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MATERIAL DE APOIO

DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO EM
PSICOPEDAGOGIA

PROF. FERNANDO DE SOUZA MACEDO


EMENTA:

Definição da profissão do Psicopedagogo e o que pretende a


Psicopedagogia;
O processo de aprendizagem sob o foco cognitivo. O Psicopedagogo na
Instituição Escolar; Intervenções Psicopedagógicas: possibilidades e limites.

OBJETIVOS GERAIS

 Ofertar aos educandos uma base teórica diversificada com relação aos
assuntos propostos;
 Discutir criticamente métodos e estratégias de intervenções
Psicopedagógicas aos distúrbios e / ou dificuldades de ensino e aprendizagem;
 Apresentar um estudo de caso;
 Apresentar técnicas de Intervenção Psicopedagógica;
 Reconhecer e distinguir “dificuldades no processo maturativo do
desenvolvimento – falta de estímulo”.
 Classificar teorias;
 Possibilitar um diagnóstico mais preciso, com base na
multidisciplinariedade e apoio de uma equipe Multidisciplinar.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

1. Refletir sobre a temática de ensino e aprendizagem;


2. Conteúdo programático no processo de construção de aprendizagem em
especial Testes da área de Psicopedagogia Clínica.
3. Conhecer as queixas (família, aluno, professores...) no processo de
desenvolvimento cognitivo e intelectual – equipe Instituição de Ensino, Família
e Profissionais Multidisciplinares.
4. Processo de Ensino e Aprendizagem: Cognitivo e Intelectual, uma visão
de acordo com a Psicologia da Educação;
5. Dificuldades de Ensino Correlacionadas: Down, Dislexia, TDAH, Audição
e Visão na Escola, Influências da Estimulação na infância, Síndrome do
Cromossomo X – Frágil.
6. Avaliação diagnóstica;
7. Encaminhamento Psicopedagógico a uma equipe Multidisciplinar e
acompanhamento Psicopedagogógico ao aluno que apresenta dificuldade de
aprendizagem.
8. Discutir estratégias de intervenção Psicopedagógica.
METODOLOGIA DE ENSINO

1. Apresentação da ementa e sistema de avaliação;


2. Diagnóstico da diversidade de aprendizagem (formação acadêmica) e
contribuições para o processo de aprendizagem na disciplina específica dos
educandos;
3. Processo de inclusão e discussão referente ao tema;
4. Debate dos conteúdos programáticos;
5. Ampliar e refletir na prática de Diagnóstico, bem como mecanismos de
aplicar testes da área de Psicopedagogia clínica;
6. Processo de ensino e aprendizagem de acordo com Piaget e outros;
7. Verificação de competências e habilidades adquiridas por intermédio de
contextos produzidos e análise de participação de debates e opiniões reflexivas
e críticas.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BOSSA, Nádia Aparecida. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da


prática. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. 2. ed. Porto Alegre: Artes


Médicas, 1991.

PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4.


ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

RUBINSTEIN, Edith. A psicopedagogia e a Associação Estadual de


Psicopedagogia de São Paulo. In SCOZ, Beatriz Judith Lima (et al).
Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

VASCONCELLOS, Celso. Avaliação da aprendizagem: construindo uma


práxis. In: Temas em educação – 1º Livro da Jornadas de 2002. Futuro
Eventos.
WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica
dos problemas de aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

APOIO ON-LINE
Provas operatórias de Piaget
http://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/19867/2/59442.pdf
Avaliação cognitiva
http://www.logistica-iec.com.br/protocolos%20de%20testes.pdf
Técnicas de intervenção psicopedagógica.
http://ensinopedagogico.blogspot.com.br/2010/12/tecnicas-de-intervencao-
psicopedagogica.html

Intervenção na prática psicopedagógica: um estudo de caso


http://www.perspectivasonline.com.br/revista/2008vol2n7/volume%202(7)%20ar
tigo1.pdf

Práticas psicopedagógicas
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psic/v9n2/v9n2a17.pdf

Dificuldades de leitura e escrita: uma intervenção Psicopedagógica


http://www.educonufs.com.br/vcoloquio/cdcoloquio/cdroom/eixo%2014/pdf/micr
osoft%20word%20-%20dificuldades%20de%20leitura%20e%20escrita.pdf

Introdução A Psicopedagogia
http://www.faculdadesequipe.com.br/arquivos/06d6081943cc58f81743b87818a
25c37047f15cc.pdf

Psicopedagogia: algumas considerações Teóricas e práticas

http://site.unitau.br//scripts/prppg/humanas/download/psicopedagogia-n1-
1999.pdf

Psicopedagogia: aparando arestas pela história


http://sites.unifra.br/portals/35/artigos/2007/vol_1/v-psicopedagogia[baixa].pdf

Psicopedagogia: um conhecimento em contínuo Processo de construção


http://casadopsicologo.com.br/livro.psicopedagogia.pdf

Sistema de apoio cognitivo para análise Psicopedagógica


http://guaiba.ulbra.tche.br/documentos_cursos/sistemas/tcc_estagio/tccii_2007_
1/seminario_geandre.pdf

Afetividade, cognição e conduta na prova operatória de seriação


http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/scheme/article/viewfile/584/468

O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógica de Crianças com


necessidades especiais
http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-
virtual/espaco-educar/educacao-especial/artigos/ousode~1.pdf
Psicopedagogia

É um serviço especializado que compreende tanto o diagnóstico como o


atendimento às crianças, adolescentes e adultos com dificuldades de
aprendizagem. Este trabalho é desenvolvido em parceria entre Psicologia,
Pedagogia e Fonoaudiologia.
No processo de avaliação utiliza-se de diferentes instrumentos e
procedimentos técnicos para investigar o sistema mental do sujeito, revelando
suas capacidades e limitações diante da aprendizagem. Por meio de uma
atuação interdisciplinar é possível a "simultaneidade reflexiva de diferentes
profissionais" num mesmo foco: sistema mental X aprendizagem. O
atendimento caracteriza-se na relação dialética entre psicopedagogo e sujeito
para potencializar o sistema mental do sujeito através do processo
metacognitivo.
A psicopedagogia é uma ciência que apóia a integração, de modo coeso,
dos conhecimentos e princípios de diversas ciências humanas com a meta de
adquirir uma extensa compreensão sobre variados métodos inerente ao
aprendizado.
Sua importância no campo da psicologia educacional vem quebrando
tabus e preconceitos. E cada vez mais os espaços estão se abrindo para esse
profissional: O psicopedagogo (a).
Seu papel é atuar de forma preventiva e terapêutica, compreendendo os
processos que ocorrem dentro do que ele está inserido. Seja atuando com
a dislexia, disgrafia, problemas comportamentais, ou síndromes... Esse
profissional exerce sua pedagogia de forma acolhedora, com o olhar do saber.
Sua formação consiste em especialização/MBA ou mestrado, a pessoa
deve ser graduada nos cursos de Pedagogia ou Psicologia.
Os Pedagogos (as) quando buscam essa especialização estão em
busca de respostas para os vários problemas psicológicos existentes hoje no
ambiente escolar. E o (a) Psicólogo (a) busca essa parte pedagógica que está
inserida nessa psicopedagogia. Ou seja, uma troca de olhares.
Na psicopedagogia encontra-se resposta, significados para os mais
diversos assuntos educacionais. Ela indaga o sentido das coisas, nos faz
querer saber ao fundo dos problemas que ela está inserida.
Infelizmente, ainda não está regularizada a situação do psicopedagogo
(a). Essa função ainda não é vista como profissão.
Mas existe uma luta por essa conquista, a Abpp - Associação Brasileira
de Psicopedagogia, em seu site é possível participar do manifesto de apoio a
aprovação do projeto Lei 3512/08 que regulamenta o exercício das atividades
em psicopedagogia no Brasil.
Nesse mesmo site você poderá encontrar as instituições que em todo
Brasil oferecem o curso de psicopedagogia.

APRENDIZAGEM DA ESCRITA NA PERSPECTIVA SÓCIO-


HISTÓRICA: INVESTIGAÇÃO DA PRÁTICA ESCOLAR

FRANCO*, Maristela Canário Cella


franco.maristela@terra.com.br

Resumo

O aprendizado da escrita é um dos focos centrais de preocupação acerca da Educação Básica. A


história da alfabetização de nosso país apresenta essa preocupação através das constantes
disputas teórico-metodológicas travadas com a intenção de propor novas soluções para a prática
pedagógica, capazes de superarem a anterior, considerada tradicional. Em especial, a partir das
propostas que defendem a centração no texto e das orientações com base na teoria construtivista
de alfabetização de Emília Ferreiro, cabe ao aluno a construção do seu próprio conhecimento, e
o professor fica impossibilitado de produzir sistematizações sobre o código escrito e de interferir
de forma mais efetiva no processo educativo. A propagação dessas propostas teve grande
repercussão nacional e, aparentemente, produziram alterações na prática pedagógica, que no
decorrer dos anos resultaram em indicadores ainda mais negativos da alfabetização brasileira.
Investigar como esta “luta” metodológica se reflete em sala de aula, ou seja, como o professor
assimila essas alterações e como ele realmente alfabetiza é extremamente importante para
conhecer a atual condição da prática escolar em relação ao processo de ensino e de
aprendizagem da escrita. Para defender que a língua escrita possui características que tornam
inevitável a intervenção do professor, enquanto mediador do conhecimento produzido
historicamente, e arbitrariedades que não justificam que o aluno precisa descobri-las sozinho, é
imprescindível apresentar os estudos de Luria e Vigotski acerca da escrita e seu processo de
ensino e aprendizagem, tomando a perspectiva sócio-histórica como fundamento da presente
pesquisa. Seus estudos fortalecem a preocupação com uma alfabetização voltada para o
letramento, apresentam o desenvolvimento do raciocínio da criança no processo de aquisição da
escrita e demonstram a relevância do professor enquanto mediador nesse complexo processo de
aprendizagem.

Palavras-chave: aprendizagem da escrita, perspectiva sócio-histórica, mediação do professor

Introdução
A língua escrita tem sido foco de preocupação e responsável por inúmeros estudos
realizados por autores estrangeiros e de nosso país.
O segundo volume dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), referente à
Língua Portuguesa, apresenta-a como centro da discussão acerca da necessidade de
melhorar a qualidade da educação brasileira. No que diz respeito às séries iniciais do Ensino
Fundamental, o documento aponta a questão do ensino da leitura e da escrita como fonte de
fracasso escolar, primeiramente pela dificuldade em alfabetizar e, ainda, por não conseguir

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação - Universidade Tuiuti do Paraná


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garantir o uso eficaz da linguagem formal nas práticas sociais que demandam um
leitor/escritor competente.
A situação crítica por que tem passado o desenvolvimento dos processos da
aquisição da língua escrita em nossas escolas não encontra uma fonte única de
responsabilidade: “a culpa pelo fracasso escolar é uma bola que é passada por todos os
envolvidos, gerando acusações mútuas de pais, alunos, professores, pedagogos,
pesquisadores, governo, economia, política etc,”.(Cagliari, 2002, p.48). Porém, podemos
buscar na trajetória histórica dos processos de alfabetização brasileira, sobretudo, na forma
pela qual se desenvolveu a oposição aos métodos tradicionais, uma compreensão importante
para explicar a atual condição de crise no ensino e na aprendizagem da língua escrita.
Como métodos tradicionais de alfabetização houve, por um lado, o método sintético,
aquele que caminha da “parte” para o “todo” e que contempla diferentes procedimentos como:
alfabético (aquele da soletração, que parte do nome das letras); fônico (que parte dos sons
correspondentes às letras) e silábico (que parte da emissão de sons). Por outro, a tendência, cujo
processo de alfabetização caminha no sentido inverso, considerando primeiramente o “todo” e
depois as “partes”, que é o método analítico, também chamado global.
Posteriormente, a importância do método passou a ser relativizada, principalmente
pela chegada dos trabalhos que apontam a centração no texto como foco principal do
processo de aprendizagem da língua materna. Esta tendência articulada ao princípio
pedagógico, que afirma que o aluno é quem deve conduzir o próprio aprendizado,
consagrou a perspectiva atualmente defendida do “aprender a aprender”.
A chegada no Brasil do pensamento construtivista de Emília Ferreiro, resultante das
pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita que, a partir de 1980, revelou-se como uma
das fortes tendências da alfabetização em nosso país, novos aportes teóricos foram
acrescentados aos estudos sobre a alfabetização. O construtivismo de Emília Ferreiro
apresenta-se, não como um novo método, mas como a propagação de novos conceitos,
deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem
da criança como sujeito cognoscente. Esse construtivismo propõe o abandono dos métodos
e práticas tradicionais e questiona a necessidade das cartilhas.
O construtivismo na alfabetização, como tentativa de oposição aos processos ditos
tradicionais criou, segundo Mortatti (2006, p.11) “um ilusório consenso de que a
aprendizagem independe do ensino”. A questão é que, quando da negação do método
tradicional - aquele pautado no formalismo, no etapismo, na fragmentação dos conteúdos e
centrado no professor - toda e qualquer sistematização no ensino da língua escrita e a
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intervenção do professor no processo de ensino-aprendizagem foram, em parte,


