Você está na página 1de 201

CAS o

.,
~UO!d!3S eJoJ.!pa .. ., .j
l'lNiwvaNn~ ONI5Ni '
ON 511)NII) . v
----,..

II""

editora scipione
DIRETORIA

Luiz Esteves Sallum

Vicente Paz Fernandez

José Gallafassi Filho

Antonio Carlos Fiore

GERÊNCIA EDITORIAL

Aurelio Gonçalves Filho

RESPONSABILIDADE EDITORIAL

Heloisa Pimentel

ASSISTÊf\ICIA EDITORIAL

Sandra Cristina Fernandez

REVISÃO

chefia - Sâmia Rios

assistência - Miriam de Carvalho Abões

preparação - Ana Luiza França

revisão - Cesar G. Sacramento e

Ivonete Leal Dias

GERÊNCIA DE PRODUÇÃO

Gil Naddaf

ARTE

coordenação geral - Sérgio Yutaka Suwaki

edição de arte - Didier D. C. Dias de Moraes

coordenação de arte - Maria do Céu Pires

Passuello _
assistência - Claudio Faustino da Silva e

Maria Vicineide Ribeiro

projeto visual de capa - Jayme Leão

miolo - Luiz Trigo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


ilustração da capa - Luís Maia
(Cãmara Brasileira do Livro, SP. Brasil)
pesquisa iconográfica - Edson P. Rosa e

Lourdes Guimarães

Ciências no ensino fOundarnental o conhec âment.o fOi­


COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO
sico I Arma Maria Pessoa de Carvalho ... I et a L, I.
- são Paulo: Scipione, 1998. - (Pensamento e
José Antonio Ferraz
ação no tnagistério)

COMPOSiÇÃO. PAGINAÇÃO E FILMES


Outros autor-es s Andréa InfOantosi vannuccm , Marcelo
Reflexo Fotolito Ltda.
Alves Barros. Naria E11sa Rezende Gonçalves. Renato
Casal de Rey.
IMPRESSÃO E ACABAMENTO
~ 1. Ciências {Ensino i"undarnenta1J I. Carvalho,
YI\NGI~\F Anna Naria Pessoa de. II. Vannucchi, Andréa InfOantDsi.
III. Barros, Narcelo Alves. IV. Gonçalvl!s. Maria
Elisa Rezende. V. Rey. Renato Casal de. VI. Série.

Av. Otaviano Alves de Lima. 4 400


98-1076 COD-372.35
6.° andar e andar intermediário Ala" B"
Indices para catálogo sistemático:
Freguesia do Ó

1. ciências: Ensino fOundamental 372.35


CEP 02909-900 - São Paulo - SP

Caixa Postal 007

DIVULGAÇÃO

Te!. (OXX11) 3990-1810

VENDAS
Agradecimentos dos autores ao
Te!. (OXXll) 3990-1788

CNPq e à Fapesp pelo apoio.


www.scípione.com.br

e-mail: scipione@scipione.com.br

Agradecemos as leituras críticas da


Prof" Odete Cleusa Rocha Vicentiru e da
2005
Prof" Dra.Aparecida Valquíria E Silva.
ISBN 85-262-3447-1

1ll EDiÇÃO

(2ª impressão)

sUMÁRIo

1\gradecinaentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Introdução 6

Primeira parte: O que nos diz a pesquisa

sobre o ensino de Ciências 9

1. .Alguns pressupostos sobre ensino

e aprendizagem de Ciências 11

É possível desenvolver conteúdos de Física

nas primeiras séries do ensino jfundamental? 12

A existência de concepções espontâneas . . . . . . . . . . 14

O papel das questões na construção do

conhecimento 15

O caráter social da construção do

conhecimento científico 16

Um exemplo a título de síntese 17

2. Compreendendo o papel das

atividades no ensino de Ciências 19

A experimentação nas aulas de Ciências 20

Saber fazer e compreender - etapas da

ação do aluno 21

Interdisciplinaridade - o ensino de

Ciências e de Língua Portuguesa 24

3. O professor no ensino de Ciências

corno investigação 27

A autonomia do aluno 29

A cooperação entre os alunos 30

O papel do erro na construção .do

conhecimento 32

A avaliação 34

A interação professor-aluno 35

Segunda parte: O que nos diz

a sala de aula 37

4. As etapas de uma aula sobre conhecimento

físico 39

O professor propõe o problema 40

Agindo sobre os objetos para ver como

eles reagem 41

Agindo sobre os objetos para obter o


efeito desejado 41

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Dando as explicações causais 42

Escrevendo e desenhando 42

Relacionando atividade e cotidiano 44

5. Quinze atividades de conhecimento

físico 45

Ar 46

Atividade 1: O problema dos carrinhos 47

Atividade 2: O problema do copo 58

Água 68

Atividade 3: O problema do submarino 68

Atividade 4: O problema do barquinho 77

Atividade 5: O problema da pressão 86

Luz e sombras 95

Atividade 6: O problema das sombras iguais 96

Atividade 7: O problema da sombra

no espaço 107

Atividade 8: O problema da reflexão da luz 116

Equilíbrio 124

Atividade 9: O problema do equilíbrio 126

Atividade 10: O problema dos

cinco quadrados 134

Movimento 142

Atividade 11: O problema do pêndulo 143

Atividade 12: O problema das bolinhas 151

Conservação da energia 160

Atividade 13: O problema da cestinha 162

Atividade 14: O problema do looping 172

Atividade 15: O problema do ímã 178

Terceira parte: Subsídios para a

elaboração de novas atividades 185

6. Fontes de inspiração para a

construção das atividades '.' .. 187

Livros didáticos e paradidáticos. . . . . . . . . . . . . . . . . 188

Lacunas no conhecimento específico

dos alunos 189

Novos conteúdos 190

7. Critérios para selecionar as atividades 193

Uma palavra de incentivo 196

Referências bibliográficas : 197

AGRADECIMENTOS

Este livro é resultado de um longo trabalho em sala


de aula, tanto com alunos das primeiras séries do ensi­
no fundamental - com os quais testamos nossas ativí­
dades - como com professoras e coordenadoras
pedagógicas das redes públicas municipal e estadual,
com as quais trabalhamos em conjunto em cursos de
formação continuada.
Os autores têm consciência de que, sem passar por
essas experiências didáticas e sem discutir com as cri­
anças os conceitos físicos e, com as professoras, os
conceitos pedagógicos, não t~ria sido possível escre­
ver este livro, pois ele expressa o trabalho de ambos.
Assim, é impossível agradecer nominalmente a
todos os que contribuíram para a realização deste tra­
balho, mas não podemos deixar de fazê-lo às escolas
que nos permitiram testar as atividades, às professoras
que cederam suas aulas para isso e a outros colabo­
radores cuja ajuda foi expressiva. Agradecemos, pois:
à Escola de Aplicação da Universidade de São Paulo e
às professoras Maria Júlia Rangel de Banis, Maria
Cristina Chechi, Marília Costa Basili e Maria Cristina
GarciaVilaça;
à Escola Municipal de Primeiro Grau Marechal Espi­
ridião Rosas, à coordenadora pedagógica Esmeralda
Zaga e às professoras Cleuza de Almeida, Maria do
Rosário Lima Berdadini, Elza Yoshie Fukuya Catutani e
Marlene Machesi Dorini;
aos técnicos Vicente Graciola, Reinaldo Rodrigues da
Costa e Regis Lattouf, responsáveis pela gravação das
aulas, o que possibilitou nosso trabalho de transcrição
de falas e análise;
ao professor dr. Moacyr Ribeiro do Valle Filho, que nos
cedeu a idéia de "O problema do barquinho" (Ativi­
dade 4).
Um agradecimento especial a Maria da Conceição
Barbosa Lima, que, chegando ao nosso grupo de
pesquisa quando já estávamos na redação final do tra­
balho, não mediu esforços para nos ajudar, tanto na
análise dos relatos dos alunos como na própria finali­
zação do trabalho, que é sempre a pior e mais dolorida
tarefa na elaboração de um livro.

5
INTRODUÇÃO

o desenvolvimento deste trabalho - sobre o ensi­


no e a aprendizagem do conhecimento físico nas pri­
meiras séries do ensino fundamental - partiu das
pesquisas que realizamos para melhor conhecer como
ensinar Ciências para crianças de sete a dez anos.
Procuramos concentrar nossos esforços no ensino
fundamental não apenas porque nessas séries se
encontra a maioria da população estudantil brasileira,
mas também - e talvez isso seja o mais importante­
porque é nessa etapa que os alunos têm contato, pela
primeira vez em uma situação de ensino, com certos
conceitos científicos, e muito da aprendizagem subse­
qüente em Ciências vai depender desse início.
Se esse primeiro contato for agradável, se fizer senti­
do para as crianças, elas gostarão de Ciências e a pro­
babilidade de serem bons alunos nos anos posteriores
será maior. Do contrário, se esse ensino exigir memo­
rização de conceitos além da adequada a essa faixa
etária e for descompromissado com a realidade do
aluno, será muito difícil eliminar a aversão que eles
terão pelas Ciências.
As primeiras séries do ensino fundamental tornam­
se, portanto, um momento de encontro - entre quem
quer aprender e quem quer ensinar - que não pode
ser negligenciado.
Uma parte significativa do programa de Ciências diz
respeito ao conteúdo de Física, e ensiná-lo a alunos de
sete a dez anos é uma tarefa extremamente complexa,
se considerarmos que a Física é entendida como uma
ciência que procura descrever o mundo utilizando-se
de leis gerais, regidas por teorias amplas, com uma
lógica interna muito bem definida e uma linguagem
matemática que, mesmo na mais simplificada das ver­
sões, está muito além do entendimento de nossos
pequenos alunos.
Temos consciência de que ensinar um conjunto de
conceitos desconectados da estrutura do pensamento
físico tem levado alunos eprofessores a não sentirem
wrazer nem alegria nessas aulas. Sem prazer e alegria
não há ensino e muito menos aprendizagem. Não é
isso que queremos para nossos alunos.
Estudando os trabalhos de epistemologia genética
coordenados e sistematizados por Piaget, tomamos

conhecimento das pesquisas que mostram como as


crianças constroem o conhecimento físico do mundo
que as cerca e como, nessa construção, elas vão elabo­
rando explicações causais dos fenômenos físicos.
Piaget mostra que o desenvolvimento do conhecimen­
to lógico-matemático e do social dá a sustentação para
a formação do indivíduo em uma sociedade.
Os trabalhos coordenados por Piaget sobre a psico­
gênese dos conceitos físicos e as sistematizações feitas
PIAGET& GARCIA, 1973. l> por Piaget e Garcia nos deram a base teórica para
entender as dificuldades dos alunos no ensino tradi­
cional. Mas o que nos deu forças para pesquisar sobre
o ensino e a aprendizagem do conhecimento físico
nas salas de aula da escola fundamental foram os tra­
KAMII & DEVRIES, 1986 l> balhos de Kamii e Devries, que, trabalhando com
crianças de pré-escola, criaraln condições para o de­
senvolvimento de atividades de conhecimento físico.
Começamos então a investigar o ensino de Ciências
planejando atividades de conhecimento físico para as
primeiras séries e verificando como e em que
condições do trabalho docente os alunos conseguiam
dar explicações causais para os fenômenos comu­
mente ensinados nessas séries. Nosso primeiro resulta­
do positivo foi apresentado em 1991, numa disser­
GONÇALVES, 1991. l> tação de mestrado.
Iniciamos, de um lado, a divulgação sistemática de
nossos dados para um debate com a comunidade cien­
tífica e, de outro, a preparação de um conjunto maior
de atividades com vista à publicação deste livro. O que
pretendemos com as atividades de conhecimento físi­
co é criar condições, em situação de ensino, para levar
o aluno a pensar sobre o mundo físico que o rodeia.
Pensar para nós significa, aqui, conseguir resolver um
problema físico com o grupo, estabelecendo e tes­
tando suas próprias hipóteses; sistematizar esse co­
nhecimento, tomando consciência do que foi feito por
meio de discussão geral organizada pelo professor; e
elaborar um texto individual sobre o conhecimento
produzido.
Não estamos propondo neste livro atividades de
Física na concepção que a palavra tem no meio cientí­
fico. Nossa proposta é a de oferecer aos alunos das
primeiras séries do ensino fundamental atividades de
conhecimento físico que irão levá-los a pensar e a
resolver um problema do mundo físico, dentro de suas
condições. Estamos principalmente ensinando os
alunos a gostar de Física.

7
Na Primeira Parte deste livro, vamos dar nossa
posição sobre algumas questões importantes para
quem quer estruturar um ensino de Ciências para o
nível fundamental: Corno uma criança constrói seu
conhecimento e, principalmente, o conhecimento físi­
co? Podemos desenvolver atividades que propiciem
sua construção em nossas escolas? Qual o papel do
professor no desenvolvimento de uma atividade de
conhecimento físico?
Na Segunda Parte, apresentamos um conjunto de
quinze atividades, já testadas em sala de aula de segunda
e terceira séries do ensino fundamental. Elas foram
agradáveis e conseqüentes em termos de ensino de
Ciências para os alunos. O que mais nos chamou a
atenção, juntamente com o trabalho produzido pelos
alunos, foi o clima de alegria das aulas. Na Terceira Parte,
damos subsídios aos professores para que construam
novas atividades, além das apresentadas por nós.
'Uma observação: não podemos propor atividades
de conhecimento físico sem organizar material experi­
mental. Nas experiências que planejamos, sempre
procuramos trabalhar com material simples, fácil de
obter e que pode ser preparado pelos próprios profes­
sores. Entretanto, sabendo que muitos não têm tempo,
não gostam e/ou não têm habilidades específicas para
as montagens, organizamos conjuntos de experiências
que podem ser obtidos junto à Laborciência Tecno­
logia Educacional.

I
S~!~U~!:>
~p m~~~Z!pu~.Jd~
~ OU!SU~ o.rqos
sorsodnsso.rd sun8IV
ensino somente se realiza e merece este nome se
O for eficaz, se fizer o aluno de fato aprender. O tra­
balho do professor, portanto, deve direcionar-se total­
mente para a aprendizagem dos alunos. Não existe um
trabalho de ensino se os alunos não aprendem. É ne­
cessário que o professor tenha consciência de que sua
ação durante o ensino é responsável pela ação dos alu­
nos no processo de aprendizagem. O ensino deve po­
tencializar a aprendizagem. Ensino e aprendizagem
precisam ser entendidos como uma unidade, dois la­
dos de uma mesma moeda, duas faces de uma mesma
aula.
Para que essa unidade se concretize, é preciso con­
siderar alguns aspectos:
• reconhecer o papel que desempenha a escolha do

conteúdo no ensino e na aprendizagem das

Ciências;

• reconhecer a existência de concepções espon­

tâneas;

• saber que os conhecimentos são respostas a

questões;

• conhecer o caráter social da construção do co­

nhecimento científico.

Na Primeira Parte deste livro, vamos discutir cada


um desses tópicos, relacionando-os ao ensino de Ciên­
cias para as primeiras séries do ensino fundamental.

É POSSÍVEL DESENVOLVER

CONTEÚDOS DE FÍSICA NAS

PRIMEIRAS SÉRIES DO ENSINO

FUNDAMENTAL?

O aluno das primeiras séries do ensino fundamen­


tal, principalmente na área de Ciências, não aprende
conteúdos estritamente disciplinares, "científicos". Por
isso, temos de buscar conteúdos, num recorte episte­
mológico - isto é, dentro do mundo físico em que a
criança vive e brinca - , que possam ser trabalhados
nessas séries e que levem o aluno a construir os
primeiros significados importantes do mundo científi­
co, permitindo que novos conhecimentos possam ser
adquiridos posteriormente, de uma forma mais siste­
matizada, mais próxima dos conceitos científicos. <] MEC, 1995.

12

!,"..;!

É importante lembrar que o processo cognitivo


evolui sempre numa reorganização do conhecimento,
que os alunos não chegam diretamente ao conheci­
mento correto. Este é adquirido por aproximações
sucessivas, que permitem a reconstrução dos conheci­
mentos que o aluno já tem.Assim, é importante fazer
com que as crianças discutam os fenômenos que as
cercam, levando-as a estruturar esses conhecimentos e
a construir, com seu referencial lógico, significados
dessa parte da realidade. Por isso, devemos trabalhar
com problemas físicos que os alunos possam discutir e
propor soluções compatíveis com seu desenvolvimen­
to e sua visão de mundo, mas em um sentido que os
levará, mais tarde, ao conhecimento científico.
Como não é todo problemafou qualquer fenômeno
que as crianças conseguem explicar - assim como
nem os adultos e, às vezes, nem mesmo os cientistas
conseguem dar uma explicação completa e coerente
para muitos fenômenos - , precisamos escolher aque­
les que as façam pôr em prática, por meio de suas
ações e de seu raciocínio, tomando consciência do
que fizeram e tentando uma explicação coerente e
não mágica, certas atitudes necessárias ao desenvolvi­
mento intelectual que serão básicas para o aprendiza­
do de Ciências. Desse modo, estamos encorajando as
crianças a agir sobre os objetos a fim de testar suas
hipóteses e resolver o problema proposto.
Nessa etapa do ensino fundamental, ao resolverem o
problema proposto, os alunos devem tomar consciên­
cia de algumas variáveis envolvidas no fenômeno e
achar a relação entre elas. Durante o desenvolvimento
escolar, de quinta a oitava série, esses significados, es­
ses"conhecimentos provisórios" ,deverão ser reorgani­
zados, adquirindo novos significados; as relações entre
as variáveis, agora somente apontadas, mais tarde serão
matematizadas e estruturadas em leis e teorias.
A escola deve trabalhar com a idéia de que a própria
Ciência é provisória, de que é continuamente recons­
truída - estamos sempre criando novos significados
na tentativa de explicar nosso mundo. A história das
Ciências nos mostra essa evolução. Os professores das
primeiras séries não precisam estar preocupados em
sistematizações fora do alcance dos alunos: assim
corno a Ciência evoluiu nos séculos, também nossos
alunos irão evoluir e reconstruir novos significados
para os fenômenos estudados.

13
Portanto, considerando todos os aspectos discuti­
dos, podemos afirmar que é possível desenvolver con­
teúdos de Física nas primeiras séries do ensino funda­
mental.

A EXISTÊNCIA DE CONCEPÇÕES

ESPONTÂNEAS

A tomada de consciência, por parte dos professores,


de que é a partir dos conhecimentos que os alunos
trazem para a sala de aula que eles entendem o que se
apresenta em classe, é muito importante para evitar a
surpresa de se descobrir que os alunos "aprendem"
coisas que os professores juram não ter ensinado.
Trabalhos e pesquisas realizados em três campos
distintos - epistemológico, didático e filosófico ­
sempre nos mostram os mesmos resultados: os alunos
trazem para a sala de aula conhecimentos já construí­
dos, com os quais ouvem e interpretam o que falamos.
Esses conhecimentos foram construídos durante sua
vida através de interações com o meio físico e social e
na procura de suas explicações do mundo.
Os Estudos de Epistemologia Genética, coordena­
dos por Piaget, e depois sistematizados por Piaget e
Garcia, propiciaram a compreensão do desenvolvi­ <] PIAGET & GARCIA, 1973.
mento do conhecimento físico. Esses trabalhos
mostraram aos professores de Ciências dois aspectos
fundamentais: o primeiro - e talvez o mais impor­
tante - foi a compreensão dos mecanismos pelos
quais as crianças constroem os conhecimentos físicos
(voltaremos a este ponto no próximo capítulo); o
segundo, o entendimento de que a criança constrói de
maneira espontânea conceitos sobre o mundo que a
cerca e que esses conceitos em muitos casos chegam
naturalmente a um estágio pré-científico com uma cer­
ta coerência interna. <] PIAGET & GARCIA, 1981.
Para o planejamento de nossas atividades, descritas
na Segunda Parte deste livro, referimos-nos com bas­
tante freqüência aos resultados dessas pesquisas, pois
o professor deve saber de antemão que dificuldades
seus alunos podem ter e que perguntas eles podem
fazer, além das que ele mesmo deverá fazer para que os
alunos tenham possibilidade de dizer o que estão pen­
sando.

14

A existência de esquemas conceituais espontâneos


em nossos alunos foi também reiteradamente mostra­
da por pesquisadores em ensino de Ciências, como
VIENNOr, 1979; CLOUGH & c- Viennot, Clough e Driver, Driver et aI., Gil-Pérez e
DRIVER, 1986; DRIVER et aI., Carrascosa, e já havia sido relatada com muita clareza,
1989; GIL-PÉREZ & mais de cinqüenta anos atrás, por Bachelard: "Surpre­
CARRASCOSA, 1990;
BACHELARD, 1938,p. 18.
endeu-me sempre que os professores de Ciências, mais
que os outros, não compreendam que não se com­
preenda C..). Não reflitam sobre o fato de que o ado­
lescente chega à aula de Física com conhecimentos
empíricos já constituídos: trata-se, assim, não de
adquirir uma cultura experimental, e sim mais pre­
cisamente de mudar de cultura experimental, de der­
rubar os obstáculos já acumulados pela vida cotidiana"
(o grifo é nosso).
A "derrubada dos obstácu~os já acumulados pela
vida cotidiana" não é tarefa fácil para a escola, mas um
caminho é tentar mudar a cultura experimental ­ pas­
sando de uma experimentação espontânea para uma
experimentação científica ­ a fim de que os alunos
possam (re)construir seu conhecimento.
Essa questão metodológica foi determinante para o
planejamento de nossas atividades, cuja proposta é a
adoção de uma "cultura experimental" em que o co­
nhecimento sobre Ciências seja feito a partir da
reflexão e dos resultados obtidos nas experimen­
tações.

o PAPEL DAS QUESTÕES NA


CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Falar em (re)construção de conhecimento científi­


co por nossos alunos e falar em mudança metodológi­
ca em nosso ensino, isto é, na passagem de uma expe­
rimentação espontânea a uma experimentação cientí­
fica, nos fez procurar tanto na história das Ciências
como nos trabalhos de epistemologia científica o pon­ ­
to inicial de um conhecimento novo. Achamos sem-
BACHELARD, 1938. c- pre o mesmo início, como mostra Bachelard: "todo
conhecimento é a resposta a uma questão".
Em nossas pesquisas em ensino de Ciências para os
primeiros ciclos do ensino fundamental, temos detec­
GONÇALVES & CARVALHO, tado a importância de propor aos alunos situações
1994a, 1994b, 1994c, 1996. c­ problemáticas interessantes. Ao tentar resolvê-las, os

15

alunos se envolvem intelectualmente com a situação


física apresentada, constroem suas próprias hipóteses,
tomam consciência da possibilidade de testá-las,
procuram as relações causais e, elaborando os primei­
ros conceitos científicos, (re)constroem o conhe­
cimento socialmente adquirido, um dos principais
objetivos da educação escolar. <I CASTORINA et al., 1995.
Quando levamos nossos alunos a refletir sobre os
problemas experimentais que são capazes de resolver,
ensinamo-lhes, mais do que conceitos pontuais, a pen­
sar cientificamente o mundo, a construir uma visão de
mundo.

o CARÁTER SOCIAL DA CONSTRUÇÃO


DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

Do ponto de vista da construção do conhecimento


científico, a história das Ciências tem reiteradamente
mostrado a importância da existência de sociedades
científicas atuantes. A Ciência não progride sem trocas
de idéias e sem confrontos entre interpretações. <I KUHN, 1962.
Partindo também do enfoque social dado aos
processos de ensino e aprendizagem, vemos como é <I VIGOTSKY, 1984; COLl &
importante a relação interpessoal e, principalmente, a COlOMINA, 1990.
ajuda educativa ajustada a situações peculiares de cada
aprendiz.
No contexto das investigações em ensino das
Ciências também foi pesquisada a influência das
relações sociais no desenvolvimento do aluno.
Trabalhos de Duschl, Lee e Anderson e Pintrich et al. <I DUSCHL, 1995; lEE &
mostraram que, quando aumentam as oportunidades ANDERSON, 1993; PINTRICH
de conversação e de argumentação durante as aulas, et al., 1993.
também se incrementam os procedimentos de racio­
cínio e a habilidade dos alunos para compreender os
temas propostos.
\ Em cada uma de nossas aulas, se quisermos real­

mente que nossos alunos aprendam o que ensinamos,

temos de criar um ambiente intelectualmente atívo

que os envolva, organizando grupos cooperativos e

facilitando o intercâmbio entre eles. A função do pro­

fessor será a de sistematizar os conhecimentos gera­

16

dos, não no sentido de "dar a resposta final", mas de


GIL-PÉREZ et ai., 1991. I> assumir o papel de crítico da comunidade científica.
Assim, quando os alunos apresentam soluções incorre­
tas, o professor deve argumentar com novas idéias e
contra-exemplos.

UM EXEMPLO A TÍTULO DE SÍNTESE

Seguindo as diretrizes propostas, ao planejarmos as


nossas ati:idade~, partim..?s d~ situações probl~máti­
cas expertmentaís que dao aos alunos oportunidade
de levantar suas próprias hipóteses e testá-las, criando
condições para que essas idéias sejam discutidas em
grupo com orientação do professor. Estamos, assim,
propondo uma mudança metodológica em nosso
ensino.
O exemplo que escolhemos para mostrar essa dife­
rença metodológica é o fenômeno do ar ocupando
lugar no espaço.
No ensino tradicional, o fenômeno é apresentado ao
estudante pelo tema ou objetivo da aula: vamos provar
que o ar ocupa lugar no espaço. O fenômeno é então
demonstrado por meio de uma experiência. Um copo
com um pedaço de papel dentro é emborcado em
uma bacia com água. A água não molha o papel, o que
prova que entre a água e o papel há ar.
O que estamos propondo é transformar esse conhe­
cimento a ser adquirido pelos alunos - o ar ocupa
lugar no espaço - em um problema que eles possam
resolver: Como colocar um papel dentro de um copo,
o copo inteirinho dentro da bacia com água e não mo­
lhar o papel? (Segunda Parte, Atividade 2).
Ao escolhermos um problema para propor aos
alunos, temos de levar em conta suas idéias espon­
tâneas; no caso, a dificuldade de conceber a existência
do ar sem que ele esteja em movimento. Partimos
dessa informação para elaborar o problema e organi­
zar o material experimental. A partir daí, quando os
alunos trabalham com seus colegas, em grupo, esta­
mos, na verdade, dando oportunidade para que levan­
tem hipóteses com base em seus conhecimentos
prévios e as testem empiricamente a fim de resolver o

17
problema. Depois, na discussão do porquê de isso
acontecer, a resposta será elaborada pelo aluno, que
partirá do que conseguiu fazer e pensar sobre o fenô­
meno - a água não consegue molhar o papel, Ele ain­
da provará essa sua idéia mostrando para o professor e
para seus colegas algumas bolhas de ar saindo do copo
quando o inclina um pouco dentro da bacia.
O conhecimento passa a ser do aluno, é por ele
construído, com ajuda do professor.

18

r~

Compreendendo
o pareI das
atividades no
ensino de
Ciências

~W ~1'\i\!>- 77o/t~\i!l!fW&'~~>'e:i1'k
objetivo das atividades relacionadas ao conheci­
O mento científico é fazer os alunos resolverem os
problemas e questões que lhes são colocados, agindo
sobre os objetos oferecidos e estabelecendo relações
entre o que fazem e como o objeto reage à sua ação.
Pretendemos que as crianças relacionem objetos e
acontecimentos e busquem as causas dessa relação. As
atividades devem servir como uma possível abertura
para novos conhecimentos, fazendo-os estender e,
eventualmente, mudar sua visão dos fenômenos.
Essa abordagem metodológica enfatiza a iniciativa
do aluno porque cria oportunidade para que ele
defenda suas idéias com segurança e aprenda a
respeitar as idéias dos colegas. Dá-lhe também a
chance de desenvolver variados tipos de ações ­
manipulações, observações, reflexões, discussões e
escrita.

A EXPERIMENTAÇÃO NAS AULAS


DE CIÊNCIAS

A importância do trabalho prático é inquestionável


na Ciência e deveria ocupar lugar central em seu ensi­
no. Houve época em que os experimentos serviam
apenas para demonstrar conhecimentos já apresenta­
dos aos alunos e verificar leis plenamente estrutu­
radas. Passou-se depois a utilizar o laboratório didático
como um local onde se pretendia que os alunos
redescobrissem todo o conhecimento já elaborado.
De uma perspectiva construtivista, não se espera
que, por meio do trabalho prático, o aluno descubra
novos conhecimentos. A principal função das expe­
riências é, com a ajuda do professor e a partir das
hipóteses e conhecimentos anteriores, ampliar o co­
nhecimento do aluno sobre os fenômenos naturais e
fazer com que ele as relacione com sua maneira de ver
o mundo. <] KARMILOFF-SMITH, 1975.

Uma atividade para desenvolver conhecimento


científico parte da proposição de um problema pelo
ptofessor. O problema é a mola propulsora das varia­
das ações dos alunos: ele motiva, desafia, desperta o
interesse e gera discussões. Resolver um problema
intrigante é motivo de alegria; pois promove a auto­

confiança necessária para que o aluno conte o que fez

20

8"­

e tente dar explicações. Em nossa proposta, o experi­


mento tem a função de gerar uma situação problemáti­
ca, ultrapassando a simples manipulação de materiais.
Por isso, dedicamos um tempo especial para que o alu­
no reflita e possa contar o que fez, tomando consciên­
cia de suas ações e propondo explicações causais.
Os alunos das séries iniciais do ensino fundamental
são capazes de ir além da observação e da descrição
GONÇALVES, 1991. t> dos fenômenos, habilidades básicas comumente alme­
jadas e trabalhadas pelos professores. Portanto, as aulas
de Ciências podem e devem ser planejadas para que
os estudantes ultrapassem a ação contemplativa e
encaminhem-se para a reflexão e a busca de expli­
cações, pois é dessa forma que os estudantes terão a
chance de relacionar objetop e acontecimentos e
expressar suas idéias. I

SABER FAZER E COMPREENDER­


ETAPAS DA AÇÃO DO ALUNO

Uma atividade de Ciências fundamenta-se na ação


dos alunos. Essa ação, como já dissemos, não deve se
limitar à simples manipulação ou observação. A reso­
lução de um problema pela experimentação deve
envolver também reflexão, relatos, discussões, ponde­
rações e explicações - características de uma investi­
gação científica.
Essas ações, particularmente quando acontecem
durante a resolução de um problema que envolve co­
nhecimento físico, podem ser descritas de quatro for­
KAMIl & DEVRIES, 1986, t> mas ou níveis, como' propuseram Kamii e Devries:
p.63-5. • agir sobre os objetos e ver 'como eles reagem;
• agir sobre os objetos para produzir um efeito
desejado;
• ter consciência de como se produziu o efeito
desejado;
• dar a explicação das causas.
Ao introduzirmos uma atividade, ou seja, ao apresen­
tarmos um problema e os materiais experimentais,
procuramos fazê-lo de forma a despertar a curiosidade
e o interesse dos alunos.
Quando começam a agir para conhecer os objetos,
para ver como eles funcionam, os alunos ainda não

21

sabem como resolver o problema, mas já constroem


novas hipóteses, relacionando suas variadas ações e as
correspondentes reações dos objetos. Logo em segui­
da, começam a agir para resolver o problema. Em ou­
tras palavras, algumas das ações da etapa anterior são
repetidas, mas deliberadamente. Eles fazem determi­
nadas coisas para obter determinados resultados. E,
como todos nós, sentem-se muito contentes depois de
conseguir resolver o problema.
No entanto, ter resolvido o problema não significa
que a atividade terminou. Uma coisa é saber fazer, ou­
tra é compreender. Piaget mostra que "fazer é com- <] PIAGET, 1978,p. 176.
preender em ação uma dada situação em grau sufi­
ciente para atingir os fins propostos, e compreender é
conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situa­
ções até poder resolver os problemas por elas levanta­
dos, em relação ao porquê e ao como das ligações cons­
tatadas e, por outro lado, utilizadas na ação".
É exatamente isso o que queremos com nossas ativí­
dades: primeiramente, criar condições em sala de aula
para que os alunos consigam "fazer", isto é, resolver o
problema experimentalmente; depois, que eles com­
preendam o que fizeram, isto é, que busquem, agora
em pensamento, o "como" conseguiram resolver o
problema e o "porquê" de ele ter dado certo.
É durante as etapas de reflexão sobre o como - a
fase da tomada de consciência de suas próprias ações
- e de procura do porquê - fase das explicações
causais - que os alunos têm oportunidade de cons­
truir sua compreensão dos fenômenos físicos. E,
enquanto contam o que fizeram para o professor e
para a classe e descrevem suas ações, vão estabelecen­
do, em pensamento, as próprias coordenações con­
ceituais, lógico-matemáticas e causais. <] PIAGET, 1978,p. 176.
Quando os alunos são incitados a contar como
resolveram o problema, começam a tomar consciência
das coordenações dos eventos, iniciando-se a con­
ceituação. A tomada de consciência está longe de cons­
tituir apenas uma simples leitura: ela é uma recons­
trução que o aluno faz de suas ações e do que con­
seguiu observar durante a experiência.
l
.Pensando no que fez, para contar para o professor e
para a classe, o aluno vai fazendo ligações lógicas, esta­
belecendo conexões entre suas ações e reações dos
objetos.As relações gradualmente vão sendo desvincu­
ladas das ações da própria criança para as relações
entre modificações dos atributos físicos dos objetos e

22
f'

respectivos resultados. Nessa passagem - das ações


executadas pelo próprio sujeito para a relação entre os
atributos dos objetos - vai se iniciando a conceituação.
É importante reafirmar que a conceituação é um
processo que se inicia com a reconstrução da própria
ação e, depois, vai evoluindo para as seqüêncías exte­
riores, permitindo uma elaboração gradativa de no­
ções necessárias para a explicação dos fenômenos.
Vamos exemplificar o que queremos dizer analisan­
do uma aula em que propusemos a atividade do sub­
marino (Segunda Parte, Atividade 3): os alunos tive­
ram de fazer um pequeno frasco plástico funcionar
como um submarino, isto é, subir e descer numa bacia
d'água.
Após propormos o problema para a classe e dis­
tribuirmos o material pelos grupos, os alunos começa­
ram a mexer no frasco ao qual estava acoplada uma
mangueirinha, para ver como ele funcionava. Verifica­
ram que, quando cheio de água, o frasco permanecia
no fundo da bacia e, quando vazio, ele boiava. Observa­
ram ainda que, quando sopravam através da manguei­
rinha, a água saía do frasco e, quando chupavam o ar,
ela entrava no submarino. Os alunos passaram então a
agir sobre o frasco para obter o efeito desejado, isto é,
chuparam o ar pela mangueira para a água entrar e o
frasco afundar e, depois, sopraram para a água sair e o
frasco boiar. Igual a um submarino!
Nessa etapa do fazer, o aluno conseguirá resolver o
PIAGET, 1978,p. 176. c- problema quando "compreender em ação uma dada
situação em grau suficiente para atingir os fins pro­
postos" .
Depois que todos os grupos resolveram o problema
experimentalmente, passamos a incentivar, de maneira
mais sistemática, a compreensão dessa resolução, que
teve início com uma discussão. Desmanchamos, então,
os grupos e, trabalhando com toda a classe, pergunta­
mos: "Como vocês conseguiram fazer o submarino
subir e descer?" .
Em suas primeiras explicações, os alunos rela­
cionavam as ações de chupar e soprar com o movi­
mento do submarino: "Eu chupei e o submarino
desceu, eu assoprei e o submarino subiu", diziam.
Depois, a explicação evoluiu para: "A água entrou e o
submarino desceu, a água saiu e o submarino subiu",
mostrando uma relação objeto-objeto, já descentrada
de sua própria pessoa. Finalmente, aparecia a expli­

23

cação: "A água entrou, o submarino ficou pesado,


então ele desceu, depois a água saiu, o submarino
ficou leve e subiu", mostrando que a criança era capaz
de atribuir aos objetos uma nova variável, que ela não
via nem media e que era, neste caso, o peso - variável
necessária para a explicação científica do fenômeno.
A necessidade de atribuir uma nova variável para a
explicação de um determinado fenômeno é o início da
formulação de um conceito - etapa fundamental para
o ensino de qualquer Ciência.
Não podemos ignorar que existe uma relação muito
forte entre o fazer e o compreender. Piaget resume
essa relação da seguinte forma: "Compreender con- <I PIAGET, 1978,p. 179.
siste em isolar a razão das coisas, enquanto fazer é
somente utilizá-las com sucesso, o que é, certamente,
uma condição preliminar da compreensão, mas que
esta ultrapassa, visto que atinge um saber que precede
a ação
, e pode abster-se dela" .
Portanto, se queremos ensinar Ciências, se quere­
mos que nossos alunos aprendam Ciências, construin­
do eles próprios os conceitos que queremos ensinar,
então é preciso que em cada aula, em cada atividade,
os incentivemos a compreender o que já sabem fazer.
A aula de Ciências não pode terminar com a resolução
do problema.

INTERDISCIPLINARIDADE ­
O ENSINO DE CIÊNCIAS E
DE LÍNGUA PORTUGUESA

A nossa proposta de atividades de Ciências para os


primeiros anos da escola fundamental preocupa-se em
dar aos alunos condições de desenvolver, de forma
integrada, sua capacidade de expressão.
É importante para o ensino de Ciências que os
alunos consigam se expressar não só verbalmente mas
também por meio da escrita - esse é o objetivo de
tdda a escola fundamental. Assim, a última etapa de
nossas atividades é solicitar aos alunos que façam um
desenho e escrevam sobre o que fizeram na aula. É
muito interessante analisar esses desenhos e relatos e,
por isso, colocamos na Segunda Parte do livro alguns

24

~.

trabalhos de alunos em cujas classes testamos nossas


atividades, para ilustrar a interação possível entre o
ensino de Ciências e o de Língua Portuguesa.
Algumas sugestões nos foram dadas pelas professo­
ras que testaram nossas atividades. A primeira é com
relação à parte ortográfica. Quando fizemos a expe­
riência do submarino em uma das classes, a professora
ainda não havia introduzido o problema do b mudo.
Quando pedimos às crianças que escrevessem, uma
dúvida surgiu: Como escrever a palavra submarino?
Escrevemos, então, a palavra na lousa e os alunos a
copiaram quando tiveram necessidade de usá-la em
seu texto. E a professora aproveitou essa palavra para
introduzir o conceito das sílabas mudas.
Quando os alunos se expressam, procurando colo­
car o pensamento no papel, muitas vezes precisam de
palavras que ainda não sabem escrever e por isso as
escrevem errado. Os problemas dessa escrita precisam
ser resolvidos e nada melhor do que discutir a grafia
de novas palavras quando elas aparecem como neces­
sidade do próprio aluno.
Outro ponto muito rico para discutir com os alunos
é a diversidade de formas de expressão. Quando ana­
lisamos, em conjunto, todos os trabalhos dos alunos,
verificamos como eles se expressam de formas dife­
rentes: uns escrevem de maneira impessoal, outros
conversam com o leitor, outros incluem as partici­
pações dos colegas e/ou do professor, outros, ainda, se
expressam por meio de histórias em quadrinhos. Essa
tomada de consciência dos diversos estilos de escrita
pode ser muito interessante e proveitosa.
A relação entre a aula de Ciências e a de Língua
Portuguesa também pode ser feita quando o professor
propõe aos alunos a leitura de livros paradidáticos que
tratem do tema estudado na' aula de Ciências. Essa
idéia nos foi dada por uma professora que, após a
experiência das sombras iguais (Segunda Parte,
Atividade 6), leu com seus alunos a história de um
príncipe que precisava apresentar-se disfarçado e, para
tanto, mostrava apenas sua sombra - fazendo com
que ela não coincidisse com sua figura.
Enfim, procuramos ilustrar a possibilidade de traba­
lhar os diferentes conteúdos de modo complementar.
As muitas professoras com que trabalhamos nos trou­
xeram sempre novas idéias, o que não nos surpreende:
a criatividade é componente essencial de seu dia-a-dia
de trabalho com crianças.

25

-~\/~ r,~---
) -...

