Educación Socio Emocional Guía Del Docente

Caja de Herramientas
de Educación Socioemocional
Guía del/de la docente

NIVEL SECUNDARIA
tercer grado
UNA COPRODUCCIÓN DEL BANCO MUNDIAL
Y EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE PERÚ
Dirección General: Inés Kudó
Coordinación: Joan Hartley
Autores:
• Nancy Guerra
• José Fernando Mejía
• Andrea Bustamante
• María Paula Chaparro
• Melisa Castellanos
• Gloria Inés Rodríguez
• Marissa Trigoso
• Elena Soriano
Colaboradores:
• Alejandro Adler
• Ana María Rosales
• Ariel Williamson
Cuentos y canciones: Los Hermanos Paz S.A.C.
Asistencia de producción: Luciana Velarde
Asesoría del Ministerio de Educación de Perú:
Dirección General de Desarrollo de las Instituciones Educativas
Estrategia Nacional contra la Violencia Escolar
• César Bazán
• Estefany Benavente
• Deyssy Lozano
• Patricia Magallanes
Dirección General de Educación Básica Regular
• Lilia Calmet
Ilustración: David Cárdenas
Diseño gráfico: Evolution Design eirl.
Edición: Banco Mundial, Oficina Lima, Perú
Av. Álvarez Calderón 185, Piso 7, San Isidro - Lima 27 - Perú
Teléfono: +51 1 622 2300
Impresión y distribución: Imprenta Lettera Gráfica S.A.C.
Calle Ricardo Angulo 859, Piso 3, San Isidro - Lima 27 - Perú
ISBN: ###
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2014 - 06475
Primera edición (200 ejemplares)
Lima, Perú. Mayo de 2014
CON LA COLABORACIÓN DE:
Esta Caja de Herramientas de Escuela Amiga es la versión peruana de:
una propuesta de Educación Socioemocional para

las escuelas de América Latina.
Esta “Guía del/de la docente” es parte de una colección
que está compuesta por tres “Cuadernillos del/de la estudiante”
(Módulo 1, 2 y 3) y 5 láminas.
Bienvenid@s
Caja de Herramientas Bienvenid@s
¡Bienvenid@s!
Estimado(a) docente,
¡Bienvenido(a) a la Caja de Herramientas de Educación Socioemocional de Escuela

Amiga! El propósito de estas líneas es darle a conocer esta Caja de Herramientas.
La Caja de Herramientas de Educación Socioemocional de Escuela Amiga busca

promover, desde la escuela, el aprendizaje de las habilidades socioemocionales (HSE)
en niños, niñas y adolescentes.
Para ello, ofrece un conjunto de sesiones prácticas con sus respectivos materiales.
Se sugiere desarrollar estas sesiones en el aula en horario escolar por el docente/
tutor del aula. En las instituciones educativas (IIEE) que participan de Escuela Amiga,
estos(as) docentes contarán con el acompañamiento y la asistencia técnica de los
Equipos Itinerantes de Apoyo Especializado.
La Caja de Herramientas cuenta con una cuidadosa perspectiva del desarrollo de los
niños, niñas y adolescentes, lo cual permite el desarrollo de sesiones de aprendizaje
socioemocional ajustadas a las características y necesidades de cada edad y año
escolar – tanto en primaria como en secundaria.
En esta caja usted encontrará lo siguiente:
• Material para usted: Un pioneer con sesiones estructuradas, la lista de los

materiales que necesitará para desarrollar cada sesión y una guía complementaria
con conceptos claves, consejos prácticos para docentes, madres y padres de
familia, y respuestas a las preguntas más frecuentes.
• Material para sus estudiantes: Tres cuadernillos para cada estudiante con
hojas de trabajo ilustradas, que corresponden a las sesiones.
• Material para su aula: Afiches ilustrativos que le permitirán reforzar el aprendizaje

de las habilidades socioemocionales y, para primaria, cuentos (desde 1er a 4to grado
de primaria) y un CD con canciones (desde 1er a 6to grado de primaria).
Usted es uno(a) de los(las) primeros(as) docentes del país que tendrán la oportunidad
de utilizar este material. La Caja de Herramientas que usted tiene en sus manos es
una versión completa pero abierta a ser mejorada a partir de la retroalimentación
que recibamos de usted y otros(as) docentes que la utilicen este año.
Ahora pasemos a ver el contenido sobre el cual se basa todo este material.
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¿Cuáles son las bases conceptuales que inspiran esta Caja de Herramientas?
El Ministerio de Educación del Perú identifica en el nuevo marco curricular el desarrollo

personal del estudiante como uno de los aprendizajes fundamentales, cuyo fin es
lograr que el estudiante “actúe e interactúe de manera autónoma para su bienestar”.
Asimismo, muy al tanto de la evidencia internacional sobre la importancia de promover

el desarrollo de habilidades socioemocionales en niños, niñas y adolescentes, el
Ministerio de Educación del Perú y el Banco Mundial han desarrollado conjuntamente
un marco conceptual de habilidades socioemocionales sólido, integrador y bien
articulado con los principales aportes internacionales sobre el tema.
Es así que la Caja de Herramientas de Educación Socioemocional de Escuela Amiga

es una propuesta educativa integradora, que contiene el primer material desarrollado
en el país para ayudar a los docentes de escuelas públicas a poner en práctica el
aprendizaje fundamental de “Desarrollo Personal” del nuevo marco curricular.
La Caja de Herramientas se inspira en el antiguo proverbio atribuido a Aristóteles

que nos dice que “educar la mente sin educar el corazón, no es educar en
absoluto”. La escuela moderna pone tanto énfasis en el aprendizaje cognitivo y
académico que, en muchos casos, ha dejado de lado el desarrollo personal y el
aprendizaje social y emocional. Esta Caja de Herramientas busca traer al aula este
balance, dedicando un tiempo específico cada semana a educar los corazones de
los y las estudiantes, en el marco de una relación docente-estudiante que sea sana,
segura y acogedora.
Para ello, promueve habilidades que le permitirán a los y las estudiantes conocerse
mejor a sí mismos, manejar sus emociones, trazarse metas y avanzar hacia ellas,
construir mejores relaciones con los demás, tomar decisiones responsables en sus
vidas, aprender más y mejor, reducir la violencia e, incluso, mejorar su satisfacción con
la vida.
Las habilidades socioemocionales que van a desarrollarse a través de esta Caja de

Herramientas están organizadas en tres módulos. El primer módulo, “Conmig@
mism@”, corresponde a la dimensión intrapersonal del ser humano. El segundo
módulo, “Con l@s demás”, corresponde a la dimensión interpersonal del ser humano.
El tercer módulo, “Con nuestros desafíos”, corresponde a la dimensión del ser humano
que responde a la realidad. Cada módulo contiene habilidades generales y habilidades
específicas que se desprenden de las primeras. Usted puede apreciar la “Matriz de
logros de aprendizaje de la Caja de Herramientas de Educación Socioemocional” en
la hoja desplegable que encontrará al final de esta introducción.
A través de la implementación de la Caja de Herramientas de Educación Socioemocional,

Escuela Amiga se propone favorecer el desarrollo de todas aquellas habilidades
socioemocionales que fortalecen la resiliencia, tanto individual como grupal, y equipan
a los y las estudiantes con las herramientas necesarias para la convivencia pacífica y
el ejercicio de la ciudadanía dentro de las instituciones educativas.
Para conocer más sobre el marco conceptual que inspiró esta Caja de Herramientas,
puede leer la nota conceptual incluida en esta sección de bienvenida.
Página 2
¿Cuáles son los principios pedagógicos de esta Caja de Herramientas?
Inspirada en cientos de programas a nivel mundial que han sido evaluados como
exitosos, esta Caja de Herramientas aplica el enfoque metodológico que ha probado
tener mejores resultados y que se conoce como “SAFE”:
• Secuenciado: Desarrollamos las habilidades socioemocionales paso a paso, con

sesiones estructuradas y adecuadas a la madurez cognitiva y socioemocional de
los y las estudiantes del grado al cual están dirigidas.
• Activo: La metodología propuesta prioriza el aprendizaje activo, es decir, la

experiencia y la puesta en práctica de manera vivencial y lúdica (por ejemplo,
dramatización, juego de roles, improvisación, modelado, entre otros) de las
habilidades que se quiere fortalecer.
• Focalizado: Destinamos tiempo a la enseñanza de estas actividades como parte

del horario escolar. Para la adecuada implementación de esta Caja de Herramientas
se sugiere dedicar una a dos horas lectivas por semana.
• Explícito: Normalmente, se espera que las habilidades socioemocionales se

aprendan de manera implícita en la vida escolar, pero esta Caja de Herramientas
propone la enseñanza explícita de cada una de estas habilidades, nombrándolas
y enseñando a los y las estudiantes cómo ponerlas en práctica.
Los principios pedagógicos son apenas el inicio, pues esta Caja de Herramientas solo
dará resultado en manos de un(a) facilitador(a) de habilidades socioemocionales.
Parece algo muy sencillo, ¿verdad?, pero en la práctica puede no resultar tan fácil.
Por ello, a continuación, le proponemos un modelo de lo que para nosotros es ser
un(a) facilitador(a) de habilidades socioemocionales.
Perfil del(de la) facilitador(a) de habilidades socioemocionales

Un(a) facilitador(a) de habilidades socioemocionales es capaz de crear un ambiente
favorable de aprendizaje que sea sano, seguro y acogedor. Para ello, la calidad del
vínculo que establece con sus estudiantes es esencial.
La importancia del vínculo en la enseñanza
Los seres humanos nos constituimos a través de los vínculos con los demás. Es así que,
desde múltiples paradigmas del desarrollo humano (el psicoanálisis, la psicología evolutiva,
la teoría del apego, las neurociencias, entre otros), la evidencia científica nos demuestra una
y otra vez con absoluta contundencia que para que un niño, niña o adolescente se desarrolle
saludablemente necesita establecer vínculos de calidad con sus cuidadores. Los ingredientes
esenciales de estos vínculos de calidad son el afecto, el respeto, el reconocimiento, la
valoración, la aceptación incondicional, el cuidado y la empatía, todo lo cual permitirá que
el niño, niña o adolescente se sienta acogido y acompañado sensiblemente en su desarrollo.
Página 3
Así, un(a) facilitador(a) de esta Caja de Herramientas:

• Está motivado(a) y disfruta de este tipo de actividades con sus estudiantes.
• Escucha y se comunica de manera respetuosa, empática, asertiva y acogedora.
• Reconoce y valora la experiencia individual de cada uno de sus estudiantes.
• Favorece la comunicación y el diálogo abierto para la construcción de aprendizajes
significativos.
• Evita reproducir prejuicios, estereotipos o actitudes discriminatorias, es decir, es
reflexivo y trabaja para superar sus propias limitaciones.
El/la facilitador(a) de HSE, principalmente:
• Prioriza la escucha, no el discurso ni la cátedra.
• Se centra en la experiencia del estudiante, no en su propia experiencia.
• Cuida el vínculo entre personas, no los contenidos agendados.
• Favorece el aprendizaje socioemocional, no solo el académico.
Cómo usar este material

Las sesiones han sido diseñadas para una hora pedagógica de 45 minutos y los
mejores resultados se obtienen cuando se aplican tal y como han sido propuestas.
Familiarícese con las sesiones previamente de manera que pueda desarrollarlas
utilizando sus propias palabras, pero le pedimos, por favor, que no añada, reste o
modifique el contenido de las mismas, pues aunque sus ideas sean buenas, esto
puede afectar la efectividad de las sesiones.
Si tiene sugerencias sobre cómo mejorar las sesiones, le agradeceremos registrar las
mismas en la sección de Notas que encontrará en la Guía del docente para dicho fin
o escribir a pasoapaso@worldbank.org.
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Pautas para el desarrollo de las sesiones: ¿Qué sí y qué no hacer?

En la implementación de la Caja de Herramientas de Educación Socioemocional es de
vital importancia que procure seguir las siguientes pautas.
Antes de la sesión
Sí No
Leer y re-leer la guía con la anticipación Buscar material o contenido adicional

suficiente para asegurarse de que Elaborar presentaciones complemen-
se comprende bien el objetivo y el tarias
desarrollo de la sesión
Organizar los materiales necesarios
para el desarrollo de la sesión
Conocer con claridad los procedimientos
sobre cómo intervenir cuando surjan
casos especiales
Durante la sesión
Sí No
Disponer de los materiales necesarios Ejercer una disciplina punitiva, repre-

Organizar el espacio físico siva, dominante o violenta con los y las
Utilizar un lenguaje sencillo para comu- estudiantes
nicarse Felicitar el resultado o comparar los pro-
Practicar la escucha respetuosa, empáti- ductos
Reforzar o felicitar de manera desigual
ca y acogedora
las intervenciones
Respetar los procesos y diferencias in-
Calificar a los y las estudiantes con
dividuales
adjetivos
Atender los casos especiales con el cui-
Minimizar o ignorar la experiencia y el
dado necesario1 punto de vista de los y las estudiantes
Felicitar el esfuerzo de los y las Hacer preguntas o comentarios con
estudiantes juicios de valor o contenidos religiosos
Reproducir estereotipos, prejuicios o ac-
titudes discriminatorias
Cerrar las actividades o sesiones con
“moralejas”
Implementar actividades que no están
en la guía
Enseñar conceptos o definiciones adi-
cionales para que los y las estudiantes
reciban contenido
1. Y derivarlos a las instancias correspondientes cuando se requiera.

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Después de la sesión
Sí No
Dar seguimiento a cualquier situación o Ejercer una disciplina punitiva, repre-

caso que lo requiera siva, dominante o violenta con los y las
Registrar sus sugerencias a las sesiones estudiantes
en la sección de Notas de la Guía del Calificar a los y las estudiantes con ad-
docente jetivos
Absolver las dudas que le hayan surgido Minimizar o ignorar la experiencia y el
a partir de la sesión punto de vista de los y las estudiantes
Practicar la escucha empática, Reproducir estereotipos, prejuicios o ac-
respetuosa y acogedora titudes discriminatorias
Respetar los procesos y diferencias in- Contribuir a un clima negativo en la
dividuales escuela o a una relación de maltrato y
Reforzar los aprendizajes con el uso de falta de respeto con sus colegas, sus es-
cuentos, canciones o afiches tudiantes o padres de familia
Autoevaluar su facilitación con especial
énfasis en su estilo de comunicación y
de relación con sus estudiantes
A modo de cierre
El Ministerio de Educación propone transformar la escuela en un lugar sano, seguro y
acogedor en el que los y las estudiantes convivan y aprendan felices. Usted, docente,
es nuestra esperanza para que esto ocurra, pues, después de la familia, es el principal
acompañante del desarrollo de niños, niñas y adolescentes.
Si desea tener más información sobre el marco conceptual de esta Caja de
Herramientas, recuerde que puede leer la Nota Conceptual que encontrará al final de
esta sección de bienvenida.
¡Buena suerte! y tenga siempre presente que

“Un(a) buen(a) maestro(a) es un agente de cambio y puede
cambiarte la vida”
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Página 7
Matriz de logros de
Caja de Herramientas de E
1ro Primaria 2do Primaria 3ro Primaria 4to Primaria 5to Primaria
Reconozco las características Conozco lo que a mis Ident
Reconozco las características Identifico características que me
Reconozco lo que más que comparto y las que compañeros les gusta de mí posit
Autopercepción que me identifican, mi lengua hacen único y valioso dentro de
me gusta de mí. me hacen diferente de mis y reconozco cómo influyen mí y
materna y mi lugar de origen. mi grupo.
compañeros. los demás en mi autoestima. demá
Autoconciencia
Identifico qué me resulta fácil Reconozco cuál es la mejor

Reconozco lo que soy capaz Reconozco cuáles son Reconozco que existen y qué me resulta difícil de la forma de aprender para Apre
Autoeficacia de hacer ahora y que antes las habilidades que me diferentes habilidades que escuela. Reconozco estrategias mí e identifico estrategias orga
no podía. permiten aprender. me permiten aprender mejor. que me permitan lograr que algo concretas que me permiten hace
difícil se torne en algo más fácil. aprender.
Reconozco cuando siento Reconozco la tristeza, Reconozco que todos Identifico las situaciones
la cólera, el miedo, la sentimos cosas diferentes Reconozco las situaciones que
Reconocimiento emociones como la tristeza, la que me dan cólera y qué Ident
ansiedad y la alegría y en las mismas situaciones y me hacen sentir vergüenza
de emociones cólera, el miedo, la ansiedad y tanta cólera siento en estas emoc
cómo expreso estas que a veces podemos sentir (roche).
la alegría. situaciones.
emociones. varias cosas a la vez.
Aprendo a calmarme respirando Aprendo a calmarme Aprendo a relajar mi cuerpo

Aprendo a manejar mis Aprendo a calmarme cuando Apre
Manejo de emociones profundamente cuando siento cuando siento emociones y a calmar mis pensamientos
emociones siento emociones fuertes. cóler
cólera o miedo. intensas. para manejar la cólera.
Autorregulación
Conmigo mism@
Reconozco situaciones en las Identifico y vivo situaciones en las

Identifico y vivo situaciones Identifico y vivo situaciones Practico estrategias para
Módulo 1
Postergación que debo posponer la que debo aprender a esperar y Prac

en las que debo aprender en las que cada actividad aprender a esperar y
de la gratificación satisfacción inmediata de mis comprendo que cada cosa tiene posp
a esperar. tiene su tiempo. posponer mis deseos.
deseos o impulsos emocionales. su tiempo.
Aprendo que cuando no logro lo Me calmo y acepto no poder Soy capaz de enfrentarme Soy c
Me calmo, acepto no poder
que quiero, puedo calmarme y Aprendo a calmarme y formar parte de un grupo, busco a situaciones en las cuales frustr
Tolerancia a la formar parte de un grupo
aceptar que no lo puedo hacer, o aceptar que no siempre alternativas para alcanzar mis no logro lo que me propuse cuale
frustación y busco alternativas para
reconocer que es difícil y necesito puedo hacer lo que quiero. objetivos y las pongo en práctica a pesar de haber hecho un a pes
alcanzar mis objetivos.
tiempo y esfuerzo para lograrlo. con valentía. gran esfuerzo esfue
Aprendo estrategias para

Valoro la importancia del Refle
Aprendo a establecer metas a Aprendo a establecer Valoro la importancia del esfuerzo construir metas en relación
Motivación de logro esfuerzo en relación con de es
corto plazo. metas a corto plazo. en relación con el aprendizaje. con mis capacidades y
el aprendizaje. intere
recursos.
Determinación
Reconozco mis emociones Identifico creencias que Identifico creencias que favorecen Practico estrategias para Prac
Reconozco mis emociones frente
frente a los fracasos y favorecen la perseverancia la perseverancia a pesar de las superar los fracasos y los fr
Perseverancia a los fracasos y persevero hasta
desarrollo estrategias para a pesar de las dificultades y dificultades mantenerme enfocado en las enfoc
alcanzar una meta.
ser optimista. fracasos. y fracasos. metas importantes. impo
Trab
nega
Aprendo a cerrar mis ojos e Reconozco la importancia Reconozco situaciones Identifico factores que me Identifico pensamientos estré
imaginar mi lugar favorito como de pedir apoyo en estresantes en la escuela, pueden producir estrés y genero generadores de estrés y los d
Manejo del estrés una estrategia para cuando me momentos de miedo y e identifico estrategias para mis propias estrategias para practico estrategias para lo qu
siento nervioso o intranquilo. ansiedad. manejarlas. manejarlo. manejarlos. apren
reem
posit
Aprendo a identificar y Aprendo a identificar y Aprendo a identificar y

Aprendo a identificar y Aprendo a identificar y Apre
comprender la perspectiva comprender la perspectiva comprender la perspectiva de
Toma de perspectiva comprender la perspectiva comprender la perspectiva la pe
de varias personas frente de varias personas frente a una diferentes grupos frente a una
Conciencia social
del otro. del otro. frente

a una misma situación. misma situación. misma situación.
Desarrollo mi empatía
Desarrollo mi empatía a través Desarrollo mi empatía a Desarrollo mi empatía a través de Me pregunto e intento Me p
a través de situaciones
Empatía de cuentos que presentan través de cuentos que situaciones que les toca vivir a comprender qué se siente ser qué s
extraordinarias que les toca
emociones. presentan emociones. otras personas. minoría, víctima, diferente. difere
vivir a otras personas.
Con l@s demás
Identifico oportunidades para

Incluyo a quienes me Consuelo a quienes me Ident
Ofrezco mi ayuda a mis amigos y Comparto con mis amigos ofrecer ayuda y compartir
Módulo 2
Prosocialidad necesitan en mi clase necesitan en mi clase y cons

compañeros de clase. y compañeros de clase. en mi colegio y en otros
y mi colegio. mi colegio. en ot
contextos.
Muestro interés con mi

Presto atención, miro y escucho Presto atención, miro y Muestro interés y parafraseo al Pregunto y aclaro durante Preg
Relación con l@s demás
Escucha activa lenguaje no verbal al

sin interrumpir. escucho sin interrumpir. escuchar. una conversación. conv
escuchar.
Aprendo y practico Apre

Aprendo y practico estrategias Aprendo y practico Aprendo y practico estrategias Aprendo y practico
estrategias para expresar para
para expresar mis emociones estrategias para expresar mis para expresar mis emociones estrategias para expresar mis
Asertividad mis emociones y pens
y pensamientos de manera emociones y pensamientos y pensamientos de manera emociones y pensamientos
pensamientos de manera con l
asertiva. de manera asertiva. asertiva. de manera asertiva.
asertiva. quien
Aprendo a manejar
Aprendo a buscar Aprendo una estrategia Aprendo una estrategia Apre
Manejo de conflictos Aprendo a usar turnos para situaciones de conflicto
soluciones en las que para manejar los conflictos para manejar los conflictos para
interpersonales manejar situaciones de conflicto. con alternativas diferentes
todos ganamos. constructivamente. constructivamente. venta
a la agresión.
Analizo, evalúo y cuestiono

Identifico mi opinión y Anali
Identifico mi opinión y acepto Analizo, evalúo y cuestiono Analizo, evalúo y cuestiono información, pensamientos
acepto que puede ser inform
que puede ser diferente a las información, pensamientos y información, pensamientos y y creencias, y genero
Toma responsable de decisiones
Pensamiento crítico diferente a las opiniones creen

opiniones de quienes me rodean. creencias. creencias. argumentos basados en mi
de quienes me rodean. basa
posición.
Con nuestros desafíos
Resolución de N/A N/A N/A N/A N/A

Módulo 3
problemas
Generación de Cuestiono creencias que Genero varias alternativas para

Genero varias alternativas para legitiman la agresión y Genero varias alternativas Genero varias alternativas Gene
opciones intervenir como tercero en una
resolver una situación y evalúo genero varias alternativas para responder ante un para manejar la presión mane
y consideración situación de intimidación escolar
sus consecuencias. diferentes para alcanzar problema y las evalúo. de grupo y las evalúo. y las
y las evalúo.
de consecuencias un objetivo.
Aprendo de mis errores o Identifico situaciones en Apre

Analizo las consecuencias de Analizo las consecuencias Aprendo de mis acciones y de las
Análisis de cosas que podemos acciones con consecuencias las que la presión de grupo las q
de consecuencias algunas acciones. de los demás. puede llevarme a hacer algo algo
hacer a otros compañeros. negativas.
que no quiero hacer. está
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e aprendizaje de la Caja de Herramientas
Educación Socioemocional de Educación Socioemocional
6to Primaria 1ro Secundaria 2do Secundaria 3ro Secundaria 4to Secundaria 5to Secundaria
tifico las características Reconozco mis características
Reconozco mis fortalezas y entiendo
tivas que otros perciben en Exploro quién soy, mis cambios y Reconozco mi forma de ser, me personales e identifico cómo voy Me reconozco y descubro
que son importantes para cumplir
reconozco cómo influyen los cómo me siento con ellos. acepto y elijo qué quisiera mejorar. formando mi opinión sobre quién quién quiero ser y cómo lograrlo.
mis metas y realizar mis sueños.
ás en mi autoestima. soy yo.
Comprendo que mi cerebro está
Identifico mis características Identifico mis capacidades en continuo desarrollo,
endo que soy capaz de
Identifico mis capacidades Reconozco mis logros personales y personales, lo que quiero y puedo individuales reconociendo qué me que ejerce un rol decisivo en mis
anizar mi tiempo para lograr
individuales en diferentes áreas. lo que me ayuda a realizarlos. mejorar, y las estrategias para resulta más fácil y más difícil en mi acciones y decisiones, y que tengo la
er muchas cosas.
lograrlo. proceso de aprendizaje. capacidad de mejorar
su funcionamiento.
Identifico mis reacciones físicas ante

Aprendo a relacionar mis emociones Aprendo a relacionar mis emociones
tifico qué siento frente a las Identifico cómo me siento y Reconozco cuando siento distintas diversas emociones y la relación
con las situaciones que provocan con las consecuencias que resultan
ciones de otros. cómo quiero sentirme. emociones al mismo tiempo. entre mis pensamientos, mis
su aparición. de estas.
emociones y mis acciones.
Aprendo a utilizar la respiración Aprendo a utilizar la relajación

Aprendo a utilizar mi voz interior Aprendo a utilizar pensamientos Aprendo a utilizar la visualización
endo a calmarme frente a la como estrategia para manejar muscular como estrategia para
como estrategia para manejar mis tranquilos como estrategia para como estrategia para manejar mis
ra de otros. mis emociones y desarrollo mis manejar mis emociones y desarrollo
emociones. manejar mis emociones. emociones.
propias estrategias de manejo. mis propias estrategias de manejo.
Comprendo que hay actividades Reflexiono acerca de las

Entiendo el concepto de Entiendo el concepto de Comprendo la importancia de esperar
ctico estrategias para esperar y que me pueden impedir alcanzar consecuencias del bienestar
postergación de la gratificación y postergación de gratificación y pensando en el futuro y desarrollo
poner mis deseos. objetivos positivos para mi vida y engañoso; conozco y creo
aprendo estrategias para esperar. practico estrategias para esperar. estrategias para esperar.
creo estrategias para aplazarlas. estrategias para autorregularme.
capaz de enfrentarme a la Creo alternativas para manejar Identifico comportamientos

Entiendo la diferencia entre
ración en situaciones en las las emociones y pensamientos destructivos que se pueden dar Entiendo y acepto las limitaciones de Identifico situaciones frustrantes
frustración y cólera y aprendo
es no logro lo que me propuse asociados a la frustración que por frustraciones en las relaciones la realidad y aprendo cómo manejar y aprendo cómo puedo tolerar y
estrategias para tolerar estas
sar de haber hecho un gran se puede presentar en la vida románticas, y pienso en formas de la frustración que me generan. manejar la frustración en el futuro.
emociones.
erzo. romántica. evitarlos.
Aprendo a identificar metas a corto

exiono sobre la importancia Identifico mis metas a corto y a Identifico mis metas a largo plazo
Planteo metas a largo plazo para Planteo metas a largo plazo para y a mediano plazo que sean realistas
stablecer metas acordes a mis mediano plazo, y elaboro un plan de y elaboro un plan de acción para
dos áreas de mi vida. diferentes áreas de mi vida. y consistentes con mis anhelos,
eses y competencias. acción para realizarlas. realizarlas.
expectativas, sueños y pasiones.
Aprendo estrategias para
ctico estrategias para superar Aprendo estrategias para manejar Identifico y diseño estrategias para
manejar situaciones difíciles en Identifico mi proyecto de vida y Practico estrategias para lograr mi
racasos y mantenerme situaciones difíciles en mis relaciones lograr mi proyecto de vida, a pesar
mis relaciones de amistad con los posibles desafíos que puedo proyecto de vida y perseverar a pesar
cado en las metas con pares y perseverar en relaciones de las dificultades y desafíos que se
pares y perseverar en relaciones enfrentar. de las dificultades y fracasos.
ortantes. de amistad sanas. puedan presentar.
de amistad sanas.
bajo sobre pensamientos

ativos que me generan
és social (compararme con Reconozco mis señales de Identifico mi nivel de estrés y las Desarrollo un plan personal para el
Identifico los estresores pequeños Conozco los diferentes estilos de
demás, preocuparme por estrés y conozco estrategias consecuencias de los malos trucos manejo del estrés, incluyendo cómo
y grandes en mi vida y diseño afrontamiento del estrés e identifico
ue los demás piensan) y para afrontarlo. anti estrés; desarrollo alternativas solicitar apoyo y de quién podría
estrategias para afrontarlos cuál de ellos suelo utilizar.
ndo a buscar estrategias para para enfrentar el estrés. recibirlo.
mplazarlos por pensamientos
tivos.
Respeto la diversidad considerando Reconozco la importancia de la

Reconozco que las personas
endo a identificar y comprender Identifico y comprendo la perspectiva diferentes puntos de vista y capacidad de toma de perspectiva
Identifico y comprendo la podemos tener diferentes
erspectiva de diferentes grupos del grupo social analizándola de reconociendo la variedad de razas, para afrontar situaciones sociales
perspectiva del grupo social. perspectivas y valores, pero también
e a una misma situación. forma crítica cuando sea necesario. origen étnico, género, clase social, conflictivas y para asumir, desde el
reconozco que existen derechos
habilidades diferentes, orientación rol de espectador, acciones positivas
humanos que son universales.
sexual o religión. para su resolución.
Comprendo qué es la empatía Comprendo qué es la empatía y
Reconozco mi capacidad empática Reconozco la diversidad y desarrollo Reconozco la importancia de la
pregunto e intento comprender y puedo experimentarla como puedo experimentarla como tercero
y construyo soluciones tomando empatía por aquellas personas que empatía para ejercer responsabilidad
se siente ser minoría, víctima, tercero cuando me pongo en cuando me pongo en el lugar del
en cuenta los sentimientos de las son diferentes de mi y que sufren social y desarrollar mi sentido de
ente. el lugar del otro en situaciones otro en situaciones con amigos y
personas y mi sentido de justicia. abusos y marginaciones. justicia.
familiares. compañeros.
Comprendo la importancia de
tifico oportunidades para Desarrollo una propuesta que me Identifico mis características y Empleo mis características y Empleo mis características y acciones
preservar el medio ambiente e
solar e incluir en mi colegio y permita contribuir a la preservación acciones prosociales y las empleo acciones prosociales para promover prosociales para contribuir al
identifico maneras en las que
tros contextos. del medio ambiente. para mejorar mi comunidad. y valorar la diversidad. bienestar de las personas.
puedo contribuir con el mismo.
Practico mi escucha activa y

Identifico y comprendo la Practico mi escucha activa y Practico mi escucha activa y las
Aprendo a observar el lenguaje las habilidades de comprender,
gunto y aclaro durante una importancia del lenguaje no verbal las habilidades de comprender, habilidades de comprender, confirmar
no verbal para escuchar confirmar y conectar para apoyar
versación. en situaciones en las que debo conectar, y confirmar con personas y conectar con el contexto social y
activamente a los demás. el ejercicio de los derechos de
escuchar activamente. diversas. político en el que me encuentro.
expresión y de pensamiento.
endo y practico estrategias Comprendo la diferencia entre ser

expresar mis emociones y Me pregunto sobre cómo me Me pregunto sobre cómo me siento agresivo y asertivo, reconozco la
Reconozco y practico la asertividad Reconozco estrategias para
samientos de manera asertiva, siento y cómo me afecta lo que y cómo me afecta lo que sucede con asertividad en mujeres y hombres,
en situaciones de presión social. potencializar mi asertividad.
la finalidad de defender a sucede con mis compañeros. mis compañeros. y practico respuestas asertivas en
nes me rodean. situaciones de presión social.
Identifico y practico manejar y resolver

endo qué estilos existen Identifico y practico manejar y Identifico y practico manejar y conflictos con mis amigos y pareja,
Aprendo y práctico estrategias Aprendo y práctico estrategias de
manejar los conflictos y sus resolver conflictos con mis amigos, resolver conflictos con mi pareja, tomando en cuenta los estereotipos
de mediación. mediación.
ajas y desventajas. empleando la conversación. empleando la conversación. y roles de género, y empleando la
conversación.
Aprendo a identificar cómo pienso

izo, evalúo y cuestiono Aprendo la diferencia entre Identifico, cuestiono y debato las Reconozco pensamientos irreflexivos
en diferentes situaciones y Aprendo a identificar cuándo se
mación, pensamientos y hechos y opiniones, y cuestiono justificaciones que utilizan algunas y practico el paso “Detente y Piensa”
reconozco la importancia de tomar originan los problemas y propongo
ncias, y genero argumentos y debato argumentos en torno a personas para actuar de forma para identificar problemas y plantear
decisiones responsables para mí alternativas de solución.
ados en mi posición. ciertas opiniones. perjudicial para la comunidad. soluciones más efectivas.
mismo y para los demás.
Obtengo los hechos de una situación Obtengo los hechos de una situación Obtengo los hechos de una situación
Comprendo la secuencia de Comprendo la secuencia de ocho e identifico metas para solucionar e identifico metas para solucionar
e identifico metas para solucionar
N/A ocho pasos para resolver pasos para resolver problemas y problemas, tomando en cuenta problemas, tomando en cuenta la
problemas, tomando en cuenta los
problemas y aprendo a aplicarla. aprendo a aplicar los pasos 1 y 2. puntos de vista diversos y metas en justicia social orientada hacia el bien
derechos humanos.
conflicto. común.
Identifico qué sucederá después o Reconozco la importancia de

Ante una situación, evalúo Comprendo cómo generar opciones Practico la generación de opciones y
ero varias alternativas para cuáles serán las consecuencias de generar opciones de solución y
diversas líneas de acción y creativas y la importancia de la consideración de consecuencias en
ejar la presión de grupo nuestros actos, y pienso en opciones comprendo la utilidad de considerar
sus consecuencias, y genero considerar las consecuencias en situaciones de riesgo y aplico estas
evalúo. o alternativas distintas de enfrentar las posibles consecuencias de mis
opciones constructivas. situaciones de riesgo. estrategias en situaciones personales.
cada situación. decisiones.
Considero y analizo las Practico la toma de decisiones Reconozco cómo son mis
endo a manejar situaciones en Considero y analizo las Aprendo cómo analizar las
consecuencias a mediano y largo y analizo los resultados y decisiones y evalúo los resultados
que estoy en riesgo de hacer consecuencias a mediano y largo consecuencias de mis decisiones en
plazo de acciones riesgosas consecuencias de las mismas, en el y consecuencias posibles de mis
que no quiero o que sé que plazo de acciones riesgosas que se el mediano y largo plazo.
que se pueden tomar en la mediano y largo plazo. acciones en el mediano y largo plazo.
mal. pueden tomar en la adolescencia.
adolescencia.
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NIVEL SECUNDARIA | Tercer Grado
Introducción al Ciclo VII: Desarrollo adolescente

La adolescencia es una etapa de crecimiento y desarrollo rápido. El inicio de la pubertad,
alrededor de los 11 años, desencadena una serie de cambios físicos, hormonales,
psicológicos y sociales que pueden ser estresantes tanto para los adolescentes
como para sus docentes o sus apoderados. A diferencia de los niños menores, los
adolescentes parecen estar más centrados en ellos mismos y, al mismo tiempo,
se preocupan mucho y constantemente por lo que sus amigos y amigas piensen.
Tratan de declarar su autonomía, aprender quiénes son y qué es lo que valoran, y
desarrollan nuevas habilidades para interactuar socialmente y, específicamente, en
relaciones sentimentales.
A esta edad, suele haber una tendencia en los niños de marcar la ruptura con la
infancia, hecho que puede variar según la cultura a la que pertenezca. Dicha ruptura
puede manifestarse a través de varios rituales de paso (académicos, culturales o
religiosos) para indicar el ingreso a la adolescencia y el camino hacia la edad adulta.
Por ejemplo, la fiesta de graduación o promoción suele celebrarse al culminar la
primaria como un evento significativo en la vida del niño, pues representa el cierre
de una etapa importante que abre el inicio de una nueva. Asimismo, el “quinceañero”
es una celebración que se realiza a los quince años de edad y representa el ingreso
de las jóvenes a la edad adulta.
Sin embargo, los jóvenes no pueden atravesar estos cambios solos; necesitan
de un acompañamiento sensible y de una cuidadosa orientación por parte de sus
docentes y de sus apoderados. ¿Cómo podemos acompañarlos en esta transición,
contribuyendo a su desarrollo y orientándolos por un camino positivo hacia la edad
adulta? Para empezar, necesitamos entender cómo sienten, piensan y entienden su
mundo. Algunos de los mayores cambios entre los 12 y 18 años incluyen lo siguiente:
• Cambios hormonales que conducen a un rápido crecimiento físico y a la madurez

sexual, así como a un aumento del malhumor, fluctuaciones en la autoestima,
inestabilidad de las emociones y desacuerdos con otros.
• Dificultad en la función ejecutiva que se traduce en problemas de autocontrol

y mayor impulsividad. Los adolescentes suelen ser más propensos a buscar
recompensas en vez de evitar el castigo.
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Caja de Herramientas NIVEL SECUNDARIA | Tercer Grado
• Mayor conciencia y preocupación por su propia apariencia y lo que sus compañeros

y compañeras piensen de ellos. Los jóvenes a esta edad piensan que son el centro
de atención y que todos los demás los están mirando, lo cual es denominado
“audiencia imaginaria”.
• Creen que son diferentes, únicos e incomprendidos, lo cual es conocido como

“fábula personal”. Creen que no hay nadie como ellos y que sus sentimientos y
emociones son únicos, generalmente más intensos y terribles que los de otras
personas, y que nadie los entenderá.
• Sentido de invencibilidad y aumento de conductas de riesgo como consecuencia de

la fábula personal. Por ejemplo, los adolescentes podrían experimentar con drogas
o comportamiento sexual de alto riesgo bajo el pensamiento de que solo otras
personas podrían volverse adictos a las drogas o quedar embarazadas, ya que, en
su mente, estas cosas jamás les podrían suceder a ellos.
• Mayor conciencia de sus propios procesos de pensamiento y de su habilidad para

controlar su propio pensamiento; a esto se le conoce como metacognición. Ellos
cambian de un pensamiento concreto, en el que se enfatiza lo que ven, a un
pensamiento más abstracto, en el que se reconoce lo que puede ser. Esto les
permite alejarse de una situación para analizarla y considerar múltiples puntos de
vista al mismo tiempo.
• Mayor preocupación e involucramiento en relaciones con compañeros y en relaciones

románticas. Los amigos y compañeros se vuelven cada vez más importantes y
se vuelve común la formación de pandillas. Estudios han demostrado que los
adolescentes son más propensos a participar en comportamientos riesgosos cuando
están con sus amigos. Alternativamente, cuando los compañeros sirven de modelo
para una conducta sana, la presión de sus compañeros y compañeras permite
moldear actitudes y comportamientos de una manera positiva. Los adolescentes
a esta edad luchan para entender y encontrar sentido en diferencias de valores
a través de múltiples escenarios, y pueden sentirse confundidos entre mensajes
contradictorios. Por ejemplo, estos mensajes contradictorios pueden venir de sus
familias y compañeros.
Como consecuencia, los adolescentes desarrollan la capacidad para entenderse a

ellos mismos y a los demás a medida que transitan de la juventud a la edad adulta.
Las sesiones que se encuentran contenidas en esta Caja de gerramientas están
diseñadas para ayudarles a explorar quiénes son y quiénes quieren ser, cómo se
relacionan con los demás y cómo tomar buenas decisiones en este trayecto.
La Caja de Herramientas promueve el desarrollo de habilidades específicas sociales

y emocionales que, según se ha documentado, estimulan el desarrollo positivo y
previenen comportamientos problemáticos comunes entre los adolescentes. Aunque
los retos que los adolescentes enfrentan y las habilidades que necesitan desarrollar
son relativamente similares a través de los años de la adolescencia (desde primero
hasta quinto de secundaria), hay algunas diferencias importantes que vale la pena
resaltar.
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NIVEL SECUNDARIA | Tercer Grado
Tercero y Cuarto de Secundaria: Adolescencia intermedia
Durante el tercer y cuarto año de secundaria, los adolescentes se enfocan cada vez
más en ellos mismos conforme buscan desarrollar una identidad coherente. Ellos
empiezan a reflexionar sobre los valores y normas con los que crecieron, a medida
que desarrollan su propia identidad y propósito en la vida: quiénes son, qué quieren
ser y qué es lo que sueñan para su futuro. En algunos casos, ellos podrían cuestionar
e, incluso, rechazar los valores que han aprendido en su hogar o en el colegio.
Este tipo de rebelión adolescente es una fase relativamente común, aunque puede
ser muy difícil de entender y aceptar para los padres y docentes. Sin embargo,
es importante reconocer que esto es comprensible para muchos jóvenes, ya que
buscan diferenciarse de los demás y desarrollar un sentido claro de quiénes son y qué
quieren hacer con sus vidas.
Con esta mayor autoconciencia y auto-descubrimiento, viene un aumento de fluctua-

ciones en la autoestima del adolescente y la inestabilidad de las emociones. Mien-
tras, en ocasiones, parece que tienen una autoestima elevada y un inflado sentido
de importancia y de ser únicos, en otras, parece que se sienten mal acerca de ellos
mismos y atraviesan etapas de frecuente autocrítica, tristeza e ira. La intensidad de
las altas y bajas emocionales está ligada a cambios hormonales que suceden durante
la pubertad y a la creciente habilidad que tienen los jóvenes de reflexionar sobre
sus propios procesos de pensamiento. La autoestima también se vuelve multidimen-
sional: cómo se sienten acerca de su desempeño académico y laboral, competencia
social, relaciones con sus compañeros, relaciones románticas y poder de atracción.
Es normal observar de leves a moderados cambios de ánimo y comportamiento.

