Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Módulo
Pedagógico
www.ceismaristas.cl
Módulo Pedagógico
Biología – Física – Química - 1º Medio
CEIS - Centro de Orientación Educacional y Capacitación Limitada.
Inscripción Registro de Propiedad Intelectual Nº 158559.
Santiago de Chile - 2006.
Prohibida su Reproducción.
Índice
Presentación 5
Módulo de reforzamiento 12
Química
Unidad 1: el agua 13
Unidad 2: el aire 14
Unidad 3: el petróleo 15
Física
Unidad 1: el sonido 19
Unidad 2: la luz 21
Unidad 3: la electricidad 23
Biología
Unidad 1: la célula 25
Unidad 2: nutrición 28
Unidad 3: digestión 29
Unidad 4: circulación 30
Unidad 5: respiración 32
Química
Unidad 1: el agua 37
Unidad 2: el aire 38
Unidad 3: el petróleo 39
Física
Unidad 1: el sonido 43
Unidad 2: la luz 44
Unidad 3: la electricidad 45
Biología
Unidad 1: la célula 46
Unidad 2: circulación 47
Estimados(as) Educadores(as)
Reciban nuestro más cordial saludo en esta etapa final del año escolar 2006 en que hemos compartido un
segundo año de aplicación de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje, PCA.
Estas pruebas son el resultado de una alianza estratégica entre dos instituciones dedicadas al mejoramiento de
la educación y reconocidas a nivel nacional. FIDE, fundada en el año 1948, cuenta con cerca de 600 instituciones
asociadas y CEIS ORIENTACIÓN Y CAPACITACIÓN, perteneciente a la Congregación de los Hermanos Maristas, que
desde 1984 atiende anualmente a alrededor de 200 colegios con sus servicios de seminarios de capacitación y
pruebas de medición psicoeducativa para distintos niveles del sistema escolar.
En este segundo año de trayectoria PCA, estamos agradecidos por la confianza depositada en nosotros por 475
establecimientos educacionales desde Arica a Punta Arenas. 190.000 Pruebas de Calidad de Aprendizaje han sido
rendidas por 59.600 estudiantes de educación básica y media. Estos datos nos reafirman en nuestro compromiso
de apoyo a ustedes, los(as) docentes de aula y a los(as) alumnos(as) que atienden día a día. Queremos ayudar a
mejorar los desempeños, elevar los niveles de aprendizaje, proponer alternativas prácticas y aplicables para el logro
de una educación de calidad, que han sido temas de gran impacto nacional durante este año escolar 2006.
Evaluar algún aspecto del proceso de enseñanza – aprendizaje es un medio. El fin de la educación es el desa-
rrollo armónico e integral del estudiante y su aporte en la construcción de un mundo más humano, justo y fraterno.
En este contexto, las PCA miden un aspecto central dentro de la globalidad del proceso educativo.
El inicio del año escolar es un tiempo propicio para reactivar los conocimientos y aprendizajes. Por ello, sugeri-
mos utilizar este documento en el mes de marzo de 2007. El módulo pedagógico y el material que contiene, busca
ser un aporte para ese trabajo directo de cada docente con su grupo curso. Para ello, en la sección de profundiza-
ción, ponemos a disposición de los educadores sugerencias para atender a los(as) alumnos(as) que obtuvieron altos
niveles de logro en las pruebas. En la sección de reforzamiento, por su parte, se ofrecen alternativas de trabajo para
trabajar con los(as) alumnos(as) que alcanzaron menores niveles de desempeño.
Tenemos la esperanza que este esfuerzo compartido rinda los resultados y se constituya en un aporte para
los(as) alumnos (as), docentes y para la educación chilena en general.
La Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) es un nuevo concepto que ha aparecido en el ámbito educacional –en
ocasiones en contraste a la Teoría Clásica de Test (TCT)- y se encuentra relacionada a las mediciones de Calidad del
Aprendizaje. Los medios de comunicación entregan noticias fragmentadas sobre su significado y ciertos informes
técnicos hacen referencia a categorías matemáticas, que no siempre son comprensibles para el educador que no
está familiarizado con el área ni su terminología. Así, puede resultar engorroso entender los elementos de la teoría,
la importancia de ésta y las proyecciones que puede llegar a tener.
A continuación, intentaremos aclarar dos aspectos que forman parte del proceso de aplicación de la TRI: la
formulación de los ítemes y el análisis de éstos, posterior a la realización de una prueba (experimental o definitiva).
Fomulación de Ítemes
El confeccionar una pregunta, aplicando esta técnica, es un procedimiento no exento de dificultades, debido a
los requerimientos que se hacen para que el ítem sea considerado adecuado.
El primer paso es la estructuración de una Tabla de Especificación. En una de sus entradas (horizontal) con-
signará las habilidades que se van a evaluar, en orden creciente de complejidad; en la otra (vertical), explicitará los
contenidos de cuyo dominio se desea tener evidencia. El cruce entre ambos se denomina desempeño. Es a este
desempeño, debidamente definido en cuanto a su objetivo, al que harán referencia las preguntas.
Los ítemes que hacen referencia a alguna celda de la tabla de especificaciones, deben cumplir, sin excepción,
dos grandes supuestos:
a) La Unidimensionalidad, es decir, que las preguntas deben medir un solo y único desempeño. La definición
adecuada de cada habilidad facilita esta tarea, por eso la importancia de la tabla de especificaciones.
b) La Independencia, es decir, la respuesta del sujeto a un ítem no influye o determina la respuesta a otro.
