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L. S.Vigotski

que estão para além de seus limites". É fácil dar-se conta de o problema do desenvolvimento na psicologia
que na base dessa concepção monista há uma interpretação estrutural. Estudo crítico*
filosófica do psíquico e do físico muito próxima da doutrina
de Spinoza e com as raízes da qual mantém, de qualquer for-
ma, uma relação.

o objetivo que nos propusemos com este estudo é anali-

sar o problema do desenvolvimento na psicologia estrutural.
Nossa tarefa consiste em diferenciar o que há de verdadeiro e
de falso nessa teoria, e para isso seguiremos uma via que já
percorremos em várias ocasiões: basear nossa argumentação
no que há de verdadeiro nessa teoria e servir-nos dela para
descobrir os pontos falsos que a obscurecem já que, de acordo
com o pensamento de Spinoza, a verdade se ilumina a si mes-
ma e ilumina os erros.
Analisaremos o problema do desenvolvimento tal como é
exposto no livro de K. Koftka, para cuja edição russa este es-
tudo deve servir de introdução crítica.
Analisar criticamente um livro como o de Koftka, que re-
presenta um marco no desenvolvimento do conhecimento
científico nesse campo e que encerra em si uma enorme quan-

* "Probliema razvitia v struktumoi psikhologuü." Este trabalho de L. S.

Vigotski foi publicado como prólogo à versão russa do livro de K. Koffka Funda-
mentos do desenvolvimento psíquico (Moscou, Leningrado, 1934). (Ed. oro aloDie
Grundlagen der Psychischen Entwicklung. Osterwieck am Harz, 1925.)

