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Prueba de Calidad de Aprendizaje

Módulo
Pedagógico

Biología – Física – Química


1º Medio

www.ceismaristas.cl
Módulo Pedagógico
Biología – Física – Química - 1º Medio
CEIS - Centro de Orientación Educacional y Capacitación Limitada.
Inscripción Registro de Propiedad Intelectual Nº 158559.
Santiago de Chile - 2006.
Prohibida su Reproducción.
Índice

Presentación 5

Características de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) 6

Tabla de Especificaciones: Contenidos y Habilidades 8



Ejemplos de preguntas 9

Módulo de reforzamiento 12

Química

Unidad 1: el agua 13

Unidad 2: el aire 14

Unidad 3: el petróleo 15

Unidad 4: los suelos 16

Unidad 5: los procesos químicos 17

Unidad 6: los materiales 18

Física

Unidad 1: el sonido 19

Unidad 2: la luz 21

Unidad 3: la electricidad 23

Biología

Unidad 1: la célula 25

Unidad 2: nutrición 28

Unidad 3: digestión 29

Unidad 4: circulación 30

Unidad 5: respiración 32

Unidad 6: biología humana y salud 33

Unidad 7: organismo y ambiente 35

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Módulo de profundización. 36

Química

Unidad 1: el agua 37

Unidad 2: el aire 38

Unidad 3: el petróleo 39

Unidad 4: los suelos 40

Unidad 5: los procesos químicos 41

Unidad 6: los materiales 42

Física

Unidad 1: el sonido 43

Unidad 2: la luz 44

Unidad 3: la electricidad 45

Biología

Unidad 1: la célula 46

Unidad 2: circulación 47

Unidad 3: biología humana y salud 48

Unidad 4: organismo y ambiente 49

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Presentación

Estimados(as) Educadores(as)

Reciban nuestro más cordial saludo en esta etapa final del año escolar 2006 en que hemos compartido un
segundo año de aplicación de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje, PCA.
Estas pruebas son el resultado de una alianza estratégica entre dos instituciones dedicadas al mejoramiento de
la educación y reconocidas a nivel nacional. FIDE, fundada en el año 1948, cuenta con cerca de 600 instituciones
asociadas y CEIS ORIENTACIÓN Y CAPACITACIÓN, perteneciente a la Congregación de los Hermanos Maristas, que
desde 1984 atiende anualmente a alrededor de 200 colegios con sus servicios de seminarios de capacitación y
pruebas de medición psicoeducativa para distintos niveles del sistema escolar.
En este segundo año de trayectoria PCA, estamos agradecidos por la confianza depositada en nosotros por 475
establecimientos educacionales desde Arica a Punta Arenas. 190.000 Pruebas de Calidad de Aprendizaje han sido
rendidas por 59.600 estudiantes de educación básica y media. Estos datos nos reafirman en nuestro compromiso
de apoyo a ustedes, los(as) docentes de aula y a los(as) alumnos(as) que atienden día a día. Queremos ayudar a
mejorar los desempeños, elevar los niveles de aprendizaje, proponer alternativas prácticas y aplicables para el logro
de una educación de calidad, que han sido temas de gran impacto nacional durante este año escolar 2006.
Evaluar algún aspecto del proceso de enseñanza – aprendizaje es un medio. El fin de la educación es el desa-
rrollo armónico e integral del estudiante y su aporte en la construcción de un mundo más humano, justo y fraterno.
En este contexto, las PCA miden un aspecto central dentro de la globalidad del proceso educativo.
El inicio del año escolar es un tiempo propicio para reactivar los conocimientos y aprendizajes. Por ello, sugeri-
mos utilizar este documento en el mes de marzo de 2007. El módulo pedagógico y el material que contiene, busca
ser un aporte para ese trabajo directo de cada docente con su grupo curso. Para ello, en la sección de profundiza-
ción, ponemos a disposición de los educadores sugerencias para atender a los(as) alumnos(as) que obtuvieron altos
niveles de logro en las pruebas. En la sección de reforzamiento, por su parte, se ofrecen alternativas de trabajo para
trabajar con los(as) alumnos(as) que alcanzaron menores niveles de desempeño.
Tenemos la esperanza que este esfuerzo compartido rinda los resultados y se constituya en un aporte para
los(as) alumnos (as), docentes y para la educación chilena en general.

Les saluda afectuosamente,

Raúl Cheix Montenegro


Director Ceis Orientación y Capacitación.

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Características de la Teoría de Respuesta
al Ítem (TRI)

La Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) es un nuevo concepto que ha aparecido en el ámbito educacional –en
ocasiones en contraste a la Teoría Clásica de Test (TCT)- y se encuentra relacionada a las mediciones de Calidad del
Aprendizaje. Los medios de comunicación entregan noticias fragmentadas sobre su significado y ciertos informes
técnicos hacen referencia a categorías matemáticas, que no siempre son comprensibles para el educador que no
está familiarizado con el área ni su terminología. Así, puede resultar engorroso entender los elementos de la teoría,
la importancia de ésta y las proyecciones que puede llegar a tener.
A continuación, intentaremos aclarar dos aspectos que forman parte del proceso de aplicación de la TRI: la
formulación de los ítemes y el análisis de éstos, posterior a la realización de una prueba (experimental o definitiva).

Fomulación de Ítemes
El confeccionar una pregunta, aplicando esta técnica, es un procedimiento no exento de dificultades, debido a
los requerimientos que se hacen para que el ítem sea considerado adecuado.
El primer paso es la estructuración de una Tabla de Especificación. En una de sus entradas (horizontal) con-
signará las habilidades que se van a evaluar, en orden creciente de complejidad; en la otra (vertical), explicitará los
contenidos de cuyo dominio se desea tener evidencia. El cruce entre ambos se denomina desempeño. Es a este
desempeño, debidamente definido en cuanto a su objetivo, al que harán referencia las preguntas.
Los ítemes que hacen referencia a alguna celda de la tabla de especificaciones, deben cumplir, sin excepción,
dos grandes supuestos:
a) La Unidimensionalidad, es decir, que las preguntas deben medir un solo y único desempeño. La definición
adecuada de cada habilidad facilita esta tarea, por eso la importancia de la tabla de especificaciones.
b) La Independencia, es decir, la respuesta del sujeto a un ítem no influye o determina la respuesta a otro.
Además, los ítemes deben cuidar de no contener elementos que constituyan un sesgo (es decir, que se facilite
a un grupo la respuesta correcta, por su contexto o presentación) o que inclinen al examinando a contestar por
azar (por alternativas más atractivas que otras, por su extensión o su contenido).
Por último, en las preguntas de base estructurada (las que llamamos usualmente “de alternativas”), se requiere
que los distractores (es decir, las alternativas diferentes a la clave o respuesta correcta) sean capaces de discernir
los posibles errores de procedimiento o concepto que llevan al examinando a considerar como correcto algo que
no lo es. No pueden incluirse como distractores expresiones arbitrarias o que no se relacionan manifiestamente con
el rasgo medido, pues sólo de esta manera se obtiene información relevante del porqué el(la) alumno(a) cometió
el error.

Análisis de los resultados


En este punto se hace necesaria una comparación entre la TCT y la TRI.
Partiendo de la consideración de que ambas técnicas no son ni antagónicas ni excluyentes, podemos señalar
algunas semejanzas y diferencias entre ellas.
Mientras la TCT asigna la medición del dominio del atributo a la integridad del instrumento (al que se aproxi-
ma desde diversos ángulos), la TRI hace un énfasis mayor en la información que entrega cada ítem en particular
(dada su condición unidimensional). En sentido práctico, esto significa que la TRI permite la construcción de prue-
bas más cortas, cuyos resultados poseen un alto grado de validez.
A partir de los datos obtenidos en pruebas experimentales y con la ayuda de un software especializado, puede
construirse la Curva Característica del Ítem (CCI), que describe la relación entre la probabilidad de una respuesta
correcta (eje vertical) y el nivel de dominio del desempeño (eje horizontal) que se requiere.

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En la CCI de la figura, se observa la significación gráfica de
los parámetros:
i. Grado de discriminación: Relacionado con la pendiente
que posee la curva: a mayor pendiente mejor discriminación
del dominio que posee el(la) alumno(a) en ese punto del eje
horizontal ( En los análisis estadísticos se denota por a y puede
tomar valores en todos los reales)
ii. Grado de dificultad: Relacionado con la localización de
la curva: mientras más a la derecha se encuentre, mayor di-
ficultad (En los análisis estadísticos se denota por b y puede
tomar valores en todos los reales de preferencia entre -3 que
indicaría que un ítem determinado sería muy fácil a 3 que indi-
caría una alta dificultad)
iii. Índice de azar: Intersección de la curva y el eje vertical: punto de más bajo dominio.( En los análisis esta-
dísticos se denota por c y toma valores entre 0 y 1)
Una de las fortalezas que posee esta teoría es el hecho de que “dificultad” y “desempeño” son medidos en la
misma escala, lo que permite establecer, para cada ítem, el nivel de habilidad requerido para obtener un resultado
correcto. Es decir, podemos saber cuál es el nivel de desempeño que debe tener el(la) alumno(a) para contestar
correctamente el ítem y viceversa. Con esto, podemos elaborar instrumentos de alta precisión, con propósitos es-
pecíficos, según las necesidades y que logren diferenciar de buena manera los desempeños de los(as) alumnos(as).
En síntesis, recopilar más y mejor información acerca de su aprendizaje.
Otro punto importante de destacar, es que en esta teoría cada ítem tiene un peso relativo al momento de es-
tablecer el desempeño final. Por ejemplo, dos alumnos(as) que tengan la misma cantidad de respuestas correctas
no obtendrán, necesariamente, un mismo puntaje final, puesto que los ítemes que respondieron en forma correcta
probablemente no sean los mismos y tengan dificultades diferentes. Por lo tanto, el puntaje final depende del pa-
trón de respuestas que el(la) alumno(a) entrega y no de la cantidad de aciertos que logre.