Además, los ítemes deben cuidar de no contener elementos que constituyan un sesgo (es decir, que se facilite
a un grupo la respuesta correcta, por su contexto o presentación) o que inclinen al examinando a contestar por
azar (por alternativas más atractivas que otras, por su extensión o su contenido).
Por último, en las preguntas de base estructurada (las que llamamos usualmente “de alternativas”), se requiere
que los distractores (es decir, las alternativas diferentes a la clave o respuesta correcta) sean capaces de discernir
los posibles errores de procedimiento o concepto que llevan al examinando a considerar como correcto algo que
no lo es. No pueden incluirse como distractores expresiones arbitrarias o que no se relacionan manifiestamente con
el rasgo medido, pues sólo de esta manera se obtiene información relevante del porqué el(la) alumno(a) cometió
el error.
Esta prueba se basa en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios establecidos en el
Programa de Estudios Nivel Iº Medio del Ministerio de Educación para los sectores de biología, física y química.
A modo general se espera que el(la) estudiante ponga en práctica destrezas y habilidades para elaborar posi-
bles soluciones a una situación problemática dada.
La formulación de las preguntas estará en concordancia con las siguientes habilidades:
• Identificar: consiste en reconocer y recordar conceptos específicos, propiedades, algoritmos, procesos ruti-
narios y convenciones. En este nivel el(la) alumno(a) es capaz de extraer la información de su conocimiento sin
relacionarla o integrarla.
• Comprender: en este nivel de aprendizaje es necesario identificar los conceptos, pero se complementa al en-
tender e interpretar procesos, leyes y teorías. Esto se evidencia cuando el(la) alumno(a) es capaz de presentar
la información de otra forma o deducir posibles consecuencias.
• Aplicar: en este caso el material requiere un proceso de transferencia. Es necesario manejar conceptos, pro-
piedades, leyes y teorías, pero vinculado a otros contextos y situaciones. El(la) alumno(a) es capaz de utilizar los
conocimientos y habilidades adquiridas en la explicación e interpretación de fenómenos.
• Analizar/Sintetizar: estos son procesos intelectuales superiores. Es necesario utilizar estrategias intermedias
e interacción de contenidos. En forma particular corresponde a la capacidad de dividir un contenido en sus
partes constitutivas, relacionarlas entre sí y sacar conclusiones o predicciones.
En la siguiente tabla se observa el cruce entre habilidades y contenidos (denominado “desempeño”) de la prue-
ba aplicada este año. En cada celdilla se muestra el número de preguntas evaluadas:
Analizar/
Contenidos/Habilidades Identificar Comprender Aplicar
Sintetizar
Unidad 1: El Agua (química). 1 1 1
Unidad 2: El Aire (química). 1 1
Unidad 3: El Petróleo (química). 1 1
Unidad 4: Los Suelos (química). 1
Unidad 5: Los Procesos químicos (química). 1
Unidad 6: Los Materiales (química). 1
Unidad 7: El Sonido (física). 1 1 1
Unidad 8: La Luz (física). 1 1 1
Unidad 9: La Electricidad (física). 1 2 1
Unidad 10: La célula (biología). 1
Unidad 11: Nutrición (biología). 1
Unidad 12: Digestión (biología). 1
Unidad 13: Circulación (biología). 1 1 1
Unidad 14: Circulación (biología). 1
Unidad 15: Biología humana y salud 1
(biología).
Unidad 16: Organismos y ambiente 1 1
(biología).
A) 1
B) 3
C) 60
D) 540
A) Boca.
B) Duodeno.
C) Estómago.
D) Intestino delgado.
Introducción
El presente módulo está orientado a los(as) alumnos(as) que presentan menores niveles de logro en los desem-
peños evaluados. Además de orientar a los(as) profesores en estos desempeños, con el fin de tomar medidas que
permitan construir bases sólidas en la ciencia.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Conocen la relación entre el grado de pureza y los usos del agua; evaporación y destilación de mezclas
líquidas.
• Interpretan los procesos naturales y artificiales de purificación, recuperación y contaminación del agua.
• Comprenden los cambios químicos ocurridos en la reacción de descomposición del agua.
• Analizan las propiedades químicas más generales del agua.
Errores frecuentes
• En relación al agua químicamente pura, los(as) alumnos(as) olvidan que, además de moléculas de agua propia-
mente tal, existen otras especies químicas y tienden también a confundir el concepto de dureza.
Recomendaciones metodológicas
Actividad 1
Invitar a los(as) estudiantes a visitar un río, lago, pozo u otra fuente de agua y que piensen en el origen del agua
y la trayectoria que recorre hasta llegar al punto de observación. A continuación, si creen que está contaminada,
que propongan alguna forma de purificarla. También podrían observar una gota de agua con un microscopio y
dejar que una gota de agua se evapore sobre una superficie oscura para detectar presencia de sales.
Actividad 2
Que los(as) alumnos(as) realicen modelos usando esferas para mostrar la molécula de agua, el ión hidrógeno
y el ión hidroxilo y que comprendan el fenómeno de disociación y asociación iónica. También podrían utilizar un
conductímetro, para determinar presencia de iones.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Reconocen experimentalmente la presencia de CO2, H2O y O2 en el aire.
• Conocen la teoría cinética molecular de los gases y algunas leyes para explicar la comprensibilidad y difusi-
vidad de los gases.