244
L. S. Vigotski
tidade de fatos, generalizações e leis, implica penetrar na coe-
rência interna das idéias que o integram, na própria essência
de sua concepção. Supõe também contrastar a teoria com a
realidade que esta reflete: por isso esta análise só pode consis-
tir em uma crítica partindo da realidade.
Esse tipo de crítica só é possível quando se tem uma
idéia, ainda que apenas geral, da natureza dos fenômenos da
realidade refletidos na teoria que é objeto de estudo. Um pon-
to essencial nesse tipo de análise é constituído pelo experi-
mento crítico, que transporta a crítica para o campo dos fatos e
submete a julgamento aqueles pontos centrais de controvérsia
que separam dois sistemas teóricos. Infelizmente, não corres-
ponde a nosso presente empreendimento a exposição detalha-
da de experimentos críticos. Poderemos apenas nos referir a
eles de passagem, em relação com a análise teórica do proble-
ma. O material empírico fundamental em que nos basearemos
- e que representa os elementos da realidade que a teoria
reflete - deverá ser o material empírico recolhido no livro
analisado.
Analisar criticamente o livro de Koffka significaria es-
crever outro sobre o mesmo tema e, em função disto, um estu-
do como este só pode ser um resumo do que seria esse livro
hipotético.
O livro de Koffka é um dos poucos textos sobre psicolo-
gia infantil que está escrito do ponto de vista de um único
pressuposto teórico. Neste caso, parte-se do princípio da
estrutura ou da forma (Gestalt), que teve sua origem na psico-
logia geral. O livro em questão não passa de uma tentativa de
analisar todos os fatos fundamentais da psicologia infantil sob
esse ponto de vista.
O principal objetivo desta obra é, no fundo, a luta contra
dois becos sem saída do pensamento científico nos quais
foram parar várias teorias científicas atuais. É indubitável, diz
Koffka, que diante da alternativa entre a explicação mecani-
cista ou psicovitalista nos encontramos entre o Cila do vitalis-
111:
245
o desenvolvimento psicológico na infância
mo, que nos obriga a renunciar a nossos princípios científicos,
e o Caribde do mecanicismo, com sua carência de vida.
O objetivo fundamental, ainda não alcançado, que presi-
diu a criação e o desenvolvimento da psicologia estrutural em
geral e do presente livro em particular foi precisamente a
superação do mecanicismo e do vitalismo. Nesse sentido, esta
II
II obra constitui o ponto mais alto da psicologia européia, e em
!
I função dela (ou seja, baseando-se nela e negando-a ao mesmo
I tempo) poderemos extrair pontos de partida que nos sirvam
/
para desenvolver nossa própria concepção sobre a psicologia
li! infantil. Por isso, nosso estudo crítico deve seguir no funda-
:111
mental o caminho escolhido pelo autor do presente livro.
Nosso objetivo é comprovar em que medida o novo princípio
explicativo que Koffka introduz na psicologia infantil permite
realmente superar nela as concepções mecanicistas e vitalistas
do desenvolvimento.
É evidente que não vamos analisar o livro capítulo por
capítulo, mas extrairemos dois princípios fundamentais nos
quais basearemos a análise crítica. O próprio Koffka diz que
só tinha um caminho para abordar com êxito o objetivo de seu
trabalho: expor criticamente alguns princípios do desenvolvi-
mento psíquico e analisar os fatos particulares na perspectiva
desses princípios. Em essência é isto o que tenderemos a
fazer: analisar os princípios gerais que servem de base para
este trabalho à luz de sua relação com os fatos que esses prin-
cípios explicam quando são colocados em jogo.
Os dois princípios fundamentais que constituirão nosso
objetivo mais imediato são o princípio da estrutura e o princí-
pio do desenvolvimento, que analisaremos em três aspectos
básicos. Em primeiro lugar analisaremos o conceito de estru-
tura, princípio central da obra, baseando-nos nos fatos a ele
relacionados, isto é, do ponto de vista da correspondência
existente entre o princípio teórico e o material empírico que
serviu originalmente para formular e demonstrar esse princí-
pio. Depois passaremos a analisar a aplicação desse princípio
 246
L. S. Vigotski
a fatos pertencentes ao âmbito da psicologia infantil e com-
provaremos sua adequação a eles. Uma vez submetida à prova
a relação entre o princípio teórico e os fatos sob esses dois ân-
gulos, contaremos com os elementos necessários para poder
avaliar criticamente o conjunto da teoria do desenvolvimento
psicológico da criança, tal como é concebido a partir desse
princípio explicativo.
2 científica, diz Koffka, não é a simples comunicação de conhe-
Para começar, portanto, estudaremos o princípio funda-
mental da psicologia estrutural à luz dos fatos que lhe são
mais próximos. Segundo Koffka, a psicologia infantil não criou
um princípio explicativo próprio e, por isso, se vê obrigada a
utilizar por analogia princípios originários da psicologia
geral e da psicologia comparada. Não existe um princípio
psicológico do desenvolvimento, afirma, que seja específico
da psicologia infantil. Antes de que esta os empregasse, es-
ses princípios já haviam surgido na psicologia geral ou na
dos animais.
Isso nos obriga, seguindo o autor, a começar pela análise
de um princípio psicológico que tem um valor mais amplo e
geral, sem se restringir à esfera da psicologia infantil. A base
de todo o trabalho de Koffka consiste precisamente na aplica-
ção desse princípio geral, que se originou na psicologia geral
e comparada, aos fatos do desenvolvimento psicológico da
criança.
Por isso, se quisermos, como já dissemos, fazer com que
o critériofundamental de nossa análise crítica seja a confron-
tação de fatos e princípios, considerando os fatos à luz dos
princípios e contrastando os princípios com os fatos, deve-
mos começar pelos fatos à luz dos quais surgiu inicialmente
essa teoria. Esperamos revelar aqui a resistência interna dos
fatos aos princípios universais propostos para sua explicação,
247
o desenvolvimento psicológico na infância
resistência mascarada e reprimida pela aplicação harmoniosa
e conseqüente de um determinado sistema. A análise crítica
de qualquer obra representa quase sempre, no mais amplo
sentido, uma espécie de luta ideológica entre diferentes pon-
tos de vista básicos.
Nesse sentido, o presente livro facilita a tarefa da análise
crítica, já que, diferentemente de muitas outras exposições
sistemáticas da psicologia infantil, baseia sua estrutura em
uma investigação teórica. O que caracteriza uma exposição
cimentos. Deve mostrar diretamente a dependência entre
esses conhecimentos e a ciência, revelar sua dinâmica, a in-
vestigação em ação. Por conseguinte, também devem ser
expostos os princípios que por fim se mostrarão falsos e esté-
reis. Para o leitor deve ficar claro por que esses princípios ca-
recem de fundamento, em que consiste seu ponto fraco e em
que sentido é preciso modificar a explicação. Através da dis-
cussão de diferentes opiniões, o leitor poderá entender o curso
evolutivo da psicologia como ciência. Toda ciência cresce
lutando ativamente em defesa de suas teses fundamentais, e o
objetivo deste livro é incorporar-se a essa luta.
Lendo este livro o leitor poderá convencer-se facilmente
de que todo ele está permeado de um espírito de luta contra
teorias opostas e que, portanto, utilizar um enfoque crítico
para chegar a entender e assimilar seu conteúdo não só não
contradiz o espírito da obra, mas responde diretamente a sua
natureza interna. No entanto, a luta teórica no seio de um
determinado campo científico só é fértil quando se apóia na
força dos fatos. Em nosso estudo tentaremos nos basear antes
de mais nada na força dos fatos com que o próprio autor do
livro opera.
Partimos da tese de que enfocar a questão teórica da apli-
cação do princípio estrutural à construção da psicologia infan-
til significa enfocar também uma das questões mais complica-
das e essenciais da psicologia teórica atual e manter ao mesmo
 248
L. S. Vigotski
tempo em vigor tudo o que de verdadeiro e fértil esse princí-
pIOencerra.
Poderemos compreender melhor o significado desse prin-
cípio fundamental se levarmos em conta a história de seu apa-
recimento. O princípio estrutural surgiu inicialmente como
reação contra as tendências atomistas e mecanicistas que im-
peravam na velha psicologia, segundo as quais os processos
psicológicos eram considerados um conjunto de elementos da
vida psíquica individuais e independentes entre si, que se
uniam através de uma conexão associativa. A principal difi-
culdade em que tropeçava esse tipo de teoria era a impossibili-
dade de explicar adequadamente como podem surgir na vida
psíquica, por meio de uma ligação associativa casual de ele-
mentos heterogêneos independentes, sensações conscientes
integrais, processos de comportamento racionais, orientados
para um objetivo determinado, tão característicos de nossa
consciência.
Como observa um de seus críticos, a nova teoria começou
transformando, segundo palavras de Goethe, o problema em
postulado. Converteu em sua hipótese principal a idéia de que
os processos psíquicos constituem desde seus começos confi-
gurações fechadas, organizadas, integrais, com significado in-
terno, que determinam o significado e o peso específico das
partes que as compõem. Esses processos integrais obtiveram
na nova psicologia a denominação de estruturas ou formas
(Gestalten), contrapostas desde o princípio ao conglomerado
aleatório de átomos psíquicos unidos por simples adição.
Não vamos nos deter na evolução do conceito de estrutu-
ra na psicologia geral. Preocupa-nos agora a interpretação des-
se princípio do ponto de vista do problema do desenvolvimen-
to. Como dissemos, inicialmente esse princípio se aplicou ao
problema do desenvolvimento, não no campo da psicologia
infantil, mas no da psicologia animal.
O primeiro problema com que nos defrontamos ao nos
colocarmos a questão do desenvolvimento é o da criação de
249
o desenvolvimento psicológico na infância
novas formas de comportamento. Cremos plenamente justifi-
cado que Koffka considere este um problema central, já que
desenvolvimento significa antes de mais nada surgimento de
algo novo. E da resposta que cada teoria dê à pergunta de
como surgem novas formas dependerá a resolução do próprio
problema do desenvolvimento a partir de distintas ópticas.
A pergunta sobre a origem de novas formas de comporta-
mento surge pela primeira vez nas teorias do adestramento
animal, onde se evidencia o fato de que essas novas formas
aparecem no curso da vida individual do animal. Neste caso, o
modo pelo qual essas formas se manifestam é verificável ex-
perimentalmente: é por isso que, durante muito tempo, as per-
guntas essenciais relacionadas com esse problema foram sem-
pre respondidas a partir da teoria do condicionamento animal.
Koffka começa seu estudo do desenvolvimento partindo pre-
cisamente dessas premissas.
Mas neste caso, e devido à modificação do princípio psi-
cológico orientador da investigação, a psicologia estrutural
se coloca a pergunta de uma forma diferente de como vinha
sendo colocada na origem. Com efeito, o problema do adestra-
mento era formulado em geral do ponto de vista do empirismo
puro e, portanto, como um problema de aprendizagem, treina-
mento, recordação...; em uma palavra, como um problema de
memória. O que encontramos de novidade na formulação da
questão por Koffka é que desloca o centro de gravidade do pro-
blema do adestramento, transportando-o da memória para o
aparecimento dos denominados atos primários novos.
Argumenta que o problema do adestramento não pode
ser formulado com a pergunta: no que um ato depende dos
ant~riores? Qual é, na verdade, o problema do adestramento?
O problema do adestramento deve perguntar-se fundamental-
mente: como se originam essas novas formas iniciais de ati-
vidade?
Assim, pois, desde o início de sua análise Koffka se colo-
ca a pergunta sobre a origem dos novos atos, independente-
250
L. S. Vigotski
mente do problema de sua recordação, fixação e reprodução.
Ao fazê-Io, Koffka desenvolve sua própria teoria, por oposi-
ção às outras duas que deparamos em psicologia ao discutir
essa questão: em primeiro lugar, a teoria da tentativa e erro,
que encontra sua máxima expressão nos trabalhos de Thorndi-
ke; e em segundo lugar a dos três níveis, desenvolvida por K.
Bühler. Para refutar essas teorias, Koffka se baseia fundamen-
talmente no material empírico obtido no processo de experi-
mentação de Kõhler com macacos antropomorfos. Mas, além
disso, Koffka recorre a outro material: o material empírico do
próprio Thorndike, que submete a uma análise crítica.
É impossível interpretar corretamente o problema do
desenvolvimento na psicologia estrutural sem explicar o con-
texto ideológico que lhe outorga sentido. Por isso, vamos ex-
por brevemente as duas teorias em contraposição às quais
surge a nova psicologia.
Segundo a teoria da tentativa e erro, a formação de qual-
quer ato novo se rege pelo princípio dos atos aleatórios. De
todos eles, é selecionada uma determinada combinação de
movimentos, concomitante com a resolução bem-sucedida de
uma tarefa, aquela que posteriormente permanece fixada. No
entanto, diz Koffka, esse princípio não desata o nó, mas o
corta. Segundo ele, não existe um ato inicial, no sentido de ato
novo.
Afora isso, do ponto de vista dessa teoria, só existem for-
mas inatas de atividade; quanto aos atos novos que surgem ao
longo do desenvolvimento individual, nada mais são do que
combinações de reações inatas, surgidas por acaso, por meio
de tentativa e erro.
K. Koffka analisa passo a passo os fatos concretos que
deram lugar ao aparecimento de tão discutível princípio e
chega a uma conclusão plenamente convincente: a inconsis-
tência da teoria de tentativa e erro. Assinala que, nos experi-
mentos do próprio Thorndike, o animal não só se encontra em
uma situação de conjunto especial, mas, graças ao adestra-
251
o desenvoll'imento psicológico na infância
mento, nessa situação ocorre desde o princípio uma desarticu-
lação, o que faz com que apareça um ponto central em relação
ao qual os outros elementos da situação adquirem um valor
subordinado.
O conjunto da situação não constitui para o animal algo
confuso e absurdo. Para o animal, diz Koffka, a situação passa
a significar a posição a partir da qual devo chegar ao alimento
que está fora. De alguma maneira, o animal está relacionando
seus atos com a comida que está no exterior. Por conseguinte,
a teoria do adestramento carente por completo de sentido é
infundada.
Se observarmos atentamente, passo a passo, como faz
Koffka, o desenvolvimento do experimento que Thorndike ex-
plica, não poderemos deixar de concordar q~e, no processo da
atividade (libertar-se da jaula), os elementos isolados da situa-
ção adquirem para o animal um significado determinado, e
com isso obtemos algo totalmente novo para nossa análise.
Poderíamos dizer que em geral, nos experimentos de Thorn-
dike, o adestramento conduz, como diz Koffka, a novas for-
mações no campo sensorial. O animal resolve determinadas
tarefas e, portanto, sua atividade não é objeto de tentativas e
erros aleatórios.
K. Koffka remete-se aos experimentos de J. Adams, que
chega à conclusão de que não cabe considerar o adestramento
como a desconexão paulatina de movimentos inúteis. Reme-
te-se a E. Tolman, que resume nas seguintes palavras sua rica
experiência no adestramento de animais: "Qualquer processo
de adestramento é um processo de resolução de um problema"
(K. Koffka, 1934, p. 117).
Por conseguinte, Koffka também chega à conclusão de
que nos experimentos de Thorndike os fatos estão em franco
desacordo com a explicação teórica a que se recorre para inter-
pretá-los. Os fatos mostram que os animais se comportam inte-
ligentemente para resolver determinada tarefa, delimitando a
situação que percebem e ligando seus movimentos ao objetivo
252
L. S. Vigotski
que se encontra fora dos limites da jaula. A teoria explica seus
atos como um conjunto de reações cegas e sem sentido, que se
fixam ou se desfazem de forma puramente mecânica, graças ao
êxito ou fracasso externo e, portanto, dão lugar ao aparecimen-
to da soma de combinações de uma série de reações, que não
apenas não se relacionam internamente entre si, mas também
nada têm em comum com a situação de onde procedem.
A importância que Koffka outorga aos atos nos experimen-
to de Thorndike pode ser apreciada por seu empenho em anali-
sá-Ios comparativamente com os experimentos de Roodger com
seres humanos.
Roodger coloca também o homem em situações que lhe
são incompreensíveis. Os resultados que Koffk:a expõe dessas
investigações se reduzem à formulação de uma tese geral. O
experimento, no qual os homens têm de adotar uma resolução,
assemelha-se com grande freqüência nestes casos ao compor-
tamento do animal nas provas de Thorndike. Portanto, Koffk:a
formula como primeiro argumento contra a teoria da tentativa
e erro sua não-conformidade com os fatos em que baseou sua
origem.
Mas o argumento principal de Koffk:a contra essa teoria
decorre das famosas investigações de W. Kõhler com maca-
cos antropomorfos, nas quais, como se sabe, se estabelece
categoricamente a existência nesses animais de atos inteligen-
tes, tais como o emprego de instrumentos para alcançar um
objetivo ou os movimentos de busca de atalho em direção a
um objetivo. Não vamos nos estender na exposição desses
experimentos, tão magistralmente expostos no livro de Koffká.
Diremos apenas que para ele constituem o argumento central
e básico para refutar a teoria da tentativa e erro.
Poderíamos formular o novo princípio afirmando que os
animais resolvem de verdade as novas tarefas que lhes são
propostas. Em nosso modo de ver, o essencial da solução da
tarefa não está em que os movimentos possíveis de cada sujei-
to façam parte de uma nova combinação, mas em uma nova
253
o desenvolvimento psicológico na infância
estruturação de todo o campo. O essencial deste último princí-
pio é que, segundo os experimentos de Kõhler, nos animais se
produz um ato fechado, orientado para um fim determinado,
que responde à estrutura do campo percebido.
Esse ato é diametralmente oposto à combinação casual de
reações, fruto de tentativas e erros cegos. Koffk:achega assim
a um ponto de vista sobre o adestramento totalmente diferente
do que se depreende da teoria de Thorndike. O adestramento,
diz ele, nunca é absolutamente específico. Quando o organis-
mo domina uma determinada tarefa, não só pode aprender a
resolver uma similar que lhe apareça de novo, mas também
essa aprendizagem o capacita para resolver outros tipos de
tarefas que antes não podia enfrentar, porque, em determina-
dos casos, novos processos se vêem facilitados por outros pro-
cessos similares; em outros casos, os novos processos possibi-
1itama criação de novas condições*.
Assim, pois, o adestramento é, na verdade, desenvolvi-
mento e não simples aquisição de formas de comportamento
isoladas. Para o autor só parece congruente uma teoria que
seja capaz de explicar por que, da infinita quantidade de rela-
ções que uma situação contém, um sujeito repara nas mais
importantes, que são precisamente aquelas que determinam o
comportamento.
Poderíamos dizer: a consciência da estrutura de um
campo surge ao redor de uma meta. A solução não consiste
em outra coisa do que na formação dessa estrutura. Esse pro-
blema não se coloca para nós, porque existem relações que
* No essencial, Koffka mantém-se integralmente nas posições de Thorndike,
procurando da mesma forma que ele articular uma teoria do desenvolvimento da
criança com base nos dados e leis do adestramento animal. Embora dentro dessas
posições procure com evidente êxito modificar a idéia subjacente nessas leis, conti-
nua aplicando o caminho metodológico da psicologia animal à psicologia infantil.
Nem mesmo se pergunta até que ponto é possível aplicar a palavra "adestramento",
conservando a unidade de significado, quando nos referimos aos animais e quando
nos referimos à criança.
 254
L. S. Vigotski
não criam consciência de estruturas. Koffka argumenta que,
se excluirmos o sentido e considerarmos que é o acaso que dá
forma cegamente ao mecanismo das associações, precisaría-
mos explicar por que captamos apenas as relações com senti-
do e não as conexões sem sentido.
Por conseguinte, K. Koffka chega à conclusão de que é a
formação de novas estruturas o que constitui a essência do
aparecimento dos atos primários. O notável dessa teoria é que
ele aplica o princípio estrutural não apenas aos atos inteligen-
tes dos macacos antropomorfos, mas também aos atos dos
animais inferiores dos experimentos de Thorndike. Portanto,
Koffka vê nas estruturas um princípio primário, original e
essencialmente primitivo de organização do comportamento.
Seria errôneo pensar que esse princípio é próprio apenas das
formas superiores ou intelectuais de atividade. Também está
presente nas formas mais elementares e primitivas do desen-
volvimento. Essa linha de raciocínio, diz o autor, corrobora
nossa interpretação da natureza primitiva das funções estrutu-
rais. E se estas são realmente tão primitivas deveriam se mani-
festar no comportamento primitivo que denominamos instin-
to. Vemos assim como a rejeição da teoria da tentativa e erro
leva Koffka à conclusão de que o princípio estrutural é apli-
cável de maneira igual tanto aos atos inteligentes superiores
dos macacos antropomorfos quanto ao adestramento dos ma-
míferos inferiores dos experimentos de Thorndike, e às rea-
ções instintivas das aranhas e das abelhas.
É por isso que Koffka encontra no princípio estrutural um
princípio geral que lhe permite englobar em um único princí-
pio interpretativo tanto as reações mais primitivas do animal
(instintivas) quanto aquelas novas que surgem durante o pro-
cesso de adestramento e da atividade inteligente. Como ve-
mos, esse princípio se apóia na contraposição de um processo
racional, fechado, orientado para uma determinada meta à com-
binação casual de elementos-reações isolados.
Mas apreciaremos melhor o pleno significado desse prin-
cípio se pudermos contrastá-Io à luz de um enfoque teórico
255
o desenvolvimento
psicológico na infância
contraposto: a teoria dos três níveis [de K. Bühler, R.E.], se-
gundo a qual o desenvolvimento do comportamento percorre
três níveis principais.
Koffka explica essa teoria nos seguintes termos: o nível
superior do intelecto, que é a capacidade de realizar descober-
tas, é precedido pelo nível do adestramento, da memória pura-
mente associativa e, por último, pelo instinto, que é o nível
inferior. O instinto e o adestramento têm suas vantagens e
seus inconvenientes. As vantagens do instinto são a segurança
e a perfeição com que já age desde a primeira vez, instanta-
neamente, e a vantagem do adestramento consiste em sua ca-
pacidade de adaptação em circunstâncias concretas. Em con-
trapartida, os aspectos negativos são a rigidez do instinto e, no
caso do adestramento, a inércia e o fato de que adestrar exige
muito tempo. No nível da inteligência unem-se as vantagens
dos dois níveis inferiores.
Se a teoria de Thorndike se destinava a demonstrar a alea-
toriedade e irracionalidade no aparecimento de novos atos nos
animais, a de K. Bühler coloca exigências demais para a ativi-
dade intelectual, separando-a em excesso dos níveis inferiores
e atribuindo apenas a ela os atributos de racionalidade e estru-
turalidade fechados. Bühler parte do princípio de que a razão
pressupõe um juízo e que é acompanhada por uma sensação
de segurança da qual carecem os chimpanzés.
Portanto, se a teoria da tentativa e erro procura explicar o
aparecimento de novos atos nos animais a partir do princípio
mecanicista da união aleatória de reações heterogêneas ele-
mentares, a teoria dos três níveis procura explicar o desenvol-
vimento como uma série de degraus que não estão unidos por
uma relação intrínseca, que não podem ser incluídos em um
princípio único. "Quais são essas três formas de comporta-
mento?", pergunta Koffka. "Cabe considerar que todas elas
são completamente distintas e que, portanto, o desenvolvi-
