza clsica, ella.
A partir de mediados de la dcada de los cincuenta la Martha Graham Dance Company realiza largas giras internacionales
por Europa y Asia. En 1969, a la edad de setenta y cinco aos abandona definitivamente los escenarios, aunque
continuar con su actividad como coregrafa hasta su muerte en 1991 en la ciudad de Nueva York.

Quin fue Merce Cunningham? (1919 2009)
El bailarn y coregrafo Merce Cunningham, formado dentro de la compaa de danza de Martha Graham, desarrollar
una dilatada carrera independiente de sta, en la que llega a cuestionar los fundamentos ideolgicos de la gran dama
de la modern dance. Cuesta creer que un bailarn formado en el seno de la Martha Graham Dance Company llegara a
enfocar la danza de un modo tan distinto al de su maestra, desarrollando un estilo tremendamente personal, original,
creativo y, como veremos, antinmico.
Desde muy joven, Cunningham va a mostrar una inusual apreciacin de las artes y de sus posibilidades de conexin. En
1939, cuando comienza a bailar en la compaa de Graham, investiga sobre modelos de integracin artstica totalmente
diferentes a los que conoce de la coregrafa. Mientras ella tiene que supervisar cada detalle, tiene que controlar cualquier
elemento que intervenga en sus obras, es la coregrafa, la directora artstica y la principal bailarina, porque la totalidad
del conjunto debe estar al servicio de la intencin expresiva que busca, Cunningham otorga a sus cmplices-
colaboradores plena libertad para sus creaciones y considera a todos los bailarines como solistas. Abandona el estilo
dramtico y narrativo de Graham y disfruta experimentando con los movimientos, no con los sentimientos. No le
interesan las grandes tragedias, ya sean clsicas o contemporneas. Elimina cualquier intencin expresiva en sus danzas,
as como la intensidad dramtica de las interpretaciones.
Nacido en Centralia, Washington en 1919, comienza sus estudios de danza a los doce aos de edad. En 1937 ingresa en
la Cornish School de Seattle, para estudiar teatro y all conoce al msico John Cage, pianista y compositor acompaante
de las clases de danza de esta escuela. Este encuentro marcar las carreras de ambos artistas, que desde 1942 comienzan
a colaborar artsticamente. En 1944, ao en que Merce Cunningham abandona la Martha Graham Dance Company,
presentan en Nueva York seis piezas bailadas para las que msica y danza han sido compuestas de manera independiente
pero bajo una estructura temporal prefijada, de tal modo que el esquema musical y el coreogrfico slo establecen
relacin en algunos puntos. Con estas primeras experiencias, Cunningham comienza a perfilar las claves estilsticas que
constituirn su concepcin de la danza bajo la influencia de los principios estticos y conceptuales de Cage. A partir de
1951, comienza a utilizar el azar como medio para definir y organizar sus coreografas: desde la propia creacin de los
movimientos, eligiendo aquellas partes corporales que deben movilizarse, o el orden de las secuencias coreogrficas,
hasta el espacio donde se van a ejecutar o el nmero de bailarines que van a participar. Cage utilizaba sonidos
ambientales mientras Cunningham trabajaba con gestos cotidianos; cualquier movimiento era vlido para empezar a
coreografiar, cualquier sonido, cualquier imagen. Merce Cunningham se convirti en un <<voyeur>> y <<coleccionista>>
de movimientos <<observando a la gente de la calle por la ventana de mi estudio>>4. Le interesa el movimiento en s
mismo, no como representacin o expresin de la subjetividad del bailarn o del coregrafo, sino como afirmacin del
presente ms radical, tomando el cuerpo como un objeto, y no como sujeto, que se mueve en el tiempo y en el espacio.
Ese debe ser el punto de partida: un paso, un movimiento, y a partir de ah, toda la experimentacin que permitan las
limitaciones corporales. Una determinada danza no se origina en un pensamiento mo sobre una historia, un estado de
nimo o una expresin. Cualquier idea respecto a estados anmicos, historia o expresin considerada por el espectador
es un producto de su mente, de sus sentimientos, y es libre de actuar en consecuencia5.
Con estos nuevos mtodos de trabajo, Cunningham descoloca todo movimiento o gesto originado desde una intencin
racional, ampliando de una manera revolucionaria las posibilidades hasta entonces conocidas para el lenguaje de la
danza. Su tcnica corporal combinaba de una manera personal diferentes tcnicas y estilos: la independencia de cada
parte corporal, con la expresividad del torso que le proporcionaba la modern dance, las ejecuciones tcnicas y precisas
del ballet clsico para las extremidades inferiores, o la integracin de pasos y gestos tomados directamente de la vida
cotidiana. Cage y Cunningham forman una slida pareja artstica, y tambin sentimental, desarrollando una interesante
carrera artstica de colaboracin que se prolongarn durante casi cincuenta aos. Experimentan con diferentes mtodos
de trabajo, en los que Cunningham reivindica la autonoma e identidad de la danza como elemento independiente de la
msica y el arte, liberndola de cualquier referencia externa. La trascendencia de sus obras y sus planteamientos artsticos
marcar la evolucin de la danza contempornea y del arte actual.
Desde 1952 se une a ellos el pintor Robert Rauschenberg. Cunningham, Cage y Rauschenberg compartiran, adems de
una duradera amistad, una profunda complicidad en la manera de entender el arte y el proceso creativo. A partir de
entonces, el artista Robert Rauschenberg colaborara intensamente con la compaa de danza de Merce Cunningham
realizando ms de una veintena de escenografas entre 1954 y 1964, en las que supo integrar sus combine paintings y
assemblages. Cunningham, Cage y Rauschenberg estaban transformando los vnculos que tradicionalmente haban

relacionado danza, msica y escenografa, permitiendo que en sus creaciones cada una de ellas se desarrollase de manera
autnoma y libre, eliminando ataduras e influencias, pero siempre desde un profundo respeto cargado de paralelismos
y afinidades. Coreografa, partitura y decorados se crean como entidades propias e independientes. La nica relacin
que llega a haber entre ellas es la de coexistir simultneamente en un mismo espacio y tiempo, y en varias ocasiones,
esta puesta en comn no se produce hasta el mismo da del estreno: los bailarines no llegan a or la msica hasta la
primera actuacin. Las relaciones de los diferentes lenguajes artsticos deben establecerse dentro de un plano de
equivalencia horizontal y no de jerarqua vertical, para que se puedan desarrollar libremente en igualdad: sonidos y
silencios, gestos y acciones, objetos y espacios. Cualquier material o mtodo es vlido para la creacin estructurada
mediante una relacin casual entre los elementos, que permite nuevas dialcticas y reciprocidades entre ellos.
Hasta mediados de la dcada de los sesenta, la compaa de Cunningham no obtiene un reconocimiento artstico serio,
pues al pblico le cuesta conectar y comprender una forma de danza que rompe definitivamente con las nociones hasta
entonces conocidas para este lenguaje. A partir de entonces realizan extensas giras internacionales con las que cosechan
un gran xito y proyeccin artstica. En 1967 Cunningham solicita a su amigo Jasper Johns como consejero artstico, y
ste pide la colaboracin de artistas plsticos como Frank Stella, Andy Warhol, Robert Morris o Bruce Nauman. En 1968,
Jasper Johns le propone a Merce Cunningham realizar una obra homenaje al padre del arte conceptual, Marcel Duchamp,
por el que ambos sentan una gran afinidad, pues compartan muchas de sus concepciones artsticas: la anulacin de
toda expresividad del objeto-cuerpo, la integracin de elementos cotidianos en el arte, la indiferencia ante el aura sagrada
de la obra o la bsqueda de mtodos para eliminar la subjetividad del artista. Obtienen el consentimiento del artista y
crean una obra, titulada Walkaround Time, a cuyo estreno en Nueva York asistir el propio Duchamp.
Narrativa visual
Gestos expresivos que muestran

senmientos, pensamientos o
estados de nimo sin palabras

Gestos que representan un ocio
Transformamos un gesto
modicando su amplitud, tamao,
energa, velocidad o incluyendo
locomocin o repecin:
Qu cansada estoy!
(Me quito el sudor de la frente con el
dorso de la mano)
Qu tarde es!
(Sealo mi reloj con el dedo ndice)
Y yo que s! o Djame en paz!

(Levantamos un brazo con energa)

Posiciones gestuales a parr de

frases expresivas (De izqda. a dcha. y
de arriba a abajo):
Djame en paz!,
Qu calor hace!,
Hoy empiezan las vacaciones!,
No tengo ni idea,
Djame pensarlo,
Qu susto!,
Qu sueo!
Representamos algunas posiciones

gestuales experimentadas (De izqda.
a dcha. y de arriba a abajo):
Qu cansada estoy!,
Djame pensarlo...,
Uppsss! se me olvid...
Hola! Estoy aqu!
No me lo puedo creer!
En parejas realizamos un dilogo a

travs de gestos expresivos,
abstractos o plscos

Conocemos a la bailarina Martha

Graham
Barbara Morgan: Martha Graham

en Leer to the world (Carta al
mundo), 1940.
Martha Graham, s/f.
Barbara Morgan: Martha Graham

en Lamentaon (Lamento), 1935.
Escena de Appalachian Spring

(Primavera en los Apalaches), 1944.
Martha Graham en Phaedra, 1962.
Conocemos al bailarn Merce

Cunningham
Richard Rutledge: Merce
Cunningham en Anc Meet
(Encuentro Primivo), 1958.
Timothy Greeneld-Sanders: John
Cage, Merce Cunningham y Jasper
Johns en 1989.
Robert Rauschenberg: escenograa
para Minuae, 1954.
Farrell Grehan: Summerspace, 1958.
James Klosty: RainForest, 1968.
Esena de Variaon V, 1965.
James Klosty: Walkaround Time,
1970.

Intercambiamos ideas para la

composicin de movimiento y
elegimos qu mtodo de azar
vamos a ulizar para organizar la
segunda parte de la coreograa:
nmero de movimientos, segmentos
corporales que los ejecutan, forma
al unsono, en canon o de manera
independiente, manera de ulizar el
espacio, etc.
Secuencia coreogrca en parejas

con gestos expresivos, abstractos y
codianos
Muestra a los compaeros y

verbalizacin de la experiencia

Narrativa textual
Esta experiencia se desarrolla con alumnas de primer y segundo curso de la ESO. Comenzamos movilizando a todo el
grupo a travs de gestos: acercarse, alejarse, girar, saltar, caminar, finalizar, repetir. Tras esta breve introduccin al tema
les preguntamos: Qu es un gesto? Surgen definiciones espontneas: cosa que haces para explicarte mejor,
movimiento que expresa algo, movimiento caracterstico de una persona. Nosotros les damos la definicin exacta:
accin expresiva que se realiza con una parte del cuerpo que no soporta peso.
Les mostramos diferentes gestos para que adivinen su significado: encogerse de hombros, chasquear los dedos, suspirar,
golpear la mano con la frente, golpear el dedo ndice sobre la sien, bostezo, miramos el horizonte, nos retiramos el sudor,
nos tapamos la boca con sorpresa o susto, sacudimos la mano, sealamos el reloj, tiritamos, golpeamos el pie esperando,
arqueamos la espalda, saltamos para alcanzar algo, golpeamos con la mano para matar un mosquito, etc.
Todos imitan la batera de gestos mostrada y seleccionamos cuatro de stos u otros gestos para crear una pequea
secuencia de movimiento, una pequea historia con gestos mmicos. Nuestra historia habla de un seor que tiene prisa
porque llega tarde: primero miramos el reloj y llevamos la mano a la frente constatando, sorprendidos, lo tarde que es,
recogemos rpidamente con los brazos cosas que necesitamos llevar, nos limpiamos el sudor de la frente con el dorso
de la mano y finalmente suspiramos antes de echar a correr. Para la ejecucin de la historia damos una frase de 8 tpos.
a cada gesto. Aquellos gestos que implican un movimiento continuado se mantienen durante toda la frase, mientras
que los que llevan implcitos un gesto ms corto nos llevan a una posicin de quietud expresiva que debemos mantener
durante los 8 tpos.
Tras esta primera exploracin grupal, les preguntamos: Qu gestos habis observado esta semana? Un profesor que
regaaba a un alumno con un lpiz en la mano, golpear una mesa con los dedos por aburrimiento, apoyar la babilla
sobre la palma de la mano esperando o pensando, alguien que desva la mirada por vergenza, yo cuando estoy
nerviosa sacudo muy rpido la pierna, alguien que se lleva el ndice a la boca para mandar callar, cuando queremos
decir que queremos acabar algo marcamos una lnea recta con la mano
Les proponemos entonces una exploracin individual, repartidos homogneamente por todo el espacio del aula. Primero
les pedimos que busquen y ejecuten diferente gestos expresivos para decir algo sin palabras. Incentivamos su
investigacin gestual animndoles a que prueben gestos con diferentes segmentos corporales. En segundo lugar les
proponemos que realicen gestos para representar un oficio. Dividimos el grupo en dos para que unos se observen a
otros y puedan adivinar las profesiones representadas: una profesora que escribe en la pizarra, una mujer que explica
el tiempo meteorolgico en la televisin, una azafata de vuelo que escenifica con seales las normas de seguridad areas,
una administrativa que escribe en el ordenador, etc.
Para continuar con nuestra exploracin gestual, les pedimos ahora que elijan algn gesto y prueben a transformarlo
modificando su amplitud, tamao, energa, velocidad o incluyendo locomocin o repeticin, perdi su significado?
Finalmente les proponemos una transformacin ms exagerada, hasta convertir el gesto original en un movimiento
plstico, ms bailado, sin preocuparnos de que pierda la expresin inicial. Prueban con diferentes gestos y eligen tres de
ellos para mostrar a las compaeras una pequea composicin creativa de movimiento a partir de los tres gestos
transformados y ejecutados de manera consecutiva. Los espectadores juegan a adivinar el gesto original que provoc el
movimiento finalmente encontrado.
Una de las alumnas se muestra ms vergonzosa y bloqueada de lo habitual durante esta sesin. Cuando muestra ante
sus compaeras su improvisacin creativa, realiza movimientos poco precisos y sin ninguna conviccin. Cuando le
preguntamos nos dice que no tiene imaginacin para realizar la actividad propuesta y que no se le ocurre nada. Ante las
dificultades que siente para realizar la propuesta con xito, se nos ocurre que entre todas podemos ayudarla y entonces
pedimos al resto del grupo buscar posibilidades de modificacin a partir de los gestos seleccionados por esta alumna:
me retiro el sudor de la frente con el dorso de la mano, sealo el reloj con el dedo ndice. Como le falta un tercer gesto,
tomamos uno que espontneamente realiza levantando con energa su brazo como queriendo decir y yo que s o
djame en paz. Finalizamos as nuestra sesin mediante una pequea improvisacin grupal en la que cada una investiga
las oportunidades que estos tres gestos reales nos ofrecen para crear una interpretacin bailada. Para superar los
bloqueos o vergenzas observadas, se colocan en una formacin circular y comienzan su improvisacin mirando hacia
el exterior, dando la espalda a las compaeras.

Iniciamos la segunda sesin realizando un calentamiento que nos sirve para recordar lo trabajado anteriormente. Todas
caminan por el espacio del aula durante una frase de ocho pulsos y se detienen durante la siguiente frase para ejecutar
algn tipo de gesto. Para estimular las posiciones gestuales introducimos algunas frases expresivas: No tengo ni idea,
Djame en paz, Uy! qu tarde es, Djame pensarlo, No me lo puedo creer!, Qu fro!, etc.
Tras este breve recordatorio, volvemos a refrescar la definicin de gesto e introducimos una clasificacin de tipos de
gestos a partir de la variedad gestual explorada en la sesin anterior. Definimos gestos: expresivos, descriptivos,
abstractos, plsticos. Elegimos alguna de las posiciones gestuales experimentadas y les proponemos representarla a
partir de una forma escultrica realizada con plastilina. Les pedimos que interioricen y memoricen bien la posicin
elegida antes de trasformarla en una figura tridimensional. Para ello pueden realizar la posicin corporal tantas veces
como necesiten, desarrollando a travs de esta tarea su conciencia kinestsica.
Nos dividimos en parejas, para retomar el ejercicio de calentamiento. Entonces realizamos juntas la locomocin,
dirigindola cada vez una de las dos, y nos detenemos para realizar un dilogo de gestos expresivos, abstractos o plsticos,
repitiendo varias veces el proceso que en este caso no esta marcado por frases de tiempo precisas.
A continuacin les hablamos de Martha Graham y Merce Cunningham. Tras introducir sus trayectorias vitales y artsticas,
las alumnas se sorprenden principalmente por las extraordinarias capacidades fsicas que ambos bailarines demuestran
en las diferentes imgenes que les mostramos, y se interesan por el hecho de que ambos se rebelasen de una manera
tan determinante y radical ante su periodo formativo, e incluso ante su educacin familiar, en el caso de Martha Graham.
Reparamos en los diferentes estilos que nos presenta cada uno de ellos y analizamos la forma que tienen de insertar el
gesto en sus danzas. Martha Graham busca el gesto ms expresivo, sin caer en florituras ni superficialidades. Quiere el
gesto preciso, conciso, intenso, con toda la carga dramtica que necesite para expresar sus ideas y pensamientos,
mediante piezas narrativas que nos cuentan historias contemporneas de las injusticias sociales que vive a su alrededor.
Por eso, para ella todos los gestos son necesarios para la interpretacin, y estn ah para significar algo, nada es gratuito.
Hablamos de una de sus ms importantes coreografas Appalachian Spring (Primavera en los Apalaches), de 1944, en la
que Cunningham baila en el papel de predicador. Es la evocacin de la primavera en Pennsylvania, donde Graham haba
pasado su infancia educada bajo la ms estricta tradicin puritana. Esta pieza representa el espritu rebelde e inquieto
que haba tenido en su juventud y en ella se rebela contra el alma intolerante del puritanismo americano, con una danza
de movimientos concisos pero significativos, expresivos pero sin adornos, directos e intensos, enfatizando los rasgos y
los sentimientos de cada uno de los personajes. Adems, les subrayamos cmo su danza evoluciona con los aos hacia
un lenguaje cada vez ms simblico y abstracto.
Por otro lado, les contamos cmo el movimiento en Cunningham se origina en el gesto cotidiano, sencillo y natural. Y en
contraposicin a las coreografas de Graham, Cunningham no persigue ninguna intencin narrativa o expresiva. Es como
si sus danzas se ejecutaran con la nica motivacin de existir como movimientos inscritos en un tiempo y un espacio,
cualquier tiempo y cualquier espacio, sin preocupacin alguna por poseer una estructura ordenada o lgica, ms all de
la lgica del momento presente. Les explicamos cmo Cunningham se interesa por la interrelacin de las artes, y cmo
colabora intensamente en sus proyectos artsticos con los msicos y artistas plsticos ms vanguardistas, especialmente
con Cage, Johns y Rauschenberg, quien fue algo ms que el simple colaborador-escengrafo de Cunningham.
Rauschenberg se interesa y compromete profundamente con la danza y con los bailarines con los que trabaja. A partir
de 1961 participa en las giras de la compaa de Merce Cunningham y, al tiempo que se converta en un pintor de fama,
viajaba en la furgoneta Volkswagen con Cunningham y el resto del equipo. Al llegar al lugar de la representacin,
Rauschenberg era el encargado de las relaciones con el personal del teatro, as como de limpiar, organizar y montar el
escenario y las luces. Durante los tres aos siguientes viaj de esta manera con la compaa por todo E.E.U.U. reduciendo
las escenografas a telones, mallas y medias teidas, como en Summerspace (Espacio de Verano) de 1958, debido en
parte a la falta de espacio en la furgoneta: transportaba el equipo de sonido, los decorados, vestuarios, los equipajes
personales, adems de gran cantidad de comida.
Para finalizar la exposicin nos detenemos en la coreografa Walkaround Time, para la que Johns realiza la escenografa
adaptando el cuadro La marie mise a nu par ses clibataires, mme (1915-1923), de Marcel Duchamp, mediante una
serie de cajas de plstico transparentes, sobre las que ha serigrafiado las diferentes imgenes de la obra, que se mueven
en el escenario emulando la famosa la pintura. Les hablamos del concepto duchampiano del reay-made, y el famoso
urinario de Duchamp. Para que entiendan cmo Cunningham traslada a su coreografa este concepto duchampiano: al
inicio de la pieza los bailarines realizan sobre el escenario sus ejercicios diarios de calentamiento, gestos cotidianos que

todo bailarn repite varias veces al da, llevados directamente al escenario sin modificaciones, sin variacin alguna
introducida por parte del artista; en otro momento el coregrafo se acuclilla quitndose un par de medias y ponindose
otras, denominando directamente a esta parte de la coreografa como ready-made; en la parte central, se desarrolla un
intermedio, en el que los bailarines se visten, se sientan y conversan o deambulan por el escenario, con la meloda de
msica de cctel; a continuacin, otra pintura de Duchamp Un descendant un escalier de 1912, se toma como inspiracin
para un solo en el que Cunningham se cambia de ropa mientras corre sin desplazarse6.
Les invitaremos a crear una interpretacin creativa de las ideas y conceptos extrados de las obras de Martha Graham y
Merce Cunningham. En parejas, les pedimos que realicen una pequea secuencia coreogrfica que se dividir en dos
partes. La primera basada en el gesto expresivo: una pequea historia narrativa a partir de gestos y posiciones de quietud
expresiva que aporte cada uno y sus posibles transformaciones abstractas. El tema debe estar relacionado con sus
preocupaciones personales o sociales, extrado de sus vivencias, con un claro objetivo narrativo. Todos los gestos que
utilicen deben ser puestos al servicio de la historia, deben significar algo con el fin de que el pblico entienda su mensaje.
La segunda parte de la secuencia coreogrfica ser una propuesta realizada a partir de decisiones hechas al azar: desde
el nmero de movimientos, los segmentos corporales que los ejecutan, la forma al unsono o en canon o de manera
independiente, la manera de utilizar el espacio, etc. Todo debe ser acordado mediante mtodos de azar. Para finalizar
esta segunda parte de su coreografa, debern introducir un gesto cotidiano en estado puro, es decir, sin transformacin
alguna, ejecutando la accin tal y como la realizan en su cotidianeidad. Tras un tiempo para que desarrollen sus
composiciones de movimiento, stas son puestas en comn y mostradas al resto de compaeras. Entonces abrimos un
pequeo debate sobre los momentos ms curiosos y se preguntan unas a otras con curiosidad sobre el significado de
las historias o los mtodos de azar utilizados. Resulta interesante cmo cada pareja ha resuelto este procedimiento con
sus propias reglas el nmero de letras de su nombre, su fecha de nacimiento, la suma de sus hermanos o una simple
partida de chinos, para encontrar un nmero al azar.
Por ltimo, les propondremos trasladar su experiencia con los gestos corporales a una obra plstica en tres dimensiones,
creando una escultura con plastilina que refleje un gesto cotidiano expresivo. Les pedimos que sea una pieza construida
desde un volumen nico, del que irn extrayendo y modelando la figura deseada. Mediante esta actividad ms tranquila
y sedentaria, se relajan y se dejan llevar por sus manos a travs de las cuales piensan y reflexionan una vez ms sobre
nuestro tema de trabajo. Los pequeos personajes de plastilina se transforman en el vestigio, la huella que permanece
de nuestra efmera experiencia coreogrfica.
Un tema corporal y dinmico como el gesto expresivo no poda ser abordado ms que a travs de la propia vivencia y
experiencia. Descubrir nuestros gestos cotidianos es descubrir una parte de nosotros mismos, de nuestra manera de
movernos, de nuestra forma de actuar ante ciertas situaciones. Y es tambin jugar a ser otros cuando imitamos los
gestos de otras personas, transformndonos en ellas, descubriendo otras personalidades. Quizs creadores de gestos,
porqu no, tal y como hacan Martha Graham y Merce Cunningham. Es en definitiva, servirnos del arte para conocernos
un poco mejor e identificarnos con nuestro ser. Es asumir el arte como fuente de conocimiento, de disfrute y de desarrollo
personal.
Mostrar inters y curiosidad hacia la obra de dos bailarines y su utilizacin de los gestos corporales: Martha Graham
y sus gestos expresivos transformados en danza, Merce Cunningham y sus gestos cotidianos integrados en las
coreografas.
Aceptar la diversidad, la individualidad y la unicidad corporal.
Realizar comentarios u observaciones que nos lleven a determinar cmo la creacin es un proyecto que nos permite
la expresin y la comunicacin individual o grupal con nuestros semejantes.
Mostrar capacidad para la expresin, comunicacin e identidad corporal a travs de los gestos corporales.
Realizar comentarios u observaciones que nos lleven a determinar cmo el arte es un medio para interpretar el
mundo, para exteriorizar inquietudes, pensamientos, sentimientos y nuestra experiencia del arte y de la vida.
Ser capaces de relacionar la danza, la plstica y la msica a travs de la creacin interdisciplinar y la transposicin
de conceptos artsticos.

