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Marcílio Garcia de Queiroga

(Organizador)

Vol.1, 2017 – Periodicidade bianual


ISSN
SEMANA NACIONAL DE LETRAS –
UAL/CFP/UFCG

Linguagem e Ensino
Homenagem a Luiz Antônio Marcuschi
28 de novembro a 02 de dezembro de 2016

Anais
Realização:
Unidade Acadêmica de Letras – UAL
Universidade Federal de Campina Grande – UFCG
Centro de Formação de Professores – CFP
Anais da SEMANA NACIONAL DE LETRAS – UAL/CFP/UFCG –
Linguagem e Ensino
Homenagem a Luiz Antônio Marcuschi

Marcílio Garcia de Queiroga (Organizador)

Diagramação: Marcílio Garcia de Queiroga


Arte com elementos do Freepik.com

O conteúdo, ponto de vista e revisão dos textos aqui publicados são de inteira responsabilidade dos
autores.

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação - (CIP)


Denize Santos Saraiva Lourenço-Bibliotecária-CRB15/1096

S471 Semana Nacional de Letras. (1. : 2016,Cajazeiras-PB).


Anais da I Semana Nacional de Letras: linguagem
e ensino - homenagem a Luiz Antonio Marcuschi,
28 de novembro a 02 de dezembro de 2016, Cajazeiras-
PB. Organização Marcílio Garcia de Queiroga.
Cajazeiras: EDUFCG, 2017.
841p. : il.Freepik.com

Bibliografia.
ISSN -

1.Linguagem. 2. Letras. 3. Educação. 4. Ensino.


I.Queiroga, Marcílio Garcia de. II. Unidade Acadêmica
de Letras. III. Universidade Federal de Campina Grande.
IV. Centro de Formação de Professores. V. Título.
Ficha catalográfica
UFCG/CFP/BS CDU - 808

ENDEREÇO PARA CONTATO AUTOR CORPORATIVO E ORGANIZADOR:


Unidade Acadêmica de Letras – Centro de Formação de Professores/UFCG
Rua Sérgio Moreira, s/n – Casas Populares – Cajazeiras/PB – CEP 58900-000
Fone: (83) 3532-2017/ 3532-2091
E-mail do evento: eventosualcfpufcg@gmail.com
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................ 4

EXPEDIENTE......................................................................................................................... 6

NORMAS DE SUBMISSÃO DE TRABALHOS ........................................................ 7

PROGRAMAÇÃO ................................................................................................................ 10

RESUMOS - COMUNICAÇÕES ORAIS .......................................................................... 12

TEXTOS COMPLETOS ...................................................................................................... 84


4

APRESENTAÇÃO

O Curso de Letras, do Centro de Formação de Professores (CFP), procura desenvolver,


ao longo de sua existência, atividades significativas a contemplarem a interface entre ensino,
pesquisa e extensão, previsto já em propósito de estatuto universitário, e, de maneira mais
determinante, na execução do trabalho dos docentes lotados na Unidade Acadêmica de Letras
(UAL).

Neste sentido, as Semanas de Letras, realizadas até então, no que diz respeito às
atividades de extensão, têm insistido em manter o diálogo com a comunidade acadêmica e a
comunidade em geral. Momento de congraçamento entre as áreas do Curso, a saber, Língua
Portuguesa, Língua Inglesa, Linguística e Literaturas, o evento é, sobretudo, no âmbito do espaço
acadêmico, uma oportunidade de discutir e divulgar o conhecimento produzido na Universidade,
não só disseminando informação sobre o ensino e a pesquisa desenvolvidos, tanto na Graduação
quanto na Pós-Graduação, como incentivando, pelo estímulo à realização de atividades específicas,
a promoção da criatividade técnico-científica, artística e cultural.

As Semanas de Letras permitem, ainda, uma socialização do fazer entre os pares, sejam
eles professores e alunos da Graduação e Pós-Graduação, em Letras, e das áreas afins, deste Centro
de Formação de Professores (CFP), de outros da UFCG e demais Instituições de Ensino Superior.

No ano de 2016, a Semana que já vem sendo realizada em nível regional passa a ser em
nível nacional. A Semana Nacional de Letras, a ser promovida, em sua primeira edição, pela
Unidade Acadêmica de Letras (UAL) da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG),
Campus de Cajazeiras-PB, tem como tema LINGUAGEM E ENSINO, que se relaciona aos
propósitos das diferentes atividades teórico-metodológicas desenvolvidas em nossos Cursos de
Graduação e Pós-Graduação, voltados para a formação e qualificação do professor.
Daí a importância de uma concepção de linguagem ser tomada como ponto de
ancoragem na definição de metodologias de ensino e de aprendizagem de língua e literatura, o que
envolve a nossa inserção nas discussões em curso sobre as necessárias mudanças no processo
educacional. Entre os teóricos e pesquisadores que nos servem de referência, citamos Geraldi
(1997), Soares (2014) e Cosson (2007), que defendem, em linhas gerais, uma concepção
metodológica de ensino articulada a uma opção político-pedagógica voltada para a formação de
5

cidadãos autônomos e atuantes na sociedade. Essa opção envolve uma teoria de compreensão da
realidade que inclui uma concepção de linguagem como fenômeno vivo e plural.
Assim, é fundamental que o docente, preocupado em promover avanços no ensino,
busque diferentes alternativas de ensino de língua e de literatura, embasado nas mais recentes
teorias que, nessa perspectiva, apoiam o ensino, a pesquisa e a formação do professor em sua
prática pedagógica.
Portanto, a Semana Nacional de Letras da UAL/CFP/UFCG surge com o propósito de
promover a comunicação e o debate em torno das diversas práticas pedagógicas voltadas para o
ensino de Língua e Literatura, envolvendo a participação de alunos, professores e pesquisadores das
diversas regiões e instituições de ensino do país.
Neste formato, a Semana Nacional de Letras 2016, do Centro de Formação de
Professores da UFCG, congregará trabalhos desenvolvidos pelas áreas que fazem o Curso de Letras
do CFP, delimitadas por temas específicos e por interesses de estudo, refletidos, também, em linhas
de atuação temática, apontadas mais adiante.

Reunir, por fim, estudantes, pesquisadores e demais inscritos, para interagir neste
evento é o foco principal de interesse da organização do mesmo, que o concebe como a constituição
de um fórum, propício à comunicação, debate e reflexão, embasados numa teoria e numa crítica,
que problematizam e dão dinamicidade aos Cursos de Letras em seus diversos níveis.

OBJETIVOS

A proposta da Semana Nacional de Letras 2016 consiste em:

- Promover um diálogo com a comunidade acadêmica e comunidade em geral, oferecendo a


oportunidade de discutir e divulgar o conhecimento produzido na Universidade, através das
atividades de ensino, pesquisa e extensão, buscando uma interação sociocultural;

- Estabelecer uma articulação entre as diversas áreas do saber que o Curso de Letras proporciona,
buscando discutir questões pertinentes à linguagem e ensino e suas relações;

- Socializar interesses de estudo, aproximando os professores, alunos e egressos da Graduação e


pós-graduação no que se refere às atividades desenvolvidas por eles;
6

- Incentivar, com estímulo à docência qualificada, os professores do Ensino Médio e Fundamental,


inscritos ou convidados para o evento, a exporem as suas experiências, análises e resultados da sua
vivência em sala de aula.

EXPEDIENTE

Comissão Organizadora
Marcílio Garcia de Queiroga (Presidente)
Elri Bandeira de Sousa
Erlane Aguiar Feitosa de Freitas
Fátima Maria Elias Ramos
Francisco Francimar de Sousa Alves
Hérica Paiva Pereira.

Comissão de Divulgação, Editoração e Mídia


Elri Bandeira de Sousa
Fabione Gomes da Silva
Geraldo Venceslau de Lima Junior
Elinaldo Menezes Braga
Marcílio Garcia de Queiroga

Comissão Administrativo-Financeira
Marcílio Garcia de Queiroga
Rose Maria Leite de Oliveira

Comissão Científica/Editorial
Daise Lilian Fonseca Dias
Elri Bandeira de Sousa
Francisco Francimar de Sousa Alves
José Wanderley Alves de Sousa
Lígia Regina Calado de Medeiros
Marcílio Garcia de Queiroga
Maria Nazareth de Lima Arrais
7

Nelson Eliezer Ferreira Júnior


Rose Maria Leite de Oliveira
Comissão Cultural
Elinaldo Menezes Braga e discentes da Graduação.

Comissão de Apoio
Adriana Moreira de Souza Corrêa
Erlane Aguiar Feitosa de Freitas
Fátima Maria Elias Ramos
Marcílio Garcia de Queiroga
Maria de Lourdes Dionízio Santos
Componentes do Centro Acadêmico de Letras – CALMA e bolsistas/voluntários da Graduação.

NORMAS DE SUBMISSÃO DE TRABALHOS

Os itens a seguir são encaminhados como proposta de normatização pela Comissão


científica do evento, em obediência ao que estabelece a ABNT.

Resumos

Texto: As propostas de resumo devem conter um mínimo de duzentas (200) e máximo de trezentas
(300) palavras, sem contar o título, o nome do autor e o nome da instituição a que pertence. O
resumo não deve incluir notas, tabelas ou referências bibliográficas. O texto deverá ser escrito em
língua portuguesa.
Forma de apresentação: Os resumos devem ser apresentados em formato Windows Word 97-
2003, fonte 12, Times New Roman e conterem título do trabalho em caixa alta, centralizado, em
negrito. Na linha abaixo, à direita, apresentar o nome completo do autor, sem nenhum destaque (em
maiúscula, apenas a primeira letra de cada palavra), seguido da sigla da Instituição a que pertence.
Abaixo do nome, deverá vir o e-mail. A seguir, o texto em parágrafo único, espaçamento simples
entre linhas, no modo justificado. Após o resumo, pular uma linha e incluir três palavras-chave.
Conteúdo: Os resumos devem apresentar, de modo claro, tema ou objeto de estudo, objetivo(s),
linha teórica em que se inserem e metodologia.
Serão aceitos, no máximo, 2 (dois) trabalhos por participante.
8

No caso de trabalhos em co-autoria, os co-autores também devem efetivar suas inscrições, para
terem direito a certificado.

TRABALHOS COMPLETOS

Texto: O texto deve ter entre 8 e 10 páginas, incluindo notas, tabelas, referências bibliográficas e
anexos, exceto os textos das Conferências e Mesas-Redondas, que estão livres desse limite de
páginas. O texto deverá ser escrito em língua portuguesa.
Forma de apresentação: O texto deve ser apresentado em formato Windows Word 97-2003, fonte
12, Times New Roman, conter título do trabalho em caixa alta, centralizado, em negrito. Na linha
abaixo, à direita, apresentar o(s) nome(s) completo(s) do autor(es), sem nenhum destaque (em
maiúscula, apenas a primeira letra de cada palavra), seguido da sigla da Instituição a que
pertence(m), entre parênteses. Abaixo do nome, deverá vir o e-mail. Na segunda linha, o texto em
espaçamento 1,5 entre linhas, no modo justificado. Citação com mais de três linhas, adentrar o texto
em 4,0 cm e usar Times New Roman 11. Citação com menos de três linhas, usar aspas no próprio
corpo do texto. Para notas de rodapé, usar Times New Roman 10. A primeira linha de cada
parágrafo do texto deve ser digitada com adentramento de 1,5 cm. As citações e referências devem
seguir as normas da ABNT.
Conteúdo: O texto deve apresentar, antes da discussão, uma introdução que esclareça o leitor sobre
o tema ou objeto de estudo, o(s) objetivo(s), a linha teórica em que se insere, a metodologia adotada
e os momentos da discussão a ser desenvolvida.

Modelo das Referências:

BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. Trad. Aurora


Fornoni Bernadini et al. 4 ed. São Paulo: UNESP/HUCITEC, 1998.

CANDIDO, Antonio. Um romancista da decadência. In __ COUTINHO, Eduardo F. e

CASTRO, Ângela Bezerra de (org.). José Lins do Rego. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira; João Pessoa: FUNESC, 1991. (Coleção Fortuna Crítica, 7). p. 392-397.

______ . Formação da literatura brasileira. 8 ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 1997.

CANDIDO, Antonio. O observador literário. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2004.

CASTELLO, José Aderaldo. José Lins do Rego: Nordeste e Modernismo. João Pessoa: Editora
Universitária (UFPB), 2001.
9

COUTINHO, Eduardo F. A relação arte/realidade em Fogo Morto. In __ COUTINHO,


Eduardo F. e CASTRO, Ângela Bezerra de (org.). José Lins do Rego. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira; João Pessoa: FUNESC, 1991. (Coleção Fortuna Crítica, 7). p. 430-440.

GOMES DE ALMEIDA, José Maurício. A tradição regionalista no romance brasileiro.


Rio de Janeiro: Achiamé, 1981. p. 183-216.

REGO, José Lins do. Nota à primeira edição. In _ Usina. 14 ed. Rio de Janeiro: José
Olympio, 2000.

Obs.: Em caso de dúvidas, o (a) participante deve consultar as Normas da ABNT.


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PROGRAMAÇÃO
SEGUNDA 28-11
MANHÃ
– 07:30 – 09:30 Credenciamento
– 09:30 – Abertura do evento
– 09:45 – Apresentação Cultural
– 10:00 – 12:00 Conferência de Abertura
Profa. Pós-Dra. Germana Henriques Pereira (UNB) – ―Tradução literária: um exercício de
crítica ao vivo‖
TARDE
– 14:00 – 17:00 – Grupos de Trabalho
NOITE
– 19:00 – 22:30 Minicursos

TERÇA 29-11
MANHÃ
– 07:30 – 09:30 Minicursos
– 09:30 – 11:30 Mesa-Redonda – Língua Inglesa
Prof. Dr. Marcílio Garcia de Queiroga (UFCG) – ―Tecnologia na sala: Facebookeando na
aula de Língua Inglesa‖
Profa. Dra. Sinara de Oliveira Branco (UFCG) – ―Caminhos de Ensino e Pesquisa da
Tradução na UFCG‖
Prof. Me. Suênio Stevenson Tomaz da Silva (UFCG) – ―A literatura na aula de Língua
Inglesa‖
TARDE
– 14:00 – 17:00 – Grupos de Trabalho
NOITE
– 19:30 – 22:30 – Mesa-Redonda – Alunos egressos
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QUARTA 30-11
MANHÃ
– 07:30 – 09:30 – Minicursos
– 09:30 – 11:30 – Mesa-Redonda Literatura
Prof. Dr. Andrey Pereira Oliveira (UFRN)
Prof. Dr. Manoel Freire Rodrigues (UERN)
Prof. Dr. Elri Bandeira de Sousa (UFCG)
TARDE
– 14:00 – 17:00 – Grupos de Trabalho
NOITE
– 19:30 – 22:30 – Conferência
Prof. Pós-Dr. Pedro Wladimir do Vale Lira (UENF) – ―Livro Impresso x Livro Digital‖

QUINTA 01-12
MANHÃ
– 07:30 – 09:30 – Mesa – Redonda – Orientadores e bolsistas do PIBID – Letras
– 09:30 – 11:30 – Mesa-Redonda Literatura
Profa. Dra. Lígia Regina Calado de Medeiros (UFCG)
Profa. Me. Maria de Lourdes Dionízio Santos (UFCG)
Prof. Me. Carlos Gildemar Pontes (UFCG)
TARDE
– 14:00 – 17:00 – Grupos de Trabalho
NOITE
– 19:30 – 22:30 – Mesa-Redonda Língua Portuguesa
Prof. Dr. Pedro Farias Francelino (UFCG)
Profa. Dra. Denise Lino (UFCG)
Profa. Pós-Dra. Ângela Paiva Dionísio (UFPE)

SEXTA 02-12
- 09:00 – 12:00 – Conferência de Encerramento
Profa. Pós-Dra. Ângela Paiva Dionísio (UFPE)
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RESUMOS – COMUNICAÇÕES ORAIS

GRUPOS DE TRABALHO

 GT FORMAÇÃO DO PROFESSOR: TEORIA E PRÁTICA 

CANTEIROS DE LINGUAGEM: O PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL

Ana Cláudia Claudino Duarte (UFCG)


cacauduarte@outlook.com

Ezequiany Layany Batista do Nascimento (UFCG)


layanybatista1204@gmail.com

O homem é essencialmente um ser de linguagem. Comunicar, compartilhar, interagir são verbos


indeléveis na vida de qualquer ser humano, em maior ou menor grau. Apropriar-se da língua em
todas as suas modalidades (ler, escrever, falar e escutar) torna-se, no cenário de uma sociedade
altamente letrada como a nossa, de extrema valia para aqueles que almejam promoção social. Este
trabalho tem por objetivo, a partir dessas constatações, apresentar uma visão inside das atividades
realizadas pelo PIBID, Subprojeto Letras – Língua Portuguesa do CFP/UFCG, intitulado ―Canteiros
de linguagem‖ e atuante na EEEM Cristiano Cartaxo – Cajazeiras, PB, enquanto programa cuja
finalidade é articular alunos universitários e escolas públicas correspondentes à realidade que os
espera após a conclusão da licenciatura, no intuito de alcançar uma educação de maior qualidade.
De fato, o programa promove a busca por meios inovadores de trabalho com a linguagem dos
alunos (de ensino fundamental II e/ou Médio) através do uso educativo de gêneros. Para tanto,
tomamos como aporte teórico os trabalhos de Bondía (2002), Soares (2004), Abdalla (2003), Silva e
Martins (2010), Freire (1986, 2000), Todorov (2009), dentre outros. Posteriormente, ainda,
levantar-se-á uma discussão sobre a proposta pedagógica desenvolvida na referida escola
cajazeirense no semestre corrente. Na referida proposta, procurou-se estimular a livre reflexão dos
alunos sobre a linguagem, através do letramento literário, assim apropriando-se dela para
transformá-la e usá-la na expressão de si mesmos em relação com a sociedade na qual se inserem.

Palavras-chave: Linguagem. PIBID. Educação.


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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA A PESSOA COM PARALISIA CEREBRAL:


ADAPTAÇÕES QUE FAVORECEM O ACESSO AO TEXTO ESCRITO

Adriana Moreira de Souza Corrêa (UFCG)


adriana.korrea@gmail.com

Josefa Martins de Sousa (UFCG)


rosa2015martins@gmail.com

A pessoa com paralisia cerebral (PC) é caracterizada por apresentar desordens no controle motor e
na postura. Apesar da condição apresentada não estar associada à deficiência intelectual, devido a
dificuldade de expressão do conhecimento, as pessoas com PC são frequentemente compreendidas
como intelectualmente comprometidas. Este estigma de inferioridade que é construído socialmente
pode ser superado se o docente de Língua Portuguesa conhecer os instrumentos que possibilitem a
este aluno, o acesso ao texto trabalhado na classe regular inclusiva, bem como tenha condições de
avaliar e implementar recursos de Tecnologia Assistiva - TA que permitam a compreensão e a
expressão do conhecimento partilhado em classe. Este trabalho se constitui em uma pesquisa
bibliográfica que tem como objetivo apresentar tecnologias de baixo custo que favoreçam o
trabalho do professor de Língua Portuguesa no ensino para pessoas com PC. Para desenvolver o
trabalho que se insere na perspectiva da formação docente para a atuação na escola regular
inclusiva, nos baseamos nos trabalhos de Schirmer et. al. (2007), Bersh e Machado (2010) e outros
autores, a fim de identificar os recursos didáticos, presentes na literatura, que sirvam como
mediadores do aprendizado e da avaliação de alunos com paralisia cerebral. Após as pesquisas
identificamos que muitos recursos podem ser confeccionados ou adaptados pelos profissionais da
educação e que esta informação não deve ser partilhada apenas nos cursos que formam os
professores especializados para atuar na educação especial, mas que devem ser abordados na
formação básica do docente, nas licenciaturas, a fim de garantirmos, a todos os alunos, o direito à
educação, disposto na Constituição Federal do Brasil (1988) e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB (1996).

Palavras-chave: Paralisia Cerebral. Ensino de Português. Tecnologia Assistiva.

ENSINO DE GRAMÁTICA NA ESCOLA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Mestranda Danielle Maria Vieira dos Santos (UFCG)


daniellemariavs@gmail.com

Mestranda Mônica Leite da Nóbrega (UFCG)


moniknobrega@yahoo.com.br

Neste trabalho promovemos uma reflexão acerca do ensino de gramática oferecido na escola
atualmente. O despreparo de grande parte dos envolvidos no processo educacional, a falta de
conhecimento a respeito de qual tipo de gramática adotar e qual a melhor metodologia a ser
utilizada são mostrados como fatores preponderantes para um ensino sem eficiência e sem objetivos
definidos como vem sendo praticado. Para direcionar a abordagem partimos dos conceitos da
gramática geral, descritiva e pedagógica à luz das ideias de Luiz Carlos Traváglia, Mattoso Câmara
Júnior e Mário Perini. As funções do ensino de gramática na escola serão discutidas a partir dos
Parâmetros Curriculares Nacionais e da teoria dos linguistas citados. O questionamento a respeito
dos motivos pelos quais se ensina gramática de uma língua a falantes nativos também será
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necessário para que se delimite o objetivo do trabalho com a gramática na escola. O ensino de
gramática tradicional será contraposto à proposta de análise linguística que propõe uma postura
diferenciada diante dos ensinos da língua. A gramática hoje já não pode mais ser ensinada como
antigamente. Compreende-se que o aluno não pode ser avaliado apenas pelo domínio de
nomenclaturas que em nada contribuem para o desenvolvimento social, percebe-se claramente que
não se pode mais transmitir qualquer ensinamento sem significado para o aluno, mas ainda não se
sabe como vencer esses obstáculos. O ensino de gramática numa perspectiva sociointerativa leva o
aluno a compreender que esses conhecimentos fazem sentido para a sua vida. A proposta que se
apresenta é a de um ensino de gramática contextualizada que objetive desenvolver no aluno as
competências necessárias para transitar entre as inúmeras instâncias sociais de forma competente.

Palavras-chave: Ensino de gramática. Gramática contextualizada. Uso social da língua.

REFLEXÕES SOBRE OS SABERES DA DOCÊNCIA NO PROCESSO FORMATIVO DO


CURSO DE PEDAGOGIA

Vânia Batista dos Santos (SME-Cajazeiras-PB)


vaniabatista38@gmail.com

Simone da Silva Martins (UFCG)


sdsimosil64@gmail.com

O objeto de estudo deste trabalho focaliza a formação profissional e a construção dos saberes
docentes no curso de Pedagogia, da Universidade Federal de Campina Grande-UFCG, Campus de
Cajazeiras, tendo como objetivo precípuo analisar os saberes construídos durante o processo
formativo e sua aplicabilidade na prática docente. Dadas as características do objeto e objetivos do
estudo, optou-se por uma abordagem analítica qualitativa de pesquisa por acreditar que ela
proporcionaria melhores condições de atingir as intenções, utilizando entrevistas semi-estruturadas
para a coleta de dados, além da leitura analítica do Projeto Pedagógico do curso investigado. Para
aprofundamento teórico do referido estudo nos respaldamos nas pesquisas de Tardif (1998),
Gauthier (2007), Pimenta (2007), Libâneo (2001), dentre outros estudiosos que defendem o diálogo
entre a teoria e a prática na formação profissional dos professores e se preocupam com a construção
dos saberes necessários à prática educativa. A presente pesquisa revela através do discurso dos
professores a valorização da importância do conhecimento teórico e metodológico durante o
processo formativo, porém aponta que há lacunas no que se refere à relação teoria-prática. As
dificuldades e problemas enfrentados nos cursos de formação de professores em relação à
construção dos saberes da docência apontam a necessidade de reflexão sobre os projetos de
formação, considerando que na sua maioria, aqueles que buscam uma formação superior para a
docência já estão inseridos nessa prática ou pretendem atuar, acredita-se que a valorização dos
saberes experienciais e pedagógicos dos professores, pode representar uma enorme contribuição
para as instituições formadoras, para o redimensionamento dos seus projetos de formação, para a
escola e para os profissionais da educação, pois, a reflexão sobre a prática fomenta um repensar
sobre a mesma e instiga uma reconstrução teórico-metodológica.

Palavras-Chave: Curso de Pedagogia. Formação profissional. Saberes docentes.


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PRÁTICAS INTERDISCIPLINARIDADES COM LEITURA E ESCRITA NO ENSINO


FUNDAMENTAL: UMA EXPERIÊNCIA DO PIBID LÍNGUA PORTUGUESA NO ALTO
SERTÃO PARAIBANO

Eliane Pereira Cavalcante


elianecavalcantes23@hotmail.com

Joseany Vieira de Araújo


joseany_araujo@hotmail.com

Wandro Lopes da Silva


wandro_lopes@hotmail.com

O presente trabalho tem por objetivo relatar a experiência vivenciada pelos bolsistas do Programa
Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), Subprojeto de Letras – Língua Portuguesa no ano de
2016, em uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental, de uma escola pública, localizada na cidade
de Cajazeiras - PB, na qual se aplicou uma proposta interdisciplinar para o ensino de língua
materna. Através da temática sustentabilidade ambiental foram executadas ações em sala de aula
que propiciassem um trabalho dinâmico e interativo em torno dos processos de leitura e produção
de diversos gêneros textuais, a partir dos quais os aprendizes puderam produzir seus próprios textos
e se inserirem em práticas significativas e reais com a linguagem. De caráter descritivo e
qualitativo, tal investigação tomou como apoio os gêneros textuais informes e relatos pessoais
produzidos pelos aprendizes e os postulados de Marcuschi (2002), Rojo & Moura (2012), Serafim e
Oliveira (2008), dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), dentre outros, que vislumbram a
importância da abordagem interativa e interdisciplinar com a língua materna em sala de aula. Com a
experiência confirmamos a importância de práticas docentes pautadas em situações reais de uso da
linguagem, principalmente as que consideram a interseção com outros saberes, o que contribui
sobremaneira para a formação crítico-reflexivo dos discentes.

Palavras-chave: Ensino. Língua Portuguesa. Interdisciplinaridade.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO FUNDAMENTAL II: DA TEORIA À


PRÁTICA

Cicera Ângela Alves Leite


angela_leitte@hotmail.com

Maria Gilvânia Leite Duarte


mariagilvania2012@hotmail.com

Narralla Karine dos Santos Oliveira


narrallakarine@gmail.com

O Estágio Curricular Supervisionado é um componente de suma importância para o professor em


formação, uma vez que por meio dele é possível ter o contato com o ensino de Língua Portuguesa e
diagnosticar como sucede esse ensino na sua realidade. Neste trabalho, tivemos como objetivos
descrever aspectos importantes que contribuem de forma significativa na tentativa de uma melhoria
no ensino, bem como enfatizar a contribuição da referida disciplina para o futuro professor de
língua materna. Por meio de uma pesquisa bibliográfica, qualitativa, pelo método hipotético
dedutivo, pudemos analisar as contribuições pertinentes ao ensino que o Estágio Curricular nos
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oferece. Tivemos como aparato, as contribuições de diversos autores como Antunes (2009), Batista
(1997), Pimenta (2004), Koch (2002), entre outros. Por meio da análise do material produzido
durante os Estágios I, II, III e IV, sinalizamos pontos importantes que contribuíram para a nossa
formação enquanto professor de Língua Portuguesa.

Palavras-chave: Estágio Curricular. Ensino. Língua Portuguesa.

TDAH – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE – UMA


ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

Maria Fabiana Maciel Alves – CGCLTDA


fabiana-letras@hotmail.com

O referido artigo tem como base de estudo obras de vários autores como Silva e Schettini Filho
entre outros, que abordam questões relacionadas à temática do Transtorno de Déficit de Atenção
TDAH. Este, por sua vez, trata-se de um distúrbio de aprendizagem que atinge crianças e jovens em
fase escolar e os acompanha até a idade adulta causando danos futuros e comprometendo o
desempenho do processo de aprendizagem do sujeito. O problema tem origem biológica e causas
genéticas, podendo também ser agravado pelo meio ambiente em que o indivíduo está inserido e
pelos fatores ligados às relações afetivo-emocionais. Esse tipo de transtorno pode ser gerado em
decorrência de um desequilíbrio neuroquímico, isto é, pela alteração de substâncias químicas
produzidas pelo cérebro, nomeadas cientificamente como neurotransmissores, que são responsáveis
pelas áreas do comportamento do ser humano, resultando assim, em uma lesão que, em virtude
disso, acarretará prejuízo para o funcionamento cerebral caracterizando-se, desta forma, como um
distúrbio. Ao mencionar sobre este tema o presente trabalho tem por objetivo realizar um estudo
para aprofundar o conhecimento sobre o assunto; tornando-se, a partir do exposto, capaz de fazer
um diagnóstico seguro baseado em dados consistentes; além de subsidiar o psicopedagogo para que
ele saiba detectar as características do déficit e tenha suporte para intervir nas relações familiares,
no ambiente escolar e nas dificuldades de aprendizagem da criança. Para tanto, esta abordagem teve
como suporte de fundamentação além dos autores supracitados, a pesquisa de outros trabalhos
científicos em sites na internet.

Palavras-chave: Distúrbio, Hiperatividade, Aprendizagem.

O PIBID TRANSFORMANDO IDEIAS EM REALIDADE – DO TRABALHO COM


GÊNEROS À PRODUÇÃO DE EDIÇÕES JORNALISTICAS

Alnária Andrade de Oliveira (UFCG)


alnariavip@hotmail.com

Márcia Maria do Nascimento (UFCG)


marciafamy@gmail.com

Marta Marte Guedes (UFCG)


martamgcz@hotmail.com

O presente trabalho tem como objetivo apresentar a idealização de um projeto que tem como
mentora a professora Anaíldes Germano que através da parceria com o PIBID e o desenvolvimento
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das ações do subprojeto Letras – Língua Portuguesa/UFCG/CFP teve sua ideia concretizada.
Compreendemos que com a aplicabilidade dos diversos gêneros textuais/discursivos – editoriais,
artigos de opinião, cartoons, crônicas, dentre outros gêneros - pelos bolsistas, obteve não somente o
intuito de passar conhecimentos para os alunos, mas também a inserção dos mesmos na concepção e
finalização do trabalho com a produção do Jornal Poli Correio Polivalente com textos escritos
pelos próprios alunos em parceria com os IDs e com os servidores da instituição. E foi nesse intuito
que o coordenador José Wanderley e as supervisoras Anaíldes Germano e Eliane Duarte e todos os
bolsistas envolvidos favoreceram esse contato dos alunos da instituição com os diversos gêneros
textuais na forma verbal em suas diferentes modalidades – orais e escritas – e usos – informativo-
referencial, estético, metalinguístico, etc. A linguagem, assim, é entendida como mediadora e
resultante de manifestações socioculturais situadas. Esperamos, com ações desta natureza,
contribuir para a inserção dos alunos na sociedade, como leitores proficientes, como cidadãos
conscientes, capazes, não só de analisar as várias situações de convivência social como também de
se expressar criticamente em relação a elas. À escola cabe, diante das grandes dificuldades e
objetivos que lhes são próprios, propiciar análises conscientes e sistemáticas de modo que os alunos
possam construir, ao longo do seu percurso na escola, conhecimentos necessários à ampliação da
sua competência discursiva, além de ter embasamento adequado para saber articular seu próprio
argumento sem ser mais de maneira intuitiva. Tomamos como fundamentos teóricos os estudos de
Bakhtin (1986), Dolz & Schneuwly (2004), Marcuschi (2002, 2008, 2010), Lopes-Rossi (2012).

Palavras-chave: Gêneros textuais. Sequências didáticas. Jornal escolar.

UM NOVO OLHAR PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Daniel Soares Dantas (UFCG)


danieldantas513@gmail.com

Thaíse Duarte Temoteo (UFCG)


taise_cz@hotmail.com

Atualmente, muitos alunos são analfabetos funcionais, isto é, apenas decodificam um texto, não o
compreendendo. Alguns chegam inclusive ao mercado de trabalho com esse déficit em leitura, e a
sociedade moderna exige dos falantes de uma língua muito além do decodificar, exige o
compreender e o argumentar. Sendo assim, o nosso estudo se propõe a refletir acerca do ensino de
gramática na atualidade a partir da gramática normativa e da gramática reflexiva. Para tanto,
tomamos como embasamento teórico principalmente, ANTUNES, (2007) e (2003); TRAVAGLIA,
(1995); LIBÂNEO, (1990). O estudo comparativo dar-se-á entre o ensino a partir das Gramáticas
Normativas e o ensino a partir da analise linguística. Pretendemos, assim, propor, um ensino de
língua materna reflexivo. Trata-se, pois, de uma nova mediação por parte do professor, conduzindo
para a análise dos fenômenos da língua e as suas realizações nas diversas situações de comunicação
sendo estas orais e/ou escritas. Tendo em vista um ensino critico e reflexivo, conclui-se que este
ensino deve acontecer de forma dinâmica, contemplando oralidade e escrita e dando liberdade ao
aluno de refletir a cerca do seu uso diário da língua para assim, termos falantes competentes e
seguros nos diversos usos do português e que para além de decodificar sejam capazes de
compreender e refletir.

Palavras-Chave: Ensino. Reflexão. Gramática


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A RELAÇÃO ENTRE O PROFESSOR SURDO E O ALUNO OUVINTE DENTRO DA


UNIVERSIDADE: UM OLHAR ATRAVÉS DA LINGUÍSTICA APLICADA

Geraldo Venceslau de Lima Júnior (UFCG)


geraldovenceslau@gmail.com

A presente pesquisa parte do seguinte questionamento: como se constrói a relação entre o ouvinte
com o mundo da surdez no processo de ensino e aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) no âmbito do ambiente acadêmico? Se, por um lado, o reconhecimento da Libras fornece
uma identidade cultural para os seus sujeitos que, diga-se de passagem, são seres que estão a
caminho da sociedade, por outro lado, esse reconhecimento é uma ameaça desestabilizadora às
noções de língua e cultura implantadas em posições não mutáveis e influentes. Isso porque a língua,
na Libras, é fundamentalmente concebida como um código vocal-auditivo e não viso-gestual, fato
criticado pelos estudos de base linguística. Um exame superficial da literatura sobre as linguagens
aponta que a linguística de base formal se sente ameaçada por todos esses fenômenos que de algum
modo não se encaixam em seu acalentado modelo de identidade e língua natural, perfeita e de modo
pleno totalizado. De natureza bibliográfica, tal investigação toma como aporte teórico os estudos de
Ferro (2000), André, (2005), Nascimento e Bezerra (2012), dentre outros. Os resultados apontaram
para o fato de que a relação entre professor surdo e aluno ouvinte é complexa, principalmente, pelo
choque cultural e de formação da identidade, com o aluno ouvinte que tende a associar a LIBRAS
com a Língua Portuguesa, o que dificulta sua aprendizagem.

Palavras-chave: Libras. Ouvinte. Professor.

MAPAS CONCEITUAIS: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO E PARA A AVALIAÇÃO


DA APRENDIZAGEM

Jaqueline de Jesus Bezerra (UFCG)


linnebezerra@gmail.com

Os mapas conceituais são representações gráficas, esquemáticas e hierárquicas de conceitos


pertencentes a um determinado conhecimento. Esses instrumentos podem ser muito úteis para o
trabalho do professor em sala de aula, por possibilitarem uma aprendizagem significativa, de
maneira organizada e dinâmica, de forma que é válido conhecer essa ferramenta e sua
aplicabilidade. Nesse sentido, o presente trabalho tem dois objetivos principais: primeiramente,
trazer informações mais aprofundadas sobre essa ferramenta, tais como definições dadas por
diferentes estudiosos, detalhes sobre sua estruturação e instruções sobre como se constroem
mapeamentos de conceitos. Segundamente, pretende-se propor aqui o uso dos mapas conceituais no
ensino e também na avaliação da aprendizagem dos alunos, como uma estratégia que pode alcançar
inúmeros resultados positivos, de um modo prático e ainda, diferenciado. Logo, este trabalho
insere-se na linha teórica voltada para a formação do professor: teoria e prática, uma vez que
apresenta aspectos teóricos sobre os mapas conceituais, como também propõe o uso desses
instrumentos na prática do ensino e da avaliação na disciplina de Língua Portuguesa. A metodologia
utilizada neste artigo é a pesquisa bibliográfica, realizada a partir de materiais que já foram
publicados, com base nos quais serão apresentadas propostas para a utilização dos mapeamentos
19

conceituais no trabalho docente. Fundamentam, portanto, este trabalho, Brennand e Albuquerque


(2011), Moreira e Buchweitz (1987), Moreira (2010), Novak e Cañas (2010) e Novak e Gowin
(1984), pelas contribuições dadas para a abordagem aqui pretendida.

Palavras-Chave: Mapas conceituais. Ensino. Avaliação.

 GT TEXTO E DISCURSO: PROCESSOS DE LEITURA E DE ESCRITA


DE GÊNEROS TEXTUAIS E DISCURSIVOS 

NARRATIVAS EM SALA DE AULA: O PROCESSO DE RETEXTUALIZAÇÃO DO


GÊNERO CONTO PARA O GÊNERO CURTA- METRAGEM

Aline Pereira Almeida – UFCG


alynrsnt@gmail.com

Francidalva Leonardo da Silva – UFCG


francidalvaleonardo@hotmail.com

O presente trabalho tem por objetivo relatar, no que se refere às aulas de língua portuguesa, a
experiência de uma das atividades desenvolvida por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência – PIBID, do Subprojeto de Letras – Língua Portuguesa no ano de 2016,
realizada com alunos da Escola Estadual de Ensino Médio Cristiano Cartaxo, na qual a ação teve
como propósito a produção do gênero curta-metragem a partir dos gêneros contos ou crônicas.
Sabendo da importância dos gêneros textuais em sala de aula, tomamos por base associar a precisão
narrativa e concisão temática que estão presentes em ambos os gêneros, com o foco na
retextualização do gênero conto, e com intuito de assegurar um melhor aproveitamento do trabalho
com a leitura e a escrita em sala de aula, além de explorar os aspectos textuais, linguísticos e sociais
de dos gêneros envolvidos na atividade. Para tanto utilizamos como aportes teóricos e
metodológicos as reflexões dos autores Marcuschi (2008; 2004), Dolz e Schneuwly (2004), dentre
outros. O processe de avaliação da atividade foi feito a partir da análise do gênero produzido, o
curta metragem, entre os critérios usados foram levado em conta, além dos elementos intrínsecos
aos gêneros, ou seja, a estrutura composicional, o proposito comunicativo e o conteúdo temático,
sobre tudo a relação entre um gênero e o outro, bem como a dinamicidade no processo de
retextualização, e também a reflexão crítica sobre o gênero, a partir do ponto de vista dos alunos.
Os resultados apontam como é relevante o trabalho com gêneros narrativos na escola, pois
detectamos que por meio desse gênero as aulas se tornaram mais produtivas, o que propicia uma
aprendizagem de fato mais significativa nas aulas de língua portuguesa.

Palavras – chave: Gêneros textuais. Contos e curta metragem. Ensino de língua portuguesa.
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O GÊNERO DISCURSIVO CHARGE SOB A ÓTICA DO DIALOGISMO BAKHTINIANO

Letícia da Silva Gonzaga (UERN)


leticialetrasilva@hotmail.com

Francisca Jussara Alves Vieira


jussarahalves@hotmail.com

O presente trabalho objetiva de forma geral mostrar como o dialogismo Bakhtiniano contribui para
a descoberta dos sentidos nas charges, bem como analisar como ocorre a construção de sentidos a
partir da relação entre linguagem verbal e não verbal, levando em consideração os conhecimentos
prévios dos alunos associados aos conhecimentos linguísticos para a formação de sentidos. Com
relação à metodologia, caracteriza-se como uma pesquisa de natureza bibliográfica e de caráter
interpretativo, quanto ao corpus, este foi coletado e constituído de duas charges retiradas do site
Charges de Rua do paraibano Regis Soares, as quais apresentam um diálogo entre elementos
verbais e não verbais construindo assim os sentidos no texto chárgico. Sendo assim, discutiremos o
conceito de dialogismo nas charges por entender que este é um princípio fundamental sobre a qual
se apoia a concepção da linguagem, e que seja de forma oral ou escrita os discursos estão sempre
marcados pelo entrecruzamento de vozes alheias e por fatores ideológicos, os quais são importantes
para a constituição do sentido no texto, um processo que requer inferências por parte do leitor com
intuito de compreender o conteúdo subjacente à charge. Portanto, esse trabalho nos possibilitou
discutir sobre os possíveis efeitos de sentidos no gênero discursivo charge sob um olhar
bakhtiniano, tendo em vista que o texto chárgico se constitui a partir de outros discursos já
existentes, ou seja, possui marcas linguísticas de outros enunciados.

Palavras-Chave: Charges. Gêneros discursivos. Dialogismo.

A PRODUÇÃO TEXTUAL NAS PRIMEIRAS SÉRIES: AS FÁBULAS COMO


INSTRUMENTO DE ESCRITA

Abraão Vitoriano de Sousa – FASP


abraaovitoriano@hotmail.com

Temistocles Clementino Dantas – FASP


crisdantasbernardino@gmail.com

A produção textual na escola configura uma prática essencial para o desenvolvimento intelectual e
para a formação social dos alunos. Nesta perspectiva, o presente trabalho tem o objetivo de
apresentar a produção de textos nas primeiras séries, destacando as fábulas como um instrumento
propiciador de escrita. Esta pesquisa de caráter bibliográfico referendou-se em: Antunes (2003),
Coelho (200) e Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (2001). A escolha da
temática justifica-se, primordialmente, pelo desinteresse de estudantes quanto ao ator de escrever,
algumas vezes reduzido em sala de aula a exercícios mecânicos (lista de palavras e/ou frases soltas)
e atividades desvinculadas de traços da autoria e percepção, um processo no qual se ignora a
significativa intervenção do sujeito aprendiz. Assim, ao pensar em propostas as quais consideram a
produção textual mediante a dimensão interacional da linguagem, o gênero textual fábulas
representa um relevante recurso de estímulo e aprendizagem, sobretudo, por fascinar as crianças
pela ludicidade e permitir discussões sobre diversos temas. Com textos breves e caracterizadas pelo
21

humor de animais em situações humanas, as fábulas possibilitam aos discentes uma experiência
fecunda em sentidos e, neste ínterim, manifesta-se a necessidade de expressão. Cabe ao professor
oportunizar esse diálogo a fim de que o aluno, por meio dessas narrativas, produza diferentes textos
de (re)escrita de sua própria existência.

Palavras-Chave: Escrita; Fábulas; Textos.

UMA ESTRATÉGIA DE LEITURA PARA O CONTO 500 RÉIS DE CHUVA

Ana Célia Nunes de Lima(UFCG)


Ana_celianunes@hotmail.com

Este trabalho tem como objetivo apresentar uma análise do conto 500 réis de chuva como estratégia
de leitura. Está fundamentada na teoria da semiótica greimasiana, tendo também como suporte
teórico (LIMA ARRAIS, 2011)que apresenta um percurso gerativo composto de três níveis: um
fundamental, um narrativo e um discursivo. Tendo como corpus o referido conto, nossa proposta é
oferecer ao professor de educação básica e consequentemente ao seu aluno uma estratégia de leitura
que apresente também três níveis. O trabalho se estrutura iniciando com uma breve abordagem
sobre o conto popular, logo em seguida, um resumo do conto selecionado, finalizando com a análise
do mesmo. Da análise constatamos que o conto parece querer nos dizer que A fé é uma forma de
sustentação espiritual do homem. Nem tudo que queremos é bom para nós. . Assim, o conto
escolhido para análise remete a reflexão social e cultural, uma vez que se trata de um gênero como
literatura popular que retrata a crença, os costumes e os valores de uma comunidade.

Palavras-chave: Semiótica. Leitura. Conto.

INSERINDO O GÊNERO TEXTUAL CRÔNICA, NA SALA DE AULA: DA CRÔNICA AO


CURTA-METRAGEM.

Ana Maria de Sousa Brito (UFCG)


anna22ann2@gmail.com

Maria de Fátima Araújo Silva (UFCG)


tataaraujo132010@hotmail.com

Maria Izabel Brito Moreira (UFCG)


belsousacdi@hotmail.com

Nosso trabalho objetiva expor a efetivação do projeto, do PIBID- Língua Portuguesa, de inserir o
gênero textual crônica, nas aulas de língua portuguesa, no ensino médio, da escola Cristiano
Cartaxo, conhecida também, como Polivalente, esta situada na cidade de Cajazeiras, Paraíba. Nossa
práxis ocorreu da seguinte maneira: Em um primeiro momento, levamos para as aulas, os conceitos
referentes ao gênero crônica, desde a sua estrutura até os detalhes mínimos e confrontamos o gênero
crônica com o gênero conto, para assim, melhor fixar na mente dos aprendizes as diferenças e
semelhanças entre esses dois gêneros, para isso nos utilizamos os conceitos do teórico Antonio
Candido. Como segunda atividade, realizamos leituras, com os discentes, de algumas crônicas de
autores renomados como: Luís Fernando Verissimo, Monteiro Lobato, Machado de Assis e Dalton
22

Trevisan, inferindo sempre a estas interpretações e sentido. Na sequência, solicitamos que os alunos
produzissem crônicas sobre temas livres. Como última atividade do trabalho com a crônica nas
aulas de português, solicitamos aos educandos que escolhessem, dentre as crônicas lidas ou
produzidas por eles, uma delas para a elaboração de um curta-metragem. Essa atividade visou
trabalhar com os aprendizes a leitura, interpretação e produção do gênero crônica, bem como, a
criatividade dos mesmos.

Palavras-chave: Gêneros. Crônica. Curtas.

ESCRITA, CULTURA E VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: UMA ANÁLISE DE CARTAS


PESSOAIS DE APRENDIZES DA LÍNGUA MATERNA

Anamízia Soares de Queiroz (UFCG)


anamizia2015@gmail.com

Maria do Socorro Sarmento Luís (UFCG)


corrinha_sarmento@hotmail.com

Rose Maria Leite de Oliveira (UFCG)


roseleite@ufcg.edu.br

Tomando como ponto de partida as experiências adquiridas por meio da docência compartilhada no
Subprojeto Língua Portuguesa/Canteiros de Linguagens do PIBID/UFCG/CFP, o presente trabalho
tem como objetivo discutir sobre a importância das marcas de variação linguísticas presentes no
gênero carta pessoal, produzida por alunos do 2º Ano do Ensino Médio, como forma de refletir
sobre os diferentes usos da língua portuguesa, bem como sobre os reflexos da cultura na escrita dos
textos aprendizes. O interesse por este estudo partiu, inicialmente, através da investida em um
planejamento que contemplava a variação linguística, desenvolvido junto ao PIBID/UFCG/CFP e a
uma escola pública paraibana atendida pelo subprojeto, atentando para a discussão com a variação
linguística e para a valorização dos gêneros textuais, bem como para a produção de textos,
almejando, para tanto, romper com o preconceito linguístico e com os conceitos de ―certo‖ e
―errado‖, tendo em vista que em língua portuguesa o que existe são expressões adequadas ou não a
cada contexto e situação em que a linguagem é realizada. Caracterizando-se enquanto estudo
descritivo e qualitativo, tomamos como pressupostos teóricos os estudos de Antunes (2009), Bagno
(2004), Biasi-Rodrigues (2008), Marcuschi (2002), dentre outros. Os textos analisados
demonstraram o quanto são relevantes e autênticas as escritas pautadas em experiências reais, pois
implicam reflexos da cultura, do meio social e das relações cotidianas dos alunos. Assim, cabe
defender a importância de se trabalhar com a variação linguística, romper mitos, permitindo que o
aluno perceba a dimensão da língua portuguesa, bem como seus usos. Além disso, importante é que
os alunos tenham acesso aos gêneros textuais, lembrando que essa é uma maneira eficaz de
desenvolver habilidades em leitura e escrita.

Palavras-chave: Língua portuguesa. Variação linguística. Gênero Carta Pessoal.


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O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E OS MULTILETRAMENTOS: O FACEBOOK E


SEUS TEXTOS MULTIMODAIS COMO FERRAMENTA DE TRABALHO NO ENSINO
MÉDIO

Dinara Soares Chacon Sales (UFCG)


dinarachacon@yahoo.com.br

Paula Regilândia Oliveira Nunes Ferreira (UFCG)


regilândianunes@hotmail.com

Zumira Gomes Saraiva Sousa (UFCG)


zumiragomes@gmail.com

O cenário social atual é marcado pelos avanços tecnológicos e científicos e pelo crescente uso dos
espaços cibernéticos que, consequentemente, vem ressignificando tanto a nossa maneira de nos
relacionarmos, quanto de nos comunicarmos. Isso possibilitou o surgimento de textos multimodais
e multissemióticos que, além de tornarem as práticas de letramentos muito mais complexas,
passaram a exigir de todos nós não mais letramentos específicos, mas multiletramentos. Desse
modo, a pretensão deste trabalho é apresentar uma sequência didática a ser desenvolvida em uma
sala de aula do terceiro ano do Ensino Médio, na disciplina de Língua Portuguesa, a partir de usos
de textos retirados do Facebook. Temos o intuito de fazermos uma reflexão acerca das
possibilidades de linguagens que os alunos dessa faixa de ensino têm, a partir do contato diário com
essa rede social, com diálogos múltiplos. Tal proposta se relaciona diretamente aos textos
multimodais, os quais requerem perspectivas de leituras ancoradas em multiletramentos, habilidade
cada vez mais exigida desses alunos para lidarem com os novos modelos de atividades
comunicativas do nosso dia-a-dia. Dessa forma, os professores das mais diversas etapas do ensino
básico devem estar abertos a efetivarem esses diálogos contemporâneos dentro do ensino de LP.
Isso posto, embasaremos teoricamente esta proposta a partir de Rojo e Moura (2012), Ferreira,
Corrêa e Torres (2012) e Kress e van Leuwen(1996).

Palavras-chave: Multiletramentos. Facebook. Ensino de Língua Portuguesa.

RETEXTUALIZAÇÃO E LETRAMENTO: UMA PRÁTICA DE PRODUÇÃO TEXTUAL


COM ALUNOS DO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Francisca Jussara Alves Vieira
jussarahalves@hotmail.com

Letícia da Silva Gonzaga(UERN)


leticialetrasilva@hotmail.com

Jakelino de Sousa Almeida (UFERSA)


jakelino_943@hotmail.com

A prática de produção textual, para muitos alunos de nível fundamental e médio, ainda é uma tarefa
complexa e difícil de ser realizada. Diante dessa realidade, esse trabalho objetiva discutir a
contribuição da prática de retextualização na perspectiva do letramento como estratégia para
desenvolver a capacidade de produção textual do aluno do 8º Ano do Ensino Fundamental. Para
fundamentar esta pesquisa, nos baseamos nos trabalhos desenvolvidos por Soares (2014), Kleiman
24

(2005; 2007), Rojo (2009), Tfouni (2010), Koch (2015), Marcuschi (2012; 2010; 2008; 2002),
Dell‘Isola (2007), dentre outros, os quais contribuem para o trabalho acadêmico no que diz respeito
à prática do letramento e o processo de retextualização, assim como o desenvolvimento da
Linguística Textual e dos gêneros textuais. Com relação à metodologia, trata-se de uma pesquisa de
natureza bibliográfica com cunho interpretativo baseada em livros, textos acadêmicos e documentos
oficiais do MEC. Como proposta de trabalho, apresentamos uma atividade de retextualização dos
gêneros e-mail e crônica na perspectiva do letramento, a ser realizada com alunos do 8º Ano do
Ensino Fundamental com o objetivo de ampliar o domínio dos gêneros apresentados e as
habilidades escritas. Destarte consideramos relevante esta pesquisa para a Academia por se tratar de
um trabalho que contribui no processo de ensino aprendizagem das aulas de Língua Portuguesa e
favorece para o desenvolvimento cognitivo do aluno e de suas competências escritoras. Contudo, o
trabalho em questão, apresenta uma alternativa sucinta de como trabalhar a produção escrita, de
forma sociointeracional levando em consideração a prática do letramento em sala de aula, através
da discussão sobre o gênero textual como instrumento social da linguagem, nas diversas situações
de interação.

Palavras-chave: Letramento. Retextualização. Gênero.

DISCURSOS, HISTÓRIAS E MEMÓRIAS DE CANTADORES REPENTISTAS DE


CAJAZEIRAS – PB: A IDENTIDADE CULTURAL EM FOCO

Leonardo Alves de Oliveira - Aluno de pós-graduação (UFCG)


leonardoopiniao@hotmail.com

José Wanderley Alves de Sousa (Orientador - UFCG)

Este trabalho pauta-se nos estudos que investigam a relação que se estabelece entre discurso,
história, memória e identidade cultural. De modo geral, objetivamos discutir a relação que se
estabelece entre discurso, identidade cultural e memória, a partir do registro e análise de histórias de
vida de cantadores repentistas da cidade de Cajazeiras – PB. Especificamente, o trabalho pretendeu
analisar, a partir das narrativas de história de vida desses repentistas, qual a função social da
cantoria para a cultura popular, em Cajazeiras-PB, a que condição cultural estão submetidos os
velhos cantadores e de que forma os discursos contribuem para a valorização social e cultural da
cantoria e dos cantadores, sobretudo no Alto Sertão Paraibano. A pesquisa é do tipo bibliográfica e
documental. As bases teóricas buscadas são oriundas dos postulados da Análise de Discurso de
Orientação Francesa e da relação destes com fundamentos sobre Memória, História e Estudos
Culturais. Como sujeitos colaboradores da presente investigação, elegemos o conjunto de
cantadores de viola atuantes na cidade de Cajazeiras - PB. Desse conjunto foi selecionada uma
amostra composta por dois violeiros, com mais de sessenta anos de idade e que desenvolvam as
atividades de repentista, há mais de dez anos, principalmente, na cidade de Cajazeiras – PB.
Concluímos que a cantoria e seus repentes ressignificam a identidade do cantador sertanejo e se
constituem numa via de aprendizagem da realidade, possibilitando a apreensão de problemas
sociais, políticos econômicos e culturais. Essa tradução do real é perceptível nas narrativas dos
cantadores que colaboraram na condução deste trabalho. Palavras-chave: Cantoria. Discurso de
Velhos Cantadores. História. Memória. Identidade Cultural Nordestina.

Palavras-chave: Discurso de Velhos Cantadores. História. Memória. Identidade Cultural


Nordestina.
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O ENSINO DO GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA


DIDÁTICA PARA ALUNOS DO 9º ANO

Kriscia Lorena de Freitas Gonçalves (UFCG)


lorena@radioativo.net

Élida Maria do Nascimento (UFCG)


elidaletras@hotmail.com

Argumentar é um dos pressupostos básicos a ser dominado pelos cidadãos politizados. Em


contrapartida, é também, um dos elementos mais complexos de ser trabalhado em sala de aula. O
artigo de opinião, entretanto, é o gênero textual que, quando bem articulado, contribui fortemente
para a construção de um pensamento e escrita reflexivos e críticos, em que os jovens podem expor,
de forma lógica e consistente, opiniões acerca de diferentes temas que rodeiam a sua rotina diária.
Neste sentido, o principal objetivo deste artigo, que pertence à linha teórica Texto e Discurso, é
encorajar uma reflexão sobre o trabalho com o gênero artigo de opinão no 9º ano do ensino
fundamental como ferramenta de formação crítico-analítica, bem como, apresentar um protótipo de
trabalho a partir do modelo de sequência didática proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011).
Nossa metodologia constou de uma pesquisa bibliográfica baseada nas concepções teóricas de
Marcuschi (2008), Rosenblat (2008) e PCNs (1998) quanto ao estudo e ensino de gêneros textuais e
de sequências didáticas. Procurou-se ainda evidenciar, no decorrer desta pesquisa não somente
como se processa a escrita de textos argumentativos, mas também discutir como o contato com
diversas leituras desta natureza e a elaboração de estratégias pedagógicas são necessárias para
auxiliar o aluno a construir as manobras discursivas e posicionar-se criticamente diante dos diversos
temas que circulam na sociedade. Portanto, estudar o gênero através de elaboração de sequência
didática pode ser uma maneira eficaz para tornar o ensino de Língua Portuguesa mais dinâmico e
profícuo.

Palavras-Chave: Artigo, Sequência, Ensino.

PRÁTICAS ESCOLARES EM TORNO DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO

Marta Kécia Fernandes Damasceno (UFCG)


kecia_m@hotmail.com

Ana Cláudia Claudino Duarte (UFCG)


cacauduarte@outlook.com

Rose Maria Leite de oliveira (UFCG)


roseleite@ufcg.edu.br

O presente trabalho tem como objetivo reforçar a constatação da necessidade de se trabalhar com
práticas de letramento nas escolas, como forma de dar continuidade às práticas de alfabetização.
Essa é uma questão que vem ganhando espaço no tratamento educacional nos últimos tempos ao
lado do enfoque dado aos gêneros textuais/discursivos, sendo largamente aceita entre os estudiosos
do assunto. No entanto, algumas noções sobre alfabetismo, analfabetismo e estratégias de
letramento a partir de gêneros ainda estão pouco difundidas em nossa sociedade. Por isso, no
decorrer deste trabalho, apresentamos uma discussão sobre a introdução dos termos alfabetismo e
letramento no meio altamente grafocêntrico em que vivemos, bem como sobre o papel da escola no
desenvolvimento do letramento como ferramenta de transformação social nas mãos dos alunos que
26

precisam sair da escola como cidadãos autônomos e capazes de interagir com seus pares. Para tanto,
tomamos como aporte teórico os trabalhos de Carvalho & Martins (2009), Antunes (2009), Dias
(2001), Lajolo (1997), Martins (1994), Ribeiro (1997), Freire (2002), dentre outros. Neste sentido,
este trabalho volta-se para o processo de ensino e aprendizagem como forma de alargar os
conhecimentos prévios já adquiridos pelos aprendizes e nela falamos também sobre o papel da
escola diante dessa nova perspectiva, não apenas de alfabetização, mas de letramento, e em ultima
estância sugerimos uma proposta pedagógica com o gênero roda de conversas.

Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Ensino.

O PROCESSO DE RETEXTUALIZAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS: DO


RELATO PESSOAL À MEMÓRIA LITERÁRIA

Lucas César de Oliveira - (UFCG)


lucas.cesar_2014@outlook.com

Francineide Pereira de Souza - (UFCG)


neidinha-psouza@hotmail.com

Marcelo Liparini Vieira - (UFCG)


liparinimarcelo@gmail.com

Os alunos de língua materna, para que tenham um ensino produtivo e eficaz, precisam reconhecer e
utilizar os diversos tipos de textos, orais e escritos, trabalhados a partir de uma visão
sociointeracionista da língua, com uma noção de que estes variam conforme o contexto e a situação
em que estão inseridos. Diante disso, um dos processos que nos mostra como um discurso pode ser
adaptado e materializado em diversos gêneros é a retextualização - mudança de uma modalidade
textual. Nesta perspectiva, o nosso objetivo com esta discussão é mostrar como se dá este processo
destacando a importância que os textos têm para a nossa competência comunicativa, demonstrando
que os mesmos são adaptáveis e flexíveis. De caráter descritivo e qualitativo, as reflexões tiveram
como aporte teórico os postulados de Antunes (2009), Bakhtin (1953), Koch (2004), Marcuschi
(2002/2005), Zavam e Araújo (2008), dentre outros. Para o processo de retextualização, utilizamos,
como base, um Relato Pessoal, o depoimento de Vilani Pereira de Souza sobre um dos momentos
mais difíceis e intensos de sua vida: o nascimento de suas duas filhas gêmeas. A partir deste,
contado por ela oralmente por meio de uma entrevista, criamos uma Memória Literária,
comprovando como os nossos enunciados são moldáveis. Assim, ao longo do processo, percebemos
que, em relação ao ensino, é de fundamental importância propor situações de leitura e produção de
textos com a finalidade de focar na interação, transformação, flexibilidade, contexto e situação, e
não só na reflexão sobre os aspectos formais, construindo um ensino contextualizado capaz de
mostrar o porquê da importância de se deter, principalmente, ao maior objetivo do uso da
linguagem: a comunicação.

Palavras-chave: Retextualização. Gêneros Textuais. Ensino.


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GÊNEROS TEXTUAIS NO LIVRO DIDÁTICO: CONHECENDO SUAS VANTAGENS


PARA OBTER UM ENSINO DE QUALIDADE

Lucas César de Oliveira - UFCG/CFP


lucas.cesar_2014@outlook.com

Francineide Pereira de Souza - UFCG/CFP


neidinha-psouza@hotmail.com

Marcelo Liparini Vieira - UFCG/CFP


liparinimarcelo@gmail.com

Os gêneros textuais são os grupos de textos que servem para proporcionar uma interação entre as
pessoas de uma sociedade. Sabendo que o estudo deles contribui para o ensino de língua,
proporcionando uma formação de qualidade para um indivíduo, enquanto bolsistas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), propusemo-nos a fazer a análise de um
manual didático do 3º ano do Ensino Médio, de uma das turmas atendidas pelo subprojeto Língua
Portuguesa-UFCG/CFP, com o intuito de verificar como os gêneros textuais que remetem ao
passado têm sido trabalhados em sala de aula. De cunho descritivo, analítico e qualitativo, a
investigação recaiu principalmente sobre os gêneros da ordem do relatar e narrar, a saber, a
biografia e o conto do manual didático Português Contexto, Interlocução e Sentido, volume 3, de
Abaurre et al (2003). Para tanto, partimos das teorias arroladas por Bakhtin (1953), Koch (2004),
Marcuschi (2002), Schneuwly e Dolz (2004), dentre outros, que vislumbram a relevância dos
gêneros como importante mecanismo que possibilita o contato direto com a linguagem e suas mais
variadas formas de interação na sociedade. Os resultados apontaram para o fato de que, no manual
didático analisado, as autoras apresentam uma série de atividades pautadas em situações reais e
produtivas de ensino para que os alunos possam refletir sobre as condições de leitura e produção do
gênero e para que entendam sobre o seu uso e circulação, conhecimentos necessários para o
domínio, sobretudo, da escrita. A partir das sugestões de produções e do modo como introduzem e
finalizam os capítulos, ficou nítido que elas conseguem vislumbrar os gêneros biografia e conto
enquanto formas autênticas de contrato social. Assim, as reflexões giram em torno da finalidade de
levar os alunos a atuarem com competência comunicativa na sociedade.

Palavras-chave: Gêneros Textuais. Manual Didático. Ensino.

A IMPORTÂNCIA DA ANÁLISE DO GÊNERO PROPAGANDA EM SALA DE AULA:


UMA PROPSTA DE LEITURA

Maria Vanice Lacerda de Melo Barbosa (UFERSA)


maria.vanice@ufersa.edu.br

Clécida Maria Bezerra Bessa (UFERSA)


clecida@ufersa.edu.br

Diariamente, somos expostos a um turbilhão de textos publicitários. Estes são produzidos com
amplo poder comunicativo de forma que pode, inclusive, moldar relações sociais, conhecimentos,
comportamentos e estilos de vida das pessoas. É necessário, por isso, que tenhamos competência
para entender e analisar criticamente o que está sendo divulgado e, ainda, sejamos capazes de
apreender as ideologias subentendidas impostas pelo produtor, pela empresa ou pelo artigo
28

comercializado. Nesta perspectiva, o estudo do texto publicitário, em sala de aula, é muito


importante, pois, além de ser ferramenta para estudos gramaticais, contribui para formar leitores
proficientes e críticos. O objetivo deste trabalho é discutir uma proposta de leitura, a partir do
gênero propaganda em ensino de língua portuguesa na sala de aula. Como aporte teórico, pautamo-
nos nos estudos de Bakhtin (2010), Meurer e Motta-Roth (2002) e Marcuschi (2008) por
trabalharem os gêneros textuais, seu ensino e práticas discursivas. Para exemplificar como a
propaganda tem um poder construtivo no que diz respeito à consciência crítica do cidadão no ato de
escolher e comprar determinado produto, fizemos a análise de uma propaganda direcionada mais
especificamente a um público infanto-juvenil, coletada na Revista VEJA – Edição 2042, ano 41, nº.
1, Editora Abril, datada de 09 de janeiro de 2008, p. 23. O estudo do gênero propaganda e sobre o
que há por trás de todo o jogo argumentativo nela impresso torna-se indispensável na sala de aula,
visto que é um caminho para a compreensão, interpretação e análise dos caminhos sutis que a
propaganda percorre para nos arrastar a compras de uma infinidade de produtos lançados no
mercado todos os dias.

Palavras-chave: Gênero propaganda. Ensino. Leitura.

CONSTRUÇÃO DA ARGUMENTAÇÃO NA CONSTRUÇÃO NO GÊNERO “REDAÇÃO


DO ENEM” PELO OLHAR DOS DISCENTES

Sayonara Abrantes de Oliveira Uchoa (IFPB / Campus Cajazeiras - UFPB / PROLING)


sayonara_abrantes@hotmail.com

O Exame Nacional do Ensino Médio surgiu como uma tentativa de uniformizar o processo
avaliativo e, por tal, o meio de ingresso dos alunos do Ensino Médio em instituições de Ensino
Superior. De acordo com a estruturação dada ao Exame, o texto dissertativo-argumentativo
constituiu-se em um novo gênero denominado ―Redação do ENEM‖, visto que ganhou propósito
comunicativo, estrutura, enfim, aspectos próprios que o designam como um gênero textual. No
entanto, o que nos chama a atenção é o fato de que mesmo havendo uma delimitação tão específica,
os alunos tendem a demonstrar grandes dificuldades no desenvolvimento do referido gênero,
sobretudo no que diz respeito à construção da argumentação, ou seja, à delimitação de informações
cabíveis à temática em discussão e estruturação das mesmas em prol do propósito argumentação
que delineia o texto. Neste sentido, objetivamos apresentar, neste trabalho, as principais
dificuldades encontradas pelos alunos no que tange à construção da argumentação no gênero
redação do ENEM, pressupondo que ao identificá-las percebe-se o caminho para buscar soluções
para o problema. Os dados foram coletados, por meio de questionário estruturado e fragmentos de
textos produzidos pelos alunos durante a realização de um curso de extensão realizado no âmbito do
IFPB – Campus Cajazeiras, por meio do PROBEXT. O projeto está fundamentado em teóricos
imbuídos nas discussões sobre o ensino de leitura, a exemplo de Kleiman (2011), Antunes (2012;
2009); como também em outros preocupados com o ensino, como Ferrarezi Jr. (2015), Marcuschi
(2011) Dionísio (2011), entre outros. Os resultados apontam para as dificuldades destes alunos em
transcenderem o plano da identificação e mergulharem numa trajetória mais dedutiva, como
também, na falta de elementos para estabelecer a relação entre elementos linguísticos e
extralinguísticos, fundamentais à construção da argumentação.

Palavras-chave: Produção textual. Argumentação. Gênero.


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A ESCRITA ESCOLAR: ASPECTOS ENVOLVIDOS NA ESCRITURA DO TEXTO E NA


CONSTRUÇÃO DO SUJEITO-AUTOR

Ivaneide Gonçalves de Brito (UFCG)


ivaneidegbrito@hotmail.com

Rose Maria Leite de Oliveira (UFCG)


roseleite@ufcg.edu.br

A presente pesquisa consiste em descrever e apresentar reflexões em torno do processo de produção


do texto escrito pelo aluno, identificando possíveis aspectos que contribuem para práticas
insuficientes com a escrita escolar. O lócus da investigação foi uma escola pública de Ensino
Infantil e Fundamental, em Assaré, no Ceará. Os objetivos principais foram, portanto, analisar os
aspectos que envolvem o processo da escrita escolar e a construção do sujeito como autor de seus
textos e identificar os fatores que contribuem para a complexidade da produção textual,
evidenciando domínio sobre a competência discursiva textual. É uma pesquisa de natureza aplicada,
de abordagem qualitativa e se caracteriza como um estudo de caso. Partiu da aplicação de
questionários e da observação direta. A abordagem teórica está pautada nas discussões de Antunes
(2003, 2009), Geraldi (2012), Koch (2000, 2006, 2008, 2010, 2012), Marcuschi (2008, 2011),
Oliveira (2010), Passareli (2012), dentre outros, que defendem o ensino contextualizado e dinâmico
da escrita, levando sempre em consideração os contextos de produção e de recepção desses textos.
Partindo da problemática que permeia nosso objeto de estudo e da análise dos dados, confirmamos a
necessidade de práticas significativas para o trabalho com a produção textual em sala de aula,
enquanto forma de contribuir para o desenvolvimento da escrita escolar, pautada, sobretudo, na
abordagem dos gêneros textuais e como forma de contribuir para a formação de alunos-autores,
interativos e, portanto, cidadãos.

Palavras-chave: Escrita escolar. Contexto de produção. Autoria textual.

LEITURA E FORMAÇÃO DO INDIVÍDUO

Izabel Cristina Barbosa de Oliveira (UPE Campus Mata Norte)


izabel_cbarbosa@hotmail.com

A leitura representa a liberdade e a emancipação do indivíduo. Ela fundamenta nossas


interpretações e possibilita a compreensão do outro e do mundo. A falta de práticas de leitura nas
escolas é um problema antigo, além disso, percebe-se a falta de utilização das bibliotecas escolares,
a inexistência de funcionários nestes ambientes, a falta de estrutura física e quantidade de livros
insuficientes. Diante deste panorama, é muito difícil realizar trabalhos relacionados à leitura com os
estudantes. A leitura é compreendida como uma atribuição de significado ao texto, compreender um
texto é uma atividade que mobiliza várias habilidades. O ensino da leitura é uma forma de
transformar os valores e os hábitos dos grupos sociais. Não se forma um leitor com uma ou duas
cirandas e nem com uma ou duas sacolas de livros, é necessário que as condições sociais e
escolares, subjacentes à leitura, sejam consideradas e transformadas. O gosto pela leitura se
desenvolve a partir de atividades constantes e diárias, transformando indivíduos, antes alheios às
mudanças sociais, em pessoas críticas e reflexivas. Utilizou-se o livro O Santinho, de Luiz
Fernando Veríssimo, e várias cópias deste exemplar para desenvolver a leitura colaborativa em sala
de aula. Tivemos por objetivos desenvolver práticas de leitura em sala; criar o gosto da leitura pelos
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estudantes; e mediar possíveis problemas de compreensão leitora por parte dos aprendizes. Este
trabalho foi desenvolvido em uma instituição pública de ensino na cidade de Recife, por dois meses,
durante as aulas de Língua Portuguesa, em uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental II.

Palavras-chave: leitura, práticas de leitura, compreensão leitora.

O GÊNERO TEXTUAL NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UMA


ANÁLISE DA PROPOSTA DE PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO MÉDIO

João Batista Alves Monteiro (UERN)


joaobatista_patu@hotmail.com

Maria das Graças de Oliveira Pereira (UERN)


mary_ta_oliveira@hotmail.com

Este trabalho se faz um estudo da proposta de produção textual na modalidade escrita no Livro
didático de Português: Linguagens (CEREJA, 2005) do Ensino Médio, uma vez que a prática de
produção de texto se dá de forma mais eficaz, a partir da noção de gênero e de sua funcionalidade.
Nosso objetivo consiste em observar se as orientações dadas pelo livro didático atendem à natureza
do gênero indicado, nos aspectos de condição de produção e circulação social. O método utilizado é
de caráter descritivo, pois busca identificar, descrever e analisar a proposta de produções textual no
livro em estudo do 1º ano do Ensino Médio. Para dar suporte teórico ao nosso estudo,
fundamentamo-nos em Bakhtin (1997); Bazerman (2006), PCNEM (1998), Bronckart (1999),
Geraldi (1993), Marcusch (2008); Zaccur (2001); Bunzen (2009), dentre outros que sustentem
nosso trabalho. Constatamos a partir dos dados coletados que, em parte, o livro didático do 1º ano
do ensino médio atende aos aspectos necessários para a produção textual através dos gêneros, mas
as propostas deixam a desejar ao didatizar demais alguns aspectos como, por exemplo, a forma de
se chegar ao interlocutor do texto e ao nível de linguagem a ser empregado no texto.

Palavras-chave: Gênero. Livro didático. Proposta. Produção textual. Ensino Médio.

O GÊNERO DISCURSIVO NOTÍCIA: UMA PROPOSTA DE LEITURA COM ALUNOS


DO ENSINO MÉDIO

Leonardo Batista Montenegro (IFPB)


leonardobm21@hotmail.com

Elaine Perpétua Dias Martins (IFPB)


elaine_martins28@hotmail.com

Nilson de Sousa Rutizat (IFPB)


nilsonrutizat@outlook.com

A Notícia é um gênero textual jornalístico que está presente em nosso dia-a-dia, sendo encontrada
principalmente nos meios de comunicação. Trata-se, portanto, de um texto informativo sobre um
tema atual ou algum acontecimento real, veiculada pelos principais meios de comunicação: jornais,
revistas, meios televisivos, rádio, internet, dentre outros. Este trabalho dedica-se ao estudo desse
gênero discursivo, nosso objetivo é analisar o gênero notícia buscando entender as características
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linguísticas e sociais que o envolve. Partindo dessa análise, apresentamos uma proposta
metodológica para o trabalho com o gênero em sala de aula, preferencialmente em turmas do
Ensino Médio. Como referencial teórico, nos apoiamos nos estudos de Bakhtin (1997) sobre a
análise do discurso e Dolz & Schneuwly (2011) acerca da didática dos gêneros textuais orais e
escritos na escola. A metodologia utilizada foi a análise bibliográfica de estudiosos que abordam os
gêneros textuais e o discurso em seus trabalhos, foi feita também a análise da notícia “Sites
simulam destino de alunos após Enem; projeções são feitas com base em notas de corte anterior‖
disponível no site: correio24horas.com.br, e apresentamos uma proposta metodológica para
abordagem dessa notícia em turmas do Ensino Médio. Pretendemos, assim, contribuir para o
incentivo da leitura e para aumentar a qualidade da escrita e os conhecimentos de mundo dos alunos
através desta perspectiva, além de propor aulas de língua portuguesa que propiciem aos alunos um
olhar crítico sobre o que leem.

Palavras-chave: Notícia. Discurso. Leitura.

PRÁTICAS DE LEITURA COM O GÊNERO DISCURSIVO LETRA DE CANÇÃO NA


AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO 9º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Lucas Fernando Pereira de Almeida (UFCG)


lucasfernando_07@outlook.com

Iskaime da Silva Sousa (UFCG)


iskaime_prof@hotmail.com

A relevância da formação sujeito-leitor concentra-se na possibilidade de desenvolver o gosto pela


leitura, reflexão crítica, elaboração de posicionamentos, bem como a fruição estética e linguística,
condições vitais para efetiva participação numa sociedade letrada. Neste sentido, os Parâmetros
Curriculares Nacionais apontam que as situações escolares de ensino de Língua Portuguesa devem
priorizar os textos que caracterizam os usos públicos da linguagem. Este artigo, então, tem como
objetivo apresentar um relato de experiência da aplicação de uma proposta de atividade a partir da
leitura do gênero discursivo letra de canção, com vistas a aprimorar a capacidade de análise
interpretativa do aluno na busca da apreensão da significação construída no texto. Fará parte deste
estudo também uma perspectiva teórica a respeito da leitura e compreensão leitora como aspectos
relevantes para a formação social e crítica do sujeito, bem como a importância da canção como
recurso facilitador da aprendizagem. Metodologicamente, a proposta empreendida desenvolveu-se a
partir de um diálogo sobre os conhecimentos prévios em relação aos temas das letras de canção em
foco; leitura dos textos; análise interpretativa segundo a orientação dos gêneros do discurso
postulados por BAKHTIN (2003), ANTUNES, (2003), KLEIMAN (2000), ORLANDI (1988),
entre outros; e proposta de produção escrita de artigo de opinião. A aplicação da atividade teve
resultados positivos na medida em que motivou não apenas a competência leitora, como também a
escrita, dentro de uma metodologia diferenciada e dinâmica. A pesquisa foi desenvolvida com o
9ºano da Escola Estadual ―Arruda Câmara‖, na cidade de Pombal, Paraíba.

Palavras-chave: Leitura; Escrita; Gênero Discursivo.


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ENTRE A IMAGEM E A PALAVRA: UM ESTUDO SOBRE OS USOS DOS TEXTOS


MULTIMODAIS NAS PROVAS DO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (2010-
2013)
Dinara Soares Chacon Sales (UFCG)

Professora Doutora Fátima Maria Elias Ramos (UFCG/CFP)

Ao levar em consideração as inúmeras possibilidades de produzir, ler e escrever textos, bem como
as ressignificações que esses enunciados tomam ao longo dos anos, é que surge este trabalho. Com
o propósito de analisar o significativo aparecimento dos enunciados de textos multimodais nas
provas do Exame Nacional do Ensino Médio, aplicadas entre os anos de 2010 e 2013. Com a
análise do corpus coletado, para este estudo, buscamos verificar a importância da unicidade do ato
comunicativo presente nos textos de natureza verbovisual, destacando a pertinência entre o uso
dessas linguagens e aquilo que busca as matrizes de referência do Enem, a partir das novas
perspectivas de letramentos e multiletramentos, que nos permitem criar e dar novas possibilidades
de concretização da língua(gem). Como fator de relevância, a partir do corpus em questão,
associamos o coerente diálogo entre imagem e palavra na constituição do sentido dos textos
analisados, enxergando neles uma profícua relação entre a natureza verbal e não verbal constituinte
dos textos essencialmente multimodais. Com relação às perspectivas teóricas, este trabalho se torna
possível por estar ancorado nas propostas de estudos desenvolvidos pelos letramentos,
multiletramentos e pela Teoria da Multimodalidade, à luz de Costa (2012); Dionísio (2011, 2014);
Dionísio, Vasconcelos & Souza (2014); Marcuschi (2006); Oliveira (2013); Soares (2002); Trajano
(2012); Sperandio (2012); Vieira (2015) e Kress e van Leuwen (1998).

Palavras-chave: Exame Nacional do Ensino Médio. Multimodalidade. Multiletramentos.

PROJETOS PARTICIPANTES DO PRÊMIO MESTRES DA EDUCAÇÃO: UM LOCUS


PARA ANÁLISE DE CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E ENSINO DE LÍNGUA
MATERNA

Marilene Gomes de Sousa Lima (UFPB)


marilenegomes95@hotmail.com

A forma como o professor concebe a linguagem é uma questão importante para o ensino de língua
materna, uma vez que isto altera significativamente a sua postura no processo de ensino de língua.
Compreendemos que os projetos de ensino, enquanto proposta metodológica, podem ser um locus
para observar concepções de linguagem e ensino. Nesta direção, esta pesquisa tem como objetivo
geral analisar as concepções de linguagem e ensino que emergem nos projetos inscritos no prêmio
Mestres da Educação (2013-2014-2015) desenvolvidos por professores de Ensino Fundamental e
Médio de três escolas estaduais em Sousa/PB. Como objetivos específicos, buscamos analisar se
estes projetos promovem efetivamente o letramento escolar, verificar se privilegiam o ensino de
língua materna com base nos gêneros textuais, conferir se tais propostas tomam como ponto de
partida e de chegada a prática social. Metodologicamente, esta pesquisa é de natureza quali-
quantitativa, descritiva do tipo documental analítica. Os resultados apontam que projetos que
adotam uma concepção de linguagem sociointerativa e um ensino produtivo de língua com base no
trabalho com os gêneros textuais cumprem a tarefa de promover o letramento, bem como a ausência
desta concepção nega aos estudantes o real conhecimento dos usos e funcionamento efetivo da
língua.
33

Palavras-chave: Concepções de linguagem e ensino, Ensino de língua materna, Prêmio Mestres da


Educação.

O INTERNETÊS NA ESCOLA

Lidiene da Silva Alves - UFCG


lidienesa@hotmail.com

Marta Marte Guedes- UFCG


martamgcz@hotmail.com

O presente trabalho tem o objetivo de alavancar discussões sobre a inclusão do internetês como
prática escolar, numa tentativa de aproximação do ensino da língua portuguesa com a realidade dos
alunos, ou seja, a vivência do aluno com a modalidade oral da língua e com a escrita da internet
servirá de embasamento para o desenvolvimento as língua escrita, contribuindo assim, para leitores
e escritores proficientes. O trabalho tem como foco principal o uso das abreviaturas convencionais e
digitais constatando que as mesmas fazem parte de práticas/letradas e que é um recurso usado tanto
na escrita formal, o caso das abreviaturas convencionais, como nos bate-papos (abreviaturas
digitais). O trabalho, também, traz discussões sobre as relações entre tecnologia e linguagem. Inclui
ainda discussões sobre língua falada e língua escrita, na perspectiva de que as duas não são
dicotômicas e que existem mais pontos semelhantes do que diferente entre as duas modalidades. O
trabalho com a linguagem digital significa colocar o aluno em contato com a língua em uso, além
disso, contribui para a ampliação do vocabulário e para uma maior competência lingüística. A
pesquisa foi desenvolvida usando como suporte teórico principal a obra das autoras Komesu e
Tanine (2015) e como complemento teórico foi usada às obras de Marcuschi (2010), Marcuschi e
Dionísio (2007).

Palavras-chave: Internetês. Língua escrita. Língua falada.

 GT FENÔMENOS LINGUÍSTICOS: ASPECTOS FONÉTICOS,


MÓRFICOS, SINTÁTICOS E SEMÂNTICOS DA LÍNGUA PORTUGUESA

A UNIÃO DAS PALAVRAS: FRASEOLOGIAS PRESENTES NO GÊNERO VERBETE

Jonh Jefferson do Nascimento Alves (UERN)


john.jj@ig.com.br

José Juvêncio Neto de Souza (UERN)


jjn_zezynho@outlook.com

Este artigo tem como objetivo investigar como as palavras se juntam constituindo-se como unidades
fraseológicas que se encontram no interior do verbete lexicográfico. Quando a palavra vem sozinha
tem seu sentido próprio atribuído ao enunciado do verbete no texto dicionarístico, todavia, a união
de uma palavra a outra pode denotar um ou mais sentidos dependendo do contexto e do âmbito
comunicativo em que os falantes/ouvintes estão inseridos. Para nosso trabalho, buscamos os
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respaldos teóricos em: Bakthin (2003), Fiorin (2007), que discutem as noções de gênero textual e
discursivo, Pontes (2009), Welker (2004) que versam sobre a lexicografia. No que concerne às
teorias sobre a fraseologia, elencamos Corpas Pastor (1996), Ximenes (2013) e Bevilacqua (2006).
O nosso corpus foi extraído do minidicionário Luft (2005), assim sendo, selecionamos alguns
verbetes de sua microestrutura para prosseguirmos com nosso estudo. Destacamos que o fenômeno
das unidades fraseológicas contribui para mostrar outros sentidos para as palavras presentes no
verbete do dicionário. A análise das fraseologias nos mostrou que não existe um único sentido para
uma palavra, pois no interior do verbete lexicográfico se encontram várias possibilidades de
sentidos e significados para a mesma palavra, uma vez que, uma determinada palavra se junta com
outra(s) para formarem e ganharem um novo sentido descrito pelo dicionário, mas que nem sempre
pode ser compreendido completamente sem a ativação dos conhecimentos extralinguísticos.