\ -----.....

O-ej-e8JlS;lAUJ
"".
ouroo
.~!:>U~!:>

;lp 0UYSU;l ou
.rossojo.rd o
.. 1
.i;j
professor desempenha papel essencial em nossa
O proposta de ensino, pois não é fácil, nos primei­
ros anos da escola fundamental, criar condições para
que os alunos construam conhecimento físico, assim
como não é fácil alfabetizá-los ou ensinar-lhes mate­
mática. Na verdade, ensinar não é fácil.
No ensino construtivista, existem alguns aspectos
relacionados ao papel do professor em sala de aula
bastante diferentes ou até mesmo opostos aos do ensi­
no tradicional. Essa diferença corresponde a uma
ampliação da interpretação do que sejam conteúdos
escolares. Por isso, é importante discutirmos alguns
pontos que dizem respeito ao modo como o professor
cria um ambiente propício ao desenvolvimento cogni­
tivo e afetivo de seus alunos.
Em nossa proposta para o ensino de Ciências, o
entendimento de conteúdo tem o sentido dado por
<l COLL, 1992.
Coll, que propõe que "na escola se ensinem e se apren­
dam outras coisas consideradas tanto ou mais impor­
tantes que os fatos e conceitos, como, por exemplo,
determinadas estratégias ou habilidades para resolver
problemas, selecionar informações pertinentes em
situações novas ou inesperadas; ou, também, saber tra­
balhar em equipe, mostrar-se solidário com os com­
panheiros, respeitar e valorizar o trabalho dos demais
ou não discriminar as pessoas por razões de gênero,
idade ou outro tipo de características individuais" .
Quando organizamos nossas atividades, partimos do
princípio de que os fatos e conceitos são apenas um
dos conteúdos a serem ensinados em sala de aula.
Paralelamente, de maneira inter-relacionada, pre­
tendemos desenvolver outros tipos de conteúdo: os
procedimentos - muito importantes no ensino de
Ciências' - e também as atitudes, os valores e as
normas, sem os quais os primeiros - os fatos e con­
ceitos e os procedimentos - não seriam aprendidos.
À medida que se amplia o conceito de conteúdo
escolar, o papel do professor em sala de aula torna-se
ainda mais fundamental. O professor é a figura-chave
no desenvolvimento de nossas atividades e, por esse
motivo, é importante discutir alguns pontos relaciona­
dos à sua atitude em sala de aula, bastante diferente da
do professor que trabalha de forma tradicional:
• a autonomia do aluno;
• a cooperação entre os alunos;

28
i'

• O papel do erro na construção do conhecimento;


• a avaliação;
• a interação professor-aluno.

A AUTONOMIA DO ALUNO

Criar alunos autônomos, que saibam pensar, tomar


as próprias decisões e estudar sozinhos, é uma das
metas do ensino. Muito se tem falado que um dos prin- /
cipais objetivos da escola é lev<t o aluno a aprender a
aprender, mas para alcançar esse objetivo é necessário
redefinir as relações professor-aluno na sala de aula.
A autonomia dos alunos precisa ser construída des­
de muito cedo na escola e, para isso, os professores,
especialmente os que trabalham com crianças que
estão iniciando a vida escolar, devem tomar muito
cuidado ao estabelecer regras, principalmente aquelas
que determinam o trabalho e a convivência em sala de
aula.
Os alunos devem obedecer ao professor, mas essa
obediência deve ser conduzida de tal forma que reflita
uma disposição de cooperar, que traduza uma solici­
tação considerada razoável e coerente pelo aluno. Ter
uma classe obediente somente "porque eu mandei" faz
com que os alunos fiquem cada vez mais apáticos.
KAMIl & DEVRIES, 1986, [> Segundo Kamii e Devries, "as regras externas podem
p.56. se tornar as regras da criança apenas quando ela tem
uma chance de adorá-las ou construí-las por sua livre e
espontânea vontade". Quando o professor leva seus
alunos a pensarem por si mesmos e a cooperarem sem
coerção, ele os ajuda a construir suas próprias razões
morais e, portanto, sua autonomia.
Isso não significa deixar os alunos comandarem a
aula. Um professor que permite que os alunos façam o
que quiserem está muito longe de ser alguém com
quem eles colaborarão. Para que os alunos possam
desenvolver sua autonomia, é preciso que o professor
tenha regras claras e precisas em sua classe, que não
devem ter sido impostas, mas explicadas e discutidas
com os alunos. Se cada regra tiver uma razão lógica
para existir, os alunos irão entendê-la e ajudar a
respeitá-la. O que acontece em sala de aula não pode

29
;'<"
ser de responsabilidade única do professor - como
acontece em um ensino tradicional. Essa responsabili­
dade deve ser repartida e os alunos devem se tornar
cc-responsáveis pelo seu aprendizado.
A construção da autonomia moral, das regras de
convivência em sala de aula, é necessária para o aluno
alcançar a autonomia intelectual, pois uma não existe
sem a outra. Se o aluno tiver de seguir regras preesta­
belecidas sem liberdade de dialogar com seu professor,
ele também aceitará, sem discutir e sem questionar, dar
a resposta que o professor quer, ainda que pense de
outra maneira. A liberdade de perguntar "Por quê?" e de
pensar de modo diferente deve ser vista pelo aluno e
pelo professor como uma atitude natural e desejável na
classe. É necessário dar espaço para que surjam "idéias I
maravilhosas", isto é, idéias que levem os alunos a <l DtJCKWORTH, 1972.
superar obstáculos conceituais.
Criar condições para que os alunos digam o que
pensam com convicção, argumentem com precisão e
exponham suas idéias com persuasão (e não repe­
tindo o que professor disse) são objetivos a serem
atingidos em todo ensino construtivista, mas que só
podem ser alcançados através de um trabalho diário,
perseverante e muito atento do professor.

A COOPERAÇÃO ENTRE OS ALUNOS

No ensino tradicional, as interações em sala de aula


se dão quase exclusivamente entre professor e alunos
e entre aluno e professor; a ínteração entre alunos tem
uma influência secundária, quando não indesejável ou
desagradável. As conversas entre eles são vistas como <l COLL, 1994, p. 77.
indisciplina que perturba o desenrolar da aula. É
necessário ter uma classe quieta para que o professor
possa transmitir conhecimento; é necessário haver
silêncio para que os alunos possam entender o que o
professor está explicando. Não é, portanto, estranho
que nessa concepção pedagógica de transmissão­
recepção pretenda-se reduzir ao mínimo as relações
aluno-aluno.
No ensino construtivista, não se ignora a importân­
cia da interação professor-aluno. Entretanto, a inte­
ração entre os alunos não pode, nem deve, ser des-

30

rr""
e';

prezada. Na escola, na sala de aula, deve haver tempo


para comunicação, reflexão e argumentação entre os
alunos - fatores importantes para o desenvolvimento
da racionalidade e dos conteúdos metodológicos e ati­
VANNUCCHI, 1997.
e- tudinais -, pois a interação do aluno com seus iguais
é imprescindível na construção, eminentemente
social, de um novo conhecimento. É também na dis­
cussão com seus pares que surgem o desenvolvimento
lógico e a necessidade de se expressar coerentemente.
O enfrentamento de outros pontos de vista faz com
que seja necessário coordená-los com as próprias
idéias e essa coordenação dá lugar à construção de
relações, o que contribui para o desenvolvimento de
um raciocínio coerente (para Piaget, cooperar ou
co-operar significa "operar junt1").
Aprender a ouvir, a consíderar as idéias de outro
colega, não é só, do ponto de vista afetivo, um exercí­
cio de descentralização; é também, do ponto de vista
cognitivo, um momento precioso de tomada de cons­
ciência de uma variedade de hipóteses diferentes
sobre o fenômeno discutido. Nessa situação de diálo­
go, os alunos são ainda estimulados por desafios a suas
idéias, reconhecendo a necessidade de reorganizá-las e
reconceituá-las.
Muitas pesquisas já demonstraram que, em um ensi­
no, quando se aumentam as oportunidades de dis­
cussão e de argumentação, também se incrementa a
habilidade dos alunos de compreender os temas ensi­
DUSCHL, 1995, apud
c- nados e os processos de raciocínio envolvidos.
VANNUCCHI,1997.

Dessa forma, é preciso que os estudantes comparti­


lhem suas idéias com seus pares, tanto em pequenos
grupos como com toda a classe. Os pequenos grupos
dão oportunidade aos alunos para que expliquem e
defendam seus pontos de vista - processo que esti­
mula a aprendizagem, pois a habilidade de argumen­
tação é uma das realizações mais importantes da edu­
cação científica. Ao contar aos outros o que pensam
sobre um problema, os estudantes elaboram e refinam
WHEATLEY, 1991. c- seus pensamentos e aprofundam sua compreensão.
Entretanto, não basta colocar os alunos uns ao lado
dos outros e permitir que eles interajam para obter,
automaticamente, cooperação e superação do egocen­
trismo de cada um. Temos de planejar muito bem cada
atividade em grupo, pois o elemento decisivo não é a
quantidade de interação, mas sua natureza. Os alunos
têm de ter um problema empolgante e interessante

31

para resolver, de tal modo que, ao procurarem uma


solução, criem, com naturalidade, um clima de coope­
ração - do ponto de vista cognitivo e atitudinal.
O professor tem um papel muito importante nas
atividades em grupo: durante todo o tempo, deve estar
atento ao que acontece em cada grupo para auxiliá-lo
quando necessário, para discutir regras de convivên­
cia, para elogiar. É um papel quase não percebido
pelos alunos, mas nem por isso menos importante
para o desenvolvimento intelectual e afetivo da classe.

o PAPEL DO ERRO NA CONSTRUÇÃO

DO CONHECIMENTO

Trabalhar com o erro dos alunos, transformando-o


em situações de aprendizagem, é muito difícil para o
professor, porque para ele, que tem o compromisso
pedagógico de ensinar corretamente uma Ciência, o
erro nunca deveria aparecer e, se isso acontecesse,
deveria ser corrigido imediatamente, para que ficasse
bem claro o que é certo e o que é errado em Ciências.
Quando corrigimos imediatamente um erro, mesmo
que essa correção venha acompanhada de uma expli­
cação formal sobre o porquê de a termos feito, esta­
mos, na verdade, supondo que o erro pode ser apaga­
do, que existe uma "borracha" - uma vez apagado ou
corrigido, nunca mais aquele erro vai ser repetido. <l MACEDO,1994.
Sabemos que isso não acontece; sabemos que os
alunos erram e, mesmo corrigidos, continuam a errar
nas mesmas coisas. Isso não ocorre sem motivo. O erro
de um aluno quase sempre expressa seu pensamento,
que tem por base outro sistema de referência, para ele
bastante coerente.
Em um ensino que se propõe construtivista, é pre­
ciso entender melhor por que os alunos erram e, mes­
mo não aceitando o erro, devemos trabalhar com ele,
transformando-o em uma situação de aprendizagem.
Nesses casos, partimos da explicação do aluno, procu­
ramos entender a estrutura de seu pensamento e, por
meio de perguntas que o levem a conflitos cognitivos
ou dando-lhe novos conhecimentos, criamos condi­
ções para que ele mesmo possa superar o erro. "A
importância dos erros", afirma Piaget quando enfoca o

32

Introdução de PIAGET ao [> desenvolvimento das atividades em sala de aula,"não é


livro de KAMIl & DEVRIES, negligenciada, visto que um erro corrigido é freqüen­
1986,p.9.
temente mais instrutivo que um sucesso imediato".
Como discutimos no Capítulo 2, nossa ação física e
mental depende de dois sistemas cognitivos: o fazer e
PIAGET, 1978. [> o compreender. Vamos estudar o problema do erro

com base nesses dois sistemas, dois momentos impor­


tantes em nossa proposta de ensino do conhecimento
físico para as primeiras séries do ensino fundamental.
O sistema do fazer está comprometido com o resul­
tado, isto é, com a construção de meios e estratégias
adequados à solução do problema proposto. No plano
do fazer, "errado" é não conseguir resolver o proble­
ma. Se o objetivo do problema for claro para o aluno,
um erro de procedimento ou qstratégía na procura da
solução pode levar a uma situação nova - nessa
condição, a situação inicial precisa ser alterada, corrigi­
da ou aperfeiçoada. Daí a importância do erro, pois é
por meio dele que o aluno vai buscar o acerto.
Muitas vezes, nessas situações, em vez de procurar o
professor, os alunos olham para o grupo vizinho e,
compreendendo o procedimento certo, são capazes
de modificar o seu, de corrigi-lo e acertar. Nesse caso,
eles não estão "colando", não copiam simplesmente o
que o outro grupo fez; eles já compreenderam que
erraram e buscam um acerto. Só é capaz de entender
o que os outros estão fazendo quem tem uma estrutu­
ra para essa compreensão.
O sistema do compreender é o plano da razão, das
estruturas, da consciência dos meios e das razões que
MACEDO, 1994, p. 74. [> produzem um dado acontecimento. Nesse plano, "o
erro corresponde a uma contradição, conflito ou falha
na teoria (hipótese) que explica determinado fenô­
meno. Erro nesse plano corresponde, então, às lacunas
em que aquilo que a criança diz não se articula com o
que faz, ou em que aquilo que diz em uma situação
não se coordena com o que diz na situação seguinte".
Os alunos necessitam da ajuda do professor para
preencher as lacunas, para mostrar as contradições e
levá-los a tomar consciência da não-coordenação entre
CARVALHO et aI., 1992. [> as diversas situações.

Apesar de analisarmos os erros nesses dois sistemas


separadamente, sabemos que, na sala de aula, eles
ocorrem ao mesmo tempo, e cabe ao professor ter a
capacidade de trabalhá-los, transformando-os em situ­
ações privilegiadas de novas aprendizagens.

33
A AVALIAÇÃO

Um dos papéis atribuídos ao professor é o de avalia­


dor, principalmente da aprendizagem de seus alunos.
No ensino tradicional, a principal característica da
avaliação da aprendizagem é classificar os alunos, nor­
malmente em ordem decrescente, tendo por base a
nota dada a cada um em uma prova. Essa prova, na
maioria das vezes escrita, é feita de maneira solitária e
sua aplicação - a menos que lhe seja atribuída tam­
bém a característica de punição - é anunciada com a
antecedência necessária para que os alunos se pre­
parem, tanto na escola como fora dela, para alcançar o
maior número de acertos possível, de acordo com o
padrão de resposta preestabelecido. Com essas provas,
os professores medem o "sucesso" do aluno na escola.
Na verdade, com esse tipo de avaliação mede-se ape­
nas a competência do aluno em memorizar e repetir
informações que lhe foram transmitidas durante as
aulas. Ou ainda, como diz Darsie, "nessa perspectiva (a <] DARSIE, 1996,p. 49.
do ensino tradicional) a avaliação assume o papel de
controle, visando adequar o planejado e o aprendido. É
também a avaliação em sua concepção de julgamento,
de resultados finais e irrevogáveis". Aos alunos mal­
sucedidos - os que erraram nesse tipo de prova-,
atribuem-se características de baixa dedicação, pouco
estudo, enfim, dificuldades diversas, próprias dos
alunos. Somente a eles cabe a culpa pelo fracasso e ­
o que é mais nefasto - com base nessas avaliações
propõem-se que esses alunos não estão aptos a ad­
quirir novos conhecimentos.
Propomos uma avaliação mediadora dos processos
de ensino e aprendizagem, que sirva para encorajar e
reorganizar o saber. Para isso, como afirma Hoffmann,
"o professor deve assumir a responsabilidade de refle­ <] HOFFMANN, 1996,p. 75-6.
tír sobre toda a produção de conhecimento do aluno,
favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar
e no responder e construindo novos saberes junto
com os alunos".
Estamos agora dando um novo estatuto à avaliação,
que impede que ela seja apenas uma maneira de classi­
ficar os alunos. O professor, em nossa proposta, deve
usar a avaliação como um instrumento de aprendiza­
gem, deixando de preocupar-se com quem merece ou <] ALONSO etal., 1992.
não uma avaliação positiva para dar a cada aluno a aju­

34
\':

da de que ele precisa para avançar no processo de


construção do conhecimento físico.
Essa avaliação formativa deve estar presente em to-
HOFFMANN, 1996, p. 69. l> das as fases do ensino, pois "formal ou informalmente,
cada vez que a criança brinca, fala, responde ou faz
tarefas, está sendo observada e julgada por seus profes­
sores". É nesse momento que o professor deve parar
de julgar o quanto a resposta de A foi melhor do que a
de B e indagar: Que perguntas ou situações devo pro­
por a B para que ele também possa construir seu co­
nhecimento e superar suas dificuldades? É pela avalia­
ção, contínua e diária, que vemos não só se os alunos
estão aprendendo mas também e principalmente se
estamos conseguindo ensinar-lhes algo.

A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

Como pudemos ver até aqui, a interação professor­


aluno em um ensino que tem por objetivo levar o
aluno a construir seu conhecimento é muito mais
complexa do que no ensino tradicional.
Espera-se de um professor construtivista muito mais
do que saber expor a matéria e ter bom relacionamen­
to com os alunos. É necessário que suas aulas sejam
criativas e que nelas haja espaço para que surjam as
situações de aprendizagem necessárias para os alunos
construírem seus conhecimentos.
Mas, para isso, o professor tem de criar atividades
nas quais os alunos possam manipular e explorar os
objetos, criar regras de conduta que lhes permitam tra­
balhar de maneira satisfatória e alegre - sem que a
algazarra tome conta da classe -, criar liberdade in­
telectual para que eles não tenham receio de expor
suas idéias e de fazer perguntas.
O princípio conforme o qual o aluno é o construtor
do próprio conhecimento é, muitas vezes, erronea­
mente interpretado, atribuindo-se a ele a tarefa de
descobrir ou de inventar conhecimentos. A interpre­
tação que nos parece mais adequada consiste em pen­
sar o aluno como o sujeito que aprende sem que nin­
guém possa substituí-lo nessa tarefa. O ensino acontece
através de atividade mental construtiva desse aluno,
que manipula, explora, escuta, lê, faz perguntas e expõe
suas idéias.

35
f:'.
Collleva-nos a refletir sobre outro ponto impor- <J COLL, 1990.
tante do trabalho escolar, muitas vezes negligenciado
pelos que advogam o caráter construtivista da apren­
dizagem: a atividade construtivista do aluno realiza-se
sobre conteúdos já. bastante elaborados e definidos
(ainda que tenhamos claro o caráter provisório das
teorias científicas e a sua contínua reestruturação).
Assim, o aluno reconstrói na escola conhecimentos
que já foram construídos. Por exemplo, o aluno cons­
trói a noção de quantidade de movimento, de visão
ou de vida, mas essas noções já fazem parte do rol de
conhecimentos elaborados pelo trabalho científico ao
longo do tempo. Desse modo, o professor deve estar
engajado no processo de construção do conhecimen­
to de seus alunos, não de uma construção qualquer,
aleatória, mas daquela aceita pela atual comunidade
científica e cultural. Ele deixa de ser o transmissor de
conhecimento para assumir o papel de um guia com­
prometido com um caminho. E, nas aulas de Ciências,
é desempenhando esse papel que o professor deve
preparar atividades de ensino (e que nós preparamos
as atividades da Segunda Parte deste livro) que levem
o aluno a resolver um problema cujo objetivo final é
explicar um fenômeno físico.
É o professor que propõe problemas a serem resol­
vidos, que irão gerar idéias que, sendo discutidas, per­
mitirão a ampliação dos conhecimentos prévios; pro­
move oportunidades para reflexão, indo além das ativi­
dades puramente práticas; estabelece métodos de tra­
balho colaborativo e um ambiente na sala de aula em
que todas as idéias são respeitadas.
O professor precisa administrar os materiais, pro­
vendo os grupos de tudo aquilo de que necessitam,
zelar pela segurança de seus alunos e ajudá-los a supe­
rar dificuldades.
Ele deve perguntar, estimular, propor desafios, enco­
rajar a exploração de idéias, permitindo que todos te­
nham oportunidade de expor suas idéias e transmitir
informações novas.
Finalmente, se o professor é capaz de reconhecer
que a ação do aluno não é isolada, mas está apoiada na
ação dele, deve ser capaz de-utilizar os resultados obti­
dos pelos alunos a fim de avaliar o próprio trabalho. Se
a aprendizagem dos alunos não for satisfatória, é pre­
ciso que o professor reflita crítica e honestamente
sobre aquilo que fez ou deixou de fazer e planeje
mudanças no seu modo de agir.

36
~
r<

As etapas de
uma aula sobre
conhecimento
tisico

J. _'_i ~ nir'M i.'iint t·t~*~~:M$L'Zff:Ctt~i'i~~~~t4~~'--~'j.·~#.l1


'f ~~~a'~ffi~~tirW~;"í~~~;tl~fti'-' ctW>ttl;<_'~;!<,- i#Ü'

, . ~-----~

.r--:'
c.­

I..

omo discutimos anteriormente, durante as ativi­


C dades de conhecimento físico os alunos passam
pelas etapas de ação e reflexão. Ainda que elas se
superponham, é importante que o professor com­
preenda a função de cada uma. Por isso, vamos analisá­
las na seqüência em que ocorrem durante as aulas:
• o professor propõe o problema;
• agindo sobre os objetos para ver como eles rea­
gem;
• agindo sobre os objetos para obter o efeito deseja­
do;
• tomando consciência de como foi produzido o
efeito desejado;
• dando as explicações causais;
• escrevendo e desenhando;
• relacionando atividade e cotidiano.
Procuraremos evidenciar o papel do professor ao
longo das atividades - afínal, sua intervenção é impres­
cindível para o sucesso delas. Além disso, em cada um
dos exemplos daremos, num quadro, a solução do
problema e sua explicação física - que são para o co­
nhecimento do professor -, tentando nos aproximar
ao máximo da possível explicação do aluno.

o professor divide a turma em grupos de quatro ou • O professor propõe o


cinco alunos, que irão se reunir em torno de algumas problema
carteiras, sobre as quais será colocado o material expe­
rimental. Em geral, os alunos não necessitam de cadei­
ras, pois se movimentam muito para manipular o mate­
rial. É importante que os grupos sejam pequenos para
facilitar o diálogo entre as crianças e permitir ~e elas
tenham mais oportunidades de manipular o material.
O professor propõe o problema aos alunos e então
distribui o material - parte dele pode ser distribuído
antes da proposição do problema, mas alguns elemen­
tos, como bolinhas ou espelhos, costumam desviar a
atenção dos alunos, que podem, por esse motivo, não
compreender o problema que terão de resolver.
A solução do problema - é importante salientar ­
não deve ser comunicada aos alunos, pois é impor­
tarlte que eles próprios cheguem a ela. De fato, os
alunos não precisam da solução pronta; eles a obtêm.
Também não precisam chegar à explicação física acei­
ta atualmente, embora ela deva estar no sentido do
conhecimento científico.

40
1'i!J­
.. '.
\~1

• Agindo sobre os obje­ Os alunos se debruçam sobre o material experimen­


tos para ver como eles tal e o professor começa a passar pelos grupos, verifi­
reagem cando se o problema proposto foi compreendido.
É importante que o professor verifique se todos os
alunos estão tendo oportunidade de manipular o
material. Em algumas ocasiões, sobretudo nos grupos
de meninos e meninas, algumas crianças podem não
dividir o material experimental com as demais. O pro­
fessor não deve hesitar em separar possíveis brigas
pela posse do material. A atitude entre os alunos deve
ser de colaboração e nenhuma criança pode ser a
"dona da experiência"; afinal, o conteúdo físico não é
o único que desejamos ensinar com as atividades.

• Agindo sobre os obje­ Num segundo momento, quando já estiverem famili­


tos para obter o efeito arizados com o material, os alunos passarão, efetíva­
desejado mente, a agir para obter o efeito que corresponde à
solução do problema. O professor deve então passar
pelos grupos pedindo-lhes que mostrem e contem o
que estão fazendo. Com isso, além de certificar-se de
que os alunos entenderam e conseguiram resolver o
problema, cria condições para que refaçam mental­
mente suas ações e as verbalizem.
Note que não se trata de resolver o problema pelas
crianças: se ele for adequado, as crianças chegarão a
uma solução. É apenas uma questão de tempo.

• Tomando consciência Depois de os alunos terem encontrado a solução do


de como foi produzi­ problema, o professor deve organizar uma discussão
do o efeito desejado com todos eles. O material deve ser recolhido a fim de
que a atenção se volte para a discussão das questões e
para que fique bem evidente a' separação entre as duas
partes da aula - agora é hora de pensar e falar sobre a
atividade. Os alunos então reúnem-se em semicírculo
(em geral, afastam-se as carteiras, deixando apenas as
cadeiras para que as crianças se sentem; outra opção é
todos sentarem-se no chão).
Ainda que esse procedimento aparente causar certo
transtorno, leva apenas alguns minutos. Além disso,
colocar os alunos em roda é uma maneira interessante
de fazê-los prestar atenção em quem está falando, pois
a discussão deve acontecer no grupo formado por
toda a turma e não apenas entre um aluno e o profes­
sor. Quando os grupos são mantidos, costuma surgir,

41
h
em cada um, um "porta-voz", o que tira a oportunidade
de todos contarem o que fizeram.Além disso, quando
o professor se dirige a um dos grupos, os alunos dos
demais geralmente se dispersam, o que não deve acon­
tecer, pois é importante que cada criança escute as
colocações dos colegas, que podem contribuir para a
organização de suas próprias idéias.
Para começar a discussão, o professor pede aos
alunos que contem como fizeram para resolver
o problema. Em geral, as crianças não se contentam
com as descrições feitas pelos colegas. Elas têm, cada
uma, necessidade de contar o que fizeram, ainda que
repetindo o que já foi dito. O professor deve estar
atento a essa necessidade. Ouvir com entusiasmo
todos os relatos não é apenas um compromisso com
aspectos socioafetivos relacionados com a aprendiza­
gem, m~s uma necessidade para que as crianças dêem,
na etapa seguinte, as explicações causais. Se essa etapa
não for respeitada, na posterior serão apresentadas,
novamente, apenas descrições.

Nesta etapa, a pergunta característica do professor é • Dando as explicações


"Por quê?" .Quando o professor faz essa pergunta, nem causais
sempre obtém, de imediato, uma explicação. Muitas
vezes, o aluno começa a descrever o que fez. O profes­
sor deve ouvi-lo pacientemente e, em seguida, refazer
a pergunta para que ele possa avançar em seu conhe­
cimento. É importante lembrar que não se deve espe­
rar que, em todas as classes, as crianças dêem exata­
mente as mesmas explicações. Em cada contexto, for­
mas diferentes de explicações podem surgir.
Observação: quanto às falas do professor, ainda que
as etapas de tomada de consciência e das explicações
causais sejam caracterizadas pelas perguntas "Como
vocês fizeram para... ?" e "Por que ... ?", o professor
pode e deve fazê-las de outras maneiras.Assim, por
exemplo, ele pode dizer "Conte como você fez" ou
"Explique por que deu certo".

o professor solicita aos alunos que escrevam e/ou • Escrevendo e


façam um desenho sobre a experiência. Pode su­ desenhando
gerir-lhes que contem o que fizeram e que ex­
pliquem por quê.

42
Devem ser evitados relatórios-padrão, nos quais os
alunos inicialmente enumeram o material, depois
relatam o procedimento e, em seguida, escrevem uma
conclusão. O professor não deve nem sequer escrever
na lousa perguntas ou pontos sobre os quais os alunos
devem se apoiar em seu relato. Nossa experiência
mostrou que, quando o professor escreve perguntas
na lousa, a tendência dos alunos é respondê-las" seca­
mente", como se fosse um questionário.
Quando os alunos estão livres para escrever, fazem­
no de maneira bastante criativa e chegam a surpreen­
der seus professores. No entanto, o professor não deve
esperar que relatem tudo o que aconteceu, pois eles
se detêm nos aspectos que mais chamaram a sua aten­
ção. Como esta é a última etapa da aula, não é o mo­
mento adequado para fazer as crianças se deterem em
outros aspectos.
Salientamos que os trabalhos das crianças não de­
vem servir para que os professores atribuam notas.
Nesta etapa, os alunos estarão reelaborando as idéias
discutidas durante a experiência, já que, como afirmou
Apud LAHORE ALBERTO, [> Vigotsky, "o pensamento não apenas se expressa na
1934. palavra, através dela o pensamento se aperfeiçoa" .
Por outro lado, além de mais um passo na cons­
trução dos conceitos, variáveis e relações, com os
relatos o professor pode obter um retorno de sua aula
e da compreensão dos alunos, sempre considerando
que eles podem não dar explicações completas ou
mesmo não dar qualquer explicação, sem que isso sig­
nifique que não tenham compreendido. Notamos
grande variedade de tipos e estilos na produção dos
relatos. Alguns são bastante completos, combinando
textos e desenhos; outros apresentam somente textos,
curtos ou não, ou ainda só desenhos.
Observamos também que o material produzido
pelas crianças costuma ser bastante rico no que diz
respeito ao trabalho com a Língua Portuguesa. Muitos
dos professores que testaram nossas atividades
declararam que seus alunos escreviam mais e melhor
nas aulas de Ciências do que nas demais.
É importante salientar ainda que os desenhos ou
redações não devem ser feitos em casa, mas em sala,
enquanto os alunos estão motivados pelo experimen­
to recém-realizado e pela discussão e têm, por isso,
muitas coisas para contar.

43
Como já explicamos na Primeira Parte deste livro, • Relacionando
nossas atividades experimentais pretendem ultrapas­ atiuidade e cotidiano
sar a simples manipulação dos materiais.Temos como
objetivo levar o aluno a compreender o fenômeno que
ele teve a oportunidade de vivenciar e a criar novos
significados para explicar o mundo ao seu redor.
O professor pode aproveitar as atividades de co­
nhecimento físico para tratar de situações familiares
para os alunos, estimulando-os a pensar sobre seu
mundo físico e a relacionar as idéias desenvolvidas em
sala de aula com seu cotidiano. O professor deve
estimulá-los a dar o maior número possível de exem­
plos, valorizando a diversidade de experiências que
cada um traz para a sala de aula.
Neste item, vamos citar algumas das situações rela­
cionadas com o cotidiano de nossos alunos que
podem ser aproveitadas pelo professor em sala de aula
para desencadear discussões entre eles.

44

O~IS!J
oruounoaquoo
;)P S;)P-ePIÁll-e
;)zulno
seguir, para que o professor se familiarize com as
A características das atividades de conhecimento
físico, com as etapas de ação e reflexão dos alunos,
mediadas por sua intervenção, serão apresentadas
atividades testadas em classes do primeiro ciclo de
escolas públicas das redes estadual e municipal na
cidade de São Paulo. Seguindo a seqüêncía de aula
analisada no capítulo anterior, apresentaremos ações e
falas das crianças, transcritas de gravações em vídeo de
algumas dessas aulas, e os relatos produzidos por elas
no final das atividades.
As atividades estão divididas em seis grupos:
-Ar
- Água
- Luz e sombras
- Equilíbrio
- Movimento
\- Conservação da energia
Procuramos descrever as ações do professor do
modo mais detalhado possível. Ainda que, para alguns,
esse procedimento pareça repetitivo, insistimos que o
professor é fundamental para que as atividades sejam
bem-sucedidas e, portanto, optamos por pecar pelo
excesso. Além disso, procuramos escrever esta Segun­
da Parte do livro de forma tal que o professor não te­
nha de lê-lo linearmente, podendo escolher as ativi­
dades na sequência que lhe pareça mais adequada.
As fotos que ilustram cada atividade foram feitas
com material que organizamos, junto com a Labor­
ciência Tecnologia Educacional, especialmente para
este programa de experiências de conhecimento físi­
co. Caso o professor não tenha possibilidade de contar
com esse conjunto de peças específico, poderá facil­
mente fazer adaptações, para o que fornecemos tam­
bém algumas sugestões.
Como foi dito no capítulo anterior, o ideal é que os
grupos tenham de quatro a cinco alunos.

AR

o ar é um assunto presente nos itens dos conteúdos


programáticos da maioria dos livros didáticos escritos
para o ensino fundamental. Por isso, elaboramos duas

46

F;':,­

atividades que tratam dos diferentes aspectos desse


tema: o ar como causa de movimento, a existência do
ar e o espaço ocupado por ele.

Atividade 1

o problema dos carrinhos


P1AGET, 1934. l> Segundo estudos de Piaget, as crianças constroem
com certa facilidade a idéia de ar em movimento, ou
seja, do vento. Para ampliar essa compreensão que as
crianças já trazem, elaboramos "O problema dos car­
rinhos", que explora a situação em que o ar em movi­
mento - que elas reconhecem facilmente - produz
movimento num objeto. Trata-se de um carrinho de
Fazemos referência, no texto, plástico com uma bexiga acoplada; quando a bexiga
a "bexigas". Trata-se de balões está cheia, se permitirmos que o ar saia, o carrinho se
de ar coloridos, comuns em movimenta.
festas de aniversário. Como
as atividades foram elabo­ Nesse fenômeno, muitos aspectos do movimento
radas e testadas em São Pau­ podem. ser observados pelas crianças: a relação entre
lo, é natural a presença de ter­ quantidade de ar na bexiga, a velocidade e a distância
mos característicos desse con­ percorrida; a relação entre o sentido do ar que produz
texto, que foram mantidos.
o movimento e o sentido do movimento do carrinho.
Além disso, como é proposta uma corrida de carri­
nhos, as crianças têm necessidade de se envolver com
sistemas referenciais de tempo e de espaço, pois os
carrinhos precisam percorrer um mesmo percurso,
partindo da mesma linha de largada ao mesmo tempo.
Essas relações serão vistas, mais tarde, nos cursos de
Física do segundo grau, quando serão tratadas de for­
ma mais sistematizada; ainda assim, é importante que
as crianças tenham oportunidade de construir, desde o
ensino fundamental, as primeiras relações do conheci­
mento científico.

o material
Devem ser distribuídos para cada grupo:
• dois carrinhos de plástico com bexigas acopladas;
• bocais individuais para cada aluno.

Cada grupo utiliza apenas um carrinho; mas, como

eles costumam apresentar defeitos, é preferível que as


crianças recebam dois, para que escolham o melhor.

47
k
Também é sempre bom o professor dispor de bexigas
extras para reposição.
O bocal removível permite aos alunos encher as
bexigas sem colocar a boca em contato direto com
elas, evitando a transmissão de possíveis doenças.
Quando girado, o bocal impede que o ar entre na bexi­
ga ou saia dela, o que facilita o manuseio dos carri­
nhos, dando tempo aos alunos para colocá-los na po­
sição desejada. Após a retirada do bocal, começa a saí­
da do ar.
Na impossibilidade de usar bocais desse tipo, pode­
se fazer uma adaptação com pedaços de mangueira,
ajustados à saída do ar. Cada aluno usa seu pedaço de
mangueira para encher a bexiga e controla a saída do
ar com o dedo.

§
<U
..c:
u
o
u..
-2
~

....l
o'"
Õ
u..

Carrinho, bexiga, dispositivo para prender a bexiga e bocal Ao No detalhe, encaixe do disposi­
lado, o carrinho montado, com a bexiga inflada. tivo que prende a bexiga e en­
caixe do bocal (segunda/ato).

o problema
O professor propõe o problema para a classe:
;- Eu vou entregar dois carrinhos para cada grupo
e, no grupo, vocês vão ver como esses carrinhos fun­
cionam. E vão fazer uma espécie de treino para ver
qual dos dois carrinhos é o melhor para uma corrida.
Depois, nós vamos fazer uma competição entre os
grupos.

48
ff
I"·

;lsolução <âo carrinho se opõe ao Ctasaída do-ar da


. ,c " ' i ' ··'<c''.:; . bexiga, ou seja, 6 ar saipara umtaâoe o .
Para vencer,' o l;arrinhopreci~tl ..s?,de~focarcarrinho anda para o outro.
de preferê.nci.af111;linhare!~,.poi.~Cf§sÍ1na Como o ar que sai ela bexiga é responsâçet.
distâ1iciafic1rrl~no.t;, Além:~i~s?.'%f.f~Yf~tfr . 'pelomouimento do carrinho, a distância
cOloca da1J-.lnqfJlJanUdade iti~qk·if.e ar na .que ele percorre está condicionada à quan­
'b€ixzga: nemp~uco?senãoocqrfli.n~o 911;1a .tidaae de ar. Para que o carrinhoperc,orra
menosd9·qu~?'p/!r~urso.dqçor.r!l!f~e,1!()r- determinada distância (no caso, o percur~'
tântojpará qntiJtd.qlinha,tff;C~~&~~~t1'J~rn. -so da corrida), épreciso qfle ~aja, na bexi-.
mUito;?:'qufJjgde.[az~,:I()1?ér;ft~[.~\;~s~~Wiii '.' ,gá,uma quantidade mínim.r;.de à~,pqrqJI~
.dàdeeqirároYcsdfrer deS1jtQem~~q<;~m~.açU~tância p ercorrida pelo carrinbo está
jêtÓriaq.U:;Cl;1'i4gf!bexigajJe~4~t,-ft!JF!.%lf.r- "também condictonada ao atrito de suas
'1nin(:lilqdirffâ~,. . . ..···,.;·[i';;.,:·. ..fodinhas com o chãp.Quarulptodo.. ().t:lfcta
'Ê impórt(lnt'eS;fl~i;e1Jtàr 'CJ.ll~:1f~ft·.~BI1jcfü~ .qexiga acaba, não é n:za;is:?:xercida!Rrça.
não delJese.rfoi[lu;nifad9'a?s;'àl~~9.~'~13Pi.ff '.' ., ·9.1feRrovoque moviment9:i1JP' ca~rilMT()"

·/~?;:SI;qf;íJk~6i"'a~~~~rl!ll;rij~L~~~oà:;~~~~~~J,,'i~;,~!~~

da soluça? pr~nta. eles a obteraoo. 'doco:'"Osalunos naoprectsarp;"çbe~qr; e~ata-,;,


f ", · ·· .•

,< '.........• '.' ';< . . mente a essa explicaçdo,.embQraasque


A explicàção fisica proponham devam estar no "sentido do
A expulsao d'oara
.c, .: d be x tOgafi··az.êf'éa.h.inhoCol1.hecimento
". .' . cien.tíjt.·Co.
. I' v:amos
~.." incluir,I na .
...' . .,.
se movtmen.ar, pois, . '. ao' sair o ar"em"u.ira
s : '.' . .• . Y., ....
séção "Dando
. -
as exp
/.
tcaçoes
a t d t , a gu­
causais
. "h A"
o carrzn o. sstm, .. o sentido " d'o'm'ouimento..... ' . masexplicações tiptcas . oses u an es.

Agindo sobre os objetos para ver


como eles reagem

As situações, as falas e os rela­ Depois que o professor propõe o problema e dis­


tos apresentados a seguir refe­ tribui os carrinhos, as crianças começam a se movi­
rem-se a aula realizada nu­
mentar imediatamente. Agem sobre os carrinhos para
ma classe de segunda série.
ver como funcionam: empurram-nos com a mão,
aprendem a usar o bocal, variam a quantidade de ar na
bexiga (de fato, o carrinho pode
, ter maior ou menor
velocidade em função de muitas variáveis, e uma delas
é a quantidade de ar na bexiga).
Um menino assopra o bocal, que está fechado; a
bexiga continua murcha.
Outro menino enche a bexiga e fecha o bocal.
Coloca o carrinho no chão e dá-lhe um empurrão com
a mão.
Uma menina estoura a bexiga.
O professor passa pelos grupos verificando se o
problema proposto foi compreendido. Ele pode per­
guntar:
- Vocês entenderam o que é para fazer?

49

Ou ainda:
- Contem pra mim o problema que vocês têm para
resolver.
Além disso, é importante que o professor verifique
se todos os alunos estão tendo oportunidade de
manipular o material.

