INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO

“Juan Marinello”
FACULTAD DE CIENCIAS
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA

Alternativa teórico – metodológica para contribuir al desarrollo de la

creatividad en los estudiantes de la Educación Superior a través de la
enseñanza de la programación en la provincia de Matanzas.

Tesis presentada en opción del grado científico de Doctor en

Ciencias Pedagógicas.

AUTOR: Ms. WALFREDO GONZÁLEZ HERNÁNDEZ

TUTORAS:
DRA. VIVIAN ESTRADA SENTÍ
DRA. MARTA MARTÍNEZ LLANTADA

Matanzas, 2003

1
Introducción-------------------------------------------------------------------------------4
Capítulo I: Fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos acerca de la
creatividad y las vías para su desarrollo----------------------------10
Introducción---------------------------------------------------------------------------10
I. 1: Conceptualización acerca de la creatividad--------------------------------10
I. 2: El desarrollo de la creatividad y los componentes de la Didáctica-------25
I. 3: Principales vías para el desarrollo de la creatividad.-----------------------35
Capítulo II: La enseñanza la programación en la Educación Superior en la provincia
de Matanzas----------------------------------------------------------------41.
Introducción---------------------------------------------------------------------------41
II. 1: Caracterización de la alternativa---------------------------------------------41
II. 2: La enseñanza de la Informática y el desarrollo de la ciencia.------------46
II. 3: La selección del lenguaje de programación: Visual Basic o Delphi.----50
II. 4: La enseñanza problémica en la enseñanza de la Informática y el
aprendizaje basado en proyectos--------------------------------------------54
II. 5: Introducción de la Ingeniería de software y el lugar que ocupa en la
disciplina.-----------------------------------------------------------------------63
II. 6: Introducción de la Informática en la enseñanza.--------------------------73
II. 7: Fundamentos para la estructuración del sistema de actividades que
propicie el desarrollo de la creatividad. -----------------------------------82
Capítulo III: Breve caracterización de los métodos de validación aplicados.--91
III. 1: Método Delphi.-------------------------------------------------------------91
III.2: Coeficiente de concordancia de Kendall---------------------------------93
III.3: Vías de aplicación de la tesis----------------------------------------------93
III.3.1: Aplicación de la tesis en la Enseñanza Básica General-------------94
III.3.2: Resultados del pilotaje realizado---------------------------------------96
III.3.3: Conclusiones-------------------------------------------------------------100
Conclusiones----------------------------------------------------------------------------102
Recomendaciones----------------------------------------------------------------------103
Referencias Bibliográficas-----------------------------------------------------------104
Bibliografía-----------------------------------------------------------------------------110
AnexoI:----------------------------------------------------------------------------------123
Anexo II:---------------------------------------------------------------------------------124

2
Anexo III:--------------------------------------------------------------------------------152
AnexoIV:---------------------------------------------------------------------------------153
AnexoV:--------------------------------------------------------------------------------- 156
AnexoVI:---------------------------------------------------------------------------------157
AnexoVII-------------------------------------------------------------------------------- 158
AnexoVIII:-------------------------------------------------------------------------------159
Anexo IX:--------------------------------------------------------------------------------160
Anexo X:---------------------------------------------------------------------------------162
Anexo XI:--------------------------------------------------------------------------------164
Anexo XII--------------------------------------------------------------------------------165

3
Introducción
El análisis de la creatividad y su proyección en la escuela ha constituido una
preocupante desde la antigüedad hasta nuestros días. Sócrates, en el período
helénico, empleaba un método, la mayéutica, para estimular el pensamiento en sus
estudiantes y de esta forma propiciar el desarrollo de la creatividad. En la actualidad
se dedican amplios espacios para su análisis en Reuniones Intergubernamentales
donde se discuten los temas de Educación, gran cantidad de artículos en la literatura
científica y tesis en la determinación de su conceptualización y las vías
fundamentales para su desarrollo.
En esta investigación se le concede una importancia trascendental a la
creación, por parte del maestro, de un clima de libertad intelectual general que
estimule, promueva y valore el pensamiento divergente, la oposición lógica y la
discrepancia razonada. Existen variadas concepciones psicológicas alrededor del
tema que van desde absolutizar el papel genético hasta el rol de lo social en su
desarrollo. En la actualidad se centran los debates entre las corrientes histórico -
cultural, la cognitiva y la humanista. Reviste vital importancia para las concepciones
del autor los aportes de los psicólogos cubanos Fernando González (1989) y
Albertina Mitjáns (1989).
En nuestro país se han realizado varias investigaciones relacionadas con el
desarrollo de la creatividad, donde es posible destacar las aplicaciones del Dr. Eloy
Arteaga en la enseñanza de la Matemática. En el caso particular de la enseñanza de
la Informática no se posee información sobre el estudio de esta cuestión. Importantes
trabajos que han sentado pautas en las concepciones teóricas son los trabajos de los
autores Albertina Mitjáns (1995), Alicia Minujin (1989), América González (1993) y
Marta Martínez Llantada (1999).
El planteamiento de la creatividad como una potencialidad humana y que es
educable rompe con algunos criterios, un poco absolutos, de que la educación y la
creatividad son irreconciliables. La estructuración de estrategias para el desarrollo de
la creatividad es una necesidad de la sociedad actual. Es la escuela la institución por
excelencia para realizar un trabajo eficiente para el desarrollo de la creatividad. En
la literatura actual se propone, de manera muy general, algunas características de la
actividad a realizar en las escuelas para que se propicie el desarrollo de la
creatividad.

4
 Una vía para propiciar el desarrollo de la creatividad es la Enseñanza
Problémica. Esta afirmación está ampliamente demostrada en los trabajos de Marta
Martínez Llantada (1999, 1988) y de los clásicos como Majmutov (1983),
Kudriatsev, T.V. (1967), entre otros Esta enseñanza contribuye al desarrollo del
pensamiento lógico y la intuición como unidad indisoluble en la presentación de la
situación problémica, el tratamiento del problema docente y su posterior solución a
través de las preguntas y las tareas problémicas. Este proceso está regido por la
categoría que es considerado por el autor como muy importante: lo problémico,
determinante del nivel de problemicidad del conocimiento que los estudiantes deben
“descubrir”. Por todos los trabajos desarrollados por el autor así como la amplia
revisión bibliográfica realizada se puede afirmar que su implementación en la
enseñanza de la Informática es un imperativo en la actualidad por las características
propias de esta ciencia.
Con la revolución y evolución acelerada del software y del hardware, se
necesita de un pensamiento eficaz y creador, tanto para su estudio, aplicación y
enseñanza. Las Tecnologías de la Informática y las Comunicaciones han penetrado
en todas las ramas del saber humano, algunas de ellas tan alejadas de estas ciencias
como las artes escénicas. El aumento de la capacidad de almacenamiento de la
información y de la velocidad de procesamiento conjuntamente con la disminución
del volumen de las computadoras ha llevado al procesamiento de grandes volúmenes
de información necesario en varias ramas del conocimiento. Al mismo tiempo las
redes informáticas han aumentado los niveles de comunicación basándose en un
aumento de la velocidad de transmisión acompañada de incrementos notables en la
fiabilidad de la información transmitida. Todo ello ha propiciado niveles de
acercamiento humano nunca permitidos hasta ahora.
El proceso de informatización de la sociedad ha traído consigo la inclusión de
la Informática en el currículo en todos los niveles de enseñanza y, en especial, en la
Educación Superior. La introducción de la Informática como asignatura lleva al
planteamiento y solución de varias problemáticas. Entre ellas es posible señalar la
determinación del sistema informático a enseñar; la formación del estudiante para
enfrentar una gran cantidad de software implementados para una misma actividad y
la actualización continua determinada por la acelerada producción de versiones para
los software y los conocimientos a enseñar entre otras.

5
 Existe consenso en el país (Reunión Nacional, Holguín 1998 acerca de la
enseñanza de la Informática en los ISP y la Enseñanza Media) sobre la necesidad de
incluir los lenguajes de programación en una asignatura dentro del conjunto de
asignaturas dedicadas a la informática en los planes de estudio de los ISP para lograr
una cultura informática básica en los estudiantes y el desarrollo de la creatividad. La
programación es una de las actividades más gratificantes en la Informática y que
demanda creatividad tanto en la búsqueda de modelos eficientes, la codificación de
los algoritmos como en su enseñanza. Sin embargo, se ha constatado a través de
entrevistas a los profesores del ISP y de la enseñanza media y por los resultados de
Matanzas en los concursos provinciales de Computación la existencia de insuficiente
desarrollo de la creatividad.
Los adelantos informáticos imponen a la educación el reto de formar un
estudiante capaz de asimilar y aplicar creadoramente el bagaje informático y en
especial, lo relacionado con la programación. Sólo una persona creativa es capaz de
asumir responsablemente este reto. Por ello el problema de investigación que se
plantea en este trabajo es: ¿Cómo contribuir al desarrollo de la creatividad en los
estudiantes de la Educación Superior a través de la enseñanza de la
programación en la provincia de Matanzas?
Por lo que el objetivo que se persigue en este trabajo es el siguiente:
Proponer una alternativa teórico - metodológica para contribuir al desarrollo
de la creatividad en los estudiantes de la Educación Superior a través de la
enseñanza de la programación en la provincia de Matanzas.
Objeto: El desarrollo de la creatividad en los estudiantes de la Educación
Superior.
Campo: El desarrollo de la creatividad en los estudiantes de la Educación
Superior a través de la enseñanza de la programación en la provincia
de Matanzas.
Preguntas científicas:
• ¿Cómo estructurar los conocimientos informáticos anteriores a la
programación para contribuir al desarrollo de la creatividad en los
estudiantes de la Educación Superior?

6
 • ¿Qué fundamentos tener en cuenta al seleccionar el lenguaje de
programación para enseñar programación que contribuya al desarrollo de
la creatividad en los estudiantes de la Educación Superior?
• ¿Cómo introducir la enseñanza problémica y el aprendizaje basado en
proyectos en la enseñanza de la programación que contribuya al
desarrollo de la creatividad en los estudiantes de la Educación Superior ?
• ¿Cuáles son las dimensiones para estructurar los fundamentos del sistema
de actividades para contribuir al desarrollo de la creatividad a través de la
enseñanza de la programación en los estudiantes de la Educación
Superior?
• ¿Constituye la propuesta una alternativa válida para el desarrollo de la
creatividad a través de la enseñanza de la programación en los estudiantes
de la Educación Superior?
Tareas:
- Sistematización teórica acerca de las consideraciones filosóficas,
pedagógicas y psicológicas de la creatividad.
- Estructurar la alternativa teórica - metodológica para contribuir al
desarrollo de la creatividad en los estudiantes de la Educación Superior a
través de la enseñanza de la programación.
- Validación de la alternativa teórico - metodológica.
Métodos y procedimientos a utilizar.
. Métodos Teóricos
- Análisis – Síntesis: Se utiliza fundamentalmente para dividir en partes el
complejo fenómeno de la creatividad en el estudio de sus cualidades por
separado que posibilite su comprensión. Posteriormente se integran los
elementos analizados con el objetivo de estudiar la creatividad como
proceso en su totalidad y develar las relaciones e interacciones que se
establecen entre los elementos que la componen..
- Histórico – lógico: A través de la utilización de este método es posible el
análisis del comportamiento y la evolución de las diferentes posiciones en
el estudio de la creatividad y la enseñanza de la programación.
- Modelación: Se realiza el estudio de diferentes modelos de creatividad, se
asume uno y se representa a través de abstracciones cómo sería el proceso

7
 docente – educativo de la programación para realizar una primera
introducción denominada pilotaje en la cual se recogen los aspectos
fundamentales lo que no implica que sea el resultado a alcanzar en la
tesis.

- Método de enfoque de sistema: Se utiliza con el objetivo de explicar el

conjunto de relaciones que se establece como un sistema en lo que el
autor define como núcleos conceptuales en la enseñanza de la
Informática. Es una construcción teórica importante que permite
solucionar una de las problemáticas fundamentales en la enseñanza de la
Informática. Es usado en la tesis además, para determinar las
componentes del proyecto desde el punto de vista didáctico como un
sistema de situaciones problémicas a resolver por los estudiantes.

- Análisis de las fuentes de información: para el estudio de la situación

actual de la enseñanza de la Informática, la concepción de la disciplina
Informática e indicaciones para la estructuración del contenido.

. Métodos empíricos
- Encuesta: para someter a valoración de los expertos la estrategia
elaborada. Se recogen los criterios de los profesores acerca de la
enseñanza de la programación y de los estudiantes sobre la importancia y
necesidad de la programación antes y después del pilotaje.
- Entrevista: para recoger la opinión de los profesores sobre la enseñanza de
la programación y obtener como resultado el estado en que se encuentra.
. Métodos estadísticos
- Coeficiente de concordancia de Kendall
Se aplicará método Delphi para conocer sus valoraciones relativas al trabajo y
las conclusiones que se obtienen.
Aportes Teóricos:
- La propuesta de enfoque de sistema para la enseñanza de la Informática.
- La definición de núcleo conceptual y su introducción en la enseñanza.
- La tipología de situaciones problémicas en la enseñanza de la
informática.

8
 - La propuesta de integración de la enseñanza problémica y el aprendizaje
basado en proyectos.
- Los fundamentos para la estructuración del sistema de actividades que
propicie el desarrollo de la creatividad.
La tesis está estructurada de la siguiente manera:
Capítulo I: En este capítulo se analizan los fundamentos filosóficos,
psicológicos y pedagógicos acerca de la creatividad estructurados en
tres epígrafes. Se abordan las problemáticas actuales sobre la temática
analizando las consideraciones fundamentales de las corrientes
psicológicas más importantes. Se realiza un análisis sobre el proceso de
creación del hombre y sus principios. Posteriormente se analizan los
componentes de la didáctica y se establecen determinados requisitos a
tener en cuenta para su estructuración. Por último, se tratan las
principales vías para el desarrollo de la creatividad trabajadas por los
autores consultados.
Capítulo II: Se analiza la integración de los conocimientos referentes a
programación dentro de la disciplina Informática en el caso del
Pedagógico y el lugar que estos ocupan, la implementación de la
enseñanza problémica en la enseñanza de la Informática así como la
importancia de la introducción de la Ingeniería de software en el plan de
estudios para esta especialidad.
Capítulo III: Se plasman los resultados de la validación a partir del criterio de
expertos tomando para ello el método Delphi y el coeficiente de
concordancia de Kendall, las vías para su aplicación y los resultados del
pilotaje.

9
Capítulo I: Fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos acerca de la
creatividad y las vías para su desarrollo.
Introducción.
Desde la antigüedad se ha tratado de explicar las causas de la creatividad y
cuáles son los elementos que constituyen este proceso. El surgimiento de la
psicología a finales del siglo XIX marca un viraje en las concepciones de su estudio
al plantearse un análisis científico en su estudio. Las diferentes corrientes
psicológicas desarrolladas en el siglo XX han realizado análisis sobre la creatividad.
El reconocimiento de diferentes investigadores de la necesidad de
desarrollar la creatividad ha conducido al estudio y búsqueda de alternativas para
desarrollar el proceso docente educativo de tal manera que ser creativo es un objetivo
de la enseñanza.
En este capítulo se exponen las diferentes conceptualizaciones acerca de la
creatividad a partir de diferentes corrientes psicológicas centrándose el análisis en
cognitivismo, el humanismo y el enfoque histórico – cultural. Se analizan los
componentes del proceso docente educativo para propiciar el desarrollo de la
creatividad y las vías fundamentales para su desarrollo en la escuela.
Epígrafe I.1 Conceptualización acerca de la creatividad.
El estudio científico de la temática referida a la creatividad comienza con el
mismo surgimiento de la psicología como ciencia a finales del siglo XIX cuando
Galton (1) estudia la creatividad como fenómeno producido por la determinación
hereditaria y genética. Se pueden distinguir algunos elementos de la teoría de
Darwin acerca de la herencia como factor predominante en el desarrollo evolutivo.
En esta época en los avances en los estudios biológicos se trasladan al estudio de la
psiquis humana, por lo que se puede aseverar una absolutización del factor
biológico.
Representantes de la corriente organicista como F. Galton consideran la
creatividad como algo asociado a la evolución del hombre, y la han abordado como
el desarrollo de las capacidades humanas, y como un instinto, como un potencial
creativo que nace con el hombre y que es susceptible de desarrollarse siempre que
haya cierto grado de libertad emocional. Aunque anteriormente se habían
producido algunos intentos, en 1910 se producen tests para medir la inteligencia y la
creatividad como elemento que permite distinguir la penetración del positivismo en

10
la investigación psicológica. A partir de este momento, se orienta la investigación
con un énfasis empírico tratando de explicar el fenómeno de la creatividad.
Por otra parte, para los asociacionistas, es la posibilidad de crear nuevas
condiciones que respondan a exigencias específicas. Esta corriente explica la
creatividad a partir de presuponer una relación entre el proceso de ensayo - error y el
pensamiento creativo en la activación de las relaciones mentales que se suceden,
hasta que ocurre la combinación correcta o, el sujeto interrumpa el proceso.
Un representante de la Gestalt M. Wertheimer (2), plantea que un
descubrimiento no implica necesariamente obtener un resultado que antes no se
conocía, sino que la misma situación puede ser percibida de otra manera, con otro
enfoque y con otra profundidad, al reestructurarse perceptualmente los propios
elementos que la constituyeron.
En ambos enfoques de la creatividad, se enfatizan los procesos psicológicos
de manera especial en los procesos cognitivos, dejando en un segundo plano, o
no considerando los aspectos emocionales y personológicos que intervienen en la
creatividad. No obstante el hecho de estudiar y tratar de explicar los mecanismos
cognitivos que condicionan la creación, constituyen aportes significativos que
mantienen su vigencia.
El psicoanálisis se ha ocupado preferentemente de la cuestión motivacional
de la creación, alegando que esta tiene sus orígenes en los conflictos inconscientes
y es una realización de los mismos a través de la sublimación. Esta corriente cuyo
fundador fue S. Freud, hizo aportes significativos al conocimiento de la creatividad.
En las obras de este autor se puede sintetizar la existencia de una catarsis creadora
que se origina en el inconsciente y que tiene lugar, tanto en la persona creadora,
como en la neurótica y que la diferencia estriba en la manera de canalizar esa
energía psíquica. La persona creadora acepta y utiliza esas ideas.
Otro representante de esta concepción, L. Kubié (3), señala el valor de los
procesos preconscientes para la creatividad. Por su parte E. Kris (4) aportó ideas
referidas a que la creatividad consiste en una fase de inspiraciones y otra
elaboracional. En la primera, se pierde temporalmente el control de los procesos del
pensamiento, permitiendo una regresión a los niveles preconscientes propiciando
una mayor receptividad para el manejo de ideas e impulsos no relacionados entre sí.
Posteriormente, en la 2da. fase (elaboracional), son evaluadas lógica y

11
rigurosamente estas ideas.
Es evidente que estos estudiosos le otorgan un papel determinante a los
fenómenos del inconsciente, en algunos casos excesivo, para explicar la creatividad,
e incluso la relacionan muchas veces con patrones neuróticos. Sin dudas es un
importante aporte el hecho de vincular el proceso creativo al funcionamiento de la
actividad afectiva de la personalidad.
En las teorías factorialistas encabezadas por Guilford (1959) en la década
del 50, se le da un espacio a la creatividad dentro de su modelo intelectual, el cual es
un resultado de la colaboración de las operaciones, los contenidos y los productos del
pensamiento. Considera que los factores que caracterizan la creatividad son la
fluidez, la flexibilidad, redefinición, elaboración, originalidad y sensibilidad cuando
explica "...la creatividad en sentido limitado se refiere a las aptitudes que son
características de los individuos creadores como la fluidez, la flexibilidad, la
originalidad y el pensamiento divergente". Citado por Felipe Chivás Ortiz (5).
Las teorías sociológicas resaltan la influencia del medio para el desarrollo de
la creatividad: como potencializador y posibilitador. Destacan el enfoque cultural e
interpersonal de la creatividad, y la entienden como un proceso de acomodación del
individuo saludable al medio. Destacan el papel que en ello tienen la familia y la
escuela.
En la década del 60 surge el cognitivismo que, en la actualidad, se encuentra
muy ligado al nombre de Jean Piaget (1974). Sin embargo, la génesis de esta
corriente se puede encontrar anteriormente en Gustav T. Fechner (6) que aportó un
método para el estudio de las sensaciones y de las percepciones. En el período más
tardío de la Gestalt se comienzan a analizar las regularidades de las percepciones y
se llega al estudio del pensamiento.
Sin embargo, los que más aportaron a esta corriente fueron los conductistas al
plantearse el problema de los mediadores en el proceso de determinación de la
conducta y el establecimiento de leyes y de teorías de aprendizaje sobre un intenso
programa experimentalista; sentaron las bases para comprender la dinámica del
procesamiento de la información como condición de la actividad psíquica.
De manera general, el cognitivismo se refiere al estudio de los procesos
cognoscitivos y cómo transcurren en el hombre.

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 El estudio de la creatividad por los representantes de esta corriente la
presupone, de manera general, como una forma de proceso cognitivo que se
desarrolla de diferentes maneras. Para Edison Otero la creatividad es: “Pero, de
ningún modo es cosa ajena a la actividad del pensamiento. Es el pensamiento mismo
en uno de sus movimientos, en una de las fases de su experiencia. Un método es, al
fin de cuentas, una manera de pensar», referenciado por Ricardo López(7), mientras
que para la española Manuela Romo Santos, “es una forma de pensar cuyo resultado
son cosas que tienen a la vez novedad y valor” (8).
Uno de los autores más leído de esta corriente es Edward de Bono (1972) que
trabaja la creatividad como una forma de pensamiento asociado al llamado
pensamiento lateral definido como el pensamiento que no recorre los caminos
trillados, que tiende a buscar varias vías de solución.
E. Torrance (1970) plantea que: “El comportamiento creativo se inicia en el
proceso que tomamos conciencia de problemas, deficiencias, huecos en el
conocimiento, elementos desconocidos, falta de armonía, uniéndolas con nuevas
relaciones; identificando los elementos desconocidos; búsqueda de soluciones,
elaborando conjeturas, o formulando hipótesis.”(10) El autor establece una relación
directa entre la creatividad y la solución de problemas, y le otorga un peso esencial a
los procesos cognitivos, fundamentalmente al pensamiento. Por otra parte
absolutiza la relación, que sin dudas existe, entre la generación de ideas creativas y la
solución de problemas.
A partir del análisis de los criterios de los autores expuestos anteriormente, se
puede sistematizar diferentes elementos que resultan importantes insuficiencias de
estas corrientes psicológicas:
1- Se desarrolla solo lo cognitivo y no se trabaja lo afectivo.
2- Se analiza el desarrollo del ser humano como un proceso de acomodo a las
condiciones externas.
3- Se limita el estudio de las relaciones sociales en el desarrollo de la
creatividad.
Estas insuficiencias son abordadas por la psicología marxista, en especial el
enfoque personológico en el estudio de la creatividad propuesto por Albertina
Mitjáns, como se analizará posteriormente.
La corriente psicológica que entiende la creatividad como un proceso que

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involucra a toda la personalidad, es el humanismo, pero que a diferencia de la
concepción anterior no considera que sea un proceso no consciente, y de carácter
adaptativo dirigido a la búsqueda del equilibrio interno, sino que la consideran
como un acto esencialmente autodirigido a la transformación de lo existente y
que, en muchos casos, implica el incremento de los niveles de problematización y
de conflicto que la persona se plantea ante sí.
El análisis de la creatividad desde el punto de vista humanista conduce a un
retorno al estudio de la persona y de sus cualidades fundamentales. Las principales
características de la psicología humanista pueden resumirse a partir de la panorámica
que ofrecen A. Caparrós y F. González Rey (11) en la siguiente forma:
• Base filosófica existencialista en lo que respecta a objeto y contenido que ubica
al hombre como una persona individual que existe en el mundo y
fenomenológica, en lo que respecta al método que se dirige a lo cualitativo de la
conciencia, vivencias y sentimientos referidos a la experiencia del individuo en
su mundo y entre los demás hombres.
• Presupone que cada hombre es único, que como persona no puede ser
comprendido en términos de funciones o elementos, ni ser explicado por
nociones químicas, físicas o neurofisiológicas.
• Mentaliza o psicologiza el psiquismo humano, por lo que, la personalidad es el
centro como expresión de una vivencia existencial singular del sujeto, y se
rechaza todo intento de explicar al hombre y su psiquis por leyes naturales o
generalidades.
• Sus temas centrales son las relaciones interpersonales, la libertad y la
responsabilidad, la escala individual de valores, el sentido de la vida, el dolor, la
ansiedad, la muerte, los conflictos del sujeto consigo mismo y la sociedad, los
estados mentales que pueden generar trastornos patológicos.
• Interés creciente por la teoría de la personalidad para la explicación de la
individualidad humana que lo conduce paulatinamente, aunque desde posiciones
disímiles, a explicar muchas particularidades funcionales de la personalidad en
ocasiones asociadas a una u otra de sus formaciones psicológicas y, a veces,
caracterizando sus procesos generales.
Los estudiosos de la corriente humanista coinciden en señalar que la
Creatividad es una propiedad potencial de todo ser humano, asociada al concepto

14
de salud mental, y le otorgan un rol protagónico a la autodeterminación de
la personalidad y a su posibilidad de trazarse metas y planes para lo cual se
despliega todas sus posibilidades.
Dentro de esta corriente, es posible encontrar autores como C. Rogers
(1959), quien refiere la importancia de la autorregulación para la creatividad, a
partir de la necesidad del individuo de autodirigirse, autorrealizarse y expresar
todas las capacidades que posee en función de su propia reafirmación. Para él, los
elementos esenciales en el proceso creador son la apertura a las nuevas
experiencias, la capacidad para explorar y responder al medio y para la
autoevaluación.
Para A. Maslow (12), la creatividad consiste en la actualización de las
potencialidades puestas en función de un objetivo creador, una de sus determinantes
es la tendencia al crecimiento personal. E. Fromm (13) señala que existen dos tipos
de creatividad, en primer lugar el proceso de crear algo nuevo, y en segundo lugar,
como una actitud interna y postura ante la vida, condición esencial del primer tipo
de creatividad.
Carl Rogers representante de la concepción humanista, expresa que la
creatividad es la aparición de “un producto relacional nuevo que resulta por un lado
de la unicidad del individuo, y por otro, de los aportes de otros individuos y de
las circunstancias de su vida" (14). Aquí es evidente el valor que se le da en la
definición, a la interacción hombre - grupo - sociedad.
Se aprecia entonces que los psicólogos humanistas enfocan la creatividad desde
el punto de vista de la persona, la conciben como el desarrollo personal valorando
altamente el papel del hombre en el acto creador, en una época en que predominaba
un enfoque analítico y funcionalista del ser humano, que no contribuía a analizarlo
en su integridad y carácter activo. Su limitante estuvo en no considerar con
objetividad como determinante el carácter socio- histórico de la misma; no
obstante, representan un antecedente importante para comprender el rol de la
personalidad dentro del proceso creativo.
Otros investigadores sostienen que la creatividad es una resultante de la
historia individual o un producto de todo el desarrollo histórico social de la
humanidad. Dentro del enfoque histórico - cultural se destacan los trabajos de
Petrovsky (1988), Leontiev, Galperin, L.I.Bozhoveich, V.V.Davidov (15)

15
 Estos autores centran su atención en aspectos o procesos específicos, y le
otorgan un peso especial dentro de la capacidad creadora, a la imaginación y al
pensamiento productivo. De igual forma resaltan el papel de la práctica como fuente
de las dificultades que estimulan la creación y como criterio de la verdad. Este
análisis evidencia el enfoque histórico social que le confieren a la creatividad, al
concebirla como resultante de la asimilación de la experiencia de la humanidad
y de las condiciones histórico-concretas en que se ha desarrollado.
En Cuba son numerosos los investigadores que se han dedicado al estudio
de esta temática al partir de una concepción filosófica y psicológica común, definen
la creatividad haciendo énfasis en determinados elementos como el proceso, la
persona, entre otros. Pioneros de estos estudios son A. González (1995), A. Minujin
(1988) y A. Mitjáns (1995).
A. González ha desarrollado sus investigaciones con grupos de innovadores
de la industria a partir de una concepción que le permitió abordar el estudio de
algunos mecanismos de funcionamiento de la personalidad creadora y el análisis de
otros procesos específicos que reviste el acto creador, estimulando, con la
aplicación de diversas técnicas de creatividad, la productividad en la solución de
problemas.
Tanto A. Minujín (16) como A. Mitjáns (17) han realizado sus estudios en la
esfera educacional y han aportado valiosos resultados al desarrollo del tema. A.
Minujín ha trabajado fundamentalmente con niños, a partir de una intervención
psicológica integral en la institución educativa.
J. Betancourt (18) expresa que Creatividad es el potencial humano integrado
por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de
una atmósfera creativa se pone de manifiesto, para generar productos novedosos y de
gran valor social y comunicarlos transcendiendo en determinados momentos el
contexto histórico social en el que se vive. Este investigador hace hincapié en el
proceso de creación en sí, dándole peso al pensamiento divergente en el
descubrimiento y en la solución de problemas. Aquí coincide con otros estudiosos
del tema, que consideran que encontrar problemas es tan importante como su
solución en el proceso de desarrollo de la creatividad. Se puede citar como ejemplo
Csikszentmihalyi (2000).
Por su parte A. Mitjáns (19), partiendo de un enfoque personológico, ha

16
realizado investigaciones en la educación superior, concibiendo el fenómeno de la
creatividad, como un proceso de la personalidad en su totalidad, donde la unidad de
lo cognitivo y lo afectivo se considera un principio esencial. La autora considera la
creatividad como expresión de la personalidad en su función reguladora, como
expresión de configuraciones personológicas que, mediatizadas o no por la acción
intencional del sujeto, desempeñan un papel sustancial en la determinación del
comportamiento creativo.
A. González define la creatividad a partir de “...las competencias
transformativas de la persona, basada en un modo de funcionamiento integrado de
recursos cognitivos y afectivos, caracterizado por la generación, la flexibilidad, la
expansión y la autonomía que conduce al cambio” (20). Así la conceptualiza como
potencialidad, susceptible de cultivar por la educación, con una integración dinámica
y contextual de lo afectivo y de lo cognitivo, donde lo primero puede facilitar o
bloquear a lo segundo y donde entran en juego la motivación procesal, la
imaginación, la autonomía constructiva y las habilidades de razonamiento
inferencial e hipotético entre otros. Los recursos afectivos actúan integradamente con
los cognitivos. Sin duda en esta definición se tiene en cuenta la personalidad, el
proceso y el condicionamiento educativo.
La definición abordada por la Dra. América González. Valdés (1995) apunta
un elemento que, si bien subyace en la definición de la Dra. Albertina Mitjáns
(1995), considera el autor importante destacar: la autonomía. El hombre deviene en
personalidad a través del conjunto de influencias del medio socio – histórico en el
cual se desarrolla, tesis a desarrollar más adelante. Sin embargo, el hombre no es un
mero receptor o juguete de las influencias sociales. En este devenir, primero en el
seno de la familia y después en la sociedad, el hombre forma puntos de vista,
opiniones, convicciones, experiencias que le hacen valorar las influencias del medio
en que se desarrolla. El hombre actúa en la sociedad permeado por las condiciones
socio – históricas, pero valorándolas desde su experiencia como ser individual. Es en
esta relación entre lo individual y lo social que se desarrolla el ser humano.
Incluir la autonomía como una de las características de las potencialidades
humanas nos refiere el respeto a la individualidad y a su integración a lo social como
elemento a tener en cuenta para el análisis de las posibilidades creadoras en un
contexto educativo. Significa además la comprensión de la persona con

17
potencialidades de regulación de su actividad y de integración de diferentes niveles
de la personalidad en el logro de sus metas, aspiraciones, objetivos entre otras.
El análisis de los autores cubanos, en especial de América González Valdés
(1995) y de Albertina Mitjáns (1993), llevan a considerar que representan un paso
superior en el estudio de la creatividad ya que tienen en cuenta la situación concreta
en que el individuo se encuentra, su desarrollo histórico y las interacciones que se
producen entre el sujeto y la sociedad en su devenir como personalidad. Este último
elemento resulta muy importante para el análisis de la creatividad en el contexto
educativo.
En el análisis de la personalidad se parte de que su desarrollo no está dado
directamente por lo social o lo biológico, sino por la relación que se establece entre
ambos. En este proceso, ocupa un nivel importante de información la acción social
que el sujeto individualiza para su sistema regulador como personalidad. Se expresa
en un continuo de puntos de vista provocados por informaciones y relaciones
relevantes que se refleja en cambios progresivos en las distintas operaciones y
formaciones de la personalidad implicadas en sus funciones reguladoras y
autorreguladoras.
Según Fernando González Rey (21) existen varias vías para el desarrollo de la
personalidad. Para esta investigación reviste vital importancia la vía
institucionalizada; aunque no se puede dejar de analizar la vía no institucionalizada
pues no constituyen sistemas ajenos.
Un elemento esencial en el estudio de la personalidad, sin lugar a dudas, es la
relación que se establece entre lo cognitivo y lo afectivo. En esta relación, no se
puede analizar sólo las operaciones cognitivas porque ellas poseen un doble carácter:
reflejo y regulador.
La relación expresada es móvil y compleja y generalmente no sucede de
manera consciente en dependencia del grado de desarrollo del individuo. La
personalidad se define en esta relación continua entre lo cognitivo y lo afectivo a
partir de los indicadores funcionales que caracterizan sus operaciones con el
contenido.
El análisis de la relación creatividad – personalidad se puede abordar por tres
vías diferentes:
• Mediante el análisis de un conjunto de rasgos que definen a una

18
 persona creadora que son en mayor o menor medida aceptados.
• Como expresión de la autorrealización de la personalidad.
• Como potencial regulador del sujeto en su unión con los elementos
funcionales y el contenido de la personalidad.
Para este trabajo se seleccionó como vía la tercera por brindar un enfoque más
integral en el estudio de la relación. Por ello considera el autor importante las
consideraciones que plantea Albertina Mitjáns (22) al respecto:
• La personalidad considerada no como un conjunto de rasgos, cualidades
y dimensiones sino como un sistema complejo y estable donde se
integran de forma específica lo estructural y lo funcional.
• La forma específica de comprender la integración de lo cognitivo y lo
afectivo en la personalidad.
• La distinción entre las categorías sujeto y personalidad.
• El concepto de informaciones individualizadas y su implicación para el
estudio de la creatividad.
El análisis del enfoque personológico plantea la problemática de su
diferenciación con el personalismo. Por personalismo se designa una amplia
corriente de pensamiento caracterizada, en general, por dar una primacía al valor, la
libertad y la autonomía de la persona por encima de cualquier otra realidad. El
movimiento personalista francés surgió como reacción a la crisis política y
económica de los años treinta, y se opuso tanto al capitalismo salvaje y carente de
valores, como al marxismo y a los fascismos.
El surgimiento del personalismo estuvo condicionado por la posibilidad de
una comprensión humanista individualizada del hombre como personalidad a partir
del desarrollo alcanzado por el psicoanálisis, la psicología profunda, la psicometría
y la psicología diferencial, bajo los influjos de presupuestos filosóficos y
sociológicos antropocéntricos.
El enfoque personológico como un enfoque marxista dentro de la corriente
humanista analiza la subjetividad humana y su interrelación con la sociedad mientras
que el personalismo, al valorar de manera excesiva la libertad del ser humano no
puede analizar la esencia social del hombre.
La conferencia “Creativity”, pronunciada por el destacado psicólogo P.
Guilford, en su condición de Presidente de la “American Physcological Association”

