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LIVRO: A CRIANÇA E O NÚMERO –

CONSTANCE KAMII
2 de novembro de 2012 0 comentários

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RESUMO DO LIVRO : A
CRIANÇA E O NÚMERO – CONSTANCE KAMII
INTRODUÇÃO
As pesquisas de Piaget alteraram significativamente a prática de boa parte dos
professores das séries iniciais, entretanto, uma compreensão equivocada desse
teórico levou a um grande número de aplicações práticas inadequadas. Em seu livro
– A criança e o número: Implicações Educacionais da Teoria de Piaget para a
Atuação Junto a Escolares de 4 a 6 anos – Constance Kamii propõe-se a responder
dúvidas referentes à aplicação da pesquisa e da teoria de Piaget no ensino do
número. Quatro tópicos organizam o enfoque proposto pela autora: “1) A natureza
do número. 2) Objetivos para ‘ensinar’ número. 3) Princípios de ensino. 4) Situações
escolares que o professor pode usar para ‘ensinar’ número.” (p.8)
Numa breve revisão sobre a prova da conservação, a autora esclarece que as
crianças de quatro anos tendem a acreditar que uma determinada quantidade de
objetos se altera em função da disposição destes numa superfície. Por exemplo, se
uma professora coloca oito pedaços de isopor enfileirados e entrega outros oito
pedaços para a criança enfileirar, a tendência é que a criança os disponha de forma
mais espaçada e que, por causa desse espaçamento, acredite ter enfileirado mais
pedaços de isopor que a professora. Isso significa que a criança ainda não conserva
quantidades, entretanto, não significa que a professora deve “ensiná-la” a conservar
fazendo, por exemplo, a correspondência um a um.
1) A NATUREZA DO NÚMERO
Para Piaget, os conhecimentos diferenciam-se, considerando suas fontes básicas e
o modo de estruturação, em três tipos: conhecimento físico, lógico-matemático e
social (convencional). O conhecimento físico e o social são parcialmente externos
ao indivíduo enquanto que a fonte do conhecimento lógico-matemático é interna.
O conhecimento físico é o conhecimento dos objetos da realidade externa: são as
propriedades físicas que podem ser conhecidas pela observação. Entretanto, a
relação entre as propriedades físicas de dois objetos é construída a partir do
conhecimento lógico-matemático. É também o pensamento lógico-matemático que
atua quando analisamos numericamente os objetos, estabelecendo relações de
igual, diferente, mais etc. Assim “ número é uma relação criada mentalmente por
cada indivíduo.” (p.15)
Segundo Piaget, existem dois tipos de abstração: a empírica (ou simples) que
consiste em focalizar uma certa propriedade do objeto e ignorar as outras; e a
abstração reflexiva que envolve a construção de relações entre os objetos. Por não
ter existência na realidade externa, a abstração reflexiva é uma construção realizada
pela mente. A abstração reflexiva é usada para construir o conceito de número.
Entretanto, esses dois tipos de abstração são interdependentes: “a criança não
poderia construir a relação ‘diferente’ se não pudesse observar propriedades de
diferença entre os objetos” (p.17), por outro lado, para perceber que um certo peixe
é vermelho(abstração empírica), ela necessita possuir um esquema classificatório
para distinguir o vermelho de todas as outras cores.
Assim, número é, de acordo com Piaget, “uma síntese de dois tipos de relações que
a criança elabora entre os objetos (por abstração reflexiva). Uma é a ordem e a outro
é a inclusão hierárquica.” (p.19) A ordem é importante para assegurar que não
deixamos nenhum objeto sem contar, ou que não contamos um mesmo objeto duas
vezes. A inclusão hierárquica diz respeito à capacidade de compreender que um
está contido em dois, dois está contido em três, e assim sucessivamente.
