Você está na página 1de 42

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO EM CINCIAS HUMANAS


DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO

DIVERSIDADE E DIFERENA NA RELIGIO/RELIGIOSIDADE:


DISCUTINDO QUESTES PARA UMA EDUCAO MULTICULTURAL
CRTICA

Tiago Esteves Aranha

So Carlos
2008
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE EDUCAO EM CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO

DIVERSIDADE E DIFERENA NA RELIGIO/RELIGIOSIDADE:


DISCUTINDO QUESTES PARA UMA EDUCAO MULTICULTURAL
CRTICA

Tiago Esteves Aranha

Trabalho de Concluso de Curso apresentado no curso de Pedagogia


como exigncia parcial para obteno do grau de licenciatura, sob
orientao da Profa Dra Emlia Freitas de Lima, do Departamento de
Metodologia de Ensino, no Centro de Educao em Cincias
Humanas da UFSCar.

So Carlos

2008
TIAGO ESTEVES ARANHA

DIVERSIDADE E DIFERENA NA RELIGIO: DISCUTINDO QUESTES PARA UMA


EDUCAO MULTICULTURAL CRTICA.

Trabalho de Concluso de Curso apresentado a Universidade Federal de So Carlos,


como parte dos requisitos para obteno do grau de licenciatura em Pedagogia.

BANCA EXAMINADORA:

Profa Dra. Emlia Freitas de Lima ______________________________________


(UFSCar)

Profa Dra. Adriana Maria Corsi ______________________________________


(UFSCar)

Prof. Andr Luiz Sena Mariano ______________________________________


(UFSCar)
Dedico esse trabalho aos meus pais, as duas pessoas que
sempre me confortaram nos momentos difceis e me
encorajaram a enfrentar as dificuldades da vida.
AGRADECIMENTOS

Profa Dra Emlia Freitas de Lima, que me resgatou da desistncia desse curso
mostrando-me todo seu referencial terico e sabedoria. Agradeo por todas suas
orientaes que foram cruciais para toda a minha vida pessoal e acadmica.

Ao Andr, uma pessoa que pode ser resumida a uma palavra: amigo, pois como
o dicionrio define uma pessoa que quer bem o outro. Agradeo pelas horas de
conversas proveitosas e pelo seu auxlio em meus questionamentos constantes sobre a
minha vida acadmica e pessoal.

Ao Eduardo ou simplesmente, Dudu, amigo desde minha infncia que mesmo


estando longe, sempre se disps a escutar meus problemas.

s meninas do Grupo de Estudos: Viviane, Regina, Adriana, Cristiane, Thais,


Gisele e Eliana pela amizade e companheirismo que construmos, formando uma
grande famlia.

Aos amigos e amigas que fiz durante o curso de Pedagogia que tambm so
importantes para minha vida.

Ao meu irmo Pedro que foi o grande responsvel por eu estar aqui, pois foram
seus elogios sobre a UFSCar que me convenceram a cursar Pedagogia. Obrigado!

Cristina, minha companheira, pelo seu amor e apoio durante todos os


momentos em que esteve comigo, por sua sinceridade que me auxiliou na escolha de
meus caminhos pela vida.
SUMRIO

Introduo _________________________________________________________________ 9

Captulo I

Multiculturalismo, religio e ensino: fundamentos tericos. _______________________ 13

Captulo II

Legislao e Ensino Religioso no Brasil: do catolicismo diversidade. _____________ 19

Captulo III

Religio e religiosidade: uma discusso emancipatria __________________________ 25

Captulo IV

A relao entre gnero e religio: aspectos fundamentais ________________________ 32

Consideraes finais _______________________________________________________ 37

Referncias _______________________________________________________________ 41
Resumo

O presente Trabalho de Concluso de Curso discutiu a temtica da religio sob


a perspectiva do Multiculturalismo Crtico de Resistncia. Tal trabalho deriva de uma
pesquisa de iniciao cientfica que entrevistou estudantes e professores/as sobre o
ensino religioso. No primeiro captulo deste texto discutiremos a teoria multicultural
relacionando-a com o ensino religioso e com as questes de identidade. No segundo
captulo analisaremos as leis nacionais desde o Imprio at a atual democracia. Esta
anlise salientar quais so as perspectivas das leis sobre o ensino religioso,
identificando at que ponto elas se abriram em relao aos diferentes credos que
compem nosso pas. Em um terceiro momento discutiremos dois fundamentos do
Ensino Religioso, a religio e a religiosidade. Nesta parte do trabalho analisaremos a
formao religiosa das pessoas e a relao com a escola. Por fim, o ltimo captulo a
relao entre gnero e religio ser analisada, uma vez que, sendo a religio um
terreno marcadamente masculino, se faz necessrio levantarmos pressupostos para
que tal questo seja discutida em mbito escolar. Assim, trazer mais questionamentos
do que respostas a principal contribuio deste trabalho. Instigar o/a professor/a a
pensar sobre seu papel neste mundo multicultural por meio das discusses sobre
religio um grande passo para uma educao efetivamente igualitria e democrtica.

Palavras-chave: Multiculturalismo, Ensino Religioso, Currculo.


Introduo

Ao chegar reta final do curso de Licenciatura em Pedagogia vejo que a hora


de tornar-me professor finalmente chega, e, assim, comeo a colocar quais foram os
pontos que mais chamaram a minha ateno durante todo esse processo de
identificao com a profisso de pedagogo, que nem sempre fez parte de minhas
expectativas.
Sou natural de uma cidade pequena, localizada no interior do estado de So
Paulo e, desde a stima srie do Ensino Fundamental, me identifiquei com a profisso
de professor. Existia em minha escola uma grande professora de Geografia, chamada
carinhosamente de dona Ndia. Essa mulher era paciente com os/as alunos/as, tratava
a todos com respeito e exigia que seus pupilos se tornassem profissionais
competentes.
At o meu terceiro ano do Ensino Mdio, meu sonho era tornar-me um
professor de Geografia, assim como dona Ndia. Essa vontade de ser professor
sempre foi apoiada por meus familiares. No se importavam se eu ganhasse pouco
com esse ofcio, pois eles apostavam que, ao ser competente em meu trabalho, as
recompensas sempre viriam.
Na hora de prestar o to temido vestibular, inscrevi-me em Geografia em muitas
universidades e aqui na UFSCar em Pedagogia, que era minha ltima e remota opo.
Ao chegarem os resultados dos exames, eu tinha conseguido meu objetivo: fui
aprovado em Geografia, porm o curso era noturno e a universidade era localizada em
uma cidade grande e meus pais no gostaram da idia. Nesta etapa de minha vida
entra meu irmo, estudante do segundo ano de Qumica na UFSCar, que me falou das
maravilhas desta universidade e me convenceu a cursar Pedagogia.
Assim, deu-se incio a minha vida no curso de Pedagogia. O comeo foi
pssimo, nos primeiros dias senti muita solido e saudade de amizades feitas em minha
cidade natal, mas minha me sempre me deu apoio, pois no foram poucas as vezes,
durante o primeiro ano, em que tentei largar tudo e voltar para minha cidade e ela
sempre me aconselhou a ficar. Eu tinha feito novas amizades, mas eu ainda no via
sentido em estudar aquelas disciplinas, ainda mais que o curso de Pedagogia
dominado por mulheres e os homens que cursavam so logo tachados de
homossexuais. Tal preconceito sempre me entristecia e eu no estava mais
agentando.
Entretanto, no final deste primeiro ano sofrvel, conheci uma mulher que
mudaria meus pensamentos para sempre. Essa mulher foi a professora Emlia Freitas
de Lima que ministrava a disciplina Escola e Currculo que, em sua primeira aula,
chamou minha ateno por ter mudado de lugar para conversar com uma amiga. Os
textos que ela indicou para suas aulas me fizeram sentir mais identificado com a
pedagogia, os autores Peter McLaren, Mrio Srgio Cortella e Henry Giroux me
ajudaram a colocar em ordem muitas das minhas idias que estavam sem um fio
condutor. Assim, na ltima aula do primeiro ano eu pedi professora Emlia para
participar de seu grupo de estudos e ela me aceitou. No ano seguinte, eu faria parte
das reunies do grupo.
No ano seguinte conheci minha companheira que sempre me apoiou em todos
meus momentos de dvidas me ajudando a chegar a este trabalho final. Deste modo, o
segundo ano foi o meu grande ano no curso de Pedagogia. Participei de uma
ACIEPE1. Nesta ACIEPE tive contato com alguns membros desse grupo fantstico e,
em especial, um rapaz, o Andr, que eu j tinha visto substituindo algumas aulas na
disciplina de Escola e Currculo, porm no o conhecia pessoalmente. Esse rapaz a
maior de todas as amizades que fiz at agora em minha vida. Uma pessoa de
inteligncia incrvel e de extrema sinceridade que, em uma de nossas longas e
proveitosas conversas, me deu a idia de estudar a religio pela perspectiva do
multiculturalismo crtico.
Desta forma, Andr e Emlia escreveram um projeto, a partir dessa idia, para
um programa de bolsas da universidade me indicando como candidato a uma bolsa
PIBIC2 de iniciao cientfica pelo perodo de um ano. Esse projeto foi aprovado, e,
posteriormente, renovado pelo mesmo perodo.