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Tabla de Especificaciones:
Contenidos y Habilidades

Esta prueba se basa en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios establecidos en el
Programa de Estudios Nivel Iº Medio del Ministerio de Educación para los sectores de biología, física y química.
A modo general se espera que el(la) estudiante ponga en práctica destrezas y habilidades para elaborar posi-
bles soluciones a una situación problemática dada.
La formulación de las preguntas estará en concordancia con las siguientes habilidades:
• Identificar: consiste en reconocer y recordar conceptos específicos, propiedades, algoritmos, procesos ruti-
narios y convenciones. En este nivel el(la) alumno(a) es capaz de extraer la información de su conocimiento sin
relacionarla o integrarla.
• Comprender: en este nivel de aprendizaje es necesario identificar los conceptos, pero se complementa al en-
tender e interpretar procesos, leyes y teorías. Esto se evidencia cuando el(la) alumno(a) es capaz de presentar
la información de otra forma o deducir posibles consecuencias.
• Aplicar: en este caso el material requiere un proceso de transferencia. Es necesario manejar conceptos, pro-
piedades, leyes y teorías, pero vinculado a otros contextos y situaciones. El(la) alumno(a) es capaz de utilizar los
conocimientos y habilidades adquiridas en la explicación e interpretación de fenómenos.
• Analizar/Sintetizar: estos son procesos intelectuales superiores. Es necesario utilizar estrategias intermedias
e interacción de contenidos. En forma particular corresponde a la capacidad de dividir un contenido en sus
partes constitutivas, relacionarlas entre sí y sacar conclusiones o predicciones.

En la siguiente tabla se observa el cruce entre habilidades y contenidos (denominado “desempeño”) de la prue-
ba aplicada este año. En cada celdilla se muestra el número de preguntas evaluadas:

Analizar/
Contenidos/Habilidades Identificar Comprender Aplicar
Sintetizar
Unidad 1: El Agua (química). 1 1 1
Unidad 2: El Aire (química). 1 1
Unidad 3: El Petróleo (química). 1 1
Unidad 4: Los Suelos (química). 1
Unidad 5: Los Procesos químicos (química). 1
Unidad 6: Los Materiales (química). 1
Unidad 7: El Sonido (física). 1 1 1
Unidad 8: La Luz (física). 1 1 1
Unidad 9: La Electricidad (física). 1 2 1
Unidad 10: La célula (biología). 1
Unidad 11: Nutrición (biología). 1
Unidad 12: Digestión (biología). 1
Unidad 13: Circulación (biología). 1 1 1
Unidad 14: Circulación (biología). 1
Unidad 15: Biología humana y salud 1
(biología).
Unidad 16: Organismos y ambiente 1 1
(biología).

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Ejemplos de Preguntas

El petróleo es considerado un recurso no renovable, fundamentalmente porque:

A) Está siendo muy utilizado en la actualidad.

B) Cuesta bastante extraerlo como materia prima.

C) Es bastante escaso en su distribución mundial.

D) Se agota, luego de ser consumido.

Contenido mínimo : el petróleo.


Habilidad : identificar.
Desempeño : reconocer procesos y componentes fundamentales del petróleo.

Comentarios del ítem:


La curva característica nos indica un ítem más bien de carácter fácil
(b=-1,148) que posee una adecuada dispersión. Nos permite discriminar de
manera más específica al grupo de baja habilidad según el resultado global
de la prueba.
Los(as) estudiantes que responden la alternativa D, reconocen correc-
tamente que la capacidad de renovación de un producto esta asociado a la
velocidad de formación y la velocidad de consumo.
Los(as) alumnos(as) que contestan la alternativa A, lo hacen pensando
que el petróleo no es renovable, porque su consumo masivo a nivel mun-
dial implica agotamiento, lo cual es un error.
Los(as) alumnos(as) que responden la alternativa B, piensan que el pe-
tróleo no se encuentra en cualquier región y que cuesta extraerlo y, por lo tanto, se agota rápidamente, lo cual
también es un error.
Los(as) alumnos(as) que responden la alternativa C, asocian la escasez de un producto con la incapacidad para
su renovación.

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Un objeto en vibración, realiza 180 ciclos completos en un tiempo de 3 minutos. Entonces, el
valor de su frecuencia, expresada en ciclos/segundo, será:

A) 1

B) 3

C) 60

D) 540

Contenido mínimo : vibraciones y sonido.


Habilidad : comprender.
Desempeño : comprender el concepto de frecuencia de una vibración.

Comentarios del ítem:


La curva característica nos indica un ítem más bien de carácter difícil
(b=1,143) que posee una adecuada dispersión. Nos permite discriminar de
manera más específica al grupo de baja habilidad según el resultado global
de la prueba.
Esta pregunta busca determinar si los(as) alumnos(as) comprenden co-
rrectamente el concepto de frecuencia, como el cuociente entre el número
de ciclos y el tiempo empleado en completar estos ciclos. Quienes respon-
den la alternativa correcta A, conocen la definición de frecuencia y además
comprenden que el tiempo de 3 minutos se debe expresar en segundos
(180 seg.), con lo cual el cuociente es simplemente 1.
Quienes responden la alternativa B, comprenden el concepto de frecuencia, pero se equivocan al dividir por
un minuto (60 seg.) y no por tres, como indica el enunciado. Probablemente faltó una lectura más cuidadosa del
enunciado.
La alternativa C parece muy atractiva para quienes no comprenden que el tiempo por el cual se debe dividir
debe estar en segundos y no en minutos. Sin embargo, tienen una cierta claridad en el concepto de frecuencia.
Posiblemente no leyeron el enunciado de la pregunta hasta el final y se dejaron llevar por su primera comprensión
de ella.
Quienes optan por la alternativa D, no tienen ninguna claridad en el concepto pedido y simplemente optan
por realizar una operación aritmética (multiplicación en este caso) con los valores entregados en el enunciado.

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¿Cuál es el primer órgano donde ocurre digestión?:

A) Boca.

B) Duodeno.

C) Estómago.

D) Intestino delgado.

Contenido mínimo : digestión.


Habilidad : identificar.
Desempeño : Relacionar la estructura y función del sistema digestivo con su papel en la degradación
de nutrientes.

Comentarios del ítem:


La curva característica nos indica un ítem más bien de carácter medio
(b=0,103), que posee una adecuada dispersión. Nos permite discriminar de
manera más específica al grupo de habilidad intermedia según el resultado
global de la prueba.
Quienes responden correctamente la opción A, son capaces de identi-
ficar la boca como primer órgano en el que ocurre la digestión.
Los(as) estudiantes que escogen la alternativa B, cometen el error de
creer que recién en el duodeno ocurre digestión.
Los(as) estudiantes que contestan la alternativa C, piensan que es en
el estomago donde se realiza primero la digestión química, por producirse
ahí el ácido clorhídrico.
Los(as) estudiantes que se inclinan por la alternativa D, establecen que es en el intestino delgado donde se
produce por primera vez la digestión química.

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Módulo de reforzamiento

Introducción
El presente módulo está orientado a los(as) alumnos(as) que presentan menores niveles de logro en los desem-
peños evaluados. Además de orientar a los(as) profesores en estos desempeños, con el fin de tomar medidas que
permitan construir bases sólidas en la ciencia.

Para lograr estos objetivos se establece la siguiente organización por unidad:


• Aprendizajes esperados: conjunto de desempeños que permiten fortalecer la adquisición de los objetivos
fundamentales propuestos para este nivel.
• Errores frecuentes: conjunto de contenidos o subcontenidos que, a la luz de la información estadística, apa-
recen deficientes. Por tanto, es importante detectarlos y corregirlos.
• Recomendaciones metodológicas: conjunto de actividades de aprendizaje, acompañadas de comentarios
pedagógicos que permiten la adquisición significativa de éstos.
• Referencia bibliográfica: conjunto de sitios o páginas de Internet, que permiten fortalecer saberes científi-
cos y/o los objetivos de este nivel, tanto para profesores(as), como para los(as) alumnos(as).

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Unidad 1: El Agua

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Conocen la relación entre el grado de pureza y los usos del agua; evaporación y destilación de mezclas
líquidas.
• Interpretan los procesos naturales y artificiales de purificación, recuperación y contaminación del agua.
• Comprenden los cambios químicos ocurridos en la reacción de descomposición del agua.
• Analizan las propiedades químicas más generales del agua.

Errores frecuentes
• En relación al agua químicamente pura, los(as) alumnos(as) olvidan que, además de moléculas de agua propia-
mente tal, existen otras especies químicas y tienden también a confundir el concepto de dureza.

Recomendaciones metodológicas

Actividad 1
Invitar a los(as) estudiantes a visitar un río, lago, pozo u otra fuente de agua y que piensen en el origen del agua
y la trayectoria que recorre hasta llegar al punto de observación. A continuación, si creen que está contaminada,
que propongan alguna forma de purificarla. También podrían observar una gota de agua con un microscopio y
dejar que una gota de agua se evapore sobre una superficie oscura para detectar presencia de sales.

Actividad 2
Que los(as) alumnos(as) realicen modelos usando esferas para mostrar la molécula de agua, el ión hidrógeno
y el ión hidroxilo y que comprendan el fenómeno de disociación y asociación iónica. También podrían utilizar un
conductímetro, para determinar presencia de iones.

Referencia a páginas de Internet


• http://www.creces.cl
Es una base de datos con más de 2000 artículos de los últimos avances del conocimiento.

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Unidad 2: El aire

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Reconocen experimentalmente la presencia de CO2, H2O y O2 en el aire.
• Conocen la teoría cinética molecular de los gases y algunas leyes para explicar la comprensibilidad y difusi-
vidad de los gases.
• Interpretan químicamente la causa del adelgazamiento de la capa de ozono, de la lluvia ácida y del efecto
invernadero.