Podría darse que un adolescente llegue a casa de buen humor porque le fue bien
en un examen, actuar alegre y conversar con su mamá sobre su día, pero, dos
días después, puede estar irritable, ignorar a su familia y rehusarse a hablar con
su mamá, para luego ser amable durante la cena, lo que puede dejar a su mamá
completamente confundida. La reacción negativa podría deberse a que peleó con su
enamorada, a quien llamó antes de la cena, o cualquier otra decepción pasajera.
Durante este periodo, surgen deficiencias en las habilidades relacionadas con la toma
de decisiones racionales y un aumento en la impulsividad. Las regiones del cerebro
que influyen en la planificación y el autocontrol todavía se están desarrollando y no
madurarán hasta que los adolescentes cumplan, aproximadamente, veinte años. A
esta edad, los jóvenes se ven particularmente motivados por recompensas y prestan
menos atención a las consecuencias potencialmente negativas de su comportamiento.
Esto puede llevarlos a experimentar problemas generales de comportamiento,
especialmente cuando son aplaudidos por su grupo de compañeros, como persistente
inasistencia a clases, consumo de drogas y alcohol, correr riesgos relacionados a
actividades sexuales y actos de violencia o agresión. Por ejemplo, un adolescente
será más propenso a robar bebidas alcohólicas de sus padres para dárselas a sus
compañeros y compañeras si suelen tomar juntos. El acoso o “bullying” también
continúa durante esta etapa de desarrollo aunque es más de naturaleza psicológica
que física.
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Caja de Herramientas NIVEL SECUNDARIA | Tercer Grado
Es importante que las sesiones de la Caja de Herramientas dirigidas a jóvenes de esta

edad los ayuden a entenderse a sí mismos, a aprender y practicar estrategias para
aumentar su autorregulación y a entender los riesgos y consecuencias de incurrir en
comportamientos de alto riesgo.
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Estudiantes sanos, seguros y felices:
El rol del clima escolar y las
habilidades socioemocionales
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Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del clima escolar y las habilidades socioemocionales Página 3
Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del clima

escolar y las habilidades socioemocionales
Un clima escolar positivo y un favorable desarrollo de habilidades socioemocionales

contribuyen:
A prevenir la violencia escolar, la depresión, el consumo

de alcohol y drogas y el suicidio infantil porque las y los
estudiantes genuinamente se preocupan por los demás y
En el corto plazo,
por sí mismos, ven su futuro con más optimismo, toman
decisiones sensatas y asumen las consecuencias de sus
actos con responsabilidad.
A salir de la pobreza, alcanzar un mejor desempeño laboral,

formar vínculos afectivos sanos y duraderos, convivir en paz
En el largo plazo,
y democracia en su comunidad, y en general, gozar de una
mayor satisfacción con la vida y bienestar personal.
Mensajes Clave
• Las y los estudiantes aprenden mejor cuando están sanos, seguros y felices.
• Lograr que los y las estudiantes crezcan sanos, seguros y felices no solo es
tarea de sus maestros sino de todos (¡O todos terminamos perdiendo!).
• La escuela puede contribuir a mejorar la sociedad si logra equipar a sus

estudiantes con las habilidades para la convivencia pacífica y la ciudadanía.
• Las habilidades socioemocionales permiten equilibrar el actual modelo

educativo enfocado en la “cabeza”, equipando al “corazón” con herramientas
que le servirán de por vida.
• Promover las habilidades socioemocionales entre estudiantes permite mejorar

su comportamiento, su relación con los demás, sus notas (11-17%, en
promedio) y reducir sus niveles de estrés. A la larga, mejora sus oportunidades
de bienestar y ascenso social.
• “Sentirse conectado a la escuela” está asociado al buen rendimiento académico,

adecuadas habilidades sociales, adecuado manejo del estrés, bajo riesgo de
abandonar la escuela y menores posibilidades de incursionar en actividades
violentas y delictivas.
Página 4
1. Antecedentes
Los y las estudiantes aprenden muchas cosas en la escuela: a leer y escribir, a sumar
y restar pero también aprenden a relacionarse con los demás.
Si bien esto último se puede enseñar en el aula, los y las estudiantes también
aprenden de lo que ven y oyen a su alrededor y de cómo son tratados por sus
maestros y compañeros.
La evidencia muestra que un clima escolar positivo y la enseñanza de habilidades
socio-emocionales ayuda a que los niños se lleven mejor consigo mismos, con sus
pares y adultos; reduce sus problemas de comportamiento y conductas de riesgo;
les ayuda a aprender mejor; y, a la larga, incrementa sus posibilidades de conseguir
mejores trabajos y salir de la pobreza (Payton et al, 2008; World Bank, 2011).
Esta nota tiene tres objetivos: (1) definir a qué nos referimos con “estudiantes
sanos, seguros y felices”, (2) establecer cómo el clima escolar influye en el bienestar
y seguridad de los estudiantes y qué estrategias han demostrado funcionar para
mejorarlo; y (3) establecer cómo la enseñanza de habilidades socioemocionales en
la escuela impacta, de manera duradera, en los aprendizajes y en el bienestar de los
estudiantes, y su desarrollo futuro.
2. Estudiantes sanos, seguros y felices
CUESTIÓN DE HONOR
La infancia y la adolescencia son periodos cruciales de formación, madurez y

desarrollo de las personas. Uno de los factores de mayor riesgo para el desarrollo
socioemocional de los niños y adolescentes es la violencia en su entorno (familiar,
escolar y comunitario). La violencia contra niños y adolescentes está asociada con
menores logros de aprendizaje, problemas de conducta, conductas de riesgo, pobre
autocontrol, mayor probabilidad de repetir grados, ser expulsados o suspendidos,
y menor probabilidad de graduarse (Veltman y Browne, 2001; Zolotor et al., 1999;
Roser & Ecoles, 2000; Frías y Gaxiola, 2008). Cuando la violencia y el acoso se
dan al interior de la escuela, los efectos negativos alcanzan no sólo a las víctimas
sino también a los agresores. La evidencia señala que en contextos de violencia,
la escuela juega un rol fundamental en generar factores protectores y promover la
resiliencia en niños y adolescentes en condiciones de riesgo, pero esto no se logra
cuando la violencia se reproduce en la misma escuela.
La violencia escolar es un problema global (Pinheiro, 2006; Debarbieux, 2003). Entre

sus varias manifestaciones se encuentran el abuso verbal, emocional físico y sexual
– con y sin uso de armas. Dicha violencia ocurre tanto entre adultos y estudiantes
como solo entre estudiantes o solo entre adultos. En la mayoría de casos, ocurre
dentro del perímetro escolar pero también se considera violencia escolar a aquellos
actos violentos que ocurren en contra de escolares camino a la escuela, de vuelta a
casa y a través de las nuevas tecnologías (facebook, por ejemplo).
Así como global, la violencia escolar también ha probado ser un serio

problema local. Las siguientes son algunas de las estadísticas que
manejamos en nuestro país (UARM, 2011; Pinheiro, 2006; MINSA, 2011):
• Estudiantes insultados por un compañero en los últimos siete días: 47%
• Víctimas del bullying: 48%
• Estudiantes que han considerado seriamente suicidarse en el último año: 23%
• Estudiantes empujados por un docente: 9%
• Mujeres víctimas de abuso sexual antes de cumplir 15 años: 19.5%

(en Lima) y 18% (en Cusco)
CUESTIÓN DE DERECHO
Desde 1989, todos los países1 firmaron y confirmaron su adhesión a la

“Convención de los Derechos del Niño”, la misma que lista una serie de
principios para que niñas y niños crezcan sanos, seguros y felices.
Justamente, el artículo 29 de la Convención dice: “Los Estados Partes

convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:
Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física
del niño hasta el máximo de sus posibilidades.” (United Nations General
Assembly, 1989).
A nivel nacional, la Ley General de Educación plantea que uno de los

fines de la educación nacional es “Formar personas capaces de lograr su
realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual
y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad
y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para
el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el
desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el
mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad
y el conocimiento.” (Ley N.° 28044, art. 9°).
CUESTIÓN DE CONTEXTO
Como las escuelas son un reflejo de la sociedad (Aministía Internacional,

2008), conviene entender el desarrollo y el bienestar de los y las
estudiantes en el contexto social más amplio en el que se ubica la escuela
y en el que crecen los estudiantes.
Siguiendo el trabajo de Bronfenbrenner (1989), desde fines de la década

de los 70s, una serie de autores ha venido empleando el concepto de
ecología en el desarrollo infantil. De acuerdo a los principios del autor de
origen Ruso, es crucial la interacción entre el niño, su medio inmediato
y el ambiente social. Como muestra la Ilustración1, el estudiante está
inmerso en su núcleo familiar (microsistema) pero conforme va creciendo
1 Salvo Estados Unidos y Somalia

Página 6
se va moviendo hacia nuevos escenarios: vecinos y Ilustración 1. Ecología del Desarrollo Humano
escuela (mesosistema), instituciones públicas, medios de
comunicación (exosistema). Las interacciones que ocurren
a y social (MACR
entre estos sistemas, forman una red social de gran significado olític OS
tu ra p IST
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para su maduración psicosocial. A dicha red, se agregan las tr nst itu cional (EX A)
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interacciones con la estructura sociopolítica (macrosistema). un EM
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Recientemente, Bronfenbrenner y sus colegas han afirmado un il iar (MCROS
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Co
A)
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que el contexto es dinámico, y que dichos cambios tienen un
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impacto en la persona en desarrollo. A esto, Bronfenbrenner
A)
le llama cronosistema. Similar a su modelo espacial, divide
a este modelo temporal según microtiempo (cambios Cronosistema
específicos en el momento que ocurre), mesotiempo (cambios
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Ej. S e r v
que ocurren a lo largo de días o meses) y macrotiempo
p ú b li c
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(cambio de expectativas y acontecimientos sociales que m
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afectan a distintas generaciones) (Enesco, 2001). - n u c a r o ex
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Este marco ecológico sirve para entender que cualquier it a l
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iniciativa para mejorar el clima escolar, reducir la violencia lt u
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escolar, y promover el bienestar socio-emocional de los y igió
n, Estado, Valores,
las estudiantes, debe tener en cuenta las experiencias y
los factores familiares, comunitarios y sociales que influyen
en la vida de los estudiantes. Por un lado, están aquellas
experiencias y factores que incrementan los riesgos o
la probabilidad de sufrir consecuencias negativas en la
salud física o mental, el desempeño académico o laboral,
y la relación con los demás. Por otro lado, también están
aquellas condiciones o situaciones que ofrecen recursos y
protección contra dichos riesgos (factores protectores, o
assets) y que contribuyen a que las y los jóvenes tomen
mejores decisiones, para sí mismos y quienes los rodean.
El impacto de los factores de riesgo y protección propios
de la escuela, dependerá también del contexto individual de
los estudiantes y sus familias, la comunidad, y el entorno
institucional y social más amplio. A continuación se revisan
los aspectos individuales que tienen que ver con el desarrollo
integral de los estudiantes.
CUESTIÓN DE INTEGRAR
Como individuos, evaluamos nuestro bienestar comparando

indicadores objetivos (como el ingreso familiar y el estado
de salud) y subjetivos (como la felicidad y la satisfacción
con la vida) versus qué tanto hemos alcanzado nuestras
metas personales y sociales. A pesar de las muy diversas
definiciones de bienestar infantil, la mayoría de ellas coincide
en que se trata de un concepto multidimensional y que su
estudio precisa considerar dimensiones de bienestar físico,
emocional y social, tanto subjetivo como objetivo, tanto en
el presente como en el futuro (Statham y Chase, 2010).
Ilustración 2. Maduración del cerebro e impacto de las relaciones humanas
Volúmen
de
Años Edad años materia
Gris
Fuente: Tau, G. and Peterson, B (2010) Normal Development of Brain Circuits. Neuropsychopharmacology. 2010 January;
35(1): 147–168. Disponible en http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3055433/(Revisado el 06/12/12).
Los primeros 5 años de vida de un niño o niña son cruciales

para aprender a confiar en los demás, controlar sus impulsos y
emociones, entender los comportamientos que son aceptables
y los que no. Está comprobado que los vínculos afectivos
que se establecen desde la primera infancia influyen en el
desarrollo cerebral: en la siguiente ilustración, a la derecha, la
imagen muestra cómo el cerebro humano se “enciende” como
un foco cuando hay mayor actividad cerebral (área roja) y,
a la izquierda, cómo esto se relaciona con la calidad de las
relaciones afectivas durante la infancia.
Sin embargo, no todos los niños y niñas reciben el cuidado, la

estimulación y el cariño que necesitan para alcanzar los hitos
del desarrollo antes de ingresar a la escuela. Pero como se ve
en la Ilustración 2 (parte derecha), el proceso de maduración
continúa hasta los 20 años, los daños causados por el descuido
se pueden revertir, y estos niños y niñas todavía tienen la
posibilidad de desarrollarse plenamente en sus años escolares.
La escuela es el segundo lugar, después del hogar, donde pasarán

más tiempo al cuidado de un adulto en el transcurso de su
vida. Por ello, la escuela cuenta con condiciones privilegiadas
para mejorar integralmente el desarrollo y el bienestar de sus
estudiantes durante los años más formativos de la infancia media
(6-11 años) y la adolescencia (12-18 años). Pasemos a revisar las
distintas áreas que componen este enfoque integral del desarrollo
(Seehorn, 2012; Schonert-Reichl et al, 2010; Torres, 1998).
• Emocional: De acuerdo a Erikson, entre los 5 y 12 años se

experimenta una etapa crítica para que el niño desarrolle
un sentido de competencia porque si fracasan en la tarea
escolar o no se le permite desarrollar su potencial, a la larga,
mellará su autoestima y calidad de vida. Posteriormente,
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entre los 9 y 18 años, el estudiante necesita desarrollar su propia identidad y

busca ser más independiente. Si por el contrario, se ve obligado a ajustarse al
ideal de sus padres, quedará confundido sin saber quién es.
• Cognitivo: Durante la etapa escolar los y las estudiantes pasan de estar

centrados en sí mismos a ser más reflexivos; adquieren mayor conciencia sobre
su propio cuerpo y pueden prestar atención por más largos periodos de tiempo.
En este período, experimentan cambios en su habilidad de evaluar y comprender
situaciones complejas. La maduración de funciones cognitivas como la atención,
la memoria de trabajo (corto plazo), el control de impulsos, el procesamiento
fonológico, el desarrollo lingüístico, y funciones cognitivas de alto orden, tiene un
correlato neurológico y de estimulación.
• Físico-neurológico: Solo en primaria, el peso promedio del cuerpo se duplica.

Durante la pubertad y adolescencia, las y los estudiantes experimentan dramáticos
cambios físicos, incluyendo la maduración sexual. Estos cambios demandan
alimentación rica en energía, proteínas, vitaminas y minerales, así como más horas
de sueño. En la infancia media y adolescencia se desarrolla la corteza pre-frontal del
cerebro –responsable de planear, tomar decisiones, regular emociones y favorecer
el pensamiento abstracto– que continúa su maduración hasta los 20 años de edad
(imagen izquierda de la Ilustración 2). Por eso, algunas habilidades cognitivas y
socioemocionales, además de los valores, se siguen formando incluso en la adultez.
• Social: Al pasar más tiempo fuera de casa, las y los estudiantes se vuelven más
conscientes del mundo extra-familiar por lo que la aprobación de sus compañeros
pasa a ser muy importante. En esta etapa, la habilidad de relacionarse con pares
y adultos, así como de destacar en alguna actividad (deportes y danza, por
ejemplo) protegen a los estudiantes de una serie de factores de riesgo.
Todas estas dimensiones están relacionadas entre sí. De manera que las personas
aprovechan su potencial cuando aprenden de acuerdo a su nivel de maduración. Sin
embargo, muchas escuelas “aceleran” la adquisición de ciertas habilidades, lo que
deviene en frustración y malestar – tanto entre estudiantes como entre docentes.
De otro lado, ese potencial se puede perder si los estudiantes no son estimulados
cognitiva y socio-emocionalmente, o si son criados con violencia.
Cuadro 1. Desarrollo cronológico del niño y primeras sugerencias para (criar y) educar sin violencia
Edad Ideas
Los niños aprenden a confiar en sus padres y cuidadores. Para que el vínculo
0–1 sea positivo, el niño debe ser cuidado, amado, atendido y abrazado, pues de
año lo contrario, sentirá constante ansiedad y miedo, lo que en el futuro traerá
consecuencias negativas.
Los niños consideran a sus compañeros como ‘competidores’ porque pueden

(y suelen) tomar sus posesiones materiales o compiten por la atención y el
cariño de sus cuidadores.
Algunos comportamientos infantiles son vistos por los adultos como
1–3
problemáticos pero son parte natural de su desarrollo. Por ejemplo, las
años
pataletas al no lograr controlar sus emociones.
Reglas claras y sencillas son muy importantes para enseñarles a controlar
sus impulsos. Decirles, por ejemplo: “después de la comida” es una buena
manera de inculcar el autocontrol.
Edad Ideas
Debido al creciente sentido de independencia, el niño es frecuentemente

castigado o reprendido en esta etapa por romper y dañar objetos.
Durante los primeros cinco años, los niños son predominantemente
3–6 egocéntricos (se centran en sus propias ideas y opiniones). Si bien a los
años adultos nos pueden aparecer egoístas al decir “no” constantemente, no están
haciendo más que experimentar límites.
Delimitar qué comportamientos son aceptables y cuáles no, de manera firme
y consistente, les permite controlar mejor sus acciones.
En esta etapa, los niños le ponen apodos a sus compañeros. Varios llegan a
resultar humillantes.
Padres y maestros pueden influir negativamente en los niños si discriminan
sobre la base del sexo, grupo étnico, orientación sexual, etc.
6 – 12
Es importante ayudarlos a notar que un comportamiento negativo no los hace
años
malas personas.
La experiencia de destacar, en los deportes por ejemplo, es muy importante
para los niños. De manera que en ésta etapa, los niños necesitan particular
apoyo y aliento.
Los cambios hormonales traen consigo cambios de ánimo (lloran más y les
es mucho más fácil desatar la ira). A la par, tienden a ser entusiastas pero se
desaniman fácilmente.
12 – 18 Los compañeros pueden influir en el comportamiento más que los padres o
años profesores.
Mostrando su independencia y autosuficiencia, pueden desafiar a los adultos. Sin
embargo, discutir es normal y hasta sano. En vez de reaccionar negativamente,
los adultos deben recordar cómo eran a esa edad.
Fuente: Le Van Hao (2009) Positive Discipline: Training Manual. Hanoi: Plan International Vietnam.
Disponibleen http://plan-international.org/learnwithoutfear.org/resources/publications/positive-discipline-
training-manual?set_language=en (Revisado el 31/01/13).
CUESTIÓN DE PONER EN PRÁCTICA
En este marco, el/la estudiante aprende de todos,

todo el tiempo. Aprende de compañeros, maestros,
familiares y vecinos tanto como de las tareas,
los libros, los recreos, el barrio, la televisión y la
internet. En la escuela aprende a relacionarse con
otros y consigo mismo, a ubicarse en la estructura
social y a manejar sus expectativas. Y también hay
espacio para adquirir ciertas habilidades.
La enseñanza escolar tradicional se centra en

el contenido de las asignaturas. Son pocas las
escuelas que priorizan la enseñanza de capacidades
y habilidades cognitivas como: razonamiento, auto-
aprendizaje, pensamiento autónomo, pensamiento
crítico, solución de problemas y creatividad (Torres,
1998). Son aún menos las escuelas que promueven
Página 10
las habilidades socioemocionales y un positivo clima escolar que, tanto en el

presente como en el futuro, permiten a los niños y las niñas crecer sanas,
seguras y felices.
Pero después de más de 15 años de investigación aplicada en el tema,

Seligman y sus colaboradores (2009) concluyen que el bienestar se puede y
se debe enseñar en la escuela. Años de investigación han mostrado que la
mejora en el bienestar de los y las estudiantes incrementa sus aprendizajes
porque estar de buen humor produce una atención más amplia y un
pensamiento más creativo y holístico.
De acuerdo a Greenberg et al (2003), esto se logra con programas escolares

que combinen dos estrategias clave: la promoción de un buen clima escolar
y la enseñanza de habilidades socioemocionales. Esta combinación, señala el
autor, promueve los recursos personales y ambientales que permiten que los
estudiantes se sientan valorados, tengan una mayor motivación intrínseca
para lograr sus metas, y desarrollen una mayor conciencia ciudadana.
Una rigurosa revisión sistemática de intervenciones escolares con las

características señaladas identificó que ambos elementos conllevan beneficios
directos, tanto inmediatos como duraderos: mejores actitudes hacia sí
mismos, hacia los demás y hacia la escuela; un mejor comportamiento en
clase; una mejora de 11-17% en resultados de aprendizaje; y una significativa
reducción del estrés emocional (Payton, 2008). Lo que a la larga, tal como
lo muestra la Ilustración 3, incrementa las oportunidades para un presente y
un futuro sano, seguro y feliz.
Ilustración 3. Marco lógico del aprendizaje socioemocional
Crear un buen clima escolar Desarrollar habilidades

Seguro socioemocionales
De cuidado mutuo Conocerse a sí mismo
Bien organizado, justo Entender a los demás
Participativo y demostrativo Tomar decisiones responsables
Menos conductas de riesgo Mejor conexión con la escuela
Mejor desempeño académico

Mayor satisfacción con la vida
Fuente: Adaptado de CASEL (2012) Benefits of Socio-Emotional Learning.

Sitio web: http://casel.org/why-it-matters/benefits-of-sel/ (Revisado el 06/12/12)
Es de notar, sin embargo, que existen distintos factores que ponen esta meta en
riesgo. Entre ellos, destacan la pobreza, la exclusión social, la violencia, el rechazo de
los compañeros, el aislamiento y la falta de apoyo familiar. De otro lado, existen otros
factores que promueven el bienestar de los niños y adolescentes como la cohesión de la

comunidad, una familia estable, comportamientos y habilidades individuales y el acceso
a servicios sociales, incluidos los servicios de salud (World Health Organization, 2004).
Ciertamente, no todo se puede resolver desde la escuela, pero –como muestra la

experiencia- sí hay dos cosas que la escuela puede hacer: (1) crear un buen clima
escolar, y (2) enseñar habilidades socioemocionales y competencias ciudadanas. Pero
esto supone que los niños no sólo sean beneficiarios de las estrategias de prevención
de violencia en sus escuelas: hay que preguntarles qué creen que se debe hacer.
Porque si los niños no son parte de la solución, los adultos somos parte del problema.
A TENER EN CUENTA
Las escuelas tienen un rol fundamental y central que cumplir en esta tarea, y pueden
ciertamente marcar la diferencia en la vida de los niños, niñas y adolescentes más
vulnerables de nuestras grandes ciudades.
Sin embargo, la tarea no es sólo de ellas. También es necesario:
• Compromiso político sostenido, traducido en programas integrales de mediano

plazo de apoyo a estas escuelas, sus directores y sus docentes, que cuenten con
el financiamiento necesario, estén basados en evidencia y sean costo-efectivos.
• Articulación efectiva, desde el sector Educación, con los sectores de Salud,

Inclusión Social, Poblaciones Vulnerables y Trabajo, así como con la Defensoría
del Pueblo, el Congreso de la República y los Gobiernos Regionales y Locales, para
maximizar los impactos y evitar duplicidades.
• Participación del sector privado y los organismos de cooperación internacional

en la generación de propuestas innovadoras y el financiamiento de programas,
componentes o actividades que –alineados a los objetivos de política del país–
contribuyan a lograr que los y las estudiantes crezcan sanos, seguros y felices.
• Participación de la sociedad civil organizada, los medios de comunicación, el

barrio y las familias en la formación socioemocional y ciudadana de los niños,
niñas y adolescentes.
• Apoyo del sistema educativo, pues las estructuras organizativas, roles,

responsabilidades, normas y regulaciones del sector, así como el ejercicio cotidiano
de la autoridad y la relación con los ciudadanos, establecen el entorno institucional
en el cual se inserta y opera la escuela. Si este entorno no guarda coherencia con
los principios y valores que se busca desarrollar desde la escuela, difícilmente las
instituciones educativas podrán lograr sus objetivos pedagógicos y formativos.
Habiendo señalado esto, y sin perderlo de vista, pasemos a revisar las investigaciones
e intervenciones más relevantes que nos muestran lo que las escuelas SÍ pueden
hacer para ofrecer a los estudiantes de contextos más vulnerables, un espacio
educativo y formativo sano, seguro y feliz, donde puedan desarrollarse como personas
y ciudadanos responsables, respetuosos y pacíficos.
Empecemos por ver cómo el clima escolar influye en el bienestar y seguridad de los
estudiantes y qué estrategias han demostrado funcionar para mejorarlo.
Página 12
3. Crear un buen clima escolar
Luego del contexto socioeconómico y cultural, el factor de mayor peso en el

aprendizaje escolar radica en los procesos educativos que ocurren al interior de
la escuela. Entre éstos, el reporte de UNESCO-OREALC (2010) y LLECE sobre
Factores Asociados al Logro Cognitivo de los Estudiantes de América Latina y el
Caribe, ubica en primer lugar al clima escolar.
DEFINIENDO EL CLIMA ESCOLAR
El clima escolar se basa en los patrones de experiencias que tienen lugar en

la escuela. Refleja las normas, metas, y valores que rigen el quehacer y el
comportamiento cotidianos de los miembros de la comunidad educativa (alumnos,
maestros, administrativos y padres de familia) y sus relaciones interpersonales.
Refleja también el apoyo a la enseñanza y el aprendizaje, las prácticas de liderazgo
y las estructuras organizativas de la escuela.
Según el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS, 2009),

un buen clima escolar se refiere a “la posibilidad de establecer y experimentar
relaciones y comportamientos basados en la apertura, el respeto mutuo y
el respeto por la diversidad. Lo mismo que a la posibilidad de dar y sostener
opiniones y puntos de vista propios. Permite a los alumnos, practicar un estilo
de vida democrático, comenzar a ejercitar su propia autonomía y desarrollar un
sentido de auto-eficacia.” (p.80). Un buen clima escolar permite a los miembros
de la comunidad educativa sentirse social, emocional y físicamente seguros,
y fomenta el desarrollo de un ambiente de aprendizaje propicio para una vida
satisfactoria y productiva (National School Climate Council, 2007; National School
Climate Center, 2012a).
Desde un punto de vista ecológico, el clima escolar es resultado de la relación entre

lo físico (recursos materiales, seguridad, calidad de la infraestructura, limpieza de
las instalaciones, etc.) y lo humano (interacciones y relaciones sociales). En dicha
relación, cabe notar la diferencia entre clima escolar y clima de aula porque pueden
existir “microclimas” debido a ciertos profesores, por ejemplo (Frisancho, 2012).
En un estudio internacional, Samdal, Nutbeam, Wold y Kannas (1998) identificaron

que “sentirse seguro”, “recibir un trato justo” y “contar con el apoyo de sus
maestros” están directamente relacionados con un alto nivel de satisfacción de
los estudiantes en su escuela. Además, existe una alta asociación entre “sentirse
conectado a la escuela” y una buena salud y buen rendimiento académico (Bonny,
Britto, Klostermann y Hornung, 2000). Otros estudios sugieren que “sentirse
conectado a la escuela” sería un predictor de habilidades sociales, adecuado
manejo del estrés, bajo riesgo de abandonar la escuela y bajo riesgo de incursionar
en actividades criminales (Resnick et al, 1997; Catalano et al, 2004). También se
ha encontrado que un buen clima escolar está asociado a menor riesgo estudiantil
y menos bullying, por lo que un clima escolar positivo es un importante factor
protector en la prevención de las conductas de riesgo entre los estudiantes (Klein,
Cornell y Konold, 2012).
Un reciente estudio en instituciones educativas de Lima (Guerrero, De Fraine, Cueto y

León, 2012), encontró que el clima escolar tiene un efecto en los resultados cognitivos
y socio-emocionales de los estudiantes al final de la secundaria, y que diferentes
dimensiones del clima son relevantes para explicar cada uno de los resultados.
Los siguientes principios son fundamentales en cuanto al clima escolar:
• Un clima escolar positivo es esencial para que las escuelas fomenten: logros
académicos, una vida democrática y una adecuada empleabilidad futura.
• La mejora del clima escolar empieza por un buen diagnóstico. Las evaluaciones del
clima escolar se deben llevar a cabo con herramientas adecuadas, que incorporen
las perspectivas de estudiantes, padres de familia y el personal de la escuela.
Además, deben de considerar las principales dimensiones de la vida escolar (por
ejemplo, seguridad, relaciones y ambiente externo).
• Conscientes o no, los adultos que trabajan en la escuela son los líderes del clima
escolar ya que los estudiantes y sus padres, madres y líderes comunitarios siguen
su ejemplo. Por lo tanto, la capacitación del personal escolar en cuanto al clima
escolar es de vital importancia.
MEJORANDO EL CLIMA ESCOLAR
El Centro Nacional de Clima Escolar (NSCC) de Estados Unidos propone trabajar

participativamente un plan de cinco etapas para mejorar el clima escolar:
Cuadro 2. Etapas para mejorar el clima escolar
Etapas Pasos Ideas

• Se forma un equipo para liderar la
intervención.
• Participativamente, se establecen las reglas
Asegurar los
Preparar y • de juego.
1 recursos necesarios
planificar • Se promueve una cultura de confianza.
para la intervención.
• Se reconocen y celebran los éxitos del
pasado.
• Se reflexiona sobre esta etapa.
Sondear potenciales
• Se evalúan las fortalezas, necesidades y soluciones
debilidades de la escuela en cuanto a su (tipo buzón de
clima. sugerencias) para:
2 Diagnosticar
• Se planea cómo compartir los resultados promover el reporte
de esta etapa con la comunidad escolar. de incidentes y
• Se reflexiona sobre esta etapa. generación de
ideas.
Página 14
Etapas Pasos Ideas
• Se absorben los resultados de la Con las y los

evaluación. estudiantes,
• Se vuelven a analizar los datos para establecer sanciones
contrastarlos oralmente. a comportamientos
Desarrollar el • Se definen los principales objetivos de la inadecuados.
3
plan de acción intervención. Asegurar que los
• Se aprende de las prácticas y programas estudiantes tengan,
que han demostrado ser efectivas. al menos, un adulto
• Se desarrolla un plan de acción. de confianza en la
• Se reflexiona sobre esta etapa. escuela.
• Se coordinan esfuerzos basados

en la evidencia para (a) Promover
Garantizar la
competencias socio-emocionales y
seguridad durante
(b) Mejorar el clima escolar para que
los recreos.
Implementar sea seguro y participativo. Se instaura
Promover
4 el plan de este esfuerzo de toda la escuela con la
oportunidades
acción intención de aprender y medir avances.
para participar en
• Los adultos se comprometen a trabajar
actividades extra-
su propio aprendizaje socio-emocional
curriculares.
• y cívico.
• Se reflexiona sobre esta etapa.
• Se vuelven a evaluar las fortalezas y los Mantener los

retos de la escuela. edificios en buenas
Re-evaluar y
• Se identifica qué cambió y qué explica condiciones físicas.
5 desarrollar la
dichos cambios. Incorporar
nueva fase
• Se re-evalúan las mejoras. las lecciones
• Se reflexiona sobre esta etapa. aprendidas.
Fuente: National School Climate Center (2012) School Climate Improvement Process. Sitio web: www.schoolclimate.
org/climate/process.php; y Tableman, B. (2004) School Climate and Learning. Michigan: University Community
Partnerships. Disponible en http://outreach.msu.edu/bpbriefs/issues/brief31.pdf (Revisado el 14/12/12).
“¿Cómo mantengo la disciplina sin pegarles?”
Aunque la violencia puede modificar el comportamiento en el corto plazo, los niños que son
castigados físicamente ven mermada su autoestima y autoconfianza, se convierten en no-
cooperativos y a la larga, incrementan las posibilidades de incurrir en violencia doméstica
(Plan Internacional, 2008). Sin embargo, no son muchos los que saben cómo disciplinar
sin violencia.
La disciplina restaurativa, la disciplina participativa y la disciplina positiva son tres enfoques

que pueden ayudar, y que se pueden aplicar de manera integrada.
¿Qué es la disciplina restaurativa?
Este enfoque se inspira en los principios de la justicia restaurativa que es una nueva
manera de considerar a la justicia penal: se concentra en reparar el daño (causado a las
personas y a las relaciones) más que en castigar a los delincuentes (Marquez, 2007). A
diferencia de la justicia tradicional (retributiva), la justicia restaurativa:
• Apunta hacia la reparación y no hacia la venganza.

• Reconoce que los infractores dañan a las víctimas, comunidades y a ellos mismos,
• Involucra a más partes en la repuesta al crimen: en vez de dar protagonismo solamente
al Estado y al infractor, incluye también a víctimas y comunidades,
• Permite que el infractor se rectifique y se libre de etiquetas.
El enfoque restaurativo aplicado a las prácticas de disciplina contempla dos componentes:

control y apoyo. El primero implica poner límites definidos y establecer principios claros
de convivencia. El segundo implica el acompañamiento activo y el interés auténtico por
el bienestar del otro. Siguiendo este enfoque, la disciplina restaurativa tiene tres tipos
de acciones correctivas, que no buscan penalizar sino más bien reparar, no sólo el daño
ocasionado por la falta, sino fundamentalmente las relaciones humanas:
• La RESTITUCIÓN: consiste en que el infractor le compense económicamente el daño

a la víctima (por ejemplo, si un estudiante robó un celular a una profesora, debe
reponerlo).
• El SERVICIO a la comunidad: Se trata del trabajo realizado por el infractor en beneficio

de la comunidad o escuela (por ejemplo, si un estudiante hizo pintas en el baño, puede
ayudar a repintar el baño, o apoyar en eliminar desmonte de la escuela).
• La REPARACIÓN a la víctima o a la población afectada: puede ser en forma de

indemnización o reparación material ya sea individual o colectiva por el daño causado
(por ejemplo, si un grupo de estudiantes ha golpeado a otro estudiante, podrían cubrir
los costos de su atención médica y recuperación, y además hacer algo positivo por el
estudiante como llevarle las notas de las clases que ha perdido y ayudarlo a estudiar
mientras se recupera). La reparación puede ser también simbólica, para pedir perdón
público y restablecer la dignidad de las víctimas, y así evitar que vuelva a suceder (por
ejemplo, si un grupo de estudiantes ha acosado y humillado a otro, puede pedir perdón
de manera pública o privada y realizar acciones para enmendar el daño ocasionado).
Página 16
“¿Cómo mantengo la disciplina sin pegarles?” (cont.)
¿Qué es la disciplina participativa?
Hay que entender por qué el involucramiento de los niños en este nuevo sistema de
disciplina es tan importante. Díaz-Aguado (sin año) propone que no solo los adultos sino
también los niños diseñen los mecanismos de disciplina. La autora concluye que “Cuando
todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creación de la normas
y éstas se conceptualizan como un medio para mejorar el bienestar de todos y de todas,
su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido
como una incoherencia, como falta de lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se
siente pertenecer” (p.6). La disciplina participativa es perfectamente compatible con la
disciplina restaurativa, pues se puede establecer no sólo las normas sino las acciones
correctivas que debe aplicarse a cada caso.
¿Qué es la disciplina positiva?
La disciplina positiva está basada en el trabajo de los psicólogos Alfred Adler y Rudolf
Dreikurs, y enseña habilidades sociales importantes de una manera que es respetuosa
y alentadora tanto para los niños como para los adultos (incluyendo padres, profesores,
y otros). Ayuda a que los niños y adolescentes se sientan conectados e importantes. Es
conocida como la técnica de las consecuencias naturales y lógicas (Le Van Hao, 2009). Un
ejemplo de consecuencia natural es: cuando sales y está lloviendo, te mojas. Por su lado,
las consecuencias lógicas requieren de la intervención de un adulto. Por ejemplo, “si no
estudias, te jalan”. La efectividad de esta técnica radica en que cuando los niños entienden
la diferencia, aprenden a ser responsables de su propio comportamiento (ir a dormir,
hacer la tarea, abrigarse) sin que sea necesario que sus padres o educadores empleen la
violencia. Así, ayuda a evitar luchas de poder entre los niños y adolescentes, y los adultos.
La técnica cuenta con tres principios básicos:
• Relacionado: La causa y la consecuencia deben estar relacionadas. Si un niño mancha

el escritorio, debe pedírsele que lo limpie en vez de que limpie las lunas, por ejemplo.
• Respetuoso: La idea es corregir al niño pero sin humillarlo (Evitar decir “Qué torpe
eres”, “Qué cochino eres”).
• Razonable: Que va de la mano con la proporción de la falta.
En tanto aspecto necesario y complementario a la mejora del clima escolar, pasemos

a ver cómo la enseñanza de habilidades socioemocionales en la escuela impacta,
de manera duradera, en los aprendizajes y en el bienestar de los estudiantes, y su
desarrollo futuro.
4. Desarrollar habilidades socioemocionales
Cuando el aprendizaje académico va de la mano con el socio-emocional, los estudiantes

tienden a recordar y utilizar mejor lo aprendido. Dicho de otra manera: al estimular
tanto la “cabeza” como el “corazón”, las clases se aprovechan mejor (Elias, 2003). A
la par, aprenden el sentido de la responsabilidad, establecen una mejor conexión con
la escuela y se preocupan por el bienestar propio y ajeno.
DEFINIENDO LAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
Elías y sus colegas (1997) definen al proceso de aprendizaje de habilidades socio-

emocionales como la adquisición de competencias básicas para reconocer y manejar
las emociones, establecer y alcanzar metas positivas, apreciar la perspectiva de
otros, establecer y mantener relaciones positivas, tomar decisiones responsables y
manejar las situaciones interpersonales de una manera constructiva. Esto sienta las
bases para una convivencia democrática y un ejercicio pleno de la ciudadanía.
Cuadro 3. de las habilidades socioemocionales y la convivencia pacífica
Áreas Habilidades a Beneficios para la convivencia pacífica b
Autorregulación
Manejo de la ira: Capacidad para
Manejando nuestras
identificar y regular la propia ira, de
emociones y
manera que evitemos hacernos y
comportamientos para
hacer daño.
alcanzar nuestras metas.
Habilidades
Tenacidad
intra-personales:
(Perseverancia)
Consisten en Esforzándonos para
Generación creativa
aprender a alcanzar metas de largo
de opciones: Capacidad para crear
reconocer y manejar plazo, sin darnos por
distintas maneras de resolver un
las emociones, vencidos a pesar de
problema.
fortalezas y la adversidad, falta de
limitaciones progreso y eventuales
personales. fracasos.
Autoconciencia
Reconociendo nuestras Toma de perspectiva: Capacidad
emociones y valores así para comprender una situación
como también nuestras desde múltiples puntos de vista.
fortalezas y limitaciones.
Página 18
Áreas Habilidades a Beneficios para la convivencia pacífica b
Empatía: Capacidad de ponernos en

Conciencia social
el lugar del otro, de ponernos en sus
Mostrando comprensión y
zapatos y “caminar con sus zapatos”,
empatía por los otros.
para sentir lo que el otro siente.
Habilidades
inter-personales: Asertividad: Capacidad para
Consisten en expresar los sentimientos,
desarrollar pensamientos o necesidades de
preocupación e manera apropiada, clara y firme,
interés por los Habilidades para
relacionarse haciendo respetar nuestros derechos
demás, así como y respetando los derechos de los
establecer y sostener Formando relaciones
positivas, trabajando demás.
relaciones saludables
y gratificantes. en equipos, lidiando Escucha activa: Capacidad para
efectivamente con los escuchar al otro sin interrumpirlo,
conflictos. tomando en cuenta el lenguaje no
verbal, parafraseando y haciendo
preguntas que permitan entender
mejor la perspectiva del otro.
Optimismo Pensamiento crítico:

Promoviendo la actitud Capacidad para pensar reflexiva
que a pesar de los y autónomamente, desarrollando
contratiempos y argumentos sustentados en el
Toma responsable conocimiento y el discernimiento.
dificultades, las cosas irán
de decisiones: Resulta clave para saber resistir a la
bien.
Consisten en escoger presión grupal.
opciones éticas y
Responsabilidad Consideración de consecuencias:
constructivas sobre
Comprendiendo las Capacidad para evaluar los distintos
la conducta personal
consecuencias de nuestras efectos que tiene cada alternativa de
y social.
acciones y actuando de acción. Estas consecuencias pueden
manera ética, sensata y aplicar a sí mismo, a personas
considerada para con los cercanas, a personas lejanas,
demás. animales o el medio ambiente.
Elaboración propia, con la colaboración de Joan Hartley, Nancy Guerra y José Fernando Mejía.
Fuente: CASEL (2012) What is Social and Emotional Learning (SEL)?. Sitio web:
http://casel.org/why-it-matters/what-is-sel/
Fuente: Chaux, E. (2012) Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Taurus.
A la larga, una persona con un adecuado manejo de habilidades socio-emocionales

internaliza las normas, se preocupa genuinamente por los demás, toma decisiones
sensatas y asume responsablemente las consecuencias de sus actos (Bear y Watkins,
2006). Como se puede ver en el Cuadro 3, estas habilidades son absolutamente
relevantes para promover la ciudadanía y la convivencia pacífica.
De manera similar, el marco de la Educación del Carácter propone metodologías

para ayudar a los educadores a transformar la cultura y el clima escolar, reducir los
problemas de disciplina, mejorar los resultados de aprendizaje para todos, formar
ciudadanos globales, y mejorar la satisfacción laboral y permanencia de los docentes
(Berkowitz y Bier, 2005). Los seis pilares del carácter que sostienen este modelo (Cuadro
4) son una manera de agrupar las habilidades socio-emocionales para fines pedagógicos.
Cuadro 4. Los Seis Pilares del Carácter
Sé honesto. No engañes, hagas trampa o robes. Se de fiar, haz lo

que hayas dicho que vas a hacer. Ten el valor de hacer lo correcto.
Merecer confianza
Consigue una buena reputación. Se leal. Estate listo para ayudar
a tu familia, tus amigos, tu país.
Trata a los demás con respeto, sigue la Regla de Oro. Tolera las
diferencias. Ten buenas maneras, y no uses palabras groseras.
Respeto Se considerado con los sentimientos de los demás. No amenaces,
golpees o hieras a nadie. Trata con paciencia los insultos, los
desacuerdos y la ira.
Haz lo que tienes que hacer. Persevera: una y otra vez. Haz las cosas
lo mejor que puedas. Ten control de ti mismo. Ten autodisciplina.
Responsabilidad
Piensa antes de actuar, considera las consecuencias de tus actos.
Responde de tus decisiones.
Respeta las reglas. Respeta el turno de los otros, y comparte. Ten

Justicia una mente abierta y escucha a los demás. No te aproveches de
los otros. No le eches la culpa a los otros sin razón.
Preocupación por Sé amable. Ten compasión y muestra tu preocupación. Da las

otros gracias. Perdona a los otros. Ayuda a los que lo necesitan.
Haz tu parte para mejorar tu escuela y tu comunidad. Coopera.