1
Atividade Curricular de Integrao Ensino Pesquisa e Extenso (ACIEPE),organizada pelo grupo de
estudos da professora Emlia, que at ento, no tinha um nome, apenas um ano depois ele seria
chamado de GEIFoP (Grupo de Estudos sobre Intermulticulturalidade e Formao de Professores).
2
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica, rgo filiado ao CNPq (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico)
Os estudos sobre a teoria multicultural foram de uma contribuio sem preo
para minha formao, de modo que as demais disciplinas que cursei passaram pelas
lentes dessa teoria e me ajudaram a compreender melhor o papel do pedagogo na
sociedade.
Este trabalho final um aprofundamento terico dos principais temas que foram
discutidos durante meus dois anos de pesquisa de iniciao cientfica. No primeiro ano
busquei entrevistar professoras que ministravam aulas de Ensino Religioso nas Sries
Iniciais do Ensino Fundamental no municpio de So Carlos e no segundo ano
entrevistei alunos da mesma instituio confessional3 que freqentavam essas aulas,
para ter uma compreenso mais completa do fenmeno educativo, ouvindo as vozes
dos professores/as e alunos/as.
Este trabalho est organizado da seguinte forma: primeiramente por um
captulo terico, no qual procuramos apresentar a teoria multicultural crtica e os demais
fenmenos que fazem parte de seus estudos e como essa teoria se prope a estudar
as questes religiosas.
No segundo captulo, discutiremos a organizao das leis nacionais e como o
Ensino Religioso foi tratado por elas, procurando confrontar as Constituies com os
ideais da teoria multicultural crtica.
J no terceiro captulo discutiremos o que se entende por Religio e
Religiosidade. Esse captulo ainda traz discusses sobre a formao religiosa dos
alunos e a importncia do docente em discutir tais problemticas.
No ltimo captulo debruamo-nos sobre a temtica espinhosa da relao entre
os estudos de Gnero e Religio. Essa ltima parte do trabalho versa sobre o constante
debate travado pelos gneros dentro da religio e como a teoria multicultural crtica
entende que essencial problematizar o tema, uma vez que a religio um terreno
masculino e, por sua vez, o magistrio dos anos iniciais marcadamente
desempenhado por mulheres.
Nas consideraes finais, retomamos as principais idias de cada captulo,
mostrando o quanto foi essencial estudar esse tema durante minha graduao e que

3
A rede pblica de ensino Municipal no coloca o ensino religioso como componente curricular das
Sries Iniciais do Ensino Fundamental, a disciplina apenas ofertada nas sries seguintes na rede
Estadual.
muitas reflexes com o estudo dessa teoria foram fundamentais para minha formao
no apenas docente, mas tambm pessoal.
Captulo I

Multiculturalismo, religio e ensino: fundamentos tericos.

Neste primeiro captulo procuraremos debater a teoria multicultural,


relacionando-a com o ensino religioso e com a globalizao, sendo este ltimo um
fenmeno que, por excelncia, deve aparecer em todos os trabalhos que se dispem a
discutir o multiculturalismo sob a perspectiva crtica. Vemos que o multiculturalismo no
algo novo e, tampouco, raramente discutido.
Todos ns, homens e mulheres, vivemos em uma sociedade inescapavelmente
multicultural, que continuar a existir independentemente de nos darmos conta dela.
Neste sentido, a educao, em todas as suas modalidades e nveis de ensino, no
pode ignorar as atuais condies e caractersticas deste mundo contemporneo.
Um dos autores que discutem o multiculturalismo Peter McLaren (2000) que,
de acordo com suas pesquisas, encontra quatro grandes tendncias do
multiculturalismo: o multiculturalismo conservador, o multiculturalismo humanista liberal,
o multiculturalismo liberal de esquerda4 e o multiculturalismo crtico e de resistncia.
nesta ltima perspectiva, o multiculturalismo crtico e de resistncia, que
nossos estudos se apiam. Nas palavras do autor:

A perspectiva que estou chamando de multiculturalismo crtico compreende a


representao de raa, classe e gnero como o resultado de lutas sociais mais
amplas sobre signos e significaes e, neste sentido, enfatiza no apenas o
jogo textual e o deslocamento metafrico como forma de resistncia (como no
caso do multiculturalismo liberal de esquerda), mas enfatiza a tarefa central de
transformar as relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os
significados so gerados (MCLAREN, 2000, p. 123).

4
Multiculturalismo conservador: Viso colonial v pessoas afro-americanas como escravos e escravas.
Esta postura coloca toda cultura que no seja europia como selvagem e inferior; Multiculturalismo
humanista liberal: esta viso defende uma igualdade natural entre as pessoas de diferentes raas, credos
e continentes. Ela aposta em uma igualdade intelectual entre os homens e mulheres; Multiculturalismo
liberal de esquerda: essa concepo essencializa a diferena como algo inerente as relaes de poder
historicamente configuradas pela sociedade.
O autor argumenta que uma perspectiva multicultural crtica sem uma agenda
poltica de transformao pode implicar uma acomodao social, bastando, assim, a
simples tolerncia ao diferente.
Para o multiculturalismo crtico, o reconhecimento da diferena no pode ser
efetivado pela simples aceitao e tolerncia, pois a diferena deve ser posta em
questo constantemente. Para McLaren (2000), a diferena relacional, um produto de
uma recepo ideolgica de signos culturais: A diferena no obviedade cultural, tal
como negro versus branco ou latino versus europeu ou anglo-americano; em vez disso,
as diferenas so construes histricas e culturais (p.79). Diversidade e diferena
devem ser afirmadas dentro de uma poltica de crtica e de compromisso com a justia
social.
De acordo com McLaren (op cit), a linguagem assume, nessa teoria, um
importante papel. por meio dela que so estabelecidas as relaes de poder que
organizaram nosso mundo sob a gide dos binarismos (branco x preto, homem x
mulher, entre outros). Os signos que construmos so parte de uma luta ideolgica, que
legitima uma dada realidade cultural. Deste modo, os signos e significados devem ser
vistos como inseguros e instveis. Portanto, defende-se a possibilidade de se pensar os
signos e seus significados como flutuantes, para que se possa caminhar na contramo
da ideologia dominante que tenta estabilizar e padronizar certos significados.
Desta maneira, junto a esta discusso temos a problemtica das identidades. O
terico Stuart Hall (2005) afirma que, no mundo ps-moderno, no se pode falar em
uma nica identidade, como o sujeito do Iluminismo, que apresentava uma identidade
unificadora, homogeneizante, estvel. O autor afirma que vivemos um perodo de
descentrao do sujeito, no qual no h uma identidade homognea, mas vrias
identidades que dependero de nossas vivncias, identificaes e escolhas. Para Hall,
essas escolhas identitrias so mais polticas e associativas do que antropolgicas e
institudas.
A esta discusso de identidades, o autor analisa o fenmeno da globalizao.
Este provoca efeitos em nossas identidades culturais, bombardeando-nos com
informaes, tentando assim, estabelecer uma cultura global nica e hegemnica.
Nesta cultura hegemnica esto contidos os ideais e a lgica das culturas dos pases
desenvolvidos, detentores dos meios de produo. Ao encararmos o fenmeno da
globalizao, necessrio pens-lo no somente como um fenmeno econmico, mas
tambm cultural e constatar como as culturas entrelaam, mesclam, hibridam e
tambm como elas se rejeitam, at mesmo fanaticamente (PERESSON, 2006, p. 84).
A globalizao pode ser vista de forma positiva, pois por meio dela podemos
ser capazes de conhecer, reconhecer e valorizar a riqueza cultural do mundo. Porm tal
fenmeno est fundado em trs grandes marcas: o individualismo, o consumismo e a
eficincia. Tais marcas so fruto de uma ditadura de mercado dos pases desenvolvidos
e de uma uniformizao de toda a diversidade cultural
Para Peresson essa cultura da moda globalizada:

[...] no respeita nem promove a identidade e a diversidade, mas a


uniformidade e o mimetismo; no se baseia no dilogo entre sujeitos culturais,
mas na passiva recepo de modelos de vida e formas de pensamento
impostos pela indstria cultural. (ibid, p. 64).

A globalizao conta ainda com a compresso espao-tempo (HALL, 2005),


pois por meio dela um acontecimento chega a distncias longnquas do epicentro, em
questo de segundos. Essa compresso causa impacto sobre os modos de viver,
costumes e, principalmente, sobre as culturas. Tal compactao de informaes traz
consigo uma tendncia homogeneizao cultural. A exemplo disso, temos os canais
da TV aberta, que propagam idias, padres de uma nica cultura por meio de um
veculo de comunicao que atinge 99% da populao nacional de um determinado
pas.
Burbules e Torres (2004), ao analisarem a globalizao vem nela um
binarismo. Em termos culturais, a globalizao produz mais padronizao e
homogeneidade cultural, enquanto tambm produz mais fragmentao com a ascenso
de movimentos locais (p.19).
Desta forma, a dualidade entre a identidade global e local aparece no fenmeno
da globalizao, que assim como o multiculturalismo, no algo novo. A globalizao
tenta homogeneizar as vrias culturas em nome de uma identidade nica (masculina,
branca, eurocntrica, crist, heterossexual etc.), por meio dos meios de comunicao
em massa, como os canais de TV, jornais e, recentemente, a Internet. Entretanto,
mesmo entre as maiorias tambm no h homogeneidade, e existem aspectos da
cultura local que escapam aos efeitos da globalizao.
De acordo com Hall:

A globalizao tem causado extensos efeitos diferenciadores no interior das


sociedades ou entre as mesmas. Sob essa perspectiva, a globalizao no
um processo natural e inevitvel, cujos imperativos, como o Destino, s podem
ser obedecidos e jamais submetidos resistncia ou variao. Ao contrrio,
um processo homogeneizante, nos prprios termos de Gramsci.
estruturado em dominncia, mas no pode controlar ou saturar tudo dentro de
sua rbita. (2003, p. 59, grifos do original).

