ES CUELA NORMAL VALLE DELMEZQUITAL

LIC. PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜEENSAYOFLORENTINA DOTHE PEREZCUARTO

SEMESTREFECHA: 24-04-2013OBSERVACIONES

LENGUA Y CULTURA
INTRODUCCION
En este ensayo encontraras diversas situaciones y puntos muy importantes en elcual vemos la
importancia de la lengua y la cultura en nuestra vida diaria para elloiniciare con las siguientes
preguntas; ¿en qué momento nosotros, nuestrospadres, abuelos, hermanos, conocidos
hablamos en lengua indígena? ¿Para quésituaciones empleamos nuestra lengua indígena y en
cuales el español y porque?¿Cuál es la importancia de la diversidad sociolingüística para el
trabajo en el aula?Si se habla más de una lengua ¿se saben cosas diferentes en cada
lengua?¿Proporciona lengua un esquema diferente de la realidad? Si básicamente si, yaque la
lengua es una identificación de una determinada comunidad que permite lacomunicación entre
las demás comunidades y por lo tanto dan a conocer su propiacultura, se podría decir que se
realiza un intercambio intercultural muy importantepor medio del lenguaje.
‘’validan cotidianamente los símbolos étnicos indios
(formas de organización, cosmovisión, prácticas culturales y lengua), donde se
mantiene y reproduce una conciencia histórica particular’’ (Medina 1988:96)
Lengua y cultura son conceptos que forman parte de nuestras vidas y si ellas nopodríamos
convivir en armonía, ya que al conocer otras lenguas conocemos susexpresiones, acentos
deferentes o similares a nuestra lengua materna lo que haceque si se aprenda diferentes
cosas. En cualquier delimitación que haga de unacomunidad lingüística
‘’deberá empezar con una definición extralingüística de laentidad social’’ (Saville
-Troike 1993:17). Pero si hablamos necesariamente de dar un esquema diferente de la realidad
primero debemos saber que la realidad estodo aquello que nos rodea y que cada uno de
nosotros podemos tener unapercepción diferente de la realidad, en lo que interviene la cultura
ya que se va adepender de ella la manera que vemos la realidad; relacionando estos
aspectospodemos decir que si se da un esquema diferente de la realidad dependiendo dela
lengua. El significado de una palabra está determinado por su definición peropuede influenciar
la velocidad el tono de voz, el movimiento corporal, etc. Ya queestos aspectos tratan también
de expresar lo que es la palabra en su contexto

social que se la dice aunque su definición en el diccionario sea diferente. Es asíque si influyen
estos factores.
¿EN QUE MOMENTO NOSOTROS, NUESTROS PADRES, ABUELOS,HERMANOS,
CONOCIDOS, HABLAMOS EN LENGUA INDIGENA?
En la actualidad existen varios motivos por el que se habla en lengua indígena, laprimera es
que no se pierda nuestra identidad, la segunda fomentar en nuestroshijos la enseñanza de la
lengua y la cultura para rescatar algunos saber de lacomunidad de gran importancia así como
las costumbres y tradiciones que en ellase practica. Hay distintos factores que intervienen para
una mejor enseñanza , unejemplo de ello son los planes y programas que no se da la iniciativa
de rescatarlay tampoco valorarla, muchos indígenas saben de esta situación y varios dejan
deinteresarles su propia cultura e identidad la cual deja de darles sentido y dejan depracticarla
en esta situación varios mencionan: para que seguir al rescate denuestra cultura si en estos
momentos nos encontramos con el grave problema dela globalización no se ocupara, ningún
saber comunitario en estas épocas, sinembargo hay indígenas que luchan por este rescate y
los de arriba no permitenque este fortalezca sus habilidades, sabemos que el gobierno le
interesa formar ciudadanos de mano barata inculcándonos otra lengua y culturas extranjeras
queno nos permite danos a conocer de igual manera una cultura de gran importanciay que en
realidad somos distintos y capaces de desarrollar nuevas habilidades,pero al ser indígena lo
han reprimido como el que no sabe es entonces que losindígenas bajan la cabeza y se
avergüenzan de su cultura y su lengua la cualtodos se dicen ser ciudadanos de un nuevo
sistema de gobierno. Solo hablamoscuando otras personas valoran y reconocen nuestra
cultura y es cuando noslevantamos y hacemos que nos sentimos orgullosos de ella.
¿PARA QUE SITUACIONES EMPLEAMOS NUESTRA LENGUA INDIGENA YEN CUALES
EL ESPAÑOL Y PORQUE?
Solo empleamos nuestra lengua indígena cuando hay otra que la respeta y lavalora así
también cuando nos comunicamos con personas que se les dificulta
PARA QUE SITUACIONES EMPLEAMOS NUESTRA LENGUA INDIGENA YEN CUALES EL
ESPAÑOL Y PORQUE?
Solo empleamos nuestra lengua indígena cuando hay otra que la respeta y lavalora así
también cuando nos comunicamos con personas que se les dificulta

hablar el español y solo entiende la lengua materna. Otra de las cosas es cuandovamos a otro
lugar y observamos que hablan su lengua materna, nosotros tambiénqueremos presumir de la
nuestra, es entonces que intentamos pronunciar algunaspalabras aunque no nos salga de la
manera correcta. Hablamos el español por dela mejor manera y la mayoría de las veces ya que
es la primera lengua con la quenacimos, varios de los indígenas tuvimos la necesidad de
hablar el español por necesidad, y por la que podríamos comunicarnos con las demás
personas por algún motivo personal. Hablare sobre otra de las circunstancias en la cual
lalengua corre el gran riesgo de perderse como es el fenómeno de la migración. Esimportante
destacar dentro del nivel de la comunidad la influencia que ejerce lamigración sobre el uso de
las lenguas y la ideología que maneja la poblaciónrespecto a la continuidad
LA IMPORTANCIA DE LA DIVERSIDAD SOCIOLINGUISTICA PARA ELTRABAJO EN EL
AULA
La importancia que se le da a la diversidad sociolingüística parte de una necesidadcomo el
aprender y conocer de otra culturas y no solo hablo de las costumbres ytradiciones si no su
forma de ser, pensar y actuar en circunstancias difíciles. Unamanera de realizar este
intercambio con los alumnos que algunos proviene dedistintos lugares es platicando
experiencias de una manera en la cual los distintosalumnos puedan convivir en armonía y
respetando sus culturas de uno al otro. Nosolo en la escuela pueden realizar este intercambio
sino también fuera de ella. Elconcepto de la comunidad del habla nos estamos refiriendo a un
grupo social,pero non cualquiera, sino aquel que se caracteriza por sus normas, por sus
reglasde conocimiento lingüístico, mismas que le da coherencia y que finalmente losdefine
como tal.
CONCLUSION
Realmente me pregunto yo misma ¿lograre a pesar de estas circunstancias quevivimos hoy en
día poder rescatar nuestra lengua y cultura? Será una tarea muydifícil pero no imposible,
utilizando estrategias y despertando la curiosidad por

saber más de sus culturas comenzando por mí misma creo yo y confió que lolograre, por eso
de esta manera concluyo este ensayo para invitarlos a poner enpráctica la enseñanza de la
lengua y la cultura en nuestras escuelas. Los niños sesocializan en la escuela, en la casa, en la
comunidad y fuera de ella. Enconsecuencia, para obtener resultados positivos en su formación,
es necesarioque situemos nuestro trabajo pedagógico dentro del contexto familiar y
comunal.Por eso antes de realizar nuestra planificación es necesario determinar cómo es
larealidad lingüística de la comunidad en la que los docentes se encuentran,identificar cuáles
son las principales características lingüísticas de los alumnos,sus familias y otros agentes
educativos de la comunidad. Se debe saber cuálesson las lenguas que se hablan en ella,
cuando, para que y entre quienes seutilizan.
BIBLIOGRAFIA

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, Javier (2004), ‘’tras la búsqueda de la explicación del
objeto de
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elección de la lengua en las interacciones verbales. El caso de unacomunidad maya-tseltal,
México, CIESAS, pp. 95-120, Tesis de maestría.

Arévalo, Ivette y Karina Pardo (2004), planificación de la enseñanza de

castellano como segunda lengua’’, en la enseñ
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educación delPerú.

http:∕∕www.sgci.mec.es∕redele∕biblioteca∕
vigil.shtml

Versión
Gazeta de Antropología, 1999, 15, artículo 09
HTML · Versión
· http://hdl.handle.net/10481/7532
PDF

Publicado: 1999-06

Indígenas y educación. La punta de un

iceberg
Indigenous people and education. The tip of the iceberg

Cecilia Montero
Docente formadora e investigadora de Educación Bilingüe e Intercultural.
Francia.
cecigui@hotmail.com

RESUMEN
Este artículo presenta un resumen sucinto de la historia pasada y reciente
del lugar de las lenguas autóctonas en la educación para las poblaciones
indígenas de América Latina (Alrededor del aula). Expone tentativas de
formación de maestros (Hacia el aula). E incluye una actitud didáctica
ligada al logro de una educación intercultural y bilingüe, que enfatiza
el escuchar a los alumnos y la reconsideración de la idea de error al
corregirlos en clase (En el aula).

ABSTRACT
This article presents a succinct summary of the past and recent history of
the place that autochthonous languages takes in the education of
indigenous populations in Latin America (around the classroom). It
explores some tentative propositions of teacher formation (toward the
classroom). And it includes a didactic attitude with respect to the
achievement of an intercultural and bilingual education that emphasizes
listening to the students and reconsidering the idea of error when
correcting them in the lessson (in the classroom).
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS
indígenas | educación | lengua autóctona | América Latina |
interculturalidad | indigenous people | education | autochthonous
language | Latin America | interculturality

A la memoria
de María
Eugenia
Cassinelli y
Coco Ruffa

El indígena recupera y da su voz (no fácilmente). Está siendo visto y

escuchado, en este lento, doloroso proceso; es dirigente, maestro,
ejerce sus creencias, comparte sus ciencias, usa su lengua para
comunicarse... Se limita el paternalismo, gracias a su autoestima y
luchas; se implanta un tú a tú... Se atisban cambios. Se desvanece un
mundo que no se había «descubierto» sino «cubierto» de imágenes
que lo indiferenciaron, distorsionaron y casi ahogaron. El espanto y la
fuerza de la vida quitaron la venda de los ojos, cuyo tramado son las
creencias que se tejen con los hilos de la dominación, el miedo
descontrolado que procede de las diferencias y la ignorancia. Su caída
despertó la necesidad y el deseo de conocer al otro tal y como es, lo
que deja ver el resurgir y crecimiento, paulatinos, de un extenso
universo cultural diverso e inagotable, junto al cual la materia viva de
sus lenguas sale a la luz.

Alrededor del aula

En América Latina (en otros continentes también), la educación oficial

sólo ofrecía y, en muchos estados todavía continúa ofreciendo, un
modelo de enseñanza negador de la diversidad cultural y lingüística de
sus poblaciones. Al principio con la conquista, seguidamente la
colonia, y finalmente los grupos descendientes que se establecieron
en los gobiernos nacionales, con una política de dominación y
asimilación del indígena.

En este territorio, el castellano desde el descubrimiento y la conquista

ocupa casi todas las áreas de la vida diaria hasta el presente. Por el
contacto con las lenguas amerindias precedentes a él, se enriquece y
se acrecienta con sus términos, expresiones, formas de
pronunciación, entre otros; sin embargo, el estatus en la relación con
éstas y de éstas es desigual. Las lenguas autóctonas poseen un
espacio tan limitado y desvalorizado que resulta su deterioro o
desaparición, un manejo lingüístico rudimentario del mismo castellano,
por ser aprendido a la fuerza, así como la pérdida de la lengua
materna de los indígenas debido a su desatención en la educación, la
desvalorización social y la amenaza de identificación como tales. Por
lo tanto, se conduce a la marginación del indígena en su relación
intercultural y la pérdida de su lengua (entre otros patrimonios).

Se argumenta el valor de una lengua con respecto a la otra,

sirviéndose de criterios provenientes de otros intereses. También, se
crea una falsa idea de incompatibilidad en el dominio de las
competencias lingüísticas para dos o más lenguas a la vez, en lugar
de facilitar y no entorpecer la factible adición del conocimiento de las
lenguas que conviven. Lamentablemente, el uso extendido de las
lenguas autóctonas es reducido a lo familiar y, salvo excepciones, no
cuenta todavía con los canales apropiados para su uso corriente.

Los primeros reconocimientos de las lenguas autóctonas se

encuentran a cargo de amplios sectores religiosos, cuya finalidad
fundamental era y es la evangelización. Éstos forman un variado y
extenso conjunto de estudios lingüísticos de los idiomas indígenas y
de su contacto con el castellano, para su análisis y didáctica. Sin
embargo, en su mayoría, este reconocimiento se encamina hacia la
transmisión de otras creencias distintas a las del indígena y la
transición a la lengua castellana.

Otras formas en que permanecen, mantienen y se rescatan estas

culturas y sus lenguas están en que cada pueblo autóctono posee una
pedagogía desde su cosmovisión, por la lejanía geográfica de la
«civilización» y, en muchos casos, por un fuerte deseo de
conservación. Gracias a esto, en el presente continúan cientos de
idiomas con vida (de los más de mil que había) con sus propios
quehaceres educativos, para la formación de las nuevas
generaciones, de lo cual se conforma un cuerpo de referencias
metodológicas y de contenido para la pedagogía en general y que la
educación intercultural y bilingüe recoge como uno de sus pilares.

