Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2003, Vol. 23, No. 2, 89-97
La intervención en morfosintaxis desde un
A. M. Moreno Santana
enfoque interactivo: un estudio de escolares
con retraso de lenguaje
Departamento de Didáctica e
Investigación Educativa y del
Comportamiento.
Universidad de La Laguna
Santa Cruz de Tenerife
En este artículo se presentan algunos resultados de
una investigación realizada con escolares con retraso
del lenguaje. El estudio se centra en la valoración de
un programa de intervención de naturaleza interac-
tiva con el que se pretendía mejorar las habilidades
gramaticales de una muestra de niños y niñas con
edades comprendidas entre los cuatro y seis años. Se
describen los pasos y procedimientos utilizados en la
evaluación y análisis del funcionamiento gramatical
de la muestra, así como los objetivos, contenidos y
formatos de actividades que conformaron el pro-
grama. La comparación de los resultados obtenidos
por los sujetos antes y después de aplicar el programa
revela cambios significativos en diversos aspectos,
que apuntan hacia la eficacia del modelo de inter-
vención interactivo como perspectiva de trabajo que
puede contribuir al desarrollo y mejora de las compe-
tencias gramaticales de los niños con retraso del len-
guaje.
Palabras clave: Enfoque interactivo, intervención, morfosintaxis, retraso del len-
guaje.
Intervention in morphosyntax from an
interactive approach: a study with language
delayed pupils
In this paper results of a research study on school
children with delayed language development are
presented. The study centred on an evaluation of
an interactive intervention programme aimed at
improving grammatical abilities in a sample of
girls and boys aged from four to six years. The
Correspondencia: Ana M. Moreno
Facultad de Educación
Avda. Trinidad, s/n
38021 La Laguna
Santa Cruz de Tenerife
39
Correo electrónico: ammoreno@ull.es
Copyright 2003 AELFA
Copyright 2003 STM Editores, S.A.
ISSN: 0214-4603
steps taken and procedures employed are descri-
bed along with the contents and forms of activities
that made up the programme. Comparison of the
results obtained for the subjects before and after
the application of the programme reveal signifi-
cant changes in a number of areas which point up
the efficacy of the interactive intervention model
as a means of contributing to development and
improvement in grammatical competencies in
children with delayed language development.
Key words: Delayed language development, interactive focus, interven-
tion, spoken language, syntax and morphology.
Antecedentes
Desde hace varios años, un grupo de profesores e
investigadores del Departamento de Didáctica e
Investigación Educativa y del Comportamiento de la
Universidad de La Laguna, hemos venido trabajando
en torno a las dificultades del lenguaje oral de los
niños y las niñas durante los primeros años de su
escolaridad.
Nuestra principal preocupación ha sido el alum-
nado que, sin tener dificultades cognitivas, sensoria-
les o de personalidad evidentes, presenta limitaciones
en sus habilidades lingüísticas y comunicativas; esto
es, los que la literatura especializada engloba bajo la
denominación de Trastorno Específico del Lenguaje (si
bien en sus manifestaciones más ligeras). El interés
fundamental que ha orientado nuestros trabajos ha
sido profundizar en los campos de la evaluación y de
la intervención desde una perspectiva logopédica y
psicopedagógica, intentando proporcionar una serie
de procedimientos y estrategias de actuación sus- 89
 MORENO LA INTERVENCIÓN EN MORFOSINTAXIS DESDE UN ENFOQUE INTERACTIVO: UN ESTUDIO DE ESCOLARES CON RETRASO
DE LENGUAJE
ceptibles de ser utilizados tanto por los maestros en
sus tareas de enseñanza y detección de posibles des-
ajustes del lenguaje oral como por los logopedas que
desempeñan su tarea en el ámbito escolar.
Esta preocupación se ha traducido en la realiza-
ción de investigaciones y estudios de diversa índole.
El trabajo al que me referiré en este artículo se
enmarca en una investigación más amplia que tenía
como objetivo determinar las competencias y dificul-
tades de un grupo de escolares con retraso del len-
guaje en cada uno de los componentes del sistema
lingüístico para identificar, a partir de dicha evalua-
ción, las necesidades educativas de esos alumnos y
darles respuesta mediante la aplicación de un pro-
grama de intervención.
El contenido de este artículo pretende reflejar
algunos de los resultados obtenidos en la parcela
correspondiente a la intervención en el componente
morfosintáctico. El marco conceptual adoptado en la
investigación fue el que define a la perspectiva inter-
activa. Esta aproximación se caracteriza, entre otras
cosas, por destacar la funcionalidad del lenguaje,
apelando a la intencionalidad de la comunicación, a
su uso social, a la influencia del contexto, de la situa-
ción de habla y al conocimiento de los interlocutores
sobre la forma y los contenidos de los mensajes, etc.