abandonadas. Podemos melhor definir esta tendência como a defesa do processo de
descoberta individual do aluno.
Diante de afirmações como: “Não se pode mais trabalhar o erro, mas a hipótese; o aluno
deve construir seu próprio conhecimento...” Klein (1997, p.29), como importante autora crítica à
tendência construtivista, afirma que à luz desses fragmentos teóricos processa-se uma alteração
da prática pedagógica que se caracteriza pela destruição, não de velhas formas de
encaminhamento pedagógico, mas do próprio processo educativo. A autora explica, que neste
contexto de negatividade, o professor abandona sua forma de trabalho anterior, mas, em razão
de não dominar o conteúdo daquilo que está sendo proposto, não sabe proceder de uma nova
maneira, substituindo-se, assim, um dado fazer por um nada fazer.
As reflexões, até aqui apresentadas no presente texto, apontam para o motivo
gerador que justifica nossa pesquisa em desenvolvimento. O que nos move é resultado de
uma grande preocupação quanto aos caminhos percorridos pelos alfabetizadores das séries
iniciais (1ª e 2ª séries ou 1ë ciclo) das escolas do Ensino Fundamental da rede municipal de
ensino de Curitiba. No trabalho como professora e coordenadora de Ensino Fundamental e
Médio tem sido possível observar a quantidade de alunos que chegam à 5ª série sem ter
conseguido compreender o uso da língua escrita, sem ter conseguido apropriar-se dela e
utilizá-la sem medo, como quando na elaboração de uma simples frase. O que tem sido
desastroso é seu reflexo no desenvolvimento de todos os outros conteúdos curriculares que
dependem do domínio da leitura, interpretação e produção de textos.
Considerando que o processo de ensino aprendizagem da língua escrita implica a
presença de referenciais teórico-metodológicos consistentes para que o professor consiga situar-
se de forma clara, responsável e tranqüila no seu trabalho em sala de aula, assim como necessita
ter firmeza nos conteúdos acerca da língua escrita, sobretudo daqueles relacionados à
alfabetização, é preciso investigar como está o professor diante desse contexto de indefinição
conceitual. É preciso conhecer que concepções fundamentam sua prática educativa, concepções
essas, relativas aos métodos e teorias de alfabetização, concepções e conhecimentos acerca das
características de nossa língua escrita e, quanto ao processo de aquisição da mesma, mediante
encaminhamentos sistematizados de ensino-aprendizagem.
Esta investigação se faz relevante porque busca compreender o que de fato tem
ocorrido no processo de ensino e da aprendizagem da língua escrita, de forma que,
aproximando-nos de como o professor pensa e trabalha a alfabetização, analisando o que o
aluno realmente aprende e observando-os em conjunto com a proposta pedagógica que os
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sustenta, podemos obter um retrato, desfocado ou não, da atual condição desse processo:
analisar o que realmente ocorre em sala de aula. Os resultados obtidos podem ser de grande
utilidade, servindo como base para novas pesquisas e como parâmetro para repensar e
reestruturar, se necessário, a concepção e a atitude frente à esse processo essencial de acesso ao
conhecimento e à cidadania, que é o ensino e a aprendizagem da língua escrita na perspectiva da
aquisição de práticas sociais de leitura e escrita, que chamamos de letramento.
Portanto, à luz da trajetória da alfabetização nas nossas escolas, sobretudo no que diz
respeito ao emprego do método e do desejo de superação do que se considera tradicional,
temos como objetivo investigar como o professor das séries iniciais (1ª e 2ª séries ou 1ë
ciclo) do Ensino Fundamental das Escolas da Rede de Ensino Municipal de Curitiba tem
compreendido os rumos da alfabetização, no interior do processo de ensino e de
aprendizagem da língua escrita.
A metodologia de pesquisa utilizada para o desenvolvimento da investigação é na
modalidade qualitativa.
O trabalho de coleta de dados está sendo realizado com professores e coordenadores
que trabalham em classes de alfabetização (1ª e 2ª séries ou 1ë ciclo do Ensino Fundamental
de oito Escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba) contemplando desde professores
com formação recente até aqueles com vinte anos ou mais, todos com trabalho exclusivo em
classes de alfabetização. O levantamento de dados está sendo realizado, inicialmente através
de entrevista semi estruturada. Dessas entrevistas serão escolhidas uma ou duas turmas
como foco de observação.
Além disso, como procedimento para “maximizar a confiabilidade”, utilizaremos o
critério da “triangulação” (Alves, 2001, p.171). Segundo Alves (2001) a triangulação ocorre
“quando buscamos diferentes maneiras para investigar um mesmo ponto” (p.172). Nesse
sentido, o caderno dos alunos das turmas observadas e a proposta pedagógica em relação ao
processo de ensino aprendizagem da língua escrita serão investigados para complementar os
dados coletados.
Todos, posteriormente, serão observados, categorizados, avaliados e tabulados para
verificação de resultados qualitativos e quantitativos da pesquisa, permitindo,
conseqüentemente, a redação de sua análise conclusiva.
Segundo os referenciais teóricos da nossa investigação, a língua escrita é portadora de
um conteúdo que foi historicamente produzido pelo homem. Trata-se, assim, de um
conhecimento que necessita ser sistematizado e mediado pelo professor, de forma que não se
pode deixar que a criança construa sozinha o complexo processo da sua aquisição da escrita,
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conforme fundamentos sócio-históricos desenvolvidos por Vigotski e Luria, que vamos


explicitar a seguir.

A necessidade da aprendizagem escolar da escrita

Segundo Vigotski (1993), a criança tem pouca motivação para aprender a escrever
quando começa a ser ensinada, não sentindo a necessidade de fazê-lo e tendo apenas uma
idéia vaga de sua utilidade, ao contrário do que ocorre com a fala. O desejo de Vigotski,
principalmente a partir dos estudos de Luria sobre a pré-história da escrita na criança, é o de
que o aprendizado da escrita também se desenvolva de forma natural, assim como na fala,
fundamentando-se nas necessidades naturalmente desenvolvidas das crianças. Mas como
tornar a escrita uma necessidade naturalmente desenvolvida, uma vez que ela não faz parte
da vida das crianças como a fala faz? Na resposta a essa questão, Vigotski (1994, p. 155-
156) tem um posicionamento muito próximo aos propósitos do letramento quando afirma:

o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias
às crianças. Se forem usadas apenas para escrever congratulações oficiais para os
membros da diretoria da escola ou para qualquer pessoa que o professor julgar
interessante (e sugerir claramente para as crianças) então o exercício da escrita passará a
ser puramente mecânico e logo poderá entediar as crianças; suas atividades não se
expressarão na escrita e suas personalidades não desabrocharão. A leitura e a escrita
deve ser algo que a criança necessite. [...] a escrita deve ter significado para as crianças,
[...] uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser
incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. [...] Dessa forma, uma
criança passa a ver a escrita como um momento natural no seu desenvolvimento, e não
como um treinamento imposto de fora para dentro.

Vigotski não desconsidera as especificidades da língua escrita, tais como relação som e
letra, habilidades de uso de instrumentos da escrita etc, característica estas, que não são naturais
para a criança e que, portanto, precisam ser transmitidas. Mas a transmissão desses
conhecimentos não pode ter um fim em si mesmo, mas abrir caminho para os usos que a criança
pode fazer dessas competências. É o que intenciona o letramento: aliar a tecnologia da escrita
(alfabetização) ao seu desenvolvimento competente, ou seja, o uso de habilidades,
conhecimentos e atitudes em práticas sociais que envolvem a língua escrita (SOARES, 2003).
Para que seja possível seguir esse caminho entre alfabetização e letramento,
desenvolvendo a necessidade da escrita de forma natural na criança é fundamental valorizar,
neste momento, os estudos realizados por Vigotski e Luria quanto à evolução da fala e da
escrita na criança, pois revelam dados importantes sobre como a mediação pode ser
importante para tornar natural a descoberta da escrita, assim como a é na fala.
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Para compreendermos o desenvolvimento da escrita na criança é preciso,


primeiramente, observarmos como se dá a evolução do pensamento e da fala.
Vigotski explica que no desenvolvimento ontogenético, a fala e o pensamento têm
raízes diferentes: no desenvolvimento da fala da criança há um estágio pré-intelectual; e no
desenvolvimento do pensamento há um estágio pré-lingüístico. Demonstra que na raiz pré-
intelectual predominam o balbucio, o choro e até as primeiras palavras, porém, são
claramente estágios de desenvolvimento da fala e sem nenhuma relação com a evolução do
pensamento. Revela que, em determinado momento essas linhas se encontram; é quando o
pensamento torna-se verbal e a fala racional. Nessa fase as crianças demonstram o desejo de
dominar a linguagem, sentem a necessidade das palavras e tentam ativamente aprender os
signos vinculados a elas.
Segundo Vigotski (1993), inicialmente o pensamento é não-verbal e a fala, não-
intelectual. Por um longo tempo, a palavra, para a criança, mantém estreita relação com o
objeto, sendo que a função simbólica da fala ocorre de forma gradual, de acordo com o
desenvolvimento do domínio dos signos. É quando a palavra torna-se uma unidade
simbólica, com funcionalidade extremamente relevante ao desenvolvimento da consciência,
em que o significado complexo da palavra permite que o seu emprego real seja sempre um
processo de escolha entre todo um sistema de alternativas que surgem (LURIA, 1979). Ao
observar o desenvolvimento do pensamento e da fala na criança, Vigotski (1993)
exemplifica ser por isto que certos pensamentos não podem ser comunicados a elas, porque
mesmo que estejam familiarizadas com as palavras utilizadas, pode ainda estar faltando o
conceito generalizado que, por si só, assegura o pleno entendimento. Conclui, portanto, que
o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, ou seja, pelos
instrumentos lingüísticos do pensamento e pela experiência sócio cultural da criança.
Uma vez que a criança está inserida num ambiente cultural impregnado pela fala
humana, e através da constante relação-mediação com o outro social; do balbucio até o
conhecimento do diverso mundo dos significados das palavras, podemos perceber que a
aquisição da linguagem falada, apesar de complexa, torna-se tarefa natural para a criança.
Vamos observar, agora, o que ocorre com a escrita.
Acreditamos que os estudos realizados por Luria sobre a pré-história da escrita na
criança procuram desvendar, assim como a trajetória da fala, o caminho percorrido pela
criança em busca de sua compreensão.
Luria (1998, p.101) considera que quando uma criança entra na escola “ela não é uma
tábula rasa que possa ser moldada pelo professor segundo a forma que ele preferir”. Afirma
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que a criança, ao entrar na escola, já está equipada, já possui suas próprias habilidades
culturais, que apesar de primitivas, foram construídas ao lidar com os complexos problemas
de seu ambiente. Portanto, antes de atingir a idade escolar, a criança possui uma pré-história
individual da escrita, primitiva, mas importante ao desenvolvimento de seu aprendizado, e
que vai sendo perdida “assim que a escola proporciona à criança um sistema de signos
padronizado e econômico” (p. 144).
Aqui Luria atenta para o cuidado que a escola precisa ter em ralação ao
conhecimento prévio da criança devido à importância quanto a seu desenvolvimento mental.
De forma que, nas etapas de desenvolvimento pelas quais a criança vai passando, há uma
“redução” como condição ao desenvolvimento de uma etapa superior, ou seja, aquilo que a
criança sabia até que passasse para a compreensão de algum aspecto mais complexo, deixa
de ser utilizado por ela; é descartado, reduzido, sendo que um novo conhecimento torna-se
base e, assim, subseqüentemente. Então o conhecimento anterior é importante para
estimular o passo seguinte.
Nesse sentido, a partir da análise do uso de signos e suas origens na criança, Luria
afirma que “não é a compreensão que gera o ato, mas é muito mais o ato que produz a
compreensão”, de forma que antes que a criança compreenda o sentido e o mecanismo da
escrita, ela efetua inúmeras tentativas para elaborar métodos primitivos, que formam sua
pré-história da escrita. Ressalta que esses métodos não se desenvolvem de imediato, mas
passam por certo número de tentativas e invenções, constituindo uma série de estágios com
os quais devemos nos familiarizar.
Luria (1998) apresenta esses estágios da pré-história da escrita, onde procura nos auxiliar
quanto ao entendimento do processo de aquisição desse complexo sistema de signos.
No primeiro estágio demonstra que a criança relaciona-se com coisas escritas sem
compreender seu significado funcional, de forma que a condição mais fundamental exigida
para que a criança seja capaz de iniciar-se na escrita está na compreensão desta como um
signo auxiliar.
Os estudos realizados por Luria (1998) quanto à pré-história da escrita tiveram início
com crianças que não sabiam escrever, crianças que tinham entre três e cinco anos, e,
portanto, sem que houvesse ocorrido alguma mediação quanto ao entendimento do aspecto
funcional auxiliar da escrita. Nesse ponto, observou que as crianças “apreendiam a escrita de
forma externa”, puramente intuitiva, imitando a forma de escrever dos adultos e longe de ser
um meio para recordar, para representar algum significado, mas um ato suficiente em si
mesmo. Até que determinada criança demonstrou que seus rabiscos eram mais que simples
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garatujas, apontando qual rabisco significava cada uma das sentenças ditadas, de forma que
algumas crianças estavam aplicando uma “forma primitiva da escrita, por meio de sinais
topográficos”. Nesse estágio a criança faz uso de um “signo primitivo”, ainda não
instrumental.
Após este primeiro estágio, afirma que a criança deve dar o segundo passo,
diferenciando este signo e fazendo-o expressar realmente um conteúdo específico. Segundo
Luria (1998), esse caminho pressupõe que “um salto deve ser dado pela criança ao substituir
um signo não diferenciado por um diferenciado, ou seja, de um signo primário para um
signo que revela um conteúdo particular; o que revela um salto qualitativo quanto ao
desenvolvimento de formas complexas de comportamento cultural.
Nesse sentido, observou que quando passou a incluir o fator número e quantidade
nas sentenças, abriu-se, pela primeira vez, o caminho para o uso da escrita como
“expediente funcional, erguendo-se assim do nível da imitação meramente mecânica para o
status de um instrumento funcionalmente empregado”; portanto, pela primeira vez a criança
é capaz de ler sua própria escrita, ainda que confusa e de contornos imprecisos e
inconstantes (LURIA, 1998, p.165).
Este segundo estágio abre caminho para o desenvolvimento, através da mediação dos
pesquisadores, do terceiro estágio, passando de “uma atividade gráfica expressiva
diferenciada” para a descoberta da “escrita pictográfica”, sendo esta portadora do primeiro
uso da escrita como meio de expressão, onde o desenho torna-se uma escrita por signos.
Através desses estágios vimos que o aprendizado da língua escrita envolve todo um
processo de desenvolvimento do pensamento que, quando estimulado, mediado, produz
avanços. Um processo pelo qual a criança passa a compreender lentamente a escrita como
instrumento, como símbolo, como mediação. Compreender estes dados é fundamental para
que o ensino da escrita não se restrinja a um “mero treinamento artificial”.
O último estágio apresentado por Luria é o da escrita simbólica, caracterizado pelo
fim da pré-história da escrita na criança, quando esses conhecimentos serão transmitidos de
maneira organizada pela escola. Nesse estágio, observa que a criança ainda está longe de
compreender o mecanismo integral da escrita, uma vez que as capacidades de abstração e de
discriminação não estão muito bem desenvolvidas e que esse domínio ocorre muito depois
de seu domínio externo.
Nesse momento, é preciso, portanto, compreender o caráter abstrato da escrita,
fundamental, também para compreender a relação da criança com a escrita.
2334