19
en el año 1950, constituyó el motor impulsor de las investigaciones sobre esta
temática. Actualmente se han dado una gran cantidad de definiciones de creatividad
desde que P. Guilford impartiera esa conferencia acerca del tema. A partir de este
momento se considera que comienza un serio estudio acerca de esta temática.
Comienzan entonces debates alrededor de cuestiones que hasta el momento no
eran de gran interés o se daban por satisfactorias las explicaciones que existían.
Puntos de fuertes debates se orientan a cuestionar:
• ¿Es innata o es educable?
• ¿Cuáles son las vías fundamentales para desarrollarla?
Es posible pensar que la creatividad es privativa de seres afortunados que en los
genes de sus padres recibieron el don de crear. Es entonces realmente difícil explicar
cómo en el campo de la música Bethoven y Mozart fueron tan grandes compositores
si sus padres no lo eran. Otro ejemplo que se contrapone a esta idea es la de Pasteur,
Mendel; hijos de padres no reconocidos como grandes sabios. En la matemática
sobran los ejemplos de grandes sabios que nunca en su familia se destacaron por ser
creativos. Además se tienen ejemplos de niños criados por animales que nunca
mostraron capacidad para crear y que se limitaban a repetir lo aprendido por sus
“padres”. Considera el autor que estos elementos hacen tambalear esta concepción y
hace necesario buscar otra.
El ser humano es esencialmente un ser social. El pensamiento, el lenguaje entre
otras cuestiones sólo son posibles de desarrollar en sociedad. Definir al hombre como
esencia creadora equivale definirlo como esencia histórica y viceversa. La actividad
vital del hombre es el trabajo, mediante el cual se desarrolla el mismo y se crea la
cultura. La cultura se encuentra estrechamente vinculada con la creación, al extremo
de que esta se puede considerar como un aspecto dinámico de la cultura, como la
intranquilidad interna que hace al hombre desarrollarse. El concepto de creatividad
como característica esencial del hombre es posible solo entenderlo en el marco del
desarrollo social cuando esta abstracción se convierte en verdad práctica, ya que
fuera de ello no es posible concebirlo ni entenderlo.
La Dra. Marta Martínez Llantada plantea que “La actividad creadora es un
atributo del trabajo gracias al cual se realizan cambios socialmente significativos se
desarrolla la cultura y se perfecciona la personalidad” (23). A partir de este supuesto
es posible concluir que sólo el trabajo del hombre puede conducir a determinados

20
procesos psicológicos que la condicionan y sustentan. Los elementos anteriormente
expuestos se evidencian en la programación codificando los modelos obtenidos en
un lenguaje de programación con el objetivo de construir de sistemas informáticos
para disímiles actividades.
El desarrollo del hombre como ser social ha impuesto a este determinados
retos en el contexto educativo. Es el proceso histórico donde se puede encontrar que
el trabajo ha sido el generador de los más grandes descubrimientos. En el proceso de
desarrollo histórico social el hombre se reafirma como un ente social y se
desenvuelve en dependencia de sus condiciones. Su desenvolvimiento es explicado
por la relación que se establece entre el sujeto y la sociedad en la cual se expresa la
interrelación entre lo singular y lo general. Los hombres construyen la historia
condicionados por la actividad que realizan y en esa actividad encuentran las bases
para el descubrimiento de nuevos conocimientos y formas de actuación en su
relación con la sociedad y la naturaleza.
Se concuerda con la Dra. Marta Martínez Llantada (24) cuando plantea que el
análisis teórico y la valoración práctica llevan al criterio de que en la creatividad se
expresa la esencia socio transformadora del hombre, lo cual no quiere decir que
todos los hombres son creadores, pero sí que todos pueden serlo potencialmente.
Existen innumerables vías para desarrollarla. Muchos autores entre los cuales
es posible destacar a David de Prado (2000), Edward de Bono (1973), A. Mitjáns
(1995), Julio César Penagos (2000), América González Valdés (1995), Guildford
(1950) trabajan en este sentido y tienen criterios contradictorios, pero en todos se
destacan puntos de contacto. Uno de ellos es la unidad de lo lógico y lo intuitivo.
Tomando como base el análisis de estos autores se puede concluir que coinciden en
la importancia de la lógica en la etapa de verificación. No es posible la
contraposición de la lógica y la intuición por ser etapas de un mismo proceso: la
creación. La intuición plantea nuevas vías de solución a problemas ya conocidos,
racionaliza el trabajo pero las ideas generadas en el proceso intuitivo deben ser
filtradas utilizando como vía las operaciones y formas lógicas del pensamiento.
El proceso creativo es largo y complejo en el cual juegan un papel importante
las suposiciones intuitivas y las investigaciones cuidadosamente planificadas.
Algunos autores como De Bono(1973), Beltrand Russell (Diccionario Filosófico
Electrónico Herder), René Descartes (Diccionario Filosófico Electrónico Herder)

21
contraponen la lógica y la intuición en el proceso creador, pero esta última juega un
importante papel en el proceso creador así como en otras esferas de la actividad
humana en que el hombre necesite resolver algún problema. Se puede afirmar que es
un proceso objetivo de la psiquis humana susceptible de ser desarrollada y no un don
innato, aunque juega un papel importante la dotación genética del individuo.
Con la intuición el hombre puede encontrar soluciones para los problemas de
su actividad, que pueden ser erróneas o no. Por ello las soluciones intuitivas deben
ser verificadas a través de la lógica. La vinculación entre lo lógico y lo intuitivo se
da en todo el proceso creativo y en general, en la actividad humana. Se puede afirmar
que la intuición tiene un fuerte basamento en la experiencia del sujeto en un campo
determinado de su actividad.
La Dra. Rita Roldán (25) define la intuición a partir de cómo puede ser
desarrollada como una capacidad humana. Es significativo el análisis de la
concepción del psicólogo soviético Ponomariev (26) a partir de la creación de
subproductos. Para este autor en el momento de descanso a nivel del subconsciente
se van produciendo asociaciones libres, basándose en la experiencia del sujeto, que
pasan por una decantación también a este nivel. Estas asociaciones se van agrupando
y van conformando una solución del problema que comienza, en este momento, a ser
sentida por el individuo como una sensación de bienestar. Cuando este proceso ya
está terminando el individuo cree que le han “dictado” la solución del problema.
Esta repentina intuición aparece además en el trabajo científico creador, a
veces en las tareas cuya solución hipotética se encuentran más fácilmente que los
métodos o caminos que conducen hacia ella, es decir cuando el resultado, el punto
final, al cual evidentemente debe conducir el pensamiento puede anticiparse a pesar
de que los caminos que podrían conducir hasta él, todavía no son suficientemente
conocidos. Como son conocido estos casos se dan en la ciencia.
En esta dirección el enfoque dialéctico ayuda a analizar en unidad lo lógico y
lo intuitivo, lo deductivo y lo inductivo, lo teórico y lo empírico como momento de
interacción de los fenómenos.
A lo largo de estos años se han producido debates acerca de las regularidades
y la naturaleza de la creación en el ser humano y la humanidad, la relación que se
establece entre el pensamiento lógico con la intuición y las condiciones sociales en

22
que se desarrolla el hombre. En el desarrollo de estas problemáticas surgen
preguntas como:
¿ Cómo surgen las nuevas ideas?
¿ Cómo ocurren los descubrimientos?
¿ Cómo sucede la interacción entre el pensamiento lógico de la personalidad
creadora y la intuición?
El hombre conoce la realidad a partir de sus sensaciones, la refleja de manera
aproximada y en esta aproximación infinita se encuentra la génesis del conocimiento
humano. En la medida que el hombre se aproxima a la esencia de la realidad
objetiva se le presentan nuevas necesidades que lo llevan a plantearse novedosas
hipótesis. La abstracción de la realidad conlleva al hombre a la construcción de
proyectos ideales, nuevas ideas que en determinados momentos se han adelantado a
la práctica. Se observan ejemplos en las abstracciones matemáticas como la teoría de
grupos y en la geometría no euclideana. Sin embargo, es la práctica, en última
instancia, quien ha determinado la veracidad de los diferentes sistemas teóricos
elaborados por los hombres.
En esta relación expuesta anteriormente se da la actividad cognoscitiva del
hombre, no como un ente separado del objeto del conocimiento ni al lado de éste,
sino en el proceso de idealización de la realidad. Es decir, el hombre “conoce” la
realidad, descubre las leyes más generales del objeto del conocimiento en un
proceso de integración y puesta en práctica de los conocimientos adquiridos. De esta
manera, el hombre puede transformar la realidad y a su vez ser transformado por la
misma práctica en el proceso del conocimiento del mundo que lo rodea.
En la medida en que los hombres realizan construcciones teóricas, estas deben
ser llevadas a la práctica para comprobar su veracidad. Sin embargo, la veracidad del
conocimiento humano tiene carácter relativo, dado por el nivel de aproximación a la
esencia del objeto, que condiciona históricamente su carácter absoluto. Esto se
puede comprender tomando como base el desarrollo de la actividad condicionada
por la práctica y por el instrumento que posee el hombre para aprehender la realidad.
En el estudio de la creatividad, se puede observar cómo se han enunciado diferentes
definiciones en dependencia del nivel de desarrollo histórico – social de los autores.
Para descubrir el proceso de la búsqueda creadora, es necesario investigar el
proceso real de razonamiento del científico, sus capacidades y particularidades

23
psíquicas e inclusive sus hábitos en la vida y, además, como se ha dicho, su
capacidad de fantasear, de imaginar. El hombre debe aprender transformar
mentalmente la realidad antes de transformarla en su actividad práctica. Es por ello
que la imaginación es inseparable de nuestra actitud de modificar el mundo, de
transformar activamente la realidad y de crear algo nuevo. La representación del
modelo de la realidad en términos informáticos es un elemento que permite
desarrollar la imaginación a través de la enseñanza de la programación.
La imaginación se enlaza con las necesidades de la sociedad, y constituye un
proceso psíquico de extraordinario valor ya que ayuda a conocer y transformar la
vida. Está basada en la transformación de las impresiones transmitidas por la
realidad. Surge en el proceso de la actividad, ayuda a conocer el mundo sobre la base
de las hipótesis, representaciones, ideas experimentales. En la creación artística, su
papel es grande. Da fuerza a las imágenes como reflejo de la realidad.
En ello, la fantasía tiene su lugar. Es el elemento rector de la actividad creadora
en el arte, en el cual tiene especial importancia la carga emocional, o sea, a través de
los sentimientos se plasman imágenes la obra creadora. En la creación científica,
también la fantasía es importante, ya que muchos descubrimientos y valores tienen
por base la imaginación de sus creadores sobre todo en las etapas tempranas del
problema. La búsqueda de modelos y la determinación de la eficiencia en la
programación juega un papel fundamental para su desarrollo.
Se coincide con Petrovsky (27) cuando plantea que la imaginación funciona en
la etapa del conocimiento en que la indeterminación de la situación es bastante
grande. La transformación de los datos para llegar a la solución debe utilizar mayor
cantidad de impresiones obtenidas de la realidad y de conocimientos teóricos que
posea el individuo. A medida que es más común, precisa y determinada una
situación, menor será el espacio libre para la imaginación.
El proceso creador presupone el traslado independiente de los conocimientos a
una nueva situación. Mientras más alejado sea el vínculo entre la situación de partida
y el conocimiento acumulado por el individuo, más carácter creador tendrá el empleo
de ese conocimiento.
La mayoría de los autores consultados coinciden que los trabajos acerca de
este tema se pueden dividir en 5 enfoques fundamentales:
Producto: Son los estudios que se encargan del análisis de las características

24
 del resultado de la creación humana.
Proceso: En este enfoque se encuentran los trabajos encaminados a resaltar
cómo transcurre la creación.
Medio: Se analizan las condiciones que necesita la persona para propiciar el
desarrollo de su creatividad.
Persona: En este se trata de establecer las características de los individuos
creativos.
Combinados: Son los trabajos en los que se tienen en cuenta más de uno de
estos enfoques.
Epígrafe I.2: El desarrollo de la creatividad y los componentes del proceso
docente – educativo.
En las investigaciones analizadas acerca de la Didáctica como ciencia, no
reflejan un estudio profundo de las regularidades que permitan el desarrollo de la
creatividad en el contexto educativo. Existen innumerables investigaciones
psicológicas, como se ha analizado anteriormente, que han conceptualizado el
término creatividad, sus regularidades fundamentales y las principales vías para su
desarrollo sin agotar el tema.
Estas consideraciones teóricas que brinda la psicología aún no se han
organizado de una manera coherente en un modelo didáctico. Por ello es interesante
el planteamiento de la Dra. Juana Teresa Meriño "... resulta significativo que los
diferentes sistemas educativos (salvo contadas experiencias) están diseñadas de
forma tal que el alumno pueda lograr la adquisición de conocimientos, hábitos y
habilidades: no para desarrollar integralmente la personalidad ni para formar
individuos creativos." (28)
Considera el autor necesario que la Didáctica se nutra de una ciencia nueva: la
creatividad que según Betancourt (1993) se perfila como una de las principales
ciencias del futuro. Surge entonces la Didáctica de la Creatividad cuyo objeto de
estudio sería el proceso docente - educativo que desarrolle la creatividad en los
estudiantes. Lógicamente esta didáctica debe profundizar en todos los componentes
del proceso, aunque se constatan elementos como la inclusión de la experiencia en la
actividad creadora como parte del contenido de enseñanza.
El componente rector del proceso docente - educativo (PDE) es sin lugar a
dudas el objetivo que da forma pedagógica a la demanda social. Una de las

25
características fundamentales de los objetivos es estar en función de los estudiantes.
Se coincide con la Dra. Albertina Mitjáns (1997) en que existen varios aspectos
esenciales para favorecer la creatividad:
• La forma en que se presenten y trabajen los objetivos con los
alumnos debe ser tal que logre en la mayor medida posible su
implicación con los mismos. (29)
• Los objetivos no tienen que ser exactamente los mismos para todos
los estudiantes. (30)
• Los objetivos asumidos por los estudiantes deben ir trabajándose en
su especificidad a lo largo del curso y deben constituirse guía real
del proceso de aprendizaje.
• El objetivo "ser creativo" debe plantearse explícitamente. (31)
Considera el autor que no basta con motivar y guiar al estudiante en su
aprendizaje, sino que tenga un mayor nivel de implicación en su desarrollo futuro. Es
posible graduar los objetivos por las formaciones motivacionales complejas de la
personalidad sin limitar el nivel de desarrollo de las habilidades y dominio del
contenido.
De estos presupuestos es posible llegar a la misma conclusión que la Dra.
Albertina Mitjáns que los objetivos no tienen por qué ser los mismos para todos los
estudiantes puesto que estarán en concordancia con sus intereses y aún más, para los
estudiantes con un mismo objetivo general, es seguro que pueden existir objetivos
parciales diferentes. Es también plausible concluir que puede existir un objetivo que
guíe en todo el curso, semestre o disciplina a cada estudiante que a su vez puede ser
dividido en objetivos parciales coincidentes o no entre ellos.
Es importante darles un seguimiento individualizado a los objetivos propuestos
para cada estudiante de tal manera que se conviertan en una guía real del aprendizaje
y puedan desarrollar intereses, independencia, capacidad de tomar decisiones y otros
elementos personológicos asociados a la creatividad.
Desde el punto de vista teórico las consideraciones que se han esbozado
anteriormente tienen una importancia trascendental puesto que es la categoría rectora
del PDE y determina el carácter de los demás componentes. Si bien es cierto que no
es posible crear sin conocimiento, la reproducción de los conocimientos no garantiza
la creatividad porque le presenta al estudiante el conocimiento acabado, no le

26
presenta las vías de desarrollo ni contradicciones que estimulen su pensamiento.
Desde el punto de vista conceptual existen variadas definiciones de método de
enseñanza. Los didactas han dado varias definiciones entre las cuales se encuentran,
I. Ya Lerner y M. N. Satkin los definen como "... las formas de organizar la actividad
cognoscitiva de los estudiantes, que aseguran el dominio de los conocimientos,
métodos del conocimiento y actividad práctica del alumno, con lo que se asegura que
este asimile el contenido de enseñanza."(32). Otra definición se encuentra en
Pedagogía de Guillermina Labarrere "... la secuencia de actividades del profesor y de
los alumnos dirigidas a lograr los objetivos de enseñanza" (33). Estas definiciones
reflejan elementos que a nuestro criterio son importantes de destacar.
Uno de ellos es la dirección hacia el cumplimiento de un objetivo, donde se
refleja en primer lugar la dependencia de este con respecto al problema social que
debe resolver la educación. Esta dependencia se resume cuando está determinado por
el objetivo a lograr en una clase, en un sistema, unidad, disciplina o asignatura. Otro
elemento importante en estas definiciones es el maestro, o sea, su dirección del
proceso en un sistema de acciones, pero además están concatenadas de tal manera
que en su planificación se prevé el resultado de una acción cómo puede servir de
base a otra y cómo todas están dirigidas a un mismo fin.
En otro momento de las definiciones, se habla del objetivo del método desde el
punto de vista conceptual. Para una es la asimilación del contenido de enseñanza,
para otra el aseguramiento del dominio de conocimientos, métodos del conocimiento
y de la actividad práctica y en la última tienden a provocar determinada acción de
los estudiantes.
Considera el autor que se debe desarrollar a través del accionar del maestro la
personalidad de nuestros estudiantes. Es opinión del autor que este objetivo del
método, en sentido general, resulta un enfoque más integral del problema pues se
abarca no sólo la esfera cognoscitiva del sujeto sino también su esfera afectiva.
Tendría en cuenta también la importancia de la motivación, el interés, sus
proyectos de vida y sus vivencias. Además, el proceso de adquisición del
conocimiento se enriquecería con categorías definidas por Fernando González. Rey
(1985) como la información personalizada, elaboración personalizada, vínculo
afectivo con el contenido y otras muchas que deben tenerse en cuenta para impedir
un aprendizaje no pertinente.

27
 Si se logra el desarrollo de intenciones profesionales y otras formas
motivacionales complejas, indicadores y expresiones funcionales de la personalidad
como la flexibilidad, capacidad de autodeterminación, originalidad; o sea, la
implicación de la personalidad de cada uno de nuestros estudiantes en la actividad
como producto de la aplicación de sus capacidades en relación con fuertes tendencias
motivacionales; serán creativos de una manera diferente entre ellos y aparecerán las
configuraciones personológicas creativas.
A través del método se pretende organizar la actividad del estudiante de modo
que se logre la reconstrucción personal del conocimiento a través de su participación
en la solución de tareas o problemas directamente vinculados con el objeto de
conocimiento o transformación. La implementación de métodos problémicos y
participativos unidos a técnicas participativas y estrategias de desarrollo de la
creatividad en un sistema coherente de actividades no rígido propicia el desarrollo de
la creatividad. Es aceptado por la mayoría de los investigadores que en este sentido
queda todavía un largo trecho por andar.
La integración de estos métodos supone una activación del estudiante en el
proceso docente educativo y, por ello, un nivel de implicación cada vez mayor en la
actividad. Variadas son las investigaciones que avalan a los métodos problémicos
como una vía para el desarrollo de la creatividad, pero considera el autor que no sólo
basta con resolver problemas sino también es necesario, y muy importante, el
planteamiento de problemas por parte de los estudiantes y dar un espacio para su
solución.
La estrategia de la Dra. Marta Martínez Llantada para desarrollar la creatividad
a través de la Enseñanza Problémica está basada principalmente en tres fundamentos
(34):
• Consideración del nivel de desarrollo de habilidades, conocimientos y
capacidades de los estudiantes.
• Relación de la lógica de la ciencia con la lógica de la asignatura.
• Relación de los métodos de la ciencia con los de su enseñanza.
Los métodos participativos representan otra alternativa para el desarrollo de la
creatividad en colectivo basándose en criterios asociados a la integración de equipos
de investigación donde no sólo crea una persona.
Otro de los componentes no personales del PDE lo constituyen los medios de

28
enseñanza. Uno de los medios de enseñanza más usados es el Libro de Texto. Es
importante promover el debate entre las opiniones de los alumnos, el maestro y los
elementos abordados en el libro de texto sobre la base de las profundizaciones que se
realizan con otros materiales.
En la Educación Superior el trabajo con la literatura exige una profundización
mayor en varias ideas de autores diferentes y propicia el desarrollo de intereses y
además de propiciar elementos contradictorios lo cual es muy importante en esta
etapa el análisis crítico, porque se están formando futuros investigadores que deben,
por la naturaleza de su perfil, elaborar y trasmitir ideas propias, confeccionadas a
partir del análisis propuesto.
La computadora presenta alternativas interesantes utilizando el software
educativo como los simuladores. Estos software son capaces de lograr interacción de
los estudiantes con procesos a los cuales no tienen acceso por ser muy complejos, por
no ser visibles, complejos de manipular entre otras, y poder modificar los parámetros
de comportamiento de los procesos virtuales. Otras herramientas incorporadas son
los ambientes multimedios para el trabajo con videos, sonido y textos que pueden
adoptar la forma de tutoriales o juegos instructivos. El software educativo con
multimedios presenta posibilidades para el desarrollo de la creatividad en los niños al
potenciar su imaginación.
Los autores consultados en la bibliografía coinciden en que la evaluación es en
muchos casos un freno en el desarrollo de la creatividad aunque para todos resulta
evidente la necesidad de evaluar el desarrollo de los alumnos. Surgen entonces varias
preguntas: ¿Por qué la evaluación puede constituir un freno?, ¿Cómo se ha abordado
hasta ahora el tema de la evaluación?
Tradicionalmente la evaluación es el momento de comprobar si el estudiante
realmente asimiló el contenido impartido. Generalmente esa evaluación es realizada
como si el estudiante fuera un simple depósito y se deseara saber cuánto hay en ese
depósito. Llegan a los exámenes y encuentran preguntas con el único objetivo de
conocer cuánto saben pero no de conocer si los contenidos realmente han pasado a
ser parte de su información personalizada.
Dentro de la evaluación se incluye también el acto de defensa de un trabajo de
curso. La mayoría de los estudiantes reproducen puntos de vista, opiniones
expresadas por otros que en realidad distan mucho de las suyas. De esta manera

29
surge una contradicción resuelta por la Dra. Albertina Mitjáns (1997) al plantear
cuestiones esenciales, exponiendo sus experiencias en este sentido:
• La individualización de la evaluación en función de la individualización de
los objetivos de aprendizaje.
• La autoevaluación (35)
• El carácter natural y creativo del sistema de evaluación.
• El carácter productivo y creativo de las preguntas, de los problemas y de las
situaciones por analizar y resolver. (36)
• Incluir la formulación de problemas nuevos (37)
Es imprescindible en este análisis de la Didáctica de la Creatividad abordar los
componentes personales del proceso por ser los componentes activos en este proceso
y ser, en definitiva, los que lo determinan: Alumno, Grupo y Maestro.
El componente más importante de todo el proceso es el alumno ya que en el
estudio de la creatividad como un proceso de formación de la personalidad juega un
papel fundamental. Por ello es necesario analizarla en primer lugar y en su relación
con la creatividad. En un segundo momento se hace necesario abordar cómo influyen
en esa personalidad en formación el diseño de los diferentes componentes.
Se debe tomar como punto de partida en el análisis de la personalidad que su
desarrollo no está dado directamente por lo social o lo biológico, sino por la relación
que se establece entre ellos. En este proceso ocupa un nivel mayoritario de
información la acción social que el sujeto individualiza para su sistema regulador
como personalidad. Él se expresa en un continuo de puntos de vista provocados por
informaciones y relaciones relevantes que se refleja en cambios progresivos en las
distintas operaciones y formaciones de la personalidad implicados en las funciones
reguladoras y autorreguladoras. Como se analizaba anteriormente en el estudio de la
personalidad es importante el análisis de la unidad intuición – lógica.
En la unidad de lo lógico y lo intuitivo, se considera lo intuitivo como
primordial en la búsqueda del nuevo conocimiento, susceptible de verificación a
través de lo lógico. Otra arista está expresada en la máxima que no es el
pensamiento el que piensa sino el individuo en una determinada situación social y
con una personalidad definida.
Para la explicación de lo intuitivo coexisten variadas explicaciones entre sí. La
Dra. Rita Roldán (38) lo define a partir de cómo puede ser desarrollada. Es

30
significativo en nuestro trabajo el análisis de la concepción del psicólogo soviético
Ponomariev (39) a partir de la creación de subproductos. Para este autor en el
momento de descanso a nivel del subconsciente se van produciendo asociaciones
libres que pasan por una decantación también a este nivel. Estas asociaciones se van
agrupando y van conformando una solución del problema que comienza, en este
momento, a ser sentida por el individuo como una sensación de bienestar. Cuando
este proceso ya está terminando el individuo cree que le han dado la solución del
problema.
Este análisis es esencial para comprender la influencia que ejercen los
componentes esbozados con anterioridad. En la medida que los propios estudiantes
sean capaces de plantearse objetivos de enseñanza, podrán realizar de manera
consciente la relación cognitivo – afectivo y dejará de ser inconsciente. Ello
conlleva a una regulación más efectiva de los componentes funcionales y
estructurales de la personalidad en el logro de esos objetivos trazados por las
tendencias orientadoras de su personalidad, y la necesidad de un aprendizaje efectivo
que sea al mismo tiempo desarrollador. Esta relación hace que el sujeto se plantee
metas superiores y, al mismo tiempo, comience a implicar todas las esferas de su
personalidad en la actividad que realiza. Es en este proceso que aparecen las
configuraciones personológicas creativas altamente individualizadas.
Al plantearse los objetivos, los estudiantes pueden ser capaces de formular
problemas allí donde otros no son capaces de percibirlos, constituyendo un acto de
creación tan importante, que la resolución de problemas. En este sentido pueden ser
capaces de trazar estrategias para el vencimiento de estos objetivos y de esta manera
el contenido de enseñanza constituye parte de la información personalizada que se
integra a su personalidad. De esta manera los estudiantes desarrollan el interés, la
motivación, la flexibilidad y otros rasgos que caracterizan a las personas creadoras.
Todo lo planteado tiene realmente validez cuando se propicia una
individualización de los objetivos teniendo en cuenta que cada persona es única e
irrepetible, por tanto todos los procesos, que muy someramente se han abordado, son
altamente individualizados y por ello es muy importante su tratamiento diferenciado.

31
 En el desarrollo del niño cobra especial importancia la familia y el juego como
sus primeras relaciones con el mundo de manera consciente. Es en esta primera etapa
donde comienza a interactuar con el medio y comienza a modificar y/o formar sus
primeras impresiones o experiencias acerca de este, aunque es todavía dependiente
de sus padres. Esta situación se transforma paulatinamente a lo largo de su vida. En
este proceso va aumentando la importancia que le conceden a sus contemporáneos
en detrimento a la concedida a su familia.
Otro de los componentes personales es el grupo. Se coincide totalmente con la
definición de grupo dada por Felipe Chivás Ortiz cuando plantea:"Es un conjunto de
personas que interactúan directamente entre sí (cara a cara) reunidas alrededor de un
objetivo en común, y que llegan a integrar una formación relativamente estable en el
tiempo con una determinada estructura y procesos dinámicos internos. En esta
interacción que se produce entre los humanos que lo componen se ponen en acción
diferente fuerzas psicológicas que oscilan entre la ayuda mutua al enfrentamiento
abierto.” (40)
Considera el autor que las alternativas de desarrollo de la creatividad en grupo
e individual son importantes para el maestro y no se dan de manera separada en el
proceso. En ellos se da una relación dialéctica, uno de ellos complementa al otro.
Están interrelacionados puesto que si es verdad que en el colectivo cada uno puede
"generar" elementos de lo nuevo y juntos crear una relación, objeto o fenómeno, uno
de estos elementos constituyó la producción de algo nuevo para cada uno de los
individuos implicados en el proceso.
En una estrategia para el desarrollo grupal es opinión del autor la necesidad de
crear una situación de seguridad y comunicación adecuada entre los integrantes del
grupo. Es importante en este contexto desarrollar el sentido de pertenencia como
elemento cohesionador de sus integrantes que favorecerá una actitud cooperativa
entre los individuos que lo conforman. El maestro, como conductor del proceso debe
ser capaz de concertar la estructura formal con la estructura no formal de tal manera
que no originen conflictos en el grupo ajenos a la actividad. Precisamente la
participación de los miembros del grupo en la actividad grupal conjunta condiciona
la formación de la comunidad psicológica entre ellos y de esta manera el grupo se
convierte realmente en un fenómeno psico – social.
Considera el autor que se debe enfatizar en los siguientes aspectos:

32
 Hacer énfasis tanto en el planteamiento del problema, como en la
comprensión y solución.
Favorecer la polémica, el cuestionamiento, la discrepancia, la
fundamentación y defensa de criterios propios.
Un elemento a tener en cuenta para lograr un buen desarrollo de la creatividad
son los conflictos que pueden aparecer entre sus integrantes. Pueden existir variadas
formas de manifestación de los conflictos y la tarea del grupo está en determinar los
objetivos y metas que se han propuesto para superarlos. Además, es importante ir
erradicando las pautas estereotipadas de conducta que se oponen a la resolución de
los problemas planteados.
A partir del análisis anterior es necesario aprender a concebir organizaciones
que tengan explícitamente en cuenta el carácter del proceso innovador. Es
indispensable aceptarlo y propiciarlo en lugar de procurar combatirlo mediante
planes y sistemas. En la enseñanza de la programación los conflictos entre los
desarrolladores de software impiden la eficiencia y desarrollo de las ideas
determinadas por cada integrante con el objetivo de programar el software.
Al coincidir en el grupo proyectos de vida comunes, los estudiantes se van
integrando para la solución a esas metas. Es en este proceso que los estudiantes se
implican en la solución de la tarea grupal y asumen tareas que el grupo le indica
tomándolas como suyas como es la confección de un segmento de programa en un
sistema informático.
Un elemento importante en la dirección del trabajo grupal, de cada estudiante,
y del proceso de enseñanza – aprendizaje en sentido general, es el maestro expresado
por los autores Marta Martínez Llantada (1995), David de Prado (2003), Carlos
Alberto González (2002), entre otros. El maestro determina el sistema de métodos,
formas de organización y medios de enseñanza a utilizar por lo que debe estar
actualizado en los diferentes avances de la Didáctica y en las principales cuestiones
acerca de la enseñanza del contenido a impartir. Por otro lado debe conocer
profundamente el contenido a tratar con los estudiantes lo que lleva constantemente a
superarse. En el profesor de Informática estas consideraciones revisten vital
importancia por los constantes cambios en los contenidos a impartir que impone el
desarrollo vertiginoso de la ciencia objeto de enseñanza.

33
 El maestro tiene una doble función al desarrollar la creatividad en la persona y
en el grupo como un ente orgánico con una estructura determinada. Es muy
importante por parte del maestro la conducción del proceso de adquisición del
conocimiento a través de sugerencias, interrogantes que conlleven a motivar a los
estudiantes por el conocimiento. Actividades tales como seminarios, talleres
conversatorios, entre otras, resultan muy provechosas en este sentido. El aula debe
convertirse en un lugar de intercambio de ideas, opiniones y puntos de vista que
garanticen una adecuada apropiación del contenido por parte de los estudiantes.
El maestro debe propiciar la aparición de nuevas ideas y estimularlas, aún
cuando no lleguen a la solución de la problemática. El propio estudiante busca
nuevas aplicaciones y valoraciones, que deben también ser consideradas por el
maestro. La labor del maestro debe considerar el error como un proceso natural y
alentarlo si está en función del aprendizaje. El error puede inducir a una respuesta
brillante e incluso totalmente nueva en la clase por la vía que condujo a su
obtención.
En concordancia teniendo en cuenta lo planteado anteriormente el maestro debe
tener en cuenta las características del proceso creador como un proceso complejo,
sus etapas fundamentales y las particularidades en que ésta se expresa tanto en el
grupo como en cada una de las individualidades.
Elementos que, en opinión del autor, caracterizan la actividad del maestro para
desarrollar la creatividad a través de la enseñanza de la informática y, en particular,
en la enseñanza de la programación son abordados en el capítulo II.
Epígrafe I.3: Principales vías para el desarrollo de la creatividad.
En la actualidad existe un gran número de estrategias para el desarrollo de la
creatividad. Para nuestro trabajo se considera la clasificación de Albertina Mitjáns.
Clasificación de los grupos de estrategias para el desarrollo de la creatividad
(Según Albertina Mitjáns en “Creatividad y personalidad. Implicaciones
metodológicas y Educativas”) (41):
1. Utilización de técnicas específicas para la solución creativa de problemas: Se
abarcan las técnicas para solucionar problemas creativamente en grupo.
2. Cursos y entrenamientos de solución creativa de problemas: Conjunto de
programas o cursos para enseñar a enfrentarse a la solución de problemas de
forma creativa.

34
3. Cursos para enseñar a pensar: Intentos para mejorar las capacidades del
pensamiento del sujeto con el objetivo de aumentar la creatividad.
4. Seminarios vivenciales y juegos creativos: Movilizan los elementos afectivos y
motivacionales vinculados a la creatividad.
5. El desarrollo de la creatividad a través del arte: Se utilizan las manifestaciones
artísticas en el desarrollo de la creatividad.
6. Modificaciones del curriculum escolar: Se plantea la modificación de las
asignaturas para desarrollar la creatividad.
Existen también innumerables programas para desarrollar el pensamiento y
conjuntamente con este la creatividad. El autor tomará uno de los criterios más
influyentes.
Programas para pensar y crear. Marchena y Ávila (42):
• Programas basados en principios heurísticos: Se desarrolla un conjunto de
técnicas y estrategias de trabajo para resolver los problemas que no
cuentan con un algoritmo de solución determinado.
• Enfoque del pensamiento formal: Desarrollar las operaciones del
pensamiento formal. Entrenar a los estudiantes para dominar los
conocimientos.
• Enfoque de pensar sobre el pensamiento: Se parte del supuesto que la
comprensión del proceso sea más eficaz. En este enfoque se parte de
considerar a la persona que conozca sus procesos cognoscitivos y de esta
manera sea capaz de autorregularse,
entre otros mencionados por las autoras.
A partir del análisis de estos programas y estrategias en un momento se hace
énfasis en el aspecto cognitivo de la creatividad ( estrategias 1,2 y 3 y todos los
programas) y en otros se hace en el aspecto afectivo ( estrategias 4 y 5). En ellos se
prioriza lo cognitivo o lo afectivo como elemento esencial en los aportes de estos
autores lo que conlleva a deficiente atención o subvaloración de lo cognitivo o lo
afectivo en cada caso. Otro elemento importante que se escapa en los programas es
la unidad de lo lógico y lo intuitivo, tomando lo intuitivo como primordial en la
búsqueda del nuevo conocimiento, susceptible de verificación a través de lo lógico.
Lo más interesante de los cursos abordados anteriormente es que todos
enfatizan en el aspecto cognitivo de la creatividad. En ellos reviste vital

35
importancia los procesos y las formas lógicas del pensamiento, las cualidades
individuales del pensamiento, las funciones del pensamiento.
Otro grupo de estrategias es:
.- Seminarios vivenciales y juegos creativos: Esta estrategia da una gran
importancia a las experiencias personales y la influencia que pueden tener en el
desarrollo de otras personas.
.- El desarrollo de la creatividad a través del arte: En esta se analiza la
creatividad que puede manifestar un individuo a través de una manifestación
artística y no se debe criticar ningún trabajo por absurdo que este parezca.
Se observa que este otro grupo de técnicas trata de eliminar los bloqueos
personales, o sea, las inhibiciones personales en el transcurso del acto creativo.
En ellas se trata por separado lo cognitivo de lo afectivo aunque constituyen una
unidad.
Considera el autor que todas las estrategias anteriormente planteadas abordan
aspectos muy valiosos como lo cognitivo y los bloqueos que se pueden establecer
en un acto de este tipo. No obstante, considera que existen aspectos importantes
que no han sido abordados de ninguna manera por ellas. Uno de estos aspectos es la
relación entre lo cognitivo y lo afectivo, expresada en la máxima que no es el
pensamiento el que piensa sino el individuo en una determinada situación social y
con una personalidad definida. Dentro de la categoría psicológica personalidad, es
importante no perder de vista las categorías proyecto de vida, autorrealización, que
están muy relacionadas con importantes indicadores de la personalidad creativa.
La heurística como ciencia que se encarga del estudio de la solución de
problemas que no cuentan con un algoritmo de solución determinado contribuye al
fortalecimiento de esta relación. La aplicación de fundamentos heurísticos como la
analogía supone una búsqueda del conocimiento que posteriormente debe ser
verificado con herramientas que permitan su demostración. El análisis de los
problemas informáticos y su contribución al desarrollo de la creatividad con un
enfoque en el que se integre lo cognitivo y lo afectivo supone un viraje en las
concepciones acerca de la solución de problemas.
Es reconocido por una gran cantidad de autores cubanos como Jorge L. Mujica
(1999), Marta Martínez Llantada (1988, 1998.1999), Eloy Arteaga (2001) y otros que

36
la enseñanza problémica constituye una vía efectiva para el desarrollo de la
creatividad. Este tipo de enseñanza tiene como base 4 categorías fundamentales:
- La situación problémica.
- El problema docente
- Las preguntas y tareas problémicas.
- Lo problémico
Situación Problémica
Generalmente se cometen variados errores en la implementación de las
situaciones problémicas puesto que el maestro considera que cualquier problema
lleva implícito una situación problémica. Según la Dra. Marta Martínez Llantada se
debe reconocer que la situación problémica como “categoría que refleja la relación
contradictoria entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el proceso de
aprendizaje” (43).
La autora destaca que la situación problémica debe poseer rasgos tales como la
asequibilidad, interés y la validez y plantea dos aspectos básicos: el conceptual y el
motivacional. En el primero de los aspectos se refleja el contenido de la ciencia en
plena “ebullición”, se muestra el camino de aciertos y desaciertos de la ciencia en la
obtención de un nuevo conocimiento a partir del propio camino hacia su obtención.
En el segundo aspecto se plantea la necesidad del estudiante para resolver la
contradicción planteada y que los hace salirse del marco de los conocimientos que se
tienen para obtener un nuevo conocimiento.
Problema Docente
Sus elementos fundamentales están dados en la relación entre lo conocido
y lo desconocido y constituye la asimilación de la contradicción revelada en la
situación problémica. Hallar los nexos, las relaciones entre lo conocido y lo
desconocido es lo buscado. La incompatibilidad de las informaciones poseídas
provoca una dificultad entre los alumnos.
Para lograr una buena estructuración del proceso docente se debe reflejar
la contradicción esencial del proceso, vincularse con el material docente y los
conocimientos estudiados anteriormente. El condiciona la organización de la
búsqueda heurística de las vías de solución y el objetivo de trabajo determinando
antes la consecutividad de las acciones.

