El Juego en La Educación

EL JUEGO EN LA EDUCACION
Por: PAUL MOOR
PROLOGO
En la psicología y pedagogía se concede hoy gran importancia al juego del niño. En un

mundo que da una importancia tal al trabajo, que incluso busca en la auténtica realización
del sentido de la existencia humana, teniendo que experimentar, sin embargo, tantas veces
cómo el trabajo se va convirtiendo cada vez más en una cosa vacía de sentido, llama la
atención el gran sentido del sano juego infantil y tiene que surgir la esperanza de encontrar
en él, para un trabajo pedagógico constructivo, un contrapeso a la mecanización y al
empobrecimiento interno de la vida. Esta esperanza no queda defraudada. En el juego
infantil — repetimos: sano— están aún todas las posibilidades de una vida feliz;
solamente se trataría, por tanto, de que nuestro encuentro con el niño supiera aprovechar
completamente estas posibilidades, reconociendo primeramente toda su amplitud.
Pero hay muchas cosas que se oponen a esto. La pretensión, a primera vista natural, de
querer comprender al niño partiendo del niño mismo, es, precisamente en este campo,
mucho más difícil de cumplir de lo que se cree generalmente. Tanto las teorías científicas
sobre el juego, como el conocimiento irreflexivo de los padres y educadores, se basan
generalmente en hipótesis no comprendidas, que aplican al juego infantil, por ignorancia,
manera de pensar propias de una vida entregada al trabajo y que, con ello, desfiguran o no
son capaces de ver lo que se busca en realidad: algo que es diferente del trabajo, que
completa ci trabajo, que hace de él un trabajo feliz. A esto hay que añadir otra cosa. El
peligro interno especifico de una vida activa entregada exclusivamente al trabajo es la
opresión interna de la neurosis. El hecho de que la terapia de la neurosis necesite
justamente aquel contrapeso que haga nuevamente del trabajo algo razonable, contrapeso
que todavía existe en el juego infantil, ha sido la causa de que la «terapia del juego»,
ocupe hoy día el primer piano en la psicoterapia. Naturalmente en esta terapia del juego no
se trata, así sin más, de emplear como medicina las posibilidades contenidas en el juego
sano; pues la neurosis consiste justamente en que se han perdido estas posibilidades. Toda
presentación del procedimiento terapéutico basado en el juego nos muestra también, cómo
ante todo se trata de enseñar a jugar al niño nuevamente, de ayudarle a descubrir otra vez
las posibilidades del juego. El terapeuta solo puede cumplir can esta tarea, si ha negado a
comprender la verdadera naturaleza del juego sano e ingenuo.
Los éxitos aparentes de la psicoterapia infantil, especialmente de la terapia lúdica en el

tratamiento de los problemas educativos motivados por neurosis, han llamado cada vez más
la atención de los círculos de educadores y además han creado la opinión de que todo
problema educativo tendría que ser sometido a una terapia. La vaguedad en la
determinación del concepto de neurosis, más aún la falta de claridad que existe respecto a
las posibilidades y necesidades educativas, ha dado lugar a que muchos educadores no solo
hablen de terapia, cuando en realidad no emplean más que un medio educativo, sino que
además hagan uso de métodos terapéuticos y pierdan de vista su misión educativa. Frente a
esto, la presente obra quiere mostrarnos todas las posibilidades educativas que se dan en el
juego, así como los requisitos educativos imprescindibles para proteger estas posibilidades.
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Por: PAUL MOOR
De esta forma nos presenta una pedagogía del juego, y no precisamente frente a la terapia
del juego o en contra de ella, sino que trata de mostrar cuánto más ricas son las
posibilidades pedagógicas del juego que sus pasibilidades terapéuticas, y como la terapia
del juego solo ha alcanzado su finalidad cuando ha vuelto a descubrir todas las
posibilidades educativas del juego infantil.
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Por: PAUL MOOR
PRESENTACIÓN
La presente obra quiere mostrarnos todas las posibilidades educativas que se dan en el
juego, así como los requisitos imprescindibles para proteger estas posibilidades. Se
delimitan a fondo los conceptos de educación, educación terapéutica, psicoterapia y terapia
del juego, para comprender y aplicar su multiple encadenamiento mutuo.
El autor expone las diversas teorías actuales que pretenden explicar el juego
psicológicamente. Con el propósito de ir más allá de estas teorías, subraya la importancia
que tiene para nuestra vida el juego en su aspecto vital y cuán difícil le resulta al hombre de
hoy comprender las actividades lúdicas entre los fenómenos culturales.
Para adquirir una idea clara sobre la esencia del juego, se parte del juego infantil. Con ello
vemos el mundo del niño como un mundo de deseo, un deseo que encierra en si la plenitud
de la vida, que es el origen de dos cosas que después se separaran enormemente una de
otra: la voluntad y la afectividad: la seriedad del trabajo y la felicidad del juego. Se
consideran las diversas clases de juego de los niños y las de los adultos, se comparan y se
sacan consecuencias. Se estudian asimismo la moderación y el retraimiento del niño débil
mental en el juego, para llegar a la conclusión de que el juego y el trabajo solo pueden
madurar si van juntos. Quien no sabe jugar no sabe tampoco trabajar, y quien no ha
aprendido a trabajar, no sabrá valorar el juego. Se estudia, finalmente, la estructuración del
tiempo libre.
Es propósito de esta colección reunir estudios generales a nivel de iniciación y trabajos más
especializados, siempre referidos a realidades concretas, destinados a iniciar en la
problemática especifica de una cuestión particular. Tales estudios abarcan actualmente,
además de la psicología, disciplinas afines que por su carácter interesan a menudo
complementariamente.
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Por: PAUL MOOR
CAPITULO 1
EL JUEGO Y LAS TEORIAS DEL JUEGO

El hecho de que hoy día se hable tanto de la «terapia del juego» y de que se nos esté
diciendo constantemente que sobre todo el pedagogo terapeuta tiene que interesarse por
esta terapia del juego y que incluso se puede ver en ella el método del pedagogo terapeuta,
ha sido lo que nos ha movido a escribir este libro.
Ahora bien, educación y terapia no son una misma cosa. Es posible que la terapia del
juego quisiera ser algo así como una unión y una colaboración de educación y terapia. Y
por esto, terapia ante los ojos de muchos es casi lo mismo que educación terapéutica. Pero
solamente puede opinar así quien desconozca la pedagogía terapéutica y el trabajo propio
de ésta. Pues la pedagogía terapéutica ni consiste en la unión de esta doble actividad
curativa y educativa, terapia y pedagogía, ni es el resultado de esta unión. Así era antes y
el nombre de «pedagogía terapéutica» da todavía testimonio de ello. Entretanto, aunque la
colaboración del educador con el medico en el trabajo de pedagogía terapéutica —y
también la colaboración con el asistente social, con el juez de menores, con el sacerdote—
sigue siendo algo absolutamente necesaria, sin embargo, no constituye ya la esencia de la
«educación terapéutica» —todavía es llamada así—. La esencia de la pedagogía
terapéutica se halla más bien exclusivamente en la educación; la pedagogía terapéutica es
pedagogía y nada más, aunque bajo unas condiciones especiales más difíciles; es una
pedagogía especial, una educación especial. Por esto, la pedagogía terapéutica se
diferencia de la terapia del juego, en cuanto que esta última es realmente terapia y no
educación. Pero, si la terapia del juego quiere ser también educación, entonces es ella la
que debe ponerse a las órdenes de la pedagogía y de la pedagogía terapéutica y no a la
inversa. Seria conveniente delimitar ahora a fondo los conceptos de educación, educación
terapéutica, psicoterapia y terapia del juego. Solo entonces seria posible comprender y
aplicar correctamente la cooperación de los ámbitos de trabajo denominados con estos
términos, así como su multiple encadenamiento mutuo. Esta necesidad nos parece tanto
más urgente cuanto que se ha generalizado la expresión «educación terapéutica», que no
puede ser comprendida correctamente si no existen unos conceptos claros de lo que es
educación y terapia. El autor del articulo (K. Heymann, en «Gesundheit und Wohlfahrt»,
Salud y beneficencia pública, 1953, cuaderno 3) que apareció bajo este titulo, parte de esta
cuestión: ¿Qué es lo que hay que hacer cuando la educación lo ha echado casi todo a
perder? Ve que el actual desconcierto en materia pedagógica ha hecho que cuando
queremos comenzar con la tarea pedagógica, nos encontremos siempre con algo que ya
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Por: PAUL MOOR
está maleado, de forma que no podemos edificar, sin más ni más, si al mismo tiempo no
remendamos lo que no se hizo o lo que se hizo mal. Y como toda educación se ve ante la
tarea de tener que «curar» aquellos daños que fueron producidos a los niños por un medio
ambiente perdido y desorientado, Heymann exige una educación terapéutica. Pero como
el efecto curativo exigido parte sin más ni más, incluso según su opinión, de una educación
que ha recordado de nuevo su verdadera y auténtica esencia, esta educación terapéutica no
es por lo tanto algo nuevo al lado de la pedagogía terapéutica y de la psicoterapia infantil,
sino sencillamente la verdadera y auténtica educación, que actualmente se ha vuelto
problemática.
Esta educación auténtica y verdadera es la que buscamos nosotros también. Quisiéramos

captar esta importancia que el juego tiene en toda la educación y especialmente en el plan-
teamiento de los difíciles problemas de la pedagogía terapéutica. Y quisiéramos ver
finalmente, qué papel puede desempeñar en este marco lo que actualmente se denomina
«terapia del juego». Empezamos nuestras orientaciones con una consideración sobre la
esencia del juego.
Hay una serie de teorías que quieren explicar el juego psicológicamente. Ahora bien el
juego es la cosa más evidente que existe. Habría que explicar, por tanto, como se llega a
esta evidencia, como es posible que el hombre activo, para quien precisamente no hay nada
evidente, que siempre busca un fin, toma ahora una postura completamente diferente, en la
cual no persigue ninguna finalidad, sino que se siente contento, feliz y satisfecho con lo que
tiene. El que está satisfecho no pide explicaciones, sino solo el que carece de satisfacción.
El deseo de una explicación responde, sin embargo, a una postura de búsqueda y de
esfuerzo, no a la postura de juego. Una vez que empezamos a dar explicaciones de una
cosa, adoptamos ya una postura que quiere comprenderlo todo partiendo de las causas o de
los fines, sin pensar que hay cosas que pueden tener su propia causa en sí mismas. Y así
sucede que las explicaciones psicológicas muchas veces no nos dicen en qué consiste
precisamente la esencia del juego, que de esta forma, en cuanto totalidad, queda
desfigurado en la exposición psicológica. En esta teoría se hace destacar algo, que
ciertamente va unido al juego, pero que no constituye su verdadera esencia, ni su carácter
peculiar, o se añade algo de lo cual puede prescindir el juego, sin dejar de ser juego. La
explicación teórica del juego tendría que emprender el camino opuesto, tendría que partir
de la evidencia del juego y tendría que tratar de explicar cómo es que perdemos esta
evidencia, como es que no jugamos ya, como se puede comprender lo que no es juego y
como podemos recuperar la evidencia perdida del juego, el paraíso perdido. Solo cuando
estamos jugando conservamos el equilibrio interno; lo perdemos, cuando nuestra acción u
omisión se vuelven «serias». Por esto dice Schiller: el hombre solo es completamente
hombre cuando está jugando.
Las explicaciones psicológicas no son, sin embargo, superfluas. Pero no pueden expresar lo
esencial. Solo dicen qué aspecto tiene lo evidente, cuando no se ve su evidencia; qué as-
pecto tiene el juego cuando, por ejemplo, se piensa que el trabajo es lo evidente, lo que
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Por: PAUL MOOR
todavía no es más que una mera teoría, por más que sea considerado como una realidad por
algunos educadores de buena fe, aunque no del todo sinceros. Precisamente el que trabaja
sé esta preguntando constantemente por el sentido del trabajo y en su trabajo tiene que
tomar continuamente nuevo impulso. Solo cuando el trabajo se le vuelve juego, cuando lo
realiza «jugando», ya no pregunta más. Sin embargo, el que juega, y sobre todo el niño que
juega, que sabe jugar mucho mejor que el adulto, no pregunta por qué, como y para qué
juega. A pesar do todo, las explicaciones psicológicas y las teorías del juego nos dicen algo
que nos puede ser útil, aunque no sea lo esencial. Todo juego tiene repercusiones; y todo
juego presupone una situación en la cual nace y de la cual depende la posibilidad de su
existencia. Estas condiciones previas y estas repercusiones no son el juego mismo y no
afectan a su esencia; el juego no procede de las condiciones previas y no se realiza por
razón de sus repercusiones. Las condiciones y las repercusiones nos muestran, sin
embargo, cómo el juego está enmarcado en el conjunto de la vida y del comportamiento, en
el conjunto de la vida cultural y de los sentidos; esto es de lo que se ocupan las teorías del
juego. Las explicaciones están siempre ahí para el que pregunta; y las preguntas provienen
siempre de la postura activa. Las explicaciones no captan la esencia del juego, sino el
significado que tiene ésta para la vida activa. El juego tiene realmente un significado para la
vida activa. Pero no se ocupa de él; precisamente tiene este significado solamente cuando
no se ocupa de él; pues solo entonces es un verdadero juego. La esencia del juego no
consiste en la actividad, ni en el fin, ni en un significado que emane de él y que lo desborde.
Su esencia está cerrada completamente en él mismo. Se basta a sí mismo, tiene sentido por
sí mismo. Se dice que tiene en sí mismo su propia finalidad; seria mejor aún decir que no
tiene finalidad, que su sentido no es de la índole de una finalidad. No está orientado a
nada, posee ya todo; se basta a si mismo, es existencia pura, completa. Es lo contrario de
una vida de acción y pertenece a la vida receptora.
Un resumen corto, pero muy útil, de las diferentes teorías del juego lo encontramos en
Psicología general de William Stern (La Haya 1935, p. 485ss). Para facilitar la visión de
conjunto, Stern las divide en teorías del presente, teorías del pasado y teorías del futuro...
Entre las teorías del presente tenemos las siguientes: «Cuando la reserva de fuerzas de que
se dispone en cada caso, no ha sido agotada completamente por las exigencias de la vida,
las energías sobrantes tienen que buscar una salida; y por esto, se descargan en actividades
que no van dirigidas a metas reales, es decir en el juego». Así es como explica el juego
Herbert Spencer. El niño juega más y durante un tiempo más largo que el animalito, pues
muchas de sus tareas vitales se las resuelve el educador. Como el hombre se tiene que
deshacer de alguna manera de las energías que luchan por salir afuera, se agarra a lo más
cercano, imita las actividades que ve en otros.
Lo positivo de esta teoría demasiado sencilla, es que hace resaltar debidamente una de las
condiciones previas del juego, es decir que tiene que existir un «excedente» para que
surja el juego. Sin embargo esta teoría se equivoca al creer que tiene que ser un sobrante de
fuerza, y que no es capaz de ver que se trata de un sobrante de «imágenes». Obsérvese
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Por: PAUL MOOR
respecto a esto lo que hacen muchas veces los jóvenes con sus fuerzas sobrantes: raras
veces encontraremos en ellos verdaderos juegos —como les faltan las imágenes, no saben
qué hacer con sus fuerzas—; por el contrario caen frecuentemente en «peleas tontas»,
gastan sus fuerzas no en acciones desprovistas de un fin, sino en acciones
contraproducentes. Alexander Mitscherlich refiriéndose una vez a la juventud de después
de la guerra dijo que era una «juventud sin imágenes». En esta juventud sin imágenes
puede tener ya un cierto efecto terapéutico la simple descarga de fuerzas sobrantes,
cualquiera que sea la forma como se realice. Pero entonces la causa que produce este
efecto relajante, no es un juego, y esta terapia —la encontramos frecuentemente como
componente de la psicoterapia infantil— no seria una terapia de juego. Es una simple
catarsis, que, en el mejor de los casos, puede eliminar cosas que han estado impidiendo
hasta ahora tanto el verdadero juego que emana de las imágenes, como también el trabajo.
Después de esta terapia el niño puede aprender a jugar y a trabajar, pero tiene que
aprenderlo aun.
La terapia de restablecimiento de M. Lazarus parte del gran consumo de fuerza que la vida
laboral exige del hombre y que hace necesaria una compensación. La recuperación no solo
se puede alcanzar mediante el descanso niño también poniendo en movimiento las otras
fuerzas que están pasivas durante el trabajo. Se ve claramente que esta teoría está pen-
sando más en el adulto que en el niño; y para él el juego es como un trabajo bajo otras
condiciones y en unas circunstancias especiales. Pero con esto no aparece que el juego sea
una cosa completamente distinta. Y sin embargo en el hecho de que el juego es algo
completamente diferente a una actividad orientada hacia un fin, se podría encontrar la
posibilidad de una compensación mucho más esencial y profunda que la única
compensación que se tiene aquí en cuenta y que se debe a un cambio en las metas de la
actividad. También aquí se puede comprender fácilmente que tal efecto compensador,
tanto del simple cambio en las metas del trabajo, como también del juego en si, puede ser
valorado terapéuticamente. Este aspecto lo volveremos a encontrar también en las terapias
del juego, pero no en todos los casos se reconoce y valora correctamente la diferencia entre
el juego y el trabajo hecho con interés o también el trabajo hecho sin seriedad alguna. Por
el hecho de que no se tome en serio una ocupación, no se convierte en juego; con la mera
negación de la seriedad no tenemos aún lo positivo que va encerrado en el verdadero juego.
Otras teorías actuales tratan del contenido del juego. Se quiere basar el juego en el instinto
de imitación o se le relaciona con la posibilidad de ampliación de la esfera del yo. Con el
juego se pueden compensar los sentimientos de inferioridad. Finalmente, el juego puede
ofrecer la posibilidad de hacer reaccionar instintos reprimidos. Con esto hemos enumerado
unas cuantas cosas que se pueden realizar en el juego, pero que no tienen que realizarse
necesariamente y que no pertenecen al juego en si, aunque se realicen dentro del juego.
Al contrario cuando se dan estas cosas, cuando se amplía la esfera del yo o quedan
compensados los sentimientos de inferioridad, deja el juego de ser juego y se convierte en
vida formal que actúa por un fin. Pero el hecho de que toda la vida que actúa por un fin,
no pueda reactivar lo reprimido ni compensar los sentimientos de inferioridad, ni ampliar
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Por: PAUL MOOR
la esfera del yo, y sin embargo todo esto se pueda dar algunas veces en el juego, debería
indicarnos que el juego es algo diferente, y que debido a este carácter diferente puede
ofrecernos estas posibilidades. Decir que el juego no es otra cosa que compensación de los
sentimientos de inferioridad, reactivación de lo reprimido, ampliación de la esfera del yo y
efecto del instinto de imitación, es confundir la esencia con uno de sus posibles efectos,
que destruye la esencia cada vez que aparece.
Entre las teorías del pasado la de Stanley Hall intenta aplicar al juego la ley fundamental de
la biogénesis. Según esta ley, «en los juegos de los niños vuelven a revivir las formas
primitivas del ser humano»; de esta forma, el hombre tiene la posibilidad de «poner en
movimiento las aspiraciones originarias, adquiridas por herencia pero no adaptadas ya a la
cultura del presente y con esto de hacerlas reaccionar de una forma inocua e inofensiva».
De esta forma el juego es valorado solamente por la importancia que juega en la vida
activa, pero no según su propio sentido, por el sentido que lleva en sí mismo. Lo que dice
esta teoría, es correcto; pero se olvida de lo más importante.
En el juego pueden aparecer nuevamente, si no unos contenidos fijos, si actitudes

anteriores que van cubiertas por una postura más formal que se ha ido adquiriendo. En este
sentido es indudable que todo hombre es más primitivo cuando juega que cuando actúa
seriamente opina William Stern. El psicoanálisis y más aún, la psicología analítica de Jung,
nos ha recordado nuevamente que el juego podría sacar a la superficie unos contenidos,
unas formas y también unos valores primitivos, biogenéticamente anteriores —y, nosotros
añadimos, más colectivos —, cuya consideración tendría mucha importancia para la vida
sana y para la creación de una cultura. Nuevamente se ha indicado algo que se da con más
facilidad en el juego que en la actividad orientada hacia un fin, pero no se ha dicho nada
que constituya la base o la esencia del juego. Pero decir que ci hombre que juega es «más
primitivo» que el serio, esto es una definición del término «primitivo». ¿No decimos a
veces de un hombre que muestra una seriedad francamente «animal»? ¿Y no nos referimos
con esto a una seriedad falta de humor? ¿Y el humor no tiene su origen en las mismas
fuentes que el juego? ¿No es verdad, por tanto, que en la expresión seriedad «animal»
(en cuanto seriedad sin humor) va implícita precisamente la idea de que mezclando un
elemento de juego, la seriedad se volvería menos primitiva? ¿No es verdad que el hombre
jugando se haría más hombre?
Las teorías del futuro ponen el acento en el hecho de que en el juego se puede preparar lo
que está por llegar. Según Karl Groos el juego es un ejercicio previo. Un estudio y una
práctica orientados hacia una meta no serian suficientes. Tendríamos que referirnos a la
segunda fase de desarrollo, según la división de Charlotte Bühler (entre los dos y los cuatro
años de edad), en la cual el niño, a través del juego, es decir dejándose llevar sin reparo
alguno por la fantasía y sin preocuparse por ninguna realidad, empieza —hacia el fin de
esta fase— a poner metas a sus acciones. Quizá nunca llegaría a esto, si no tuviera esta
posibilidad de juego. W. Stern añade que el juego puede ser también una «predicción
anticipada», posee no solo un valor de expresión en cuanto diagnostico sino también en
cuanto pronóstico y, partiendo del punto de vista del niño mismo, puede ser considerado
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Por: PAUL MOOR
como una «fase previa». En esta teoría del ejercicio previo es donde vemos con más
claridad el intento por interpretar el juego a base de sus repercusiones. Pero nuevamente
tenemos que indicar que el juego no se realiza con miras a estas cosas, que el juego no es
una actividad orientada a un fin, ni siquiera de forma inconsciente; que la repercusión es
algo que sigue al juego sin ser buscado; que solo se da —en todo caso es entonces
cuando aparece con más claridad—, cuando no ha sido buscada. Lo esencial en el juego es
que se basta a sí mismo, que descansa en si, y solo si se tiene en cuenta esta única
característica esencial se puede comprender sus condiciones previas, así como sus
repercusiones; también así se pueden comprender los efectos terapéuticos de unos procesos
que se dan con más facilidad en la actitud lúdica.
CAPITULO 2
SOBRE EL DESEO1
Si queremos adquirir una idea clara sobre la esencia del juego, ante todo tenemos que
percatarnos de que debemos partir del juego infantil. Pues el niño es el único que sabe ju-
gar aún; nosotros los adultos apenas sabemos jugar ya o solo en situaciones en las que no
sabemos que estamos jugando y de las que creemos que nos debemos avergonzar, cuando
nos percatamos de ellas. Además, hay que añadir que la vivencia del niño no es de la
misma índole que la vivencia del adulto. Por tanto, no aplicar sin más ni más al niño los
conceptos que nos hemos formado de la vida psíquica del adulto. Pero, aunque no podamos
comprender la vida del niño partiendo de la vida del adulto, quizá Si podamos entender la
vida del adulto fijándonos en la del niño, de la que realmente proviene; y quizá de esta
forma tengamos una posibilidad para recuperar las oportunidades que al adulto se le
ofrecen en el juego infantil juntamente con el complemento de las teorías psicológicas
sobre el juego. Tratamos de hacernos una idea de la vivencia del niño presentando su
mundo como el mundo del deseo. ¿Que queremos decir con esto?
Si queremos caracterizar el mundo psíquico del adulto con unos cuantos conceptos
psicológicos, entonces podemos decir más o menos: toda emoción psíquica presenta un
lado cuantitativo y otro cualitativo; es al mismo tiempo fuerza y contenido. Si queremos
destacar lo primero, entonces la llamamos impulso; si deseamos indicar lo segundo, la
denominamos estado de ánimo. Para hacer resaltar la oposición entre el impulso y el
estado de ánimo, la palabra anhelo es la más apropiada. Frente a ella el «estado de ánimo»
es un puro estado. Destacamos este carácter de estado en cuanto que hablamos de un estar
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Compárese «Acta Psychologica», tomo x, n° 3, Amsterdam 1954 (No es necesario leer las exposiciones teóricas de
este capitulo).
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Por: PAUL MOOR
a tono. El deseo constituye la fuerza impulsora para nuestra actividad; de este estar a
tono depende el que en cualquier momento nos llene un contenido. En la vida del adulto
se ha ido formando por encima de los diferentes deseos una conducta que cuando se ha
independizado del deseo y orientándose en unos puntos de vista objetivos, crea un orden,
que llamamos querer; y por encima del agrado anímico y momentáneo se destaca un estado
de satisfacción permanente que debido a su profundidad adquiere una fuerza obligatoria.
Si entendemos por deseo una especie de emoción psíquica, que se halla en el medio entre
el anhelo y la satisfacción, y por lo tanto es aquello en que ambos están aún contenidos y
de lo cual provienen las dos manifestaciones unilaterales del anhelo y de la satisfacción, y
con ello también el querer y la plenitud, entonces podemos decir que el mundo del niño se
diferencia del mundo del adulto en que es el mundo del deseo; y entonces el juego del
niño hay que comprenderlo partiendo de este carácter peculiar de este mundo del deseo.
(Meta) (promesa)
querer Estado de plenitud
activo receptivo
anhelar deseo Disposición interna
realidad
Obsérvese bien que no se dice con esto que el niño no pueda desear ninguna otra cosa, que
no tenga aún voluntad ni vida afectiva (Gemüt) (disposición anímica) que pueda perderse
en sentimentalismos (Stimmungen) y no anhele ninguna cosa. Cuando decimos que su
mundo es un mundo de deseo, opinamos solo que el deseo, tal como lo hemos
circunscrito, desempeña el papel primordial en sus vivencias, formando, por una parte, el
punto central y, por otra, el verdadero manantial de estas vivencias; decimos, por tanto,
que todas las vivencias y todo el comportamiento del niño están en relación con aquella
clase de emociones que contienen aún en si todas las posibilidades de la vida y que, al
mismo tiempo, son aun fuerza y contenido. Hay que tener siempre ante la vista que no se
trata de ninguna forma de deseo de las que nosotros, los adultos, conocemos por nuestra
propia vida. Tampoco queremos decir que lo que caracteriza al niño sea la exteriorización
de sus deseos —esperando después que otros se los satisfagan— por muy característico de
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Por: PAUL MOOR
niño que este rasgo pueda ser. Cuando decimos que el mundo del niño es un mundo de
deseo, nos referimos a una forma muy concreta de vivencia interna, cuya localización
hemos fijado de momento solo de una manera esquemática, y, junto con esto, a la cir-
cunstancia de que es el origen de las emociones psíquicas, que proceden todas de ella.
Pero a esto tenemos que añadir que no nos interesa la clase de deseo que realmente se
pueda encontrar en un niño cualquiera, sino aquella clase que contiene en sí íntegramente
aún todas las posibilidades de este tipo de vivencia.
Para aclarar un poco más esta relimitación que hemos emprendido, nos servirá
extraordinariamente un articulo de Paul Helwig sobre El mundo deseado y el mundo
querido («Psyche», 1953, vi año, cuaderno 10). Estamos de acuerdo con sus ideas, pero
quisiéramos completarlo todavía bastante más. Escribe: «Desear no es querer ni tampoco
anhe1ar.» Nosotros añadimos: tampoco es una disposición interna ni un estado de
plenitud. Paul Halwig prosigue «El desear difiere del querer por faltarle la aspiración
consciente hacia una realización, cosa que no se puede separar del querer». Nosotros
añadimos: el desear se diferencia de la plenitud en que no ha llegado al limite, sino que le
falta algo aún. En lo que el desear se diferencia del querer, se asemeja a la disposición in-
terna y a la plenitud; en lo que difiere de la plenitud se asemeja al anhelar y al querer.
Trataremos de aclarar estas ideas.
Cuando queremos algo, tenemos aún el camino por andar; cuando estamos llenos de algo,
hemos llegado ya al final del camino. El deseo se queda parado al comienzo del camino;
puede permanecer quieto, lo mismo que la plenitud, pero al principio del camino, allí donde
el querer se pone en movimiento. Del deseo podría y debería surgir tanto un querer como
también una plenitud. El desear está tal lado del querer en cuanto que contiene algo de la
plenitud, algo de la vida receptora. Y sin embargo no es vida receptora, porque le falta
algo. En cuanto que «desea» este algo que le falta, está tanto «al lado» del estado de
plenitud, como por razón de su contenido sentimental «al lado» del querer. Así pues el
deseo no es algo opuesto al querer, ni tampoco algo opuesto al estado de plenitud, sino que
se da cuando todavía están juntos el querer y el estado de plenitud, la vida activa y la vida
receptora, donde la meta y la promesa no se han separado de lo real. El deseo contiene en
sí aún lo instintivo y lo sentimental. Según los diferentes tipos, el deseo es a veces más
exigente, más ansioso, o a veces más alegre y con más deseos de disfrutar. Y en ambos
casos el deseo puede ser tanto de índole infantil como infantiloide, es decir: bien una fase
temprana del desarrollo o de la actitud fundamental, o más bien una forma de decadencia,
algo no maduro, una regresión.
El deseo por tanto, o bien está «al lado», de la vida activa, o bien la «precede» y la
precede o bien en el sentido temporal, o bien en el sentido causal. Lo mismo se puede
decir de su relación con la vida receptiva. Se halla «al lado» de la vida activa, en cuanto
que posee un contenido que tiene que ser valorado positivamente, en cuanto que es una
actitud receptiva y un desbordamiento del corazón; y «precede» a la vida activa en
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Por: PAUL MOOR
cuanto que es la primera emoción, la fase previa del querer, y en cuanto que es el
fundamento del querer, pero también en cuanto que es una acción inmadura y paralizada
que en lugar de dejarse llenar solamente se deja ablandar por la actitud receptora que la
acompaña. Por esto los deseos no son nunca él «norte» hacia el cual esté orientado nuestro
camino, o por el cual se pueda orientar; pero quizá puedan aspirar a algo que ya poseemos
interiormente pero que no dejamos, quizás todavía no, influir en nuestra acción. Los deseos
tampoco son unos recipientes que encierren totalmente en sí un contenido; pero pueden
ponerse en movimiento hacia un contenido, incitando a una vida activa a conseguir la
forma que pudiera abarcar el contenido. De esta manera participan en la vida activa y en la
vida receptora, colaborando con ambas como fuerzas obedientes y como contenidos que se
ofrecen, en la medida en que hayan aprendido a adaptarse; e igualmente pueden quedarse
sin desarrollar en ambas direcciones y dar lugar en ambas direcciones a un desarrollo equi-
vocado, si no obedecen a una obligación objetiva y no se ofrecen a una afectividad (Gemüt)
profunda. De esto resulta las múltiples formas que puede adoptar ci deseo.
Si distinguimos, por ejemplo, entre un deseo predominantemente ansioso y un deseo que

más bien busca el placer, podemos distinguir también, entre otras, las siguientes posi-
bilidades:
Existe un anhelo flojo, exento de energía, que no reúne la fuerza para ponerse en
movimiento hacia lo deseado y que, en vez de luchar contra los obstáculos, está soñando ya
anticipadamente en la meta, y de esta manera se convierte en un «puro» deseo. A este
deseo codicioso, cuando se da en la vida del adulto, lo consideramos como una forma
decente de su querer. Desea algo, porque no le gusta esforzarse o porque no está en su
poder alcanzarlo y porque no es capaz de desistir de ello. Así espera, unas veces sin razón
alguna, otras con perspectivas fundadas, que otras personas se lo proporcionen.
Lo contrario de este anhelo desprovisto de energía, que ha degenerado en un mero deseo,

seria el sentimiento de contenido no solo superficial, sino sobre todo pobre, por tanto como
un sentimiento de vació, de aburrimiento, sentimiento que le tiene a uno preso sin poder
descansar a él. Tal sentimiento se vuelve también un deseo, un deseo indefinido, sin meta,
el deseo de que haya una meta, sin saber qué clase de meta. También este deseo es una
forma decadente, no es algo originario, sino una regresión, esta vez una regresión de la vida
receptiva. Se desea una meta para escapar del vació, sin percatarse de que las metas solo
guían, en este caso desvían, pero no llenan.
También el niño conoce ya las dos formas de este deseo, en cuanto mera regresión de una
plenitud y de un deseo existente; este querer que ha degenerado en puro deseo y esta
plenitud son precisamente características del niño mimado. No nos referimos a este deseo
cuando decimos que el mundo del niño es un mundo de deseos. Pero de esta forma secun-
daria y negativa se pueden distinguir con tanta mayor claridad la positiva y originaria.
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Por: PAUL MOOR
Volvamos otra vez a la forma predominantemente codiciosa. Hay un anhelo que no