• Interpretan químicamente la causa del adelgazamiento de la capa de ozono, de la lluvia ácida y del efecto
invernadero.
Errores frecuentes
• En relación a la composición del aire, los(as) alumnos(as), al mencionar los gases más abundantes, nombran,
además del nitrógeno y oxígeno, al dióxido de carbono o al hidrógeno, en circunstancia que el argón se en-
cuentra en un porcentaje mayor que estos dos últimos.
• Los(as) alumnos(as) confunden la relación que existe entre la variación de volumen, con la variación de presión
de un gas. Olvidan que existe una relación de proporcionalidad inversa y no directa.
Recomendaciones metodológicas
Investigar bibliográficamente el porcentaje de abundancia de los 4 o 5 gases que están en la atmósfera en
mayor proporción, tanto en el aire seco como en el aire que contiene un determinado porcentaje de humedad y a
continuación como recurso didáctico para internalizar el aprendizaje se sugiere que realicen un gráfico circular de
los diferentes valores de porcentajes.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Conocen los orígenes del petróleo, los nombres comerciales y usos de los productos de su destilación, grado
de acidez, índice de cetano del petróleo; octanaje de la gasolina.
• Comprueban experimentalmente que los combustibles comerciales derivados del petróleo son mezclas de
compuestos químicos.
• Conocen la estructura de algunos hidrocarburos presentes en el petróleo.
• Conocen elementos relacionados con la producción, consumo y reservas a nivel nacional y mundial; nece-
sidad de sustitutos.
Errores frecuentes
• En relación al petróleo, los(as) alumnos(as) asocian el concepto de saturación de los hidrocarburos, con el hecho
de que el carbono esta unido a cuatro hidrógenos o, simplemente, que está unido a átomos de hidrógenos.
• En relación a la destilación del petróleo, los(as) alumnos(as) confunden o desconocen los principios que rigen
a este proceso. No diferencian los distintos puntos de ebullición de las fracciones más importantes del petróleo
(gasolina, diesel, aceite lubricantes, etc.).
• No reconocen la función del convertidor catalítico, con respecto a los gases que emite un motor de combus-
tión interna.
Recomendaciones metodológicas
Actividad 1
Los(as) estudiantes pueden realizar dibujos de estos hidrocarburos elementales (metano, etano, etc.), usando
algunos modelos tridimensionales confeccionadas con esferas de plasticina o aislapol.
Actividad 2
Averiguar la diferencia entre gasolinas de distintos octanajes, en relación a su composición y detonación en un
motor, como también el índice de cetano en el petróleo diesel.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Conocen las propiedades físicas y químicas de los suelos.
• Conocen los procesos de formación de suelos y horizontes.
• Analizan en forma crítica la conservación de los suelos y la prevención de su contaminación.
• Conocen las bases de la mineralogía y la distribución geográfica de los minerales en Chile.
• Conocen los procesos químicos-industriales relacionados con la industria del cobre.
Errores frecuentes
• Los(as) alumnos(as) tienden a homologar el concepto de lixiviación del mineral de cobre con electrólisis del
cobre.
• Desconocen las características de las capas concéntricas del planeta tierra.
• Confunden los componentes de las fases (sólido, líquido y gaseosa) del suelo.
Recomendaciones metodológicas
Actividad 1
Pueden obtener cobre a partir de un disolución de sulfato cúprico, sumergiendo un clavo durante un minuto
en dicha disolución.
Actividad 2
Pueden obtener cobre a partir de una disolución de sulfato de cúprico, sumergiendo dos electrodos de grafito
conectados a una batería de 9 volts. Deben identificar el cátodo y ánodo y observar lo que sucede en el cátodo.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Conocen los procesos de obtención de materiales químicos en industrias de la zona. (vidrio, metales, plásticos,
yeso, esterilizantes, detergentes, etc.).
• Diferencian algunas industrias químicas de base y transformación.
Errores frecuentes
• No diferencian a una industria química de base, de una de transformación.
• Les cuesta caracterizar la industria del plástico, vestuario, vidrio, alimenticia, etc.
Recomendaciones metodológicas
Actividad 1
Realizar una clasificación de las industrias, en industrias de base y de trasformación. Que el estudiante pueda
describir el funcionamiento y los productos elaborados por ellas. Por ejemplo, la elaboración del jabón.
Actividad 2
Investigar sobre la industria del vidrio y de los plásticos (materias primas y etapas del proceso de la elabora-
ción).
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Conocen la manipulación y clasificación de los materiales, según: conductividad térmica, conductividad
eléctrica, inflamabilidad, rigidez, dureza y reactividad química.
• Comparan técnicas de separación de materiales: tamizado, filtrado, cromatografiado, destilado, etc.
Errores frecuentes
• Confunden algunas técnicas de separación de materiales.
• No identifican las propiedades específicas de algunos materiales.
• Les cuesta caracterizar y diferenciar los sólidos amorfos de los sólidos cristalinos
Recomendaciones metodológicas
Actividad
Confeccionar listas de cristales iónicos, cristales moleculares y cristales metálicos, indicando algunas propieda-
des relevantes de estos.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Reconocen que el comportamiento de objetos muy diversos (cuerdas, láminas, aire en cavidades, los dife-
rentes instrumentos musicales), puede tener un origen común (la vibración).
• Manejan magnitudes básicas, utilizando relaciones matemáticas elementales para obtener, ya sea sus órde-
nes de magnitud en determinadas circunstancias, o sus valores exactos (por ejemplo, relación entre veloci-
dad, frecuencia y longitud de onda).