37
Tareas y Preguntas Problémicas
La pregunta problémica se caracteriza por la existencia de algo desconocido
que no se encuentra fácilmente sino mediante el establecimiento de
determinados recursos lógicos. Refleja un paso concreto de la actividad de
búsqueda que ayuda a concretar la solución de la tarea y por tanto del problema.
Sin embargo se diferencia de las tareas problémicas por el alcance del conjunto de
acciones a realizar y el nivel de ayuda que le presta al estudiante para la solución del
problema.
Lo Problémico.
Es la categoría que expresa la relación entre lo reproductivo y lo productivo de
tal manera que esta pueda cumplir su función motivadora. Para la Dra. Marta
Martínez Llantada es “ … lo debemos entender no como la duda sino como la
conciencia de la necesidad, como lo desconocido aún de la esencia del fenómeno,
como la comprensión de su condición causal” (44)
La Enseñanza Problémica, si bien es aceptado que desarrolla la creatividad; en
opinión del autor, no propicia que se individualice la introducción de la
contradicción. En este tipo de enseñanza la situación problémica se presenta de la
misma manera para todos los estudiantes y no necesariamente en concordancia con
el sistema de intereses y motivaciones que conforman las tendencias orientadoras de
la personalidad (Dr. Fernando Gonzalez. Rey 1989). Una solución a esta
problemática es estructurar la enseñanza sobre la base de proyectos con requisitos
mínimos tomando como base paradojas o situaciones problémicas que conduzcan a
varias soluciones que involucre el contenido de enseñanza previsto para el grado,
nivel o subsistema de enseñanza.
Conclusiones
La creatividad ha sido estudiada por las diferentes tendencias psicológicas y se
han adoptado posiciones extremas en su explicación que van desde considerarla
innata a considerarla como un don divino. Su conceptualización psicológica en la
tesis toma fundamento de su carácter educable partiendo de análisis realizado de las
diferentes definiciones aportadas. Se asume la consideración de la persona como un
todo tomado en cuenta su contexto histórico – social como punto de partida en el
análisis de la creatividad.

38
 La Enseñanza Problémica es una vía para el desarrollo de la creatividad al
trasladar y adecuar el proceso de investigación científica al aula. El planteamiento de
contradicciones y su solución por parte del profesor y los estudiantes contribuye al
desarrollo del pensamiento de los estudiantes y la elevación de la motivación por el
conocimiento y por la actividad cognoscitiva.
Caracterizar cómo estructurar la enseñanza problémica de los contenidos
referentes a la programación tomando como base los proyectos a realizar por los
estudiantes, el papel de la heurística en la enseñanza de la programación y la
caracterización de los proyectos a realizar por los estudiantes constituyen las
interrogantes fundamentales del segundo capítulo.

39
 Capítulo II: La enseñanza la programación para la Educación Superior
en la provincia de Matanzas.
Introducción
Como se ha explicado en el capítulo anterior los puntos de coincidencia en
el análisis de la creatividad son:
• Unidad de lo cognitivo y lo afectivo en su esencia.
• Unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creativo.
• El carácter socio – histórico de la creatividad en el hombre.
• Requiere alto nivel de desarrollo de conocimientos, habilidades y
capacidades.
Estos puntos de coincidencia constituyen el basamento psicológico de la
alternativa. De este modo la alternativa está orientada a lograr que el estudiante tenga
un vínculo afectivo con el conocimiento donde se develen las contradicciones de la
Informática a través de la práctica, para implementar los contenidos estudiados en la
clase. De ahí que la alternativa que se propone tenga como base una nueva
integración entre la práctica, los contenidos de enseñanza y los estudiantes como eje
con un mayor protagonismo e implicación en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Epígrafe II.1: Caracterización de la alternativa teórica – metodológica para la
enseñanza de la programación a los estudiantes de la Educación
Superior en la provincia de Matanzas.
La alternativa para contribuir al desarrollo de la creatividad en los estudiantes a
través de la enseñanza de la programación consta de los siguientes elementos:

1. Contextualización de la creatividad en la Informática.

2. Introducir el enfoque de sistema en la enseñanza de la Informática
3. Determinar los núcleos conceptuales asociados a la programación.
4. Integrar la enseñanza basada en proyectos y la enseñanza problémica.
5. Determinar los fundamentos para la estructuración del sistema de
actividades que propicie el desarrollo de la creatividad.
Elemento #1: Contextualización de la creatividad en la Informática.
La búsqueda de los elementos necesarios para la consideración de qué es lo
creativo y si una persona es creativa o no es hoy en día todavía objeto de fuertes
polémicas, más aún en el contexto informático; sin embargo existe consenso en
destacar dos elementos en este fenómeno: novedad y valor. Es importante considerar

40
también el contexto histórico – social en el cual se desarrolla el individuo y la
actividad que realizará, que en el caso que ocupa esta ponencia es la programación.
El proceso creador presente en las personas que se dedican a la solución de
problemas informáticos o a su enseñanza presenta características diferentes a otras
ciencias permeado por las características de la rama del saber humano en la cual se
desarrolla. El desarrollo de la creatividad en un contexto informático se puede
desenvolver en tres vertientes fundamentales expresadas por el Dr. Carlos
Expósito():
1- Protección de la Información.
2- Transmisión de la Información.
3- Conservación de la Información,
Es opinión del autor que el trabajo con los diferentes sistemas informáticos ya
creados también es una de las aristas donde se expresa la creatividad del informático,
sobre todo cuando estos sistemas conllevan al cambio de paradigma.
Elemento #2: Introducir el enfoque de sistema en la enseñanza de la Informática
Introducir el enfoque de sistema propuesto por el autor significa tener en
cuenta que la formación de conceptos y definiciones, algoritmos y procedimientos de
solución en la enseñanza de la Informática es un proceso complejo por la integración
de éstos en el proceso de su apropiación por parte de los estudiantes utilizando
sistemas informáticos. La concatenación de las clases y la formación en ellas en su
conjunto de un concepto, definición, algoritmo o procedimiento y la relación que
existen entre estos y los que le preceden es un fenómeno que existe en la enseñanza
de la Informática.
Para el enfoque de sistema resulta trascendental tener en cuenta la
concatenación de los conceptos y procedimientos más importantes para su enseñanza
y cómo se reflejan a lo largo de todo currículum de la disciplina Informática. Es de
especial importancia para la enseñanza de la programación tomar el Excel como
punto de partida para comenzar el tratamiento de las variables a partir de las celdas.
El tratamiento de las celdas como variables posibilita preparar a los estudiantes para
la introducción de este concepto y su implementación en un lenguaje de
programación. En este sistema se aportan los primeros elementos de los conceptos de
sintaxis y semántica que serán importantes en los lenguajes de programación. Estos
conceptos son factibles de ser introducidos en la enseñanza de las funciones.

41
 En los sistemas de aplicación se ha procesado información a partir de las
estructuras implementadas en cada uno de ellos. El procesamiento se manifiesta de
dos maneras diferentes: con la información contenida en la estructura y con la
estructura. Las operaciones básicas son: mover, borrar e insertar. En los lenguajes de
programación alcanza un nivel cualitativamente superior por ser las estructuras
analizadas anteriormente parte de las variables que trabajan los lenguajes de
programación. En la programación, estos procedimientos con estructuras de datos y
datos estructurados se hacen explícitos y necesita de los estudiantes un nivel de
abstracción alto.
Asumir el enfoque de sistema posibilita al maestro una organización de los
contenidos tal que los estudiantes se apropian de ellos como diferentes formas de
representación, acceso y transformación de la información en diferentes sistemas y la
unidad que se establece entre ellos. Es determinante para que los estudiantes
desarrollen experiencia en su quehacer como profesionales encargados de enseñar
informática.
Aplicar el enfoque de sistema presupone preparar a los estudiantes para el
tratamiento de los conocimientos posteriores tomando como partida los
conocimientos que se les está impartiendo. En el caso de la programación significa
asumir que los estudiantes sean colocados sistemáticamente en función de
diseñadores de software mostrándosele las soluciones y las deficiencias
implementadas por los productores. Las líneas directrices no hacen explícito su papel
en el desarrollo de la creatividad de los estudiantes pues enmarcan más en la
selección y el orden de los conocimientos; sin embargo propician la formación
experiencia y de conceptos necesarios para la programación a partir de la enseñanza
de los conocimientos anteriores.
El tratamiento de sistema posibilita tener experiencia en la programación que
puede ser “utilizada” en el proceso de programar un software. Se produce un proceso
de asociación en el momento de programar que conlleva a un análisis a nivel no
consciente que decanta e integra según Rita Giordino (45) las soluciones
anteriormente analizadas en clases para llegar a una solución, lo que desarrolla la
intuición. Según estudio realizado por Julián Betancourt (46), los autores coinciden
en que es una característica de la persona creadora.

42
 Como parte del proceso de introducción de los ambientes visuales y la
programación orientada a objetos en la enseñanza de la Informática, fue necesario
por parte del autor elaborar la disciplina Informática para el Pedagógico. En ella se
refleja el análisis de los contenidos a impartir por asignaturas y la distribución de
horas por asignaturas. La disciplina fue diseñada tomando en cuenta la complejidad
de los conocimientos que deben poseer los estudiantes al ingresar en el ISP. Se
realiza una profundización de los conocimientos estudiados en la Enseñanza Media
comenzando por el sistema operativo Windows y las redes informáticas. Se
profundiza en las redes por la importancia que reviste en el desarrollo de la
Informática actual y la necesidad de su mantenimiento por parte del profesor en las
escuelas además de las potencialidades que brinda para la gestión y la eficiencia del
proceso docente educativo.
La introducción de los procesadores de textos y los tabuladores electrónicos
posibilita la estructuración metodológica de los procedimientos para el
procesamiento de la información utilizando la analogía como método fundamental.
Este tratamiento propicia generalizar la comparación entre los dos sistemas en cuanto
a formas de trabajo.
Introducir el enfoque de sistema implica la preparación de recursos necesarios
para la algoritmización y planteamiento de problemas que le permitan la formulación
de los proyectos a programar posteriormente. La determinación y formulación de los
proyectos demanda de los estudiantes etapas en la cual primeramente detecten
situaciones, en segundo lugar formulen problemas emanados de la práctica; para, en
una tercera etapa, lograr formular proyectos que transformen la realidad; todos ellos
elementos fundamentales que sustentan la creatividad de la persona. En el ISP los
conocimientos de Excel y Bases de Datos pueden contribuir a desarrollar las
primeras etapas. En el caso de la Universidad le corresponde este rol a las asignaturas
Introducción a la Informática y Bases de Datos.
Los contenidos de esta disciplina diseñada para el ISP se pueden encontrar en
las disciplinas Programación e Ingeniería de Software.
Elemento #3: Determinar los núcleos conceptuales asociados a la programación.
Determinar los núcleos conceptuales de la programación significa seleccionar
los conceptos y procedimientos que son inherentes, que explican la esencia de la
programación orientada a objetos como paradigma de programación para ser

43
enseñado. Estructurar la enseñanza de la programación orientada a objetos a través
de los núcleos conceptuales plantea un esquema que se orienta de lo general, lo
común a todos los lenguajes de programación, hacia lo particular. Este esquema de
enseñanza está basado en la enseñanza de los conceptos y procedimientos más
generales del paradigma orientado a objetos y su expresión informática en un
lenguaje de programación. Esta concepción tiene como idea central que el estudiante
pueda ser capaz de trabajar en cualquier lenguaje de programación orientada a
objetos.
El proceso de selección de los núcleos conceptuales asociados a la
programación lleva a la selección del lenguaje de programación en el cual
implementar los conceptos y modelos obtenidos durante la clase. La selección del
lenguaje de programación es un paso importante porque constituye el soporte sobre
el cual se verifica la codificación del algoritmo. Otros elementos a tener en cuenta
son el ambiente y la facilidad para la escritura de los códigos.
Asumir los núcleos conceptuales implica determinar los ejes de contradicción
en el desarrollo de la programación y desarrollar con un carácter científico la
enseñanza de la programación. En la enseñanza de la Informática en general, lleva al
análisis de los conceptos y procedimientos generales para los sistemas informáticos y
la formación y definición de estos por los estudiantes; al estudio de formas de trabajo
generales para un conjunto de herramientas informáticas posibilitando una formación
más integral del estudiante.
Elemento #4: Integrar la enseñanza basada en proyectos y la enseñanza
problémica.

Este elemento considera la búsqueda de los futuros proyectos de los estudiantes

en su escuela o en la empresa. Estos proyectos son determinados por los estudiantes
en su interrelación con la escuela o la empresa según las necesidades y las
posibilidades de informatización en la gestión escolar o empresarial. De esta forma la
práctica se convierte en fuente generadora de la creación del hombre y los
estudiantes se educan en la búsqueda de nuevos problemas, consideraciones que
según Lerner referenciado por Marta Martínez Llantada (1988), Martínez Llantada
(1999), Hernández Mujica (1999), Albertina Mitjáns (1997), que Carlos Alberto
González Quitina (47) denomina vivencial, entre otros autores desarrollan la
creatividad. La integración de escuela – estudiantes – enseñanza en el caso del ISP,

44
en el caso de la Universidad empresa – estudiantes – enseñanza; propicia que el
trabajo de los estudiantes adquiera un carácter social tanto por la implicación de los
software elaborados para la escuela o la empresa así como el sistema de relaciones a
desarrollar con el resto del colectivo en la solución de los problemas.
La transformación de la realidad por parte del estudiante a partir del proceso de
informatización y seleccionar los elementos de la misma que lleven a este proceso
evidencia el carácter activo de la función reguladora de su personalidad (48).
Los proyectos son sometidos a la consideración del profesor quien determina si
están en correspondencia con el estudiante y los conocimientos de programación a
recibir. A partir de la búsqueda se comienza el ciclo de vida de un software hasta
que concluye con la puesta punto y mantenimiento. Los problemas derivados del
proyecto individual motivan a los estudiantes hacia su solución y en ellos se
encuentran los conocimientos del curso que a su vez generan las situaciones
problémicas para los demás estudiantes.
En cada encuentro, a partir de la interacción previa entre estudiante – profesor –
grupo, se determinan las situaciones problémicas para los restantes estudiantes. Es el
profesor quien decide la situación problémica a presentarse en el encuentro
basándose previamente en la interacción grupal y el desarrollo de los proyectos de
los estudiantes.
Para la solución del proyecto de programación es necesario que los estudiantes
dominen las técnicas de Ingeniería de Software que les permita diseñar el software
para después programarlo. La Ingeniería de Software cumple además con el objetivo
de formar una concepción orientada a objetos a partir del análisis y el diseño
orientado a objetos. Otra arista del ciclo de vida estándar de un software es su
inclusión en la enseñanza de la Informática como programa heurístico para la
enseñanza de la programación.
Asumir el enfoque de proyecto implica para el estudiante tener experiencias en
la programación, dirigir el proceso de construcción del software formulándose
objetivos a cumplir, plantearse la solución de estos objetivos regulando su actuación
de manera consciente. Este accionar del estudiante en la práctica promueve ubicar al
estudiante “… en el contexto de sus relaciones sociales cotidianas como ente
transformador y, por tanto, crítico, reflexivo, problematizador y proactivo, capaz de
dar nueva forma y encontrar nuevo sentido a las situaciones interactivas de su

45
entorno, actividad profesional y vida personal” denominado por Ovidio D´Angelo
como Desarrollo Personal (Profesional) Creador (DPC) (49)
Elemento #5: Determinar los fundamentos para la estructuración del sistema de
actividades que propicie el desarrollo de la creatividad.
Los fundamentos están divididos en tres dimensiones, en los objetivos de la
actividad para desarrollar al alumno, la estructura de la actividad y la labor del
maestro. Asumir los fundamentos propuestos significa que las actividades deben ser
organizadas en un sistema logrando integración de lo cognitivo y lo afectivo que lo
impulse a elaborar información que recibe y adaptarla a sus necesidades, lo cual
constituye un pequeño acto de creación.
En la medida que este proceso vaya profundizándose el estudiante adquirirá no
sólo contenido sino estrategias de pensamiento y aprenderá a regularlo, que se
pondrán en función de lograr cumplimentar el objetivo planteado. Posibilita que sus
intereses profesionales se reflejen en la asignatura y así el proyecto de vida de cada
estudiante se veía complementado por la escuela o la empresa, porque en ella
encuentran un soporte muy fuerte para sus aspiraciones e intereses.
La introducción de la segunda vía debe ser partiendo de la problematización de
la vida y la revelación de las contradicciones que en ella se dan.
Epígrafe II.2 Conceptualización de la creatividad en el contexto informático.
En la definición de la Dra. América González Valdés sobre creatividad en el
epígrafe I.1 de esta tesis se destacan diferentes elementos que, en opinión del autor,
deben ser analizados en el contexto de enseñanza de la programación o de la
producción de software.
Un aspecto importante destacado por la Dra. América González Valdés es la
novedad. El autor considera que lo novedoso en cuanto a programación se refiere
puede encontrase en el proceso de producción de conceptos, procedimientos,
modelos, sistemas y/o algoritmos informáticos que no han sido realizados
anteriormente. La novedad en este caso abarca desde los desarrolladores de software,
las compañías que marcan pautas en el quehacer informático hasta el estudiante que
se prepara para la producción de software o la enseñanza de la informática. Sin
embargo, es importante tener en cuenta que el proceso transcurre de manera diferente
para cada uno de los casos enunciados anteriormente.

46
 Un elemento a destacar apunta hacia el contexto histórico social en que el
individuo se desarrolla, como afirma la Dra. Albertina Mitjáns en la definición
analizada en el epígrafe I.1, ya que se aborda la problemática del estudiante creador
de algoritmos ya descubiertos o no y productor de software, en ocasiones
comerciales, hasta el individuo que establece tendencias en el mundo de la
informática. En el análisis de la creatividad en el contexto de programación de
software es imprescindible tener en cuenta las condiciones en las cuales se desarrolla
y los recursos a disposición de cada uno de ellos que determina la plataforma a
utilizar para desarrollar los sistemas.
Si bien debe expresarse la integridad de lo cognitivo y lo afectivo, el proceso
afectivo en el caso de la informática resulta de vital importancia. La motivación
hacia la realización de actividades en torno a la solución de problemas informáticos
y las contradicciones que éste encierra, propicia e induce la realización de las
acciones cognoscitivas necesarias para su solución. La actividad cognoscitiva está
antecedida de una intensa actividad motivacional derivada de las contradicciones
expresadas en las situaciones problémicas que impulsa al individuo a la creación en
la informática.
Las características enunciadas por América González adquieren nuevos
indicadores en la Informática que a consideración del autor pueden ser:
Generación: Se refiere a la producción original propia, autónoma, que se
relaciona con la inventiva y el descubrimiento al actuar independientemente, para
llegar a la transformación creativa. Indicadores son:
• Producción de diferentes conceptos, modelos, algoritmos o códigos para
la solución de una problemática.
• Determinación de los algoritmos o conceptos a aplicar en la solución de
una problemática.
Extensión: Se refiere a la producción de ideas, interrogantes,
problematizaciones, y soluciones que hacen avanzar el conocimiento y la
experiencia propios y/o ajenos. Es opinión del autor que se refiere en Informática
a la obtención de algoritmos no estudiados en clases, programas y modelos de
datos complejos donde se integren los tipos estudiados formando nuevos tipos de
datos o problemas a resolver . Indicadores son:
• Obtención de nuevos sistemas, conceptos, algoritmos o códigos que

47
 resuelven una problemática.
• Ideas que mejoren los sistemas, conceptos, algoritmos o códigos ya
existentes para resolver una problemática.
• Nuevos problemas emanados de la práctica susceptibles de ser
informatizados.
Flexibilidad: que consiste en la capacidad, dar respuestas variadas, modificar
las ideas y superar la rigidez. Considera el autor que se expresa en los
diferentes modelos de datos, algoritmos o códigos utilizados para representar el
problema y determinar su solución, así como su codificación. Constituyen
indicadores:
• Búsqueda de posibles soluciones al problema planteado.
• Imaginación que determine las posibles soluciones al problema a partir
de los recursos informáticos que tenga a disposición.
• Tener en cuenta y cambiar sus opiniones a partir de criterios contrarios
existentes en la solución de la problemática.
• Colaboración con las personas implicadas en el proceso de construcción
del software.
Autonomía: al pensar con cabeza propia, tomar decisiones propias sin
menospreciar los juicios ajenos. Determinar cuál de los algoritmos obtenidos es
el más eficiente y cuál de los modelos representa mejor las relaciones
contenidas en el problema.
• Utilización de criterios propios en la determinación de los algoritmos o
conceptos a aplicar en la solución de una problemática.
• Utilización de la experiencia en la elaboración de algoritmos, códigos o
sistemas informáticos.
Es opinión del autor que una definición acerca de la creatividad informática
debe tener en cuenta estos elementos, por lo que el autor considera definir la
creatividad informática como el proceso de descubrimiento de conceptos,
procedimientos, modelos, sistemas y/o algoritmos informáticos relacionada con
las vertientes de desarrollo de la informática satisfaciendo las exigencias sociales
caracterizada por la generación, la extensión, la flexibilidad y la autonomía.
Es opinión del autor que la creatividad informática definida anteriormente
permite expresar el proceso de creación de un informático teniendo en cuenta como

48
elemento fundamental a la personalidad de un individuo integrado a la atención que
debe prestarse al proceso.
Epígrafe II.3: La enseñanza de la Informática y el desarrollo de la ciencia.
La informática como ciencia avanza a un ritmo vertiginoso y cada día surgen
nuevos software para las más disímiles disciplinas humanas. Áreas tan alejadas, o tan
subjetivas, como la pintura, la música han sido invadidas por la tecnología como
apoyo a la creatividad del ser humano. Es en este sentido que la informática se ha
convertido en una poderosa herramienta de trabajo en manos del hombre actual. Sin
embargo la propia diversificación ha traído consigo una gran cantidad de software
para realizar tareas muy similares y se hable de familias de software como los
procesadores de textos, tabuladores electrónicos y otros.

La riqueza de herramientas informáticas, si bien beneficia a los usuarios de

estos sistemas constituye en la actualidad un serio problema para los profesionales
que se encargan de su enseñanza.
En los diferentes sistemas informáticos se plantean conceptos que explican la
esencia de la actividad a realizar en cuanto al manejo de la información. Sin
embargo, estos conceptos se expresan o codifican de manera diferente en cada uno
de estos software. Ello conlleva a dificultades en los estudiantes para abordar varios
sistemas puesto que, la enseñanza está dirigida enseñar cómo se implementan los
conceptos fundamentales en un sistema y se estructuran conceptos particulares de
estos sistemas como conocimiento a enseñar.
Considera el autor que esta situación no propicia que los estudiantes sean
capaces de expresar modelos, algoritmos, conceptos, entre otros; en diferentes
sistemas que pueden encontrar en su actividad profesional. La apropiación de
conceptos informáticos generales, que expresan la esencia del trabajo con una familia
de sistemas por parte de los estudiantes se ve limitada. Esto constituye un elemento
que, en opinión del autor, no contribuye a un profundo conocimiento de la
Informática; por lo que no propicia el desarrollo de cuestiones necesarias para ser
creativo.
La enseñanza de conceptos, algoritmos, procedimientos de solución generales
comunes a los sistemas para una misma actividad es una vía de solución a este
problema. Partiendo de esta problemática el autor considera que es necesario impartir

49
aquellos conceptos y procedimientos que resultan trascendentales para el trabajo con
la familia de sistemas.
El autor de la investigación denomina núcleo conceptual a todos aquellos
conceptos que trascienden el marco de un sistema informático en particular y,
por ende, tienen que ser abordados cuando se trate cualquier sistema
perteneciente a una familia conjuntamente con el sistema de operaciones a
realizar con su expresión informática.
Esta caracterización permite entonces establecer determinados agrupamientos
de contenidos y determinar qué es importante formar en los alumnos y cuáles no
partiendo una idea básica: formar en los estudiantes estrategias lo más generales
posibles, adaptables a cualquier sistema que pertenezca a una familia de sistemas.
En estos sistemas conceptuales existen conceptos que no son más que
expresiones en una familia de sistema de un determinado concepto informático que,
por su importancia para la ciencia, ha trascendido todos los sistemas e incluso a los
núcleos conceptuales a los cuales se hacía referencia anteriormente. Estos conceptos
han marcado pautas en el desarrollo de toda la ciencia informática y por ello resulta
muy interesante su estudio. Es posible caracterizar a uno de estos conceptos,
asociándosele un conjunto de procedimientos, que es el concepto de Información.
Los núcleos conceptuales constituyen ejes centrales en la enseñanza de la
Informática, por lo que es factible hablar de Líneas Directrices en la Enseñanza de
la Informática (50).
Las líneas directrices en la enseñanza de la Informática en cuanto a los contenidos
informáticos esenciales considera el autor plantear las siguientes:

1.Procesamiento de la Información.
2.Transmisión y conservación de la Información.
3.Ambiente de Trabajo.
4.Tratamiento de las Estructuras Semánticas y Sintácticas de los Sistemas
Según el desarrollo de las capacidades mentales de los estudiantes:
1.Tratamiento de conceptos y definiciones.
2.Trabajo algorítmico.
3.Tratamiento de los procedimientos de solución
Estas líneas directrices se comportan según el mapa de núcleos conceptuales
en el Anexo I. Considera el autor que, si bien el Dr. Carlos Expósito las referencia

50
como formas regulares (51), constituyen lineamientos generales para la enseñanza de
la Informática.
La introducción de las líneas directrices y los núcleos conceptuales abren
nuevas perspectivas teóricas y metodológicas para la enseñanza de la Informática.
Aparecen en ellas una posible organización de los contenidos para su enseñanza y
una jerarquización en cuanto a su tratamiento metodológico que indica cuáles son
los conceptos fundamentales, cuáles son secundarios y cómo estructurar
metodológicamente cada uno de ellos.
La enseñanza de los núcleos conceptuales posibilita un profundo conocimiento
de la ciencia porque expresa la esencia de los conceptos informáticos, la generalidad
de su expresión informática y la formación de estrategias generales de trabajo lo cual
garantiza la solidez de los conocimientos; elemento en el cual concuerdan
Betancourt Morejón (1997), Martínez Llantada (1999), Mitjáns (1995) entre otros
autores, que es importante en el desarrollo de la creatividad. La integración de los
conocimientos informáticos y su concatenación a partir de la generalidad permiten
tomar decisiones en cuanto a los proyectos a realizar y regulan su actividad
cognoscitiva.
La investigación en la enseñanza de la informática debe dirigirse hacia la
búsqueda de las líneas de desarrollo de cada sistema y que exprese la esencia de la
actividad a realizar en el sistema. La búsqueda de conceptos y procedimientos en un
sistema particular considera el autor debe transformarse en la búsqueda de lo general
a los sistemas informáticos para una misma actividad. Ello presupone un carácter
más científico de la enseñanza de la Informática y una estructuración como se
expresa en el esquema a continuación:

ejemplo
Concepto más general
incluido en la Línea directriz Información

Concepto generado por una ejemplo

Celdas, ficheros, texto
familia de sistemas

Conceptos no incluidos en ejemplo

los núcleos temáticos Libro en Excel

51
 Tomando estos supuestos teóricos como base para el análisis de cualquier
contenido informático a enseñar, es importante realizar el análisis desde la línea
directriz hasta el concepto en particular a enseñar y la relación entre el sistema de
conceptos en cada subsistema. Para la enseñanza de la Informática en la enseñanza
media se puede observar una concepción de sistema, que deviene en un enfoque en
su enseñanza (52) por la aplicación del enfoque de sistema denominado por el autor
como enfoque de sistema en la enseñanza de la Informática, analizados en dos
planos principales:
Plano Externo: cuando se trata de la secuencia de clases y la concatenación
entre ellas. También expresa la organización de los conocimientos en los
diferentes niveles de cada subsistema y cómo se tributan entre ellos.
Plano Interno: cuando se refiere a los conceptos fundamentales a tratar y los
procedimientos asociados a estos conceptos. También el autor se refiere a los
conceptos que trascienden el nivel de enseñanza y en él toman variadas formas.
La formación a corto y largo plazo de los conceptos informáticos.
Las técnicas y los lenguajes de programación, según la clasificación realizada
por el autor, se encuentran en la línea directriz procesamiento de la información y el
núcleo temático fundamental es datos con el objeto como paradigma predominante
en los lenguajes imperativos y no imperativos.
Tomando el objeto como núcleo conceptual es necesario tomar en
consideración entonces la clasificación propuesta que divide los lenguajes de
programación en Lenguajes Híbridos y Lenguajes Puros. Considera el autor que para
un lenguaje de programación híbrido los núcleos conceptuales asociados al concepto
dato se comportan según el esquema conceptual en el anexo III.
Epígrafe II. 4: La selección del lenguaje de programación: Visual Basic o
Delphi.
La enseñanza de la informática en general y de los lenguajes de programación
en la Educación Superior en particular conlleva a una toma de decisión en torno al
sistema de una familia. La estructuración de la enseñanza de la Informática sobre la
base de la formación de estrategias de trabajo más generales de trabajo contradice la
idea de no enseñar programación orientada a objetos. Existen varios lenguajes en la
actualidad que lo soportan como el C++, Java, Delphi. No es hasta el Visual
Basic.Net que se implementan clases en este lenguaje y tiene en contra la alta

52
demanda de memoria que necesita. Aunque es innegable que existe una gran
variedad de lenguajes de programación imperativos y no imperativos, de lo que no
cabe duda es que la orientación a objetos, aún con la problemática de los entornos
abiertos y distribuidos, es una filosofía que ha dejado su impronta en la
programación actual.
En consecuencia con los elementos enunciados en el epígrafe anterior el autor
del trabajo considera que es importante para la enseñanza de los núcleos
conceptuales asociados a este concepto su implementación en un lenguaje de
programación donde puedan ser soportados, para así garantizar la práctica como
criterio de veracidad de los códigos que realicen. La estructuración de los elementos
generales del paradigma orientado a objetos plantea la introducción de una etapa de
análisis de las clases que intervienen, su relación para resolver el problema y la
algoritmización del comportamiento de las instancias de la clase. El Visual Basic no
es entonces, para la versión instalada en los ISP, la mejor opción puesto que no
permite la herencia ni el polimorfismo. Tampoco permite la creación de los
componentes por parte del usuario usando el lenguaje, se debe crear en C++ para
introducirlo en él.
La selección del lenguaje de programación es importante puesto que constituye
un mediador entre la computadora y el hombre en la programación para que esta
última ejecute el modelo elaborado por el hombre. Los motivos en la programación
pueden estar orientados a resolver la problemática planteada; en la fase de
codificación de la solución del problema, expresar correctamente en el lenguaje de
programación lo que desarrolla la perseverancia en los estudiantes. Ello implica que
la actividad de codificación es motivante para el estudiante a partir de las
contradicciones entre lo que considera correcto, la codificación realizada, y lo que
ejecuta la computadora o no ejecuta por problemas sintácticos.
La puesta en práctica del modelo construido significa en la programación la
acción de codificar el modelo y el lenguaje de programación constituye el criterio de
veracidad del modelo. Mientras más potencialidades posean los lenguajes de
programación para la concreción de los modelos, mayor serán las posibilidades de
profundidad y flexibilidad, características de las personas creadoras, en la
construcción y codificación del modelo.