Se perguntarmos, por exemplo, a uma criança de quatro anos se existem mais
animais ou vacas no mundo. Elas terão dificuldades em responder porque o seu
pensamento ainda não é flexível o suficiente para ser reversível. A reversibilidade
diz respeito à habilidade de realizar mentalmente operações opostas. No exemplo
acima, a criança não consegue cortar o todo ‘animais’ em partes e as reunir
mentalmente.
Assim sendo, a teoria de Piaget contradiz o pressuposto comum de que os conceitos
numéricos podem ser ensinados pela transmissão social. As palavras um, dois,
três… São exemplos de conhecimento social, contudo, os conceitos numéricos não
são adquiridos através da linguagem. Por outro lado, número também não é alguma
coisa conhecida inatamente, por intuição. Assim, a estrutura lógico-matemática do
número é construída através da criação e coordenação de relações e não pode ser
ensinada diretamente porque a criança tem que construí-la por si mesma.
2) OBJETIVOS PARA “ENSINAR” NÚMERO
Para que se possa extrair implicações pedagógicas dos temas tratados no 1º
capítulo é preciso compreender o contexto global da obra de Piaget. Sendo o
conceito de número uma construção interna de relações, é preciso estimular, nas
crianças, a autonomia para estabelecer entre os objetos, fatos e situações todos os
tipos possíveis de relação.
Aliás, para Piaget, o desenvolvimento da autonomia deve estar no centro de
qualquer proposta educativa. Autonomia é o ato de ser governado por si próprio, o
oposto de heteronomia que significa ser governado por outra pessoa. É muito
importante destacar que a autonomia é indissociavelmente social, moral e
intelectual.
Assim, o conceito de número não pode ser “ensinado” às crianças pela via da
apresentação e repetição desse conceito pelo professor. É preciso que as crianças
construam estruturas mentais para abarcar esse conceito e a melhor forma de fazer
isso é estimulando-as a colocar todas as coisas em todos os tipos de relações.
3) PRINCÍPIOS DE ENSINO
a) A criação de todos os tipos de relações.
O educador deve encorajar a criança a estar alerta e colocar todos os tipos de
objetos, eventos e ações em todas as espécies de relações possíveis.
b) A quantificação de objetos.
I. O educador deve encorajar as crianças a pensarem
sobre número e quantidades de objetos em situações que sejam significativas para
elas, ou seja, as crianças devem pensar sobre quantidade sempre que sentirem
necessidade e interesse.
II. O educador deve encorajar a criança a quantificar
objetos logicamente e a comparar conjuntos (em vez de encorajá-las a contar). O
educador pode, por exemplo, pedir a uma criança que apanhe guardanapos ou
copos suficientes para todas as crianças de uma mesa, em vez de dizer-lhe para
apanhar uma quantidade definida de objetos.
III. O educador deve encorajar a criança a fazer conjuntos
com objetos móveis. Folhas de exercícios com desenhos não são apropriadas para
ensinar o número elementar, pois pode conduzir à resposta certa pela maneira
errada. O ideal é que a criança trabalhe com objetos móveis.
c) Interação social com os colegas e os professores.
I. O educador deve encorajar a criança a trocar ideias
com seus colegas. Através da troca de ideias e do questionamento entre colegas,
as crianças podem chegar à resposta certa sem a correção feita pelo professor.
II. O educador deve imaginar como é que a criança está
pensando e intervir de acordo com o que parece estar sucedendo em sua cabeça.
Mais do que corrigir a resposta dada pela criança, o professor deve tentar
reconstituir o seu raciocínio para entender a base do “erro”. Por exemplo, se uma
criança está distribuindo xícaras e falta uma, pode ser que ela tenha esquecido de
contar a si própria. Nesse caso, o professor pode perguntar casualmente: “você
contou a si mesmo?”
4) SITUAÇÕES ESCOLARES QUE O PROFESSOR PODE USAR PARA
“ENSINAR” NÚMERO
A autora apresenta, neste capítulo, exemplos de atividades que focalizam a
quantificação.
a) VIDA DIÁRIA
Durante a sua rotina cotidiana, a professora pode transferir algumas
responsabilidades para as crianças, por exemplo:
I. A distribuição de materiais
Pedir às crianças que tragam o número suficiente de xícaras para todos à mesa.