Ciudadanía Mantente informado: vota. Sé un buen vecino. Obedece las leyes
y las reglas. Respeta a las autoridades. Cuida el medio ambiente.
Fuente: Para más información ver “The Six Pillars of Character”del Josephson Institute, en http://
www.charactercounts.org/defsix.htm
ENTENDIENDO SU IMPACTO EN EL BIENESTAR, EN LOS APRENDIZAJES Y EN

EL FUTURO
Las habilidades sociales y emocionales sientan las bases para la formación de personas
justas, ciudadanos éticos, críticos, y empáticos, capaces de resolver conflictos de
maneras creativas y no violentas, construir consensos, tomar decisiones informadas,
y participar responsablemente en una sociedad democrática (Cohen, Pickeral y
Levine, 2010). Estas habilidades también son fundamentales para el desarrollo de
una fuerza laboral bien preparada, que esté en condiciones de afrontar los desafíos
de una economía globalizada y adaptarse a las demandas de un mercado laboral en
constante cambio (Banco Mundial, 2010). Además, el dominio de habilidades sociales
y emocionales en la infancia y adolescencia está asociado con un mayor bienestar,
mejor desempeño escolar (Durlak et al, 2011) y el desarrollo positivo de la juventud.
En el 2008, el Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional

(CASEL) sintetizó los resultados de tres revisiones sistemáticas que evaluaron el
impacto de programas de aprendizajes socio-emocionales para estudiantes hasta
el octavo año (Segundo de secundaria en Perú). Las siguientes conclusiones, que
tienen por base 317 estudios y más de 324.000 participantes, sugieren que este tipo
de intervenciones se encuentran entre las más exitosas para niños y niñas en edad
Página 20
escolar (Payton et al, 2008):
1. Los y las estudiantes que fueron parte de estos programas demostraron mejoras
en aspectos personales, sociales y académicos. Sobre este último, las notas
mejoraron considerablemente.
2. Las intervenciones fueron efectivas tanto con programas escolares como extra-
escolares, con estudiantes con y sin problemas, en zonas urbanas, suburbanas y
rurales, y en zonas con alta y baja diversidad étnica.
3. Los estudios que siguieron a sus participantes mostraron que los resultados
seguían siendo positivos a pesar del paso del tiempo – aunque no tanto como
durante la intervención.
4. El meta-análisis realizado por Durlak y sus compañeros concluyó que las

intervenciones más efectivas emplearon cumplieron con los criterios “SAFE”:
Secuenciadas, Activas, Focalizadas, Explícitas.
• Secuenciadas: Desarrollaron dichas habilidades paso a paso, con programas

estructurados.
• Activas: Emplearon formas de aprendizaje activo (juego de roles y ensayo

del comportamiento).
• Focalizadas: Destinaron suficiente tiempo a estas actividades.
• Explícitas: Fueron explícitas en la enseñanza de las habilidades

socioemocionales.
Habiendo presentado qué hacer y con qué hacerlo, la siguiente sección ilustra cómo
se puede implementar todo esto, poniendo como ejemplos algunos proyectos que
vienen aplicando los conceptos y propuestas descritos en este documento.
5. Ejemplos de buenas prácticas en el mundo
ESCUELAS DEL MAÑANA (BRASIL)
Implementado por la Secretaría Municipal de Educación de Rio de Janeiro, en

coordinación con la Unidad Pacificadora de la Policía, “Escuelas del Mañana” vienen
operando desde el 2009 en 151 escuelas ubicadas en zonas denominadas de riesgo
social – principalmente por sus índices de violencia urbana y deserción escolar (Lucas, 2011).
Fiel a su enfoque ecológico, el proyecto “Escuelas de Mañana” incorpora componentes

de fortalecimiento de la relación entre la escuela y el barrio (“Barrio Educador” y
madres educadoras). Con el objetivo de fortalecer los vínculos entre ambos espacios
de socialización, la escuela se ubica en el centro de la comunidad para “re-educarla”.
“Escuelas de Mañana” aún no cuenta con un robusto modelo de monitoreo y evaluación.

Sin embargo, entre los indicadores que vienen reforzando su pertinencia destaca que
a partir del proyecto: los y las estudiantes pasan más tiempo en la escuela, pues la
consideran un lugar más estimulante y seguro. Esto ha mejorado tanto la tasa de
asistencia como de deserción escolar. Esta última pasó de 5,1% a 3,26% en apenas
unos meses (Costin, sin año).
PROGRAMA DE RESOLUCIÓN CREATIVA DE CONFLICTOS (EEUU)
El programa incluye 16 lecciones secuenciadas para el desarrollo de habilidades que

fomenten la creación de una comunidad de aprendizaje positiva, entre la educación
inicial y el segundo de secundaria. Dichas lecciones enfatizan la construcción de
mejores relaciones, comprensión de sentimientos y desarrollo de empatía.
Adicionalmente, el programa cuenta con un componente de mediación entre pares y

familia. Entre los objetivos del programa destaca el cuestionamiento a los estereotipos,
para con ello reducir el número de incidentes asociados a bullying por grupo étnico y
género, por ejemplo. La formación que requiere la implementación de este programa
toma entre 24 y 30 horas. La idea es que quienes fueron formados, formen a otros.
De acuerdo a la Guía de CASEL, este programa es implementado a niveles de clase, escuela

y familia. Los rigurosos estudios que lo evaluaron con más de 11.000 participantes, a
los que le dieron un seguimiento de hasta dos años, demostraron que el programa logra
reducir problemas de conducta y distrés emocional de forma significativa.
SEGUNDO PASO: SECOND STEP (EEUU)
El programa Second Step es un programa de prevención universal utilizado en

aproximadamente el 40% de las escuelas de los Estados Unidos (EEUU). Entre los
programas de Aprendizaje Socio-Emocional (SEL, por sus siglas en inglés) que están
basados en evidencias, el Second Step es el más difundido en los EEUU. Se basa en
la investigación que conecta las competencias socio-emocionales y las habilidades de
autorregulación con el éxito en la escuela y en la vida. Está diseñado para reforzar
las habilidades a través de prácticas tanto estructuradas como informales, y se
aplica desde los años de educación inicial hasta el 8vo grado (equivalente al 2do
Página 22
de secundaria en Perú). Hay suficiente investigación que indica impactos positivos

del programa en las actitudes de los estudiantes (conexión con la escuela), sus
habilidades socio-emocionales (empatía, autorregulación, resolución de problemas,
etc.) y problemas de conducta (como la agresividad). El programa ha sido traducido y
adaptado culturalmente a 13 países y recientemente se ha completado la traducción
del mismo al español.
Second Step se basa en investigaciones sobre la conexión de competencias socio-

emocionales y habilidades de autorregulación para el éxito en la escuela y la vida.
El programa enseña habilidades relacionadas al aprendizaje, la empatía, el manejo
de emociones y la resolución de problemas. Está diseñado para reforzar habilidades
mediante prácticas estructuradas y no estructuradas. Cada grado tiene entre 22-25
lecciones que toman 20-25 minutos para ser completadas. Los maestros reciben
kits para cada grado que incluyen Materiales de Enseñanza con tarjetas de cada
lección para ayudarlos con sus prácticas pedagógicas. Cada lección incluye una
tarjeta de calentamiento, Relato y Discusión, Práctica de Habilidades, y Resumen
o recapitulación. Para educación inicial, las lecciones también incluyen un ejercicio
Mental (Brain Builder). Las lecciones están secuenciadas y se les pide a los maestros
que sigan la secuencia. Cada lección tiene también Tarjetas de Reforzamiento que
instruyen a los maestros sobre cómo pueden reforzar las habilidades aprendidas de
la lección durante la semana. Las actividades de práctica diaria son sugeridas para
cada día de la semana junto con consejos sobre cómo reforzar el comportamiento.
Los kits también incluyen carteles sobre las habilidades que se enseñan en la
lección. Asimismo, cada lección ofrece un Enlace con el Hogar para que los padres
puedan reforzar las habilidades que se enseñan en la escuela. Actualmente, todas
las lecciones, carteles y actividades de Enlace con el Hogar han sido traducidos al
español para su uso en las escuelas bilingües de Estados Unidos.
Dado que las lecciones son secuenciadas y altamente estructuradas, no es necesaria

mucha capacitación para que los docentes implementen el programa. El Comité por
los Niños ofrece un sitio web (secondstep.org) para todos los usuarios registrados en
el Programa Second Step. Existen diferentes herramientas y recursos (incluida una
formación en línea) disponibles para educadores para ayudar en la implementación
del programa en este sitio web.
El precio de un kit de Second Step oscila entre 309 - 359 dólares e incluye todas las
lecciones, carteles, cuadernos de enseñanza y capacitación online. Sin embargo, se donan
kits para cualquier escuela que participa en una investigación de evaluación del Programa.
APRENDIZAJE SOCIAL Y EMOCIONAL PARA ALUMNOS DE ESCUELA PRIMARIA

(AUSTRALIA)2
La escuela primaria Glendal se encuentra en Victoria, Australia. La diversidad lingüística

y cultural de sus 624 alumnos es tal que representan casi 50 grupos étnicos. Otra
característica impresionante de esta escuela es que su toma de decisiones opera
gracias a un sistema que considera variables como el desempeño académico de los y
las alumnas y la satisfacción de sus padres y madres con la escuela. Justamente, este
sistema identificó que la conexión entre la escuela y sus estudiantes no era la mejor
y sus directivos decidieron hacer algo al respecto.
2 Para más información, visitar: Departamento de Educación, Empleo y Relaciones Laborales, Gobierno
de Australia (2012) Estudio de caso: La escuela Glendal. Sitio web: http://www.deewr.gov.au/
Schooling/Programs/REDI/Documents/AllREDI/CaseStudies/GlendalVIC.pdf
Siguiendo el modelo de la Universidad de Melbourne para diseñar y mantener un

programa integral de bienestar escolar, se identificaron factores de riesgo y de
protección y se diseñó un plan de tres años basado en tres áreas: Resultados del
aprendizaje estudiantil, Participación y bienestar de los estudiantes, y Transiciones.
De acuerdo a ellas, se diseñaron e implementaron varios proyectos entre los que

destacan:
1. Código de conducta: Tanto el personal como los estudiantes fueron capacitados

a inicios del año para preparar e implementar un código que promueva el respeto
mutuo, la cooperación, y un ambiente seguro y de cuidado.
2. Salidas al campo: Alumnos y alumnas entre 4to y 6to de primaria, cumplen con
distintas tareas que promueven su independencia.
3. Día de inducción: Para todos los nuevos alumnos, cosa que conocen y luego
respetan la cultura positiva de la escuela.
4. “Piénsalo de nuevo”: Que tenía por objeto que los niños y niñas que cometieron
una falta piensen en qué hicieron mal y cómo podrían evitarlo en una siguiente
oportunidad.
5. Manejo de ira y diferencias de género.
El sistema de gestión escolar mencionado líneas arriba arrojó las siguientes conclusiones:
• Se halló una correlación directa y positiva entre los niveles de bienestar

socioemocional y desempeño escolar, superando al promedio estatal.
• Se alcanzó una gran conexión entre la escuela y sus estudiantes.
• En una escala de 1 (muy bajo) al 5 (muy alto), la satisfacción entre los y las
maestras alcanzó 4.5.
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN EL MARCO LEGAL
En el 2008, Rumanía publicó una ley que le otorga la importancia que el desarrollo
socio-emocional merece en la educación. La ley establece que el currículum escolar
promueva la inclusión y el desarrollo integral del niño, y que entre los principios y
requerimientos se debe: incluir el desarrollo socio-emocional y celebrar la diversidad.
El Estado de Illinois, recientemente, se convirtió en el primer Estado Norteamericano

en exigir que todas sus escuelas distritales desarrollen un plan de implementación de
habilidades socio-emocionales. Adicionalmente, su Directorio de Educación incorporó
a las mismas habilidades en los estándares educativos a través de tres metas de
aprendizaje:
1. Desarrollar las habilidades de auto-conocimiento y auto-control para alcanzar el

éxito tanto en la escuela como en la vida.
2. Emplear la conciencia social y las habilidades interpersonales para establecer y

mantener relaciones positivas.
3. Demostrar habilidades en el proceso de toma de decisión y comportamientos

responsables en contextos individuales, escolar y comunitario.
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También en Estados Unidos, el año pasado fue presentado el proyecto de Ley de

Aprendizajes Socio-emocionales y Académicos (HR2437). El mismo que espera que los y
las maestras promuevan un enfoque de aprendizaje más allá de los resultados escolares.
6. Conceptos y recursos
Para concluir, pasemos a revisar los principales conceptos utilizados en esta nota, así
como algunos recursos complementarios.
CONCEPTOS CLAVES
• Análisis de consecuencias: Capacidad para evaluar cuidadosamente las

repercusiones de las decisiones tomadas y aprender de la experiencia.
• Aprendizaje socioemocional: Proceso de adquisición de habilidades socioemo-

cionales básicas.
• Asertividad: Capacidad para expresar los sentimientos, pensamientos,

necesidades, de manera apropiada, clara y firme, haciendo respetar nuestros
derechos y respetando los derechos de los demás.
• Autoconciencia: Capacidad para reconocer nuestras emociones y pensamientos,

y cómo éstos influyen en nuestro comportamiento, así como nuestras fortalezas
y limitaciones.
• Autoeficacia: Opinión sobre nuestra capacidad para desarrollar tareas o

actividades específicas o enfrentar determinadas situaciones.
• Autopercepción: La autopercepción integra el autoconcepto y la autoestima y

es la opinión que tenemos de nosotros mismos (autoconcepto) y el aprecio que
nos tenemos por ser como somos (autoestima). El autoconcepto y la autoestima
se influyen mutuamente conformando una unidad. Así como está en la nota
conceptual, pueden generarse confusiones.
• Autorregulación: Capacidad para manejar eficazmente nuestras emociones,

pensamientos y comportamientos para relacionarnos con otros, aprender mejor,
lograr metas y adaptarnos al cambio.
• Bienestar infantil: Como individuos, evaluamos nuestro bienestar comparando

indicadores objetivos (como el ingreso familiar y el estado de salud) y subjetivos
(como la felicidad y la satisfacción con la vida) versus qué tanto hemos alcanzado
nuestras metas personales y sociales. El bienestar infantil es un concepto
multidimensional que integra dimensiones de bienestar físico, emocional y social,
medidas tanto subjetivas como objetivas, tanto en el presente como en el futuro
(Statham y Chase, 2010).
• Ciudadanía: Es el conjunto de derechos que tienen las personas como sujetos

y los deberes que de ellos se derivan. Como señala Marshall, ser ciudadana/o
de pleno derecho hoy en día implica “desde el derecho a un mínimo bienestar y
seguridad económica hasta el compartir al máximo el patrimonio social y a vivir
la vida de acuerdo con los estándares imperantes en la sociedad” (Mujeres en
Red, 2012).
• Clima escolar: El clima escolar se basa en los patrones de experiencias que

ocurren en la escuela. Refleja normas, metas, valores y relaciones interpersonales
que deberían permitirle a la comunidad educativa sentirse social, emocional y
físicamente segura. Refleja también la enseñanza, el aprendizaje, las prácticas
de liderazgo y las estructuras organizativas de la escuela. Un clima escolar
positivo fomenta el desarrollo de un clima de aprendizaje propicio para una vida
satisfactoria y productiva (productiva (National School Climate Council, 2007).
• Competencias ciudadanas: Las competencias ciudadanas son el conjunto de

conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que,
articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva
en la sociedad democrática (Gobierno de Colombia, 2004).
• Comportamiento prosocial: Acción voluntaria que beneficia a otras personas o

a la sociedad como conjunto.
• Comunidad educativa: La comunidad educativa está conformada por estudiantes,

padres de familia, profesores, directivos, administrativos, ex alumnos y miembros
de la comunidad local (Ley Nro. 28044. Ley General de Educación. 2003).
• Conciencia social: Capacidad para tomar la perspectiva de y empatizar con

personas de contextos y culturas diversas, para comprender normas de conducta
sociales y éticas y para reconocer los recursos y fuentes de soporte disponibles
en la familia, en la escuela y en la comunidad.
• Conexión escolar: Idea compartida entre los estudiantes que a los adultos en la
escuela les importa tanto su aprendizaje como su bienestar (Centers for Disease
Control and Prevention, 2012).
• Conflicto: Situación en la que un actor (persona, comunidad o Estado), se

encuentra en oposición consciente con otro actor porque persiguen objetivos
incompatibles, o éstos son percibidos como tales, lo que los conduce a una
oposición, enfrentamiento o lucha. Por su parte, violencia es el uso de la fuerza
por una de las partes o por ambas para resolver el conflicto (Fisas, 1986).
• Convivencia escolar: Interrelación entre los diferentes integrantes de la

comunidad educativa. No se limita a la relación entre personas sino que incluye
las formas de interacción entre los diferentes integrantes, por lo que constituye
una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores
educativos sin excepción.
• Convivencia pacífica: Capacidad de las personas de vivir con otras (con-vivir)

en un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca, creando un ambiente
grato, libre de discriminación, imposición cultural, acoso o maltrato.
• Determinación: Capacidad de seguir intentando hacer o lograr algo que es difícil.
• Discriminación: Trato desfavorable hacia un grupo por determinadas

características. Lo que dificulta que gocen de sus derechos (educación y salud,
por ejemplo). Y por lo tanto, repercute en la calidad de los servicios asociados.
• Distrés: Es un estado aversivo en el cual la persona es incapaz de adaptarse

completamente a los estresores y el estrés que estos generan y muestra
conductas mal-adaptativas o inapropiadas (como por ejemplo agresión, pasividad
o retraimiento) (Russ et al, 2012).
• Empatía: Capacidad de ponernos en el lugar del otro, de ponernos en sus zapatos

y “caminar con sus zapatos”, para sentir lo que el otro siente.
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• Escucha activa: Capacidad para escuchar al otro sin interrumpirlo, tomando en

cuenta el lenguaje no verbal, parafraseando y haciendo preguntas que permitan
entender mejor la perspectiva del otro.
• Escuelas en áreas de alto riesgo: Una Institución educativa ubicada en una

zona geográfica caracterizada por bajo nivel socio-económico y altas tasas de
violencia. Ambas características pueden llegar a afectar el comportamiento y el
bienestar (físico, emocional y social) de los alumnos (Centers for Disease Control
and Prevention, 2007).
• Estrategias meta-cognitivas: Las estrategias meta-cognitivas consisten en los

diversos recursos que emplea el estudiante para planificar, controlar y evaluar el
desarrollo de su aprendizaje. Las otras estrategias de aprendizaje son comunica-
tivas, cognitivas y socio-afectivas (Centro Virtual Cervantes, 2012).
• Factor de protección: Un factor de protección es cualquier condición o atributo

en un individuo, familia, comunidad o la sociedad, que previene o reduce la
vulnerabilidad de una persona, familia o comunidad ante una amenaza o peligro,
o que incrementa su salud y bienestar. Los factores de protección pueden ser:
(a) individuales (características o procesos personales como el temperamento, la
capacidad de planificar, la autoestima, la inteligencia, las capacidades de resolver
problemas, la competencia social, o la capacidad reflexiva); (b) familiares (buena
relación con los cuidadores, padres competentes, buenos lazos afectivos y
prácticas de socialización); o (c) socioculturales (sistemas de soporte externo
que ofrece el barrio o comunidad, la escuela, pares, iglesia, etc.) (Garmezy &
Masten, 1994; Alvarez, Cáceres & Kotliarenco, 1996; Theis, 2003). El conjunto
de factores protectores puede permitir que un individuo o grupo de personas sea
resiliente (Becoña, 2006).
• Factor de riesgo: Un factor de riesgo es una característica, condición, conducta

o situación que incrementa la probabilidad de que una persona tenga resultados
negativos en su salud física, salud mental, resultado académico, desempeño
laboral o el ajuste social. Los factores de riesgo no actúan de manera aislada,
pues su efecto depende de las características individuales, y los contextos
familiares, comunitarios y culturales, así como elementos temporales, como la
edad de la persona y el ciclo de vida familiar e individual (Braverman, 2001 citado
por Becoña, 2006).
• Generación de opciones y consideración de consecuencias: Capacidad para

crear diferentes maneras de resolver un problema y evaluar los distintos efectos
que tiene cada alternativa de acción.
• Habilidades para relacionarse: La capacidad de establecer relaciones salu-

dables, sobre la base de la cooperación, la resolución de conflictos y la resistencia
a la presión de grupo.
• Habilidades socioemocionales: Conjunto de capacidades que el ser humano

desarrolla a lo largo de su vida para reconocer y manejar las emociones, apreciar
la perspectiva de otros, establecer y mantener relaciones positivas, manejar las
situaciones interpersonales de una manera constructiva, establecer y alcanzar
metas positivas y tomar decisiones responsables.
• Manejo de conflictos interpersonales: Capacidad para enfrentar los conflictos

con los demás de manera flexible y creativa, sin agresión, identificando en ellos
oportunidades de cambio y crecimiento personal y social.
• Manejo de emociones: Capacidad para reconocer nuestras emociones en el

momento en que éstas se presentan, modularlas y actuar sin dejarnos dominar
por ellas.
• Manejo del estrés: Capacidad para reconocer el estrés (cotidiano/situacional,

agudo/crónico) en nuestra vida y afrontarlo haciendo uso de nuestros recursos
personales y sociales.
• Motivación de logro: Capacidad de orientarnos hacia el cumplimiento de metas

y aspiraciones.
• Pensamiento crítico: Capacidad para analizar, cuestionar y evaluar información

de manera reflexiva y autónoma, para tomar decisiones y desarrollar argumentos
sustentados en el conocimiento y el discernimiento.
• Perseverancia: Capacidad de mantener el esfuerzo y la pasión para alcanzar

metas a largo plazo, a pesar de las dificultades, la falta de progreso y eventuales
fracasos.
• Postergación de la gratificación: Capacidad para posponer la satisfacción

inmediata de deseos o necesidades con el fin de alcanzar un resultado superior.
• Racismo: Cualquier acción o actitud, consciente o inconsciente, que subordina a

un individuo o grupo basado en el color de la piel o raza, (Comisión de Derechos
Civiles de EEUU, 1970). Según Ridley, el racismo se aprende (nadie nace queriendo
ser racista), se manifiesta en el comportamiento humano y se ejerce desde una
posición de poder (Ridley, 2005). En las sociedades modernas el racismo está
cambiando, pues mientras antes era abierto, directo, intencional, e ideológico,
ahora es sutil, indirecto, no intencional, inconsciente (Sue, 2003). Pero en el Perú
todavía coexisten las dos formas.
• Reconocimiento de emociones: Capacidad para identificar, pensar y nombrar

nuestras emociones.
• Recursos (Assets): Experiencias y factores que contribuyen a que las y los

jóvenes tomen decisiones que les permitan convertirse en adultas y adultos
responsables y exitosos.
• Relación con l@s demás: Capacidad para desarrollar interés y preocupación

por los demás, así como para establecer y mantener relaciones saludables y
gratificantes con diversas personas o grupos de personas.
• Resiliencia: Capacidad de los seres humanos, sus comunidades e instituciones,

para recuperarse, salir adelante y experimentar transformaciones positivas ante
la adversidad (como desastres naturales, crisis políticas, epidemias o enfermedad,
violencia, conflicto armado, pérdida de seres queridos) (Reyes, Liebenberg y
Meza, 2013).
• Resolución de problemas: Capacidad para comprender procesos secuenciados,

paso a paso, de resolución de problemas sociales.
• Tenacidad (grit): Perseverancia y pasión por alcanzar las metas de largo plazo.
Supone trabajar incansablemente para superar los desafíos, manteniendo el nivel
de esfuerzo e interés a lo largo del tiempo a pesar de la adversidad, falta de
progreso y eventuales fracasos (Duckworth et al 2007).
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• Tolerancia a la frustación: Capacidad para aceptar y enfrentar los problemas y

limitaciones que se nos presentan, a pesar del malestar que nos pueden causar.
• Toma de perspectiva: Capacidad para comprender una situación desde múlti-

ples puntos de vista.
• Toma responsable de decisiones: Capacidad de elegir opciones éticas

y constructivas sobre la conducta personal y social, además de asumir las
consecuencias de nuestras acciones.
• Violencia escolar: De acuerdo al artículo 19 de la Convención de los Derechos

del Niño, la violencia escolar sería “cualquier forma de violencia mental o física,
lesión y abuso, maltrato o explotación, incluida el abuso sexual” en contra de los y
las estudiantes. Los siguientes son los principales tipos de violencia escolar (Plan
Internacional, 2008):
• Acoso/Intimidación/hostigamiento escolar (bullying) El/la agresor(a)

tiene alguna ventaja sobre la víctima (es más grande, mayor, más fuerte,
más popular, etc.), quiere lastimarla (no es casualidad) y lo hace de manera
repetida e injusta. Algunas veces, un grupo de estudiantes acosa a un(a)
estudiante. A la intimidación que es transmitida vía Internet o tecnologías
afines, lleva el nombre de cyber-bullying.
• Violencia verbal Empleo de vocabulario ofensivo, tono de voz agresivo,

palabras crueles, cortantes y tajantes.
• Violencia física Puede ir desde un jalón de orejas, o una bofetada, hasta

quemaduras, ahogamientos y el empleo de objetos como correas y látigos.
• Violencia psicológica Va más allá de los insultos. Por ejemplo: ignorar,

amenazar, aislar, humillar, ser indiferente, rechazar y demás comportamientos
que pueden generar daños en el desarrollo psicológico.
• Violencia sexual involucra todo acto sexual: la tentativa de consumar un

acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseadas, o las
acciones para comercializar o utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de
una persona a la fuerza.
RECURSOS
• Asociación Nacional de los Estados Unidos de Directorios de Escuelas: http://

www.nsba.org/Board-Leadership/Bullying/School-Climate
• Asociación del Aprendizaje Humano Temprano: www.earlylearning.ubc.ca
• CASEL Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional): www.

casel.org
• Centro para la Educación Socio-emocional: www.csee.net
• Convención de los Derechos del Niño: www2.ohchr.org/english/law/crc.html
• Centro Nacional de los Estados Unidos para el Clima Escolar: www.schoolclimate.org
• Centro para la investigación en seguridad en las escuelas, clima escolar y manejo

de aula: http://education.gsu.edu/schoolsafety/
Programas internacionales
• “Segundo paso” (www.cfchildren.org): Currículo de prevención de violencia y

de drogas
• Tribus (www.tribes.com): Currículo para desarrollar relaciones interpersonales
• “Caring School Community” (www.devstu.org/caring-school-community)
• “Peace Works” (www.peaceeducation.com)
• “Social Decision Making/Social Problem Solving Program” (www.EQParenting.com)

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MÓDULO 1
conmigo mism@
Autopercepción
Sesión 1/19
NIVEL SECUNDARIA | Tercer grado
Módulo 1 Conmigo mism@ | Autopercepción | Sesión 1/19
Módulo 1 | Conmigo mism@
Aprendizaje Fundamental 1 - Actúa e interactúa de manera autónoma para su bienestar
Competencia 1: Demuestra comportamientos autónomos en diferentes contextos, en base al conocimiento y

valoración de sí mismo, la regulación de sus emociones y conductas, y su deseo de seguir desarrollándose.
Capacidad 1.1: Se reconoce como una persona valiosa en sí misma a partir de sus características corporales,
cognitivas y afectivas, y de su historia individual, familiar y cultural.
Habilidad general | Autoconciencia Habilidad específica | Autopercepción
YO SOY: CONMIGO Y CON LOS DEMÁS

Logro de aprendizaje Material para el aula
Reconozco mis características personales N/A
e identifico cómo voy formando mi opinión
sobre quién soy yo.
Guía de la sesión
1 Inicio
Vamos a cerrar los ojos y respirar profundo…

Vamos a mirarnos por dentro y por fuera…
Imaginemos que tenemos frente un espejo y podemos ver cada detalle de nuestro
cuerpo. ¿Qué siento cuando me veo?, ¿me gusta cómo me veo?
Vamos a pensar también en las características personales que más nos definen,
aquellas que me hacen ser YO.
Ahora abrimos los ojos y compartimos:
• ¿Qué hicimos para encontrar nuestras características?

• ¿Cuáles son las “fuentes de información” que usamos para conocernos?
Tenemos diversas fuentes de información: lo que cada uno piensa de sí mismo

y también lo que piensan nuestros papás o familiares, lo que piensan nuestros
amigos, etc. Vamos a explorar cómo nos vemos a nosotros mismos y cómo nos ven
los demás.
2 Desarrollo
Investigo mis características

Vamos a trabajar usando la hoja de trabajo del cuadernillo (ver Material para el
estudiante).
Ahora, vamos a pensar y escribir qué opinión tienen los demás sobre mí y qué pienso
yo de mí mismo en la columna que corresponde:
• Diez descripciones que darían mis padres o familiares de mí.
Página 1
Autopercepción
Sesión 1/19
Caja de Herramientas NIVEL SECUNDARIA | Tercer grado

• Diez descripciones que darían mis amigos de mí. Para desarrollar esta parte de
la hoja de trabajo, puede sugerirles a los estudiantes que se acerquen a dos
compañeros o compañeras del salón y les pidan, a cada uno, que les digan cinco
características que ven en ellos.
• Diez descripciones de lo que yo pienso de mí.
Una vez que hayan terminado de desarrollar la hoja de trabajo, pídales que observen
las tres columnas y presten especial atención a las semejanzas y diferencias en las
descripciones que han identificado.
La Ventana de Johari
Con la información del cuadro anterior, desarrollaremos una técnica llamada la “Ventana
de Johari” que nos ayudará a conocernos mejor. La explicación puede hacerla mientras
se dibuja en la pizarra el gráfico de la Ventana de Johari.
Esta ventana se divide en cuatro zonas de conocimiento:
• Zona Clara: Lo que yo conozco y los demás conocen de mí. Ejemplo: aspecto
físico, gustos, datos de nuestra historia, algunas características.
• Zona Ciega: Lo que los demás conocen de mí pero yo desconozco. Ejemplo:
cómo son mis reacciones y qué impresión tienen los demás de mí.
• Zona Secreta: Lo que yo conozco de mí pero los demás no conocen. Ejemplo:
deseos, secretos, sueños.
• Zona Oscura: Lo que yo no conozco ni los demás conocen de mí. Ejemplo:
potencialidades y recursos por explorar que aún no reconozco ni expreso con los
demás.
ZONA CLARA: ZONA CIEGA:

Yo conozco, Otros conocen,
otros conocen yo no conozco
ZONA
SECRETA: ZONA
Yo conozco, OSCURA:
otros no Nadie conoce
conocen
Abramos el cuadernillo en la hoja de trabajo “La Ventana de Johari”. Ahora, vamos a

ubicar los adjetivos y descripciones que identificamos en la hoja de trabajo anterior
en las zonas de la ventana, según corresponda, para ver las coincidencias de lo que
yo pienso con lo que los demás ven de mí.
Respondemos a las siguientes preguntas:
• ¿Nos resultó difícil encontrar nuestras características personales?
• ¿Qué características son más fáciles de reconocer y de compartir con los demás?
• ¿Qué características son más difíciles de reconocer y de compartir con los demás?
• ¿Qué siento al ver las coincidencias y diferencias entre lo que pienso de mí y lo
que los demás piensan de mí?
Página 2
Autopercepción
Sesión 1/19
3 Cierre
Hemos hecho un recorrido por nuestros propios ojos y por los ojos de los demás.
Reflexione con el grupo sobre lo siguiente. Máximo tres intervenciones por pregunta.
• ¿Este ejercicio me ayuda a entender la relación que hay entre lo que reconozco de mí
mismo y lo que ven los demás?
• ¿De qué manera comprendo las coincidencias entre mi opinión y la de los demás?
• ¿Puedo ampliar la zona clada de mi Ventana y desarrollar mayor coincidencia entre
ambas opiniones?
• ¿Cuánta importancia tienen los demás en la construcción de quién soy yo? ¿Por qué?
Página 3
Autopercepción
Sesión 1/19

Material para el estudiante
Investigo mis carácterísticas

Piensa en cómo te describen los demás y cómo te ves a ti mismo. En cada columna,
escribe diez características que te describen desde cada punto de vista.
Cómo me ven mis papás

Cómo me ven mis amigos Cómo me veo yo
o familiares
Página 4
Autopercepción
Sesión 1/19
La Ventana de Johari
Luego, ubica los adjetivos y descripciones del cuadro anterior en las zonas de la ventana
según corresponda:
Zona clara Zona ciega

Coincidencias entre mi descripción personal y Aquellas características que solo las ven los
la descripción que tienen los demás (familia y demás y yo no.
amigos, por ejemplo).
Zona secreta Zona oscura
Características que yo reconozco en mí pero Se queda en blanco ya que son recursos y

los demás no. habilidades por explorar
Página 5
Autopercepción
Sesión 1/19

Guía complementaria para el docente
1 Conceptos clave
Autoconciencia: Capacidad para reconocer nuestras emociones y pensamientos,

y cómo éstos influyen en nuestro comportamiento, así como nuestras fortalezas y
limitaciones.
Autopercepción: Opinión que tenemos de nosotros mismos y el aprecio que nos

tenemos por ser como somos.
Ventana de Johari: Herramienta creada por los psicólogos Joseph Luft y Harry
Ingham para fomentar el autoconocimiento y conocer la dinámica de las relaciones
personales. Esta herramienta permite que los estudiantes comprendan que usamos
diferentes fuentes de información para formar una opinión de quiénes somos: lo que
pensamos nosotros mismos, lo que piensan nuestros papás o familiares, lo que piensan
nuestros amigos, etc. Puede ser difícil coordinar las opiniones de los demás con lo
que pensamos nosotros. Un desafío en la adolescencia es integrar lo que piensan de
nosotros con lo que pensamos nosotros mismos y desarrollar una “identidad” personal
que nos define. Mientras más congruencia haya entre las diferentes opiniones, se
desarrolla una identidad más estable y saludable. Para mayor información sobre la
Ventana de Johari, visite la siguente página web:
http://capacitacion.univalle.edu.co/Vjohari.pdf
2 Consejos prácticos para docentes y padres
• Durante esta etapa, la imagen física es muy importante. Muchas veces los jóvenes
son muy críticos para calificar o describir físicamente a alguien, incluso a sí mismos.
Por ello, es aconsejable fortalecer la idea de que una persona es más que su
apariencia física, por lo que conocer a alguien, o conocernos nosotros mismos,
implica conocer más que la superficie o apariencia. Nuestras ideas, emociones,
opiniones y maneras de comportarnos son parte muy importante de lo que somos.
• Recordemos que todos tenemos características que nos gustan y otras que no nos
gustan. Es importante tener una mirada integrada de quiénes somos, reconociendo
nuestras fortalezas y limitaciones y trabajando sobre ellas.
• La opinión que tenemos de nosotros mismos también se relaciona con lo que los
demás piensan o ven en nosotros. Es importante saber que es una combinación:
soy como me veo y como me ven los demás, y lo saludable en nuestra vida es
mantener la congruencia entre ambas miradas.
3 Preguntas frecuentes
• ¿Qué puedo hacer si un estudiante me dice que no recuerda características

que sean agradables?
Seguramente ese estudiante no ha tenido suficientes oportunidades para reconocer

cuáles son esas características, o no recuerda cuál es el mejor término para
describirlas. Sugiérale pedir ayuda a sus amigos, familiares o profesores más
cercanos para que ellos mencionen las características que describen mejor al
alumno.
Página 6
Autopercepción
Sesión 1/19
• ¿Qué sucede si hay muy pocas coincidencias entre lo que yo creo que soy
y lo que los demás ven de mí?
Muchas veces, mostramos solo una parte de quien somos y seguramente lo que
las personas más cercanas a nosotros ven, sí se acercan a lo que yo veo de mí
mismo. Si no hay muchas coincidencias, es importante reconocer que puedo darme
a conocer mejor para que los demás me vean de manera más completa; así mismo,
puedo escuchar lo que los demás describen de mí para reflexionar e identificar
cómo los demás logran ver eso en mí. Así, poco a poco, vamos integrando lo que
conocemos sobre nosotros mismos.
Página 7
Página 8
Módulo 1 Conmigo mism@ | Autoeficacia | Sesión 2/19
Autoeficacia
Sesión 2/19

Capacidad 1.2: Muestra actitudes que expresan voluntad de desarrollar sus potencialidades y optimizar sus
desempeños en situaciones cotidianas.
Habilidad general | Autoconciencia Habilidad específica | Autoeficacia
¡SÍ SE PUEDE!
Identifico mis características personales, lo que • Papelógrafos
quiero y puedo mejorar, y las estrategias para • Colores
lograrlo.
Guía de la sesión
1 Inicio
Vamos a imaginarnos que hemos hecho un viaje de exploración al desierto y que,

en una larga caminata, nos tropezamos con una lámpara mágica y de ella sale
un genio que nos puede conceder tres deseos. El genio nos dice: “Escoge tres
características propias que quisieras cambiar” ¿Qué cambiaríamos de nosotros
mismos?, ¿por qué? Invite a dos estudiantes a participar y escuche sus respuestas.
Es muy importante identificar algunas características personales que quisiéramos

cambiar, ya sea que nos disgusten o que consideremos que no son buenas. ¿Po-
demos cambiar realmente nuestras características personales o son deseos que
no pueden hacerse realidad? Invite a dos estudiantes a participar y escuche sus
respuestas.
Todos tenemos muchas cualidades, pero hoy nos detendremos a analizar aquello
que podríamos mejorar de nosotros mismos.
2 Desarrollo
Oración de la serenidad
Hay algunas características que no están bajo nuestro control, que no podemos
cambiar aunque lo deseemos; por lo tanto, debemos aprender a aceptarlas y
convivir con ellas sanamente.
¿Conocen “La oración de la serenidad”? Si alguien la conoce, puede compartirla con

nosotros. Si nadie la conoce, vamos a conocer de qué se trata:
Oración de la serenidad
Concédeme la serenidad para aceptar las cosas que no puedo cambiar, el
valor para cambiar las cosas que puedo cambiar y la sabiduría para conocer la
diferencia.
Página 9
Autoeficacia
Sesión 2/19
Ahora nos dividiremos en grupos de cuatro y escribiremos la oración en un lenguaje

diferente, pensando qué signos o dibujos podemos utilizar para expresarla. En un
papelógrafo, vamos a desarrollar nuestra oración y luego expondremos nuestro
dibujo al resto del grupo.
¿Fácil o difícil?
Luego de que todos los grupos hayan expuesto sus trabajos, introduzca la siguiente
reflexión. Casi todas las características personales y las fortalezas que tenemos
se pueden mejorar o cambiar. Vamos a explorar qué características podríamos
cambiar:
• El color de mis ojos (NO)

• El color de mi pelo (SÍ)
• Mi estatura (NO)
• Mi peso (SÍ)
• Cómo trato a mis amigos y amigas (SÍ)
• Cómo trato a mis papás (SÍ)
• Cuánto esfuerzo pongo en mis estudios (SÍ)
• Cuántas veces al día como (SÍ)
• Mi capacidad para controlar mi cólera (SÍ)
• Qué tanto hablo (SÍ)
Algunas características físicas normalmente no se pueden cambiar, son nuestro

sello personal, y es importante reconocerlas y aceptarlas para poder sentirnos
más satisfechos con nuestra apariencia. Pero hay características personales que sí
podemos mejorar y fortalecer aunque puede resultar un poco difícil cambiarlas.
Usando la hoja de trabajo “Mejorando mis características: ¿Fácil o difícil?” ubicada

en su cuadernillo (ver Material para el estudiante), vamos a pensar en cinco
características personales que quisiéramos mejorar. Vamos a explorar si estas
características son fáciles o difíciles de cambiar.
Hagamos una lluvia de ideas sobre aquellas características que resultan fáciles de
mejorar y exploremos por qué. Tome nota de las ideas de los estudiantes en la
pizarra.
Ahora, hagamos una lluvia de ideas sobre las características que nos resultan
difíciles de mejorar. Tome nota de las ideas de los estudiantes en la pizarra.
Para finalizar, escojamos una característica que queremos mejorar y cambiar, y

desarrollemos algunos pasos para lograr esta mejoría (plan de acción).
Después de que los estudiantes terminen de desarrollar la segunda parte de la

hoja de trabajo, solicite a tres voluntarios que expresen cómo se sintieron y que
compartan sus respuestas.
3 Cierre
• ¿Cómo me doy cuenta qué es lo que quiero cambiar de mí?

• ¿Por qué necesito mejorar algunas de mis características personales?
• ¿Qué necesito para implementar mi plan de acción orientado a mejorar?
• ¿Es sencillo reconocer que hay cosas que no puedo cambiar en mí? ¿Por qué?
Página 10
Autoeficacia
Sesión 2/19
Mejorando mis características personales: ¿Fácil o difícil?