Agindo sobre os objetos para obter


o efeito desejado

o professor passa pelos grupos pedindo aos alunos


que mostrem e contem o que estão fazendo. Com isso,
além de certificar-se de que eles entenderam e con­
seguiram resolver o problema, cria condições para que
refaçam mentalmente suas ações e as verbalizem.
Atenção: dê tempo para que todas as crianças
resolvam o problema, não o faça por elas.
Um menino enche a bexiga. Coloca o carrinho no
chão e o firma com cuidado. O carrinho sai reto:
- Este i; melhor - diz.
O problema foi resolvido. Logo todas as crianças já
sabem controlar o movimento dos carrinhos e já esco­
lheram aquele que utilizarão na competição.

A COMPETIÇÃO

/ O professor explica como vai ser a competição:


- - Agora nós vamos organizar a competição.Vamos
chamar, por exemplo, um aluno do grupo 1 para dis­
putar com um do grupo 2. O vencedor disputa com
um do grupo 3 e assim por diante. Então, o que nós
temos que fazer para organizar a competição? - per­
gunta.
Os alunos vão dando palpites:
- É preciso soltar os carrinhos ao mesmo tempo.
- Fazer uma linha.
-.i Não, duas linhas. Uma no meio, outra lá.
Podemos perceber que as crianças organizam um
sistema de referência espacial e temporal: os carrinhos
precisam largar na mesma linha e ao mesmo tempo.
Essas noções são fundamentais para o ensino poste­
rior de Física.

50
F
i
,
I

É interessante observar que a distância entre as li­


nhas de partida e de chegada foi discutida com base
nas observações do movimento do carrinho que as
crianças haviam feito durante otreino.
O professor, com um giz, desenha as linhas no chão.
As crianças colaboram:
-Lá.
- Não, mais para cá, senão ele [o carrinho] não
consegue chegar.
O professor chama os grupos 1 e 2 para dar início à
competição.
- Um ... dois... três... já! - gritam os alunos em coro.
Ganha o grupo 2, cujo carrinho vai reto e com a bexi­
ga menos cheia que a do carrinho do grupo 1. Há uma
grande torcida na classe. As crianças pulam e gritam.
Os pilotos dos grupos 2 e 3 preparam-se para a dis­
puta, colocando-se na posição de largada. O grupo 2
tem problemas com o bocal. Os alunos discutem:
- Enche mais a bexiga!
- Não, senão ela fura.
O carrinho do grupo 3 derrapa, mas tudo acaba
empatado. O grupo 3 troca o piloto. Os pilotos pre­
param-se para repetir a disputa.

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado

Após a competição, o professor recolhe o material e


organiza a classe para que haja uma discussão geral. Os
alunos se sentam em roda.
A pergunta que caracteriza essa fase é: "Como vocês
fizeram para...?". Por exemplo;
- Como vocês fizeram para o carrinho andar bem
depressa?
- A gente enchemos ele. Depois a gente soltamos.
- Aí ele andou? - continua o professor.
- Para ele poder andar, nós enchemos a bexiga e
soltamos o ... ?
- Aquele bocal? - estimula o professor.
Os alunos contam a experiência:
- A gente encheu a bexiga, depois a gente pôs ele
no chão ... A gente competiu com outro carro... A
gente puxou o bocal e ele começou a andar.

51
~~@.,:.i.
- Nós, a gente pegou, né, soprou no bocal, daí
encheu a bexiga... Daí, a gente tirou o bocal e ele foi
embora.
- Eu enchi pelo bocal, daí eu vi que a bexiga já tava
cheia. Coloquei ele no chão e, daí, ele ficou parado e a
bexiga cheia, e na hora que eu virei o bocal ele saiu
correndo.
- Quando você colocava ele no chão, sem virar o
bocal, não andava? - pergunta o professor.
-Não.
- O que era preciso para o carrinho começar a
andar?
- Sair o ar da bexiga.
- Virar o bocal - complementa outro aluno.
- Mas para o carrinho andar bem...? - continua
intervindo o professor.
-Tem que virar o bocal.
2- Eu não enchi muito porque senão o carrinho
virava na hora da corrida.
- Por que eu tenho que virar aquele bocal? - o
professor estimula o raciocínio das crianças sobre o
que fizeram e imediatamente tem o retorno:
- Porque senão não solta o ar da bexiga para trás,
daí ... é com isso que faz o carro andar.
- O ar. Ele sai com força... e ele vai empurrando o
carrinho.
- Você concorda?
- Eu acho que o carrinho anda porque, quando a
gente gira o bocal - gesticula, indicando com a mão o
sentido do movimento que ela descreve verbalmente -,
aquele ar, o impacto que ele vai para trás faz o carrinho
ir para frente.
- Você tem que encher a bexiga, não muito, senão
ela fica muito pesada e o carrinho pode virar, daí você
fecha o bocal. Pra ele andar, você vira o bocal e, se a
bexiga tiver muito cheia, ele pode virar.

Nesta atividade, as etapas da tomada de consciência


e das explicações causais praticamente se sobrepõem.
Com o desenrolar da discussão, as respostas dos
alunos tornam-se mais complexas. Note que, além de
afirmarem que o movimento do carrinho se deve à saí­
da do ar da bexiga, mencionam, corretamente, que seu
sentido é oposto a ela. Também atribuem peso ao ar e
relacionam-no com o equilíbrio do carrinho.

·52
I}';

,I:"

É importante salientar que as crianças não se con­


tentam com as descrições feitas pelos colegas. Elas
têm, cada uma, necessidade de contar o que fizeram,
ainda que repetindo o que já foi dito. O professor deve
estar atento a essa necessidade. Ouvir com entusiasmo
todos os relatos não é apenas um compromisso com
aspectos socioafetivos relacionados com a aprendiza­
gem, mas uma necessidade para que as crianças dêem,
na etapa seguinte, as explicações causais. Se essa etapa
não for respeitada, na posterior serão apresentadas,
novamente, apenas descrições.

Dando as explicações causais


I
\

A pergunta característica desta fase é "Por quê?". No


entanto, nem sempre se obtém, de imediato, uma
explicação. Muitas vezes, o aluno começa sua fala con­
tando o que fez. O professor deve ouvi-lo paciente­
mente e, em seguida, refazer a pergunta.
Observe um diálogo característico dessa fase:
- Durante o treino vocês tiveram que olhar um
monte de coisas para o carrinho ir bem depressa e
ganhar a corrida. O que vocês olharam? Como vocês
escolheram o carrinho?
- Enchemos um e enchemos o outro e soltamos os
dois para ver qual que corria mais - responde um dos
alunos.
- O azul corria mais - complementa um menino
do mesmo grupo.
- Por quê? - o professor faz a pergunta-chave.
- Porque ele tinha a roda mais... assim ... - tem difi­
culdade em encontrar uma palavra - solta.
, \

- E só isso, ou tinha mais coisas que faziam o azul ir


mais depressa? - questiona ainda o professor, explo­
rando todos os aspectos do problema, mas sem dar
soluções para os alunos.
- A bexiga do azul era mais larga. A gente podia
encher quanto que queria. Mas a gente não encheu
muito, senão ela ia pro lado, ia balançar, não ia correr
muito.
- Se enchesse muito não corria?
- Corria, mas ia pro lado, não ia reto.
- Então como é que vocês enchiam a bexiga para o
carrinho ir mais depressa?

53
~

- Mais ou menos.
- Você trabalhou com quais carrinhos?
- O verde e o amarelo.
- Qual dos dois era o melhor?
- O verde.
Outra menina do mesmo grupo:
- Era o amarelo.
- Era o amarelo? Ela se enganou? - o professor se
dirige à classe.
- É,era o amarelo - respondem todos.
- O que você fez para ele ir depressa na hora da
competição?
- Eu não enchi muito a bexiga.
- Porquê?
- A bexiga fica pesada com o ar. Aí ela cai do lado,
cai do outro, o carrinho pode virar.
::- Também, o carrinho não ia reto. Dava volta! ­
complementa outro aluno.
Como as crianças realmente investigaram o proble­
ma, além de apontarem as relações entre o ar que sai
da bexiga e o movimento do carrinho, acabam esta­
belecendo comparações que não estavam previstas,
como diferenças entre os carrinhos ou a relação entre
a quantidade de ar na bexiga e o equilíbrio do carri­
nho durante seu deslocamento.
Nesta descrição da sala de aula, percebe-se que a
professora varia suas perguntas, embora esteja sempre
questionando os alunos sobre como procederam e
por que obtiveram determinado resultado. Essa varia­
ção faz as crianças falarem mais, sem que o processo
se torne cansativo. Além disso, a professora insiste
com cada aluno que fala, buscando saber, exatamente,
seu modo de pensar o problema. Com isso, as crianças
completam e explicitam melhor suas idéias. I
Para que o professor possa agir dessa forma sem
"se perder" e, além disso, sem deixar de contemplar
as duas etapas - de descrição e de explicação -, é
preciso que tenha clareza quanto' ao que pretende I
t'
discutir. Em muitos fenômenos físicos -. e o movi­
mento dos carrinhos é um desses casos -, diversas
v1riáveis interferem. Por isso, esta é uma atividade f
aberta; contudo, procuramos exemplificar o modo
como as crianças discutem os aspectos essenciais a
serem explorados. São eles: o sentido do ar que sai da I.
I
bexiga e o sentido do movimento do carrinho, a
I
f
í
54 f.
t
I
P
I";'

quantidade de ar, a velocidade do carrinho e a distân­


cia percorrida por ele, bem como a questão dos sis­
temas de referência.
É importante que não sejam esperadas, em todas as
classes, exatamente as mesmas explicações das crian­
ças. As idéias que apresentamos foram transcritas de
uma situação particular de ensino. Portanto, trata-se de
exemplos. Assim, em outros contextos, diferentes
explicações podem surgir.

Escrevendo e desenhando

De todos os relatos realiza90s pelos alunos, desta­


camos três. O primeiro deles é bastante sucinto, o
segundo é mais extenso e o terceiro, composto por
um texto ainda menor que o primeiro, é complemen­
tado por um desenho do qual se podem extrair mais
informações sobre o que a criança considerou impor­
tante durante a atividade. Vamos analisá-los um a um.

RELATO 1

Ao lermos este relato, poderemos verificar que, ape­


sar da ortografia ainda incorreta, o aluno explicitou
claramente suas ações durante a realização da expe­
riência, mostrando que seu procedimento provocou o
movimento do carrinho porque o ar foi liberado da
bexiga. Identificou perfeitamente que sua ação de
soltar o pino que retinha o ar na bexiga era fundamen­
tal para que o ar, assim liberado, causasse o movimento
do carrinho.

I
~. ""'LCL ,Dm~ Jrfn-<~<' ~-
::d
II L9

~
I ~ S 1 . I . P &e.o....ru-u~~J..'Cv. ,~
1~··7
I :Y.&1 ,g".,J~, k JOJ], ·6't ,. p., ~
I
I ' ~D~~.-o.. (9/ <Ucv75~ ~,
I I I
I
Relato I.

55
b'
Já foi afirmado que não se deve esperar que as crian­
ças relatem tudo o que ocorreu durante a atividadc, da
mesma forma que não se deve esperar que os re­
latos sejam semelhantes em extensão e clareza, uma
vez que cada aluno destacará, de acordo com seus
interesses, determinado aspecto da atividade desen­
volvida. Nesta etapa, deve-se valorizar a expressão de
suas idéias.

RELATO 2

Este relato, além de ser mais extenso que o pri­


meiro, apresenta um texto ortograficamente mais cor­
reto e elaborado. Porém, o enfoque dado pelo aluno ­
o que mais lhe chamou a atenção - foi a "preparação"
de seu carro para a competição.
O alinhamento das rodas e a busca pela quantidade
de ar ideal para vencer a disputa foram seu objetivo du­
rante a atividade proposta. O aluno identificou a exis­
tência de uma relação entre a quantidade de ar na bexi­
ga e o movimento do carrinho que contribuía de algu­
ma maneira para o bom funcionamento de seu carro.
Seu espírito de competição e sua decepção por ter
sido derrotado pela "imperícia" de seu companheiro
de grupo estão claramente colocados no último perío­
do de seu texto.

19qow 0.­ p~o ~~ fQ,-JL-Q O ~ 0/lc:1Dh.


~'~
~ ~.~
~
'Q <1]"?.JD.cIü ?
\J~~ ~ '?~~ ~~ 9A.-U- o>v

l-W~ ~Ji~ 6~ rUJo-") ~éJ~ ~

O..- b~./ ~
f8V--C.0 .D- íU-/YYL ~I-VJ-C
llJ-.rYYL
~El!9s--cqW ~ ~ ~fb e c....oJ-t..>-U3 ,--,,-c7YI 1.9. ::? o

o- ~ .s, ~ cs-rvcl.cx; ~(9 ~ J-::>J.... JVn~.Lct-" f~


6 ~ ~ ~/ lL.D- ~ ~ ~d-o-
~ ~ ';2,~ ~ Y\O..-. ,.J)ÜYnQ 9w..
,~ ~ ~ej~ ~~.e J­
B ~ ~ ~ ~ f..YY\..Q..... 9 Â.AJ.. ~ r~
~ ~ ~ l..A/iY\ b~ ~.
Relato 2.

56
í

RELATO 3

Neste relato, apesar de sucinto, podemos perceber


que o aluno fez várias tentativas até encontrar a quan­
tidade de ar que deveria ser insuflada na bexiga para
que seu carrinho tivesse melhor desempenho. Além
disso, identificou outra propriedade do ar e a declarou
na parte escrita - o ar tem peso.
As informações, porém, não se restringem à parte
escrita. É necessário ler o desenho que complementa
o texto, no qual se vê o carrinho em movimento, com
o ar escapando por sua traseira enquanto a bexiga
murcha. Podemos afirmar que esse desenho comple­
menta o texto no que se refere à causa do movimento.
O carrinho anda porque o ar e~apa; logo, mesmo não
tendo indicado de maneira explicita, no texto, a causa
do movimento, a criança o fez em seu desenho.

~ ~ o., j7~cf'-
~~o"ry-~OJ... ~ ~ ~
.JJJY'r'_ '1'Y'-OV:.h- ~
~'- ~ -.t.r~ ~ ~ Ji./"Y'.­ cÀ.t~ elo-- c-o~

I
~~~'
cg

Relato 3.

Relacionando atividade e cotidiano

Peça aos alunos exemplos de situações relacionadas


com a atividade que acabaram de realizar. Não estra­
nhe se eles citarem fenômenos bastante diferentes.
Alguns prestam mais atenção na aerodinâmica do car­

57

I
ro e podem discutir o fato de um carro correr mais se
o atrito diminuir. Podem também discutir as diferenças
entre os carros da Fórmula 1 e os tradicionais. Outros
prestam mais atenção no equilíbrio e discutem as
condições que permitem ao carro andar em linha reta
ou fazer curvas. Outros ainda podem relacionar o que
aprenderam sobre saída do ar/movimento do carrinho
e dar vários exemplos de fenômeno semelhante, como
o lançamento de foguetes.Todos os exemplos são váli­
dos, pois mostram a riqueza e a complexidade do
problema estudado.
O importante é que o professor coordene as dis­
cussões para que os alunos relacionem situações de
seu cotidiano com o problema resolvido na atividade.

Atividade 2

o problema do copo
Esta atividade tem como objetivo discutir a existên­
cia do ar e do espaço ocupado por ele. A existência do
ar é um tópico das pesquisas psicogenéticas, segundo
as quais é muito difícil para as crianças desvincularem
a idéia de ar de vento ou sopro, isto é, muitas crianças
concebem a existência do ar exclusivamente quando
ele se encontra em movimento. Contrariando tal hipó­
tese, o ar aparece nesta atividade como matéria preen­
chendo um espaço que parece vazio.
"O problema do copo" é uma atividade conhecida
por grande parte dos professores. Costuma ser intro­
duzida em sala de aula para demonstrar às crianças
que o ar existe e ocupa lugar no espaço. Entretanto,
como discutimos na Primeira Parte deste livro, a
aprendizagem significativa implica sempre alguma
ousadia: diante de um problema proposto, o aluno pre­
cisa elaborar hipóteses e experimentá-las. Ou, em ou­ <] MEC, 1995.
tras palavras, como "todo conhecimento é a resposta a <] BACHELARD, 1938.
uma questão", modificamos a atividade demonstrativa,
transformando-a num problema que os alunos têm de
resolver. Essa modificação objetiva permite que as
próprias crianças concluam que o ar existe a partir
de sua propriedade de ocupar lugar no espaço.

58

o material
Devem ser distribuídos para cada grupo:
• um copo de plástico transparente e rígido;
• um recipiente transparente (balde, pote de cozi­
nha, etc.) com água. Sua profundidade deve ser
suficiente para que os copos fiquem totalmente
submersos;
• diversas folhas de papel (sulfite ou pedaços de jor­
nal velho).
São necessários também um cesto de lixo ou saco
plástico, para que as crianças coloquem os papéis mo­
lhados de suas "tentativas" , e panos ou papel toalha
para secar as mesas. I
O recipiente deverá ficar sobre uma mesa, numa
altura que permita aos alunos manipulá-lo com facili­
dade.
o
]u
~
-2
~
1;l
~

Copo plástico transparente e rígi­


do, recipiente para água e folhas
de papel.

o problema
O professor propõe o problema para a classe:
- Como será que a gente faz para colocar este
papel dentro do copo e afundar o copo dentro da
bacia com água, sem molhar o papel?
Atenção: ao propor este problema, é comum o pro­
fessor indicar por gestos, utilizando um copo imagi­
nário, sua possível solução. Cuidado para não resolver,
sem querer, o problema para as crianças.

59
li soluçâo A explicaçãofísica
Afolha de p'qpeldeueser amassada e pren­ () ar existente no interior do copo ocupa
§i!dfl:ngJl!ndodo copO,dernodo qt:te,qyan- .espaço e, portanto, n.ãfj deixa a. água: atin-.
:dp,?çop~ j01:íJirado deéabeça para-baixo, gir o papel. Caso se inclineocopoaori'l~t;­
··QJ/apel nãocoaia. o copojjeve,entã9,ser -:gulháclo na água, o ar..sair4, atiglfa..ltIftrq­
......."mergl:tlhqdRnlJ:iá~U;a Q~rticqlo/:tintiteçorna . ráe, desse modo, o papel será molhado.
'<;:boçqpÇ/iqd?X!:i'Wi: .

Agindo sobre os objetos para ver


como eles reagem

As crianças começam a trabalhar. Uma menina do­ ",\s situações, as falas e os rela­
bra cuidadosamente o papel em oito partes. As cole­ t4>s apresentados a seguir refe­
gas a imitam. rem-se a aula realizada nu­
ma classe de terceira série.
Alguns alunos amassam o papel e o colocam no
copo. Outros observam; começam a fazer o mesmo.
Em seguida, ao agirem no sentido de conhecer o
material de que dispõem, testam aquilo que já sabem
que ocorre: mergulham o copo na água, de boca para
cima, deixando que a água entre no copo, molhando o
papel.
Essas ações não indicam, ainda, que o problema
esteja sendo resolvido. Entretanto, essa fase é impor­
tante e deve ser propiciada.
O professor passa, então, pelos grupos, verificando
se o problema proposto foi compreendido e se todos
os alunos estão tendo oportunidade de manipular o
material.

Agindo sobre os objetos para obter


o efeito desejado

As crianças de um grupo amassam o papel, colo­


cam-no no copo e apertam bem, garantindo que ele
não caia quando o copo é colocado, de ponta-cabeça,
na água. Assim o fazem. Retiram o copo. Retiram o
papel: ele está seco.
i Os alunos invertem o problema e analisam a situa­
ção em que o papel é molhado. Deixam, propositada­
mente, a água entrar e observam as bolhas produzi­
das pelo ar que sai. Fazem sinal de aprovação com a
cabeça.Apontam para as bolhas, chamando a atenção

60

dos colegas. Esse fato, como veremos nas etapas se­


guintes, comprova suas conclusões a respeito do
fenômeno.
Os outros grupos também vão, pouco a pouco,
resolvendo o problema.
Um grupo resolveu o problema muito rápido. Já no
momento em que o professor o explicava, um aluno do
grupo cutucou um colega e fez, com a mão, o movimen­
to de virar um copo imaginário com a boca para baixo
e afundá-lo. Provavelmente já conhecia o problema.
Assim, o grupo não explorou o material, não variou suas
ações para encontrar a solução, e as crianças não se
conscientizaram do fenômeno que estavam controlan­
do. O professor verificou esse fato ao passar pelo grupo:
- Como vocês fizeram para !ão molhar o papel? ­
perguntou.
- A gente amassamos e colocamos no copo. Depois
mergulhamos até o fim.
- Mergulharam como?
Um menino mostra como.
- Nesse caso não molhou o papel?
-Não.
- Vocês saberiam explicar pra mim por que o
papel não molhou? - insistiu o professor.
Depois de algum silêncio, um aluno respondeu:
- A água não chega até aqui - apontou o nível do
copo logo antes do papel.
- Ele falou que a água não chega até aqui - o pro­
fessor apontou o fundo do copo -, mas o copo fica
todo mergulhado, não fica? Então a água chega até
aqui. E por que não molha o papel?
- A água não entra...
- E por que a água não entra?
Mais um momento de silêncio. Um menino recolo­
cou, então, o copo na água:
- Olha, não tá molhando o papel.
- Tá bom, mas agora vocês vão tentar descobrir
por que a água não entra e não molha o papel.
A intervenção do professor foi iInportante para que
os alunos revissem o problema, explorassem o material
e repensassem suas ações e as conseqüências delas.
É por isso que o professor passa pelos grupos pedin­
do que os alunos mostrem e contem aquilo que estão
fazendo. Além de certificar-se de que eles entenderam

61

e conseguiram resolver o problema, dá aos alunos


condições de refazerem mentalmente suas ações e de
verbalizá-las.

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado

Depois de os alunos terem solucionado o problema e


de o material ter sido recolhido, o professor reorganiza a
classe para a discussão geral, que se inicia com uma frase
do tipo: "Como vocês fizeram para...?". Por exemplo:
- Como vocês fizeram para colocar o copo com o
papel dentro da água sem molhar o papel?
Todos querem responder:
- Parece que o copo tá vazio, mas tá cheio de ar.
Quando você coloca o papel, o ar segura ele aqui. Ai,
quando você coloca dentro da água, o ar segura o
papel em cima e não deixa a água entrar.
- É que o copo tá cheio de ar e quando você colo­
ca [na água], o ar não deixa a água entrar. Ai, a gente
faz assim, [inclina um copo imaginário], ele sai e a
ó

água entra.
- Colocamos o papel dentro, apertamos bem, colo­
camos o copo dentro da água. O ar ficou preso dentro
do copo, a água não dá para passar. O ar tá dentro, dá
para segurar o papel e quando tira, não molha, o ar
segurou o papel. Ai, se colocar ele [o copo] de lado,
vai molhar por causa que o ar sai.
- [...] quando você inclina [o copo], sai um tanto de
bolinha. O ar todo sai e molha o papel. Porque o ar
segura, bloqueia a água.
Pelas falas apresentadas, podemos perceber que as
crianças não se contentam com as descrições feitas
pelos colegas. Cada uma delas tem necessidade de
contar o que fez, ainda que repetindo o que já foi dito.
O professor deve estar atento a essa necessidade.

Dando as explicações causais

Para estimular os alunos a darem as explicações cau­


sais, o professor pergunta, por exemplo:
- Por que é que o papel não molha quando eu mer­
gulho o copo da maneira como vocês falaram?

62
!c;

- A água fica segurando para o ar não sair. Quando


você tira - o aluno faz o movimento de inclinar o
copo -, o ar todo sai e molha o papel.
- O copo tá cheio de ar. O ar não deixa a água
entrar. Quando o ar sai, a água entra.
- A água não molha o papel porque dentro tem ar
preso dentro que prende o papel dentro do copo.
- Agora, por que não entra água dentro do copo?
- insiste o professor.
- Porque a água não alcança o papel.
- Mas o copo não tá todo dentro d'água? - inter­
vém mais uma vez o professor.
- Tá todo dentro d'água, mas você coloca o copo, a
água não consegue chegar porqpe o copo tem ar dentro.
- E se eu virar o copo? \
- Daí molha, porque o ar sai e a água entra.
As crianças chegam, de fato, à explicação correta, ou
seja,o papel não é molhado porque há ar no copo, o que
impede a água de entrar. Entretanto, algumas delas ela­
boram uma explicação adicional: o ar, além de impedir a
água de entrar no copo, também impede o papel de
cair quando o copo é inclinado. Essa explicação adi­
cional não é correta, isto é, o ar não segura o papel no
fundo do copo, apenas impede que a água entre.
Para confrontar tal hipótese, o professor pode, por
exemplo, perguntar:
- E se você amassa o papel, faz uma bolinha e colo­
ca dentro do copo, sem prensar, e, aí, vira o copo de
ponta-cabeça, o que acontece?
O que acontece é que o papel cai, justamente por­
que o ar não segura o papel. O que garante que ele não
caia é o fato de estar bem prensado no fundo do copo.
I
Apesar das explicações incorretas que podem sur­
gir,ao proporem interpretações sobre o que acreditam
estar ocorrendo ou ao tentarem explicar o observado,
os estudantes entram em contato com o que é, real­
mente, a prática científica, pois os cientistas não
propõem interpretações únicas e sempre corretas
para os fenômenos observados.
Em algumas classes, a partir do problema que
resolveram, as crianças elaboram questões, ou mesmo
novos problemas, o que indica interesse e atitude
investigativa. Assim, tais situações devem 'ser, na medi­
da do possível, exploradas pelo professor.

63
Os alunos podem, por exemplo, não generalizar a
experiência que fizeram e as conclusões que dela
extraíram.
- E se eu tiver um monte de água, como um balde
de água? Molha o papel? - pergunta um aluno.
O professor coloca a pergunta para a classe:
- Será que com um balde cheio molha o papel?
A classe fica dividida:
- Se tiver um monte de água, o ar não consegue
segurar tanta água e aí ela entra.
O professor pega o balde que havia usado para tra­
zer a água para a sala de aula e solicita às crianças que
testem sua hipótese, verificando que, mesmo num
recipiente com mais água, o papel permanece seco.
Colocamos esse questionamento das crianças para
mostrar que, em atividades abertas, elas podem propor
novas idéias com as quais o professor não contava. Em
cada classe, podemos obter explicações diferentes dos
alunos.As idéias que apresentamos foram transcritas
de uma situação particular de ensino. Portanto, trata-se
de exemplos.

Escrevendo e desenhando

Logo após o término da discussão com os alunos, o


professor solicitou-lhes que relatassem a atividade
desenvolvida. De todos os relatos, selecionamos três
para ilustrar o que os alunos são capazes de produzir.
Esses registros foram realizados por duas meninas e
um menino da terceira série.
Todos são compostos por textos acompanhados de
desenhos, porém cada um deles apresenta característi­
cas bastante próprias.

RELATO 1

Este relato é dividido em duas partes. Na primeira, a


criança reapresenta o problema proposto e pergunta
o flue pode acontecer. Na segunda, indica o que fez e
dá uma explicação. Essa explicação ainda não é exata,
está distante daquela indicada por nós, porque o ar
não segura o papel; no entanto, essa aluna reconhece a
existência do ar dentro do copo.

64
~
!".".,

e
""""'" ~,-

no:'~'-8~~"~'~
l~~~~~
~~~=:j

W$l'LiJ.&;;;lb;:;~~~_",*f._~~~'~~~~~~
i~A~~A~~...J

i~~í~~~~'

, ~-r...e- ~
I" " "
.;.... '-".__'__ -.._._~_' V •.,,~"--~"'-~'>--"
-•.--."._.,---,-,-~_.---' -.
._---'"',.•,--,.,...,..,~-.;.."""~

Relato 1.

Da mesma forma que o texto, seu desenho foi dividi­


do em partes. Nele se vê a posição exata em que o
copo deve ser mergulhado - perpendicular à superfí­
cie da água, com a boca para baixo.

RELATO 2

~~' "-'-----------'~--~~'\

~
---' --,/ "4~~JJ/h\&~~
-5l. ~ ~ ~J. ~ .s»; ~
o ~ -'JJV~~~ (I"
<7 :s'~
qO fl
•fv.. rr:
fi" ~ ~f.j.A!T' .eh. -r­
o o ~a
~A'T'~J- ~~~.J. ; n #
()-C,~
, O,o i\'- - - - - - , ~ ~~~-t:-j~t~~'-~ #:, ~
aoi/~I,

O, i
// .o: ~..xo-.
,~ ~~~-Fo-~~~
/""yVO" r·~'''i''V'''' A41~"'-'-<&1'h
I), li, ,
4Gaw~l.)
• A
O),' ,~p.Á.~~ •
. lv.. /1..I, • ,,+-, , Cj
.d..--~..ff~~'

-J.b~~~~~

'~'Í\ ,v ~" • +.:::

'VfiJ"\~~./)......o~~
~.r,.À ~.tY~~.
I
I"
i
.J.M
.C: ~ ~ ..Ã'Y.AJL~..(
"'o\'~~.-'~"I '

I
Relato 2.

65
o autor do relato 2 também se apropriou do enunci­
ado para elaborar seu texto, mas apresenta outras ca­
racterísticas: é bem mais extenso que o anterior e em
forma de diálogo.
A correção ortográfica neste momento não é rele­
vante, podendo ser trabalhada em aulas subseqüentes.
O que se deve destacar é que esse aluno, por meio de
um diálogo criado com um personagem imaginário,
registrou o procedimento adotado no experimento e
o porquê de o papel permanecer seco. Indicou ainda
que, se durante a imersão a posição do copo for altera­
da, o ar nele contido sairá, possibilitando a entrada da
água e, conseqüentemente, molhando o papel. Seu
desenho ilustra essa última conclusão.

RELATO 3

Este relato não demonstra a mesma criatividade dos


anteriores. No entanto, o texto da criança é claro, indi­
cando o que ela fez, o porquê de o papel ter per­
manecido seco e que alteração se deve fazer para que
o papel molhe.

-\

~~Q~~~~~

..

~ \\ . ~ - ...o.......6..D.;\...lÚ.
~ $:Y~~ ~ . .~.~~ _

~
-.~r-o ~ Q-~ I
'~ ...r:v- u ~ -- \ . I
~""
: ~~ ~ .9-- J:L~ ~ !
~ .5L~~<>~. I

I
Relato 3.

66

Os relatos apresentados ilustram que, quando solici­


tadas a registrar vivências que lhes foram significati­
vas, as crianças o fazem através da elaboração de tex­
tos - que, apesar de apresentarem problemas de
ortografia, podem ser bastante criativos - e também
de desenhos, porque lhes é agradável expor idéias.

Relacionando atividade e cotidiano

Peça aos alunos exemplos de situações relacionadas


com a atividade que acabaram de realizar. Não estra­
nhe se eles citarem fenômenos bastante diferentes.
Alguns podem prestar mais atenção nas bolhinhas de
ar que saem do copo quando elf é inclinado e se lem­
brar das bolhas de ar que saem' da respiração de um
mergulhador quando este, no fundo do mar, respira o
ar armazenado no cilindro que carrega nas costas.
Outros alunos podem ter compreendido que a
água não entra no copo quando ele contém ar e rela­
cionar isso com um fato bastante comum em suas
casas: a dificuldade de encher um pequeno frasco de
água com o auxílio de um funil. Para colocar água no
frasco é necessário levantar o funil, para que o ar do
frasco saia.
É importante que o professor coordene as dis­
cussões para que os alunos relacionem situações de
seu cotidiano com o problema resolvido na atividade.

67

ÁGUA

A água é outro dos temas dos cursos de Ciências


para as séries iniciais. Trata-se de um elemento recor­
rente no dia-a-dia das crianças - cerca de dois terços
da superfície terrestre, 65% do corpo humano, propi­
ciadora da vida naTerra. Apresenta ainda propriedades
intrigantes tanto para as crianças como para os adul­
tos, como a flutuação dos navios. Elaboramos ativi­
dades que buscam discutir algumas dessas proprie­
dades: além da flutuação dos corpos, a pressão de uma
coluna de água.

Atividade 3

o problema do submarino
Segundo Piaget e Inhelder, ao classificar objetos em <] PIAGET & INHELDER, 1976.
flutuantes e não flutuantes, as crianças não buscam,
num primeiro momento, explicação única e não con­
traditória para essa seleção. A tendência subseqüente
é caracterizada por seu esforço em afastar a con­
tradição de que alguns objetos grandes podem flutuar
e alguns objetos pequenos podem afundar, enquanto,
em sua concepção, objetos leves flutuam e objetos
pesados afundam. Somente quando a noção de con­
servação do volume estiver bem constituída para a
criança ela poderá explicar de maneira não contra­
ditória suas classificações.
Em nossa atividade, tendo em vista a complexidade
das relações envolvidas no conceito de flutuação, uma
das variáveis relevantes - o volume - é controlada
de antemão: o volume do submarino utilizado na
experiência é fixo. Com isso, criamos uma situação
em que é possível para as crianças dar uma explicação
causal para o fenômeno.
É interessante observar que a atividade do submari­
no é bastante encontrada nos livros de Ciências para
o ensino fundamental. Entretanto, em geral, a ativi­
dade que o professor sugere aos alunos restringe-se à
sua construção. No nosso caso, o submarino é apenas
um instrumento através do qual o aluno investiga o
fenômeno físico da flutuação.

68

lB:.·i

o material

Devem ser distribuídos para cada grupo:


• um submarino, que pode ser construído com um
pequeno frasco plástico. Deve ter dois orifícios:
um para entrada e saída do ar, através de uma
pequena mangueira, e outro para entrada e saída
da água;
• um bocal de plástico para cada aluno. Ele deve ser
acoplado na extremidade da mangueira em que o
aluno vai assoprar, como medida de higiene;
• um recipiente (balde, pote de cozinha, etc.), de
preferência transparente~com água. A profundi­
dade deve ser suficiente para mergulhar completa­
mente o submarino.
Como em todas as atividades nas quais os alunos
manipulam água, são necessários panos ou papel toa­
lha para secar o local.
O recipiente com água deverá ficar sobre uma
mesa, numa altura adequada para as crianças desen­
volverem a atividade, que envolve a manipulação do
submarino dentro da água.

o
'"
~
jj
l1J
c, ..c:
l1J
u
"O
o'
~
o '2
..c:
oE ~
;:J
'"
o .s
~

o
E
..c:
u
o
~

'2
~
j

Detalhe do bocal sendo encai­


xado na mangueira. Na se­
gunda Jota, a seta indica o
orifício no Jrasco por onde a Frasco plástico que servirá de submarino, com mangueira e
água entra e sai. bocal, e balde.

69
o problema
o professor propõe o problema:

- Vocês vão tentar descobrir o que fazer para o

submarino subir e descer na água, quer dizer, para ele


flutuar e afundar.

Agindo sobre os objetos para ver


como eles reagem

Um aluno afunda o submarino com a mão e o man­ As situações, as falas e os rela­


tém sob a água. Sopra através da mangueirínha; saem tos apresentados a seguir refe­
bolhas na água. Retira a mão que o sustenta; o submari­ rem-se a aula realizada nu­
ma' classe de terceira série.
no, então, flutua.
Outro menino pega o submarino. Repete as ações
do colega. De vez em quando, tira-o da água, olha para
ele e o afunda de novo com a mão. Outro aluno des­
tampa o submarino.
As crianças se revezam na manipulação do mate­
rial. Caso isso não aconteça, é importante que o pro­
fe*or interfira, garantindo a todos a oportunidade de
manuseio.
Podemos observar que os alunos agem para conhe­
cer o material. Sopram na mangueirinha para ver o
que acontece, mas mantêm o submarino submerso

70
~'"
f':

com a mão. Não sabem ainda que essa ação anula o


efeito da outra; o submarino não sai do lugar.
A compreensão do problema proposto deve ser ve­
rificada pelo professor em cada grupo por meio de
perguntas como: "Vocês entenderam o que é para fa­
zer?" Ou ainda: "Contem pra mim o problema que
vocês têm para resolver".

Agindo sobre os objetos para obter


o efeito desejado

As crianças estão manipulando o material. Um meni­


no diz:
Algumas crianças se referem - Ah! Já sei! - Ele destampa o vidrinho e o enche
ao submarino como "vidri­ de água. O vidrinho afunda. Coloca a mangueirinha de
nho», por causa de sua apa­ borracha na água também.
rência. Na verdade, trata-se
de plástico transparente. Outro menino pega a extremidade livre da man­
gueirinha e põe na boca. Um dos colegas sugere:
- Agora sopra... Sopra!
Um dos meninos tira o submarino da água enquanto
o outro continua soprando através do tubo de bor­
racha. A água espirra em um deles.
- Seu burro, você não sabe como faz! Sopra que a
água sai! - recoloca o submarino na água.
- Olha! Olha! - o submarino flutua. - Agora chu­
pa! Chupa!
O submarino afunda.
O professor pergunta o que fizeram. Um dos alunos
responde:
- Enche de ar e sai a água.
O professor certifica-se de que as crianças entende­
ram e conseguiram resolver o problema, tomando
cuidado para não fazê-lo por elas. Ao passar pelos gru­
pos, pode propor-lhes um novo desafio. À medida que
o problema de flutuar e afundar vai sendo resolvido,
pode sugerir às crianças que descubram uma maneira
de fazer o submarino ficar parado a meio caminho,
entre o fundo da bacia e a superfície da água, isto é,
nem afundar nem flutuar.
Para isso, após o submarino ter atingido a posição
intermediária, as crianças devem tapar, com o dedo, a
mangueirinha de borracha. Dessa forma, impede-se
que o ar saia e que maior quantidade de água entre no
submarino, o que o faria afundar ainda mais.

l 71
É importante que as crianças sejam encorajadas, ain­
da nesta etapa, a refletir sobre o que estão fazendo. No
entanto, quando os alunos resolvem o problema,
podem começar a brincar com a água. É tempo de pas­
sar para a próxima etapa.

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado

Para iniciar a discussão geral, as mesas devem ser


secas e o material, recolhido.
O professor pergunta, por exemplo:
- Como vocês fizeram para o submarino boiar e
flutuar?
- Pra descer a gente chupava e pra subir a gente
ainda não descobriu - responde um aluno.
'A turma se movimenta. Ouvem-se muitos "eu des­
cobri".
- Pra subir eu assoprei e pra descer eu chupei.
- A gente punha o canudinho pra baixo... A gente
chupava, entrava a água... Ele descia.
Os relatos das crianças podem parecer repetitivos
para o professor, mas é importante para elas contar
como resolveram o problema.

Dando as explicações causais

As idéias que apresentaremos foram transcritas de


uma situação particular de ensino; trata-se de exem­
plos de como as crianças verbalizam suas explica­
ções acerca da parte experimental da atividade.
A pergunta característica desta fase é "Por quê?".
Assim, o professor pergunta:
- Por que o vidrinho subia?
Os alunos respondem:
- Pra gente descer a gente pegava o canudinho e
chupava... pra descer - hesita - ... pra flutuar a gente
dtixava o vidrinho sem água. ..assoprava.
. - Pra gente subir ele a gente tem que soprar pra
entrar o ar e sair a água e pra descer a gente sugava o...
a... ag ... - hesita - o ar e entrava a água.
- Ele descia.

72

!;

- o submarino quando fica leve ele sobe. Quando


fica pesado ele desce.
É interessante notar que, a partir da etapa das des­
crições, as falas dos alunos vão adquirindo maior com­
plexidade. Inicialmente, as crianças centram suas
descrições em si mesmas, ou seja, nas suas ações ­
"chupei", "assoprei". Gradativamente, começam a
"ver" o "ar que entra" ou a "água que sai". Finalmente,
atribuem a flutuação e a imersão a uma propriedade
física da água e do ar: seu peso.
Essa é uma característica essencial da atividade cien­
tífica e do desenvolvimento da criança: a atribuição.
Ao construir modelos explicativos, os cientistas atri­
buem propriedades aos objetos, por meio das quais
buscam explicar os fenômen~s observados.
I

Escrevendo e desenhando

Os quatro relatos selecionados como exemplos de


como os alunos podem registrar suas impressões
sobre a atividade que estão desenvolvendo apresen­
tam uma estrutura básica comum: são textos, de exten­
são e complexidade diversas, complementados por
desenhos.

