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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS


FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – DOUTORADO

JAQUELINE PEREIRA VENTURA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS OU EDUCAÇÃO DA


CLASSE TRABALHADORA? CONCEPÇÕES EM DISPUTA
NA CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA

NITERÓI

2008
2

JAQUELINE PEREIRA VENTURA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS OU EDUCAÇÃO DA


CLASSE TRABALHADORA? CONCEPÇÕES EM DISPUTA
NA CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA

Tese apresentada ao Programa de Pós-


Graduação em Educação da Universidade
Federal Fluminense, como requisito para a
Obtenção do grau de Doutor em Educação.
Campo de Confluência:Trabalho e Educação.

Orientadora: Profª Drª SONIA MARIA RUMMERT

Niterói
2008
3

JAQUELINE PEREIRA VENTURA

Educação de Jovens e Adultos ou Educação da Classe Trabalhadora?


Concepções em disputa na contemporaneidade brasileira

Tese apresentada ao Programa de Pós Graduação em


Educação da Universidade Federal Fluminense, como
requisito parcial para a obtenção do grau de Doutor.
Campo de Confluência: Trabalho e Educação.

Aprovada em 19 de maio de 2008.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________
Profª Dr ª Sonia Maria Rummert – UFF (Orientadora)

_____________________________________
Prof. Dr. Rui Canário – FPCE-UL

_____________________________________
Prof. Dr. Roberto Leher – UFRJ

_____________________________________
Prof. Dr. Gaudêncio Frigotto – UERJ

_____________________________________
Prof. Dr. Osmar Fávero – UFF

_____________________________________
Profª Dr ª Margarida Machado – UFG (suplente)

_____________________________________
Profª Dr ª Lia Tiriba – UFF (suplente)
4

AGRADECIMENTOS

Muitos contribuíram, de variadas formas, para que esta tese chegasse ao seu término.
A todos, os meus sinceros e profundos agradecimentos. Mesmo correndo o risco da omissão
de alguns nomes, procurarei aqui, na medida do possível, referendar algumas pessoas e
instituições, consciente de que o coletivo de apoios, ajudas, incentivos e sugestões é muito
mais amplo do que o registrado nesta seção.
Ao CNPq, pelo apoio recebido na concessão da bolsa de estudos ao longo deste
percurso e na oportunidade de realizar, durante um semestre, o Estágio de Doutoramento em
Portugal.
À Universidade Federal Fluminense agradeço a oportunidade de dar continuidade a
uma longa interlocução. Afinal, entre a Graduação (1993-1997), o Mestrado (1999-2001) e
agora o Doutorado (2004-2008), contabilizo uma década e meia de UFF!
À professora Sonia Maria Rummert, que participou efetivamente de minha trajetória
acadêmica. Sua contribuição transcende, em muito, a escrita desta tese. Tê-la como
orientadora e amiga é um privilégio e uma conquista de grande valor.
Ao professor Rui Canário, pelo acolhimento generoso na Faculdade de Psicologia e
de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Suas aulas no Curso de Formação de
Adultos e no grupo de pesquisa me instigaram a redimencionar a “educação ao longo da
vida”.
Ao professor Roberto Leher agradeço a recepção na Faculdade de Educação da UFRJ
e as ricas discussões empreendidas nas suas aulas e no momento da qualificação, essenciais
para a elaboração dos dois primeiros capítulos desta tese.
Aos professores Gaudêncio Frigotto e Osmar Fávero, ambos “mestre de muitos
mestres”, pelo companheirismo e generosidade na interlocução acadêmica, minha gratidão e
carinho eternizados.
À professora Maria Margarida Machado, pela prontidão em ler meu trabalho, pela
presença na banca examinadora, pelas contribuições que certamente dará à versão final desta
tese, meu respeito e admiração.
Às professoras Sonia Maria de Vargas (UCP) e Maria Luiza Angelim (UNB), pelas
longas e generosas conversas e trocas. Pelo nome de Lia Tiriba agradeço a todos os demais
professores da UFF, particularmente àqueles do campo Trabalho e Educação e NEDDATE.
5

À professora Márcia Trigueiro, por ter realizado a trabalhosa revisão de meu texto,
enriquecendo-o com valiosas sugestões.
A André Vianna Carneiro e Marco Aurélio Santana, amigos e parceiros de trabalho,
pela ajuda na organização dos dados quantitativos e qualitativos relativos a ANPEd.
Aos fóruns de EJA. Apesar de não serem objeto desta pesquisa, o envolvimento com
os mesmos e a experiência de por dois anos estar como representante estadual e ter como
interlocutores os demais fóruns de EJA do Brasil me abriu caminhos de percepção das
mediações, limites e tensões que em muito potencializaram as reflexões empreendidas nesta
tese; espero que ao assinalar as suas contradições, contribua para a superação das mesmas.
Aos tantos amigos, cúmplices de diversas categorias: a Filippina Chinelli, Marisa
Brandão, Inês Bonfim, Ênio Serra, Dani Motta e Luciana Requião, pelas orientações,
coletivas e individuais, que me proporcionaram; a Flávio Anísio, Alexandre Maia, Elizabeth
Serra, Violeta Durão e Gleicimar Gonçalves de Lima, pelo carinho e incentivo.
Especiais agradecimentos, pela confiança que depositam em mim, aos meus
familiares. Primeiramente aos meus pais (Uiaciara e Damião), que pelos nossos horizontes de
classe não idealizaram o mestrado ou o doutorado, mas me acompanham e torcem orgulhosos.
E, em seqüência, a todos os tios, primos, cunhados e sogros, a quem – pelos nomes de Aline
Pereira, prima-comadre, e Francisco das Chagas, cunhado-irmão – agradeço e peço desculpas
pela ausência necessária para a escrita da tese.
Finalmente, ao grande companheiro Francisco, pela leitura, crítica e correção do
trabalho. As contribuições são tantas que já não é possível distinguir ou enumerar.
Cumplicidade e amor não se agradecem, por isso palavras de gratidão serão sempre poucas...
mas foi muito bom poder contar com ele na concretização desse sonho construído em
parceria.
6

Ressalto que é um fenômeno histórico. Não vejo a classe como uma “estrutura”,
nem mesmo como uma “categoria”, mas como algo que ocorre efetivamente
(e cuja ocorrência pode ser demonstrada) nas relações humanas.
(Thompson, 2004: 09)

(...) a classe é uma formação tanto cultural como econômica.


(ibid., p.13)
7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

Apresentação do problema e objetivo.......................................................................................15


Referencial teórico-metodológico e estruturação da pesquisa..................................................21

CAPÍTULO I – CRISE DO CAPITAL, REFORMA DO ESTADO E EDUCAÇÃO NO


BRASIL

1.1. A crise estrutural do sistema-capital e o capitalismo contemporâneo...............................30

1.1.1. O padrão de acumulação fordista ...................................................................................31


1.1.2. A acumulação flexível e a acumulação por espoliação ..................................................36
1.1.3. A classe trabalhadora diante da atual configuração do capital ......................................41

1.2. A reconfiguração do Estado no capitalismo neoliberal .....................................................48

1.2.1. As políticas educacionais no modelo capitalista neoliberal e periférico brasileiro .......55

CAPÍTULO II – A EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO QUADRO HEGEMÔNICO


INTERNACIONAL

2.1. Os Acordos e Declarações Internacionais – aproximações das propostas da UNESCO e


do Banco Mundial ....................................................................................................................73

2.1.1 A UNESCO e o Banco Mundial – breve contextualização .............................................75


2.1.2. A Educação de Adultos nas CONFITEAs – concepções e tendências ..........................82
2.1.3. Os Documentos Internacionais a partir da Década de 1990 – recomendações das
agências multilaterais ...............................................................................................................88

2.2. Concepções que embasam os Acordos e Declarações Internacionais – Visões da tese da


Educação ao Longo da Vida ..................................................................................................101

2.2.1. A Educação de Adultos na perspectiva da Educação ao Longo da Vida “Produtiva”..102

CAPÍTULO III – A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES

3.1. Configuração atual da EJA no sistema educacional brasileiro .......................................110

3.2. Políticas de EJA implementadas pela União ...................................................................124

3.2.1. A EJA nos dois governos Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) ..........................124
3.2.2. A EJA no primeiro governo Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006) ..........................134
8

CAPÍTULO IV– CONCEPÇÕES E REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS


SOBRE EJA PRESENTES NA PRODUÇÃO DA ANPED E DOS ENEJAS

4.1. A EJA na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ................163

4.1.1. GT 9 – Trabalho e Educação ........................................................................................168

4.1.1.1. A produção científica selecionada no GT 9 ..............................................................170


4.1.1.2. Principais referências teóricas ...................................................................................173
4.1.1.3. As pesquisas sobre a EJA no GT 9 ...........................................................................175

4.1.2. GT 6 – Educação Popular ..........................................................................................184

4.1.2.1. A produção científica selecionada no GT 6 ..............................................................187


4.1.2.2. Principais referências teóricas ..................................................................................188
4.1.2.3. As pesquisas sobre a EJA no GT 6 ...........................................................................190

4.1.3. GT 18 – Educação de Pessoas Jovens e Adultas .........................................................196

4.1.3.1. A produção científica selecionada no GT 18 ............................................................199


4.1.3.2. Principais referências teóricas ...................................................................................201
4.1.3.3. As pesquisas selecionadas sobre a EJA no GT 18 ....................................................203

4.2. A EJA nos Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos ...............................214

4.2.1. Breve histórico dos ENEJAs ........................................................................................214


4.2.2. Levantamento das discussões ocorridas nos ENEJAs .................................................219
4.2.3. Temáticas e conceitos presentes nos ENEJAs .............................................................232

CAPÍTULO V – CONCLUSÃO: TENSÕES, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DA EJA


NA CONTEMPORANEIDADE: DISPUTAS ENTRE AS LÓGICAS DE
MANUTENÇÃO E DE SUPERAÇÃO DA ORDEM SOCIAL .......................................240

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Fontes Secundárias .................................................................................................................270

Fontes Primárias .....................................................................................................................283


A – ANPEd (GTs: 06, 09 e 18) ..............................................................................................283
B – Legislações ......................................................................................................................286

APÊNDICES

Trabalhos Selecionados do GT 9 – Trabalho e Educação ......................................................294


Trabalhos Selecionados do GT 6 – Educação Popular ..........................................................297
Trabalhos Selecionados do GT 18 – Educação de Pessoas Jovens e Adultas .......................300
9

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Principais ações do governo federal relativas à EJA (1996 a 2002), p. 156

QUADRO 2 – Principais ações do governo federal relativas à EJA (2003 a 2006), p. 157

QUADRO 3 – GT 9: Temas, nível educacional e sujeitos sociais predominantes, p. 179

QUADRO 4 – GT 6: Temas, nível educacional e sujeitos sociais predominantes, p. 192

QUADRO 5 – GT 18: Autores dos minicursos (1998-2006), p. 196

QUADRO 6 – GT 18: Autores dos trabalhos encomendados (1998-2006), p. 196

QUADRO 7 – GT 18: Temas, nível educacional e sujeitos sociais predominantes, p. 210


10

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – GT 9: Autores clássicos, p. 171

TABELA 2 – GT 9: Autores contemporâneos, p. 172

TABELA 3 – GT 6: Autores clássicos, p. 187

TABELA 4 – GT 6: Autores contemporâneos, p. 188

TABELA 5 – GT 18: Principais instituições às quais estão vinculados os autores, p. 199

TABELA 6 – GT 18: Autores contemporâneos, p. 200

TABELA 7 – GT 18: Autores clássicos, p. 200


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LISTA DE SIGLAS

ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação


CEB – Conselho de Educação Básica
CEFET – Centros Federais de Educação Tecnológica
CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNI – Confederação Nacional da Indústria
CGT – Central Geral dos Trabalhadores
CODEFAT – Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador
CONED – Congresso Nacional de Educação
CONFITEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos
CUT – Central Única dos Trabalhadores
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENCCEJA – Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
ENEJA – Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos
EP – Educação Profissional
FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador
FMI – Fundo Monetário Internacional
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MDA – Ministério do Desenvolvimento Agrário
MEC – Ministério da Educação
MEPF – Ministério Extraordinário da Política Fundiária
MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MTE – Ministério do Trabalho e Emprego
12

OEI – Organização dos Estados Iberoamericanos para a Educação, a cidadania e a cultura


ONG – Organização Não-Governamental
ONU – Organização das Nações Unidas
PAS – Programa Alfabetização Solidária
PEA – População Economicamente Ativa
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PLANFOR – Programa Nacional de Qualificação Profissional ou Plano Nacional de
Educação Profissional
PNE – Plano Nacional de Educação
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PNQ – Plano Nacional de Qualificação
PNPE – Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego
PROEJA – Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na modalidade
de Educação de Jovens e Adultos
PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens
PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional
PROFAE – Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem
PRONAF – Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar
PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
PROGER – Programa de Geração de Emprego e Renda Urbano e Rural
REP – Rede de Educação Profissional
SEE – Secretaria Estadual de Educação
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SEFOR – Secretaria de Formação Profissional
SME – Secretaria Municipal de Educação
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAC – Serviço Nacional do Comércio
SENAR – Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SESC – Serviço Social do Comércio
SESI - Serviço Social da Indústria
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
UNITRABALHO – Fundação Interuniversitária de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho
13

RESUMO

O objetivo principal desta tese é apreender e analisar as concepções de Educação de


Jovens e Adultos (EJA) em disputa no Brasil contemporâneo. Desta forma, busca-se: 1)
compreender o processo que tornou possível a concretização da identidade atual da EJA, e
(em conseqüência), 2) explicitar as contradições, as oposições, as convergências de interesses,
os consensos e os contornos do reordenamento da EJA ao longo da última década. O estudo
visa, ainda, discutir possibilidades e entraves relativos à construção de processos de
aproximação teórica e prática dos campos Trabalho e Educação e Educação de Jovens e
Adultos. Para tanto, busca demonstrar como a identidade da EJA, a partir da década de 1990,
caracterizada pela fragmentação das ações empreendidas, adquiriu configuração bem mais
complexa que a de décadas precedentes, inspirada na lógica do padrão de acumulação flexível
e nas diretrizes dos organismos internacionais, especialmente o Banco Mundial e a UNESCO,
o que redimensionou o conteúdo da própria fragmentação. Para melhor situar este problema,
são abordadas as complexas relações que se estabelecem entre a EJA e as políticas no nível
mais global, principalmente quanto aos determinantes estruturais do sistema-capital e sua
crise, a reforma do Estado brasileiro e suas implicações no campo educacional como um todo.
A seguir, são analisados os conceitos e as propostas na área da educação de adultos
desenvolvidas pelos organismos internacionais como resposta à nova materialidade do
capitalismo internacional os quais influenciaram no Brasil os debates e nas formulações
relativas à EJA na atualidade. Na seqüência, é apresentada a configuração recente das
políticas para EJA (1995-2006) e as formas como os dois governos Fernando Henrique
Cardoso e o primeiro governo Luiz Inácio Lula da Silva trataram e imprimiram contornos
legais e práticos a essa modalidade de ensino, tanto em termos conceituais quanto no âmbito
das ações. O capítulo seguinte debruça-se sobre conceitos e referenciais teórico-
metodológicos presentes nos trabalhos apresentados nas reuniões da Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), e nos relatórios dos Encontros Nacionais
de Educação de Jovens e Adultos (ENEJAS) no período em estudo. A análise empreendida na
parte final da tese ressalta que atualmente, em relação à EJA, mais do que negar o acesso à
educação, o que prevalece são formas diferenciadas de acesso, que regulam a manutenção da
distribuição diferenciada dos conhecimentos. O estudo aponta, neste capítuo conclusivo, para
tensões, contradições e desafios presentes nas lógicas de manutenção e de superação da ordem
social, na EJA, na contemporaneidade brasileira.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional, Trabalho e Educação.


14

ABSTRACT

The main objective of this research is to capture and to analyse the conceptions of
Youth and Adult Education (EJA) which are under dispute in the contemporary Brazilian
society. Thus, this study aims at understanding the process which led to the construction of
the current identity of the EJA and (as a result) it also points out the contradictions,
oppositions, convergence of interests, consensus and contours of the reformulations of the
EJA in the last decade. Moreover, it also discusses the alternatives and obstacles with relation
to the theoretical and practical processes of approach of both Work and Education and Youth
and Adult Education. Furthermore, this investigation seeks to demonstrate how the identity of
the EJA has acquired a more complex format since the 90s, a decade which was characterised
by the fragmentation of the undertaken actions. This fragmented format has been inspired by
the logic of the flexible accumulation pattern and the guidelines of the international
organisations, especially BIRD and UNESCO, which have added a new dimension to the
fragmentation content. To address this problem more effectively, this work analyses the
complex relationship between the EJA and the global policies, mainly concerning the
structural aspects of the capitalist system and its crisis; the Brazilian State Reform and its
implications in the educational field as a whole. In addition, it also discusses the concepts and
the proposals designed for adult education, developed by the international organisations in
reply to the new materialisation of the international capitalism, which has influenced the
debates and the formulations concerning the EJA in Brazil at the moment. Futhermore, this
study presents the recent configuration of policies regarding the EJA (1995-2006) as well as
the ways in which Fernando Henrique Cardoso (in both government terms), and Luiz Inácio
Lula da Silva (in his first term), dealt with this educational programme both legally and
practically, that is, in conceptual and in practical terms. The following chapter reflects upon
the concepts as well as the methodological and theoretical perspectives of the works presented
at the Post Graduation National Association and Education Research (ANPEd) meetings, and
the reports of the National Conference on Youth and Adult Education (ENEJAS), when this
research was being carried out. In addition, the analysis done in this study highlights the fact
that, at the moment, with regard to the EJA, what prevails are the different forms of access to
this type of educational programme, which is responsible for the uneven and unequal
distribution of knowledge. Finally, the concluding chapter points to the tensions, the
contradictions and the challenges existing in the predominant logic that contributes to mantain
or to overcome the prevailing social order in the EJA, and in the Brazilian contemporary
society.

Key words: Youth and Adult Education, Professional Education, Work and Education
15

INTRODUÇÃO

Apresentação do problema e objetivo

Esta tese se debruça sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA), relacionando-a ao


contexto mais amplo de mundialização do capital (Chesnais, 1996) e suas repercussões em
um país de semiperiferia (Arrighi, 1997) como o Brasil. A pesquisa se ocupou em apreender e
analisar as concepções de EJA em disputa na contemporaneidade e suas múltiplas relações
com o cenário nacional e internacional. Especificamente, pretende-se com esta tese trazer à
tona as configurações que a EJA vem assumindo, sobretudo a partir de meados da década
passada, desvelando e problematizando as concepções hegemônicas e suas complexas
mediações e inter-relações.
O surgimento do tema da pesquisa que deu origem a esta tese relaciona-se a
angústias e reflexões derivadas de nossa experiência profissional de uma década na área de
Educação de Jovens e Adultos, tanto como docente de turmas de nível fundamental, quanto de
alunos de nível superior, para quem ministramos a disciplina de EJA em cursos de Graduação
e de Pós-Graduação lato-senso. A experiência adquirida na administração pública, como
coordenadora da área no município de Niterói, onde vivenciamos o desafio e as dificuldades
em superar a lógica compensatória da EJA e pautar a nível político-administrativo a defesa da
EJA como política pública e como direito à educação com qualidade social para todos. A
participação em diferentes Fóruns sobre o tema, em especial, nos debates do Fórum EJA/RJ1.
A isto podemos acrescentar que em termos acadêmicos, minha relação com o tema remonta à
pesquisa que resultou na nossa dissertação de mestrado2.
Na pesquisa para o doutorado nos ocupamos em apreender e analisar as concepções
de EJA em disputa na contemporaneidade e suas múltiplas relações com o cenário nacional e
internacional, no intuito de trazer à tona as configurações que a Educação de Jovens e Adultos
vem assumindo, sobretudo a partir de meados da década passada, procurando revelar e

1
Além de acompanhar e participar das reuniões do Fórum EJA/RJ desde 2001, e participar dos encontros
nacionais (ENEJA) ressalto a atuação como representante do movimento no biênio 2004-2006.
2
No mestrado, nossa investigação focalizou a experiência de formação profissional de nível básico,
desenvolvida no âmbito do Ministério do Trabalho: o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador
(PLANFOR). Buscou-se compreender os processos redefinidores das políticas públicas para a educação de
jovens e adultos na década de 1990, tomando como referência investigativa o PLANFOR, por considerá-lo
representativo da concepção política e pedagógica em construção pelo Estado brasileiro para essa modalidade de
educação.
16

problematizar as concepções hegemônicas e suas complexas mediações e inter-relações.