consiste solamente en el impulso que aspira a la meta y a la satisfacción. En todo anhelo
aplazado y pendiente siento al mismo tiempo como la mera existencia del anhelo, el
carácter peculiar y cualitativo que adquiere mi experiencia por el hecho de que anhelo algo
determinado, me hace más rico de lo que seria si no anhelase nada; y ya tengo algo en ml
anhelo todavía insatisfecho. Cuando esto sucede, el anhelo no se convierte en un simple y
puro anhelo, sino que continua siendo un deseo. Ciertamente un deseo codicioso, pero un
deseo que puede anticipar algo de la meta del anhelo, un deseo que en sueños posea ya la
meta que se ha de alcanzar, un deseo feliz de estar en el camino y de poder esperar algo.
Por eso, esta anticipación no le paraliza en su afán, por el contrario, siente la meta con
mayor intensidad y en su aspiración hacia la meta está más tranquilo y seguro. Cuando el
anhelo está lleno de impaciencia y sufrimiento, este deseo, por mucho que se incline del
lado del anhelo, es algo repleto de alegre confianza.
Según esto existe una forma positiva de un deseo que ante todo busca el placer. Se da una
atracción sentimental, unos sentimientos y unas imágenes que surgen de ellos, que a mi no
me llenan del todo. Al lado de esto hay en ml algo insatisfecho que quisiera participar en la
plenitud de los sentimientos, participar en su forma insatisfecha y ansiosa. Este algo, en
cuanto que es algo insatisfecho, no puede imaginarse la plenitud más que como una meta
alcanzada, no como regalo; y ahora que le llena interiormente no le finge ya, desde el fon-
do de su plenitud, imágenes subjetivas, sino representaciones objetivas del estado de
plenitud en forma de metas motrices alcanzadas, en las cuales se puede perder a veces.
Sobre esto guarda silencio y se tranquiliza con el mismo contenido que vive en la plenitud
parcial. Con otras palabras, uno «cuida» los deseos, los deja jugar en sí mismo, sin aspirar
a satisfacerlos, pues en el deseo mismo o a su alrededor y por encima de él hay ya bastante
satisfacción, aunque no la suficiente como para entregarse totalmente a él, y, sin embargo,
suficiente para disfrutar del contenido en el mero juego del deseo. Esta es la forma positiva
del deseo que busca el placer. Puedo sentirme rico al cultivar este deseo. Cuando me
encuentro totalmente libre de deseos no soy el «hombre feliz», sino que experimento el
silencio de todos los deseos como un empobrecimiento interior, como una señal de alarma
provocada por el exceso de cansancio, por la resignación y él «agotamiento» (es decir
exhausto, vació y sin imágenes); en los deseos encuentro un contenido vital, sin deseos me
siento vació.
Estas dos formas de un deseo que hemos de valorar positivamente desde el punto de vista
pedagógico, representan el mundo del deseo, mundo que constituye el origen y la base de
la vida infantil. Es en esta fase ya mencionada del desarrollo, entre los 2 y los 4 años,
cuando se puede reconocer con más claridad este deseo de codicia y de placer, en esta fase
en que el niño vive, sobre todo, de lo que le ha afectado interiormente y con las cosas reales
hace lo que responde a las imágenes que surgen de sus propias afecciones. Su anhelo está
apoyado en un contenido que interiormente lo atrae, y esta atracción se convierte
inmediatamente en el impulso de su acción, es decir, su vivencia es de aquel tipo de deseo
13
Por: PAUL MOOR
del cual pueden surgir, al separarse, la volición y la satisfacción y de la cual tendrían que
surgir proporcionalmente ambas cosas.
Si el deseo codicioso y el que busca el placer son solo formas del deseo, entonces el deseo
puede desempeñar también un papel importante en la estructuración y el curso de la vida
activa y receptiva.
El centro de la vida activa es el querer, que se eleva sobre el simple anhelo en la medida en
que soy capaz de elevar mi mirada sobre lo real hacia una meta; y con esto, en la medida
en que soy capaz de una postura fundamental, respondo con mi decisión a esta postura
fundamental y mis impulsos naturales obedecen a esta decisión. El deseo pertenece a los
impulsos naturales, por tanto, tiene que aprender a obedecer como éstos; y sin embargo, no
pertenece a ellos, ya que es impulso y sentimiento al mismo tiempo. Por una parte se sus-
trae con razón a las pretensiones de la obediencia, ya que tiene algo para regalar que
desaparece si no se da y se recibe como regalo. Justamente el querer solo tiene algo de esto,
si lo que se mueve en el deseo sigue siendo regalo y se sustrae a las exigencias de
obediencia, si se niega, cuando se le manda obedecer. De esta manera, el deseo no puede
como punto de origen más que si se le deja un espacio libre en el cual no tenga que
obedecer, sino que puede moverse libremente en él. Por otra parte, con lo que regala, el
deseo no alcanza el nivel del querer. Los deseos se hallan aún de este lado de la madurez,
son precisamente el punto de origen.
El centro de la vida receptiva es la emoción profunda del alma. Esta emoción adquiere
profundidad frente al interés momentáneo de los sentimientos, cuando mi mirada consigue
desprenderse del contenido sentimental dado y dirigirse hacia una posible satisfacción vital,
cuando, debido a la profundidad que ha ganado la vida afectiva, el sentimiento sé vuelve
sensible frente a los diferentes impulsos y cuando el alma, satisfecha, osa entregarse a la
vida activa en la cual se va realizando, y con esto quedando así sometida a la prueba de la
autenticidad. Los deseos están caracterizados por un contenido sentimental que se destaca
claramente. Pertenecen por lo tanto a aquellas emociones psíquicas de las cuales perciben
sus contenidos la vida afectiva. Cuanto más profunda sea la afectividad, tanto menos
pueden aparecer deseos con unos contenidos afectivos superficiales. Pero los deseos llevan
también siempre un carácter de impulsión; con ello se sustraen a la afectividad pasiva y
tienden hacia la vida activa, sin la cual la afectividad no podría profundizarse, pero en la
que no puede ser introducida, ya que la afectividad solo gana profundidad en la inacción,
solamente en el ser y no en el devenir. De esta manera los deseos, con su impulso
dinámico, actúan en contra de la profundización de la afectividad, y de esta forma se
presentan también como algo que se halla aún a este lado dcl camino de la madurez,
significando solamente el punto de partida y el posible inicio de esta camino. Si per-
manecemos en el deseo, impedimos la madurez; si desistimos de los deseos, ni siquiera
podrá iniciarse el proceso de madurez.
14
Por: PAUL MOOR
Con esto, tenemos ante los ojos la vida del niño y su evolución, vista desde sus dos lados
esenciales, desde la voluntad y desde su afectividad, tal como la encontramos justamente en
el juego. Su querer —es decir: mandarse y obedecerse a sí mismo— empieza con el
ejercicio en la obediencia. Pero la obediencia, tanto la exigida por el educador como por la
propia decisión, se encuentra con algo, frente a lo cual no debe ser inflexible, porque con
aquello que tiene que aprender a obedecer, va unido también aquello otro que solo puede
dar frutos, cuando puede regalarse. Y la sensibilidad de su vida afectiva es decir: la
afectación del sentimiento y la satisfacción del corazón comienza como apertura
sentimental frente a toda impresión que la vida le proporciona a la afectividad. Sin
embargo, la posibilidad de profundizar en los contenidos así recibidos depende de algo que
está aún excitado pues en él se encuentra aún sin separar aquella que únicamente puede
crecer, si se pone en movimiento y se orienta hacia una meta.
Cuanto mayor se hace el niño, con tanta mayor claridad aparecen el deseo y la voluntad, el
deseo y la afectividad; ambos se encadenan entre si, se transforman el uno en el otro y
pueden ayudarse o impedirse mutuamente. El niño desea una cosa y la quiere al mismo
tiempo; o desea una cosa, pero quiere otra. Otras veces desea algo que le reporta una
satisfacción; o desea algo que, sin embargo, contradice a su corazón. Como todas estas
situaciones nos ilustran mejor la peculiaridad del deseo y sobre todo nos indican claramente
como el deseo contiene aún más lo que el querer ulterior ha hecho madurar por si solo, nos
ocuparemos brevemente de ambos. Precisamente respecto a estas cosas, el deseo tanto en
su forma positiva como negativa, continua teniendo su importancia para la vida del adulto;
y se puede asegurar una acción continua y positiva del mismo reconociendo y
comprendiendo el verdadero sentido del juego infantil que se encuentra aún por desarrollar,
y concediéndole su verdadera importancia.
El niño desea algo y lo quiere al mismo tiempo. El deseo se adapta al querer, lo enriquece
y lo rodea con su contenido sentimental, pero amenaza al mismo tiempo con quitarle su
objetividad. Si tratamos de prevenir este peligro enseñando al deseo a que obedezca,
entonces perderemos su contenido enriquecedor que solo puede dar en cuanto que regala,
no en cuanto que obedece. Si intentamos alcanzar su contenido integro, tenemos que contar
con rebeldías del deseo, con descarrilamientos subjetivos del querer. Tanto más fácilmente
encontraremos el justo medio, cuanto más unido vaya al querer un afecto profundo, el cual
eleva de antemano el nivel del deseo, y lo eleva precisamente a donde se hallan también las
metas de la voluntad que el querer servicial recibe a su vez de la profundidad desbordante
de la afectividad.
El niño desea una cosa, pero, al mismo tiempo, quiere otra. La voluntad tiene que contar
constantemente con la desobediencia del deseo y solo puede imponerse por un dominio
constante sobre el deseo insubordinado. Un deseo de gran vitalidad, y también un deseo
infantiloide, fácilmente puede ser superior a un querer débil y sobre todo superior a un
querer frenado y esclavo de su propia neurosis. La separación entre la meta de la voluntad
y la meta del deseo indica, sin embargo, que existen trastornos en el conjunto de la postura
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Por: PAUL MOOR
interior, es decir, que los contenidos del sentimiento y de la afectividad no han profun-
dizado y por tanto se han acomodado al nivel de la voluntad o que el querer desconoce la
postura de servicio frente a la afectividad y es soberano en sus fines, bien por moralidad a
bien por apocamiento neurótico, no escuchando a aquello que los sentimientos y el afecto
tendrían que regalar en todo caso.
El niño desea algo, de lo cual, al mismo tiempo, está lleno interiormente. Tanto en el deseo
momentáneo y superficial, cuanto en la satisfacción profunda de la afectividad, se trata de
lo mismo. Su combinación constituye lo que llamamos pasión, pasión entendida como uno
de los componentes esenciales de la consistencia interna (compárese Moor, Helipäd.
Psychoiogie [Psicología terapéutica y pedagogía], tomo 1, p. 245). El momento dinámico
del deseo perturba al mismo tiempo la tranquilidad y la serenidad de la vida afectiva y pone
en peligro, con su intranquilidad, la satisfacción permanente. Cuanto más se va abriendo
paso la parte dinámica del deseo, tanto más se va imponiendo la avidez allí donde en
realidad tendría que hablar el anhelo del corazón. Pero con esto, la pasión noble se
convierte en pasión baja (sensual) y amenaza con pasar a morbosidad o se vuelve insegura.
Entonces uno intenta abstenerse de toda acción y por amor a la pureza de la satisfacción
interna únicamente escuchar en el interior si lo que es causa de esta satisfacción profunda
puede admitir esto otro que despierta en nosotros nuevos sentimientos. Con ello se adopta
una actitud pasiva. Enmudece el aliciente por realizar en una vida activa esto que
interiormente nos llena; el contenido vital no es sometido ya más a la prueba de su
autenticidad y por tanto pierde la posibilidad que tenia de llegar a una madurez. Por el
contrario, si se intenta conservar integro el elemento dinámico del deseo, es decir el otro
aspecto de la pasión, que puede llegar a ser peligroso para la pureza de ésta, entonces hay
que contar con trastornos y enturbamientos del contenido. Nuevamente se trata de encontrar
el justo medio entre estas dos posibilidades, y a su vez, esto no es posible más que a través
de una vida activa e integra que crezca al mismo tiempo que la vida receptiva y en una
influencia reciproca con ella. La peligrosa dinámica del deseo ira entonces guiada por Un
querer que, a su vez, está al servicio del contenido que proporciona la satisfacción
profunda, de forma que la avidez obedece a lo mismo a lo que escucha la disposición
interna.
El niño desea una cosa, pero su estado afectivo recela de ella. Su afectividad ha ganado ya
profundidad y en todo busca un contenido vital que la llene interiormente. Pero puede pa-
sar que se despierten en ello o que sean provocados por la vivencia, unos deseos que
precisamente en sus contenidos no son compatibles con lo que interiormente la mueve. Si
la vitalidad de tales deseos es grande y, por otra parte, la fuerza vinculadora de la
afectividad, que estaría basada en la profundidad de sus contenidos, es pequeña, entonces el
ánimo se encuentra ofuscado o imposibilitado para intervenir en la dirección de la vida; el
contenido vital pierde categoría. Pero el hecho de que el deseo momentáneo y la
satisfacción permanente se bifurquen uno de otro, es ya un signo de que el proceso de
madurez de la afectividad no va acompañado de un deseo sano y luchador. O los impulses
no han aprendido a obedecer, no están satisfechos, y éste seria el único medio para
16
Por: PAUL MOOR
mantener a raya el deseo y no dejar que se apartara demasiado del ánimo satisfecho; o el
ánimo ha perdido la valentía para entregarse a la vida activa, se quiere bastar a sí mismo y
pierde con esto la posibilidad de acreditarse y de perfeccionarse, volviéndose insípido y no
pudiendo alcanzar aquella profundidad que ya no reaccionaria, ni siquiera con el deseo,
frente a los contenidos superficiales.
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Por: PAUL MOOR
CAPITULO 3
SOBRE LA SERIEDAD EN EL JUEGO DEL NIÑO

En el mundo del niño la voluntad y la afectividad, la vida y la satisfacción vital son una
misma cosa. Esto es lo que quise aclarar con las explicaciones del capitulo anterior. Para no
tener que utilizar siempre las palabras de recibir y de plenitud, de conmoción y
desbordamiento del corazón, eché mano del término «deseo», con el que también se puede
expresar todo esto, pero tuve que darle primero el sentido adecuado para que el contenido
de éste fuera el contenido de aquellas fuentes riquísimas tanto del desarrollo, como de la
vida madura.
El lenguaje de que disponemos se ha ido desarrollando en la vida práctica; en realidad,

incluso actualmente, no abarca más que lo palpable. Los poetas y los pensadores nos han
enseñado a tomar los conceptos con que expresamos las cosas concretas, como imágenes y
metáforas de las cosas espirituales. Sin embargo, siempre que es necesario decir algo nuevo
que no pertenece aún al lenguaje corriente de la época, tenemos que arrebatar a la lengua lo
que ella no puede darnos por sí misma. Es siempre el uso el que da sentido al idioma. Por
eso, los que no sienten la necesidad de decir nada nuevo, se quejan del horrible lenguaje
que emplean los psicólogos y filósofos, y los que no tienen capacidad y energía intelectual
para esto, los acusan de falta de realismo y de mera teoría.
Por muy sencillo que sea nuestro tema y a pesar de la poca importancia que tiene en
comparación con los grandes problemas de nuestro tiempo, nos obliga, sin embargo, a
cambiar la dirección de nuestra mirada y la postura de nuestro pensamiento. Si para
expresar lo que queremos decir, utilizamos frases y formas corrientes, por muy consagradas
que estén por los grandes conocedores del idioma, serán entendidas solamente en su
significado antiguo. Y esto es precisamente lo que se trata de evitar. Ciertamente, la verdad
es aún la antigua; pero ya no podemos captarla y comprenderla de la misma manera, como
si las condiciones no hubieran cambiado. Después de haber precisado los puntos que era
necesario precisar y haber dedicado a esto todo un capitulo, vamos a volver a una
exposición más concreta y palpable, aunque también más equivoca. Hemos tratado de
hacernos una idea sobre la naturaleza y el desarrollo del niño. Le vemos caminando hacia lo
que nosotros, los adultos, ya somos; y nos vemos a nosotros como evolucionando de
aquello que constituye la naturaleza del niño. Vemos unas posibilidades que el niño posee
aún y que nosotros hemos perdido o no hemos utilizado. Y ahora vamos a considerar en
qué consiste el juego del niño.
Nosotros, los adultos, solemos contraponer juego y seriedad. Pero si nos fijamos en el
juego infantil, notaremos que no Se contrapone a la seriedad sino que, por el contrario,
apenas existe algo más serio que este juego del niño y que en nuestra vida de adultos
muchas cosas irían mejor de lo que actualmente van, si nuestra seriedad fuera todavía del
tipo de seriedad que aparece en el juego infantil. Con esto ponemos en duda nuestro
18
Por: PAUL MOOR
concepto de «Seriedad»; la seriedad aparece como algo que no se puede considerar sin más
ni más contrapuesto al juego.
Quizás podamos llegar un poco más lejos si contraponemos juego y trabajo. La psicología
del desarrollo nos enseña cómo la postura lúdica del niño se va transformando paso a paso
en la postura de trabajo propia del adulto. Una observación seria y científica de la realidad
ha demostrado que se trata de un cambio real, sano y conveniente; y considera que es un
cambio necesario e importante para la vida humana. Las pequeñas dudas que pueden surgir
acerca de si se trata realmente de una ganancia, quedan refutadas ante la realidad de los
inconvenientes que resultan, si esta actitud de juego no se transforma en actitud de trabajo.
El resultado de esto seria una adaptación defectuosa y frustrada a la comunidad de los
adultos, a la sociedad, a la profesión y al propio modo de vida. Y, sin embargo, no se puede
rechazar esta pregunta: con esta adaptación a las formas de vida existentes y a los
contenidos de la vida de la sociedad, ¿hemos llegado ya a la meta de la educación y
realizado el destino de la existencia humana? ¿Es correcto, desde cualquier punto de vista,
pensar que los niños tienen que llegar a ser algún día tal como nosotros somos actualmente?
¿Cuál seria entonces la razón de que tantas personas hayan esperado precisamente del niño
una renovación de nuestra vida de adultos, si no que de cuando en cuando no podemos
sustraernos al sentimiento de que nuestra vida actual no es en todo perfecta y de que, por
tanto, no se puede tomar, al menos en todos los aspectos, como norma para la educación del
niño? Sin embargo, si observamos el desarrollo del niño, tal como actualmente se da, y
vemos en él la regla y la norma, ¿no estamos reconociendo como norma nuevamente
obligatoria aquello de lo que ahora mismo estábamos dudando? El desarrollo del niño
depende de las condiciones existentes, de la índole de nuestro modo de vida, al cual se
encuentra entregado el niño de una manera completamente indefensa. ¿Seria igual este
desarrollo si nuestra vida fuera diferente? ¿No seria completamente diferente, si nuestra
vida fuera mejor? ¿Puede servirnos de norma para la educación lo que podamos constatar
sobre el carácter peculiar del desarrollo del niño, cuando ni siquiera estamos seguros de que
el desarrollo real del niño no esté expuesto a unas influencias generales que lo deforman y
que lo apartan de su verdadero destino? ¿Se puede encontrar la «verdadera marcha de la
naturaleza», tal como la buscaba Pestalozzi, con la simple investigación de lo que
actualmente existe?
«Así suele suceder; hemos llegado a esta conclusión observando miles de casos aislados»,
nos dice la psicología del desarrollo; «la postura de juego cede a la actitud de trabajo»
¿Pero tiene y debe ser así? ¿Hemos llegado a comprender el sentido de una vida humana
por el mero hecho de que conozcamos su realidad externa? ¿Podemos interpretar el sentido
del juego, de la seriedad y del trabajo ateniéndonos simplemente a la realidad que la
investigación científica pueda constatar con exactitud? Ciertamente, tenemos que tomar en
serio los hechos, y también los hechos que nos ofrece la psicología del desarrollo. Pero
estos hechos solo nos dicen: Así es. No nos dicen: Tiene que ser así, y no cabe otra
solución; y mucho menos nos dicen: es justo y correcto que sea así. Lo único que nos dicen
es: ci desarrollo suele seguir hoy este Camino. No dicen: la que estamos constatando, es
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Por: PAUL MOOR
necesario siempre y en todo momento desde ci punto de vista del destino del hombre. Si
queremos enjuiciar esto, tenemos que recordar que no comprenderemos nada en la vida
humana, si solo tenemos en cuenta lo dado, los hechos, sino que solo llegaremos a ver lo
esencialmente humane si nos percatamos de que en todo devenir, acontecimiento y
conducta se trata siempre de algo a lo que se renuncia y de algo que se promete. El juego y
el trabajo no son sencillamente dos hechos; y una descripción psicológica, por muy exacta
que sea, no abarca todo lo que hay en ellos y sobre todo no nos dice nada aún sobre su
importancia pedagógica. Solo cuando sepamos lo que significan ambas realidades en
cuanto finalidad y contenido de la vida, las comprenderemos totalmente. Y solo cuando las
hemos comprendido en este sentido, podemos juzgar hasta qué punto nuestro trabajo actual
está realmente en condiciones de llenar el sentido del destino humano y en qué relación se
halla el juego del niño respecto al trabajo del adulto. Solo entonces sabremos en qué
tenemos que fijarnos cuando observamos el juego del niño y de todo lo observado cuales
son los hechos realmente importantes. Más aún: aunque solamente queremos comprobar las
realidades del juego infantil, es ahora cuando empezamos a saber por qué hemos de
preguntar: no por unos hechos cualesquiera, sino por las condiciones reales de la misión y
del contenido vital, por la forma especial como en el juego infantil la vida empieza a
orientarse hacia una misión, hacia una promesa. Entonces nos será también posible
satisfacer al mismo tiempo los dos requisitos que se le presentan a toda observación dcl
alma infantil: podremos reconocer el sentido que posee ya en si misma y también su
importancia como preparación para la vida futura.
Si volvemos a considerar ahora aquella confrontación entre el juego infantil y el trabajo del
adulto, de la que hemos partido, veremos que no solo tenemos que interpretar el juego del
niño de una manera distinta que el juego del adulto, sino también realzar la importancia que
el trabajo del adulto tiene para el modo de vivir y para la satisfacción vital. Cuando se habla
de aquel cambio de la postura lúdica en el niño a la postura de trabajo en el adulto como de
un paso necesario, generalmente se justifica su necesidad diciendo que en el trabajo se halla
el sentido de la vida humana ya madura; en un trabajo, que no es ya «solo» juego, que ya
no lleva en si ningún elemento de juego, que ha superado la postura de juego y la ha dejado
atrás. Todavía hoy predomina el concepto de trabajo como algo que no solo es opuesto al
juego, silo que excluye todos los rasgos que le son esenciales a éste. Sin embargo, es
precisamente un trabajo de esta índole lo que hace que la vida se marchite. Es cierto que
una vida sin «esfuerzo ni trabajo» no puede haber sido nunca «una cosa preciosa», pero
solamente con «esfuerzo y trabajo» tampoco lo llegará a ser. La vida de esfuerzos, fatigas,
trabajos, la vida activa al servicio de un deber, es solo un aspecto de una vida realmente
satisfecha. El trabajo no se puede realizar como tal, si al trabajo no va unido algo distinto,
que precisamente no puede alcanzar con esfuerzo o fatiga: el contenido de la vida, el
contenido que llena y enriquece interiormente, al cual debe tender el trabajo, si ha de hacer
de la vida «algo precioso», solo puede ser regalado al espíritu receptor, al corazón abierto.
Siempre que el trabajo se convierte en simple esfuerzo, pierde su contenido, se vuelve
esclavitud vacía y agotadora y roba a la vida la satisfacción; y ninguna actividad, por muy
intensa que sea, puede parar este desmoronamiento. Esto solo podría lograr algo que no
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Por: PAUL MOOR
fuera precisamente el trabajo. Cuanto más pobre de contenido es el trabajo, tanto más
necesita un complemento de algo que proceda de otra actitud distinta. ¿Seria posible que el
juego se convirtiese en tai complemento?
Ahora no estamos pensando en el niño, sino en la vida del adulto, en nuestra propia vida.
¿Existe en nuestra vida de adultos un juego que nos pueda aportar lo que tantas veces
echamos de menos en nuestro trabajo? ¿Tenemos aún los adultos juegos que nos puedan
enriquecer interiormente? ¿Podemos realizar estos juegos de tal manera que al mismo
tiempo recibamos de ellos algo que pueda hacer después de contenido en nuestro trabajo?
Basta con plantear la pregunta para reconocer que hemos de negarla en gran parte. Nuestros
juegos dependen, en gran parte, de un fin, persiguen unas metas determinadas y pierden su
razón de ser cuando no se alcanzan estas metas. Nuestros juegos no están exentos de
finalidad; aunque su finalidad no es considerada en serio, sin embargo, existe. Perseguir
una finalidad requiere, sin embargo, un esfuerzo; cuando jugamos tenemos que esforzarnos
por algo; vamos a parar con esto nuevamente a la misma postura que adoptamos en el
trabajo, nos oponemos con esto a la recepción de un contenido y permanecemos
interiormente pobres.
El juego tiene también para nosotros, los adultos, carácter de trabajo, de esfuerzo. Nos
proporciona a lo sumo cierta expansión y relajamiento, siempre que este trabajo que se da
en el juego y la finalidad que se persigue, no sean una cosa seria. Pero están amenazando
constantemente con adquirir esta seriedad; entonces el juego no proporcionaría ya ningún
relajamiento y mucho menos un enriquecimiento interior.
El juego del niño es de una índole completamente diferente; y si lo consideramos desde la

perspectiva del juego del adulto, quizás se nos presente como algo completamente enig-
mático, que contradice todo lo que acabamos de comprobar en nuestra propia vida: el juego
del niño es un juego muy serio, y, sin embargo, su seriedad no impide la satisfacción
interna, como sucede con la seriedad de nuestros juegos. De alguna manera es incluso más
serlo que nuestro trabajo y sin embargo no necesita de ningún complemento para evitar el
que pueda caer en una actividad vacía, sino que lleva en sí una vida completamente llena.
¿Cómo podemos entender esto?
Ahora ya estamos en condiciones de poderlo comprender. Hemos aprendido a ver el mundo

del niño como un mundo de deseo, de un deseo que encierra aún en si la plenitud de la vida,
que es el origen de estas dos cosas que después se separarán enormemente una de otra: de
la voluntad y afectividad, de la seriedad del trabajo y de la felicidad del juego. El juego del
adulto es juego precisamente porque no es una cosa seria. El juego del niño, por el
contrario, es todo seriedad. Pero esta seriedad del juego infantil es algo completamente
diferente de la seriedad de nuestro trabajo. En la seriedad del juego infantil hay más
posibilidades que en la seriedad del trabajo del adulto. En la seriedad del juego infantil se
apoya toda la satisfacción vital del niño. La seriedad del trabajo del adulto no puede
garantizar por sí sola una satisfacción; incluso destruye la satisfacción vital, cuando intenta
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Por: PAUL MOOR
sostener la vida por su propia cuenta. La seriedad del trabajo del adulto es la seriedad del
conocimiento del deber y del sentimiento de responsabilidad. Ser serio o tomar algo en
serio en este sentido significa estar convencido de que tengo que esforzarme, creerme capaz
de algo y lanzarme a realizarlo. Como adulto tengo que ser «serio» de otra manera, ser
«serio» en otro sentido. Se trata también de realizar mi vocación humana dondequiera que
me encuentre con los contenidos esenciales de la vida humana y cuando me interese
dejarme afectar, conmover y llenar e incluso cambiar interiormente por ellos. Estar plena-
mente convencido de que tengo que permanecer tranquilo en tal encuentro, ésta es la otra
seriedad, que conoce el regalo del contenido de la vida, la seriedad del recibir con alegría y
con asombro, con amor y con fe.
Estos dos tipos de seriedad: la seriedad de la misión de la vida y la seriedad del contenido
de la misma, la seriedad de la responsabilidad y la seriedad de la emoción profunda, la
seriedad del trabajo y la seriedad del descanso, la seriedad de la fábrica y la seriedad del
altar, la seriedad de la culpa y la seriedad de la gracia podríamos —decir la seriedad
amarga y la seriedad alegre —, es lo que garantiza a nuestra existencia la posibilidad de
una madurez, pero solo cuando van los dos unidos. En nuestro trabajo se da con demasiada
frecuencia sola la seriedad de la responsabilidad; y nuestros juegos son la mayoría de las
veces una cosa falta de seriedad. Sin embargo en el juego del niño se dan simultáneamente
ambas cosas: responsabilidad y emoción profunda, y ambas en toda su seriedad, aunque no
estén más que en sus comienzos. Por esto, se puede decir que la seriedad del juego infantil
es mayor y contiene más posibilidades que la seriedad del trabajo del adulto. Pero hay que
ai5adir también que la postura del juego infantil, que es más rica y que reporta más
satisfacción, a pesar de que todavía no ha llegado a su madurez, no debería transformarse
en la postura más pobre del adulto, el cual no hace otra cosa que trabajar. Por tanto no hay
una oposición entre el juego y la seriedad; en el juego infantil forman precisamente una
unidad, mientras que muchos juegos del adulto son juegos solamente en cuanto que no
tienen seriedad y están exentos de deber y responsabilidad, careciendo, al mismo tiempo, de
seriedad en el sentido de satisfacción vital. Por tanto una doctrina psicológica que considere
nuestra forma actual de trabajo como algo necesariamente derivado del juego infantil, se
olvidaría de lo más importante, constituyendo en norma este proceso de empobrecimiento
interno, debido a la sola razón de que este proceso actualmente se da en casi todas partes.
¿Cómo si lo que realmente acontece fuera siempre lo correcto?
Recordemos: en el juego infantil vemos que juego y seriedad no necesitan estar en mutua
oposición. El juego no es sencillamente lo que carece de seriedad. Por el contrario, el juego
infantil contiene aún toda la seriedad de la vida, la seriedad del trabajo, la seriedad de la
misión y de la responsabilidad nacientes, la seriedad de la emoción profunda, de la promesa
que alborea y de la satisfacción creciente. Todo esto en un estado todavía sencillo,
indiferenciado, inmaduro, pero que, precisamente por esto, mantiene aún todas sus
posibilidades. En el juego infantil nos encontramos con algo en lo que, por una parte, se
refleja toda la vida y la vivencia del niño, pudiendo ser concebida como una totalidad
juntamente con todo lo que le acompaña y con el proceso de madurez en ciernes hacia una
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Por: PAUL MOOR
vida que en todas las partes es deber y regalo. En el juego infantil, por otra parte, tenemos
algo que aún no está afectado apenas por nuestro modelo y nuestro ejemplo, algo que no
solo carece de lo que nosotros tenemos aún que darle, sino que tampoco ha tornado aún
nuestros caminos de error, que no ha sido aún victima de las soluciones unilaterales y
erróneas de nuestra vida; algo en lo que todo está aún por crecer y madurar, algo que,
precisamente por esto, no esta todavía atrofiado; algo que contiene aún en si todas las posi-
bilidades; algo de lo cual puede surgir todo aún y con lo cual podemos empezar, por decirlo
así, nuevamente desde el principio.
En el juego infantil está encerrada aún la totalidad de su vida y de su vivencia, formando

todavía una unidad. Después, con el tiempo, se van separando los diversos aspectos con-
tenidos en él; y con esto el juego se convierte en otra cosa distinta de lo que era al principio.
¿Es necesario y conveniente que este proceso —nosotros lo llamamos desarrollo del niño se
dé en la forma y manera en que realmente existe hoy día? En primer lugar, es cierto que la
actitud laboral nace de la postura lúdica, pero ya no contiene todo lo que contenía ésta, no
prosigue la elaboración de todo lo que originariamente existía en ella. Y por lo tanto no
puede ser lo único que se deriva de ella. Seria falso decir que la postura lúdica cede el paso
a la postura de trabajo: e igualmente no seria cierto decir que la postura de trabajo se asocia
a la postura lúdica. Que la postura de trabajo se separa de la actitud lúdica aparece ya en el
hecho de que no conserve la postura lúdica originaria. Si la postura laboral es la evolución
de uno de los aspectos de la postura lúdica originaria, su complemento, cuya peculiaridad y
necesidad hemos examinado, debe ser el otro aspecto. A este segundo aspecto le damos el
nombre de vida receptora en contraposición a la vida activa, vida de afectividad (Gemüt) en
contraposición a vida de voluntad, vida de emoción profunda ante un contenido vital en
contraposición a la vida de responsabilidad al servicio de una misión vital.
Quisiéramos considerar ahora estas cosas de una manera más concreta. Para ello, de la
abundancia de los hechos conocidos sobre el juego infantil escogemos las cuatro clases de
juego infantil que distingue la escuela psicológica de Viena. Prescindiendo de la
interpretación que da a cada una de ellos, tomamos los hechos tal como son y trataremos de
entenderlos dándoles nuestra propia interpretación. El juego de función, el juego de ficción,
el juego de construcción y el juego de reglas (compárese él articulo Spiel des Kindes
[Juego del niño] de L. Schenk-Danzinger en el Lexicon der Pãdagogik, Francke, Berna
1950.1952), no son propiamente escalones o fases del desarrollo infantil, sino que se
entremezclan y se combinan los unos con los otros; sin embargo van apareciendo según el
orden en que han sido enumerados.
Nos encontramos, por tanto, con ambos aspectos. Por un lado, la riqueza de posibilidades
que contiene el juego infantil; por otro, aquella evolución en la que la unidad primitiva de
la vivencia infantil se disuelve en una multitud de posibles actitudes internas.
El juego no representa la totalidad de la vida del niño, pero en el juego está, contenida toda
su vida, el niño está absorbido completamente por el juego y en el juego encuentra todo lo
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Por: PAUL MOOR
necesario para una vida plena. Esto es lo que nos hace ver en el juego infantil una forma de
existencia que nosotros, los adultos, no encontramos ya natural y que actualmente nos
parece imposible, pero de la que sabemos que es necesaria, si queremos que la vida
permanezca sana.
Donde con más claridad vemos esta totalidad que descansa en si misma, es en la primera
forma de juego, en el juego de función. A partir del tercer mes, poco más o menos, en los
movimientos del niño de cuna podemos ver claramente algo más que simples movimientos
reflejos. El niño parece observarlos él mismo y repetirlos intencionadamente, imitándose a
sí mismo. En el curso de los dos primeros años de vida esta forma de jugar con las
posibilidades del propio cuerpo no solo se extiende por todo el campo de los movimientos
del cuerpo, sino también a las posibilidades de la articulación de los sonidos. El juguete
que damos al niño, desempeña durante mucho tiempo solamente el papel de la causa
exterior: el niño vive pendiente del funcionamiento de sus órganos, es absorbido
completamente por esta vivencia, y disfruta precisamente de su existencia en este juego de
función. El niño está «atraído» por lo que pasa en él y en la repetición «intenta» alcanzar la
misma acción que ha despertado en él la intención.
Pero, si nos preguntamos hasta qué punto podemos distinguir entre el estado de atracción y
la propia acción, hasta qué punto podemos distinguir si lo que estamos observando es en
realidad un dejar acontecer o una verdadera actividad, entonces vemos que nos lo podemos
imaginar tanto de una manera como de la otra, que con estos conceptos lo único que
hacemos es aplicar al niño modos de expresión que están tomados de nuestras propias
vivencias y que pueden interpretar el comportamiento del nuño de una u otra manera. Sin
embargo, en el hecho de que ambas interpretaciones sean posibles simultáneamente, lo
único que podemos ver es que ambos aspectos se hallan dentro del comportamiento del
niño, continuando todavía unidos, y que el estado de actividad y de vida receptivas están
formando todavía una unidad en él. Esta unidad que perdemos tan fácilmente los adultos y
en la que, sin embargo, están encerradas todas las posibilidades de madurez de nuestra vida,
la unidad de voluntad y de afectividad, de fuerza y de contenido, es en el niño algo todavía
evidente y que existe por si mismo, aunque esté aun completamente indiferenciada y sea
pobre de contenido. Las posibilidades se encuentran en él íntimamente unidas como en
embrión. Al separarse y, de esta forma, poder influir unas sobre otras en su proceso de
madurez, hacen posible la verdadera hominización. Vemos, sin embargo, que en esta
diferenciación hay que conservar el equilibrio de ambos aspectos y la relación reciproca del
uno con el otro, si no querernos que se produzca un unilaterismo y un desmoronamiento.
En el segundo año de vida, al juego de función se une el de ficción o el de papeles. En este