RELATO 1

Neste relato, a criança primeiro identifica o motivo


da subida ou da descida do submarino com suas ações
("a gente assopra", "a gente chupa"), para, em seguida,
justificar o movimento do submarino com a entrada
de ar ou de água.
Quando lemos todo o texto, podemos perceber
que, para essa criança, a causa da submersão e da flutu­
ação do submarino não está localizada em sua ação,
mas no que ela provoca: a entrada e a saída de água da
garrafa plástica.
Se observarmos o texto e o desenho que o comple­
menta, poderemos obter uma informação interes­
sante: no texto não há a palavra submarino, mas ele é
retratado detalhadamente no desenho.

73

~fL~'r"~-'l_'f~

/
- -Oi>DCOPJ(D ,P. _ b." ~"odEL.o.-_
- ~fhh. d"fl} '.V P bCst-< ~~ __
»<:
,­ '-_/ --\_.
~~-JÚi;9.,&--.~l_
----t./Yrl on_--,·~"od. clqble 't"J!r.~-
./

'1'" to,,,,, O'2'


,

,_~_.Qd,iU;tl9=~
rr\
rVi dP"l~ d~,_

~_

;,,:.l·~ '~.' ,'.-.",.:


I
I
! "'---,--,' _.~
Relato 1.

No texto, a criança se refere a um vidro - que na


verdade, por medida de segurança, era uma garrafa de
plástico transparente - e reproduz seus movimentos
de subida à superfície e de imersão na água, o que
pode significar a seriedade com que trabalhou na
experiência. Na parte escrita de seu relato a fantasia
esteve ausente, mas, no momento do desenho, a gar­
rafa plástica - real- transformou-se em submarino.

RELATO 2

o aluno, neste relato, explicou seu procedimento,


indicou que ação realizou para fazer seu submarino
descer, mas em nenhum momento identificou o que
provocou esse movimento. Duas coisas mais chamam
a atenção: a sinceridade da criança e sua fantasia. Ela
afirma
, não ter tido sucesso em suas tentativas de
prbvocar a subida do submarino, mas, ao que parece,
esse fato não a perturbou significativamente. E a fanta­
sia está clara tanto na identificação imediata da garrafa
plástica com um possível submarino quanto em seu
desenho do fundo do mar.

74
~

---l-
c~ /_/
?
I /"../' .
, 1~'~'fil \,.. \.../ 0J ('--~ -.' >:» r <:» t

~eY~ ~ \W.Q\"'h~·:O- "!fu'~~>-~~jr~~H I

I1~~~9-~~lJ1J~~.9-.<i\!)D'~ I
I .......... ~ y-- _ .J !

i 0J { <;»: <:> r......,. ("'.J ~ i


I I
I
II
I
r-;~/ I

r
I i
I
I @ _ I
J~'.~'-'-

"~ -"'~~.

t~Y---'>""f_,
~%*;#~. r
.~ 4""\:'",/
r '- .......- ~-;.{.3'-.
,~,~
.
?'"

_
~'Ij~/l/ \;.?~
Q
Relato 2.
(I',t t:..
I
RELATO 3

Os relatos dos alunos mostram o que, para eles, foi


mais importante durante a atividade. Pode ter sido a
brincadeira, a competição, a fantasia ou as sensações
ou situações vividas, além do conhecimento físico
construído.
Neste relato não há qualquer informação sobre os
procedimentos seguidos; a explicação do fenômeno
está ausente. O aluno registrou apenas que houve um
experimento e que pessoas estão pesquisando.

&pºvi ~ C'.Q 9rW

'rt=J

(\­
~~.r~~~· ~

Relato 3.

75
~
RELATO 4

Este aluno começou seu relato indicando ter feito a


experiência em grupo; em seguida, explicou como seu
interlocutor deveria proceder para reproduzi-la.
Interessante observar o esforço feito por ele para
explicar as ações efetuadas. A imagem criada para
explicar a ação de engolir - soprar para dentro ­
mostra sua capacidade de utilizar analogias para
exprimir suas idéias.
O aluno afirma ainda que o problema foi soluciona­
do e convida o leitor a fazer a experiência, o que indi­
ca que a atividade lhe foi agradável. Para que o convite
possa ser aceito, a lista do material necessário para a
execução da parte experimental da atividade é rela­
cionada.
Seu desenho é ilustrativo, não acrescentando qual­
quer informação complementar.

GTf'~\'~ ck- ~'1JjlU3r ~ 1.. ~

~=no-~F&'~~~ckm.
~ ~§1~,,1- ~o--~ ~ ~ ~ r~'
~ ~-l~~~ ~d1n ~ o: J;LL . I

~~.t:'11OCl~' , ·J:T G ~.
B.m, "f\&;: ~ 4- ~ ~ . c1-~) ~C'.""'- DJlIL ~
.<l

I ~~;:J:X~:::~=~~
I OID1& 'f ~ ="~~~
_ro- _ -"'--"~-~",",",--,--"",,,,,,,,-

Relato 4.

76
r;;r
]'-7

Relacionando atividade e cotidiano

Peça aos alunos exemplos de situações relacionadas


com o que acabaram de realizar. Não estranhe se eles
citarem fenômenos bastante diferentes. Pergunte às
crianças como elas poderiam aplicar no dia-a-dia o
conhecimento construído para explicar alguns fatos
bastante comuns: Por que as bolhinhas de ar da expe­
riência do copo subiram? Por que as bolhas de ar dos
refrigerantes sobem?
O importante é que o professor coordene as dis­
cussões para que os alunos relacionem situações de
seu cotidiano com o problema resolvido na atividade.

Atividade 4

o problema do barquinho
Na atividade anterior, as crianças tiveram oportu­
nidade de iniciar uma discussão sobre a flutuação dos
corpos. No caso, o volume do submarino era fíxo, mas
as crianças podiam variar sua massa, controlando a
entrada e a saída de água e de ar. Na atividade que
apresentamos agora, "O problema do barquinho", as
crianças são desafiadas a construir um barquinho que
possa carregar o maior número possível de arruelas
sem afundar. Assim, além de a massa continuar varian­
do (com as arruelas), agora o formato do barquinho,
que determina o volume que pode ser submerso na
água, também varia.
I

Portanto, ao tentarem construir barcos que car­


reguem a maior massa possível, os alunos têm oportu­
nidade de tomar consciência e propor explicações
para o seguinte aspecto da flutuação dos corpos: a
relação entre a massa e a dimensão dos objetos (ainda
que a variável que mencionem não seja volume e, sim,
área). Além disso, podem apontar uma condição de
equilíbrio para que os corpos flutuem na água: a dis­
tribuição uniforme da massa.

77

L""
o material

Devem ser distribuídos para cada grupo:


• folhas de papel-alumínio de aproximadamente
30 centímetros de lado;
• arruelas;
• um recipiente (balde, bacia, pote de cozinha, etc.)
com água. Deve ter cerca de 10 cm de profundi­
dade.

g
v
..c:u
o
~
-;:J
~
j

Folhas de papel-alumínio, arruelas e recipiente para água.

o problema
o professor propõe o problema:

- Como será que a gente faz para construir um bar­

quinho que, na água, consiga carregar o maior número


de pecinhas sem afundar?
.". ., '..- ..'-.

A so!~ção cc">';. .'«\11JaiOrvolume a ser sUbmerso-9oi,dif~?


1)' . ". ..,,,;.,;>?,, 'pfifaaflutuação; Alémdisso, ljf!1;4;/flJ:~;:g
,.entre o~ barcos qu~P.8~ff'1Ji~'fi$g~~~fl;J:~{ig~;.. ,bp,rçofique equilibfádo;énecf!.ss'4fio'qu/e.. .

~ila~::~;j:~~ll~iIJ?,;~~~~;~~: :fidst~'IriP~ià~~i,~~"" .

balsa, isto é, aquele. f~jq.~té"i5j4fj(;a:sêoéSéusalunos poderqolfbter essa ~iJ~ç~q:i.~1'Jl


'grande e as laterais, estrei{r4,ioÍltie gá-rqnie que uocêa forneça.Ô' . ·;·~:.. ;~':;~it

78

!W
Wi
\

A explicaçãofísica da? Porque essa massa grande está distribuí­


da num uolume.grande, de.forma.que a den­
Discutimos, na atiutdade "O prO~lema dó sidadedo barcoé menor que adaâgua.
submarino", que aflutuação do submarino Outra condição para aftutuaçêo é o equi­
dependia de sua massa. Quando o subma­
líbrio da carga que o barco suporta. Grosso
rino estava cheio de ar, sua massa era me-
modo, a distribl/ição uniforrnedas arruelas
o

nor do que quando continha agua, o-que-o evita que o barco gire, o que faria a água
fazia, no primeiro caso, boiar e, no segun­ transbordar por um de seus lados.
do, afundar. Os alunos não precisam cbegarexatamente
() que acontece se tomarmos outracaso: a essa explicação, embora as que propuse­
mesma massa de substâncias diferentes? rem devam estarmo sentido do conhecimen­
Por exemplo: todo mundo sabe que i quilo to científico. Assim, as criaYl;..ç. ·.tt.s'. em geral,
de chumbo afunda na água enquanto 1 não vêem o voll1me do barco, 'que pode ser
quilo dê isoporflutua: Por quê? submerso, corno a odriâuel. determinante
Porque a densidade, que determina a flu­ para a flutuação. No entanto, ao'atribuirem
tuação dos corpos não depende só datnÇis­ essa propriedade aotamq1Jhodpb(1:Xco, que
sa, mas também do volume em que ela é~tá
.distribuída...Se·esse uolume formazor,pairq aidoentifica1rf,
perceber que ~la
.c..o'. map.l.nas~a·
re.a ,do._
?
nao ,f,•.'.o.,.•·,.' ,.c.,/o.,'.,ry.:,e.ç.am

-.ca·:.se.ausucaua­
.uma mesma massa, O corpo flutúarámazs riável respOrisá'veLpetcrflutuação, sendo a

··facilmente. Assim, um barco de maior uolu­ dimensão dós objetôsbutrd condição deter­
me pode carregar mais massa. minante. Vamosincluir.ina-seção "Dando as

Isso nos permite responder a seguinte ques­ explicações causais", aigumasesplicações

tão: se o barco é pesado, por que ele nãoafun- típicas dos estudantes:

Agindo sobre os objetos para ver


como eles reagem

As situações, as falas e os rela­ Todos os alunos iniciam a atividade construindo


tos apresentados a seguir refe­ pequenos barcos de mesmo formato: o formato tradi­
rem-se a aula realizada nu­ cional de dobradura. Esses barcos carregam um
ma classe de terceira série.
número pequeno de peças, aproximadamente duas ou
três. Com mais do que isso eles afundam.
Um aluno resolve construir um barco de casco
maior, colocando a folha de papel-alumínio totalmente
aberta sobre a água, e observa que ele carrega mais
peças que os demais. \
Essa etapa exige intensa participação do professor,
que deve passar pelos grupos verificando se o proble­
ma proposto foi compreendido e se todos os alunos
estão tendo oportunidade de manipular o material.
,,~

Agindo sobre os objetos para obter


o efeito desejado

Um aluno, ao observar o barquinho feito pelo outro


grupo e ver que ele dá melhor resposta ao problema,

79

passa a construir barco semelhante, enquanto seu


grupo continua a fazer os tradicionais de dobradura.
Ele fala para seu grupo:
- Agora eu sei fazer, agora eu sei fazer...
O aluno testa o seu barco. O grupo observa atenta­
mente. O barco de casco maior, de fato, funciona me­
lhor. A seguir, todo o grupo participa colocando as
pecinhas no interior do barquinho, uma de cada vez,
até que ele afunda, desta vez com várias peças.
A partir de então, o grupo constrói apenas esse tipo
de barco, tentando fazê-lo cada vez melhor. Quando
conseguem construir um barco capaz de carregar
todas as pecinhas sem afundar, a alegria é geral.
Nessa etapa, o professor continua passando pelos
grupos e pedindo aos alunos que mostrem e contem o
que estão fazendo. Com isso, dá-lhes condições de
refazer mentalmente suas ações e as explicitar.
Lembre-se de que cada grupo poderá precisar de
um tempo diferente para resolver o problema. Não é
preciso dar-lhes a solução.

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado

Para que uma nova fase seja nitidamente instalada


- a hora da discussão -, o professor recolhe o mate­
rial e os alunos se sentam em roda. Pode-se iniciar a
discussão, por exemplo, com esta pergunta:
- Como vocês fizeram para construir o barquinho
que levava o maior número de peças?
Os alunos respondem com entusiasmo:
- Na primeira vez eu consegui colocar cinco
[peças]. Daí, depois, na segunda vez, também foi cinco.
Daí, na terceira, eu consegui colocar dez... Na primeira
vez eu fiz aquele barquinho comum que os moleques
fazem, mas não deu; então, na segunda vez, fiz mais ou
menos uma canoa assim - faz com as mãos o formato
do barco.
, - Eu peguei e fiz uma canoinha... quadradinha, aí
e~ peguei e coloquei e fui colocando de uma em uma
[arruela], aí coloquei nove, aí agüentou o peso. Aí
agüentou o peso e ficou boiando.
- Na primeira vez, nós fez um barquinho comum,
aí ele conseguiu colocar cinco. Ele colocou duas, afun­

80

dou... ela colocou duas, afundou, eu coloquei três,


afundou. Aí, na segunda vez, nós fez na forma de uma
canoa. Ele conseguiu colocar doze, ele dez, ela quinze
e eu coloquei quinze. Aí, cada vez que você colocar
tem que colocar devagar, senão ele afunda, e tem que
deixar lá no fundo [canto da bacia com maior quanti­
dade de água], senão ele vai afundar e não vai agüentar
os pesos das peças.
Mais uma vez é importante salientar que as crianças
não se contentam com as descrições feitas pelos cole­
gas. Cada uma delas tem necessidade de contar o que
fez, ainda que repetindo o que já foi dito. O professor
deve estar atento a essa necessidade.

I
Dando as explicações causais

Quando o professor pergunta "Por quê?", nem sem­


pre obtém, como resposta, uma explicação, objetivo
das atividades de conhecimento físico. Assim, o pro­
fessor deve insistir, reapresentando a pergunta sempre
que necessário.
Ele pergunta:
- Por que só quando vocês faziam o barquinho na
forma de canoa quadrada, ele conseguia carregar todas
as peças?
- Porque na segunda vez eu fiz um quadradinho
mais grande e coloquei bem devagar dos lados... Eu fiz
ele um pouco mais grande, antes eu tinha feito
pequeno e na segunda vez eu fiz ele grande... Eu colo­
quei as bolinhas [arruelas] uma de um lado e outra do
outro e outra de outro - gesticula, indicando a dis­
tribuição das peças dentro do barco. - Depois eu fui
colocando e quando eu fui colocar acho que doze, ele
afundou.
- Primeiro: tem que espalhar bem [arruelas].
Segundo: reforçar ele [barco] bem para não afundar.
Terceiro: não colocar muito [arruelas] num lugar só.
O professor insiste:
- Por que colocando [as arruelas] distribuído não
afunda?
- Ele fica com o mesmo peso para cada lado e não
afunda.
As crianças percebem diversos aspectos envolvidos
na solução do problema. Ainda que não se refiram a

81

li
"volume submerso" - a variável determinante para a
flutuação -, constroem uma primeira relação entre
massa e dimensão dos objetos, apontando o fato de o
casco do barco ter de ser o maior possível ("Eu fiz ele
[o barco em forma de "quadrado"] um pouco mais
grande, antes eu tinha feito pequeno"). Reconhecem
também e explicam a necessidade de distribuir as
arruelas ao longo do casco do barco para que ele não
perca a estabilidade ("Ele fica com o mesmo peso para
cada lado e não afunda.").
Por fim, gostaríamos de salientar, como outros
autores, que atividades como esta oferecem aos estu- <1 DUSCHL, 1995.
dantes a oportunidade de fazer Ciência, no seguinte
sentido: as crianças constroem explicações e as rela­
cionam com as observações que fazem durante a
experiência e, além disso, comunicam e discutem as
explicações e observações com os colegas e com o
professor.

Escrevendo e desenhando

Para ilustrar o que as crianças podem dizer e de que


forma podem se expressar a respeito dessa atividade,
foram selecionados três relatos de autoria de meninas
da terceira série.
Os três apresentam estruturas bastante semelhan­
tes: textos acompanhados por desenhos, embora a
diferença entre eles resida exatamente na relação
entre texto escrito e desenho.
É bom lembrar que a correção ortográfica não
é considerada um fator dos mais importantes nessa
etapa da atividade. Levamos em conta, principal­
mente, a capacidade de expressão, de elaboração e
o registro do aluno de suas impressões sobre a ativi­
dade.
Quando olhamos exclusivamente a parte escrita de
cada relato, percebemos que todos são descritivos, ou
seja, expõem os passos dados para a solução do pro­
blema proposto.
É interessante notar a marca da centralização da cri­
ança no texto. Isso está claro nos três relatos, onde
quem fala é o eu. Apenas a autora do relato 2 fez uma
tentativa de explicitar um trabalho em grupo através
do emprego da primeira pessoa do plural, logo aban­
donada.

82

RELATO 1

Neste relato, apesar de o texto estar na primeira pes­


soa do singular, a criança tomou consciência do grupo,
pois indicou, no seu desenho, que houve indagações,
sugestões e dúvidas em seu grupo de trabalho, mos­
trou sua participação e uma solução para o problema
e registrou tudo em seu desenho.

,.•. J%~l~·

, • 1,;L..~,"",J..1

• t~~'7t
• -
L. _t1~
~~!J
t~ .. -~
.>~~ Jg~

~~
r·-. ""'_'-'~»~4t
IhcG.~
l __

.~
§ 4a.r~~~vl41
"
------.>--."<-'- ," í
,
4% Jrcj 57 411b~
!
~ } _. 1
iaf!J.4«><~,,*4
~ ~ ~

I J"
li
i~~CI;;
J.... "'" / I -xs-
i,
Pi ""'""'_. """"-""l~~'-"""~"'--'/-"í
...•,
,
§


l/I4
•• I
!
.---~~
'.-I
",17.- • .-"'< __ .~i

Relato 1.

83
RELATO 2

Em relação ao texto deste relato, além da já comen­


tada tentativa de utilizar o nós em lugar do eu,
ressaltamos que a autora "estimou" a quantidade efi­
ciente de "pesos" colocada em seu barco, tanto que, ao
tentar colocar mais um, seu barco afundou. O desenho
dessa menina pode ser dividido em "antes" e "depois" e
ilustra o que foi descrito no texto. O "antes" cor­
responde à primeira parte de seu texto, quando a
solução do problema parecia óbvia - e não foi. O
"depois" corresponde à solução encontrada para o
problema.

~~.~&~ ~-'-
.

~
~
--uL~~~~
.\L. @-' . •

'~~f.y~~~~

C11'~~~,~ ~~'é J.UJ~

- k ~~-WYr\~~& ~~_
-~ -'-JS-~~,
Relato 2.

RELATO 3

Neste relato, dissociar texto e desenho, apesar de


possível, seria negar o crédito da criatividade à autora
e seu testemunho de integração à atividade realizada.
Mais do que nos outros dois, neste relato quem fala é a
menina, representada pela figura humana desenhada.
Além disso, dos três, é o que está mais próximo do sen­
tido do conhecimento científico. Apesar de não ter
sido pedido, a aluna apresentou uma explicação
causal, relacionando o tamanho do barco e a quanti­
dade de peças.

84
~
r;,:
I·'
\.

<,
",

»r: í\.o.. ~ "~.~ .~


~~..9-~\ .
. ~~~.o-~~
\ é~ ~. ~. .a, - :