mento consiste apenas no fato de que se unem entre si de um
modo não explicado" (1934, p. 144).
256
L. S. Vigotski
A crítica de Koffka a essa teoria dirige-se em primeiro
lugar à afirmação de Bühler de que a razão pressupõe obriga-
toriamente o juízo. Embora esse tipo de limitação dos atos
pudesse afetar o que no homem adulto se denomina o cons-
ciente, nas formas mais simples de comportamento inteligente
a presença desse traço não é obrigatória. Em segundo lugar,
Koffka procura eliminar as diferenças mais marcantes entre
os distintos níveis no desenvolvimento da atividade dos ani-
mais. Segundo ele, o instinto transforma-se imperceptivel-
mente em adestramento, havendo pois uma estreita relação
entre a teoria do adestramento associativo e a do instinto. Da
mesma maneira procura suprimir as diferenças entre o ades-
tramento e a inteligência, como vimos anteriormente.
O que Koffka tenta não é aceitar esses três traços como
totalmente heterogêneos, mas encontrar uma certa dependên-
cia entre eles. O leitor atento, diz ele, deve ter podido perceber
que para nós há um determinado princípio que desempenha
um papel de protagonista e que pode ser aplicado de modo
igual à explicação do instinto, do adestramento e da razão: o
princípio da estruturalidade. Em todas nossas argumentações
procuramos utilizar o próprio fenômeno, seu caráter fechado
interno e sua orientação como o princípio fundamental de
qualquer explicação, mas é na atividade inteligente que o prin-
cípio estrutural se manifesta com maior clareza. É por isso
que para explicar as formas inferiores nos servimos de um
princípio capaz de explicar as formas superiores, em contra-
posição ao que até agora vinha sendo feito, e que consiste em
admitir a possibilidade de aplicar às formas superiores de com-
portamento o mesmo princípio válido para explicar o compor-
tamento primitivo. A inteligência, o adestramento e o instinto
baseiam-se, na opinião de Koffka, em funções estruturais que
se formaram de modo diferente, em distintas condições e com
um desenvolvimento diferente. Mas não são aparelhos dife-
rentes que se conectam em caso de necessidade, como supõe
Bühler (K. Koffka, 1934,p. 145).
257
o desenvolvimento psicológico na infância
Chegamos, portanto, a uma conclusão extraordinaria-
mente importante e que consiste em que o princípio da estru-
turalidade é aplicável de maneira igual à gama de fenômenos
psíquicos do mundo animal, começando pelos animais infe-
riores e terminando pelos superiores. Em certo sentido, Koffka
realiza o caminho contrário ao estabelecido pelos pesquisado-
res precedentes. Se Thorndike procura explicar a partir de fora
as formas de atividade inteligente do animal, reduzindo-as às
reações inferiores, inatas, Koffka, em contrapartida, procura
seguir o caminho contrário, de cima para baixo, aplicando o
princípio da estruturalidade que foi encontrado nos atos inteli-
gentes dos animais superiores à explicação dos atos sem senti-
do dos animais no adestramento e inclusive à explicação dos
instintos.
Koffka realiza assim uma generalização de grande enver-
gadura e de enorme alcance, pois abarca a totalidade das for-
mas de atividade psíquica, desde as inferiores até as superio-
res. Mas essa generalização não se limita exclusivamente ao
campo do adestramento: chega também aos fenômenos fisio-
lógicos que servem de base para qualquer tipo de atividade
psíquica. Koffka remete-se à hipótese de M. Wertheimer so-
bre a estruturalidade dos fenômenos fisiológicos e ao trabalho
de Lashley, que propôs uma teoria dinâmica sobre os proces-
sos fisiológicos, que também se manifestam na forma de fenô-
menos estruturais.
Koffka vê, nessa tentativa de transpor também o princípio
da estruturalidade aos processos fisiológicos que servem de
base para a atividade psíquica, o meio de salvação do psicovi-
talismo e tenta buscar nas estruturas fisiológicas do sistema
nervoso a explicação das estruturas psicológicas.
Baseando-se nisso afirma que instinto, adestramento e
intelecto não são três princípios totalmente distintos mas que
em todos eles encontramos o mesmo princípio sob uma for-
mulação diferente. A transição de um nível a outro é, por isso,
instável e imprevisível e é impossível determinar onde come-
258
L. S. Vigotski
ça o comportamento inteligente, no sentido pleno da palavra.
Não podemos dizer, afirma ele, que o intelecto começa onde
termina o instinto, porque seria exagerar unilateralmente a
rigidez dos atos instintivos. Afirma mais adiante que "inclusi-
ve poderíamos aplicar nossos critérios de inteligência ao com-
portamento instintivo dos insetos, do mesmo modo que o apli-
camos ao comportamento do homem".
Por último, devemos assinalar que a nova psicologia tras-
lada o princípio da estruturalidade não apenas para os fenô-
menos fisiológicos que servem de base para a atividade psí-
quica, mas também para todos os processos e fenômenos bio-
lógicos em sua totalidade e, ainda mais, para as estruturas físi-
cas. Koffka remete-se neste ponto à conhecida investigação
teórica de Kõhler, onde este propunha demonstrar que no
mundo dos fenômenos físicos nos encontramos em' presença
de sistemas físicos que possuem traços estruturais distintivos
e que constituem processos integrais fechados, nos quais cada
uma das partes é determinada pelo conjunto a que pertence.
Para terminar de expor a teoria de Koffka, resta-nos fazer
referência às próprias considerações sobre o lugar que essa
teoria ocupa em relação às outras duas. Se compararmos, diz
ele, a teoria mecanicista do desenvolvimento psíquico com a
dos três níveis de Bühler, poderíamos chamar a primeira de
unitária e a segunda de pluralista. Como denominaríamos
nossa teoria? É pluralista, porque reconhece um número ilimi-
tado de estruturas e múltiplas formas de mudanças estruturais.
Mas não o é a partir do momento em que considera limitado o
número de faculdades fixas, como os reflexos e os instintos, a
capacidade de adestramento e o intelecto. É unitária, não no
sentido de atribuir todo o processo ao mecanismo das cone-
xões nervosas ou associações, mas porque busca nas leis
estruturais mais gerais a explicação definitiva para o desen-
volvimento, conclui Koffka (ibidem, p. 150).
Podemos passar agora para a análise crítica da teoria que
acabamos de expor. Assinalamos de antemão que essa crítica
259
o desenvolvimento psicológico na infância
se baseia totalmente nos fatos e generalizações expostos pelo
próprio Koffka. Começaremos por isso.
3
Nossa análise crítica vai girar em tomo do problema cru-
cial que consiste em avaliar e explicar o verdadeiro significa-
do, a verdadeira natureza psicológica dos fatos em que se
baseia a teoria de Koffka.
Acreditamos que esses fatos confirmam plenamente os
argumentos refutatórios implícitos na teoria de Koffka, des-
truindo convincentemente a teoria mecanicista da tentativa e
erro e a semivitalista dos três níveis e evidenciando a incon-
sistência tanto de uma quanto da outra. Mas, ao mesmo tem-
po, se ambas forem analisadas com cuidado e comparadas
com um círculo mais amplo de fenômenos, à luz dos quais
adquirem seu verdadeiro valor, evidencia-se claramente que o
núcleo explicativo que o autor utiliza contém elementos falsos
junto com outros verdadeiros. Basicamente, a essência da teo-
ria de Koffka, que expusemos antes, resume-se na conclusão
fundamental a que Kõhler chega como resultado de suas in-
vestigações. Ele formula essa conclusão dentro de uma tese
geral na qual afirma que nos chimpanzés encontramos um
comportamento inteligente do mesmo tipo do que aparece no
homem. Os atos inteligentes deles nem sempre apresentam
uma semelhança externa com os do homem, mas se fossem
estabelecidas condições similares de investigação poderíamos
provocar no chimpanzé o mesmo tipo de comportamento.
O mencionado antropóide destaca-se do reino animal e
aproxima-se do homem não só por seus traços morfológicos e
fisiológicos no sentido estrito da palavra, mas também porque
manifesta formas de comportamento especificamente huma-
nas. Conhecemos até agora pouco sobre seus vizinhos situa-
dos em degraus inferiores da escala evolutiva, mas o pouco
260
L.S.Vigotski
que sabemos, assim como os dados que este livro oferece, não
excluem a possibilidade de que em nosso âmbito de investiga-
ção os antropóides estejam mais próximos do homem quanto
à inteligência do que de muitas espécies inferiores de maca-
cos, tal como pensava Kõhler (1930, pp. 103-104).
Com essa tese, a totalidade da teoria de Koffka cai sob
seu próprio peso. Por isso, a primeira pergunta que devemos
responder é até que ponto essa tese é autônoma à luz das
investigações levadas a cabo depois de Kõhler, até que ponto
existe analogia entre o comportamento do macaco e o com-
portamento do homem e até que ponto a inteligência dos
chimpanzés está mais próxima da do homem do que da de es-
pécies inferiores de macacos.
Como já dissemos, é dessa tese que Koftka parte para ela-
borar o conjunto de sua teoria. Como veremos mais adiante,
Koftka procura extrapolar esse princípio (formulado a partir
das mencionadas investigações e cuja expressão mais concreta
se encontra nos atos inteligentes dos chimpanzés) por um lado
para baixo, explicando o adestramento e o instinto dos animais,
e, por outro, para cima, explicando o desenvolvimento da crian-
ça. É legítimo extrapolar assim esse princípio? Isto dependerá
exclusivamente do grau de proximidade e de afinidade entre a
natureza psicológica dos fatos que serviram para chegar a esse
princípio e a dos fatos que se trata de extrapolar.
Não seria descabido afirmar que está surgindo ante nos-
sos olhos uma nova época na psicologia atual, que está pas-
sando quase despercebida para os mais notáveis representan-
tes da psicologia e que poderia ser definida como a época
"depois de Kõhler". A relação em que nos encontramos no
que se refere aos trabalhos de Kõhler é a mesma que têm suas
investigações em relação aos trabalhos de E. Thorndike: isto
é, uma negação dialética da teoria kõhleriana, deixando de
lado suas teses.
Esta época está se moldando com base em duas tendên-
cias que se depreendem diretamente dos trabalhos de Kõhler e
261
o desenvolvimento psicológico na infânda
que ele mesmo havia detectado de forma incipiente, embora
considerasse que não alteravam a essência da questão e que
constituíam, na verdade, momentos colaterais e secundários
em relação ao núcleo central do conjunto do problema. A seu
ver, essas duas tendências, de que falaremos mais adiante, não
podiam fazer vacilar a tese fundamental, segundo a qual a in-
teligência dos chimpanzés apresenta traços idênticos à do ho-
mem e nela aparecem atos especificamente humanos.
A primeira dessas tendências consiste na tentativa de ex-
trapolar para baixo os resultados positivos dos trabalhos de
Kõhler. A segunda procura extrapolá-los para cima.
A tese de Kõhler de que, em oposição à suposição de
Thorndike, os animais não agem de maneira mecânica e cega,
mas de forma inteligente e estrutural, similar à do homem,
constituía uma clara tentativa de fechar, pelo menos em parte,
o abismo aberto por Thorndike entre o homem e o animal.
Essa tese difundiu-se principalmente por duas vias. Por
um lado, alguns pesquisadores se dedicaram a dirigir as te-
ses de Kõhler na via descendente, aplicando-as aos animais
inferiores e encontrando nestes o mesmo ato estrutural inte-
ligente. Em uma série de trabalhos similares demonstra-se
que o critério formulado por Kõhler para os atos inteligentes
e que encontrou sua manifestação mais clara nos atos dos
macacos não é, em essência, um critério específico da inteli-
gência.
Como já dissemos, Koffka considera que esse mesmo cri-
tério pode ser aplicado também aos atos instintivos, e a supo-
sição de que o instinto, o adestramento e o intelecto não cons-
tituem três princípios radicalmente distintos, mas três formas
diferentes em que se manifesta o mesmo princípio, constitui
um golpe essencialmente mortal para o princípio descoberto
por Kõhler. O aparecimento da solução como um todo, no
contexto da estrutura do campo, diz Kõhler, pode ser adotado
como critério de inteligência. Aplicando esse critério ao ades-
tramento, como fez Koffka, ou aos atos instintivos dos ani-
 262
L. S. Vigotski
mais, como fizeram outros investigadores, os adeptos de Kõh-
ler lhe prestaram um mau serviço.
Desenvolvendo o fio das idéias de Kõhler segundo uma
leitura superficial, seus seguidores mostraram que os atos ins-
tintivos e aprendidos estão subordinados ao mesmo critério
que os atos inteligentes. Por conseguinte, o critério escolhido
não é propriamente um critério específico da inteligência.
Todos os comportamentos dos animais revelaram-se igual-
mente inteligentes e estruturais.
Em suas manifestações extremas, esse movimento levou
ao restabelecimento do postulado dos animais pensantes e à
tentativa de demonstrar que no cachorro existe a faculdade de
aprender a linguagem humana.
Portanto, a extrapolação ilimitada para baixo, nos atos
dos animais, da idéia da racionalidade generalizada e da estru-
turalidade fez com que esses traços deixassem de distinguir
ainda que minimamente o comportamento inteligente enquan-
to tal. No crepúsculo dessa estruturalidade geral, todos os
gatos ficaram pardos e os atos instintivos da abelha acabaram
equiparados aos atos inteligentes do chimpanzé. Em todos
opera o mesmo princípio universal sob distintas manifesta-
ções. Apesar de ter assinalado com razão a conexão entre as
três etapas de desenvolvimento da psique, essa teoria se mos-
trou impotente para descobrir a diferença entre elas. Não é
difícil compreender que, em sua formulação extrema, essa
tendência conduziu precisamente àquilo que Koffka procura-
va evitar: o psicovitalismo encoberto, fazendo-nos retroceder
à tese dos animais que pensam e raciocinam.
A segunda tendência, seguida por outros investigadores,
foi humanizando cada vez mais os animais superiores, aproxi-
mando cada vez mais o macaco e o homem, como fez, por
exemplo, R. Yerkes, que raciocinava aproximadamente da
seguinte forma: já que está ao alcance do macaco o emprego
de instrumentos, por que teria de fracassar a tentativa de in-
culcar-lhe a linguagem humana?
263
o desenvolvimento psicológico na infância
Por conseguinte, a tese de Kõhler sobre o caráter antropo-
morfo dos atos dos chimpanzés deu lugar, em posteriores de-
senvolvimentos dessa idéia, à pretensão, por um lado, de de-
monstrar também o caráter antropomorfo dos próprios atos
instintivos primitivos dos animais, subordinando-os ao mes-
mo princípio que a inteligência, e, por outro, à pretensão de
apagar definitivamente os limites que separam os antropóides
superiores do homem.
O que na verdade está acontecendo é que essas deriva-
ções diretas dos trabalhos de Kõhler levam até o fim, até o
limite de suas conseqüências lógicas, a tese fundamental do
criador da teoria sobre a inteligência e a estruturalidade do
comportamento dos animais. Esse princípio foi aplicado até
nos mínimos detalhes, eliminando todos os componentes de
irracionalidade e aleatoriedade que procediam do campo da
psicologia animal e descobrindo a racionalidade da situação e
a estruturalidade em qualquer ato de comportamento.
O resultado de ambas as tendências - que, em um princí-
pio, e é importante assinalá-Io, só procuraram defender, forta-
lecer e aprofundar a idéia de Kõhler, sem suspeitar de forma
alguma que conduziam para o contrário - foi, de fato, como já
dissemos, a negação da doutrina a que devem sua origem. A
evolução dessas tendências levou, apesar de seguir aparente-
mente um caminho lógico direto, a um ziguezague histórico
análogo aos ziguezagues que já observamos (e de que trata-
mos em outro lugar) na passagem dos antropomorfistas a
Thorndike e deste a Kõhler.
O mais significativo consiste em que, se fosse analisado
até as últimas conseqüências o fato objetivo descoberto por
Kõhler, revelar-se-ia a importância desse fato e se evidencia-
ria que, por trás da aparente semelhança entre as operações
dos macacos e o emprego humano de instrumentos, oculta-se
uma diferença básica: a inteligência do macaco, ainda que
apresente traços externos similares aos que aparecem nos atos
 264
L. S. Vigotski
humanos, não possui em absoluto natureza e características
genéricas idênticas às humanas.
Koffka traz com seu trabalho uma argumentação funda-
mental a favor dessa tese e, embora não apareça explicitamen-
te nesta obra, é precisamente esse princípio, como já disse-
mos, que lhe serve de base para construir toda a sua teoria. Mas,
como também é fácil demonstrar, o desenvolvimento de seus
raciocínios corta o galho em que se mantém sua teoria. O argu-
mento central, o quid de a questão, a conclusão fundamental
que se extrai do conjunto de suas reflexões, é que, já que tam-
bém o ato instintivo é útil, racional e fechado em sua estrutu-
ra, o critério de inteligência exposto por Kohler é igualmente
adequado para os atos instintivos. Assim, portanto, o surgi-
mento da solução da tarefa como um todo, de acordo com a
estrutura do campo, revela-se um critério aplicável não tanto
ao ato racional especificamente humano quanto ao ato instin-
tivo mais primitivo do animal.
O critério de inteligência proposto por Kohler é, portanto,
francamente errôneo. O ato estrutural ainda não é inteligente,
também pode ser instintivo, como mostrou Koffka. Por conse-
guinte, esse traço não é válido para explicar as diferenças en-
tre inteligências enquanto tal. Esse critério adequa-se plena-
mente a qualquer ato instintivo, como, por exemplo, à cons-
trução de um ninho de andorinhas. Como mostra Koffka, tam-
bém nesse caso a solução da tarefa instintiva surge como um
todo, de acordo com a estrutura do campo.
E, se isso for assim, a dúvida pode fazer-nos pensar que
tampouco os atos que os macacos antropomorfos executam
nos experimentos de Kohler vão mais além dos atos estrita-
mente instintivos e que, por sua natureza psicológica, estão
muito mais próximos dos atos instintivos dos animais do que
dos atos inteligentes do homem, ainda que, repetimos, sua apa-
rência faça lembrar extraordinariamente a utilização de ins-
trumentos em seu sentido genuíno. . zer que o animal quer conseguir o pau como meio, ao mesmo
265
o desenvolvimento psicológico na infância
O próprio Koffka coloca-se o mesmo problema em outro
trabalho e, seguindo a argumentação que expõe nesse livro,
resolve-o na mesma linha que nós, ou seja, contra a conclusão
fundamental de Kohler; no entanto, não suspeita que ao mes-
mo tempo está corroendo as raízes de sua própria teoria.
Quando analisa os atos inteligentes dos chimpanzés, Koffka
se faz a seguinte pergunta: como podemos explicar o apareci-
mento desses atos inteligentes?
Os experimentos de Kohler estavam pensados para que o
fruto estivesse em um lugar inacessível ao animal e este ten-
tasse se apoderar dele; dizendo-o com nossas palavras, o
chimpanzé está aqui e o fruto visível está ali, isto é, surge uma
situação em que se altera o equilíbrio, um sistema instável que
induz o animal a restabelecer seu equilíbrio. Mas o fato de que
o fruto incite o animal a agir ainda não implica em absoluto
um ato inteligente.
Vimos anteriormente que essa é uma característica do
instinto, que cria no organismo um conjunto de condições con-
cretas que alteram o equilíbrio. Portanto, devemos qualificar o
aparecimentodesses atos como instintivo,como qualificaríamos
de instintivo todo o processo que se desenvolveria se o fruto
pudesse ser obtido pelo caminho direto. A diferença entre os
atos instintivos e os atos inteligentes não consiste obrigatoria-
mente na presença de situaçõesque alterem o equilíbrio,mas na
maneira como se restabeleceo equilíbrio.
Isto leva-nos a outro extremo, que em geral se contrapõe
ao ato instintivo: o ato volitivo. É cada ato instintivo (e pseu-
do-instintivo, automático) um ato volitivo? Tem sentido cha-
mar de volitivos os atos dos chimpanzés? Coloco essa pergun-
ta antes de mais nada para mostrar as precauções que é preciso
tomar na hora de aplicar em psicologia vocábulos correntes.
O que o animal quer? Naturalmente, conseguir o fruto;
mas esse desejo não surge com base em uma decisão volitiva,
mas instintiva. Naturalmente, não tenta conseguir o pau. Di-
266
L. S.Vigotski
tempo que procura conseguir o fruto como meta, seria uma
interpretação intelectualista: não obstante, o pau lhe dá sim-
plesmente a satisfação de seu desejo, porque antes de com-
preender como utilizar o pau não pode tentar conseguir o fruto
de maneira alguma. Por conseguinte, existem atos que não são
nem instintivos nem volitivos, mas tipicamente inteligentes.
4 mento, independentemente de encontrar-se ou não em uma si-
o que Koffka diz nessas linhas é mais do que suficiente
para perceber o enorme abismo que existe entre os atos pura-
mente instintivos dos macacos e o processo inteligente e voli-
tivo que supõe a utilização de instrumentos. Como vimos an-
teriormente, Koffka tenta incluir em um único princípio os
processos instintivos e os processos inteligentes, de forma
que a diferença básica entre eles desaparece. O ato instintivo
do chimpanzé assemelha-se extraordinariamente, em sua
aparência formal, ao emprego de um instrumento, aparecen-
do para nós como comportamento inteligente de idêntica
natureza à do humano, ao passo que nada tem em comum
com ele.
Ninguém melhor do que o próprio Kohler expressou essa
diferença entre a atividade do animal e a do homem. Em um
de seus trabalhos posteriores, ele se pergunta por que a utiliza-
ção de instrumentos por parte do macaco não é acompanhada
pelos mais ínfimos rudimentos de cultura. Kohler relaciona
em parte a resposta a essa pergunta com o fato de que até o
homem mais primitivo prepara um pau para cavar, mesmo que
não vá cavar imediatamente, mesmo que não haja condições
objetivas mais ou menos claras para o emprego do instrumen-
to. Essa circunstância mantém, na opinião de Kohler, uma
relação indubitável com o começo da cultura.
É evidente que o princípio estrutural é em si mesmo insu-
ficiente se quisermos utilizá-Io como denominador comum
267
o desenvolvimento
psicológico na infância
para agrupar processos tão essencialmente distintos, como só
podem ser os processos psíquicos do animal e os processos
psíquicos do homem. A independência em relação ao impulso
instintivo, que se manifesta no homem mais primitivo quando
se serve de instrumentos e sua autonomia em relação à situa-
ção visual imediata são características diametralmente opos-
tas aos traços essenciais nas operações dos chimpanzés.
O instrumento continua sendo para o homem um instru-
tuação que exija sua utilização. No caso do animal, o objeto
perde seu valor funcional fora da situação e um pau deixa de
ser visto como instrumento se não estiver no mesmo campo
visual da meta. A caixa (e nisto o próprio Koffka se detém
detalhadamente) sobre a qual outro macaco está sentado logo
deixa de servir de instrumento para conseguir a meta e na
nova situação o animal começa a percebê-Ia como uma caixa
para descansar.
Assim, portanto, o instrumento não emerge aos olhos do
animal de uma situação visual, mas constitui uma parte de-
pendente de uma estrutura mais geral e seu significado se
modifica em função da situação de que faz parte. Por isso, um
objeto que apresente uma semelhança visual com o pau, como
uma palha, pode facilmente servir para o macaco de instru-
mento ilusório. Todos os fatos analisados tão detalhadamente
por Koffka no presente livro apontam para essa contraposição
entre os atos instintivos dos macacos e a mais primitiva utili-
zação de instrumentos pelo homem.
Em geral, todas as investigações posteriores extrapola-
ram de tal maneira todos os traços diferenciadores entre o
comportamento do chimpanzé e o do homem que, segundo o
próprio Kohler, modificaram também o significado de sua
afirmação fundamental. Kohler já dizia que os macacos não
compreendem a concatenação mecânica; que em uma situa-
ção dada só podem dirigir seu comportamento no seio do
campo visual; que o conteúdo de suas representações nãopo-