juego, el niño imita con su acción alguna cosa, dando una nueva interpretación arbitraria al
material de juego. El mismo determina cuál es el significado que deben taller en el juego
las cosas que en aquel momento tiene a su alcance, o él mismo se hace cargo del papel que
una cosa o un ser ha de desempeñar en su acción.
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Por: PAUL MOOR
El punto culminante de este juego de papeles se halla entre los tres y los cuatro años. Como
juego colectivo de papeles lo encontramos frecuentemente entre los 5 y los 7 años. A los 8
y 9 años se va reduciendo a una representación teatral, en la cual todo lo que tiene el
carácter de papel, el jaleo del teatro, así como la presentación del actor, son más
importantes que la representación misma.
El juego de ficción se diferencia del juego de función en que él estímulo para la propia
acción viene de fuera: el niño presencia una acción o una escena extraña y la imita. Su
mundo salta los límites del campo de las propias funciones. Sin embargo, en el juego de
ficción su vida permanece aún tan unificada y completa, como en el juego de función; su
vida es todavía recepción y acción al mismo tiempo. Esto es esencial a la imitación que se
da en esta etapa. Se ha querido ver en el «instinto de imitación» el fundamento de esta
imitación. Pero esto es una interpretación unilateral de la verdadera realidad. La imitación
del niño pequeño, en su juego de papeles, tiene su origen en la concurrencia de dos cosas:
las acciones que observa estimulan su sentimiento; además todavía está en condiciones de
dejar que otras cosas muevan su sentimiento. El sentimiento así afectado se convierte en
impulso de estructuración que determina su acción, de tal forma que aunque no intente
conseguir las mismas metas, sin embargo quiere girar en torno a los mismos contenidos
que la «acción imitada». Cuando nosotros, los adultos, imitamos algo, perseguimos, por
regla general, una finalidad y lo hacemos precisamente por unos principios básicos. Por
esto, pensamos que en la imitación del niño tiene que haber, por lo menos, una aspiración
hacia una meta, un impulso. Pero la imitación que Se da en el juego infantil de papeles es
de una índole completamente diferente. El niño no quiere alcanzar nada con esta imitación,
no imita por imitar, ni espera ningún beneficio de ello. Vive sencillamente en el contenido
que le llena, y esta vida plena es, al mismo tiempo, un dejarse mover y un moverse a sí
mismo, un dejar hacer y un actuar, un estado de pasión y un estado de acción. En la forma
inmediata en que se transforman una en otra la afectividad sentimental y la acción que nace
de corazón rebosante, se funda precisamente la unidad de la vida infantil, que aparece
todavía integra en el juego de rols. Cuando nosotros, los adultos, podamos lograr
nuevamente que el estado de acción y el estado de recepción procedan uno de otro, de esta
manera inmediata, y que el afecto y la voluntad, el corazón y la cabeza actúen de conjunto,
entonces podemos tener de nuevo una vida plena. «Si no os volvéis como niños»
Pero esto no quiere decir: ¡si no permanecéis como niños...! Tenemos que volvernos como
ellos. Aquella forma de unidad desaparece, el afecto y la voluntad se separan, su unidad y
su mutuo complemento, en la forma en que éste es necesario para la madurez psíquica del
hombre, son algo que hay que buscar constantemente. Su relación concreta, tal como la en-
contramos en el juego de papeles del niño, es completamente inadecuada para servir a la
realización del destino humano; tiene que cambiar. Pero tendría que seguir siendo unidad,
aunque unidad en una nueva forma. Nuestra misión actual es cuidar de que los niños no
pierdan lo que todavía poseen. Con esto quizás podamos recuperar lo que nosotros hemos
perdido ya, es decir, aquella unidad de voluntad y de afectividad; quizá podamos recobrar
nuevamente la salud a través de nuestros hijos.
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Por: PAUL MOOR
Los peligros de desmoronamiento y de un desarrollo unilateral se pueden percibir ya en el

juego de función. Los encontramos en la exposición psicológica coma tal, cuando ésta pasa
de mera constatación a interpretación. Cuando se dice que el juego de función «sirve de
ejercicio», no se dice ciertamente nada falso. Pero si solo se dice esto, lo que pertenece a la
vida activa, solo se menciona su carácter práctico, entonces queda frustrada la parte
receptiva de la vida, que tiene la misma importancia. Si en nuestra reflexión pedagógica nos
olvidamos de que en el juego de función se vive un contenido que satisface plenamente y
no solo una meta que está aún por alcanzar, y de que el complacer de la funcional es un
comienzo tan importante de algo completamente nuevo, como pueda serlo él «ejercicio de
la función», que es el comienzo de un gran desarrollo, nos hallamos ya ante el peligro de
considerar, incluso pedagógicamente, solo un aspecto y de emprender así un camino
equivocado. El peligro es aún mayor en el juego de papeles. Cuando el niño imita las
acciones de su alrededor y estas acciones están motivadas, ante todo, por una finalidad, el
cínico medio para evitar que en la acción se le escape la propia transformación, es que su
sentimiento se deja estimular fácilmente y colabore internamente. Cuando el propio
sentimiento del niño, así afectado, repercute en el juego de papeles, entonces los
sentimientos acumulados que empujan hacia la acción, las preocupaciones y conflictos
pueden utilizar como válvula de escape el juego libre, deformándolo totalmente. Entonces
se convierte el juego en un proceso de equilibrio, en una compensación de las tensiones
exaltadas de la vida activa —y puede ejercer con esto un efecto terapéutico—, pero pierde
el estado de descanso en sí mismo y la posibilidad de perderse y dejarse realizar. Pero
cuando el educador emplea el juego de papeles solo por razón de tales efectos, como medio
de relajamiento, de compensación, de «reacción», hace de él un medio terapéutico que,
como tal, puede prestar unos servicios útiles, pero que ha perdido la plenitud de las
posibilidades que hay en él.
En vista de tales peligros pedagógicos —aunque, por otra parte, sean necesidades
terapéuticas— debemos intentar hallar la posibilidad de superarlos. En primer lugar vemos
como la interpretación psicológica de los hechos reales corre actualmente el peligro de no
percibir más que el aspecto de la vida activa y dejar de lado la vida receptiva. En el juego
de papeles podemos indicar que, por lo menos, tiene la misma importancia, el que el niño
no compense nada con los papeles que desempeña, sino que sencillamente vive en ellos,
disfrute de poderse transformar en un papel o en otro, se deje mover por su vivencia y deje
que rebose aquello que le mueve. Así se va preparando la actitud permanente y receptiva,
sin la cual no podría participar, con profunda emoción, en aquellos contenidos que hacen
que una vida sea digna de ser vivida. Si no tomamos esto en cuenta, entonces
reemplazamos la imagen del alma humana por el esquema de un mero aparato de
producción y la ética, necesaria para la orientación de nuestra actuación pedagógica, por
una simple neurología y una higiene psíquica basada en ella. Pero concretemos: que el niño
compense algo en el juego, siempre que no juegue sino que actúe en la medida en que el
niño tenga en el juego la compensación de algo, no está, ya jugando, sino actuando. El
juego no es nunca acción, sino siempre transformación.
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Por: PAUL MOOR
Es bueno que reconozcamos ya el peligro que existe en el juego de función y en el juego de

ficción. Pues en el juego de construcción y en el de reglas es aún mucho mayor. Estos dos
últimos juegos representan unas fases necesarias del desarrollo, pero hay que observar
cómo el desarrollo emprende ya en ellas unos caminos unilaterales. Solo si se ven los peli-
gros, se puede aprovechar lo que, sin embargo, hay de evolución necesaria en ellos.
El juego de construcción empieza en el momento en que el niño, al manejar el material, no

solo se deja influir por la forma como se siente estimulado sentimentalmente, sino también
por la calidad y la naturaleza del material como tal. Hacia el final de los dos años podemos
observar cómo maneja los cubos de madera de una manera distinta a como maneja los otros
materiales. Todavía no piensa en nada concreto; pero reacciona de una manera especial
frente a la peculiaridad de este material de juego, y lo que construye con este material
aparece después ante él como algo que ha hecho él mismo. A los tres años ya está en
condiciones de proponerse desde un principio qué es lo que quiere hacer con los cubitos de
madera. De antemano tiene ya la idea de una figura y la intención de producir esta figura; a
continuación ejecuta su propósito. Lo que nace de esto, es realmente su obra. La madurez
interna que es necesaria para tal obra es la condición previa para llegar al juego «Creador»
después de pasar por el juego de función y de ficción. El niño no alcanza al mismo tiempo
con todos los materiales esta fase de «madurez constructora», sino por orden de sencillez
del material. A los 3 años empieza con la construcción, a los 4 con el modelaje, a los 5 y 6
años con el dibujo, y a los 7 juega ya a torero. El juego de construcción ocupa en el niño el
primer plano durante su edad escolar y desplaza cada vez más las formas anteriores. Pero
en este periodo escolar hay que distinguir dos fases: una entre los 7 y los 10 años, en la que
el niño construye, sobre todo, cosas que imitan a los objetos naturales, y otra fase en la que
intenta producir cosas que puedan funcionar, fase que empieza aproximadamente a partir de
los 10 años.
¿Qué sucede con el juego infantil cuando se convierte en juego «creador»? A partir de ese
momento su rasgo fundamental es la fijación y la persecución de una meta. Pero si lo
característico del juego consiste precisamente en que no tiene una meta determinada, ¿se
puede decir entonces que el juego de construcción sea juego? ¿No se ha convertido más
bien en trabajo, en cuanto que se fija unos fines y se somete a ellos?
Para conseguir una mayor claridad, volvamos ahora a las consideraciones anteriores. Si
vemos que la esencia del trabajo consiste en su dependencia de un fin, mientras que la esen-
cia del juego consiste en la falta de una finalidad, entonces con la madurez creadora
empieza el trabajo en la vida del niño, y nos parece inconsecuente y erróneo aplicar el
nombre de juego al juego de construcción. La distinción, que a mi entender es más
profunda, entre juego y trabajo, estaría justificada por el hecho de que destaca claramente
un paso importante en el desarrollo interior del niño: el niño llega entonces a aquélla acción
independiente, deliberada y dirigida que cualquier trabajo exige de nosotros y que la
enseñanza espera del niño desde el primer día en que pisa la escuela; la madurez creadora
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Por: PAUL MOOR
es un aspecto esencial de la madurez escolar. Ni el niño puede seguir en la escuela, ni el

hombre imponerse en la vida, si antes no ha dada este paso en su evolución interna.
Pero la vida no consiste solo en imponerse. Precisamente el otro factor que se necesitaba,
corre peligro de perderse en este mismo paso de la evolución. El juego espontáneo deja de
existir y aquellas ideas que mueven al niño interiormente y que se desbordan al exterior no
constituyen ya el factor determinante de la acción lúdica; en el juego de construcción el
juego espontáneo no vive ya en un contenido que proporcione satisfacción, sino que vive
con miras a una meta que está aún par alcanzar; no vive ya en lo que tiene, sino en lo que
se propone. Si esto significa, por un lado, una ampliación de las posibilidades vitales,
puede conducir, por otro, a un empobrecimiento; es una ampliación de las posibilidades de
acción, pero se convierte fácilmente en empobrecimiento de la plenitud de un contenido. En
todo caso, una opinión que viera en este paso el factor único y decisivo, favorecería tal
empobrecimiento. La opinión de que el juego cede el puesto al trabajo, de que la postura de
trabajo ocupa el lugar de la actitud lúdica, no se da cuenta de que en el trabajo que está
ligado a un fin, en el «trabajo creador», tal como se entiende aquí, no está ya contenida la
totalidad de la vida y que, por tanto, el trabajo creador solo puede constituir una parte de la
vida futura y tiene que ser complementado por aquello de lo que se ha desprendido.
¿Es este segundo factor lo que constituye el juego? ¿Hay que asociar al juego de
construcción, que por su esencia no es ya juego, sino trabajo, un juego auténtica que haga
de complemento, y de esta forma completar el trabajo que está ligado a un fin, con una
actitud espontánea? Pero recordemos que el juego del niño no es algo contrapuesto al
trabajo, no es la acción exenta de finalidad, sino que en el juego infantil nos encontramos
con aquélla forma de la existencia humana que precede a esa distinción y en la cual van
inseparablemente unidos el comportamiento espontáneo y el que va ligado a un fin. En el
juego de construcción la postura de trabajo no se enfrenta con la actitud lúdica; no la
desplaza ni ocupa su lugar, sino que en el juego de construcción se acentúa más el aspecto
de la postura lúdica primitiva, de tal forma que el juego infantil no encierra ya la plenitud
de la vida y no la encierra precisamente porque se convierte en trabajo. En el juego de
construcción predomina la actividad sobre la recepción, la voluntad se hace más fuerte que
la afectividad (Gemüt); la mirada hacia la meta de la vida pasa al primer puesto mientras
que la percepción del contenido de La vida retrocede. Esta evolución es una evolución
necesaria, pero no debe de ser la única. Tiene que encontrar su contrapeso necesario en otra
evolución en la que predomine el contenido de La vida, en la que el afecto y el corazón
encuentren espacio para desarrollarse, espacio que la voluntad les discute y que se alcanza
en una situación permanente de emoción profunda y de concentración, espacio que no se
podría lograr nunca por la propia acción creadora. Pero, así como en el juego de
construcción la postura de trabajo se va disponiendo a surgir como una de las posibles y
necesarias evoluciones que nacen de la primitiva postura lúdica del niño, así también puede
surgir de ella este segundo desarrollo complementario. Pues ambas cosas están aún
contenidas originariamente en el juego infantil. Seria un error ver y apoyar solo una de
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Por: PAUL MOOR
estas evoluciones. Con esto tendríamos un desarrollo unilateral y un desmoronamiento de la

unidad originaria, en vez de diferenciar esta unidad.
El hecho de que el niño comience a ponerse unas metas, a emprender algo, a creerse capaz
de hacer alguna cosa, a imponerse una obligación y someterse a ella, a mandarse y
obedecerse a si mismo, es uno de los rasgos de la vida que va madurando, el rasgo de la
vida activa, es el proceso de crecimiento y de maduración hacia una misión vital. Cuanto
mayor es a claridad con que resalta este rasgo, tanto mayor es la necesidad de una
evolución clara e intensa del estado de inactividad, del «dejar hacer» y de la permanencia
en aquello que estimula al corazón y al afecto, en aquello que solo y ante todo se convierte
en contenido vital, cuando afecta y se transforma interiormente en un estado tranquilo de
receptividad.
De esto se deduce en primer lugar, como aplicación práctica pedagógica, que tenemos que
tomar muy en serio las primeras manifestaciones de la madurez creadora en el niño y
considerar su ausencia como un retraso en el desarrollo; pero también debemos tener
siempre presente que no son las únicas manifestaciones necesarias. Procuremos, por tanto,
que el niño no se pierda en el «trabajo maduro y creador» (como se dice sobre valorándolo
peligrosamente) y fomentemos el silencio, la meditación, la tranquilidad, todo lo que pueda
servir al cultivo de la afectividad. Sabemos muy bien que en este cultivo de la afectividad
nosotros no «hacemos» nada, no efectuamos nada, y que solo podemos ofrecer ocasiones y
esperar a ver si dan resultado. Pero nos cuidaremos mucho de forzar innecesariamente al
niño a que realice «algo»; por ejemplo, cuando esté dibujando, nos cuidaremos de
preguntarle prematuramente: «qué es esto?», conscientes de que lo que importa es en-
contrar un cambio equilibrado entre las posturas activas y pasivas que empiezan a
separarse, un equilibrio entre la voluntad y la afectividad, y de mantener este equilibrio.
Si hemos comprendido esto, entonces podemos admitir que ambos aspectos, comunes a
todo comportamiento humano, no se encuentran tan separados en el juego de construcción;
el «trabajo creador» que empieza a nacer en él, se halla aún muy lejos de aquel esfuerzo sin
contenido que caracteriza a más de uno de nuestros trabajos profesionales. Es entonces
cuando empieza la separación, y, precisamente por esto, es necesario darse perfecta cuenta
de lo que está sucediendo, pues la mejor manera de evitar el peligro de que el trabajo se
deshumanice, es cuidar desde el primer momento de que el proceso necesario de
diferenciación no degenere en desmoronamiento.
Vemos como el juego de construcción se va formando lentamente. La acción emocionada y

feliz del niño empieza primero por amoldarse a la constitución material del objeto. Al
estado de recepción se le une, por tanto, la atención interesada, el interés atento. Pero
ambas cosas se hallan la una al lado de la otra, se toleran mutuamente y no necesitan
perjudicarse la una a la otra. Hasta que el interés atento no ha captado algo, reteniéndolo y
poniéndoselo corno meta, no se separan lo que se posee y lo que se intenta alcanzar, la
plenitud y la finalidad; es entonces cuando surge la pregunta de cómo puede seguir siendo
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Por: PAUL MOOR
una vida plena la acción que va orientada hacia una meta. Y aquí es necesario ver que todo
fin, toda meta es una cosa aislada, rígida, y que la plenitud del contenido vivido no puede
nunca fusionarse con el fin y que el trabajo no puede convertirse en una vida plena por el
hecho de que los contenidos sean captados en sus metas y en sus fines, sino solamente en
cuanto que el trabajo, juntamente con sus metas y fines, continua constantemente
acompañado, sostenido, rodeado e inundado por una profunda afectividad y no se convierte
en el todo exclusivo, y la vida, en cuanto unidad, no se reduce solamente a los fines del
trabajo, sino que en cualquier momento puede abandonarlos y volver de nuevo al
fundamento del contenido, el cual, en su emoción profunda tiene una actitud pasiva.
Con la misma situación nos encontramos en el juego de reglas, pero con unos rasgos más
acentuados y envuelta en un peligro mayor. Este juego comienza cuando el niño empieza a
jugar en compañía de otros niños, a los 6 y 7 años. Cuando son varios los niños que están
jugando juntos, para que el juego pueda transcurrir con normalidad, es necesario o que la
compañía «recíprocamente grata» resulte perfecta o que exista una regla por la que todos
se rijan. Desde luego, se trata sobre todo de juegos que tienen ya una regla transmitida y
absolutamente obligatoria. Es a partir de los 10 años cuando se da preferencia a los juegos
cuyas reglas contienen solamente orientaciones generales, dejando un gran espacio a la
iniciativa y a la capacidad de combinación de cada uno de los jugadores.
Es fácil reconocer cómo se vuelven a presentar aquí todos los aspectos del juego de
construcción y como se agrava la situación al poner una regla de vigencia y obligatoriedad
permanentes en lugar del fin momentáneo, al poner una intención fundamental en lugar del
plan momentáneo y concreto. Por lo tanto, en el juego de reglas no solo destaca con más
fuerza la actividad, sino que la acción es dirigida y orientada por una actitud fundamental.
Con esto resalta de un modo más acentuado el estado de acción; y la vida receptiva corre un
peligro relativamente mayor de pasar inadvertida y sucumbir.
Si observamos toda la serie de juegos, cómo se van relevando, cruzando y combinando

entre sí y como, en conjunto guardan una línea de desarrollo claramente perceptible, apa-
recerá en ellos un cambio de la actitud interna del niño, actitud que antes era un
acontecimiento que manifestaba directamente una vivencia plena y que ahora se ha
convertido en una actividad ordenada y consciente de su propósito. Este desarrollo es
considerado como natural y necesario y es presentado a la educación como norma. Sin
embargo, esto no es exacto. Hay que admitir que este desarrollo es parte del desarrollo
natural, pero contiene todo lo que debería desarrollarse. Igualmente, hay que admitir que el
desarrollo del niño, por regla general, hoy día se efectúa así y solo así, pero hay que tener
en cuenta que esto se debe a la influencia restrictiva de un medio ambiente que ha perdido
algo que pertenecía por esencia a una vida plena y que, por esto, no puede comprender ya
todo lo que pasa en el alma del niño. Al lado de esta evolución que empieza en el juego de
función y termina en el juego de reglas, tiene que darse otra evolución, cuyo punto de
partida sea también el juego de función, pero que tienda a un cultivo de la afectividad y no
a un entrenamiento de la voluntad; que favorezca la realización de un contenido vital y no
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Por: PAUL MOOR
la toma de conciencia de una meta laboral. Si se dice del juego de función que «sirve de
entrenamiento a las funciones corporales y espirituales en su periodo de maduración»,
debemos añadir también que el niño adquiere en este juego conciencia de sus cualidades y
posibilidades y disfruta de ellas. Si se dice del juego de papeles que ayuda la elaborar las
vivencias del medio ambiente y a conseguir una adaptación emocional, hay que añadir que
la misma importancia tiene el descanso de la vida en la plenitud de sus contenidos y el
disfrute y admiración de las imágenes de la propia fantasía, disfrute en el que se refleja la
riqueza de sus propios contenidos. Si el juego de construcción «abre el camino al trabajo
por medio de la acción», no se debe de olvidar que ningún trabajo contribuye a una vida
plena, si no fluye constantemente en lo que llena el corazón, por tanto, si no deja espacio a
la receptividad tranquila del corazón. Y aunque, finalmente, el juego de reglas fomenta la
incorporación del individuo a la comunidad, sin embargo en la vida del individuo dentro de
la comunidad y en la vida de la comunidad como tal no se luchara por un contenido que
llene la vida y la haga digna de ser vivida, más que si al lado de la regla ordenadora se da
también un desbordamiento del corazón, que, a su vez, solo es posible cuando el corazón
tiene algo que regalar, por tanto, cuando en el niño, junto a la «conciencia de regla»,
empieza a madurar una capacidad para experimentar la profundidad del contenido, ca-
pacidad que rompe con la conciencia de regla.
¿Pero si en La transición del juego funcional y de roles al juego de construcción y de reglas

la acción del niño pierde el carácter de juego y se convierte en trabajo, por qué seguimos
hablando aún de juego? No seria correcto hacer esto, si en el juego tuviéramos que ver
necesariamente la contraposición del trabajo, si el juego fuera la única posibilidad esencial
de completar el trabajo. No podremos tener nunca ideas claras, si no vemos claramente que
el juego del niño es y significa una cosa completamente diferente de lo que es y significa el
juego del adulto. El juego del niño es capaz de abarcar en si, de una forma indivisa e
integra toda la vida de éste. Por tanto, del juego del niño puede surgir todo lo que después
tendrá importancia en la vida, la fuerza de su voluntad y la plenitud de su afectividad. Los
juegos de los adultos, sin embargo, no abarcan en si ni la totalidad de la vida activa, ni la
totalidad de la vida receptiva, sino que son actividades manifiestas cuya meta y cuyas
reglas no son tomadas en serlo en el mismo sentido en que se debe tomar en serio la vida
activa, y en las que, por tanto, puede fluir algo de la postura espontánea de la vida
receptiva, la cual no es tomada tampoco en serlo en su sentido respectivo. Con esto, el
juego del adulto adquiere el carácter de superficialidad y de falta de seriedad, un carácter de
mera diversión, en el que repercuten la actividad y el estado de satisfacción, pero sin
ninguna clase de seriedad, mientras que el juego del niño va acompañado de la mayor
seriedad del compromiso objetivo y la seriedad de la emoción profunda. Por consiguiente,
el juego y el trabajo no forman de ninguna manera una contraposición esencial dentro de la
estructuración general de la vida, ni se puede ver en el juego el complemento del trabajo. Si
pensamos en ci juego infantil, éste abarca, como uno de sus elementos integrantes, la
actitud laboral, que está naciendo en él. Sin embargo, el juego del adulto, en cuanto placer
es solo una mera interrupción del trabajo, un simple medio de descanso, y el complemento
que necesita ci trabajo no hay que buscarlo en el juego, sino en la fiesta. Incluso se podría
31
Por: PAUL MOOR
hablar de la fiesta como de un juego. Hermann Kutter concluye su libro sobre Platón
diciendo que si fuéramos ya perfectos hijos de Dios, nuestra vida seria otra vez un juego
ante los ojos de Dios. Está claro que en este último caso la palabra «juego» expresa mucho
más y recibe un sentido completamente diferente del que normalmente tiene. Jugar seria, en
este sentido, nuevamente la fiesta de la existencia que nace de la conmoción profunda ante
aquel contenido en el cual se basa de forma absoluta y en el cual descansa definitivamente.
En el juego del niño la seriedad es una cosa natural: en la vida del adulto viene exigida por
el trabajo de la vida activa, y quedamos presos de ella, cuando nos aborda la promesa de
una satisfacción. La seriedad y el juego, sin embargo, no se contraponen en el sentido de
que la vida del adulto sea seria, mientras que, por el contrario, el juego del niño no lo es
aún: solamente en el juego del adulto, en cuanto simple placer, es donde no hay seriedad,
en contraposición tanto al trabajo como a la fiesta. «Informal» es solo el juego del adulto,
pero de ninguna manera el juego no deformado del niño. No llamamos «revoltoso» al niño
que todavía tiene capacidad para juzgar seriamente, sino al niño que carece de la madurez
de trabajo en aquellos momentos en que debería tenerla; juega, en el sentido de juego de
adulto, en ci sentido de simple diversión, cuando realmente tendría que trabajar.
Finalmente: en la transición del juego funcional y de papeles al juego de construcción y de
reglas el juego infantil se convierte en trabajo, en cuanto sigue siendo serio, trabajo medido
naturalmente según el circulo de intereses infantiles y según la capacidad de rendimiento.
El juego de construcción y de reglas pasa a ser juego en el sentido del adolescente, simple
placer y, por tanto, algo completamente diferente de lo que en un principio fue el juego
serio y satisfecho del niño, en cuanto que no es un juego serio, es decir en cuanto que el
niño no se siente obligado a las metas que se ha impuesto él mismo y que el contenido de la
vida no sale del corazón. Por consiguiente, si continuamos denominando juego al juego de
construcción y de reglas, podemos caer en el error de dos maneras: esto nos hace olvidar
que se trata ya de trabajo, por lo menos de una fase previa y necesaria del trabajo posterior
y nos hace creer que se trata solamente de un placer sin importancia. El juego del niño es
informal solamente en el sentido de que no ha sucumbido a la locura de la acción que goza
de tanto aprecio ante la «seriedad vital» del hombre de hoy; se acerca, sin embargo, a esta
clase de seriedad — y se empobrece al mismo tiempo en el juego de construcción y de
reglas, necesitando, por tanto, cuando comienzan estos juegos, una mayor capacidad, tanto
la capacidad del verdadero trabajo con su seriedad y responsabilidad, como también la
capacidad de los momentos de fiesta con una seriedad distinta, profundamente emocional, y
no puede hallar ya su satisfacción esencial en el juego.
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Por: PAUL MOOR
CAPITULO 4
DEL JUEGO DEL ADULTO AL JUEGO DEL NIÑO

En su libro Die Spiele; inm Schlüssel zur ihrer Deutung (Los juegos, una clave para su
interpretación), Friedrich Georg Jünger (pp. 15-16) distingue tres clases de juegos:
1. Juegos de azar.
2. Juegos de habilidad.
3. Juegos imitación.
Si comparamos la clasificación de Jünger con la división que hemos vista en el capitulo

anterior, percibiremos que el niño va del juego de función al juego de reglas, pasando par el
de papeles y el de construcción. En realidad se trata solamente de dos fases, pues el juego
de función no es más que una fase previa al juego de papeles y el juego de reglas
perfecciona de una manera fundamental lo que comenzó en el juego de construcción. El
adulto juega al juego par el camino contrario; del juego de reglas pasa al juego de papeles;
de la regla de juego, al juego que nace de la satisfacción interna. Pero, por decirlo así, em-
pieza un paso más atrás, en el juego de azar, el cual, a su vez, solo puede convertirse en
juego suprimiendo la seriedad y sustituyéndola por la no seriedad, por la «suerte» del azar
sonriente. Aquí tenemos una doble distancia frente al verdadero juego y a la verdadera
postura lúdica, tal como la hallamos en su estado primitivo en el niño. Por un lado, junta a
la seriedad amarga, junta a la seriedad de la necesidad moral, no tenemos et aspecto
positivo, la seriedad alegre, la seriedad de la felicidad rebosante, sino solo de la negación de
la seriedad amarga, la casualidad favorable; por otro lado, se cree encontrar la felicidad en
esta casualidad favorable, felicidad que solo podría estar en la necesidad de satisfacción,
necesidad que no fuerza, sino que se da. De aquí se deduce por qué puede ser tan largo el
camino que el adulto tiene que recorrer hasta llegar a la postura lúdica y por qué lo es
generalmente y por qué le resulta tan difícil al adulto comprender el juego y la postura
lúdica del niño. Jünger, sin embargo, trata de interpretar el juego partiendo del juego del
adulto. Por esto empieza con el simple juego de azar que es el que más apartado está del
feliz juego infantil y llega, pasando por el juego de habilidad y el de imitación, a aquel
juego del adulto que en su contenido y en su postura interna está más cerca del juego
infantil. Pero con esto nos describe, sin haberlo intentado, el camino que tenemos que
recorrer los educadores, si queremos hacer justicia al juego del niño; y por esto su
exposición es muy instructiva para nosotros y nos puede dar a conocer, si sabemos sacar las
verdaderas conclusiones, cómo debemos aprender a examinar la manera deformada y
degenerada, si lo puedo llamar así, de nuestro juego de adultos, para estar en condiciones de
apreciar juntamente el juego infantil y de no echar a perder las posibilidades contenidas en
éste, sino guardarlas y cuidarlas. Este cuidado y protección de lo que aún hay de vivo en el
juego infantil, es una de las tareas pedagógicas más importantes y más desconocidas; más
importantes que cualquier terapia del juego, aunque ésta posee también su valor en su
campo, incluso cuando aquello de lo que se ocupa no sea un juego.
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Por: PAUL MOOR
Volvamos en primer lugar al juego de azar. Cuando calificamos a un hombre de «jugador»