~\
~ ~ Â ~
~-:-t:::~. .~~
~~~. ..... -n..-r-t-.

';~ .•.......•...... ~~. - ----;

':;'~~'é:""~~~~~~;~i;~~':
,.
:, ~ " .\~".-
;.' -

-".;,
, '·>,:r:" ,-;.... ~"' .•.._~ ;:..,.~_. ..,~:~~ .. ~.~~'-'~.:;._ ..._,__

',',,0' .
•• • ~ " +­ - . -• • •-. "_,"C: •.__, ' ,

...­. . --",.~.. '


. ,,-~ ;;"~ ~.:.. ..-~~. :: "'-.'

Relato 3.

Relacionando atividade e cotidiano

Peça aos alunos exemplos de situações relacionadas


com a atividade que acabaram de realizar. Não estra­
nhe se eles citarem fenômenos bastante diferentes.
Promova uma discussão procurando relacionar situ­
ações do cotidiano dos alunos que possam ter expli­
cações semelhantes às da atividade realizada. É possí­
vel discutir, por exemplo, a utilização das balsas para
transportar os carros através de um rio ou de peque­
nas canoas para transportar algumas pessoas.
O importante é que o professor coordene as dis­
cussões para que os alunos relacionem situações de
seu cotidiano com o problema resolvido na atividade.

85
i.1
Atividade 5

o problema da pressão
A área da Física chamada mecânica dos fluidos teve
forte impulso no século XVII, cujo início foi marca­
do pelo trabalho de Galileu Galilei e pela obra de
Newton. Considerações tanto práticas como filosófi­
cas foram responsáveis por tal interesse. Finalidades
práticas, como a utilização de bombas d'água e sifões,
certamente deram ímpeto às investigações sobre as
propriedades dos fluidos (como o ar e a água). <I BERG,1995.
Quanto à pressão dos fluidos, tema desta atividade,
diz a lei de Stevin: a pressão no interior de um fluido
aumenta com a profundidade. Essa lei foi expressa da
seguinte maneira por Evangelista Torricelli, aluno de
Galileu: "Vivemos no fundo de um oceano de ar, que,
conforme mostra a experiência, sem dúvida tem
peso", devendo, portanto, exercer a chamada pressão <I NUSSENZVEIG, 1987.
atmosférica sobre os objetos.
Essa mesma idéia vale para a água. Podemos pensar,
por exemplo, numa vasilha com um líquido. Nesse
caso, a pressão no fundo da vasilha não vai ser apenas
a pressão atmosférica, mas também a pressão exercida
pelo líquido, que sem dúvida também tem peso.
Segundo Arquimedes, "(...) toda porção de um líquido <I Apud MACH, 1949.
é comprimida pelo líquido que se encontra sobre ela
perpendicularmente, quando este tende a cair ou é
comprimido por outras porções".
Nessa experiência, os alunos têm de atingir, com um
jato de água, um alvo. Para isso, têm de controlar a
quantidade de água, relacionando-a com a pressão.

o material
Devem ser distribuídos para cada grupo:
• um recipiente (bacia, etc.) com água;
• um tubo de plástico transparente, semelhante a
; uma proveta, com um pequeno orifício próximo à
; base, pelo qual deverá sair a água;
• dois copos de plástico;
• um pote pequeno (iogurte, etc.) furado na base
com um prego.

86
~
i<

Como em todas as experiências envolvendo água,


deverão estar disponíveis papel toalha ou panos para
enxugar o local.
8

..r::u
o
~

'2
~
~
'"
o
Õ
~

Detalhe do furo na base do

pote.

o tubo plástico e o pote aparecem aqui presos a um suporte.


Eles devem ser colocados dentro da bacia. A seta indica o orifí­
cio no tubo plástico por onde sai a água.

o problema
o professor propõe o problema para a classe:
-Vamos descobrir um jeito de fazer o potinho ficar
sempre cheio d'água. Mas só podemos jogar água no
tubo, tá legal?

87
;""",
Agindo sobre os objetos para ver
como eles reagem

Inicialmente, os alunos procuram alinhar o potinho As situações, as falas e os rela­


com o orifício do tubo grande. Em seguida, usando os tos apresentados a seguir refe­
copos, colocam pouca água dentro do tubo e obser­ rem-se a aula realizada nu­
ma classe de terceira série.
vam o jato que sai pelo seu orifício. Ele não atinge o
potinho.
Colocam, então, mais água dentro do tubo e, dessa
vez, o jato ultrapassa o potinho. Por isso, procuram
afastá-lo cada vez mais do tubo grande, sempre tentan­
do fazer o jato d'água cair dentro dele.
O professor passa pelos grupos verificando se o
problema proposto foi compreendido. Nota que mui­
tos alunos acabaram resolvendo o problema afastando
o potinho até que sua posição coincidisse com a dis­
tância máxima do jato d'água, que ocorre quando o
tubo grande está completamente cheio.
Ele recoloca o problema, pedindo que, dessa vez, os
alunos procurem manter o potinho cheio d'água sem
variar sua posição. O professor põe o potinho numa
posição intermediária, entre a distância mínima e má­
xima do jato d'água.

Agindo sobre os objetos para obter


o efeito desejado

Um aluno vibra, afirmando para os demais:

- 'Enchemos, enchemos!

88
r


r,

No entanto, logo observa que o potinho se esvazia


rapidamente.
Os alunos percebem a necessidade de controlar a
quantidade de água dentro do tubo grande para que o
jato caia no potinho. Um aluno diz para o outro:
- Devagar, devagar.
Os alunos se revezam com os copos, tentando con­
seguir encher o potinho jogando água no tubo!"
Todos os grupos conseguem resolver o problema. É
apenas questão de tempo. O professor não precisa
fazê-lo pelas crianças. Ele deve, no entanto, passar
pelos grupos pedindo-lhes que mostrem e contem o
que estão fazendo. Caso algum grupo tenha resolvido
o problema muito antes dos dqmaís, o professor pode
mudar a posição do potinho (afastando-o ou aproxi­
mando-o do tubo) e propor às crianças que tirem suas
conclusões para essa nova configuração.

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado

Após os alunos terem solucionado o problema, o


professor organiza a classe para que aconteça uma dis­
cussão geral. Para tanto, o material deve ser recolhido,
de modo a não desviar a atenção dos alunos, que se
sentam em roda.
O professor pergunta:
- Como vocês fizeram para manter o potinho sem­
pre cheio, quando vocês jogavam água no tubo grande?
Os alunos participam:
- Para manter a água no mesmo nível do potinho...
quando a água estivesse acabando [no tubo], enchia
de pouquinho em pouquinho, para manter ela no mes­
mo nível para ela cair no potinho. Daí ela ia enchendo
e ia colocando devagarinho, devagarinho.
- A primeira coisa que eu fiz, eu peguei a água e
coloquei até o nível da marca do caninho [tubo
grande]. Conforme a gente colocava água, caía dentro
do potinho. Se você colocava água mais que a marca,
caía fora do potinho; se você colocava menos, caía pra
trás do pote.

,.
89
I~
I', '.l
ij.
- Eu pegava e botava água uns três dedos até
encher e esperava ela cair. Quando ela estava quase
caindo fora [do patinho], eu botava mais.
- Eu colocava no mesmo nível e quando a água ia
baixando [no tubo grande], eu colocava mais.
As crianças têm necessidade de contar o que fizeram.
Por isso, cada uma acaba repetindo, com palavras dife­
rentes, a descrição dada pelas demais. O professor deve
respeitar essa necessidade, ouvindo-as com atenção.

Dando as explicações causais

A pergunta característica desta fase é "Por quê?". O


professor pergunta:
- Por que, quando eu encho muito [o tubo], ela [a
água] passa o patinho e, quando eu encho pouco, ela
cai antes?
As crianças participam:
- Por causa da pressão. Quando a pressão aumenta,
ela [a água] sempre cai longe.
- Se você pegar um capinha e encher o tubo até
em cima, a água passa [o patinho] por causa da força da
água... A água tem várias forças, se tiver muita água, ela
fica mais forte, e se tiver pouca água, ela fica mais fraca.
- Para ela cair dentro do patinho a gente sempre ti­
nha que sustentar ela no mesmo nível e na mesma força.

Escrevendo e desenhando

Para ilustrar esta etapa do trabalho, em que os


alunos relatam, através de textos e/ou desenhos, aquilo
que julgaram mais importante na atividade desenvolvi­
da, escolhemos quatro relatos, todos compostos de
textos e desenhos.Veja a partir da próxima página.

90

-h.. -;"'~ ·
i;~:::

::'·.';
I~-':.'':;'

r/-;
I:'.'" RELATO 1

o desenho deste relato é ilustrativo e mostra a mon­


tagem feita para solucionar o problema.
No texto, o aluno afirma ter gostado de fazer a
experiência e indica, por suas observações sobre a
quantidade de água a ser colocada no tubo e o alcance
do jato que sai pelo furinho, estar no caminho do co­
nhecimento científico.

~ ~ ~~ 0';>~",- ,~~~~4 ~
.Q.~ck-~~~~~.~
1

0-~~~m~/~·~\f~k ~ i
~. J»A- .: ~ o.cfJJJ ~~ a4L I O <jMfl-

!
-~~#~~...J!"'~.~~_6""'~~4""'~~~--'--------------
=>r..- ---- -~ -;'-~""---;""_.'-~"""""_"-~.?...4!""-~- .1 -~ 11& rT ·'-C"lii.~ _~

Relato 1.

91

ii
RELATü2

Este relato apresenta alguns erros de concordância;


contudo, lembramos mais uma vez que, nesta etapa, o
mais importante não é a correção da escrita e sim a
capacidade do aluno de expressar suas idéias, de con­
tar o que achou mais relevante na atividade da qual
participou. E isso este aluno fez bastante bem. Indicou
ter percebido que é necessário manter o nível da água
constante e ainda fez uma analogia com as caixas
d'água dos prédios.
Seu desenho mostra o aparato empregado na expe­
riência e seu procedimento, com a água caindo além e
dentro do potinho.

~- "<,'"

H
LJ

-"-------.--- ',.....-.'--.....,--',­
---,-­ -...,.._~

- --:-:':~
,._......

- _ _ r _ _ .-... .• _~ ._ ._0 _ _ 0·0 ---_..-----.

I ~ ~<tW~~ ~~ I
i ~ ~~ & ~J <).O--~~ ~9-W I
Ii Q J:wJ:e-.1k ~ ~ ~ V"~ oJJ#} .úm '"~ I
. c\.
~.

Relato 2.

92
F

RELATO 3

o que o autor deste relato achou mais importante


na atividade desenvolvida em sua classe foi a possibili­
dade de construir uma explicação para o fenômeno
observado através do experimento. E é essa explicação
que ele dá no texto para seu interlocutor: o professor.
Ele relaciona a quantidade de água com a pressão e,
por isso, sua explicação está no sentido do conheci­
mento científico.
Seu desenho é ilustrativo, não acrescenta nenhuma
informação nova ao texto escrito.

~ ~~, . r-r-r: (A>0/7'~ ~AA- v~·

--<)./ 0- .r-': C~~7L-- ~-' 0-t~/Ü.-


D- o.:r~.- ~o vS'---v:v7 ~ ~SJ~J- ~

-I/~ r·v-~ I·'/"--'


f'dI...J!..-, -.-..." ~/
.>: ?---(7--ó- ...Q.
J',.
./ r----
§,/ l ;/
~'---

!~--Co- o~~--o- ~ ~
~- c~~~ ~ V'--O ~~
u- f/êQ-c-v'>/<:r~ unr' o- ~~
~-

'''i:;~",,~
~-~""'.~~~~.

Relato 3.

93
RELATO 4

o autor deste relato, assim como os demais, não ti­


nha de seguir nenhuma padronização ao elaborá-lo.
Foi-lhe solicitado apenas que registrasse o que achasse
mais importante na atividade. Assim ele o fez.
O que ele julgou mais importante foi a própria ativí­
dade, a proposta do trabalho. Ele gostou das perguntas
e afirma várias vezes em seu texto que gostou da aula,
da experiência, de aprender. Para esse aluno, o mais
importante foi se perceber motivado e instigado pela
proposta implementada na classe.

l
\\

I
____ ~ ~__~~-~-t~ai~-----~------------------.-------------------------------------.-_: I
f' \-.:" - ~~. \;., .. . .
.----------Co.J..b--.....!-!.~~<Oa...~~--~'O'----J;;....=.>:~
_~.M. _ _ ·A '
•• _. _
!

pj,- I . ' 0_ . -r
___._1__ ~-_J__-_c....--~--~~----~-~-.-~c-..----.!lJ:-,.P»'·! í\.. ~Q, .tl"-Á.)-;J>(\,~.

~~=~==~~~====~:=nn--
tí) ~. _ .". rI' \
--/'-.-l~~--~~~---9'~---~---~--~-~---~ Lrs0.:I. .."...=~ :.-.~~:
-K ~
o _ . _J 1

Relato 4.

Relacionando atividade e cotidiano

Peça aos alunos exemplos de situações relacio­


nadas com a atividade que acabaram de realizar.
Vários exemplos podem ser abordados, dependendo
muito da realidade de cada um. Se os alunos já re­
garam plantas com um esguicho, tiveram de acertar o
jato de água em um dado canteiro. Se eles moram em
apartamentos, é interessante discutir a pressão da
água no primeiro e no último andar. Outro problema
interessante é discutir por que as caixas d'água estão
sempre no alto das casas.

94

r::

LUZ E SOMBRAS

A luz é, indiscutivelmente, o principal agente físico


de comunicação com o mundo externo. Compreender
a relação entre luz e sombra - entendida esta última
como ausência da primeira - é necessário para ex­
plicar vários fenômenos freqüentemente abordados
nas aulas de Ciências das séries iniciais, como dia e noi­
te, fases da Lua e eclipses. As idéias de luz e sombra são
pré-requisitos para a compreensão de tais fenômenos.
Embora considere-se que esse conceito já foi elabo­
rado pelos alunos, a compreensão da relação entre luz
PIAGET, 1934. I>- e sombra não é algo trivial. Sua construção se inicia
pela idéia de que sombra é /uma substância e não
ausência de luz. Nesse caso, surge a noção de "fonte de
sombra", que pode ser interna (a sombra emana do
objeto) ou externa (a sombra vem da noite, das ár­
vores ou de um canto escuro do quarto).
Num segundo momento, as crianças tendem a con­
siderar apenas a "fonte de sombra" interna: a sombra é,
para elas, uma substância que emana do objeto, sem
díreção fixa. Assim, nessa etapa, elas não conseguem
prever a orientação da sombra de um objeto com
relação a uma fonte de luz, como uma lâmpada.
Mesmo quando as crianças prevêem a orientação
correta da sombra - no sentido contrário ao da fonte
de luz -, a concepção de substância pode ainda estar
por trás dessa previsão: a sombra é concebida como
uma emanação do objeto, a qual "foge" da luz e é atraí­
da pela escuridão e, por isso, é obrigada a se orientar
do lado oposto à fonte luminosa.
Na primeira etapa encontrada por Piaget, as cri­
anças não concebem a necessidade de uma fonte de
luz para a produção de sombras, por considerarem
que elas são produzidas, por exemplo, pela noite.já na
segunda etapa, chegam a afirmar a impossibilidade de
observar sombras à noite. Entretanto, isso não garante
que reconheçam a necessidade de luz para produzir
sombras, mas apenas para observá-las.
A partir da terceira etapa, as crianças começam a
perceber a relação entre fonte de luz e produção de
sombra. Ainda assim, as relações que estabelecem
podem não ser compatíveis com aquela atualmente
aceita pela Ciência: a luz proveniente de uma fonte é
barrada por um obstáculo e, conseqüentemente, na
região posterior ao obstáculo não há luz.

95
Segundo Feher e Rice, por exemplo, embora as cri- <1 FEHER & R/CE, /988, 1992.
anças afírrnem a impossibilidade de observar sombras à
noite, suas justificativas podem ser, muitas vezes, incor­
retas: não é possível ver as sombras porque nossos
olhos não funcionam sem a presença de luz; não é pos­
sível ver as sombras porque a luz é necessária para que
o objeto (no caso, a "fonte de sombra") "libere" ou
"lance" sua sombra; não é possível ver as sombras por­
que a luz é necessária para "carregar" ou "empurrar" a
sombra ("A luz empurra a sombra [de uma bola] da mes­
ma forma que uma onda empurra uma bola na água.").
Essas explicações alternativas são bastante fre­
qüentes - as autoras constataram que apenas um
quarto das crianças que haviam entrevistado tinha a
idéia correta de sombra como ausência de luz.
Portanto, pela dificuldade dos alunos em compreen­
der a relação entre luz e sombra, elaboramos as ativí­
dades a seguir. Como é bastante comum as crianças
confundirem reflexo (região do espaço onde há luz
que foi desviada de sua trajetória por uma superfície
refletora) com sombra (região onde não há luz),
começaremos discutindo sombras e, em seguida, estu­
daremos a reflexão da luz por um espelho comum.
Dessa forma, julgamos que as crianças entenderão
melhor os fenômenos físicos envolvendo luz e som­
bras que ocorrem à sua volta no cotidiano.

Atividade 6

o problema das sombras iguais


Elaboramos essa atividade tendo em vista a com­
plexidade que o conceito científico de sombra repre­
senta para as crianças e a recorrência da idéia de som­
bra como substância pertencente a um objeto. Por
meio dessa atividade as crianças poderão testar algu­
mas hipóteses associadas à idéia substancialista.
; Em primeiro lugar, apresentamos aos alunos objetos
de cores diferentes para que pudessem constatar que
a hipótese - muito comum entre eles -'- de que a
sombra depende da cor do objeto não é verdadeira.
Esses objetos são figuras de formas (círculos, quadra­
dos e retângulos) e dimensões diferentes. Desse modo,

96

I
i
.as crianças puderam tomar consciência de que a som­
bra não depende unicamente de características do
objeto, como sua forma ou dimensão, e não são seu
"reflexo" ou seu "retrato". Para obterem sombras iguais
(este é o problema proposto) com as diferentes di­
mensões e formas dos objetos de que dispõem, as cri­
anças têm de se valer de duas variáveis, que colocam
em evidência a importância da fonte de luz na pro­
dução das sombras: a distância entre a fonte e o objeto
e a orientação do objeto em relação à fonte. A variação
na orientação do objeto em relação à fonte de luz pro­
duz sombras diferentes dos objetos.

o material
,

Devem ser distribuídos para cada grupo:


• uma luminária;
• um anteparo com orifício para a passagem da luz.
Ele deve ficar a aproximadamente 15 cm da lumi­
nária;
• uma cartolina branca para projetar as sombras,
colocada a cerca de 40 cm do anteparo. Pode ser
substituída por qualquer superfície clara;
• dois círculos grandes (um preto e um branco) e
dois pequenos (um preto e um branco);
• dois pares de quadrados com as mesmas carac­
terísticas de cor e tamanho dos círculos;
• dois retângulos grandes, um preto e um branco,

g
l1J
.l:l
u
&:
-2
...
l1J

Luminária, anteparo com


orifício (encaixa-se na lu­
minária) e peças pretas e
brancas de diferentes for­
mas e tamanhos.

97

l
~

A cartolina deve ser colocada no chão ou sobre uma


mesa, e a lâmpada deve estar voltada para ela. O
espaço entre a luminária e a cartolina deve ser adequa­
do à altura das crianças, permitindo que interponham
as peças entre os objetos para formar sombras.

ª
Ao<
Q)
'tl
o
..c:
<::
.~

~
§'"
~

A luminária pode ficar presa a uma cadeira ou


banco colocado sobre uma mesa, numa altura
adequada e confortável para o trabalho dos
alunos.

A atividade também pode ser realizada ao ar livre.


Nesse caso, o Sol substitui a luminária como fonte de
luz. Outra opção é substituir a luminária por uma vela.
Nesse caso, a cartolina branca não é necessária, pois os
alunos projetarão as sombras na parede (é preciso que
a parede seja clara). Trata-se de uma alternativa fácil e
barata que, no entanto, pode ser perigosa. Por isso, o
professor deve tomar certos cuidados indispensáveis
para que as crianças não se queimem: fixar as velas
em suportes que os alunos não possam movimentar,
afastar papéis, prender cabelos, etc.

o problema
~
~
l
'O professor distribui o material para cada grupo e
propõe o problema:
Uma tentativa de fazer som­
- Vocês vão pegar duas figuras que achem que são bras iguais com peças de ta­
diferentes e vão tentar fazer sombras iguais com elas. manho diferente.

98

~
I~4.•

A soiução.
A. e~PlicaçtfoJi1ic~l~f···· ,.-:,.

·Ílil ;in~itaSS9-1utfiespardlsiê~t~tilê~a.,
.usar o retârtgtlloe Q9uadradQgratt~ei11çli­
nàâ.ppara-()~tersombras4?&j!;W}ç6es
·1~Q~~bJlt'lJ'
e?lf1Jll?JI
tátu;loOPor
··;;'~rrúld","pç,. proú.pr.n-r:frr:1~lii)h;;n;;/;'.n~·
.pon,u-1[lfJ !Orl{lf'·rff'

§ef!}J;.re<~i;{qr~
@'~~~el~~;~~~

II
distliiúiiaemcrelt{

Agindo sobre os objetos para ver


como eles reagem

As situações, as falas e os rela­ As crianças começam a manipular as figuras, agru­


tos apresentados a seguir refe­ pando-as segundo sua cor, forma ou tamanho.
rem-se a aula realizada nu­
ma classe de terceira série. Um menino junta os retângulos branco e preto, for­
mando um quadrado grande. Ergue esse conjunto e
um quadrado grande. Olha, na cartolina, as projeções
das sombras.
O professor passa pelos grupos verificando se o
problema proposto foi compreendido. Caso seja
necessário, explica novamente o que as crianças têm
de resolver. Por exemplo:
- Você pega duas figuras diferentes e aí você faz
elas terem sombras iguais.
- Como assim? - pergunta um aluno que ainda
não entendeu o problema.
- Vamos ver? Peguem duas figuras que vocês
acham que são diferentes - solicita o professor.
Uma criança pega os dois círculos grandes, de cores
diferentes. O professor continua:
- Faça a sombra deles.
A criança coloca as duas figuras sob a luz. Observa
as sombras.

99
\
- São iguais? - pergunta o professor.
-São.
- Diga para mim por que você acha que elas são
iguais.
- São redondas.
- Agora pegue o quadradinho e o círculo pequeno.
A criança pega as figuras, ergue-as e obtém uma
sombra quadrada e outra redonda.
- As sombras são iguais? - pergunta novamente o
professor.
-Não.
- Tem jeito de você fazer alguma coisa para as som­
bras ficarem iguais? - insiste o professor, retomando
o problema proposto.
Este problema é especialmente difícil para as cri­
anças entenderem. Por dois motivos: em primeiro lu­
gar, muitas delas não compreendem o significado da
palavra figura; em segundo, as crianças, num primeiro
momento, não concebem a possibilidade de realizar o
que está sendo proposto, devido à idéia, bastante
comum, de que a sombra deve ter a forma do objeto.
Por isso, o professor deve verificar se o problema
proposto foi compreendido, perguntando, por exem­
plo: "Vocês entenderam o que é para fazer?" ou ainda:
"Contem pra mim o problema que vocês têm para
resolver".
É importante que o professor verifique também se
todos os alunos estão tendo oportunidade de manipu­
lar o material.

Agindo sobre os objetos para obter


o efeito desejado

Algumas crianças usam os círculos branco e preto


pequenos. Olham as sombras. Depois, usam quadrados
e círculos pequenos e pretos. Pegam também quadra- .
dos grandes, o preto e o branco.
Na primeira tentativa, as crianças seguem uma de
suàs hipóteses, ou seja, utilizam objetos de mesmo
tamanho e mesma forma, o que, para elas, garante a
sombra como "retrato" do objeto.
. O professor passa pelos grupos pedindo aos alunos
que mostrem e contemo que estão fazendo. Pode su­

100

gerir-lhes que comecem pelas figuras mais fáceis,


aquelas de tamanhos diferentes e formas iguais. As fi­
guras mais difíceis são as de tamanho e forma dife­
rentes, com as quais as crianças têm de coordenar
duas ações: incliná-las completamente e aproximar a
figura menor da fonte.
- Mostrem para mim o que vocês fizeram - solici­
ta o professor.
Uma das meninas pega o quadrado e o retângulo e
obtém sombras quadradas.
- Será que você consegue com esta e esta? - o
professor aponta os círculos grande e pequeno.
A menina ergue o círculo pequeno e mantém o
maior embaixo.
- Vamos lá!Você quer sub~ na cadeira?
A aluna sorri.
- Pode subir. Quer que eu ajude? - o professor
segura o círculo maior embaixo e já faz nova pergunta:
- Elas são iguais?
- É quase igual. É mais clarinha.
- No tamanho é igual?
-É.
- Legal! Vamos tentar outras.
Neste caso, a ajuda do professor não se restringiu à
sugestão de novas figuras ou à formulação de pergun­
tas que levassem os alunos a compreender melhor o
que estavam fazendo. Sua interferência foi importante
também ao permitir que a menina subisse na cadeira
em sala de aula.
Uma das crianças pega o quadrado grande preto e o
retângulo grande branco. Inclina parcialmente o qua­
drado.
Um colega pega as mesmas figuras, mas com as
cores opostas. Inclina-as (formando 90 graus com o
chão). Obtém sombras na forma de linhas.
- Olha! - chama a atenção dos colegas. - Eu con­
segui fazer o quadradão e o retângulo terem sombras
iguais!
Quando as crianças acharem que as possibilidades
de solução se esgotaram, o professor deve lançar de­
safios. Às vezes, as crianças nem tentam fazer som­
bras iguais, por exemplo, com um quadrado e um cír­
culo. Julgam, de antemão, tratar-se de uma situação
impossível. O professor deve incentivá-las a encontrar
soluções progressivamente mais difíceis.

101
,"J
I);
Nem todas as soluções, entretanto, são acessíveis,
sobretudo para as crianças menores. Apesar do nú­
mero considerável de soluções encontradas, algumas
turmas não conseguem, por exemplo, fazer o quadra­
do pequeno e o círculo grande terem sombras iguais.
Às vezes, a coordenação das duas ações, necessárias
para resolver tal problema, não é possível para a cri­
ança, que tem, nesse caso, de inclinar as duas figuras e
aproximar a menor da fonte de luz.
O professor deve auxiliá-las, sem, no entanto, dar­
lhes a solução. Ele deve respeitar as limitações de cada
grupo e os tempos diferentes que podem levar para
resolver o problema.

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado

Após a solução do problema, o professor organiza a


classe para que aconteça uma discussão geral.
Neste problema, em especial, as crianças têm neces­
sidade de ter em mãos o material para explicar como
encontraram uma solução.As falas, sem o auxílio das
figuras, tornam-se muito difíceis.Assim, as crianças e o
professor sentam-se no chão, numa roda, para discutir
e mostrar para os demais aquilo que fizeram.
A pergunta que caracteriza essa fase é: "Como vocês
fizeram para...?".Por exemplo:
- Eu gostaria que vocês mostrassem o que fizeram
para conseguir sombras iguais, que figuras usaram.
Um menino mostra como fez os círculos grande e
pequeno, brancos, terem sombras iguais. Ele sobe na
cadeira e levanta o círculo menor.
- Quem fez outra diferente?
- Ah, eu fiz, mas já esqueci - declara um dos
alunos.
-Já?
Outra criança demonstra como fez o quadrado e o
retângulo pretos terem sombras iguais. Ela inclina o
quadrado e obtém sombras retangulares.
Um menino pega os dois círculos grandes, o branco
e o preto, e demonstra.
Outro diz:
- Ah, esse aí é o mesmo.

102

I
~~;
~:
- Nã-o tem diferença nenhuma entre elas? ­ o pro­
fessor pergunta para a classe.
- Nã-o, as duas sã-o bolas!
Outra criança pega os quadrados grande e pequeno
e eleva o pequeno.
- Isso nós já fizemos! - diz um colega.
- É a mesma coisa da bolinha e da bolona!
comenta outro.
- O quadradão e a bolona já foram? - interfere
novamente o professor.
Uma menina pega o quadrado e o círculo grandes e
brancos. Faz a demonstração inclinando ambos.
- Como é que fica parecendo a sombra? ­ pergun­
ta o professor.
- Um risquinho.
O professor deve permitir que todas as crianças que
quiserem falar o façam. Ouvir com entusiasmo todos
os relatos não é apenas um compromisso com aspec­
tos socioafetivos relacionados com a aprendizagem,
mas uma necessidade para que as crianças dêem, na
etapa seguinte, as explicações causais.

Dando as explicações causais

Durante a discussão desta atividade, as crianças


i"'"
falam muito. Contam histórias envolvendo sombras
que viram na televisão ou, então, apontam fenômenos
do dia-a-dia correlacionados à questão das sombras e
fazem perguntas sobre eles, demonstrando grande
interesse pelo tema. A resolução e a análise da ativí­
dade "O problema das sombras" possibilitam que essas
discussões adicionais sejam mais bem fundamentadas,
isto é, as crianças utilizam a experiência que acabaram
de fazer como referência.
O professor pode aproveitar as falas das crianças
para ampliar a discussão e consolidar os novos con­
ceitos e relações construídos por elas.
O professor pergunta:
- O que é uma sombra?
!..
r Vários alunos querem falar:
-. A luz bate na gente e faz uma sombra.
- A luz bate na figura e bate no chão e aí aparece a
figura.
- Não, a figura tampa a luz.

103
~

- Quando a gente tá andando, tá o Sol pra cá.


Quando o Sol bate na gente, fica mais escuro onde a
sombra tá que no resto. A gente tapa a luz e debaixo
da gente fica escuro, a luz não passa.
- A sombra não é nada. É só reflexo do Sol que não
consegue passar pela gente.
- Por exemplo, a gente põe isso - pega um retân­
gulo e faz sombra com ele -, tapa a luz - aponta para
o chão -, daí fica um lugar sem a luz, daí faz a sombra.
As crianças vão completando as falas anteriores e,
assim, descrevem corretamente a sombra como região
não atingida pela luz, devido a uma barreira qualquer.
Além disso, a partir dessa concepção, que a atividade
procura sedimentar, os alunos têm possibilidade de
prever, corretamente, a posição da sombra com re­
lação à fonte de luz.
Uma criança fala a respeito da sombra de uma les­
ma, Embora a lesma seja fina, pequena e só ande se
arrastando pelo chão, a posição de sua sombra de­
pende da posição do Sol. A criança indica, gesticulan­
do, que o Sol está de um lado e a sombra da lesma
aparece de outro.
- E se o Sol estiver do outro lado? - o professor
pergunta.
- A sombra fica do outro lado.
- O que é preciso para fazer uma sombra? - conti­
nua.
As crianças respondem:
- O Sol.
-Aluz.
- Lua também ilumina, muito menos que o Sol.
-Vela.
- Luão.
- Qualquer luz dá.
Uma das crianças descreve a seguinte situação: à
tardinha, mesmo com todas as luzes da casa apagadas,
mesmo sem sol, ainda há sombras.As explicações su­
geridas são as de que sempre sobra um pouquinho de
luz do Sol, há as estrelas e a Lua, mas muitos não acre­
ditam que essa situação possa realmente ocorrer.
As crianças reconhecem, claramente, a necessidade
da fonte de luz na produção de sombras, o que não ga­
rante, conforme as pesquisas mencionadas anterior­ <] FEHER & R1CE, 1988, 1992;
mente, que sua idéia de sombra não seja a de que elas PIAGET, 1934.
emanam dos objetos. Entretanto, o fato de trabalharem

104

~~\;
I

com sombras que diferem das formas e dimensões dos


objetos deve auxiliá-las a superar o obstáculo da con­
cepção substancialista, já que reconhecem que elas não
dependem, unicamente, das características do objeto.

Escrevendo e desenhando

Para ilustrar o que já foi afirmado - que o impor­


tante nessa etapa das atividades é que as crianças se
expressem, conseguindo demonstrar, de maneira clara,
aquilo que compreenderam e/ou consideraram impor­
tante durante a atividade -, selecionamos dois relatos.
O primeiro é um desenho; não há nenhum texto,
nem sequer uma palavra, a n~o ser o apelido de seu
autor. O segundo, por sua vez, apresenta um texto sim­
ples, correto ortograficamente, composto por uma
pergunta bastante objetiva, proposta pelo próprio
aluno, e sua resposta.
Em ambos, podemos perceber que, para as crianças,
mais importante do que obter sombras iguais foi obser­
var como elas podem ser produzidas. Além disso, como
afirmamos na introdução desta atividade, notamos tam­
bém que a idéia de que a sombra deve ser a imagem do
objeto é muito forte (nos desenhos, a forma das som­
bras é bastante aproximada da dos objetos).

RELATO 1
I .

~\~---~
(;1 f
r}~->
'c;..~
,..:.;.~'.•'< ;~~;~;:'?-"'"''
". ,. -.~":;:~~'--,,."._-_.- .......,­
-.,.:
---'.Ç{,::':.~-;,._ '--".0;;--,.

I ,'."
I : :}'

I1/
I ;.rox· .,:>­

...,........... _­

Relato I. A sombra é
a imagem do objeto.

105

o autor deste relato reconheceu a necessidade de


uma fonte luminosa e de um objeto que intercepte o
caminho da luz para que surja uma sombra.
Podemos notar, pela posição da sombra desenhada,
que a criança percebeu que a sombra deve estar do
lado contrário à fonte luminosa com relação ao objeto
que é a finalidade da experiência.

RELATO 2

Para o desenho deste relato, valem as mesmas ob­


servações feitas ao desenho do anterior. Em seu texto
simples, o aluno responde a sua pergunta de maneira
correta.

-0.~ y~ ~ r-: ~ ~ ~~
~ :&4,~t~ .:»: ~ J. ~ ~(e1u~ ~)~~
~ í)J., Q~ ~ 1tr
A t~

_ ..... ----"--~-----

----
Relato 2.

Relacionando atividade e cotidiano

Peça aos alunos exemplos de situações relacionadas


com a atividade que acabaram de realizar. Não cstra­
nhe se eles citarem fenômenos bastante diferentes. O
importante é deixá-los procurar as relações com o
cotidiano. É possível propor uma discussão sobre os
diferentes tamanhos de sombras em diferentes horas
do dia e a construção de um relógio de sol. Pode-se
também fazer um teatro de sombras. Essa atividade é

106

muito estimulante para os alunos e permite integrar


Ciências com Artes. É possível discutir e analisar criti­
camente desenhos animados veiculados pela televisão
em que as sombras dos personagens são mais rápidas
do que eles.

Atividade 7

o problema da sombra no espaço


De acordo com o que foi discutido na introdução
deste grupo de atívídades, a~ primeiras explicações
das crianças sobre luz e sombras são muito diferentes
dos conceitos científicos atuais. Nesse sentido, cons­
tituem, muitas vezes, verdadeiros obstáculos para a
aprendizagem de Ciências. Por exemplo, para que as
crianças compreendam os eclipses, é preciso que
entendam que a sombra causada por um obstáculo é
tridimensional. Tomando o caso do eclipse da Lua: a
sombra provocada pela Terra estende-se por uma
região do espaço e o eclipse ocorre quando a Lua está
nessa região não iluminada pelo Sol, isto é, no cone de
sombra daTerra.

(Representação artística, sem escala)

107
~

Ainda que observemos a sombra apenas através de

sua projeção em uma superfície, na verdade ela

preenche uma região do espaço desde o obstáculo até

. a fonte de luz. No entanto, é muito comum que se


admita a sombra apenas enquanto projeção - e o
mesmo vale para a luz. Piaget encontrou como uma <J PIAGET, 1973.

das tendências de pensamento das crianças o fato de


elas não admitirem a existência de luz entre uma lâm­
pada e um círculo de luz produzido por ela sobre uma
tela próxima ou afastada. Entretanto, se um objeto for
colocado em qualquer lugar entre a tela e a lâmpada,
ele também ficará iluminado; portanto, há luz em toda
a região.
A atividade foi elaborada tendo em vista a necessi­

dade de as crianças compreenderem que as sombras

são tridimensionais.

o material

Devem ser distribuídos para cada grupo:


• uma luminária;
• um anteparo sem orifício, colocado a aproximada­
mente 15 cm da luminária;
• um conjunto de 15 peças de isopor em diversos
tamanhos, cores e formatos (em vez de isopor,
podem ser usadas caixas vazias de remédio, de fós­
foro, de suco de fruta, etc.).

§
<lJ
..c:
u
&
·2
B
j

Luminária, antepa­
1'0 sem orificio e pe­
ças de isopor.

108

r
r'~

n-.
Ir A luminária e o anteparo são fixos. Ao acendermos
II"
~ii
a luminária, se formará uma sombra.
8
tl
.<::
u
o
p;.
'2
~
;:l
.s

I
I>
!!,:'
~ ~.
S<.
1,;.'
I;;",,"
F-"'-·
~\::

A luminária pode ficar presa ao

assento de uma cadeira colocada

sobre uma mesa, para facilitar o

trabalho dos alunos. A foto mos­

tra as peças arrumadas na som­

.),
bra que se forma abaixo do ante­

paro. O orificio do anteparo está

vedado.

o problema
o professor mostra o material para a classe e
propõe o problema:
- Eu gostaria que vocês descobrissem um jeito de
colocar todas as peças, inteirinhas, dentro da sombra.
I

A solução espaço do lado oposto à fonte lunjJnosa.


;~

Quando a trafetôria da luz é interrompida;


,Para conseguir colocar tO(;/JlS, as peças de iso­
, pela presença do ant~pa;ro,Iorrrla-se,i~ntão,
por dentro da sombra do.anteparo, os aiunos uma região de somJJrano espaço qite não
"devem empilhá-lasurhass9b~e as outras. recebe luz da luminqrià; '"
Assim, a!;ombr(J,de'q1fl:0bjetO~,t#çt(rne1;lc.
;;1 ' AexpUca,çãofísica sionaliPoissee1JcÇl'fj~ra no: espaço; e não
bidimensional, .com9Irjeqilentenl,~nt~êl(Jre­

'"As()mbra de.um OlJjeto.gualquer se forma ditamos por confundirmos à sombra com

~i~'
quando a trajetôria da;llfZé interceptada; "sua projeção sobré.icm/plano (pore~emplo,/'

;~:
por algum obstáculo, estando localizada no uma-parede).

~:: 109
Agindo sobre os objetos para ver

como eles reagem

Os alunos começam a manusear o material. O pro­ As situações, asjatas (' os rela­


fessor deve garantir que todas as crianças tenham tos apresentados a seJc:uir refe­
oportunidade de fazê-lo, além de verificar se todos rem-se a aula realizada nu­
ma classe de terceira série,
compreenderam o problema proposto.
Num dos grupos, as crianças acendem a lâmpada e
observam o aparecimento do círculo escuro no chão.
Um aluno retira as peças de isopor do saco plástico
e as coloca na sombra, começando pelas peças maio­
res (paralelepípedos e cubos) e empilhando-as até a
menor (pirâmide).
As crianças repetem isso várias vezes.

Agindo sobre os objetos para obter


o efeito desejado

Os alunos empilham as peças de isopor colocando


as maiores embaixo e as menores em cima, todas den­
tro da sombra. Sobram algumas peças.
Num dos grupos, um aluno pergunta:
- E agora, cadê a sombra?
Ele mesmo responde:
- A sombra tá aqui, ó - aponta para o círculo
escuro no chão. - Coloca aqui. - diz para os colegas
do grupo. As peças são então espalhadas no chão.
Ao ver como o grupo ao lado estava resolvendo o
problema, esse mesmo aluno diz:
- Olha como eles estão fazendo, coloca aqui, ó ­

orienta os colegas, que passam a empilhar as peças.


Esse aluno aprendeu observando os demais.Tem, é
claro, necessidade de tentar por si próprio, mas, como
dissemos no Capítulo 2, a aparente cópia da solução
não é prejudicial. Na verdade, segundo Piaget, não há <] PIAGET, 1950,
"cola" ou cópia - tudo é recriado. Assim, do mesmo
modo como ocorre no trabalho dos cientistas, nessas
sitpações de cooperação entre as crianças a troca de
informações
, e experiências é importante para novas
construções.
Para que os alunos reflitam sobre o que estão fazen­
do, o professor passa pelos grupos fazendo perguntas,
como no exemplo a seguir.

110
IW
1"':"
i,

- Onde é que está a sombra para vocês?


- A sombra tá aqui - os alunos apontam o círculo
escuro no chão.
- Esta peça aqui, ela está dentro da sombra ou não?
- o professor pergunta apontando para uma pirâmide
iluminada que está no topo de uma pilha.
-Não.
- Então coloca ela dentro da sombra pra mim ­
ele pede ao grupo.
Um aluno coloca o triângulo mais para o centro da
pilha de isopor, totalmente dentro da sombra. O pro­
fessor pergunta:
- E agora, esta peça tá na sombra?
Os alunos hesitam um POUc? e respondem juntos:
-Sim. I

- Então a sombra está aqui [no chão] ou aqui tam­


bém [na pirâmide, no topo da pilha]? - o professor
continua a instigar os alunos.
-Tá aqui [no chão] - respondem as crianças.
- Se a sombra está aqui, como é que esta peça está
na sombra? - insiste o professor.
- É porque a sombra tá cobrindo ele.
- Então a sombra não está só aqui [chão]?
- A sombra tá aqui também [no triângulo no topo
da pilha] - é a conclusão das crianças.
Em seguida, os alunos empilham as peças de modo a
fazer todas ficarem na região de sombra. Desta vez
cabem todas as peças. Eles sorriem. O problema foi
resolvido sem que o professor precisasse fazê-lo pelas
crianças.

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado

Para começar a discussão, o professor organiza a


classe, recolhendo o material e pedindo que os alunos
se sentem em roda. Ele pergunta:
- Como vocês fizeram para conseguir colocar
todas as peças inteirinhas dentro da sombra?
As crianças respondem com entusiasmo:
- Eu peguei o isopor e coloquei uma peça em cima
da outra até chegar na sombra, daí quando eu coloquei
a última peça ela chegou lá na sombra.

111

- A gente pegamos e colocamos uma pecinha em


cima da outra... e depois colocamos um monte ao
redor da sombra.
- Nós colocamos as pecinhas deitadas e não con­
seguimos. Depois disso, a gente colocou as pecinhas
em pé, encaixamos bem, e daí a gente conseguiu.
- Eu separei as peças de mesmo tamanho: grande,
média e pequena. Depois eu fui empilhando até con­
seguir colocar todas dentro da sombra.
Como já dissemos, cada criança tem necessidade de
contar o que fez, ainda que repetindo o que já foi dito.
Esta etapa deve ser respeitada e todos os alunos que
queiram falar devem ter oportunidade de fazê-lo; do
contrário, quando o professor lhes pedir para explicar
os problemas, serão apresentadas, novamente, apenas
descrições.

Dando as explicações causais

É importante que não sejam esperadas, em todas as


classes, exatamente as mesmas explicações das cri­
anças. As idéias apresentadas abaixo foram transcritas
de uma situação particular de ensino. Assim, em ou­
tros contextos, diferentes formas de explicação po­
dem surgir.
Para obter as explicações, o professor pergunta:
- Por que, para conseguir colocar todas as peci­
nhas dentro da sombra, vocês tiveram que colocar
uma em cima da outra?
- ... se eu colocasse espalhado, ocuparia mais espa­
ço; se eu colocasse empilhado, ocuparia bem menos
espaço e daí caberia na sombra.
- Tem a lamparina, daí você coloca aquele negócio
[o anteparo] e a sombra vai ficar bem ao redor das
peças.
- Quando você levantou o círculo, aí ele fica mais
grande, aí a sombra vai tá assim - o aluno mostra cor­
retamente com as mãos a posição das sombras no
espaço ao redor das peças - , aí você empilha e a som­
bra fica cobrindo os objetos.
- A sombra, ela tá no chão só que também ela tá no
alto - outro aluno mostra com as mãos a região do
espaço onde está localizada a sombra.

112

~
o
'lo
?;'
~b
~-j

'f;
V,~
t/~

- Para mim a sombra tá só ao redor das pecinhas.


- A gente coloca os objetos dentro da sombra. Aí
o reflexo da luz bate naquele círculo [o anteparo],
aí aquele círculo fica grande, aí a gente coloca... a
sombra fica em todo lugar aonde a gente colocou os
objetos.
A idéia do que é uma sombra já foi discutida na ativi­
dade "O problema das sombras iguais". No entanto, o
professor pode retomar a questão, perguntando expli­
citamente para os alunos:
- O que é uma sombra?
- ...pra mim é simplesmente quando eu olho pela
rua e, se tiver muito Sol, a sombra tá ao meu redor, mas
ela não tem a mesma cor da roupa da gente.
- Sombra é quando a gente tá andando no Sol,
assim no recreio, eu tô correndo, daí eu vejo a sombra.
- O Sol é uma luz, daí tem uma árvore. Então o Sol
bate na árvore, a árvore é a mesma coisa que o papel
[anteparo], então ela [a luz] bate e vai ficar sombra. A
árvore não tá deixando o Sol passar pra ficar Sol lá
embaixo.
- A bola [o anteparo] não deixa a luz passar, e daí
faz uma sombra.

Escrevendo e desenhando

Como exemplo de relatos dessa atividade foram


selecionados três trabalhos de alunos da terceira série.
Os três têm estrutura semelhante: trazem textos e
desenhos.Os textos são bem elaborados, com pará­
grafos respeitados e poucas incorreções ortográficas.
Nos relatos 1 e 2 as crianças empregam a primeira
pessoa do plural, indicando que o trabalho realizado
em grupo foi compreendido e interiorizado.

RELATO 1

O aluno descreve, neste relato, o procedimento


seguido, com suas idas e vindas, e afirma que con­
seguiu resolver o problema proposto, além de registrar
a brincadeira, a fantasia, através das várias construções
descritas. Seu desenho ilustra as etapas seguidas para
alcançar a solução do problema.

113
~._,~.
-~~/---~~---~ óh-
>.,---.,.._- ~ .
.
-
'.,."~"
+"
. .-
­ ~
.,.hl:

ft~~;€;;~~~~{

~~.~.~~~ \ ...
e
Í\),.~ ~ .--T~
.... _
~
t\ ~o
.. '.' ~
-+\"
~JL,~t\P.l. \_';'1'.í."~'Y\..~l&)
.', \
f- )
~ ~
!U.J\~~~.~~~~~~.
\ \ ,
\
)
;,
I~~:.
'~
",~.~~~.~~')
. ".,
, \

~ ~~. ' ','">,,,., i

Relato 1.

RELATO 2

Este relato apresenta uma abordagem diferente do


primeiro, seu autor não se limita a descrever o proce­
dimento seguido: a partir da descrição do "aparelho"
de experimentação, ele conclui que o papel intercepta
a luz causando a sombra do outro lado.
Por seu desenho, podemos afirmar que esse aluno
sabe o que causa a sombra e percebeu que a ausência
da luz se faz em todo o espaço, ou seja, que a sombra é
tridimensional.

RELATO
1
3
f
Diferentemente dos outros dois, neste relato o autor
"conversa" com o leitor, explicando-lhe um eclipse.
Percebemos um salto significativo do aluno no sentido
da generalização. Ele elaborou sua conceítuaçâo, con-

114

cluindo que a sombra é provocada pela ausência de


luz, e indicou o que é necessário para obtê-la: fonte de
luz e objeto.Além disso, aplicou seu conhecimento
para explicar um fenômeno natural que, em geral,
apresenta grandes dificuldades de compreensão para
crianças de sua faixa etária: o eclipse.

~ ,J"--:'J'- )~.c,j\,,\---O."" -c-: ,L1J"--fo0.--0-­

~ '-\JJI.,,<-- AV;...f'T)S>~
\ '-' - ,
J\--/~ .Ih •.
''-''-U9-- II

~
.-Ofi'~~ ~~.
4 .. ~\ ~M--i~ ~1~..
~ ~ ~ ~~ .o1M-'>- M
~ ~~. -«. ~~ '1'~ ~'~-Q
~ ~~ ~~.

Relato 2.

~~- .s: -; n··~ ~ ~i .... .... ··.··~.~T~ .


. ,l ~ i""­ ~ ~ to' '\Áv­ _~
~~/~~~ ~~~~
~;~1~~~=:~~=:::~~'l~.À ~
~/V'~~~.~~ »<o-:

~ ~ ~ÁA ~ ~ ~~"""'­
~~~;;'~kr; _.~
:~~_.~-,
-.".'-:;?~~~;..
----------'----- ._-'--.._.,.__.--..--------....------>~<_.~- -.~---~~ """'.'- . - "----_..;

Relato 3.

115
Relacionando atividade e cotidiano

Peça aos alunos exemplos de situações relacionadas


com a atividade que acabaram de realizar. Não estra­
nhe se eles citarem fenômenos bastante diferentes.
Após essa atividade, se o fenômeno do eclipse não
aparecer nas discussões, é interessante que o profes­
sor pergunte, por exemplo, em que condições temos
um eclipse solar.
a importante é que o professor coordene as dis­
cussões para que os alunos relacionem situações de
seu cotidiano com o problema resolvido na ativí­
dade.

Atividade 8

o problema da reflexão da luz


Investigações acerca da propagação da luz e de
sua reflexão remontam às mais longínquas origens
do saber humano, pois nenhum fenômeno físico foi
capaz de despertar interesse tão grande como a luz.
A Bíblia, por exemplo, já menciona os espelhos; os
espelhos metálicos foram encontrados nas tumbas
egípcias.
Para a maioria de nós e, especialmente, para as cri­
anças, os espelhos são simplesmente fonte de muitas
brincadeiras. Entre as crianças, é comum a brincadeira
de fazer "reflexo" usando espelhos. Por exemplo,
muitas delas se divertem produzindo "reflexo" nas
paredes ou no rosto dos colegas. Podem fazê-lo apon­
tando vidros de relógio na direção de uma fonte de
luz, de modo que a luz, ao atingir diretamente a super­
fície, seja desviada para a direção desejada.
Mas como fazer as crianças, já nas primeiras séries
do-ensino
, fundamental, compreenderem a reflexão da
lu:i num espelho como seu desvio?
Elaboramos nossa atividade pensando nessa ques­
tão. Nossos alunos devem usar espelhos para "desviar"
o caminho original da luz e iluminar objetos que estão
no escuro.

116
7"

o material

Devem ser distribuídos para cada grupo:


• uma luminária;
• dois espelhos planos, com cerca de 13 cm de
largura e 18 cm de altura;
• um anteparo (cartolina, caderno, papelão, etc.);
• um objeto pequeno (pedaço de isopor, caixa de
fósforo, apontador, borracha, etc.).

E
õJ
..t::
u
~
"a
~
j

Luminária, dois
espelhos, antepa­
ro (peça de plásti­
co, neste caso) e
objeto (peça de
isopor).

o problema
o professor propõe o problema para a classe:
- Como é que a gente pode fazer para iluminar
este pedaço de isopor que está atrás da cartolina, usan­
do somente estes dois espelhos?
É importante explicar para as crianças que a lu­
minária, o anteparo e o isopor deverão ser mantidos
fixos. O problema é iluminar o isopor mexendo ape­
nas os dois espelhos.
A luminária, o anteparo e o objeto devem ser posi­
cionados pelo professor de acordo com a figura a
seguir.

117
~
;J

'"
o..
O,)
v
o
..r::

vi
o
Oll
-e

o espelho à direita deve captar a


luz refletida pelo espelho sobre a
luminária, iluminando o objeto.

~-_\;--
I
·<',t···· ...

~if;'i~~ll'*I~~:I~!iJI~f;:i~~~ii~~

'c~:-:->' :-<:;;~/\,:;~: .:<fr:fi :i;~-; -'." , ' , -.' - --- ... _,-~->-~,,:_. -,>'.,,: -'-

Agindo sobre os objetos para ver


como eles reagem

As crianças recebem os espelhos e iniciam sua As situações, as falas e os rela­


pesquisa. tos apresentados a seguir refe­
rem-se a aula realizada nu­
Os alunos colocam um dos espelhos na frente da ma classe de segunda série.
luminária e observam a reflexão da luz, projetada ora
na parede da sala, ora nos colegas que estão do outro
lado da mesa.
.)

,epetem isso várias vezes. Dão risadas, divertem-se.


O professor passa pelos grupos verificando se o
problema proposto foi compreendido e se todos os
alunos estão tendo oportunidade de manipular o
material.

118

~t~f.:
.•

~_ i

Agindo sobre os objetos para obter


o efeito desejado

Nesta etapa, os alunos começam a coordenar o .


efeito dos dois espelhos. Procuram ajustar a posição
de um deles de forma tal que a luz atinja o outro. Esse
segundo espelho, posicionado acima do anteparo de
cartolina, é inclinado de modo a iluminar o isopor.
Os alunos se revezam, conseguindo iluminar o
pedaço de ísopor atrás da cartolina. Como em todas as
atividades, as crianças vibram quando encontram a
solução para o problema.
O professor deve estimular cada um dos grupos a
mostrar e a contar aquilo que está fazendo, para certi­
ficar-se de que os alunos ent~nderam e conseguiram
resolver o problema e dar-lhes condições para que
refaçam mentalmente suas ações e as verbalizem.

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado

Para iniciar essa nova etapa, o material deve ser


recolhido e a classe, reorganizada, de maneira a permi­
tir a integração de todos os alunos.
O professor deve incentivar o relato de todas as cri­
anças. Para isso, deve perguntar, várias vezes, de
maneiras diferentes, como elas fizeram para resolver o
problema. Ele pode perguntar, por exemplo:
- Como vocês fizeram para conseguir iluminar o
pedaço de isopor que estava atrás da cartolina, usando
somente os dois espelhos?
- Eu deixei um espelho na frente da lâmpada e o
\
Eric ficou do outro lado da mesa com o outro espelho,
deixando o espelho meio torto assim - o aluno
mostra com a mão a inclinação do segundo espelho,
colocado acima da cartolina.
- Eu tinha que ver a luz; se eu não via, daí não dava
pra ver onde que tava o espelho pra iluminar o isopor,
Então, aí, mais pra baixo, mais pra cima. Aí deu: coloquei
o espelho e iluminou o ísopor - explica outro aluno.
- A gente tinha a lâmpada aqui - a criança mostra
a posição da lâmpada -, aí a gente colocou um espe­
lho na frente dela e o outro a gente colocou meio incli­
nado, quase em cima do ísopor,

119
Dando as explicações causais

Nesta fase, como já sabemos, é essencial que a cri­


ança explicite o porquê do fenômeno observado. No
entanto, nem sempre se obtém, de imediato, uma
explicação. O professor deve ouvir os alunos paciente­
mente e, em seguida, refazer a pergunta. Por exemplo:
- Por que, quando vocês colocaram os espelhos
naquelas posições, o isopor ficou iluminado?
Os alunos respondem:
- A luz bate no espelho, daí, do espelho, ela bate no
outro e vai para o isopor.
- A gente coloca um espelho na frente da luz e
faz um reflexo; daí, como a gente pega o outro espe­
lho, o reflexo vai para aquele outro espelho e vai
para o isopor.
De certa forma, esta atividade é complementar às
de sombras. Note, na fala acima, a utilização que a cri­
ança faz da palavra reflexo. Essa mesma palavra cos­
tuma ser usada em relação às sombras. No entanto, os
conceitos envolvidos são diferentes: no primeiro
caso, correto, reflexo corresponde ao desvio da luz. Já
no caso das sombras, a luz não foi desviada, mas sim
bloqueada. Dessa forma, não é um reflexo da luz, mas
uma região do espaço não atingida por ela. As ativi­
dades se complementam: compreendendo um con­
ceito, as crianças podem utilizar elementos dessa
compreensão em outras situações.

Escrevendo e desenhando

Dos relatos solicitados pelo professor a seus alunos


como última etapa desta atividade, selecionamos três.
Todos eles são compostos por textos acompanhados
de desenhos. No primeiro, o desenho é ilustrativo,
.enquanto nos outros dois os desenhos são explicativos.

RELATO 1
,
:i

O autor deste relato nos conta todos os passos


dados pelos componentes de seu grupo - existe
referência aos colegas - para solucionar o problema
proposto. Além disso, descreve a trajetória feita pela
luz para iluminar o isopor.

120
Seu desenho está incorporado ao texto, ilustrando
a montagem do experimento. O aluno optou por
"economizar" palavras e substituiu a descrição do
aparato experimental pelo desenho, a partir do qual
elaborou seu texto.

----,
\.~... i
~ ~~ é~,~ IJ a)~ -~ ~"Y11
,," ,. 'i
}JJlj 11 üm,e0?' •

I
DY] jJ~ ~ ~·W) .url\i ~l~ {'nJ)...!,'\'
~~f}{{ 1')J...~JJJtr:.fll -

Jw "-,"I ~ fm,1h ~ ~ uw:ol tb


I\j'c J- t1c ","11>"""

íln1 ~ ~1h ~~ ~ ~ àJ-- .~ úm"

{J1i'- , C ~ "\!L, JJW (ê4 ~ ~ouk do- J8 JlcJo­


do- n1V~ ~ll lrntm\l:.< .J--4ilJ« eh~6 ,~J4J- &

f1nJm.. ~ 3- d rÀb- .{n.iilJ: fII'J1J>- o, ~ J CU- ~ Jt~'10


4 ~ ~ 1\{l- _~ ~ ~ ~ JL f\r,.e.nJ;J..,;",
"''''- ~'. ln t;:, v 0./ -I _ .
~'{mW J.1'.~
v\;J , • . A- ,.
t: J"'-f-U aL 1.zn7 JL u.Ufl11lmil-'l ()--

Relato 1.

RELATO 2
,
Este relato é bastante rico em informações, tanto na
parte do texto quanto na do desenho.
No texto, o aluno descreve seu procedimento e o
caminho percorrido pela luz entre um espelho e outro
até atingir o isopor.
O desenho, bem detalhado, é um esquema claro ­
principalmente se considerarmos que seu autor é um
aluno da segunda série do ensino fundamental-, que
mostra a montagem empregada no experimento, a
inclinação necessária dos espelhos para solucionar o
problema e a trajetória da luz, que ele identifica como
reflexo.

121

,_._----­ ________________________________ ~«.. "_C- .~_".~_~~. _ _,

1
i L f,' o-c ~ ~~, ~ ~ ~ do- i~~?? L6'-"

IY~~ ~ rhc~'"'; 'F':k1M.L»~~,~·da.


{J~. dr ~ JJA
~<9--" oÁ~nça~q.,~ ~
n# 7
Q oÚ ~m_ ~ Vh7fl C"--

~ ~ 1"'-(j-~' Z6Y~?&"
&-- él~-e-
P
J2-
~-!
-177_/1
O'/--<-VJ '-,.~ I

PÃ._ ()j) _ í7nOíl_ ~


~1~ ~~

.. ~ ;;~c?i~f~~:;;

Co­
0,,,-.

-.,-~~~~~.'
~-:7
~ ~

ln \
I r \

Relato 2.

RELATO 3

A correção ortográfica chama a atenção neste rela­


to, embora esse não seja o ponto mais relevante na
análise do trabalho dos alunos. O importante é que
eles tenham oportunidade de registrar o que acharam
mais importante nas etapas anteriores da atividade.
No texto, bastante extenso, está descrito o procedi­
mento adotado para buscar a solução do problema
proposto e o motivo pelo qual o aluno o escolheu.
,o desenho, além de mostrar o aparato empregado
naexperíêncía e a trajetória da luz, nos informa que o
trabalho em grupo foi bem aceito e houve colabo­
ração entre seus componentes. O aluno é criativo ao
utilizar balões para reproduzir o diálogo entre os cole­
gas do grupo.