Notas:
1
2
Cit. en Gardner, Howard: Mentes Creativas, op. cit., p.293.
3
Cit. en Hunter, Sam: Isamu Noguchi, op. cit., p.68. (Traduccin propia)
4
Scheit, Stefanie: La autonoma de los elementos coreogrficos. En Schmidt, Eva (comisaria): Ver bailar, op. cit., p.11. (Cit. n.8 )
5
Cunningham, Merce: La coreografa y la danza. En Celant, Germano (editor): Merce Cunningham, op. cit., p.35.
6
Carroll, Nol y Banes, Sally: Cunningham y Duchamp. En Celant, Germano (editor): Merce Cunningham, op. cit., p.176.

Evaluacin de las experiencias educativas
Tal y cmo determinamos en los criterios de evaluacin expuestos en nuestra propuesta curricular, algunos de los
objetivos y contenidos que nos hemos marcado tienen una naturaleza inmaterial e intangible. Esto nos lleva a evaluar
adems del resultado final obtenido, esto es, las producciones artsticas elaboradas, el proceso educativo vivido,
valorando dentro de nuestras posibilidades si ha resultado significativo para el alumno o alumna, y cmo ha sido la
incidencia de la experiencia en su desarrollo cognitivo, fsico-corporal y afectivo-emocional.
Para ello, hemos considerado una serie de categoras o indicadores observables de evaluacin comunes a todas las
experiencias, que engloban de alguna manera aquellos que previamente determinamos para cada una de ellas:
capacidad perceptiva
vivencia corporal y percepcin cenestsica como camino para el conocimiento
grado de captacin de contenidos y conceptos
adquisicin de destrezas y habilidades
capacidad para la observacin, el anlisis y la reflexin
asimilacin de conocimientos sobre artes plsticas y danza
interiorizacin de valores
capacidad para la interpretacin, la expresin personal y la creatividad
enriquecimiento de la expresin creativa y la comunicacin artstica
seguridad, autonoma y confianza en la propia experimentacin, investigacin, creacin y expresin
capacidad para el contacto, la confianza y la coordinacin con los otros u otras
conexiones entre las artes plsticas y danza: comprensin y experimentacin de paralelismos formales, conceptuales,
expresivos, funcionales y procedimentales
habilidades para la trasposicin creativa entre los dos lenguajes artsticos
sensibilidad esttica
disposicin para la creacin en grupo: respeto, tolerancia, cooperacin, dilogo, negociacin.
grado de implicacin y compromiso con la actividad
motivacin, satisfaccin y disfrute
valoracin y actitud hacia el trabajo propio y/o ajeno
educacin y desarrollo personal a travs del arte
Para la valoracin de tales categoras ha sido importante una serie de herramientas de evaluacin, como la observacin
y el anlisis del proceso de trabajo, los intercambios orales con los alumnos y alumnas, la valoracin de las producciones
artsticas obtenidas y la documentacin mediante vdeo o fotografa de las diferente fases de la experiencia. De todas
ellas, el intercambio dialctico con los alumnos y alumnas ha sido el mtodo ms provechoso para evaluar el modo en
que han sido adquiridas o redefinidas las construcciones mentales y los conocimientos extrados a partir del tema de
trabajo y los valores personales o sociales interiorizados, as como las actitudes e intereses manifestados por los alumnos
y alumnas y el grado de implicacin y satisfaccin de los mismos y las mismas. Por otro lado, siendo la nuestra una
investigacin basada en las artes de tipo cualitativo, de entre todas las estrategias utilizadas para la recogida de datos
hay que destacar la observacin del proceso, o metodologa observacional como algunos autores califican, realizada por
un observador participante, que en este caso ha sido el propio docente-investigador.
Nuestra opinin e interpretacin de las experiencias educativas ha quedado plasmada a travs de narrativas biogrficas
o auto-etnogrficas, que algunos autores denominan como mtodo biogrfico en educacin, as como narrativas visuales.
Estas narrativas asumen el relato de la experiencia desde un punto de vista subjetivo, el nuestro como investigadores-
docentes, que permite una interaccin constante entre la recogida de informacin y su anlisis, dotando a la investigacin
de un carcter auto-reflexivo y crtico. A lo largo de las diferentes experiencias nos hemos encontrado con una serie de
problemticas y dilemas que no siempre hemos podido solucionar con eficacia y que tienen que ver con algunos aspectos
como: la adecuacin de los espacios a las necesidades y la naturaleza de la actividad, la posibilidad de trabajar con un
grupo de seguimiento con el que evaluar los resultados a ms largo plazo, o las dificultades metodolgicas relacionadas
con el uso de mecanismos de actuacin derivados de un proceso que trabaja con sentimientos, ideas, imgenes, silencios,
dilogos, escuchas, acciones y todas las interacciones posibles entre estos elementos, as como la tensin provocada a
partir de la exigencia tcnica y artstica a la cual nos enfrentamos al exponer las composiciones creadas ante un pblico
externo y ajeno al proceso.

De modo general, pese a las dificultades encontradas, podemos afirmar que la evaluacin de las experiencias educativas
ha sido muy satisfactoria. Se han cumplido las finalidades y contenidos propuestos, y la valoracin de todos los
indicadores de evaluacin arriba mencionados ha resultado positiva. Podemos concluir afirmando que todos y cada uno
de los participantes han progresado en sus capacidades y conocimientos a partir de su nivel inicial y en funcin de sus
posibilidades. Esto ha quedado comprobado de manera ms evidente en aquellos grupos con los que hemos trabajado
de manera continuada y con los que hemos realizado una serie de evaluaciones cuatrimestrales principalmente
orientadas a la informacin para padres y madres. Con ellos hemos podido realizar varias de las experiencias expuestas
manteniendo el mismo grupo de alumnos y alumnas. Hemos podido verificar cmo los alumnos y alumnas participantes
en estas experiencias educativas han aprovechado la oportunidad de investigar, experimentar, reflexionar y crear, corporal
y plsticamente, disfrutando y ampliando sus capacidades en ambos campos artsticos y enriqueciendo su desarrollo
personal y madurativo.
Por otro lado, consideramos que realizar una valoracin ms exhaustiva y profunda de nuestra observacin participante
slo sera posible a largo plazo, constatando el valor significativo de las experiencias en la vida y en la educacin de los
alumnos y alumnas. Cada una de estas experiencias podemos afirmar que constituyen un paso ms en la formacin de
estos alumnos y alumnas, y sera poco riguroso evaluar cada una de ellas en s mismas, y no integradas dentro de un
proceso ms amplio.
A continuacin realizamos una evaluacin detallada siguiendo la secuenciacin o planificacin didctica general
compuesta por las diferentes fases que expusimos en la propuesta curricular, aunque sabemos que en ocasiones tal
secuenciacin ha sido adaptada o modificada en funcin de los temas de trabajo, de los tiempos de clase con los que
hemos contado y de los ritmos propios que han marcado los alumnos y alumnas.
La fase de presentacin les ha permitido familiarizarse con la trayectoria vital y la obra de diferentes artistas plsticos,
bailarines y bailarinas, corrientes artsticas o formas de arte, entendiendo sus singularidades desde una perspectiva
alternativa, que hemos presentado alejada de los estereotipos tradicionales asociados al arte y sus creadores y creadoras.
En general esta fase ha despertado una gran curiosidad entre alumnos y alumnas. Suelen preguntan sobre datos
biogrficos o personales, se interesan por las ancdotas y por el aspecto fsico del personaje, por las palabras textuales
que nos dej y, habitualmente, quedan maravillados ante las imgenes que ofrecemos de sus producciones artsticas.
Les animamos a realizar un anlisis objetivo de las obras y otro ms subjetivo o emocional. Normalmente les ha resultado
ms fcil dejarse llevar por la imaginacin y asociar lo que ven a otras imgenes conocidas, que suelen ser realistas y
figurativas, siempre buscando el parecido con su entorno ms cercano.
A partir de estos artistas y sus obras hemos seleccionado una serie de contenidos, conceptos y valores asociados. En
este momento del proceso hemos aprovechado las intervenciones orales de alumnos y alumnas para intentar que sean
ellos mismos y ellas mismas los que averigen el tema propuesto para la experiencia didctica a partir de las
caractersticas observadas en la presentacin, en las producciones artsticas mostradas o en los ejercicios previos de
calentamiento corporal.
A modo de conclusin, podemos valorar este primer momento de la prctica docente como un momento sumamente
importante en la experiencia. A travs de la presentacin del tema de trabajo abrimos para los alumnos y alumnas un
nuevo campo de accin, de experimentacin y de conocimiento en sus vidas, muchas veces desconocido pero a la vez
cercano al estar conectado con su mundo cotidiano, y despertamos su motivacin y su implicacin, las cuales son
realmente necesarias para que el posterior proceso de trabajo se viva con emocin y compromiso.
La fase de exploracin creativa y personal del tema ha resultado siempre un momento de especial inters dentro de la
sesin de trabajo. A travs de las diferentes actividades y ejercicios que planteamos, los cuales se han iniciado
normalmente con la vivencia y experiencia corporal, los alumnos y alumnas han tenido la oportunidad de abordar el
tema de trabajo de manera personal, ldica y espontnea. Esto siempre ha sido motivo para el disfrute, la
experimentacin y la reflexin. Incluso en el caso de aquellos alumnos y alumnas que permanecieron menos
participativos tambin hemos observado cmo se han entretenido y divertido a travs de la contemplacin de las
propuestas de compaeros y compaeras. Esta es una situacin que siempre hemos querido valorar positivamente ante
ellos y ellas, es decir, les hemos animado a que observen, miren a los otros y a las otras para tomar de ellos y ellas ideas
que puedan transformar bajo su propia individualidad. As, hemos querido que estos momentos se asuman de una
manera natural dentro del proceso de trabajo y se configuren como actitudes para la cooperacin y no para la
competitividad.

En algunas ocasiones esta exploracin creativa ha sido enriquecida y dinamizada al plantearla de forma conjunta, en
parejas o grupos. El contacto con los otros y las otras siempre ha resultado un motivo de placer y disfrute, al tiempo que
ha fomentado la confianza y el respeto hacia el cuerpo y el trabajo de compaeros y compaeras, la capacidad para la
colaboracin y el entendimiento, as como otros valores sociales.
Con la fase de creacin o composicin creativa el proceso de aprendizaje llega al momento ms emocionante en el que
han realizado las interpretaciones creativas a travs del lenguaje de la danza y/o de la plstica. Lo importante es que
cada alumno o alumna haya experimentado su habilidad creativa en uno u otro mbito, siendo consciente de aqul en
el cual trabaja con ms comodidad. Esto ha resultado muy interesante desde el punto de vista educativo porque, por un
lado, hemos comprobado como los alumnos y alumnas disfrutan con aquel mbito en el cual se sienten ms capaces y,
por tanto, ms cmodos. Y por otro lado, se han enfrentado con aquella disciplina que les resulta ms compleja y han
experimentado qu se siente cuando el trabajo no resulta fcil y cmo se afronta el error o la frustracin como un camino
que nos abre nuevas oportunidades a la experimentacin. As, han desarrollado su capacidad para la empata y la
comprensin del otro u otra, cuando se encuentran en la misma situacin que ellos o ellas han vivido.
A lo largo de nuestra experiencia hemos podido comprobar que la metodologa creativa resulta altamente educativa y
positiva. Sin embargo, eso no significa que sea un sistema de trabajo fcil para alumnos y alumnas, especialmente en
las primeras sesiones que se enfrentan a ella. Se trata de un mtodo que no resulta habitual para nios y nias, sino
ms bien un proceso novedoso y extrao, que en algunos casos puede llegar a paralizarles y bloquearles. Sin embargo,
a medida que adquieren experiencia suelen vivir una transformacin extraordinaria en la que es posible presenciar
grandes sorpresas. Por un lado, a medida que ganan cierto grado de familiaridad con la metodologa, pierden miedos y
vergenzas y consiguen trabajar de una manera ms autnoma e independiente, sin requerir de la ayuda constante del
docente. Esto se observa claramente cuando trabajamos con un mismo grupo durante un tiempo continuado. La
evolucin en este sentido es muy evidente. Por otro lado, en ciertas ocasiones hemos observado como aquellos alumnos
o alumnas que en un inicio parecan menos creativos y libres a la hora de explorar y experimentar, han encontrado en
alguna de las experiencias un tema de trabajo que les transmite una motivacin especial y les lleva a implicarse de una
manera profunda, encontrndose muchas ms ideas de las habituales y sintindose ms relajados y productivos. Este
tipo de experiencias suelen constituirse en puntos de inflexin importantes a partir de los cuales tales alumnos o alumnas
parecen tomar una mayor seguridad, decisin y valenta a la hora de enfrentarse a la creacin.
Las composiciones creativas de movimiento en general han sido elaboradas con gran entusiasmo e implicacin por
parte de alumnos y alumnas, especialmente en aquellos grupos con los que hemos podido disfrutar de cierta continuidad
de trabajo. Esto es debido a que estos alumnos y alumnas han sido capaces de realizar sus creaciones coreogrficas a
partir del material y los recursos corporales obtenidos en la exploracin e investigacin previa, lo cual les ha permitido
de alguna manera escapar del movimiento normativo rutinario. Las dificultades ms habituales en esta fase del proceso
suelen venir derivadas de la falta de entendimiento en creaciones colectivas, dificultades que son mayores cuanto ms
grandes son los grupos de trabajo. En muchas ocasiones, algunos alumnos y alumnas demuestran escasa paciencia y
capacidad de negociacin cuando dentro del grupo hay compaeros o compaeras ms lentos o lentas en la
comprensin, en la creacin o en la ejecucin de las ideas. Normalmente es difcil que este tipo de alumnos o alumnas
participen y sean escuchados por el resto de compaeros o compaeras. Por ello, las consignas que hemos dado cuando
se trata de procesos creativos colectivos es que todos y cada uno de los participantes deben aportan algo a la composicin
final. A medida que el grupo se siente ms cmodo con el sistema de trabajo hemos podido comprobar cmo demuestran
mayor entendimiento y complicidad para las creaciones compartidas, llegando a ser capaces de debatir y tomar
decisiones de manera democrtica y cooperativa.
Las interpretaciones plsticas han resultado en general un momento de mxima concentracin y disfrute. Los alumnos
y alumnas se sienten ms habituados a los procedimientos plsticos y no les resulta difcil desarrollarlos de manera
compartida. Las dificultades observadas han sido derivadas por dos circunstancias. Por un lado, con el uso de materiales
poco habituales o conocidos, como por ejemplo el alambre, que result ser un material plstico novedoso por lo que en
un principio los alumnos y alumnas se desanimaron muy rpidamente y necesitaron de ayuda y, sobre todo, mucho
nimo para la resolucin exitosa de la creacin plstica. Por otro lado, una situacin que engendra grandes complejidades
es la experimentada con aquellas interpretaciones grficas que fueron realizadas a partir de su propia vivencia corporal
o de la observada en compaeros y compaeras. Esta actividad resulta un reto fascinante para los alumnos y alumnas
pues requiere de una continua adaptacin y reestructuracin de sus modelos o estereotipos grficos asentados para la
figura humana, ajustando y analizando en profundidad el esquema corporal en relacin a su conciencia kinestsica y a

la experiencia corporal que estn experimentando. Podemos concluir afirmando que, incluso en estas ocasiones de
mayor complejidad, las construcciones plsticas han sido una de las actividades ms gratificantes y satisfactorias del proceso.
Es interesante sealar que el momento ms motivador para los alumnos y alumnas normalmente ha llegado cuando
han realizado sus propias creaciones, ya sean plsticas o corporales, y tan slo en pocas ocasiones el momento preferido
de la sesin ha descansado sobre la fase explorativa. Se han implicado con entusiasmo en los procesos de creacin, ya
sean individuales, duales o grupales, al vivirlos como algo realmente propio, que les pertenece. As mismo, han resultado
muy interesantes los procesos en los que la creacin ha sido elaborada a partir de transposiciones creativas de un medio
artstico a otro. Las conexiones establecidas, ya sean formales o simblicas, han sido siempre asombrosas y gratificantes,
siempre diferentes y personales. Para los alumnos y alumnas, esta circunstancia ha resultado siempre fascinante al
comprobar cmo a partir de un mismo punto de partida cada persona ha sido capaz de reelaborar los materiales segn
sus propias ideas, su creatividad o su personalidad, llegando a soluciones nunca imaginadas por el resto.
Por nuestra parte, siempre les hemos animado a que encuentren sus propias propuestas creativas, evitando la
contemplacin de una nica respuesta correcta y, considerando as, la existencia de soluciones distintas para alumnos y
alumnas diferentes. Esta ausencia de modelos nicos de respuesta ha exigido a los alumnos o alumnas el desarrollo de
la intuicin respecto a las posibilidades de los materiales y de las habilidades analticas para idear el trabajo y comprender
el riesgo que implica la creacin. De esta manera, hemos potenciado la adquisicin de estrategias para un pensamiento
imaginativo, flexible, divergente y personal.
El proceso de aprendizaje ha sido culminado con la fase de verbalizacin de la experiencia vivida y observada, en la que
hemos abierto un espacio para la expresin de ideas, opiniones y sentimientos, para la reflexin y el anlisis del trabajo
creativo propio y ajeno y para la apropiacin consciente del conocimiento mediante un proceso de codificacin de la
experiencia. Esto significa, adems, la posibilidad de expresin a travs de un tercer lenguaje, el verbal, permitiendo
que aquellos alumnos y aquellas alumnas con una mayor capacidad en este mbito, y quizs menos destrezas corporales
o artsticas, se hayan podido expresar con plena comodidad y satisfaccin.
Esta fase del proceso creativo ha resultado sumamente importante ya que ha atendido a dos perspectivas importantes
dentro de la educacin artstica: la percepcin y el anlisis crtico. A travs de estos momentos de reflexin y verbalizacin
hemos contemplado cmo los alumnos y alumnas aprenden a observar de forma detallada y atenta las producciones
artsticas elaboradas, a desarrollar una actitud crtica y coherente que escapa del simple me gusta o no me gusta, y a
valorar en base a la utilizacin de criterios estticos, personales y vlidos en funcin de los conocimientos aprendidos,
y no nicamente de criterios afectivos.
Por ltimo, slo cabe sealar que la valoracin altamente positiva de esta experiencia educativa nos anima a continuar
en esta lnea de trabajo e investigacin para desarrollar nuevas propuestas didcticas en el mbito artstico.

PARTE 4 - Conclusiones - 12 8.0.qxp_Maquetacin 1 21/01/12 17:10 Pgina 381
CONCLUSIONES GENERALES
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Con el fin de exponer las conclusiones de este trabajo de investigacin de forma precisa y ordenada, hemos querido
estructurarlas de la siguiente manera. Por un lado, hemos destacado aquellos aspectos conclusivos descubiertos a partir
de la investigacin histrica, artstica y pedaggica que consideramos relevantes, bien por su importancia histrica en
relacin al tema de la interdisciplinaridad, bien por las aplicaciones didcticas que se pudieran derivar de los mismos.
Por otro lado, hemos comprobado la verificacin de las hiptesis expuestas en la introduccin en relacin a la posibilidad
de integracin pedaggica de ambas disciplinas y sus beneficios educativos.
Empezaremos por contemplar las conclusiones extradas de la investigacin histrica cuyos mrgenes transitaban desde
finales del siglo XIX hasta el segundo tercio del siglo XX. Estos lmites temporales haban sido designados precisamente
por la existencia de una importante interconexin multidisciplinar en las producciones artsticas en aquel periodo
histrico. Por ello, mediante su investigacin queramos conectar nuestra visin y propuesta pedaggica interdisciplinar
con la evolucin histrica de las artes plsticas y la danza, con el objetivo de conseguir una adecuada trasposicin
didctica. Comenzamos nuestros primeros estudios revisando los antecedentes artsticos acaecidos en las ltimas
dcadas del siglo XIX, con el objetivo de buscar los orgenes de aquellas interesantes conexiones y complementariedades
experimentadas entre arte y danza en la poca de las vanguardias.
La danza de Salom y la modernidad
Nuestro primer descubrimiento sealado ha sido la figura mtica de una Salom danzante que rpidamente convertimos
en una extraordinaria introduccin al tema de investigacin por diferentes y notables motivos. Por un lado, porque nos
sorprende la incalculable relacin de importantes artistas de todos los gneros, incluida la danza, que retoman la historia
de Salom y la decapitacin del Bautista a partir de las ltimas dcadas del siglo XIX. Gracias principalmente al catlogo
de la exposicin Salom: Un mito contemporneo (Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa, 1995), conocemos cmo
la seductora Salom adquiere gran popularidad y atrae el inters de pintores, pintoras, escultores, escultoras, escritores,
poetas, actrices, bailarinas, directores de escena o msicos. Esta gran proliferacin de artistas traer adems el desarrollo
de proyectos de colaboracin entre diferentes lenguajes artsticos y, por ello, Salom ser capaz de aunar gneros y
anticipar, de alguna manera, los futuros proyectos escnicos interdisciplinares de la poca de las vanguardias.
Por otro lado, descubrimos cmo este mito del arte se convierte en uno de los temas favoritos de algunas pioneras
bailarinas norteamericanas y europeas Loe Fuller, Maud Allan, Ida Rubinstein, Ruth Saint Denis o la espaola Carmen
Trtola Valencia, que por aquellos aos comienzan a difundir sus nuevas concepciones para la danza, renovando los
frreos principios del ballet clsico y sentando los cimientos sobre los que se construir la futura modern dance. La
historia de Salom se contextualiza en los ambientes decadentistas del Pars de finales del siglo XIX, que la revisten de
un abierto y escandaloso erotismo, y la convierten en un prototipo de mujer fatal, provocativa y transgresora. Las pioneras
bailarinas de la poca parecen dar cuerpo a aquella imagen, aunque sustraen el carcter misgino que vena arrastrando
como ser sin alma, ni intelecto, tan slo dotado de una belleza exterior animal y salvaje, y la transforman en el smbolo
de la mujer rebelde ante el sometimiento masculino. As, descubrimos con gran impresin que a travs de su arte, de
su danza, no slo se rebelan contra la tradicin y los estereotipos femeninos creados por el ballet romntico que triunfa
en el siglo XIX, sino que luchan contra la escasa presencia y valoracin de la mujer en la sociedad de su tiempo, tal y
como hicieron otras muchas mujeres desde diferentes mbitos artsticos. Para Isadora Duncan, principal representante
de este grupo de pioneras, su arte simboliza la libertad de la mujer y su emancipacin de los tabes y convenciones
represivas1. Podemos concluir, entonces, que estas pioneras bailarinas representan con excelencia el paradigma de la
mujer autnoma y libre, con capacidad de decisin sobre su cuerpo y sobre su vida, que por aquellos aos se defiende
desde los incipientes movimientos de emancipacin femenina que buscan la igualdad de gneros. Para ellas, la figura
de Salom personificar la mujer moderna, emancipada, liberada y activa que persiguen en sus trayectorias vitales.
La danza de Salom se transforma, as, en un smbolo absolutamente moderno. Por un lado, desentierra los deseos y las
pasiones reprimidas, identificndose con la idea subyacente de la danza como medio adecuado para superar el
aislamiento y las imposiciones sociales que vive el sujeto moderno y, entonces, adquirir una libertad corporal beneficiosa
y placentera. Por otro lado, nos presenta la cabeza seccionada de San Juan Bautista sobre una fuente, el cuerpo mutilado,
disociado, que sufre el eterno dualismo cartesiano mente-cuerpo y que simboliza la falta de corporeidad que padece el
individuo moderno. Hallamos entonces nuevas perspectivas al tema de Salom que enriquecen nuestra investigacin y
nos conducen hacia la necesidad de abordar y estudiar las diferentes construcciones simblicas del cuerpo que se
presentan en la poca moderna, tradicionalmente pensadas sobre referentes masculinos, para advertir su presencia en
C o nc l usio nes G eneral es 383