queremos decir que se ha entregado al juego de azar. El juego de azar es también un juego
de reglas; las reglas del juego forman el cercado de una zona dentro de la cual es posible
permanecer en la postura lúdica. Si la regla se convirtiera en la gran dominadora absoluta,
el juego seria entonces seriedad amarga en vez de seriedad alegre, y dejaría de ser juego.
Ahora bien, Jünger dice: «Los juegas de azar se caracterizan por unas reglas que dejan
todo a merced de la casualidad. El jugador no decide la marcha ni el resultado de este
juego. Cuanto menos puede intervenir en la marcha del juego, tanto más depende el juego
de la casualidad. Si es solo la casualidad la que decide, entonces el juego se realiza por su
cuenta, y el jugador es un mero espectador que solo se ocupa de la puesta. Su expectativa
dice relación a un proceso que se realiza sin que intervenga él» (20). Con esto tenemos una
descripción exacta de los aspectos esenciales que constituyen el juego de azar. Pero si
intentamos captar algo de la esencia del juego, basándonos en este tipo de juego, estaríamos
ante un procedimiento inadecuado, que casi inevitablemente tiene que conducir al error.
¡Cómo se va a poder encontrar lo esencial del juego en una forma degenerada de juego! El
que Jünger mismo no sucumba a este peligro se debe a que desde un principio posee un
profundo conocimiento de lo esencial, conocimiento que en el transcurso de la exposición
total termina finalmente por imponerse. Pero si en primer lugar parte solo del hecho de que
tanto el juego de azar, como el juego de habilidad y el juego de imitación todos se llaman
«juegos», somete la búsqueda de lo más importante a la manera de hablar y, por esto, al
principio solo puede dar con verdades superficiales, que existen —no ya en el lenguaje
como tal, sino solamente— en la manera corriente de hablar. Como ya sabemos por
nuestras reflexiones anteriores, lo esencial —es decir: lo pedagógicamente importante—
del juego se encuentra en una especie muy concreta de juego, tal como esta especie se nos
presenta en el juego infantil. Por eso no tratamos ya de conocer esta esencia del juego
partiendo del juego de azar, sino que nos hacemos la pregunta a la inversa: ¿en qué
proporción se encuentra aún en el juego de azar la esencia del juego?
Si pensamos en la forma extrema del juego de azar, en la que toda decisión depende de la
casualidad, p.e. en los juegos «automáticos», entonces comprendemos en seguida que se
trata de una deformación del juego y podemos indicar sin más ni más, basándonos en la
clara descripción que nos da Jünger, en qué consiste esta deformación: este juego es el
intento vano por volver al juego cambiando de actividad; la negación de la «seriedad» y la
exclusión de toda dirección y de toda responsabilidad debe dar como resultado el juego.
«Existe un juego», opina Jünger; «el jugador juega con el automático» (21). Sin embargo
tenemos que comprobar que «juega» solamente en el sentido de que sus acciones carecen
de toda seriedad, es decir no son ya responsables del resultado. Serio es solo lo que realiza
el automático. Es cierto que «todo juego» dejaría de ser juego, si se pudiera prever el
resultado con una certeza idéntica a una necesidad mecánica. Pero la exclusión de esta
seriedad, su sustitución por la casualidad, no constituye la seriedad de una felicidad que
llena, tal como se puede encontrar en el juego infantil. Por esto, el juego de azar es «un
juego en cierto modo rígido» (22); pero no solo esto, es también el intento fallido por hacer
34
Por: PAUL MOOR
de una actividad un juego, siendo ci juego algo muy diferente de la actividad, algo que no
coincide con una especie determinada de acción y que no puede ser abarcado por un tipo
determinado de actividad. El intento por volver otra vez al juego estructurando la
actividad, tiene que conducir a una simple sustitución. Esta es la causa, sin embargo, de
que el juego de azar se pueda volver tan fácilmente pasión —que debe ser tomada como un
fenómeno de sustitución— y el jugador (de azar) tan fácilmente en vicioso. A su vez, en
su carácter vicioso podemos ver la caricatura de la seriedad que hay en él, y no la seriedad
de la responsabilidad, ni la seriedad de la satisfacción sino una mezcla de seriedad animal
de ambición y de seriedad supersticiosa de vana esperanza, confiando llegar a un contenido
vital par medio de una casualidad favorable.
En los juegos de azar en los que no solo decide la casualidad, sobre todo en los juegos de
cartas, cuyo aliciente especial consiste en valorar hábilmente las cartas que a uno le tocan
en el reparto, no se trata de ganar, sino de divertirse. Divertido es lo que nos pone en
tensión pero sin comprometernos. En la tensión de la expectativa se encuentra algo que es
juego solo en el sentido de que no necesita ser tornado en serio. «Así como el juego
transcurre en el tiempo, así el tiempo pasa en el juego. El jugador pone el tiempo tras de si
y no delante de si, y esto es algo consolador» (27). El juego se vuelve un pasatiempo. Por
el hecho de que me pierdo en él, me voy acercando al verdadero juego. Pero ci pasar el
tiempo no conduce a aquella vivencia para la cual no transcurre el tiempo; no conduce al
tiempo pleno de satisfacción. Es posible que el pasatiempo tenga aún algo de consolador,
sin embargo en el hecho de que el jugador necesita consuelo, el jugador se manifiesta
precisamente como una persona que se halla sin una plenitud. La satisfacción que produce
el juego no consiste en este aspecto consolador, pues si necesito consuelo no estoy aún
satisfecho. El juego es, sin embargo, lo que brota precisamente de una satisfacción que ya
existe.
Referente a los juegos de habilidad, podemos decir que hay una infinidad de ellos, de
manera que apenas es posible enumerarlos o dividirlos. «Hacer de ventrílocuo, menear las
orejas y escupir con tino por una rendija de los dientes son también juegos de habilidad»
(43). La esencial es que únicamente se convierte en juego aquella habilidad «que se basta a
si misma de tal manera, que no está orientada a ninguna finalidad fuera del juego.» Dice
además: «En los juegos de habilidad se necesita movimiento, movimiento corporal como
en los juegos de movimiento, y movimiento intelectual, como corresponde a los juegos de
tablas, por ejemplo al juego de ajedrez» (44). Enumera, entre otro, los juegos de paciencia,
y toda clase de acertijos: «acertijos de números, jeroglíficos, logogrifos, palindromas,
homónimos, saltos de caballo, charadas y otros juegos semejantes.» El acertijo es juego
«porque no está orientado a ningún fin que está por encima del movimiento lúdico. Los
ejercicios de sagacidad orientados a un fin de este tipo no son juegos» (45). Por lo demás,
los juegos de habilidad se hallan entre los juegos de azar y los juegos de imitación y no
ofrecen, frente a estas dos clases de juego, ningún nuevo camino para comprender mejor la
esencia del juego.
35
Por: PAUL MOOR
El tercer grupo de juegos es denominado por Jünger juegos de imitación. Este tercer género
de juegos abarca los juegos más diversos. Cabe en la practica distinguir, dentro del mismo
grupo, los juegos de imitación previa y los de imitación posterior (47).
Para explicar lo que ha de significar la palabra «imitar», Jünger hace referencia al proceso
que sigue el niño pequeño cuando aprende a hablar: «el niño imita lo que oye (imitación),
pero al mismo tiempo imita previamente lo que oye y hablará en el futuro (imitación
previa). La imitación es posible en ambos casos gracias a un movimiento que la precedes.
La imitación posterior se refiere a un movimiento pasado, es la reproducción de un
movimiento pasado en un movimiento igual o parecido. La imitación previa que se refiere a
un movimiento futuro, es la reproducción de un movimiento futuro por uno igual o
parecido. El concepto de la imitación abarca ambas vertientes: imitación posterior e
imitación previa. La imitación «forma previamente una cosa y la reproduce después» (48).
Hasta aquí la explicación que nos da Jünger de este concepto; si es que queremos emplear
el término explicación. Cuando después añade que la imitación procede «de la continuidad
de espacio y tiempo», no se puede uno imaginar en estas palabras nada más claro que esto.
Pero si prestamos atención al sentido que a continuación da esta palabra, cuyo concepto no
define, veremos que se refiere siempre a un acontecimiento que surge como
desbordamiento de la vivencia de un contenido del que está rebosando el ser. Cuando se
habla de «movimiento», siempre se piensa en el acontecimiento en cuanto tal, y cuando se
emplea la palabra «imitación», en la plenitud desbordante del contenido. De esta forma
tratamos de aclarar las ideas de Jünger y esperamos poderlas comprender así más acertada-
mente y con más claridad. Nos damos cuenta, sin embargo, de que sometemos con esto al
autor a una interpretación con la que él quizá no esté conforme.
Las explicaciones concretas que nos da el mismo Jünger son una confirmación de que no
vamos demasiado desencaminados en nuestra interpretación. Para describir el juego de imi-
tación precedente y posterior, Jünger empieza con el juego infantil. Nos dice:
«Observemos a una niña pequeña que está jugando con una muñeca; no está ocupada, por
tanto, con un juego de azar ni con un juego de habilidad, sino con un juego de imitación
previa y de imitación posterior. La imitación posterior es al mismo tiempo imitación
previa. Podríamos decir ciertamente que la niña imita en su juego muchas de las acciones
de los adultos, muchas de las acciones de las madres para con su niño; pero tal exposición
seria unilateral. La niña no jugaría con la muñeca, si su juego quedase limitado a una
simple imitación posterior. No solo imita después de ver una cosa, sino también antes de
seria. Realiza en forma de juego una cosa que se hará en el futuro, pero no en forma de jue-
go... » (50). Si tomásemos esto al pie de la letra, no tendríamos motivo para pensar en otra
cosa que en las antiguas teorías del juego; la imitación posterior provendría del instinto de
imitación, que a esta edad debe ser muy grande, y la imitación previa seria anticipar y
realizar con anterioridad la actividad formal posterior, tal como nos lo presenta la teoría de
Karl Groos. De lo dicho se deduce claramente que Jünger no quiere decir esto, sino que el
concepto de imitación tiene otro sentido; y como, por otra parte, sabemos ya por
consideraciones anteriores lo que sucede en el juego de la niña pequeña y de la muñeca,
36
Por: PAUL MOOR
por encima de lo que nos dicen todas las teorías del juego, estamos en condiciones de
indicar en qué consiste lo demás a que evidentemente se refiere el término de imitación: la
niña que juega, está ante todo llena de lo que ha visto como vida de su madre. En la
medida en que esté llena de ello, poseerá también un contenido vital que se proyectará en
su propio comportamiento. Debido a esto, su propio comportamiento adquiere una forma
peculiar, recibe un contenido especial y se hace portador de este contenido. La niña no se
impone la meta de hacer también lo que hace la madre, sino que está llena de esta idea y
vive de ella. Y esto, justamente esto, es su juego. Por tanto, si Jünger llama a esta clase de
juego, juego imitativo, su concepto de imitación no puede significar otra cosa que un
acontecimiento que brota por si solo de un estado de plenitud provocado por un contenido
vital, un comportamiento que no es una actividad orientada a un fin y que no debería ser
calificado de actividad, sino un desbordamiento, un dejar correr las cosas, no un devenir
sino un ser; y en este dejar correr las cosas que nace de una riqueza interna, en este
descansar en un contenido que llena de satisfacción, está fundada la otra vivencia,
totalmente distinta, su diferencia frente a todo tipo de trabajo y, además, su seriedad, que no
tiene nada que ver con la responsabilidad, sino que consiste en la dignidad de la satisfac-
ción, y que no se mide por la objetividad sino por su profundidad.
Pero hay que añadir aún algo más. La exposición de Jünger explica de una manera inexacta
el comportamiento de la niña que Juega con la muñeca, cuando dice que la niña imita «a las
madres que tienen un niño». Habría que decir: la niña imita a la madre que tiene un niño,
imita no solo a su propia madre, sino también la imagen de la madre que lleva en si y que
estaría en ella aunque no hubiera visto nunca un niño ni en los brazos de su propia madre ni
de otra madre cualquiera.
En la medida en que su acción emana de esta imagen interna de la madre con el niño, en la
misma medida no es imitación posterior ni tampoco imitación previa, sino imitación a
secas; y esta imitación consiste en que empieza a actuar la imagen de que está llena
interiormente la niña. Jünger no lo expone de esta forma. Pero está claro que quiere decir
esto, aunque los conceptos que utiliza no lleguen a expresar perfectamente su opinión. De
otra forma no podría decir qué es lo que se puede entender por este rebosar de la imagen
interior: «la muñeca es considerada por la niña como su propio hijo. La niña puede tener un
niño». Esta formulación de Jünger corresponde exactamente a la vivencia infantil. Pero
en seguida se aparta de lo que ha dicho: «Esto es juego, pues la niña no puede tener un niño
más que en el juego y solo como juguete». La palabrita «sólo» de esta frase echa abajo
todo lo que se acaba de decir. Sin embargo para la niña no es sólo un juego, sino su
verdadera vida. Y para nosotros los observadores no se trata tampoco «sólo» de un juego.
Pues en esta vida realizadora del niño que se desarrolla en el juego, hay más seriedad que
en nuestro trabajo y en nuestro juego de adultos juntamente. Tenemos que percibir esto con
toda claridad y defenderlo con toda firmeza si no queremos que se pierdan estas ideas
pedagógicas tan importantes que hay aquí.
37
Por: PAUL MOOR
La exposición de Jünger se desvía continuamente de lo esencial, al buscar lo característico

demasiado al margen de los fenómenos. «Lo característico de los juegos de imitación
antecedente e imitación posterior consiste en que reflejan a través del juego un
comportamiento que no es juego». Un movimiento que no es juego, se vuelve juego. ¿No es
esto... una característica de todos los juegos? A esto hay que responder que ésta es una
característica de los juegos de los adultos. Nosotros los adultos acostumbramos a
“convertir otras cosas en juego”. El niño, sin embargo, vive en el juego, juega porque
vive; el juego es su vida y contiene todo, el trabajo y descanso. Hay solamente una cosa
que no va dentro del juego infantil, a saber: aquella forma de juego típica del adulto; y por
esto, no muestra tampoco las características de este juego del adulto. Decir que la niña al
imitar el trabajo de la madre lo convierte en juego, es falso desde un doble punto de vista.
Pues, por un lado, no es el trabajo de la madre lo que conmueve a la niña, sino que la pro-
funda emoción de la madre despierta en la niña la imagen que late en ésta, y, por otra parte,
la niña no hace de “esto” un juego, sino que el juego nace de la emoción profunda de la
niña, y con tanta mayor facilidad cuanto menos intencionadamente haga una cosa, es decir
cuando deje que surja y se desborde aquello de que interiormente está llena.
Podemos aclarar aún más lo dicho contestando a la pregunta qué es lo que hace que un
objeto se convierta en juguete. Jünger dice: «un objeto no adquiere el carácter de juguete
simplemente por el hecho de que se lo atribuya una persona que no juega. La actitud del
objeto no basta; hay que añadir también el uso» (118). Pero si seguimos preguntando qué
clase de use es el que hace que el objeto se convierta en juguete, solo podemos contestar
que se trata del comportamiento interno del que emplea el objeto. La ciencia se me puede
volver juguete —en un sentido negativo—, si la tomo solo como un juego, si no me
dedico a ella con seriedad; pero también se me convierte en juguete —en un sentido
positivo—, si sé jugar con ella. En el primer caso predomina lo no serio, que es propio de
la mayoría de los juegos de los adultos; en el segundo caso, la postura amplia interiormente
feliz que tiene el niño cuando juega y que también puede tener el adulto cuando la ciencia
se le vuelve un «juego de perlas de cristal».
De las explicaciones que Jünger nos da sobre los «falsos conceptos de juego» deducimos
que no podemos habernos equivocado mucho en nuestra interpretación del concepto de
«imitación» y que la opinión de Jünger sobre el juego concuerda ampliamente con la
nuestra. No resistimos a la tentación de citar aquí algunas frases de Jünger: «Las
investigaciones sobre el juego fallan en su objetivo siempre que le atribuyen al juego unos
motivos o unos fines», por tanto, cuando hablan solamente de las condiciones y de los
efectos del juego, pero no de lo mismo. «Por ambos caminos se aparta del juego la
investigación; lo liga a unas consideraciones que no tiene nada que ver con él», solo trata
de explicar lo que es ya evidente. Se podría añadir que ciertamente existen también motives
para el juego, pero que en realidad sólo se trata de motivos para abandonar la falta de juego.
El motivo no es la causa de ningún juego. El motivo solamente aparta lo que podría impedir
que surgiera un posible juego. «No se puede hablar aquí de un instinto de juego. El reducir
un comportamiento a un instinto para “explicar” después el comportamiento mediante este
38
Por: PAUL MOOR
instinto, no es más que una tontería o una tautología, pues decir que me gusta comer asado
de ternera, y que lo come a menudo, y decir que tengo un impulse para comer asado de
ternera, es lo mismo.» El concepto de instinto es totalmente inadecuado para comprender
lo que es el juego. «Si entre las personas de ambos sexos solamente hubiera impulse y no
tuviéramos ojos, oídos, fe y fuerza de imaginación, no se les vería a las personas juntas ni
siquiera en los momentos fugaces de la copula, pues un instinto que solo es instinto, está
completamente desorientado y ni siquiera es capaz de encontrar a su pareja. Afirmar que
los hombres han nacido de los protozoos (seres de puro instinto), es una tontería
darwiniana... El impulso nunca daría lugar a un juego y la suposición de un instinto de
juego no hace más que ocultarnos los verdaderos conocimientos que podemos obtener en el
juego» (186-187).
En las frases que citamos a continuación, encontramos una confirmación directa de lo que
dijimos antes acerca de la seriedad del juego infantil: «De la seriedad del juego no puede
haber la menor duda. Por esto, tiene que fracasar el intento de distinguir entre el juego, en
cuanto comportamiento falto de seriedad, y un comportamiento serio que no es juego. En
primen lugar, el hombre que no juega, no siempre es serio. Además el juego tiene una
seriedad característica2, que aparece con toda evidencia. El juego es practicado con toda
seriedad, con frecuencia con más seriedad quo los llamados trabajos y negocios serios...
Obrar con seriedad no significa para la mayoría do las personas otra cosa que obrar
conforme a un fin... La característica del juego es quo se basta a si mismo, y quo no puede
ser ligado a una finalidad que sobrepase sus limites y sus reglas» (197).
Por todo lo dicho vamos viendo, cada vez con más claridad, como no le resulta nada fácil al
adulto llegar a comprender el juego infantil. El mayor inconveniente quo encuentra el
adulto es lo que lo mismo ha hecho del juego. El juego del «jugador» no tiene nada,
absolutamente nada, que ver con el juego infantil. Es el intento desesperado por recuperar,
mediante un regreso infantil, el paraíso de la infancia, cuando en realidad lo que se
necesitaría es un contenido de vida maduro. Los adultos tenemos quo olvidarnos
totalmente de lo quo son nuestros juegos de azar, si queremos comprender el juego infantil
y ver su carácter originario de forma que quizás algún día reporte todavía los frutos que
tantas veces echamos de menos en nuestra vida. comprendemos que Jünger llegue a citar la
frase: «En verdad os digo que si no os convertís y hacéis como niños, no entraréis en el
reino de los cielos.» Y después añade: «La palabra de Cristo dice que el convertirse y el
hacerse niño y, por tanto, el jugar a juegos de niños es lo mismo. Entonces, el reino de los
cielos no seria otra cosa que el reino de los juegos. En el ya no existen fines, la felicidad
eterna no está ligada a ninguna utilidad. ¿Qué es pues, la felicidad eterna sino un juego?»
(203). De todas formas éstas no son más que palabras atrevidas. Pues incluso nuestros
mejores juegos se parecen muy poco a la vida eterna. Ahora bien podemos proponernos la
tarea do interpretar el juego de tal forma que estas palabras puedan convertirse en realidad.
2
El subrayado es nuestro.
39
Por: PAUL MOOR
CAPITULO 5
PEDAGOGIA Y TERAPIA DEL JUEGO

A lo largo de lo quo hemos dicho hasta ahora, hemos ido viendo que en el juego infantil
hay una cosa muy importante: su multitud de vivencias. Y la meta especial quo
perseguimos aquí, es que esta vivencia no desaparezca, sino que de ella nazca lo que
necesita la vida de los hombres adultos ni no quiere convertirse en una marcha en vació.
La plenitud es la característica del estado do estimulación, afectiva siempre que este estado
sea considerado como componente de la actitud interna. Cuando se pierde esta plenitud de
vivencias sentimentales, la vida se convierte en simple energía, ya no conoce la satisfacción
ni la pasión y, por esto, ya no es capaz do entusiasmarse y apenas es capaz de un anhelo;
por tanto no puede llegar a ser feliz y, juntamente con el valor, pierde también la
posibilidad de libertad3.
Hemos oído decir que el juego infantil no puede conservar esta plenitud de vivencias en el
transcurso de su desarrollo y que el adulto no está ya en condiciones de poder conseguirla
en su juego. Esta plenitud, si no se desmorona, sino que, por el contrario, se va
diferenciando y madurando, se extiende a otras cosas de las que tendremos que hablar;
pero solo es capaz do esto, si existe ya y si se tiene conciencia de la necesidad de
conservarla y cultivarla. Para destacar do uno de los muchos campos posibles un único
rasgo habría quo indicar que por encima del juego la plenitud de vivencias puede abarcar
también la unión y, por encima de la unión, el amor, amor que en la ternura vuelve a
encontrar el camino que le lleva a un juego parecido al del niño. Pues no puede ser
cariñoso, o cree serlo pero sin saber en realidad en qué consiste la ternura, quien no sabe
jugar como juega el niño. Y cuando tal juego de ternura no está lleno de aquel gran amor
que es la emoción profunda del corazón, entonces esta ternura posiblemente es solo «sexua-
lidad frenada en su finalidad», como dice un tipo superficial de psicología profunda. Pero
si añadimos que este amor profano, a su vez, es solo una metáfora del amor eterno y que en
toda clase de confianza, incluso en la confianza religiosa que llamamos fe, desaparece la
ternura, es decir, está elevada a un estado de plenitud y puesta definitivamente a salvo,
tenemos ya en esta ligera idea, una alusión provisional a la gran importancia de una
pedagogía del juego.
Pero volvamos de nuevo a nuestras consideraciones que son más sencillas y que no suben
tan alto en sus investigaciones, y tratemos de precisar qué es lo que se deduce de las
consideraciones hechas hasta ahora sobre los aspectos comunes a la pedagogía y a la terapia
del juego y lo que las distingue a una de la otra.
Después de examinar las diversas teorías del juego podemos deducir lo siguiente:
3
Compárese: MOOR, Heil pädagogische Psychologie, Hans Huber, Berna 1951, pág. 288ss.
40
Por: PAUL MOOR
1. Una de estas teorías del juego nos hizo ver que el niño no puede jugar más que cuando
posee un sobrante de imágenes. Por tanto, hay que cuidar este sobrante no solo como
base del juego mismo, sino también de todo lo que debe surgir del juego.
Cuando hay escasez de imágenes —que puede ser tanto causa como efecto de una
contracción neurótica—, el niño no puede jugar en el sentido más profundo de la
palabra. Si interviene la terapia para hacer desaparecer esos rasgos neuróticos, puede
lograr que el niño «juegue», pero solo en el sentido de que disfrute de las fuerzas
sobrantes y no de imágenes que ni siquiera existen; además, entonces no serán siquiera
las fuerzas sobrantes, sino las perturbaciones y las perturbadas que tienen que ser
puestas en acción. La simple descarga que resulta entonces únicamente de las fuerzas
sobrantes o perturbadoras cualquiera que sea la forma como se realiza, puede conseguir
que la capacidad receptiva adquiera su libertad, si esta descarga es dirigida
correctamente; con esto, la terapia abre de nuevo el camino para un verdadero juego.
Pero esta orientación hacia una postura receptiva que surge después de una tal descarga,
está orientada hacia un verdadero juego y finalmente hacia un desarrollo integro que
fluye del juego plenamente realizado, es también una tarea educativa que tiene que
seguir a la terapéutica, si no se quiere que este trabajo terapéutico resulte en balde y que
sus resultados desaparezcan rápidamente.
2. Otra teoría del juego nos indicaba que en el juego se realiza una compensación frente a
una vida de mero esfuerzo y trabajo. Esta compensación brinda otro tipo distinto de
esfuerzo, pero que lucha al servicio de otros intereses y de otras metas. En un sentido
más profundo compensación es solo un no hacer nada cuando este estado se convierte
en recepción de contenidos portadores de satisfacción.
Cuando un niño se encuentra atado en la postura meramente activa, sobre todo en su
forma más extrema, en el conflicto, el juego le puede resultar una compensación
disolvente y redentora. Si la terapia aprovecha esta posibilidad, debe tener en cuenta a
su vez que este niño tiene que aprender a jugar nuevamente de una manera auténtica y
llena de satisfacción. La compensación en otra actividad distinta y de distinto tipo será
el primer paso. Pero esta actividad no es aún juego, a menos que sea un juego
insatisfecho, en cuanto que no es tornado en serio como actividad. El terapeuta no podrá
cumplir con su tarea, si no ve claramente que el camino tiene que llevar mucho más
lejos y por muchas estaciones, que este camino se transforma fácilmente en educación y
que solo se puede realizar como educación. Hay un gran peligro de quedarse estancado
en este otro tipo de actividad que expresamente no es tomada en serio con miras al
relajamiento y a la compensación; un gran peligro de anotar este comportamiento
relajado, como un éxito definitivo sin caer en la cuenta de la forma como se le ha
movido al niño a cambiar su seriedad neuróticamente reprimida por la no seriedad (del
juego del adulto) y así, en lugar de una verdadera capacidad que procede de la riqueza
interior, no consigue más que un interés por ci juego que está en un gran peligro de
volverse pasión, ya que no puede cumplir lo que se espera de él. En lugar de una forma
auténtica de juego que fomenta el desarrollo, se ha puesto ha ocupación interesante,
cuyo interés debe ser aumentado constantemente y sin embargo no puede ser
41
Por: PAUL MOOR
satisfactorio, pues satisfacción de intereses y satisfacción no son la misma cosa. La

compensación nos coloca ante la tarea de la educación en general; la terapia, sin
embargo, solo puede apartar los obstáculos que estorban a la educación, pero no puede
sustituirla.
3. Otras teorías del juego nos muestran cómo el juego puede ampliar La esfera del yo o
también poner en reacción los sentimientos contenidos y reprimidos, e igualmente
compensar Los sentimientos de inferioridad. El juego desempeña todas estas funciones
no solo cuando pertenece a la clase de juego de los adultos y por tanto es una actividad
que no necesita ser tornado en serio ni en cuanto tal ni en todas sus consecuencias, sino
también cuando es un juego lleno de satisfacción que nace de la riqueza interna.
Pero cuando se da este auténtico juego, significa la protección más fuerte contra las
represiones y los complejos de inferioridad y puede disolver por sí mismo e
inmediatamente las represiones y complejos ya existentes sin necesidad de ayuda
terapéutica; entonces se efectúa en el juego una ampliación que es esencialmente mayor
y que tiene más importancia que la ampliación de la simple esfera del yo. Solo cuando
este auténtico juego resulta imposible, es cuando se necesita de ayuda terapéutica. Por
tanto, si ésta quiere utilizar el juego como medio, como remedio terapéutico para
disolver lo reprimido o compensar sentimientos de inferioridad, tiene que emplear el
juego imperfecto, adulterado, pues éste es el único juego que todavía puede emplear,
permaneciendo con esto dentro de la esfera de aquello que desea superar; y esta ayuda
terapéutica no puede alcanzar su meta más que si va unida a algo mucho más amplio y
más rico: a la educación de la voluntad y al cultivo de la vida afectiva.
Por tanto, en la zona precisamente en que se mueven casi todas estas terapias del juego,
la terapia del juego tiene que ser caracterizada por una doble imitación: primero, lo que
emplea como medio no es ci juego rico, sino el juego empobrecido y, segundo, su
trabajo solo puede consistir en eliminar lo que estorba al juego pleno de satisfacción y,
con ello, al comienzo de la educación constructiva. A su vez, esta educación construc-
tiva no tiene bastante con una psicología profunda, sino que necesita «una psicología de
a1tura», si podemos llamar así a la aclaración psicológica de aquella vida que va
madurando hacia su objeto y contenido vital. Pues la psicología profundan, no es una
psicología de la profundidad, sino una psicología de los bajos fondos.
4. También se dice a veces que el juego hace subir a la superficie y pone en acción unos
contenidos biogenéticamente tempranos, arquetípicos y colectivos. La postura de juego
es aquella que permite que suban a la superficie las imágenes ya recibidas
interiormente. También aquí se puede decir que esto es verdad tanto del juego serio
como del juego no serio; que la ayuda terapéutica, en cuanto preparación a la tarea
educativa, es tanto más necesaria cuanto menos saber el niño jugar en el sentido de
satisfacción y que esta ayuda debe retirarse y ceder el campo a la educación, tan pronto
como surge otra vez el auténtico juego.
5. Finalmente, la más conocida de las teorías del juego nos enseña como en el juego se
ejercita involuntariamente lo que más tarde se ha de realizar en la vida activa con la
seriedad de la responsabilidad. A esto se debe el que se pueda utilizar el juego no solo
como medio terapéutico, sino también como medio de educación. No se debe de
42
Por: PAUL MOOR
olvidar, sin embargo, que este empleo del juego, como medio educativo limita también
todas sus posibilidades de acción y le priva al juego precisamente de aquello con que
podría enriquecer y perfeccionar la vida activa, es decir, llenarla de un contenido. No
se puede objetar nada en contra de que aquí y allá se emplee juego como medio
educativo. Esto ya significa algo más que emplearlo como simple medio terapéutico.
Por regla general se tiene entonces a disposición un juego más perfecto que cuando se
impone la necesidad de una terapia. Pero no debemos olvidarnos de que el juego cobija
en si otras posibilidades mucho más importantes que las que pueden aparecer en el
empleo del juego como medio educativo, y completamente distintas de éstas.
Por lo que hemos dicho sobre las diferentes clases del juego infantil, podemos ver, desde
otro punto de vista, la diferencia entre las posibilidades terapéuticas y las educativas.
1. El juego de función forma una unidad tan armónica y cerrada en si misma, que no
puede ser provocado intencionada y sistemáticamente por el educador con miras al
ejercicio de la función que va unida a él y al aumento de experiencia. Por esto, el
educador no puede tampoco desfigurarlo, solo puede reprimirlo; si es inteligente, lo
tratará con cuidado y lo vigilará. Pero no existe ninguna posibilidad de hacer de él un
medio educativo ni siquiera un medio terapéutico.
2. En realidad el juego funcional está constituido, en primer lugar, por el juego de papeles,
del cual se sirve la llamada terapia de juego, y, en grado menor, también por el juego de
construcción y de reglas. La señora Schenk-Danzinger escribe en su articulo
anteriormente citado sobre el juego del niño: «Una parte muy importante del juego de
papeles, y en algunos niños a veces la más importante, dice referencia a situaciones
cargadas de afectividad y sirve directamente a la adaptación emocional y al equilibrio
de las tensiones psíquicas, creando compensaciones para las vivencias de desagrado,
descargando las agresiones y realizando los deseos irrealizables de una forma
caprichosa»; además actúa de catarsis, debido a que en el juego se repiten siempre las
mismas situaciones de conflicto. El niño proyecta en el juego de papeles sus deseos y
temores, sus vivencias angustiosas y sus tímidas expectativas. En cuanto que él mismo
representa muchas veces el papel de aquello que le atemoriza, consigue ir superando
poco a poco el miedo y liquidar sus conflictos. Otro de los aspectos importantes del
juego de papeles es que ofrece al niño un contrapeso a la vivencia de pequeñez e
impotencia que todo niño experimenta, pues en el juego de papeles el niño es el libre
creador de las figuras de su fantasía y el señor poderoso de todas ellas.
Con esto hemos enumerado ya los puntos que no se pueden pasar par alto en el juego
infantil de papeles; pero lo más importante pedagógicamente queda relegado y
olvidado, y en la praxis pedagógica fácilmente sobre valorado en una visión demasiado
condicionada por las modernas teorías de las de neurosis. El juego de papeles
procedería, según éstas, de unas situaciones cargadas de afectos. Posiblemente es ver-
dad. La expresión carga de afectos, encubre, sin embargo, lo otro, lo verdadero valioso
y original, es decir, la plenitud de la cual procede un juego de papeles que es sano y
fomenta el desarrollo. He aquí el gran fallo de la mayoría de las psicologías actuales:
43
Por: PAUL MOOR
no ven la diferencia entre la carga de afecto y la plenitud y lo confunden todo. Ha sido

Binswanger, con sus explicaciones, basadas en Heidegger pero que en los puntos
fundamentales lo complementan, el primero que ha destacado esta diferencia con toda
claridad; el llamado «análisis existencial» la ha hecho utilizable, aunque hasta ahora
casi exclusivamente en el campo de la psiquiatría. Si el juego procede de la carga
afectiva, entonces no es juego, sino es una búsqueda y una aspiración o incluso una
lucha, una búsqueda y una aspiración por lograr una adaptación social, p.e., o el propio
equilibrio interno. Solo cuando procede de la plenitud, es realización de lo recibido en
esta emoción profunda, es configuración de todo el comportamiento e incluso de la
estructura de este comportamiento y, por tanto, al único acontecimiento que merece el
nombre de creador. Pues todo lo creador del hombre procede de una postura receptiva
y no de una espontaneidad, es un desbordamiento de aquello de que uno está lleno
como si fuera un regalo; no la cúspide de la actividad; todo acto creador del hombre es
una configuración de la actividad provocada por aquello que fluye de la emoción
profunda; no es un resultado de la actividad.
La simple liberación de la carga de afectividad facilita la «compensación de las
sensaciones de desagrado», «descarga las agresiones» y actúa de «catarsis» en las
situaciones de conflicto. Pero cuando el juego de papeles emana de la emoción
profunda del niño, cuando el niño vive en el juego de papeles una alegría vital que
puede bastarse a sí misma, su comportamiento no solo acaba con lo molesto y limitante,
sino que adquiere aquella sustancia que hace que la vida sea digna de ser vivida; el
comportamiento entra entonces en su verdad humana. Esta verdad no consiste aún en
aquello que ye la psicología profunda. Como podría ser la verdad aquello de lo que
tratamos de desprendernos, dice Rudolf Kassner4 Actualmente estamos todos nosotros
deslumbrados por los descubrimientos y los conceptos de la psicología profunda y de
las teorías sobre las neurosis. Podríamos decir que con tantas neurosis no vemos ya el
rosal, no percibimos la riqueza floreciente de la afectividad satisfecha, de la cual brota
el verdadero juego, y por esto no nos percatamos de que la represivo de temores y
conflictos, el equilibrio de las tensiones psíquicas y la compensación de las experiencias
desagradables en el juego de papeles desnaturalizan el juego, lo ponen ya desde la niñez
al servicio de la lucha por la vida, atribuyéndole con esto una función importante, pero,
en esta esclavitud interna, transformándolo en una lucia que, en cuanto tal, no puede ser
ya lo que seria en cuanto riqueza interna que se desborda y se da como regalo, y lo que
debería ser por bien de la evolución del hombre. Siempre que el niño, mediante el juego
de papeles, llega a adaptarse de una forma solamente «emocional», pierde la ingenuidad
del juego perfecto y pleno que no necesita adaptarse primero sino que brota de una
adaptación que es mucho más que una mera adaptación que brota del regalo de la unión,
vivida como plenitud.
Por tanto, cuando el nuño, bien por si mismo o bajo la dirección de un terapeuta, con
ayuda de un juego de papeles supera el temor y los conflictos internos, compensando su
vivencia de pequeñez e impotencia, y se siente «libre creador de las figuras de su
4
Umgang der Jahre, Rentsch, Zurich 1949, pág. 90.
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Por: PAUL MOOR
fantasía y señor de todas ellas», entonces se trata de una lucha por su salud psíquica y
no de un juego. Si la lucha se puede llevar con éxito hasta el final y, además, el
educador puede ayudar al niño a que se adapte a su medio ambiente por medio de
juegos de papeles, estos papeles se convierten entonces en medios educativos. Pero solo
en el momento en que no se tiene que luchar por la salud psíquica ni buscar la
adaptación social, sino en el que se dan ambas cosas y, gracias a ellas, se da también un
querer ordenado que es movido por un contenido de plenitud interna, solo entonces
aparecen las grandes posibilidades educativas, solo entonces se ha logrado el punto en
el que siempre debe empezar y en el único que puede comenzar la marcha hacia el ser
humano. Las grandes posibilidades de la educación se hallan en el juego solo al
comienzo del desarrollo. Pero cuando un niño necesita una ayuda especial para poderse
adaptar socialmente o para superar el miedo y los conflictos, entonces no es el juego el
medio para alcanzar esto, sino que esta ayuda tiene que crear primeramente la
posibilidad de volver a la postura primitiva de juego y desde ella entrar en toda la
evolución interna que tiende a la educación, una vez que los medios terapéuticos y los
educativos hayan prestado sus servicios.
3. Los juegos de construcción y de reglas fomentan la adaptación a la realidad, practican
la subordinación a las leyes de la «colectividad» y «dan oportunidad de acreditarse en el
marco de la colectividad y de luchar personalmente por el grupo, del cual se siente uno
parte.» Esta definición de Schenk Danzinger, que es muy atinada, nos hace ver sin más
ni más, que ambas formas del juego son empleadas mucho más a menudo come medios
educativos que como simples agentes terapéuticos. Realidad, subordinación, ley,
prueba, lucha: todos estos términos hacen referencia a la vida activa, a la vida del
querer y de la responsabilidad. En un juego de reglas solamente puede participar,
practicando de esta forma todo lo que hemos dicho, quien es capaz de poner al mal
tiempo buena cara, es decir: dominarse un poco a sí mismo por razón de la empresa
común. Por esto la regla del juego se convierte en un precepto moral, en una obligación
impuesta, en la que el niño no es ya capaz de una postura lúdica; y cuando el educador
obliga y coacciona a este niño a que juegue, ya no se trata de un juego, sine de
obediencia, subordinación, lucha, prueba, es decir de una vida moral activa. Pero si el
educador encuentra que uno de estos niños, incapaces ya de jugar, tiene una actitud
lúdica, entonces le hace vivir las reglas del juego e indirectamente los mandatos
morales como algo completamente nuevo. La situación se invierte: las reglas de juego
no se convierten en mandatos, sino que lo que el niño ha visto hasta ahora solo come
mandato y prohibición, se convierte una regla de juego. El educador no es ya un
legislador ni un juez, sino, come Jünger dice: el vigilante e intérprete cuidadoso de las
reglas de juego (231), y precisamente de las reglas de juego de la convivencia. Se
comporta de una forma más humana que la empleada hasta ahora en tome al niño por
un mundo que solamente viene con exigencias; el educador sabe que junto a la seriedad
amarga está la seriedad alegre y hace hincapié en esta ultima. Invita al niño a que se
someta a las reglas del juego, presentándoselo come algo seductor y lleno de promesas,
sin obligarle, come ha sucedido hasta ahora. Con todo esto va atrayendo al niño a una
situación de juego más rica aunque más infantil, situación que él conoce y vive todavía.
45
Por: PAUL MOOR
No renuncia al mandato moral, pero sabe que es unilateral y que la vida es no solo
tarea, sine también promesa y regalo. También el terapeuta puede proceder así, pero
solo cuando el niño no está, ya enredado neuróticamente en la vida moralmente activa
o únicamente en cuanto que todavía no lo está —todo neurótico es un moralista, según
Freud—, y entonces es el educador que va dentro del terapeuta el que acompaña al
niño en su camino. Pues siempre que un verdadero encuentro haga posible salir de lo
dado y dirigirse a lo renunciado y prometido, hay educación.
El resultado de las consideraciones que hemos hecho hasta ahora, es el siguiente:
cuando es necesaria la terapia, no se puede dar un juego satisfecho; los mismos hechos
que necesitan de una terapia, impiden que el niño tenga la única postura interior de la
cual podría surgir un juego pleno. Toda terapia se tiene que contentar, por tanto, con
unas formas estrechas y deficientes de juego, si quiere utilizar el juego como medio
terapéutico; con unas formas que se asemejan al juego del adulto, en cuanto que no son
un dejar hacer, sino unas actividades cuyos fines y repercusiones no se toman en seno,
ni en el sentido de responsabilidad ni en el sentido de un contenido que satisface. Pero
si después, en el transcurso de la terapia, el juego se vuelve y tiene que volverse
seriedad, se trata solo de la seriedad de la lucia por el perfeccionamiento y el orden
interno. Así como la terapia profunda generalmente no puede mostrar más que cómo se
limpia un establo de Augias, pero no nos permite reconocer que lo limpiado es algo más
que un establo y mucho menos imaginar con qué habría que adornarlo y llenarlo, así la
meta de una terapia que emplea el juego como medio, no puede ser nunca otra que
eliminar lo que se opone a una vida plena e ilimitada en sus posibilidades, para que,
cuando la terapia haya realizado su obra, se pueda dar nuevamente una educación.
Cuando mejor alcanzan esta meta, es cuando logra que el niño pueda jugar nuevamente
de una manera feliz. Si entendemos por juego el juego hecho con satisfacción, entonces
tenemos que decir: no existe una terapia del juego más que como terapia para el juego,
pero no como terapia por medio del juego. Terapia por medio del juego únicamente
puede serlo, si por juego entendemos el juego no satisfecho. Cuando el niño puede jugar
lleno de satisfacción, no necesita de ninguna terapia.
Pero también podemos ver, a la inversa, como al impedir o incluso imposibilitar la
postura lúdica de satisfacción, surgen aquellas posturas débiles que necesitan de la
terapia. Reducir la existencia a la pura seriedad de la responsabilidad es hoy el peligro
más conocido, el verdadero peligro de nuestro tiempo. Según sea el carácter peculiar y
la suerte personal de cada uno, esto puede llevar a la depresión, a la inseguridad en si
mismo, a una labilidad de ánimo o más bien a un fanatismo compensador y
demostrador, y encuentra en la neurosis la exageración más clara de tal actitud moral
unilateral. De esto no vamos a hablar más aquí; pues esto corresponde a una psicología
terapéutica especial. En este lugar remitimos nuevamente el articulo de Helwig, Die
gewunschte und die gewollte Welt («Psyque», enero 1953) y a la distinción que él hace
allí entre neuróticos obsesivos e histéricos.
Si en el juego no vemos sencillamente la remisión y liberación de la seriedad de la
responsabilidad que busca el adulto en su juego, si no nos fijamos tampoco en el juego
de reglas ni el juego creador, sino en las formas primitivas de juego que contiene aún
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Por: PAUL MOOR
toda la esencia lúdica, en el juego funcional y sobre todo en el juego de papeles, si

prescindimos de aquellas formas de este juego de papeles que nos muestran los relatos
de una practica de la terapia lúdica, si intentamos liberarnos de todos los conceptos que
están orientados simplemente hacia una psicología profunda y nos dejamos hablar sin
prejuicio alguno por lo que encontramos en el niño sano, inteligente, de buenas
cualidades y bien educado, si no nos dejamos intranquilizar por el fracaso, la
inferioridad, las dificultades educativas y lo que se nos presenta como morboso, sino
que abrimos nuestros ojos y nuestros corazones a la riqueza que, a pesar de todo existe
en la vida del niño, entonces veremos en este juego el terreno de donde brota todo lo
que hace posible una adaptación a la misión y al contenido de la vida; y si en este juego
hemos vista, sentido y comprendido de qué se trata en su totalidad, entonces nuestra
comprensión y nuestra vida quizá pueda adaptarse al desarrollo que se va diferenciando
y percibir en su unilateralismo la acentuación excesiva de una línea de desarrollo de que
tanto peca la psicología actual, pero al mismo tiempo ver también en la vida del niño las
otras posibilidades y necesidades que se dan en todo momento y afrontarlas de una
manera adecuada.
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Por: PAUL MOOR
CAPITULO 6
PLENITUD DE VIVENCIAS Y MODERACION DEL