Escribe cinco características personales que te gustaría mejorar. Luego, piensa si sería
fácil o difícil hacerlo y marca con una “X” en la tabla según corresponda.
Características personales que me

¿Fácil? ¿Difícil?
gustaría mejorar
Una característica que quiero mejorar o cambiar es:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Mi plan de acción es:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Página 11
Autoeficacia
Sesión 2/19
1 Conceptos clave

limitaciones.
Autoeficacia: Opinión sobre nuestra capacidad para desarrollar tareas o actividades

específicas o enfrentar determinadas situaciones.
• Es muy importante acompañar a los estudiantes a reconocer que no es posible

cambiar muchas de nuestras características personales. Hay cosas que rechazamos
de nosotros mismos, pero si no las integramos a lo que somos, establecemos un
conflicto interno y nos peleamos con nosotros mismos, lo cual puede llevarnos a la
depresión.
• Esta sesión puede permitirnos profundizar en la aceptación y reconocimiento de

nuestra imagen personal. Los cambios propios de la adolescencia y la influencia de
ciertos patrones sociales hacen que los estudiantes se exijan entrar dentro de una
imagen ideal establecida socialmente. Es necesario sensibilizarnos a reconocer y
aceptar las diferencias, y a no establecer un modelo o ideal de cómo debemos ser
físicamente.
• ¿Es posible cambiar aquello que nos disgusta de nosotros mismos?
Las personas estamos en continua construcción y revisión de quiénes somos y

tenemos la capacidad para establecer ajustes o mejoras en algunas características
personales. Pero es importante reconocer que, antes de decidir qué es lo que
queremos cambiar, es necesario reflexionar acerca de quiénes somos e identificar
que las mejoras que deseamos responden a nuestra reflexión personal y al desarrollo
de buenas relaciones con los demás, y no a una exigencia del entorno que prioriza
un modelo único de ser y no abraza la diversidad.
Página 12
Módulo 1 Conmigo mism@ | Reconocimiento de emociones | Sesión 3/19

Reconocimiento
de emociones
Sesión 3/19
Capacidad 1.3: Se desenvuelve con resiliencia a partir del manejo de sus emociones y de acuerdo al contexto.
Habilidad general | Autoconciencia Habilidad específica | Reconocimiento de emociones
SIENTO, PIENSO Y ACTÚO

Identifico mis reacciones físicas ante diversas • Colores
emociones y la relación entre mis pensamien-
tos, mis emociones y mis acciones.
Guía de la sesión
1 Inicio
¿Les pasa que tienen pensamientos que les hacen sentir emociones? Invite a los
estudiantes a participar y escuche algunas de sus respuestas. Aunque, muchas
veces, no nos demos cuenta, nuestros pensamientos no solo se quedan en la mente,
sino que, además, nos producen emociones particulares y nos llevan a actuar
de una determinada manera. Por ejemplo, si siempre pensamos cosas negativas,
vamos a estar tristes, coléricos y probablemente seremos agresivos. Cuando nos
estamos enamorando, en cambio, pensamos cosas buenas, nos sentimos alegres
y podemos ser más amables de lo que somos habitualmente.
¿Y les sucede que, a veces, sienten emociones tan intensas que también las sienten
con el cuerpo?, ¿quién quiere dar un ejemplo? Aliente la participación de algunos
estudiantes. O inclusive, ¿algunas veces han sentido que no pueden controlar esa
emoción y se pueden desbordar como un río que se sale de su curso? Permita que
los estudiantes participen.
Hoy vamos a reconocer estas emociones y cómo las sentimos en nuestro cuerpo,
además de aprender sobre la relación que existe entre pensamiento, emoción y acción.
2 Desarrollo
El tema de las emociones genera mucho interés en la comunidad científica. Por

ejemplo, un equipo de investigación de la Universidad Alto en Finlandia realizó,
en el año 2013, un estudio donde observaron las reacciones de 700 voluntarios a
películas e historias que estaban destinadas a provocar diversas emociones. Este
equipo encontró vínculos entre la reacción de diferentes partes del cuerpo con
la aparición de emociones determinadas. Es decir, las emociones se relacionan
directamente con reacciones en diversas partes de nuestro cuerpo.
Emociones y reacciones físicas

Desarrollemos la hoja de trabajo “Emociones y reacciones físicas”que encontrarán
en su cuadernillo (ver Material para el estudiante) para determinar qué sentimos en
Página 13
nuestro cuerpo frente a determinadas emociones. No todos sentimos las emociones

en nuestro cuerpo de la misma manera. Por ejemplo, cuando yo siento mucho
miedo, inmediatamente se acelera mi pulso cardiaco y me sudan las manos, pero,
por ejemplo, a un amigo mío le sudan las manos cuando se siente muy ansioso.
Reconocimiento
de emociones
Durante la actividad, haga notar al grupo que algunas emociones pueden compartir
Sesión 3/19
las mismas reacciones físicas, eso puede variar según la persona. Oriente a los
estudiantes con las definiciones breves o descripciones de cada emoción que puede
encontrar en la Guía complementaria para el docente.
Una vez que la mayoría de los estudiantes haya identificado las reacciones físicas
asociadas a cada emoción, permita que tres voluntarios compartan su hoja de
trabajo.
Pensamientos, emociones y acciones
Ahora, exploraremos la relación pensamiento-emoción-acción. En la segunda hoja

de trabajo de sus cuadernillos, “Pensamientos - Emociones - Acciones” (ver Material
para el estudiante), encontrarán una tabla; en la primera columna se presentan
distintos pensamientos. ¿Qué emociones provocan dichos pensamientos?, ¿y qué
acciones desencadenan dichos pensamientos y emociones? Puede desarrollar en
la pizarra el ejemplo que aparece en la hoja de trabajo para orientar mejor a sus
estudiantes.
De manera individual, deben, primero, escribir las emociones correspondientes a

estos pensamientos y, luego, las acciones desencadenadas por los pensamientos
y emociones.
Una vez que la mayoría haya completado su hoja de trabajo, solicite que formen
grupos de cuatro integrantes para que compartan sus respuestas. Cada grupo
elegirá un representante para que, en plenaria, socialice las respuestas y reflexiones
grupales.
3 Cierre
Hoy hemos reconocido diversas emociones y cómo podemos sentirlas en nuestro

cuerpo. Así también, hemos identificado la relación pensamiento-emoción-acción.
• ¿Por qué es importante identificar los pensamientos que podemos tener

frecuentemente y las emociones que provocan estos pensamientos?
• ¿Por qué es importante darnos cuenta de las reacciones físicas que se desprenden
de nuestras emociones?
• ¿En qué estrategias podemos pensar para manejar nuestras emociones y
reacciones físicas cuando aparecen ciertos pensamientos?
• ¿De qué manera nos sirve conocer la relación pensamiento-emoción-acción?
Oriente la reflexión hacia dos ideas importantes: (1) Las emociones pueden
desencadenar sensaciones físicas muy intensas. Tomar conciencia de esas
sensaciones nos ayudará muchísimo a reconocer y a manejar nuestras emociones.
(2) Si sabemos qué pasa en nuestros cuerpos, por ejemplo, sentir latidos acelerados
en nuestro corazón, podemos pensar en cómo calmarnos, por ejemplo, respirar
profundamente, cerrar los ojos y tratar de despejar nuestra mente.
Página 14
Emociones y reacciones físicas

A continuación, tienes dos listas: una de emociones y otra de reacciones físicas. Une
Reconocimiento
de emociones
Sesión 3/19
con líneas de colores las reacciones físicas que se asocien con tus emociones. Puedes
unir una reacción física con más de una emoción, o la misma emoción con más de una
reacción física. No hay respuestas correctas o incorrectas, solo asocia las emociones con
tus reacciones físicas.
Emociones Reacciones
Enojo Vellos erizados (piel de gallina)
Respiración entrecortada
Miedo Enrojecimiento de la cara
Temblor
Tranquilidad
Sudor en las manos u otras partes del
cuerpo
Culpa Pulso rápido
Latidos del corazón rápidos
Vergüenza Escalofríos
Dolor de cabeza
Entusiasmo
Dolor de estómago
Falta de energía, inactividad

Tristeza
Nudos en el estómago o la garganta
Cosquilleo en el estómago
Alivio
Sensación de falta de aire
Ganas de huir
Alegría
Llanto
Ansiedad Sonrisas
Tensión, agitación
Orgullo Irritabilidad
Página 15
Pensamientos - Emociones - Acciones

En la primera columna de la tabla que se halla a continuación, se presentan distintos
pensamientos. En la segunda columna, tendrás que describir la emoción o las emociones
que cada uno de estos te provoca. En la tercera columna, escribe aquellas acciones a las
cuales crees que predisponen estos pensamientos y emociones. Te dejamos un ejemplo
Reconocimiento
de emociones
para que puedas guiarte:

Sesión 3/19
Pensamiento Emociones Acción
¿Qué emoción o ¿Para qué acciones te

Imagina que piensas
emociones te provoca predispone este tipo de
en lo siguiente:
este pensamiento? pensamiento y emoción?
“Me parece que todos me ignoran, Retraerme, excluirme,

Tristeza
como si no me vieran...” encapsularme.
“Seguro que cometo errores...

Seguro que me equivocaré, que
haré lo que no se debe...”
“Digo lo que pienso y siento (sin

herir al resto), porque me siento
bien al ser auténtico”.
“Todos me van a criticar, se

burlarán, me pondrán en
vergüenza, me veré ridícul@”.
“Somos un equipo, si nos

equivocamos nos daremos apoyo.
Juntos lo lograremos. Siento su
amistad y solidaridad...”
“Me importa poco lo que los demás

hagan, yo hago lo mío y punto.
Total, los demás no mueven un
dedo por uno...”.
“Lograré cumplir con lo que me

comprometí, porque me interesa,
porque me gusta, porque creo que
servirá hacerlo... Lograré hacerlo
lo mejor que yo pueda y me
sentiré bien conmigo mism@”.
Al completar tu tabla, y a la indicación de tu profesor o profesora, forma un grupo de

cuatro estudiantes y compartan sus respuestas. Luego, elijan un representante por cada
grupo, que comentará sus reflexiones y conclusiones centrales con el resto del grupo.
Página 16
1 Conceptos clave
Reconocimiento
de emociones
Sesión 3/19
limitaciones.
Emociones: Reacciones naturales que nos permiten ponernos en alerta ante

determinadas situaciones que implican peligro, bienestar, amenaza, frustración,
etc. Los componentes centrales de las emociones son las reacciones fisiológicas
(incremento de la tasa cardiaca y de la respiración, tensión muscular, etc.) y los
pensamientos.
Reconocimiento de emociones: Capacidad para identificar lo que estamos

sintiendo, pensar sobre ello y nombrar nuestras emociones. Es una habilidad
fundamental para el desarrollo socioemocional, ya que es indispensable para
conocernos y aprender a manejar nuestras emociones, construyendo relaciones
armónicas con los demás.
Alegría: Emoción que se genera cuando sentimos bienestar. Físicamente, nuestros

niveles de energía aumentan y se expresa a través de nuestra apariencia, lenguaje,
decisiones y actos. La alegría es adaptativa, pues refuerza nuestro sentido de
bienestar y nos permite establecer relaciones interpersonales más positivas.
Orgullo: Emoción que podemos definir como la promoción y afianzamiento de

nuestra identidad a través de la valía que experimentamos cuando logramos un
objetivo o una meta propuesta. Nos sentimos contentos, satisfechos, realizados.
Físicamente, nuestra respiración se hace más profunda, podemos sentirnos
ligeramente agitados o sentir un cosquilleo que recorre nuestro cuerpo.
Cólera: Reacción de irritabilidad y enojo que puede expresarse de un modo agresivo

y que aparece cuando nos sentimos atacados y cuando sentimos que nuestros
deseos y necesidades no se cumplen. Físicamente, cuando sentimos cólera, el
cuerpo se tensa. Sentir cólera es adaptativo cuando nos ayuda a cuidarnos y hacer
respetar nuestros derechos.
Vergüenza: Emoción que resulta de la evaluación negativa de uno mismo al

no alcanzar ciertas metas o expectativas. Es pública, ya que surge de la posible
desaprobación de los demás. Cuando la vergüenza aparece, queremos escondernos
y hacernos invisibles. Físicamente, el cuerpo se encoge. Sentir vergüenza es
adaptativo cuando nos alerta de algún error y, a partir de ello, se reestructura la
acción.
Culpa: Emoción que surge de una evaluación negativa de uno mismo, pero más
específica, ya que está relacionada a una acción concreta. Cuando sentimos culpa,
experimentamos dolor por el daño o acción que se ha hecho. Es más privada e
interna que la vergüenza, ya que surge de un conflicto moral. Físicamente, el
cuerpo se contrae. La culpa tiene un lado adaptativo, ya que nos ayuda a reconocer
errores y repararlos.
Tristeza: Emoción que se caracteriza por sentimientos de pena y melancolía que

generan un estado de decaimiento general y de disminución de la actividad en una
persona. Surge de la sensación de pérdida o daño intenso. La tristeza se expresa,
muchas veces, a través del llanto y, físicamente, el cuerpo se encoge. El aspecto
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adaptativo de la tristeza es que nos lleva a contactarnos con lo que nos afecta
y genera dolor, permitiéndonos aumentar nuestra capacidad de autocuidado así
como valorar lo que es importante para nosotros.
Miedo: Emoción caracterizada por una intensa sensación provocada por la

Reconocimiento
de emociones
percepción de un peligro, real o supuesto; presente, futuro o incluso pasado. Se

Sesión 3/19
expresa físicamente en la aceleración de nuestro pulso, nuestros latidos del corazón.

La sangre va a los músculos esqueléticos, en especial a los de las piernas, para
facilitar la huida. El aspecto adaptativo del miedo es que nos ayuda a cuidarnos y
tomar distancia de ciertas situaciones, o incluso personas, que podemos identificar
como peligrosas.
Ansiedad: Emoción que surge al identificar sucesos nuevos o complicados de

enfrentar. Física y emocionalmente, nos mantiene en alerta, y puede generar
malestar, preocupación, inseguridad. Sin embargo, la ansiedad es adaptativa
cuando estas expresiones físicas y emocionales tienen una aparición corta, pues
funciona como trampolín para enfrentar la situación y superarla. La ansiedad nos
permite actuar.
Entusiasmo: Emoción que mueve a realizar una acción, favorecer una causa o
desarrollar un proyecto. Físicamente, sonreímos, tenemos un lenguaje corporal
animado, nos brillan los ojos. Como emoción adaptativa, nos ayuda a mantener
una actitud positiva frente a un objetivo por cumplir que conlleva tener una
recompensa, de la índole que fuese.
Tranquilidad: Emoción agradable derivada de una ausencia momentánea de

dificultades. Físicamente, nuestro cuerpo se relaja. Como emoción adaptativa, nos
indica que existen situaciones y personas que podemos asociar a la aparición de
ese sentimiento y podemos identificar como tranquilizadoras.
Alivio: Emoción que surge cuando se superan condiciones vitales desfavorables, o

cuando la presencia de algo o de alguien modera o elimina una situación desagradable
o disminuye el malestar y la intranquilidad. Físicamente, se experimenta una
sensación de mejoría, relajamiento muscular, puede generar sonrisas o expresiones
de descarga emocional. Adaptativamente, el alivio nos indica que una situación no
placentera ha sido resuelta con éxito.
• Ayude a sus estudiantes a ganar más conciencia de lo que pasa en su cuerpo y su

mente cuando sienten determinadas emociones. Así, aprenderán cómo orientar o
reorientar sus pensamientos y, progresivamente, estarán mejor preparados para
manejar sus emociones.
• Recálqueles, también, que la expresión de emociones es una habilidad que tiene

sus propios procesos de desarrollo y aprendizaje. En nuestra sociedad, incluso,
existen prejuicios ante las emociones y sus expresiones: “es muy feo sentir cólera”
o “solo las personas débiles lloran.” Por eso, en estas sesiones, debemos enfatizar
la idea de que todas las emociones nos ayudan a darnos cuenta de que algo pasa
con nosotros; lo importante es aprender a reconocerlas y, luego, a manejarlas.
• Para mayor información sobre el estudio mencionado al inicio de la sesión, consulte

el siguiente link:
http://www.fuett.mx/en-que-parte-cuerpo-se-manifiestan-emociones/
Página 18
• ¿Por qué es importante conectar nuestras emociones con nuestras

sensaciones corporales?
Reconocimiento
Las emociones hacen que nuestros cuerpos experimenten diversas sensaciones.
de emociones
Sesión 3/19
Tomar conciencia de estas sensaciones nos permite identificar qué es lo que
estamos sintiendo y, a la vez, nos ayuda a manejar nuestras emociones, porque
si sabemos qué pasa en nuestros cuerpos (por ejemplo, sentir tensión en los
músculos), podemos pensar en cómo calmarnos (relajar los músculos, respirar
profundamente).
• ¿Por qué es relevante comprender la relación que existe entre nuestros

pensamientos, emociones y acciones?
Porque nos permite ser conscientes de cómo nuestros pensamientos influyen en

nuestras emociones y también nos permite evaluar qué tan constructivos o no
son nuestros pensamientos. Por ejemplo, si yo siento ansiedad ante un examen,
comienzo a sudar, se aceleran mis latidos del corazón y pienso: “Es solo un examen,
lo vas a hacer bien”, actuaré positivamente ante la situación; de manera opuesta,
si pienso: “¿Y ahora? ¡Imposible aprobar!”, procederé negativamente. Nuestras
acciones están condicionadas por lo que pensamos y sentimos.
Página 19
Página 20
Módulo 1 Conmigo mism@ | Manejo de emociones | Sesión 4/19

Habilidad general | Autorregulación Habilidad específica | Manejo de emociones
ESCUCHO MI VOZ INTERIOR
de emociones
Sesión 4/19
Manejo
Aprendo a utilizar mi voz interior como N/A
estrategia para manejar mis emociones.
Guía de la sesión
1 Inicio
No es sencillo identificar y manejar nuestras emociones. Muchas veces, intentamos

ocultar lo que sentimos, pero nuestras emociones se viven en el cuerpo, mente
y acciones; por ello, no podemos esconderlas, pero sí tenemos la capacidad de
aprender a regularlas para sentirnos bien y relacionarnos bien con los demás.
En la sesión pasada, exploramos el lugar de nuestras emociones en nuestra vida.

Hoy aprenderemos cómo podemos manejar lo que sentimos.
2 Desarrollo
Escuchando mi voz interior

¿Ustedes conversan con ustedes mismos? ¿Sobre qué? ¿Lo hacen en silencio o en
voz alta? Invite a los estudiantes a participar y escuche algunas de sus respuestas.
Ojo, está bien si lo hacen en voz alta, ¡cada uno tiene un estilo diferente de pensar,
reflexionar y dialogar consigo mismo! En este momento van a practicar hablando
con ustedes mismos en voz alta. ¿Sobre qué tema? ¡El que ustedes prefieran!
Vamos a darnos un minuto para hablar con nosotros mismos en voz alta. Yo también
haré el ejercicio.
¿Qué tal el ejercicio? ¿Les gustó? Permita que los estudiantes participen. Todos
tenemos una “voz interior” que nos guía, como pensamientos, y puede ayudarnos
a manejar nuestras emociones cuando sea necesario.
Cualquier emoción puede llegar a un nivel de intensidad muy alto que necesitamos
manejar. Por ejemplo, cuando te empiezas a reír tan fuerte que te duele el estómago
y necesitas calmarte. Hay pensamientos o frases que podemos decirnos a nosotros
mismos para lidiar mejor con nuestras emociones. Si alguien está muy nervioso,
puede decirse a sí mismo: “No te preocupes, todo va a salir bien; no te preocupes,
todo va a salir bien; no te preocupes, todo va a salir bien...”
Página 21
Ahora, van a realizar la actividad propuesta en su cuadernillo (ver Material para el

estudiante) para reforzar el uso de pensamientos y frases que pueden ayudarlos a
manejar sus emociones.
Una vez que los estudiantes hayan terminado, solicite cuatro voluntarios – uno
para cada situación - para que compartan sus hojas de trabajo.
3 Cierre
Para finalizar la sesión, reflexione con el grupo sobre lo siguiente. Máximo tres
intervenciones por pregunta.
de emociones
• ¿Qué fue lo que más les gustó de esta sesión? ¿Por qué?
Sesión 4/19
Manejo
• ¿Por qué es importante tener una voz interior propia que nos ayude a manejar
nuestras emociones?
• ¿En qué situaciones crees que tendrás que usar tu voz interior?
Oriente la reflexión enfatizando en que nuestra voz interior nos puede ayudar a
generar pensamientos que medien entre las emociones que nos generan diversas
situaciones y las acciones que podríamos realizar de manera impulsiva. Nuestra
voz interior “retarda” esas acciones y ayuda a que podamos parar, entender mejor
la situación y, por lo tanto, tener reacciones más reguladas y saludables.
Página 22
Mi mejor aliada: mi voz interior
Imagínate que necesitas manejar cada una de las emociones abajo descritas y, para
ello, escribe frases que te puedes decir a ti mismo. Guíate del siguiente ejemplo:
Alejandro tiene mucho miedo de reprobar un examen. Se dice a sí mismo:
Oye, no te preocupes, nada más tienes que organizarte y estudiar. Eres inteligente, lo
puedes hacer. No te preocupes, no te preocupes, no te preocupes.
de emociones
Sesión 4/19
Manejo
1. Discutiste con tu hermano o hermana y estás tan enojado que quieres pegarle.
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2. Estás triste porque no te invitaron a una fiesta.
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3. Estás ansioso porque tienes que ir a un lugar donde no conoces a nadie.
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4. Tienes que ir al colegio pero, simplemente, no tienes ganas.
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1 Conceptos clave
Autorregulación: Capacidad para manejar eficazmente nuestras emociones,

lograr metas y adaptarnos al cambio. La autorregulación comprende tres habilidades
específicas: manejo de emociones, postergación de la gratificación y tolerancia a
la frustración.
Emociones: Reacciones naturales que nos permiten ponernos en alerta ante

determinadas situaciones que implican peligro, bienestar, amenaza, frustración,
de emociones
etc. Los componentes centrales de las emociones son las reacciones fisiológicas
Sesión 4/19
Manejo
(incremento de la tasa cardiaca y de la respiración, tensión muscular, etc.) y los

pensamientos.
Manejo de emociones: Capacidad para reconocer nuestras emociones en el

momento en que estas se presentan, modularlas y actuar sin dejarnos dominar
por ellas.
Pensamiento: Capacidad mental propia de los seres humanos. Nos permite

ordenar, dar sentido y significado e interpretar la información disponible en el
cerebro. A la vez, es todo producto de la actividad mental traído a nuestra realidad.
Estrategias: Conjunto de acciones que son planificadas de manera tal que

contribuyen a lograr un fin u objetivo que nos hemos propuesto previamente.
Alegría: Emoción que se genera cuando sentimos bienestar. Físicamente, nuestros

niveles de energía aumentan y se expresa a través de nuestra apariencia, lenguaje,
decisiones y actos. La alegría es adaptativa, pues refuerza nuestro sentido de
bienestar y nos permite establecer relaciones interpersonales más positivas.
Orgullo: Emoción que podemos definir como la promoción y afianzamiento de

nuestra identidad a través de la valía que experimentamos cuando logramos un
objetivo o una meta propuesta. Nos sentimos contentos, satisfechos, realizados.
Físicamente, nuestra respiración se hace más profunda, podemos sentirnos
ligeramente agitados o sentir un cosquilleo que recorre nuestro cuerpo.
Cólera: Reacción de irritabilidad y enojo que puede expresarse de un modo agresivo

y que aparece cuando nos sentimos atacados y sentimos que nuestros deseos y
necesidades no se cumplen. Físicamente, cuando sentimos cólera, el cuerpo se
tensa. Sentir cólera es adaptativo cuando nos ayuda a cuidarnos y hacer respetar
nuestros derechos.
Vergüenza: Emoción que resulta de la evaluación negativa de uno mismo al

no alcanzar ciertas metas o expectativas. Es pública, ya que surge de la posible
desaprobación de los demás. Cuando la vergüenza aparece, queremos escondernos
y hacernos invisibles. Físicamente, el cuerpo se encoge. Sentir vergüenza es
adaptativo cuando nos alerta de algún error y, a partir de ello, se reestructura la
acción.
Culpa: Emoción que surge de una evaluación negativa de uno mismo, pero más
específica, ya que está relacionada a una acción concreta. Cuando sentimos culpa,
Página 24
experimentamos dolor por el daño o acción que se ha hecho. Es más privada e

interna que la vergüenza, ya que surge de un conflicto moral. Físicamente, el
cuerpo se contrae. La culpa tiene un lado adaptativo, ya que nos ayuda a reconocer
errores y repararlos.
Tristeza: Emoción que se caracteriza por sentimientos de pena y melancolía que

generan un estado de decaimiento general y de disminución de la actividad en una
persona. Surge de la sensación de pérdida o daño intenso. La tristeza se expresa,
muchas veces, a través del llanto y, físicamente, el cuerpo se encoge. El aspecto
adaptativo de la tristeza es que nos lleva a contactarnos con lo que nos afecta
y genera dolor, permitiéndonos aumentar nuestra capacidad de autocuidado, así
como valorar lo que es importante para nosotros.
de emociones
Sesión 4/19
Manejo
Miedo: Emoción caracterizada por una intensa sensación provocada por la percep-
ción de un peligro, real o supuesto; presente, futuro o incluso pasado. Se expresa
físicamente en la aceleración de nuestro pulso, nuestros latidos del corazón. La
sangre va a los músculos esqueléticos, en especial a los de las piernas, para facilitar
la huida. El aspecto adaptativo del miedo es que nos ayuda a cuidarnos y tomar
distancia de ciertas situaciones, o incluso personas, que podemos identificar como
peligrosas.
Ansiedad: Emoción que surge al identificar sucesos nuevos o complicados de

enfrentar. Física y emocionalmente, nos mantiene en alerta, y puede generar
malestar, preocupación, inseguridad. Sin embargo, la ansiedad es adaptativa
cuando estas expresiones físicas y emocionales tienen una aparición corta, pues
funciona como trampolín para enfrentar la situación y superarla. La ansiedad nos
permite actuar.
Entusiasmo: Emoción que mueve a realizar una acción, favorecer una causa o
desarrollar un proyecto. Físicamente, sonreímos, tenemos un lenguaje corporal
animado, nos brillan los ojos. Como emoción adaptativa, nos ayuda a mantener
una actitud positiva frente a un objetivo por cumplir, que conlleva tener una
recompensa, de la índole que fuese.
Tranquilidad: Emoción agradable derivada de una ausencia momentánea de

dificultades. Físicamente, nuestro cuerpo se relaja. Como emoción adaptativa, nos
indica que existen situaciones y personas que podemos asociar a la aparición de
ese sentimiento y podemos identificar como tranquilizadoras.
Alivio: Emoción que surge cuando se superan condiciones vitales desfavorables, o

cuando la presencia de algo o de alguien modera o elimina una situación desagradable
o disminuye el malestar y la intranquilidad. Físicamente, se experimenta una
sensación de mejoría, relajamiento muscular, puede generar sonrisas o expresiones
de descarga emocional. Adaptativamente, el alivio nos indica que una situación no
placentera ha sido resuelta con éxito.
• Cuando hablamos de emociones, es importante acompañar lo que decimos con

el cuerpo (gestos y posturas). Así se grafican mejor las emociones y se resalta
la importancia de la presencia del cuerpo como generador de emociones, pero
también como posible regulador.
Página 25
• Frente a un mismo hecho o evento, las personas podemos experimentar diferentes

emociones y sentirlas con diferentes intensidades. Es importante validar todas las
emociones que surjan en los adolescentes, pero debemos ayudarlos a ver si la
intensidad de esa emoción es adecuada para ellos y para su relación con los demás.
• Para la mayoría de los adolescentes, es difícil pensar en sus propios pensamientos.

Si algunos estudiantes no pueden pensar en sus pensamientos, sugiérales que
imaginen lo que alguien de su familia o sus amigos pensaría o haría en cada
situación.
de emociones
Sesión 4/19
• ¿Es posible aprender a controlar las manifestaciones de nuestras

Manejo
emociones?
Es posible escucharnos y comprender lo que sentimos, así como reflexionar sobre

nuestras acciones y reconocer las consecuencias de las mismas. Aprender a regular
nuestras emociones, no significa dejar de sentir, pero sí modularlas para que se
expresen en armonía con nosotros mismos y con los demás. Manejar nuestras
emociones implica reconocer el antes, durante y después de una situación para
poder ajustar nuestras reacciones.
• ¿Qué pasa con aquellas emociones que no puedo controlar?
Hay algunas emociones que son más intensas en cada uno, así como hay temas o
situaciones que nos afectan más que a otros. Por ello, es posible que, en algunos
momentos, sintamos que no podemos controlarnos. Si logramos identificar cómo
nos sentimos y comprender qué hechos nos afectan más, podremos aceptarnos y
reconocer que hay situaciones en las que necesitaremos de estrategias específicas
o, incluso, de ayuda para sentirnos mejor.
Página 26
Módulo 1 Conmigo mism@ | Postergación de la gratificación | Sesión 5/19

Habilidad general | Autorregulación Habilidad específica | Postergación de la gratificación
APRENDO A ESPERAR PARA LOGRAR MIS METAS

Entiendo el concepto de postergación de la gra- N/A
tificación y aprendo estrategias para esperar.
Guía de la sesión
de la gratificación
Postergación
Sesión 5/19
1 Inicio
Hoy hablaremos sobre la capacidad de autorregulación. ¿Qué entienden por

autorregulación? Aliente la participación de sus estudiantes y oriente las
intervenciones en dirección a la siguiente idea: La autorregulación es la capacidad
de manejar eficazmente nuestras emociones, pensamientos, y comportamientos
en diversas situaciones.
La autorregulación comprende habilidades como el manejo de emociones, la

tolerancia a la frustración y la postergación de la gratificación, esta última significa
ser capaz de esperar cuando quieres algo, ya que, con frecuencia en la vida,
queremos muchas cosas y las queremos ya, pero, al mismo tiempo, muchas veces,
tenemos que esperar para tener o lograr lo que queremos.
En esta sesión, aprenderemos por qué es importante desarrollar la habilidad de la

postergación de la gratificación y aprenderemos estrategias para mejorar nuestra
capacidad de espera. Es importante aclarar que desarrollar esta habilidad toma
mucha práctica y cambia con la edad.
2 Desarrollo
El experimento de los marshmallows (malvaviscos)
Algunos niños que reciben propina eligen gastar ese dinero en cosas pequeñas
durante la semana, mientras que otros ahorran ese dinero para gastarlo en el futuro
en algo que cueste más y que quieran más; es decir, son capaces de posponer una
satisfacción inmediata y esperar un resultado más deseable en un plazo mayor.
¿Ustedes alguna vez han tenido que escoger entre tener una pequeña gratificación
inmediata o esperar una gratificación más grande en el futuro? Incentive la
participación de los estudiantes; es importante que puedan ir conectándose con
sus propias vivencias relacionadas a cómo es para ellos esperar para obtener
Página 27
recompensas o satisfacciones mayores a las que tendrían si hubiesen decidido no

esperar.
En su cuadernillo, hay una actividad que se llama “El experimento de los

marshmallows (malvaviscos)” (ver Material para el estudiante). Lean la historia y
completen la actividad.
Cuando todos hayan terminado, pregunte a los estudiantes lo siguiente: ¿Es más
difícil postergar la gratificación y tener autocontrol para un niño menor comparado
a un niño mayor?, ¿cómo ha cambiado su habilidad de postergar la gratificación
a través del tiempo?, ¿qué opinan de los descubrimientos del Dr. Mischel?, ¿la
postergación de la gratificación durante nuestra niñez realmente nos ayuda más
tarde en la vida? Invite a los estudiantes a participar y escuche algunas de sus
respuestas.
Mis estrategias de autorregulación
¿Qué es lo que hacen ustedes cuando tienen que escoger entre una pequeña
gratificación inmediata o una gratificación más grande en el futuro?, ¿qué es lo que
Postergación
los niños del experimento del marshmallow podrían haber hecho para esperar ese
Sesión 5/19
marshmallow adicional?
Es difícil postergar la gratificación cuando se quiere algo. Por eso, muchas personas
necesitan desarrollar más su capacidad de autorregularse y postergar la gratificación
contribuye en esa tarea.
En su cuadernillo encontrarán una hoja de trabajo llamada “Mis estrategias de

autorregulación” (ver Material para el estudiante) en la cual tienen que aplicar a
su vida algunas estrategias de autorregulación y postergación de la gratificación.
Tomen unos minutos para desarrollarla. Cuando hayan terminado, pídales que
compartan sus respuestas con la clase.
3 Cierre
• ¿Por qué es importante desarrollar las habilidades de autorregulación y de

postergación de la gratificación?
• Para ustedes, ¿en qué situaciones de su vida les es difícil postergar la gratificación?
• ¿Cuáles serían algunas formas de practicar la autorregulación y la postergación
de la gratificación en sus propias vidas?
Recuerden que podemos escoger satisfacciones inmediatas, pero que no nos

ayudarán a conseguir satisfacciones más grandes posteriormente.
Página 28
El experimento de los marshmallows (malvaviscos)
Hace muchos años, un conocido psicólogo llamado Walter Mischel condujo un estudio
conocido como “El experimento de los marshmallows” (en español, malvaviscos). El Dr.
Mischel estaba interesado en saber si un niño muy pequeño tomaría un pequeño premio
Postergación
Sesión 5/19
de inmediato o esperaría por un premio mayor. Este experimento ponía a prueba la
capacidad de postergación de la gratificación en los niños.
En el experimento, les dio a elegir a niños de cuatro años de edad entre dos opciones:
ganar un malvavisco en ese momento por algo que hicieran, o que esperaran 15 a
20 minutos y ganaran dos malvaviscos por hacer lo mismo. Algunos niños tomaron
un malvavisco inmediatamente, y otros esperaron para llevarse los dos malvaviscos.
¡Pueden ver, en las fotos, que esta tarea fue muy difícil para algunos niños!
El Dr. Mischel también se preguntaba si esta prueba predeciría un futuro éxito en sus
vidas. Por tal motivo, continuó estudiando a estos niños hasta que se graduaron de la
secundaria, aproximadamente 14 años después. Encontró importantes diferencias entre
ambos grupos: los que esperaron para obtener dos malvaviscos y los que no esperaron.
Los niños que esperaron eran más positivos, emprendedores, enfocados en lograr sus
metas y tenían notas altas en sus exámenes. Los niños que no esperaron eran más
propensos a tener problemas en el colegio.
1. ¿A los cuatro años de edad, hubieras elegido tomar el malvavisco inmediatamente o

hubieras esperado a tomar los dos?
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2. ¿Qué haces ahora cuando tienes que elegir entre una pequeña gratificación inmediata
y una gratificación mayor en el futuro?
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Página 29
Mis estrategias de autorregulación
Hay muchas maneras de practicar la autorregulación y la postergación de la gratificación.

Practicar estas estrategias frecuentemente te ayudará a mejorar tus capacidades de
autorregulación y de postergación de gratificación.
Algunos ejemplos de estrategias de autorregulación son las siguientes:
1. Distraerte: Pensar en otra cosa o hacer algo diferente mientras esperas.
• ¿Cómo utilizarías esta estrategia en tu vida?
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Postergación
Sesión 5/19
2. Pensar en lo OPUESTO de lo que quieres hacer: Pensar en lo opuesto de lo que

quieres ahora puede ayudarte a esperar por algo mejor en el futuro.
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3. Hacer una lista de ventajas y desventajas: Hacer una lista de por qué esperar
es una buena idea y una lista de cuáles serían las desventajas de no hacerlo puede
ayudarte a decidir si necesitas postergar una gratificación.
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Página 30
1 Conceptos clave

la frustración.
Postergación de la gratificación: Capacidad para posponer la satisfacción inme-

diata de deseos o necesidades con el fin de alcanzar un resultado superior.
• El objetivo de esta sesión es ayudar a que los estudiantes entiendan que la

postergación de la gratificación es una parte de la autorregulación, y que estas
habilidades nos ayudan a obtener mejores resultados cuando somos adultos.
Postergación
• Los adolescentes tienen que practicar la postergación de la gratificación con mayor
Sesión 5/19
frecuencia en esta etapa de sus vidas que durante su niñez, ya que están expuestos
a la presión de sus amigos, amigas u otros adolescentes. Esta presión puede estar
relacionada al uso de alcohol y otras drogas, participación en actos de violencia,
iniciación sexual, entre otros temas. Cuando desarrolle con sus estudiantes esta
sesión, puede abordar algunas de estas presiones.
• Es importante que ellos entiendan que las experiencias de presión de sus amigos
pueden darse de manera frecuente, y que la autorregulación incluye la resistencia
a influencias negativas que no son saludables para ellos. Si usted está preocupado
o preocupada por alguno de sus estudiantes, puede hablar con él o ella luego de
la clase para que pueda pedir la ayuda de personas capacitadas en caso de ser
necesario.
• Si tiene internet y le gustaría mostrar un video a sus estudiantes, use el siguiente

link para ver un video del experimento del marshmallow:
http://www.youtube.com/watch?v=QX_oy9614HQ
• ¿Por qué es importante la postergación de la gratificación?

Investigadores especializados en psicología han llegado a la conclusión de que
los niños y adolescentes que han desarrollado esta capacidad tienen resultados
muy adaptativos. Por ejemplo, tienen un mejor rendimiento académico y
despliegan mejor sus habilidades sociales. También, aquellas personas que han
desarrollado la habilidad de postergar la gratificación tienen mejores carreras y
un índice menor de participación en actos delictivos, durante la edad adulta, que
las personas que tienen dificultades para postergar la gratificación.
Página 31
• ¿Por qué es importante que sus estudiantes aprendan estrategias para

esperar?
La adolescencia es una etapa en la que se puede tener muchas dificultades
para esperar por lo que se desea. Los estudiantes que pueden reflexionar
sobre diferentes situaciones y darse cuenta de si necesitan o no postergar una
gratificación tienen más probabilidades de tomar mejores decisiones a corto,
mediano y largo plazo.
Postergación
Sesión 5/19
Página 32
Módulo 1 Conmigo mism@ | Tolerancia a la frustación | Sesión 6/19

Habilidad general | Autorregulación Habilidad específica | Tolerancia a la frustación
FRUSTRACIÓN, CÓLERA… ¿SON LO MISMO?

Entiendo la diferencia entre frustración y N/A
cólera, y aprendo estrategias para tolerar
estas emociones.
Guía de la sesión
1 Inicio
Frecuentemente, nos molestamos o nos sentimos frustrados, pero debemos

aprender a tolerar y manejar esas emociones para poder tomar buenas decisiones y
la frustación
Tolerancia a
establecer relaciones saludables con los demás. En esta sesión, vamos a diferenciar
Sesión 6/19
la cólera de la frustración, y aprenderemos algunas estrategias para tolerar estas
emociones.
2 Desarrollo
Frustración y cólera
La frustración y la cólera son emociones muy similares, pero tienen algunas

diferencias. En su cuadernillo, hay una hoja de trabajo que se llama “Frustración y
cólera” (ver Material para el estudiante). La actividad que se propone en ella nos
ayudará a comprender dichas diferencias.
Después de que los estudiantes completen la actividad, repase la actividad con

toda la clase y comente las respuestas de los estudiantes; luego haga las siguientes
preguntas:
• ¿Cuáles son las diferencias entre la cólera y la frustración?
• Cuando están molestos, ¿qué sienten en su cuerpo? Algunos ejemplos son

la cara roja, puños o dientes apretados, dolor de cabeza, aumento del ritmo
cardiaco, dolor de estómago y respiración rápida, pero estos dependen de cada
persona.
• Cuándo están frustrados, ¿qué sienten en su cuerpo? Generalmente, el cuerpo

tiene respuestas similares a la cólera, pero las respuestas a la frustración son
ligeramente menos extremas, como sudar, apretar ligeramente la quijada, etc.
Página 33
Manejando mis frustraciones y mi cólera
Las personas podemos tener diferentes respuestas, de cólera o frustración,

dependiendo de la situación. Es importante aprender a identificar qué situaciones
en nuestras vidas nos hacen sentir molestos, y qué situaciones en nuestra vida
nos hacen sentir frustrados. Frecuentemente, debemos aprender a tolerar estos
sentimientos y calmarnos para que podamos relacionarnos bien con los demás y
tomar buenas decisiones.
Existen muchas maneras de manejar situaciones que nos frustran o nos molestan.
Algunas ideas que nos ayudan a calmarnos en situaciones difíciles incluyen las
siguientes:
• Hablar con un amigo o un familiar sobre la situación

• Respirar profundo
• Contar hasta diez
• Detenerte y descansar
En la hoja de trabajo “Manejando mis frustraciones y mi cólera” que encontrarán

en su cuadernillo (ver Material para el estudiante), deben identificar las diferentes
situaciones que los hacen sentirse frustrados o molestos, y las formas en las que se
pueden calmar cuando sientan estas emociones.
Después de que completen la segunda hoja de trabajo, elijan a un compañero o

la frustación
Tolerancia a
Sesión 6/19
compañera y compartan sus respuestas con él o ella. Después de algunos minutos

de discusión, pregúnteles: ¿Cuáles son algunas de las situaciones más comunes
que nos generan frustración?, ¿cuáles son algunas de las situaciones más comunes
que nos generan cólera?
3 Cierre
Para finalizar, reflexione con el grupo sobre lo siguiente. Máximo tres intervenciones
por pregunta.
• ¿Es difícil tolerar la frustración y la cólera? ¿Por qué?

