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ÁLVAREZ, T. ​
COMPETENCIAS BÁSICAS EN ESCRITURA​
.
1
BARCELONA: OCTAEDRO, 2010.

2.3.1 Revisar, reescrever e editar para escrever


A revisão e a edição dos textos constituem fases do processo de produção
textual. São práticas que fazem parte das estratégias ou habilidades
relacionadas com a competência linguística das pessoas, tanto na escola
quanto nas situações sociais. Não há dúvida quanto ao seu impacto na
aprendizagem e no ensino, assim como quanto à sua contribuição para a
transformação do conhecimento e para a construção do pensamento, já
que revisar significa avaliar e repensar a escrita.

Trata-se, portanto, de um dos principais fenômenos que distingue a


composição escrita da conversação. Também é o recurso que mais
diferencia os escritores novatos dos experientes. É o componente
essencial para construir uma representação do processo de escrita; exige
a comparação entre determinados segmentos de um texto (palavra, frase,
oração, parágrafo etc.) e a representação do conhecimento do escritor ou
de sua intenção (Nystrand, 1992). Por essas razões, essa é a fase do
processo de escrita que tem merecido mais atenção por parte das
pesquisas educativas [...].

A didática da escrita destaca a dificuldade que envolve revisar o processo


e o produto da escrita nos âmbitos escolares. Por essa razão, a conduta
mais frequente nas aulas costuma ser a resistência dos alunos a voltar
(reler, reinterpretar, refletir) ao escrito e reconsiderar os diferentes níveis
de intervenção: letras, sílabas, palavras, expressões, frases ou orações,
parágrafos, ideias, o texto em seu conjunto e o paratexto. Isso acontece,
principalmente, porque a revisão supõe trabalhar com a noção de
dissonância, o que implica retomar, reescrever, reformular; em suma,
refletir sobre o escrito: considerar o trabalho realizado como algo
provisório, intermediário. Esta é uma prática que exige do aluno um alto
nível de reflexão, de abstração, o que se traduz em maior rigor, precisão e
concisão. Nesse sentido, pode-se afirmar que a boa escrita perturba: cria
dissonâncias na busca de incongruências entre a intenção e o resultado,
entre a escrita e a fala. Os rascunhos, como explica Bruner (1997:42),
“produzem um registro de nossos esforços mentais, materializam nossos
próprios pensamentos e intenções”.

Por outra parte, é escassa a tradição escolar na exercitação sistemática da


revisão; o mais recorrente é que se peça ao aluno que entregue apenas a
versão final dos textos. Em decorrência, o aluno não atribui valor aos
textos intermediários [...].

Essa falta de tradição de revisão nos contextos escolares vai de encontro


aos hábitos de revisão, inspeção e controle que cada vez mais se levam a

1
 Tradução livre: Aline E. Martins
cabo nos âmbitos de produção econômica e industrial e dos serviços, tais
como as revisões pós-operatórias, os controles pediátricos e médicos, as
revisões industriais e mecânicas (de gás, por exemplo), as inspeções ou
auditorias (edifícios construídos há mais de cinquenta anos, inspeção
veicular, Imposto de Renda), os controles de qualidade e de caducidade
dos alimentos [...]. Tudo isso faz parte da cultura comum das crianças e
dos adolescentes na nossa sociedade, e, no entanto, não é comum como
atividade nas tarefas de escrita nas aulas.

Por outro lado, não são poucos os escritores consagrados que aludem,
com frequência, quando falam sobre o processo de criação de seus textos,
à importância do fenômeno de apagar e rabiscar, fruto de como se
escolhe e de como se organiza a linguagem para criar um texto. A seguir,
2
apresentamos alguns testemunhos a esse repeito:

A inquietude por mostrar a palavra exata (​ le mot juste​


) é uma das
características da consciência artística e da obsessão descritiva de
Gustave Flaubert, em ​ Madame Bovary​, como se pode ver em suas cartas
a Louise enquanto escrevia essa obra. Como diz Mario Vargas Llosa, no
prólogo dela, ​ Una pasión no correspondida (Alianza Editorial, 4ª
reimpressão, 2005, p. 37): “A parte excitante era, para ele, trabalhar o
estilo, a escolha das palavras, resolver os problemas de nominação,
adjetivação, eufonia, ritmo”.