Portanto os objetivos da pesquisa foram: 1) compreender o processo que tornou
possível a concretização da identidade atual da EJA, e (em conseqüência), 2) explicitar as
contradições, as oposições, as convergências de interesses, os consensos e os contornos do
reordenamento da EJA ao longo da última década. Para tanto, analisamos as concepções de
EJA atualmente em disputa na sociedade brasileira, com ênfase no período compreendido
entre 1995 e 2006. O fio condutor da análise desse conjunto de questões foram as profundas
mudanças sofridas pelo mundo do capital nas últimas duas décadas em escala global.
Em suma, compreender o movimento do real em que as concepções de EJA em
disputa se materializam em sua dimensão prática é o desafio deste estudo. Buscamos
apreender e explicitar as múltiplas relações que compõem e determinam a forma histórica da
EJA na especificidade do Brasil; e identificamos alguns dos agentes econômicos, sociais,
acadêmicos e estatais envolvidos nessa construção. Para tanto este estudo se debruça sobre
quatro instâncias, tomando-as como constitutivas e insissociáveis da totalidade analisada: 1)
os acordos e declarações das agências multilaterais; 2) as políticas públicas implementadas
nos governos Fernando Henrique Cardoso e no primeiro governo Luiz Inácio Lula da Silva;
3) a produção teórica da ANPEd, nos GTs 6, 9 e 18; 4) os Encontros Nacionais de EJA. Nesta
perspectiva, a Educação de Jovens e Adultos é aqui analisada como referente à educação
básica e profissional de jovens e adultos trabalhadores, sem que se desconsidere, por isto, a
amplitude da área; ao contrário, é precisamente em decorrência de tal amplitude que
delimitamos o campo de análise.
No período compreendido entre a segunda metade da década de 1990 e os primeiros
anos deste novo século o sistema educacional brasileiro foi reformulado e um novo quadro
normativo foi estabelecido na área da EJA. No contexto da promulgação da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de
1996), a EJA é definida como uma modalidade da Educação Básica, nos níveis fundamental e
médio, acrescido de funções específicas. Observa-se que a área é balizada pela afirmação, no
plano jurídico, do direito formal à educação, ao mesmo tempo em que ocorre efetivamente a
sua negação no âmbito das políticas implementadas para área.
É preciso destacar que aquilo que a partir da Lei nº 9.394/96 passou a ser
denominado Educação de Jovens e Adultos apresenta uma longa história sob a perspectiva
dos marcos legais, que remonta aos Exames de Madureza (Lei nº 4.024/61) e ao Ensino
Supletivo (Lei nº 5.692/71), com parte de suas experiências sendo implementadas no campo
da chamada educação popular. Foge aos objetivos deste estudo retomar a história da EJA em
17

sua fase inicial. Contudo, com o propósito de contextualizar a problemática, destacamos


brevemente que, em um primeiro momento, as ações no âmbito da EJA referem-se à
realização das grandes campanhas nacionais de iniciativa oficial, como a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), destacando-se também a criação e,
principalmente, o fortalecimento e ampliação da estrutura de formação profissional
empresarial, como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai). O segundo
momento tem como referência os projetos e experiências que envolviam a participação
popular, particularmente na conjuntura anterior ao golpe civil-militar de 1964, como as
atividades de alfabetização de Paulo Freire, a atuação dos vários Centros Populares de Cultura
(CPC), a Campanha “De pé no chão também se aprende a ler” e o Movimento de Educação de
Base (MEB), especialmente na sua primeira fase. O terceiro momento tem como marco os
movimentos implementados a partir da ditadura civil-militar, como a Cruzada Ação Básica
Cristã (Cruzada ABC), o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), além do Programa
de Preparação de Mão-de-Obra (Pipmo). Por fim, o quarto momento alude às experiências
empreendidas no decorrer do processo de democratização, destacando-se a experiência do
Programa Alfabetização Solidária (PAS), seguida por um processo de redefinição, de
construção de uma nova identidade, sendo o Plano Nacional de Formação Profissional
(Planfor) o principal exemplo do que se construiu para EJA até o início da década de 2000 (cf.
Ventura, 2001).
A partir da década de 1990, a aceleração das transformações do capitalismo o Brasil,
seguindo moldes neoliberais, consolidou uma posição marginal ocupada pela EJA no quadro
da política educacional, e integrou, seguramente, uma fase bem definida na história da
educação de adultos no Brasil. A “nova identidade da EJA” (Ventura, 2001) foi constituída ao
longo dos dois períodos governamentais do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995 a
1998 e 1999 a 2002), a partir da baixa indução e coordenação da política educacional dessa
área no âmbito do Ministério da Educação (MEC), e do destacado papel assumido pelo
Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) no mesmo período, com a implementação do Plano
Nacional de Qualificação do Trabalhador (Planfor) respondendo por expressiva parte das
ações de formação profissional, principalmente de nível básico, destinado a trabalhadores sem
escolaridade prévia, conforme previsto no Decreto nº 2.208/97.
Na dissertação de mestrado3 apontamos para o fato de que se desenhava, na década
de 1990, uma clara "divisão de tarefas" entre o MEC e o MTE. Contudo, não por acaso, tal

3
O PLANFOR e a Educação de Jovens e Adultos Trabalhadores: a subalternidade reiterada (Ventura, 2001).
18

divisão recai precisamente sobre a modalidade básica da educação profissional, aquela que
atinge a parcela da população que, dado seu alijamento econômico e sociocultural, é
historicamente atendida pela EJA. Nessa "divisão de tarefas", enquanto se observava o
esvaziamento, a indefinição e a descentralização no MEC, o MTE estabeleceu como principal
diretriz a ampliação da educação fundamental (noções básicas, mínimas) e a formação
profissional de nível básico, executadas a partir de projetos e atividades com uma perspectiva
predominantemente aligeirada e assistencialista. O Planfor – Programa Nacional de
Qualificação Profissional é a política que de 1995 a 2003 melhor expressa concepção
fragmentada e focal de educação básica para os trabalhadores e que melhor expressa a divisão
pedagógica e institucional naquele momento. Pode-se dizer que as políticas públicas para a
área aproximam-se do que Neves (1997) denomina formação para o trabalho simples para a
atual geração de trabalhadores4.
Rummert (2003) afirma, baseado em Castro (1985), que as iniciativas no campo da
educação básica e profissional para jovens e adultos trabalhadores, principalmente a partir de
1995, podem ser agrupadas tomando-se como referência frações da classe trabalhadora às
quais se destinam. Desse modo, destaca:

[1] Para aqueles destituídos de todos os direitos sociais, entre os quais se destaca o
direito à educação, o MEC implementa ações centradas na filantropia, no apelo ao
voluntariado e à solidariedade e/ou nas parcerias, voltadas para a meta recorrente de
eliminação do analfabetismo. Nos anos de 1990, a política destinada a esse campo
restringiu-se às iniciativas desenvolvidas pelo Programa Alfabetização Solidária.
[2] Para a formação de trabalhadores destinados a ocupar postos de trabalho em
setores que contam, ainda, com razoável grau de proteção, no núcleo central do
capital, ligado, predominantemente às novas tecnologias, o MEC tem atuado, ainda
de forma tímida, no Ensino Médio e na educação profissional de nível técnico e
tecnológico. (...)
[3] [...] aqueles empregados em setores economicamente declinantes, obrigados a
abrir mão de direitos para manter ou obter empregos, ou, ainda, aqueles que
executam serviços de baixa produtividade, com proteção mínima ou, mesmo
nenhuma e em condições de trabalho precarizadas. (...) A esses trabalhadores estão
destinados os programas de formação profissional, a maioria implementada pelo
MTE em particular, aqueles executados com recursos do Fundo do Amparo ao
Trabalhador (FAT). (p. 4-5)

Mais recentemente, em particular no período de 2003 a 2006, as políticas públicas de


educação, tanto básica quanto profissional, não vêm confluindo para uma alteração
significativa na democratização do acesso a educação. Apesar de se encontrar em andamento
um expressivo número de ações (projetos e programas) no âmbito da EJA, continuam
predominando políticas frágeis sob o ponto de vista institucional (recursos, alcance,

4
Neves (1997) subdivide as políticas governamentais para a formação do trabalho simples em dois tipos:
formação da atual geração de trabalhadores e formação das próximas gerações de trabalhadores.
19

provisoriedade) e aligeiradas sob o ponto de vista da qualidade do processo educacional5.


Para compreender6 a configuração da EJA no Brasil enquanto educação destinada
àqueles que na idade própria não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio (LDBEN nº 9.394/96, Art. 37), consideramos fundamental a
percepção do seu caráter de classe, bem como a conseqüente percepção de que seu público é
formado essencialmente por trabalhadores, ou seja, por aqueles “que vivenciam diversas
interdições que as profundas assimetrias de poder inerentes à sociedade capitalista impõem à
classe trabalhadora” (Rummert, 2006: 124). Assim, é necessário observar o processo de
configuração da EJA como parte do contexto de reformas da educação, no quadro mais amplo
das reformas institucionais de matriz neoliberal do Estado brasileiro, que, por sua vez, é
marcado por profundas relações com o contexto político internacional, nos marcos da nova
ordem econômica7.
Embora exista uma vasta bibliografia (Paiva, 2003; Beisiegel, 2004; Haddad, 2004,
entre outros) sobre a sua história, é mister reconhecer que são raras as investigações realizadas
que caracterizam a EJA como um campo de disputa entre capital e trabalho. Considerado
como superado por ser incapaz de apreender a complexidade da atualmente denominada
“sociedade do conhecimento”, o conceito de classe social (e de frações de classe) costuma,
atualmente, ser negado ou secundarizado. Todavia, ressaltamos neste trabalho sua
centralidade histórica e analítica, e concebemos as atuais políticas públicas para EJA a partir
da premissa de que:

Em primeiro lugar, sua ótica não parte dos indivíduos, nem da sociedade enquanto
somatório de individualidades. Se há natureza no homem, ela é social e, portanto,
passível de transformação. Os homens têm uma sociabilidade própria que lhes é
dada, em cada momento da história, pelo lugar que ocupam no processo de produção
e de trabalho. (Mendonça, 2001:13)

A nosso ver, é justamente o entendimento desta questão e da sua centralidade que


tem gerado importantes conflitos teóricos e no campo da práxis entre uma vertente crítica, na

5
Como exemplo da lógica dominante na área, ver Rummert (2005).
6
Compreensão é aqui tomada no sentido atribuído por Kosik (1995): “compreender o fenômeno é atingir a
essência” (p.16), é um esforço por ir além do aparente e chegar à “coisa em si” e “conhecer-lhe a estrutura”
(p.18). Tratamos compreensão na perspectiva da filosofia da práxis, de forma indissociável à idéia de ação para
transformação.
7
É importante salientar que a incorporação, no Brasil, de proposições difundidas pelos organismos
internacionais, em particular sobre a relação linear entre educação e economia determinada pelo
desenvolvimento tecnológico, ficou evidente no encaminhamento da política educacional a partir do início dos
anos 1990. Por exemplo, em 1993, o “Plano Decenal de Educação para Todos”, formulado pelo MEC, continha
as posições, supostamente consensuais, expressas na Declaração Mundial sobre Educação Para Todos:
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem (Unesco, 1990), evento promovido pela UNESCO,
UNICEF, PNUD e Banco Mundial; problemática esta que será tratada mais adiante neste trabalho.
20

qual predomina a perspectiva da análise das diferenciações sociais sob a forma de classe, e
outra vertente em que predomina a perspectiva das múltiplas identidades e subjetividades,
compreendendo a EJA como campo de demonstração unicamente da diversidade cultural.
Neste ponto, podemos afirmar que, da existência de concepções distintas sobre o que é a EJA
e sobre as características sociais de seu público, derivam diferentes visões sobre a forma e o
conteúdo da condução das políticas educacionais na área.
Assim, esta pesquisa discute a educação de jovens e adultos do ponto de vista da
identidade de classe social, mediada pelo trabalho8, buscando demonstrar como a identidade
da EJA, a partir da década de 1990, caracterizada pela fragmentação das ações empreendidas,
foi tomando uma configuração própria, bem mais complexa, inspirada na lógica do padrão de
acumulação flexível9, que redimensionou o conteúdo da própria fragmentação. Atualmente,
mais do que negar o acesso à educação, o que prevalece são formas diferenciadas de oferta e
acesso, ou seja, verifica-se uma distribuição e regulação de diferentes acessos a variadas
ofertas de educação. A partir deste enquadramento, nossa hipótese é que os novos formatos
das políticas educativas voltadas para jovens e adultos pouco escolarizados tornam-se
compreensíveis à luz de suas intenções de controle social, estruturando-se a partir de objetivos
de caráter paliativo quanto à desigualdade social.
É importante registrar, ainda, que o processo de constituição da atual configuração da
educação brasileira é resultado da correlação de forças entre os vários setores organizados da
sociedade civil. No campo progressista, um exemplo significativo, dentre outros sujeitos
políticos coletivos, foi o empenho do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública10 na
Assembléia Nacional Constituinte de 1988, no Projeto de LDB (PL 1.258/88) e no Plano
Nacional de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira (PL 4.155/98). Todavia, a tese não
se ocupará dos meandros desse, priorizando-se apenas o resultado da ação das forças
dominantes.

8
Referimo-nos à categoria trabalho enquanto produção da existência do homem, independente das formas de
sociedade, ou seja, como necessidade social-ontológica de mediação entre homem e natureza no processo de
produção e reprodução das condições de sua existência (Marx, 1984).
9
A acumulação flexível “é marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apóia na
flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. [...] A
acumulação flexível envolve rápidas mudanças dos padrões de desenvolvimento desigual, tanto entre setores
como entre regiões geográficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego no chamado ‘setor de
serviços’ ” (Harvey, 1999: 140).
10
Segundo sua Declaração de Princípios (2001), o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública constitui-se em
uma articulação de entidades e movimentos sociais organizados da sociedade brasileira os quais, partilhando
princípios, valores, concepções e ideais semelhantes, buscam defender a educação pública, gratuita, democrática
e de qualidade social, para todos os cidadãos e cidadãs brasileiros(as).”
Disponível em: http://www.andes.org.br/forum.htm. Acesso em: maio de 2008
21

Referencial teórico-metodológico e estruturação da pesquisa

A opção por um método11 implica em escolhas que, inevitavelmente, terão como


referencial a visão de mundo do pesquisador. Nesta pesquisa procuramos nos fundamentar na
perspectiva dialética do materialismo histórico12, e com isto estamos evidenciando o nosso
compromisso ético e político em relação à realidade, bem como nosso intento de contribuir
para o processo de mudança qualitativa dessa realidade13.
O referencial teórico-metodológico pautado na perspectiva do materialismo histórico
dialético tem por enfoque analisar a realidade buscando atingir sua essência, “a dialética
materialista como método de explicitação científica da realidade humano-social não significa
[...] redução da cultura a fator econômico. A dialética não é o método da redução: é o método
da reprodução espiritual e intelectual da realidade, é o método do desenvolvimento e da
explicitação dos fenômenos culturais partindo da atividade prática objetiva do homem
histórico” (Kosik, 1995: 39).
A importância desta perspectiva situa-se na compreensão da concepção ontológica de
homem, em que a atitude humana face à realidade é de um ser histórico que exerce a sua
atividade prática no trato com a natureza e com os outros homens, objetivando a consecução
dos próprios interesses, dentro de um determinado conjunto de relações sociais. Nesta
perspectiva (Marx e Engels, 1988), o capital possui em si uma contradição: uma vez que gera
simultaneamente ampliação potencializada das forças produtivas (com criação de avanços
tecnológicos e riquezas), por outro lado e simultaneamente, a apropriação privada do
resultado do trabalho humano, cria relações sociais de extrema desigualdade. Tal contradição
(tensão capital x trabalho) se expressa na luta de classes como motor da história, ou seja, para
esses autores, a história da humanidade é a história da luta de classes.
A humanidade, assim, se define não pelo pensar, mas pelo produzir a sua existência:

Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião e por tudo
o que se queira. Mas eles próprios começam a se distinguir dos animais logo que
começam a produzir seus meios de existência, e esse passo à frente é a própria
conseqüências de sua organização corporal. Ao produzirem seus meios de
existência, os homens produzem indiretamente sua própria vida material. [...]

11
Método é aqui entendido no sentido que lhe atribui Kosik: “O pensamento que destrói a pseudoconcreticidade
para atingir a concreticidade é ao mesmo tempo um processo no curso do qual sob o mundo da aparência se
desvenda o mundo real, por trás do fenômeno, a essência” (Kosik.1995:19)
12
Os pressupostos epistemológicos da dialética materialista histórica foram apresentados, por exemplo, em Marx
(1983). Dialogamos também com as contribuições de Kosik (1995); Gramsci (1991) e Thompson (2004);
Hobsbawm (1995) e Mészáros (2002).
13
Nesta perspectiva, para além da compreensão, busca-se a superação da realidade: “Os filósofos só
interpretaram o mundo de diferentes maneiras; do que se trata é de transforma-lo” (Marx e Engels, 1988: 97)
22

São os homens que produzem suas representações, suas idéias etc., mas os homens
reais, atuantes, tais como são condicionados por um determinado desenvolvimento
de suas forças produtivas e das relações que elas correspondem, inclusive as mais
amplas formas que estas podem tomar. (Marx e Engels, 1988: 13/20)

Em outras palavras, o homem é produtor de sua realidade. Amparados em Kosik


(1995) afirmamos a importância da percepção da diferença entre o real e as formas
fenomênicas da realidade, bem como, da compreensão da realidade enquanto unidade do
fenômeno (pseudoconcreticidade) e da essência (realidade) compondo um todo estruturado
que se encontra em desenvolvimento. Não obstante, para superar a aparência e compreender o
real é imprescindível a busca das conexões para reconstituir a realidade concreta como um
todo estruturado (totalidade a ser investigada).

Da vital, caótica, imediata representação do todo, o pensamento chega aos conceitos,


às abstratas determinações conceituais, mediante cuja formação se opera o retorno
ao ponto de partida; desta vez, porém, não mais como ao vivo mas incompreendido
todo da percepção imediata, mas ao conceito do todo, ricamente articulado e
compreendido. O caminho entre a ‘caótica representação do todo’ e a ‘rica totalidade
da multiplicidade das determinações e das relações’ coincide com a compreensão da
realidade. (Kosik, 1995: 36)

Para a dialética materialista a apreensão da realidade social pode e deve se dar na sua
totalidade, o que não quer dizer que seja investigar tudo, ou que, todos os aspectos da
realidade possam ser apreendidos. Todavia, tal posicionamento se contrapõe frontalmente à
posturas relativistas (como as de inspiração pós-modernas) que negam a possibilidade do
conhecimento humano alcançar o conjunto dos aspectos da realidade. De acordo com o
enfoque da dialética materialista histórica, a dimensão da práxis enquanto “método
revolucionário de transformação da realidade” tem papel central no desvelamento do real, ou
seja, “Para que o mundo possa ser explicado criticamente, cumpre que a explicação mesma se
coloque no terreno da práxis revolucionária” (idem, p. 22).
Por isso, como é sintetizado exemplarmente por Frigotto,

Por trás das disputas teóricas que se travam no espaço acadêmico, situa-se um
embate mais fundamental, de caráter ético-político, que diz respeito ao papel da
teoria na compreensão e transformação do modo social mediante o qual os seres
humanos produzem sua existência, neste fim de século, ainda sob a égide de uma
sociedade classista, vale dizer, estruturada na extração combinada de mais-valia
absoluta, relativa e extra. As escolhas teóricas, deste sentido, não são nem neutras e
nem arbitrárias – tenhamos ou não consciência disto. (Frigotto, 1998: 26)

Este ponto nos traz a dimensão de que, levando-se em conta o objeto deste estudo,
faz-se necessário alertar que a apreensão fenomênica e imediata do conceito de classe, só o
percebe como um conceito autônomo e utilitário. Todavia, amparados principalmente nos
23

estudos de Thompson, retomamos a apropriação de classe como relação, como um processo


em formação. Segundo este autor,

(...) nenhuma categoria histórica foi mais incompreendida, atormentada, transfixada


e des-historizada do que a categoria de classe social; uma formação histórica
autodefinidora, que homens e mulheres elaboram a partir de sua própria experiência
de luta, foi reduzida a uma categoria estática, ou a um efeito de uma estrutura
ulterior, das quais os homens não são os autores mas os vetores. (1981: 57)

Thompson (2004) assinala para o fato de que as concepções de classe social estão,
muitas vezes, marcadas por equívocos como a sua coisificação: "Existe atualmente uma
tentação generalizada em se supor que a classe é uma coisa" (p. 10). Enquanto fenômeno
histórico, que o conceito de classe precisa ser tomado como uma relação social e não apenas
como um mero local estrutural, presente nas visões economicista. Desta forma, assinala:

A meu juízo, foi dada excessiva atenção, frequentemente de maneira anti-histórica, à


‘classe’, e muito pouco, ao contrário, à ‘luta de classes’. Na verdade, na medida em
que é mais universal, luta de classes me parece ser o conceito prioritário. Talvez
diga isso porque a luta de classes é evidentemente um conceito histórico, pois
implica um processo (...). Para dizê-lo com todas as letras: as classes não existem
como entidades separadas que olham ao redor, acham um inimigo de classe e partem
para a batalha. (Thompson, 2002: 274)

Há de se investigar, portanto, a concepção de classe enquanto fenômeno histórico, ou


seja, a ação dos homens no decorrer de sua própria história, nos termos de sua própria
experiência. Sendo a classe uma relação e não algo estático, é preciso considerar que “A
relação precisa estar sempre encarnada em pessoas e contextos reais [e] a consciência de
classe é a forma como essas experiências são tratadas em termos culturais” (Thompon, 2004:
10).
A apresentação de nossa temática e a de nossos objetivos, sinaliza o itinerário que
projetamos para a pesquisa, que só se concretizou à medida que fomos caminhando,
construindo o conhecimento sobre o objeto de estudo e estabelecendo as bases para a
interpretação dos dados que se apresentaram para análise.
Procuramos dar coerência e ordenação lógica às diversas questões que trata a
dividindo a sua exposição em cinco capítulos. Os quatro primeiros foram organizados em uma
seqüência que levou em consideração os níveis de abstração dos temas e seu grau de
distanciamento em relação à EJA. Iniciamos a análise com as metamorfoses do capitalismo
internacional nas últimas décadas, de caráter mais abstrato e distante do cotidiano da EJA, e
terminamos estudando os grupos sociais, políticos e profissionais que atuam no dia-a-dia
dessa modalidade de ensino reunidos nos ENEJAs. O quinto e último capítulo, de síntese e
crítica, inverteu esta metodologia, ao partir dos temas mais próximos e cotidianos em direção
24

aos mais abstratos e distantes, buscando desvelar as conexões, interfaces e contradições entre
os caminhos tomados pela EJA contemporânea e os rumos do capitalismo nacional e
internacional.
Assim, os dois capítulos iniciais estabelecem as bases teóricas e os pressupostos
conceituais que serviram de instrumentos de análise, apresentando as matrizes conceituais e as
intermediações das relações capitalistas nacionais e internacionais que influenciaram a
educação de jovens e adultos no Brasil.
O Capítulo I, Crise do capital, reforma do Estado e educação no Brasil, analisa os
determinantes estruturais do sistema-capital e sua crise, a reforma do Estado brasileiro e suas
implicações no campo educacional. Em outras palavras, trata das transformações mais gerais
em curso no capitalismo contemporâneo, que, no Brasil, interferem diretamente nas políticas
de educação dos trabalhadores jovens e adultos implementadas pelo governo federal a partir
de meados da década de 1990. Com esse intuito, discute-se o processo de constituição da “Era
de Ouro” do capitalismo no século XX (Hobsbawm, 1995), e os novos métodos de expansão
do capital, consolidados, sobretudo na década de 1990, com a expansão do padrão de
acumulação flexível e da acumulação por espoliação (Harvey, 1999; 2004).
Segundo esta análise, o processo de reestruturação produtiva desencadeou uma
reordenação das instituições econômicas, políticas e sociais, refazendo antigas e
estabelecendo novas relações a partir da internacionalização do capital – como o
fortalecimento do capital financeiro e dos organismos internacionais –, que exigiram a
reordenação do capital nacional, a alteração do papel do Estado nacional e a construção de um
novo padrão da gestão pública, em especial no que tange às políticas sociais. Reformas que,
orquestradas à luz da ideologia neoliberal, impôs a lógica do mercado ao campo educacional e
sua subjugação explícita à razão econômica. Apesar da perspectiva utilitarista na educação
não ser novidade, as transformações recentes no capitalismo reeditam-na em renovadas
versões, visando criar os consensos necessários à manutenção da hegemonia do capital na
sociedade contemporânea.
O Capítulo II, A educação de adultos no quadro hegemônico internacional, trata dos
conceitos que fundamentam as propostas na área da educação de adultos desenvolvidas pelos
organismos internacionais como resposta à nova materialidade do capitalismo internacional e
suas influências nos debates e nas formulações relativas à educação de adultos no Brasil na
atualidade. No contexto de reordenamento do último quarto do século XX, de
internacionalização da economia no contexto imperialista (Harvey, 2004), observa-se a
subordinação externa ampliada na configuração da divisão internacional do trabalho (Arrighi,
25