Nesse contexto, a religio tambm vista como um dos componentes da


constituio de uma cultura e tambm sofre intervenes globalizadas que modificam a
relao dos indivduos com o transcendente. Deste modo, existem as religies
hegemnicas, tidas como superiores (de origem crist) e as inferiores (por exemplo, de
origem indgena e africana).
Candau (2005) expressa que a escola, como instituio, est construda tendo
por base a afirmao de conhecimentos e valores universais, estando, assim,
assentada na cultura ocidental e europia, considerada como portadora da
universalidade. Neste sentido, constata-se que a religio tambm est atuante nessa
universalizao de valores, uma vez que o Cristianismo est na base da construo de
valores e ideologias, que no so questionados por serem considerados hegemnicos.
Em outras palavras, no que se refere religio, a diferena serve para
inferiorizar aquele que no segue determinada crena ou no acredita em uma
supremacia divina nos moldes postos pelo Cristianismo, por exemplo. Portanto, vemos
que o Ensino Religioso um componente curricular que, assim como os demais
componentes, no isento desses conflitos ideolgicos, polticos e culturais, j que
esses confrontos entre diferentes tambm fazem parte de sua constituio.
Assim, trazemos essa questo para a formao de professores. Ao discutirmos
questes de diversidade e diferena no cotidiano das escolas, temos de assinalar que
uma educao na perspectiva multicultural crtica precisa atentar para a importncia do
dilogo. Este do dilogo se d ao ver o outro como uma pessoa produto de lutas sociais
e ideolgicas, cuja participao imprescindvel para que os padres e a desigualdade
sejam problematizados.
Tal perspectiva multicultural no imagina a educao como privilgio dos
dominados, pois ela no se restringe a eles. A educao multicultural crtica para
todos e todas. Portanto, so bases fundamentais dessa perspectiva o dilogo e a busca
das razes histricas e sociais das desigualdades (CANDAU, 2002), pois ao enfatizar a
importncia do dilogo, o professor pode compreender sua sala de aula como o espao
privilegiado de expresso escolar.
Desta forma, coloca-se a tenso entre igualdade e diferena, pois aqueles que
professam credos diferentes do padro (por exemplo, no Ocidente o Cristianismo) no
so vistos como iguais e, tampouco, como diferentes: eles so desiguais. Sobre essa
tenso entre a igualdade e a diferena, faz-se importante destacar a afirmao de
Boaventura de Souza Santos (apud CANDAU, 2005,): As pessoas e os grupos sociais
tm o direito a serem iguais quando a diferena os inferioriza, e o direito a serem
diferentes quanto a igualdade os descaracteriza.
A importncia de trabalhos nesta linha a contribuio para uma possvel
composio de um campo Epistemolgico do Ensino Religioso (PASSOS, 2006), para
se firmar como uma rea do conhecimento. Assim, liberta-se o ensino religioso das
velhas referncias que no tinham uma fundamentao cientfica, pois o Ensino
Religioso, no Brasil, sempre foi uma funo exercida por iniciativas locais, sem uma
diretriz comum capaz de produzir uma prtica docente consistente para esse ensino em
mbito nacional. Alm disso, a religio sempre ficou restrita ao campo pessoal. Pode-se
discutir tudo, menos religio! Empurr-la para o campo da vida privada extrair dela
toda sua histria, produto de lutas e conflitos em meio s relaes de poder.
Deste modo, o Ensino Religioso deve ser estudado como valor fundamental
para educao do cidado, tanto quanto as demais disciplinas, porque ao trazermos a
religio para o debate educacional, questes fundamentais podem ser postas em
discusso como a criao do mundo, por exemplo. Isto porque as Cincias da
Religio tm grande relevncia para a compreenso da nossa prpria cultura,
aperfeioando o olhar e a escuta nesse mundo de alteridades (TEIXEIRA, 2006b).
Um passo importante que se d ao pesquisar o Ensino Religioso a relao
que travamos com o outro. Esses outros so aqueles que no tm as mesmas
referncias nossas, com hbitos de vida diferentes, valores e religies. Os outros so
os que se confrontam com o ns (CANDAU, op cit p. 19).
Portanto, de suma importncia promovermos processos que permitam uma
aproximao realidade do outro. O que devemos evitar nos limitarmos tolerncia,
que trata o outro como inferior e no como diferente. Isso porque o termo tolerncia
pode implicar uma questo de poder (CANDAU, op cit), na qual o grupo dominador
tolera aquele que professa outra viso religiosa porque o v como desigual (inferior em
cultura).
Assim, de acordo com a teoria multicultural crtica, as discusses sobre de
significado e identidade esto diretamente ligadas s relaes de poder. Tais relaes
afetam diretamente o currculo, veculo por meio do qual a classe dominante seleciona
os elementos culturais, definindo quais conhecimentos devem e podem ser ensinados
na escola. O currculo uma questo de saber, poder e identidade e,
conseqentemente, um espao de poder. O currculo funciona como um aparelho
ideolgico transmitindo a ideologia dominante. Assim sendo, o currculo tambm um
territrio poltico e sua discusso nas relaes de poder e na produo de significados e
identidades se faz necessria (SILVA, 2004).
Concebendo a religio como produto histrico da ao humana, promover uma
educao que tenha o multiculturalismo crtico como um dos pilares de sua base um
avano importante para o reconhecimento da diferena e a criao de um dilogo inter-
religioso.
Por fim, a importncia de estudar e pesquisar as relaes entre
multiculturalismo, currculo, formao de professores e religio est na configurao
para a nossa educao no continuar excluindo o outro. Terminamos este captulo
afirmando que os/as professores/as no podem ignorar a existncia de tais questes,
independentemente de nossas respostas, reaes e crenas, porque vivemos em um
mundo multicultural.
Captulo II

Legislao e o Ensino Religioso no Brasil: do catolicismo diversidade

Analisando as leis nacionais desde o Imprio at a atual democracia,


continuamos nossa discusso sobre multiculturalismo e Ensino Religioso. No interior
deste captulo, salientaremos quais so as perspectivas das leis sobre o ensino
religioso, a fim de identificar at que ponto a legislao indicou que o Brasil no pode
ser enquadrado como um pas de religio nica.
Deste modo, o Ensino Religioso, seja como componente curricular obrigatrio
ou facultativo, sempre esteve presente nas Constituies Federais. Na carta Lei de
1824, tal ensino era entendido como de alada do catolicismo, pois era a religio oficial
do Imprio. No primeiro TTULO Do Imprio do Brasil, seu Territrio, Governo, Dinastia
e Religio em seu quinto artigo est escrito:

Art. 5 A Religio Catlica Apostlica Romana continuar a ser a religio do


Imprio. Todas as outras religies sero permitidas com seu culto domstico, ou
particular, em casas para isso destinadas, sem forma alguma exterior de
templo.

Com esse artigo o Brasil se declara, abertamente, naquela poca, como uma
Nao Catlica e repressiva ao culto oficial das demais religies. Est escrito na Lei
que os cultos de outras religies sero permitidas sob carter domstico, mostrando
que a nossa primeira Constituio no teve nenhuma preocupao com as diferentes
crenas e, conseqentemente, com as culturas que j existiam em nosso pas, por
exemplo, os holandeses, protestantes, que se instalaram no sc XVII na regio
nordeste.
Na Constituio de 1891, em decorrncia da separao entre o Estado e a
Igreja, o ensino passa a ser declarado como laico. Em sua segunda Seo Declarao
de Direitos, Art 72 no terceiro pargrafo temos:

3 - Todos os indivduos e confisses religiosas podem exercer pblica e


livremente o seu culto, associando-se para esse fim e adquirindo bens,
observadas as disposies do direito comum.
Com esse pargrafo, a Constituio da Repblica legaliza as demais religies e
d um passo importante em relao Carta Lei de 1824 que, alm de torn-la a religio
do Imprio, dava ao catolicismo o status de nica religio legalizada para ter seus
templos pblicos.
Devido ao forte cunho positivista, a Constituio de 1891 assumia posio
secularizada, sendo a nica a no mencionar o ensino religioso. Referente educao,
no mesmo Art 72, no sexto pargrafo encontramos: Ser leigo o ensino ministrado nos
estabelecimentos pblicos.
No sculo XX, com a Revoluo de 1930, decorrente da crise econmica e
poltica, houve uma aproximao entre a Igreja e o Estado, deixando o ensino religioso
novamente sob a gide da Igreja Catlica. Em 1931, por meio do decreto 19941, tal
retomada da Igreja Catlica fica bem expressa, pois o documento assinalava que a
doutrina catlica no era apenas doutrina religiosa, mas uma doutrina do Estado. Em
1934, a Liga Eleitoral Catlica, tendo conseguido eleger a maioria dos deputados,
influencia na redao da Constituio promulgada nesse ano. Assim, por meio do artigo
153, estabelece-se, pela primeira vez em uma Constituio, a disciplina Ensino
Religioso.
No referido artigo est escrito:

Art 153 - O ensino religioso ser de freqncia facultativa e ministrado de


acordo com os princpios da confisso religiosa do aluno manifestada pelos pais
ou responsveis e constituir matria dos horrios nas escolas pblicas
primrias, secundrias, profissionais e normais.