Así, y a grandes rasgos, sostiene que el estudio del
lenguaje infantil debe abordarse de manera interrela-
cionada, atendiendo a las dimensiones de forma, con-
tenido y uso que en él intervienen, ya que el apren-
dizaje de estas relaciones es lo que permite a los niños
hablar de las personas, de los objetos y de las cosas
utilizando las reglas del código lingüístico de su
comunidad de habla y aplicarlas en distintos contex-
tos, con diferentes interlocutores y para diversos pro-
pósitos (Lahey, 1988).
En relación con los aspectos gramaticales, la pers-
pectiva interactiva destaca la necesidad del dominio
Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 89-97
morfosintáctico para que los niños tengan éxito en
la comunicación, proporcionando los indicadores
socioambientales y funcionales que dirigen y orien-
tan el aprendizaje y uso de las regularidades del len-
guaje. La asunción de este enfoque tiene, pues, con-
secuencias directas en los procesos de evaluación e
intervención. Así, con respecto a la evaluación de la
parcela morfosintáctica, se plantea que ésta debe
dirigirse a observar y analizar cómo los niños y las
niñas incorporan a su modo de expresión los elemen-
tos estructurales y regularidades de su lengua, valo-
rando si el nivel de desarrollo y automatización
alcanzados les permite comprender y hacerse enten-
90
der en la diversidad de situaciones, contextos y con
los interlocutores que conforman su entorno más
inmediato. En lo relativo a la intervención, se sostiene
que la finalidad será proporcionar a los sujetos los
medios lingüísticos que les ayuden a estructurar, rela-
cionar y organizar adecuadamente sus mensajes, al
tiempo que favorecer la conciencia morfosintáctica
que les haga posible discernir cuándo y cómo expre-
sarlos. Se postula, pues, que la enseñanza de los
aspectos gramaticales no se debe sostener sólo en cri-
terios de corrección o incorrección, sino que, funda-
mentalmente, se debe enseñar qué combinaciones
de palabras consiguen expresar adecuadamente
nuestras intenciones y cómo deben ajustarse a los
diferentes contextos y situaciones de habla. Desde
una aproximación interactiva, se sugiere, en defini-
tiva, que la enseñanza de las estructuras lingüísticas
ha de enfocarse concibiéndolas como un medio nece-
sario para alcanzar las metas más inmediatas de una
comunicación eficiente, por lo que el trabajo debe
orientarse en ayudar a que el niño entienda cómo las
estructuras lingüísticas pueden repercutir en el sig-
nificado de sus producciones y, como consecuencia,
en satisfacer o no sus intenciones y necesidades
comunicativas (Harris, 1990). El papel del profesional
consistirá en hacer de guía en dicho aprendizaje, pla-
nificando situaciones y ofreciendo oportunidades que
conduzcan a los niños, partiendo de lo que ya saben,
hacia usos más ricos y complejos del lenguaje (Lahey,
1988).
Objetivos de la investigación
Con estas referencias conceptuales, nos plantea-
mos dos grandes objetivos. Por una parte, evaluar el
nivel de desarrollo morfosintáctico de un grupo de
escolares que presentaban ciertos desajustes lingüís-
ticos y por otra , diseñar y valorar el efecto de un pro-
grama de intervención que perseguía mejorar las
habilidades comunicativas en el plano gramatical.
Método
Instrumentos para la selección de los sujetos
El estudio experimental se llevó a cabo con quince
niños y niñas que cursaban el segundo ciclo de edu-
cación infantil y primer ciclo de primaria, de edades
comprendidas entre los cuatro y seis años. Estos niños
estaban escolarizados en dos centros escolares dife-
40
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DE LENGUAJE
rentes atendiendo a su ubicación geográfica de zona
rural y urbana.
Para la selección de la muestra se utilizaron dife-
rentes procedimientos e instrumentos de observación
y análisis. La primera fuente de información provino
del profesorado, extraida de reuniones y del contacto
directo con los mismos, de sus respuestas a un cues-
tionario y de la realización de una entrevista semies-
tructurada. Después de este primer filtro, la elección
final derivó de la información obtenida de la evalua-
ción de los niños propuestos. A éstos se les aplicó un
protocolo de evaluación tipo screening (elaborado al
efecto), el cual estaba constituido –en una primera
parte- por un total de diecisiete actividades que eva-
luaban el rendimiento de los niños en cada uno de los
componentes del lenguaje ante estímulos verbales y
visuales (de ellas, nueve exploraban aspectos relacio-
nados con la producción morfosintáctica). La segunda
parte de dicho protocolo contemplaba la obtención
de una muestra de su lenguaje a partir de la planifi-
cación de cuatro situaciones y tareas: diálogo a par-
tir de una lámina, «caja de sorpresas», juego de roles
y recontar un cuento. (ver Acosta, 1996 para una des-
cripción de las mismas).