No obstante este multilingüismo cantante y sonante de América

Latina, se transmite una imagen monolingüe para ella y el mundo, que
oculta y desvirtúa su pluralidad lingüística y cultural. En este sentido
se contribuye a desfavorecer el reconocimiento y actuación de sus
cientos de lenguas autóctonas, habladas por millones de personas, y
muchos de sus hablantes acaban por subestimarlas y finalmente
abandonarlas.

«No hay peor ciego que el que no quiere ver, ni peor sordo que el que
no quiere oír». El análisis del «no querer» revela y señala (como
siempre) las causas que conducen a semejante distorsión. Entre ellas:
la acuciante pobreza en que se encuentra sumida la mayoría de la
población indígena del continente.

En cuanto a las cifras estimativas del número de la población indígena

y hablante de su lengua, son controvertidas e imprecisas, a raíz de las
políticas de ocultamiento, despreocupación y persecución. Además,
obviamente, debido a quienes definen criterios para su realización. Se
encuentran estadísticas llevadas a cabo por organizaciones oficiales y
no oficiales, que se diferencian entre sí abismalmente, debido a que
unos aplican criterios de autopercepción, otros de territorio y
fundamentalmente, criterios que incluyen o excluyen la voz indígena
de autodenominación; debido asimismo al contexto de dónde y cómo
son las entrevistas. Por ejemplo, se preguntó en distintos casos: «¿Es
usted indígena?». ¿Qué se respondería en medios de una alarmante
violencia desatada hacia este sector de la población?

Según las cifras de los censos nacionales de cada país, la población

indígena de América Latina sobrepasa los 40 millones , siendo su
distribución desigual. En Ecuador, Bolivia, Perú y Guatemala, más de
la mitad de su población total es indígena, mientras que en otros es
considerablemente menor, sin que por ello dejen de representar
comunidades numerosas.

La tarea y el debate para los criterios y obtención estimativa de estas

cifras están en marcha, a través de sus propias organizaciones, en
grupos de trabajo internacionales, separada o conjuntamente con los
gobiernos, a partir de lo cual, en los años venideros, se obtendrán
estimaciones diferentes de las actuales.

Esta carencia estadística muestra un aspecto más, entre otros, del

largo abandono y desatención hacia el indígena con respecto a su
educación, cultura y lengua, así como de la inmensa aculturación
consignada. Mucha agua pasó bajo el puente, mientras las luchas de
las comunidades indígenas por sus reinvindicaciones vienen
golpeando las puertas de los ministerios de educación y otras
autoridades latinoamericanas, a veces con respuesta y otras como si
no hubiera nadie del otro lado.

Los indígenas vienen reclamando una educación oficial que les

respete a ellos y a sus hijos, que atienda sus anhelos, su identidad
cultural, sus lenguas, sus creencias, sus necesidades e intereses
locales, etc. A estas luchas se suman, los estudios y tareas de
lingüistas, antropólogos, maestros, pedagogos y profesionales de
distintos campos, que apoyan, sustentan y demuestran con sus
trabajos la imperiosa necesidad y sentido de darles otra respuesta,
diferente a la que se les venía y viene dando en varios países todavía.
Los altos porcentajes de fracaso, deserción escolar, repetición,
problemas de aprendizaje, absentismo, etc., finalmente no pudieron ni
pueden seguir siendo ocultados o maquillados por otras razones. Se
frena e interrumpe el proceso que desarrolla la lengua materna del
alumno indígena, al enseñarle a leer y a escribir en una lengua que
muchas veces ni habla (y a eso se le llama alfabetización). De modo
que descuida su propia lengua y adquiere una segunda a trompicones,
de lo que resulta la pérdida de la primera y un rudimentario manejo de
la segunda. La mayoría de los programas escolares y métodos de
enseñanza (salvo unos pocos de recientes reformas) no asumen que
el castellano es la segunda lengua de los educandos y que, para la
adquisición de la lectoescritura, es precisa una competencia oral
sólida previa de esa lengua, y que ella es la resultante de experiencias
vividas. De modo que de la noche a la mañana no puede (y cabe
plantearse si lo quiere) transferir ese dominio a otra lengua, además
tan distante y lejana de su cultura. Asimismo, el hecho de que el
alumno no aprenda con su lengua materna desde el inicio escolar,
repercute después en que pueda transferir las competencias
lingüísticas adquiridas a una segunda o tercera lengua, o las que sean
que él desee. La continuidad de esta política no hace más que
acrecentar los índices de repetición, fracaso y otras dificultades
escolares entre los niños y niñas indígenas. En consecuencia, los
indicadores eran y son tan obvios que hubo y hay que tomar cartas en
el asunto.

¿Ha tenido el lector la oportunidad de oír quechua, o aimara, o quiché,

o kuna, o mapundungun, o shuar, o wichi, u otras lenguas indígenas?
¿Cómo se las imagina? Si las escuchara, ¿cómo le sonarían, cuáles
serían sus reacciones frente a ellas? Por unos instantes podría
recordar su infancia escolar... Imagine que es hablante de una lengua
indígena y va a empezar la escuela en castellano como primera
lengua. ¿Cuál sería el impacto sobre usted? ¿Cómo se comunicaría
tanto en una y otra lengua al cabo de un tiempo?

Distintos estados, de acuerdo a su historia educativa, política,

lingüística y grado de participación de las organizaciones indígenas,
van respondiendo de diferente manera ante esta situación tan antigua
como actual. También en el plano internacional se debate el
tratamiento de convenios y declaraciones de derechos que
promulguen y amparen el respeto hacia las poblaciones indígenas del
mundo entero, de su cultura, lengua, educación, tierras y otros
patrimonios. Esto se ve intensificado a partir de la declaración
del Decenio de los Pueblos Indígenas en 1993, por la ONU. También
se refleja en el Grupo de Trabajo de Poblaciones Indígenas, julio 98, al
tener lugar especial, en su agenda, el tratamiento y el debate del
punto «Educación e idiomas», entre las delegaciones indígenas y los
gobiernos de los cinco continentes.

Por ejemplo, Bolivia, en su Reforma Educativa de 1994, establece dos

modalidades: monolingüe en lengua castellana, con aprendizaje de
alguna lengua nacional originaria; y bilingüe, en lengua nacional
originaria como primera lengua y el castellano como segunda. En Perú
se realizan proyectos de educación intercultural y bilingüe para la
Sierra y la Amazonia. Ecuador cuenta con una Dirección Nacional
para este tema, que centraliza la formación y supervisión de
profesores, Colombia desarrolla planes de etnoeducación. Argentina,
recientemente, en su Constitución, incluye una educación intercultural
y bilingüe. En Nicaragua, se lleva a cabo esta modalidad en la costa
atlántica. La mayoría de los países van adoptando la educación
intercultural y bilingüe, en mayor o en menor grado, incluso más
genuinamente o no de acuerdo a sus postulados.

Es de destacar el papel de las organizaciones indígenas, ONGs,

sindicatos, etc., para la concreción de dichos planes y sus criterios en
la aplicación, por lo que se ha formado una visible cadena entre lo
oficial y lo no oficial, de grandes dimensiones. Asimismo, en relación a
los vaivenes políticos, se ejecutan políticas educativas y lingüísticas
favorables, o no tanto, para el indígena y para el conjunto de la
población de cada país latinoamericano.

En estos países, en unos más en otros menos, la lectoescritura en las

comunidades de alta composición indígena es impartida en su lengua
materna, y el castellano como segunda para la relación intercultural.

Con respecto a los medios de comunicación masiva, la radio en

lengua indígena es lo más extendido, no así la televisión ni la prensa
escrita. Por iniciativa de algunas autoridades se conservan o se
vuelven a nombrar las calles, plazas y lugares institucionales en la
lengua indígena local.

Algunas universidades oficiales y privadas de estos países y

extranjeras dictan cursos de lingüística e idiomas indígenas, organizan
maestrías de educación intercultural y bilingüe, destinados a maestros
y otros profesionales. Se publican estudios con rigor informativo y
científico sobre las lenguas autóctonas en sí y su contacto con el
español. Se crean neologismos y se editan diccionarios monolingües y
bilingües específicos. Se llevan a cabo simposios y congresos
nacionales e internacionales sobre estos temas.

En el seno de los aparatos legislativos de cada país, se discuten a

menudo medidas institucionales que amparen y normalicen el
corriente funcionamiento de las lenguas autóctonas como las
disposiciones administrativas y legales para la aplicación de
modalidades de educación intercultural y bilingüe.

Esta tarea es fruto del trabajo de años y esfuerzo que llevan las
organizaciones indígenas que representan a sus poblaciones y ellas
mismas. Lo hacen de forma independiente o vinculada con
instituciones oficiales u ONGs locales o extranjeras, sindicatos, a lo
que hay que añadir la aportaciónb de estudiosos provenientes de las
áreas de conocimiento más diversas.

Como se aprecia, el aire que se percibe es diferente al de unas

décadas atrás. El marco para un cambio, actualmente, es favorable a
una educación más abierta y respetuosa de las diferencias. Es
bastante propicio. Sin embargo se comprueba que lo que ocurre en las
aulas todavía es lento y escaso. Aún se carga una pesada historia
educativa, inestabilidades político-económicas y un serio arraigo
racista frente al indígena, que hace las veces de freno a la
incorporación e implementación de modalidades educativas que
respeten la diversidad lingüística y cultural. Existe un largo trecho por
recorrer entre lo dicho y lo hecho, para observar cambios sustanciales
de manera generalizada y extendida en los medios escolares rurales y
urbanos. Falta también una profunda reflexión y transparencia sobre lo
que se entiende por educación intercultural y bilingüe entre sus
protagonistas, educadores, autoridades, alumnos y estudiosos, y lo
que se hace a lo largo de su aplicación, para que vaya aportando y
modificando su trayectoria, en función, entre otros aspectos, de la no
incidencia cultural que muchas veces se lleva a cabo en su nombre.

Hacia el aula

Es poco frecuente encontrar docentes indígenas y no indígenas que

cuenten con los recursos didácticos y conocimientos para atender las
necesidades que les demandan sus aulas. Repetitiva y cansinamente
el profesorado es chivo expiatorio de las críticas de cualquier sector.
Queda arrinconado entre la poca seguridad que le ofrece lo que
apenas ha aprendido y la inercia que le genera un cambio lleno de
acusaciones hacia lo que él hace.

Para convertirse en mago precisa una suerte de apoyos didácticos

que provengan de su reflexión con otros y del respeto de quienes lo
forman. Las palabras mágicas de su transformación las encontrará en
el estudio graduado de los contenidos etnolingüísticos y
metodológicos. Los cuales, para que su interiorización sea factible,
precisan debatirse interiormente con lo que posee y le falta desde sí
mismo, en un marco que se lo propicie. Difícilmente se los puede
apropiar en un abrir y cerrar de ojos, abrumados con cursillos llenos
de contenidos y tironeados por un presupuesto reducido e irrisorio.

Brilla por su ausencia en la carrera docente común el estudio de las

matemáticas, la lengua, la psicología, la cosmovisión indígenas, como
puntos programados y sistematizados. Ni siquiera se ofrecen datos
descriptivos de la variedad poblacional y lingüística de cada país.
Apenas en historia y geografía se mencionan, en su mayor parte
refiriéndose al pasado o con algunas descripciones que tampoco
transmiten el conjunto de sus características reales.

El docente indígena, o no, de una comunidad muchas veces apenas

ha sido formado como tal, maneja la lectoescritura y conocimientos
matemáticos básicamente y escasos recursos didácticos. En
consecuencia, reproduce lo que aprendió al adquirirlos y, por la falta
de formación y apoyo en su tarea, ignora muchos de los medios que le
simplificarían y harían efectiva su labor educativa. El urbano
desconoce casi por completo la cultura autóctona, acarrea prejuicios
contra ella y la subestima. Esto, a pesar de que, en la mayoría de
casos, el inicio de su carrera es enseñar en las comunidades rurales,
donde la composición de la población es indígena casi en su totalidad.
En los medios urbanos también resultan desatendidas las
necesidades de los alumnos, sin que se tenga en cuenta que, por
muchas causas, concurren altos porcentajes de indígenas a las aulas
citadinas.

El primero cuenta con la ventaja de pertenecer a su comunidad, y el

segundo cuenta con algunos recursos didácticos más, pero impone un
modelo cultural ajeno a ella. Para compensar y cambiar los perfiles de
ambos docentes en favor de logros positivos del aprendizaje y
adecuados a la comunidad, se llevan acabo actividades de apoyo a
los maestros de lo mas variadas en su extensión e intención,
organizadas por las autoridades oficiales u organizaciones
independientes, sindicatos, ONGs., etc.

Estos cursillos de apoyo y formación docente abordan aspectos de la

didáctica de las primeras y segundas lenguas, de las matemáticas, el
tratamiento de los conceptos de interculturalidad, bilingüismo,
multilingüismo, cosmovisión indígena, política lingüística, contenido de
las lenguas indígenas y otros relativos al tema. Se desarrollan durante
el horario escolar o fuera de él, y a ellos concurren docentes indígenas
y no indígenas, masivamente o no, según el tipo de convocatoria entre
otras cosas.