II. A divisão de objetos
Na hora do lanche, a professora pode dar uma certa quantidade de bolachinhas a
uma criança e pedir que ela as distribua entre os colegas, encorajando o grupo a
trocar ideias sobre a execução da tarefa.
III. A coleta de coisas
A coleta de bilhetes de permissão assinados pelos pais é uma oportunidade natural
de ensinar a composição aditiva do número. A professora poderá propor as
seguintes questões: “quantas crianças trouxeram seus bilhetes hoje?” “quantas
trouxeram ontem?” etc.
IV. Manutenção de quadros de registros
A professora pode providenciar um quadro para registrar o número de alunos
presentes e ausentes.
V. Arrumação da sala
A professora pode sugerir que cada criança guarde 3 coisas, se houver um momento
para limpeza e arrumação da sala.
VI. Votação
Essa prática é importante para ensinar a comparação de quantidades, além de
favorecer a autonomia, uma vez que atribui poder de decisão às próprias crianças.
b) JOGOS EM GRUPO
I. Jogos com alvos
Bolinhas de gude e boliche são bons para a contagem de objetos e a comparação
de quantidades.
II. Jogos de esconder
O jogo de esconder laranjas é excelente para trabalhar a divisão de conjunto, adição
e subtração. Funciona da seguinte forma: A professora esconde cinco laranjas em
lugares diferentes e as crianças vão procurá-las. Durante a brincadeira, quando as
crianças já tiverem encontrado algumas laranjas, a professora pode perguntar
quantas ainda faltam para serem encontradas.
III. Corridas e brincadeiras de pegar
A dança das cadeiras é uma excelente oportunidade para as crianças compararem
quantidade. A preparação do jogo é a parte mais importante. A professora deve
deixar que as próprias crianças arrumem as cadeiras e decidam como querem jogar
– com o mesmo número de cadeiras e de crianças, ou com uma cadeira a menos.
IV. Jogo de adivinhação
Uma criança pega uma carta (entre 10 cartas numeradas) e as outras tentam
adivinhar qual foi o número retirado. A criança que tem a carta nas mãos responde
a cada tentativa dizendo: “não, é mais” “não, é menos” “sim”.
V. Jogos de tabuleiros
Uma série de jogos de tabuleiros, daqueles em que se joga um dado e se avança o
número de casas sorteados, como o “Lero-Lero! Cereja – 0” pode ser utilizado para
construir o conceito de número.
VI. Jogos de Baralho
Jogos de baralho como “Memória” “Batalha” e “Cincos” são excelentes para o
desenvolvimento do pensamento lógico e numérico.
APÊNDICE
A autonomia como finalidade da Educação: implicações da Teoria de Piaget.
Neste apêndice, a autora faz uma revisão do livro: O julgamento Moral da Criança de
Piaget, publicado em 1932. Começa estabelecendo a diferença entre autonomia que
significa ser governado por si mesmo e heteronomia que é ser governado por outra
pessoa. Cita um exemplo extremo da moralidade da autonomia: Elliott Richardson,
personagem de Watergate, que foi a única pessoa do gabinete do Presidente Nixon
que se recusou a mentir, a pedido do seu superior, pedindo demissão.
A AUTONOMIA MORAL
Todos os seres humanos nascem heterônimos e vão se tornando,
progressivamente, mais autônomos. Entretanto, boa parte das pessoas não
desenvolve a autonomia de forma ideal. A questão é que grande parte dos adultos
reforçam a heteronomia natural das crianças através de recompensas e castigos,
quando deveriam estimular o desenvolvimento da autonomia trocando pontos de
vistas com os pequenos.