• ¿Por qué es beneficioso identificar situaciones que nos frustran y situaciones que
nos generan cólera?
• ¿Qué estrategias de las vistas hoy pueden ayudarnos a calmarnos cuando
estamos frustrados o molestos?
• ¿Por qué es importante aprender a tolerar la frustración y la cólera?
Página 34
Frustación y Cólera
Este termómetro de frustración y cólera

nos muestra las diferencias entre sentir-
se calmad@, sentirse frustrad@ y sentir
cólera.
En la siguiente tabla, marca de acuerdo

a si cada situación te haría sentir cal-
mad@, frustrad@ o con cólera.
SITUACIÓN CALMAD@ FRUSTRAD@ CON CÓLERA
1. Tu amigo o amiga te pide que

le compres el almuerzo en el
quiosco del colegio. Te sientes…
2. Llegas al quiosco y tienes que

hacer cola. Te sientes…
la frustación
Tolerancia a
Sesión 6/19
3. Alguien se cola en la fila del
quiosco adelante de ti. Te
sientes…
4. Llamas a un amigo o amiga y

le dices para hacer algo juntos
más tarde. Te sientes…
5. Esperas a que tu amigo o amiga

te regrese la llamada, y nunca
lo hace. Te sientes…
6. Ves a tu amigo o amiga en el

colegio y te ignora. Te sientes…
7. Tu hermano o hermana te dice

para ver televisión juntos. Te
sientes…
8. Tu hermano o hermana escoge

un programa de televisión que
no te gusta. Te sientes…
9. Le pides a tu hermano o hermana

que cambie de canal y se burla
de ti. Te sientes…
Página 35
Manejando mis frustraciones y mi cólera
Completa la tabla pensando en tu vida cotidiana; evita colocar situaciones que figuren
en la tabla de la anterior hoja de trabajo:
Situaciones que me hacen sentir Situaciones que me hacen sentir

frustración cólera
1. 1.
2. 2.
3. 3.
la frustación
Tolerancia a
Sesión 6/19
Esta semana, voy a practicar tolerar mi frustración de las siguientes formas:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Esta semana, voy a practicar tolerar mi cólera de las siguientes formas:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Página 36
1 Conceptos clave

la frustración.
Tolerancia a la frustración: Capacidad para aceptar y enfrentar los problemas

y limitaciones que se nos presentan, a pesar del malestar que nos puedan causar.
• Es importante recalcarle a los estudiantes que la realidad no siempre es consistente

con lo que queremos o imaginamos y que esto es normal. La frustración y la cólera
son sentimientos similares; sin embargo, se diferencian en cuanto la frustración
envuelve sentimientos de molestia e irritación, mientras que la cólera envuelve
sentimientos más extremos e intensos.
• Los adolescentes a veces no quieren compartir situaciones personales. Hay algunos

asuntos comunes a ellos que pueden causarles frustración o cólera. Por ejemplo,
con los amigos: asuntos de confianza, asociaciones románticas, bullying, chismes;
en el colegio: profesores, clases, notas y plazos para completar la tarea o estudiar
para los exámenes. Si de todos modos les cuesta compartir sus experiencias,
la frustación
Tolerancia a
Sesión 6/19
pídales que imaginen y compartan situaciones de familiares o amigos.
• Es importante reflexionar con los estudiantes acerca del hecho de que si bien
hay algunas situaciones en la vida que no se pueden cambiar, podemos manejar
nuestras emociones y tolerar nuestra frustración o nuestra cólera. Si logramos
identificar las situaciones que podemos cambiar y las que no podemos cambiar,
podríamos lidiar mejor y más efectivamente con las primeras.
• ¿Por qué es importante tolerar la frustración y la cólera?
La tolerancia a la frustración o a la cólera es importante, porque la vida diaria,

muchas veces, no es la ideal. No podemos aprender, crecer o lograr nuestros sueños
si no aprendemos a tolerar nuestra frustración o nuestra cólera; si no lo hacemos,
es probable que las acciones que tomemos tengan consecuencias negativas o
inesperadas.
• ¿Por qué es importante pensar sobre cómo podemos manejar la frustración

y la cólera?
Porque nos permite identificar qué estamos sintiendo, qué vamos a hacer y qué
acciones tendrán mejores consecuencias que otras. Pensar en cómo podemos
manejar la frustración o la cólera es útil porque nos permite generar y practicar
respuestas ante estas emociones, en situaciones difíciles que podamos enfrentar
ahora y en el futuro.
Página 37
• ¿Qué ganamos al aprender a tolerar nuestra frustración y nuestra cólera?
La tolerancia de estas emociones es una habilidad que está relacionada con

resultados favorables en todos los aspectos de nuestra vida. Por ejemplo, nos
ayuda a tener relaciones saludables y respetuosas con nuestros familiares, amigos
y pareja. Así también, nos ayuda a sobreponernos de los fracasos que tengamos, a
lograr metas académicas y profesionales, y, a la larga, nos ayuda a seguir luchando
por nuestros sueños cuando parece que no avanzamos; esto nos ayudará a ser
constantes y seguir trabajando para alcanzarlos.
la frustación
Tolerancia a
Sesión 6/19
Página 38
Módulo 1 Conmigo mism@ | Motivación de logro | Sesión 7/19

Competencia 6: Gestiona su experiencia de aprender para construir conocimientos significativos y pertinentes
para su vida, aprovechando las condiciones y oportunidades del contexto y respondiendo a las demandas de
la sociedad del conocimiento.
Capacidad 6.2: Define metas viables de aprendizaje, movilizando sus capacidades, estrategias y recursos del
entorno, según sus intereses, necesidades y prioridades de aprendizaje.
Habilidad general | Determinación Habilidad específica | Motivación de logro
DESCUBRO MIS METAS A CORTO Y MEDIANO PLAZO

Aprendo a identificar metas a corto y N/A
a mediano plazo que sean realistas y
consistentes con mis anhelos, expectativas,
sueños y pasiones.
Guía de la sesión
1 Inicio
En la sesión anterior, aprendimos sobre la tolerancia a la frustración y lo que implica

ser capaces de manejar nuestra frustración, inclusive en situaciones difíciles que
no podemos cambiar. Una de las cosas que puede generarnos mucha frustración es
cuando nos trazamos metas en nuestra vida que no son realistas o son imposibles
de lograr.
Motivación de logro
Las metas de nuestra vida deben ser consistentes con nuestros anhelos, expectativas,
Sesión 7/19
sueños y pasiones. Sin embargo, estas metas también deben ser alcanzables; de lo
contrario, estaríamos encaminándonos al fracaso. Hoy aprenderemos a identificar
metas realistas para nosotros a corto y a mediano plazo. Las metas a corto plazo
se refieren a las metas que podemos lograr en un plazo de uno a dos años; y las
metas a mediano plazo se refieren a las metas que nos proponemos lograr en
un plazo de tres a cinco años.
2 Desarrollo
¿Cómo son mis metas?
Todos nos trazamos diferentes metas. Hay metas que son realistas y fáciles de
lograr. Por ejemplo, un estudiante que se quiere graduar de la secundaria se trazaría
la meta de sacar buenas notas, pero si siempre ha sido un estudiante dedicado es
probable que esta sea una meta fácil de lograr para él.
Otras metas son realistas y, además, difíciles. Un estudiante podría querer ingresar
a una universidad que tenga muchos postulantes, para lo cual tendrá que estudiar
mucho. Esta es una meta realista pero requiere de gran esfuerzo y determinación.
También existen metas que no son realistas (o que son prácticamente imposibles
Página 39
de lograr), por ejemplo, un estudiante que quiere ser estrella de fútbol, pero no
tiene la habilidad física a pesar de que practica mucho; lo hace bien, pero no se
destaca.
En la hoja de trabajo “¿Cómo son mis metas?” (ver Material para el estudiante),
traten de identificar qué metas son realistas y fáciles, qué metas son realistas y
difíciles y qué metas no son realistas. Cuando los estudiantes terminen la actividad,
repase las respuestas a cada pregunta con ellos y propicie el diálogo sobre: ¿Cuáles
son las metas realistas y fáciles que identificaaron en la hoja de trabajo?, ¿cuáles
son las metas realistas y difíciles? y ¿cuáles son las metas no realistas?
Las respuestas sugeridas para las situaciones propuestas son las siguientes:
1. Un delincuente que está cumpliendo una condena sin derecho a libertad

condicional quiere ir a su casa a pasar las fiestas navideñas con su familia.

No es realista
2. Un adulto que nunca ha actuado y no tiene carisma, pero tiene un gran sentido
del humor, quiere ser una estrella de cine.
Realista y difícil
3. Una niña de 15 años de edad que tiene bajas notas quiere estudiar medicina.
Realista y difícil
4. Un joven de 18 años de edad que es bastante bajo de estatura quiere ser un
jugador profesional de básquetbol.
Realista y difícil
5. Una joven, quien acaba de terminar su entrenamiento para aprender a manejar
un auto, quiere obtener su licencia de conducir.
Realista y fácil
6. Un miembro de una pandilla no quiere pelear más y quiere abandonar la pandilla.
Realista y difícil
7. Una mujer de 21 años de edad quiere jugar en un equipo profesional de fútbol.

Sesión 7/19
Podría no ser realista o ser realista y difícil; no contamos con suficiente

información para determinarlo.
8. Un niño de 10 años de edad quiere irse de su casa y vivir solo.
No es realista
Mis metas a corto y mediano plazo

Ahora, es momento de trazarse sus propias metas tanto a corto plazo como a
mediano plazo. Son ejemplos de metas a corto plazo ingresar al equipo de un
deporte del colegio, hacer nuevos amigos o pasar el año con buenas notas. Son
metas a mediano plazo aquellas que esperamos lograr en los siguientes tres a
cinco años. Para identificar estas metas, piensen cuáles son sus esperanzas,
sueños y expectativas a futuro. Por ejemplo, en cinco años, algunos podrían ir a la
universidad y otros podrían, primero, tener un trabajo y enfocarse en obtener una
carrera luego.
Desarrollen la hoja de trabajo “Mis metas a corto plazo y a mediano plazo” que
encontrarán en su cuadernillo (ver Material para el estudiante). Identifiquen dos
metas a corto plazo y dos metas a mediano plazo, y escriban por qué estas metas
son realistas para ustedes.
Página 40
Después de que los estudiantes terminen la actividad, camine alrededor de la clase

para que cada estudiante comparta una de sus metas con el grupo y explique por
qué esta meta es realista o posible de lograr.
3 Cierre
Para finalizar, reflexione con el grupo sobre lo siguiente. Máximo tres intervenciones
por pregunta.
• ¿Es necesario identificar si nuestras metas son realistas o no son realistas? ¿Por
qué?
• ¿Es importante identificar nuestras características personales para plantearnos
metas?
• ¿Qué sucede si nuestras metas son diferentes a lo que nuestros padres, amigos,
u otras personas importantes en nuestra vida quieren para nosotros?
• ¿Qué pasos darán la próxima semana para cumplir alguna de sus metas a corto
plazo?
Sesión 7/19
Página 41
¿Cómo son mis metas?
Lee las siguientes oraciones y marca, según decidas, si las metas planteadas son
realistas y fáciles de lograr, realistas pero difíciles de lograr o no son realistas.
1. Un delincuente que está cumpliendo una condena sin derecho a libertad condicional
quiere ir a su casa a pasar las fiestas navideñas con su familia.
Realista y fácil Realista y difícil No es realista.
2. Un adulto que nunca ha actuado y no tiene carisma, pero tiene un gran sentido del
humor, quiere ser una estrella de cine.
3. Una niña de 15 años de edad que tiene bajas notas quiere estudiar medicina.
4. Un joven de 18 años de edad que es bastante bajo de estatura quiere ser un jugador
profesional de básquetbol.

Sesión 7/19
5. Una joven, quien acaba de terminar su entrenamiento para aprender a manejar un

auto, quiere obtener su licencia de conducir.
6. Un miembro de una pandilla no quiere pelear más y quiere abandonar la pandilla.
7. Una mujer de 21 años de edad quiere jugar en un equipo profesional de fútbol.
8. Un niño de 10 años de edad quiere irse de su casa y vivir solo.
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Mis metas a corto plazo y a mediano plazo
Piensa en dos metas que quisieras lograr este año o el siguiente, y escribe por qué esas
metas son realistas:
Este año, yo…

______________________________________________________
______________________________________________________
1 Esta meta es REALISTA porque…

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
En dos años, yo…

______________________________________________________
______________________________________________________
2
Esta meta es REALISTA porque…
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Piensa en dos metas que quisieras lograr en los siguientes cinco años, y escribe por qué
esas metas son realistas.
Sesión 7/19
En tres a cinco años, yo…
______________________________________________________
______________________________________________________
1 Esta meta es REALISTA porque…
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
En tres o cinco años, yo…

______________________________________________________
______________________________________________________
2
Esta meta es REALISTA porque…
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Página 43
1 Conceptos clave
Determinación: Capacidad de seguir intentando hacer o lograr algo que es difícil.

La determinación es un aspecto importante del desarrollo socioemocional, porque
hay muchos obstáculos en la vida, y cuando se tiene determinación, se puede
enfrentar los obstáculos y seguir con las metas o sueños para el presente y el
futuro.
Motivación de logro: Capacidad de orientarnos hacia el cumplimento de metas

y aspiraciones. Sería imposible cumplir nuestros sueños o nuestras metas si no
tuviésemos motivación de logro para hacerlo. Se puede desarrollar esta capacidad
a través de actividades que requieren reflexionar sobre el futuro y elaborar un plan
para cumplir lo que uno se proponga.
• Las actividades propuestas en esta sesión pueden ser difíciles para los adolescentes
porque algunos de ellos no piensan en su futuro o no están acostumbrados a planear
estrategias para lograr metas o sueños. Pídales a los estudiantes que piensen en
cuál sería su situación ideal en los siguientes tres o cuatro años y recalque que no
hay metas o sueños mejores que otros.
• Las metas o sueños que tenemos en la vida son personales. En el caso de que los
estudiantes no puedan identificar sus metas o sueños propios, utilice los ejemplos
típicos de metas o sueños propuestos en la sesión.
• Un aspecto importante del que partimos para pensar en el futuro y en estrategias

para lograr sueños o metas es la identidad. Es muy común que los adolescentes,
por ser adolescentes, se sientan confundidos sobre su identidad y sobre lo que
quieren para ellos en el futuro.
• Es útil discutir con sus estudiantes la idea de que su futuro no necesita ser
Sesión 7/19
completamente planeado, y que el desarrollo de la identidad es algo que continúa

después de la secundaria. Una persona puede cambiar sus metas, pero lo importante
es que cuente con una idea general de qué quiere, o de qué no quiere, para su
futuro en esta etapa de su vida.
• Otro aspecto importante de esta sesión es lo que es posible para sus estudiantes.
Motive a sus estudiantes diciéndoles que ellos pueden lograr mucho, pero recuérdeles
que hay obstáculos que pueden impedir que logren sus metas o sueños. Puede
discutir estos obstáculos durante el cierre de la sesión y en las siguientes sesiones.
• ¿Por qué es importante pensar a corto plazo y a mediano plazo?
Normalmente, los adolescentes solamente piensan acerca de cosas en el presente.

Si sus estudiantes no tienen un concepto sobre el futuro o su vida a corto y mediano
plazo, es posible que ellos sean más vulnerables a involucrarse en actividades de
alto riesgo. Es fundamental que ahora, durante este periodo de adolescencia en el
cual ellos están desarrollando su identidad, puedan soñar sobre el futuro y crear un
plan para lograr sus metas en la vida.
Página 44
• ¿Por qué es importante planear cómo lograr metas?
Sin un plan para lograr sus metas, los adolescentes no tienen cómo saber si estas
se pueden lograr de forma realista. Por ejemplo, es posible que algunos estudiantes
que quieran tener una carrera o ir a la universidad no tengan un plan para lograrlo.
Si establecen un plan de acción para cada una de sus metas, este les ayudará a
llevarlas a cabo.
• ¿Qué hago si un estudiante tiene metas que no son realistas?
Es posible que sus estudiantes vayan a tener ideas sobre el futuro que no son
necesariamente realistas. Por ejemplo, muchos estudiantes hoy en día quieren ser
famosos, participando en deportes nacionales o en el cine, música u otras artes.
Aunque esto puede ser posible para algunos estudiantes, la mayoría de ellos no
van a serlo. En este caso, anime al estudiante a pensar en cómo lograr esta meta
y a identificar si hay obstáculos a los que podría enfrentarse en el camino. También
motívelo a pensar en metas alternativas. Es importante que el estudiante se sienta
motivado sobre su futuro, pero que, a la vez, sea realista al respecto.
Sesión 7/19
Página 45
Página 46
Módulo 1 Conmigo mism@ | Perseverancia | Sesión 8/19

Competencia 6: Gestiona su experiencia de aprender para construir conocimientos significativos y pertinentes
para su vida, aprovechando las condiciones y oportunidades del contexto y respondiendo a las demandas de
la sociedad del conocimiento.
Capacidad 6.4: Ejecuta y autorregula sus estrategias, ajustándolas mientras aprende, reconociendo los
avances y dificultades respecto a sus metas de aprendizaje y planteando acciones de mejora, de manera
perseverante y responsable.
Habilidad general | Determinación Habilidad específica | Perseverancia
IDENTIFICANDO MI PROYECTO DE VIDA

Identifico mi proyecto de vida y los posi- • Bloques de madera, cartulina, papel o
bles desafíos que puedo enfrentar. cartón.
Guía de la sesión
1 Inicio
Cuando queremos lograr una meta o superar dificultades, podemos enfrentarnos

a eventos inesperados que se interponen u obstaculizan nuestro camino. Frente
a estas situaciones, podemos darnos por vencidos o seguir intentando perseguir
nuestro objetivo. No dejarse abatir ni vencer por las dificultades es ser perseverante;
es poseer la habilidad de mantener el esfuerzo y la pasión para lograr nuestras
metas, a pesar de las dificultades, la falta de progreso y los posibles fracasos.
La perseverancia también significa poder:
• Mantenerse enfocado o enfocada en algo y no rendirse

• Mostrar compromiso, orgullo y una actitud positiva cuando se está completando
trabajos difíciles
• Intentarlo una y otra vez
Perseverancia
• Ser paciente y estar dispuesto o dispuesta a trabajar mucho

Sesión 8/19
Pensemos juntos un momento en algunos ejemplos de perseverancia. Se puede

acompañar la reflexión de los estudiantes con ejemplos, como estudiar mucho para
mejorar sus notas, pasar horas practicando para lograr tocar un instrumento o
aprender un nuevo idioma, intentar hacer algo nuevamente, aunque hayas fallado
la primera vez.
2 Desarrollo
La torre de la perseverancia
Vamos a realizar una dinámica que se relaciona con la capacidad de perseverar.

Para ello, nos dividiremos en grupos de tres a cinco personas. Entregue de 20 a 25
bloques por grupo.
Página 47
Vamos a trabajar en grupo e intentar construir la torre más alta posible. Si la torre
se cae, pueden comenzar de nuevo cuantas veces necesiten. Para construir esta
torre, necesitan tomar turnos para que cada uno de ustedes ponga un bloque a la
vez. Durante la actividad, la torre probablemente se caerá mientras los estudiantes
la vayan construyendo, y tendrán que comenzar de nuevo. A medida que los
estudiantes vayan trabajando juntos para construir su torre, camine por la clase y
deles palabras de aliento: “¡Vamos, sigan, constrúyanla más alta!”, “¡Ay, se cayó!
¡Comiencen de nuevo e inténtenlo otra vez!”, etc.
Luego de unos minutos de desarrollo de la actividad, haga una pausa y reflexione

con el grupo sobre lo siguiente. Máximo tres intervenciones por pregunta.
• ¿Había algo difícil o que fuera un reto en esta tarea?

• ¿Cómo se sintieron cuando su torre se cayó o comenzó a tambalear?
• ¿Cómo se sintieron cuando tuvieron que comenzar de nuevo?
• ¿En qué pensaban mientras construían la torre?
• ¿De qué manera esta actividad requería que fueran perseverantes?
Mientras construíamos la torre, probablemente nos sentimos molestos cuando

se cayeron los bloques, quizás nos sentimos frustrados o decepcionados. Esta
dinámica requiere perseverancia porque tenemos que seguir tratando y trabajando
juntos para enfrentar retos y poder lograr nuestro objetivo.
Identificando mi proyecto de vida
Ahora, vamos a explorar la perseverancia en nuestras vidas desarrollando la hoja

de trabajo de su cuadernillo (ver Material para el estudiante).
Vamos a imaginarnos el futuro y pensar sobre cómo sería nuestra vida dentro de
cinco años: ¿Cómo nos vemos en el colegio?, ¿cómo estoy con mis amigos y mi
familia?, ¿qué estoy haciendo? Vamos a identificar también uno o dos retos que
pueden presentarse en el logro de nuestras metas de vida y nuestros sueños: ¿Qué
dificultades y obstáculos pueden aparecer en el camino?, ¿a qué desafíos puedo
enfrentarme en el futuro? Si queda tiempo después de esta actividad, dígales a los
estudiantes que compartan su proyecto de vida con un compañero o compañera.
3 Cierre
Para finalizar, reflexione con el grupo sobre lo siguiente. Máximo tres intervencio-
Perseverancia
Sesión 8/19
nes por pregunta.
• ¿Cuáles son algunos ejemplos de sus metas de vida en el colegio, con sus
amigos, su familia o en cualquier otra área?
• ¿Fue difícil pensar en metas de vida y sueños para los siguientes cinco años?
¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Cuáles son algunos retos que pensaron que serían un obstáculo para lograr
estas metas de vida y sueños? ¿Cómo podrían vencer estos retos?
• En el presente, ¿en qué situaciones o áreas sería importante desarrollar la
perseverancia?
Página 48
Dibuja o escribe cómo esperas que sea tu vida dentro de cinco años en cada una de las áreas nombradas. En la parte inferior
derecha del papel, dibuja o escribe uno o dos posibles retos que podrían ser obstáculos para lograr tus metas.

Página 49
Perseverancia
Sesión 8/19
1 Conceptos clave
Perseverancia: Capacidad de mantener el esfuerzo y la pasión para alcanzar

metas a largo plazo, a pesar de las dificultades, la falta de progreso y eventuales
fracasos.
• Es importante que los adolescentes tengan sueños y metas, pero, al mismo

tiempo, es necesario planear cómo mantener la perseverancia cuando hay
dificultades en la vida.
• El objetivo de esta sesión es que los estudiantes comprendan el concepto de

perseverancia, que puedan identificar cuál es su proyecto de vida y reconocer
cuáles son los desafíos que pueden enfrentar en el futuro.
• Durante esta sesión ayude a sus estudiantes a comprender que no hay sueños
mejores que otros, que el futuro no necesita ser completamente planeado y que
ellos probablemente van a cambiar lo que deseen con respecto al futuro. Las ideas
que tienen los adolescentes acerca del futuro están relacionadas con su identidad
actual, y esto probablemente va a cambiar durante la transición a la edad adulta.
• Si los adolescentes no pueden pensar en sueños para el futuro, trate de que piensen
en sueños que tengan sus amigos o familiares. Sus sueños para el futuro pueden
ser concretos, por ejemplo, tener una familia feliz, tener hijos, tener un trabajo que
sea estable o tener una casa y un carro.
• También es posible que los estudiantes tengan algunos sueños que no parezcan
realistas como ser famoso y rico. La parte de la actividad en la que tienen que
identificar posibles retos que podrían obstaculizar sus sueños para el futuro es útil
porque les hace pensar en lo que es realista y alcanzable para ellos en sus vidas.
Perseverancia
• ¿Por qué es importante entender el concepto de perseverancia?

Sesión 8/19
Entender el concepto de perseverancia ayudará a los estudiantes a darse cuenta

de que, probablemente, tendrán que trabajar mucho y seguir esforzándose para
lograr sus metas en la vida, aun cuando algo sea difícil y quieran rendirse.
Ayudar a los estudiantes a entender y a aplicar el concepto de perseverancia
en sus propios sueños y metas de vida los preparará mejor para los retos que
puedan surgir en el futuro.
• ¿Por qué es importante desarrollar un proyecto de vida?
Es importante que los adolescentes planeen para el futuro y que tengan ideas
sobre lo que quieren. Cuando hay incertidumbre o desorientación sobre el futuro,
los adolescentes son más vulnerables a involucrarse en actividades de riesgo.
La identificación de un proyecto de vida personal promueve el pensamiento
Página 50
reflexivo, permite la proyección al futuro y el desarrollo de la determinación, la

cual es una habilidad importante y necesaria para el cumplimiento de objetivos
personales.
• ¿Por qué es importante pensar sobre desafíos, dificultades y fracasos

en el futuro?
La identificación de desafíos, dificultades y fracasos posibles en el futuro puede

ayudar a que los estudiantes lleven a cabo sus sueños y anticipen cómo van a
enfrentar estas dificultades. Estas dificultades son una parte normal y típica de
la vida, pero, durante la adolescencia, muchos estudiantes no se dan cuenta de
que estas dificultades son inevitables. Si los estudiantes pudieran identificar los
desafíos del futuro, estarían más preparados para enfrentarlos.
• ¿Qué hago si un estudiante no puede identificar los desafíos posibles en

el futuro o las estrategias para enfrentarlos?
Si un estudiante no puede identificar desafíos posibles en el futuro, se puede

promover la reflexión en torno a experiencias de amigos o familiares. También
hay algunos ejemplos de desafíos típicos relacionados a la educación, la carrera,
la familia u otros aspectos de la vida:
- Estrés económico o falta de dinero

- Problemas con sus familiares
- Falta de motivación
- Falta de tolerancia a la frustración
- Dificultades en identificar la carrera que quiero desarrollar
Si un estudiante no puede identificar estrategias para enfrentar desafíos posibles

en el futuro, es importante acompañarlo en el reconocimiento de características
personales que puedan ayudarle actualmente a enfrentar situaciones difíciles en
la vida diaria. Estas características personales también le podrán ser de ayuda en
el futuro.
• ¿En qué se diferencia la perseverancia de la obsesión por alcanzar un

objetivo?
Perseverar en nuestros objetivos es algo saludable y aconsejable, siempre que

estos sean alcanzables y aceptemos que existe la posibilidad de no lograrlos. La
Perseverancia
Sesión 8/19
obsesión, por el contrario, no admite esto. Nos absorbe tanto que nos impide
desarrollarnos en otras áreas de la vida llevándonos a perder el contacto con la
vida real y, de no lograr las objetivos propuestos, la frustración que conlleva es
prácticamente insuperable.
Página 51
Página 52
Módulo 1 Conmigo mism@ | Manejo del estrés | Sesión 9/19

Habilidad general | Determinación Habilidad específica | Manejo del estrés
MIS ESTRESORES GRANDES Y PEQUEÑOS

Identifico los estresores pequeños y gran- N/A
des en mi vida y diseño estrategias para
afrontarlos.
Guía de la sesión
1 Inicio
Escuchemos la siguiente historia:
Carla y María se reúnen a preparar una exposición que deben presentar al día
siguiente. Carla se siente muy nerviosa y se concentra mucho en repasar su
parte de la exposición, mientras que conforme María termina la suya, le dice a
Carla para ver televisión juntas.
• ¿Qué creen que le pasa a Carla a diferencia de María?

• ¿Por qué no reaccionan igual ante la misma situación?
Invite a los estudiantes a participar y escuche algunas de sus respuestas. El estrés

surge ante situaciones muy difíciles, desafiantes o simplemente nuevas. El estrés
puede generar malestar y usualmente está relacionado con situaciones negativas,
como sacarse una mala nota en un examen o tener una pelea con un amigo o
miembro de la familia. Al mismo tiempo, el estrés puede aparecer en una situación
positiva, por ejemplo, cuando recibes un premio, cuando empiezas una relación
romántica nueva, cuando comienzas un trabajo nuevo, cuando eres nuevo en un
equipo deportivo, cuando nace un hermano o cuando hay un matrimonio en la
familia.
El estrés se manifiesta de muchas maneras, a modo de señales; nos lleva a

experimentar distintas emociones y genera, también, señales físicas. ¿Cuáles son
Manejo del estrés
las emociones relacionadas con el estrés? Algunos ejemplos son los siguientes:
Sesión 9/19
• Ansiedad
• Frustración
• Enojo
• Tristeza
• Sentirse abrumado
Página 53
¿Cuáles pueden ser reacciones físicas al estrés? Algunos ejemplos son los siguientes:
• Dolor de estómago
• Dolor de cabeza
• Cansancio
• Irregularidades en la alimentación (“estoy comiendo muy poco o demasiado”)
• Dificultades para dormir (“no puedo dormir” o “quiero dormir demasiado”)
El manejo del estrés es necesario para lograr nuestros sueños y mantener una
actitud positiva hacia el futuro.
2 Desarrollo
Mis estresores pequeños y grandes
Todos reaccionamos al estrés de diferentes maneras y, a veces, la manera en que

manejamos el estrés depende del tipo de estresor que estemos enfrentando. Por
ejemplo, nos exponemos a estresores en la relación con nuestros amigos, nuestra
familia y en nuestro día a día en la escuela. En estas diferentes áreas, sin embargo,
nos podemos enfrentar a estresores pequeños y estresores grandes.
Los estresores pequeños son frustraciones regulares en la vida cotidiana. Por

ejemplo, tener que hacer mucha tarea, sentirse molesto a causa de un amigo o
miembro de la familia, o tener muchas responsabilidades en casa. Los estresores
grandes se refieren a eventos mayores que pueden suceder en la vida, como la
separación o el divorcio de nuestros padres, el nacimiento de un nuevo miembro
de la familia, cambiarse de colegio, mudarse a una nueva ciudad, repetir el año,
ser despedido del trabajo o empezar una nueva relación sentimental.
Vamos a desarrollar la hoja de trabajo “¿Qué estresores tengo en mi vida” de

su cuadernillo (ver Material para el estudiante). Vamos a identificar un estresor
pequeño y un estresor grande en cada área de nuestra vida (los amigos, la familia
y el colegio). Si los estudiantes no pueden pensar en un estresor, anímelos a que
piensen en estresores que no solamente hayan ocurrido durante este último año,
sino a lo largo de sus vidas.
Cuando los estudiantes hayan terminado de desarrollar sus hojas de trabajo, solicite
voluntarios para que compartan los estresores que identificaron. Procure orientar
la reflexión hacia la identificación de aquellos estresores que, probablemente, más
de uno comparta.
Estrategias para cada tipo de estresor

Manejo del estrés
Aunque los estresores pequeños y los estresores grandes formen parte de nuestras
Sesión 9/19
vidas, muchas personas no saben cómo manejarlos. Es necesario, entonces, contar

con diferentes estrategias para manejar ambos tipos de estresores.
Página 54
Algunos ejemplos de estrategias para manejar los estresores pequeños son los
siguientes:
• Respirar profundamente
• Escuchar música
• Tomar un descanso de la situación
• Tratar de pensar positivamente
Algunos ejemplos de estrategias para manejar los estresores grandes son los
siguientes:
• Hablar con un amigo o amiga, un miembro de la familia u otra persona

importante en tu vida
• Mantener un diario con anotaciones de tus pensamientos y sentimientos
estresantes
• Practicar la meditación diariamente
• Hacer ejercicio regularmente o practicar un deporte
Podemos usar las mismas estrategias para manejar los estresores pequeños y
los estresores grandes, pero podemos utilizar diferentes estrategias dependiendo
si el estresor ocurre con nuestros amigos, con miembros de la familia o con el
colegio. Ahora, vamos a desarrollar la hoja de trabajo “Estrategias para cada tipo
de estresor” de su cuadernillo (ver Material para el estudiante).
Para redondear la actividad, vamos a compartir algunas de nuestras respuestas

con un compañero o compañera, o con toda la clase.
3 Cierre
• ¿Qué hemos aprendido acerca del estrés durante la sesión? ¿Todas las personas
se estresan?
• ¿Es importante identificar los diferentes tipos de estrés en nuestras vidas? ¿Por
qué?
• ¿Cuáles son algunos estresores pequeños comunes en las diferentes áreas de
sus vidas?
• ¿Cuáles son algunos estresores grandes comunes en las diferentes áreas de sus
vidas?
• ¿Qué estrategias pueden aplicar para reducir el nivel de estrés desde hoy?
Manejo del estrés
Sesión 9/19
Página 55
¿Qué estresores tengo en mi vida?
La mayoría de estresores pueden ser categorizados como estresores pequeños y

estresores grandes.
En la escala del 0 al 10, ¿qué tan estresante es tu vida ahora? Haz un círculo alrededor
de tu respuesta.
Escala de estrés
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Poco estresante Estresante Muy estresante
Ahora, piensa en los estresores pequeños y los estresores grandes que has tenido en
este año en diferentes áreas de tu vida.
Con mis amigos:
Un estresor pequeño que tuve o tengo es…
_____________________________________________________________________
Un estresor grande que tuve o tengo es…
_____________________________________________________________________
Con mi familia:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Con el colegio:

Manejo del estrés
_____________________________________________________________________
Sesión 9/19
_____________________________________________________________________
Página 56
Estrategias para cada tipo de estresor
Estrés Mis estrategias para cada tipo de estresor
Para estresores pequeños... Para estresores grandes…
Con mis amigos
Con mi familia
En el colegio
En otra área
de mi vida
Manejo del estrés
Sesión 9/19
Página 57
1 Conceptos clave
Estrés agudo: Es la forma de estrés más común. Surge de las exigencias y

presiones del pasado reciente y del futuro cercano. El estrés agudo puede ser
emocionante y fascinante en pequeñas dosis, pero cuando es demasiado, resulta
agotador.
Estrés crónico: Es el estrés agotador que desgasta a las personas día tras día, año
tras año. El estrés crónico destruye el cuerpo, la mente y la vida. Hace estragos
mediante el desgaste a largo plazo.
Manejo del estrés: Capacidad para reconocer el estrés (cotidiano/situacional,

agudo/crónico) en nuestra vida y afrontarlo haciendo uso de nuestros recursos
personales y sociales. El manejo del estrés es algo fundamental en la vida diaria,
especialmente cuando enfrentamos obstáculos o desafíos. Para manejar el estrés,
se requiere del reconocimiento de emociones, la identificación de reacciones
físicas del estrés (por ejemplo, dolor de estómago, dolor de cabeza, etc.) y una
comprensión de las estrategias que pueden ser utilizadas para relajarse.
• El estrés significa algo diferente para cada persona; por lo tanto, cada persona
puede manejar el estrés con estrategias diferentes. Es importante que los alumnos
entiendan que no hay una sola respuesta correcta para las preguntas ¿Cuáles son
las causas del estrés en sus vidas? y ¿cómo van a manejar el estrés?
• Además de los estresores pequeños y los estresores grandes, hay otros tipos de
estrés relacionados a la duración del estrés. Por ejemplo, hay estrés “agudo” y
estrés “crónico.” El estrés agudo desaparece después de que el evento termina,
por ejemplo, el estrés asociado con un examen en el colegio. El estrés crónico
es duradero, pues prevalece en el tiempo; por ejemplo, el estrés asociado a la
violencia en la comunidad, al ruido en el colegio, o a una relación difícil con algún
miembro de la familia.
• Algunos adolescentes no han considerado, hasta ahora, la idea de que hay causas
de estrés que son positivas (por ejemplo, ganar un premio o empezar algo nuevo).
Si los estudiantes no entienden que algunas situaciones positivas también pueden
causar estrés, explíqueles que esto sucede porque, para algunos de nosotros, una
situación nueva y positiva no está muy clara y puede, por tanto, resultar difícil de
afrontar.
• Algunos adolescentes no se sienten cómodos al hablar sobre el estrés en su vida

diaria y les cuesta mucho pensar en situaciones referidas a ellos mismos. En caso
de que esto suceda, trate de que los estudiantes piensen en situaciones personales
Manejo del estrés
de sus amigos o de sus familiares. También es posible que algunos estudiantes

Sesión 9/19
puedan tener una reacción emocional intensa o negativa al pensar en el estrés

presente en sus vidas. Si un estudiante reacciona de esta manera, valide su reacción
diciéndole que es normal y sugiérale que acuda al psicólogo del colegio para hablar
del tema.
Página 58
• Un adolescente con niveles altos de estrés necesita ayuda inmediata; es

indispensable que sea evaluado por profesionales, como médicos y psicólogos,
para que realice el tratamiento pertinente lo antes posible.
• ¿Por qué es importante identificar el estrés en la vida diaria?
Todas las personas padecen estrés en algún momento de la vida, pero mucha gente
no habla de ello. Cuando los estudiantes identifiquen las causas del estrés en sus
propias vidas, podrán entender sus emociones, sus reacciones físicas al estrés y
empezar a practicar estrategias para manejar el estrés.
• ¿Por qué es importante manejar el estrés?
Vivir con estrés crónico o experimentar un nivel muy alto de estrés agudo sin
manejarlo adecuadamente genera un alto riesgo de sufrir consecuencias negativas
en la salud física y mental. Es importante para los adolescentes identificar las
causas del estrés en sus vidas, desarrollar estrategias personales para manejarlo
y reconocer qué personas de su entorno pueden brindarles apoyo. Esto es
especialmente importante porque, al practicar estrategias para manejar el estrés
y buscar apoyo, los adolescentes aprenden que pueden controlar sus emociones,
enfrentar las adversidades y mantener su determinación en la vida.
Manejo del estrés

Sesión 9/19
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Página 60
MÓDULO 2
con l@s demás

Toma de perspectiva
Sesión 10/19
Módulo 2 Con l@s demás | Toma de perspectiva | Sesión 10/19 de Educación Socioemocional
Módulo 2 | Con l@s demás
Competencia 3: Establece relaciones interpersonales significativas, seguras y duraderas, respetando y valo-

rando la diversidad.
Capacidad 3.1: Interactúa mostrando interés en conocer, comprender y aceptar personas y grupos nuevos,
expresando respeto y empatía hacia las diferencias.
Habilidad general | Conciencia social Habilidad específica | Toma de perspectiva
PERSPECTIVA, VALORES Y DERECHOS HUMANOS

Reconozco que las personas podemos tener • Bloques de construcción o material
diferentes perspectivas y valores, pero reciclado (cajas, conos, botellas, etc.)
también reconozco que existen derechos
humanos que son universales.
Guía de la sesión
1 Inicio
Lo que vemos
Construya sobre una carpeta o silla ubicada al centro del salón, algún tipo de
estructura con bloques o materiales reciclados colocados uno encima del otro. No
hay una manera correcta o incorrecta de construir.
Vamos a formar un círculo alrededor de la carpeta/silla sobre la que he construido

esta estructura y vamos a observarla con atención. Deles un minuto para esto y,
luego, proponga las siguientes preguntas:
• ¿Qué es lo que cada uno ve?
• ¿Qué es lo que piensan que es?
Ahora, vamos a movernos varios pasos hacia la derecha (o izquierda) manteniendo

el círculo para que su perspectiva referente al objeto cambie. Observen con atención.
Deles un minuto para esto y, luego, proponga las siguientes preguntas:
• ¿Qué es lo que cada uno ve ahora?,
• ¿Cambió su perspectiva?
Todos tenemos una perspectiva diferente de la vida, así como todos hemos tenido
una perspectiva ligeramente diferente frente a la estructura que hemos observado.
Esta habilidad es la toma de perspectiva y significa entender una situación desde
diferentes puntos de vista.
2 Desarrollo
Vamos a practicar la toma de perspectiva con la hoja de trabajo “Perspectivas

diferentes” de su cuadernillo (ver Material para el estudiante). Para desarrollar esta
hoja de trabajo, necesitamos pensar en las opiniones y la perspectiva de diferentes
personas frente a una misma situación. Usualmente, nos enfocamos en nuestros
Página 1
Toma de perspectiva
Sesión 10/19

de Educación Socioemocional Módulo 2 Con l@s demás | Toma de perspectiva | Sesión 10/19
propios puntos de vista y no pensamos en la perspectiva de los demás. Deles unos

minutos para esto.
Una vez que todos hayan terminado la actividad, utilice las siguientes preguntas
para reflexionar con el grupo; escuche algunas respuestas:
• Al mirar el dibujo de la escuela, ¿cuál creen que es la perspectiva de cada
persona?
• ¿Fue difícil pensar en las diferentes perspectivas de las personas presentadas?
¿Por qué sí y por qué no?
• ¿Con qué perspectiva se identifican más? ¿Por qué?
¿Valores o derechos?
Como pueden ver, cada quien tiene su propia perspectiva. Así también, cada quien
puede tener valores diferentes -ni mejores, ni peores, solo diferentes. Los valores
son preferencias que nos ayudan a apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, y
representan nuestros intereses y sentimientos más importantes. Nuestros valores
dependen de nuestra familia, nuestra educación, nuestra cultura, lo que nos gusta
hacer, etc. No son “universales”, lo cual quiere decir que los valores pueden variar
de persona a persona o de cultura a cultura.
Ahora, desarrollaremos la hoja de trabajo “Valores o derechos” de su cuadernillo

(ver Material para el estudiante). Para desarrollar la Parte 1, vamos a discutir la
diferencia entre un valor y un derecho humano. Pregúnteles cuál es, en su opinión,
esta diferencia; escuche algunas respuestas. Luego, pídales que desarrollen toda la
hoja de trabajo. Deles unos minutos para esto. Una vez que todos hayan terminado,
solicite que algunos voluntarios compartan sus respuestas.
Los valores varían de persona a persona o de cultura a cultura mientras que los
derechos humanos son universales. Ahora, escuchen con atención lo que voy a
leerles:
Los Derechos del Niño
En 1989 se aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño, que incluye
a todos los niños, niñas y adolescentes menores de 18 años. La Convención
consta de 54 artículos pero se basa sobre cuatro principios fundamentales:
1. No discriminación (Art. 2): Tú no deberías beneficiarte ni sufrir debido a tu

raza, color, género, idioma, religión, nacionalidad, origen social o étnico, o
por ninguna opinión política o de otro tipo; ni tampoco debido a tu casta, tu
propiedad o tu nacimiento; o porque tengas alguna discapacidad.
2. El interés superior del niño (Art. 3): Las leyes y las medidas que afecten a la
infancia deben tener primero en cuenta tu interés superior y beneficiarte de
la mejor manera posible.
3. Supervivencia, desarrollo y protección (Art. 6): Las autoridades de tu país
deben protegerte y garantizar tu desarrollo pleno - físico, espiritual, moral y
social.
4. Participación (Art. 12): Tienes derecho a expresar tu opinión en las decisiones
que te afecten, y que tus opiniones se tomen en cuenta.
Página 2
Toma de perspectiva
Sesión 10/19
Para comprender mejor la diferencia entre valores y derechos, revisemos sus

respuestas a la segunda parte de la hoja de trabajo. Permita que los estudiantes
participen. Son valores: 2, 3, 7 y 10. Son derechos humanos: 1, 4, 5, 6, 8,
9, 11 y 12. Por ejemplo, tenemos derecho a la alimentación, pero no a comer
dulces. Igualmente, tenemos derecho a una vida sana, incluyendo el recreo, pero
no específicamente a jugar fútbol. ¿Comprenden la diferencia? Una vez que sus
estudiantes hayan comprendido esta diferencia, proponga la siguiente pregunta y
escuche algunas respuestas: ¿Cuáles son, en su opinión, los derechos claves que
deben tener los niños, niñas y adolescentes?
Abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Nuestros derechos” (ver Material para

el estudiante). ¿Están de acuerdo con el dibujo? Si hay tiempo, cada quien puede
hacer su propio dibujo sobre los derechos de niños, niñas y adolescentes o pueden
discutir sus ideas en torno al tema.
3 Cierre
La toma de perspectiva es la habilidad de ver una situación desde el punto de vista

de otra persona, y ser capaz de entender lo que esa otra persona está pensando.
Cada quien tiene su propia perspectiva. Esto también está relacionado con los
valores que tenemos: preferencias que nos ayudan a apreciar y elegir unas cosas
en lugar de otras.
Los valores son diferentes de los derechos humanos; los valores varían de persona
a persona, de cultura a cultura. Los derechos humanos son universales.
Es importante tomar la perspectiva de la otra persona para respetar sus valores y

su punto de vista. Igualmente, es fundamental conocer los derechos humanos para
respetar lo que todos merecemos como seres humanos. Para finalizar la sesión,
proponga las siguientes preguntas y escuche tres intervenciones por pregunta:
• ¿Es fácil o difícil pensar desde la perspectiva de otra persona?