Palavras-chave: Enunciado. Unidades Fraseológicas. Verbete.

UMA VISÃO SEMIÓTICA DE MARGINAL É QUEM ESCREVE À MARGEM

Adriana Alves de Abreu


adrianinhasjp@hotmail.com

O objetivo desse trabalho é apresentar a análise semiótica da poesia: Marginal é quem escreve à
margem, de Paulo Leminsky, aplicável ao 8º ano do ensino fundamental, como proposta de leitura
produtiva, explorando os conhecimentos de mundo e experiências vivenciadas dos alunos. Sua
pesquisa foi analisada de forma bibliográfico-analítica, uma vez que uma teoria é aplicada a um
corpus. Utilizou-se de fontes bibliográficas e webgráficas. A análise foi fundamentada na semiótica
greimasiana pela qual se apresenta um percurso gerativo da significação composto de três níveis:
um narrativo, um discursivo e um fundamental. A poesia está centrada na liberdade de escrever. O
enunciador mostra o inconformismo e a rebeldia diante de seu objeto de valor, a liberdade que ainda
não foi alcançada. A realização desse trabalho partiu das discussões realizadas durante o curso de
extensão Semiótica e Literatura Popular: Refletindo Práticas de Compreensão Textual para a
Educação Básica, ministrado pela Professora: Maria Nazareth de Lima Arrais, no semestre de
2016.1, em que se incitou o desejo de analisar esta poesia e fazer com que a mesma sirva de
motivação para estudos futuros de alunos da graduação e, principalmente, aos docentes do ensino
fundamental e médio, como ferramenta de ensino para os alunos.

Palavras- chave: Poesia. Semiótica. Liberdade.

AS PREPOSIÇÕES

Ítala Morgana Silva Leite (UFCG-CFP)


italamorgana@hotmail.com

Este artigo discorre acerca do uso da classe de palavras preposições, considerando o papel que estes
conectivos assumem na estrutura da frase ou do contexto que é inserido, sob os aspectos
semânticos, sintáticos e morfológicos. O foco deste está relacionado à caracterização da classe de
palavras em questão, e visa uma análise referente às ―preposições‖, tendo em vista as definições
dadas por teóricos e gramáticos de língua portuguesa, sob o viés dos três aspectos já citados. E a
partir desta análise comparativa, complementar os conceitos apresentados, e dar um novo conceito
às preposições. O procedimento utilizado é de pesquisa bibliográfica e as bases teóricas aqui
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utilizadas são ancoradas em gramáticos e linguistas como: Macambira (1982), Câmara Jr. (2011),
Villela e Koch (2001), Martellota (2011), Farias (2000) entre outras, livros didáticos de língua
portuguesa, e a gramática normativa. Visto que cada conectivo possui uma função específica na
estrutura frasal cabe aqui estabelecer relações entre as preposições e as outras classes de palavras
que juntas formam uma sentença. Para tanto, faz-se necessário um breve passo sobre a origem da
gramática, sua definição, e a formação das classes de palavras desde os gregos antigos até os
grandes estudiosos que hoje pesquisaram sobre o amplo domínio da linguagem humana, como
Noam Chomsky e o estruturalista Saussure.

Palavras-Chave: Classes de palavras. Conectivos. Preposições.

GRAMÁTICA DESCRITIVA: O ESTUDO DO SINTAGMA NOMINAL

Ana Célia Nunes de Lima( UFCG)


ana_celianunes@hotmail.com

A sintaxe é uma teoria linguística que estuda as relações entre os termos de uma sentença das
línguas naturais. O objetivo primeiro dessa teoria é manter a inteligibilidade da língua. Nesta
sintonia, o presente trabalho tem como objetivo apresentar as funções sintáticas exercidas pelo
sintagma nominal dentro da sintaxe descritiva. Partimos do pressuposto de que o sintagma nominal
é um construtor de sentido, cuja estrutura sintática requer organização para formação de um sentido.
E isso é possível através da composição de seus elementos que é determinada a partir de seu núcleo,
peça chave da identidade desse sintagma. Além disso, acolhemos a ideia de a identidade desse
sintagma também ser indicada pelas marcas que indicam as funções sintáticas. Para tanto, nos
fundamentamos especialmente nas reflexões de Perini (2010), sem desconsiderar outros olhares, a
exemplo de Almeida (2005), Sautchut (2010) e Borba (1970). É uma pesquisa bibliográfica, pois foi
desenvolvida com base em estudos teóricos já largamente discutidos por teóricos e pesquisadores.
Inicialmente, fizemos um levantamento bibliográfico e, a partir disso, realizamos leitura,
fichamentos e resumos das ideias principais para constarem nesta reflexão. O artigo divide-se em
três partes centrais: na primeira, denominada Fundamentos de sintaxe, discorremos sobre a
relevância e o objeto de estudo da sintaxe, bem como apresentamos a estrutura de organização
frasal/oracional. Na segunda, O sintagma nominal, apresentamos, de acordo com a sintaxe
descritiva, a estrutura desse sintagma, traçando uma breve relação com termos da gramática
normativa; e na terceira, As funções sintáticas do sintagma nominal, apresentamos como se
comporta o sintagma nominal e sua função na oração. Da pesquisa empreendida, constatamos que o
sintagma nominal pode exercer a função de sujeito, objeto direto e complemento da preposição.

Palavras-chave: Sintaxe. Sintagma nominal. Funções sintáticas.

O ESTUDO DOS SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA


PORTUGUESA

Daliane Pereira do Nascimento – UERN


dalianypereira@outlook.com

Ana Maria Pinto Freire – UERN


anafreiire@hotmail.com
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A semântica é uma área de estudo vinculada a linguística, que tem como pretensão estudar os
significados atribuídos as palavras e o sentido que elas exercem em um determinado contexto.
Sabemos que a semântica é muito importante para os estudos de língua portuguesa, acreditamos ser
de grande relevância entender como o livro didático encaminha os conteúdos relacionados à
semântica, uma vez que ela se apresenta como indispensável para interpretarmos e construímos
textos coerentes e informativos. Nesse contexto o presente trabalho tem o objetivo de analisar como
é trabalhado a Sinonímia e Antonímia no livro didático ―Português: Linguagens em Contexto,
volume 2 de Graça Sette, Márcia Travalha e Rozário Starling (2013). Daremos ênfase em identificar
se as autoras encaminham os exemplos e atividades referentes a sinônimos e antônimos de forma
contextualizada ou descontextualizada. Tomamos como base para construímos o nosso trabalho as
ideias de Cançado (2008), Lima (2010), Marques (2003), Muller (2007), Olivan (2009), Oliveira
(2001), PCNs (2006), Pietroforte (2007) referências teóricas de grande contribuição para os estudos
semânticos. Diante da nossa análise, constatamos que a Sinonímia e Antonímia são trabalhadas de
forma descontextualizada, visto que são apresentadas por meio de frases e palavras soltas. Como
também percebemos que elas são apresentadas brevemente no livro, uma vez que há apenas uma
simples definição e poucos exemplos sobre as mesmas. Os resultados obtidos a partir dessa análise
servirão de base para discussão e ensino de semântica centrados em teoria linguísticas que
asseguram que o sentido é construído a partir da interação, do contexto e das negociações feitas
entre os interlocutores.

Palavras-chave: Livro didático. Sinonímia. Antonímia.

SAUSSURE E WITTGENSTEIN: SENTIDO E REFERÊNCIA NO INTERIOR DA


LINGUAGEM LÓGICO-FORMAL.

Julio Neto dos Santos (UERN)


julionsantos@gmail.com

O presente trabalho pretende discorrer sobre as noções de sentido e referência dentro no Curso de
Linguística Geral(CLG) de Ferdinand de Saussure e no Tratactus LógicoPhilosophicus (TLF) do
autor austríaco Ludwig Wittgenstein. Dentro dessa perspectiva se abordará a questão do sentido e
da referência dentro de um sistema linguístico (Linguística do Sistema), no qual as relações
sintagmáticas e associativas, a sincronia e a própria noção de signo linguístico só faz sentido dentro
do sistema da língua caracterizado pela noção de valor que as palavras ganham umas em relação
com as outras. No Tratactus Lógico Philosophicus se abordará a questão do mundo, partindo do
princípio de que o mesmo é formado pela relação de estado das coisas e que não tem nenhuma
relação com o mundo físico (mundo mostrado), que a relação entre o estado das coisas mostra
como o sentido de uma dada proposição só é considerada verdadeira ou falsa dentro de um sistema
lógico-formal guiado por uma lógica matemática. As obras dos dois autores, distantes no tempo e
no espaço: 1916 (CLG), 1921(TLF), Saussure propõem um projeto minimalista para o estudo
científico da linguagem, no qual eleva a linguística ao status de ciência autônoma com objeto de
estudo definido, a língua, criando uma metateoria que é ao mesmo tempo o marco inicial de todos
os estudos linguísticos da modernidade e um divisor de águas, dada as várias disciplinas que daí
nasceram. Wittgenstein tenta resolver os problemas de linguagem atrelados às confusões e reflexões
da filosofia clássica, discorrendo sobre os conceitos de sentido e referência a partir de uma lógica
formal no TLF. Portanto, o sentido e a referência nos dois autores são dois conceitos geradores de
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significação e sentido, ao mesmo tempo semelhantes e diferentes dentro do sistema da língua e da


lógica formal da linguagem.

Palavras-chave: Sentido. Referência. Linguagem lógico-formal.

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E CONTO POPULAR: UMA ANÁLISE LÉXICO-


SEMÂNTICA EM NARRATIVAS COLETADOS NA CIDADE DE BARRO – CE

Thamires Almada de Figueiredo(UFCG)


thamirys64@gmail.com

O presente trabalho objetiva analisar o léxico em contos populares coletados na cidade de Barro, no
Ceará. Inicialmente coletamos os contos, depois selecionamos os que seriam o corpus de análise,
em seguida descrevemos o léxico nos contos selecionados e elaboramos um glossário das lexias
levantadas. Para apoiar a análise, buscamos fundamento na Sociolinguística Variacionista de Labov
(2000), que centra o estudo em uma língua heterogênea, mostrando suas variações, e nas ciências do
léxico, especificamente a Lexicografia e a Lexicologia de Biderman (2001). Trata-se de uma
pesquisa qualitativa do tipo etnográfico, cujas fontes consultadas foram, de um lado, livros, revistas
e dicionários na intenção de estruturar o arcabouço teórico que fundamenta a análise e serve de base
para a construção do glossário, bem como descreve o corpus, de outro lado. Buscamos, na memória
dos contadores de Barro-CE, as histórias que onde filtramos o léxico e atribuímos uma semântica
conforme o contexto. Os instrumentos de pesquisa foram fichamentos e resumos, além de conversas
informais com os contadores para levantamento do corpus. O universo de pesquisa, levantado em
03 (três) encontros, se constitui de 09 contos, dentre os quais selecionamos 04 (quatro) de onde
filtramos 49 itens lexicais que compõem glossário, e que foi organizado com termo de entrada em
negrito e a letra inicial maiúscula, seguido da classe gramatical, em itálico, e nos casos que não foi
possível identificar a classe gramatical específica, atribuímos locuções, ou seja, itens lexicais que
mostram nossa cultura e nos confere uma identidade. Logo após, colocamos o termo entrada, em
negrito e itálico, aplicada em uma oração que está contida no conto e os respectivos grafemas,
indicando a qual conto a oração pertence, e por fim a análise dos termos nos dicionários.

Palavras-Chave: Sociolinguística. Lexicologia. Lexicografia. Conto popular. Glossário.

O PROCESSO DE GRAMATICALIZAÇÃO DO ENTÃO: MAPEANDO MULTIFUNÇÕES

Daiane Aparecida Cavalcante (UFPB)


daiane.aparecida20@hotmail.com

O presente trabalho tem como objetivo analisar à luz da abordagem funcionalista, o processo de
gramaticalização e o comportamento multifuncional do item então em dados da oralidade no corpus
D&G de Natal. Considerando a língua um fenômeno sociocultural, atividade de interação entre os
falantes, com escopo na LFCU adotaremos a concepção de gramática emergente, na qual a
gramática é um sistema adaptativo, centrada no uso, em que as categorias gramaticais não discretas
sofrem as pressões externas do contexto, obedecendo a regularidades discursivas, cognitivas e
pragmáticas. Partindo desses pressupostos, preconizamos a simbiose entre discurso e gramática,
38

onde o discurso moldará a gramática e a gramática moldará o discurso. A gramaticalização


conforme apregoam Hopper e Traugott (1993) é o processo pelo qual itens e construções lexicais
passam, em determinados contextos lingüísticos, a servir a funções gramaticais, e, uma vez
gramaticalizados, continuam a desenvolver novas funções gramaticais, através do princípio da
unidirecionalidade. Em outras palavras, tal fenômeno é o processo pelo qual um item sai do léxico
para entrar na gramática. Teremos como arcabouço teórico: Dubois (1985), Hopper (1987), Heine
(1991), Martelotta (2011), Tavares (2016), Furtado da Cunha (2016), Votre (1996), Neves (1997).
Logo, concluímos que o item então apresenta comportamento funcional escorregadio, fluído,
deslizando-se entre marcador discursivo, pausador, marcador de turno conversacional,
sequenciador, introdutor, ora com suas funções prototípicas de advérbio e conector, o que evidencia
o caráter dinâmico da língua e que sua sintaxe, na ancoragem funcionalista, não é autônoma, mas
sim emoldurada pela Pragmática. Nesse viés, a semântica é dependente da pragmática e as
prioridades vão da pragmática para a sintaxe via semântica.

Palavras-chave: Abordagem funcionalista. Gramaticalização. Comportamento multifuncional.


Então. Gramática emergente.

UM ESTUDO SOBRE CASOS DE JUNTURA E SEGMENTAÇÃO NA PRODUÇÃO


ESCRITA DE ALUNOS DO 9º ANO

Jackeline Sousa Silva (UFCG)


jackeliness23@hotmail.com

Este trabalho teve como objeto de estudo a produção escrita de alunos do 9º ano da Escola de
Ensino Fundamental Professor Francisco Uchôa de Albuquerque, situada no município de
Acopiara, estado do Ceará, por meio da qual observamos os fenômenos fonológicos mais
recorrentes. A partir dessa observação, constatamos que a maior ocorrência foi de casos de juntura e
segmentação. Assim, cientes da função interventora da escola sobre as dificuldades de
aprendizagem dos alunos, consideramos a necessidade de desenvolver essa pesquisa, que se
enquadrou na linha teórica Fenômenos Linguísticos, e teve como objetivo geral: propor ações
interventivas sobre os casos de juntura e segmentação identificados na produção escrita de alunos
do 9º ano. Especificamente, pretendemos: detectar as ocorrências dos fenômenos fonológicos
denominados juntura e segmentação; refletir, à luz de estudiosos da área sobre suas características e
possíveis causas; e propor atividades interventivas, a fim de sanar ou diminuir a reincidência dos
fenômenos identificados. A metodologia utilizada constou de uma pesquisa bibliográfica, baseada
em Cagliari (2005), Marcuschi e Dionísio (2007), Soares, Aroeira e Porto (2010) e outros; e de uma
pesquisa participante, com a aplicação de uma atividade de produção escrita aos alunos, por meio
da qual constatamos os fenômenos mais recorrentes. Na busca pelas origens desses fenômenos,
descobrimos que, no século XVI, estes já apareciam na gramática de Barros e Rodrigues (1540),
porém, são considerados ―erros‖ pelos gramáticos atuais. Constatamos, ainda, que ao juntar ou
segmentar vocábulos, os alunos seguem hipóteses e, às vezes, se deixam influenciar pela fala.
Portanto, cabe ao professor realizar atividades ou observações diagnósticas que lhe permitam
detectar os fenômenos que acompanham seus alunos e aplicar atividades interventivas eficazes para
sanar, ou pelo menos, diminuir a reincidência dos mesmos.

Palavras-chave: Segmentação. Juntura. Professor. Alunos.


39

OS ESTUDOS DAS CONJUNÇÕES SOBRE UMA NOVA PERSPECTIVA

Maria de Fátima Araújo Silva


tataaraujo132010@hotmail.com

Paula Raquel Tavares de Albuquerque


paulalbuquerque18@hotmail.com

A presente proposta refere-se ao estudo da língua desde os seus primórdios, partindo de uma análise
desde quando Saussure define a língua com objeto de estudo da linguística, bem como o surgimento
da gramática tradicional na Grécia Antiga com os estudos dos filósofos Sócrates, Platão, Aristóteles
e ainda ressaltamos o conceito da construção gradativa das classes de palavras sobre o olhar de
Guirpilhares (2004). Para fazer jus a nossa pesquisa sobre a classe de palavras (conjunções),
utilizamos os conceitos da autora (referentes a conjunções) de forma comparativa aos de três
linguistas: Macambira (1982), Perini (2010) e Cunha (1976), três gramáticos: Azeredo (2014),
Rocha Lima (2012) e Cunha & Cintra (2008) e três livros didáticos, João Jonas Veiga Sobral
(2011), Cereja & Magalhães (2005) e Abaurre; Abaurre & Pontara (2008) analisando criticamente
seus conceitos sobre a utilização dos critérios semânticos, sintáticos e morfo-sintáticos para a
classificação das conjunções e no fim elaboramos um conceito da classe de palavras conjunções. É
notório que, o estudo a respeito da linguística nos seus aspectos gramaticais ainda possuí um grande
déficit, na formação de conceitos críticos e completos sobre as conjunções para a formação de
alunos do ensino médio das escolas pública s diante da análise feita a três livros didáticos adotados
em três escolas públicas.

Palavras-chave: Conjunções. Conceitos. Ensino-médio.

UM OLHAR ANALÍTICO PARA A PRESENÇA DA MORFOLOGIA DERIVACIONAL


NO LDP PORTUGUÊS: LINGUAGENS (2013)

Paulo Ricardo Ferreira Pereira (UFCG)


paulobtw@live.com

Quando pensamos em Morfologia, deparamo-nos com as divisões conceptivas de Morfologia


Flexional (ou gramatical) e Morfologia Derivacional (ou lexical). Segundo Laroca (1994), a
primeira concepção estuda as relações entre as diferentes formas de uma mesma palavra, isto é, o
seu paradigma flexional; A segunda, trata da estrutura das palavras e de seus processos de
formação, das relações entre formas de paradigmas diferentes. Objetivamente, uma flexiona e a
outra deriva. Diante disto, o presente artigo tem por objetivo analisar como a morfologia
derivacional é abordada no livro didático Português: Linguagens, de Cereja e Magalhães, publicado
no ano de 2013, em sua 9. ed., a qual destina-se para o 1º ano do Ensino Médio. Teoricamente esta
análise está fundamentada nos seguintes estudiosos da língua: Laroca (1994); Câmara Jr. (1999);
Souza e Silva, Koch (1999); Travaglia (2000); Possenti (2001); Margotti (2008); Batista (2011);
Bazarim, Aparício (2008). A partir da análise documental de caso, com metodologia interpretativa e
qualitativa, constatou-se que a morfologia derivacional, no livro de Cereja e Magalhães (2013), é
abordada através de concepções paradigmáticas tradicionais, sobretudo pela utilização de palavras
40

isoladas visando meramente o (re)conhecimento de regras linguísticas estruturais. Ao decorrer do


presente artigo, fomos também motivados pelo questionamento: (ainda) se faz necessário ensinar
morfologia na Educação Básica? Concluindo-se que o ensino gramatical se faz necessário e é
legitimo, sobretudo por sua importância sociocultural. No entanto, deve-se ocorrer uma mudança no
corpus educacional, baseando-se em uma consciência linguística por parte do professor
(OLIVEIRA, 2008), a qual mude a sua postura sobre o objeto e o objetivo do ensino de gramática.

Palavras-chave: Morfologia derivacional; Análise de LDP; Ensino de morfologia;

FLEXÃO E DERIVAÇÃO: ALGUMAS SEMELHANÇAS

Josefa Adailma Soares Leite – UFCG/CFP


adailmahb140487@hotmail.com

Alex Sandra Ferreira de Lima – UFCG/CFP


alexsandramh@hotmail.com

O presente artigo tem como objetivo apresentar algumas semelhanças no processo de flexão e
derivação das palavras de acordo com as normas da gramática tradicional como também através de
teorias de autores sobre a existência da problemática de incluir processos flexionais como parte da
morfologia. Sabemos que a derivação é o processo pelo qual se forma uma nova palavra que é
derivada de outra já existente por acréscimo de afixos (prefixos e sufixos). O tema abordado
―Flexão e Derivação‖ foram desenvolvidos baseados nas ideias e teorias de autores como
Gonçalves (2011), Câmara Júnior (1970), Bechara (1997), Souza e Silva (1991) entre outros que
facilitaram o processo de leitura e compreensão do tema proposto. Câmara Jr. (1985, p.92) define o
processo derivacional como sendo a ―estrutura de um vocábulo, na base de outro por meio de um
morfema que não corresponde a um vocábulo e introduz no semantema uma ideia assessória que
não muda a significação fundamental‖. O processo de flexão ocorre quando se altera o sentido da
palavra-base, dando-lhe uma modalidade específica, a qual com o acréscimo de uma desinência
podem obter uma flexão nominal ou verbal. De início, apresentamos o processo de flexão e
derivação das palavras, seguido pelas ideias apresentadas pelos autores citados anteriormente e
também algumas semelhanças apresentadas por Gonçalves. Por fim, o que se pretende é alcançar
um entendimento de como se dão esses processos.

Palavras-Chave: Flexão. Derivação. Semelhanças. Formação de Palavras.

ANÁLISE ESTILÍSTICA DO POEMA “CIDADEZINHA QUAL QUER” DO AUTOR


CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE.

Irio José do Nascimento Germano Júnior (UERN)


iriogermano@gmail.com

O presente trabalho, fruto das discussões e reflexões estabelecidas enquanto cursávamos a


disciplina de Estilística na Universidade do Estado do Rio grande do Norte (UERN), no período
2015.2, tem como objetivo analisar alguns aspectos da estilística fônica, léxica e da enunciação que
estão contidos no poema ―Cidadezinha qual quer‖ do autor Carlos Drummond de Andrade. Para
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tanto, recorremos as discussões do autor Câmara Junior (2004), para que pudéssemos compreender
a constituição da estilística e perceber que as escolhas das palavras para a produção de textos não
são selecionadas para se tornar materialidades aleatórias, ao contrário disso, os vocábulos além de
enriquecer o discurso também são produzidos com alguma finalidade. Nessa perspectiva, este
trabalho foi divido em dois momentos: primeiro, fizemos uma breve discussão acerca do
surgimento da estilística, seus principais representantes e conceitos. Desse modo, apresentamos a
fundamentação da estilística a partir dos métodos teóricos de Charles Bally que por sua vez é o
pioneiro a estudar a estilística e a língua, assim como as ideias de Léo Spitzer que estuda a
estilística com base nos textos literários. No segundo momento, procuramos analisar como o poeta
modernista Carlos Drummond de Andrade utiliza a linguagem escrita, as figuras de linguagem e
elementos estilísticos na produção do poema ―Cidadezinha qual quer‖. Nesse sentido, notamos que
esse poema é construído com um ritmo de lentidão, que é possível perceber através das palavras e
da sonorização decorrente da leitura. Assim, esses recursos estilísticos utilizados pelo autor, tem
como finalidade mostrar a rotina do dia-a-dia das pessoas que moram nas cidades do interior.

Palavras-chave: Estilística, Poema, Carlos Drummond.

UM OLHAR ANALÍTICO PARA A PRESENÇA DA MORFOLOGIA DERIVACIONAL


NO LDP PORTUGUÊS: LINGUAGENS (2013)

Paulo Ricardo Ferreira Pereira (UFCG)


paulobtw@live.com

Quando pensamos em Morfologia, deparamo-nos com as divisões conceptivas de Morfologia


Flexional (ou gramatical) e Morfologia Derivacional (ou lexical). Segundo Laroca (1994), a
primeira concepção estuda as relações entre as diferentes formas de uma mesma palavra, isto é, o
seu paradigma flexional; A segunda, trata da estrutura das palavras e de seus processos de
formação, das relações entre formas de paradigmas diferentes. Objetivamente, uma flexiona e a
outra deriva. Diante disto, o presente artigo tem por objetivo analisar como a morfologia
derivacional é abordada no livro didático Português: Linguagens, de Cereja e Magalhães, publicado
no ano de 2013, em sua 9. ed., a qual destina-se para o 1º ano do Ensino Médio. Teoricamente esta
análise está fundamentada nos seguintes estudiosos da língua: Laroca (1994); Câmara Jr. (1999);
Souza e Silva, Koch (1999); Travaglia (2000); Possenti (2001); Margotti (2008); Batista (2011);
Bazarim, Aparício (2008). A partir da análise documental de caso, com metodologia interpretativa e
qualitativa, constatou-se que a morfologia derivacional, no livro de Cereja e Magalhães (2013), é
abordada através de concepções paradigmáticas tradicionais, sobretudo pela utilização de palavras
isoladas visando meramente o (re)conhecimento de regras linguísticas estruturais. Ao decorrer do
presente artigo, fomos também motivados pelo questionamento: (ainda) se faz necessário ensinar
morfologia na Educação Básica? Concluindo-se que o ensino gramatical se faz necessário e é
legitimo, sobretudo por sua importância sociocultural. No entanto, deve-se ocorrer uma mudança no
corpus educacional, baseando-se em uma consciência linguística por parte do professor
(OLIVEIRA, 2008), a qual mude a sua postura sobre o objeto e o objetivo do ensino de gramática.

Palavras-Chave: Morfologia derivacional. Análise de LDP. Ensino de morfologia.


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VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: MODO INDIVIDUAL DA FALA

Wandro Lopes da Silva (UFCG – CFP)

Todas as variedades constituem sistemas linguísticos adaptáveis às expressões comunicativas e


cognitivas dos falantes. Ancorados pela norma culta e suas respectivas variedades linguísticas,
partiremos do ponto de vista que o modo de falar atribuído a um indivíduo revela também suas
características socioculturais. Pois, toda língua comporta variações em função da identidade do
emissor e do receptor, além de suas condições sociais de produção discursiva. O preconceito
linguístico é uma forma de discriminação que deve ser enfaticamente combatida. Para tanto,
partiremos do pressuposto de que falar diferente não é falar errado e sim diferente da forma culta e
mais perto do meio social ao qual está inserido. Enfocaremos que o preconceito linguístico é a falta
de conhecimento sobre o fenômeno. Para tanto, utilizamos como embasamento Carlos Alberto
Faraco e Marcos Bagno, os quais mostram em suas teorias algumas variantes da língua,
demonstrando as formas que essas variantes ocorrem, o motivo pelo qual ocorre e algumas formas
de combates ao preconceito. Eles afirmam de maneira sucinta que, apesar do preconceito existente,
não há maneira errada e sim diferente do uso na língua padrão e/ ou culta, por isso devemos levar
em consideração alguns fatores como: geográfico, econômico, social e educacional. Assim, o
conhecimento sobre a temática nos ajudará mostrar tanto em sociedade, quanto em sala de aula, que
existem diferentes maneiras de dizer a mesma coisa, e que todas correspondem a usos diferenciados
eficazes dos recursos que o idioma nos oferecem.

Palavras-chave: Variação. Preconceito. Conhecimento.

 GT LITERATURA E ENSINO: TEORIA E PRÁTICA 

O ROMANCE A ESTRELA SOBE NA PERSPECTIVA DAS SEQUÊNCIAS BÁSICAS


PROPOSTAS POR RILDO COSSON

Ana Paula Lima Carneiro – UERN


anapaulalimaf2@hotmail.com

Ananeri Vieira de Lima – UEPB


ananerivieiraf10@hotmail.com

Este artigo visa conhecer aspectos relacionados ao processo de construção da personagem feminina
em um contexto de produção modernista, a partir da protagonista Leniza Maier na obra A estrela
sobe de Marques Rebelo. Apresenta uma descrição e análise das práticas da protagonista
caracterizada como uma personagem em conflito, uma mulher ambiciosa, que enganou e usou
aqueles com quem se relacionou sexualmente, como degraus para conseguir para alcançar seus
objetivos. Nesse universo, a pesquisa revela como o processo de construção da personagem
constitui uma alegoria do contexto sociocultural da época. Destaca os aspectos culturais e literários
que influenciaram na construção da identidade da personagem Leniza, e sugere atividades de leitura
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e análise da obra em sala de aula do ensino médio. Para tanto, o trabalho foi realizado com base em
um aporte metodológico de cunho bibliográfico, especificamente centrado nas concepções de
Beauvoir (1967), Hall (2005), Maluf & Mott (1998), Mattos (2009), Cosson (2012), dentre outros.
Sob a ótica desses autores supracitados, norteamos o percurso interpretativo da obra em estudo.
Nessa mesma linha de pensamento, podemos inferir que as configurações sociais e culturais
influenciaram na construção da personagem, que a temática da obra repousa sobre o contexto social
da sua época, refletindo o momento atual. Trata-se de um romance que não se limita ao período em
que foi escrito, pois na sociedade de hoje podemos identificar a prática dos atos evidenciados na
referida produção literária.

Palavras-Chave: Literatura e sociedade. Mulher. Letramento literário

LUDICIDADE E LITERATURA: A ABORGEM DA OBRA “SÍTIO DO PICAPAU


AMARELO” DO AUTOR MONTEIRO LOBATO EM SALA DE AULA

Amanda de Sousa Rodrigues-UFCG


amandasrip@gmail.com

Cícero Samuel Monteiro Fernandes-UFCG


cícero.samuel.1994@hotmail.com

Netyenne Batista da Silva-UFCG


netyenne_silva@hotmail.com

O presente trabalho terá por intuito realizar uma ponte entre o universo infantil e o seu uso em sala
de aula, para tanto, será tido por base à obra literária intitulada ―Sítio do Pica-Pau Amarelo‖ do
autor Monteiro Lobato juntamente com a sua adaptação para o meio televisivo no ano de 2001.
Alegre, divertida, curiosa e com forte influência nacional, a história conta com os protagonistas:
Narizinho, Pedrinho, Emília, Tia Nastácia, Visconde de Sabugosa e Dona Benta proprietária do
Sítio no qual se passa parte dos episódios, mostra uma realidade brasileira fortemente marcada por
temáticas como: O desmatamento da mata atlântica, o folclore, a diversidade animal e vegetal e a
poluição dos rios. Tais temas podem ser introduzidos no ambiente escolar de forma dinamizada
através do teatro instrumento pelo qual a criança se veja enquanto sujeito atuante no meio social.
Partindo deste pressuposto, o professor estaria unindo o útil ao agradável promovendo tanto o
aprendizado como o prazer do aluno em sala de aula. O objetivo do referido trabalho será mostrar
que é possível relacionar o universo literário e televisivo com o ensino nas séries iniciais de forma
que contribua com o aprendizado dos alunos, para tanto, o trabalho levará em consideração a linha
teórica da autora Regina Zilberman no livro: ―Como e por que ler a literatura infantil brasileira‖.

Palavras-chave: Literatura infantil. Televisão. Cotidiano. Ensino. Aprendizagem.

CULTURA E IDENTIDADE: RETEXTUALIZANDO O CONTO POPULAR

Fabiana Pereira de Morais (UFCG)


fabymorais5@hotmail.com

Maria Suellen Juca da Silva (UFCG)


suellenjuca@hotmail.com
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Este trabalho surge da necessidade de se refletir acerca da literatura e seu ensino, e parte do
pressuposto de que todas as manifestações literárias devem ter espaço no contexto escolar. Nesse
sentido, com o intuito de desmistificar a ideia de que a literatura de origem oral seria uma literatura
menor, escolhemos dentre as formas simples, o conto popular como gênero em torno do qual foi
construída uma proposta didático-metodológica que contempla os aspectos relacionados à
competência leitora e de escrita, com o propósito de desenvolver leituras produtivas com esse
gênero, promovendo o resgate e a preservação da cultura oral da comunidade, por meio do processo
de retextualização, bem como conscientizar os alunos sobre a importância de sua identidade cultural
e incentivar sua valorização como sujeitos sociointerativos. Essa precisa ser uma das contribuições
da escola, em especial, das aulas de Língua Portuguesa. Para tanto, embasamo-nos em autores como
Abreu (2006), Pinheiro (2013), Nogueira (2004), Colomer (2007), Revoredo e Girotto (2011),
Marcuschi (2010), dentre outros. Utilizamos como metodologia, uma pesquisa bibliográfica e a
elaboração de uma proposta didático-metodológica com passo a passo de atividades para o trabalho
com o conto popular, direcionada para o 8º ano do Ensino Fundamental, articulado em oficinas, de
forma que auxiliem o professor de Língua Portuguesa a trabalhar com esse gênero literário. Assim,
a visão sociointerativa será levada em consideração, pois além da competência sociocomunicativa
do texto, também promove a consciência crítica para uma leitura transformadora dos alunos,
sujeitos inseridos numa comunidade com identidade própria.

Palavras-chave: Ensino, literatura, conto popular.

O USO DA HQ NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA COMO UMA FERRAMENTA PARA


O ENSINO DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO

José Claudio Gomes Dantas – EEEM Professor Joaquim Umbelino


josedantas21@gmail.com

A literatura mantida em sala de aula, quase sempre, tem o intuito de servir de suporte para aulas de
gramática ou interpretação textual, assim, nunca leva aos alunos seu real valor. Com o intuito de
viabilizar e facilitar a introdução do texto literário dentro do ambiente da sala de aula, as histórias
em quadrinhos aparecem como excelentes ferramentas pedagógicas. Esse trabalho objetiva por
apresentar uma análise comparativa entre o romance inglês de Mary Shelley, Frankenstein (1818) e
uma de suas tantas adaptações para a História em Quadrinho (HQ) produzida pela autora Fiona
Macdonald (2009). Primeiramente, destacaremos o que são as Histórias em Quadrinhos enquanto
uma possibilidade de literatura, delineando a relevância dos gêneros literários na busca dessa
definição. Feita essa explanação, abordaremos o porquê de situar o aluno de Língua Inglesa no
Ensino Médio no contexto da HQ para a formação leitora do mesmo. Para tanto, nos apoiaremos
nas teorias de Coutinho (1978) e Aguiar & Silva (1982) pelo fato dos autores nos proporem leituras
criticas que fundamentam nossa ideia de literatura, Coelho (1980) por suas contribuições para os
estudos sobre os gêneros literários, Cirne (1977), Eisner (1999) e Ramos (2009) com suas grandes
contribuições a respeito das HQs, Lajolo (2002) e Rezende (2011) e suas terias em torno do hábito
da leitura, bem como Scholes (1991) e Silva (2012) pelas contribuições e estudos no campo da
literatura de terror. Desse modo, abordaremos a HQ como uma nova ferramenta para o ensino de
literatura no Ensino Médio.
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Palavras-chave: Literatura. História em Quadrinhos. Frankenstein.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICA – ENTRAVES NA MEDIAÇÃO DO ENSINO


DE LITERATURA

Maria de Lourdes Dionizio Santos – UFCG


lourdslourds@gmail.com

Trata-se de um estudo sobre o processo de ensino-aprendizagem da literatura no âmbito acadêmico


cuja prática envolve permanentes desafios a serem enfrentados, tendo em vista os entraves
proporcionados pela leitura de teorias que embasam a discussão dos textos literários, quando estes,
que seriam o foco do debate, proporcionando a fruição da leitura, muitas vezes perde espaço para os
textos teóricos, os quais demandam leituras em outras áreas do Conhecimento. No intento de buscar
saídas para dirimir esses obstáculos no exercício do ensino de Literatura, propomo-nos apresentar e
discutir estratégias que propiciem a eficácia na realização desse processo, partindo de uma
abordagem que concilie teoria e prática, de forma indissociável, lançando mão da metalinguagem
ou da intertextualidade, por exemplo. Nesta perspectiva, fundamentamo-nos à luz das reflexões de
Octavio Paz (2012), Antonio Candido (1995), Vargas Llosa (2015), Ítalo Meneghetti (2014),
Eduardo Portella (1981), Tzvetan Todorov (2000), Kibédi Varga (1981), René Wellek e Austin
Warren (2003), entre outros autores e obras que dialogam acerca da teoria e da prática literárias,
fornecendo-nos suporte que possibilitam inovar a didática da literatura. Embasados nos
pressupostos acima, faremos inferência a respeito de questões pertinentes à teoria e à pratica do
ensino de literatura, contribuindo de forma efetiva com essa temática.

Palavras-chave: Literatura e ensino. Entraves e Mediação no Processo Ensino-Aprendizagem.


Indissociabilidade entre teoria e prática do ensino.

 GT LITERATURA E FORMAS SIMPLES: MITO, CORDEL, LENDA E


CONTO POPULAR 

OS ARQUÉTIPOS E O MARAVILHOSO NO CORDEL JUVENAL E O DRAGÃO, DE


LEANDRO GOMES DE BARROS

Edicleide dos Reis Quaresma-EMPJA


edicleidereis@hotmail.com

Elri Bandeira de Sousa-UFCG


ebs_letras@hotmail.com

Neste trabalho estudamos os arquétipos e o maravilhoso no cordel Juvenal e o Dragão, de Leandro


Gomes de Barros. Em diversos poemas desse poeta, percebe-se a presença desses elementos
estruturantes nas narrativas. A pesquisa realizada é de caráter bibliográfico-analítica e envolve,
46

ainda, a comparação, visto que procuramos estabelecer relações entre o poema em análise e outras
narrativas, medievais ou antigas, pertencentes ao campo do mito e da lenda. Realizamos leitura de
obras teóricas que tratam tanto da literatura de cordel, quanto de outras formas literárias que se
relacionam a este gênero; leituras da fortuna crítica sobre a obra de Barros e leitura de parte da obra
desse poeta. As teorias que serviram de apoio foram a teoria do maravilhoso, de Todorov (2007), e
a teoria dos arquétipos e do inconsciente coletivo, de Jung (2008). No primeiro caso, estabelecemos
relações de semelhanças e diferenças entre a narrativa de Leandro Gomes de Barros e os mitos
gregos de Hércules, Teseu e o Minotauro, e o de Perseu. Outra comparação foi feita entre o
protagonista do poema em estudo e a lenda de São Jorge, soldado romano que se tornou herói
cristão. Foram analisados, ainda, arquétipos como o simbolismo do dragão, do número ―três‖ e o
caráter elevado do herói, que salva a princesa. A presente pesquisa se baseia nos seguintes teóricos:
Gotlib (2004), Coelho (2012), Jolles (1930), Jung (2008) Propp (1997), Todorov (2007), entre
outros.

Palavras-chave: Arquétipos. Mito. Cordel.

SINHÁ JOSEFINA: A ANTÍTESE DO MITO MARIANO

Netanias Mateus de Souza Castro (UERN)


nmscastro@yahoo.com.br

Sabe-se da persistente influência do mito na cultura ocidental sobre as relações humanas de modo
geral. Na literatura não é diferente, são inúmeros os textos literários que se apropriam das
contribuições legadas pelo conhecimento mitológico. É o que ocorre em Cangaceiros, romance de
José Lins do Rego, publicado em 1953, que continua a saga do messianismo e do cangaço (iniciada
em Pedra Bonita, de1938), a partir do caminho percorrido por Bentinho, personagem principal que
passa a cuidar da mãe sinhá Josefina, também genitora dos cangaceiros Aparício e Domício. A
decadente mãe experimenta uma intensa ruína psicológica, em virtude da culpa que carrega ao
tomar nota da violência praticada por seus filhos. Nesse processo, o romance coloca a personagem
num lugar oposto ao ocupado por Maria mãe de Jesus na mitologia cristã. Assim, objetivamo-nos a
estabelecer, de forma comparativa, uma análise entre as duas personagens, levando em
consideração a concepção de mito de Eliade (2016). Com a leitura de Cangaceiros em paralelo ao
texto bíblico, é possível notar que o filho da virgem Maria traz redenção a um mundo pecaminoso,
ao passo que o de sinhá Josefina é responsável pela desgraça dos homens do sertão; uma concebe
por feito do Espírito Santo, enquanto outra atribui a gravidez do filho cangaceiro ao demônio,
dentre outros aspectos que esta analogia torna possível identificar.

Palavras-chave: Cangaceiros. Sinhá Josefina. Mito mariano.

DO MANDACARU AMBULANTE AO GRILO TAGARELA: UMA ANÁLISE


COMPARATIVA ENTRE FABIANO DE VIDAS SECAS E JOÃO GRILO E CHICÓ DO
AUTO DA COMPADECIDA

Beatriz Nunes dos Santos (UFCG)


bialavras@gmail.com

Joana D'arc de Andrade Freitas (UFCG)


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joana_una@hotmail.com

As representações do homem nordestino passa, até hoje, por estereótipos criados pela sociedade, a
qual associa o masculino à valentia, coragem, virilidade, modelo decorrente de costumes históricos,
como também, o nordestino é lembrando por viver em meio à seca e a fome, imagem inventada por
eles próprios que acabam reforçando essa ideia em obras literárias, por exemplo. Considerando essa
representação uma proposição que precisa ser questionada e desconstruída, pretende-se abordar
dentro dos preceitos da literatura comparada sob a discussão da imagem do "cabra macho"
nordestino, associado ao homem sertanejo, analisar as características masculinas das personagens
Fabiano de "Vidas Secas" e João Grilo e Chicó do filme "O Auto da Compadecida" e mostrar como
se formou esse estereótipo. Dessa forma, aborda-se, na primeira parte, breves considerações sobre
literatura comparada, a segunda parte trata de uma síntese das obras, a terceira aborda a construção
do sujeito ―macho‖, por último, a comparação das características masculinas. Assim, pretende-se
desmistificar a generalização do nordestino na literatura através de um paralelo entre as referidas
personagens mostrando que não há diferenças entre o nordestino e os demais homens brasileiros.
Para tanto, o trabalho se baseia em Albuquerque Junior(2003), Carvalhal(1991), Guyard(1994),
entre outros.

Palavras-chave: Nordestino. Masculinidade. Estereótipo

POESIA DE PÉ-DE-PAREDE: UM ESTUDO SOBRE A FORMA DE REPRESENTAÇÃO


DA CANTORIA NORDESTINA.

Naiara Andrade de Abreu (UFCG)


naiara-18andrade@hotmail.com

Este trabalho apresenta um estudo acerca da principal forma de produção e representação da


cantoria de viola nordestina: o pé-de-parede, seguindo a corrente teórica da História Cultural,
baseado em autores como, Carlo Ginzburg, Roger Chartier e principalmente o linguista e
historiador Paul Zumthor, que através de conceitos como performance e voz, desenvolveu estudos
importantes para se entender a poesia oral. A metodologia utilizada será a da História oral, que
utiliza fontes orais e audiovisuais como fontes imprescindíveis para todo pesquisador que trabalha
com oralidade. O pé-de-parede é uma modalidade poética da cantoria no Nordeste, que traz em si
um conjunto de regras, linguagem poética e estilos, presentes na cantoria desde a sua origem no
século XVIII na Serra do Teixeira, sertão da Paraíba. Através de suas poesias que falam do sertão,
do povo nordestino e da vida no campo, a cantoria representa uma identidade construída
historicamente por agentes culturais, como os próprios repentistas. A poética pé-de-parede
representa a singularidade da poesia oral do Nordeste, pois apesar de suas raízes trovadorescas
europeias adquiriu características próprias e o improviso, a poesia feita no calor do momento pelos
cantadores sentados em bancos junto à parede, daí o nome pé-de-parede, é uma destas.

Palavras-chave: Cantoria, Nordeste, Oralidade.

CONCEITUAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO TRÁGICO EM MEDÉIA DE EURÍPEDES

Eduarda Maria Moreira Lopes (UFCG)


eduarda-mariah@hotmail.com
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Muito tem se falado e estudado sobre tragédia em todas as suas vertentes, da grega até a moderna,
mas pouco tem se discutido questões como a conceituação do trágico. Aristóteles em sua Poética
falou dos moldes para se ter uma verdadeira tragédia, criticou e elogiou tragediógrafos da época e
propagou o que viria a ser uma verdadeira cartilha do bem fazer dramático. O presente trabalho tem
como objetivo apresentar algumas possibilidades que contribuirão na difícil tarefa de conceituar o
trágico, partindo de estudos de teóricos como Nietzsche, Junito de Sousa Brandão e Daisi Malhadas
que em seus estudos tentaram definir o trágico e apresentaram novas visões para os conceitos
aristotélicos. Feito isso, o trabalho ruma para fazer um estudo dos elementos estruturais da obra
Medéia, observando os pontos de intersecção entre esses elementos e a construção do trágico.
Teremos como ponto de partida: o fato de que o trágico pode não estar só no desfecho, mas no
corpo da tragédia. No caso de Medéia se formos analisar o contexto da lenda juntamente com a
peça, poderíamos dizer que Medéia parte da dita para desdita, pois vive bem em seu lar na
Cólquida, comete o erro trágico contra a família matando o seu irmão pelo amor de Jasão,
começando assim o seu declínio para a desdita quando é traída e enlouquece de fúria chegando a
matar seus próprios filhos. Mas se analisarmos o recorte da peça podemos perceber que Medéia já
começaria com a desdita, pois a peça inicia já com o seu sofrimento após descobrir a traição, como
bem nomeou Horácio em sua Arte Poética a peça inicia in medias res.

Palavras-chave: Tragédia. O enredo. O trágico.

AS CORDAS DE LEANDRO GOMES DE BARROS: ANALISE DA ASTUCIA INOCENTE


EM “O CAVALO QUE DEFECAVA DINHEIRO”.

Emygdio Floriano Diniz Vieira (UCM)


emygdiopo@hotmail.com

A presente pesquisa apresenta estudos do cordel ―O Cavalo que Defecava Dinheiro‖, do poeta
Leandro Gomes de Barros. O objetivo da pesquisa é abordar o tema da astúcia das pessoas menos
favorecidas para sobreviver. Escolhendo como objeto de estudo essa forma de literatura que surgiu
no período Renascentista e que recebia este nome ―cordel‖ por se tratar de folhetos impressos em
papeis de baixo valor e que eram expostos em cordas, este trabalho é uma pesquisa de caráter
bibliográfico e analítico fundamentada em Vianna (2014), Diégues Júnior (1986), entre outros
autores. Como metodologia foram utilizadas leituras de textos sobre o tema escolhido, além da
análise do cordel ―O Cavalo que Defecava Dinheiro‖, de Leandro Gomes de Barros, obras
selecionadas, nas quais o objeto de estudo é, precisamente, a astúcia das personagens frente às
dificuldades com que se deparava em seu universo de vivência. Até o momento, concluímos que a
vivência do poeta Leandro Gomes de Barros, um sertanejo pobre, é um dos dados que contam na
escolha do tema da astúcia dos menos favorecidos para se sobressair de dificuldades como a seca, a
opressão dos patrões e coronéis. Assim, ao seu modo, tenta escapar do sofrimento usando da sua
astúcia para se livrar de tais dificuldades.

Palavras-chave: Leandro Gomes de Barros, Literatura de Cordel, Poesia popular.


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 GT LITERATURA, ESTUDOS DE GÊNERO E CRÍTICA CULTURAL 

GÊNIO ROMÂNTICO? A CRIAÇÃO DO TEXTO LITERÁRIO EM “ONDE ESTÁS” DE


CASTRO ALVES

Eduarda Maria Moreira Lopes (UFCG)


eduarda-mariah@hotmail.com

Este trabalho constitui-se da análise do poema ―Onde estás?‖ de Castro Alves. Faremos um passeio
descritivo acerca dos estudos feitos em torno do tema criação literária que irá desde o conceito de
mimese de Aristóteles, passando por tendências que explicam a criação como uma teoria
expressiva, o ponto de vista psicológico, a possessão, a noção de inconsciente coletivo, entre outros,
evidenciando sempre que possível, alguns traços destas tendências no autor em questão ou
distanciando-o de tais premissas, ao mesmo tempo em que apreciamos os métodos utilizados por
este, para a construção do poema analisado, para só então discutirmos detalhadamente o epíteto de
―gênio romântico‖ incutida neste, que foi um dos maiores representantes da poesia romântica
brasileira. Analisar a semântica aprofundadamente, bem como destacar os aspectos formais
relevantes para a construção da obra, são papéis adotados por este trabalho que também visa
apreciar cada verso evidenciando a forma como cada nível do texto (fônico, métrico, rítmico,
simbólico) contribui para o efeito final da poesia. Para tanto, contamos com teóricos como
PARANHOS (1977), para nocionar o epíteto de gênio. Silva (1976), para fixar as linhas de força
mais profundas e mais secretas do processo criador evidenciando com isso a teoria do gênio, que
segundo Diderot, citado por SILVA (1976) ―é a força da imaginação, dinamismo, a capacidade de
vibrar com as sensações de todos os seres e de tudo olhar com uma espécie de espírito profético‖.

Palavras - chave: Castro Alves. Poesia. Criação literária.

A TRANSGRESSÃO FEMININA EM GRANDE SERTÃO: VEREDAS

Francisca Alves da Silva (FASP)


neidinhaalves31@gmail.com

Em Grande sertão: veredas há infinitas possibilidades de leitura, de produção de sentidos na


construção de simbologias sobre o bem e o mal, o amor condenado e o amor possível, o sertão que é
local e universal, a violência e a lei, entre outras. Este romance de formação tem muitas veredas a
serem exploradas. Dentre estas, toma-se o caso de Maria Mutema e Padre Ponte como objeto de
estudo deste artigo, detendo o olhar sobre a maneira como a mulher aparece na narrativa de
Riobaldo. O objetivo é descrever e analisar a construção da personagem feminina, Maria Mutema,
símbolo transgressor do poder patriarcal. Ao violar os pilares simbólicos da ideologia patriarcal, a
família e a igreja, a personagem alegoricamente é associada à outra figura feminina emblemática
50

que povoa o imaginário popular, Maria Madalena. Esta comparação salta aos olhos na trama
narrativa com a confissão e o julgamento público da personagem. Sua condenação e absolvição pelo
arrependimento possibilita o trânsito entre o papel de pecadora e santa, de Maria Madalena a outras
Marias, como a do Padre. Esta, embora seja amasiada com Ponte, aparece no romance dentro da
normalidade esperada da figura feminina, a mulher boa que cuida dos três filhos e faz a comida do
padre. O caso de Maria Mutema e padre Ponte constitui leitura importante sobre as relações de
gênero no sertão mineiro, que é o mundo, ―está em toda parte‖. Ao enveredar sobre a Maria
Mutema, encontramos outras Marias do João que também enfrentam o código patriarcal, como
Diadorim, a Maria travestida de homem. No empreendimento desta análise, tem-se como aporte
teórico os estudos foucaultianos sobre a sexualidade e o poder, o trabalho de Pierre Boudier sobre o
simbólico e a dominação masculina, dentre outras referências.

Palavras-chave: Grande Sertão. Gênero. Ideologia Patriarcal.

FABLIAUX MEDIEVAIS FRANCESES DOS SÉCULOS XIII E XIV: UMA ANÁLISE DO


FABLIAU “DO VILÃO E O CAMUNDONGO”

Gerlândia Gouveia Garcia (PPGH/UFCG)


gerlandiaclio@hotmail.com

Este trabalho tem como objetivo apresentar uma análise do fabliau medieval ―Do vilão e o
camundongo‖, a fim de perceber no discurso dos narradores as representações dos perfis masculinos
e femininos. Os fabliaux foram difundidos entre os séculos XIII e XIV, no norte da França. São
narrativas breves, escritas de forma cômica e compostas de episódios de brigas domésticas, luxúrias
clericais e, principalmente, astúcias femininas. Os fabliaux figuram ao lado de outras produções
literárias do medievo (lais, exempla, canções de gesta, cantigas e romances de cavalaria) e são em
geral apresentados como veículo de disseminação do discurso de ódio e aversão às mulheres,
conhecido como misoginia. Não foram poucas as narrativas nas quais as protagonistas femininas
foram colocadas como inferiores ao sexo oposto. Para embasarmos a discussão tomaremos como
ponto de partida Badinter (1985), Scott (1991) e Bourdieu (2014) que apresentam gênero como
categoria de análise histórica. A nossa proposta é mostrar que, para além do discurso de
inferiorização feminina, a narrativa apresentada pode nos mostrar outro lado da mulher. Esse novo
olhar será possível através da inversão hierárquica, apresentada por Bakhtin (2013) como
carnavalização. A subversão da ordem nos permitirá mostrar a protagonista do fabliau de forma
empoderada. Através da comicidade ela assume outro papel dentro do discurso masculino,
apresentando-se como criativa, esperta, inteligente, que conseguem se dar bem na sua empreitada.

Palavras-Chave: Mulher. Fabliaux. Carnavalização. Empoderamento.

A PERSONAGEM JULIANA EM O PRIMO BASÍLIO: O DESEJO DE TRANSCENDER


NO SISTEMA BURGUÊS

Hérica Kaline Alves Garrido (UFCG)


herica_kaline@hotmail.com
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A mulher burguesa do século XIX vivia em meio a muitas restrições. Além de receber uma
educação direcionada aos dotes domésticos, tinha uma vida estritamente ligada ao lar e aos desejos
do marido, desprovida de vontade própria. E se a mulher desse século pertencesse às classes mais
baixas da sociedade, as restrições eram bem mais acentuadas porque ela teria que se submeter a
trabalhar para garantir o sustento e não possuía o status necessário para se enquadrar nos ideais
estipulados pela sociedade, dificultando o acesso a seu meio de ascensão social mais viável: o
casamento. A burguesia e suas instituições, que estavam em decadência, foram alvo de crítica dos
escritores do Realismo, a exemplo de Eça de Queirós que explora em O primo Basílio, entre outras
temáticas, a busca pelo enriquecimento pessoal visando uma posição de prestígio social e a
realização, ou não, dos desejos pessoais mais íntimos de suas personagens femininas. Neste sentido,
o presente trabalho objetiva investigar a personagem Juliana a fim de analisar seu desejo de
transcender socialmente e sexualmente para realizar tais desejos, inclusive na sua perspectiva
quanto ao casamento. Assim, a pesquisa consiste em abordar a crítica social dos Realistas quanto à
burguesia e a crítica de gênero para discutir sobre a mulher de classe baixa em meio a esse sistema,
bem como as condições de vida de Juliana e sua expectativa de ascensão, que acabou sendo
frustrada. Desse modo, percebemos que esta personagem não contraria os valores sociais daquela
época, pois anseia fazer parte do modo de vida burguês e desfrutar de suas vantagens e
comodidades.

Palavras-chave: Juliana. O primo Basílio. Ascensão social.

ANTÔNIO CONSELHEIRO: A FORÇA DE UM LIDER QUE NÃO SE RENDEU

Maria Fabiana Maciel Alves (CGCLTDA)


fabiana-letras@hotmail.com

Este artigo científico tem como base de estudo a obra pré-modernista ―Os Sertões‖, que narra o
episódio sangrento ocorrido em Canudos na Bahia entre 1896 e 1897. Com o objetivo de discorrer
sobre a história de vida de Antônio Vicente Mendes Maciel, mais conhecido como Antonio
Conselheiro, o ilustre personagem da Obra de Euclides da Cunha. E, com isso, mostrar a sua
peregrinação pelo sertão nordestino até chegar à Bahia e tornar-se o grande líder da comunidade de
Canudos. Relatando, inicialmente, fatos de sua infância e a mudança de vida ocorrida a partir de
uma decepção amorosa, isto é, da traição matrimonial que sofreu. Analisando, assim, a forma como
suas pregações e o fanatismo atraíram milhares de fiéis seguidores; a posição e a conveniência da
Igreja diante dos seus sermões; o poder que ele, como líder, exercia sobre seus discípulos, membros
daquela comunidade e o alto preço que pagou pela liderança exercida. Para tanto, fundamentei-me
nos relatos de Euclides da Cunha e, em pesquisas e leituras de textos críticos de outros autores.
Concluindo que, Antônio Conselheiro surpreendeu as autoridades e a população da época com a
determinação e o potencial que o mesmo demonstrou ao liderar a Guerra de Canudos.

Palavras-chave: profeta, liderança, guerra.

O MULTICULTURALISMO E A CULTURA POPULAR: UMA ANÁLISE SOBRE O


SABER DA TRADIÇÃO ORAL DOS MESTRES CULTURAIS DO MUNICÍPIO DE
MAJOR SALES - RN

Maria das Graças de Oliveira Pereira - UERN


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mary_ta_oliveira@hotmail.com

O presente estudo trata da temática do Multiculturalismo frente à cultura popular, versando sobre as
diversas culturas existentes e presentes no Ponto de Cultura Tear Cultural do município de Major
Sales. Tem como objetivo analisar os trabalhos de preservação, fortalecimento e perpetuação dos
saberes populares para novas gerações, os quais são executados pelos mestres da cultura popular
presentes neste espaço. Os procedimentos metodológicos baseados nos métodos de uma pesquisa
documental, bibliográfica, calcada na abordagem qualitativa, tendo como fonte de pesquisas os
dados armazenados no Ponto de Cultura e também anotações realizadas durante entrevista face a
face com os mestres investigados. Para nortear esse trabalho, procuramos subsídios teóricos nos
seguintes pesquisadores: Laraia (2000); Seehaber; França (2011); Catencci (2011); Brasil (2010);
Parafira (2005); Vansina (1982); e Oliveira (2010). A partir das correntes teóricas estudadas, dos
dados coletados e analisados percebemos de fato que a identidade cultural do povo majorsalense
está calcada em um multiculturalismo aberto, disposto a junção de culturas, a perpetuação de
saberes e ao compartilhamento do conhecimento, tendo como raiz saber popular nordestino que é
eternizado através dos trabalhos culturais executados pelos seus mestres. Descobrimos que foi por
meio do associativismo cultural, da institucionalização da cultura e da gestão democrática do Ponto
de Cultura Tear Cultural de Major Sales que o trabalho dos mestres ganhou notoriedade nacional,
difundindo assim, a cultura de cada povo, que nos dias atuais, devido à globalização e o
capitalismo, torna-se cada vez mais invisível.

Palavras-chave: Multiculturalismo, Cultura Popular, Mestres Culturais.

A REPRESENTATIVIDADE DO SILENCIAMENTO E A SUBMISSÃO NA


PERSONAGEM FEMININA EM “A SAIA ALMARROTADA” DE MIA COUTO

Jonh Jefferson do Nascimento Alves (UERN)


john.jj@ig.com.br

José Juvêncio Neto de Souza (UERN)


jjn_zezynho@outlook.com

Este artigo tem por objetivo propor uma análise critica e reflexiva do conto ―A Saia Almarrotada‖
do escritor moçambicano Mia Couto, além de refletir sobre as relações de poder e submissão
impostas a figura feminina na obra. Para analisarmos o conto proposto citamos primeiramente a
importância da Literatura Pós-colonial e o contexto social, econômico e cultural do ocidente, que
foi e ainda está alicerçado sob o falocentrismo. Para fundamentarmos nossa analise buscamos
respaldos nos estudos de Pierre Bourdieu, em sua obra, O Poder Simbólico, ressaltando o aspecto
social e cultural no conto em questão, além de pensamentos não estaques de Brandão (2006),
Schwantes (2006), Santilli (2007), Chevalier e Gheerbrant (2009), dentre outros. Utilizamos como
Corpus para análise o próprio conto, visto que a presente obra traz em si um processo histórico-
cultural genuíno onde a sociedade documentalmente concedeu ao gênero feminino uma posição
marginalizada; com isso, coube às mulheres o estigma do subjugamento, da negação, do
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silenciamento, e da opressão. Desta forma ressaltamos que o desenrolar da narrativa no conto,


revela a realidade de uma mulher que já nascera para servir e baseia-se em torno da discriminação
sócio-cultural que se relaciona à sua condição inferiorizada pelos elementos de poder, que reforça a
ideia de superioridade e dominação masculina.

Palavras-chave: Poder. Submissão. Literatura Pós-colonial.

ÁLVARES DE AZEVEDO EM “VAGABUNDO”: UMA ANÁLISE PSICOSSOCIAL

Paulo Ricardo Ferreira Pereira (UFCG)


paulobtw@live.com

Maria Vitória Lopes dos Santos (UFCG)


mariavitoriarn@hotmail.com

Considerado um dos maiores expoentes da segunda fase do Romantismo, Álvares de Azevedo


apresenta-se duplamente, através de duas faces do mesmo eu: ora anjo, ora demônio, faces estas
inferidas a partir da antologia poética Lira dos Vinte Anos, publicada postumamente em 1983. Nela,
encontra-se o poema intitulado ―Vagabundo‖, presente na série Spleen e Charutos. Diante disto, o
presente artigo tem como objetivo apresentar duas interpretações, sociológica e psicológica, acerca
do referido poema à luz dos estudos teóricos de Alfredo Bosi (1970), Antônio Cândido (1996),
Massaud Moisés (1985) e José Veríssimo (1969), além da análise estrutural do texto literário. Para
isto, o artigo pontua e ressalta informações acerca do poeta e do período literário por ele marcado,
prosseguido pela abordagem analítica de sua criação literária, tanto estruturalmente quanto
interpretativamente. Metodologicamente, esta análise caracteriza-se como descritiva de natureza
interpretativa, impossibilitando uma postura neutra dos pesquisadores (ANDRÉ, 1995, p.17). A
partir da análise realizada, constatamos que a obra literária de Azevedo (1983) possibilita duas
leituras, sob as vertentes sociológica e psicológica. No primeiro caso, a obra apresenta-se enquanto
crítica a segunda fase do Romantismo; no segundo, como uma construção centrada no egotismo da
personagem eu-lírico. Ainda através da análise, percebe-se a relação existente entre obra e autor,
sobretudo quando se analisa a curta estadia do poeta em terra, cuja vida fora tomada pelas mãos
frias do destino em decorrência de sua vida boêmia, caracterizando-o como o poeta que cantava a
vida como o cisne canta a morte (BOSI, 1970).

Palavras-Chave: Ultrarromantismo. Poesia brasileira. Análise psicossocial.

SINHÁ RITA: UMA MULHER EMPODERADA

Ana Paula Lima Carneiro – UERN


anapaulalimaf2@hotmail.com

Ananeri Vieira de Lima – UEPB


ananerivieiraf10@hotmail.com

O presente artigo teve como objetivo analisar a relação de poder presente no conto O caso da vara
de Machado de Assis, e, através da personagem Sinhá Rita, discutir acerca do empoderamento
feminino em uma sociedade patriarcal, expondo como a referida viúva impõe suas vontades. Sob
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essa lógica, abordamos as relações de gênero, que implicam as relações de poder, e, discutimos um
pouco acerca da trajetória da mulher ao longo do tempo. Dessa forma, verificamos como Machado
de Assis constrói no conto as expressões da referida personagem, que pode ser considerada uma
mulher à frente de seu tempo, por ser uma viúva independente, e, que comandava a casa, mostrando
assim a atualidade da obra. Para tanto, o artigo foi realizado metodologicamente através de uma
pesquisa bibliográfica, centrada nas concepções dos seguintes autores: Villaça (2006), Montero
(2007), Bosi (1999), Candido (2011), Matos (2006), Zolin (2009), Souza (2005), dentre outros, que
tiveram a finalidade de nortear o percurso interpretativo. Desse modo, foi possível inferir que a
personagem, objeto de estudo, utiliza-se da ausência da figura masculina (pai e marido) como
estratégia de empoderamento, tomando suas próprias decisões, com um caráter autoritário, usando o
poder e o status como instrumento de manipulação das pessoas.

Palavras-chave: Relações de poder. Mulher. Empoderamento.

PADRE ANTÔNIO VIEIRA: O PODER DA RETÓRICA NO SERMÃO DA SEXAGÉSIMA

Antonia Beserra da Silva (UFCG)


aldienecz@hotmail.com

Simone da Silva Martins (UFCG)


sdsimosil64@gmail.com

O presente trabalho visa expor o poder da persuasão através da retórica no discurso de Padre
Antônio Vieira dentro do sermão da sexagésima, sendo esse estilo discursivo um elemento
responsável pelo aumento da capacidade de argumentar para convencer, desse modo, temos dentro
do sermão um estilo literário capaz de captar a atenção integral do interlocutor. Assim, para
compreender a mensagem central do sermão da sexagésima e identificar a arte literária presente
nessa obra, faz-se necessário uma explanação do texto em questão bem como, cada uma de suas
partes, apresentando, aspectos relevantes do discurso nos quais identificaremos as estratégias
comunicativas utilizadas, sendo essas, as imagens e metáforas criadas por ele que tornam o sermão
da sexagésima um texto de relevante contexto artístico, já que este é um dos pontos importantes no
enfoque do presente estudo. Para isso, nos baseamos nos conceitos teóricos de retórica, subsidiados
por Gonçalves & Bellodi (2005), Massaud (1928), Mattoso (1997), Saraiva & Lopes (1989), a fim
de criarmos uma ponte entre o texto e os diversos sentidos a ele estabelecidos.

Palavras - chave: Persuasão. Arte. Sermão.

DA REALIDADE A FICÇÃO: A IMAGEM DO NORDESTINO REPRESENTADA PELO


PERSONAGEM JOÃO GRILO NA OBRA “AUTO DA COMPADECIDA” DE ARIANO
SUASSUNA

Cícero Samuel Monteiro Fernandes (UFCG)


cicero.samuel.1994@hotmail.com

Amanda de Sousa Rodrigues (UFCG)


amandasrip@gmail.com
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Amanayara Raquel de Sousa Ferreira (UFCG)


amanayarasousa_@hotmail.com

O presente trabalho propõe discutir a imagem do Nordestino retratada através da obra literária
―Auto da compadecida‖ de Ariano Suassuna por intermédio do personagem João Grilo, um típico
nordestino aos moldes da década de 50 e 60. Pobre, esperto, criativo, sempre metido em confusões
por suas invenções mirabolantes em busca de conquistar alguns trocados, com sua astúcia
decorrente de seu instinto de sobrevivência João consegui driblar a todos principalmente os
membros do clero, da politica, do comércio e do cangaço. Focamos nesse personagem justamente
pelo fato dele não vir representado como uma figura submissa que é um aspecto presente em muitas
das reproduções dos nordestinos, mas como aquele sertanejo inteligente que tem um jeitinho
próprio para tudo e que consegui vencer os bens abastados mesmo que se utilizando de artifícios
tidos como incoerente perante os ideais criados pela sociedade . Com isso, temos o objetivo de
elucidar a necessidade da criação do imaginário social nordestino que permanece até a atualidade.
Diante disto, dialogaremos teoricamente com o historiador Durval Muniz de Albuquerque Junior no
livro ―A invenção do Nordeste e outras artes‖ (2006), para tanto, será realizado uma análise
bibliográfica de comentadores da obra e as entrevistas feitas pelo referido Suassuna durante
palestras educacionais.

Palavras-chave: Nordeste; João Grilo; filme; Auto da Compadecida.

O POSICIONAMENTO DO NARRADOR EM SÃO BERNARDO E DOM CASMURRO

Mestranda Danielle Maria Vieira dos Santos – UFCG


daniellemariavs@gmail.com

Neste trabalho apresento o método de composição narrativa utilizado por Graciliano Ramos e
Machado de Assis em São Bernardo e Dom Casmurro para dar vida à sua obra e para chegar às
acusações feitas pelos narradores às suas esposas. A pesquisa objetivou analisar a intencionalidade
através do uso de narradores autodiegéticos. Métodos de estudos comparativos ancorados nas obras
de Tânia carvalhal, Diana Luz Pessoa de Barros e José Luiz Fiorin visaram esclarecer a ligação que
se estabelece entre as obras. Aprofundou-se a caracterização das personagens e esclareceu-se sobre
o processo de comunicação narrativa que se estabelece entre o narrador e o narratário. Abordou-se
também a distância histórica que existe entre as obras, pois esta nos faz compreendê-las de forma
diferente, embora o método de construção utilizado pelos autores tenha sido quase o mesmo. O fato
de que o enunciado está distante do momento da enunciação foi levado em consideração para que se
compreendesse os rumos que os narradores deram para a sua história, e para que se pudesse chegar
à conclusão sobre o posicionamento deles ao final da narrativa. A classe social e o gênero aos quais
os narradores pertencem é colocado como preponderante para explicar o seu comportamento. A
ênfase deste trabalho está em esclarecer como os autores escolheram e planejaram os seus
protagonistas para contarem suas histórias. As ―visões‖ de Jean Pouillon explicam de que forma o
narrador confere rumo à sua narrativa. As classificações de personagem e narrador adotadas por
Vitor Manuel de Aguiar Silva, em seu livro Teoria do romance, de 1979, serão também invocadas
para classificar os protagonistas das obras analisadas. Por conseguinte, se chegará à análise da
―personalidade‖ de Bento Santiago e Paulo Honório, para explicar seus atos, seus julgamentos e
suas confissões, tenham eles sido feitos de forma implícita ou não.
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Palavras-chave: Método de composição narrativa. Estudos comparativos. Intencionalidade.

O IRROMPER DA SEXUALIDADE FEMININA NA CULTURA CRISTÃ: UMA ANÁLISE


DO CONTO DÁ-ME TUA MÃO, Ó VIRGEM, DE JANAÍNA AZEVEDO

Davi Ferreira Alves da Nóbrega – UFCG


daveletras98@gmail.com

Neste artigo pretendemos analisar os dilemas sexuais e religiosos que permeiam o amadurecimento
sexual da mulher cristã através da personagem Fátima, do conto Dá-me tua mão, Ó Virgem, escrito
pela paraibana Janaína Azevedo. Percebemos, com nossa leitura, elementos simbólicos na narrativa
que retratam uma situação de rompimento com a inibição sexual (re)produzida pelo discurso
judaico-cristão. Analisando as representações femininas de Eva e Maria, traçamos um panorama de
opressão sexual legitimado pela idealidade ascética do cristianismo que provoca, na sociedade
ocidental, a imposição de um modelo mariano purista de mulher. Observamos que, tratando da
sexualidade, a idealização promovida pelo cristianismo não só molda as vontades femininas
colocando a mulher em situação de submissão à voz masculina, mas também cria um mecanismo de
vigilância e punição que condena qualquer desvio da normatividade por meio da solidão. Nossa
pesquisa de análise documental debruça-se sobre a transgressão que Fátima apresenta na narrativa a
partir de uma mão que a visita todas as noites e é personificada pela personagem para que pareça
um sujeito independente com desejos próprios quando, na verdade, trata-se de sua própria mão que
com seu toque permite os primeiros contatos de Fátima com os prazeres sexuais do próprio corpo.
O embasamento teórico do artigo filia-se à estudos de gênero, em consonância com análises
teológicas, defendidos por Vasconcelos (2005), Araújo e Fonseca (2012) e Dantas (2010),
recorreremos às explanações de Martini e Junior (2010) para a compreensão psicanalítica da
simbologia da mão. Compreendemos, a partir do plano semiótico de nossa leitura, a forma como o
discurso literário em estudo debruça-se sobre a maturação sexual da mulher cristã em seu
questionamento e dessacralização das escrituras bíblicas, enveredando-se pelo contato da mulher
com o seu prazer sexual através dos dionisíacos atos de libertação feminina, seja pela literatura ou o
com próprio toque.

Palavras-chave: Sexualidade. Cristianismo. Literatura Paraibana.

 GT ESTUDOS COMPARATIVOS: CINEMA, MÚSICA, LITERATURA,


ARTES VISUAIS 

AS PERSONAGENS DE ALICE NO PAÍS DAS MARAVILHAS: DAS PÁGINAS DOS


LIVROS ÀS TELAS DOS CINEMAS

Aline Paiva Pires (IFPB)


alinepaivapires@gmail.com
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Sabe-se que a literatura influencia o cinema. As adaptações cinematográficas de obras literárias


comprovam o diálogo entre estes dois sistemas de linguagens através de relações que fascinam e
polemizam na medida em que constrói diferentes interpretações no que diz respeito ao modo de
imaginar, criar, descrever e/ou caracterizar as personagens. Este artigo tem como objetivo fazer uma
análise comparada das personagens ―O Chapeleiro (Maluco)‖ e o ―Coelho Branco‖ presentes no
livro Alice no país das maravilhas de Lewis Carrol (2015), e na versão cinematográfica homônima
de Tim Burton (2010), considerando suas características e peculiaridades, bem como o sentido
crítico proposto na construção das personagens mostrando como a linguagem cinematográfica pode
contribuir com a narrativa literária ao destacar e exaltar personagens desse universo ficcional. No
referencial teórico utilizar-se-á contribuições dos teóricos Candido (1970), Brait (1985), Eisenstein
(1990), Benjamin (1992), entre outros, como fundamento para uma análise da categoria personagem
nos textos literário e cinematográfico a fim de desconstruir a ideia que o cinema pode diminuir a
importância da obra literária e ressaltá-lo como uma arte pela qual a Literatura possui campo aberto
para expandir-se, conquistar novos leitores e atribuir consistência visual e sonora às produções
literárias através da interface Literatura e Cinema.

Palavras-Chave: Alice no País das Maravilhas. Literatura. Cinema.

DE REPENTE O RAP: AS RELAÇÕES ENTRE O RAP E O REPENTE

Antoniel dos Santos Gomes (IFPB)


antonielsantosg21@gmail.com

Nilson de Sousa Rutizat (IFPB)


nilsonrutizat@outlook.com

O RAP teve sua origem nos guetos dos Estados Unidos, nas redondezas do bairro do Bronx em
Nova Iorque, por volta de 1970, e desde o princípio apresentava a mescla de vários gêneros que
resultaram na sua forma final. Já a cantoria de viola nordestina, também conhecida como repente, é
uma das muitas manifestações da cultura popular encontradas no Nordeste, envolvendo
significativo número de adeptos. Assim, este artigo tem como objetivo analisar o discurso pelo qual
passa as canções de Rap e Repente, bem como o diálogo entre esses dois gêneros cancioneiros. Para
maior embasamento científico, nos apoiaremos nos estudos de Alves (2013) que tem o rap como
objeto de pesquisa; Andrade (2010) que aborda a relação do rap e do repente; Ayala (1988) que
aborda em suas pesquisas tradição do repente no nordeste e Bakhtin (1997) que traz em seus
estudos a análise do discurso. Metodologicamente, foi feita uma revisão bibliográfica e a análise da
canção ―No Rap ou no Repente‖, de Caju e Castanha com o objetivo de estabelecer as relações
existentes entre esses dois gêneros. Com a análise dessa canção, esperamos apontar a relação
existente entre o Rap e o Repente e o que os diferencia.

Palavras-chave: Canção popular. Rap. Repente.

CONTRASTES ENTRE AMOR E CASAMENTO NO ROMANCE “A VIUVINHA” DE


JOSÉ DE ALENCAR E O CONTO “LUÍS SOARES” DE MACHADO DE ASSIS.
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Maria Aparecida Elias Gomes (UFCG-CFP)


aparecidaaaelias@outlook.com

O presente artigo discorre acerca dos contrastes existentes na instituição casamento e os diferentes
motivos que levaram os personagens Jorge em A viuvinha, de José de Alencar e Luís Soares do
conto Luís Soares de Machado de Assis, a optarem pelo casamento. Este tem por objetivo uma
análise de caráter comparativo da instituição social casamento em duas obras distintas das escolas
literárias realismo e romantismo sob a perspectiva de diferentes motivações para seu acontecimento
no romance alencariano e o conto machadiano, sobretudo, a situação financeira e psicológica em
que os personagens são envolvidos no decorrer das obras, além de suas decisões quanto ao
relacionamento condicionado por amor ou interesse financeiro. Para a realização de tal trabalho o
método aqui utilizado é de caráter bibliográfico, e as pesquisas estão ancoradas, primeiramente, nas
duas obras analisadas, Cinco Minutos e Viuvinha, da Coleção Literatura Brasileira, de José de
Alencar e o conto Luís Soares, presente em Contos Fluminenses (1994). Por último, para a
realização da análise e comparação foi utilizado linhas de pensamento de estudiosos como Hegel,
sob o ponto de vista de Safatle (2012); dentre outros artigos acadêmicos de Corrêa e Braga (2012), e
Costa (2014) sobre casamento, herança e negócios no conto Luís Soares.

Palavras-chave: Amor. Dinheiro. Casamento.

O ANTI-HERÓI PÓS-MODERNISTA EM MATADOURO-5 (1969) E O NACIONALISMO


EXACERBADO NA REPRESENTAÇÃO HEROÍCA DO PERSONAGEM CAPITÃO
AMÉRICA (1941)

Maria Cristina Tavares de Albuquerque – UFCG


cristinatavaressjp@gmail.com

O objetivo deste artigo é analisar a obra Matadouro-5 do autor Kurt Vonnegut e a primeira edição
do personagem de quadrinhos Capitão América, em virtude de tratarem do mesmo evento (Segunda
Guerra Mundial) por visões de personagens distintas: Capitão América como a representação
exacerbada do nacionalismo no período de guerra e o anti-herói pós-modernista em Matadouro-5,
ressaltando suas diferenças ideológicas e propostas como mídias distintas. A proposta é comparar o
sentimento expressado em duas obras de tempos e mídias distintas em meio à ruptura de ideais:
Matadouro-5 como um romance ícone do pós-modernismo, e o primeiro quadrinho do personagem
Capitão América, um produto de massa feito com o intuito de promover o sentimento nacionalista.
Para isso, a caracterização de seus personagens será um ponto em evidência: o herói no seu sentido
mais literal e arcaico e sua representação de um ideal imposto por um sistema arbitrário, e o
conceito do anti-herói pós-modernista e sua representação mais humana e falha, criticando e
ironizando o que é imposto pela sociedade. Portanto, a época de produção de ambas as obras será
vista como um fator evidente para seu caráter ideológico, não apenas pela sua forma narrativa, mas
também na caracterização dos seus personagens. Ancorados em pensadores como Chambliss
(2012), Hutcheon (1996) e Reynolds (1992), iremos discutir sobre as diferentes visões acerca desse
tema.

Palavras-chave: Segunda Guerra Mundial. Quadrinhos. Pós-Modernismo.


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O CINEMA À LUZ DE BAKHTIN: A CARNAVALIZAÇÃO EM SEM ESSA, ARANHA

David Vinnícius Lira Campos


davecampos89@gmail.com

O carnaval é uma rica e complexa manifestação da cultura popular. Os festejos carnavalescos


originais se baseavam no princípio do riso e criavam um mundo ambivalente onde todas as formas
de hierarquia eram apagadas. Muito importantes durante a Idade Média, as festividades de natureza
carnavalesca representavam uma espécie de segunda vida para os homens daquela época. Segundo
Bakhtin, a carnavalização não é propriamente um fenômeno literário, mas quando as imagens
carnavalescas são transportadas para a linguagem literária, pode-se falar de carnavalização da
literatura. Com base nos conceitos bakhtinianos de carnavalização, este artigo tenta analisar de que
maneira as formas carnavalescas se manifestam no filme brasileiro Sem essa, Aranha (1970), de
Rogério Sganzerla. Portanto, de carnavalização do cinema chamaremos a transposição de imagens
típicas do carnaval para a obra cinematográfica. Ao longo do texto serão discutidas as principais
categorias carnavalescas – livre contato entre os homens, profanação e excentricidade –, todas
observáveis no longa-metragem em questão. Evidentemente, este texto se detém a examinar
elementos da carnavalização que já não mais se relacionam diretamente com os que são vistos por
Bakhtin como próprios dos rituais e festejos medievais. Por isso, as semelhanças e diferenças entre
o que filme mostra e o que o teórico russo diz serão apontadas no decorrer do trabalho, como parte
imprescindível de seu objetivo.

Palavras-chave: Carnaval; Carnavalização; Cinema.

O MITO DE ÉDIPO NA CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DA MASCULINIDADE DE


LÚCIO EM A BAGACEIRA

George Patrick do Nascimento (UERN)


geo.patrick@hotmail.com

O presente trabalho tem como objetivo discorrer sobre a manifestação ressignificativa do mito de
Édipo como uma das possibilidades de construção identitária masculina da personagem Lúcio, do
romance A Bagaceira (1928), do autor paraibano José Américo de Almeida. Essa obra é
considerada, por alguns estudiosos, como sendo o marco inicial do Romance de 30, de modo que
suas personagens retratam, figurativamente, certas ideologias de gênero do homem nordestino, ora
socialmente feminizado, ora socialmente masculinizado, conforme aponta Albuquerque Júnior
(2013). Além do fator social, Badinter (1993) argumenta que, psicologicamente, em uma construção
de identidade masculina, há também um certo embate ideológico para a maturação, do homem
infantil ao homem adulto, entre as simbologias comportamentais que remetam ao mundo da mãe e
ao mundo da emancipação. Nesse sentido, o mito de Édipo também se faz presente na construção de
uma identidade de gênero do referido Lúcio, em virtude de ele se configurar como um tipo de
60

homem que mantém certos sentimentos afetivos por uma mulher possuidora de atributos físicos
semelhantes aos da sua mãe. Similarmente ao desfortúnio de Édipo de Sófocles, Lúcio não tem um
final exatamente feliz, embora somente no campo das emoções. Deste modo, este artigo busca
fazer, metodologicamente, uma análise comparatista literária do referido texto sofocliano com a
obra almeidiana, por meio, por exemplo, dos enfoques de Farias (2015), que discorre, inclusive,
sobre uma literatura comparada diferencial. Para discorrer sobre a manifestação do complexo de
Édipo na personagem Lúcio, utilizar-se-á dos escritos de Nasio (2007) e Badinter (1993). Já para
falar sobre uma manifestação mitológica edipiana como modelo masculino de apropriação
identitária, utilizaremos das contribuições de Nolasco (2001). Por sua vez, acerca do estereótipo
masculino nordestino, este trabalho se fundamentará nas postulações de Albuquerque Júnior (2013),
bem como de outros autores que se façam pertinentes.

Palavras-chave: Mito. Identidade. Masculinidade.