1997), ao mesmo tempo em que se amplia o poder e a influência das agências multilaterais na
tomada de decisões dos governos de países periféricos, com destaque para as orientações
advindas do Banco Mundial. Assim, abordamos alguns aspectos do papel desempenhado
pelos organismos supranacionais na formulação de políticas públicas desses países, enfocando
particularmente as políticas educacionais voltadas para EJA. Neste capítulo, verificamos duas
ordens de questões complementares: por um lado, o retorno renovado da Teoria do Capital
Humano, e, por outro, o estímulo para que os Estados exerçam o papel de gestores de
estratégias para a “compensação” e o “controle” social. Neste sentido, no Brasil, como em
outros países periféricos, atribui-se à educação o papel de desenvolvimento e garantia de
estabilidade do capital. O lema “Educação para Todos”, marca da década de 1990,
empunhado pelo Banco Mundial e, em particular, pela UNESCO, está articulado ao projeto
político-econômico proposto pelos organismos internacionais, de alívio da pobreza e
governabilidade como estratégia de enfrentamento da crise estrutural e de reprodução do
capitalismo mundial.
Os dois capítulos seguintes analisam a EJA no Brasil, partir de três vertentes: as
políticas para EJA advindas do governo federal, as pesquisas apresentadas nas reuniões anuais
da ANPEd e as discussões empreendidas nos encontros nacionais dos Fóruns da área
(ENEJAs).
O Capítulo III, intitulado A educação de jovens e adultos trabalhadores, aborda a
configuração recente das políticas para EJA (1995-2006), focalizando a estrutura legal e as
formas como os dois governos Fernando Henrique Cardoso e o primeiro governo Luiz Inácio
Lula da Silva trataram essa modalidade de ensino, tanto em termos conceituais quanto no
âmbito das ações. Bouscou-se, portanto, uma aproximação com a identidade da EJA nas ações
políticas da União a partir da segunda metade da década de 1990. Esta, a nosso ver, apresenta-
se associada aos mecanismos de alívio à pobreza e de controle social exigidos pela
governabilidade; tem vínculos íntimos com inserção associada e subalterna do país ao
capitalismo globalizado; tem laços histórico-culturais com os processos que tradicionalmente
utilizados na manutenção autoritária da ordem diante da uma estrutura social secularmente
desigual.
O Capítulo IV, intitulado Concepções e referenciais teórico-metodológicos sobre
EJA presentes na produção da ANPEd e dos ENEJAs, realizamos um mapeamento dos
conceitos sobre EJA presentes nos trabalhos apresentados nas reuniões da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação e nos relatórios dos Encontros Nacionais
de Educação de Jovens e Adultos no período de 1995 a 2006, com o objetivo de desvelar a
26

identidade da EJA neles operada. Para tanto, na produção acadêmica, tal caracterização foi
elaborada por meio dos conceitos e das categorias básicas que nortearam os trabalhos
científicos, e nos ENEJAs, nas propostas e reivindicações dos seus diversos agentes políticos,
econômicos, culturais, governamentais, religiosos, empresariais, etc., registradas em seus
relatórios-síntese. Dentre as instituições sociais relacionadas ao tema, elegemos estas duas por
considerá-las as mais emblemáticas do debate que vem sendo travado sobre o tema, não só
por aglutinarem participantes de todo o Brasil, como por representarem os diversos agentes
sociais atuantes na área.
No capítulo V, Tensões, contradições e desafios: disputas entre lógicas de
manutenção e de superação da ordem social, buscamos interligar as bases teóricas que
nortearam este estudo com os dados legais e conceituais levantados ao longo dos capítulos
anteriores, apontando para tensões, contradições e desafios que foram identificadas no
decorrer da pesquisa. Nele, problematizamos o recente consenso que a categoria diversidade
desfruta no campo da EJA, construído em oposição à perspectiva de classe. Com isso,
abandona-se a crítica à estrutura social capitalista e a luta por transformações profundas na
sociedade, e, concomitantemente, adota-se sem questionamentos o referencial da educação ao
longo da vida. Os trabalhos fundamentados na categoria diversidade interpretam os conflitos e
tensões sociais como resistências a pontos específicos do status quo, desencadeadas por
grupos sociais específicos (geralmente minorias), com objetivos específicos; portanto, são
lutas separadas e estanques que, no máximo, podem render alianças estratégicas temporárias.
Desprezam e/ou se negam a compreender a inerente e complexa unidade social e cultural que
sustenta diversidade da “classe que vive do trabalho” – diferentes frações da classe
trabalhadora, com diversas formas de inserção laboral/social/cultural e com graus diferentes
de precariedade.
Muitas são as conseqüências desta forma de interpretar a realidade. Porém, a mais
imediata e desastrosa para os interesses dos que vivem do trabalho é a destruição dos direitos
sociais universais e das políticas por eles orientadas, substituídos pela fragmentação com foco
no atendimento de grupos sociais específicos através da prática usual de parceria Estado-
sociedade, expressando o arranjo de “novos” formatos conciliatórios de participação social.
Nessa perspectiva, a desigualdade social é entendida como inerente às sociedades humanas e
não como uma construção histórico-social; desse princípio decorre que às lutas sociais só é
possível diminuir e atenuar os seus efeitos mais contundentes e desumanos, sem jamais aboli-
las.
Desta forma e a título de considerações finais, apontamos para o imperativo de
27

superar concepções e práticas conformadoras à ordem, observadas nas ações derivadas de


perspectivas pautadas na minimização das conseqüências das desigualdades e expropriações,
e, sinalizamos para a necessidade e atualidade de articular a EJA à luta por transformações
estruturais na sociedade brasileira e, mesmo, a suplantação da relação capital.
28

CAPÍTULO I

CRISE DO CAPITAL, REFORMA DO ESTADO E EDUCAÇÃO NO BRASIL

Este capítulo tem por objetivo abordar a problemática da educação à luz das
transformações econômicas, políticas e sociais recentes nas sociedades capitalistas. Procede-
se ao estudo do processo de crise e reestruturação do capitalismo contemporâneo e de
reconfiguração do papel do Estado-nação, essencial para a problematização das diferentes
concepções de educação, a partir das quais se disputam conceitos e práticas, em particular na
área da educação de jovens e adultos – EJA. Partimos da premissa de que, sendo a educação
uma construção social, a definição conceitual e as concepções subjacentes às práticas
pedagógicas envolvem disputas por projetos de sociedade e, portanto, não podem ser
analisadas de forma dissociada da conjuntura socioeconômica e político-cultural do país.
Com esse intuito, apresenta-se inicialmente o processo de constituição da “Era de
Ouro” do capitalismo no século XX (Hobsbawm, 1995), que corresponde aproximadamente
ao período de 1945 a 1975. Nesse período, a valorização do capital se dava através do padrão
de acumulação fordista-keynesiano, até que a crise da década de 1970 sinalizou seu
esgotamento e a incapacidade de serem contidas as contradições inerentes ao capitalismo e
impôs a necessidade de criação de novos métodos de expansão, consolidados, sobretudo a
partir da década de 1990, com a expansão do padrão de acumulação flexível e da acumulação
por espoliação (Harvey, 1999: 2004). Assim, em que pesem as peculiaridades de cada país e
as diferenças produzidas pelo desenvolvimento econômico desigual, ao tomar esses dois
momentos histórico-econômicos como referências gerais para a análise empreendida nesta
tese, endossamos a afirmação de Frigotto de que:

[...] a natureza estrutural das relações sociais do sistema capital é a mesma em


qualquer parte do mundo, tendo a propriedade privada dos meios e instrumentos de
produção pelos capitalistas e, como decorrência, a extração da mais-valia (absoluta e
relativa) como elementos centrais. Todavia, pelas contradições internas e pela luta
intra e entre classes e frações de classes, o capitalismo assume particularidades e
configurações diversas e desiguais em formações histórico-sociais específicas.
Assim, a desigualdade entre os hemisférios Norte e Sul ou entre países do
capitalismo central e do capitalismo dependente periférico são expressões das
relações de força intercapitalistas e das lutas anticapitalistas. (2006: 241-242)

Nesse quadro, verifica-se que, no cenário de reestruturação mundial do capitalismo,


29

apesar das correlações de força específicas ocasionarem desenvolvimentos desiguais intra e


entre países, as alterações nos modelos de acumulação e a expansão das ideologias do
neliberalismo e da globalização transformaram profundamente o mundo do trabalho e o papel
do Estado. Esse novo processo, evidenciado na financeirização do capital, busca, através de
mudanças nas formas de sociabilidade capitalista, garantir a funcionalidade e a reprodução
sociometabólica do capital (Mészáros, 2002).
No bojo dessas alterações estruturais e de aprofundamento das assimetrias
socioeconômicas, observa-se a expansão das teses sobre a pobreza em substituição ao
princípio da igualdade, tanto nos países periféricos e semiperiféricos quanto nos países do
núcleo orgânico do capital, ao mesmo tempo em que as políticas de educação, assumindo
novas formas de controle social, têm-se configurado como distribuidoras de ilusões,
associando correntemente a educação a questões como inclusão social e empregabilidade.
Especialmente no Brasil, percebe-se que as condições de escolarização da maioria da
população “evidencia a manutenção do caráter de profunda dualidade do sistema educacional
brasileiro, como expressão do grave quadro de desigualdades socioeconômicas que
caracteriza o país” (Rummert, 2007: 84). Observa-se que a questão educacional, a cada nova
configuração do capital, assume funcionalidades renovadas, ressignificadas a partir da divisão
internacional do trabalho. Nesse sentido,

Essa configuração nos permite apreender qual o papel reservado ao Brasil na divisão
internacional do trabalho e como se efetivam, nesse contexto, a formação do
trabalho simples e complexo e os desafios e dilemas que enfrentamos.
As concepções, os projetos e as políticas de educação escolar e de educação
profissional em disputa hoje, no Brasil, ganham sentido como constituídos e
constituintes da especificidade de projeto de sociedade em disputa pelo capital e pela
classe trabalhadora. (Frigotto, 2006: 242)

Decorre daí a importância, para a análise aqui empreendida, de se pôr em evidência


aspectos econômicos, políticos e culturais implicados na inserção do país no modelo de
acumulação flexível nos planos nacional e internacional, para a compreensão da educação de
jovens e adultos no Brasil. Partimos do pressuposto de que o lugar ocupado por essa
modalidade na educação brasileira é fruto da construção de um país de capitalismo
semiperiférico14 na divisão mundial do trabalho (Arrighi, 1997); desta forma, pretende-se

14
Segundo Arrighi (1997), “os Estados semiperiféricos podem se manter à frente da pobreza dos Estados
periféricos mas, enquanto grupo, nunca podem transpor o golfo que separa sua riqueza oligárquica dos Estados
do núcleo orgânico. O êxito nesse tipo de luta tem suas limitações inerentes. O próprio êxito das lutas contra a
exclusão leva a uma exploração mais intensiva dos Estados semiperiféricos por parte dos Estados do núcleo
orgânico e, portanto, acentua a capacidade desses últimos de excluir os primeiros das atividades mais
compensadoras e do uso ou gozo dos recursos escassos. O próprio êxito das lutas contra a exploração leva a uma
auto-exclusão do acesso aos mercados mais ricos e às fontes mais dinâmicas de inovações” (p. 219).
30

compreender o processo que mantém o campo da educação de jovens e adultos trabalhadores


condicionado e circunscrito a políticas predominantemente compensatórias.

1.1. A crise estrutural do sistema-capital e o capitalismo contemporâneo

No cenário socioeconômico mundial, há mais de três décadas o capitalismo vive uma


crise estrutural e um processo de reestruturação em suas bases produtivas15. As recentes
transformações no capitalismo reorganizaram o regime de produção e de acumulação do
capital, bem como o modelo de regulamentação social e político, com vistas à recuperação do
ciclo de reprodução do capital.
Ultrapassa o tema desta tese uma reflexão mais detida sobre o modo de produção
capitalista. Entretanto, é fundamental destacar que a questão central neste modo de produção é
a acumulação do capital. Trata-se, segundo Marx (1980), de um modo de organização social
cujo princípio fundamental é elevar ao máximo, permanentemente, a acumulação do capital,
submetendo toda a estrutura social aos interesses de uma minoria detentora dos meios de
produção. Antes de mais nada, é preciso considerar, como alerta Hobsbawm, que “o fato
fundamental das Décadas de Crise não é que o capitalismo não mais funcionava tão bem
quanto na Era de Ouro, mas que suas operações se haviam tornado incontroláveis” (1995:
398). Sendo assim, as tensões têm sua origem no caráter contraditório do próprio sistema; no
entanto, manifestam-se apenas quando a forma de administração da era anterior não mais
responde às demandas do momento. Nesse sentido, ao passar por mais uma crise, o
capitalismo encontra na sua própria reforma a condição necessária ao restabelecimento16. A
respeito do capital e sua crise, Jameson destaca que:

O capitalismo, no entanto, não é apenas um sistema ou modo de produção, mas o


modo de produção mais elástico e adaptável que já surgiu na história humana; ele já
superou crises cíclicas desse tipo antes. E conseguiu isso recorrendo a duas
estratégias básicas: a expansão do sistema e a produção de tipos radicalmente novos
de bens.
A expansão do sistema. O capitalismo sempre teve um centro: em tempos recentes, a
hegemonia dos Estados Unidos e, antes, da Inglaterra. […]

15
Nesse cenário, autores como Hobsbawm (1995), Altvater (1995), Arrighi (1997) e Mészáros (2002) apontam,
em suas análises, para o fato de que o modo de produção capitalista enfrenta a mais profunda crise da sua
história.
16
Sobre a natureza estrutural das crises cíclicas no modo de produção capitalista, “a literatura que analisa a
gênese e o desenvolvimento histórico do capitalismo, começando pelas análises de Marx, Engels e Rosa de
Luxemburgo, nos dá conta que, de tempos em tempos, o sistema, de forma global, enfrenta crises violentas e
colapsos que não advêm de fatores exógenos, mas justamente do caráter contraditório do processo capitalista de
produção” (Frigotto, 1995: 65).
31

A produção de tipos radicalmente novos de bens. Há um segundo requisito para


superar crises sistêmicas: o recurso a inovações e mesmo a “revoluções” na
tecnologia. (1999: 187-188, grifos do autor)

No âmbito mundial, observa-se que a crise e a reestruturação do capitalismo


contemporâneo envolvem questões como as da globalização, das reformas políticas e ajustes
econômicos neoliberais, da ampliação das desigualdades decorrentes da chamada “exclusão
social”, da redução do espaço público, da desarticulação do poder de pressão dos
trabalhadores organizados. Destacam-se, em suma, três grandes crises fundamentais: crise do
capital (globalização excludente e neoliberalismo), crise teórica (crise da razão), crise ético-
política (naturalização da desigualdade). Tendo em vista os aspectos observados, pode-se
dizer que no final no século XX e no início do século XXI vivencia-se esse processo de crise
estrutural, com profundas alterações nas relações do sistema-capital, qualificado de forma
feliz por Mészáros como capitalismo auto-reformador (2002: 38).

1.1.1. O padrão de acumulação fordista

Nas décadas subseqüentes à II Guerra Mundial ocorreu um crescimento industrial e


comercial sem precedentes. Segundo Hobsbawm, essa "Era de Ouro", foi marcada por
rupturas profundas, tanto pela chamada "morte do campesinato" e pelo surgimento do mundo
industrializado (êxodo rural e desenfreado crescimento urbano), como pelo desenvolvimento e
complexificação da tecnologia, denominados pelo autor de "terremoto tecnológico" (1995:
328).
Nos países centrais, esse período do capital, da “sociedade da abundância”
(Mészáros, 2002: 137) foi construído, principalmente, através das políticas do Welfare State,
que, por sua vez, apoiavam-se, por um lado, no planejamento keynesiano da economia, e, por
outro, na consolidação do sistema de produção fordista. O período pós-guerra baseou-se,
assim, num conjunto específico de práticas de controle do trabalho, tecnologias, hábitos de
consumo e configurações de poder político-econômico, chamado de fordismo-keynesiano17.
Em linhas gerais, o fordismo se caracterizava pela racionalização do processo de
trabalho, pela produção em massa e pela constituição de um amplo mercado consumidor. “[...]
um sistema de “compromisso” e de “regulação” que, limitado a uma parcela dos países
capitalistas avançados” (Antunes, 2000: 38), baseava-se no tríplice acordo social entre capital

17
Referindo-se tanto ao modelo de organização do trabalho fordista quanto à política estatal keynesiana.
32

e trabalho, mediado pelo Estado, e parecia que o sistema de metabolismo social do capital
seria duradouro e controlado. Tal aliança do mercado com o Estado desencadeava, ao mesmo
tempo, crescimento econômico e conquistas na esfera social – entre elas, as políticas de pleno
emprego, que, por um lado, alimentavam com a criação de novas vagas um mercado de
trabalho em expansão, e, por outro, garantiam a ampliação do mercado consumidor. Além
disso, é preciso considerar que, muito mais que um sistema de produção em massa, o
fordismo criava uma nova maneira de se relacionar com o mundo e de viver. Nas palavras de
Harvey (1999), criava um “modo de vida total”18.
Conforme análises empreendidas por Arrighi (1997), construiu-se mundialmente um
perfil de distribuição de riqueza em que se estabeleceu uma estratificação, simbolizando uma
estrutura e uma conjuntura reveladoras de uma distribuição desigual da riqueza. Esse autor
evidencia que a economia mundial estrutura-se em três níveis: núcleo orgânico, semiperiferia
e periferia. Para ele, o Brasil seria um caso típico de semiperiferia, com possibilidade de
mobilidade descendente. É preciso esclarecer, como faz Arrighi, que a utilização do termo
“semiperiferia” é “para nos referirmos a uma posição em relação à divisão mundial do
trabalho” (p. 144). O conceito de semiperiferia abrange o conjunto de países que possuem
atividades de núcleo orgânico e atividades periféricas, mas, dadas as relações de poder entre
os países, não conseguem alcançar o núcleo orgânico, embora também não sejam periferias.
Nas palavras do autor: “nos referimos a uma posição intermediária na estrutura núcleo
orgânico-periferia da economia capitalista mundial” (p. 207).
Nesses termos, em relação aos países periféricos e semiperiféricos, é preciso
relativizar o significado do fordismo, pois embora não tenha sido plenamente dominante, de
certa forma foi estruturante na organização social desses países. Nessas realidades, a euforia
do pós-guerra dava-se sob a forma da ideologia do desenvolvimentismo19. Nesse período,
ocorria no Brasil uma mudança da política econômica e a redefinição da atuação do Estado:
passava-se de uma política que visava criar um sistema capitalista nacional para uma política

18
Sobre essa questão, encontramos na obra de Gramsci (2000) importante análise sobre como a adaptação
psicofísica à racionalização fordista cria um novo tipo de trabalhador e de homem, adequado às suas
necessidades, ou o que ele chamou de “novo tipo humano”.
19
Toma-se aqui o conceito conforme explicitado por Bielschowsky (2000). Assim sendo, entendemos por
desenvolvimentismo a ideologia dominante nos anos 1950, baseada em um projeto de superação do
subdesenvolvimento através, principalmente, da industrialização, do planejamento e do apoio estatal. Nas
palavras deste autor, um “projeto econômico que se compõe dos seguintes pontos fundamentais: a) a
industrialização integral é a via de superação da pobreza e do subdesenvolvimento brasileiro; b) não há meios de
alcançar uma industrialização eficiente e racional no Brasil através das forças espontâneas de mercado; por isso,
é necessário que o Estado planeje; c) o planejamento deve definir a expansão desejada dos setores econômicos e
os instrumentos de promoção dessa expansão; e d) o Estado deve ordenar também a execução da expansão,
captando e orientando recursos financeiros, e promovendo investimentos diretos naqueles setores em que a
iniciativa privada seja insuficiente.” (p. 7)
33

orientada para o desenvolvimento econômico dependente ou associado (Ianni, 1991). Assim,


esse período caracteriza-se, por um lado, pela dependência em relação aos países centrais,
decorrente da abertura ao capital estrangeiro (multinacional) para financiar a produção de
bens de consumo duráveis; por outro, esse período é marcado pela ideologia
desenvolvimentista, produzida pela emergência da burguesia industrial e pela alta
concentração de renda (grandes oligopólios e transferência dos ganhos estatais para setores
privados). Colocou-se como solução para o impasse derivado do esgotamento do modelo da
“substituição de importações” a abertura da economia ao capital externo. O novo modelo de
acumulação, consolidando o capitalismo brasileiro, redefiniu e aprofundou a dependência
econômica do país e teve, como principal elemento de neutralização e adiamento das tensões
sociais, a ideologia nacional-desenvolvimentista (Mendonça, 1985).
A expansão do Welfare State – ou capitalismo de bem-estar social – foi possível até
o final da década de 1960 e início dos anos 1970: o profundo acúmulo de riquezas, obtido
pela cúmplice relação entre mercado e Estado, e a aplicação de parte dessa riqueza e de parte
do fundo público em ciência e tecnologia proporcionaram as bases para o processo de
transnacionalização financeiro-produtiva, com a exarcerbação da competição intercapitalista e
com uma profunda alteração na relação entre os mercados e os Estados nacionais. Assim,
uma de suas premissas e um dos resultados mais importantes desse tipo de sociabilidade – o
investimento em ciência e tecnologia, gerador, em parte, do expressivo desenvolvimento
tecnológico – viabilizaram a materialidade do processo de desterritorialização do capital, que
mais tarde contribuiu para a desarticulação do capitalismo de bem-estar social.
Frigotto (1995) chama a atenção para o fato de que o que entrou em crise no início da
década de 1970 foi, resumidamente, o mecanismo de superação da depressão dos anos 1930,
ou seja, a crise de 1973 demarca o colapso do modelo de desenvolvimento que serviu de
resposta à Grande Depressão de 1929: as políticas públicas, que, com o fundo público,
financiaram o padrão de acumulação capitalista. Dessa forma,

A problemática crucial de ordem político-econômica e social da crise dos anos 30


manifestava-se tanto no desemprego em massa quanto na queda brutal das taxas de
acumulação. Ambos incidiam na reprodução da força de trabalho. Mais de meio
século depois a mesma questão volta à baila, porém com uma materialidade bem
diversa. [...] A crise não é, portanto, como a explica a ideologia neoliberal, resultado
da demasiada interferência do Estado, da garantia de ganhos de produtividade e da
estabilidade dos trabalhadores e das despesas sociais. Ao contrário, a crise é um
elemento constituinte, estrutural, do movimento cíclico da acumulação capitalista,
assumindo formas específicas que variam de intensidade no tempo e no espaço.
(Frigotto, 1995: 60-62)