Segundo Vigotski (1993, p.123), a escrita é uma situação nova e estranha para a criança.
No caso da fala, esta não precisa ser conscientemente dirigida, pois a situação dinâmica da vida
se encarrega disso. Já na escrita, observa que somos obrigados a criar a situação, ou a
representá-la para nós mesmos, o que exige um distanciamento da situação real.
Na primeira série de estudos acerca das relações entre aprendizado e desenvolvimento
apresentadas por Vigotski foram examinados os níveis de desenvolvimento das funções
psíquicas necessárias para a aprendizagem das matérias escolares básicas, tais como leitura,
escrita, aritmética, ciências naturais. As investigações demonstraram que no início do
aprendizado “essas funções não poderiam ser consideradas maduras, mesmo nas crianças que se
mostravam capazes de dominar com êxito o currículo”. Tomando como exemplo a escrita,
Vigotski (1993, p.122) questiona: “Por que razão a escrita torna-se tão difícil para a criança em
idade escolar, a ponto de, em certos períodos, existir uma defasagem de seis a oito anos entre a
sua “idade lingüística” na fala e na escrita?”. Responde que a razão está em que a escrita é uma
função lingüística distinta que difere da fala oral tanto na estrutura como no funcionamento,
sendo que até mesmo o seu mínimo desenvolvimento exige um alto nível de abstração, pois a
escrita revela uma simbologia de segunda ordem. Isto significa que quando escrevemos carro,
sua escrita nada tem da aparência de um carro, nada tem do seu significado. Trata-se da
utilização de símbolos, as letras, para retratar outro objeto, “o carro”. Reside aí, a maior
dificuldade enfrentada pela criança no processo de aquisição da língua escrita: a capacidade de
abstração, ou seja, compreender que as idéias estão distanciadas dos objetos e, que para escrever
a palavra “carro”, nos utilizamos de letras que nada tem em comum com o objeto “carro”, mas
que representam os sons da fala.
Portanto, ao aprender a escrever, a criança precisa se desligar do aspecto sensorial da
fala e substituir palavras por imagens de palavras: uma fala apenas imaginada, que exige a
simbolização de imagem sonora por meio de signos escritos, o que deve ser muito mais
difícil para a criança do que a fala oral.
Esse desenvolvimento pressupõe a passagem, ainda que de forma lenta, da atitude
inconsciente e espontânea da criança para uma atitude consciente em relação à língua
escrita. Uma vez que, segundo Vigotski (1993, p. 124),

a escrita também exige uma ação analítica deliberada por parte da criança. (...) Na
escrita, ela tem que tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra,
dissecá-la e reproduzi-la em símbolos alfabéticos, que devem ser estruturados e
memorizados antes. Da mesma forma deliberada, tem que pôr as palavras numa
certa seqüência, para que possa formar uma frase. A escrita exige um trabalho
consciente porque a sua relação com a fala interior é diferente da relação com a fala
oral. A escrita é desenvolvida em toda a sua plenitude, é mais complexa do que a
2335

fala oral (...) A escrita, ao contrário, tem que explicar plenamente a situação para
que se torne inteligível.

Trata-se da necessidade de um distanciamento contínuo em busca da compreensão


do caminho entre a palavra/som/imagem e a palavra/forma/significado.
Portanto, da mesma forma que o pensamento abstrato e a consciência são necessários
ao aprendizado da língua escrita, esta, por sua característica simbólica/abstrata, encarrega-se
de explicar a necessidade de mediação.

Considerações finais
Nas etapas do desenvolvimento da fala, o bebê ou a criança estão em constante
contato com o outro falante, e este outro media, transmite seu conhecimento acerca da fala,
acerca do significado das palavras e suas aplicações. A criança é ensinada constantemente.
Vigotski (1993) comenta que o desenvolvimento da escrita não repete o desenvolvimento da
fala, mas a pré-história da escrita na criança e a preocupação com o desenvolvimento da
capacidade de abstração (através da mediação) são tentativas de traçar o caminho de
raciocínio que a criança percorre para compreender a escrita até que consiga operar com ela.
Na fala, até que a criança conheça sua funcionalidade e a intencionalidade da palavra há um
longo período, também mediado nas relações com o outro, e que continuará se
desenvolvendo no decorrer de sua vida.
Assim também queremos ver a escrita buscando um caminho natural na descoberta
mútua e mediada de seus mecanismos, que se desenvolverão no decorrer da vida da criança.
Para tanto, a escrita precisa fazer parte da vida, e sabemos que ela não é tão corriqueira
como a fala, por vezes ela nem sequer subsiste. Por isto é que a escola e o professor têm um
papel fundamental no desenvolvimento da escrita na criança e também no adulto, onde, o
texto precisa estar presente, criando um ambiente impregnado da palavra escrita, tornando-a
familiar, próxima, necessária, assim como a fala.
Braslavsky (1993) afirma que para que a criança alcance a intencionalidade de
escrever de modo significativo é preciso motivá-la externamente, principalmente fazendo-a
conhecer experimentalmente o sentido da escrita. Lembremos a afirmação de Luria (1998,
p.188): “não é a compreensão que gera o ato, mas é muito mais o ato que produz a
compreensão”, ela nos indica que a mediação é fundamental para o desenvolvimento da
escrita na criança. Portanto o que vem a ser essa mediação no processo de ensino
aprendizagem sócio- histórica?
2336

Primeiramente, em consonância com a afirmação de Luria, Vigotski (1993, p.126)


conclui que “o aprendizado precede o desenvolvimento”; o que possibilita ao professor um
novo olhar à criança e ao conhecimento, ou seja, não podemos nos limitar ao conhecimento
daquilo que ela consegue fazer por si mesma (nível de desenvolvimento real), mas nos
dedicarmos ao que ela não consegue realizar sem ajuda (nível de desenvolvimento
potencial). Estas são as funções que ainda não amadureceram, mas que com a orientação e
estímulo de alguém que domina determinado conhecimento, possibilitam à criança um
avanço gradual e significativo em seu aprendizado. “A zona de desenvolvimento proximal
permite delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento”
(VIGOTSKI, 1994, p.112).
Portanto, é importante que a escola dirija o ensino não para etapas já alcançadas, mas
para os estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando
como um incentivador de novas conquistas. É importante que o professor reconheça como
ponto de partida “o nível de desenvolvimento real” da criança (em relação ao conteúdo),
mas preocupe-se fundamentalmente em incitar, em encorajar seu potencial, trazendo-a
sempre à frente do que ela já conhece, interferindo de forma explícita na “zona de
desenvolvimento proximal” de seus alunos; provocando avanços que não ocorreriam
espontaneamente. Por isto, a zona de desenvolvimento proximal é de extrema importância, é
onde a escola deve concentrar seus esforços. É aí que o professor, como mediador, intervém
e auxilia no desenvolvimento dos conhecimentos do aluno.
Nesse sentido, entendemos que o processo de ensino aprendizagem da língua escrita
exige muito do professor alfabetizador. Processo esse que engloba, além de conhecimentos
lingüísticos, todo um universo infantil em crescimento, subjetivo e delicado, mas
fundamental, que serve como base para o desenvolvimento da escrita na criança, necessário,
portanto, que seja conhecido, conforme buscamos evidenciar na nossa investigação em
desenvolvimento.

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______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.


A PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA NA CLÍNICA: UMA
CONCEPÇÃO ATUAL EM PSICOTERAPIA

Maria Helena Soares Souza Marques Dias*

Resumo

A Psicologia Sócio-Histórica na Clínica trabalha com o modelo Relacional


Dialógico. Oferece proposta genética para a compreensão da estruturação do “EU”,
entendido como entidade psico-sócio-histórica. Estabelece paralelo entre os passos
desenvolvimentais, Vygotsky (1994) e as estruturas de personalidade quanto à forma de
processamento e mediação do real, à percepção própria e dos outros, bem como o modo
de relacionamento. O sentido subjetivo que modela a experiência de vida é construído no
intercâmbio “bio-psico-social” de cada ser, acontecido ou imaginado nas primeiras
relações significativas, repetindo-se como modelo de interação no presente e, de modo
mais evidente, quando surgem perturbações psicológicas, dessa maneira se utilizando
como método o Conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). O processo
dinâmico-relacional está centrado no intercurso das emoções e seus significados, através
da análise psicológica e do desdobramento dos elementos constituintes da reação mental.
Engloba o modelo espontâneo de regulação da vida emocional, a relação figura
cuidador/criança que assegura a primeira estruturação da mente - “EU”. Procura “fazer
sentido da experiência no aqui e agora no contato com o cliente”, Leal, (1999). Assim, a
psicoterapia como espaço contingente, promove o desenvolvimento sócio-emocional e
psicológico do cliente. O “eu se define pelo outro, na medida em que este completa a sua
intenção” Leal, (1997). Contribui para o emergir de significados e de símbolos, pois se
ajustam e conferem os respectivos entendimentos.

Palavras-Chaves: Sócio-Histórica, psicoterapia, Zona de


Desenvolvimento Proximal (ZDP), Relacional-Dialógica.

*
Psicóloga Mestra em Psicologia Social e da Personalidade – Coordenadora do IPAF/RS – Instituto de
Psicologia Aplicada e Formação – Instituto Europeu com Atuação no Brasil – Docente da URCAMP –
Universidade da Região da Campanha – Bagé/RS – Psicóloga Hospitalar – E-mail: mhmdias@uol.com.br
Abstract
History-Social Psychology in the Clinic works with the Relationary model
Dialogic. It offers proposal genetic for the understanding of the structured of "I",
understood as psycho-partner-historical entity. It establishes parallel between the
development steps, Vygotsky (1994) and the structures of personality how much
to the form of processing and mediation of the Real, to the proper perception and
of the others, as well as the way of relationship. The subjective direction that
shapes the life experience is constructed in the “bio-psycho-social” interchange of
each being, happened or imagined in the first significant relations, happening
again itself as model of interaction in the gift and, in more evident way, when
psychological disturbances appear, in this way if using as method the Concept of
Zone of Development Proximal (ZDP). The dynamic-relationary process is
centered in intercourse of the emotions and its meanings, through the
psychological analysis and of the unfolding of the constituent elements of the
mental reaction. Engloba the spontaneous model of regulation of the emotional
life, the relation appears “cuidador/children” that assures the first structured of the
mind - "I". Search "to make sensible of the experience in here and now in the
contact with the customer", Loyal, (1999). Thus, the psychotherapy as contingent
space, promotes the partner-emotional and psychological development of the
customer. "I if it defines for the other, in the measure where the this complete its
Loyal intention", (1997). It contributes to emerge it of meanings and symbols,
therefore the respective agreements are adjusted and conferred.