HOMOEROTISMO E REPRESSÃO EM NAVALHA NA CARNE E AMARELO MANGA

Gleydson de Azevedo Virgulino


gley.virgulino@gmail.com

O objetivo desse artigo é fazer uma análise comparativa da representação de personagens


homossexuais no drama Navalha na Carne (1968) de autoria do dramaturgo paulista Plínio Marcos
e do Filme Amarelo Manga (2002) direção do pernambucano Claudio Assis e Roteiro de Hilton
Lacerda. Apoia-se em Guyard (1951) e Remak (1994) para compreender as abordagens dos estudos
comparativos e na concepção de "estranho" em Bauman (1997) para observar como os personagens
homossexuais (especialmente Veludo, no texto dramático, e Dunga no filme) são apresentados nas
duas obras. São analisados, nas obras, alguns espaços de aceitação e repressão de grupos que foram
excluídos e estigmatizados pela cultura hegemônica, por não se enquadrarem em uma sociedade
repressora e segregadora. Além da análise comparatista, pontuaremos momentos históricos,
refúgios, religiões entre outros núcleos que de alguma forma ampararam durante a história aqueles
que saíam dos padrões impostos pela sociedade heteronormativa. Tentaremos entender a história de
luta e a busca de espaços de visibilidade homoerótica.

Palavras-chave: Literatura. Cinema. Plínio Marcos. Cláudio Assis.

LITERATURA E CINEMA: QUESTÕES DE ENSINO

Esp. Werlaynne Kelly Anacleto Quaresma Estrela (UFCG)


werlaynnequaresma@gmail.com

O presente artigo apresenta uma proposta metodológica de aliar as duas formas de narrativas:
literatura e cinema afim de promover a leitura de textos literários no âmbito escolar. A literatura é o
instrumento indispensável para o educando, visto que, contribui para seu desenvolvimento cultural,
intelectual e pessoal. Posto isso, o objetivo da proposta é servir de uma tecnologia, a adaptação
fílmica, com o intuito de motivação para a leitura da obra literária, e não de substitui-la. Sob essa
linha de raciocínio, é necessário ressaltar que o ensino de literatura através do cinema deve ser visto
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como facilitador do conhecimento, visto que filmes são ferramentas atraentes para o aluno porque
trazem maior dinamicidade e praticidade para o ensino. Daí a relevância da mediação do professor
que deverá nortear o aluno, chamando atenção para aspectos que devem ser considerados relevantes
para a discussão, a exemplo da diferença existente entre esses dois suportes; literatura e filme,
esclarecendo o motivo dessa diferença, bem como analisar a obra, atentando para os elementos
essenciais que fazem do texto uma obra literária. Nisso, para fundamentar as discussões, foram
utilizados o suporte teórico de diversos autores que debatem questões relacionadas a literatura e
cinema, no âmbito do ensino escolar. Dentre eles, alguns merecem destaque: Cosson (2014), Stam
(2000), Bazin (1991), Brito (2006), Xavier (1996).

Palavras-chave: Literatura. Cinema. Ensino

DA HISTÓRIA À LITERATURA: A REPRESENTAÇÃO DE LAMPIÃO EM RACHEL DE


QUEIROZ

Irio José do Nascimento Germano Júnior-UERN


iriogermano@gmail.com

Este trabalho tem como objetivo analisar, de forma comparativa, a figura histórica ―Virgulino
Ferreira da Silva‖ com o personagem do cangaço na peça chamada ―Lampião‖, de Rachel de
Queiroz. Buscar-se-á, assim, contribuições teóricas que envolvem história, cultura e crítica
relacionada ao contexto social no qual está inserido o texto literário. Nessa linha de pensamento, o
estudo se direciona na busca de aspectos de similaridade e diferenças em relação ao personagem
literário Lampião e ―Lampião‖ enquanto figura real. Com isso, ocorrerá uma análise literária cujo
foco é a relação entre o personagem da literatura e uma figura histórica controversa (ambos
cangaceiros). As similaridades são patentes, mas ocorre o inevitável redimensionamento da figura
humana quando se enxerga pelo viés da literatura. Nessa lógica, a influência subjetiva e
inconsciente do personagem sociocultural propicia interpretações e releituras acerca das
personagens na obra supracitada. Por meio de uma pesquisa bibliográfica, parte-se da obra, bem
como aportes teóricos de Dantas (2008), Farias (2006), Candido (2000) e entre outros. Dessa
maneira, conclui-se que a personagem possui diversos fragmentos e fragilidades que a conduz para
a verossimilhança com a história real. Percebe-se, assim, crenças, hábitos e ações nas quais o
caráter fictício funde-se com a realidade. Espera-se que com a abordagem realizada através da peça
Lampião seja possível despertar o desejo investigativo a partir de novas categorias e/ou vertentes
analíticas.

Palavras-Chave: Lampião. Ficção. Realidade.


IRACEMA RENASCE EM PANDORA: UMA ANÁLISE ACERCA DAS MARCAS
INTERTEXTUAIS ENTRE O ROMANCE IRACEMA E O FILME AVATAR

Janne Kely Alves de Andrade (EEEP. Dep. José Walfrido Monteiro)


Jannekely@yahoo.com.br

O presente trabalho se propõe a realizar uma análise acerca da intertextualidade nas obras Iracema
do escritor José de Alencar e o filme Avatar do produtor James Cameron. Abordaremos as questões
paralelas que envolvem essas produções a exemplo à temática, a linguagem e a intencionalidade em
que ambas foram produzidas. Para tanto, utilizaremos a abordagem analítico dialético de biografias
que tratam do assunto a que se detém nossa discussão. Faremos um diálogo com teóricos entre os
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quais Bakthin (1998), Alfredo Bosi (2006), Cândido (1975), Soares (2006) e Azevedo (1982) nos
darão o embasamento necessário para aprofundarmos as nossas reflexões. Essa discussão se faz
válida uma vez que se tratam de duas grandes produções artísticos literários de expressiva
repercussão nos contextos em que foram criadas bem como perpassam as barreiras do tempo quanto
a importância de suas temáticas. Acreditamos que o nosso estudo é de grande valia uma vez que
ressalta o valor de produções de tempos tão distintos de forma a evidenciar a atemporalidade e
universalidade do tema a que nos propomos estudar na vertente de estudos comparativos: cinema e
literatura. As análises realizadas dialogam com teorias já estabelecidas como também espera
contribuir para discussões posteriores no que tange analisar essas obras de forma que
compreendamos melhor o sentido da construção de ambas narrativas, o contexto, as imagens e,
sobretudo, a própria humanidade.

Palavras-chave: Iracema. Avatar. Literatura. Cinema.

A MEMÓRIA PRESENTE NOS POEMAS: “INFÂNCIA PERDIDA” DO AUTOR


ANGOLANO ERNESTO LARA FILHO E “MINHA INFÂNCIA” DA BRASILEIRA CORA
CORALINA.

Ítala Morgana da Silva Leite (UFCG)


italamorgana@hotmail.com

O estudo de literatura comparada nos abre as vias de entendimento para que possamos perceber e
conhecer o fazer literário de outros países, a cultura, os costumes e a linguagem estabelecida por
eles. Leva-nos a buscar e expor as obras de escritores não muito conhecidos e adentrar numa
―realidade‖ ficcional de duas ou mais obras. Pensando nessa abrangência analítica e de exposição
dos conhecimentos recolhidos, este artigo discorre sobre uma análise mediada por um estudo
comparativo entre o poema minha infância da escritora brasileira, Cora Coralina, nele o eu-lírico
feminino se mostra uma pessoa que lembra do passado de maneira triste, um passado em que o
mesmo passou sua infância sem receber os carinhos e atenções que toda criança deveria ter,
contribuindo para que fosse implantado em seu íntimo um sentimento de solidão e incapacidade e o
poema infância perdida do escritor angolano Ernesto Lara Filho, em seus versos, o eu-lírico
masculino recorda momentos felizes ao lado dos amigos, quando saía para brincar, ir às pescarias e
entre outras coisas. Abordaremos teorias sobre literatura comparada, o gênero lírico (poesia),
diversidade cultural (Brasil e Angola) e memória literária, dentre outras temáticas subjacentes que
serão apontados no decorrer deste trabalho. Objetivando assim, propiciar o conhecimento de
histórias de vida, resgatados em forma de versos, mostrando também, as diferenças existentes entre
culturas e maneiras de vida diferentes na infância. Para tanto, faz-se necessário um estudo
abordando a memória como uma representação individual e/ou coletiva em ambas as obras.

Palavras-chave: Literatura Comparada. Infância. Memórias.

DO MANDACARU AMBULANTE AO GRILO TAGARELA: UMA ANÁLISE


COMPARATIVA ENTRE FABIANO DE VIDAS SECAS E JOÃO GRILO E CHICÓ DO
AUTO DA COMPADECIDA

Beatriz Nunes dos Santos (UFCG)


bialavras@gmail.com
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Joana D'arc de Andrade Freitas (UFCG)


joana_una@hotmail.com

As representações do homem nordestino passa, até hoje, por estereótipos criados pela sociedade, a
qual associa o masculino à valentia, coragem, virilidade, modelo decorrente de costumes históricos,
como também, o nordestino é lembrando por viver em meio à seca e a fome, imagem inventada por
eles próprios que acabam reforçando essa ideia em livros de literários. Considerando essa
representação uma proposição que precisa ser questionada e desconstruída, pretende-se abordar
dentro dos preceitos da literatura comparada sob a discussão da imagem do "cabra macho"
nordestino, associado ao homem sertanejo, analisar as características masculinas dos personagens
Fabiano de "Vidas Secas" e João Grilo e Chicó do filme "O Auto da Compadecida" e mostrar como
se formou esse estereótipo. Dessa forma, aborda-se, na primeira parte, breves considerações sobre
literatura comparada, a segunda parte trata de uma síntese da obras, a terceira parte aborda a
construção do sujeito ―macho‖, por fim, a comparação das características masculinas das
personagens. Assim, pretende-se desmistificar a generalização do nordestino na literatura através de
um paralelo entre as referidas personagens mostrando que não há diferenças entre o nordestino e os
demais homens brasileiros. Para tanto, o trabalho se baseia em Albuquerque Junior(2003),
Carvalhal(1991), Guyard(1994), entre outros.

Palavras-chave: Nordestino. Masculinidade. Estereótipo

PARÁFRASE ANTROPOFÁGICA: VITOR PIRRALHO E “A ÂNSIA DE COMER OS


CALCANHARES DE OSWALD DE ANDRADE”

Maria do Socorro Sarmento Luís (UFCG)


corrinha_sarmento@hotmail.com

Natã Yanez de Oliveira Rodrigues de Melo (UFCG)


nyorm@outlook.com

Apresentamos neste artigo uma comparação analítica entre trechos de duas obras distintas, que
dialogam por meio da antropofagia cultural. Esse diálogo permite, neste caso, a aproximação entre
música e literatura. Para isso, apresentamos a reatualização da proposta antropofágica de Oswald de
Andrade através das músicas de Vitor Pirralho, e também discutimos como a antropofagia conduz o
processo parafrástico entre essas obras. Deste modo, norteamos este estudo de literatura comparada
através das considerações de Carvalhal (2010) e Coutinho (2016). E para discutirmos o processo de
paráfrase, dialogamos com Sant‘anna (2007) em seu estudo sobre parodiar e parafrasear. Esses
autores, através de suas pesquisas, auxiliam na fundamentação teórica do nosso estudo comparativo
entre letras de música e textos em prosa e poesia. Portanto, comparamos, principalmente, o
Manifesto Antropófago, de Oswald de Andrade, com alguns trechos das letras do poeta-cantor
alagoano Vitor Pirralho. As letras analisadas estão presentes nos álbuns Devoração Crítica do
Legado Universal (2008) e Pau-Brasil (2009). Com isso, discutiremos como duas vertentes
artísticas podem ser utilizadas para um mesmo fim, como, por exemplo, denunciar os problemas
sociais brasileiros. Além disso, demonstramos que o diálogo estabelecido entre essas áreas
possibilita a reverberação tanto das obras analisadas quanto das reflexões que elas incitam.

Palavras-chave: Antropofagia. Literatura comparada. Paráfrase.


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O TRÂNSITO DE MASCULINIDADES ENTRE A PEÇA E O FILME (O) AUTO DA


COMPADECIDA

Maria Neuridete Pereira de Souza UFCG


marianeuridete@gmail.com

O presente trabalho faz um estudo comparativo entre a peça Auto da Compadecida (1957) de
Ariano Suassuna e o filme O Auto da Compadecida (2000), dirigido por Guel Arraes. O objetivo
desse trabalho é evidenciar as semelhanças e diferenças presente nas duas obras, tomando como
base a representação da masculinidade nordestina entre os personagens, considerando que são
textos diferentes, contextos diferentes e artes diferentes, para tanto, retomamos estudos sobre:
Gêneros Literários, Teorias sobre a Masculinidade, Literatura comparada e Teorias da Adaptação.
Objetivando analisar como esse fator da masculinidade nordestina encontra-se representado nas
obras escolhidas para análise, desenvolvemos um estudo comparativo abordando a representação da
masculinidade em pelo menos três categorias de masculinidades: (1) cabra macho de prestígio (2) o
sertanejo astuto (3) a representação da masculinidade pelo sexo. Para a comparação, escolhemos
Coronel Antônio Moraes, João Grilo e Chicó da peça Auto da Compadecida de Ariano Suassuna;
do filme O Auto da Compadecida escolhemos Coronel Antônio Moraes, João Grilo e Chicó. A
análise aponta para as adaptações como sendo obras multilaminadas ao mesmo tempo em que
autônomas, enfatizando que devem ser analisadas pelas características peculiares de cada uma e não
uma em função da outra. Observaremos que as adaptações, apesar de serem inerentes uma a outra,
só poderão ser teorizadas a partir da duplicidade, vista que o nosso tema está em torno da Literatura
Comparada.

Palavras-Chave: Adaptação. Masculinidade. Auto da Compadecida.

A PERSONAGEM COMO CATEGORIA ANALÍTICA: LITERATURA, CINEMA E


CONVERGÊNCIAS TEÓRICAS

Romário Amorim Cavalcante Lima


romariox_@hotmail.com

Este artigo pretende averiguar a possibilidade de aplicação de teorias de classificação da


personagem literária à personagem cinematográfica. De início, verificamos a compreensão da
personagem como um ser próprio da ficção e elemento estrutural do texto literário. Respaldamo-nos
na relação entre cinema e literatura para propor que a teoria de categorização e classificação da
personagem literária sirva também para análise da personagem fílmica. A respeito da personagem
(sua gênese, evolução e definição), baseamo-nos em A Personagem, de Brait, Aspects of the Novel,
de Foster, A Personagem de Ficção, organizado por Cândido, e Personagem e Anti-Personagem, de
Segolin. Quanto à relação entre literatura e cinema, citamos principalmente a obra Compreender o
Cinema e as Imagens, de Gardies. Pretendemos utilizar a tipologia da personagem literária proposta
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por Foster para observar se pode ser aplicada também à personagem cinematográfica. Para tanto,
fazemos um percurso diacrônico a respeito do conceito de personagem desde Aristóteles até os dias
atuais; em seguida, expomos relação entre cinema e literatura através da perspectiva de adaptação;
por fim, observamos a aplicabilidade da teoria de Foster a um corpus cinematográfico. Esperamos
que esta pesquisa possa contribuir para estudos a respeito da análise da categoria personagem, assim
como para estudos que abordem as relações de convergência que podem ocorrer entre literatura e
cinema.

Palavras-chave: Literatura. Cinema. Personagem.

A REPRESENTAÇÃO DO SAGRADO E DO PROFANO: ANÁLISE COMPARATIVA


ENTRE A SIMBOLOGIA RELIGIOSA EM IRACEMA E O TEXTO BÍBLICO “A CULPA
ORIGINAL”

Daiane Aparecida Cavalcante (UFPB)


daiane.aparecida20@hotmail.com

O presente artigo tem o objetivo de analisar a representatividade do sagrado e do profano a luz da


Literatura Comparada, na obra Iracema, através dos personagens Iracema e Martim. Ambos serão
analisados, sob o viés simbólico religioso, que envolve simbioticamente o construto da obra. Tal
análise será realizada a partir de uma possibilidade de leitura intertextual e interdiscursiva de
fragmentos da obra supracitada e do texto bíblico ―A culpa original‖. Partindo desses pressupostos,
teremos como enfoque central a misticidade do segredo da jurema, que a personagem Iracema traz
consigo, episódio que será paralelisticamente relacionado e comparado com o episódio do fruto
proibido da árvore do conhecimento, protagonizado por Adão e Eva, portanto, preconizamos a
fusão semântica entre a Iracema transgressora versus a Eva pecadora, ambas as personagens
marcadas pela desobediência defronte o fruto e o licor proibidos. Teremos como arcabouço teórico:
Carvalhal (1991), Guyard (2011), Corstius (2011), Figueiredo (2013), Coutinho (2006) e Bíblia
Sagrada Ave Maria (1959 - edição 2001). Logo, concluímos que entre os textos acima epigrafados,
há representações metafóricas que se entrecruzam, nessa conjectura, podemos estabelecer conexões
dialógicas. Assim, Alencar ao recorrer à história de amor entre os personagens metaforiza a
construção da nação, na tentativa de construir a identidade brasileira. Dialogicamente, a leitura
bíblica ―a culpa original‖ metaforicamente representa a gênese da doutrina do pecado, legado de
culpa identitária para a linhagem da humanidade.

Palavras-chave: Literatura Comparada. Iracema. A culpa original. Simbologia religiosa.

 GT ESTUDOS DA TRADUÇÃO E LITERATURAS DE LÍNGUA INGLESA 

TRADUÇÃO E ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UMA ABORDAGEM FUNCIONALISTA

Tamires Parnaiba Bruno (UFCG)


tami.parnaiba@gmail.com

Wanderlucy Ferreira Parnaiba Barros (UFCG)


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wandinhafparnaiba@gmail.com

Quando surgiu a necessidade de se aprender uma língua estrangeira (LE) de forma mais
sistematizada, foi solicitado o auxílio da tradução presente no primeiro método de ensino de
línguas, o Gramática-Tradução, porém, com o passar do tempo e o avanço tecnológico, linguistas e
estudiosos se debruçaram sobre a criação de métodos e abordagens de ensino de LE que
privilegiassem a comunicação, deixando de lado a tradução por considerar que esta seria prejudicial
aos aprendizes, interferindo na aprendizagem da língua alvo. Os métodos que se seguiram
pretendiam: formar nativos em outras línguas, fazer pessoas aprenderem uma língua estrangeira da
mesma forma que adquiriram a sua língua materna, tentar simular contextos reais prevendo
situações que não se pode ter certeza que vão acontecer, ou ainda treinar frases que os aprendizes
jamais usariam em suas vidas, descontextualizadas e sem sentido, e chegando, finalmente, a excluir
a tradução e a língua materna das aulas de LE. Este trabalho, portanto, pretende ser mais um
elemento na mudança de tal paradigma, por acreditarmos no uso benéfico – quando amparado por
técnicas e estratégias – da tradução no ensino de língua inglesa. A metodologia empregada neste
trabalho, se deu a partir de pesquisas bibliográficas que foram construídas através de leituras de
textos na área de Tradução e Ensino, fundamentadas pela corrente epistemológica funcionalista da
tradução de Veermer (1984), Reiss (1984) e Nord (1991), além de pressupostos teóricos de outras
correntes linguísticas, tais como Leffa (1988), Oliveira (2014) e outros. Desta forma, percebe-se ao
longo da pesquisa, a importância da tradução como parte imprescindível no conjunto de ferramentas
para o ensino de línguas.

Palavras-chave: Teoria funcionalista. Ensino e aprendizagem. Língua inglesa.

A TRADUÇÃO DO DIALETO COCKNEY NAS DUAS VERSÕES DE PIGMALEÃO, DE


BERNARD SHAW

Renata Furtado Gonçalves (UFCG)


renata_high5@hotmail.com

Damayane de Fátima Gonçalves Alves (UFCG)


damayanealves@hotmail.com

Marcílio Garcia de Queiroga (Orientador – UFCG)


marciliogq@gmail.com

Este artigo tem como objetivo principal fazer uma análise comparativa de duas traduções para o
português da peça Pigmaleão (Pygmalion) publicada em 1913, do dramaturgo irlandês George
Bernard Shaw. Este drama é bastante conhecido através das suas adaptações para o cinema e outras
mídias ao longo dos anos. A peça retrata de forma bem humorada as particularidades da classe alta
de Londres, cheia de regras e formalidade representada na obra pelo professor de linguística Henry
Higgins.Também veremos através da figura da jovem florista Eliza Doolittle o comportamento da
classe mais baixa, desprovida de educação formal, cujos hábitos eram motivo de escárnio por parte
dos financeiramente privilegiados. Procuraremos discutir como os dois tradutores, respectivamente
Millor Fernandes e Miroel Silveira, conseguiram realizar a tarefa de traduzir o dialeto cockney para
a nossa língua de forma a manter o tom cômico da obra. Serão utilizados como aporte teórico neste
artigo, os Estudos Descritivos da Tradução, através dos estudiosos Itamar Even-Zohar e Gideon
Toury (1978) e Klinberg (1986), cujo trabalho apresenta uma discussão sobre tradução de dialetos.
Sendo assim, observaremos como cada tradutor optou por apresentar o dialeto acima mencionado,
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além de outros aspectos culturais relevantes, a exemplo dos nomes de locais e personagens, entre
outros.

Palavras-chave: Pigmaleão. Tradução. Dialeto.

THE HOBBIT (1937) E O HOBBIT (1975): UMA ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS DE


TRADUÇÃO APRESENTADAS EM ALGUNS DOS POEMAS CONTIDOS NO TEXTO
FONTE E TEXTO ALVO

José Caio Dantas Cabral (UFCG)


caiiodantas@gmail.com

Maria de Fatima Pereira de Santana (UFCG)


fatima.pereira2@live.com

Este trabalho tem como principal objetivo apresentar uma análise de um corpus paralelo tendo
como base trechos de um livro em sua língua-fonte - o inglês - e sua respectiva tradução para a
língua-alvo, o português brasileiro. Os textos escolhidos para a análise foram alguns dos poemas
contidos no romance inglês, The Hobbit, escrito pelo autor J. R. R. Tolkien e suas traduções para o
português em O Hobbit, feita pelo tradutor Almiro Pisetta. Será feito inicialmente uma pequena
introdução sobre a teoria dos polissistemas e a literatura infanto-juvenil, analisando o tom e tipo de
linguagem usados pelo autor e como isso influencia na criação dos poemas e na respectiva tradução
que será analisada, sendo que os estudos sobre tais aspectos serão direcionados pelas pesquisas de
Gillian Lathey (2015). Em seguida falar-se-á sobre o processo de tradução de poemas levando-se
em consideração as ideias de Osers (1978) e Laranjeira (1993). Dando sequencia ao trabalho, será
apresentada uma análise entre texto-original e texto-alvo, verso a verso, procurando mostrar as
escolhas que o tradutor fez para se chegar a um resultado que se mostrasse aceitável e/ou adequado
ao texto-fonte. Durante esse processo, levar-se-á em consideração os estudos feitos por Lawrence
Venuti (1995) no que concerne a (in)visibilidade do tradutor através de suas escolhas dentro do seu
texto, como por exemplo o número de versos e estrofes, as presenças de rimas, ritmo, etc. Ao final,
serão feitas algumas considerações com o intuito de verificar se as escolhas feitas pelo tradutor
durante o processo tradutório conseguiram ou não manter as mensagens, sentidos e sonorização
criados pelo autor na obra original.

Palavras-chave: Corpus paralelo; The Hobbit; O Hobbit; Processo de tradução.

O ÉPICO EM THE GLASS MENAGERIE, DE TENNESSEE WILLIAMS

Graduanda Joscilânia Alves Brasil (UFCG)


jobrasil20@hotmail.com

Graduando Mateus Barbosa de Carvalho (UFCG)


mateusbdcarvalho@hotmail.com

Graduanda Tatiana Mendes Batista (UFCG)


tatiana.mendespb@gmail.com
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Este trabalho tem o objetivo de analisar a presença de recursos épicos na peça The Glass Menagerie
(1946), do norte-americano Tennessee Williams (1911-1983), com base nas teorias da Poética de
Aristóteles e Teatro Épico de Rosenfeld. Para tanto, são tratadas questões histórico-político-sociais
dos Estados Unidos nos anos de 1930, momento em que se passa o drama e o país passava pela
Grande Depressão, a maior crise econômica de sua história. Na obra em apreço, tem-se a estória da
família Wingfield, que vive num pequeno apartamento em um bairro pobre de Saint Louis, no sul
estadunidense. O protagonista, Tom, impelido pelos efeitos da Depressão e pelo abandono de seu
pai, vê-se obrigado a sustentar sua mãe e sua irmã, trabalhando, a contragosto, em um armazém de
sapatos. Elas, por sua vez, apegam-se ao mundo ilusório do passado e se negam a enfrentar a
decadente realidade familiar e social que se lhes apresenta. Toda a trama é contada por Tom através
de suas lembranças, atuando, assim, como um narrador-personagem, e por isso, todas as
personagens são projetadas a partir de sua memória. Dessa forma, ao desviar-se da atualidade
dramática e colocar-se um sujeito descrevendo os fatos, confere-se à obra um caráter épico. Além
disso, ao longo da peça, há diversos recursos como legendas, títulos e músicas, que contribuem para
um afastamento do padrão aristotélico convencional e funcionam como meios essencialmente
épicos, pois antecipam, explicam e criticam aspectos das cenas nas quais eles aparecem. Portanto,
percebe-se que, por meio desses artifícios, o autor lança um olhar analítico sobre a sociedade
vigente na década de 1930, e, considerando-se que esse conteúdo, por sua natureza sócio-histórica,
não pode ser representado através da estrutura dramática clássica, este artigo debruça-se sobre o
modo como Williams se vale de características épicas para criticar as consequências drásticas da
Depressão.

Palavras-chave: Recursos épicos; Drama aristotélico; Grande Depressão.

MR. UTTERSON E A EFETIVAÇÃO DO FANTÁSTICO INVESTIGATIVO EM THE


STRANGE CASE OF DR. JAKYLL AND MR. HYDE

José Bezerra de Souza (PPGL/UERN)


jose.harry.potter@hotmail.com

Paulo Henrique Raulino dos Santos (PPGL/UERN)


paulohraulino@yahoo.com

O objetivo deste artigo é desenvolver uma análise da personagem Mr. Utterson e efetivá-lo como o
principal elemento na caracterização de uma narrativa investigativa no romance gótico The Strange
Case of Dr. Jakyll and Mr. Hyde (1891), do inglês Robert Louis Stevenson. Para tanto, foram
utilizados os trabalhos de Brait (2006) e Cândido (2011), no que diz respeito a teoria da personagem
de ficção, além de Reimão (1983) e Todorov (2014), respectivamente, com o seu estudo do
romance policial e a análise da narrativa no que tange aos aspectos do fantástico. De cunho
qualitativo, este trabalho constatou, ao analisar a construção da narrativa como um todo, que a
aproximação dos gêneros fantástico e policial se dá de maneira natural, de forma que, comumente,
acharemos um deles servindo de gênero secundário em outras produções. A própria dúvida que,
como apresentado, é intrínseca na narrativa fantástica-estranha, como postulada por Todorov, se
adapta naturalmente a narrativa policial, sendo assim, de essencial importância a presença da
personagem Mr. Utterson na efetivação do fantástico, de modo a aplicar ao todo o fator de incerteza
e suspense, imprescindível a uma obra do gênero gótico. Tal fator só é possível a partir da leitura
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desenvolvida pela personagem do diário do Dr. Jekyll, e mais tarde pela investigação desenvolvida
por ele, visto que sem esse recurso o livro de Stevenson seria apenas um suspense ou, no máximo,
fantástico, dispensando o aspecto policial-investigativo do romance.

Palavras-chave: Personagem. Narrativa gótica. Romance policial.

“O PAPEL DE PAREDE AMARELO”: UMA PROPOSTA PARA A SALA DE AULA

Mestranda Mônica Leite da Nóbrega (UFCG)


moniknobrega@yahoo.com.br

O conto ―O Papel de Parede Amarelo‖ (―The Yellow Wallpaper‖), da escritora americana Charlotte
Perkins Gilman (1860-1935) foi publicado em 1891. Ele é narrado em primeira pessoa e evidencia o
sofrimento da protagonista, uma mulher sem nome que vive em meio a sintomas característicos da
depressão pós-parto, na época diagnosticado ―apenas‖ como ―problemas dos nervos‖. Escrito num
tom autobiográfico, em formato de um diário secreto, o conto passou décadas esquecido, voltando à
baila por volta dos anos de 1970 – surgimento do movimento feminista que o resgatou do
anonimato e lhe trouxe ao cânone americano. Ele é considerado pela crítica um dos precursores da
literatura feminista (gótica) americana. Nesse sentido, este artigo tem como objetivo principal
apresentar uma proposta de trabalho a partir do conto em questão para turmas do Ensino Médio,
com vistas a promover, não somente uma reflexão acerca de temáticas como: opressão da mulher,
autonomia, casamento, mas, uma vez que o conto apresenta possibilidade de leitura através da
perspectiva da crítica feminista, promover o letramento literário e a criticidade. A escolha pelo
gênero ―conto‖ deve-se à facilidade de assimilação por parte dos alunos, bem como do caráter
breve, que oportuniza melhor aproveitamento do trabalho em sala de aula. Os teóricos que nortearão
o percurso serão Terra (2014), Colomer (2007), Cereja (2005) e Cosson (2006), pois suas
abordagens refletem sobre a leitura do texto literário na sala de aula. Para tanto, em sala de aula, a
intervenção seguirá algumas etapas, que são: Motivação, também caracterizada de introdução,
pretende despertar, nos alunos, a curiosidade; a Leitura, será o momento de aproximação do aluno
com a obra trabalhada; e, por fim, a análise literária, pretende, através de mediação feita pelo
professor, conduzir os alunos à interpretação do texto lido.

Palavras-chave: Feminismo, leitura, ensino.

O APOLÍNEO E O DIONISÍACO EM THE GLASS MENAGERIE

Mayara Marques de Santana (UFCG)


mayaraxmarques@hotmail.com

Paloma Mariano Duarte (UFCG)


palomamengao@hotmail.com

Cecy Pedrosa Timóteo (UFCG)


cecypedrosa@hotmail.com

Este artigo tem como objetivo discutir a presença dos mundos apolíneos e dionisíacos na peça The
Glass Menagerie (1946), do dramaturgo norte-americano Tennesse Willians (1911-1983), a partir
das teorias de Nietzsche em O Nascimento da Tragédia. Para este teórico, a literatura mostra
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personagens, em muitos casos, oscilando entre os desejos desenfreados do mundo dionisíaco


(caótico e contrário às regras da sociedade) e o mundo apolíneo (da ordem, da moralidade vigente),
conforme representam os dois deuses gregos que moldaram a cultura grega clássica, no caso,
Dionísio e Apolo. Na peça em apreço, o protagonista, Tom, é um jovem envolvido em uma teia
familiar que o asfixia em um tipo de vida regrada na qual ele não se encaixa. Forçado pelo
abandono do pai e pela grande depressão americana a sustentar a família, Tom não se identifica
com a vida de jovem trabalhador responsável, arrimo de família, ele anseia por um submundo de
drogas e orgias, um mundo de prazeres proibidos pela moralidade da rígida sociedade do sul dos
Estados Unidos. Forçado pela mãe, uma decadente Southern Belle e pela irmã, aprisionadas em um
mundo apolínio de outrora, Tom e essas mulheres lutam para escapar das amarras que os prendem e
para sobreviver em um mundo apolínio decadente, assombrado pelas pressões dionisíacas que
podem levá-los à completa destruição.

Palavras-chave: Apolínio, Dionisíaco, Contexto-histórico

O GÓTICO FEMININO EM “THE YELLOW WALLPAPER”: SILÊNCIO E LOUCURA

Larissa Lacerda de Sousa (UFCG)


laah_lz@hotmail.com

Paloma Alves da Silva (UFCG)


paloma_sjp@hotmail.com

Mirella Katiucia Lopes Ponchet (UFCG)

O objetivo deste trabalho é analisar a relaçãodo silencio e a loucura da mulher sob uma perspectiva
de cunho feminista e também à luz da teoria do gótico feminino no conto ―The Yellow Wallpaper‖
(1892) da escritora norte – americana CharlottePerkins Gilman (1860-1930). Esta pesquisa terá
como base os estudos de Beauvoir (1949), Silveira (2013), Savoy (2002), dentre outros. Nota-se
com frequência na literatura de autoria feminina o tema da loucura que atingia/atinge muitas
mulheres, devido inclusive a repressão, exclusão e outros tipos de violência que elas eram/são
submetidas diante da disparidade das relações de gênero. A protagonista do conto de Gilman é uma
mulher que vive o conflito de não poder tomar suas próprias decisões, devido ao silenciamento que
lhe é imposto pelo marido. Assim, a protagonista reflete sobre a sua condição e acaba por
desenvolver um estado de loucura. Esta obra apresenta uma relação entre a condição de vida da
mulher que é subjugada e silenciada diante das relações de gênero e a loucura feminina. Diante
disto, este artigo irá abordar a vida e obra da autora, além das perspectivas já mencionadas para
compreender mais claramente esta relação entre o silêncio e a loucura feminina, expostos através da
relação matrimonia presentes na obra em tela.

Palavras-chave: Silêncio, loucura, relações de gênero.

O CARÁTER PROBLEMÁTICO DA HEROÍNA DE “A HISTÓRIA DE UMA HORA”: O


ANJO E O MONSTRO

Alyne Ferreira de Araújo (UFCG)


alynef_araujo@hotmail.com
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O objetivo deste artigo é analisar a representação da mulher no importante conto ―A História de


uma Hora‖ [The Story of an Hour, 1894], da escritora norte-americana, Kate Chopin (1850 – 1904),
uma precursora da literatura feminista do século XIX à luz das teorias críticas feministas. O conto
trata da história de uma mulher, Louise Mallard, a qual recebe a notícia da morte do marido e
encontra a liberdade nesse acontecimento, mas quando descobre que ele está vivo, morre
instantaneamente. Inicialmente, aos olhos da sociedade patriarcal, Louise é uma mulher ideal, uma
esposa perfeita, que vive de acordo com os desejos do marido e as regras sociais vigentes; nessa
fase, a protagonista representa a figura de um perfeito ―Anjo do Lar‖. Posteriormente, quando
descobre a si mesma e experimenta a sensação de liberdade com a morte do marido, a protagonista
tem pensamentos que a colocariam no rol da figura feminina tida como ―monstro‖ – sob a ótica
patriarcal – tendo em vista que os anseios dela se tornam opostos aos valores e ideais da ideologia
sexista. Essa dicotomia será analisada tendo como base os estudos de Showalter (1977), Gilbert &
Gubar (1984), dentre outros. Com isso, Chopin critica a hegemonia masculina e a submissão
feminina, além dos estereótipos nos quais as mulheres foram enclausuradas. Quando Louise se
torna livre e independente, apresenta características do chamado ―herói problemático‖ de Lukács
(2000), visto que ela com sua ânsia por liberdade ensaia um desafio à ideologia patriarcal
predominante de seu tempo, entrando em conflito consigo mesma e com o mundo circundante.
Nesta perspectiva, serão analisados neste trabalho os estereótipos de gêneros, à pretexto da crítica, e
seu caráter problemático.

Palavras-chave: Literatura. Estereótipos de gêneros. Heroína problemática.

ASPECTOS LINGUÍSTICOS E SOCIAIS PRESENTES EM “PYGMALION”DE G.


BERNARD SHAW

Mônica Cabral Pereira

O presente artigo objetiva demonstrar uma breve análise da obra Pygmalion (bastante famosa e vem
sendo encenada em todo o mundo), escrita em 1914, por um dramaturgo irlandês chamado G. B.
Shaw. A obra trata de uma aposta feita por um professor de fonética com um amigo, para
transformar uma pobre florista em uma bela dama da alta sociedade londrina, a partir da
modificação de sua linguagem. Já que, para ter o acesso social era preciso que as pessoas falassem a
língua culta padrão de Londres. Desse modo, é perceptível a relação existente entre a linguagem e a
sociedade, visto que a linguagem aqui era tida como um indicador ou divisor de classes sociais.
Classes sociais essas cujas diferenças eram ferozmente criticadas, mostrando o preconceito em
relação às pessoas da classe baixa, simplesmente porque estas não falavam de acordo com a
linguagem culta padrão de Londes, ou seja, que o modo de falar impedia a ascensão social . Assim,
além de mostrar esta análise, será discutido como se deu o processo de transformação de Eliza
Doolittle através da linguagem e abordar os aspectos lingüísticos e sociais encontrados na peça,
bem como a relação entre eles. Tudo isso será realizado com base nos fundamentos teóricos de
Furnaletto(2008) e MARINS (2010).
Palavras-chave: Eliza. Bernard Shaw. Linguagem. Sociedade. Pygmalion.

IDENTIDADE CULTURAL E SOMATIZAÇÃO EM PRAISESONG FOR THE WIDOW, DE


PAULE MARSHALL
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Sueli Meira Liebig – UEPB


suelibig@hotmail.com

Neste estudo do romance Praisesong for the Widow (1983), da afro-americana Paule Marshall,
pretendo mostrar, entre outros pontos, como a falta de identificação cultural da heroína Avey
Johnson a leva a um estado de ansiedade que é somatizado na forma de enjoos, desconfortos, dores
estomacais e desmaios, fazendo prima facie um contraponto crítico entre a literatura e a
psicanálise. Para atingir meu objetivo, tomo como aporte teórico os estudos de Schurman et Alii
(1985), Lipowski (1988); e André-Fustier e Aubertel (1998); e no que tange aos estudos culturais,
baseio-me nos apontamentos de Fanon (1963;1967); Wilentz (1992); Said (2012); Castels (2010);
Glissant (2005);Figueiredo (2010) e Hall (2009). Diversas passagens do livro ilustram de que
maneira Avey Johnson somatiza a sua inadequação através de patologias físicas, como também
sinalizam para a sua jornada social em busca da autoidentificação e da completude. Em Praisesong
Marshall retrata uma mulher negra adquirindo tal inteireza através da busca e do uso do seu passado
individual e coletivo em termos que redefinem uma nação.

Palavras-chave: Identidade cultural. Somatização. Paule Marshall.

HISTÓRIA E RESISTÊNCIA DO NEGRO EM “HARLEM”, DE LANGSTON HUGHES

Ferdinando de Oliveira Figueirêdo (UFCG)


ferdinando_oliveira@hotmail.com

Esse artigo propõe analisar aspectos de forma e conteúdo do poema ―Harlem‖ (1951), escrito pelo
norte-americano Langston Hughes (1902-1967), importante figura do movimento negro americano
conhecido como Harlem Renaissance (ocorrido no final de 1920 a 1930). Espalhado culturalmente
pelos Estados Unidos através da música, dança, filosofia e especialmente na literatura, o movimento
revelou escritores que exploraram suas raízes culturais por meio do texto literário, a exemplo de
Hughes, que integrou os dilemas da raça negra norte-americana em seus escritos e apresentou
produções que refletem os desejos dessa classe em adquirir melhores condições de vida em um país
repleto de injustiças e restrições raciais. Sendo assim, o poema aqui observado pode ser interpretado
como um grito de protesto contra a situação de opressão e preconceito sofridos pelos negros
americanos, vitimados pelos horrores da (pós) escravidão impressos na sua psiqué pelos brancos
opressores e consequente desejo de liberdade e mudança. Será feito um estudo analítico de como
este poderoso texto concede voz ao negro e parece chamá-lo para a batalha armada nas sugestivas
imagens de violência que apresenta, sobretudo no contexto histórico em que foi escrito, a saber,
aquele que beirava à guerra civil nos Estados Unidos na primeira metade do século XX, um país
dividido pelo preconceito e segregação raciais.

Palavras-chave: Literatura; poesia; diferenças raciais.

A MUDEZ DA MULHER NEGRA EM O DESPERTAR

Daise Lilian Fonseca Dias (UFCG)


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daiselilian@hotmail.com

Este artigo analisa o romance O despertar (1899), da escritora americana Kate Chopin, partindo de
uma perspectiva póscolonial feminista, com o aporte teórico de Said (1994; 2003), Looba (1998),
Ashcroft et al (2004), Boehmer (1998), dentre outros. Este controverso romance de adultério
chegou a ser queimado em praça pública e retirado de livrarias e bibliotecas por ser considerado
veneno para a moralista sociedade puritana americana do final do século XIX, em plena Era
Vitoriana, uma vez que advogava a causa feminina, a descoberta da subjetividade da mulher – de
mulheres brancas. Todavia, visto pelas lentes póscoloniais feministas, esta obra colabora com a
postura imperialista que tem dominado a literatura americana desde o século XVI, por exemplo, a
qual traz consigo uma nostalgia imperialista influenciada pelas ideologias colonialistas europeias. O
texto de Chopin, por exemplo, não apresenta simpatia alguma pelas serviçais negras, e expõe a
mudez do subalterno de raça e classe, no caso, mulheres negras, oprimidas em seus papéis de
fantasmas que rondam a vida das mulheres brancas. Para melhor ilustrar o contexto pós libertação
dos escravos naquela sociedade, este artigo oferecerá um breve panorama da história daquele país e
como figuras coloniais são retratadas na sua literatura. A análise mostrará práticas imperialistas na
literatura americana, seguindo o modelo inglês, dos seus antigos colonizadores, como bem ilustra o
romance em estudo.

Palavras-chave: Póscolonialismo, feminismo, mulher, mudez.

DISCUTINDO ECOCRÍTICA A PARTIR DOS TROPOS: UM ESTUDO DA TRILOGIA


MADDADDAM, DE MARGARET ATWOOD

Suênio Stevenson Tomaz da Silva (UEPB/UFCG)


sueniostevenson@hotmail.com

O objetivo desta comunicação consiste em discutir a relação entre literatura e o ambiente físico,
propiciando novos debates pelo viés da ecocrítica. Para tal, utilizaremos as seguintes narrativas:
Oryx and Crake (2003), The Year of the Flood (2009) e MaddAddam (2013), três romances que
constituem uma trilogia distópica e pós-apocalíptica da escritora canadense em língua inglesa,
Margaret Atwood. O reconhecimento de Atwood pela crítica deve-se ao fato de a escritora tratar de
vários temas em sua ficção, tais como: preocupações com as questões ambientais, advertências
urgentes no que concerne ao aquecimento global e à poluição, e aos riscos da biotecnologia
(HOWELLS, 2005). Diante do exposto, é possível engendrar uma discussão ecocrítica, tomando
como exemplo a trilogia atwoodiana. Assim, apoiar-nos-emos, sobretudo em Greg Garrard (2006)
que expande a definição de ecocrítica apresentada por outros estudiosos, desenvolvendo e
examinando oito metáforas estruturantes da área. Garrard denomina tais conceitos de tropos
ecocríticos, a saber: poluição, posturas, pastoral, mundo natural, apocalipse, habitação da terra,
animais e Terra. Considerando que as narrativas em questão se categorizam como pós-apocalípticas,
enfocaremos o tropo ―apocalipse‖. Atrelada a esta questão, a noção de sobrevivência ao caos
emerge como essencial para o desdobramento do trabalho. Nessa direção, elegeremos como
categoria de análise os personagens protagonistas que sobrevivem ao apocalipse. É a partir da
perspectiva deles que temos acesso aos fatos que desencadearam quase o aniquilamento total da
raça humana no universo ficcional da trilogia de Margaret Atwood.

Palavras-chave: Ecocrítica. Tropos. Literatura Canadense.


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ILUSÃO VERSUS REALIDADE: UMA ANÁLISE DOS PERSONAGENS BLANCHE E


STANLEY NA PEÇA UM BONDE CHAMADO DESEJO, DE TENNESSEE WILLIAMS

Ferdinando de Oliveira Figueirêdo (UFCG)


ferdinando_oliveira@hotmail.com

Este artigo propõe analisar os conflitos existentes entre os elementos ilusórios e a realidade
concretizados, respectivamente, através dos personagens Blanche e Stanley na peça Um bonde
chamado desejo (1947), do dramaturgo norte-americano Tennessee Williams (1911-1983).
Adaptadas para o cinema e reapresentadas em diversas ocasiões no teatro e na televisão, as peças de
Williams contribuíram para o seu reconhecimento como um dos maiores escritores da dramaturgia.
O autor alcançou sucesso no âmbito literário por focar em suas composições os distúrbios
emocionais existentes nas famílias sulistas dos Estados Unidos, utilizando a exploração freudiana
da emoção humana na construção dos enredos em suas peças. Esse aspecto se torna bastante
evidente nos personagens da peça em estudo, sobretudo em Blanche, que usa a fantasia para a
construção de sua própria realidade imaginativa, e que interfere na performance dos outros
personagens. Em oposição a esse comportamento, se realiza em Stanley o confronto com a
imaginação da personagem através de sua busca pessoal em mostrar o contexto real, destruindo os
devaneios criados por Blanche. Sendo assim, será feito um estudo do texto literário utilizando
teorias da psicanálise, evidenciando a distinção entre os símbolos reais e ilusórios apresentados na
trama, além de destacar a importância do trabalho de Williams enquanto dramaturgo da literatura
norte-americana.
Palavras-chave: Literatura; dramaturgia; psicanálise.

PERSPECTIVAS IMPERIALISTAS NA LITERATURA AMERICANA

Daise Lilian Fonseca Dias (UFCG)


daiselilian@hotmail.com

Este artigo oferece uma análise panorâmica de aspectos da literatura americana à luz das teorias
póscoloniais, destacando práticas ideológicas relacionadas à representação de raça (índio, negros,
mexicanos, pessoas do leste europeu, dentre outros), e como sua suposta inferioridade se reflete nas
relações de classe sociais (uma vez que ocupam posições de subalternidade e mudez, vitimados pelo
olhar colonial americano), e de gênero (no caso, sobretudo, mulheres negras e oriundas de espaços e
culturas tidos como inferiores). Tais questões são postas nas obras que serão analisadas de modo
binário e reducionistas, sobretudo quando comparadas com a cultura americana hegemônica,
conforme pode ser observado nos romances O despertar (1899) e O grande Gatsby (1928), e na
peça A morte do caixeiro viajante (1949), dentre outros. Para leva-se a efeito tais análises, contar-
se-á com o suporte teórico de Said (1994; 2003), Ashcroft et al (2004), Loomba (2008), Boehmer
(1998), dentre outros. Portanto, inicialmente, será traçado um perfil da literatura americana em sua
gênese e como, desde então, as questões acima são retratadas, destacando-se, posteriormente,
ansiedades imperialistas de um país que surge como colônia, mas que se torna um império em
relativo pouco tempo de sua existência, de modo que é notório perceber-se nas obras que aquela
sociedade produziu, desejo de conquista e poder, postos em prática através do discurso literário que
oferece ao seu público leitor, uma ideia de nação e de um povo destinado à grandeza – à custa da
opressão interna e externa impressa a outros povos.
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Palavras-chave: Literatura americana. Discurso. Poder.

 GT LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO E APRENDIZAGEM DE


LÍNGUA INGLESA 

FORMAÇÃO DOCENTE E TECNOLOGIA: UMA ANÁLISE DE CURRÍCULO DO


CURSO DE LÍNGUA INGLESA DA UFCG/CZ.

Gilmara Sarmento de França (UFCG)


sarmento.gilmara@gmail.com

Josefa Luiza Nunes Tavares (UFCG)


luizatavaressjp@gmail.com

Considerando as mudanças sofridas pela sociedade no decorrer de sua história e o quanto os


grandes avanços tecnológicos têm contribuído para essas transformações, observou-se que os
padrões sociais vigentes não correspondem com o momento em que a sociedade se encontra. Neste
sentido, percebeu-se que a educação sofre muitas influências advindas processo evolutivo pelo qual
o mundo passa e, assim, também evolui. Dessa forma, a escola como instituição social, que recebe e
forma sujeitos, carece de integrar ao ensino novos métodos e técnicas que atraiam a atenção dos
alunos e os instiguem a querer aprender sempre mais. Nesta perspectiva, propõe-se neste artigo
analisar a grade curricular do curso de Língua Inglesa do Centro de Formação de Professores
(CFP/UFCG) do Campus de Cajazeiras – PB, com o intuito de tratar da formação inicial do
professor de línguas sob um ponto de vista tecnológico, discutindo dificuldades e enfrentamentos do
processo formativo e as influências dessa formação na educação, particularmente no ensino-
aprendizagem de Língua Inglesa. Como principal aporte teórico, trazemos aqui os apontamentos de
autores como Freire (2009), Freire e Leffa (2013), Florentino e Rodrigues (2015) na primeira parte
deste trabalho, enriquecendo as discussões sobre os novos paradigmas na formação docente inicial.
Já na segunda parte do referencial, Kenski (2008), Moran (2007), Lopes (2011), entre outros
teóricos, tratam do ensino de línguas sob uma nova ótica, a da tecnologia, contribuindo, assim, com
os resultados pretendidos com a análise do currículo acadêmico em questão.

Palavras-chave: Formação docente, Tecnologia, Análise curricular.

FLIPPED CLASSROOM: INVERTENDO A AULA DE LÍNGUA INGLESA ATRAVÉS DO


DUOLINGO

Daniela Miguel de Souza Morais (SEEPB)


dani.m.s.morais@outlook.com

O artigo tem como objetivo descrever a experiência do uso do aplicativo Duolingo como ferramenta
no contexto da Sala de Aula Invertida, durante as aulas do curso preparatório de Língua Inglesa do
Programa Gira-Mundo, programa de intercâmbio da Secretaria de Estado da Educação da Paraíba,
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entres os meses de abril e agosto de 2016. Através da Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom), o
aluno passa a ser o protagonista do seu próprio aprendizado. Com a ajuda de tecnologias digitais, os
alunos estudam o conteúdo da aula em casa, por meio de vídeos produzidos pelo professor, textos,
arquivos de áudio, etc. e, na sala de aula, de forma dinâmica e interativa, a parte principal acontece,
quando eles têm a oportunidade de se engajar em discussões ou projetos e tirar as suas dúvidas
sobre o que foi estudado em casa. Para o curso preparatório do Programa Gira-Mundo, foi utilizado
o Duolingo, plataforma online e gratuita de aprendizagem de línguas utilizada em diferentes países.
A cada semana, os alunos, matriculados em uma turma no Duolingo for Schools, deveriam
completar um total de lições na plataforma, designado previamente pelo professor, para então,
durante o encontro semanal, praticar o conteúdo visto, através de conversação, prática auditiva, de
leitura e de escrita, por meio de diferentes atividades interativas. Destacaremos, ainda, neste
trabalho algumas inconveniências dessa metodologia e as suas consequências para o processo de
ensino- aprendizagem de Língua Inglesa.

Palavras-Chave: Flipped Classroom. Duolingo. Língua Inglesa.

OS JOGOS OLÍMPICOS RIO 2016 COMO INSTRUMENTO DE MOTIVAÇÃONAS


AULAS DO PIBID – LÍNGUA INGLESA

Paloma Alves da Silva (UFCG)


paloma_sjp@hotmail.com

Maria Cristina Tavares de Albuquerque (UFCG)


cristinatavaressjp@gmail.com

Josefa Luiza Nunes Tavares (UFCG)


luizatavaressjp@gmail.com

Este trabalho é um relato de experiência que visa discorrer sobre uma sequência didática intitulada
―Rio Olympic 2016‖, desenvolvida por três bolsistas de iniciação à Docência do PIBID, na busca
por ministrar aulas mais dinâmicas e motivadoras para estudantes na Educação de Jovens e Adultos
(EJA). O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) é um projeto conhecido
nacionalmente por oportunizaraosgraduandos de licenciaturaconhecer e intervirem sala de aula
como docentes em formação antes de adentrarem o mercado de trabalho como educadores. Tendo
em vista o momento que nosso país viveu no ano de 2016, sendo o primeiro país da América do Sul
asediar os Jogos Olímpicos, nós, bolsistas do Subprojeto Letras – Língua Inglesa, atuantes na
cidade de Cajazeiras – PB, vimos a oportunidade de levar esse tema para a sala de aula durante o
mês de agosto de 2016 para aproximar os alunos do que o país vivenciou, fazendo com que eles
demostrassem mais interessepelas aulas de Língua Inglesa e se sentissem motivados a aprender a
língua alvo.A sequência didática foi dividida em duas etapas: a introdutória, na qual as bolsistas
fizeram um resumo sobre a história dos jogos olímpicos desde a Grécia Antiga até a edição Rio
2016; a segunda etapa,o vocabulário de alguns esportes olímpicos foi estudado, o que culminou na
confecção de algunsfoldersenvolvendo as modalidades aprendidas.Para embasar as discussões sobre
ensino de línguas contextualizado, bem como questões relacionadas à motivação na sala de aula,
trazemos aqui os apontamentos de autores como Oliveira (2009), Paiva (2010), Selbach (2010),
Fernández e Callegari (2009), entre outros.

Palavras-Chave: Jogos Olímpicos. Motivação. Contextualização no Ensino de Língua Inglesa.


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LITERATURA EM SALA DE AULA: UMA ESTRATÉGIA PARA O INCENTIVO À


LEITURA E AO ESTUDO DA LÍNGUA INGLESA

Sergiane David Rodrigues - UFCG


sergiane_david@hotmail.com

Pondo em destaque o hábito da leitura, sabemos que o Brasil ainda não está entre os primeiros
países onde há mais leitores do mundo, pois segundo o Índice de Cultura Mundial, publicado pela
Market Research Word (2011), os cinco países onde as pessoas mais leem por hora durante a
semana são: Índia, Tailândia, China, Filipinas e Egito. Infelizmente o Brasil está entre os cinco
países em que as pessoas menos leem, com o Brasil estão: México, Reino Unido, Taiwan e Japão.
Resultados como esse nos fazem pensar que o hábito da leitura ainda não é um ato muito frequente
entre os brasileiros, é claro que não há a intenção em generalizar. Por outro lado, sabemos que o
novo paradigma de ensino de línguas tem levado à prática de leitura de diversos gêneros em sala de
aula, podemos observar que os adolescentes e mais especificamente os estudantes do ensino médio
não são adeptos ao hábito da leitura e muitas vezes, para nós professores, torna-se uma tarefa muito
difícil levar um texto literário até mesmo na língua materna e tentar levar o conhecimento aos
alunos adolescentes de forma que seja agradável para eles o ato de ler; e o que muitas vezes
percebemos é que isso não acontece. Pensando neste ponto e voltando nossa atenção para a língua
inglesa, estamos com o propósito de pesquisar e refletir sobre a possibilidade de integrar a literatura
ao ensino de inglês. Trazemos esta sugestão, como forma de incentivar os alunos ao hábito da
leitura e à aprendizagem de forma integrada e contextualizada com as diversas situações de uso do
idioma, mas também como forma de incentivo aos professores de Língua Estrangeira,
proporcionando-os maior motivação para o uso da Literatura em suas aulas de Língua de Inglesa.

Palavras-chave: Ensino; Literatura; Língua Inglesa.

CONTRIBUIÇÕES DIDÁTICAS DE JOGOS E DINÂMICAS NO ENSINO-


APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

Waléria Araújo Alves (IFPB – campus Cajazeiras)


waleriacz@hotmail.com

A prática docente tem muitos desafios, tais como falta de motivação e desinteresse do alunado.
Diante disso, torna-se um desafio para o professor obter êxito nas aulas. Para contornar estes
obstáculos, o professor deve fazer uso de práticas didáticas que proporcionem um ambiente
desafiador e atraente para os discentes. Alicerçados nas ideias de Lago (2010) e Prescher (2010) o
presente artigo tem como principal objetivo discutir e demonstrar as contribuições didáticas de
jogos e dinâmicas no ensino-aprendizagem de Língua Inglesa. Através de pesquisa bibliográfica
refletimos sobre como a ludicidade pode beneficiar professores e estudantes no estudo do idioma
em foco. Com o uso destas ferramentas pedagógicas, os docentes oferecem aulas mais interessantes
e desafiadoras, como alternativa para prender a atenção dos estudantes, além de criarem uma
atmosfera favorável à aprendizagem na sala de aula. Ademais, através de jogos e dinâmicas os
estudantes tornam-se mais motivados a participar da aula, ressignificando a noção de erro e
78

atenuando a frustação recorrente do insucesso. Assim, para que a teoria torne-se praticável é
necessário o docente qualificar-se para utilizar pedagogicamente jogos e dinâmicas de acordo com
os objetivos das aulas e, com isso, direcionar eficazmente os estudantes, para que tenham uma
aprendizagem efetiva e significativa.

Palavras-Chave: Língua Inglesa, ensino-aprendizagem, lúdico.

A LITERATURA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UMA ALTERNATIVA


METODOLÓGICA

Francisco Edson de Freitas Lopes (UFCG)


edson.freitas9@hotmail.com

Alyne Ferreira de Araújo - UFCG


alynef_araujo@hotmail.com

A literatura deteve durante algum tempo o posto de objetivo principal do aprendizado de línguas
estrangeiras (LEs). O currículo destas reconhecia a compreensão de textos literários como
importante até que, com as alterações no currículo das LEs, este componente perdeu a importância
adquirida e assumiu um lugar à parte no ensino de línguas, sendo considerado desnecessária à
aprendizagem de línguas estrangeiras. Entretanto, como muitos autores defendem, a literatura
permanece sendo importante nesse contexto, uma vez que reflete a cultura de um povo e esta não
pode ser dissociada da língua dessa comunidade. Além disso, o ensino deste componente nas aulas
de língua inglesa (LI) apresenta-se como meio facilitador à aprendizagem do estudante , bem como
na construção de seu caráter formativo, o que permite ao aprendiz, em seu processo de letramento,
refletir sobre suas práticas sociais e agir como indivíduo crítico dentro de seu processo de formação.
Nesse contexto, o presente artigo tem como objetivo principal discutir acerca da temática
―Abordagem de Literatura em Língua Inglesa‖, procurando compreender como ocorrem as atuais
práticas de ensino de literatura em LI e como elas podem tornar-se mais eficientes na aprendizagem
dos estudantes. Os PCNs (1999; 2000), além de discussões teóricas pertinentes de autores como
Collie & Sllater (1987), Cosson (2006), Donnini (2010), entre outros, serviram de base a este artigo.

Palavras-chave: Ensino. Literatura. Língua inglesa.

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS COMO UM RECURSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO PARA O


DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES COMUNICATIVAS E FATOR
MOTIVACIONAL NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA

José Caio Dantas Cabral (UFCG)


caiiodantas_@hotmail.com

Fernanda Marabelly de Oliveira Veras (UFCG)


verasmarabelly@gmail.com

Nosso trabalho fundamenta-se nos estudos de Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa, tendo
como objetivo analisar como o trabalho com temas transversais pode contribuir para o
desenvolvimento das habilidades comunicativas em Língua Inglesa e servir como um fator
motivacional para os alunos. As atividades foram realizadas por dois bolsistas do Subprojeto
PIBID/UFCG/LETRAS-Inglês do Centro de Formação de Professores, Campus Cajazeiras, na
79

Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Crispim Coelho, localizada na cidade
citada. Justifica-se o presente trabalho tanto pelas observações feitas, nas quais os alunos diante de
aulas inteiramente baseadas em métodos tradicionais sentiam-se desmotivados na aprendizagem da
língua estrangeira; quanto pela necessidade de nós, enquanto docentes de língua Inglesa, estarmos
constantemente inovando a nossa prática pedagógica, criando estratégias e métodos de ensino que
possam motivar os alunos, transformando as informações que estão diariamente à disposição dos
discentes em poderosos instrumentos para o aprendizado de Língua Inglesa. Nesse contexto,
transformando o aluno em participante direto do processo de ensino e aprendizagem, aproximando
os temas desenvolvidos nas aulas de seus interesses reais. (MORAN, 2012; LEVENTHAL, 2009).
A proposta de trabalho foi pensada após meses de sequências realizadas e trabalhada em forma de
várias oficinas contendo temas como ―Movies‖, ―The Olympic Games‖, ―Halloween‖ e ―Drugs‖
organizada em uma sequência de quatro aulas, tendo como modelo o trabalho com sequências
didáticas de Schneuwly e Dolz (2013). As etapas constituíram-se de introdução do conteúdo, prática
de leitura individual e coletiva, aquisição de vocabulário com a apresentação do tema, além de
interpretação de textos. Em outros momentos foram abertos espaços para o discente expressar sua
opinião sobre o tema, contribuindo para a formação discursiva, dando autonomia para o aluno se
posicionar sobre o assunto estudado, tornando-se sujeito de sua própria aprendizagem (ORLANDI,
1942; TEDESCO, 2004).

Palavras-Chave: Língua inglesa, Ensino e Aprendizagem, Formação Discursiva.

OS DIÁRIOS DE BORDO NA CONSTRUÇÃO E PRÁTICA REFLEXIVA DO


PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA

Ramon Bernardo da Silva (UFCG)


bernardouro@gmail.com

Romário Tavares Venâncio (UFCG)


romariotavarest@hotmail.com

Fabione Gomes da Silva (UFCG)


gomesfabione@hotmail.com

A prática docente exige um constante repensar teórico-metodológico por parte do professor regente
em sala de aula, a fim de que este aprimore cada vez mais a sua atuação, capacitando-o para uma
melhor atuação, inovando, criando e dinamizando a sua didática, ressignificando a cada dia o seu
pensar-fazer educação, oportunizando uma educação de melhor qualidade para os alunos da
educação básica. O presente artigo tem como objetivo relatar as experiências de escritas reflexivas
de Diários de Bordo resultantes das atuações dos Bolsistas de iniciação à Docência do PIBID-
LETRAS Inglês do Centro de Formação de Professores da Universidade Federal de Campina
Grande, Campus de Cajazeiras, Paraíba. Os relatos destacam os planejamentos e execuções de aulas
de Docência Compartilhada na Escola de Ensino Fundamental e Médio Cristiano Cartaxo,
instituição de ensino de atuação dos referidos bolsistas de iniciação. A escrita permitiu a análise de
suas atuações e um repensar reflexivo de conteúdos abordados, componentes linguísticos
abrangidos, posturas adotadas, assim como teorias e metodologias escolhidas para o planejamento e
execução das aulas. A construção do trabalho recebeu como fundamentos teóricos os aportes de
ARAÚJO, D.R. (2006); GHEDIN (2002); GOMES (1998); MAGALHÃES, M.C.C. (2004); entre
outros. Cremos que são atividades como essas que permitem ao docente em atuação nas escolas de
ensino básico no Brasil, e também alunos de graduação em fase de preparação para a sua vida
80

profissional, aperfeiçoarem sua prática educacional, bem como repensarem estratégias


metodológicas mais eficientes para um fazer educação de mais qualidade no país.

Palavras-Chave: Língua Inglesa; Formação Docente; Diários de Bordo.


O USO DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES NOS SITES DE RELACIONAMENTO DA
INTERNET COMO FERRAMENTAS PEDAGÓGICAS NAS AULAS DE LÍNGUA
INGLESA

Bianca Lins Marques de Sousa (UFCG)


biancalynz@hotmail.com

Fabione Gomes da Silva (UFCG)


gomesfabione@hotmail.com

É inegável que atualmente o idioma Inglês vem se tornando cada vez mais imprescindível para a
vida em sociedade. Com o advento das Tecnologias de Informação, as barreiras que antes nos
separavam, hoje quase não são percebidas. A globalização tornou possível a aproximação de povos
de diferentes continentes, de maneira que transações econômicas, aberturas e fechamentos de
negócios, informações diversas nas áreas de saúde, política, e educação, bem como avanços
tecnológicos, ou simplesmente atividades ligadas ao lazer, podem ser facilmente acessados por
meio de um computador, um smartphone ou um tablet. Nesse sentido, estudos têm sido conduzidos
e pesquisas comprovam que a maioria das informações disponíveis na internet estão em inglês.
Partido dessa premissa, o presente trabalho tem o objetivo de relatar um roteiro didático
desenvolvido pelos bolsistas do Subprojeto PIBID-LETRAS-Inglês do Centro de Formação de
Professores da Universidade Federal de Campina Grande, em atuação na Escola Cristiano Cartaxo,
na cidade de Cajazeiras, Paraíba. O referido roteiro foi planejado e executado a partir das siglas e
abreviações mais comuns usadas para a comunicação em sites de relacionamentos da internet, como
o Facebook, Whatsapp e Twitter, a fim de dotar o aluno do Ensino Básico dos recursos necessários
para decodificar, interpretar e compreender a Língua Inglesa como ela se apresenta em situações
reais de uso nas redes sociais virtuais, fazendo-o perceber que o aprendizado do Inglês vai além da
sala de aula, despertando o seu interesse e motivação para o aperfeiçoamento do idioma. Para o
desenvolvimento do trabalho nos valemos das teorias dos PCN (2000); OCEM (2006); bem como
de autores como Brown (2007); Almeida (1999), entre outros. Os resultados advindos da
culminância do roteiro didático serão por fim analisados, traçando reflexões sobre os benefícios do
uso das Tecnologias de Comunicação e Informação na prática pedagógica do professor de Inglês.

Palavras-chave: Aprendizagem de Língua inglesa. Internet. Tecnologias da informação e


comunicação.

ESTILOS DE APRENDIZAGEM E INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS COMO


MECANISMOS FACILITADORES DO DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES
LINGUÍSTICAS

Esp. Leandro Batista Alexandre (IFPB)


leandro_alexandresjp@hotmail.com
81

Trabalhar com atividades que levem em conta os diferentes estilos de aprendizagem existentes em
sala de aula e que explorem as inteligências múltiplas auxilia a desenvolver as habilidades
linguísticas de listening, speaking, reading e writing. À luz desse pressuposto e com fundamentação
em Crevelin e Batista (2011), Harmer (2007), Paiva (2010) e Pedra (2015), o presente estudo visa
ilustrar os benefícios de se trabalhar com estilos de aprendizagem e inteligências múltiplas para o
desenvolvimento das habilidades linguísticas. Para tanto, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, ou
seja, uma revisão sistemática de literatura, através da qual foram coletadas informações de obras
escritas por autores que tratam da temática abordada em artigos de revistas eletrônicas, livros e
fascículos de disciplinas estudadas no curso de pós-graduação ―Metodologia do Ensino de Inglês
como Segundo Idioma‖. As informações coletadas serão discutidas segundo a abordagem teórica
qualitativa. A primeira seção discorrerá sobre o modelo de aprendizagem descrito por Neil Fleming,
para quem existem três tipos de aprendizes: cinestésicos, visuais e auditivos. Já a segunda seção
versará sobre os significados das oito inteligências múltiplas propostas por Howard Gardner:
verbal/linguística; lógica-matemática; musical; espacial/visual; corporal/cinestésica; interpessoal;
intrapessoal; e naturalística. Na ocasião, serão elencadas sugestões de atividades que ajudam a
estimular a cada um dos tipos de inteligência descritos. À orientação de considerar os diferentes
estilos de aprendizagem e de explorar as inteligências múltiplas, espera-se tornar a prática das
quatro habilidades linguísticas em algo mais instigante e recorrente, de modo a contribuir com o
desenvolvimento integral do alunado e enriquecer a aprendizagem de língua inglesa como língua
estrangeira.

Palavras-chave: Estilos de aprendizagem. Inteligências múltiplas. Habilidades linguísticas.

O ENSINO POR COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DO ENEM: TÉCNICAS DE


ESTRATÉGIAS DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO TEXTUAL EM LÍNGUA INGLESA

Mateus Barbosa de Carvalho (UFCG)


mateusbdcarvalho@hotmail.com

Tatiana Mendes Batista (UFCG)


tatiana.mendespb@gmail.com

O ENEM-Exame Nacional do Ensino Médio se consolida hoje como a principal porta de entrada do
estudante em uma instituição de educação superior, oportunizando lhe mais tarde melhores chances
de colocação no mercado de trabalho. Para além de simplesmente acionar recursos cognitivos que
os tornem aptos a resolverem as questões propostas no referido exame, intenciona-se que o aluno
concluinte do Ensino Básico esteja apto a analisar, refletir, argumentar e propor soluções para as
mais diversas situações-problema que se lhe apresentem, valendo-se dos ensinamentos trabalhadas
em sala de aula, à medida que este vai alcançando novos degraus de conhecimentos. Estas
competências e habilidades estão classificadas por grandes áreas de conhecimento, estando a
disciplina de Língua Inglesa inserida na Área de Linguagens Códigos e suas Tecnologias. Assim,
este artigo tem como objetivo relatar o planejamento e execução de um projeto didático usando
estratégias e técnicas de leitura com os estudantes do 3º. Ano do Ensino Médio, posto em prática
pelos Bolsistas do PIBID-Letras Língua Inglesa do Centro de Formação de Professores da
Universidade Federal de Campina Grande, com atuação na Escola Cristiano Cartaxo, localizada na
cidade de Cajazeiras, Paraíba, com o intuito de fornecer-lhes, ferramentas necessárias para o
reconhecimento, análise e interpretação dos dados presentes nos diversos gêneros textuais propostos
pelo ENEM, assim como leva-los a refletir o Inglês como um valioso instrumento interdisciplinar
82

de acesso a informações e culturas, essencial na construção de seu conhecimento de mundo. Nossos


estudos estão ancorados nos PCN (2000); OCEM (2006), PCNEM+ (2002), entre outros. Ao
concluir mostramos a importância que o professor, como mediador do conhecimento, tem de
conhecer e preparar os alunos do Ensino Médio para o trabalho em sala de aula em Língua Inglesa
desenvolvendo as competências e habilidades em Línguas Estrangeiras Modernas, a fim de que o
aprendizado efetivamente aconteça.

Palavras-Chave: ENEM; Língua Inglesa; Técnicas e Estratégias de Leitura

TRABALHANDO COM COGNATOS E FALSOS COGNATOS NA AULA DE LÍNGUA


INGLESA

Esp. Leandro Batista Alexandre (IFPB)


leandro_alexandresjp@hotmail.com

Os cognatos e falsos cognatos são elementos de destaque no universo das línguas inglesa e
portuguesa que, contudo, constituem um percalço para aprendizes brasileiros de inglês como língua
estrangeira. Nesse sentido, aspectos relacionados à etimologia de palavras que integram os dois
idiomas se configura na principal causa da dificuldade enfrentada pelos alunos. Com base em
Bryson (1991), Courtright e Wesolek (2001), Cruz (2013), Folse (2008), Rivers e Temperley (1977)
e Ying (2001), o presente trabalho visa analisar questões importantes relacionadas ao uso e ao
ensino de cognatos e falsos cognatos enquanto itens vocabulares. Para tanto, realizou-se uma
pesquisa bibliográfica, isto é, uma revisão sistemática de literatura: buscaram-se informações em
livros e artigos de revistas científicas e eletrônicas escritos por autores que tratam do conteúdo
abordado. As informações coletadas serão discutidas segundo a abordagem teórica qualitativa. Num
primeiro momento, partir-se-á de uma perspectiva histórica a fim de apontar alguns fatores
relacionados à etimologia de palavras integrantes dos dois grupos mencionados, buscando explicar
suas origens e estabelecendo paralelos entre os dois idiomas citados. Em seguida, o objeto de estudo
será examinado sob um viés teórico-metodológico, destacando problemas e sugestões tanto acerca
do uso de cada um deles como também sobre o ensino dos mesmos. É importante considerar que
ainda são raros os estudos sobre o tema escolhido para este artigo, de modo que se anseia oferecer
uma contribuição tanto de natureza teórica quanto metodológica para alunos e professores de língua
inglesa interessados em adquirir conhecimento e estratégias de trabalho para a prática docente.

Palavras-chave: Cognatos. Falsos cognatos. Estratégias de trabalho.

O USO DO BLOG COMO FERRAMENTA METODOLÓGICA NO ENSINO DE LÍNGUA


INGLESA

Mônica Cabral Pereira

Inseridos em uma comunidade cada vez mais digital e interligada em rede, onde a troca de
informações e a utilização de recursos tecnológicos tem determinado modos de vida e de
sociabilidade, faz-se necessário que façamos uma atualização às novas formas de ensinar e de
aprender. O que esse artigo busca é exatamente isso: expor a importância do uso da tecnologia no
processo de ensino e aprendizagem da Língua Inglesa, evidenciando a contribuição da ferramenta
83

blog na aprendizagem significativa dos alunos do Ensino Médio. Para tanto, discute-se a relevância
que as tecnologias de informação e comunicação (TICs) possa promover um ensino dinâmico que
condiz com a realidade do aluno, que com isso, o professor possa repensar nas suas práticas
pedagógicas. Além disso, discute-se também como o uso dessas TIC‘s pode potencializar a
comunicação existente entre o doscente e o discente, abrindo a possibilidade de que a construção do
conhecimento também seja realizada fora do âmbito escolar.Verifica-se nesse trabalho a
importância de que para o uso do blog, como uma ferramenta que possa desenvolver as habilidades
de leitura e escrita na LI, ser eficiente, é preciso propor o uso da internet e atividades que
proporcionem aos alunos o uso significativo da língua alvo. É importante também que o professor
possa levar para dentro da sala de aula, reflexões e questionamentos a cerca dessa nossa sociedade
digital, para que possam se tornar efetivamente sujeitos construtores do seu mundo e falantes
competentes de uma segunda língua.

Palavras-Chave: Educação. Tecnologia. Blog. Ensino-aprendizagem.

CRENÇAS ACERCA DO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NO


ENSINO MÉDIO: QUESTÕES DE POLÍTICA LINGUÍSTICA

Tamires Parnaiba Bruno (UFCG)


tami.parnaiba@gmail.com

A proposta desta pesquisa é realizar um estudo acerca das escolhas metodológicas do professor de
língua inglesa participante, na perspectiva do trabalho docente; e das crenças de seus alunos, através
dos discursos dos discentes obtidos em questionário; do professor, através de entrevista e da
observação de algumas aulas. Entendo que através do estudo de um contexto singular, se pode
trazer contribuições para outros parecidos em diferentes medidas, considerando que, mesmo que
houvesse foco no quantitativo, não se obteria resultados que pudessem ser prescritos para qualquer
situação, já que a linguística aplicada não se interessa em produzir fórmulas genéricas, mas em
aplicar teorias e colher resultados nos contextos mais específicos, reconhecendo a singularidade de
cada um e o risco das generalizações e relações de causa-efeito. Portanto, o objeto de pesquisa são
os discursos/práticas do professor e dos aprendizes; o objetivo é, sobretudo, estudar as crenças
relacionadas às práticas metodológicos do professor, além do grau de ―consciência‖ e consequentes
crenças dos discentes diante de tais noções. Assim, me voltando para os discentes, considero a visão
deles, no sentido de observar a perspectiva daqueles que muitas vezes estão às margens das decisões
relativas ao ensino/aprendizagem – mais especificamente, do que podem trazer de contribuição
acerca destas reflexões. Dessa forma, a validade desta proposta se dá pela relevância social, onde os
indivíduos e instituição participantes, obtiveram resultados específicos para seu contexto e,
ademais, pela contribuição para os diversos contextos similares. Buscou-se realizar uma pesquisa
transdisciplinar, crítica e politizada e para isso, me debrucei sobre questões de Políticas
Linguísticas, empregando a concepção multidimensional proposta por Spolsky (2004), acrescida
das contribuições de Shohamy (2006) e alguns conceitos da psicologia do trabalho e da economia.

Palavras-chave: Políticas Linguísticas. Ensino Médio. Ensino-Aprendizagem. Trabalho Docente.


84

TRABALHOS COMPLETOS

 GT FORMAÇÃO DO PROFESSOR: TEORIA E PRÁTICA 

TDAH – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE – UMA


ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

Maria Fabiana Maciel Alves – CGCLTDA


fabiana-letras@hotmail.com

Ao abordar sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade TDAH, é pertinente


mencionar que, esse distúrbio de aprendizagem atinge crianças e jovens em fase escolar e os
acompanham até a idade adulta. Em consonância com Schettini Filho (2002) verificou-se que, com
base nos estudos feitos sobre o assunto, alguns indicam como causas de tais perturbações alterações
genéticas ou neurobiológicas, podendo o mesmo ser agravado pelo ambiente vital do indivíduo e
pelo fator emocional. Esse tipo de transtorno pode ser causado em decorrência de um desequilíbrio
neuroquímico.
Conforme Smith e Strick (2001), se ocorrer alguma alteração nas áreas cerebrais onde estão
localizados os neurotransmissores, essas mudanças podem interferir na atuação destes, impedindo-
os de desempenhar suas funções adequadamente. Nessa linha de pensamento conclui-se que, em
consequência disso, serão ocasionados prejuízos nas áreas de habilidades da aprendizagem escolar.
Silva (2009) salienta que os estudos feitos por meio dos exames de neuroimagens
descreveram uma hipoperfusão localizada na região pré-frontal e pré-motora do cérebro, isso
significa que, essa região do cérebro de uma pessoa TDA recebe menos sangue do que deveria. Por
isso, devido à ausência de glicose seu desempenho funcionará reduzidamente.
Filho (2002 p. 13) ressalta que ―Além das causas físicas que explicariam a TDAH, tem-se
pesquisado também a incidência de outros componentes do problema, ligados ao contexto
ambiental e emocional.‖ Ainda em paráfrase com o autor constata-se, em relação ao fator físico, que
as causas do TDAH têm origem neurobiológica, porém percebeu-se, segundo ele, que o uso de
medicamentos não era suficiente para combater os sintomas. Na perspectiva de Mattos (2003) é
85

necessária ainda, a intervenção de psicólogos e pedagogos entre outros profissionais, em alguns


casos especiais; além da necessidade de fazer modificações no âmbito familiar e escolar.

O objetivo geral do artigo é fazer uma abordagem psicopedagógica sobre o Transtorno de


déficit de atenção e hiperatividade. Tendo, ainda, como pretensão subsidiar o profissional
psicopedagogo para que ele seja capaz de: conhecer a origem e as causas do problema, saber
diagnosticá-lo e intervir junto à família, ao profissional da educação e à própria criança de forma
correta.
O estudo em questão é relevante tendo importância social, acadêmica e profissional, pois,
discorre sobre o tema conceituando-o, indicando as possíveis causas, as características, o método
seguro de diagnosticar e a forma correta de intervenção. Com o auxilio deste trabalho o
psicopedagogo terá suporte para conseguir fazer intervenções mediando a ação pedagógica do
educador que consequentemente refletirá no progresso dos alunos portadores do TDAH.
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica feita através da leitura de livros, de sites
na internet e, de trabalhos científicos de vários autores como (SILVA 2009), (SCHETTINI FILHO
2002), (BENCZIK 2002), (MATTOS 2003), (PHELAN 2005), (ESCOTT 2004), (SMITH;
STRICK 2001) e (ZAGURY 2002).
Inicialmente, no primeiro tópico do referencial teórico deste estudo, serão mencionadas as
concepções sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade; na sequência serão citadas
as suas características; logo após a forma de diagnosticar e finalizando, os meios de intervenção.

CONCEPÇÕES SOBRE TDAH

Conforme Barkley (2008), o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é o


termo atual usado para denominar os expressivos problemas apresentados por crianças no que se
refere à atenção, a impulsividade e a hiperatividade.

O nome TDA surgiu pela primeira vez em 1980, quando o Manual Diagnóstico e
Estatístico dos Distúrbios Mentais, descreve que a dificuldade de se concentrar e
manter a atenção era o ponto central desse transtorno. Contudo, em 1987, o
Transtorno de Déficit de Atenção foi renomeado para TDAH, onde se procurou
resgatar a ênfase na hiperatividade e na impulsividade, sintomas que haviam sido
excessivamente diminuídos. (BELLI 2008, p.19)
86

Dentre os estudos feitos sobre pessoas com Transtorno de Déficit de Atenção e


Hiperatividade TDAH, há os que indicam, segundo Schettini Filho (2002, p.13), como motivo de
tais inquietações, alterações neurobiológicas de causas genéticas que aparecem na infância e
frequentemente acompanham o indivíduo por toda sua vida. O autor ressalta, porém, que o fator
físico, entretanto, não pode ser considerado isoladamente, pois se assim fosse o tratamento seria
necessariamente farmacológico e, já foi comprovado que em algumas pessoas somente o uso de
drogas não resolveu o problema.

O transtorno do déficit de atenção deriva de um funcionamento alterado no sistema


neurobiológico cerebral. Isso significa que substâncias químicas produzidas pelo
cérebro, chamadas neurotransmissores, apresentam-se alteradas quantitativas e/ou
qualitativamente no interior dos sistemas cerebrais, que são responsáveis pelas
funções da atenção, impulsividade e atividade física e mental no comportamento
humano. Trata-se de uma disfunção, e não de uma lesão, como anteriormente se
pensava. (SILVA, 2009, p. 213).

Na visão da autora o TDAH origina-se de uma modificação neurobiológica ou genética


causada pela alteração dos neurotransmissores, isto é, das substâncias químicas produzidas pelo
cérebro que se ocupam do comportamento do ser humano, sendo estas responsáveis pelas áreas
cerebrais da atenção, da impulsividade, da atividade física e mental. Caracterizando-se, portanto,
como um distúrbio ao invés de defeito.

O estresse provocado por ambientes desestruturados, ou mesmo o aumento de


demandas no desempenho pessoal ou social, pode exacerbar em grande escala os
sintomas do TDA. Assim também, fatores estressantes somados podem alterar a
bioquímica de um cérebro geneticamente predisposto e levá-lo a manifestar
comportamentos semelhantes ao de uma pessoa TDA. (SILVA, 2009, p.218).

Nessa linha de pensamento, constata-se que, os problemas causados pela desorganização do


ambiente e as questões que estão relacionadas ao comportamento individual do sujeito ou aquelas
que fazem parte do meio social, corroboram para acentuar de forma significativa as características
de uma pessoa com predisposição ao déficit de atenção.
De acordo com Schettini Filho (2002), é importante destacar que, um ambiente que não
promove a exemplificação da tranqüilidade, da clareza de decisões, do estabelecimento de limites e
de regras, com certeza estimulará, cada vez mais, a displicência do indivíduo TDAH. E, funcionará
como ―situação estimuladora‖ (grifo do autor) que é, segundo o autor, a desorganização ambiental
87

relativo a tudo aquilo que envolve o espaço vital em que o indivíduo se insere, incluindo, desde o
ambiente familiar, até os demais contextos sociais aos quais ele se liga.