las artes plsticas y la danza, disciplina que desde su conversin moderna replantea la problemtica del cuerpo a travs
de la perspectiva femenina por ser un mbito tradicionalmente reservado a la mujer.
Visiones del cuerpo en el arte y en la danza contempornea
La historia bblica del Bautista decapitado nos interesa entonces especialmente como metfora de uno de los mitos
fundadores de la modernidad: la separacin de la cabeza del resto del cuerpo. Porque desde ese cuerpo fragmentado,
mutilado, herido y roto, sobre ese fragmento corporal, se reconstruye la representacin del cuerpo en la modernidad.
A partir del siglo XIX se empieza a considerar el fragmento, la visin fragmentaria de la realidad, como obra completa y
autnoma con valor artstico en s misma. Esta construccin del cuerpo moderno nos lleva al cuerpo mutilado que
esculpe Auguste Rodin desde finales del siglo XIX, para descubrir con asombro cmo este artista, precursor de la escultura
moderna, se halla profundamente interesado en la danza. Conoce y admira la danza de Vaslav Nijinsky y la danza libre
de las pioneras norteamericanas, conviniendo con las nuevas concepciones que proponen en relacin a la libertad
expresiva del artista y su nuevo canon de belleza corporal. Adems comparte con Isadora Duncan y Loe Fuller una
profunda admiracin por la antigedad clsica y una concepcin del arte como expresin individual del artista, de sus
sentimientos internos, ideas y preocupaciones. Encontramos as otro importante paralelismo entre el arte, en este
caso la escultura, y la danza, llegando a concluir que las esculturas de Rodin son a la danza libre de las pioneras
americanas de finales del siglo XIX, lo que las esculturas academicistas del momento o las figuras tan perfectamente
pintadas en los cuadros de Ingres son a las bailarinas clsicas de la pera de Pars.
Las innovadoras concepciones coreogrficas de estas bailarinas reflejan una ruptura axiolgica profunda que coloca al
cuerpo en el centro de la creacin y se opone a la tradicional desvalorizacin que sufri desde los inicios de la
modernidad. Estas bailarinas introducen una nueva manera de repensar el cuerpo y de afrontar la identidad personal y
social de la mujer, que tiene mucho ver con las emergentes corrientes que por aquellos aos reivindican la igualdad de
gneros y que modifica una visin histricamente determinada por la mirada masculina. A travs de sus danzas anhelan
cuerpos libres y no reprimidos, cuerpos expresivos y no mudos, en definitiva, cuerpos humanos y no divinos, cuerpos
que hablen a travs de su individualidad y cuenten su historia personal y nica, cuerpos que bailen su propia danza.
Gracias a ellas, en los albores del siglo XX se abren otras posibilidades de creacin en el campo de la danza que
proponen nuevos modos de abordar la libertad expresiva del cuerpo sin atender a discriminaciones de gnero. Desde
entonces tenemos la certeza de que este grupo de pioneras bailarinas conformaban un importante asunto a desarrollar
en nuestra investigacin histrica, dada su evidente conexin con las nuevas pedagogas para la danza que queramos
introducir en la aproximacin didctica al tema.
Por otro lado, estos cambios axiolgicos en relacin a los modelos de gnero tambin se dejan sentir en el ballet clsico,
donde algunos importantes bailarines, bailarinas, coregrafos y coregrafas comienzan a renovar los estereotipos
tradicionales asociados a los roles del hombre y la mujer. Estos nuevos modelos identitarios suponen una redefinicin
de las relaciones entre cuerpo, danza y gnero dentro de la danza acadmica. En este sentido, no podemos dejar de
referirnos al poderoso Vaslav Nijinsky, cuya tcnica depurada, vigorosa y espectacular concede a la figura masculina un
nuevo protagonismo ms all del papel de mero porteador o acompaante de la primera bailarina. En sus ballets, creados
en las primeras dcadas del siglo XX, reivindica un lenguaje abiertamente expresivo y sensual para el hombre que
resultar escandaloso para el pblico de la poca y que supone un nuevo planteamiento de las relaciones entre sexualidad
y gnero dentro del ballet moderno del siglo pasado. Sin embargo, el verdadero descubrimiento para nuestra
investigacin ser la bailarina Bronislava Nijinska, hermana de Nijinsky, quien estuvo profundamente influida por las
concepciones artsticas de ste. Nijinska crear una serie de ballets en los que plantea los problemas de la mujer de su
tiempo, esto es, sus problemas y sentimientos, desde nuevas perspectivas nunca antes contempladas dentro de la danza
clsica, y que rpidamente nos llevan a pensar en la danza libre de las pioneras norteamericanas. Estas innovaciones
temticas y conceptuales que introduce en sus obras conllevarn, as mismo, la modificacin de su lenguaje coreogrfico
mediante una esttica geomtrica y angulosa, que se identifica ms con el arte moderno de principios del siglo XX que
con las lneas sinuosas y delicadas del ballet decimonnico.
El cuerpo fragmentado nos introduce en el cuerpo-mquina, autmata, disciplinado y eficaz, heredado a su vez del
pensamiento cartesiano, que se transforma durante el siglo XIX en otra de las concepciones corporales que podemos
identificar en las artes plsticas y la danza. La extraordinaria fe en el progreso y la sociedad industrial definen al ser
humano como un sujeto constituido por diferentes piezas-fragmentos que se articulan, se movilizan y se ensamblan

perfectamente hasta conseguir un funcionamiento eficaz. Este arquetipo corporal se retoma con fuerza en el siglo XX
por parte de las vanguardias artsticas. Futuristas, constructivistas, surrealistas y dadastas, fascinados por la mecanizacin
y la incesante velocidad que traer el reinado de las mquinas a motor, reconsideran la figura humana bajo las admiradas
cualidades plsticas de las mquinas. El cuerpo aparece revestido de formas mecanizadas, autmatas y geomtricas
para simbolizar al ser humano inmerso en una sociedad moderna e industrializada, pero tambin se transforma en la
metfora de su mundo onrico e inconsciente, de sus deseos y pulsiones. El teatro, las artes plsticas y la danza de
vanguardia recogen estos modelos mecnicos en interesantes proyectos de colaboracin bajo diferentes concepciones
y formas artsticas: ballets plsticos mecanizados y abstractos, danzas expresionistas, marionetas o muecos y muecas
articuladas que parecen ocultar e incluso suplantar al ser humano.
Con la enorme destruccin y la masacre que acarrean las guerras mundiales, el cuerpo alcanza su mxima fragmentacin
y se redefinen las concepciones corporales hasta entonces vigentes. Los artistas modernos, desde las artes plsticas y
tambin desde la danza, realizan nuevas propuestas artsticas que afrontan la recuperacin de ese cuerpo abatido,
herido, descolocado y abandonado. Muchos artistas retoman el cuerpo como temtica principal de sus obras, con el
fin de crear un nuevo orden, nuevas leyes, nuevos vnculos entre el individuo, el mundo y sus relaciones sociales.
Mientras, el bailarn moderno se lanza a la bsqueda de nuevos equilibrios y modos de actuacin que permiten al
sujeto moderno recuperarse tras la tremenda cada, abordando la utilizacin del suelo y la creacin de movimientos
nuevos y desconocidos que evidencian su presencia y su expresin, su corporalidad y sus sentimientos. En el arte y la
danza de modernos y posmodernos, el cuerpo parece recuperar su capacidad de expresin y comunicacin, su
humanidad, mientras los artistas buscan nuevos cdigos que atienden a su manera individual de sentir y a la necesidad
de exteriorizar sus ideas y emociones a travs del arte.
El cuerpo aparece como mediador entre el individuo y la sociedad y se transforma en un privilegiado terreno artstico
para la reflexin, la construccin y la representacin de la identidad personal y social de los individuos, capaz de
reflejar los intereses y concepciones axiolgicas, simblicas e iconogrficas de cada contexto. En muchas corrientes
artsticas posmodernas, el artista se significa a travs de su cuerpo, interpreta su visin del mundo, del arte, de la vida
a travs de un cuerpo cargado de significados simblicos que expresan sus angustias, deseos, temores, sueos u
obsesiones ms ntimos, pero que son al mismo tiempo configurados por su realidad social, cultural e histrica. Los
artistas se rebelan entonces contra la descorporizacin que impone la sociedad del progreso tecnolgico y gran parte
del arte contemporneo se ocupa de esta problemtica trabajando a partir de ese no-estar, no-ser, no-expresar,
abordando la falta de corporeidad que padece el sujeto moderno. El arte reivindica la corporalidad del sujeto
contemporneo, su materialidad fsica, a travs de los sntomas que le permiten recuperar la memoria del cuerpo; sus
heridas, sus cicatrices, el dolor, la enfermedad. A partir de la segunda mitad del siglo XX, surgen una gran cantidad de
movimientos artsticos body art, performance, videocreacin, video-danza, happenings, el accionismo viens o el
movimiento fluxus, que se centran en el potencial expresivo del cuerpo y se replantean bajo una mirada crtica la
relacin del individuo con su corporalidad, analizando sus lmites, sus posibilidades y su dimensin simblica y social.
Para ello, toman el propio cuerpo como soporte artstico y transfiguran la obra de arte desde el objeto artstico hacia el
acontecimiento, el hecho, la accin artstica, siendo en muchos casos los propios artistas los sujetos actuantes en la
misma.
Podemos percibir en estas nuevas prcticas artsticas nuevas relaciones, conexiones y paralelismos entre las concepciones
del cuerpo que se utilizan en el arte y en la danza del periodo que cierra nuestra investigacin. Tanto el artista como el
bailarn moderno, cada uno desde su disciplina, toman similares modelos corporales que en muchas ocasiones no
sern ms que la negacin del propio cuerpo, su desaparicin o descorporizacin, como mbito de representacin
y significacin personal y social, capaz de generar nuevos significados y perspectivas. En muchos casos, se producir
un interesante trasvase de ideas y conceptos entre ambas disciplinas que permiten realizar proyectos de colaboracin
artstica. Por otro lado, tambin encontramos dentro del arte y la danza contemporneos a un grupo numeroso de
mujeres artistas que denuncian los condicionados significados asociados al cuerpo femenino, elaborados
principalmente desde el imaginario masculino, y defienden nuevos modelos identitarios que re-signifiquen el cuerpo
de la mujer, proponiendo en sus obras una regeneracin de la multiplicidad de visiones en torno al mismo. Parecen
tomar el testigo de aquellas pioneras bailarinas que, con el cambio de siglo, haban difundido a travs de su danza libre
nuevas concepciones en relacin al cuerpo femenino.
Podemos concluir afirmando que en los ltimos aos del periodo que nos concierne, la dcada de los aos sesenta,
el cuerpo se reconstruye, desde el arte y desde la danza, como lugar de resistencia a la hegemona cultural y moral
C o nc lusio nes G eneral es 385

dominante, y se presenta como campo de investigacin, experimentacin, actuacin, reflexin y representacin, como
medio capaz de transformar la sociedad, de modificar sus valores, ideas y tendencias, de desarrollar otras posibilidades
de ser para el individuo, de imaginar otro mundo y de transformar el entorno. Estas nuevas concepciones en torno al
cuerpo poseen extraordinarias aplicaciones educativas y, por ello, se constituyen en interesantes hallazgos para los
planteamientos didcticos que pretendemos dentro del mbito de la interdisciplinaridad artstica.
Vanguardias artsticas y danza moderna
En el ltimo captulo de esta aproximacin histrica hemos profundizado en las relaciones y conexiones que se producen
entre la danza y las artes plsticas desde los comienzos del siglo pasado. Pronto hemos podido verificar cmo los
mrgenes temporales elegidos para desarrollar nuestra investigacin eran altamente adecuados, pues se revelaron como
un extraordinario y fructfero periodo artstico, caracterizado por la integracin de los diferentes lenguajes artsticos, en
el cual las artes plsticas y la danza van a experimentar grandes cambios e innovaciones que en muchas ocasiones
vendrn derivadas de su profunda colaboracin artstica multidisciplinar. Uno de los primeros descubrimientos fue
advertir cmo la modernizacin de la danza se produce en estrecha conexin con los movimientos de la vanguardia.
Efectivamente stos influyeron en la danza de manera ms profunda que en ningn otro medio de expresin, pues la
representacin del movimiento, del incesante dinamismo del mundo moderno, era uno de sus temas preferidos. A su
vez, la nueva danza dejar una profunda huella en la evolucin de las artes plsticas y sus experimentaciones dentro del
mbito teatral propiciando la aparicin de la escena moderna. Estas premisas nos llevan a profundizar en las innovadoras
producciones escnicas que surgen en las vanguardias histricas y que se caracterizan por la colaboracin interdisciplinar
de artistas de diferentes mbitos en base al concepto wagneriano de la obra de arte total y a la teora de las
correspondencias de Baudelaire, para descubrir interesantes ejemplos en los que la danza aparece en conexin con los
nuevos modos de representacin en el arte: cubismo, futurismo, constructivismo, expresionismo, dadasmo, surrealismo
y, por supuesto, la escuela de la Bauhaus. El teatro se constituye como un espacio social y pblico que acoge la unin
de todas las artes, frente a la superficie del lienzo que simboliza un espacio individual e ntimo. Esta dimensin
colectiva de la escena, tambin presente en la danza, como espacio que se comparte y en el que se producen procesos
creativos de cooperacin y comunicacin, tendr unas importantes aplicaciones educativas para nuestra didctica
interdisciplinar. A travs de la unin entre el arte y la danza dentro del aula, y mediante actividades de accin conjunta,
se transmite la idea de que el arte puede ser compartido y creado por varias personas frente a la idea tradicional del
artista solitario y aislado en su estudio de trabajo.
Las conexiones entre las nuevas formas de danza y las corrientes artsticas de vanguardia fueron mucho ms intensas y
frecuentes de lo que intuamos al inicio de la investigacin. Desde la ltima dcada del siglo XIX, la danza europea se
moderniza en estrecha fusin con el resto de las manifestaciones artsticas de la mano de los grandes creadores del arte
y la cultura de la poca.
Esta conversin moderna del ballet romntico que triunfa en el siglo XIX y que an en los comienzos del siglo XX es el
estilo predominante en los teatros europeos, se va a producir en dos direcciones. Por un lado, podemos observar un
nuevo estilo denominado ballet moderno, configurado bajo la incorporacin de los cdigos formales, visuales y
conceptuales de las vanguardias, como la progresiva mecanizacin de los modelos artsticos, as como otras influencias
que llegan desde el circo, los deportes, el music-hall, el exotismo oriental o el arte africano. Este nuevo ballet rompe con
los convencionalismos musicales, coreogrficos y sobre todo escnicos de la danza clsica del pasado, presentando una
innovadora apariencia plstica en sus presentaciones escnicas y, tambin, una renovacin del propio lenguaje de la
danza aunque de una manera an discreta en las primeras dcadas del siglo.
Esta profunda convivencia del nuevo ballet con las artes plsticas junto al resto de lenguajes artsticos durante el primer
tercio de siglo, alcanza su mximo esplendor con los Ballets Rusos del empresario ruso Serge Diaghilev que pueden
ser considerados el exponente ms importante de cuantos proyectos artsticos interdisciplinares se sucedieron en la
poca de las vanguardias. En nuestra investigacin hemos podido comprobar la interminable relacin de artistas de
primera lnea de vanguardia y de todos los gneros pintores y pintoras, escritores, escultores y escultoras, diseadores
y diseadoras, msicos, coregrafos y coregrafas que colaboraron con esta importante compaa, siendo posible
encontrar durante sus veinte aos de existencia, entre 1909 y 1929, conexiones con prcticamente todos los movimientos
artsticos de la poca. Desde el modernismo ruso representado a finales del siglo XIX por el grupo llamado Mir Iskusstva
con los espectaculares diseos de Lon Bakst, para Schhrazade, LOiseau de Feu, Le spectre de la rose, Narcise, Le Dieu

bleu, Laprs-midi dun faune o Jeux, y de Alexandre Benois para Petrushka, el neoprimitivismo ruso con los diseos de
Natalia Goncharova para Le coq dor y Mikhail Larionov para Soleil de Nuit, las escenografas y vestuarios cubistas de
Picasso para Parade, los experimentos cromticos del futurismo italiano en Fuegos Artificiales, el simultaneismo aplicado
del matrimonio Delaunay para Cleopatra y Football, el constructivismo de los escultores Naum Gabo y Antoine Pevsner
para La Chatte, los diseos expresionistas y fauvistas de Andr Derain para La Boutique fantasque o Jack in the box, de
Henri Matisse para Le Chant du rossignol, o Georges Rouault para Le fils prodigue, hasta el surrealismo francs en Mercure
con diseos de Picasso o Romeo y Julieta con telones de foro y boca diseados por Max Ernst y Joan Mir e, incluso, el
neoclasicismo con ballets como Pulcinella con decorados y trajes de Picasso sobre los personajes de la Commedia
dellArte, para cuya coreografa Massine moviliz a los bailarines bajo formas mecnicas que les acercaban a los tteres,
o Le bal para el que Giorgio de Chirico ide unos diseos dentro del estilo de su pintura metafsica.
Esta imponente produccin artstica da fe de la importancia de esta legendaria compaa de danza, que supone la
irrupcin de la modernidad en el ballet clsico y la renovacin plstica de la esttica teatral, de su enorme legado artstico
e incalculable influencia sobre el desarrollo del ballet y el arte moderno.
Otros importantes proyectos de colaboracin entre la danza y el arte de vanguardia se deben a los Ballets Suecos,
compaa fundada en 1920 y, por lo tanto, coetnea de los Ballets Rusos de Diaghilev, de los que toma su ms importante
referencia artstica. Entre sus creaciones destacan dos proyectos con diseos de escenografa y vestuario de Fernand
Lger: el ballet Skating Ring, en el que traslada el mundo mecanizado y geomtrico de sus pinturas cubo-futuristas al
escenario y La cration du monde con diseos inspirados en el arte primitivo africano, presentando un mundo extico
y colorido que estaba acompaado de msica estilo jazz compuesta por Milhaud, tambin de claro origen afroamericano.
En 1924, presentan La Jarre con escenografa de De Chirico y el ballet dadasta Relche, el ms significativo de esta
poca, con guin y decorados del artista Francis Picabia y msica de Erik Satie. En su estreno parisino, que fue un
autntico escndalo, intervinieron sobre el escenario los propios creadores, junto a sus amigos Man Ray y Marcel
Duchamp, y los bailarines de la compaa.
El Ballet Russe de Montecarlo, la compaa heredera de los Ballets Rusos de Diaghilev y creada en 1929 tras la muerte
de ste, continuar realizando importantes proyectos interdisciplinares con famosos artistas de vanguardia, entre los
que destacan especialmente los surrealistas. Entre sus ms clebres ballets podemos citar Jeux denfants con escenografa
y trajes de Joan Mir, Les Prsages con decorados y vestuario de Andr Masson, Etrange Farandole, con decorados y
vestuario de Henri Matisse, adems de Bacchanale y Laberinto con decorados y vestuario de Salvador Dal.
Por otro lado, hemos investigado una segunda lnea de renovacin del ballet decimonnico que tiene que ver con la
danza libre de aquellas pioneras bailarinas norteamericanas llegadas a Europa. Estas artistas, bailarinas, coregrafas y
pedagogas, presentan sus renovaciones conceptuales, formales y visuales, pero tambin axiolgicas, que rompen con
los convencionalismos acadmicos del pasado, y nos proponen una nueva plstica escnica derivada principalmente de
los cambios que introducen en relacin al movimiento mismo. Crean un nuevo vocabulario corporal capaz de transformar
el propio lenguaje de la danza a partir de su concepto de libertad. Una libertad entendida desde diferentes perspectivas:
corporal, personal, emocional, intelectual, econmica y social. En consecuencia, modifican los temas de sus coreografas,
los vestuarios, la escenografa e iluminacin, y se inspiran en la naturaleza y en el mundo que las rodea en busca de la
expresin de sus propios sentimientos y pensamientos individuales como artistas modernas que son.
Sus ideales estticos influirn en el desarrollo del ballet moderno y se dejan sentir en las coreografas clsicas de la
poca, en los grandes coregrafos de los Ballets Rusos, como Lonide Massine o George Balanchine, y especialmente
en Michel Fokine. Adems, sus importantes innovaciones son conocidas sobre todo como antecedentes de la futura
modern dance surgida en la dcada de los aos treinta. Tras los pasos de estas pioneras bailarinas hemos seguido esta
modernizacin de la danza mediante las aportaciones realizadas por Rudolf von Laban, plasmadas a travs de la
denominada nueva danza o danza moderna europea y Mary Wigman, creadora de la danza expresionista, as como las
definitivas renovaciones realizadas por la clebre Martha Graham y la configuracin de la danza moderna americana o
modern dance, que ser la antecesora de la danza posmoderna y contempornea.
A la luz de las renovaciones aportadas por estos bailarines y coregrafos y sus conexiones con la vanguardia artstica,
hemos podido descubrir cmo la danza y el movimiento creativo disfrutaron de un importante espacio dentro de todas
las corrientes de arte de vanguardia siempre en relacin o conexin con el resto de los lenguajes artsticos: teatro,
arte, msica, poesa, etc. En algunos de estos movimientos de vanguardia la danza disfrutar de una presencia muy

significativa dentro de sus manifestaciones artsticas ms destacadas. Tal es el caso del futurismo italiano, el
constructivismo ruso, el dadasmo suizo, el expresionismo alemn o la Bauhaus. En muchas ocasiones descubrimos
cmo los propios artistas plsticos se transforman en los principales ejecutores de sus acciones artsticas e intervenciones
escnicas, anticipando el desarrollo de la futura performance y las llamadas artes de accin de la segunda mitad del
siglo, as como la idea del cuerpo del artista como instrumento o soporte para la creacin de la obra. As, conforme
avanza la investigacin profundizamos en el conocimiento de la obra de los bailarines, bailarinas y artistas ms conocidos
dentro de estas corrientes vanguardistas, al tiempo que descubrimos otros muchos, menos conocidos, que han
proporcionado nuevas informaciones y conexiones entre las dos disciplinas.
Podemos recorrer la evolucin del arte y la danza durante los dos primeros tercios del siglo XX a travs de importantes
producciones escnicas en las cuales ambas disciplinas se modernizan en estrecha cooperacin. En todos los movimientos
de vanguardia de la poca podemos encontrar estas conexiones y colaboraciones. En el simbolismo y el decadentismo
francs vimos las escandalosas interpretaciones de la historia de Salom que realizan las pioneras bailarinas defensoras
de una danza libre. En relacin al cubismo hemos estudiado el clebre ballet cubista Parade creado en el seno de los
Ballet Rusos con los diseos de vestuario y decorados de Picasso, el libreto de Cocteau, la msica de Satie y la coreografa
de Massine, el cual supone la definitiva incorporacin del ballet a las vanguardias artsticas, al tiempo que se considera
como el primer referente del teatro surrealista.
Dentro del futurismo hemos encontrado interesantes vas de conexin entre arte y danza. De todos los movimientos de
vanguardia fue el que de una manera ms clara toma el movimiento como principal tema para sus representaciones
plsticas y escnicas, abordando de manera natural el mbito de la danza en sus representaciones e intervenciones
teatrales. Sabemos que los futuristas italianos eran aficionados a la danza libre de Isadora Duncan y Loe Fuller. Las
innovaciones plsticas de Fuller tendr una gran influencia y sus experimentos cromticos, a base de efectos lumnicos
sobre largas y vaporosas telas que manipulaba en sus danzas, son considerados como los antecedentes que inspiran
los famosos ballets de luces futuristas, como el titulado Fuegos Artificiales, con diseos escenogrficos de Giacomo
Balla, msica de gor Stravinsky y coreografa de Massine que fue estrenado por los Ballets Rusos en 1917, y que era
una pieza que Loe Fuller llevaba representando dos aos. En las irreverentes y polmicas veladas futuristas pronto se
integran elementos tomados de formas populares de teatro y danza, como el music-hall o el teatro de marionetas. Los
futuristas alcanzan con sus ballets de marionetas algunos de sus mayores xitos escnicos, como Balli Plastici (Danzas
plsticas), de Fortunato Depero y Gilbert Clavel y Ballo Meccanico (Ballet mecnico) de Ivo Pannaggi y Vinicio Paladini.
En otros ballets mecnicos, acompaan o transforman a los bailarines en marionetas de tamao real bajo trajes y
armazones de formas geomtricas.
Por ltimo, dentro del futurismo cabe destacar a dos de las pocas mujeres que participaron en el movimiento y que
profundizaron en el desarrollo de un concepto de danza bajo aquellos ideales de accin en busca de la imitacin de
mquinas y engranajes. Una de ellas es Valentine de Saint-Point quien desarrolla su obra dentro del mbito de la literatura
y la danza, con representaciones en las que ilustraba sus poemas a travs de danzas abstractas creadas a partir de la
geometrizacin espacial de las palabras. Adems, esta artista ser la autora del primer manifiesto futurista escrito por
una mujer, Manifesto della donna futurista (Manifiesto de la mujer futurista) de 1913, y de otros como el Manifesto
futurista della Lussuria (Manifiesto futurista de la lujuria) tambin de 1913, en el que se proclama en contra de la
misoginia que exhiben algunos de los representantes masculinos del movimiento, como el propio Marinetti. Ya en la
etapa final del movimiento, descubrimos a otra joven bailarina de formacin clsica, Giannina Censi, a quien Marinetti
propone bailar sus aeropoesas en 1931. La bailarina cre un espectculo de danza para acompaar los recitales de
poesa del propio Marinetti, en el que transformaba su cuerpo en alas, hlices, motores y pistones de avin, utilizando
posiciones clsicas, giros rpidos y cambios de velocidad. Adems sabemos que en sus actuaciones la bailarina tambin
interpretaba cuadros de otros artistas futuristas como Enrico Prampolini y Fortunato Depero.
Estos ideales de mecanizacin y abstraccin escnica tambin fueron desarrollados por el futurismo ruso mediante
proyectos como la pera Victoria sobre el sol, con los diseos suprematistas realizados por Kasimir Malvich. Dentro del
constructivismo ruso descubrimos interesantes producciones teatrales en las que los escengrafos incorporan sus
concepciones espaciales y arquitectnicas al escenario, mientras los directores de escena inventan diferentes mtodos
de entrenamiento corporal para actores y bailarines con el fin de que puedan manipular con eficacia los artefactos
mecnicos que invaden la escena, as como atender a los ideales de geometrizacin y abstraccin de sus danzas
mecnicas. Es el caso del mtodo tafiatrenage, creado por Nikolai Foregger y configurado como un verdadero sistema
de danza, o la biomecnica de Vsvolod Meierkhold, mtodo basado en diecisis tude o ejercicios para desarrollar las