Na Constituio de 1937, em razo da ditadura do Estado Novo e da afinidade


entre a ideologia deste Estado com a da Igreja Catlica, a implantao do ensino
religioso foi facilitada sobremaneira na escola pblica.
J a Constituio de 1946 retoma os preceitos da anterior (1934),
estabelecendo o Ensino Religioso como disciplina regular dentro do currculo comum,
tendo matrcula facultativa.
A primeira LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), Lei 4024,
promulgada em 1961, considera o Ensino Religioso como disciplina regular dentro do
currculo comum, sendo de matrcula facultativa e sem nus para o Estado. Por meio da
Constituio de 1967 e da LDB 5692/71, o Ensino Religioso mantido, e os cofres
pblicos reassumem os custos de sua realizao. Ademais, ele estendido para o
ento denominado ensino de 2 grau.
A Constituio Federal de 1988, por meio de seu artigo 210, indica a
necessidade de regulamentar essa matria. Diante disso, tal regulamentao est
expressa na atual LDBEN (9394/96), em seu artigo 33, que recupera a tradio da
Constituio de 1891 e da LDBEN 4024/61. Ou seja, a responsabilidade pelo Ensino
Religioso, coerentemente com o princpio da separao entre o Estado e a Igreja, fica
sob a alada das religies, sob a forma confessional ou interconfessional e sem nus
para os cofres pblicos. Assim, define o referido artigo:

Art. 33 O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos


horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido,
sem nus para os cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas
pelos alunos ou por seus responsveis, em carter:
I. confessional , de acordo com a opo religiosa do aluno ou de seu
responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados
e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou
II. interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades
religiosas, que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa.

Contudo, por meio da lei 9475/97, este artigo 33 alterado, ficando


estabelecido que a disciplina de Ensino Religioso seja mantida com matrcula
facultativa, embora faa parte da formao bsica do cidado, sob a responsabilidade
financeira dos Estados.
Como pde ser notado neste breve panorama histrico, no que se refere ao
ensino religioso no Brasil, ele esteve fortemente calcado no catolicismo, chegando, em
alguns momentos, a definir e a fundir-se com a doutrina do Estado.
Ao retomar a constituio histrica do Brasil, Cury (2004) explicita que:

Negros escravizados, ndios reduzidos e brancos conflitantes em lutas


religiosas se encontraram em um quadro de intolerncia, desrespeito e
imposio de credos. As sofridas experincias histricas, nem sempre
superadas pela prtica no reconhecimento da igualdade essencial de todos e
da liberdade religiosa, impulsionaram a afirmao da igualdade e a busca do
direito diferena tambm no campo religioso (p. 188, grifo nosso).

Nosso pas, como elucidado por Cury, composto por distintas culturas
(indgenas, africanas, europias, norte americana etc.) que, por meio das relaes de
poder travadas ao longo da histria, acabaram por configurar suas posies no campo
social. Assim, existem as culturas dominantes, tidas como superiores (europia e norte
americana) e as subjugadas, tidas como inferiores (indgenas e africanas). Portando
fica claro que, em sua constituio, o Ensino Religioso tambm foi palco de conflitos
ideolgicos, polticos e culturais.
Cury (op cit) identifica o Ensino Religioso dentro do Estado brasileiro como um
problema que envolve o necessrio distanciamento do Estado laico ante o
particularismo prprio dos credos religiosos. A esse respeito, diz este autor, ainda:
Cada vez que este problema compareceu cena dos projetos educacionais, sempre
veio carregado de uma discusso intensa em torno de sua presena e factibilidade em
um pas laico e multicultural. (p.182)
Assim, a atual LDB define o Ensino Religioso como parte integrante da
formao do cidado e assegura o direito diversidade cultural e religiosa, buscando
evitar proselitismos e dogmatismos.
Outro progresso importante constatado na legislao estadual de So Paulo.
Buscando atender s solicitaes da lei federal 9475/97, a referida legislao
estabelece que o Ensino Religioso no Estado deva se pautar pelo ensino de Histrias
das Religies. Desta forma, o CEE (Conselho Estadual de Educao) define que
precisam ser consultados o Conselho de Ensino Religioso do Estado de So Paulo
(formado por Igrejas Crists) e outras entidades civis representativas5 para a criao da
disciplina no estado.
O CEE, tambm, sinaliza que o ensino religioso deve ser tratado como rea de
conhecimento em articulao com os demais aspectos da cidadania, como sade,
sexualidade, meio ambiente, trabalho, cincia e tecnologia, entre outros, devendo ser
trabalhado como tema transversal. Em seu parecer 408/01 o CEE define que:

A escolha de uma religio, especificamente, condicionada pela cultura, mas


sempre resultado de uma opo pessoal. A educao para a religiosidade
dever contemplar, no seu contedo, a valorizao do ser humano e valores
imprescindveis de carter tico, moral e social. na educao para a
religiosidade que est presente toda experincia humana, estimulando
importantes valores como o amor, justia e solidariedade, bases indispensveis
para o convvio social.

5
Algumas dessas entidades so a CEDRAB - Congregao em Defesa das Religies Afro Brasileiras e o
FORMA - Frum das Comunidades Tradicionais de Matriz Africana e Segurana Alimentar
Africanamente.
Esse documento advoga, ainda, que tal nfase se justifica por ser uma porta de
acesso a outros valores e prticas culturais, ensejando a tolerncia para com a
diversidade. Embora a nfase na pluralidade seja um avano inegvel da legislao
para evitar proselitismos e dogmatismos, ao mencionar a questo da tolerncia, pode-
se inferir que tal termo acabe por sugerir o privilgio de uma doutrina em detrimento de
outras. Isso porque o termo tolerncia pode implicar uma questo de poder, na qual o
grupo dominador tolera aquele que professa uma outra viso religiosa porque o v
como desigual (inferior em capacidade) e no como diferente.
Por uma busca educao multicultural crtica o currculo visto como espao
de lutas polticas, uma vez que:

[...] inspirado nessa concepo no se limitaria, pois, a ensinar a tolerncia e o


respeito, por mais desejvel que isso possa parecer, mas insistiria, em vez
disso, numa anlise dos processos pelos quais as diferenas so produzidas
atravs de relaes de assimetria e desigualdades. Num currculo
multiculturalista crtico, a diferena, mais do que tolerada ou respeitada,
colocada permanentemente em questo (SILVA, 2005, p.89, grifo nosso).

Portanto, o currculo entendido na perspectiva do multiculturalismo crtico


permite problematizar a escola como instituio construda tendo por base a afirmao
de conhecimentos e valores universais, assim entendidos porque assentados na
cultura ocidental e europia, considerada como portadora da universalidade.
Nesta universalidade, assistimos, ao apagamento das diferenas. O
Cristianismo faz com que o indivduo se torne um sujeito sem propriedades
(MCLAREN, 2005). E para se ajuntar turma preciso despir-se de suas convices,
de suas histrias, de suas propriedades; o que importa tornar-se igual, e para isso,
preciso que haja um desnudamento, uma desracializao do sujeito neste caso,
uma negao da prpria religio.
Coloca-se, ento, a tenso entre igualdade e diferena, pois aqueles que
professam credos diferentes so colocados como inferiores. O que propomos
promover uma aproximao realidade do outro. Para tanto, o currculo no pode ser
reduzido dinmica de classe e sim ir muito alm da estrutura econmica, o
multiculturalismo nos faz lembrar que a igualdade no pode ser obtida simplesmente
atravs da igualdade de acesso ao currculo hegemnico existente (SILVA, op cit,
p.90).
Portanto, ao resgatarmos nossas Constituies, fica evidente que sempre o
catolicismo foi responsvel por promover o Ensino Religioso dentro das escolas
pblicas. O que a nova redao da LDB sobre o Art. 33 nos traz a oportunidade de
abertura de espaos para que as culturas e religies marginalizadas comecem a ganhar
terreno dentro desse componente curricular. Tal abertura coincide com a alterao da
LDB 9.394/96 pela Lei 10.639/03, aprovada pelo Conselho o Parecer CNE/CP
003/2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
importante salientar que esse espao conquistado para a criao deste foi produto de
lutas dos movimentos sociais.
Entretanto, para que essa oportunidade dada pela LDB em relao ao ensino
religioso no se torne apenas uma carta de intenes, o dilogo deve ser um dos
elementos cruciais a serem empregados pelos rgos que pensam a educao e pelas
pessoas que fazem educao, isto porque:

O dilogo envolve o discernimento da contingncia e vulnerabilidade, e isso


implica uma disposio de escuta do outro que interpela. O dilogo exige
humildade, abertura e respeito ao diferente. (TEIXEIRA, 2006a, p.32)

Podemos considerar que concebermos a religio como produto humano


construdo historicamente, e uma educao que tenha uma perspectiva crtica como
base um passo de grande importncia para a criao de um dilogo inter-religioso.
Por fim, esta anlise documental procurou elucidar os fatos que configuraram
as leis educacionais, tendo como foco o Ensino Religioso, e as medidas adotadas pelo
Estado de So Paulo para delimitar o currculo dessa disciplina, apontando seus
avanos e suas falhas, a fim de contribuir para uma maior coerncia com os desafios da
realidade, pois se um pas quiser se considerar democrtico, no pode desprezar o
papel desempenhado pelas religies.
Captulo III

Religio e religiosidade: uma discusso emancipatria.