A título de exemplo, entre os muitos testemunhos que se pode encontrar


nesse autor, apresentamos alguns poucos: primeiro, a carta a Louise
Colet (15-16 de maio de 1852): “Com frequência passo várias horas
buscando uma palavra [...]. Para mim não há nada pior que corrigir.
Escrevo tão lentamente que tudo se sustenta, mas quando altero uma
palavra, às vezes é preciso alterar várias páginas. As repetições são um
pesadelo”.

Em 22 de julho do mesmo ano, disse em outras cartas à mesma pessoa:


“O talento para a escrita não consiste, afinal, senão na escolha das
palavras. A precisão constitui sua força”.

Em 12 de setembro de 1853 disse: “A cabeça dá voltas de aborrecimento,


desânimo, cansaço. Passei quatro horas sem poder fazer uma frase. Hoje
não escrevi nem uma linha, mas rasurei mais de cem”.

O último testemunho foi extraído da carta à mesma pessoa, em 30 de


setembro de 1853, na qual diz o seguinte:

Todas as dificuldades que se encontram escrevendo provêm da falta de


ordem. Esta é uma convicção que tenho agora; se nos empenhamos em
uma mudança ou em uma expressão que não chega, é que não temos a

2
 Para esse material, foi traduzido apenas um exemplo. O texto original traz também depoimentos de 
Antonio Machado, Augusto Monterroso, Fernando Váquez, José Luis Sampedro e Álvaro Mutis. 
ideia. A imagem ou o sentimento bem claros na cabeça trazem a palavra
3
ao papel; um surge do outro [...].

Esses poucos e breves testemunhos de alguns autores manifestam a


importância da produção de diferentes versões de uma produção escrita e
o que isso implica no processo de criação de textos, literários ou
funcionais.

Seguramente essa complexidade justifica o fato de ser pouco habitual


entre os estudantes a prática da revisão dos textos que escrevem, apesar
de ser um dos momentos mais frutíferos da aprendizagem. A revisão
consiste em atuar retroativamente sobre o texto produzido, e em
modificar os aspectos em que há algum desajuste, o qual deve ser
identificado e corrigido; em alguns casos, trata-se de correções a serem
feitas na estrutura superficial (ortografia); em outros, de refazer ou de
manipular os conteúdos do texto por meio de mecanismos de supressão,
acréscimo, recolocação, deslocamento etc., ao longo de todo o processo
de produção. Para ambos os tipos de correção, é de capital importância o
trabalho de análise de primeiras versões ou rascunhos próprios e alheios.

Em todo caso, a revisão supõe adotar uma postura crítica ante o escrito;
implica atender a todos os aspectos relacionados com o processo de
escrita, além de proceder às mudanças necessárias para melhorar o texto.
Para isso é preciso dispor de uma guia de ajuda ou lista de controle como
instrumento de regulação, já que a situação incita o aluno a adotar uma
atitude crítica ante o seu próprio texto e lhe ajuda a controlar o processo
de escrita.

A revisão requer a consideração de fenômenos como: a interpretação do


texto; a reflexão (resolução de problemas, tomada de decisões sobre a
perspectiva que se deseja dar, que fontes ler, que pontos enfatizar, como
ordenar esses pontos, como tratar pontos de vista distintos, decidir se o
texto é ou não adequado à situação comunicativa); e a produção textual
(elementos verbais de construção de significado, a memória, por meio da
qual o escritor armazena seu conhecimento de vocabulário, de gramática,
de gênero, do tema, de audiência, do que dizer e de como dizer etc.).

Segundo Bereiter e Scardamalia (1987), a revisão pode ser descrita em


termos de operações mentais de comparação, diagnóstico, eleição de um
procedimento e busca de alternativas para as frases e a estrutura do
texto. Tais processos cognitivos, os quais interatuam durante a avaliação
e a revisão, incluem os seguintes aspectos: a) produção de língua; b)
avaliação; c) decisões táticas (apagar ou reescrever); d) controle do
processo em seu conjunto.