268
L. S. Vigotski
de constituir um traço decisivo em certos atos cuja vida não
chega sequer ao futuro mais próximo.
As investigações ulteriores mostraram que não estamos
diante de diferenças de grau, mas de traços tão fundamentais e
básicos que transformam a diferença quantitativa assinalada
por Kohler em uma diferença qualitativa essencial na natureza
de cada um dos processos. Alguns estudos vigentes enquadra-
dos na tendência a extrapolar o princípio kohleriano em senti-
do descendente - por meio da comparação das operações inte-
ligentes do chimpanzé com processos mais simples em ani-
mais inferiores - permitiram estabelecer a presença desse
princípio nos atos inferiores, minando a confiança de que esse
princípio possa servir como critério objetivo de inteligência.
O próprio Koffka assinala que esse princípio já é aplicável ao
comportamento que os animais exibem nos experimentos de
Thorndike durante o adestramento.
Como já vimos, os principais argumentos de Koffka con-
tra a teoria dos três níveis, que separa radicalmente instinto e
inteligência, consistem em que o princípio estrutural é aplicá-
vel de maneira igual aos atos instintivos e aos atos inteligen-
tes, e isso faz com que renuncie a estabelecer uma clara dife-
renciação essencial entre as estruturas intelectivas e as instin-
tivas. O princípio kohleriano dilui-se, portanto, no conjunto
dos atos estruturais.
Essa fusão das reações instintivas e intelectuais sob o
manto comum do princípio estrutural aparece claramente ma-
nifesta nas palavras de Koffka citadas anteriormente, quando
fica estabelecido de modo inequívoco que os atos dos chim-
panzés não podem de modo algum ser considerados atos
volitivos e que pela maneira como aparecem não estão em
absoluto acima dos atos instintivos. A atitude que o animal
manifesta quando age frente a uma situação é idêntica à que
se pode observar nas andorinhas quando constroem um
ninho. O instrumento não supõe uma mudança essencial nes-
sa atitude.
, I
269
o desenvolvimento psicológico na infância
III!
1
!i Como vimos na referência de Kohler [sobre as caracterís-
,li< ticas do uso de instrumentos pelo homem, R.E.] anteriormen-
1.
illll te citada, o instrumento exige uma maneira de imaginar uma
situação futura. Exige uma certa independência do papel
desempenhado pelo instrumento na situação atual ou, o que é
o mesmo, da estrutura percebida no momento presente: exige
uma generalização. Esse instrumento é tal instrumento so-
mente quando se aplica a uma série de situações distintas vi-
sualmente. Exige, finalmente, que o homem subordine suas
operações a um plano previsto de antemão.
Não nos compete levar a cabo um exame mais ou menos
detalhado da psicologia do uso de instrumentos. Cremos que o
que acabamos de mencionar é suficiente para apreciar as dife-
renças radicais e estruturais existentes entre a organização
psicológica do verdadeiro uso de instrumentos e as operações
dos chimpanzés.
Como já indicamos anteriormente, a tendência oposta - a
de aproximar o macaco do homem - também conduziu a
resultados negativos. Em uma série de experimentos, demons-
trou-se que a presença nos chimpanzés de rudimentos de uma
inteligência similar à humana não só é totalmente insuficiente
na hora de tentar inculcar nesses animais uma linguagem pare-
cida com a do homem, mas também na hora de tentar desper-
tar neles uma atividade que se aproxime da do homem.
Por conseguinte, os resultados obtidos nessas investiga-
ções tanto em sentido positivo quanto no negativo levaram à
negação dialética dos princípios de Kohler sobre a identidade
entre a inteligência dos macacos e a do homem.
O empenho em levar a hipótese kohleriana até seus limi-
tes lógicos serviu para revelar que o que Kohler considerava
o ponto forte do intelecto dos macacos, ou seja, sua racionali-
dade estrutural global, a presença de um sentido de situação
nas operações, mostrou ser um ponto fraco. Segundo a opi-
nião expressa por Kohler em outro trabalho, são escravos de
seu campo visual. O que distingue o homem do animal, de
 270
L. S. Vigotski
acordo com a correta observação de K. Lewin, é o livre-arbí-
trio, componente totalmente necessário no autêntico uso de
instrumentos.
Como Kühler pôde observar várias vezes, entre seus ma-
cacos havia animais incapazes de modificar a organização
sensorial do esforço volitivo em questão. São escravos de seu
campo sensorial em uma medida muito maior do que o
homem. Na verdade, como mostra o livro de Koffka, todo o
comportamento dos macacos demonstra que os animais se
encontram numa dependência servil da estrutura do campo
visual, manifestando apenas aquelas intenções que lhe são
provocadas por tais ou quais momentos estruturais da própria
situação.
Como diz Lewin, o que se pode destacar é o próprio fato
de que o homem possua a singular liberdade de criar intenções
frente a qualquer atividade, mesmo que esta seja absurda. Es-
sa liberdade, que é característica das pessoas que já entraram
na cultura e está muito menos presente em crianças e em pri-
matas, é um traço diferenciador mais evidente entre o homem
e o animal mais próximo dele do que um nível mais alto de
inteligência.
É fácil perceber que todos os autores citados - Kühler, ao
se referir a que os animais são escravos do campo visual;
Koffka, ao assinalar a natureza instintiva e não-volitiva das
operações dos chimpanzés; Lewin, ao destacar a liberdade
intencional como o traço diferenciador mais manifesto entre o
homem e o animal - estão falando de um mesmo fato essen-
cial. Todos eles conhecem esse fato perfeitamente, mas não
valorizaram suficientemente suas implicações conceituais, na
medida em que conhecê-Io não os leva à evidente conclusão
de que é impossível poder formular essa distinção básica entre
as operações do homem e as do animal se as submetermos a
um princípio único. Investigações posteriores, como por exem-
plo as de H. Meerson e A. Guillaume, demonstraram que, em-
bora seja possível falar de semelhanças entre as operações do
o desenvolvimento psicológico na infância
271
chimpanzé e as do homem, isso não é aplicável ao caso de
pessoas sadias, normais, mas ao caso daquelas cujo cérebro
está doente e padecem de afasia, isto é, perderam a linguagem
e todas as características próprias da inteligência a ela relacio-
nadas. Ao caracterizar o comportamento desses doentes, A.
Gelb chama atenção para o fato de que, junto com a lingua-
gem, perdem muito freqüentemente a atitude de liberdade
ante uma situação, a possibilidade de gerar intencionalidade
que é própria do homem, revelando-se tão escravos do seu
campo sensorial como os chimpanzés das investigações de
Kühler.
Segundo a magnífica expressão de Gelb, somente o ho-
mem pode realizar algo absurdo, ou seja, algo que não decor-
re diretamente da situação que percebe e que é irrelevante do
ponto de vista de uma determinada situação atual, como, por
exemplo, a preparação de um pau para cavar quando não
existem nem condições objetivas para utilizar o instrumento,
nem condições subjetivas em forma de fome. Mas as investi-
gações revelaram o contrário quanto aos animais: o chimpan-
zé não abstrai o instrumento da situação global concreta, não
lhe confere a categoria de ferramenta, e em função disso a
racionalidade do comportamento do chimpanzé, afora o pró-
prio termo, nada tem em comum com o comportamento ra-
cional do homem mais primitivo quando se serve realmente
de instrumentos.
Somente isto toma compreensível o extraordinário fato
que o próprio Kühler também percebe: o intelecto antropóide,
que se converteu em patrimônio dos chimpanzés, não introduz
nenhuma variação na estrutura da consciência dos macacos.
Em termos da psicologia animal, foi produto da evolução
segundo uma linha pura, mas não mista (Y. A. Vágner, 1923),
o que significa que sem dúvida se trata de uma formação
recente, mas que não reestruturou a totalidade do sistema da
consciência e da atitude para com a realidade, caracterfsticns
I dos animais. Em outras palavras, nos experimentos de KI)hlt~l'
I
I
 272
L. S. Vigotski
encontramo-nos diante de operações intelectivas que se pro-
duzem em um sistema instintivo de consciência.
'11111
Como conclusão principal e fundamental, que constitui o
quid da questão, poderíamos dizer que, se nos mantivermos
integralmente dentro dos limites do princípio estrutural como
tal, sem introduzir critérios complementares que permitam
distinguir o superior do inferior, os traços fundamentais das
operações intelectivas dos chimpanzés - que Koffka conside-
rava a base objetiva para aplicar seu único princípio explicati-
vo a toda a psicologia infantil- em nada se diferenciam basi-
camente de qualquer reação instintiva.
Nesse sentido, podemos dirigir contra os estruturalistas
sua própria arma. Baseando-nos no princípio da dependência
das partes em relação ao todo, poderíamos dizer que a nature-
za do intelecto, que pertence a outra estrutura da consciência,
não pode ser outra senão a de um intelecto que surge como
sistema completamente novo, como é a consciência humana.
Essa aproximação parcial a uma zona restrita da ativida-
de, independente do conjunto, contradiz essencial e radical-
mente o princípio estrutural em que se baseia o próprio Koffka.
Na verdade, qualquer ato instintivo tem sentido de um ponto
de vista estrutural dentro de uma situação dada, mas não o tem
fora de seus limites. O macaco - e isso tem de ser considerado
como plenamente demonstrado - age de forma inteligente
exclusivamente dentro dos limites do campo e de sua estrutu-
ra. Fora dele age cegamente. Portanto, a verdadeira argumen-
tação do principio estrutural acha-se por completo dentro do
reino do instinto. .
Não é à toa que Koffka alega exatamente isso, e com todo
o fundamento, como argumento principal contra a teoria dos
três níveis de K. Bühler. Não obstante, seria errôneo pensar
que estar contra esse princípio supõe retomar à teoria de
Bühler. Koffka tem toda a razão quando demonstra que esta é
produto de um profundo equívoco. Os três níveis estão, em es-
sência, incluídos em um, concretamente dentro do instinto.
273
o desenvolvimento psicológico na infância
Porque no caso do reflexo condicionado, que segundo Bühler
seria um representante do segundo nível, tratar-se-ia do mes-
mo instinto, mas individualizado, adaptado a condições espe-
ciais. O próprio caráter da atividade continua estando tão inti-
mamente condicionado como no reflexo não-condicionado.
Como já vimos, isto também pode ser aplicado por inteiro ao
comportamento dos macacos, comportamento que, assim como
o reflexo condicionado, constitui algo novo pela estrutura do
mecanismo de execução e pelas condições em que aparece,
embora no conjunto se mantenha integralmente no plano da
consciência instintiva.
A própria tentativa de Bühler de abarcar a totalidade do
desenvolvimento dos animais e do homem com sua teoria dos
três níveis é tão pouco convincente quanto a tentativa dos
estruturalistas de eliminar a barreira conceitual de princípio
entre instinto e intelecto*.
Vemos, portanto, que o produto superior do desenvolvi-
mento animal, ou seja, o intelecto dos chimpanzés, não é idên-
tico, nem estrutural nem tipologicamente, ao do homem. Esta é
uma nova conclusão, não sem importância. Não obstante, é
suficiente para nos obrigar a revisar radicalmente a legitimida-
de de aplicar o princípio estrutural de Koffka à explicação do
desenvolvimento psicológico da criança. Se o produto superior
do desenvolvimento animal não é assimilável ao humano tere-
mos de chegar à conclusão de que também o desenvolvimento
que origina seu aparecimento é por princípio distinto do que
serve de base ao aperfeiçoamento do intelecto humano.
Isto por si só já é suficiente para reconhecer que toda psi-
cologia naturalista que considere a consciência humana ex-
clusivamente como produto da natureza e não da história, e
* As teorias de Koffka e de Bühler não se contrapõem de forma tão radical
como o primeiro faz parecer. Representam, na verdade, duas variantes de um mesmo
esquema, que procura abarcar todo o desenvolvimento psíquico dos animais e do
homem em um princípio único. Nesse sentido as posições dos autores coincidem. Já
assinalamos que é também isto que une a teoria de Koffka com a de Thorndike.