Evaluación y análisis del funcionamiento lingüís-
tico
En la evaluación del rendimiento lingüístico de los
sujetos, el comportamiento del evaluador y los análi-
sis efectuados posteriormente variaron en algunos
aspectos atendiendo al tipo de información que se
pretendía obtener en cada una de las partes de la que
constaba el protocolo. Así, para la exploración del
lenguaje en situaciones referenciales, el evaluador
seguía las instrucciones incluidas en el protocolo
tanto para presentar la actividad, para determinar la
ayuda que en cada caso se podía ofrecer, así como
para otorgar una puntuación en función del rendi-
miento del niño en cada actividad.
Respecto a las situaciones libres (muestra del len-
guaje), el papel del evaluador en todas las tareas era,
fundamentalmente, de escucha en los primeros
momentos y de guía a partir de las interpretaciones,
explicaciones y acciones que realizaran los niños,
planteándoles preguntas en torno a porqué pasaban
determinadas cosas, qué sucedería después, cómo
solucionarían determinados problemas relacionados
con una situación, etc. Es decir, había la consigna
general de partir en todo momento de las expresiones
de los niños y, a partir de ellas, plantear cuestiones
41
que les hicieran “hablar más” y utilizar todos los
recursos lingüísticos que su nivel les permitiera. Todas
estas sesiones fueron grabadas en vídeo.
La información lingüística obtenida por este
último medio fue posteriormente transcrita literal-
mente y codificada siguiendo las directrices propues-
tas, entre otros, por Crystal, Fletcher y Garman
(1983); Rondal, Seron y Lambert (1988); Aguado
(1995), los cuales sugieren seleccionar categorías des-
criptivas amplias, a partir de las cuales se puedan rea-
lizar análisis cualitativos más precisos, contemplando
los elementos no sólo en su dimensión organizativa y
estructural, sino incluyendo también la faceta prag-
mática de los mismos analizando la riqueza, adecua-
ción y posibilidades expresivas que consigue el niño
con sus elaboraciones oracionales.
Para el análisis de los datos se utilizó el programa
SALT (Miller y Chapman, 1985), seleccionando las
variables más idóneas para obtener la información
que se requiere desde un enfoque funcional e inter-
activo; de esta forma, focalizamos muestra atención
en tres categorías generales: tipo de participación de
los sujetos, estructuras lingüísticas utilizadas y canti-
dad y tipo de errores producidos.
El tipo de participación de los sujetos se deter-
minó considerando los siguientes aspectos:
- el número total de intervenciones.
- el número de intervenciones mediante oraciones
completas e inteligibles.
- el número de oraciones incompletas.
- el número de oraciones con errores gramaticales.
- el número de intervenciones no verbales.
- la longitud media de las oraciones en palabras.
- la longitud media de los enunciados en palabras y
su ubicación en los estadios gramaticales señala-
dos por Brown (1973).
El análisis gramatical de las estructuras producidas
Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 89-97
por los sujetos se hizo sobre la base de los criterios
recogidos en el Esbozo de la real Academia Española
con respecto al concepto y clases de oraciones, aun-
que introdujimos algunos matices, atendiendo a que
esta investigación se centraba en el análisis del len-
guaje oral de una población infantil que presentaba
dificultades de producción. De acuerdo con esta rea-
lidad, respecto a las oraciones simples se analizó la
complejidad de la elaboración, la existencia de rela-
ción de continuidad temática con una producción
anterior (dependencia) y la corrección gramatical.
En las oraciones múltiples se determinó su compleji-
dad atendiendo al tipo de relación entre las proposi-
ciones (yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas), se
91
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DE LENGUAJE
analizó también las categorías de los nexos emplea-
dos para conectarlas, el número de proposiciones que
contenían y la corrección gramatical de las elabora-
ciones resultantes. Además de éstos, se introdujeron
los indicadores de continuidad y de dependencia
(tanto de producciones realizadas con anterioridad
por el examinador o por del propio niño), al objeto de
vincular el análisis estrictamente formal de las emi-
siones infantiles con las situaciones de habla que las
hacen posible; esto es, con el análisis funcional de las
producciones resultantes (ver Moreno, 2000 para una
definición exhaustiva de cada una de las categorías
empleadas).