122

IR
l'"~

~~~~Q~~&~.~

~t4 M/ln k ~ ~~:t- jo.. Ly..iL e­

~ aiwo Ju~. <D 'J"L ~ ~ da l'l.o- .

-º7JA~~-<cr~.k~

I ~Q.2wy~""~~'fh~
l-r
I .
~ k~ J __ . .0. -~LA~.O
u~
.J2..l:>rt.a.Võ.
O'
7~ ~
V. I /
QA., o­

~. f

Relato 3.

Relacionando atividade e cotidiano

Peça aos alunos exemplos de situações relacionadas


com a atividade que acabaram de realizar. Não estra­
nhe se eles citarem fenômenos bastante diferentes.
Nossa atividade é muito parecida com a brincadeira
infantil de produzir "reflexos" nas paredes, desviando a
luz do Sol com vidros de relógios, latas, espelhos e ou­
tros materiais refletores. É possível também discutir o
reflexo das pessoas em um lago ou em um espelho,
embora essas situações sejam mais complicadas, já
que, nesse fenômeno, há duas reflexões: a luz do Sol
atinge a pessoa, é refletida no lago (ou no espelho) e
retorna, finalmente, aos olhos de quem está se obser­
vando. Essa reflexão dupla só deverá ser discutida com
alunos das últimas séries.

123

EQUILÍBRIO

A parte mais antiga da Física, básica para a com­


preensão de muitas outras partes dessa ciência, tem
como objeto de estudo o movimento e o equilíbrio
dos corpos. Inicialmente associado à elaboração de <l MACH, 1949.
instrumentos e dispositivos mecânicos úteis às socie­
dades antigas, o problema do equilíbrio dos corpos foi
um dos primeiros ao qual se dedicaram os estudiosos
da natureza. Esse tema está presente, por exemplo, nas
obras de Aristóteles (século IV a.C.') e Arquimedes
(século III a.c.).
Para começarmos a discutir equilíbrio, podemos
pensar num garçom que leva uma bandeja cheia de
copos apoiada apenas em uma das mãos. Provavel­
mente concordamos ser muito importante que o ponto
que ele escolhe para apoiar a bandeja seja aquele em
que ela fica equilibrada, isto é, seu ponto de equilíbrio.
Podemos pensar, num primeiro momento, que esse
ponto coincida com o centro de simetria da bandeja (a
bandeja pode ser equilibrada em seu ponto central,
nem mais à direita, nem mais à esquerda). Entretanto,
isso é verdade apenas quando a massa do corpo está
distribuída uniformemente; caso contrário (imagine
copos apenas em um dos lados da bandeja), o ponto
de equilíbrio não coincide necessariamente com o
centro de simetria; o novo ponto de equilíbrio é
chamado centro de massa.
A noção de centro de massa costuma ser pouco
enfatizada no ensino, embora seja solidária a outras
que são fundamentais, do ponto de vista tanto dos
estudos psicogenéticos quanto da própria ciência.
Essas outras noções são: equilíbrio, simetria, partição
do todo em partes, integração das partes num todo. Ao <l VAf-,LE, 1989.
pensarmos no ensino posterior, a idéia de centro de
massa é o primeiro passo para a compreensão do trata­
mento abstrato dado pela Física ao objeto, que é repre­
sentado por uma massa pontual, isto é, concentrada
num ponto.
No ensino elementar, é comum que os alunos cons­
truam balanças com o objetívo de comparar pesos.
Entretanto, a idéia de comparação de pesos, do equi­
líbrio entre eles, é necessária para que se possa com­
preender a balança. Assim, as atividades que desen­ <l VALLE,1989.
volvemos, ao chamarem a atenção das crianças para o
ponto de sustentação no equilíbrio, que envolve a dis­

124
r

tribuição da massa, devem favorecer a compreensão


de problemas que elas possam identificar numa even­
tual atividade de construção de balança; são eles, por
exemplo: a semelhança das massas dos pratos que
serão suspensos, a posição em que devem ser suspen­
sos, o ponto de sustentação da barra na qual os pratos
estão acoplados.
A questão do equilíbrio foi tratada por Karmiloff-
KARMILOFF-SMITH & [> Smith e Inhelder, que procuravam entender, por meio
INHELDER,1975. de entrevistas clínicas com crianças, a maneira pela
qual elas constroem idéias sucessivamente mais abran­
gentes sobre esse tema. Pediam às crianças que equili­
brassem blocos de madeira sobre um trilho.
Numa fase inicial, as crianças não costumam fazer
previsões quanto ao ponto ge equilíbrio; escolhem
pontos aleatórios em cada tentativa. Crianças mais ve­
lhas ou crianças menores, depois de trabalharem bas­
tante com os blocos, passam gradativamente a apre­
sentar o que as autoras denominam "teoria-em-ação"
- uma teoria Implícíta, reguladora das ações. Nesse
caso, tentam equilibrar os blocos segundo sua simetria
espacial, isto é, acreditam que o centro de simetria é o
ponto de equilíbrio dos objetos. Em muitos casos,
todavia, as crianças não são bem-sucedidas, já que o
ponto de equilíbrio depende da distribuição da mas­
sa, que pode não ser simétrica.
A existência dessa "teoria-em-ação" foi reforçada
pela reação das crianças quando não obtinham suces­
so tentando equilibrar os objetos pelo ponto de sime­
tria. Nesse momento, uma atitude comum entre elas
era declarar a tarefa "impossível" com blocos que cri­
anças menores - ou então essas mesmas, de olhos
fechados - eram capazes de equilibrar. Essa atitude
ilustra a disposição (também verificada entre adultos)
para a confirmação de idéias preesrabelecídas, o que
pode levar a uma "cegueira"temporária.
De fato, essa "teoria-em-ação" que as crianças cons­
troem, segundo a qual o centro de massa coincide com
o centro de simetria dos blocos, constitui uma idéia
muito forte - contra-exemplos não bastam para modi­
ficá-la.
Por isso, é preciso que as crianças reconheçam os
contra-exemplos como tal e não apenas como meras
exceções à sua idéia inicial. Para que isso ocorra, é
necessário que se dê um incremento à competência
conceitual das crianças com relação ao papel da massa
inclusive nas situações de equilíbrio, pois elas inicial­

125
mente reconhecem a massa como variável relevante
apenas em situações nas quais é responsável pelo
desequilíbrio.
Assim, a Atividade 9 foi elaborada para as crianças
analisarem o papel da massa nas situações de equi­
líbrio, abrindo caminho para a Atividade 10, que pro­
picia uma situação em que elas poderão fazer a sepa­
ração entre centro de simetria e centro de massa.
Sabemos que, de certa forma, essa divisão é artificial;
embora o processo de construção de um conceito não
implique a transferência para novos contextos, talvez
seja na presença de situações distintas com as quais o
sujeito depara que surja a nova concepção. <] VAIIE, 1989.

Atividade 9

o problema do equilíbrio
Nesta atividade, as crianças têm oportunidade de
refletir e testar suas hipóteses para o equilíbrio dos
corpos.A tarefa não é simples: elas são convidadas a
equilibrar um quadrado, apoiando-o em pontos que
não coincidem sempre com seu centro de simetria. No
entanto, são capazes de resolver o problema e, dessa
forma, dar os primeiros passos na construção da noção
de centro de massa.

o material
Devem ser distribuídos para cada grupo:
• uma placa quadrada (vinil, plástico, papelão, etc.)

com aproximadamente 30 cm de lado. O quadra­

do tem três marcas (furos), conforme mostra a

figura;

• uma haste vertical, com espessura de uma vela, de

. 15 cm de altura aproximadamente, que servirá de

i suporte;

• um objeto pequeno para servir de peso (pilha

grande, caixa de fósforo cheia de terra, etc.).

O material deve ser colocado sobre uma mesa para

que os alunos possam manipulá-lo com facilidade.

126
o
l;j
~
u
o
~

'2
~
j
'"
o
Õ
~

Detalhe dos furos na placa


quadrada. Os pontos de apoio
são furados para facilitar a
visualização da haste no mo­
mento de apoiar.

Material usado na atividade e, na segunda foto, uma amostra


do quadrado equilibrado no bastão com ajuda do peso (neste
caso, um bloquinho de arruelas).

o problema
o professor propõe o problema para a classe:
- Vocês estão vendo que o quadrado tem três mar­
quinhas? Dêem uma olhada. Eu quero que vocês des­
cubram pra mim como equilibrar o quadrado nesse
suporte, apoiando-o cada vez em cima de uma das mar­
quinhas. Se precisarem, podem usar o peso para ajudar
a equilibrar o quadrado.

127
lado maior

Agindo sobre os objetos para ver


como eles reagem

lOs alunos, já na primeira tentativa, conseguem equi­ As situações, as falas e os rela­


librar o quadrado na marca central, ainda sem colocar tos apresentados a seguir refe­
o peso sobre ele. Ao observarem o quadrado em equi­ rem-se a aula realizada nu­
ma segunda série.
líbrio, exclamam:
- Conseguimos! Conseguimos!

128
r
Em seguida, os alunos passam a apoiar o quadrado
na haste em outra marca. Não conseguem mais equi­
librá-lo. Um aluno tenta colocar o peso sobre o ponto
de apoio, o que não ajuda a deixar o quadrado em
equilíbrio.
Os alunos não obtêm êxito em inúmeras tentativas.
Insistem em colocar o peso sobre o ponto de apoio.
Na verdade, não é preciso que as crianças cheguem
a uma solução logo nas primeiras tentativas, mas é
importante que tenham compreendido o problema. O
professor passa pelos grupos fazendo essa verificação
e se certificando de que todos os alunos estão tendo
oportunidade de manipular o material.

Agindo sobre os obJetos para obter


o efeito desejado

Um menino coloca o quadrado sobre a mesa e traça


uma linha imaginária passando pela segunda marqui­
nha e dividindo o quadrado em duas partes. Afirma:
- Eu sei por que isso aqui não equilibra. Porque
aqui - aponta uma das partes imaginárias do quadra­
do - é menor do que aqui.
Logo a seguir, o mesmo aluno experimenta colocar
o peso numa posição que não coincide com o ponto
de apoio. Consegue melhores resultados.
Finalmente, as crianças conseguem equilibrar o
quadrado. A alegria é geral.
Essa alegria se deve, em grande parte, ao fato de as
crianças terem resolvido o problema por si próprias.
Durante a resolução, cabe ao professor estimulá-las a
mostrar e a contar o que estão fazendo, mas, nunca,
fornecer-lhes a solução.

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado

Para começar esta etapa, o professor organiza a


classe, com os alunos em roda, para a discussão geral.
Recolhe o material para não desviar a atenção dos
alunos e pergunta, por exemplo:
- Como vocês fizeram para achar o lugar para con­
seguir equilibrar?

129
Os alunos participam:
- O primeiro que a gente colocou, que foi o último
[marquinha na extremidade do quadrado] de acordo
com o lugar... a gente tinha que colocar o bastãozinho
[haste] no quadrado, tinha que pegar o pesinho colo­
cando no lugar certo, tipo no último... tinha que colo­
car bem na ponta pra ficar totalmente equilibrado.
- Tinha que deixar o pesinho equilibrando, aí colo­
cava o quadrado e colocava [o peso] na ponta que tava
mais pequena para equilibrar do outro lado.
- Colocava [a haste] na marquinha e colocava o
peso em vários cantos para ver onde equilibrava.
Ainda que os relatos das crianças possam parecer
repetitivos, o professor deve ouvi-los com atenção e
garantir que os demais alunos também participem.

Dando as explicações causais

A pergunta característica desta fase é "Por quê?". No


entanto, nem sempre se obtém, de imediato, uma
explicação. Muitas vezes, o aluno torna a contar o que
fez. O professor deve ouvi-lo pacientemente e, em
seguida, refazer a pergunta. Por exemplo:
- Então vocês tinham que encontrar um lugar para
colocar o peso e equilibrar, não é? Mas por que, quan­
do vocês colocavam o peso nesse lugar, o quadrado
ficava equilibrado?
- Porque fica pesado... porque o peso é pesado,
então, quando coloca, equilibra.
- Porque os dois lados [divisão imaginária do
quadrado] ficavam com o mesmo peso.
O que o aluno afirma não é rigorosamente verdade.
Se colocamos uma massa menor mais distante do ponto
de equilíbrio, ela pode contrabalançar uma massa maior
que tenha sido colocada do outro lado, mais perto desse
ponto. No entanto, nota-se que as crianças tomam cons­
ciência da massa nas situações de equílíbrío.
É importante observar também que, apesar da relu­ Na verdade, em suas falas, as
tância inicial (por inúmeras tentativas, os alunos não crianças não dizem "massa"
conseguem obter êxito; insistem em colocar o peso e, sim, "peso". Isso é natural,
sobre o ponto de apoio), as crianças acabam reconhe­ pois no cotidiano dizemos que
uma pessoa tem 50 kg de
cendo que a massa adicional pode, e deve, ser coloca­ peso, ainda que, na Física,
da fora do ponto de apoio para que o quadrado fique 50 kg correspondem à massa
equilibrado. da pessoa.

130

i-·\
i',

Essa relutância pode estar relacionada à "teoria-em­


ação", segundo a qual o centro de simetria coincide
com o centro de massa.

Escrevendo e desenhando

São três os relatos selecionados para exemplificar


o que os alunos destacam como importante nesta
atividade.

RELATO 1

Este relato apresenta um texto bastante breve: o


aluno descreve o que fez ao ~uscar a solução para o
problema proposto.
O desenho pode ser dividido em duas partes: na
primeira, o aluno representa a solução encontrada e,
na segunda, nos mostra os materiais empregados na
experimentação.

1
Eu ~., 62' ~ .(/?1> ~ .cI~ I
r.M~_' • __ I!/ I
~...h . ..e: "". 1:~ o-- ~r>yi,7ÁhI~1 I
(), --.---.. •

~~nn_=
(Y.{.,,(.~., c7 I

I:!

{~~~-:2:;~'\

~~-
I]

Relato 1.

131

RELATO 2

Neste relato, o autor dá destaque ao desenho, que


ocupa maior espaço na folha, e representa com detalhes
o material utilizado para a realização do experimento.
Em seu texto, o aluno descreve o procedimento que
adotou e ao mesmo tempo sugere ao leitor que refaça
a experimentação, dando-lhe indicações da posição
em que devem ser colocados os contrapesos, o que
nos leva a concluir que ele gostou da atividade.

---..-.--.-------=------.

r
/
/

~ .~
----=---­
f'~ ~\ ~ ~~
A A j
........ 1\. _ -............, i

bY.> VJ.J.<J o;

~~~Me-~~~0--~
úOOÁ- ~ ~ /'YIcíã-~cW- ~
/Vw ~ ~~u.cbt=io ~ ~
l'(Iff ~ Q ~a... l\III'cUa ~ o&.~
~~~
Relato 2.

132
;~~
..·'·.;.··
I. "

('/

.; RELATO 3

Do mesmo modo que os outros dois, este relato é


composto por texto e desenho.A estrutura de seu tex­
to, porém, é bastante diversa da comumente emprega­
da por crianças da segunda série do ensino fundamen­
tal. Esse aluno expõe suas idéias em tópicos e, algumas
vezes, indica as representações feitas no desenho.
Alerta sobre a necessidade de manter equilibrado o
potinho que serve de base para o aparato experimen­
tal e de impedir que o bastão de apoio balance. Isso
indica o cuidado com que realizou a parte prática da
atividade e a atenção que deu a todos os detalhes que
poderiam intervir em sua realização .

. ~~~ dv):;J· & r


"iv.9
r.
~
11_/
'irWrif'I.- 1,;,... ()~ J.V;or
7
1'v\9- soa» ~ --º1lffi. ~

~~:~fw, ~ ("~~,M1~-()~

À mM1J'<-' .~'r-r~ : d..<.L.e.,., ~ J,g f"'fJ


-------::-:------ ~~ "t-- .,,~' ~.
~. ",u~F \~k,~
, . I/o~~ ~~n
~ ~ !\e-; ~ta~
~

~~ ç:-~F'
.a;Jjy

,~ .•?,..rlo .~J-. ri'/jlhn.~" ~t4?rt ~


[ ===-----------:
:n<9 jp~y,
.e.tJJe ~'- 'l1JtJl ~ c&wz.~

Relato 3.

Relacionando atividade e cotidiano

Peça aos alunos exemplos de situações relacionadas


com a atividade que acabaram de realizar. As crianças
poderão falar do equilíbrio de uma gangorra ou de
uma balança de dois pratos, utilizada em feiras.

133

o importante é que o professor coordene as dis­


cussões para que os alunos relacionem situações de
seu cotidiano com o problema resolvido na atividade.

Atividade 10

o problema dos cinco quadrados


Embora a solução da atividade anterior já contrarie
a idéia de que o centro de simetria do objeto coincide
com seu centro de massa, as crianças não controlam
essa variável, pois as duas marcas que não correspon­
dem ao ponto de simetria já estão colocadas no
quadrado. No entanto, elas podem se familiarizar com
tal situação e tomar consciência do papel da massa nas
situações de equilíbrio.
A Atividade 10 foi elaborada no sentido de enrique­
cer o processo de integração e construção da idéia de
distribuição da massa envolvida no equilíbrio. Nessa
atividade, as crianças podem tomar consciência da re­
lação entre as massas e as distâncias em que elas são
colocadas de um ponto de equilíbrio. Podem perce­
ber também como uma massa menor mais distante do
ponto de equilíbrio contrabalança uma massa maior
que tenha sido colocada do outro lado, mais perto
dele. Dessa forma, percebem que o ponto de equi­
líbrio de um corpo pode não coincidir com o centro
de simetria e constroem a noção mais geral de centro
de massa.

o material

Devem ser distribuídos para cada grupo:


• cinco placas quadradas (plástico, papelão, etc.),
com cerca de 30 cm de lado, sendo que quatro
delas têm arruelas fixadas num dos lados de sua
; superfície, em diferentes pontos: uma com três
arruelas, duas com duas arruelas, uma com uma
arruela. O quinto quadrado não tem arruelas;
• uma haste, com 15 cm de altura aproximadamente e
espessura de uma vela, para servir de base de apoio.

134

§o;
.cu
o
fJ:.<
"2
~
~

Quadrados com ar­


ruelas fixadas em
diferentes pontos
da superfície e um
sem arruelas (as
marcas não têm
função nesta ativi­
dade).

o problema
o professor propõe o problema para a classe:
- Como fazer para colocar um quadrado de cada
vez sobre a base sem deixar cair?

..

Agindo sobre os objetos para ver


como eles reagem

As situações, as falas e os rela­ Os alunos iniciam a atividade colocando os quadra­


tos apresentados a seguir refe­ dos sobre a base, apoiando-os em seu centro de sime­
rem-se a aula realizada nu­ tria. Observam que alguns deles se equilibram e ou­
ma classe de terceira série.
tros, não. Repetem isso várias vezes.

135

o professor passa pelos grupos verificando se o pro­


blema proposto foi compreendido e se todos os alunos
estão tendo oportunidade de manipular o material.

Agindo sobre os objetos para obter


o efeito desejado

Nesta etapa, os alunos, percebendo que nem todas


as peças se equilibram no mesmo ponto, partem para
outras soluções. Identificam que o lado mais pesado
do quadrado deve ficar mais próximo da base e vão
fazendo os ajustes necessários para equilibrar cada
uma das peças.
As crianças se revezam para colocar as diferentes
peças sobre a base. Não se contentando apenas em
observar o colega equilibrando uma outra peça cada um
deles expressa a necessidade de equilibrar todas elas.
O professor passa pelos grupos pedindo aos alu­
nos que mostrem e contem o que estão fazendo.
Com isso, além de se certificar de que eles entende­
ram e conseguiram resolver o problema, dá-lhes con­
dições para que refaçam mentalmente suas ações e
as verbalizem.
Atenção: dê tempo para as crianças resolverem o
problema. Não o faça por elas.

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado

Depois de os alunos terem solucionado o problema,


o professor organiza a classe para que aconteça uma
discussão geral. O material é recolhido para não
desviar a atenção. Os alunos se sentam em roda.
O professor começa perguntando:
- Como vocês fizeram para conseguir equilibrar
cada um dos quadrados?
O professor vai mostrando cada um dos quadrados
e pede para as crianças contarem como conseguiram
equilibrá-los.
.; Eu coloquei o quadrado [sem nenhuma arruela]
apoiado no meio e ele ficou equilibrado.
- A gente colocou [quadrado com uma arruela] no
meio, um pouco mais perto da peça [arruela].

136

,
I~;~
•...
;

- A gente colocava [quadrado com duas arruelas


do mesmo lado] mais perto das peças ( ...) colocava a
base mais perto das peças.
- Eu coloquei [quadrado com duas arruelas do
mesmo lado] uma vez no meio e não deu, aí eu colo­
quei perto dos dois [arruelas] e deu.
- A gente colocava [quadrado com duas arruelas
distribuídas simetricamente] no meio dos quadrados
[arruelas], no mesmo lugar daquela que não tinha ne­
nhum quadrado [arruela].
É importante salientar que as crianças não se con­
tentam com as descrições feitas pelos colegas. Cada
uma tem necessidade de contar o que fez, ainda que
repetindo o que já foi dito. O professor deve estar
i; atento a essa necessidade. I

Dando as explicações causais

A pergunta característica desta fase é "Por quê?". No


entanto, nem sempre se obtém, de imediato, uma
explicação. Muitas vezes, o aluno conta o que fez. O
professor deve ouvi-lo pacientemente e, em seguida,
refazer a pergunta.
O professor seleciona os quadrados aos pares e per­
gunta:
- Por que este quadrado [com duas arruelas dis­
tribuídas simetricamente] você equilibrou no meio e
este quadrado [com duas arruelas no mesmo lado],
mais perto das peças?
Um aluno responde:
- Porque esse aqui [com duas-arruelas distribuídas
simetricamente] era com o mesmo peso dos lados e
\
aquele outro [com duas arruelas no mesmo lado] era
com mais peso de um único lado.
- E por que este quadrado [sem nenhuma arruela]
equilibrava do mesmo jeito que este outro quadrado
[com duas arruelas distribuídas simetricamente]? ­
insiste o professor. A seguir, reproduzimos explicações
dadas por dois alunos:
- Porque aqui [quadrado com duas arruelas dis­
tribuídas simetricamente] os dois lados têm o mesmo
peso e aquele lá [quadrado sem nenhuma arruela] tam­
bém tem o mesmo peso, então não precisa colocar em
lugares diferentes se tem o mesmo peso dos lados.

137

- Os dois equilibram no mesmo lugar porque um


é mais pesado do que o outro. O que tem rodelas
[arruelas] é mais pesado do que aquele que não tem,
mas só que se você pegar e dividir no meio certinho
vai ficar com o mesmo peso, acontecendo com os
dois quadrados. Então para equilibrar tem que colo­
car no meio para ficar com o mesmo peso dos dois
lados, para não ficar caindo. Se ficar com mais peso
'pra cá do que pra lá - o aluno aponta para as duas
metades imaginárias dos quadrados - , a peça vai
cair pra cá, e se ficar no meio, aqui - aponta uma
metade do quadrado - , puxa aqui - aponta para
outra metade do quadrado - e fica do mesmo jeito
[equilibrado] .
É importante que não sejam esperadas, em todas
as classes, exatamente as mesmas explicações das
crianças. As idéias apresentadas acima foram trans­
critas de uma situação de ensino particular. Por­
tanto, trata-se de exemplos. Assim, em outros con­
textos, outras formas de explicação podem surgir.

Escrevendo e desenhando

Da última etapa dessa atividade foram selecionados


três relatos.

RELATO 1

Dos três relatos selecionados, este é o mais criativo.


O aluno descreve o material usado - os quadrados­
por meio de desenhos, integrando, assim, texto e ilus­
tração.
Além da descrição gráfica das placas, comenta, no
texto, o procedimento adotado para solucionar o
problema.
Em seu relato ainda consta uma parte exclusiva­
mente gráfica. Nos cinco quadros que a compõem, o
autor conta seu procedimento.A primeira figura de
cada quadro, riscada com um X, indica uma tentativa
infrutífera, que o levou a outra, com a qual obteve
sucesso.

138

6fT

'I oJvFW

,I

~,.I'
la
· RELAT02

o texto deste relato é bastante longo, bem elabora­


do e com ortografia correta. O aluno relaciona o mate­
rial empregado para resolver o problema proposto,
seu procedimento e, além disso, justifica o motivo pelo
qual encontrou maior ou menor dificuldade em equili­
brar cada um dos quadrados.

i~ ~(~~

~j ~rJJ ~ ~ fU ~)~) ~
CMY\ ~ ~ ~ fYUA!nI 4
ft <h~. t ­
~,q, J.AIr'J ~ ~ ~~ C<>r>t JJV'tYVJ.- ~
~ W1Vl ~ ~ / c~ G&'{fL ~<- ~/.fI- .~ ~
~~11Á9'~.
lO ~,~~~ ~/~Mf~ 'M

~'hIJJIf~J'YIi!I4JY~~<k~

\O ~ R& ~.JJ~( ~~ ~~1Av ~ ~


~A2o~ J«~ .. ~ ~~ /)'"~ .,c~.
T'" ··T--··~ ~ ~~ ck ~,. . T -_. -­
.J)JrYl,
I

~~Jt.~~~"F""~~;~
€ & ~ u.Jl . ~ ~\ Mi fUL'~'YI~ ~~;
fG'l- <rMJA, ~~~ ~. ~ ~ J.A- ~ ~ ~ cp&­
'~e~!GM J?'fW ~~~~~
~M~~ ~f14 M,k.,

.....
'

Relato 2.

140
~
I':
,.h'
j.
RELATO 3
I
L o autor deste relato redigiu apenas duas frases, nas
f quais afirma que, para equilibrar o quadrado, é ne­
í~
I cessário conhecer a distribuição das arruelas ou, como
I ele escreveu,"depende aonde está o peso".
I:
I; Porém, o mais interessante em seu relato é sua estru­
h:
tura: as frases são acompanhadas por um desenho, em
I, vista superior, legendado, que permite ao leitor repro­
[; duzir com facilidade a experiência realizada e chegar
rapidamente à solução do problema.

I ~ ~~~i%wy# ~~hl~ J,i~


I '· .
-~D~---------o---,-.,,------
@ [3~' _lJil:l
......-­ -~~:~-
'(J Ú
!~

! ~-- - ----------------~
I ~:~~.,J;.~1'V--<"~~~,,~.
"---------------­
--­ ~---P-._----- _

1 ,~~

,~~
<Ã~~~
~
D~
I
Relato 3.

Relacionando atividade e cotidiano

Peça aos alunos exemplos de situações relacionadas


com a atividade que acabaram de realizar. Não estra­
nhe se eles citarem fenômenos bastante diferentes. As
crianças poderão lembrar-se das condições de equi­
líbrio quando várias delas querem brincar juntas na
mesma gangorra. Outra situação interessante a ser
explorada pelo professor são os guindastes das
grandes construções.

141

MOVIMENTO

Uma das grandes preocupações dos filósofos no


século XVII era o fato de todos os objetos em movi­
mento, depois de um certo tempo, perderem veloci­
dade e parar. Essa observação parecia indicar que o
movimento total do Universo estava diminuindo e,
conseqüentemente, que o Universo estaria morren­
do, fato inaceitável, pois, sendo obra divina, o Univer­
so deveria ser eterno. Por esse motivo, vários cientis­
tas e filósofos da época acreditavam na possibilidade <::] ALVARENGA & MÁXIMO,
de existir alguma grandeza, relacionada ao movimen­ 1993.
to, que permaneceria inalterada enquanto os cor­
pos interagiam, mesmo que alguns deles acabassem
por parar.
Desenvolveram-se, então, idéias acerca da conser­
vação da quantidade de movimento, a qual, junta­
mente com a conservação da energia e da carga elétri­
ca, constitui um dos princípios fundamentais da Física.
Para discutir o significado dessa grandeza, chamada
quantidade de movimento, poderíamos começar
com uma pergunta: "Como provocar movimento num
corpo?" Uma possível resposta seria: "Através de sua
interação com outro corpo em movimento".
Mas de que depende a modificação do estado de
movimento de um corpo quando de sua interação com
outro corpo? Galileu, no século XVII, daria uma respos­
ta a essa questão: "...Dois pesos absolutamente iguais, <::] ln DUGAS, 1950, apud
movidos com velocidades iguais, têm o mesmo poder CARVALHO, 1986.
ou o mesmo momento em todas as suas operações".
Descartes, contemporâneo de Galileu, chamaria
atenção para a possibilidade de existir a mesma quan­
tidade de movimento em partes diferentes de matéria.
Ele dizia que, se considerarmos uma parte da matéria
que se move com uma velocidade duas vezes maior
que outra parte e se essa outra parte for duas vezes
maior que a primeira, então existe movimento igual na
maior e na menor. Podemos ver a compensação esta­
belecida entre velocidades e quantidades diferentes de
matéria, contanto que diferentes numa proporção tal
que seu produto seja o mesmo.
Percebemos que o que Galileu denomina momen­
to e Descartes, movimento é uma grandeza ligada
simultaneamente à massa e à velocidade de um corpo;
essa grandeza é também chamada de quantidade de
movimento.

142

Sabemos que a idéia de quantidade de movimento é


fundamental para a Física e que seu estudo na escola
se inicia no segundo grau, quando os alunos já articu­
lam as estruturas do pensamento formal. As raízes das
noções de quantidade de movimento e impulso (vari­
ação da quantidade de movimento), entretanto, já
CARVALHO,1989; c- estão presentes nas crianças pequenas. Isso porque
PIAGET, 1946. elas estão muito ligadas às atividades de toda a criança
que, desde muito cedo, produz e observa movimento
GONÇALVES & CARVALHO, c- de objetos.
1994c.
Foi então, a partir da importância histórica da noção
de quantidade de movimento e de sua variação, além
da possibilidade de trabalhá-la com as crianças, que
elaboramos as atividades seguintes.

Atividade 11

o problema do pêndulo
A quantidade de movimento dos corpos pode ser
modificada quando eles interagem. Isso se dá, por
exemplo, na colisão entre duas bolinhas: uma delas, ini­
cialmente parada, passa a se movimentar após o
choque.
Pensando numa colisão desse tipo, poderíamos per­
guntar: que fatores estão envolvidos no movimento
subseqüente das bolinhas? Em outras palavras: o que
determina a quantidade de movimento que será perdi­
da pela primeira bolinha e adquirida pela outra?
A quantidade de movimento adquirida pela bolinha
que estava inicialmente parada depende de sua massa
e também da massa e da velocidade da bolinha que a
atingiu. Por depender da massa e da velocidade da
bolinha incidente, bolinhas de massas diferentes, com
determinadas velocidades, podem produzir na bolinha
parada o mesmo efeito - para tanto, é preciso que se
tenha a compensação entre velocidade e massa apon­
tada por Descartes. Quando isso acontece, os físicos
(e parte das crianças!) dizem que as bolinhas que esta­
vam em movimento aplicaram o mesmo impulso à
que estava parada; em outras palavras, a interação das
diferentes bolinhas em movimento com a bolinha
parada provocou, nesta última, a mesma variação da
quantidade de movimento.

143
o material

Devem ser distribuídos para cada grupo:


• um trilho (plástico, ferro, etc.) com aproximada­

mente 1 cm de espessura e 80 cm de comprimen­

to, com uma parte inclinada e outra horizontal.

Deve estar preso a um suporte;

• um pêndulo com aproximadamente 40 cm de

altura, com uma esfera de madeira do tamanho de

uma bola de gude. Deve estar posicionado de for­

ma que a esfera coincida com a extremidade hori­

zontal do trilho;

• duas esferas de mesmo tamanho (cerca de 1 cm

de diâmetro) e de massas diferentes (plástico e

metal, vidro e metal, etc.).

o Modelo de trilho com uma parte


13
<lJ
J::
u
inclinada e outra horizontal,
o com um pêndulo acoplado (esfe­
~
-2 ra à direita). Na segunda foto,
~
:l demonstração da esfera de metal
::J
til
o
sendo colocada no trilho para
o
~
atingir o pêndulo.

Detalhe das esferas.

144

Uma bacia ou caixa de papelão pode ser usada para


aparar as esferas colocadas no trilho, impedindo-as de
rolar pelo chão e causar confusão ou eventuais aci­
dentes (caso as crianças pisem nas bolinhas e escor­
reguem).

o problema

Esse professor achou que os .O professor propõe o problema para a classe:


alunos poderiam não estar - Vocês vão tentar resolver um problema pra mim.
familiarizados com a palavra
"pêndulo" e usou a expressão Vocês vão colocar uma bolinha de cada vez no trilho e
"bolinha pendurada". Nada encontrar uma maneira de fazer com que cada bolinha
impede, porém, que o profes­ levante a bolinha pendurada o mesmo tanto. Certo?
sor aproveite a oportunidade
para ensinar uma nova pala­ t
vra aos alunos.

A solução pêndulo O mesmo i11i]/ulsó,àb()linha de


massa menor deve ter,por sl{avez'l/eloCÍ­
A solução do problema consiste em colocar dade maior ao atingi-lo e, para isso, é solta
a bolinha mais leve no alto do trilho e a de uma altura maior. .'. .i.. . , .'
mais pesada a uma altura menor, mais Os alunos-não precisà1ilch~gdté~atqmente
prôxima do pêndulo. a essa explicp,ção,lf!ynb(jraas que. pro­
Não se preocupe, os alunos não precisam puserem devam estarI10sentiC/o. çipi.conhe.c
da solução pronta, eles a obterão. cimento científico. Não se espêraqq.eas cri­
anças falem sempre.em imp1!-l,sp;:!11t geral,
A explicaçãofísica
elas utilizam termo}. como'~ovi1;tento;'
Para que o deslocamento do pêndulo seja o impulsãoóu força . .Tambe:fr(ta lá m. ém
mesmo, isto é, para que ele alcance a mes­ embalo, .referindo-sê-à velócidade;enão
ma altura, as duas bolinhas deuem aplicar diferenciam peso e. pa.$sa.Entretq'fltõ,;o
no pêndulo, que está inicialmente parado, emprego de terminotogià espeCí!tcq liliO a é

o mesmo impulso. Poderíamos perguntar: objetiuoda anoiaade. " . ."


"Como é possível o mesmo impulso, se as O que pretendemosécoJyeçar a ai~~udra
bolinhas têm massas diferentes?" variação da quantj.dadede movÚ"nentode
É possível porque o impulso está ligado, ao um corpo (impulso). Para-tanto, épreciso
mesmo tempo, a duas grandezas físicas: que as crianças reconheçamquemassa e
massa e velocidade. Então, pode-se obter velocidade estão envolvidas, simulianea­
um impulso grande com uma velocidade mente, no resultado ~à' inter.açãQ.~fttreos
pequena, contanto que a massa do corpo corpos. Os' alunosreconhecétJid'si111ul­
seja grande. Também se obtém o mesmo taneidáde das dUas1JafiáVei$~lfo:esta4~le~
impulso com. uma massa pequena, contan­ cerem.. compensaçÕe.s,eflfre.e~tl-s.fl();;i!1.titito

~~~~~~;:~1111~1;

to que a velocidade do corpo sej~;gran(le.


Esta é a compensação a' ser feiiâ.sio'caso
das bolinhas: a bolinha de massa maior
deve Se1" colocada numa altura fjten8i- que
a outra, pois, assim, atingirá~pêndulo
cas. tlrJsest#.4antes·~;<f{>i'.;f."z.§:;\~;;··.!::i:
com menor velocidade Bara ·qptic(f.r no
r •

.e"

145

Agindo sobre os objetos para ver

como eles reagem

Com a entrega das bolinhas, as crianças começam, As situações, as falas e os rela­


de imediato, a trabalhar. tos apresentados a seguir refe­
rem-se a aula realizada nu­
Um menino solta uma bolinha do alto do trilho. ma classe de terceira série.
O pêndulo oscila. Os colegas observam atentamente
o pêndulo. Um menino coloca a bolinha mais pesada
no alto do trilho.
- Joga essa bolinha mais devagar porque ela é mais
forte - diz um colega.
Um dos alunos coloca uma bolinha, depois a outra,
no trilho. O pêndulo não oscila da mesma maneira.
Podemos observar que os alunos agem no sentido
de conhecer o material, isto é, de conhecer como o
pêndulo reage à ação das bolinhas que têm massas tão
diferentes. Essas ações dos alunos não indicam, ainda,
que o problema esteja sendo resolvido. Por isso, o pro­
fessor deve verificar se o problema proposto foi com­
preendido.

Agindo sobre os objetos para obter


o efeito desejado

Uma menina coloca uma bolinha no trilho e suas


colegas de grupo observam o pêndulo oscilar. Uma
delas gesticula, indicando o que a outra deve fazer.
O grupo faz o que a colega sugere. Uma menina
coloca a bolinha mais leve no alto do trilho, enquanto
outra segura a bacia. O pêndulo oscila e uma aluna
marca com o dedo o seu alcance. Outra menina coloca
a bolinha mais pesada a pouca distância do final do
trilho. O pêndulo oscila, atingindo o ponto marcado
pelo dedo da colega.
O problema foi resolvido. Quando os alunos mar­
cam com o dedo o tamanho do movimento do pêndu­
lo, demonstram a necessidade de estabelecer um pon­
to de referência, de medir, o que nos indica ações já
gtfadas no sentido de resolver o problema.
os grupos costumam levar tempos diferentes para
solucionar o problema. O professor não precisa se
preocupar com isso, podendo estimular os grupos
que terminaram primeiro a refletir sobre suas ações.

146
~
i1:

Enquanto isso, deve dividir sua atenção também com


os demais grupos, certificando-se de que eles enten­
deram e conseguirão resolver o problema.

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado

Com o material recolhido, o professor organiza a


classe em círculo para que aconteça a discussão geral.
Ele pergunta:
- Como vocês fizeram para a bolinha pendurada se
movimentar o mesmo tanto? ,f
,

Nas falas dos alunos, eles às - A gente foi colocando a preta... as duas, lá de cima
vezes se referem à bolinha - o aluno gesticula. - Aí, a de ferro era mais pesada,
mais pesada como 'ferrugem" né, então, cada vez a gente colocava ela mais perto da
ou "de ferro"; à bolinha mais
leve, como "preta" ou "de plás­ bacia, pra ver se ela... se diminuía a distância da boli­
tico"; e à bolinha do pêndulo, nha pendurada. Aí, depois, a gente continuava colo­
como "amarela". cando a preta lá de cima e a de ferro bem pertinho da
bola [pendurada]. Daí, quando soltava as duas, as duas
foram do mesmo jeito que a gente media com a mão.
- A preta eu coloquei lá em cima por causa que a
preta ela era mais leve e tinha que pegar mais emba­
10... por causa que a de ferrugem era pesada e batia na
bolinha [pendurada] com mais força e empurrava ela
mais longe. Então a gente pôs a preta lá em cima para
ver o que dava, né? Daí a de ferrugem a gente colocava
embaixo por causa que ela pegava menos embalo. Só
que ela batia mais forte, né, então dava na mesma.
A cada ação das crianças, colocando as bolinhas
em posições diferentes do trilho, corresponde um
deslocamento diferente do pêndulo e a possibili­
\
dade de estabelecer relações como: quanto mais
pesada a bolinha, mais alto vai o pêndulo; quanto
mais alta ou distante do pêndulo for colocada a
bolinha, mais alto o pêndulo vai. Através de suas
falas, o aluno demonstra ter consciência de suas ações
e da reação das bolinhas.
O professor também pode perguntar, por exemplo:
- O que vocês deveriam fazer se a bolinha mais
pesada fizesse a bolinha pendurada ir mais que- com a
bolinha mais leve?
- Colocar mais próximo da bolinha amarela [pen­
durada] para ela ir com menos velocidade.

147
Nota-se que esta atividade tem uma particularidade:
mesmo nesta etapa do "como", as crianças já começam
a dar as explicações causais. Entretanto, a próxima eta­
pa necessita desta, em que os alunos são encorajados a
apenas refletir sobre suas ações, isto é, sobre como fi­
zeram para resolver o problema.
Mais uma vez é importante salientar que as crianças
não se contentam com as descrições feitas pelos cole­
gas. Elas têm necessidade de contar o que fizeram, ain­
da que repetindo o que já foi dito. Se esta etapa não
for respeitada, na posterior serão apresentadas, nova­
mente, apenas descrições.