Key-Works: History-Social, psychotherapy, Zone of Development Proximal


(ZDP), Dialogic-Relation

As práticas clínicas atuais apontam para um maior interesse e preocupação com


o contexto social , exigindo dos profissionais da Psicologia um novo olhar nos conceitos
teóricos da Psicoterapia.
Esse novo olhar se volta para a noção da subjetividade como resultante de uma
construção social e histórica e faz-nos repensar nossa postura diante do ato clínico.
Pensando assim, o IPAF – Instituto de Psicologia Aplicada e Formação,
sensível a essa necessidade de redefinição e reconstrução da Psicoterapia, de seus
agentes, processos e resultados, e ao mesmo tempo, primando pela Psicologia enquanto
Ciência e Profissão, adota os conceitos da Psicologia Sócio-Histórica na Clínica, como
nova modalidade de compreensão nos processos psicoterapêuticos.
O IPAF – Instituto de Psicologia Aplicada e Formação, surge na década de 90
em Portugal, quando Quintino-Aires, seu idealizador e Presidente, funda esta Escola de
formação de Psicólogos Clínicos, suportada nas obras de Vygotsky, Luria, Leontiev e
Maria Rita Mendes Leal. Fundado em Lisboa, iniciou suas atividades em julho do mesmo
ano e seu crescimento , aceitabilidade e respeitabilidade no meio científico e acadêmico o
levou a abertura de novas unidades no Ocidente, como Brasil e Espanha.
A psicoterapia é uma forma recorrente de interação social (relação social) e seu
espaço de ocorrência são os espaços psicológicos, lugar da realidade de cada um,
podendo-se dizer, portanto, que ocorre duas vezes, uma em cada um destes espaços
psicológicos envolvidos, ou seja,o espaço do psicoterapeuta e do cliente.
Na visão de Bock,Gonçalves e Furtado (2001), a Psicoterapia é um processo de
diálogo no qual emergem os sujeitos do processo constituídos em suas histórias e
diferenças, a qual representa um momento constitutivo das diferentes produções co-
construídas que possam aparecer neste processo.
A abordagem da Psicoterapia Sócio-Histórica no Modelo Relacional Dialógico
tem demonstrado grande êxito nos resultados obtidos no tratamento dos mais variados
transtornos e patologias clínicas e na visão de Romanini (2003), a eficácia desse novo
paradigma,está baseada no sucesso do estabelecimento de um vínculo terapêutico , na
qual a cooperação se alia a recursos técnicos e habilidades pessoais do terapeuta,
visando alcançar os objetivos propostos, enquadrados em organismos científicos.
Essa nova abordagem em psicoterapia, tem como fundamento três pilares,
quais sejam: “Saber pensar”, “Saber fazer” e “Saber estar”, exigindo do psicoterapeuta,
segundo Quintino-Aires (2001), uma postura ética e profissional centrada no
desenvolvimento dessas competências.
Tem como alicerce básico à compreensão dos processos psicológicos e sua rede
de significados, dentro de uma visão dialética, estabelecida através da percepção,
seleção e significação das informações provenientes do meio interno e externo.
O Modelo Relacional Dialógico, de autoria de Maria Rita Mendes Leal,
apresenta uma proposta genética desenvolvimental para a compreensão do “EU” e
estabelece uma ligação entre os passos do desenvolvimento e as estruturas de
personalidade (Leal,1999;Rio, M, 2001), sendo essas encaradas como a forma de
processamento e mediação do real, a percepção própria e dos outros, as defesas
adotadas e o modo de relacionamento.
O processo dinâmico relacional, neste modelo, está centrado nas emoções e seus
significados, enquadrando-se nas psicoterapias dinâmicas, incidindo sobre o intercurso
relacional e focando o modelo espontâneo de regulação da vida emocional, presente no
começo da vida interior da relação mãe-criança, que assegura a primeira estruturação da
mente, o “EU” (Rio, M, 2001).
Desse modo, procura “definir” a emoção e compreendê-la como fenômeno
mental, como gerador e organizador de todos os outros eventos mentais, incluindo o
pensar , a linguagem e a atividade simbólica, afirma Leal (1995)
A Psicologia Sócio-Histórica, a partir da concepção marxista de Homem e de
mundo, estudada por Vigotski, e seus companheiros Luria e Leontiev, buscam redefinir o
método de compreensão do fenômeno humano a ser pesquisado pela psicologia.
(Tanamachi, 1997).
Essas preocupações os levaram a pesquisar as formas superiores de
comportamento, tais como linguagem, memória, atenção, pensamento, e a entendê-las
a partir das relações sociais que o indivíduo estabelece com o mundo, segundo Oliveira
(1995)
Vigotski buscou compreender os fenômenos psicológicos enquanto “mediações
entre a história social e a vida concreta dos indivíduos” (Meira, 2000, p. 50). Essas
mediações ocorrem através da atividade prática humana, pois ao produzir suas formas
de subsistência, indiretamente o Homem se autoproduz.
Os produtos da atividade humana são sempre coletivos na medida em que só
adquirem um significado a partir da vivência social, que é mediada pela linguagem. Por
isso não é possível falar de natureza humana como algo a priori, universal e abstrato. É
na realidade concreta que nossas subjetividades são constituídas e, portanto, o que existe,
em oposição à idéia de essência humana é a condição humana.
Bock (2003) , compreende o homem na Psicologia sócio-histórica , enquanto
ser ativo, social e histórico e o papel da atividade humana na constituição de
subjetividade, possibilita a transformação por meio da ação dos indivíduos.
Para Vigotski, “o desenvolvimento psicológico dos homens é parte do
desenvolvimento histórico geral de nossa espécie e assim deve ser entendido. (1988b, p.
69)”, e a partir das leis da dialética, Vigotski (1988b) propõe alguns princípios
necessários à investigação das funções psicológicas superiores, ou seja , analisar
processos e não objetos; Explicação versus descrição: ao invés de descrever um
fenômeno, como as ciências positivistas o fazem. A psicologia Sócio-Histórica
procura compreendê-lo em sua essência, em sua totalidade.
Vigotski (1998), estudou a linguagem enquanto função psíquica superior , que é
primeiramente social, resultado da relação entre as pessoas (criança e os outros), para
depois ser interiorizada, como resultado da ação do próprio indivíduo, transformando-se
em um instrumento regulador do comportamento.
Igualmente, para Marková & Foppa (1990), a linguagem é resultado de um
sistema simbólico, concebido como mediando as trocas do sujeito com o mundo social
e físico que o cerca. Este sistema de mediação simbólica (Mead, 1934; Vygotsky, 1978;
Vygotsky & Luria, 1994), que resultou da história cultural da humanidade, constitui o
sujeito psicológico humano, tal como o faz a história filogética em relação à espécie
humana, simbólica.
Vygotsky & Luria (1994), descrevem o desenvolvimento como um processo
dinâmico em que se alternam estágios de relativa estabilidade e os períodos de
mudanças radicais – as crises, são entendidas como positivas, pois modificam velhas
relações e abrem espaço para a criação de novas possibilidades.
Entendendo o desenvolvimento enquanto processo dinâmico e utilizando-se o
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), Vigotski (1988a) refere que existe o
nível de desenvolvimento real ou efetivo e a Zona de desenvolvimento proximal
correspondente àquelas atividades que o sujeito ainda não consegue realizar sozinha, mas
consegue com a ajuda de outra pessoa, aqui representada pela figura do psicoterapeuta.

Esse mediador (psicoterapeuta), nessa perspectiva é sentido como um


companheiro dinâmico, que guia, regula, seleciona, compara, analisa e registra o
desenvolvimento, ajudando o cliente a produzir o aparecimento de novas maneiras de
pensar e, da mesma forma propicia a este, o desencadear de processos de modificação de
esquemas de conhecimentos , construindo-se , assim novos saberes. Desse modo, segundo
Antunes(2002), ao receber intervenções pertinentes nesse espaço, a mente humana pode
em outras e novas oportunidades, desenvolver esse mesmo esquema de procedimentos,
aprendendo de maneira autônoma.
Intervir em zonas de Desenvolvimento Proximal, significa, portanto “ministrar a
cura conforme a evolução da doença” e , segundo Antunes (2002) esta “doença” da
aprendizagem imperfeita subordina-se a fatores emocionais diversos que exige habilidade
para manter o curso quando necessário, mas ousadia para mudá-lo, se indispensável.
Assim, destacamos o êxito da cura ao clima afetivo que integram o cliente àquele que o
trata, posto que o vínculo emocional será sempre um suporte aos aspectos essenciais do
trabalho cognoscitivo
A atuação na ZPD, portanto, para o autor acima citado, se mostra bem eficiente
quando descobrimos meios de ajudar o indivíduo a recontextualizar e reconstruir o
aprendido, reorganizando suas experiências e seus conhecimentos em termos de novos
significados.
Desta forma, a Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP – é descrita como um
espaço teórico gerado na própria interação entre psicoterapeuta e cliente em função dos
esquemas de conhecimento sobre a tarefa a ser realizada pertencentes a este último e os
saberes, recursos e suportes de apoio utilizados pelo psicoterapeuta.
Assim, a Psicoterapia Sócio-Histórica, utiliza-se do conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal – ZDP da teoria Vygotskyana na clínica psicológica, por crer
que esta diz respeito a funções emergentes no sujeito, as capacidades que ainda
necessitam ser manifestadas com apoio em recursos auxiliares oferecidos pelo outro
(psicoterapeuta), no processo terapêutico. O que irá caracterizar o desenvolvimento
proximal é justamente a capacidade que surge e desenvolve, de modo partilhado, entre
terapeuta e cliente na sessão de consulta. Com seu burilamento e internalização, o
desenvolvimento se consolida, abrindo sempre novas possibilidades de funções
emergentes.
As interações servem como possibilidade de crescimento e novas aprendizagens.
Davis, Silva e Espósito (1989), afirmam que:

“a interação com o outro – seja ele um adulto ou uma


criança mais experiente – adquire, assim, um caráter estruturante
na construção do conhecimento na medida em que oferece, além
da dimensão afetiva, desafio e apoio para a atividade cognitiva. A
interação social atua dessa forma, sobre a Zona de
Desenvolvimento Proximal, fazendo com que processos
maturacionais em andamento venham a se completar, fornecendo
novas bases pra novas aprendizagens..” (p.52)

Nessa sentido, se entende que a intervenção do Psicoterapeuta experiente, como


mediador, orienta e intermedia trocas, favorecendo o conflito cognitivo e a busca de
resolução dos mesmos. Desse modo, justifica-se a importância da atividade
Psicoterapêutica, já que serve como espaço de confronto com conteúdos individuais e
norteia a interação. Da mesma forma, percebe-se que a troca de experiências vai sendo
edificada a partir da reflexão e da construção EU/OUTRO, fator fundamental para o
desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos envolvidos.
A Zona de Desenvolvimento Proximal, portanto, neste novo paradigma é utilizada
como um conceito ou um método para a busca de soluções de conflitos vivenciados pelo
cliente, pois conforme Oliveira (1999): “é na Zona de Desenvolvimento

Proximal que a interferência de outros indivíduos é mais transformadora .” (p.61)


Embora as pessoas apresentem uma aparente homogeneidade, ressalta Antunes
(2002), diferem sobremaneira entre si, tomando-se como referências as possibilidades
futuras de aprendizagem e desenvolvimento. Desta feita, o psicólogo, de posse desses
dados, poderá intervir na gênese das funções psicológicas superiores, uma vez que a
Zona de Desenvolvimento Proximal, é a região dinâmica que possibilita o processo de
internalização (transição do interpsicólógico para o intrapsicológico).
Desse modo, a Zona de Desenvolvimento Proximal representa mudança de
enfoque na própria teoria, permitindo o deslocamento do foco-atividade mediado pelo
signo para o desenvolvimento e a prática psicoterapêuticas.
Nessa linha de pensamento, acreditamos que a relação Psicoterapêutica favorece
a tomada de consciência acerca das decisões, na medida em que o partilhar de idéias,
durante as sessões Psicoterápicas e a interação entre essa díade, contribui para a eficácia
do processo de Psicoterapia.
Na visão de Vygotsky (1972), a internalização é o resultado de uma série de
transformações , em que um processo interpessoal (externo) converte-se em um processo
intrapessoal (interno).
Desta feita , apreende-se que, o processo pelo qual o indivíduo internaliza os
conteúdos fornecidos na sessão psicoterápica, não é um processo de absorção passiva,
mas de transformação, de síntese. Neste sentido, o conteúdo simbólico imanente na
interação possui um significado compartilhado e, ao se tornar um processo intrapsíquico,
este conteúdo sofre uma síntese comprometida com o sentido pessoal que o indivíduo
atribui àquele conteúdo interiorizado.
Alvarez e Del Rio (1996, p. 86), apontam também que os processos externos são
transformados para criar processos internos e utiliza as idéias de Leontiev, um dos
principais seguidores de Vygotsky, o qual descreve que:
A ação interior constitui-se, portanto, primeiro sob a
forma de uma ação exterior desenvolvida. Posteriormente, após
uma transformação progressiva – generalização, redução
específica dos seus encadeamentos, modificação do nível em que
se efetua – ela interioriza-se, isto é, transforma-se em ação
interior, desenrolando-se inteiramente no espírito da criança
(2000, p. 200).

Conseqüentemente, o processo de interiorização está permeado por uma re-


significação individual, re-significação esta que metamorfoseia o conteúdo compartilhado
nas sessões de Psicoterapia e vai adquirindo um sentido intrapsíquico singular.

Assim sendo, compreendemos na Psicoterapia Sócio-Histórica, que a Zona de


Desenvolvimento Proximal - ZPD , refere-se, ao caminho que o indivíduo vai percorrer
para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão,ao
longo do processo psicoterápico, funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de
desenvolvimento real.
Acredita-se, portanto, que a área de desenvolvimento potencial permite-nos,
trabalhar na relação terapêutica, a dinâmica do desenvolvimento do cliente e examinar
não só o que o desenvolvimento já produziu, mas também o que produzirá no processo de
maturação.
Deste modo, assevera Quintino-Aires (2003), os meios utilizados pelo outro
(terapeuta), para colocar limites e/ou interpretar as ações do sujeito (cliente) e os
meios empregados pelo sujeito (cliente), para fazer o mesmo em relação à ação do
outro (terapeuta), são transformados em recursos para o cliente regular a sua própria
ação. Dessa relação psicoterapêutica nasce à auto-regulação, que é fundamento do ato
voluntário. Assim, fica caracterizado o processo pelo qual o funcionamento do plano
intersubjetivo permite criar o funcionamento individual.
Quintino-Aires (2003), entende ainda que nesse sentido, a organização do aparelho
mental depende de como o EU conseguiu traduzir mentalmente o seu encontro com os
elementos do real, como classifica e agrupa, dentro da rede de trocas interpessoais
(cliente/psicoterapeuta), através da contingência do outro (psicoterapeuta), a forma de
conceber-se como ser distinto, fonte de intenções, desejos, emoções e necessidades.