Errores frecuentes
• En relación a la composición del aire, los(as) alumnos(as), al mencionar los gases más abundantes, nombran,
además del nitrógeno y oxígeno, al dióxido de carbono o al hidrógeno, en circunstancia que el argón se en-
cuentra en un porcentaje mayor que estos dos últimos.
• Los(as) alumnos(as) confunden la relación que existe entre la variación de volumen, con la variación de presión
de un gas. Olvidan que existe una relación de proporcionalidad inversa y no directa.

Recomendaciones metodológicas
Investigar bibliográficamente el porcentaje de abundancia de los 4 o 5 gases que están en la atmósfera en
mayor proporción, tanto en el aire seco como en el aire que contiene un determinado porcentaje de humedad y a
continuación como recurso didáctico para internalizar el aprendizaje se sugiere que realicen un gráfico circular de
los diferentes valores de porcentajes.

Referencia a páginas de Internet


En las siguientes páginas se pueden encontrar temas relacionados con la atmósfera (capas que la conforman
con sus respectivos espesores, características generales y específicas de cada capa atmosférica, contaminantes más
frecuentes, el Ozono como filtro de la radiación ultravioleta, etc)
• http://teacherlink.ed.usu.edu/TLresources/longteamnasa/html/earthatmos/index.htm
• http://www.fortunecity.es/sope/chinchulines/99/tareas/gasesnobles.htm
• http://www.ambientum.comn/revista/

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Unidad 3: El petróleo

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Conocen los orígenes del petróleo, los nombres comerciales y usos de los productos de su destilación, grado
de acidez, índice de cetano del petróleo; octanaje de la gasolina.
• Comprueban experimentalmente que los combustibles comerciales derivados del petróleo son mezclas de
compuestos químicos.
• Conocen la estructura de algunos hidrocarburos presentes en el petróleo.
• Conocen elementos relacionados con la producción, consumo y reservas a nivel nacional y mundial; nece-
sidad de sustitutos.

Errores frecuentes
• En relación al petróleo, los(as) alumnos(as) asocian el concepto de saturación de los hidrocarburos, con el hecho
de que el carbono esta unido a cuatro hidrógenos o, simplemente, que está unido a átomos de hidrógenos.
• En relación a la destilación del petróleo, los(as) alumnos(as) confunden o desconocen los principios que rigen
a este proceso. No diferencian los distintos puntos de ebullición de las fracciones más importantes del petróleo
(gasolina, diesel, aceite lubricantes, etc.).
• No reconocen la función del convertidor catalítico, con respecto a los gases que emite un motor de combus-
tión interna.

Recomendaciones metodológicas

Actividad 1
Los(as) estudiantes pueden realizar dibujos de estos hidrocarburos elementales (metano, etano, etc.), usando
algunos modelos tridimensionales confeccionadas con esferas de plasticina o aislapol.

Actividad 2
Averiguar la diferencia entre gasolinas de distintos octanajes, en relación a su composición y detonación en un
motor, como también el índice de cetano en el petróleo diesel.

Referencia a páginas de Internet


En estas páginas se puede encontrar temas relacionados con el origen del petróleo, componentes del petróleo,
refinación del petróleo, índice de octano, derivados y usos de las distintas fracciones.
• http://www.expoindustria.net/historia/busca_petroleo.htm
• http://www.cienciahoy.org/
• http://www.planetaecologico.com/

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Unidad 4: Los suelos

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Conocen las propiedades físicas y químicas de los suelos.
• Conocen los procesos de formación de suelos y horizontes.
• Analizan en forma crítica la conservación de los suelos y la prevención de su contaminación.
• Conocen las bases de la mineralogía y la distribución geográfica de los minerales en Chile.
• Conocen los procesos químicos-industriales relacionados con la industria del cobre.

Errores frecuentes
• Los(as) alumnos(as) tienden a homologar el concepto de lixiviación del mineral de cobre con electrólisis del
cobre.
• Desconocen las características de las capas concéntricas del planeta tierra.
• Confunden los componentes de las fases (sólido, líquido y gaseosa) del suelo.

Recomendaciones metodológicas

Actividad 1
Pueden obtener cobre a partir de un disolución de sulfato cúprico, sumergiendo un clavo durante un minuto
en dicha disolución.

Actividad 2
Pueden obtener cobre a partir de una disolución de sulfato de cúprico, sumergiendo dos electrodos de grafito
conectados a una batería de 9 volts. Deben identificar el cátodo y ánodo y observar lo que sucede en el cátodo.

Referencia a páginas de Internet


Los temas que se encuentran son muy variados, (características de las diferentes capas de la tierra, formación
de suelos, clasificación de los suelos, tipos de rocas primarias que dan origen al suelo, minerales que forman partes
de las rocas, erosión de los suelos, contaminación que pueden experimentar los suelos, etc)
• http://edafologia.urg.es/index.htm
• http://edafologia.urg.es/rocas/index.htm
• http://plata.uda.cl/minar/apuntes/ecologia/gcologiageneral/geogenap.html

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Unidad 5: Los Procesos Químicos

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Conocen los procesos de obtención de materiales químicos en industrias de la zona. (vidrio, metales, plásticos,
yeso, esterilizantes, detergentes, etc.).
• Diferencian algunas industrias químicas de base y transformación.

Errores frecuentes
• No diferencian a una industria química de base, de una de transformación.
• Les cuesta caracterizar la industria del plástico, vestuario, vidrio, alimenticia, etc.

Recomendaciones metodológicas

Actividad 1
Realizar una clasificación de las industrias, en industrias de base y de trasformación. Que el estudiante pueda
describir el funcionamiento y los productos elaborados por ellas. Por ejemplo, la elaboración del jabón.

Actividad 2
Investigar sobre la industria del vidrio y de los plásticos (materias primas y etapas del proceso de la elabora-
ción).

Referencia a páginas de Internet


• http://www.fortunecity.es/expertos/profesor/171/suelos.html
Tópicos relacionados con los procesos químicos del suelo.

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Unidad 6: Los materiales

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Conocen la manipulación y clasificación de los materiales, según: conductividad térmica, conductividad
eléctrica, inflamabilidad, rigidez, dureza y reactividad química.
• Comparan técnicas de separación de materiales: tamizado, filtrado, cromatografiado, destilado, etc.

Errores frecuentes
• Confunden algunas técnicas de separación de materiales.
• No identifican las propiedades específicas de algunos materiales.
• Les cuesta caracterizar y diferenciar los sólidos amorfos de los sólidos cristalinos

Recomendaciones metodológicas

Actividad
Confeccionar listas de cristales iónicos, cristales moleculares y cristales metálicos, indicando algunas propieda-
des relevantes de estos.

Referencia a páginas de Internet


En esta página es posible encontrar reseña histórica de materiales, distintos tipos de materiales, clasificación
de los materiales (metales, cerámica)
Tópicos referentes a los procesos químicos de los materiales.
• http://www.cec.uchile.cl/~mpilleu/id42a/
• http://www.ramos.utfsm.cl/cmat/

18 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Unidad 1: El Sonido

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Reconocen que el comportamiento de objetos muy diversos (cuerdas, láminas, aire en cavidades, los dife-
rentes instrumentos musicales), puede tener un origen común (la vibración).
• Manejan magnitudes básicas, utilizando relaciones matemáticas elementales para obtener, ya sea sus órde-
nes de magnitud en determinadas circunstancias, o sus valores exactos (por ejemplo, relación entre veloci-
dad, frecuencia y longitud de onda).
• Reconocen que, en algunas circunstancias, un fenómeno se puede comprender como la suma de compo-
nentes (por ejemplo, el tono de una nota musical).
• Reconocen que la comprensión de fenómenos naturales (como la naturaleza del sonido) es el origen de
muchas tecnologías (por ejemplo, aplicaciones del ultrasonido en medicina).
• Relacionan conocimientos abstractos con el comportamiento de objetos (por ejemplo, parlantes o instru-
mentos musicales).

Errores frecuentes
Vibraciones y Sonido:
• Confunden vibración con oscilación. No comprenden que una oscilación mantiene siempre constante su pe-
ríodo.
• No despejan correctamente la frecuencia o el periodo en la ecuación , o confunden ambos con-
ceptos.
• No reconocen que el sonido, al ser una onda mecánica, requiere de un medio material para propagarse, y no
lo puede hacer por el vacío.
• No asocian una frecuencia alta con un sonido más agudo y viceversa.
• Confunden un sonido intenso (fuerte, volumen) con un sonido de mayor altura (frecuencia, tono).
• Piensan que la escala de intensidad del sonido (decibeles) es lineal y no logarítmica. Por ejemplo, creen que un
sonido de 40 dB es doblemente más intenso que uno de 20 dB, y no reconocen que es 10 x 10 = 100 veces
más intenso (20 dB -› 30 dB -› 40 dB).
• Se equivocan al despejar alguna de las variables de la ecuación de la velocidad , para calcular, por
ejemplo, la distancia recorrida por un sonido. Dividen la velocidad con el tiempo en vez de multiplicarlos. En el
caso del eco olvidan que frecuentemente el tiempo corresponde a la distancia total de ida y vuelta del sonido,
por lo cual se debe considerar la mitad de ese tiempo en el cálculo de la distancia.

Ondas y sonido
• Relacionan al sonido con una onda transversal y no longitudinal.
• No relacionan la amplitud de una onda con su energía.
• No relacionan la longitud de una onda con su frecuencia. Por ejemplo, creen que una mayor longitud de onda
corresponde a una mayor frecuencia y no al revés.
• Se equivocan al despejar una de las incógnitas de la ecuación . Por ejemplo, multiplican la velocidad
con la longitud de onda, para calcular la frecuencia.
• No reconocen la diferencia entre una onda mecánica y una electromagnética.

Composición del sonido


• No reconocen la longitud de onda de una onda estacionaria.
• Confunden los armónicos (fundamental con 2° armónico, por ejemplo).
• Confunden timbre y tono de un sonido.

Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción Biología – Física – Química · 1º Medio 19


Recomendaciones metodológicas
• Pedir a los(as) alumnos(as), al comienzo de la unidad, que definan en sus propias palabras lo que creen enten-
der por: vibración, velocidad, sonido, onda, energía, tono y volumen. Estos serán los conceptos previos que
manejan los estudiantes, y que habrá que revisar periódicamente.
• Pedir, al comienzo de cada clase, que lean los apuntes de la clase anterior y/o hagan un resumen de lo funda-
mental de ella.
• Hacerles escuchar el sonido de un diapasón y que traten de identificar a cuál nota corresponde. Luego, pre-
guntarles sobre el origen de ese sonido. Reconocer que la causa del sonido es siempre una vibración.
• Definir las características de una vibración: amplitud, frecuencia y periodo. Usar un péndulo para medir estos
parámetros. Medir el tiempo de 10 ciclos y calcular su frecuencia y periodo.
• Usar el artículo “sonido” de la enciclopedia Encarta, sobre todo las actividades multimedia. Hacerles escuchar
sonidos de diferente frecuencia, para que identifiquen tonos agudos y graves, sonidos intensos y débiles, y
diferentes timbres de sonido.
• Identificar los errores que se cometen en las películas de ciencia ficción. Por ejemplo, en el espacio se escuchan
las explosiones, etc.
• Hablar frente a un globo inflado que se sostiene con la yema de los dedos para percibir sus vibraciones y cómo
cambian si hablo más fuerte o más débil. Acercarse y alejarse de un parlante, etc.
• Hacer una investigación sobre el efecto Doppler y su importancia en la medición de velocidades de parte de la
policía y la determinación de que el universo está en expansión.
• Usar software disponible para estudiar los fenómenos ondulatorios: difracción, interferencia, resonancia, etc.
Analizar y comentar.
• Hacer mapas conceptuales con los contenidos de la unidad. Construir un glosario de términos relacionados
con el sonido.
• Tratar de construir un instrumento de cuerda o de viento con materiales caseros y producir algún sonido con
ellos.

Referencia a páginas de Internet


• www.falstad.com/mathphysics.html
Descargar el simulador “ripple tank simulator” para experimentar con todos los fenómenos relativos a ondas.
Nota: también se puede usar en la unidad de la luz. Muy útil. También se encuentran simulaciones en electro-
magnetismo y óptica.
• www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/estacionarias/estacionarias.html
Para estudiar las ondas estacionarias y los armónicos en una cuerda.

20 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Unidad 2: La luz

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Son más sensibles a la diversidad de la materia, en cuanto a la forma en que se propaga la luz en diferentes
medios.
• Reconocen el valor de formular un principio y de realizar razonamientos geométricos para comprender fenó-
menos naturales (principio de Fermat).
• Relacionan fenómenos muy diversos, como el sonido y la luz, a través de conceptos unificadores, como el de
onda.
• Reconocen que el conocimiento científico se ha logrado paso a paso a lo largo de la historia (por ejemplo, en
astronomía), a veces luego de dilatadas controversias (por ejemplo, la naturaleza ondulatoria o corpuscular de
la luz).

Errores frecuentes
Naturaleza ondulatoria de la luz:
• No relacionan la difracción de la luz a través de una rendija delgada, con el hecho de que la luz se comporte
como una onda.
• No ordenan adecuadamente el espectro electromagnético, de acuerdo a criterios como frecuencia, energía y
longitud de onda o confunden estos aspectos.
• Confunden el blanco y negro con colores y no comprenden que se trata de la combinación de los colores y de
la ausencia de luz, respectivamente.
• Creen que el color es un atributo del objeto y no lo relacionan adecuadamente con la absorción y reflexión de
la luz ambiental que incide sobre el objeto.

Reflexión de la luz:
• No discriminan entre una imagen virtual y una real, o las confunden.
• Confunden un espejo cóncavo con uno convexo, o no asocian el tipo de imágenes (reales o virtuales, derechas
o invertidas), con el respectivo espejo.

Refracción de la luz:
• Despejan mal alguna de las variables de la ecuación , para calcular la velocidad o el índice de un medio.
• Consideran que un medio más denso tiene mayor índice de refracción que uno menos denso, lo cual no siem-
pre es así, como en el caso del agua y el aceite.
• Confunden una lente divergente con una convergente, o no reconocen las diferencias en las imágenes que
ambas producen.

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Recomendaciones metodológicas
• Hacer una investigación bibliográfica sobre la teoría corpuscular (Newton) y ondulatoria (Huygens), realizando
un paralelo entre ambas que destaque las observaciones que avalan cada una.
• Observar la difracción de la luz practicando un pequeño agujero en una lámina de aluminio.
• Usar un software de simulación del comportamiento de ondas para comprender las variables que afectan a la
difracción, interferencia, refracción y reflexión de una onda.
• Observar objetos de colores a través de filtros hechos con papel celofán, para que acepten el hecho de que el
color depende de la luz y no del objeto.
• Usar software de simulación de espejos planos y curvos para experimentar cómo se modifica la imagen.
• Usar los artículos multimedia de la enciclopedia Encarta referentes a “luz y color”, para mejorar la comprensión
de fenómenos como la mezcla aditiva y sustractiva del color.
• Construir con una caja de zapatos y una lupa un simulador de ojo. Colocar en su interior una pantalla blanca
movible para simular miopía e hipermetropía, y pedirle a un alumno que use lentes que los coloque delante de
la lupa (que simula el cristalino y la córnea del ojo) para constatar cómo mejora la nitidez de la imagen.
• Investigar sobre las aplicaciones de la fibra óptica en la actualidad. Exponer al curso.
• Investigar sobre el origen del láser y sus aplicaciones actuales. Exponer al curso.
• Construir discos de Newton de colores, para comprobar que la luz blanca es la suma de colores.
• Construir un calefactor solar para calentar agua, usando la energía luminosa del sol.
• Investigar sobre los daños a la capa de ozono y el peligro de la exposición prolongada a la radiación ultravio-
leta.

Referencia a páginas de Internet


• http://geocities.yahoo.com.br/saladefisica10/experimentos
Experimentos simples en todas las áreas de la física. Los experimentos funcionan bien. El sitio está en portu-
gués, pero se puede entender.
• http://www.tuotromedico.com/temas/alteraciones_ojo_miopia.htm
Página dedicada al estudio de los defectos de la vista: miopía y astigmatismo. Información clara y simple.
• http://www.tarso.com/Cromatica.html
Test de visión del color. Útil y entretenido.
• http://www.tarso.com/Control.html
Test de visión, miopía hipermetropía y astigmatismo.
• www.falstad.com/mathphysics.html
Java de simulación de espejos y lentes. Muy bien logrado.

22 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Unidad 3: La electricidad

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Conocen la importancia de la electricidad en la vida moderna.
• Incorporan el concepto de error en la medición de magnitudes físicas (por ejemplo, a través de la medición de
corrientes y voltajes).
• Reconocen la posibilidad de unificar las causas de fenómenos aparentemente inconexos (por ejemplo, electri-
cidad y magnetismo como efectos de una misma propiedad: la carga eléctrica).
• Manejan relaciones matemáticas sencillas, para obtener resultados numéricos de magnitudes relevantes (por
ejemplo, la relación entre potencia, corriente eléctrica y voltaje).
• Reconocen que una misma magnitud puede manifestarse en formas diferentes en la naturaleza (por ejemplo,
la energía).
• Ubican el desarrollo de la electricidad y el magnetismo en su contexto histórico, valorando la contribución de
diversas personas.

Errores frecuentes
Carga eléctrica y corriente eléctrica:
• No reconocen que sólo la carga negativa (electrones) se puede trasladar habitualmente de un cuerpo a otro
para electrizarlo y piensan que, por ejemplo, un cuerpo positivo ha ganado protones.
• Despejan equivocadamente alguna de las variables de la ecuación.
• No tienen claro que la corriente convencional va en sentido contrario de la corriente “real”, que corresponde al
flujo de electrones.
• Despejan equivocadamente alguna de las variables de la ley de Ohm . Por ejemplo, calculan la resis-
tencia R como.
• No comprenden que en un circuito en serie, todas las resistencias están sometidas a diferentes voltajes (a me-
nos que sean idénticas), pero que la corriente que pasa por ellas es siempre la misma.
• No comprenden que en un circuito en paralelo, todas las resistencias están sometidas al mismo voltaje, pero
que la corriente que pasa por ellas no es necesariamente igual (a menos que sean idénticas).
• No distinguen entre corriente alterna y continua, ni que ambas deben ser creadas por medios diferentes.

Magnetismo y fuerza magnética:


• Confunden campo magnético con campo eléctrico, o la fuerza magnética con la fuerza eléctrica. No discrimi-
nan que son dos fenómenos diferentes.
• No comprenden que los polos magnéticos no son entidades separadas, sino que corresponden a dos carac-
terísticas de un mismo fenómeno. Por tanto, no se puede tener un solo polo magnético, a diferencia de las
cargas eléctricas.
• Confunden materiales paramagnéticos con diamagnéticos o ferromagnéticos.
• Creen que el polo geográfico coincide con el polo magnético.
• No comprenden el efecto Oersted, ni la regla de la mano derecha, que le otorga una dirección al campo creado
por una corriente eléctrica.
• No comprenden que los campos magnéticos se pueden sumar o restar mutuamente, según la dirección de
ambos.
• No se dan cuenta que para inducir corriente a través de campos magnéticos, éstos deben ser variables en el
tiempo.

Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción Biología – Física – Química · 1º Medio 23


Energía eléctrica:
• No comprenden el concepto de potencia o lo confunden habitualmente con voltaje o con fuerza.
• Despejan mal alguna de las variables de la ecuación .
• Confunden la unidad Watt con corriente o voltaje eléctricos.
• No comprenden que el desempeño de un transformador depende de la relación entre la cantidad de vueltas
del embobinado primario y secundario.
• No comprenden que en un transformador ideal, la potencia de entrada y de salida deben ser iguales, en virtud
de la ley universal de conservación de la energía.