capacidades fsicas del actor, por ejemplo, movindose sobre un cuadrado, un crculo o un tringulo. Por otro lado,
descubrimos cmo el teatro de la Rusia revolucionaria de 1917 se compromete enormemente con la lucha poltica y
social, y organizan representaciones multitudinarias, algunas con ms de ocho mil participantes entre actores, bailarines,
artistas y extras, en las que unen pintura, teatro, cine, danza o circo.
Heredero de estos proyectos multidisciplinares de futuristas y constructivistas, el dadasmo tambin desarrolla

innovadoras representaciones y performances bajo la influencia de la teora de sntesis artstica de Kandinsky y el carcter
irreverente y provocativo de las acciones futuristas. La danza tendr una trascendental importancia en la configuracin
y evolucin plstica de estas intervenciones escnicas, gracias a algunas mujeres dadastas como Sophie Taeuber y Emmy
Hennings, las cuales eran grandes aficionadas a la danza. En las veladas del famoso Cabaret Voltaire de Zurich, donde se
renen los ms destacados artistas del movimiento, son frecuentes las danzas improvisadas, espontneas o satricas
acompaadas por marionetas o mscaras que los propios artistas fabricaban, siempre integradas con el resto de
manifestaciones como poesa, msica, plstica o teatro. Por otro lado, descubrimos que el importante coregrafo y
pedagogo Rudolf von Laban, considerado el precursor de la danza moderna europea, y su discpula Mary Wigman,
creadora de la danza expresionista, tambin fueron espectadores habituales en las veladas del Cabaret Voltaire y de la
posterior Galerie Dad, y que las bailarinas de la compaa de Laban solan interpretar all algunas coreografas.
Podemos concluir a la luz de estos hallazgos que las danzas dadastas, lejos de quedar relegadas a la ancdota, fueron
capaces de aportar nuevas ideas y experiencias para la renovacin de la danza del siglo XX. Por un lado, introducen
elementos esenciales de la esttica dadasta tales como la casualidad, la abstraccin, lo inesperado, lo nihilista, lo
satrico o lo espontneo y, por otro, ayudaron a investigar las relaciones entre la danza y otros mbitos como la
literatura, la plstica o la msica. Estas aportaciones e influencias se perciben especialmente en la danza de los ltimos
aos cincuenta, as como en la performance y el arte corporal posmoderno, y el desarrollo de la idea del cuerpo del
artista como soporte o material de la obra de arte.
Adems de estas relaciones de Laban y Wigman con los dadastas, sabamos de su estrecha relacin con importantes
representantes del expresionismo alemn como Emil Nolde o Max Ackermann, hasta el punto de que se conocen gracias
al primero de ellos, quien al ver bailar a Wigman le anima a conocer a Laban. Ambos bailarines comparten con el
expresionismo principios fundamentales de su ideal creativo como son la concepcin del arte como expresin interior
del intrprete, as como otros elementos formales, por ejemplo el uso de mscaras que Wigman toma de Nolde para la
interpretacin de muchas de sus piezas. Estos bailarines y coregrafos no persiguen en sus piezas la belleza formal, sino
el retrato de sus sentimientos y sufrimientos, de modo que, la perfeccin tcnica no se hace tan prioritaria como la
expresividad de la obra. Podemos concluir, as, que en el caso del movimiento expresionista el desarrollo de la plstica
y la danza se va a producir de forma paralela, compartiendo ideas y fines comunes.
Con respecto al surrealismo hemos de constatar que su influencia se dejar sentir de una manera ms especial en el
medio teatral que en el arte de la futura performance o en la danza. A pesar de ello, destacamos algunos ballets de corte
surrealista desarrollados en colaboracin con los Ballets Suecos como: Le Buf sur le toit , ballet coreografiado por Jean
Cocteau, compuesto por Darius Milhaud, con diseos de Raoul Dufy y estrenado en 1920, o Les maris de la Tour Eiffel
tambin creado por Cocteau y estrenado en 1921, as como el ballet dadasta Relche que ya hemos citado con relacin
a los Ballets Suecos, creado en 1924 por el artista Francis Picabia y el msico Erik Satie, en el cual intervenan sobre el
escenario sus amigos Man Ray y Marcel Duchamp junto a los bailarines de la compaa. Estos espectculos arriesgados
y polmicos presentaron innovadoras propuestas escnicas que traspasaron gneros y quebrantaron los lmites
establecidos entre teatro, danza, circo, pera, arte o music-hall. Por otro lado, habra que destacar Mouchoir des nuages
de Tristan Tzara, de 1924, por la participacin de la bailarina americana Loe Fuller como diseadora de la iluminacin.
Dentro de la consolidacin de la escena moderna y de los ideales de sntesis artstica defendidos por las vanguardias
artsticas que estamos investigando no podemos olvidarnos de la vital y significativa relevancia que tiene la escuela de
la Bauhaus fundada en 1919. A la luz de los hallazgos realizados podemos afirmar que esta escuela representa para
nuestra investigacin un extraordinario punto de referencia por sus extraordinarias aportaciones tanto en la creacin
como en la educacin artstica interdisciplinar y por la novedosa inclusin de un taller teatral dentro de sus estudios
que supona la primera incorporacin de las artes escnicas y la danza a una escuela de arte. Las numerosas fiestas y
bailes de disfraces o mscaras en las que la escuela entera se entregaba al baile reflejaban la creatividad y el espritu
ldico de la institucin, y De esta danza para todos se desarroll la danza para unos cuantos, con su forma refleja en el
teatro: el ballet normal cromtico y el ballet mecanizado2.

Bajo la direccin de Oskar Schlemmer, el taller teatral desarrollar una importante produccin que responde a su visin
artstica integradora en busca del ideal de fusin de todas las artes. Se crean danzas mecnicas y ballets de luces o de
marionetas y se construyen escenografas, trajes, mscaras o tteres, que parecen dar continuidad al proyecto futurista,
pero tambin persiguen el carcter satrico que surrealistas y dadastas demostraban ante las formas convencionales
del arte. En sus diseos escenogrficos encontramos una figura humana vinculada a la imagen de la mquina, as como
a referencias del circo o de la comedia dellarte, que le emparentan a las innovaciones escnicas llevadas a cabo por
aquellos aos por artistas como Lger, Picabia o los constructivistas rusos.
La figura polifactica de Schlemmer nos interesa especialmente porque, ms all de su trabajo como pintor o escultor,
investiga tambin en el terreno especfico del movimiento corporal y desarrolla un personal estilo de danza matemtica
y abstracta que al igual que su plstica tiende a la geometrizacin y la mecanizacin. Crea sus danzas con la visin de un
pintor, partiendo de la composicin figurativa de las formas. Por ello, despoja al intrprete de su expresin individual y
lo cubre de mscaras y trajes que lo reducen a elemento esttico de la escena, aunque sin llegar a perder el recuerdo
de la figura humana. Nunca prescindir de los intrpretes vivos, como hicieran los futuristas, constructivistas, o sus
propios colaboradores de la Bauhaus, pese a las dificultades cinticas que en muchas ocasiones puede significar el
sometimiento a sus invenciones para el movimiento y a sus diseos de vestuario. Trabaja siempre en estrecha
colaboracin con sus alumnos y alumnas, y sus creaciones sern interpretadas y difundidas fuera de la escuela. No le
gustan los bailarines profesionales, porque debido a su fuerte adiestramiento tcnico han perdido la capacidad para las
acciones ms simples, para caminar de manera natural. Y precisamente estas formas de movimiento ms bsicas son
para Schlemmer, tal y como defenda Rudolf von Laban por aquellos aos, las ms vlidas para desarrollar cualquier
innovacin esencial. Frente a los famosos e innovadores ballets rusos y suecos, Schlemmer quiere afirmar un ballet
moderno y alemn que se distancie del tradicional ballet clsico, pero tambin de los ms recientes experimentos
expresionistas. El ballet moderno y alemn de Schlemmer se constituye como una unidad de la escultura, la msica,
la pintura, la luz y el movimiento, teniendo siempre como centro de la creacin el ser humano, el individuo en
movimiento, consciente de s mismo y del espacio que le rodea. Podemos concluir que representa uno de los referentes
artsticos y pedaggicos ms importantes en la vinculacin de la danza y las artes plsticas.
Wassily Kandinsky fue otro de los ms destacados defensores de este ideal de sntesis artstica dentro de la escuela de
la Bauhaus. Descubrimos cmo ya en 1912 haba desarrollado el concepto de teatro visual en el que integraba elementos
abstractos referentes a la msica, la danza y la iluminacin cromtica, en base a su concepto de sinestesia. Bajo estas
premisas, a partir de 1923, varios de los artistas de la Bauhaus, entre los que destacan el propio Kandinsky junto a Lzsl
Moholy-Nagy, defienden un teatro con una clara tendencia hacia la abstraccin total, en un intento de alcanzar una
liberacin total del movimiento anloga a la que ocurre en la msica. En 1928 Kandinsky presenta una importante
propuesta escenogrfica en la que pone en prctica su personal concepto de sntesis escnica: Cuadros para una
exposicin. Haba sido concebida a partir de las correspondencias entre formas, colores, luces y movimiento que haba
imaginado mientras escuchaba la msica del poema musical de Modest Msorgski, y tan slo en dos de los diecisis
cuadros aparecan dos bailarines ataviados con formas abstractas que los transformaban en grandes marionetas geomtricas.
Las danzas matemticas de Oskar Schlemmer o los proyectos escenogrficos que otros artistas pertenecientes a aquella
escuela haban realizado experimentado con formas abstractas, color y luz en movimiento, parecen guardar cierta
relacin con la obra del escultor norteamericano Alexander Calder. Sus famosos mviles y su gran preocupacin artstica
por el concepto del equilibrio y el potencial cintico del arte hacen de la obra de este artista un referente enormemente
significativo e imprescindible para el desarrollo de esta investigacin. Su temprano inters por dotar a sus esculturas de
movimiento representa una vinculacin directa y autntica entre la danza y la escultura y, por ello, se transforma en uno
de los primeros artistas con los que trabajamos en nuestra didctica interdisciplinar. Por otro lado, al profundizar en el
estudio de su obra, descubrimos la intensa relacin y complicidad que Calder muestra hacia la danza, hasta el punto
de referirse a sus primeras piezas motorizadas de los primeros aos treinta directamente en trminos coreogrficos:
Con un accionamiento mecnico se puede controlar la obra como la coreografa de un ballet, o seguan una
secuencia de movimientos a lo largo de un perodo de tiempo especfico, tal como los bailarines ejecutan los pasos de
un ballet3. La contemplacin de estas obras parece similar a la asistencia a un espectculo teatral y, de una forma
natural, sus mviles pronto evolucionan hacia la caja escnica. Descubrimos, entonces, con gran asombro las
numerosas escenografas que Calder realiza, la mayora de ellas para espectculos de danza, llegando a colaborar con
la gran Martha Graham. Calder realiza las escenografas de sus coreografas Panorama de 1935 y Horizons de 1936, en
los que intervienen sus paneles motorizados y sus mviles colgantes, siendo tambin el escengrafo del drama sinfnico
de Erik Satie, Socrate, creado en 1936.

En el siguiente epgrafe nos hemos dedicado al estudio de las relaciones entre las vanguardias y la danza espaola, las
cuales hemos investigado principalmente a travs del catlogo de la exposicin La noche espaola: Flamenco, vanguardia
y cultura popular 1865-1936, (Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa, 2008) comisariada por Patricia Molins y Pedro
G. Romero. A travs de sus textos descubrimos cmo desde la ltima dcada del siglo XIX se hace habitual encontrar en
los cafs cantantes y los teatros de variedades de la capital francesa nmeros de exticos bailarines espaoles, mientras
en nuestro pas tambin prolifera esta cultura del caf cantante que ser representada por pintores y literatos de la
Espaa finisecular dentro de la corriente folklorista-nacionalista que vive el arte espaol. Desde entonces, se empieza
a construir una imagen de lo espaol como identidad que transita entre la investigacin etnogrfica, el folklore popular
y el reflejo grotesco y excesivo de la espaolada. Descubrimos entonces cmo en la poca de las vanguardias, ms
claramente que en ningn otro periodo, el flamenco se vincula a los movimientos artsticos que le rodean. Los artistas
de la vanguardia parisina toman la cultura flamenca como forma superviviente de lo popular, de las clases ms humildes
que viven en los mrgenes de la sociedad, y comparten con ella la rebelda ante las formas convencionales del arte
impuestas desde las esferas del poder. La lista de artistas extranjeros interesados en la cultura espaola es larga: Francis
Picabia, Man Ray, Marcel Duchamp, Sonia y Robert Delaunay, Marie Laurecin, Gino Severini, Filippo Tommaso Marinetti,
Marius de Zayas, Albert Gleizes, Jacques Lipchitz, Alexander Archipenko, Henri Laurens, Natalia Goncharova, Alexandra
Exter, Rafael Barradas, Andr Masson o el propio Le Corbusier. Algunos de ellos, afincados en nuestro pas tras el estallido
de la Primera Guerra Mundial, transmiten las innovadoras concepciones artsticas de las corrientes de vanguardia entre
los artistas espaoles, junto a su particular visin de lo espaol y su gran aficin al cante y al baile flamenco.
En esta difusin de la idea de lo espaol por el mundo, unida universalmente a lo flamenco, no podemos olvidar el
importante papel que juega la compaa de los Ballets Rusos. A partir de su llegada a Espaa en 1916 exiliados por la
Gran Guerra, hemos estudiado su enorme influencia en la modernizacin del lenguaje de la danza espaola. Su director
Diaghilev viaja por diversas ciudades de Andaluca junto a Falla y Stravinsky y, fascinado por la cultura popular de nuestro
pas, decide crear espectculos de inspiracin espaola para su compaa. As nace el ballet Las Meninas con el diseo
de vestuarios de Josep Mara Sert y la coreografa de Massine, ambos con gran influencia velazquea. Le siguen otros
dos espectculos que desgraciadamente se quedaron tan slo en proyectos sin estrenar: Triana con msica de Albniz,
y Espaa, a partir de la Rapsodie espagnole de Ravel, con diseos de vestuario de Natalia Goncharova inspirados en
trajes tradicionales espaoles. Sin embargo el xito definitivo llegara con la adaptacin de El Sombrero de Tres Picos,
estrenada en Londres en 1919 bajo el ttulo de Le Tricorne, para la que Diaghilev contrata a Picasso, Falla y Massine,
adems del bailaor Flix Fernndez como profesor de flamenco de la compaa. Este ballet representa la interpretacin
ms moderna hasta la fecha de un tema espaol dentro de la danza escnica, y supone un verdadero ejercicio de
sntesis de elementos contemporneos, clsicos y populares. El ltimo de los proyectos de temtica espaola de la
compaa ser Cuadro Flamenco, para el que Diaghilev contrata a una segunda compaa de bailaores espaoles, entre
los que est una de las figuras flamencas ms destacadas de la poca, El Estampo, as como otros artistas habituales de
los espectculos que se pueden ver en Madrid y Sevilla. La idea de este ballet era mostrar el autntico carcter de un
caf cantante de la poca exhibiendo msica, bailes y cantes flamencos y folclricos. Ser estrenado en 1921, y puede
afirmarse que con Cuadro Flamenco se presenta por vez primera un espectculo puramente flamenco en los escenarios
de Londres y Pars.
Podemos concluir afirmando que ha representado un gran hallazgo para nuestra investigacin descubrir cmo la
llegada de los Ballets Rusos a nuestro pas traer la irrupcin de la modernidad en la danza espaola. Los Ballets Rusos
aportan a la danza espaola y flamenca su esttica moderna del espectculo teatral y su idea de sntesis artstica,
aunque su influencia traspasar el mbito de la danza, contribuyendo definitivamente en el desarrollo de las futuras
manifestaciones teatrales, musicales y escenogrficas de nuestro pas.
Los artistas nacionales influidos por las concepciones vanguardistas tambin colaboran durante estas primeras dcadas
del siglo en la configuracin de la esttica moderna del flamenco y en la construccin de la imagen de lo espaol en el
arte. La generacin del 27 dar continuidad a esta relacin entre la danza espaola y la vanguardia, que se ver
entrelazada con el importante reconocimiento artstico que profesan hacia las manifestaciones culturales de raz
tradicional e impulsada con la constitucin de la II Repblica y sus polticas de difusin de la cultura y el arte dentro de
los mbitos rurales. Bailarines espaoles como Antonia Merc la Argentina, Vicente Escudero o Encarnacin Lpez
Jlvez la Argentinita, se integran en la intelectualidad artstica de nuestro pas y sern los responsables de dar
continuidad al proceso de renovacin de la danza espaola. Pintores, dibujantes, escultores, literatos, poetas y
filsofos, nacionales y extranjeros, les admiran y dedican elogios. En sus espectculos utilizan las concepciones
innovadoras y los cdigos formales de las vanguardias europeas que conocen de primera mano en el Pars de principios

de siglo y que reconcilian con la tradicin de nuestros bailes populares. Puede decirse que gracias a ellos la danza
espaola entra definitivamente en la modernidad y se difunde por todo el mundo.
Creo en el encuentro en el cuerpo entre la msica, la poesa, el dibujo, la escultura y la arquitectura4, declara Antonia
Merc la Argentina. En 1928 funda su propia compaa, los Ballets Espagnols, con la que producir y dirigir verdaderos
espectculos modernistas para los que solicita la colaboracin de artistas de la vanguardia espaola como Manuel de
Falla, Ernesto Halffter, Nstor Martn Fernndez de la Torre, Gustavo Bacarissas o Mara Lejrraga, nica escritora
perteneciente a la vanguardia literaria en Madrid. Esta importante bailarina consigue modernizar la danza espaola
tradicional a travs de un nuevo cdigo coreogrfico, una concepcin escnica vanguardista y una profunda
reivindicacin de la mujer liberada. En su extenso repertorio de solos de carcter personal, ms de sesenta y siete a lo
largo de toda su carrera, aborda de manera reflexiva diferentes temticas de marcado carcter espaol, entre las que se
pueden encontrar verdaderos homenajes a la mujer y, especialmente, a la mujer espaola. Su figura traspasar el mbito
de la danza, transformndose en el smbolo de la mujer moderna, independiente y de raza, que se aleja de los tpicos
de la femme fatale y de la espaolada tantas veces representados por artistas varones. Puede ser considerada la
iniciadora del folclore feminista en Espaa5.
Vicente Escudero ser otra de las figuras importantes para la poca. Gracias a sus escritos descubrimos a un bailarn
que encuentra en los movimientos de vanguardia la inspiracin que andaba buscando para la transformacin del baile
flamenco y sus procesos coreogrficos. Con la dcada de 1930 se instala en Pars, donde se relaciona con destacados
artistas cubistas, dadastas y surrealistas, encontrando en el cubismo la esttica geomtrica y moderna que va a
caracterizar su estilo: Del cubismo me interesaba sobre todo la coincidencia con una gran preocupacin ma: conseguir
el equilibrio esttico entre cada una de mis actitudes con una total despreocupacin por todo lo que perciben y deforman
directamente los sentidos [.] La pintura surrealista fue la que me inspir bailar arquitectnicamente. Vea en ella en
unos momentos solidez, y en otros una sutileza que, sin embargo, estaba muy lejos de la blandura6. Nos interesa
especialmente esta integracin de las artes plsticas y la danza que realiza en sus coreografas y que le llevar a
transformarse en un verdadero pintor de baile7. Realiza dibujos y pinturas, o bailes sobre papel, que utiliza para
visualizar plsticamente los parmetros coreogrficos de sus bailes o bien a modo de explicaciones didcticas de sus
concepciones estticas para la danza flamenca.
Encarnacin Lpez Jlvez, la Argentinita, fue otra importante bailarina de la poca que destaca por su intensa relacin
con los escritores y poetas de la generacin del 27, especialmente con Federico Garca Lorca y Rafael Alberti, con
quienes colabora mediante danzas que ilustran sus conferencias, poemas, textos y msicas. En 1932 funda junto a su
compaero, el torero Ignacio Snchez Mejas, y su hermana Pilar Lpez Jlvez, tambin bailarina, la Compaa de Bailes
Espaoles para la que crea espectculos con una fuerte inspiracin interdisciplinar y solicita la colaboracin de
importantes artistas de su tiempo como Salvador Dal, Manuel Fontanals, Santiago Ontan o Alberto Snchez para
el diseo escenogrfico, Federico Garca Lorca y Cipriano de Rivas Cherif o el propio Snchez Mejas para los
argumentos, y msicos como Gustavo Pittaluga o Manuel de Falla. Adems, trabajar como coregrafa para el Ballet
Ruso de Montecarlo8.
Los bailarines espaoles Antonia Merc la Argentina, Vicente Escudero o Encarnacin Lpez Jlvez la Argentinita,
sern importantes referentes para nuestra investigacin, pudiendo concluir que, de alguna forma, continan la estela
de los famosos Ballets Rusos, al incorporar a sus espectculos de danza la idea vanguardista de la obra de arte total
y su concepcin del espacio escnico como lugar de encuentro de las artes.
Tras haber estudiado la modernizacin de la danza y el ballet en estrecha colaboracin con los movimientos artsticos
de la vanguardia europea, hemos investigado otras figuras importantes dentro de la danza norteamericana que en las
dcadas posteriores toman el testigo y dan continuidad, cada uno bajo sus propios principios artsticos y diferentes
perspectivas, a la aspiracin vanguardista de fusionar todas las artes. Iniciamos esta nueva etapa con la gran bailarina
Martha Graham, creadora de la modern dance y considerada la figura ms influyente de toda esta generacin de
bailarines, para descubrir que en sus coreografas solicit la colaboracin de importantes artistas plsticos, entre los que
sin duda alguna hay que destacar al escultor Isamu Noguchi. Sus proyectos de colaboracin han llegado a ser
considerados como una contribucin artstica al teatro moderno tan significativa como las producciones de los Ballets
Rusos9. Ambos comparten una fuerte visin abstracta, sobria, sencilla, concisa y simblica en la esttica de su obra,
por la que se establece entre ambos una estrecha relacin simbitica de la que se alimentan para su inagotable
genialidad creativa.