No que diz respeito ao fator emocional é preciso analisar a relação de apego afetivo com as
figuras parentais principalmente com os pais. Se esses demonstram o amor que têm por seu filho (a)
e se a família está engajada em ajudar a criança ou adolescente a superar o problema ou pelo menos
a aprender a conviver com ele.

COMO É CARACTERIZADO

De acordo com o manual preparado pela Associação Psiquiátrica Americana – DSM-IV para
diagnosticar um quadro de TDA faz-se necessário observar os seguintes sintomas: desatenção,
hiperatividade e impulsividade.

Características da desatenção: Extrema dificuldade em prestar muita atenção nos


detalhes ou comete erros por descuido; tem dificuldade em manter a atenção no
trabalho ou no lazer; não ouve quando abordado diretamente; não consegue
terminar as tarefas escolares, os afazeres domésticos ou os deveres do trabalho; tem
dificuldade em organizar atividades; evita tarefas que exijam um esforço mental
prolongado; perde coisas; distrai-se facilmente; é esquecido. (DSM-IV apud
Phelan, 2005. P.15)

Características da hiperatividade/impulsividade: Tamborila com os dedos ou se


contorce na cadeira; sai do lugar quando se espera que permaneça sentado; corre de
um lado para outro ou escala coisas em situações que tais atividades são
inadequadas; tem dificuldade de brincar em silêncio; age como se fosse ―movida a
pilha‖ fala em excesso; responde antes que a pergunta seja completada; tem
dificuldade de esperar sua vez; interrompe os outros ou se intromete. (DSM-IV
apud Phelan, 2005, p.16) (grifo do autor)

Não é necessariamente obrigatório que o indivíduo com TDAH apresente todas estas
características. No entanto, como destaca Smith e Strick (2001), deve ser observado: se são
constantes no mínimo seis de cada; se esses sintomas persistem por pelo menos seis meses; se estes
foram surgindo a partir dos sete anos de idade da criança, pois antes desta idade não se pode
diagnosticar o déficit; se o comportamento é avaliado como anormal quando comparado com o de
outras crianças que tenham a mesma idade e, se esses sintomas característicos interferem
88

prejudicialmente na vida familiar da pessoa, no seu desempenho escolar e nas suas relações sociais.
Conforme os critérios que seguem, propostos pelos autos para a análise do transtorno.

Muitos sintomas do transtorno estão presentes; os sintomas graves para prejudicar


o funcionamento escolar e/ ou social; os sintomas são inconsistentes com o nível de
desenvolvimento de uma criança; os sintomas persistiram seis meses ou mais; os
sintomas estavam presentes antes dos sete anos de idade; os sintomas são
observados tanto na escola quanto em casa; não existem evidências de uma
condição de saúde ou doença mental que pudesse causar problemas similares.
(SMITH; STRICK, 2001, p.41).

DIAGNOSTICO DO TDAH

―A dispersão acentuada da atenção vem associada a um quadro de hiperatividade, embora


encontremos pessoas com dificuldade de concentração sem que apresente as características básicas
de um indivíduo hiperativo.‖ (SCHETTINI FILHO, 2002, p.11). Diante do exposto, discorre o autor
sobre a importância de estar atento para não fazer um diagnóstico precipitado. Pois, apesar de o
indivíduo hiperativo ser muito disperso, nem toda pessoa desatenta é necessariamente hiperativa.
No caso do adulto o diagnóstico se torna ainda mais difícil como é citado a seguir.

Surge aí a primeira grande dificuldade em se fazer o diagnóstico de TDA em


adultos, Já, que muitas vezes, não é possível colher dados com seus pais ou com
seus cuidadores infantis; resta, apenas, o seu próprio relato, que, obviamente será
deficiente em vários registros importantes. (SILVA, 2009, p. 223)

Em paráfrase com a autora é pertinente dizer que, o adulto com transtorno de déficit de
atenção apresenta menos características do problema do que uma criança, pois ele consegue
reprimir a sua ansiedade e impulsos mesmo que estes ainda continuem presentes internamente. Por
isso, é mais difícil o diagnóstico nesta fase, considerando que a análise será feita a partir dos dados
coletados e, que as informações necessárias serão passadas pelo próprio indivíduo, podendo este
ocultar fatos importantes para o processo diagnóstico.
Assim também destaca Mattos, (2003 p. 78)

É importante não esquecer que desatenção, hiperatividade e impulsividade podem


ser a via final de muitos problemas ou diagnósticos. Assim, alguns sintomas de
desatenção e de hiperatividade/impulsividade, quando isolados, podem ser a
manifestação de dificuldades situacionais do indivíduo (por exemplo, uma reação
de ajustamento). A existência de sintomas de desatenção e/ ou de inquietude por
89

curtos períodos, ou que se iniciam em uma idade mais avançada da criança (após
um desenvolvimento normal), ou após um estressor psicossocial (por exemplo:
mudança de colégio, separação dos pais ou perda de um ente querido),
provavelmente não são indícios de TDAH.

Parafraseando com os autores atenta-se para o fato de que, é necessário muito cuidado
quando forem identificadas isoladamente algumas das características de desatenção, hiperatividade
e impulsividade. É preciso considerar o currículo vital do indivíduo. Se os indícios do déficit
manifestam-se em algumas situações e em outras que também deveriam manifestar-se não ocorre da
mesma forma, faz-se necessária, então, uma reavaliação do diagnóstico.

O TDAH é um problema classificado como neuropsiquiátrico que deve ser


diagnosticado por um médico ou um psicólogo, embora o tratamento deva ser
coordenado por um médico. Pode existir uma equipe integrada de diferentes
profissionais que ―cuida‖ do paciente (médicos, psicólogos e pedagogos,
principalmente). (Fonoaudiólogos também podem ser necessários em alguns casos
especiais). (MATTOS 2003)

O diagnóstico do TDAH é clínico, porém esta análise não é feita apenas por exames
tomográficos, sendo necessária a análise e o tratamento acompanhado por vários profissionais como
um médico neurologista, um psicólogo, um pedagogo e, em alguns casos, um fonoaudiólogo.

COMO É FEITA A INTERVENÇÃO

Com base nas abordagens dos autores pesquisados, pode-se inferir que, ao observar, na
escola que uma criança ou adolescente apresenta características que levam a um quadro de TDAH,
a primeira providência é informar aos pais da necessidade de se fazer uma avaliação neurológica
para verificar se o problema é de causa genética. Se possível, indicar um bom neurologista. Essa
conversa com os pais deve ocorrer de forma cautelosa, com boas explicações para convencê-los, e
com muito cuidado para não causar pânico e/ou conflitos.
Os pais também precisam ser orientados sobre as ações educacionais que são realizadas no
âmbito familiar, pois de acordo com Zagury (2002, p. 19). ―O ser humano, ao nascer, não tem ainda
uma ética definida. E somos nós, os pais que temos esta tarefa fundamental e espetacular- passar
para as novas gerações esses conceitos tão importantes e que conferem ao homem a sua
humanidade‖ apoiando-se na autora, enfatiza-se a importância de que os pais devem ser firmes na
elaboração e no cumprimento de regras que são extremamente necessárias para que a criança
90

aprenda a se organizar, ter responsabilidade, ter autonomia, conhecendo seus limites, no que se
refere ao convívio social, respeito ao próximo, etc.
Na visão de Schettini Filho (2002, p.14) ―As pessoas com mais razão, os menores —
crianças e adolescentes — precisam não só de certificar-se de que são amadas, mas também,
sobretudo, perceber nos que as amam a manifestação desse amor.‖ Os pais ou responsáveis pelos
menores precisam ser conscientizados de que não basta só amar, mas é fundamental demonstrar aos
filhos que eles são amados através das atitudes e do diálogo, porém é preciso estar sempre firme e
seguro das suas ações para não correr o risco de mimar ou qualquer outra coisa do tipo que possa
causar prejuízos futuros a educação da criança.
Realizar mudanças em sala de aula é outra providência importante. Em conformidade com
Silva (2009), é comum que crianças com TDAH muitas vezes sejam definidas erroneamente como
preguiçosas, desinteressadas ou até mesmo ―burras‖, o que não é verdade. Segundo a autora o
indivíduo que sofre deste transtorno pode ser muito inteligente. Por isso, pressupõe-se que, quando
uma criança ou adolescente é detectado com TDAH o professor precisa ter conhecimento do caso e
saber os procedimentos que deve incluir na sua prática pedagógica.
De acordo com (Schettini Filho, 2002, p.20)

Quando nos empenhamos em ajudar uma pessoa que luta contra os efeitos da
dispersão da atenção, estamos proporcionando instrumentos de adequação à
aprendizagem, como também, contribuindo para inseri-la no contexto social do
qual, paulatinamente, foi sendo marginalizada.

Consciente do seu papel, o professor deve tomar algumas providências para ajudar o aluno
desatento, como, por exemplo: colocar essa criança na primeira cadeira da fila, perto do professor,
longe de portas e janelas que possam desviar sua atenção; usar recursos visuais; não se prolongar
muito em explicações; evitar discussões desnecessárias; tentar sempre manter a paciência,
proporcionando assim, um ambiente calmo e de concentração; e o mais importante, querer ajudar
esse aluno. Pois, não é fácil lidar com um aluno TDAH, eles costumam ―tirar o professor do sério‖
irritam muito porque são inquietos e falam demais.
O ideal para as escolas seria que todas tivessem um Psicopedagogo a sua disposição para
acompanhar os alunos e orientar os pais e os professores, principalmente, no que diz respeito a
relacionamentos, atitudes e organização do espaço escolar. Conforme Benczik, (2002), o trabalho
do psicopedagogo é muito importante, pois auxilia, atuando diretamente na dificuldade escolar que
91

a criança apresenta, suprindo a defasagem, reforçando o conteúdo, possibilitando condições para


que novas aprendizagens ocorram e, orientando professores.

Desse modo, a intervenção psicopedagógica é, sobretudo, a organização da ação e


de um espaço objetivo e subjetivo, que favoreça a reconstrução dos aspectos
cognitivos do sujeito e do vínculo com a aprendizagem, através do jogo, da
brincadeira, do desenho, da dramatização e da busca prazerosa do aprender a
aprender. (ESCOTT, 2004, p.34)

O psicopedagogo é o profissional que age intervindo nas relações interpessoais no âmbito


escolar e nas questões referentes aos problemas de aprendizagem dos alunos proporcionando, assim,
um ambiente acessivo para a construção do conhecimento. Para Escott (2004), essa intervenção
pode ser feita também através das seguintes técnicas: jogos de exercícios sensórios-motores, ou de
combinações intelectuais, como damas, xadrez, carta, jogo da memória, quebra-cabeça, entre
outros; estimular a escrever um livro e ilustrar para despertar o gosto pela leitura; utilizar contos de
fada e dramatização.

METODOLOGIA

Este artigo é resultado da pesquisa bibliográfica feita através de sites na internet, de


trabalhos científicos e, a partir da leitura de várias obras dos autores supracitados na introdução
deste trabalho que abordam temas referentes ao Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se verificar que, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade TDAH é um


distúrbio de aprendizagem que atinge crianças em fase escolar, jovens e adultos. Esse problema tem
origem biológica e causas genéticas, podendo ser agravado pelo ambiente vital do indivíduo e pelas
relações afetivas emocionais.
Para que uma pessoa seja detectada com TDAH, ela precisa apresentar desatenção
acentuada; inquietude e impulsividade. Os adultos, porém, apresentam menos características do que
as crianças. Estas, por sua vez, podem também apresentar os sintomas num grau mais elevado ou
menos elevado, dependendo do organismo de cada pessoa e, de como o problema se manifesta.
92

Apesar de ser um problema que traz prejuízo para a aprendizagem, o TDAH pode ser tratado
e controlado. E, esta intervenção deve ser feita a partir do momento em que o distúrbio for
detectado. Cabe ao psicopedagogo da escola encaminhar este aluno para o neurologista; orientar o
educador; orientar a família; fazer as modificações necessárias em sala de aula e fazer um
acompanhamento individual com a criança através de técnicas de concentração.
Com este estudo foi possível aprofundar o conhecimento sobre o TDAH, refletir sobre as
ações educativas na atividade docente, obter métodos e recursos práticos para atuar na área de
Psicopedagogia Institucional.

REFERÊNCIAS

BARKLEY, Russell A. Transtorno de déficit de Atenção/Hiperatividade. Manual para


diagnóstico e Tratamento. Porto Alegre. Artmed. 2008.
BELLI, Alexandra Amadio. TDAH! E agora?: A dificuldade e da escola e da família no cuidado e
no relacionamento com crianças e adolescentes portadores de Déficit de Atenção/ Hiperatividade /
Alexandra Amadio Belli. – São Paulo: Editora STS, 2008.
BENCZIK, Edyleine Bellini Peroni. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade:
Atualização diagnóstica e terapêutica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
ESCOTT, Clarice Monteiro. Interfaces entre a Psicopedagogia Clínica e Institucional: um olhar
e uma escuta na ação preventiva das dificuldades de aprendizagem. Novo Hamburgo: Feevale,
2004.
FILHO, Luiz Schettini. Como melhorar a concentração da atenção: orientação e exercícios.
Recife: Bagaço, 2002. 32p.
MALHEIROS, Márcia Rita Trindade Leite. Pesquisa na Graduação. Disponível em:
www.profwillian.com/_diversos/download/prof/marciarita/Pesquisa_na_Graduacao.pdf. Acessado
em: 08/07/2014.
MATTOS, Paulo – No mundo da Lua: Perguntas e respostas sobre transtorno do déficit de atenção
com hiperatividade em crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Lemos Editorial, 2003.
PHELAN, Thomas W. TDA/TDAH - Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. São Paulo:
M. Books do Brasil EditoraLtda, 2005.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mentes inquietas: TDAH: desatenção, hiperatividade e
impulsividade. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. 271p.
SMITH, C. STRICK, L. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Ed. Artmed,
2001.
ZAGURY, Tania. Limites sem trauma: construindo cidadãos. 43 ed. Rio de Janeiro, São Paulo:
Ed. Record, 2002.
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/Pedagogia/transtorno_de
_deficit_de_atencao.pdf
93

PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES COM LEITURA E ESCRITA NO ENSINO


FUNDAMENTAL: UMA EXPERIÊNCIA DO PIBID LÍNGUA PORTUGUESA NO ALTO
SERTÃO PARAIBANO
Eliane Pereira Cavalcante (UFCG)
elianecavalcantes23@hotmail.com

Joseany Vieira de Araújo (UFCG)


joseany_araujo@hotmail.com

Wandro Lopes da Silva (UFCG)


wandro_lopes@hotmail.com

INTRODUÇÃO

A interdisciplinaridade pode integrar-se em outras áreas específicas, com o propósito de


promover uma interação entre o aluno, professor e cotidiano, pois nos dias de hoje podemos
considerar todos os tipos de assunto interligados entre disciplinas, ou seja, ligados a todas as áreas
de conhecimento com as mais diversas funções de seus vários campos de trabalho. Atualmente
exige-se que o nível de atualização prevaleça em qualquer área que vá exercer seja em língua
Portuguesa, matemática, filosofia entre outras áreas de conhecimento.
No entanto, em alguns casos o ensino interdisciplinar não é visto com bons olhos por
algumas pessoas da área de ensino e perde o seu objetivo central que é colocar o aluno em foco na
prática e ajudá-los a desenvolver técnicas que lhe ajude a desenvolver os ―problemas‖ diários tudo
isso ligado ao ensino em sala de aula. Várias são as técnicas que podemos utilizar para melhorar o
ensino utilizando a interdisciplinaridade com o objetivo de melhorar os conhecimentos do aluno
sobre o assunto ou o tema abordado em sala
Tendo em vista os comentários tecidos, este trabalho foi desenvolvido com o objetivo de
relatar a experiência vivenciada pelos bolsistas do Programa Institucional de iniciação a Docência
(PIBID) e uma análise da prática de atuação dos bolsistas e as suas contribuições para a formação
discente através da temática sustentabilidade ambiental em conjunto a disciplina de língua
portuguesa. Para tanto, dividimos o estudo em três partes: primeiro abordamos o processo da leitura
94

e da escrita através de gêneros textuais; em segundo comentamos sobre o ensino de língua


portuguesa sob uma perspectiva interdisciplinar e por último relatamos as ações do PIBID em uma
turma do ensino fundamental e assim as contribuições que o projeto trouxe para esta turma na sua
formação estudantil.
Como aparato teórico nos fundamentos nos estudos de Marcushi (2002), Rojo & Moura
(2012), Serafim e Oliveira (2008) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
A partir desse estudo, pretendemos contribuir para um melhor entendimento de como
funciona o PIBID na formação profissional, mas especificadamente com relação a inovação de
novos métodos que contribuía para melhor aprendizagem. Desse modo, ansiamos por colaborar para
o rompimento de paradigmas que nos levam a realização de uma prática errônea, que por vezes
desestimula e não garante uma aprendizagem efetiva e plena do educado levando-o a seguir adiante
com os atos que valorizam a própria aprendizagem do discente e que contribua para sua formação.

O PROCESSO DA LEITURA E DA ESCRITA ATRAVÉS DE GÊNEROS TEXTUAIS

O ensino de língua materna se caracteriza por seu aspecto normativo e conceitual, muitas
vezes no trabalho com a leitura e a escrita são desconsideradas as especificidades e intenções
contidas no texto, e priorizados os aspectos ortográficos, sintáticos e morfológicos. Entretanto, a
proposta de ensino de língua portuguesa sugerida pelo os PCNs (1998), privilegia o ensino a partir
de uma proposição discursiva, tomando por base a teoria dos gêneros do discurso.
No contexto escolar em aulas de língua materna a concepção do ensino pode ser ancorada na
utilização dos gêneros textuais. Cabe ao educador desenvolver práticas de ensino que possibilitem a
utilização destes gêneros como uma ferramenta que auxiliem os discentes, permitindo-os perceber a
sua importância além do âmbito educacional, bem como os façam apreender o quanto as práticas de
leitura e de escrita dos mesmos podem promover o desenvolvimento real e significativo deles como
sujeitos pensantes e proficientes nos usos de sua língua materna nos mais diversos contextos
sociais, atendendo com isso a uma demanda da nossa sociedade atual.
Ocorre que muitas vezes nem nas aulas de língua materna o professor atribui muita
importância as práticas de leitura tendo em vista o docente é cobrado, tanto pela escola quanto pelos
pais dos alunos, para centralizar o ensino na gramática, ou mesmo por acreditar que a leitura é um
saber que o aluno já adquiriu na fase da alfabetização, no momento em que passou a dominar os
sinais gráficos e, desse processo em diante e que por isso não há mais o que aprender. Porém, cabe
95

salientar que ―[...] formar leitores, desenvolver competências em leitura e escrita é uma tarefa que a
escola tem que priorizar e não pode sequer protelar‖. (ANTUNES, 2009, p. 201 apud PELANDRÉ,
2011, p. 57).
Nas aulas de língua materna o docente precisa englobar o desenvolvimento do discente em
todas as habilidades linguísticas, ou seja, se faz necessário explorar a leitura, a análise linguística, a
produção textual, bem como os aspectos ortográficos e gramaticais, para dar conta de atender aos
objetivos do ensino de língua portuguesa em sala de aula, e dessa forma ampliar as competências
sócio-comunicativas dos educandos.
Nesse contexto, percebemos a importância dos gêneros textuais para o ensino tendo em vista
que é através das práticas de leitura e das realizações de produção textual que se refletem a cultura,
o histórico, o ambiente sócio-econômico no qual os sujeitos envolvidos estão inseridos. Pois como
afirma Marcuschi (2002, p.19), os gêneros são ―fenômenos históricos‖, frutos da coletividade que
servem para organizar as atividades ligadas as práticas comunicativas que permeiam nossa vida, nas
diversas situações interacionais, o autor observa também que esses eventos são ―altamente
maleáveis, dinâmicos e plásticos‖ (MARCUSCHI, 2002, p.19), o que certamente mais caracteriza a
essência do que é gênero textual na sua realidade, tanto na modalidade oral como na escrita.

[...] os gêneros não são superestruturas canônicas e deterministas, mas também não
são amorfos e simplesmente determinados por pressões externas. São formações
interativas, multimodalizadas e flexíveis de organização social e de produção de
sentidos. Assim, um aspecto importante na análise de gênero é o fato de ele não ser
estático nem puro. Quando ensinamos a operar com um gênero, ensinamos um
modo de atuação sociodiscursiva numa cultura e não um simples modo de
produção textual. (MARCUSCHI, 2008, p. 20).

O ensino de língua portuguesa pautado pelo uso dos gêneros textuais propicia além de um
processo de ensino-aprendizagem dinâmico, real e interativo, permite também com que ocorra o
desenvolvimento sócio-comunicativo do discente. Os mesmos podem ser aliados aos mais diversos
conteúdos abordados em sala de aula, pois estão presentes em nosso dia a dia em situações de uso
reais é tarefa docente buscar formas de adequá-los em benefício do desenvolvimento histórico,
social, intelectual, e cultural do aprendiz enquanto sujeito atuante em sociedade.

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA SOB UMA PERSPECTIVA


INTERDISCIPLINAR
96

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) apresentam uma sugestão de ensino de língua


portuguesa pautados no uso da interdisciplinaridade, tal proposta está presente aos temas
transversais,
Os temas transversais abrem a possibilidade de um trabalho integrado de várias
áreas. Não é o caso de, como muitas vezes ocorre em projetos interdisciplinares,
atribuir à Língua Portuguesa o valor meramente instrumental de ler, produzir,
revisar e corrigir textos, enquanto outras áreas se ocupam do tratamento dos
conteúdos. Adotar tal concepção é postular a neutralidade da linguagem, o que é
incompatível com os princípios que norteiam estes parâmetros. Um texto
produzido é sempre produzido a partir de determinado lugar, marcado por suas
condições de produção. Não há como separar o sujeito, a história e o mundo das
práticas de linguagem. Compreender um texto é buscar as marcas do enunciador
projetadas nesse texto, é reconhecer a maneira singular de como se constrói uma
representação a respeito do mundo e da história, é relacionar o texto a outros textos
que traduzem outras vozes, outros lugares. (PCN, 1998, p. 40-41).

Os temas transversais ampliam um leque de possibilidade para o tratamento da língua


portuguesa em sala de aula, e concilia-se perfeitamente com o ensino que adota uma proposta
interdisciplinar, se atentarmos para o fato de que não podemos dissociar o sujeito, da história e nem
do mundo das práticas de linguagem. Ambas as propostas podem vir aliada a diversas temáticas, no
caso dos temas transversais estes abrangem pontos como a ética, a pluralidade cultural, o meio
ambiente, a saúde, a orientação sexual, o trabalho e o consumo. Essas temáticas também aparecem
em uma proposta de ensino interdisciplinar que ainda pode privilegiar a união dos vários saberes e
conhecimentos, sem que com isso haja comprometimento na aprendizagem dos conteúdos previstos
por cada disciplina na escola.
Segundo Serafim e Oliveira (2008) a aprendizagem através de projetos interdisciplinares,
possibilita ao aluno realizar elos entre as diversas fontes de informação. Com isso o aluno é
transposto para um novo olhar em relação a essas diversas fontes de saberes, através destas práticas
o docente é levado a sair de sua zona de conforto, de forma que consiga englobar múltiplos
conhecimentos das mais diversas áreas dos saberes e assim promova um ensino que ampliam a
percepção crítica e reflexiva dos sujeitos envolvidos.
Ainda conforme as autoras ―A realização de projetos interdisciplinares tem como função
criar estratégias de organização dos saberes escolares em relação ao tratamento das informações e
entre os diferentes conteúdos‖ (SERAFIM e OLIVEIRA, 2008, p. 209). Para a construção de um
projeto é necessário conhecer o público alvo, e assim ter informações sobre os conhecimentos
prévios dos alunos, a parceria e contribuição de professores de outras áreas, se necessário o projeto
pode e deve ser modificado, e a avaliação pode acontecer por etapas ao longo do desenvolvimento
97

do projeto, de forma que seja verificado o processo evolutivo de aprendizagem do aluno sobre o
conteúdo abordado.
Na secção seguinte abordaremos como ocorreu a nossa experiência em sala de aula com a
realização de um projeto de ensino desenvolvido pelo PIBID - Subprojeto de Língua Portuguesa
que teve como base uma proposta interdisciplinar de língua materna e focou na educação ambiental.

RELATO DAS AÇÕES DO PIBID EM UMA TURMA DO ENSINO FUNDAMENTAL

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID desenvolve projetos


nas Escolas Públicas que promovem a valorização docente, nas mais diversas áreas de saberes, e
possibilita a nós alunos das licenciaturas que estamos em processo de formação entrar em convívio
com a realidade prática do ensino, e oportuniza situações que contribuem de forma muito
significativa para a nossa formação.
Neste ano de 2016 tivemos como proposta trabalhar o ensino de língua materna em sala de
aula através de uma proposta interdisciplinar. Para tanto, realizamos leituras teóricas e
planejamentos que nortearam a nossas ações práticas.
Nesta ocasião realizamos um trabalho com uma turma do 6º Ano do Ensino Fundamental, de
uma Escola pública atendida pelo Subprojeto de Língua Portuguesa, iniciamos nossas aulas
trabalhando com a construção de frase e oração, aliados a este conteúdo previsto pela disciplina
trabalhamos com a temática interdisciplinar da Sustentabilidade Ambiental, para isto, realizamos a
leitura de textos com os alunos que geraram debates em sala de aula. Dessa forma, foram levantadas
muitas sugestões dos alunos de maneiras de como economizar a água do planeta e como
conscientizar as pessoas sobre a importância desse assunto.
Essas discussões em sala foram muito positivas e enriquecedoras, pensamos então em uma
forma de propiciar uma atividade que motivassem os alunos a realizarem as produções escritas
sobre o tema, fazendo também com que os alunos colocassem em prática o conteúdo linguístico
estudado. Sugerimos como atividade a realização de uma visitação ao açude da cidade de Cajazeiras
– PB conhecido como ―Açude Grande‖, para que nesta oportunidade debatêssemos sobre a história,
as curiosidades e as causas da poluição do açude, entre outros aspectos, a realização desta visita foi
muito proveitosa e contribuiu para a realização das produções de textos dos discentes nas aulas
seguintes.
98

Em sala de aula foram destinadas algumas aulas para apresentar as características que
compõem o gênero a ser produzido como: a estrutura, as funções e meios sociais onde circula e os
aspectos linguísticos. Então iniciamos a produção textual do gênero relato pessoal, na qual
solicitamos aos alunos que destacassem os acontecimentos que consideraram marcantes na aula
prática realizada no açude, descrevendo os pontos positivos e os negativos observados por eles
nesta visitação, após a produção escrita solicitamos que os alunos realizassem a leitura dos seus
textos para a turma como forma também de colaborar para desinibição dos discentes.
Posteriormente, nós bolsistas e o supervisor realizamos a correção textual dos aspectos ortográficos,
de pontuação e concordância para que posteriormente fossem realizadas a retextualização dos
relatos.
Nas aulas seguintes, como proposta de encerramento das atividades com o Subtema da
Sustentabilidade Ambiental na turma do 6º Ano foi realizado novas produções textuais e
escolhemos trabalhar os gêneros de informes. Através da utilização do gênero Folders, realizamos a
exposição e a definição das características, da função social e dos meios de circulação deste gênero,
e com o auxílio de um folder modelo que serviu de base para construção das produções dos alunos
em sala de aula iniciamos as produções escritas que exploraram mais as temáticas vistas na aula
pública que ocorreu no ―Açude Grande‖, a experiência foi muito positiva e propiciou aos discentes
realizar reflexões em torno da importância do uso correto da água e de como devemos nos
comportar para que não venhamos poluir nossos açudes ou qualquer outra fonte de água.
Após essas produções escritas ainda ocorreram mais debates orais em torno da
interdisciplinaridade e da conscientização sobre a Sustentabilidade Ambiental, então realizamos a
culminância das atividades que exploraram esta temática, percebemos que abordar tal tema em sala
de aula foi muito significativo visto que contribuiu para a formação do pensamento crítico-reflexivo
dos alunos em torno da educação ambiental que engloba aspectos importantíssimos que contribuirão
para a formação dos mesmos como sujeitos atuantes em sociedade.
Imagem 1: Texto produzido por um aluno do 6º Ano: O relato pessoal sobre a visita ao ―Açude Grande‖ de
Cajazeiras
99

Imagem 2 e 3: Texto de informes Folders produzidos por alunos do 6º Ano do Ensino Fundamental
100

Mesmo ainda observando nos textos acima alguns desvios da língua padrão estudada na
escola, evidenciamos que ao longo do processo de ensino houve um significativo avanço de
aprendizagem da leitura e da escrita dos gêneros textuais pelos discentes. Os alunos também
puderam colocar em prática os aspectos vivenciados e apreendidos ao longo do percurso de estudos
com o Subtema da Sustentabilidade Ambiental.
Percebemos as melhorias que o Subprojeto de Língua Portuguesa apresentou na vida escolar
dos discentes, através do desenvolvimento de competências importantes como a leitura e a produção
escrita, bem como de aspectos que vão além do desenvolvimento dessas habilidades, pois foi o que
constatamos nos depoimentos dos alunos no decorrer das nossas aulas a respeito da conscientização
dos mesmos sobre a importância de se preservar o meio ambiente através da utilização adequada da
água, este que é o nosso principal recurso natural. No entanto, entendemos que este é apenas o
início de um longo processo de formação que eles ainda terão pela frente em suas formações
acadêmicas e como cidadãos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base em nossas práticas de ensino conseguimos perceber o quanto é valido inserir nas
aulas de língua portuguesa os mais diversos gêneros textuais. Pois, acreditamos que ao utilizá-los
através de um projeto de ação bem embasado nas teorias linguísticas, os alunos irão desenvolver
suas habilidades e competências linguísticas, bem como ao ter acesso a estes diversos gêneros os
discentes conseguirão desenvolver seu senso crítico-reflexivo se tornando assim sujeitos mais
atuantes em sociedade.
Foi possível perceber vários pontos positivos na abordagem de gêneros Interdisciplinares
que exploraram a temática da Sustentabilidade Ambiental no âmbito do ensino de língua, que está
baseada no ensino de gêneros textuais seguindo as orientações dos documentos oficiais como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Através do nosso trabalho com estes gêneros,
conseguimos realizar leituras, análise linguística, debates orais, bem como a realização de
produções textuais como o relato pessoal e textos de informes que tornaram as aulas de língua
materna bem mais produtivas e significativas já que nessa ocasião os alunos tiveram a oportunidade
de compartilhar e colocar em evidência suas próprias experiências ao mesmo tempo em que fizeram
o uso dos aspectos linguísticos estudados.
Procuramos focar nossas práticas de ensino em sala de aula através de atividades de leitura e
escrita produtivas, que privilegiaram a natureza e a funcionalidade dos gêneros textuais nas aulas de
101

língua portuguesa, buscamos mostrar com este relato como ocorreu a atuação do nosso Subprojeto
do PIBID em uma turma do Ensino Fundamental. Através dele reafirmamos as melhorias e
progressos de cada sujeito envolvido em suas ações, não esquecendo que existem muitas
problemáticas na educação básica, mas acreditamos que os frutos deste trabalho só serão colhidos
com a colaboração de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Pretendemos, através da elaboração deste trabalho, contribuir com discussões acerca do
trabalho com o desenvolvimento da leitura e da escrita em sala de aula através de uma proposta de
ensino-aprendizagem interdisciplinar, tecendo reflexões que contribuirão para nosso processo de
formação e prática em sala de aula. Salientamos que nosso trabalho não se trata de uma pesquisa
conclusiva sobre o referido tema, antes de tudo é uma contribuição tendo em vista que novas
propostas de ensino com foco interdisciplinar surgirão o que consequentemente vai gerar novas
discussões a respeito do tema.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental: Língua
Portuguesa. Brasília/DF: MEC/SEF, 1998.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P.
MACHADO, A. R. BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros textuais e ensino. 2ªed. – Rio de Janeiro:
Lucerna, 2002.
_________. Produção textual analise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola editorial,
2008.
PELANDRÉ, N. L. e et al. Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa e Literatura. UFSC,
Florianópolis, 2011. Disponível em:
<http://nead.uesc.br/arquivos/Letras/fundamentos_e_metodologia_lingua_portuguesa_literatura/met
odologia_do_ensino_da_lingua_portuguesa_e_literatura.pdf> Acesso em: 26 Out. 2016.
ROJO, R. MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola editorial, 2012.
SERAFIM, M. de S. OLIVEIRA, R. M. L. de. Projetos escolares e conexões de saberes: o uso de
textos para um trabalho interdisciplinar na escola. In: MORAES, S. E. (Org.). Currículo e
formação docente: um diálogo interdisciplinar. – Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008.
102

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA A PESSOA COM PARALISIA CEREBRAL:


ADAPTAÇÕES QUE FAVORECEM O ACESSO AO TEXTO ESCRITO

Adriana Moreira de Souza Corrêa (UFCG)


adriana.korrea@gmail.com

Josefa Martins de Sousa (UFCG)


rosa2015martins@gmail.com

POLÍTICAS E PRÁTICAS INCLUSIVAS NA ESCOLA

A inclusão é um processo que ocorre no ensino regular repensando a organização e a prática


destas instituições, de modo que acolha e possibilite o aprendizado de todos os alunos, independente
de sua condição temporária ou necessidade de recursos complementares ou suplementares para o
aprendizado.
Diante disso, para que ocorra a inserção do aluno e seja garantido o direito ao
desenvolvimento das habilidades segundo as suas possibilidades, as escolas brasileiras precisam
romper com o velho modelo de integração de pessoas com deficiência. Este modelo consiste em
matricular o aluno, mas sem assegurar recursos, profissionais e técnicas que favoreçam a interação
com os demais membros da comunidade escolar e a aquisição de conhecimentos e habilidades que
são ensinadas na escola (CARVALHO, 2013). A autora destaca que adotar práticas inclusivas,
consiste em considerar que todos os alunos são capazes de aprender, independentes de sua condição
mental, física ou sensorial e que estes devem ter assegurado estratégias, materiais e profissionais
que possibilitem o acesso aos conteúdos nos diversos níveis educativos.
103

Carvalho (2013) discorre ainda que não há um caminho delimitado e amplamente divulgado
que permita a comunidade escolar compreender a proposta de educação inclusiva constante nos
documentos legais e que isto implica no fato da implementação da proposta da inclusão educacional
escolar ter apresentado resistência por parte dos pais, dos familiares e dos professores. Assim, a
inclusão rompe com as barreiras que embasam a manutenção do conservadorismo das escolas, ao
questionar a ―identidade normal‖ (ROPOLI et al., 2010) e, com isso, abrir a discussão para a noção
de diversidade que surgem como resultado da multiplicidade de formas de ver, sentir, aprender e
interagir com o mundo. Isso implica em repensar as bases, a formação do profissional e a própria
organização da escola, compreendendo que:

A educação inclusiva não é uma cosmética da educação tradicional nem uma


simples estratégia de melhoria da escola: constitui a promoção da formulação da
educação em novas bases que rejeitam a exclusão e promovem uma educação
diversa e de qualidade para todos os alunos (RODRIGUES, 2006, p. 13).

Neste contexto, vemos que a implementação da educação inclusiva compreende aspectos


que extrapolam o espaço escolar, incidindo não só na mudança dos mecanismos legais que
subsidiam as práticas inclusivas, mas implica em repensar a formação do profissional que atuará
nesta nova perspectiva de conceber e implementar ações educativas. Esta afirmação é corroborada
por Maria Teresa Égler Mantoan, ao asseverar que:

[...] a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para
esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos
seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em
conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um.
(MANTOAN, apud CARVALHO, 2013, P. 14).

Diante da afirmação identificamos a necessidade do conhecimento do professor de forma a


proporcionar situações ensino-aprendizagem que favoreçam a todos os alunos. Na LDB nº
9.394/96, há a diferenciação de dois grupos de docentes: o capacitado e o especializado, sendo
estes, descritos na Resolução nº 02/2001 do CNE/CEB. Neste documento, o professor capacitado é
aquele que, na formação básica, teve acesso a conteúdos que possibilitassem a atuação em classes
comuns, realizando, neste espaço, a identificação de necessidades educacionais específicas, ações
de valorização da educação inclusiva, flexibilização da prática pedagógica e avaliação da eficácia
das ações. Já o professor especializado deve apresentar formação na educação especial, tendo como
função:
104

[...] definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de


flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e
práticas alternativas, adequados aos atendimentos das mesmas, bem como trabalhar
em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias
para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais
(BRASIL, 2001, p. 5).

Na escola, estas áreas de atuação estão delimitadas pela ação do docente da classe regular
(professor capacitado) e daquele que atua no atendimento educacional especializado (professor
especializado) que, atuando em parceria, desenvolverão o projeto pedagógico da escola de forma a
considerar as necessidades educacionais destes alunos.
Este trabalho terá como foco a ação do professor de Língua Portuguesa, tendo em vista que
este deve ser capacitado, para realizar atividades que favoreçam o desenvolvimento da leitura e da
escrita por alunos com Paralisia Cerebral (PC). Através de uma pesquisa bibliográfica,
identificamos os recursos de Tecnologia Assistiva (TA) e de Comunicação Aumentativa Alternativa
(CAA), que possam ser adquiridos ou produzidos, tendo como critério a possibilidade da produção,
utilizando sucata ou que seja adquirido a baixo custo, visando identificar materiais e associá-los a
estratégias de uso que garantam a eficácia do recurso. Entretanto, não podemos desconsiderar que
uma das condições para que o recurso minimize as dificuldades encontradas pelo aluno é a
identificação das necessidades do discente, para subsidiar a seleção dos recursos pedagógicos e das
estratégias utilizadas que venham a possibilitar um nível de engajamento educativo do educando, no
que diz respeito ao próprio texto escrito.
A seguir, discorreremos sobre a pessoa com PC e as limitações geradas por esta condição a
fim de compreender e utilizar as adaptações necessárias para o desenvolvimento de habilidades de
leitura e escrita para estes alunos.

PARALISIA CEREBRAL (PC)

Paralisia Cerebral é um dos tipos de deficiência física e ―refere-se ao comprometimento do


aparelho locomotor que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema
nervoso‖. (BRASIL, 2006, p. 11). Desta forma, a presença de desordens na postura no tônus
muscular e no controle motor caracteriza a pessoa com PC. Estes comprometimentos são resultado
de uma lesão não evolutiva, que se origina no período da gestação, no parto ou nos primeiros anos
de vida, afetando o sistema nervoso central na área que é responsável pelo controle motor.
105

Afirmar que existe uma lesão no cérebro da pessoa com PC não implica que este se
apresenta paralisado, e sim, que este órgão não comanda corretamente os movimentos do corpo.
Além das limitações referentes à motricidade, a paralisia pode associar-se aos problemas de visão,
fala e audição. É importante salientar que a paralisia cerebral não é doença e, por esta razão,
descrevemos os déficits originados por esta condição, são usadas classificações que compreendem o
tipo clínico ou referente à localização da lesão (BRASIL, 2006).
Ainda parafraseando a publicação referida acima, a classificação por tipo clínico é
especificada pelo tipo de alteração do movimento da pessoa com PC. São elas: espástica,
extrapiramidal (distônico, atetóide ou coréico) e atáxico.
O tipo mais comum de paralisia cerebral é o espástico, sendo caracterizado pela tensão dos
músculos, implicando na impossibilidade de movimento do próprio corpo.
Outro tipo, que ocupa segundo lugar em incidência, é o extrapiramidal compreendendo uma
lesão que ocorre nos núcleos da base, ou seja, em uma região determinada do cérebro que gera um
grau de tensão variável dos músculos. Como resultado da tensão, o indivíduo desenvolve
movimentos indesejados e involuntários, sendo dividido em três grupos. O tipo distônico, que
caracteriza-se pelo aumento da tensão do músculo repentinamente, provocando uma fixação
temporária de um segmento do corpo em postura extrema; o tipo atetóide, identificado pela
realização de movimentos espásticos que impossibilitam a realização dificuldade para realizar
movimento voluntário e manterem a mesma postura por um determinado tempo, gerando a
realização dos movimentos com lentidão e com dificuldades de controle; e o tipo coréico que
apresenta uma alternância da tensão dos músculos das raízes dos membros levando à realização de
movimentos indesejáveis e rápidos.
O terceiro tipo, muito raro, é o atáxico que por apresentar uma lesão na região do cérebro
chamada cerebelo (responsável, além de outras coisas, pelo equilíbrio) gera uma dificuldade em
manter uma postura imóvel.
Dependendo da localização do corpo que é afetada, a PC apresenta 3 (três) subdivisões
anatômicas, sendo estas: a diparisia, em que os membros superiores apresentam uma melhor função
em relação aos inferiores; a hemiparesia que há unicamente um lado do corpo acometido, o direito
ou o esquerdo; e a tetraparesia, quando os quatro mesmos estão comprometidos igualmente.
Compreender estas subdivisões permite compreender a funcionalidade dos membros para
selecionar o recurso e a intervenção necessária para favorecer o desenvolvimento de habilidades
que favoreçam a leitura e a escrita.
106

A PESSOA COM PARALISIA CEREBRAL (PC) E EDUCAÇÃO

A pessoa com PC possui o desenvolvimento global mais lento em todos os aspectos, no


entanto, esta condição não está associada à capacidade intelectual, mas à limitação nos movimentos
que dificulta a interação com pessoas e objetos. (BRASIL, 2006)
É importante compreender que estas dificuldades implicarão em obstáculos de acesso à
escola (desde o percurso da casa à instituição) como também dentro deste espaço educacional caso
não haja adaptações e profissionais de apoio que favoreçam a sua integração com o ambiente, os
colegas, professores e funcionários da escola. O profissional de apoio é descrito na Nota Técnica nº
19/2010 e deve atuar na promoção da acessibilidade e no atendimento de necessidades educacionais
específicas no que e refere à comunicação, à atenção aos cuidados pessoais de alimentação higiene
e locomoção. Como vimos, estas funções podem ser afetadas quando a pessoa apresenta um quadro
de Paralisia Cerebral.
Devido à dificuldade de locomoção apresentada pela pessoa com PC, além da contratação
do profissional de apoio (caso o aluno se enquadre nas condições anteriormente citadas), faz-se
necessária a implantação de rampas de acesso, corrimões, banheiros adaptados entre outros. Apesar
destas adaptações físicas não serem, em um primeiro momento, associadas à produção de textos,
compreendemos que o acesso a diferentes espaços da escola favorecem o contato com diferentes
gêneros textuais como a lista de alimentos que serão oferecidos na merenda, avisos, propagandas e
outros, constituindo um repertório de informações exteriores ao texto, que permitem inferências
sobre o seu objetivo e público alvo, contribuindo para a compreensão da relação entre estrutura,
texto, contexto, público, modalidade entre outros.
Estas limitações podem ser minimizadas através da ação do professor que reconhece que a
sua intervenção é um fator relevante no processo de aprendizagem e formação para a compreensão
do conceito de diversidade por todos os alunos. Ao realizar adaptações, propor formas diferentes de
interagir, ensinar e apresentar o aprendizado da pessoa com PC, o docente contribui para a extinção
do estigma da incapacidade e favorece o desenvolvimento de práticas escolares e sociais inclusivas.
Quando nos referimos ao desenvolvimento da escrita, por exemplo, que requer condições
motoras do punho, braço, antebraço, de ombro; observamos que as práticas de produção de texto
necessitam de recursos, estratégias e adaptações que possibilitem o traçado. As habilidades
relacionadas à leitura compreendem questões posturais, fixação do olhar no texto, manuseio de
107

folhas e acompanhamento dos parágrafos. Já a expressão dos conhecimentos contidos no texto


podem se referir à escrita ou à habilidade de comunicação (que compreendem recursos de
Comunicação Aumentativa Alternativa – CAA).

TECNOLOGIA ASSISTIVA E O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA PESSOAS


COM PARALISIA CEREBRAL (PC)

A Tecnologia Assistiva (TA) é uma área de atuação e de conhecimento que desenvolve e


amplia recursos de mobilidade e de comunicação, tendo como objetivo principal, a interação com as
pessoas e com o ambiente. (BERSCH; MACHADO, 2010). Diante disso, o uso da TA, ao
possibilitar a interação entre a pessoa com PC e o docente favorece o seu desenvolvimento e a sua
aprendizagem, tendo em vista que o docente poderá intervir e avaliar as adaptações propostas por
ele no que se refere às habilidades de produção, de leitura, de escrita.
Como vimos, não é interessante que as adaptações sejam desenvolvidas somente pelo
professor de Língua Portuguesa da classe comum, mas deve contar também com o apoio do
profissional que atua na sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Juntos, os
profissionais poderão selecionar e avaliar a adaptação temporal, de material, de conteúdo e outras
que sejam necessárias para possibilitar a equidade na classe regular. Carvalho (2013) define como
equidade a condição de oferecer estratégias diferenciadas para a garantia do direito à educação, e,
para isso, é necessário reconhecer as possibilidades de cada um e desenvolver estratégias que os
permitam atingir objetivos semelhantes.
No que se refere à produção escrita, que visa estabelecer relações com o meio, expor ideias,
registrar conhecimentos da língua e internalizar conceitos, as impossibilidades de uma pessoa com
PC, se encontram na ação de segurar o lápis ou a caneta realizando o traçado compreensível das
letras. Isso ocorre devido aos prejuízos na mobilidade ou pelos movimentos espásticos realizados
involuntariamente pelo aluno. Nestes casos, faz-se necessário o uso de engrossadores de espuma
para lápis ou caneta, fitas de fixação e acessórios para limitação de movimentos involuntários
(como pulseiras com imãs com suporte de metal e pulseiras com peso). Estes materiais podem ser
adquiridos ou produzidos com material de baixo custo.

Figura 1 – Engrossadores Figura 2 - Engrossador de lápis Figura 3 – pulseira imantada e


de lápis arredondado com espuma placa de metal
108

Fonte: BRASIL, 2007

As gravuras apresentadas por BRASIL (2007) representam, primeiramente, um engrossador


produzido com uma bola, a segunda gravura mostra três tipos de engrossadores: vertical com
elástico para sustentação da mão, vertical com elástico para sustentação do polegar e horizontal sem
elástico de sustentação. Os engrossadores sem elástico ou fitas de sustentação permitem o manuseio
dos instrumentos de registro para alunos com dificuldades em executar o movimento de pinça, no
entanto, não são adequados para aqueles que apresentam movimentos espásticos. Já pulseira
imantada (figura 3) ou com peso, favorecem o desenvolvimento da escrita ao manter a estabilidade
ante a estes movimentos involuntários.
Para o manuseio do livro, a inserção de pequenos pedaços de E.V.A., feltro ou espuma no
canto superior ou inferior do livro, atuam como separadores de páginas, facilitando a passagem de
uma folha à outra (BERSCH; MACHADO, 2013). A posição dos afastadores citados (acima ou
abaixo) devem ser pensados em função do tamanho do livro e da capacidade de movimentação do
aluno. Discentes com movimentos involuntários podem derrubar ou afastar o livro durante a
passagem de páginas ou leitura, portanto, faz-se necessário fixar o material impresso com fita ou
prendedores (que podem ser improvisados utilizando pranchetas).
Ainda para favorecer a leitura, devemos utilizar o plano inclinado para evitar desconforto
postural entre as pessoas com PC, em especial, aqueles do grupo espástico. Deslocar o texto da
mesa para o plano horizontal e colocá-lo na altura dos olhos favorece a ampliação de participação
do tempo na atividade de leitura, tendo em vista que o estudante poderá ter dificuldades em
movimentar o pescoço para realizar a leitura.
O alfabeto móvel ou em pranchas de comunicação se constituem em uma alternativa de TA
na/para produção escrita e interação (substituindo ou complementando a fala). O uso do alfabeto
móvel pode se constituir em um recurso de produção de respostas, questionamentos e produção de
pequenos textos, apresentado a possibilidade de ser utilizada pelo aluno diretamente, ao formar
palavras e sentenças com as letras, tratando-se de alunos que apresentam um comprometimento na
109

coordenação motora que impeça a utilização do alfabeto móvel, ou pelo professor utilizando técnica
de varredura. Esta técnica consiste no ato de apontar, uma a uma, as letras de cada linha ou de cada
coluna e permitindo que o aluno selecione a sequência de letras que formará a palavra. A seleção
será realizada mediante um código previamente acordado entre o professor e o aluno, podendo
variar entre um movimento, a emissão de um som ou o simples piscar de olhos.
As pranchas de comunicação podem utilizar letras, símbolos, palavras ou figuras, sendo
desenvolvidas de acordo com a atividade a ser realizada. Elas podem ser produzidas por meio de
softwares ou pela colagem dos elementos que devem ser agrupados de acordo com a função que
exercem na sentença, ou por grupo semântico.

Figura 4: prancha com Figura 5: prancha com Figura 6: prancha de


letras. palavras e imagens comunicação em 3
sistemas de símbolos
diferentes.

Fonte: Bersch e Machado (2010)

Percebemos, dessa forma, que não é só observar características do aluno, mas promover a
atuação e a participação através de estratégias diferenciadas. (ZABALA 2006 apud BERSH e
MACHADO, 2010). Estratégias que podem utilizar recursos de Comunicação Aumentativa
Alternativa (CAA) facilitando a execução de tarefas como a produção de texto escrito.
A CAA é área da TA destinada à ampliação das habilidades de comunicação, seja das
pessoas sem fala ou sem escrita funcional (SARTORETTO; BERSCH, 2010). Logo, possibilitam a
construção de novos canais de comunicação através de formas já existentes na pessoa com
dificuldade de comunicação. Já a Tecnologia Assistiva atua no conhecimento e desenvolvimento de
recursos de mobilidade e comunicação (BERSCH; MACHADO, 2010). Sendo assim, portanto, uma
ação interdisciplinar.
Dessa forma, no processo de produção e acesso ao texto escrito, o docente de Língua
Portuguesa deve contar com o auxílio de recursos envolver formas alternativas de comunicação
110

auxiliando em todos os processos de produção, e a avaliação deve também ser personalizada,


seguindo o princípio da equidade que norteia este trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação inclusiva propõe uma mudança na educação de forma que as estratégias e


recursos utilizados pelo professor visem à garantia do aprendizado de todos os alunos. Tratando-se
dos alunos com paralisia cerebral, faz-se necessário realizar uma avaliação individual das suas
habilidades motoras, já que cada um possui suas particularidades e tendo em vista que este tipo de
deficiência física não interfere na sua capacidade de aprendizado e sim a falta de recursos que o
permitam interagir com o ambiente.
Apesar de saber que a deficiência física pressupõe o uso da tecnologia, neste artigo visamos
expor recursos de baixo custo, que favorecem a participação do aluno com paralisia cerebral que
apresentam menor ou maior comprometimento nos movimentos.
No entanto, o uso destes recursos pressupõe o conhecimento do professor (da classe regular
e do especializado) para promover a autonomia dos alunos no âmbito acadêmico a disponibilidade
de um profissional de apoio para favorecer a mobilidade, higiene e alimentação.
Diante disso, é necessário a alteração das estratégias de ensino, a modificação da avaliação
considerando os recursos da TA e da CAA para garantir a inclusão com aprendizado do aluno com
paralisia cerebral.

REFERÊNCIAS
BERSCH, R.; MACHADO, R. Atendimento educacional especializado do aluno com
deficiência física. São Paulo: Moderna, 2010.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 23 de dezembro de 1996. Disponível em:<
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em 30 set. 2016.
_______. Resolução nº 02. De 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica. CNE/CEB. Disponível em:<
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em 30 set. 2016.
_______. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização:
deficiência física. Brasília: MEC/SEESP, 2006. 98p.
_______. Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional
Especializado: Deficiência Física. SESP/SEED/MEC: Brasília/DF – 2007.
_______. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
/ Secretaria de Educação Especial. - Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.
111

_______. Nota Técnica nº 19, de 08 set. 2010. Dispõe sobre os profissionais de apoio para alunos
com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento. MEC/SEESP. Disponível em:<
http://pt.slideshare.net/Vania_Porto/nota-tecnica-19-2010-mecseespgab1>. Acesso em 30 set. 2016.
CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. 9.ed. Porto Alegre: Mediação,
2013.
RODRIGUES, D. (org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São
Paulo: Summus, 2006.
ROPOLI, E. A. et al. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum
inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial: Universidade Federal
do Ceará, 2010. v. 1.
SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. C. R. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar: Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial: Universidade Federal do Ceará, 2010. V.
6.

CANTEIROS DE LINGUAGEM: O PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL

Ana Cláudia Claudino Duarte1 (UFCG)


cacauduarte@outlook.com
Ezequiany Layany Batista do Nascimento2 (UFCG)
layanybatista1204@gmail.com

INTRODUÇÃO

Para Marisa Lajolo (1993), há dois tipos essenciais de leitura: a leitura do mundo e a da
palavra escrita, aprendida nas escolas. Na introdução do livro Do mundo da leitura para a leitura
do mundo, a autora nos diz: ―Ninguém nasce sabendo ler: aprende-se a ler a medida que se vive. Se
ler livros geralmente se aprende nos bancos da escola, outras leituras se aprendem por aí, na
chamada escola da vida‖ (LAJOLO, 1993, p. 7, grifos da autora).
Levando em consideração essas palavras, podemos conceber o ser humano como
inseparável da linguagem, pois, mesmo que não domine a leitura e a escrita ―escolares‖, aprende
uma mais espontânea: a do seu mundo. Valorizar também esse segundo tipo de leitura vem se
fazendo exigência nas instituições escolares. Cada vez menos espera-se a paráfrase, em detrimento
das polissemias de um texto.

1
Graduanda do curso de licenciatura em Letras – Língua Portuguesa pelo CFP/UFCG – Cajazeiras, PB; Bolsista Id do
PIBID, subprojeto Letras – Língua Portuguesa; Integrante do Grupo Articulado para Estudos em Literatura – GAEL.
2
Graduanda do curso de licenciatura em Letras – Língua Portuguesa pelo CFP/UFCG – Cajazeiras, PB; Bolsista Id do
PIBID, subprojeto Letras – Língua Portuguesa.
112

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, subprojeto Letras – Língua


Portuguesa, do CFP/UFCG de Cajazeiras – PB (doravante PIBID – LP), tem como um de seus
objetivos incentivar o trabalho com a linguagem a partir dos gêneros textuais e/ou discursivos, de
modo a destacar práticas como leitura, interpretação e produção de gêneros diversos, dentro das
propostas do programa.
Inseridas nesse programa, propomo-nos a discutir a relação ente homem e palavra, ou
homem enquanto palavra (cf. Bondía, 2002), bem como a relação do subprojeto com questões
ligadas à linguagem e educação na formação dodiscente, de base freiriana. Por fim, apresentaremos
uma proposta pedagógica já em desenvolvimento EEEM Cristiano Cartaxo, Cajazeiras – PB.
Nosso principal objetivo é apresentar uma visão inside das atividades realizadas pelo PIBID
– LP, bem como discutir sobre a referida proposta desenvolvida em parceria com o PIBID no
semestre corrente. Delinear o ser humano como inseparável da linguagem –enfatizando a
necessidade desse reconhecimento por parte das escolas e dos profissionais da área, os quais devem
instigar a reflexão dos alunos sobre a sua própria linguagem – bem como sugerir o PIBID como
meio de alcance de tal ideal, através de propostas educativas inovadoras, destacando sua
importância tanto para o alunado contemplado quanto para os professores em formação são
objetivos secundários. Para tanto nos baseamos em autores diversos, tais como Bondía (2002),
Soares (2004), Abdalla (2003), Silva e Martins (2010), Freire (1986, 2000), Todorov (2009), dentre
outros.

EDUCAÇÃO E LINGUAGEM

Aristóteles definiu o homem como zôon lógon échon, contudo, argumenta Bondía (2002), a
expressão comumente traduzida como ―animal dotado de razão‖ está muito mais próxima de
―vivente dotado de palavra‖, afinal o homem é definitivamente um ser feito na construção de
palavras.
E isto não significa que o homem tenha a palavra ou a linguagem como uma coisa,
ou uma faculdade, ou uma ferramenta, mas que o homem é palavra, que o homem é
enquanto palavra, que todo humano tem a ver com a palavra, se dá em palavra, está
tecido de palavras, que o modo de viver próprio desse vivente, que é o homem, se
dá na palavra e como palavra. (BONDÍA, 2002, p. 21)

Daí a extrema valorização da cultura letrada, ou seja, aquela que faz uso da palavra,
sobretudo a escrita, para regular e manter classes e subclasses baseadas no acesso e domínio da
113

palavra. Como se houvesse um jeito ―certo‖ e outro ―errado‖ de fazer uso de algo que é imanente ao
homem: seu direito à comunicação, interação, compartilhamento de reflexões, ideias e opiniões,
todas circulando por meio da transformação da palavra-pensamento em palavra-objeto de poder e
transformação social.
Refletindo sobre essas questões, é impossível discordar de Paulo Freire ou Marisa Lajolo na
constatação de que, antes de sentarmos nos bancos escolares, desenvolvemos leituras do mundo, em
diferentes níveis, de diferentes modos, porém e inegavelmente, desenvolvemos a capacidade de
compreender o nosso redor e interagir com ele e com os sujeitos que nele atuam. De fato, crianças
como a Nhinhinha de Guimarães Rosa, pouco interativas ou comunicativas, são rotuladas como
incomuns, mesmo problemáticas3. Isso porque somos essencialmente identificados pela linguagem,
pela língua e pela comunicação e interação por elas possibilitadas.
Entendemos, dessarte, que a ―leitura é anterior à alfabetização e vai além dela‖ (SILVA;
MARTINS, 2010, p. 37), tornando-se, pois, indispensável ao professor, sobretudo o de Língua
Portuguesa, definir o seu papel enquanto mediador de saberes e leituras. Ainda com Silva e Martins
(2010, p. 37), observamos que
Ao ensinar a ler, mais do que alfabetizar, o professor ensina entre outras coisas a
estabelecer relações entre texto e contexto, entre palavra e mundo (FREIRE, 1989),
relações nem sempre evidentes, mas importantes para sua compreensão.

Letrar, portanto, diferencia-se de alfabetizar, mesmo que os dois processos ocorram até
simultaneamente, como explicita Soares (2004). O letramento é um processo contínuo de
reinvenção e reinterpretação de si mesmo e da visão do mundo, consistente em ―práticas sociais de
leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da
aprendizagem do sistema de escrita‖ (SOARES, 2004, p. 6). Relembramos, no entanto, as palavras
de Maria Helena Martins (1994, p. 32) ―decodificar sem compreender é inútil, compreender sem
decodificar, impossível‖ para reforçar a necessidade de aliar as práticas de alfabetização às de
letramento.
Levando em consideração esse raciocínio, perguntar-se-á como a escola se posiciona frente
a esse contexto? Como os docentes vêm se preparando para agir nesse cenário? Quais as
concepções atuais de linguagem e educação se assumirmos que estamos num constante processo de
aprendizagem?

3
Problemáticas no sentido de talvez apresentarem algum problema de aprendizagem e/ou interação cognitivo,
psicológico ou outro. Ver a respeito o livro de Marcos Pereira dos Santos intitulado Dificuldades de aprendizagem na
escola: um tratamento pedagógico, 2012.
114

A esse respeito, Abdalla (2003, p. 29) define educação como uma ―prática social e histórica
concreta – prática educacional – forma de discurso pedagógico, que se exprime mediante ações
concretas que comportam um sentido‖. Desse modo, educação envolve agir consciente e
diretivamente em direção a um fim prático: preparar os indivíduos para atuarem criticamente em
uma determinada sociedade. Já por linguagem, a autora compreende uma

[...] prática interlocutiva – processo de constituição de sujeitos que, como nos diz
Bakhtin (1995), não apenas pronunciam ou escutam palavras, mas revelam
verdades ou mentiras, coisas boas ou más, agradáveis ou desagradáveis, a ―arena
das contradições”, encarnando o sentido como elemento da cultura, exprimindo a
experiência vivida nas relações sociais. [Assim] Educação e linguagem se
interpenetram, como expressões vivas de experiências vivificadas que constituem
sujeitos, geram a formação efetiva de professores, ressignificam sua existência
(ABDALLA, 2003, p. 29, grifos da autora)

Quanto ao posicionamento da escola ou a preparação dos docentes, muito se tem debatido na


literatura especializada e documentos oficiais. Propostas novas surgem diariamente, bem como
antigas são reformuladas, sob a forma de projetos, programas, cursos de formação continuada, etc.
Dentro desse hall está inserido o PIBID, o qual consiste numa tentativa de ―[...] antecipar o vínculo
entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pública‖, de modo a promover ―uma articulação
entre a educação superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e
municipais‖, conforme se encontra no portal do MEC. No próximo tópico nos deteremos na
discussão sobre o PIBID e sua importância na formação dodiscente.

O PIBID E A FORMAÇÃO DO DISCENTE

De acordo com o modelo freiriano de educação, acredita-se que educando e educador são
inseparáveis naqueles que se dedicam ao ensino. Esse pressuposto encontra forte apoio no
desenvolvimento do PIBID, ou, melhor dizendo, o programa apoia-se nessa concepção freiriana ao
incentivar a ligação do aluno universitário com a realidade educativa na qual inevitavelmente
atuará.
O PIBID articula em sua redoma estrutural três aspectos: ensino, pesquisa e extensão.
Ensino na medida em que alunos da graduação ganham a experiência de sala de aula, a qual
normalmente só é tida nas disciplinas de estágio – mas sem a criação de vínculos que estar
efetivamente com uma turma proporciona; pesquisa no sentido de que, estando inseridos numa
115

realidade escolar com baixo Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), é possível
avaliar essa realidade, na busca de soluções para os possíveis problemas e causas desse baixo
desempenho nas provas oficiais para análise do índice, de modo a elaborar propostas possivelmente
transformadoras dessa realidade; a pesquisa, portanto, só é permitida pelo caráter de extensão do
programa, uma vez que os bolsistas ID4 se veem fora dos muros universitários e em contato direto
com o seu futuro enquanto docentes.
Com essa tríplice face, o PIBID permite ao aluno uma verdadeira experiência dodiscente,
mesmo e por causa das aulas compartilhadas, ou seja, em conjunto com o professor supervisor, o
qual vem em auxílio do bolsista ID, aconselhando, guiando e planejando conjuntamente as
melhores formas de conduzir as aulas de modo dinâmico e envolvente para o alunado beneficiado
pelo programa. A ideia da dodiscência talvez seja eco, portanto, de um velho provérbio que diz não
existir ninguém tão tolo que não tenha nada a ensinar, tampouco alguém tão sábio que já não tenha
nada para aprender.
A dodiscência, como o próprio nome sugere, evoca que sempre há algo a aprender e/ou
ensinar, qualquer que seja nossa posição dentro e fora da sala de aula. Com base nessa concepção
freiriana, o PIBID – LP trabalha com a leitura, interpretação e produção de gêneros textuais. De
acordo com Oliveira et. al. (2015, p. 89)

A concepção de gêneros textuais difere entre alguns estudiosos e, ao mesmo tempo,


une-se entre outros. Cada estudioso tem sua concepção de gêneros, mas com um
ponto em comum: de que eles são facilitadores no que se refere à aprendizagem e
ao uso da língua, cabendo ao professor utilizá-los da melhor forma possível.

Aliando à tríplice face do PIBID a necessidade de se trabalhar com os gêneros, já que é


através deles que efetivamente ocorre toda a comunicação e veiculação da linguagem sem as quais
o homem não seria homem, o bolsista ID é levado a escolher gêneros que ampliem as habilidades
comunicativas e expressivas do alunado. Gêneros secundários tem prioridade, o que não significa
que os primários sejam esquecidos, mas sempre é levado em consideração as condições de
produção, divulgação e circulação do gênero escolhido, fazendo das propostas lançadas
significativas, contextualizadas, como propõem todos os autores que atualmente se debruçam sobre
o assunto.
Os PCNs estão em consonância com o exposto acima. Logo na apresentação do documento
destinado a parametrização do ensino de Língua Portuguesa lê-se:
4
Bolsista de Iniciação à Docência vinculado ao PIBID.
116

O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social


efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação,
expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz
conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a
todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos, necessários para o exercício
da cidadania, direito inalienável de todos. (BRASIL, 1997, p. 15)

Deduz-se, assim, que o ensino/aprendizagem de gêneros – através dos quais dá-se o efetivo
domínio da língua, oral ou escrita – deve ser pensado contextualmente, garantindo o direito
inalienável de todos ao exercício da cidadania, ou seja, garantindo uma formação (auto) crítica,
ativa e consciente dos sujeitos que atuarão em sociedade antes, durante e após a escola.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio – OCEM (2006) voltadas para o ensino de
Língua Portuguesa estão de acordo com o excerto extraído dos PCNs, reafirmando a necessidade de
se pensar a educação como ponte na travessia de crianças e adolescentes para o mundo adulto de
cidadania e responsabilidade, onde deverão atuar crítica e conscientemente. O PIBID – LP,
amparado por tais leituras, busca ser ferramenta de apoio nessa travessia, instigando os alunos ao
mesmo tempo em que prepara os bolsistas para exercerem futuramente seu papel de professores.

PROPOSTA PEDAGÓGICA EM AÇÃO: EXPERIÊNCIA NA EEEM CRISTIANO


CARTAXO

O futuro não nos faz. Nós é que nos refazemos na luta para fazê-lo.
Paulo Freire, 1997

Diante do exposto, cabe agora apresentar parte dos frutos colhidos a partir das atividades
desenvolvidas pelo PIBID – Subprojeto Letras Língua Portuguesa em parceria com a EEEM
Cristiano Cartaxo (Polivalente) de Cajazeiras, PB, financiadas pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior – CAPES. Em agosto de 2016 iniciou-se um novo
ciclo do programa, com novas bolsistas, leituras e propostas. Afim de se trabalhar a
intertextualidade e a retextualização, escolheu-se os gêneros conto, crônica e microfilme.
Segundo Marcuschi (2010, p. 47), retextualizar não é, de forma alguma, fazer a correção de
um texto, nem muito menos passar um texto de uma forma caótica para outra ordenada, trata-se, na
verdade, da passagem de uma ordem (um gênero oral ou escrito) para outra, com base em critérios
vários, como: substituição, seleção, acréscimo, reordenação e condensação.
117

Percebemos dessa forma que transcrever não é retextualizar, pois esta prática exige uma
compreensão e adaptação do conteúdo e do modo de transmissão para realizar-se a passagem de um
gênero para outro – processo que pode parecer complexo, porque é mesmo, no entanto mostra-se
tão natural que diariamente é utilizado consciente ou inconscientemente por qualquer falante.
O processo de retextualização, tal como o concebe Marcuschi (2010), apresenta uma relação
um x um evidente, todavia, como dito inicialmente, foram escolhidos três gêneros principais
(muitos outros acabaram sendo envolvidos posteriormente) para realização da proposta,
contrariando as recomendações de autores com Dolz e Schneuwly (2004). Para os autores, uma
sequência didática ideal deve trabalhar detalhadamente um único gênero por vez, para que os alunos
possam apreendê-lo sem desvios.
Optamos, contudo, por pautar nosso trabalho atual no Polivalente em três etapas, as quais
deveriam dar conta do trabalho com o conto, a crônica e o microfilme. Inicialmente, os bolsistas,
sob supervisão, ministraram intervenções didáticas sobre dois gêneros narrativos vizinhos: o conto e
a crônica. O intuito era apresentar aos alunos gêneros consagrados ao longo do tempo, afim de
estimular sua criatividade e ao mesmo tempo indicar semelhanças (estruturais, tópicas,
conteudística, etc.) e diferenças entre os gêneros escolhidos.
O segundo passo foi a apresentação aos alunos das mesmas histórias, mas agora sob a forma
de microfilmes: Quais mudanças foram feitas? O que se manteve? Quais técnicas foram
empregadas para driblar certas dificuldades de adaptação? A intenção por trás do trabalho com
esses gêneros era a de que os alunos se apropriassem de tais práticas – as de retextualização – para
que assim eles mesmos confeccionassem suas narrativas e, posteriormente, transformassem-nas em
microfilmes, terceira e última fase do projeto.
As primeiras aulas foram realizadas em meados de agosto/início de setembro 5, sendo que os
últimos microfilmes foram entregues no início de novembro. Todos eles servindo como prova do
empenho e comprometimento dos alunos de Ensino Médio com a proposta que lhes foi lançada e
aceita. É claro que, num primeiro momento, o alunado, ou pelo menos uma parte dele, acomodados
às atividades pouco desafiadoras criativamente das escolas públicas brasileiras6, sentiram-se aquém
das habilidades necessárias para o cumprimento da tarefa. Aos poucos, no entanto, o
reconhecimento de seus talentos fez com que se sentissem seguros para começar os trabalhos.

5
Nem todas as bolsistas tiveram a oportunidade de começar o projeto em suas respectivas turmas de atuação ao mesmo
tempo por motivos vários, como o número elevado de dias sem aulas na escola parceira ou outros.
6
É necessário relembrar que, ao escrevermos esse trabalho, baseamo-nos somente no observado nas turmas em que
atuamos: 1º ano C e 1º ano D, ambas contempladas pela primeira vez com as intervenções do Programa e sua busca por
melhorias no ensino público brasileiro.
118

Como disse Paulo Freire (1986, p. 10): ―Na medida em que o compromisso não pode ser um
ato passivo, mas práxis – ação e reflexão sobre a realidade –, inserção nela, ele implica
indubitavelmente um conhecimento da realidade‖. Tomando esse postulado como base,
constatamos que somente ao tomar consciência de suas capacidades, habilidades e possibilidades
criativas e criadoras de manipulação da linguagem, seu uso e emprego de forma planejada,
modulada conscientemente, enfim, de sua realidade concreta enquanto seres feitos de linguagem,
pela linguagem e para a linguagem foi que eles se sentiram aptos para assumirem um compromisso
e cumpri-lo, de maneira a traduzirem o que povoa suas mentes em imagem, palavra em movimento.
Postulou-se que os alunos escolheriam um conto ou uma crônica, preferencialmente de
autores brasileiros, para retextualizarem-no/a em microfilme, porém, poucos foram os que seguiram
essa recomendação. Dos 18 microfilmes recebidos, menos da metade optou por não escrever uma
história original ou transfigurar uma já existente, alguns dos quais podem receber inclusive o título
de curta-metragem, tal o empenho de algumas turmas.
No decorrer da realização da proposta, ela evoluiu para uma competição na escola e
acumulou em sua redoma mais gêneros do que os inicialmente previstos, como por exemplo:
roteiro, divulgação (propaganda), legenda, curta-metragem, além de outros envolvidos na narrativa
que cada grupo criou. Todos os vídeos – ressalvo alguns desclassificados por não atenderem regras
estipuladas inicialmente – passaram por criteriosa avaliação, chegando-se a sete escolhidos para
análise de profissionais da área, os quais escolheram os vencedores. Em primeiro lugar: A Lenda
dos Irmãos Crowelline – 1º D, história original de um dos alunos.
Com base no exposto, acreditamos ter desenvolvido uma proposta pedagógica lúdica, na
qual o trabalho com a linguagem deu-se por meio do letramento, ou multiletramento, haja vista a
variedade de gêneros envolvidos no processo e seus diferentes meios de circulação e confecção. A
proposta obteve êxito, tanto na opinião dos alunos quando na dos professores (bolsistas,
supervisores e os demais que viram o empenho do corpo discente).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O PIBID, de acordo com o apontado, insere-se no cenário da educação brasileira como um


programa que busca não apenas elevar quantitativamente, mas, sobretudo, qualitativamente o ensino
público, de modo a promover a análise crítica nos alunos – preparando-os para agirem
autossuficientemente enquanto cidadãos.
119

A proposta pedagógica aqui apresentada vem a corroborar nessa visão do programa, uma
vez que contemplou em sua redoma estrutural o trabalho com gêneros escritos (conto, crônica,
roteiro, etc.) e orais (atuação) – multimodais, ampliando as habilidades de leitura, escrita, escuta e
fala dos alunos. Com propostas desse tipo, acreditamos seguir um caminho de parceria entre
bolsistas/professores e alunos, bem como entre Universidade e escola pública.
No tocante à formação dodiscente, acreditamos ter demonstrado o quão enriquecedora é a
experiência adquirida no programa, uma vez que antecipa um vínculo aguardado, mas nem sempre
concretizado devidamente entre ensino superior e básico. A experiência proporcionada pelo
programa, assim, só vem a enriquecer a jornada acadêmica e pessoal dos bolsistas, servindo
inclusive como ponto-chave na descoberta vocacional de alguns alunos ainda em dúvida quanto à
docência.

REFERÊNCIAS
ABDALLA, M. de F. B. Linguagem, educação e formação de professores. In: GARCIA, W. G.
Módulo introdutório. Pedagogia cidadã: cadernos de formação. São Paulo: UNESP, 2003.
ALVES, M. T. G; SOARES, J. F. Contexto escolar e indicadores educacionais: condições
desiguais para a efetivação de uma política de avaliação educacional. In: Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 39, n. 1, p. 177-194, jan. / mar. 2013.
ANDRADE, M. de F. R. de. Interações sociais em sala de aula: o ensino de língua portuguesa. –
Curitiba: VIII EDUCERE: Teorias, Metodologias e Práticas, 2008.
BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Tradução João Wanderley
Geraldi. Rev. Bras. Educ. [online]. n. 19, Jan/Fev/Mar/Abr, Rio de Janeiro: ANPED, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua
portuguesa. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
BÁSICA, Secretaria de Educação. Linguagens, códigos e suas tecnologias – Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. (Orientações curriculares para o ensino médio;
volume 1)
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. trad. e org. Roxane Rojo; Glaís
Sales Cordeiro. – Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros. – São Paulo: Editora UNESP,
2000.
_____, P. Educação e mudança. –12. ed. – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
120

LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. – São Paulo: Ática, 1993.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: Atividades de retextualização. – 10. ed. – São
Paulo: Cortez, 2010.
MARTINS, M. H. O que é leitura?. – 19. ed. – São Paulo: Brasiliense, 1994. – (Coleção primeiros
passos: 74)
OLIVEIRA, A. A. de [et. al.]. Reflexões sobre o papel do bolsista de iniciação à docência do
PIBID para o ensino de Língua Portuguesa na escola. Revista Ao pé da Letra [versão online].
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SILVA, M. C. da. MARTINS, M. R. Experiências de leitura no contexto escolar. In: PAIVA, A.
MACIEL, F, COSSON, R. (coord.) Literatura: ensino fundamental. – Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. (Coleção Explorando o Ensino; v. 20)
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Rev. Bras. Educ. [online] no.
25 Rio de Janeiro Jan./Apr. 2004.
SOUZA, R. J. de; COSSON, R. Letramento literário: uma proposta para a sala de aula. São
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TEMÓTEO, T. D. [et. al]. O jornal escolar e a formação crítica do aluno do ensino médio:
desvelando possibilidades através de gêneros textuais. Revista Ao pé da Letra [versão online] –
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TODOROV, T. A literatura em perigo. tradução Caio Meira. – Rio de Janeiro: DIFEL, 2009.
121

O ENSINO DE GRAMÁTICA NA ESCOLA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Danielle Maria Vieira dos Santos (UFCG)


daniellemariavs@gmail.com
Mônica Leite da Nóbrega (UFCG)
moniknobrega@yahoo.com.br

INTRODUÇÃO

O presente texto objetiva promover uma reflexão acerca do ensino de gramática na escola. O
despreparo de grande parte dos envolvidos no processo educacional, a falta de conhecimento a
respeito de qual tipo de gramática adotar e qual a melhor metodologia a ser utilizada serão
mostrados como fatores preponderantes para o ensino sem eficiência e sem objetivos definidos que
vem sendo praticado na escola. Para tanto, direcionaremos a abordagem, a princípio, partindo dos
conceitos da gramática geral, descritiva e pedagógica. As funções do ensino de gramática na escola
serão discutidas a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais. O questionamento a respeito dos
motivos pelos quais se ensina gramática de uma língua a falantes nativos também será necessário
para que se delimite o objetivo desse trabalho em sala da aula. O ensino de gramática tradicional
será contraposto à proposta de análise linguística que propõe uma postura diferenciada diante dos
ensinos da língua. Posteriormente, refletiremos sobre o ensino de Língua Portuguesa na escola,
enfatizando o espaço ocupando pela gramática para, por fim, propormos atividades produtivas e
includentes.

UM PASSEIO PELA GRAMÁTICA GERAL, DESCRITIVA E PEDAGÓGICA


122

O estudo da gramática como disciplina escolar do ensino fundamental e médio tem suscitado
inúmeras dificuldades seja em professores e alunos, seja em coordenadores pedagógicos ou técnicos
que se dizem responsáveis pela sistematização do ensino de línguas na escola. O professor é tomado
por dúvidas como: que gramática ensinar, e como fazê-lo? O aluno questiona-se sobre a utilidade
dos ensinamentos que tem recebido sobre gramática na escola. Orientadores pedagógicos conduzem
o professor ao ensino sistemático da língua padrão, mesmo dotados (alguns deles) do conhecimento
que o estudo da língua não se compõe apenas disso. Entre os linguistas também não se encontra
consenso a respeito do trabalho que deve ser realizado com a gramática no âmbito escolar.
Pelo menos duas funções podem ser atribuídas ao ensino de gramática na escola. Uma delas
é a de compreender as características de uma língua através de um sistema de regras que a
estruturam. Essa primeira visão a respeito de gramática não se propõe a explicar porque ocorre um
ou outro fenômeno, mas apenas a mostrar como ocorre. A outra função que se aponta sobre o
ensino dessa gramática seria conceber normas sobre como falar e como escrever corretamente. Aqui
também se considera a gramática com o objetivo de conhecer regras e aplicá-las. As regras de que
tratam essas duas concepções de gramática se referem à norma chamada culta, a norma tomada
como padrão para os falantes brasileiros. É perceptível, até então, que a língua falada pelo cidadão
comum não é considerada dentro dessas noções de gramática. Esse tópico daria origem a um grande
número de reflexões que cremos, não caberiam nos limites deste trabalho.
Ainda a respeito dos motivos que levariam ao estudo de gramática na escola, encontra-se,
por exemplo, o fato de que ela forneceria instrumentos para que o aluno desenvolvesse as
competências de leitura e escrita. Tal afirmação refere-se à segunda função do ensino de gramática
apontada anteriormente. Embora inúmeros autores, e consequentemente professores considerem
esse pressuposto como válido, nos deparamos com opiniões diferentes a respeito. É o caso de Perini
(1996, p. 27) que afirma que ―entre os pré-requisitos essenciais para o estudo da gramática estão,
primeiro, habilidade de leitura fluente e, depois, um domínio razoável da língua padrão (já que esta
é o objeto das gramáticas disponíveis)‖. O linguista brasileiro considera que, para um estudo de
gramática proveitoso, é necessário saber ler e escrever, e não o inverso. Mas ao contrário do que se
pode pensar, o autor reconhece que o ensino de gramática seria importante para a formação do
cidadão, assim como as outras disciplinas do seu currículo, e que esse aprendizado pode ajudar a
desenvolver o raciocínio e a prática científica do aluno.
Outro questionamento frequente quando se trata do tema seria o seguinte: Por que ensinar a
gramática da língua portuguesa a falantes nativos da língua? O argumento que estaria presente nesse
123

pensamento seria o fato o seguinte: o falante conseguir se comunicar com outros através de uma
língua comprovaria o uso eficiente dela, uma vez que o falante demonstra ser dotado de uma
competência linguística, ou seja, é capaz de criar construções (frases, sentenças) com sequências
pertencentes à sua língua. No entanto, o brasileiro fala línguas diferentes dependendo da classe
social à qual pertence e ao lugar em que mora e algumas dessas variações são preconceituadas por
pessoas que não possuem ou não consideram a mesma variante.
Claro que é o professor um dos responsáveis pela escolha de uma ou outra teoria para se
trabalhar com a gramática em sala de aula. O que falta, no entanto, a esse profissional (e aos demais
que se propõem a trabalhar com o ensino) é conhecer diferentes teorias, no caso do professor de
português, conhecer diversas teorias linguísticas para então refletir qual será a mais adequada a
aplicar na realidade do seu sistema de ensino. Assim como a língua, que é viva, múltipla, social,
cabendo ao individuo ou classes de indivíduos escolher que variante usar, também as realidades no
âmbito escolar são diversas, sendo o professor incumbido de adotar uma ou outra teoria, um ou
outro método pertinente à sua realidade.
Para tecer reflexões no que tange às diferentes concepções de gramática serão mostrados a
seguir alguns conceitos formais, pontos semelhanças e diferenças sobre três tipos de gramática, a
saber: a gramática geral, a gramática descritiva e a gramática pedagógica.
De acordo com Travaglia (2009, p. 24) a gramática geral, comumente chamada de
gramática normativa diz respeito às ―regras de bom uso da língua a serem seguidas por aqueles que
querem se expressar adequadamente‖. Essa concepção considera a gramática como um conjunto de
normas para ler e escrever bem. As normas são estabelecidas por especialistas que consideram a
língua a partir dos usos feitos por escritores renomados. Segundo esta noção, à gramática compete
apenas o estudo da norma padrão, ou norma culta, e o uso de qualquer outra variedade é
desconsiderado. Os usos dessas outras variantes são vistos como erros ou desvios. A persistência
quanto à utilização de outras variedades é encarada como uma forma de estragar ou corromper a
língua oficial. É desse conceito que está apregoado o ensino gramatical na escola.
Com o objetivo de capacitar os usuários da língua a valer-se do uso correto da mesma em
diferentes situações, este tipo de gramática explora conteúdos que podem ser utilizados tanto na fala
quanto na escrita, com estudos que vão desde a pronúncia de um vocábulo até a função do seu uso
numa determinada sentença. Embora possua regras que estabeleçam um bom uso do falar, essa
gramática desconsidera as características próprias da linguagem oral posto que ela possui um
124

caráter informal e até inculto para muitos. A língua falada considerada nesta gramática deve seguir
as mesmas regras e, portanto, possuir as mesmas características da língua escrita.
Os argumentos de que se serve para compor as normas de uso dessa chamada norma culta
podem ser, segundo Perini (2009) de natureza estética, elitista, política, comunicacional ou
histórica, considerando aspectos como elegância, prestígio de um determinado estrato social,
vernaculidade, facilidade de compreensão e tradição como fatores preponderantes para a definição
das regras que compõem a gramática.
A escolha da gramática normativa para uso na escola se deve, na maioria das vezes, por
desconhecimento de outro modelo, ou até mesmo de acesso a outro tipo de gramática. Entretanto, o
uso dela não deve ser de todo desconsiderado, desde que se tenha consciência sobre os objetivos
que se queira alcançar com este modelo de ensino. Um dos maiores problemas quanto à sua
utilização é o fato dela considerar a língua como um modelo ideal, de uso absoluto, global,
desconsiderando as demais variantes existentes na mesma língua. Perini (2009, p. 33) considera que
―o ensino normativo não é um mal em si, mas que tem sido aplicado de maneira prejudicial aos
alunos‖. O caráter perigoso deste uso seria o de tornar a gramática, vista como uma disciplina um
tanto difícil, em uma doutrina ―dirigida mais ou menos exclusivamente à ―correção‖ de pretensas
impropriedades linguísticas dos alunos‖. O autor esclarece que, se comportando desta maneira, a
escola desencoraja o aluno a tomar iniciativas no campo da linguagem. Assim, a gramática
normativa deve ser tomada na escola com muita cautela para não agravar os problemas que já
existem no ensino da língua portuguesa.
A gramática descritiva, ou sincrônica é definida por Câmara Júnior (2011, p. 11) como:

o estudo do mecanismo pelo qual uma dada língua funciona, num dado momento (gr. syn
―reunião‖, chrónos ―tempo‖), como meio de comunicação entre os seus falantes, e na análise
da estrutura, ou configuração formal, que nesse momento a caracteriza.