Neste captulo, centramos nossas discusses sobre dois conceitos envolvidos


nas discusses sobre o Ensino Religioso: religio e religiosidade. A seguir,
procuraremos definir o que religio, o que religiosidade, bem como mostrar que
relaes estas tm com o ensino na perspectiva multicultural crtica.
Em nosso pas, aps a Constituio (1988) e a LDB (1996), o ensino religioso
passa a ser um componente curricular optativo (como visto no captulo anterior) e
defendido por muitos como no sendo merecedor de atenes escolares. Ao sustentar
um pensamento contrrio ao Ensino Religioso na escola, lana-se mo do argumento
de que a religio ou a religiosidade so contedos de foro ntimo do indivduo e assim
acabam por serem dispersos no interior das demais disciplinas, sem ostentar autonomia
e especificidade (CORTELLA, 2006). Assim, discutir a religio e religiosidade na escola
fundamental para a criao de um sujeito que se relacione com o outro como um ser
fundamental para suas relaes pessoais e no como desigual, descartvel.
Afinal, o que seria Religio? Religio, nas palavras de Cortella (2006) falar em
uma das foras mais profundas de movimentao da humana e intensa busca pelo
sentido de tudo que nos cerca.(p.16).
Assim, a religio coletiva, a manifestao de muitos outros sobre uma
crena comum, uma dedicao coletiva para alcanar um objetivo. Giddens (2005)
define as religies como um conjunto de smbolos, que invocam sentimentos de
reverncia ou de temor, e esto ligadas a rituais ou cerimoniais dos quais participa
uma comunidade de fieis (p.427, grifo do original). Definitivamente a grande marca da
Religio a esperana (CORTELLA, op cit), que faz criar no ser humano a vontade de
compartilhar suas angstias, alegrias e verdades, formando assim, grupos.
E a Religiosidade, onde est? Enquanto a religio, como visto, est presente
em toda sociedade como uma manifestao do coletivo, a Religiosidade para Cortella
(op cit) :
[...] um sentimento que questiona ou cr sobre foras superiores e anteriores
que nos podem auxiliar, proteger, punir, apoiar ou castigar. Isso significa que a
presena da religiosidade na vida de uma criana, assim como sua reflexo e
conversa, fundamental (op cit., p.17)

Desta forma, podemos observar, com a definio desses dois termos, que tanto
a Religio quanto a Religiosidade esto presentes em nossa sociedade. Mesmo um
indivduo no possuindo uma religio, como, por exemplo, a Catlica, no quer dizer
que ele esteja vazio de crenas e verdades. Esse sentimento que questiona a
Religiosidade, presente em todos os seres humanos.
Portanto, os seres humanos como seres sociais, produtores de cultura, se
relacionam em trs nveis (FRASS, op. cit). Eles se relacionam com o ambiente
formado por espaos e objetos, com o ambiente social e com a realidade abrangente,
criada pelas vises dos seres humanos (cosmoviso). Neste ltimo nvel se encaixa a
religio, uma realidade criada pelo ser humano na busca por respostas para seus
dilemas e que no podem ser respondidos pela cincia.
Na cultura o ser humano se comporta livremente, podendo negar esses
diferentes nveis, porm por um tempo determinado. O ser humano, ao negar a
religiosidade totalmente, tambm abre mo de toda sua humanidade. Frass (op cit)
acredita que, ao negar sua humanidade, o homem pode cair na mera lgica da
natureza das coisas ou acabar na funcionalidade, na qual ele v tudo com lentes de
uma imagem tcnica sobre a sociedade.
Deste modo, o homem, mesmo negando a Religio, no pode fazer o mesmo
com a Religiosidade. Entretanto, a Religio faz parte de muitas formas de
manifestaes polticas e culturais, uma vez que os padres e a moral foram moldados
em bases religiosas. Essas afirmaes foram evidenciadas por meio de entrevistas com
professoras (ARANHA, 2007) de ensino religioso, nas quais uma delas afirma:

Cada dia que passa, a gente vai esclarecendo, cada vez mais, e a a gente v...
eu vejo assim: a religio a prtica, concretizao da religiosidade. Ento, eu
digo assim que a religiosidade voc est em um campo mais abstrato, de
sentimento, de emoo, da parte mais psicolgica at da pessoa. A partir da,
como o ser humano, ele precisa do material para concretizar suas idias, o que
ele pensa, o que ele acredita, ele vai concretizar atravs da religio e a surge o
culto, os lugares sagrados, os objetos usados nas celebraes, para que? Para
concretizar aquilo em que a pessoa acredita, que ela sente em relao ao
transcendente, eu acredito nisso.
A eu vejo essa diferena: at para os pequenos... a, eu fao a ponte:
substantivo concreto o que? Substantivo abstrato o que? O que a
professora de portugus trabalhou?
Ento, no nosso pensamento, ele abstrato. Ento, voc vai tornar visvel o
que voc acredita e o que voc pensa, atravs da prtica religiosa, que a vo
somando as religies, o que ela acredita e com seus rituais. [Laura, 18 anos de
profisso.] (ARANHA, 2007, p.11)

Assim, uma discusso muito oportuna neste ponto se faz necessria a respeito
da iniciao vida religiosa da criana. Rousseau acreditava que ns teramos uma voz
em nossa conscincia que nos falaria quando estaramos errados ou certos, negando
assim a importncia s aulas de catecismo e defendendo uma religio natural.
Entretanto, no o que pode ser verificado quando perguntado aos/s alunos/as e
professores/as.
Na pesquisa que deu origem a este trabalho entrevistamos professoras que
ministram e alunos que participam das aulas de Ensino Religioso (ARANHA, 2007),
constatamos que a formao religiosa se d desde tenra idade. Em relao a isso uma
das professoras afirma que:

[A Famlia] Tem, se no um papel, ela vai ser um forte modelo e a depois se a


criana vai ao contrrio, isso acontece tambm eu j vi os pais de uma religio
e os filhos adolescentes de outra, mas ele precisou de um modelo para falar
Esse eu no quero! ou Eu quero! [Rita, professora iniciante.] (ARANHA,
2007, p.13)

E a outra acrescenta:

Eu at trabalho com eles, a liberdade religiosa, mas se a criana no tiver,


desde pequena, uma orientao para isso, vai ficar muito complicado. At como
me, tambm, eu coloco para os meus filhos o que eu tenho da minha religio,
mas, de repente, ele est mais amadurecido, ele quer fazer uma outra opo
religiosa, a gente tenta orientar para que seja a melhor possvel. A depende da
escolha da pessoa e para isso ela tem que ter um esclarecimento que a escola
pode dar esse esclarecimento, independente se a escola seja religiosa ou no.
[Laura, 18 anos de profisso.] (ibidem).

Os alunos confirmaram o que as professoras afirmaram: a famlia o primeiro


contato da criana com a religio. Nas falas dos alunos/as encontramos as seguintes
respostas: Porque quando eu nasci na poca da minha me essa religio j veio deles
(Aluno G, 4 ano); Porque veio da minha famlia (Aluno H, 4 ano); Eu tenho porque
meus pais tm (Aluna E, 4 ano)
Desta forma, sustenta-se a afirmao de Streck (2006), com essas falas dos
alunos, que encara o sujeito fruto da educao proposta por Rousseau como um
homem abstrato, deslocado da histria (p.146)
Na mesma direo do pensamento de Streck, esta a seguintes afirmao de
Frass (op cit):

Determinadas formas de comportamentos religiosos so transmitidas criana,


por intermdio da socializao na famlia, pelo ambiente da primeira infncia. A
religio faz parte da enculturao por via da imitao e do reforo social (p.46).

Assim, reafirmando o que fora dito anteriormente, a religio um produto


histrico da ao humana; portanto, a nfase em seu estudo deve ser defendida e o
Ensino Religioso um campo de pesquisa valioso sobre essa parte importante da
humanidade. Nessa linha de pensamento, a religiosidade vista como fora motriz de
todos ns e no apenas presente na crena em algo superior. importante que se faa
a desnaturalizao da viso ontolgica que colocava o homem como homo religiosus
baseada em uma viso neoplatnica, afirmando a religiosidade como justificativa da
existncia de Deus (FRAAS, op cit)
Desta forma, o professor, ao ter a clareza sobre essas idias, pode propor uma
educao multicultural, pois ao ver como se construiu uma religio e como a
religiosidade est presente dentro de todos ns, os contedos problematizados pelo
docente faro mais sentido para os alunos. Assim, ressaltamos a importncia do estudo
desses conceitos pelo professor em sua formao inicial e continuada.
A educao multicultural crtica est embasada na teoria de que todos ns
estamos imersos em sociedades com mltiplas culturas e que todas elas se inter-
relacionam. Portanto, ao entrarmos em uma escola, no nos deparamos apenas com
alunos que esto ali para aprender a ler, escrever e fazer contas, mas os alunos esto
ali tambm para interagirem com seus colegas, inter-relacionando suas vivncias e,
conseqentemente, suas experincias religiosas. Em uma sala de aula no temos
apenas catlicos, temos alunos de credos evanglicos e islmicos, por exemplo, alm
de alguns que no tm nenhum credo, mas que tm religiosidade.
Deste modo, o professor no pode fechar seus olhos para toda essa
multiplicidade de culturas se inter-relacionando em sua sala de aula sem levar em conta
a importncia de se discutir questes religiosas.
Como discutido acima, a religio molda muitas atitudes nas crianas, como sua
forma de respeitar o colega, sua vestimenta etc. Por mais que a escola pblica seja
laica, ela formada por pessoas; desta forma, ela formada tambm por todas as
culturas presentes em cada membro que participa do seu meio. Portanto, a religio est
presente na escola como um campo, geralmente, silenciado no currculo, nos
contedos dos livros didticos ou em textos e explicaes realizadas pelas professoras.
Cortella (op cit) demonstra indignao ao ver como a Religio tratada nas
escolas:

Ora, como falar do mundo antigo e do atual sem tocar na religio? Discusses
sobre fundamentalismo, eleies, confrontos seculares, tica e a frase clssica
de Dostoievski se Deus no existe, tudo permitido esto profundamente
ligados ao tema (p.19).