53
 El surgimiento de la POO y el avance que significó sobre la programación
estructurada estuvo condicionado por la diferencia entre las formas de modelar la
realidad con un mayor acercamiento por parte de la POO. Es por ello que la
selección del lenguaje de programación es importante para contribuir al desarrollo
de la creatividad.
La estructuración del programa en Pascal establece un estilo de pensar en los
estudiantes que les permite escribir códigos legibles donde exista un cuerpo de
declaración de las variables que usarán. Esta disciplina de programación y
organización en el código logra en los estudiantes pensar en términos de diseñar
primero el algoritmo y después codificar, lo que introduce organización en la
programación para la obtención de un código claro y legible.
En correspondencia con el enfoque de sistema en la enseñanza de la
Informática, considera el autor del trabajo, que es importante considerar la
concatenación entre Lenguajes y Técnicas de Programación (LTP) I y Lenguajes y
Técnicas de Programación II en el ISP; para la Universidad Programación I, II, III y
IV. Básicamente en LTP II se introduce la enseñanza de los datos estructurados y las
estructuras de datos fundamentales entre las que se encuentran listas y árboles.
Existen dos variantes para la enseñanza de estas estructuras:
1- Arreglos: Implementar las listas y los árboles sobre este tipo de dato
conlleva a la idea de los cursores con una gran complejidad en los
algoritmos y de difícil comprensión para los estudiantes. Cuando se modela
la estructura de datos con arreglos no se refleja fielmente el proceso sino
que se construye en forma de tabla y limita la comprensión y codificación
de este. Aún con los arreglos dinámicos no se garantiza que se realice un
manejo adecuado de la memoria en cuanto a la cantidad de memoria que se
necesita para cada momento. Con esta alternativa el programador siempre
necesita conocer la cantidad de elementos que debe manipular en cada
momento.
2- Referencias: Las referencias aportan una solución al conflicto anterior
porque el programador no conoce la cantidad de elementos que maneja,
simplemente libera la memoria o crea un nuevo elemento y lo inserta en la
estructura. El trabajo con las referencias no traen consigo problemas de
manipulación de la memoria que pueden ser resueltos a partir de la

54
 introducción de las clases y liberarlos con el mecanismo para liberar los
objetos.
El autor del trabajo considera que para la cantidad de horas que posee la
asignatura en el caso del ISP y la complejidad de las estructuras a modelar existen
dos variantes posibles en cuanto a la enseñanza de las estructuras de datos:
- Eliminar las estructuras de datos: No es aconsejable por la cantidad de
procesos en la realidad que son modelables a partir de ellas. Es importante
en los proyectos de software para la enseñanza, de apoyo a la enseñanza o
software educativo la implementación de estas estructuras ya sea para la
modelación de un proceso como para la implementación de este. La
enseñanza de las estructuras de datos contribuye al desarrollo pensamiento
lógico de los estudiantes a partir de las inferencias que ellas propician y la
eficiencia en los programas que implementan. Las estructuras de datos
modelan situaciones de la realidad siendo este un acto de creación
importante.
- La introducción de otro lenguaje de programación que implemente las
referencias: Esta variante conlleva a la introducción en la enseñanza de un
lenguaje como C++ o Delphi que implementen los punteros o referencias.
El C++ ofrece amplias posibilidades a los programadores en el uso con los
punteros pero para los noveles es muy difícil su manipulación. Es por ello
que considera el autor del trabajo necesario implementar el Delphi para el
trabajo con las estructuras de datos.
La propuesta de introducción del Delphi como lenguaje de programación
conduce a una contradicción con lo que se enseña en la escuela en el caso del ISP,
quedando resuelta la misma estructurando un curso seminario especial en quinto año
de Visual Basic. El aprendizaje del Visual Basic conociendo el Deplhi resulta más
fácil para los estudiantes que realizado en orden inverso.
Históricamente en el ISP “Juan Marinello” se ha implementado el Pascal como
lenguaje de programación predominante y ello hace que la preparación de las
asignaturas relacionadas con programación se implemente en este lenguaje de
programación. El Visual Basic, en versiones anteriores al .NET, no soporta los
conceptos elementales para la orientación a objetos que constituye un paradigma en
la programación actual. La estructuración de la enseñanza sobre la base de los

55
núcleos conceptuales y las líneas directrices de la enseñanza de la Informática, que
constituyen elementos básicos del enfoque de sistema propuesto por el autor en el
epígrafe anterior, no están en consonancia con la estructuración del lenguaje de
programación Visual Basic en una versión anterior al .NET.
En las reuniones metodológicas nacionales para la estructuración de los
conocimientos relacionados con los lenguajes y las técnicas de programación no se
ha definido, hasta el año 2002, un lenguaje único para su impartición. Se han
planteado diferentes criterios de los especialistas por cada pedagógico y se ha
llegado al consenso que puede ser Visual Basic o Delphi. Es por ello que el autor
considera que la implementación del Delphi no constituye una violación de la
estrategia trazada por el MINED en cuanto a la enseñanza de la programación se
refiere.
En el 2001 el MINED orientó que cada ISP realizara la distribución
conveniente de los conocimientos correspondientes a la disciplina sin variar el orden
y el autor del trabajo diseñó 7 semestres (ver Anexo II), de los cuales se dedican la
misma cantidad de horas. En esta disciplina se introduce la programación orientada a
objetos como paradigma de programación y las estructuras algorítmicas básicas
como procesos locales a los métodos de la clase ver Anexo II.
Acerca de la enseñanza de los lenguajes orientados a objetos existen tres
grandes vertientes fundamentales (53):
1- Trabajar con las clases y los objetos sin conocer su funcionamiento ni
los fundamentos de este paradigma: En esta vertiente los estudiantes no
comprenden el funcionamiento de las units ni la estructura de la clase para
la declaración de las variables. La declaración de la herencia que realiza el
lenguaje de programación para las formas u otras especificaciones para este
paradigma provocan la curiosidad de los estudiantes.
2- Enseñar programación estructurada y posteriormente enseñar
programación orientada a objetos.
3- Comenzar el curso de programación partiendo de la programación
orientada a objetos y las características fundamentales que la
sustentan: La programación orientada a objetos en esencia lleva los
conceptos de la realidad a la programación implementando formas de
comunicación semejantes. En este paradigma cambia radicalmente la

56
 filosofía de programación imponiéndose la composición y el reuso como
formas de trabajo fundamentales. Considera el autor del trabajo que es la
vía más correcta para su enseñanza.
Por todo lo anteriormente planteado el autor del trabajo considera la
introducción del lenguaje de programación Delphi para los Institutos Superiores
Pedagógicos como necesario por los elementos anteriormente expuestos en una
apretada síntesis ya que expresa los conceptos de orientación a objetos que el autor
considera importante introducir. En la selección del lenguaje de programación es
importante destacar que al mejorar ideas que se expresan en código es importante el
mecanismo de herencia para reutilizar los elementos necesarios ya implementados y
desechar aquellos que no resultan útiles para la problemática.
Epígrafe II.5: La enseñanza problémica en la enseñanza de la Informática y el
aprendizaje basado en proyectos.
Por la importancia que reviste en las concepciones que se expresarán a
continuación por el autor acerca de la enseñanza de la Informática, se considera
necesario abordar con mayor profundidad algunos elementos conceptuales acerca de
la enseñanza problémica. Dentro de estos elementos desempeñan un papel
importante el estudio de las categorías de la Enseñanza Problémica.
Situación Problémica
La situación problémica representa la contradicción que provoca en los
estudiantes “sorpresa”, un estado de perplejidad ante una situación en la cual él sabe
que existe “algo” que está mal, que no es correcto en correspondencia con el sistema
de contenido del cual se ha apropiado.
La Dra. Marta Martínez Llantada (55) propone cuatro tipos de situaciones
problémicas fundamentales:
• la no correspondencia entre los conocimientos y las exigencias de la tarea a
resolver.
• la contradicción entre lo teórico y la posibilidad práctica de su solución.
• la contradicción entre los conocimientos y las nuevas condiciones de
aplicación.
• la contradicción entre lo conocido y lo desconocido.

57
 En la enseñanza de la Informática el autor reconoce que existen varias
tipologías de situaciones problémicas dadas por las características propias de esta
asignatura como concreción de estas generales:
- No correspondencia entre el concepto, el modelo o el procedimiento y
las exigencias de la tarea: Esta situación está en concordancia con la
primera dada por Marta Martínez. El estudiante no conoce el concepto y/o
el procedimiento que le permite resolver la tarea. Para resolver problemas
asociados a la determinación de un valor y la comparación con los valores
anteriores es necesario introducir el concepto de arreglo. La solución de la
problemática está dada en el concepto de arreglo como tipo de variable.
- Contradicción entre el concepto y/o el procedimiento y su expresión
informática en un sistema: El estudiante conoce varios conceptos pero no
cómo son manejados por un sistema informático o en la Informática. En
este caso se puede encontrar conceptos tales como ciclo, variable, columna,
fila. El primer concepto se enseña a partir de la construcción de seudo
código y la contradicción se presenta en la codificación del algoritmo
obtenido.
1. No correspondencia entre la expresión de un concepto
informático en otro sistema de la misma familia y en el sistema
utilizado. Se puede encontrar esta situación en los estudiantes que se
han preparado en Delphi y pasan a otro lenguaje de programación
como el C++ o Java. La experiencia ha demostrado que estos
estudiantes se basan principalmente en la analogía y en la ayuda del
sistema para resolver la problemática. Se convierte en problema
docente en aquellos estudiantes cuyo desarrollo les permite saber qué
es lo buscado. La experiencia informática juega un papel
fundamental.
- Contradicción entre las potencialidades del sistema y la tarea a
resolver: Es típico en la enseñanza de sistemas que constituyen versiones
actualizadas de otros con los cuales ya se cuenta o el estudiante ya conoce.
Es propio de la enseñanza de instrucciones de nuevos lenguajes para la
tarea a realizar.

58
 - Contradicción entre el algoritmo, el pseudo - código y su
implementación en un sistema: La contradicción se encuentra en la
posibilidad de algoritmizar el proceso y, sin embargo, no poder codificarlo
en un sistema informático. Ejemplo de ello se tiene en el procedimiento de
copiar textos si conocen el procedimiento para copiar ficheros. La
contradicción está en la forma de seleccionar los textos. Se puede tener
desde un fragmento de la codificación hasta ningún paso codificado.
Problema Docente
El estudiante ha asimilado la contradicción contenida en la situación
problémica y se orienta hacia lo que debe buscar. Representa lo buscado. El
problema debe estar bien formulado de tal manera que pueda proporcionar a los
estudiantes elementos en la búsqueda de lo desconocido, aunque no da las vías de
solución.
Tareas y Preguntas Problémicas
Las preguntas y tareas problémicas son de vital importancia para la búsqueda
de la solución del problema docente. En especial las preguntas deben encerrar
contradicciones a resolver por el estudiante que impulsan a resolver paulatinamente
lo buscado. La heurística juega un papel importante en su planificación.
Lo Problémico.
Es la categoría que expresa el nivel de relación racional entre lo productivo y lo
reproductivo de tal manera que esta pueda cumplir su función motivadora. Para la
Dra. Marta Martínez Llantada, “Presupone la relación racional entre lo productivo y
lo reproductivo en la actividad cognoscitiva, en dependencia del contenido del
material docente, de las tareas didácticas, así como de las posibilidades de los
estudiantes” (56)
La Enseñanza Problémica, si bien es aceptado que desarrolla la creatividad; en
opinión del autor, no logra que la situación problémica se presente de manera
diferente para cada uno de los estudiantes. En este tipo de enseñanza la situación
problémica se presenta de la misma manera para todos los estudiantes y no
necesariamente en concordancia con el sistema de intereses y motivaciones que
conforman las tendencias orientadoras de la personalidad según el Dr. Fernando
Gonzalez. Rey (57). Una solución, en opinión del autor, a esta problemática es
estructurar la enseñanza sobre la base de proyectos con requisitos mínimos. Para

59
ello es necesario analizar brevemente cuáles son los enfoques para la enseñanza de la
Informática.
La enseñanza de la informática ha transitado por varios enfoques:
- Enfoque de Manual
- Enfoque Algorítmico
- Enfoque del Problema Base
- Enfoque Problémico
- Enfoque de Proyecto
Considera el autor del trabajo necesario añadir dos enfoques a los enunciados
anteriormente:
- En cuanto a la organización de los contenidos: enfoque de sistema.
- Para la enseñanza de la programación (58): enfoque de pseudo - lenguajes:
La creación de pseudo – lenguajes establece una forma más cómoda para el
estudiante de expresar los diferentes modelos. Considera el autor que en
este sentido los diagramas UML para el diseño orientado a objetos puede
ser una herramienta heurística interesante como será planteada
posteriormente en el epígrafe II.5.
El enfoque de proyecto tiene como objetivo central estructurar la enseñanza de
los conocimientos informáticos contemplados en un curso a través del planteamiento
de un proyecto a realizar. Se caracteriza por la subdivisión del proyecto en
problemas parciales, necesarios y que motiven a la vez, la enseñanza del nuevo
conocimiento. Cada fase del proyecto debe motivar la obtención del nuevo
conocimiento necesario para la solución del problema parcial que originó la
contradicción. Los estudiantes cooperan en la solución del problema que es resuelto
en varias sesiones de trabajo conjunto. Este enfoque propicia el aprendizaje
colaborativo entre los estudiantes.
Diferentes autores como Alberto Echaluce (2002), Marcelo Claudio (2003),
Manuel Ángel Bracho (2003), Adolfo García Paín (2003) se han planteado
definiciones acerca del proyecto informático. Sin embargo, es opinión del autor que
las definiciones trabajadas en la bibliografía no representan la generalidad de las
situaciones que pueden encontrarse en la solución de proyectos informáticos por lo
que asume la siguiente definición:

60
 Plan de acciones con carácter de sistema, donde se integran las acciones
por parte de sus desarrolladores, que contribuyen a la solución de un problema
de una esfera determinada del saber humano en la cual se interviene con el uso
de, al menos, un Sistema Informático que permita darle solución adecuada y
que genere un producto.
¿Cuáles son las características que subyacen en la definición planteada?
1- Es un plan de acciones: Significa que el estudiante o los estudiantes, en
Informática los desarrolladores, debe ejecutar un conjunto de acciones para
dar solución a su proyecto y que estas acciones tienen un carácter
integrador en el cual las soluciones no aparecen aisladas ni fuera del
contexto de su trabajo en la solución del proyecto.
2- Donde se integran acciones por parte de sus desarrolladores: Implica
que en la solución del proyecto intervienen la cooperación de sus
integrantes en la solución de tareas, en el caso del proyecto en un contexto
educativo son los estudiantes, el profesor y los usuarios del sistema; reviste
un carácter eminentemente social tanto en la adquisición del conocimiento
necesario para su solución como la concatenación de las soluciones
aportadas por cada uno en dependencia de sus funciones en la construcción
del producto informático.
3- El problema representa a una esfera del conocimiento humano: La
penetración de la Informática en las ramas del saber humano ha planteado a
ésta retos en la producción de productos informáticos de calidad y
competitivos.
4- Con el uso de, al menos, un sistema Informático: En este caso se aborda
la problemática de la utilización de uno o varios sistema informático para su
solución puesto que en caso contrario no es un proyecto informático. La
optimización de los recursos informáticos en la solución de tareas es muy
importante para la satisfacción de las necesidades del cliente en relación
con su equipamiento. En este caso se trata de la utilización de un lenguaje
de programación para su solución.
5- Generar un producto: La introducción de la informática en los procesos
de producción implica la generación de bienes, en ello los integrantes del
proyecto tienen un papel fundamental en su preparación para enfrentar la

61
 creación de los productos necesarios para la solución eficiente de la
problemática que genera el proyecto.
El enfoque de proyecto tradicionalmente ha planteado al profesor el papel
principal en la determinación de los proyectos a realizar por los estudiantes, sin
embargo considera el autor que es una situación que puede ser variada. El estudiante
puede plantear proyectos tomando como base las necesidades de informatización de
la escuela o la empresa, para los estudiantes de la Ingeniería en Informática, donde
realiza la práctica. Durante el proceso de detección de la necesidad de
informatización escolar el estudiante se plantea metas, objetivos y proyectos con un
carácter autónomo e individualizado; elementos importantes a tener en cuenta para el
desarrollo de la creatividad.
El enfoque de proyecto propuesto por el autor propicia que se desarrollen en el
estudiante, durante la solución, indicadores de la persona creativa entre los cuales se
puede mencionar el cuestionamiento, la reflexión, la elaboración personalizada,
valoración adecuada y la audacia intelectual. El estudiante adquiere mayor
protagonismo en el proceso de enseñanza y puede evaluar su aprendizaje tomando
como base el nivel de terminación del proyecto.
El enfoque de proyecto propuesto por el autor constituye la tarea a solucionar
en la cual se integran los conocimientos tomando como base los núcleos
conceptuales siendo esta denominada por el autor como proyecto con requisitos
mínimos. La solución del proyecto con requisitos mínimos implica para el
estudiante un conjunto de conocimientos mínimos que deben ser incluidos en el
proyecto para que este sea evaluado. Sobre la base de estos requisitos mínimos se
estructuran las situaciones problémicas que ha denominado el autor como nodos
problémicos asociados al proyecto. La concatenación de los nodos problémicos y
las relaciones que se establecen entre ellos para solucionar el proyecto constituye
uno de los aspectos fundamentales del enfoque de sistema en la enseñanza de la
Informática (60). Los posibles proyectos a realizar por los estudiantes en la
Educación Superior son abordados por el autor en el epígrafe 2.6.
La estructuración de la enseñanza de la Informática basada en proyectos
adquiere un carácter científico y recorre el camino logrado por la ciencia cuando se
expresan en ellos los núcleos conceptuales esbozados en el epígrafe anterior como

62
parte de los requisitos mínimos. De esta manera se cumplen dos principios (58) de la
enseñanza problémica:
- Relación de la lógica de la ciencia con la lógica de la asignatura, el cual
considera el autor que se expresa en los núcleos conceptuales expuestos en el
epígrafe 2.2.
- Relación de los métodos de la ciencia con los de su enseñanza, lo cual será
expuesto en el epígrafe 2.5
Sin embargo, al analizar los enfoques anteriormente planteados considera el
autor que es necesario responder las siguientes preguntas:
- ¿Se mantendrán estos postulados teóricos de las situaciones problémicas
cuando se les presenta a los estudiantes integradas a un proyecto?
- ¿Seguirán las categorías de la Enseñanza Problémica la concepción
anterior, se modificarán o se eliminarán algunas para pasar de una situación
problémica a varios problemas docentes?
- ¿Será un esquema
Proyecto

SP1 SP2 SP3 SPn

- Si se cumple este esquema, ¿cómo se interrelacionan estas situaciones

problémicas?
- ¿Se estructurará lo problémico en función del sistema de habilidades y
conocimiento que debe recibir el estudiante durante el período y lo
problémico de cada situación problémica particular?
- ¿Cómo contribuye el enfoque basado en proyecto integrado con la
Enseñanza Problémica a la formación integral de la personalidad de
nuestros estudiantes?
En este entorno se diferencia la situación problémica cuando el profesor
presenta la contradicción para todos los estudiantes que cuando se convierte en un
problema personal por la diferenciación de cada uno de los proyectos. Considera el
autor que a partir de este momento se propicia un mayor compromiso y motivación
del estudiante porque él escoge el problema a resolver a través de su proyecto. De

63
esta manera las contradicciones son diferentes para cada estudiante aunque el
contenido general sea el mismo, lo que contribuye a la elaboración personalizada.
La enseñanza problémica se caracteriza por la estructuración de la
contradicción entre lo viejo y lo nuevo estructurada por el profesor. En un enfoque
problémico basado en proyectos considera el autor que la contradicción se puede
estructurar de dos maneras sustancialmente diferentes:
• enunciada por el profesor.
• emanada de la solución del proyecto presentada por el estudiante.
Para el estudiante tiene un nivel de exigencia mayor puesto que se resuelven
varias situaciones problémicas (a lo largo del tema) diferentes en cuanto a contexto
a la suya y el resultado (el conocimiento), debe ser reformulado en las condiciones
de su problema para ser resuelto, un elemento importante para estructurar su campo
de acción. Otra arista de la situación lo constituye el planteamiento de problemas
por parte del alumno que conlleve a la solución de su proyecto, lo que propicia el
cuestionamiento, la búsqueda de problemas que contribuye al desarrollo de la
creatividad. Partiendo de la primera solución el estudiante es capaz de plantearse
metas en su desarrollo. En el mismo momento se dan dos niveles de asimilación (61)
por las características de la problemática a resolver:
- Reproductivo por modelo: En la adecuación del contenido de enseñanza a
su proyecto.
- Creativo: En la búsqueda de los nuevos conceptos o procedimientos.
En la resolución del proyecto el estudiante se enfrenta a los diferentes tipos de
situaciones problémicas descritas anteriormente. En la solución de cada una se
forman estrategias de trabajo diferentes que se incorporan al sistema de
informaciones significativas que posee el individuo y les permite aplicarlas a la
solución de otras situaciones.
Las situaciones problémicas ya no son presentadas únicamente por el profesor
puesto que él puede tomar uno de los proyectos y los estudiantes forman parte activa
del proceso docente al considerarse sus necesidades como vía para la introducción
del nuevo contenido. De la práctica de los estudiantes, vinculadas a los contenidos de
enseñanza, se toman las situaciones problémicas. El maestro ahora no parte de su
experiencia sino que comienza a trabajar partiendo de los problemas presentados por
los estudiantes emanadas de la práctica de éstos. Son los alumnos los que marcan las

64
pautas para la estructuración de los nuevos conocimientos a partir de cada uno de sus
proyectos y del nivel de desarrollo de cada uno de ellos.
El autor del trabajo considera estos elementos problémicos entrelazados para la
solución del proyecto propuesto por los estudiantes, constituyen los nodos
problémicos asociados al proyecto y pueden tomar la forma de problemas docentes
en dependencia del nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante en la solución del
proyecto. Sin embargo, en su planteamiento durante el proceso de solución conjunta,
puede adoptar la forma de situación problémica para los demás estudiantes al ser
presentada por el profesor. Cada uno de los nodos problémicos se refleja de manera
única, aunque en estrecha relación con los núcleos temáticos conceptuales, por la
expresión y la significación que adquieren para el sujeto.
Las características de las situaciones problémicas, en un contexto de proyecto,
el autor considera que son las siguientes a partir de la relación profesor – alumno en
la solución del proyecto:
1- Aparecen en forma de sistema no determinado únicamente por el
profesor: El profesor selecciona la situación problémica a trabajar en la
clase del conjunto de situaciones basándose en la categoría lo problémico.
El estudiante adquiere un papel protagónico en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Es importante para el profesor no tomar siempre al mismo
estudiante. En este contexto no es un hecho fortuito sino es una regularidad
por la esencia del proceso que lo diferencia de otros contextos de
enseñanza.
2- Reflejan las contradicciones de un proyecto individual, al responder
a los objetivos del año: Los estudiantes ven expresados en la clase la
individualidad de sus proyectos, pero en los conceptos y/o procedimientos
obtenidos están los conocimientos comunes a todos los proyectos. Los
contenidos de enseñanza mínimos expresados en todos los proyectos están
subordinados a los objetivos del año que deben ser vencidos por los
estudiantes.
3- La estructuración metodológica de las situaciones problémicas por
parte del profesor: El estudiante se encuentra con la situación problémica,
sin embargo los impulsos fundamentales para la búsqueda de su solución
están dados por el profesor. El profesor debe prepararse continuamente para

65
 estructurar las principales contradicciones de los proyectos y conocer los
niveles en que se encuentra cada uno de estos. Por ello el nivel de
comunicación profesor – alumno debe ser alto.
4- La integración de las situaciones problémicas emanadas del proyecto
y su solución por parte de los estudiantes: La integración de las
situaciones problémicas es un sistema donde la solución de cada una de
ellas constituye una parte del proyecto y a su vez parte de la próxima
contradicción. En este continuo de situaciones problémicas se estructura el
sistema de clases y se resuelve el proyecto.
5- Propiciar mayores niveles de investigación de los estudiantes: La
individualización de las tareas cognoscitivas implica más al estudiante en el
proceso y aumenta la responsabilidad con que asume su aprendizaje en la
forma de un proyecto. Este trabajo hace que el estudiante realice una
búsqueda extensa de la bibliografía acerca de la temática, comenzando por
la ayuda del sistema que utiliza en la solución de su proyecto y que aplique
las conclusiones a las cuales arriba a la solución de los diferentes
problemas.
Estructurar la secuencia de situaciones problémicas en consonancia con la
práctica de los estudiantes conlleva a un control exacto de cada uno de los proyectos
y las posibles vías para su solución. Es muy importante que se tome un proyecto para
su trabajo en la clase que introduzca nuevos conocimientos pero que al mismo
tiempo sea asequible a todos los estudiantes y propicie el desarrollo hacia el proyecto
que inicialmente se trabajó.
De manera general considera el autor que cambia de manera sustancial la
estructuración de las situaciones problémicas por varias razones que se sintetizan a
continuación:
- Utilización de la práctica de los estudiantes para estructurar las
contradicciones.
- Los estudiantes ya conocen las posibles contradicciones y han trabajado en
ellas aún cuando no saben si será tomada por el maestro.
- Mayor individualización e independencia de las contradicciones y por ende
mayor diversidad debe ser enfrentada por el maestro.

66
 - Mayor preparación por parte del maestro para la atención a las diferencias
individuales porque en ellas están las futuras contradicciones a ser utilizadas
en clases.
Considera el autor de este trabajo que la introducción del enfoque de proyecto
en la enseñanza problémica “tradicional” conlleva a un mayor nivel de
problematización e individualización de la enseñanza a partir de la satisfacción de
las necesidades de la personalidad de cada sujeto, elementos expuestos en el
epígrafe 1.2 que contribuyen al desarrollo de la creatividad .
Es opinión del autor que la integración de la enseñanza problémica y la
enseñanza basada en proyectos estimula en los estudiantes la solución de
contradicciones vinculadas a un proyecto e implica a los estudiantes en el proceso de
enseñanza – aprendizaje. Los estudiantes tienen un mayor protagonismo en el
proceso al mismo tiempo que el nivel de exigencia se eleva. Son los proyectos
elaborados por los estudiantes, en coordinación con los profesores a partir de la
práctica, y las contradicciones surgidas en su solución los que constituyen los
eslabones de un sistema armónico de enseñanza.
En la solución del proyecto intervienen elementos afectivos como la toma de
decisiones en cuanto al diseño del software, su interfase, reflexiones sobre su
eficiencia entre otras cuestiones en el desarrollo de la creatividad que transforman a
la persona en un proceso paulatino y gradual de manera continua e intencional.
Epígrafe II.6: Introducción de la Ingeniería de software y el lugar que ocupa en
la disciplina.
¿Cómo transcurre la producción de software en la actualidad? A partir de un
proyecto emanado de un problema se reúne un conjunto de especialistas y a partir de
ese momento comienza el estudio de factibilidad y recorre el ciclo tradicional de vida
de un software. El proyecto es emanado de la práctica donde es necesario
automatizar diferentes actividades, construir repasadores, tutoriales; o sea, lo que en
próximo epígrafe denominares sistemas de apoyo a la docencia o software educativo
para los estudiantes del ISP o sistemas industriales en el caso de la Universidad.
Considera el autor que de esta manera se transita por las fases de la actividad
cognoscitiva humana al llegarse a obtener el algoritmo y su posterior codificación
después de una fase de planificación, en la cual se completaría la elaboración del
modelo teórico según el autor está concebido de la siguiente manera:

67

1. Detección del problema en
la actividad cognoscitiva
El problema o la contradicción en forma de situación
problémica es presentado por el maestro y debe
estimular la actividad cognoscitiva de los alumnos.
Para ello es importante la utilización de métodos
problémicos. En un entorno de proyectos estaría
determinada por la actividad del alumno y/o el
profesor en la solución al proyecto.

2. Confección del modelo Consta de varias fases:

1. Análisis
teórico que refleje las 2. Diseño
características esenciales 3. Algoritmos: Juega un papel
importante la utilización de
del fenómeno. pseudos-lenguajes.

Consta de varias fases:

3. Expresión del modelo 4. Construcción de Interfaces
5. Codificación
en un sistema informático.

4. Puesta en práctica del

Consta de dos fases:
modelo para resolver la 1. Puesta a Punto y Prueba.
problemática y reformular 2. Mantenimiento

el modelo.
Este modelo teórico deviene en Programa Heurístico General para la
Enseñanza de la Programación en el cual las fases adquieren la dimensión con que se
aborda en la Ingeniería de Software en dependencia de la complejidad del problema.
Los elementos heurísticos abordados por el Dr. Tomás Crespo Borges (62) se
convierten en una parte integrante de este al tenerse en cuenta cada uno de los
principios, reglas y estrategias de un programa heurístico general. En la enseñanza de
la programación y, en particular de la programación orientada a objetos, la formación
de estrategias heurísticas particulares en el estudiante resulta de vital importancia

68
para la búsqueda de la solución a un problema. La heurística juega un papel esencial
en la búsqueda de nuevos modelos, la redefinición de estos, su optimización y ser
codificados.
Como estrategias heurísticas se consideran en esta investigación los
procedimientos principales para buscar los elementos necesarios que permiten
encontrar la idea fundamental de solución y resolver un problema, por lo que
también se denominan estrategias de búsqueda. El autor del trabajo considera que es
necesario incluir otras que por su importancia en el desarrollo del paradigma
orientado a objetos se convierten en estrategias heurísticas:
- Reusabilidad.
- Composición – Descomposición.
- Clasificación – Especialización
- Abstracción – Generalización.
Para el diseño de las clases, piedra angular de la programación orientada a
objetos, es importante que las estrategias heurísticas planteadas se tengan en cuenta
puesto que resultan fundamentales para la resolución de problemas informáticos en
un lenguaje de programación orientado a objeto cuya idea fundamental está en la
búsqueda de las clases y su interrelación, enviándose mensajes entre ellas.

Estas estrategias heurísticas permiten a los estudiantes la determinación de

nuevos modelos de problemas, mejorar otras ya realizadas, la búsqueda de posibles
soluciones al problema planteado y, cuando su aplicación sea de manera consciente,
la utilización de criterios propios en la determinación del modelo para una
problemática por sí solos; todos ellos indicadores de creatividad.

Las estrategias heurísticas particulares enunciadas anteriormente son expresión

de la estrategia heurística general en la enseñanza de la informática denominada por
el autor como: Construcción del modelo basándose en el núcleo temático
conceptual. Esta estrategia expresa, en opinión del autor, que la solución en un
sistema informático se basa, en última instancia, en la búsqueda del núcleo
conceptual y la construcción del modelo a partir de su expresión informática. De esta
estrategia heurística general se derivan las estrategias heurísticas especiales. Por
ejemplo, en la solución de problemas con el Excel (63) es importante expresar el
problema en términos de funciones o funcionalizar el problema, cuando se

69
resuelve utilizando un sistema de gestión de bases de datos se trata de expresar el
modelo entidad – relación del problema y en el caso del paradigma orientado a
objetos se trata de construir clases que siendo instanciadas se comunican y resuelven
el problema..
Considera el autor que en el programa heurístico propuesto existen elementos a
tener en cuenta en la elaboración de un programa heurístico general para la
enseñanza de la Informática. Resultan importantes los pasos de análisis, diseño,
obtención del algoritmo y codificación, entendido el último cómo expresar en
términos informáticos el algoritmo obtenido.
La enseñanza de la programación considera el autor que se enfrenta a varios
problemas a resolver:
- La formación de una concepción orientada a objetos.
- Lograr que los estudiantes sean capaces de construir modelos y la
codificación de estos de manera eficiente.
- La enseñanza de las estructuras sintácticas en un lenguaje de
programación.
La orientación a objetos surge como necesidad de acercar la programación a la
realidad tomando como base los objetos reales. Esta concepción se forma en los
estudiantes durante toda su vida, sin embargo no así para la resolución de problemas
informáticos y en especial utilizando un lenguaje de programación.
En la enseñanza de las técnicas de programación hasta el momento se sigue el
esquema algoritmo o modelo – codificación – puesta a punto. Este esquema ha
resuelto hasta ahora parcialmente el problema de la confección de software fiable a
partir de la puesta a punto a mano y en la máquina. Este esquema puede ser utilizado
en la construcción de pequeñas aplicaciones.
En el esquema algunos de estos elementos eran observados en la corrida a
mano o el proceso de algoritmización. En la primera variante lleva a una
modificación del código del sistema sin tener un control real de las implicaciones que
tienen esos cambios, o una gran pérdida de tiempo en su análisis. En la segunda, no
se tiene realmente toda la visión del software ni de todas las funciones que realizará
en determinado momento. De cualquier manera, las modificaciones a introducir
llevan a un cambio en diferentes módulos que pueden afectar más al sistema que
ayudarlo, lo que impide una mejoría efectiva de las ideas expresadas en códigos o su

70
adaptación a nuevas condiciones; un elemento importante que inhibe un indicador de
la creatividad.
De este análisis, se desprende la inoperabilidad del esquema hasta ahora
imperante para dar solución a los problemas más elementales que se les puede
presentar a los estudiantes en la programación utilizando los paradigmas:
programación de componentes y visual, programación orientada a objetos, y
programación guiada por eventos. Todos ellos requieren de un análisis y diseño
previo a la fase anterior. En la propuesta anterior no puede compararse la etapa de
algoritmización con una etapa previa de análisis y diseño puesto que la
algoritmización no es más que escribir el programa en lenguaje natural.
Para lograr resolver la contradicción entre el esquema de enseñanza imperante
y la programación actual es muy importante trabajar de manera implícita conceptos
importantes de la Ingeniería de Software desde la enseñanza de los primeros sistemas
de aplicación. Estos conceptos están asociados, en esta primera instancia, al diseño
de un correcto modelo del sistema.
Se debe destacar al estudiante que esta etapa de análisis y diseño es
imprescindible en la confección de cualquier software para lograr una mayor
claridad, reusabilidad y planificación de las acciones que ejecutará en la codificación
del algoritmo o modelo derivado de este trabajo preliminar. La introducción de esta
asignatura disciplina al estudiante en la elaboración del software propuesto para su
culminación de estudios, para su culminación de disciplina o de asignatura como se
analizará en el epígrafe 2.6. Pero más que todo eso, a través de un trabajo
sistemático, forma en el estudiante la necesidad de una planificación de toda acción
que ha de realizar en el uso de una computadora, ya sea para programar como para el
trabajo con tablas, textos, gráficos, entre otras.
Si se admiten estos criterios como válidos entonces se coincide con la
necesidad de la enseñanza de la Ingeniería del Software (IS) en los Institutos
Superiores Pedagógicos.
Considera el autor, basado en los elementos anteriores, que se debe introducir
de manera explícita como una asignatura más y no darle tratamiento implícito por las
siguientes razones:
1. El conocimiento es necesario para todas las aplicaciones ya que todas
constituyen proyectos.

71
 2. La necesidad de una correcta planificación y diseño de las aplicaciones que
permita su reusabilidad.
3. Mejor implementación de los cambios propuestos por el profesor u otros
compañeros.
4. Explicita una serie de conceptos muy importantes, que conjuntamente con
Estructura de Datos, logran una fuerte formación tanto en metodología de
la Informática como en el desarrollo del pensamiento lógico de los
estudiantes lo que garantiza profundo conocimiento de la ciencia.
5. Mayor facilidad de comprensión para otros estudiantes y para el profesor.
De manera general las consideraciones del autor acerca de su implementación
en los ISP estarían dadas en dos fases:
1. Esta primera fase preparatoria: En ella, los estudiantes al enfrentarse al
Excel necesitan la disposición de las filas y columnas para mostrar la tabla
de la manera más coherente con el problema. Para ello deben primero hacer
un esbozo, como mínimo mental, de sus características esenciales y
entonces construirla. En esta primera parte se analizan elementos de flujo
de información, y otras de forma elemental.
2. Ya construidos programas de mediana complejidad en la enseñanza media
se retoman en esta asignatura para su necesaria transformación a través de
situaciones problémicas que conlleven a un nuevo análisis y que
demuestren la necesidad de un diseño correcto de la aplicación a construir.
La concatenación de estas fases es otra arista del enfoque de sistema planteado
por el autor. En el curso 2001 – 2002 se introduce la asignatura en el 4toaño de la
carrera en el ISP después de haber abordado los elementos fundamentales de la
programación en un lenguaje imperativo OO y el estudiante ya está en condiciones
de confeccionar herramientas educativas y de otra índole que necesiten de su diseño.
Esta es una primera variante propuesta por el autor (64), aunque no está en
concordancia con el enfoque de proyecto expuesto anteriormente.
Esta asignatura sería la continuación natural, aunque no sea precisamente esta
la secuencia empleada en la realidad, de toda una etapa de programación “ a ciegas”;
preparatoria para su introducción como la manera de resolver el problema de la
implementación de software poco fiables y menos confiables a programar en un
futuro no muy lejano. Esta variante propuesta por el autor y el diseño de la carrera en

72
la Universidad no se responden con el enfoque de proyecto esbozado en el epígrafe
II.5. Considera el autor del trabajo que para cumplimentar los principios enunciados
anteriormente de la enseñanza problémica y el enfoque de proyecto es necesario
introducir la Ingeniería de Software como el primer curso. De esta manera se
introduce un nuevo cambio en la distribución de las asignaturas para la disciplina
Informática en los ISP que permite seguir la lógica de la Informática.
En la última propuesta realizada por el autor, la asignatura de Ingeniería de
Software contribuye la formación de una concepción orientada a objetos en los
estudiantes. El análisis orientado a objetos propicia la división de un problema en
clases y forma las estrategias heurísticas enunciadas anteriormente. Las asignaturas
de programación resolverían la problemática relacionada con la obtención de
modelos eficientes y su codificación en un lenguaje de programación. Esta
asignatura posibilita al estudiante apropiarse de las herramientas necesarias para la
verificación lógica de los saltos intuitivos expresándose de esta manera una arista en
la programación de la unidad entre lo lógico y lo intuitivo expresado en el capítulo
anterior como un elemento que es punto de contacto en el análisis de la creatividad.
La utilización de los diagramas anteriormente enunciados como pseudo –
lenguaje para la descripción del funcionamiento de la aplicación hasta el nivel de los
métodos es una vía interesante para la enseñanza de los Lenguajes y las Técnicas de
Programación y una ampliación del enfoque de pseudo – lenguajes. Los estudiantes
trabajan fácilmente con los diagramas y logran estructurar una aplicación
utilizándolos con mayor rapidez que en un lenguaje de programación.
Además de los elementos educativos que planteados anteriormente el
conocimiento de esta asignatura aporta a los estudiantes los primeros elementos de
filosofía de programación orientada a objetos. Estrategias heurísticas como
reusabilidad, composición y descomposición en componentes funcionales deben ser
formadas en esta asignatura. Desde el punto de vista cognoscitivo los alumnos
reciben los elementos fundamentales para diseñar los proyectos elaborados por ellos,
lo que les permite evaluar sus objetivos, regular su aprendizaje tomando como
criterio el nivel alcanzado en el software y definir nuevas metas y objetivos en la
solución de los problemas parciales contenidos en el proyecto; los que constituyen
características de la persona creadora Martínez Llantada (1999, 1988) y de la
autorregulación de la personalidad Mitjáns (1995) .