Segundo Kamii, a punição acarreta três tipos de consequências:
1) Cálculo de riscos → a criança repetirá o mesmo ato que ocasionou a
punição, só que dessa vez tomará cuidado para não ser descoberta. Ou pode decidir
que, mesmo sendo descoberta, o prazer de cometer o ato infracionário compensa a
punição.
2) Conformidade cega → as crianças decidem que é melhor obedecer os
adultos sempre para garantir a sua segurança e respeitabilidade.
3) Revolta → Algumas crianças, que antes se comportavam bem, decidem parar
de obedecer e começar a viver por si próprias. Contudo, existe uma grande diferença
entre autonomia e revolta. O não-conformismo ou a revolta não tornam,
necessariamente, a pessoa mais autônoma.
As recompensas também reforçam a heteronomia.
Para que as crianças desenvolvam a autonomia moral, os adultos devem incentivá-
las a construir por si próprias, os seus valores morais. Entretanto, é preciso ser
realista, não há como evitar totalmente as punições. É possível, porém trocar as
punições pelo que Piaget chamou de sanções por reciprocidade.
As sanções por reciprocidade são aquelas que estão diretamente relacionadas com
o ato infracional. Kamii aborda quatro exemplos de sanção por reciprocidade:
1) Exclusão temporária ou permanente do grupo. → Quando uma criança
perturba a leitura de uma história, por exemplo, a professora pode dizer. – “Você
pode ficar aqui sem nos aborrecer, ou terei que lhe pedir que vá para o canto dos
livros ler sozinha.”
2) Apelar para a consequência direta e material do ato. → A criança que conta
uma mentira pode ser confrontada com o fato de que as pessoas podem não
acreditar mais nelas.
3) Privar a criança de uma coisa que ela usou mal. → A criança que usa mal
um brinquedo pode ser impedida de usá-lo até que aprenda a utilizá-lo corretamente.
4) Reparação → A criança que estraga um trabalho de um colega pode ser
convidada a ajudar a consertá-lo.
Contudo, para que essas sanções por reciprocidade não se transformem em
punição, é preciso que haja uma relação de afeto e respeito mútuo entre a criança
e o adulto.
Para finalizar, a autora destaca que os valores morais não são internalizados ou
absorvidos de fora para dentro, mas construídos interiormente, através da interação
da criança com o meio.
A AUTONOMIA INTELECTUAL
Uma pessoa intelectualmente autônoma necessita estar realmente convencida do
seu erro para aceitar a correção de outras pessoas, enquanto as heterônomas
acreditam em tudo o que lhe dizem, sem questionar.
A criança não adquire conhecimentos internalizando-os diretamente do seu meio
ambiente. Em vez disso, as crianças constroem o conhecimento criando e
coordenando relações entre objetos, fatos, etc.
Se o professor simplesmente marca como erro uma resposta do tipo “4 + 2 = 5”,
sem tentar reconstituir o raciocínio da criança e convencê-la do seu erro, a tendência
é que essa criança acredite que a verdade advém somente da cabeça do professor.
“Quando uma criança diz que 4 + 2 = 5, a melhor forma de reagir, ao invés de corrigi-
la é perguntar-lhe – ‘Como foi que você conseguiu 5?’ As crianças corrigem-se
frequentemente de modo autônomo, à medida em que tentam explicar seu raciocínio
a uma outra pessoa. Pois a criança que tenta explicar seu raciocínio tem que
descentrar para apresentar a seu interlocutor um argumento que tenha sentido.
Assim, ao tentar coordenar seu ponto de vista com o do outro, frequentemente ela
se dá conta do seu próprio erro.” (p.115)
Assim, ao transferir o foco do pensamento pedagógico daquilo que os professores
ensinam para como as crianças aprendem, Piaget sugere uma revolução
Copernicana na educação. Assim, os docentes precisam rever os seus objetivos
colocando a construção da autonomia como finalidade maior da educação.
LIVRO: A CRIANÇA E O NÚMERO –
CONSTANCE KAMII

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