Além do estrangulamento da demanda por bens de consumo duráveis nos mercados


34

internos dos Estados nacionais, seus problemas financeiros tornaram-se cada vez maiores
diante da crescente fuga das linhas de montagem do centro para a periferia do sistema,
embora o mercado dos países centrais continuasse a ser o destino principal das mercadorias.
Importante ressaltar que, por um lado, o aumento do investimento estrangeiro com a entrada
das grandes corporações nas regiões semiperiféricas contribuiu para o “milagre econômico”
da década de 1970; por outro, os novos países industrializados receberam linhas de montagem
já defasadas tecnologicamente (industrialização de segunda categoria), em geral sem
preocupação ambiental, implantadas em regiões com pouca ou nenhuma tradição sindical,
pagando baixos salários e, geralmente, com vários incentivos governamentais20.
Para Oliveira (1988) a internacionalização produtiva, afetou o padrão de
financiamento do capitalismo de bem-estar social, limitando os recursos destinados aos
investimentos e à manutenção dos serviços sociais, e rompendo, por conseqüência, o pacto
entre capital e trabalho na disputa pelo fundo público21. Trata-se de um momento de transição
no regime de acumulação do capital e no modo de regulamentação social e política a ele
associado. Para Harvey, tal transição caracteriza a história recente e fica evidente no fato de
que “os contrastes entre as práticas político-econômicas da atualidade e as do período de
expansão do pós-guerra são suficientemente significativos para tornar a hipótese de uma
passagem do fordismo para o que poderia ser chamado regime de acumulação 'flexível'”
(1999: 119).
A intensificação da competitividade internacional, ocorrida no final dos anos 1960 e
início dos anos 1970, culminando com o fim do acordo de Bretton Woods22, significou o
marco da crise desse modelo23. Dessa forma, com a crise estrutural do capital, a rigidez do
sistema de acumulação fordista e a adoção do Estado de Bem-Estar Social passaram a ser
criticadas e responsabilizadas pela crise, redundando, segundo Harvey, na implantação da
acumulação de tipo flexível que envolve “rápidas mudanças dos padrões do desenvolvimento
desigual, tanto entre setores quanto entre regiões geográficas, criando, por exemplo, um vasto

20
Na literatura crítica, é consenso que existe uma relação entre o processo de crise e reestruturação do
capitalismo contemporâneo e a reação da burguesia internacional à resistência construída pelos trabalhadores à
exploração do trabalho sob o modelo fordista. O mesmo não pode ser dito quanto à situação da classe
trabalhadora nos países fora do núcleo orgânico do capital, onde o fordismo foi vivenciado, como já dito, sob a
forma de consumo de bens de massa e promessas desenvolvimentistas.
21
A internacionalização crescente retirou uma parte dos ganhos fiscais, porém deixou ao fundo público de cada
nação o financiamento da reprodução do capital e da força de trabalho (Oliveira, 1988).
22
Com o término do acordo de Bretton Woods – o fim do sistema de paridade fixa ouro-dólar, base estável de
referência para determinar as taxas de câmbio das outras moedas –, terminava-se com o padrão de financiamento
da acumulação criado no pós-guerra, e que havia possibilitado a necessária estabilidade para a expansão
econômica da “Era de Ouro”.
23
Harvey também chama a atenção para o fato de que a crise do fordismo não pode ser confundida com a crise
do capitalismo.
35

movimento no emprego no chamado ‘setor de serviços’, bem como conjuntos industriais


completamente novos em regiões até então subdesenvolvidas (1999: 140).
A passagem do fordismo para a acumulação flexível traz novamente mudanças,
“uma transição no regime de acumulação e no modo de regulamentação social e política a ele
associado” (Harvey, 1999: 117). A acumulação flexível têm como principais características a
especialização flexível, que responde às novas necessidades dos mercados por produtos
menos padronizados, fomentando o crescimento de pequenas empresas; a automação flexível,
redimensionando o tempo de produção e trabalho; a nova segmentação da força de trabalho,
exigindo uma nova forma de organizar e gerir o trabalho no interior da empresa e fora dela; e,
por fim, a transferência das linhas de montagem do centro para a periferia. A expansão das
novas tecnologias contribuiu para a difusão da idéia da necessidade de um trabalhador
flexível, sempre disposto a se adaptar diante das transformações e incertezas do novo
contexto, no mundo do emprego ou do desemprego. Grande parte da literatura destaca a
concomitância entre o início da ascensão da acumulação flexível e o início da aceitação das
teses neoliberais. Cabe destacar que, ainda que o surgimento das idéias neoliberais preceda
esse período e date do começo da implantação do Estado de Bem-Estar24, sua aceitação e
expansão só ocorreriam a partir da crise do fordismo (Anderson, 1996).
Em conseqüência, entram em crise, simultaneamente, o Estado, financiador da
reprodução da força de trabalho e da acumulação do capital, e o regime de produção fordista,
sustentáculo da expansão da produção/consumo em massa para atender à demanda do
mercado interno. Portanto, a crise é, ao mesmo tempo, político-social (Estado previdenciário,
garantia de direitos, etc.) e econômico-produtiva (regime de acumulação taylorista-fordista),
ou seja, atinge as duas dimensões que, juntas, produziam o capitalismo de bem-estar social.
Passa, então, a ser necessário, por um lado, consolidar-se uma nova forma de regulação
político-social, e, por outro, um novo regime de acumulação capitalista. Como resposta a
esses problemas, legitimam-se as teses neoliberais, entre as quais se destacam a defesa da
liberdade absoluta de mercado, a privatização das funções públicas, a desregulamentação e
flexibilização das relações trabalhistas, idéias vinculadas a um novo regime de acumulação
voltado para a concorrência internacional.
Além das mudanças abissais nas áreas política e econômica, também percebem-se
transformações nas práticas culturais e nas apreensões teóricas da realidade. Harvey (1999),

24
O neoliberalismo surge como corrente de pensamento no início do século XX, tendo em Friedrich Hayek um
dos seus principais idealizadores. Sua obra O Caminho da Servidão, lançada em 1944, se tornaria uma referência
do neoliberalismo no mundo. Hayek defendia, entre outras coisas, que a desigualdade social era necessária e
positiva para o funcionamento do capital.
36

analisando a transição do fordismo para o modo de acumulação flexível, destaca a relação


entre a ascensão de formas culturais pós-modernas e a emergência de modos mais flexíveis de
acumulação do capital. Em referência ao consumo das mercadorias produzidas, este autor
destaca a transformação cultural decorrente do fato de a acumulação flexível ter sido
acompanhada por uma atenção muito maior às modas fugazes e pela mobilização de todos os
artifícios indutores de necessidades. Assim, “a estética relativamente estável do modernismo
fordista cedeu lugar a todo o fermento, instabilidade e qualidades fugidias de uma estética
pós-moderna que celebra a diferença, a efemeridade, o espetáculo, a moda e a mercadorização
das formas culturais” (1999: 148). Destaca-se, ainda, que

Uma das principais implicações do chamado pós-modernismo, que abrange todo o


sistema social contemporâneo, é o desaparecimento do sentimento da história,
expresso sob dois aspectos: a transformação da realidade em imagens e a
fragmentação do tempo numa série de presentes perpétuos; ambos reproduzindo ou
reforçando a lógica do capitalismo tardio. (Jameson, 1996: 44)

A emergência do pós-modernismo está, portanto, como coloca Jameson (1996),


estreitamente relacionada à emergência do novo momento do capitalismo, denominado
também de capitalismo tardio, multinacional ou de consumo. A crise teórica é o reflexo, no
plano do pensamento, da crise da sociedade. Dessa forma, ressalta este autor, a lógica cultural
do capitalismo tardio reflete, no campo simbólico, as mudanças estruturais do capitalismo25.

1.1.2. A acumulação flexível e a acumulação por espoliação

A crise estrutural do capital fez com que se implementasse um processo de


reestruturação com vistas a lidar com a instabilidade sistêmica e recuperar o ciclo de
reprodução do capital. Tal processo levou à implantação de um novo padrão de
desenvolvimento capitalista, marcado pela predominância da produção flexível e do capital
financeiro. A alteração no padrão de acumulação trouxe mudanças para os setores da
produção, principalmente quanto à desregulamentação do mundo do trabalho (Harvey, 1999).
Para Chesnais (1996; 1998), a atual fase capitalista, por ele chamada de
“mundialização”, se beneficia de um espaço de super exploração que se alarga por todo o
globo. Vive-se um modo específico de funcionamento do capitalismo, cujo principal aspecto é
a “mundialização financeira”, conceito que o autor utiliza para definir as transformações

25
Autores como Jameson (1996) e Harvey (1999), dentre outros, identificam na pós-modernidade a sua
materialidade e as possíveis mudanças de ordem estrutural que explicariam objetivamente a sua existência.
37

ocorridas no cenário do capitalismo mundial, caracterizado pela livre mobilidade do capital


determinada pela esfera financeira. Quanto as relações entre o processo de mundialização e
financeirização do capital, este autor esclerece que a mundialização do capital signifca mais
do que uma fase adicional no processo de internacionalização do capital, representando,
atualmente, o próprio regime de acumulação do capital, ou seja, um tipo de acumulação com
predomínio financeiro.
A principal referência do padrão de acumulação flexível é o toyotismo26, cujas
características centrais são a diversidade e heterogeneidade da produção, o direcionamento
desta a uma demanda prevista do consumo, o estoque mínimo, a terceirização de parte da
produção, a organização do trabalho em equipe e a flexibilidade nas funções do trabalhador
(Antunes, 2000). Como parte do processo de mudança, Harvey (2004) acrescenta, para a
compreensão do capitalismo contemporâneo, o conceito de acumulação por espoliação, que
pressupõe o desenvolvimento desigual inerente à expansão do capital.
Na interpretação de Harvey (2004), há um caráter contínuo e uma persistência das
práticas predatórias da acumulação “primitiva” ou “original” no âmbito da história da
acumulação do capital. Entretando, “Como parece estranho qualificar de “primitivo” ou
“original” um processo em andamento, substituirei a seguir esses termos pelo conceito de
“acumulação por espoliação”” (p. 121). Como exemplos atuais, o autor destaca:

Todas as características da acumulação primitiva que Marx menciona permanecem


fortemente presentes na geografia histórica do capitalismo até os nossos dias. A
expulsão de populações camponesas e a formação de um proletariado sem terra têm
se acelerado em países como o México e a Índia nas três últimas décadas; muitos
recursos antes partilhados, como a água, têm sido privatizados (com frequência por
insistência do Banco Mundial) e inseridos na lógica capitalista da acumulação;
formas alternativas (autóctones e mesmo, no caso dos Estados Unidos, mercadorias
de fabricação caseira) de produção e consumo têm sido suprimidas. Indústrias
nacionalizadas têm sido privatizadas. O agronegócio substituiu a agropecuária
familiar. E a escravidão não desapareceu (particularmente no comércio sexual).
(ibidem)

Assim é que, segundo Harvey (2004), a forma atual capitalista se deu principalmente
através da financeirização e da criação de um sistema internacional de livre comércio capaz
de desencadear surtos de desvalorização e de acumulação por espoliação. Para este autor, “A
acumulação por espoliação pode ser aqui interpretada como o custo necessário de uma ruptura
bem-sucedida rumo ao desenvolvimento capitalista com forte apoio dos poderes do Estado”
(p. 128). O autor também destaca que a transição para o padrão de acumulação de tipo
flexível amparou-se na disseminação do referencial teórico-político neoliberal:

26
Termo originário da experiência da fábrica automobilística japonesa Toyota.
38

A acumulação por espoliação se tornou cada vez mais acentuada a partir de 1973,
em parte como compensação pelos problemas crônicos de sobreacumulação que
surgiram no âmbito da reprodução expandida. […] Para que tudo isso ocorresse, era
necessário, além da financeirização e do comércio mais livre, uma abordagem
radicalmente distinta da maneira como o poder do Estado, sempre um grande agente
da acumulação, deveria se desenvolver. O surgimento da teoria neoliberal e a
política de privatização a ela associada simbolizaram grande parcela do tom geral
dessa transição (p. 129).

Ao enfrentar a crise que colocou em xeque o modelo de produção taylorista/fordista


e a teoria econômica keynesiana, o capitalismo recorreu a um novo regime de acumulação,
baseado na transnacionalização produtivo-financeira. Trata-se de uma crise estrutural,
expressa na redução da taxa de lucro do setor manufatureiro e no deslocamento do capital
para o setor financeiro. São características do capitalismo conteporâneo a fragmentação da
indústria, o monopólio em conglomerados empresariais, a produção segmentada, entre outras.
As mudanças são respostas dadas pelo capital a crises que abalam o seu funcionamento, e a
reestruturação produtiva é expressão dessas respostas. Tal compreensão ressalta o fato de que:

É no bojo desta crise que o capital, almejando a recuperação da taxa de lucro,


promove uma forte reestruturação produtiva. A consideração de que a crise do
fordismo-taylorismo é uma manifestação fenomênica de uma crise maior, de caráter
estrutural, tem grande importância teórico-prática, coloca uma pá-de-cal na tese
economicista que vincula a restruturação produtiva a uma suposta Terceira
Revolução Industrial. (Leher, 2001: 156, grifo do autor)

Acompanhando esse novo regime, o ideário do neoliberalismo e da globalização


passa a ser ressaltado como indispensável ao atual cenário socioeconômico de acumulação
flexível. Apesar destes conceitos – neoliberalismo e globalização – não serem novos, passam
agora a expressar o processo pelo qual as relações econômicas, sociais, culturais e políticas
estão sendo reordenadas no mundo atual. O neoliberalismo, embora retome o antigo discurso
burguês gestado no auge do capitalismo, opera com esse discurso em condições históricas
novas: o capitalismo dos monopólios e da especulação financeira, denominado por Harvey
(2004) de novo imperialismo; além disso, a globalização, enquanto tendência contínua à
expansão, também não é novidade, sendo, inclusive, inerente à própria constituição do capital
(Wood, 2005). Entretanto, como concluem tanto Harvey quanto Wood, há um caráter
imperialista na globalização em curso, e a tendência contínua, de que já tratava Marx27, toma
na atualidade uma feição de reordenação da economia mundial, aprofundando ainda mais a
desigualdade histórica entre os países do núcleo orgânico e da periferia e semiperiferia do
27
Marx e Engels (1988) já colocavam que o capitalismo necessita de dimensões mundiais para viabilizar sua
produção e reprodução: “[...] em lugar da antiga auto-suficiência e do antigo isolamento local e
nacional,desenvolve-se em todas as direções um intercâmbio universal, uma universal interdependência das
nações” (p.70)
39

capital.
Nessa interpretação, globalização e imperialismo se inter-relacionam. Sendo assim, o
processo de globalização com práticas imperialistas seria uma das características do
capitalismo contemporâneo, um novo imperialismo que aprofunda e acirra o desenvolvimento
desigual, ampliando relações assimétricas historicamente construídas de dependência
econômica nos países da periferia capitalista. Em suma,

Por um lado, a “revolução” digital-molecular, que associa microeletrônica à


informática, produz uma mudança qualitativa que altera a matéria, acrescentando à
massa e à energia a informação, modificando as bases científicas e técnicas do
processo de produção (produção flexível) (Harvey, 1998). Por outro lado, essa
mesma tecnologia permite que a tendência do sistema capital de “tomar o globo
terrestre”, anunciada por Marx e Engels no Manifesto Comunista, se torne um fato
real com a mundialização do capital (Chesnais, 1996) e do que Harvey (2005)
denomina de novo imperialismo. (Frigotto, 2006: 251)

Harvey aponta que a mundialização do capital acentua o desenvolvimento desigual


característico do processo de globalização com práticas imperialistas. Tal processo tem como
elemento fundamental, a hegemonia dos Estados Unidos como núcleo atual do sistema
mundial do capital. O novo imperialismo seria o processo de expansão do capital,
principalmente em direção aos países periféricos e semiperiféricos, como forma de evitar a
sobreacumulação (Harvey, 2004). Também com o propósito de explicar esse processo, Leher,
recorrendo a Samir Amin, propõe que:

[...] se o capitalismo é um sistema mundial é porque a economia mundial que o


subentende é, em sua globalidade, regida pelo sistema de produção capitalista. A
economia é mundial porque a divisão do trabalho sobre cuja base são organizadas as
produções essenciais é uma divisão mundial do trabalho. A originalidade de Amin
consiste em propor e demonstrar a tese de que o desenvolvimento desigual do
capitalismo – que, em sua forma moderna, surge no século XIX, com a divisão entre
os países industrializados e os não engajados na industrialização – resulta da
polarização do desenvolvimento capitalista mundial. De um lado, os países do
núcleo integram os seus mercados tridimensionalmente (mercadorias, capital e
trabalho), de outro lado, os países periféricos integram bidimensionalmente os seus
mercados (mercadorias e capital). O mercado de trabalho é dividido por uma
muralha que opõe os países centrais aos periféricos. É este movimento desigual que
fratura a economia mundial e que a ideologia da globalização quer encobrir. (Leher,
2001: 149-150, grifo do autor)

A interpretação de Leher enfatiza que não se pode minimizar o fato de que a crise
estrutural não se manifesta igualmente em todas as regiões. Destaca ainda que a “rediscussão
do “desenvolvimento desigual do capitalismo” é um dos maiores desafios teórico-práticos dos
movimentos sociais e das ciências econômicas e sociais dos países periféricos” (p. 156). Na
mesma linha de análise, Harvey afirma que a “acumulação flexível envolve rápidas mudanças
dos padrões do desenvolvimento desigual, tanto entre setores quanto entre regiões” (1999:
40

140). O novo imperialismo caracteriza-se, segundo este último autor, por processos
moleculares de acumulação do capital, e tais processos acirram o desenvolvimento desigual
característico da globalização com práticas imperialistas. Dessa forma, apontam os dois
autores que a globalização e o novo imperialismo seriam duas faces de um mesmo processo,
resultantes da expansão do capital em direção, particularmente, aos países da periferia e
semiperiferia, aprofundando a desigualdade, a dependência e a subserviência econômicas
desses países em relação aos do núcleo central.

As práticas imperialistas, do ponto de vista da lógica capitalista, referem-se


tipicamente à exploração das condições geográficas desiguais sob as quais ocorre a
acumulação do capital, aproveitando-se igualmente do que chamo de as
“assimetrias” inevitavelmente advindas das relações espaciais de troca. […] A
riqueza e o bem-estar de territórios particulares aumentam à custa de outros
territórios. As condições geográficas desiguais não advêm apenas dos padrões
desiguais da dotação de recursos naturais e vantagens de localização; elas são
também, o que é mais relevante, produzidas pelas maneiras desiguais em que a
própria riqueza e o próprio poder se tornam altamente concentrados em certos
lugares como decorrência de relações assimétricas de troca. (Harvey, 2004: 35)

Nesse sentido, ao se levar em conta as formas específicas assumidas pelo


desenvolvimento do capitalismo em cada país, compreende-se porque, embora o toyotismo
não tenha sido difundido de forma mais ampla no Brasil, a política neoliberal o foi. Em
função da posição subordinada e semiperiférica ocupada no quadro internacional, observa-se
que no Brasil (como em toda a América Latina) não houve uma implementação maciça do
toyotismo, mas a ocorrência de uma combinação com outras formas de produção, além da
disseminação de alguns referenciais, como a questão da flexibilidade. A funcionalidade do
neoliberalismo para o capital transnacional pode ser percebida, por exemplo, nos processos de
abertura das economias nacionais ao capital internacional, de privatização e de
desindustrialização28, nos quais é atribuído, a essas economias, o papel de consumidoras e não
de produtoras de tecnologia. Para Pochmann (2004), é certo que, em função dessa perspectiva,
a forma passiva pela qual o Brasil se insere na economia mundial nos retira ou, pelo menos,
dificulta a possibilidade de gerar postos de trabalho de maior qualidade. Por isso esse autor
destaca que:

[…] está em curso, no mundo, uma nova divisão internacional do trabalho. Não é
mais como no passado, quando havia uma diferenciação entre o trabalho agrícola e o
trabalho industrial. Agora falamos na diferenciação entre o trabalho de concepção e

28
“Até os anos 80, apesar de ter a quinta maior população do mundo, o Brasil respondia pela 13ª posição em
termos de desempregados. A partir da década de 90 fomos rapidamente perdendo a condição de baixo
desemprego. Tínhamos por exemplo, em 1989, 1,8 milhão de desempregados. Esse número saltou para mais de 8
milhões em 2002, segundo dados da PNAD (IBGE), o que nos colocou entre os três países com maior nível de
desemprego no mundo” (Pochmann, 2004: n. p.).
41

o trabalho de execução da produção. […]


Na verdade, a concepção e a administração da produção são muito mais importantes
do que a execução. Vou dar um exemplo da maior indústria de calçados do mundo,
que emprega 100 mil pessoas. Desse total, 20 mil trabalham na matriz. São
justamente aqueles que nada produzem em termos de calçados, mas desempenham
funções importantes como aplicação dos recursos da empresa, planejamento,
distribuição e comercialização, além de cuidarem da parte de design e marketing.
Esses trabalhadores recebem salários relativamente elevados, enquanto que os 80
mil envolvidos com a execução, com a produção de calçados, trabalham em países
com menor custo-trabalho, onde as condições são próximas às do século 19. Você
tem então a combinação de formas de trabalho do século 21 com aquelas do século
19. Essa divisão coloca em lados distintos aqueles países que investem em
tecnologia e os outros, que são meramente compradores de tecnologia. (n. p.)

Nesse quadro, verifica-se que em países como o Brasil, caracterizados por serem
principalmente consumidores de ciência e tecnologia, o agravamento das condições de
assimetria socioeconômica é verificado de forma mais intensa. Outro indicador deste quadro
de assimetria entre países, é que, segundo dados de Pochmann (2001),

[...] a participação brasileira nas exportações mundiais de produtos manufaturados


regrediu, enquanto o peso das exportações de produtos primários foi elevado.
Guardada a devida proporção, os anos 90 representaram a volta da dinâmica
comercial próxima da verificada no Brasil até 1930, quando exportava bens de baixo
valor agregado e pequeno conteúdo tecnológico e importava bens de maior valor
agregado e coeficiente tecnológico. (p. 195)

Tal constatação remete à questão da participação do Brasil na divisão internacional


do trabalho no capitalismo contemporâneo, bem como para as conseqüências desse cenário
para a maioria da população.