Recomendaciones metodológicas
• Pedir a los(as) alumnos(as) que definan, en sus propias palabras, conceptos como electricidad, magnetismo,
carga eléctrica, corriente eléctrica, etc. Estos preconceptos de los estudiantes se deberán estar revisando per-
manentemente.
• Pedirles que hagan una lista de cosas que funcionan en nuestro mundo gracias a la electricidad y cómo sería
nuestra vida sin ellas.
• Frotar dos globos que cuelgan de hilos con diferentes materiales (pieles, seda, papel, pelo, chaleco), para ob-
servar que, en unos casos, ocurre una repulsión y en otros, atracción electrostática. Preguntar sobre la forma de
descartar la existencia de una tercera forma de carga eléctrica.
• Construir un sencillo generador de Van de Graff, un motor electrostático, o una botella de Leyden, según pla-
nos e indicaciones en páginas de Internet
• Hacer una biografía de Faraday, Oersted, Franklin y exponerlas al curso.
• Construir circuitos simples con pilas, cable de teléfono y ampolletas. Circuitos en serie y en paralelo.
• Construir un electroimán con un clavo de hierro, una pila y varias vueltas de alambre de teléfono. Probar su
polaridad con una brújula y ver qué sucede si se invierte la dirección de la corriente.
• Observar las líneas del campo magnético esparciendo limaduras de hierro sobre un papel, debajo del cual se
coloca un imán rectangular. Describir en qué zonas será más intenso este campo.
• Construir una radio a galena y un motor eléctrico, según planos e indicaciones de páginas de Internet.
• Visitar una central hidroeléctrica o termoeléctrica con pauta de observación.

Referencia a páginas de Internet


• www.cienciafacil.com
Experimentos electrostáticos con materiales caseros. Radio a galena, motor electrostático, generador electros-
tático, etc. Todos vienen con imágenes y explicaciones sencillas. Muy útil.
• http://es.wikipedia.org/wiki/Central_hidroel%C3%A9ctrica
Información sobre las centrales hidroeléctricas y la generación de electricidad. Muy útil.

24 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Unidad 1: La célula

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Comparan células vegetales y animales.
• Reconocen estructuras de las células.
• Relacionan los mecanismos de transporte, con el funcionamiento celular.
• Relacionar los mecanismos de transporte, con el tamaño de sustancias.

Errores frecuentes
La célula como unidad funcional:
• Confusión de funciones de los distintos organelos.
Intercambio entre célula y ambiente:
• No asocian el tamaño de las sustancias con el tipo de transporte.
Sustancias de bajo peso molecular transporte pasivo difusión y osmosis
Sustancias de bajo peso molecular transporte activo proteína transportadora
Sustancias de alto peso molecular transporte activo endocitosis y exocitosis

Recomendaciones metodológicas

Actividad 1:
La célula como unidad funcional:
Los(as) alumnos(as) utilizan un póster y fotocopias, para realizar un dibujo esquemático de la célula y sus orga-
nelos, indicando sus nombres y funciones. Dibujan y recortan en cartulina los distintos organelos, conservando sus
tamaños relativos, para luego disponerlos en una superficie de cartulina que represente la célula, delineada por la
membrana plasmática.
Se le pedirá a los(as) alumnos(as) que practiquen, agrupando los organelos según distintos criterios.
Por ejemplo:
1. criterio estructural: organelos membranosos o no- membranosos.
2. criterio funcional: organelos de la secreción tales como retículo endoplasmático, aparato de Golgi y vesículas
de secreción.
3. criterio energético: organelos que procesan la energía, mitocondrias y cloroplastos; etc.

Como alternativa, realizan dibujos sobre transparencias que se van sobreponiendo.


Debido a que se hará referencia al nivel celular en varias unidades posteriores, es útil elaborar y colgar en la cla-
se un póster de la célula, a la que puede recurrir reiteradamente. No realizar actividades de mayor complejidad tales
como la construcción de maquetas o de modelos tridimensionales de la célula, que requieren una exagerada dedi-
cación. La descripción de cada organelo es sólo una guía que ayudará a mostrar cómo la observación de esquemas
u objetos microscópicos pueden ser explicados en palabras. En ningún caso debe exigirse su memorización

Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción Biología – Física – Química · 1º Medio 25


CÉLULA ANIMAL

Los componentes importantes de una célula animal son:


• Membrana Celular • Rodea la célula y determina que moléculas pueden entrar o salir la célula. Formada ma-
yormente de fosfolípidos, de hecho es tan importante ya que la pared celular protege el interior de esta si no
hubiese pared celular no existirían las células.
• Citoplasma • Es la sustancia entre la membrana de célula y la membrana nuclear, en que todo los organelos
flotan. Si una célula llega a secarse no trabajará óptimamente por lo tanto es importante beber agua en abun-
dancia para mantener a las células en la condición perfecta.
• Retículo Endoplásmico • Es un sistema membranoso de red que actúa como un transporte y sistema de co-
municación. Se involucra también en la síntesis de los lípidos y juega un papel en la síntesis de proteína.
• Flagelos • Es la proyección delgada que se alarga desde una célula y se usa en el movimiento de esta.
• Aparato de Golgi • Transporta proteínas y lípidos a otros compartimentos celulares o a la célula.
• Lisosomas • Organelos que son capaces de digerir las proteínas de la célula.
• Mitocondria • Este es el sitio donde la mayoría del metabolismo de la energía se lleva a cabo, libera energía
almacenada mediante un proceso conocido como respiración. Esto abastece la célula y nos da energía en el
la forma de ATP.
• El núcleo • Este está rodeado por una membrana doble y contiene EL ADN de la célula y el nucleolo, que es el
sitio de ARN y de la producción de ribosomas. Dirige la producción de proteínas en la célula.Ribosomas • Los
Ribosomas se responsabilizan en la traducción de RNA (ácido desoxirribonucleico), que puede ocurrir en el
citoplasma.
• Vacuolas • Fluido llenos de espacios que son rodeados por membranas, almacenan y excretan el agua

CÉLULA VEGETAL

26 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Los componentes importantes de una célula vegetal son (además de los ya mencionados en la célula animal):
• Cloroplastos: Organelos encontrados en las partes superiores de las plantas (tallos, hojas, frutos, etc.), contie-
nen clorofila y realizan la fotosíntesis.
• Pared celular: La capa rígida más externa encontrada en las células de las plantas, muchos protistas y algunas
bacterias. En las plantas formada principalmente de celulosa.

Actividad 2:
Intercambio entre célula y ambiente:
Se muestran dibujos esquemáticos y explicativos de los distintos sistemas de transporte en la superficie celular.
Los(as) estudiantes deberán distinguir las sustancias capaces de atravesar libremente la membrana y deducir las
que utilizan transportadores. Explicar brevemente que la difusión es el paso de sustancias de un lugar más concen-
trado a otro menos concentrado, sin gasto de energía, y que el transporte contra una gradiente de concentración,
necesario para mantener la vida, requiere energía. Hacer un listado con ejemplos de sustancias que utilizan una u
otra vía de transporte.
Es conveniente preguntar cómo entrarían a la célula sustancias como la glucosa, que no puede atravesar li-
bremente la bicapa, por su insolubilidad en lípidos. Luego, explicar brevemente en qué consiste la función de las
proteínas transportadoras en la membrana. Hacer notar que el alcohol atraviesa libre y rápidamente al interior de
la célula, que podría ser una neurona.
Presentar un dibujo del experimento de incubar glóbulos rojos o células en soluciones hipotónicas, hiper-
tónicas e isotónicas, mostrando claramente los cambios de volumen que ocurren en ellos en cada caso. Los(as)
estudiantes describirán las observaciones en una tabla. Mediante preguntas, se les estimulará a que deduzcan la
dirección del flujo de agua en cada caso. Concluir explicando que la osmosis es el paso de agua a través de una
membrana semipermeable (permeable al agua pero no a un soluto determinado), sin gasto de energía.
Mencionar que el suero fisiológico que se inyecta vía endovenosa en los casos de deshidratación, es una solu-
ción isotónica.
A partir de esquemas como el siguiente, o en base a videos, los(as) alumnos(as) dibujarán y describirán en
palabras los procesos de exocitosis y endocitosis. Explicar que estas formas de transporte, a través de la membrana
plasmática, requieren energía.
Hacer una referencia breve sobre las funciones de la secreción en procesos digestivos y de la endocitosis en la
nutrición celular y en los mecanismos de defensa contra microorganismos.

Referencia a páginas de Internet


• http://www.biologia.edu.ar
Pagina que muestra contenidos relacionados con células, contiene imágenes y evaluaciones.
• http://www.monografias.com/trabajos/celula/celula.shtml
Pagina que contiene temas relacionados con la célula.
• http://es.wikipedia.org/wiki/Célula
Página que contiene temas relacionados con célula.

Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción Biología – Física – Química · 1º Medio 27


Unidad 2: Nutrición

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Comparan los componentes de los alimentos con componentes orgánicos e inorgánicos del organismo.
• Deducen la importancia de la alimentación para el crecimiento del organismo.

Errores frecuentes
Función y composición de los alimentos:
• Dar importancia a alimentos que no la tienen.
• Creer que nutriente y alimento son sinónimos.