Dando as explicações causais

Mesmo quando o professor pergunta o porquê, as


crianças podem descrever, ainda, como resolveram o
problema. O professor deve ouvi-las pacientemente e,
em seguida, refazer a pergunta:
- Mas por que vocês têm que colocar a bolinha fer­
rugem embaixo e a bolinha de plástico em cima?
O professor deve avivar sempre a discussão apre­
sentando a pergunta do porquê de maneiras dife­
rentes. Por exemplo:
- Por que, colocando as bolinhas como vocês fize­
ram, a bolinha pendurada se movimentava o mesmo
tanto?
Alguns exemplos de resposta dos alunos:
- Se a gente colocasse a de ferrugem indo mais em
cima, ela pegaria mais velocidade, desceria e ia em­
purrando a bolinha amarela [pendurada] mais pra
longe. Daí a gente colocava ela mais embaixo pra ela
poder ir mais devagar e empurrar, porque do jeito que
ela é mais pesada, ela pode pegar uma velocidade ...
pode estar em qualquer lugar, mas ela pega uma
velocidade forte e, se você coloca ela lá em cima, ela
tem uma velocidade mais forte ainda e aquela bolinha
preta, que era fraca, mais leve, ela tinha que ir lá em
cima para pegar impulso e chegar lá embaixo e ser do
mesmo jeito que a de ferrugem.
- Porque a preta é mais leve que a enferrujada e a
preta você joga ela lá de cima, ela pega um certo tanto
de impulso... bate na bolinha [dependurada] ... e a

148

enferrujada, quando você põe ali, ela pega o mesmo


tanto de itnpulso que a preta vindo lá de cima e a
bolinha [dependurada] vai o mesmo tanto.
Podemos perceber que os alunos reconhecem a
massa e a velocidade das bolinhas como variáveis rele­
vantes para a modificação do estado de movimento do
pêndulo.Além disso, utilizam a operação de conser­
vação em suas explicações. Afirmam que, para o pên­
dulo alcançar a mesma posição, a ele precisa ser apli­
cado o mesmo impulso. Para isso, realizam compen­
sações: para que se tenha o mesmo impulso, a bolinha
mais leve deve ter maior velocidade e a mais pesada,
menor velocidade.
O professor não deve esperar, em todas as classes,
exatamente as mesmas explicações dos alunos. Como
os problemas propostos são abertos, elas têm possibili­
dade de apresentar idéias diversas.Além disso, deve-se
considerar a variação de série e a evolução cognitiva
de cada criança.

Escrevendo e desenhando

Apresentamos dois relatos desta atividade. Um deles


é um texto e o outro, um texto acompanhado de uma
pequena ilustração. Os relatos foram solicitados aos
alunos com o objetivo de conhecer o que, para eles, foi
mais importante na atividade.

RELATO 1

Vemos, logo no início deste relato, o registro explíci­


to do trabalho em grupo, mantido ao longo de todo o
texto através do emprego da primeira pessoa do plu­
ral, indicando que houve de fato um trabalho em
grupo e que ele foi importante para o aluno.
Além de descrever a divisão de tarefas entre os com­
ponentes de seu grupo, o autor descreve todas as ten­
tativas de solução, afirmando ao final que a experiên­
cia foi interessante e divertida.
Seu desenho ilustra, de forma esquemática, o apara­
to empregado para solucionar o problema proposto.

149

I
~
~~.
iI(,

RELATO 2

Este relato é mais simples que o anterior. Seu autor


não registra o trabalho em grupo, mas o procedimento
adotado por ele para solucionar o problema proposto
i
e uma explicação de sua solução. Conclui que a dife­
rença de massa entre as bolinhas e a posição em que
,.
"
devem ser largadas no trilho interferem na solução do
i.:-_' problema, o que indica que esse aluno está no cami­
r~
nho do conhecimento científico.

!-~

Relacionando atividade e cotidiano

Peça aos alunos exemplos 1e situações relacionadas


com a atividade que acabaram de realizar. Não estra­
nhe se eles citarem fenômenos bastante diferentes.
Inúmeras situações poderão ser apontadas, como as
relacionadas com brincadeiras de bolinhas de gude ou
com competições de arremesso de bolas - com o
mesmo impulso, a mais pesada tem menor velocidade
que a mais leve.
O importante é que o professor coordene as dis­
cussões para que os alunos relacionem situações de
seu cotidiano com o problema resolvido na atividade.

Atividade 12

o problema das bolinhas


\

Dada a importância do conceito de quantidade de


movimento para a aprendizagem da Física, desenvolve­
mos mais uma atividade sobre o fenômeno de trans­
missão da quantidade de movimento de um corpo
para outro, utilizando um novo arranjo experimental.
Nessa atívídade, em vez do pêndulo usaremos um
pequeno bastão como parâmetro, para verificar a quan­
tidade de movimento transmitida. Ele será arrastado a
uma certa distância por duas esferas de massas diferen­
tes. A quantidade de movimento adquirida pelo bastão,
inicialmente parado, depende de sua massa e também
da massa e da velocidade da bolinha que o atingiu.

151
o material

Devem ser distribuídos para cada grupo:


• um trilho (plástico, ferro, etc.) com aproximada­
mente 1 cm de espessura e 80 cm de comprimen­
to, com uma parte inclinada e outra vertical. O tri­
lho deve estar preso a um suporte;
• duas esferas de mesmo diâmetro (cerca de 1 cm) e
massas diferentes (plástico e metal, vidro e metal,
etc.);
• um pequeno bastão (pedaço de giz ou de lápis),
que possa ser encaixado no trilho e se movimen­
tar dentro dele.

E Modelo de trilho com uma parte


v
..Q inclinada e outra horizontal. Na
u
o
u.. segunda foto, demonstração de
·s como a esfera atinge o bastão no
~
j trilho.
<n
o
Õ
u..

I
.~

Lo ='"'"-~ Detalhe das esferas e do bastão.

152
~

r.

o problema
i
I o professor propõe o problema:
- Soltando uma bolinha de cada vez na rampa,
iI' vocês vão tentar descobrir como fazer o bastãozinho
I:
~ :
andar o mesmo tanto no trilho depois que cada

II~
bolinha bate nele.

I'
":;

I'
I'k
I;
1\

II!
~j

~
1
1

l'
I,
I,

I: Agindo sobre os objetos para ver


I
1: como eles reagem
i~
li
I'
i!
I'I As situações, as falas e os rela­ Em suas primeiras ações, os alunos soltam a bolinha
, tos apresentados a seguir refe­ de maior massa (ferro) do ponto mais alto da rampa e
i'
I
rem-se a aula realizada nu­ observam que, após sua colisão com o bastão, este é
ma classe de segunda série.
arremessado para fora do trilho.
Em seguida, eles soltam a bola de menor massa
Os alunos chamam a bola de ("pérola") do mesmo lugar e observam que ela
plástico de "pérola" devido a empurra o bastão até uma certa distância, sem que ele
sua cor. saia do trilho. Repetem isso várias vezes.
O professor passa pelos grupos verificando se o pro­
blema proposto foi compreendido e se todos os alunos
estão tendo oportunidade de manipular o material.

Agindo sobre os objetos para obter


o efeito desejado

Num determinado momento, sentindo necessidade


de um padrão de referência, os alunos soltam a bolinha
de menor massa do ponto mais alto da rampa e mar­

153
cam com o dedo a distância que o bastão percorreu no
trilho. Recolocam o bastão em sua posição inicial e
abandonam a bola de maior massa num ponto abaixo
do lançamento da anterior. Conseguem, com isso, fazer
o bastão andar quase a mesma distância que no lança­
mento anterior, com a bolinha de massa menor - e po­
dem dizê-lo com base na marcação feita previamente.
Repetem isso várias vezes, fazendo os ajustes
necessários e conseguindo, enfim, fazer o bastão andar
a mesma distância após o choque com as bolinhas de
massas diferentes.
No entanto, um aluno insiste em abandonar a boli­
nha de maior massa ainda do ponto mais alto da ram­
pa. Uma das meninas que acabara de resolver o proble­
ma diz para ele:
- Daqui, daqui - indica com o dedo a posição cor­
reta.
Mesmo assim, o aluno insiste:
- É melhor daqui! - E solta a bolinha da parte mais
alta da rampa, não conseguindo resolver o problema.
O professor passa pelos grupos p.edindo que os
alunos mostrem e contem o que estão fazendo. Com
isso, além de certificar-se de que eles entenderam e
conseguiram resolver o problema, dá-lhes condições
de refazer mentalmente suas ações e as verbalizar.
Atenção: dê tempo para que as crianças resolvam o
problema, não o faça por elas.

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado

Para a discussão geral, o material deve ser recolhido,


de modo a não desviar a atenção dos alunos, que se
sentam em roda.
O professor começa perguntando:
- Como vocês fizeram para conseguir fazer o
bastão andar o mesmo tanto, soltando uma bolinha de
cada vez na rampa?
t'-s crianças participam:
L A gente marcou de onde a gente ia soltar a pérola
e a de ferro. A pérola a gente soltava da ponta e a
gente marcou o quanto que deu (distância), aí soltou a
de ferro um pouco perto do bastão, daí soltou e deu o
mesmo tanto.

154

[
!

- A gente tentou,tentou, tentou, aí no fmal o Renan


falou assim: "a gente tem que pensar um jeito para
conseguir". Aí eu falei assim: "vamos tentar colocar a
pérola na ponta e a de ferro c...)perto do bastão". Aí a
gente tentou e deu quase o mesmo tanto, aí a gente
tentou encurtar um pedacinho e deu certo.
- Nós colocamos a bolinha mais pesada quase do
meio (...) Aí a leve colocamos lá em cima [na ponta da
rampa].
Vários aspectos podem ser explorados pelo profes­
sor por meio de perguntas. Um deles é sobre como os
alunos sabiam que o bastão havia andado a mesma
extensão com ambas as bolinhas. Veja uma das res­
postas dos alunos:
- A gente marcava com o fápis. A primeira a gente
soltava lá de cima. Aonde ela parava a gente marcava
com um lápis. Depois jogava a outra mais para o meio
e andava o mesmo tanto.
É importante salientar que as crianças não se con­
tentam com as descrições feitas pelos colegas. Elas
têm necessidade de contar o que fizeram, ainda que
repetindo o que já foi dito. O professor deve estar
atento a essa necessidade.

Dando as explicações causais

A pergunta característica desta fase é "Por quê?". O


professor pode perguntar, por exemplo:
- Por que, quando eu solto uma das bolas lá de
cima, eu consigo fazer o bastão andar o mesmo tanto
que quando eu solto a outra bola mais ou menos do
meio da rampa?
Algumas respostas:
- Porque a mais leve pega mais impulso soltando
de cima e a mais pesada pega menos impulso soltando
de baixo.
- Por causa do peso. Se a gente soltava a pérola do
começo [ponta da rampa], ela pegava mais impulso,
ela pegava mais velocidade, aí a gente soltava a de fer­
ro do meio.
- A mais pesada, soltando do meio vai dando
menos impulso, e a mais leve, soltando de cima, ela
pegava mais velocidade, mas deixava no mesmo pon­
to, tinha o mesmo impulso que a de ferro.

155
É importante que não sejam esperadas, em todas as
classes, exatamente as mesmas explicações das cri­
anças. As idéias apresentadas acima foram transcritas
de uma situação de ensino particular. Portanto, trata-se
de exemplos. Em outros contextos, diferentes formas
de explicação podem surgir.

Escrevendo e desenhando

Para ilustrar essa parte da atividade, selecionamos


relatos - compostos de textos acompanhados por
desenhos - de quatro alunos.

RELATO 1

Ressaltamos a parte escrita deste relato, pois sua


parte gráfica oferece apenas uma ilustração, esque­
mática, do aparato empregado na busca da solução
para o problema proposto.
O aluno mostrou que compreendeu bem o proble­
ma quando afirmou que seu grupo descobriu "como
fazer o bastão andar o mesmo com as bolinhas de
pérola e a de aço". Podemos perceber que ele sinteti­
zou o problema proposto. Além disso, indicou o pro­
cedimento seguido pelo grupo para alcançar a solução
desejada.

Relatol.

156
r"~
~
'~>---'~à 1 J., t< h
~
.,."-~.-
..>-.- ... "" ".
'"". . :-,·~t.ry_
'-~'-"~'".
~.~
~.-
-
."

~~~+~~
re-co:

~ -tr'­

~ Ov~ .LI~:'~.

~.~~~~LfT~

Relato 2.
r., cu1u ~ lrt .0...,
~
-)\

RELATO 2

Este relato é composto por desenhos legendados e


pode ser dividido em duas partes: na primeira, o
aluno se refere a sua ação sobre uma das bolinhas (a
de plástico, que os alunos denominaram pérola); na
segunda, refere-se à experimentação realizada com a
bolinha de aço.
No primeiro desenho, encontramos a bolinha péro­
la ~a parte superior do trilho e a clara indicação de
que ela foi largada desse ponto. Podemos perceber
que o aluno permitiu que sua fantasia estivesse pre­

157

sente durante a experimentação. Ele atribuiu um valor


para a velocidade alcançada pela bolinha e tornou a
representá-la pela expressão "Zoooooommmmmm",
que escreveu sobre o trilho.
No segundo desenho, é descrita a trajetória da boli­
nha de metal, porém de forma mais esquematizada,
menos criativa.
As legendas, se acopladas, mostram que o aluno
chegou à solução indicada para o problema.

RELATO 3

Neste relato é importante perceber que o autor


indicou uma origem para o movimento das bolinhas.
A mais leve, que ele chama de branca, foi colocada
na posição zero, indicada em seu desenho. Consi­
derando essa origem, a outra bolinha foi colocada na
marca 70 e o bastão, na marca 90. Essas marcas e o
posicionamento dos elementos utilizados na expe­
riência estão também registrados na parte escrita de
seu relato.

e-. "~,~--,-,
o ..
~"--_ 0._
,"

L
t:=H 'l:JI

Relato 3.

158
'"

RELATO 4

Neste relato, não há, na parte escrita, nenhuma refe­


rência ao procedimento seguido por seu autor. Mas o
desenho mostra que uma das bolinhas foi largada da
parte superior do trilho e outra, de uma posição inter­
mediária.
O ponto mais importante deste relato é sua origina­
lidade. A parte escrita está integrada ao desenho por
meio de balões de fala. Uma personagem, quem sabe a
própria aluna, conta para o leitor o procedimento uti­
lizado pelo grupo. Eles inferiram os pesos das bolinhas
e depois ficaram pensando até conseguir encontrar a
solução adequada para o problema.

Relato 4.

Relacionando atividade e cotidiano

Peça aos alunos exemplos de situações relacionadas


com a atividade que acabaram de realizar. Não estra­
nhe se eles citarem fenômenos bastante diferentes. As
situações mais comuns trazidas pelos alunos são aque­
las relacionadas com o corpo: um menino magro tem
de ter maior velocidade que um gordo para derrubar
um mesmo obstáculo.
O importante é que o professor coordene as dis­
cussões para que os alunos relacionem situações de
seu cotidiano com o problema resolvido na atividade.

159
CONSERVAÇÃO

DA ENERGIA

A idéia de conservação, além de ser importante para


o desenvolvimento conceitual da Ciência, é fundamen­
tal para a estruturação do indivíduo, pois, como mostra
Halbwachs, "a descoberta da conservação de uma <] HALBWACH5,1981.
determinada quantidade física supre o sujeito de uma
noção central que reorganiza todo um domínio do
campo de conhecimento e faz aparecer neste domínio
relações novas entre as noções".
Além disso, segundo Lindsay, o conceito de ener- <] LIND5AY, 1975.
gia é mais abrangente que qualquer outro para a
compreensão da experiência humana. Sem exagerar,
afirma que todos os aspectos da experiência hu­
mana, relativos seja àquilo que observamos no mun­
do exterior, seja àquilo que fazemos ou sofremos,
podem ser descritos adequadamente em termos de
transferência de energia de um local a outro ou como
uma transformação de energia de uma forma em
outra.
Por exemplo: ao lançarmos uma bola, transferimos
energia a ela. Nesse caso, a energia transferida é
chamada energia cinética (relacionada à velocidade).
Outro exemplo: a água de uma queda d'água, antes
de cair, tem uma forma de energia chamada potencial
(relacionada à distância do chão). Quando a água cai,
a distância do chão vai diminuindo e, portanto, a
energia potencial também. Mas a energia não acaba
quando a água atinge o chão! Apenas muda de for­
ma: a água, à medida que cai, vai aumentando de
velocidade, o que faz aumentar também sua energia
cinética (relacionada com a velocidade), ao mesmo
tempo que sua energia potencial (relacionada à dis­
tância do chão) vai diminuindo. Então, devido à ener­
gia cinética, a água é capaz de movimentar as
turbinas de uma usina hidrelétrica, que transformam
a energia cinética na energia elétrica que chega a
nossas casas.
Essa transformação, somada à constância ou con­
servação da quantidade de energia que se tinha inicial­
mente, representa a essência do conceito de energia.
Em outras palavras, a conservação da energia, ao
longo de sua transformação, não representa, simples­
mente, um atributo ou propriedade do conceito de
energia, visto que, historicamente, esse conceito foi

160

definido em associação à idéia de algo que permanece


HENRIQUE, 1996
l> inalterado durante a mudança: "A história da conser­
vação da energia é a própria história da energia.
Portanto, não faz sentido 'descolar' o conceito de ener­
gia de sua conservação" .
Analisando a história da Ciência, constatamos que,
já na Grécia Antiga, por volta de 500 a. C., podem
ser encontradas noções de constância em mu­
danças. Entretanto, somente no século XIX d.C., ou
seja, cerca de 2 300 anos depois, o conceito de ener­
gia, tal como a Ciência o entende hoje, emergiu e se
consolidou.
Essas informações nos mostram que:
• o conceito de energia é un;J. dos mais importantes
da Ciência; I
• esse conceito é definido em termos de sua inva­
riância ao longo das transformações de uma forma
de energia para outra;
• trata-se de um conceito, historicamente, de difícil
estabelecimento.
Podemos apontar algumas conseqüências:
• o conceito de energia deve ser abordado pela edu­
cação científica; .
• esse conceito deve ser abordado em termos de
conservação da energia;
• haja vista a dificuldade histórica de sua definição,
é importante que, já no ensino fundamental, os
alunos estabeleçam os primeiros significados
sobre a conservação da energia, preparando-se
para abordagens posteriores, então de modo mais
sistematizado.
Assim, em primeiro lugar, salientamos que as idéias
acerca de conservações - dai energia, da quantidade
de movimento e da carga elétrica - constituem os
princípios fundamentais da Física. Desses princípios, o
FEYNMAN, 1989.
l> da conservação da energia é considerado o mais difí­
cil. Por esse motivo, achamos importante que mais de
uma atividade lhe fosse dedicada. Este módulo é, por­
tanto, composto de três atividades centradas na idéia
de conservação da energia.
Ainda assim, não esperamos sistematizar com as cri­
anças esse princípio; pretendemos, sim, estabelecer
com elas a relação entre altura e velocidade, base dos
conceitos e da relação de transformação da energia
cinética em energia potencial.

161

Atividade 13

o problema da cestinha
Esta atividade permite que os alunos comecem a
estruturar algumas relações referentes à transfor­
mação e conservação da energia. Eles irão relacionar
as transformações entre a altura de lançamento de
uma bolinha e a velocidade adquirida por ela num tri­
lho inclinado.

o material

Devem ser distribuídos para cada grupo:


• um trilho (plástico, ferro, etc.) com aproximada­
mente 1 cm de largura e 80 cm de comprimento,
com uma parte inclinada e outra horizontal. O tri­
lho deve ficar preso a um suporte;
• uma cestinha (capinha de iogurte, de café, etc.)
alinhada com a extremidade da parte horizontal
do trilho. Ela deve ficar a cerca de 25 cm da
extremidade, numa posição inferior;
• uma esfera (metal, vidro, etc.) com cerca de lcm
de diâmetro.

o
:::ao
'5o
~

"S
~
j

Modelo de trilho com ces­


tinha acoplada na parte
inferior. A esfera coloca­
da no trilho deve cair na
cestinha.

162

A cestinha deve estar montada de tal forma que a


bolinha, ao fim de seu movimento pelo trilho, possa
atingi-la, como mostra a figura. Uma bacia ou caixa
pode ser usada para aparar a bolinha quando ela não
for encestada.

o problema
o professor propõe o problema:
- A gente vai trabalhar hoje com este trilho, esta
rampa, que no final tem uma cestinha. E vocês vão
descobrir pra mim onde é preciso colocar a bolinha na
rampa para que ela caia na cestinha.
t

~!A$ol~Çãô

Agindo sobre os objetos para ver


como eles reagem

As situações, as falas e os rela­ Como em todas as atividades com bolinhas, as cri­


tos apresentados a seguir refe­ anças são incentivadas, pelo próprio material, a come­
rem-se a aula realizada nu­ çar a trabalhar.
ma classe de terceira série.
Um menino pega a bolinha e se vira em díreção à
rampa, para fazer a primeira 'tentativa. Dois outros
meninos apontam para o topo da rampa:
- Lá em cima, lá em cima.
Geralmente, num primeiro contato com o material,
as crianças tendem a soltar a bolinha do topo da ram­
pa. Só então percebem o efeito da altura sobre o
alcance que terá a bolinha após sair da rampa.

163

o professor passa pelos grupos perguntando, por


exemplo: "Vocês entenderam o que é para fazer?". Ou
ainda: "Conta pra mim o problema que vocês têm para
resolver" .
Além disso, é importante que o professor verifique
se todos os alunos estão tendo oportunidade de ma­
nipular o material.

Agindo sobre os objetos para obter


o efeito desejado

Um menino ajeita a cestinha e a coloca na direção


exata do trilho.
Quando a cestinha não está bem alinhada com o tri­
lho, a bolinha pode não atingi-la.
6 professor passa pelos grupos pedindo que os
alunos mostrem e contem o que estão fazendo. Repara
no alinhamento da cestinha e, caso seja necessário,
chama a atenção das crianças para esse aspecto.
Ao passar pelos grupos, além de certificar-se de que
as crianças entenderam e estão conseguindo resolver
o problema, o professor dá-lhes condições para refazer
mentalmente suas ações e as verbalizar.
Um menino solta a bolinha mais ou menos do meio
do trilho; ela passa a cestinha. Outro menino solta a
bolinha um pouco para baixo; ela cai na cestinha. As
crianças dão pulos de alegria:
- Êêêêê!!
Outro menino do grupo quer soltar a bolinha. Solta,
ainda, do ponto mais alto do trilho; a bolinha passa
muito longe da cestinha. Passa, também, a sua vez, pois
as crianças se revezam. Ele observa. Os outros meni­
nos soltam a bolinha do meio do trilho; alguns ences­
tam, outros quase encestam. Chega, novamente, a vez
do primeiro menino. Ele coloca a bolinha no meio do
trilho, cncesta e sorri.
As crianças já sabem como resolver o problema. Um
dos meninos aprendeu bastante observando os outros.
TerP, é claro, necessidade de tentar por si próprio, mas
essa observação não é prejudicial. Ao contrário, o tra­
balho em grupo garantiu que todos conseguissem
resolver o problema, cada qual a seu tempo, como
comentado no Capítulo 2.

164
r
\.

o professor continua passando pelos grupos. À


medida que as crianças vão resolvendo a situação ante­
rior, ele a modifica, aproximando as cestinhas do tri­
lho. Num dos grupos, o professor pergunta:
- E se eu mudar ela [a cestinha] de lugar?
- Vai dar - diz um dos alunos.
- Vamos ver agora - desafia o professor.
Um dos meninos solta a bolinha do ponto onde
estavam soltando com a cestinha na posição anterior.
A bolinha passa a cestinha; seu alcance é maior que o
necessário.
Outro menino sugere:

- Coloca mais aqui ó - indica um ponto mais

baixo no trilho.'
Um terceiro menino segue ~ sugestão e acerta.
Outro membro do grupo volta à posição de acerto
para a situação anterior, quando a cestinha estava mais
afastada do final do trilho.
Algumas crianças passam a soltar a bolinha, nova­
mente, como no início da atividade, do ponto mais alto
do trilho.
A mudança de posição da cestinha constitui, de cer­
ta forma, um novo problema para algumas das cri­
anças. Outras generalizam a relação que haviam esta­
belecido entre altura e alcance da bolinha e enunciam
hipóteses, como o menino que sugere "coloca mais
aquió" e indica um ponto mais baixo no trilho. De
qualquer forma, essa variação da posição pode ajudar a
consolidar a relação entre altura e velocidade que
enfatizamos nesta atividade.

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado

Depois de os alunos terem solucionado o problema,


o professor organiza a classe para que aconteça uma
discussão geral. O material. é recolhido para não
desviar a atenção. Os alunos se sentam em roda. O pro­
fessor pergunta, por exemplo:
- Como vocês conseguiram fazer a cestinha?

As crianças respondem:

- Soltando de lá de cima não deu... daí ela pulou a

cestinha.

165
- Nós soltamos do "meinho" - o aluno refaz o
movimento da bolinha com a mão. - Daí ela foi den­
tro da cestinha.
- Nós conseguimos onze vezes. Jogamos da me­
tade.
- Nós também jogamos da metade - comenta
uma menina de outro grupo.
Note que as crianças costumam repetir o que outras
já disseram ou reiterá-lo ("Nós também..."). Esse hábito
está associado a aspectos socioafetivos e, além disso, à
primeira fase do compreender, corno discutimos no
Capítulo 2. É importante que elas contem o que fize­
ram para que, na próxima etapa, proponham expli­
cações causais.

Dando as explicações causais

Após todas as crianças terem descrito seu procedi­


mento, o professor inicia esta nova etapa estimulando­
as a dizer o porquê. Ele pergunta, por exemplo:
- Por que é preciso soltar a bolinha no trilho de
onde vocês soltaram para que ela faça a cesta?
Um exemplo de resposta dos alunos:
- Quando era no começo, a gente não sabia que
era pra ir mais devagar, aí a gente sempre colocava [a
bolinha] do começo [do trilho). Aí a gente ... a boli­
nha... a gente não sabia, aí a gente foi abaixando,
abaixando, aí, quando chegou no meio, ela descia
assim - a criança refaz o movimento com a mão - e
caía na cestinha. Porque no começo, quando era no
começo, a bolinha pulava e a gente não sabia que no
meio era mais devagar e caía na cestinha.
O menino, que não havia falado na etapa anterior,
tem necessidade de fazê-lo. Refaz mentalmente o
processo do grupo durante a resolução do problema
e, só então, apresenta sua explicação: "no meio era
mais devagar e caía na cestinha". Essa fala indica a
importância que tem a tomada de consciência das
ações - a descrição - para que as crianças possam
chegar às explicações causais. A reflexão sobre esse
"
processo deve ser incentivada pelo professor.
As etapas de tomada de consciência e apresentação
das explicações causais não são estanques; em algu­
mas atividades, mais que em outras, elas se sobrepõem

166

em diversos momentos. O professor deve, entretanto,


estar atento para que ambas sejam contempladas. Se o
menino da fala anterior não tivesse chegado à expli­
cação, o professor poderia perguntar, por exemplo:
- Mas por que, quando vocês soltavam a bolinha de
lá de cima, ela passava a cestinha e quando vocês sol­
tavam do meio,não?
Outras explicações podem aparecer:
- De cima ela vai muito rápido e cai muito longe. Do
meio ela cai com pouca velocidade e cai na cestinha.
- Porque ela vai sem força, vai mais devagar e, aí,
cai dentro da cestinha.
- Porque quando solta do meio ela tem menos
força, tem menos energia. Quando solta de cima tem
mais, aí cai fora. i
- A gente colocou mais pra lá - o aluno indica
com a mão, numa rampa imaginária, uma posição mais
próxima do final do trilho. - Lá de cima ela tem mais
energia pra cair.
Nota-se, nas falas dos alunos, a não-diferenciação dos
conceitos de força, velocidade e energia. Não se trata,
necessariamente, de simples terminologia. Essa não­
diferenciação também pode ser observada entre estu­
dantes de segundo grau, pois, tal como ocorreu na
história da Ciência, trata-se, de fato, de conceitos de
difícil definição, apresentando características comuns
entre si, fortemente relacionadas a movimento.
Para o senso comum, força é vista como uma pro­
priedade intrínseca ao objeto: o objeto "tem" mais ou
menos força dependendo, por exemplo, de seu movi­
mento. Assim, há uma forte tendência em associar
força a movimento. Essa tendência também é forte em
relação a energia e movimento: é comum a associação
HENRIQUE, 1996.
I> entre a força "dos" objetos que.se movem e sua energia.
Essas grandezas estão intrinsecamente relacionadas
quanto às suas origens e naturezas. Assim, historica­
mente, seu processo de diferenciação e definição
ocorreu de forma polêrníca.Iá no século VI d. C., detec­
ta-se uma concepção de força semelhante à do senso
comum: João Filoponos, da Escola de Alexandria,
opõe-se à idéia aristotélica de que um projétil seria
mantido em movimento pelo ar, propondo a existên­
cia de uma força impressa ao projétil, transferida a
ele pelo lançador, a qual, paulatinamente, se esgotaria
no decorrer do movimento. Essa mesma idéia reapare-
HENRIQUE,1996.
I> ceria nos séculos XIII e XIV

167
Apesar dessas considerações, isto é, apesar da uti­
lização indiscriminada de conceitos que são, para os
físicos, muito bem delimitados, a diferenciação não é,
realmente, o objetivo desta atividade. O que estamos
querendo salientar e consolidar, e o que, de fato, se
nota nas falas dos alunos, é a relação entre as variáveis
altura e velocidade. A generalização que estabelecem
pode ser observada quando o professor, nas etapas de
tomada de consciência e das explicações causais, per­
gunta sobre a mudança de posição da cestinha:
- Se eu mudasse a cestinha de lugar, se eu a colo­
casse mais perto, era do mesmo lugar que eu tinha que
soltar a bolinha para cair na cesta?
Algumas respostas:
- Não. A gente tinha que colocar mais pra baixo.
- Quer dizer que, se eu boto mais perto, eu tinha
que colocar...
-, Mais pra baixo.
- E se eu colocasse mais pra longe a cestinha?
- A gente tinha que colocar mais alta, porque aí ela
ia levar mais impulso pra cair na cestinha.
Tais idéias representam uma primeira aproximação
aos conceitos de energia potencial e energia cinética e
à relação entre eles. Esses conceitos serão trabalhados
mais sistematicamente em etapas subseqüentes do
ensino.

Escrevendo e desenhando

Escolhemos quatro relatos para exemplificar como


as crianças podem se expressar sobre a atividade que
realizaram. É importante lembrar que esses relatos,
que podem ser textos e/ou desenhos, são parte inte­
grante da atividade e, portanto, devem ser feitos em
sala. O professor não deve esperar que os alunos
relatem tudo o que aconteceu, pois eles se detêm nos
aspectos que mais chamaram sua atenção.

REtAros 1 e 2
Estes dois relatos têm estruturas bastante seme­
lhantes: compõem-se de um texto ilustrado com de­
senho. Ambos os alunos relatam o que fizeram du­

168

rante O experimento e indicam que obtiveram sucesso


em suas tentativas. O autor do segundo relato, além
disso, oferece uma explicação do motivo pelo qual a
bolinha largada do meio do trilho caiu na cestinha,
relacionando a velocidade atingida pela bolinha com a
posição inicial da qual ela é largada.
Como nem todos os alunos consideram importante
a causa do fenômeno observado, muitos se restringem
a dizer como executaram o experimento para atingir a
solução do problema proposto.

Relato I.

] L,-~.o-
~.L~ là ""'" ~
I ~,.,,:~~~~
~~~~
I ','

rAÍh· 'li!
1; , .,
1" .' .' . (<41~ "'A
C:,!__ -,\ ~ ~ J. J:..O..1·
~ • 1'1.\.6­
n.- ' ' .• ,J1l\" l

~
r
aj- --.
iii' _.". til '- ­
~ • ''''JÚ44_ 4_11 'If rlIllF·,
Relato 2.

169

RELATO 3

A parte escrita deste relato é bastante criativa e


sucinta. Em seu desenho, fortemente explicativo,
vemos claramente a trajetória da bolinha quando é sol­
ta do começo do trilho (linha tracejada mais escura) e
também quando é solta a meio caminho. No primeiro
caso, a trajetóría é mais aberta e a bolinha cai no chão,
distante da cestinha; no segundo, o objetivo estipulado
é atingido. É interessante também a divisão que a
criança faz da frase "do começo cai no chão".

rLe- ~_-~-;;:P
--

)1D'yr~... '"
~y,j?"" ......
UU'-~~
'\
'"
'\

" "
\
"
'" ,
,
""'" .~
__ u,......~~
, eJv::-e- ~Vt
''f/'

Relato 3.

RELATO 4

Este relato, tanto quanto o anterior, é bastante criati­


vo. Segue a estrutura de uma história em quadrinhos.
Em cada um dos quatro quadros é relatada, de
maneira sintética, cada uma das tentativas realizadas
pelo aluno na busca da solução do problema propos­
to: eles ilustram as posições -de largada da bolinha, a
posição da cestinha (que variou no decorrer da expe­
rimentação) e trazem algumas informações escritas,
em frases curtas, relacionadas ao que ocorreu com a
bolinha. Por meio dessas frases, o aluno nos conta todo
o procedimento seguido.

170
;~l

Relato 4.

Relacionando atividade e cotidiano

Peça aos alunos exemplos de situações relacionadas


com a atividade que acabaram de realizar. Não estra­
nhe se eles citarem fenômenos bastante diferentes. É
comum os alunos relacionarem esta atividade com
suas brincadeiras - andando de patins, bicicleta,
skate, carrinho de rolimã, eles próprios já sentiram o
aumento de velocidade à medida que vão descendo
uma ladeira.
O importante é que o professor coordene as dis­
cussões para que os alunos relacionem situações de
seu cotidiano com o problema resolvido na atividade.

171

Atividade 14

o problema do looping

Nesta atividade pretendemos continuar trabalhando

com a idéia de transformação de energia, a partir das

relações entre altura de lançamento e velocidade

adquirida por uma bolinha quando jogada em um trilho

inclinado que possui um looping no final (empregamos

o termo looping em inglês, já consagrado para descre­

ver a volta de 360 graus que o trilho faz sobre si mesmo).

Desenvolvemos um arranjo experimental no qual os

alunos terão oportunidade de controlar a velocidade da

esfera para que ela faça o looping ou caia na cestinha.

o material
Devem ser distribuídos para cada grupo:
• um trilho (plástico, ferro, etc.) com aproximada­

mente 1 cm de espessura e 80 cm de comprimen­

to, com uma parte inclinada e outra em forma de

looping. O trilho deve estar preso a um suporte;

• uma cestinha (copinho de iogurte, de café, etc.) fi­

xada aproximadamente na parte central do looping;

• uma esfera (vidro, metal, etc.) com cerca de 1 cm

de diâmetro.

s
v
-5
&

::l
.s

Modelo de trilho com par­


te inclinada e outra for­
mando looping. A cesti­
nha é presa no suporte,
na área do looping. A es­
fera colocada no trilho
deve cair na cestinha.

172

o problema

o professor propõe o problema:

- O problema que nós vamos tentar resolver hoje é

o seguinte: como será que a gente faz para a bolinha


cair dentro da cestinha soltando ela na rampa?

A~olução

;-0.<>'

A explicaçãoftsü:à

,
Agindo sobre os objetos para ver
como eles reagem

As situações, as falas e os rela­ Na aula que descrevemos, os alunos começaram


tos apresentados a seguir refe­ soltando a bolinha do ponto mais alto da rampa e
rem-se a aula realizada nu­ observaram, surpresos, que ela fazia o looping e não
rfJ:a classe de terceira série.
~
caía dentro da cestinha.
Em seguida, eles passaram a soltar a bolinha da parte
inferior da rampa e observaram que, nesse caso, ela
não conseguia sequer chegar até a altura da cestinha.
Repetiram isso várias vezes.

173
-
Enquanto isso, o professor foi passando pelos gru­
pos para ver se o problema proposto havia sido com­
preendido.

Agindo sobre os objetos para obter


o efeito desejado

Nesta etapa, os alunos passaram a abandonar a bo­


linha de uma altura tal que ela passou a cair dentro da
cestinha.
Como as crianças têm que se revezar com apenas
uma bolinha, em alguns casos é preciso que o profes­
sor interfira, solicitando às crianças que deixem todos
tentar.
Um dos alunos insistia em abandonar a bolinha do
ponto mais alto da rampa.Ao tentar fazer isso nova­
mente, outro aluno, que já conhecia a solução, disse
para ele, apontando corretamente para a posição que
resolvia o problema:
- Aí não, é melhor aqui.
Enquanto isso, o professor passava pelos grupos
pedindo aos alunos que mostrassem e contassem o
que estavam fazendo. Ele poderia perguntar, por exem­
plo, para o menino que ajudava o outro:
- Por que você acha que é melhor aqui?
A turma conseguiu resolver o problema e todos
vibraram com a solução encontrada.
Como todos nós, as crianças gostam de resolver
problemas por si próprias. Por isso, é importante que o
professor não o faça por elas. No entanto, ao passar
pelos grupos, além de certificar-se de que os alunos
entenderam e conseguiram resolver o problema, o
professor estimula a reflexão, fazendo-os tomar cons­
ciência de suas ações e começar a propor explicações.

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado

i Após os alunos terem solucionado o problema, o


professor recolheu o material e, afastando as carteiras,
organizou a classe para que as crianças se sentassem
em roda.

174
Ele perguntou:
- Como vocês fizeram para conseguir fazer a boli­
nha cair dentro da cestinha?
Algumas respostas:
- Quando a gente soltava a bolinha lá da ponta
[altura máxima], ela atravessava a cestinha; quando nós
pôs mais de perto [mais para baixo], nós conseguimos
fazer a cestinha.
- Eu coloquei a bolinha lá em cima na rampa, ela
desceu direto e passou a cestinha, Aí eu coloquei na
metade... ela caiu na cesta.
- Nós colocamos lá em cima... aí, ela [a bolinha] vi­
nha descendo e a velocidade era muita - o aluno
refaz a trajetória da bolinha com a mão -, aí ela não
fazia a cesta... Você colocava n1ais um pouco embaixo,
no meio, aí você fazia a cesta.
As crianças não se contentam com as descrições
feitas pelos colegas, repetindo, muitas vezes, o que já
foi dito. No entanto, nessas descrições e explicações
costumam ocorrer elaborações graduais, isto é, as cri­
anças vão utilizando elementos das falas anteriores
para elaborar melhor as suas. Por exemplo, nas des­
crições que acabamos de apresentar, quando uma das
meninas introduz velocidade em sua descrição, todas
as outras crianças passam a fazê-lo.

Dando as explicações causais

A pergunta característica desta fase é "Por quê?". Em


alguns casos, a transição entre descrições e explicações
ocorre naturalmente. No entanto, nem sempre se
obtém, de imediato, uma explicação - ainda que o pro­
fessor tenha colocado a questão explicitamente. Muitas
vezes, o aluno conta o que fez. O professor deve ouvi-lo
pacientemente e, em seguida, refazer a pergunta.
O professor pergunta:
- Por que, quando eu solto a bolinha do meio da
rampa, ela cai dentro da cestinha, e quando eu solto da
ponta, ela não cai na cestinha?
As crianças participam:
- Porque lá de cima ela pega muita velocidade e
não cai [na cestinha] .
- Quando nós joga a bolinha do meio, daí ela vai ­
a criança refaz com a mão a trajetória da bolinha -,

175

ela perde velocidade e cai dentro da cestinha. Quando


nós joga lá da ponta da rampa, ela vai e ... ganha mais
velocidade e passa da cesta.
- Quando eu solto ela [a bolinha] do canto [do alto
da rampa], ela tem a velocidade máxima de passar [a
cestinha], e quando eu solto ela mais embaixo, ela tem
a velocidade mínima de fazer a cestinha.

Escrevendo e desenhando

Para exemplificar esta etapa da atividade, selecío­


namos dois relatos.

RELATO 1

Este relato se inicia oferecendo ao leitor uma expli­


cação sobre os códigos empregados no desenho ilus­
trativo: as partes pretas são vento e o pontinho doura­
do é a bolinha (o desenho original é colorido). Assim
o leitor pode seguir o movimento da bolinha.

,
~Jit
..
r.t:l -'i
l, ·~--.·~~=:

J.~~ ;_.
.:
- _.
.nu.

~,,.,_....~et~_
. _. .
~ ~le ~~- o 1V"~1R. oR/ I
;S
·f-~~~-"'~~ !ll:,~~*,:1

'~'" . -
I

. -L-·I
;

t~
c' _
~ ,
;<
.~-~- ~_._2:\,p." -~---------i
;jlb ~ - ,-
.
._~T\.~
.
k. 'hrthA~~
1. :E5:i '

~~.A,~~~

~
~~4;~" . . ' ;',

l~M~g_liÁ&' --,n ,;1


ii

Relato 1.