Travaglia (2009, p. 32), caracterizando a gramática descritiva, elucida que

ela descreve e registra para uma determinada variedade da língua em um dado momento de
sua existência (portanto numa abordagem sincrônica) as unidades e categorias linguísticas
existentes, os tipos de construção possíveis e a função desses elementos, o modo e as
condições de uso dos mesmos.

Na definição dos dois linguistas encontra-se uma referência ao fator ―tempo‖, ou seja a esse
tipo de estudo é sincrônico, ou seja, remete a sua análise ao momento atual em que é feita a
125

gramática. A palavra descrição, que nomeia essa concepção, constitui outra diferença entre os dois
modelos de gramática. Enquanto a normativa expõe as regras que constituem o falar e o escrever
corretamente, a descritiva explica o conhecimento através de uma descrição.
Outra grande diferença existente entre essas gramáticas reside em dois importantes fatos. O
primeiro é que, enquanto a gramática normativa refere-se às regras que regem o funcionamento da
norma culta, a gramática descritiva pode ocupar-se de qualquer variedade linguística. O outro, é que
a gramática descritiva dá preferência à linguagem oral. A respeito disso Perini (2010, p.19), na
introdução da sua Gramática do português brasileiro diz que se vai estudar nela ―a gramática da
língua falada no Brasil por mais de 187 milhões de pessoas‖. Segue-se a isso a afirmação de que ―a
língua que falamos (nós todos, operários, professores, mecânicos, médicos e manicures) é bastante
diferente da língua que escrevemos‖, uma visão oposta à da gramática normativa que percebe fala e
escrita como possuidora das mesmas regras. Ao invés de mostrar como devemos dizer ou escrever
determinada sentença, mostra como realmente se fala, descrevendo estes acontecimentos.
Não há espaço, na gramática descritiva, para rotulações do tipo forma certa e forma errada
de falar, pois se a forma que foi utilizada pelo falante ocorre na língua, ela não pode ser repugnada.
Para uma abordagem descritiva, qualquer forma de português tem sua importância. Perini (2010, p.
19), quando alude ao grande número de línguas faladas no Brasil, afirma que ―talvez seja
inconveniente essa dualidade de variedades usadas no mesmo país, mas é um fato que não se pode
escapar‖, complementando que o brasileiro vai precisar estudar as regras da norma padrão, mas que
essa não tem a mesma importância que o português falado, pois este é ―conhecido e usado
constantemente pela totalidade dos brasileiros, ao passo que o padrão é privilégio de uma pequena
minoria de pessoas mais escolarizadas – e, além disso, só se usa em situações especiais,
relativamente raras‖. Essas situações especiais não se manifestam em nosso cotidiano.
Depois de suas considerações a respeito da gramática descritiva e de outros aspectos
relacionados aos objetos de estudo de algumas gramáticas, Câmara Jr. (2011) chama atenção para o
fato de não podermos deixar a gramática normativa de lado, mas que não se deve misturar as
concepções dessas duas gramáticas. O pesquisador e linguista brasileiro, ao mostrar que a gramática
descritiva é uma ciência desinteressada, distingue essa da gramática normativa por ela ter como
objetivo um determinado comportamento social. Após tecidas essas considerações, ele reconhece
que: ―a gramática normativa tem o seu lugar e não se anula diante da descritiva. Mas é lugar à parte,
imposto por injunções de ordem prática dentro da sociedade‖ CÂMARA JR. (2011, p. 15). O autor
126

conclui dizendo que ―é um erro misturar as duas disciplinas e, pior ainda, fazer linguística
sincrônica com preocupações normativas‖.
O último conceito de gramática a ser abordado neste trabalho é o de gramática pedagógica.
Esse modelo de gramática, utilizado pela maioria dos professores de ensino fundamental e médio
em sala de aula constitui-se como um livro específico ao qual chamamos Gramática onde se
encontra também as regras estabelecidas para o uso correto da fala e da escrita. A tradição desta
gramática está mais ligada à gramática normativa. Ela diz respeito ao uso pragmático que se faz da
língua, mas com abordagens que levam a considerar, assim como a gramática normativa, a norma
culta como a língua de todos. Embora grande parte dessas gramáticas admita a existência de outras
variantes da língua, e de algumas delas relacionarem fenômenos pertencentes à linguagem oral
cotidiana, a maioria dos aspectos abordados nas gramáticas pedagógicas volta-se para a noção de
ensinar o aluno a ler e escrever corretamente através das regras estabelecidas como padrão a ser
utilizado no Brasil.

O ENSINO DE GRAMÁTICA NA ESCOLA

O ensino de Língua Portuguesa vem passando, nos últimos anos, por mudanças
significativas. Tais mudanças justificam-se, principalmente, pela necessidade de conduzirmos,
enquanto professores, práticas que levem o aluno a, usando seu saber linguístico, responder de
forma satisfatória as demandas impostas pela sociedade.
Nesse cenário de mudanças, o trabalho com a Língua Portuguesa é marcado, no final dos
anos de 1990, pelo anúncio, por parte das propostas curriculares nacionais, que o ensino da língua
passaria a ser organizado em torno dos seguintes eixos: leitura, oralidade, produção de textos
escritos e análise linguística.
Passou-se a priorizar, com isso, um ensino de língua ancorado em práticas reais de leitura e
de produção de textos – orais e escritos. Perseguimos situações concretas de interlocução para, a
partir desse ponto, ampliar o conhecimento que o aluno já possui, vinculado às práticas linguísticas
culturais e sociais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem uma nova abordagem para o
trabalho com a Língua Portuguesa, quando esperam que os alunos adquiram progressivamente uma
competência em relação à linguagem que lhes possibilitem resolver problemas da vida cotidiana, ter
acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado.
127

Dessa forma, os PCN (1997, pág. 32) passam a figurar como referência para os professores
de Língua Portuguesa ao enfatizarem que

espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações
comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a
possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas
possibilidades de participação social no exercício da cidadania.

Nesse cenário, surge a questão mais inquietante no ensino de língua portuguesa: por que
ensinar português para pessoas que já sabem falar português? Como conceber a expressão ―ensino
de língua‖ se, ao chegarem à escola, o sujeito já sabe a língua? Por que intervir num processo que
acontece naturalmente?
Conforme Travaglia (2009, pág. 17),

O ensino de língua materna se justifica prioritariamente pelo objetivo de


desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua (falante,
escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade do usuário de empregar
adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação. Portanto, este
desenvolvimento deve ser entendido como a progressiva capacidade de realizar a
adequação do ato verbal às situações de comunicação. A competência
comunicativa implica duas outras competências: a gramatical ou linguística e a
textual.

Ao definir o objetivo das aulas de Língua Portuguesa, Travaglia defende que é a


competência da comunicação o que devemos perseguir. O desenvolvimento desta competência visa
melhoria no uso da língua, não apenas como aperfeiçoamento do domínio das estruturas, de
correção gramatical, mas, acima de tudo, na realização da língua em situações reais.
No entanto, mesmo reconhecendo a importância do já mencionado objetivo do trabalho com
a Língua portuguesa nas escolas, o que ainda se percebe, em algumas práticas, é o que não se espera
desse trabalho. Nas escolas, a maior parte do tempo disponível para o trabalho com a língua tem
sido destinada a atividades de metalinguagem e, apenas uma pequena parcela desse tempo, para o
trabalho com a leitura e produção de textos.
O que se percebe, na maioria das práticas, é que a concepção adotada pelo professor é
norteada pela gramática normativa-prescritiva. Há uma demasiada preocupação no cumprimento de
um programa pré-estabelecido, que não considera as dificuldades dos sujeitos envolvidos no
processo, nem o uso efetivo da língua numa situação sociointerativa. A partir dessa colocação,
pergunta-se: Estaríamos desconsiderando o trabalho com a gramática em sala de aula? Não. Para
128

responder a essa questão, Travaglia (2009, pág.19) diz que é objetivo da escola levar o aluno a
dominar a norma culta ou língua padrão. Esse trabalho, porém, exige uma abordagem
contextualizada. É necessário que as noções gramaticais apresentadas pelo professor façam sentido
para o aluno.
Importante ressaltar, diante dessas colocações, que o ensino de gramática normativa na
escola deve acontecer, uma vez que os PCN de língua portuguesa defendem que é função da escola
ensinar a norma culta padrão e criar condições para que ela seja aprendida, a fim de
instrumentalizar o indivíduo para que atue de forma plena na sociedade em que está inserido.
Acreditamos que essa concepção de gramática normativa não deve ser vista como única.
Surge assim, a perspectiva da Análise Linguística. O uso do termo análise linguística não se
deve a mera doção de uma terminologia, mas sim a adoção de posturas diferenciadas diante do
texto, posturas que estejam adequadas aos objetivos pretendidos e que proponham a análise de
recursos expressivos utilizados.
Em linhas gerais, se por um lado o ensino da gramática tradicional propõe a fragmentação
dos eixos de ensino, por exemplo, por outro, a prática de análise linguística prevê uma maior
integração entre esses eixos; na gramática tradicional há o privilégio das atividades
metalinguísticas, enquanto a análise linguística sugere um trabalho com as atividades
metalinguísticas e epilinguísticas; na gramática tradicional há a centralização da norma padrão; na
análise linguística há uma centralidade dos efeitos de sentido.
Nesse sentido, percebe-se a importância do trabalho contextualizado com a gramática
normativa. Essa perspectiva considera que abordar a gramática é propor sempre uma atividade de
reflexão e, portanto, uma atividade de análise linguística. Sendo assim, o professor deve buscar
oportunizar atividades que façam sentido para o aluno dentro da sociedade em que ele está inserido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que se pode concluir é que, embora haja uma indicação para a necessidade de mudar os
rumos do ensino de gramática na escola, os ambientes educacionais ainda se encontram
desnorteados devido à incerteza a respeito de que gramática ensinar, como ensiná-la e até por que
ensiná-la. Sabe-se que a gramática hoje já não pode mais ser ensinada como antigamente,
compreende-se que o aluno não pode ser avaliado apenas pelo domínio de nomenclaturas que em
nada contribuem para o desenvolvimento social, percebe-se claramente que não se pode mais
129

transmitir qualquer ensinamento sem significado para o aluno, mas ainda não se sabe como vencer
esses obstáculos. Enquanto a escola estiver tomada pelo desconhecimento dos novos rumos que a
educação está seguindo, o ensino de gramática na escola vai ser cada dia mais ineficiente e mais
traumático.
O ensino de gramática numa perspectiva sociointerativa leva o aluno a compreender que
esses conhecimentos fazem sentido para a sua vida. A proposta que se apresenta é a de um ensino
de gramática contextualizada que objetive desenvolver no aluno as competências necessárias para
transitar entre as inúmeras instâncias sociais de forma competente, sendo capaz de construir
diferentes gêneros de texto, bem como de compreender diferentes objetivos nos textos que circulam
na sociedade atual. A competência comunicativa do aluno será adquirida a partir do domínio da
norma padrão com vistas a reconhecer, por exemplo, recursos expressivos presentes nos textos, mas
também pelo reconhecimento da sua variante linguística como uma forma igualmente válida.

REFERÊNCIAS
AZEREDO, José Carlos de. Fundamentos de gramática do português. 3.ed. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 2004.
CÂMARA JÚNIOR, Joaquim Mattoso. Estrutura da língua portuguesa. 44.ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2011.
PERINI, Mário A. Gramática descritiva do português. 2.ed. São Paulo: Editora Ática, 1996.
______. Gramática do Português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
TRAVÁGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática.
14. Ed. São Paulo: Cortez, 2009.
VIEIRA, Silvia Rodrigues; BRANDÃO, Silvia Figueiredo (orgs.). Ensino de gramática:
descrição e uso. 2.ed., 1ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2011.
130

MAPAS CONCEITUAIS: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO E PARA A AVALIAÇÃO


DA APRENDIZAGEM

Jaqueline de Jesus Bezerra (UFCG) 7


linnebezerra@gmail.com

INTRODUÇÃO

O público estudantil atual exige dos professores aulas cada vez mais dinâmicas, o que
representa um desafio ao docente no seu trabalho diário. Diante disso, o presente artigo traz como
objeto de estudo o mapa conceitual, que vem apontando para novas direções na educação, e pode
ser um aliado do professor em sala de aula, o qual tanto pode usar esses mapas de conceitos para
ensinar os conteúdos, quanto pode também avaliar os alunos, solicitando que apresentem o que
aprenderam do assunto através de mapeamentos conceituais.
Para que o professor possa utilizar essa ferramenta didática em seu trabalho, ele deve
conhecê-la bem e ainda apresentá-la aos alunos para que estes a conheçam e aprendam a construí-la.
Dessa forma, objetivamos aqui mostrar informações mais detalhadas a respeito dos mapas
conceituais e de sua construção, bem como buscamos discutir sobre os benefícios dos mapas
conceituais para o ensinar e o avaliar e apresentar sugestões de como utilizar essas ferramentas para
a avaliação em língua portuguesa. Por ser direcionado para o docente, este trabalho está voltado
para a formação do professor, na teoria e na prática, já que trazem uma abordagem teórica e
propostas para a prática do ensino e da avaliação.

7
Mestranda do Mestrado Profissional em Letras/PROFLETRAS, Universidade Federal de Campina Grande – UFCG,
Campus Cajazeiras, Paraíba, Brasil.
131

Fundamentam teoricamente este artigo, Marriott e Torres (2014) com o trabalho Mapas
conceituais: uma ferramenta para a construção de uma cartografia do conhecimento; Moreira
(2010) com contribuições de sua obra Mapas conceituais e aprendizagem significativa; Moreira e
Buchweitz (1987), através do livro Mapas conceituais: instrumentos didáticos, de avaliação e de
análise de currículo; Novak e Cañas (2010) com a Teoria subjacente aos mapas conceituais e como
elaborá-los e usá-los e Novak e Gowin (1984), contribuindo por meio da obra Aprender a
aprender. Os trabalhos desses autores contribuem em diversos momentos da fundamentação,
portanto, a pesquisa bibliográfica foi a metodologia utilizada neste artigo.
O primeiro tópico da discussão aqui realizada traz algumas definições de mapa conceitual e
também informações sobre sua estrutura. No segundo tópico, trazemos os passos que podem ser
seguidos na construção dos mapas conceituais. Por último, discorremos sobre o uso dos mapas
conceituais no ensino e na avaliação da aprendizagem.

CONHECENDO OS MAPAS CONCEITUAIS E SUA ESTRUTURA

O mapa conceitual é criação do americano Joseph Novak. Surgiu com o objetivo de mapear
o conhecimento de conceitos da ciência construído pelos alunos. Segundo seu próprio criador,
Novak, e também segundo Cañas (2010, p. 10), ―mapas conceituais são ferramentas gráficas para a
organização e representação do conhecimento ‖. Em Novak e Gowin (1984, p. 31), encontramos a
afirmação de que ―os mapas conceptuais têm por objectivo representar relações significativas entre
conceitos na forma de proposições. ‖ Os autores ainda acrescentam em seguida que ―um mapa
conceptual é um recurso esquemático para representar um conjunto de significados conceptuais
incluídos numa estrutura de proposições. ‖
Moreira (2010, p. 11) traz outra definição, afirmando que ―de um modo geral, mapas
conceituais, ou mapas de conceitos, são diagramas indicando relações entre conceitos, ou entre
palavras que usamos para representar conceitos. ‖
Moreira e Buchweitz (1987, p. 9 e 11) afirmam que

Mapeamento conceitual é uma técnica de análise que pode ser usada para ilustrar a
estrutura conceitual de uma fonte de conhecimentos. Essa ilustração é chamada de
mapa conceitual. Sua forma e representação dependem dos conceitos e das relações
incluídas, de como os conceitos são representados, relacionados e diferenciados e
do critério usado para organizá-los. Portanto, mapas conceituais são diagramas
hierárquicos indicando os conceitos e as relações entre esses conceitos.
132

Resumindo as definições expostas anteriormente, os mapas conceituais são representações,


em formato gráfico e esquemático, de conceitos associados hierarquicamente a um determinado
conhecimento.
No geral, as informações dos mapas conceituais são colocadas dentro de figuras
geométricas, como elipses e retângulos. Os conceitos gerais ficam dentro de elipses, enquanto os
específicos são inseridos em retângulos. A esse respeito, Moreira (2010, p. 12) diz o seguinte:

Muitas vezes utiliza-se figuras geométricas – elipses, retângulos, círculos – ao


traçar mapas de conceitos, mas tais figuras são, em princípio, irrelevantes. É certo
que o uso de figuras pode estar vinculado a determinadas regras como, por
exemplo, a de que conceitos mais gerais, mais abrangentes devem estar dentro de
elipses e conceitos bem específicos dentro de retângulos. Em princípio, no entanto,
figuras geométricas nada significam em um mapa conceitual.

Pela afirmação do autor, percebe-se que colocar conceituações gerais em elipses e menos
gerais em retângulos é uma tarefa secundária, sem relevância, ou seja, há outros passos mais
relevantes na construção de mapas conceituais.
Geralmente, os conceitos mais gerais são incluídos na posição vertical, e na posição
horizontal ficam os mais específicos, mas também, existem mapas conceituais em que os conceitos
gerais são colocados ao centro e os específicos são ligados àqueles em forma circular. Isso significa
que a estrutura dos mapas conceituais não é fixa e varia de construtor para construtor.
São essenciais nos mapas conceituais as palavras ou frases de ligação, as quais são usadas
para relacionar os conceitos e formar proposições. Tais palavras de ligação especificadas nas linhas
que ligam os conceitos são verbos ou locuções verbais, preposições, conjunções e as frases de
ligação são pequenas orações.
Segundo Moreira e Buchweitz (1987, p. 11), um mapa conceitual pode ter uma ou mais
dimensões. O autor define mapas unidimensionais como ―apenas listas de conceitos que tendem a
apresentar uma organização vertical. ‖ Sobre os mapas bidimensionais, Moreira e Buchweitz (1987,
p. 11) ainda dizem que, ―por outro lado, tiram partido não só da dimensão vertical, mas também da
horizontal e, portanto, permitem uma representação mais completa das relações entre os conceitos,
por meio de linhas que os ligam‖ e acrescenta que eles ―fornecem uma representação menos
elementar das estruturas conceituais que os unidimensionais e são menos complexos do que os
mapas com três ou mais dimensões. Essas são as razões principais da preferência pelo modelo
bidimensional. ‖ Pode-se concluir, então, a partir das considerações do autor, que, sendo os mapas
133

unidimensionais mais elementares e somente listas de conceitos e os tridrimensionais ou


quadrimensionais mais complexos, os mais adequados a se produzir são os mapas de conceitos com
duas dimensões.
Abaixo temos um modelo de mapa conceitual, a partir do qual podemos compreender sua
estrutura vertical e horizontal, sua dimensão e suas proposições.

Figura 1. FONTE: Novak e Gowin, 1984, p. 32

Vê-se que o mapa da figura 1 apresenta duas dimensões. Os conceitos gerais, colocados na
posição vertical, são ―Seres vivos‖ e ―água‖ e os conceitos dispostos na posição horizontal são os
mais específicos, relacionados aos gerais. Novak e Gowin (1984, p. 31) afirmam que ―uma
proposição consiste em dois ou mais termos conceptuais ligados por palavras de modo a formar
uma unidade semântica‖, logo, no mapa acima, o que se chama de proposição são as afirmações
―Seres vivos podem ser plantas‖, ―água muda de estado‖, ―movimento determina estado‖, entre
outras.

COMO SE CONSTROEM MAPAS CONCEITUAIS


134

Moreira (2010) apresenta dez passos para a construção de um mapa conceitual. O primeiro é
identificar e listar os conceitos do conteúdo a ser mapeado; o segundo passo é incluir os mais gerais
no topo do mapa; em terceiro lugar, deve-se acrescentar os conceitos específicos; o quarto passo é
conectar os conceitos, usando-se linhas e rotular nessas linhas as palavras de ligação que vão tornar
explícitas as relações entre os conceitos; no quinto passo Moreira (2010) sugere o uso de setas; no
sexto, Moreira (2010) faz uma observação para a importância de relações horizontais. O sétimo
passo é a sugestão da inclusão de exemplos no mapa; o passo oito é rever o mapa e reconstruí-lo; o
passo nove atenta para a imaginação de outros modos de hierarquia dos conceitos e por último, a
orientação é compartilhar os mapas com os colegas e examinar os deles.
As orientações de Moreira (2010) podem ser todas seguidas, no entanto, não
obrigatoriamente na sequência descrita. Na verdade, a produção dos mapas conceituais acaba sendo,
de certa forma, livre, porque cada construtor seguirá os passos que achar mais práticos, fáceis e
convenientes.
O passo a passo da construção de mapeamentos de conceitos pode até não ser seguido na
sequência orientada por Moreira (2010) ou por qualquer outro estudioso, mas Novak e Gowin
(1984, p. 51) chamam a atenção para algo que deve ser feito, necessariamente, em toda estrutura
conceitual, ao fazerem a seguinte afirmação:

Os mapas conceptuais devem ser desenhados várias vezes. O primeiro mapa


conceptual que uma pessoa elabora tem quase sempre falhas: pode ter sido difícil
mostrar relações hierárquicas importantes entre conceitos, ou podem ter sido
colocados alguns conceitos, cujos significados estão intimamente ligados entre si,
em lados opostos do mapa, fazendo com que as linhas que os ligam atravessem
todo o mapa.

Então, conforme afirmação anterior, dois passos que devem ser seguidos na produção de
qualquer mapa conceitual são a revisão e a refacção, feitas quantas vezes forem necessárias para
que se busque chegar a uma construção coerente e o mais completa possível.
Os mapas conceituais não necessitam de muitos recursos para serem construídos. Com uma
folha de papel, lápis ou caneta se produz um mapeamento de conceitos, mas também existe a
ferramenta Cmap Tools que produz mapas digitais, ―o software torna fácil para usuários de todas as
idades elaborarem e modificarem mapas conceituais da mesma forma que um processador de texto
facilita a produção textual‖ (NOVAK E CAÑAS, 2010, p. 17). O programa Cmap Tools foi
desenvolvido pelo Institute for Human and Machine Cognition – IHMC (Instituto para a Cognição
Humana e Mecânica) e é uma boa ferramenta para se produzir mapas conceituais com rapidez,
135

praticidade e facilidade. O professor pode produzir os mapas que usará na aula e também pode
mostrar aos alunos como manusear o programa para construírem os mapas deles.

O USO DOS MAPAS CONCEITUAIS PARA O ENSINO E PARA A AVALIAÇÃO DA


APRENDIZAGEM

A utilização de mapas conceituais em sala de aula, no ensino do conteúdo de qualquer


disciplina, seja Língua Portuguesa, Matemática, Física, História, Geografia ou outras, pode ser uma
estratégia que possibilita a aquisição do conhecimento de uma maneira mais organizada e também
diferenciada.
A estrutura de um mapa conceitual, por ser dinâmica e criativa, configura-se como um bom
recurso para manter a atenção do aluno, ao se explicar um conteúdo com o uso dessa ferramenta.
Nesse sentido, essas estruturas podem ser fortes aliadas da aula expositiva.
À medida que o discente acompanha a explicação, observando e seguindo a representação
gráfica do conteúdo mapeado, certamente assimila as informações de forma mais rápida. Dessa
forma, pode ser muito mais fácil para o aluno compreender um determinado assunto quando seus
conceitos são expostos através de mapas conceituais.
Logo, a ―listagem‖ dos conceitos em um esquema visual, sem dúvidas, pode facilitar a
retenção do assunto pelo aluno de um modo mais prático do que simplesmente uma exposição oral
sem nenhum recurso ou do que a leitura longa de um texto sobre aquele conteúdo, por exemplo.
Moreira e Buchweitz (1987, p. 36) chamam a atenção para o fato de que os mapas de
conceitos ―devem ser usados preferencialmente quando os alunos já têm uma certa familiaridade
com o assunto. ‖ Isso quer dizer que o professor deve fazer uma explicação prévia do conteúdo
antes de apresentá-lo a partir dos mapas conceituais, assim, os mapas de conceitos podem funcionar
como um instrumento de fixação das informações do conteúdo ensinado. Vale ressaltar que um só
conteúdo pode ser explicado e reforçado por meio de mapeamentos vários e diferentes entre si.
Temos a seguir um mapa conceitual sobre gêneros textuais, o qual pode ser usado pelo
professor de língua portuguesa numa aula em que vá tratar desse assunto.
136

Figura 2. FONTE: MARRIOTT; TORRES, 2014, p. 179

O mapeamento da figura 2 apresenta, numa estrutura simples, a natureza de alguns gêneros


textuais e algumas de suas características. Em uma aula, a explicação dessa representação gráfica,
além de muito esclarecedora, é rápida e prática, de forma que o aluno entenderá sem dificuldades o
que está no mapa.
Além de poderem ser eficazes para o ensino, os mapas conceituais podem ter eficácia na
avaliação. Novak e Gowin (1984, p. 39) confirmam a vantagem dos mapas de conceitos, quando
usados com fins avaliativos, dizendo o seguinte: ―Logo que os estudantes tenham aprendido a
preparar mapas conceptuais, estes podem empregar-se como instrumentos poderosos de avaliação. ‖
Moreira (2010, p. 17) afirma que ―como instrumento de avaliação da aprendizagem, mapas
conceituais podem ser usados para se obter uma visualização da organização conceitual que o
aprendiz atribui a um dado conhecimento‖. Ou seja, o professor pode fazer a avaliação da
aprendizagem a partir da forma como o aluno organiza, relaciona e hierarquiza os conceitos.
Moreira (2010, p. 17) ainda acrescenta o seguinte a respeito do mapa conceitual: ―trata-se
basicamente de uma técnica não tradicional de avaliação que busca informações sobre os
significados e relações significativas entre conceitos-chave da matéria de ensino segundo o ponto de
vista do aluno‖. O mapa conceitual foge ao tradicional exame de múltipla escolha. Neste, ou o
aluno acerta ou erra a resposta da questão, já o mapeamento de conceitos, configura-se como uma
avaliação de caráter mais construtivista, considerando-se que o aluno participa ativamente da
construção dos conhecimentos, à medida que produz o mapa e o refaz quantas forem necessárias,
137

adequando as relações entre as informações. A esse respeito, Novak e Cañas (2010, p. 16) reforçam
que ―um mapa conceitual nunca está finalizado. Uma vez concluído o mapa preliminar, é sempre
necessário revisá-lo. Outros conceitos podem ser adicionados. ‖
Os mapas conceituais podem ser usados com fins avaliativos em todas as disciplinas. No
caso da língua portuguesa, por exemplo, é possível o professor solicitar que seus alunos produzam
mapas de conceitos de um tema estudado em Literatura, como o Realismo no Brasil. Nesses mapas,
os discentes podem colocar o Realismo no Brasil como conceito principal e as características
realistas, os autores do movimento literário e suas respectivas obras como conceitos secundários.
O professor pode pedir ainda que, como avaliação de Gramática, façam um mapeamento de
conceitos sobre as orações subordinadas, no qual podem constar as classificações das subordinadas
substantivas, das adjetivas e das adverbiais e exemplos desses tipos de orações.
O docente pode solicitar também, como meio de avaliação, que os discentes façam uma
pesquisa sobre um gênero específico, como o artigo de opinião e em seguida produzam um
mapeamento, no qual listem, por exemplo, finalidade, estrutura, locutor, destinatário, temas,
linguagem e veículos de circulação do gênero em questão.
Ao fazer a leitura de um conto, o professor pode também pedir que os alunos façam um
mapa conceitual do conto lido, a fim de sondar o que compreenderam desse conto. Nesse caso,
pode-se solicitar que os alunos coloquem no mapa as informações que consideram principais no
texto e as que contribuam para que, pela leitura do mapa, tenha-se uma visão geral do conto.
Quando se realiza um debate com os alunos sobre algum tema relevante, pode-se também
solicitar a eles que registrem suas conclusões em relação ao tema sob a forma de mapa conceitual.
Essas são apenas algumas formas de o professor avaliar os alunos através de mapas
conceituais e é válido ressaltar a importância de que essa avaliação seja qualitativa, pois o professor
deve analisar essencialmente se o conteúdo foi apreendido e se os conceitos estão relacionados
significativamente; não percebendo aprendizagem significativa, o professor pode estimular e
orientar o aluno a refazer seu mapa, para melhorar e adequar a representação conceitual.
O professor pode até tentar avaliar mapas de conceitos quantitativamente, conforme Moreira
(2010, p. 56), ―basta definir alguns critérios (tantos pontos para a identificação dos conceitos-chave,
tantos para a hierarquização dos conceitos, tantos para as relações horizontais ou cruzadas etc.) e
chegar até uma pontuação‖, mas, por ser tão subjetivo, é difícil quantificar um mapa. Nessa tarefa, o
professor corre o risco de atribuir uma nota incoerente e, assim, acabar frustrando o aluno.
138

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os mapas conceituais usados tanto para o ensino quanto para a avaliação da aprendizagem,
ou seja, tanto pelo professor quanto pelo aluno, sejam eles produzidos a mão ou digitados, por
serem uma ferramenta gráfica e criativa de exposição de informações e uma técnica inovadora de
avaliação, tendem a trazer benefícios para os discentes e, consequentemente, para a educação como
um todo.
O professor precisa sempre buscar novas alternativas para que a aprendizagem dos alunos
seja satisfatória e os mapas de conceitos, por todos os aspectos que foram discutidos, é uma dessas
alternativas. Por isso, é muito importante que o corpo docente passe a testá-los no seu trabalho em
sala de aula.
Para utilizar bem essa ferramenta gráfica, é preciso conhecê-la detalhadamente. Logo, é
importante que o professor busque conhecer o que é essa estrutura, como se constrói, para que
servem e busque apresentá-la aos seus alunos para que, assim, faça-se uso adequado dos mapas
conceituais.
Então, conhecendo as vantagens que os mapas conceituais apresentam no ensino das
disciplinas, o professor deve utilizá-los como mais uma estratégia na busca de sucesso dos alunos
no processo de assimilação das informações.
Para Novak e Gowin, (1984, p. 39), ―talvez a contribuição mais significativa dos mapas
conceptuais no progresso da educação resida na melhoria das técnicas de avaliação, em especial das
que se aplicam na investigação. ‖ A afirmação dos autores confirma, então, que é válido utilizar os
mapas conceituais como forma de avaliação e de investigação da aprendizagem dos alunos.

REFERÊNCIAS
MARRIOTT, Rita de Cássia Veiga; TORRES, Patrícia Lupion. Mapas conceituais: uma
ferramenta para a construção de uma cartografia do conhecimento. Coleção Agrinho, 2014.
Disponível em <http://www.agrinho.com.br/site/wp-content/uploads/2014/09/2_09_Mapas-
conceituais.pdf>. Acesso em: 18 dez. 2016.
MOREIRA, Marco Antônio. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. São Paulo:
Centauro, 2010.
MOREIRA, Marco Antônio; BUCHWEITZ, Bernardo. Mapas conceituais: instrumentos
didáticos, de avaliação e de análise de currículo. São Paulo: Editora Moraes, 1987.
NOVAK, Joseph D.; CAÑAS, Alberto J. A teoria subjacente aos mapas conceituais e como
elaborá-los e usá-los. Tradução de The theory underlying concept maps and how to construct and
use them, disponível em:
<http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf>.
139

Traduzido por Luis Fernando Cerri (PPGE/UEPG), com revisão técnica de Fabiano Morais. Práxis
Educativa, Ponta Grossa, v.5, n.1, p. 9-29, jan. -jun. 2010. Disponível em
<http://www.periodicos.uepg.br>. Acesso em: 18 dez. 2016.
NOVAK, Joseph D.; GOWIN, D. Bob. Aprender a aprender. Tradução de Learning how to learn.
Cambridge University Press, 1984. Traduzido por Carla Valadares, com revisão científica de Jorge
Valadares (Departamento de Educação/Universidade Aberta). 1 ed. Lisboa: Plátano Edições
Técnicas.

O PIBID TRANSFORMANDO IDEIAS EM REALIDADE – DO TRABALHO COM


GÊNEROS À PRODUÇÃO DE EDIÇÕES JORNALISTICAS

Alnária Andrade de Oliveira – UFCG8


alnariavip@hotmail.com

Márcia Maria do Nascimento – UFCG9


marciafamy@gmail.com

Marta Marte Guedes – UFCG10


martamgcz@hotmail.com

UMA LINHA DE PENSAMENTO

O presente trabalho traz a idealização e concretização de um projeto que visa à integração


do seio institucional na produção de edições jornalísticas, que ganhou forças através da parceria do
PIBID subprojeto Letras – Língua Portuguesa/UFCG/CFP, ao qual pudemos aplicar em sala de
aula os diversos gêneros textuais/discursivos como os editoriais, artigos de opinião, cartoons,
crônicas, dentre outros, com intuito de ensinar aos alunos à prática da leitura com incentivo à
produção. E nesse intuito nós, o coordenador José Wanderley, as supervisoras Anaíldes Germano,
Eliane Duarte e os bolsistas, objetivamos envolver, com essa forma de trabalho e de contato, os
8
Aluna graduanda do Curso de Licenciatura em Língua Portuguesa UFCG/CFP/UAL
9
Aluna graduanda do Curso de Licenciatura em Língua Portuguesa UFCG/CFP/UAL
10
Aluna graduanda do Curso de Licenciatura em Língua Portuguesa UFCG/CFP/UAL
140

alunos da instituição Cristiano Cartaxo exercitando as habilidades leitoras e escritoras dos diversos
gêneros textuais na forma verbal em suas diferentes modalidades - orais e escritas de forma crítico-
criativa.
A linguagem entendida como mediadora e resultante de manifestações socioculturais
situadas, vem se modificando, e os jovens tem utilizado novas formas de interação social e,
consequentemente, estão envolvidos com os mais variados gêneros textuais. À escola cabe diante
desse contexto de objetivos e desafios que lhes são próprios, o propiciamento de análises
conscientes e sistemáticas aos seus alunos. Os PCNs em uma abordagem de ensino aprendizagem
orientam os professores a usar o objeto de ensino presente na vida social do aluno, as formas de
interação que eles têm no dia a dia (os gêneros):

O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento linguístico e


discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas
pela linguagem. Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe:
planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos sejam construídos
e/ou tematizados; organizar atividades que procurem recriar na sala de aula
situações enunciativas de outros espaços que não o escolar, considerando-se sua
especificidade e a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber
que a escola é um espaço de interação social onde práticas sociais de linguagem
acontecem e se circunstanciam, assumindo características bastante específicas em
função de sua finalidade: o ensino. (PCN, 1998, p.22).

Diante dos pressupostos aqui apresentados, temos uma gama de possibilidades de usar os
gêneros textuais como objeto de estudo no ensino de Língua Portuguesa, que é
de grande relevância no trabalho de professores e alunos na sala de aula.
Este trabalho está dividido em três tópicos: no primeiro, mostraremos o que era apenas um
sonho, uma ideia, hoje realidade: o Projeto Jornal Poli Correio Valente; em seguida, no segundo
tópico, trataremos de mostrar as ações do PIBID subprojeto Letras – Língua Portuguesa,
destacando a importância dessas ações e as transformações ocorridas na escola Cristiano Cartaxo no
qual foi desenvolvido nosso trabalho como bolsistas; e por fim, no último tópico mostraremos como
que a escola deve se portar no uso das novas metodologias em que os gêneros textuais fazem parte
do convívio do aluno deve ser tomado como material de estudos do professor e deve fazer parte dos
processos de ensino-aprendizagem do aluno em sala de aula.
Nesta perspectiva, este artigo tem como objetivo trazer conhecimentos necessários à
ampliação à competência discursiva e embasamento adequado na articulação de argumentos, sem
ser mais de maneira intuitiva, tornando cidadãos conscientes, capazes, não só de analisar as várias
141

situações de convivência social como também de se expressar criticamente em relação a elas, a


partir da sala de aula.
Este trabalho se faz importante para que o conhecimento e a necessidade de uma visão
geral dos gêneros textuais/discursivos tomem uma importância maior e um olhar mais atencioso do
professor de língua portuguesa levando em consideração que os contextos sociais fazem parte do
convívio do aluno, e que devem fazer parte dos processos de ensino aprendizagem dos mesmos
como também da formação dos professores.
Para isso, tomamos como fundamentos teóricos os estudos de Marcuschi (2002, 2008,
2010), e como aparato complementar de pesquisa as obras Bakhtin
(1986), Dolz & Schneuwly (2004), Lopes-Rossi (2012).

A UNIÃO DE FORÇAS E A TRANSFORMAÇAO DO SONHO – O PIBID É REALIDADE

Uma das grandes dificuldades que nós, professores de Língua Portuguesa, encontramos na
sala de aula é a precariedade na leitura que reflete, consequentemente, na produção. Tentando
contornar a problemática que se encontrava instalada nas aulas de língua portuguesa, Anaíldes
Germano, juntamente com Eliane Duarte e Maria Lúcia de Abreu, professoras da E.E.E.M.
Cristiano Cartaxo, construíram um projeto que visava integrar todos os componentes da escola (já
referida acima) no intuito de acabar com essa problemática. A ideia dessas professoras visionárias
foi criar um jornal que iria agrupar textos escritos pelos próprios alunos, bem como, textos escritos
pelos professores da instituição.
O projeto que tem como título “Jornal Poli Correio Valente” seria o meio pelo o qual os
alunos teriam que se soltar mais e assim abririam as possibilidades de leitura e de escrita. A essa
associação, Faria (1996, p. 12) chama de ―relação dialética‖, pois visa abrir a criticidade dos alunos
através das práticas leitoras para que essas ações culminem na produção de textos jornalísticos.
E o PIBID? Onde ele entra? Os bolsistas do PIBID transformam esse projeto em realidade
porque é através deles que os alunos têm contato com as teorias dos gêneros, praticam leitura de
gêneros, assim como, acompanham os alunos com a escrita dos textos. Essa relação aluno – bolsista
- professores é um somatório de ações onde todos tendem a crescer, pois esse meio é muito propício
para conhecermos tanto a realidade dos alunos como a nossa própria. O PIBID é realidade porque é
assim que nos construímos como futuros docentes, e é assim que ajudamos futuros acadêmicos, e é
através dele que sonhos podem ser realizados. O PIBID é um somatório de forças que idealiza, cria
e concretiza, sendo assim, contamos hoje com três edições jornalísticas do Jornal Poli Correio
142

Valente. Nesse contexto, vimos à progressão de cada aluno no que se diz respeito ao domínio da
leitura e da escrita, trabalhando inicialmente com os gêneros que veiculam no suporte jornal, mas
com anseio de podermos trabalhar muitos outros gêneros.

SUBPROJETO LETRAS – LÍNGUA PORTUGUESA: AÇÕES, TRANSFORMAÇÕES E


TRÊS PRODUÇÕES – O TRABALHO COM GÊNEROS A PARTIR DA
APLICABILIDADE DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

O trabalho dos bolsistas do subprojeto Letras – Língua Portuguesa é pautada pelos mesmos
princípios que regem professores já diplomados, pois devemos apresentar antecipadamente um
plano de aula para as supervisoras que avaliam o conteúdo que iremos empregar na sala de aula.
Além do plano de aula, trabalhamos com sequência didática que segundo os autores Dolz &
Schneuwly (2004) propõem que estas sequências devem servir como um procedimento de caráter
modular para as aulas de Língua Portuguesa. É de fundamental importância observar que um gênero
discursivo, quando trabalhado na escola, torna-se um objeto de linguagem, parcialmente
simplificado em relação ao gênero de referência. Para que se realize este trabalho didático, se faz
necessário que o professor faça ou disponha de um modelo didático que aborde o gênero a ser
trabalhado, que contenha a descrição das principais características desse gênero e o identifiquem
como ensinável. O uso das sequências didáticas definida como um ―conjunto de atividades
escolares organizada, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito‖
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) nos mostra de maneira simples o ―passo a passo‖ de
se trabalhar com tal gênero.
Tendo como aporte teórico essa conceituação, os trabalhos com os gêneros mostra que
podemos e estamos contribuindo para que os alunos estejam, realmente, desenvolvendo suas
capacidades de leitura e produção, entendendo, assim, a verdadeira significação da língua e a
importância que os gêneros têm na sociedade. Isto porque a produção de gêneros atua no
posicionamento crítico do indivíduo, proporcionando a sua inserção social. Reiteramos esta
confirmação através de Marcuschi:

Os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida


cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e
estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. São entidades sócio
discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação
comunicativa. (2002, p.19).
143

O que encontramos nessa passagem são evidências que os gêneros são históricos, pois
surge antes mesmo da escrita ligados a vida cultural e social, porque era através da oralidade que se
perpetuava os gêneros. É coletivo porque não se faz algo só para si, se faz com um propósito.
O trabalho com os gêneros através do uso de sequências didáticas possibilitou uma
transformação significativa para a E.E.E.M. Cristiano Cartaxo com elevação do IDEB, alunos mais
participativos, o uso frequente da biblioteca, formação critica, excelentes trabalhos de
retextualização e a produção de três edições jornalísticas com participação em massa dos discentes
da instituição.
Trabalhamos com um recorte dos gêneros textuais, porque a nossa meta era produzir o
jornal, então trabalhamos com gêneros que veiculam no suporte jornal. Inicialmente trabalhamos
com os gêneros que atraem os alunos que são os cartoons, nesse gênero podemos observar a
desenvoltura dos alunos tanto na modalidade verbal como não verbal, pois eles tinham que criar
uma história e desenhar as personagens. Fomos avançando ao notarmos a evolução na escrita.
Tivemos trabalhos com os gêneros entrevista, editorial, artigo de opinião, e abrimos espaço para
que eles se manifestassem com poesias e assuntos de interesse próprios. O que conseguimos
observar foi que muitos alunos ainda trazem para a escrita marcas da oralidade, e foi nesse contexto
que trabalhamos mais, visamos não mostrar o certo ou o errado, pois dessa forma sabíamos que
iríamos afastá-los do objetivo proposto, o nosso trabalho foi mostrar essas duas formas de
comunicação para eles, de certo modo usando matérias de jornais que circulam na sociedade para
que eles pudessem compreender a forma usual da língua empregada nos textos que veiculam no
jornal.
Os alunos, no aspecto linguístico, avançaram muito, hoje temos trabalhos excelentes.
Muitos deles publicados no Jornal Poli Correio Valente, outros concorrendo a premiações
estaduais. Esse crescimento é dual, nesse espaço de tempo notamos também o nosso crescimento
tanto como discentes quanto como docentes.

O POSICIONAMENTO DA ESCOLA FRENTE AS NOVAS METODOLOGIAS – O


CAMINHO ENTRE A REALIDADE E A SALA DE AULA

É dever da escola Cristiano Cartaxo, assim como de outras, propiciar aos alunos e aos
professores meios que colaborem para o ensino de qualidade através de novas metodologias que
comunguem com a inserção dos alunos numa dinâmica que lhes propiciem o gosto pela leitura e
144

produção textual a partir do ensino das teorias de cada gênero e sua aplicabilidade, bem como a
produção dos mesmos, levando em consideração a realidade de cada aluno.
Através da idealização de se construir um jornal escolar como outra possibilidade de
ensino foi que podemos verificar que a aprendizagem da língua materna estava deficiente, pois os
alunos estavam parados apenas na parte da ―decoreba‖, no ensino tradicional, o que não era
satisfatório para a escola, para os professores e, inclusive, para os próprios alunos. O método de
inserir um meio, como é o jornal, ao qual tivesse como base os gêneros textuais e, por conseguinte,
a participação de todos os componentes da escola para a produção, publicação e circulação dos
textos que todos produziam no ―Jornal Poli Correio Valente” foi que percebemos quão grandiosa e
valiosa era a ideia, pois através dela vimos alunos tomando o gosto pela leitura, professores mais
comprometidos em se adequar as novas metodologias que estão surgindo, e fazendo parte do
cotidiano, e o abraço afetivo da escola ao subprojeto Letras – Língua Portuguesa pela significativa
contribuição para o fortalecimento e crescimento das bases estruturais da instituição.
E esse caminho que percorremos teve a concretização de dois sonhos: o do Jornal Poli
Correio Valente e o do redimensionamento do ensino-aprendizagem de língua portuguesa no
Ensino Médio e isso se faz de extrema importância, porque: a) precisamos de sujeitos de linguagem
críticos que consigam articular seus argumentos de forma proficiente, abandonando o achismo e se
pautando em gêneros concretos que lhe embasem as justificativas; b) pela importância que o ensino
médio carrega de formar cidadãos que consigam passar para uma instituição de ensino superior ou
para o mercado de trabalho; e c) a formação de sujeitos que consigam dominar a língua materna.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A idealização e concretização do projeto do Jornal Poli Correio Polivalente da Professora


Anaíldes em parceria do PIBID, com o subprojeto Letras Língua Portuguesa, nos propiciou
aplicarmos em sala de aula os diversos gêneros textuais/discursivos, para que os alunos praticassem
a leitura e com isso se sentissem motivados à produzirem diversos gêneros textuais tanto verbais
como nas diversas modalidades, seja orais ou escrita que circulam no meio jornalístico.
Como a língua é um conjunto de práticas sociais discursivas, e seu funcionamento se dá
através de atividades orais ou escritas, foram desenvolvidas nesse projeto atividades favorecendo
uma participação mais efetiva dos alunos, ampliando a sua capacidade de se posicionar criticamente
perante os fatos sociais do dia a dia, aprimorando a compreensão e interpretação de textos que
145

circulam no meio jornalístico, sendo assim, organizarmos situações de aprendizagem que exigissem
dos alunos competências e habilidades necessárias, despertando assim o interesse dos mesmos nos
conteúdos apresentados.
É de grande importância o Jornal na escola, no qual propicia um espaço de formação tanto
para os alunos quanto para nós graduandos, em que somos mediador desse processo ensino
aprendizagem, no qual temos o papel relevante na inserção dos alunos no contexto real em que vive,
procuramos sempre elaborar atividades de forma que inclua o aluno nas práticas sociais em que está
inserido, despertando nos alunos o gosto pela leitura e produção dos gêneros jornalísticos.
O trabalho com os gêneros jornalísticos nos possibilitou direcionar o uso e o domínio da
língua para a produção proficiente de diversos gêneros que circulam na sociedade, e através da
vivência entre escola- bolsista- alunos temos constatado que o ensino vai além da mera transmissão
de conteúdos, por ressignificar todas as possibilidades de que a construção do conhecimento é fruto
da mediação entre os sujeitos da linguagem.
Por fim, constatamos que o jornal escolar propicia ao aluno a possibilidade de contato,
produção e apropriação de diversos gêneros textuais, numa dimensão crítico criativa, além de um
maior interesse pela leitura e preocupação de escrever com mais clareza, além de vários outros
resultados que poderão contribuir tanto para o ensino aprendizagem da língua materna como para as
demais disciplinas do currículo escolar, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da
competência discursiva do educando.

ANEXOS

 Escola Estadual de Ensino Médio Cristiano Cartaxo/ Equipe

 Jornal Poli Correio Valente


146

 Charge produzida por um aluno

 Artigo de opinião produzida por um aluno


147

 Crônica produzida por um aluno

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1986.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado
de Letras, 2004.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o
oral e a escrita: apresentação de um procedimento. 2004.
FARIA, Maria A. O jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1996.
LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. A produção escrita de gêneros discursivos em sala de
aula: Aspectos teóricos e sequência didática. Signum: Estud. Ling., Londrina, n. 15/3. Dez. 2012.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:
Cortez Editora, 2000.
_______. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial,
2008.
148

_______. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: Dionísio, A.P.; Machado, A.B.; Bezerra,
M.A. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

 GT TEXTO E DISCURSO: PROCESSOS DE LEITURA E DE ESCRITA


DE GÊNEROS TEXTUAIS E DISCURSIVOS 

PRÁTICAS ESCOLARES EM TORNO DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO


Marta Kécia Fernandes Damasceno11
Ana Cláudia Claudino Duarte12
INTRODUÇÃO

11
Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Letras – Língua Portuguesa -UFCG, kecia_m@hotmail.com.
12
Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Letras – Língua Portuguesa –UFCG; Bolsista ID do PIBID, subprojeto
Letras – Língua Portuguesa; Membro do Grupo Articulado para Estudos em Literatura (GAEL),
cacauduarte@outlook.com;
149

Segundo Ribeiro (1997), o termo alfabetismo foi usado pela primeira vez durante a segunda
guerra mundial para indicar a capacidade que os soldados possuíam para entender as instruções
escritas necessárias para a realização de tarefas militares. Desde então, o termo passou a ser usado
para designar capacidades pragmáticas de um indivíduo ao ler ou ao escrever um texto, fazendo uso
disso em seu cotidiano, tanto doméstico como de trabalho.
Dando continuidade a esse raciocínio, aqueles que não desenvolvem a capacidade cognitiva
de decodificação, passaram a ser chamados de analfabetos. Aqui citamos alguns tipos conhecidos,
como: os analfabetos funcionais, aqueles que apenas decodificam, porém, não compreendem
completamente o texto; analfabetos por regressão, tipo que pode ser encontrado principalmente na
França, é relatado por Ribeiro (1997, p. 145) para caracterizar―[...] grupos que, tendo alguma vez
aprendido a ler ou a escrever, devido ao não uso dessas habilidades, retornam à condição de
analfabetos‖.
Vale ressaltar que nem todo decodificador é alfabetizado, pois esse é um processo muito
mais complexo, ou seja, um indivíduo alfabetizado é aquele que ao ler o que está escrito
compreende o foco principal do texto. Trata-se de um processo constante, não somente adquirido
nas séries iniciais com a decodificação das letras aprendida pelos alunos, como muitos pensam. É
partindo desse pressuposto que iremos abordar o assunto no presente trabalho. Como diz Carvalho
& Martins (2009, p. 272) ―[...] é preciso que se tenha uma perspectiva social e política do processo
de alfabetização. ‖
Nessa perspectiva, nosso principal objetivo é discorrer sobre conceitos como alfabetismo,
letramento e multiletramento, como também qual a relação existente entre eles. Objetivamos,
também, falar sobre o papel da escola diante dessa nova perspectiva, não apenas de alfabetização,
mas de letramento. Em última instância, apresentaremos uma proposta pedagógica de intervenção
que dê conta do letramento, mas também valorize as raízes socioculturais dos alunos.Para tanto, nos
dispomos a uma pesquisa de cunho bibliográfico, elegendo como base principal o trabalho de
Carvalho & Martins (2009) e como leituras auxiliares: Antunes (2009); Dias (2001); Lajolo (1997);
Martins (1994); Ribeiro (1997)e Freire13.

REFERENCIAL TEÓRICO

13
Utilizamo-nos de diversos livros de Paulo Freire na confecção deste trabalho. Sua relação completa encontra-se nas
nossas referências.
150

Muito além da mera decodificação, hoje, a alfabetização visa à inserção do indivíduo no


mundo grafocêntrico em que vivemos, de forma atuante, consciente e construtiva. A partir daí,
desenvolveu-se o conceito de letramento que, estando ―voltado para a aquisição da leitura e da
escrita‖, busca ―desenvolver as capacidades individuais no uso linguístico como forma de levar o
indivíduo a organizar reflexivamente seu pensamento e consciência crítica‖ (CARVALHO;
MARTINS, 2009, p. 273, grifos nossos).
Para desenvolver tais capacidades torna-se indispensável a alfabetização contínua no
âmbito social, ou seja, uma constante (auto) avaliação de quem somos e do que nos cerca, reflexões
sobre onde e como vivemos e como melhorar, de forma a possibilitar sempre uma visão globalizada
do mundo. Observa-se, portanto, que a leitura não é apenas um ato de decodificar o que está escrito,
pois envolve vários processos relativos aos conhecimentos de mundo que adquirimos ao longo da
vida.
Pensamento similar nos é apresentado por Paulo Freire (1995, p. 9, grifo nosso), em
introdução intitulada Importância do ato de ler:

Me parece indispensável, [...] dizer algo do processo em que me inseri enquanto ia


escrevendo este texto que agora leio, processo que envolvia uma compreensão
crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou
da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo.

Para alcançarmos este grau de ―compreensão crítica do ato de ler‖, necessitamos do


letramento, enquanto ferramenta capaz de levar-nos da dimensão individual do alfabetismo para a
social, usando os termos de Soares (2002 apud CARVALHO; MARTINS, 2009, p. 273 – 274), que
assim explica-os:

Quando se focaliza a dimensão individual, o alfabetismo é visto como atributo


pessoal, referindo-se a posse individual de habilidades de leitura e escrita. Quando
ao contrário, se focaliza a dimensão social, o alfabetismo é visto como um
fenômeno cultural, referindo-se a um conjunto de atividades sociais que envolvem
a língua escrita e a um conjunto de demandas sociais de uso da língua escrita.

Essas duas dimensões unem-se dentro do alfabetismo, no entanto, a social parece ainda
sofrer certa desvantagem em atenção, em especial quando damo-nos conta do quão pouco as
instituições governamentais têm valorizado os eventos de letramento, levandoa um paradoxo: como
incutir valores críticos de leitura (dimensão social) nos alunos, quando as escolas dispõem, não raro,
de meios de fornecer para estes apenas os subsídios para a mera decodificação?
151

Enquanto seres essencialmente sociais, vivendo em uma sociedade altamente marcada pela
escrita,
[...] o alfabetismo não é apenas, nem essencialmente um estado ou condição
pessoal; é sobretudo, uma prática social: o alfabetismo é o que as pessoas fazem
com as habilidades e conhecimentos de leitura e escrita, em determinado contexto,
e é a relação estabelecida entre essas habilidades e conhecimentos e as
necessidades, os valores e as práticas sociais (SOARES, 2004 apud CARVALHO;
MARTINS, 2009, p. 274)

Devendo, pois, ser levado indiscriminadamente para todos. Da mesma forma, o letramento é
essencial, sendo seu objetivo crucial a

busca de uma educação, mais ampla, ou seja, uma alfabetização de qualidade,


fazendo com que o indivíduo seja o sujeito da sua própria educação, de forma que
venha a deixar a consciência ingênua de lado e passe a ver os fatos com senso
crítico para que se constitua como sujeito ativo no âmbito social [...] (opt. cit., p.
173).

De fato, falar apenas em alfabetização no ensino de língua materna ou segunda língua é


não estar atento às novas propostas educacionais. Hoje, inclusive, vai-se além do mero letramento e
parte-se para um multiletramento. Mas qual a diferença entre as terminologias e suas implicações
teóricas e práticas? De acordo com as Orientações Curriculares para Ensino Médio (BÁSICA, 2006,
p. 97 – 98)
Quando antes nos referimos a uma ―alfabetização‖ de uma linguagem tecnológica,
que é nova, e de uma comunicação, que se renova em face das variadas
modalidades dessa linguagem (como as interligações entre o verbal e o visual,
entretexto e imagem, que ampliam as possibilidades de cada meio envolvido), e
quando descrevemos o usuário dessa comunicação como aquele que também é
produtor dessa linguagem tinha em mente os conceitos de letramento e
multiletramento [...]. Essa proposta tem aver com os objetivos da inclusão, pois
leva à compreensão e conscientização de que:1) há outras formas de produção e
circulação da informação e do conhecimento, diferentes das tradicionais aprendidas
na escola; 2) a multimodalidade requer outras habilidades de leitura, interpretação e
comunicação, diferentes das tradicionais ensinadas na escola; 3) a necessidade da
capacidade crítica se fortalece não apenas como ferramenta de seleção daquilo que
é útil e de interesse ao interlocutor, em meio à massa de informação à qual passou a
ser exposto, mas também como ferramenta para a interação na sociedade, para a
participação na produção da linguagem dessa sociedade e para a construção de
sentidos dessa linguagem.

O multiletramento é, portanto, um conceito utilizado para dar conta de todos os usos que se
pode fazer da linguagem nos mais variados sistemas semióticos, em contextos e formas da mais
complexas. Com o antigo termo acrescido do ―multi‖, pode-se referir diferentes formas de
152

letramento como o visual, o literário, digital, etc., tornando-se, assim, outra face da sociedade que a
escola e o professor devem incorporar para dar de conta do que efetivamente ocorre na sociedade e
auxiliar na formação crítica e cidadã do corpo de alunos.
Numa perspectiva histórica, relembramos que o processo de aprendizagem nas escolas
realizava-se por meio de sílaba, palavra e frase descontextualizada, ou seja, o ensino de leitura e
escrita dava-se por meio de mera decodificação e reprodução, sem nenhum significado. Nas
palavras de Antunes (2009, p.50) ―Consequentemente, a frase ocupa o lugar de objeto de estudo e
da análise da língua na escola, pensava-se a língua a partir de frases; exercitava a língua a partir de
frases‖.
Esse modo de trabalho tornou-se obsoleto, visto hoje considerarmos um dos papeis da
escola dar os suportes necessários para que o aluno desenvolva competências educacionais
proveitosas, e que não se limite apenas a decifrar códigos. As leituras e escritas devem proporcionar
ao aluno intelectualidade, de forma a ultrapassar modalidades como: ouvir, falar, ler e escrever. Um
leitor e escritor proficiente, tem a capacidade de enxergar o que está nas entrelinhas, ver o que está
implícito e explícito, de forma consciente tendo a capacidade crítica e o poder de opinar em meio a
sociedade em que vive. Como bem salientam Carvalho e Martins (2009, p. 275),

Cada vez mais a sociedade necessita de pessoas com melhores habilidades de


leitura e escrita para que possam não só desempenhar, como também modificar as
práticas sociais e profissionais. Sem o domínio das habilidades elementares da
leitura e escrita, a criança ou adulto permanecerá na marginalidade cultural e social
não podendo por si mesmo cumprir inúmeros atos da vida civil, por encontrar
dificuldades de expressão oral e escrita, o que é fundamental no processo interativo
diário de uma sociedade cada vez mais tecnologizada.

A escola é um ambiente onde seres pensantes são formados, e para que isso ocorra com
fertilidade cabe ao professor agir como mediador de esquemas de leitura e escrita, desenvolvendo
ações sociointeracionais. No livro de Ana Iorio, Ensino da linguagem no currículo (2001, p.43 –
44), cap. II, a autora irá pontuar algumas estratégias que serviram como propostas a serem
trabalhadas pelo ambiente escolar que, por sua vez, serviram como práticas de atividades do
professor, tais como:

 Fazendo com que a escola ou os momentos em sala de aula proporcionem situações


reais de diversificadas de leitura (sem faz- de- conta que está lendo, mas lendo e
153

verdade em textos reais), o que tornará a vida na escola útil à vida do aluno fora da
escola;
 Ajudando os alunos a questionarem o texto escrito/ a mensagem escrita, lançando
hipóteses a procura de significados, de pistas e de comparações com outros tipos de
texto;
 Auxiliando os alunos a descobrirem as estratégias de leitura que utilizam
(explicitando o como fazem para ler um texto) e criando outras estratégias caso
necessário.

Essas são apenas algumas sugestões de como se deve trabalhar a leitura e a escrita, porém,
cabe ao professor ver a necessidade de cada turma e as especificidades de cada aluno, pois cada
aluno já traz consigo uma leitura. Diz Paulo Freire que ―a leitura do mundo antecede a leitura da
palavra‖, como nos foi apresentado por Carvalho e Martins, quando dizem que:

[...] cabe ao professor articular esquemas de leitura e escrita gradualmente


complexos e significativos, conforme o grau de entendimentos da criança,
direcionados de forma que venha a constituir argumentos em que a própria criança
possa buscar novos conhecimentos e conteúdos de seu esquema de leitura, pois
cada criança traz consigo sua cultura empírica, seus valores conforme o grupo
social no qual está inserida. Então para que o professor possa respeitar as
individualidades, é importante que se faça um diagnóstico prévio, partindo do
momento em que a criança foi inserida na educação formal. (CARVALHO;
MARTINS, 2009, p. 277).

Em vista do que já foi discorrido anteriormente, faz-se necessário que os professores


invistam no processo de aquisição de leitura e escrita como um processo continuo, que sejam
desempenhado planejamentos e projetos em sala de aula para que os alunos, passem a ter uma
maior facilidade de compreensão dos usos da língua oral e escrita, com esses métodos alargar-se-á
o campo cognitivo dos alunos, tornando-os bons leitores, construtores de sentidos, e bons escritores,
que dominem todas as etapas de escrita com coesão e coerência.

PROPOSTA PEDAGÓGICA

Diante do exposto sobre alfabetização e letramento, ou melhor, multiletramento, buscou-se


elaborar uma proposta pedagógica que valorizasse os conhecimentos oriundos da primeira infância
do público alvo, alunos de Ensino Fundamental II, a partir do envolvimento destes com o gênero
154

relato de experiências. Para tanto, levamos em consideração as palavras de Silva e Martins (2010, p.
34):
[...] sabe-se que as primeiras experiências de leitura da criança são marcantes não
só pela compreensão dos significados do texto, mas também pelos modos de ler,
pela entonação de voz do leitor, pela relação afetiva com o leitor-mediador e com o
ambiente em que a leitura se desenvolve, por tudo aquilo que circunda o texto e
com ele estabelece relações.

É necessário, antes de continuarmos, ter em mente as possíveis dificuldades enfrentadas


pelos alunos no momento da aprendizagem. Segundo Santos (2012), ao longo do tempo, muitas
foram as causas atribuídas a essas dificuldades, sobretudo as de aprendizagem, sendo que apenas
recentemente vem-se deixando de lado o termo ―criança problema‖ para buscar métodos eficazes
em ajudá-las. Ainda com Santos (2012, p. 70 – 71), guiado por Ribas (2000), pode-se elencar três
causas para o que denomina ―transtornos de aprendizagem‖.
A primeira está associada ao desrespeito por vezes demonstrado quanto aos processos de
aprendizagem e aos saberes prévios dos alunos em consonância com os que se pretende objeto de
ensino; a segunda atrela-se à autoestima dos alunos que, uma vez rotulados como ―criança
problema‖, começam a se enxergar dessa forma; por fim, a terceira causa leva em consideração o
fato de ninguém ser bom em tudo, sem desconsiderar que todos são bons em algo, por mais que a
sociedade determine saberes que todos deveriam possuir.
Buscando uma atividade que permita driblar essas três causas e auxiliar os alunos na
construção de sua identidade como cidadãos autônomos e autocríticos, optamos por lançar a
proposta de uma Roda de conversas, a qual privilegiaria a contação de histórias verídicas ou
aprendidas nos primeiros anos da infância dos estudantes, um relato de suas experiências com a
leitura. Sabendo que a aprendizagem nos acompanha desde o nascimento até a morte, incentivar os
alunos a planejarem discursos sobre suas vivencias permite que estes exercitem sua comunicação e
sistematização da linguagem utilizada, bem como valorizem a si mesmos e sua história, seus
conhecimentos e os de seus colegas de classe/escola.
De acordo com Silva e Martins (2010, p. 26), ―As primeiras experiências de leitura
costumam ocorrer das mais diversas formas, segundo as condições econômicas e sociais de acesso
aos livros e demais impressos que circulam em sociedade‖, e é necessário resgatá-las e valorizá-las,
para assim, também, valorizar as leituras de mundo anteriores à escola que os alunos trazem
enraizados em si.
155

Assim, na perspectiva freiriana da dialogicidade, sugere-se um trabalho que ative as


habilidades fala e escuta, de forma crítica – a Roda de conversas –, que pode, posteriormente, ser
reformulada para uma Roda de histórias ou Roda de leituras, como sugerem Brandão e Rosa
(2010), passando a conteplar, dessa forma, também as habilidades de leitura e, por que não, de
escrita. A roda de conversas, é claro, deve ter um intuito definido previamente e que dialogue com a
realidade dos alunos, afinal, como disse Paulo Freire, ―uma das tarefas da escola, como centro de
produção sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos
fatos e a sua comunicabilidade‖ (FREIRE, 2002, p. 78).
Resgatando as palavras de Brandão e Rosa (2010, p. 70) a respeito da relevância de investir-
se em momentos em que, de fato, os alunos tenham voz sobre si mesmos, temos com a conversa a
possibilidade ― de engajar o leitor ou ouvinte na busca e produção de significados sobre o que lê ou
escuta. Em outras palavras, é preciso que a criança compreenda a leitura como uma atividade de
construção de sentidos em que é preciso interagir ativamente com o texto‖.
Durante as rodas, o professor deve instigar os alunos a falarem sobre suas experiências e
ouvir as dos demais, de forma a produzirem sentidos no que está sendo dito; instigá-los à discussão
sobre outras leituras, de livros ou de mundo, por meio de perguntas, instigações, histórias outras.
Ainda de acordo com Brandão e Rosa (opt. cit, p. 71 – 72, grifos dos autores), sobre outro tipo de
rodas, elas revelam às crianças o que realmente significa ler, ―contribuindo para a formação de
ouvintes-ativos, desde cedo engajados na tarefa de construir sentido dos textos lidos em voz alta
pelo professor‖.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O alfabetismo, como se viu, embora indispensável para uma boa formação, não é
suficientemente satisfatório para a mesma, necessitando, pois, ser inserido na prática escolar e
social dos educandos em conjunto com o letramento.
Ressaltamos, mais uma vez, a importância da valorização do aspecto social do letramento e
do alfabetismo, uma vez que ambos são de suma importância em uma sociedade grafocêntrica como
a nossa. Nestas condições, ser um cidadão não apenas capaz de decodificar, mas também de
compreender os mais diversos textos, sejam eles escritos ou não, é mais do que um direito. Torna-se
uma necessidade humana.
156

A proposta pedagógica aqui apresentada atende as necessidades da prática do letramento


de forma satisfatória, mesmo que não constitua a única possível para esse fim. No entanto,
acreditamos que a Roda de Conversas representa um momento muito importante na vida social de
qualquer cidadão, uma vez que valoriza o que temos de mais íntimo: nossa herança cultural local,
fazendo com que os alunos reflitam sobre o meio em que vivem, percebam sua estrutura e assim
possam decidir se gostam de sua comunidade ou se precisam (e nesse caso veem também o que
pode) mudar.
Enxergar o que é necessário aperfeiçoar é o primeiro passo para uma boa formação crítico-
social de um cidadão, sendo esse um dos objetivos últimos da prática do letramento em nossa
sociedade.

REFERÊNCIAS
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2009. (Estratégias de ensino; 10)
BÁSICA, Secretaria de Educação.Linguagens, códigos e suas tecnologias. – Brasília: Ministérioda
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. (Orientações curriculares para o ensino médio;
volume 1)
BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Sousa. A leitura de textos literários na
sala de aula: é conversando que a gente se entende. In: Literatura: ensino fundamental.
Coordenação: Aparecida Paiva, Francisca Maciel, Rildo Cosson . – Brasília : Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. (Coleção Explorando o Ensino; v. 20)
CARVALHO, L. F. C. de; MARTINS, S. A. F. Letramento: alfabetização de qualidade: uma
questão multidisciplinar. In: An. Sciencult, vol. 1, n. 1, Paranaíba, 2009.
DIAS, Ana Iorio. Ensino da linguagem no currículo. Fortaleza, CE: Brasil Tropical, 2001.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? tradução de Rosisca Darcy de Oliveira; prefácio de
Jacques Chonchol. – 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. (O Mundo, Hoje, v. 24)
_______. Educação e mudança. – 12. ed. – Rio de janeiro: Paz e Terra, 1986.
_______. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros. – São Paulo: Editora UNESP,
2000.
_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. – São Paulo: Paz e
Terra, 2002.
157

_______. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. – 23. ed. – São Paulo:
Autores Associados: Cortez, 1989. – (Coleção Polêmicas do nosso tempo; 4).
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1993. (Série
Educação em Ação)
MARTINS, Maria HelenaO que é leitura?. – 19. ed. – São Paulo: Brasiliense, 1994. – (Coleção
primeiros passos: 74)
RIBEIRO, Vera Masagão. Alfabetismo funcional: Referências conceituais e metodológicas para
a pesquisa. - Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 60, dezembro, 1997
SANTOS, Marcos Pereira dos. Dificuldades de aprendizagem na educação escola: uma abordagem
conceitual e histórica.In:Dificuldades de aprendizagem na escola: um tratamento pedagógico. –
Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.
SILVA, Márcia Cabral da; MARTINS, Milena Ribeiro. Experiências de leitura no contexto
escolar. In: Literatura: ensino fundamental. Coordenação: Aparecida Paiva, Francisca Maciel,
Rildo Cosson . – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. (Coleção
Explorando o Ensino; v. 20)

DISCURSOS, HISTÓRIAS E MEMÓRIAS DE CANTADORES REPENTISTAS DE


CAJAZEIRAS – PB: A IDENTIDADE CULTURAL EM FOCO.

Leonardo Alves de Oliveira (UFCG)


leonardoopiniao@hotmail.com

José Wanderley Alves de Sousa (UFCG)


vagalumewanderley@hotmail.com

APRESENTAÇÃO
158

Iniciar este artigo relembrando como o pesquisador construiu seu interesse acadêmico pelo
objeto pesquisado parece ser uma estratégia interessante, afinal, as memórias vividas sempre têm
um significado simbólico e material mais emotivo do que as memórias contadas. Se por um lado, as
manifestações ligadas à cultura popular, a exemplo da cantoria, sempre esteve presente na minha
vida social, cultural, acadêmica e profissional, seja na a participação em diversos festivais, cantorias
e apresentações culturais realizadas pelos cantadores repentistas, na elaboração e produção de
projetos culturais. Por outro lado, as historias de
vida, a profissão de cantador e o processo de elaboração e produção da poesia de improviso, feita
pelos cantadores repentistas, nos permite, enquanto pesquisador, analisar a cantoria com olhares
distanciados, mas nunca indiferente, estranho...
Seguindo nessa direção, o objetivo principal da pesquisa é discutir a relação que se
estabelece entre discurso, identidade cultural e memória, a partir do registro e análise de histórias de
vida de cantadores repentistas do município de Cajazeiras – PB.
O trabalho aqui desenvolvido também é de natureza documental, uma vez que, conforme
GONSALVES (2003), recorre a materiais que ainda não receberam tratamento analítico ou que
ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa, ou seja, recorre às fontes
primárias, que por seu turno, se caracterizam como dados originais produzidos pelas próprias
pessoas que os coletaram.
Sendo assim, necessário se fez, para tanto, um levantamento bibliográfico acerca do tema
em questão, com especial atenção para os postulados da História, da História Oral, acrescidos de
fundamentos Análise do Discurso de Orientação Francesa, da História e da Memória.

A RELAÇÃO ENTRE DISCURSO, HISTÓRIA E MEMÓRIA

Conta-se que na Antiguidade Grega a memória estava relacionada a fenômenos divinos e era
considerada a deusa mãe de todas as musas da mitologia da Grécia Antiga. Já para os poetas gregos
da época arcaica, a memória era comparada a um dom divino de fazer-lhes relembrar no presente
acontecimentos do passado.
Le Goff (1990), estuda o conceito de memória à luz das Ciências Sociais, mais precisamente
na História e Antropologia, procurando distinguir, na historia da memória, as transformações das
funções especificas exercida pelas memórias orais e escritas nas sociedades em diferentes épocas
159

Já para Orlandi (1999), a memória quando estudada em relação ao discurso é considerada


sinônimo de interdiscurso e caracterizada como sendo aquilo que foi enunciado por um sujeito, num
determinado lugar, mesmo num tempo distante, mas que agora está na lembrança dele, na condição
de ser dito, porque tem significado e sentido para formulação do discurso do sujeito aqui, agora, no
presente.
Assim, relacionadas ao estudo do discurso, as pesquisas voltadas para o entendimento da
relação que se estabelece entre história e memória, cuidam de entender como os sujeitos do
discurso, na construção de suas histórias, de suas memórias, como possibilidades discursivas, não
podem ser interpretados e entendidos apenas como menores, submetidos a condicionantes
linguísticas ou determinações históricas. Isso porque as manifestações populares, como a cantoria,
são materializadas pelo texto simbólico e acontecem dentro de uma mediação necessária entre o
sujeito, suas práticas e a realidade social. Essa mediação, materializada pelo discurso, torna possível
tanto à permanência e a continuidade quanto o deslocamento e a transformação das práticas
cotidianas conforme dito por Orlandi (1999, p.31):

A memória por sua vez, tem suas características, quando pensada em relação ao
discurso. E, nessa perspectiva, ela é tratada como interdiscurso Este é definido
como aquilo que fala antes em outro lugar, independentemente.

Por este viés, os estudos sobre a memória social dos sujeitos, inscritos na história vista de
baixo, voltam-se, em especial, para o entendimento das relações entre discurso, história e memória
no processo de surgimento, expansão e constituição das manifestações populares, especialmente as
de tradição oral, que, segundo Luyten (1992), a nível popular impulsionam a troca de informações,
experiências e fantasias das classes populares.
Assim, o repente, que é um gênero poético da literatura popular, presente na cantoria de
viola nordestina, que é construído no presente, através do discurso poético dos repentistas, que nada
mais é do que um discurso de memorias e historias coletivas (re) significadas pelo cantador. Sendo
o repente, portanto, uma linguagem oral viva, concebida como um lugar de conflitos, de embates
(ideológico, político, social, cultural, etc.), constitui-se no dialogismo entre os repentistas, público e
suas realidades. De forma que a relação com o outro exerce um papel fundamental na construção do
significado desse texto oral. A uma relação que ocorre dentro de um contexto de possibilidades
ideológicas, linguísticas e sociais.
160

CULTURA POPULAR, IDENTIDADE CULTURAL E MEMÓRIA

Em sua origem, o léxico popular, no âmbito dos estudos sobre cultura, nos remete a um
universo designado para caracterizar, de forma peculiar, a cultura produzida pela tradição oral do
povo camponês e ―sempre esteve relacionado com a história dos excluídos, que não têm patrimônio
ou não conseguem que ele seja reconhecido e conservado.‖ (CATANACCI, 2001, p 31).
Para Oliveira & Azevedo Neto (2007) a cultura popular é construída pela humanidade por
meio de uma relação sociocultural que os indivíduos estabelecem, de forma coletiva e individual,
com o universo simbólico e material. O universo simbólico liga-se à memória do homem por meio
de um acontecimento lembrado na contemporaneidade. Já o universo material mantem uma relação
com o tradicional, com aquilo que é vivido, e é construído pelo povo por meio das relações sociais.
È um acontecimento racional e finito.
De repente, um caminho a ser seguido seja analisar as fronteiras conceituais que
possibilitam enxergarmos uma inter-relação entre as concepções de memória, historia e cultura.
Nestas fronteiras não há regras gramaticais ou sistemas linguísticos que possam impedir os elos de
ligação e aproximação que permita a junção deles num elemento único, visto que constitui-se como
heterogêneo e indispensável para o processo de constituição da identidade.
A memória aqui compreendida como elemento que constitui a identidade e distanciada da
ideia de vir a ser um fato ocorrido no passado. Bosi (1994) a toma como fonte do presente que se
manifesta como um fio condutor e possibilita à história localizar, organizar, ordenar e revelar, no
tempo presente, os conhecimentos do passado. Esses conhecimentos que funcionando como
alicerces fundamentais e indispensáveis para reformular as identidades culturais dentro de um
processo de transformação continuam.
Para Wanderley (2007), a memória agindo na (re) elaboração do real formula um processo
de criação e recriação de objetos materiais e simbólicos, pertencentes ao universo da cultura. Estas
transformações vão possibilitar o historiador a entender, no tempo presente, os costumes, os
acontecimentos e os fatos vividos, vivenciados e ensinados por sujeitos determinados de modo
social, histórico e cultural.
Já Albuquerque Júnior (2007) realça este pensamento ao dizer que, as manifestações
culturais só tem sentido e significado na memória e na história quando não são operacionalizadas a
partir da lógica da identidade. A fim de se pensar o conceito de cultura como ―fluxos culturais, o
161

autor propõe a troca do léxico identidade por singularidades, a partir do questionamento das noções
de categorias como resgate, tradição, preservação, origem, fusão e diversidade.
Se a identidade, segundo Hall (2011), vem sendo discutida na teoria social sobre o
argumento de que as velhas identidades estagnaram no tempo e, por conseguinte, estão em declínio
e fragmentando o sujeito moderno, observa-se, então, a reinvenção de novos conceitos sobre tema,
provavelmente constituído pela subjetividade do sujeito por meio da sua relação social, exterior,
com os outros, com a memória e com a história.
Diante deste cenário de questionamentos sobre a identidade cultural, nos resta pensar a
cantoria como um fluxo cultural que tem origem no universo da literatura oral nordestina. A
cantoria surge no século XIX no meio rural e ganha o ambiente urbano e moderno, proporcionado
pelas cidades, graças à capacidade de seus atores sociais (cantadores, apologistas e público)
preservarem a possibilidade da cantoria continuar existindo, mudando e se transformando.

HISTÓRIAS E MEMÓRIAS DE CANTADORES REPENTISTAS DE CAJAZEIRAS – PB

Sabemos que a cantoria sertaneja, nosso foco de estudo, é um conjunto de regras poéticas de
versificação da poesia oral feitas por dois poetas cantadores de forma improvisada. Além das regras
poéticas, os estilos, tradições, histórias e memórias permeiam a cantoria e constitui os elementos
essenciais para formação da profissão de cantador. A cantoria e seus repentes fazem parte das
narrativas da literatura oral brasileira e está presente no discurso, na história e nas memórias do
povo nordestino. Uma literatura construída no presente, através do discurso poético dos repentistas,
que nada mais é do que um discurso de memorias e historias coletivas (re) significadas pelo
cantador.
E por falar em memória e história da cantoria, o município de Cajazeiras-PB, que é
culturalmente conhecido com um celeiro de grandes cantadores repentistas, em 19 de abril de 1938,
recebeu a visita de integrantes da Missão de Pesquisas Folclóricas 14, idealizada e organizada pelo
escritor Mário de Andrade quando esteve à frente do Departamento de Cultura de São Paulo.

14
A Missão de Pesquisas Folclóricas tinha como objetivo investigar aspectos formadores da identidade
nacional. Em 1938, uma equipe chefiada pelo engenheiro e arquiteto Luís Saia percorreu o Norte e o
Nordeste do Brasil para registrar suas manifestações culturais e folclóricas, em especial de dança e música. A
Missão visitou cinco cidades em Pernambuco, dezoito na Paraíba (dentre elas Cajajazeiras), duas no Piauí,
uma no Ceará, uma no Maranhão e uma no Pará.
162

Durante a estada na terra de ―Padre Rolim‖ os pesquisadores fizeram registros fonográficos e


fotográficos dos repentistas Manoel Galdino Bandeira e Vicente José de Souza.
Os registros fotográficos juntamente com a gravação sonora dos repentes de modelos
poéticos: nove e meio, galope a beira-mar, martelo solto, embolada, seis e meio e eu vou você não
vai, destes dois representantes da cantoria sertaneja, são os documentos materiais mais importantes
que se tem conhecimento sobre as origens da cantoria em Cajazeiras.
Mas, entre o ano de 1938 e os dias atuais ocorreram muitas transformações econômicas,
sociais, políticas e culturais na sociedade sertaneja, contudo, as memórias e histórias da cantoria em
Cajazeiras continuam vivas, sendo transmitida oralmente entre seus praticantes que também tiveram
a capacidade de singularizar a arte do repente ao longo de gerações.
Neste artigo, os recortes de histórias sobre a cantoria em Cajazeiras serão contados, a partir
das memórias do velho cantador repentista, Zé Vicente, 80 anos de idade. São as transformações, as
mudanças, os deslocamentos, os caminhos que a cantoria em Cajazeiras percorreu desde Manoel
Galdino Bandeira que serão retomados pelas lembranças do cantador repentista que as viveu.