• Reconocen que, en algunas circunstancias, un fenómeno se puede comprender como la suma de compo-
nentes (por ejemplo, el tono de una nota musical).
• Reconocen que la comprensión de fenómenos naturales (como la naturaleza del sonido) es el origen de
muchas tecnologías (por ejemplo, aplicaciones del ultrasonido en medicina).
• Relacionan conocimientos abstractos con el comportamiento de objetos (por ejemplo, parlantes o instru-
mentos musicales).
Errores frecuentes
Vibraciones y Sonido:
• Confunden vibración con oscilación. No comprenden que una oscilación mantiene siempre constante su pe-
ríodo.
• No despejan correctamente la frecuencia o el periodo en la ecuación , o confunden ambos con-
ceptos.
• No reconocen que el sonido, al ser una onda mecánica, requiere de un medio material para propagarse, y no
lo puede hacer por el vacío.
• No asocian una frecuencia alta con un sonido más agudo y viceversa.
• Confunden un sonido intenso (fuerte, volumen) con un sonido de mayor altura (frecuencia, tono).
• Piensan que la escala de intensidad del sonido (decibeles) es lineal y no logarítmica. Por ejemplo, creen que un
sonido de 40 dB es doblemente más intenso que uno de 20 dB, y no reconocen que es 10 x 10 = 100 veces
más intenso (20 dB -› 30 dB -› 40 dB).
• Se equivocan al despejar alguna de las variables de la ecuación de la velocidad , para calcular, por
ejemplo, la distancia recorrida por un sonido. Dividen la velocidad con el tiempo en vez de multiplicarlos. En el
caso del eco olvidan que frecuentemente el tiempo corresponde a la distancia total de ida y vuelta del sonido,
por lo cual se debe considerar la mitad de ese tiempo en el cálculo de la distancia.
Ondas y sonido
• Relacionan al sonido con una onda transversal y no longitudinal.
• No relacionan la amplitud de una onda con su energía.
• No relacionan la longitud de una onda con su frecuencia. Por ejemplo, creen que una mayor longitud de onda
corresponde a una mayor frecuencia y no al revés.
• Se equivocan al despejar una de las incógnitas de la ecuación . Por ejemplo, multiplican la velocidad
con la longitud de onda, para calcular la frecuencia.
• No reconocen la diferencia entre una onda mecánica y una electromagnética.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Son más sensibles a la diversidad de la materia, en cuanto a la forma en que se propaga la luz en diferentes
medios.
• Reconocen el valor de formular un principio y de realizar razonamientos geométricos para comprender fenó-
menos naturales (principio de Fermat).
• Relacionan fenómenos muy diversos, como el sonido y la luz, a través de conceptos unificadores, como el de
onda.
• Reconocen que el conocimiento científico se ha logrado paso a paso a lo largo de la historia (por ejemplo, en
astronomía), a veces luego de dilatadas controversias (por ejemplo, la naturaleza ondulatoria o corpuscular de
la luz).
Errores frecuentes
Naturaleza ondulatoria de la luz:
• No relacionan la difracción de la luz a través de una rendija delgada, con el hecho de que la luz se comporte
como una onda.
• No ordenan adecuadamente el espectro electromagnético, de acuerdo a criterios como frecuencia, energía y
longitud de onda o confunden estos aspectos.
• Confunden el blanco y negro con colores y no comprenden que se trata de la combinación de los colores y de
la ausencia de luz, respectivamente.
• Creen que el color es un atributo del objeto y no lo relacionan adecuadamente con la absorción y reflexión de
la luz ambiental que incide sobre el objeto.
Reflexión de la luz:
• No discriminan entre una imagen virtual y una real, o las confunden.
• Confunden un espejo cóncavo con uno convexo, o no asocian el tipo de imágenes (reales o virtuales, derechas
o invertidas), con el respectivo espejo.
Refracción de la luz:
• Despejan mal alguna de las variables de la ecuación , para calcular la velocidad o el índice de un medio.
• Consideran que un medio más denso tiene mayor índice de refracción que uno menos denso, lo cual no siem-
pre es así, como en el caso del agua y el aceite.
• Confunden una lente divergente con una convergente, o no reconocen las diferencias en las imágenes que
ambas producen.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Conocen la importancia de la electricidad en la vida moderna.
• Incorporan el concepto de error en la medición de magnitudes físicas (por ejemplo, a través de la medición de
corrientes y voltajes).
• Reconocen la posibilidad de unificar las causas de fenómenos aparentemente inconexos (por ejemplo, electri-
cidad y magnetismo como efectos de una misma propiedad: la carga eléctrica).
• Manejan relaciones matemáticas sencillas, para obtener resultados numéricos de magnitudes relevantes (por
ejemplo, la relación entre potencia, corriente eléctrica y voltaje).
• Reconocen que una misma magnitud puede manifestarse en formas diferentes en la naturaleza (por ejemplo,
la energía).
• Ubican el desarrollo de la electricidad y el magnetismo en su contexto histórico, valorando la contribución de
diversas personas.
Errores frecuentes
Carga eléctrica y corriente eléctrica:
• No reconocen que sólo la carga negativa (electrones) se puede trasladar habitualmente de un cuerpo a otro
para electrizarlo y piensan que, por ejemplo, un cuerpo positivo ha ganado protones.
• Despejan equivocadamente alguna de las variables de la ecuación.