Assim como Cortella (op cit), Giddens (op cit.) ao falar da relao que o
marxismo tem com a religio ressalta que nem o prprio Marx negava a importncia da
religio:

Marx concordava com a viso de que a religio representa a auto-alienao


humana. Muitas vezes, acreditou-se que Marx rejeitasse a religio, mas essa
idia est longe de ser verdade. A religio, escreve ele, o corao de um
mundo sem corao um refgio da dureza da realidade cotidiana (2005
p.431).

Portanto, no existe uma razo cabvel no pensamento humano de se negar a


religio. O professor que ainda no v importncia em se discutir essas questes nas
aulas, tem que ser alertado, pois negar a importncia da religio na constituio das
sociedades dar um passo para trs em relao compreenso das relaes culturais
na escola.
Lembremos tambm que a escola foi fundada tendo como base uma viso do
mundo, tendo como padro o mundo europeu, que valoriza os conhecimentos por eles
criados (o gnero masculino, a religio de origem crist, por exemplo). Assim, no
mais possvel pensar a escola como uma instituio neutra.
Como mostrado no captulo anterior, a religio catlica esteve presente nas
Constituies Nacionais e talvez por estar to presente em nossas relaes acabamos
por naturaliz-la; entretanto, ao naturalizarmos a religio, negamos s demais religies
o direito de serem conhecidas e participarem de discusses.
Quando pensamos em Religio logo nos surge a idia de que estamos falando
de Jesus Cristo e de Deus, mas nem todas as religies acreditam nesses cones. Foi a
religio crist, que marcou o mundo ocidental, que se naturalizou no pensamento das
pessoas, passando despercebida em muitos lugares da sociedade, como por exemplo,
na criao de leis.
Assim, a teoria multicultural crtica acredita que as relaes de poder, as lutas
de classes e religiosas configuraram as formas como vemos as coisas, como, por
exemplo, o fato de o homem ser mais valorizado do que a mulher. Portanto, a religio,
de acordo com Max Weber (apud Giddens, op cit), criou muitas situaes que
impulsionaram revolues e em algumas vezes trazendo um discurso ideolgico muito
forte como a catequizao dos ndios pelos jesutas durante a colonizao.
Estudar as influncias do pensamento religioso em nossa sociedade nos d a
oportunidade de interrogar padres construdos historicamente que no so mais
questionados Passos (2006) afirma que o Ensino Religioso:

[...] construiu um percurso histrico que nos fornece os elementos para captar
seus modelos subjacentes, e muitas vezes hegemnicos, e projetar um modelo
novo, qui mais coerente com os desafios da realidade atual (p.28).

A importncia da construo histrica colocada por Passos no Ensino Religioso


traz profundas reflexes para os estudiosos sobre o tema. A Religio, colocada em uma
perspectiva histrica, pode ser problematizada, mostrando os pontos em que ainda se
pode avanar e as contribuies que j forneceu ao pensamento humano.
Uma sociedade multicultural, multi-religiosa requer uma educao multicultural
crtica, erguida atravs de um dilogo crtico e racional, mantendo aberta a atitude
interrogativa do ser humano (FRASS, op cit p.54), pois quem no pergunta mais sobre
as coisas deixa de ser humano.
O que estamos defendendo aqui no o fundamentalismo religioso; o que
pretendemos mostrar que as religies esto presentes em todas as culturas e seus
pensamentos, padres, so construdos historicamente e devem ser problematizados.
O Iluminismo, visto como um vilo da Religio, no deve ser descartado, pois
por meio dele o homem criou os direitos humanos para todos e os avanos das
cincias, que, no apenas podem destruir o planeta, como tambm podem salvar todos
da fome e das doenas. Entretanto, para uma educao que forme um cidado
comprometido com uma responsabilidade social global, tocar nas questes religiosas
de importncia fundamental.
O que este captulo procurou elucidar foram pontos importantes para o Ensino
Religioso, ao trazer questes como as vises sobre a religio e religiosidade.
Procuramos clarear os caminhos que os professores comprometidos precisam traar
para promoo de uma educao pautada no dilogo e no respeito pelo outro.
Procuramos mostrar a importncia da famlia na escolha religiosa do aluno, afirmando
que a religio esta presente em nossa vida desde que nascemos por meio da
sociedade.
Assim, ao final do captulo, apresentamos autores que defendem a importncia
de se estudar religio e propusemos coloc-la mais prxima da vida escolar, lugar que
sempre esteve presente, porm, aparentemente, rejeitada pelos professores e
dirigentes. E assim deixamos claro que uma educao multicultural crtica leva essa
discusso para escola, problematizando temas aparentemente vistos como neutros e
procurando que o diferente no seja tratado como inferior.
Captulo IV

A relao entre gnero e religio: aspectos fundamentais

Em nossa sociedade, a relao entre gnero e religio bastante polmica.


Esta relao foi questionada por ns durante a primeira de nossas pesquisas
(ARANHA, 2007) que procurou entrevistar professoras que ministravam a disciplina
Ensino Religioso.
Ao tocar no assunto sobre a relao da mulher com a religio percebemos um
campo frtil de discusso, o qual contm muitas idias ainda naturalizadas e
dificilmente discutidas. esta relao que procuraremos discutir luz da teoria
multicultural crtica, neste captulo.
Uma grande dificuldade ao se discutir o tema foi a escassez de bibliografia
adequada, pois poucos autores abordam o assunto da relao entre gnero e religio.
Isto mostra que, ainda hoje, esse tema no tem seu devido lugar nas discusses
acadmicas. No foi possvel perceber nos autores que discutem religio um
aprofundamento nas questes de gnero, assim como os autores que discutem gnero
dificilmente o analisam em relacionamento direto com a religio. Essa escassez de
bibliografia foi um dos fatores que contriburam, ainda mais, para a criao deste
captulo.
Nossa sociedade formada por homens e mulheres, sendo elas sempre
discriminadas e exploradas pelo padro machista dominante. Porm, em muitos setores
da sociedade, as mulheres conseguiram avanos considerveis, chegando aos mais
altos cargos de poder. Entretanto, um dos terrenos no qual elas ainda no
conquistaram seu devido valor o da religio.
Giddens (op cit), quando argumenta sobre a religio, define-a como uma
hierarquia em que, assim como as demais de nossa vida social, as mulheres so
excludas do poder, sendo esse o ponto em comum em todas as principais ordens
religiosas do mundo, tornando a religio um assunto, por excelncia, masculino.
Os cargos religiosos de maior poder so sempre reservados aos homens, pois
eles so os protagonistas da religio. Por exemplo, na religio catlica, Deus criou a
mulher a partir das entranhas do homem, sendo, para muitos tericos, essa ao a
primeira manifestao machista no mundo. Mesmo tendo a Virgem Maria como um
grande cone na Igreja Catlica seu filho, Jesus Cristo, que assume o papel principal
de profeta dessa religio. Outra relao machista vista na escolha de todos os
apstolos de Jesus, dos quais nenhum era mulher.
neste ltimo argumento, dos doze apstolos homens, que a Igreja Catlica se
firma ao proibir as mulheres de exercer o ofcio do sacerdcio (GIDDENS, op cit). A
prova de que a religio foi modificada pelas sociedades machistas est nas escrituras
que, ao contrrio do que visto socialmente, afirmam existir indiferenciao entre
homens e mulheres, j que todos so feitos imagem e semelhana de Deus. Portanto,
tambm no podemos afirmar que Deus masculino, uma vez que a mulher imagem
e semelhana de quem a criou.
Quando as mulheres decidiram se organizar em ordens religiosas sua presena
se manteve de forma muito restrita. Na Igreja Catlica, muitas mulheres se tornavam
freiras para adquirirem a profisso de enfermeira, pois as funes de carreiras na
antiguidade eram controladas pelas ordens religiosas. A partir do momento em que as
profisses comearam a se afastar da Igreja, na mesma proporo as mulheres se
afastavam das ordens religiosas.
Mesmo as freiras sendo consideradas as noivas de Cristo, organizadas em
ordens religiosas com regras de conduta e rituais, no foi garantido nenhum direito ao
poder dentro das organizaes religiosas maiores, nas quais, como visto ainda hoje, a
Igreja Catlica dominada pelos homens.
A religio crist teve origem em um movimento revolucionrio, entretanto, suas
atitudes em relao s mulheres a colocam entre as organizaes mais conservadoras
das sociedades modernas. O ensinamento passado pela Igreja s mulheres estimula a
recordao de seus papis mais tradicionais de esposas e mes, enquanto incentivam
polticas de proibio do aborto e de mtodos contraceptivos limitando assim, ainda
mais, a liberdade feminina.
Deste modo, fica claro que a Igreja v as mulheres como uma subespcie
invisvel, em que ser catlica rezar, freqentar a igreja aos domingos, ser submissa
ao homem, fiel a Deus e famlia (GIDDENS, op cit.). Temos de salientar aqui que no
so os valores religiosos, como o amor famlia, que devem ser julgados e sim as
relaes de poder das sociedades machistas que configuraram a realidade da Igreja.
A viso do senso comum conclui que as mulheres so mais religiosas do que
os homens, criando um discurso de que estas so importantes para a religio,
naturalizando a submisso feminina. As mulheres em muitas religies so vistas como
guardis da memria do grupo religioso (ROSADO-NUNES, 2005, p.363). Esta
concepo de mulher deve ser colocada em questo. Nem tudo que forjado na
religio tem implicao divina e quando se justifica a desigualdade por uma fala
transcendente porque esta foi criada por um discurso ideolgico e para a verdadeira
emancipao esta fala deve ser problematizada.
A perspectiva multicultural crtica de educao defende que a religio, assim
como o gnero, foram fruto de relaes de poder construdas historicamente. Portanto,
problematizar questes tais como: Por que as mulheres no celebram a missa? Nas
escrituras no somos todos iguais, ento por que tratamos as mulheres com
discriminao? so fundamentais para uma educao que esteja empenhada na
criao de um cidado comprometido com a justia social.
O que foi possvel evidenciar em uma de nossas pesquisas (ARANHA, 2007),
questionando professoras de ensino religioso sobre o papel da mulher, foi que medidas
comprometidas socialmente esto sendo realizadas, como visto na fala de uma
professora entrevistada afirmando que:

Essa uma polmica, principalmente, dentro da Igreja Catlica porque traz a


uma herana do judasmo, do patriarcalismo, principalmente no catolicismo, em
que certas funes cabem aos homens e s mulheres no; e isso muito
questionvel hoje. Por que s o padre homem por que no h mulher na
celebrao? E a vem a viso que eu j coloquei: a tradicional e a progressista
da Igreja. Ento, a mulher, ela est assumindo o seu papel at mesmo dentro
da prpria religio, mas a gente encontra muita barreira nesse tradicionalismo
da Igreja que eu, pessoalmente, no concordo. Tem certas colocaes
dessas coisas de que a igreja trabalha que a gente procura uma argumentao
para isso e, s vezes, a gente no encontra; como voc vai encontrar uma
justificativa para a mulher no poder celebrar uma missa? S porque os
apstolos eram homens. No!! Tinham mulheres tambm que seguiam Jesus,
mas no foi registrado por causa dessa sociedade machista em que eles
viviam. Sempre colocando isso. [Laura, 18 anos de profisso.] (ARANHA, 2007,
p.16)

Assim, vemos que a educadora procura justificar para seus alunos que alguns
escritos foram feitos em sociedades machistas, portanto, excluem a participao das
mulheres, mas que, na realidade, no bem isso que aconteceu.
Em um mundo globalizado a religio no pode ser pensada fora de categorias
tais como classe social, raa/etnia, gnero etc. Assim, o ensino religioso pode ser uma
das portas que se abrem para os educadores/as crticos que procuram construir uma
educao justa que trate questes fundamentais sem naturaliz-las. Problematizar,
perguntar sobre a origem das coisas so pensamentos que nunca devem abandonar
um docente.
As religies foram criadas pelos homens e suas regras so estabelecidas
conforme a poca em que so discutidas. Por exemplo, a Igreja Anglicana atualmente
permitiu que as mulheres se tornassem pastoras, porque foram colocados em xeque
alguns de seus valores que no poderiam ser mais sustentados na sociedade atual
(GIDDENS, 2005). Essa atitude justifica que, com discusses profundas, revolues
sejam realizadas, mas para tanto, precisamos de pessoas que estejam comprometidas
para que essas aes sejam concretizadas.
A naturalizao dos papis sociais dos homens e das mulheres sustenta o
discurso de igualdade e acaba por ser transmitido para as geraes posteriores.
Quando perguntado a alunos e alunas das sries iniciais do Ensino Fundamental, que
seguem um credo religioso, sobre como so os papis dos homens e das mulheres em
sua religio, uma grande parte afirmou que so idnticas as atribuies
desempenhadas por ambos os gneros (ARANHA, 2008). As respostas encontradas
foram:

Eles rezam, eles prestam ateno nas coisas que o padre fala eles tomam
hstias, essas coisas. [Aluna G, 4 ano].
A mesma coisa eles tm que se comportarem e prestar a ateno. [Aluno I, 5
ano]
Eles vo missa e escutam o padre falar [Aluno K, 3 ano] (ARANHA, 2008,
p.14)

Entretanto, alguns alunos perceberam a diferena entre os homens (padres) e


as mulheres (catequistas) mostrando que esta organizao desigual dentro de suas
religies podem ser observadas. Houve, por exemplo, a fala de uma aluna afirmando
que: O padre reza bem a missa, ele fala muito de deus. A mulher sempre foi catequista
o homem s o substituto [Aluna E, 4 ano] (ARANHA, 2008, p.15).
Assim sendo, a religio foi uma das mais fortes instituies sociais reguladoras
da educao, e o mestre jesuta por ela considerado o melhor de todos os exemplos
de professores. Por isso seu estudo se faz necessrio na escola. Louro (2007) afirma
que no basta que o mestre seja conhecedor dos saberes que deve transmitir, mas
preciso que seja, ele prprio, um modelo a ser seguido (p.92).
Nesta construo do gnero feminino na docncia, a religio teve um
importante papel, pois quando ocorre a feminizao do magistrio, so importadas
muitas idias das teorias religiosas.

As professoras so compreendidas como mes espirituais cada aluno ou


aluna deve ser percebido/a como seu prprio filho ou filha. De algum modo, as
marcas religiosas da profisso permanecem, mas no so reinterpretadas e,
sob novos discursos e novos smbolos, mantm-se o carter de doao e de
entrega que j se associava atividade docente (LOURO, op cit, p.97).

A partir disso, os educadores e educadoras precisam atentar para as questes


religiosas e como elas configuram muitos de nossos hbitos e pensamentos. Os signos
e seus significados precisam ser colocados em questo, pois a teoria multicultural
crtica prope que estes so produtos de relaes de poder construdas historicamente.
Assim, procuramos ressaltar as relaes conflituosas entre o gnero e a
religio, esta sempre considerada um terreno masculino. Tambm tentamos propor
alguns questionamentos sobre a importncia de uma postura crtica na profisso
docente. Por fim, ao encarar a escola como um espao emancipatrio, afirmamos que o
docente comprometido com uma educao crtica tem que se preparar para derrotas,
mas jamais desistir de suas lutas.
Consideraes finais

O que foi possvel observar ao longo de todo trabalho que a religio no pode
ser tratada de maneira isolada, pois outras categorias como a de gnero tambm se
relacionam com ela.
Na teoria multicultural crtica acredita-se que os signos e seus significados so
mutveis, eles so configurados conforme ocorrem as lutas sociais por meio das quais
se constitui a sociedade. Esse pensamento permite pensar que a Religio seja vista
como uma construo humana e que suas configuraes no so isentas de lutas
sociais.
Portanto, o educador que se apia no multiculturalismo crtico olha para sua
turma e v que cada aluno/a carrega uma cultura, uma religio e sente que esse tema
ao ser debatido pode aproxim-los/as do dilogo entre as culturas, constituindo-se
tambm num dilogo inter-religioso. Uma das estratgias da teoria multicultural crtica
a constante utilizao do dilogo com o outro diferente de ns, este outro visto como
diferente e no como indiferente ou desigual. O/A professor/a que promove tal dilogo
acredita que o outro seja uma presena enriquecedora para a constituio de sua
identidade (CANDAU, 2001).
Desta forma, ao olharmos para nossas Constituies nacionais vemos a clara
influncia religiosa confirmando que a religio est presente em toda nossa vida, tendo
seus valores representados nas leis. Mesmo nosso pas sendo formado por inmeras
culturas, as nossas leis no foram to generosas quanto liberdade religiosa, propondo
discutir o tema apenas na ltima Constituio (1988) a qual no probe e tambm no
obriga o estudante a cursar a disciplina Ensino Religioso. Essa Constituinte alega que
podem ser oferecidos ensinos no-confessionais e confessionais e que a famlia deve
ser consultada para tal ensino. Evidenciamos um avano inegvel quando o estado de
So Paulo adiciona ao currculo escolar a disciplina de Histria das Religies em seu
currculo formal, sendo esse um importante passo a favor da liberdade e do
reconhecimento da diversidade cultural. Importa, entretanto, verificar como essa
determinao legal est sendo vivenciada na realidade do ensino.
Assim, quando discutimos religio, encontramos dois pontos fundamentais
dentro desse assunto: o significado de Religio e de Religiosidade. De forma clara e
sucinta define-se Religio como toda manifestao coletiva institucionalizada de uma
crena em algo comum e se define Religiosidade como aquilo que est presente em
todos ns, independentemente, de acreditarmos em uma entidade transcendente ou
no, este o combustvel responsvel pelos questionamentos realizados pelos
homens.
Alm do esclarecimento sobre esses dois pontos, vimos tambm que a religio
est presente em nossas vidas desde a infncia, pois so os pais responsveis por
mostrarem a seus filhos os caminhos religiosos.
Justifica-se, desta forma, que a religio um assunto que no se aprende fora
da sociedade e o professor tem que ver importncia em se discutir religio, porque,
embora a escola se considere neutra, ela formada por seres humanos com culturas,
com religies, ou seja, embora a escola seja laica, seus membros no o so. E
importante que os professores sejam capazes de problematizar essa diferena.
Ao discutirmos a religio, tendo como lente de anlise o multiculturalismo
crtico, no poderamos deixar de lado a temtica do Gnero. A religio um terreno
dominado pelos homens, no qual as mulheres no so entendidas como sujeitos
responsveis pela formao das religies, elas so, em geral, vistas como servas. A
importncia de problematizar esse assunto est em se questionar as configuraes
hierrquicas religiosas, que por serem criadas em sociedades machistas acabam por
contribuir para a naturalizao do lugar inferior das mulheres.
Por fim, creio que o ensino o espao que, por excelncia, pode promover uma
transformao social e o educador tem que ter conscincia disso.