A partir da atenção expectante do EU (cliente), segundo Leal (1999), que toma


a iniciativa e dá contingência ritmada do outro (psicoterapeuta), que transforma essa
iniciativa em mensagem , nasce à reciprocidade e alternância, o que se caracteriza
como padrão nuclear da organização da mente.
A consciência e as emoções , segundo Vigotski (1972) e Aguiar (2001), devem
ser estudadas como funções, sendo a atividade humana que dá origem à consciência. A
linguagem tem papel essencial na formação da consciência, já que é através dela que o
homem pode transmitir suas representações de uma geração a outra, pode refletir sobre
o mundo que o cria e, ao criá-lo, pode estruturar sua consciência.
Por conseguinte, é nesse movimento externo/interno, social/individual, outro/eu
que vai se constituindo a subjetividade humana como intersubjetividade, a partir do
significado intercambiado na relação Psicoterapeuta/Cliente.
Fogel & Lyra (1997) e Leal (1999) descrevem que a comunicação, desde o
inicio da vida é entendida como um sistema de relações social inserido no ambiente
cultural e específico do sujeito. Assim, o desenvolvimento da comunicação, para esses
autores, é concebido como um processo histórico e relacional-dialógico, que constrói
novas formas a partir da reorganização das relações implicadas nos sistemas que
compõem as trocas comunicativas.
Dessa forma, o sistema de comunicação faz emergir e desenvolver o sujeito
psicológico humano, que dispõe da linguagem e dos símbolos como instrumento
(Vygotsky, 2001), através do processo de triangulação: “EU – OBJETO - OUTRO”.
Na Psicoterapia, Leal (2003) caracteriza a relação de objeto como presente na
interação e comunicação atual com o outro (terapeuta), o que terapeuticamente favorece a
busca pela mudança e alívio do sofrimento do cliente.
Para que os sintomas e signos surjam tem que haver um contexto de
processamento de informação autorreferencial que permita a aparição deste tipo
de fenômeno, na modalidade de processamento normal de significado.
Nesse sentido, o símbolo é entendido como organizador de experiências
emocionais, pois tem o papel de equilibração entre estas e o mundo exterior (Leal, 2003;
Vygotsky, 2001), na medida em que o homem se forma constituindo a sua consciência, e,
através da mediação de signos, incorpora-se à comunidade, internalizando o social
(externo).
A relação psicoterapêutica, na abordagem Sócio-Histórica é dialógica e dialética,
especificamente quanto à arte do diálogo , o qual emerge de um processo dinâmico de
construção de si mesmo, de essencialização. Quanto à dialética, esta implica numa visão
de homem e de mundo como totalidade inserida na concretude. A realidade é vista
como uma concepção dinâmica, intimamente ligada com a práxis.
No processo psicoterápico se faz presente à relação Eu-Tu. Esta é o encontro
permeado pela reciprocidade onde um e outro estão disponíveis. Desse modo torna-se
possível à integração que Leal (2003) e Quintino-Aires (1999) tanto prezam. O dialógico
permite uma abertura para as pessoas experienciarem o mundo e a si mesmas de uma
forma totalizadora.
Igualmente Rijo (2003) ao referir-se à Psicoterapia,esta compara o processo
psicoterapêutico a uma dança, na qual o psicoterapeuta, para promover o
desenvolvimento cognitivo e emocional do cliente destaca a importância de se estabelecer
entre estes uma relação melódica (tratamento falado), um fluir entre ambos, um turn-
taking (agora tu... agora eu), como se dançarinos fossem: um (o psicoterapeuta) deixa que
o outro (cliente), tome a iniciativa e depois acompanha os passos de seu par com
repetições e ecos, numa dualidade.
Neste processo psicoterápico, Rijo (2003) ainda chama a atenção para o valor
“nessa dança terapêutica” do respeito ao timing do paciente e assinala que o progresso da
psicoterapia, ou seja, os avanços e recuos no intercurso relacional, dependem de como os
passos serão conduzidos e da confiança e compreensibilidade que o terapeuta, como
mediador, irá possibilitar as expressões das vivências ameaçadoras e as riquezas
inesperadas ou encobertas até então pelo cliente.
Assim, nesse novo paradigma profissional, diz Quintino-Aires (2002), o
psicoterapeuta coloca seus valores em suspenso para estar com o cliente de modo aberto
para ajudá-lo a vê-lo como ele se vê. Isso torna possível uma profunda compreensão do
outro. Na base desse processo está o encontro que é a condição fundamental para que a
relação Eu-Tu ocorra. Não o tempo todo, mas prevalecendo sobre a relação Eu-Isso.

Na relação psicoterapêutica o falar corresponde ao agir, a palavra se torna


espaço para o indivíduo se expressar e constituir a sua própria existência. Através da
verbalização, os conteúdos individuais podem emergir e serem trabalhados com a
conscientização. Ao falar ao Outro (terapeuta), há a troca entre quem expressa e quem
recebe, ocorrendo uma interação entre as pessoas, que estão nesse momento expressando
a sua subjetividade, considerando a importância do que está sendo dito e a quem está
sendo dito.
Este tipo de diálogo só é possível no encontro, e depende da mutualidade, da troca,
como fala possível à descoberta do Outro, diferindo assim do mero discurso vazio,
pois a responsividade que Leal (1998) considera essencial para a relação, a experiência
de receber a palavra, a postura de escuta do ser do Outro é condição para a reciprocidade.
Assim, considerando as pessoas envolvidas no que está sendo dito e o significado que
uma tem para a outra, pode-se observar o quanto à responsabilidade está presente e
mostra-se fundamental nessa relação.
Nessa Linha de pensamento, Bock, Gonçalves e Furtado (2001),acreditam que
a qualidade do diálogo na relação terapêutica determina os processos de sentido e
significação, gerando novos espaços de subjetivação, os quais permitem ao cliente
“reposicionar-se” em relação aos conflitos vividos.
Convém salientar que na relação psicoterapêutica, conforme Leal (2003), a
postura do cliente perante o seu mundo interno de vivências,possibilita a este e ao
profissional compreender a dificuldade presente e, dentro desse contexto
específico, avaliar os recursos adaptativos e criativos utilizados pelo mesmo.
Quintino-Aires (2001), destaca no processo de psicoterapia, o papel do terapeuta
e do cliente como agentes dinâmicos e integrados, vinculados aos seus próprios projetos e
essa relação acontece no âmbito do que Leal (1999) chama de dimensão do entre: união
do mundo subjetivo do cliente com o mundo subjetivo do psicoterapeuta com suas
afetações possíveis. Desse modo o encontro não se centra no cliente nem no
psicoterapeuta e sim naquilo que construírem juntos nesse entre.
O psicoterapeuta, refere Quintino-Aires (2002) é aquele que ouve e traduz,
desempenhando um papel de testemunha e de contentor da palavra e do símbolo. Nesse
sentido, exerce o papel de mediador das relações, que abrange interlocutores o passado
e do presente, garantindo ao cliente uma movimentação mais fluida nessa rede de
relacionamento, acreditando que a este cabe a iniciativa de querer mudar, a partir de um
movimento interior.
Dentro desse novo paradigma, Fonseca (2001) e Rio (2002) dizem que o
psicoterapeuta deve ter habilidades para apreender a classe de recursos disponíveis, e da
mesma forma, saber identificar os significados e intenções subjacentes, de forma a
promover a carência das contingências implícitas às iniciativas do cliente.
Desse modo, o psicoterapeuta desempenhando o papel de mediador diante das
compreensões e incompreensões partilhadas nas situações que se criam no “setting
terapêutico”, as utiliza como base para a reestruturação dos padrões nucleares da
organização do aparelho mental.
Neste marco relacional-dialógico, o ser humano é entendido como um sistema
organizado e complexo, que gera significados permanentemente á partir de uma história
de distinções em sua própria experiência, na qual vai resultar uma teoria do mundo e de
si mesmo com distintos graus possíveis de unitariedade e continuidade na dimensão
temporal.
Desse modo,Quintino-Aires (2002) assevera que a atividade psicoterápica,
conseguida pela interação do desenvolvimento histórico, mediado pelo outro através
de diálogos internalizados em intercâmbio dialógico entre parceiros emocionalmente
envolvidos, possibilita o surgimento gradual de um significado que ao colocar-se entre
“mim” e o “outro” – é submetido a uma análise e reconstrução a partir de
sistemas funcionais modificados.
Igualmente, Rocha (2003) destaca que se a estrutura psíquica do ser humano é
organizada na relação com o outro, torna-se indispensável à existência de alguém,
denominado de “Cuidador” , que lhe proporcione um diálogo coerente e estável que
facilite o processo de socialização , ou seja, a interiorização da cultura e das normas
sociais, que lhe permita identificar e estabilizar as emoções, ganhar auto-estima e ancorar
de forma segura todos os comportamentos.
O Psicoterapeuta Sócio-Histórico Relacional Dialógico, portanto, para Quintino-
Aires (2001) e Do Vale (2002), é um interlocutor válido e contingente a um EU em
sofrimento, que se desorganizou em determinada altura de seu percurso de vida. Dessa
forma, a compreensão empática no ato do acolhimento, por parte deste profissional,
envolve o indivíduo num primeiro contato relacional , contextualizado e significado de
todo o seu sofrimento explícito e implícito, assumindo este Outro, um papel válido na
ação de reconhecimento de toda a sua dor desestruturante.
Assim, a Psicoterapia Sócio-Histórica no Modelo Relacional Dialógico ,
privilegia o acesso à pessoa total enquanto entidade psico-sócio-emocional, integrando o
desenvolvimento psicomotor, cognitivo e social. Nesse sentido, o intercâmbio emocional
de ressonâncias múltiplas ,permite articular o biológico com o mental, desencadeando o
desenvolvimento de estruturas psíquicas na procura do conhecimento e levando o
indivíduo à transformação com uma tomada de consciência.
Portanto, nesse novo paradigma, a Psicoterapia, tendo o seu papel de
desenvolver pensamentos superiores, auxilia no desenvolvimento psíquico do sujeito,
pois a intersubjetividade existente nesse espaço e as relações ali estabelecidas ampliam o
horizonte e a consciência, ou seja, modifica o modo de ver e relacionar com o mundo. É
um fator de enriquecimento para o desenvolvimento do ser humano.
A caracterização da Psicoterapia como a proposta com a utilização dos
conceitos Vygotskyanos e o modelo Relacional Dialógico, representa um desafio ao
Psicólogo instigado pelo desejo de mudanças em sua prática profissional e ao mesmo
tempo reafirma a grandeza e certeza de que devemos estar abertos a novas experiências
através da relação e diálogo, pois somente assim é possível a criação de sentido “externa
e internamente”.
Como conclusão, pode-se considerar que a Psicoterapia Sócio-Histórica é um
dos locus onde ocorre à ampliação da consciência e que busca uma visão totalizante do
fenômeno humano, estimulando a criação de sentidos individuais com relação ao todo
da vida. Promove um autoconhecimento, que permite maior equilíbrio entre o sentir, o
pensar e o fazer.
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Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 2 (2006) 1

A PROPOSTA DE VYGOTSKY: A PSICOLOGIA SÓCIO-


HISTÓRICA1

The proposal of Vygotsky: the social-historical psychology

Marcos Antonio Lucci

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo


Professor da Faculdade Interlagos – FINTEC – Brasil
E-mail: renalucci@terra.com.br

Abstract:

With the intention of contributing for to base of the educational work, the present study
has for objective to present the principal points of the social-historical psychology
proposed by Vygotsky, one of the authors that at the present time is one of the references
in the basement of the educational work. For the attendance of the proposed objective,
this study is divided in three great parts. In the first, we will approach the historical
context in that is born the project of Vygotsky; on second, we will discourse on the to base
of the theory and in the last part we will treat of the social-historical psychology.

Key words: Teachers' training; Educational psychology; Social-historical psychology.

Resumo

Com a intenção de contribuir para a fundamentação do trabalho docente, o presente


estudo tem por objetivo apresentar os principais pontos da psicologia sócio-histórica
proposta por Vygotsky, um dos autores que na atualidade é uma das referências no
embasamento do trabalho educacional. Para o atendimento do objetivo proposto, este
estudo está dividido em três grandes partes. Na primeira, abordaremos o contexto
histórico em que nasce o projeto de Vygotsky; na segunda, discorreremos sobre a
fundamentação da teoria e na última parte trataremos da psicologia sócio-histórica.
Palavras chaves/finque: Formação de professores; Psicologia Educacional; Psicologia
Sócio-histórica.

*****

1
Texto elaborado a partir da tese de doutorado do autor em Psicologia da Educação, sob a
orientação da Profª Drª Maria Laura Puglisi Barbosa Franco.

Recibido: 28 de Agosto de 2006 Aceptado: 12 de Diciembre de 2006


2 http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev102COL2port.pdf

1. INTRODUÇÃO

Falar da proposta de Vygotsky implica considerar que seu trabalho é


extremamente complexo, visto que sua elaboração tem por meta à constituição
de um projeto de psicologia que pudesse analisar os problemas de aplicação
prática do homem, em atendimento às necessidades emergentes da nação russa
que acabava de nascer após a revolução socialista de 1917.

Sua vasta produção acadêmica, aproximadamente 180 trabalhos,


realizada num curto espaço de tempo, dez anos apenas, segundo Bonin (1996),
envolve um importante esquema teórico complexo e integrado que, ao mesmo
tempo, é aberto. Vygotsky, ao lado de seus colaboradores diretos, Luria e
Leontiev, propõe um estudo sócio-genético do ser humano, assim como
estabelece relações com as condições biológicas, principalmente nos aspectos
neurológicos, na tentativa de evitar reducionismos e simplificações de qualquer
espécie.

Essa característica dos trabalhos de Vygotsky tem gerado, segundo


Blanck (1996), diversas interpretações e aplicações, pois além de toda essa
complexidade e diversidade de aspectos tratados, o autor, ao longo de seus
trabalhos, foi modificando seus objetivos. Blanck destaca, ainda, que essas
hesitações são fruto da ambição de seus projetos e da batalha que travava
contra o tempo, devido a seu estado de saúde terminal. De qualquer forma, os
seus seguidores entendem que sua teoria permeou um desenvolvimento
coerente; já alguns autores, tais como o próprio Blanck, Veer, Kozulin, Valsiner
e Wertch, descobrem na sua obra antagonismos irreconciliáveis. Davis (1993),
por outro lado, não considera que os seus postulados constituam uma escola de
psicologia, mas apenas um delineamento, ainda que geral, de uma psicologia de
inspiração materialista-dialética.