Como indicador de representatividad se estableció
un mínimo de diez realizaciones (en el conjunto de la
muestra) de cada una de las elaboraciones oraciona-
les producidas, considerando que éstas serían las más
representativas del funcionamiento gramatical de los
sujetos estudiados.
Por último, se analizó el nivel de corrección gra-
matical de cada una de las producciones, identifi-
cando la cantidad y naturaleza de los errores. En este
caso nos interesó contabilizar tanto las oraciones
gramaticalmente correctas (identificadas con el
dígito 0) como las que contenían error y, dentro de
estas últimas, diferenciar los de concordancia (iden-
tificados con el dígito 1) de cualquier otra tipología
de error, difícilmente de determinar a priori, pero
que igualmente reflejaba una inadecuada organiza-
ción de los elementos de la oración (identificadas
con el dígito 2).
La triangulación de la información obtenida por
los medios expuestos nos permitió configurar la
muestra definitiva de los alumnos entre los que más
se acercaban a las características que generalmente
se les atribuye a los niños con retraso del lenguaje.
Paralelamente, se constituyó un grupo control inte-
grado por niños y niñas que, a juicio de los tutores, no
Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 89-97
presentaban dificultades en el área del lenguaje oral,
y que nos serviría para valorar la influencia del efecto
madurativo en los sujetos del grupo experimental
después de aplicar el programa de intervención. A
éstos se les aplicó el mismo protocolo de evaluación,
y se les volvió a evaluar una vez que el grupo experi-
mental hubo concluido el programa de intervención,
al objeto de comparar sus resultados con los alcan-
zados por el grupo experimental.
Los análisis realizados atendiendo a los criterios
expuestos mostraron que las oraciones más repre-
sentativas del funcionamiento morfosintáctico de
los sujetos estudiados fueron las oraciones simples en
92
sus diferentes realizaciones, y, dentro de las múltiples,
las dependientes (tanto del examinador como del
propio niño). Asimismo, dentro de las oraciones com-
plejas, se pudo determinar que los niños usaban,
mayoritariamente oraciones coordinadas de dos pro-
posiciones enlazadas por medio de la conjunción
copulativa "y", la adversativa "pero" o bien recurrían
a la yuxtaposición. Las subordinadas también estaban
formadas por dos proposiciones, y los nexos más
empleados fueron los adverbios, las conjunciones
subordinantes, los relativos, las preposiciones y las
yuxtaposiciones.
Estos resultados nos llevó a valorar que nos
encontrábamos con niños que poseían escasos recur-
sos lingüísticos y gramaticales para comunicarse. Su
participación fue verbalmente pobre y caracterizada
por el empleo de producciones de pocos elementos y
gramaticalmente simples. Conseguían, sin embargo,
garantizar el flujo comunicativo empleando estrate-
gias de tipo pragmático como la deixis, las señaliza-
ciones y los gestos. En relación con los errores come-
tidos, los de concordancia fueron los más
significativos; no obstante hay que tener en cuenta
que el escaso uso que hicieron de las oraciones múlti-
ples pudo influir en que la proporción de errores no
fuera elevada. Dentro de la categoría de error "otros",
los más frecuentes tuvieron que ver con la omisión y
adición de morfemas o partículas gramaticales en los
enunciados, así como con la alteración del orden de
los constituyentes, que dificultaron su comprensión.
Programa de intervención
La naturaleza de los resultados obtenidos nos llevó
a plantear un programa de “estimulación” de corte
interactivo y educativo (Juárez y Monfort, 1989) del
nivel gramatical de los sujetos, en el cual se incluyó
algunas de las ideas expuestas por Vilaseca y del Río
(1997). Los objetivos perseguidos con el programa
fueron los siguientes:
- Aumentar el uso de los complementos en las
estructuras simples.
- Ampliar la frecuencia de uso de las estructuras
múltiples, así como la variedad de nexos.
- Respetar lingüísticamente el orden temporal en el
que se presentan las secuencias de hechos y acon-
tecimientos.
- Desarrollar la reflexión y conciencia sintácticas
que propiciaran una mejora en la calidad y preci-
sión de las producciones.
42
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- Consolidar las formas verbales utilizadas y
aumentar su variedad y complejidad.
- Superar los errores de concordancia, omisión y
adición de elementos en las oraciones, así como
los derivados de una alteración de la estructura-
ción lógica de las mismas.