274
L.S.Vigotski
tente com isso abarcar sob um único conceito a totalidade da
estrutura da psicologia dos animais e do homem sempre care-
cerá de fundamento diante dos fatos. Tratar-se-á forçosamente
de metafísica e não de dialética.
Sabe-se que o trabalho de Koffka se confronta de forma
polêmica com os critérios mecanicistas de Thorndike impe-
rantes anteriormente. Neste ponto, a obra conserva sua impor-
tância básica. Kõhler demonstrou que os chimpanzés não são
autômatos, que agem compreendendo, que as operações inte-
ligentes dos animais não surgem casualmente por tentativa e
erro nem como um conglomerado mecânico de elementos iso-
lados. Trata-se de uma conquista firme da psicologia teórica à
qual não se pode renunciar quando se tenta resolver qualquer
problema do desenvolvimento.
Por isso, se considerarmos seus postulados desse ponto
de vista, ou seja, de baixo, em comparação com os atos cegos
e irracionais dos animais, eles conservam toda a sua força. Mas
se o fizermos a partir de outro ponto, de cima, se os comparar-
mos com a verdadeira utilização de instrumentos pelo ho-
mem, e nos perguntarmos se as características do intelecto dos
chimpanzés estão mais próximas do homem ou dos macacos
inferiores, teremos de dar uma resposta totalmente contrária à
que encontramos em Kõhler.
A diferença que pode existir entre os atos do macaco
nos experimentos de Kõhler e o comportamento dos animais
nos de Thorndike, ou seja, a diferença entre os atos cons-
cientes e os atos cegos dos animais, tem muito menos impor-
tância teórica do que a diferença entre as operações dos chim-
panzés e o uso verdadeiro de instrumentos. Essas operações
apresentam algumas características diferenciais mais impor-
tantes em relação ao emprego de instrumentos pelo homem
em um sentido lato do que em relação à atividade instintiva e
reflexa condicionada dos animais. Precisamente por isso,
Koffka tem razão quando, ao contrapor-se à teoria dos três
-
275
odesenvolvimentopsicológiconainfância
níveis, assinala a afinidade interna que rege esses três níveis
da psique animal.
Portanto, consideremos que o intelecto dos chimpanzés é
mais um produto do comportamento no reino animal do que
um degrau inferior do pensamento humano. É mais o último e
definitivo degrau da evolução animal do que o mais confuso
começo da história da consciência humana.
Como já dissemos, quando se apresentam no homem uma
série de doenças do córtex cerebral, fundamentalmente de
suas zonas especificamente humanas, observamos um com-
portamento em certa medida análogo ao dos macacos. Esta-
mos dispostos a insistir que somente aqui é legítimo e admis-
sível o paralelismo entre o comportamento do chimpanzé e o
do homem, somente aqui (e somente quanto a traços isola-
dos) encontramos uma analogia real e não imaginária, uma
identidade real de dois processos intelectuais.
Quando vemos que um doente afetado por esse tipo de
doença é capaz de despejar água de uma jarra em um copo, se
quiser beber, mas que em outra situação é incapaz de realizar
arbitrariamente a mesma operação, estamos de fato diante de
uma situação análoga à que vemos no macaco quando deixa
de reconhecer na caixa sobre a qual descansa outro animal a
mesma coisa, o mesmo instrumento que utilizou em outra oca-
sião de forma aparentemente análoga à do homem.
, I
Reiteremos, pois, que as operações dos animais com o de-
nominado emprego de instrumentos se encontram em uma
vizinhança e em um parentesco muito mais próximos da cons-
trução de um ninho pelas andorinhas do que do mais primitivo
emprego de instrumentos pelo homem.
Por isso nos detemos de forma tão minuciosa na crítica do
princípio básico de Koffka, porque somente a crítica do prin-
cípio fundamental de toda a sua teoria pode constituir a crítica
fundamental de sua teoria sobre a psicologia infantil.
 276
L. S. Vigotski
5 Também estamos em uma situação similar na hora de
Nestas páginas chegamos à mais crucial e essencial fron-
teira, aquela onde começam os problemas especificamente
humanos da psicologia e os problemas do desenvolvimento
psicológico da criança: aquela que, em seu conjunto, distin-
gue o homem do animal, tanto na estrutura global da cons-
ciência quanto na atitude para com a realidade, frente a analo-
gias parciais em tal ou qual função.
Revelamos, portanto, a tese fundamental de nossa análi-
se crítica. O principal defeito subjacente a toda a teoria de
Koffka está em sua tentativa de reduzir os principais fenôme-
nos da evolução psíquica da criança às teses dominantes na
psicologia dos animais. Procura situar no mesmo nível o de-
senvolvimento psicológico do animal e o da criança, preten-
dendo incluir sob o mesmo princípio o animal e o homem.
Naturalmente, nessa tentativa tropeça com a encarniçada
resistência dos fatos. Examinaremos apenas dois exemplos
fundamentais em uma série de fatos diferentes conseguidos
em experimentos com animais, que evidenciam essa resistên-
cia dos fatos a ser categorizados.
Começaremos pela inteligência prática. Do nosso ponto
de vista, é surpreendente a circunstância de que as operações
intelectivas que Kõhler estabelece nos animais não sejam sus-
cetíveis de desenvolvimento. Como diz Koffka, Kõhler, neste
caso, valoriza muito pouco as possibilidades de desenvolvi-
mento.
Em outro lugar, Koffka expressa-se com mais clareza,
comparando o comportamento das crianças e dos animais em
operações que exigem inteligência prática. Detém-se nos da-
dos obtidos por Alpert, que demonstrava que essas faculdades
se desenvolvem rapidamente durante os primeiros anos de
vida humana, ao passo que os macacos pouco progridem nes-
se sentido, apesar de uma exercitação contínua.>
I
277
o desenvolvimento psicológico na infância
estudar o problema da imitação. E, de novo, Koffka parte da
analogia quando se propõe a pensar a imitação nos animais e
na criança, subordinando ambas a leis estruturais. Esse autor
considera que não existem diferenças essenciais entre as for-
mas inferiores e superiores de imitação, e acrescenta que o
problema da imitação se transformou para ele em um proble-
ma estrutural geral similar ao problema da origem da estrutura
do movimento a partir da estrutura da percepção.
Não obstante, quando analisamos o papel da imitação no
desenvolvimento voltamos a tropeçar na mesma diferença que
indicamos anteriormente. Kõhler escreve que, inclusive nos
chimpanzés, a imitação só é observada muito raramente e
sempre naqueles casos nos quais tanto a situação que lhes é
apresentada quanto a solução se aproximam daquelas em que
o animal age espontaneamente.
!I!
Por conseguinte o animal, inclusive o mais inteligente, só
é capaz de imitar o que está em maior ou menor grau perto de
suas próprias possibilidades. Ao contrário, para a criança a
,111 imitação constitui fundamentalmente o caminho para adquirir
i
aquelas atividades que estão muito longe de suas próprias
possibilidades, o meio para adquirir funções como a lingua-
gem e as funções psicológicas superiores. Nesse sentido, diz
Koffka, a imitação é um potente fator de desenvolvimento.
Limitando-nos ainda aos dois exemplos assinalados, po-
demos formular com clareza a pergunta essencial cuja respos-
ta buscaremos inutilmente no trabalho de Koffka: se é verdade
que podemos entender a inteligência prática e a imitação da
criança recorrendo às mesmas leis que regem a atuação dessas
duas funções nos chimpanzés, como explicar que as duas fun-
ções desempenhem na evolução da criança um papel tão dife-
rente do que ocorre no comportamento dos macacos? Com
efeito, é do ponto de vista evolutivo que se vê que existem
mais diferenças do que semelhanças. Por isso o princípio es-
trutural resulta aos nossos olhos insuficiente para explicar o
 278
L. S. Vigotski
que constitui o núcleo central de todo o problema, e que é pre-
cisamente o desenvolvimento.
Não nos deteremos em mais exemplos, que abundam nas
páginas dos livros e evidenciam o que já expressamos antes
em termos gerais. O leitor encontrará com facilidade vários
lugares que mostrem, com muito mais clareza do que se pode-
ria fazer em uma rápida introdução, o quão intimamente liga-
dos estão os atos dos chimpanzés com a motivação instintiva,
o quão limitados estão os animais em sua percepção do instru-
mento como objeto e em sua atitude para com ele; o quanto
são escravos da situação que vêem.
À luz do que foi dito antes, o leitor será incapaz de seguir
sem estranhamento a linha de argumentos de Koffka, que gira
o tempo todo em tomo de uma idéia: a idéia de igualdade, de
identidade essencial entre o comportamento do animal e o do
homem. Basta observar os traços característicos da correspon-
dência entre as operações dos chimpanzés e a situação física
objetiva para encontrar mais provas fidedignas que corrobo-
ram nossa idéia de que não é legítimo extrapolar o princípio
estrutural para a totalidade do desenvolvimento psicológico da
criança.
Resta ainda uma última observação antes de terminar de
expor nosso pensamento. Como assinalamos antes, o pathos
de toda a psicologia estrutural está constituído pela idéia do
caráter inteligente dos processos psíquicos frente à aleatorie-
dade mecânica, cega, que lhes era atribuída em teorias ante-
riores. Mas, depois do que foi dito anteriormente, é difícil ain-
da haver dúvidas quanto ao fato de que a nova psicologia con-
sidera que essa inteligência é basicamente idêntica nos ani-
mais e no homem. Tudo isso obriga-nos a situar aí a principal
falha do princípio estrutural.
Falta ainda demonstrar que a inteligência a que se refere
Koffka em relação aos atos dos animais e a inteligência a que
nos referimos na evolução psicológica da criança, embora
sejam - ambas - fenômenos estruturais, constituem duas ca-
279
o desenvolvimento psicológico na infância
tegorias distintas de inteligência devido a sua natureza psico-
lógica.
Ninguém discutirá a idéia básica de que o estudo do de-
senvolvimento psíquico deverá desvendar o aparecimento da
abordagem compreensiva da realidade, ou seja, a origem da
sensação consciente, mas o "quid" da questão é ver se a com-
preensão, característica da consciência humana, é igualou
diferente da do animal.
K. Koffka afirma que um traço essencial daquelas opera-
ções em que ele considera que o princípio estrutural está sem
ill
dúvida objetivamente assentado é o surgimento da percepção
consciente da situação. Afirma que um ato terá caráter racio-
nal se o significado da situação for percebido de forma cons-
ciente. Do mesmo modo, a transferência - ou seja, a aplicação
correta de um procedimento, que foi aprendido em determina-
:111
das condições, a outras novas situações, modificadas - consti-
II
tui sempre uma transferência consciente que pressupõe com-
preensão. Uma vez assimilado um significado, este se estende
a todos os outros objetos que têm propriedades comuns com o
objeto em questão. Por conseguinte, diz ele, a transferência é
uma aplicação consciente do princípio estrutural.
Essa idéia da compreensão está tão onipresente em todas
as análises e descrições de Koffka que ocupa sem dúvida um
lugar proeminente em sua teoria.
Ilustraremos isto mediante um único exemplo. Koffka re-
fere-se a certos experimentos com crianças em que estas da-
vam soluções erradas, experimentos que podem ter implica-
ções mais amplas do que as que lhe atribui o autor. Assim, em
uma das provas, a criança era incapaz de resolver uma tarefa
que exigia a utilização de um pau. A explicação disto é sim-
I' ples: a criança tinha um pau que vinha utilizando como cavalo
II
até que isso lhe foi rigorosamente proibido. O pau que apare-
I
i cia na situação experimental era muito parecido com o que
i tinha sido usado antes para brincar; em função disso, a criança
"
 280
L. S. Vigotski
conferiu-lhe o mesmo caráter de proibido e não pôde recorrer
a ele para a solução da tarefa.
Um fenômeno análogo foi observado por T. Hart em
experimentos realizados em um quarto no qual algumas gave-
tas estavam situadas em frente a uma série de cadeiras. Quase
todas as crianças foram incapazes de resolver a tarefa, pois
havia sido rigorosamente proibido que subissem nas cadeiras.
Quando se repetiu o mesmo experimento no campo de jogo,
foram obtidos resultados positivos.
Esse exemplo mostra com clareza a que queremos nos
referir. Evidentemente, o pau que adquiriu o significado de
algo proibido ou o ato de subir na cadeira, tampouco permiti-
do, são muito diferentes da caixa que o chimpanzé não reco-
nhece como suporte para alcançar o fruto porque outro animal
está deitado sobre ela. Fica claro que nesses experimentos os
objetos adquiriram para as crianças um significado que ultra-
passa os limites do campo visual.
A dificuldade de utilizar a cadeira como suporte ou o pau
como instrumento não decorre de que a criança tenha deixado
de perceber esses objetos, nessa situação, quanto à utilidade
para alcançar o objetivo. A causa deve ser atribuída a que, na
verdade, os objetos adquiriram um significado para a criança,
neste caso o da cadeira ou do pau com os quais não se deve
brincar: em outras palavras, para a criança existem regras
sociais envolvidas na solução da tarefa. Acreditamos que es-
ses exemplos nos apresentam situações que não são de modo
algum exceção à regra geral que rege o comportamento da
criança em circunstâncias similares.
Nós mesmos nos encontramos várias vezes em situações
parecidas em nossos experimentos quando ao começar a re-
solver uma tarefa a criança, surpreendentemente, não utiliza
objetos que estão de forma ostensiva dentro do seu campo de
visão. Fica evidente que a criança está admitindo, sem dizer
uma palavra, que nessa situação deve agir de acordo com uma
regra predeterminada, porque basta autorizá-Ia a utilizar a ca-
281
o desenvolvimento psicológico na infância
deira ou Opau para que resolva a tarefa de imediato. Esses ex-
perimentos colocam em evidência até que ponto para a crian-
ça a situação visível faz parte, por assim dizer, de um campo
semasiológico mais complexo dentro do qual as coisas só po-
dem agir entre si segundo determinadas relações.
Vemos nestes casos exemplos de algo que aparece clara-
mente em todos os outros experimentos com crianças, de cujos
resultados cabe destacar um muito importante: quando uma
criança resolve uma tarefa surgem em primeiro plano as leis
do campo semasiológico, ou seja, as que se referem a como a
criança percebe a situação e sua posição nela*. Aqui entra em
jogo algo que será objeto de nossa análise em outro de nossos
III1I1
escritos, concretamente o problema da linguagem e do pensa-
mento. **
Como diz Koffka, talvez a maioria dos problemas remeta
a essa questão, porque é muito difícil responder à pergunta de
como o homem se liberta da percepção direta através do pen-
samento e chega com isso a dominar o mundo. Essa libertação
da percepção direta por meio do pensamento - com base na
prática - é o resultado mais importante que deriva da análise
1111 dos experimentos com crianças. E, como nossos próprios ex-
perimentos evidenciaram, a palavra desempenha o papel mais
determinante nessa questão. O próprio Koffka faz referência
ao fato de que em determinado período da evolução infantil a
palavra perde sua conexão com o desejo e com os afetos para
II11 passar a estabelecê-Ia com os objetos.
Como mostram os experimentos, a palavra liberta a crian-
ça da servil dependência da situação observada por Kõhler
nos animais. Liberta os atos da criança. Além disso, ao confe-
nos fundamentalmente a uma pergunta formulada pelo próprio
Kõhler: até que ponto poder-se-ia definir um chimpanzé por sua atitude diante de
uma situação e por seu comportamento mediante instrumentos não disponíveis nem
presentes mas "só imagináveis"; mediante representações, isto é, tudo aquilo que tem
maior significado no pensamento humano. É isso que denominamos convencional-
mente campo da razão, por analogia com o campo visual de Kõhler.
** Cf. Pensamento e linguagem, São Paulo, Martins Fontes, 1995.
 282
L. S. Vigotski
rir sentido e generalizar os elementos visíveis da situação, a
palavra faz emergir o caráter instrumental do objeto, caráter
que permanece invariável seja qual for a estrutura de que faça
parte o objeto.
O fato de que a criança costuma falar consigo mesma
enquanto resolve uma tarefa não é novidade: muitos pesquisa-
dores também o observaram antes de nós. Não existem nem
mesmo protocolos publicados até agora sobre pesquisas simi-
lares nas quais não se confirme esse fato. Mas a imensa maio-
ria dos pesquisadores não se detém nisso, sem compreender a
importância de seu valor, sem observar que a palavra e o sig-
nificado a ela relacionado situam a criança em uma posição
radicalmente nova frente à situação, alterando radicalmente o
ato da percepção e criando a possibilidade do livre-arbítrio a
que se refere K. Lewin como o traço diferenciador mais im-
portante entr:eo homem e o animal*.
Não nos deteremos detalhadamente nesses experimentos,
aos quais nos referimos em outro lugar. Diremos apenas que
pretender considerar a linguagem que acompanha as ações de
manipulação da criança uma simples justaposição a sua ativi-
dade contradiz o princípio estrutural que o próprio Koffka pro-
põe. Considerar que o fato de que na atividade da criança,
frente a determinadas situações, apareça a linguagem e com
ela o campo semântico seja um fato que deixa invariável a es-
trutura da própria operação, significa adotar um ponto de vista
antiestrutural e entrar em franca contradição com aquilo em
que se baseia o próprio autor.
Por conseguinte, a partir de suas próprias idéias, Koffka
deveria reconhecer que as operações da criança são essencial-
mente distintas daquelas operações do animal, aparentemente
análogas.
* Nesse sentido, é representativo o trabalho de Liprnan u. Bogen, Naive Physik,
1926. dedicado a investigar a inteligência prática da criança.
283
o desenvolvimento psicológico na infância
6
Já podemos concluir nossa análise do primeiro princípio
que serve de base para o livro de Koffka e fazer um resumo
dos resultados obtidos. Depois do que foi dito, não resta dúvi-
da de que a teoria de Koffka constitui uma tentativa extraordi-
nariamente audaz e ambiciosa de reduzir as formas superiores
de atividade na criança humana às inferiores que se observam
nos animais.
Tampouco é difícil concluir que essa redução de qualquer
forma superior de racionalidade dos atos e da percepção hu-
manos à racionalidade dos atos instintivos dos animais supõe,
de fato, um preço muito elevado que o autor se vê obrigado a
pagar para superar o vitalismo. Supera-o cedendo diante do
mecanicismo, já que não só são mecanicistas as teorias que
reduzem o comportamento do homem ao funcionamento das
máquinas, mas também as que o reduzem à atividade dos ani-
mais. Nisso consiste a divergência radical entre nossa maneira
de interpretar o mecanicismo e a de Koffka.
Como facilmente se entende do informe que Koffka (1923)
dedicou a esse problema, o perigo fundamental do mecanicis-
mo consiste unicamente, segundo ele, no fato de reduzir o vivo,
o consciente, a algo morto, automático, inorgânico.Interpreta o
mecanicismono sentido literal da palavra, como redução ao me-
cânico, e pensa, portanto, que para superar a redução basta que,
para interpretar a natureza morta, não se utilize o princípio de
um mecanicismo, mas o dos sistemas físicos, como faz Kõhler
em suas investigações; ou, o que dá na mesma, admitir na pró-
pria natureza inorgânica a presença de processos estruturais de
conjunto que determinam o papel e o significado dos elementos
que os compõem.
Mas superar o vitalismo, que tenta reduzir o comporta-
mento do homem às regularidades que são observadas no dos
animais, supõe apenas ficar na metade do caminho. É claro
que isto já vai além da tentativa de Thorndike de interpretar de
284
L. S. Vigotski
forma puramente automática a atividade relacionada com os
processos superiores, mas continua a se tratar de puro mecani-
cismo no sentido estrito da palavra.
Por conseguinte, se a tentativa de incluir o comportamen-
to dos animais em um princípio estrutural único leva Koffka a
superar o vitalismo às custas de ceder diante do mecanicismo
e faz com que se detenha a meio caminho, também o conduzi-
rá ao resultado contrário, justamente a superar o mecanicismo
fazendo concessões ao vitalismo, o que novamente o obriga a
se deter no meio do caminho entre o mecanicismo e o vitalis-
mo. Essa postura - a meio caminho entre os becos sem saída
do pensamento científico atual- é mais característica da psi-
cologia estrutural contemporânea e, mais concretamente, do
livro de Koffka.
Reafirmando essa posição intermediária, os psicólogos
estruturalistas consideram a si mesmos eqüidistantes do me-
canicismo e do vitalismo. Na verdade, estão se movendo in-
teiramente pela trilha marcada por essas duas posições e in-
cluem em suas teorias, sem se darem conta, elementos dos
dois pólos extremos dos quais procuram se separar. De fato, a
tentativa de Koffka de aplicar à atividade instintiva o princí-
pio estrutural com seu conceito de inteligência conduz irre-
versivelmente a intelectualizar os instintos; ou, o que dá na
mesma, que o mais importante não surge no desenvolvimento,
mas já está dado desde o início.
A estrutura acaba sendo um fenômeno inicial, que está
presente desde o começo em todo desenvolvimento. Depois,
tudo transcorre de acordo com uma pauta lógica, mediante su-
cessivas multiplicações das estruturas. Não é à toa que Koffka
evita outro problema ao estudar os instintos: sua irracionalida-
de, sua cegueira, sua inconsciência. E, ao admitir a inteligência
como fenômeno inicial, anterior ao próprio processo de de-
senvolvimento, facilita muito o mais difícil de todos os traba-
lhos a que os psicólogos pesquisadores já se propuseram - o de
explicar a origem e o aparecimento da inteligência.
285
o desenvolvimento psicológico na infância
Na verdade, se tudo fosse inteligente, desapareceria a fron-
teira entre o inteligente e o irracional, como se tudo fosse irra-
cional. Há uma completa redução, como em Thorndike, a uma
categorização de sinal positivo ou negativo. Ali, mais ou me-
nos irracional, aqui, mais ou menos inteligente. Não se estabe-
lece distinção entre o desenvolvimento infantil e a evolução
do animal. Segundo sua própria expressão, Koffka procura
fundir ambos, ou, o que dá na mesma, iguala o problema cen-
tral da psicologia comparativa e o problema central da psico-
logia infantil.
Afirma que, para que a explicação da evolução psicológi-
ca da criança tenha uma base ampla, é necessário incluir na
argumentação outros ramos da psicologia comparativa. E, já
que ambos os objetivos mantêm uma estreita relação entre si,
procura fundi-Ios em um só, criando uma gestalt homogênea e
não se limitando a apresentaruma exposição fragmentadade to-
dos os problemas paralelos. Mas é precisamente nisto que
consiste o tendão de Aquiles de todo o trabalho. A tentativa
de unir a evolução da criança e o desenvolvimento animal, de
criar uma estrutura única, indivisa, na qual ambos se incorpo-
rem como partes não independentes, significa criar a mais pri-
mitiva (utilizando palavras do próprio Koffka) Gestalt, que é
própria das fases primordiais, primitivas do desenvolvimento
do conhecimento científico, como argumenta perfeitamente o
autor do livro que analisamos.
O que Koffka diz a propósito de sua caracterização das
primeiras estruturas da consciência infantil é também total-
mente aplicável no plano teórico a sua própria estruturação
simplista do desenvolvimento infantil e animal. Sublinha que
as estruturas que percebemos pela primeira vez são também
as construídas de forma mais singela, que ocorrem em situa-
ções muito simples. Determinada qualidade sobre um fundo
uniforme. Com estas mesmas palavras poderíamos resumir
também nossa impressão da estrutura apresentada na teoria de
Koffka: uma determinada qualidade sobre um fundo unifor-
286
L.S.Vigotski
me. Essa qualidade é a estruturalidade, a compreensão ainda
indiferenciada, indivisa.
Encontramo-nos, portanto, diante de uma teoria natura-
lista conseqüenteda evolução psicológica da criança, que une
deliberadamente o animal e o humano ignorando a natureza
histórica da consciência humana, uma teoria na qual os pro-
blemas especificamente humanos só aparecem na qualidade
de material empírico e não como fundamento explicativo da
própria teoria. Não é de estranhar, pois, que esses problemas
especificamente humanos surgidos da evolução psicológica
da criança, quando se manifestam através da linguagem dos
fatos, ofereçam uma encamiçada resistência à tentativa natu-
ralista de interpretá-Ios e procurem romper o invólucro dessa
única e indiferenciada gestalt.
Por isso, quando Koffka lembra a admirável expressão de
W. Kõhler de que o comportamento racional e as faculdades
intelectivas se opõem per se às explicações mentalistas, que o
mentalismo nunca se mostra tão infundado quanto no domínio
dos problemas da inteligência, apresenta justamente argumen-
tos contra si mesmo, já que é precisamente ele quem tenta
explicar de forma mentalista - ou seja, partindo da natureza
das operações intelectivas dos chimpanzés - o princípio fun-
damental do desenvolvimento. Mas, o que significa o menta-
lismo senão uma tentativa de considerar o desenvolvimento
uma analogia da operação intelectual?
É verdade que Koffka procura suavizar semelhante afirma-
ção ao diluir, como vimos, os processos intelectivos na ativida-
de instintiva. Mas com isso obtém um resultado pior ainda, já
que o que de fato faz é explicar também as formas mais primiti-
vas de comportamento sob o mesmo ponto de vista.
O conjunto da teoria de Koffka infringe um princípio
decisivo, ao qual seu autor confere a categoria de fundamento.
Sabe-se que esse princípio consiste em reconhecer a primazia
do todo sobre as partes. Manter-se fiel a esse princípio supõe
reconhecer que, visto que a estrutura global, a totalidade do
287
o desenvolvimento psicológico na infância
sistemada consciênciado homem,difere da estruturaglobal
da consciência do animal, é impossível identificar um ele-
mento parcial qualquer de uma ou outra estrutura (operação
intelectiva), já que o significado desse elemento só poderá ser
esclarecido à luz de todo o conjunto de que faz parte.
Assim, pois, o próprio princípio da estruturalidade indica
o principal erro em toda a argumentação teórica de Koffka. Os
acertos de sua teoria ilustram seus erros.
A conclusão a que nos levou a análise da teoria de Koffka
realizada em páginas anteriores nos conduz inesperadamente
a resultados paradoxais. Lembremos que o próprio autor ca-
racterizao caminho de suainvestigaçãocomo de cimapara
baixo, diferente do habitual caminho de baixo para cima.
Koffka explica essa via como uma tentativa de recorrer aos
princípios encontrados nas formas superiores de conduta para
explicar as inferiores, em contraposição à via tradicional que
consiste em aplicar os princípios encontrados nas formas infe-
riores para explicar as superiores.
Não obstante, também o caminho seguido por Koffka
acaba sendo de baixo para cima, já que procura ilustrar a par-
tir de baixoa evoluçãopsicológicada criançaatravésdo prin-
cípio que encontrou no comportamento dos animais.
A tese de Koffka sobre a utilização do princípio estrutural
para explicar a totalidade do rico conteúdo da psicologia
infantil lembra muito uma situação análoga descrita com
muita pertinência por W. James quando chegou pela primeira
vez a formular o famoso princípio da natureza limitada das
emoções. Acreditou a tal ponto que o princípio era importan-
te, tão válido para resolver todos os problemas, e que consti-
tuía a chave para abrir todas as fechaduras, que relegou a se-
gundo plano a análise real dos fenômenos para cuja explica-
ção havia criado esse princípio.
W. James diz, referindo-se a seu princípio, que, se possuí-
mos uma galinha que põe ovos de ouro, descrever separada-
mente cada um dos ovos não é de primordial importância. Seu
288
L. S. Vigotski
princípio aparecia a seus olhos como a galinha que punha os
ovos de ouro. Não é estranho, portanto, que relegasse a segun-
do plano a análise de emoções isoladas. No entanto, foi preci-
samente a estrutura dos fatos com os quais sua teoria foi posta
à prova mais tarde que mostrou o caráter equivocado de suas
hipóteses iniciais.
Em certo sentido, isso também pode ser aplicado ao prin-
cípio estrutural, que também foi considerado a galinha dos
ovos de ouro, e no qual a descrição e a análise de cada um dos
ovos são concebidas como algo secundário. Não se deve es-
tranhar, neste caso, que a explicação dos mais diversos fatos
da psicologia infantil seja espantosamente parecida com dois
ovos procedentes da mesma galinha.
K. Koffka estabelece que o próprio ponto de partida da
evolução psíquica infantil é estrutural. Na criança já estão pre-
sentes percepções racionais. O mundo já aparece em certa me-
dida "gestaltizado" na forma em que é representado pela me-
nor das crianças. Por isso a estruturalidade já aparece desde o
começo da evolução infantil.
Naturalmente, surge a pergunta: em que se diferenciam a
estruturação posterior do mundo e a inicial? Neste livro, é
apresentada em detalhe uma descrição real dessas estruturas
mais complexas que aparecem no processo evolutivo da crian-
ça. Mas, apesar de nossos desejos, não encontramos nele a
resposta à pergunta de qual é a diferença explicativa e não só
empírica entre essas estruturas que surgem durante o processo
evolutivo da criança e as que estão dadas de partida. Tem-se,
na verdade, a impressão de que para o autor a diferença é ex-
c1usivamente empírica e não conceptual. A galinha que põe
desde o primeiro momento ovos de ouro permanece invariá-
vel ao longo de toda a evolução infantil. Nisto consiste o nú-
cleo de toda a discussão. Se for adotado esse enfoque, é preci-
so concordar que no processo da evolução infantil nada surge
de novo, nada que não figurassejá na psicologia do chimpanzé
ou na consciência da criança.
289
o desenvolvimento
psicológico na infância
Não obstante, a resistência dos dados de que falamos o
tempo todo se deixa notar sobretudo quando passamos do âm-
bito dos fatos da psicologia animal ao do conteúdo real da psi-
cologia infantil.
7
Nesta parte queremos submeter a uma análise crítica o
princípio estrutural na perspectiva de sua correspondência
com os dados da psicologia infantil, de modo que possamos
estabelecer qual a parte do resultado obtido ao aplicar-se esse
princípio, que se baseia na simples analogia, qual a parte
demonstrada e, sobretudo, qual é o valor explicativo dessas
analogias e dessas demonstrações. O que Koffkadenomina "a
criança e seu mundo" constitui o tema principal deste capítu-
lo, e nossa análise ficará centrada em uma série de problemas
como o ensino conceptual, o pensamento e a linguagem e o
jogo.
Começaremos por um caso concreto, que, no entanto, tem
para nós um valor geral e pode, pois, servir de introdução a
toda a análise posterior. Além disso, está diretamente relacio-
nado com o final do capítulo precedente. Ao discutir o proble-
ma do desenvolvimento da memória Koffka afirma, entre
outras coisas, que a criança no princípio adota uma atitude
passiva ante suas lembranças e que só paulatinamente começa
a se apropriardelas, começa a retomar espontaneamentea deter-
minados acontecimentos. Em outro lugar, ao referir-se à rela-
ção entre as estruturas e o intelecto, assinala que a função deste
último é justamente a formação de estruturas cada vez mais
perfeitas e mais compreensivas e que as demais estruturas não
surgem, por conseguinte, ali onde o fazem as estruturas racio-
nais, mas residem fundamentalmente em outros centros.
Esses dois exemplos encerram problemas de enorme im-
portância teórica. Com isso, queremos dizer que o mais im-