O modelo que esses autores propõem, denominado CDO (Comparação –


Diagnóstico – Operação), supõe repensar as escolhas retóricas que
conformarão o texto. Durante o processo de composição, constroem-se e
armazenam-se na memória, no longo prazo, dois tipos de representação

3
 Outro interessante exemplo de revisão de texto pode ser encontrado na troca de carta entre Vinicius de 
Achados​
Moraes e Chico Buarque, a qual está publicada no livro ​ , organizado por ​
Caique Botkay​ . 
mental: a do texto que se deseja produzir e a do que efetivamente está
sendo produzido. O processo, que é recursivo, tem caráter hierárquico e
se produz em todos os níveis de construção do texto, começa quando se
percebe uma falta de correspondência entre essas duas representações e
termina com a volta ao processo de escrita, o qual havia sido
interrompido. Há outros aspectos do desenvolvimento da escrita que
afetam o desencadeamento do processo CDO: as habilidades de planejar,
de elaborar problemas retóricos e de escrever extensas unidades
linguísticas.

A seguir expomos brevemente em que consiste cada uma das fases:

● Comparar. Nesta fase o produtor do texto compara as duas


representações de que falamos anteriormente em busca de ajustes.
É a parte do processo de revisão na qual os alunos costumam ser
mais competentes.

● Diagnosticar. Consiste em buscar as causas dos desajustes nos


textos, com a ajuda dos conhecimentos linguísticos e enciclopédicos
do sujeito, provenientes da memória no longo prazo e dos materiais
oferecidos para controlar ou guiar a revisão. Saber diagnosticar
acertadamente é garantia de uma melhora na qualidade dos textos.

● Operar (atuar). Esta fase consta de duas partes: a) escolher a


tática. A partir da causa diagnosticada na etapa anterior, o produtor
do texto decide se vai modificar a produção mediante a reescrita do
fragmento, a supressão ou a substituição das palavras; b) mudar o
texto a partir das modificações planejadas.

Geralmente os estudantes são menos capazes de diagnosticar as causas


das inadequações ou incorreções detectadas, assim como de levar adiante
as atuações para remediá-las. Isso justifica a necessidade de trabalhar de
forma mais detida nessa fase do processo de produção de textos.

Em consequência, a revisão de textos na escola pressupõe, por parte do


aluno, o domínio de três tipos de competências: a) representações
(relações entre a leitura e a escrita, a releitura e a reescrita, assim como a
relação entre o pensamento e o que se escreve, a aprendizagem do saber
escrever e a atividade de escrita; b) saberes teóricos (a revisão de textos
coloca em jogo saberes sobre o mundo da escrita, sobre as operações de
escrita, sobre a qualidade do que se escreve, sobre os textos, sobre o
funcionamento do texto e sobre os recursos da língua); c) saberes
práticos (conhecimentos relacionados ao ato de analisar a tarefa de
escrita: explicitar, escrever, revisar, reler e avaliar a escrita, tomar
decisões sobre a reescrita).

Nesse sentido, a articulação entre a leitura e a escrita, o lugar que a


língua ocupa, a relação com a norma, as práticas de escrita, as tarefas e
as atividades podem ser abordadas em três níveis: a) a reflexão teórica
(modelos e teorias sobre a escrita); b) a observação e o diagnóstico das
dificuldades e dos obstáculos diversos por parte dos escritores-leitores; c)
as propostas didáticas.

2.2.3.1 O que é revisar um texto?

Revisar textos consiste principalmente em identificar virtudes e problemas


textuais, de modo que se destaquem os primeiros e se busque resolver os
segundos, mediante a correspondente reformulação ou reescrita, para que
fiquem mais precisos, mais bonitos, mais de acordo com as intenções
comunicativas, mais organizados, coerentes e coesos, mais adequados ao
perfil dos destinatários, ao seu conhecimento dos conteúdos e dos
registros linguísticos que dominam, e também para que fiquem corretos
léxica, gramatical e ortograficamente.

Trata-se, portanto, de um saber fazer, de uma atividade de volta ao texto,


que intervém em todas as tarefas e em todas as fases da escrita. Isso faz
com que as funções de revisão e de reescrita sejam de melhora, de
avanço, o que a configura como uma tarefa pedagogicamente essencial.
Além disso, é importante ter em conta que a edição definitiva, como fase
final do processo, representa a aceitação do texto por parte do escritor e
do possível leitor.