Tinha um cantador velho aqui por nome de Manoel Galdino Bandeira, era fera!!!
(admirado). Pronto, era avô desse Pedro Bandeira. Manoel Galdino Bandeira era
um cidadão, quando eu a conheci ele tinha aproximadamente 70 , 74 a 75 ano. Um
caba alto, cantador bom da mulesta, rapaz! O bicho tinha uma voz bonita! E tinha
uma coisa, aonde Bandeira baixava chamava atenção! O povo chorava pra escutar
Bandeira porque um homem daquele idade, mas a voz dele o senhor ver, rapaz...
Era... hoje em dia pode botar ai um serviço de som que não chega perto da voz
dele! Era um negocio fora de sério! E eu ouvi ele cantar muitas vezes, aqui. Ele
cantava sozinho. E por enxerimento meu, eu até cantei mais ele. Comecei a
entrosar com cantoria e houve um casamento por ali, outro me chamou.
Gostou muito de mim, até me convidou pra viajar com ele! (SOUSA, 2016, p. 34)

Deste artefato narrativo resulta mesmo toda uma forma do lembrar, da iniciação aos primeiros
passos na arte do repente, das viagens e parcerias com outros repentistas, dos lugares que cantou,
dos acontecimentos das cantorias, das disputas poéticas, dos festivais que disputou e prêmios que
ganhou, dos repentes que criou.
Como diz Bosi (1994, p.63), a obrigação do velho e a sua função social na sociedade em que
vivemos é lembrar. Muito embora, na maioria das vezes, a sociedade não permita que o velho
exerça essa função. Ao contrário, o que se vê são os velhos sendo ignorados, largados ao
esquecimento e convidados a ficarem à margem da vida social.
O cantador Zé Vicente recorda com entusiasmo o dia tão importante para sua vida pessoal e
profissional porque ele desafiou, brincou e ganhou dinheiro ao lado do maior cantador de repente da
163

história da cantoria do Sertão da Paraíba, especialmente da região de Cajazeiras. Na descrição de Zé


Vicente, Manoel Galdino era recebido pelos organizadores e convidados da festa como um astro, a
estrela mais famosa do mundo da cantoria. E lembra:

[ ...] Era mais ou menos seis da tarde, quando ele foi chegando, aproximadamente
50 pessoas correram pra encontra-lo. – Eita! Bandeira. Bandeira! Bandeira! O
Bandeira muito sem vergonha... (risos) e a nossa profissão, nós cantadores, nós
temos essa função de dialogar com facilidade e brincar com o povo, num sabe? [...]
E eu peguei a brincar com ele, e Bandeira veio com essa proposta pra mim, disse: -
D‘onde veio você ficou outro no buraco? Você avalie, isso é proposta, né! (risos).
Com isso lá os caba se abriram... Eeeeih! Bandeira. Bandeira. Bandeira!E rapaz, eu
mais Bandeira Veio balancemos, cantemo, o povo gostando, quando foi
aproximadamente duas da manhã fomos contar o dinheiro. Bandeira tinha no bolso
dele 164 Cruzado, e eu tinha 155, quase pegava ele, nera! (ênfase) eu como
principiante e ele como cantador profissional. (SOUSA, 2016, p. 35)

Logo, percebe-se que o repentista é o artista que trabalha com a lembrança, com o reviver, o
refazer, o reconstruir, o repensar, com imagens e ideais de hoje as experiências do passado Assim,
no dizer de Bosi(1994, p 60) ―a memória começa a ser formada no individuo a partir da sua
socialização tendo como fontes os dados da escrita e da historia vivida e o que significa para
memorização são os atos sociais da vida cotidiana‖.
Como podemos perceber as histórias e memórias da cantoria em Cajazeiras fazem parte das
lembranças do velho poeta, repentista, violeiro, cantador, assim como se queira denominar a
profissão, José de Sousa, Zé Vicente ou Zé Vicente Violeiro, como ele gosta de ser chamado, que
nasceu no dia 31 de setembro de 1934, é casado, pai de quatro filhos, avô de uma penca de netos,
como ele caracterizou. O poeta em questão mora com sua esposa na mesma localidade onde nasceu,
no Sítio Caldeirão, zona rural do município de Cajazeiras, sertão da Paraíba.
Hoje, o poeta e sua esposa são aposentados e seu único compromisso profissional, que ele
conta com muito orgulho e amor, é gravar todos os sábados ao lado do também poeta e repentista
João de Lima, o seu programa de rádio semanal, que esta no ar há 53 anos, pela Rádio Difusora AM
de Cajazeiras.
Os velhos cantadores repentistas da cidade de Cajazeiras, geralmente, são sujeitos de origem
rural, que na sua maioria reside na cidade. Neste município, as cantorias ocorrem em lugares
diversificados, tanto na cidade como na zona rural, e com públicos diversificados. Muito embora, ao
contrário de outras cidades, como as grandes metrópoles, em Cajazeiras, há uma predominância da
164

zona rural como cenário preferido para a realização das cantorias. Por sua vez, na cidade geralmente
são realizados os grandes festivais que reúnem poetas locais e de outras localidades do Nordeste.
A trajetória de vida pessoal e profissional deste sujeito de origem rural passa pelo contato
com a poesia oral no ambiente familiar. Zé Vicente cresceu assistindo cantoria e ouvindo os
cantadores que frequentavam a casa dos seus pais, o que o influenciou para a poesia de improviso
desde criança. A escola do repente deles é a vida, marcada pela convivência com a natureza, as
dificuldades de sobrevivência e o contato com a poesia de improviso. Ele faz parte do que Ramalho
(2000) denominou de Escola da Cantoria, a partir da qual os cantadores mais experientes passam
conhecimentos sobre a arte poética de fazer versos de improviso aos iniciantes. Foi assim que Zé
Vicente ajudou a muitos amigos de profissão, conforme lembra:
Pedro Bandeira iniciou comigo. Ai,lai vem Chico Guedes, lá vem esse rapaz
mesmo Chico Xavier, lá vem Cosme Limeira que mataram um dia desses, Cosmo
Limeira, lá vem João Abel, Chico Galvão, Valdemiro Galvão, quem é mais meu
Deus? É... aproximadamente uns vinte a trinta cantadores que iniciaram a carreira
comigo. (SOUSA, 2016, p. 40)

Assinala-se, por este discurso, a trajetória artística de Zé Vicente na cantoria que vai de
aprendiz de Manoel Galdino Bandeira a professor de muitos cantadores repentistas cajazeirenses.
Durante a entrevista, é recorrente o uso da expressão nesse tempo, naquele tempo, tanto para
se referir à cantoria na época em que ele era cantador ou épocas anteriores, mesmo antes da sua
existência. São espaços de saudades, que se constituem nas memórias do repentista como boas e
más lembranças do passado, revividos no presente quando são provocados a exercerem à função
social de lembrar.

Ah! Meu irmão! Nós tinha cantoria em rojão. O povo chamava... Ah! era muitos. O
povo chamava... Antes de eu cantar tinha Pedro Bezerra, saudosa memória. Morreu
tá com um ano, um ano mais ou menos. Morreu com 86 anos, e ainda cantava e
cantava bem. Ai lá vem: Pedro Bezerra, João Quelé, deixa eu ver quem é mais...
João Tavares, um bocado, ele cantavam aqui na região. Esse tempo não tinha rádio,
o caba pegava o animal, uma bicicleta e saia. (SOUSA, 2016, p. 41 e 42).

Nas memórias do velho poeta repentistas, o passado aparece sempre representado pela
preservação dos elementos de identificação da cantoria. A apresentação do cantador, o público, o
local onde cantou e exigências do público, o dinheiro que ganhou, os gêneros, os tipos de improviso
e as parcerias feitas com os colegas do repente. Todos esses acontecimentos fazem parte dos
momentos vividos no passado e agora revivido e contado pelos velhos improvisadores do repente.
165

É essa interação que coloca em movimento o sistema da cantoria, fazendo fluir do


imaginário, da memória dos participantes a produção de sentidos. Desta forma, fica
claro que as informações e o conhecimento que circulam nesse sistema são
originalmente fundados nas narrativas orais intercambiadas por seus membros. Sua
fonte principal é a própria vida e o cotidiano das pessoas. (EVANGELISTA, 2004,
p. 2).

A cantoria no presente, no contar do velho cantador, representa o lugar da flexibilidade onde


os elementos de identificação são afetados diretamente pelas relações sociais e sofrerem mudanças,
adapta e altera a cantoria. As inovações ocorridas na cantoria só foram possíveis porque os poetas
cantadores preservaram a possibilidade dela existir e por ela assumirem as suas singularidades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pelos discursos dos colabores da pesquisa pudemos constatar que a cantoria de viola integra
a história e memória da poesia popular nordestina, especialmente no Sertão paraibano. Constitui-se,
pois, como uma forma de narrativa poética da cultura popular e parte indissociável da trajetória de
vida dos cantadores, de tal modo, que muitas vezes, a maior parte dos momentos vividos são
lembrados pelos entrevistados deste ou daquele aspecto da cantoria, do cantar, versejar, do
improvisar.
Neste cenário de memórias discursivas, interdiscursos, a cantoria representa uma relação
imaginária de indivíduos com suas condições reais de existência e produção artística. Cantadores e
o público, presentes à cantoria, produzem e criam formas simbólicas de representação das suas
realidades com realidade concreta. Ou seja, o imaginário deles e o modo como eles atuam na
cantoria relaciona-se com as condições de vida cotidiana e essas relações vividas, naquele
momento, dão existência material e concreta a cantoria que é construída por indivíduos concretos
em sujeitos cada um exercendo sua função social.
Sendo assim, o trabalho artístico do cantador repentista na produção dos seus versos de
improviso transita na interseção entre discursos, histórias e memórias, demarcando singularidades
culturais.
As memórias do passado, firmemente fixadas pelos discursos no presente dos cantadores
entrevistados, são, pelo narrar, articuladas a um futuro que se supõe completamente outro. No caso
da cantoria, que tem a característica de ser uma arte popular com grande capacidade de
166

ressignificar-se, pelos entrevistados, foi-nos apresentada como uma manifestação cultural atual,
singular e tradicional.
As virtudes dos seus protagonistas com o aprendizado imaginário do real, pelas entrevistas,
possibilitaram-nos compreender que as cantorias são relatos de fatos, histórias e memórias de
eventos sociais cotidianos vividos pelos cantadores (―debulhas de feijão‖, milagres, inundações,
crimes, mortes de pessoas famosas, jogos de futebol, dentre outros).
Concluímos que a cantoria e seus repentes ressignificam-se e se constituem numa via de
aprendizagem da realidade, possibilitando a apreensão de problemas sociais, políticos econômicos e
culturais. Essa tradução do real é perceptível nas narrativas dos cantadores que colaboraram na
condução deste trabalho.
Sendo assim, ficou claro para nós que a cantoria e seus repentes levam o público
compreender e rir de seu modo de vida, e até do seu sofrimento. A poesia de improviso atua
plenamente na conversão do real dramático em uma realidade explicita, justificativa que não tenta
apagar o real, mas sim, incluí-lo em uma outra representação da realidade: a função poética por
excelência do repente.

REFERÊNCIAS
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proposições a partir do conceito de Antônio Candido. Londrina.
ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. A invenção do Nordeste e outras artes. 4. ed. São
Paulo: Cortez, 2009.
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. 3. ed. São Paulo: Companhia das
Letras, 1994.
CATENACCI, Vivian. Cultura Popular: entre a tradição e a transformação. Rev. São Paulo
Perspec [online], . vol.15 no.2 São Paulo Apr./June 2001. p 28-35. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392001000200005. Acesso em
fev. 2016.
EVANGELISTA, J. L. O Cantador Profissional e a Dinâmica de Produção da Cantoria de Viola. In:
Encontro Nacional de História Oral, 2004, Goiânia. VII Encontro Nacional de História Oral,
2004.
LE GOFF, Jaques. História e memória. Campinas, São Paulo: Editora da UNICAMP, 1990
GONSALVES, Elisa Pereira. Conversas sobre Iniciação à Pesquisa Científica. 3. ed. Campinas:
Alíena, 2003.
HALL, Stuart. Identidade Cultural na Pós Modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora,
2011.
OLIVEIRA, Bernadina Maria Juvenal Freire de; AZEVEDO NETO, Carlos Xavier de. Artefatos
como elemento de memória e identidade da cultura popular: um olhar sob a perspectiva da
arqueologia social. Cultura Popular nas teias da Memória. – João Pessoa: Editora
Universitária/UFPB, 2007. p. 27-52.
167

ORLANDI, Eni Puccinelli. Analise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes,


1999.
RAMALHO, Elba Braga. Cantoria nordestina: música e palavra. São Paulo: Terceira Margem,
2000.
SOUSA, José de. Entrevista concedida a Leonardo Alves de Oliveira. Cajazeiras, 26 de março de
2016. 26 p. In: OLIVEIRA, L. A. Discursos, histórias e memórias de cantadores repentistas de
Cajazeiras – PB: a identidade cultural em foco. 2016. 56 p. Monografia ( Especialização em Língua
Portuguesa) – Universidade Federal de Campina Grande, Cajazeiras-PB, 2016. (versão Inédita)
THOMSON, Alistar; HAMILTON, Michael Frich . Memória e tradição. In: AMADO, Janaina;
Ferrei, MARIETA de Moraes (orgs). Usos e abusos da História Oral. Rio de Janeiro: Editora da
Fundação Getúlio Vargas, 1998. p. 65-92
WANDERLEY. Alba Cleide Calado. Cultura, memória e história como substratos na construção
identitária. In: OLIVEIRA, Ingrid Farias Fechine; SEVERO, Ione dos Santos (orgs.). Cultura
Popular nas teias da Memória. – João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2007. p. 09-26.

PRÁTICAS DE LEITURA COM O GÊNERO DISCURSIVO LETRA DE CANÇÃO NA


AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO 9º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Lucas Fernando Pereira de Almeida – UFCG


lucasfernando_07@outlook.com
168

Iskaime da Silva Sousa – UFCG


iskaime_prof@hotmail.com

INTRODUÇÃO

Atualmente, levar o aluno à reflexão, a possuir consistente domínio da língua materna e a


desenvolver sua capacidade crítica tem sido um grande desafio para os docentes de língua
portuguesa, de modo que, cada vez mais, o ensino se pauta no desenvolvimento dessas
competências e habilidades subjacentes a uma metodologia atraente e produtiva.
Assim, ao voltarmos nosso olhar para as práticas de leituras em sala de aula, é necessário
utilizar estratégias de mediação da leitura que priorizem esses complexos processos. Neste sentido,
Koch e Elias (2006) afirmam que ao nos dispormos a explorar nossa bagagem de conhecimentos
para comparar, inferir, criticar aquilo que é dito no texto, estamos ativando estratégias que nos
permitem dirigir e autorregular nosso próprio processo de leitura. Valendo-se de conhecimentos não
apenas de mundo, mas enciclopédicos, linguísticos e interacionais que contribuem para os atos de
ler e compreender.
Antunes (2003), ao falar sobre implicações pedagógicas para a leitura na aula de português,
afirma que o professor deve promover a leitura de textos autênticos; leitura interativa; leitura crítica;
leitura diversificada; entre outras, de modo que esta última está relacionada à importância do
trabalho com diversos gêneros:

Tal como acontece na vida fora da escola, as oportunidades de leitura devem


variar, no sentido de que os textos propostos sejam de gêneros diferentes (contos de
fadas, fábulas, poemas, editoriais, notícias, comentários, cartas, avisos,
propagandas, etc.) e no sentido de objetivos propostos para a leitura sejam também
diferentes e de interpretação. [...] de maneira que possam perceber diferenças de
linguagem e de apresentação, por conta das diferenças de suporte em que o texto
circula. (ANTUNES, p. 82 – 83, 2003)

Assim, o aluno pode ser levado a perceber a multiplicidade de textos e as várias situações de
produção em que eles acontecem, evocando, consequentemente, sentidos diversos.
Nesta perspectiva, para subsidiar o trabalho com as práticas de leitura no 9º ano do Ensino
Fundamental na aula de língua portuguesa, utilizei uma proposta de sequência didática (Dolz &
Shnewly) com a utilização da canção como gênero discursivo carregado de ideologia e sentidos,
que pode levar os alunos a ler, compreender, questionar e refletir sobre os discursos e sobre a
169

língua, além de despertar o interesse dos discentes, uma vez que é um gênero que está intimamente
ligado ao seu cotidiano cultural, emocional e social.
As estratégias de mediação e leitura apresentadas nas pesquisas de Lopes e Silva (2003) e
Ricardo-Bortoni (2012; 2016) foram utilizadas durante o percurso metodológico da aplicação da
sequência, com vistas a auxiliar no processo de ensino/aprendizagem.

LEITURA E COMPREENSÃO LEITORA: PERSPECTIVA TEÓRICA

A leitura é uma tônica que têm sido foco de discussões no Ensino Fundamental, posto que
cada vez mais os nossos alunos precisam desenvolver práticas de leitura, tanto na disciplina de
Língua Portuguesa como nas demais disciplinas. Especialmente, precisam ser formados para serem
leitores e produtores proficientes, sobretudo, na vida, nas diferentes práticas sociais nas quais estão
inseridos e nas quais podem se inserir.
Para Orlandi (1988, p.09), a leitura é produzida em condições determinadas, dentro de um
contexto sócio-histórico que deve ser levado em conta. Ela define a leitura como atribuição de
sentidos, usada, indiferentemente, tanto para a escrita quanto para a oralidade, pois, se há
linguagem, há leitura, sendo responsável pela vida intelectual. Afirma ainda que o leitor não
interage com o texto (sujeito/objeto), mas com outros sujeitos (leitor imaginário, autor...).
De acordo com a autora (op. cit.), os sentidos que podem ser lidos em um texto podem ou
não estar contidos nele. Então, saber ler é saber o que o texto diz claramente e aquilo que está
implícito, mas o constitui implicitamente; e o sentido do texto está determinado pela posição que
ocupam aqueles que o produzem (emitentes e leitores). Define dois tipos de leitura: a) parafrásica:
que se caracteriza pelo reconhecimento (reprodução) do sentido dado pelo autor; e, b) leitura
polissêmica: que se caracteriza pela atribuição de múltiplos sentidos do texto. Há, então, a
―pluralidade das leituras‖, ou seja, a possibilidade de ler um texto de várias maneiras.
Neste âmbito, a compreensão de um texto envolve inúmeras habilidades, que ultrapassam a
capacidade de simplesmente decodificar ou atribuir significados, mas é um processo de produção de
sentido com base na interação autor-texto-leitor-mundo (FREITAS, 2012). Através da leitura é
possível construir novos significados, pois se pode acrescentar a leitura conhecimentos prévios já
adquiridos no meio social, visto que o sujeito não é vazio, mas sim um ser que chega a escola com
conhecimentos construídos até então.
170

A respeito da compreensão, Kleiman (2000) aponta que obviamente não é possível ensinar a
compreender textos, uma vez que não é possível ensinar um processo cognitivo, mas que o papel do
professor é o de prover meios para que essa compreensão leitora aconteça. Criar oportunidades que
permitam o desenvolvimento desse processo de cognição, e para tanto conhecer, com vistas a
acionar os aspectos envolvidos na compreensão e as diversas estratégias de leitura.

A CANÇÃO COMO RECURSO DIDÁTICO NAS AULAS DE LÍNGUA MATERNA.

Assim como outros gêneros discursivos, a canção está intimamente ligada aos contextos
sociais, elas são processo e ao mesmo tempo resultado do percurso social dos sujeitos. A música
pode ser utilizada como recurso didático, uma vez que possibilita a visão da realidade e a análise
dos vários constructos sociais, culturais, políticos e econômicos presentes em seu discurso.
Deste modo, atrelar a música às práticas de leitura nas aulas de língua materna contribui para
uma metodologia que oportuniza a reflexão sobre como o meio social, histórico e cultural em que as
letras de canção são produzidas influencia as composições, o desenvolvimento da criticidade e,
inclusive, habilidade de produzir este e outros gêneros. Vale salientar que, as práticas de leitura de
letras de canção mediadas pelo professor, favorece o discernimento daquilo que tem qualidade
cultural em contraponto ao que é imposto pela mídia e o consumismo em massa.
Não obstante, a letra de canção possibilita não apenas compreensão de textos, como também
a aquisição do domínio da norma gramatical, a riqueza lexical e o desenvolvimento da competência
para a escolha das palavras na produção textual. Assim, levar música até as aulas de Língua
Portuguesa, proporciona aos alunos a chance de interagir com diversas variantes padrão e não
padrão, discutindo as diferenças culturais a partir dos usos linguísticos.
Sobretudo, é inegável que utilizar canção em sala de aula como recurso didático é uma tarefa
que se torna menos desafiadora para o professor e menos enfadonha para o discente, tendo em vista
a possibilidade de utilização de recursos como rádio, dvd, data-show, tv, entre outros.

A canção é um importante meio de comunicação e expressão existente em nossa


vida, e por isso pode produtivamente fazer parte do contexto educacional.
Trabalhar esse gênero e outros a ele relacionados, no cotidiano escolar, significa
ampliar a variedade de linguagens e permitir a descoberta de novos caminhos de
aprendizagem; é, antes de tudo, trabalhar com a sensibilidade humana, de uma
forma prazerosa e saudável para com o aluno. (Cardoso, 2012, p.3)
171

Os PCN‘s (1997), ao abordar o tratamento didático que o professor de língua portuguesa


deve dar ao processo de leitura, apontam que se o objetivo é formar leitores cidadãos e capazes de
compreender os diferentes textos com os quais se defrontam é necessário organizar o trabalho
educativo de modo que os alunos interajam significativamente com os textos, cuja finalidade não
seja apenas a decodificação e resolução de pequenos problemas cotidianos.
Logo, é preciso oferecer-lhes os textos do mundo, haja vista não se formam leitores
proficientes solicitando que leiam apenas em sala de aula, apenas os gêneros de texto do livro
didático, apenas para cumprir uma tarefa que será avaliada, isto é, as práticas de leitura que
priorizam a diversidade textual é uma estratégia didática relevante para o desenvolvimento da
compreensão leitora dos alunos.
A canção adentra neste contexto didático como um gênero discursivo que está
intrinsecamente ligado ao dia a dia dos discentes e, uma vez que eles compreendam e analisem as
letras em sala de aula, são mostrados e produzidos instrumentos e meios para que eles façam
análises também fora do ambiente escolar, contribuindo para uma leitura plural de mundo.

MÉTODO
Este estudo consiste em um relato de experiência sobre uma sequência didática aplicada em
duas turmas de 9ª ano do Ensino Fundamental, Escola Estadual ―Arruda Câmara‖, na cidade de
Pombal, Paraíba, com o pressuposto de proporcionar práticas de leitura em que a canção popular
brasileira fosse vista sob uma perspectiva social.
Objetivou levar o aluno a ampliar sua capacidade de reflexão e interpretação de texto;
desenvolver o espírito de mobilização e participação social; adquirir maior fluência oral e escrita e
ser capaz de produzir diferentes gêneros textuais. Para isto, os recursos materiais utilizados foram
letras de canções ―Toda forma de amor‖, Lulu Santos; ―Admirável chip novo‖, Pitty e ―Que país é
esse?‖, Legião Urbana (Anexo) e aparelho de som e a duração da sequência didática transcorreu em
um total de 8 aulas.
No que tange à sistematização das práticas de leitura e utilização do modelo de sequência
didática, concebeu-se o parâmetro de cinco etapas: motivação; antecipação; leitura; compreensão e
avaliação.
A motivação está relacionada ao levantamento dos conhecimentos prévios do aluno. Para
Kleiman (2000), o processo de leitura necessita desta etapa, uma vez que o leitor utiliza na leitura o
172

que ele já sabe. É mediante essa interação entre o conhecimento adquirido ao longo da vida e outros
conhecimentos adquiridos com a leitura que o leitor constrói o sentido do texto.
Neste momento de motivação, com as cadeiras da sala já organizadas de modo circular,
conversei com os alunos sobre os vários gêneros musicais e os que eram da preferência deles ou que
faziam parte do ambiente de vivências em família e amigos. Após várias contribuições dos
discentes a respeito de gostos musicais e influência dos meios de comunicação, coloquei para tocar
canções nacionais que, de certa forma, estavam distantes das suas realidades musicais e com isso,
percebi uma redução na interação dos discentes, contudo ainda havia interesse notório. Neste
momento, expliquei-lhes que a letra de canção é também é um texto e como tal é passível de
leituras, interpretações e reflexões.
A antecipação remete à apresentação da obra, do autor (compositor) e do gênero. Nesta
etapa, ainda valendo-me do reconhecimento dos conhecimentos prévios dos alunos, apresentei -
lhes as obras que iríamos trabalhar naquela e em outras aulas posteriores, fazendo também uma
abordagem introdutória com questionamentos e explanações sobre os cantores das canções
escolhidas e as características das letras de canção como gênero do discurso.
Após esses primeiros passos, passamos para a etapa de leitura dos textos em questão. Antes
de iniciar a escuta de cada uma das canções, fiz perguntas relativas ao horizonte de expectativa do
aluno em relação aos títulos e o conteúdo da letra. Cada música foi tocada duas vezes - Na primeira,
eles faziam um acompanhamento silencioso da letra e, na segunda, cantavam coletivamente,
podendo, inclusive, mexer-se ou sair do lugar. Para a proposta foi definido que esse momento seria
o mais atraente e participativo possível como meio de suscitar o interesse do discente.
A esta altura foi feita a interpretação das letras das canções trabalhadas de modo a
possibilitar a oralização das inferências dos alunos através da evocação dos conhecimentos de
mundo, enciclopédicos, etc. Nesta etapa, a mediação ocorreu de modo que o professor se valesse de
recursos de andaimagem, que remete ao auxílio que um membro mais experiente de uma cultura
pode dar a um aprendiz, ajudando-o na aquisição de conhecimentos.
No âmbito escolar, este processo se dá pela iniciação-resposta-avaliação (IRA), o qual se
configura pela fala do professor através de perguntas ou problematizações (iniciação), as respostas
elaboradas pelos alunos (resposta) e, por fim, a avaliação e reconceptualização dessas respostas.
173

Também uso de andaimes como ratificação; exemplificação; contextualização; retomada da fala do


aluno; entre outros (RICARDO-BORTONI; FERNANDES DE SOUSA)15.
Os alunos foram questionados, em um nível de compreensão global do texto, sobre a
temática apresentada pelo autor e as perspectivas sociais abordadas/criticadas nas canções, sobre a
presença de aspectos formais e informais da língua e o caráter relevante da escolha das palavras,
entre outros questionamentos. Nesta etapa de interpretação, os alunos participaram, colocando suas
inferências e posições diante da análise das letras. Após esse trabalho de compreensão com a turma
toda, pedi que os alunos se dividissem em grupos e, através de sorteio, foram definidas as letras que
cada grupo iria analisar, bem como os aspectos a serem analisados em cada uma delas: temática;
variante e escolha do léxico; contexto e discurso apresentado pela letra.
A prática, nesse momento, buscou estimular o trabalho em grupo, de maneira que os
discentes dentro de cada grupo tiveram a oportunidade de desenvolver habilidades inerentes ao
convívio escolar, familiar e profissional, como: discutir pontos, formular argumentos, convencer,
saber ouvir, analisar, ajudar, entre outros. Enquanto as discussões aconteciam, eu acompanhava e
intervia nos grupos de aprendizagem, ensinando competências cooperativas (sociais). No que se
refere à estratégia de aprendizagem cooperativa, Lopes e Silva (2010, p. 148), afirmam que ela
―promove, independentemente das características dos alunos, maior realização de aprendizagem,
maior número de relacionamentos interpessoais positivos e maior autoestima‖, promovendo,
inclusive, maior rendimento escolar.
Na fase de avaliação, os alunos terminaram suas análises em grupo e foram solicitados a
apresentar suas abordagens acerca das letras das canções pré-estabelecidas, segundo a minha
orientação. Após esse andamento feito, foi proposto aos alunos que escolhessem uma das temáticas
das músicas para nortear a produção de um artigo de opinião (Apêndice), com vistas a avaliar se o
percurso didático executado teria atingido os objetivos de ampliação da capacidade de reflexão e
interpretação de texto; desenvolvimento de criticidade; além da aquisição de maior fluência escrita
na produção de textos. Vale salientar que o gênero textual artigo de opinião já havia sido trabalhado
em aulas anteriores e que a atividade de produção foi realizada em sala de aula, onde pude verificar
e orientar os discentes individualmente.

15
Ver BORTONI-RICARDO, S. M.; FERNANDES DE SOUSA, M.A.. Andaimes e pistas de contextualização: um
estudo do processo interacional em uma sala de alfabetização. Disponível em:
<http://www.observatiorio.unesco.org.br/comum/view=itemacervo&cod=369>Acesso em 18 de abril de 2016.
174

RESULTADOS E DISCUSSÕES

De um modo geral, percebeu-se que os alunos se mostraram atentos e interessados ao serem


informados de que a prática de leitura teria como mote o gênero discursivo letras de canções. Eles
participaram ativamente do momento de motivação, ao rememorar os conhecimentos de mundo
sobre música.
Ficaram evidentes, neste processo, as vantagens de uma proposta de atividade em que a
aprendizagem seja cooperativa, em razão de que os alunos se propuseram a desenvolver as
atividades atentamente, cooperando com os colegas nas atividades em grupo, buscando resolver os
problemas propostos, opinando e na maioria dos casos, respeitando a opinião do outro.
Notoriamente, aqueles alunos que seriam considerados mais introspectivos, ao se
identificarem como sujeitos participantes do contexto sociocultural das canções, conseguiram se
sentir mais à vontade para verbalizar sobre seus gostos e conhecimentos acerca do gênero
discursivo, sem que a timidez ou medo se sobrepusessem à suas falas.
No desenvolvimento do percurso didático, evidenciou-se que é necessário um trabalho
inesgotável de práticas de leitura deste gênero e de outros, de forma contínua e sistematizada, posto
que nas análises feitas por toda a turma e também pelos grupos de aprendizagem, parte dos alunos
apresentaram dificuldades em compreender o que estavam lendo e, consequentemente, de opinar ou
formular pensamento crítico em relação às letras das canções. Neste sentido, durante as aulas, foi de
extrema importância o trabalho de mediação utilizando estratégias de ensino como a andaimagem,
para que, gradativamente, os discentes fossem atribuindo sentidos e inferências sobre as
características do gênero discursivo estudado, a abordagem do eu-lírico acerca do tema, bem como
a relevância dos aspectos sociais e culturais no contexto de produção.
Os resultados das práticas de leitura nessas 8 aulas foram satisfatórios e os objetivos foram
alcançados, de modo que, apesar do latente desafio de incentivar a leitura em sala de aula, a
utilização de canções serviram para alavancar a motivação dos alunos para o ato de ler. Foi
possível perceber, inclusive o desenvolvimento de oralidade e escrita, embora este não fosse o foco
do trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
175

À guisa do que foi exposto neste relato de experiência é possível dizer que a leitura é
fundamental no processo de aprendizagem, é imprescindível para que o aluno aja com autonomia
diante as dificuldades enfrentadas ao longo do percurso de vida. Sendo que a mesma serve de
dobradiça para escrita, pois através da leitura o individuo se depara com novas palavras, ampliando
seu repertório de escrita, ou seja, escrevendo de forma mais abrangente e compreensível.
Esta experiência possibilitou a reflexão sobre uma prática de ensino voltada para a
diversidade textual e, especificamente, da utilização do gênero discursivo canção como aliado nas
práticas de leitura no ensino de língua materna e a análise interpretativa deste gênero como um
elemento ser uma atividade de fundamental importância para o desenvolvimento da compreensão
leitora.
Após avaliar o percurso didático, percebeu-se, evidentemente, que a escolha do gênero
discursivo canção favoreceu a obtenção de êxito por se tratar de texto que faz parte de um contexto
social e cultural que interessa ao aluno. Eles engajaram-se nas discussões propostas (uns de forma
mais veemente; outros de maneira mais sutil) e a maioria atingiu o objetivo de ampliar
conhecimentos sobre a língua materna e nossa sociedade.
Os procedimentos metodológicos expostos neste relato de experiência, embora tenham
apresentados resultados satisfatórios de ensino/aprendizagem, demonstram apenas um dentre tantos
caminhos possíveis para a prática de leitura na aula de língua portuguesa. Portanto, é imprescindível
que o encaminhamento das práticas de leitura considere sempre o gênero e a esfera social que se
quer trabalhar, com atividades e estratégias concernentes ao aluno que se quer atingir.

REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. 8 ed. São Paulo: Parábola Editorial,
2003.
BAKHTIN, M. Os Gêneros do Discurso. In: BALHTIN, M. Estética da CriaçãoVerbal. São
Paulo: Martins Fontes, 2003.
BORTONI-RICARDO, S. M.; FERNANDES DE SOUSA, M.A.. Andaimes e pistas de
contextualização: um estudo do processo interacional em uma sala de alfabetização. Disponível
em: <http://www.observatiorio.unesco.org.br/comum/view=itemacervo&cod=369>Acesso em 18
de abril de 2016.
BRASIL, Ministério da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental Secretaria de Educação Fundamental –
Brasília: MEC/SEF, 1997.
CARDOSO, Regina Erthal. Gênero canção como prática social: uma proposta de letramentos
múltiplos no processo de ensino-aprendizagem de leitura. UNPG: Ponta Grossa – PR; vol. 02;
2012.
176

FREITAS, Vera Aparecida de Lucas. Mediação: estratégia facilitadora da compreensão leitora. In:
Bortoni-Ricardo, S.M. (org). Leitura e mediação pedagógica. São Paulo: Parábola, p. 65 – 85; 2012.
KLEIMAN, Angela B. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas - SP: Pontes, 2000.
LOPES, José; SILVA, Helena Santos. O professor faz a diferença. Lisboa: LIDEL, 2010.
Pág.135-220.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso & leitura. 1 ed. São Paulo: Cortez, 1988.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. (orgs.) Gêneros orais e escritos na escolar. 3 ed.
Campinas – SP: Mercado das Letras, 2004.

O GÊNERO DISCURSIVO CHARGE SOB A ÓTICA DO DIALOGISMO BAKHTINIANO


177

Letícia da Silva Gonzaga (UERN)


leticialetrasilva@hotmail.com

Francisca Jussara Alves Vieira


jussarahalves@hotmail.com

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa objetiva de forma geral mostrar como o dialogismo bakhtiniano


contribui para a construção dos sentidos nas charges, levando em consideração nesse processo, o
uso das linguagens verbal e não verbal, como também os conhecimentos prévios dos leitores,
associados ao conhecimento linguístico para a formação de sentidos. Buscaremos então, analisar
como os sujeitos se constituem dialogicamente e contribuem para a formação dos sentidos, bem
como atentaremos para o dialogo entre as diferentes vozes, tendo em vista que o chargista ao criar
uma charge estabelece relações dialógicas com outros enunciados, possibilitando ao leitor fazer
uma correlação com acontecimentos reais influenciados pelos aspectos ideológicos. Sendo assim,
ancoradas teoricamente nos estudos de Bakhtin e o Círculo observaremos nas charges que os
elementos gráficos, do visível ao mais sútil, estão carregados de sentidos e dialogam com outros
enunciados.

A TEORIA DIALÓGICA DE BAKHTIN E O CÍRCULO

O dialogismo é o princípio unificador da obra de Bakhtin, este por sua vez é um fenômeno
próprio de todo discurso, o qual funda a concepção bakhtiniana da linguagem, pois em todas as
formas o discurso se encontra com o discurso do outro, uma interação concreta e viva. Nesse
sentido, salientamos que a realidade essencial da língua é a interação verbal, a qual se materializa
por meio da enunciação, realizada por sujeitos socialmente organizados, os quais se localizam em
enunciados únicos e irrepetíveis. Desse modo, os processos dialógicos nos discursos orais ou
escritos estão sempre marcados pelo entrecruzamento de vozes e influenciados por fatores
ideológicos, fundamentais para a constituição de sentidos, pois a partir de visões de mundo e juízos
de valor os significados são construídos e dessa forma ocorre a interação entre os falantes exigindo
assim, uma responsividade, fator esse característico do processo dialógico. Desse modo Fiorin
(2016) pautado no pensamento bakhtiniano destaca que:
178

[...] a língua, em sua totalidade concreta, viva, em seu uso real, tem a propriedade
de ser dialógica. Essas relações dialógicas não se circunscrevem ao quadro estreito
do diálogo face a face, que é apenas uma forma composicional, em que elas
ocorrem. Ao contrário, todos os enunciados no processo de comunicação,
independentemente de sua dimensão são dialógicos. (FIORIN, 2016, p. 21).

Assim, os enunciados apresentam uma dialogização interna de sentido, ou seja, na


comunicação é inevitável que as palavras não perpassem a palavra do outro, pois ao construir um
discurso o falante leva em consideração o discurso alheio, este por sua vez é sempre atravessado ou
ocupado pelo discurso do outro. Dessa forma, o dialogismo se estabelece a partir das relações de
sentidos entre os enunciados e que segundo Fiorin (2016, p. 22) ―Não há nenhum objeto que não
apareça cercado, envolto, embebido em discursos‖. Ou seja, as palavras dialogam entre si para
constituir novos sentidos. Sendo assim, todo enunciado é dialógico e essa dialogicidade não
acontece entre as unidades mínimas da língua, mas entre os enunciados, os quais não se repetem,
uma vez que são únicos, possuem entonação própria e intenção específica.
Nesse contexto, é pertinente destacar ainda a responsividade como elemento fundamental
constitutivo da linguagem proposto por Bakhtin (2011), em que o receptor na enunciação se coloca
de forma ativa e responsiva concordando ou discordando do conteúdo exposto no enunciado. Sendo
assim, Bakhtin (2011) destaca que:

Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados
precedentes de um determinado campo (aqui concebemos a palavra ―resposta‖ no
sentido mais amplo): ela os rejeita, confirma, completa, baseia-se neles, subtende-
os como conhecidos, de certo modo os leva em conta. [...] É impossível alguém
definir sua posição sem correlacioná-la com outras posições. Por isso, cada
enunciado é pleno de variadas atitudes responsivas a outros enunciados de dada
esfera da comunicação discursiva. (BAKHTIN, 2011, p. 297).

Desse modo, os enunciados solicitam uma resposta, ou seja, espera-se sempre uma
compreensão por parte do interlocutor e consequentemente uma atitude ativa responsiva, seja
concordando ou discordando do conteúdo proposto. Ou seja, o ouvinte ao entender o sentido
linguístico do enunciado, elabora uma posição, tendo em vista que toda compreensão exige uma
resposta em voz alta ou silenciosamente de acordo com a situação interativa. Isso se dá no interior
dos gêneros do discurso, pois cada resposta refere-se a um contexto linguístico específico, ou seja, a
um determinado campo de utilização da língua, em que são elaborados diversos tipos de discursos,
pois são inesgotáveis as formas de comunicação da atividade humana.
179

Em vista disso, na seção seguinte discutiremos um pouco sobre a natureza dos gêneros discursivos,
mostrando que sua riqueza e variedade são infinitas e que o contexto social comporta um grande
repertório de gêneros, os quais funcionam dialogicamente na sociedade como meios de apreender a
realidade.

GÊNEROS DO DISCURSO SOB A ÓTICA DE BAKHTIN

Os gêneros do discurso são fenômenos linguísticos vinculados à vida social e cultural das
pessoas e utilizados pelos falantes para efetuar a comunicação, os quais ampliam as possibilidades
de uso da linguagem e exigem do falante competência para adequar-se à situação comunicativa e
ao contexto de uso a partir de sua intenção. Sendo assim, é impossível nos comunicarmos
verbalmente se não usarmos os gêneros, hipótese essa defendida por Bakhtin (1997), pois a língua
deve ser estudada a partir dos seus aspectos discursivos e interativos e não apenas por suas
peculiaridades formais.
Assim, os gêneros refletem o uso da língua em nosso cotidiano, tendo em vista que ao nos
comunicarmos nos manifestamos em forma de texto, e isso é caracterizado pelos tipos de atuações
do homem na sociedade. Diante disso, Cavalcante (2016, p. 51) evidencia que ―[...] cada vez que
interagimos por meio de gêneros socialmente convencionados, recorremos a um padrão ao qual
devemos adequar nossa mensagem, ainda que não se trate de uma mera reprodução de um modelo‖.
Nesta ótica, os gêneros do discurso são fundamentais para a organização linguística e cada
um possui seu estilo e peculiaridades próprias que os distinguem ou os assemelham a outros,
realizam processos comunicativos, são flexíveis e se adequam às situações socioculturais. Tais
gêneros operam na sociedade, como enunciados orais ou escritos nos diferentes campos da
comunicação e cada atividade humana lança mão de recursos linguísticos específicos, os quais são
multiformes e influenciados por aspectos históricos, sociais e culturais e apresentam-se de várias
maneiras como, por exemplo: documentos, cartas, receitas, romances, entre outros. Fiorin (2016. p,
68-69) destaca que ―Os gêneros são tipos de enunciados relativamente estáveis, caracterizados por
um conteúdo temático, uma construção composicional e um estilo. Falamos sempre por meio de
gêneros no interior de uma dada esfera de atuação‖. Sendo assim, os gêneros dos discursos estão
vinculados ao domínio da atividade humana e estabelecem uma conexão entre linguagem e vida
social.
180

Diante disso, salientamos que há uma infinidade de gêneros do discurso e é fundamental


conhecer sua estrutura para utilizá-los de forma correta de acordo com a facilidade ou complexidade
exigida pela esfera comunicativa em evidencia. Diante disso, Bakhtin (2016) nos diz que:

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são


inesgotáveis as possibilidades da multifacetada atividade humana e porque em cada
campo dessa atividade vem sendo elaborado todo um repertório de gêneros do
discurso, que cresce e se diferencia à medida que tal campo se desenvolve e ganha
complexidade.

Portanto, todo enunciado é único e particular, pois cada campo linguístico requer a
elaboração de um tipo de discurso, os quais se manifestam por meio dos gêneros do discurso, ou
seja, uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em contextos particulares na
prática da atividade comunicativa humana. Desse modo, no tópico seguinte observaremos essas
peculiaridades inerentes aos gêneros, mias especificamente do gênero charge e sua estrutura.

O GENERO DISCURSIVO CHARGE

A charge apresenta em sua estrutura elementos verbais e imagéticos, os quais dialogam entre
si em busca de construir sentidos e abordam em seu contexto mensagens concisas e de curta
extensão, no entanto apresentam um discurso complexo e crítico, o qual agrupa em sua estrutura um
rico conteúdo que desperta nos leitores o interesse pela leitura.
Assim, a charge apresenta-se como uma importante ferramenta para o trabalho com a
linguagem, tendo em vista que este é um gênero da esfera jornalística que se destaca como uma
representação gráfica de assuntos da atualidade, em que o chargista expõe uma crítica social
exagerada e ao mesmo tempo provoca o riso por meio de um conteúdo sarcástico e divertido. As
informações são expostas na charge de forma lógica com o intuito de chamar a atenção do leitor.
Sendo assim, o chargista ao produzir um texto dessa natureza expõe nele uma intenção e almeja que
o leitor interprete-o corretamente e alcance seu verdadeiro sentido.
No entanto, muitas das vezes compreender uma charge não é tarefa fácil, pois vai além da
decodificação do código linguístico, esse fenômeno trata-se de um ato comunicativo em que
ocorrem ações linguísticas, sociais e cognitivas de forma simultânea. Diante disso, Possenti (2013)
181

acrescenta que nos textos humorísticos como a charge ocorrem algumas relações que envolvem
questões de ordem linguística, pragmáticas, textuais, discursivas, cognitivas, bem como históricas.
A crítica bem humorada contida no texto chárgico é demonstrada por meio de caricaturas
exageradas, pois as imagens são elementos essenciais definidores do aspecto cômico do gênero.
Desse modo, Romualdo (2000, p. 20) evidencia que a caricatura ―é a representação da fisionomia
humana com características humorísticas‖. Dessa forma, o tom de humor da charge é um fator
encontrado em muitos gêneros discursivos tanto de forma escrita como oral.
Diante do exposto, destacamos que além do humor, existem outros elementos que também
fazem parte da estrutura da charge como: balões, legendas, caricaturas, entre outros os quais são
primordiais para a constituição do significado e que devem ser analisados atentamente para que se
construa o sentido de forma eficaz. Tais elementos quando são associados entre si colaboram no
processo de interpretação e reforçam o efeito de sentido no texto, pois imagem e texto se
completam. Nesse processo, são fundamentais o uso de três tipos de conhecimento, a saber: o
linguístico, o enciclopédico ou de mundo e o conhecimento interacional responsável pelas ações
interacionais ocorridas através da linguagem.
Portanto, no decorrer da leitura o leitor deve fazer uso de conhecimentos armazenados na
sua memória e aplicá-los ao texto em um processo interativo que conduzirá a uma compreensão.
Isso é importante, pois em uma produção textual se faz necessário a participação do leitor de
maneira dinâmica independente do tipo de texto.

METODOLOGIA

Com relação à metodologia, trata-se de uma pesquisa de natureza bibliográfica e de caráter


interpretativo, tendo em vista que o corpus da pesquisa foi coletado e constituído de duas charges
retiradas do site Charges de Rua do paraibano Regis Soares, um chargista conhecido por retratar
com humor fatos sociais e políticos paraibanos, mais especificamente da cidade de João Pessoa, o
qual expõe seus trabalhos em painéis de rua, evidenciando um diálogo entre elementos verbais e
não verbais de forma crítica e humorística, demonstrando assim, que a riqueza de sentidos presente
na relação imagens e texto são oriundos das relações dialógicas, as quais influenciam para a
formação do sentido no interior da charge.
Destacamos ainda que, o presente trabalho está dividido da seguinte forma: uma discussão
introdutória que esclarece o leitor sobre o tema ou objeto de estudo, uma breve exposição da teoria
182

dialógica de Bakhtin e seu Círculo, a noção de gênero do discurso, sobretudo a charge, a


constituição do corpus e a análise dos dados ancorados nas ideias bakhtinianas e por fim as
considerações finais, as quais apresentam a importância do trabalho com as charges, bem como as
relações dialógicas que ocorrem no interior das mesmas.

ANÁLISES - RELAÇÕES DIALÓGICAS PRESENTES NO GÊNERO CHARGE

A charge é um gênero do discurso que circula diariamente no contexto social e apresenta-se


como multimodal, em que predomina a linguagem verbal e não verbal, as quais se combinam para
dar sentido ao texto, bem como possibilita um trabalho com a linguagem e atrai o leitor por
transmitir de forma divertida e original as informações. A charge é um gênero rico em
intertextualidade discursiva que busca protestar por meio do humor, bem como expressar opiniões,
fazer críticas, denuncias, ou seja, de forma humorística o chargista expressa o implícito do gênero, e
esta por sua vez, é a característica que distingue a charge dos demais gêneros opinativos. Sendo
assim, amparados teoricamente pelos pressupostos da teoria dialógica de Bakhtin e seu Círculo
analisaremos duas charges de autoria do paraibano Reginaldo Sores Coutinho, popularmente
conhecido como Regis Soares.

CHARGE 1 CHARGE 2

Disponível em: https://www.facebook.com/charges.narua.9/photos?pnref=lhc. Acesso em: 19 de Nov. de


2016.

Ao analisarmos a charge 1 percebemos que ela faz menção em seu contexto semântico a um
discurso presente em uma canção musical de Bruno e Marrone denominada ―Dormi na Praça‖, isto
é demonstrado tanto através da imagem do guarda presente na charge e mencionado na música,
183

como por meio do conteúdo linguístico. Assim, o sentido construído comunga de outros discursos
já existentes.
Desse modo, para que haja compreensão do conteúdo chárgico e nós possamos notar o
contraste entre o trecho da música “Seu guarda eu não sou vagabundo eu não sou
delinquente sou um cara carente...” e a mensagem da charge “Seu prefeito, não sou vagabundo
sou um guarda carente querendo um salário decente” é indispensável que o conteúdo linguístico
do texto seja associado aos conhecimentos prévios do leitor para que ocorra a construção do
sentido. Sendo assim, no texto acima seu produtor fez uma denuncia de forma divertida aos
problemas salariais que afetam os funcionários públicos, no caso o guarda de rua, que atingem a
população de forma geral. Ou seja, o chargista buscou por meio humor reivindicar e chamar atenção
dos governantes com relação a um assunto sério de forma humorística.
Nesse contexto, no decorrer da leitura o leitor deve fazer uso de conhecimentos armazenados
na sua memória e aplicá-los ao texto em um processo interativo que conduzirá a uma compreensão.
Isso é importante, pois em uma produção textual se faz necessário a participação do leitor de
maneira dinâmica independente do tipo de texto, fator esse essencial no processo interpretativo da
charge. Desse modo, Koch e Elias (2014) destacam que:

[...] a leitura é uma atividade que solicita intensa participação do leitor, pois, se o
autor apresenta um texto incompleto, por pressupor a inserção do que foi dito em
esquemas cognitivos compartilhados, é preciso que o leitor o complete, por meio
de uma série de contribuições (KOCH e ELIAS, 2014, p. 35).

Ressaltamos então, que invocar nossa memoria discursiva é um ponto fundamental no


processo interpretativo da charge, tendo em vista que tal gênero exige do leitor conhecimentos
sobre o assunto em questão, o qual é retomado por meio das imagens e do conteúdo linguístico da
charge. Nesse sentido, percebemos que as várias vozes dialogam entre si nos discursos
heterogêneos produzindo sentidos e construindo novos discursos. Assim, Bakhtin (2015, p. 52)
complementa que ―O discurso surge no diálogo como sua réplica viva, forma-se na interação
dinâmica com o discurso do outro no objeto‖.
A charge 2 aborda também uma mensagem concisa e de pequena extensão, característica
peculiar ao gênero, no entanto apresenta um discurso complexo e crítico com um tom humorístico
que desperta nos leitores o interesse e o gosto pela leitura. Sendo assim, o conteúdo abordado na
referida charge “Se eu falar, vou ter direito a delação premiada?”, dialoga com o contexto
político atual do Brasil representado pela questão da delação premiada, esta por sua vez é uma
184

espécie de ―prêmio‖ que o réu recebe ao colaborar com as investigações policiais, reduzindo a pena
do mesmo, algo que frequentemente vem se destacando nas mídias brasileiras principalmente no
âmbito político.
Diante do exposto, evidenciamos na charge 2 a presença do dialogismo bakhtiniano como
um elemento fundamental e constitutivo de sentidos, uma vez que a charge resulta da retomada de
diálogos que interagem uns com os outros no processo de comunicação social. Ou seja, cada
enunciado apresenta em seu interior marcas de outros enunciados provenientes de diálogos
anteriores e desse modo o dialogismo é o elemento pelo qual os enunciados são constituídos.
Assim, Bakhtin (2010) ressalta que:

A linguagem só vive na comunicação dialógica daqueles que a usam. É


precisamente essa comunicação dialógica que constitui o verdadeiro campo da vida
da linguagem. Toda a vida da linguagem, seja qual for seu campo e emprego (a
linguagem cotidiana, a prática, a cientifica, a artística etc.), está impregnada de
relações dialógicas. [...] Essas relações dialógicas se situam no campo do discurso,
pois este é, por natureza, dialógico [...]. (BAKHTIN, 2010, p. 209).

Desse modo, tais relações presentes na linguagem permitem que as vozes sociais atravessem
os discursos possibilitando os efeitos de sentidos no processo de interação verbal. Sendo assim, no
dialogismo as vozes são pontos de vista que se inter-relacionam para formar a unidade discursiva
tornando assim a natureza da linguagem totalmente dialógica e tais diálogos apresentam valores
sociais, históricos e culturais, os quais refletem e refratam realidades distintas. Sendo assim,
pautados nas ideias de Bakhtin e o Círculo podemos dizer que o dialogismo é o princípio
constitutivo da linguagem em uso, uma condição de sentido estabelecida pela interação entre os
sujeitos socialmente organizados.
Portanto, trouxemos aqui uma discussão acerca do conceito de dialogismo na visão
bakhtiniana evidenciando-o como condição necessária para a formação de sentidos, bem como que
no uso da linguagem estão presentes diálogos com diferentes instâncias enunciativas. Sendo assim,
é pertinente destacar que as marcas dialógicas apresentam-se inter-relacionadas nos discursos reais
da linguagem, marcas essas que evidenciam questões do âmbito social e pessoal, as quais são
determinantes do todo enunciativo.

CONCLUSÃO
185

Esta pesquisa nos possibilitou fazer uma discussão sobre o gênero discursivo charge sob a
ótica de Bakhtin e seu Círculo, em que evidenciamos marcas do dialogismo como princípio que
rege a linguagem e é fundamental para a construção dos sentidos, uma vez que o discurso presente
no corpo da charge é constituído tendo como base outros discursos da vida cotidiana, ou seja, do
contexto social. Sendo assim, esta foi uma pesquisa importante que ajudou a entender que o
trabalho com a charge desperta a competência crítica e reflexiva do leitor para assuntos sérios do
âmbito social, bem como amplia seu universo linguístico e cognitivo possibilitando a ativação de
conhecimentos armazenados na memória.
Portanto, as análises das duas charges de Regis Soares nos proporcionaram observar a
presença de outros discursos, os quais pertencem a outras esferas sociais, das quais sujem vozes
sociais que se entrecruzam para informar, protestar, reivindicar e divertir determinado público.
Deste modo, o trabalho como a charge é importante para que as pessoas entendam a realidade social
e como ela afeta diretamente os sujeitos sociais, exigindo ainda uma atitude responsiva do falante,
em que ele aceita ou se posiciona contra a crítica humorística presente no referido gênero.

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes 1997.
______, Mikhail. Problemas da Poética de Dostoiévski; Tradução direta do russo, notas e prefácio
de Paulo Bezerra, UFF-USP. 5. ed. revista. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.
______, Mikhail. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes,
2011.
______, Mikhail. Teoria do romance I: A estilística. São Paulo: Editora 34, 2015 (1. ed.).
______, Mikhail. Os gêneros do discurso. Tradução e organização de Paulo Bezerra. 1 ed. São
Paulo: editora 34. 2016.
CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Os sentidos do texto. 1. ed., 3ª reimpressão. São Paulo:
Contexto, 2016.
FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. 2. ed. – São Paulo: Contexto, 2016.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto., 3. ed.
São Paulo: Contexto, 2014.
POSSENTI, Sírio. Humor, língua e discurso. - 1. ed. 1ª reimpressão. –São Paulo: Contexto, 2013.
ROMUALDO, Edson Carlos. Charge jornalística: intertextualidade e polifonia: um estudo de
charges da folha de S. Paulo. Maringá: EDUEM, 2000
SOARES, Regis. Charges de rua. 2016. Disponível em:
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=401700143284847&set=a.130854450369419.24128.10
0003345958460&type=3&theater. Acesso em: 30 set. 2016.
186

RETEXTUALIZAÇÃO NA SALA DE AULA DO ENSINO MÉDIO: DA CRÔNICA E DO


CONTO AO CURTA-METRAGEM

Ana Maria de Sousa Brito16


anna22ann2@gmail.com

Maria de Fátima Araújo Silva17


tataaraujo132010@hotmail.com

Maria Izabel Brito Moreira18


belsousacdi@hotmail.com

INTRODUÇÃO

O presente trabalho visa relatar a atividade de retextualização com os gêneros textuais conto
e crônica, nas aulas de língua portuguesa, no ensino médio, da E.E.E.F.M. Cristiano Cartaxo,
situada no alto sertão paraibano, na cidade de Cajazeiras, desenvolvida pelos membros do
subprojeto PIBID- Língua Portuguesa. Esse processo de refação de contos e crônicas teve como
objetivo final a produção de curtas-metragem.
Os gêneros conto e crônica foram escolhidos para o desenvolvimento desta atividade,
porque são gêneros mais próximos da realidade dos alunos, gêneros que provavelmente os alunos
do ensino médio, já tivessem se deparado em sua trajetória escolar ou até mesmo em sua vida
particular, visto que circulam nas mais variadas esferas sociais e suportes, como a crônica que
geralmente é publicada no jornal.
Para que chegássemos ao processo de retextualização de contos e crônicas, algumas etapas
precisaram ser efetivadas, tais como: A apresentação dos gêneros conto e crônica aos alunos,
confronto de conceitos destes gêneros e especificação das características de cada um, já que são
gêneros textuais que apresentam muitas semelhanças e se diferem, apenas, por algumas sutilezas.
Para isso nos baseamos em teóricos como: Angélica Soares (2007) e Arrigucci Júnior (1987).
Em seguida, levamos obras de autores renomados para a leitura em sala, após isso lançamos
a proposta, aos alunos, de retextualização desses gêneros, para quê realizado esse processo, eles
produzissem curtas-metragem. Ao todo foram produzidos vinte e dois curtas-metragem.

16
Graduanda do oitavo período de Letras- Língua Portuguesa UFCG
17
Graduanda do Sexto período de Letras- Língua Portuguesa UFCG
18
Graduanda do Sexto período de Letras- Língua Portuguesa UFCG
187

A atividade realizada obteve resultados significativos, visto que os alunos se engajaram na


produção dos curtas e utilizaram-se, também, da sua criatividade. Esse exercício proporcionou para
eles o conhecimento das teorias voltadas aos conceitos de conto e crônica, bem como fez com que
fossem capazes de reconhecer e diferenciar tais gêneros textuais.
É dever da escola fazer com que os alunos conheçam, apropriem-se e sejam capazes de
produzir os mais variados gêneros, nos mais variados contextos, tanto na oralidade como na escrita,
dentro ou fora da escola.

OS GÊNEROS TEXTUAIS E A IMPORTÂNCIA DO SEU ENSINO NAS AULAS DE


LÍNGUA MATERNA

Escolher um gênero textual não é uma tarefa fácil, pois não se trata apenas de um conjunto
de textos. A escolha do gênero deve proporcionar aos alunos o conhecimento dos mais variados
aspectos sociais, culturais e políticos. E para isso a escola tem um papel essencial na formação
crítica do aluno, pois como dificilmente os discentes aprenderam a utilizar os gêneros, desde os
menos formais aos mais formais fora dela, cabe a esta instituição promover o ensino, a produção, o
domínio e a adequação dos mais diversificados gêneros textuais (orais e escritos), para que os
discentes reconheçam e saibam produzir os gêneros em diferentes domínios discursivos.
De acordo com os PCNs (1997):

a escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno


desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da
linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto
(lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar
social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do
suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do
texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical.(PCNs,
1997, p. 48)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997), dizem que o ensino de


português deve ter como base o texto (este que se organiza dentro de um determinado gênero),
trabalhando com toda a sua amplitude, tanto com os aspectos linguísticos, como os
extralinguísticos, deixando de ser, assim, o texto apenas um pretexto para o ensino de uma
gramática prescritiva e para a mera classificação de palavras ou frases isoladas.
188

Ensinar o domínio da língua portuguesa através dos gêneros textuais oportuniza o


reconhecimento dos diversos gêneros inseridos nas praticas sociais. Marchuschi (2010) define os
gêneros textuais como:

Fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto do


trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas do dia-a-dia. São entidades sócio-discursivas e formas de ação
social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. No entanto, mesmo
apresentando alto poder preditivo interpretativo das ações humanas em qualquer
contexto discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques e enrijecedores da
ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis,
dinâmicos e plásticos. (MARCHUSCHI, 2010, p.19)

Neste sentido, os gêneros estão vinculados a vida social de cada cultura, se adequando e se
moldando de acordo com a necessidade da sociedade e atingem graus de complexidade conforme a
situação comunicativa, essa que vai determinar a formalidade do gênero. ―A apropriação dos
gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades
comunicativas humanas.‖ (BRONCKART, 1999, p. 103)
Todas as nossas atividades comunicativas do dia-a-dia se organizam por meio dos gêneros
textuais, portanto, para viver em sociedade é fundamental o reconhecimento dos gêneros vinculados
às praticas sociais. O individuo que tem maior possibilidade de êxito em suas atividades associadas
às comunidades discursivas que participa.
Marchuschi (2008, p. 208) diz que ―a distribuição da produção discursiva em gêneros tem
como correlato a própria organização da sociedade‖. Os gêneros se adaptam a sociedade a qual
estão encaixados, servindo de mediadores e organizadores de nossas atividades sociais. Essa
mudança depende do uso que cada comunidade discursiva realiza com cada gênero.
Os gêneros textuais possuem uma forma, uma função, bem como estilo e conteúdos. Os
gêneros têm propósitos estruturais que se destacam principalmente por sua forma e função, nesse
sentido possuem uma esfera de circulação própria. A área de estudo interdisciplinar dos gêneros
protagoniza o funcionamento da língua materna nos modos cognitivos sociais e culturais.
189

GÊNEROS ESCOLHIDOS PARA O TRABALHO EM SALA DE AULA: CRÔNICA E


CONTO

Para Arrigucci Júnior (1987, p.52) a crônica é o relato ou comentário ―de fatos corriqueiros
do dia-a-dia, dos fait divers, fatos da atualidade que alimentam o noticiário dos jornais, desde que
esses se tornaram instrumentos de informação de grande tiragem no século passado.‖
A crônica está signicativamente presente na nossa vida nos dias atuais por ser, seu suporte
costumeiro o jornal, torna- se cada vez mais atuante na sociedade. Também se faz um gênero
acolhedor para o ensino em sala de aula, pois apresenta narrativas cotidianas, usa linguagem
simples e direta, trata de fatos corriqueiros, assim aproxima-se mais da realidade dos alunos.
De acordo com Angélica Soares (2007, p.55) o conto ―é a designação da forma narrativa de
menor extensão e se diferencia do romance e da novela não só pelo tamanho, mas por
características estruturais próprias.‖
Apesar de caracterizar-se por sua pequena extensão o conto é um gênero flexível e pode ter
semelhanças com outros gêneros como a crônica, por exemplo. O conto apropria- se de estruturas
próprias tais como: enredo, personagens, tempo e narrador em algumas dessas características
aproxima- se da crônica. Há entre crônica e conto uma linha tênue. O conto possui uma versão mais
elaborada e coerente da narrativa apresenta linguagem erudita e pode ser fantástico maravilhoso
entre outros.
Pensando que o ensino dos gêneros deve ser feito seguindo uma ordem de apresentação e
formalidade, a crônica possibilita tanto o aluno quanto ao professor maior apropriação e produção
de gêneros que podem seguir uma evolução formal.

PROCESSO DE RETEXTUALIZAÇÃO

De acordo com Marcushi (2001, p.46) ―as operações mais comuns realizadas na passagem
do texto falado para o texto escrito. Esta passagem ou transformação é uma das formas de realizar o
que denomino de retextualização‖.
Ainda segundo Marcushi fala e escrita possuem diferenças, mas não podem ser vistas sob
uma ótica dicotômica, pois elas se servem de sistemas graduais e contínuos. Ambas com
identificação de atualizações das atividades sócio interativa da língua. (partindo desse pressuposto)
190

deste modo a retextualização propõe analisar a língua numa perspectiva de fala e escrita observando
quais atividades de transformação que interagem e o grau de consciência do falante.
As atividades de retextualização caracterizam-se por apresentar a passagem da fala para a
escrita. Esse processo de transformação textual requer (um estado) de compreensão, ou seja, a
retextualização apresenta relevância no processo de coerência, tendo em vista que a modalidade da
fala, quanto da escrita apresentam grau de organização e ordem.
Em suma a retextualização é um processo de reformulação de textos nos mais variados
aspectos, estilos e níveis linguísticos. Fala e escrita possuem propriedade de combinação tais como:
fala e escrita; fala e fala; escrita e fala; escrita e escrita.
Essas atividades acontecem de maneira diversificada na sociedade envolvendo o jogo
linguístico de reformulação, recriação, transformação e modificação de uma modalidade para outra.
No intuito de promover a viabilidade desse processo consideramos ação da reescrita como uma
tentativa de sistematização de um modelo prático analítico.

COMO OCORREU O TRABALHO: DA TEORIA À PRÁTICA

A atuação da equipe do subprojeto PIBID-Língua Portuguesa, nas aulas de português, na


Escola Cristiano Cartaxo, ocorreu da seguinte forma: Exposição das teorias, leituras de contos e
crônicas, apresentação da proposta de retextualização, escolha de contos/crônicas para a refação,
apresentação do gênero curta-metragem, proposta da produção de curtas, momentos destinados as
filmagens e ao acompanhamento da retextualização.
Nossa intervenção, como já mencionado anteriormente, voltou-se para o processo de
retextualização com finalidade a produção do gênero curta-metragem. Primeiramente, nos
utilizamos das teorias voltadas ao gênero crônica, buscando neste percurso, trabalha-lo em sua
amplitude desde suas características formais até as semânticas, também como seus interlocutores,
suportes em que é veiculado e estilo verbal. Da mesma forma trabalhamos com o gênero conto,
detalhando cada uma de suas características e especificidades, de modo a gerar o reconhecimento e
domínio de produção do gênero em questão.
Concluída a primeira etapa de exposição das teorias fizemos um confronto de semelhanças e
diferenças entre os gêneros escolhidos para o processo de retextualização. Como se sabe, os gêneros
textuais crônica e conto apresentam muito pontos semelhantes e diferenciam-se por pequenas
sutilezas.
191

Portanto, fazer com que os alunos soubessem diferenciar e produzir cada um desses gêneros,
sem se confundirem foi altamente significativo, pois o que buscamos, também, foi ensinar os
aprendizes a ler um conto ou uma crônica e saber diferenciar, a produzir um ou outro sem ter
dúvidas quanto a sua estrutura ou seu conteúdo e tipo de suporte.
Após isso, levamos para a leitura diversos contos e crônicas, de variados temas, de autores
como: Luis Fernando Verissimo, Monteiro Lobato, Machado de Assis e Dalton Trevisan. Dentre as
crônicas e contos lidos, destacamos aqui: A igreja do diabo -Machado de Assis; - Monteiro Lobato;
O lixo - Luis Fernando Verissimo; Uma vela para Dario – Dalton Trevisan; A carteira - Machado
de Assis; A cartomante - Machado de Assis.
Além das leituras feitas em sala, indicamos outros autores e outras crônicas e contos para os
alunos lerem, já que deixamos a critério dos mesmos escolherem a crônica /conto para a produção
do curta-metragem.
Posteriormente, apresentamos o gênero curta-metragem as turmas do ensino médio, da
referida escola e destinamos alguns momentos para o processo de retextualização e para a produção
e filmagem dos curtas.
Comunicamos aos aprendizes que faríamos um processo de seleção dos melhores curtas e os
que fossem considerados por alguns jurados, mais elaborados, receberiam uma premiação de
primeiro, segundo e terceiro lugar, neste caso um passeio.
Cumprida esta etapa, os discentes nos entregaram os curtas produzidos para a avaliação, que
ocorreu de forma criteriosa e a escolha dos melhores curtas foi feita por pessoas que trabalham com
cinema e também foi criada uma página no facebook para a divulgação dos curtas. Ao todo foram
produzidos vinte e dois curtas, entre os quais os curtas premiados com o primeiro, segundo e
terceiro lugar foram, respectivamente: A lenda dos irmãos Crowelline (alunos do primeiro ano
―D‖); Diga não as drogas (alunos do terceiro ano ―B‖); Assalto a banco (alunos do terceiro ano
―B‖).

CONCLUSÃO

A atividade realizada pela nossa equipe do PIBID- Língua Portuguesa, na E.E.E.M Cristiano
Cartaxo, obteve resultados significativos, pois os alunos se engajaram na produção dos curtas. Além
de proporcionar aos alunos o conhecimento das teorias voltadas aos conceitos de conto e crônica,
bem como fez com que estes sejam capazes de reconhecer e diferenciar tais gêneros textuais. É
192

dever da escola fazer com que os alunos conheçam, apropriem-se e sejam capazes de produzir os
mais variados gêneros tanto na oralidade como na escrita, dentro ou fora da escola.
O trabalho com conto e a crônica proporcionou aos alunos não só a oportunidade de
apropriação das características desses gêneros, pelas teorias e o texto propriamente dito, mas a
vivência que oportunizou esse trabalho com os curtas, pôde fazer com que o aluno tivesse acesso a
outras atividades ligadas ao estudo do gênero em questão, crônica. Através do nosso trabalho para
elaboração dos curtas, os educandos tiveram acesso a gravações, atuações, retextualização e superar
até mesmo seus limites.
Confeccionar esse trabalho, nos faz lançar um olhar atento e surpreendente sobre a
capacidade desses jovens, o vigor, a força de vontade e a conquista de um trabalho realizado e
consumado como o gênero crônica.
A produção dessa atividade chama a atenção para o fato de que o professor precisa estar
atento as novidades do mundo, a buscar novas atividades, buscar aperfeiçoamento.

REFERÊNCIAS
ARRIGUCCI JR., David. Fragmentos sobre a crônica. In: Enigma e Comentário: Ensaios sobre
Literatura e Experiência. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.
BRONCKART, J. –P. Atividades de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sócio-
discursivo. Trad.: A.R. Machado e P. Cunha. São Paulo: EDUC, 1999.
MARCHUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:
Cortez, 2001.
MARCHUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. 1 ed. São
Paulo: Parábola Editorial, 2008.
MARCHUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais e ensino. Organização: Angela Paiva Dionisio,
Anna Rachel Machado, Maria Auxiliadora Bezerra. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
SOARES, Angélica. Gêneros literários. 7 ed. São Paulo: Ática, 2007.
BRASIL.Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua
portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental.- Brasília: MEC/SEF, 1998.
193

ESCRITA, CULTURA E VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: UMA ANÁLISE DE CARTAS


PESSOAIS DE APRENDIZES DA LÍNGUA MATERNA

Anamízia Soares de Queiroz (UFCG)


anamizia2015@gmail.com

Maria do Socorro Sarmento Luís (UFCG)


corrinha_sarmento@hotmail.com

INTRODUÇÃO

O nosso país tem como característica uma imensa pluralidade linguística, isso acontece em
virtude da diversidade regional, cultural, bem como por meio das diferenças do meio social em que
se vive e de níveis de escolaridade, o que acarreta em grandes transformações no uso da língua.
Desta maneira, é perceptível a presença de várias formas de uso de uma mesma língua, a língua
portuguesa. Exemplos disso é a maneira de um nordestino utilizar a linguagem e a de um paulista,
entre outros, o que representa a grande diversidade do Brasil quanto ao uso da língua.
Em virtude dessa variedade linguística, cabe dizer que ao falarmos do uso da língua
portuguesa não devemos utilizar os conceitos de ―certo‖ e ―errado‖, pertinente é que nos refiramos
ao emprego da língua considerando a reflexão de ―adequado‖ e ―inadequado‖ tendo em vista o
contexto/ ambiente em que a linguagem é efetuada. Neste sentido, é preciso considerar a
diversidade existente na língua, no entanto, muitas pessoas ainda possuem uma visão muito
reducionista sobre o que é ―saber língua portuguesa‖. E, por causa disso, acaba cometendo o que
Bagno (2004) chama de preconceito linguístico.
No ambiente escolar, o ensino é pautado na norma padrão da língua, mantendo o foco na
reprodução do chamado ―português correto‖, no ―português do bom uso‖, esta norma é ensinada nas
aulas de português das escolas brasileiras. A referida norma vem carregada de um caráter
preconceituoso por ser tratada como a única variedade correta e vista como a única a ser seguida,
dando origem ao preconceito linguístico. Este ocorre com frequência nas salas de aulas, pois o
falante que usa uma variedade linguística diferente dos demais alunos e até mesmo do professor,
sofre correções, que na maioria das vezes, são inadequadas, por desconsiderar a sua forma de falar.
Cabe dizer que a linguagem é carregada de aspectos culturais e sociais e estes influenciam,
portanto, constantemente no uso da linguagem.
194

É importante ressaltar a importância das variedades linguísticas existentes nas variadas


regiões, bem como pensá-las e enxergá-las como uma oportunidade de formação dos alunos que
vivem na sociedade e estão sendo preparados para atuar nela. Assim, a variação linguística deve ser
utilizada como ponto de partida para desenvolver o conhecimento.
Contudo, é plausível dizer-lhes que este artigo, considerando os pressupostos teóricos já
citados no resumo, busca discutir sobre a importância das marcas de variação linguística presentes
no gênero carta pessoal, produzido por alunos do 2º Ano do Ensino Médio, além de refletir sobre
os diferentes usos da língua portuguesa e sobre os reflexos da cultura que aparecem na escrita dos
textos dos aprendizes. Além disso, contamos com as experiências adquiridas no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, que contribuiu bastante para a realização
deste trabalho.

LÍNGUA E LINGUAGEM

A linguagem é o sistema que permite ao homem comunicar suas ideias, tanto através da fala
como da escrita ou até mesmo por meio de imagens, símbolos, sinais e cores. Sendo a língua um
conjunto de frases constituídas por uma série de palavras, cabe dizer que esta é uma atividade, faz
parte de um processo criativo e ininterrupto de construção, que se materializa sob a forma de atos
individuais do uso da linguagem.
A partir dessa reflexão, é plausível dizer que a linguagem é algo bastante complexo, pois
está ligada a um amplo eixo de atividades e realizações não só cognitivamente, como também
socialmente. Para Travaglia (2003) apud Miranda (2010) são três as possibilidades distintas de
conceber a linguagem: linguagem como expressão do pensamento; linguagem como instrumento de
comunicação, como o meio objetivo para a comunicação; linguagem como forma ou processo de
interação.
Desta forma, percebemos não só a amplitude da linguagem, como também a importância
que possui para a humanidade. Uma vez que é por meio dela que existe comunicação, interação
verbal e que informações, ideias e pensamentos são compartilhados por meio de textos falados ou
escritos.
Antunes (2009), em concordância com a terceira concepção de linguagem acima
mencionada, afirma que: ―usar a linguagem é uma forma de agir socialmente, de interagir com os
outros‖, e ―essas duas coisas somente acontecem em textos‖ (p. 49).
195

Neste sentido, cabe firmar que é muito importante que se tenha uma visão da linguagem
como meio de interação, pois é isso para isso que ela colabora, para a interação entre indivíduo e
sociedade, entre texto e leitor, entre professor e aluno, e assim por diante. A linguagem é
indispensável na comunicação de um povo. Enquanto seres humanos, impossíveis de nos comunicar
se não através da linguagem e por meio da construção de textos, cabe validar hoje que a proposta de
ensino de língua na escola deve ter como objeto de estudo o texto, conforme diz Antunes (2009):
―De fato, um programa de ensino de línguas, comprometido com o desenvolvimento comunicativo
dos alunos, somente pode ter como eixo o texto, em todos esses e outros desdobramentos‖. (p.52).
Neste contexto, ao falarmos em linguagem e texto, de maneira alguma, poderíamos deixar
de mencionar os gêneros, uma vez que são fundamentais para o ensino, pois preparam os alunos
para a vida em sociedade, contribuindo para que se tornem cidadãos críticos e ativos socialmente.
No entendimento de Antunes (2009, p.57), ―vale tomar os gêneros como referência para o
estudo da língua, e, consequentemente, para o desenvolvimento de competências em fala, em
escuta, em leitura e em escrita dos fatos verbais com que interagimos socialmente‖, por isto, o
estudo dos gêneros deve ser contemplado nas salas de aula de língua portuguesa.

GÊNEROS TEXTUAIS: A GRANDE FORMA DE REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES


COMUNICATIVAS E DE INTERAÇÃO SOCIAL

A todo momento realizamos atividades comunicativas, em diferentes ambientes, com


propósitos diversos e em situações diferentes de interação social. Marcuschi (2002, p. 29) nos fala
que ―quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística, e sim, uma
forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares.‖ Assim,
cada gênero possui o seu propósito comunicativo e, é usado em situação de interação social que
requer um determinado objetivo.
Zavam e Araújo (2008, p. 14) fazem a seguinte reflexão:

Como a língua é um fato social, ou seja, é compartilhada por usuários de uma


mesma comunidade linguística em suas práticas discursivas, as formas como um
gênero pode se apresentar sofrem restrições impostas, acordadas, por essa
comunidade. Assim, se um usuário tem a intenção de produzir uma carta, há
elementos que não podem deixar de figurar, há características próprias que devem
ser mantidas, para que o seu interlocutor possa identificar o gênero e compreender
seu texto.
196

Neste sentido, cada texto possui elementos que nele figuram e determinam a que gênero
este pertence, uma vez que cada gênero possui características que lhe são próprias, bem como
conteúdo e estrutura que possibilitam a sua identificação.
Ainda dizem Zavam e Araújo (2008, p. 14) que ―todo ato de comunicação verbal, é assim,
moldado pela forma do gênero que assume, e o gênero assumido é de conhecimento coletivo.‖ No
entanto, quando queremos comunicar algo, já sabemos como faremos, pois podemos identificar a
estrutura dos gêneros e sabemos em que situação usá-lo, uma vez que cada um conta com uma
situação específica de interação social. Marcuschi (2002, p.19) nos diz que ―já se tornou trivial a
ideia de que os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural
e social. Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizam as atividades
comunicativas do dia a dia‖.
Desta forma, é evidente que os gêneros são formas específicas de comunicar algo.
Marcuschi (2002) nos fala que os gêneros textuais não se caracterizam pela sua forma, mas por seus
aspectos sociocomunicativos e funcionais, no entanto, afirma que a forma não deve ser desprezada.
Com isso, compreendemos que é o seu conteúdo, bem como o que comunica, que irá determinar
certo gênero textual. Mas não podemos desconsiderar a ideia de que a estrutura composicional
também possibilita muito a identificação de um gênero textual.
Zavam e Araújo (2008), por sua vez, dizem que ―compreender um gênero implica,
pois, considerar tanto o contexto (social, histórico e cultural) quanto a situação em que um dado
texto foi produzido (quem fala, para quem, em que formato e veículo, com que objetivo, finalidade
ou intenção, em que registro etc.)‖.
Assim, para a compreensão de um gênero, é relevante a consideração de aspectos
contextuais, sociais, culturais e históricos; e, situacionais. Desta forma, é necessário levar em conta
o situacional e o contextual. Considerando, para tanto, os seguintes questionamentos: em que
contexto? Em que situação comunicativa? Etc.
Além disso, Marcuschi (2002) vem nos afirmar que os gêneros podem se modificar, se
renovar, eles não são ―estanques‖ e ―enrijecedores‖, e os seus eventos textuais caracterizam-se
como sendo altamente ―maleáveis‖, bem como dinâmicos e plásticos.
197

A VARIAÇÃO E PRECONCEITO LINGUÍSTICO

Atualmente, tem-se fortalecido a luta contra as diversas formas de preconceito, tentando


mostrar que eles não possuem nenhum fundamento racional, ou justificativa, são apenas resultado
da ignorância de uma sociedade manipuladora.
Independente de toda essa luta, um tipo de preconceito muito comum na sociedade não tem
sido atingido: o preconceito linguístico. Pelo contrário, vem sendo alimentado todos os dias nos
programas de TV e de rádio, nos jornais e revistas, e, com a modernidade também o vemos nos
meios eletrônicos, nas redes sociais, em livros e manuais que tentam ensinar o que é ―certo‖ e o que
é ―errado‖, sem falar nos tradicionais instrumentos de ensino da língua: a gramática normativa e os
livros didáticos.
Isso se deve ao fato de que a língua usada pela maioria da população brasileira é o
português, mas esse português apresenta um alto grau de variação, não só pela extensão do território
brasileiro – que gera a diversidade nas regiões -, mas primordialmente por causa das diferenças
sociais existentes.
Por se tratar de um país no qual a educação é um privilégio de pouca gente, uma grande
quantidade de brasileiros permanece à margem do domínio de uma norma culta. Da mesma maneira
que ―existem milhões de brasileiros sem terra, sem escola, sem teto, sem trabalho, sem saúde,
também existem milhões de brasileiros sem língua (Bagno, 2004)‖. Existem milhões de pessoas que
não tem acesso a língua, portanto, não podemos acreditar no mito da língua única. Os chamados
―sem língua‖, também falam português, uma variedade não-padrão, eles possuem uma gramática
particular, que não é reconhecida, é desprestigiada e ridicularizada, sendo alvo de críticas
destrutivas, chacotas por parte dos falantes do dito português padrão.
As escolas voltadas para a educação e cultura precisam abandonar esse mito de ―unidade‖
do português do Brasil e reconhecer a diversidade linguística de nosso país para melhor planejarem
as suas políticas de ensino junto à população amplamente marginalizada dos falantes das variedades
não-padrão.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apud Bagno 2004 nos diz que

A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em todos os níveis. Ela


sempre existiu e sempre existirá, independentemente de qualquer ação normativa.
Assim, quando se fala em ―Língua Portuguesa‖ está se falando de uma unidade que
se constitui de muitas variedades. [...] A imagem de uma língua única, mais
próxima da modalidade escrita da linguagem, subjacente às prescrições normativas
da gramática escolar, dos manuais e mesmo dos programas de difusão da mídia
198

sobre ―o que se deve e o que não se deve falar e escrever‖, não se sustenta na
análise empírica dos usos da língua.

METODOLOGIA E ANÁLISE

Os sujeitos desta pesquisa foram alunos do 2º ano do Ensino Médio, de uma escola pública
da cidade de Cajazeiras, Paraíba, atendida pelo PIBID (Programa de Iniciação à Docência),
subprojeto Língua Portuguesa. A investigação partiu das discussões feitas em algumas aulas e da
produção de uma carta pessoal realizada pelos alunos, cujo objetivo foi observar o uso de palavras
que revelassem o emprego da variação linguística. Os alunos produziram a carta em duas aulas
h/a. Depois de recolhidas, as cartas foram analisadas e escolhemos duas delas para mostrar que a
nossa língua sofre variações desde a fala a escrita. Sempre mantendo o sigilo de cada aluno,
utilizaremos as letras A e B para nomear os alunos em questão. Em seguida os dados foram
analisados qualitativamente a fim de discutir sobre as nuanças em relação ao ensino da variação
linguística em sala de aula, considerando que essa faz parte do cotidiano dos alunos.
Abaixo seguem as cartas pessoais escritas pelos alunos:
Aluno A Aluno B

A partir da leitura das cartas pessoais e considerando a flexibilidade da linguagem utilizada


neste gênero, uma vez que é um gênero, que dependendo da situação em que é escrito, não se
apresenta, necessariamente, através de uma linguagem formal. Considerando ainda, a nossa cultura,
os vícios de linguagem, bem como as diversas maneiras de falar do povo da nossa região, cabe dizer
que os alunos utilizam uma linguagem diversa, que serve, perfeitamente, como exemplo da variação
existente em nossa língua portuguesa.
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Expressões como: ―nós não se ver‖, ―meu parceiro‖, ―valeu‖, ―tamo junto‖, são marcas de
variação, bem como provas de que enquanto falamos utilizamos a língua da nossa maneira. Neste
sentido, é importante dizer que trata-se de uma única língua, mas que, em contrapartida, rende
diversas formas de uso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do presente trabalho, com base nas teorias apresentadas e na leitura das cartas
escritas pelos alunos, cabe firmar não só a importância de se trabalhar com os gêneros textuais,
como também de reconhecer a língua como variável, tal qual ela é. Não encerrando as discussões a
cerca da variação linguística, mas nos introduzindo nesse caminho que considera a língua em sua
amplitude e variedade, é pertinente dizer que os alunos, enquanto usuários da língua, pertencentes a
uma cultura social, meio em que vivem e influência linguística que recebem por meio do contato
com outras pessoas, utilizam a língua considerando suas variações, as quais acontecem na fala, mas
também são empregadas na escrita, a exemplo das cartas analisadas.
Cabe mencionar que a língua recebe influências culturais e sociais, assim a nossa cultura, o
meio social em que vivemos, as companhias que temos, o nível de escolaridade que possuímos
influencia diretamente no uso da língua. Por isso, uma pessoa que mora na Paraíba se expressa de
forma diferenciada em relação as pessoas que moram em São Paulo, por exemplo. A língua é a
nossa identidade. Falamos a mesma língua de maneiras diferentes, isso por que a língua portuguesa
é rica e grande em amplitude.

REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. Cap. 3. Textualidade e gêneros
textuais: referência para o ensino de línguas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009, p.49-61.
BAGNO, Marcos. Preconceito Linguístico: o que é, como se faz. Edições Loyola, São Paulo,
2004.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In DIONÍSIO, Ângela
P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, M. Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. 2 ed.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p.19-36.
MIRANDA, Sérgio Gomes de. Linguagem e língua: uma reflexão a cerca da dialética ensino-
aprendizagem. Griot – Revista de filosofia, Amargosa, Bahia – Brasil, v. 1, julho / 2010.
ZAVAM, Áurea; ARAÚJO, Nukácia. Gêneros escritos e ensino. In: PONTES, Antônio L.;
COSTA, Maria Aurora R. (Orgs.). Ensino de língua materna na perspectiva do discurso: uma
contribuição para o professor. Vol. 1. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2008, p.07-30.
200

O INTERNETÊS NA ESCOLA
Lidiene da Silva Alves - UFCG19
lidienesa@hotmail.com

Marta Marte Guedes- UFCG20


martamgcz@hotmail.com

INTRODUÇÃO

Este trabalho surgiu dentro da disciplina Leitura e Produção de Gêneros I e II da necessidade


de refletir sobre a temática que muitas vezes causa dor de cabeça aos professores de Língua
Portuguesa, a chamada linguagem digital ou simplesmente ―internetês‖.
Diante dessa problemática, surgiu o interesse em pesquisar sobre o assunto trazendo
discussões que serão relevantes no trabalho de professores e alunos que buscam pontes para ligar o
―internetês‖ ao ensino de língua portuguesa e não vê-lo como problemas, mas como objeto de
estudo na sala de aula.
No primeiro capítulo, faremos uma abordagem sobre a linguagem e tecnologia destacando a
importância dos meios tecnológicos para o ensino da língua materna.
No segundo capítulo, abordaremos os pressupostos sobre língua falada e língua escrita
propondo uma breve reflexão sobre as semelhanças e diferenças entre as duas modalidades.
Por fim, no terceiro capítulo, será apresentado o internetês e o uso das abreviaturas
convencionais e digitais, aqui evidenciaremos que o uso das abreviaturas digitais podem ser tomada
como material de estudo pelo professor de língua portuguesa considerando que elas estão bem
próximas das característica de abreviaturas convencionais e tendo sua especificidades nas interações
virtuais.
Nesta perspectiva, este trabalho tem como objetivo trazer uma reflexão sobre a linguagem
digital, e as novas formas de interação linguística, como também, discussões sobre o ―internetês‖ na
sala de aula.
No âmbito dessas discussões e a influência que o ―internetês‖ apresenta na escrita padrão da
língua, este trabalho se faz importante, para que o conhecimento e a necessidade de uma visão geral
dos gêneros digitais e a forma de escrita dos mesmos tomem uma importância maior e um olhar
mais atencioso do professor de Língua Portuguesa levando em consideração que os contextos

19
Aluna graduanda do Curso de Licenciatura em Língua Portuguesa UFCG/CFP/UAL
20
Aluna graduanda do Curso de Licenciatura em Língua Portuguesa UFCG/CFP/UAL
201

digitais fazem parte do convívio do aluno, e que devem fazer parte dos processos de aprendizagem
dos mesmos, e também servir como atualização da formação dos professores.
Para isso, foi usada como arcabouço teórico a obra bibliográfica, ―O Internetês na Escola‖
de Fabiana komesu e Luciani Tenani (2015) e como aparato complementar de pesquisa as obras,
―Da Fala Para Escrita: Atividades de retextualização‖ de Luiz Antônio Marcuschi (2010); ―Fala e
Escrita‖ de Luiz Antônio Marcuschi e Angela Paiva Dionisio (2007); e ―Internet e Ensino: novos
gêneros, outros desafios‖ de Adail Sebastião Rodrigues–Junior (2009).

LINGUAGEM E TECNOLOGIA

Ao longo do tempo, o estudo e o ensino da língua vêm sendo modificado radicalmente. O


ensino que antes era baseado unicamente na gramática descontextualizada, hoje está fadado ao
fracasso. Com isso, já não se planejam aulas no viés estruturalista, formas que contribuem para falta
de interesse dos jovens pela escola, principalmente às aulas de língua materna. O surgimento das
novas tecnologias traz as novas formas de comunicação e com ela novas linguagens são inseridas
nesses meios comunicativos.
O ensino da língua não pode mais ser considerado como um produto homogêneo, ou seja,
tratado de forma igual sem considerar que há transformações desse produto no decorrer do tempo,
portanto, deve ser averiguada independentemente de sua condição de produção. Como diz
Marcuschi:
[...] toda vez que emprego a palavra língua não me refiro a um sistema de regras
determinado, abstrato, regular e homogêneo, nem a relações linguísticas
imanentes. Ao contrário, minha concepção de língua pressupõe um fenômeno
heterogêneo (com múltiplas formas de manifestações), variável (dinâmico,
suscetível a mudanças), histórico e social (fruto das práticas sociais e históricas),
indeterminado sob o ponto de vista semântico e sintático (submetido às condições
de produção) e que se manifesta em situações de uso concretas [...]
(MARCUSCHI, 2010, p.43).

Portanto, a língua como produto social está sempre em transformação e essa transformação é
acentuada através dos meios digitais de comunicação, no qual a rapidez da informação e da
conversação requer agilidade do usuário. Com isso, os novos gêneros digitais vêm modificando o
manuseio do código escrito da língua.
202

LÍNGUA FALADA E LÍNGUA ESCRITA

Até os anos 80, a oralidade e a escrita eram vistas como oposição uma em relação à outra,
predominando a noção de supremacia cognitiva da escrita, atribuindo-lhe valores no uso da língua,
tratando suas relações de maneira estanques e dicotômicas, não as vendo como práticas sociais. Não
podemos observar as semelhanças e diferenças entre fala e escrita sem considerar seus usos no dia a
dia, hoje predomina a posição de oralidade e letramento como atividades interativas nos contextos
das práticas sociais e culturais.
Para Marcuschi (2010), como são práticas de letramento e oralidade, considera que as
línguas se fundam em usos, e não suas regras, pois são seus usos quem determinam a variação
linguística. Letramento são práticas discursivas relacionadas ao uso da escrita, uma pessoa pode ser
letrada sem ter ido à escola, pois ela tem um letramento espontâneo.
Existem vários letramentos, que vão desde um domínio mínimo, básico da escrita até um
domínio máximo, mais formal, como no caso de pessoas muito escolarizadas, nesse caso podemos
distinguir: letramento e alfabetização, em que o primeiro, é o processo que designa as habilidades
de ler e escrever diretamente envolvidas no uso da escrita. É a prática da escrita desde um mínimo a
um máximo, e o segundo, é o processo de letramento em contextos formais de ensino, ou seja, por
um processo de escolarização, organizado em série e sistematizado.
A escrita apresenta alguns elementos ausentes na fala, não podendo ser tida como uma mera
representação da fala, a oralidade e escrita são práticas e usos da língua com propriedades distintas,
mas não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas linguísticos totalmente
dicotômicos, ambas permitem a coesão e coerência de textos, a elaboração de raciocínios abstratos e
exposições formais e informais, suas limitações e alcances estão dados pelo potencial do meio
básico de sua realização.
As práticas sociais que envolvem o uso da língua (escrita ou falada) determinam o lugar, o
papel, e o grau de relevância da oralidade e das práticas do letramento numa sociedade, justificando
a relação entre ambos de um contínuo sócio histórico.
A escrita é uma manifestação formal do letramento, adquiridas em contextos formais, com
caráter prestigioso, na escola, por outro lado, a fala é adquirida naturalmente em contextos
informais do dia a dia e nas relações sociais, dialógicas. A oralidade surgiu bem antes da escrita, são
usadas paralelamente em contextos sociais, com ênfases e objetivos variados, do dia a dia, seja no
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trabalho, escola, família, vida burocrática, atividade social. Em suma, fala e escrita, são atividades
comunicativas e práticas sociais situadas em que todas fazem o uso real da língua.
Marcuschi (2010) distingue entre duas dimensões de relações de tratamento da língua falada
e língua escrita: como práticas sociais, oralidade e letramento, e como modalidades de uso da
língua, fala e escrita. A oralidade como prática social interativa para que haja comunicação,
apresentados sobre várias formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora, realizada nos
mais variados contextos de usos de informal a mais formal. O letramento envolve as mais diversas
práticas da escrita na sociedade, pode ir desde uma apropriação mínima da escrita. Já a fala, uma
forma de produção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral, é o uso da língua
na sua forma de sons sistematicamente articulados e significativos, que envolve uma série de
recursos expressivos como gestualidade, movimentos do corpo, mímica. A escrita seria um modo de
produção textual-discursiva para fins comunicativos com certas especificidades materiais,
constituída graficamente, manifestada por unidades alfabéticas, ideogramas ou unidades
iconográficas, uma modalidade de uso da língua complementar a fala.
Os linguistas analisam as relações entre as duas modalidades dos usos da língua, e percebem
as diferenças de maneira dicotômicas, uma análise voltada para o código, dando origem ao
prescritivismo, de uma única forma padrão denominada como norma culta, no qual conhecemos as
dicotomias que dividem língua falada e a língua escrita.
Essa perspectiva dicotômica, estanques com separação entre forma e conteúdo, entre língua
e uso como sistemas de regras, conduz o ensino de língua ao ensino de regras gramaticais presentes
nos manuais escolares. É uma visão estritamente formal, insensível aos fenômenos discursivos e
dialógicos, no entanto, a fala tem um grau menor de complexidade, como o lugar do erro e do caos
gramatical, e a escrita um grau maior, e como o lugar da norma e bom uso da língua.
Ao considerarmos a importância que a escrita tem nos povos e nas civilizações ―letradas‖,
continuamos povos orais, a oralidade jamais desaparecerá, e será sempre o meio de expressão e de
atividade comunicativa, ao lado da escrita. A oralidade é inerente a ser humano e não será
substituída por outra tecnologia. A escrita por ser padronizada, não é estigmatizadora, na fala pode
levar a estigmatização de um indivíduo, já na escrita isso acontece bem menos. A oralidade e escrita
não são responsáveis pelo domínio estanques e dicotômicos no uso quotidiano da língua, há práticas
sociais mediadas preferencialmente pela escrita e outras pela tradição oral, pois são duas práticas
sociais e não duas propriedades de sociedades diversas.
204

Segundo Marcuschi & Paiva (2007, p. 31), a língua é muito mais um conjunto de práticas
discursivas do que apenas uma série de regras, as noções de oralidade e letramento se dão na
sociedade atual. Como prática social, a língua se manifesta e funciona em dois modos
fundamentais, como atividade oral e como atividade escrita.

INTERNETÊS: O USO DE ABREVIATURAS CONVENCIONAIS E DIGITAIS

Nos dias atuais a internet não é apenas uma ferramenta de trabalho. Mais do que isso, é um
valioso meio de comunicação pelo qual as pessoas de todo o mundo recebem e enviam e-mails,
fazem compras e têm acesso aos mais variados tipos de assunto.
A velocidade de comunicação que a internet exige faz com que as pessoas de diversas
culturas e falantes das mais variadas línguas desenvolvam códigos próprios para se comunicarem.
Na necessidade de rapidez na comunicação digital surgiu o internetês, uma mistura de língua oral e
língua escrita que torna a comunicação mais rápida.

Numa primeira aproximação ao tema, internetês pode se definido como forma


grafolinguística que se difundiu em pate-papos virtuais e comunicadores instantâneos, de
forma geral; também em blogs, microblogs e demais redes sociais. (KOMESU, TENANI,
2015, p.15).

Esta nova forma de linguagem é baseada na simplificação informal da escrita, tornando mais
ágil e rápida a comunicação. A simplificação da linguagem virtual adquire cada vez mais adeptos,
na maioria das vezes jovens, que usam o internetês para se comunicarem. O uso desses registros
escritos diverge da norma culta da língua, motivo pelo qual os usuários do internetês recebem
críticas dos puritanos da língua por não seguirem o modelo padrão de escrita.
Apesar da popularização dessa nova forma de linguagem, a mesma encontra muita
resistência dos defensores da língua, esses acusam os usuários do internetês de destruir a língua
portuguesa, algo que chega a ser exagero. Há muito tempo existe na língua as abreviaturas como
Av.( avenida), n°( número), p/ (para), prof.( professor), entre outras e a língua continua a mesma.
Para as autoras, ―Abreviatura consiste no produto ou resultado do processo de abreviar, e, portanto,
abreviação é o nome dado ao processo de abreviar‖ (DUBOIS apud KOMESU, TENANI, 2015,
p.31).
205

Conforme komesu, Tenani (2015, p.32), ―constata-se já num primeiro olhar, que abreviar faz
parte de práticas letradas/escritas em que é possível se valer de recurso gráfico para reduzir o espaço
ocupado pelas palavras‖.
Nas gramáticas normativas do português, abreviação é definida como processo de formação
de palavras que se diferencia da derivação regressiva (nessa, a derivação pode ser vista como
processo em que uma palavra é formada pela supressão de um elemento, ao invés de por acréscimo
ex: ―correr‖ > ―corre‖). Porém, há divergências por parte dos pesquisadores, para alguns existe o
processo de formação de palavras que abrange truncamento e siglagem. Para outros, seriam dois
processos de formação de palavras distintos da abreviação, sendo assim, as abreviaturas seriam
apenas um recurso da escrita não sendo considerada como processo de formação de palavras.
As abreviaturas digitais são, segundo Komesu (2015, p. 44, 52) quatro tipos. Tipo 1:
―formada pela omissão de, ao menos, uma vogal que ocupa o núcleo da um das sílabas que
compõem a palavra abreviada‖. Por exemplo, ‗kd vc‘, que são omitidos as vogais, porém, os
interlocutores conseguem facilmente compreender seu significado por causa da sonoridade. Em
outros casos, no entanto, há o acréscimo de letras na palavra para enfatizar a prevalência da
oralidade como em ‗naum‘, por exemplo. Percebemos, com isso, que cada variação linguística tem
uma regra, enfatizando o que diz Marcuschi (2010, p.31) no trecho: ―Todas as variedades
linguísticas submetem-se a algum tipo de norma. Mas como nem todas as normas podem ser
padrão, uma ou outra delas será tida com norma padrão‖. Tipo 2: ―abreviaturas formadas por meio
de registros de parte da palavra, empréstimo linguístico, em particular do inglês‖. Como exemplo se
tem ―cam‖ palavra inglesa ―camara‖ (em português ―câmara‖). O tipo 3, ―abrange abreviaturas que
correspondem a formas reduzidas ou troncadas que são predominantemente relacionadas a práticas
orais e letradas mais informais‖ podemos citar como exemplo as abreviações ―mina‖ > ―menina‖,
―to‖ > ―estou‖.
Observando esse tipo de abreviatura digital percebemos os casos de truncamento. Essa
forma truncada segue as características prosódicas típicas do português, a maioria das palavras é
paroxítona. O uso de uma forma ou outra mostra uma escolha, ao usar a forma truncada mina os
sentidos estão relacionados a práticas orais/escritas informais sendo características de uso dos
adolescentes e jovens. As abreviaturas do tipo 4 ―é formado por simplificações de grafia, mas
frequentemente, de dígrafos, os quais podem ser substituídos por grafemas de valor sonoro idêntico
ao do dígrafo‖. Nesse caso, temos como exemplo, ―bixo‖ > ―bicho‖, ―ker‖ > ―quer‖, notamos que
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ouve a substituição dos dígrafos [ch] e [qu] respectivamente por [x] e [k] sem o som da palavra nem
confusão de sentido.
Os tipos de abreviaturas digitais acima descritos têm como característica central, as formas
reduzidas em relação às formas matrizes. Outra característica das abreviaturas digitais é o fato das
palavras reduzidas não representarem, na maioria das vezes, uma palavra nova, como em ―vc‖ >
―você‖ é uma abreviatura em que se excluem as vogais, porém a palavra continua a mesma, ou seja,
não houve formação de outra palavra.
Retomando a significação de abreviatura digital, as autoras dizem que:

A abreviação consiste em processos linguísticos de reduzir/encurtar palavras, e esse


processo não é exclusivo da escrita no internetês, embora haja abreviaturas em ambiente
digital. No entanto, na internet, abreviar pode ser visto como modo de enunciação escrito,
marcado por propósito comunicativo, dividido, partilhado entre os escreventes, num
suporte material que, muitas vezes, se dá em comunicação sincrônica, isto é simultânea,
ainda que os participantes se encontrem em diferentes lugares geográficos no mundo.
(KOMESU, TENANI, 2015, p. 56).

Segundo as autoras Komesu e Tenani (2015, p. 69), ―o internetês é normalmente entendido


como um tipo de escrita convencional cujo funcionamento estaria fundado na ―transcrição‖ de
certas características da fala da língua portuguesa, numa relação de interferência da fala na escrita‖.
Contudo, esse pensamento passa a ser equivocado se considerarmos as possibilidades de
representação da língua e se levarmos em conta que o internetês não é uma simples ―transição‖ ou
meramente uma ―interferência‖ da fala na escrita. Como afirma Komesu e Tenani (2015, p. 22):

Não se trata, portanto, de ―interferência‖ da fala na escrita, concepção que tem como base
oposição entre uma modalidade e outra, mas de modo heterogêneo de constituição da
escrita fundado nas possibilidades que a própria estrutura oferece aos usos que as pessoas
fazem do sistema linguístico, no jogo da interlocução social.

Sendo assim, segundo as autoras Komesu e Tenani (2015), a distinção entre o que se fala e o
que se escreve não é suficiente para pensar como funciona o internetês. Ainda segundo as autoras,
parece ser mais produtivo para o professor- pesquisador considerar como a língua é usada em
situações concretas de interação entre as pessoas, segundo os modos de enunciação. Segundo
Marcuschi (2010, p, 36), “a língua [...] na sua modalidade falada ou escrita, reflete, em boa medida,
a organização da sociedade (grifos do autor). Isso porque a própria língua mantém complexa
207

relações com as representações e as formações sociais‖. Neste momento surge a necessidade de


intervenção do professor de língua portuguesa para levar o aluno a refletir e explorar em suas aulas
essa nova modalidade da língua.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante nosso trabalho tivemos a oportunidade de conhecer e aprofundar nossos


conhecimentos sobre o ―internetês‖, que se torna cada vez mais popular entre as pessoas, os jovens
e adultos, que necessitam de uma comunicação informal rápida. A tecnologia permite a interação
com pessoas de várias culturas, seja para conversar com alguém, deixar um recado, enviar arquivos
pessoais ou profissionais, a realidade é que são poucos os que não utilizam a internet e as
facilidades que a linguagem digital oferece.
Nessa nova realidade, não podemos ignorar a tecnologia na escola, o professor precisa
pensar atividades, elaborando-as de forma que inclua o aluno nas práticas sociais em que está
inserido, e rever algumas de suas práticas acerca da tecnologia para que desperte em seus alunos o
gosto pela escrita e pela leitura.
Utilizar‐se do internetês em sala de aula constitui uma nova prática, uma vez que se abre um
novo campo a ser trabalhado. Faz parte de práticas sociais o uso das abreviaturas convencionais e
digitais, é um recurso usado tanto na escrita formal, o caso das abreviaturas convencionais, como
informal, nos bate-papos (abreviaturas digitais). Junta‐se ao internetês a importância de se trabalhar
com a língua falada e língua escrita, entretanto, o importante neste processo é a integração da
tecnologia com o mundo real em que o professor e os alunos estão inseridos.
Trabalhar a escrita a partir da fala e do ―internetês‖, é utilizar-se de metodologias inovadoras
inserindo o cotidiano dos alunos na sala de aula, com isso teremos melhores usuários no código
escrito e adequação ao uso da língua em suas modalidades, propiciando uma melhor educação e
mais oportunidades dos alunos saberem expressar‐se, tanto na oralidade como na escrita.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educaçã o Fundamental.
– Brasília : MEC/SEF, 1998.
KOMESU, Fabiana, TENANI, Luciani. O Internetês na escola. 1ª., Ed. São Paulo: Cortez, 2015.
208

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Oralidade e Letramento. In: Da fala para escrita: Atividades de
retextualização. 10ª Ed., São Paulo: Cortez, 2010, p.15 a 43.
MARCUSCHI, Luiz Antônio, DIONISIO, Ângela Paiva. Fala e escrita. 1ª Ed., 1ª reimpressão.
Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
RODRIGUES-JÚNIOR, Aldair Sebastião, et al. Internet & ensino: novos gêneros, outros
desafios. 2ª. Ed., Rio de Janeiro: Singular, 2009.
209

NARRATIVAS EM SALA DE AULA: O PROCESSO DE RETEXTUALIZAÇÃO DO


GÊNERO CONTO PARA O GÊNERO CURTA- METRAGEM

Aline Pereira Almeida – UFCG


alynrsnt@gmail.com

Francidalva Leonardo da Silva – UFCG


francidalvaleonardo@hotmail.com

INTRODUÇÃO

O presente artigo é resultado do trabalho desenvolvido por nós, bolsistas do PIBID


subprojeto de Letras -Língua Portuguesa, que foi realizado na Escola estadual de Ensino Médio
Cristiano Cartaxo – Cajazeiras-PB. O Trabalho constitui-se em um relato de atividade proposta
acompanhada de reflexões teóricas da experiência do projeto ―Retextestualização: do Conto para o
Curta-metragem‖ realizado com alunos de 1º a 3º ano do ensino médio da referida escola. O projeto
deu-se a partir da retextualização - transformação de um gênero em outro – de contos para curtas-
metragens produzidos pelos próprios alunos.
O Interesse para trabalharmos com a retextualização partiu da necessidade de desenvolver
bases importantes em nossa disciplina, tais como: leitura, escrita e o trabalho com gêneros diversos,
pois, entendemos que os gêneros textuais é uma forte ferramenta nas aulas de Língua Portuguesa
promovendo ao educando um ensino aprendizagem que desenvolve a competência discursiva, não
só na vida escolar, mas também na vida social. É por esse motivo que os gêneros são objetos de
ensino nas aulas Língua Portuguesa. E o processo de retextualização nos permite abranger todas
essas etapas no ensino da língua materna, pois exige reflexões sobre a língua oral e escrita, conhecer
e compreender os gêneros envolvidos.
Para tanto Para tanto utilizamos como aportes teóricos e metodológicos as reflexões dos
autores Marcuschi (2008; 2004), Dolz e Schneuwly (2004), dentre outros. O desenvolvimento do
artigo se dá com base em estudos teóricos e levantamentos bibliográficos, bem como nos resultados
da atividade desenvolvida e divide-se em sua estrutura organizacional em três partes: na primeira,
denominada Gêneros textuais nas aulas de Língua Portuguesa - LP, na qual discorremos sobre a
relevância e o objeto de ensino nas aulas de língua materna, o gênero textual, bem como sobre os
gêneros trabalhados na atividade. Na segunda, Retextualização e ensino, em que apontamos
conceitos de teóricos sobre o que venha ser processos de retextualização em uma perspectiva
Marcusiana; e na terceira tratamos da Descrição da Experiência vivenciada por nós bolsistas,
210

enfatizando o espaço os sujeitos envolvidos e, sobretudo, a trajetória da teoria a produção da


retextualização do gênero conto para o gênero curta metragem.

GÊNEROS TEXTUAIS NAS AULAS LÍNGUA PORTUGUESA

Não é de hoje que os gêneros vêm sendo trabalho em sala de aula. Desde a década de 80 o
mesmo já se fazia presente nas aulas de língua materna. SALES (2003) afirma que o texto em sala
de aula ou texto como objeto de ensino se deslocou ao longo de quatro décadas de um ensino
normativo, que preconizava a análise da língua e gramática, para um ensino procedimental, em que
os usos da língua escrita, leitura e redação também seriam valorizados. O que veio a acrescentar em
um novo modelo de ensino que surgiu a partir de uma unidade de trabalho denominada gênero
textual.

Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que
apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições
funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração
de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. [...] são formas textuais
escritas ou orais bastante estáveis, históricas e socialmente situadas.
(MARCUSCHI, 2008, p. 155).

O autor supracitado afirma-nos que os gêneros textuais são os textos que encontramos nas
mais diversas situações comunicativas do nosso dia-a-dia, contendo uma forma, um objetivo e um
estilo, e que são materializados nas formas textuais escritas e orais das quais podemos citar como
exemplo; o conto, a crônica o romance, o telefonema, o oficio, um e-mail, um diálogo, uma piada,
um bilhete, um poema ou poesia, etc.
Trabalhar o ensino de língua portuguesa a partir dos gêneros textuais amplia a capacidade
cognitiva dos alunos fazendo com que eles desenvolvam a leitura, a escrita e competência
comunicativa nos mais diversos contextos sociais. Os gêneros textuais tem se tornado fundamental
nas aulas de língua portuguesa hoje, tendo em vista que estes são ferramentas que facilitam o
trabalho com leitura, escrita e compreensão e, consequentemente oferecem melhores rendimentos
na aprendizagem escolar. O professor que realiza este trabalho promove no aluno um amplo
conhecimento, pois estes passarão a conhecer os mais variados gêneros que os rodeiam, tanto na
escola quanto fora dela. Além disso, os alunos passarão também a conhecer e saber diferenciar tipos
de textos de gêneros textuais, assim como as suas finalidades práticas, visto que embora os gêneros
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sejam infinitos os mesmos se enquadram em uma das tipologias textuais (narrativas, expositivas,
argumentativas, descritivas e injuntiva).
Os gêneros textuais circulam em todas as esferas sociais e levam o aluno ao domínio da
propriedade sócio comunicativa, induzindo-os a como interagir em situações concretas de uso da
língua. Sabe-se que todas as formas de interação verbal ocorrem por meio dos gêneros
concretizados em forma de textos, sejam estes orais ou escritos, no entanto, não basta somente a
leitura dos gêneros textuais, mas também a produção deles já que é uma exigência de cada
comunidade discursiva em nossa sociedade.
O exercício de produção textual na escola não é uma tarefa fácil, pois os educandos resistem
ao ato de reproduzirem suas ideias em forma de textos. A produção textual representa uma atividade
desinteressante e que não está associada às experiências cotidianas deles, sendo assim, incentivar a
escrita implica em escolhas de gêneros que podem induzir o aluno à produção. Quanto a esse
assunto ANTUNES (2013.p.115) diz que para o desenvolvimento dessa competência, o professor
poderia providenciar oportunidade para cada modalidade de ensino, conforme sugeri os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), citando como exemplo o ensino regular, em que diz que há
determinados gêneros a serem estudados para cada pratica de ensino. Então cabe ao professor
selecionar e oferecer no momento adequado os mais variados tipos e gêneros textuais para que
facilite a compreensão do aluno, sabendo que há gêneros mais adequados para a leitura e outros
mais adequados para a produção. Cada gênero possui uma estrutura composicional, embora não seja
isso que o determina ser esse ou aquele gênero, para reconhecê-los é preciso fazer uma análise do
contexto, identificando o seu suporte, seus interlocutores, suas intenções e seus propósitos
comunicativos.
Exemplares que oferecem um misto de aprendizagem entre a leitura/produção, oralidade e
análise linguística, são os gêneros conto e curta-metragem, que além de promoverem uma leitura
prazerosa propõe-nos a conhecer melhor a dinamicidade entre a oralidade e a escrita. O conto
diferentemente de uma grande romance com seus inúmeros núcleos de ação, como bem lembra
Angélica Soares, 2007, o conto ―é a designação da forma narrativa de menor extensão e se
diferencia do romance e da novela não só pelo tamanho, mas por características estruturais
próprias‖. Logo o conto possui um único conflito, uma única ação dramática, trazendo em si poucos
personagens, mas uma unidade de tempo, um espaço e um enredo que muita das vezes contagia o
leitor. Este gênero se constitui na modalidade escrita, mas assim como, quaisquer outros gêneros
sujeitos a adaptações pode transforma-se para outra modalidade, no caso a oral, logo se moldando
212

em outro gêneros como o curta-metragem que além de possuir características semelhantes as do


gênero conto nos traz também outro tipo de conhecimento algo sobre o cinema, sendo assim
definido o curta metragem;

No cinema, conhecido como curta-metragem versus média e longa-metragem filme


com duração de até 30 minutos, de intenção estética, informativa, educacional ou
publicitária, geralmente exibido como complemento de um programa
cinematográfico. (COSTA, 2009, p. 81)

O conto e o curta-metragem são gêneros propícios para uma excelente aula de português em
que possam ser trabalhados os seus aspectos linguísticos, intencionais e estruturais. Na qual o
professor mediador da sala de aula com o seu conhecimento sobre os gêneros textuais possa através
deles, promover ao educando um ensino aprendizagem que desenvolva a capacidade discursiva na
vida social do educando.
Reafirmamos, assim, a importância do ensino com os gêneros textuais, pois já é consenso
que eles representam uma porta-aberta para uma melhoria no ensino e na aprendizagem de língua
materna na escola. Resta aos professores procurarem conhecer os mais diversos gêneros que
circulam na sociedade para que engajem o seu aluno nesse meio, procurando a melhor forma de
desenvolver o seu trabalho para tornar o educando um leitor/escritor proficiente e atuante na
sociedade.

RETEXTUALIZAÇÃO E ENSINO

A rextualização é um processo que possibilita ao sujeito leitor/escritor a refacção de um


texto, passando-o de uma modalidade para outra, moldando seu discurso a outra forma, mas com a
mesma essência do que se falou ou escreveu. A transformação exigi de tal sujeito a compreensão
das modalidades e do gênero que escolheu para dar-lhe uma nova roupagem. Dell‘isola define a
retextualização seguinte forma:

[...] é o processo de transformação de uma modalidade textual em outra, ou seja,


trata-se de uma refacção e reescrita de um texto para outro, processo que envolve
operações que evidenciam o funcionamento social da linguagem. Retextualizar é
um desafio, constituído pela leitura de um texto e pela transformação de seu
conteúdo em outro gênero. (DELL‘ISOLA, 2007, p. 10)
213

As atividades de retextulização pressupõe bem mais que uma simples decodificação de


códigos, é necessário compreender o texto que foi lido, identificar o gênero reconhecendo suas
características, bem como o outro para qual o primeiro será retextualizado, para só então iniciar esse
processo de forma coerente. Nesse transcurso o foco é a transformação de conteúdo em conjunto
com sua forma, com a finalidade da passagem de ―uma ordem para outra ordem‖ como enfatiza
Marcuschi (2008). Para isso, se faz necessário segundo o autor o ―operações complexas‖, que
mexem tanto no código como no sentido.

A retextualização, não é um processo mecânico, já que a passagem da fala para


escrita não se dá naturalmente no plano dos processos de textualização. Trata-se de
um processo que envolve operações complexas que interferem tanto no código
como no sentindo e evidenciam uma serie de aspectos que interferem nem sempre
bem compreendidos da relação oralidade e escrita. (MARCUSCHI, 2008, p. 46).

A chave para retextuar é a compreensão sobre o que foi dito ou escrito, tratando por tanto
de uma atividade cognitiva, e que através delas podemos interferir na modalidade escrita ou falada
que desejamos converter. Partindo dessa perspectiva e da importância do ensino a partir dos
diferentes gêneros. Trabalhar a retextualização em sala de aula é de grande relevância, tendo em
vista que, a partir dela podemos trabalhar a reflexão linguística, a leitura, a expressão oral dos
alunos, bem como o reconhecimento e a compreensão dos gêneros envolvidos. E também promove
aos educandos uma melhor compreensão sobre a dinamicidade entre a fala e escrita.
Muito embora essa atividade implique múltiplas habilidades consideradas problemáticas,
diariamente realizamos atividade de retextalização, seja repetindo o recado ou conversa que alguém
já disse, ou quando reproduzimos citações, logo estamos transformando uma fala em outra. Essas
atividades ocorrem de maneira rotineira segundo Marcuschi, (2008) e pode se realizar de quatro
formas a saber; fala para escrita; fala para fala; escrita para fala e escrita para escrita, nesse processo
podemos nos aprofundar sobre as diferenças e semelhanças existentes entre as duas modalidades
que não se sessão no código.

DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA - ESCOLA E SUJEITOS ENVOLVIDOS

Escola Estadual de Ensino Médio Cristiano Cartaxo. A escola está localizada na Avenida
Júlio Marques do Nascimento, nº 915, Jardim Oasis, na zona leste da cidade de Cajazeiras - Estado
da Paraíba. A instituição de ensino, de forma simples e concisa organiza os seus turnos de
214

funcionamento. A mesma funciona nos turnos manhã tarde e noite que são distribuídos entre os
alunos do ensino Médio e Técnico e, educação de Jovens e Adultos (EJA).
A atividade foi desenvolvida juntamente com os 12 (dose) bolsistas de Iniciação à docência,
do Subprojeto de Letras – Língua Portuguesa e com os alunos das turmas de 1º, 2º e 3º anos do
Ensino Médio regular da escola, sendo todo o processo acompanhado e supervisionado pelas duas
supervisoras do subprojeto e professoras efetivas da escola. Além disso, contamos com o apoio da
direção e coordenação da instituição de ensino, bem como da Universidade a qual fazemos parte, a
UFCG.

CENAS DA TEORIA À PRODUÇÃO

O primeiro passo da atividade foi à preparação dos bolsistas mediadores da ação. Para tanto
os mesmos estudaram e se aprofundaram em cada gênero textual base da atividade, ou seja, o
gênero conto e o gênero curta-metragem. Assim, foi elaborado as etapas que seriam necessárias
para a produção textual. Diante desse feito o subprojeto do PIBID de Língua Portuguesa elaborou e
propôs sete etapas que serviram de base para a produção dos vídeos, sendo estas:
 Apresentação dos gêneros em sala.
 Leitura de obras e autores/escolha do conto
 Acompanhamento da retextualização do gênero;
 Filmagens;
 Entrega e postagem dos curtas produzidos na página da escola;
 Encaminhamento para jurados;
 Divulgação das equipes vencedoras e premiação.

Dando continuidade a atividade o segundo passo foi a apresentação da proposta da produção


de um curta- metragem as turmas aqui já citadas, também o objetivo e importância de trabalhar uma
atividade como tal junto aos alunos da escola. A seguir, foi posto em pratica as etapas da atividade.
Na primeira aula os bolsistas discutiram e debateram em sala os conceitos e características
dos dois gêneros envolvidos, abordando suas diferenças e semelhanças. Neste momento lembramo-
nos da importância da compreensão de um gênero para a criação do segundo gêneros, explorando
assim detalhes da história, a descrição dos personagens, do espaço, do tempo, o clímax, a relação de
causa e consequência e do desfecho: o conto. Chegando ao ponto chave a relação de adaptação de
215

um gênero para outro e o processo retextualização a transformação de um conto para o gênero


curta- metragem.
Para a segunda etapa preparamos uma sequência de contos de autores renomados em que
fizemos leituras e exploramos as caraterísticas que discursamos na etapa anterior, a exemplo
podemos citar as obras: Ideias de Canário de Machado de Assis, Assalto a banco de Luíz
Fernando Veríssimo, A negrinha de Monteiro Lobato, O gato preto de Edgar Alan Poe, A velha
contrabandista de Stanislaw Ponte Preta e O sargento verde de José Lins do Rego, entre outros.
A partir desta fase contamos com a criatividade dos alunos, desde a escolha da obra para a
produção do curta-metragem. Seguimos orientando o processo de retextualização que aconteceu,
primeiramente, da escrita para a escrita e depois da escrita para a fala. Observamos antes de tudo, o
processo cognitivo dos alunos, ou seja, compreensão dos textos em questão, indo ao encontro do
que diz Marcuschi, 2008, que nos diz antes que qualquer atividade de transformação textual, ocorre
uma atividade cognitiva denominada compreensão, o que o autor aponta como sendo esta de uma
importância imensa. A compreensão foi de fato bem sucedida na aprendizagem dos gêneros,
obtendo assim não só obras de autores renomados retextualizadas, mas também obras originais
criadas pelos próprios alunos.
No momento da elaboração das filmagens, os bolsistas enfatizaram a relevância da
apresentação da capa de um filme aos alunos, deixando a entenderem que a elaboração da capa
seria o ―cartão de visita‖ que desperta no seu telespectador a curiosidade de assisti a seus vídeos.
Preparando-os para a fase seguinte a postagem dos vídeos na página da escola. Nessa etapa foi
possível verificar o uso das múltiplas tecnologias (celulares, tablets, notebooks, filmadoras) para
elaborar os vídeos/curtas, além de utilizarem programas de edição de vídeos, que usaram para
reunirem as cenas, inseri legendas e colocar efeitos. Apesar das dificuldades para conseguir os
aparatos tecnológicos os alunos realizaram a tarefa, satisfatoriamente, com a tecnologia acessível a
todos, o celular, o principal meio de comunicação entre os jovens.
A entrega dos vídeos para a postagem na página da escola foi a etapa mais esperada pelos
bolsistas, uma vez que seria a fase final da produção dos curtas metragens, na qual foram recebidos
14 curtas das turmas trabalhadas. Os vídeos foram um a um postados na página da escola com o na
sessão ―curta Cristiano Cartaxo‖ que por meio de curtidas selecionamos os mais votados/curtidos,
na qual os mesmo foram encaminhados para uma comissão julgadora, em um total de 07 curtas: A
lenda dos irmão crowline -1º ano ―D‖; A velha contrabandista -3º ano ―C‖; Não pise na sepultura -
216

3º ano ―A‖; Diga não as drogas -3º ano ―B‖; O Suspeito -1º ano ―C‖; Distrito XII -1º ano ―C‖ e
Assalto ao banco -3º ―B‖.
A comissão julgadora escolheu os três melhores curtas da escola a partir dos seguintes
critérios: melhor roteiro, representação dos personagens, som e imagem, cenário e figurino e
autenticidade das obras. Vale ressaltar que os profissionais jurados são conhecedores da área de
filmes cinematográficos e que também fazem parte do núcleo de Teatro da UFCG. Os mesmos
selecionaram três vencedores: para o primeiro lugar ―A lenda dos irmão Crowline‖, ―Diga não as
Drogas‖ para o segundo e em terceiro lugar o curta ―Assalto a Banco‖. No final da atividade, foi
realizada uma manhã de premiação, em que todas as equipes participantes receberam certificados de
menção honrosa pela brilhante participação na produção de vídeos; junto ao concurso Cristiano
Cartaxo Curtas e, para os vencedores uma viagem para um dia de lazer em um espaço natural cheio
de cenários para fotografar a alegria de todos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Trabalho com os ―curtas‖ nos mostrou como é possível trabalhar a retextualização em sala
de aula proporcionando aprendizado e interação. A pesar do pouco tempo o trabalho com a
retextualização trouxe, bastante, conhecimentos aos envolvidos. Os alunos puderam desenvolver
várias habilidades, tais como, habilidade interpretativa, linguística e criativa. Permitindo também
uma reflexão sobre as diferenças entre a língua falada e escrita. O processo de retextualização do
―conto‖ para o ―curta‘ exigiu que os alunos selecionassem as principais partes das narrativas e essa
escolha envolveu reflexões linguísticas e capacidade de compreensão dos gêneros abrangidos. Além
de desenvolver o aprimoramento da escrita nos gêneros os quais foram trabalhados, especialmente o
que envolveu a multimodalidade e as tecnologias da informação, ampliando a capacidade crítica e
criativa dos alunos.
Para nós, bolsistas e mediadores da atividade, este processo foi de grande valia e
enriquecimento do saber, pois possibilitou um conhecimento a mais sobre a relação entre oralidade
e escrita a partir da retextualização. Ao fim das atividades, constatamos que o trabalho com os
gêneros textuais contribuíram de maneira eficaz para o desenvolvimento dos alunos envolvidos,
tornando-os mais competentes, não só nas atividades escolares, como também em suas práticas
sociais.
217

REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Refletindo sobre a prática da aula de português. In: Aula de português:
encontro & interação\ Irandé Antunes, - São Paulo: parábola editorial, 2003.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1986.
BRASIL. Ministério da Educação e do Deporto. Parâmetros Curriculares de Língua
Portuguesa. Brasília: 1997.
DELL‘ISOLA, Retextualização de Gêneros Escritos. Rio de janeiro, Lucerna 2007
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo:
Mercado de Letras, 2004.
LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. A produção escrita de gêneros discursivos em sala de
aula: Aspectos teóricos e sequência didática. Signum: Estud. Ling., Londrina, n. 15/3. Dez. 2012.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:
Cortez Editora, 2000.
_______. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial,
2008
ROJO, Roxane; CORDEIRO, Glaís Sales. Apresentação: gêneros orais e escritos como objetos
de ensino: modo de pensar, modo de fazer. In Gêneros orais e escritos na escola.Campinas, São
Paulo: Mercado de Letras, 2004, p. 7-16
218

O ENSINO DO GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO: UMA PROPOSTA DE


SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA ALUNOS DO 9º ANO 21

Mestranda Kriscia Lorena de Freitas Gonçalves (UFCG) 22


lorena@radioativo.net

Mestranda Élida Maria do Nascimento(UFCG) 23


elidaletras@hotmail.com

INTRODUÇÃO

Toda educação comprometida com a cidadania deve criar condições para que os educandos
possam desenvolver suas competências comunicativas. É o que asseguram os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1998). Diante dessa premissa, é dever da escola fornecer estratégias para
que esse desenvolvimento ocorra plenamente e para que cada sujeito seja capaz de usar a língua de
forma profícua diante dos mais variados contextos interacionais, sejam eles orais ou escritos. A
atividade de comunicação humana é sempre realizada através de gêneros textuais oriundos das
práticas sociais. Para os PCNs (1998) todo texto se organiza dentro de determinado gênero em
função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais
geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historicamente,
constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura.
O caráter pragmático dos gêneros permite que a língua seja vista como uma atividade
intrínseca ao cotidiano, que de forma reflexiva estabelece vínculos diretos com a realidade social
concreta dos falantes. Em sala de aula, essa compreensão modifica a perspectiva do ensino, pois
aproxima o educando para o que está posto em discussão, ao mesmo tempo que o faz perceber-se
como parte desse processo.
Dessa forma, faz-se pertinente a elaboração de uma proposta de ensino baseada na noção
teórica dos gêneros. Dentre os vários fatores que o compõe, está a compreensão da linguagem como
um fenômeno vivo e passível de ser pesquisado e observado na vida real, assim como o domínio de
diversos gêneros que podem propiciar aos jovens maior poder de interação nas várias esferas da
sociedade.

21
Artigo elaborado para a disciplina de Aspectos Sociocognitivos e Metacognitivos da Leitura e da Escrita do
PROFLETRAS- UFRN, campus Cajazeiras, como requisito para obtenção de nota.
22
Aluna regularmente matriculada na 3ª turma do PROFLETRAS- UFRN, Campus Cajazeiras, 2016.
23
Aluna regularmente matriculada na 3ª turma do PROFLETRAS- UFRN, Campus Cajazeiras, 2016.
219

É diante dessa realidade e sabendo que é papel da escola fornecer subsídios para o progresso
do estudante enquanto cidadão, que propomos neste artigo conjugar metodologias e estratégias
diversas, de modo a enriquecer as possibilidades de aprendizagem. Para isso, tomaremos por
modelo a proposta de sequência didática de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), em que são
apresentadas estratégias de ensino de gêneros textuais a partir de um trabalho sistematizado dentro
do âmbito escolar, por meio da utilização de um conjunto de atividades que possibilitam ao discente
entender quais as características e a funcionalidade do objeto abordado.
Para a execução deste trabalho, elegemos como modelo de estudo o gênero artigo de opinião
dada a sua relevância na abordagem de temas atuais e polêmicos. Destinamos a proposta da
sequência, aos alunos do 9º ano do ensino fundamental, por percebermos que os jovens nessa fase
são questionadores e ansiosos por mudanças na sociedade. Analisar a funcionalidade, as
características, os suportes utilizados para a divulgação, os autores e, principalmente, os assuntos
controversos presentes nesse gênero podem servir como elementos para despertar a criticidade e o
envolvimento dos mesmos, e chamá-los a desenvolverem suas habilidades argumentativas.
Desse modo, o presente artigo está dividido em três segmentos: no primeiro, far-se-á uma
breve compreensão do gênero textual em estudo. No segundo momento, serão pinceladas as
considerações de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) sobre sequências didáticas. E no terceiro
momento, apresentaremos uma sugestão de sequência didática para o artigo de opinião a ser
utilizada na prática pedagógica de qualquer professor de Língua Portuguesa. Por fim, traremos as
conclusões da sequência proposta.

ARTIGO DE OPINIÃO: ENTENDENDO O GÊNERO

Entende-se a importância de se trabalhar com os gêneros em sala de aula por serem


mecanismos socialmente construídos que evidenciam o caráter vivo e situacional da nossa língua.
Sobre isso, Marcuschi (2008, p.155), ao fazer uso das ideias de Bakhtin (1979) apresenta que

(...) todas as atividades humanas estão relacionadas ao uso da língua, que se efetiva
através de enunciados (orais e escritos) ―concretos e únicos‖, que emanam dos
integrantes de uma ou de outra esfera humana‖ (1979:279). E com essa posição
teórica chegamos à união do gênero ao seu desenvolvimento social. Não se pode
tratar o gênero de discurso independente de sua realidade social e de sua relação
com as atividades humanas.
220

Em sua abrangência, os gêneros incluem textos de ordem discursiva diversa, à saber:


literários, jornalísticos, jurídicos, familiares, científicos, religiosos tendo-se, portanto, um gênero
para cada prática social necessária à comunicação. Por esse caráter, os textos que transitam na
sociedade precisam ser escolhidos para compor o currículo escolar, levando em consideração a
necessidade de possibilitar o ―acesso dos alunos à práticas de linguagem novas ou dificilmente
domináveis‖ (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p.98). Essa estratégia em educação
exige do professor conhecimento profundo sobre os gêneros e sobre qual(is) deve(m) ser
oportunizados a cada série, para que sejam atendidas as necessidades dos alunos.
Dentro desta perspectiva, trabalhar com texto de opinião configura-se como uma ferramenta
importante para este trabalho em sala de aula por suscitar discussões, confrontar ideias e
desenvolver estratégias de sustentação, refutação e negociação de argumentos essenciais para a
formulação de textos desta natureza. Isto porque, como os próprios PCNs (1998) sublinham, a
escola tem o papel de formadora de cidadãos e o ensino de gêneros como artigo de opinião colabora
para a construção de um aluno-sujeito, participativo e crítico da sociedade em que está inserido.
Rosenblat (2008, p.201) elucida que

Se queremos, então, ―formar‖ pessoas críticas e democráticas, é na própria sala de


aula que devemos instaurar essas possibilidades de aprendizagem. É, pois,
permitindo a emergência das situações controversas, das polêmicas, das
divergências, que nos cercamos de condições para a produção de enunciados que
formarão a própria consciência crítica e ética dos sujeitos/alunos. Dessas situações
de produção, emergem os discursos argumentativos que, tomados como conteúdo
de ensino aprendizagem, não devem descolar-se de sua real função: a discussão e o
debate e uma possível resolução de problemas sociais controversos.

Valendo-se do seu caráter essencialmente argumentativo, o artigo de opinião é, portanto,


utilizado para analisar e discutir as diversas questões polêmicas que permeiam a sociedade. O autor
desse tipo de produção expressa seu ponto de vista e, através de argumentos consistentes, consegue
defendê-lo, almejando convencer o leitor acerca da validade de suas ideias. Os temas discutidos nos
artigos são de ordem cultural, política e social pertinentes à sociedade contemporânea. Bräkling
(apud Boff, 2009, p.3) et al define o artigo de opinião como sendo um ―gênero discursivo no qual se
busca convencer o outro sobre determinada ideia, influenciando-o e transformando seus valores por
meio da argumentação a favor de uma posição e de refutação de possíveis opiniões divergentes.‖
O processo argumentativo presente na formulação desse gênero requer que as afirmações
impressas pelo produtor sejam embasadas em outras fontes, buscando, através desse recurso, apoio
221

em outras colocações que venham corroborar sua visão. Por isso, podem valer-se de diferentes tipos
de argumentos tais como: de autoridade, de causa e consequência, de princípio, de
comprovação, estatística etc., para demonstrar o aspecto valorativo de sua abordagem.
Os textos de opinião podem ser estruturados de diversas maneiras, mas em geral, apresentam
como características principais: (I) contextualização e/ou apresentação da questão que está sendo
discutida; (II) explicitação do posicionamento assumido; (III) utilização de argumentos para
sustentar a posição assumida; (IV) consideração de posição contrária e antecipação de possíveis
argumentos contrários à posição assumida; (V) utilização de argumentos que refutam a posição
contrária; (VI) retomada da posição assumida; (VII) possibilidades de negociação e (VIII)
conclusão (ênfase ou retomada da tese ou posicionamento defendido)
É por implicar na reflexão sobre assuntos pertinentes à sociedade e proporcionar o debate de
ideias, que estudar o gênero artigo de opinião em sala de aula se faz necessário e é uma alternativa
viável para tornar o estudo da língua portuguesa mais atrativo aos estudantes.

AS PREMISSAS DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Ao compreender que um dos objetivos da disciplina de Língua Portuguesa, no que concerne a


produção escrita, é a produção do discurso argumentativo, os PCNs (1998, p.47-48) discorrem que
―o trabalho com produção de textos tem como finalidade formar escritores competentes capazes de
produzir textos coerentes, coesos e eficazes.‖
Para que esse trabalho atinja a esse propósito, não é suficiente que a escritura de um artigo na
esfera escolar seja reduzida a uma atividade banalizada de produção-por-produção sem demandar
aprendizagens mais significativas. Opera-se a necessidade de organizações didáticas em sequências
ou módulos que consigam atingir os pormenores do gênero e conduzir o aluno a compreendê-lo em
sua totalidade. Ainda de acordo com os PCNs (1998) ―módulos didáticos são sequências de
atividades e exercícios, organizados de maneira gradual para permitir que os alunos possam,
progressivamente, apropriar-se das características discursivas e linguísticas dos gêneros estudados,
ao produzir seus próprios textos.‖ Ou seja, um manejo pedagógico que articula atividades focadas
no estudo de características composicionais do gênero às necessidades dos alunos e as condições de
aprendizagem em que o aluno está inserido. Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011, p.82)

Criar contextos de produção precisos, efetuar atividades e exercícios múltiplos e


variados, permitirá aos alunos apropriarem-se de noções, das técnicas, e dos
222

instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão


oral e escrita, em situações de comunicação diversas.

Atendendo a esses pressupostos apresenta-se o protótipo de sequência didática aplicável ao


estudo dos mais diversificados gêneros, desenvolvida por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011). À
exemplo dos PCNs (1998), para os autores uma sequência didática ―é um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito‖, cuja
finalidade é ―ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, (DOLZ e SCHNEUWLY, 2011,
p. 82). O esquema abaixo, apresentado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) é uma
representação simbólica do processo de trabalho com sequência didática para produção textual, oral
ou escrita que norteará a proposta adiante.

Por apresentação da situação entende-se que seja a descrição ―de maneira detalhada da tarefa
de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2011, p. 84). Já a produção inicial refere-se a escritura de um texto correspondente ao gênero a ser
trabalhado. Esses dois momentos são cruciais para a delimitação das próximas etapas, pois a partir
dos resultados neles obtidos serão estruturados os módulos.
Os módulos, por sua vez, são atividades ou exercícios sistematizados para trabalhar as
características e falhas de produção do gênero. Trata-se, portanto, ―de trabalhar os problemas que
apareceram na primeira produção e de dar aos alunos os instrumentos necessários para superá-los.‖
(Id., p. 87). A produção final, é uma reescrita da produção inicial, na qual o ―aluno pode pôr em
prática os conhecimentos adquiridos e, com o professor, medir os progressos alcançados.‖ (Ib.,
p.84).
Com base nesse modelo de estudo-aprendizagem, apresentaremos a seguir uma sugestão de
sequência didática para o estudo do gênero artigo de opinião aplicável ao 9ª ano do Ensino
Fundamental.
223

O ARTIGO DE OPINIÃO: UMA PROPOSTA DIDÁTICA

O trabalho com o gênero artigo de opinião envolve o estudo de alguns elementos e operações
que o compõe, apresentados por Charaudeau (2008) como sendo componentes da lógica
argumentativa (elementos de base da relação argumentativa, modos de encadeamento, modalidades,
o escopo do valor de verdade); procedimentos da lógica argumentativa: modos de raciocínio
(dedução, explicação, associação, escolha alternativa, concessão restritiva); componentes da
encenação argumentativa (o dispositivo argumentativo, os tipos de configuração, posições do
sujeito) e procedimentos da encenação argumentativa (semânticos, discursivos e de composição).
À luz dos postulados de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011), esses elementos serão
trabalhados na proposta descrita a seguir, que traz por tema a Gravidez na Adolescência.

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES - APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO

Como proposta de apresentação da situação, sugerimos iniciar uma discussão sobre o tema
Gravidez na Adolescência. A ideia é projetar uma série de imagens que ilustrem a temática e
solicitar aos alunos que observem-nas. A partir disto, eles terão de pontuar as impressões sobre elas
e montar um Mural de Ideias. Com base no resultado desta interação, o professor deve iniciar um
debate por meio de questionamentos previamente elaborados.
Depois da discussão e explanação das ideias dos alunos, sugere-se que seja entregue a cada
aluno uma cópia do artigo de opinião ―Grávidas no contrafluxo‖24 de Jairo Bouer (2016), para o
exercício da leitura e a apreensão das informações central e complementares. A intenção é que o(as)
aluno(as) possam ter contato com um texto do gênero a ser estudado, dentro da temática que já vem
sendo abordada.
Com base nas discussões e leituras executadas anteriormente, o professor(a) deve solicitar a
produção de um artigo de opinião, no qual o aluno(a) possa apresentar a suas concepções sobre o
tema estudado: a gravidez precoce. Essa produção, será o registro que proporcionará ao professor(a)

24
BOUER, Jairo. Gravidas no contrafluxo. Disponível em http://blog,educacional.com.br/jairo_bouer/p74553/#cmnt.
Acesso em: 16 set. 2016.
224

realizar a diagnose do processo de escrita de seus alunos e a partir dela criar uma sequência de
atividades adequadas ao nível cognitivo dos alunos, com o objetivo de que os mesmos apreendam o
gênero em estudo.
Feito isto, propomos a sequência didática abaixo que contempla atividades progressivas em
relação aos elementos necessários para o bom manuseio e desenvolvimento do gênero em questão.

OS MÓDULOS

De modo geral, os módulos devem traçar mecanismos que abranjam tanto as características
formais, quanto temáticas do gênero em estudo. Nesse ensejo, o Módulo I intitulado ―Conhecendo
o gênero artigo de opinião” deve proporcionar ao aluno compreender o propósito comunicativo do
gênero em estudo. Para isso, indica-se que o professor retome a leitura do artigo de opinião
―Grávidas no contrafluxo‖ de Jairo Bouer (2016) e que a partir dele, execute uma atividade
interpretativa escrita que, posteriormente, deve ser socializada oralmente. Orienta-se que os alunos
sejam direcionados a identificar os elementos que compõem o propósito comunicativo do gênero, à
saber: intencionalidade, público-alvo, natureza da autoria, suportes de veiculação e essência
temática. Concluído esse primeiro processo interpretativo, o professor(a) deverá solicitar ao(s)
aluno(s), uma pesquisa sobre a(s) diferença(s) e semelhança(s) entre o que seja Argumentar e
Opinar, para ser discutido na aula seguinte.
O Módulo II, “Porque SIM não é resposta: Opinião x Argumento” visa compreender o
princípio argumentativo de um tema polêmico e exercitar a construção de argumentos. Para tanto, o
professor(a) deverá proporcionar aos alunos um espaço para que socializem oralmente as pesquisas
solicitadas ao final do módulo anterior. A intenção é que os alunos estabeleçam as diferenças e
semelhanças das descobertas, buscando conceituar o que seja opinar e argumentar. Em seguida,
solicitar que os alunos registrem suas considerações no caderno. Num segundo momento, orienta-se
o trabalho com a argumentatividade do texto. Para tanto, retoma-se o artigo ―Grávidas no
contrafluxo‖, e solicita-se ao aluno que reescreva do texto as opiniões do autor e os argumentos que
elucidam essas opiniões.
Neste momento, vale ressaltar aos alunos que os artigos de opinião trazem questões polêmicas
a respeito da sociedade, levando os possíveis leitores a refletir e assumir um posicionamento sobre
determinado assunto, em que podem concordar ou discordar do que está exposto ao longo do artigo.
225

Em seguida, o professor(a) deve organizar para que os alunos socializem verbalmente seus
argumentos.
Com base em tudo que foi visto sobre opiniões e argumentos, o professor(a) deve retomar os
conceitos definidos no início do módulo e comparar a ideia inicial como as conclusões pós-
atividades de argumentação para verificar se assemelham-se ou se há discrepâncias.
No Módulo III, “Classificando os argumentos” objetiva-se conhecer e compreender a
classificação dos argumentos. De início, sugere-se que o professor(a) apresente aos alunos a tabela
de argumentação e os tipos de argumento, onde devem constar, a tipologia do argumento, a
descrição e um exemplo. Isso familiarizará o aluno com o elemento primordial do gênero em
estudo. Em seguida, sugere-se que os alunos classifiquem argumentos do texto ―Grávidas no
contrafluxo‖ de Jairo Bouer, conforme as categorias estudadas.
Em seguida, orienta-se solicitar aos alunos que produzam um artigo de opinião especificando-
lhes as condições de produção. É importante, neste momento, que o professor (a) esclareça do que
se trata o gênero textual, quem são os interlocutores da produção, quais os critérios a serem
atendidos e que estabeleça um esquema a ser seguido para nortear o aluno no momento da produção
do texto.
O Módulo IV, “Avaliação da Produção” propõe identificar e analisar os acertos e falhas no
tocante a produção textual. Avaliar o que já foi produzido, em termos de texto, é de suma
importância para o bom andamento do trabalho com a escrita. Com base na avaliação realizada,
solicitar que o aluno reescreva seu artigo de acordo com as observações feitas. O professor(a)
deverá acompanhar e orientar os ajustes a serem promovidos.
No módulo V, “Sustentar, Refutar ou Negociar” busca-se conhecer e compreender a
natureza dos argumentos. Por meio de aula expositiva, explicar os argumentos de sustentação,
refutação e negociação. Logo depois, a partir da leitura do texto ―Dia da polêmica inútil”25 pedir
aos alunos que identifiquem qual(is) é(são) o(s) movimento(s) argumentativo(s) (refutação,
sustentação ou negociação) predominante nele.
Com o módulo VI, “Estrutura do Artigo de Opinião”, pretende-se compreender como se
organiza o gênero textual artigo de opinião. Por isso, pede-se ao aluno que faça a leitura do artigo
de opinião “Pirateiem meus livros” 26 de Paulo Coelho e que classifiquem as suas partes conforme

25
AGORA SÃO PAULO. Dia da polêmica inútil. Disponível em
http://www.agora.uol.com.br/editorial/ult10112u959653.shtml Acessado em 16 set.2016
26
COELHO, Paulo. Pirateiem meus livros. Disponível em http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz2905201107.htm
Acesso em: 16 set. 2016
226

os itens que compõem um artigo: (I) argumentos que refutam a posição contrária; (II) retomada da
posição assumida/conclusão; (III) explicitação da posição assumida; (IV) uso de argumentos que
sustentam a posição assumida; (V) contextualização e/ou apresentação da questão polêmica e (VI)
consideração de posição contrária.
No sétimo e último módulo, “Organizadores Textuais”, propõe-se entender que para
formar o sentido geral do texto é necessário organizar as ideias de forma sequencial, mantendo uma
conexão entre as partes. Por isso, sugere-se uma atividade, em que o professor(a) poderá trabalhar
as palavras e expressões que ajudam a organizar e apresentar os argumentos em um texto. Nesta
atividade, os alunos precisam transformar os conjuntos de itens em textos corridos, divididos em
parágrafos. Devem ser orientados para o encadeamento das ideias e dos parágrafos através de
palavras e expressões já estudadas, assim como outros conectivos e organizadores textuais que
julgarem adequados. É pertinente alertar para que façam as adaptações necessárias, acrescentando
informações ou exemplos para enriquecer os textos. O título também poderá ser alterado. Para
realização desta tarefa, indicamos o texto “Efeitos da falta de sono” 27

PRODUÇÃO FINAL

Na produção final, objetiva-se resgatar a produção inicial e melhorá-la com base nos
elementos estudados. Aqui, a exemplo da produção inicial as mesmas condições de produções
devem ser estabelecidas. O texto deve ser novamente analisado e ter identificado as adequações e as
falhas no tocante a produção textual.
Ao final, é importante tornar pública a produção textual dos alunos. Por isso, depois de que
todos os artigos estiverem revisados, estarão prontos para divulgação no plano virtual e real. Aqui,
sugerimos a publicação no blog da escola e da produção de uma vitrine de opiniões.

CONCLUSÃO

É premissa da escritura de um texto dissertativo a boa argumentação. Pois, de nada adianta ter
boas ideias ou uma opinião forte se os argumentos não sustentarem o texto. Partindo desse
pressuposto, este artigo buscou por meio de um básico estudo do gênero textual artigo de opinião,
apresentar um trabalho em sala de aula com o referido gênero. Para isso, pautou-se nos postulados
de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e seu esquema de trabalho sistematizado de gêneros

27
FOLHA DE SÃO PAULO. Efeitos da falta de sono. Disponível em
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/folhatee/fm1402201117.htm Acesso em: 16 set. 2016
227

discursivos. Procurou-se evidenciar, prioritariamente, a escrita do texto argumentativo, mas também


a leitura e as estratégias pedagógicas com vistas a auxiliar o aluno a construir as manobras
discursivas e assumir uma posição crítica sobre temas polêmicos do cotidiano. Com este artigo, fica
a sugestão de realização de uma proveitosa experiência que configurou-se como um instrumento
para o ensino de leitura e produção de texto.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais (PCNs). Língua Portuguesa. Ensino Fundamental.
Primeiro e segundo ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
_______. Parâmetros curriculares nacionais (PCNs). Língua Portuguesa. Ensino Fundamental.
Terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BOFF, Odete M. B.; KÖCHE, Vanilda S.; MARINELLO, Adiane F. O gênero textual artigo de
opinião: um meio de interação. ReVEL, vol. 7, n. 13, 2009. [www.revel.inf.br]
CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso: modos de organização. São Paulo: Contexto,
2008.
DOLZ. J. NOVERRAZ, M. SCHNEUWLY, B. Sequências Didáticas para o oral e a escrita:
Apresentação de um procedimento. In: DOLZ. J. SCHNEUWLY, B. Gêneros Orais e escritos na
escola. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2004.
MARCUSCHI, Luiz A. Gêneros textuais no ensino de língua. In: Produção Textual, Análise de
Gêneros e Compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
ROSENBLAT, Ellen. Critérios para a construção de uma sequência didática no ensino dos
discursos argumentativos. In: ROJO, Roxane. A prática de linguagem em sala de aula: praticando
os PCNs. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2008.
228

O PROCESSO DE RETEXTUALIZAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS: DO


RELATO PESSOAL À MEMÓRIA LITERÁRIA

Lucas César de Oliveira (UFCG/CFP)


lucas.cesar_2014@outlook.com
Francineide Pereira de Souza (UFCG/CFP)
neidinha-psouza@hotmail.com
Marcelo Liparini Vieira (UFCG/CFP)
liparinimarcelo@gmail.com

INTRODUÇÃO

Os alunos de língua materna, para que tenham um ensino produtivo e eficaz, precisam
reconhecer e utilizar os diversos tipos de textos, orais e escritos, trabalhados a partir de uma visão
sociointeracionista da língua, com uma noção de que estes variam conforme o contexto e a situação
em que estão inseridos. Sabendo disso, um dos processos que nos mostra como um discurso pode
ser adaptado e materializado em diversos gêneros é a retextualização - mudança de uma modalidade
textual para outra. Assim, este trabalho surgiu da necessidade de contribuir para o entendimento das
relações entre oralidade e escrita, de maneira que as compreendamos estando presentes no contexto
das práticas comunicativas e dos gêneros textuais.
Nesta perspectiva, o nosso objetivo com esta discussão é mostrar como se dá o processo de
retextualização do gênero Relato Pessoal ao gênero Memória Literária, destacando a importância
que os gêneros têm para a nossa competência comunicativa, aguçando os conhecimentos,
demonstrando que os mesmos são adaptáveis e flexíveis aos diferentes contextos de uso. Ao longo
do trabalho, discutiremos temáticas voltadas para os processos que contemplam a fala e a escrita
que, no contexto escolar, contribui para que os alunos tenham mais interesse e estímulo pelo
conteúdo trabalhado. Como fundamentação teórica, teremos como aporte as contribuições de
Antunes (2009), Bakhtin (1953), Koch (2004), Marcuschi (2002/2005), Zavam e Araújo (2008),
dentre outros. Inicialmente, explicaremos os gêneros abordados e discutiremos o conceito de
retextualização, para depois vermos como se dá este processo, finalizando com a importância de se
trabalhá-lo no ensino.
229

OS GÊNEROS TEXTUAIS

A linguagem é a ferramenta usada pelos indivíduos de uma comunidade com o objetivo da


comunicação, utilizada através de textos que podem ser tanto orais como escritos, proporcionando
uma interação entre as pessoas de uma sociedade. Estes textos se diferem uns dos outros no que diz
respeito à finalidade de cada informação, diferença que se dá pelo agrupamento de textos que
possuem características comuns, que podem ser formais e, sobretudo, estar ligada à funcionalidade.
Os gêneros textuais são justamente esses grupos de textos que possuem um objetivo diferente de
usar a linguagem, sendo uma atividade social, frutos de nossos atos, da tentativa de nos
comunicarmos. Por isso, o estudo dos mesmos atualmente está em destaque, pois eles são a
materialidade das práticas sociais através dos textos escritos e orais.
De acordo com Schneuwly (1994), apud Koch (2004), o gênero é considerado uma
ferramenta em que os sujeitos agem através do discurso, em certa situação definida, porque nele
contemplamos três elementos que caracterizam a atividade humana: o sujeito, a ação e o
instrumento. Bakhtin (1953) apud Koch (2004) distingue os gêneros primários dos secundários,
afirmando que os primários estão ligados à comunicação do dia a dia, que aprendemos
espontaneamente, como a própria conversa telefônica; e os secundários estão ligados a uma esfera
mais complexa, em que os gêneros precisam ser ensinados, como fichamentos e trabalhos
acadêmicos. Para o autor, eles não são estáticos, pois estão sujeitos a mudanças que podem ser
sociais ou se concretizarem devido ao surgimento de novos suportes.
Na concepção de Marcuschi (2002) os gêneros aparecem e se integram nas culturas em que
se desenvolvem, caracterizando-se ―[...] muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas e
institucionais do que por suas peculiaridades linguísticas e estruturais‖ (p. 20). Isto vai de encontro
ao que Bakthin diz, quando o mesmo utiliza a expressão ―estáticos‖, afirmando que eles não o são.
Os gêneros têm que ser vistos principalmente em relação a sua função, já que se realizam através de
textos, que são as nossas tentativas de comunicação, não sendo estagnados nem fixos. Nesse
contexto, o ser humano é criativo em toda a sua essência, portanto, seria um erro classificar os
gêneros, que são consideradas atividades humanas, apenas pela sua forma. Entretanto, vale lembrar
que os aspectos formais, tanto estruturais ou linguísticos, são importantes.
230

Marcuschi (2005) afirma ainda que temos que ver os gêneros como entidades dinâmicas,
pois eles são ―formas culturais e cognitivas de ação social‖ (p. 18). Como estão ligados às práticas
sociais, percebemos a importância de termos um olhar para esse outro lado, que muitas vezes é
banalizado e tido como ―sem importância‖ para algumas escolas, já que não entendemos um gênero
apenas com características formais. Zavam e Araújo (2008) afirmam que a compreensão de um
gênero ―[...] implica, pois, considerar tanto o contexto (social, histórico e cultural) quanto à situação
em que um dado texto foi produzido (quem fala, para quem, em que formato [...] etc.)‖ (p. 13),
confirmando o que tantos outros autores, na perspectiva sociointeracionista, defendem a respeito do
gênero como uma ferramenta de comunicação necessária para que os indivíduos possam viver em
sociedade, visto que os atos comunicativos não seriam possíveis sem o uso dos mesmos.

O GÊNERO RELATO PESSOAL

O Relato Pessoal, assim como as narrativas que já conhecemos – contos, romances, novelas
e etc., possui personagens, um fato que gira em torno de um acontecimento, uma ação que se situa
no tempo e no espaço e, principalmente, um narrador que conhece bem a história. Ao abordarem os
gêneros textuais, Schneuwly e Dolz (1996), apud Zavam e Araújo (2008), propuseram uma divisão
com base nos critérios de domínio social da comunicação a que pertencem, capacidades de
linguagem envolvidas na produção e sua tipologia geral.
Iglesias (1984) apud Souza (1997) afirma que o homem sempre recorreu aos relatos orais
para ―expressar o legado de seus antepassados ou simplesmente proteger do esquecimento os
eventos mais recentes‖ (p. 57). Percebemos a importância desse fato, visto que antes mesmo do
surgimento da escrita as histórias, as crenças e as culturas eram preservadas através da oralidade.
Atualmente, como ressalta a autora, a difusão do relato está interligada ao surgimento do gravador;
porém, de início, houve certa relutância em se abordar tal gênero como fonte de pesquisa que é
―carente de objetividade‖ (p. 59) e muito mais sujeita a equívocos que as fontes tradicionais.
Tratando das características desse gênero, Duarte (s.d.) diz que por se tratar de um discurso
condizente as experiências pessoais, o relato apresenta características próprias: geralmente é
narrado em primeira pessoa do singular ou plural, e os verbos podem estar no pretérito perfeito ou
imperfeito, podendo variar de acordo com o contexto em que irá circular e também dependendo do
grau de intimidade entre o narrador e os interlocutores; a linguagem pode transitar entre a coloquial
e a mais formal; é um gênero através do qual as pessoas contam fatos de sua vida, tendo como
231

função registrar as vivências pessoais, para que esta também possa ser fonte de consulta ou
aprendizado para outras pessoas; ao se manifestar pela oralidade, pode ter como público expectador
um ou mais ouvintes.
Devido ao gênero Relato trazer informações do passado pessoal ou coletivo, também se trata
de uma importante fonte de documentação histórica. Para tanto, quando trabalhada de modo a
contribuir para a história, deve seguir um caráter cientificista. Em função disso, de acordo com
Montenegro (1992) apud Souza (1997) o entrevistador deve fazer interferências toda vez que algum
fato narrado não lhe parecer claro ou quando alguma coisa chamar atenção. Assim, com base em
todas essas concepções e frente à presença diária do relato em nossas vidas, principalmente na
forma oral, consideramos que toda a reflexão acerca desse gênero é mais que pertinente, tendo em
vista que ainda é pouco trabalhado.

O GÊNERO MEMÓRIA LITERÁRIA

De acordo com Clara et. al. (2010), as Memórias Literárias são textos produzidos por
escritores que dominam o ato de escrever como arte e revivem uma época por meio de suas
lembranças pessoais. Esses escritores são, em geral, convidados por editoras para narrar suas
memórias de um modo literário, isto é, buscando despertar emoções estéticas no leitor, procurando
levá-lo a compartilhar suas lembranças de uma forma vívida. Para isso, os autores usam a língua
com liberdade e beleza, preferindo o sentido figurativo das palavras, entre outras coisas. Esses
textos são produzidos por escritores que retomam um passado e o transforma, usando o imaginário,
dando formas variadas a um fato que não tinha tanta relevância. Quando contado, por meio do uso
de estéticas literárias, é dada uma nova roupagem as vidas que serão recriadas, podendo também
rememorar os dizeres, peculiaridades de épocas até então desconhecidas, recriar cenários e
personagens, dando vidas a quem estava perdido no subconsciente. São narrativas que fazem o
leitor conhecer outros modos de vida, novas formas de comportamentos, outros modos de falar.
Muitas vezes fazem referência a objetos, lugares entre outras coisas que já ficaram perdidos no
passado.
O narrador de Memórias Literárias está sempre em primeira pessoa, sendo o narrador-
personagem ou narrador-testemunha. No caso do gênero teremos, geralmente, o narrador-
personagem, que tem por característica apresentar-se e manifestar-se como eu e fala a respeito
daquilo que viveu. O autor utiliza os verbos para marcar um tempo do passado, seja ele no pretérito
232

perfeito ou no pretérito imperfeito. É importante apresentarem, na sua estrutura, elementos como a


intertextualidade, ou seja, devendo sofrer influência de outro texto, fornecendo uma riqueza maior,
fazendo com que os seus leitores tenham um diálogo com outras fontes textuais.
De forma mais ampla, ele apresenta fatos ―reais‖ da vida de alguém, mas com uma ―pitada‖
de invenção, com datas que comprovem a época descrita, revivendo, por exemplo, parte de sua
infância, de seu casamento, nascimentos de filhos, separações, enfim, tudo o que as suas lembranças
trouxerem à tona. Vale apena ressaltar que, apesar de ser considerado da ordem do descrever e
relatar, o gênero não traz apenas uma tipologia textual, mas algumas como a narração,
comprovando o que Marcuschi (2002) diz quando afirma que ―[...] um texto é, em geral,
tipologicamente variado (heterogêneo)‖ (p. 25).

O QUE É A RETEXTUALIZAÇÃO?

Geralmente, confundimos a retextualização com a tradução; esse fato ocorre devido o


surgimento do termo, em 1993, na pesquisa de tradução para a tese de doutorado de Neusa
Travaglia. Porém, o sentindo do termo ligado ao ato de traduzir um texto de uma língua para outra
se modificou e, atualmente, sua semântica designa os estudos de mudança de uma modalidade
textual para outra numa mesma língua - atividade que realizamos neste trabalho. Para
compreendermos este processo, precisamos conhecer o seu funcionamento e divisão que, conforme
Marcuschi (2005), pode ocorrer em quatro realizações: da fala para a escrita (entrevista oral para
entrevista impressa); da fala para a fala (conferência para tradução simultânea); da escrita para a
fala (texto escrito para exposição oral); da escrita para a escrita (texto escrito para resumo escrito).
Para entendermos melhor esse processo, explicaremos a sua realização que envolve a transcrição do
oral para o escrito.
Sobre este processo, o autor afirma que ao transcrevermos um texto oral para um texto
escrito passamos as palavras pronunciadas para a formatação escrita, através da grafia e, seguindo
as normas da gramática normativa; mas estas palavras podem ser escritas conforme foram faladas,
em alguns casos específicos, quando queremos enfatizar algum aspecto do discurso do falante, que
é necessário para a compreensão do texto e, consequentemente, de seu contexto. Desse modo, ―a
transcrição representa uma passagem, uma transcodificação (do sonoro para o grafemático) que já é
uma primeira transformação, mas não é ainda uma retextualização‖ (p. 51). Quanto à expressão
―primeira transformação‖, nesse primeiro momento transformamos o sonoro em grafemático, mas
233

ainda não realizamos as adequações exigidas pelo gênero que estamos retextualizando; por isso,
temos essa transformação como um processo gradativo, composto por etapas específicas. O texto
original é neutralizado pela transcodificação, pois diferente da fala proferida pelo falante a
transcrição não apresentará as marcas pessoais e originais do texto oral. Assim, o autor comenta
que:

A retextualização [...] não é um processo mecânico, já que a passagem da fala para


a escrita não se dá naturalmente no plano dos processos de textualização. Trata-se
de um processo que envolve operações complexas que interferem tanto no código
como no sentido e evidenciam uma série de aspectos nem sempre bem-
compreendidos da relação oralidade-escrita (Op. Cit., p. 46).

Ainda sobre a retextualização, precisamos desmistificar alguns conceitos sociais sobre


oralidade e escrita, pois como o autor frisa, a passagem do oral para o escrito não significa a
mudança do ―descontrolado caótico‖ para o ―controlado e bem formado‖; ou seja, ―a passagem da
fala para a escrita não é a passagem do caos para a ordem: é a passagem de uma ordem para
outra ordem‖ (p. 47). Dessa maneira, inferimos através dessas informações que a retextualização é
um processo de mudança de modalidade textual numa mesma língua, como no caso do nosso
trabalho, de um relato oral para uma memória literária em língua portuguesa.

O PROCESSO DE RETEXTUALIZAÇÃO

Para o processo de retextualização, utilizamos, como base, um Relato Pessoal de eixo oral,
o depoimento de um dos sujeitos participantes da investigação, Vilani Pereira de Souza, que expôs
um dos momentos mais difíceis e intensos de sua vida: o nascimento de suas duas filhas gêmeas. A
partir deste relato, contado por ela oralmente por meio de uma entrevista, criamos uma Memória
Literária, como se a mesma tivesse escrito. Percebemos, então, que é uma transformação que
envolverá uma mudança de eixo: do oral para o escrito. Vejamos, então, a transcrição do Relato
Pessoal oral que Vilani nos proporcionou, e depois, a Memória Literária, intitulada ―Depois da
Tempestade‖.

TEXTO I - O RELATO PESSOAL (ORAL)

DEPOIMENTO DE VILANI PEREIRA DE SOUZA


234

―Meu nome é Vilani, tenho cinquenta e sete anos, sou casada. Tenho sete filhos, mais só que eu tive nove,
morreu dois. Sou casada com Elias Vicente de Sousa e eu... Tive uma barriga gêmea, que eu nem sabia que
eu tinha duas meninas, aí meu esposo foi pescar, quando chegou, um saco de peixe! E me chamou pra me ir
cuidar, aí eu disse: - Veio eu não vou não que eu tô... que eu não posso me abaixar. Aí ele disse: - Venha que
eu boto um banco pra você sentar! Aí eu fui... Acendi o candieiro e fui cuidar do peixe, mais era peixe! Aí
nóis cuidemo do peixe e nóis viemo pra casa. Quando chegamo fui ajeitar a janta e fazer café. Aí ele jantou,
nós tumemo café e fumo se deitar. Aí quando me deitei num demorou nada, aí comecei a sofrer. Bateu
chuva, começou a chuver. Aí eu disse: - E agora? Aí eu acordei ele, Elias. Aí Elias disse: - Ah... pois se você
for ganhar menino, você vai ganhar em casa. Aí eu digo: - Por que? Ele disse: - Porque eu não vou buscar
carro debaixo de chuva. Aí eu digo: - Apois você vai segurar que você num vai buscar. Aí foi... Mas quando
eu tava já perto, ele foi buscar o carro, aí o carro vei. Aí vei o motorista e a mulher dele, aí nóis entremos no
carro. Quando chegamo no caminho foi água demais... O rio tava dinado, aí quando o carro foi passando no
rio, o carro atolou na lama, aí encheu o carro de água. Aí eles foram tirar... empurrar. Aí o motorista disse: -
Segura Vilani! Que se você num, num... Ganhar, tem uma tesoura aqui e, e um alicate . Aí eu disse: - Pra
quê? (Motorista): - Pra puder cortar o imbigo. Aí eu digo: - Armaria! Aí eu sei que nóis... O carro saiu e nóis
fumos para cá... Pra São José de Piranhas. Aí ele disse: (Motorista) - Tá apertado mesmo? Aí eu disse: - Não.
Aí foi... quando chegamos lá, parou. Aí eu vi só as luz acessas e o povo tudo chorando. Aí eu peguei... Aí ele
pegou fechou as portas e deixou eu trancada. Aí eu disse: - Ei, ei abra a porta aqui!Aí ele veio abriu a porta e
eu fui direto pra maternidade. Quando eu chequei lá, aí tava tudo escuro e só tava com uma velinha acessa.
Aí elas disse assim: - Eita a muier tá aí pra ganhar menino! Aí quando chegou... Oxe! Aí nasceu a menina, aí
depois... Aí foi e disse: Tem outro! Aí foi eu disse: Ave Maria ainda tem outro ainda? (Alguém): - Tem! Aí
foi... Eu passei a mão na barriga e vi... - Valha meu Deus, ainda tem outro menino! Aí quando eu olho, tinha
outra menina. Mais eu sufri... Viu? Pra pudê elas nascê, a Francineide nasceu, pesou um quilo e duzentas
gramas. E a outra dois quilos e trezentas gramas. Aí eu... Fiquei aperriadinha. Aí a muier falou pra mim: - Ei,
dona Maria, a senhora num quer dar essa menina pra mim não? Aí eu digo: - Eu não. Que né fi de gato! Aí
quando meu esposo chegou. Aí eu disse pra ele. Aí foi ele disse assim: - Enquanto tiver tilapi no açude eu
num dou não, dá pra mim sustentar elas. Aí pronto, aí... Quando foi no outro dia, amanheceu o dia de
tardizinha nós viemos simbora. Aí ele, trouxe elas duas, no braço. Botou no carro e nóis viemos. Quando nós
cheguemos... Nós viemos de canoa. O açude tava cheio. Aí nóis viemos ele remando e eu com elas duas. Aí
quando chegou no beiço d‘água, aí ele trouxe todas duas pra casa. Quando chegou em casa. Tomo mundo...
Ficaram tudim doido por as minina. Aí um bucado de gente vieram pedir a Francineide. Aí eu digo: - Dô
não, enquanto tiver coragem, e, e...eu num dô a ninguém!‖.