73
 La asignatura abordaría lo referente al diseño orientado a objetos y al guión
para la construcción de productos multimedios. La introducción a la creación de
productos multimedios es interesante a partir del hecho de que los estudiantes de la
especialidad deben ser capaces de crear diferentes software educativos. La
introducción y la clasificación de los software introducidos en la enseñanza será
abordado por el autor en el epígrafe II.6.
Una bibliografía para su estudio y profundización es el libro elaborado por la
profesora Ana María García Pérez, que está estructurado sobre la base de
conferencias impartidas por la autora en la Universidad Central de las Villas.
Aunque este libro hace énfasis en las bases de datos es aplicable a la programación.
Otra bibliografía a utilizar pudiera ser la Guía de la Notación del UML
elaborada por varias compañías como Oracle y Microsoft en formato digital y el
curso impartido en la Facultad de Informática de la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria accesible por correo electrónico internacional y las demás
bibliografías que puede encontrarse en Internet, fácilmente accesible por correo
electrónico internacional.
La introducción del diseño estructurado no es interesante puesto que, aunque el
soporte informático de este diseño todavía se puede implementar, potenciaría la
introducción de filosofías de programación no adecuadas, aunque compatibles, con
la orientación a objetos.
En la asignatura se abordarían los siguientes diagramas de diseño orientado a
objetos:
1-. Diagramas de estructura estáticos.
1.2-. Diagramas de clase
1.3-. Diagramas de objeto.
2-. Diagramas de caso de uso
3-. Diagramas de secuencia.
4-. Diagramas de colaboración
5-. Diagramas de estado
6-. Diagramas de actividad.
7-. Diagramas de implementación.
Considera el autor que es necesario apuntar que estos diagramas aportan una
gran claridad en la confección del software. Esta fase debe ser independiente del

74
lenguaje de programación, viejo anhelo que se trataba de lograr en la confección del
algoritmo y cuyo resultado era un algoritmo con visos de diseño.
Partiendo de las experiencias y el enfoque planteado en el epígrafe 4 de este
capítulo el autor considera modificar el orden de los conocimientos comenzando por
Ingeniería de Software. Llevar al aula las contradicciones y los métodos de la ciencia
conllevan, en este caso, al estudio preliminar del software y a su posterior
codificación en un lenguaje de programación. El proyecto, si se quiere ser
consecuentes con el devenir histórico de la Informática como ciencia, debe ser
primeramente diseñado y posteriormente implementado según el ciclo de vida
estándar; lo que vincula la asignatura con su quehacer como informático, elemento a
tener en cuenta para estimular el desarrollo de la creatividad que ha sido analizado
por los autores Martínez Llantada (1999, 1988), Torrance (1997) entre otros.
En este primer momento considera el autor que es posible distinguir cómo se
interrelacionan los intereses y motivos de los estudiantes con el contenido de
enseñanza al estructurar sus proyectos. En la solución de estos proyectos se integran
recursos tanto cognitivos como afectivos por ser objetivo de enseñanza planteado por
los alumnos. En este proceso, es necesario que el profesor prosiga con los estudiantes
durante toda la enseñanza de estos conocimientos para dar continuidad al proyecto
iniciado.
Para la enseñanza de la Informática el Dr. Carlos Expósito Ricardo (65)
propone tres formas regulares:
1. Formación de conceptos.
2. Elaboración de procedimientos.
3. Resolución de problemas.
Se toma en la investigación como forma regular la definida por el Dr. Carlos
Expósito (66) como “En general son aquellas situaciones en la enseñanza que
poseen semejanzas con respecto a las categorías esenciales del proceso de e/a, por
ejemplo, la estructura de los objetivos, la relación objetivo-contenido, etc.; o
semejanzas con respecto a determinada fase o nivel del conocimiento, por eso
estas situaciones o regularidades permiten una estructuración didáctica semejante
y/o aplicar de una misma estrategia de conducción o procedimientos
metodológicos-organizativos de dicho proceso, que son relativamente
independiente de las unidades temáticas parciales”.

75
 Partiendo de esta definición es posible considerar la notación como un caso
particular de la forma regular propuesta por el autor como: estructuras sintácticas y
semánticas de los sistemas en la enseñanza del análisis y el diseño de software.
La notación constituye el conjunto de reglas convenios necesarios para lograr
una representación gráfica o no de un fenómeno, en este caso, del diseño y el
análisis. En cuanto a las formas regulares expresadas anteriormente son aplicables a
la enseñanza de los lenguajes y las técnicas de programación incluyendo el necesario
aprendizaje del lenguaje de programación como forma de plasmar estos conceptos y
procedimientos a utilizar. Considera el autor que en la resolución de problemas es el
momento ideal para introducir la notación que se emplea en el lenguaje concreto a
utilizar para la codificación que resuelve el problema.
En la enseñanza de las temáticas de la Ingeniería de Software, para una
organización desde el punto de vista didáctico, según opinión del autor necesario
dividir en dos momentos:
1. Diseño de los diferentes diagramas
2. Diseño de la Interfase de usuario
Los estudiantes deben establecer en segundo lugar la interfase del sistema con
el cual va a trabajar porque ella depende en gran medida el código que después se
escribirá en el lenguaje de programación. Quiere decir esto que debe implementarse
un diseño de interfases eficiente que permita una comunicación hombre – máquina
pero además, que conduzca a una eficiencia en el código a escribir.
La estructuración de los diferentes diagramas de clases permite a los
estudiantes determinar las diferentes clases en los cuales se divide el programa y
focalizar los métodos a implementar en la clase. También se delimitan las relaciones
de herencia e inclusión entre las clases y un flujo del programa construido a través
de estas clases.
Constituye conocimiento necesario el guión para la elaboración de productos
multimedios por la trascendencia que tiene la implementación de software educativo
en la enseñanza con características multimedios. Se introduce como un caso
particular de diseño de sistemas.
Una vez obtenidos los diagramas el estudiante está en condiciones de enfrentar
la algoritmización de los métodos contenidos en las clases. Para la construcción de
los métodos resulta trascendental la construcción de un “lenguaje” con los

76
estudiantes que propicie la construcción de un algoritmo que pueda ser fácilmente
leído por los demás integrantes del grupo. El establecimiento de las primitivas del
“lenguaje” posibilita a los estudiantes colocarse en posición de diseñadores de
lenguajes de programación y de esta manera, conjuntamente con el profesor a
establecer las primitivas del lenguaje a estudiar, posibilita un mejor aprendizaje y
uso de las primitivas reales del lenguaje de programación a estudiar, además de los
conceptos implementados por el lenguaje.
La algoritmización y modelación a través de la utilización de pseudos -
lenguajes posibilita una mayor comprensión del problema y se contribuye a la
enseñanza del lenguaje de programación si la notación a utilizar se acerca a la del
lenguaje. La eficiencia del algoritmo es objeto de análisis en esta fase de la solución
del problema.
Después de obtenido el algoritmo es un paso natural su implementación en un
lenguaje de programación. El proceso de selección del lenguaje depende en gran
medida del objetivo que se persiga. Si lo que se quiere es implementar un tutorial
inteligente es muy difícil que el Visual Basic resuelva el problema, en este caso son
más apropiados el C++, el Delphi o Java. Si la programación es sobre Internet, la
respuesta recomendada por la mayoría de los especialistas es Java o C#. Si lo que se
pretende es implementarlo utilizando los conceptos más refinados de la POO con una
notación cómoda, entonces una buena opción es el Eiffel. En los Institutos
Superiores Pedagógicos puede ser Delphi o Visual Basic.
Apropiarse de los conocimientos referentes a la Ingeniería de Software le
permite al estudiante llevar a cabo el proyecto planteado como problemática, cumplir
los objetivos propuestos por él en el proceso de enseñanza – aprendizaje; así como
valorar las vías más correctas para su implementación. Ello implica para el
estudiante la toma de decisiones en el curso de su aprendizaje, la realización de
reflexiones y valoraciones acerca del software y su construcción, elementos
evaluativos del proceso transcurridos en la confección del sistema; elementos que
coadyuvan al desarrollo de la creatividad ya que implican transformaciones en la
persona que en este caso es el estudiante.
Epígrafe II.7: Introducción de la Informática en la enseñanza.
A partir de la década del 80 se amplía la utilización de las computadoras en la
enseñanza y se comienza a generalizar su empleo a partir de la creación de sistemas

77
que eran capaces de enfrentar al estudiante con problemas de una adecuada
dificultad. Este tipo de sistemas presentaban una serie de ventajas con respecto a los
anteriores:
- Proporciona una fuente ilimitada de material de enseñanza.
- Reducen el espacio ocupado por el material de enseñanza
- Proporcionan tantos problemas como requiera el estudiante para alcanzar
un determinado nivel de conocimiento.
Posteriormente estos sistemas fueron evolucionando hasta llegar a los Sistemas
Tutoriales Inteligentes. Estos sistemas han sido considerados primordiales en el
diseño de sistemas educativos en la actualidad.
Con el advenimiento de las redes y las TIC, se han construido tutoriales u otros
sistemas con posibilidades multimedios que permiten al estudiante visitas virtuales,
escuchar sonidos, entre otras. Es posible afirmar que las TIC se han introducido en la
enseñanza de dos formas diferentes, una para facilitar el aprendizaje colaborativo,
compartir la información, gestionar el conocimiento y en una segunda forma el
diseño e implementación de diferentes software para el trabajo con determinado
contenido escolar y como medio de enseñanza.
La introducción de la computadora en el proceso docente – educativo puede
analizarse desde variadas posiciones, desde aquella que no le reconoce ningún papel
hasta la que le da tal preponderancia considerándola el centro del proceso docente.
Considera el autor que en ningún caso estas posiciones están en lo correcto. ¿Cuál es
entonces el papel de computadora en el proceso docente educativo? ¿Sólo es usado el
software educativo para trabajar en nuestras clases? ¿Bajo cuáles fundamentos
informáticos, psicológicos y pedagógicos puede ser seleccionado un software?
Es función del maestro como dirigente del proceso la selección de medios de
enseñanza y demás componentes necesarios para la formación integral de los
estudiantes como objetivo supremo de la educación. ¿Por qué la computadora ha
cobrado tanto auge como medio de enseñanza? Algunas reflexiones pueden estar
centradas en los siguientes elementos:
• Es capaz de manipular estímulos textuales, gráficos, color, sonido,
animación, para interactuar con el usuario.
• Es capaz de procesar la información suministrada en función de lo que ya
se posee y de los programas que son aplicados y a partir de esto muestra el

78
 resultado de lo que el usuario puede hacer dentro del contexto vivido como
lo desea el autor del programa.
• Ofrece la posibilidad de fijar ritmos de aprendizaje.
• Es posible estudiar procesos que no son posibles de observar directamente.
• Al eliminar tareas tediosas y rutinarias, el maestro puede dedicar mayor
tiempo a su actividad creadora.
• Permite tratar un mayor volumen de información en menos tiempo.
Estos razonamientos pueden llevar a pensar que la introducción de la
computadora acarrea innumerables beneficios para la enseñanza y no reporta ninguna
desventaja. ¿Qué sucede entonces?
En ello influyen decisivamente varios factores:
- Falta de preparación del maestro para la utilización de la tecnología.
- Ausencia de una adecuada preparación de los alumnos para trabajar con la
tecnología.
- No correspondencia del software con la actividad que se quiere realizar o
con las características de los estudiantes.
- Ausencia de diseño pedagógico en el software educativo.
- La ausencia de una estrategia pedagógica para la introducción de la
computación en la enseñanza.
Estos factores pueden darse de manera combinada o de forma independiente
uno del otro y resulta muy importante detectarlo a tiempo para diseñar estrategias de
enseñanza que permitan resolver los problemas derivados de estos errores.
Considera el autor que para introducir la computadora en el sistema educativo
es necesario tomar conciencia de la importancia y el lugar que ocupan en él, de ahí
que resulta vital el nivel de preparación que tenga el maestro. La computadora
constituye un medio de enseñanza que puede realizar múltiples funciones en el
proceso docente educativo en dependencia del tipo de software. Una clasificación de
los software propuesta por el autor puede ser industriales y educativos, donde los
primeros son todos aquellos realizados para resolver problemas sin relación directa
con el proceso docente educativo y los segundos con una intención pedagógica en su
concepción.

79
 El C++, Delphi, Java son algunos de los software industriales que comúnmente
son utilizados en las clases. Es muy importante tener en cuenta que estos software
deben ser utilizados con sumo cuidado en dependencia de lo que se quiere lograr.
El software industrial puede ser utilizado también para la introducción de
nuevo contenido utilizando el método inductivo por la rapidez con que ejecuta las
operaciones, de tal manera que se pueden formular diferentes regularidades. Una
regularidad puede ser la suma de los n primeros números, como en el ejemplo
propuesto, obtener la ecuación general de una curva a partir de las variaciones en su
representación gráfica.
Como norma en la introducción de software industrial el maestro debe estar
preparado para las inconsistencias propias de un software diseñado para satisfacer
otras condiciones o su expresión en el diseño del software. En la enseñanza de
determinado contenido se realizan simplificaciones de la complejidad de la situación
o de la solución para que puedan ser comprendidas por los alumnos. En este caso el
software puede complicar el proceso docente educativo cuando los estudiantes
trabajan de manera independiente con el software y encuentran las vías y no son
capaces de comprenderlas. En estudiantes universitarios esta situación no constituye
un gran problema pero sí en otras enseñanzas donde el estudiante no tiene todo el
desarrollo para enfrentar varias soluciones.
Los lenguajes de programación son ejemplos de software industriales que se
insertan en el proceso docente educativo. Este tipo de software es de uso
imprescindible en la enseñanza de la programación porque constituye el soporte de la
práctica de los conocimientos que recibe el estudiante; sin embargo está hecho para
programadores, sin un fin didáctico. Al impartir la docencia de programación es
común construir lenguajes naturales o pseudo – lenguajes para obtener modelos que
posteriormente serán codificados en un lenguaje de programación.
La construcción de pseudo – lenguajes es la etapa más compleja por ser donde
se forman los conceptos y procedimientos generales de la programación y tiene una
gran importancia para el desarrollo de la creatividad, el pensamiento lógico y la
abstracción. En la enseñanza de la programación se debe escoger el lenguaje que
exprese los núcleos temáticos conceptuales para lograr formar estrategias generales
de trabajo.

80
 Otra arista para abordar esta problemática se encuentra en la inserción de los
llamados campos de aprendizaje o software para la implementación de espacios
virtuales de aprendizaje. El microcampus, mundicampos, webct entre otros son
software que se utilizan ampliamente para el montaje de cursos a distancia. Este
software y su forma de implementar los cursos son transparentes a los estudiantes,
pero su rendimiento escolar estará en buena medida determinado por el
aprovechamiento que se haga del sitio o campo virtual de aprendizaje y su diseño.
De manera general es importante resumir que el software no educativo debe ser
incluido en la enseñanza para mostrar al estudiante las futuras herramientas de su
vida profesional y cómo utilizarlas. Debe tenerse en cuenta para su uso, los
elementos abordados anteriormente con vista a desarrollar con eficiencia y calidad el
proceso docente – educativo.
Para el autor del trabajo existen en la enseñanza tres tipos de software que el
autor considera necesario distinguir: el software para la enseñanza, el software
educativo y el software de apoyo a la enseñanza. Estos software constituyen
proyectos para los estudiantes por su relación con la práctica laboral.
Por software de apoyo a la enseñanza entiende el autor del trabajo aquel
software que no aporta desde el punto de vista cognoscitivo al estudiante por sí
mismo, sin embargo es utilizado para realizar funciones dentro de un centro docente
y que determina el aprendizaje del estudiante en dependencia de la estrategia
educativa trazada por el profesor. Ejemplo de este tipo de software son los software
industriales con los que el alumno interactúa en el proceso docente educativo.
El software para la enseñanza para el autor del trabajo es aquel que se utiliza
en ocasiones para la docencia pero no es diseñado para esos fines sino que le muestra
al estudiante qué puede utilizar si cumple alguno de estos roles o para extraer
información. Este software no depende de la estrategia del maestro sino que es para
uso del estudiante en actividades de apoyo a su estudio o para mejorar la gestión
académica o de otro tipo en la escuela. Un ejemplo es un sistema que permite a un
secretario controlar la secretaría docente es utilizado en la docencia para mostrar al
estudiante algunos datos que se necesitan, las encartas se incluyen dentro de este tipo
de software.
Muchos desarrolladores de software a utilizar en el proceso de enseñanza
proponen variadas concepciones de adaptabilidad R Albion, Peter (1998), Wedekind,

81
Dr. Joachim (1998), Sinan Si Alhir(1998), Núñez Esquer, Gustavo (1999), A.
Carver, Curtis (1999) una de ellas aborda la temática desde la arista de la
introducción de búsqueda y gestión inteligente del conocimiento y otros la
problemática de una adaptabilidad incompleta partiendo de la falla en el modelo de la
naturaleza afectiva y basada en la experiencia de la actividad humana. Para resolver
esta problemática el autor propone el esquema de las bases de conocimiento para la
construcción de un tutorial adaptado a la medida con una concepción diferente en
cuanto su diseño. La opinión que propone el autor es que el software debe permitir a
los estudiantes contar con una herramienta que sea capaz de tener en cuenta sus
características más importantes que intervienen en la solución de proyectos.
Tutorial

Estrategia

Base sobre
Base de Psicología
conocimiento
sobre el sujeto (BCP)
(BCS) Y se delimita la
estrategia a seguir

Base sobre Base sobre

A través de varios
tests que dan DELPHI MEC
características de la (BCD) (BCM)
personalidad del
sujeto.

Esta consulta da la forma en que se

representa el contenido

Objetivo del Tutorial: Contribuir al desarrollo de la creatividad en la

programación utilizando el Lenguaje de Programación Borland Delphi.

82
 Relación entre las bases de conocimientos:
- La BCS se obtiene a partir de un test psicológico que se aplica al
estudiante que se sienta por primera vez a través de una encuesta, simulación de
entrevista y cuestionarios que será salvada en disco. Salvar la información obtenida
propicia que el estudiante pueda trabajar con el tutorial sin tener que pasar por todo
el sistema de preguntas.
Para trazar la estrategia ya se tiene la base de datos del sujeto y envía un
mensaje a la BCP. La BCS envía mensajes a las bases BCP y BCM para elaborar
una estructuración de la enseñanza de ese estudiante diagnosticado y se conoce
qué elementos de su personalidad se debe trabajar para desarrollar la creatividad.
La BCP se encarga de procesar las características personales y determinar los
elementos psicológicos no coincidentes con la caracterización de la personalidad
creativa y cuáles procesos mentales y afectivos debe desarrollar el software.
Cuando se posee ese prediagnóstico la BCP propone los métodos y las técnicas
más usuales que se encargan de evaluar las demás bases.
La BCM provee los conocimientos de la Metodología de la Enseñanza de la
Computación que permiten estructurar el contenido de la BCD donde se
encuentran los contenidos de enseñanza con una estructura determinada. El
resultado de las consultas resulta una estrategia que permita trabajar de tal
manera que no inhiba las potencialidades del estudiante.
La base de conocimiento del sujeto tiene una doble estructura. En ella se
valoran tanto los aspectos cognitivos como afectivos, pues es en esta unidad que
se logra un desarrollo estable de la personalidad y propicia la aparición de
configuraciones personológicas creativas.
La utilización de la lógica fuzzy en el modelado matemático tanto de la
personalidad de los estudiantes como de las demás bases de conocimiento
constituye imprescindible por las características de esta lógica multivaluada para
el modelado de conocimiento impreciso. En cuanto a utilización de otras
técnicas de inteligencia artificial es interesante la utilización de la tecnología de
agentes distribuidos para el modelado de los estudiantes.
Considera el autor que la integración de estas técnicas tanto para el
modelado del usuario, el funcionamiento de las bases de conocimiento, su
actualización, presentación y representación interna del contenido, así como las

83
 posibilidades para la evaluación del estudiantado y las correcciones a introducir
por el maestro a partir de la aplicación de técnicas grupales como el sociograma y
técnicas psicológicas abiertas posibilitan un nivel más alto en la adaptabilidad de
los softwares educativos.

Presentación y conjunto
de encuestas.

Unidad #1 Unidad #2 Unidad #3 Unidad #4

1.- Estructuras 1.- Estructuras de

1.- POO algorímicas 1.- Arreglos
. Objeto . Vectores Datos
básicas. - Pilas
. Herencia - If Then Else . Matrices
. Encapsulamiento 2.- Ficheros . Colas
- Case Of . Listas
. Polimorfismo - For To . Textos
. Binarios Generalizadas
- Repeat – . Árboles
2.- Programación Until . INI
Visual . Grafos
- While
. Componentes
. Eventos
Sistema
de
Sistema Ejercicios
de
Sistema
Sistema Ejercicios
de
de Ejercicios
Ejercicios

Sistema Inegrador de ejercicios por

módulos de semestres y del curso.

Las unidades temáticas se corresponden a los semestres de los conocimientos

de LTP en los ISP a partir de la modificación de los planes de estudios realizada por
el autor en el año 2002, el ISP de Matanzas impartirá como Lenguaje de
Programación el Borland Delphi y no el Visual Basic. Es importante analizar que el
estudiante ya recibió Windows, Excel, Redes y Bases de Datos. En el semestre
dedicado a las bases de datos se analizan elementos de programación en el sistema
de gestión de bases de datos que se utilice en el ISP.
Cada unidad actúa en coordinación con la siguiente formando un sistema en la
cual se van integrando los conocimientos en las exposiciones y en los ejercicios. Ello
garantiza una unidad en cuanto a contenido y métodos de trabajo. Al iniciar el

84
tutorial este define cómo se mostrarán los conocimientos siendo definido por la
estrategia. La estrategia definirá la densidad del contenido a presentar. Es también
propuesto por la estrategia cuáles son los nodos problémicos de cada contenido y
cómo se estructurarán en cada caso las preguntas y las tareas problémicas para cada
estudiante. El concepto de nodo problémico es importante para la aplicación de la
enseñanza problémica y el PBL cuando es un sistema informático el encargado de
realizar esta estructuración conjuntamente con el maestro.
Niveles de transición para resolver los ejercicios.
- Representación del Contenido: Se realizará a través de páginas WEB
Multimedios. En este primer nivel se trabajará con una visualización
elemental de los conceptos y sólo debe decidir si es verdadero o falso.
- Fijación: En las tres primeras unidades se tratará a través de páginas WEB al
igual que en las primeras. En este caso el estudiante debe memorizar
conceptos y procedimientos básicos. Estos dos primeros niveles
corresponden a la parte tradicional del Software.
- Aplicación: El estudiante resolverá problemas y propondrá modelos y
códigos donde se utilicen los procedimientos básicos con un nivel de
complejidad mayor que supone su modificación y combinación..
- Creación: Este nivel supone la resolución de problemas en los cuales no se
conoce los modelos de solución y los procedimientos básicos aparecen tan
distorsionados, por la misma naturaleza del problema, que es prácticamente
imposible su comparación. En este paso es necesario también valorar
problemas formulados por los estudiantes.
El estudiante pasará por cada uno de estos niveles y sólo llega a la próxima
unidad si ha vencido los cuatro niveles de ejercicios propuestos en la unidad. Cada
uno de estos niveles y la complejidad de ellos estará determinado por la estrategia
elaborada al inicio. Se elabora un diagnóstico al terminar la unidad y se guardan y se
consultan al final en su conjunto comprobándose si se desarrolló o no la creatividad.
En este proceso si aparecen nuevos conceptos o relaciones que merezcan formar
parte de la BCS se incorporarán a ella. Estos ejercicios están en concordancia con los
fundamentos para su estructuración esbozados en el siguiente epígrafe.
OBJETOS QUE TRABAJARÁN EN EL SISTEMA

85
 - Motores de las Bases de Datos: Son los encargados de manipular cada base
de datos y enviarse mensajes para las consultas en los momentos de
elaboración de la estrategia. El mensaje para invocar este proceso será
CREATE_ESTRATEGIA.
- Tutorial: Es el encargado de mostrar los contenidos, implementar la
estrategia en coordinación con la BCD y recibir las respuestas de los
estudiantes. Debe recibir como parámetro para inicializarse la estrategia que
será un objeto.
- Generador de Explicaciones: Este generador es el encargado de explicarle
al estudiante en qué se equivocó, corregirle las ineficiencias en
programación y sugerirle otras variantes.
- Módulo de Evaluación: Este objeto es el encargado, junto con las BC de
evaluar al estudiante utilizando para ello la estrategia y el cumplimiento que
se ha hecho y cuántas veces fue necesario una reformulación tanto para
aumentar el nivel como para disminuirlo.
Epígrafe 2.8: Fundamentos para la estructuración del sistema de actividades
que propicie el desarrollo de la creatividad.
Las actividades en las cuales el individuo se desenvuelve resultan importantes
para el desarrollo de la creatividad. En el decursar de las actividades educativas es
posible distinguir tres dimensiones:
1- Determinación de los objetivos del sistema de actividades.
2- Formulación de las características a cumplir por el sistema de actividades
para desarrollar cualidades de la personalidad creadora.
3- Precisión de los modos de actuación del profesor en su relación con el
estudiante y el grupo para desarrollar cualidades de la personalidad
creadora.
Es importante el análisis de la problemática del desarrollo de un clima
favorable en el proceso docente educativo y ha sido abordado por Mitjáns (1995),
Martínez Llantada (1999), Mujica (1999), de la Torre (1997) entre otros autores.
Considera el autor que es necesario caracterizar el modo de actuación del maestro
para la formación de un clima creativo, cuáles son las características a desarrollar
por el sistema de actividades así como la configuración de las actividades.
1. Determinación de los objetivos del sistema de actividades.

86
 - Desarrollar el pensamiento lógico.
- Estimular y desarrollar el uso de la intuición y, de manera general, los
procesos no conscientes. Emplear, para su solución, formas de trabajo y
pensamiento de la ciencia( asignatura y/o especialidad) y sus métodos.
- Estimular y desarrollar el empleo de la fantasía, la imaginación, la
originalidad y la audacia intelectual.
- Estimular y desarrollar la integración de conocimientos.
- Obtener la vía más eficiente posible
- Estimular la búsqueda individual, las intenciones profesionales, la
autovaloración. la autorrealización y los proyectos de vida de su
personalidad.
- Propiciar y desarrollar en los estudiantes la aparición de estilos cognitivos
definidos.
- Propiciar el balance entre las funciones del pensamiento:
Análisis <--> Ejecutiva <-->Control y Valoración.
- Desarrollar las cualidades individuales del pensamiento.
- Propiciar el desarrollo de la Metacognición.
- Propiciar la aparición y desarrollo de configuraciones personológicas
creativas.
- Desarrollar habilidades en la resolución y planteamiento de problemas.
4- Formulación de las características a cumplir por el sistema de
actividades para desarrollar cualidades de la personalidad creadora:
- Su organización debe ser a partir del criterio del nivel de razonamiento y
no del nivel de contenido correspondiente.
- Variar las condiciones de los ejercicios
. Enfocar el problema hacia un análisis y no a su intento de
solución.
. Incluir ejercicios a los cuales le falten datos, que les sobre y
otros sin solución.
- Lograr varias vías de solución
. Tener tantas vías de solución como estudiantes.
- Estimular y propiciar la expresión de la personalidad y sus formaciones
motivacionales complejas en la actividad.

87
 - Lograr el disfrute y el placer afectivo que produce hallar algo nuevo.
- Lograr la implicación afectiva de los estudiantes en su solución.
- Técnica usada en los grupos.
3. Precisión de los modos de actuación del profesor en su relación con el
estudiante y el grupo para desarrollar cualidades de la personalidad
creadora:
- Propiciar y dirigir el uso de las funciones de análisis y control del
pensamiento
- Ofrecer al estudiante la posibilidad de escuchar y ser escuchado. Se
pone de manifiesto la información individualizada.
- Debe ser un facilitador, un conductor del proceso
- Utilizar el error y no condenarlo. Hacer comprender al estudiante que el
error es útil.
- No ofrecer "ayudas prematuras" a los estudiantes .
- Confiar en las capacidades de sus estudiantes y exigir a cada uno el
máximo de sus posibilidades.
- Implicarlos en el proceso.
Para la introducción de los conocimientos debe ser el autor propone que un
enfoque problémico de los conocimientos y su fijación puede estructurarse de dos
formas fundamentales:
- A partir del contenido estudiado buscar aplicaciones en la realidad que
puedan constituir problemas..
- A partir de los modelos obtenidos en la clase elaborar dos problemas
diferentes a los tratados en la clase.
A partir del análisis de los resultados expuestos del Dr. Eloy Arteaga(2001) en
la enseñanza de la Matemática se puede encontrar algunos elementos que desarrollan
la creatividad en los estudiantes. Existen, en opinión del autor, determinados tipos de
problemas que no precisamente se encuentran entre los llamados abiertos y que
pueden evidenciar una solución individualizada de cada uno de ellos.
En la tesis del Dr. Eloy Arteaga (2001) se realiza un análisis de la
caracterización de problemas abiertos y cerrados partiendo de las definiciones
aportadas por varios autores. Todos abordan la problemática partiendo de la solución
del problema y difieren sólo en el análisis de ella. I. Sánz Lerma enfatiza en el

88
número de las soluciones y el placer que les proporciona su búsqueda. Para F. López,
referenciado por I. Sánz Lerma (67), son aquellas que implican varias etapas para su
solución que deben ser aportadas por el solucionador mediante una acción de
pensamiento productivo. Para el psicólogo A. V. Petrovsky (1988) un problema es
abierto cuando no existe un procedimiento de solución conocido, y que exigen de la
revelación de nuevos nexos y relaciones entre los datos necesarios, requieren del
pensamiento creador para su solución.
En los enunciados anteriores el autor considera que no se tiene en cuenta la
significación que tiene par el individuo la solución de este tipo de problemas y cómo
el individuo logra implicar todos sus recursos tanto afectivos como cognitivos. I.
Sánz Lerma aborda el número de soluciones pero para él es finita. Las características
enunciadas por el Dr. Eloy Arteaga (2001), sobre todo la problemicidad, apuntan al
desarrollo cognoscitivo y motivacional del sujeto, sin embargo considera el autor que
no es suficiente para caracterizar problemas que pueden encontrarse en la práctica
escolar.
La búsqueda de problemas en la realidad, la búsqueda de significaciones del
conocimiento Informático en la experiencia personal, la significación de los
conocimientos para su proyección futura son elementos muy importantes, en las
concepciones expresadas por el autor, para la estructuración de un problema abierto y
adecuado a las características de la personalidad de los estudiantes.
Para la enseñanza de las técnicas y lenguajes de programación, en particular la
programación orientada a objetos, es posible estructurar varias propuestas:
- Búsqueda en la práctica de modelos de clases y/o relaciones.
- Dado el modelo búsqueda de situaciones en la práctica donde se exprese
el modelo.
- Dado un algoritmo búsqueda de situaciones donde se puedan aplicar.
- Búsqueda de problemas dado un modelo de clases, relaciones o código.
El escalón más alto que culmina esta alternativa metodológica es la
estructuración de la enseñanza de los lenguajes y las técnicas de programación a
través de las situaciones problémicas emanadas de los proyectos estudiantiles y como
estudio independiente que los estudiantes estructuren problemas que tengan como
solución el contenido de la clase y que no sean parecidos al abordado. El Dr. Eloy
Arteaga plantea una serie de requisitos para el estudio independiente, sin embargo

89
dentro de la taxonomía planteada el autor del trabajo considera necesario agregar
Tareas para la búsqueda de problemas cuya solución sea el conocimiento objeto
de enseñanza.
¿Cómo estructurarlos y convertirlos en problemas de enseñanza? Los
problemas obtenidos de la búsqueda de los estudiantes posibilitan una amplia gama
de situaciones que difícilmente puedan ser trabajadas por el profesor. Sin embargo,
en ellos existirán un conjunto de dificultades que van desde la formulación hasta la
determinación de la contradicción. En este momento la actuación del maestro es
fundamental para resolver los problemas presentados. El autor propone tres variantes
(fases) para el tratamiento de este tipo de problemas:
- A través de la elaboración por parte del profesor de los problemas.
- Preparación de los problemas por parte del estudiante.
1. Seminarios y talleres para formular de problemas.
2. A través del estudio independiente de los estudiantes.
- Organización del sistema de problemas por parte de los estudiantes y del
profesor.
En la primera variante el profesor solamente exige a sus estudiantes la
búsqueda del problema y no su formulación. La estructuración del sistema de
ejercicios es realizada por el profesor. Es importante esta etapa para lograr que el
estudiante detecte las contradicciones, existentes en la realidad o en la asignatura, a
resolver utilizando los conocimientos estudiados. Partiendo del conjunto de
contradicciones propuestas por los estudiantes, el profesor las formula en forma de
problemas, lo más cercano posible al trabajo realizado por ellos. Realizando un
trabajo sistemático se forma en el estudiante sentido de pertenencia a la actividad y
se logra que se sienta partícipe de su aprendizaje.
En la estructuración de este sistema de ejercicios debe entregarse a los
estudiantes la contradicción formulado por el profesor y estableciendo diferencias y
semejanzas puede llegar a reconocer patrones para la formulación de problemas.
En la segunda fase se subdividen en dos vías fundamentales, explícitamente se
les enseña a los estudiantes los requisitos para el planteamiento de problemas de tal
manera que puedan fundamentar la formulación que han realizado del problema. La
primera vía conlleva la estructuración de un subsistema de clases para enseñar a los
estudiantes los elementos necesarios para la formulación de problemas. La principal

90
desventaja que presenta esta vía es el tiempo que se debe dedicar a la estructuración
del sistema de problemas y a enseñarles a los estudiantes a estructurarlos.
La segunda vía transcurre como una forma de actividad independiente
creadora mientras los estudiantes fijan los conocimientos estudiados. En la
orientación del estudio independiente considera el autor importante revisar las
contradicciones encontradas, la posibilidad de solución de una de ellas y la
introducción paulatina de algunos elementos no trabajados sobre la formulación de
problemas. Puede realizarse un taller para estructurar el sistema de problemas a
consideración del profesor.
El taller tiene como objetivos fundamentales analizar los problemas realizados
por los estudiantes, ya vistos por el profesor, y estructurar sobre esa base el sistema
de problemas que el estudiante resolverá. Este sistema de problemas debe ser lo
suficientemente flexible para incorporar los problemas que sean interesantes tanto
para el profesor como para los alumnos y rígido para cumplimentar los objetivos
trazados en el grado, unidad y clases.
Para la formulación de problemas, en las concepciones expresadas por el autor,
se produce una contradicción con el conocimiento anterior que puede expresarse en
una nueva vía de solución, en un conocimiento propio de la ciencia, en una nueva
forma de expresar una contradicción ya asimilada o en una búsqueda de problemas
en la realidad. Para el autor del trabajo, en la formulación y solución de problemas
propuestos por los estudiantes, la personalidad integra todos sus elementos afectivos
y cognitivos de tal manera que el problema adquiere elementos distintivos que lo
diferencian de otros.
En esta segunda vía se pone al descubierto la relación entre la actividad
reproductiva y la creativa al trabajar los estudiantes. Mientras los estudiantes fijan los
conocimientos y realizan una actividad eminentemente reproductiva se están
sentando las bases para una posterior actividad creadora. La comparación entre la
solución y, fundamentalmente, la vía que van obteniendo de los ejercicios y las
contradicciones establecen semejanzas y diferencias tanto entre el enunciado como la
estructura y el enunciado del problema. La aplicación de la vía de solución obtenida
en la clase les propicia la profundización en la contradicción y la búsqueda de nuevas
relaciones.
Como orientación del estudio independiente se les enseña la definición de

91
problema y los requisitos para su formulación. Ello le permite a los estudiantes
formular problemas, representarse mentalmente estereotipos de problemas y la
relación entre lo desconocido y lo conocido como elemento fundamental en el
aprendizaje basado en problemas. La habilidad de encontrar problemas se expresa
como una síntesis de todo el sistema de conocimientos que posee la persona.
El trabajo del profesor es muy importante porque se convierte en centro del
aprendizaje de los alumnos en un primer momento asume el rol dirigente mientras no
se ha logrado el desarrollo de los estudiantes que permita un cambio en su actuación
como docente. Paulatinamente pasa a ser un conductor del proceso, como guía de los
estudiantes que les ayuda primeramente a clasificar, formular, estructurar
coherentemente los problemas y sistematizar las habilidades que se desarrollan en
este sentido.
¿Cuáles potencialidades se desarrollan en los estudiantes para que aparezcan las
configuraciones personológicas creativas?
- Formulación de problemas.
- La metacognición: Con el transcurrir de esta alternativa se propone el
análisis de los ejercicios propuestos por los demás estudiantes. Se elabora
una guía de ejercicios con estos problemas por niveles de dificultad que
quedan propuestos para clases prácticas. En este proceso el estudiante
comienza a conocer cómo transcurre su propio pensamiento en el
“enfrentamiento” a las formas de pensar de otros compañeros. En la
formulación de estos problemas se develan claramente determinadas
estructuras mentales que, con un entrenamiento, pueden observarlo.
- La necesidad de resolver sus propios problemas que se convierten en
problemas de aprendizaje propicia que los estudiantes estén implicados en
el proceso de enseñanza y les permite una participación más activa en la
dirección y control de su aprendizaje.
- La utilización de los problemas presentados por los estudiantes para la
introducción de nuevos conocimientos garantizan todas las condiciones
subjetivas para su aprendizaje.
- Motivación por dirigir su propio aprendizaje y puede regular este al
identificar la actividad escolar con sus intereses, proyectos de vida, entre
otras.