NIÑO DEBIL MENTAL EN EL JUEGO
No queremos sobreestimar la importancia del juego. Desde el punto de vista del juego, la
tarea educativa aparece bajo una perspectiva especial. Tendremos una buena perspectiva, si
nos situamos en el lugar donde el juego puede abarcar aún la totalidad de la vida, en el
juego del niño pequeño. Y si lo escogemos como punto de partida y seguimos desde allí el
desarrollo del nulo, entonces cambia la perspectiva, y en la sucesión de las imágenes con
que nos encontramos tenemos la posibilidad de superar la simple perspectiva. Si añadimos,
además, que todo hecho particular de la existencia humana contiene en si la totalidad de su
sentido y de su esencia y si nuestra mirada puede penetrar en cualquier momento esta to-
talidad contenida en el hecho particular, entonces no solo hemos superado la simple imagen
de la perspectiva, sino que ya no existe tampoco el peligro de sobreestimar ci juego; en-
tonces, por el contrario, no nos excederemos nunca en su valoración.
Aclaremos primero el lugar especial que ocupa el juego dentro del contexto del significado
que tiene toda la acción pedagógica. Ya dijimos que es la plenitud de vivencias lo que nos
parece importante en el juego, y lo que no quisiéramos que desapareciera o quedase
relegado a segundo plano, en vista de un desarrollo que del juego creador lleva de una
forma exclusiva a la vida del trabajo y que incluso a la acción creadora quisiera
comprenderla solamente por la actividad. La plenitud del estado de afectación sentimental
pertenece a aquellas componentes esenciales de la consistencia interna —es decir, de la
posible estructuración interior del hombre en proceso constante— componentes que solo
pueden existir y madurar simultáneamente. Cuando esta plenitud desaparece, se desmo-
ronan también necesariamente los otros aspectos de esta consistencia interna. Pero, así
como los otros aspectos de la consistencia dependen de uno, de la plenitud de la vivencia,
así, por el contrario, ésta depende de ellos. La plenitud de la vivencia solo puede
convertirse en componente de la consistencia interna y solo es posible en cuanto tal cuando
va acompañada por la moderación, como su virtud más próxima y su complemento
inmediato. Podemos algo, cuando los impulsos y las capacidades han aprendido a obedecer
al querer; nos sentimos estimulados, cuando las disposiciones anímicas y las imágenes han
aprendido a escuchar al estado de plenitud interna. La plenitud y la moderación son las dos
características de la formación de las realidades psíquicas en el marco de la constitución
interna.
Las podemos describir más o menos de la siguiente manera: plenitud es la forma y manera
cómo tenemos que ser estimulados por lo que se nos va presentando, si queremos que se
pueda dar una consistencia interna; la moderación significa la posibilidad de responder a
los rendimientos que van surgiendo unidos necesariamente en esto. La plenitud consiste en
ha riqueza de los sentimientos y en el calor de las imágenes; la moderación consiste en la
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Por: PAUL MOOR
sobriedad de los impulsos y en la habilidad de las aptitudes. Resumamos lo esencial en un

cuadro sinóptico (1):
Así como la plenitud del estado de estimulación garantiza la consistencia, así también la
garantiza la medida dcl saber.
A la riqueza de los sentimientos tiene que responder la sobriedad de los estímulos, al calor
de las imágenes, la habilidad de las aptitudes. El peligro de ha vivencia rica es que se
vuelva insaciable y que confunda lo que llena al contenido con la satisfacción del deseo. El
afecto no puede continuar como portador de felicidad y la riqueza del afecto no se puede
dar más que cuando el anhelo es capaz de conformarse. Y éste es ci peligro de las imágenes
con calor vital: que se confunden con lo amorfo. Solamente ha habilidad de las aptitudes y
de su respectivo trabajo las preserva de esto. Resumiendo diremos: es el peligro de ha
plenitud lo que hace que perdamos ha moderación. De esto nos preserva la moderación
adquirida en una educación severa; así también la moderación está en peligro de volverse
simple medianía y el centro de ha moderación en simple mediocridad, donde se perderían
ha plenitud, ha riqueza y el calor de la vivencia. Por tanto, ya en ha estructuración del
saber, en ha simple técnica de la vida, solo se alcanza lo necesario conservando ha plenitud
de vivencias del juego, si no en el juego en cuanto tan, si en otra cosa que se hace cargo de
ha función de éste. Además, solo aquel estado de afectación que posee plenitud, puede
constituir ha base para una plenitud de la vida afectiva, para el sosiego, que consiste en la
tranquilidad de la paz interior y en la ufanía de la felicidad interna; y solo aquel saber que
sabe encontrar ha medida correcta es capaz de obedecer a un querer valiente y que se va
perfeccionando en la autenticidad, es decir en la lealtad consigo mismo y en la modestia
ante las metas que se han de alcanzar.
Pero si primeramente nos limitamos al ámbito de ha plenitud de vivencias, en cuanto tal

plenitud, y consideramos cómo necesita al mismo tiempo de una moderación,
encontraremos en ha vida del niño mentalmente débil situaciones que nos muestran de una
manera concreta precisamente esta simplificación. El débil mental tanto más sujeto queda a
ha simple vivencia vital y a los impulsos externos y tanto menos puede llegar a un querer
objetivo y a un profundo estado de satisfacción, cuanto más pronunciada sea su debilidad
mental. Por esto, es tanto más importante que el educador del débil mental conozca la
mutua dependencia entre plenitud y moderación. En esta dependencia va encerrado el
secreto del camino que ha de seguir el débil mental para llegar a una vida plena.
Busquemos información de parte autorizada sobre las condiciones que se dan en eL juego
del nuño mentalmente débil. Lesemann escribe en un articulo del manual de pedagogía
terapéutica sobre El juego en La escuela para niños retrasados y empieza hablando sobre el
contenido del juego. Dice que «debido a la mayor aptitud que el niño retrasado tiene
generalmente en la esfera corporal-sensorial», prefiere aquellos juegos «en los que se nota
claramente una tendencia motora» y por esto, habla, en primer lugar, de juegos de carrera
y de movimiento. «La mayoría de los alumnos de escuelas para retrasados prefieren los
49
Por: PAUL MOOR
juegos de mucho movimiento». Esto es fácil de entender, pues la exteriorización a través

del movimiento representa el camino más sencillo y más corto entre el estado de afectación
emocional y el comportamiento. La expresión directa y motora de lo que interiormente
mueve al niño predomina, por tanto, en aquellos juegos donde está debilitada no solo la
forma intelectual, sino también la misma elaboración interna.
Además, al niño retrasado no le van Los juegos con largas y complicadas reglas. Las
reglas de juego exigen que lo vivido sea elaborado interiormente de una manera
determinada, de acuerdo con la regla de juego. Cuanto más larga y complicada sea una
regla de juego, tanto más es lo que se le exige a la elaboración interior, y tanto más pierde
el juego aquel carácter inmediato del que todavía es capaz el niño mentalmente débil.
Además, los «juegos en masa son preferidos a los juegos en grupo y a los juegos
individuales». La masa arrastra al individuo y lo lleva a una situación en la que ni puede
tener iniciativa propia ni ha de aportar nada de su propio contenido.
Pero «la condición del juego tiene que ser tal, que no solamente sean uno o dos los alumnos
que verdaderamente se muevan, mientras que la mayoría, para mantener una situación
general de juego, tenga que estar mirando. En estos casos... el juego les resulta un
aburrimiento a los alumnos retrasados, y lo interrumpen y abandonan». Esto lo podemos
observar en el juego de «tocar y parar». En este juego solo se pueden mover dos alumnos,
y los otros tienen que esperar, resultando entonces que o se vuelven tan intranquilos, debido
a la tensión en que están, que no se puede continuar jugando, o caen en el letargo, no
pudiendo reaccionar con la suficiente rapidez cuando les toca actuar de improviso.
«Tampoco les van a los niños retrasados los juegos de larga duración. Aparece entonces
con tal rapidez el cansancio psíquico y corporal, que la mayoría de las veces no se puede
acabar el juego». En esto se ve cómo incluso en el ligeramente débil mental, en el débil, la
vida queda ligada al ámbito vital y apenas puede dar ya el paso a lo espiritual, en lo
renunciado.
«Los juegos de lucha tienen mucha aceptación. Pero se tienen que practicar con una
precaución especial, seleccionándolos además convenientemente, debido a Los defectos
caracterológicos y a la falta de dominio, así como a la fuerte instintividad que tienen
muchos niños retrasados». En tales juegos de lucia entre los niños débiles se ye
inmediatamente —de esto tenemos intención de hablar en seguida— cómo la alegría del
juego desaparece cuando el instinto lúdico —aquí cuadra perfectamente esta palabra—, no
puede ser dominado.
Además también gozan de favor muy apreciable aquellos juegos que imitan situaciones
sencillas de la vida y están llenos de frases originales. El niño retrasado se interesa casi
siempre por lo original y exótico dando más importancia a la imitación de los animales y de
los procesos naturales que a la imitación de las actividades. Al niño mentalmente débil le
50
Por: PAUL MOOR
pasa lo mismo que al adulto inteligente cuando está sujeto a un sugestionador experto: lo
primitivo, lo exótico y lo sensacional es lo que impresiona más efectivamente y lo que más
fácilmente despierta en él la tendencia a la propia transformación.
Con esto tenemos ya una visión general sobre los posibles contenidos lúdicos en el niño de
ligera debilidad mental y sobre el marco, por decirlo así, del horizonte experimental dentro
del cual se desarrollan sus juegos. A continuación hablaremos sobre el desarrollo del
juego.
«El niño retrasado necesita en todos los ejercicios educativos e instructivos una ayuda más
individual y cuantitativa, más intensa, por parte del educador y del maestro, que el niño
normal. Así, el maestro tiene que ser en el juego no solo el organizador y vigilante, sino,
más aún, el compañero de juego, el corrector, el motor». Esto ya nos indica que el juego
del niño débil mental muchas veces solamente es juego y alegría en la plenitud de su
vivencia, si es dirigido, si se realiza con cierta moderación, si sus capacidades lúdicas están
apoyadas y protegidas por una dirección superior. Pero la corrección y el estimulo son algo
más que solo una intervención determinante y limitadora, son guardianes del juego y de su
posibilidad.
La participación en el juego no necesita ser una participación en el comportamiento

externo; mucho más importante, y verdaderamente indispensable, es que el educador
participe internamente en el juego.
«El muchacho normal y sano se entrega completamente a su juego, percibe la situación

general y se siente, olvidándose de sí mismo, como un simple factor dentro de la totalidad...
En el niño retrasado aparecen los más diversos obstáculos, que no permiten que se dé un
juego de tal perfección más que raras veces». Se entiende por «obstáculos» aquellas
posibilidades limitadas de la vivencia, de la elaboración interior y de la expresión que
perjudican el juego.
«Algunos niños retrasados muestran muy poca actividad y raras veces participan en el
juego por propia iniciativa. Son sobre todo los tórpidos... En éstos se da una falta tan
enorme de energía psíquica, que huyen de la más mínima actividad...
«En el tórpido está ya encerrado el futuro holgazán y el vagabundo». La distinción entre

tórpidos y eréticos, en cuanto que son dos tipos del hábito de debilidad mental, nos da ya a
conocer cuán heterogéneo es también el perjuicio que se puede ocasionar a los juegos y con
ello a las posibilidades de vida y de existencia del débil mental.
La torpeza y la lentitud de movimientos del tórpido pueden tener otras muchas causas. El
temperamento flemático, la inhibición debida a una educación severa que solo fue vivida en
su aspecto rígido, el desaliento y la resignación, todas estas causas, bajo ci efecto nivelador
de la debilidad mental, muestran externamente la misma cara. En el juego se llama tórpido
51
Por: PAUL MOOR
a aquel que rehúsa toda ocupación que suponga movimiento, de manera que siempre está
parado; pero es aún más importante saber que no se deja estimular emocionalmente de
antemano, que no se conmueve interiormente y que, por esto, del juego no experimenta
muchas veces más que las reglas, teniendo que concebirlas solamente como una exigencia
molesta e incluso como una coacción, ya que le falta el contenido experimental que emana
de la plenitud interior.
Junto a los tórpidos aparecen también como inhibidos aquellos niños que «en su carácter y
en su acción solamente hacen un pequeño esfuerzo, para desistir de nuevo al poco tiempo.
Todo el proceso psíquico transcurre en ellos en unidades emocionales muy pequeñas, son
infantiles respecto a la comprensión de la imagen del mundo y, además, tienen deficiencias
y disarmonías muy concretas, de manera que difícilmente pueden realizar una actividad
regulada». Tenemos aquí un rasgo que es propio de muchos, incluso, en diferente grado, de
todos los débiles mentales. El erético representa un extremo; abandona una acción antes de
haberla comenzado realmente. La sucesión rápida de las emociones psíquicas que se van
cambiando, trae como consecuencia que las ideas se crucen entre si y que, par tanto, no se
pueda ejecutar ninguna. El otro extremo seria, a su vez, el tórpido, quien, a pesar de que
permanece mucho tiempo en el mismo lugar, no tiene ninguna vivencia, no ofrece ningún
contenido emocional con el cual se pueda hacer algo. Entre estos dos extremos, es decir, en
la mayoría de los niños mentalmente débiles, nos hallamos ante una posibilidad de reacción
que le hace al niño sensible ante ciertas cosas que le sugerimos, pero que solo influye en él
durante un corto tiempo y cuya impresión interna se extiende rápidamente de nuevo. El
primer estimulo que aparezca, si es mejor y distinto, borra todo de nuevo. Al tórpido, sin
embargo, no se le puede sacar de su nada; la mayoría de los débiles mentales se dejan
distraer de tal forma por una tontería que no les queda nada de lo que hasta entonces los
llenaba.
«Una actitud especial frente al juego es la que adoptan los infantiles. Corporal, psíquica y
caracterológicamente, son aún más niños de lo que deberían ser por su edad, pero en sus
funciones están armónicamente desarrollados. Es natural que prefieran los juegos que
corresponden a niños más pequeños..., pero juegan apasionadamente de una manera sana y
normal». Se mueven durante más tiempo en el simple ámbito vital, el paso hacia la meta y
hacia lo prometido no está imposibilitado, sino solo demorado.
Así como el alumno mentalmente retrasado adquiere aisladamente diversos conocimientos

y habilidades «así hay muchos que caracterológicamente viven en una isla, sobre todo los
eréticos. No poseen la medida necesaria de sensibilidad y de consideración que requiere el
juego en común. Entonces chocan contra todo y hacen mal papel cuando juegan con otros.
Cuando se juntan varios de estos alumnos retrasados en un grupo de juego, basta el menor
pretexto para dejar el juego y volver a las propias opiniones y preocupaciones personales».
La sensibilidad y la consideración presuponen que en el encuentro con otra persona uno
pueda detenerse en lo que a uno le agrada sentimentalmente. El erético no puede hacer
esto, porque se encuentra interiormente aprisionado; sus múltiples ocupaciones no solo
52
Por: PAUL MOOR
aparentan iniciativa e inteligencia, sino también una riqueza interior, e incluso una plenitud
de vivencia, que realmente no existen. El observador inexperto cree comprobar un
verdadero juego, hasta que se percata de la falta de meta de esta actividad y de su vació
espiritual motivado por la brevedad de los contenidos de la vivencia, que son suprimidos
constantemente par otra cosa nueva. El erético es el niño en quien se ve con más claridad
que necesita de moderación para poder participar de la plenitud, y es evidente que esta
medida solo la puede alcanzar mediante una dirección exterior.
«Los alumnos retrasados de tendencia psicopática son muy propensos a esta clase de
comportamiento, pero también los alumnos retrasados en quienes predominan una
inteligencia deficiente, una sujeción afectiva y una impulsibilidad muy fuertes, los cuales
debido a su poca inteligencia y a su reducida capacidad de abstracción no se pueden
desprender de lo demasiado humano, para poder seguir una idea, un pensamiento objetivo».
Cuando van unidos la debilidad mental y la psicopatía, presentan a la pedagogía terapéutica
los problemas más difíciles de resolver. Preferimos hablar en primer lugar de la debilidad
mental como tal y luego de las condiciones bajo las cuales los rasgos psicopáticos suponen
un problema pedagógico. Solo añadiremos que en todos los casos citados, tanto en el juego,
coma después en la vida en general, no se trata solo de subordinarse a una idea, a una tarea,
y ni siquiera en lo ideológico, sino de que en todos estos casos es mucho menor la
posibilidad que hay de dejarse llenar, en una actitud tranquila y receptiva, par un contenido,
y de permanecer en este contenido y dejar que actúe en uno la vida recibida; este aspecto
de la reducción de la posibilidad no es menos funesto, ni el cuidado de las posibilidades aún
existentes es menos importante que las cosas citadas.
Por esto, tenemos que aprobar aún más la opinión de Lesemann, cuando dice que todas
estas reducciones tienen el mismo resultado, «es decir una complicación del juego en la
escuela para niños retrasados y la necesidad de crear unas situaciones y condiciones muy
especiales para que el juego pueda transcurrir y desarrollarse como una actividad alegre.
Deduce también que «el juego que se realiza en la escuela para niños retrasados tiene su
propia finalidad», y añade sobre el particular: «Existen ciertos juegos en la escuela de
retrasados mentales que pueden y deben ser practicados sobre todo por razón de si mismos.
Entre éstos se cuentan una serie de juegos muy divertidos que sirven para llenar el tiempo:
el columpio, diferentes juegos de pelota, etc. Pedagógicamente solo tienen valor debido a
que el alumno retrasado, se va acostumbrando en ellos a una actividad regulada,
generalmente a una especie de maniobras que se repiten con regularidad». Se trata de
juegos que se asemejan al juego de función o que son, en realidad, juegos de función.
Sabemos que en ellos lo importante no es el acostumbrarse a una actividad, al orden, a la
regularidad, especialmente en los juegos de grupo, ni el ejercitarse con manipulaciones,
sino también y en el mismo grado el «gozo de la función», la alegría y el contento. Por
tanto, habrá que tener en cuenta este aspecto en la estructuración de estos juegos e incluso
al buscar las ocasiones para ellos. El columpio no es solamente un pasatiempo. Posibilita un
movimiento en el cual uno se siente a gusto y experimenta, de la manera más sencilla, una
agilidad elemental que le llena de todo su ser. Pero esta vivencia de agilidad solamente
53
Por: PAUL MOOR
puede ser una vivencia de la que nazca algo más profundo, la cual, a su vez, sirva para
preparar una vivencia más profunda aún y que lleva ya en si un presentimiento de la
verdadera plenitud, algo de tranquilidad aunque una tranquilidad jubilosa, algo del
comportamiento sereno que no deja que todo se desborde sino que conserva algo en si,
cuando esta vivencia de agilidad mantenga la medida que es indispensable para que se de y
continué dándose esta plenitud de vivencia. Cuando el júbilo se convierte en griterío,
pierde su contenido, y cuando el balanceo del columpio es demasiado grande, no se trata ya
de una satisfacción interna, sino de una travesura, de una diablura o de un querer
cualquiera. Por esto, se necesita aquí una disciplina, unas reglas, unos limites, cuyo sentido
quizás no comprenda el niño, o no pueda comprender, o seguramente no quiera
comprender, y sin los cuales perdería, sin embargo, el provecho que podría tener del juego
sencillo. Todas estas prescripciones que fácilmente resultan molestas, sobre cuándo está
permitido columpiarse y cuánto tiempo, qué altura está permitida alcanzar al columpiarse y
cuantos pueden ocupar el columpio al mismo tiempo, tener que hacer sitio a otro y esperar
hasta que le toque a uno el turno, no sirven solo para educar a los niños en el orden, la
consideración y el buen comportamiento —pueden deberse también a la timidez del
educador y entonces no tienen ningún valor—, sino que además de esto y ante todo, deben
cuidar de que no se desmorone lo más valioso que puede haber en el juego del columpio, el
ser que hay en este movimiento de vuelta constante a su propia trayectoria, ci ritmo que se
experimenta cuando el movimiento externo coincide con el estado de movimiento interno;
todas estas normas velan por la moderación, fuera de la cual no se puede dar la plenitud.
La distinción entre los juegos de valor pedagógico y los juegos que son simples
pasatiempos, nos recuerda la contraposición que ya nos es sobradamente conocida entre el
simple juego y el trabajo formal, contraposición que puede llevarnos a considerar como
pedagógico solamente la preocupación por el trabajo.
Por esto, volvemos a constatar expresamente lo que acabamos de indicar: que en ese juego
del columpio se encuentran ya en toda su extensión posibilidades y necesidades
pedagógicas; y añadimos en seguida que lo educativo no debe de agotarse tampoco en la
preocupación por estas posibilidades y necesidades, sino que justamente allí donde se trata
de alcanzar la plenitud vital de tomar parte activa, digámoslo sencillamente: la alegría que
tiene el educador al estar con el niño es más importante que su preocupación. Por tanto, si
en la escuela para niños retrasados se recurre al juego y ciertas propuestas de reforma,
relacionadas con la educación y la enseñanza, insisten en que se dé mayor importancia al
juego, ya que constituye la etapa previa y necesaria para el trabajo y porque, respecto al
débil mental, rige la regla de que no se puede saltar ninguna etapa e incluso no se puede
empezar otra nueva, antes de que haya crecido y madurado, y esté aprendido y elaborado lo
que pertenece a la etapa precedente, esto es perfectamente correcto; el juego tiene su
importancia como preparación para el trabajo y no se puede despreciar impunemente esta
importancia. Pero justamente aquí debemos decir que el juego tiene importancia
preparatoria también en otro sentido y que se trata entonces de una importancia meramente
preparatoria.
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Por: PAUL MOOR
La medida y la plenitud solo pueden surgir simultáneamente y no pueden subsistir más que
si se da una acción reciproca. Esto ya se puede aplicar al juego de la primera infancia que
es capaz de bastarse a sí mismo y también al juego del que procede el trabajo. Pero lo que
surge entonces, el trabajo, no es fruto solamente de la moderación y de la plenitud interna;
además, el trabajo no puede conservar solamente para sí esta plenitud. Si queremos llegar a
comprender lo que el trabajo ha de significar en una vida humana satisfecha, entonces ya no
basta el pequeño sector, que es lo único que se ha tenido en cuenta hasta ahora, de la
estructuración interior, sino que tenemos que recurrir también a unas cosas que son aún más
importantes que el saber y la estimulación, la moderación y la plenitud, las cuales nos
ayudan a comprender estos aspectos que hasta ahora han sido los únicos tenidos en
consideración. Vamos a ordenar esta imagen de una forma más completa en un esquema 2
de voces, para explicarla.
Por encima del saber está la forma de vida, cuyo portador es el querer con sus decisiones e
ideales y por razón del cual se forma el saber. Por encima del estado de estimulación se
encuentra el estado de plenitud, que conserva los contenidos estimulantes, no solo como
emoción profunda sino también como anhelo y al cual presenta continuamente sus
contenidos la estimulación afectiva. Sin embargo, aquel deseo que puede ser la razón de la
estructuración interior, se caracteriza por su genuidad, por la probidad de sus decisiones y
la modestia de sus ideales; y por consiguiente, el estado de plenitud se caracteriza por su
sosiego, por la felicidad de la emoción profunda y la arrogancia del anhelo.
Cuando se habla sobre el valor educativo del juego, se piensa muchas veces solamente en
aquel juego que está a punto de convertirse en trabajo. Del mundo del deseo, en el cual el
niño tiene aún la fuerza del deseo y el contenido de la disposición anímica se pasa al mundo
del trabajo y con ello al mundo del querer. El juego de construcción y de reglas dejan de
ocupar et centro de la vida, por decirlo así, y pasan a uno de sus lados. Por esto, se trata
ahora de aprender en el juego algo para la vida activa, de encontrar la medida, de adquirir la
aptitud de las capacidades y la sobriedad de los estímulos, siendo a menudo la aptitud lo
único que se nombra expresamente y dirigiendo inmediatamente la mirada a la educación
del querer, que es designada ahora como «formación del sentimiento» (así Häberlin en su
obra Wege und Irrwege der Erziehung [«Caminos y caminos errados de la educación»],
1917, compárese con esto cómo se amplia el horizonte del escrito aparecido en 1953
Allgemeine Padagogik in Kürze, del mismo autor). La sobriedad de sus instintos
igualmente necesaria, no es nombrada primeramente como tal, sino bajo los términos de
obediencia y autodominio. Pero si el juego se desarrolla así y solamente así, tendiendo
hacia el lado de la vida activa, convirtiéndose en ejercicio previo del trabajo y
contribuyendo «a agregar el carácter de trabajo a la forma de juego», entonces es hora de
buscar otro juego que pueda conservar en si el lado de la vida receptiva, la estimulación del
sentimiento y su plenitud de vivencia. Pues tenemos que tener en cuenta que no hay
medida sin plenitud, que no se puede adquirir el saber del trabajo con la habilidad del saber,
si no existe el calor de las imágenes, que la sobriedad solo conduce a la atrofia, si la riqueza
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Por: PAUL MOOR
de las disposiciones anímicas no cobija y presenta el contenido. Es y sigue siendo

necesario que el juego evolucione hacia el trabajo. Sin embargo, el trabajo, incluso aquel
que procede del juego, cuando rige solamente la ley, se convierte en un entorpecimiento de
la vida, en un trajín, una coacción impuesta, una maldición. Lo mismo que a la inversa, el
contenido de la vida degenera si no se observa ni moderación, ni disciplina, ni orden, ni
severidad, ni ley. Es curioso ver cómo están enfrentadas hoy día las opiniones: de un lado el
temor por el orden; por el otro, el temor ante el orden. El uno hace hincapié solo en la
necesidad de la moderación y teme la pérdida de todo orden como consecuencia del
reconocimiento de la plenitud vital; en todos los intentos que hace por dejar libertad a la
vivencia en cuanto tal y por espiarle, solamente encuentra caminos errados que conducen al
caos. El otro ye en este dejar hacer que abre el camino a la plenitud vital, la única fuerza
santificadora, y teme ante las barreras del orden como si se tratase de opresión y violación.
Resulta ligeramente cómico el modo como los representantes del uno y del otro bando
delatan inconscientemente sus propias deficiencias en la visión pedagógica, al contraponer
dos cosas que en realidad van juntas y que solo complementándose mutuamente pueden
realizar lo que se espera de ellas. Se teme al mandato del orden cuando se aprecia la riqueza
de la vivencia, pues uno ha experimentado el orden solamente como coacción y todavía no
ha visto por si mismo cómo el orden surge desde dentro como una forma evidente de lo
esencial; y se teme por el orden, cuando se piensa que hay que construirlo desde fuera y
protegerlo del efecto disolvente de la plenitud de vivencias, pues no se ye en la riqueza de
la vivencia más que un peligro y no el origen de todo contenido de vida, contenido que,
cuando adquiere profundidad, irradia orden desde su interior. Cuando surge una visión
capaz de alcanzar y conservar continuamente su autenticidad en cada una de las acciones y,
al mismo tiempo, se da un estado de satisfacción que posee el sosiego de la profundidad,
ambos factores repercuten en el saber y en el estado de estimulación. Lo que nos llena es lo
que determina la medida, aunque solo la puede determinar mediante una volición a la que
obedece un saber; y la volición es la que distingue en todo lo que le ocurre, qué es lo que
tiene plenitud, necesitando para esto de una sensibilidad a la que afluyen los contenidos en
el sentimiento estimulante. En el juego funcional y de papeles del niño pequeño no se da
aún una dirección propia ni ninguna satisfacción permanente. Aspira hacia ellas, pero es
posible que no las alcance. Aquella educación que se hace cargo de la dirección del nuño y
que le exige una medida que él todavía no se puede dan a sí mismo, y que hace que de la
propia plenitud afluya al niño todo lo que a éste le proporcione plenitud de vivencias,
prepara al niño para la obediencia frente a si mismo y prepara la capacidad de estimulo de
su sentimiento para que escuche la voz de su propio corazón. Pero en el niño mentalmente
débil se dan estas condiciones durante mucho tiempo, incluso persisten en más o menos
grado durante toda su vida. Por esto, podemos ver en él estas cosas con más claridad que
en el niño inteligente, en el cual muchas cosas encuentran por si mismas el verdadero
camino, siempre que el ambiente no les obstruya ese camino.
Por consiguiente, tanto mayor será la claridad con que distinguirnos estas dos direcciones
de desarrollo que surgen del juego infantil temprano, cuanto más nos percatemos de que de-
penden mutuamente la una de la otra, si quieren alcanzar un desarrollo total.
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Por: PAUL MOOR
Por un lado está aquel juego que debe constituir el paso hacia el trabajo, aquel juego que se
convierte en juego de construcción y de reglas, siendo la regla del juego el precursor del
mandato moral, y la aceptación de la regla de juego un ejercicio previo de la volición. Es
éste el juego que han adoptado ciertas formas de enseñanza. Alice Descoeudres, por
ejemplo, siguiendo el ejemplo de Decroly, ha dividido estos juegos en tres grupos, en
relación con el niño mentalmente débil: ejercicios de los sentidos, juegos de cálculo y
juegos de lectura y ortografía (Descoeudres, La educación de los niños atrasados, 1931).
Hace resaltar que estos juegos son un medio para la educación de la voluntad y de la
atención y forman en el nuño el sentido del orden; el niño repite y ejercita en ellos lo que ha
aprendido con el profesor, desarrollando con esto su saber; además se pueden utilizar como
tests para formarse una idea del niño en el momento de ingresar en la escuela y para
constatar sus aptitudes; además, ofrecen una buena ocasión para la enseñanza de trabajos
manuales, si se le manda al niño que haga él mismo los juegos. De todo esto se desprende
suficientemente cómo a través de estos juegos de enseñanza se valora en el niño la ten-
dencia natural del desarrollo que le hace pasar del juego al trabajo.
Pero debemos añadir a esto que incluso cuando intencionadamente consideramos un