Los formatos de actividades utilizados en el pro-
grama de intervención se inspiraron en los sugeridos
por Wiig y Semel (1984), Lund y Duchan (1988) y Cle-
mente (1989, 1991), y consistieron en actividades de
reconocimiento y juicio de la gramática correcta, de
completar oraciones, de normalización de oraciones
desordenadas, de producción de oraciones semejan-
tes, de producción de oraciones dirigidas, de incorpo-
rar palabras seleccionadas a oraciones, de elaborar
estructuras complejas uniendo dos o más oraciones
simples y de descripción de eventos e invención de
historias (ver Acosta y Moreno, 1999 para una des-
cripción de las mismas). En cuanto a las estrategias
facilitadoras y correctivas, se utilizaron, sobre todo las
expansiones, extensiones e incorporaciones, así como
el modelado, la puesta en duda, la petición de clari-
ficaciones y las preguntas de opción múltiple. El pro-
grama de intervención se desarrolló en los centros
escolares (en un aula destinada al efecto) durante un
curso académico y con una periodicidad de dos sesio-
nes semanales de alrededor de sesenta minutos.
Resultados
Una nueva evaluación de los sujetos de ambos
grupos cuando concluyó el programa permitió
valorar las fortalezas y debilidades del mismo. Los
datos de ambas evaluaciones se compararon esta-
dísticamente utilizando el SPSS/PC+. De los distin-
tos análisis realizados, expondremos los resultados
hallados por medio de la utilización del estadístico
T de Wilcoxon. En relación con el grupo control, se
pudo comprobar que el paso del tiempo entre
ambas evaluaciones no vino acompañado de cam-
bios estadísticamente significativos en el funcio-
namiento lingüístico de los sujetos.
Por lo que respecta al grupo experimental, el
programa implementado contribuyó a que el rendi-
miento de los sujetos fuera significativamente dife-
rente en las siguientes variables:
A. Participación de los sujetos:
Los resultados de este primer bloque ponen de
relieve la eficacia del enfoque adoptado en el
diseño del programa, por cuanto contribuyó a
modificar el rendimiento de los escolares en la
43 segunda evaluación.
Tabla 1 Diferencias de medias (contraste T
de Wilcoxon) entre las variables referidas al tipo de
participación de los sujetos pertenecientes al grupo
experimental antes y después de la aplicación del
programa
TIPO DE CONTRASTE a-b XX a - X b T
Total de intervenciones ini-fin 1 – 8.5 ***-3.35
Oraciones completas e inteligibles ini-fin 3 – 8.36 **-3.24
Oraciones incompletas ini-fin 5.17 - 8.71 *-2.53
Oraciones con errores ini-fin 2.5 - 9.38 **-2.98
Intervenciones no verbales ini-fin 6.25 - 8.64 *-1.99
Autocorrecciones (mazes) ini-fin 2.67 - 9.33 **-2.95
Long. Media de Enunciados ini-fin 3.75 - 5.94 *-2.04
*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
El contraste entre los valores medios obtenidos
en la primera y segunda evaluación (0 a - 0 b)
refleja cómo un programa de naturaleza funcional
e interactiva, y que intentó primar la comunica-
ción frente a otras cuestiones más formales ayudó a
los sujetos a poder participar más activamente en
las situaciones de comunicación y lenguaje pro-
puestas. Como se desprende de los datos de la tabla
1, el programa propició un aumento muy significa-
tivo en el número total de intervenciones y, de ellas,
las que son completas e inteligibles obtienen una
significación mayor que el uso de otros recursos
más primarios, como los gestos o señalizaciones
(intervenciones no verbales). No sólo se consiguió
aumentar la participación oral, sino incrementar el
número de palabras que integraban sus enunciados.
Las diferencias encontradas en las oraciones con
mazes (autocorrecciones) fue también un indicador
de mejora, puesto que refleja una mayor conciencia Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 89-97
morfosintáctica en la elaboración de la información
que se desea expresar.
La mayor precisión de la información que los
sujetos consiguen expresar después del trabajo rea-
lizado se refleja en los resultados de la tabla 2
Los resultados de esta tabla ponen de relieve
cómo el programa propició un aumento significa-
tivo del número de palabras que integraban las ora-
ciones, situándose los mayores cambios en aquellas
constituidas por los intervalos que van entre las
cuatro y trece o más palabras.