92
 - Alto nivel de diferenciación de la enseñanza.
- Interrelación entre el sujeto cognoscente, el grupo y el maestro como
partícipes de su aprendizaje individual y grupal.
- Necesidad de aprendizaje y, por ende, apropiación personalizada del
contenido a partir de la formulación de sus problemas y su solución.
- Formación de hipótesis de trabajo, del pensamiento científico para la
búsqueda de contradicciones en la realidad o en la ciencia que aprende.
- Formación de opiniones, puntos de vista, que son trabajados de manera
individual y grupal.
- Formación de sentido de pertenencia al grupo y de realización personal
dentro de éste.
- Estimulación del trabajo racional y al desarrollo de procesos lógicos del
pensamiento como el análisis, la síntesis, la generalización, la inducción, la
deducción entre otros.
Epígrafe II.9: Aplicación de la tesis en la Enseñanza Básica General.
El enfoque de sistema propuesto en esta tesis, considera el autor que es uno de
los fundamentos de la estructuración de las orientaciones metodológicas. En las
orientaciones metodológicas se aprecia que los conceptos denominados por el autor
núcleos conceptuales, se forman en varias clases. El concepto de fichero comienza su
formación a partir de la clase 4 y culmina su formación como núcleo conceptual en
la clase número 24. La concatenación de las clases para la formación de los núcleos
conceptuales es uno de los elementos claves en la enseñanza de la Informática que la
diferencian de la enseñanza de otras ciencias.
Las líneas directrices en cuanto a la organización de los contenidos propuestas
por el autor los organizan a partir de la relación entre ellos y trazan lineamientos para
su enseñanza en la escuela media. Las líneas directrices en cuanto a capacidades
mentales, racionalizan el trabajo mental de los estudiantes.
El programa heurístico para la enseñanza de la programación es aplicable a la
enseñanza de los sistemas de aplicación, tomando como base la planificación de la
actividad humana. La solución de problemas es uno de los objetivos del programa de
la Secundaria Básica, del Preuniversitario y de la Enseñanza Técnica y Profesional.
Las fases de análisis y diseño tienen características diferentes en cada sistema de
aplicación, dependiendo del núcleo conceptual, en la cual se expresan las estrategias

93
heurísticas necesarias para la solución de problemas. La estrategia heurística general:
Construcción del modelo basándose en el núcleo temático conceptual expresada
por el autor, es aplicable a los subsistemas de enseñanza en dependencia del nivel de
los estudiantes. En ella considera el autor que se expresa una estrategia que puede
pertenecer a un programa heurístico general para la enseñanza de la Informática.
En las Orientaciones Metodológicas se propone un enfoque de proyecto
conjuntamente con el enfoque problémico por lo que las consideraciones abordadas
por el autor en cuanto a la integración de los enfoques son válidas para la enseñanza.
La integración de los enfoques puede ser extendida al preuniversitario y a la
enseñanza técnica y profesional, esta última en especial, teniendo en cuenta la
necesidad de la formación de un profesional competente. El autor considera que la
aplicación del enfoque de proyectos en la enseñanza de la Informática, permite la
apropiación, por parte de los estudiantes, de una concepción básica en su posterior
desarrollo: la informática como herramienta de trabajo. Ello es posible porque el
estudiante soluciona problemas reales preparándolos para la solución de futuros
proyectos en su vida profesional, adquiriendo los elementos necesarios para su
solución.
Es posible estructurar problemas complejos a resolver por varios estudiantes
que constituyan subproyectos con requisitos mínimos para cada uno de ellos.
Solucionar proyectos de esta manera propicia el intercambio, la crítica a los
diferentes modelos y el trabajo colaborativo entre los estudiantes.
La introducción de la Ingeniería de Software en este nivel considera el autor
que es necesaria pero sólo los elementos esenciales para que en cada sistema los
estudiantes sean capaces de planificar la actividad. Es opinión del autor que la
profundidad de los conocimientos de Ingeniería de Software aumente a medida que
el estudiante transcurra por los sistemas de aplicación. Ello se debe a un incremento
de la complejidad de la planificación en los diferentes sistemas para la culminación
de los disímiles proyectos.
Considera el autor que, en cada nivel de enseñanza media general, en los
cuales se incluya informática como asignatura, puede ser utilizada la alternativa
planteada en la tesis, adecuándolo al nivel de los estudiantes y la profundidad de los
conocimientos a estudiar.
Conclusiones del Capítulo II

94
 En este capítulo se expone la alternativa para contribuir al desarrollo de la
creatividad a través de la enseñanza de los conocimientos de programación.
Desde el punto de vista didáctico se explica las características del enfoque
de sistema utilizado para la estructuración de la disciplina a través de los núcleos
conceptuales como forma de prepara al estudiante para el trabajo con gran variedad
de sistemas informáticos. .
Se asume que para enseñar programación son necesarios recursos
heurísticos que brindan la resolución de los proyectos y que son estructurados por el
profesor en interacción con los estudiantes utilizando las contradicciones emanadas
del proyecto.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de la Informática se generalizan las
concepciones abordadas anteriormente al proponer elementos heurísticos para la
determinación de un programa heurístico de la enseñanza de la Informática.
La alternativa incorpora fundamentos para la estructuración del sistema de
actividades para el desarrollo de la creatividad que incorpora elementos afectivos y
cognitivos en tres direcciones: el estudiante, la actividad y el maestro.
Los elementos novedosos
En este capítulo se elabora la alternativa para el desarrollo de la creatividad a
través de la enseñanza de los lenguajes y técnicas de programación en la cual se
tomaron en cuenta los siguientes elementos novedosos:
- Establecimiento de las líneas directrices en la enseñanza de la Informática.
- Definición de núcleo conceptual y su papel en la línea directriz.
- Interrelación de las líneas directrices, en particular su manifestación en la
enseñanza de los lenguajes y las técnicas de programación.
- Elaboración de los principios fundamentales del enfoque de sistema.
- Determinación de tipología para situaciones problémicas en la enseñanza de
la Informática, que se cumplen en la enseñanza de la programación.
- Elaboración de los elementos teóricos fundamentales para la integración del
enfoque de proyectos y el problémico, válido tanto para una enseñanza
presencial como a distancia.
- Propuesta de cambio curricular a partir de un cambio anterior propuesto por
el autor de Ingeniería de Software para 1er Semestre de Tercer Año antes de
Programación.

95
- Programa Heurístico en la Enseñanza de la Informática, válido para la
enseñanza de la programación.
- Inclusión de la enseñanza de las estructuras sintácticas y semánticas de los
sistemas como una situación típica en la enseñanza de la Informática
emanada por el enfoque de sistema y las líneas directrices.
- Fundamentos para la estructuración del sistema de ejercicios para el
desarrollo de la creatividad en la enseñanza de la programación.

96
Capítulo III: Breve caracterización de los métodos de validación aplicados.
Epígrafe III.1: Método Delphi.
El método Delphi es considerado como uno de los métodos subjetivos más
confiables. Está encaminado a obtener las opiniones y criterios de los expertos sobre
determinado asunto. Consiste en la organización de un diálogo anónimo entre los
expertos consultados individualmente, mediante un cuestionario, con vista a obtener
un consenso general.
Proceso de selección de los expertos.
Entre los métodos para calcular el número óptimo de expertos, se plantea
utilizar el desarrollado por Cyret y March [1965] (68) ya que no se conoce la media
de la población. Este consta de los pasos siguientes:
Fijación por el analista de los datos siguientes:
i: nivel de precisión.
p: proporción del error.
k: constante fijada a partir del nivel de confianza.
Con dicha información se determina el número preliminar de expertos (n) para
un nivel de confianza del 99%.
Se analiza el cumplimiento de la condición n>0,5 N
De cumplirse la condición anterior, el número de expertos que serán
consultados se calcula aplicando la expresión (2.1):

  i2 
(
 N   + N p − p2
  k  )
 
n =  
( )
N i2 / k + p − p 2 (2.1)

En la investigación se definió el nivel de precisión de i = 0,05 y una proporción

de error de p = 0,09; para un 99% de fiabilidad el valor de k es 6,6564; ya que son
los aconsejados para trabajos de este tipo. Se obtuvo un número preliminar de
expertos de 9 y se estimó el tamaño de la población de expertos de N = 13, al
cumplirse que 8 > 0,5 (10).
Se calculó el número óptimo de expertos mediante la expresión (2.1),
obteniéndose un valor óptimo de n = 11 expertos.
Para evaluar el grado de competencia del experto, se utiliza la autovaloración
del propio experto, y que nadie mejor que él mismo puede valorar su competencia.

97
 K- coeficiente de competencia se determina por K=
1 (Kc+Ka)
2

El coeficiente de competencia K debe estar entre 0,85 y 1, o sea, 0,85≤K≤1

para que el experto sea seleccionado. En esta investigación, de 34 expertos
analizados fueron seleccionados 11, teniendo en cuenta el coeficiente de
competencia.
El procesamiento y análisis de la información permite determinar si hay
convergencia o no en la opinión de los expertos.
Matriz de Rango
Con los resultados se conforma una matriz, denominada: Matriz de Rango,
donde se resumen las evaluaciones de los diferentes expertos sobre cada uno de los
criterios o atributos definidos en el estudio. En esta tesis se utiliza la siguiente
escala propuesta por Dr. Rafael Espín Andrade (69):
• Verdadera (1)
• Casi verdadera (0.9)
• Bastante verdadera (0.8)
• Algo verdadera (0.7)
• Más verdadera que falsa (0.6)
• Tan verdadera como falsa (0.5)
• Mas falsa que verdadera (0.4)
• Algo falsa (0.3)
• Bastante falsa (0.2)
• Casi falsa (0.1)
• Falsa (0)
Obteniendo la tabla que se muestra a continuación donde se refleja la votación
de los expertos:
Atributo Atributo Atributo Atributo Atributo
1 2 3 4 5 Atributo 6
Experto1 0,800000 1,000000 0,800000 0,900000 1,000000 1,000000
Experto 2 1,000000 0,900000 0,900000 0,900000 0,800000 1,000000
Experto 3 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000 0,900000 1,000000
Experto 4 1,000000 1,000000 0,900000 1,000000 1,000000 1,000000
Experto 5 1,000000 0,900000 0,900000 0,900000 0,900000 1,000000
Experto 6 1,000000 0,800000 0,800000 0,800000 1,000000 0,800000
Experto 7 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000
Experto 8 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000

98
 Experto 9 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000
Experto 10 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000
Experto 11 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000 1,000000

Se determinan los siguientes estadígrafos:

m m

∑ Ri j ∑ (R
j =1
ij − M j )2
Media M j= i =1
Varianza S 2j =
m m −1
Sj
Desviación típica Sj = S 2j coeficiente de variación Vj = ,
Mj

obteniéndose los resultados reflejados en la tabla que se muestra a

continuación:
Suma 11,626000 10,600000 10,300000 10,500000 10,600000
Media 0,981818 0,963636 0,936364 0,954545 0,963636
Varianza 0,003306 0,004942 0,006669 0,004727 0,004545
desviación típica 0,057496 0,070300 0,081667 0,068755 0,067420
Variación 0,058561 0,072953 0,087217 0,072029 0,069964

Se establece la proporción mínima de Vj ≤ 0,10 observándose poca variación

entre los expertos en la votación para cada atributo.
Epígrafe III.2: Coeficiente de concordancia de Kendall.
A partir de la matriz anterior se realiza el proceso para medir el grado de
concordancia de los expertos teniendo en cuenta todos los criterios o atributos y se utiliza
el Coeficiente de Concordancia de Kendall.
Si en la evaluación del experto cada criterio o atributo se clasifica en un rango de 1 a
n, y se desea conocer si ellos están sustancialmente de acuerdo, entonces el coeficiente se
define por la siguiente expresión:

12 S
W=
m K3 − K
2
( )
Donde:
S – Suma de cuadrados de las desviaciones observadas de la media.

∑ Ri  = K ∆2
2
K 
S = ∑  Ri − ∑

i =1  K  i =1

Ri – Suma de criterio de los expertos con relación al factor i.

K – Número de factores investigados.
m – número de expertos

99
 Si existieran ligaduras entre los expertos se tiene:
b

∑ (t
3
h − th )
T = h =1

12
donde b es la cantidad de elementos de la liga que existe y se obtiene W por
la siguiente formula:
12 s
W =
k ( N − N ) − k ∑T
2 3

De acuerdo con el valor de W∈ (0,1) se establece el grado de concordancia. Mientras

más cerca esté de 1, hay un mayor grado de concordancia entre los expertos. Si W= 0 no hay
comunidad de preferencia y si W=1 representa una concordancia perfecta.
En este caso al ser W > 0.5 se verifica si es casual o no la coincidencia de las opiniones
de los expertos. Para esto se realiza la siguiente prueba de hipótesis:
Prueba de Hipótesis:
Ho: Coincidencia casual. (no hay comunidad de preferencia)
H1: Coincidencia no casual. (si hay comunidad de preferencia)
Para conocer el valor de la prueba para χ²c, se utiliza la siguiente expresión:
χ²c = m (n - 1) W
y se determina la Región Crítica a partir de la siguiente relación:
χ²c > χ²t (0.90, n - 1)
Se rechaza la hipótesis Ho partiendo de la tabla que se muestra a continuación por lo
que si hay comunidad de preferencia determinada en el Spss v(10).
Test Statistics
N 11
Kendall's W ,748
Chi-Square 45,403
Df 5
Asymp. Sig. ,000

Epígrafe III.3: Validación de la tesis.

III.3.1: Resultados del pilotaje realizado.
En el primer momento de la investigación se tomaron como diagnóstico los
resultados de los concursos provinciales de Computación en los cursos 1999 y 2000
y la entrevista realizada a los profesores del ISP y a los profesores de la enseñanza
media, contenidos cuyos resultados se encuentran en anexo V, permitiendo expresar

100
al autor la falta de elementos teóricos – metodológicos para estructurar la enseñanza
de la programación que propicie el desarrollo de la creatividad.
Analizando los resultados se toma un grupo de 10 estudiantes de la especialidad
Matemática - Computación en el Instituto Superior Pedagógico “Juan Marinello” en
el año 1999 para la realización de un pilotaje, teniendo en cuenta los siguientes
criterios:
- La inexistencia de la carrera en los demás centros universitarios.
- El bajo nivel presentado por los estudiantes que ingresaron en el ISP
en las pruebas de ingreso.
- Mayor preparación pedagógica de los estudiantes.
A los estudiantes seleccionados se les aplica una encuesta (anexo VII) para
conocer su opinión acerca de la asignatura, de la cual habían recibido un semestre.
Los resultados (Anexo VIII) permiten afirmar que:
• El 90 porciento de los estudiantes no están motivados por la asignatura.
• El 100 porciento no le reconocen importancia en la práctica escolar a la
programación.
• El 90 porciento no son capaces de establecer vínculos de la realidad con los
conocimientos estudiados.
• Para el 80 porciento de los estudiantes no se utilizan los conocimientos en la
vida profesional.
El papel de la motivación por la actividad, en este caso programación, es uno
de los elementos considerado por los autores Albertina Mitjáns (1995); Julián
Betancourt (1997); Odalys Pérez(2001); David de Prado (1997); Marta Martínez
(1999) entre otros, como importante para desarrollar la creatividad.
Realizado el diagnóstico inicial en el cual se presentó a los estudiantes dos
problemas (anexo IX), ninguno de los estudiantes aprobaron el diagnóstico,
realizándose, en algunos casos, una codificación del algoritmo para intentar resolver
el primer problema, sin embargo, ninguno pudo realizar el segundo problema. Los
resultados del diagnóstico (anexo X) permite expresar al autor que:
• El 10 % de los estudiantes eran flexibles
• El 10 % eran autónomos.
• El 20 % desarrollaban modelos no estudiados en clases.
• El 10 % tenían desarrollo de la generación

101
 A partir de las entrevistas a los profesores y los resultados del diagnóstico se
formula una primera etapa donde se introducen situaciones problémicas en la
enseñanza y se propone a los estudiantes la formulación de situaciones de la práctica
donde se aplicaran los conocimientos obtenidos en clases.
Los resultados de esta primera etapa se reflejan en los resultados de la segunda
evaluación (anexo IX) donde se aumenta la complejidad de los modelos a obtener
por encima de los objetivos del curso, la variabilidad en los modelos de datos a
utilizar y las exigencias en cuanto a eficiencia de la programación. En el segundo
problema se plantean la búsqueda de situaciones donde se expresan la flexibilidad y
la generación de las situaciones, resultados (anexo X) que se expresan a continuación
en valores porcentuales:
• El 40 % de los estudiantes eran flexibles
• El 50 % eran autónomos.
• El 40 % desarrollaban modelos no estudiados en clases.
• El 40 % tenían desarrollo de la generación
El análisis de los resultados en la segunda evaluación permiten afirmar que
existe un aumento de la cantidad de estudiantes que presentan los indicadores.
Pasada la primera etapa, la búsqueda de situaciones cambia por la búsqueda de
problemas en los cuales se utilice al código como parte de su solución. Los
estudiantes incrementan el nivel de complejidad del problema, integran el
conocimiento a nuevos modelos y códigos para dar solución a los nuevos problemas
presentados por ellos.
En esta segunda etapa, se les propuso, al terminar las clases de nuevo
contenido a cada uno de los estudiantes presentar tres problemas parecidos al tratado
en clase y dos totalmente diferentes cuya solución contuviera el conocimiento
estudiado. De esta manera se cuenta con cincuenta ejercicios, 30 muy parecidos con
diferente nivel de complejidad, por lo que pueden ser usados para las primeras clases
y 20 de aplicación. Posteriormente se pasa a la conformación de una guía de
ejercicios elaborada por los estudiantes sobre la base del nivel de complejidad que va
marcando la fijación de los nuevos contenidos. Con la resolución de cada uno de
ellos, los estudiantes van evaluando cómo progresan y de que manera se apropian del
conocimiento.

102
 Esta etapa final se culmina con la última evaluación (anexo IX), donde se
aprecia un aumento considerable de la complejidad del algoritmo, el código a obtener
y, además, la determinación de problemas lo que eleva el nivel de exigencia con
respecto a la etapa anterior. Los resultados de la evaluación (anexo X) permiten al
autor reflejar los siguientes valores porcentuales:
• El 80 % de los estudiantes eran flexibles
• El 90 % eran autónomos.
• El 70 % desarrollaban modelos no estudiados en clases.
• El 80 % tenían desarrollo de la generación,
lo que permite expresar al autor que se desarrollaron los indicadores en los
estudiantes como se muestra en el gráfico 4 (Anexo X).
Al finalizar este pilotaje se les aplicó a los estudiantes una encuesta en el
Anexo XI para recoger los resultados expresados en el anexo XI donde se evidencian
los resultados que se plasman a continuación:
• El 90 % de los estudiantes motivados por la asignatura la cual
consideran importante para su preparación profesional
• El 80% considera que la programación es útil para resolver problemas
de la realidad.
• El 90 % refiere su interés por la permanencia de la asignatura en el plan
de estudios lo que evidencia la comprensión de la importancia de la
asignatura en la carrera.
El análisis de los resultados permite afirmar que los estudiantes están
interesados por la asignatura y reconocen la importancia de la programación para
transformar la realidad y en su vida profesional.
III.3.2- Desarrollo del cuasi experimento y análisis de sus resultados.
Para el cuasiexperimento se toma como muestra los dos grupos del segundo
año de la carrera Ingeniería Industrial durante el curso 2002 – 2003 lo que constituye
la población de esta carrera.
Se toma el grupo con mayor cantidad como grupo experimental y el grupo de
control constituyen el grupos con menor cantidad.
En el cuasiexperimento se conciben cuatro acciones importantes:
1. Aplicación de encuestas a los estudiantes para conocer la importancia de la
programación para los estudiantes.

103
 La encuesta se aplica para verificar si los estudiantes se sentían motivados por la
programación y si eran capaces de encontrar vinculación entre su carrera y la
programación.
2. Aplicación de prueba de inicio (diagnóstico) y prueba de fin del
cuasiexperimento en los grupos.
El diagnóstico se aplicó para verificar el nivel inicial que tienen los estudiantes,
sin requerir que los dos grupos sean equiparables, pero que permite confirmar el
comportamiento similar (si existe) entre los grupos. La prueba final se utilizó
para comparar los resultados del grupo experimental al emplear la alternativa
teórico – metodológica con los del grupo de control.
3. Aplicación de la alternativa en el grupo experimental.
Se utiliza la alternativa teórico – metodológica con seguimiento a las acciones
que se planifican en cada una de las etapas.
4. Realización del control.
Se valoran los resultados de la aplicación de la alternativa teórico – metodológica
en la carrera de Ingeniería Industrial y para ello se toman los indicadores
abordados en el epígrafe II.8.
Las acciones de aplicación de la alternativa propuesta en las condiciones
actuales de la formación de profesores tiene como:

Objetivo del cuasiexperimento: comparar los resultados que se obtengan por

los estudiantes del grupo experimental al utilizar la alternativa propuesta en el
proceso de enseñanza de los contenidos de programación con los que se obtengan en
el grupo de control donde se ejecuta la forma tradicional de la enseñanza.
Tareas ejecutadas en la etapa
• Selección de los estudiantes (grupo experimental y grupo de control) que
participarán en el cuasiexperimento y caracterización de las condiciones que
favorezcan o entorpezcan el mismo.
• Aplicación de dos pruebas exploratorias, y la calificación mediante un taller
de un trabajo extraclase en valoración conjunta con los estudiantes.
• Procesamiento de los resultados obtenidos.
Estos estudiantes, como regularidad, tienen conocimiento del Sistema
Operativo Windows, el Procesador de Textos Word, el Power Point y el Excel .

104
 En la experiencia aplicada, para los dos grupos, se controlaron las siguientes
variables ajenas:
1. Relación de cantidad de estudiantes por computadora, regulado a cuatro,
logrando que este equilibrio se mantuviera en las actividades independientes.
2. Suplir el déficit de bibliografía con la ayuda de materiales docentes
digitalizados en la Intranet y, entre ellos, obtenidos en Internet.
3. Igual horario docente para la asignatura en el grupo de control el que se
mantenía con la forma tradicional de enseñanza y el grupo experimental
donde se introdujo la propuesta.
Hipótesis del cuasiexperimento: Si se somete los estudiantes del grupo
experimental a las acciones de la alternativa teórico - metodológica propuesta
contribuirá a desarrollar la creatividad en los estudiantes.

Se identifica como variable independiente la alternativa teórico - metodológica

propuesta para contribuir al desarrollo de la creatividad en los estudiantes y como
variable dependiente el desarrollo de la creatividad de los estudiantes en el proceso
de aprendizaje de esos contenidos.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL CUASIEXPERIMENTO

Resultados del cuasiexperimento Curso 2002 – 2003 donde el grupo I-21
(Control), tenía de matrícula 17 estudiantes y el I-22 (Experimental), 19 estudiantes.
Se aplica una encuesta a los estudiantes (Anexo XIII) donde se obtienen resultados
(Anexo XIV) acerca de la motivación que tienen los estudiantes sobre la
programación.
Se aplica la prueba inicial a los dos grupos que se encuentra en el (anexo XV)
en los cuales se les presenta un problema, cuyos resultados aparecen tabulados en el
(anexo XVI).En la prueba aplicada los estudiantes no desarrollan algoritmos
eficientes ni modelos adecuados para la situación que se les plantea. Pocos
estudiantes pueden expresar varias soluciones para la problemática planteada.
Se aplicó la segunda prueba exploratoria (anexo XV) con el objetivo de valorar
la aplicación de la alternativa. Los resultados de la tabulación de la segunda prueba
exploratoria (anexo XVI) permiten expresar que:
1. Los resultados en la prueba realizada a los estudiantes del grupo experimental
muestran avances en comparación con los resultados del inicio, lo que

105
 argumenta la influencia de la aplicación de la alternativa teórico -
metodológica.
2. Los resultados de la segunda prueba en cantidad de evaluados (anexo XV)
muestra que la cantidad de estudiantes expresadas en porcientos no es muy
superior en el grupo experimental (31.5, 36.8, 31.5 y 31.5), que los resultados
del grupo de control (29.4, 29.4, 23.5, 36.3); sin embargo denota mejores
resultados en el grupo experimental que en el grupo control.
A aplicar una tercera evaluación (anexo XV) en los estudiantes se obtuvieron los
resultados en el (anexo XVI) que permiten obtener los resultados siguientes:
1. Los resultados en la prueba realizada a los estudiantes del grupo experimental
muestran avances en comparación con los resultados de la prueba anterior, lo
que argumenta la influencia de la aplicación de la alternativa teórico -
metodológica.
2. Los resultados en esta evaluación (anexo XVI) muestra que la cantidad de
estudiantes expresadas en porciento ya es superior en el grupo experimental
(63.1, 68.4, 57.9, 73.7 ), que los resultados del grupo de control (35.3, 29.4,
35.3, 35.3).
Al aplicar el último control (Anexo XV) a los estudiantes se obtuvieron los
resultados expresados en el (anexo XVI) que es lícito plantear:
1. Los resultados en la prueba realizada a los estudiantes del grupo experimental
muestran avances significativos en comparación con los resultados de la
prueba anterior y la prueba inicial, lo que argumenta la influencia de la
aplicación de la alternativa teórico - metodológica.
2. Los resultados segunda prueba en cantidad de evaluados (anexo XVI)
muestra que la cantidad de estudiantes expresadas en porciento ya es superior
en el grupo experimental (84.2, 84.2,78.9, 84.2), que los resultados del grupo
de control (41.2, 35.3, 41.2, 35.3).
Al finalizar este cuasi experimento se les aplica una encuesta (Anexo XVII) a
los estudiantes cuyos resultados (Anexo XVIII) permiten expresar que los
estudiantes consideran la programación como importantes para su vida, están
interesados por la asignatura y que tiene aplicación en su vida profesional.
Lo cual permitió concluir que:

106
 La alternativa teórico - metodológica propuesta contribuye al desarrollo de la
creatividad en los estudiantes de Ingeniería Industrial a partir de la elevación de
la cantidad de estudiantes con las dimensiones propuestas en esta tesis y teniendo
en cuenta los indicadores expresados en el epígrafe II.8.
En general, se puede concluir que los resultados obtenidos por el grupo experimental
al final de las asignaturas son superiores a los del grupo de control comparados con
los obtenidos al inicio de la asignatura y durante el cuasiexperimento, argumentos
que permiten apoyar el cumplimiento de la hipótesis para esta etapa y afirmar el
cumplimiento del objetivo del cuasiexperimento en la etapa de validación.

Conclusiones del Capítulo III:

En este capítulo se exponen los elementos fundamentales que permitieron
validar la propuesta realizada. Se aplicó el método Delphi para validar la propuesta a
través de la consulta de 11 expertos observándose índices de variabilidad
adecuados los cuales permiten afirmar que existe una pequeña variación entre los
expertos por lo que existe acuerdo entre los expertos en que la alternativa es válida.
Al aplicar el coeficiente de concordancia de Kendall arrojó un índice de
concordancia alto y aplicar chi cuadrado permite rechazar la hipótesis de la
concordancia casual por lo que se acepta la comunidad de preferencia. Estos
elementos permiten al autor afirmar que los expertos coinciden en que la alternativa
es válida para contribuir al desarrollo de la creatividad a través de la enseñanza de la
programación.
La aplicación en la práctica de algunos de los supuestos teóricos de la tesis en
un pilotaje en el ISP arrojó un aumento de la cantidad de estudiantes en los cuales se
había desarrollado indicadores que, para los autores señalados, caracterizan el
proceso creador.
La aplicación de la alternativa en la carrera de Ingeniería Industrial permite
afirmar el desarrollo de cualidades de la creatividad en los estudiantes de esta
carrera. Ello se afirma tomando en consideración los resultados del cuasiexperimento
llevado a cabo por el autor durante el curso 2002 – 2003.

107
CONCLUSIONES.
Como resultado de la investigación realizada se ha podido concluir que:
• El enfoque de sistema aplicado propicia que los estudiantes se apropien de
formas y estrategias generales de trabajo que garantiza un alto nivel de
conocimientos informáticos.

• La estructuración del contenido sobre programación basado en el enfoque de

proyectos integrado con el enfoque problémico posibilita contextualizar la
creación del estudiante estimulando el interés por profundizar en la
programación y por crear nuevas situaciones a partir de la situación inicial.

• La determinación del conjunto de fundamentos para el propiciar el desarrollo

se basa en la unidad de lo lógico y lo intuitivo que contribuye al desarrollo de
la creatividad.
• La conceptualización de la creatividad en el contexto informático permite
expresar las características del proceso creativo en el quehacer informático
así como los indicadores para evaluarla.

108
RECOMENDACIONES.
Se recomienda:
• Que se divulgue la alternativa para contribuir al desarrollo de la creatividad
de los estudiantes entre los profesores de Informática del país.
• Que se organicen cursos y seminarios metodológicos para la preparación del
personal docente en los problemas teóricos abordados en el tema de
investigación.
• Que se investiguen las posibilidades de aplicación de la estrategia propuesta
en la enseñanza de la programación para la carrera de Licenciatura en
Educación en la especialidad de Informática y en las carreras de ingeniería en
la educación superior.
• Diseñar e Implementar el tutorial adaptado a la medida cuyas bases de
conocimiento se proponen.
• Desarrollar un libro de texto con problemas para la enseñanza de la
programación que cumpla con la propuesta teórico - metodológica para
contribuir al desarrollo de la creatividad en los estudiantes de la Educación
Superior presentada en este trabajo.

109
 Referencias bibliográficas:
(1) Referenciado por Pérez Viera, Odalys en La creatividad en el proceso
pedagógico profesional. Conferencia Magistral. Encuentro Cuba –
Argentina. Cojímar. La Habana. 2001. pág. 8
(2) Referenciado en: Pérez Viera, Odalys en La creatividad en el proceso
pedagógico profesional. Conferencia Magistral. Encuentro Cuba –
Argentina. Cojímar. La Habana. 2001. pág. 8
(3) Referenciado en: Pérez Viera, Odalys en La creatividad en el proceso
pedagógico profesional. Conferencia Magistral. Encuentro Cuba –
Argentina. Cojímar. La Habana. 2001. pág. 8
(4) Referenciado en: Psychoanalytic Aestheticcs. Chapter I: Freud´s theory of Art
and Creativity. Nicola Grover. En http://www.human-nature/free-
associations/glober.html 1999
(5) En torno a la creatividad y la dinámica grupal. Felipe Chivás Ortiz. Edit.
Academia. La Habana.1992. Pág. 10
(6) Classics in the History of Psychology. Christopher D. Green en
http://psychclassics.yorku.ca/fechner/wozniak.htm. 1999.
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Creatividad. Ricardo López Pérez. Universidad Central. Escuela de ciencias
de la educación. Chile.1995
(8) Psicología de la creatividad. Manuela Romo Santos Editorial Paidós,
Barcelona. 1997. pág. 53.
(9) Creatividad, una aproximación. Julio César Penagos, Rafael Aluni.
Universidad de las Américas-Puebla Revista Psicología Edición especial.
2000 online:
http://mailweb.pue.udlap.mx/~raluni/creatividad/creatividad_aprox.html
(10) Referenciado por: De Prado Díez, David. El torbellino de Ideas. Hacia una
enseñanza más participativa. Editorial Academia. La Habana. 1997. Pág. 39
(11) Referenciado por: González Hernández, Walfredo. Fundamentos para la
estructuración de un sistema de ejercicios que propicie el desarrollo de la
creatividad. IV Evento Internacional La Enseñanza de la Matemática – La
Computación. ISP “Juan Marinello”. Matanzas. 2000.

110
(12) Referenciado por Betancourt Morejón, Julian. La creatividad: Bloqueos y
temores. En pensar y crear. Educar para el cambio. Editorial Academia. La
Habana. 1997. Anexo II.
(13) Referenciado en: LA CREATIVIDAD EN LA DIRECCIÓN DEL PROCESO
PEDAGÓGICO PROFESIONAL. Odalys Pérez Viera, Gisela Torres Pérez,
Luz María Barrera. Encuentro Cuba – Argentina. Cojímar. Ciudad de la
Habana. 2001. Pág. 10
(14) Referenciado por: De Prado Díez, David. El torbellino de Ideas. Hacia una
enseñanza más participativa. Editorial Academia. La Habana. 1997. Pág. 40
(15) Referenciados por: González Rey, Fernando. Vygotsky: Presencia y
continuidad de su pensamiento.. Universidad de La Habana.
http://www.ideasapiens.com/autores/Vygotsky/presenciay_%20continuidad
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Educación Abril – Junio. 95 – 103. La Habana. 1989
(17) Mitjáns, A. Creatividad, personalidad y educación. Editorial Academia. La
Habana. 1995.
(18) Creatividad en la educación: Educar para Transformar. Julián Betancourt
Morejón.
URL:http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/10/10julian.html
(19) Referenciado por: González Hernández, Walfredo. Criterios para la selección
de un sistema de ejercicios que propicie el desarrollo de la creatividad en la
enseñanza de la Informática. Memorias del Evento Internacional “La
enseñanza de la matemática y la Computación”. Universidad de Matanzas.
1999. ISBN 959-160097-6.
(20) Referenciado por: González Valdés, América. Conceptualización de la
creatividad en PRYCREA.
http://www.clacso.edu.ar/~libros/cuba/gonza2.rtf. Pág. 4. 1999.
(21) González Rey, Fernando La personalidad, su educación y desarrollo. Albertina
Mitjáns Martínez,. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1989
(22) Mitjáns Martínez, Albertina. Creatividad, personalidad y educación. Editorial
Academia. La Habana. 1995.