Ms all de estas relaciones artsticas y formales entre la danza de Graham y el arte de Noguchi que fueron materializadas
en importantes producciones escnicas, hemos estudiado las conexiones ideolgicas y axiolgicas que identifican el
concepto de danza moderna defendido por Graham y el expresionismo abstracto representado por Jackson Pollock.
Para ambos la utilizacin del suelo, de la horizontalidad y de la tierra tiene una significacin especial. Martha Graham
desarrolla y experimenta nuevas formas de impulsos, saltos y cadas, mientras Pollock extiende el lienzo sobre el suelo
y afronta el espacio pictrico desde arriba. Puede decirse que Pollock al pintar, baila literalmente sobre el lienzo, siendo
la pintura no ms que la evidencia del rastro de aquellos movimientos que componen su danza. Para ambos ser libre
significa huir de las sofocantes convenciones de la cultura puritana y defienden la creacin desde el inconsciente y la
espontaneidad pasional.
En el siguiente epgrafe nos hemos sumergido en la obra del coregrafo Merce Cunningham y, especialmente, en sus
experimentaciones junto al msico John Cage o los artistas Jasper Johns y Robert Rauschenberg. Podra decirse que
estos artistas logran la des-colaboracin entre las artes dentro de un mismo proyecto escnico, una concepcin
completamente opuesta y antinmica a la que hasta ahora hemos tratado en la investigacin. Cunningham, formado
en el seno de la compaa de danza de Martha Graham, plantea un concepto de libertad radicalmente distinto al de su
maestra, segn el cual cada uno de los colaboradores de sus producciones goza de plena autonoma para realizar sus
aportaciones. Influido por los procesos aleatorios que Cage utiliza en la msica, a partir de 1951 comienza a utilizar el
azar como medio para definir y organizar sus coreografas: desde la propia creacin de los movimientos eligiendo aquellas
partes corporales que deben movilizarse o el orden de las secuencias coreogrficas, hasta el espacio donde se van a
ejecutar o el nmero de bailarines que van a participar. Con sus innovadoras concepciones coreogrficas Cunningham
reivindica la autonoma e identidad de la danza como elemento independiente de la msica y el arte, eliminando
cualquier tipo de jerarqua que pueda determinar la creacin de la obra y liberando a la danza de cualquier referencia
externa. Le interesa el movimiento en s mismo, no como representacin o expresin de la subjetividad del bailarn o
del coregrafo, sino como afirmacin del presente ms radical, tomando el cuerpo como un objeto, y no como sujeto,
que se mueve en el tiempo y en el espacio. En los aos cincuenta, sus experiencias se enriquecen y se radicalizan. La
danza se independiza completamente de la msica y la escenografa. Es la no-relacin de las artes, la no-unidad entre
la no-danza, el no-arte10 y la no-msica. Coreografa, partitura y decorados se crean como entidades propias e
independientes. La nica relacin que llega a haber entre ellas es la de coexistir simultneamente en un mismo espacio
y tiempo. Y en varias ocasiones, esta puesta en comn no se produce hasta el mismo da del estreno: los bailarines no
llegan a or la msica hasta la primera actuacin.
Los artistas Robert Rauschemberg y Jasper Johns seran los directores escnicos y principales escengrafos de la compaa
de Merce Cunningham durante muchos aos, interesndose y comprometindose profundamente con la danza y con
los bailarines con los que trabajaban. Compartan las mismas concepciones e ideas artsticas, una profunda complicidad
que se dejar sentir en sus producciones de colaboracin. Se podra afirmar que Johns y Rauschenberg regresan a la
figuracin aunque sea disfrazada de abstraccin, mientras Cunningham coreografa danzas ms cercanas al ballet
acadmico que a la tcnica Graham. Rauschenberg y Johns logran erradicar la conducta espontnea, impulsiva y
animal de la pintura de Pollock, tal y como Cunningham pone fin a la pasin de Martha Graham y libera a la danza de
los gestos expresivos, sentimentales y simblico-narrativos de su antigua maestra, evitando todo compromiso personal
y emotivo con sus creaciones. En este sentido, el rechazo que Cunningham muestra hacia Graham y la danza moderna
es directamente paralelo al rechazo de Rauschenberg y Johns hacia el expresionismo abstracto11.
Por otro lado, nos interesa especialmente la gran afinidad que Cunningham y sus colaboradores siempre sintieron hacia
el arte vanguardista de Marcel Duchamp, pues compartan con l muchas de sus concepciones artsticas: la anulacin
de toda expresividad del objeto-cuerpo, la integracin de elementos cotidianos en el arte, la indiferencia ante el aura
sagrada de la obra o la bsqueda de mtodos para eliminar la subjetividad del artista. En 1968, Jasper Johns y Merce
Cunningham realizarn un verdadero homenaje al padre del arte conceptual en su obra Walkaround Time, en la que
Cunningham lleva a la danza el concepto duchampiano del ready-made mediante la utilizacin de gestos cotidianos que
sube al escenario sin modificacin alguna, como ejercicios diarios de calentamiento o el cambio de un par de medias
por otras. Johns realiza la escenografa adaptando El Gran Vidrio (1915-1923) de Duchamp, mediante una serie de cajas
de plstico transparentes sobre las que serigrafa las diferentes imgenes de la obra y que se mueven en el escenario
emulando la famosa pintura.
Podemos concluir que Merce Cunningham ser el coregrafo que en la segunda mitad del siglo XX redefina de una
manera absoluta la fusin de danza, msica y plstica sobre el escenario. En sus creaciones plantea la des-colaboracin

entre las artes, esto es, su completa autonoma e identidad como elementos independientes que conviven dentro de
un mismo espacio y tiempo. Su utilizacin del espacio, la msica y el movimiento, va a ser un referente fundamental
en la historia de la danza, la performance, el happening, el body art, el video-danza y las artes de accin y, en definitiva,
en la historia del arte de la segunda mitad del siglo XX.
En el ltimo de los epgrafes hemos estudiado cmo desde finales de la dcada de los cincuenta el arte y la danza seguirn
confluyendo de una manera muy especial gracias a las nuevas formas que el arte experimenta en base a la accin artstica.
Arte y danza compartirn desarrollos paralelos e intereses comunes respecto a sus conceptos e intenciones
performativas. Las emergentes artes de accin la performance, el happening, el body art o el movimiento fluxus se
preocupan especialmente por el cuerpo, investigan sus lmites y capacidades, lo transforman en soporte y materia
artstica principal de su obra y lo redefinen como terreno de representacin y significacin tanto personal como social.
Esta preocupacin por el cuerpo, la accin, el gesto o el movimiento como herramientas artsticas hace que, de manera
natural, la danza sea un elemento muy presente en las nuevas formas de arte. En el arte neoyorkino, algunos bailarines
interesados en el arte posmoderno colaboran en este tipo de acciones artsticas junto a los ms destacados artistas
del momento, al tiempo que incorporan estos procedimientos y motivos para sus coreografas. Por un lado, la
implicacin y participacin de bailarines en las performances artsticas enriquece extraordinariamente las posibilidades
corporales, espaciales y motrices de las mismas. Por otro lado, los bailarines encuentran en el contexto del happening
y el movimiento fluxus, un modo de seguir desarrollando su trabajo dentro de un mbito ms receptivo y permisivo
hacia las nuevas opciones artsticas que ofrece la danza posmoderna.
Entre estos bailarines destacan especialmente los que en 1962 fundan en Nueva York el Judson Dance Group como Trisha
Brown, Simone Forti, Yvonne Rainer, David Gordon y Steve Paxton. Ellos dan continuidad a los mtodos compositivos
que haban heredado de Cunningham: la intervencin del azar, la improvisacin, el tratamiento del cuerpo como
elemento objetual, la independencia de la danza respecto a motivaciones externas o narrativas y la participacin del
espectador como parte de la accin artstica. En sus proyectos colaboran con artistas de otras disciplinas y se preocupan
por estudiar las correlaciones conceptuales con otros lenguajes artsticos. Especialmente se interesan por la performance,
el minimal y el arte conceptual, colaborando con artistas como Robert Whitman, Robert Morris o Robert Rauschenberg.
Podramos concluir que a partir de los aos sesenta entre la danza y arte posmoderno norteamericano va a existir
una enriquecedora relacin de retroalimentacin, por la que artistas de ambas disciplinas van compartir concepciones,
temas y procesos para sus manifestaciones performativas. Esta profunda complicidad les lleva a una estrecha
colaboracin y asociacin.
Dentro del arte europeo de los aos cincuenta y sesenta del siglo XX hemos destacado movimientos artsticos como el
body art o el accionismo viens. Se caracterizan principalmente por desarrollar prcticas performativas que toman el
cuerpo, en muchas ocasiones el del propio artista, como soporte y materia principal de la obra. El cuerpo se transforma
as en mbito de experimentacin, reflexin, representacin y simbolizacin, adquiriendo nuevos significados y
concepciones para el arte contemporneo. En algunos casos, estos artistas, en su afn por explorar los lmites corporales
fsicos y mentales, llevan el cuerpo, su propio cuerpo, hacia un sufrimiento provocado por las autolesiones o mutilaciones.
Como resultado de estas acciones, las heridas y las cicatrices se transforman en la memoria viva de su dolor y en el
smbolo del padecimiento del individuo contemporneo condicionado por las imposiciones sociales, morales, culturales
o polticas.
Dentro de estas corrientes posmodernas nos interesan especialmente un grupo de mujeres artistas que desde su trabajo
creativo reflexionan sobre el cuerpo de la mujer y defienden su identidad femenina en contra de los modelos de gnero
y las concepciones corporales, desarrolladas principalmente por hombres, que lo contemplan como objeto de consumo
cultural y visual. Entre ellas, hemos querido destacar a las europeas Gina Pane, Marina Abramovic y Louise Bourgeois, y
a las americanas Lygia Clark, Rebecca Horn y Cindy Sherman. En muchas de sus obras el cuerpo de la mujer aparece
fracturado, dislocado o modificado, como smbolo de la opresin, la degradacin y la vulnerabilidad que sufre, mientras
otras creaciones exploran sus capacidades perdidas para la sensibilizacin y sensorialidad.
Una de las primeras conclusiones generales de esta primera parte de la investigacin, nos lleva a corroborar cmo las
renovaciones producidas dentro del mbito de la danza realizadas por bailarines modernos y posmodernos, desde
los inicios hasta el segundo tercio del siglo XX, fueron frecuentemente motivadas y enriquecidas gracias a su conexin
con el arte y, ms concretamente, con los movimientos artsticos de la vanguardia emergente. La danza se renueva y
moderniza en integracin con el resto de las manifestaciones artsticas y de los ambientes intelectuales de su entorno.

La mayora de los grandes bailarines y bailarinas, coregrafos y coregrafas, pedagogos y pedagogas de la danza que
hemos estudiado como creadores de nuevas e innovadoras formas para la danza y su didctica, realizaron sus
extraordinarias aportaciones gracias a las influencias y a las relaciones que mantenan con los artistas plsticos de
vanguardia de su contexto histrico.
En consecuencia debemos significar las numerosas correlaciones encontradas en el desarrollo del arte y la danza moderna
dentro de los parmetros temporales estudiados. Podemos concluir afirmando que ambas disciplinas disfrutan de
procesos de modernizacin paralelos en los que comparten concepciones comunes en la manera de afrontar el cuerpo
y su presentacin plstica sobre el escenario, as como iguales intereses, temticas, ideas, elementos y principios
artsticos como: la expresin individual del artista, el concepto de libertad vinculado al arte moderno, el reflejo de la
vida moderna y su incesante dinamismo, la representacin plstica de las mquinas como reflejo del progreso de la
sociedad, la introduccin dentro del proceso creativo de la casualidad, el azar, lo inesperado, lo nihilista, lo satrico o
lo espontneo, la progresiva abstraccin de las formas, la rebelda ante las convenciones del arte del pasado, la
influencia de las manifestaciones y gneros populares de arte o la colaboracin con otros lenguajes artsticos.
Por otro lado, hemos descubierto cmo la influencia del modelo de colaboracin entre las artes impulsado por los
Ballets Rusos dej una fuerte impronta desde los aos veinte hasta los cincuenta del siglo pasado en el ballet moderno
lgicamente pues es la danza clsica el lenguaje coreogrfico utilizado por esta compaa, pero tambin en las
manifestaciones escnicas del arte de vanguardia y, asombrosamente, en el proceso de modernizacin de la danza
espaola. Sin embargo, a partir de mediados del siglo XX ser, ms que en el mundo de la danza clsica, en el mbito
de la danza moderna, posmoderna y contempornea, as como en las llamadas artes de accin, donde la estela de los
Ballets Rusos gozar de mayor continuidad con proyectos y manifestaciones performativas en las que se sigue
contemplando el espacio escnico como lugar de encuentro y colaboracin entre las artes, o ms bien des-colaboracin
en el caso del bailarn y coregrafo Merce Cunningham. La danza continuar sus experimentaciones creativas en
estrecha complicidad con el arte de vanguardia gracias a bailarines como Cunningham, Martha Graham o los
representantes del Judson Dance Group, como Trisha Brown, Simone Forti o Yvonne Rainer.
Otra importante conclusin extrada de la aproximacin histrica al tema es la presencia de numerosas mujeres dentro
de esta renovacin de la danza. En este sentido, es interesante apreciar cmo en su mayora estas bailarinas relacionan
sus nuevas concepciones para la danza con el concepto de libertad, siendo unas convencidas abanderadas del
incipiente movimiento de emancipacin feminista, por lo que podemos decir que se constituyen en verdaderos
paradigmas de la mujer libre, autnoma, independiente y moderna. A travs de la danza encuentran una profesin
que les proporciona la independencia econmica necesaria para emanciparse intelectualmente, cambiar el rol social
tradicionalmente asociado a la mujer y modernizar la danza y su lenguaje en defensa de la libertad de la mujer, de
manera semejante a cmo otras mujeres artistas lo hacan desde diferentes mbitos artsticos. Son muchas las bailarinas
que en este sentido hemos estudiado: desde las pioneras norteamericanas Isadora Duncan, Loe Fuller, Maud Allan o
Ruth St. Denis, la expresionista alemana Mary Wigman, las rusas Ida Rubinstein o Bronislava Nijinska, coregrafa de los
Ballets Rusos, hasta espaolas como Carmen Trtola Valencia, Antonia Merc La Argentina o Encarnacin Lpez Jlvez
La Argentinita.
Por otro lado, entre los artistas y las artistas de las primeras vanguardias anteriores a la segunda guerra mundial
podemos concluir que sern las mujeres las que demuestran una mayor aficin y compromiso por la danza frente a
sus colegas masculinos y, por ello, sern las responsables de configurar las vas de conexin entre arte y danza. En
este sentido podemos hablar de las futuristas Valentine de Saint-Point y Giannina Censi, las dadastas Sophie Taeuber y
Emmy Hennings o la surrealista Helen Vanel. La excepcin la encontramos en relacin a la Bauhaus, pues en este
movimiento de vanguardia no encontramos el nombre de ninguna mujer relacionada con las prcticas teatrales y la
danza, a pesar de que en algunos documentos grficos vemos que contaban con intrpretes femeninas. Otras artistas,
aunque no experimentan como bailarinas o coregrafas, se hallan profundamente comprometidas con el mbito de la
danza y realizan importantes diseos de vestuario y escenografa en los que integran las formas del arte de vanguardia
dentro de los espectculos de danza. Estas mujeres alcanzan cierta visibilidad artstica gracias a estas colaboraciones
con el mbito de la danza y las artes escnicas. Este es el caso de las rusas Sonia Delaunay-Terk, Alexandra Exter o Natalia
Goncharova, estas dos ltimas colaboradoras de Nijinska para los diseos de sus coreografas. Desde los orgenes de la
renovacin de la danza se haba prestado una especial atencin a los tejidos y al vestuario escnico como otro
componente del espectculo y la coreografa con el que renovarse y modernizarse: los metros de tela utilizados por la
Fuller fueron esenciales en la concepcin de sus coreografas, tambin para Isadora Duncan o Ruth St. Denis el vestuario

supuso una fuente de inspiracin en la invencin de su propio lenguaje de movimiento y, dentro de la danza espaola,
Antonia Merc La Argentina, haba prestado mucha atencin a la presentacin escnica de sus espectculos y a la
transmisin de sus concepciones artsticas a travs del vestuario y la escenografa, para los cuales la eleccin de los
tejidos es fundamental.
Tras la investigacin de estas mujeres vanguardistas responsables de importantes espectculos interdisciplinares en los
que se integran danza y movimiento junto a las concepciones ms vanguardistas del arte, han surgido aspectos
conclusivos abiertos, no verificados o comprobados en la investigacin. Uno de ellos sera averiguar por qu en los libros
de historia suelen quedar relegadas a un segundo plano, ocultas tras la biografa y la obra de artistas masculinos,
enfatizndose sus relaciones amorosas y personales por delante de su obra o sus descubrimientos artsticos.
Sospechamos o deducimos que aunque la danza ha estado muy presente, como hemos descubierto, entre las actividades
artsticas de las primeras vanguardias europeas, siempre ha sufrido el desprestigio de los historiadores por un doble
criterio: por ser considerada un arte menor y por una cuestin de gnero, al ser creada e interpretada principalmente
por mujeres. Su condicin femenina ensombrece el valor de su obra artstica. La danza realizada por mujeres ha sido
parcialmente apreciada por sus propios colegas masculinos. En ocasiones, sus piezas para danza sern comparadas con
espectculos de entretenimiento popular, de mero fin placentero, en los que estn integrados bailes sociales,
espectculos de variedades, de music hall o de cabaret, ya que ciertamente muchas de estas artistas comenzaron sus
carreras dentro de estos ambientes. Al menos podemos encontrar una ventaja en la particularidad de que la danza sea
una forma artstica poco practicada por los hombres: esto ha permitido que las experiencias de estas mujeres dentro
del campo de la danza de vanguardia hayan podido ser difundidas y conocidas sin ser eclipsadas por equivalentes
masculinos.
Otro de los hallazgos importantes para la investigacin, sera la presencia de una serie de artistas, pertenecientes
tanto al mbito de las artes plsticas como a la danza, que demuestran una faceta artstica multidisciplinar,
desarrollando su capacidad creativa mediante diferentes lenguajes artsticos. Estos artistas sern capaces de adecuar
sus principios estticos y experimentaciones creativas a las distintas disciplinas que practican, constituyndose en
extraordinarios modelos que nos muestran las infinitas posibilidades creativas y didcticas que nos ofrecen las
transposiciones artsticas. Entre ellos, destacaran: el bailarn y coregrafo de los Ballets Rusos Vaslav Nijinsky, pintor
aficionado que se identifica con las experimentaciones cromticas y abstractas del orfismo y que parece explorar a travs
de sus cuadros la misma esttica geomtrica y angulosa que practica en sus coreografas, la dadasta Sophie Taeuber,
una de las artistas ms activas del famoso Cabaret Voltaire en Zurich que estudi danza con Rudolf Laban y se dedic
con inters a la creacin de coreografas bajo los principios dadastas, y el artista y profesor de la Bauhaus Oskar
Schlemmer, quizs el ms polifactico y verstil de todos los artistas que hemos investigado pues, tras iniciarse como
pintor, desarrolla una extensa produccin artstica dentro de otros mbitos como la escultura, el teatro, la danza, el
dibujo o la escenografa. Schlemmer ser capaz de integrar, tanto en su trabajo creador como en su prctica docente,
la aspiracin artstica de fusin de las diferentes artes que persigue la escuela de la Bauhaus con un conocimiento
personal de los diferentes lenguajes y, por ello, sin tener que recurrir a la colaboracin con otros artistas de diferentes
disciplinas.
En Espaa, encontramos dos casos importantes. Uno de ellos es Carmen Trtola Valencia. Esta bailarina excesiva,
elegante, mstica y eclctica, que recibe aportaciones de la danza expresionista alemana, se hallaba muy interesada en
el arte y llega a iniciarse en la pintura, llevando a cabo algunas exposiciones en las ciudades donde actuaba. Por otro
lado, sabemos que en sus procesos coreogrficos se establecen relaciones entre el arte y la danza. Trtola estudia las
representaciones iconogrficas que se conservan de danzas de la antigedad y, a partir de la reproduccin de las actitudes
y posiciones encontradas mediante bocetos grficos, reconstruye e interpreta, bajo su visin personal, los bailes sagrados
antiguos. Por ltimo no podemos dejar de nombrar al gran bailarn flamenco Vicente Escudero. Inspirado por sus amigos
vanguardistas Mir y Picabia, y por la obra de su admirado Picasso, realiza dibujos y pinturas sobre el tema del baile que
rpidamente se transforman en una nueva herramienta para la expresin de sus danzas. Segn dej escrito:
Forzosamente todo bailarn creador tiene que ser un pintor de baile, un pintor sin tcnicas quizs, pero que ha de llevar
dentro la plstica, el color, el ritmo12. Sus dibujos, o bailes sobre papel, se basan en recuerdos, sueos o formas de su
imaginacin, en los que aplica la esttica y los procedimientos surrealistas relacionados con las grafas automticas del
inconsciente y el mundo onrico, bien para la visualizacin plstica color, ritmo, lnea, estructura de la composicin de
las coreografas, bien para realizar descripciones didcticas de sus ideales estticos para el baile flamenco13. Podramos
decir que Vicente Escudero supo incorporar las tcnicas y las concepciones artsticas de cubistas, dadastas y
surrealistas tanto en sus procesos de creacin coreogrfica como en sus pinturas.

Para cerrar las conclusiones respecto a esta primera parte de la investigacin nos gustara destacar el hallazgo de un
grupo de bailarines modernos que se preocuparon especialmente por las aplicaciones pedaggicas de sus
concepciones artsticas como Isadora Duncan, Ruth St. Denis, Rudolf Laban, Mary Wigman u Oskar Schlemmer. A
partir de su obra y de sus imaginativas coreografas podemos extraer multitud de ideas que nos inspiran para una
prctica docente interdisciplinar. Adems, su claro inters por la enseanza y la transmisin de sus principios nos
introduce en la segunda parte de la investigacin anuncindonos la gran renovacin de la didctica de la danza que
vamos a conocer.
El cuerpo y su lenguaje en la escuela
La segunda parte de la investigacin enfocada hacia una aproximacin pedaggica al tema, se abre con el estudio del
tratamiento del cuerpo y su lenguaje en la escuela durante los ltimos siglos de historia. Como era de esperar, hemos
descubierto que las prcticas corporales de la escuela actual son herederas de las concepciones y lecturas del cuerpo
que se insertan en las instituciones educativas de siglos anteriores. As, vemos como Michel Foucault describe el
funcionamiento de las escuelas de los siglos XVII y XVIII como verdaderas instituciones disciplinarias en las que la
organizacin de los tiempos, espacios, usos y comunicaciones del cuerpo tienen como finalidad la formacin de cuerpos
dciles al servicio de los intereses sociales y los poderes polticos14. Durante el siglo XIX y principios del XX la fe en el
progreso de las mquinas y los procesos de industrializacin, necesitan del entrenamiento de cuerpos eficientes y
funcionales para el trabajo de las fbricas. Las prcticas gimnsticas de la escuela se orientan a este entrenamiento
corporal mecnico enfocado a cuantificar y economizar las capacidades fsicas del cuerpo. Este modelo educativo
vinculado a una metodologa rgida, disciplinada y autoritaria, que se basa en movimientos rutinarios y estereotipados,
parece sobrevivir hasta mediados del siglo pasado pese a la incorporacin de las prcticas deportivas en la escuela.
Ms all de estos modelos pedaggicos emparentados con la actual educacin fsica, nos interesaba profundizar en las
innovaciones educativas surgidas con el cambio del siglo que sern las responsables de una profunda reflexin acerca
de la importancia del cuerpo en el aprendizaje y el desarrollo armnico de alumnos y alumnas. Nos referimos a
movimientos de reforma educativa como la Escuela Nueva o a las nuevas ciencias como la psicomotricidad o la
psicopedagoga que traen nuevas aportaciones que relacionan el desarrollo corporal y afectivo del nio o nia con su
desarrollo cognitivo. Estos nuevos enfoques conllevan, especialmente a partir de mediados del siglo XX, un cambio
sustancial en la visin educativa del cuerpo. Sus nuevas concepciones, que redefinen el dualismo cartesiano cuerpo-
mente, se asientan cientficamente en el estudio del sistema nervioso central que descubrimos como responsable del
control de las funciones motoras del individuo, siendo tambin soporte de la actividad intelectual y regulador del
intercambio del sujeto con el exterior en relacin a las funciones emocionales y a la capacidad de adaptacin o ajuste
al medio. Esto significa que mediante la actividad psicomotriz estimulamos las conexiones sinpticas del sistema nervioso
central y beneficiamos la educacin global de la persona al desarrollar las diferentes dimensiones de su existencia
cuerpo, mente y sentimiento. A travs de la interaccin de estas reas se potencia la creatividad y la construccin del
conocimiento, y mediante la estimulacin multisensorial se enriquece la representacin mental y el pensamiento
abstracto. Otro aspecto interesante que hemos verificado es que en este proceso de asimilacin, organizacin y
procesamiento de los estmulos perceptivos por parte del sistema nervioso central van a intervenir aspectos relacionales
del individuo, es decir, el intercambio comunicativo con los otros y la calidad afectiva de dichos vnculos, lo cual tendr
importantes aplicaciones didcticas para la prctica psicomotriz.
A la luz de estos estudios podemos afirmar que el tratamiento educativo del cuerpo desarrolla la conciencia del
esquema corporal y la adecuada elaboracin de la imagen corporal, lo cual beneficiar la experimentacin con el
movimiento expresivo del cuerpo, la construccin de la identidad personal, una mejor integracin social, as como
una expresin y comunicacin interpersonal ms evolucionada y significativa, favoreciendo otras reas del
conocimiento escolar. El aprendizaje a travs de la vivencia corporal aporta beneficios para el desarrollo integral y
armnico del ser humano.
Dentro de la teora psicomotriz hemos profundizado en el estudio de ciertos autores por su especfica relacin con
aspectos presentes en nuestra propuesta didctica. Entre stos, cabe destacar a Andr Lapierre y Bernard Aucouturier,
quienes estudian la dimensin simblica del cuerpo y defienden el movimiento vivenciado como expresin de las
pulsiones internas del individuo, las cuales se hallan vinculadas a su desarrollo psquico, emocional, afectivo y cognitivo.
El mtodo psicomotriz de Lapierre y Aucouturier constituye un importante referente para nuestro proyecto