A pesar de ser una medida en pro de un cambio educativo, no acaba

de materializar sus finalidades en lo cotidiano. Son pocos los docentes
que llevan a la práctica lo visto en los talleres. Por lo general,
expresan que son teorías muy avanzadas, que les falta material
apropiado y tiempo para lograr ese tipo de enseñanza. Se observa
una ausencia de lo visto en los talleres en las aulas comunes. Otros
directamente lo toman como algo más, se sienten presionados,
empujados a hacerlo y siguen como si no hubieran asistido a
ellos. ¿Qué estará pasando?

Respuestas hay cientos. Carencias económicas, inestabilidades

políticas, prejuicios largamente arraigados contra el indígena, miedos
y resistencias al cambio, desconocimiento de la propia realidad, el
poco tiempo transcurrido frente a las modalidades que transformen la
situación que produce tanto el debate para los maestros como para los
mismos formadores que también necesitan permanentemente revisar
su tarea. Son tantas que este artículo no bastaría para responderlas.
Tampoco se pueden ofrecer de un plumazo soluciones que reviertan
total y completamente la situación externa y propia del docente, en
función del logro de un perfil de docente más creativo, flexible y
preparado para una actuación pedagógica con una perspectiva
intercultural y bilingüe.

Actuando desde lo posible e identificando los obstáculos remediables,

el acento en estos cursillos habría que empezar a colocarlo en
aspectos aparentemente invisibles, que son los que terminan
alimentando la inercia y la petrificación de un modo de trabajo, por
más insuficiente o desfavorable que resulte. Y que, de este modo,
prolongan, dentro y fuera de ellos, una actuación didáctica
perteneciente a la cultura dominante.

Estos talleres aportan una enormidad de conocimientos, y son el paso

y el marco tan necesario como fundamental, pero, ¿no reproducen de
algún modo el esquema de funcionamiento que se critica, al descuidar
el tratamiento de elementos claves para la adquisición de una
didáctica que traduzca a la realidad los criterios de una educación
intercultural y bilingüe? ¿Hasta qué punto no perpetúan una forma de
actuación pedagógica, aunque entre en contradicción con lo que se
predica?

Los formadores en la animación de estos talleres dan por sentada una

aceptación casi plena de lo que tratan, por el mero hecho de la
asistencia de los maestros, o porque lo que ofrecen esta muy bien
argumentado, o, porque en otro lugar resulta efectivísimo , etc. «¡Pero
si pensábamos que esto era lo mejor de lo mejor! ... Siempre las
buenas intenciones por delante de quien las va a recibir.

El docente tiene hábitos de comprensión y actuación pedagógica

iniciales. Hay procedimientos que le resultan y otros que no. Cuenta
con un acervo cultural y muchísimas demandas de su tarea cotidiana
para responder cuando retorne al contacto con la clase. ¿Cómo puede
familiarizarse con otros enfoques y por qué? ¿Es con él con quien se
construyen? ¿Cuál es su papel en este proceso?

El formador toma en cuenta las necesidades de esos maestros, pero

pasa por alto el puente hacia lo que el docente puede y quiere recibir.
Se trabaja frecuentemente en grupos de reflexión conjunta; sin
embargo, hay un paso que se viene descuidando, bordeando en
algunos casos, y no es que sea la palabra mágica, pero puede
convertirse en la llave para abrir la puerta a las operaciones que el
docente precisa para la construcción y apropiación de un conocimiento
basado en el consenso. Es lo que a continuación se trata en este
apartado y En el aula.

Al contrastar experiencias, ideas, opiniones, lo invisible empieza a

dibujarse y cobrar forma, porque resalta lo diferente y coincidente. Sin
embargo, al cuadro para llegar a ser una obra le falta por
materializarse la exploración, exposición y ejercitación detalladas y
reflexionadas de esas diferencias y coincidencias al ser escuchabas
por el docente y sus formadores, con lo que le darán la pintura con sus
texturas y matices, destacando las figuras del cuadro especialmente e
intencionalmente con las actitudes y operaciones que se realizan al
escuchar.

Las actitudes y habilidades lingüísticas frente a una y otra lengua, así

como su didáctica, son dadas por los formadores y acumuladas por
los docentes, paradójicamente, con textos y discursos que contienen
muchas críticas a este proceder, sin tratar in situ qué pasa cuando se
escucha algo diferente o coincidente y el mismo proceso de escuchar
como actividad imprescindible en el acto comunicativo, desde la
misma situación del docente en el taller o fuera de él. Con lo que se
producen debates sin final, resistencias de toda índole, pérdida de
opiniones valiosísimas y tiempo para su apropiación. Los talleres,
enfocando la habilidad auditiva y actitud receptiva cultural y personal
de los que asisten a ellos, específicamente e intencionadamente,
están abriendo el espacio a muchos aspectos culturales y
metodológicos. Entran en juego sin caer en otra transmisión más de
contenidos. Así dan en la misma práctica, dentro de ese marco, los
apoyos didácticos básicos para cualquier actividad pedagógica.

¿De qué manera el taller le ofrece al docente el espacio y el tiempo

para que indague y reconozca sus propias actitudes y capacidades
receptivas en y fuera de ese contexto? ¿Es personal, grupal, con
textos informativos, etc.? ¿El docente habla de sí mismo? ¿Cómo?
¿Qué le despierta o frena el interés de escuchar algo en general o
para las clases en particular? ¿Cómo expone y escucha temas e ideas
a sus alumnos, durante la clase o fuera de ella? ¿Qué lengua y
lenguaje utiliza, cómo lo organiza? ¿Qué actitud personal o cultural
adopta cuando pregunta o responde? ¿Y cuando sólo tiene que
escuchar? ¿Cuáles son las enseñanzas recibidas para el acto
comunicativo, que traten el hablar y escuchar desde su comunidad
más próxima, reflejadas en refranes, lemas, reacciones, creencias,
ideas, etc.? ¿En qué encuentra aciertos, dificultades, ventajas y
desventajas, al hablar o permanecer en silencio en la clase o en otros
ámbitos? Cómo le suena cuando le hablan en otra lengua que no es la
suya? ¿Se calla, responde, intenta entender, qué hace? ¿Por qué?
¿Analiza el docente con sus colegas y formadores estas y otras
cuestiones que se desprenden de ellas de manera detallada,
organizada y didáctica, desde sus propias maneras de escuchar con
sus tareas implícitas y receptividad en general?

La adquisición del contenido a que apuntan estas las preguntas es

realizada por efecto colateral (escasamente), por un tratamiento de
ellas poco focalizado, pormenorizado e intencionado. Al no tratarse
específicamente, deja abierto el eslabón de la cadena de elementos
que el docente puede intercambiar en el taller.

En el aula

Escuchando

Se parte de la idea que todo el mundo escucha por igual. El que

forma, al docente. Éste, a sus alumnos. Y en la clase de lengua, existe
una obsesiva preocupación por leer, escribir, hablar un poco. Y se
pasa por alto, o apenas concientemente se le otorga el necesario
detenimiento al ejercicio de escuchar. ¿Llamativo, no?

En principio el que escucha comienza por aproximarse al otro, abre la

puerta al entendimiento, a la tolerancia, a establecer un diálogo real, a
respetar y ser respetado, a lo diferente que sorprende y enriquece, a
renunciar a lo que se considera verdad monolítica. Escuchar lleva a la
flexibilidad de opiniones, a que lo que se dialoga sea un producto de
dos y no la reproducción de un discurso de uno sobre el otro. Todo
esto suena muy bien, hasta que se tropieza con las intenciones de
cada uno, que son reconciliables, negociables y modificables gracias
al mismo diálogo.

El docente apenas escucha a sus alumnos. Es a él o ella a quien se le

escucha. Desconoce su propia manera de atender y sus reacciones,
porque está preparado a identificar casi los mismos mensajes que da
como correctos. Los alumnos tampoco hablan, dado que saben que lo
que digan tampoco será atendido, si no es una reproducción textual de
lo que el docente espera de ellos. Con lo cual, el diálogo que posibilita
la construcción de un conocimiento queda interrumpido. Este
funcionamiento se ve mucho más pronunciado en las aulas con
alumnos de distintas lenguas, en las que sólo se imparte la enseñanza
de la dominante. En las demás, la actitud pedagógica tampoco asume
las diferencias dentro de la misma lengua. Ambos procederes van
unidos de la mano al enfocar enseñanza-aprendizaje como una
transmisión e imposición de saberes, en lugar de concebirla como
proceso de construcción de significados consensuados.

El peso de la realidad se hace sentir al constatar falta de participación,

desmotivación, ausencia de aprendizaje. Y los comentarios llueven a
cántaros sobre el barullo ensordecedor de las clases y quejas: «No me
escuchan, están volando cuando se explica», «no prestan atención»,
«hablan entre ellos todo el tiempo», «repiten como loros», «ese niño
se queda mudo cuando le pregunto», «se les dice que hagan una cosa
y hacen otra», «hay que alzar la voz continuamente», etc. Se espera
de ellos lo que no se hace con ellos.

Esta actitud, sumada al abandono del tratamiento de la comprensión

auditiva como habilidad específica, que por otra parte no es más que
una consecuencia de lo anterior, dificulta cualquier aprendizaje y
mucho más en medios bilingües o plurilingües, donde se convierte en
una necesidad prioritaria deshacer este diálogo de sordos.

Cada cultura posee modos de escuchar o de intervenir. Unos

pausados y otros rápidos, unos gritones y otros silenciosos, unos
ceremoniosos y otros sencillos, unos retóricos y otros escuetos, unos
que interrumpen a cada rato y otros que no vuela una mosca cuando
escuchan, unos que gesticulan y hacen muecas demostrativas de su
atención o desatención y otros que apenas pestañean. El estudio de
los significados de estos gestos y formas, del ruido, barullo, silencio,
mutismo, griterío, su intercalado, presencia, entre otros, enseñan el
sentido que se les atribuye culturalmente. Esto facilita la comprensión
de los diferentes comportamientos lingüísticos y demuestra que no
son realizados por azar. Cada modalidad tiene, en su estilo y dentro
de ella misma, sus maneras para comunicarse, con y sin palabras, al
mismo tiempo que forman el mensaje. Al atender estas características
y diferencias dentro del aula, se comienza por almacenar la suficiente
información cultural y personal de los alumnos, lo que permite
visualizar los aspectos en los cuales puede apoyarse la enseñanza
para un aprendizaje eficaz vinculado a su realidad.

Las lenguas indígenas en su mayoría son de transmisión oral. El

ejercicio de escuchar y hablar es de capital importancia para su
supervivencia a través de los tiempos. El contar una historia no es sólo
un acto individual. El grupo va interviniendo en la construcción de la
misma. El acto de la repetición, variación, juegos de palabras, y otros
incluyen siempre a otro. El texto es la mezcla de palabras y sentires
de varios, es el resultado de una construcción, evidenciando en ese
actuar la realidad de la producción de cualquier texto.

Esta práctica fecunda de la creación textual abunda en el medio

indígena. Además cuenta con aquellos que poseen la sabiduría de la
transmisión a los otros, enraizada en una larga experiencia de
recolección de relatos escuchados. El conocimiento empírico de que
un texto es un producto construido hace que se convierta en un aporte
fundamental a una didáctica de primeras y segundas lenguas, a tener
en cuenta dentro de la clase.

Se precisa considerar que el alumno habituado a una lengua oral

dispone de habilidades y necesidades comunicativas distintas a las de
uno que posee una lengua escrita. En este sentido la expectativa de
su apropiación en modos y resultados de la lectoescritura tampoco
puede ser la misma.

Niños y niñas de la sierra, de la costa, del oriente o de la selva

manejan, conocen y están en constante exposición al aprendizaje
cultural y lingüístico de su entorno (en la L1 como en la L2 de distintas
maneras). El aula que incorpora todo esto como pilar para la
enseñanza empieza a contemplar cómo satisfacer las necesidades
reales de los alumnos.

El docente, al recoger continuamente esa información, dándoles el

espacio que precisan, con preguntas sencillas, clases formales
programadas e informales, invitándoles a contrastar situaciones tan
usuales como saludarse, pedir una información, jugar, relatar chistes,
adivinanzas, anécdotas, cuentos, describir lo que ven desde que salen
de casa a la escuela , contar que hábitos cotidianos tienen al escuchar
y hablar a los otros en casa, en una fiesta, en un ritual, y en muchas
situaciones más, y mientras lo hacen se procesa, puede reunir
información cultural y lingüística suficiente de sus alumnos para
aclarar y organizar de manera adecuada los planes de clase, los
mensajes y actitudes dentro de ella.

Para ello, los aportes de la lingüística, sociolingüística, antropología,

foniatría, psicología, etc., orientan, enriquecen y proveen puntos de
vista como criterios para el análisis de esas muestras discursivas, que,
al enfocarlos sobre ellas, orientan la dirección del planeamiento de la
clase de L1, L2 u otras.

¿Por qué y para qué escuchar algo que no trata lo que se precisa e
interesa? ¿Cómo se van a decir cosas, si el que enseña atiende sólo
las suyas y su manera de decirlas?

Para la lectoescritura se brindan una serie de actividades y ejercicios

destinados a su dominio, en cambio la comprensión auditiva apenas
se la trabaja intencionalmente. Si se hace, es con canciones o siempre
asociada, sin intención previa, dentro de las otras actividades. Incluso
al dictado, un ejercicio excelente para centrar la atención y verificar la
comprensión , tampoco se le otorga el amplio abanico de posibilidades
que ofrece para acrecentar esta habilidad obviada. Cuando la
receptividad es otra actividad tan fundamental como hablar, leer y
escribir; es el primer canal, es la puerta a las otras y queda saltada
automáticamente por una equivocada idea de inactividad; cuando el
proceso de escuchar requiere numerosos mecanismos que ponen en
marcha el entendimiento, no se practica.