111
(23) Martínez Llantada, Marta. Calidad educacional, actividad pedagógica y
creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998. Pág. 14
(24) Martínez Llantada, Marta. Calidad educacional, actividad pedagógica y
creatividad. Capítulo III párrafo II. 1998. Pág. 13
(25) Roldán, Rita. Taller: Entrenando la Intuición. IV Evento Internacional: La
Enseñanza de la matemática y la Computación. ISP “Juan Marinello”.
Matanzas. 1998
(26) Referenciado por: Roldán, Rita. Taller: Entrenando la Intuición. IV Evento
Internacional: La Enseñanza de la matemática y la Computación. ISP “Juan
Marinello”. Matanzas. 1998
(27) Petrovsky, A.V. Psicología General.. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
1988. Pág. 322
(28) Curso #7: La creatividad: su proyección didáctica en la escuela. Dra. Juana
Teresa Meriño Castellano. Pedagogía 99. La Habana. 1999.
(29) Mitjáns Martínez, Albertina Cómo desarrollar la creatividad en la escuela. En:
Pensar y crear: educar para el cambio. Editorial Academia. La Habana.
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(30) Mitjáns Martínez, Albertina Cómo desarrollar la creatividad en la escuela. En:
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(31) Mitjáns Martínez, Albertina Cómo desarrollar la creatividad en la escuela. En:
Pensar y crear: educar para el cambio. Editorial Academia. La Habana.
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(32) Danilov, M. A. Didáctica de la escuela media. Editorial Libros para la
educación. Ciudad de la Habana. 1980. pág. 160.
(33) Labarrere Reyes, Guillermina. Pedagogía. Guillermina Labarrere Reyes, Gladis
E. valdivia Pairol. Editorial Pueblo y Educación. La habana. 1988. Pág.
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(34) Martínez Llantada, Marta Curso #6: El desarrollo de la creatividad mediante la
Enseñanza problémica en la actualidad. Teoría y Práctica. Pedagogía 99. La
Habana. 1999. Pág. 13.

112
(35) Mitjáns Martínez, Albertina Cómo desarrollar la creatividad en la escuela. En:
Pensar y crear: educar para el cambio. Editorial Academia. La Habana.
1997. Pág. 160.
(36) Mitjáns Martínez, Albertina Cómo desarrollar la creatividad en la escuela. En:
Pensar y crear: educar para el cambio. Editorial Academia. La Habana.
1997. Pág. 154.
(37) Mitjáns Martínez, Albertina Cómo desarrollar la creatividad en la escuela. En:
Pensar y crear: educar para el cambio. Editorial Academia. La Habana.
1997. Pág. 163
(38) Roldán, Rita. Taller: Entrenando la Intuición. IV Evento Internacional: La
Enseñanza de la matemática y la Computación. ISP “Juan Marinello”.
Matanzas. 1998
(39) Referenciado por: González Suárez, Enrique. Desarrollo de la creatividad en la
formación de los profesionales.. En:
http://www.infomed.sld.cu/revistas/aci/vol9_1_01/aci031001.pdf.
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cambio. Editorial Academia. La Habana. 1997. Págs. 135, 136, 138, 139,
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(42) Referenciado por Julian Betancourt: Estrategias para pensar y Crear. En Pensar
y crear. Educar para el cambio. Editorial Academia. La Habana. 1997. Pág.
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(43) Curso #6: El desarrollo de la creatividad mediante la Enseñanza problémica en
la actualidad. Teoría y Práctica. Dra. Marta Martínez Llantada. Pedagogía
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(44) Martínez Llantada, Marta. La enseñanza problémica de la Filosofía Marxista.
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(45) Giordino, Rita Las Nuevas Dimensiones de Urano, Neptuno y Plutón.. OnLine
http://orbita.starmedia.com/jlluis1/nuevas.htm

113
(46) Betancourt Morejón, Julian. La creatividad: bloqueos y temores. En La
creatividad y sus implicaciones. Editorial Academia. La Habana. 1997. Pág.
92. Anexo III
(47) González Quitian, Carlos Alberto Creatividad en el escenario educativo
Colombiano. Pedagogía y Currículum. .OnLine:
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/10/10carlos.html. 2002.
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dimensión del Proyecto de Vida en el ámbito profesional. En:
URL:http://www.clacso.edu.ar/~libros/cuba/angelo2.rtf. Pág. 15
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(51) Expósito Ricardo, Carlos. Elementos de Metodología de la enseñanza de la
Informática. Carlos Expósito Ricardo y coautores. Editora Pueblo y
Educación. La Habana. 2002. Páginas de la 24 a la 42
(52) Hacia un enfoque sistémico en la enseñanza de la Informática. Walfredo
González Hernández. Publicado en: Memorias: INFOUNI 2001, COMAT
2002, Informática 2002 y en Biblioteca Digital del MINED, 2001.
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”Juan Marinello”. Matanzas. 1999.
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leninista. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. 1980. pág129.
(55) Curso #6: El desarrollo de la creatividad mediante la Enseñanza problémica en
la actualidad. Teoría y Práctica. Dra. Marta Martínez Llantada. Pedagogía
99. La Habana. 1999. Pág. 14.
(56) Martínez LLantada, Marta. La enseñanza problémica de la filosofía marxista
leninista. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. 1980. pág135.
(57) González Rey, Fernando Psicología de la personalidad.. Editorial Pueblo y
Educación. Ciudad de la Habana. 1985. Pág. 25

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133
 Anexo I: Mapa de núcleos conceptuales de Informática

Estructuras Sintácticas y Semánticas

Semántica Sintaxis

Operaciones
Fundamentales:
• Almacenar
• Modificar

Menú Información Capacidad de

almacenamiento

Ambiente de Textos
Fichero
Celdas
Análisis Unidades de
de las Medida
Datos
Tablas y BD
Ambiente

Barras de
icon herramienta Operaciones Básicas:
• Copiar
• Mover
• Borrar
Zona de
botones Trabajo

Red
Transmisión
Client

Protección
Servidor
Topología

Intranet
FTP, Dirección,
WWW, Mensaje.

134
Anexo II: Programa de la disciplina Informática de la carrera Matemática -
Computación
Autor: Lic. Walfredo González Hernández
Introducción
La sociedad actual se define como la sociedad del conocimiento no sólo por la
gran cantidad de saber acumulado sino también por la necesidad de aplicación lo
más rápido posible. Conjuntamente se ha mantenido la problemática del acceso al
conocimiento y es en este sentido que la Informática ha revolucionado con más
rapidez. La introducción de las nuevas tecnologías de la Informática y las
comunicaciones apunta hacia la globalización del conocimiento. En la sociedad
contemporánea es fácil el acceso a la información a través de las grandes redes
propiciando la integración de equipos multidisciplinarios de amplio nivel.

Por otra parte, la Informática ha penetrado en gran parte de la actividad humana

hasta en ramas tan alejadas como las ciencias sociales. La educación, las artes
escénicas, la música y otras han abierto horizontes hasta el momento insospechados.
En la educación la introducción de las nuevas tecnologías ha impulsado el desarrollo
de la Enseñanza a Distancia a partir de los aportes de la telemática, los entornos
virtuales y los tutoriales inteligentes.

La introducción de la Informática como asignatura en todos los niveles de

enseñanza es una consecuencia lógica del desarrollo de esta ciencia y el nivel de
importancia que reviste para la sociedad. La disciplina Informática en esta carrera
proporciona a los estudiantes las herramientas necesarias para comprender los
fenómenos que acontecen en cuanto al desarrollo de esta ciencia y el contenido de
enseñanza de la escuela.

Objetivos:

1.Desarrollar integralmente la personalidad de los estudiantes a través de los

conocimientos informáticos.
2.Desarrollar la creatividad en los estudiantes propiciando la aparición de
configuraciones creativas individualizadas tomando como base los conocimientos
informáticos del curso.

135
3.Formar en el estudiante sólidos conocimientos de Informática que le permitan
enfrentar con éxito la planificación e impartición de clases con alto nivel y rigor
científico.
4.Utilizar la computadora como medio de enseñanza y herramienta de trabajo para
resolver problemas relacionados con su desempeño profesional y la Informática
como ciencia.
5.Utilizar la computadora como objeto de investigación con elementos
imprescindibles para la resolución de problemas que contribuyan a su formación
como profesionales de la educación en la Informática.
Habilidades:
Definir, caracterizar, manipular teclado, manipular mouse, interpretar, algoritmizar,
concluir, depurar, poner a punto, programar, diseñar.
Informática I: Windows y redes.
Estructura de una microcomputadora. Tipos de memoria. Explorador de Windows.
Concepto de Fichero. Algoritmos básicos con los ficheros. Compactadores.
Aplicaciones más usuales. Virus. Descontaminadores.
Redes Informáticas. Topología. Protocolos TCP/IP. Servicios de una red . Intranet e
Internet.
Informática II: Word y Excel
Procesadores de Textos. Operaciones con bloques y documentos. Construcción de
esquemas y tablas.
Tabuladores electrónicos. Conceptos de fila, celda y columna. Operaciones
fundamentales. Funciones, operadores. Gráficos. Formularios, consolidación y tablas
dinámicas.
Informática III: Bases de Datos
Bases de Datos. Conceptos fundamentales. Modelo Relacional. Tratamiento de las bases
de datos (Agregar, Ordenamiento, Inserción, Localización, Reemplazo, Listar,
Tratamiento a múltiples Artículos, creación y uso de bases de datos y tablas, relaciones
entre varias bases de datos) Programación modular Normalización de Bases de Datos
(FN1, FN2, FN3, FNBC)
Informática IV: Elementos de Ingeniería de Software.
Definición de Ingeniería de software. Etapas para la elaboración de un software educativo.
Guía para elaboración de un producto multimedia.

136
Etapas para el diseño de sistemas orientados a objetos. Lenguaje UML.
Informática V: Lenguajes y Técnicas de Programación I
Programación Orientada a Objetos. Filosofía de programación. Conceptos fundamentales.
Estructuras Algorítmicas Básicas. Ambiente Visual.
Informática VI: Lenguajes y Técnicas de Programación II
Arreglos y Ficheros. Algoritmos de búsqueda y ordenamiento. Estructuras de datos.
Informática VII: Multimedia ToolBook.
Elementos fundamentales. Ambiente de trabajo. Programación.
La disciplina en su concepción plantea las tres vertientes del desarrollo de la
Informática que le posibilitan ser un profesional competente en su especialidad. Para
ello se le forma con los conocimientos sobre diferentes ramas de la Informática en la
actualidad que le posibilitan enfrentar con éxito la docencia en la escuela. De esta
manera contribuye al logro del objetivo del modelo del egresado de acuerdo a las
exigencias planteadas por el programa director de Informática en su concepción de
su uso como objeto de estudio, herramienta de trabajo y medio de enseñanza.
La disciplina aporta un conjunto de aspectos relacionados con su actividad
profesional que va dirigido a la solución de problemas de la vida en general y la
escuela, con el empleo de los recursos informáticos existente en su medio.
Desde el punto de vista educativo propicia una sólida preparación profesional que se
expresa en el desarrollo de valores propiciado por el contenido, la orientación
profesional dadas en un aumento del amor hacia la profesión y firmes convicciones
revolucionarias.
La asignatura tiene un enfoque eminentemente práctico que posibilita el trabajo
constante de los estudiantes con la máquina y a través de la exigencia y control del
estudio independiente es necesario la elaboración de diferentes software que
resuelvan problemáticas de la práctica laboral.
Para la culminación de la asignatura Ingeniería de software se propone a los
estudiantes construir el diseño de las aplicaciones que realizarán en Multimedia
Toolbook posteriormente. Es importante ver las asignaturas en integración para la
formación de una cultura básica general.
Programas
Informática I: Windows y redes.
Fundamentación de la Asignatura

137
Esta asignatura persigue el objetivo de adentrar al estudiante en el sistema operativo
Windows, las redes informáticas y los tabuladores electrónicos. Ello le posibilita
impartir con rigor de estos contenidos en la secundaria básica y en los primeros años
del preuniversitario.
Objetivos:
1. Explicar la importancia del desarrollo de la Informática y las comunicaciones en
la actualidad y su vínculo con las distintas ramas de la ciencia, de forma que se
manifieste la tendencia de informatización del mundo actual.
2. Conocer los conceptos fundamentales de la Informática y en especial de los
sistemas de aplicación .
3. Dominar formas de trabajo y pensamiento de la Informática.
4. Resolver de problemas de la escuela y la vida diaria utilizando los contenidos
estudiados.
5. Desarrollar de manera armónica la personalidad de los estudiantes.
Contenidos:
- Sistema Operativo 20 horas
- Redes informáticas y Comunicaciones 20 horas
Tema #1: Sistema Operativo.
Objetivos:
• Dominar los conceptos fundamentales de los sistemas operativos y en
particular el Windows.
• Dominar formas de trabajo del sistema operativo que se estudia.
• Conocer y aplicar procedimientos en la solución de problemas.
• Desarrollar habilidades en el trabajo con ventanas y el mouse
• Dominar los accesorios del Windows.
Contenidos:
- Sistemas Operativos. Introducción al Windows 98. Conceptos Fundamentales..
- Explorador de Windows, procedimientos para el trabajo con ficheros e
instalación de software.
- Mensajería de Windows 95.
- Accesorios del Windows 95. Calculadora, Paint, NotePad.
- Virus Informáticos. Descontaminación y formas de detección.
- Compactadores. Filosofía de trabajo. Winzip y Winrar.

138
Tema #2: Redes Informáticas.

Objetivos:
- Dominar los conceptos fundamentales.
- Instalar software para redes informáticas sobre el SO Windows.
- Instalar redes informáticas.
- Aplicar los conocimientos adquiridos en la solución de problemáticas en la
enseñanza general.
- Dominar los protocolos más usuales en la transmisión de la información.
Contenidos:
- Comunicación.
- Tipos de redes. Topología de las redes.
- Modelo OSI
- Protocolos más usados (TCP/IP) y los servicios fundamentales.
- Instalación y elementos del diseño de redes informáticas. Redes y Windows.
- Correo electrónico. Principios de funcionamiento.
- Páginas Web. Diseño en FrontPage. Elementos y conceptos fundamentales.
- Internet e Intranet. Diferencias fundamentales
Sistema de evaluación:
La asignatura será evaluada periódicamente a través del control diario del estudio
independiente de los estudiantes y dos trabajos de control que evaluarán los
contenidos correspondientes a las unidades I y II. El segundo trabajo de control
tendrá elementos integradores por ser sobre este sistema operativo que se montarán
las redes informáticas que serán estudiadas por los estudiantes. Se diseñarán tantos
trabajos extraclases considere el profesor de la asignatura en dependencia del nivel
de los estudiantes.
Componente Investigativo:
- Se le orienta la confección de fichas con los conceptos y procedimientos
fundamentales.
- Profundizar las cuestiones estudiadas en la bibliografía electrónica.
- Resolver problemas de la práctica laboral a través del Windows
- Resolver problemas del libro de texto de octavo grado a través del Windows.
- Proponer el diseño de la red que se trabajará en los preuniversitarios y en las
secundarias.

139
Componente Laboral:

- Trabajar con el profesor que atiende los programas de Computación en la

Secundaria Básica que les corresponda.
- Planear clases de Computación y discutirlas bajo orientación del profesor de la
especialidad.
Bibliografía:
- Libro de texto para Secundaria Básica. Colectivo de Autores. La Habana. 1999.
- Libro de texto para Secundaria Básica sobre redes. Colectivo de Autores. La
Habana. 1999.
Orientaciones Metodológicas
Proponemos para la enseñanza de los contenidos propuestos los métodos
problémicos para lograr de esta manera el tratamiento a las formas de trabajo y
pensamiento necesarios para el trabajo con sistemas operativos y tabuladores
electrónicos y sean capaces de enfrentar problemas de la escuela resolviéndolos de
una manera eficiente.
Una técnica muy propicia para su estructuración metodológica es el tratamiento del
problema base como forma de obtención del nuevo contenido. Su combinación con
el método investigativo propiciará un aprendizaje efectivo y con calidad de los
contenidos.
Es importante tener en cuenta los proyectos de vida e intereses profesionales de
nuestros estudiantes y tomándolos como base estructurarlos de tal manera que
coadyuve al desarrollo de la creatividad a través de la aparición en ellos de
configuraciones personológicas creativas. Es, quizás, más importante que el alumno
se plantee problemas a que los resuelva.
El clima que debe primar en las clases es de libertad intelectual absoluta para
propiciar el trabajo creativo de manera individual y grupal. Debe ser tan importante
para el maestro el alumno como el colectivo en el cual se desarrolla y de esta manera
realizar el análisis de los individual y lo social. En este análisis no puede ser obviado
un elemento fundamental: la comunicación, que se establece profesor - grupo,
profesor - alumno y por último, grupo - alumno.
Informática II: Informática II: Word y Excel
Fundamentación de la Asignatura

140
Esta asignatura persigue el objetivo de adentrar al estudiante en los procesadores de
textos y los tabuladores electrónicos. Ello le posibilita impartir con rigor de estos
contenidos en la secundaria básica y en los primeros años del preuniversitario.
Objetivos:
1. Explicar la importancia del desarrollo de la Informática y las comunicaciones en
la actualidad y su vínculo con las distintas ramas de la ciencia, de forma que se
manifieste la tendencia de informatización del mundo actual.
2. Conocer los conceptos fundamentales de la Informática y en especial de los
sistemas de aplicación .
3. Dominar formas de trabajo y pensamiento de la Informática.
4. Resolver de problemas de la escuela y la vida diaria utilizando los contenidos
estudiados.
Contenidos:
- Procesadores de Texto 16 horas
- Tabuladores electrónicos 24 horas
Tema # 2: Procesadores de texto.
Objetivos:
- Resolver problemas informáticos y de práctica docente utilizando los
procesadores de textos.
- Dominar las formas de trabajo y conceptos fundamentales de los procesadores
de textos.
- Profundizar en el manejo de ventanas y en mouse.
- Aplicar los contenidos estudiados en la resolución de problemas.
Contenidos:
- Configuración de páginas, operaciones con documentos.
- Operaciones con bloques.
- Barras de herramientas. Inserción en el ambiente de trabajo
- Confección de esquemas.
- Confección de tablas.
- Páginas WEB. Diseño y características fundamentales en el Word.
Tema #2: Tabuladores electrónicos
Objetivos:

141
- Dominar las formas de trabajo y conceptos fundamentales de los tabuladores
electrónicos.
- Profundizar en el manejo de ventanas y en mouse.
- Aplicar los contenidos estudiados en la resolución de problemas.
Contenidos:
- Tabuladores electrónicos. Conceptos fundamentales.
- Operadores de relación y aritméticos.
- Función. Concepto y modificación de las funciones.
- Edición y Formato de Hojas de Cálculo.
- Administración de las Hojas de Cálculo.
- Gráficos en Excel.
- Filtros, formularios y tablas dinámicas.
- Páginas WEB
Componente Investigativo:
- Se le orienta la confección de fichas con los conceptos y procedimientos
fundamentales.
- Profundizar las cuestiones estudiadas en la bibliografía electrónica.
- Resolver problemas de la práctica laboral a través del Excel.
- Resolver problemas que conducen a ecuaciones del libro de texto del grado a
través del Excel.
Componente Laboral:

• Trabajar con el profesor que atiende los programas de Computación en la

Secundaria Básica que les corresponda.
• Planear clases de Computación y discutirlas bajo orientación del profesor de
la especialidad.
Sistema de evaluación:
• Evaluación sistemática.
• Un trabajo de control parcial sobre la unidad I y II.
• Un trabajo extraclase sobre la unidad III.
Bibliografía:
• Curso WITZ. En formato Digital. 1999.
• Curso de Excel. UCVCL. Material en formato digital. 1999.

142
 • Excel para todos. Folleto en formato digital. Universidad de Matanzas.
2000.
Orientaciones Metodológicas
Se propone para la enseñanza de los contenidos propuestos los métodos problémicos
para lograr de esta manera el tratamiento a las formas de trabajo y pensamiento
necesarios para el trabajo con sistemas operativos y tabuladores electrónicos y sean
capaces de enfrentar problemas de la escuela resolviéndolos de una manera eficiente.
Es importante tener en cuenta los proyectos de vida e intereses profesionales de
nuestros estudiantes y tomándolos como base estructurarlos de tal manera que
coadyuve al desarrollo de la creatividad a través de la aparición en ellos de
configuraciones personológicas creativas. Es, quizás, más importante que el alumno
se plantee problemas a que los resuelva.
El clima que debe primar en las clases es de libertad intelectual para propiciar el
trabajo creativo de manera individual y grupal. Debe ser tan importante para el
maestro el alumno como el colectivo en el cual se desarrolla y de esta manera
realizar el análisis de los individual y lo social. En este análisis no puede ser obviado
un elemento fundamental: la comunicación, que se establece profesor - grupo,
profesor - alumno y por último, grupo - alumno.
Se debe tener en cuenta la formación de los conceptos de celda, celda activa entre
otros así como el concepto de variable, sintaxis y semántica cuyos primeros
elementos se desarrollan en este sistema. Se propone introducir los conceptos a
través de la vía inductiva.
Informática III: Bases de Datos
Fundamentación de la Asignatura
Esta asignatura persigue el objetivo de adentrar al estudiante en los sistemas de
gestión de bases de datos. Ello le posibilita la impartición con rigor de estos
contenidos en el preuniversitario y en la enseñanza politécnica. Estos sistemas
permiten una organización, manipulación y conservación de los datos almacenados
en grandes cantidades. La asignatura concluye la disciplina Sistemas de Aplicación
producto al grado de abstracción que necesitan sus contenidos y necesita, para su
impartición, de los contenidos abordados en el semestre anterior.
Objetivos Generales:

143
1. Explicar la importancia del desarrollo de la Informática y las comunicaciones en
la actualidad y su vínculo con las distintas ramas de la ciencia, de forma que se
manifieste la tendencia de informatización del mundo actual.
2. Desarrollar, de un modo armónico, la personalidad de los estudiantes a través de
los contenidos informáticos a estudiar a través del tratamiento a sus elementos
estructurales y funcionales.
3. Desarrollar la creatividad de los estudiantes en la resolución de problemas.
4. Conocer los conceptos fundamentales de la Informática y en especial de los
sistemas de aplicación .
5. Dominar formas de trabajo y pensamiento de la Informática.
6. Resolver de problemas de la escuela y la vida diaria utilizando los contenidos
estudiados.
Contenidos:
• Bases de Datos. Conceptos fundamentales. Modelo Relacional 4h/c
• Tratamiento de las bases de datos (Agregar, Ordenamiento, Inserción,
Localización, Reemplazo, Listar, Tratamiento a múltiples Artículos,creación
y uso de bases de datos y tablas, relaciones entre varias bases de datos)
8 h/c
• Programación modular 10h/c
• Normalización de Bases de Datos (FN1, FN2, FN3, FNBC) 16 h/c
Tema #1: Bases de Datos.
Objetivos:
• Dominar el concepto de bases de datos.
• Dominar las clasificaciones de las bases de datos.
• Modelar problemáticas que requieran del uso de las bases de datos.
Contenidos:
• Concepto de base de dato. Surgimiento y desarrollo. Definición de bases de
datos.
• Clasificaciones más importantes de las bases de datos.
• Modelo Entidad - Relación.
Tema #2: .
Objetivos:

144
• Dominar los operadores aritméticos, de relación y lógicos que existen en los
SGBD.
• Dominar los tipos de valores almacenables en un campo.
• Dominar los comandos fundamentales para la creación y uso de una base de
datos.
• Dominar los comandos fundamentales para la modificación de datos en una
base de datos.
• Dominar los comandos fundamentales para la lectura de datos en una base de
datos.
• Resolver problemáticas de la realidad y la escuela, en particular, que
requieran del uso de las bases de datos.
Contenidos:
• Operadores de relación, aritméticos y lógicos del SGBD.
• Comandos para la creación y uso de BD (Create y Use)
• Comandos para la modificación de la BD (Append, Browse, Sort,
Index, Replace, Insert, Copy, Delete, Pack, Scan)
• Comandos para el listado de los datos (List, Display)
• Establecer relaciones entre varias bases de datos
Tema #3: Programación Modular.
Objetivos:
• Dominar las estructuras algorítmicas básicas y su empleo en la resolución
de problemas.
• Dominar los principios de la programación modular y su expresión en el
SGBD.
• Confeccionar programas que resuelvan problemáticas de la escuela y de
la realidad en un sentido más amplio.
Contenidos:
• Creación de programas en el SGBD.
• Tratamiento de variables aritméticas y de cadenas.
• Estructuras alternativas.
• Estructuras cíclicas.
• Módulos y llamadas a módulos.

145
Tema # 4: Normalización de bases de datos
Objetivos:
• Comprender el significado de las formas normales y su importancia para el
diseño de modelos de bases de datos.
• Aplicar las normalizaciones de las bases de datos en la solución de
problemas.
Contenidos:
• Normalización. Concepto y definición.
• Primera Forma Normal.
• Segunda Forma Normal.
• Tercera Forma Normal.
• Forma Normal de Boyce-Codd.
Componente Investigativo:
• Se le orienta la confección de fichas con los conceptos y procedimientos
fundamentales.
• Profundizar las cuestiones estudiadas en la bibliografía electrónica.
• Resolver problemas de la práctica laboral a través del Visual Foxpro
• Resolver problemas del libro de texto de octavo grado a través del Visual
Foxpro.
• Proponer el diseño de la base de dato que trabajará en la red de los
preuniversitarios y en las secundarias.
Componente Laboral:
• Trabajar con el profesor que atiende los programas de Computación en la
Secundaria Básica o Preuniversitario que les corresponda.
• Planear clases de Computación y discutirlas bajo orientación del profesor de
la especialidad.
Sistema de evaluación:
• Evaluación sistemática.
• Un trabajo de control parcial sobre la unidad I y II.
• Un trabajo extraclase sobre la unidad III.

Bibliografía:

146
 • Aplique el Dbase III Plus. Edward Jones. Editorial Pueblo y Educación.
1980.
• Folleto de Access. Universidad de Matanzas. Material en Formato
Digital. 2000.
• MySQL Reference Manual for version 3.21.20-beta. Colectivo de autores.
Material en formato digital.
http://serverisp/documentos/mysql/manual_toc.html.
Orientaciones Metodológicas
Proponemos para la enseñanza de los contenidos propuestos los métodos
problémicos para lograr de esta manera el tratamiento a las formas de trabajo y
pensamiento necesarios para el trabajo con sistemas operativos y tabuladores
electrónicos y sean capaces de enfrentar problemas de la escuela resolviéndolos de
una manera eficiente.
Una técnica muy propicia para su estructuración metodológica es el tratamiento del
problema base como forma de obtención del nuevo contenido. Su combinación con
el método investigativo propiciará un aprendizaje efectivo y con calidad de los
contenidos.
En cuanto a la vía lógica de adquisición del conocimiento creemos imprescindible el
trabajo tanto con la inducción como con la deducción. Es importante desarrollar un
curso con una orientación problémica o basado en problemas para garantizar un
aprendizaje efectivo por parte de los estudiantes. Es interesante también que los
estudiantes expresen sus propios problemas y convertirlos en parte del sistema de
problemas a resolver por ellos.
Informática IV: Ingeniería de software
Programa de la Asignatura Ingeniería de Software
Objetivos:
• Explicar la importancia del desarrollo de la Informática y las
comunicaciones en la actualidad y su vínculo con las distintas ramas de la
ciencia, de forma que se manifieste la tendencia de informatización del
mundo actual.
• Desarrollar, de un modo armónico, la personalidad de los estudiantes a
través de los contenidos informáticos a estudiar a través del tratamiento a
sus elementos estructurales y funcionales.

147
 • Desarrollar la creatividad de los estudiantes en la resolución de problemas
informáticos vinculados a la escuela.
• Dominar los conceptos fundamentales del diseño de un guión multimedios
para el estudio de solución de problemas en la escuela..
• Dominar las etapas para el diseño tradicional de un software.
• Dominar los conceptos, notación y procedimientos necesarios para el diseño
orientado a objetos de sistemas.
• Dominar el lenguaje UML para el diseño de software orientados a objetos.
Contenido:
• Ciclo de vida de un software orientado a objetos. Clasificaciones. 10 h
• Lenguaje UML. Conceptos y elementos fundamentales. ADOOSI con UML.
15
• Guión para construcción de multimedios educativos. Generalidades. 15 h
Tema I: Ciclo de vida de un software
Objetivos:
• Dominar las etapas del ciclo de vida de un software para su elaboración eb
dependencia del tipo seleccionado.
• Clasificar los diferentes tipos de ciclo de vida de un software.
• Dominar las etapas del ciclo de vida estándar.
Contenidos
• Diferentes clasificaciones de ciclo de vida de un software.
• El ciclo de vida estándar. Etapas.
• Clasificación en Orientado a Objetos y el estructurado. Ventajas y
desventajas.
Tema II: Lenguaje UML. Conceptos y elementos fundamentales. ADOOSI con
UML.
Objetivos:
• Dominar el lenguaje UML como una vía para la planificación de software.
• Confeccionar diagramas a partir de la utilización de UML para la
planificación de software.
• Confeccionar diseños utilizando la metodología cubana ADOOSI utilizando
la notación del lenguaje UML.

148
 • Diseñar un software para la escuela utilizando el ADOOSI y el UML.
• Confeccionar el guión multimedia de un software educativo para la
enseñanza media.
Contenidos
• UML. Notación. Diagramas. Plataforma .NET para el diseño de sistemas.
• ADOOSI. El paradigma de los prototipos en la Ingeniería de Software.
• UML y ADOOSI.
• Críticas a UML. Introducción al Object Constrain Language y el diseño
por contrato de Bertrand Meyer.
Tema III: Guión Multimedia.
Objetivos:
• Dominar las etapas para la confección de un software educativo como caso
particular de software.
• Confeccionar el guión multimedia de un software educativo para la
enseñanza media.
Contenidos
• Etapas del guión multimedio.
• Psicología de los colores y gráficas en computadoras.
• Presentaciones educativas. Software para su implementación. El paradigma
script: Toolbook.
• Flash. Generalidades.
Componente Investigativo:
• Se le orienta la confección de fichas con los conceptos y procedimientos
fundamentales.
• Profundizar las cuestiones estudiadas en la bibliografía electrónica.
• Proponer el diseño de un software educativo.
• Proponer el diseño de un software para la gestión educativa.
Componente Laboral:
• Elaborar el diseño de software para la gestión educacional.
• Elaborar el diseño de software educativo que resuelvan problemáticas de
su práctica laboral.

149
Sistema de evaluación:

• Evaluación sistemática.
• Un trabajo de control parcial sobre la unidad I .
• Un trabajo extraclase sobre la unidad II.
• Para culminar la asignatura el estudiante debe presentar el proyecto de un
software educativo que programará en Multimedia Toolbook, Flash u otro en el
segundo semestre. Se presentará el diseño de un software para la gestión
educacional.
Bibliografía:
• Metodología ADOOSI Versión 5: Metodología para el desarrollo de
aplicaciones con tecnología orientada a objetos utilizando notación UML
(Unified Modeling Language) Dra. Sofía Alvarez Cárdenas, Msc. Anaisa
Hernández González. CUJAE. 2000. Material en formato digital.
• Metodología para el desarrollo de aplicaciones para medios ambientes
visuales estructurados. Versión 1.2. Colectivo de autores. CUJAE. 2000
material en formato digital.
• Nuevos Paradigmas para el Desarrollo de Aplicaciones Distribuidas.José
M. Troya Linero. Universidad de Málaga. Santiago de Compostela.1999.
Material en formato digital.
• UML for XML Schema Mapping Specification. Colectivo de autores
.1999. Material en formato digital
• Guía de la Notación del UML. Versión 1.0. Colectivo de autores y
Compañías. 1997. Material en formato digital.
Orientaciones Metodológicas
Proponemos para la enseñanza de los contenidos propuestos los métodos
problémicos para lograr de esta manera el tratamiento a las formas de trabajo y
pensamiento necesarios para el trabajo con sistemas operativos y tabuladores
electrónicos y sean capaces de enfrentar problemas de la escuela resolviéndolos de
una manera eficiente.
Una técnica muy propicia para su estructuración metodológica es el tratamiento del
problema base como forma de obtención del nuevo contenido. Su combinación con

150
el método investigativo propiciará un aprendizaje efectivo y con calidad de los
contenidos.
Otro elemento importante es el enfoque de sistema empleado en el tratamiento de
los S.A y realizar un seguimiento de los conceptos fundamentales que aún pueden
desarrollarse, constituyendo líneas importantes en el desarrollo de la Informática en
su devenir histórico y de los Lenguajes de Programación en sentido particular.
Es importante tener en cuenta los proyectos de vida e intereses profesionales de
nuestros estudiantes y tomándolos como base estructurarlos de tal manera que
coadyuve al desarrollo de la creatividad a través de la aparición en ellos de
configuraciones personológicas creativas. Es, quizás, más importante que el alumno
se plantee problemas a que los resuelva.
En cuanto a la vía lógica de adquisición del conocimiento creemos imprescindible el
trabajo tanto con la inducción como con la deducción. Es importante desarrollar un
curso con una orientación problémica o basado en problemas para garantizar un
aprendizaje efectivo por parte de los estudiantes. Es interesante también que los
estudiantes expresen sus propios problemas y convertirlos en parte del sistema de
problemas a resolver por ellos.
Debemos utilizar los conocimientos anteriores de los estudiantes para realizar
situaciones problémicas donde intervengan los software realizados anteriormente y
de esta manera introducir los contenidos necesarios para corregir los errores que se
observan en ellos.
La asignatura debe formar en los estudiantes la concepción orientada a objetos
inherente a la metodología que se impartirá. A esta concepción debe contribuir los
diagramas que los estudiantes realizarán. De otra manera reviste vital importancia el
trabajo con los proyectos emanados de las necesidades escolares de manera
individual y el trabajo colectivo en la solución de estos problemas.
Informática IV: Lenguajes y Técnicas de Programación I
Programación Orientada a Objetos. Filosofía de programación. Conceptos fundamentales.
Estructuras Algorítmicas Básicas. Ambiente Visual.
Fundamentación de la Asignatura
Esta asignatura persigue el objetivo de adentrar al estudiante en los lenguajes y las
técnicas de programación en un ambiente visual. Ello le posibilita la impartición con
rigor de estos contenidos en el preuniversitario. Los lenguajes de programación

151
contribuyen a una organización y a un buen estilo en la programación que se
revierten en una organización en sentido general. La asignatura comienza la
disciplina y necesita, para su impartición, de los contenidos abordados en el semestre
anterior partiendo de una generalización de los conceptos de datos, sintaxis y
semántica de las instrucciones.
Esta asignatura constituye la base de todas las demás correspondientes de la
disciplina al abordar los conceptos fundamentales sobre los cuales descansa
cualquier técnica de programación imperativa. De ahí la necesidad de su impartición
para que los estudiantes logren asimilar técnicas imprescindibles para el uso de un
lenguaje de programación estructurado u orientado a objetos.
Objetivos Generales:
1. Explicar la importancia del desarrollo de la Informática y las comunicaciones en
la actualidad y su vínculo con las distintas ramas de la ciencia, de forma que se
manifieste la tendencia de informatización del mundo actual.
2. Desarrollar, de un modo armónico, la personalidad de los estudiantes a través de
los contenidos informáticos a estudiar a través del tratamiento a sus elementos
estructurales y funcionales.
3. Desarrollar la creatividad de los estudiantes a partir del desarrollo armónico de la
personalidad basándose en las potencialidades de la enseñanza de la programación.
4. Conocer los conceptos fundamentales de la Informática y en especial de los
lenguajes de programación.
5. Dominar formas de trabajo y pensamiento de la Informática, en especial de los
lenguajes de programación.
6. Resolver de problemas de la escuela y la vida diaria utilizando los contenidos
estudiados.
Contenidos
Ambiente Visual. Creación de formas y trabajo con los eventos. 10 h.
Programación Orientada a Objetos 30 h
Estructuras Algorítmicas básicas 20 h
Tema #1:
Objetivos:
• Enunciar con sus palabras los conceptos de forma, evento.
• Programar aplicaciones en las cuales se utilicen las herramientas visuales.

152
• Definir el comportamiento de diferentes elementos visuales a través del trabajo con
eventos.
Contenidos:
• Forma. Botones. Editores de textos. Cajas de listas.
• Eventos para el teclado, el mouse y creación de formas.
Tema #2: Programación Orientada a Objetos.
Objetivos:
• Modelar problemas utilizando la filosofía orientada a objetos.
• Utilizar los conceptos de encapsulamiento, polimorfismo y herencia en la
resolución de problemas informáticos o de la práctica.
• Integrar el modelo orientado a componentes con el modelo orientado a objetos para
realizar aplicaciones sencillas.
Contenidos:
• Filosofía de programación orientada a objetos.
• Encapsulamiento. Características del lenguaje.
• Herencia. Características del lenguaje.
• Polimorfismo.
• Las componentes visuales como objetos.