1.1.3. A classe trabalhadora diante da atual configuração do capital

As transformações recentes empreendidas no modo de produção capitalista


ocasionaram profundas mudanças no mundo do trabalho. Os efeitos da transição do sistema
de acumulação têm sido sentidos pelos trabalhadores de todo o mundo, de acordo com a
realidade socioeconômica de cada país.
Concordamos com as análises empreendidas por Antunes (1995, 2000, 2003),
segundo as quais, como a classe trabalhadora não está desaparecendo (apesar de não ser igual
à do século início do XX), e como o trabalho continua tendo um sentido
estruturante/ontológico, é preciso, permanentemente, “dar contemporaneidade e amplitude ao
ser social que trabalha, à classe trabalhadora hoje, apreender sua processualidade e
concretude” (p. 101). Tal compreensão é contrária à defesa realizada por vários autores (Gorz,
42

1987; Offe, 1989; Rifkin,1997) do fim do proletariado e do próprio trabalho. Nesse debate há
em comum a crítica ao marxismo, acusado de uma suposta incapacidade em dar respostas à
complexidade da realidade atual. Dentre outros, Wood (1999 e 2003), por exemplo, apresenta
consistente análise contrapondo-se a este tipo de argumento.
Cabe destacar que a fragmentação e a heterogeneidade da classe trabalhadora não
eliminam a sua existência e, apesar do seu apregoado desaparecimento, observa-se
exatamente o contrário, ou seja, que há atualmente uma ampliação da classe que vive do
trabalho (Antunes, 1995; 2000; 2003). Nessa perspectiva, concordamos também com
Bernardo (1998), quando afirma:

Contrariamente ao que pretendem autores em moda, o trabalho é uma categoria cada


vez mais central na sociedade contemporânea. Por um lado, tem ocorrido o aumento
extensivo da classe trabalhadora, mediante a proletarização de categorias
profissionais que antes eram exteriores ao trabalho produtivo. […] Por outro lado, a
classe trabalhadora tem sido submetida ao que poderia denominar um crescimento
intensivo, decorrente do aprofundamento da mais-valia relativa. (p. 57)

Há, assim, uma questão que se impõe, referente à explicitação do conceito de


trabalho que fundamenta este estudo. Estamos nos referindo à concepção ontológica do
trabalho segundo a qual se entende que os seres humanos criam e recriam sua existência pela
ação consciente do trabalho (Lukács, 1978), ou seja, uma atividade de autoconstituição
humana, não circunscrita apenas à venda da mercadoria força de trabalho. Deste ponto de
vista, o trabalho “é indispensável à existência do homem – quaisquer que sejam as formas de
sociedade –, é necessidade natural e eterna de efetivar o intercâmbio material entre o homem
e a natureza, e, portanto, de manter a vida humana” (Marx, 1982: 50).
Ressalte-se, por isso, a importância da compreensão do trabalho como categoria
central de construção da realidade humano-social para a questão da educação. Ressalta
Rummert (2007), por exemplo, que a “ausência de tal reflexão tem levado, recorrentemente, a
que o trabalho seja tratado, apenas, como sinônimo de emprego ou de ocupação, do que
deriva no campo da educação e, em particular, no da educação profissional de jovens e
adultos trabalhadores, a manutenção do seu caráter de dualidade” (p. 91), o que contribui para
reproduzir e aprofundar a dualidade estrutural da sociedade capitalista.
Não é demasiado sublinhar, portanto, que através do trabalho o homem age sobre sua
realidade, criando-a e transformando-a, numa relação ativa com a natureza, humanizando o
próprio homem e o mundo que o cerca. Conforme salienta Frigotto (2006: 246),

As distinções entre o trabalho na sua dimensão ontocriativa e a forma alienada – que


ele assume nas sociedades estruturadas pelo antagonismo de classes – e entre a
necessária divisão social do trabalho e a divisão técnica – que ele assume sob as
43

relações capitalistas de produção – são fundamentos cruciais e elementares para não


se incorrer tanto nas teses do fim do trabalho quanto no determinismo tecnológico
do fim das classes sociais ou da negatividade absoluta da técnica e da tecnologia.

Assim, percebe-se que as transformações por que passa o capitalismo contemporâneo


– com seu espantoso desenvolvimento tecnológico (novas tecnologias) e efeitos sobre o
emprego (diminuição dos postos formais de trabalho), com um lugar de destaque para os
mercados financeiros (financeirização econômica) e com relações flexibilizadas e
fragmentadas – obscurecem, mas não eliminam, a existência da classe trabalhadora. Destaca-
se que, da transferência do centro da acumulação do setor industrial para o os mercados
financeiros, resulta a redução progressiva dos postos de trabalho e da classe operária fabril.
Assim, a “acumulação flexível parece implicar níveis relativamente altos de desemprego
“estrutural”, rápida destruição e reconstrução de habilidades, ganhos modestos (quando há) de
salários reais e o retrocesso do poder sindical – uma das colunas políticas do regime fordista”
(Antunes, 2000: 141). Ou seja, evidencia-se, hoje de forma mais clara, o desemprego
estrutural como característica inerente ao capitalismo.
Tal constatação nos remete ao conceito de desafiliação, apresentado por Castel
(1999) ao referir-se a vulnerabilidades e formas de marginalidade decorrentes do desemprego
de longa duração. De acordo com a interpretação deste autor, um dos principais resultados da
metamorfose do trabalho (1998) será o que ele denomina de “metamorfoses da sociedade
salarial”, relativas ao momento de desmonte da centralidade do trabalho assalariado e à
ruptura de uma regulação que pôs em xeque os modos de socialização e formas de integração
com base no trabalho do tipo emprego formal29. Assim, como sugere Bernardo (1998), “Por
detrás da grande preocupação do desemprego é outra realidade que se esconde – a
precarização do trabalho” (p. 59). Sobre a questão da geração de postos de trabalho precários,
Pochmann (2001) apresenta alguns indicadores referentes à realidade do Brasil:

Entre 1989 e 1999, a quantidade de desempregados ampliou-se de 1,8 milhões para


7,6 milhões, com aumento da taxa de desemprego aberto passando de 3,0% da
População Economicamente Ativa para 9,6%.
Da mesma forma, houve também uma redução do emprego assalariado no total da

29
Convém, neste momento, considerar a observação de Frigotto (2006) em relação à perspectiva de análise de
Castel: “se contraditoriamente a defesa do emprego formal e da garantia dos direitos conquistados pela classe
trabalhadora é um ponto crucial na luta socialista, ainda mais numa sociedade como a brasileira, de parcos
direitos do trabalhador, não é o seu objetivo central e final. Trata-se de uma luta no plano das contradições do
sistema capital, mas cuja evidência histórica aqui demonstrada pelas análises de Marx, Gramsci, Harvey,
Chesnais, Mészáros e Hobsbawm, entre outros, indica que não é da natureza desse sistema criar condições de
pleno emprego. Ao contrário, na atual fase, sua tendência é incorporar cada vez menos trabalhadores e com um
nível de exploração e alienação mais acentuados. Mais do que nunca se apresenta como pedagogia contra-
hegemônica a tese da necessidade histórica do socialismo. Sem esse horizonte, a tese de Castel pode nos induzir
puramentea um viés reformista ilusório” (p. 282).
44

ocupação. Em 1989, 64% do total da ocupação brasileira era de assalariados e, em


1999, passou para 58,7%. Somente no mercado formal de trabalho, 3,2 milhões de
trabalhadores assalariados perderam o emprego, sendo 2 milhões pertencentes ao
setor industrial.
Por fim, os postos de trabalho gerados caracterizam-se por serem, em sua grande
maioria, precários. Nos anos 90, a cada 5 ocupações criadas, 4 referem-se ao
conjunto de trabalhadores autônomos, sem remuneração e assalariados sem registro
formal. (p.197-198)

Ainda de acordo com Pochmann (2006), o modelo econômico de inserção do Brasil


no mercado mundial não rompeu com a tendência de estagnação instalada a partir da década
de 1980, apontando este autor que “o novo modelo econômico proporciona ao Brasil
participar com apenas 1,2% no comércio internacional, mas registra, em paralelo, a
responsabilidade de 8% do desemprego aberto mundial.” (p. 129). Assim, percebe-se que a
classe trabalhadora brasileira contemporânea está submetida às mais diversas formas de
relações precárias de trabalho (terceirizados, subcontratados, informais, ilegais); devendo-se
ainda considerar que, “além do desemprego em grande escala, tem importância o processo de
desassalariamento, […] os efeitos sociais disso são perversos para a população de um país
com mais de 1/3 vivendo na situação de extrema miséria” (p. 129-130).
Vive-se hoje o desmonte da estrutura da relação salarial, o que modifica o próprio
conceito de sociedade e o sentido das questões sociais. A sociedade salarial baseia-se no
contrato social da modernidade, que medeia a relação contraditória capital/trabalho e todas as
dimensões da vida em sociedade30. No Brasil, “no ano de 1980, por exemplo, dois a cada três
ocupados eram assalariados, enquanto em 2000 o assalariamento respondia por menos de 58%
dos ocupados” (Pochmann, 2006: 113). Nessa perspectiva, como a crise da contratualização
moderna abala, justamente, a relação salarial que associava trabalho e segurança, um dos
resultados do processo da crise capitalista mundial é o desmonte da sociedade do trabalho
assalariado, constituindo-se este um dos principais problemas deste início de século, dada a
ampliação sem precedentes dos precarizados e desempregados31 e a diminuição progressiva
dos tradicionais direitos sociais e trabalhistas.
Todas essas transformações – que, conforme destaca Antunes (2000), decorrem “da
própria concorrência intercapitalista (num momento de crises e disputas intensificadas entre
os grandes grupos transnacionais e monopolistas) e, por outro lado, da própria necessidade de

30
A contratualidade tem suas origens nos mecanismos reguladores que organizaram social, política e
culturalmente a sociedade moderna; esta capacidade regulatória ampliou-se após a Segunda Guerra Mundial,
com a intervenção do Estado, regulando, principalmente, a lógica excludente do capital.
31
Castel assinala que a mutação de nossa relação com o trabalho não é só uma questão de emprego/desemprego,
mas de uma mutação de nossa relação com o mundo; isto porque “O trabalho, como se verificou ao longo deste
percurso, é mais que o trabalho e, portanto, o não-trabalho é mais que o desemprego, o que não é dizer pouco.
[...] tratar-se-ia, então, de inventar uma maneira diferente de habitar esse mundo” (Castel, 1999: 496/497).
45

controlar as lutas sociais oriundas do trabalho – acabaram por suscitar a resposta do capital à
sua crise estrutural.” (p. 47-48). Em outro trabalho, Antunes (2003) chama a atenção para o
fato de que a potencialidade desse processo de mundialização da produção gerar uma classe
trabalhadora heterogênea, na qual se entrecruzam esferas distintas (local, regional, nacional e
internacional), poderia ampliar as fronteiras no mundo do trabalho. Assim, “Da mesma forma
que o capital dispõe de seus organismos internacionais, a ação dos trabalhadores deve ser cada
vez mais internacionalizada” (Bernardo, 2000 apud Antunes, 2003: 7).
Tendo em vista os aspectos mencionados, é possível perceber que as metamorfoses32
sofridas pelo mundo do trabalho deixaram a classe trabalhadora com uma conformação “mais
fragmentada, mais heterogênea, mais complexificada, mais polissêmica e mais multifacetada.
Uma conformação que só pode ser apreendida se partirmos de uma noção ampliada de
trabalho” (Antunes, 2003: 236). Valendo-nos do estudo e interpretação deste autor,
sintetizamos abaixo as principais mutações que redelinearam o mundo do trabalho:
1- Redução do proletariado industrial, fabril, tradicional;
2- Surgimento de formas desregulamentadas de trabalho, como trabalhos precários;
3- Aumento significativo do trabalho feminino;
4- Expansão do setor de serviços;
5- Dificuldade de acesso dos jovens ao mercado de trabalho;
6- Dificuldade de permanência ou de reingresso dos trabalhadores adultos,
precocemente considerados idosos pelo capital;
7- Utilização de trabalho infantil nas mais diversas atividades produtivas;
8- Expansão do trabalho no “Terceiro Setor”, abarcando um amplo leque de
atividades;
9- Expansão do trabalho em domicílio, decorrente da desconcentração do processo
produtivo e da expansão de pequenas e médias empresas;
10- Transnacionalização do mundo do trabalho: em virtude da transnacionalização do
capital e de seu sistema produtivo.
As características indicadas compõem a nova conformação do mundo do trabalho,
mas também a da classe trabalhadora, que se reconfigura mundialmente. A complexidade do

32
O capital deflagrou, então, várias transformações no próprio processo produtivo, por meio da constituição das
formas de acumulação flexível, do downsizing, das formas de gestão organizacional, do avanço tecnológico, dos
modelos alternativos ao binômio taylorismo/fordismo, dentre os quais se destaca o “toyotismo” ou modelo
japonês. Essas transformações, que decorrem por um lado da própria concorrência intercapitalista (num
momento de crises e disputas intensificadas entre os grandes grupos transnacionais e monopolistas) e, por outro,
da própria necessidade de controlar as lutas sociais oriundas do trabalho, acabaram por se apresentar como
resposta do capital à sua crise estrutural (Antunes, 1999).
46

período histórico atual exige considerar ainda “as estratificações e fragmentações que se
acentuam em função do processo crescente de internacionalização do capital” (Antunes, 2003:
235). A forma de ser do trabalho e da classe trabalhadora em nossos dias precisa ser pensada a
partir de uma concepção alargada. Nas palavras de Antunes:

Ela [classe trabalhadora] compreende a totalidade dos assalariados, homens e


mulheres que vivem da venda da sua força de trabalho, não se restringindo aos
trabalhadores manuais diretos. Incorpora também a totalidade do trabalho social, a
totalidade do trabalho coletivo que vende sua força de trabalho como mercadoria em
troca de salário.
Esta nova forma engloba tanto os “trabalhadores produtivos”, que integram o núcleo
central do proletariado industrial e participam diretamente do processo de criação de
mais-valia e da valorização do capital (que atualmente, como vimos, transcende em
muito as atividades industriais, dada a ampliação dos setores produtivos nos
serviços), quanto os “trabalhadores improdutivos”, cujo trabalho não cria
diretamente mais-valia, uma vez que é utilizado como serviço, seja para uso público,
como os serviços públicos, seja para uso capitalista. […] Incorporam tanto os
trabalhadores materiais, como aqueles que exercem trabalho imaterial,
predominantemente intelectual. […]
A classe trabalhadora atual também engloba o proletariado rural, que vende sua
força de trabalho para o capital, de que são exemplos os assalariados das regiões
agro-industriais. Incorpora também o proletariado precarizado, o proletariado
moderno, part-time, fabril e de serviços, que se caracteriza pelo vínculo de trabalho
temporário e pelo trabalho precarizado, em expansão na totalidade do mundo
produtivo. Inclui, ainda, em nosso entendimento, a totalidade dos trabalhadores
desempregados. (idem, 2003: 235-236)

Neste estudo, ao fazermos alusão ao processo de escolarização da classe


trabalhadora, referimo-nos a todo esse conjunto amplo e heterogêneo de jovens e adultos que,
devido à posição que ocupam na estrutura social, não tiveram o direito à educação. Pois
apenas aos sujeitos da classe trabalhadora é negada ou fracionada a possibilidade da educação
escolar na infância e na adolescência, situação que se explica predominantemente por uma
sociedade de classes (relações de dominação e exploração). Na atual fase de expansão e
acumulação do capital (Harvey, 1999), a perpetuação do exército de reserva assume uma
configuração diferenciada, conferindo à problemática educacional um contorno renovado. A
partir dos anos 1990, no Brasil, muito mais do que a negação do acesso à educação, como será
acurado no Capítulo III, verifica-se o acesso a formas variadas de educação de jovens e
adultos trabalhadores, uma espécie de regulação da educação e controle social das frações da
classe trabalhadora.
Compreendemos também, conforme define Thompson (1987), que classe social não
é só formação econômica, mas também cultural. Tais considerações nos permitem afirmar que
pensar a educação a partir da questão da classe não significa ignorar a diversidade e
multiplicidade dos problemas decorrentes de situações relativas a gênero, geração, raça e
etnia. Entendemos que, ao lado das explorações e expropriações pelo lugar que ocupam na
47

sociedade de classes, as pessoas que compõem a classe trabalhadora também são atingidas por
opressões e discriminações, derivadas, por exemplo, de sua origem étnica (indígenas, negros),
de aspectos culturais regionais (nordestinos), de aspectos geográficos (do campo, ribeirinhos),
da orientação sexual (homossexuais). Todavia, queremos ressaltar, com Wood (2003), a
necessidade de um pluralismo “que reconheça a unidade sistêmica do capitalismo e que tenha
a capacidade de distinguir entre relações constitutivas do capitalismo e outras desigualdades e
opressões” (p. 224). Com propriedade, aponta ainda esta autora que “não devemos confundir
respeito pela pluralidade da experiência humana e das lutas sociais com a dissolução completa
da causalidade histórica, em que nada existe além de diversidade, diferença e contingência”
(p. 225).
É de se notar que a natureza da classe trabalhadora hoje metamorfoseou-se diante da
configuração contemporânea do capital, em seu estágio mundializado. De fato, o capital
mundializou-se, desenvolveu a capacidade de superar as fronteiras e fugiu de locais onde a
organização sindical era forte, enquanto os trabalhadores e suas ações políticas continuaram
limitados à territorialidade nacional. Nesse processo, uma das atitudes políticas essenciais dos
defensores do capital foi questionar, através das teses neoliberais, as garantias sociais
construídas pelos trabalhadores organizados. Dessa forma, o processo de transnacionalização
do capital parece ser uma resposta das grandes empresas (que passam a desenvolver
estratégias globais) aos poderes políticos e econômicos adquiridos pelos trabalhadores na
conjuntura do pós-guerra33. O retrocesso nas relações de trabalho são assim apresentados por
Pochmann (2001: 203):

percebe-se no período mais recente o fortalecimento da tendência de maior


heterogeneidade nas relações de trabalho. […] Atualmente podem ser encontradas
atividades laborais vinculadas tanto ao atraso, somente comparáveis às do século
XIX, o trabalho infantil e escravo, ocupações sem rendimento e trabalho
independente, quanto associadas a algumas experiências restritas ao uso e
remuneração mais modernas de trabalho, como em células de produção na
manufatura, em serviços informatizados e de última geração, através de grupos
semi-autônomos em empresas industriais e nos serviços de ponta, entre outras.

Na América Latina como um todo, após uma grande expansão do proletariado


industrial nas décadas passadas, presencia-se um processo de desindustrialização, e, em
conseqüência, a expansão do trabalho informal e precarizado, além de elevado índice de
desemprego, desenhando um quadro de desconstrução de compromissos ético-políticos e
sociais fragilmente garantidos pelo próprio capitalismo. Em outras palavras, o cenário de

33
Segundo Antunes (1999), o processo de reestruturação implementado pelo capital visou tanto recuperar o seu
ciclo reprodutivo quanto (ao mesmo tempo) repor seu projeto de dominação societal.
48

reconfiguração da classe trabalhadora diante do atual cenário econômico fez-se presente nos
países periféricos e semiperiféricos de maneira nefasta. Nesses países, os efeitos da
implantação das reformas neoliberais e a regressão socioeconômica rapidamente fizeram-se
notar na desestruturação do mercado de trabalho.

Até os anos 70, a tendência histórica foi que os Estados nacionais controlassem a
economia e as grandes corporações, [...] Assim, sociedade e Estado se tornaram
aliados no exercício de controle das corporações [...] Com a globalização, porém,
essa situação mudou por completo. As grandes empresas adquiriram um tal poder de
mobilidade, redução de mão-de-obra e capacidade de negociação [...] que tanto a
sociedade como o Estado se tornaram seus reféns. (Sevcenko, 2001: 31)

Claro que se por um lado o argumeto de Sevcenko é bastante pertinente, por outro,
também é preciso realtivizar no que tange a idéia do Estado ser apenas refém das grandes
empresas. Destaca ainda Sevcenko que, segundo o Relatório de Desenvolvimento Humano da
Organização das Nações Unidas, do ano de 2000, “Entre 1990 e 1998 a renda per capita caiu
nos 50 países mais pobres e aumentou nos 28 mais ricos. Cerca de 1,2 bilhão de pessoas, o
que equivale a um quinto da população mundial, vivem em nível de miséria absoluta” (2001:
43). Ou seja, atualmente, o pseudo universalismo liberal, pode ser facilmente desmascarado,
já que idéias como igualdade e liberdade se tornaram uma retórica abstrata diante da
ampliação do desemprego e da desigualdade social inerentes ao funcionamento do próprio
sistema capitalista. Para o referido autor, a acentuada ampliação da desigualdade social intra e
entre países é o legado mais perverso do século XX para o XXI.