Escuchar no es un acto espontáneo. Al hacerlo realizamos varias

operaciones y casi todas están sujetas a algo esencial: el interés. Y
como si fuera un círculo vicioso, que no lo es, el interés de algo se
sostiene o decae, entre otras cosas, en la medida en que
comprendamos lo que se nos dice.

Esta comprensión se apoya en el mismo interés, la organización de lo

que se dice, su intención, el sentido, el contexto, cómo suena, el
conocimiento previo y mínimo compartidos, y el juego de habilidades
receptivas, entre otros, de lo que se transmite, para que podamos
llegar a construir en nosotros el mensaje compartido.

Tampoco es posible escuchar la totalidad de un mensaje. Existen

interferencias, interrupciones, términos que desconocemos,
dispersiones. Dirigimos nuestra atención a distintas partes y
reconstruimos en nosotros una parte. Por lo cual la recepción de algo
exige una actitud abierta del y hacia al otro, un mínimo de información
e intereses compartidos, claridad, adecuación, cohesión y coherencia
para que el destinatario pueda reaccionar a lo que escucha.

Reproduzco lo que presencié en el mercado de artesanías en Cuzco,

entre una vendedora quechuahablante y una amiga colombiana. La
mesa del tenderete tenía toda clase de artesanía. De ella colgaban
expositores. Contaba con unos banquitos atiborrados de tejidos. En el
suelo abundaban las pilas de mantas de colores y otras mercaderías
de cerámica, metálicas, y muchas cosas de tamaños y formas
distintas. Estaban bien dispuestas, pero un poco amontonadas y
desordenadas por el continuo ir y venir de la venta. Mi amiga quería
conseguir unos pendientes típicos pero con cierta originalidad, así que
buscaba y hacía que le mostraran hasta lo que no se veía.

Diálogo sostenido entre vendedora y cliente:

Amiga. ¿Dónde tiene más aretes?(Estando de pie, le preguntó

echando una mirada a su alrededor.)

Vendedora. ... Pampapi kashan, mamacita! (Sentada en el suelo, le

respondió con voz clara, casi sin alzar la mirada y sin moverse, porque
estaba concentrada tejiendo con las dos manos.)

Como se usa una y otra lengua con frecuente alternancia, la

vendedora le respondió espontáneamente lo primero que se le vino a
la cabeza, porque estaba concentrada en los pases de una y otra lana
sobre sus agujas. Mi amiga, que apenas entiende quechua, no se
sorprendió. Reaccionó buscándolos y encontrándolos rápidamente. Le
pregunté cómo la había entendido y me explicó que la pregunta ya era
un comienzo y, entre la mesa, los expositores, los banquitos y el
suelo, eran las opciones posibles para localizarlos. Además, el
sonido pampa le era familiar de un termino geográfico, con lo cual
pudo asociar que era el suelo (que efectivamente lo es en quechua,
incluso le excluyo pi, sufijo aglutinado que significa «en»).

En primer lugar, su actitud abierta a entender respetando lo que le

digan y en la lengua que se lo digan, el contexto, la motivación de una
compra, contribuyeron efectivamente a la identificación y asociación,
resultando una respuesta satisfactoria, a pesar del escaso
conocimiento del quechua y de la distancia lingüística que esta posee
con respecto al castellano.

El docente transmite modelos en su actuar cotidiano. Un docente que

escucha activamente a sus alumnos difícilmente no sera escuchado.
Su actitud abierta a una u otra lengua y su cultura, dentro y fuera del
campo de cada una de ellas, respetuoso para entenderles y
conocerles, da un modelo de actuación dinámico y posibilitador de
aprendizajes dentro de la clase. Y si además procura el tratamiento
específico de esta habilidad, les proporciona una herramienta efectiva
para la comunicación.

En la clase de L1, lo mismo que en la de L2, la incorporación gradual

de actividades que desarrollen las operaciones de asociación,
identificación, inferencia auditiva, y otras operaciones de la
receptividad,acordes a la cultura, contextualizadas y adaptadas a la
comprensión de los alumnos, que despierten en ellos la motivación y
actitudes abiertas, encauza hacia la adquisición de estrategias y
microhabilidades. Se precisan para el intercambio comunicativo dentro
y fuera de la clase, la incorporación y preparación anticipada frente a
aspectos nuevos o desconocidos, el fortalecimiento de la atención,
intervenir y procesar lo que dice y escucha, etc.

Estas actividades pueden organizarse a partir del dominio que el

alumno posea de su lengua, la que esté en contacto, si se trata de una
clase de L1 como de L2. En la escuela se pueden programar en
relación a la lectoescritura, previas a ella o acompañándola, dándoles
un tratamiento especial; porque lo que se busca primero es que el
alumno y el docente conozcan lo que ocurre en esos instantes
silenciosos, aparentemente inactivos, y acrecentar los mecanismos
para la comprensión de lo que durante ellos se produce.

Muestra de un plan de clase para 20 niños de 6 años,

quechuahablantes, que hablan poco castellano, y no cuentan con la
lectoescritura en ninguna de las dos lenguas. La actividad es tanto
para L1 y L2 . Obviamente, los pasos están graduados, intensificados
y se atiende una recepción y producción lingüística del alumno acorde
a si se trata de su L1 o su L2.

«Objetivo: Practiquen de manera sencilla el proceso de identificación y

asociación de elementos durante un relato. Ejerciten y fortalezcan la
atención.

Contenido: Los nombres de los colores asociados a objetos de su

comunidad.

Tiempo: Hora, hora y media.

Actividad: Con objetos de la clase se sondea con preguntas el

conocimiento de los nombres de los colores, luego
1. Los ven representados en tejidos de su zona y escuchan sus
nombres, los repiten individualmente al ser preguntados por ellos.

2. Se les dice: A. «Voy a contarles una historia que no necesitan

entender todo lo que dice. Al final les preguntaré de qué colores son
tres cosas de la historia» (o nombrar los objetos propios de la historia
cuyos colores se quieren identificar. Esto mucho más si además
tampoco saben los números).

B. Se les pregunta: «¿Qué voy a preguntar cuando termine de

contar?» o «Qué tienen que responder?» o «De cuántas cosas se
necesita averiguar el color?». Las preguntas se adaptan al nivel del
grupo. Éstas permiten pensar con anterioridad sobre lo que se va a
escuchar, y al mismo tiempo comprobar si la consigna de la tarea ha
sido captada.

La historia puede ser el relato de una anécdota, un cuento tradicional,

una poesía, una canción, etc.

Una vez acabado el relato, los alumnos responden a la pregunta

inicial, oralmente o pintando los objetos de la historia previamente
dibujados por ellos o por el docente, etc.

Según el grado del desarrollo de las competencias lingüísticas por el

alumno, se puede reconstruir la historia en conjunto o presentarla
como introductoria de una secuencia didáctica o complejificarla con
otros elementos.

3. Luego, cada niño cuenta una historia que tenga o le ponga colores
(de su casa, de su ropa, de un paisaje, del mercado, etc., o con
láminas para describir) a la clase y, según el manejo de la lengua, una
frase o varias separadas o cohesionadas, formulando previamente la
pregunta: «¿De qué color es/son la/s cosa/s que voy a contar?», a un
compañero o al grupo que lo escucha, preparando la atención a lo que
va a decir.

4. Adaptado al dominio de la lengua que se trate, para concluir el

ejercicio se les invita a decir qué colores prefieren y cuáles no, y si
pueden contar el porqué. Luego se les pide que expongan el
significado de colores que representen cosas, ideas, estados,
símbolos, etc. (azul: el cielo; amarillo: el sol; todos los colores del
arcoíris, tan importante para la cultura quechua, etc.).

5. La corrección. En el punto 2b. es importante evaluar y rectificar al

mismo tiempo, si no llegara a entenderse la consigna. Al responder se
tiende a que los mismos niños sean los que verifiquen si son las
acertadas o no. En cuanto a la producción oral, a partir del punto 4, el
docente toma nota de las posibles construcciones morfosintácticas
incorrectas, los conectores que faltan, las expresiones que pueden
sustituirse, la longitud de las frases, etc. Luego las expone oralmente,
las hace repetir de formas variadas en ese u otro contexto.

Los colores son una excusa para darles el espacio que trate lo que les
pertenece e interesa en su cotidiano cultural. Buscamos, ensayando
en la clase, acrecentar la estrategia de identificación y asociación, la
atención, la toma de turnos para intervenir, la reflexión anticipada de lo
que se va a decir, para que luego puedan aplicarlo a otras situaciones
de aprendizaje o discursivas.

El error

En clase se persigue afanosamente la obtención de resultados, se

elaboran planes para llegar a ellos. No obstante, se descuida el
proceso para lograrlos, al concebir los tropiezos en el camino de su
obtención poco analizados, sin el detenimiento necesario, y finalmente
tomarlos de modo negativo y contraproducente. Como también
concebir los supuestos aciertos de una manera muy valorativa y poco
analizada de su por qué, cuando son otra de las referencias a tener en
cuenta para que el alumno se asegure de lo que obtiene y pueda
apoyarse en ellos para transferirlos a resolver inconvenientes que se
le presenten a lo largo de su aprendizaje. Este proceder se traduce en
estar viendo siempre lo que falta, como algo irremediable que siempre
se aleja, e inalcanzable, y descuidando así lo que ya se ha adquirido,
que se convierte en una pérdida más. A esto se responde muchas
veces con el ocultamiento de los errores, o actitudes «suavizadoras»,
que no son otra cosa que la otra cara de la misma moneda, ya que ni
una ni otra no le dan al alumno la herramienta de la capacidad de
reflexión para encauzar sus acciones sobre lo que el precisa aprender.

Se persiste en una machacona forma de corrección que, lejos de

corregir, deja todo como está o impide una actividad fructífera.
Freire,90. Por su discurso igual que por su practica, el educador debe
lograr que el alumno entienda que el error no es una laguna grave,
una prueba de su competencia, sino, por el contrario, un momento
legítimo de su aprendizaje. Algo así como alguien con toda naturalidad
busca con la mirada, primero a su derecha, algo que a la postre va a
descubrir a su izquierda.

En el marco bilingüe esto está al orden del día, y esos «errores» son,
entre muchos otros, indicadores y expositores de manifestaciones
culturales, de necesidades, de maneras de aprender distintas,
transferencias de una a la otra lengua, instantes de la adquisición de
una o la otra, o conceptos, fosilizaciones lingüísticas. Evidencian
dificultades de la exposición previa de los contenidos, o en la
comprensión, o sencillamente un momento más de la apropiación de
los mismos entre otros. Es tan extensa, variada y rica la lista de
posibilidades, para reducirla a un escueto e insuficiente sistema de
apreciación de bueno o malo, que al reconocerlo resulta tan
insignificante, impreciso y paralizante que uno se dice: «¡Ah!... pero
¿cómo?... ¿Era esto? Se termina olvidando y descartando por su
inutilidad en la práctica, aunque se exija una calificación, porque el
mismo docente empieza a replantearse su verdadera utilidad, porque
para la reparación de ellos en relación al logro del aprendizaje
necesita comprenderlos.

Una de las mayores dificultades a enfrentarse es cómo corregir, por

qué y para qué hacerlo, cuándo, a quién, con qué parámetros. Ya el
planteamiento de estas preguntas, u otras, durante la corrección,
permite visualizar criterios mas amplios y acertados, que se
encaminan a reconocer las causas de los fallos, en lugar de estampar
una sola idea calificadora inmovilizante.

Hay profesores que confeccionan etapas, y lo más interesante es que,

llegado a un resultado, le muestran al alumno que pueden todavía
cambiarlo, que es sólo una etapa más. Incluso ejercitan la corrección y
sus formas conjuntamente con los alumnos, se ponen de acuerdo,
elaboran sus propias convenciones y modos. Inician el nexo hacia la
autocorrección, que, por otra parte, es otro aprendizaje a incorporar,
dado que los maestros no vamos a estar con nuestro bolígrafo rojo o
verde cuando el alumno tenga que rellenar un formulario para pedir
empleo, entrevistarse con una autoridad comunal, discutir la cuenta de
una compra, o entender las instrucciones que le dan para localizar la
casa de un desconocido que vive en la otra punta del cerro. La
autonomía es un fin que, en cada tarea que se emprenda, necesita
estar presente para que el aprendizaje resulte como tal.

Todo esto es factible, también, en la medida que se reconsidere

la distribución del tiempo de duración de la exposición de los
contenidos, en relación con la actividad de corrección de los mismos y
no se disocie una acción de la otra. Si se pretenden abarcar las
toneladas de puntos programados sin priorizar la capacidad de
apropiación de los mismos, al planificar en función de la frecuencia y
necesidad de la aplicación del alumno, eso se convierte en un
imposible, y paradójicamente se avanza sin avanzar, como sobre una
cinta giratoria donde se corre encima; se pasa de un punto a otro sin
éstos haber sido adquiridos por los alumnos; se acarrean los mismos
baches que automáticamente vuelven a aparecer y que entorpecen la
continuidad del aprendizaje.

La corrección puede llegar a ocupar casi el 50 por ciento del tiempo de

duración de la clase, o más, impidiendo pasar a otros aspectos del
programa. Priorizando y vinculando unos puntos con otros, en su
marco cultural mas próximo, en relación a las estrategias que se
busca desarrollar para la apropiación de contenidos, se obtendrán
resultados claros, prácticos y útiles para el alumno.