aspecto solamente del desarrollo necesario, no podemos olvidarnos del otro. Lo importante
en tales juegos de enseñanza no es solo que el niño se vaya acercando al trabajo paso a
paso, según que su evolución sea más rápida o más lenta, sino también que se conserve, a
ser posible, la alegría que existía en el juego y que acompañe también al trabajo, que va
naciendo lentamente. Esto es lo que se quiere expresar cuando a veces se dice que la alegría
es uno de los «motores» principales del trabajo. Cómo si solo dependiese de los motores,
incluso en una vida humana llena de satisfacción! Pero la alegría no es fuerza motriz; la
alegría es transformación interna y riqueza producida por esta transformación. Cuando se
habla de la rapidez que la alegría proporciona al trabajo, se utiliza una palabra que podría
provocar, de manera peligrosa, solamente conceptos dinámicos, cuando realmente no se
trata aquí de esto. La función que la alegría desempeña en el juego, en el juego de
enseñanza, en el juego creador, y en la transición al trabajo, no es la función de aceleración
como realmente tendría que ser, si fuera correcta la imagen de fuerza, sino precisamente la
función de una tranquilidad interna que en el curso del trabajo puede resultar un retraso. En
ambos casos, sin embargo, tanto si la alegría tiene un efecto de aceleración como de freno,
no es ya la alegría la que efectúa esto, sino que ha cedido nuevamente ante un simple freno
o una intensificación del interés frente a la meta de la acción. Pero tal interés, comparable
en su efecto a una fuerza, no es ya alegría. Alegría significa estar internamente
emocionado y lleno de la cosa de que se trata; o lo que viene a ser lo mismo, significa que
el que actúa no está ya en si y que no se acerca por si mismo al objeto de su acción, sino
que está fuera de sí, permanece en el objeto y está absorbido por el objeto y por su exis-
tencia. De aquí no surge una aceleración del trabajo, sino que precisamente lo que antes
necesitaba vigor y esfuerzo, cuando era todavía una meta alejada del sujeto, una meta hacia
la cual tenia que dirigirse, se convierte en la cosa más natural.
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Por: PAUL MOOR
Este vivir en las cosas, estar lleno de las cosas, es propio del juego infantil de papeles,
cuando todavía está sin malear. Del adulto se puede decir que su trabajo no contribuye a la
estructuración de su firmeza interior más que cuando de la misma manera puede ser
afectado por el objeto del trabajo que se puede olvidar de él. Cuando el nuño va pasando
del juego al trabajo está permitido intentar conservar el mayor tiempo posible la alegría del
juego; pero hay que tener en cuenta que la alegría del juego no puede convertirse
sencillamente en alegría del trabajo. Esta alegría que el adulto encuentra en el trabajo tiene
otro origen distinto que la alegría del niño. La alegría del niño en el juego es sencillamente
un aspecto de su totalidad, todavía integra; esta alegría es una realidad. La alegría del
trabajo del adulto, sin embargo, es un cometido y una promesa y no una realidad así sin
más. Solamente puede darse cuando además del saber existe un querer y además del interés
una satisfacción, y cuando el querer y la satisfacción ejercen sobre si una influencia
reciproca y el ánimo rebosante de felicidad se transforma en querer. Para el desarrollo es
necesario distinguir entre la acción y la recepción. Por el hecho de que el trabajo sea una
cristalización del juego y de que por el mismo camino no se pueda conservar también la
alegría, sino que para ello se necesite otra vía de desarrollo, y por el hecho de que ambos
desarrollos tengan que buscar en todo momento primeramente su unión y su cooperación,
se ve que la existencia, humana no es meramente algo dado, una realidad, sino una misión,
dependiendo del hombre mismo el que cumpla o no con esta misión. A esto se debe el que
la mayor importancia que actualmente se da al juego en la estructuración moderna de la
educación y de la enseñanza, conduzca tan fácilmente a una demora en el aprender a
trabajar e incluso se le mantenga al niño en un estado desfasado de juego, cuando en
realidad tendría que haber empezado a trabajar hace ya mucho tiempo. Si con el tiempo
aprende también a trabajar, sucede muchas veces no por razón sino a pesar de la
metodología lúdica aplicada, debido sencillamente a que las sanas tendencias de desarrollo
que hay en el niño y que empujan a la acción y al trabajo, al fin logran imponerse. Cuando
se trata del niño mentalmente débil podemos permanecer más tiempo en el juego y en la
simple alegría del juego, y también cuando intentamos educarlo para el trabajo e iniciarlo
en el trabajo a base del juego; pues en muchas cosas va ligado a la realidad o necesita más
tiempo que el niño inteligente para salir de ella y poder llegar al verdadero trabajo. Por
esto, el trabajo sencillo de ciertos jóvenes o adultos mentalmente débiles, o incluso
imbéciles, conserva el carácter de juego y no se puede convertir en un trabajo más objetivo,
más útil en el sentido de un trabajo serio y de la seriedad de trabajo si no va guiado
continuamente por una tercera persona. Pero en la medida en que el mentalmente débil es
capaz de aprender a trabajar en esta misma medida puede tener el juego educativo un
carácter exclusivamente preparatorio. El verdadero paso al trabajo se da cuando el niño
tiene que abandonar la alegría espontánea del juego y se ve ante la seriedad de la exigencia,
de la prescripción, del mandato, de la obligación. Con esto desaparece toda posibilidad de
cultivar en el trabajo, en cuanto tal, la alegría y la vida receptiva en general. Pero el trabajo,
que es algo muy distinto de la alegría y que cuando se trata de un trabajo formal, no es
ninguna golosina, tiene que recibir la alegría de alguna otra cosa que vaya unida al trabajo,
que se conserve durante el trabajo y que afluya al trabajo, el cual sin esto no tendría la
menor alegría. Esta otra cosa necesita un cuidado especial, y este cuidado necesita, a su
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Por: PAUL MOOR
vez, unas ocasiones especiales que no se dan aún en el juego educativo ni en los juegos
laborales.
¿Qué es esta otra cosa? Vamos a tratar de examinar unos ejemplos concretos en los que
predomina la alegría y en los que no aparece una meta laboral; de esta forma vamos a dejar-
nos llevar hacia unas cosas que se asemejan a la alegría por el hecho de que suponen una
satisfacción interna que enriquece y transforma.
Una clase especial de alumnos mentalmente débiles de 9 a 12 años está jugando, durante la
hora de gimnasia al juego de atrapar la pelota. El niño que tiene la pelota en sus manos —
a veces se juega con dos pelotas— intenta acertar con ella al compañero que está más cerca
do él. El que es tocado por la pelota es eliminado del juego, es decir, se tiene que sentar en
el lugar donde fue alcanzado, pero se puede volver a levantar y empezar a jugar otra vez si
atrapa la pelota cuando está cerca de él. Como regla adicional de juego, hay que guardar un
silencio absoluto. La profesora dirige el juego indicando con un silbato si la pelota ha
tocado a alguien. Cuando los niños están realizando esa clase de juegos, se los puede oír
desde lejos, pues la tensión, el interés, el triunfo o el fracaso tienen que exteriorizarse por
medio de gritos, voces y aclamaciones de júbilo. ¿No va en menoscabo de la alegría del
juego el que los niños tengan que estar completamente en silencio bajo la amenaza
constante?: al primer ruido se interrumpe el juego, o: ¿quien diga una palabra será
eliminado? ¡Incluso reír no se puede más que con los ojos!
A esto tenemos que decir que primeramente hay quo observar a los niños, si se quiere
contestar a la pregunta planteada. Quien enjuicia la situación que hemos descrito,
basándose simplemente en opiniones preconcebidas sobre la educación, aferrado, como
muchas veces sucede, a la opinión miope de que da «la coacción y la libertad» son
realidades contrapuestas que se excluyen mutuamente, y no sepa que dependen mutuamente
la una de la otra, ni vea que en este caso no se trata de la alternativa «libertad u obligación»,
es fácil que ante tal proposición de juego hable de una frustración de la alegría del juego o
incluso de una coacción del niño. Quien observe, sin embargo, a estos niños, podrá darse
cuenta de que se trata de otra cosa, de algo en lo que se da ciertamente algo de coacción,
pero que se desarrolla en un plano en el que no se puede hablar de libertad y, en cambio si
se puede hablar de alegría; también podrá percibir que se da alegría a pesar de la coacción.
A esto hay quo añadir un segundo factor. El hecho de quo en el juego se dé alegría a pesar
do la obligación impuesta, encierra en sí cierta intranquilidad. Y quien vea como los niños
juegan en silencio pero con el mayor interés, puede caer nuevamente en error; la conducta
de estos niños posiblemente no le parezca natural. A esta persona habría que mostrarle
como se desarrolla el juego espontáneo, en el quo no existe esta prohibición do hablar ni
tampoco el silbato del árbitro. Y no es necesario mostrarlo prácticamente, pues todo el
mundo sabe por los juegos parecidos do los adultos qué es lo que pasaría si no hubiera un
árbitro. También sabemos qué es lo que pasa cuando no son niños sino una masa de 30 o
70 000 espectadores los que «hab1an». El juego deja de ser juego; se convierte en lucha o
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Por: PAUL MOOR
incluso en polémica. La alegría del juego degenera en afán de sensación, en arranques de

afectividad, en excitación en vez de satisfacción. Pero, a pesar de que se sabe que los adul-
tos reaccionan así, se espera del niño mentalmente débil que sea más listo y sepa
comportarse mejor que ellos. Sin embargo, reacciona de la misma manera que la masa, la
cual, en cuanto masa, se mueve en un nivel más bajo que sus diversos miembros y a veces
se comporta de una forma francamente débil: el niño se deshace en gritos, que pronto
adquieren más importancia que el juego; en cada tiro certero o supuesto o en cada fallo se
pone a discutir sin ánimo do acabar. El juego no solo se convierte en lucha sino en una
discusión quo ya no tiene nada que ver con el juego en cuanto tal, y el niño pierde con esto
todo lo que podría ganar en el juego.
La coacción que se lo impone desde fuera, al tener que admitir sin replicar la dirección del
superior, le facilita y simplifica la situación de tal forma, que solo entonces le es posible
permanecer en el verdadero juego; ésta coacción protege y conserva la alegría del juego,
que, de otra forma, desaparecería inmediatamente. Pero esto solamente lo percibe aquel
observador que por propia experiencia y la experiencia de su auto-educación conoce
suficientemente el efecto protector del orden y de la regla, incluso cuando aparecen en su
forma más primitiva, como simple coacción. Y algunos serian más reservados en su juicio
despreciativo, si supieran lo que están revelando con esto. Ciertamente puede uno alegrarse
también con un júbilo ruidoso, pero hay más contenido y más profundidad en la contención
y en el silencio. Un tercer punto también importante. El que observe la pasión con que
juegan los niños, aunque estén callados, podrá ver en este sencillísimo juego algo más que
solamente la alegría del juego. Aquí se nos abre un nuevo campo de plenitud emocional,
como una especie de ampliación de la alegría del juego. La alegría misma del juego
consiste en que los niños, cada uno de por sí, quedan absorbidos por el juego, viven en el
juego y se olvidan de si mismos. Pero si observarnos a uno de los niños que en ese
momento se encuentran fuera de juego, o a uno de los que fueron tocados con la pelota y
que ahora siguen el curso del juego sentados en el suelo, entonces, veremos no solo una
gran expectación de ser reincorporados a la acción del juego y poder intervenir y contribuir
a la decisión, sino que también, en la medida en que es posible un verdadero juego,
podremos constatar que cada uno de los niños experimenta en si lo que les sucede a los
otros. Una peculiaridad de este juego de lucha es que, en tanto que es lucha, enfrenta a
cada jugador consigo mismo y con los otros, lo distancia, por tanto, de los otros. A pesar
de todo, al mismo tiempo es no solo juego sino también lucha; y esto quiere decir que, en
cuanto vivencias, pesa lo mismo la victoria que la derrota y que ambas animan y enriquecen
interiormente de la misma manera —pues, el hecho de experimentar algo es para la alegría
del juego más esencial que lo que se experimenta— y que, además, puede surgir aquel
estado en que uno se encuentra fuera de si y dentro del otro, estado en el que tiene sus
raíces toda emoción profunda y toda satisfacción. Este participar en la vivencia del juego
de los otros provoca algo nuevo en lo que podemos encontrar nuevas cualidades de la
plenitud emocional: la comunidad de juego. Esta comunidad no se debe a un impulso o a
la necesidad de no estar solo; tampoco se debe al hecho de que se tengan unos a otros una
consideración mutua y que se someta a unas reglas comunes de juego, sino que florece
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Por: PAUL MOOR
justamente donde tiene siempre su base más profunda y sus formas más perfectas: en este
estar fuera de si viviendo en otro —o, si se prefiere, en este estar emocionado, conmovido
y transformado por lo que le sale a uno al encuentro— que te regalan a uno, cuando se es
abierto y es sensible frente a la manera de ser que se tiene cuando se puede conservar la
postura lúdica. Precisamente aquí vuelve a aparecer, y con una claridad especial, como se
llega a esto por medio de la disciplina exterior y del orden impuesto por obligación,
factores que no crean la comunidad, sino que protegen al niño para que no se desvié de la
postura de juego y caiga en desenfreno y excitación, en discusiones y peleas de manera que
de esta postura lúdica pueda surgir otra forma de comunidad.
¡Tengamos muy ante la vista qué es lo que buscamos! Quisiéramos conservar durante toda
la vida la profusión de vivencias que se daba en el juego del niño pequeño y que amenaza
desaparecer en el juego creador. En el sencillo juego de pelota vemos que no es solo la
alegría del juego en cuanto tal, la que proporciona esta profusión de vivencias, sino que
también la comunidad que nace en esta vivencia lúdica, es un contenido de gran fuerza
interna y como sigue siendo una satisfacción mientras se pueda dar la postura lúdica, la
afectación profunda, este estar fuera de si viviendo en ci otro gracias a la disciplina
protectora, al orden y a la moderación. Esta ocasión de poder encontrar en la vivencia de la
comunidad, además del juego en cuanto tal, una multitud de vivencias, podríamos con-
servarla e intentar valorarla cuando el juego empieza a convertirse en juego creador y, con
esto, a evolucionar solamente por el lado de La vida activa. El hecho de que la vivencia en
común, como vivencia receptora, se puede dar incluso en el marco de un verdadero juego
de lucha, nos hace sospechar sus grandes posibilidades. ¿Dónde hay una situación, dentro
del marco de la enseñanza para niños retrasados, en la que se pueda dar la convivencia de
una forma más clara, más tranquila y más limitada? En la convivencia dentro de la misma
clase. Y no nos referimos aquí al trabajo común, al deber común, a la meta común, solo a
este encontrarse juntos, prescindiendo de lo que se espera o exige del individuo y de la
comunidad. El simple hecho de estar juntos, siempre que se trate de una vivencia
emocional y de una conmoción interna, encierra unas posibilidades ante las cuales muchas
veces pasamos como a ciegas, porque estamos absorbidos de una forma tan exclusiva por la
finalidad de esta convivencia, que ya no experimentamos esta convivencia como tal
convivencia. Tenemos que volver a descubrir las posibilidades de esta vivencia;
continuamente las tenemos ante nosotros, pero raras veces sacamos provecho de ellas.
Muchas veces se nos escapan también debido a que esta vivencia no tiene sus tiempos
propios, sino que va acompañada del aspecto activo, de la aspiración por un fin, del trabajo,
de la actividad. Pero generalmente queda oculta bajo estos elementos, de manera que la
actividad, o en la clase especial el estimulo y el impulso del profesor, lo llena todo, no
quedando espacio para el ser.
Pero, ¿en qué se exterioriza esta convivencia? ¿Cómo se la puede fomentar y cultivar? ¿Y
cómo se puede conservar y aumentar la plenitud emocional? Al niño se le suele preguntar,
¿te gusta ir a la escuela? Pero más bien habría que preguntarle: ¿te encuentras a gusto en
la escuela? ¿Se siente el niño bien en su clase y en el circulo de sus compañeros? ¿Le
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Por: PAUL MOOR
apetece quedarse en la clase fuera del tiempo escolar? ¿No sucede acaso que el niño que ha
ascendido a otra clase, vuelve de vez en cuando durante ci recreo y dice: no puedo pasar sin
charlar un rato aquí con vosotros? Esto ocurre en efecto. ¿Se sabe, siempre que ocurre
esto, que nos encontramos entonces con lo que estábamos buscando, y cuán importante es
esto?
Pero cuando se da esta vivencia, activa y pasiva, de una vida en común, dentro de una clase
determinada y de un circulo concreto de compañeros, entonces tenernos en tal vivencia algo
que acompaña a toda acción, de manera que aunque lo intentemos, ya no la podemos
separar de ella. Uno de los niños se esfuerza por repetir continuamente la misma letra, que
no le quiere salir. No tiene ningún interés en hacer esto, lo hace solo por obediencia. Pero
se encuentra bien y contento. La familiaridad del aula y el trabajo de los compañeros no es
solamente algo que le rodea, sino que él misma forma parte también de esto y está
sostenido por ello. Además, su propio esfuerzo se ha reducido; la vivencia del esfuerzo
necesario e impuesto no es lo único que la mueve. Más aún: cuanto mayor es la
satisfacción que proporciona esta convivencia, tanto más indiferente es la vivencia del
esfuerzo. A pesar de que la satisfacción interna es algo completamente distinto del
contenido del deber que se le ha impuesto a uno, debido a esta vivencia de la plenitud
interna el trabajo se convierte en algo que se puede comparar al antiguo jugó, y el mandato
al que tiene que someterse el trabajo, en algo así como una regla de juego. Como uno se
siente interiormente rico, el trabajo se vuelve juego, sin perder su seriedad de trabajo. El
hecho de que se convierta en juego, no quiere decir que quede reducido a algo menos que
trabajo, sino que adquiere algo más; a la seriedad del trabajo se añade la seriedad de la
plenitud interna y en consecuencia la seriedad del trabajo no disminuye, sino que echa unas
raíces más profundas y, al mismo tiempo, desaparece su pesadez. Lo oprimente en la
seriedad del trabajo, en la seriedad de la responsabilidad, consiste siempre en que no es más
que la seriedad atrofiada de una vida que se ha vuelto unilateral y que carece de una
capacidad esencial para alcanzar su perfección. Cuando existe una seriedad perfecta una
seriedad que brota del corazón rebosante, entonces no se da el menor esfuerzo, entonces el
trabajo resulta el más hermoso y perfecto de los juegos.
Pero, ¿como se llega a esta vivencia de una vida en común? No se puede contestar a esta
pregunta indicando cómo habría que instalar el aula. La atmósfera de esta convivencia no
se puede formar más que de una manera lenta mediante una vivencia común de los niños
que se repita constantemente. Una vez que ha surgido, puede absorber más rápidamente a
los alumnos que ingresan de nuevo. El hecho de que se tengan en cuenta los momentos de
una vivencia común y no se los deje pasar inadvertidos, el hecho de que no se intente hacer
de ellos algo que pudiera destruirlos, sino que se sepa que respecto a estos momentos más
importantes que la acción es el dejar obrar, y que se trate, juntamente con los niños, de
retener algo de los rastros o de los resultados de una vivencia común que sea capaz de
evocar el recuerdo de esto, tiene su gran importancia. También se puede apoyar esta
vivencia común, que hace latir todos los corazones al compás ofreciéndole ocasiones para
esto. No solo la enseñanza como tal, también lo extraordinario, lo molesto, puede ser una
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Por: PAUL MOOR
ocasión gracias a la forma y manera como se lo trata, en cuanto que este trato puede
hacernos reflexionar, más aún, contemplar y profundizar un poco en aquello de que se trata.
Pero tan importante como esto es la preocupación por la posibilidad de la convivencia,

preocupación que consiste en rechazar lo que podría desbaratar, cruzar y destruir tal viven-
cia. Se exige una limpieza y un orden meticuloso, se prohíbe correr y gritar y silbar en la
clase, se castiga el hablar durante la clase, a no ser que esté expresamente permitido y se
haga en voz baja, se exige constantemente atención y recogimiento; resumiendo, se exige
expresamente todo lo que indica normalmente el término de «disciplina», y esto, porque se
sabe, como maestro, que aquella vivencia común no puede llegar a dar frutos más que
protegida por este marco. Esto no se le puede explicar al niño. Hay que exigírselo sin más,
y precisamente cuando se ha vuelto a olvidar qué es de lo que realmente se trata o cuando
su estado sentimental interno se encuentra nuevamente descarrilado y arrollado por sus
concupiscencias egocéntricas, que cambian rápidamente y que se excitan inmediatamente
ante un pequeño estimulo. Por eso, esta exigencia le resulta al niño muchas veces una mera
coacción. El educador no debe asustarse por esto. Para él no se trata de una coacción sino
de una disciplina. Disciplina es aquella exigencia inflexible que resulta de la necesidad de
conservar un contenido que proporciona satisfacción; o a la inversa: cuando la coacción no
es más que la protección necesaria de un contenido de satisfacción y solo aparece como tal
protección, entonces se convierte en disciplina. Si el educador no actuase más que por
medio de la coacción, su modo de obrar seria pedagógicamente reprochable; la acción del
educador tendría que ser siempre disciplina. Sin embargo, por disciplina entiende muchas
veces el niño la simple obligación; esto hay quo tenerlo en cuenta pues muchas veces no se
puede evitar; a pesar de esto, el educador no debe dejarse afectar. En principio se puede
elegir siempre entre dos caminos: o se empieza con la coacción para que el niño adquiera la
disposición del ánimo y siga por aquellos caminos que le puedan llevar a la vivencia de
aquel sentido de satisfacción y se evite con esto todo lo que estorbaría a esta vivencia,
debido a su falta de disciplina; o se empieza dejando vivir la plenitud de vivencias y
sacando de esta plenitud la medida disciplinaria que protege y defiende la vivencia y su
satisfacción sensorial. El último camino es naturalmente el más bonito. Pero realmente es
tanto más difícil de recorrer, cuanto mayores sean las dificultades educativas existentes en
el niño. La debilidad mental y, más aún, los rasgos de abandono que van unidos a ella de
una manera más o menos acentuada, tienen como consecuencia el que estos momentos
felices sean siempre cortos y no 10 suficientemente persistentes para que pueda uno fiarse
de ellos. Además, hay que añadir que los buenos ratos son siempre un regalo, no se los
puede obligar a que se nos presenten, no hay un método para crearlos. Par esto son
demasiado escasos, como para que la educación pueda fundarse solo en ellos. Por
consiguiente no queda más remedio que aplicar también la disciplina al niño aunque se sabe
que al principio y durante algún tiempo será vivida solamente como coacción. Solo una
atmósfera de confianza cada vez mayor hace posible, con el tiempo, que el niño no
experimente tampoco como coacción aquello que él no puede comprender. A su vez, como
muestra la experiencia, puede suceder que un niño se queje de una reprimenda (O de un
castigo pero que al día siguiente venga y le diga al profesor: “Tenia usted razón”. En una
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Por: PAUL MOOR
clase especial se ve mejor aun que en la clase normal que un camino no es posible sin el
otro, que plenitud y moderación deben ir juntas, así como el amor y la dureza no alcanzan
su perfección más que unidas; y que la disciplina del comportamiento y la riqueza de la vi-
vencia dependen una de otra, como si fueran forma y contenido.
La experiencia nos enseña, sin embargo, que hasta los niños mentalmente débiles aprenden
a sentir esto, si se los hace vivir ambas cosas durante mucho tiempo: una dirección severa
que exija moderación, y participación en una vida plena de satisfacción que se entregue a si
misma. La única condición previa es que la unidad superior de la voluntad y de la
disposición anímica aparezca en el educador mismo de una forma madura y que, además,
haya alcanzado aquella claridad que el educador necesita para poder reconocer los aspectos
esenciales y necesarios que se dan en las pequeñas situaciones cotidianas de la enseñanza.
Pues, recalquémoslo otra vez: no se puede solucionar de una manera definitiva este
problema ni mediante un horario de clases ni mediante un plan de estudios, ni con una
buena instalación de la clase ni tampoco con la metodología de la enseñanza; no bastan ni
las reglas pedagógicas ni los principios de la enseñanza. Solo cuando el maestro, en esta
convivencia con sus alumnos, se encuentra a gusto en el aula y un poco como en su casa,
puede surgir la atmósfera de compañerismo y aquel juego superior del trabajo que es algo
más que el antiguo juego infantil, ya que encierra en si trabajo y responsabilidad; algo más
también que el simple trabajo, ya que lo está apoyando el trabajo con la alegre seriedad de
la satisfacción. Y solamente cuando se sabe atraer inmediatamente al trabajo al alumno que
por ejemplo abandona un trabajo poco agradable para entregarse a la atmósfera bien-
hechora, y se hace esto de una forma que no turbe el sentimiento de seguridad en la
convivencia, sino que, por el contrario, lo fortalezca, se habrá aprovechado la posibilidad
de volver a encontrar y de aumentar la plenitud de vivencias que se había dado en el juego
en cuanto tal.
Con más claridad aún veremos que esta convivencia es un baldío pedagógicamente
desaprovechado, si caemos en la cuenta de que hasta ahora propiamente hemos hablado
solo de un estar unos junto a otros, pero no de estar los unos por los otros. Cuando la
convivencia se ha convertido en una experiencia llena de satisfacción, el trabajo deja de ser
un simple esfuerzo; vimos cómo la plenitud de vivencias del juego volvía a aparecer en
algo que era más rico y diferenciado. Si además de la convivencia tenemos ahora este
apoyo mutuo, nos encontramos ante una nueva posibilidad. Primeramente hemos pres-
cindido del trabajo común, de la meta común y del aspecto activo, para hacer destacar más
el aspecto receptivo. Pero después de haber visto ya que ambas cosas se tienen que volver
a unir y que se pueden unir en seguida, no nos sorprende, si en este apoyo mutuo aparecen
primeramente unas cosas que pertenecen a la vida activa e incluso a la vida moral: consi-
deración mutua, obligación y respeto mutuos, responsabilidad frente al otro. Seguimos
pensando, sin embargo, que en todo esto se trata no solamente de una acción, sino también
de un estado, no solamente de un querer, sino también de una satisfacción, no solamente de
un deber, sino también de un regalo.
64
Por: PAUL MOOR
Si echamos una mirada a la clase podremos percatarnos de esto, una vez que ya tenemos los
ojos abiertos para percibirlo. Uno de los alumnos mira al cuaderno de su vecino. ¿Está co-
piando quizás? No, no se trata de esto. El móvil es completamente diferente: ¿Dónde
llegas? ¿Cómo te está saliendo? ¿Sabes continuar? Estas son las preguntas que se le
ocurren al que está mirando el cuaderno de su vecino; participación en el trabajo y éxito del
otro. La profesora pone un deber a uno de los alumnos. Este deber es lo máximo que se
puede pedir de este alumno, de quien la profesora, desde hace algún tiempo, se tiene que
ocupar de una manera especial, y sin éxito alguno hasta el momento. Pero hoy lo logra, y
cuando el niño vuelve a su asiento, varias niños le inclinan la cabeza en señal de
reconocimiento. El hecho de que el último de la clase siga o no siga la explicación,
significa mucho para todos. Hay un grupo que está trabajando en silencio. Otro grupo está
con la maestra junto a la pizarra. De cuando en cuando un niño del primer grupo levanta la
cabeza, se olvida su trabajo y escucha lo que dice la maestra. Esto no es solo una
distracción, sino también participación. Todo lo que pasa en la clase, les importa a todos.
La maestra tiene que llamarle la atención con una mirada o de otra forma, para que piense
en su trabajo. Y con una muda inclinación de cabeza expresa su conformidad y reanuda su
trabajo; le costará ciertamente algún esfuerzo volver a encontrar el hilo. Pero al mismo
tiempo tiene la sensación de pertenecer a un conjunto, de no trabajar solo sino en compañía
de otros. Todavía no es capaz de encontrar por si mismo la auténtica relación entre la ayuda
mutua, en cuanto que es algo que vivifica interiormente, y la exigencia que el mismo se ha
impuesto ante el deber que se le ha dado. Le sucede que lo uno estorba a lo otro. Por esto
necesita de la dirección de la profesora quien, por un lado, le exige la debida moderación y,
por otro, le permite el margen de acción adecuado. Pero la profesora tiene que saber que
se trata siempre de ambas cosas, que la distracción del niño no es solo un defecto, sino, al
mismo tiempo, también un provecho, y tiene que sobrepasar en cada momento ambos
aspectos, dando incondicionalmente la preferencia a uno en ciertas ocasiones, mientras que
el otro tiene que esperar, pero reconociendo y aprovechando siempre aquellas posibilidades
en las que, de una manera a de otra, se pueden unir ambas cosas. Finalmente una última
situación: La clase, en conjunto, está tratando de una cosa. Se le hace una pregunta a uno de
los alumnos; éste piensa pero no encuentra en seguida contestación. Otros levantan el dedo,
se ponen de pie, impacientes por demostrar que ellos lo saben. La maestra los amonesta:
no levantéis la mano antes de que pregunte quién de vosotros lo sabe. Dejadle tiempo al
que ha sido preguntado. No os adelantéis. No se trata ahora de averiguar quién es el que lo
sabe, sino de cómo puede llegar a saberlo también el que ha sido preguntado. Tened
consideración los unos de los otros, cuando uno dice o cuenta alga. No os interrumpáis los
unos a los otros. Esperad no solo a que os toque el turno, sino escuchaos también los unos
a los otros. No se trata aquí de ver quién rinde más sino de que todos vamos por el mismo
camino y de que nos ayudemos mutuamente a progresar. Pero el que es capaz de sentir esta
convivencia y este apoyo mutuo —esto ya no lo dice la maestra— se va enriqueciendo
interiormente, su trabajo pierde el carácter de esfuerzo, está otra vez en vías de que su vida
contenga algo más que solo trabajo y esfuerzo, su vida empieza a ser verdaderamente
preciosa, en cuanto que el trabajo se le convierte en el más perfecto de todos los juegos.
65
Por: PAUL MOOR
Pero si hemos visto con qué rapidez se pueden alcanzar de una vez estos dos aspectos —
responsabilidad y satisfacción— que proceden del primitivo juego infantil, tanto más
necesario y urgente resulta ahora indicar que hay muchas situaciones pedagógicas en las
que hay que cuidar por separado ambos momentos: el de la vida activa y el de la vida
receptiva, la maduración de la voluntad y la profundidad de la disposición anímica. Esto
aparece especialmente claro, si nos fijamos en un objeto cuya estructuración interna esté
formada por tal numero de estratos, que la fuerza comparativa y unitiva del mentalmente
débil no sea suficiente para ver y dominar a todos ellos. Este es el caso, por ejemplo, de la
concentración. Hace poco hemos visto cómo el trabajo de concentración puede ser
estorbado por la vivencia del apoyo mutuo. El niño se entrega ciertamente a esta vivencia y
con eso se distrae de su trabajo. El peligro de distracción aumenta cuanto más agradable y
sencilla resulta la convivencia en el aula. Pues cuanto mayor es el número de
acontecimientos y recuerdos de vivencias comunes que hay en ella o que penden de las
paredes, tantos más motivos tiene el niño para ocuparse con estas cosas, para entregarse a
ellas y perderse en ellas, con menoscabo de sus obligaciones. Por tanto, la familiarización
con el trabajo y el aumento de vivencias amenazan con entrar en mutuo conflicto. La
preocupación porque ci niño aprenda a trabajar, por ci entrenamiento de su voluntad, por la
educación de su carácter intenta también muchas veces suprimir aquel efecto peligroso,
eliminando, en lo posible, todo lo que estimula emocionalmente y quitando de la ciase
todos los adornos, con lo cual se arroja por la borda los trabajos iniciales de todo cultivo de
la disposición anímica. Como en el trabajo es necesaria la concentración y todo lo que
afecta sentimentalmente, puede tener un efecto de distracción, se educa para la
concentración induciendo a la actitud interna del niño que deje todo lo que vaya a afectarlo.
Pero esta concentración, casi ascética, que surge al limitar la atención, significa
empobrecimiento del contenido experimental y esta en contradicción con todo lo que
hemos dicho hasta ahora. ¿Cómo solucionamos, por tanto, el problema pedagógico de
alcanzar la concentración sin destruir la plenitud de vivencias? Aprendiendo a ver en la
concentración un fenómeno más rico y más pleno de lo que habíamos pensado hasta ahora.
Si queremos que la vida conserve aquella totalidad del juego de la primera infancia, incluso
en cuanto juego maduro y diferenciado en sus muchos estratos, entonces cada una de sus
manifestaciones tiene que contener en si la totalidad y. de esta forma, convertirse en
«juego», es decir: hacerse interiormente tan rica y completa, como lo era antes el juego.
Concentración debe significar ahora: pensar en el conjunto, y no: pensar en el detalle. Por
tanto, esto es lo que tendríamos que conseguir del niño: que cuando se distraiga de la tarea
que está realizando y su mirada se fije en una serie de imágenes, dibujos y trabajos
manuales, no se pierda en estos objetos en cuanto tales, sino que en su corazón vuelva a
nacer algo de aquel afán, de aquella plenitud interior, de aquel entusiasmo, conque,
juntamente con sus compañeros, fue elaborando estas causas. Si sucede esto y, además, el
niño es capaz de sentir el trabajo individual, desagradable y penoso quizás, que está rea-
lizando coma alga que pertenece al hecho común de que todos se encuentran en camino, la
distracción no es ya un trastorno, sino precisamente un fortalecimiento del trabajo. Pero
este efecto también se da aunque el niño no sea capaz por si mismo de abandonar la
distracción y tenga que ser avisado por la maestra, con tal de que esto que le distrae, pueda
66
Por: PAUL MOOR
mantener despierta en él esta vivencia que le sirve de base y que interiormente le llena. La
maestra solo tiene que cuidarse de que el niño no ande divagando demasiado, sino de que
vuelva, por decirlo así, a su trabajo en el momento oportuno.
Pero aunque el ojo vigilante del educador es suficiente para impedir la amenaza de una
distracción excesiva y para salvar las ganancias de una concentración que no sea
simplemente restrictiva, sin embargo nos encontramos ante un limite en el que resulta
dudoso hasta que punto el niño mentalmente débil es capaz de hacer frente a la doble
exigencia de la disciplina y de la apertura interna. Esto nos obliga a perseguir ambas cosas
por separado, a cultivar cada una de por sí y solamente entonces a relacionar una con otra.
Supongamos que los niños están dibujando. Pero hay una gran diferencia entre la forma
cómo dibujan hoy y cómo dibujan en otras ocasiones. Hoy están dibujando una hoja, una
flor, un escarabajo, un objeto cualquiera, pero muy concreto. Cada niño intenta hacerlo a
su manera. De esta forma debe percatarse de todo lo que no ha observado perfectamente y,
por tanto, no conoce aún. Se le obliga a observar mejor todos los detalles en los que su
dibujo no corresponde al objeto, y a constatar objetivamente qué es y cómo es el objeto que
quiere dibujar, y se buscan diversas formas para plasmar en el dibujo lo que se ha
constatado. Los niños comparan sus dibujos y juzgan si el objeto dibujado se puede
reconocer en su totalidad y en sus detalles y si está bien dibujado. El dibujo es, en este
caso, un medio de educación para enseñar a los niños a observar con exactitud y a constatar
con objetividad; al mismo tiempo buscan y prueban diversas formas de representar
gráficamente lo que se ha percibido. Tal dibujo es un medio al servicio de la educación para
el trabajo y, por tanto, de la educación de la voluntad.
Imaginémonos otra ocasión en que los niños están dibujando también. La situación es
ahora completamente diferente. Los niños han estado escuchando antes una historia que ha
contado la maestra. Han oído un pequeño capitulo de una larga historia que la maestra les
viene leyendo trozo a trozo desde hace ya mucho tiempo. Los niños están esperando la
continuación. Saben que si la maestra no está muy contenta, no hay cuento ese día. Y
acostumbra a no estar muy contenta, cuando la atmósfera de compañerismo y de
colaboración ha quedado muy nublada por haber hecho mal los niños el trabajo precedente.
Los niños suelen exhortarse mutuamente para no perder el cuento que tienen en
perspectiva. Están soñando con la historia, esperando a ver cómo va a seguir. A veces
discuten sobre lo que piensan que va a suceder o que debería suceder. Preparan por su
cuenta los asientos y están ya viviendo la narración antes de que empiece. Siempre hay
algunos que se desmandan. Pequeñeces de poca importancia pueden provocar también de
vez en cuando una discusión, una riña. Pero siempre hay otros que intentan poner orden
entre los que arman jaleo. La maestra tiene que esperar a veces hasta que se restablece el
silencio. Pero, en general, basta con que espere, para que los niños se tranquilicen y presten
la mayor atención. Entonces se puede ver por las caras cómo están absorbidos en el cuento,
cada uno según su capacidad de comprensión. A veces se puede observar cuán pobre es el
67
Por: PAUL MOOR
pequeño mundo que allí se mueve; pero la mayoría están entusiasmados, y a veces todos,
cosa que se manifiesta también en su silencio, en su respirar, en sus exclamaciones.
Al día siguiente tienen que dibujar los niños. Cada uno tiene un cuaderno especial para el
dibujo. En una frase corta se les resume todo o parte de lo contado, y esta frase se les da
como tema de dibujo. Entonces cada uno dibuja a su manera lo que más le ha afectado
interiormente. Nadie puede ayudar ni corregir a otro. Se puede mirar ciertamente lo que el
otro dibuja; pero raras veces se copia algo del otro. El niño está demasiado absorbido por su
propia tarea. El dibujo es ahora sencillamente un síntoma del movimiento interior y del
estado de emoción provocados por la narración. Lo que al principio resulta de esto, es
pobre y sencillo. Pero es una expresión inmediata de lo que el niño siente en realidad. El
dibujo no es ya un medio de enseñanza en sentido estricto, sino una posibilidad de vivir de
una manera continua la emoción interna. No se trata de la educación del querer, sino del
cultivo de la afectividad, que no es posible más que se le deja actuar libremente a la
emoción interna; no se trata de la adquisición de una técnica, sino de dejar que fluya el
lenguaje del corazón, el cual corre fácilmente el peligro de no hablar cuando se insiste en
que hable correctamente.
Añadamos a esto que cada niño posee además otro cuaderno de dibujo en el cual puede
dibujar como le plazca y lo que le plazca; que existe, por tanto, una tercera forma de
dibujar, en la cual el niño no está sujeto a ninguna disposición. En estos cuadernos se
pueden encontrar las cosas más diversas y menos imaginables: el dibujo copiado e incluso
calcado, la repetición estereotipada del mismo dibujo, simples garabatos, etc. No hay que
rendir cuentas a nadie de lo que se dibuja en este cuaderno; basta con que exista. Por él
podemos comprobar hasta qué punto este doble estimulo a la actividad y a la recepción ha
provocado en el niño una reacción; si es el conocimiento exacto o más bien la emoción
interna lo que más influye en el dibujo y en la vivencia y el comportamiento y si es el orden
interior, la voluntad y la inteligencia lo primero que se hace sentir o más bien la plenitud
emocional, la afectividad y la fantasía. El momento más importante es, sin embargo,
cuando ambas cosas se unen entre si y con esto empieza lo que merece el nombre de
«formación» (no se debería abusar del término «creador» empleándolo para estas cosas
sencillas), término que debe abarcar siempre tanto la forma como el contenido, la
comprensión, en una forma claramente dominada, de la emoción interna y la vivificación
de la forma obligatoria a través del contenido de una vivencia que fluye libremente.
De esta forma volvemos a percibir cuán íntimamente unidas están ambas cosas, la
medida y la plenitud, la forma de vida y la satisfacción vital, cómo puede ser
también necesario dedicarse por separado a cada una de estas cosas, pero solo para
que puedan surgir y encontrarse mutuamente y en este complemento reciproco
pueda cada una de ellas continuar creciendo y desarrollándose. En resumen: el
juego y el trabajo no pueden madurar más que si van juntos. Quien no sabe jugar no
sabe tampoco trabajar, y quien no ha aprendido a trabajar, no sabrá valorar el juego.
68
Por: PAUL MOOR
Solo en el niño pequeño, al comienzo de la evolución, forman ambas cosas automá-

ticamente un todo.
69
Por: PAUL MOOR
CAPÍTULO 7
PLENITUD DE VIDA EN LA EDUCACIÓN DEL NIÑO