Recomendaciones metodológicas

Actividad 1
Comparar los componentes orgánicos e inorgánicos principales del organismo, con los componentes de los
alimentos.
Los(as) estudiantes deberán deducir de la siguiente tabla, la importancia de la alimentación para el crecimiento
del organismo, construyendo gráficos para cada uno de los compuestos o para cada uno de los órganos, para luego
compararlos.
Componentes principales de distintos órganos
Compuesto Cerebro Músculos Sangre Huesos
Agua 60% 70% 90 % 25%
Sales Minerales 0,5 - 1% 0,5 - 1% 0,7 % 45%
Glúcidos 1 - 2% 0,5% 0,1 % 0,1 %
Lípidos 13 - 15% 5 - 10% 0,5% 2%
Proteínas 23% 20% 8% 28%

Actividad 2
Buscar información, y resumirla en una tabla, sobre el contenido orgánico e inorgánico en las etiquetas de
distintos alimentos de consumo habitual.
Los(as) alumnos(as) examinarán la composición de 3-4 alimentos (incluyendo leche, harina y cereales), leyendo
en sus etiquetas y presentarán estos datos en una tabla resumen.
Deberán concluir que la mayor parte de los alimentos que se consumen habitualmente están compuestos de
una mezcla de sustancias nutritivas, orgánicas (glúcidos, lípidos, proteínas y vitaminas) e inorgánicas (sales minera-
les y agua).

Referencia a páginas de Internet


• http://www.sabormediterraneo.com/salud/index.htm
Pagina que muestra temas relacionados con índice de masa corporal y tablas de calorías.
• http://es.wikipedia.org/wiki/Nutrición
Página que contiene temas relacionados con la nutrición.

28 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Unidad 3: Digestión

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Reconocen estructuras del sistema digestivo relacionadas con la degradación de nutrientes.
• Nombran los constituyentes del sistema digestivo.

Errores frecuentes
El sistema digestivo y el proceso de la digestión:
• Creer que los componentes del sistema digestivo son todos órganos productores de enzimas.
• Confundir el concepto de digestión con ingestión o indigestión.

Recomendaciones metodológicas

Actividad 1
Observar láminas, fotografías, transparencias o una secuencia de radiografías de un organismo que ha ingerido
una masa opaca a los rayos X, ilustrando las estructuras del aparato digestivo. Los estudiantes realizarán esquemas
simplificados, anotando los nombres correspondientes. Se presentará un esquema simple de una sección trans-
versal de tubo digestivo que muestra las diferentes capas de la pared y su función (serosa, protección; muscular,
motilidad; submucosa y mucosa, circulación y secreción), mencionando brevemente sus funciones digestivas. Los
estudiantes realizan un dibujo esquemático que incluirá el nombre y la función de estas estructuras.
Se deberá centrar la atención en el nivel de órgano, en la secuencia de las estructuras y en sus relaciones ana-
tómicas más generales. Recurrir a un esquema simple, que muestre una glándula de la mucosa secretando hacia
el lumen.

Referencia a páginas de Internet


• http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/tutorial.html
Para trabajar temas e imágenes del cuerpo humano. Contiene, además, presentaciones del cuerpo humano.
• http://www.bondisalud.com.ar
Sitio que entrega información de los distintos sistemas y aparatos.
• http://www.pulevasalud.com
Sitio que entrega información de los distintos sistemas y aparatos.
• http://iessuel.org/salud/
Sitio que entrega información acerca de los sistemas y su normal funcionamiento.

Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción Biología – Física – Química · 1º Medio 29


Unidad 4: Circulación

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Conocen los principales componentes de la sangre.
• Reconocen las principales funciones de los componentes de la sangre.
• Deducen que el intercambio de gases se debe a una diferencia de concentración.

Errores frecuentes
Composición y función de la sangre en la circulación:
• Relación entre los constituyentes y las funciones que estos cumplen en la sangre.

Intercambio de sustancias al nivel capilar:


• Aplicación de los tipos de transporte celular al intercambio gaseoso a nivel capilar.

Recomendaciones metodológicas

Actividad 1
Ilustrar el experimento de colocar en un tubo de ensayo 2 ml. de sangre fresca y dejar reposar por 3 horas.
Observar y describir el resultado. Construir una tabla que describa la composición de la fase líquida y sólida, que
incluya una representación esquemática de los componentes de la sangre, junto con sus porcentajes, vidas medias
y tamaños relativos.

Actividad 2
Analizar en la tabla siguiente la composición de la sangre a la entrada de los órganos (arterial) y a la salida de
ellos (venosa), en cuanto al oxígeno, dióxido de carbono, sustancias orgánicas y sales minerales. Los(as) alumnos(as)
deben deducir las sustancias que pasan a los órganos y las que son eliminadas por ellos y representar esto en un
esquema, indicando la dirección del flujo de sustancias mediante flechas.

Composición de la sangre a la entrada y a la salida de los órganos

Sustancias de intercambio Niveles sanguíneos


Arterial Venosa
O2 200 150
CO2 480 530
Glucosa (mg/ml) 1000 650-720
Lípidos (mg/ml) 4000 - 6000 4000 - 6000
Aminoácidos (mg/ml) 450 225
Sales minerales (mg/ml) 9000 9000

30 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Referencia a páginas de Internet
• http://www.bondisalud.com.ar
Sitio que entrega información de los distintos sistemas y aparatos.
• http://www.pulevasalud.com
Sitio que entrega información de los distintos sistemas y aparatos.
• http://iessuel.org/salud/
Sitio que entrega información acerca de los sistemas y su normal funcionamiento.

Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción Biología – Física – Química · 1º Medio 31


Unidad 5: Respiración

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Reconocen características de los alvéolos pulmonares.
• Identifican el proceso de difusión simple.

Errores frecuentes
Intercambio de gases en el pulmón:
• Aplicación de los tipos de transporte celular al intercambio gaseoso a nivel capilar.

Recomendaciones metodológicas

Actividad 1
Realizar esquemas que muestren un alvéolo en contacto con un capilar e indicar, mediante flechas y rótulos, el
intercambio de oxígeno y dióxido de carbono. Hacer una relación de este proceso con la composición de gases del
aire inspirado y espirado, que se muestra en la siguiente tabla y el proceso de difusión.
Intercambio de gases en el alveolo

Aire inspirado Aire espirado


N: 79 cm3 N: 79 cm3
O2: 21 cm3 O2: 17 cm3
CO2: 0 cm3 CO2: 4 cm3
(por 100cm3) (por 100 cm3)
Alveolo
Sangre entrando Sangre saliendo
O2: 10 ml Capilar O2: 20 ml
CO2: 60 ml sanguíneo CO2: 50 ml
(por 100 ml) (por 100 ml)

Referencia a páginas de Internet


• http://www.bondisalud.com.ar
Sitio que entrega información de los distintos sistemas y aparatos.
• http://www.pulevasalud.com
Sitio que entrega información de los distintos sistemas y aparatos.
• http://iessuel.org/salud/
Sitio que entrega información acerca de los sistemas y su normal funcionamiento.

32 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Unidad 6: Biología humana y salud

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Clasifican las enfermedades relacionadas con la nutrición (déficit o exceso).
• Identifican síntomas de enfermedades nutricionales.
• Explican los daños orgánicos que produce el alcohol.
• Clasifican los daños psicológicos que sufre un individuo por consumo de alcohol.
• Identifican barreras del sistema respiratorio.
• Comparan el tamaño de las partículas con las barreras del sistema respiratorio.

Errores frecuentes
Nutrición y salud:
• Clasificación de las enfermedades nutricionales.

Consumo de alcohol y salud:


• Clasificación de los daños producidos por el alcohol a los distintos sistemas.

Respiración y salud:
• Reconocimiento de las distintas barreras que tiene el aparato respiratorio.

Recomendaciones metodológicas

Actividad 1
Formar grupos de tres estudiantes que investigarán en la bibliografía, acerca de las causas y efectos de enferme-
dades tales como: escorbuto, xeroftalmia, pelagra, beriberi y raquitismo, incluyendo el aspecto histórico y la ubica-
ción geográfica en relación a su descubrimiento y frecuencia.

Actividad 2
Explicar el problema de la arterosclerosis como una enfermedad crónica, que significa disminución de la irriga-
ción sanguínea a diversos órganos y fragilidad de las arterias por pérdida de elasticidad. Predecir y discutir posibles
consecuencias de disminuir el riego sanguíneo en el corazón y el cerebro.

Actividad 3
Discutir con los estudiantes las causas que, a juicio de los(as) alumnos(as), pueden llevar al alcoholismo, enfatizan-
do condiciones tales como: la presión del medio ambiente, la imitación, problemas psicológicos, problemas sociales
e influencia de los medios de comunicación. Enfatizar el alcoholismo como enfermedad de dependencia química y
sus efectos a nivel familiar. Los(as) estudiantes deberán analizar y discutir grupalmente las estadísticas que aparecen
en diarios y revistas sobre los accidentes de tránsito o actos de violencia que involucran consumo de alcohol.

Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción Biología – Física – Química · 1º Medio 33


Actividad 4
Explicar que:
a) las partículas grandes son frenadas por el mucus y los cilios que tapizan la mucosa nasal.
b) la pared de la tráquea y los bronquios están tapizadas de cilios móviles y de mucus que atrapan y expulsan las
partículas de las vías respiratorias.
c) las partículas pequeñas pueden penetrar hasta el nivel alveolar, produciendo irritación.
Los(as) estudiantes realizarán un cuadro, ordenando las partículas según sus rangos de tamaño decreciente,
indicando el sitio del aparato respiratorio donde son retenidas.

Referencia a páginas de Internet


• http://www.bondisalud.com.ar
Sitio que entrega información de los distintos sistemas y aparato.
• http://www.pulevasalud.com
Sitio que entrega información de los distintos sistemas y aparatos.
• http://iessuel.org/salud/
Sitio que entrega información acerca de los sistemas y su normal funcionamiento.

34 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Unidad 7: Organismos y ambiente

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Identifican los componentes de una cadena alimentaría.
• Reconocen la unidireccionalidad del flujo de la energía en el ecosistema.

Errores frecuentes
Flujo de energía y la materia en el ecosistema:
• Relación entre los seres vivos y su nivel trófico.
• Clasificación de los seres vivos en autótrofos y heterótrofos.

Recomendaciones metodológicas

Actividad 1
Mostrar la función de los productores, consumidores y descomponedores, en términos del flujo de la energía
proveniente del sol, enfatizando que los requerimientos nutricionales energéticos de los organismos determinan
gran parte de estas relaciones alimentarías.