• No tienen claro que la corriente convencional va en sentido contrario de la corriente “real”, que corresponde al
flujo de electrones.
• Despejan equivocadamente alguna de las variables de la ley de Ohm . Por ejemplo, calculan la resis-
tencia R como.
• No comprenden que en un circuito en serie, todas las resistencias están sometidas a diferentes voltajes (a me-
nos que sean idénticas), pero que la corriente que pasa por ellas es siempre la misma.
• No comprenden que en un circuito en paralelo, todas las resistencias están sometidas al mismo voltaje, pero
que la corriente que pasa por ellas no es necesariamente igual (a menos que sean idénticas).
• No distinguen entre corriente alterna y continua, ni que ambas deben ser creadas por medios diferentes.
Recomendaciones metodológicas
• Pedir a los(as) alumnos(as) que definan, en sus propias palabras, conceptos como electricidad, magnetismo,
carga eléctrica, corriente eléctrica, etc. Estos preconceptos de los estudiantes se deberán estar revisando per-
manentemente.
• Pedirles que hagan una lista de cosas que funcionan en nuestro mundo gracias a la electricidad y cómo sería
nuestra vida sin ellas.
• Frotar dos globos que cuelgan de hilos con diferentes materiales (pieles, seda, papel, pelo, chaleco), para ob-
servar que, en unos casos, ocurre una repulsión y en otros, atracción electrostática. Preguntar sobre la forma de
descartar la existencia de una tercera forma de carga eléctrica.
• Construir un sencillo generador de Van de Graff, un motor electrostático, o una botella de Leyden, según pla-
nos e indicaciones en páginas de Internet
• Hacer una biografía de Faraday, Oersted, Franklin y exponerlas al curso.
• Construir circuitos simples con pilas, cable de teléfono y ampolletas. Circuitos en serie y en paralelo.
• Construir un electroimán con un clavo de hierro, una pila y varias vueltas de alambre de teléfono. Probar su
polaridad con una brújula y ver qué sucede si se invierte la dirección de la corriente.
• Observar las líneas del campo magnético esparciendo limaduras de hierro sobre un papel, debajo del cual se
coloca un imán rectangular. Describir en qué zonas será más intenso este campo.
• Construir una radio a galena y un motor eléctrico, según planos e indicaciones de páginas de Internet.
• Visitar una central hidroeléctrica o termoeléctrica con pauta de observación.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Comparan células vegetales y animales.
• Reconocen estructuras de las células.
• Relacionan los mecanismos de transporte, con el funcionamiento celular.
• Relacionar los mecanismos de transporte, con el tamaño de sustancias.
Errores frecuentes
La célula como unidad funcional:
• Confusión de funciones de los distintos organelos.
Intercambio entre célula y ambiente:
• No asocian el tamaño de las sustancias con el tipo de transporte.
Sustancias de bajo peso molecular transporte pasivo difusión y osmosis
Sustancias de bajo peso molecular transporte activo proteína transportadora
Sustancias de alto peso molecular transporte activo endocitosis y exocitosis
Recomendaciones metodológicas
Actividad 1:
La célula como unidad funcional:
Los(as) alumnos(as) utilizan un póster y fotocopias, para realizar un dibujo esquemático de la célula y sus orga-
nelos, indicando sus nombres y funciones. Dibujan y recortan en cartulina los distintos organelos, conservando sus
tamaños relativos, para luego disponerlos en una superficie de cartulina que represente la célula, delineada por la
membrana plasmática.
Se le pedirá a los(as) alumnos(as) que practiquen, agrupando los organelos según distintos criterios.
Por ejemplo:
1. criterio estructural: organelos membranosos o no- membranosos.
2. criterio funcional: organelos de la secreción tales como retículo endoplasmático, aparato de Golgi y vesículas
de secreción.
3. criterio energético: organelos que procesan la energía, mitocondrias y cloroplastos; etc.
CÉLULA VEGETAL
Actividad 2:
Intercambio entre célula y ambiente:
Se muestran dibujos esquemáticos y explicativos de los distintos sistemas de transporte en la superficie celular.
Los(as) estudiantes deberán distinguir las sustancias capaces de atravesar libremente la membrana y deducir las
que utilizan transportadores. Explicar brevemente que la difusión es el paso de sustancias de un lugar más concen-
trado a otro menos concentrado, sin gasto de energía, y que el transporte contra una gradiente de concentración,
necesario para mantener la vida, requiere energía. Hacer un listado con ejemplos de sustancias que utilizan una u
otra vía de transporte.
Es conveniente preguntar cómo entrarían a la célula sustancias como la glucosa, que no puede atravesar li-
bremente la bicapa, por su insolubilidad en lípidos. Luego, explicar brevemente en qué consiste la función de las
proteínas transportadoras en la membrana. Hacer notar que el alcohol atraviesa libre y rápidamente al interior de
la célula, que podría ser una neurona.
Presentar un dibujo del experimento de incubar glóbulos rojos o células en soluciones hipotónicas, hiper-
tónicas e isotónicas, mostrando claramente los cambios de volumen que ocurren en ellos en cada caso. Los(as)
estudiantes describirán las observaciones en una tabla. Mediante preguntas, se les estimulará a que deduzcan la
dirección del flujo de agua en cada caso. Concluir explicando que la osmosis es el paso de agua a través de una
membrana semipermeable (permeable al agua pero no a un soluto determinado), sin gasto de energía.