A partir de ahora, los resultados del segundo y
tercer bloque ayudarán a afinar más los logros lin-
güísticos obtenidos. 93
 MORENO LA INTERVENCIÓN EN MORFOSINTAXIS DESDE UN ENFOQUE INTERACTIVO: UN ESTUDIO DE ESCOLARES CON RETRASO
DE LENGUAJE

Tabla 2 Diferencias de medias (contraste T Tabla 4 Diferencias de medias (contraste T

de Wilcoxon) entre el número de palabras incluidas de Wilcoxon) entre los tipos de oraciones simples
en las oraciones
TIPO DE CONTRASTE a-b Xa-Xb T
TIPO DE CONTRASTE a-b Xa-Xb T Menores ini-fin 4.6 - 9.7 *-2.1
1-3 palabras ini-fin 7.67 – 8.08 *-2.1 Completas ini-fin 9.5 - 7.77 *-2.3
4-8 palabras ini-fin 3 – 8.36 **-3.24 -Sin error 6.5 - 8.38 *-2.33
9-12 palabras ini-fin 2 – 7.42 **-3.04 *= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
13 ó más palabras ini-fin 0–6 **-2.93

*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001

B. Estructuras lingüísticas utilizadas:
El empleo de los diferentes tipos de oraciones
considerados en este estudio también experimenta-
ron cambios notables después del trabajo realizado
con los sujetos
Tabla 3 Diferencias de medias (contraste T
de Wilcoxon) entre las categorías oracionales
empleadas por el grupo experimental antes y
despúes del programa
En la tabla 4, sólo dos de los tres tipos de ora-
ciones sufrieron cambios significativos, pero tales
cambios no siempre se producen en la misma direc-
ción. El aumento general del volumen de oraciones
simples se refeja estadísticamente sólo en las forma-
das por un solo elemento (oraciones menores) y en
las oraciones completas gramaticalmente correctas,
mientras que los rangos medios de las oraciones
completas ponen de relieve que la diferencia esta-
dística se debe a la disminución de estas oraciones
en la segunda evaluación. Estos datos, no obstante,
habrá que interpretarlos a la luz de una valoración
más global.

TIPO DE CONTRASTE a-b Xa-Xb T Efecto del programa en la utilización de los

Simples ini-fin 5.5-8.38
Dependientes ini-fin 2.67-8.3
Múltiples ini-fin 1.5-7.96
*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
Los datos recogidos en la tabla 3 permiten valo-
rar el efecto del programa en la producción de los
distintos tipos de categorías oracionales considera-
das, reflejando un aumento estadísticamente signi-
Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 89-97
*-2.78 diferentes tipos de oraciones dependientes.
**-2.62
**-3.2
Como se verá a continuación, la “dependencia”
que los niños tienen de las intervenciones del adulto
para precisar el significado o aumentar información
continúa reflejándose en la segunda evaluación, si
bien cambia el referente utilizado para conectar
ambas producciones.
Como se observa la tabla 5, únicamente las ora-
ciones denominadas dependientes del niño son las
que reflejan cambios estadísticamente significati-

ficativo en cada una de ellas; no obstante, nos inte-

resa destacar que aunque el resultado de la
significación sea el mismo en los tres casos, la mayor
diferencia entre los rangos medios se produce den-
tro de las oraciones múltiples, debido al incremento
producido en la segunda evaluación. Con todo,
veremos a continuación cómo se desglosan los
resultados en cada una de ellas.
Efecto del programa en la utilización de los
diferentes tipos de oraciones simples.
La responsabilidad del programa en relación con el
uso de las oraciones simples fue parcial, como se
94 puede ver a continuación:
vos, aspecto que debe destacarse, por cuanto refleja
que el programa ayudó a que los niños tomaran sus
propias producciones como referentes “poco explíci-
tos” para expresar sus intenciones y solventaran la
situación elaborando un nuevo enunciado conec-
tado gramaticalmente con el anterior mediante
nexos coordinados copulativos y adversativos.
Entendemos que este hecho puede interpretarse
como un primer paso que culminará con la expre-
sión de esas ideas usando un solo turno de habla. Al
mismo tiempo, consideramos que puede ser una
expresión de la labor de “andamiaje” que realiza el
adulto. 44
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vos, adversativos y, en menor medida, a las yuxtaposi-

Tabla 5 Diferencias de medias (contraste T ciones. Se observa, además, que en todos los casos el
de Wilcoxon) entre los tipos de oraciones uso de dichos conectores ha sido correcto (véase que
dependientes la significación se produce también en aquellas codi-
ficadas con el dígito cero, que informa de la ausencia
TIPO DE CONTRASTE a-b Xa-Xb T
de error) y que en el único caso en el que la propor-
Dependientes del niño ini-fin 3 – 6.3 **-2.67
-[DN,1CCJ] 0-4 *-2.36
ción de errores conlleva significación estadística, el
-[DN,1CCJ;0] 0 - 3.5 *-2.2 origen de los mismos está en la evaluación inicial.