Asimismo, preguntarse cuál es el momento adecuado para intervenir

al exponer los fallos y aciertos, si durante la clase, al final, días
después, si es necesaria, si sólo se trata de observar en silencio, si lo
anotamos o no, cómo se los formula, etc.

Un ejercicio simple entre otros, de las tantas variantes, en el que toda

la clase resulta implicada en la corrección es cuando el docente con
uno o dos alumnos asignados, diferentes para cada vez en esa tarea,
después de explicar un contenido pregunta, o realiza un ejercicio, y
para el análisis de las respuestas, los tres, docente y alumnos, toman
nota de los aciertos y fallos sin decir nada durante el transcurso de la
exposición por parte de la clase (sin interrumpirla). Al final, primero los
alumnos asignados identifican los fallos de forma oral o escrita, y, si
hubiera más, el profesor los agrega. Con ellos, de acuerdo a lo que
indiquen, presentarles otra actividad en el momento o a los pocos
días.

El lector, si es docente en una comunidad indígena o citadina, con

niños indígenas en su clase, ¿cómo elaboraría una clase con apenas
estos dos puntos tratados, escuchando y el error, y otros que usted.
considere? ¿Por qué cosa empezaría? ¿A qué le daría prioridad?
¿Qué habilidades integraría en su clase? Le invito a pensarlo, tomar
papel y lápiz y diseñar la clase, llevarla a la práctica, luego corregirla,
ampliarla, contrastarla con otros, simplificarla, cambiarla, y así, solo y
con otros, empezar a llevar al cotidiano escolar algo que ya no quede
sólo en los planteamientos.

Para finalizar, el aula es un espacio donde durante muchas horas se

aprende, o se desaprende, lo que fuera de ella y en el futuro se va a
dar a la comunidad a la que se pertenece. Tampoco puede cambiar
por sí sola una realidad hostil hacia la diversidad de identidades y
pensamientos. Ella también tiene un lugar en el intercambio social y
desde ese lugar es desde donde puede contribuir a una convivencia
más respetuosa.
La dimensión del iceberg de los indígenas y la educación que se
percibe es colosal. Este artículo apenas menciona algunos de sus
aspectos, y por eso se presenta en: alrededor, hacia y en el aula,
únicamente para la organización textual del artículo, teniendo en
cuenta que la educación indígena concibe formas mucho más amplias,
e incluso distintas a lo que se entiende por ella, en las que algunos ya
empiezan a aprender, otros todavía las excluyen o las intentan
transformar sin pedir permiso de entrada, o no dejando que sigan su
curso sin ninguna interferencia externa a ellas.

La elección de qué se necesita y se quiere aprender y cómo no resulta

tan clara como en principio parece para unos y otros. En vez de
recetas ideales, ¿no se precisa desarrollar actitudes?

Como bibliografía, para empezar sugiero la lectura de Pueblos

indígenas, nación y educación, de L. E. López y R. Moya, un extenso y
profundo análisis de estos temas, tratados por especialistas con una
sólida experiencia en el terreno. Además de toda la documentación,
crónicas, entrevistas y notas que circulan alrededor del Decenio, y de
Educación Intercultural y Bilingüe por las organizaciones indígenas,
internacionales, no gubernamentales, etc. Cómo hacer cosas con
palabras, de J. Austin, para el acercamiento al estudio lingüístico y en
lo pedagógico, Cartas a una maestra, de los alumnos de la escuela de
Barbiana, tan antiguo como vital y vigente en lo que se refiere a una
experiencia que se nutre del respeto, el intercambio de saberes y el
afecto.

Agradezco la ayuda recibida de mi familia, amigos, expertos,

documentalistas y profesores para ir a aprender a Cuzco.

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1982 Informe final del seminario técnico de políticas y estrategias de
educación y alfabetización en poblaciones indígenas. Oaxaca, México,
4 al 9 de octubre.
1983 Educación, etnias y descolonización en América Latina: una
guía para la educación bilingüe intercultural.
1987 Informe final del taller regional sobre elaboración de currículum
intercultural y preparación de material didáctico para la enseñanza de
y en lengua materna. Buenos Aires.
1988 Materiales de apoyo a la formación docente en educación
bilingüe intercultural. 5 tomos. Coordinado por M. Amadio,y
D'Emilio. Cultura: Amodio; Lengua: López; Educación bilingüe:
Zúñiga; Currículo, escuela y comunidad: Montaluisa. Alfabetización:
Rivera.

Unesco/OREALC/DANIDA
1994 Wiñarisun-Vamos a crecer. VIDEO, Perú.

Varesse, S.
«Desafíos y perspectivas de la educación indígena en
México», Perspectivas, Unesco, vol. XX, París.

Von Gleich, U.
1988 Educación primaria bilingüe intercultural en América Latina.
GTZ, Eschborn, Alemania.

Yánez, C.
«Apuntes teóricos y metodológicos sobre alfabetización quichua», en
Rodríguez, Masferrer y Vega.

Zoisignanat, M.
1988 «La teoría quechua de las emociones: un ejemplo de la
provincia de Bolívar, Ecuador», en Nuevas investigaciones
antropológicas, Abya-Yala ed., Ecuador.

Zúñiga, M.
1999 La formación magisterial de los docentes de la sierra. Lima, Fao.

Notas tomadas y entrevistas a delegados indígenas de distintas

comunidades y países en los Grupos de Trabajo sobre Poblaciones
Indígenas de Naciones Unidas en Ginebra, en 1996, 97 y 98.
 Educación intercultural bilingüe
La educación intercultural bilingüe (EIB) o educación bilingüe intercultural (EBI) es un modelo de educación intercultural donde se enseña
simultáneamente en dos idiomas en el contexto de dos culturas distintas. Este tipo de educación se puede implantar en varias situaciones, por
ejemplo cuando en una sociedad existen dos culturas y dos idiomas en contacto, y cuando una institución se encarga de difundir su cultura fuera
de su área original.

Podemos distinguir entre cuatro modelos o tipos de educación en contextos bilingües. Entre ellos, los primeros dos son modelos de asimilación a
la lengua mayoritaria, mientras que los otros dos tienen un objetivo de multilingüismo y multiculturalidad.1
 Tipo de Lengua materna de los
Lengua de enseñanza Objetivo social y educativo Objetivo lingüístico
programa alumnos

Sumersión Lengua minoritaria Lengua mayoritaria Asimilación Monolingüismo en lengua mayoritaria

Pasa de lengua minoritaria a Monolingüismo relativo (bilingüismo

Transitorio Lengua minoritaria Asimilación
mayoritaria substractivo)

Bilingüe, con importancia

Inmersión Lengua mayoritaria Pluralismo y mejora Bilingüismo y biliteracidad
inicial de L2

Mantenimiento, pluralismo y
Mantenimiento Lengua minoritaria Bilingüe, con peso en L1 Bilingüismo y biliteracidad
mejora

Índice
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 1La historia de la EIB en Latinoamérica

 2Universidades Interculturales en México
 3Bibliografía
 4Referencias
 5Enlaces externos

La historia de la EIB en Latinoamérica[editar]

Con la independencia de los estados nacionales en Latinoamérica a principios del siglo XIX fue impuesto un modelo de unificación a base de la
cultura criolla y la lengua castellana y portuguesa, respectivamente. Este sistema educativo alcanzó sólo las clases privilegiadas criollas o como
mucho los mestizos de habla castellana o portuguesa.

No fue antes del siglo XX que se implementaron escuelas públicas para las poblaciones indígenas con el objetivo de castellanizar las mismas. El
uso exclusivamente del castellano como idioma de enseñanza resultó en que los educandos indígenas no aprendieron casi nada. Los hablantes de
las lenguas originarias fueron estigmatizados como indios - ciudadanos de segunda clase. Esto fomentó el abandono de esas lenguas, dejando los
habladores y sus hijos en una situación sin cultura propia, no conociendo ni su cultura y lengua originaria ni el castellano.

El Instituto Lingüístico de Verano (ILV) con sede en Dallas (EEUU) fue la primera institución que desarrolló una educación bilingüe para educandos
indígenas con el objetivo de evangelizarlos. Los primeros programas educativos bilingües del ILV empezaron en México y Guatemala desde los
años 30, en el Ecuador y el Perú desde mediados de los 40 y en Bolivia desde 1955.

Un objetivo de la Revolución Nacional de 1952 en Bolivia fue la integración de las poblaciones indígenas a la sociedad nacional y por eso buscó a
alcanzar las mismas con una educación adecuada. El ILV fue contratado para educar y castellanizar en las regiones amazónicas. En este modelo,
el uso de las lenguas indígenas en los primeros grados de la escuela primaria sirvió para facilitar el aprendizaje del idioma castellano y preparar a
los educandos para una escuela secundaria exclusivamente en castellano.

Los primeros programas educativos bilingües sin objetivo explícito de castellanización fueron desarrollados en los años sesentas, entre ellos un
programa piloto de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos aplicado en un área de habla quechua en Quinua (departamento de
Ayacucho)[cita requerida]. Como parte de un Proyecto Nacional, en la Reforma Educativa Peruana de 1972, fue definida una Política Nacional de
Educación Bilingüe. El Perú, bajo el gobierno del general Juan Velasco Alvarado, fue el primer país latinoamericano que reconoció una lengua
aborigen, el quechua, como idioma oficial. Sin embargo, ello fue solo un acto simbólico, y en las escuelas no se cambió casi nada, ante todo por la
resistencia de un magisterio copado por apristas, acciopopulistas y maoistas; más aún en los gobiernos de Morales y Belaunde se desmontó los
objetivos de la Reforma Educativa.2

En México fue creada en 1973 la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), un subsistema de la Secretaría de Educación Pública sólo
para indígenas, que incorpora el uso en la educación de los 56 idiomas indígenas reconocidos oficialmente. La Ley Federal de Educación de
México de 1973 señalaba expresamente, que la enseñanza del castellano no fuera en detrimento de las identidades lingüísticas y culturales de los
escolares indígenas.

Pese a declaraciones distintas, todos estos programas fueron desarrolladas como educación bilingüe de transición y un bilingüismo substractivo.
Contribuían a la difusión del castellano como lengua común. Se trató de proyectos experimentales de cobertura y duración limitada que fueron
posibilitados por apoyo internacional como por la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) o la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados
Unidos (US-AID).

Con el desarrollo de movimientos indígenas en los años 70 y la reflexión sobre el multilingüismo y los proyectos de educación bilingüe apareció un
modelo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas nativas que incluyó aspectos culturales no meramente lingüísticos. Fue evidente la
necesidad de considerar las diferencias en la vida cotidiana, las tradiciones y los conceptos del mundo. Por eso, desde inicios de los años 80 se
comenzó a hablar de una educación bilingüe intercultural en América Latina.

Desde entonces, muchos países han promulgados leyes en las cuales reconocen derechos lingüísticos y culturales. En algunos países como
en Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador y México se realizaron reformas constitucionales.

En Argentina, el advenimiento de la democracia en 1983 trajo aparejado un proceso de reorganización de las organizaciones indígenas. En
relación con la educación, comienza un período de reconocimiento por parte desde el Estado de la importancia de implementar una educación que
contemple las diferencias socio-lingüísticas y culturales de las poblaciones indígenas. En 2006 se incluyó la EIB como una de las ocho
modalidades del sistema.
Actualmente, en la mayoría de países la EIB no alcanza a la mayoría de las poblaciones indígenas y se aplica solamente en la educación primaria.
En algunos países como Bolivia, Colombia, Ecuador, México, la EIB debe comprender a todos los educandos de habla indígena, en el Paraguay a
la población de todo el país.

En los años recientes en algunos otros países, sobre todo en Bolivia, se discute también una EIB con bilingüismo de doble vía. Esto comprende el
aprendizaje obligatorio de por lo menos un idioma originario para toda la población nacional.3

En relación a lo anterior, una crítica a la forma como es concebida la EIB en México la realiza María Bertely Busquets, quien llama a la educación
intercultural bilingüe, tal como se aplica actualmente "educación de arriba para abajo", la investigadora propone una "educación de abajo hacia
arriba", que implicaría involucrar a la población mayoritaria en una educación para el conocimiento y la convivencia con las culturas indígenas del
país.