Mencionar que el suero fisiológico que se inyecta vía endovenosa en los casos de deshidratación, es una solu-
ción isotónica.
A partir de esquemas como el siguiente, o en base a videos, los(as) alumnos(as) dibujarán y describirán en
palabras los procesos de exocitosis y endocitosis. Explicar que estas formas de transporte, a través de la membrana
plasmática, requieren energía.
Hacer una referencia breve sobre las funciones de la secreción en procesos digestivos y de la endocitosis en la
nutrición celular y en los mecanismos de defensa contra microorganismos.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Comparan los componentes de los alimentos con componentes orgánicos e inorgánicos del organismo.
• Deducen la importancia de la alimentación para el crecimiento del organismo.
Errores frecuentes
Función y composición de los alimentos:
• Dar importancia a alimentos que no la tienen.
• Creer que nutriente y alimento son sinónimos.
Recomendaciones metodológicas
Actividad 1
Comparar los componentes orgánicos e inorgánicos principales del organismo, con los componentes de los
alimentos.
Los(as) estudiantes deberán deducir de la siguiente tabla, la importancia de la alimentación para el crecimiento
del organismo, construyendo gráficos para cada uno de los compuestos o para cada uno de los órganos, para luego
compararlos.
Componentes principales de distintos órganos
Compuesto Cerebro Músculos Sangre Huesos
Agua 60% 70% 90 % 25%
Sales Minerales 0,5 - 1% 0,5 - 1% 0,7 % 45%
Glúcidos 1 - 2% 0,5% 0,1 % 0,1 %
Lípidos 13 - 15% 5 - 10% 0,5% 2%
Proteínas 23% 20% 8% 28%
Actividad 2
Buscar información, y resumirla en una tabla, sobre el contenido orgánico e inorgánico en las etiquetas de
distintos alimentos de consumo habitual.
Los(as) alumnos(as) examinarán la composición de 3-4 alimentos (incluyendo leche, harina y cereales), leyendo
en sus etiquetas y presentarán estos datos en una tabla resumen.
Deberán concluir que la mayor parte de los alimentos que se consumen habitualmente están compuestos de
una mezcla de sustancias nutritivas, orgánicas (glúcidos, lípidos, proteínas y vitaminas) e inorgánicas (sales minera-
les y agua).
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Reconocen estructuras del sistema digestivo relacionadas con la degradación de nutrientes.
• Nombran los constituyentes del sistema digestivo.
Errores frecuentes
El sistema digestivo y el proceso de la digestión:
• Creer que los componentes del sistema digestivo son todos órganos productores de enzimas.
• Confundir el concepto de digestión con ingestión o indigestión.
Recomendaciones metodológicas
Actividad 1
Observar láminas, fotografías, transparencias o una secuencia de radiografías de un organismo que ha ingerido
una masa opaca a los rayos X, ilustrando las estructuras del aparato digestivo. Los estudiantes realizarán esquemas
simplificados, anotando los nombres correspondientes. Se presentará un esquema simple de una sección trans-
versal de tubo digestivo que muestra las diferentes capas de la pared y su función (serosa, protección; muscular,
motilidad; submucosa y mucosa, circulación y secreción), mencionando brevemente sus funciones digestivas. Los
estudiantes realizan un dibujo esquemático que incluirá el nombre y la función de estas estructuras.
Se deberá centrar la atención en el nivel de órgano, en la secuencia de las estructuras y en sus relaciones ana-
tómicas más generales. Recurrir a un esquema simple, que muestre una glándula de la mucosa secretando hacia
el lumen.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Conocen los principales componentes de la sangre.
• Reconocen las principales funciones de los componentes de la sangre.
• Deducen que el intercambio de gases se debe a una diferencia de concentración.
Errores frecuentes
Composición y función de la sangre en la circulación:
• Relación entre los constituyentes y las funciones que estos cumplen en la sangre.
Recomendaciones metodológicas
Actividad 1
Ilustrar el experimento de colocar en un tubo de ensayo 2 ml. de sangre fresca y dejar reposar por 3 horas.
Observar y describir el resultado. Construir una tabla que describa la composición de la fase líquida y sólida, que
incluya una representación esquemática de los componentes de la sangre, junto con sus porcentajes, vidas medias
y tamaños relativos.
Actividad 2
Analizar en la tabla siguiente la composición de la sangre a la entrada de los órganos (arterial) y a la salida de
ellos (venosa), en cuanto al oxígeno, dióxido de carbono, sustancias orgánicas y sales minerales. Los(as) alumnos(as)
deben deducir las sustancias que pasan a los órganos y las que son eliminadas por ellos y representar esto en un
esquema, indicando la dirección del flujo de sustancias mediante flechas.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Reconocen características de los alvéolos pulmonares.
• Identifican el proceso de difusión simple.
Errores frecuentes
Intercambio de gases en el pulmón:
• Aplicación de los tipos de transporte celular al intercambio gaseoso a nivel capilar.
Recomendaciones metodológicas
Actividad 1
Realizar esquemas que muestren un alvéolo en contacto con un capilar e indicar, mediante flechas y rótulos, el
intercambio de oxígeno y dióxido de carbono. Hacer una relación de este proceso con la composición de gases del
aire inspirado y espirado, que se muestra en la siguiente tabla y el proceso de difusión.
Intercambio de gases en el alveolo
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Clasifican las enfermedades relacionadas con la nutrición (déficit o exceso).