Ressalvadas tais características da obra do autor em questão, cumpre-


nos esclarecer que trataremos neste espaço dos aspectos gerais de sua
produção. Nesse sentido, antes de incursionarmos por suas idéias, faz-se
necessário retomar o contexto histórico no qual essas idéias nasceram.

2. CONTEXTO EM QUE NASCE O PROJETO DE VYGOTSKY

A revolução socialista de outubro de 1917 enfrentou nos primeiros anos


um período tumultuado, marcado por uma guerra civil, pela intervenção
estrangeira e por uma situação econômica sufocante que levou a nação russa à
escassez de alimentos, penalizando sua população com um longo período de
fome, vitimando muitas pessoas, inclusive Vygotsky, com tuberculose. Esta
situação levou o novo regime a implantar um comunismo de guerra, o que
culminou em 1921, sob a liderança de Lenin, com a consolidação do regime
comunista no país.

Vitoriosa a Revolução, a Rússia encontrava-se em estado lastimável.


Tudo estava por construir. Um dos mais sérios problemas a enfrentar era o da
educação. Consta que por aquela época o índice de analfabetismo girava em
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 2 (2006) 3

torno de 70%. Mesmo sob essas circunstâncias, porém os dirigentes que


conduziam o novo estado desejavam promover uma renovação que não se
limitava somente a reconstruir o país. O objetivo maior era construir, sob a
tutela da teoria marxista, uma nova sociedade, o que implicaria, também, a
construção de uma nova ciência. Nos dizeres de Rosa & Montero (1996),

o conhecimento deveria ter sido um dos pilares dessa nova sociedade,


considerando que, de acordo com a teoria marxista, ele evita a alienação no
trabalho e liberta o homem. Mas, (...), a filosofia marxista contém uma
epistemologia materialista e uma lógica dialética que requer o desenvolvimento
de uma nova concepção de ciência. (p.70)

Um dos grandes problemas enfrentados pelos pesquisadores que


deveriam levar avante a construção da nova ciência foi justamente o fato dos
limites impostos pelos dirigentes da nação, isto é, tomar por base, tão-somente,
a filosofia marxista. O desafio era grande, principalmente, porque não havia
unicidade, entre os marxistas russos, sobre a interpretação do materialismo. A
controvérsia entre eles os dividia em duas correntes: uma mecanicista e outra
dialética. Segundo os mecanicistas, a ciência é auto-suficiente e descobre suas
próprias leis por meio da pesquisa; já os dialéticos defendiam um princípio
exploratório aberto e não determinista, acreditando que os eventos são
dependentes da ação humana, ou seja, a consciência é uma característica
humana, e é ela que favorece a disposição para a construção dos eventos. Outro
fator importante é a subida de Stalin ao poder, após a morte de Lenin em 1924.
Stalin, por meio de sua interpretação pessoal das idéias de Lenin e do
marxismo, promove um dos maiores expurgos da esquerda comunista, mas, ao
mesmo tempo, implementou as políticas que esta linha defendia e,
posteriormente, eliminou a facção direitista, passando a exercer um governo
absolutista. O próximo passo foi a interferência na área educacional. Sob a
alegação de que o desempenho das crianças na escola era deficiente, foi
imposto um currículo fechado, e o sistema de projetos, adotados logo após a
revolução, foi suprimido.

O ponto culminante da interferência política ocorre na psicologia com a


edição do decreto intitulado “Sobre as Perversões Pedológicas no Sistema de
Comissariado do Povo para a Educação”. Este decreto baniu os testes
psicológicos, assim como a psicologia, das áreas da educação e da indústria.
Como conseqüências vários periódicos sobre psicologia deixaram de ser
editados; cursos e institutos foram fechados; o ensino de psicologia ficou
relegado ao plano de treinamento de professores nas faculdades, e muitos
pesquisadores da área, inclusive Vygotsky, que já havia falecido, passaram a
fazer parte de uma lista negra do poder que proibia, em todo o território
nacional, as suas obras. Foi somente após a morte de Stalin, em 1953, de
acordo com Rosa & Montero (1996), que os trabalhos de Vygotsky voltam a ser
publicados, a partir de 1956.

Esse foi o cenário no qual Vygotsky idealizou, desenvolveu e aplicou seu


trabalho, mas não o viu ser banido e reintegrado.
4 http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev102COL2port.pdf

3. A FUNDAMENTAÇÃO DE SUA PROPOSTA

Vygotsky surge na psicologia num momento significativo para a nação


russa. Logo após ter-se consolidado a revolução, emerge uma nova sociedade,
que, conseqüentemente, exige a constituição de um novo homem. Nesse
sentido, a primeira missão que a Revolução imprimiu para a psicologia foi a
análise dos problemas de aplicação prática. Por sua formação humanista e sua
bagagem cultural, Vygotsky reunia as condições necessárias para idealizar uma
nova concepção de Educação, Pedologia (ciência da criança) e Psicologia.

Segundo aponta Molon (1995), os interesses de Vygotsky pela psicologia


originam-se na preocupação com a gênese da cultura. Por entender que o
homem é o construtor da cultura, ele se contrapõe à psicologia clássica que,
segundo sua visão, não respondia adequadamente sobre os processos de
individuação e os mecanismos psicológicos dos indivíduos. Em contrapartida,
elabora sua teoria da gênese e natureza social dos processos psicológicos
superiores.

Vygotsky, de acordo com Bonin (1996), empenhou-se em criar uma


nova teoria que abarcasse uma concepção de desenvolvimento cultural do ser
humano por meio do uso de instrumentos2, em especial a linguagem, tida como
instrumento do pensamento.

A teoria por ele proposta surge como meio de superar o quadro


apresentado pela psicologia, que se encontrava dividida em duas orientações: a
naturalista e a mentalista. Na sua percepção, tal divisão acentuava a questão do
dualismo mente-corpo, natureza-cultura e consciência-atividade.

Segundo Vygotsky, um dos reflexos do dualismo é a diversidade de


objetos de estudo eleitos pelas abordagens em psicologia – o inconsciente
(psicanálise); o comportamento (behaviorismo) e o psiquismo e suas
propriedades (gestalt) – e a incapacidade delas em darem as respostas para os
fenômenos psicológicos, por trabalharem com fatos diferentes. Ou seja, para
ele, as abordagens não davam conta de explicitar claramente a gênese das
funções psicológicas tipicamente humana.

Diante de tal quadro, ele propôs, então, uma nova psicologia que,
baseada no método e nos princípios do materialismo dialético, compreendesse o
aspecto cognitivo a partir da descrição e explicação das funções psicológicas
superiores, as quais, na sua visão, eram determinadas histórica e culturalmente.
Ou seja, propõe uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano que
inclui tanto a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes à formação e
desenvolvimento das funções psicológicas, como a especificação do contexto
social em que ocorreu tal desenvolvimento.

2
“Os instrumentos são meios externos utilizados pelos indivíduos para interferir na
natureza, mudando-a e, conseqüentemente, provocando mudanças nos mesmos indivíduos”.
(Lucci, 2002:140)
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 2 (2006) 5

Os objetivos de sua teoria são:

caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar


hipóteses de como essas características se formam ao longo da história humana e
de como se desenvolvem durante a vida do indivíduo. (Vygotsky, 1996:25)

Deste modo, as assertivas de sua teoria são:

a) o homem é um ser histórico-social ou, mais abrangentemente, um ser


histórico-cultural; o homem é moldado pela cultura que ele próprio cria;
b) o indivíduo é determinado nas interações sociais, ou seja, é por meio da
relação com o outro e por ela própria que o indivíduo é determinado; é
na linguagem e por ela própria que o indivíduo é determinado e é
determinante de outros indivíduos3;
c) a atividade mental é exclusivamente humana e é resultante da
aprendizagem social, da interiorização da cultura e das relações sociais;
d) o desenvolvimento é um longo processo marcado por saltos qualitativos
que ocorrem em três momentos: da filogênese (origem da espécie) para
a sociogênese (origem da sociedade); da sociogênese para a ontogênese
(origem do homem) e da ontogênese para a microgênese (origem do
indivíduo único);
e) o desenvolvimento mental é, em sua essência, um processo
sociogenético;
f) a atividade cerebral superior não é simplesmente uma atividade nervosa
ou neuronal superior, mas uma atividade que interiorizou significados
sociais derivados das atividades culturais e mediada por signos4;
g) a atividade cerebral é sempre mediada por instrumentos e signos;
h) a linguagem é o principal mediador na formação e no desenvolvimento
das funções psicológicas superiores;
i) a linguagem compreende várias formas de expressão: oral, gestual,
escrita, artística, musical e matemática;
j) o processo de interiorização das funções psicológicas superiores é
histórico, e as estruturas de percepção, a atenção voluntária, a
memória, as emoções, o pensamento, a linguagem, a resolução de
problemas e o comportamento assumem diferentes formas, de acordo
com o contexto histórico da cultura;
k) a cultura é interiorizada sob a forma de sistemas neurofísicos que
constituem parte das atividades fisiológicas do cérebro, as quais

3
Ressalta-se, como apontado em Molon (1995), que há diferentes leituras da obra de
Vygotsky e, portanto, são identificados, pelo menos, dois tipos de determinação do sujeito:
a interação com outros sujeitos e a linguagem. Dessas determinações resulta o sujeito
interativo, isto é, aquele que não é nem ativo e nem passivo, e que é constituído na e pela
relação interpessoal, e o sujeito semiótico, “sujeito constituído na e pela linguagem, sendo
que apareceu como sujeito resultante da relação (...), e como sujeito constituído na relação
constitutiva EU-OUTRO, numa relação dialética”. (p.106).
4
Signos são mediadores internos, os instrumentos psicológicos que dirigem e controlam as
ações psicológicas do próprio indivíduo ou de outros indivíduos.
6 http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev102COL2port.pdf

permitem a formação e o desenvolvimento dos processos mentais


superiores.

Vygotsky formula sua teoria por entender que os mentalistas e os


naturalistas não explicavam cientificamente os processos mentais superiores. No
seu entender, os naturalistas, ao aderirem aos métodos das ciências naturais,
limitavam-se ao estudo de processos psicológicos relativamente simples, tais
como as sensações ou comportamentos observáveis, mas ao se depararem com
funções complexas, fracionavam-nas em elementos simples ou adotavam um
dualismo que abria espaço para a especulação arbitrária. Já com relação aos
mentalistas, ele ponderava que estes, por sua vez, levavam em consideração os
fenômenos do “espírito” e, a partir de um apriorismo fenomenológico ou do
idealismo, descreviam os processos mentais superiores, mas alegavam que era
impossível explicá-los ou explicavam-nos de uma forma arbitrária e
especulativa.

Compartilhando da concepção marxista de que o essencialmente


humano é constituído por relações sociais, negou-se a buscar explicações para
as funções mentais superiores nas profundezas do cérebro ou nas características
etéreas de uma alma separada do corpo.

O trabalho de Vygotsky, segundo Molon (1995), é fortemente


influenciado pelas idéias de Marx e Engels, pela dialética de Hegel, pelo
evolucionismo de Darwin, pela filosofia de Espinosa e pelas idéias de Pierre
Janet, entre outros pensadores.

É a partir das idéias desses autores que Vygotsky formou sua base de
entendimento de que: a) a psicologia é uma ciência do homem histórico e não
do homem abstrato e universal; b) a origem e o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores é social; c) há três classes de mediadores: signos e
instrumentos; atividades individuais e relações interpessoais; d) o
desenvolvimento de habilidades e funções específicas, bem como a origem da
sociedade, são resultantes do surgimento do trabalho - este entendido como
ação/movimento de transformação - e que é pelo trabalho que o homem, ao
mesmo tempo em que transforma a natureza para satisfazer as suas
necessidades, se transforma também; e) existe uma unidade entre corpo e
alma, ou seja, o homem é um ser total.

Especialmente os postulados darwinianos de mutação, recombinação e


seleção natural, que pressupõem instabilidade e movimento no decorrer do
tempo, assim como, também, a noção de ordem e a direção da evolução,
serviram de base para formulações de Vygotsky, como, por exemplo, sobre: a)
as mudanças nos próprios conhecimentos e significados sociais; b) que o
desenvolvimento não pressupõe uma sucessão de estágios lineares, fixos e
aleatórios, mas que cada estágio supõe o seguinte, isto é, o fato de o processo
de desenvolvimento ocorrer por estágios não significa que estes sigam um
percurso contínuo, eles são marcados por avanços e retrocessos, mas seguem
uma ordem de aparecimento, o que não implica que tenham que ser vivenciados
em sua plenitude, e um estágio constitui um pré-requisito para o próximo; c)
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 2 (2006) 7

que o desenvolvimento cultural segue as mesmas leis da seleção natural; d) que


o indivíduo adulto é produto de comportamentos herdados, que são modificados
pelas relações sociais; e) que para explicar o comportamento humano é preciso
considerar as condições biológicas e como estas são modificadas nas relações
sociais-culturais.

Outra fonte de influência foi a lingüística, por suas discussões sobre


origem da linguagem e sua possível influência sobre o desenvolvimento do
pensamento. Essa temática influenciou sobremaneira o pensamento de
Vygotsky, pois a encontramos permeando toda sua obra.

Por último, outro ponto de influência é o cenário sociopolítico que


valorizava a ciência, enquanto instrumento a serviço dos ideais revolucionários,
na busca de respostas rápidas para a construção de uma nova sociedade.

4. A PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA

A teoria histórico-cultural ou sociocultural do psiquismo humano de


Vygotsky, também conhecida como abordagem sociointeracionista, toma como
ponto de partida as funções psicológicas dos indivíduos, as quais classificou de
elementares e superiores, para explicar o objeto de estudo da sua psicologia: a
consciência.