TEXTO II - A MEMÓRIA LITERÁRIA (ESCRITA)

DEPOIS DA TEMPESTADE

Lembro-me como se fosse hoje... Na madrugada do dia onze de abril de mil novecentos e oitenta e
cinco, comecei a sentir as dores do parto. Era uma noite escura, chuvosa, com ventos que davam um maior
medo. Raios cortavam o céu, e reluziam todas as extremidades. A luz entrava pelas brechas do telhado, única
forma de clarear tudo pelo caminho, já que não dispúnhamos de energia elétrica - usávamos um candeeiro e
um velho lampião. Teve um momento em que o relâmpago iluminou, e deu para observar Elias, o meu
marido, em um sono tranquilo, como se nada estivesse acontecendo. O pobre homem cansado de um dia
inteiro de trabalho, pescava do meio dia às altas horas da noite, nesse sol escaldante da Paraíba, no sítio
Barra, nos confins do meu sertão nordestino. Não queria despertá-lo desse sono merecido, mas não pude
conter-me de tantas dores. Então, pedi que fosse chamar o senhor Antônio de Zé Mané, único motorista que
havia no sítio. Assim que chegaram, saímos sem demora.
235

No caminho, o carro subia e descia as ladeiras bem devagar, quase parando. O lamaçal era grande;
mal andávamos mais ou menos uns cem metros, o carro atolava, e meu marido descia para empurrar. Era
chuva que não acabava mais, e os perigos só tendiam a piorar... Tínhamos que atravessar uma sangria, nessas
épocas de chuva. No meio das estradas, sempre corria água em grande quantidade. Senti-me como se
atravessasse o Mar Vermelho, porém, dessa vez, não foi Moisés o guia, mas meu marido que sempre esteve
do meu lado, me dando forças e fazendo-me superar as dificuldades; e nem ao menos estávamos fugindo do
faraó, mas era uma corrida contra o tempo, em busca de trazer ao mundo uma vida que não tinha nem noção
de tudo o que estávamos passando. O motorista, a todo tempo, me perguntava se dava para aguentar, caso
contrário, tinha uma tesoura em mãos para ajudar a cortar o cordão umbilical. Mesmo com tanta dor, não me
continha e até dava uma risadinha, porém acompanhada de um gemido, já que as dores das contrações são
tão fortes que só quem um dia foi mãe, e tivera um parto normal, sabe do que estou falando.
Quando conseguimos atravessar e saímos da estrada de terra, ficamos em dúvida de qual
maternidade iríamos, se seria a de Cajazeiras ou a de São José de Piranhas. Optamos por São José de
Piranhas, já que a distância era menor, aproximadamente quinze quilômetros; enquanto que, para Cajazeiras,
seria de dezessete quilômetros, sendo um longo caminho a percorrer e com as dores cada vez mais fortes.
Meu marido avisou que na estrada havia muitos buracos, e que o motorista tivesse cuidado para não cair
dentro de um. Parece que quando se avisa algo, tende a acontecer, pois foi em uma fração de segundos que
apareceu um animal na estrada e fez o carro cair em um buraco. Essa situação fez com que ele saísse sem
controle, e quase que algo pior acontecia; mas graças a Deus foi apenas um susto, nem percebi quase nada,
pois estava tão sintonizada com as dores, que nem dei por mim.
Vi a entrada da cidade, estava toda alagada... A tempestade destruiu a barragem do açude principal
que abastecia a cidade. Foram devastadas várias plantações, os animais eram arrastados pela correnteza –
percebi, bem paradinho, um pobre papagaio em cima da árvore, tentando fugir de toda aquela aflição. Depois
de todas as turbulências enfrentadas, enfim, cheguei à maternidade Ana Lacerda. Não demorou nada para eu
ser atendida. Assim que entrei na sala de parto, senti que as dores não eram nada comparadas a força e a
vontade de ver o meu bebê. Não sei bem descrever ao certo, o que acontece com uma mãe, no momento de
trazer uma criança ao mundo... Parece que um ser superior nos fortalece até o término do nascimento de uma
criança. Quando me dei conta, ouvi um choro e fiquei aliviada, havia trazido ao mundo uma menina que
pesava um quilo e trezentas gramas que nem sabia eu, até então, o sexo - já que nenhuma vez passei em um
médico ou por um pré-natal como se faz hoje. Foi algo que não tive como tirar da memória, pois fui ter uma
criança sem ao menos saber o sexo, e nem se a gestação estava bem. Sabemos que a saúde pública sempre
enfrentou dificuldades, e mais ainda nessa época, com poucos recursos em uma cidade pequena.
Pensei que o calvário havia chegado ao fim, mas os médicos me falaram que ainda tinha outra
criança a caminho. Essa me deu tanto trabalho para nascer, que já estava ficando roxa; e quando dei por
mim, vi outra menina, essa bem menor que a primeira, pesava apenas um quilo e cem gramas. Quando quase
que ia desmaiando, colocaram minhas duas princesas pertinho de mim. Comecei a observá-las e fiquei com
muita dó, pois as pobrezinhas eram tão pequeninas e indefesas... Não sei como tem mães que dão fim a um
filho, que acabam jogando-o numa vala, no lixo, ou deixam por aí, sem dó nem piedade.
As mães que estavam na maternidade ficaram impressionadas com o tamanho e o peso das crianças.
Recordo-me que uma senhora havia dado uma roupa para minhas filhas, já que não levei roupa para duas. Lá
na maternidade, teve uma mãe que perdeu o seu bebê, pois nascera morto, e pediu-me uma das minhas filhas.
Fiquei compadecida com sua dor, mas nunca que daria um filho meu para ninguém; até fiz um comentário,
disse que não são filhos de gatos para serem dados, não é à toa que tive dez gestações. Estou atualmente com
sete filhos, pois morreram três, dentre eles um casal - a menina morreu por uma intensa diarreia, ela era linda
tão esperta, nem gosto de lembrar-me desse dia; já o menino sentiu uma crise urinária que acabou pondo fim
a sua vida. Foram dois fatos em minha vida que pensei que não teria forças para aguentar. Outro filho não
teve a oportunidade de vir ao mundo, pois abortei por causa de um susto que tive no caminho da cidade,
quando fui para o velório do meu sobrinho. Mas voltando as minhas gêmeas e inesperadas, tomei-as no braço
no dia seguinte, e fomos para casa. Nesse dia, ainda passamos por perigos, pois tivemos que atravessar um
açude para chegar ao nosso destino final, o sítio Barra, em uma casa feita de taipa e construída com nossas
próprias mãos, lugar onde iniciei a formação da minha família que, como muitas, é imperfeita, cheia de
problemas e com inúmeras falhas, mas nada impossível de se resolver, já que o mundo não é feito de
perfeição, e sim, de superação....
236

Espero eu, Vilani Pereira de Souza, poder contar mais um momento vivenciado por mim ou minha
família; será um prazer compartilhar momentos tão particulares, e ao mesmo tempo parecidos com os de
milhares de pessoas. Deixo aqui minhas últimas palavras: nunca abandone seus pais, seus filhos, seus irmãos
ou nenhum ente querido, pois nada te trará maior paz de espírito do que ter sempre ao seu lado alguém com
quem contar... Ame sua família, pois foi essa a escolhida por Deus...

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Falamos ou escrevemos sempre através de textos. A comunicação humana, então, se dá


através de gêneros, que por sua vez, envolve outros elementos além do linguístico, pois alcança
normas e acordos determinados pelas práticas sociais, como destaca Antunes (2009). Os elementos
linguísticos e formais são importantes, entretanto, o gênero textual tem como característica principal
a sua funcionalidade. Dessa forma, o trabalho com os gêneros tem uma grande importância, devido
a abranger a língua em seus diversos usos no dia a dia. O processo de retextualização através dos
gêneros nos permite identificar e comprovar essa importância dos mesmos na questão contextual e
situacional.
Ao longo do processo, vimos que as nossas comunicações são flexíveis, podendo tomar várias
formas - como o simples relato oral mostrado, que se transformou em uma obra literária por meio
da retextualização. Através do que discutimos, percebemos que houve uma mudança de eixo e de
modalidade textual: de um Relato Pessoal oral criamos uma Memória Literária escrita. Além disso,
houve uma mudança de um texto denotativo para um texto conotativo, com um mesmo discurso: a
história de como se deu o nascimento das duas filhas gêmeas de Vilani Pereira de Souza.
Diante disso, em relação ao ensino, é de fundamental importância propor situações de leitura
e produção de textos com finalidade de focar na interação, transformação, flexibilidade, contexto e
situação, e não só na reflexão sobre os aspectos formais. Desse modo, haverá um ensino
contextualizado, capaz de mostrar que podemos nos expressar das mais variadas maneiras de acordo
com as necessidades da sociedade, de mostrar que a língua é viva e que os nossos discursos são
adaptáveis e flexíveis, de mostrar o porquê da importância de se contribuir, principalmente, para
maior objetivo do uso da linguagem: a comunicação.

REFERÊNCIAS
ANTUNES, Maria Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola é possível. In: Textualidade e
gêneros textuais: referência para o ensino de línguas. São Paulo: Parábola editorial, 2009.
CLARA, R. A.; ALTENFELDER, A. N.; ALMEIDA, N. Se Bem Me Lembro...: Caderno do
Professor: Orientação para Produção de Textos. São Paulo: CENPEC, 2010.
237

DUARTE, Vânia Maria do Nascimento. O relato pessoal. Disponível em: <


http://www.portugues.com.br/redacao/o-relato-pessoal-.html > Acesso em 26 de novembro de 2015.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Os gêneros do discurso. In:______. Introdução à linguística
textual: trajetória e grandes temas. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela
Paiva et al. Gêneros textuais & ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucena, 2002.
_________. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
_________. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir
Mário et al. Gêneros textuais: reflexões e ensino. Palmas e União da Vitória, PR: Kaygangue,
2005.
SOUZA, Carla Monteiro de. A incorporação de relatos orais como fontes na pesquisa histórica.
Boa Vista: UFRR, 1997. Disponível em:
<http://revista.ufrr.br/index.php/textosedebates/article/view/986/794 > Acesso em 26 de novembro
de 2015.
ZAVAM, Áurea; ARAUJO, Nukácia. Gêneros escritos e ensino. In: PONTES, Antônio Luciano;
COSTA, Maria Aurora Rocha (Orgs.). Ensino de língua materna na perspectiva do discurso:
uma contribuição para o professor. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2008.
238

O GÊNERO DISCURSIVO NOTÍCIA: UMA PROPOSTA DE LEITURA COM ALUNOS


DO ENSINO MÉDIO

Leonardo Batista Montenegro – IFPB


leonardobm21@hotmail.com

Elaine Perpétua Dias Martins - IFPB


elaine_martins28@hotmail.com

Nilson de Sousa Rutizat - IFPB


nilsonrutizat@outlook.com

INTRODUÇÃO

A notícia é desenvolvida através da língua falada ou escrita, esse gênero é heterogêneo e


pode ser observado no nosso cotidiano com grandes variações, já as suas formas não variam. Pela
diversidade de gêneros os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), diz que os gêneros do discurso
são instrumentos privilegiados para o ensino de Língua materna. Desta forma, percebemos que os
PCNs defendem o ensino dos gêneros textuais em sala de aula.
Em se tratando dessa abordagem defendida pelos documentos oficiais de orientação
pedagógica, e levando em consideração a realidade do aluno na abordagem de temas que estejam
relacionados com o seu cotidiano, defendemos o ensino de língua portuguesa embasado na
realidade sócio cultural em que o aluno se insere. Assim, percebemos que a notícia, por se tratar de
um gênero que aborda temas atuais presentes na vida do aluno, pode trazer essa proximidade da
vivencia dos estudantes com o que a escola ensina.
Falamos aqui do gênero notícia, no entanto, é importante destacar que, a língua é formada
pela utilização de enunciados orais e escritos que podem se expandir de uma forma ou de outra
entre os sujeitos na atividade humana. Esses gêneros do discurso orais e escritos, tanto um como
outro, podem ser caracterizados pela heterogeneidade e estão relacionados com o diálogo cotidiano,
como o relato familiar, a carta, entre outras situações.
Diante do que foi dito, nesse trabalho objetivamos analisar o gênero notícia buscando
entender as características linguísticas e sociais que o envolve, além disso, apresentamos uma
239

proposta metodológica para o trabalho com o gênero em sala de aula, preferencialmente em turmas
do Ensino Médio. Para realização deste trabalho fizemos uma análise bibliográfica de estudiosos
que abordam os gêneros textuais e o discurso em seus trabalhos, foi feita também a análise da
notícia ―Sites simulam destino de alunos após Enem; projeções são feitas com base em notas de
corte anterior‖ disponível no site: correio24horas.com.br, e apresentamos uma proposta
metodológica para abordagem dessa notícia em turmas do Ensino Médio.
Para melhor compreensão, este trabalho se organiza a partir dos seguintes tópicos: Os
gêneros textuais: um olhar sob o gênero notícia, em que discorremos sobre os gêneros textuais, tal
como sua abordagem em sala de aula; Metodologia, no qual apresentamos os métodos utilizados
para a realização desse trabalho; Análise de uma notícia: o gênero em sala de aula, que compreende
a análise de uma notícia e, também, a apresentação de uma proposta metodológica para se trabalhar
a leitura da notícia em turmas do ensino médio e Conclusão, em que apresentamos as considerações
finais.

OS GÊNEROS TEXTUAIS: UM OLHAR SOB O GÊNERO NOTÍCIA

Segundo Bakhtin (1997), conceitua-se gênero a partir de critérios: as condições específicas e


as finalidades de cada uma das esferas da atividade humana, o conteúdo temático, a construção
composicional e o estilo. Nesse contexto, os gêneros têm uma forma relativamente estável, que os
falantes reconhecem e usam, uma vez que a linguagem só se realiza em gêneros. A quantidade e a
diversidade de gêneros orais e escritos são, portanto inesgotáveis, não sendo possíveis enumerá-los.
De acordo com os PCNs (1998), os gêneros do discurso são instrumentos privilegiados para
o ensino de Língua materna, tal como proposto por Dolz e Schneuwly (2004), que acreditam que é
por meio dos textos que o ensino da Língua Portuguesa deve ser feito, por isso, sugerem o trabalho
da língua pautado nos diferentes gêneros textuais, sejam eles orais ou escritos. Nos PCNs de Língua
Portuguesa (1998), a intenção é de que as propostas e ideias apresentadas venham oferecer
subsídios para um ensino que permita aos alunos o uso eficaz da leitura e dos benefícios decorridos
de sua apropriação, como a diminuição do fracasso escolar e a possibilidade efetiva do exercício da
cidadania.
Uma das possibilidades a que se propõe os PCNs (1998), é o estabelecimento de dois eixos
para o ensino da língua: um, que enfoca uso da linguagem, por meio das práticas de escuta, leitura e
produção de textos orais e escritos; outro que focaliza a reflexão sobre a língua e linguagem. A
240

partir dessas concepções, os PCNs (1998), apontam os gêneros discursivos como objeto de ensino e
os textos como unidade de ensino.

Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das


intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos
discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. (PCNs,
1998, p. 21)

Assim, trabalhar com os gêneros textuais em sala de aula é habilitar o aluno para as mais
diferentes situações comunicativas em que ele irá se deparar em sua vida, uma vez que cada
situação comunicativa exige o uso de um gênero com estrutura e características particulares, como é
o caso da notícia.
O gênero notícia está inserido na esfera jornalística, e traz fatos atuais que são de interesse
da sociedade. A notícia tem seu texto estruturado a partir dos seguintes questionamentos: Quem? O
quê? Como? Onde? Quando? Porque? Além disso, como gênero, a notícia apresenta as seguintes
características: escrita em 3ª pessoa; descrição de fatos; atualidade. Dessa forma, para se trabalhar
com esse gênero em sala de aula é necessário que se conheça sua estrutura e finalidade.
Assim, trabalhar com o gênero notícia em aulas de língua portuguesa é convidar o aluno a
conhecer um outro meio de utilização da linguagem, mais que isso, é habilitá-lo para uma prática de
uso da língua que está diretamente ligada à sua vida cotidiana. Como bem sugere Dolz e Schneuwly
(2004), quando afirmam que o trabalho da língua deve ser pautado nos diferentes gêneros textuais,
sejam eles orais ou escritos.

METODOLOGIA

Este trabalho é fruto de leituras sobre gêneros textuais, especificamente, o gênero notícia e
sua utilização em sala de aula. Além de leituras sobre o assunto, fizemos uma análise da notícia
―Sites simulam destino de alunos após Enem; projeções são feitas com base em notas de corte
anterior.‖ Disponível em: http://www.correio24horas.com.br/. E apresentamos uma proposta
metodologia para se trabalhar o gênero notícia em sala de aula.

ANÁLISE DE UMA NOTÍCIA: O GÊNERO EM SALA DE AULA


241

A notícia é um gênero que está presente no cotidiano dos estudantes, e algumas tratam
especificamente de assuntos relacionados a vida de determinados grupos, como é o caso das
notícias que tratam do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM – que interessa diretamente aos
alunos do ensino médio, principalmente os que buscam ingressar no ensino superior utilizando a
nota da prova do ENEM.
Na escolha da notícia a ser analisada e trabalhada em sala de aula, levamos em consideração
essa relação de interesse dos estudantes, sobretudo, quando se trata de temas que afetam
diretamente suas vidas. Assim, optamos por trabalhar esse gênero de forma significativa para os
discentes, trazendo suas realidades para discussão.
Entendemos que ao se trabalhar uma notícia que traz informações úteis a vida dos nossos
alunos, despertamos neles um maior interesse em querer conhecer, debater e, inclusive, se
aprofundar mais no assunto. Foi isso que nos motivou a escolher a notícia ―Sites simulam destino
de alunos após Enem; projeções são feitas com base em notas de corte‖ para analisar e trabalhar o
gênero em sala de aula.

SITES SIMULAM DESTINO DE ALUNOS APÓS ENEM; PROJEÇÕES SÃO


FEITAS COM BASE EM NOTAS DE CORTE ANTERIOR

A nota do Enem já serve para entrar em


universidades públicas e privadas, centros
técnicos e até instituições de PortugalV

Para grande parte dos 5,8 milhões que já


prestaram o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem), no início do mês, o teste é o primeiro
passo para ingressar no ensino superior. O que
fazer depois de receber o resultado, no entanto,
pode gerar dúvidas, já que as possibilidades são
muitas. A nota do Enem já serve para entrar em
universidades públicas e privadas, centros
técnicos e até instituições de Portugal. Para
ajudar, alguns sites oferecem simuladores que
mostram o que é possível fazer com a sua nota
do exame e, principalmente, onde a nota do aluno na prova deste ano pode garantir
uma vaga no curso desejado.
Desempregada, a estudante Larissa Moscoso, 29 anos, fez o Enem no início do mês e
espera entrar numa faculdade, mas não sabe por qual caminho. ―Ainda não sei se vou
conseguir passar pelo Sisu (Sistema de Seleção Unificado), ou Prouni (Programa
Universidade para Todos). Dependendo da minha nota é que vou ver realmente para
onde vou‖, planeja a jovem, que ainda está em dúvida se cursa Recursos Humanos ou
242

Assistência Social.

Disponível em: http://www.correio24horas.com.br/. Acesso em: 26 de Nov. de 2016. (Adaptado).

Ao ler a notícia, assim como acontece com os demais gêneros, já identificamos sua
estrutura. Sabemos que se trata de uma notícia por que segue a estrutura desse gênero: Manchete,
que compreende o título da notícia, Lead, que aparece como um pequeno resumo do texto principal
e o corpo do texto, em que é feita o relato do fato. Dolz & Schnewly, (2004) diz que textos desse
gênero pertencem à ordem do relatar.
Primeiramente o título ―Sites simulam destino de alunos após Enem; projeções são feitas
com base em notas de corte‖ indica o enfoque principal do que será relado. No caso da notícia
analisada, trata-se de simulações feitas por alguns sites para alunos que fizeram o ENEM e a
indicação de projeções, ou seja, o aluno através dessas simulações já pode ter uma projeção de qual
faculdade poderá ingressar.
243

O texto é escrito em 3ª pessoa e é isento de opinião por parte de seu relator, para encontrar o
assunto tratado na notícia precisamos responder aos seguintes questionamentos: O quê? Como?
Onde? Quando? Porque? Na notícia em questão observamos o seguinte:
Quem? Alguns sites
O quê? Oferecem simuladores que mostram o que é possível fazer com a sua nota do exame
Como? Através da nota do ENEM
Onde? Nos sites que oferecem os simuladores
Quando? No início do mês
Porque?
Na notícia podemos perceber o porquê dos sites oferecem esses simuladores, para ajudar os
alunos a entenderem o que fazer com a nota adquirida na prova do ENEM. Só o fato do site
informar aos estudantes como utilizar suas notas do Exame Nacional do Ensino Médio já nos leva a
pensar que essa notícia é interessante para se trabalhar em sala de aula, uma vez que relaciona o
gênero a temas de interesse real dos estudantes.

Nosso objetivo ao analisar essa notícia foi entender como o gênero se organiza e estabelecer
uma relação da notícia em questão com a vida dos alunos, principalmente, os do ensino médio.
Observamos que o tema ENEM está diretamente ligado a realidade deles e, por isso, apresentamos
uma proposta metodológica para se trabalhar essa notícia em sala de aula.

A seguir apresentamos uma proposta metodológica para se trabalhar o gênero notícia em


turmas do ensino médio, partindo da leitura da notícia ―Sites simulam destino de alunos após Enem;
projeções são feitas com base em notas de corte‖ para a apresentar aos estudantes.

Proposta metodológica para se trabalhar o gênero notícia


Duração do tema: 3 horas/aulas.

Objetivo:
Identificar a finalidade dos textos do gênero notícia;
Utilizar mecanismos discursivos e linguísticos de coerência e coesão textuais, conforme o gênero e
os propósitos do texto.
244

Conteúdos:
Gêneros jornalísticos;
Elementos composicionais do gênero notícia;
Usos da linguagem no gênero notícia;
Análise de textos do gênero notícia;
Produção de texto do gênero notícia.

1ª Etapa: Exploração do objeto


Proponha um jogo para observarem e discutirem as características, a estrutura e a forma de
apresentação de uma notícia. Para isso, organize a turma em duplas de trabalho para utilização de
computadores portáteis ou dos computadores da sala de informática.

Peça que acessem a notícia “Sites simulam destino de alunos após Enem; projeções são feitas
com base em notas de corte anterior.”, disponível no site: http://www.correio24horas.com.br/.

Nessa atividade, os alunos serão desafiados a: observar a notícia para identificar suas
características; Identificar os elementos da estrutura textual de uma notícia; Identificar os elementos
da apresentação da notícia; Montar uma notícia organizando as partes do texto de acordo com a
estrutura textual e a forma de apresentação desse gênero.
Essa atividade, no entanto, deve ser feita após a leitura da notícia e a discussão sobre as
particularidades desse gênero.

Procure sistematizar as informações: Características observadas no gênero textual Notícia: escrita


em 3ª pessoa; descrição de fatos; atualidade. Instigue os alunos a observarem a relação da notícia
em questão com suas vidas.

Elementos da estrutura textual de uma notícia: quem / o quê / quando / onde / como / por que.

Elementos da apresentação da notícia: manchete; lead; texto principal; informações adicionais;


fonte.
245

Explique aos seus alunos:


Enquanto gênero jornalístico, a notícia é composta por uma estrutura definida, que pode apresentar
pequenas variações conforme o suporte (jornal impresso, internet, etc.), mas que, em geral, segue os
padrões de manchete, lead e corpo textual. Pela definição de jornalistas, a notícia seria um registro
de um fato novo, recente, sem comentários, juízos de valor ou interpretação e, assim, é escrita em 3ª
pessoa.

2ª Etapa: Atividade de Fechamento


Por fim, peça que os alunos elaborem uma notícia individualmente, utilizando algum fato ocorrido
na semana. Na aula seguinte, promova uma socialização e recolha as produções para avaliação.
Observe se os alunos atenderam as características do gênero, sua estrutura e forma de apresentação.

CONCLUSÂO

Os gêneros textuais estão presentes em todas as esferas da sociedade, é através deles que a
comunicação acontece. Abordar os gêneros textuais em sala de aula é trazer para a escola o debate
sobre os diferentes tipos de comunicação, é habilitar o aluno para essas situações comunicativas.
Percebemos, no desenvolvimento desse trabalho, que o ensino de língua portuguesa deve ser
pautado nos textos, assim, o professor precisa utilizar em suas aulas os diferentes gêneros textuais.
Mas sempre levando em consideração a relação desse gênero com a realidade de seus alunos para
que o ensino se torne algo significativo e desperte o interesse dos estudantes.
Ao propor o trabalho com a notícia em sala de aula, pensamos em como a compreensão
desse gênero poderia ajudar nas práticas de comunicação cotidianas de nossos alunos, dessa forma,
buscamos uma notícia que abordava temas relativos ao momento vivido per eles.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares nacionais. Língua Portuguesa: terceiro e quarto ciclos.
Brasília: MEC/SEF, 1998
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. De Maria E. Galvão G. Pereira. 2 ed. São Paulo:
Martins fontes, 1997.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didática para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. In: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro (trads.). Gêneros orais e
escritos na escola. 3. Ed. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2011.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernand. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2004.
246

A PRODUÇÃO TEXTUAL NAS PRIMEIRAS SÉRIES: AS FÁBULAS COMO


INSTRUMENTO DE ESCRITA

Abraão Vitoriano de Sousa (FASP).


(abraaovitoriano@hotmail.com)
Temistocles Clementino Dantas (FASP).
(crisdantasbernardino@gmail.com)

INTRODUÇÃO
247

A produção textual na escola configura uma prática essencial para o desenvolvimento


intelectual e para a formação social dos alunos. Nesta perspectiva, o presente trabalho tem o
objetivo de apresentar a produção de textos nas primeiras séries, destacando as fábulas como um
instrumento propiciador de escrita.
Esta pesquisa de caráter bibliográfico referendou-se em: Antunes (2003), Coelho (2000) e
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (2001). A escolha da temática justifica-se,
primordialmente, pelo desinteresse de estudantes quanto ao ator de escrever, algumas vezes
reduzido em sala de aula a exercícios mecânicos (lista de palavras e/ou frases soltas) e atividades
desvinculadas de traços da autoria e percepção, um processo no qual se ignora a significativa
intervenção do sujeito aprendiz.
Assim, ao pensar em propostas as quais consideram a produção textual mediante a dimensão
interacional da linguagem, o gênero textual fábulas representa um relevante recurso de estímulo e
aprendizagem, sobretudo, por fascinar as crianças pela ludicidade e permitir discussões sobre
diversos temas. Com textos breves e caracterizadas pelo humor de animais em situações humanas,
as fábulas possibilitam aos discentes uma experiência fecunda em sentidos e, neste ínterim,
manifesta-se a necessidade de expressão. Cabe ao professor oportunizar esse diálogo a fim de que o
aluno, por meio dessas narrativas, produza diferentes textos de (re)escrita de sua própria existência.

A PRODUÇÃO TEXTUAL A PARTIR DAS FÁBULAS - O TEXTO ESCRITO EM SALA


DE AULA

O texto escrito corresponde à efetivação dos conhecimentos adquiridos pelo aluno ao longo
de sua jornada, na apropriação do conhecimento que envolve a aprendizagem da língua portuguesa,
neste caso, a linguagem escrita. Escrever um texto com relevância e coerência comunicativa,
atingindo o almejado, é o ápice alcançado pelo aluno, pois o exercício da escrita é uma atividade
interativa que implica relação entre um autor/escritor e um sujeito/leitor. (BRASIL, 2001)
Em uma visão interacionista da escrita, Antunes (2003) afirma que o envolvimento, a
parceria e o encontro entre sujeitos propicia a comunhão de ideias de informações, uma visão
pautada na interação entre ambas as partes, onde o escritor seleciona algo a ser expresso de forma
objetiva com quem ele pretende interagir. Sendo assim, Antunes (2003, p. 45) diz que:

A atividade da escrita é, então, uma atividade interativa de expressão, (ex-, ―para


fora‖), de manifestação verbal das ideias, informações, intenções, crenças ou dos
248

sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo interagir
com ele.

Todavia, tudo isso se torna inútil se por acaso não tivermos o que dizer, portanto, é
fundamental, antes de exercitar as produções, termos um amplo leque de informações, ampliando
nosso repertório de informações, expandindo nossos horizontes e aguçando nossa percepção.
Somente assim, as palavras surgirão e a ascendência na escrita vai ficando por conta da prática do
dia-a-dia, com as regras propícias de cada tipo e de cada gênero textual. (ANTUNES, 2003).
Por esses motivos, pelo poder de transformação da escrita, se torna fundamental que esta
não seja ensinada de qualquer forma. A escrita possui exigências diferenciadas que precisam ser
contempladas, tais como o maior ou menor tempo de planejamento, efetivação, revisão e reescrita,
dando a quem escreve condições de conceber um discurso bem mais elaborado e eficiente. Assim,
na escrita, torna-se primordial o uso correto de sinais de pontuação, acentos, conectivos e diversos
outros recursos, que tornam o texto mais significativo, pois os mesmos assumem o que na fala seria
a entonação, as pausas na voz, etc. (ANTUNES, 2003). Então, vale apena dizer que, para elaborar
um texto, não basta apenas por no papel de todo jeito e de qualquer forma o que pretendemos
escrever, sem levar em conta para quem e como devemos nos expressar. Por isso Antunes (2003, p.
54) fala:

Elaborar um texto escrito é uma tarefa cujo sucesso não se completa,


simplesmente, pela codificação das ideias ou das informações, através de sinais
gráficos. Ou seja, produzir um texto escrito não é uma tarefa que implica apenas o
ato de escrever. Não começa, portanto, quando tomamos nas mãos papel e lápis.
Supõe, ao contrário, várias etapas, interdependentes e intercomplementares, que
vão desde o planejamento, passando pela escrita propriamente, até o momento
posterior da revisão e da reescrita.

Como podemos notar, a partir da citação acima, ao falar sobre as etapas de produção do
texto escrito, Antunes (2003) argumenta que tais etapas são fundamentais para a produção de um
texto coeso e coerente. Em primeiro lugar, o planejamento corresponde à eleição dos objetivos
pretendidos, a escolha do gênero mais adequado, a delimitação de alguns critérios de ordem das
ideias, a previsão da forma de escrita que permitirá maior entendimento ao seu pretendido leitor. A
segunda parte, por sua vez, corresponde à escrita propriamente, o que significa colocar no papel
todo aparato do planejamento, ou seja, é a etapa do registro do que foi projetado, é quando quem vai
escrever toma a decisão da escolha das palavras da efetivação de suas previsões buscando garantir a
coerência, o sentido e a relevância. Por fim, a terceira etapa, a revisão e a reescrita correspondendo
249

à análise de tudo que foi escrito, nas quais quem escreve vai verdadeiramente comprovar se seus
objetivos foram ou não alcançados o que deve ou não sofrer alterações. (ANTUNES, 2003)

A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO DURANTE AS PRODUÇÕES DE


TEXTO

Para produzir um texto, o aluno iniciante e, até mesmo os mais experientes, necessita do
auxílio do professor em suas produções, pois sabemos que em uma mesma sala de aula existem
diferentes níveis de aprendizagem, uns aprendem mais rápido, e outros, mais devagar, exigindo do
professor a interação para identificação dos níveis de seus produtores, utilizando assim, o método de
abordagem apropriado a cada indivíduo. Como cita Lucy Calkins (2008):

Nas salas de aula de alguns professores, as crianças se desenvolvem em grande


velocidade – enquanto turmas de outros professores têm apenas evoluções
modestas. Estou absolutamente convencida de que a diferença tem tudo a ver com
as habilidades dos professores de interagir. Se um professor consegue escutar um
aluno falar sobre sua produção textual, ele, então, consegue passar os olhos pelo
que o aluno fez até o momento e intervir de maneira a qualificar não apenas a
produção, mas o trabalho do aluno [...]. Os alunos desses professores aprenderão a
escrever de maneira eficiente (CALKINS, 2008, p. 11-12).

Ainda referente à interação entre alunos e professores, a autora Lucy Calkins (2008) faz
menção a três passos que permitirão ao professor inserir o aluno em um contexto de sala de aula,
em que a interação frequentemente seja possível. Em primeiro lugar, é preciso equipar os alunos
para poderem passar por um ciclo diário no processo de independência da escrita, em seguida, uma
antecipação de problemas previsíveis que possam vir a ocorrer durante o tempo de produção com o
objetivo de planejar soluções em longo prazo e, por fim, equilibrar o tempo de interação individual
dado a cada indivíduo, ao sentar-se lado a lado.
Para equiparmos os alunos e levá-los a trabalharem com independência, segundo Calkins
(2008), precisamos imaginar um processo que esteja de acordo com o alcance de cada criança, isso
implica dizer que, durante as produções, nossas instruções serão de múltiplos níveis, seguindo as
necessidades individuais ou de grupos de produção.
Sobre a abordagem de problemas previsíveis e não previsíveis, tais como: alunos que ficam
vagando pela sala em busca de uma inspiração, outros que apontam o lápis até que este fique
inutilizado, portfólios que estarão repletos de textos ilegíveis, entre muitos outros problemas, a
250

autora explica que é muito importante anteciparmos aqueles infortúnios mais previsíveis e procurar
soluções que viabilizem amenizá-los. Mas, também precisamos lembrar que aparecerão os
problemas não previstos e que precisaremos encontrar soluções para eles, pois dificilmente
dedicamos tempo para estudá-los e respondê-los, afinal ―a tentação, quando se ensina a escrever, é
nos manter tão ocupados resolvendo tudo que nós nunca temos uma oportunidade de estudar os
padrões nos problemas e procurar soluções mais profundas.‖. (CALKINS, 2008, p. 39).
Eventualmente cabe ao professor buscar, alterar, renovar a cada passo suas metodologias,
permitindo a flexibilidade e as constantes readaptações que precisarão ser feitas, já que em um
mesmo espaço de sala de aula, o professor se deparará com as mais diversificadas formas de
aprendizagem, sejam elas individuais ou em grupos. (BRASIL, 2001)

A PRODUÇÃO TEXTUAL A PARTIR DE FÁBULAS

Ao propor o gênero literário fábula, como ponto de partida para as produções textuais,
apoia-se no pressuposto de que a literatura trata de sentimentos, situações e sensações que unem a
fantasia e a realidade constantemente vivenciadas em nossa própria vida. Aproximando, dessa
forma, o contexto sociopolítico, no qual a criança está inserida, às suas produções. Segundo
Zilberman (2008, p. 37 apud SOUZA; FEBA, 2011, p. 150) ―[...] socializar formas que permitem a
compreensão de problemas, configura-se também como ponto de partida para o conhecimento do
real e a adoção de uma atitude libertadora‖.
Nesse âmbito, Coelho (2000) afirma que a literatura infantil objetiva provocar emoções, dar
divertimento e prazer modificando a concepção de mundo do seu leitor de acordo com as tendências
decorrentes da época. Diante disso, ao observar as transformações ocorridas em nosso sistema de
vida e os valores que estão gradativamente sendo substituídos, faz-se uso da literatura, pois esta
pode nos fornecer instrumentos de abordagem dessas questões, uma vez que: ―A literatura
contemporânea, [...] busca estimular a criatividade, a descoberta ou a conquista dos novos valores
em gestação‖ (COELHO, 2000, p. 49).
Como diz Nelly Novaes Coelho (2000), todo ato criador tem sua gênese, que de modo
inconsciente ou consciente interfere durante o processo de criação, permitindo, então, com mais
facilidade, o entendimento dos fatores que fazem parte do constituinte, nos permitindo adentrar e
melhor compreender o enunciado do autor e até que ponto as influências exercidas por seu meio,
251

como a sua cultura, medos, anseios, interferem em sua criação, tornando-a mais orgânica e coerente
com tais relações.

Daí a importância que se atribui, hoje, à orientação a ser dada às crianças, no


sentido de que, ludicamente, sem tensões ou traumatismos, elas consigam
estabelecer relações fecundas entre o universo literário e o seu mundo interior, para
que se forme, assim, uma consciência que facilite ou amplie suas relações com o
universo real que elas estão descobrindo dia a dia e onde precisam aprender a se
situar com segurança, para nele poder agir (COELHO, 2000, p. 51).

Quando utilizamos a literatura na escola, esta se torna um importante instrumento, já que o


enredo que a constitui é construído a partir de aprofundamentos em conteúdos humanos,
possibilitando ao leitor aprofundar-se e refletir sobre assuntos que exerçam relevância para o seu
desenvolvimento enquanto ser.
Ao disponibilizarmos as obras literárias aos alunos, permitimos que os mesmos se deparem
com personagens que apresentam sentimentos, aflições, desafios a serem superados e relações
cotidianas, cujo foco consiste no bom convívio entre seres humanos, dando assim ênfase à
afetividade, como também aos sentimentos implícitos em um ambiente social. Para Kaufman e
Rodríguez (1995, p. 44), ―ter contato com essa diversidade de textos é, obviamente, uma via efetiva
para melhorar a competência comunicativa das crianças‖.
Por isso, as palavras contidas nos textos literários exercem tamanha influência sobre nós,
envolvendo e transportando-nos para um lugar que perpassa o imaginário, contudo nos mantêm
conectados ao real. A literatura estimula o desenvolvimento estético, pois não define o mundo com
ciência e razão, ela nos permite uma nova percepção de mundo e das relações que existem entre as
pessoas. Por assim, dar vez e voz ao leitor, permitindo que ele se encontre no texto. A literatura se
torna um instrumento primordial, uma vez que permite a emancipação do sujeito, expondo-o a
várias concepções de como ver o mundo, além de promover o diálogo entre, e com os sujeitos
envolvidos (SOUZA; FEBA, 2011).
Dentro desse contexto, as fábulas, do ponto de vista literário, por serem narrativas curtas e já
usadas a centenas de anos, com a finalidade tanto de divertir como de instruir, auxiliam seus autores
a expressar suas angustias, seus costumes e os comportamentos sociais da época em que vivem.
Para elucida Coelho (2000), as fábulas são resistentes ao desgaste do transcorrer do tempo,
constituindo a finalidade de denunciar as injustiças e desequilíbrios da época em que foram criadas.
252

Somado a isso, as fábulas por apresentam animais antropomorfizados, com as mesmas


contradições e ambiguidades, características ao dos seres humanos, por serem narrativas curtas que
divertem e ao mesmo tempo instruem seus leitores, levando a reflexões sobre comportamentos
sociais, costumes, angústias e valores de sua época, denunciam a miséria e as injustiças, se
assemelham em diversos pontos com o meio social no qual a maioria dos nossos alunos encontra-se
inserida, propiciando uma interação e facilitando o aparecimento de ideias durante o planejamento
das produções textuais.
Do ponto de vista estrutural, em sua constituição, as fábulas trazem elementos da narrativa,
como o enredo, narrador, personagens, tempo e espaço, ou seja, em sua completude introdução,
desenvolvimento e conclusão.
Por conseguinte, ao professor cabe desenvolver as estratégias necessárias para facilitar e
provocar o aluno em suas produções, perpassando a ideologia de que apenas a moral compreende a
parte fundamental das fábulas. É lógico, que a mensagem passada pela moral é importante, mas não
podemos retirar o valor implícito no corpo do texto, o decorrer dos acontecimentos que antecedem a
moral, já que a escola tem como objetivo formar bons leitores e fortalecer o aprendizado da escrita.
Dessa forma, se torna necessário buscar outras formas de apreciação desse tipo de texto na escola.
Um exemplo das atividades que podem ser aplicadas a partir da aparição de personagens,
com características contrastantes como nas fábulas: ―A cigarra e a formiga” e “A lebre e a
tartaruga”. Assim, o professor pode propor discussões que busquem resolver a controvérsia
existente na interpretação da trama, fazendo questionamentos, incrementando das mais diversas
formas, o momento de diálogo e exposição de pontos de vista, ouvir e dar o devido valor a cada
indagação feita pelos alunos. Em outro momento, pode ser pedido o reconto das mesmas histórias
com a inversão dos personagens, buscando sempre provocar a imaginação e despertar a criatividade
e possibilidades existentes durante o processo de produção de textos.
As histórias que envolvem animais, com base no Projeto Trilhas (2011), propiciam maior
facilidade na aproximação com as crianças sobre as dimensões constituintes de um texto, por
exemplo, sua estrutura, por serem em sua maioria textos curtos e seu enredo costuma ser bastante
convidativo as crianças, fazendo uso de personificações de animais, vivendo situações que
condizem com o seu cotidiano.
Além disso, as fábulas podem ser exploradas em forma de apresentação teatral ou de
fantoches pelas crianças, para que reflitam sobre como são narradas e possam vivenciar a aplicação
do texto no contexto real, favorecendo e contribuindo para que avancem além do contato obtido
253

com a leitura das histórias. Tal aprendizado, conforme o Projeto Trilhas (2011) vai se associando ao
conhecimento de textos com outras características propiciando ao aluno uma maior desenvoltura no
mundo da escrita.
Outros métodos também podem ser aplicados, como a leitura silenciosa, a leitura em voz
alta e a leitura coletiva, visto que: ―Ao ler o texto dessas diferentes maneiras, podemos trabalhar
com os alunos a fruição literária‖ (SOUZA; FEBA, 2011, p. 160). Nesse sentido, cada vez que o
texto é lido, novas maneiras de interpretação podem surgir, permitindo aos alunos a aproximação e
melhor compreensão dos textos, podendo assim, diferenciar os diversos gêneros textuais.
Essa prática se caracteriza, conforme Franchi (2012), como ―elaboração discursiva‖, por
serem construídas coletivamente. Em consonância com essa abordagem, Almeida (2009, p. 34), diz
que tal atividade possui como um de seus objetivos ―[...] sondar em que pé está o envolvimento da
criança [...]‖, permitindo que os alunos venham a descobrir os padrões textuais, compreender a
formação de um texto e a importância da coesão que deve existir para que o texto alcance os
objetivos almejados, podendo perceber que não basta apenas escrever palavras soltas, é preciso
conectá-las, obtendo o sentido implícito no enunciado. Durante as discursões, os aspectos de
coerência, coesão, de composição e arranjos seriam debatidos por diversas vezes, já que estamos
fazendo um trabalho de elaboração conjunta, envolvendo os mais variados contextos e realidades do
cotidiano dos alunos, onde se ―dava também aos textos seu valor fundamental de interação
comunicativa‖ (FRANCHI, 2012, p. 150).
A esse respeito, a apresentação do Projeto Trilhas, como ressalta o Caderno de Orientações:
história de animais (2011) é extremamente indispensável, pois convida o aluno a adentrar na
história, fazer antecipações, partindo das ilustrações visualizadas, como também do título no qual o
professor pode provocá-los com alguns questionamentos, características dos personagens e tudo
mais que fosse possível extrair, despertando a criatividade das crianças, pois as fábulas propiciam
toda essa instrumentação. Conversar com elas demonstrando que os animais assumem
características humanas e continuar questionando se elas conhecem histórias semelhantes. Ao
apresentar o livro e todas as suas características, deve-se explorar a capa, contracapa, autor, editora,
ilustrador, entre outros aspectos, levando o aluno a observar todas as partes constituintes de um
livro, propiciando, dessa forma, uma melhor compreensão quando requisitado a responder sobre as
partes que compõe um livro.
Por serem ricas em gravuras chamativas e que prendem bastante a atenção das crianças, o
Caderno de Orientações (2011) propõe ao professor a divisão da sala em grupos, para distribuir
254

entre eles ilustrações referentes à fábula apresentada e, em seguida, pedir que, conforme a narrativa,
fossem ordenando as ilustrações na ordem dos acontecimentos narrados. As abordagens permitidas
por essa sugestão são bastante diversificadas, partindo do trabalho em grupo, onde os envolvidos
dialogariam entre si visando um ponto em comum, permitindo também adaptações, por ser uma
atividade flexível, tendo seu nível de dificuldade aumentado ou diminuído de acordo com as
especificidades de cada grupo. Pode-se ainda, expor as ilustrações em um varal literário, pedir às
crianças que organizem as gravuras em outra ordem e produzam uma nova fábula. No entanto, essa
prática requer que o professor adapte as estratégias em conformidade com sua turma.
Não podemos deixar de fora o estudo da gramática, já que a escola preocupa-se
fervorosamente com a compreensão, por parte da criança, da aplicação das classes gramaticais, seus
usos e sentidos. Portanto, nada melhor do que demonstrar sua aplicação em um contexto mais
amplo, por exemplo, um texto, ao invés de uma frase solta. Apresentemos, por exemplo, o texto, ―A
cigarra e a formiga‖. Se estivermos trabalhando adjetivos, podemos sugerir que destaquem os
adjetivos apresentados no texto e referendem a quem o adjetivo foi aplicado, promovendo uma
análise minuciosa para, em seguida, fomentar uma interação entre os alunos de todo o trabalho.
Podemos também pedir que listem separadamente os adjetivos atribuídos a cada personagem e
nomear outros possíveis a cada um destes (SOUZA; FEBA, 2011).
Outra atividade apontada aborda ainda as classes gramaticais. Nela, pode-se pedir a troca
dos pronomes encontrados pelos seus respectivos substantivos, permitindo um diálogo em que o
professor questionaria os alunos, pedindo a justificativa com relação à resposta dada e, por fim,
pode-se pedir ainda a reescrita coletiva do texto, podendo, inclusive, requerer que os estudantes
troquem a estrutura do texto anterior, escrevendo em versos e estrofes. Dado que, a reconstrução
textual permite ao aluno compreender melhor os elementos que compõem o texto, o que permite
também, ao mesmo, fazer as correções necessárias, deixando a produção mais coesa e coerente. ―A
atividade de reescrita possibilita ainda que os estudantes percebam que o texto não é algo engessado
e acabado [...]‖. (SOUZA; FEBA, 2011, p. 167).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Destarte, foi possível perceber que a utilização das fábulas, como ponto de partida para as
produções textuais, permite inúmeras possibilidades de trabalho, como a fruição estética por parte
255

dos alunos, sua função lúdica e chamativa, a eficiência na maioria das vezes da moral como
chamariz a obediência dos alunos.
Além disso, por serem narrativas curtas permitem maior profundidade de exploração em um
pequeno espaço de tempo, bem como possibilita ao professor inserir as crianças que apresentem
mais resistência nesse processo, abrindo seus horizontes até então ofuscados por textos complexos e
extensos.
Enfim, a aparição de animais personificados também chama e desperta o interesse das
crianças, devido à semelhança com as situações humanas. Assim, os animais continuam sendo um
instrumento atraente para crianças contemporâneas, na qual sua presença nas fábulas está sendo
novamente reinventada. Como discorre Coelho (2000, p. 168): ―Vivemos novamente em tempos
propícios a fábulas‖.

REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial,
2003.
BRASIL. Caderno de orientações: histórias de animais. São Paulo, SP: Ministério da Educação,
2011. (Projeto Trilhas).
_______. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa / Ministério da Educação.
Secretaria da Educação Fundamental. – 3. ed. – Brasília: A secretaria, 2001.
CALKINS, Lucy. Crianças produtoras de textos: a arte de interagir em sala de aula. Lucy
Calkins, Amanda Hartman, Zoë White; tradução Gisele Klein. – Porto Alegre: Artmed, 2008.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. 1ª ed. – São Paulo:
Moderna, 2000.
FRANCHI, Eglê. Pedagogia do alfabetizador letrando: da oralidade à escrita. 9. ed. São Paulo :
Cortez, 2012.
KAUFMAN, Ana Maria e RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
SOUZA, Renata Junqueira de; FEBA, Berta Lúcia Tagliari. Leitura literária na escola: reflexões
e propostas na perspectiva do letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2011.

AS PERSONAGENS DE ALICE NO PAÍS DAS MARAVILHAS: DAS PÁGINAS DOS


LIVROS ÀS TELAS DOS CINEMAS

Aline Paiva Pires (IFPB)


alinepaivapires@gmail.com

INTRODUÇÃO
256

O presente trabalho tem como objetivo analisar de forma sistemática, sob o olhar literário e
cinematográfico as personagens do livro Alice no País das Maravilhas, do autor inglês Charles
Lutwidge Dodgson, conhecido pelo pseudônimo de Lewis Carroll, (1832-1898). Tal análise será
construída especificamente a cerca das personagens o Coelho Branco e o Chapeleiro Maluco
abordando como elas são retratadas por Carroll e na produção cinematográfica, especialmente na
visão do diretor Tim Burton, no filme Alice no País das Maravilhas, produzido no ano de 2010.
Essa pesquisa busca compreender ainda o diálogo existente entre a literatura e o cinema,
bem como sua estreita relação que fascina e polemiza na medida em que constrói diferentes
interpretações no que diz respeito ao modo de descrever as personagens.
Mesmo depois de ter passado 150 anos, Alice no País das Maravilhas ainda encanta crianças
e adultos. No ano de 2010, uma das modificações da obra literária para o cinema (Registram-se
várias adaptações, entre elas, Alice no País das Maravilhas, dirigido por Hamilton Luske, em 1951),
mostrou mais uma vez o sucesso dessas personagens para além do público infanto-juvenil.
Para essa análise, selecionaram-se as personagens, o Chapeleiro e o Coelho Branco,
abordando as características, peculiaridades e diferenças no modo de como foram apresentadas ao
público leitor-telespectador, característica estas, responsáveis pela diferença entre as personagens
apresentadas no livro e nas telas do cinema.
O referido clássico foi publicado em 1865, seu enredo surgiu durante uma agradável tarde,
enquanto o autor fazia um passeio de barco com três meninas (Lorina Charlotte, Edith Mary e a
inspiradora do livro, Alice Pleasance Liddell), que lhes pediu que contasse uma bela estória, ele
contou e anos mais tarde o mundo conheceu esse doce e incrível livro, que possui uma continuação
denominada Alice do Outro Lado do Espelho. Carroll era professor de matemática, o que explica a
presença de várias referências e conceitos matemáticos tanto em Alice no País das Maravilhas
quanto na sua continuação.
Carroll estabelece uma crítica à sociedade inglesa da época da Rainha Vitória, tendo como
alvo a educação dada às crianças daquele tempo, como os conteúdos oferecidos nas escolas, e a
pouca frequência das crianças nas instituições educativas, por possuírem caráter de exclusão.
(SOUZA, 2007, p.02).
Alice no País das Maravilhas narra a história de uma linda menina chamada Alice que em
um momento de monotonia, ouvindo uma história sem graça de sua irmã, vê um coelho branco
passar correndo e resolve ir atrás dele, mas o que deixa a menina perplexa não é o fato de ver um
257

coelho, mas dele falar e consultar um relógio de bolso. A garota seguiu-o, o que a fez entrar em um
fantástico mundo de fantasias e de seres mágicos, como o Gato de Cheshire, a Lagarta Azul, a
Rainha de Copas, entre outras. E um desses seres que dialogam com Alice, deixando-a intrigada
com tantas coisas fora do comum, foi justamente o Chapeleiro.
Pretende-se evidenciar nessa análise, Tim Burton foi levado por um procedimento bastante
usado em adaptações literárias para o cinema, que é o de transformar e modificar as características
das personagens. Ele recriou as personagens, acrescentando características além das descritas por
Carroll, como foi o caso do Chapeleiro, que estava mais amigo da protagonista, bem como mais
presente no enredo do filme, do que no enredo do livro, e com O Coelho Branco, que estava mais
falante, chegando a saudar a menina no filme, o que não aconteceu no original.

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL:

Analisar as personagens O Chapeleiro (Maluco) e o Coelho Branco, considerando suas


características e peculiaridades, bem como o sentido crítico, que cada uma delas traz em seu perfil,
a partir do diálogo existente entre literatura e cinema.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Apontar as principais informações sobre a obra literária e o filme, destacando suas


semelhanças e diferenças e o teórico existente entre elas.
Identificar a contribuição que o cinema pode trazer para a produção literária como maneira
forma de destacar e exaltar personagens do mundo da Literatura.
Abordar as categorias analíticas escolhidas para a análise literária, mostrando as
semelhanças e diferenças existentes entre as duas produções, a cinematográfica e a literária.
METODOLOGIA

A pesquisa adotou como método de abordagem o indutivo para que a temática possa chegar
a uma conclusão lógica científica.
A pesquisa adotou o tipo de método comparativo entre as linguagens literária e
cinematográfica e o de procedimento, o monográfico.
A pesquisa possui objetivo, eminentemente, explicativo, vez que tem o objetivo de analisar
personagens presentes nas duas produções, ressaltando a ponte existente entre a literatura e o
258

cinema, através de etapas, como: a leitura integral da obra literária, a visualização do filme, a
escolha das categorias analíticas, ou seja, as personagens para a posterior análise e também com a
realização de pesquisas em outras fontes, como a internet e livros da área literária.
A técnica de pesquisa utilizada foi a do levantamento bibliográfico, utilizando o material
disponível sobre o assunto, tomando como base em materiais didáticos, livros, artigos, sites, entre
outros materiais que versam sobre componentes curricular, Teoria Literária II, assim foi propiciado
o exame do tema e a construção de uma possível conclusão.

O CHAPELEIRO E O COELHO BRANCO NA LITERATURA E NO CINEMA

Dificilmente as personagens de um texto literário se encontrarão em um filme da forma


exata comparada ao original que o inspiraram, pois embora haja um diálogo entre essas duas
esferas, há diferenças entre uma obra escrita e uma produção cinematográfica.
As personagens escolhidas possuem atributos específicos, e por possuírem aspectos que
intrigam tanto o público leitor quanto o telespectador, foram escolhidas estas duas personagens para
a análise. O Coelho Branco foi a primeira personagem do mundo das maravilhas que a menina
Alice obteve contato. Em momento posterior, Alice de depara com O Chapeleiro, que juntos com A
Lebre de Marco, participam da narrativa do capítulo intitulado Um Chá Maluco.
Mais adiante serão apresentadas as personagens citadas acima com maiores detalhes,
visando ao estudo, comparação e a contribuição do cinema à obra literária.

O CHAPELEIRO (MALUCO)

O autor Lewis Carroll no livro Alice no País das Maravilhas utiliza o narrador de terceira
pessoa para descrever as personagens do enredo. O narrador descreve O Chapeleiro na obra,
esmiuçando fatos que explicam a condição particular a qual ele se encontra na narrativa. Assim, é
como o narrador desempenhasse o papel de uma câmera, servindo como instrumento que permite ao
leitor visualizar personagens existentes na obra, como bem menciona Beth Brait (1985, p. 58):

[...] esse efeito de realidade vai ganhando forma a partir da descrição minuciosa de
traços que apontam para a figura física das personagens, para a nominalização
desses seres, para a minúcia dos gestos, para as roupas e para a linguagem de cada
um. (BRAIT, 1985, p. 28)

O diretor Tim Burton adapta esse personagem para o cinema como O Chapeleiro Maluco,
interpretado pelo ator Johnny Depp. Nota-se a partir disso, que as personagens se desenvolveram de
259

maneira diferente quanto ao livro. A diferença consiste na relação entre o Chapeleiro e a


protagonista, pois há uma alteração no perfil apresentado. O Chapeleiro no livro conhece Alice
quando ela era criança, no filme, a menina já com 19 anos de idade retorna ao país das maravilhas e
o Chapeleiro Maluco a recebe a recebe não mais como uma estranha e sim como a salvadora do
Glorian Day.
O Chapeleiro no livro possui este nome exatamente por sua profissão, porém o adjetivo de
louco fora adquirido pela situação, caracterizado tanto no livro quanto no filme por possuir um
relógio que marca o dia do mês ao invés das horas, este detalhe de ―loucura‖ é resultado de uma
situação de conflito entre ele e outra personagem da obra, a Rainha de Copas, esta o acusou de
matar o tempo.
No filme, com a utilização de recursos visuais e sonoros, efeitos 3 D, imagens em conjunto
com a interpretação do ator Johnny Depp, a aludida personagem obteve um maior destaque em
relação à narrativa da obra literária. No cinema a personagem ficcional possui características que
possibilitam um maior contato com o público. No livro, A personagem de ficção, do autor Candido
e outros (p. 108), são mencionados esses elementos que somente o cinema possui:

[...] na fita nos defrontamos, não com pessoas, mas com o registro de suas imagens
e vozes. [...] Com efeito, reina no filme — conjunto de imagens, vozes e ruídos
fixados de uma vez por tôdas — a aflitiva tranqüilidade das coisas definitivamente
organizadas.

A referida personagem é retratada com mais leveza, pois O Chapeleiro Maluco no filme
compartilha do mundo mágico com a menina, como se para ele aquele lugar mágico também fosse
surpresa. No livro, esta personagem faz parte daquele mundo, e, portanto, não se admira, pois tudo
normal aos seus olhos. Por um olhar literário, utilizando a classificação do romancista britânico,
Edward Morgan Forster, classifica-se a personagem do livro/filme como uma personagem redonda,
―personagem que apresenta várias qualidades ou tendências e, por essa razão, é multiforme,
complexa, eliminando qualquer possibilidade de simplificação‖ (BRAIT, p. 74).
No filme, a citada personagem divide com a protagonista, expectativas, surpresas e
admirações a cerca daquele cenário fora do comum, enquanto que, no livro, ambos são quase rivais,
pois Alice é uma intrusa no mundo do Chapeleiro, já que não para de indagá-lo sobre seu jeito de
ser e tudo que lhe cerca.
O leitor que lê a obra observa a personagem com grandes diferenças do Chapeleiro das telas,
este último está mais humano, mais emocional, racional, mais acessível e até mesmo amigo. Ao
260

contrário do livro, ele não é triste por viver preso no tempo, isso se perde um pouco no filme. Além
disso, se no livro ele é bem próximo da Lebre de Março, no filme ele é um aliado de Alice e
necessita dela para entender o fantástico mundo do país das maravilhas.
No livro, Alice não se conforma com os argumentos e conversas provenientes do chá, e sem
paciência abandona-o: ―Aconteça o que acontecer, jamais voltarei àquele lugar [...] Foi o chá mais
absurdo de que já participei em toda a minha vida!‖ (CARROL, 2002, p. 37). No entanto, no filme
O Chapeleiro Maluco possui uma amizade sólida com Alice.
Toda essa diferença encontrada na personagem do livro para o filme é resultante do diálogo
entre a literatura e o cinema. Esse diálogo é desde todos os tempos baseado na mudança das
características dos personagens, ou seja, é normal que uma obra literária seja alterada e adaptada
para o cinema, de modo sistemático. Isso acontece em decorrência das narrativas que são diferentes,
isto é, uma narrativa literária difere em vários aspectos de uma narrativa cinematográfica, que
consiste mais em uma descrição.
Nota-se pelas descrições do Chapeleiro Maluco, que esta personagem é constituída de
maneira diferente dos moldes que a sociedade dita como deve ser, indo em sentido contrário aos
valores burgueses, sem construir nenhum estereótipo social. Ele apresenta-se como uma
personagem atípica, nem desenvolve papel de marido ou de príncipe, e não é detentor de poder
sobre a figura feminina, ele simplesmente configura-se como profissional responsável pela
fabricação de chapéus que desenvolve o estado de loucura devido as perversidade da Rainha de
Copas. No texto O feminino e o masculino nos Contos De Perrault, uma questão a rever, da autora
Regina Silva (p. 5), expõe-se a figura do masculino:

O masculino (a parte consciente nos homens e inconsciente nas mulheres) responde


por atributos como lógica, objetividade, "capacidade de exercer o poder, de
controlar situações e de defender posições" (Johnson, 1997: 38); o princípio
masculino determina habilidades ligadas à ação, à competição e à conquista, ao
poder de decidir e comandar, ao intelecto, primado do Logos.

Através desta definição observa-se que O Chapeleiro Maluco não possui as características
pertences à figura do masculino segundo os Contos de Perrault. No livro ele é apenas um chapeleiro
que toma chá e testemunha no julgamento do roubo das tortas da Rainha de Copas. Na produção
cinematográfica, ele espera ansiosamente por Alice, tem enorme medo da Rainha de Copas, na
mesma intensidade de quando a menina era ainda uma criança quando os conheceu pela primeira
261

vez e deseja fortemente derrotar a Rainha de Copas, mas essa missão fica reservada à Alice, quando
ela consegue matar o monstro, o Jaguadarte.
Há anos, estudiosos vêm tentado explicar o fato da existência do grande o número de
leitores frustrados com as histórias de seus livros favoritos no cinema. Muitos acham que o filme
está mentindo ou danificando a memória do escritor, mas deve-se entender isso como um
procedimento normal e preciso, pois não há como colocar em uma produção cinematográfica, tudo
que está no livro tal qual o autor escreveu, e isso deixaria o filme sem brilho e sem criatividade.
Na obra, A personagem de ficção, escrito pelo autor Paulo Emílio Sales Gomes (1970, p.
112), é feita uma crítica em relação á produção cinematográfica:

Acontece, contudo, que a pilhagem cinematográfica de personagens célebres nunca


se verifica no sentido de aprofundá-las e ampliá-las No melhor dos casos, o cinema
aspira a uma transposição equivalente, mas quase sempre o que faz é reduzi-las a
um digesto simplificado e pobre. No entanto, é capaz de criar personagens tão
poderosas quanto as da literatura ou do teatro, que ele pilha e humilha, embora, nos
seus 67 anos de existência, só tenha na verdade produzido uma: Carlito.

Contudo, o cinema não deve ser considerado instrumento capaz de diminuir a obra literária,
ao contrário, ele é um dos meios pelo qual a Literatura possui campo aberto para expandir-se,
conquistar novos leitores e atribuir consistência visual e sonora às produções literárias. No capítulo
sobre A personagem cinematográfica destacam-se os pontos positivos da sétima arte: ―Graças
porém aos recursos narrativos do cinema, tais personagens adquirem uma mobilidade, uma
desenvoltura no tempo e no espaço equivalente às das personagens de romance‖.(GOMES, 1970, .p.
103)
Portanto, foi perceptível que a personagem O Chapeleiro Maluco é apresentada pelo livro e
filme de formas um pouco distintas, mas isso não provoca uma dissonância entre as duas produções,
de maneira oposta, o leitor e espectador são provocados a entender a relação existente entre livro e
cinema, entre realidade e ficção e compreender que o apoio é recíproco entre as duas artes.

O COELHO BRANCO

Narrado em terceira pessoa o livro de Lewis Carroll apresenta uma linguagem compreensão
idealizada pelo mundo mágico e surreal. O coelho branco é narrado como um personagem de
imaginação fértil e inquieta, e andava sempre atrasado para um compromisso muito importante.
262

É notório o quanto os personagens se diferenciam e tomam rumos distintos no livro e no


filme. Na pratica cinematográfica o filme trata do retorno de Alice ao país das maravilhas, onde O
coelho branco ficou encarregado de achar Alice que teria vivido a historia no livro.
O Coelho do livro andava com um relógio que representava o tempo, exemplificando um
atrasado para algum compromisso, despertando em Alice a curiosidade, abrindo a partir daí um
mundo de descobertas.
No filme com a utilização dos recursos tecnológicos e efeitos 3D, O Coelho branco ganha
mais um destaque. Na voz de Michael Sheen no filme o Coelho Branco está sempre atrasado,
sempre com pressa, correndo contra o tempo, o personagem é o responsável por encontrar Alice e
levá-la de volta ao mundo que está na imaginação na menina, o mundo subterrâneo, para que assim
ela possa cumprir o seu destino.
Se no cinema o coelho buscava a menina Alice, no livro ele de certa forma fugia dela,
desesperado e sempre atrasado para cumprir seus afazeres. O nonsense um elemento típico da
literatura inglesa também foi bastante usado por Carroll em seus escritos, o termo é caracterizado
pelas situações que empregam a lógica, a linguagem e os diversos sentidos nas palavras, como
também o jogo de linguagem do autor conforme descreve a aventuras na obra:

É a lúcida consciência do absurdo das regras e valores absolutos que instituídos


em um sistema, regem a vida do homem. E a denúncia desse absurdo se faz através
de um outro absurdo: o que resulta da subversão não só das leis naturais que nos
regem, mais principalmente da linguagem. COELHO (1985, p.128)

A forma como o coelho é representado no filme diferencia do livro pelo fato de ser retratado
com presença constante em toda historia mostrada nas telas, tendo a missão de encontrar a
verdadeira Alice levá-la novamente ao país das maravilhas, com o objetivo de que a menina salve-
os do predador o mostro Jaguadarte. Podemos constatar essas informações na obra A personagem
de ficção de CANDIDO e outros (p. 83), ―Durante os. primórdios do cinema falado, a tendência foi
empregar a palavra apenas objetivamente, isto é, sob a forma de diálogos através dos quais as
personagens se definiam e completavam a ação‖.
Enquanto no livro o coelho já aparece dizendo que está atrasado, e com um relógio nas
mãos, aguçando a curiosidade da menina para segui-lo. Um personagem um tanto inusitado, nunca
tinha tempo para fazer tudo e sempre estava apressado e atrasado para algo que não revela, correndo
de um lado para o outro com o seu relógio.
263

Podemos dizer que, pode ter ocorrido um processo de deslocamento de dimensões narrativas
para a adaptação cinematográfica do filme e dos textos literários, podendo assim ocorrer á rejeição
do leitor. Apesar de no filme haver a presença da obra literária da Carroll por meio dos personagens
e suas características como é o caso do O coelho branco, indo além do que foi originado por Lewis
Carroll.
Acredito que quem lê e vê a obra observa desde o principio um leque de diferenças, o filme
nos mostra uma arte visual forte, bonita e mais humana entre os personagens. O Coelho nesse
contexto é um personagem solto, amigável e de certa forma amigo de Alice, não fugindo da menina
em nenhum momento, afinal aposto ao livro O coelho já conhecia a menina.
O filme é a continuação do livro, pois se no livro Alice conheceu o mundo mágico e
despertou do sono e voltou á realidade, no filme ela retorna o mundo subterrâneo para dá
continuidade a sua missão que é salvar o país das maravilhas do predador, como bem mostra no
filme.
A as diferenças e semelhanças expostas no presente trabalho, por meio da análise das
personagens, são provenientes do diálogo entre a literatura e o cinema. O diálogo acontece pelo fato
do cinema abordar a estória da obra e as características das personagens da obra literária. Podemos
constatar tais informações por meio do trecho pertinentes à obra intitulada como A personagem, do
autor BRAIT (1985, p. 14) [...] por meio de palavras, o autor vai erigindo os seres que compõem o
universo da ficção. BRAIT (1985)
Ao ler um livro o leitor tem o poder de imaginar e criar as cenas da maneira que ele desejar,
já o cinema não tem essa possibilidade, mais já amplia uma outra visão muito interessante, o poder
de criar uma nova forma de apreciação das narrativas literárias, não existindo apenas a mera
repetição do conteúdo da obra escrita.
Por fim vê-se que a personagem o Coelho Branco de Alice no País das Maravilhas foi e é de
suma importância, seja ela no livro ou o cinema, as recriações a partir da obra fazem parte do
dialogo que existe entre a literatura e o cinema, não tirando a originalidade da obra.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pela análise realizada das personagens da obra e do filme, Alice no País das Maravilhas, foi
possível constatar que há mudanças entre a criação literária do escritor inglês Lewis Carroll e
adaptação realizada pelo diretor americano Tim Burton. Importante destacar que essas mudanças
264

foram até necessárias para que enredo pudesse ser apresentado pelo cinema. Na Literatura, o leitor
imagina as cenas conforme o desenrolar da narrativa. No cinema, o telespectador encontra um
grande espetáculo de cores e imagens, o que propicia ao público um novo olhar acerca de um
universo já conhecido.
Lewis Carroll criou as personagens em estudo e as descreveu da forma como lhe era devida,
o leitor ao ter contato com as descrições imaginou os detalhes da história de acordo com seu
psíquico. Tim Burton adaptou e criou outro enredo com artefatos típicos do cinema, conseguindo
assim imprimir um novo conceito sobre o que o leitor já estava acostumado a ler na visão de Lewis
Carroll. Desse modo, houve uma transformação da literatura para o cinema, modificando, então, a
visão do leitor-telespectador.

REFERÊNCIAS

Alice no País das Maravilhas. Direção: Tim Burton. Intérpretes: Johnny Depp; Anne Hathaway,
Helena Bonham-Carter, Crispin Glover, Alan Rickman, Mia Wasilkowska, Stephen Fry, Michael
Sheen, Timothy Spall, Linda Wolverton e outros. Roteiro:Adaptado do livro de mesmo nome de
Lewis Carroll. Califórnia: Walt Disney Pictures, 2010. 96 min. Disponível em: <
http://www.supercineonline.tv/alice-no-pais-das-maravilhas-dublado-2/>. Acesso em: 26 fev. 2016.
BRAIT, Beth. A personagem. 3. ed. São Paulo. Ática, 1985.
CANDIDO, A. et al. A personagem de ficção. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1970.
EBOOKSBRASIL. Lewis carroll. alice no país das maravilhas. Disponível em:
<http://www.ebooksbrasil.org/elibris/alicep.html>. Acesso em: 25 fev. 2016.
LELIVROS. Alice – aventuras de alice no país das maravilhas & através espelho e o que alice
encontrou por lá. Disponível em: <http://lelivros.website/book/alice-aventuras-de-alice-no-pais-
das-maravilhas-atraves-espelho-e-o-que-alice-encontrou-por-la/>. Acesso em: 25 fev. 2016.
MICHELLI, Regina Silva. O feminino e o masculino nos contos de Perrault, uma questão a
rever. Disponível em: < http://alb.com.br/arquivo-
morto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem15/COLE_1845.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2016.
SOUZA, Carolina. Lewis Carroll e a educação vitoriana em Alice no país das maravilhas.
Disponível em: <
http://www.wwlivros.com.br/IIjornadaestlit/artigos/estrangeira/SOUZACaroline.pdf >. Acesso em:
26 fev. 2016.
265

RETEXTUALIZAÇÃO E LETRAMENTO: UMA PRÁTICA DE PRODUÇÃO TEXTUAL


COM ALUNOS DO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Francisca Jussara Alves Vieira


jussarahalves@hotmail.com

Letícia da Silva Gonzaga(UERN)


leticialetrasilva@hotmail.com

Jakelino de Sousa Almeida (UFERSA)


jakelino_943@hotmail.com
266

INTRODUÇÃO

Este trabalho apresenta como tema o Letramento, com ênfase nos gêneros textuais e a
prática de retextualização dos gêneros escritos para escritos como proposta pedagógica voltada a
alunos do 8º Ano do Ensino Fundamental. Ao questionarmos se a retextualização é uma prática que
contribui ao desenvolvimento cognitivo do aluno, como também para a ampliação de suas
habilidades escritas em diferentes textos encontrados nas instâncias sociais, consideramos relevante
este trabalho para a Academia, por se tratar de uma temática necessária nas aulas de Língua
Portuguesa, devido às grandes dificuldades de escrita e de domínio dos gêneros textuais que nossos
alunos apresentam. Nessa ótica escolhemos os gêneros e-mail e crônica para trabalharmos a
retextualização, a fim de desenvolver as competências escritoras de nossos alunos.
O objetivo da pesquisa é apresentar a contribuição da prática de retextualização na
perspectiva do letramento como estratégia para desenvolver a capacidade de produção textual do
aluno do 8º Ano do Ensino Fundamental. Para isso, queremos enfatizar a relevância do letramento
como prática social de retextualização da escrita para a escrita do gênero e-mail para o gênero
crônica e apontar a importância dos gêneros textuais escritos para a construção de textos. Para
fundamentar esta pesquisa, nos baseamos nos trabalhos desenvolvidos por Soares (2014), Kleiman
(2005; 2007), Tfouni (2010), Marcuschi (2012; 2010; 2008; 2002), Dell‘Isola (2007), dentre outros.
Com relação à metodologia, trata-se de uma pesquisa de natureza bibliográfica com cunho
interpretativo baseada em livros, textos acadêmicos e documentos oficiais do MEC. Como proposta
de trabalho com os alunos de 8º ano do Ensino Fundamental, foi apresentada uma atividade de
retextualização dos gêneros e-mail e crônica, tendo por base os estudos desenvolvidos por
Marcuschi (2010) e Dell‘Isola (2007) na perspectiva do letramento, com o objetivo de ampliar o
domínio dos gêneros apresentados e as habilidades escritas.

LETRAMENTO: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS

Nesse tópico vamos discutir a complexidade do significado do termo letramento com ênfase
no contexto histórico e na importância para o processo de ensino aprendizagem. De acordo com
Soares (2014) a expressão letramento surge na educação brasileira em meados da década de 80 por
especialistas da Linguística Aplicada e em obras como: (No mundo da escrita: uma perspectiva
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psicolinguística) de Mary Kato (1986), alguns anos depois no livro (Adultos não alfabetizados: o
avesso do avesso) de Leda Verdiani Tfouni (1988) entre outras.
Discutindo sobre o conceito do termo letramento, Kleiman (2008, p.15) complementa
dizendo que o mesmo ―[...] começou a ser usado nos meios acadêmicos como tentativa de separar
os estudos sobre o ‗impacto social da escrita dos estudos sobre a alfabetização, cujas conotações
destacam as competências individuais no uso e na prática da escrita‖. Diante disso, Kleiman (2007)
considera a escola como agência de letramento, ou seja, o espaço propício para a experimentação e
realização de múltiplas práticas sociais de leitura e escrita em todos os ciclos da escolarização,
partindo da realidade local, na qual os alunos e a escola estão inseridos, voltado para a prática social
letrada.
Ainda falando sobre o conceito de letramento Tfouni (2010) enfatiza:

Em termos sociais mais amplos, o letramento é apontado como sendo produto do


desenvolvimento do comércio, da diversificação dos meios de produção e da
complexidade crescente da agricultura. Ao mesmo tempo, dentro de uma visão
dialética, torna-se uma causa de transformações históricas profundas, como o
aparecimento da máquina a vapor, da imprensa, do telescópio, e da sociedade
industrial como um todo (TFOUNI, 2010, p. 23).

Na perspectiva de Tfouni o conceito de letramento ultrapassa os limites do contexto escolar


e do processo de alfabetização, sendo referente à dimensão social, isto é, aos aspectos culturais que
integra as diversas práticas da escrita. Assim, quando o aluno se torna um sujeito letrado, este
começa a ocupar um novo espaço no contexto social, pois passa por mudanças no modo de agir, de
se relacionar com o próximo, de pensar, de analisar, ou seja, torna-se diferente, isto porque a prática
da leitura e escrita propicia a tal sujeito, conhecer a si mesmo, descobrir o mundo desconhecido
através das histórias, favorecendo na ampliação do conhecimento.
Durante o processo de escolarização, o ensino precisa apresentar um caráter construtivista,
tendo em vista uma aprendizagem contextualizada e dinâmica, a partir dos conhecimentos prévios
dos alunos, com o objetivo de favorecer no desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos, além
de estimular a interação entre professor e aluno no processo de ensino aprendizagem.
Seguindo essa linha de pensamento, Kleiman (2005) enfatiza que:

Quanto mais a escola se aproxima das práticas sociais em outras instituições, mais
o aluno poderá trazer conhecimentos relevantes das práticas que já conhece, e mais
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fáceis serão as adequações, adaptações e transferências que ele virá a fazer para
outras situações da vida real. Um evento de letramento inclui atividade que têm as
características de outras atividades da vida social: envolve mais de um participante
e os envolvidos têm diferentes saberes, que são mobilizados na medida adequada,
no momento necessário, em prol de interesses, intenções e objetivos individuais e
de metas comuns. Daí ser um evento essencialmente colaborativo. (KLEIMAN,
2005, p. 23)

Por isso, consideramos relevante o trabalho do letramento na escola para o desenvolvimento


das capacidades linguísticas, textuais discursivas e cognitivas dos alunos.
Com o surgimento das novas tecnologias, não podemos deixar de citar a importância dos gêneros
digitais na sociedade de hoje, em que crianças, jovens e adultos, cada vez mais estão envolvidos,
implicando assim mudanças no processo de ensino aprendizagem, como também nas tecnologias de
suporte da escrita que devem ser trabalhadas na escola.
Devido ao aumento excessivo de gêneros digitais, estudiosos da linguagem buscaram
considerar novos modos de letramento voltados às práticas de leitura e escrita realizadas no meio
digital, é o chamado letramento digital, referente à prática da leitura e escrita nas tecnologias
digitais.
Desse modo, consideramos que, se a escola aderir para o uso das novas tecnologias com fins
educacionais, certamente contribuirá para um ensino de língua materna com aprendizagem
significativa, voltada à interação do aluno com o meio social. Assim, a inserção da cultura digital,
no contexto escolar, é de fundamental importância para o desenvolvimento da linguagem digital,
pois nesse novo cenário surgem formas variadas de relacionamento social quanto ao uso das
linguagens e dos gêneros digitais, seja eles orais ou escritos.
Contudo, o letramento em geral é sem dúvida relevante no processo de ensino
aprendizagem, sendo considerado como um direito absoluto ao aluno, independentemente do
contexto social, econômico e cultural no qual esteja inserido.

O GÊNERO TEXTUAL: UM INSTRUMENTO DE INTERAÇÃO SOCIAL DA


LINGUAGEM

O estudo dos gêneros iniciou-se com Platão e Aristóteles, desde o período da Antiguidade
Clássica sendo relacionados apenas à literatura e à retórica. Com o passar dos tempos à noção de
269

gênero se abrange e passa a se referir a todo tipo de discurso comunicativo, seja oral ou escrito,
sendo atualmente campo de estudo de várias áreas como a sociologia, antropologia, retórica,
linguística dentre outras.
Nesse sentido, Bakhtin (2003) conceitua como gêneros do discurso, classificando-os como
primários e secundários. Os gêneros se relacionam com as atividades discursivas dos indivíduos,
através do uso da língua oral e escrita, e como sabemos esta é uma entidade viva, que por sua vez,
varia conforme as modificações ocorridas nas práticas de comunicação, resultantes das mudanças
sociais. Por isso seu número é ilimitado, pois para cada situação de comunicação há um gênero
específico, que se diferencia com base nas necessidades de cada situação de interação.
Já Marcuschi (2008), define os gêneros como gêneros textuais, assim a criação dos mesmos
se relaciona ao uso da linguagem, nas diversas práticas sociais, a partir de enunciados orais e
escritos, por isso são fundamentais no processo de interação entre os homens.
Desse modo, o estudioso enfatiza:

Os gêneros são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam
padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais,
objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças
históricas, sociais, institucionais e técnicas. [...]. Alguns exemplos de gêneros
textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance,
bilhete, reportagem, aula expositiva, [...] carta eletrônica, bate-papo por
computador aulas virtuais e assim por diante (MARCUSHI, 2008, p. 155).

Desse modo, os gêneros textuais, são manifestações reais da linguagem, que visam obedecer
às necessidades sociocomunicativas, as quais favorecem na compreensão das atividades de
linguagem. Nesse sentido, Dell‘Isola (2007, p. 23) afirma que ―como os gêneros se acham sempre
ancorados em alguma situação concreta, é necessária a compreensão do contexto situacional para a
plena compreensão textual‖.
Como já sabemos, os gêneros foram adaptados há vários anos, e vêm se desenvolvendo a
partir das mudanças ocorridas na sociedade. Assim, as mudanças ocorridas no contexto social,
histórico e cultural referente aos avanços tecnológicos foram responsáveis pelo surgimento das
novas tecnologias.
Em relação aos novos gêneros, Bakhtin (2003) não considera como uma criação e sim uma
‗transmutação‘ em que o gênero surge baseado em outro semelhante. Um exemplo disso é o e-mail
270

que apresenta semelhanças com a carta e o bilhete, sendo seu surgimento fruto das necessidades
sociocomunicativas após o advento da internet.
Diante do exposto, constatamos que o trabalho com gêneros textuais é de suma importância
ao desenvolvimento comunicativo social dos alunos, pois são eles que, produzidos nas mais
diversas esferas sociais, se modificam de acordo com o ambiente, o público alvo e a situação
comunicativa, na qual se encontram inseridos.

GÊNERO E-MAIL: CARACTERÍSTICAS E CONCEITO

O Gênero textual e-mail, também denominado de correio eletrônico, foi criado após o
surgimento da internet, especificamente a partir dos anos 70, e por sua vez, trouxe modificações
relevantes no processo de interação humana. Por isso, trata-se de um gênero novo, considerado uma
versão atualizada do gênero carta. O conhecimento desse gênero é fundamental na formação social
e cidadã dos alunos, contudo, sabemos que nem todos conhecem e sabem produzir um e-mail, isso
porque, ainda nos deparamos com alunos que não têm acesso à internet e não possuem computador,
tablet, celular digital, etc.
Para melhor conhecermos o e-mail, podemos considerá-lo como instrumento de ensino
aprendizagem que colabora na inclusão social, digital e na interação entre sujeitos, tratando-se,
portanto, de uma ferramenta pedagógica. De acordo com Paiva (2005, p. 76) o e-mail ―é uma
ferramenta que facilita a colaboração, discussão de tópicos de trabalho e aprendizagem em grupos
grandes, viabilizando a criação de comunidades discursivas, superando limitações de tempo e de
espaço‖.
Este gênero em sala de aula vem a contribuir na prática de produção textual, levando em
consideração os conhecimentos de mundo dos alunos e os critérios de textualidade que devem ser
adotados durante essa produção, por isso, consideramos essa discussão de suma importância no
processo de ensino aprendizagem, o qual não deve ser ignorado pelos professores em sua prática
pedagógica.

GÊNERO CRÔNICA: CARACTERÍSTICAS E CONCEITO


271

A crônica é um gênero textual, existente desde o período do Cristianismo, e vem se


modificando no decorrer dos anos. A referida palavra é de origem grega e significa tempo, por isso,
está ligada com os fatos do passado.
O referido gênero configura-se como um texto curto, escrito em forma de prosa, de caráter
heterogêneo, de cunho jornalístico e literário, cujas raízes se relacionam com a narrativa subjetiva,
com marcas pessoais do escritor, que visa sensibilizar o público leitor.
Logo, o trabalho com a produção da crônica nas aulas de Língua Portuguesa é relevante,
pois contribui no incentivo à crítica social, favorece na construção da identidade dos alunos, devido
à presença de características do cotidiano e na ativação da memória.
Portanto, por se tratar de um gênero literário, jornalístico e humorístico, possibilita a
ocorrência de dinamicidade durante as aulas, o que incita aos alunos a produção textual, fazendo-os
refletir criticamente sobre as situações diárias, relacionando com suas vivências e experiências
contribuindo assim no processo de ensino aprendizagem.

A RETEXTUALIZAÇÃO COMO PRÁTICA DIDÁTICA NA PRODUÇÃO TEXTUAL

O conhecimento dos gêneros textuais contribui para o entendimento do funcionamento dos


textos na sociedade e de seus fatores constituintes, tais como, os elementos linguísticos, textuais,
discursivos e os conhecimentos de mundo do autor e leitor, pois ambos estão presentes no processo
de produção, circulação e recepção dos gêneros textuais. Por isso, é pertinente que o professor de
Língua Portuguesa trabalhe com a diversidade dos gêneros, no tocante a produção textual e adote
em sua metodologia a prática da retextualização, a qual segundo Dell‘Isola (2007, p. 10) refere-se a
―um processo de transformação de uma modalidade textu