1.2. A reconfiguração do Estado no capitalismo neoliberal

O processo de reestruturação produtiva desencadeou uma reordenação das


organizações sociais, estabelecendo novas relações a partir da internacionalização do capital –
como o fortalecimento do capital financeiro e dos organismos internacionais – que alteraram o
papel dos Estados nacionais. Acompanhando esse novo regime, a ideologia neoliberal –
ressaltada como único caminho possível para deter a atual crise de acumulação capitalista –
visa legitimar as novas exigências de competitividade, associadas às necessidades de reformas
na estrutura estatal. Verifica-se, atualmente, o deslocamento do papel do Estado de uma
função provedora (como no Estado de tipo keynesiano, ainda que com atuação desigual) para
uma função reguladora (de estabelecimento de condições para operações transnacionais nos
49

mercados internos), acompanhado pelo deslocamento do reconhecimento do direito aos


serviços sociais para a idéia de que esses serviços são também áreas de atuação direta do
capital. Assim, em outras palavras, o predomínio da lógica econômico-financeira no quadro
do atual capitalismo transnacional e neoliberal reconfigura o papel do Estado e o padrão da
gestão pública, em especial no que tange às políticas sociais.
No contexto das transformações atuais, Fontes (2005) recorre a René Dreifuss para
estabelecer uma conceituação dessas mudanças:

René Dreifuss, […] propõe as seguintes categorias: globalização, para designar os


procedimentos econômicos em curso que, segundo ele, conduziriam a uma meta-
industrialização; mundialização, para a crescente aproximação dos modos de viver e
pensar; e planetarização, para as novas formas de controle político e para os “modos
de dominar” [...]. Posteriormente, vem sendo denunciado o viés laudatório do termo
globalização, sendo crescentemente retomada a categoria – mais precisa a meu juízo
– de imperialismo. (p. 30)

Para além da nomeclatura utilizada, para este estudo importa destacar que tanto
Fontes (2005) quanto Anderson (1995), Arrighi (1997), Harvey (1999), entre outros autores,
concordam que a compreensão das mutações exige uma análise das transformações do Estado
num contexto de integração econômica supranacional; consideram também que o capitalismo
atual tem como síntese ideológica o neoliberalismo. Anderson (1996:14) ressalta que o ideário
neoliberal articula-se em três esferas: econômica, social e político-ideológica; todavia, firma-
se especialmente no plano ideológico, sendo incorporado tanto por governos que se dizem de
direita, quanto de esquerda.
Em relação ao conceito de ideologia, Gramsci (1991) explicita seu significado como
um dos elementos que agregam os grupos sociais – “conservar a unidade ideológica de todo o
bloco social, que está cimentado e unificado justamente por aquela determinada ideologia” (p.
16). Para ele, é a ideologia que mantém unidas as diferentes classes sociais. É importante
ressaltar que na concepção gramsciana não existe uma única ideologia; as diferentes
ideologias são formas inacabadas da interpretação da realidade, sem equivalência entre si do
ponto de vista de sua verdade. Assim, as considerações a respeito de concepção de mundo
podem ser estendidas à ideologia: “somos sempre conformistas de algum conformismo”
(idem, p. 12), desde que se dê “ao termo ideologia o significado mais amplo de uma
concepção de mundo, que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na atividade
econômica, em todas as manifestações de vida individuais e coletivas” (idem, p. 16). A
ideologia está, portanto, disseminada na sociedade, tornando-se “o terreno sobre o qual os
homens se movimentam” (ibidem), sendo preciso considerar que, “a escolha e a crítica de
uma concepção do mundo são, também elas, fatos políticos” (idem, p. 15). Cabe ainda
50

ressaltar que a ideologia é mais do que um sistema de idéias: ela também está relacionada
com a capacidade de inspirar atitudes concretas e de orientar para a ação. Para Gramsci,
ideologia é uma concepção de mundo que se manifesta em diferentes níveis (de acordo com o
rigor intelectual) – na filosofia, na religião, no folclore –, por isso o autor enfatiza a questão
da hegemonia e o importante papel dos intelectuais e dos aparelhos de hegemonia na
produção e disseminação das ideologias.
Assim, o neoliberalismo é uma ideologia do capital para manter sua hegemonia,
sobretudo no caráter de adesão ativa dos dominados às suas teses e pressupostos. Como, por
exemplo, no convencimento de todos do quanto é necessário para o suposto desenvolvimento
a adoção de lógicas e mecanismos de mercado na gestão do Estado, ou mesmo da educação.
A respeito, Rummert (2000) ressalta que a hegemonia é firmada em acordos estabelecidos
também no plano simbólico:

Nesse processo, são formulados novos discursos capazes de ordenar aspirações,


sonhos, fantasias projetivas, necessidades materiais e simbólicas. A força do
discurso neoliberal se destaca ainda mais devido à ausência de formulações cultural-
ideológicas concorrentes na disputa por hegemonia. Esse destaque decorre, também,
da própria recomposição das formas de produção que, geradoras de diversos
processos de exclusão, legitimam, no plano das subjetividades, a aceitação, e mesmo
o desejo, de ver implantadas medidas de caráter mercantil apregoadas como
solucionadoras dos problemas vivenciados por parte significativa da sociedade. (p.
58)

Dessa forma, vários estudos, como os já citados (Anderson, 1995; Arrighi, 1997;
Harvey, 1999), são unânimes em destacar que a hegemonia das teses neoliberais, como
instrumento político da dominação econômica, proporcionou, após os anos 1980, a adequação
político-jurídica ao novo regime de acumulação34. Tais políticas, correntemente chamadas de
ajustes estruturais35 do Estado, construíram um novo padrão de atuação pública, apontando
como um dos seus fatores prioritários a redução da esfera pública e a ampliação da esfera
privada e, conseqüentemente, do poder desta última no âmbito do Estado. A respeito, destaca-
se que:

Os programas de ajuste estrutural, necessários ao fortalecimento das políticas

34
Como já dito, as idéias neoliberais são bem anteriores à crise do capitalismo de bem estar social. A primeira
experiência de governo numa perspectiva neoliberal ocorreu ainda no início dos anos 1970, durante a ditadura
chilena de Pinochet. Em 1979, com a eleição de Thatcher na Inglaterra, a política econômica neoliberal é
adotada em um país de capitalismo avançado. Logo depois, em 1980, com Reagan na presidência dos EUA, essa
ideologia expande-se pelo Ocidente, avançando na Alemanha com Khol, em 1982, e posteriormente, na segunda
metade dos anos 1980 e início dos anos 1990, atinge a América Latina e o Leste Europeu.
35
O ajuste estrutural é uma expressão que refere-se a um conjunto de medidas que visam impulsionar as
reformas orientadas para o mercado. Dentre elas destacam-se a privatização de empresas estatais, a estabilização
macroeconômica, a normatização da política monetária e fiscal, a liberalização e desregulamentação dos
mercados e bens de capital.
51

macroecômicas, são compostos por três elementos básicos: redução dos gastos
públicos, realocação de recursos necessários ao aumento de superávites na balança
comercial e reformas visando a aumentar a eficiência do sistema econômico. Tais
orientações, que se colocam como exigências para a inserção das economias
nacionais no processo de globalização capitalista, incidem diretamente sobre as
políticas públicas de corte social, na medida em que impõem cortes nos orçamentos
e redução do gasto público. O Estado é entendido aqui não mais como o provedor de
serviços públicos, mas como promotor e regulador, devendo estabelecer suas
funções de acordo com sua capacidade36. (Simionatto, s. p.)

De fato, pode-se afirmar que o neoliberalismo surge como um ideário supostamente


capaz de renovar as formas de acumulação do capitalismo. Sendo assim, em algumas
interpretações, a relação entre capitalismo e neoliberalismo advém da necessidade do capital
de criar novas formas de expansão que, diante do esgotamento do modelo social-democrata
em países europeus, permitissem uma reconfiguração do imperialismo capitalista (Harvey,
2004).
Nesse contexto, intensifica-se, desde as duas últimas décadas do século XX, tanto em
países de capitalismo central quanto em países da semiperiferia como o Brasil, um processo
de reforma baseado, entre outros, no argumento da oposição entre Estado e sociedade civil,
sendo esta última vista como defensora do bem de todos, associada a positividades e
liberdades, e o Estado visto como o locus do autoritarismo, do parasitismo e da corrupção. O
questionamento a essa interpretação é fundamental para este estudo, uma vez que é a partir da
difusão desse tipo de argumentação que o Estado justifica medidas coerentes com os novos
processos organizativos de sua ação coadunados com a nova lógica de acumulação; como, por
exemplo, o estímulo às parcerias ou iniciativas “não-estatais”, enquanto algumas iniciativas
governamentais foram suprimidas.
Observa-se que, se por um lado o Estado é considerado por alguns como uma
instituição que busca igualitariamente o “bem geral de toda a nação”, por outro, a idéia de
Estado remete a uma instituição que se opõe à sociedade. Consideramos que ambas fazem
parte de uma mesma concepção (burguesa), que busca esconder disputas e conflitos de classe
inerentes à sociedade capitalista. Nesse sentido, seja na difusão da idéia anterior (liberal) de
que o Estado, através das políticas públicas, cuidaria do bem de todos indistintamente, seja na
idéia atual (neoliberal) de que essa tarefa cabe à sociedade civil, que deve realizá-la
principalmente através de parcerias (público-privado), constatamos a negação do conflito e a
predominância de uma concepção restrita de Estado. Assim, esvaziada do seu conteúdo de
interesses de classe, observa-se que uma série de iniciativas na sociedade civil, com base em

36
Simionatto I. Crise, reforma do Estado e políticas públicas: implicações para a sociedade civil e a profissão.
In: Gramsci e o Brasil Disponível em: http://www.artnet.com.br/gramsci/arquiv87.ht Acesso em: 19 mar. 2007.
52

políticas sociais, são apresentadas como se fossem iniciativas desvinculadas de projetos de


sociedade.
Faz-se necessário, neste momento, sublinhar a concepção de Estado que embasa este
trabalho. O conceito aqui adotado se fundamenta na teoria do Estado ampliado de Gramsci,
segundo a qual “na noção geral de Estado entram elementos que devem ser remetidos à noção
de sociedade civil (no sentido, seria possível dizer, de que Estado = sociedade política +
sociedade civil, isto é, hegemonia couraçada de coerção)” (2000: 244). Dessa forma, o
político e o econômico são indissociáveis e, dada a inevitável imbricação desses dois planos
na organização geral do Estado, até mesmo a distinção feita por Gramsci (entre sociedade
política, para referir-se ao que comumente se entende por estrutura do Estado, e sociedade
civil, para referir-se a organismos privados) só faz sentido do ponto de vista didático/analítico,
mas não na dinâmica do real. Para este autor, através do Estado a classe dirigente justifica e
mantém o seu domínio, bem como obtém o consentimento dos governados.
Esclarecer essa concepção de Estado, mesmo que de forma breve, visto não ser este o
objetivo desta tese, é fundamental para compreendê-lo como espaço de disputas e correlações
de força na sociedade e questionar a pretensa neutralidade do seu papel e das suas ações, que
o situa acima das classes sociais. O conceito ampliado de Estado contribui para se
compreender que a construção da hegemonia ocorre no cotidiano por meio dos diversos
aparelhos de hegemonia, na sociedade política e também na sociedade civil. É nesses dois
âmbitos que se (con)forma na sociedade um projeto específico, ou seja, dirige-se a vida social
através de consenso e coerção, de forma a garantir a construção e a manutenção da hegemonia
das classes dominantes. Ressalte-se que as políticas sociais (dentre elas, as de educação),
como modalidade de política pública, adquirem, na sociedade capitalista, o sentido de
regulação social, ou seja, de concessões necessárias à sua reprodução e à manutenção da
hegemonia da classe (e frações de classe) representada por esse Estado. Assim, o Estado não
deve ser apreendido como algo geral, abstrato ou neutro, e sim como histórico e,
principalmente, como palco contínuo de conquista e manutenção da hegemonia:

O fato da hegemonia pressupõe indubitavelmente que sejam levados em conta os


interesses e as tendências dos grupos sobre os quais a hegemonia será exercida, que
se forme um certo equilíbrio de compromisso, isto é, que o grupo dirigente faça
sacrifícios de ordem econômico-corporativa; mas também é indubitável que tais
sacrifícios e tal compromisso não podem envolver o essencial, dado que, se a
hegemonia é ético-política, não pode deixar de ser também econômica, não pode
deixar de ter seu fundamento na função decisiva que o grupo dirigente exerce no
núcleo decisivo da atividade econômica. (Gramsci, 2000: 48)

Dessa forma, na concepção gramsciana, o Estado representa os interesses e o projeto


53

de sociedade de uma determinada classe. Como ressalta o autor: “Enquanto existir o


Estado-classe não pode existir a sociedade regulada […]. permanece exato o conceito [...] de
que não pode existir igualdade política completa e perfeita sem igualdade econômica”
(Gramsci, 2000: 223-224). Coerentemente, pode-se afirmar que na sociedade capitalista, por
um lado, não há espaço para a igualdade política, a não ser do ponto de vista formal37 e, por
outro, em conseqüência do primeiro enunciado, não se estabelecem relações entre iguais, mas
sim entre classes sociais fundamentais, desiguais, com interesses antagônicos. Vê-se assim
que o que a democracia burguesa faz é minimizar esse antagonismo através da suposta
igualdade política regulamentada por leis. Assim, consenso e coerção se combinam na busca
da classe social dominante pela hegemonia e por sua manutenção.
Em diversos momentos, Gramsci procura demonstrar que a independência que os
liberais buscam atribuir ao plano econômico (como se este tivesse vida própria, à parte das
vontades políticas e dos projetos políticos) é alcançada “legalmente” através da coerção das
leis, que é uma atribuição própria do Estado e, portanto, do político. Da mesma forma, com o
neoliberalismo vê-se atualmente a difusão do consenso de que o atual cenário socioeconômico
mundial (processo de reestruturação das bases produtivas) e a supostamente nova ordenação
globalizada, orientada pela competitividade, são inevitáveis. Assim, governos neoliberais, sob
o argumento de que as políticas públicas de natureza universal e coletiva são caras e
anacrônicas, legitimam perante a sociedade a idéia de um mercado global competitivo e o
aprofundamento das desigualdades sociais, como se não dependessem de escolhas e ações
políticas, mas fossem conseqüências inelutáveis do mercado; por conseqüência, o que o
Estado pode fazer é proteger os pobres.
Pode-se dizer que o impacto do processo de reestruturação, implementado pelo
capital para recuperar o seu ciclo reprodutivo e repor seu projeto de dominação societal
(Antunes, 2000) sobre os Estados nacionais, causou uma reconfiguração da natureza destes e
da sua relação com a economia. Observa-se, a nosso ver, que mais do que uma minimização
do Estado, o que ocorre é uma remodelação da sua estrutura e do seu papel, alterações essas
diretamente ligadas à dominação financeira do processo de acumulação.
Pode-se destacar, por exemplo, a ênfase dada pelo Banco Mundial (2007) a essa
temática em documentos como o Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial “O Estado num
mundo em transformação”, em que se ressalta a necessidade de redefinição do Estado para o

37
A democracia formal baseia-se em idéia superficial de participação e na ilusão de igualdade de escolhas no
campo econômico e político; é uma pretensa liberdade, tendo em vista que as supostas escolhas ocorrem, na
realidade, em condições desiguais e submissas ao capital.
54

alcance de sua maior eficiência quanto ao desenvolvimento econômico e social. O relatório


indica a atuação do Estado como parceiro e catalisador, e não como promotor direto do
crescimento; trata-se do aproveitamento da capacidade limitada do Estado mediante parcerias
com as empresas e a sociedade civil. Nos termos do Relatório:

Sem um Estado efetivo, o desenvolvimento – econômico, social e sustentável – é


impossível. Reconhece-se cada vez mais que um Estado efetivo – e não um Estado
mínimo – é essencial para o desenvolvimento econômico e social, mais, porém,
como um parceiro e facilitador do que como diretor. Os Estados devem
complementar os mercados, e não substituí-los. [...] A História ensina a importância
de aproveitar as vantagens relativas do mercado, do Estado e da sociedade civil para
aumentar a efetividade do Estado. Isso implica uma dupla estratégia: ajustar o papel
do Estado à sua capacidade e, depois, aumentar essa capacidade. (p. 18, grifo nosso)

A literatura relativa à reconfiguração do Estado no capitalismo contemporâneo


ressalta a relação entre a nova ordem econômica internacional e a tese do Estado mínimo, ou
seja, da diminuição e enfraquecimento da atuação do Estado. Porém, como esclarece Wood
(2005), se, por um lado, com a redução do espaço público a reconfiguração dos Estados
nacionais leva ao abandono de algumas de suas funções, por outro lado, outras atribuições são
assumidas. Nesse sentido, a autora critica o argumento corrente da diluição das fronteiras
entre as nações com a globalização e afirma:

[...] contra o pressuposto amplamente difundido de que a globalização está tornando


o Estado-nação cada vez mais irrelevante […] quaisquer que fossem as funções que
o Estado pudesse estar perdendo, está ganhando outras novas como canal principal
entre o capital e o mercado global. […] no mercado global, o capital precisa do
Estado. Precisa dele para manter as condições de acumulação e de competitividade
em várias formas […]. Precisa do Estado para preservar a disciplina no trabalho e a
ordem social diante da austeridade e da “flexibilidade” e para acrescentar a
mobilidade de capital, ao mesmo tempo em que bloqueia a mobilidade dos
trabalhadores.
Por detrás de cada corporação transnacional há uma base nacional que depende de
seu Estado local para sustentar sua viabilidade e de outros Estados para dar-lhe
acesso a outros mercados e outras forças de trabalho. […] Em todo caso, o Estado-
nação é o principal agente da globalização. (Wood, 2005: 109-110)

Em suma, a afirmativa acima revela que o Estado no capitalismo contemporâneo


continua tendo um papel dominante. Com suas novas atribuições, ele cumpre de outra forma
(agora num capitalismo globalizado e através das políticas neoliberais) a função de
“manutenção do ambiente adequado para a acumulação do capital e para a competitividade”
(Wood, 2005: 111). Em outras palavras, o capital continua necessitando do Estado e, para
atender aos interesses do capital, ele continua atuando fortemente. Quanto à questão da
globalização, a mesma autora esclarece ainda que “a globalização não é uma nova época, mas
um processo de longo prazo; não se trata de um novo tipo de capitalismo, mas da lógica do
capitalismo tal como este foi desde o começo” (idem, p. 101). Assim, tanto Wood (2005)
55

quanto Harvey (2004) apontam em suas análises para o fato de que não há ineditismo no
processo de globalização em si, enquanto expansão capitalista. Para Harvey, o que o termo
globalização expressa de novo em relação à ordenação espacial da economia mundial é a
tendência à eliminação de barreiras de todas as ordens ao capital. Em suas palavras, “a
evolução da paisagem geográfica da atividade capitalista tem sido impelida sem remorsos por
etapa após etapa de compressão do espaço-tempo” (2004: 86).
Por fim, ambos os autores concordam que o atual processo de globalização apresenta
particularidades decorrentes da reconfiguração capitalista contemporânea e destacam como
principais características: a revolução tecnológica, a internacionalização do capital, a ofensiva
às conquistas dos trabalhadores e a regionalização do mundo em blocos econômicos. Sobre o
último aspecto, ressalta-se o fortalecimento dos países ricos em detrimento dos países da
periferia do capitalismo, que se inserem nessa lógica de maneira subalterna diante de novas
formas imperialistas dos países centrais.

1.2.1. As políticas educacionais no modelo capitalista neoliberal e periférico brasileiro

Na década de 1990, torna-se visível no Brasil e na América Latina em geral a


influência da ideologia neoliberal no campo da educação. De modo intensivo, vem sendo
colocada em prática uma série de reformas, impulsionadas predominantemente pelos
interesses hegemônicos internacionais, que repercutem com força nas políticas educacionais.
Verifica-se que as mudanças na educação apontam para sua mercantilização e subjugação
explícita à razão econômica. Apesar da perspectiva utilitarista na educação não ser novidade,
as transformações recentes no capitalismo (tratadas nas seções anteriores deste capítulo)
reeditam-na em novas versões no processo de reconfiguração do sistema educacional, visando
criar os consensos necessários à manutenção da hegemonia no capitalismo contemporâneo.
No caso brasileiro, é de se notar que a expansão do acesso ao sistema educacional
resultou, de um lado, de pressões populares pelo acesso à educação e, de outro, do
atendimento às necessidades imediatas e mediatas do capital. A gradual ampliação da rede
pública escolar se deu de forma desigual e assimétrica, com caráter fortemente seletivo,
evidente nos baixos índices de escolaridade da população. De acordo com dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2003), o nível médio de instrução da população
adulta, de 25 anos ou mais, é de apenas seis anos de estudos, ou seja, inferior ao tempo
exigido para se concluir o Ensino Fundamental. Conforme o mesmo Instituto, a taxa de
56

analfabetismo da população com 15 anos ou mais, registrada em 2004, foi de 11,6%, sem
considerar o imenso contingente de analfabetos funcionais38. Destaque-se, ainda, a elevada
demanda por educação e a sua desigual distribuição, que se observa no afunilamento do
número de estudantes à medida que aumenta o nível de ensino. De acordo com dados do
Censo Escolar de 2005, de 33 milhões de matrículas na Educação Básica, apenas 9 milhões se
realizaram no Ensino Médio regular. Além disso, desse total, em média 41% dos alunos
matriculados no Ensino Fundamental não o concluem.
O movimento de ressignificações no campo educacional tem demonstrado que, na
atual configuração capitalista, de corte neoliberal, criou-se um modelo de atuação pública nos
países semiperiféricos do capitalismo e, nesse âmbito, a educação reaparece como questão
central, agora relacionada ao tema da competitividade na economia globalizada. Observa-se,
portanto que

A educação ocupa, assim, nos dias atuais, lugar de destaque nos debates que
envolvem tanto as questões sociais quanto as econômicas. Esse destaque se deve,
fundamentalmente, ao fato de que é a educação o campo para o qual o
neoliberalismo catalisa, direta ou indiretamente, os elementos relevantes de seu
projeto identificatório. […] Tal centralidade, que tem se expressado através de
embates de diversas ordens, assumiu, ao longo da história, diferentes configurações,
ocupando espaços diversos e tendo pesos diferenciados na permanente luta por
hegemonia. (Rummert, 2000: 66)

Assim, a educação sempre teve uma posição de destaque nas questões


socioeconômicas. Do ponto de vista liberal, ocupou um lugar central, tendo sido associada, na
fase de expansão capitalista, a uma promessa de integração dos indivíduos ao emprego e à
sociedade (Gentili, 1998). A educação foi considerada pela Teoria do Capital Humano39 como
solução para o subdesenvolvimento e para a desigualdade entre indivíduos e regiões, pois
abria uma perspectiva de “ascensão social”.
Hoje em dia, as políticas educacionais, sob a hegemonia neoliberal, reafirmam essa
visão economicista e continuam utilizando o discurso da promoção pela educação, porém
agora não mais sob o ideário da formação para o emprego, mas, no atual contexto de
desemprego, sob o ideário da formação para a empregabilidade. Assim, numa perspectiva
acentuadamente individualista, relacionam a educação a uma promessa de acesso ao mercado
de trabalho, ou seja, como alternativa não mais de mobilidade social, mas de “inclusão
social”.