• Identifican síntomas de enfermedades nutricionales.
• Explican los daños orgánicos que produce el alcohol.
• Clasifican los daños psicológicos que sufre un individuo por consumo de alcohol.
• Identifican barreras del sistema respiratorio.
• Comparan el tamaño de las partículas con las barreras del sistema respiratorio.
Errores frecuentes
Nutrición y salud:
• Clasificación de las enfermedades nutricionales.
Respiración y salud:
• Reconocimiento de las distintas barreras que tiene el aparato respiratorio.
Recomendaciones metodológicas
Actividad 1
Formar grupos de tres estudiantes que investigarán en la bibliografía, acerca de las causas y efectos de enferme-
dades tales como: escorbuto, xeroftalmia, pelagra, beriberi y raquitismo, incluyendo el aspecto histórico y la ubica-
ción geográfica en relación a su descubrimiento y frecuencia.
Actividad 2
Explicar el problema de la arterosclerosis como una enfermedad crónica, que significa disminución de la irriga-
ción sanguínea a diversos órganos y fragilidad de las arterias por pérdida de elasticidad. Predecir y discutir posibles
consecuencias de disminuir el riego sanguíneo en el corazón y el cerebro.
Actividad 3
Discutir con los estudiantes las causas que, a juicio de los(as) alumnos(as), pueden llevar al alcoholismo, enfatizan-
do condiciones tales como: la presión del medio ambiente, la imitación, problemas psicológicos, problemas sociales
e influencia de los medios de comunicación. Enfatizar el alcoholismo como enfermedad de dependencia química y
sus efectos a nivel familiar. Los(as) estudiantes deberán analizar y discutir grupalmente las estadísticas que aparecen
en diarios y revistas sobre los accidentes de tránsito o actos de violencia que involucran consumo de alcohol.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Identifican los componentes de una cadena alimentaría.
• Reconocen la unidireccionalidad del flujo de la energía en el ecosistema.
Errores frecuentes
Flujo de energía y la materia en el ecosistema:
• Relación entre los seres vivos y su nivel trófico.
• Clasificación de los seres vivos en autótrofos y heterótrofos.
Recomendaciones metodológicas
Actividad 1
Mostrar la función de los productores, consumidores y descomponedores, en términos del flujo de la energía
proveniente del sol, enfatizando que los requerimientos nutricionales energéticos de los organismos determinan
gran parte de estas relaciones alimentarías.
Actividad 2
Observar láminas, retroproyecciones o diapositivas que sugieran las relaciones alimentarias de distintos organis-
mos, para que los(as) alumnos(as) elaboren un esquema que represente, mediante flechas, las tramas alimentarias.
Introducción
El presente módulo está orientado a los(as) alumnos(as) que presentan altos niveles de logro y que pueden
avanzar significativamente en los desempeños evaluados.
A) fundamentalmente iones H+
Recomendaciones metodológicas
Se sugiere mostrar modelos tridimensionales de la molécula de agua y modelos de iones H+ y OH- , para luego efec-
tuar disociación de la molécula y asociación de iones, poniendo atención en la coexistencia de las moléculas y los iones.
Recomendaciones metodológicas
Se puede efectuar una reacción con una lámina de cobre y ácido nítrico diluido, uno de los productos de la reacción
es el óxido de nitrógeno en forma de burbujas, este gas se disuelve en una proporción bajísima en el agua, sin embargo
se comprueba mediante la determinación del pH que el sistema resultante es levemente ácido.
A) 16 a 20 átomos de carbono.
B) 15 a 18 átomos de carbono.
C) 5 a 12 átomos de carbono.
D) 1 a 4 átomos de carbono.
Recomendaciones metodológicas
Se sugiere dibujar un esquema que represente a una torre o columna de fraccionamiento en la pizarra, indicando los
diferentes compartimentos, señalando además la temperatura a la cual se encuentran, para así explicar las distintas tem-
peraturas de ebullición de cada fracción del petróleo, es importante asociar la temperatura de ebullición con el número
de átomos de carbono de cada molécula que forma parte de la fracción que se destila, tampoco se debe dejar de lado la
fracción de petróleo que no experimenta vaporización.
El producto final de la degradación de los compuestos nitrogenados que llegan al suelo es:
A) la urea.
B) nitrógeno.
C) los nitratos.
D) sales de amonio.
Recomendaciones metodológicas
Se sugiere que los(as) alumnos(as) reconozcan que el nitrógeno molecular atmosférico no puede ser utilizado por
las plantas como tal y que para convertirse en nutriente de las plantas, debe transformarse en compuesto asimilables a
través de procesos biológicos, atmosférico o industriales. Se recomienda que los(as) alumnos(as) investiguen el ciclo del
nitrógeno para tener una visión panorámica de las etapas por las cuales pasa el nitrógeno atmosférico.
A) vidrio
B) amoniaco
C) papel
D) cemento
Recomendaciones metodológicas
Se sugiere que los(as) alumnos(as) confeccionen una lista de industrias químicas de base e industrias químicas de
transformación y que descubran detalladamente el funcionamiento y los productos elaborados por ellas.
A) forman óxidos.
B) se corroen rápidamente.
C) se descomponen.
Recomendaciones metodológicas
Se sugiere que los(as) alumnos(as) coloquen una pequeña lámina de Mg o Zn en un tubo de ensayo, que contiene
una solución de HCl diluida. La efervescencia que se produce, corresponde al gas hidrógeno.