176
No texto, bem extenso e elaborado, o aluno des­
creve seu procedimento e simultaneamente justifica o
que acontece. Demonstra conhecer que há uma
relação entre a velocidade alcançada pela bolinha, sua
posição de largada e a solução do problema.

RELATO 2

Nos quatro quadros deste relato, bastante criativo, o


aluno descreve seu procedimento ilustrando cada um
dos passos dados com um desenho auto-explicativo. A
relação entre a posição de largada e a velocidade atin­
gida pela bolinha está presente em todos os quadros.
O segundo é o que indica a solução do problema: a
bolinha "cansa e cai no meio"./,

.;;'

---.-.;
·•· ....., t·- - . ~-'

. -·" .."'n·.'..,·.>-,."-· .
~ --~ ~
'o

--::-.., ~

~ -.

~-- '" - ~-, ..~-::_~. ?:'"-,.,...~.:~~-,~.;,:-:."' •

.-.- 'o, .• --~ ... ,' .i./,,,.....,...

,
~ -. "!~;"'.

~:f~:~<~~ ".
~J~~~~ ~. o'.~. _~ _oo~~~~~~

~:~~.- ,- ._:;;:..~:~ ;~:%~J,,:::~; S::::;:-':,,;; ,<:;-.


, o 0-'._',

;;;~.;.~~ ",' .-'_:;~ ~


:"""'"'''_,;: _,
~3 ,
~~~~

'.... ""---'-'" , , '" '" JlJIl .

~4- ~ ii
Relato 2.

177
Relacionando atividade e cotidiano

Peça aos alunos exemplos de situações relacio­


nadas com a atividade que acabaram de realizar. Não
estranhe se eles citarem fenômenos bastante dífe­
rentes.Após a atividade, é muito difícil os alunos não
trazerem para a sala de aula toda uma vivência que
tiveram nos parques de diversões ou vendo os dese­
nhos animados na televisão. Uma situação interes­
sante é quando giramos rapidamente um balde com
água por cima da cabeça e a água não cai.
O importante é que o professor coordene as dis­
cussões para que os alunos relacionem situações de
seu cotidiano com o problema resolvido na atividade.

Atividade 15

o problema do ímã
Permitindo que as crianças continuem testando
suas hipóteses sobre conservação de energia, propo­
mos aqui um trabalho que envolve uma dupla transfor­
mação de energia.

o material

Devem ser distribuídos para cada grupo:


• um trilho (plástico, ferro, etc.) em forma de V; com
1 cm de espessura e 80 cm de comprimento. Deve
estar preso a um suporte;
~ uma esfera de metal (rolamento) com cerca de
f 1 cm de diâmetro;
• um pequeno ímã, encaixado no lado direito do
trilho, a cerca de 20 cm da extremidade.
O ímã deve ficar no mesmo nível do trilho, sem
obstruir a passagem da esfera de metal.

178
8
V
..c:
u
~
o
·a
~
;:l

'"
-l
~
o
o
~

Modelo de trilho em V A esfera foi colocada no trilho à esquerda e deverá


atingir o ímã que está na outra extremidade (a seta indica sua localização).

Detalhe do ímã colocado dentro dp trilho. Na segunda foto, a


esfera está presa no ímã.

o problema
o professor propõe o problema:

- De onde eu preciso soltar a bolinha pra ela parar

no ímã? Esse é o problema que eu gostaria que vocês


tentassem resolver.

179
. A solução à medida que vai subindo, até que pára,
aproximadamente, à-mesma altura em que.
. Para conseguir fazer' a 'bo/ihb4jJarar no '.
. joi lançada - sua energia cinética conüer­
'ímã, os alunos deuerãocolocá-la.na rampa teu-se em energia-potencial. Somente quan­
de descida a uma altura equiualente à do do a bolinha'estiuer.parada, o imã poderá
ímã. que está do outro lado. I)~ss.q.forma,. .rétê-la: .,. '.
·q~t,ct.n1:p abolinha se apr9xi1Jjqtclele, sua
, . - .
- - . - ­.-

veló.ci4ade será quase zero e a atração será Essâdescriçjj.ofJalese . nãobouoerperdasde


)sujiCteniepara1'etê-la. O projéssOrnão pre­ energia.com 0'atritodab,9lfl.com. ~trilhoe a
c~~a'sepfeocúpar:as criançaspodem cbe- resistência 4o.ar. Coma não podemos elinii-···..·
.... ·gáf:dêSsa folliçãopor si próprias. . nar essasperdi;Ís, "a'esJ~r4 sempre -subirâ. na '
verdade, atéznnaáltUra Ugeiramente infe- '
ri i!'J;pli.cdçãofísica rior qquelancéqua(foí abandonada.
Qit;~nii04bandonamosa bOliftP~ 170 .trilh~ Aindq qúé~sta 'atividdcieintroduzát:tm
emjórm(j'de TI; à medida que ela desce, isto , ngv(), elemlmt?2 p ím.~~,aexPliC/,lçâ()
e,jqdn'edida que perde altuflf,vai adqui­ , parq a jenôf1fi:en,9 se; dQ"é0111o nas dernáif'
rihª,Q p~loCiqâde. Dizemos que.aenergia. .#1i~tdaclesde{~e.B~t1-B0~iÍJelateiaçiJo,e,nrre;
P()t~tlcial,:relq.cionada·àalt.urdda:quaf· ii .altura evelo~zdadej.conjorme.apreseniare;
esjéta .'é ubtmdonada; se transforma em ',' mosna seção "Dando as expticações.cau­
.e1Í;e,rgia Cinética, quefaz com que ela suba sais". Essa primeira construção será funda­
\0' trilho do outro lado.. mental para compreensão, em anos 'pos-,
à

.AoYnicíar-a subida do trilho,


, . ocorre o teriores, do princípio de conservação da
inuérsota bolinha vai perdendouelocidade energia. .

Agindo sobre os objetos para ver

como eles reagem

Inicialmente, os alunos lançam a bolinha do ponto As situações, as falas e os rela­


mais alto do trilho e observam que ela passa pelo ímã tos apresentados a seguir refe­
sem ser retida. Testam outras posições e observam o rem-se a aula realizada nu­
ma classe de terceira série.
que vai ocorrendo, identificando lançamentos que se
aproximam mais da solução.
Muitas vezes, ao fazer um lançamento que não dá
certo (a bolinha não pára no ímã), as crianças ficam
observando atentamente o movimento de ir e vir que
a bolinha executa de um lado para outro do trilho.
O professor passa pelos grupos verificando se o
problema foi compreendido e se todos os alunos estão
tendo oportunidade de manipular o material.

Agindo sobre os objetos para obter


o efeito desejado

Uma menina coloca a mão ao lado do ímã e a deslo­


ca até o outro lado do trilho. Ela "leva" a altura do ímã
para o outro lado, procurando determinar o ponto de

180
onde a bolinha deve ser solta. A realização de medidas
indica que as crianças já agem no sentido de resolver o
problema. Elas já sabem como as coisas funcionam,
isto é, como a bolinha se comporta quando solta de
diferentes posições.
Os lançamentos dos alunos já indicam a tentativa de
nivelamento com o ímã. Eles se revezam, soltando a
bolinha diversas vezes, umas um pouco acima, outras
um pouco abaixo do ímã.
Após diversas tentativas, finalmente conseguem fa­
zer a bolinha parar no ímã. A cada novo acerto as cri­
anças comemoram: pulos e gritos de alegria marcam a
solução do problema.
Algumas crianças chegaram à solução bastante rápi­
do. No entanto, continuaram trabalhando, o que indi­
ca que o problema é intrigante. Conseguir fazer a
bolinha parar no ímã não é tudo: por que será que isso
acontece?
O professor pode ajudar seus alunos não resolvendo
o problema por eles, mas auxiliando-os em sua re­
flexão, discutindo o que eles mostram e contam que
estão fazendo.

Tomando consciência de como foi


produzido o efeito desejado

Para esta nova etapa de discussão geral, o professor


organiza a classe: o material é recolhido para não
desviar a atenção dos alunos, que se sentam em roda.
O professor inicia a discussão perguntando, por
exemplo:
- Como vocês fizeram para conseguir fazer a boli­
nha parar no ímã?
- Eu soltei primeiro do começo da rampinha [tri­
lho] e ela passou direto e ficava balançando - o aluno
mostra com as mãos o movimento da bolinha. - Daí
eu fui abaixando, abaixando de lugar... daí ela ficou
presa no ímã.
- No começo da rampa [trilho] eu joguei a bolinha
e passou do ímã, depois eu desci uns cinco dedos e a
bolinha ficou presa no ímã... A gente ficava tentando
assim, subia um pouquinho [do ponto de lançamen­
to], daí, se passava do ímã, a gente descia um pouqui­
nho [do ponto de lançamento anterior] .

181
Dando as explicações causais

Depois de todos os alunos terem dito como resol­


veram o problema, o professor inicia a etapa das expli­
cações causais. Ele pergunta:
- Por que, quando a gente solta a bolinha de um
lugar, ela vai até mais ou menos o mesmo lugar do ou­
tro lado?
- Se eu jogasse na mesma direção [do ímã], a boli­
nha ia pegar a mesma força se eu jogasse daquele lado
do ímã.
- A bolinha vai rápida demais se a gente colocar ela
bem no começo da rampa [trilho]; mas, se colocar um
pouco pra baixo, ela vai direto na mira do ímã e pára lá.
É importante que não sejam esperadas, em todas as
classes, exatamente as mesmas explicações das cri­
anças. As idéias apresentadas acima foram transcritas
de uma situação de ensino particular. Portanto, trata-se
de exemplos. Assim, em outros contextos, diferentes
formas de explicação podem surgir.

Escrevendo e desenhando

Dos relatos solicitados pelo professor a seus alunos,


selecionamos três para exemplo.

RELATO 1

Neste relato, o aluno descreve sucintamente a parte


experimental da atividade, afirma que ela foi divertida
e relaciona a variação da velocidade com a parada da
bolinha no ímã.

RELATO 2

o autor deste relato elaborou um texto mais exten­


so ~ complexo que o anterior. Descreve seu procedi­
"
mente durante a experimentação, chegando a rela­
cionar a posição de largada da bolinha com a veloci­
dade atingida por ela no final de seu percurso. Esse
aluno atingiu em seu experimento a solução que nós
indicamos.

182
~~~
C--~ ~ ~rv>- n~
~ ~,..- ~ ~ • uV> __ ","-.\.

é-~-~Y~~' t:~

'_.;. \.", 9-> JJ-Ar<-. - s;

~~_ ~~~ ... ",.V"- -.k..lL •


• ~ ~ ""'" ~. 1'--

Relato 1 (o aluno se refere à experiência como "montanha-russa").

~ ~ .-Q-- ~-~~~ .~ ~'y,Jb--


. I'
J(JJ..
1-lJ...I1}~\
/' -"'~~~ ~ -À3- J'~~--..4-_ , t, , I. . \\
~
4 l.Jlll.>....,\~ " .JJJt}, ~-o..lc~~
~ -~~~~"

~ J'\~ /Á~-Ú' ~'AJ-.-.5J""- .JJ'rTh. ~

I r­

~ ~ ~ro-.... J'\'4 'JA't,...o--~,~ ...c~ ~ 'h~


~
~ ...- ..r ~ • '"
~
--0.)'-,... f"v--Il.
r ~ I v ~+>~. -"-- -'(}.J>- ~ ~ rV A
''-.J'''"'''Y)' v v~
1\...-1\­

('J
,A/'l"-/O-­
• ~ ~J\"~'>-.~ ~~,~ ~
~ 4 ~- JC,<9.!\" ...rUL./~. ~.~ .-i1--. _ ~~/"~.. ,

Relato 2.

RELATO 3

Este relato apresenta uma estrutura de texto bas­


tante diversa da dos anteriores. Como já afirmamos, os
alunos selecionam aquilo que julgam mais importante
na atividade proposta. Este aluno, além dessa seleção,
destacou (usando cores diferentes no desenho origi­
nal), algumas palavras: "experiência" ,"ímã", "rampa" e
"conclusão". Esse destaque pode nos indicar que ter
realizado uma experiência foi significativo para ele e
que, a partir do manuseio adequado dos materiais ­
ímã e rampa -, ele pôde chegar a uma conclusão.

183
--~------------~-----_......----...-,
j

-
"~
,
, ~. ~,
~/1..-e""_'-c-:>-
(J
f"'--:.\-<
.-oJ.
t.•.J
~
. ~. "..o.. .Ao. o.., . .....R. _-L.~c...-,--~
.1--- a....-.
I ~()t-o.n. 0.../Ui
N~

n . ---
i'..-oJ'~> 1'/"U...j.~ ~ (t'~-<.. Jl,>-~.o,~ ~
L
..,)1...,.. -'>.<. 1v.; ')",-r.<J...<9 "'-o.. ,
.''\
' co. I~
J! \ ii I.
,,,lLl:.-OJt
,~n
.>.:-"",C·,,,-J'-ó.
,1 t.'''-{~'~-e-l..
n
"j"·~'·~""'--'.e
. .'
o-...... 1~-<'-'~
!.~
d.-'- O- Cl { j O " ­
' ' ' ' .
·V~ Q.<.... .,~ """ J..~~ '{""" .JAANTh.. '" _~~~._;;:.

~~
o " n.,' í 1 ~ -I,.
'/:::r>- ~~ G' Y--~~. "V> '''P9-,"--Á.o- ~ ...:.0- 'p.--o-;">-1Y'- _~~{'.. .Jl ~.o::;; A~
--?.-/\...J...A....4- l-,-'\'SI .t-~
............~~ J ~..".:. ~ () ( r.. ~. _
I ~ v, i,,_--f v e-e.;' I_.~ .. r-,""...-Q.,-?... ..J!/dI-'t," II _ Q ....... ~_ ..

---""'''--'~r.:\_''''''''e:'L( ,..o;.. ;'" e-o f.........:.--...-..., .... _-.l~_-;-_.

Relato 3,

Relacionando atividade e cotidiano

Peça aos alunos exemplos de situações relacionadas


com a atividade que acabaram de realizar. Não estra­
nhe se eles citarem fenômenos bastante diferentes. As
crianças poderão trazer várias situações e uma muito
comum é a do balanço, que, quando é solto de uma
certa altura, nunca atinge, no seu vaivém, uma altura
maior que a do lançamento.
O importante é que o professor coordene as dis­
cussões para que os alunos relacionem situações de
seu cotidiano com o problema resolvido na atividade.

184

ostaríamos de enfatizar que as atividades apresen­


G tadas na Segunda Parte deste livro são apenas
exemplos de aulas que tiveram o objetívo de criar
condições para que os alunos das primeiras séries do
ensino fundamental pudessem resolver problemas e
procurar explicações para alguns fenômenos, desen­
volvendo seu conhecimento físico.
Na verdade, pretendemos mostrar que mesmo os
alunos mais novos são capazes de resolver problemas
de conhecimento físico. Mais do que isso, eles são
. capazes de construir suas explicações causais. Com a
metodologia que propomos, o aluno aprende muito
mais do que o conteúdo específico de Ciências;
aprende também conteúdos processuais e atitudinais,
essenciais para seu desenvolvimento como integrante
de uma sociedade.
Nas duas partes anteriores, propusemos essa nova
metodologia de ensino de Ciências, principalmente de
ensino de Física, para a escola fundamental, primeira­
mente mostrando nossa fundamentação teórica e,
depois, alguns exemplos. Não esgotamos, de maneira
alguma, todo o conteúdo que pode e deve ser ensina­
do nesse nível de escolarização. Queremos que as
atividades da Segunda Parte sejam encaradas como
exemplos que podem ser ampliados e, nunca, como
receitas a serem seguidas.
O objetivo desta parte do livro é salientar alguns
pontos relativos ao modo como construímos as ativi­
dades, de forma a ajudar o professor a tornar-se capaz
de desenvolver novas atividades de conhecimento fisi­
co por si próprio, usando as mesmas fontes e a mesma
metodologia. Nossa proposta é aberta, e nela podem
ser incluídas muitas outras atividades construídas
pelos professores e necessárias para o desenvolvimen­
to de seu trabalho na escola.

186

Fontes de
.lnsptraç~o
. ~

para
a construção
das atividades
__
~~= """"-,,,~~2~_..'6--~")·

0.J~ rJ
\l!

I
, r-:»
I
cJ ('../ A../ ~_

~ . r;: rJ 0-/ r<;» \ "


r-:> ,-,.. . . ...,...,.1
,
J
I

r ''', ·
~ ... ".J ./ ....
.
\,.: ..",./~' ­

(~.> ..­ ,/
ab e r propor novos problemas é uma habilidade
S importante a ser desenvolvida pelos professores e,
apesar de não ser trivial, é possível colocá-la em práti­
ca, principalmente se houver condições de realizar um
trabalho coletivo nas escolas. A troca de experiências
e o aprofundamento teórico são requisitos necessários
para o crescimento de todo profissional.
Ao planejarmos atividades de conhecimento físico,
temos de ter um cuidado fundamental: todas as expe­
riências elaboradas deverão levar os alunos ao sentido
do conhecimento científico. Assim, por mais seguros
que estejamos na proposição de um novo problema, é
necessário, ao introduzi-lo pela primeira vez em uma
aula, verificar cuidadosamente se os alunos não apenas
se envolvem com entusiasmo na procura de sua
solução, mas também, se por meio de suas falas, de
suas reflexões, conseguem chegar a uma explicação
coerente com a proposta de ensino.
Por mais difícil que possa parecer a construção de
um novo problema, todo trabalho é recompensado
pelo riso de satisfação de um aluno quando consegue
resolvê-lo. Esse riso vale todo o esforço, individual ou
coletivo, do professor que busca um aperfeiçoamento
profissional.
Para auxiliá-lo, queremos, aqui, mostrar as várias
fontes que nos inspiraram na construção de nossas
atividades.

LIVROS DIDÁTICOS E

PARADIDÁTICOS

De maneira muito ampla, ao propormos atividades


de Ciências para os primeiros anos da escola funda­
mental, temos de nos guiar pelas propostas curricu­
lares elaboradas para essas séries. Essa também foi uma
de nossas fontes de inspiração. Como conteúdos mais
freqüentes nessas propostas encontramos: ar e água.
Para elaborar alguns dos problemas desse grupo, bus­
carpos inspiração nos livros didáticos e paradidáticos.
Itm um livro publicado pela Unesco, encontramos <J UNESCO,1969.
uma experiência que ensinava os alunos a cons­
truírem um modelo de submarino utilizando materiais
simples, a partir de um roteiro detalhado que mostrava
como ele funcionaria. Procuramos modificar a expe­

188
r'

riência dando ênfase ao conhecimento fisico em con­


traposição à habilidade de seguir instruções. Assim, o
objetivo não seria a construção do submarino em si,
mas a resolução de um problema sobre o qual os
alunos se debruçassem, procurando fazer o objeto que
lhes oferecemos subir e descer na água - como um
submarino - e, conseqüentemente, refletindo sobre
condições de flutuação dos corpos.
Outra atividade que teve sua inspiração em livros
didáticos foi a do copo, tradicionalmente proposta
para provar que o ar ocupa lugar no espaço. O que
fizemos foi transformar essa demonstração em um
problema: conseguir pôr um papel no copo, emborcá­
lo na água e não molhar o papel.
Essas são transformações furamente metodológi­
cas, possíveis de realizar com outras experiências pro­
postas para o ensino fundamental, bastando criativi­
dade na elaboração do problema.

lACUNAS NO CONHECIMENTO
ESPECÍFICO DOS ALUNOS

Como professores, precisamos ficar atentos às difi­


culdades dos alunos, a fim de entendermos por que
eles não compreendem o que pretendemos ensinar.
Muitas vezes faltam-lhes conhecimentos específicos
prévios indispensáveis para compreender o mundo.
São esses conhecimentos prévios que devemos lhes
proporcionar com os problemas de conhecimento fisi-
PIAGET & GARCIA, 1971. I> coo Citando Piaget & Garcia: "o sujeito se constrói na
medida em que constrói os modelos de mundo".
Por exemplo: um conteúdo sempre trabalhado nos
primeiros anos do ensino fundamental e dificilmente
entendido pelos alunos são os conceitos astronômicos
de dia, noite, fases da Lua e eclipses. Para que com­
preendam esses conceitos, é preciso que os alunos te­
nham construído o conceitos de sombra e, principal­
mente, que saibam que a sombra é tridimensional
(para poder entender, por exemplo, um eclipse).
Sabendo da dificuldade que tais conceitos represen­
tam para os alunos, elaboramos duas atividades. A
primeira delas visa construir a noção de sombra, cuja
resolução se centra numa contradição: o fato, muito
comum entre as crianças, de julgar que a projeção de

189
uma sombra tem sempre o mesmo desenho do objeto
que a gerou (Atividade 6).]á a segunda atividade leva
os alunos a tomar consciência da sombra no espaço
(Atividade 7). Na verdade, os problemas geram muitas
discussões, ampliando bastante os objetivos inicial­
mente almejados.
Para entender as dificuldades dos alunos, procu­
ramos estudar artigos e livros que mostram como eles
constroem o conhecimento de certos conteúdos de
Ciência. Esses trabalhos são importantes, pois além de
nos inspirarem na elaboração de problemas interes­
santes mostram características do caminho percorrido
pelas crianças na construção do conhecimento, o que
muito nos auxilia a propor questões intermediárias
que as ajudem a construí-lo.
Muitas das pesquisas sobre psícogênese dos con­
ceitos de Física e mesmo os artigos sobre concepções
alternativas nos dão pistas importantes ao revelarem as
dificuldades das crianças na construção de alguns con­
ceitos. Por exemplo, os trabalhos de Piaget e de Feher e <J PlAGET, 1934.
Rice nos ajudaram muito na elaboração de "O proble­ FEHER & RICE, 1988, 1992.
ma das sombras iguais" (Atividade 6). "O problema do
pêndulo" (Atividade 11) e "O problema das bolinhas"
(Atividade 12) foram criados a partir de nossas
pesquisas sobre como as crianças e os adolescentes
constroem a noção de quantidade de movimento. "O <J CARVALHO, 1986.
problema do equilíbrio" e "O problema dos cinco
quadrados" (Atividades 9 e 10) tiveram suas origens na
pesquisa de Valle e também no trabalho de Karmiloff- <J VALLE,1989.
Smith e Inhelder. O estudo desses dois últimos traba- <J KARMILOFF-SMITH &
lhos nos permitiu entender as dificuldades das crianças INHELDER, 1975.
na construção da noção de equilíbrio e nos deu subsí­
dios importantes para a construção do material experi­
mental. Essas influências estão relatadas com maiores
detalhes na Segunda Parte deste livro.

NOVOS CONTEúDos

Muitas vezes os professores querem propor a seus


alunos novos conteúdos que acham interessantes e
necessários. Esse foi o caso das atividades de conser­
vação da energia. Esse tema é fundamental para o
desenvolvimento da Física e achamos que, desde os
primeiros anos, os alunos deveriam construir as rela-

190

ções que envolvem essa conservação. No nível cor­


respondente às primeiras séries do ensino fundamen­
tal, é suficiente que os alunos relacionem a altura de
queda de um corpo (no caso, algumas bolinhas) com a
velocidade alcançada de acordo com a variação dessa
altura. Por ser muito importante que os alunos discu­
tam esse tema, organizamos "O problema da cestinha" ,
o "O problema do looping" e "O problema do ímã"
(Atividades 13,14 e 15).
Muitas podem ser as fontes de inspiração para a
construção das atividades de conhecimento físico,
mas o importante é elaborar problemas que esti­
mulem os alunos a fazer várias coisas, a pensar sobre
os diferentes resultados possíveis e a trocar idéias uns
com os outros. Lembramos que a abordagem do co­
nhecimento físico não privilegia apenas a manipu­
lação; além dela, a resolução de um problema pela
experimentação envolve reflexões sobre o que foi
feito, relatos, discussões, ponderações e explicações,
pois se trata, para os nossos alunos, de uma investi­
gação com características científicas.

191

;n:nrm 2· ~.
s~p-eP!~!l-e S-e
.J-eUO!~~I~S
-e.J-ed SO!.J~l!.J:>

endo o conteúdo e a idéia para elaborar uma ativi­


T dade de conhecimento físico, temos de organizar
nossos experimentos de forma a possibilitar aos alu­
nos agir sobre os objetos e observar a reação deles.As
crianças iniciam a estruturação de suas observações
sobre as propriedades dos objetos agindo sobre eles e
observando a regularidade de suas reações.
Com relação à manipulação, Kamii e Devries pro- <:::J KAMIl & DEVRIES, 1986,
põem quatro critérios, que nortearam a construção de p.24.
nossas atividades. São eles:

1. O aluno, ao resolver o problema, deve ser


capaz de produzir o fenômeno pela sua própria
ação. Como já foi dito, o fundamental das atividades
sobre conhecimento físico é a ação da criança sobre
os objetos e sua observação da reação do objeto; por­
tanto, é essencial que o fenômeno escolhido seja tal
que o próprio aluno possa produzi-lo.

2. O aluno deve ser capaz de variar sua ação.


Quando, variando a ação, o aluno observa alterações
correspondentes de reação do objeto, tem a oportu­
nidade de estruturar essas regularidades. Se isso não
ocorre, isto é, se não há uma correspondência direta
entre as variações nas ações e reações, um fenômeno
oferece pouca oportunidade para estruturação das
ações do aluno.

3. A reação do objeto deve ser visível. Devemos


ter o cuidado de escolher fenômenos em que a reação
do objeto possa ser perfeitamente visível para os
alunos, para que eles tenham condições de observar as
regularidades das reações.

4. A reação do objeto deve ser imediata. É


muito mais fácil estabelecer correspondências quando
a reação do objeto é imediata. Esse é um dos motivos
pelos quais as atividades envolvendo movimentos são
as mais interessantes para os alunos dos primeiros
anos do ensino fundamental.

A esses quatro critérios estabelecidos por Kamii e

Devríes, nós ainda acrescentamos mais um:

5. Segurança e higiene nas experiências. O tra­


balho experimental não está isento de problemas e
por isso a segurança é um aspecto fundamental, princi­
palmente quando se trata de crianças pequenas. Os

194
professores não devem ser levados a pensar que
"estimular a iniciativa dos alunos" justifica permitir
que façam o que quiserem sem levar em conta sua
própria segurança, assim como a dos colegas. A segu­
rança nas experiências e a ética no cuidado com os
alunos é um tema de reflexão de construtivistas da
TIPPINS et al., 1993. c- atualidade.
Vamos exemplificar como esses cinco critérios são
seguidos em nossas atividades. Tomemos, por exem­
plo, "O problema do submarino" (Atividade 3). Para
resolvê-lo, os alunos têm de sugar o ar de dentro do
recipiente, observar que fica cheio de água, colocá-lo
dentro da bacia e verificar que afunda. Têm também
de assoprar e verificar que, então, o submarino fica
cheio de ar e bóia (critérios.} e 2). O recipiente e a
mangueirinha que usamos sãq> transparentes para que
o critério 3 seja obedecido. Assim que os alunos chu­
pam o ar, a água entra e o submarino começa a afun­
dar, e, ao contrário, quando os alunos assopram, a água
sai e o submarino sobe (critério 4). Para evitar a trans­
missão de doenças, as biqueiras são individuais e modi­
ficamos o arranjo inicial (de um vidrinho para um
recipiente de plástico) para evitar possíveis acidentes
com as crianças (critério 5).

195

UMA PAlAVRA DE INCENTIVO

Os problemas que propomos aos alunos não têm


uma solução imediata, e muitos adultos os consideram
difíceis. Por esse motivo, os assuntos relacionados com
a Física são, em geral, evitados pelos professores das
séries iniciais, ainda que os considerem fascinantes.
Podemos somar a essas considerações outro fato
importante: infelizmente, os professores não têm tido
acesso aos estudos que mostram as explicações das
crianças sobre os fenômenos físicos. Como, na maioria
das vezes, as atividades para as primeiras séries estão
centradas na observação, não é óbvio, para o professor,
que os alunos possam explicá-las. Por isso, procuramos
mostrar que eles são capazes de resolver problemas,
de falar e escrever sobre o que fizeram durante a
experiência e de dar explicações.
1

Temos oferecido vários cursos a professores do


ensino fundamental. Neles mostramos, através de
vídeos, as ações dos alunos, desde o momento em que
expomos o problema até o momento em que eles
escrevem e desenham. Num desses cursos, uma das
professoras assim se manifestou:

"Os professores subestimam muito a capacidade


das crianças. Todos nós, não são só os professores.
Mães, todos subestimam. A gente se surpreendeu com
aquilo que a criança devolveu para nós. O resultado foi
espantoso.Tanto é que está aí o resultado, nesse vídeo.
Criança que escreve corretamente, em termos de Cbi. Cbi (Ciclo básico inicial): cor­
É assim uma guinada total, é fora de série. Ali, ficou responde às duas primeiras
bem claro o que toda criança é capaz de fazer. Foi uma séries do ensino fundamental.
segurança muito grande entre as crianças, de todas fa­
zerem e conseguirem.Todas conseguiram. Então isso é
importante também para o professor. Serve também
para o professor que rotula: 'Ah! Ele não é capaz de fa­
zer nada!'. E é bem ao contrário.
Prof'.Aurea"

Essa é a mensagem que queremos passar. Temos de


terconfíança e não subestimar a capacidade de nossos
alunos de aprender e construir seus conhecimentos
em Física - nem nossa capacidade para ensinar.

196
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALONSO SANCHEZ, A.; GIL-PÉREZ, D.; MARTINEZ-TORREGROSA,


]. Concepciones espontaneas de los profesores de ciencias
sobre la avaliación: obstáculos a superar y propuestas de re­
planteamiento. Revista de Iinseiianza de la Física, Córdoba,
Associación de Profesores de Física de la Argentina, 5 (2):
18-37, 1992.
ALVARENGA, B. & MÁXIMO, A. Curso defísica. São Paulo, Harbra,
1993. v. 2, p. 906.
BACHELARD, G. La formacion de l'esprit scientifique. Paris, Vrin,
1938.
BERG, K. de. Revisiting the pressure-volurne law in History - what can
it teach us about the emergence of mathematical relationships in
science? Science & Education, Londres, (4): 47-64,1995.
CARVALHO, A. M. P. de. Aformaçãq da quantidade de movimen­
to e sua conservação. São Paulo, USP, 1986. Tese de livre­
docência apresentada à Faculdade de Educação (FEUSP).
_ _ _ _ _ _. Ciências no ensino fundamental. São Paulo, USP,
1996. p. 17. Trabalho apresentado no curso "(Re)pensando os
Caminhos da Educação", promovido pela SBPC e pela Estação
Ciência/USP.
_ _ _ _ _ _. Física: proposta para um ensino construtivista.
São Paulo, EPU, 1989.
_ _ _ _ _; CASTRO, R. S.; LABURU, C. E.; MORTIMER, E. F.
Pressupostos epistemológicos para a pesquisa em ensino de
ciências. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, (82): 85-9, 1992.
_ _ _ _ _ _ & GIL-PÉREZ, D. A formação de professores de
ciências. São Paulo, Cortez, 1995.
CASTORINA,]. A.; FERREIRA, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA M. K.
Piaget - Vigotsky. Novas contribuições para o debate. São
Paulo, Ática, 1995.
CLOUGH, E. E. & DRIVER, R. A study of consistency in the use of
students' conceptual framework across different task contexts.
Science & Education, Londres, 70 (4): 473-96, 1986.
COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
_ _ _ _ _ _ . Los contenidos en la educación escolar. ln:
. Los contenidos en la reforma. Madrid,
Santillana, 1992. p. 9-18. .
_ _ _ _ _ _ & COLOMINA, R. Interación entre alumnos y apren­
dízaje escolar. ln: ; PALACIOS,].; MARCHESI,A.
Desarrollo psicológico y educación II. Madrid, Editorial
Alianza, 1990.
DARSIE, M. M. Avaliação e aprendizagem. Cadernos de Pesquisa,
São Paulo, (99): 47-59, 1996. '
DRIVER, R.; GUESNE, E.; TIBERGHIEN, A. Ideas científicas en la
infancia y la adolescencia. Madrid, Ediciones Morata, 1989.
DUCKWORTH, E. The having of wonderful ideas. Harvard
Educational Review, Harvard, (42): 217-231, 1972.
DUSCHL, R. A. Más allá del conocimiento: los desafios epistemo­
lógicos y sociales de la enseiíanza mediante el cambio concep­
tual. Ensefíanza de las Ciencias, Barcelona, 13 (1): 3-14, 1995.

197

FEHER, E. & RICE, K. Children's conceptions of color.]ournal of


Researcb in Science Teaching, Nova York, 29 (5): 505-20,1992.
_ _ _ _ _ _. Shadows and anti-images: children's conception
of light and vision II. Science & Education, Londres, 72 (5):
637-49, 1988.
FEYNMAN, R. P. O que é uma lei física? Trad. Carlos Fiolhais.
Lisboa, Gradiva, 1989.
GIL-PÉREZ, D. & CARRASCOSA, ]. What to do about science mis­
conception? Science & Education, Londres, 74 (4), 1990.
_ _ _ _ _; CARRASCOSA,].; FURIÓ, c.; MARTINEZ-TORRE­
GROSA, J. La ensefíanza de las ciencias en la educación
secundaria. Barcelona, Horsori, 1991.
_ _ _ _ _ _& Martinez-Torregrosa,]. La resolución de proble­
mas defísica. Madrid, MEC, 1987.
_ _ _ _ _; TORREGROSA,]. M.; RAMIREZ, 1.; CARRÉE, A. D.;
GOFARD, M.; CARVALHO,A. M. P. de. Questionando a didática
de'resolução de problemas: elaboração de um modelo alternati­
vo. Cadernos Catarinenses de Ensino de Física, Florianópolis,
9 (1): 7-19,1992.
GONÇALVES, M. E. R. O conhecimento físico nas primeiras séries
do primeiro grau. São Paulo, USP, 1991. Dissertação de
mestrado apresentada ao Instituto de Física e à Faculdade de
Educação.
_ _ _ _ _ & CARVALHO, A. M. P. de. As atividades de conhe­
cimento físico: um exemplo relativo à sombra. Cadernos
Catarinenses de Ensino de Física, Florianópolis, 12 (1): 1996.
_____ & . Conhecimento físico nas primeiras
séries do 1e:! grau: o problema do submarino. Caderno de
Pesquisa, São Paulo, (90): 72-80, 1994a.
____ & . Um exemplo de atividade de conhecimen­
to físico nas primeiras séries do primeiro grau; o problema do
submarino. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, (20): 72-80, 1994b.
_____ & . Uma atividade sobre impulso e quan­
tidade de movimento para a escola primária. 1e:! Simpósio de
Pesquisa da Faculdade de Educação da USP. Estudos e Docu­
mentos, São Paulo, 31: 401-13, 1994c.
HALBWACHS, F. Apprentissage des structures et apprentissage des síg­
nifications. Revue Française de Pedagogie, Paris, 5 725-31, 1981.
HENRIQUE, K. F. O pensamento físico e o pensamento do senso
comum: a energia no ~ grau. São Paulo, USP, 1996.
Dissertação de mestrado apresentada ao Instituto de Física e à
Faculdade de Educação.
HOFFMANN,]. Avaliação: mito e desafio. 19. ed. Porto Alegre,
Mediação, 1996.
KAMII, C. & DEVRIES, R. O conhecimento fisico na educação pré­
escolar: implicações da teoria de Piaget. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1986.
KARMILOFF-SMITH, A. & INHELDER, B. Ifyou want to get ahead,
, get a theory. Cognition 3 (3): 195-212, 1975.
L$IORE ALBERTO, A. Lenguaje lit~ral y connotado en la ensefianza
! de las ciencias. Ensefíanza de las Ciencias, Barcelona, 11 (1):

59-61, 1993.
LEE, O. & ANDERSON, C. W. Task engagement and conceptual
change in middle school science classrooms. American Educa­
tional Research ]ournal, Washington, 30 (30): 585-610, 1993.

198

LINDSAY, R. B., ed. Energy: bistorical deuelopment ofthe concept.


Stroudsburg; Dowden, Hutchinson & Ross, 1975. p. 369.
MACEDO, L. de. Ensaios construtiuistas. São Paulo, Casa do
Psicólogo, 1994.
MACH, E. Desarrollo histórico-crítico de la mecanica. Buenos
Aires, Editora Espasa Calpe Argentina, 1949.
MEC. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino funda­
mental - documento introdutório. Brasília, 1995.
NUSSENZVEIG, H. M. Curso de física básica. São Paulo, Edgard
Blücher, 1987. v. 2.
PlAGET, J. A tomada de consciência. São Paulo, Melhoramentos,
1977.
_____. Construction du reei chez l'enfant. Paris, Delachaux,
1950.
_ _ _ _ _. Fazer e compreender. São Paulo, Edusp, 1978.
_ _ _ _ _. La causalidadfísica en el nino. Madrid, Calpe, 1934.
_ _ _ _ _ _. Les notions de mourement et de vitesse chez l'en­
fant. Paris, PUF, 1946. .
_ _ _ _ _ _ _ & GARCIA, R. Las explicaciones causales.
Barcelona, Barral Editores, 1973.
______ & . Psicogénesis e historia de las
ciencias. México, Século XXI, 1981.
_ _ _ _ _ _ & INHELDER, B. Da lógica da criança à lógica do
adolescente. São Paulo, Pioneira, 1976.
PINTRICH, P. R.; MARX, R. W.; BOYLE, R. S. Beyond cold conceptu­
al change. The role of motivational beliefs and classroom con­
textual factors in the process of conceptual change. Review of
Educational Research, Washington, 63 (2): 167-99, 1993.
TIPPINS, D. J; TOBIN, K. G.; HOOK, K. Dealing with dilemmas of
laboratory science: making sense of safety from a constructivist
perspective. International Journal of Science Education,
Londres, 15 (1): 45-54, 1993.
UNESCO. Manual de la Unesco para la ensenaruza de las
ciencias. Paris, Unesco, 1969.
VALLE, M. R. F. Estudo psicogenético da noção de centro de mas­
sa. São Paulo, USP, 1989. Tese de doutorado apresentada à
Faculdade de Educação (FEUSP).
VANNUCCHI, A. I. História e filosofia da ciência: da teoria para a
sala de aula. São Paulo, USP, 1997. Dissertação de mestrado
apresentada ao Instituto de Física e à Faculdade de Educação.
\
VIENNOT, L. Le raisonnement spontané en dynamique élémen­
taire. Paris, Herman, 1979. Tese de doutoramento.
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins
Fontes, 1984.
WHEATLEY, G. H. Constructivist perspectives on Science and
Mathematics learning. Science é! Education, Londres, 75 (1):
9-21, 1991.

Materiais mencionados no texto


Laborciência Tecnologia Educacional
Av. Senador Casemiro da Rocha, 129
Mirandópolis - SP - 04047-000
Fone-fax: 55815010
e-mail: laborciencia@interclubnet.com.br

199
A série
~e/l. ~

reúne as contribuições teóricas e práticas necessárias

a todos os educadores que desejam modificar seu fazer

pedagógico no dia-a-dia em sala de aula.

A série é dirigida àqueles que buscam interagir com a criança e o

adolescente, participando vivamente de seu desenvolvimento g lobal.

(IENeIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Como ensina ciências - especificamente noções de física - nas primeiras


séries do en lno fundame tal? Os autores propoem a responder, qui, a
esso uestao, mostrando que é passivei to na esse ensino praze aso e útil,
desd que aja cornprcrnis odo com a reolido e das aluno u s cri m
ondlções poro que a oprendlzcge QCO r
vr i dlS \J &Sé-'COJlí'O
"' '''~'''+''' tu Q ~!n:~m~:~!~:~i~

~ff~l~t'.r~
jf:;"
q'f'J1
;~ Á
On

ISBN 85-262-3447-1