A teoria do desenvolvimento vygotskyana parte da concepção de que


todo organismo é ativo e estabelece contínua interação entre as condições
sociais, que são mutáveis, e a base biológica do comportamento humano. Ele
observou que o ponto de partida são as estruturas orgânicas elementares,
determinadas pela maturação. A partir delas formam-se novas e cada vez mais
complexas funções mentais, dependendo da natureza das experiências sociais
da criança. Nesta perspectiva, o processo de desenvolvimento segue duas linhas
diferentes em sua origem: um processo elementar, de base biológica, e um
processo superior de origem sociocultural.

Nesse sentido, é lícito dizer que as funções psicológicas elementares são


de origem biológica; estão presentes nas crianças e nos animais; caracterizam-
se pelas ações involuntárias (ou reflexas); pelas reações imediatas (ou
automáticas) e sofrem controle do ambiente externo.

Em contrapartida, as funções psicológicas superiores são de origem


social; estão presentes somente no homem; caracterizam-se pela
intencionalidade das ações, que são mediadas. Elas resultam da interação entre
os fatores biológicos (funções psicológicas elementares) e os culturais, que
evoluíram no decorrer da história humana. Dessa forma, Vygotsky considera que
as funções psíquicas são de origem sociocultural, pois resultaram da interação
do indivíduo com seu contexto cultural e social.

As funções psicológicas superiores, apesar de terem sua origem na vida


sociocultural do homem, só são possíveis porque existem atividades cerebrais.
Ou seja, essas funções não têm sua origem no cérebro, mas não existem sem
8 http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev102COL2port.pdf

ele, pois se utilizam das funções elementares que, em última instância, estão
ligadas aos processos cerebrais.

Vale lembrar que: a) o cérebro não é um mero suporte das funções


psicológicas superiores, mas parte de sua constituição; b) o surgimento das
funções superiores não elimina as elementares; o que ocorre é a superação das
elementares, sobressaindo as superiores, mas nunca deixando de existir as
elementares; c) Vygotsky considera que o modo de funcionamento do cérebro é
moldado ao longo da história da espécie (base filogênica) e do desenvolvimento
individual (base ontogênica), como produto da interação com o meio físico e
social (base sociogênica).

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento mental é marcado pela


interiorização das funções psicológicas. Essa interiorização não é simplesmente
a transferência de uma atividade externa para um plano interno, mas é o
processo no qual esse interno é formado. Ela constitui um processo que não
segue um curso único, universal e independente do desenvolvimento cultural. O
que nós interiorizamos são os modos históricos e culturalmente organizados de
operar com as informações do meio.

Segundo afirma Blanck (1996), as funções psicológicas superiores estão


na base do desenvolvimento ontogenético que, na sua avaliação, não ocorre de
forma retilínea, demarcando uma acumulação quantitativa, mas como uma série
de transformações qualitativas e dialéticas. Elas são formadas em estágios,
sendo cada um deles constituído por um processo complexo de desintegração e
integração. Eles se distinguem por apresentar uma organização específica da
atividade psicológica e por permitir o aparecimento de um dado comportamento.
Vygotsky considerava que a aquisição da linguagem constitui o momento mais
significativo no desenvolvimento cognitivo. Ela, a linguagem, representa um
salto de qualidade nas funções superiores; quando ela começa a servir de
instrumento psicológico para a regulação do comportamento, a percepção muda
de forma radical, novas memórias são formadas e novos processos de
pensamento são criados.

Um dos conceitos fundamentais da psicologia sócio-histórica é o de


mediação, ou seja, do “processo de intervenção de um elemento intermediário
numa relação” (Oliveira, 1993:26). O que segundo Molon (1995) é um
pressuposto norteador de toda a construção teórica de Vygotsky.

Na visão de Rego (1998), é pela mediação que o indivíduo se relaciona


com o ambiente, pois, enquanto sujeito do conhecimento, ele não tem acesso
direto aos objetos, mas, apenas, a sistemas simbólicos que representam a
realidade. É por meio dos signos, da palavra, dos instrumentos, que ocorre o
contato com a cultura.

Nesse sentido, a linguagem é o principal mediador na formação e no


desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Ela constitui um sistema
simbólico, elaborado no curso da história social do homem, que organiza os
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 2 (2006) 9

signos em estruturas complexas permitindo, por exemplo, nomear objetos,


destacar suas qualidades e estabelecer relações entre os próprios objetos.
O surgimento da linguagem, como já foi dito anteriormente, representa um salto
qualitativo no psiquismo, originando três grandes mudanças. A primeira está
relacionada ao fato de que ela permite lidar com objetos externos não
presentes. A segunda permite abstrair, analisar e generalizar características dos
objetos, situações e eventos. Já a terceira se refere a sua função comunicativa;
em outras palavras, “a preservação, transmissão e assimilação de informações e
experiências acumuladas pela humanidade ao longo da história”. (Rego,
1998:54)

Em suma, a linguagem constitui o sistema de mediação simbólica que


funciona como instrumento de comunicação, planejamento e auto-regulação. É
justamente pela sua função comunicativa que o indivíduo se apropria do mundo
externo, pois é pela comunicação estabelecida na interação que ocorrem
“negociações”, reinterpretações das informações, dos conceitos e significados.

De acordo com Vygotsky, a linguagem materializa e constitui as


significações construídas no processo social e histórico. Quando os indivíduos a
interiorizam, passam a ter acesso a estas significações que, por sua vez,
servirão de base para que possam significar suas experiências, e serão estas
significações resultantes que constituirão suas consciências, mediando, desse
modo, suas formas de sentir, pensar e agir.

Considerando-se a origem do indivíduo (ontogênese), ocorrem dois


saltos qualitativos no seu desenvolvimento. O primeiro, quando o indivíduo
adquire a linguagem oral, e o segundo, quando adquire a linguagem escrita.

Um outro ponto de fundamental importância no desenvolvimento das


funções psicológicas superiores é o papel desempenhado pela aprendizagem.

Desse ponto de vista, para que o indivíduo se desenvolva em sua


plenitude, ele depende da aprendizagem que ocorre num determinado grupo
cultural, pelas interações entre seus membros.

Nessa perspectiva, a aprendizagem é encarada como um processo que


antecede o desenvolvimento, ampliando-o e possibilitando a sua ocorrência. Em
outras palavras, os processos de aprendizagem e desenvolvimento se
influenciam mutuamente, gerando condições de que quanto mais aprendizagem,
mais desenvolvimento e vice-versa.

Nos estudos de Vygotsky, as relações entre desenvolvimento e


aprendizagem ocupam lugar de destaque, principalmente, na educação. Ele
pondera que, embora a criança inicie sua aprendizagem muito antes de
freqüentar o ensino formal, a aprendizagem escolar introduz elementos novos
no seu desenvolvimento.

Ele considera a existência de dois níveis de desenvolvimento. Um


corresponde a tudo aquilo que a criança pode realizar sozinha e o outro, às
10 http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev102COL2port.pdf

capacidades que estão se construindo; isto é, refere-se a tudo aquilo que a


criança poderá realizar com a ajuda de outra pessoa que sabe mais. Esta última
situação é a que melhor traduz, segundo Vygotsky, o nível de desenvolvimento
mental da criança.

Entre esses dois níveis, há uma zona de transição, na qual o ensino deve
atuar, pois é pela interação com outras pessoas que serão ativados os processos
de desenvolvimento. Esses processos serão interiorizados e farão parte do
primeiro nível de desenvolvimento, convertendo-se em aprendizagem e abrindo
espaço para novas possibilidades de aprendizagem.

Em síntese, a teoria psicológica construída por Vygotsky rompe com as


correntes até então estruturadas e parte de uma nova concepção de realidade e
de homem.

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TEORIAS DE
APRENDIZAGEM
Apresentação

l) com muito prazer que inicio este módulo! A partir de agora, entraremos em contato com as
teorias e os teóricos da aprendizagem e do desenvolvimento humano.
Apesar do extenso conteúdo, vocês perceberão já ter conhecimento sobre
aprendizagem, pois, de uma forma ou de outra, somos colocados em contato com essas
teorias desde que ingressamos na escola. Portanto, seja como aluno ou como professor,
as discussões em torno da aprendizagem estão sempre presentes em nossas vidas.
O material que vocês têm em mãos agora foi elaborado buscando facilitar a
compreensão do que é exposto nas videoaulas, bem como contribuir com mais algumas
informações que enriqueçam seus estudos.
Serão apresentados teorias e autores. Alguns, já bastante conhecidos como Jean Piaget, e
outros nem tanto, como David Ausubel. Autores que nos fazem refletir sobre outras possibilidades,
que não apenas os métodos convencionais de ensino, na relação do ensinar e aprender.
Em outros momentos, falaremos um pouco sobre História da Educação. Por mais
que pareça que este módulo não tenha relação com os conteúdos de História, veremos
que ao longo do século XX tivemos muitas transformações nas práticas pedagógicas
relacionadas com os movimentos políticos e sociais em prol da Educação.
Falaremos também da relação primordial e que começamos a construir nesse
momento: a relação entre professores e alunos. Relação essa que serve de base para
que possamos construir também uma boa relação de ensino-aprendizagem.
As referências utilizadas pretendem ser, mais que um suporte, um estímulo para os futuros
estudos que serão agora iniciados por vocês. Então, que sejamos, mais uma vez, guiados pelo
mundo da Educação e da aprendizagem! Bons estudos para todos. Um grande abraço.

Valéria da Hora Bessa


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A teoria de Jean Piaget
[...] desde o início eu estava convencido de que o
problema das relações entre organismo e meio
colocava-se também no domínio do conhecimento,
aparecendo então como um problema das relações
entre o sujeito atuante e o pensante e os objetos da
experiência. Apresentava-se a mim a ocasião de
estudar esse problema em termos de psicogênese.
Piaget

História pessoal
J ean Piaget nasceu em Neuchatel, Suíça, em l896. Formou-se em Biologia pela
Universidade de Neuchatel e lançou seu primeiro livro, A linguagem e o
pensamento da criança, em l923. Em l925 começou a lecionar Psicologia,
História da Ciência e Sociologia.
O fato de ter se formado em Biologia, antes de cursar Psicologia, exerce
grande influência em sua teoria, uma vez que sua explicação para o processo
de evolução da inteligência é baseada na comparação com o processo de
desenvolvimento biológico humano. Segundo Piaget (2004, p. 13),
[...] o desenvolvimento psíquico, que começa quando nascemos e termina na idade
adulta, é comparável ao crescimento orgânico: como este, orienta-se, essencialmente,
para o equilíbrio. Da mesma maneira que um corpo está em evolução até atingir um nível
relativamente estável – caracterizado pela conclusão do crescimento e pela maturidade
dos órgãos –, também a vida mental pode ser considerada como evoluindo na direção de
uma forma de equilíbrio final, representada pelo espírito adulto.
A teoria piagetiana é classificada como interacionista, uma vez que
entende o processo de aquisição de conhecimento como derivado das
múltiplas interações realizadas pelo sujeito com os objetos do meio no qual
está inserido. Outro fator importante na biografia de Piaget está na curiosa
situação de ter submetido suas próprias filhas às suas experiências, ou
seja, Piaget utilizou suas filhas como objeto de observação e estudo para
suas pesquisas sobre desenvolvimento da inteligência humana.
Passemos, então, à teoria de Jean Piaget.

A Epistemologia Genética
A teoria de Jean Piaget é chamada por ele de Epistemologia Genética ou
teoria psicogenética, mas é mais conhecida como concepção construtivista da
formação da inteligência, ou apenas Construtivismo. Vejamos por quê.

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Teorias da Aprendizagem

O termo epistemologia significa estudo do conhecimento. Epistemo


vem de episteme, que significa conhecimento e logia, significa estudo;
assim temos estudo do conhecimento.
Já o termo genética, em Piaget, não está relacionado, como tendemos a pensar,
aos modelos hereditários, de transmissão de conteúdo genético de pais para filhos. O
termo genética em sua teoria significa origem, pois vem da palavra gênese.
Dessa forma temos:

epistemo/logia genética
conhecimento/estudo origem

De onde deriva nossa compreensão de que o termo cunhado por Piaget


significa: estudo da origem do conhecimento. Saber isso facilita o entendimento da
proposta piagetiana sobre o desenvolvimento da inteligência humana, pois, se
Piaget tinha como proposta estudar a origem do conhecimento humano, fica fácil
entendermos porque ele vai buscar as respostas às suas questões nas crianças.
Assim, em sua teoria, Piaget procura explicar como o indivíduo, desde
o seu nascimento até sua fase adulta, constrói o conhecimento. Pelo fato
de ser a construção do conhecimento o processo sobre o qual Piaget lança
seu olhar durante suas pesquisas, apelidou-se sua teoria de Construtivismo
e a prática pedagógica baseada na teoria de Piaget de construtivista.
Mas, como ocorre a aprendizagem?
Foi essa justamente a pergunta que Piaget se fez e que deu origem a todo um
conjunto de explicações utilizadas até hoje por psicólogos, pais e professores. Vale
lembrar que Piaget não era educador e sim psicólogo e que quando construiu sua
teoria não tinha como intenção uma proposta pedagógica, mas uma explicação
psicológica do desenvolvimento da inteligência humana. É a Pedagogia e seus
profissionais que se apropriam dos conhecimentos difundidos por Piaget, levando-os
para o interior das escolas e de lá para as casas de famílias do mundo inteiro.
Dito isso, pergunto a vocês: como aprendemos? Quais são os
processos mentais que ocorrem enquanto aprendemos?
Para responder essas e outras questões, Piaget chegou à conclusão de que
aprendemos a partir da ação dos sujeitos sobre os objetos, em que o sujeito é sempre
aquele que vai em busca do conhecimento; o objeto é sempre aquilo que se deseja
conhecer e a ação exercida pelo sujeito sobre o objeto é sempre uma interação.
Se pudéssemos definir esse processo em uma fórmula, ela seria
mais ou menos assim:

AÇÃO
S O

Essa ação do sujeito sobre o objeto na busca do conhecimento é,


para Piaget, um processo que não pára de acontecer e que contém em seu
interior um outro processo contínuo denominado de equilibração majorante.
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A teoria de Jean Piaget

A equilibração majorante
Se pudéssemos examinar com uma lupa a ação de um aprendiz
sobre o objeto a ser conhecido por ele, enxergaríamos, na interação
entre eles, o processo de equilibração majorante.
O processo de equilibração majorante compreende as seguintes
etapas constitutivas do ato de aprender: desequilíbrio, assimilação,
acomodação e equilíbrio. Assim, a equilibração majorante pode ser definida
como o processo pelo qual o sujeito passa de um estágio de menor
conhecimento a um estágio de maior conhecimento, indo do desequilíbrio
ao equilíbrio por meio de assimilações e acomodações constantes.
Segundo Piaget, o que nos motiva para a aprendizagem são os
problemas cotidianos, os fatores desafiantes, os conflitos intelectuais, ou
seja, os desequilíbrios constantes que ocorrem entre o que conhecemos e
o que ainda existe a ser conhecido. Dessa forma, estamos em desequilíbrio
no processo de aprendizagem quando o conhecimento que temos sobre
algo é menor que o conhecimento contido no objeto a ser conhecido.
Se pudéssemos colocar numa balança o conhecimento que tenho
sobre informática e o conhecimento sobre informática contido no objeto
computador, poderíamos dizer que estou em desequilíbrio com o
computador, uma vez que nele estão contidos muito mais
conhecimentos sobre informática que os que eu possuo até agora.
Cabe a mim, aprendiz, extrair do objeto computador as informações que desejo.
Para tanto, preciso buscar essas informações, preciso agir sobre o objeto a ser conhecido
(o computador), preciso interagir com ele. A esse processo de busca ou extração de
conhecimento dos objetos a serem conhecidos, Piaget chamou de assimilação.
Assimilação é a responsável por levar até os esquemas cognitivos (esquemas
prévios de aprendizagem do sujeito) as novas informações extraídas do objeto que se
está conhecendo, produzindo uma modificação e uma reorganização nos esquemas de
conhecer do sujeito, ao que Piaget chama de acomodação.
Assim, se antes eu só sabia usar o Word no computador, após exploração a
partir da interação que faço com o objeto computador, extraí informações sobre o
uso do PowerPoint e sou capaz agora de utilizar os dois programas. Mas, para usar
o PowerPoint utilizei os conhecimentos que tinha sobre o Word e foi a partir desse
conhecimento prévio que já possuía que fui capaz de assimilar, ou melhor, extrair
informações do objeto computador sobre o PowerPoint.
Estamos equilibrados com o objeto quando ele não mais nos traz
dúvidas, quando aquilo que desejamos conhecer já foi compreendido por nós,
o que não significa dizer que estamos equilibrados com o objeto como um todo,
pois podemos já compreender completamente o uso do Word e do PowerPoint,
mas ainda estarmos em desequilíbrio em relação ao uso do Excel. Por outro
lado, já poderemos dizer que saímos de um estágio de menor conhecimento
(de quando só sabíamos utilizar o Word) para um estágio de maior
conhecimento (pois já sabemos utilizar o Word e o PowerPoint).
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Teorias da Aprendizagem

É esse processo dinâmico conhecido como equilibração majorante, então, o


responsável por nos levar de um estágio de menor conhecimento para outro seguinte
de maior conhecimento. Esses estágios, aos quais se refere Piaget, foram estudados a
fundo pelo teórico a fim de compreender o que caracteriza cada evolução da
inteligência do ser humano durante o seu processo de evolução biológica, ou seja,
durante o seu processo de evolução maturacional ou crescimento.
Levando isso para a sala de aula percebemos que o aluno só adquire o
conhecimento na medida em que ele é motivado e que se posiciona de modo ativo
diante do conteúdo, pois sem vontade nem iniciativa para desvendar ou descobrir,
não há conhecimento. A escola faz o papel de abrir caminhos para que a criança e
o jovem entrem em contato com o mundo, de modo participativo e construtivo. O
desenvolvimento intelectual envolve a passagem do indivíduo por quatro grandes
períodos, separados por marcos cronológicos, porém é impossível afirmar, sem um
exame apurado, quando essa transição está ocorrendo em determinado indivíduo.
Isso significa dizer que, para Piaget, esses estágios ou etapas não são fixos, ou
seja, não significa que porque uma criança atingiu os dois anos de idade que
necessariamente ela vai passar para o estágio pré-operatório. O que define essa
transição é a modificação da lógica intelectual demonstrada pela criança em cada
etapa, o que depende diretamente dos estímulos oferecidos pelo meio à criança.

Os estágios de desenvolvimento
São quatro os estágios de desenvolvimento propostos por Piaget:
estágio sensório-motor, estágio pré-operatório, estágio operatório-
concreto e estágio operatório-formal ou lógico-formal, que representam o
desenvolvimento mental humano desde o nascimento até a fase adulta.

O estágio sensório-motor (0–2 anos)


Costumamos dizer que nesse estágio o bebê conhece o mundo por meio
dos seus sentidos e de seus atos motores, que são inicialmente involuntários,
ou seja, é a partir de reflexos neurológicos básicos que o bebê começa a
construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência
é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato
com o meio é direto e imediato, sem representação mental ou pensamento. A
relação mãe-bebê é simbiótica (interdependente) e a fala é simbólica.

O estágio pré-operatório (2–7 anos)


Caracteriza-se pela interiorização de esquemas de ação construídos no
estágio anterior. Tais esquemas de ação são conseguidos por meio das
seqüências de assimilações e acomodações que vão sendo realizadas pelas
crianças durante suas múltiplas interações com o meio. Esse período é conhecido
também como a idade da curiosidade, onde a criança pergunta o tempo todo. Essa
curiosidade é despertada com a o desenvolvimento da fala e com o
desenvolvimento paralelo da capacidade de realização de representações mentais.
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A teoria de Jean Piaget

Além disso, a criança nesse estágio é egocêntrica (percebe- se como o


centro das ações e seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de
vista), não aceita fatos sem explicação (fase dos porquês), já age por simulação,
possui percepção global, deixa-se levar pela aparência sem relacionar fatos,
distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela.
Apesar disso, a criança nesse estágio ainda não é capaz de operar
mentalmente uma ação complexa que exija dela a capacidade de reversibilidade,
ou seja, ainda não é capaz de realizar mentalmente uma ação em seu caminho de
ida e de volta. Por exemplo, a criança é capaz de compreender que: 2+1=3 e que
3-2=1, mas não compreende que tais operações fazem parte de uma mesma
equação num caminho de ida e de volta.

Estágio operatório-concreto (7–12 anos)


A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,
casualidade, já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair
dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda
depende do modo concreto para chegar à abstração.
Desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso
de uma anterior anulando a transformação observada (reversibilidade). É
justamente a capacidade de operar uma ação em seu caminho de ida e
volta (o que configura a reversibilidade), que marca a passagem do estágio
pré-operatório para o estágio operatório-concreto.

Estágio operatório-formal
ou lógico-formal (12 anos em diante)
A representação agora permite a abstração total. A criança não se
limita mais à representação imediata nem somente às relações previamente
existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis
logicamente, buscando a partir da hipótese e não apenas pela observação
da realidade. Nessa fase a criança aplica o raciocínio lógico nos problemas.
Além disso, outro fator relevante é a atuação autônoma do sujeito e a
capacidade de agir tanto independente e mentalmente quanto fisicamente.

A contribuição de Piaget para a Pedagogia


A contribuição de Piaget para Pedagogia tem sido, até hoje, inestimável,
sobretudo devido às indicações sobre os estágios adequados para serem ensinados
determinados conteúdos às crianças, sem desrespeitar suas reais possibilidades
mentais, ou seja, de acordo com o seu desenvolvimento intelectual e afetivo.
Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psicólogos franceses, Alfred Binet e
Théodore Simon, que por volta de 1905 tentavam elaborar um instrumento para
medir a inteligência das crianças que freqüentavam as escolas francesas.
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Teorias da Aprendizagem

Piaget concebeu, então, que a criança possui uma lógica de funcionamento


mental que difere – qualitativamente – da lógica do funcionamento mental do adulto.
São quatro os fatores básicos responsáveis pela passagem de uma etapa de
desenvolvimento mental para a seguinte – a maturidade e o sistema nervoso, a interação
social, a experiência física com objetos e, principalmente, a equilibração. A maturidade e o
sistema nervoso, porque dizem respeito ao amadurecimento das estruturas biológicas
necessárias para a realização da aprendizagem (esquemas cognitivos); a interação social,
por ser necessária para que possamos desfazer o egocentrismo e percebermos o outro nas
nossas relações, além disso, as interações sociais também contribuem para a
compreensão das regras sociais; a experiência física, por ser justamente por meio das
ações do sujeito sobre os objetos que se processa a aprendizagem; e a equilibração, por
ser o processo regulador da aprendizagem.
O fator de menor peso na teoria piagetiana é a interação social. Dessa
maneira a educação tem, no entender de Piaget, um impacto reduzido
sobre o desenvolvimento intelectual. Desenvolvimento cognitivo e
aprendizagem não se confundem: o primeiro é um processo espontâneo,
que se apóia predominantemente no biológico. Aprendizagem, por outro
lado, é encarada como um processo mais restrito, causado por situações
específicas e subordinado tanto à equilibração quanto à maturação.
Com isso, podemos afirmar que, para Piaget, a construção do
conhecimento é um processo ativo do homem que tem seu fim apenas quando
finda a vida, pois o ser humano, curioso por natureza, cede aos constantes
desafios apresentados a ele e busca, incessantemente conhecer mais.

(LOPES, 2006)

Jean Piaget foi um daqueles meninos que os professores de hoje identificariam como um
superdotado. Ou que os colegas de classe chamariam de CDF. Precoce, com apenas 10 anos publicou
em Neuchatel, sua cidade natal, na Suíça, um artigo com estudos sobre um pardal branco. Aos 22, já era
doutor em Biologia. Intelectualmente insaciável, escreveria cerca de setenta livros e 300 artigos sobre
Psicologia, Pedagogia e Filosofia. O próprio lar de Piaget foi uma espécie de extensão da universidade.
Casou-se com uma assistente e desvendou muitos dos enigmas da inteligência infantil dentro de casa,
observando os próprios filhos. Concluiu que a criança tem uma forma própria e ativa de raciocinar e de
aprender, que evolui, por estágios, até a maturidade intelectual. Não é um adulto em miniatura. Seus
erros apenas caracterizam essa forma particular de pensar.
A celebridade de Piaget e sua importância para a educação vêm exatamente desses estudos.
Já nos anos 20, pedagogias inovadoras encontraram em sua obra a sustentação científica que lhes
faltava. “Destacando o papel ativo da criança no aprendizado, seus trabalhos deram base aos
educadores da Escola Nova”, explica Lino de Macedo, especialista piagetiano da Universidade de
São Paulo (USP). A Escola Nova era um movimento de educadores europeus e norte-americanos
que contestava a passividade a que a criança estava condenada pela escola tradicional. “Piaget

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A teoria de Jean Piaget

defendeu principalmente a Escola Ativa”, comenta o psicólogo Mário Sérgio Vasconcelos, da


Universidade Estadual de São Paulo (Unesp). A Escola Ativa era uma corrente da Escola Nova à qual se
alinhava, por exemplo, o pedagogo Célestin Freinet. “Foi só em 1936”, diz Mário Sérgio, “que Piaget
chegou ao meio educacional brasileiro, com o texto O trabalho por equipes nas Escolas: bases psicológicas,
traduzido pelo professor paulista Luiz Fleury.” Foi preciso quase meio século, contudo, para que sua
influência se fizesse sentir mais amplamente no ensino básico brasileiro – e de maneira nem sempre
percebida com clareza. É que as idéias de Piaget vêm entrando nas nossas escolas sob o nome de
construtivismo. E muita gente associa o termo apenas à psicóloga argentina Emília Ferreiro, a grande
divulgadora dessa linha educacional no Brasil desde o início dos anos 80. Acontece que Emília é Piaget
puro. Por isso, falar em Construtivismo é falar principalmente em Piaget.
O impacto mais forte recebido pela escola básica neste século não partiu de um educador. Foi
obra de um psicólogo, o suíço Jean Piaget. Piaget dedicou a vida a estudar as engrenagens da
inteligência, do nascimento à maturidade do ser humano. Decifrou sucessivos degraus na evolução
do raciocínio. Não empregou as descobertas para propor novos métodos de ensino, mas batalhou
pela educação em organismos internacionais e não fugiu de tomar partido em disputas pedagógicas.
Suas pesquisas tiveram efeitos profundos no progresso da educação. Já nos anos 1920, deram aval
teórico a pedagogos inovadores, entre eles o francês Célestin Freinet. Hoje, sua obra continua viva.
É a matriz do Construtivismo, linha educativa em expansão no Brasil.

Individual
Procure saber na Secretaria de Educação se em sua cidade existem escolas
construtivistas, de preferência que se baseiem na teoria de Jean Piaget.
Em grupo
Se a resposta à busca for positiva, em pequenos grupos, organizem uma visita às
escolas encontradas e entrevistem os educadores, procurando saber de que forma é
realizado o trabalho pedagógico com base na teoria de Jean Piaget.

Para conhecer um pouco mais sobre a teoria de Jean Piaget, uma boa dica são os
vídeos produzidos pela Multieducação sobre o teórico, com entrevistas e relatos de
experiência. Outra dica, para quem não tem acesso ao Multieducação, é o documentário
francês Ser e Ter (Ètre e avoir – Nicolas Phillibert – França, 2002).

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