-[DN,1CA] 0-4 *-2.36 En relación con las oraciones subordinadas, los
-[DN,1CA;0] 0–4 *-2.36 cambios por efecto del programa fueron igualmente
importantes, si bien el grado de significación no se
*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
refleja en tantas combinaciones como en el caso ante-
rior. Las conjunciones subordinantes vuelven a reve-
larse como las más representativas, lográndose un
Efecto del programa en la utilización de los aumento significativo en las que están empleadas
diferentes tipos de oraciones multiples. correctamente. También es necesario subrayar la
influencia del trabajo llevado a cabo en el hecho de
Aunque ya hemos comentado que el trabajo que los niños se aventurasen con enunciados más lar-
desarrollado con los escolares no llevó consigo la gos y complejos desde el punto de vista gramatical, tal
incorporación de nuevas formas organizativas de y como se desprende del aumento significativo produ-
expresión en su repertorio gramatical con la frecuen- cido en el uso de estructuras que contienen en un
cia establecida como criterio de representatividad, sí mismo enunciado nexos subordinados y coordinados.
que propició que los sujetos recurrieran más a las ora-
ciones múltiples para expresar significados y que éstos Efecto del programa en la disminución de errores
se formularan de forma gramaticalmente correcta
(tabla 6). Otro de nuestros objetivos era contribuir a la elimi-
Los valores medios de ambas evaluaciones y el nación de los errores que presentaron los niños en la
contraste de los mismos nos informan de que el uso de evaluación inicial. En relación con este aspecto, y a la
las oraciones coordinadas y subordinadas aumentan luz de los resultados de los primeros análisis, esperá-
significativamente. Este incremento afectó, en el caso bamos encontrarnos con que el aumento de la partici-
de las oraciones coordinadas, a la mayoría de las com- pación oral llevara aparejado un incremento igual-
binaciones: a las enlazadas mediante nexos copulati- mente significativo en la proporción de errores, de
ahí que nos interesase estudiar si se daba este hecho
y dónde se reflejaba; para ello efectuamos dos tipos de
Tabla 6 Diferencias de medias (contraste T análisis. En primer lugar, se comparó el promedio de
de Wilcoxon) entre los tipos de oraciones múltiples errores cometidos en ambas evaluaciones (8.75 y 7.14,
respectivamente) y su resultado fue T = -0.568. Esto
nos permitió observar que, globalmente, el promedio Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 89-97
TIPO DE CONTRASTE a-b Xa-Xb T
Coordinadas ini-fin 0 - 6.5 **-3.06 de error descendió en la evaluación realizada después
Coordinadas independientes ini-fin 1.5 - 7.46 **-3.07 la aplicación del programa. En segundo lugar, se pro-
-[CC;I,CJ] 2.5 - 7.38 **-3 cedió a realizar un análisis de contraste entre los erro-
-[CC;I,CJ;2] 9.5 - 6.79 *-2.51 res producidos en los tres tipos de oraciones conside-
-[CC;I,A] 3 - 5.25 *-2.31 rados en esta investigación, el cual arrojó los
-[CC;I,A;0] 0 – 4.5 *-2.52 resultados que se resumen en la tabla 7.
-[CC;I,Y] 1.5 - 6.95 **-2.94 Los resultados confirmaron, en parte, nuestra sos-
-[CC;I,Y;0] 3-6.3 **-2.67 pecha inicial y nos informan, a su vez, de la responsa-
Subordinadas 3 - 8.73 **-2.73
bilidad del trabajo realizado en la disminución de
Subordinadas independientes 2.5 - 8.35 **-2.65
errores en alguna de las categorías analizadas. Con
-[CS;I,CJ;0] 9.25 – 5.28 **-2.66
Subord. más coord. indep. ini-fin 3.5 – 6 *-2.09
respecto a las oraciones simples, el aumento de las
mismas se acompaña de un aumento en los errores,
*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001 pero éste no alcanza significación estadística; no
45 95
 MORENO LA INTERVENCIÓN EN MORFOSINTAXIS DESDE UN ENFOQUE INTERACTIVO: UN ESTUDIO DE ESCOLARES CON RETRASO
DE LENGUAJE
Tabla 7 Diferencias de medias (contraste T
de Wilcoxon) entre los errores producidos en los
diferentes tipos de oraciones
TIPO DE CONTRASTE a-b Xa-Xb T
Simples ini-fin 5 - 8.25 -1.43
Dependientes ini-fin 2.67 - 8.3 **-2.62
Múltiples ini-fin 9 - 6.27 *-2.35
*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
ocurre lo mismo en las oraciones dependientes, en las
cuales el volumen de errores está parejo con el
aumento de uso de este tipo de oraciones. En el caso
de las oraciones múltiples, sin embargo, la interpreta-
ción de los datos debe ser la contraria, ya que se parte
de que el promedio de errores fue menor en la
segunda evaluación, y que esa diferencia llega a ser
estadísticamente significativa.