Actividad 2
Observar láminas, retroproyecciones o diapositivas que sugieran las relaciones alimentarias de distintos organis-
mos, para que los(as) alumnos(as) elaboren un esquema que represente, mediante flechas, las tramas alimentarias.

Referencia a páginas de Internet


• http://www.ecolyma.cl/
Sitio que entrega información de ecología y medio ambiente en Chile.
• http://www.e-seia.cl/
Sitio que entrega información de la Comisión Nacional del Medio Ambiente.
• http://www.conama.cl/portal/1301/channel.html
Sitio que entrega información acerca de la Comisión Nacional del Medio Ambiente.

Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción Biología – Física – Química · 1º Medio 35


Módulo de profundización

Introducción
El presente módulo está orientado a los(as) alumnos(as) que presentan altos niveles de logro y que pueden
avanzar significativamente en los desempeños evaluados.

Para lograr estos objetivos se establece la siguiente organización por unidad:


• Problemas de alta dificultad: conjunto de problemas que, tras el análisis estadístico, resultaron ser de una
complejidad elevada y con capacidad discriminatoria en el grupo de alta habilidad.
• Recomendaciones metodológicas: conjunto de actividades de aprendizaje, que pueden ser de carácter
investigativo o resolutivo, que permiten potenciar las capacidades de este grupo de alumnos.

36 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Unidad 1: El Agua

Problemas de alta dificultad.

Cierta cantidad de agua químicamente pura, contiene:

A) fundamentalmente iones H+

B) fundamentalmente iones OH-

C) sólo moléculas de agua

D) moléculas de agua, iones H+ y OH-

Comentario del ítem.


En esta pregunta se espera que los(as) alumnos(as) sean capaces de analizar los componentes de una muestra
de agua y que este aprendizaje sea un inicio para conocer la existencia de sistemas químicos en equilibrio. Luego
la alternativa correcta es D.
Si los alumnos optan por la alternativa A desconocen que el agua se disocia en iones hidrógeno y iones hi-
droxilos
Al escoger la opción B, están dejando de lado que también existen iones hidrógenos.
Finalmente, al optar por la alternativa C, piensan que el concepto de pureza está remitido a la presencia exclu-
siva de moléculas de agua.

Recomendaciones metodológicas
Se sugiere mostrar modelos tridimensionales de la molécula de agua y modelos de iones H+ y OH- , para luego efec-
tuar disociación de la molécula y asociación de iones, poniendo atención en la coexistencia de las moléculas y los iones.

Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción Biología – Física – Química · 1º Medio 37


Unidad 2: El aire

Problemas de alta dificultad.

Los contaminantes atmosféricos que provocan la lluvia ácida, son:

A) óxidos de nitrogeno y dióxido de azufre.

B) metano y dióxido de carbono.

C) hidrocarburos y material particulado.

D) sustancias que contienen clorofluorocarbono.

Comentario del ítem.


En esta pregunta, se espera que los(as) alumnos(as) sean capaces de reconocer los diferentes contaminantes
del aire e identificar aquellos que pueden provocar la lluvia ácida. Con esto, debe escoger A.
Si optan por la alternativa B, olvidan que estos contaminantes contribuyen al efecto invernadero.
Si eligen la alternativa C, olvidan que los hidrocarburos y el material particulado no reaccionan con el agua.
Finalmente, si eligen la alternativa D, no asocian que los CFC reaccionan con el ozono de la estratosfera.

Recomendaciones metodológicas
Se puede efectuar una reacción con una lámina de cobre y ácido nítrico diluido, uno de los productos de la reacción
es el óxido de nitrógeno en forma de burbujas, este gas se disuelve en una proporción bajísima en el agua, sin embargo
se comprueba mediante la determinación del pH que el sistema resultante es levemente ácido.

38 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Unidad 3: El petróleo

Problemas de alta dificultad.

La gasolina obtenida de la destilación fraccionada del petróleo, es una mezcla de moléculas de


hidrocarburos que contiene entre:

A) 16 a 20 átomos de carbono.

B) 15 a 18 átomos de carbono.

C) 5 a 12 átomos de carbono.

D) 1 a 4 átomos de carbono.

Comentario del ítem.


Con esta pregunta, se espera que los(as) alumnos(as) sean capaces de comprender los principios del proceso
de destilación fraccionada del petróleo. La alternativa correcta es C.
La alternativa A corresponde a una fracción del petróleo llamado aceites lubricantes liquido, viscoso y que no
corresponde a la gasolina.
La opción B corresponde a una fracción del petróleo llamado diesel y que dista de lo que es la gasolina.
La alternativa D es incorrecta también porque corresponde a una fracción de hidrocarburos llamado gas com-
bustible.

Recomendaciones metodológicas
Se sugiere dibujar un esquema que represente a una torre o columna de fraccionamiento en la pizarra, indicando los
diferentes compartimentos, señalando además la temperatura a la cual se encuentran, para así explicar las distintas tem-
peraturas de ebullición de cada fracción del petróleo, es importante asociar la temperatura de ebullición con el número
de átomos de carbono de cada molécula que forma parte de la fracción que se destila, tampoco se debe dejar de lado la
fracción de petróleo que no experimenta vaporización.

Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción Biología – Física – Química · 1º Medio 39


Unidad 4: Los suelos

Problemas de alta dificultad.

El producto final de la degradación de los compuestos nitrogenados que llegan al suelo es:

A) la urea.

B) nitrógeno.

C) los nitratos.

D) sales de amonio.

Comentario del ítem.


En esta pregunta, se espera que los(as) alumnos(as) reconozcan que el nitrógeno N2 atmosférico, experimenta
cambios químicos en el suelo, transformándose en nitritos, nitratos y finalmente se produce el nitrógeno propia-
mente tal, por esto, la alternativa correcta es B.
La alternativa A corresponde a un compuesto que no forma parte de la degradación de los compuestos nitro-
genados que llegan al suelo.
La alternativa C corresponde a compuestos químicos que se obtienen por la acción de ciertas bacterias espe-
cíficas que actúan sobre el nitrógeno molecular.
La alternativa D representa a compuestos intermedios o que provienen de fertilizantes.

Recomendaciones metodológicas
Se sugiere que los(as) alumnos(as) reconozcan que el nitrógeno molecular atmosférico no puede ser utilizado por
las plantas como tal y que para convertirse en nutriente de las plantas, debe transformarse en compuesto asimilables a
través de procesos biológicos, atmosférico o industriales. Se recomienda que los(as) alumnos(as) investiguen el ciclo del
nitrógeno para tener una visión panorámica de las etapas por las cuales pasa el nitrógeno atmosférico.

40 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Unidad 5: Los procesos químicos

Problemas de alta dificultad.

Entre los productos de la industria química de base, se puede mencionar al:

A) vidrio

B) amoniaco

C) papel

D) cemento

Comentario del ítem.


Con esta pregunta, se espera que los(as) alumnos(as) sean capaces de comprender que los productos de la
industria química de base, usan materias primas básicas y que así puede elaborar productos sencillos como ácidos,
productos alcalinos etc. Entonces, la alternativa correcta es B.
Si opta por cualquier otra alternativa, no considera que los productos semielaborados se usan como materia
prima y lo que se obtiene van directamente al mercado.

Recomendaciones metodológicas
Se sugiere que los(as) alumnos(as) confeccionen una lista de industrias químicas de base e industrias químicas de
transformación y que descubran detalladamente el funcionamiento y los productos elaborados por ellas.

Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción Biología – Física – Química · 1º Medio 41


Unidad 6: Los materiales

Problemas de alta dificultad.

¿Cómo pueden reaccionar los metales con los ácidos?

A) forman óxidos.

B) se corroen rápidamente.

C) se descomponen.

D) producen hidrogeno gaseoso.

Comentario del ítem.


Con esta pregunta, se espera que los(as) alumnos(as) sean capaces de a comprender que la reacción química
entre un metal y ácido, bajo ciertas condiciones, puede producir una sal e hidrogeno gaseoso. Entonces, la alterna-
tiva correcta es D.
La alternativa A es incorrecta porque son compuestos que se obtienen mediante la combinación de un ele-
mento metálico con oxígeno.
La alternativa B es incorrecta porque existen reacciones químicas entre metales y ácidos que no producen
corrosión.
La alternativa C es incorrecta porque los metales no experimentan descomposición, solamente pueden expe-
rimentar cambios en su estructura.

Recomendaciones metodológicas
Se sugiere que los(as) alumnos(as) coloquen una pequeña lámina de Mg o Zn en un tubo de ensayo, que contiene
una solución de HCl diluida. La efervescencia que se produce, corresponde al gas hidrógeno.

42 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Unidad 1: El Sonido

Problemas de alta dificultad.

Una onda sonora viaja por el aire con una rapidez de 340 m/s. Si la longitud de la onda es de 3
cm., entonces esta onda corresponderá a:

A) Un infrasonido.

B) Un sonido muy grave.

C) Un sonido muy agudo.

D) Un ultrasonido.

Comentario del ítem.


En este problema se espera que los(as) alumnos(as) manejen varios conceptos y habilidades.
Primero, deben conocer la ecuación de la velocidad de la onda y, luego, despejar de ella la frecuencia, pero
teniendo la precaución de transformar la longitud de onda a metros, al dividir por la velocidad.
Una vez obtenida la frecuencia, se espera que reconozca una frecuencia audible (está bajo los 20.000 Hz) y un
sonido muy agudo, alternativa C.
Quienes optan por la alternativa A conocen la ecuación de la velocidad de la onda, transforman correctamente
la longitud de onda a metros pero se equivocan en despejar la incógnita y multiplican en vez de dividir. Como
obtienen una frecuencia muy baja la identifican correctamente como un infrasonido. Al elegir la alternativa B los
estudiantes muestran no conocer el sistema internacional y usan los datos tal como aparecen en el enunciado, sin
embargo conocen la ecuación y despejan correctamente.
La alternativa D es elegida por quienes obtienen correctamente el valor de la frecuencia pero no la reconocen
como una frecuencia audible y piensan que es un ultrasonido.