O ensino, portanto, um dos caminhos pelos quais a educao acontece, nem


o nico, nem sempre o mais perene e emancipador, mas um dos que mais
eficcia apresenta. essa a razo de a escola, um local tambm de educao
no sentido geral, ser, particularmente, entendida como Instituio de ensino.
(CORTELLA, op cit, p.12)

Assim, a sala de aula o lugar onde esto os sujeitos de uma sociedade


marcada por lutas sociais e ideolgicas, e somente por meio de uma postura crtica
que prope problematizar tais questes, como da religio , pode existir efetivamente
um dilogo comprometido. A escola foi forjada em padres da cultura dominante e por
isso o/a educador/a no pode se deixar levar acriticamente pelos discursos. A
linguagem um terreno de luta em que certas idias, consideradas hegemnicas,
foram construdas e dentro deste terreno tambm questionamentos devem ser
realizados.
O maior objetivo desse trabalho foi o de suscitar algumas respostas por meio de
questionamentos, pois essa foi a grande contribuio dessa teoria para minha formao
docente. Nas palavras de McLaren (op cit, p.142) O campo social est sempre aberto e
ns devemos explorar suas fissuras, falhas, lacunas e silncios. Assim o ensino
multicultural crtico possibilita um exerccio reflexivo, por meio do qual a religio (que
no seja de origem crist) seja vista como objeto de cultura e no apenas como algo
diferente, extico.
Entretanto, a ao emancipatria no pode deixar de passar pelo domnio da
sensibilidade, que, como diz Lima (2006):

[...] no identifico com simples demonstrao de afeto, carinho e outros


sentimentos anlogos, na relao pedaggica. Entendo-o na dimenso poltica,
mais assemelhada amorosidade, no sentido atribudo por Paulo Freire, que
em nada se parece ao amor piegas, mas que se identifica com o conjunto de
atitudes de algum que opta por trabalhar pela/ com as minorias (p.277).

Assim, neste domnio que se localiza o trato com as questes relativas s


mais variadas formas de preconceitos e discriminao (ibidem). Portanto, a educao
multicultural crtica v na sensibilidade um de seus principais meios de desmontar as
armadilhas ideolgicas presentes nas prticas pedaggicas, conscientizando docentes
e discentes.
Fica a importncia de se pensar uma educao que veja o outro como um
integrante indispensvel para a melhoria das condies de vida. O/A professor/a no
pode apenas correr por conta prpria em sua luta pelo direito diferena, condies
ideais de trabalho tambm so essenciais e devem ser exigidas e conquistadas. A
religio no algo fora da construo social e muito menos ausente do meio escolar,
portanto, discuti-la em sala de aula uma das medidas necessrias para uma
educao crtica.
Finalizando, acreditamos que este trabalho possa contribuir para que, assim
como eu, as pessoas comecem a questionar os padres, mostrar o carter conflitivo
das prticas culturais, desconstruir os consensos, desconfiar do natural e problematizar
o que aparentemente comum.
REFERNCIAS

ARANHA, Tiago E. Multiculturalismo, Currculo e Formao de Professores: Analisando


Concepes de Professores sobre o Ensino Religioso. Relatrio apresentado ao
PIBIC/CNPq da Universidade Federal de So Carlos, 2007.

ARANHA, Tiago E. Multiculturalismo, Currculo e Formao de Professores: Analisando


Concepes de Alunos sobre o Ensino Religioso. Relatrio apresentado ao
PIBIC/CNPq da Universidade Federal de So Carlos, 2008.

BRASIL. Constituico Politica do Imperio do Brazil de 25 de maro de 1824


www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%E7ao24.htm

________. Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil de 24 de fevereiro


de 1891. www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%E7ao91.htm

________. Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil de 16 de Julho de


1934. www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%E7ao34.htm

________. Constituio dos Estados Unidos do Brasil de 10 de Novembro de 1937.


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%E7ao37.htm

________. Constituio dos Estados Unidos do Brasil de 18 de Setembro de 1946.


www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%e7ao46.htm

________. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1967


www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%e7ao67.htm

________. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988


www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%e7ao.htm

________. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394, de 20 de


dezembro de 1996. www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm

BURBULES, Nicholas C.; TORRES, Carlos A. Globalizao e Educao: uma


introduo In. _____________________________________ (Org.) Globalizao e
Educao: perspectivas crticas, Porto Alegre: Artmed Editora, 2004. p.11-26.

CANDAU, Vera M. Pluralismo cultural, cotidiano escolar e formao de professores.


In:_______________(Org.). Magistrio: construo cotidiana. 4. ed. Petrpolis RJ:
Vozes, 2001,

_________________ (Org.) Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas.


Petrpolis RJ: Vozes, 2002.
_______________. Sociedade multicultural e educao: tenses e desafios.
In:_____________(Org.). Cultura(s) e educao: entre o crtico e o ps-crtico. Rio de
Janeiro: DP&A, 2005, p.13-38.

CORTELLA, Mario S. Educao, ensino religioso e formao docente. In: SENA, Luzia
(org.) Ensino religioso e formao docente. So Paulo: Paulinas, 2006, p. 11-19.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Ensino religioso na escola pblica: o retorno de uma
polmica recorrente. Revista Brasileira de Educao, n. 27, set./out./nov./dez., 2004, p.
183-191

FRASS, Hans J. Teorias sobre a Religiosidade In: SCARLATELLI, C. C. S.; STRECK,


D. R.; FOLLMANN, J. I. Religio, cultura e educao. So Leopoldo RS: Editora
UNISINOS, 2006, p. 41-56.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4 ed. Porto Alegre RS: ArtMed, 2005

HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte MG:


Editora UFMG, 2003.

_____________. A identidade cultural na ps-modernidade. 10 ed. Rio de Janeiro,


DP&A editora, 2005

LIMA, Emlia Freitas de. Multiculturalismo, ensino e formao de professores. In: Silva,
Aida [et al..](Org.), Encontro nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Educao formal
e no formal, processos formativos e saberes pedaggicos: desafios para a incluso
social. Recife, ENDIPE, 2006.

LOURO, Guacira L. Gnero, Sexualidade e Educao: uma perspectiva ps-


estruturalista. 9. ed. Petrpolis, RJ : Vozes, 2007.

MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crtico. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2000.

PASSOS, Joo D. Ensino Religioso: mediaes epistemolgicas e finalidades


pedaggicas. . In: SENA, Luzia (Org.) Ensino religioso e formao docente. So Paulo:
Paulinas, 2006, p. 20-52.

PERESSON, Mario L. Pedagogias e culturas. In: SCARLATELLI, C. C. S.; STRECK, D.


R.; FOLLMANN, J. I. Religio, cultura e educao. So Leopoldo RS: Editora
UNISINOS, 2006, p. 57-108.

ROSADO-NUNES, Maria J. Gnero e religio. Revista. Estudos. Feministas, vol.13,


no.2, p.363-365. Agosto, 2005.

SO PAULO, Parecer do Conselho Estadual De Educao. Processo N 408/2001.


Disponvel em http://www.gper.com.br/er_legislacoes.php
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do
currculo. 2 ed. Belo Horizonte MG: Autntica, 2004.

STRECK, Danilo R. Educao e argumentos de transcendncia. In: SCARLATELLI, C.


C. S.; STRECK, D. R.; FOLLMANN, J. I. Religio, cultura e educao. So Leopoldo
RS: Editora UNISINOS, 2006, p. 135-59.

TEIXEIRA, Faustino. Dilogo inter-religioso e educao para a alteridade. In:


SCARLATELLI, C. C. S.; STRECK, D. R.; FOLLMANN, J. I. Religio, cultura e
educao. So Leopoldo RS: Editora UNISINOS, 2006a, p. 29-40.

____________________ Cincias da Religio e ensino religioso. In: SENA, Luzia


(org.) Ensino religioso e formao docente. So Paulo: Paulinas, 2006b, p 63-77.