Discusión y conclusiones
La ausencia de estudios e investigaciones de natu-
raleza similar a la presentada aquí nos limita la posi-
bilidad de poner en relación estos resultados con los
hallados por otros autores, a la vez que nos hace
reflexionar y llamar la atención sobre la necesidad de
que en nuestro país se emprendan trabajos de estas
características. Con todo, pensamos que esta investi-
gación permite corroborar algunas ideas y afirma-
ciones manifestadas por diversos estudiosos del tema.
Así, en relación con la eficacia de abordar las dificul-
tades del lenguaje desde un enfoque interactivo y
funcional (Juárez y Monfort, 1989; Harris, 1990, Nor-
ris, 1997), nuestros resultados confirman, en cierta
Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 89-97
manera, que un programa que intenta primar la
intencionalidad para “comunicar y comunicarse”
frente a la corrección formal de los mensajes, pro-
duce, en efecto, un resultado positivo en la participa-
ción de los sujetos en las tareas de comunicación pro-
puestas, así como un incremento significativo del uso
de enunciados gramaticales como vehículo de expre-
sión. Por otra parte, también se pudo comprobar que
el empleo de las estrategias naturales de adquisición
del lenguaje, señaladas entre otros por Rondal (1990)
y del Río (1993), contribuyen a que los niños incorpo-
ren, paulatinamente, los elementos omitidos o corre-
gidos a sus enunciados, de modo que van siendo más
96 largos y gramaticalmente mejor elaborados. La labor
de “facilitador” que, según Lahey (1988) debe desem-
peñar el profesional, exponiendo al niño a la necesi-
dad de utilizar la forma en los contextos apropiados,
también se ha mostrado efectiva en nuestro caso,
sobre todo asociando esta conducta a los cambios
experimentados en la producción de oraciones
dependientes. Nos gustaría insistir también en la idea
de que hay que ayudar a los niños a ver las conse-
cuencias prácticas que tienen sus construcciones
ambiguas o incompletas; desde nuestra práctica, con-
sideramos que la reflexión que propiciamos en los
niños cuando se daban estas circunstancias, contri-
buyó a desarrollar su conciencia gramatical. Para ter-
minar, creemos oportuno poner de manifiesto una
reflexión general a la que nos ha conducido los resul-
tados obtenidos por los sujetos en esta investigación.
Creemos que un trabajo de estas características y con
niños con desajustes evolutivos debe perseguir, en
primer lugar, consolidar y mejorar su competencia
gramatical actual, dejando en un segundo plano la
posibilidad de aumentarla; esto último sólo se con-
seguirá si el programa de intervención se prolonga en
el tiempo, y siempre y cuando se contemplen activi-
dades específicas encaminadas a conseguir dicho
objetivo.
Así pues, como conclusiones más importantes nos
gustaría señalar que el programa implementado pro-
pició un mayor uso del lenguaje oral como forma de
comunicación, que tuvo su reflejo más directo en la
producción de oraciones simples, organizadas estruc-
turalmente en torno a los órdenes “sujeto-verbo-
complemento”, “sujeto-complemento” y “verbo-com-
plemento”, así como en las oraciones múltiples
enlazadas por conjunciones copulativas y subordi-
nantes. Favoreció, igualmente que los niños elabora-
ran mensajes más informativos, aumentando el
número de elementos que integraban sus produccio-
nes y que ensayaran nuevas formas de conectar gra-
maticalmente sus enunciados más complejos, aunque
esto último no alcanzó la frecuencia establecida para
interpretarlo como ganancia.
A tenor de lo expuesto, nuestra última reflexión va
en la dirección de sensibilizar a todos los profesiona-
les que intervienen con los niños de estas edades.
Quizás habría que prestar más atención a las primeras
manifestaciones de pobreza y ambigüedad gramatical
con la que se expresan muchos niños en los primeros
años de la escolaridad y hacer de la institución edu-
cativa un contexto donde sea posible ofrecer mayores
y mejores oportunidades de estimulación lingüística,
que contribuya a enriquecer o modificar los reperto- 46
 MORENO LA INTERVENCIÓN EN MORFOSINTAXIS DESDE UN ENFOQUE INTERACTIVO: UN ESTUDIO DE ESCOLARES CON RETRASO
DE LENGUAJE
rios orales con los que los niños acceden a la escuela.
La escolarización a los tres años favorece que así sea
y la presencia cada vez mayor de los logopedas en el
contexto escolar lo hace posible; probablemente el
reto sea coordinar las acciones y aprovechar los cono-
cimientos de los distintos profesionales para que los
niños lingüísticamente menos competentes se bene-
ficien de ello.
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