290
L. S. Vigotski
portante para a história da evolução da memória infantil é
precisamente a transição, desde a lembrança passiva até o
domínio voluntário e autônomo da lembrança. E, evidente-
mente, não é um momento concreto, casual e acessório aquele
que determina essa transição, mas tudo o que há de especifi-
camente humano no desenvolvimento da memória da criança
se concentra, como em umfoco, nesse problema da transição
da memória passiva para ativa, já que essa transição repre-
senta uma mudança no próprio princípio de organização dessa
função, dessa atividade, ligada à reprodução do passado na
consciência.
Perguntamo-nos: em que medida o princípio estrutural de
racionalidade geral basta para explicar o aparecimento de
voluntariedade na vida psíquica da criança?
Do mesmo modo, quando nos dizem que as outras estru-
turas não surgem onde o fazem as estruturas racionais, colo-
camo-nos naturalmente a pergunta: o que distingue as estrutu-
ras racionais das irracionais? Perguntamo-nos: será que o
aparecimento de estruturas racionais nada introduz de basica-
mente novo em comparação com o aparecimento e o aperfei-
çoamento das estruturas irracionais? Em outras palavras:
questionamos a validade efundamentação do princípio da eS-
truturalidade para explicar não apenas os problemas da es-
pontaneidade. mas também os da racionalidade na vida pri-
vada da criança *.
Aqui não se trata de exemplos casuais, mas de algo de
essencial importância, e isso pode ser apreciado em um ter-
ceiro exemplo, escolhido ao acaso, que nos revela que, seja
qual for o aspecto da evolução psicológica da criança de que
nos ocupemos, tropeçaremos inevitavelmente com as mes-
mas perguntas. Koffka submete à discussão o desenvolvi-
* Trata-se, em essência, do problema geral das funções psíquicas superiores na
psicologia estrutural; a voluntariedade e a racionalidade são somente alguns traços
isolados, característicos dessas formas superiores de atividade psicológica.
I'
ill:
291
o desenvolvimento psicológico na infância
mento do conceito de número na criança, considerando que
"o número é o modelo mais perfeito de nosso pensamento"
, (1934, p. 220).
Parece que, na análise do modelo mais perfeito de nosso
illll pensamento, a atenção do investigador deveria centrar-se nos
ii!
traços específicos que distinguem o pensamento como tal. O
que caracteriza nosso pensamento, diz Koffka, é que podemos
realizar nossas operações mentais com qualquer material, in-
dependentemente das relações naturais dos objetos. Em ou-
tros níveis de desenvolvimento, a questão é outra: os próprios
objetos determinam os processos mentais possíveis para eles.
E, na seqüência, todo o capítulo está dedicado a esses "outros
níveis de desenvolvimento".
No entanto, esse capítulo não está dedicado ao que trans-
forma o número no modelo mais perfeito de nosso pensamen-
to, mas sim ao que o número representa de um ponto de vista
negativo nos níveis primordiais de desenvolvimento, do ponto
de vista de sua carência dos traços mais importantes do pensa-
mento humano.
'''11
li,l
8
Cremos que nos três exemplos anteriores ficou patente o
que constitui a característica mais comum e predominante no
problema que estamos analisando. O princípio estrutural mos-
tra sua validade na hora de explicar os pontos de partida, os
momentos iniciais do desenvolvimento. Assim, por exemplo,
mostra-nos o que é o número antes de se transformar no mo-
delo perfeito de pensamento. Evita, no entanto, mostrar como,
a partir dessa primitiva estrutura, o número se converte em um
IIII conceito abstrato que servirá de protótipo para todos os con-
I!il ceitos abstratos. O princípio estrutural deixa fora de sua expli-
'I
li. cação esse processo posterior e, ao chegar a ele, o caráter ex-
 292
L. S. Vigotski
plicativo que se mantinha no princípio cede lugar à simples
descrição fatual de uma determinada seqüência, à constatação
dos fatos.
Com a mesma exatidão e perfeição o princípio estrutural
explica as fontes do desenvolvimento da memória, mas tam-
bém deixa sem explicação como essas primeiras estruturas da
memória passam a operar de forma ativa com as lembranças.
Ao chegar aí o discurso se limita, mais uma vez, a constatar
simplesmente a substituição da recordação passiva pela ativa.
O mesmo ocorre no caso das estruturas irracionais e ra-
cionais. Para o princípio estrutural, a transformação de umas
nas outras continua sendo um enigma insolúvel.
Esse modo de proceder faz com que se estabeleça uma
relação muito curiosa entre o princípio explicativo e o mate-
rial empírico a que se aplica. O modo de explicação adotado
(de baixo para cima) leva necessariamente o autor a ilustrar
de forma adequada e convincente os estágios primordiais, ini-
ciais, pré-históricos da evolução infantil. Mas o próprio curso
da evolução em andamento - o que equivale a dizer o proces-
so de negação desses estágios iniciais e sua transformação em
estágios do pensamento desenvolvido - fica sem explicação.
E isto não é casual. O conjunto de todos esses dados apóia-
se em um único ponto, sem a explicação do qual será impossí-
vel alcançar resultados adequados. Esse ponto diz respeito ao
problema do significado. Como já vimos, a psicologia estrutu-
ral inicia o caminho histórico partindo do problema da racio-
nalidade. Mas neste problema vê apenas a racionalidade pri-
mitiva, remota, que caracterizaria tanto as formas instintivas
quanto as intelectuais, tanto as inferiores quanto as superiores,
as animais e as humanas, as históricas e as pré-históricas, da
vida psicológica. Servindo-se do mesmo princípio encontrado
no comportamento semi-instintivo do macaco, a psicologia
estrutural passa a explicar os processos de desenvolvim"ento
da linguagem e do pensamento na criança. E assim, diante do
problema do surgimento da linguagem, Koffka reproduz a
293
o desenvolvimento psicológico na infância
conhecida tese de W. Stem: o começo do desenvolvimento da
linguagem racional é marcado pela extraordinária descoberta
feita pela criança de que cada coisa tem um nome. Koffka
também aceita a analogia estabelecida por K. Bühler entre
essa "extraordinária descoberta na vida da criança" e o empre-
go de instrumentos por parte do macaco e afirma, também
seguindo Bühler, que a palavra faz parte da estrutura da coisa,
da mesma maneira que para o chimpanzé o pau faz parte da
situação de alcançar o fruto.
Com a mesma minúcia Koffka também explica a primeira
generalização da criança, que se manifesta no fato de aplicar a
palavra que conseguiu aprender a novos objetos. "Como se
deve interpretar essas transposições?", pergunta. Bühler com-
para legitimamente essas transposições observadas na criança
durante o período da denominação às que realiza, por exem-
plo, o chimpanzé, quando utiliza como pau as abas de um cha-
péu, indicando assim em que direção se deve orientar a busca
da explicação desse problema.
Se essa analogia entre a aprendizagem da linguagem e o
emprego do pau pelo macaco fosse legítima, nada se poderia
dizer contra toda a teoria posterior de Koffka. Mas ao analisá-
Ia de perto vemos que é absolutamente falsa e a partir dela se
tergiversa toda uma série de problemas a ela relacionados. Sua
falsidade consiste em que se ignora, nesse caso, o mais impor-
tante da palavra: seu aspecto psicológico, aquele que determi-
na sua natureza psicológica. Ignora-se, precisamente, o signi-
ficado da palavra, sem o qual esta deixa de ser palavra.
É verdade que Koffka, ao aplicar o princípio estrutural
para explicar a origem da linguagem na idade infantil, assina-
la o caráter racional dessas primeiras operações da criança no
manejo da linguagem. Mas coloca um sinal de igualdade entre
o significado que adquire o pau na situação imediata do maca-
co e o significado da palavra. E isto nos parece totalmente ir-
regular.
 294
L. S. Vigotski
Porque é com a ajuda do significado da palavra que pela
primeira vez se torna possível o pensamento abstrato e o uso de
conceitos. A palavra possibilita a atividade especificamente
humana, que é impossível no macaco, e cuja essência consiste
em que o homem começa a organizar sua conduta, não em fun-
ção da percepção direta desta, nem dependendo da estrutura do
campo visual, mas somente através do pensamento.
Koffka não percebeu nesse problema o salto dialético que
realiza o desenvolvimento quando passa das sensações ao
pensamento. Não é portanto casual que o problema do pensa-
mento em sua totalidade esteja menos estudado na psicologia
estrutural e que se baseie quase por completo em uma analo-
gia formal com as estruturas visuais. Não podemos senão con-
cordar com a opinião defendida com especial energia por E.
Brunswik, para quem o problema mais difícil para a psicolo-
gia estrutural é precisamente o do significado. Essa psicologia
dilui o problema do significado específico da palavra dentro
do problema geral da racionalidade inespecífica de todo o
comportamento. É lógico, portanto, que não se leve em conta
a diferença, tão clara e evidente, entre a conduta limitada do
macaco e a livre do homem que pensa.
Repetimos mais uma vez que o paradoxal da questão con-
siste em que Koffka não descarta os fatos e que, embora con-
temple toda aquela variedade de fenômenos que não cabe nos
limites da explicação estrutural, opta no entanto, em todos os
casos, por não dar uma importância substancial a esse estado
de coisas e, devido a isso, os próprios fatos desaparecem do
eixo de sua explicação e sua análise do desenvolvimento fica
limitada a uma simples explicação fatual da situação.
Os experimentos de Michotte fizeram ver que a percep-
ção estrutural é mais pobre per se do que a percepção racional
de qualquer conjunto imediato. Os experimentos de Sander
evidenciaram que, quando as partes de uma imagem óptica
qualquer vão crescendo paulatinamente e alcançam de repente
o nível semântico mínimo, começam a ser percebidas como
295
o desenvolvimento psicológico na infância
partes de um conjunto que tem determinado significado. Os
experimentos de Ch. Bühler mostraram que na percepção da
criança a estrutura e o significado procedem de duas raízes to-
talmente distintas.
É verdade que Koffka não considera esses experimentos
que acabamos de citar suficientemente consistentes. Não obs-
tante, os fatos revelam, como diz Bühler, que todas as crianças
que tinham sido capazes de compreender o significado do
'I
desenho dominavam, sem exceção, a função nominativa da
"
!I!
linguagem e que, entre todas elas, somente uma, que já com-
,I preendia a linguagem, ainda não havia assinalado o desenho.
jill Disso se pode deduzir, diz o autor, que o sentido da palavra e
a estrutura se desenvolvem a partir de duas raízes completa-
mente distintas. Os recentes experimentos de Hetzer e Wige-
meyer também mostraram que somente quando a criança do-
mina a função significativa da linguagem surge nela a percep-
ção do sentido do desenho.
Não podemos deixar de manifestar nossa concordância
com Brunswik em que os significados podem determinar em
alto grau os processos estruturais e entrelaçar-se tão estreita-
I", mente com eles, que se transformam finalmente em partes or-
gânicas de uma percepção racional única. Aqui, diz Brunswik
com muita propriedade, as possibilidades explicativas da teo-
ria estrutural tropeçam em sua própria limitação.
Parece-nos significativo que, em um de seus recentes tra-
balhos, o próprio Kohler estabeleça uma distinção tão estrita
entre objetivo e significado. Kohler considera que este último
surge empiricamente, deixando por enquanto em aberto a
questão de se nesse processo de aparecimento dos significa-
dos intervêm, ou não, os princípios funcionais da teoria estru-
tural e como atuam nele. Essa colocação extremamente pru-
dente da questão deixa em essência sem resolução o problema
principal da história do desenvolvimento dos conceitos, do
pensamento abstrato, da abstração, ou seja, dos processos cen-
trais em todo o desenvolvimento psicológico da criança. Tam-
296
L. S. Vigotski
bém é verdade que consideramos mais prudente uma tal for-
mulação do problema do que recorrer sem mais nem menos a
uma analogia que reduza os processos do pensamento abstrato
às mesmas estruturas que conhecemos no nível do pensamen-
to visual. Esta última solução do problema não explica de
forma satisfatória o fato de que processos estruturais basica-
mente iguais nos macacos e no homem conduzam de fato a
diferentes formas básicas de aproximação da realidade, assi-
naladas pelo próprio Kõhler, e que são a tal ponto importantes
que foram relacionados com a própria possibilidade de desen-
volvimento cultural, isto é, do desenvolvimento especifica-
mente humano da psique.
Deter-nos-emos um pouco mais nesse problema do signi-
ficado, pois constitui a chave dos problemas de que tratare-
mos depois.
Como já vimos, Koffka dilui o problema do significado
na estruturalidade e racionalidade geral de todo o processo
psíquico. Na verdade [o significado, Red.] é um elemento que
faz parte da estrutura e, portanto, não pode ser separado do
corpo geral dos processos constituídos estruturalmente.
Kõhler aborda diretamente esse problema em seu último
trabalho sistemático. Neste, parte do correto princípio de que
na experiência direta operamos sempre sobre uma percepção
consciente. Como diz corretamente, quando afirmamos que
vemos diante de nós um livro, cabe objetar que ninguém pode
ver um livro, propondo diferenciar rigorosamente a sensação
da percepção. Segundo suas palavras, não podemos ver o li-
vro, porque esta palavra implica o conhecimento de uma de-
terminada classe de objetos na qual se inclui aquele a que nos
referimos. Para Kõhler, a tarefa do psicólogo é deslindar tal
significado do material diretamente percebido. Falando em
termos gerais, os processos sensoriais enquanto tal não podem
nos apresentar nenhum objeto. Um objeto não pode emergir
sem que a experiência sensorial se integre diretamente com o
significado.
297
o desenvolvimento psicológico na infância
Nossa opinião é que, ao longo de toda a sua análise desse
problema (análise que segue uma linha idealista), apenas em
uma coisa Kõhler tem sem dúvida razão, e devemos reconhe-
cê-Io logo de saída. Tem razão em discrepar da teoria que pro-
cura apresentar o significado como algo primário em relação à
organização sensorial das estruturas percebidas. Kõhler de-
monstra de modo plenamente convincente que os significados
, não constituem tal momento primário, mas surgem, no pro-
cesso de desenvolvimento individual, muito depois; que a
percepção estrutural é uma formação primária, independente
e mais primitiva que o significado. Nisso Kõhler tem absoluta
razão.
Por outro lado, não é difícil mostrar em que consistem
seus principais erros. Inclusive, mesmo que carecêssemos do
significado dos objetos que percebemos, afirma Kõhler, conti-
nuaríamos percebendo-os como determinadas unidades orga-
nizadas e isoladas. Quando vejo um objeto verde, posso dizer
imediatamente o nome dessa cor. Depois poderei ficar saben-
do que essa cor é utilizada para a sinalização do tráfego ferro-
viário e como símbolo da esperança. Mas não seria lícito que
eu explicasse a cor verde, em si, mediante esses significados.
A cor verde existe independentemente de sua origem e so-
mente mais tarde adquire determinadas propriedades secun-
dárias, que a ela se incorporam. Todas as unidades sensoriais
organizadas existem antes dos significados. É essa precisa-
mente a concepção defendida pela psicologia estrutural.
Mas basta recordarmos os experimentos do próprio Kõhler
sobre a percepção de matizes da cor cinza, que Koffka realiza-
ria por sua vez com animais amestrados, para comprovar que
a própria percepção não é, em absoluto, totalmente indepen-
dente do significado. Na verdade, pareceria que somente
quando este faz ato de presença a criança começa a perceber a
qualidade absoluta da cor, percebendo-a com independência
de seu fundo. Por conseguinte, a fusão dos significados com
as estruturas sensoriais a que se refere Kõhler não pode deixar
298
L. S. Vigotski
de modificar também a própria organização sensorial dos ob-
jetos que percebemos.
Para K6hler é evidente que nosso conhecimento do ma-
nejo prático das coisas não determina a existência destas
como entidades independentes. Mas basta recordarmos seus
próprios experimentos, nos quais o macaco deixa de reconhe-
cer a caixa em uma situação distinta, para concluir que tal
existência independente das coisas é impossível fora de um
determinado significado dessas coisas como objetos. É preci-
samente graças ao aparecimento da estrutura semântica que
surge a constância do objeto, que diferencia de forma tão os-
tensiva a atitude do animal e a do homem frente à realidade.
Ao adotar esse ponto de vista, o próprio Kõhler se vê
obrigado a entrar em franca contradição com o princípio es-
trutural, quando assinala que a existência independente das
estruturas sensoriais não depende do significado. Assim como
em física, diz, onde a molécula pode ser distinguida como uni-
dade funcional, determinadas unidades estão dinamicamente
isoladas no campo sensorial.
Como sabemos, a psicologia estrutural começou tentando
rebater a teoria do atomismo em psicologia. Evidentemente,
se o fez foi somente para colocar a molécula no lugar do
átomo, já que, para adotar o ponto de vista de Kõhler, seria ne-
cessário admitir que a realidade que se percebe consta de uma
série de moléculas independentes, que não dependem de seu
significado.
Em outro lugar, K6hler diz claramente que, se as formas
existem desde os tempos mais remotos, é muito plausível que
adquiram significado. O conjunto, com todas as suas proprie-
dades formais, é dado de antemão e neste caso pareceria que o
significado faz parte dele. Por conseguinte, o significado nada
encerra de novo. Nada traz consigo que não estivesse contido
na forma primitiva em questão. Depois disto não é de estra-
nhar que K6hler considere, no fundamental, a origem dos sig-
o desenvolvimento psicológico na infância
299
nificados como um processo de reprodução, ou seja, um pro-
cesso essencialmente educativo.
É curioso que a psicologia estrutural tenha começado
criticando os experimentos com sílabas desprovidas de senti-
do para chegar, nofinal, à teoria de uma percepção desprovi-
da de sentido. Começou combatendo o associacionismo para
terminar com o triunfo desse princípio, já que procura expli-
car, com ajuda do princípio da associação, todo o especifica-
mente humano da vida psíquica. Deve-se levar em conta que o
próprio Kõhler reconhece que é precisamente a existência do
significado que distingue a percepção do homem da do ani-
mal. Mas, se deve sua origem a processos associativos, estes
constituirão indubitavelmente a base de todas as formas de
atividade especificamente humanas. O significado é simples-
mente lembrado, repetido, reproduzido de forma associativa.
O próprio Kõhler trai aqui o princípio estrutural e retoma
por completo à teoria do significado que no princípio comba-
tia. É assim que estão as coisas, diz ele, quando as enfocamos
de um ponto de vista teórico. Mas, na verdade, nossas percep-
ções e significados estão indissoluvelmente unidos. Por con-
seguinte, o princípio e a realidade divergem. A psicologia es-
trutural adquire um caráter analítico abstrato, que nos afasta
das sensações diretas, vitais, ingênuas e racionais com que real-
mente deparamos na experiência direta.
No entanto, o próprio K6hler sabe que na pessoa adulta
normal nada pode escapar dessa união com o significado.
Sabe também o que realmente encerra a fórmula idealista de I.
Kries - claramente idealista -, que afirma que os significados
transformam as sensações em coisas, que, portanto, o apare-
cimento da consciência do objeto mantém relação direta com
os significados. Sabe também que o significado, ao estarrela-
cionado com a situação imediata, parece estar localizado no
campo visual. E, ao mesmo tempo, adota a mesma posição de
Koffka, isto é, ao demonstrar o caráter primário, inicial e pri-
mitivo da estrutura em comparação com os significados, su-
300
L. S. Vigotski
põe com isso confirmar sua supremacia, seu caráter predomi-
nante sobre eles.
Mas o problema tem de ser formulado ao inverso. Por ser
justamente a estrutura algo primitivo e original, não pode
constituir um ponto determinante na explicação das formas de
atividade especificamente humanas. Quando Kohler diz que
qualquer percepção visual se organiza em determinada estru-
tura, tem toda a razão. Cita como exemplo a estrutura das
constelações. Mas cremos que esse exemplo depõe contra ele.
Cassiopéia poderia servir de exemplo dessa estrutura. No
entanto, o céu para o astrônomo, que une diretamente o que
percebe com os significados, e o céu para quem desconhece a
astronomia constituem, é evidente, estruturas de ordem total-
mente diferente.
Já que nos ocupamos de uma questão crucial, não pode-
mos deixar de expor um ponto de vista geral relativo à histó-
ria do desenvolvimento da percepção infantil, a fim de con-
trapô-Io ao de Koffka. Consideramos que a melhor maneira
de expressar esse ponto de vista é com a ajuda de uma sim-
ples comparação. Comparemos como diferentes indivíduos
percebem um tabuleiro de xadrez com as peças colocadas
nele: aquele que não sabe jogar xadrez, aquele que acaba de
começar a jogar e dois enxadristas, um normal e outro notá-
vel. Pode-se dizer com segurança que esses quatro indivíduos
vêem o tabuleiro de xadrez de modos completamente distin-
tos. O que não sabe jogar perceberá a estrutura das figuras do
ponto de vista de seus traços externos. Seu valor, a disposição
de umas em relação às outras e a relação entre elas desapare-
cerão por completo de seu campo de visão. Esse mesmo tabu-
leiro aparecerá como uma estrutura totalmente distinta para o
indivíduo que conhece o significado das figuras e seus movi-
mentos. Para ele, certas partes do tabuleiro constituirão o
fundo e outras se destacarão como figuras. De modo diferen-
te verá o jogador normal e de maneira ainda mais distinta o
enxadrista notável.
301
o desenvolvimento psicológico na infância
Algo semelhante também ocorre no processo de desen-
volvimento das percepções da criança. O significado dá lugar
ao surgimento de um quadro racional do mundo. E com a
mesma exatidão com que um dos enxadristas estudados por
Bizé lhe comunicou que percebia a torre como uma força reta
e o bispo como uma oblíqua, a criança começa a perceber as
coisas somente na medida em que as compreende, introduzin-
do elementos do pensamento em suas percepções diretas.
Comparando isto com o que lemos no livro de Koffka a
respeito das percepções,.não podemos deixar de perceber com
que força tenta defender o ponto de vista oposto, puramente
naturalista, sobre a história do desenvolvimento da percepção
infantil. De sua perspectiva, tal história constitui uma seqüên-
cia perfeita, que começa com a percepção das cores e termina
com as categorias mediante as quais percebemos e nos damos
conta da realidade.
Estudaremos somente os pontos extremos para termos
uma idéia da via seguida por Koffka e localizarmos em que
ponto esta se desvia dos fatos.
Embora K. Koffka tenha manifestado sua oposição aos
experimentos de E. Peters sobre o papel determinante que
desempenha o surgimento do conceito de cor na estrutura da
percepção das cores, viu-se obrigado, não obstante, na última
edição, a tratar novamente dessa questão e a revisá-Ia. Com
base em seus experimentos, Peters formula uma pergunta sem
dúvida correta e mostra que o desenvolvimento da percepção
das cores nas crianças de mais idade não se reduz simples-
mente à evolução de funções sensitivas inatas ou de seu subs-
trato morfológico. Segundo suas palavras, esse desenvolvi-
mento fundamenta-se na formação, no nível sensorial, dos de-
nominados processos psicológicos superiores de percepção,
reprodução, pensamento. A percepção está pouco determina-
da pela sensação sensitiva. O conhecimento do nome da cor
pesa com força maior do que os componentes sensoriais. De-
nominações iguais obrigam a criança a incluir cores diferentes
em uma mesma categoria.
302
L.S.Vigotski
K. Koffka, que, comojá dissemos,se colocavainicial-
mente contra essateoria do desenvolvimento perceptivo-ver-
bal dapercepçãodascores,reconhecequePeterspõeefetiva-
menteem evidênciaa influência da denominaçãona percep-
ção e na comparaçãodascores,mas nota que não devemos
tomarcomopercepçãoe comocomparaçãotais ou quaispro-
cessos de ordem superior que vêm se unir aos sensitivos infe-
riores, que permanecem invariáveis, mas somente os proces-
sos estruturais, que são os que de fato determinam a qualidade
das partes que os integram e de suas sensações.
Contudo, depois da publicação do trabalho de A. Gelb e
K. Goldstein sobre a amnésia dos nomes das cores, Koffka
considera insuficiente essa sua interpretação, que acabamos de
expor, dos experimentos de Peters. Segundo Gelb e Goldstein,
a linguagem influi de modo específico na percepção, influên-
cia que esses autores tipificam como comportamento catego-
ria!. Nesse comportamento categorial, uma cor, por exemplo,
ao libertar-se de seus vínculos concretos imediatos, é percebi-
da unicamente como representante de uma determinada cate-
goria de cores, por exemplo, do vermelho, do amarelo, do azul,
ete. Aqui não se trata da simples união da cor e do nome.
Somente em algumas partes do livro - como a que aca-
bamos de citar - Koffkaconcordaem reconhecera influên-
cia específica da linguagem na percepção. Na verdade,
quando admite que a linguagem surge como um tipo especial
de estrutura junto com outras estruturas, sem modificar em
nada os processos da própria percepção, está se mantendo
continuamente no terreno da ausência de estruturalidade.
Assim, é partidário - com K. Bühler - de aceitar que a cons-
tância estrutural da percepção forma um paralelismo com
nossos conceitos. Por conseguinte, situa-se dentro do ponto
de vista de quea constânciado objeto,da qual, comovimos,
carecem os animais, e a constância de percepção das formas,
que estes últimos de fato possuem, podem basicamente ser
equiparadas.
303
o desenvolvimento psicológico na infância
Ao analisar as categorias que emergem na percepção e no
pensamento (a relação com o objeto, a qualidade, a ação),
Koffka chega à conclusão de que essas categorias também
emergem como estruturas simples que basicamente em nada
se diferenciam das estruturas primitivas. No entanto, nossos
experimentos mostraram que os estágios de percepção do
desenho pela criança variam muito se ela se servir da lingua:..
gem para transmitir o conteúdo do desenho ou expressar de
maneira dramatizada o que o desenho representa. Enquanto
no primeiro caso aparecem claros sintomas do estágio da rela-
ção com o objeto, como sugere a enumeração que a criança
faz dos objetos independentes representados no desenho, no
segundo o conteúdo é transmitido em seu conjunto, isto é, a
criança descobre o acontecimento refletido nele. Cremos que
esse fato não pode deixar de ser considerado como uma de-
monstração direta da influência específica da fala na percep-
ção, influência que, segundo todas as evidências, também se
reflete no desenvolvimento histórico do desenho infantil a que
se refere o próprio Koffka.
E mais, se já Ch. Bühler mostra que a criança percebe de
maneiradistintaumaestruturanaturale umdesenhoquecom-
preende, H. Volkeltconsegue mostrar, além disso, que a crian-
ça também pinta de maneira totalmente distinta uma forma
carente de sentido e um objeto que compreende, e representa
este último esquematicamente, transpondo para o desenho o
conteúdo das palavras. Entre a coisa representada e a própria
representação se intercala uma palavra que suporta um deter-
minado significado próprio do objeto. Em contrapartida, quan-
do se trata de uma forma carente de sentido, captada ou perce-
bida diretamente, a criança recorre a um procedimento total-
mente distinto com o qual procura, assim, transmitir sua sen-
sação direta.
Cremos que todos esses fatos, analisados conjuntamente,
não são casuais. Utilizando as palavras de Gelb, revelam que,
ao passo que no animal existe somente a sensação (Umwelt),
304
L. S.Vigotski
no homem surge a imagem do mundo (Welt). A história desse
aparecimento da imagem do mundo tem sua origem na práxis
humana e nos significados e conceitos que surgem nela, livres
da percepção direta do objeto.
Por isso, a correta percepção do problema do significado
determina, por sua vez, qualquer solução posterior. Como a
zoopsicologia atual deixa claro, para os animais não existe
realmente o mundo. As excitações do meio que os rodeia
constituem um sólido muro que os separa do mundo e que os
encerra, poder-se-ia dizer, entre as paredes de sua própria
casa, que ocultam deles o resto do mundo que permanece es-
tranho. É radicalmente diferente o que acontece na criança.
Como afirma corretamente Koffka, a primeira denomina-
ção já constitui para a criança uma propriedade da coisa no-
meada. Mas é difícil que o surgimento dessa nova propriedade
do objeto possa deixar invariável a própria estrutura do objeto
tal qual existia antes de que surgisse essa nova propriedade. A
primeira denominação já encerra um processo totalmente
novo, o da generalização, e, como sabemos, a mais simples
generalização implica o ziguezagueante processo da abstra-
ção, um afastamento da realidade, uma "certa partícula de
fantasia" (V.I. Lênin, Obras completas, t. 29, p. 330).
W. James diz com razão que uma das diferenças psicoló-
gicas entre o homem e o animal é a falta de imaginação deste
último. O animal permanece escravizado para sempre pela