Conceber a escrita como processo, e não apenas como produto final,


supõe reconhecer que se revisa não só o texto pronto, mas também
quando se planeja e se redige, ou seja, antes de começar a escrever,
durante a redação e na passagem de uma versão intermediária à versão
final. É, pois, uma função recursiva, uma vez que, a partir do contexto de
escrita (intenção, destinatário, gênero discursivo e tema), são feitas
escolhas relacionadas à seleção de informação pertinente e ajustes para
atender à intenção e ao público-alvo, assim como mudanças na
elaboração do texto e no formato adotado para a edição.

A complexidade dos processos de revisão textual tem sido estudada pela


psicologia cognitiva, as ciências da linguagem, a comunicação e a didática
da escrita. Devido a essa complexidade, é necessário tutorar a revisão
mediante o planejamento de guias de controle que facilitem o diagnóstico
e a atuação sobre o texto para melhorá-lo.

Esse ir e vir de identificação de problemas e de expressão dos mesmos


nos rascunhos e nos textos intermediários permite que o escritor
remodele seus esquemas de conhecimento, e, em tal sentido, contribui
para transformar o conhecimento.

A releitura para revisar um texto consiste em uma tripla tarefa: detectar,


identificar e modificar a unidade de língua ou fragmento considerado
melhorável pelo escritor, de modo que este volte a trabalhar seu
pensamento para esclarecê-lo e para buscar a formulação correspondente,
a fim de escrevê-la.
A exercitação ou não da revisão, a edição e a apresentação do texto
implica uma determinada concepção de escrita que se traduz nas práticas
diárias de aula, assim como na documentação oficial da escola (projeto
educativo da escola, projeto curricular e planejamento anual das
disciplinas).

2.2.3.2 Como revisar e editar um texto?

Ainda que a revisão de texto, nesse enfoque que vem sendo exposto, se
realize de forma recursiva, é possível identificar, para efeitos
metodológicos, três momentos ou fases:

a) Antes de escrever o texto (o planejamento), quando se convida o


aluno a pensar e a ter em conta o leitor, a intenção ou propósito, o
gênero discursivo ou o tipo de texto, o conhecimento do tema sobre o
qual se deseja escrever, as necessidades de documentação e a busca
de fontes documentais. Nessa primeira fase é preciso ter
permanentemente em conta o contexto em que se insere o texto que
se pretende escrever.

b) Durante ​ o processo de escrita, o aluno deve ter presente a


importância de consultar a documentação e a informação localizada,
assim como os esquemas mentais ou modelos de organização da
informação correspondente aos diferentes subtipos de exposição, no
caso dos textos expositivos (Álvarez, 2005: 127–129), bem como as
principais normas de textualidade (coerência, coesão, adequação e
correção) e as regularidades linguísticas e textuais predominantes no
texto que se escreve. Todo esse processo dará resultado ao rascunho
ou ao texto intermediário.

c) Depois ​ de escrever a primeira versão, orienta-se o aluno a: (i) reler o


texto, com a finalidade de identificar os acertos, para destacá-los, e os
erros, para resolvê-los, conforme o nível de intervenção e as operações
para editá-lo e revisá-lo, indicadas nos quadros seguintes (Figuras 1 e
2); (ii) decidir-se sobre as modificações que devem ser feitas no texto;
(iii) consultar o professor sobre dúvidas existentes, antes de considerar
o texto definitivo.

A revisão pode incidir sobre diferentes níveis do texto, os quais indicamos


a seguir:

● Nível do paratexto. Trata-se do conjunto de elementos que


acompanham o texto para assegurar sua presença e sua recepção.
Alguns desses elementos são: o título, os subtítulos, o prólogo, o
índice, as notas, o formato, as ilustrações, o glossário, os
apêndices, a bibliografia etc.
● Nível do texto. Tem a ver, principalmente, com a estrutura e a
organização da informação.

● Nível da ideia. Atende aos conceitos, definições e descrições,


justificativas etc.

● Nível do parágrafo. Em estreita relação com as ideias, este nível


tem como objeto de observação preferente a união de parágrafos
mediante os correspondentes organizadores textuais e sua
ordenação no conjunto do texto.