interdisciplinar porque proponen una autntica pedagoga del descubrimiento como base para una educacin que
parte de la vivencia motriz libre, natural y espontnea a travs de una experimentacin intuitiva que se ir encauzando,
orientando y ampliando, y que respeta el desarrollo de la creatividad, la expresividad y la personalidad global del
nio y de la nia. Se produce, de este modo, una adquisicin activa de los conocimientos, a travs de la vivencia de
una dinmica de contrastes (orden-desorden, equilibrio-desequilibrio, dentro-fuera) que, lejos de ser impuestos
racionalmente, son descubiertos y vivenciados primero de manera corporal a nivel afectivo y simblico y, ms tarde,
de forma abstracta a nivel cognitivo, a travs de la expresin plstica, verbal o matemtica15. Otros autores como Paul
Schilder defienden la profunda vinculacin de la percepcin, la emocin y el movimiento en la transformacin continua
de nuestra imagen corporal. Esto significa que para desarrollar nuestra capacidad perceptiva, nuestro conocimiento
del cuerpo y la configuracin del esquema corporal necesitamos del movimiento, pues en reposo es difcil distinguir
las sensaciones del cuerpo, siendo un proceso en el que influyen nuestras emociones y sentimientos. Esto lleva a
Schilder a proponer la danza como mtodo para cambiar la imagen del cuerpo y aflojar su forma rgida16.
A partir de estos estudios, podemos concluir para el inters de nuestra investigacin que las actitudes emocionales,
la personalidad y la atencin, las percepciones y las acciones orientan la integracin de la imagen corporal, al tiempo
que moldean nuestras vivencias y memoria corporal, an cuando no se desarrollen en la plena conciencia. En todo
proceso educativo, los nios y las nias aprenden con y desde el cuerpo, construyendo su conocimiento del mundo
al mismo tiempo que configuran su propia imagen corporal y su identidad personal. Descubrimos y conocemos el
propio cuerpo a travs de la observacin y el conocimiento del cuerpo de los dems. Por ello, el desarrollo de nuestra
autoconciencia corporal nos hace ms sensibles en nuestra relacin con los dems y nuestra comprensin del mundo.
Entender a los dems, significa tambin entender su cuerpo, admitirlo y valorarlo.
Por otro lado, hemos descubierto el mtodo psicocintico de Jean Le Boulch, cuyas aplicaciones didcticas se han
orientado especialmente a la renovacin de los planteamientos de la educacin fsica en la escuela. Su mtodo educativo
se estructura a partir de la vivencia psicomotriz del alumno o la alumna como origen de la expresin, la creatividad y la
configuracin de la propia personalidad y como base preparatoria para el desarrollo de las aptitudes que favorecen el
aprendizaje afectivo, cognitivo y relacional, a travs de la accin, la percepcin, la exploracin y la reflexin. Le Boulch
defiende la inclusin de una educacin por el movimiento como disciplina bsica en las escuelas, junto a otras materias
fundamentales como el clculo o la lecto-escritura, no slo por los beneficios que conlleva sobre stas, sino porque
fomenta la autoestima, la seguridad, la autonoma y la competencia, as como la interrelacin, colaboracin y
cooperacin dentro del grupo17.
Las escuelas pedaggicas surgidas en el siglo XX a partir del psicoanlisis (como la psicomotricidad, las tcnicas
psicoterapeutas corporales, la expresin corporal o la danza educativa moderna), recuperan el tratamiento educativo
del cuerpo, tras el destierro sufrido desde los inicios de la modernidad, defendiendo una visin del ser humano ms
integradora y armnica que contempla la unidad de cuerpo y mente, de sentimiento y pensamiento, de cuerpo y logos,
tambin en la prctica docente, aunque no rompe del todo con la antigua escisin dualista. Se contempla el cuerpo
como una herramienta que beneficia el desarrollo personal y los aprendizajes cognitivos (clculo, lecto-escritura, ciencias,
etc.), por lo que se relaciona cuerpo y cognicin como dos esferas del conocimiento humano.
La verdadera innovacin dentro de la educacin a travs del cuerpo, viene de considerar el cuerpo y sus habilidades
perceptivas, expresiones y lenguajes como formas de pensamiento en s mismas. En este sentido hemos de destacar
las interesantes investigaciones del psiclogo Rudolf Arnheim, que podramos afirmar que acaban definitivamente con
el pensamiento dualista que tanto dao ha hecho al tratamiento del mbito de lo corporal en la escuela en beneficio de
las enseanzas consideradas como las importantes o intelectuales. La teora de la percepcin inteligente de Arnheim
defiende la vinculacin indisoluble entre percepcin y cognicin. Esto significa que el pensamiento opera con imgenes
visuales tal y como la percepcin visual tambin participa de los procesos cognitivos. Pensar implica ver, y viceversa,
ver implica pensar. Dando un paso ms all, en los procesos cognitivos intervienen las percepciones y, al revs, las
capacidades perceptivas en su conjunto son importantes para lograr un pensamiento productivo en cualquier tipo de
conocimiento18. De esta manera, Arnheim coloca al cuerpo, la creacin, la alfabetizacin visual y la educacin artstica
en el corazn de la educacin escolar.
Una de las primeras conclusiones a la luz de este estudio, es la absoluta necesidad de reivindicar el cuerpo como
materia para la creacin artstica, para la expresin de nuestras pulsaciones internas y para la comunicacin con el
mundo en el que vivimos y, de manera consecuente, como campo de ndole educativa que debe ser incluido dentro

de la enseanza sistematizada. El cuerpo es la primera esfera por la que accedemos a la percepcin del exterior, al
conocimiento y a la adquisicin de significaciones. Todo nuestro conocimiento queda filtrado, sedimentado e inscrito
en el cuerpo. Esto implica que no slo nuestros pensamientos, saberes, razonamientos o habilidades son corporizados,
aprehendidos a travs del cuerpo, sino que nuestra manera de ser y de estar en el mundo quedar definida por este
aprendizaje corporal. En palabras de Pierre Bourdieu: Lo que se aprende en el cuerpo no es algo que se posee como un
saber que uno puede mantener delante de s, sino algo que se es19. Y precisamente esta corporizacin de los procesos
educativos conlleva la elaboracin prctica, vivencial, de estructuras de conocimiento duraderas, seguras y permanentes
que quedarn incorporadas como partes constitutivas de nuestro ser, de nuestra personalidad. El cuerpo se contempla
entonces como materia transversal en tanto que se halla, ya sea consciente e inconscientemente, en todos los contenidos
y aprendizajes escolares.
En nuestras aulas el cuerpo, desgraciadamente, sigue olvidado e ignorado. La escuela actual es una institucin esttica
muy alejada del sentir dinmico del nio y la nia. Circunstancias como la rigidez de los programas de estudio, actitudes
demasiado directivas e incluso impositivas por parte de los profesores, o metodologas que no atienden a la movilidad
corporal de los alumnos, pueden crear contextos educativos represivos en los que resulta difcil reconducir situaciones
de hiperactividad, falta de inters por el aprendizaje o desobediencia. El problema actual del cuerpo en la escuela se
deriva, entonces, de la falta de conciencia respecto a la dimensin corporal de los procesos de aprendizaje y a la
presencia del cuerpo como elemento que posibilita y condiciona el conocimiento, como elemento que interviene en
los procesos intelectivos y que es portador de significados. Esto significa que los nios y las nias estn siendo educados
para vivir en sus cabezas, fuera de sus cuerpos, y no estamos cumpliendo con la tarea de educarlos en la totalidad de su ser.
La primera conclusin de este captulo nos lleva a afirmar que pensamos y construimos significados con y desde el
cuerpo. Los aprendizajes y conocimientos se inscriben en el cuerpo. En consecuencia debemos contemplar la
importancia del tratamiento educativo del cuerpo no slo como elemento que beneficia su desarrollo cognitivo, as
como otros aprendizajes escolares como las matemticas, la lectura o la escritura, sino como materia tan importante
como estos conocimientos en la formacin y el desarrollo integral de toda persona. Y no slo dentro de la educacin
escolar; la educacin del cuerpo debera ser entendida como base de toda educacin. El cuerpo se transforma en
elemento dinamizador y globalizador de la educacin, en materia escolar transversal, capaz de interaccionar las diversas
disciplinas y desarrollar la capacidad para la relacin y la asociacin, procesos fundamentales para la activacin de la
creatividad.
Para dotar a nuestras percepciones y cdigos de significados, necesitamos de experiencias, de vnculos prcticos, que
slo podemos obtener a travs de la vivencia de nuestro cuerpo. Y esta vivencia no es una mera recogida de datos que
posteriormente el intelecto procesa, sino que a travs de nuestra experiencia estamos pensando, reflexionando a
travs del cuerpo, de su lenguaje y sus afectividades y, en consecuencia, adquirimos los conocimientos a travs del cuerpo.
Normalmente en nuestros currculos oficiales la enseanza globalizada solo se contempla en las etapas de formacin
ms tempranas y conforme avanzamos en los niveles de enseanza se pierde u olvida. Esto evidencia, por un lado, cmo
las polticas educativas enfatizan los conocimientos intelectuales como el clculo, lecto-escritura y ciencias, por encima
de los artsticos, es decir, el cultivo de la mente y la razn por encima de la emocin, los sentimientos o los valores. Por
otro lado, se aprecia una falta de valoracin de los beneficios que una enseanza globalizada podra aportar y, en ltimo
termino, deja traslucir la progresiva desaparicin del cuerpo en la escuela.
Segn Ken Robinson todos los sistemas educativos del planeta tienen la misma organizacin jerrquica en relacin a las
materias: en primer lugar estn las matemticas, las lenguas, las ciencias y las humanidades, y en un segundo nivel se
sitan las artes. Y dentro de las artes a su vez se encuentra una nueva jerarqua que favorece la plstica y la msica
frente a la danza y el teatro20. En la actualidad son muchos los investigadores que denuncian abiertamente esta situacin,
como el propio Robinson o el psiclogo David J. Hargreaves, quien afirma que uno de los mayores problemas respecto
a la educacin artstica en la actualidad es, precisamente, esta falta de valor curricular para las materias artsticas,
reducidas a la msica y la expresin plstica mientras otras reas como la danza o el teatro aparecen como apndices
de la educacin fsica o la lengua en vez de ser reconocidas como materias propias.
Robinson nos explica cmo los sistemas educativos de nuestros das han quedado obsoletos porque se basan en modelos
que nacieron para responder a las necesidades de la economa industrializada del siglo XVIII. La escuela de entonces
crea en la aprehensin del conocimiento a travs de la repeticin y del aprendizaje memorstico de los conceptos. Hoy

en da poseemos los avances cientficos necesarios para saber que el cerebro no aprende de esta manera. Nuestra
sociedad basada en las redes informativas y la cultura digital no tiene nada que ver con aquella, pero nuestros nios y
nias siguen aprendiendo bajo los mismos mtodos de entonces. Los expertos apuntan a que nuestras escuelas deberan
ensear a los alumnos a ser creativos y a buscar sus talentos innatos, sus habilidades, sus pasiones, sus verdaderas vocaciones.
Robinson destaca con detalle el hecho de que no haya un sistema educativo en todo el planeta que a diario ensee
danza a los nios y las nias como se hace con las matemticas. Y se pregunta el porqu, defendiendo la importancia de
la danza frente a las matemticas. Basa su razonamiento en que todos tenemos cuerpo y no podemos olvidarlo y en
que, adems, los nios y las nias siempre tienen ganas de bailar. Nuestro sistema educativo sigue educando como si
los alumnos o alumnas slo tuvieran cabezas o cerebros, e ignora por completo las necesidades de sus cuerpos y los
beneficios que ste podra aportan a una formacin ms integral y armnica de su ser. La escuela sigue enseando para
formar profesores universitarios, mientras que la enseanza de la danza a nivel amateur se empea en entrenar a los
alumnos y alumnas como si todos fueran a ser solistas, olvidando que una verdadera educacin debera enfatizar por
igual el intelecto, la emocin, la intuicin, la sensibilidad, la creatividad y las habilidades sociales.
La segunda conclusin nos lleva a defender el tratamiento educativo del cuerpo como actividad que nos invita a la
exploracin activa, intuitiva y constructiva del mundo, que enriquece las experiencias perceptivas de una forma global
al estar conectada con una estimulacin multisensorial y que es capaz de dotar de una mayor significacin emocional
al aprendizaje y una comprensin ms profunda de nuestra realidad. El lenguaje del cuerpo funciona como elemento
globalizador de la accin educativa capaz de aunar percepcin, pensamiento y sentimiento, al tiempo que posibilita
un tipo de conocimiento tanto sensitivo, emocional e intuitivo, ya que nos compromete de manera tanto personal e
ntima, como racional, al proporcionar estructuras de conocimiento duraderas, seguras y permanentes que quedarn
incorporadas como partes constitutivas de nuestro ser, de nuestra personalidad. Todos estos aspectos resultan muy
adecuados y productivos para el desarrollo de procesos creativos en el arte.
Educacin artstica y renovaciones pedaggicas en las vanguardias
El segundo captulo de la perspectiva pedaggica al tema nos ha permitido profundizar y reforzar nuestro conocimiento
sobre las renovaciones pedaggicas en las que hoy se fundamenta la llamada educacin a travs del arte. Iniciamos el
captulo estudiando cmo la educacin artstica y su didctica especfica absorben los nuevos modelos educativos
gestados durante el siglo XIX con la aparicin de la ciencia pedaggica. Las nuevas concepciones e ideas colocan al
alumno o alumna y sus necesidades en el centro de la accin educativa, dan prioridad a su desarrollo cognitivo ms
que a la adquisicin memorstica de conocimientos y confan en sus capacidades innatas y personales desarrollndolas
en un ambiente de libertad que respeta su individualidad y contribuye al desarrollo de su personalidad.
Por otro lado, gracias a las aportaciones de importantes pedagogos precursores, como Johann Heinrich Pestalozzi y su
discpulo Wiedernann Friedrich Frbel, surgen nuevas corrientes educativas que promueven una incipiente dinamizacin
de los mtodos pedaggicos mediante la incorporacin de prcticas fsicas, relacionadas principalmente con actividades
ldicas y juegos educativos que permiten el desarrollo armnico del alumno o alumna, esto es, afectivo, cognitivo y corporal.
Nuevas pedagogas artsticas
Desde mediados del siglo XIX se contempla la educacin como una poderosa herramienta para la regeneracin social y
cultural, y el arte se convierte en un interesante campo para llevar a cabo estos ideales. En toda Europa se sucede la
creacin de las nuevas escuelas de artes aplicadas en las que se concilia arte, artesana e industria, incorporando medios
mecnicos y tcnicos para la produccin y el diseo de objetos en base a los intereses del mercado.
La pedagoga artstica, an resentida por el fracaso de la enseanza tradicional de las antiguas academias de arte,
incorpora estas nuevas concepciones relacionadas con el contexto cultural del momento y los incipientes movimientos
de vanguardia artstica. Se produce un progresivo inters hacia el dibujo infantil considerado como el reflejo del
pensamiento de nios y nias, de sus esquemas mentales, y, por lo tanto, como una poderosa herramienta para conocer
su desarrollo evolutivo y madurativo. Desde los inicios del siglo pasado se empieza a configurar el desarrollo de una
teora sobre el dibujo infantil.

El carcter innovador y experimental que traen las vanguardias artsticas conecta con este creciente inters hacia la
educacin artstica infantil que se produce durante el siglo XIX. Los artistas modernos admiran aspectos como la
ingenuidad, la espontaneidad, la expresividad o la capacidad de sorpresa que conservan nios y nias, aspectos que
incorporan a sus procesos creativos. De alguna manera, el arte moderno se halla en sintona con las reformas pedaggicas
para la enseanza artstica y muchos de los protagonistas de la vanguardia artstica europea se interesarn por la didctica
del arte infantil. Este es el caso del austriaco Franz Cizek, quien puede ser considerado como el primer artista de la poca
que desde los ltimos aos del siglo XIX se preocupa por desarrollar las aplicaciones didcticas de los movimientos de
vanguardia europeos, o el alemn Adolf Hlzel, considerado como el introductor de la abstraccin, quien fue profesor
de figuras destacadas del expresionismo alemn como Emil Nolde y de la legendaria Bauhaus como Oskar Schlemmer,
Ludwing Hirschfeld-Mack o Johannes Itten.
Por otro lado, las nuevas aplicaciones pedaggicas que traen las vanguardias, junto al desarrollo de los avances en el
campo de la psicologa, la pedagoga, la antropologa o la etnografa, potenciarn la valoracin esttica y expresiva
del arte infantil, al tiempo que alientan su enseanza desde una perspectiva creativa ms que imitativa, beneficiando
el desarrollo de la personalidad y la creatividad del alumno o alumna, y canalizando sus necesidades afectivas. Los
movimientos de la vanguardia europea propician la aparicin de renovaciones pedaggicas experimentales basadas en
el inters hacia la infancia y su visin no contaminada de la realidad, el carcter auto-expresivo y comunicativo del arte
o la conexin entre la libertad expresiva y la libertad corporal de alumnos y alumnas. Corrientes como el cubismo,
futurismo, surrealismo, dadasmo, expresionismo, arte bruto se acercan a la esttica del arte infantil manteniendo
similitudes tanto conceptuales como formales, como son la visin analtica, sinttica o emocional, ms que imitativa o
realista, sobre lo que representan o la tendencia al esquematismo abstracto, y en no pocas ocasiones se organizan
exposiciones en las que los dibujos infantiles se exhiben junto a las obras ms vanguardistas. Podemos concluir que las
corrientes de vanguardia artstica muestran inters por acercar su universo creativo a los nios y las nias e influyen
en el pensamiento educativo de la poca y en sus didcticas artsticas. Pero a su vez el trasvase se produce en sentido
contrario, y podra afirmarse que muchos de los artistas-profesores de la vanguardia extrajeron sus grandes
innovaciones artsticas a partir de sus prcticas docentes y de las teoras educativas de reforma pedaggica21.
El inters de los artistas de vanguardia por la creacin artstica infantil y su didctica alentar la creacin de innovadores
materiales y juegos didcticos surgidos de manera paralela a su produccin artstica y que, por ello, adoptan el carcter
geomtrico y constructivo de sus principios estticos. Estos materiales didcticos, entre los que encontramos desde
sencillas muecas y juegos de construccin a elaboradas marionetas y cuidadas ediciones de libros infantiles, fueron
creados con el objetivo de fomentar el desarrollo ldico de la sensibilidad, la percepcin, la creatividad y la imaginacin
de los ms pequeos. Por ello, se caracterizaron por sus posibilidades de manipulacin, de construccin e, incluso, de
transformacin. Entre los juguetes creados por los artistas de las vanguardias hemos querido destacar: los juegos de
construccin de carcter geomtrico diseados en la Bauhaus por las alumnas Alma Siedhoff-Buscher y Margaretha
Reichardt, o los profesores Lyonel Feininger y Ludwing Hirschfeld-Mack, los libros infantiles editados en la Rusia
revolucionaria que recogen las experimentaciones artsticas con la abstraccin geomtrica, los modelos tipogrficos, el
fotomontaje o el arte popular como los diseados por El Lissitzky, Nathalie Parain o Alexandra Exter, las marionetas
construidas por artistas del Futurismo, el Dadasmo, el grupo Abstraction-Cration o, de nuevo, la escuela de la Bauhaus,
y, por ltimo, las figuras articuladas de artistas como Alexander Calder, Joaqun Torres Garca o el espaol ngel Ferrant.
En Espaa las nuevas corrientes de reforma pedaggica llegan principalmente desde los inicios del siglo pasado a
Barcelona. Esta ciudad, cmo ya vimos en relacin a los movimientos de vanguardia, fue la ciudad espaola ms
cosmopolita y abierta a las innovaciones que llegan desde Europa gracias a los artistas e intelectuales extranjeros que
llegan exiliados por la guerra. Desde los primeros aos del siglo se abren escuelas ligadas a los movimientos de reforma
pedaggica y se organizan cursos de formacin del profesorado en los que se difunden las modernas orientaciones y
progresos educativos europeos, con el objetivo de renovar las prcticas pedaggicas de las escuelas de Catalua.
Por otra parte, en 1876 se funda la Institucin Libre de Enseanza (ILE) por Francisco Giner de los Ros desde la que se
defiende una pedagoga moderna, activa, participativa y democrtica, acorde con las corrientes pedaggicas de Europa,
que fomentaba la curiosidad de alumnos y alumnas y la responsabilidad ante el trabajo. Sus alumnos y alumnas fueron
personajes importantes para el futuro cultural y educativo de nuestro pas, como Manuel y Antonio Machado, Fernando
de los Ros, Juan Ramn Jimnez, Jos Ortega y Gasset, Gregorio Maran o el pedagogo Manuel Bartolom Cosso,
principal discpulo de Giner de los Ros y, por ello, encargado de la continuidad del proyecto e implicado directamente
en la creacin de la famosa Residencia de Estudiantes de Madrid en 1910, uno de los proyectos ms importantes de

los institucionistas para modernizar el panorama educativo espaol. La formacin que ofreca la Residencia de
Estudiantes se basaba en la transmisin de valores como la tolerancia y la convivencia para formar en sus alumnos y
alumnas una visin amplia de la vida, de la existencia y de la libertad de pensamiento crtico, ms que el estudio
especializado en una materia. Para ello se fomentaba el liberalismo, el dilogo, el enriquecimiento y el intercambio de
conocimientos de las diferentes disciplinas que se impartan, ciencias, arte, idiomas o deportes. La Residencia de
Estudiantes fue un espacio abierto a la influencia de las vanguardias artsticas y a las modernas corrientes cientficas
y culturales que llegaban desde Europa. Para mantener el contacto con las ms innovadoras tendencias se organizaban
conferencias con los ms prestigiosos pensadores, artistas y cientficos nacionales y extranjeros, adems de conciertos,
visitas a museos o viajes culturales. La Residencia vive su mayor apogeo durante la II Repblica, gracias a la gran afinidad
que mostraba hacia su poltica reformista del sistema educativo para modernizar la sociedad espaola y acabar con las
diferencias entre las clases sociales, para lo que se potencia la difusin del arte y de la cultura popular, as como de los
valores democrticos en los ambientes rurales. Estas modernas ideas educativas se hallaban en gran consonancia con
las ms innovadoras pedagogas europeas, aunque desgraciadamente el estallido de la guerra civil en el verano de 1936
supone el fin de todos estos proyectos reformistas.
En el periodo de entreguerras, y especialmente tras la Segunda Guerra Mundial, se suceden en Europa renovaciones
pedaggicas que defienden la capacidad del arte para regenerar el mundo y las relaciones humanas, y para conseguir la
armona social y la paz perdida. El pensador y crtico de arte Herbert Read crea el concepto de educacin por el arte
que defiende el desarrollo de la sensibilidad esttica y de la expresin creativa del individuo como base para una
formacin armnica y para el desarrollo de su capacidad de integracin, socializacin y comprensin de la diversidad
cultural en un mundo cada da ms globalizado22. Las metodologas didcticas potencian el desarrollo de la
autoexpresin creativa y libre del alumno o alumna, la creacin de criterios propios de valoracin, los mtodos no
intervencionistas de enseanza y la relacin entre el desarrollo de la capacidad creadora y el desarrollo cognitivo y
psicolgico del individuo. Surgen nuevas perspectivas en la teora educativa como son la educacin para la paz, la
pedagoga crtica o la educacin multicultural, que se basan en valores como la tolerancia hacia lo distinto, la justicia
social, la capacidad de generar pensamiento divergente y creativo, y la formacin de personas seguras.
Estas nuevas concepciones de la educacin artstica contemplan las dos dimensiones principales del arte: la esttica
y la social. As por un lado, se entiende la educacin artstica como educacin de la sensibilidad esttica que ayuda al
ser humano a percibir, entender y enfrentarse positivamente a su propia vida y sus circunstancias, y le proporciona
un lenguaje, como es la expresin plstica, a travs del cual comunicarse. Por otro lado, el estudio del arte debe
ayudarnos a comprender y reflexionar sobre nuestra realidad social facilitndonos estrategias para la vivencia y la
transformacin creativa de la existencia humana, esto es, debe ser susceptible de convertirse en una herramienta
para la accin y la reconstruccin social. El arte refleja nuestra visin del mundo al tiempo que la moldea.
La educacin artstica debe ser entendida como vehculo para la inclusin social y para el cambio de modelos de identidad
en la cultura, el arte y la sociedad. En este sentido, es importante comprender el acontecimiento artstico tambin como
creacin colectiva. El arte, el acto de la creacin, puede ser compartido y elaborado por varias personas en cooperacin.
Existe, adems, la preocupacin de cmo afrontar el conflicto, y la educacin artstica plantea la generacin de estrategias
creativas para la resolucin de los problemas y la bsqueda de alternativas. Esto significa que no existe una nica
respuesta correcta, sino un amplio abanico de posibilidades para resolver el problema artstico. El acto creador se realiza
mediante la toma de una serie de decisiones en las que intervienen la seguridad, la confianza y la intuicin personal. El
conflicto es contemplado como positivo dentro del aprendizaje, pues es un elemento que nos ayuda a generar
pensamiento creativo y nos inculca acciones como la empata, la humanidad o la comprensin del otro con sus diferencias.
Las nuevas perspectivas educativas se interesan por el pensamiento creativo y los procesos mentales que lo propician
y desarrollan, as como por otras reas relacionadas con la didctica artstica como son la psicologa del arte y las
nuevas teoras sobre la percepcin visual, que defienden su plasticidad y su capacidad de ser educada. Se entiende el
arte como una actividad creadora, pero tambin como un lenguaje. En este sentido, dentro de la educacin artstica
no slo es importante la habilidad para generar nuevos materiales, sino tambin el aprendizaje para la lectura de las
imgenes y la construccin de un criterio esttico coherente. Se contemplan as tres perspectivas diferentes dentro
de la actividad artstica: la creacin, la percepcin y el anlisis reflexivo y afectivo.
Diversas lneas crticas han denunciado la prioridad escolar del pensamiento lgico y cientfico frente al pensamiento
creativo e intuitivo. La antigua identificacin de las artes con la creatividad y el pensamiento divergente, y de las ciencias

con la resolucin de problemas, la inteligencia y el pensamiento convergente, es completamente errnea. Hoy en da