Por otro lado, la Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural critica la EIB en el Perú por ser solamente un puente a
la castellanización y monoculturalización y que la educación debería ser un sistema educativo propio de los indígenas, organizado por los
maestros y sabios indígenas junto con sus pueblos.45

En la mayoría de los países latinoamericanos como en México, Perú o Bolivia, la EIB está bajo control del ministerio de educación. Por el contrario,
la EIB en el Ecuador fue administrada por las organizaciones indígenas regionales organizadas en ECUARUNARI y CONAIE desde un acuerdo
entre el gobierno y el movimiento indígena y la creación de la DINEIB (Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe) en 1988. Así los
indígenas nominaron a los maestros y directores, diseñaron el currículo y escribieron los libros de texto. Sin embargo, según investigaciones en
2008 aún no se había logrado un cambio fundamental en el retroceso de los idiomas originarios incluso el kichwa y el shuar. También
en Otavalo y Cotacachi, donde hay una clase media kichwa y alcaldes indígenas, muchos jóvenes ya no hablan el kichwa, e incluso padres
organizados en el movimiento indígena envían a sus hijos a escuelas hispanohablantes, pues las escuelas bilingües son mucho peor equipadas.
En febrero de 2009, el presidente Rafael Correa decidió colocar la EIB bajo la autoridad del gobierno, recortando la autonomía del movimiento
indígena en sus asuntos educativos.6 Mientras la CONAIE pugna contra esta decisión, el poeta kichwa Ariruma Kowii la defiende afirmando que la
"dirigencia indígena intentó adoctrinar a los estudiantes para que siguieran la línea de acción política trazada por la organización".7

Universidades Interculturales en México[editar]

En septiembre de 2004 se abre la Universidad Intercultural del Estado de México, que se ubica en San Felipe del Progreso (Norte del estado de
México), la primera en todo el país. Las Universidades Interculturales atienden estudiantes indígenas y no indígenas. De acuerdo con información
de su página web, la UIEM tiene estudiantes Mazahuas, Otomíes, Matlazincas, Náhuas y Tlahuicas.89

El 30 de octubre de 2006 se publica el Decreto de Creación de la Universidad Intercultural de la Zona Maya del Estado de Quintana Roo. Esta
Universidad se localiza en la ciudad de José María Morelos, Quintana Roo.10 Inicia actividades académicas en agosto de 2007 con tres programas
educativos: Licenciatura en Lengua y Cultura; Licenciatura en Turismo Alternativo; e Ingeniería en Sistemas de Producción Agroecológicos. Casi el
100% de los estudiantes son de origen Maya, debido principalmente a que la Universidad se ubica en una región donde la población dominante es
de origen Maya Yucateco. Después de un proceso de consulta y consenso con la comunidad, que tuvo una duración de casi tres años, se hace un
cambio sustancial al Decreto de Creación, el cual se publica el 15 de abril de 2009. El nuevo Decreto presenta el nombre actual de: Universidad
Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQRoo) y permite un andamiaje normativo y administrativo más acorde con las necesidades de una
universidad inserta en un mundo globalizado sin perder su identidad intercultural.11 El Rector Fundador de la UIMQRoo es el Dr. Francisco J.
Rosado May, egresado de la Universidad de California, Santa Cruz, quien lo considera como uno de los 45 de sus egresados que han alcanzado
logros altamente notables.12 En el periodo rectoral del Dr Francisco J. Rosado May, la UIMQRoo considera que la educación intercultural es
aquella que sucede en un ambiente seguro en el que diferentes formas de construcción de conocimiento coexisten en un contexto de valores
glocales. De esta coexistencia se esperan sinergias que resulten en nuevo conocimiento, el intercultural. Este se considera como la definición de
trabajo que ha permitido que el 100% de los egresados estén titulados, que se hayan registrado porcentajes de empleabilidad de egresados
cercano al 90%, que la UIMQRoo haya sido la primera en lograr en cinco años que el 100% de los programas educativos evaluables tengan el
nivel más alto de calidad, nivel I, otorgado por los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior, que haya un porcentaje
elevado de egresados estudiando posgrado y que un porcentaje alto de estudiantes haya tenido experiencia de intercambio académico nacional e
internacional con financiamiento externo. Asimismo se sentaron las bases y el recurso para alcanzar en 2015 la certificación total con ISO 9001-
2008.1314

Bibliografía[editar]

 Colin Baker (1993): Fundamentos de Educación Bilingüe y Bilingüismo. Madrid: Ediciones

Cátedra, 1993. pp. 219-220.
 Luis Enrique López (2006): De resquicios a boquerones. La educación intercultural bilingüe en
Bolivia, Plural Editores & PROEIB Andes, La Paz. PDF en línea, 8 MB

Referencias[editar]

1. Volver arriba↑ Colin Baker (1993): Fundamentos de Educación Bilingüe y Bilingüismo. Madrid:
Ediciones Cátedra, 1993. p. 219.
2. Volver arriba↑ Roberto Zariquey ( editor). Actas del V Congreso latinoamericano de Educación
Intercultural Bilingüe ISBN 9972-854-25-6
3. Volver arriba↑ Carmen López Flórez: La EIB en Bolivia: un modelo para armar, pp. 46-54.
4. Volver arriba↑ Nación Quechua critica sistema educativo. 29 de enero de 2010, LimaNorte.com.
5. Volver arriba↑ Pronunciamiento de ANAMEBI del 31 de octubre de 2009 en Lima sobre la
situación de la EIB en el Perú

 Archivado el 25 de julio de 2011 en la Wayback Machine..

6. Volver arriba↑ Carmen Martínez Novo, FLACSO-Ecuador: Is the Cultural Project of the
Indigenous Movement in Crisis? Some Ethnographic Remarks on the Ambiguities of
Intercultural Bilingual Education in Ecuador (Prepared for delivery at the 2009 Congress of the
Latin American Studies Association, Rio de Janeiro, Brazil, June 11-14 2009)
7. Volver arriba↑ El control de la Dineib profundiza la pugna entre Conaie y Gobierno. El Universo,
8 de marzo de 2010
8. Volver arriba↑ Casillas Muñoz, M. de L. y L. Santini Villar (Coords.). 2013. Reflexiones y
experiencias sobre educación superior intercultural en América Latina y el Caribe. Tercer
Encuentro Regional. Secretaría de Educación Pública, Coordinación General de Educación
Intercultural y Bilingüe, Gobierno de la República, México, Distrito Federal. Pp:47, 495-505
9. Volver arriba↑ UIEM. Historia de la Universidad Intercultural del Estado de
México. http://uiem.edu.mx/?page_id=1549 Consultado el 7 de noviembre de 2014.
10. Volver arriba↑ Periódico Oficial del Estado de Quintana Roo. 2006. Decreto por el que se crea
la Universidad Intercultural de la Zona Maya del Estado de Quintana Roo como organismo
descentralizado de la administración pública estatal. Chetumal, Quintana Roo, México, a 30 de
 octubre de 2006, Tomo III, Número 20, Séptima Época, pp 45-59
(http://www.uimqroo.edu.mx/Documentos/NuestraUniversidad/decreto-30-10-06.pdf)
11. Volver arriba↑ Periódico Oficial del Estado de Quintana Roo. 2009. Decreto por el que se
modifica sustancialmente el Decreto por el que se creó la Universidad Intercultural de la Zona
Maya del Estado de Quintana Roo, como organismo descentralizado de la administración
pública estatal. Chetumal, Quintana Roo, México, a 15 de abril de 2009, Tomo I, Número 7,
Séptima Época, pp 20-33.
(http://www.uimqroo.edu.mx/Documentos/NuestraUniversidad/decreto-15-04-09.pdf)
12. Volver arriba↑ UCSC. 45+5 Stars Among Us (ver la sección de
Líderes). http://www.ucsc.edu/sites/45years/plus5/ (consultado el 7 de noviembre de 2015)
13. Volver arriba↑ ROSADO-MAY, F.J. 2013. Experiencias y visión de futuro de la Universidad
Intercultural Maya de Quintana Roo. Aportaciones del modelo intercultural a la sociedad. En: A.
Wind (Coord). Experiencias y visiones para el futuro de las Universidades Indígenas en el
mundo. La Paz, Bolivia, Instituto Internacional de Integración-Convenio Andrés Bello, pp.157-
172. ISBN 978-99954-98-00-9.
14. Volver arriba↑ ROSADO-MAY, F.J. 2012. Una perspectiva intercultural al concepto de tutoría
académica. El caso de la UIMQRoo. En: I. Deance y V. Vázquez Valdés. Aulas Diversas.
Experiencias sobre educación intercultural en América. ABYA/YALA Universidad Politécnica
Salesiana, Deance-Vázquez y Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, pp: 65-
90. ISBN 978-9942-09-032-4

Enlaces externos[editar]

 Luis Enrique López y Wolfgang Küper: La educación intercultural bilingüe en América Latina:
balance y perspectivas. Revista Iberoamericana de Educación - Número 20 (Mayo - Agosto
1999)
 Madeleine Zúñiga, Liliana Sánchez y Daniela Zacharías (2000): Demanda y necesidad de
educación bilingüe. Lenguas indígenas y castellano en el sur andino peruano. Ministerio de
Educación del Perú, GTZ, KfW. Lima 2000.
 Dina Ludeña Cebrian (Consejo Latinoamericano de Iglesias): Educación intercultural bilingüe,
en perspectiva andina - ¿Para qué les puede servir a los pueblos indígenas?
 PROEIB Andes
 La EIB es una estafa (Entrevista a Rodolfo Cerrón Palomino)
Categorías:

 Educación por tipo

 Tipos de aprendizaje

 Interculturalidad

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 El texto está disponible bajo la Licencia Creative Commons Atribución Compartir Igual 3.0; pueden aplicarse cláusulas

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 Educación Intercultural Bilingüe, una

propuesta en la formación del docente
Peruano
 1 Agosto, 2014

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


 Lourdes Gisella Palacios Ladines
 Consultora REDEM – Perú

 Con el advenimiento de la democracia en las últimas décadas, el Perú se adscribe a la tendencia universal de
reconocimiento de la diversidad, y configura, desde el año 2010 un marco legal que reconoce el derecho de
las poblaciones indígenas a una educación intercultural y bilingüe, en reconocimiento a la demanda sentida
de las comunidades del país.
En el Perú existen 52 pueblos originarios y a lo largo de la historia ha recibido la contribución de diversas
culturas: afroperuana, china, europea, entre otros. Sin embargo, en la práctica, hasta hace muy poco, la
escuela ha sido medio de reproducción de la cultura occidental, desconociendo la riqueza cultural de las
poblaciones nativas dado que las políticas han estado marcadas por el centralismo educativo y la tendencia
hacia la homogeneización.
En la actualidad, existen esfuerzos hacia la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), uno de ellos el programa
denominado, Tinkuy organizado por el Minedu en el año 2013, y dirigido por la Dra. Elena Burga, Directora
General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural del Ministerio de Educación, que buscó recoger los aportes
y opiniones de niños y niñas indígenas y afroperuanos para construir una
 propuesta educativa que se adapte a sus necesidades e intereses, y mejorar la educación bilingüe de las
diversas etnias.
El Tinkuy “La escuela intercultural bilingüe que queremos y merecemos” permitió conocer las características
que deben tener las escuelas de EIB y el perfil del docente bilingüe que se deben formar, asimismo
contribuyó en la construcción del Marco Curricular, el Plan Estratégico EIB y la Propuesta Pedagógica EIB,
documentos que están orientados a la aplicación de una educación pertinente y de calidad, sobre9todo en
escuelas rurales e indígenas.
Cabe precisar que para recoger las demandas de los pueblos indígenas, participaron en el evento 72
escolares bilingües provenientes de los pueblos aimaras, awajún, shipibo, mashiguenga, asháninka, tikuna,
bora, huitoto, shawi y castellano, quienes llevaron consigo las necesidades educativas de cada uno de los
pueblos participantes.
La educación intercultural y bilingüe entonces, es concebida actualmente como estrategia de igualdad
educativa porque estriba en el postulado de la plena participación de las lenguas y de las culturas indígenas
en el proceso de enseñanza y reconoce la diversidad sociocultural como atributo positivo de una sociedad,
promoviendo el desarrollo de tradiciones culturales ricas y variadas.
Esta educación es intercultural en tanto reconoce el derecho que las poblaciones aborígenes tienen a
recuperar, mantener y fortalecer su identidad así como a conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas
coexistentes en los ámbitos local, regional, nacional e internacional. La educación intercultural promueve un
diálogo de conocimientos y valores entre sociedades étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia
igualmente, el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.
Esta educación es bilingüe en tanto desarrolla la competencia comunicativa de los educandos, a nivel oral y
escrito, en la lengua o lenguas utilizadas en el hogar y en la comunidad, junto con el aprendizaje de otras
lenguas de mayor difusión y uso en los ámbitos nacional e internacional. También puede ser considerada
como bilingüe cuando en casos de retracción lingüística, existe una voluntad consciente de recuperación de la
lengua. Se destacan las ventajas pedagógicas de la utilización de las lenguas indígenas como recursos de
aprendizaje y de enseñanza en todas las áreas del currículo y particularmente en lo referente al aprendizaje
 del español, lo cual implica considerar a los alumnos como sujetos que conocen y usan dos idiomas diferentes
para satisfacer sus necesidades de comunicación e interrelación personal.
Lo que se busca con este tipo de educación diferenciada es el diseñar políticas educativas tendientes a
construir un abordaje alternativo de la diversidad sociocultural y sociolingüística en el sistema educativo
peruano, así como; promover conjuntamente con los Pueblos Indígenas, estrategias pedagógicas que
atiendan sus necesidades educativas específicas a fin de revertir sus histórica exclusión del sistema
educativo, insertando sus necesidades dentro de la formulación de los Currículos regionales articulando la
propuesta en la formación inicial del maestro de los diferentes niveles educativos buscando atender a la
diversidad, revalorando el quechua y aimara como lenguas nativas como las más representativas de las 47
que son habladas por cuatro millones de habitantes, residentes en su mayoría en la selva amazónica, de
ellas, sólo cuatro son lenguas originarias de la sierra y 43 son amazónicas, según datos del Instituto Nacional
de Estadística e Informática (INEI).
De esta manera, se fortalecerán los procesos de enseñanza–aprendizaje desde la formación y capacitación
docente, la producción de materiales, la asistencia técnica y financiera a las instituciones educativas y
comunidades indígenas propiciando la articulación de los diferentes actores involucrados en estos procesos
(Escuelas, Institutos de Formación Docente, Universidades y pueblos originarios) así como de los organismos
públicos responsables de atender las necesidades y garantizar los derechos de los pueblos indígenas.
 Referencias:
• Lozano Vallejo Ruth, Formación Docente en Educación Bilingüe Intercultural, Perú ,2006
• Madeleine Zúñiga Castillo, Juan Ansión Mallet, Interculturalidad y Educación en el Perú, Foro Educativo,
Lima, 1997.
• Ministerio de Educación, Resolución Ministerial N°008-2012-EI, 2012
• Vásquez Huamán Enrique, niñez indígena y educación Intercultural Bilingüe en el Perú, Lima 2009
• Walsh Catherine, La interculturalidad en la Educación, Perú 2005.