Recomendaciones metodológicas
Hacer experimentos con la simulación de la cubeta de onda en Internet (www.falstad.com) y ver todos los fenó-
menos asociados a ellas que habitualmente no se pueden cubrir con la mayoría de los alumnos como: efecto Doppler,
interferencia con dos o más fuentes puntuales, pulsaciones con dos frecuencias similares, la barrera del sonido y las ondas
de choque, absorción del sonido en una superficie irregular, la cámara de silencio, etc.
Pedir a los(as) alumnos(as) que hagan una investigación respecto del fenómeno de la resonancia en sus múltiples
formas: cómo se aplica esto en el caso de las construcciones de edificios y puentes, en las cirugías con ultrasonidos, en las
resonancias nucleares magnéticas, porqué se puede romper una copa de cristal con la voz, etc.

Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción Biología – Física – Química · 1º Medio 43


Unidad 2: La luz

Problemas de alta dificultad.

Un objeto luminoso (flecha) se encuentra entre el foco (F) y el centro (C) de un espejo cóncavo,
tal como lo muestra la figura. ¿Qué tipo de imagen se formará en este caso?

A) forman óxidos.

B) se corroen rápidamente.

C) se descomponen.

D) producen hidrogeno gaseoso.

Comentario del ítem.


Las preguntas referentes a lentes y espejos tuvieron los más bajos porcentajes de respuestas, aún cuando
apuntaban a habilidades de mediana complejidad. Sin embargo, requerían el conocimiento detallado de ellos.
Posiblemente este contenido no sea abarcado con la debida profundidad ya que demanda bastante tiempo de
trabajo con los(as) alumnos(as).
Hay una clara dificultad en diferenciar una imagen real (donde se cruzan los rayos luminosos), de una imagen
virtual, ya que en ellas no hay convergencia real de rayos. En este caso los rayos se cruzan formando una imagen
real, invertida y más grande que el objeto real, alternativa D.
Quienes optan por la alternativa A trazan mal uno de los dos rayos necesarios para encontrar la imagen, ya
sea el que va paralelo al eje o el que va al vértice del espejo. Quienes eligen la alternativa B no reconocen la dife-
rencia entre una imagen real y una virtual, a pesar de haber trazado bien los dos rayos. La alternativa C es elegida
por quienes confunden un espejo cóncavo con una convexo y aplican las reglas de los rayos como si se tratase del
otro espejo.

Recomendaciones metodológicas
En estos temas, sería recomendable la experimentación con elementos sencillos y fáciles de encontrar: espejos pla-
nos, desde luego; los espejos cóncavos hoy también son bastante habituales en los supermercados y en las carteras de
las mamás y se pueden también observar espejos convexos en los pasillos de supermercados. Asimismo, las lentes con-
vergentes o lupas también se pueden conseguir para experimentar con una vela o una lámpara encendida, de tal forma
que los estudiantes distingan el comportamiento similar de lentes y espejos convergentes y divergentes.
Para dibujar los diagramas de rayos luminosos que permitan encontrar las imágenes (en el lugar donde éstos se cru-
zan), es muy recomendable trabajar sólo con dos rayos y no con tres como habitualmente se muestra en los esquemas y
láminas de los textos, ya que esto parece confundir aún más a los estudiantes.
En este tema de la luz, hay bastante material de investigación en Internet y en enciclopedias tradicionales, y no debie-
ra faltar una referencia a los telescopios y centros de investigación instalados en Chile. Un estudio sobre los diversos tipos
de telescopio y las diferentes capacidades que ellos tienen (por ejemplo un radiotelescopio de uno óptico). Por cierto,
está la posibilidad de construir una cocina y un horno solar con planos muy detallados que se pueden bajar de la red, y
con los cuales se pueden alcanzar altas temperaturas, por lo que son de especial cuidado por parte del docente.

44 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Unidad 3: La electricidad

Problemas de alta dificultad.

¿Cuál es el valor aproximado de la resistencia eléctrica del filamento de una ampolleta


que, conectada a la red domiciliaria (220 V), consume una potencia de 60 watts?

A) 3,66 Ω

B) 13,44 Ω

C) 806,66 Ω

D) 2904000 Ω

Comentario del ítem.


Existe dificultad en el despeje correcto de las variables en la ecuación de la potencia, dividiendo el cuadrado del
voltaje con la potencia ( alternativa C). Sólo un 8% responde correctamente el ítem lo que resulta en una pregunta
muy difícil.
Al optar por la alternativa A, los(as) estudiantes olvidan elevar al cuadrado el voltaje, aunque despejan bien la
incógnita.
Al optar por B, desconocen por completo la relación pedida y realizan una operación con las variables dadas,
elevendo al cuadrado tanto la potencia como el voltaje dados.
La alternativa D es elegida por quienes conociendo la ecuación de la potencia despejan mal la incógnita y
multiplican la potencia con el cuadrado del voltaje.

Recomendaciones metodológicas
Resulta necesario fortalecer el manejo algebraico en esta parte. Hay dos relaciones matemáticas fundamentales que
los(as) estudiantes deben conocer y saber aplicar: la ley de Ohm y la ecuación de la potencia eléctrica.
Hacer comparar a los(as) alumnos(as) los órdenes de magnitud de la fuerza eléctrica, versus la de gravedad, de modo
que sean conscientes que si los átomos de un cuerpo perdieran sólo un electrón cada uno, el cuerpo sería despedazado
por enormes fuerzas de repulsión.
Para los(as) estudiantes avezados, puede ser muy atractivo el construir un generador electrostático o un motor eléc-
trico. Investigar sobre usos de los transformadores y el principio de inducción electromagnética. En la red hay planos
detallados de una radio a galena que funciona muy bien con un auricular de teléfono común. Este capítulo puede ser el
trampolín de entrada para la electrónica aplicada y la construcción de alternadores, robots, controladores de todo tipo,
amplificadores de sonido, etc.

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Unidad 1: La célula

Problemas de alta dificultad.

¿Qué mecanismo de transporte utilizan las células endocrinas para liberar las hormonas al
torrente sanguíneo?

A) Endocitosis

B) Exocitosis

C) Osmosis

D) Difusión

Comentario del ítem.


En esta pregunta, se espera que los(as) alumnos(as) apliquen los procesos de transporte celular en las funciones
que poseen las distintas células. En este caso, las células endocrinas, para liberar sus secreciones, utilizan exocitosis
(alternativa B).
La difusión (alternativa D), también la utiliza la célula para liberar sustancias, pero de muy bajo peso molecular.
No por ser células endocrinas utilizan endocitosis (alternativa A).
la alternativa C se relaciona con el agua que está en equilibrio dentro y fuera de la célula.

Recomendaciones metodológicas
Se sugiere construir una tabla con todos los tipos de biomoléculas más comunes y relacionarlas con los distintos
tipos de transporte celular.

Biomoléculas Tipos Transporte


Carbohidratos Glucosa Activo por proteína transportadora
Fructosa Difusión facilitada
Lactosa Difusión facilitada
Lípidos Ácidos grasos Difusión simple
Colesterol Difusión simple
Glicerol Difusión simple
Hormonas esteroidales Difusión simple
Proteínas Aminoácidos Activo por proteína transportadora
Enzimas Exocitosis
Hormonas proteicas Exocitosis

46 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Unidad 2: Circulación

Problemas de alta dificultad.

Los vasos sanguíneos que controlan la distribución del flujo sanguíneo son:

A) Capilares

B) Venas

C) Arterias

D) Vénulas

Comentario del ítem.


En esta pregunta, se espera que los(as) alumnos(as) sean capaces de reconocer los vasos sanguíneos que po-
seen presión sanguínea (alternativa C).
Los capilares (alternativa A) no tienen presión alguna, pero se tienden a confundir por su diminuto tamaño. Las
venas y las vénulas tampoco poseen presión sanguínea.

Recomendaciones metodológicas
Se sugiere interpretar un gráfico que muestra la presión sanguínea, la velocidad que lleva la sangre y el área de con-
tacto de los vasos sanguíneos.

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Unidad 3: Biología humana y salud

Problemas de alta dificultad.

¿Cuál de las siguientes alteraciones producidas por el consumo de alcohol, afecta al sistema
nervioso?

A) Cirrosis

B) Pancreatitis

C) Irritabilidad

D) Hipertensión

Comentario del ítem.


En esta pregunta, se espera que los(as) alumnos(as) sean capaces de relacionar la alteración producida con un
sistema o aparato. En este caso, la alternativa correcta es C.
La alternmativa A está relacionada con el hígado (sistema digestivo).+
La alternativa B con el páncreas (sistema digestivo y endocrino).
La hipertensión (alternativa D), está relacionada con el sistema circulatorio

Recomendaciones metodológicas
Se sugiere que el alumno(a) y comente los efectos que produce el alcohol.

48 Módulo Pedagógico 2006 Propiedad de CEIS Limitada - Prohibida su reproducción


Unidad 4: Organismo y ambiente

Problemas de alta dificultad.

Dentro de la mitocondria, la glucosa reacciona con:

A) O2

B) CO2

C) H2O

D) ATP

Comentario del ítem.


En esta pregunta, se espera que los(as) alumnos(as) sean capaces de reconocer qué reactante reacciona con
la glucosa. La alternativa correcta es A, ya que la glucosa se oxida en la mitocondria y de esa reacción libera CO2
(opción B), H2O (opción C) y ATP (opción D).

Recomendaciones metodológicas
Se sugiere trabajar con los(as) alumnos(as) un esquema que represente las etapas de todos los procesos relacionados
con el metabolismo de la glucosa. Se sugiere el siguiente esquema que fue obtenido de www.biologia.edu.ar

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