Una onda sonora viaja por el aire con una rapidez de 340 m/s. Si la longitud de la onda es de 3
cm., entonces esta onda corresponderá a:
A) Un infrasonido.
D) Un ultrasonido.
Recomendaciones metodológicas
Hacer experimentos con la simulación de la cubeta de onda en Internet (www.falstad.com) y ver todos los fenó-
menos asociados a ellas que habitualmente no se pueden cubrir con la mayoría de los alumnos como: efecto Doppler,
interferencia con dos o más fuentes puntuales, pulsaciones con dos frecuencias similares, la barrera del sonido y las ondas
de choque, absorción del sonido en una superficie irregular, la cámara de silencio, etc.
Pedir a los(as) alumnos(as) que hagan una investigación respecto del fenómeno de la resonancia en sus múltiples
formas: cómo se aplica esto en el caso de las construcciones de edificios y puentes, en las cirugías con ultrasonidos, en las
resonancias nucleares magnéticas, porqué se puede romper una copa de cristal con la voz, etc.
Un objeto luminoso (flecha) se encuentra entre el foco (F) y el centro (C) de un espejo cóncavo,
tal como lo muestra la figura. ¿Qué tipo de imagen se formará en este caso?
A) forman óxidos.
B) se corroen rápidamente.
C) se descomponen.
Recomendaciones metodológicas
En estos temas, sería recomendable la experimentación con elementos sencillos y fáciles de encontrar: espejos pla-
nos, desde luego; los espejos cóncavos hoy también son bastante habituales en los supermercados y en las carteras de
las mamás y se pueden también observar espejos convexos en los pasillos de supermercados. Asimismo, las lentes con-
vergentes o lupas también se pueden conseguir para experimentar con una vela o una lámpara encendida, de tal forma
que los estudiantes distingan el comportamiento similar de lentes y espejos convergentes y divergentes.
Para dibujar los diagramas de rayos luminosos que permitan encontrar las imágenes (en el lugar donde éstos se cru-
zan), es muy recomendable trabajar sólo con dos rayos y no con tres como habitualmente se muestra en los esquemas y
láminas de los textos, ya que esto parece confundir aún más a los estudiantes.
En este tema de la luz, hay bastante material de investigación en Internet y en enciclopedias tradicionales, y no debie-
ra faltar una referencia a los telescopios y centros de investigación instalados en Chile. Un estudio sobre los diversos tipos
de telescopio y las diferentes capacidades que ellos tienen (por ejemplo un radiotelescopio de uno óptico). Por cierto,
está la posibilidad de construir una cocina y un horno solar con planos muy detallados que se pueden bajar de la red, y
con los cuales se pueden alcanzar altas temperaturas, por lo que son de especial cuidado por parte del docente.
A) 3,66 Ω
B) 13,44 Ω
C) 806,66 Ω
D) 2904000 Ω
Recomendaciones metodológicas
Resulta necesario fortalecer el manejo algebraico en esta parte. Hay dos relaciones matemáticas fundamentales que
los(as) estudiantes deben conocer y saber aplicar: la ley de Ohm y la ecuación de la potencia eléctrica.
Hacer comparar a los(as) alumnos(as) los órdenes de magnitud de la fuerza eléctrica, versus la de gravedad, de modo
que sean conscientes que si los átomos de un cuerpo perdieran sólo un electrón cada uno, el cuerpo sería despedazado
por enormes fuerzas de repulsión.
Para los(as) estudiantes avezados, puede ser muy atractivo el construir un generador electrostático o un motor eléc-
trico. Investigar sobre usos de los transformadores y el principio de inducción electromagnética. En la red hay planos
detallados de una radio a galena que funciona muy bien con un auricular de teléfono común. Este capítulo puede ser el
trampolín de entrada para la electrónica aplicada y la construcción de alternadores, robots, controladores de todo tipo,
amplificadores de sonido, etc.
¿Qué mecanismo de transporte utilizan las células endocrinas para liberar las hormonas al
torrente sanguíneo?
A) Endocitosis
B) Exocitosis
C) Osmosis
D) Difusión
Recomendaciones metodológicas
Se sugiere construir una tabla con todos los tipos de biomoléculas más comunes y relacionarlas con los distintos
tipos de transporte celular.
Los vasos sanguíneos que controlan la distribución del flujo sanguíneo son:
A) Capilares
B) Venas
C) Arterias
D) Vénulas
Recomendaciones metodológicas
Se sugiere interpretar un gráfico que muestra la presión sanguínea, la velocidad que lleva la sangre y el área de con-
tacto de los vasos sanguíneos.
¿Cuál de las siguientes alteraciones producidas por el consumo de alcohol, afecta al sistema
nervioso?
A) Cirrosis
B) Pancreatitis
C) Irritabilidad
D) Hipertensión
Recomendaciones metodológicas
Se sugiere que el alumno(a) y comente los efectos que produce el alcohol.
A) O2
B) CO2
C) H2O
D) ATP
Recomendaciones metodológicas
Se sugiere trabajar con los(as) alumnos(as) un esquema que represente las etapas de todos los procesos relacionados
con el metabolismo de la glucosa. Se sugiere el siguiente esquema que fue obtenido de www.biologia.edu.ar
CEIS LIMITADA
Santa Mónica 2056
Fono: 5847438 - 696 53 31 - Fax: 697 12 60
Casilla 3397 - Santiago 21
e-mail: contacto@ceismaristas.cl
www.ceismaristas.cl