• ¿Qué es lo que nos dificulta ver una situación desde la perspectiva de otra
persona?
• ¿De qué manera la habilidad de la toma de perspectiva nos puede ayudar a
relacionarnos mejor con los demás?
• ¿Por qué es importante para los seres humanos que se reconozcan los derechos
humanos universales? ¿De qué manera impacta esto en la convivencia?
• ¿Qué relación existe entre tomar la perspectiva del otro y los derechos humanos?
• ¿Por qué es importante para los niños, niñas y adolescentes que se reconozcan
sus derechos?
• ¿Qué pueden hacer los niños, niñas y adolescentes peruanos para promover los
derechos humanos?
• ¿Qué pueden hacer ustedes, dentro del salón, para promover el respeto por los
derechos humanos?
Página 3
Toma de perspectiva
Sesión 10/19

Perspectivas diferentes
Si diferentes personas estuvieran mirando este dibujo de una escuela, podrían prestar
atención a cosas diferentes y tener perspectivas diferentes. ¿Qué crees que cada persona
estaría pensando? Escribe tu respuesta en las líneas indicadas.
El arquitecto que construyó la escuela:

____________________________________
E SCU E LA Un estudiante de la escuela:

____________________________________
La mamá de un estudiante de la escuela:

____________________________________
El director de la escuela:
_____________________________________________________________________
Un delincuente:
_____________________________________________________________________
Un policía:
_____________________________________________________________________
Una persona que no tiene donde vivir:

_____________________________________________________________________
El jardinero de la escuela:
_____________________________________________________________________
Un reportero del clima en un canal de televisión:

_____________________________________________________________________
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Toma de perspectiva
Sesión 10/19
¿Valores o derechos?
Parte 1
¿Has pensado en la diferencia entre un valor y un derecho humano? Responde a los

siguientes enunciados:
Un VALOR es:
__________________________________________________________________
Un DERECHO HUMANO es:
__________________________________________________________________
La “clave” es que un valor depende de nuestras preferencias y opiniones. Un derecho

humano es universal y no varía entre personas o culturas o países.
Parte 2
Indica con una “X” si es un valor o un derecho humano:
Valor Derecho Humano
1. Asistir al colegio
2. Participar en el equipo de fútbol
3. Comprar ropa elegante
4. No trabajar contra tu voluntad
5. Casarte con la persona que elijas
6. Participar en el gobierno de tu país
7. Vivir en una casa de lujo
8. Pertenecer a grupos que tú mismo elijas
9. Tener un nombre y nacionalidad
10. Ser vegetariano
11. No ser víctima de violencia
12. Conocer tu propia cultura
Página 5
Toma de perspectiva
Sesión 10/19

Nuestros derechos
Observa el dibujo. Si pudieras elegir los derechos básicos de los niños, niñas y
adolescentes, ¿estarías de acuerdo con el dibujo? ¿Te gustaría añadir otros derechos
específicamente para adolescentes? ¿Te gustaría quitar algunos?
Página 6
Toma de perspectiva
Sesión 10/19
1 Conceptos clave
Conciencia social: Capacidad para tomar la perspectiva del otro y sentir empatía
hacia personas de contextos y culturas diversas, para comprender normas de
conducta sociales y éticas, y para reconocer los recursos y fuentes de soporte
disponibles en la familia, en la escuela y en la comunidad.
Toma de perspectiva: Capacidad para comprender una situación desde múltiples

puntos de vista. Consiste en entender lo que otras personas pueden pensar en
determinada situación y reconocer que esto puede ser diferente de lo que nosotros
pensamos frente a esa misma situación.
Valores: Preferencias que nos ayudan a apreciar y elegir unas cosas en lugar de
otras, o un comportamiento en lugar de otro. Representan nuestros intereses y
sentimientos más importantes. Los valores valen por sí mismos: son importantes
por lo que son y lo que representan, y no por lo que se opine de ellos.
Derechos humanos: Derechos inherentes a todos los seres humanos, sin distinción
alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen nacional o étnico, color,
religión, lengua, o cualquier otra condición. Todos tenemos los mismos derechos
humanos, sin discriminación alguna.
El principio de la universalidad de los derechos humanos es la piedra angular

del derecho internacional de los derechos humanos. Este principio, tal como se
destacara inicialmente en la Declaración Universal de Derechos Humanos, se ha
reiterado en numerosos convenios, declaraciones y resoluciones internacionales de
derechos humanos.
Los derechos humanos son inalienables, indivisibles, interrelacionados e

interdependientes. La no discriminación es un principio transversal en el derecho
internacional de los derechos humanos. Los derechos humanos incluyen tanto
derechos como obligaciones. Los Estados asumen las obligaciones y los deberes
de respetar, proteger y realizar los derechos humanos, en virtud del derecho
internacional. Para mayor información, puede revisar la versión para jóvenes de la
convención sobre los derechos del niño (UNICEF):
http://www.enredate.org/cas/publicaciones/convencion_sobre_los_derechos_del_
nino_version_para_jovenes
• La toma de perspectiva es una habilidad importante para mantener buenas relaciones

con los demás y aprender a comunicarse mejor. El adolescente, frecuentemente,
piensa desde su propio punto de vista y puede tener dificultad en considerar a
otros cuando se comunica o toma decisiones. Si los estudiantes tienen dificultad
en imaginar los pensamientos o emociones de otros, anímelos a pensar en lo que
pensarían sus amigos, amigas o miembros de su familia.
Página 7
Toma de perspectiva
Sesión 10/19

• La toma de perspectiva ayuda a tener nuevas ideas sobre algo o alguien. Permite
que nuestro foco sea flexible y podamos acceder a las múltiples perspectivas que
tiene una misma situación. Contar con enfoques diversos permite un análisis más
profundo de las situaciones y facilita el tomar decisiones más acertadas.
• La toma de perspectiva nos ayuda a darnos cuenta de que todos tenemos valores y
opiniones diferentes, y que no hay una sola manera de vivir. Al mismo tiempo, hay
ciertos derechos universales que necesitamos respetar pues son derechos humanos
fundamentales. La simple condición de pertenecer a la raza humana nos otorga una
serie de derechos que deben ser cuidados y respetados por todos y todas. Al igual
que la toma de perspectiva, los derechos humanos nos ayudan a convivir mejor en
nuestra sociedad con dignidad y libertad.
• ¿Por qué es importante practicar la habilidad de la toma de perspectiva?

La habilidad de la toma de perspectiva es importante en la resolución de conflictos
y en la toma efectiva de decisiones. La toma de perspectiva permite reconocer
cómo las propias decisiones y acciones pueden afectar a otros. Es importante
que los estudiantes se den cuenta de que tienen la capacidad de entender las
diferentes perspectivas de otras personas, y así podrán tomar decisiones de una
manera más efectiva y responsable consigo mismos y con los demás.
• ¿Cómo la toma de perspectiva ayuda a construir relaciones interperso-

nales más duraderas y saludables?
La toma de perspectiva permite reconocer la diversidad de opinión y ello facilita
el respeto por las personas al reconocerse la validez de los puntos de vista
diferentes. Así, se desarrolla la capacidad de vivir en sociedad, entendiendo que
todas las personas merecen ser respetadas y escuchadas a pesar de no pensar
igual. También, al mirar las cosas desde otro ángulo, desarrollamos apertura
y nuevas ideas, lo cual facilita una mirada más reflexiva y tolerante sobre uno
mismo y los demás. Ello, a su vez, promueve actitudes y decisiones que buscan
el bienestar común.
• ¿Cómo es la situación de los derechos de los niños, niñas y adolescentes

en Perú?
Los niños, niñas y adolescentes peruanos tienen muchos desafíos en relación
a sus derechos humanos. La intervención de UNICEF (Fondo Internacional de
Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia) busca reforzar medidas que
protejan a los niños, niñas y adolescentes peruanos incorporando un enfoque de
derechos (www.unicef.org).
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Módulo 2 Con l@s demás | Empatía | Sesión 11/19 de Educación Socioemocional
Sesión 11/19
Empatía
Habilidad general | Conciencia social Habilidad específica | Empatía
LA EMPATÍA Y LA JUSTICIA
Reconozco mi capacidad empática y N/A
construyo soluciones tomando en cuenta los
sentimientos de las personas y mi sentido
de justicia.
Guía de la sesión
1 Inicio
En la última sesión, aprendimos sobre la importancia de considerar la perspectiva

de los demás frente a diferentes situaciones y cómo está relacionada con los
derechos humanos. Recuerden que discutimos la diferencia entre los valores y los
derechos humanos. Es importante tomar la perspectiva de la otra persona porque
es fundamental respetar sus valores y su punto de vista. Igualmente, es primordial
conocer los derechos humanos porque debemos respetar lo que todos merecemos
como seres humanos.
Ahora, vamos a trabajar en la importancia de tomar en cuenta las emociones que

los demás pueden sentir y cómo construir soluciones que respeten los sentimientos
y los derechos humanos de todos.
Intentemos recordar un problema que algún(a) amigo(a) o familiar nuestro haya

tenido y respondamos las siguientes preguntas: ¿Cómo me sentiría yo en esa
situación?, ¿qué me gustaría que los demás hicieran por mí si yo estuviera en ese
caso? Escuche algunas respuestas. Refuerce la idea de que es muy importante
reconocer las emociones de los demás para poder comprenderlos mejor y fortalecer
nuestras relaciones interpersonales.
Hoy, vamos a reflexionar sobre la empatía, la habilidad de ponerse en el lugar

de la otra persona, y entender y sentir lo que esta otra persona está sintiendo.
Por ejemplo, ¿cómo se siente un compañero o compañera que acaba de reprobar
un examen?, ¿cómo se siente un amigo o amiga que acaba de ganar un premio?
Escuche algunas respuestas. A través de la empatía, viajamos al mundo emocional
de los demás.
Página 9
de Educación Socioemocional Módulo 2 Con l@s demás | Empatía | Sesión 11/19
2 Desarrollo
Mi escala de empatía
Sesión 11/19
Empatía
Primero, vamos a reflexionar sobre nuestra capacidad para la empatía. Todos

tenemos esta capacidad, y también podemos mejorarla. Para ello, vamos a
desarrollar la hoja de trabajo “Mi escala de empatía” de nuestro cuadernillo (ver
Material para el estudiante). Una vez que hayan respondido esta escala, sumen los
puntos correspondientes a cada respuesta para obtener su puntaje total. Este les
permitirá darse cuenta de cómo está su capacidad para la empatía; no necesitan
compartir sus resultados.
Una vez que todos hayan terminado la actividad, puede proponer la siguiente
pregunta: ¿Alguno de ustedes se anima a compartir su experiencia con la escala de
empatía? Escuche algunas respuestas y acoja las emociones de sus estudiantes.
Finalmente, felicite a sus estudiantes por haber desarrollado su escala de empatía
con honestidad y resalte la idea de que es importante reconocer que podemos
mejorar nuestra capacidad para la empatía.
Camina en mis zapatos
La empatía nos ayuda a comprender a los demás y mantener buenas relaciones

interpersonales. Ahora vamos a desarrollar la Parte 1 de la hoja de trabajo “Camina
en mis zapatos” (ver Material para el estudiante), que nos ayudará a reconocer lo
que sienten otras personas en diferentes situaciones y a practicar nuestra empatía.
Luego de leer cada una de las historias, completen las preguntas propuestas.
Una vez que todos hayan terminado la actividad, utilice las siguientes preguntas
para reflexionar con el grupo:
• ¿Cuáles fueron las diferentes emociones de cada persona involucrada en las dos
historias de la hoja de trabajo?
• ¿Fue difícil entender o imaginar las emociones de algunas personas involucradas
en las historias? ¿Por qué sí y por qué no? En particular, ¿fue difícil entender la
perspectiva del acosador en la historia “Acosadores y víctimas”?, ¿por qué sí y
por qué no?
Si lo desea y el tiempo lo permite, pueden realizar un juego de roles de ambas

historias y, luego, puede preguntarles a los estudiantes/actores cómo se sintieron.
A continuación, vamos a formar parejas. En parejas, van a desarrollar la Parte 2 de

la hoja de trabajo “Camina en mis zapatos” y proponer algunas soluciones para cada
una de las historias sobre las que hemos reflexionado. Para ello, es muy importante
tomar en cuenta: (1) las emociones de todas las personas involucradas, (2) su
sensibilidad social y (3) su sentido de justicia. Deles unos minutos para esto. Una
vez que todos hayan terminado la actividad, solicite algunas parejas voluntarias
para compartir sus soluciones. Esté atento(a) a verificar que dichas soluciones
cumplan con los tres criterios arriba mencionados y que sean constructivas.
Página 10
3 Cierre
Repase la definición de empatía con sus estudiantes: La empatía es la capacidad
Sesión 11/19
para sentir lo que la otra persona siente. Para finalizar la sesión, proponga las
Empatía
siguientes preguntas y escuche tres intervenciones por pregunta:
• La historia “Acosadores y víctimas”, ¿tiene relación con los derechos humanos?,

¿tenemos derecho a no ser víctima de bullying?
• ¿Qué idea podemos llevarnos de la sesión de hoy que nos ayude a mejorar
nuestras relaciones con los demás y apreciar la importancia de la justicia y el
respeto a los derechos humanos?
Página 11
Mi escala de empatía
Sesión 11/19
Empatía
Marca la opción que mejor te describa con respecto a cada una de las siguientes
afirmaciones. Responde con la mayor honestidad posible; este es un trabajo individual
y nadie va a ver tus respuestas.
Casi
No A veces siempre Siempre
0 1 2 3
1. Cuando ves que un chico o una chica está

triste porque los demás no lo/la dejan ser
parte de un grupo, tú te sientes mal.
2. Cuando ves que un chico o chica está llorando

porque se burlan de él o ella, tú te sientes
mal.
3. Cuando ves que le pegan a un chico o a una

chica, tú te sientes mal.
4. Cuando ves que todos molestan a un chico

o a una chica poniéndole un apodo feo, tú te
sientes mal.
5. Cuando ves que un chico o una chica está

llorando porque se cayó y se lastimó, tú te
sientes mal.
6. Cuando ves que un chico o una chica que te

cae mal está triste porque está solo o sola,
tú te sientes mal.
7. Cuando ves que un chico o una chica que te

cae mal está llorando, tú te sientes mal.
8. Cuando ves que se burlan de un chico o a

una chica que te cae mal, poniéndole un
apodo feo a, tú te sientes mal.
9. Cuando ves que molestan a un chico o a una

chica que te cae mal, tú te sientes mal.
10.Cuando ves que un chico o una chica que te

cae mal está llorando porque se cayó y se
lastimó, tú te sientes mal.
Subtotal
Total
Escala de empatía
0 5 10 11 15 20 21 25 30
Capacidad de empatía: Capacidad de empatía: Capacidad de empatía:
BAJA MEDIA ALTA
Página 12
Camina en mis zapatos
Sesión 11/19
Empatía
Parte 1:
Lee cada una de las siguientes historias. Ponte en el lugar de la otra persona, reflexiona
sobre su punto de vista y sus sentimientos, y responde las preguntas propuestas.
Historia 1: La fiesta
Sandra está planeando una fiesta y piensa invitar a todos sus amigos y amigas del
salón. A pocas semanas de la fiesta, su mejor amiga, Cecilia, fue a un concierto e
invitó a Melisa y no a Sandra. Por eso, Sandra decidió no invitar a Cecilia y a Melisa
a su fiesta. Cecilia y Melisa escuchaban a todo el mundo hablar de la fiesta y no
entendían por qué Sandra no las había invitado.
¿Cómo crees que se siente Sandra?
____________________________________________________________________
¿Cómo crees que se siente Cecilia?
____________________________________________________________________
¿Cómo crees que se siente Melisa?
____________________________________________________________________
Historia 2: Acosadores y víctimas
Miguel Ángel y sus amigos son muy populares en su colegio. Ellos fastidian mucho a
un estudiante, Julio, quien nunca les ha hecho nada malo a ellos. Le hacen bromas
pesadas, lo insultan a la hora de almuerzo e inventan rumores falsos acerca de él.
Fernando, quien también es parte de este popular grupo, decidió dejar de fastidiar a
Julio, pero Miguel Ángel continuó haciéndolo.
¿Cómo crees que se siente Julio?
____________________________________________________________________
¿Cómo crees que se siente Fernando?
____________________________________________________________________
¿Cómo crees que se siente Miguel Ángel?
____________________________________________________________________
Página 13
Parte 2:
Ahora, trabaja con un(a) compañero(a) y respondan a la siguiente pregunta: Imagínense

Sesión 11/19
que las personas de las situaciones antes descritas les piden ayuda para resolver la
Empatía
situación. ¿Cuáles son algunas soluciones que toman en cuenta los sentimientos de
todos y resuelven el conflicto (historia 1) y la situación de bullying (historia 2) de una
manera justa para todos?
Historia 1:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Historia 2:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
Página 14
1 Conceptos clave
Sesión 11/19
Empatía
Empatía: Capacidad de ponernos en el lugar del otro, de ponernos en sus zapatos


puntos de vista. Consiste en entender lo que otras personas pueden pensar en
determinada situación y reconocer que esto puede ser diferente de lo que nosotros
pensamos frente a esa misma situación. Mientras que la toma de perspectiva se
refiere a una capacidad cognitiva, la empatía es una capacidad emocional.
• Esta sesión busca que los estudiantes aprendan sobre la empatía y que practiquen
cómo identificar y entender los sentimientos de los demás. Algunos estudiantes
podrían confundir la toma de perspectiva, la empatía y la simpatía. Esta confusión
es muy común, pues estas habilidades están estrechamente relacionadas. Mien-
tras que la toma de perspectiva se refiere a ser capaz de identificar y entender
los pensamientos y puntos de vista de otros, la empatía se refiere a ser capaz de
identificar y entender los sentimientos de otros. Aunque tanto la empatía como
la simpatía envuelven emociones, la simpatía significa solamente sentirse triste o
apenado por alguien y su situación. La empatía es una habilidad más compleja que
involucra sentir verdaderamente lo que la otra persona está sintiendo.
• Para algunos estudiantes puede ser difícil identificar los sentimientos de otras per-
sonas. Por ello, es importante motivarlos a imaginarse como los protagonistas
de la situación y reconocer cómo se sentirían ellos mismos; así podrán identificar
posibles emociones en los demás. Esto no significa que las demás personas van
a sentir lo mismo que nosotros, pero imaginarse las propias emociones en las si-
tuaciones que viven otras personas ayuda a ampliar nuestra comprensión de los
demás.
• Durante esta sesión, se puede recordar lo trabajado en la sesión de reconocimien-

to de emociones. Acompañe a los estudiantes a recordar las diferentes emociones
que experimentamos para que ellos puedan identificarlas en los personajes de las
historias propuestas.
• En esta sesión se incluye una historia sobre acoso (bullying). El acoso escolar
(bullying) es una modalidad de comportamiento agresivo repetida hacia una
persona considerada menos poderosa y es muy común en muchas escuelas e,
inclusive, puede estar ocurriendo en su salón de clases. Esta historia sensibiliza
y, por ello, sus estudiantes pueden comentar sobre algunas vivencias de abuso
en la escuela. Si durante el desarrollo de la sesión o en la escuela, en general,
se viera ante una situación de bullying, es necesario que el docente o adulto
intervenga inmediatamente con todas las partes involucradas para frenar este
comportamiento.
Página 15
• ¿Por qué es importante practicar la empatía?

Sesión 11/19
Empatía
La empatía es una habilidad importante que nos ayuda a fortalecer nuestras

relaciones con los demás. Si no somos capaces de sentir empatía hacia las
emociones de otros, será poco probable que podamos relacionarnos conectándonos
verdaderamente con los demás. La empatía, además, facilita la resolución de
conflictos interpersonales pues muchos de ellos ocurren porque las personas
involucradas no logran entender las emociones que los demás pueden estar
sintiendo. Así también, si logramos entender las emociones de otras personas,
somos capaces de resolver problemas y tomar decisiones de una manera más
eficiente. La empatía también nos permite desarrollar un sentido de justicia,
respetar los derechos humanos y llevar a cabo comportamientos prosociales.
• ¿La empatía es una habilidad que los adolescentes pueden mejorar con la
práctica?
Algunos adolescentes podrían tener más dificultad para mejorar su capacidad

de empatía que otros. Algunos factores que explican esta diferencia son: la
personalidad, las experiencias vividas durante la niñez y los modelos de referencia
que han tenido. Los adolescentes pueden incrementar su empatía con la práctica,
pero ello requiere de un esfuerzo permanente de ponerse en el lugar de los demás.
Los juegos de roles que le permiten al adolescente experimentar las emociones de
los demás son de gran ayuda para esto.
• ¿Cuál es la relación entre la empatía y la sensibilidad social?
La empatía es la base para una convivencia sana y democrática. Las personas

que experimentan empatía son más cooperativas y regulan mejor sus emociones
al reconocer, comprender y validar las emociones de los demás. A través de
la empatía, desarrollamos una mayor sensibilidad hacia los demás y hacia sus
vivencias, lo cual va acompañado de un desarrollo ético y social que favorece el
respeto por todos los seres humanos y sus derechos. Algunos autores llaman a la
empatía “nuestro pegamento social”.
Página 16
Módulo 2 Con l@s demás | Comportamiento prosocial | Sesión 12/19 de Educación Socioemocional

Capacidad 3.3: Construye relaciones de confianza y grupos de apoyo afectivo, participativo y social, basados
en la solidaridad.
Habilidad general | Conciencia social Habilidad específica | Comportamiento prosocial
Comportamiento prosocial
MEJORO MI COMUNIDAD
Sesión 12/19
Identifico mis características y acciones pro- N/A
sociales y las empleo para mejorar mi co-
munidad.
Guía de la sesión
1 Inicio
Para empezar la sesión de hoy, piensen en alguna acción positiva que hayan llevado
a cabo, por iniciativa propia, para ayudar a alguien más. Deles un momento para
esto. Luego, escuche los comentarios de sus estudiantes, alentando su participación
y felicitando aquellas acciones que cumplan con estos criterios. ¡Muy bien! Esas
acciones voluntarias que benefician a otras personas o a la sociedad como conjunto
se llaman comportamientos prosociales.
2 Desarrollo
Identificando mis características prosociales
Así como las acciones voluntarias, muchas características personales también

pueden ser consideradas como prosociales, siempre y cuando nos ayuden a
comportarnos de manera que beneficiemos a otras personas o a la sociedad. ¿Qué
características personales podemos considerar prosociales? Escuche las respuestas
de sus estudiantes y anótelas en la pizarra. Puede complementar sus respuestas
con los siguientes ejemplos: sinceridad, generosidad, amabilidad, abnegación,
sentido de justicia, compasión, empatía, etc.
Además de la empatía, la toma de perspectiva y la escucha activa – habilidad que

veremos en la siguiente sesión – son habilidades que apoyan el comportamiento
prosocial.
Abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Identificando mis características

prosociales” (ver Material para el estudiante) y desarróllenla para descubrir
sus propias características prosociales. Una vez que todos hayan terminado la
actividad, repase con sus estudiantes las características personales prosociales.
Luego, proponga las siguientes preguntas:
Página 17
de Educación Socioemocional Módulo 2 Con l@s demás | Comportamiento prosocial | Sesión 12/19
• ¿Qué otras características prosociales, que no se encuentran en esta lista,

existen?
• ¿Cómo podemos mejorar nuestro propio comportamiento prosocial?
Comportamiento prosocial en mi comunidad
Ahora, piensen en la comunidad en la que viven. ¿Cuáles son algunas características

de comunidades saludables? Escuche las respuestas de sus estudiantes y
complemente acorde con los siguientes ejemplos de características de comunidades
saludables:
• Vecinos que se preocupan y se cuidan unos a otros

• Vecinos que son amigables unos con otros
Sesión 12/19
• Una comunidad sin basura en las calles

• Una comunidad con lugares donde los niños pueden jugar tranquilos
• Una comunidad segura donde la gente puede caminar sin tener miedo
• Una comunidad donde se realicen actividades conjuntas para beneficio de los
vecinos
Luego, proponga la siguiente pregunta: ¿Qué comportamientos prosociales pueden

ustedes dirigir hacia su comunidad? Escuche las respuestas de sus estudiantes y
complemente acorde con los siguientes ejemplos de comportamientos prosociales
orientados hacia la comunidad:
• Trabajar con niños y niñas en situación de riesgo, pobreza o abandono en la

comunidad, ayudándoles con sus tareas, dándoles consejos, llevándolos a casa
luego de la escuela para asegurarse que lleguen bien, etc.
• Apoyar a un amigo, amiga, miembro de la familia o alguien que no conozcamos,
cuando tenga alguna dificultad: arreglar algo en su casa, acompañarlo a algún
lugar, hacer las compras por él/ella, ofrecerle comida si está enfermo, etc.
• Realizar acciones para apoyar a la comunidad solo o de manera organizada con
otros vecinos: limpiar las calles, sembrar plantas, vender comida para comprar
algún equipo que se necesite, hacer una colecta de ropa y distribuirla entre las
personas más necesitadas de la comunidad, etc.
Ahora, abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Comportamiento prosocial

en mi comunidad” (ver Material para el estudiante) en la cual deberán escribir
diferentes formas en las que pueden desplegar comportamientos prosociales y
ayudar a que sus comunidades sean más saludables. Después deberán dibujar
una de las opciones que escribieron. Recuerden que cada comunidad es diferente
de las demás y, por ende, tiene prioridades y problemas distintos o especiales.
Una vez que todos hayan finalizado la actividad, pídale a cada uno que comparta
rápidamente la opción que eligió para aplicar el comportamiento prosocial en su
comunidad.
NOTA: Puede asignarle a cada estudiante la acción que eligió a manera de proyecto
y, cuando la haya llevado a cabo, pedirle que escriba un pequeño ensayo sobre su
experiencia. En un momento posterior, puede pedirles a todos que compartan su
experiencia de prosocialidad.
Página 18
3 Cierre
Para finalizar la sesión, proponga las siguientes preguntas y escuche tres

intervenciones por pregunta:
• ¿Qué es comportamiento prosocial?

• ¿Por qué es importante practicar y mejorar nuestro propio comportamiento
prosocial?
• ¿Cómo pueden beneficiarse los demás si tenemos comportamientos prosociales
en nuestras comunidades?
• ¿Es difícil tener comportamientos prosociales?, ¿por qué sí o por qué no?
Sesión 12/19
Página 19
Identificando mis características prosociales
Muchas características personales están relacionadas con el comportamiento prosocial.

Observa la lista de características personales a los extremos de la tabla y elige la
característica que mejor te describa usando los números a manera de escala.
Deshonesto (a) 1 2 3 4 5 Honesto (a)

Sesión 12/19
Indiferente 1 2 3 4 5 Afectuoso (a)
Injusto (a) 1 2 3 4 5 Justo (a)
No servicial 1 2 3 4 5 Servicial
Tacaño (a) 1 2 3 4 5 Solidario (a)
Insensible 1 2 3 4 5 Compasivo (a)
Mentiroso (a) 1 2 3 4 5 Sincero (a)
Egoísta 1 2 3 4 5 Abnegado (a)
Ahora, suma tus puntos y escribe el total aquí:
Escala de comportamiento prosocial
30-40 puntos ¡Eres una persona muy prosocial!
20-29 puntos Eres prosocial, pero puedes serlo más.
Piensa en cómo puedes mejorar tu comportamiento

10-19 puntos
prosocial.
18 o menos puntos Es momento de empezar a pensar en los demás.
Página 20
Comportamiento prosocial en mi comunidad
Escribe diferentes formas en las que puedes desplegar tu propio comportamiento

prosocial para que tu barrio o comunidad sea más saludable. Por ejemplo, puedes
ofrecerte a jugar con tus vecinos más pequeños o ayudar a un vecino adulto mayor a
hacer sus compras en el mercado. Recuerda que cada comunidad es diferente de las
demás y, por tanto, tiene prioridades y problemas distintos o especiales.
En mi comunidad puedo...
Sesión 12/19
Ahora, escoge un comportamiento de los que escribiste y dibújalo para que lo realices
en tu comunidad muy pronto.
EN MI COMUNIDAD VOY A...
Página 21
1 Conceptos clave
Comportamiento prosocial: Acción voluntaria que beneficia a otras personas o a

la sociedad como conjunto.

Sesión 12/19
• En esta sesión, debe enfocarse en ayudar a los y las estudiantes a entender

el concepto de comportamiento prosocial. Es importante que los estudiantes
comprendan que el comportamiento prosocial se relaciona con diferentes
acciones o comportamientos, pero, a la vez, con características personales. Por
ejemplo, una acción que ellos y ellas pueden realizar es trabajar como voluntarios
ayudando a adolescentes que vivan en su mismo barrio y que tengan dificultades
para realizar sus tareas. Esta acción puede ser respaldada por una característica
personal prosocial, como la generosidad o la compasión. Habilidades como
la empatía, la toma de perspectiva y la escucha activa también respaldan el
comportamiento prosocial.
• A los adolescentes les puede costar reflexionar acerca de sus propios

comportamientos e incluso generar ejemplos propios de comportamiento
prosocial. Anímelos a pensar en situaciones en las que alguien los haya ayudado
o en las cuales ellos hayan ayudado a un amigo, amiga, miembro de su familia u
otra persona. Luego, ayúdelos a pensar qué comportamientos prosociales podrían
tener en el futuro con amigos, amigas, miembros de la familia e, inclusive, con
personas que no sean muy cercanas a ellos en la comunidad o que no sean parte
de la misma.
• Tome en cuenta que estos comportamientos tienen que ser posibles de realizar
para ellos. No deben ser sentidos como algo que sobrepase sus fuerzas y sus
recursos o que sean acciones inalcanzables que involucren, por ejemplo, fuertes
sumas de dinero o la movilización de muchas personas.
• ¿Por qué es importante practicar el comportamiento prosocial?
El comportamiento prosocial fortalece valores como la solidaridad, y nos ayuda a

construir relaciones saludables con los demás y a aportar de manera significativa a
la construcción de una mejor sociedad. Las personas que tienen un comportamiento
prosocial generalmente hacen una diferencia en las vidas de otras personas.
• ¿Los y las estudiantes pueden realmente mejorar su comportamiento

prosocial?
Ayudar a los y las estudiantes a entender y tomar conciencia de su propio

comportamiento prosocial puede ser un punto de partida para que mejoren su
prosocialidad. Aunque algunos podrían tener menos características personales
prosociales que otros, es posible para todos los estudiantes incrementar su
comportamiento prosocial a través de la práctica.
Página 22
Módulo 2 Con l@s demás | Escucha activa | Sesión 13/19 de Educación Socioemocional

Habilidad general | Relación con l@s demás Habilidad específica | Escucha activa
¡ESCUCHO ACTIVAMENTE Y PROMUEVO

NUESTROS DERECHOS!
Practico mi escucha activa y las habilidades de • Papelógrafo preparado previamente por
comprender, confirmar y conectar para apoyar el docente sobre “Situaciones a elegir”
el ejercicio de los derechos de expresión y de • Afiche de “Escucha Activa: Comprender,
pensamiento. Confirmar y Conectar”
• Limpiatipo
Escucha activa
Sesión 13/19
Guía de la sesión
1 Inicio
En sesiones anteriores, hemos aprendido sobre la toma de perspectiva, que tiene

que ver con considerar la perspectiva de los demás en diferentes situaciones; y la
empatía, es decir, el ponernos en el lugar de la otra persona para entender lo que
siente.
Hoy, profundizaremos sobre la habilidad de escucha activa, que significa ser capaz
de escuchar al otro sin interrumpirlo, tomando en cuenta el lenguaje no verbal,
parafraseando y haciendo preguntas que permitan entender mejor su perspectiva
o punto de vista. Vamos a hacer un ejercicio para comprender mejor esta habilidad.
2 Desarrollo
¿Me estás escuchando?
Para llevar a cabo este ejercicio, divida al grupo en dos: grupo A y grupo B. El
grupo A deberá salir del salón y esperar afuera; el grupo B, deberá quedarse en su
sitio. Usted deberá acompañar a quienes se quedaron dentro del aula (grupo B);
pegue el papelógrafo previamente preparado por usted (o alternativamente anote
los temas propuestos en la pizarra) y deles la siguiente indicación: Elijan uno de los
tres temas para que se lo comenten al compañero(a) que será su pareja en este
ejercicio. Traten de explayarse y darle detalles sobre la situación elegida.
Página 23
de Educación Socioemocional Módulo 2 Con l@s demás | Escucha activa | Sesión 13/19
SITUACIONES A ELEGIR
1. Una situación en la cual fuiste tratado(a) injustamente

2. Algo que hiciste realmente bien y te enorgullece
3. Un recuerdo de tu infancia que es importante para ti
Ahora, deje al grupo B realizando este ejercicio dentro del aula, salga y cierre la
puerta. Divida al grupo de afuera en A1 y A2. Va a conversar con cada grupo, uno
a la vez, asegurándose de que el otro grupo no escuche lo que va a decir.
Al grupo A1 dígale lo siguiente: Cuando les indique, ustedes van a entrar al aula,
escogerán un(a) compañero(a) y se sentarán a su lado. Su pareja les hablará
sobre un tema, y ustedes le prestarán toda su atención de la siguiente manera:
mírenla a los ojos, no interrumpan, muevan la cabeza como afirmando que la están
escuchando, pregúntenle cómo se siente al contar esa experiencia u ofrezcan una
palmada en la espalda o un abrazo cuando termine de contar, si es apropiado.
Al grupo A2 dígale lo siguiente: Cuando les indique, ustedes van a entrar al aula,
escogerán un(a) compañero(a) y se sentarán a su lado. Su pareja les hablará
sobre un tema y ustedes evitarán prestarle atención de la siguiente manera: eviten
Escucha activa
Sesión 13/19
mirarla, interrumpan constantemente, bostecen, miren a otras personas en el salón

o hablen de otro tema.
Luego, dé la indicación a los grupos A1 y A2 de que ingresen al aula y ubiquen una

pareja. Deles unos tres a cinco minutos para que realicen el ejercicio. Observe lo
que sucede con aquellos alumnos que hablan y cómo reaccionan ante la escucha
activa o la no escucha de su pareja. Una vez transcurrido el tiempo sugerido,
indique que paren y proponga las siguientes preguntas:
• ¿Qué les ha parecido la actividad? Escuche algunas respuestas y acoja las

emociones de sus estudiantes.
• Levanten la mano quienes se sintieron escuchados.
• ¿Y quiénes no se sintieron escuchados?
Ahora, van a completar la hoja de trabajo “¿Me estás escuchando?” de su cuadernillo

(ver Material para el estudiante). Deles unos minutos y, luego, proponga la siguiente
pregunta en plenaria: Cuando ustedes están conversando con alguien, ¿cómo se
dan cuenta de que esa persona no los está escuchando o no entiende lo que están
diciendo? Escuche las respuestas de sus estudiantes y escríbalas en la pizarra.
Utilice las siguientes ideas para complementar:
• Evita el contacto visual durante la conversación.

• Interrumpe constantemente.
• Bosteza seguido.
• Se distrae mirando a otras personas o viendo cosas.
• Juega con su celular en lugar de escuchar.
• Se mueve mucho o da golpes con sus manos o pies.
• Llama a otras personas por celular o recibe llamadas.
Página 24
Por el contrario, cuando ustedes están conversando con alguien, ¿cómo se dan
cuenta de que esa persona sí los está escuchando o se esfuerza por entender lo
que están diciendo? Escuche las respuestas de sus estudiantes y escríbalas en la
pizarra.
Comprender, confirmar y conectar

La escucha activa es una habilidad muy importante y tiene varios componentes.
Hoy, nos vamos a centrar en tres: Comprender, confirmar y conectar. Pegue el
afiche correspondiente, que encontró en la Caja de Herramientas, en la pizarra o
pared (ver Material para el estudiante). Luego, converse con sus estudiantes sobre
cada uno de los componentes, acorde a las siguientes ideas:
Comprender: ¿Cómo puedes comprender lo que te dice otra persona?

• Presta atención a lo que la otra persona está diciendo, no a lo que vas a decir
a continuación.
• Espera tu turno para hablar; no interrumpas.
• Si no entiendes lo que te dice, pregunta de manera respetuosa.
Confirmar: ¿Qué puedes hacer para mostrarle a alguien que comprendiste lo

que te acaba de decir?
• Asiente con la cabeza.
Escucha activa
Sesión 13/19
• Resume, en tus propias palabras, lo que la otra persona dijo. Esto también
te ayudará a verificar si entendiste correctamente.
Conectar: ¿Qué puedes hacer para conectarte mejor con otra persona durante
una conversación?
• Pregúntale cómo se siente o lo que está pensando.
• Pregúntale: ¿Cómo puedo ayudarte?
• Ofrece una palmada en la espalda o un abrazo si es apropiado.
• Si tú has experimentado algo similar a lo que la otra persona te está
contando, compártelo.
Comprender lo que otras personas nos dicen, confirmar que entendemos sus
sentimientos y pensamientos, y conectar con ellas, nos ayuda a relacionarnos
mejor.
Practicando mis habilidades de escucha activa
Si escuchamos activamente a los demás, les damos la oportunidad de ejercer su

libertad de expresión y libertad de pensamiento. Escuchar activamente a los demás
nos permite entender su mensaje y tomar en cuenta su opinión. Esto nos ayuda a
vivir en democracia y respeto con los demás.
Ahora, vamos a relacionar la escucha activa con el ejercicio de estos derechos.