 El papel del maestro en la Educación Intercultural

Bilingüe
 Javier Serrano Ruiz (*)

(*) Javier Serrano Ruiz es magíster en Lingüística y Educación y consultor

de la Corporación para el Desarrollo de la Educación Básica de Colombia.


 En este trabajo me refiero a la Educación Intercultural como enfoque
educativo general para las poblaciones de países en los cuales conviven
grupos culturalmente diversos. Considero la Educación Intercultural
Bilingüe como modalidad particular de la anterior, apropiada para
colectivos, de ordinario pueblos indígenas y grupos negros o
afroamericanos que se encuentran en situación socioeconómica
desventajosa, son minoritarios en el contexto de los Estados nacionales
y poseen lenguas y culturas, o elementos de ellas, particulares.
 Con este marco expongo algunas reflexiones en torno a las funciones
específicas de los maestros, su formación inicial y en servicio (llamada
también profesionalización, capacitación o perfeccionamiento) y la
participación de los pueblos en el diseño, planificación y ejecución de
los programas de Educación Intercultural Bilingüe. Trataré de hacerlo
teniendo en cuenta aspectos generalmente significativos, pese a la
variedad de nuestros países.
 1. Introducción
 La diversidad cultural no suele ser por sí misma objeto de atención en
las políticas educativas, excepto cuando grupos particulares disponen
de capacidad económica y respaldo político, como ocurre con la
educación privada para jóvenes de ascendencia cultural extranjera,
abierta también a los nacionales.
 Procesos de descentralización administrativa como los que han llevado
a cabo durante las últimas décadas la mayoría de nuestros países suelen
ser ocasión para un relativo incremento en la valoración de
características regionales y locales, así como para decisiones internas
de instituciones y comunidades educativas.
 Sin embargo, la experiencia centralista homogeneizante de muchos
años no se rompe sólo por decisiones políticas. Aunque la lengua no es
la cultura sino uno de sus aspectos, es posiblemente el más visible y,
por tanto, más allá de ella lo que se hace en relación con la diversidad
suele limitarse al plano en que maestro y alumnos comparten en forma
espontánea pautas inconscientes.
 El relativo auge de las tendencias regionales y locales en el marco de
procesos de descentralización no significa por sí mismo énfasis
intercultural, especialmente cuando la diversidad no es tematizable en
forma tan clara como ocurre con la lengua.
 Podría también pensarse que la diversidad no tiene que considerarse,
necesariamente, entre culturas regionales sino entre paradigmas como
urbano y rural. En este caso, habría que pensar en caracterizaciones
más precisas que los lugares comunes, simplificaciones también
homogeneizantes, del tipo «urbano equivalente a moderno y letrado;
rural equivalente a arcaico y oral».
 De otra parte, las consideraciones de lo intercultural no son neutras.
Cuando las relaciones socioeconómicas entre campos culturales son
desiguales, y cuando se trata de políticas sociales institucionalmente
definidas, existe hegemonía en las relaciones. Entre grupos sociales el
más poderoso tiende a imponer valores, actitudes y, en muchos casos,
decisiones. Finalmente, esta dinámica se manifiesta en prestigio y
valoraciones inequitativas de formas de vestir, comer y comportarse, de
lenguas y dialectos.
 Pero no son las culturas las que se relacionan entre sí, sino los sujetos.
Más que de educación intercultural, como si las culturas fueran
homogéneas, deberíamos hablar de educación para la diversidad. Esto
es válido para la población no hablante de lenguas vernáculas, lo
mismo que para los indígenas y grupos de lenguas criollas, e incluye en
este caso el componente del bilingüismo.
 La educación para la diversidad comprende lo referente a formación de
los maestros, a planes de estudio y a formas pedagógicas, entendidas
como maneras de actuar en la escuela; todo lo que en ella se hace es
pedagogía, inclusive lo menos explícito, el llamado «currículo oculto».
 Ahora bien, cuando se habla de Educación Intercultural Bilingüe, es
usual que hagamos referencia, en especial, a escuelas de o para
indígenas, población hablante de lenguas criollas o, en ocasiones,
población afroamericana, destinadas a la educación formal de los niños
y jóvenes. Se trata de escuelas con particularidades, sobre todo
curriculares, pero que conservan, en su gran mayoría, la forma
convencional del sistema educativo escolar.
 Esto se debe no sólo a decisiones de Estados controlados por grupos de
la cultura hegemónica, sino también a que la escuela ha representado en
muchos casos la conquista por los olvidados de un emblema del poder
de los dominadores. Así, es común encontrar pueblos que durante años
luchan por el acceso al servicio educativo, que desarrollan o asumen de
otros el discurso de la Educación Intercultural Bilingüe, y que terminan
obteniendo u organizando para sus jóvenes una escuela similar a
aquella implantada para los campesinos mestizos, y con frecuencia de
calidad inferior. Querían escuela, y la escuela es esa, funcione o no. Es
la única referencia que siempre tuvieron de ella.
 Lo anterior explica, por lo menos en parte, situaciones de frecuente
ocurrencia, en las cuales la población se resiste a poner en práctica sus
mismos planteamientos en asuntos como la adecuación de la
infraestructura física a sus tradiciones arquitectónicas y las condiciones
del medio, la adopción de horarios, calendarios y formas pedagógicas
divergentes de los convencionales, mientras continúa sosteniendo el
discurso de la escuela «propia y adecuada».
 En términos amplios, desde el punto de vista de su origen, existen en
nuestros países escuelas surgidas por iniciativa de organizaciones o
comunidades étnicas, lo mismo que las provenientes de la gestión
ajena, estatal o privada.
 La escuela de Educación Intercultural Bilingüe surgida de sus mismos
beneficiarios es, posiblemente en la mayoría de los casos, fruto del
sentimiento de amenaza y, por lo tanto, se encuentra con mayor
facilidad entre quienes se sienten más amenazados. Así como no nos
identificamos en relación con quienes son distintos, nadie se propone
crear una escuela que corresponda a sus particularidades si no es
porque tiene la experiencia de otra que no lo hace.
 En gran parte la escuela intercultural bilingüe se crea por resistencia y
significa la adopción de una práctica social de otra cultura. El proceso
de su apropiación significa redefinir en la práctica su función, dándole
una adecuada a la cultura que la ha adoptado, lo que generalmente
ocurre en el sentido de instrumento de fortalecimiento y reproducción
cultural.
 Sin embargo, el tiempo parece haber demostrado a los pueblos que la
escuela no es una práctica neutra, sino que puede contribuir al
desmoronamiento de sus fundamentos culturales, sin aportar los
beneficios que se le atribuyeron en un principio. Esta comprobación
 conduce a un gran esfuerzo por transformarla en aquello que
inicialmente se pretendía.
 Ahora bien, la escuela de Educación Intercultural Bilingüe suele ser
defectuosa por tener características similares a las que hacen deficiente
la escuela campesina y la escuela de los pobres: ineficiencia, ineficacia
y no pertinencia.
 Ineficiencia, porque la mayor parte de quienes ingresan no asisten, no
aprueban de grado en el tiempo establecido, o no regresan a ella al cabo
de algún tiempo.
 Ineficacia, porque quienes permanecen no adquieren los conocimientos
que se supone deberían adquirir, o no en la medida suficiente.
 No pertinencia, porque lo que se aprende allí suele ser útil casi
exclusivamente para avanzar dentro del propio sistema educativo,
camino cerrado de antemano para la mayoría por razones ajenas al
mismo. No logra que alumnos que asisten a ella durante un tiempo, que
en la mayoría de los casos no alcanza los cinco años, sean útiles a su
sociedad como miembros de calidad diferente a la de quienes no
pasaron por ella.
 Es dentro de estas condiciones en las que el maestro de Educación
Intercultural Bilingüe se ve abocado a cumplir su tarea. El reto es
convertirlas en escuelas cada vez más eficientes, eficaces y pertinentes.
Y es en relación con este reto y en las condiciones específicas de sus
pueblos, como debe llevar a cabo su tarea. Pero ¿en qué consiste esa
tarea y qué condiciones tienen los maestros para cumplirla?
 2. ¿Quiénes son los maestros?
 Predicado común en la legislación sobre Educación Intercultural
Bilingüe es que los maestros deben ser escogidos por los suyos y
pertenecer a la misma etnia de sus alumnos, lo que significa, en muchos
casos, asumir lo que ya venía haciéndose antes de la legislación.
 Lo anterior significa también que, en contra de lo que sucede en la
escuela convencional, la escuela bilingüe se ha visto obligada a
inventar sus maestros, mientras la primera ya los producía en diversos
institutos. Una consecuencia es la precaria formación inicial de muchos
maestros de Educación Intercultural Bilingüe. La mayoría no terminó la
educación media y muchos no cursaron completa la básica.
 Seleccionados por criterios diferentes a los de su formación académica
o profesional, los maestros no suelen tener otro referente que su escasa
experiencia de la escuela convencional. Con ella enfrentan muchos de
ellos el reto de lograr que sus alumnos continúen asistiendo a la escuela
tras los primeros días, aun antes que el de «enseñar». En cuanto a su
actividad pedagógica, tienden a reproducir la práctica de sus maestros,
excluyendo a lo sumo lo que consideran más aberrante.
 En contra de lo que ocurre con la educación convencional en muchos
de nuestros países, donde la profesión de educador no cuenta con
suficiente reconocimiento social, en la Educación Intercultural Bilingüe
 los maestros son personas reconocidas, puesto que suelen ser
seleccionados en su medio social inmediato y encarnan la posibilidad
de relación menos desventajosa con el mundo no indígena.
 En conclusión, lo que suele encontrarse es un pobre maestro con
deficiente formación inicial y ninguna o muy poca experiencia
pedagógica, tratando de que sus alumnos permanezcan y aprendan algo.
Con frecuencia se agrega su compromiso de hacer realidad las
esperanzas y responsabilidades que se le atribuyen a la escuela, dado
que es el único servicio, o el más presente, en los asentamientos.
 3. ¿Qué es la escuela?
 En innumerables contextos, la escuela simboliza la presencia del
Estado. Contar con ella garantiza con frecuencia que se reconozca por
las instancias oficiales la existencia de la localidad y sus habitantes. A
través de ella suelen hacerse posibles otros servicios: llegan auxilios
alimentarios, brigadas de salud, propuestas ambientales, visitas de
funcionarios de diversas agencias.
 No es raro, entonces, que el carácter de la escuela agencia de servicios
prime en la consideración de la población sobre el de agencia de
socialización secundaria, y que llegue a ser más importante su
existencia que el cumplimiento de su función específica en condiciones
aceptables. Por eso ocurre con frecuencia que los padres de familia
consideran que matricular a un hijo es una colaboración con sus
vecinos, no importa si quien asiste a clases todos los días es el mismo o
uno diferente, según las necesidades domésticas.
 En las localidades la escuela es germen de discusiones nuevas, o las
acentúa. Su presencia cataliza problemáticas como la de la cultura y la
lengua.
 En torno a la cultura, es muy frecuente que se opongan fortalecimiento
e interculturalidad y se asuma el primero como alternativa a la segunda.
Así mismo, que el fortalecimiento se defina más en relación con la
recuperación del pasado (vivir como alguna vez vivieron los
antepasados) que con la vida en el presente intercultural.
 Ante una relativa incapacidad para asumir la gran heterogeneidad
interna, la opción tradicionalista intenta suprimirla mediante la
afirmación de una unidad imaginada, dentro de la cual sí podría cada
uno encontrarse con los demás miembros del mismo grupo.
 En cuanto a las lenguas, la aspiración más elemental sobre la escuela
gira en torno al aprendizaje de la segunda, la mayoritaria, para superar
la desventaja lingüística a través de la adquisición de la suficiente
competencia.
 Frente a la introducción del lenguaje escrito, no hay resistencias,
siempre que se trate de la segunda lengua. En cuanto a la vernácula es
aún muy frecuente la desconfianza, debido al temor de posibles
consecuencias nefastas sobre la cultura. Esto, en especial, cuando se
mantiene con fuerza la existencia de autoridades tradicionales. En otros
 casos, la resistencia se debe al reconocimiento de dificultades objetivas
frente a la posible normalización de su uso; el aprendizaje se ve,
entonces, como un dispendio innecesario de esfuerzos, en detrimento
de necesidades más acuciantes.
 Otro ingrediente se añade al cuadro anterior: los padres de familia, y a
veces los mismos maestros, suelen confundir el empleo de una lengua
como medio de enseñanza con su presencia en la escuela como objeto
de aprendizaje. Y, a su vez, confundir el aprendizaje espontáneo de la
forma oral propio de la socialización básica con el consciente,
correlativo a la adquisición de la forma escrita. En relación con el
empleo de la lengua vernácula como medio de enseñanza, no es
frecuente la reticencia, por razones obvias: uno aprende más y mejor si
le enseñan en una lengua que conoce. En cuanto a su inclusión como
objeto de enseñanza, es frecuente el argumento de que significa pérdida
de tiempo, dado que el alumno que llega a la escuela ya la ha aprendido
en el medio inmediato. Es frecuente, además, que el maestro comparta
estos razonamientos, aunque no lo exprese abiertamente. En muchos