rotina - afirma James -, acorrentado por uma forma de pensar
que quase não se eleva acima dos fatos concretos. Se o ser
humano mais prosaico pudesse se trasladar para a alma de um
cachorro, horrorizar-se-ia com a total ausência de imaginação
ali reinante. Os pensamentos que este ser teria em sua mente
não existiriam em função da analogia, mas por motivos secun-
dários, por razões de simples contigüidade. O pôr-do-sol não
o faria lembrar da morte dos heróis, mas da hora do jantar. É
por isso que o homem é o único animal capaz de especulações
metafísicas. Para admirar-se com o fato de que o universo seja
305
o desenvolvimento psicológico na infância
como é, é preciso ter a idéia de que poderia ser diferente. O
animal - para o qual é inconcebível reduzir a realidade à pos-
sibilidade e abstrair na imaginação o fato real a partir de suas
conseqüências fáticas habituais - jamais poderá formar em
sua mente esse conceito. O animal aceita o mundo simples-
mente como algo dado e nunca adota frente a ele uma atitude
de estranheza, conclui James. O que Koffka leva a cabo em
um nível teórico, quando aplica o princípio encontrado por ele
no comportamento dos macacos a toda a evolução da criança,
não é algo diferente desse experimento mental proposto por
James de se trasladar para a alma de um cachorro. Não é de
estranhar, portanto, que a própria essência do ensino concep-
tual que, segundo suas palavras, consiste em nossa libertação
do poder direto da realidade, e que põe em nossas mãos o
poder sobre essa realidade, contradiga a tese fundamental do
próprio Koffka.
9
Superar o caráter unilateral do ponto de visita estrutural
não supõe, em nosso caso, retroceder à concatenação sem
estruturas, atomística, caótica, de elementos isolados. O prin-
cípio estrutural mantém-se para nós como uma enorme con-
quista, como um avanço indiscutível do pensamento teórico, e
quando criticamos sua aplicação à explicação do desenvolvi-
mento infantil não sugerimos com isto que a verdade esteja no
princípio oposto, de cuja negação Koffka parte. Não retroce-
deremos até o princípio carente de estrutura, mas avançare-
mos a partir do princípio estrutural baseando-nos nele.
Não que o princípio estrutural seja errôneo quando se
aplica aos fatos da evolução infantil, mas é insuficiente e limi-
tado, já que descobre nela unicamente o que não é específico
do homem, o que é comum a este e ao animal. O principal erro
metodológico na aplicação desse princípio à psicologia infan-
306
L. S. Vigotski
til não está, portanto, no fato de ser errôneo, mas no de ser ex-
cessivamente universal e, portanto, insuficiente para desven-
dar as características diferenciais e específicas da evolução
especificamente humana.
Como tentamos demonstrar inúmeras vezes, sempre que
o autor se sente impotente entra em contradição com a aplica-
ção conseqüente de suas próprias teses. A própria essência do
princípio estrutural obriga-nos a admitir que as novas estrutu-
ras que surgem no processo de evolução da criança não flu-
tuam na superfície das formações primitivas, ancestrais, exis-
tentes antes da evolução e tampouco estão misturadas com
elas ou são independentes delas.
Observamos na aplicação do princípio estrutural uma
contradição de enormes conseqüências, posto que tal aplica-
ção não tenta outra coisa senão buscar um novo princípio, não
fora da estruturalidade, mas dentro desta. Com efeito, se tan-
to a percepção da galinha quanto as ações do matemático, que
constituem um exemplo perfeito do pensamento humano, são
igualmente estruturais, é evidente que o próprio princípio, na
medida em que não nos permite extrair essas diferenças, é in-
suficientemente discriminador, insuficientemente dinâmico
para colocar em evidência as novas formações que vão emer-
gindo ao longo de todo o processo da evolução.
Já dissemos também que o princípio estrutural se mostra
igualmente inativo ao longo de toda a evolução infantil. A ta-
refa de nossa análise crítica não consiste em rejeitá-Io ou
substituí-Io por um oposto, mas em rejeitar sua aplicação uni-
versal e pouco discriminadora. Seu caráter não-específico e
anti-histórico deve-se precisamente ao fato de que se aplica da
mesma maneira ao instinto e ao pensamento matemático. É
preciso procurar o que situa a evolução psicológica da criança
para além do princípio estrutural. É preciso remeter-se à psi-
cologia do desenvolvimento histórico das funções psicológi-
cas superiores específicas do homem.
307
o desenvolvimento psicológico na infância
E, diante dessa tarefa, será justamente o que de verda-
deiro existe no princípio estrutural que deverá nos ajudar, mais
uma vez, a superar seus erros.
10
Só nos resta estabelecer algumas conclusões gerais e arti-
cular de maneira conjunta as observações feitas até aqui. Para
isso recorreremos ao exame das definições gerais do proble-
ma do desenvolvimento que encontramos em Koffka.
Como se pode deduzir do exposto até agora, o defeito
metodológico fundamental na resolução desse problema está na
insatisfatória resposta que o princípio estrutural de Koffka dá à
pergunta principal com que iniciamos nossa análise crítica.
Lembremos que Koffka começa por se perguntar como
podem surgir formações novas ao longo da evolução psicoló-
gica. Esta é, com efeito, a pedra angular de qualquer teoria
que tente explicar o desenvolvimento. E o resultado mais
importante de nossa análise é a tese segundo a qual, a partir da
perspectiva adotada pelo autor, se tomam impossíveis preci-
samente as formações novas. Tentamos demonstrar - e não
cremos que seja necessário desenvolver de novo a argumenta-
ção - que a utilização do princípio estrutural significa reduzir
a psicologia infantil e animal a um denominador comum, apa-
gando as fronteiras entre o histórico e o biológico, e supõe
essencialmente, portanto, renunciar a detectar essas novas for-
mações.
Se a estrutura já está na consciência da criança desde suas
origens, se todos os fatos que vão surgindo ao longo da evolu-
ção são apenas novas variações pontuais do suposto estrutural
original, isto quer dizer que ao longo dessa evolução não apa-
rece essencialmente nada de novo e que desde o próprio co-
meço o princípio estrutural dá lugar a estruturas distintas ape-
308
L. S. Vigotski
nas por sua aparência fática, mas idênticas quanto a sua natu-
reza psicológica.
Como é que Koffka formula então o problema do desen-
volvimento?
Como o leitor deve ter podido observar facilmente, Koffka
distingue duas formas fundamentais no desenvolvimento,
diferenciando o desenvolvimento como maturação e o desen-
volvimento como adestramento. É verdade que se detém vá-
rias vezes na influência mútua e na interdependência existente
entre ambos os fatores. No entanto, essa relação mútua entre
maturação e adestramento aparece em Koffka apenas como
uma constatação empírica da situação das coisas, sem que
encontremos em lugar algum uma formulação teórica sobre a
interpretação desses dois fatores no processo geral de desen-
volvimento ao longo da evolução da criança.
Na verdade, e de acordo com essas premissas, assistimos
a uma dicotomização do processo geral de desenvolvimento,
o que, em termos teóricos, significa que Koffka mantém um
enfoque dualista da evolução infantil. Nessa influência recí-
proca da maturação e do adestramento nenhum predomina,
nenhum é organizador ou determinante. Ambos os processos
participam da mesma forma e ostentam os mesmos direitos na
história do aparecimento da consciência infantil. É verdade
que Koffka assinala várias vezes que, no nível empírico, sem-
pre têm mais importância as formações procedentes do ades-
tramento. Mas, como em outras ocasiões, essa descrição
empírica dos fatos não chega a se transformar em uma inter-
pretação teórica deles.
Que o princípio da maturação seja central na teoria natu-
ralista do desenvolvimento infantil é algo que não exige
demonstração. Por isto, ocupar-nos-emos do segundo aspecto
da questão, ou seja, do problema da instrução. Vale a pena
assinalar que, apesar de ter dedicado seu livro aos professores,
Koffka analisa a instrução somente nos estágios iniciais da
evolução infantil, isto é, tal como ocorre antes da escola. Vá-
309
o desenvolvimento psicológico na infância
rias vezes Koffka afirma que somente poderemos estabelecer
a importância do desenvolvimento quando nos ocuparmos
dele em suas manifestações mais primitivas. Mas essa tentati-
va de explicar o superior partindo do primitivo nada mais é do
que o caminho de baixo para cima a que nos referíamos ante-
riormente como um dos defeitos centrais de toda a teoria de
Koffka.
Segundo o autor, no livro "trata-se fundamentalmente da
criança em idade pré-escolar". Embora à primeira vista possa
parecer pouco interessante para o professor, Koffka pretende
demonstrar que o problema do desenvolvimento do qual se
ocupará o professor na escola surge na psique do homem já no
começo de sua vida, e ele se propõe a investigar detalhadamen-
te esse começo. Se, apoiando-se nos principais fatos, fosse pos-
sível explicar cientificamente em que consiste o processo de
instrução de crianças muito pequenas, o professor poderia apli-
car esse conhecimento à interpretação e organização do pro-
cesso de ensino em idades posteriores. "Em muitos casos, re-
correr às formas mais primitivas e analisar suas manifestações
iniciais nos permitirá determinar mais facilmente os aspectos
essenciais da instrução" (1934, pp. 3-4).
O fato de que Koffka se proponha a tarefa de analisar o
começo do desenvolvimento em suas formas mais primitivas
não é casual. Vimos que, segundo a própria natureza metodo-
lógica de seu princípio explicativo, somente o começo do de-
senvolvimento, somente seus momentos iniciais podem ser
apresentados de forma adequada à luz de sua idéia principal.
Por isso, tampouco é casual que a psicologia estrutural não
tenha elaborado até agora uma teoria do pensamento (e difi-
cilmente poderá fazê-lo sem modificar radicalmente suas
principais diretrizes). Como tampouco é casual que o melhor
capítulo de todo o trabalho de Koffka seja aquele dedicado à
consciência da criança. É somente aí que o princípio estrutural
alcança sua maior vitória e triunfa para além de seus êxitos
teóricos.
310
L. S. Vigotski
Estamos muito longe de pretender negar a importância
dos estágios iniciais de desenvolvimento. Inclinamo-nos, pelo
contrário, a considerar que a importância primordial do traba-
lho de Koffka reside no fato de apagar a exagerada separação
que costuma haver entre o ensino escolar e a instrução que
ocorre na idade pré-escolar. Tampouco podemos deixar de
ver, além disso, que a concepção de Koffka a respeito da co-
nexão entre a instrução e o desenvolvimento formula de uma
maneira nova - revolucionária - a própria concepção do de-
senvolvimento.
De fato, já comentamos acima o confronto entre as teses
da psicologia estrutural e as de E. Thorndike no terreno da psi-
cologia animal. Para compreender corretamente a importância
do trabalho de Koffka e seus defeitos é necessário trasladar
agora esse confronto para o plano da psicologia pedagógica, a
fim de que possamos estabelecer as novidades propostas pela
psicologia estrutural.
Sabe-se que Thorndike, em um desenvolvimento lógico
das idéias que serviam de base para seus experimentos com
animais, chegou a uma teoria da instrução completamente
definida, teoria que o livro de Koffka desmonta de forma deci-
siva libertando-nos com isso do domínio de idéias falsas e
preconcebidas. O tema central desse debate é a velha questão
das "disciplinas formais". Thorndike afirma que a maneira
como as respostas específicas em que os alunos se adestram
diariamente se transferem para o desenvolvimento geral das
habilidades mentais depende do valor educativo total das ma-
térias ensinadas ou, resumindo, o problema se reduz às discipli-
nas formais. Até que ponto, por exemplo, pergunta Thorndi-
ke, o hábito de realizar cálculos precisos pode influir no ato de
pesar e medir, na faculdade de contar piadas, na apreciação do
caráter dos amigos? Até que ponto o costume de demonstrar
de forma racional um teorema geométrico, em vez de resolvê-
10por intuição ou de aprendê-lo de memória, pode influir na
capacidade de adotar uma atitude lógica e conseqüente nas
311
o desenvolvimento psicológico na infância
discussões políticas ou de se orientar na escolha de uma reli-
gião ou, inclusive, na solução correta do problema de casar-se
ou não?
A própria forma anedótica de tal formulação da pergunta
toma evidente a solução negativa que Thorndike dá para o
problema. Frente à resposta habitual que consiste em reconhe-
cer que a aquisição parcial de cada forma específica de desen-
volvimento aperfeiçoa direta e uniformemente a capacidade
geral, Thorndike dá uma resposta totalmente oposta. Assinala
que as capacidades mentais se desenvolvem somente na medi-
da em que são submetidas a uma instrução específica em uma
determinada matéria. Referindo-se a uma série de experimen-
tos realizados sobre as funções mais elementares e primitivas,
Thorndike mostra que a especialização das faculdades é maior
ainda do que parece em um exame superficial. Considera que
o adestramento exerce uma ação específica e que só pode
influir no desenvolvimento geral na medida em que no pro-
cesso intervenham elementos idênticos, material idêntico e
em que a própria operação tenha caráter idêntico.
Thorndike opõe-se à crença segundo a qual as próprias
matérias do ensino desenvolvem, mediante um processo enig-
mático, o fato geral da consciência. Cada tarefa contribui com
seu grãozinho de areia para o resultado geral. A inteligência e
o caráter não se fortalecem por meio de uma leve e delicada
metamorfose qualquer, mas através da elaboração de idéias e
de atos parciais determinados, sob a influência da lei do hábi-
to. Não existe outro procedimento para aprender a se autodo-
minar como o de se reprimir hoje, amanhã e todos os dias em
qualquer conflito, por mais insignificante que seja. Ninguém
se toma sincero a não ser dizendo a verdade, nem conscien-
cioso a não ser cumprindo cada uma das obrigações contraí-
das. O valor da inteligência disciplinada e da vontade está em
vigiar constantemente a formação do hábito.
Segundo o pensamento de Thorndike, o hábito impera em
todos nós. Desenvolver a consciência significa desenvolver
312
L. S. Vigotski
uma multidão de faculdades específicas parciais, independen-
tes umas das outras, formar multidões de costumes parciais, já
que a atividade de cada faculdade depende do material com
que esta opera. O aperfeiçoamento de uma das funções da
consciência ou de um aspecto de sua atividade pode influir no
desenvolvimento de outro somente na medida em que existam
elementos comuns a ambas as funções ou atividades.
A teoria de Koffka liberta-nos desse ponto de vista meca-
nicista sobre os processos da instrução e põe em evidência que
a instrução nunca é específica, que a formação de uma estru-
tura em qualquer âmbito facilita também e inevitavelmente o
desenvolvimento das funções estruturais em outras áreas. Ape-
sar disso, Koffka respalda por completo a tese de Thorndike
de que o desenvolvimento é instrução. A única diferença entre
ambos neste ponto é que, ao passo que Thorndike limita a ins-
trução à formação do hábito, Koffka a limita à formação da
.estrutura.
Mas a tese segundo a qual os processos de instrução em
geral mantêm com os do desenvolvimento uma relação dife-
rente de qualquer uma dessas duas e muito mais complicada, a
idéia de que o desenvolvimento tem caráter interno, de que se
trata de um processo único no qual se fundem as influências
da maturação e da instrução, a convicção de que esse processo
dispõe de leis internas com sua própria dinâmica, estas idéias
estão tão distantes de uma quanto da outra teoria.
Não é estranho portanto que, ao falar de instrução, Koffka
evite todas as questões relacionadas com a emergência das
propriedades especificamente humanas da consciência. O fato
de libertar-nos da realidade, diz ele, é uma conquista específi-
ca de nossa cultura, já que se libertar da realidade é algo possí-
vel para o nosso pensamento e está ao alcance dele.
Mas o esforço do princípio estrutural não se volta para
mostrar-nos essa via de superação da percepção imediata da
realidade, mas simplesmente para mostrar o caminho que per-
mita ver a dependência existente entre cada um de nossos pas-
sos e as estruturas visuais em que se percebe a realidade.
313
o desenvolvimento psicológico na infOncia
11
Existem dois problemas que podem nos servir de modelo
para avaliar adequadamente as teses de Koffka. O primeiro é o
jogo e o segundo, relacionado com este, o do mundo peculiar
em que a criança vive.
O jogo é a pedra angular da teoria estrutural, porque o que
caracteriza precisamente o jogo é que nele se dá o início do
comportamento conceptual ou guiado pelas idéias. A ativida-
de da criança durante o jogo transcorre fora da percepção dire-
ta, é uma situação imaginária. Nesse sentido, Koffka tem toda
a razão quando exige que se revise a teoria de K. Groos a res-
peito do significado do jogo, e quando afirma que nem no ani-
mal nem na criança pequena existe o jogo no sentido estrito
II do termo. Sua intuição psicológica permite-lhe, aqui, ver cor-
I
retamente os fatos e a autêntica distância entre eles. Mas, mais
uma vez, quando Koffka rejeita a teoria de Groos, o faz sem
fundamentar sua rejeição com considerações teóricas. Não
nega a teoria de Groos por seu caráter naturalista, mas procura
substituí-Ia por outra igualmente naturalista.
Não surpreende, portanto, que Koffka chegue, no fim das
contas, a estranhas e inesperadas conclusões, que contradizem
claramente suas posições iniciais. Koffka também rejeita cor-
retamente a tese de J. Piaget sobre o caráter místico das expli-
cações infantis e coloca em evidência a tendência da criança à
explicação naturalista, diretamente relacionada com seu rea-
lismo. Koffka argumenta de forma pertinente que o egocen-
trismo infantil tem caráter funcional e não fenomênico. Mas,
ao mesmo tempo - e em franca contradição com a idéia ante-
rior -, estabelece que a tese de L. Levy-Bruhl sobre o caráter
místico da percepção primitiva também pode ser aplicada às
percepções da criança, e se inclina a crer que também os senti-
mentos religiosos se mostram intrinsecamente próximos da
estrutura do mundo infantil.
314
L. S. Vigotski
Existe algo que a criança adota do adulto e que, ao mes-
mo tempo, é internamente próximo do mundo infantil: Koffka
refere-se à religião.
Sabe-se que a tese fundamental de Koffka consiste em
que para a criança existem dois mundos, o dos adultos e o pro-
priamente seu. O que a criança adota do mundo dos adultos
deve manter uma afinidade interna com seu próprio mundo. A
religião e as sensações relacionadas com ela são precisamente
os elementos do mundo dos mais velhos que a criança adota
no seu.
Koftka procura trasladar essa mesma teoria ao jogo
infantil, em sua explicação do comportamento da criança com
os brinquedos. O fato de que a criança seja capaz de brincar
com um pedaço de madeira, dirigindo-se a ele como se fosse
um objeto dotado de vida, para depois de um certo tempo,
quando é interrompida ou se distrai, passar a quebrá-Io ou
atirá-Io ao fogo, tem sua explicação, para Koffka, em que esse
pedaço de madeira tem o caráter de objeto animado, enquanto
no mundo dos adultos é um simples pedaço de madeira. Os
dois diferentes modos de comportar-se com um mesmo objeto
ocorrem porque este faz parte de duas estruturas distintas.
É difícil conceber uma simplificação maior dos fatos do
que a que Koffka apresenta nessa teoria do jogo infantil. Na
verdade, a própria essência do jogo consiste na criação de
uma situação imaginária, isto é, de um determinado campo
semântico que altera todo o comportamento da criança, obri-
gando-a a definir-se em seus atos e em seu proceder através de
uma situação exclusivamente imaginária, unicamente possí-
vel, mas não visível. O conteúdo dessas situações imaginárias
sempre indica claramente sua procedência do mundo dos
adultos.
Já tivemos ocasião de nos determos em detalhe nessa tese
dos dois mundos - o infantil e o dos adultos - e na teoria, que
dela decorre, da existência de duas almas coexistindo simulta-
neamente na consciência da criança. Limitar-nos-emos pois,
315
o desenvolvimento psicológico na infância
agora, a considerar o que essa teoria de Koftka implica de ime-
diato em sua concepção geral do desenvolvimento.
Nossa impressão é que, por essa concepção, o processo
de evolução da criança representa para Koffka apenas um
simples deslocamento mecânico do mundo infantil por parte
do dos adultos. E essa interpretação leva irremediavelmente a
concluir que a criança chega ao mundo dos adultos sendo hos-
til a ele, depois de ter se formado em seu próprio mundo, e que
as estruturas do mundo dos adultos simplesmente deslocam as
infantis e passam a substituí-Ias. O desenvolvimento transfor-
ma-se assim, para Koffka, em um processo de deslocamento e
substituição, um processo que já é bem conhecido através da
teoria de Piaget.
12
Em conseqüência de todas essas suposições que passa-
mos em revista, o caráter da evolução infantil foi adquirindo
em Koftka traços extraordinariamente peculiares, nos quais
nos deteremos em nossa conclusão.
Em primeiro lugar, a criança conta com estruturas de di-
mensões muito limitadas. Koffka pensa que compreendere-
mos muito melhor o jogo de um ponto de vista psicológico se
considerarmos os atos da criança pela perspectiva da magnitu-
de da estrutura dos fenôm~nos implicados. Estabelece-se
assim um período inicial no qual a criança não pode, em geral,
criar grandes estruturas temporais capazes de superar o âmbi-
to da ação direta.
Por conseguinte, segundo afirma Koffka, todos os con-
juntos de atos isolados são independentes entre si, gozam dos
mesmos direitos e têm um valor igual. Contudo, a criança
começa paulatinamente a criar também estruturas temporais,
embora o que seja característico é que essas diferentes estrutu-
ras se mantêm isoladas, sem exercer especial influência umas
316
L. S.Vigotski
sobre asoutras.A relativaindependênciadasdiferentesestru-
turasentresi nãosedá só nessesdois grandesconjuntosque
sãoo mundoinfantil e o mundodos adultos,mastambémé
válida paradomíniosespecíficosdentrodecadaumdeles.
Basta essa descrição para ver até que ponto Koffka atribui
ao processo da evolução infantil uma carência de estrutura-
ção. No princípio existem estruturas-moléculas isoladas, in-
dependentes entre si, que existem justapostas. O desenvolvi-
mento consiste na alteração das dimensões ou do tamanho
dessas estruturas. Por conseguinte, no começo do desenvolvi-
mento infantil existe também um caos de moléculas desorde-
nadas, de cuja união surgirá mais tarde a atitude integral ou
estrutural para com a realidade.
Isto é realmente espantoso. Vimos anteriormente como W.
Kõhler dribla o atomismo substituindo o átomo por uma molé-
cula independente e isolada. E esse processo repete-se aqui. A
idéia de Koffka é que os dois momentos determinantes que
caracterizam o processo de desenvolvimento da criança são
dados pelo estado de fragmentação das estruturas iniciais e
pelo aumento das dimensões dessas estruturas. Mas com isto, a
única coisa que se diz é que, no lugar dos atos elementares
independentes de que se ocupava Thorndike, o que temos é o
aparecimento de complexos de sensações ou estruturas mais
complicadas. Ou seja, o que muda ou se amplia é a unidade, de
modo que o lugar do átomo passa a ser ocupado pela molécula,
mas o processo do desenvolvimento é o mesmo.
E de novo vemos que Koffka entra em contradição com o
princípio estrutural e o trai quando sustenta que os processos
de desenvolvimento apresentam essencialmente um aspecto
não-estruturado. Porque, se for correto e se foi demonstrado
de forma irrevogável que tudo surge e cresc.e a partir de estru-
tura, como cresce? Supostamente mediante o aumento das
dimensões dessas estruturas e mediante a superação da frag-
mentação inicialmente existente. Como já havíamos dito an-
tes, o maior triunfo da psicologia estrutural situa-se no ponto
317
o desenvolvimento psicológico na infância
inicial do desenvolvimento. O começo do desenvolvimento
impõe-se assim sobre a trajetória posterior e com isso as for-
mas superiores do desenvolvimento continuam sendo um li-
vro fechado para essa psicologia.
Por isso não deverá nos surpreender a principal conclusão
de nossa análise.
Vimos que Koffka consegue superar o mecanicismo in-
troduzindo o princípio mentalista. Supera assim o mecanicis-
mo fazendo concessões ao vitalismo, ao reconhecer que a es-
trutura remonta às próprias origens. Mas o vitalismo represen-
ta concessões ao mecanicismo, já que, como pudemos obser-
var, mecanicismo não é só reduzir o homem à máquina, mas
também reduzir o homem ao animal. Em nome de Belzebu
expulsa o diabo e em nome deste expulsa Belzebu.
Na concepçãode Koffka, o desenvolvimentonão atua
como processo autônomo, mas como substituição e desloca-
mento; não atua como processo único, mas como um processo
duplo,constituídopela maturaçãoe pela instrução.A própria
instrução, que provoca o desenvolvimento, é explicada de
modo puramente intelectualista. Se para os empíricos a instru-
ção consiste na recordação e na formação de hábitos, para
Koffka, como não se cansa de repetir, significa a resolução de
um problema, um ato intelectivo. Para ele, no ato inte1ectivo
dos chimpanzés está a chave de toda a instrução e do desen-
volvimento da criança humana. Koffka considera o desenvolvi-
mento como a resolução de uma série de tarefas, uma espécie
de operação mental. Encontramo-nos, pois, diante de um puro
intelectualismo, que Koffka procura desintelectualizar ao con-
siderar que esse mesmo princípio também se encontra em rea-
ções pré-intelectuais, primitivas, instintivas.
Mas se, como tentamos fazer anteriormente, desemara-
nharmos esse intelectualismo oculto, veremos que nos leva à
constatação de que com a luz do intelecto se ilumina o instinto
e com a chave do instinto se abre o intelecto: sem dúvida nos
 --
318
L. S. Vigotski
encontramos diante de uma teoria que é ao mesmo tempo psi-
covitalista e mecanicista.
Como já dizíamos mais acima, K. Koffka, que conhecia
bem a falta de fundamento de cada uma dessas teorias, adota
um ponto intermediário, a meio caminho entre elas, pensando
que com isso se livra de ambas. Mas, como vimos, a incon-
gruência entre as estruturas contradiz no fim das contas a har-
monia de todo o livro, segundo a qual a essência do desenvol-
vimento psicológico não seria concebida como a união de ele-
mentos isolados, mas como a formação e o aperfeiçoamento
das estruturas.
Vimos que a fragmentação das estruturas está presente no
começo do desenvolvimento e que essas estruturas-moléculas
se unem em uma estrutura comum. Essa concepção do desen-
volvimento reduz-se, no fim das contas, à interpretação deste
como a modificação, a realização e a combinação de estrutu-
ras inatas. A estrutura remonta às origens mais remotas e seu
movimento é explicado por Koffka como o aumento da preci-
são, da duração, da divisão das estruturas, ou seja, encerra o
desenvolvimento na categoria de "mais e menos".
Por isso, nossa análise leva-nos à conclusão de que a per-
gunta sobre a validade da estrutura como princípio geral do
desenvolvimento psicológico só pode ser respondida negati-
vamente. Mesmo se nos basearmos no princípio estrutural de-
vemos, no entanto, superar seu caráter negativo: é preciso
mostrar que, na medida em que realmente demonstra, suas de-
monstrações abarcam apenas o não-específico, o relegado ao
longo do desenvolvimento a um segundo plano, o pré-históri-
co na criança humana. Ali onde Koffka procura ilustrar com o
princípio estrutural a marcha do desenvolvimento infantil,
recorre a analogias formais, reduzindo tudo ao denominador
comum da estruturalidade e esclarecendo somente, em última
instância e conforme ele mesmo reconhece, o começo do de-
senvolvimento.
319
o desenvolvimento
psicológico na infl1ncia
Por isso, o que é preciso estudar é a emergência e o de-
senvolvimento das propriedades superiores da consciência, as
que são específicas do homem, a racionalidade da consciência
humana em primeiro lugar; uma racionalidade que surge junto
com a palavra e o conceito, ou graças e através da palavra e do
conceito. Em outras palavras, falta uma concepção histórica
da psicologia infantil.
Mas não é difícil ver que por esse caminho não podere-
mos deixar de passar pela psicologia estrutural, ainda que nela
esteja ausente o desenvolvimento enquanto tal: no livro de
Koffka, toda a descrição da evolução infantil mostra que, con-
forme o provérbio francês, quanto mais tudo muda, mais fiel
permanece a si mesmo, ou seja, que continua sendo a mesma
estrutura que existia no princípio. Mas, apesar disso, o princí-
pio estrutural é historicamente mais progressista do que os
conceitos que veio substituir, acumulados ao longo do desen-
volvimento de nossa ciência. Por isso, nessa via que abre a
concepção histórica da psicologia infantil, o princípio estrutu-
ral precisa ser negado dialeticamente, o que significa, ao mes-
mo tempo, conservá-Io e superá-Io.
Devemos tentar resolver de maneira original o problema
da consciência racional humana, que só no homem coincide
com a racionalidade com que começa e termina a psicologia
estrutural, da mesma maneira que, conforme a expressão de
Spinoza, a Constelação do Cão [só pelo nome, R.R.] faz lem-
brar o cachorro, animal que ladra.
 Notas