Escojan un(a) compañero(a) y desarrollen la hoja de trabajo “Practicando mis
habilidades de escucha activa” que encontrarán en su cuadernillo (ver Material
para el estudiante). Deberán turnarse entre ser el “actor” y el “oyente activo”.
El “actor” debe escoger una de las situaciones en la lista propuesta en la hoja de
trabajo; el “oyente activo” debe practicar la escucha activa usando las habilidades
de comprender, confirmar y conectar. Luego, intercambien roles.
Deles 10-15 minutos para esta actividad. Una vez que hayan terminado, solicite a
sus estudiantes que compartan sus experiencias en plenaria.
Página 25
3 Cierre

• ¿Cómo es que las habilidades de comprender, confirmar y conectar con otras

personas nos ayudan a escuchar activamente?
• ¿Es a veces difícil poner en práctica estas habilidades? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Cómo es que la escucha activa nos ayuda a relacionarnos mejor con los demás?
• ¿Cómo es que la escucha activa nos ayuda a fortalecer la libertad de pensamiento
y de expresión?
Escucha activa
Sesión 13/19
Página 26
¿Me estás escuchando?
Luego de haber participado en la actividad propuesta por tu profesor(a), responde la

siguiente pregunta según el papel que te haya tocado desempeñar.
La persona que contaba algo personal: ¿Te diste cuenta de que tú compañero te prestaba
o no te prestaba atención cuando le hablabas? ¿Cómo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
El buen oyente: ¿Cómo te sentiste al desempeñar el papel de buen oyente? ¿Pudiste

entender lo que te decía la otra persona?
Escucha activa
Sesión 13/19
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
El mal oyente: ¿Cómo te sentiste al desempeñar el papel de mal oyente? ¿Pudiste

entender lo que te decía la otra persona?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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Practicando mis habilidades de escucha activa
Trabajen en parejas y tomen turnos para representar los roles de “actor” y “oyente
activo”. El actor debe escoger una de las situaciones propuestas a continuación para
hablar sobre su opinión al respecto y el oyente activo debe practicar la escucha activa
utilizando las habilidades de comprender, confirmar y conectar con el actor.
• El cambio climático y el cuidado del medio ambiente en la actualidad

• La situación de abandono de muchos niños, niñas y personas adultas mayores
• La calidad de la educación que recibes
Después de intercambiar roles, ambos contesten las siguientes preguntas:
• Cuando fuiste el actor, ¿sentiste que la otra persona escuchó y entendió lo que le
dijiste?, ¿sobre qué basas tu respuesta?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Escucha activa
Sesión 13/19
_____________________________________________________________________
• Cuando fuiste el oyente activo, ¿entendiste el mensaje que el actor te transmitía?,

¿qué hiciste para entenderlo?, ¿te sentiste conectado con esa persona?, ¿cómo así?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Página 28
Escucha activa
Sesión 13/19
Página 29
1 Conceptos clave
Relación con los demás: Capacidad para desarrollar interés y preocupación por los
demás, así como para establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes
con diversas personas o grupos de personas.
Escucha activa: Capacidad para escuchar al otro sin interrumpirlo, tomando en

cuenta el lenguaje no verbal, parafraseando y haciendo preguntas que permitan
entender mejor la perspectiva del otro.

puntos de vista.
Empatía: Capacidad de ponernos en el lugar del otro, de ponernos en sus zapatos

Libertad de pensamiento: Derecho que incluye la libertad de cambiar de religión o

de creencia, así como la libertad de manifestarla, individual o colectivamente, tanto
en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.
Libertad de expresión: Derecho que incluye el de no ser molestado a causa de sus

Escucha activa
opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas,

Sesión 13/19
sin limitación de fronteras por cualquier medio de expresión. Toda persona tiene
derecho a la libertad de opinión y de expresión.
• La escucha activa se compone, a su vez, de muchas habilidades, como escuchar

cuidadosamente a otras personas, resumir y confirmar lo que otras personas dicen,
preguntar y aclarar algo que la otra persona haya dicho para entenderla mejor, y
ser respetuoso, sensible, abierto y honesto en las conversaciones. Aunque en esta
sesión no se desarrollan estas últimas características, usted puede hablar sobre
ellas con sus estudiantes.
• La escucha activa está relacionada a las habilidades de toma de perspectiva y

empatía. Para poder entender la perspectiva de otras personas y sentir empatía,
necesitamos utilizar nuestras habilidades de escucha activa como una especie de
puente entre nosotros y el mensaje que busca transmitir la otra persona.
• Es importante conversar con sus estudiantes sobre cómo no necesariamente

tenemos las mismas opiniones, religiones, creencias o pensamientos que otras
personas, pero que es necesario, ante todo, que respetemos el derecho a la libertad
de pensamiento y a la libertad de expresión de cada persona, incluso, de personas
diferentes a nosotros.
• Deje claro a sus estudiantes que la escucha activa es una habilidad muy útil al
margen del tema en cuestión, es decir, nos sirve para escuchar tanto problemas
como buenas noticias.
• Algunos estudiantes pueden tener dificultades para hablar de sus experiencias y

situaciones personales. Para algunos el simple hecho de compartir información
personal con sus compañeros y compañeras podría ser incómodo. Sugiérales que
Página 30
hablen de una situación por la cual un amigo, amiga o miembro de familia haya
pasado; no tienen que dar información personal si no quieren hacerlo.
• Algunos y algunas estudiantes podrían tener dificultad para practicar las habilidades
de escucha activa debido a problemas de atención-concentración, emocionales o
de comportamiento. Cuando pida a los estudiantes trabajar con un compañero o
compañera, trate de agrupar a los estudiantes que están pasando por problemas
con estudiantes que no tengan tantas dificultades.
• Si algún o alguna estudiante tuviera dificultades durante la actividad y usted lo/la

nota afectado(a) emocionalmente, puede hablar con él/ella de manera privada en
otro momento y espacio.
• ¿Por qué es importante practicar la habilidad de escucha activa?
La escucha activa es una habilidad que se aprende; por eso, es importante practicarla.
Escuchar activamente a otras personas puede hacer más sencillo entender sus
pensamientos (involucrando también la habilidad de toma de perspectiva) y
sentimientos (involucrando también la habilidad de empatía). La escucha activa
puede ayudarnos a resolver conflictos de manera más efectiva y nos puede ayudar
Escucha activa
Sesión 13/19
a establecer vínculos profundos y significativos con los demás.
• ¿Los y las estudiantes pueden realmente mejorar su escucha activa?
Algunos adolescentes pueden tener más dificultades para afinar su escucha activa
en comparación con otros, pero todos pueden mejorarla a través de la práctica. Es
muy común para los adolescentes tener dificultades para escuchar a los demás,
porque mientras la otra persona habla, ellos piensan en qué responder y no se
enfocan en comprender, confirmar ni conectar con el otro. Por eso, los adolescentes
pueden beneficiarse enormemente de prácticas específicas que involucren estos
componentes de la escucha activa.
• ¿Es importante que los y las estudiantes entiendan la relación entre las
habilidades de escucha activa y los derechos humanos?
Sí. Al utilizar las habilidades de escucha activa (específicamente comprender,

confirmar y conectar) se pueden apoyar los derechos humanos de los demás.
La escucha activa facilita una escucha más tolerante y asegura que las personas
puedan compartir sus pensamientos y expresar sus creencias con libertad.
Página 31
Página 32
Módulo 2 Con l@s demás | Asertividad | Sesión 14/19 de Educación Socioemocional

Capacidad 3.2: Expresa sus opiniones y emociones de manera asertiva y proactiva.
Habilidad general | Relación con los demás Habilidad específica | Asertividad
RECONOZCO Y ELIJO LO QUE QUIERO

Reconozco y practico la asertividad en • 10 tarjetas con las palabras: No es
- tu amigo – quien – demanda – tu
situaciones de presión social.
- silencio o – niega – tu - derecho a -
crecer
• Limpiatipo
Guía de la sesión
1 Inicio
En nuestra relación con los demás, expresar nuestras opiniones y sentimientos

de manera clara y firme es fundamental. Asimismo, un elemento central es el
hacerlo manteniendo el respeto hacia uno mismo y hacia los demás. Este modo de
relacionarse y comunicarse se conoce como “Asertividad”.
Pegue las tarjetas previamente elaboradas por usted en la pizarra, en desorden.

Vamos a observar las tarjetas que se encuentran en la pizarra. Cada una tiene
escrita una palabra y, juntas, forman una frase. Ordenemos las palabras para
Sesión 14/19
Asertividad
descubrir la frase oculta. Para armar la frase puede solicitar algunos voluntarios o
motivar la participación de toda la clase.
La frase oculta es “No es tu amigo quien demanda tu silencio o niega tu derecho

a crecer”, de Alice Walker, escritora afroamericana. Lea la frase con el grupo y
proponga las siguientes preguntas; escuche algunas respuestas:
• ¿Qué piensan de la frase?
• ¿Qué creen que significa?
Enfatice la idea de que los verdaderos amigos y amigas nos valoran y respetan
como somos; y que con ellos y ellas podemos practicar la comunicación asertiva,
ya que podemos expresar nuestras opiniones y sentimientos, y podemos decir
“NO”.
2 Desarrollo
Diciendo “NO”
Abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Diciendo ‘NO’” (ver Material para el

estudiante), que nos ayudará a explorar la presión social o presión de los pares y
a entender más sobre la asertividad.
Página 33
de Educación Socioemocional Módulo 2 Con l@s demás | Asertividad | Sesión 14/19
La presión de los pares ocurre cuando algunas personas de nuestra edad tratan
de influenciar nuestras decisiones y acciones con el objetivo de que se realice lo
que ellos y ellas esperan o desean. En ocasiones, la presión puede ser positiva, por
ejemplo, cuando un(a) amigo(a) te convence para que le hables a la persona que
te gusta, o cuando un(a) amigo(a) logra que vayas al cine o a otro evento social
cuando te sientes triste. Sin embargo, a veces, la presión de los compañeros o
compañeras puede ser negativa. Esta situación ocurre cuando tus amigos o amigas
tratan de persuadirte para que hagas algo con lo cual te sientes incómodo(a),
o que está en contra de la ley o de tus valores, como probar drogas o alcohol,
robarle a alguien o hacerle daño a otra persona. Este tipo de presión no respeta las
diferencias y busca ejercer poder y domino sobre los otros.
La asertividad es una habilidad muy útil para resistir la presión social, y para
expresar respetuosamente nuestros sentimientos, pensamientos y necesidades a
los demás. Si somos asertivos, los verdaderos amigos u otras personas que se
preocupan por nosotros, escucharán lo que tenemos que decir.
A través de esta hoja de trabajo, aprenderemos la diferencia entre un “no pequeño”,

que no es una respuesta asertiva, y un “NO GRANDE”, que es una respuesta firme
y asertiva. Escriba en la pizarra:
• Las respuestas “no pequeñas” no son ni firmes ni asertivas, y te hacen parecer

indeciso(a). Por ejemplo:
- “De repente, estoy pensándolo.”

- “No sé, no estoy seguro(a) de que quiero hacerlo.”
- “¿Estás seguro(a) de que debemos hacer esto?”
• Las respuestas “NO GRANDES” son respetuosas, firmes y asertivas. Por ejemplo:
- “De ninguna manera. No estoy de acuerdo con eso.”

- “No, gracias. Definitivamente no voy a hacer eso.”
- “No, no quiero hacer eso. Debes pedírselo a otra persona.”
Sesión 14/19
Asertividad
Ahora, desarrollen la hoja de trabajo planteando “no pequeños” y “NO GRANDES”.

Deles unos minutos para esto. Una vez que todos hayan finalizado la actividad, guíe
la reflexión con las siguientes preguntas:
• ¿Es más fácil o difícil contestar con un “NO GRANDE” a ciertas personas?
• ¿Es más difícil responder con un “NO GRANDE” a tu mejor amigo(a) o a una
persona conocida? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Cuáles son algunas de las situaciones en las cuales resulta más difícil resistir a
la presión del grupo?
Mi turno
Ahora, vamos a recordar alguna experiencia personal en la cual hayan experimentado

presión de grupo negativa. Escriban o dibujen la situación en la hoja de trabajo.
Luego, propongan una respuesta con “no pequeño” y una respuesta con “NO
GRANDE”, con las que podrían responder a esta presión.
Una vez que todos hayan terminado la actividad, pídales que se reúnan en parejas
y que compartan sus experiencias. En parejas, pueden ayudarse a generar más
alternativas de respuestas asertivas (“NO GRANDE”) para cada situación.
Página 34
3 Cierre
Repasemos la definición de asertividad: La asertividad es la habilidad de expresar

los sentimientos, pensamientos, deseos o necesidades, de manera apropiada, clara
y firme, haciendo respetar nuestros derechos y respetando los derechos de los
demás.

• ¿Cómo reconozco cuando necesito decir un “NO GRANDE”?

• ¿Por qué es importante practicar la asertividad en las situaciones de presión
social?
• ¿Es fácil o difícil ser asertivo con nuestros amigos y amigas? ¿Por qué?
• ¿Cuáles son otras circunstancias en las que es importante ser asertivo?, ¿con
miembros de la familia, otros amigos o en diferentes situaciones?
• ¿Cuáles son algunas circunstancias en las que el ser asertivo promueve los
derechos de las demás personas?
Sesión 14/19
Asertividad
Página 35
Diciendo “NO”
Para cada una de las situaciones propuestas de presión negativa por parte de pares,
escribe una respuesta con un “no pequeño” y una respuesta con un “NO GRANDE”.
Recuerda que una respuesta con un “no pequeño” no es firme y te hace parecer indeciso,
mientras que una respuesta con un “NO GRANDE” es respetuosa, firme y asertiva.
Situación 1: El reloj
Claudia y María están de compras en el centro comercial. Claudia

ha visto un reloj que le encanta y quisiera que fuese suyo. María
tiene un bolso grande y Claudia le dice a María que meta el reloj
en su bolso. “Por favor”, dice ella, “Te pido que, como amiga, me
hagas este favor. Realmente quiero ese reloj”.
Una respuesta con un “no pequeño” es:
_____________________________________________________________________
Una respuesta con un “NO GRANDE” es:
_____________________________________________________________________
Situación 2: Un día libre
Desde que era pequeño, Julio siempre supo que quería

Sesión 14/19
Asertividad
ser médico. Estudiaba mucho en el colegio y se sacaba

buenas notas. En tercero de secundaria, él comenzó a
parar con unos chicos que le caían bien. El problema
era que no estaban muy interesados en el colegio y
siempre querían que Julio faltara a clase o que hiciera
algo que no fuese estudiar. Julio tiene un examen de
Ciencias este viernes, pero sus amigos están planeando
un viaje fuera de Lima esa semana. Ellos quieren que
Julio falte al colegio para poder salir temprano. “No seas
aguafiestas” le dijeron, “¡Vamos a divertirnos!”.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Página 36
Situación 3: Tiempo difícil
Aunque solamente tenía 21 años, Gonzalo ya se había

metido en varios problemas. Cuando era solo un
adolescente, comenzó a juntarse con personas mayores
que siempre le pedían que escondiera cosas o robara
cosas para ellos. Gonzalo ahora está bajo libertad
condicional por robar una tienda. Él sabía que tenía que
cambiar o terminaría en la cárcel. Sin embargo, cada vez que estaba con sus amigos,
los problemas siempre regresaban. Uno de ellos le pidió a Gonzalo que escondiera una
pistola en su casa. Su amigo le dijo que era muy importante.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Situación 4: La fiesta
Gloria y Valeria han sido muy buenas amigas

desde que estaban en primaria y hacen todo
juntas. Cuando comenzaron la secundaria, Gloria
comenzó a tener nuevos amigos que consumían
drogas y alcohol, e iban a fiestas todos los fines de
semana. Una tarde, Gloria le dijo a Valeria que por fin había sido invitada a una fiesta
Sesión 14/19
importante con estos nuevos amigos y que quería que fuese con ella. Valeria aceptó ir,
Asertividad
pero le dijo a Gloria que no quería tomar o probar ninguna droga. Gloria aceptó, pero,
en la fiesta, delante de sus nuevos amigos, Gloria le pidió a Valeria que tomara con ella
un shot de una bebida alcohólica. Valeria realmente no quería hacerlo—ella le había
prometido a sus padres que no probaría nada de alcohol hasta que sea mayor y no se
sentía cómoda en la fiesta.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Página 37
Mi turno
Describe o dibuja una situación en la cual hayas experimentado algún grado de presión
social negativa y, luego, piensa en una respuesta con un “no pequeño” y otra con un “NO
GRANDE”, con las que responderías a esta presión.
Mi experiencia de presión negativa por parte de mis compañeros o

compañeras fue….
no
Una respuesta con un “no pequeño” sería…
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Sesión 14/19
Asertividad
NO
Una respuesta con un “NO GRANDE” sería…
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Página 38
1 Conceptos clave
Asertividad: Capacidad para expresar los sentimientos, pensamientos, deseos

o necesidades, de manera apropiada, clara y firme, haciendo respetar nuestros
derechos y respetando los derechos de los demás.
Presión de grupo o de pares: Fuerza positiva o negativa que ejerce un grupo

hacia una persona para influenciar en sus decisiones, opiniones y acciones.
• En esta sesión, la idea es ayudar a los y las estudiantes a aprender a ser

asertivos(as) y practicar cómo serlo. Les puede decir a sus estudiantes que ser
firme normalmente significa tener un tono de voz serio, hablar lo suficientemente
fuerte (¡pero no muy fuerte!) para que la otra persona pueda escucharte, mirar
a la otra persona directamente a los ojos cuando estés hablando, y mantenerte
fiel a lo que dices. Ser respetuoso significa que mientras estás compartiendo tus
pensamientos, necesidades o sentimientos con otra persona, se mantiene un
clima de respeto y aceptación. Es importante que los y las estudiantes entiendan
la diferencia entre ser agresivo(a) y ser asertivo(a). Mientras que ser agresivo(a)
implica ser irrespetuoso(a), dominante y no ser considerado con las opiniones y
sentimientos de los demás, ser asertivo(a) significa ser respetuoso(a) y congruente
con uno(a) mismo(a) y con los demás, a pesar de estar en desacuerdo; implica
defender la propia posición sin dañar al otro.
• Es muy importante ayudar a los y las estudiantes a reconocer que, para ser
asertivos, en primer lugar, es necesario ser conscientes de cómo nos sentimos
Sesión 14/19
Asertividad
frente a una determinada situación para poder, así, evaluar lo que nos disgusta,
lo que quisiéramos, lo que necesitamos y lo que nos ayudará a estar bien. Solo
después de estar conscientes de nuestras emociones, podemos elegir de manera
acertada cómo actuar. Para ello, podemos preguntarnos: “¿Cómo me siento en esta
situación?”, “¿qué necesito hacer?” y “¿qué es lo que realmente quiero?”.
• El ser asertivo permite comunicarnos efectivamente con los demás y fortalecer

nuestros vínculos y relaciones. La asertividad es una manera inteligente de defender
los propios derechos y los de los demás. Por ello, la asertividad es una herramienta
para promover los derechos de las personas y lograr una sana convivencia.
• Las situaciones propuestas en las actividades de esta sesión hacen referencia

a temas de robo, portar armas y tomar bebidas alcohólicas o consumir drogas.
Estos son temas importantes para los adolescentes y, quizás, algunos los han
experimentado, por lo que los y las estudiantes podrían revelar información que
les cause preocupación y movilice sus emociones. Si este fuese el caso, hable
de manera privada con el/los estudiante(s) después de la clase y derívelo(s) al
psicólogo del colegio o a alguien que lo(s) pueda ayudar.
Página 39
• En la actividad “Mi turno,” sus estudiantes podrían sentirse incómodos de compartir

una experiencia personal de presión negativa por parte de sus pares, o podrían no
tener una experiencia para compartir. Si este es el caso, anime a sus estudiantes
a que piensen en ejemplos de situaciones que amigos, amigas, miembros de su
familia o parientes hayan experimentado, o en ejemplos que hayan observado en
medios de comunicación populares (libros, televisión o películas).
• ¿Por qué es importante practicar la asertividad?

Ser capaces de expresar nuestras necesidades, pensamientos o sentimientos de
manera congruente con nuestros valores y metas, y, a la vez, ser respetuosos
con los demás, es una habilidad necesaria para construir una vida saludable. La
asertividad nos ayuda a expresarnos con libertad y respeto y, al mismo tiempo,
a relacionarnos bien con nosotros mismos y con los demás. Sin embargo, los
adolescentes podrían no estar familiarizados con esta habilidad o no tener
la oportunidad de ponerla en práctica. Por ello, es muy importante que los
adolescentes aprendan acerca de la asertividad y la practiquen.
• ¿Pueden los adolescentes realmente incrementar su asertividad?

Aunque algunos adolescentes podrían naturalmente ser más asertivos que
otros, es posible que mejoren su asertividad con la práctica. Ayudar a que los
adolescentes sean más conscientes de cómo se comunican y de la importancia
del lenguaje corporal, enseñarles diferentes formas de ser asertivos y hacer que
las pongan en práctica les ayudará a incrementar su asertividad.
• ¿Qué relación hay entre la asertividad y las relaciones saludables?

Los verdaderos amigos te permiten ser como realmente eres y respetan tus
decisiones y sentimientos. Una relación saludable con los demás implica el poder
Sesión 14/19
Asertividad
sentir la libertad de ser y, a la vez, respetar el modo de ser de los demás,

aspectos que se promueven en la comunicación asertiva.
Página 40
Módulo 2 Con l@s demás | Manejo de conflictos interpersonales de Educación Socioemocional
Sesión 15/19
Competencia 3: Establece relaciones interpersonales significativas, seguras y duraderas, respetando y

valorando la diversidad.
Capacidad 3.2: Expresa sus opiniones y emociones de manera asertiva y proactiva.
Manejo de conflictos
Habilidad general | Relación con los demás Habilidad específica |
interpersonales
¡QUÉ VIVA LA CONVERSACIÓN ENTRE AMIGOS!

Empleo la conversación como herramienta • Papelógrafo elaborado previamente por
para identificar y practicar el manejo y reso- el docente
lución de conflictos con mis amigos y amigas.
Guía de la sesión
1 Inicio
¿Alguna vez han tenido algún conflicto con un compañero, compañera, amigo o
amiga?, ¿fue fácil o difícil manejarlo? Escuche algunas respuestas y hable sobre el
manejo de conflictos. El manejo de conflictos interpersonales es la capacidad de
enfrentar y buscar solucionar conflictos que podamos tener con otras personas, sin
agresión, de manera flexible y creativa.
En esta sesión, vamos a revisar algunas pautas que pueden serles muy útiles para
evaluar qué tipos de conductas pueden o no tolerar en sus amigos y amigas, y qué
pueden hacer ustedes para resolver posibles conflictos con ellos o ellas.
2 Desarrollo
Lo que puedo - y no puedo - tolerar en un amigo
Nuestros amigos y amigas pueden ayudarnos a sacar lo mejor de nosotros, pero

interpersonales
también lo contrario pues puede haber cosas de ellos o ellas que nos molesten
Sesión 15/19
mucho o que causen conflictos entre nosotros de manera frecuente. A estas se les
llama “rompe-acuerdos”.
Para identificar y practicar el manejo de conflictos entre amigos o amigas, ustedes

necesitan entender qué tipo de conflictos pueden tolerar y cuáles no tolerarán bajo
ninguna circunstancia. Completen la hoja de trabajo “Lo que puedo – y no puedo –
tolerar en un(a) amigo(a)” de su cuadernillo (ver Material para el estudiante), que
les ayudará a reconocer los “rompe-acuerdos”.
Una vez que todos hayan finalizado la actividad, guíe la reflexión con las siguientes
preguntas:
Página 41
de Educación Socioemocional Módulo 2 Con l@s demás | Manejo de conflictos interpersonales
Sesión 15/19
• ¿Qué características de una amistad no puedes o no podrías tolerar en tus

amigos(as) y son rompe-acuerdos para ti?
• ¿Tratarías de manejar conflictos con amigos(as) que tienen más rompe-acuerdos
que cualidades que aprecies? ¿Por qué sí o por qué no?
Manejando conflictos con mis amigos(as)
¿Qué conflictos suelen tener los amigos y amigas? Permita que los estudiantes
participen y escriba sus respuestas en la pizarra. Complemente sus respuestas
utilizando las siguientes ideas:
• Malos entendidos (lo que uno dijo fue entendido por otro de diferente manera)
• Haberle contado el secreto de un amigo(a) a otro(a).
• Hablar a sus espaldas o enterarte que hablan de ti a tus espaldas.
• Estar interesados en la misma persona.
• No incluir a un(a) amigo(a) en una actividad grupal o que no te incluyan en una.
Cuando tengamos que manejar un conflicto con nuestros amigos, amigas o cualquier
persona, podemos poner en práctica las siguientes habilidades socioemocionales:
• Toma de perspectiva: Para ver los dos lados de la situación—tu propio lado y el
lado del otro.
• Empatía: Para ponernos en el lugar del otro y comprender mejor lo que siente.
• Escucha activa: Para tener claridad sobre lo que sucede y evitar que el conflicto
se agrave. Recuerda que al comunicarte lo que dices no es lo único importante.
Tus habilidades de comunicación no verbal también hacen una diferencia.
¿Cómo suelen manejar los conflictos con sus amigos y amigas? Permita que los
estudiantes participen y escriba sus respuestas en la pizarra.
Como ustedes han señalado, hay muchas formas de hacer esto. Una de ellas, es
conversar con su amigo o amiga sobre lo que está sucediendo. Es importante tener
esta conversación en privado y en calma, no cuando estén en un espacio bullicioso
o rodeado de amigos y amigas.
Pegue el papelógrafo que ha preparado previamente con las pautas subrayadas

a continuación o, alternativamente, escríbalas en la pizarra. Durante esta
conversación, podemos seguir los siguientes pasos:
interpersonales
Sesión 15/19
1. ¿Qué sucedió? Mira la situación desde ambas posiciones: ¿Qué crees que sucedió
y qué cree tu amigo(a) que sucedió? Identifiquen el motivo del conflicto para
poder solucionarlo. ¿Se trata de un motivo real?, ¿la situación ameritaba las
reacciones que tuvieron?
2. ¿Cómo nos estamos sintiendo? Utiliza una oración usando YO. Puedes decir:
“Yo me siento...” y nombrar las emociones que mejor reflejen tu estado. Luego,
pregúntale a tu amigo(a) cómo se siente y dale la oportunidad de que se explique.
Recuerda expresar tus sentimientos sin ofender o culpar a la otra persona.
3. ¿Necesitamos disculparnos? No olvides decir “Lo siento” si has herido los

sentimientos de tu amigo(a).
Página 42
Sesión 15/19
4. ¿Cómo podemos solucionar esto? Piensen juntos y conversen sobre cómo

podrían solucionar el problema. Enfaticen los puntos en los que ambos están de
acuerdo. Prestar atención a las cosas que los unen les permitirá enfrentar con
una perspectiva común aquellas cosas en las que no coinciden.
5. ¿Cómo podemos actuar de ahora en adelante? Concéntrense en los cambios que

necesitan hacer y piensen en cuáles son las formas de realizarlos. Ambos deben
mantener una actitud flexible para fortalecer su relación.
Ahora, proponga la siguiente pregunta: ¿Ustedes creen que hay diferencias en

la manera en que los chicos y las chicas manejan los conflictos? Incentive la
participación de sus estudiantes. Complemente las respuestas de sus estudiantes,
enfatizando lo siguiente: A veces, las personas piensan que las chicas siempre
hablan sobre sus conflictos, mientras que los chicos los dejan pasar o pelean para
terminar con esa situación. Esto no siempre es verdad. Es una creencia producto
de los estereotipos (nociones preconcebidas acerca de otras personas) y prejuicios
de género que manejamos.
Pídales a sus estudiantes que trabajen con un compañero o compañera desarrollando

la hoja de trabajo “Manejando conflictos con mis amigos(as)” de su cuadernillo (ver
Material para el estudiante). Una vez que todos hayan terminado, invite a algunas
parejas voluntarias a compartir sus respuestas con toda la clase.
3 Cierre

• ¿Qué características en sus amistades han identificado como tolerables y cuáles

como rompe-acuerdos que no pueden tolerar?
• ¿Por qué es importante aprender a solucionar los conflictos que puedan surgir
con sus amigos y amigas?
• ¿Los chicos solucionan los conflictos de manera diferente que las chicas? ¿Por
qué?
interpersonales
Sesión 15/19
Página 43
Sesión 15/19
Lo que puedo – y no puedo – tolerar en un(a) amigo(a)
Esto
Esto me
realmente ¡Rompe-
Si mi amigo(a)... molestaría
no me acuerdo!
un poco…
importa...
1. Actúa como acosador(a) y se mete en peleas.
2. Dice lisuras y groserías todo el tiempo.
3. Bota basura en el colegio o en la calle y no

cuida el ambiente.
4. Miente constantemente.
5. No sabe lo que quiere.
6. Es desordenado(a) y desorganizado(a).
7. Toma o fuma.
8. Es impuntual.
9. Siempre quiere ser el centro de atención.
10.No tiene nada en común conmigo.
¿Cuáles son tus dos MÁS GRANDES o MÁS IMPORTANTES rompe-acuerdos para elegir o mantener
amistades? ¿Por qué? Puedes mencionar otros que no estén en la lista.
1. __________________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________________
Describe una experiencia que hayas tenido con un amigo o amiga que tenía una característica
rompe- acuerdo:
interpersonales
Sesión 15/19
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Página 44
Sesión 15/19
Manejando conflictos con mis amigos(as)
Hay muchas maneras de solucionar conflictos, pero, normalmente, para solucionar un

conflicto importante, los amigos y amigas necesitan conversar sobre lo que pasó. De
lo contrario, el conflicto podría empeorar y la amistad podría romperse. En parejas,
trabajen lo siguiente:
1. Escojan un conflicto que hayan tenido con un amigo o amiga y escríbanlo a

continuación. NOTA: No es necesario especificar nombres o detalles que permitan
identificar a las personas involucradas.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Tomando en cuenta los pasos sugeridos al entablar una conversación para solucionar
un conflicto, completen el siguiente cuadro:
• Lo que yo pienso que sucedió es
Primer paso: _______________________________________________

¿Qué sucedió? • Lo que mi amigo(a) piensa que sucedió es
_______________________________________________
• Me siento
Segundo paso: _______________________________________________
¿Cómo nos estamos
sintiendo? • Mi amigo(a) se siente
_______________________________________________
Tercer paso: • Piensa si tu amigo(a) y tú necesitan decirse “Lo siento”.

¿Necesitamos
_______________________________________________
disculparnos?
interpersonales
• Compartan ideas sobre cómo solucionar este problema.

Sesión 15/19
Cuarto paso:
¿Cómo podemos _______________________________________________
solucionar esto?
_______________________________________________
Quinto paso: • Los cambios que necesitamos hacer son

¿Cómo podemos
_______________________________________________
actuar de aquí en
adelante? _______________________________________________
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Sesión 15/19
1 Conceptos clave
Manejo de conflictos interpersonales: Capacidad para enfrentar los conflictos

con los demás de manera flexible y creativa, sin agresión, identificando en ellos
oportunidades de cambio y crecimiento personal y social.
Conflicto1: Situación en la que dos o más personas entran en oposición o

desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son
incompatibles o son percibidos como incompatibles. En estas situaciones las
emociones y sentimientos juegan un papel muy importante, y la relación entre las
partes puede salir fortalecida o deteriorada en función de cómo sea el proceso de
manejo o resolución del conflicto.
• En esta sesión, la idea es ayudar a los y las estudiantes a identificar los “rompe-
acuerdos” de la amistad, aquellas características de amigos(as) que no puedan
tolerar o que no deben tolerar por no ser amistades saludables. Esta sesión también
se enfoca en que los y las estudiantes puedan aprender y practicar estrategias
de manejo de conflictos interpersonales con sus amigos(as), en particular, la
conversación.
• En esta sesión, se abordan, además, temas de diferencias y estereotipos de género.

Explíqueles a los y las estudiantes que los estereotipos son nociones preconcebidas
acerca de otras personas que podrían no ser verdad. Asegúrese de que los y las
estudiantes entiendan que podrían verse expuestos a estereotipos de género al
solucionar conflictos, y que reconozcan que estas no son reglas generales.
• Para desarrollar la actividad “Manejando conflictos con mis amigos(as)”, es

importante que oriente a sus estudiantes. Anímelos a pensar en buenos ejemplos
de manejo de conflictos que hayan vivido con sus familiares, amigos o amigas, o
que hayan visto en otras personas. Asimismo, es importante asegurarse de que
los y las estudiantes empleen, también, las habilidades de toma de perspectiva,
empatía y escucha activa. Estas habilidades son necesarias para manejar los
conflictos interpersonales de manera constructiva.
interpersonales
Sesión 15/19
• Revise cómo maneja usted sus conflictos con otros. Este es un poderoso modelo
que seguramente sus hijos, hijas o estudiantes seguirán. Tome las situaciones de
conflicto como oportunidades de aprendizaje.
1. Torrego, J. (2003). Mediación de conflictos en instituciones educativas. Madrid: Editorial Narcea.
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Sesión 15/19
• ¿Por qué los y las estudiantes deben aprender a manejar los conflictos
interpersonales?
Los adolescentes, muchas veces, no reflexionan sobre su propio comportamiento

ni manejan sus conflictos interpersonales de manera constructiva. Es importante
que los y las estudiantes cuenten con herramientas para manejar sus conflictos
interpersonales ya que ello impactará positivamente en sus relaciones con los
demás y en su sentido de bienestar personal. Además, el manejo constructivo
de los conflictos favorece el crecimiento personal, promueve una cultura de paz y
mejora significativamente la convivencia escolar.
• ¿Pueden los y las estudiantes realmente mejorar su manejo de conflictos?
Aunque algunos adolescentes podrían saber manejar sus conflictos mejor que
otros, todos pueden mejorar esta habilidad a través de la práctica y aprender unos
de otros. Cuanto más practiquen estas habilidades, más posibilidades tienen de
mejorarlas.
interpersonales
Sesión 15/19
Página 47
Página 48
MÓDULO 3
con nuestros
desafíos
Pensamiento crítico
Sesión 16/19
Módulo 3 Con nuestros desafíos | Pensamiento crítico | Sesión 16/19 de Educación Socioemocional
Módulo 3 | Con nuestros desafíos
Competencia 5: Se desenvuelve con autonomía moral, asumiendo principios éticos que orienten su práctica
cotidiana.
Capacidad 5.2: Evalúa críticamente el sentido ético de las normas sociales y morales.
Toma responsable de
Habilidad general | Habilidad específica | Pensamiento crítico
decisiones
PIENSO EN MIS DECISIONES

Aprendo a identificar cómo pienso en N/A
diferentes situaciones y reconozco la
importancia de tomar decisiones responsables
para mí mismo y para los demás.
Guía de la sesión
1 Inicio
Escriba en la pizarra el siguiente refrán: “Más vale pájaro en mano que ciento
volando”.
Vamos a observar y leer el refrán que se encuentra escrito en la pizarra. Luego,

guíe la reflexión con las siguientes preguntas y escuche algunas respuestas:
• ¿Qué creen qué significa?, ¿cuál es la idea central de la frase?

• ¿De dónde creen que sacaron esa idea?, ¿cómo llegaron a esa conclusión?
• ¿Alguna experiencia vivida los llevó a deducir ese significado?, ¿cuál?
Para poder contestar a todas estas preguntas, hemos utilizado nuestro pensamiento
crítico; es decir, hemos reflexionado sobre la frase, y hemos confrontado y evaluado
información para poder dar nuestra opinión sobre el significado que tiene la frase
para cada uno de nosotros.
La habilidad de pensamiento crítico nos permite acercarnos a la realidad de

una manera más profunda y reflexiva para poder tomar decisiones de manera
responsable y efectiva. Proponga la siguiente pregunta: ¿Qué creen que significa
“toma responsable de decisiones”? Escuche algunas respuestas. Utilice las
siguientes ideas como guía: es la capacidad para hacer elecciones seguras y éticas
sobre el comportamiento personal y social, así como asumir las consecuencias de
nuestras acciones y decisiones. También significa tomar decisiones que respeten
los derechos de otras personas y que contribuyan a construir una sociedad más
justa.
En los módulos anteriores hemos aprendido sobre nosotros mismos y sobre cómo
relacionarnos mejor con los demás. Hoy iniciamos el tercer módulo, el cual se
enfoca en cómo podemos superar retos y tomar decisiones responsables.
Página 1
Sesión 16/19

de Educación Socioemocional Módulo 3 Con nuestros desafíos | Pensamiento crítico | Sesión 16/19
2 Desarrollo
Mi vida diaria
La toma de decisiones requiere del pensamiento crítico, el cual implica ser capaz
de pensar independiente y cuidadosamente sobre algo, desarrollando argumentos
y soluciones racionales, es decir, basadas en información verdadera y relevante
sobre un hecho.
Abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Mi vida diaria” (ver Material para el
estudiante) y desarrollen la actividad propuesta. Esta nos ayudará a aprender más
sobre la toma de decisiones y a reconocer que tomamos muchas decisiones en
nuestro día a día.
Una vez que todos hayan terminado, guíe la reflexión con las siguientes preguntas:
• En su vida diaria, ¿qué decisiones normalmente están a cargo de tomar?

• ¿Cuáles son algunas de las cosas en las que piensan cuando toman estas
decisiones? Por ejemplo, ¿qué es lo que quiero?, ¿qué es lo quieren mis amigos
y amigas?, ¿cuáles son mis responsabilidades?, ¿qué es lo correcto?, ¿estoy
respetando los derechos de los demás?
Cada una de las situaciones nombradas en la hoja de trabajo requiere una buena
toma de decisiones, ¿pueden pensar en algunas consecuencias de tomar malas
decisiones? ¿Cómo es que estas decisiones involucran la habilidad de pensamiento
crítico? Escuche algunas respuestas.
¡Pausa! Pienso en los problemas
Durante esta y las últimas sesiones, vamos a aprender los Ocho pasos para la toma
responsable de decisiones. Escriba los siguientes pasos en la pizarra:
1. ¿Hay algún problema?

2. Detente y piensa.
3. Obtén los hechos de la situación.
4. Identifica las metas para solucionar problemas.
5. Piensa en soluciones.
6. Observa las consecuencias.
7. Escoge qué hacer y actúa.
8. Evalúa los resultados.
Un problema es una situación que necesita un cambio, una solución y una

decisión. Los problemas forman parte de la vida de cualquier persona y tienen un
potencial educativo, ya que podemos aprender de ellos. Los problemas pueden
ser solucionados más eficientemente si aprendemos a pensar cuidadosamente y
tomamos buenas decisiones.
Abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “¡Pausa! Pienso en los problemas” (ver

Material para el estudiante); en ella vamos a practicar los pasos 1 y 2 de los ocho
pasos para la toma responsable de decisiones. Una vez que terminen, agrúpense en
parejas para compartir algunos de los posibles problemas que hayan identificado.
Deles unos minutos para esto. Luego, discuta con sus estudiantes, en plenaria, sus
respuestas a la hoja de trabajo y lo conversado en parejas.
Página 2
Sesión 16/19
3 Cierre
Una parte muy importante de tomar decisiones y solucionar problemas es pensar

críticamente sobre ellos, lo cual involucra detenerse y pensar sobre lo que está
pasando, y tomarse el tiempo de considerar posibles soluciones y consecuencias.
• ¿Es importante detenerse y pensar acerca de nuestras decisiones y problemas?

¿Por qué sí y por qué no?
• ¿Por qué es importante practicar la toma responsable de decisiones?
• ¿Cómo es que utilizar el pensamiento crítico nos ayuda a solucionar problemas
y tomar decisiones responsables?
• ¿Qué hemos descubierto sobre nuestra manera de pensar?
Página 3
Sesión 16/19

Mi vida diaria
¿Tomas muchas decisiones diariamente? ¡Por supuesto que sí! En casa, en la escuela,
con tu familia, con tus amigos y amigas, y hasta con tus maestros(as), siempre tienes
muchas oportunidades de tomar decisiones que te afectan a ti y a otras personas.
Al tomar decisiones, podrías considerar diferentes cosas: qué es lo que quieres, qué
quieren tus amigos y amigas, cuáles son tus responsabilidades, cuál es la forma correcta
de actuar, y si podrías involucrarte en problemas o no.
Lee cada una de las situaciones cotidianas que se presentan a continuación y marca con
una “X” la respuesta que aplique en tu caso. Si tu respuesta es “Sí”, responde, también,
la siguiente pregunta.
1. La hora de despertarte en la mañana
¿Normalmente tú tomas esta decisión? Sí No
Si es así, ¿en qué sueles pensar cuando la tomas?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Qué o cuánto comer durante el día
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Con qué amigos o amigas pasar el rato
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Página 4
Sesión 16/19
4. Qué ropa usar
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5. Qué hacer para divertirte y entretenerte
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. Si aceptas el reto de hacer algo riesgoso
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7. Si faltas al colegio sin justificación
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Página 5
Sesión 16/19

¡Pausa! Pienso en los problemas
Lee cada oración presentada a continuación y responde, para cada caso, la pregunta:
¿Cuáles son algunos problemas que el protagonista podría tener?
Una hermosa y exitosa cantante de 18 años de edad:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Un guardián de prisión de 60 años de edad:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Una niña de 3 años de edad que tiene ocho hermanos y hermanas:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Un chico de 16 años de edad de una familia con mucho dinero que acaba de ser enviado
a vivir en un internado:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Una persona que ha sido víctima de un crimen violento:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Un jugador de fútbol profesional de 40 años de edad:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Página 6
Sesión 16/19
1 Conceptos clave
Toma responsable de decisiones: Capacidad para elegir opciones éticas

Pensamiento crítico: Capacidad para analizar, cuestionar y evaluar información

de manera reflexiva y autónoma, para tomar decisiones y desarrollar argumentos
sustentados en el conocimiento y el discernimiento. Esta información puede provenir
del entorno (por ejemplo, lo que dicen las personas que nos rodean o los medios
de comunicación) o puede provenir de nosotros mismos (por ejemplo, nuestros
propios pensamientos y creencias).
• En esta sesión, la idea es, en primer lugar, introducir a los y las estudiantes al
concepto de pensamiento crítico y toma de decisiones. En la actividad “Mi vida
diaria”, la idea es ayudar a sus estudiantes a entender que toman decisiones todos
los días y, en ocasiones, lo hacen sin pensar en las consecuencias.
• Durante la actividad “Mi vida diaria”, anime a los y las estudiantes a que utilicen
su pensamiento crítico, deteniéndose y considerando el recorrido que hacen para
llegar a una decisión. Preste especial atención a las situaciones en las que se les
pregunta a los y las estudiantes si toman o no la decisión de aceptar hacer algo
riesgoso, o faltar al colegio sin justificación.
• En esta sesión, también se introducen los Ocho pasos para la toma responsable
de decisiones y se practican los pasos 1: “¿Hay algún problema?” y 2: “Detente y
piensa”. En las siguientes sesiones, trabajará con los y las estudiantes en los pasos
3 al 8.
• La segunda actividad propuesta, “¡Pausa! Pienso en los problemas”, está diseñada

para ayudar a los y las estudiantes a comenzar a identificar problemas, lo cual
corresponde con los pasos 1 y 2 de los Ocho pasos para la toma responsable de
decisiones. Esta actividad requiere que los y las estudiantes identifiquen problemas
potenciales de algunos individuos que, a primera vista, parecen carecer de
problemas —como el ejemplo de la hermosa y exitosa cantante de 18 años de edad.
La idea es que los y las estudiantes traten de identificar posibles problemas de otras
personas, entender que todos tienen problemas y desarrollar más sus habilidades
de pensamiento crítico, tales como el cambio de perspectiva, el planteamiento de
hipótesis y el cuestionamiento sobre prejuicios.
• El pensamiento crítico nos permite reconocer las fallas en las evaluaciones

superficiales o juicios prematuros que realizamos frente a una situación, y estimula
a tomar en cuenta, en un hecho o situación, diferentes perspectivas que permitan
tener la mayor cantidad de información posible, para, así, comprender la situación
de manera más profunda.
Página 7
Sesión 16/19

• ¿Por qué es importante practicar la toma responsable de decisiones?
Aprender a hacer elecciones seguras y éticas sobre el comportamiento personal

y social ayudará a los y las estudiantes a ser capaces de lograr sus metas, evitar
comportamientos riesgosos y mantener relaciones saludables con los demás. La
habilidad de toma de decisiones es crítica durante la adolescencia, ya que los
adolescentes se encuentran expuestos a muchas presiones por parte de sus pares
y tienen que realizar importantes elecciones para su vida futura.
• ¿Por qué es importante ejercitar el pensamiento crítico?
Ser capaces de pensar de manera crítica, independiente y racional, acerca de

decisiones y soluciones ayuda a los adolescentes a detenerse y pensar en la mejor
forma de solucionar sus problemas, y las mejores decisiones que pueden tomar. Los
adolescentes utilizan las habilidades de pensamiento crítico a menudo en el colegio,
por ejemplo, cuando están resolviendo problemas de matemáticas, escribiendo
composiciones, o leyendo lecturas y contestando a las preguntas. Sin embargo,
difícilmente tienen la oportunidad de reflexionar sobre cómo aplicar las habilidades
de pensamiento crítico a problemas de su vida personal y social.
• ¿Los y las estudiantes pueden realmente mejorar su pensamiento crítico?
Algunos adolescentes podrían naturalmente tener mejores habilidades de

pensamiento crítico que otros, pero sí es posible mejorar las habilidades de
pensamiento crítico y toma responsable de decisiones. Ayudar a los adolescentes
a ser más conscientes de cómo piensan acerca de los problemas y cómo toman
decisiones en su vida les ayudará a mejorar sus habilidades de pensamiento crítico
en la vida diaria.
Página 8
Módulo 3 Con nuestros desafíos | Resolución de problemas | Sesión 17/19 de Educación Socioemocional
Resolución de problemas
Sesión 17/19
cotidiana.
Capacidad 5.1: Reflexiona éticamente tanto sobre los grandes temas que afectan a la Humanidad como sobre
situaciones cotidianas.
Toma responsable de
Habilidad general | Habilidad específica | Resolución de problemas
decisiones
SOLUCIONO PROBLEMAS
¡RESPETANDO LOS DERECHOS HUMANOS!
Obtengo los hechos de una situación e • Papelógrafo elaborado previamente por
identifico metas para solucionar problemas, el docente
tomando en cuenta los derechos humanos.
Guía de la sesión
1 Inicio
Para ustedes, ¿qué significa solucionar problemas? Permita que los estudiantes
participen. Solucionar problemas es tener la capacidad para resolver problemas
sociales a través de procesos secuenciados, paso a paso. Esta capacidad se puede
desarrollar; todos podemos aprender a solucionar problemas tomando decisiones
responsables.
Hoy, vamos a aprender más sobre cómo solucionar problemas, usando una
secuencia de ocho pasos para tomar decisiones buenas, seguras y responsables;
nos enfocaremos en dos de ellos. Pegue el papelógrafo preparado previamente, o
anote los siguientes contenidos en la pizarra:
Ocho pasos para la toma responsable de decisiones

Página 9
de Educación Socioemocional Módulo 3 Con nuestros desafíos | Resolución de problemas | Sesión 17/19
En sesiones anteriores, hemos visto con detalle los pasos 1 y 2. Hoy, nos
enfocaremos en los pasos 3 y 4, desde una perspectiva de derechos. Recuerden

que los derechos humanos son derechos universales y fundamentales que todos
Sesión 17/19
tenemos por igual. Hay uno que dice: “Siempre somos inocentes hasta que se
pruebe nuestra culpabilidad”, lo cual significa que, aunque alguien parezca culpable
de haber hecho algo equivocado, es necesario obtener todos los hechos acerca de
la situación antes de arribar a conclusiones.
2 Desarrollo
Paso 3: Inocente hasta que se pruebe su culpabilidad
Lea en voz alta el paso 3: “Obtén los hechos de la situación”. Proponga las siguientes
preguntas y escuche algunas respuestas:
• ¿Por qué es importante obtener los hechos de una situación antes de solucionar
un problema o tomar una decisión?
• ¿En qué situaciones podríamos aplicar este paso y cómo lo haríamos? Por
ejemplo, para decidir si tenemos suficiente dinero para comprar algo, debemos
saber cuánto cuesta; si queremos hacer una fiesta por nuestro cumpleaños,
debemos saber primero si nuestra familia estará o no de acuerdo, o si algún(a)
otro(a) amigo(a) hará una reunión ese mismo día. Debo conocer los hechos
acerca de una situación para obtener más información.
Abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Solo los hechos: Inocente hasta que se
pruebe su culpabilidad” (ver Material para el estudiante) y desarrollen la actividad.
Deles unos minutos para esto. Una vez que todos hayan terminado, proponga la
siguiente pregunta: ¿Fue fácil o difícil identificar los hechos para entender lo que
estaba sucediendo en cada situación?
Cada una de las situaciones propuestas en la actividad era imprecisa; era difícil
entender qué sucedía y había muchas posibilidades sobre lo que realmente podía
estar pasando. Por ejemplo, en la situación 1, en la que tu enamorado o enamorada
está muy cerca de alguien que no conoces, hablando, podrías pensar que están
coqueteando, pero también podrían estar conversando sobre un proyecto o alguna
tarea. Si te molestas inmediatamente sin obtener los hechos, esto podría generar
problemas en tu relación. ¿Has experimentado alguna vez una situación imprecisa
en tu vida en la cual hayas tomado una decisión sin contar con toda la información?
Escuche algunas respuestas.
Paso 4: Identificando mis metas
Lea en voz alta el paso 4: “Identifica las metas para solucionar problemas”.
Cuando enfrentamos un problema en la vida o tenemos una decisión que tomar,
es importante saber cuáles son las metas que deseamos lograr. ¿Qué ejemplos
pueden dar de problemas o decisiones, y metas que motivan a solucionarlos?
Escuche algunas respuestas. Si es necesario, deles los siguientes ejemplos:
• Decisión: ¿Cómo me visto para la fiesta?; Meta: Verme súper bien.