Tema II: Estructuras algorítmicas básicas

Objetivos:
• Dominar el concepto de condición.
• Dominar los operadores, procedimientos necesarios para resolver los
problemas.
• Dominar la estructura del programa en el Lenguaje Borland Delphi.
• Dominar la implementación de las estructuras alternativas en el LP Borland
Delphi.
• Modelar problemáticas que requieran del uso de las estructuras alternativas.
Contenidos:
- Surgimiento y desarrollo de los LP. Definición de Lenguaje de Programación.
- Clasificaciones más importantes de los Lenguajes de Programación atendiendo al
tipo de programación, al modo de ejecución, etc..
- Concepto de programa como modelo de una realidad.

153
- Estructuras condicionales. Necesidad histórica de su surgimiento.
Tema #3:
Objetivos:
1. Dominar el concepto de ciclo y sus clasificaciones.
2. Resolver problemáticas de la realidad y la escuela, en particular, que requieran
del uso de las bases de datos.
3. Dominar la implementación de las estructuras cíclicas en el LP Borland Delphi.
4. Necesidad histórica del surgimiento de las estructuras cíclicas
Contenidos:
• Estructuras Cíclicas en el LP Borland Delphi.( Repeat … Until, While ….
End; For )
Componente Investigativo:
• Se le orienta la confección de fichas con los conceptos y procedimientos
fundamentales.
• Profundizar las cuestiones estudiadas en la bibliografía electrónica.
• Resolver problemas de la práctica laboral a través del Borland Delphi
• Resolver problemas del libro de texto de octavo grado a través del Borland
Delphi.
• Proponer el diseño de la base de dato que trabajará en la red de los
preuniversitarios y en las secundarias.
Componente Laboral:
• Trabajar con el profesor que atiende los programas de Computación en la
Secundaria Básica que les corresponda.
• Planear clases de Computación y discutirlas bajo orientación del profesor de
la especialidad.
Sistema de evaluación:
• Evaluación sistemática.
• Un trabajo de control parcial sobre la unidad I .
• Un trabajo extraclase sobre la unidad II.
Bibliografía:
• Curso Digital de Borland Delphi v. 4.0 (En español)

154
• Curso Digital de Delphi. Versión 4.0 del curso de superación de los
profesores de Politécnicos de Informática (Tomado de Internet en Inglés)
• Curso de Componentes de Delphi. Versión Digital.España. (Tomado de
Internet)

Orientaciones Metodológicas

Proponemos para la enseñanza de los contenidos propuestos los métodos

problémicos para lograr de esta manera el tratamiento a las formas de trabajo y
pensamiento necesarios para el trabajo con sistemas operativos y tabuladores
electrónicos y sean capaces de enfrentar problemas de la escuela resolviéndolos de
una manera eficiente.
Otro elemento importante es el enfoque de sistema empleado en el tratamiento de
los S.A y realizar un seguimiento de los conceptos fundamentales que aún pueden
desarrollarse, constituyendo líneas importantes en el desarrollo de la Informática en
su devenir histórico y de los Lenguajes de Programación en sentido particular.
Es importante tener en cuenta los proyectos de vida e intereses profesionales de
nuestros estudiantes y tomándolos como base estructurarlos de tal manera que
coadyuve al desarrollo de la creatividad a través de la aparición en ellos de
configuraciones personológicas creativas. Es, quizás, más importante que el alumno
se plantee problemas a que los resuelva.
El clima que debe primar en las clases es de libertad intelectual absoluta para
propiciar el trabajo creativo de manera individual y grupal. Debe ser tan importante
para el maestro el alumno como el colectivo en el cual se desarrolla y de esta manera
realizar el análisis de los individual y lo social. En este análisis no puede ser obviado
un elemento fundamental: la comunicación, que se establece profesor - grupo,
profesor - alumno y por último, grupo - alumno.
En cuanto a la vía lógica de adquisición del conocimiento creemos imprescindible el
trabajo tanto con la inducción como con la deducción. Es importante desarrollar un
curso con una orientación problémica o basado en problemas para garantizar un
aprendizaje efectivo por parte de los estudiantes. Es interesante también que los
estudiantes expresen sus propios problemas y convertirlos en parte del sistema de
problemas a resolver por ellos.

155
Informática V: Lenguajes y Técnicas de Programación II.
Fundamentación de la Asignatura
Esta asignatura persigue el objetivo de adentrar al estudiante en los lenguajes y las
técnicas de programación en un ambiente visual. Ello le posibilita la impartición con
rigor de estos contenidos en el preuniversitario. Los lenguajes de programación
contribuyen a una organización y a un buen estilo en la programación que se
revierten en una organización en sentido general. La asignatura comienza la
disciplina y necesita, para su impartición, de los contenidos abordados en el semestre
anterior partiendo de una generalización de los conceptos de datos, sintaxis y
semántica de las instrucciones.
Esta asignatura constituye la base de todas las demás correspondientes de la
disciplina al abordar los conceptos fundamentales sobre los cuales descansa
cualquier técnica de programación imperativa. De ahí la necesidad de su impartición
para que los estudiantes logren asimilar técnicas imprescindibles para el uso de un
lenguaje de programación estructurado u orientado a objetos.
Objetivos Generales:
1. Explicar la importancia del desarrollo de la Informática y las comunicaciones en
la actualidad y su vínculo con las distintas ramas de la ciencia, de forma que se
manifieste la tendencia de informatización del mundo actual.
2. Desarrollar, de un modo armónico, la personalidad de los estudiantes a través de
los contenidos informáticos a estudiar a través del tratamiento a sus elementos
estructurales y funcionales.
3. Desarrollar la creatividad de los estudiantes en la resolución de problemas.
4. Conocer los conceptos fundamentales de la Informática y en especial de los
lenguajes de programación.
5. Dominar formas de trabajo y pensamiento de la Informática, en especial de los
lenguajes de programación.
6. Resolver de problemas de la escuela y la vida diaria utilizando los contenidos
estudiados.
Contenidos:
1. Arreglos 15 h/c

156
2. Ficheros 15 h/c
3. Estructuras de datos 30 h/c
Tema #1: Arreglos
Objetivos:
• Dominar el concepto de arreglo.
• Dominar los operadores, procedimientos necesarios para resolver los
problemas utilizando el arreglo.
• Dominar la estructura del programa en el Lenguaje Borland Delphi.
• Dominar la implementación de los arreglos en el LP Borland Delphi.
• Modelar problemáticas que requieran del uso de los arreglos.
Contenidos:
• Arreglos Unidimensionales. Introducción al concepto.
• Recorrido de arreglos
• Búsqueda
• Determinación de extremos.
• Ordenamiento.
• Arreglos bidimensionales.
Tema #2:
Objetivos:
• Dominar el concepto de fichero y sus clasificaciones.
• Resolver problemáticas de la realidad y la escuela, en particular, que
requieran del uso de los ficheros.
• Necesidad histórica del surgimiento de los ficheros.
Contenidos:
• Ficheros Texto.
• Ficheros con tipo.
• Ficheros Binarios
• Algoritmos de búsqueda y ordenamiento.
Tema # 3: Estructuras de Datos
Objetivos:
• Dominar el concepto de estructuras de datso.

157
• Resolver problemáticas de la realidad y la escuela, en particular, que
requieran del uso de las estructuras de datos.
• Necesidad histórica del surgimiento de las estructuras de datos.
Contenidos:
• Pila y Cola. Objetos utilizados para ello. Diferencias entre ellas.
• Árboles. Objetos utilizados para ello. Diferencias entre ellas.
Componente Investigativo:
• Se le orienta la confección de fichas con los conceptos y procedimientos
fundamentales.
• Profundizar las cuestiones estudiadas en la bibliografía electrónica.
• Resolver problemas de la práctica laboral a través del Borland Delphi
• Resolver problemas del libro de texto de octavo grado a través del Borland
Delphi.
• Proponer el diseño de la base de dato que trabajará en la red de los
preuniversitarios y en las secundarias.
Componente Laboral:
• Elaborar e implementar software que resuelvan problemáticas de la escuela.
Sistema de evaluación:
• Evaluación sistemática.
• Un trabajo de control parcial sobre la unidad I .
• Un trabajo extraclase sobre la unidad II.
Bibliografía:
• Curso Digital de Borland Delphi v. 4.0 (En español)
• Curso Digital de Delphi. Versión 4.0 del curso de superación de los
profesores de Politécnicos de Informática (Tomado de Internet en Inglés)
• Curso de Componentes de Delphi. Versión Digital.España. (Tomado de
Internet en Español)
• Fundamentals of Data Structures .Ellis Horowitz y Sartaj Sahni. Bibliografía
en formato digital Intranet http://serverisp/libros/book
• Data Structures, Algorithms and Program Style Using C .James F. Korsh y
Leonard J. Garrett. Bibliografía en formato digital Intranet
http://serverisp/libros/book .

158
• Data Structures and Algorithm Analysis in C. Mark Allen Weiss. Bibliografía
en formato digital Intranet http://serverisp/libros/book
• Data Structures: From Arrays to Priority Queues. Wayne Amsbury.
Bibliografía en formato digital Intranet http://serverisp/libros/book
• Information Retrieval: Data Structures & Algorithms. William B. Frakes and
Ricardo Baeza-Yates. Intranet http://serverisp/libros/book
Orientaciones Metodológicas
Proponemos para la enseñanza de los contenidos propuestos los métodos
problémicos para lograr de esta manera el tratamiento a las formas de trabajo y
pensamiento necesarios para el trabajo con sistemas operativos y tabuladores
electrónicos y sean capaces de enfrentar problemas de la escuela resolviéndolos de
una manera eficiente.
Una técnica muy propicia para su estructuración metodológica es el tratamiento del
problema base como forma de obtención del nuevo contenido. Su combinación con
el método investigativo propiciará un aprendizaje efectivo y con calidad de los
contenidos.
Otro elemento importante es el enfoque de sistema empleado en el tratamiento de
los S.A y realizar un seguimiento de los conceptos fundamentales que aún pueden
desarrollarse, constituyendo líneas importantes en el desarrollo de la Informática en
su devenir histórico y de los Lenguajes de Programación en sentido particular.
Es importante tener en cuenta los proyectos de vida e intereses profesionales de
nuestros estudiantes y tomándolos como base estructurarlos de tal manera que
coadyuve al desarrollo de la creatividad a través de la aparición en ellos de
configuraciones personológicas creativas. Es tan importante que el alumno se plantee
problemas a que los resuelva.
El clima que debe primar en las clases es de libertad intelectual absoluta para
propiciar el trabajo creativo de manera individual y grupal. Debe ser tan importante
para el maestro el alumno como el colectivo en el cual se desarrolla y de esta manera
realizar el análisis de los individual y lo social. En este análisis no puede ser obviado
un elemento fundamental: la comunicación, que se establece profesor - grupo,
profesor - alumno y por último, grupo - alumno.
En cuanto a la vía lógica de adquisición del conocimiento creemos imprescindible el
trabajo tanto con la inducción como con la deducción. Es importante desarrollar un

159
curso con una orientación problémica o basado en problemas para garantizar un
aprendizaje efectivo por parte de los estudiantes. Es interesante también que los
estudiantes expresen sus propios problemas y convertirlos en parte del sistema de
problemas a resolver por ellos.
Informática VII: Multimedia Toolbook
Objetivos:
1. Explicar la importancia del desarrollo de la Informática y las comunicaciones en
la actualidad y su vínculo con las distintas ramas de la ciencia, de forma que se
manifieste la tendencia de informatización del mundo actual.
2. Desarrollar, de un modo armónico, la personalidad de los estudiantes a través de
los contenidos informáticos a estudiar a través del tratamiento a sus elementos
estructurales y funcionales.
3. Desarrollar la creatividad de los estudiantes en la resolución de problemas.
4. Conocer los conceptos fundamentales de la Informática y en especial de los
lenguajes de autor.
5. Dominar formas de trabajo y pensamiento de la Informática, en especial de los
lenguajes de programación.
6. Resolver de problemas de la escuela y la vida diaria utilizando los contenidos
estudiados.
7. Implementar software educativos para su práctica laboral.
Elementos fundamentales. Ambiente de trabajo. Programación.
Contenidos:
- Ambiente de trabajo 5 h.
- Conceptos fundamentales. Trabajo con los componentes 15h
- Programación basada en script. Diseño de Intranets 10h
Componente Investigativo:
• Se le orienta la confección de fichas con los conceptos y procedimientos
fundamentales.
• Profundizar las cuestiones estudiadas en la bibliografía electrónica.
• Proponer el diseño de un software educativo.
Componente Laboral:

160
• Implementar el diseño de software educativo que resuelvan problemáticas de
su práctica laboral.
Sistema de evaluación:
• Evaluación sistemática.
• Un trabajo de control parcial sobre la unidad I .
• Un trabajo extraclase sobre la unidad II.
• Para culminar la asignatura el estudiante debe implementar el software
educativo presentado en el primer semestre.
Bibliografía:
• Ayuda del Multimedia Toolbook. Material en Formato digital
• Conferencias sobre Multimedia Toolbook. Colectivo de autores.
Universidad de Matanzas. 1998. Material en formato digital.
Proponemos para la enseñanza de los contenidos propuestos los métodos
problémicos para lograr de esta manera el tratamiento a las formas de trabajo y
pensamiento necesarios para el trabajo con sistemas operativos y tabuladores
electrónicos y sean capaces de enfrentar problemas de la escuela resolviéndolos de
una manera eficiente.
Una técnica muy propicia para su estructuración metodológica es el tratamiento del
problema base como forma de obtención del nuevo contenido. Su combinación con
el método investigativo propiciará un aprendizaje efectivo y con calidad de los
contenidos.
Otro elemento importante es el enfoque de sistema empleado en el tratamiento de
los S.A y realizar un seguimiento de los conceptos fundamentales que aún pueden
desarrollarse, constituyendo líneas importantes en el desarrollo de la Informática en
su devenir histórico y de los Lenguajes de Programación en sentido particular.
Es importante tener en cuenta los proyectos de vida e intereses profesionales de
nuestros estudiantes y tomándolos como base estructurarlos de tal manera que
coadyuve al desarrollo de la creatividad a través de la aparición en ellos de
configuraciones personológicas creativas. Es, quizás, más importante que el alumno
se plantee problemas a que los resuelva.
El clima que debe primar en las clases es de libertad intelectual absoluta para
propiciar el trabajo creativo de manera individual y grupal. Debe ser tan importante
para el maestro el alumno como el colectivo en el cual se desarrolla y de esta manera

161
realizar el análisis de los individual y lo social. En este análisis no puede ser obviado
un elemento fundamental: la comunicación, que se establece profesor - grupo,
profesor - alumno y por último, grupo - alumno.
En cuanto a la vía lógica de adquisición del conocimiento creemos imprescindible el
trabajo tanto con la inducción como con la deducción. La analogía juega un papel
importante por ser este sistema un lenguaje de programación que cuenta con algunos
elementos de los ambientes visuales para lenguajes de programación estudiados
anteriormente. Es importante desarrollar un curso con una orientación problémica o
basado en problemas para garantizar un aprendizaje efectivo por parte de los
estudiantes. Es interesante también que los estudiantes expresen sus propios
problemas y convertirlos en parte del sistema de problemas a resolver por ellos.
Debemos utilizar los conocimientos anteriores de los estudiantes para realizar
situaciones problémicas donde intervengan los software realizados anteriormente y
de esta manera introducir los contenidos necesarios para corregir los errores que se
observan en ellos.

162
 Anexo III: Mapa de núcleos conceptuales para programación

Formas de acceso
1- Pública - Componentes
2- Privada del sistema
Librería de Clases y
3- Protegida - Componentes
Componentes Visuales
del usuario

1. Herencia
Instancia de 2. Polimorfismo
3.
Encapsulamiento
Repetir - Hasta Repetir - Mientras
Objeto
Clase
automáticos no automáticos

Variable. propiedades
Ciclos

métodos
Tipos
alternativas

Datos de tipo simple. Datos de tipo

estructurado. Procesamiento de
expresadas en las
Registro propiedades
Datos de tipo entero. arreglo
Datos de tipo real.
arreglo unidimencional. registro.
Datos de caracteres.
arreglo multidimencional. Registros variantes.
Datos de tipo booleano o
lógico. arreglo empaquetado.

Estructuras de datos

Funciones y procedimientos
del lenguaje y/o del Listas árboles
programador
- Bibliotecas
- Funciones
- Procedimientos
pila cola
- Parámetros Árboles Árboles
Operaciones binarios generales
1- Con la estructura.
2- Con la Información

163
Anexo IV: Cuestionario a expertos
Este cuestionario forma parte de una investigación para la cual su opinión resulta
muy importante. Es por ello que para el investigador necesita que usted responda con
el mayor nivel de veracidad posible.

Seleccione marcando con una cruz el nivel de conocimiento que usted considera que
posee sobre la temática planteada.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

En esta tabla es importante que usted marque cómo considera que ha influido en esa
decisión los elementos expuestos en la primera columna.

Grado de influencia de cada una de las

Fuentes de argumentación fuentes en su escritorio
Alto Medio Bajo
Estudios realizados por Ud. relacionados
con la programación
Estudios realizados por Ud. relacionados
con la enseñanza de la programación
Conocimientos que posee Ud. relacionados
con la Enseñanza Problémica y el
aprendizaje basado en problemas.
Conocimientos que posee Ud. relacionados
con la Ingeniería de Software.
Trabajos nacionales consultados por Ud.,
que guardan relación con el tema
Trabajos extranjeros consultados por Ud.,
que guardan relación con el tema
Experiencia general en la temática
Nivel de intuición

164
Datos del experto

Lea cuidadosamente las siguientes afirmaciones:

1. La enseñanza de la programación en los pedagógicos basándose en la enseñanza

problémica y en el aprendizaje basado en problemas propicia el desarrollo de la

creatividad.

2. La introducción de la Ingeniería de Software en los Institutos Superiores

Pedagógicos coadyuva a la formación de una concepción orientada a objetos en

los estudiantes propiciando el desarrollo de la creatividad.

3. La introducción de la Ingeniería de Software es importante para la comprensión y

aplicación del programa heurístico general propuesto con lo que se contribuye al

desarrollo de la creatividad.

4. Los proyectos a programar por los estudiantes pueden dividirse en software de

apoyo a la enseñanza, software de gestión de la enseñanza y software para la

enseñanza.

5. La selección del Delphi como lenguaje de programación propicia la enseñanza de

la programación orientada a objetos.

6. El enfoque de sistema basado en las líneas directrices y los núcleos temáticos

conceptuales forman estrategias generales de trabajo para una familia de

sistemas.

A continuación escriba en los espacios en blanco una de las siguientes

categorías correspondientes a la veracidad de las afirmaciones:
• Verdadera (1)
• Casi verdadera (0.9)
• Bastante verdadera (0.8)
• Algo verdadera (0.7)
• Más verdadera que falsa (0.6)

165
 • Tan verdadera como falsa (0.5)
• Mas falsa que verdadera (0.4)
• Algo falsa (0.3)
• Bastante falsa (0.2)
• Casi falsa (0.1)
• Falsa (0)

• La afirmación número 1 es al menos __________________________

• La afirmación número 2 es al menos __________________________
• La afirmación número 3 es al menos __________________________
• La afirmación número 4 es al menos __________________________
• La afirmación número 5 es al menos __________________________
• La afirmación número 6 es al menos __________________________

II Modifique el contenido de cualquiera de las afirmaciones anteriores en los casos

que lo considere conveniente y posible. Haga cualquier aclaración o consideración
que crea necesaria.

166
Anexo V: Cuestionario de Entrevista

1. ¿Cuántos años de experiencia posee usted trabajando en Educación

enseñando programación?

2. ¿Qué entiende usted por creatividad?

3. ¿Considera usted la introducción de métodos problémicos en la enseñanza de

la programación en sus clases?

4. ¿Considera usted que la existencia de varios software para una misma

actividad constituye una problemática para la enseñanza de la Informática ?

5. ¿Cree usted importante que los estudiantes planteen sus proyectos de

aplicaciones en la enseñanza de la programación para el desarrollo de la
creatividad?

6. ¿Considera usted que el esquema de enseñanza de la programación en la

actualidad contribuye al desarrollo de la creatividad?
No ____
Si ____
Argumente

167
Anexo VI: Resultados de la entrevista y los concursos provinciales.

Resultados de los concursos provinciales en Matanzas en los años 1999 y 2000

que muestran la cantidad de estudiantes en cada rango de calificaciones
calificaciones:

Años (0-20) (20 - 40) (40 - 60) (60 - 80) (80 – 100)

1999 17 4 1 0 0

2000 15 3 1 1 0

Resultados de la entrevista a 3 profesores del ISP y a 10 de la Enseñanza Media:

- Años de experiencia: En el ISP 3 años y en la enseñanza media 10 años de

experiencia.

- Conocimientos acerca de la creatividad: En el ISP, dos profesores conocían del

tema, en la enseñanza media, 2 profesores.

- Introducción de métodos problémicos en la enseñanza de la programación: En el

ISP, 1 profesor introducía los métodos problémicos, en la enseñanza media,
ningún profesor.

- Variabilidad de los software: En el ISP, 2 profesores lo consideraron como un

problema, en la enseñanza media los 10 profesores lo consideraron un problema.

- Presentación de los proyectos por parte de los estudiantes: En el ISP, 1 profesor

lo consideró importante, en la enseñanza media 2 profesores.

- El esquema de enseñanza: en el ISP, 1 profesor lo consideró inoperante, en la

enseñanza media, 2 profesores.

168
Anexo VII: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Resulta muy importante para esta investigación que respondas a las preguntas con la
mayor sinceridad posible.
1. ¿Te resulta interesante la asignatura Programación?
____ Si ____ No ____ A veces
Otras respuestas:_______________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________.
2. ¿Consideras que esta asignatura te prepara para resolver problemas de la
práctica escolar?
____ Si ____ No ____ A veces
Otras respuestas:_______________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________.
3. Marca con una X el nivel de conocimientos que posees sobre la
programación.
________ Alto
________ Medio
________ Bajo
4. ¿Consideras que en la realidad existen problemas que pueden ser resueltos
utilizando los algoritmos que estudias en la clase?
____ Si ____ No ____ A veces
Otras respuestas:_______________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5. ¿Crees que en algún momento de tu vida profesional debas utilizar los
conocimientos de programación impartidos?
____ Si ____ No ____ A veces
Otras respuestas:_______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________.

169
Anexo VIII: Resultados de la encuesta.
Los resultados de la encuesta están formulados en términos de cantidad de
estudiantes que respondieron afirmativamente y negativamente a las preguntas
excepto la 3.
1 2 4 5
Afirmativamente 1 0 1 2
Negativamente 9 10 9 8

En el caso de la pregunta 3, nueve estudiantes marcaron el nivel medio y uno el

nivel alto.
En la gráfica se expresan los resultados obtenidos en la encuesta a los estudiantes.

Encuesta inicio del pilotaje

15
Cantidad de
estudiantes

10 Afirmativamente
5 Negativamente

0
1 2 3 4
Preguntas

170
Anexo IX: Controles aplicados a los estudiantes durante el pilotaje
Diagnóstico para los estudiantes
Problema para los estudiantes.
Se tiene el carné de identidad de los estudiantes del grupo para obtener los siguientes
resultados:
- La cantidad de estudiantes cuya edad es mayor que una edad fijada por el
usuario.
- La fecha de nacimiento de cada estudiante.
Plantee una situación en la cual se pueda utilizar el siguiente código
N expresa una cantidad
Var
I,j: real;
Begin
j:= 1;
For i:= 1 to n do
If n<20 then
Begin
j:= j+1;
h:= h-24;
end
else
h:= 32;
end;

Diagnóstico intermedio
En la unidad militar de contraespionaje se codifican los mensajes a enviar en la cual
cada palabra está representada por el conjunto de caracteres en sistema binario. Cada
vez que se quiere enviar un mensaje es necesario codificarlo y cada vez que se recibe
es necesario descodificarlo. Elabora un programa que permita automatizar este
proceso.
Elabore otras situaciones donde sea posible utilizar este algoritmo obtenido. Es
permitido agregar pasos para completar la solución de las situaciones.

171
Diagnóstico Final

En una ciudad se tienen asignadas varias cabinas telefónicas móviles que se ubicarán
por tríos. Las cabinas telefónicas pueden ser ubicadas por coordenadas que se le
ofrecen al usuario a partir de la cercanía o lejanía de cada una de ellas. Si un usuario
llega a las cabinas, debe realizar la cola para las cabinas que conforman el trío.
Escriba un programa que permita ayudar a los usuarios a usar los teléfonos.

Elabore un problema que pueda ser resuelto con el código obtenido y 5 situaciones
de la práctica, donde sea posible utilizar el algoritmo obtenido. Elabore un sistema de
problemas que contenga al menos 5 problemas necesarios antes de resolver este.

172
Anexo X: Resultados obtenidos en la valoración del pilotaje #1.

Resultados del diagnóstico en estudiantes de la carrera Matemática – Computación

en términos de los indicadores señalados para la enseñanza de la programación.

En la tabla a continuación se expresa en términos de cantidad de estudiantes

cuyos resultados en las soluciones expresan estas características. En el inicio del
pilotaje coincide el mismo estudiante que en su solución expresa las características.

Flexibilidad Autonomía Extensión Generación

Diagnóstico 1 1 2 1

Primera Etapa 4 5 4 4

Segunda Etapa 8 9 7 8

Los resultados obtenidos se expresan en las gráficas mostradas a continuación:

Diagnóstico

Estado de los indicadores al inicio del

pilotaje

2,5
Cantidad de

Flexibilidad
estudiantes

2
1,5 Autonomía
1 Extensión
0,5 Generación
0
1
Gráfico 1

Primera Etapa:

Estado de los Indicadores después de

una primera etapa

5
Cantidad de
estudiantes

4 Flexibilidad
3 Autonomía
2 Extensión
1 Generación
0
1
Gráfico 2

173
 Segunda Etapa:

Estado de los Indicadores en la

Segunda etapa
Cantidad de estudiantes

10
8 Flexibilidad
6 Autonomía
4 Extensión
2 Generación
0
1
Gráfico 3

Lo que contrastando los resultados por indicadores gráficamente se puede

representar de la siguiente manera:

Comportamiento de los Indicadores

por Etapas

10
Cantidad de estudiantes

8
Flexibilidad
6 Autonomía
4 Extensión
Generación
2

0
1 2 3
Evaluaciones aplicadas
Gráfico 4

174
Anexo XI: Encuesta aplicada a los estudiantes al finalizar el pilotaje.

Encuesta aplicada a los estudiantes al finalizar el pilotaje.

1. Marca con una X, de las siguientes afirmaciones la que consideres

correcta:

________ La programación es una actividad interesante.

________ La programación es una asignatura que debemos aprobar.

________ La programación es una actividad aburrida.

________La programación no es necesaria en mi desempeño como

profesor de Informática

Argumenta.

2. Marca con una X, de las siguientes afirmaciones cuál consideras que es

verdadera:

__________La programación no tiene relación con la vida diaria.

__________La programación tiene que ver algunas veces pero no es útil

para entender la vida diaria.

__________Saber programación proporciona herramientas para actuar

en la vida

Argumenta

3. ¿Consideras necesario eliminar los conocimientos sobre programación

de la carrera que cursas?

____ Si ____ No ____ A veces

Otras respuestas:_______________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________.

175
 Anexo XII: Tabulación de los resultados de la encuesta realizada a los
estudiantes.

Para la primera pregunta, 9 estudiantes votaron a favor de la programación

como una actividad interesante, 1 como aburrida, ninguno en la tercera y en la
segunda.

En la segunda pregunta, 8 estudiantes seleccionaron el tercer acápite y dos

seleccionaron el primer acápite.

Respondieron 9 estudiantes negativamente a le tercera pregunta refiriendo 8 la

importancia de la programación para su formación como maestros y lo interesante
que resulta programar. Un estudiante se refiere que aunque no es interesante
programar, sí reconoce que lo ayuda para la comprensión de otras asignaturas porque
puede obtener algoritmos.

176
Anexo XIII: Encuesta realizada a los estudiantes
Resulta muy importante para esta investigación que respondas a las preguntas con la
mayor sinceridad posible.
1. ¿Te resultó interesante la asignatura Programación en el Preuniversitario?
____ Si ____ No ____ A veces
Otras
respuestas:_______________________________________________________
________________________________________________________________
_____________________________________________________________.
2. ¿Consideras que esta asignatura te prepara para resolver problemas en las
empresas?
____ Si ____ No ____ A veces
Otras respuestas:__________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________.
3. Marca con una X el nivel de conocimientos que posees sobre la
programación.
________ Alto
________ Medio
________ Bajo
4. ¿Consideras que en la realidad existen problemas que pueden ser resueltos
utilizando lo que has estudiado de programación?
____ Si ____ No ____ A veces
Otras respuestas:_______________________________________________
________________________________________________________________
____________________________________________________________
5. ¿Crees que en algún momento de tu vida profesional debas utilizar los
conocimientos de programación que conoces?
____ Si ____ No ____ A veces
Otras respuestas:_______________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
__________________________________________________________.

177
 Anexo XIV: Resultados de la encuesta aplicada.

Los resultados de la encuesta están formulados en términos de cantidad de

estudiantes que respondieron afirmativamente y negativamente a las preguntas
excepto la 3.
1 2 4 5
C E C E C E C E
Afirmativamente 4 3 2 2 3 1 4 2
Negativamente 13 16 15 17 14 18 13 17

En el caso de la pregunta 3, nueve estudiantes marcaron el nivel medio y uno el

nivel alto.
En la gráfica se expresan los resultados obtenidos en la encuesta a los estudiantes.

Respuestas Afirmativas
Cantidad

Control
Experimental

1 2 3 4
Preguntas

Respuestas negativas

20
15
Cantidad

Control
10
Experimental
5
0
1 2 3 4
Preguntas

178
 Anexo XV: Diagnósticos realizados a los estudiantes.

Diagnóstico Inicial

A continuación se les propone una situación que ustedes deben resolver sin
utilizar la computadora escribiendo el conjunto de instrucciones a seguir por la
máquina en el orden en que debieran ser ejecutadas. Si existiera más de un conjunto
de instrucciones que solucione el problema puede escribirlo.

“En la Termoeléctrica Antonio Guiteras se necesita realizar un informe con el

balance mensual de la generación de electricidad y consumo de combustible de la
empresa durante los últimos 10 años. Es necesario explicar en el informe las causas
de los resultados obtenidos en el procesamiento de la información fuera de las tablas.
Es importante preparar una presentación de los resultados más relevantes por año de
tal manera que ese informe pueda ser presentado en el Consejo de Dirección”

Notas:

- Es importante tener en cuenta la mayor cantidad de operaciones para procesar

la información que arrojen datos reales sobre la empresa.

- Es importante tener en cuenta el orden de las instrucciones, se pueden realizar

esbozos de figuras que representen cómo se dispondrán los datos en la
computadora.

¿Pudieran realizarlos utilizando un lenguaje de programación?

Segunda Evaluación

1.- Se necesita un graficador de curvas que sea capaz de dibujar rectángulos,

curvas, puntos, cuadrados, elipses, segmentos de rectas, polígonos y circunferencias.
Determine la jerarquía de clases para programar en un lenguaje orientado a objetos.
Escriba la jerarquía determinada utilizando el lenguaje de programación Object
Pascal.

2.- En la Termoeléctrica de Matanzas se necesita

179
 Tercera Evaluación

1- El Banco Provincial necesita un sistema que le permita manipular los

diferentes usuarios o empresas. Para cada uno de las cuentas bancarias
deben existir operaciones tales como ingresar, extraer y vaciar la cuenta
dejando un mínimo en ella. Con el conjunto de cuentas debe permitirse
borrar las cuentas, ordenar las cuentas teniendo en cuenta la cantidad de
dinero depositada, entre otras operaciones. El sistema debe tener en cuenta
que las cuentas de usuarios y de empresas tienen diferencias sustanciales en
cuanto a los datos necesarios para las operaciones a realizar con el depósito
de la cuenta.

2- Marque con una V en el caso que sean verdaderas o F en el caso que sean
falsas y justifique en cada caso.

- Las jerarquías de clases se basan en el polimorfismo como característica

principal.

- La herencia es el concepto que permite proteger el estado de una clase para

su acceso por las demás clases.

- Una clase es un concepto general que permite implementar varias clases

para programar.

- Un objeto es un representante abstracto de una clase.

- La programación orientada a objetos está basada en restricciones y clases

que a su vez se expresan en objetos.

- Las palabras reservadas virtual y override pueden ser usadas para

implementar restricciones de acceso a las variables de las clases.

- Las clases en Object Pascal se implementan después del var.

Cuarta Evaluación

Se tienen varias bases de datos en memoria almacenando los datos acerca de las
empresas donde has realizado prácticas que se envían mensajes entre ellas insertando
información, eliminando información, agregando información y realizando búsqueda
de información. Implemente un sistema que permita interactuar de esta manera.

180
 Anexo XVI: Resultados de las evaluaciones aplicadas a los estudiantes.

Los resultados del inicio del cuasi experimento se muestran a continuación

tomado en cuenta los indicadores que se expresan en el epígrafe II.2. Se expresan la
cantidad de estudiantes que cumplen con el indicador y el porciento que representa
en el grupo.

Grupo Flexibilidad Autonomía Generación Extensión

Control 4 23.5% 3 17.6% 3 17.6% 4 23.5%
Experimental 2 10.5% 1 5.2 % 2 10.5% 2 10.5%
Los resultados obtenidos utilizando un lenguaje de programación fueron más
bajos como se muestran en la tabla a continuación:

Grupo Flexibilidad Autonomía Generación Extensión

Control 2 23.5% 1 17.6% 2 17.6% 2 23.5%
Experimental 1 0% 0 5.2 % 1 10.5% 0 10.5%

En las siguientes evaluaciones se obtienen los resultados que se mostrarán a

continuación en la siguiente tabla:

Evaluaciones Grupo Flexibilidad Autonomía Generación Extensión

Segunda C 5 29,41% 5 29,41% 4 23,52% 6 35,29%
E 6 35,29% 7 41,17% 6 35,29% 6 35,29%
Tercera C 6 35,29% 5 29,41% 6 35,29% 6 35,29%
E 12 70,59% 13 76,47% 11 64,70% 14 82,35%
Cuarta C 7 41,18% 6 35,29% 7 41,18% 6 35,29%
E 16 94,12% 16 94,12% 15 88,23% 16 94,11%

181
Anexo XVII: Encuesta realizada a los estudiantes al finalizar el
cuasiexperimento.

1. ¿Te resulta interesante los conocimientos acerca de la programación?

____ Si ____ No ____ A veces
Otras respuestas:_______________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________.
2. ¿Consideras que esta asignatura te prepara para resolver problemas de la
futura profesión?
____ Si ____ No ____ A veces
Otras respuestas:_______________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________.
3. Marca con una X el nivel de conocimientos que posees sobre la
programación.
________ Alto
________ Medio
________ Bajo
4. ¿Consideras que en la realidad existen problemas que pueden ser
resueltos utilizando los elementos de programación que estudias en la
clase?
____ Si ____ No ____ A veces
Otras respuestas:_______________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5. ¿Crees que en algún momento de tu vida debas utilizar los
conocimientos de programación impartidos?
____ Si ____ No ____ A veces
Otras respuestas:_______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________.

182
Anexo VIII: Resultados de la encuesta realizada.

En la tabla que se muestran a continuación se expresan en cantidades de estudiantes

los resultados de la encuesta aplicada al finalizar el cuasiexperimento.

1 2 4 5
C E C E C E C E
Afirmativamente 6 15 6 17 8 16 8 16
Negativamente 11 4 11 2 9 3 9 3

En el caso de la pregunta tres del grupo experimental 15 estudiantes marcaron

su nivel de programación como alto, tres como medio y sólo uno como bajo, al
contrario del grupo de control donde hubo una discreta mejoría con 6 estudiantes
como alto, dos como medio y 9 como bajos.

183