entendemos que los procesos estticos y creativos no se limitan de ningn modo a los temas artsticos, sino que por el
contrario podemos encontrar habilidades creativas y experiencias estticas dentro del mbito de las matemticas, la
medicina o la fsica23. Por ello, concluimos que la tarea de la educacin debe ser descubrir y potenciar las habilidades
innatas de alumnos y alumnas, y conseguir que sean desarrolladas de una manera creativa propiciando las condiciones
idneas de estimulacin, motivacin y tambin de estudio especfico, con el fin de construir en el futuro un mundo
mejor.
Para acabar con el primer epgrafe de este captulo sobre educacin artstica y renovacin pedaggica concluimos que
todas estas nuevas investigaciones y perspectivas dentro de la educacin por el arte se centran habitualmente en el
aprendizaje de las artes visuales, por ser stas las ms antiguas y estudiadas en las programaciones curriculares de
las enseanzas artsticas. Sin embargo, hemos descubierto cmo algunos autores han sealado la posibilidad de
transferir las nuevas concepciones y descubrimientos pedaggicos a otras reas artsticas como pueden ser la msica,
la danza o el teatro, abriendo de esta manera el campo de investigacin que vamos a abordar en el siguiente epgrafe
en relacin a la pedagoga de la danza.
La Danza educativa moderna
El segundo de los epgrafes dedicados a la renovacin de las pedagogas artsticas est enfocado a estudiar las didcticas
especficas de la danza. Comenzamos realizando un anlisis de las problemticas observadas dentro de las pedagogas
tradicionales, orientadas casi mayoritariamente a la enseanza profesional, con respecto a la conciliacin entre tcnica
y expresin. Y observamos la necesidad de revisar estos parmetros dentro de la enseanza no profesional de la danza,
es decir, en mbitos no formales orientados a una enseanza adaptada y gratificante, as como en mbitos escolares
donde debera desarrollarse como una verdadera educacin a travs de la danza. En la enseanza de la danza,
especialmente en mbitos escolares o amateurs, se evidencia la necesidad de un tratamiento del cuerpo en relacin
con su expresin espontnea, creativa y libre, que beneficie la calidad de las interpretaciones y la expresin individual
y personal de sus acciones.
Las innovaciones didcticas para este tipo de mbitos educativos no profesionales resulta una tarea compleja. En primer
lugar porque existen graves carencias respecto a la formacin del profesorado. Esto supone que los profesores de danza
han tenido una formacin didctica irregular y distanciada de las reformas educativas producidas en otras enseanzas
artsticas. Por otro lado, la enseanza de la danza dentro de un mbito escolar, no profesional, resulta un extraordinario
reto para la didctica de la danza, porque trabaja con personas que son amateurs de la danza, esto es etimolgicamente,
amantes de la danza. Lo cual nos lleva a trabajar con alumnos y alumnas con diferentes capacidades, intereses y
necesidades.
Como ya hemos analizado anteriormente en la escuela actual no existe una autntica preocupacin por englobar el
lenguaje corporal como fuente de exploracin y conocimiento de la corporalidad, la creatividad, la afectividad o la
relacin interpersonal. Sin embargo, en las ltimas dcadas, un gran nmero de tericos de la danza, la psicologa, la
pedagoga o la psicomotricidad, han comprendido la importancia fundamental de incluir lo corporal dentro de las tareas
educativas. Este progresivo inters por incluir las artes corporales y la danza dentro de los proyectos escolares hace
necesaria la creacin de una verdadera didctica de la danza, acorde con el sentir del nio o nia y con los progresos
realizados en la pedagoga del arte en general.
A modo de conclusin podramos afirmar que las corrientes renovadoras y progresistas que se sucedieron a lo largo
del siglo pasado referidas a las enseanzas artsticas tendrn una tmida proyeccin dentro de la educacin de la
danza. Todas aquellas innovaciones educativas no fructificaron de la misma forma en el mbito de la danza y, por
ello, la renovacin pedaggica de la danza no tendr una repercusin ni difusin tan amplia como la acaecida en las
artes plsticas. Sin embargo, la danza es una enseanza artstica y esttica y, en consecuencia, susceptible de asimilar
las mismas innovaciones metodolgicas y didcticas siempre que sean adaptadas a las caractersticas de su naturaleza
particular.
Nos encontramos ante una doble necesidad. Por un lado, la necesidad de un planteamiento didctico diferente para
la enseanza de la danza en mbitos no profesionales que est actualizado de acuerdo con las ltimas tendencias y

las nuevas investigaciones realizadas en el campo de la educacin y, ms concretamente, en la educacin por el arte.
Por otro lado, la necesidad de reivindicar la danza como campo de ndole educativa y, en consecuencia, integrarla en
nuestras escuelas. Para su inclusin dentro del mbito escolar, se hace necesaria una visin sistemtica de la danza,
en la que aspectos como el contenido, el sujeto, la didctica y el contexto de la disciplina queden definidos y
relacionados entre s. Al tiempo que su integracin dentro de otras reas artsticas, como las artes plsticas, ampla
el horizonte cultural y artstico de la enseanza y potencia la capacidad creadora y el pensamiento flexible y divergente
de alumnos y alumnas.
A continuacin nos dedicamos a analizar las transformaciones acaecidas en la pedagoga de la danza durante la primera
mitad del siglo pasado, las cuales mantienen ciertos paralelismos con las innovaciones que vimos respecto a la enseanza
de las artes plsticas. El desarrollo de la renovacin didctica de la danza tomar diferentes referentes, como las pioneras
bailarinas estadounidenses Isadora Duncan, Loe Fuller, Ruth St. Denis o Maud Allan que, como hemos visto en los
antecedentes histricos, son defensoras de una danza libre que rompe con los convencionalismos clsicos, as como
otros investigadores europeos, como el francs Franois Delsarte y sus estudios sobre expresin y gesto natural, el suizo
mile Jacques-Dalcroze y su mtodo sobre rtmica corporal y muy especialmente el clebre bailarn, coregrafo, pedagogo
e investigador Rudolf Laban que ya vimos anteriormente como creador de la nueva danza en Europa.
El enorme inters que Laban demuestra por el arte le lleva a estudiar arquitectura en su juventud y a relacionarse con
los movimientos de vanguardia, como el grupo dadasta de Zurich o los expresionistas alemanes, propiciando su idea de
trasladar la renovacin producida dentro de las artes plsticas al campo de la danza. Laban entiende la danza como
disciplina artstica autnoma, en condiciones equivalentes al resto de las artes y, al igual que hicieran las pioneras
norteamericanas, la concibe como una necesidad interior de expresin. Su gran aportacin consiste en comprender
y defender la dimensin educativa y teraputica de la danza, la cual desarrolla a travs de una nueva pedagoga que
ser conocida como Danza educativa moderna, cuya influencia llega hasta nuestros das y ser la base de nuestra
propuesta didctica.
Laban cre multitud de escuelas en las que desarrolla su idea de la danza como medio para la expresin individual y
para el desarrollo de la creatividad corporal. A travs de sus enseanzas defendi la socializacin o democratizacin
de la danza, esto es, su difusin amplia a toda la poblacin sin discriminaciones de gnero, edad o condicin social.
Laban considera la danza como una importante materia en la formacin personal de todo ser humano y, en
consecuencia, estar preocupado especialmente por aplicar sus nuevas formas de danza en la educacin escolar. A
travs de la Danza educativa moderna Laban defiende el desarrollo de una autntica educacin a travs del movimiento
y la danza, mediante un sistema que no busca la belleza de las formas sino la expresin personal pura a partir del gesto
corporal y la exploracin del espacio, creando un nuevo estilo de movimiento corporal que ensalza la libertad y escapa
de la mtrica, la rtmica musical o de los encorsetados movimientos de la danza clsica tradicional.
Pese a las diferentes escuelas que se irn definiendo y sistematizando en la segunda mitad del siglo pasado bajo
diferentes denominaciones segn su lugar de desarrollo danza educativa, danza creativa, danza libre, danza recreativa
o danza expresiva en Europa, y expresin corporal en Argentina, podemos concluir que existe un cierto paralelismo
entre las innovaciones acaecidas dentro del campo de la educacin por el arte, y las sucedidas alrededor de la didctica
de la danza. Las nuevas metodologas para la enseanza de la danza recogen gran parte de las ideas de las reformas
educativas del siglo XX para adaptarlas a su rea de conocimiento, como son la adaptacin a las necesidades del nio
y la nia, el fomento de la autoexpresin, el uso de de mtodos no intervencionistas por parte del educador, el
desarrollo de la intercomunicacin grupal y la cooperacin en procesos de creacin colectiva y el fomento de formas
de pensamiento creativas, diferentes y personales, ms que el aprendizaje de una serie de habilidades terico-prcticas
en base a la repeticin y la memorizacin.
A partir de estas premisas la Danza educativa moderna se configura en base a unos principios fundamentales. En primer
lugar, se busca el desarrollo del potencial expresivo y creativo del alumno o alumna a travs del lenguaje del movimiento,
concebido ste como proyeccin visible de un sentimiento interior. En consecuencia, cada persona debe elaborar su
propio lenguaje corporal segn su manera de ser, moverse, crear y expresar con su cuerpo, con el fin de exteriorizar y
comunicar ideas, conceptos y sensaciones. As, el alumno y la alumna, y no la tcnica en un estilo, se convierten en el
foco de atencin preferente, tomndose como punto de partida para el aprendizaje su repertorio motriz natural y
espontneo. En tercer lugar, se potencia una metodologa creativa y participativa, que valora el proceso de aprendizaje
por encima del resultado coreogrfico final. Por ltimo, esta nueva pedagoga quiere poner la danza al alcance de toda

persona, dedicndose a su difusin dentro del mbito profesional y prestando una especial atencin a su aplicacin
dentro del contexto escolar. Se trata de un concepto didctico de la danza amplio y humanstico, que no atiende a lmites
de edad y que puede ser desarrollado en cualquier contexto educativo. La danza entendida de este modo atiende a la
formacin esttica y a la sensibilizacin corporal. Slo un cuerpo sensibilizado es susceptible de transformarse en
fuente de conocimiento y reflexin. Ese sera el ideal de una educacin a travs del movimiento: la educacin del
cuerpo como un medio ms que como un fin.
La Danza educativa moderna recoge por un lado los planteamientos didcticos de las novedosas investigaciones del
mbito de la psicopedagoga y los movimientos de reforma dentro de la educacin artstica y, por otro, las innovaciones
aportadas por la recin estrenada danza moderna o nueva danza en Europa. En la Danza educativa moderna podemos
encontrar muchas caractersticas que emparentan y acercan la modernizacin de la danza a su renovacin pedaggica.
Por ejemplo, en ambos mbitos se trabaja a partir de las acciones cotidianas que utilizamos habitualmente para
enriquecerlas, transformarlas y ampliarlas. Por otro lado, no se buscan bailarines que dancen de una forma homognea
y uniforme, ni tampoco se demandan solistas pues todos los bailarines se consideran igual de importantes. Se reconoce
y valora la individualidad de cada persona como sujeto creador, con todas sus imperfecciones. El movimiento mismo
surge ante la necesidad de transformar una idea, pensamiento, sentimiento o sensacin, esto es, de conectar la danza
con sus preocupaciones personales y las circunstancias de su entorno. No se aspira a una perfeccin tcnica sino
expresiva, mediante una educacin para el movimiento corporal que nazca del repertorio motriz propio del alumno
o alumna y en conexin con su realidad y el conocimiento que tenga de ella.
Importancia de la danza en la educacin
En el tercer captulo de la segunda parte nos dedicaremos a estudiar en profundidad las dos necesidades surgidas en el
captulo anterior tras analizar las renovaciones acaecidas en la pedagoga de la danza. Por un lado, la reivindicacin la
danza como campo de ndole educativa para apoyar su inclusin en el mbito escolar. Como ya vimos, el ms importante
reformador de la didctica de la danza en las primeras dcadas del siglo pasado, Rudolf von Laban, consideraba la danza
como una importante materia en la formacin personal de todo ser humano y, en consecuencia, estuvo interesado
especialmente por aplicar sus nuevas formas de danza en la educacin escolar. Por otro lado, la necesidad de desarrollar
una didctica renovada para la enseanza de la danza en mbitos no profesionales, que basaremos en la metodologa
desarrollada por Laban y que, adems, est actualizada de acuerdo con las ltimas tendencias y las nuevas investigaciones
realizadas en el campo de la educacin y, ms concretamente, en la educacin por el arte.
Partimos de la premisa de considerar el cuerpo y la accin motriz como instrumentos que poseemos desde el nacimiento
para el conocimiento, la exploracin y la relacin con nosotros mismos, los otros, nuestro entorno y nuestra realidad.
Hoy en da diferentes estudios han demostrado cmo en los procesos educativos el desarrollo de las funciones
neuromotrices (corporales y motoras) est ntimamente relacionado con la evolucin de las funciones psquicas (afectivo-
sociales y cognitivas). La influencia del cuerpo en el desarrollo evolutivo es evidente y, sin embargo, en nuestra educacin
apenas se da importancia a la educacin corporal. Bajo estas premisas, podemos concluir que la vivencia corporal y la
expresin a travs de la danza incentivan el desarrollo evolutivo y cognitivo del nio y la nia, entendido en su sentido
ms amplio y actual. La danza entendida como vivencia corporal significativa capaz de posibilitar el desarrollo de un
lenguaje no verbal, expresivo y artstico aporta beneficios en la escuela como materia educativa capaz de conectar el
cuerpo con la percepcin esttica, la cognicin, la afectividad y la activacin de todos los sentidos.
Para desarrollar en profundidad estas ideas nos hemos servido de la teora de las inteligencias mltiples publicada en
1983 por el psiclogo estadounidense Howard Gadner, en la que enumera la inteligencia lingstica, lgico-matemtica,
visual-espacial, musical, corporal-cintica, intrapersonal o emocional, interpersonal o social y, por ltimo, naturista. Esto
significa que pensamos corporalmente, visualmente, auditivamente, cenestsicamente, en forma abstracta, en
movimiento, etc24. Segn este autor, todas las personas poseen cada una de estas inteligencias en potencia, y podrn
incentivarlas en funcin de sus capacidades, de su cultura y de la estimulacin y educacin recibidas, al tiempo que
denuncia cmo en la escuela actual se da prioridad fundamentalmente a las dos primeras.
Muchos autores se han preocupado por la relacin existente entre afectividad, cuerpo y cognicin, entendiendo los
beneficios de incluir el tratamiento de lo corporal dentro de los contextos educativos. Sabemos que la emocin y la
afectividad, que se manifiestan primeramente a travs de nuestro cuerpo, condicionan y regulan nuestro desarrollo

cognitivo. Esto significa que a travs de una actividad como la danza podremos desarrollar no slo el cuerpo y su
afectividad, sino tambin la inteligencia, entendida de una manera amplia y polidrica tal y como apunta Gadner,
esto es, en relacin al desarrollo corporal-cintico, lgico-matemtico-verbal, perceptivo, espacial, expresivo, artstico,
emocional y relacional. Por otro lado, la teora de Gadner desarrolla una idea muy interesante para nuestra investigacin
sobre la interrelacin de las inteligencias mltiples. Las diferentes inteligencias del ser humano adems de ser
capacidades diferenciadas, tienen la caracterstica de trabajar en colaboracin, de ah la necesidad de conectarlas a
travs de didcticas metodolgicas amplias y multidisciplinares.
A lo largo del captulo comprobamos con detenimiento cmo un trabajo educativo en danza beneficia e implica a cada
una de estas esferas de cognicin que nos enumera Gadner. Evidentemente algunas de ellas se hallan conectadas de
una manera directa a la danza, como son la inteligencia corporal-cintica, tambin llamada kinestsica, la inteligencia
visual-espacial, la inteligencia musical, la inteligencia intrapersonal o emocional y la inteligencia interpersonal o social.
Sin embargo, hemos descubierto que diferentes estudios demuestran cmo la danza tambin beneficia al desarrollo de
la inteligencia lgico-matemtico-verbal, pues requiere de complejos procesos mentales que intervienen en el
pensamiento abstracto. A partir de la dinmica vivencial del cuerpo, con todas las dimensiones afectivas y placenteras
que conlleva, evolucionamos hacia entendimientos ms abstractos e intelectualizados en un proceso que permite una
comprensin ms significativa, duradera, enriquecedora, cercana, personal y dinmica de los conocimientos. Se puede
afirmar que para la transformacin de las experiencias perceptivas y sensoriales en movimiento, es necesaria la
intervencin de aquellos procesos intelectuales sntesis, simbolizacin, anlisis, abstraccin, relacin, asociacin
que facilitan el pensamiento lgico-abstracto para la adquisicin de los aprendizajes escolares considerados,
errneamente, como los importantes o intelectuales, como son la lectura, la escritura o el clculo. Por otro lado, para
la adquisicin de estas materias son necesarias capacidades estructurales y organizativas que estamos desarrollando
a travs de la educacin corporal: organizacin perceptiva, estructuracin espacio-temporal, control tnico muscular,
coordinacin motriz, concentracin, atencin, memoria, etc.
Para terminar el captulo exponemos una serie de orientaciones que consideramos importantes para llevar a cabo este
tratamiento educativo de la danza en el mbito escolar. Tomando como punto de partida las nuevas perspectivas
educativas para la didctica de la danza que, como hemos visto, tienen lugar a partir de 1920 dando lugar a la llamada
Danza educativa moderna, exponemos nuestras creencias pedaggicas y metodolgicas bajo el nombre combinado de
danza educativa/creativa. El objetivo principal de esta didctica ser enriquecer los movimientos naturales y espontneos
del alumno o alumna aprovechando sus singularidades, su personalidad, su sensibilidad y sus posibilidades corporales,
motoras y expresivas. Sin olvidarnos de las danzas infantiles o populares, en las que el aprendizaje es principalmente
imitativo y con las que trabajamos aspectos psicomotores importantes. Por otro lado, la enseanza debe estar conectada
con la vida misma del nio y la nia, con su realidad humana y social, debe nutrirse directamente de sus experiencias
cotidianas. Aunque tambin debemos comprender que nios y nias se interesan y conectan con mbitos que no
pertenecen a su contexto habitual y, entonces, lo importante ser la manera en que los acercamos a su conocimiento
del mundo y de s mismos. De esta manera, conseguiremos una profunda auto-identificacin, implicacin y compromiso
con la actividad a nivel intelectual y afectivo.
Para que todos estos principios y premisas puedan llevarse a cabo dentro de la enseanza de la danza es necesario
reflexionar y redefinir los procesos metodolgicos de la praxis educativa, esto es, el modo en que los conocimientos
son mostrados y transmitidos. En este sentido es importante enfatizar el aprender a travs del proceso creativo,
valorando y cuidando tanto los resultados obtenidos como el proceso de trabajo que nos conduce a ellos. El proceso
creativo debe ser cuidadosamente tratado y debe inspirar la organizacin del trabajo diario del aula, desde los criterios
metodolgicos, a la seleccin de materiales, la definicin de las pautas de actuacin pedaggica o la configuracin de
las dinmicas diarias de trabajo, incluyendo dentro de stas la exploracin, creacin y expresin a travs del movimiento
como prioridades didcticas tan importantes como el estudio de la tcnica corporal. El aprendizaje se debe producir
desde la exploracin personal, la vivencia corporal y el descubrimiento guiado, propiciando situaciones didcticas en
las que el alumno o alumna pueda investigar, experimentar y pensar por s mismo, apoyando su curiosidad e
impulsando procesos de bsqueda.
Por otro lado, se debe favorecer la resolucin creativa de problemas, tanto en procesos creativos individuales como
colectivos. Esto implica el desarrollo de la intuicin respecto a las posibilidades de los materiales, y de habilidades
analticas para idear el trabajo y comprender el riesgo que implica la creacin. Para favorecer la estimulacin perceptiva
y motriz es interesante la utilizacin de materiales motivadores que favorezcan la exploracin creativa y que resulten

atractivos tanto a los alumnos y alumnas como al profesor o profesora para realizar asociaciones simblicas e
imaginativas. Pueden ser imgenes, obras de arte, msicas, cuentos o relatos, poesas, fotografas, objetos cotidianos o
juguetes, pero no se debe perder nunca de vista el sentido ldico asociado a su manipulacin. Por ltimo, reflexionamos
sobre el papel del docente como transmisor del conocimiento, pero tambin como orientador atento para adaptar los
contenidos y las estrategias metodolgicas a las necesidades y sensibilidades que nos presenten los alumnos y alumnas.
Didcticas interdisciplinares artes plsticas - danza
Para acabar esta segunda parte de la investigacin dedicamos el ltimo de los captulos a revisar los antecedentes
pedaggicos conocidos que abordan de manera especfica el tema de la integracin de las artes plsticas y danza, siendo
por tanto todos ellos fuente de inspiracin directa para nuestra futura propuesta didctica.
El primer referente significativo que destacamos son las tcnicas de intervencin psicomotriz que, como vimos
anteriormente, mantienen analogas y aspectos comunes con nuestra propuesta didctica al organizar su metodologa
prctica en un proceso que contempla tres tiempos o fases: la perceptiva, la experimental y la representativa, la cual se
materializa a travs de la expresin plstica o grfica. Esto conlleva la realizacin de una transposicin interpretativa
mediante la utilizacin y la transformacin creativa de las imgenes mentales construidas al ser transportadas de un
medio artstico a otro. Esta ltima fase del proceso psicomotriz se completa con la verbalizacin y el anlisis sobre lo
vivido y lo representado, con el fin de codificar y ser ms conscientes sobre el aprendizaje adquirido. As, dentro de
la metodologa psicomotriz podemos observar la presencia de una actividad de movimiento y expresin corporal en
profunda interrelacin con la creacin plstica.
La siguiente propuesta pedaggica destacada sera la escuela de la Bauhaus creada en el periodo de entreguerras que,
cmo vimos en los antecedentes histricos, postul como uno de sus principales objetivos fundacionales la fusin de
todas las artes desde una perspectiva creativa y tambin educativa. Aunque la enseanza dentro de la escuela estaba
orientada principalmente a la formacin artstica profesional, nos interesa destacar las metodologas de algunos de los
profesores que supieron llevar aquel ideal de fusin artstica a la prctica pedaggica, al tiempo que recogieron los
principios de los movimientos de reforma educativa de la poca. Entre ellos, el ms relevante desde el punto
metodolgico sera Johannes Itten, quien dentro de su curso preliminar utilizaba ejercicios corporales para que los
alumnos experimentaran el movimiento y el ritmo como principios organizativos plsticos. Los resultados de estas
improvisaciones corporales eran apuntes grficos espontneos surgidos a partir de las situaciones emocionalmente
vividas. Las formas y elementos plsticos eran vividos primeramente de manera corporal a travs del movimiento
para ms tarde dar paso a la construccin abstracta. Este profesor daba as una especial importancia a la vivencia
anmica y emocional como actividad que acentuaba el conocimiento intelectual de los conceptos plsticos,
potenciando lo emocional y expresivo dentro del proceso artstico.
Wassily Kandinsky fue otro de los profesores interesados en vincular sus reflexiones tericas sobre la bsqueda de un
arte sinttico con sus prcticas artsticas y docentes. Esta aspiracin de sntesis artstica, en la que tiene gran importancia
su capacidad personal para la experiencia sinestsica y eidtica, ser concebida por Kandinsky como la unin de msica,
plstica y danza. Muy tempranamente en sus escritos critica la enseanza especializada en materias aisladas. Segn
Kandinsky, la enseanza debera aspirar a un conocimiento del arte en su conjunto, superando la tradicional divisin por
gneros y enfocndose a una formacin general.
Oskar Schlemmer es el tercer profesor de la Bauhaus que nos interesa por llevar la interdisciplinariedad que caracteriza
su produccin artstica a su actividad docente. A lo largo de sus casi nueve aos como profesor de la escuela, se encargar
de diferentes talleres: pintura mural, talla en madera, escultura en piedra, metal, teatro, teora escnica, dibujo de la
forma y dibujo de desnudos. En consonancia con los objetivos de la escuela y su propia prctica artstica, Schlemmer
apoya una enseanza interdisciplinar y no especializada.
En la segunda mitad del siglo pasado hemos de destacar a un grupo de bailarinas y pedagogas argentinas responsables
de desarrollar una metodologa conocida internacionalmente como expresin corporal, la cual recoge influencias de la
emergente modern dance norteamericana y el legado que dejaron las pioneras bailarinas de principios de siglo, as como
de la nueva corriente de Danza educativa moderna que se extiende en Europa. Estas bailarinas entienden la danza como
medio de expresin, de comunicacin y de vinculacin con la vida que les rodea, con su entorno cultural y artstico,