I Conferência 1

il
!i 1. Trata-seda transcriçãotaquigráficadas conferênciaspro-
.llI~
ii nunciadaspor L. S. Vigotski emmarçoe abril de 1932,no Instituto
i
PedagógicoSuperiordeLeningrado.A Conferência4 (As emoções
j
II1
e seu desenvolvimento na infância) foi publicada na revista Proble-
illll' mas de Psicologia (1959, nQ 3). Todas elas foram publicadasno
ilil
I livro O desenvolvimento dasfunções psíquicas superiores (Moscou,
1960). Na presente edição, tomou-se como base a publicação de
1960, cotejada com o texto taquigráfico das conferências, conserva-
do no arquivo do Instituto Pedagógico Estatal de Leningrado "Her-
zen". As conferências, que constituem um curso completo, podem
ser consideradas uma breve exposição dos principais pontos de vista
de Vigotski e dos resultadosobtidospor ele e por seus colaborado-
res dentro do marco da teoria histórico-cultural.
2. Psicologia da Gestalt (gestaltismo, psicologia estrutural). O
termo foi introduzido por Ch. von Ehrenfels. Trata-se de uma esco-
la dentro da psicologia geral, surgida na Alemanha no começo do
século XX. Centrou seu trabalho de análise dos fenômenos psíqui-
cos no conceito de totalidade (Gestalt). Sua origem está relaciona-
da com a análise dos processos da percepção, nos quais se desco-
briu e se explicou, a partir dessas posições, uma série de fenômenos
novos (M. Wertheimer). Posteriormente, tentou-se estender os
esquemas explicativos da psicologia gestaltista aos processos da

322
L. S. Vigotski
resolução de problemas (K. Dunker), à filogênese (W. Kõhler) e à
ontogênese (K. Koffka) do pensamento, à análise da psicologia da
personalidade, à esfera das motivações (K. Lewin), etc. Na década
de 30, depois da chegada dos nazistas ao poder na Alemanha, os
mais destacados representantes dessa escola emigraram. Isso cons-
tituiu o impulso externo para a desintegração da mesma no final dos
anos 30. A psicologia gestaltista foi, ao que tudo indica, a que mais
influenciou (junto com a escola francesa) Vigotski. Para ele, o mais
atrativo era que os estudos dessa escola procuravam enfocar todos
os fenômenos psíquicos a partir de posições integrais. Mas, dife-
rentemente dos psicólogos gestaltistas, para Vigotski a totalidade
vinha sempre em combinação (ou, pelo menos, conforme suas idéias,
devia se combinar) com o historicismo na análise da mente.
3. Kurt Gottschald (1902-?). Psicólogo alemão. Especialista
em psicopatologia infantil.
4. Hermann Helmholtz (1821-1894). Fisiólogo, anatomista e
psicólogo alemão. Autor de teorias da visão e da audição.
5. EwaldHering (1834-1918). Foi um dos fundadores da psico-
logia fisiológica experimental. Autor de teorias da visão e da audi-
ção contrárias às de Helmholtz. Descobriu a ilusão óptica ("ilusão
de Hering").
6. Hermann Rorschach (1884-1922). Psicólogo e psiquiatra
suíço. Autor do conhecido teste, denominado método das manchas
de tinta ou teste de Rorschach (1921).
7. Alfred Binet (1857-1911).Psicólogo francês. Foi um dos pio-
neiros da pesquisa experimentaldas funções psíquicas superiores,con-
cretamentedo pensamentoe da memória. Seus últimos trabalhosforam
de grande importância para Vigotski (veja-se "O problema do desen-
volvimentoculturalda criança",Revista de Paidologia, 1928, 1).Espe-
cialista em testes, particularmente para a avaliação do desenvolvi-
mento mental.
8. Jean Demor (1867-1941). Médico e pedagogo belga. Espe-
cialista em educação e no ensino de crianças deficientes mentais.
Conferência 2
1. Hugo Münsterberg (1863-1916). Psicólogo alemão, poste-
riormente naturalizado norte-americano. Foi um dos criadores da
T
323
o desenvolvimento psicol6gico na infância
psicologia do trabalho e da psicotecnia. Metodólogo de psicologia.
O princípio metodológico de Münsterberg ("A psicologia é chama-
da a confirmar na prática a veracidade do próprio pensamento") foi
especialmente importante para Vigotski (vide "O significado histó-
rico da crise da psicologia", em Teoria e método em psicologia). Em
filosofia era idealista objetivo.
2. Bliuma Vúlfovna Zeigárnik (1901-?). Psicóloga soviética.
Discípula de Lewin e de Vigotski. Na década de 20, quando trabalha-
va sob a direção de Lewin, descobriu o chamado efeito de Zeigámik,
fenômeno que consiste em recordar melhor uma ação inacabada do
que uma acabada. Posteriormente, especializa-se em psicopatologia.
Utilizou nas pesquisas da psicologia da esquizofrenia os princípios
metodológicos de Vigotski e Leontiev.
3. Leonid Vladímirovitch Zankov (1901-1977). Psicólogo so-
1I viético, discípulo de Vigotski, acadêmico da Academia de Ciências
111,1
Pedagógicas da URSS. Especialista em psicologia da memória, de-
fectologia e psicologia da instrução.
11::
li I
I1 Conferência 3
1. Hermann Ebbinghaus (1850-1909). Psicólogo alemão. Par-
I: ~
11111
tidário do associacionismo. Começou o estudo experimental das
funções psíquicas superiores. Para estudar a memória "livre de cul-
111
tura", introduziu o método das sílabas sem sentido. Descreveu a per-
P da da memória como função do tempo ("curva de Ebbinghaus").
I'
2. Em relação a isto veja-se: K. Bühler: Handbuch der Psycho-
II1
logie. lena, 1922; K. Koffka: The Growth ofthe Mind: an lntroduc-
tion to Child Psychology. Nova York, 1925. Estes são os livros que
L. S. Vigotski provavelmente levou em consideração.
I1
I'
"1I
Conferência 4
1. Herbert Spencer (1820-1903). Filósofo e sociólogo inglês,
foi um dos fundadores do positivismo. Especialista no estudo das
culturas primitivas.
J
 324
L. S. Vigotski
2. Théodule Ribot (1839-1916). Psicólogo francês. Especialista
em psicologia patológica e geral. Trabalhou no campo da psicologia
da memória, da atenção arbitrária, etc.
3. Nikolái Nicoláevitch Langue (1858-1921). Psicólogo russo.
Ocupou-se de questões de metodologia da psicologia, de psicologia
geral, psicologia da atenção,etc. Próximo de Vigotski por sua orienta-
ção antidualista(vide "O significadohistóricoda crise da psicologia").
4. WalterCannon (1871-1945). Fisiólogo norte-americano. Es-
pecialista nos mecanismos do comportamento emocional, afirmou o
princípio da unidade da regulação humoral nervosa.
5. Borís Mikháilovitch Zavadovski (1895-1951). Biólogo so-
viético, membro da Academia de Ciências Agrônomas V. I. Lênin
(1935). Especialista em darwinismo, em metodologia da biologia e
em fisiologia das glândulas de secreção interna.
6. Vladímir Leonídovitch Dúrov (1863-1934). Artista de circo,
palhaço e domador de feras russo. Criador da nova escola russa de
adestramento. Especialista prático em zoopsicologia.
7. Alfred Adler (1870-1937). Médico e psicólogo alemão, cria-
dor do sistema da psicologia individual. Próximo de Freud na inter-
pretação do papel da atração na vida psíquica. O papel central em seu
sistema psicológico cabe ao problema da compensação, interpretada
como o mecanismo universal da atividade psíquica do homem.
8. Paul Broca (1824-1880). Anatomista francês. Foi um dos
criadores da antropologia contemporânea. Descreveu os transtornos
da linguagem, relacionados com a lesão de determinada zona do cé-
rebro (campo de Broca).
9. Karl Wernike (1843-1905). Psicólogo, psiquiatra, neuropa-
tólogo e neuroanatomista alemão. Criou a teoria clássica das afasias.
Descreveu a síndrome da alucinação alcoólica.
Conferência 6
1. Karl Stumpf (1848-1936). Filósofo e musicólogo alemão.
Representante da fenomenologia, próximo dos psicólogos gestaltis-
tas. Vigotski, para demonstrar a interpretação da consciência na psi-
cologia tradicional, recorreu à carta de Stumpf a James, na qual o
primeiro denomina a consciência de "proprietário geral das funções
1
1
"
:1
:1
325
o desenvolvimento psicológico na infância
psíquicas" (vide L. S. Vigotski: "O problema da consciência", no li-
vro Psicologia da gramática, Moscou, 1968).
2. Tamara Dembo (1907-?). Psicóloga alemã, posteriormente
norte-americana. Sob a direção de K. Lewin realizou, na década de
30, conhecidos experimentos sobre a descoberta da frustração na re-
solução de tarefas.
Prólogo à versão russa do livro de E. Thorndike
Princípios de ensino baseados na psicologia
1. Os cadetes constituíam o partido constitucional-democrata,
também denominado "partido da liberdade popular", principal parti-
do da burguesia monárquico-liberal na Rússia no período 1905-
1917, que durante a Revolução de Outubro de 1917 e depois dela
adotou posições abertamente contra-revolucionárias, sendo final-
mente proibido pelo governo soviético. (N.T.E.)
Introdução à versão russa do livro de K. Bühler
Ensaio sobre o desenvolvimento espiritual da criança
1. Estevãozinho, o estabanado. Título de uma coleção de con-
tos humorísticos e edificantes para crianças muito difundida no
século XIX, e nome do herói de um dos contos. (N.T.E.)
2. No texto diz-se literalmente "cromatina". (N.E.E.)
Prólogo à edição russa do livro de W. K6hler
Pesquisas sobre a inteligência dos macacos antropomorfos
1. A tradução da obra de Kõhler foi realizada por L. V. Zankov
e I. M. Soloviov e supervisionada pelo próprio Vigotski, que foi o
principal responsável pela versão russa da obra (Editora da Acade-
mia Comunista, 1930). A tradução corresponde à segunda edição
alemã do livro de Kõhler, publicada em 1921, com o título de
Intelligenzprüfungen an Menschenaffen, literalmente Provas de in-
: teligência aplicadas a macacos antropóides. O livro fora previa-
'
I
326 L. S. Vigotski

mente traduzido para o inglês com o título de The Mentality of Apes

(A mentalidade dos macacos), que é como a maioria das pessoas o
conhece. A tradução espanhola, publicada em Editorial Debate, ado-
ta o título de Experimentos sobre Ia inteligencia de los chimpancés.
Tanto a versão inglesa quanto a espanhola também foram realizadas
sobre a segunda edição alemã, mas, diferentes da edição russa,
incluem um amplo apêndice intitulado "Sobre Ia psicología dei
chimpancé" (Kõhler, 1921b), com observações diversas de Kõhler
sobre a conduta desses animais. O prólogo escrito por Vigotski só se
refere, por conseguinte, a uma parte do texto da edição espanhola
(pp. 39-289). (N.R.E.)
Kõhler, W. (192la). Intelligenzprüfungen an Menschenaffen.
Berlim: Springer Verlag. II11
I
Kõhler, W. (192Ib). "Zur Psychologie des Schimpansen." Psy- I
chologische Forschung I: 2-46. I

Kõhler, W. (1924). The Mentality of Apes. Londres: Kegan

Paul.
Kõhler, W. (1989). Experimentos sobre Ia inteligencia de los
chimpancés. Madri: Debate.
2. Em alemão no original. Einsicht é o termo que Kõhler utiliza
em seu livro para se referir às condutas "inteligentes". Ideation é a
palavra inglesa que Yerkes empregou para se referir ao mesmo fe- :111111

nômeno em suas próprias pesquisas. (N.R.E.)

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Gráfica Palas Athena