● Nível da frase e da oração. Corresponde à construção lógica na


ordem das palavras, na qual intervêm, principalmente, a
pontuação, os elementos dêiticos, correferenciais e reformuladores,
os conectivos etc.

● Nível da palavra. Atende à adequada seleção lexical.

● Nível da sílaba. Corresponde à segmentação das sílabas.

● Nível da letra. Refere-se às questões ortográficas e caligráficas,


assim como do uso de negrito, itálico, sublinhado, parênteses,
vírgulas, pontos, marcadores de enumeração etc.

A seguir mostramos esses níveis. Cabe observar que a ordem de aplicação


da intervenção admite distintas possibilidades, embora aqui se exponha
do maior para o menor, de acordo com uma consideração semântica.

Paratexto
Texto
Ideia
Parágrafo
Frase ou oração
Palavra
Sílaba
Letra

Figura 1 - Níveis de intervenção na revisão e edição de um texto.

O processo que se segue na revisão dos textos é o seguinte: a) leitura,


com o propósito de avaliar e melhorar o texto; b) compreensão do texto;
c) identificação de irregularidades, imprecisões, ambiguidades,
incoerências, inadequações, repetições, anacolutos, carência de
informações etc.; d) diagnóstico de tais fenômenos; e) modificação ou
reescrita do fragmento do texto considerado aperfeiçoável. Para isso, é
preciso oferecer aos alunos materiais que os ajudem a refletir acerca do
contexto e do processo de produção, assim como do texto escrito (ver
Grupo Didactext, 2005).
[...]

A revisão pode ser feita de forma individual, por pares, por pequenos
grupos (de três ou quatro pessoas), ou em rede, por meio da internet, o
que coloca a possibilidade da revisão colaborativa, feita a distância.

O trabalho colaborativo (falar para aprender) costuma ser mais eficaz que
o individual, já que a revisão de um mesmo texto entre vários cria uma
situação de comunicação suscetível de fazer surgir em maior medida
demandas de esclarecimento (as ideias são contrastadas e comparadas, e
são elaboradas conjuntamente possíveis soluções ou alternativas; são
feitos planos sobre a escrita; presta-se atenção personalizada entre
iguais; aceitam-se as sugestões dos companheiros etc.), ao mesmo tempo
em que facilita a identificação de problemas retóricos, a tomada de
decisão sobre as modificações e a reformulação do texto.

Qualquer que seja o procedimento metodológico que se siga, é importante


contar com a mediação do professor, que procurará destinar tempos para
ajudar cada aluno a diagnosticar os pontos fortes do texto, bem como os
erros e os desajustes, já que, como defende Vygotsky, a cognição é
forjada em situações sociais nas quais o aprendiz compartilha com o
adulto ou o especialista a responsabilidade de realizar completamente
uma produção. A princípio, o adulto tem de intervir mais, e, à medida que
avança a capacidade do aprendiz, a guia é menor. Bruner denomina esse
processo de “andaime”.

Em todo caso, como vem sendo colocado, é importante contar com o


planejamento e a aplicação de ferramentas que guiem a revisão da
produção dos textos (processo e produto).

A aplicação prática da revisão de textos, como ilustra a Figura 2, é levada


adiante através dos seguintes passos: primeiro, precisar o nível ou níveis
em que se decide intervir. Segundo, detectar as unidades ou fragmentos
linguísticos que o autor considera melhoráveis. Isso implica diagnosticar o
problema retórico que se pretende melhorar, para o qual se decidirá qual
4
ou quais são as operações textuais que serão realizadas, o que acabará
resultando em uma nova versão do texto. E isso acontecerá de maneira
recursiva, até que se chegue à versão final.

Nível de Identificação Diagnóstico Operação de Reescrita


intervenção de unidades do problema revisão
no texto ou
fragmentos
melhoráveis

4
 Operações mentais para revisar e editar um texto: acrescentar, suprimir, substituir, deslocar, reforçar, 
distribuir,  reorganizar. 
Figura 2 - Procedimento de revisão de textos.

Nas primeiras situações, não convém que se faça a revisão completa do


texto; é preferível que se escolham alguns níveis de cada vez [...].