casos él mismo no sabe escribir su lengua, o no lo hace cotidianamente
con fluidez y propiedad.
 Otras razones suelen contribuir a la resistencia frente a la introducción
del lenguaje escrito en lengua vernácula. Definir sistemas de fijación
escrita de las lenguas se ha convertido en un trabajo demasiado
dispendioso y a cargo de lingüistas, sean estos nativos o no. Las
discusiones se hacen con mucha frecuencia interminables, y se
considera que las decisiones deben tomarse por los especialistas y no en
la práctica. Así, quien aprende duda de estar aprendiendo la forma
correcta, que efectivamente puede variar en períodos cortos, y las
colectividades terminan por confirmar que su lengua es imposible de
escribir.
 A lo anterior se añade que los maestros, en la gran mayoría de los
casos, no saben cómo enseñar su lengua, tanto por falta de formación
básica adecuada como porque no se han desarrollado aún las
metodologías necesarias, y porque, con frecuencia, las descripciones no
han alcanzado el nivel en que esas tareas puedan afrontarse con certeza
suficiente. En consecuencia, la enseñanza es vacilante y los logros en
los alumnos no alcanzan a convencer a los padres de familia, quienes
ven avances mucho más notables en el aprendizaje de la segunda
lengua.
 La participación de los padres de familia en la definición del currículo y
en el funcionamiento general de la escuela no es habitual, ni siquiera en
colectivos mestizos urbanos o rurales con más experiencia frente a la
institución. En muchos casos no se pasa de la intención. Conscientes de
que la escuela es una práctica ajena, los comuneros y sus autoridades
tradicionales suelen mostrarse renuentes a tomar decisiones, excepto en
 asuntos disciplinarios. De ordinario, dejan esa responsabilidad a los
maestros y encargados de los proyectos.
 4. La formación y el papel de los maestros
 Es usual referirnos a los requerimientos para el desempeño de la
función de maestro en Educación Intercultural Bilingüe a partir de un
perfil que privilegia su función estrictamente académica, condimentado
con elementos provenientes de la calidad ideológica que a esta
ocupación se le atribuye. De ordinario existen programas de nivelación
para quienes no han cursado completa la educación básica, y de
profesionalización para quienes ya lo han hecho. Pero ni los perfiles ni
los logros de estos programas han alcanzado la claridad suficiente como
para que las realizaciones aseguren a la Educación Intercultural
Bilingüe una calidad al menos equivalente a la de la educación básica
para otros grupos de población, también deficiente. No obstante,
empiezan a estructurarse propuestas y programas tendientes no sólo a la
formación específica y de mejor calidad de los maestros, sino también
de agentes educativos de otros niveles.
 No pretendo negar valor a la orientación que acabo de reseñar, pero sí
hacer énfasis sobre aspectos menos obvios. En último término, puede
considerarse que se ha dicho casi todo sobre los contenidos de la
formación de los maestros. Nadie duda de la necesidad de que los
maestros de Educación Intercultural Bilingüe cuenten con una adecuada
y suficiente formación inicial. Igualmente, no se cuestiona que deben
tener conocimiento tanto de su cultura como de la hegemónica así
como competencia en las dos lenguas, por lo menos, en sus formas oral
y escrita, y capacidad para orientar procesos de aprendizaje de y en las
mismas lenguas a partir del análisis de situaciones sociolingüísticas y
culturales relativamente complejas de los alumnos y de sus entornos
sociales.
 En algunos países, por decisiones de política educativa nacional, el
maestro debe tener también la capacidad de enseñar su lengua
vernácula como segunda lengua.
 Dentro del contexto ya mencionado de falta de referentes de peso en el
sentido de la función social del maestro de Educación Intercultural
Bilingüe, surge lógicamente una tarea que consiste en establecer
modelos nuevos en cuanto a su papel. Es necesario crear y fortalecer
una tradición sobre formas alternativas de ser maestro propias de la
Educación Intercultural Bilingüe. Para avanzar en esa línea se requiere,
por supuesto, el paso de más de una generación de maestros bien
formados para su campo de trabajo, pero es posible que esa generación
esté apenas formándose.
 Me referiré ahora a ciertas actitudes que considero claves, relacionadas
con la manera de ser maestro en la Educación Intercultural Bilingüe, y
que deben ser simultáneamente parte de su función y objetivo de los
programas de formación. Se trata de actitudes tanto frente al resto de la
 sociedad como frente a su pueblo y frente a sí mismo y su práctica
pedagógica. Igualmente, son actitudes necesarias para todos los
maestros en la óptica de una educación intercultural.
 En relación con el resto de la sociedad, se requieren curiosidad y
capacidad crítica. Son frecuentes tanto la actitud heterocentrista, que
coloca todo el énfasis en la transmisión de contenidos propios de la
cultura dominante, como el etnocentrismo o regionalismo, cuando se
trata de maestros mestizos, actitudes ingenuas en ambos casos. Tanto
una como otra actitud constituyen negaciones del enfoque intercultural,
y la función de mediador intercultural no se puede cumplir sin la
mencionada curiosidad crítica.
 Sin esta postura frente al medio cultural que no le es propio, el maestro
no podrá aprender de él ni identificar los elementos que pueden ser
apropiados como útiles, ni cumplir una función específica en cuanto a
los procesos de reflexión y apropiación cultural.
 Con respecto a su propio pueblo, el maestro de Educación Intercultural
Bilingüe debe ser a la vez ejemplo, sujeto activo y conciencia crítica.
 Ser ejemplo está en relación con lo dicho antes en cuanto a la
instauración de modelos nuevos de maestro, propios de esta modalidad
educativa. Ser maestro no sólo hace referencia a la actividad
pedagógica como tal en la escuela. Significa también ser promotor y
participante de la reflexión sobre la vida de la etnia y el grupo local,
especialmente en los procesos atinentes a la relación con el resto de la
sociedad. Debe ser, respectivamente, un ‘abridor de mundo’ o un
elemento que advierta sobre los peligros de la falta de reflexión al
asumir elementos y prácticas culturales de otros grupos, según que en
su medio sean hegemónicas las concepciones etno o heterocentristas.
 Las concepciones etnocentristas suelen manifestarse, en relación con la
escuela y la enseñanza, en la tendencia a excluir de los planes de
estudio todo conocimiento o práctica ajenos al criterio de que «no se
debe sacar al niño de su realidad» y que, en sus manifestaciones
extremas, conduce a convertir la vida escolar en una reiteración de la
vida cotidiana, aun en sus peores aspectos, convertida no sólo en
práctica sino en discurso y en conocimiento que se consideran
acertados por sí mismos, puesto que se les atribuye, a veces en forma
equivocada, una cierta autenticidad étnica, así se trate muchas veces de
productos de otras sociedades asimilados inconscientemente en el curso
de procesos históricos.
 Fruto de esta tendencia son, entonces, la estigmatización emocional de
lo ajeno y el menoscabo de la función de la escuela como instancia que
brinda acceso a nuevos conocimientos y prácticas que difícilmente se
adquieren en las demás esferas de la vida social. Esta tendencia es
frecuente, más que en padres de familia y miembros ´rasos´ de las
colectividades, en miembros ideologizados de organizaciones. Sin
expresarlo en esta forma, los padres de familia y los mismos alumnos
 llegan a verse defraudados en sus aspiraciones frente a la escuela. ¿A
qué se va a la escuela si no es a aprender aquello que sólo puede
adquirirse dentro de formas escolarizadas de elaborar la práctica
cotidiana?
 Las concepciones heterocentristas son la tendencia contraria. Con
facilidad estigmatizan o simplemente excluyen de la escuela los
conocimientos y prácticas tradicionales, ya sea porque no les conceden
valor alguno o porque les atribuyen en forma desmedida las
«desgracias» a que con frecuencia se ven sometidos los pueblos en su
vida cotidiana. No se presentan sólo en los maestros u otras personas
provenientes de otro medio. Pueden llegar a ser aún más vehementes y
alcanzar mayor receptividad cuando se dan en miembros de la misma
etnia. Desde el punto de vista de la identidad de los sujetos y de sus
consecuencias en la vida de los pueblos, pueden llegar a ser más lesivas
que las tendencias o prácticas abiertamente contrarias a la etnia,
provenientes, por ejemplo, de los enemigos.
 Ante estas dos tendencias, que aquí se expresan como extremos pero
que en la realidad aparecen entremezcladas, el maestro debe ser la
manifestación de una conciencia posible de su pueblo, que se orienta de
manera equilibrada al logro de sus intereses más profundos, de
ordinario ligados a la conservación y desarrollo de mejores condiciones
de vida en todos los campos.
 En síntesis, el maestro debe ser un ‘abridor de mundo’, desde sus
propias raíces y para la comprensión de la situación de sus alumnos;
debe ser capaz de dialogar con los padres de familia y con otros
miembros de los grupos locales y convencerlos de las bondades de la
modalidad educativa en la que trabaja. Para lograrlo requiere, además
de actitud, conocimiento de los dos campos culturales y un saber
pedagógico. En cuanto a la de su grupo étnico, conviene insistir en que
no basta con vivir en la cultura y hablar la lengua, sino que hay que
darse cuenta de ello. De lo contrario, no se podrá ser agente crítico. En
este sentido, la formación que recibe afronta el reto de convertirlo en un
observador permanente y atento de su propia cotidianidad y la de los
suyos, en contraposición a la creencia de que uno no necesita estudiar
su cotidianidad porque ya la conoce.
 El papel que se le atribuye al maestro dentro de esta concepción lo
coloca en situaciones difíciles, porque puede terminar entre dos fuegos;
en el campo cultural, por ejemplo, entre la conservación y la
innovación. Su posición es aún más difícil en contextos de proyectos
agenciados por organizaciones étnicas, en los cuales la reivindicación
de educación propia adquiere carácter ideológico y se reduce el campo
del libre pensamiento y expresión. En estos casos se acrecienta la
exigencia en cuanto a conocimientos, claridad de criterios y capacidad
de convicción.
 En cuanto a la propia práctica pedagógica del maestro, el desafío de la
formación es despertar su interés por observarse de manera autocrítica
y compartir con sus colegas esa actividad, así como facilitarle la
dotación conceptual para que esa reflexión sea productiva. Este
cometido es más importante que muchas actividades convencionales de
capacitación en servicio.
 5. Observación final
 El trabajo en educación se basa en la esperanza. Quien no ve futuro
posible no encuentra sentido alguno en la formación de los jóvenes.
Educar, pensar en educación, es una tarea de esperanza, porque
significa creer que las generaciones jóvenes y venideras tendrán un
lugar en el mundo. De otra parte la escuela es, al mismo tiempo,
creadora de esperanza, y ese es uno de sus conflictos: ser causa de algo
de lo cual se es, al mismo tiempo, consecuencia. La esperanza en un
futuro que se construye es posible si la experiencia enseña que puede
haber futuro. Aspiramos a aquello que consideramos posible de acuerdo
con nuestra práctica y la comprensión que tenemos de ella, la
experiencia.
 Al mismo tiempo, educación no es sólo la escuela. Con frecuencia
tengo la impresión de que los Estados se interesan en escolarizar a los
miembros de grupos olvidados sobrevivientes de su propia desidia por
facilitar y mejorar la vida de todos sus ciudadanos. Y los mismos
educadores tendemos a atribuir demasiada importancia y
responsabilidad a la institución escolar y a los maestros.
 Cuando se habla de escuelas con la modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe, parece olvidarse con frecuencia que para que ella
exista se requiere que existan pueblos con su pervivencia
suficientemente asegurada para dedicarse a ese cometido. Dicho de
manera más enfática, se requiere que las minorías sigan existiendo
físicamente para pensar en su educación. Y lo curioso es que hablamos
de grupos humanos a los que asegurar la tierra y el sustento les
demanda la mayor parte de su tiempo.
 Garantizar la existencia de los grupos étnicos es responsabilidad de los
Estados nacionales. Tiene que ver con territorio y condiciones
materiales para crecer en él, con libertad y paz, con equidad y respeto.
 La esperanza no tiene que fundamentarse en parecerse a otro, sino en
parecerse cada vez más a uno mismo y ver cada vez más posibilidades
en el mundo. Es posible que la ampliación del campo de posibilidades
reales y la fe en ellas pase por considerar la Educación Intercultural
Bilingüe como la formación de recursos humanos de los pueblos más
capaces en todos los campos y en todas las edades. Esta visión situaría
los proyectos de educación escolar en el marco más amplio de la
formación técnica y productiva de diversos grupos y edades, que, junto
con la formación política, permitirían a los pueblos existir en
condiciones de equidad en sociedades más complejas, conocer y ejercer
 sus derechos en medio de procesos de descentralización y construir en
la interculturalidad su futuro.
 No se plantea aquí la estructuración de una nueva clase de proyectos
para los grupos culturalmente diversos, minoritarios y empobrecidos.
Se trata de cooperar para que, una vez más después de tantos años,
puedan prefigurar su futuro, reencontrar sus proyectos colectivos y
avanzar en construirlos. En última instancia, de abrir camino a la
esperanza.
 Bibliografía
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