38
O IBGE considera analfabeto absoluto a pessoa que não é capaz de ler e escrever um bilhete simples no
idioma que conhece, e analfabeto funcional a pessoa que possui menos de quatro anos de estudos completos.
Estima-se que aproximadamente 1/3 da população adulta brasileira possa ser considerada analfabeto funcional.
39
Para uma análise crítica da Teoria do Capital Humano, ver Frigotto (1993).
57

Como conseqüência, este movimento explicita que “a escola passou de um contexto


de certezas para um contexto de promessas, inserindo-se, atualmente, num contexto de
incertezas.” (Canário et al, 2001). Segundo Frigotto (2006), especificamente no contexto
brasileiro essa tendência materializou-se numa

[...] relação entre a regressão das relações sociais e os processos de mercantilização


da educação no seu plano institucional e no seu plano pedagógico. Há uma travessia
da ditadura civil-militar para uma ditadura do mercado no ideário pedagógico. [...]
No âmbito do pensamento pedagógico, o discurso em defesa da educação é
dominantemente retórico ou apresentado de forma inversa tanto na ideologia do
capital humano (conjuntura da década de 1960 a 1980) quanto no que diz respeito às
teses, igualmente ideológicas, da “sociedade do conhecimento”, da pedagogia das
competências e da empregabilidade (década de 1990). (p. 265)

As mudanças ocorridas simultaneamente nos campos do trabalho e da educação ao


longo do período do ciclo de desenvolvimento iniciado a partir da década de 1930 no Brasil,
permitem compreender como é recuperada, com novos sentidos, a teoria do capital humano na
atualidade40. Trata-se, portanto, de um

[...] esforço de pensar a educação, em sua articulação com a dinâmica social do


capitalismo, compreendido enquanto “modo multifacetado de reprodução
sociometabólica que o abarca totalmente e que afeta profundamente cada aspecto da
vida, desde o diretamente material até as relações culturais mais mediadas.”
(Mészáros, 2002: 102)

Assim, tomamos como ponto de partida o fato de que, para compreender a realidade
atual, é preciso levar em conta que o processo de expansão capitalista no Brasil caracteriza-se
pela forma dependente41 de sua inserção no quadro hegemônico internacional. O capitalismo
aqui não se desenvolveu nem ao mesmo tempo, nem sob as mesmas condições dos países do
núcleo orgânico e, como vimos com Arrighi (1997), não poderia ser de outra forma, uma vez
que a existência de regiões desiguais é inerente à lógica que sustenta o sistema do capital.
A partir da década de 1930, ocorreu um processo de ruptura política, social e
econômica com o Estado oligárquico, e uma transição na direção do desenvolvimento de um
Estado industrialista. O Brasil possuía uma economia praticamente não-industrializada até
meados dessa década, quando passou de país essencialmente agrário-exportador a país
industrializado. Inicia-se, nesse período, um processo de industrialização tardia, de caráter

40
Cabe esclarecer que a idéia de desenvolvimento, ou mesmo o termo desenvolvimentismo, é utilizado neste
trabalho como o faz Neves (1997), para identificar de forma abrangente o padrão de desenvolvimento econômico
e político-social vigente no Brasil no período de 1930 a 1989. Já a idéia de competitividade irá referir-se aos
tempos mais recentes, a partir de 1990, época caracterizada pelo acelerado processo de difusão das novas
tecnologias, pela abertura econômica e pelas reformas neoliberais no Brasil.
41
Sobre o conceito de dependência, convém sublinhar que “O horizonte teórico que assumimos situa-se no
horizonte das análises de Florestan Fernandes, que sublinha a tese do ‘capitalismo dependente’, e das análises de
Caio Prado Júnior e Francisco de Oliveira” (Frigotto, 2006: 281).
58

dependente e centrada na importação tanto de tecnologias quanto de quadros profissionais.


Também deve-se destacar que a expansão da industrialização ocorreu sem o estabelecimento
de qualificação da mão-de-obra e de políticas sociais para o conjunto da população.
Durante o período do Estado Novo definiu-se um novo cenário político, marcado
pelo crescimento econômico baseado na “substituição de importações”. O Estado nacionalista
de Getúlio Vargas, em sintonia com anseios da emergente fração de classe urbano-industrial,
assumiu um papel fundamental no processo de expansão industrial. Já na primeira metade da
década de 1950, o padrão de acumulação da economia brasileira fundou-se sobre uma
expansão incompleta do setor de bens de consumo. Este período também se caracterizou por
uma reorientação das relações entre Estado e economia, com o poder público desempenhando
funções mais ativas no sistema econômico-financeiro. Nesse momento as diretrizes inspiradas
pela doutrina liberal foram parcialmente abandonadas e, a partir de uma mobilização política
das “tendências nacionalistas”, estabeleceram-se as bases para o desenvolvimento industrial
nacional. Nesse processo, o Estado assumiu novas tarefas e desempenhou um papel decisivo
no estabelecimento de um novo padrão de crescimento (Bielschowsky, 2000).
Nesse contexto, vale lembrar, dá-se início no país às campanhas de alfabetização de
adultos, estimuladas mundialmente pela UNESCO42, vinculadas às necessidades do projeto
capitalista do pós-guerra – em essência, a necessidade de ampliação do exército industrial de
reserva e de conformação da massa trabalhadora –, focado no desenvolvimento e no combate
ao comunismo43.
O acelerado crescimento industrial dos países latino-americanos na década de 1950
foi acompanhado pela afirmação do desenvolvimentismo44 como ideologia dominante. No
pós-guerra, a industrialização foi impulsionada pela produção de bens manufaturados, mas
sem que amplos setores da população tivessem acesso às riquezas por ela produzidas. Nesse
sentido o processo tardio de industrialização no Brasil caracterizou-se principalmente pela
herança escravocrata; pelo demorado processo de organização e luta dos trabalhadores; pela
incipiente constituição de políticas sociais, dentre as quais a educacional; e pelos baixos
salários garantidos pela concorrência entre trabalhadores pouco qualificados. A combinação
desses fatores compôs “um capitalismo desigual e combinado, com uma base industrial
complexa e diversificada, embora não totalmente desenvolvida, mas com a manutenção dos

42
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
43
A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), iniciada em 1947, é um marco no que se refere
à política da União, sendo considerada pela bibliografia (Paiva, 2003; Beisiegel, 2004) a primeira iniciativas de
política nacional para jovens e adultos no país.
44
Ver a respeito, nota 19 neste capítulo.
59

problemas tradicionais dos mercados de trabalho” (Rummert, 2000: 48, grifo nosso), como os
baixos salários e a mão-de-obra com pouca qualificação, marcada pela oferta de formação
profissional instrumental.
A política governamental de Juscelino Kubitschek operou uma ruptura com a
orientação da política econômica anterior, e isso em dois planos: tanto na redefinição do novo
setor industrial a ser privilegiado pelo Estado – o de bens de consumo duráveis –, quanto no
estabelecimento das novas estratégias para o financiamento da industrialização brasileira pelo
capital estrangeiro. Mendonça (1985) destaca que foi principalmente quanto à forma de
financiamento que “o modelo de acumulação delineado entre 1955-1960 mais se distinguiu do
anterior. [...] optou-se pela internacionalização da economia brasileira, abrindo-a ao capital
estrangeiro […]. Implantava-se aí o que alguns denominam modelo do capitalismo
dependente-associado” (p. 47).
Assim, invertendo o patamar de acumulação para a produção de bens de consumo
duráveis, a aplicação do Plano de Metas45 significou uma mudança na política econômica e
uma redefinição do papel do Estado: passou-se de uma política que visava criar um sistema
capitalista nacional para uma política orientada para o desenvolvimento econômico
dependente; a atuação do poder público no sistema econômico procurava acelerar o
desenvolvimento econômico, principalmente a industrialização, e impulsionar o setor privado
nacional e estrangeiro (Ianni, 1991).
Dessa forma, o período Kubitschek marca uma nova forma de dependência em
relação aos países centrais, por meio da abertura ao capital estrangeiro para financiar a
produção de bens de consumo duráveis. Esse processo de oligopolização da economia
brasileira baseou-se, em parte, na transferência de ganhos estatais para setores privados, e o
consenso em torno dele foi construído através de uma ideologia desenvolvimentista. Afinal,
de acordo com Mendonça, “nada mais ideológico do que um discurso nacionalista em meio à
plena abertura da economia ao capital estrangeiro” (1985: 59). Por essa ideologia, buscou-se
engajar todos os brasileiros num projeto comum de desenvolvimento e consolidação do
“capitalismo nacional”, ocultando-se as contradições que lhe eram inerentes.
Enquanto isso, a classe trabalhadora era submetida a péssimas condições de trabalho
e explorada ao máximo, o que possibilitou a expressiva concentração de renda que se verifica
na segunda metade dos anos 1950. É de se notar, ainda, que as altas taxas de crescimento

45
Este tinha por objetivos acelerar o processo de acumulação capitalista pela ampliação da produtividade dos
investimentos, e elevar o nível de vida da população, superando a miséria pela ampliação do número de
empregos e pelo estabelecimento de um novo modo de viver.
60

econômico foram alcançadas sem a promoção de reformas estruturais, baseando-se numa


espécie de “fordismo”, ou seja, no aumento da produtividade pelo aperfeiçoamento das
formas de exploração do trabalho operário.
A crise econômica que se abateu sobre a maioria dos países latino-americanos no
começo da década de 1960 foi uma crise de acumulação, que se manifestou na incapacidade
para importar os elementos materiais necessários ao desenvolvimento do processo de
produção. Os problemas apresentados por esses países decorriam de um processo de
industrialização, em marcha na América Latina desde a década anterior, que não se fazia
acompanhar pelas reformas estruturais indispensáveis à criação de um espaço econômico
adequado ao crescimento industrial. No caso brasileiro, podemos acrescentar o fato de que a
industrialização teve que conviver com a permanência da velha estrutura fundiária. O caráter
ambíguo do governo João Goulart e a ampliação das demandas por reformas sociais
(chamadas reformas de base, dentre elas: reforma agrária, urbana, eleitoral, educacional etc.),
descortinaram um cenário de maior reivindicação de participação popular no processo político
e pleitea-se um investimento maior do Estado na expansão do acesso à educação (como, por
exemplo, em 1961, a Campanha em Defesa da Escola Pública).
Fávero (1996), referindo-se à conjuntura sociopolítica brasileira da época ajuda-nos a
perceber o processo de disputa por projetos de sociedade, assim destaca o fato de que:

Em síntese, a “política de massas” oportunizou a emergência das camadas populares,


isto é, possibilitou que elas avançassem em suas reivindicações e em sua
organização como classe. O nível crescente dessas reivindicações e a possibilidade
de seu atendimento pelo sistema produtivo e pelos poderes públicos deixavam cada
vez mais claros os limites do populismo. Em conseqüência, de um lado, as pressões
populares caminhavam no sentido de questionar a própria estrutura da sociedade
(passando a exigir, por exemplo, a Reforma Agrária) e o papel do Estado (por isto a
importância do voto, no período). Por outro, a classe dominante, cada vez mais
apoiada pelas camadas médias da população, amedrontada pelo espectro do
comunismo [...], preparava o golpe de março de 1964. (p.11)

Ressalta-se também que, no bojo da ampliação da luta anticolonial e disputa por


projetos de sociedade, ocorriam paralelamente práticas pedagógicas baseadas numa visão de
formação de recursos humanos e num entendimento de que o processo educativo deve suprir a
não-escolarização na idade considerada própria, e diminuir a suposta marginalização cultural
da população – que, em grande parte, seria responsável pelo atraso econômico do país. Por
outro lado, cresce uma concepção segundo a qual o processo educativo é visto como
emancipatório, na medida em que pode promover a conscientização política dos setores
populares e incentivar a sua organização e autonomia, engajando-os num projeto de
transformação social. Uma das características importantes das experiências conduzidas nessa
61

segunda vertente é o modo como a educação de adultos foi encarada: instrumento de


conscientização da realidade social e potencializadora de transformações dessa mesma
realidade; donde o destaque dado a iniciativas ocorridas no período de 1958 a 1964,
correntemente denominadas “educação popular e cultura popular”, que apresentavam como
um de seus objetivos contribuir para gerar mudanças na estrutura socioeconômica do país.
As contradições do mundo urbano-industrial se complexificavam e, “minado em sua
base, questionado ‘por cima’, o regime não resistiria às suas próprias contradições”
(Mendonça, 1985: 69), mesmo com a manutenção do corporativismo sindical, que, com base
na conciliação de classes, procurava manter sob o controle do Estado os conflitos antagônicos
entre capital e trabalho.
As dificuldades de conciliação criaram vários impasses políticos que tiveram seu
desfecho no golpe civil-militar de 1964, que redefiniu o pacto de poder no país, sem que se
alterasse, do ponto de vista econômico (stricto sensu), o modelo de acumulação. Ao contrário,
o novo regime político garantiu a consolidação e o aprimoramento do regime econômico
implantado nos anos 1950.
Entre 1964 e 1967 foi preparado o terreno para a fase posterior, conhecida como
“milagre econômico” (1968-1974), que significou, na prática, a garantia de lucros faraônicos
às empresas monopolistas, nacionais e estrangeiras. A crise do petróleo, em 1974, refreou a
“euforia”, evidenciando as contradições latentes do modelo econômico. Dessa forma, na
década de 1970 viveu-se o fracasso do “milagre econômico”, e o modelo de industrialização
monopolista atravessou sua primeira grande crise. Na educação, observa-se a incorporação
das orientações impostas pelas organizações multilaterais, consolida-se a influência da Teoria
do Capital Humano, ligada complementarmente à perspectiva tecnicista em expansão,
reduzindo a educação a fator de produção, apresentando-a como solução para os problemas de
caráter econômico decorrente do modelo capitalista dependente implantado.
Apesar das grandes transformações econômicas sofridas particularmente a partir dos
anos 1950, não houve, no Brasil, uma superação de certos aspectos tradicionais da cultura
sociopolítica nacional. Um exemplo do movimento dialético entre continuidades e rupturas no
Brasil pode ser encontrado na manutenção ou recorrência de certos fenômenos, tais como:
"pelo lado sociológico, as várias formas de manifestação do autoritarismo imperante nas
relações sociais de produção e, pelo lado político, a permanente tensão entre os poderes locais
e as centralizações autoritárias e entre o populismo civil e o intervencionismo militar" (Fiori,
1994:127). Assim, podemos compreender o golpe civil militar de 1964, como aprimoramento
e consolidação do modelo da década de 1950 (sob o ponto de vista econômico), embora
62

também representasse uma ruptura com o pacto populista, entre outros elementos, por
consentir com a expansão dos oligopólios. Em relação ao Golpe, Mendonça e Fontes (apud
Rummert, 2000: 46) afirmam, "o favorecimento da grande empresa era o seu objetivo. O
arrocho salarial, sua estratégia. O combate à inflação, sua justificativa legitimadora. O milagre
econômico veio a ser seu resultado". Ainda conforme as autoras, no processo de
industrialização a qualificação "nunca foi assumida como peça importante no
desenvolvimento da competitividade microeconômica. Uma opção por uma espécie de
taylorismo sem fordismo." (ibidem).
Em meados dos anos 1970, a crise mundial de acumulação capitalista refletiu no
Brasil sob a forma do colapso do modelo de substituição de importações e do Estado
autoritário que o manteve. A crise brasileira fica mais nítida no final dessa década e durante
os anos 1980 (conhecidos, sob uma perspectiva economicista, como “década perdida”), com
o fracasso do “milagre econômico”. Em relação à política econômica, esse período foi
dominado pela questão do endividamento externo e por suas implicações, como a aceleração
inflacionária, a recessão industrial do início da década (1981-1983), a estagnação após 1986,
e, principalmente, a ameaça de um processo hiperinflacionário no final da década. Destaca-se
quanto à crise dos anos 1980 que:

No final da década de 70 início dos anos 80 esgotam-se as possibilidades da matriz


industrial, que serviu de carro-chefe do processo da industrialização brasileira,
continuar sustentando a expansão econômica do país, bem como se esgotam
também, ou se reduzem drasticamente, as duas fontes básicas até então utilizadas
para financiar o desenvolvimento econômico brasileiro (o Estado e o capital
externo). (Brum, 1993: 273)

Ao longo do período da ditadura civil-militar, as experiências no âmbito dos


movimentos sociais (fase dos movimentos de educação e cultura popular) são encerrados, e a
Educação de Jovens e Adultos trabalhadores foi inserida no contexto da ideologia da
segurança e do desenvolvimento nacional, passando a ser implementada com a oferta do
Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização) e do Ensino Supletivo. O tecnicismo e o
economicismo na educação, principalmente por meio da difusão da Teoria do Capital
Humano, serão as marcas das experiências implementadas no período. Ao analisar o papel
político do Mobral, Paiva (2003) afirma que a compreensão dessa nova campanha de massa
deve ser buscada não apenas nas idéias que conectam educação e desenvolvimento
econômico. E assinala sua utilização como instrumento de controle ideológico das massas:

Na concreta situação política do período, quando ainda se acreditava que o campo


apresentava grandes riscos políticos e crescente tensão, a campanha alfabetizadora
servia aí como ponta de lança para o controle político das massas, especialmente no
63

interior, estendendo a todos os municípios brasileiros tentáculos capazes de perceber


rapidamente não apenas as tensões sociais, mas também eventuais mobilizações de
natureza política num período em que ainda vicejavam, bem ou mal, movimentos
guerrilheiros no campo. (Paiva, 1990: 11)

A crise brasileira, além de estar relacionada ao esgotamento do modelo de


modernização conservadora, também decorre de mudanças estratégicas no cenário
internacional, como a competição entre as economias dos países capitalistas avançados e as
mudanças tecnológicas aceleradas pela informática, pela automação microeletrônica e pela
revolução comunicacional. Desse modo, a década de 1980 presenciou o crescimento da
pobreza e da miséria em países como o Brasil (considerados economias emergentes), que
vincularam o processo de redemocratização à redução das desigualdades sociais.
No entanto, contrariando os aspectos econômicos, os anos 1980 representaram uma
época de avanço nos movimentos de organização dos trabalhadores e da sociedade civil.
Entraram em cena novos sujeitos sociais (Sader, 1988), que reordenaram em novos eixos a
dinâmica da luta de classes na sociedade brasileira: o “novo sindicalismo” 46 e a criação das
centrais sindicais, a organização de movimentos de moradores nos grandes centros urbanos,
organizações de trabalhadores rurais, de novos partidos políticos etc. Esses movimentos
tinham a luta pela redemocratização como ponto central de articulação.
Além do surgimento dessas novas formas de organização da sociedade civil, os anos
1980 foram marcados por fatos de grande significado na vida política do país: a consolidação
47
do “novo sindicalismo”, as eleições de 1982, a “Campanha Diretas Já” , a instalação da
Assembléia Nacional Constituinte, a promulgação de uma nova Constituição em 1988 e a
primeira eleição direta para a Presidência da República.
Depois de quase três décadas sem eleições presidenciais, no sufrágio de 1989
definiu-se qual seria a tendência ideológica predominante na política brasileira nos anos 1990.
O retorno à nossa velha democracia formal se deu com a eleição de Collor de Mello, a qual
sinalizou a reorganização das forças conservadoras e o início das reformas neoliberais. A

46
O termo “novo sindicalismo” refere-se a uma nova fase do movimento dos trabalhadores organizados,
caracterizada pela combatividade na ação sindical. Importante assinalar que, conforme destacado por Rummert
(2000), esse termo “amplamente utilizado na literatura acadêmica e no âmbito do movimento sindical para
marcar a retomada da ação sindical no final da década de 1970, foi cunhado na literatura internacional para
caracterizar os processos de transformação na organização sindical, ocorrida no final do século XIX. Sem
ignorar o fato de que a história não se repete, considero pertinente tomar a análise de Hobsbawm – escrita em
1981 – sobre a origem do novo sindicalismo britânico, nas décadas de 1880 e 1890, como referência auxiliar
para uma reflexão mais aprofundada sobre o novo sindicalismo brasileiro, tal como vem se apresentando um
século depois” (p. 107).
47
A campanha “Diretas Já” foi o movimento e o momento em que todos se “uniram”, buscando o direito de
votar para presidente da República. Os grupos conservadores, que defendiam a mudança de regime, percebendo
a ameaça, aliaram-se aos liberais da base política da ditadura, que, reunidos sob a legenda “Frente Liberal”, ao
término do regime deixaram de ser governo e se mostraram como oposição.
64

seguir, o governo de Fernando Henrique Cardoso, pela credibilidade que alcançou através da
estabilização da moeda, ampliou o projeto neoliberal, inserindo, de forma passiva e
subordinada, a economia brasileira no quadro econômico internacional. Em meio a uma
profunda reorganização da sociedade, as opções adotadas pelo governo em resposta à nova
realidade internacional aprofundaram a desigualdade social, e parcelas significativas da classe
trabalhadora viram-se cada vez mais empobrecidas.
O processo de reforma educacional empreendido na década de 1990 ocorre nos
marcos da nova ordem econômica internacional e da adaptação do governo brasileiro à nova
concepção de Estado, que tem como resultado a desconstrução dos compromissos políticos e
sociais firmados pelo Estado na Constituição de 1988. Como será aprofundado no Capítulo 3,
ao combinar centralização das decisões com descentralização das ações e das
responsabilidades de execução, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394,
de 96), e demais instrumentos legais correlatos imprimiram às políticas públicas, no âmbito da
educação, um tom acentuadamente pulverizado e compensatório, numa lógica que redefiniu
não só o caráter universal da educação estabelecido na Constituição, como também o caráter
do financiamento público e do conteúdo da ação governamental, passando a priorizar
estratégias de focalização em grupos de extrema pobreza48.
Como demonstra Andrioli (2002), são várias as conseqüências do neoliberalismo na
educação brasileira. Abaixo, procuramos sintetizar as principais:
- Diminuição de recursos financeiros; decorrente tanto da menor arrecadação (através
de isenções, incentivos, sonegação) quanto da não aplicação dos recursos e de
descumprimento de leis;
- Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizações sociais);
- Foco no Ensino Fundamental, como responsabilidade dos estados e municípios;
- Produtividade e eficiência empresarial como referência para a educação (máximo
resultado com o menor custo);
- Alteração do termo "igualdade social" para "eqüidade social", ou seja, a
preocupação com a igualdade como direito de todos deixa de ser a referência, e passa
a importar apenas a "amenização" da desigualdade;
- Autonomia apenas administrativa (critérios de "controle" e fiscalização continuam
dirigidos, bem como continuam centralizadas as avaliações nacionais, livros
didáticos, currículos, programas, conteúdos, cursos de formação de professores),

48
Para uma análise da questão no Brasil, ver Leher, (1999) e Uga (2004).
65

enquanto que a parte financeira (como infra-estrutura, merenda, transporte) passa a


ser descentralizada.
As transformações no campo da educação representam um reordenamento político
diante dos velhos (travestidos de novos) interesses do capital. Como tratado na seção anterior,
o neoliberalismo não é um movimento político autônomo; ao contrário, está em sintonia com
a tentativa de retomada dos patamares de lucro anteriores de acumulação capitalista. E, no
Brasil, a década de 1990 marcou o neoliberalismo na educação, no bojo da mudança de
funcionamento da economia capitalista nacional:

O Estado brasileiro promoveu uma ampla abertura comercial e uma também ampla
desregulamentação financeira que, articuladas, concorreram para o aprofundamento
da dependência da economia brasileira frente ao capital financeiro internacional. Um
aprofundamento da dependência que é, ao mesmo tempo, uma relativa alteração nos
termos dessa dependência. Hoje, o funcionamento do capitalismo brasileiro está
dependurado no fluxo de ingresso de capital financeiro internacional, que permite o
fechamento das contas externas, fluxo esse mantido graças a uma atrativa (para o
capital especulativo) e destrutiva (para os trabalhadores e para a produção interna)
política de juros altos. (Boito Jr, 2002: n. p.)