• Problema: Discutí con un amigo; Meta: Solucionar las cosas y continuar siendo
amigos.
Página 10
• Decisión: ¿Obtengo dinero trabajando o haciendo negocios ilegales?; Meta:
Hacer dinero (pero con la posibilidad de meterme en problemas o hacer daño a
otros).
Sesión 17/19
• Problema: Llegué tarde a mi casa, pero mi mamá me había dicho que llegara
temprano; Meta: Evitar problemas con mi mamá y disculparme con ella.
Identificar sus metas, como resultado de un problema que deben solucionar o

decisión que deben tomar, les ayudará a decidir cómo actuar. Desarrollen la hoja de
trabajo “Identificando mis metas” de su cuadernillo (ver Material para el estudiante).
Deles unos minutos para esto. Una vez que todos hayan terminado, pídales a
sus estudiantes que compartan las metas que, según ellos y ellas, solucionan los
problemas de cada situación propuesta en la hoja de trabajo; y, si lo desean,
que compartan un ejemplo de su propio problema o decisión y las metas que los
motivaron a obtener un buen resultado.
3 Cierre

• ¿Es importante practicar solucionar problemas?, ¿por qué sí o por qué no?
• ¿Por qué es importante identificar los hechos de la situación y las metas que nos
motivan a solucionarlo?, ¿por qué sí o por qué no?
• ¿De qué manera obtener los hechos de una situación e identificar metas nos
ayuda a solucionar problemas y tomar mejores decisiones?
• ¿Por qué se necesitan hechos concretos ante situaciones imprecisas?
• ¿Por qué es importante no juzgar prontamente a las personas involucradas en
situaciones imprecisas?
Página 11

Sesión 17/19
Sólo los hechos: Inocente hasta que se pruebe su culpabilidad
En cada una de las siguientes situaciones, encontrarás explicaciones sobre lo que está
sucediendo. En los espacios dados, escribe dos posibles explicaciones. Luego, escribe
qué información adicional necesitarías para tomar decisiones respaldadas por hechos.
Recuerda tomar en cuenta que somos inocentes hasta que se pruebe nuestra culpabilidad.
1. Tu enamorado(a) está parado(a) muy cerca a una chica(o) que nunca has
visto antes y le está hablando.
Explicaciones posibles:
A. ________________________________________________________________
B. ________________________________________________________________
Información adicional que necesitarías para entender la situación y determinar si hay

algún problema:
__________________________________________________________________
2. Estás esperando hace dos horas a tus amigos y no contestan el teléfono.
A. ________________________________________________________________
B. ________________________________________________________________

algún problema:
__________________________________________________________________
3. Una persona que no te cae bien te hace gestos con la cara y te dice algo que
no puedes escuchar bien, mientras camina a tu costado.
A. ________________________________________________________________
B. ________________________________________________________________

algún problema:
__________________________________________________________________
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Identificando mis metas
Sesión 17/19
Lee nuevamente las situaciones presentadas en la hoja de trabajo anterior. Imagina que
tienes los hechos de cada situación e identifica la meta que deseas lograr, que te motiva
a solucionar el problema.
1. Tu enamorado(a) está parado(a) muy cerca a una chica(o) que nunca has
visto antes y le está hablando.
Meta para solucionar el problema:
[Ejemplo: Asegurarme de que las cosas estén bien con mi enamorado(a)]
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Estás esperando hace dos horas a tus amigos y no contestan el teléfono.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Una persona que no te cae bien te hace gestos con la cara y te dice algo que
no puedes escuchar bien, mientras camina a tu costado.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Ahora, piensa en un problema actual en tu vida o una decisión que estés a punto de
tomar y escríbelo(a):
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
¿Qué hechos necesitas para solucionar este problema o tomar la decisión?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
¿Cuáles son tus metas para el resultado de este problema o decisión?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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1 Conceptos clave
Sesión 17/19

Resolución de problemas: Capacidad para comprender procesos secuenciados,

paso a paso, de resolución de problemas sociales.
Derechos humanos: Derechos inherentes a todos los seres humanos sin distinción
alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen nacional o étnico, color,
religión, lengua o cualquier otra condición.
• La capacidad para solucionar problemas está íntimamente relacionada a la toma

responsable de decisiones. Para poder tomar buenas decisiones, los y las estudian-
tes necesitan ser capaces de obtener los hechos sobre una situación o un problema
en particular e identificar sus metas para obtener el resultado deseado. Poner en
práctica estos pasos para solucionar problemas ayudará a los y las estudiantes a
tomar mejores decisiones en el futuro.
• En la primera actividad, “Solo los hechos: Inocente hasta que se pruebe su culpa-
bilidad”, la idea es ayudar a sus estudiantes a entender la importancia de obtener
los hechos sobre una situación, un problema o una decisión antes de actuar. Esto
corresponde al paso 3 de los Ocho pasos de la toma responsable de decisiones, y
se alinea con el derecho “Siempre somos inocentes hasta que se pruebe culpa-
bilidad”.
• Las situaciones propuestas en la actividad son deliberadamente vagas o imprecisas

con el fin de poder demostrarles a los y las estudiantes que, a menudo, necesita-
rán información adicional para saber qué está sucediendo. Las situaciones también
pueden ser interpretadas negativamente, pero las personas involucradas en dichas
situaciones son inocentes hasta que se pruebe su culpabilidad. Es importante re-
flexionar permanentemente sobre cómo respetar los derechos de los demás.
• La segunda actividad de esta sesión, “Identificando mis metas”, está diseñada

para ayudar a los y las estudiantes a aprender a identificar sus propias metas como
resultado de cualquier problema o decisión que estén enfrentando.
• Si los o las estudiantes tienen dificultad para pensar en problemas personales o

en decisiones que deben tomar porque no han pasado por situaciones similares,
pídales que utilicen como ejemplo la situación de un amigo, amiga, miembro de la
familia o personaje de la televisión, los libros o las películas.
• Si algún estudiante revela problemas personales en clase que causen preocupación

por su bienestar o seguridad (por ejemplo, problemas relacionados con drogas,
comportamiento sexual arriesgado, violencia u otros temas), converse con él o ella
en otro momento y de manera privada, y esté atento a recomendarle, de ser nece-
sario, que solicite ayuda al/a la psicólogo(a) del colegio.
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• ¿Por qué es importante practicar la resolución de problemas?
Sesión 17/19
Ser capaz de obtener los hechos de un problema o decisión, identificar las metas
para el resultado deseado y solucionar el problema, ayudará a los y las estudiantes
a aprender a pensar cuidadosamente antes de tomar decisiones. Cuanto mejor los
y las estudiantes puedan solucionar problemas, mayor será la probabilidad de que
tomen decisiones de manera responsable.
• ¿Pueden los adolescentes realmente mejorar sus habilidades para

solucionar problemas?
Los adolescentes podrían tener dificultad para detenerse a obtener los hechos
acerca de una situación y, en consecuencia, para identificar metas que los motiven a
solucionar sus problemas. Es más común que tomen decisiones de forma impulsiva
y apresurada. Adicionalmente, los adolescentes, a menudo, tienen dificultad para
considerar la perspectiva de otras personas frente a una o más situaciones. No
obstante, con suficiente práctica, pueden mejorar sus habilidades para solucionar
problemas.
• ¿Cuál es la relación entre la solución de problemas y los derechos humanos?
Las personas, a menudo, se sienten tentadas a solucionar problemas y tomar

decisiones sin antes pensar cuidadosamente acerca de los hechos de un problema o
situación, y sacan conclusiones sin entender realmente lo que sucede. Por tanto, al
no haber obtenido los hechos de la situación, no se respetan los derechos humanos
de los demás. Esta relación es más clara cuando uno piensa en el significado
del derecho humano “Siempre somos inocentes hasta que se pruebe nuestra
culpabilidad”.
Página 15
Página 16
Módulo 3 Con nuestros desafíos | Sesión 18/19 de Educación Socioemocional
Generación de opciones y consideración de consecuencias

cotidiana.
Capacidad 5.4: Asume responsablemente las consecuencias de sus actos.
Toma responsable de Generación de opciones y

Habilidad general | Habilidad específica | consideración de consecuencias
decisiones
consideración de consecuancias
Generación de opciones y
PENSANDO SOBRE OPCIONES Y CONSECUENCIAS
Sesión 18/19
Reconozco la importancia de generar op- • Sujetadores (clips) de papel
ciones de solución y comprendo la utilidad • Una hoja en blanco para cada grupo de
de considerar las posibles consecuencias de tres o cuatro estudiantes
mis decisiones.
Guía de la sesión
1 Inicio
En la sesión de hoy, vamos a continuar aprendiendo sobre los Ocho pasos para la
toma responsable de decisiones. Escriba los siguientes pasos en la pizarra:

Trabajaremos en el paso 5: “Piensa en soluciones” y en el paso 6: “Observa las

consecuencias”. Para practicar estos dos pasos, vamos a aprender cómo generar
opciones de solución y considerar las consecuencias que de ellas se deriven. Esto
significa pensar en diferentes soluciones para un problema o decidir entre diversas
alternativas de acción ante una situación, así como pensar en las consecuencias o
resultados de cada una de las opciones.
Soluciones creativas
Formen grupos de tres o cuatro estudiantes cada uno. Entregue un sujetador de

papel a cada estudiante (o cualquier objeto común que quisiera utilizar) y una
hoja en blanco a cada grupo. Tienen cinco minutos para pensar en cuántos usos
diferentes puede tener un sujetador de papel. Un integrante de cada grupo tomará
apuntes de las diferentes ideas que vayan generando. ¡Bienvenida la creatividad!
Página 17
de Educación Socioemocional Módulo 3 Con nuestros desafíos | Sesión 18/19
Una vez que hayan transcurrido los cinco minutos, proponga la siguiente pregunta
y escuche algunas respuestas: ¿Cuál creen que fue el objetivo de esta actividad?
Esta actividad requiere generar opciones creativas para los diferentes usos de un
sujetador de papel. De la misma manera, cuando tenemos un problema o una
decisión que tomar, es importante pensar en soluciones y opciones creativas.
Luego, guíe la reflexión con las siguientes preguntas:
• ¿Fue fácil o difícil pensar en diferentes usos para el sujetador de papel?

• ¿Alguna vez han tenido dificultad para pensar en soluciones creativas o maneras
de solucionar problemas en sus vida? ¿Por qué sí y por qué no?

Sesión 18/19
2 Desarrollo
¿Qué pasa si…?
Parte fundamental de solucionar problemas y tomar decisiones es pensar

cuidadosamente en las consecuencias o los resultados de nuestras acciones. Por
ejemplo, si ante la decisión entre salir con amigos(as) o hacer las tareas del colegio,
se opta por salir, la consecuencia será que probablemente deberán terminar sus
tareas el domingo.
¿Qué otras soluciones y consecuencias podrían proponer para este ejemplo?

Escuche algunas respuestas. De ser necesario, utilice los siguientes ejemplos:
• Opción 2: Quedarse en casa y sentarse todo el día a pensar acerca de la decisión
a tomar. Consecuencia: ¡No terminan sus tareas ni ven a sus amigos(as)!
• Opción 3: Quedarse en casa y terminar sus tareas. Consecuencia: Terminan sus
tareas, pero pierden la oportunidad de ver a sus amigos(as).
• Opción 4: Coordinar ver a sus amigos(as) por la tarde, de tal manera que puedan
atender sus tareas por la mañana. Consecuencia: Si sus amigos(as) pueden
salir por la tarde, podrán verse. Pero si, de repente, sus amigos(as) no pueden
salir por la tarde, ustedes podrán terminar su trabajo.
Ahora, abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “¿Qué pasaría si…?” (ver Material
para el estudiante) que nos ayudará a aprender más del paso 5 y del paso 6.
Desarrollen la hoja de trabajo. Deles unos minutos para esto. Una vez que todos
hayan terminado, pídales que se reúnan en parejas.
La mejor opción
Abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “La mejor opción” (ver Material del
estudiante). En parejas, elijan uno de los problemas de la hoja de trabajo anterior y
clasifiquen las diferentes opciones de solución, desde las mejores hasta las peores,
considerando las consecuencias de cada una de ellas. Luego, deberán escoger la
opción que consideren más adecuada para darle solución al problema. Empiecen.
Deles unos minutos para esto. Luego, pida que algunos voluntarios compartan sus
respuestas. Finalmente, guíe la reflexión con las siguientes preguntas:
• ¿Cuántas opciones de solución se les ocurrieron?

• ¿Se les ocurrieron algunas opciones tontas o fuera de la realidad para solucionar
los problemas?
Página 18
• ¿Cuáles son algunas de las mejores opciones que pensaron?

• ¿Fue fácil o difícil pensar en opciones que traigan buenas consecuencias? ¿Por
qué sí o por qué no?
3 Cierre
Repase con sus estudiantes la definición de generación de opciones y consideración

de consecuencias: Capacidad para crear diferentes maneras de resolver un
problema y evaluar los distintos efectos que tiene cada alternativa de acción. Para
finalizar la sesión, proponga las siguientes preguntas y escuche tres intervenciones
por pregunta:
Sesión 18/19
• ¿Por qué es importante generar diversas opciones o soluciones cuando
enfrentamos un problema o necesitamos tomar una decisión?
• ¿Es importante pensar en las consecuencias de cada opción o solución? ¿Por qué
sí o por qué no?
• ¿Es importante hacer un balance entre los derechos humanos, como la libertad
de pensamiento y libertad de expresión, y las consecuencias en la vida? ¿Por
qué sí o por qué no?
• ¿Cómo podemos tomar en cuenta los derechos humanos al generar opciones
para solucionar problemas y tomar decisiones?
Página 19
¿Qué pasaría si…?
Lee cada una de las siguientes situaciones e imagina que eres la persona que tiene el
problema. Piensa “Qué pasaría si…” e imagina todas las opciones y soluciones creativas
posibles a ese problema, así como las consecuencias para cada una de ellas; escríbelas.
Recuerda escribir todo lo que pienses, incluyendo las opciones que pueden parecer
tontas o fuera de la realidad.

Sesión 18/19
Problema 1: Las entradas
Estrella tiene dos mejores amigas: Andrea y Cristina. A las tres les gusta el mismo
grupo de música rock y estaban contentas cuando Estrella se ofreció a comprar las
entradas de las tres para el concierto de este grupo. Estrella estaba feliz de poder
invitar a Andrea y a Cristina, porque ambas son sus mejores amigas y siempre hacen
todo juntas. Desafortunadamente, Estrella se dio cuenta, después, de que el dinero que
tenía solo le alcanzaba para comprar dos entradas para el concierto. Estrella tenía un
problema: no podría comprar entradas para las tres. ¿Qué puede hacer?
Las opciones... ...y las consecuencias
1.
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¿Más ideas?
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Problema 2: Un evento crudo
Sara recién ha comenzado a salir con Luis, su enamorado, y quiere preparar una cena
especial para los dos. Sara decide cocinarle hamburguesas al estilo americano en su
casa, porque Luis le dijo que le gustaba mucho probar comida de otros países. Encontró
una receta en Internet, compró carne molida y comenzó a cocinar. Cuando Luis llegó,
ella le sirvió las hamburguesas muy crudas, de la forma que ella pensaba que se servía
la carne. ¡Pero Luis no podía ver carne cruda pues le parecía muy desagradable! Él miró
las hamburguesas y empezó a sentir náuseas. Sara tenía un problema: ¡Ella le sirvió a
Luis algo que no podía comer! ¿Qué puede hacer?
Sesión 18/19
1.
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6.
¿Más ideas?
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Problema 3: ¿Tiempo de ver televisión o tiempo de estudiar?
Juan ha estado castigado durante seis meses sin poder ver televisión por haberse
metido en problemas en el colegio. Recientemente, se ha estado sacando mejores
notas y ha mostrado buena conducta, por lo que sus padres le dijeron que podía ver
televisión nuevamente a partir del sábado. En la semana, invitó a un amigo a ver los
programas de televisión que este le había grabado mientras Juan estaba castigado. Juan
no había visto sus programas favoritos en meses, por lo que estaba muy emocionado.
Lamentablemente, ese viernes uno de sus profesores se le acercó y le recordó que había
un proyecto importante por entregar el lunes. Juan se dio cuenta de que ni siquiera lo
había empezado y quería mantener sus buenas notas, por lo que necesitaba terminar
el proyecto a tiempo para el lunes. Juan tiene un problema: Él necesita trabajar en su

Sesión 18/19
proyecto para el colegio durante el fin de semana, pero ya había hecho planes con su
amigo para ver televisión y celebrar que ya no estaba castigado. ¿Qué puede hacer?
1.
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6.
¿Más ideas?
Página 22
La mejor opción
Ahora, trabaja con un compañero(a) y, juntos, escojan uno de los problemas de la

hoja de trabajo anterior y hagan una lista de todas las opciones que han pensado para
solucionarlo. Ordénenlas de mejor a peor, considerando las posibles consecuencias de
cada una de ellas. Luego, elijan la mejor opción y expliquen su respuesta.
¡Escribe la lista de opciones aquí!
Sesión 18/19
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¿Cuál consideran que es la mejor opción para resolver el problema? ¿Por qué?
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1 Conceptos clave

Generación de opciones y consideración de consecuencias: Capacidad para

crear diferentes maneras de resolver un problema y evaluar los distintos efectos
que tiene cada alternativa de acción.

Sesión 18/19
• En esta sesión, se continuará trabajando sobre los Ocho pasos para la toma
responsable de decisiones, con énfasis en el paso 5: “Piensa en soluciones” y en
el paso 6: “Observa las consecuencias”. Pensar en opciones y soluciones creativas
para los problemas y decisiones, y, a la vez, considerar sus consecuencias,
es importante para la toma responsable de decisiones. Es común para los
adolescentes tomar decisiones apresuradas. A veces, los adolescentes se dejan
llevar por la presión de los pares; otras veces, simplemente no piensan lo
suficiente en sus acciones y en las consecuencias de las mismas. La habilidad de
pensar de manera creativa y flexible sobre problemas o decisiones les ayudará
a solucionar problemas y tomar decisiones de manera más eficientes.
• La actividad “¿Qué pasaría si…?” está diseñada para ayudar a los y las estudiantes
a que practiquen la generación de opciones ante diferentes problemas y pensar
en las consecuencias de cada opción, incluso aunque alguna de las opciones
parezca tonta o poco realista. Por ejemplo, para el problema 1: Las entradas,
una opción fuera de la realidad o tonta hubiera sido que Estrella rompiera las
entradas e imaginara que nunca las compró para evitar tener que tomar una
decisión. Esta opción tendría una desafortunada consecuencia: nadie habría ido
al concierto y Estrella les habría mentido a sus amigas.
• Hemos hablado anteriormente sobre el derecho humano número 18, “Libertad

de pensamiento”, que, básicamente, dice que todos tenemos el derecho de creer
y pensar lo que queramos. Algunas personas podrían interpretar este derecho
como que así como podemos pensar y hacerlo que queramos. Sin embargo, es
importante compartir con los y las estudiantes que todo lo que hagamos —todas
nuestras acciones— tienen consecuencias y que el concepto de libertad, incluye
el concepto de responsabilidad.
• ¿Por qué es importante practicar la generación de opciones y la

consideración de consecuencias?
Ser capaz de generar opciones creativas y flexibles ante un problema o decisión,

y ser capaz de pensar en las consecuencias de dichas opciones, son habilidades
necesarias para la toma responsable de decisiones. Es común para los adolescentes
tomar decisiones apresuradamente, sin pensar en las consecuencias de sus
acciones. Por ello, practicar estas habilidades ayuda a los y las estudiantes a tomar
Página 24
mejores decisiones ahora y en el futuro, desarrollando una visión más amplia de

sus posibilidades y reconociendo que sus acciones afectan su vida personal y la
vida de otras personas.
• ¿Pueden los adolescentes realmente mejorar estas habilidades?
Aunque algunos adolescentes son más o menos creativos, todos los adolescentes
pueden ampliar su creatividad y flexibilidad de pensamiento practicando estas
habilidades. Si bien algunos adolescentes piensan más reflexivamente que otros
y tienen más facilidad de pensar en las consecuencias de sus acciones, todos los
adolescentes pueden mejorar estas y otras habilidades con la práctica.
Sesión 18/19
• ¿Por qué hablamos de los derechos humanos al final de esta sesión?
¿Cómo se relacionan con la generación de opciones y la consideración de
consecuencias?
Es importante que los y las estudiantes comprendan que debe haber un balance
entre la idea de libertad y los derechos humanos, por un lado, y las consecuencias
de la vida real, por el otro. Si los estudiantes interpretan el concepto de los derechos
humanos como, por ejemplo, la libertad de pensamiento, como una excusa para
tomar decisiones sin importarles las consecuencias, podrían enfrentar resultados
negativos. Lo ideal es que en la generación de opciones y en la consideración
de consecuencias, se establezca un balance entre los derechos humanos y las
consecuencias y responsabilidades de la vida real.
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Página 26
Módulo 3 Con nuestros desafíos | Análisis de consecuencias | Sesión 19/19 de Educación Socioemocional

cotidiana.
Capacidad 5.4: Asume responsablemente las consecuencias de sus actos.
Toma responsable de
Habilidad general | Habilidad específica | Análisis de consecuencias
decisiones
PENSANDO LAS CONSECUENCIAS

Aprendo cómo analizar las consecuencias de N/A
mis decisiones en el mediano y largo plazo.
Guía de la sesión
Análisis de consecuencias
1 Inicio
Sesión 19/19
En las sesiones anteriores, hemos estado aprendiendo sobre los 8 pasos de la toma
responsable de decisiones. Escriba los siguientes pasos en la pizarra:

Vamos a concluir las lecciones acerca de la toma de decisiones enfocándonos en los

pasos 7 y 8; escogiendo una solución, poniéndola en práctica y, luego, evaluando
las consecuencias de nuestras acciones y si fue o no una buena solución.
Cuando analizamos las consecuencias de nuestros actos, es muy importante

reconocer cómo nuestras decisiones nos afectan y afectan a otras personas en
el mediano y largo plazo, para poder así tener una visión más amplia de una
situación y pensar en soluciones más efectivas. Quizás, con algunas decisiones,
pueden reconocerse beneficios inmediatos, pero generalmente momentáneos, y
necesitamos evaluar más profundamente la situación y reconocer si en el futuro
también será así.
Por ejemplo, vamos a reflexionar sobre el trabajo infantil, situación en la cual niños
o niñas pequeños(as) trabajan varias horas al día. ¿Cuáles son algunas de las
consecuencias positivas a corto plazo? Permita que los estudiantes participen. Los
niños ganan más dinero para sus familias y los negocios pueden producir bienes
a menor precio. ¿Pero hay consecuencias positivas a mediano y largo plazo? En
Página 27
de Educación Socioemocional Módulo 3 Con nuestros desafíos | Análisis de consecuencias | Sesión 19/19
realidad, las consecuencias a largo plazo son negativas y niegan los derechos de
los niños y niñas, como su derecho a la educación.
Como ven, es muy importante reconocer que toda decisión y acción tiene
consecuencias de corto, mediano y largo plazo, y que es necesario evaluar de una
manera profunda cuál es el impacto de cada decisión que se toma a nivel personal
y social, así como cuáles son los efectos cercanos y lejanos.
2 Desarrollo
Analizando decisiones y consecuencias
En una situación en la cual otras personas están involucradas, es necesario pensar

qué opción o decisión tendría los mejores resultados para todos. Esto podría
significar que tendríamos que comprometernos o renunciar a algo que deseamos
para poder alcanzar una solución justa para todos.
Abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Analizando decisiones y consecuencias”

(ver Material para el estudiante); en ella aplicaremos los Ocho pasos para la toma
responsable de decisiones. Para ello, es importante prestar especial atención a
las consecuencias a corto, mediano y largo plazo de las acciones que tomemos.
Leamos, juntos, la historia. Una vez finalizada la lectura, indíqueles que desarrollen
Sesión 19/19
la actividad propuesta. Deles unos minutos para esto. Cuando todos hayan
terminado, guíe la reflexión con las siguientes preguntas:
• ¿Fue fácil o difícil aplicar los ocho pasos para la toma responsable de decisiones?
• ¿Creen que si el protagonista de esta historia los hubiese aplicado, habría sido
capaz de solucionar mejor este problema y tomar una decisión más responsable?
¿Por qué si o por qué no?
• ¿Creen que el protagonista de la historia pensó en las consecuencias de su
decisión a corto, mediano y largo plazo? A modo de referencia: las consecuencias
a corto y mediano plazo podrían incluir que la enamorada de Pedro se moleste
con él, perder el concierto y que Pedro se sintiese mal por lo ocurrido; un
ejemplo de consecuencia a largo plazo es que a la enamorada de Pedro le cueste
confiar en que él cumplirá con su palabra cuando hagan nuevos planes juntos.
Mis habilidades
Una manera de solucionar mejor los problemas y tomar mejores decisiones es

reconocer qué habilidades para la toma de decisiones tenemos desarrolladas y qué
otras habilidades necesitamos desarrollar o mejorar.
Aprendamos más sobre esto completando la hoja de trabajo “Mis habilidades” que
encontrarán en su cuadernillo (ver Material para el estudiante). Deles unos minutos
para esto. Cuando todos hayan terminado, guíe la reflexión con las siguientes
preguntas:
• ¿Cuáles son algunas de las habilidades de toma de decisiones en la que son

buenos?
• ¿Cuáles son algunas de las habilidades que necesitan mejorar?
Página 28
Algunas de las habilidades en la lista podrían parecer no estar relacionadas a la

toma de decisiones. Por ejemplo, “Hacer que la gente se ría—decir cosas chistosas”
o “Alejarse del reto.” Habilidades como hacer reír a la gente permiten romper la
tensión entre las personas cuando se requiere solucionar un problema o tomar una
decisión. Asimismo, alejarse de un reto podría ser importante cuando alguien les
pide que peleen y ustedes deciden no hacerlo para poder mantenerse a salvo. En
ambos casos es muy importante evaluar qué es lo más pertinente y adecuado, ya
que también habrá situaciones en las que hacer reír o alejarse de un reto no es lo
más acertado.
3 Cierre

• ¿Por qué es importante analizar las consecuencias después de solucionar un

problema o tomar una decisión?
• ¿Es necesario evaluar las consecuencias para cada decisión que tomemos o solo
para decisiones y problemas grandes?
• ¿Cómo es que analizar las consecuencias nos ayuda a tomar mejores decisiones
y relacionarnos mejor con los demás?
Sesión 19/19
• ¿Qué podemos aprender de los ocho pasos para la toma responsable de
decisiones? ¿Creen que podrían utilizar estos pasos en sus propias vidas?
• Finalmente, ¿cómo podemos integrar lo que hemos aprendido sobre los derechos
humanos con lo que hemos aprendido de los ocho pasos de la toma responsable
de decisiones?
Página 29
Analizando decisiones y consecuencias
Lee la siguiente situación y responde a las preguntas propuestas.
La cita-concierto
Pedro y Cristina estaban yendo a un concierto a las 7:00 pm ese sábado. Cristina
fue al centro comercial con sus amigas, pero se fue temprano para asegurarse de
llegar a su casa a tiempo para alistarse. Ella tenía un vestido nuevo y quería verse
muy bien.
A Pedro le gustaba mucho Cristina, y estaba ansioso de verla y poder ir al concierto
con ella. Antes de ir a su casa, Pedro fue a la casa de un amigo que quería que Pedro
lo acompañe a ver una moto. Pedro le dijo que no podía acompañarlo, pero su amigo
se molestó y le dijo: “Oye, no dejes que una chica arruine tu vida, puedes llegar
a cualquier hora. Además, tú me prometiste que irías conmigo a ver la moto y yo
Sesión 19/19
quiero ir ahora”. Pedro no estaba seguro de qué hacer.
1. ¿Crees que Pedro sabe que tiene un problema? (Paso 1)
☐ Sí ☐ No
2. ¿Cómo crees que Pedro se siente y qué crees que está pensando? (Paso 2)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. ¿Pedro necesita más información? Si así fuese, ¿qué necesita saber? (Paso 3)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. Escribe cuáles podrían ser las metas de Pedro para solucionar problemas y tomar
decisiones. (Paso 4)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Página 30
Pedro optó por una solución, y tomó una decisión rápida y apresurada: decidió ir
con su amigo a ver la moto. Pensando en las posibles consecuencias, trató de llamar
a Cristina y dejarle un mensaje, pero su buzón de voz estaba lleno. Cuando llegó
a la casa de Cristina, ya eran las 8:00 pm y era tarde para el concierto. Cristina
estaba muy molesta cuando le abrió la puerta. Le tiró la puerta en la cara y no quiso
escuchar su explicación.
5. Luego de lo ocurrido, Pedro evaluó los resultados de sus decisiones. ¿Qué crees que
aprendió? (Paso 8).
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. ¿Cuáles crees que son las consecuencias a mediano y largo plazo de la decisión de
Pedro?
Sesión 19/19
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7. ¡Pedro se olvidó de usar algunos de los pasos de la toma de decisiones! ¿Qué pasos
olvidó utilizar y qué debió haber hecho en cada uno de estos pasos? (PISTA: ¡Piensa
en los Pasos 5, 6 y 7!)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Página 31
Mis habilidades
Lee la lista de diferentes habilidades de toma de decisiones, a continuación, y marca

con una “X” si la habilidad te resulta difícil, si estás en un nivel promedio, o si eres muy
bueno en eso y ya la dominas.
Habilidades de toma Esto es difícil Soy normal/ Soy muy

de decisiones para mí promedio en esto bueno(a) en esto
1. Pensar en las ventajas

y desventajas de
algunas decisiones
2. Decir cosas buenas a

otras personas
3. Hacer reír a la gente;

decir cosas chistosas
4. Saber cómo
comprometerme
Sesión 19/19
5. Utilizar soluciones
asertivas para los
problemas
6. Alejarme de un reto
7. Preguntar de una
manera educada y
aceptar un “no” por
respuesta
8. Hacer lo que quiero,

no lo que mis
amigos(as) o mi
familia quieren
9. Esperar mi turno
10. Decir “lo siento”
11.Respetar la autoridad
sin tener una actitud
agresiva
12.Pensar en las otras

personas cuando
tomo decisiones
13.Decirles a mis
amigos(as) que no
hagan cosas que los
meterán en problemas
Página 32
Habilidades de toma Esto es difícil Soy normal/ Soy muy

de decisiones para mí promedio en esto bueno(a) en esto
14.Detenerme a pensar
antes de tomar
decisiones o tratar
de solucionar un
problema
15.Practicar la toma
responsable de
decisiones en mi vida
16.Intentarlo de nuevo si
no tengo éxito en algo
Sesión 19/19
17.Pedir las opiniones
de mis amigos(as)
o mi familia sobre la
toma de decisiones
y las habilidades de
solucionar problemas
Página 33
1 Conceptos clave

Análisis de consecuencias: Capacidad para evaluar cuidadosamente las

repercusiones de las decisiones tomadas y aprender de la experiencia.
Consecuencias a corto, mediano y largo plazo: Las consecuencias a corto

o mediano plazo se refieren a los efectos que ocurren inmediatamente después
o poco después de haber tomado una decisión o solucionado un problema.
Estos efectos pueden resolverse en un corto o mediano periodo de tiempo. Las
consecuencias a largo plazo son consecuencias que nos impactan por un periodo
de tiempo más prolongado. Por ejemplo, manejar ebrio y tener un accidente
podría tener consecuencias a largo plazo, como ir a prisión. Cuando analizamos las
consecuencias, necesitamos pensar en las consecuencias a corto, mediano y largo
plazo.

Sesión 19/19
• En esta sesión, los y las estudiantes terminarán de aprender los Ocho pasos
para la toma responsable de decisiones con énfasis en los dos últimos, paso
7: “Escoge qué hacer y actúa”, y paso 8: “Evalúa los resultados”. Ser capaz
de analizar las consecuencias a corto, mediano y largo plazo, y aprender de la
experiencia, ayuda a los y las estudiantes a tomar decisiones de manera más
responsable.
• La actividad “Mis habilidades” está diseñada para ayudar a los y las estudiantes
a entender que tomar decisiones responsables requiere práctica. Es importante
que, cuando completen esta actividad, los y las estudiantes entiendan que es
normal para todos tener fortalezas y debilidades en la toma de decisiones.
¡Siempre hay una habilidad en la que podemos mejorar!
• Al final de esta sesión, ayude a sus estudiantes a integrar la toma responsable

de decisiones con la perspectiva de los derechos humanos. Es importante hacer
un balance entre la libertad de pensamiento o expresión, y la necesidad de
considerar las consecuencias de sus acciones y de actuar responsablemente.
• ¿Por qué es importante practicar el análisis de consecuencias?
Ser capaz de analizar las consecuencias de nuestras sus acciones nos permite
aprender de la experiencia; además, favorece el desarrollo de las habilidades
de toma responsable de decisiones. Los adolescentes, a menudo, no piensan
profundamente en sus acciones; por eso, ayudarles a analizar las consecuencias
de sus decisiones les permitirá hacer una pausa y reflexionar sobre cómo actuaron
y cómo podrían actuar en el futuro.
Página 34
• ¿Pueden los adolescentes realmente mejorar su habilidad para analizar

las consecuencias?
Algunos adolescentes podrían tener dificultad para recordar algunos

comportamientos y analizarlos en detalle. Sin embargo, todos pueden mejorar
sus habilidades de análisis de consecuencias y toma responsable de decisiones
si practican y, especialmente, si lo hacen con sus compañeros y compañeras, ya
que, así, se enriquecen de otras miradas y opiniones que les permitirán ampliar
su percepción de las situaciones vividas y de las acciones que emprendieron en el
pasado.
• ¿Cómo los derechos humanos se relacionan a la toma responsable de

decisiones?
Cuando enseñamos a los y las estudiantes a tomar decisiones de forma responsable

y a evaluar las consecuencias de sus actos, les ayudamos a ser conscientes de
que sus acciones impactan no solo en ellos mismos y en su futuro, sino también
en los demás y en sus relaciones. Por ello, tomar en cuenta el efecto de nuestras
decisiones en las demás personas nos ayuda a respetarlas, reconociendo sus
derechos, haciendo que pensemos no solo en qué será lo mejor para nosotros
mismos, sino también para los demás. Así, los y las estudiantes aprenden a tomar
decisiones que permitan la sana convivencia y el respeto de los derechos propios y
Sesión 19/19
de los demás.
Página 35
Página 36

Educación Socio Emocional Guía Del Docente

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Guía del/de la docente

Esta Caja de Herramientas de Escuela Amiga es la versión peruana de:

una propuesta de Educación Socioemocional para

¡Bienvenido(a) a la Caja de Herramientas de Educación Socioemocional de Escuela

La Caja de Herramientas de Educación Socioemocional de Escuela Amiga busca

En esta caja usted encontrará lo siguiente:

• Material para usted: Un pioneer con sesiones estructuradas, la lista de los

• Material para su aula: Afiches ilustrativos que le permitirán reforzar el aprendizaje

El Ministerio de Educación del Perú identifica en el nuevo marco curricular el desarrollo

Asimismo, muy al tanto de la evidencia internacional sobre la importancia de promover

Es así que la Caja de Herramientas de Educación Socioemocional de Escuela Amiga

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• Focalizado: Destinamos tiempo a la enseñanza de estas actividades como parte

• Explícito: Normalmente, se espera que las habilidades socioemocionales se

Perfil del(de la) facilitador(a) de habilidades socioemocionales

La importancia del vínculo en la enseñanza

Así, un(a) facilitador(a) de esta Caja de Herramientas:

El/la facilitador(a) de HSE, principalmente:

• Prioriza la escucha, no el discurso ni la cátedra.

• Se centra en la experiencia del estudiante, no en su propia experiencia.

• Cuida el vínculo entre personas, no los contenidos agendados.

• Favorece el aprendizaje socioemocional, no solo el académico.

Cómo usar este material

Pautas para el desarrollo de las sesiones: ¿Qué sí y qué no hacer?

Leer y re-leer la guía con la anticipación Buscar material o contenido adicional

Disponer de los materiales necesarios Ejercer una disciplina punitiva, repre-

1. Y derivarlos a las instancias correspondientes cuando se requiera.

Dar seguimiento a cualquier situación o Ejercer una disciplina punitiva, repre-

¡Buena suerte! y tenga siempre presente que

Identifico qué me resulta fácil Reconozco cuál es la mejor

Aprendo a calmarme respirando Aprendo a calmarme Aprendo a relajar mi cuerpo

Reconozco situaciones en las Identifico y vivo situaciones en las

Postergación que debo posponer la que debo aprender a esperar y Prac

Aprendo estrategias para

Aprendo a identificar y Aprendo a identificar y Aprendo a identificar y

del otro. del otro. frente

Identifico oportunidades para

Prosocialidad necesitan en mi clase necesitan en mi clase y cons

Muestro interés con mi

Escucha activa lenguaje no verbal al

Aprendo y practico Apre

Analizo, evalúo y cuestiono

Pensamiento crítico diferente a las opiniones creen

Resolución de N/A N/A N/A N/A N/A

Generación de Cuestiono creencias que Genero varias alternativas para

Aprendo de mis errores o Identifico situaciones en Apre

Identifico mis reacciones físicas ante

Aprendo a utilizar la respiración Aprendo a utilizar la relajación

Comprendo que hay actividades Reflexiono acerca de las

capaz de enfrentarme a la Creo alternativas para manejar Identifico comportamientos

Aprendo a identificar metas a corto

bajo sobre pensamientos

Respeto la diversidad considerando Reconozco la importancia de la

Practico mi escucha activa y

endo y practico estrategias Comprendo la diferencia entre ser

Identifico y practico manejar y resolver

Aprendo a identificar cómo pienso

Identifico qué sucederá después o Reconozco la importancia de