interesndose por las interacciones entre la danza y las artes y, ms concretamente, las artes plsticas, inters que
transferirn a su metodologa didctica.
Entre ellas destacamos a dos de sus principales figuras. En primer lugar, Patricia Stokoe, bailarina, coregrafa y pedagoga
que est considerada como la creadora de la expresin corporal, materia que ella misma concibe integrada dentro del
concepto de danza. La expresin corporal atiende a la necesidad primaria en el ser humano de expresin y de
comunicacin, y se considera una actividad artstica que desarrolla la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad y la
comunicacin humanas. Por ello, Stokoe organiza y planifica su desarrollo metodolgico alrededor de cuatro aspectos
principales: investigacin, expresin, creacin y comunicacin.
Nos interesan dos aspectos presentes en las concepciones de esta pedagoga. Por un lado, su defensa de la integracin
de la expresin corporal en la enseanza sistematizada desde la ms temprana etapa de la Educacin Infantil, para
asegurar un desarrollo integral y armnico del nio y la nia que no olvide las reas sensitivas, motrices, afectivas,
creativas, expresivas y comunicativas del aprendizaje. Por otro lado, la perspectiva de integracin artstica que
proporciona a su metodologa de trabajo. Stokoe desarrolla la enseanza de la expresin corporal bajo un enfoque
multidisciplinar que aborda las conexiones existentes entre el movimiento y las artes plsticas, considerando la forma,
el color y la plstica como interesantes estmulos para originar la accin. De esta manera, presenta la posibilidad de
utilizar obras de arte, como cuadros, imgenes o esculturas, para generar la accin corporal y la composicin de
movimiento.
En segundo lugar profundizamos en la figura de Mara Fux, bailarina, pedagoga y terapeuta, especialmente interesada
en la relacin de la danza con otras disciplinas artsticas. Fux se relaciona desde su juventud con el contexto cultural y
artstico de su entorno, el cual influye y ampla las posibilidades de su labor coreogrfica y de su prctica docente,
dotando a su didctica de la danza de un marcado carcter multidisciplinar. Mara Fux desarrolla un novedoso y
enriquecedor mtodo de trabajo que mantiene muchas similitudes con nuestra propuesta didctica. La clase de danza
se organiza a partir de estmulos y elementos motivadores variados una palabra, una msica, un poema, un cuadro,
un color, que pueden ser tomados de los diferentes campos artsticos, para desarrollar la formacin de imgenes
mentales que posteriormente son reinterpretadas o transformadas en movimiento. De esta manera el movimiento
interviene directamente en el proceso mental de interiorizacin de los conceptos y, por ello, este aprendizaje ser
ms personal y significativo.
Para acabar el captulo nos referimos a dos figuras relevantes que actualmente investigan y trabajan dentro del mbito
interdisciplinar de las artes plsticas y la danza. En primer lugar, destacamos a la artista plstica norteamericana Elizabeth
Watts de la cual bsicamente conocemos su publicacin Towards Dance and Art: A study of relationships between two
art forms, en la que se propone analizar en profundidad las relaciones entre movimiento y pintura, y ms ampliamente
entre danza y artes visuales, as como sus aplicaciones didcticas. Watts cuestiona la prctica escolar habitual que
separa los diferentes mbitos de conocimiento y plantea la integracin de las reas de estudio como herramienta
para enriquecer los aprendizajes. Para esta autora, las recientes investigaciones sobre interrelacin de las artes
deberan aportar nuevas actitudes dentro de los programas curriculares de las escuelas, ya que la integracin artstica
puede alentar el descubrimiento y el conocimiento del mundo y su naturaleza. Por otro lado, para Watts la integracin
artstica de la danza y las artes plsticas se debe contemplar a partir del movimiento, concebido como elemento
generador en ambas disciplinas y, por ello, susceptible de ser objetivado, controlado y ordenado. A partir del
movimiento se necesitar de un dilogo constante entre la conciencia kinestsica y la percepcin visual, pues ambas
actividades requieren primariamente de conciencia y memoria kinestsica, y ulteriormente de la percepcin visual,
para ordenar las formas obtenidas, ya sean grficas o corporales, bajo una composicin esttica satisfactoria.
En ltimo lugar, hemos de destacar el trabajo de la bailarina y pedagoga alemana Barbara Haselbach, el cual constituye
el referente pedaggico ms importante para nuestra investigacin de cuantos hemos expuesto hasta ahora, no slo
porque nos propone una autntica didctica interdisciplinar, sino porque conocemos sus extraordinarias experiencias
docentes de manera directa. Su modelo didctico de enseanza de la danza se fundamenta en las ideas pedaggicas
del Orff-Schulwerk que defienden un sistema metodolgico que integra la danza, la msica y el lenguaje, inspirndose
directamente en las formas de expresin y conocimiento de nios y nias en las que se unen palabra, movimiento y
sonido. Su inters personal en las artes le lleva a experimentar con movimiento, danza y arte a travs de un proyecto de
trabajo que ha desarrollado desde hace ms de treinta aos y que est especializado en las relaciones de la danza y las
artes plsticas del siglo XX. Haselbach parte de la idea de que el proceso de creacin, al bailar y al crear una obra

grfica o plstica, es muy similar. Ambos viven del movimiento, de la energa que provoca cambios, que crea nuevas
formas en el espacio25. Y nos propone un modo personal y subjetivo de vivir y disfrutar del arte, de comprender y
abordar las obras artsticas de nuestro entorno cultural, las cuales en muchos casos parecen presentarse bajo una
apariencia excesivamente hermtica para ser comprendidas por el pblico general. Para Haselbach la finalidad de
estos trabajos con la danza y la plstica fue aprender a entender las obras de arte a travs de la experiencia corporal
y a la vez abrir caminos expresivos en el campo de la creacin26.
Por qu una didctica de artes integradas?
En la tercera parte de la investigacin abordamos de manera directa el tema de la enseanza interdisciplinar. Para ello,
realizamos una pequea introduccin analizando las ventajas de una didctica de artes integradas. Las artes nos
proporcionan el entorno idneo para el desarrollo de nuestro potencial creativo, expresivo y comunicativo, necesario
para el desarrollo integral del individuo. Como hemos visto en la aproximacin histrica, las artes han experimentado
desarrollos paralelos a lo largo de los siglos que nos ofrecen interesantes aplicaciones didcticas, pues sabemos que su
interaccin estimula la creacin y el conocimiento de los diferentes lenguajes artsticos.
Por otro lado, han sido muchos los investigadores que se han planteado si los procedimientos de las diferentes artes
pueden ser abordados de manera similar a travs de una enseanza multidisciplinar o si, por el contrario, las diferencias
son tan fundamentales que se deben disgregar en enseanzas aisladas, porque lo nico que se puede conseguir son
integraciones superficiales. A modo de conclusin, bajo nuestra visin personal podemos afirmar que existen muchos
beneficios que nos animan a desarrollar una didctica de artes integradas, pese a que las dificultades para llevar tal
experiencia a las aulas son tantas que no se ha podido dar el paso definitivo para comprobar su grado de eficacia y
validez en la prctica actual. Entre los argumentos beneficiosos que conocemos a travs de las investigaciones realizadas
sobre el tema, as como por nuestra experiencia directa, podemos enumerar varios. En primer lugar, sabemos que la
interaccin entre diferentes reas de conocimiento estimula la creatividad. Por otro lado, est comprobado que la forma
en que las artes contribuyen al desarrollo cognitivo simblico es similar en todas ellas, al tiempo que cada una desarrolla
estrategias de pensamiento diferentes. En ltimo lugar podemos afirmar que la enseanza integrada proporciona una
exploracin a travs de diferentes lenguajes, procedimientos y materiales artsticos, posibilitando que cada alumno o
alumna descubra y disfrute de sus capacidades innatas ms sobresalientes y, por otro lado, se enfrente a diferentes
formas de expresin y creacin.
Artes plsticas y danza: diferencias y similitudes
A continuacin estudiamos y reflexionamos sobre las similitudes y diferencias que nos presentan las artes plsticas y la
danza con el fin de determinar en el tercer captulo las claves fundamentales para realizar la adecuada trasposicin e
integracin didctica. Las diferencias entre las artes plsticas y la danza parecen ser en apariencia muy claras. Por un
lado, podramos hablar del movimiento, una obra plstica es algo inmvil y esttico, mientras que una coreografa es un
acontecimiento mvil, que nos remite a la accin. Por otro lado, debemos hablar del tiempo. Mientras la obra plstica
permanece, la danza es en esencia un suceso efmero, que desaparece en el mismo instante en que es ejecutada. Sin
embargo, tambin podemos afirmar, contrariamente, que para la realizacin de una obra de arte plstico es necesario
tanto el tiempo como el movimiento. Y esto puede comprobarse desde diferentes perspectivas: desde la ejecucin,
desde la percepcin y, tambin, desde la interpretacin.
Podemos concluir afirmando que tanto el movimiento como el tiempo, siendo los parmetros que parecen distanciar
a las artes plsticas de la danza, son sin embargo elementos comunes a ambas. Las confluencias principales entre
ambas disciplinas emergen con fuerza y vienen derivadas de su condicin de artes visuales, esto es, artes que se deben
a la forma visual. La plasticidad inherente a toda obra de arte, no es en absoluto ajena a una pieza de danza: las lneas,
las formas cambiantes que el bailarn dibuja en el espacio, como rastros flotantes de su movimiento, determinarn la
belleza de la coreografa. Al tiempo que el carcter dinmico de la danza es as mismo inherente a la representacin
plstica y viene dado por las fuerzas visuales presentes en su forma estructural.
Por otro lado, las diferencias observadas entre ambos lenguajes parecen reducirse gracias a las nuevas formas de arte
que surgieron a lo largo del siglo XX. Por un lado, la utilizacin del vdeo para registrar danzas ha trasformado su

esencia natural, dotndolas de un carcter intemporal y perdurable. Por otro lado, los movimientos de la vanguardia
europea se preocuparon por la representacin del movimiento y la velocidad en sus obras, al tiempo que introdujeron
la accin escnica como una herramienta artstica para la difusin de sus innovadoras concepciones. A partir de la
segunda mitad del siglo pasado se desarrolla esta nueva forma artstica a travs de las llamadas artes de accin
performance, happening, body art, accionismo viens, movimiento fluxus, etc. que han producido obras transitorias
y perecederas, condenadas a desaparecer con el tiempo, como es el caso tambin del land art.
La obra de arte se ha transformando en un acontecimiento o suceso ms que en un objeto inmvil. Este hecho acerca
la obra de arte plstico a la danza y reduce las distancias entre ambas. En consecuencia, la progresiva dinamizacin del
arte ha provocado que las obras de arte ya no puedan ser clasificadas bajo las antiguas etiquetas, ya que utilizan
simultneamente medios como la pintura, el teatro, la danza, la escultura, los audiovisuales, la msica, etc. Podramos
hablar entonces de una integracin de los tradicionales campos para la creacin, integracin que podemos aprovechar
para las enseanzas artsticas.
Claves para la integracin didctica de las artes plsticas y la danza
La mayora de los estudios en educacin artstica se centran en la percepcin a travs de la comprensin visual y, sin
embargo, no cierran la posibilidad de desarrollar sus ideas en relacin al resto de las capacidades perceptivas, as como
a su interaccin. Este es precisamente el punto de partida de nuestra propuesta didctica: la sensibilizacin del cuerpo,
del ser en su conjunto, como base para la percepcin y el conocimiento del mundo. Por ello, proponemos un aprendizaje
a travs del cuerpo que sea capaz de sensibilizar al individuo, desarrollando sus distintos sentidos, capacidades e
inteligencias, para conseguir una percepcin ms activa y profunda y facilitar el acceso al conocimiento y, por supuesto,
tambin al hecho artstico o creativo. Pensamos que una experiencia educativa en arte articulada a partir de la vivencia
corporal y el desarrollo de la conciencia del cuerpo y sus capacidades sensoriales, ampliar el abanico perceptivo
preparando y sensibilizando todo nuestro ser para percibir, pensar, reflexionar e interpretar aquellas sensaciones que
nos llegan del exterior, posibilitando la experiencia de la emocin a travs del cuerpo y beneficiando la comprensin
de conceptos.
La enseanza integrada de las artes plsticas y la danza dentro de un mismo espacio educativo incide en el desarrollo
ampliado de las capacidades sensoperceptivas y en el estudio comparativo entre ambas disciplinas mediante
transposiciones creativas de un medio a otro. Ambos aspectos se van a enriquecer y complementar. Por un lado, trabajar
con distintos modos de percepcin va a incentivar modos diversos de pensar y esto, a su vez, proporcionar
interpretaciones y transposiciones entre los diferentes medios, ms ricas, personales y creativas. Por otro lado, a travs
del contraste de los diferentes medios expresivos, interpretando un mismo mensaje y viendo cmo se modifica segn
el lenguaje empleado, no slo obtenemos un mejor conocimiento del carcter especfico del medio, sino que adems
obtendremos una mejor comprensin del concepto representado. Cada vez que nos enfrentemos a una representacin
de la misma idea bajo una forma distinta adaptada a las caractersticas del medio, estamos transformando nuestras
formas mentales a travs de operaciones cognitivas abstractas en las que percepcin y pensamiento quedan
indivisiblemente unidos. Esto significa que estamos desarrollando nuestra capacidad para la asignacin y la
reconfiguracin de los conceptos visuales y para generar pensamiento productivo. Estos procedimientos suelen entraar
grandes dificultades de representacin en las primeras ocasiones y van a requerir de la habilidad para idear estrategias
de resolucin creativas e individuales distintas a las habituales. Por ello, tambin podemos concluir que estamos
mejorando nuestra capacidad para la inventiva y la imaginacin, para la adaptacin y el pensamiento divergente y, en
definitiva, para la creatividad.
Propuesta curricular para la didctica interdisciplinar de las artes plsticas y la danza
En el cuarto captulo presentamos nuestra propuesta didctica para la enseanza interdisciplinar de las artes plsticas y
la danza. Podemos afirmar que pese a la singularidad de la propuesta curricular, y no conociendo otros referentes en
este mbito interdisciplinar, su elaboracin ha resultado ms fcil de lo que cabra esperar. Creemos que varias han sido
las razones para ello. En primer lugar, ha sido determinante nuestra experiencia docente durante todos estos aos
pasados. Este conocimiento directo de la enseanza interdisciplinar ha facilitado y ha dado seguridad a la hora de
estructurar, organizar y determinar los diferentes elementos curriculares. En segundo lugar, el estudio previo realizado

nos ha proporcionado un conocimiento en profundidad de los diferentes antecedentes artsticos y pedaggicos del tema.
Todos ellos nos han servido para extraer ideas y conceptos muy creativos, interesantes y originales que han inspirado
en todo momento la propuesta curricular. A su vez, en otras ocasiones, han permitido reafirmarnos en nuestras creencias
tanto creativas como didcticas.
Por ltimo, para finalizar la aproximacin prctica hemos querido presentar el desarrollo de diez experiencias educativas
que se constituyen en la praxis de las conclusiones y conceptos extrados de este trabajo de investigacin. A travs de
estas experiencias, y bajo un modelo de investigacin cualitativo y no cuantitativo, hemos realizado una evaluacin de
las mismas que contribuye a la verificacin de las hiptesis del proyecto. Las experiencias didcticas desarrolladas nos
han permitido reflexionar sobre una certidumbre que ya habamos comprobado a lo largo de nuestra prctica docente:
el proceso de aprendizaje se enriquece, fortalece y beneficia cuando se realiza a partir de la vivencia corporal y emocional
de los conceptos, obras o temas propuestos. El alumno o alumna interioriza a travs del cuerpo, encarna el conocimiento,
permeabiliza los conceptos a travs de la experiencia corporal y esto permite que su aprendizaje sea ms ntimo, personal,
subjetivo y duradero, lo cual quedar reflejado en sus producciones artsticas y su expresin creativa.
Estas experiencias didcticas se presentan a modo de conclusin prctica de la investigacin realizada y, en consecuencia,
demuestran la posibilidad real de llevar a la praxis el proyecto curricular elaborado para la integracin de las artes
plsticas y la danza a un contexto escolar. Los resultados obtenidos no slo giran entorno al proceso de percepcin, de
expresin y de creacin, sino que tambin atienden a las diferentes interpretaciones personales obtenidas a partir de
las experiencias y sentimientos vividos mediante creaciones multidisciplinares que nos remiten a una adecuada
comprensin de los conceptos y conocimientos propuestos.
As, tras el desarrollo de esta investigacin y de las experiencias prcticas realizadas, queda verificada la hiptesis
principal de nuestro proyecto que defiende que aquellas experiencias educativas en las que se integran las artes plsticas
y la danza, enriquecen el aprendizaje y posibilitan un mayor grado de asimilacin de los contenidos y los conceptos
referentes a ambas disciplinas, mejorando, adems, el desarrollo cognitivo, afectivo y social del alumno.
Segn nuestra consideracin, podemos concluir lo enormemente interesante y conveniente que resultara la integracin
de la danza en las escuelas, como parte del currculo oficial, as como su interrelacin con las dems reas artsticas y,
en concreto, con las artes plsticas. El encuentro entre la plstica y la danza puede ser una vivencia inolvidable para el
alumno y la alumna, y tambin para el educador o educadora interesado en ampliar sus experiencias. Siendo el objeto
de estudio de la presente investigacin la bsqueda de reas comunes de conexin y complementariedad entre las
artes plsticas y la danza, donde ambas disciplinas se encuentren en un terreno de enseanza multidisciplinar,
podemos concluir que hemos descubierto un interesante campo de accin pedaggica interdisciplinar enmarcado en
el mbito de la enseanza artstica y la educacin esttica que, adems, se halla en gran sintona con las tendencias
globalizadoras que presentan los currculos oficiales dentro del rea de enseanzas artsticas. Se evidencia la urgente
necesidad de integrar la danza y la educacin corporal en nuestras escuelas, formales y no formales, as como de
interrelacionarla con el resto de reas artsticas, como la msica, la plstica o las artes escnicas.
Si bien una investigacin tan ambiciosa como la presente necesitara de un estudio ms extenso y profundo,
consideramos esta tesis doctoral como una aproximacin al tema que incentiva y demanda de un desarrollo futuro. En
este sentido cabe destacar algunos aspectos conclusivos que han quedado abiertos. La investigacin abre la posibilidad
a una enseanza artstica interdisciplinar que abarque otras disciplinas artsticas como la msica, la poesa o el teatro.
Si bien dentro de nuestra prcticas educativas estas reas han tenido una discreta presencia, se hara necesario un
estudio pormenorizado que abordara las relaciones, paralelismos, similitudes y diferencias entre otros lenguajes artsticos
tal y como hemos realizado con respecto a las artes plsticas y la danza.
As mismo, dejamos abierta una segunda puerta dentro de las aplicaciones educativas de nuestro estudio, en relacin a
la conexin del arte y la danza, y de todas las artes en general, con otras materias escolares como las matemticas, la
lecto-escritura, la literatura, las ciencias. Esto requerira de investigaciones especficas sobre las posibilidades de integrar
la danza dentro de los proyectos curriculares como disciplina de ndole educativa conectada con el resto de reas estudio,
pues como afirm Rudolf von Laban: la danza es pensamiento en movimiento.

Notas:
1
2
Schlemmer, Oskar: El teatro y la Bauhaus. En el peridico Offset, Buch und Werbekunst, n.7, Leipzig, 1926. (fascculo dedicado a la Bauhaus)
3
4
Cit. en De Soye, Suzanne: Toi qui dansais, Argentina, op. cit., pp.113-14.
5
Bennahum, Ninotchka Devorah: Antonia Merc. El flamenco y la vanguardia espaola, op. cit., pp.145-173.
6
Escudero, Vicente: Mi baile, op. cit., pp.109-110.
7
Escudero, Vicente: Pintura que baila, op. cit., p.11.
8
Dez Huertas, Celia: Encarnacin Lpez Jlvez, La Argentinita: entre el folklore y la vanguardia, op. cit., pp.77-99.
9
Hunter, Sam: Isamu Noguchi, op. cit., p.66.
10
Con este trmino el mismo Rauschenberg haba descrito audazmente sus pinturas en una carta a la marchante Betty Parsons, escrita mientras
estaba realizando Acto sin ttulo, la primera obra de colaboracin el Black Mountain College, <<pues te llevan a un sitio, en pintura, donde el
arte nunca ha estado>>. Cit. en Hunter, Sam: Robert Rauschenberg, op. cit., p.10.
11
Copeland, Roger: Merce Cunningham y su concepto de percepcin, op. cit., p.144.
12
Escudero, Vicente: Pintura que baila, op. cit., p.11.
13
Sanmiguel, M.: Introduccin. En Vicente Escudero: Pintura que baila, op. cit., p.8.
14
Vid.: Foucault, Michel: Vigilar y castigar: el nacimiento de la prisin, Madrid, Siglo XXI, 2000.
15
Vid.: Lapierre, Andr y Aucouturier, Bernard: Simbologa del movimiento, Barcelona, Cientfico-mdica, 1987.
16
Schilder, Paul: Imagen y apariencia del cuerpo humano, op. cit., pp.180-181.
17
Vid.: Le Boulch, Jean: La educacin por el movimiento en la edad escolar, Barcelona, Paids, 1990.
18
Vid.: Arnheim, Rudolf: El pensamiento visual, Barcelona, Paids Ibrica, 1998.
19
Bourdieu, Pierre: El sentido prctico, op. cit., pp.124-125.
20
Caballero)
21
Vid.: Prez, Carlos: Infancia y arte moderno, IVAM Centre Julio Gonzlez, Valencia, 1998.
22
Vid.: Read, Herbert: Educacin por el arte, Barcelona, Paids Ibrica, 1985.
23
24
Caballero)
25
Haselbach, Barbara: Sobre la interrelacin entre la danza y las artes plsticas, op. cit., p.74.
26
dem, p.78.

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Seccin Departamental de Didctica de la Expresin Plstica

Artes plsticas y danza: propuesta para una didctica interdisciplinar

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

Raquel Pastor Prada

Mara ngeles Lpez Fernndez-Cao

Raquel Pastor Prada, 2012

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Artes plsticas y danza:

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR

Directora: Dra. Mara ngeles Lpez Fernndez-Cao

Programa de Doctorado Aplicaciones del arte en la integracin social:

Madrid, septiembre 2011

PRIMERA PARTE: APROXIMACIN HISTRICA...........................................19

SEGUNDA PARTE: APROXIMACIN PEDAGGICA...........................................155

I. El cuerpo y su lenguaje en la escuela...........................................157

TERCERA PARTE: APROXIMACIN PRCTICA..........................................233

Las manos como medio de percepcin, expresin y relacin...........................289

El circo visto a travs del arte: Alexander Calder........................................... 301

CONCLUSIONES GENERALES........................................ 381

12 Artes plsticas y danza: propuesta para una didctica interdisciplinar

2. La investigacin educativa: la investigacin-accin

3. La investigacin artstica: la investigacin basada en las artes

14 Artes plsticas y danza: propuesta para una didctica interdisciplinar

A continuacin, el segundo captulo de la aproximacin pedaggica se centrar en el estudio de las renovaciones

Dedicaremos el tercer captulo a defender y argumentar la importancia de la inclusin de la danza en la educacin

16 Artes plsticas y danza: propuesta para una didctica interdisciplinar

18 Artes plsticas y danza: propuesta para una didctica interdisciplinar

PRIMERA PARTE: APROXIMACIN HISTRICA

I. La danza de Salom y la modernidad

De izqda. a dcha. y de arriba a abajo:

L a danza de S al o m y la mo der ni dad 21

De izqda. a dcha. y de arriba a abajo:

22 Artes plsticas y danza: propuesta para una didctica interdisciplinar

De izqda. a dcha. y de arriba a abajo:

L a danza de S al o m y la mo der ni dad 23

De izqda. a dcha. y de arriba a abajo:

24 Artes plsticas y danza: propuesta para una didctica interdisciplinar

De izqda. a dcha. y de arriba a abajo:

L a danza de S al o m y la mo der ni dad 25

De izqda. a dcha. y de arriba a abajo:

26 Artes plsticas y danza: propuesta para una didctica interdisciplinar

De izqda. a dcha. y de arriba a abajo:

L a danza de S al o m y la mo der ni dad 27

De izqda. a dcha. y de arriba a abajo:

28 Artes plsticas y danza: propuesta para una didctica interdisciplinar

De izqda. a dcha. y de arriba a abajo:

L a danza de S al o m y la mo der ni dad 29

30 Artes plsticas y danza: propuesta para una didctica interdisciplinar

II. Visiones del cuerpo en el arte y en la danza contempornea

V isio nes del c uer po en el ar te y la danza co ntempo rnea 31

el punto de desaparecer. La nica presencia que queda de l es la de su huella, la de su sombra, la de su memoria.

De izqda. a dcha. y de arriba a abajo:

32 Artes plsticas y danza: propuesta para una didctica interdisciplinar

De izqda. a dcha. y de arriba a abajo:

V isio nes del c uer po en el ar te y la danza co ntempo rnea 33

De izqda. a dcha. y de arriba a abajo:

34 Artes plsticas y danza: propuesta para una didctica interdisciplinar

Cuerpos divinos, cuerpos expresivos

De izqda. a dcha. y de arriba a abajo:

V isio nes del c uer po en el ar te y la danza co ntempo rnea 35

36 Artes plsticas y danza: propuesta para una didctica interdisciplinar

De izqda. a dcha. y de arriba a abajo:

V isio nes del c uer po en el ar te y la danza co ntempo rnea 37