DIFICIL E IMPORTANCIA DEL TIEMPO LIBRE
Una plenitud de vivencia no se puede dar tampoco en el niño mentalmente débil más quo
juntamente con una moderación. Pero lo decisivo es la volición, una volición que sea
auténtica; lo cual, a su vez, depende de la plenitud vital, y ésta no puede nacer más que de
una profusión de emociones. Todo esto no se puede dar en la vida del niño mentalmente
débil; el educador tiene que garantizar que se dé en la actitud externa de este niño. Pero este
tiene posibilidades de adquirir su propia forma de vida. Por esto, en su educación no se trata
solo de posibilitarle la plenitud emocional, sino, además, de la satisfacción vital. Por esto
induciría a error y ocasionaría malentendidos, si tratásemos de fijar el resultado de lo quo
hemos dicho hasta ahora con unas palabra tan sencillas, como las del final del capitulo
anterior. El juego y el trabajo pueden y deben formar una unidad. Pero esto solo es posible
cuando se trata de algo más que de lo que actualmente solemos llamar juego y trabajo. A la
verdadera satisfacción no la llamamos actualmente «juego» y aquello a lo quo llamamos
trabajo, no posee las formas que podrían abarcar un contenido esencial y profundo. Ambas
cosas, el juego y el trabajo, tienen quo adquirir una mayor amplitud y profundidad hasta
que, en colaboración, puedan facilitar y sostener la verdadera hominización. En primer
lugar, hemos reconocido por las sencillas condiciones dcl niño mentalmente débil, como lo
decisivo en el juego, cosa que encontramos aún en el juego del niño pequeño, no conserva
sus grandes posibilidades más que sujeto a una disciplina, pero cómo se puede encontrar
también la satisfacción lúdica en otras cosas: en la convivencia, en el apoyo mutuo, si se da
la disciplina correspondiente. Vimos en el ejemplo de la concentración como ninguna
conmoción puede contribuir a la posibilidad de maduración más que participando ella
misma en toda la vida y admitiendo en si misma el juego de la disciplina y de la libertad de
obrar. Y al mismo tiempo el ejemplo del dibujo nos mostró cómo la educación de la
voluntad va paralela al cultivo de la afectividad y cómo tienen que estar dispuestos a
ayudarse mutuamente. En lugar del juego ha sido la plenitud emocional y su profundización
la que se ha colocado al lado del contenido vital; en lugar del trabajo, la acción
disciplinadamente ordenada y guiada por una tarea vital. A pesar de que en el niño men-
talmente débil el contenido y la tarea vital son sencillos y pobres, sin embargo aparecen
claramente como aquello en lo que ha de pensar tanto el juego como el trabajo. Si
queremos hablar, por tanto, de «pedagogía del juego» tenemos que entender con este
término dos cosas: por una parte, una extensión de aquello que estamos acostumbrados a
entender por «juego», aplicándolo a todo lo que puede aportar una satisfacción,
convirtiéndolo en el verdadero contenido vital; por otro lado, un complemento del juego
por medio de un trabajo dirigido por la tarea vital. Gracias únicamente a este trabajo es
posible un desarrollo del juego.
Por tanto, de la pedagogía lúdica podemos decir lo mismo que dijimos en otro jugar sobre
la educación para el trabajo ‘*’, solo que lo consideramos desde el otro polo y seguimos el
camino opuesto. La educación para el trabajo es una parte de la educación de la voluntad en
70
Por: PAUL MOOR
general. Empieza familiarizándose con el trabajo y de esta forma consigue que desaparezca
la vivencia de esfuerzo, la cual puede ser tan grande al principio, que no permita a su lado
ninguna otra vivencia. Pero, al mismo tiempo que la educación de la voluntad de trabajo, se
tiene que fomentar la alegría en el trabajo, alegría que por la misma razón, a saber por el
esfuerzo que supone el trabajo en un principio y que llena toda vivencia, tiene que
comenzar fuera del trabajo. en el llamado «tiempo libre». Este tiempo libre se tiene que
convertir en el «tiempo de fiesta» en el que uno se encuentre libre de deberes y
obligaciones, esfuerzo y fatiga, y abierto para recibir todo lo que a uno se le puede regalar.
La educación para la alegría en el trabajo empieza fuera del trabajo en las ocupaciones que
uno hace a gusto y en las cosas que a uno le dicen algo interiormente y que le estimulan de
por sí a ocuparse de ellas. Cuando la familiarización con el trabajo hace disminuir la
vivencia de esfuerzo, entonces la actitud receptiva obtenida fuera del trabajo puede
encontrar algo incluso en el trabajo; y cuando la alegría por Las cosas da lugar en el tiempo
libre a una ocupación, entonces la familiarización con el trabajo, que es ya una realidad,
ayuda a realizar esta ocupación. Ambas cosas empiezan a unirse de por sí; y con esto
hemos Llegado al comienzo del camino de la educación para el trabajo, educación que
ahora se dispone a tomar sobre sí la tarea y el contenido de la vida.
* Compárese: MOOR: Erziehung zur Arbeit und zum Beruf. Jahresbericht 1951 des
Heilpädagogischen Seminars Zurich. (Educación orientada hacia el trabajo y hacia la
profesión. Anuario 1951 del Seminario de pedagogía terapéutica, de Zurich.)
Al hacer estas indicaciones respecto a la necesidad de la educación para el trabajo, hemos

caído, al mismo tiempo, en la cuenta de que hay otro campo donde encontramos las mismas
posibilidades lúdicas que quisiéramos conservar y valorar: el campo de la estructuración
del tiempo libre. Esto no significa que en la actualmente llamada estructuración del tiempo
libre encontremos lo que estamos buscando. Tampoco aquí lo encontramos, como no lo
encontramos ni en el trabajo ni en el juego. Sin embargo, podemos examinar las posibi-
lidades de todo lo que incluimos en el concepto de configuración del tiempo libre y hacer
crecer y madurar la plenitud de vivencias, haciéndole trascender la esfera del simple juego;
es decir, de esta forma se puede llegar a una concepción clara y profunda de la
estructuración del tiempo libre. Tengamos ante la vista qué es de lo que se trata. El juego
cobijaba en sí la totalidad natural de la acción o de la receptividad, pero solo en un
principio. Pronto desechó de sí estas dos posibilidades de existencia, en cuanto separadas la
una de la otra, y amenazo con entregarse a una, a la actividad. No es posible conservar la
unidad originaria como tal; ci proceso de diferenciación es necesario e inevitable. Esto
significa que el juego originario tiene que cesar y dejar el sitio a otra cosa. Lo que más
tarde llamamos «juego» no es ni lo originario ni tampoco el desarrollo de un solo aspecto,
del aspecto receptivo de lo originario. Sin embargo, ci desarrollo de otro aspecto, del
activo, nos está remitiendo a la estructuración del tiempo libre en cuanto complemento
necesario. En ella encontramos la continuación y la ampliación de las posibilidades que se
dan en el juego, con tal que pongamos cuidado en comprender y realizar la estructuración
del tiempo libre en este sentido.
71
Por: PAUL MOOR
Con esto hemos ampliado considerablemente el marco de nuestras consideraciones. Hemos

partido de la situación lúdica del débil mental, pues su sencillez nos permitía conservar más
fácilmente lo esencial. Ahora podemos lanzarnos a considerar situaciones más complejas
con la esperanza de no perder de vista lo fundamental. La estructuración del tiempo libre,
es con razón hoy día uno de los problemas más importantes de la pedagogía terapéutica del
niño y del adolescente difíciles de educar. Y además, para la mayoría de los trabajadores el
tiempo libre es actualmente más importante que el trabajo. Pero, de momento, vamos a
limitarnos a considerar la situación del adolescente difícil de educar, y no porque su proble-
mática sea más fácil, sino, al contrario, porque es más complicada y su solución más
urgente.
La terapia lúdica hace volver al niño neurótico a la situación de juego. Pero esta terapia es
para niños desde 5 o 6 años hasta 10 o, a lo sumo, 12 años; y solo trata de curar la neurosis,
incluso cuando ye que esto no es posible sin una educación simultánea del niño o que no
garantiza un éxito duradero. El adolescente difícil de educar es demasiado mayor para una
terapia lúdica; a la pedagogía terapéutica le interesa también la educación de este
adolescente y no solo la curación de la neurosis; finalmente tenemos que decir que seria
una exageración tomar por neurosis cualquier dificultad pedagogía y someterla a una
terapia en vez de a una educación constructiva. Pero, ¿qué es lo que se debe hacer cuando
un adolescente difícil de educar no ha ejercido suficientemente el juego y tiene que
recuperar después esta falta de ejercicio? Para esto existe una posibilidad muy sencilla: que
se entretenga él mismo en hacer juguetes. De esta forma, el tiempo libre puede convertirse
en una pedagogía lúdica. Oigamos contar a un padre cómo experimentó en sí mismo algo
que puede ser liberador para tantos de nuestros adolescentes difíciles de educar.
«Mi niño de 2 años, estaba ligeramente enfermo. Tenia que permanecer sentado en su sillita
sin salir de la habitación. Los juegos que podía practicar eran muy pocos, y ya estaba
cansado de leer cuentos. ¿Qué hacer? Se nos ocurrió una idea. Clavamos dos clavos en un
armario viejo, uno arriba y otro abajo, de forma que ci uno estaba verticalmente por debajo
del otro, pudiéndose colocar una bobina de hilo en cada uno de los clavos. Alrededor de
estas bobinas pusimos una cuerda gruesa y a un lado de la cuerda sujetamos una cajita
abierta. Al tirar para abajo del otro lado de la cuerda, la cajita se movía hacia arriba.
Habíamos construido, por tanto, un ascensor. Era impresionante ver como el ascensor se
movía hacia arriba cuando se tiraba hacia abajo del otro lado de la cuerda, y más
impresionante aún, cuando en la cajita pusimos una pequeña muñeca que apoyaba su
cabeza y sus brazos sobre el borde de la cajita. Después nos vino la idea de colocar una
manivela en la bobina de abajo. Al girar esta manivela, el ascensor se movía lenta y
regularmente hacia arriba o hacia abajo, con la misma solemnidad que pudiera hacerlo un
verdadero ascensor. Finalmente adaptamos otra cajita similar al otro lado de la cuerda, y al
ver cómo con el movimiento circular de la manivela resultaban dos ascensores que el
mismo tiempo subían y bajaban, la impresión fue francamente conmovedora. No sólo el
niño, yo tampoco salía de mi asombro y no podía dejar de poner la cosa en movimiento.»
Así lo contaba el padre.
72
Por: PAUL MOOR
Los adultos pueden jugar con los niños. Pero si constantemente estuvieran jugando como
niños, seria porque no habrían dejado de ser infantiles. Este es un caso bastante frecuente,
como se puede constatar por los muchos chistes relacionados con los regalos de navidad
que reciben los niños. El niño no puede jugar con sus juguetes, porque el padre está siempre
jugando con ellos. Pero también se da en ciertos educadores, en quienes a veces se ve
incluso como un talento pedagógico. Precisamente aquí tenemos que separar con toda
precisión la terapia de la pedagogía, si queremos ver con claridad. Si un niño está enfermo
neuróticamente y queremos darle ocasión de que exteriorice sus dificultades en el juego,
entonces podemos jugar con él en cuanto terapeutas, como 10 hacen realmente algunos de
los terapeutas del juego. Pero si se ha curado la neurosis o no se da ya ningún signo
neurótico importante, entonces tengo que adoptar frente al niño una postura de adulto, unos
rasgos de madurez y no unos rasgos infantiles. Durante un tiempo me pongo en la situación
del niño y juego con él, tal como juega él mismo, pero vuelvo pronto a mi propia
ocupación. Sin embargo, no me pierdo en esta ocupación, sino que desde ella estoy
participando constantemente en el juego que el niño realiza a mi lado. El que quiera jugar
con los niños, tiene que saber algo más que jugar de una manera infantil; tiene que saber
trabajar de tal forma que pueda participar simultáneamente en el juego del niño y no le
molesten en su trabajo las distracciones ocasionales, sino que, por ci contrario, el hecho de
verse envuelto constantemente dentro del juego infantil, vaya enriqueciendo interiormente
su propio trabajo; y tiene que saber percibir siempre qué es más provechoso, permitir que el
niño le distraiga o exigir de éste que tenga consideración con su trabajo. Sabrá percibirlo
aquel adulto a quien ci propio trabajo se le ha vuelto ya un juego pleno de satisfacción y
para quien la presencia del juego infantil es solo un enriquecimiento del propio trabajo y de
la propia vida feliz. Debido tanto a su alegría existencial, como a su «acción creadora», el
juego del niño ira teniendo una satisfacción cada vez mayor en su vida, que al mismo
tiempo es vida de trabajo y de disfrute. Precisamente en el ejemplo que acabo de contar
podemos yen con toda claridad ambas cosas:
cómo el niño participa con toda su alegría en el trabajo y en la construcción del juguete y
como el adulto queda enriquecido con la vivencia sorprendente del niño.
Aquel adolescente que, sin ser neurótico, tiene aún mucho por recuperar en el juego, se
encuentra en una posición intermedia entre el niño que todavía sabe jugar y ci adulto
maduro que participa en el juego del niño. Las fuerzas internas que le impulsan al juego,
son más infantiles de lo que corresponde a su edad y, por esto, no deben sen apoyadas y
fomentadas así sin más ni más. La recuperación lúdica no es tan fácil como se figuran
ciertos educadores que no tienen una visión general de todas las necesidades pedagógicas.
Por el hecho de que una cosa sea apropiada para el campo de la terapia, no tiene que serlo
necesariamente en ci campo de la educación. Este adolescente no está aún maduro para el
trabajo; también en este aspecto es más infantil de lo que debería serlo; es, por tanto,
«infantil» en todos los aspectos. Los diferentes momentos, en concreto el juego y ci trabajo,
están relacionados entre sí de la forma más intima. Si el uno queda postergado, el otro no
puede llegar a la madurez. Solamente en ci caso de que no se sepa en qué consiste
propiamente el trabajo perfecto, se podrá decir del adulto de nuestros días que ya no sabe
jugar pero si trabajar. Pero si realmente se supera, entonces no se tendría por perfecta la
73
Por: PAUL MOOR
forma y manera como se trabaja normalmente hoy en día. En esta difícil situación en que se
encuentra el adolescente que, por un lado, debería poder recuperar el juego y, por otro,
aprender, por fin, a trabajar, el construir juguetes para los hermanos más pequeños o para
los compañeros es una situación en la que encuentra unidos de la manera más feliz ambas
cosas, las cuales aparentemente se contradicen. Pues también le puede suceder al
adolescente como al padre que contaba lo del ascensor: que al construir un juguete, por una
parte, vuelva a entrar en el ambiente de juego y, por otra, esté realizando un esfuerzo
sistemático por una cosa. En cuanto que realiza este esfuerzo, está dentro de una actividad
orientada a un fin, dentro de un trabajo; además toma conciencia de estar respondiendo a
las exigencias que son normales a su edad. Se compromete a sí mismo conforme a su edad,
experimentando al mismo tiempo aquella satisfacción que es el signo de que su propia vida
va madurando. Y sin embargo «juega» también un juego que no se parece ya al juego
infantil. Pues ya no es él mismo, y es cada vez menos él mismo el que es absorbido por el
juego y el que se pierde en él; la alegría lúdica del niño, para quien él hace el juguete, le
inunda completamente. Él mismo no juega, él trabaja; pero se deja afectar y regalar por el
asombro y la alegría lúdica del niño. Así, su propia vivencia adquiere de nuevo algo de
aquella plenitud de emociones que se da todavía en el juego del niño y que él tiene que
recibir - y no simplemente «recuperar»-
como regalo de una vivencia que es más adecuada para su edad que el juego infantil.
Con todo esto, quizás hayamos visto claramente dos cosas. Primero, la ayuda que el
educador puede prestar en el cultivo de la afectividad, no consiste en que le regale al niño
su propia plenitud, sino en que se deje regalar por la plenitud emocional del niño. Segundo,
el juego del niño proporciona ciertamente una plenitud emocional, pero esta plenitud
emocional momentánea solo se puede convertir en satisfacción vital constante y
fundamental, si se abandona el campo limitado del juego; la construcción de juguetes es
solo el primer paso para esto. El cultivo y la salvaguardia de la plenitud emocional en el
juego infantil y en todas las experiencias ulteriores presupone que el educador mismo esté
convencido de la importancia de la plenitud de emociones y que su propia vida no solo
posea una plenitud, sino una satisfacción profunda y madura, pero no consiste en que le
llene al niño de esta plenitud. El cultivo de la afectividad no consiste nunca en una
intervención, ni en una acción del educador, sino siempre en un dejar hacer y en un
alejamiento de la influencia educadora. Lo que se necesita es que, cuando el niño esté lleno
de una cosa, yo perciba que puedo tomar parte, convivir esta vivencia, ser afectado por ella,
me puedo dejar mover por ella y puedo dejar que esta participación determine mi acción y
mi abstención. Pero una plenitud vital propia la necesito, porque sin ella no sabría en qué
consiste la plenitud vital y, por tanto, no seria tampoco afectado por la plenitud vital del
niño; y necesito de la propia satisfacción vital, para estar convencido de la importancia de
lo que ocurre en el niño, para percibir las posibilidades de desarrollo que tiene el niño para
poder distinguir lo verdadero de lo falso, lo útil de lo inútil, para poder ser reservado frente
al futuro, pero también para intervenir cuando vea que hay algo erróneo o vacío. Pero la
intervención no pretenderá jamás colocar algo lleno de contenido en lugar del vacío, sino
que simplemente apartará aquello en lo que no merece la pena detenerse y, por lo demás,
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Por: PAUL MOOR
llevará a aquella vida activa que se esfuerza por conservar ci recipiente limpio para la
próxima vivencia portadora de satisfacción.
Ya hemos visto en el capitulo precedente cómo la pedagogía del juego, incluso en el niño
mentalmente débil, es solo un punto de partida para una evolución que sobrepasa con
mucho el ámbito del juego. Indicaremos a continuación cuál es el significado y cuáles son
las condiciones para que la totalidad primitiva y todo el carácter primitivo del juego infantil
se transformen, a través del juego creador, en trabajo de adulto; para que la plenitud
emocional del juego se desarrolle y madure de una forma adecuada y así se pueda adquirir,
además de una tarea vital, un contenido también vital. Creemos poder fijar lo más esencial
en los siguientes puntos:
1. Para que el tiempo libre se convierta en tiempo de descanso, en todas las ocupaciones
del tiempo libre hay que cuidar ante todo de la plenitud de vivencias adquiridas en ellas y
de la satisfacción continua que proporciona un contenido vital.
2. La experiencia de unión, de convivencia y de apoyo mutuo nos lleva, a través de una
ocupación que disfruta continuamente de las cosas, siendo el camino más importante que la
meta y observando una actitud semejante al juego, a unos nuevos campos de plenitud
emocional y a un estado de satisfacción proporcionado por un contenido vital.
3. De esta convivencia en la que el niño encuentra arraigada todavía durante mucho
tiempo toda vivencia de afectividad, nace una multitud de posibles posturas receptivas; y en
la heterogeneidad de estas posturas se basan las características cualitativas de los
contenidos de los diferentes ámbitos de la vida cultural.
4. Finalmente, las dificultades a las que están expuestos el proceso de maduración y el
cultivo de la afectividad en el niño y en el adolescente difícil de educar, nos hacen ver
nuevamente, con una urgencia especial, en qué se diferencian el cultivo de la afectividad y
la educación de la voluntad.
Respecto al primer punto: Lo que corre hoy día bajo el nombre de «estructuración del
tiempo libre» ha roto ya hace tiempo el marco de la simple ocupación en «hacer algo» pero
no ha abandonado todavía en todos los sitios algo en lo que suele caer constantemente esta
ocupación, es decir la actividad, ya sea en el sentido de laboriosidad — «¡hay que hacer
algo!» - ya sea en el sentido de un adiestramiento instructivo en cursos especiales para el
tiempo libre — «¡aprender a aprovechar el tiempo libre!»—. No existe, naturalmente,
ninguna duda de que, sobre todo, lo último es perfectamente razonable. Pero hay que tener
presente que con esta forma de estructurar el tiempo libre lo único que se hace es abrir
nuevos campos a la vida activa y laboral, pero sin llegar a lo característico que esperamos
del tiempo libre, en cuanto tiempo de descanso. Incluso en el tiempo que uno «tiene libre»
— el tener libre, no el estar libre, es lo que nos ofrece motivo y ocasión para la
estructuración del tiempo libre — tiene uno que estar en condiciones de ponerse tareas a sí
mismo; en esto consiste una de las metas de la educación de la voluntad. Pero, cuando estas
tareas que uno se ha impuesto a sí mismo, están ya resueltas, cuando no queda nada par
hacer, cuando la ausencia de acción deja espacio para el disfrute permanente y para dejarse
estimular y llenar por lo que uno encuentra, entonces empieza en realidad aquello que solo
puede dar en el tiempo libre y que convierte el tiempo libre en tiempo de descanso.
75
Por: PAUL MOOR
Así se pueden emprender excursiones con unas metas determinadas: para decir después que
se ha estado aquí y allá y que se ha visto esto y aquello; a veces se emprenden también
estas excursiones por razón del esfuerzo que se realiza en ellas, par razón de la salud que
sale favorecida con este esfuerzo y, finalmente, para divertirse, distraerse y pasar el tiempo.
Todos estos fines pueden tener su cierta justificación, pero no dejan de ser fines; la
excursión, en cuanto se realiza par razón de un fin, es una ocupación y no un recibir. Sin
embargo, cuando, dicho literalmente, «el camino adquiere más importancia que la meta» ya
sea que uno permanece en un lugar contemplado y gozando de las cosas, ya sea que uno se
alegra de las emociones profundas y de su ritmo, o del cambio de las imágenes, de manera
que la meta de la excursión pase a segundo término e incluso se convierta en algo
indiferente, entonces uno se enriquece en la excursión, vuelve a casa con una carga de
imágenes de las cuales puede vivir después durante días y semanas. Tal tipo de excursiones
puede empezar, sin embargo, por pequeños y sencillos paseos, por un paseo tranquilo por
los alrededores más próximos. Pero cuando dejo que suceda en mí lo que me está
impresionando precisamente en aquel momento, entonces este suceso interno, que se va
tranquilizando y volviendo contemplativo, se une con las imágenes del paisaje exterior y
me vuelve a salir al encuentro desde mi interior; y cuanto más libertad doy a este diálogo
con el medio ambiente, que me resulta cada vez más conocido, a este diálogo con el prado
y el campo, con los árboles y las nubes, diálogo que no ha sido buscado sino que surge por
sí mismo, tanto más rico se hace el diálogo, tanto más me dice cada una de las cosas y tanto
mayor es el regalo que llevo a casa después de uno de estos paseos. Si soy capaz de percibir
esto, también lo serán los niños que tal vez me acompañen, y no porque trate de decirles
algo de esto y de arrastrarlos a mi vivencia — nunca repetiremos lo suficiente que no se
puede hacer ni realizar nada en el cultivo de la afectividad —, sino porque lo que digo o
hago está ya de por si impregnado y saturado en mí de plenitud emocional y quizás de la
satisfacción del corazón; y el niño tanto más podrá sentir esto, cuanto más conozca ya él
mismo la actitud receptiva. Pero hay que añadir a esto que este regalo que yo hago al niño
de lo que llena mi interior, no es lo primero que yo aporto a! cultivo de su afectividad; el
hecho de que el niño conozca ya la actitud receptiva, presupone que cuando fue
impresionado por un paisaje, ya fuera porque se quedara silencioso o porque irrumpiera en
júbilo, yo lo note e intenté experimentarlo también en mi propia emoción y que fui capaz de
echarle una mano debido a mis conocimientos sobre el sentido y la importancia de tal
vivencia. En el cultivo de la afectividad infantil por parte del educador, éste empieza
dejándose regular por la emoción del niño; el educador no puede ser él mismo el donante
hasta mucho después.
El hecho de que quien quiera aprender a dibujar, pintar, modelar, tiene que aprender
primero a ver, se ha convertido ya casi en un tópico. No aparece con la misma claridad que
este ver tenga que ser mas bien un contemplar, un contemplar en el sentido en que Klages
emplea esta palabra: un ser movido y estimulado interiormente por la forma especial de lo
que nos sale al encuentro. Esto no excluye a su vez el que se aprenda a manejar los
materiales que se emplean en el dibujo, en la pintura o en el modelaje, el que se adquieran
nuevas técnicas, ci que se sepa hacer algo; sin embargo, esta forma especial que nos
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Por: PAUL MOOR
permite adquirir vivencias y una satisfacción del afecto en esta forma de ocupar el tiempo
libre pues aquí solamente la consideramos bajo este aspecto — consiste a su vez en la pa-
sibilidad de considerar el camino coma algo más importante que la meta, en la posibilidad
de explayarse en el ámbito de las cosas que encontramos, de dejarse regalar por el
encuentro y, aunque sea solo de una manera muy similar, hacer que alga de la riqueza
recibida tome forma en la expresión gráfica impulsada por la plenitud interna. Ya hemos
indicado una vez cómo aprender a encontrarse la vivencia y la técnica o, en una escala más
alta, la severidad de la forma y la profundidad del contenido, cuando hablamos del dibujo
del niño mentalmente débil. Pero esta misma posibilidad nos la encontramos ya al
contemplar dibujos cuadrados, esculturas, e incluso en la contemplación más simple de un
cuadro. Y otra vez se me abren los caminos del cultivo de la afectividad cuando soy
regalado por la vivencia del niño y noto y siento su abismarse y su perderse en la
contemplación de las imágenes; y de aquí nace después, a su vez, la posibilidad de que el
niño empiece a sentir en una contemplación común mi vivencia y mi recepción más
maduras, y de que, par su lado, tome parte en mi plenitud y en mi felicidad.
Tendríamos que repetir lo mismo, si quisiéramos exponer lo que, de forma análoga, se
puede decir del canto, de la música y de la asistencia a los conciertos y teatros, e
igualmente de la redacción de obras literarias. La lectura no se convierte en algo que pueda
enriquecer a uno, hasta que no deja de ir a la caza de conocimientos, llenando solamente los
tiempos vacíos y aumentando de «tensión» un hambre de emociones que crece indómita —
como si uno hubiera comido de esta tensión —, y quizá sólo después de dar una vuelta con
curiosidad e impaciencia por todo el conjunto, vuelve a pararse en aquellos detalles que le
han afectado y pueden continuar afectándole, y, además, mantiene despierta la relación con
aquellos libros a aquellos pasajes de los que interiormente «conserva algo», volviendo
continuamente a ellos y procurando que estén a disposición, siempre que se quiera echar
mano de ellos.
Si todo esto nos lleva al descanso permanente en las cosas que nos pueden enriquecer de
alguna manera y, con esto, a la meditación, entonces también el conocimiento propio, en
cuanto tal y por su cuenta, puede convertirse en «ocupación del tiempo libre», en realidad
preferiríamos decir: puede sustituir, como algo mejor, a aquello a lo que normalmente nos
referimos cuando hablamos de «ocupaciones» y de «estructuración del tiempo libre». Pues
no se trata aquí de un mero pasatiempo ni de emplear el tiempo útilmente juzgándose a sí
mismo en un examen de conciencia reflexivo. No decimos que no sea necesario hacer esto
constantemente. Pero el aspecto especial en el que, a su vez, crece la plenitud de la vivencia
y va profundizando su satisfacción, no brota del esfuerzo por conocerse y por juzgarse a sí
mismo, sino de un estado de tranquilidad y pasividad internas, de la disposición que se
tiene para aceptar lo que nace del alma, ya se trate de imágenes propias de su naturaleza
primitiva, o del suave eco de aquellos acontecimientos a los que en medio del ruido de la
vida de negocios no se ha prestado atención. Solo en el caso de que se pueda dar esta
meditación, tendrían un auténtico contenido las cartas y los diarios. De esta forma, escribir
cartas o llevar un diana pertenecen a aquellas ocupaciones del tiempo libre que... son algo
más que lo que normalmente se entiende por ocupaciones del tiempo libre.
77
Por: PAUL MOOR
Hacer una colección exige esfuerzo, orden y trabajo; el cuidado de plantas y de animales
impone obligaciones. Sin embargo, en cuanto ocupaciones del tiempo libre, puede contri-
buir al enriquecimiento y profundización de las vivencias, si la actividad que llevan
necesariamente consigo, toma el carácter de servicio y se convierte en preparación de la
concentración permanente, de la alegría y de la admiración. Finalmente, los trabajos
manuales como entretenimiento, pueden fomentar la riqueza de la vivencia, en la medida en
que el camino sea más importante que la meta, bien porque el cuchillo de tallar busque
cuidadosamente el camino y se deje mostrar el que le indican las fibras de la madera o
porque la marcha de un trabajo, con sus necesidades evidentes, aparezca como una guía a la
que uno se confía y escucha, produciéndose un diálogo entre la meta y el camino, entre la
herramienta y el material, dialogo en el que soy enriquecido interiormente en la misma
medida de mi esfuerzo y trabajo. De esta forma, aparece cómo el trabajo terminado puede
ser un profundo placer y cómo el disfrute perfecto puede consistir en trabajar con
satisfacción.
Referente al segundo punto: Todas estas cosas aparecen bajo una luz especial y nos
muestran nuevas posibilidades, si las consideramos no solo como ocasiones para meditar a
solas en las cosas, sino como motivos para fomentar la convivencia, llegando incluso hasta
la ayuda mutua, la cual, a su vez, va unida a ciertos aspectos éticos, es decir de la vida
activa. El juego adquiere un nuevo significado al convertirse en juego de comunidad, en
juego de sociedad. Incluso los juegos de los adultos llevan en sí esta satisfacción y este
enriquecimiento: unen a los individuos entre sí y los mantienen unidos; no solamente los
hacen percibir la necesidad del trato interhumano y de la mutua dependencia, sino también
la alegría, el calor, el bienestar, la cordialidad de la convivencia. Aunque muchas veces esto
sea quizás una vivencia de poca profundidad, sin embargo es de índole receptiva. Una
excepción la constituyen los juegos de azar, en los que el hombre actúa nuevamente en
solitario. En la ruleta y en los aparatos automáticos de juego de tantos salones como surgen
por todas partes, el juego ha perdido definitivamente todo contenido y toda la riqueza que
debería proporcionar, en cuanto que ha dejado de ser definitivamente un medio para
integrarse en la comunidad. Incluso la misma índole del juego hace imposible tal in-
tegración.
La posibilidad de hacer de la «ocupación del tiempo libre» una vivencia de comunidad,
también la encontramos en aquellas situaciones que ya de por sí contribuyen a reunir a las
personas: las veladas familiares; cuando la familia está reunida en torno a la mesa; con
motivo de una visita; el paseo del domingo; las vacaciones en común; e incluso cuando se
«sale» por la noche simplemente con el fin de divertirse o distraerse. Ahora ya no es solo el
hacer una colección o el dar un paseo, el charlar con los invitados o el escuchar la radio, el
álbum o la película de las vacaciones, la conversación de sobremesa o la conferencia, lo
único que nos mueve interiormente y nos hace pensar, sino que en cada una de estas
ocasiones encontramos una nueva sensación, un nuevo placer, una nueva entrega en la
convivencia; y las diferentes ocupaciones sólo tienen la función de impedirnos que
vayamos de nuevo a la caza de finalidades y que nos sintamos comprometidos, ya que la
índole de todas ellas es tal que el camino puede ser más importante que la meta, con solo
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Por: PAUL MOOR
ser nosotros capaces y estar dispuestos a adoptar aquella actitud interna que quiere recibir y
no intervenir, aceptar y no determinar.
No solo la convivencia, sino también el campo científico, el conocimiento, el saber por el
mismo saber, es un camino para poder ampliar las posibilidades de enriquecimiento interno
y tanto más aumenta la plenitud de emociones y tanto mayor es la profundidad que puede
alcanzar la satisfacción interna, cuanto que en todas estas ocupaciones se trata de la belleza,
en ellas nace la vivencia estética y empieza la creación artística, creación que brota también
de la plenitud interna y en la que la voluntad y el saber, que se supeditan a leyes de forma,
solo desempeñan un papel de servicio. Finalmente, debemos mencionar la vivencia
religiosa, que puede comenzar con el respeto de todo lo que existe, con la veneración ante
todo ser viviente, que en todas y cada una de las cosas es un recibir y que puede convertir
en un servicio toda acción, prescindiendo ahora de mayores profundidades. Partiendo de
estas ocupaciones tranquilas y expansivas, resulta también más fácil encontrar el camino
que lleva a la vivencia religiosa, precisamente porque son más suaves. Lo mismo que en el
capitulo anterior, hemos puesto en primer lugar la convivencia, porque esto es lo principal
para el niño. Pues la vivencia de satisfacción que encontramos en la convivencia no es otra
cosa, que el sentimiento de estar en casa, de taller un lugar al que uno corresponde, de
pertenecer a alguien. Pero en esta vivencia de hogar y en el amor está arraigado todo el
contenido vital que el niño ha experimentado. Se dice a menudo que el niño no es capaz
aún de un gran amor, y con esto se quiere decir que no conoce todavía la sexualidad o, si se
prefiere, que lo que se denomina en él sexualidad, no posee todavía la riqueza de la
satisfacción, la omnipotencia de la unión y el poder de expresión que puede tener en el
adulto, cuando he anima un gran amor. Pero si lo «grande» del amor no lo vemos en su
carácter de madurez y de diferenciación, sino en la integridad y totalidad con que impregna
y sostiene toda la vida, entonces el amor aún inmaduro e indiferenciado del niño es quizá
mayor que el del adulto, y únicamente el anhelo del adulto puede compararse con él en toda
su riqueza y en toda su madurez. Por esto, en el cultivo de la afectividad el cultivo de la
convivencia es continuamente el punto de partida para todo lo que tiene que desarrollarse.
Referente al tercer punto: En la vida del adulto la satisfacción profunda de la vida afectiva
se encuentra ampliamente diferenciada. Junto al amor, figura la alegría, no menos que el
asombro y la fe, en sentido religioso; a través de tales vivencias la vida adquiere su
auténtico contenido. En tarea vital se nos convierte siempre aquello a que aspiramos con tal
pasión, que estamos dispuestos a renunciar por ello lo que ya poseemos. Pero en contenido
vital solamente se convierte lo que ya tenemos y no aquello a que aspiramos, es decir:
aquello que nos conmueve, que nos impresiona, aquello que con su simple contacto nos
transforma interiormente. Cuando la alegría supone una transformación interna de este
tipo, entonces nos aporta un contenido vital. Acariciamos al gato que pasa por delante de
nosotros, y por un rato nos ponemos de mejor humor; quizá en el movimiento suave y ágil
del animal nos haya afectado un pequeño resplandor de la maravilla de la creación, sin que
nos hayamos dado cuenta. La felicidad que podemos experimentar al ver una salida de sol o
a un niño que juega, al encontrarnos inesperadamente con un amigo o quedar sorprendidos
por un acontecimiento inesperado, corresponde, por lo general, a una índole de
satisfacciones que enriquece a uno y que llamamos alegría. Pero, además, toda vivencia
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Por: PAUL MOOR
estética pertenece al género de la alegría, ya estemos afectados por la belleza de la

naturaleza o por la belleza de una obra de arte. Por tanto, si la educación es capaz de cuidar
de que el niño conserve el mayor tiempo posible la sencilla alegría de la existencia, ésta
seria una de las mejores preparaciones para que el niño sea después capaz de una actitud y
esté dispuesto a participar en lo que las obras del arte nos pueden dar.
También el asombro puede ser además de un simple admirarse o de un estado de
admiración, una forma especial de emoción profunda que le enriquece a uno y, si se quiere,
incluso le hace a uno «mejor», sin que uno se haya esforzado por ello, solamente por el
hecho de que uno se deje afectar por algo que es mayor y mejor de lo que uno mismo era
hasta ahora. Toda ciencia, todo conocimiento, comienzan en ci asombra, luego después de
pasar por ci estado de admiración se transforma fácilmente en sorpresa, en curiosidad, en
un querer saber que busca y lucha, que busca e investiga nuevos caminos hacia el saber y
por estos caminos quiere llegar al conocimiento. Sin embargo, el conocimiento y la verdad
solamente se convierten en contenido vital que llena de satisfacción, cuando al final de
estos caminos de investigación científica nos encontramos nuevamente con el asombro, con
el enriquecimiento interno de una mayor admiración, enriquecimiento al que deben
aproximarnos todos los métodos científicos indicativos y demostrativos. Si se quiere que el
niño pueda participar en el campo científico de la vida cultural, y no solo como un traba-
jador, sino como el que es enriquecido par ella, la educación ha de tener siempre cuidado de
que no se pierda el asombro por culpa de las pruebas y de la critica. Por el contrario, las
pruebas y la critica deben servir cínicamente para distinguir la verdadera de la falsa
admiración, y toda investigación, estratificación y ordenación científica de los
conocimientos debe servir únicamente para abrir cada vez más caminos que lleven a la
auténtica admiración.
«Quien posee ciencia y arte, tiene también religión», dice Goethe. Si con esto no se
pretendiera decir otra cosa que la religión puede ser sustituida por estos dos campos
culturales de la ciencia y del arte y, además, por ciencia no se entendiera otra cosa que todo
el conjunto de conocimientos demostrables, y por arte solamente las obras que obedecen a
unas leyes formales estéticas, entonces el contenido de esta frase seria puro racionalismo.
Pero, si por trabajo científico entendemos el camino aclarativo de un gran asombro, y por
creación artística una obra orientada a una posible vivencia estética, es decir orientada a la
alegría pura que nos enriquece espiritualmente, la frase citada sólo quiere decir que las
diferentes «clases» de profunda satisfacción interna son fundamentalmente todas una
misma cosa, cuando son perfectas. La fe perfecta no es sólo una emoción religiosa
profunda, una afectación y transformación interna al escuchar el mensaje, sino que al
mismo tiempo es alegría y asombro; así como toda alegría y todo asombro son al mismo
tiempo fe y piedad. También la educación religiosa del niño encuentra un suelo fértil para
su propósito precisamente allí donde todavía se pueden dar alegría y asombro y cuando el
adolescente encuentra lógico y normal que importante y verdadero no es sólo lo que uno
comprende, sino también aquello por lo que uno se deja afectar. Queremos recordar
también aquí que este dejarse afectar, incluso cuando se trata de la predicación religiosa,
tiene que aprender tanto, tiene que madurar y purificarse tanto, como la misma com-
prensión intelectual de una verdad.
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Por: PAUL MOOR
Ya señalamos el amor como forma primera que aflora en el niño; sólo debemos añadir que
del amor no solamente proceden las demás vivencias apuntadas, sino que de él mismo es
licito afirmar que constituye una especie de piedad — la patria terrenal es como una
preparación para la patria eterna —, y, recíprocamente, la fe perfecta contiene en si el amor,
lo mismo que encierra en si alegría y asombro. Pero es necesario destacar de manera
especial que la patria es — o debería ser un sector tan importante de la vida cultural, como
el arte, la ciencia y la religión... a lo cual habría que añadir que con la serie: alegría,
asombro, amor, fe, sólo se han destacado unas pocas posibilidades, unos cuantos hitos que
intentan amojonar el nuevo campo de posibles contenidos vitales, sin abarcarlo en su
totalidad. Nos contentaremos con hacer referencia a otras dos cosas, con el fin de explicar
el carácter incompleto de nuestra enumeración.
Como una especie de profunda emoción interna, podemos designar también a la
veneración. También se da en ella la predisposición para oír, para recibir y para dejarse
enriquecer y sublimar; para hacerse mejor no con el propio esfuerzo, sino gracias a una
transformación que uno deja realizar en sí mismo. Por esto, Schohaus ha hecho de la
veneración el centro de su pedagogía y Albert Schweizer el centro de su ética. Y de nuevo
volvemos a ver claramente cómo las formas de emoción, de que hemos hablado antes, no
pueden ser perfectas, si al mismo tiempo no van acompañadas de la veneración y cómo, a la
inversa, la veneración no es perfecta, si no es al mismo tiempo alegría y admiración, amor y
fe. Toda forma imaginable de emoción, cuando es todavía imperfecta, significa un punto de
partida desde donde se puede llegar a los otros, con tal de que se elija el camino de la
purificación y de la profundización.
Si al hablar de la alegría, de la admiración, del amor y de la fe, hemos dicho que eran
diversas clases de emoción que nos elevan e incluso nos subliman, la veneración nos puede
indicar que no se trata solamente de un efecto de sublimación. Lo contrario de la alegría, es
decir, la tristeza y el dolor, nos muestra con más claridad aún que tanto en la tristeza como
en el dolor experimentamos también un contenido vital, un enriquecimiento interno. Si uno
se fija en el efecto de sublimación que produce la alegría, entonces en el dolor quizás sólo
se vea algo que entorpece e incluso desmoraliza. Pero si se piensa que no hay ninguna
promesa que no sea al mismo tiempo un deber, por tanto, que una alegría p.e. no puede
tener un efecto de sublimación, si no se la protege para que no degenere en puro
desenfreno, y que sin esta defensa la alegría puede convertirse en una alegría superficial,
entonces vemos también que en el efecto paralizador de la tristeza solo hemos captado su
reverso, el cual se da ciertamente cuando la tristeza no tiene la forma ni la dirección de una
voluntad madura, pero que con tal protección incluso el dolor puede mostrar su efecto
positivo conduciendo hacia la profundidad y mostrándose justamente como el complemento
de la alegría sublimadora.
Con estas indicaciones queremos dar a conocer cuán múltiples son las posibilidades que
hay para llenar de contenido nuestra vida y cómo, desde los primeros estímulos hasta la
cúspide espiritual de la vida cultural, un contenido vivido sólo puede proporcionar
satisfacción mediante el cultivo de la afectividad, cultivo que ya empieza en el juego del
niño pequeño, conserva sus posibilidades en las ocupaciones del tiempo libre y ni en el arte
o en la ciencia, ni en la patria o en la religión corta las raíces de su corazón. El
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Por: PAUL MOOR
conocimiento de estas relaciones, que tanta importancia tiene en pedagogía, se pierde, si las
diferencias entre los diversos sectores de la vida cultural solamente las vemos en las
peculiaridades de la forma, del objeto o del material, o finalmente en las diferencias del
planteamiento del problema o de las leyes lógicas, como sucede en ciertas psicologías de
las ciencias del espíritu, según las cuales la diferencia entre los puntos de vista del valor,
p.e., es lo que constituye la diferencia entre ciencia y arte y comunidad y la economía. Y
esto mismo sucede cuando, por ejemplo, el psicoanálisis o la psicología individual quieran
convertirse en la psicología de la cultura y cuando intentan comprender la vida cultural a
través solamente de unos rasgos aislados de la dinámica de la vida psíquica y, además, se
vuelven ciegos frente a todas las diferencias cualitativas de la vivencia, que son las únicas
en las que se podría percibir lo esencial, es decir, el contenido, con todas sus
diferenciaciones.
Respecto al cuarto punto: En el adolescente difícil de educar es donde aparece con más
claridad qué es lo que actualmente nos falta, cuál es precisamente la misión de nuestro
tiempo y lo que nosotros tenemos que descubrir. En éste las posibilidades son menores; sin
embargo, las necesidades son más urgentes. Debe comenzar a organizar su vida por si
mismo, pero, debido a sus defectos congénitos o adquiridos, necesita más que otros que
alguien le aconseje y le ayude a encontrar la misión y el contenido de su vida. Su fracaso
nos está diciendo con más claridad que ninguna otra cosa qué es la que nosotros mismos no
poseemos. En su educación se pone continuamente a prueba lo que creemos poseer.
Decimos tranquilamente: no se puede hacer nada con este chico; cuando en realidad
tendríamos que reconocer que lo que intentábamos darle, no vale para nada. Toda su vida
es corno una comparación que nos explica lo que está ocurriendo también en nuestra vida,
pero nosotros tenemos continuamente ocasión de pasarlo par alto y olvidarlo. En cambio él,
dada su debilidad, no tiene esta ocasión.
Un rasgo que sobresale en el niño neurópata, es el defecto de su saber, permaneciendo

intacta su obligación de rendimiento. Pero precisamente esta obligación de rendimiento
lleva en si el peligro de compensar de una manera incorrecta y, par tanto, de perderse
todavía más en la vida activa. Justamente el neurópata que está dispuesto seriamente a
superar el obstáculo de sus posibilidades de rendimiento, se siente cada vez más fascinado
par la idea de que el trabajo y el rendimiento constituyen el sentido de la vida, y pierde la
serenidad interna y, con ella, la sensibilidad frente a aquello que, por decirlo de algún
modo, alimenta al alma. Por tanto, aunque en la educación de los niños neurópatas el
enseñarlos a resistir sus propias fuerzas y adquirir así, de una forma adecuada a sus
debilidades, una técnica vital productiva, es un precepto fundamental, sin embargo, no se
debe olvidar que este cultivo del saber tiene que realizarse también con miras a la
tranquilidad interna; por tanto, que al mismo tiempo hay que pensar cómo se puede
estimular el sentimiento en cualquier trabajo y cómo siempre que uno lucia por algo tiene
que recibir también algo.
La psicopatía, en todas sus formas, supone siempre, entre otras cosas, una limitación del
querer y, como consecuencia, inevitablemente también una limitación del saber: si el neu-
rópata está subordinado al rendimiento, el psicópata lo está al síntoma. Respecto a estas
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Por: PAUL MOOR
indicaciones que acabamos de insinuar, se puede decir, aunque de una manera muy simpli-
ficada: los rasgos psicopáticos desfiguran o imposibilitan la seriedad de la vida, siendo muy
importante para la educación no olvidar que aquí se trata tanto de la seriedad del trabajo,
como de la seriedad del descanso. El hipertímico no puede estar serio; el depresivo no toma
en serio la felicidad. El fanático petrifica la seriedad y no conoce más que la seriedad de la
obligación, lo mismo que el inseguro de sí mismo. Ni el débil de voluntad ni el pobre de
efectividad tienen, por decirlo así, un órgano para la seriedad. Muchas formas de psicopatía
se deben a que no se oye la voz de la afectividad, quedando la voluntad envuelta en su
despotismo o presa de sí misma. La vitalidad es victima, además, de una represión, o la
sensibilidad que va brotando se convierte en enfermedad. No se alcanza ni la medida
adecuada, ni la plenitud necesaria, debido a que tanto la dirección como la ejecución
fracasan, se extravían y repercuten en la vida vital de una manera tergiversada, que, a la
vez, la desfigura. Para la educación es importante saber que posiblemente solo unas pocas
de las formas que se nos presentan, son constitucionales en el sentido de que tengan que
resultar inevitables debido a unos factores naturales. Estos factores naturales resultan
fatales, cuando se da una discrepancia entre la dificultad interna de la tarea vital y las
fuerzas o facultades con que se cuenta para su solución. La falta y más aún la pérdida de
afectividad, la frecuente opresión neurótica del querer en sí mismo, con lo cual pierde su
libertad para alcanzar un estado dc ánimo que le libere y llene de satisfacción, es quizás lo
primero que ci educador tiene que comprender, si quiere ver las posibilidades que tiene el
niño psicopático para alcanzar el objeto y el contenido de su vida.
Desamparo, sin embargo, significa siempre ahogo de la afectividad, pérdida del anhelo por
un contenido vital, falta de hogar en el sentido que no hay nada que estimule y, por esto, no
existe ya nada que ate. El desamparo surge naturalmente con tanta más facilidad, cuanto
más debilitado está el valor del corazón por rasgos neuropáticos o psicopáticos, pero viene
siempre motivado por la educación o la autoeducación, si ésta no cumple con los requisitos
necesarios para el cultivo de la afectividad o no encuentra el camino para alcanzarla. Por
tanto, lo más importante, lo fundamental en la educación del niño desamparado, es
fomentar su afectividad, «estructurar su tiempo 1ibre», buscando incesantemente la
posibilidad de despertar sus sentimientos, sacarle de su soledad y conseguir que pueda
volver a sentirse unido a otras personas.
En todo esto puede servirnos de comparación la persona enferma y frenada en su
desarrollo. Por ella podemos ver claramente lo que ocurre con «elemento lúdico de la
cultura», de que habla Huizinga, y con la necesidad absoluta de un elemento que llene su
vida, además del elemento creador. Si, con lo que hemos dicho aquí, tratamos de completar
las ideas del filósofo e historiador de la cultura Huizinga, habremos reforzado la base de
aquello que no solamente se debe curar sino también organizar en el niño que se encuentra
frenado en su desarrollo.
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Por: PAUL MOOR
CAPITULO 8
«HOMO LUDENS»
Tanto el libro Die Spiele (Los juegos) de F.G. Yunger, como la obra de Huizinga, Homo
ludens, nos ayudan a reconocer la importancia que tiene para nuestra vida el aspecto vital
del juego y cuán difícil le resulta al hombre de hoy comprender el «elemento lúdico de la
cu1tura», como dice el subtitulo de esta última obra.
La forma cautelosa en que se expresa en el prólogo de su obra, nos hace ya barruntar cuánto
tiene que luchar también Huizinga por adquirir una comprensión exacta. «Me parece que el
homo ludens, el hombre que juega, desempeña una función tan esencial como el homo
faber, y merece estar al lado de éste.»Y sigue: «Desde hace mucho tiempo se ha ido
confirmando en mí, cada vez más, la convicción de que la cultura humana comienza y se
desarrolla en el juego en cuanto juego... Por tanto, para mí no se trata del lugar que ocupa el
juego en medio de los demás fenómenos culturales, sino de saber hasta qué punto la cultura
misma tiene carácter de juego... Concibiendo aquí el juego corno un fenómeno cultura» y
«prescindiendo de la interpretación psicológica del juego». También aquí nos encontramos
con nuestro intento de ir más allá de las teorías del juego, y el motivo que le induce al autor
a esto, es también el mismo. «Todas estas explicaciones (psicológicas) tienen una cosa en
común: parten del presupuesto de que los juegos van orientados hacia otra cosa diferente»
(3). Al principio de todo trata igualmente de otro de nuestros puntos fundamentales, a
saber: de la imposibilidad de contraponer el juego y la seriedad. «El juego puede ser
ciertamente algo muy serio... los niños, los futbolistas, los ajedrecistas, juegan con la mayor
seriedad» (9). Pero no habla de que la seriedad del niño que juega y la del futbolista o
ajedrecista pueden ser muy diferentes y de que generalmente lo son.
El tema principal del libro sigue siendo, sin embargo, el elemento lúdico de la cultura. Por
esto la exposición de Huizinga se limita «fundamentalmente al juego de índole social» (11)
y en toda su exposición aparece muy en primer plano la competición. Pero el hecho de que
la competición pueda ser juego, pero que no lo sea siempre, es la causa de que las
deliberaciones Se muevan siempre en él limite de lo que propiamente significan o deberían
significar el juego y el elemento lúdico.
Y no solo esto. La circunstancia de que se trate de comprender el juego describiendo lo

característico de la actividad lúdica, nos impide poder destacar claramente lo esencial, alre-
dedor de lo cual gira toda la exposición en su contenido objetivo. «Todo juego es en primer
lugar, y sobre todo, una acción libre». Esto es verdad, si se reconoce que la acción no es lo
esencial en el juego, sino solo portadora de un contenido que rebosa de la emoción interior
y que configura la acción desde dentro; si se reconoce que la libertad de la acción lúdica es
sencillamente la libertad de unos fines, en cuanto que impiden la plenitud interna. Decir que
todo juego es una acción libre es, sin embargo, algo fatal, si se atiene uno al concepto de
acción de una psicología para la que toda la vida es actividad y que, por tanto, por libertad
84
Por: PAUL MOOR
entiende sólo la libertad en orden a la responsabilidad propia. El juego se halla, sin

embargo, fuera de toda responsabilidad, a este lado — o al otro — de toda moral y no
necesita ninguna moral, ya que en el juego está realizado ya todo aquello a que la moral
tiene que aspirar en la vida activa. Huizinga no sucumbe ante este peligro, pero tampoco se
distancia claramente de él. «El niño y el animal juegan, porque encuentran placer en ello y
en esto se halla su libertad... Para el hombre adolescente y responsable el juego es una
función, que igualmente podría dejar de realizar. El juego es superfluo. . .» (12). Dice
además: «El juego no es la vida “habitual” o “auténtica”. Más bien significa salir de ella a
una esfera temporal de actividad que tiene su propia tendencia» (13). Tal afirmación
contiene demasiadas cosas que pueden impedirnos comprender lo esencial del juego. En la
vida activa como tal se ye no sólo la vida habitual, sino también la auténtica vida. Para
comprender el juego hay que concebirlo como un modo especial de actividad e incluso hay
que reconocerlo por el carácter peculiar de su «tendencia», aunque la esencia del juego
consiste precisamente en que no tiene ninguna tendencia; de otra forma, ¿cómo podría estar
libre de fines? Precisamente uno desearía decir lo contrario: ¿No es el juego la «auténtica
vida», y no entramos en un estado de imperfección y de incapacidad de perfección, cuando
dejamos de jugar? Pero si, además, se dice: incluso el niño pequeño sabe exactamente que
«no actúa en serio», que todo «es de broma», tenemos que contestar que el niño pequeño
deja de jugar realmente en la medida en que no actúa en serio, en la medida en que su juego
no le supone ya una diversión, sino que se lo toma como «una pura broma», y esto tanto
más cuanto más exactamente se percata de ello.
«El juego se distingue de la vida habitual por su lugar y su duración. Su aislamiento y su

limitación forman su tercera característica» (15). Podemos ir amontonando estas caracte-
rísticas externas. Sin embargo, nunca lograremos con esto llegar a comprender lo que es el
juego. Pues hay otras muchas cosas que tienen también estas características, y estas
características externas son únicamente condiciones o efectos. La «repetibilidad» es «una
de las propiedades esenciales del juego». El juego crea «orden, incluso es orden. Aporta
una perfección temporalmente limitada a la imperfección del mundo y a la confusión de la
vida» (17). Pero cualquier acción realizada según unos principios, y esta acción es
precisamente lo contrario de juego, es no solo repetible sino también creadora de orden. Lo
que caracteriza al juego no es el hecho de que cree orden, sino precisamente lo que hace
que en él surja el orden y es responsable de que este orden del juego presente una
«perfección, aunque sólo sea temporal y 1imitada»; esto significa haber llegado
interiormente al término final, a la plenitud interna de la que emana el juego, cuando es
totalmente juego y nada más que juego. En el hecho, sin embargo, de que el juego «lleva
perfección a la vida confusa», y justamente en su «aislamiento y limitación» espacial y
temporal, aparece su carácter de eternidad: en él está consumado el tiempo. Pero la
eternidad, en cuanto tiempo consumado, no necesita ya una continuidad, no necesita una
prolongación temporal ilimitada, sino que puede darse en el espacio de tiempo más corto,
aunque el anhelo del corazón que late en el tiempo, desee que esté continuamente presente.
85
Por: PAUL MOOR
Si del juego se dice finalmente que está «lleno de las dos cualidades más nobles que el
hombre puede percibir y expresar en las cosas»: que está «lleno de ritmo y armonía» (17),
habrá que añadir con más razón que esto, a su vez, es solo un intento por comprender el
juego a través de sus efectos. Pues, ¿cómo se podrían comprender psicológicamente el
ritmo y la armonía sino como consecuencia y expresión de aquella plenitud y
desbordamiento internos de su contenido, plenitud y desbordamiento que constituyen
precisamente la esencia del juego?
Cuando aparecen con más claridad los limites del concepto que Huizinga tiene del juego, es
cuando se encuentra con aquella opinión que, al menos literalmente, expresa también la
nuestra, aunque ciertamente no comprende del todo lo que esta opinión encierra en sus
palabras, a saber con la opinión de Frobenius. Huizinga cita y comenta la opinión de
Frobenius do la siguiente manera (26-27): «Con razón rechaza Frobenius aquella
explicación demasiado fácil, que cree tener suficiente con emplear el concepto “instinto de
juego” como si se tratara de un instinto innato. “Los instintos”, dice él, “son un invento del
desamparo frente al sentido de la realidad”. Con el mismo énfasis y con unos motivos más
sólidos se vuelve contra la tendencia de un periodo ya pasado quo buscaba la explicación
de todo adelanto cultural en un “para qué”, “por qué causas”, imputándoselo a toda
comunidad creadora de cultura. A este punto de vista lo califica de “la tiranía de la
causalidad” y de concepto anticuado de utilidad. La idea que se forma Frobenius del
proceso espiritual que debe haber tenido lugar aquí, viene a ser la siguiente: la experiencia
de naturaleza y de vida, que todavía no ha salido a la luz, se manifiesta en el hombre
arcaico como una “emoción profunda”. La fuerza creadora, tanto en el pueblo, como en el
niño o en cualquier hombre creador, surge de la “emoción profunda”. La humanidad es
victima de la revelación del destino... La realidad del ritmo natural de evolución y
desaparición ha captado su sentido, dando lugar a la acción obligatoria y refleja. Hay que
vérselas por tanto, según él, con un proceso de transformación necesariamente espiritual.
Gracias a la emoción profunda el sentimiento natural se condensa reflexivamente en una
concepción poética, en una forma artística. Quizá sea esta la mejor forma do aproximarnos
con las palabras al proceso de la fantasía creadora; de una explicación apenas se puede
hablar. El camino que conduce de la percepción artística o mítica, y de todos los modos
alógica, de un orden cósmico al santo juego cultual, sigue siendo tan oscuro como antes.»
Frobenius mismo ve el origen del juego en la emoción profunda. Sin embargo, al efecto de
esta profunda emoción, o sea el juego, lo concibe como «acción inevitable y refleja». Con
esto se ha vuelto a perder algo esencial que parecía estar comprendido bajo los términos de
«emoción profunda». El efecto de la emoción profunda no tiene en si nada de inevitable. Es
más bien algo extraordinariamente alterable. El orden lúdico que nace de aquí, está en un
peligro extraordinariamente grande. El empleo del término «reflejo» para caracterizar la es-
pontaneidad de la acción lúdica es precisamente equivocado. Aquí Huizinga, cuando habla
de la «libertad» de la acción lúdica, ve con más claridad de qué se trata realmente. Pero en
verdad, ni libertad ni coacción son los términos adecuados para expresar lo que aquí se da.
Se trata de algo que está fuera del ámbito propio de la libertad y de la obligación. La acción
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Por: PAUL MOOR
lúdica está libre de fines, pero no es libre frente a la responsabilidad. Como a la acción
lúdica no le falta nada, sino que posee ya lo que le ofrece el fin y lo que es propio de la
responsabilidad, no tiene sentido para ella el concepto de libertad, pues dice algo que no la
afecta en absoluto, ya que se halla en otra esfera distinta. La acción lúdica está bajo una
coacción, en cuanto obligación interna de la que no se puede escapar, pero no está bajo una
coacción, en el sentido que tenga que hacer lo que no le gusta. La obligación interna que da
origen a la acción lúdica, tiene el carácter de una donación de si mismo, donación por la
que el donante se vuelve más rico. Por tanto, el concepto de coacción no es tampoco
adecuado a este tipo de obligación interna. No se trata de una obligación pesada, sino de un
alegre querer y poder hacerlo. Por tanto, emplear el término «reflejo» para caracterizar la
acción del juego es lo más absurdo que uno se puede imaginar. En la teoría de Frobenius el
verdadero conocimiento de la emoción profunda está muy próximo a una manera de pensar
falsa, propia de las ciencias naturales, en cuanto que es exposición de un esquema de
reflejo. No es de extrañar que esta opinión no pueda convencer a Huizinga, el cual, además,
considera que esta supuesta transición de la emoción profunda a una acción forzada y
refleja es como un «proceso de transformación espiritual», llevando con ello el proceso aún
más al ámbito de un pensamiento totalmente orientado a la vida activa.
Sin embargo, hay que percibir con toda claridad que, a pesar de todos estos reparos, los
hechos de que trata el Homo ludens, pueden delimitar el contorno del elemento lúdico de la
cultura y que, por otro lado, se llega a ver y expresar más de una cosa que no ha sido
expuesta con toda precisión en las formulaciones. En el ejemplo de la competición, que
según Huizinga pertenece al juego y que en su exposición ocupa un gran espacio (40),
queremos mostrar la forma como intentamos comprender qué es de lo que se trata y el
modo cómo creemos comprenderlo con una mayor objetividad. Huizinga cita la opinión de
Bolkenstein, según el cual el afán por la competición que llena toda la vida griega, «no
tiene nada que ver con el juego, a no ser que se quiera afirmar que para los griegos toda la
vida era un juego». Pero es precisamente esto lo que Huizinga quisiera demostrar «en cierto
sentido». El agon griego tiene, según él, «todas las características del juego»y «teniendo en
cuenta su función, entra, sobre todo, dentro del marco de la fiesta, es decir dentro de la
esfera del juego». El hecho de que en griego el concepto de juego no incluya en si el
concepto de competición, se explica, según él, porque la «concepción de una idea amplia de
juego ha surgido ya tarde». «Por otra parte, la agonística había adquirido ya desde el prin-
cipio una magnitud tal y un carácter tal de seriedad, que ya no se tenia conciencia de su
carácter lúdico». La competición «era considerada ya como una cosa normal y perfecta y
“no” como juego»(50).
En tales exposiciones reluce, con sus significados más diversos, el concepto de juego
empleado por los autores, significando a veces cosas diferentes casi en cada una de las
frases. Comparemos solamente la afirmación que hace Huizinga de que los griegos no
consideraban ya la competición como juego, con su intención de demostrar, por otro lado,
que «en cierto modo» para los griegos toda la vida era un juego. Esto quiere decir: Los
griegos veían la competición como algo serio, pero su seriedad tenia, mucho más que la
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Por: PAUL MOOR
nuestra, el carácter de seriedad alegre y festiva. Incluso el esfuerzo por ser el primero nacía
de una emoción y de un entusiasmo profundos y alegres y no del afán por destacarse, ni de
la simple convicción sobre el sentido y el valor del rendimiento. Esta competición, tal como
la vivían los griegos, pertenece a la esfera del juego, en cuanto intento feliz por hacer de un
esfuerzo una fiesta. Pero este intento se logra, y puede lograrse, debido únicamente a que
desde un principio el esfuerzo es lo de menos, mientras que lo más importante es el
desbordamiento de una satisfacción.
Hoy nos hallamos en una situación opuesta: el esfuerzo es para nosotros no solo lo más
conocido, y lo que se da siempre, sino también lo más poderoso. Por esto, para nosotros la
competición tiene actualmente sobre todo y casi siempre la forma de competencia, es decir
de lucha de fuerza, de lucha por la fama. La competición solamente se puede convertir en
juego — y se convierte incluso hoy en todas las situaciones que Huizinga pone en el primer
piano de su libro — cuando la lucha, con sus reglas e imperativos, queda vencida y
dominada, de forma que la plenitud interna del contenido de que se trata ― presuponiendo
que se dé esta plenitud —, pueda pasar a ser ]o decisivo. En la medida en que la plenitud,
rebosante de contenido, en una lucha competitiva, domina los intereses que han de ser
satisfechos y las exigencias de la moral vigente, en esta medida puede convertirse la lucha
en juego, en una competición en la que el aspecto lúdico ocupe el primer piano. Un
verdadero juego se da, p.e., cuando el equipo mejor va guiando al otro equipo no tan bueno,
de forma que el juego se haga más bello y más rico. Así como en el baile el mejor bailador
va guiando a su pareja sin agotarla. Compárese el baile de una pareja con una lucha de
boxeo, y se vera con toda claridad en qué consiste la diferencia entre una competición que
aún es juego y una simple lucia de competencia. Pues precisamente en el baile hay también
competencia, pero competencia en la compenetración mutua en orden al ritmo común que
no se hace, sino que se descubre, y no el experto el que mejor sigue este ritmo, sino el que
sabe escuchar y dejarse enriquecer por La manera de ser del compañero.
Por esto, puede decir Huizinga: «La seriedad con la que se lleva a cabo una competición, no
significa de ninguna manera la negación de su carácter lúdico», esto puede decirlo mientras
hable de los griegos. Pero cuando intenta calificar de juego todo lo que en el campo de la
jurisdicción, de la guerra, del saber, de la poesía, de la filosofía y del arte, se convierte en
competición, mostrando «todas las características formales y casi todas las características
funcionales del juego», traspasa los limites que el mismo se ha trazado, porque no ye con
suficiente claridad que no son los elementos formales, sino la emoción profunda,
ocasionada por el contenido, lo que constituye la esencia del juego, aquella esencia
precisamente gracias a la cual el juego se convierte en un elemento cultural de tanta
importancia.
«Lo mismo que de cualquier otro juego, hay que decir también de la competición que está
exenta de finalidad hasta cierto grado» (80). Pero esto se debe a que nace de una plenitud
rebosante. Y en la medida en que no tiene ninguna finalidad, en esta mismísima medida se
convierte en juego.
88
Por: PAUL MOOR
Desde aquí se puede ver fácilmente, cómo la competición y la emulación pueden

convertirse en medios educativos en un doble sentido: por un lado, sirven para provocar el
máximo esfuerzo de la voluntad; por el otro, pueden ser manipulados de tal manera, que
broten de la satisfacción interna y del entusiasmo por la cosa. El entusiasmo no nace por el
hecho de que el educador «arrastre consigo» al educando — arrastrar a una persona sin que
se dé un interés en ella seria coacción, incluso en el caso de que la cosa a que se aspira,
fuera justa y buena —, sino porque consigue llenarlo, lo que, a su vez, es un dejar hacer, es
decir dejar que actúe la repercusión de la propia plenitud del educador.
«Algo está en juego» en esta frase se encuentra expresada la esencia del juego de la manera
más concluyente. Pero esto no se debe entender como aquello de lo que se trata fuera una
meta, sino que se refiere a una cosa que satisface, que ya existe pero que todavía no es más
que algo rebosante. Por esto añade Huizinga: «Pero este algo no es el resultado material de
la acción lúdica... sino el hecho ideal de que el juego haya salido bien o mal» (80). Y este
resultado feliz es algo que solo es posible, si se deja actuar a aquello que ya existe como
una cosa que puede hacer a uno feliz interiormente.
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Por: PAUL MOOR
Cuadro sinóptico 1
Poder Estimulación pasiva
Impulso Aptitudes Sentimientos Imágenes

Sobriedad Habilidad Riqueza Calor
Moderación Plenitud
90
Por: PAUL MOOR
Esquema 2
Querer Estado de plenitud
Decisión e ideal Emoción profunda y

anhelo
Probidad Modestia felicidad Arrogancia
GENUIDAD (Juego de SOSIEGO

↑ reglas juego ↑
| de |
Saber instintos y construcción) Estado de
capacidades estimulación
Disposiciones
anímicas e imágenes
Sobriedad — Riqueza — Calor
Aptitud
MODERACIÓN PLENITUD
91

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