Afetada pelas transformações econômicas e políticas brevemente enunciadas nesta


seção, a educação teve seus objetivos e projeções reorganizados em cada período histórico do
cenário nacional. Na interpretação de Rodrigues (1998), isto significa que, primeiro,
prometeu-se a construção da Nação através da industrialização (télos de nação
industrializada); depois, a modernização foi apontada como condição para se alcançar o
desenvolvimento esperado (télos de país desenvolvido); agora, é posta a necessidade da
reestruturação produtiva para que o país tenha competitividade no mercado internacional
(télos de economia competitiva). Observa-se a influência sobre o Estado e suas políticas
educacionais, de forma direta e sem mediações, das orientações dos organismos internacionais
e do pensamento pedagógico empresarial nacional.
Os altos níveis de concentração da riqueza no Brasil indicam que a base elementar de
distribuição de renda do padrão fordista de acumulação – produção/consumo em massa, ou
seja, a formação de um mercado interno de massas – não se consolidou plenamente no país, e
nem mesmo direitos sociais básicos como saúde, educação e seguridade social foram
garantidos à população no período anterior à crise. Nos anos 1990 essa situação agravou-se
ainda mais, uma vez que foram implementadas políticas de redução dos direitos sociais
conquistados historicamente, ainda que nos limites do desenvolvimentismo e do populismo,
encaminhando-os para a iniciativa privada. Como destaca Boito Jr. (2002: n. p.)

Aquele modelo, como indicamos anteriormente, se representava um grande avanço


66

em relação à política social da República Velha (1894-1930) e se ainda representa


uma situação mais favorável para o trabalhador que a situação presente criada pelo
neoliberalismo, aquele modelo, nós dizíamos, desenvolveu, apesar de tudo, uma
política de inclusão social restrita e segmentada. Até 1962, os trabalhadores rurais
permaneceram fora da legislação social. Ao longo dos anos 70 e 80, quando a
migração interna transferiu a população do campo para a cidade, um grande e
crescente contingente de trabalhadores recém-chegados ao mercado urbano passou a
trabalhar “sem carteira assinada”, isto é, não lograram inserir-se em relações de
emprego formais e permaneceram, portanto, sem direitos sociais. É por isso que
estamos dizendo que a cidadania social no Brasil é restrita. Ela sempre excluiu um
número muito grande de trabalhadores. E ela é, também, segmentada, porque, dentre
os trabalhadores que nela estão incluídos, o acesso à educação, à moradia, ao
saneamento, à aposentadoria, às condições de trabalho etc. é muito desigual. Essa
cidadania restrita e desigual, que ofereceu aos trabalhadores brasileiros um arremedo
de Estado de bem-estar, é uma herança perversa do Estado desenvolvimentista e do
populismo.

Entre esses direitos sociais básicos figura a educação em seus vários níveis e
modalidades: para cada um deles foram criadas, através de reformas, políticas tendo como
fios condutores a redução da presença do Estado e a subordinação às leis de mercado,
estabelecida a partir da atuação de organismos internacionais e nacionais voltados ao
atendimento dos interesses do capital. Na perspectiva da economia competitiva, um Estado
mais “produtivo” justifica a realização de amplas reformas desregulamentadoras,
eventualmente responsáveis por sacrifícios, vistos como necessários pelo senso comum da
população brasileira. E assim o pensamento único (neoliberal) expressa sua hegemonia,
afirmando o caminho das reformas49 para o conjunto da sociedade. Este pensamento único
difunde valores como a solidariedade social no nível da família e da cultura cívica, e a
autonomia com responsabilidade pessoal e coletiva. Instala-se, dessa forma, uma confusão
entre liberalismo e democracia, entre liberalismo econômico e progresso, entre reformas e
liberalização (Leher; Sader, 2006).
Em quase todos os países da América Latina é visível a influência dos organismos
internacionais ou multilaterais, principalmente, a intervenção do Banco Mundial nos sistemas
de ensino nacionais, não só por meio de recursos a projetos localizados, mas, especialmente,
na proposição e financiamento de amplos programas de reestruturação desses sistemas
(Draibe, 1993). Os organismos multilaterais, de modo geral, destacam duas tarefas para a
educação: a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação como geradora de
trabalho e consumo; b) garantir, através da subordinação dos processos educativos aos

49
“Para ganhar legitimidade, a palavra reforma teve que percorrer uma longa trajetória, enfrentando obstáculos
de distinta índole. A reforma protestante se opunha à rigidez do poderio da Igreja católica e era assimilada à
autonomia das pessoas para interpretar os textos sagrados e para definir os critérios de seu comportamento. Este
aspecto de autonomia individual foi um daqueles que favoreceu a identificação do protestantismo com a
extensão e a emergência do capitalismo, articulados em comum com o conceito de ‘indivíduo’ e sua liberdade
individual” (Leher; Sader, 2006: 03).
67

interesses da reprodução das relações sociais capitalistas, a governabilidade, a estabilidade


política.
Nesse quadro, verifica-se que a prioridade aos pobres encontra-se em sintonia com as
recomendações do Banco Mundial, para o qual a educação contribui para a estabilidade
política necessária à realização dos negócios (Leher, 1999). Ou seja, a chamada “inclusão
social” através da educação contribui para a “paz” necessária à reprodução ampliada do
capital. Nesse sentido, ao destacar o papel dos organismos internacionais na educação, Leher
(2005: n. p.) aponta a focalização como uma das estratégias em curso:

No caso da educação, a orientação [do Banco Mundial] foi de que os governos


deveriam abandonar a “irrealista e ineficaz” perspectiva da universalização da
educação como um direito do cidadão e um dever do Estado. Conforme o Banco, os
gestores modernos devem empreender ações focalizadas – tidas como eficientes e
muito menos custosas – como, por exemplo, a alfabetização para certos segmentos
da população por meio de ações da “sociedade civil”.

Desta orientação resulta a progressiva diminuição das políticas públicas universais e


a disseminação crescente de políticas focalizadas. Não é fortuito o fato de que as ações no
sentido de elevar os baixos níveis de escolaridade da população brasileira continuem tendo
pouco efeito para a solução de nossos problemas educacionais, cuja gravidade pode ser
atestada pela diminuta oferta de escolarização de jovens e adultos no país50. A persistência do
caráter seletivo do sistema educacional mantém uma parcela significativa da população à
margem do processo de escolarização. Segundo análise de Oliveira (2004: 116-117),
atualmente,

[...] impedidos de agir nas políticas de desenvolvimento, resta aos Estados nacionais
na América Latina a administração das políticas de funcionalização da pobreza. [...]
Como as forças do trabalho foram grandemente erodidas e perderam a capacidade de
propor políticas e afiançá-las, ou de vetar as anti-reformas, os Estados nacionais na
América Latina roçam o que a literatura chamou no passado de populismo. Mas a
denominação é equívoca, pois o populismo no passado significou a inclusão pela
“via passiva”, autoritariamente, das classes trabalhadoras na política, enquanto o
neopopulismo – aceitemo-lo por enquanto – é a exclusão dos trabalhadores da
política e sua transformação em objetos de políticas compensatórias. Nun que me
perdoe, mas a “massa marginal” converte-se, pelas políticas de funcionalização da
pobreza, em manutenção dos “exércitos de reserva”, aptos a manejar processos de
trabalho os mais primitivos, com o que ganham lugar funcional na acumulação de
capital.

Como se pode perceber, a influência neoliberal nas reformas educacionais impôs


uma ética individualista, presente no discurso de valorização da aquisição de competências
que supostamente garantiriam a empregabilidade em tempos de crescente desemprego.

50
Como será explicitado no capítulo III, a atual oferta de escolarização na área da EJA não chega a 10% da
demanda potencial no Ensino Fundamental.
68

Ganhou força, nos anos 1990 – num retorno à Teoria do Capital Humano, agora num contexto
de desemprego estrutural –, o discurso sobre a necessidade de ampliação e elevação da
escolaridade da força de trabalho, exigida pelo capital como pré-condição para o aumento da
produtividade. A baixa escolaridade da população passou a ser considerada um dos obstáculos
à nossa competitividade econômica numa suposta “sociedade da informação ou do
conhecimento”. Essas expressões, carregadas de determinismo tecnológico, se baseiam numa
análise superficial da realidade e resultam na apologia das novas tecnologias de informação e
comunicação e na negação da centralidade do trabalho e das classes sociais na atualidade.
Ancorado no velho discurso liberal de “democratização das oportunidades”, o
processo de mercantilização da educação no Brasil tem se dado em múltiplas frentes. As
propostas neoliberais para a política educacional seguem a lógica do mercado, restringindo,
de modo geral, a ação do Estado à garantia da educação básica. Especificamente no caso
brasileiro, a obrigatoriedade do Estado com a oferta de vagas recai apenas no Ensino
Fundamental, isto é, na primeira etapa da Educação Básica, deixando o Ensino Médio e a
Educação Superior, bem como, as modalidades de Educação Profissional e de Educação de
Jovens e Adultos sujeitos às leis da oferta e procura; enfatizando os direitos do consumidor51.
Exercendo papel fundamental na conformação do novo sujeito coletivo, a idéia da
aldeia global – que atinge a tudo e a todos e promete a satisfação pelo consumo – é veiculada
por diferentes aparelhos de hegemonia, entre eles o sistema educacional, que tem sido levado
a contribuir para a criação e difusão de uma cidadania política, baseada na colaboração de
classes. Num cenário em que as políticas neoliberais levam à ampliação do número de
trabalhadores precarizados, além de difundir-se a “pedagogia da competitividade, centrada
nos conceitos de competências e habilidades, opera-se uma mudança profunda no papel
econômico atribuído à escola [...], a função econômica atribuída à escola passa a ser a
empregabilidade ou a formação para o desemprego” (Frigotto, 1998: 12).
Dentre essas reformas educacionais neoliberais, uma das expressões mais
significativas é a política de currículo encarnada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais -
PCN. Trata-se, segundo Falleiros (2005), do processo de criação de um “novo homem”:

O “novo homem”, nessa visão de mundo, deve: sentir-se responsável

51
Bianchetti, ao analisar as políticas sociais no modelo neoliberal, explica que “nas sociedades de economia
livre, onde o bem-estar é identificado com o consumo, cada indivíduo tem a possibilidade de adquirir os bens
que seu próprio esforço lhe permitiu. [...] o êxito ou o fracasso é resultado de condições do próprio indivíduo, e
não daqueles com quem se relaciona, sempre que todos tenham respeitado as regras do jogo. O volume dos
resultados individuais e coletivos está determinado pela sorte e pela decisão individual. Portanto, a noção de
justiça social é considerada como uma forma de intervenção externa na busca de uma igualdade de resultados,
contrariando a concepção liberal que defende a idéia da igualdade de oportunidades” (1996: 90-91).
69

individualmente pela amenização de uma parte da miséria do planeta e pela


preservação do meio ambiente; estar preparado para doar uma parcela do seu tempo
livre para atividades voluntárias nessa direção; […]. À escola, portanto, é
transmitida a tarefa de ensinar as futuras gerações a exercer uma cidadania de
“qualidade nova”, a partir da qual o espírito de competitividade seja desenvolvido
em paralelo ao espírito de solidariedade, por intermédio do abandono da perspectiva
de classe e da execução de tarefas de caráter tópico na amenização da miséria em
nível local. (p. 211)

Destaca-se o fato de que as mudanças no mundo do trabalho (impactos da


acumulação flexível), conjugadas ao modelo de organização societária de corte neoliberal que
se tem configurado no Brasil, no bojo de uma crise mais ampla do capital, têm demandado
modificações substanciais no campo educacional. Na década de 1970, buscou-se explicar com
a Teoria do Capital Humano as contradições do capitalismo, usando a educação como
justificativa para as diferenças de renda entre pessoas e países: pessoas/países seriam
pobres/subdesenvolvidos porque não teriam investido suficientemente em educação. A partir
dos anos 1990, de forma similar, conceitos como competência e empregabilidade procuram,
também, justificar pela ausência de formação a não-integração de determinadas pessoas no
mercado de trabalho e/ou de determinados países na economia globalizada. Percebe-se que
empregabilidade e competência direcionaram as discussões sobre a relação entre emprego e
desemprego no Brasil. A partir do exposto, pode-se afirmar que a redefinição do campo
educativo materializado nas reformas educacionais teve como pressuposto a sintonia com a
lógica da competitividade para a inserção na economia globalizada.
No final do século XX e início do século XXI a educação foi recorrentemente
apresentada como solução para problemas de caráter estrutural. No caso brasileiro em
particular, tal receituário aparece como solução para os problemas sociais decorrentes de sua
posição subordinada e dependente, situada na periferia do capitalismo. Também é
significativo o fato de que a maior parte da classe trabalhadora só tem assegurado o acesso
aos níveis inferiores de ensino, o que é coerente com o lugar ocupado pelo Brasil, de
consumidor de tecnologia, e não de produtor (a partir da década de 1990, a divisão social do
trabalho, no plano internacional, se torna mais definida). Por fim, destaca-se ainda que a
recente ampliação das vagas no sistema educacional tem apresentado um forte conteúdo de
gestão da pobreza ou apassivamento social (Andrade, 2000), agora sob os novos conceitos de
eqüidade e desenvolvimento, conforme indicado pelo Banco Mundial. Entre as
recomendações político-econômicas do Banco para os governos dos países em
desenvolvimento, encontra-se o desafio de proteger os chamados grupos vulneráveis,
justificado pelo fato de que:
70

A longo prazo, o crescimento rápido e o investimento em recursos humanos


reduzirão drasticamente a pobreza. No entanto, independentemente do nível de
renda de um país – e independentemente dos ganhos para a economia como um todo
– alguns cidadãos serão deixados para trás e outros sofrerão temporariamente.
(Banco Mundial, 1997: 58, grifo nosso)

Não restam dúvidas de que, nas últimas décadas, a influência dos organismos e
agências multilaterais no âmbito educacional ampliou-se significativamente na América
Latina. Tais organismos apresentam enorme capacidade de implementação das suas idéias,
desempenhando papel preponderante na manutenção da hegemonia e na difusão, para os
países periféricos, de uma determinada concepção de educação apresentada como via de
diminuição da pobreza e/ou das desigualdades entre países. Assim,

Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua intervenção nas
políticas educacionais dos países pobres, em linhas gerais, são os seguintes: a)
garantir governabilidade (condições para o desenvolvimento dos negócios) e
segurança nos países “perdedores”; b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos
países do chamado “Terceiro Mundo”; c) construir um caráter internacionalista das
políticas públicas com a ação direta e o controle dos Estados Unidos; d) estabelecer
um corte significativo na produção do conhecimento nesses países; e) incentivar a
exclusão de disciplinas científicas, priorizando o ensino elementar e
profissionalizante. (Andrioli, 2002)

Atente-se para o fato de que o debate educacional incorporou, em grande medida, as


diretrizes dos movimentos internacionais organizados pelos países centrais, em especial as
apresentadas em 1990 na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
Jomtien (UNESCO, 1990). Assim, as orientações internacionais desses países influenciam
fortemente as políticas educacionais dos países periféricos. No Brasil, observa-se no discurso
das agências multilaterais (como o Banco Mundial e a UNESCO), dos setores da burocracia
estatal (como o Ministério da Educação e o Ministério do Trabalho e Emprego), de amplas
parcelas dos chamados novos movimentos sociais, bem como de um número expressivo de
intelectuais/pesquisadores, o horizonte comum da defesa da educação básica e da educação
continuada, mas nesses discursos ambas permanecem circunscritas à lógica do determinismo
econômico anteriormente abordado.
Por fim, a discussão sobre os organismos supranacionais nos conduz a refletir, no
próximo capítulo, sobre as políticas públicas nos países periféricos, discussão em que
levaremos em conta os condicionantes internacionais que influenciam na formulação de
políticas relativas à educação de jovens e adultos no contexto brasileiro.
71

CAPÍTULO II

A EDUCAÇÃO DE ADULTOS52 NO QUADRO HEGEMÔNICO INTERNACIONAL

Com base nas considerações teóricas apresentadas no capítulo anterior, acerca das
mudanças contemporâneas no mundo do trabalho e as conseqüentes modificações no campo
da educação no Brasil, podemos afirmar que a redefinição dos sistemas educacionais, a partir
da década de 1990 está diretamente relacionada aos programas de ajuste estrutural impostos
pelos organismos internacionais.
No quadro de mundialização (Chesnais, 1996), vivemos por um lado, um
acentuamento da concentração de capital, dos processos de precarização da força de trabalho
e de fragmentação do mundo do trabalho. Por outro, vivemos um aprofundamento do
processo de internacionalização do capital, com forte predomínio do financeiro. Nesse
contexto de reordenamento do último quarto do século XX, observa-se a ampliação do poder
e da influência dos órgãos de regulação supranacionais (as agências multilaterais53) na tomada
de decisões dos governos de países periféricos. A totalidade dos Estados situados na
semiperiferia, conforme anteriormente assinalado, vêem sua dependência e subordinação
externa ampliadas na configuração da divisão internacional do trabalho (Arrighi, 1997).
A internacionalização da economia no contexto imperialista (Harvey, 2004) torna-se
evidente, entre outros exemplos, pelo grande alcance das orientações advindas do Banco
Mundial. Segundo vários autores (entre eles, De Tommasi et al., 1996), a força da influência
dessa instituição nos Estados-nação é inquestionável, e sua importância deve-se mais ao seu
desempenho no processo de ajuste neoliberal e estabilização macroeconômica dos países
periféricos do que ao volume de seus empréstimos.
As mudanças ocorridas na década passada, em muitos desses países, foram
provocadas pela ação de governos submetidos às exigências de organismos internacionais, em
52
Utilizamos aqui o termo Educação de Adultos por ser internacionalmente a nomenclatura adotada.
53
Neste cenário, os organismos multilaterais, principalmente o Banco Mundial e o FMI, passam a ter o papel de
tutorear as reformas dos Estados nacionais, em particular as de países do capitalismo periférico. A UNESCO
assume o papel de assessora técnica no plano pedagógico, realizando eventos e produzindo um grande número
de documentos “orientadores” de prioridades na educação. A OMC, no plano jurídico-econômico, vai traçando
uma legislação cujo poder ultrapassa o domínio das empresas transnacionais, e cada dia mais exerce, também,
grande influência na educação. Regionalmente, há ainda, no plano econômico, a CEPAL (Comissão Econômica
para a América Latina e o Caribe) e, no plano educacional, a OREALC (Oficina Regional para a Educação na
América Latina e no Caribe).
72

particular do Banco Mundial. Este continua a exercer grande influência (direta e indireta) nas
orientações das políticas públicas desses países, com conseqüentes alterações não só no
campo econômico como nos campos social e cultural. No que diz respeito ao âmbito
educacional, observamos duas ordens de questões complementares: por um lado, um retorno
renovado da Teoria do Capital Humano, e, por outro, um estímulo para que os Estados
exerçam o papel de gestores de estratégias para a “compensação” e “controle” social.
Nos países periféricos, atribui-se à educação o papel de desenvolvimento e garantia
de estabilidade do capital. Nesse sentido, o lema “Educação para Todos”, marca da década de
1990, empunhado pelo Banco Mundial e, em particular, pela UNESCO, está articulado ao
projeto político-econômico proposto pelos organismos internacionais, de alívio da pobreza e
governabilidade como estratégia de enfrentamento da crise estrutural e reprodução do
capitalismo mundial. Dessa forma, duas características centrais aparecem nas reformas
educacionais postas em prática: a educação dirigida à formação para o trabalho simples e a
educação dirigida à gestão da pobreza (Oliveira, 2000). Conforme estudos de Leher (1999;
2005), a “investigação dos acordos educacionais do Brasil com os Estados Unidos e do modo
de atuação do Banco Mundial e da UNESCO permitem evidenciar que a preocupação com a
segurança é constante” (p. 18). Todavia, conclui o autor, a questão da segurança tem
significado, na verdade, uma preocupação com o estabelecimento da ordem social para a livre
circulação do capital. Além disso, é importante também destacar a função de controle social
que as promessas de “inclusão”, sobretudo pela educação, exercem sobre o conjunto da classe
trabalhadora, contribuindo com a perpetuação da hegemonia do sistema capital.
Há um discurso hegemônico que, de forma simultânea, supervaloriza a educação,
atribuindo-lhe o papel de meio de ascensão social e superação de desigualdades entre
indivíduos e países, e a defesa do enfrentamento da baixa escolaridade da população com
iniciativas focais, “simulacros de processos educacionais [...] anunciados como portadores
potenciais de inclusão” (Rummert, 2007: 37-38). Do mesmo modo, a política educacional
brasileira, sob a orientação de agências internacionais, enfatiza em suas formulações a relação
entre “educação e desenvolvimento”, ou, na versão renovada, “educação e competitividade”.
Essas relações são justificadas pela defesa de que a educação é elemento estratégico nas
políticas de redução da pobreza, funcionando (aberta ou veladamente) como promotora de
contenção social, traduzido atualmente como educação para inclusão e eqüidade social.
Entendemos ser impossível alcançar o objetivo deste segundo capítulo sem
considerarmos esse conjunto de fenômenos contemporâneos imbricados. Assim, considerando
o cenário de reordenamento do mundo do trabalho, partimos do pressuposto de que os
73

parâmetros definidores das políticas educacionais são orientados, em grande parte, pelas
agências internacionais e pelos organismos vinculados ao mundo produtivo de cada país –
intelectuais coletivos do capital mundializado –, coadunados aos interesses internacionais.
Consideramos as agências internacionais sistemas de poder amparados pelos Estados
nacionais, ou seja, ligados ao Estado e atuando na governabilidade do capital, operando o
próprio capital e influenciando as políticas sociais, dentre elas, as de educação nos países
periféricos.
Nesse quadro, o objetivo deste capítulo é traçar uma breve análise sobre o papel e a
influência dos organismos supranacionais ou agências multilaterais na formulação de políticas
de educação básica e profissional de jovens e adultos trabalhadores em países semiperiféricos,
como é o caso do Brasil. Para discorrermos sobre a inter-relação entre a concepção
internacional de educação e a concepção nacional de EJA, teremos como eixo condutor a
seguinte questão: quais os significados das teses acerca da "educação ao longo da vida" para
países semiperiféricos? Para elucidarmos essa questão, trabalharemos a partir de dois pontos:
a) as propostas políticas presentes nos acordos e declarações internacionais; b) as visões
contidas na tese da “educação ao longo da vida”.

2.1. Os Acordos e Declarações Internacionais – aproximações das propostas


da UNESCO e do Banco Mundial

Inicialmente, é preciso sublinhar que, se por um lado observa-se atualmente em todo


o mundo uma espécie de “contaminação internacional” (Barroso, 2003: 83) entre os países,
em relação a conceitos e a políticas postas em prática, por outro lado tal tendência à
uniformidade em escala mundial não se refere a uma simples sujeição dos governos nacionais
aos organismos internacionais. Nesse sentido, Frigotto (2003), chama a atenção para a análise
de Maria Abadia da Silva (2002, in Frigotto, 2003), que sintetizou esta relação como sendo de
"intervenção e consentimento", bem como para a análise de Luiz Antonio Cunha (2002, in
Frigotto, 2003), que discute a importância de perceber que não se trata de uma subordinação
das elites brasileiras aos organismos internacionais.
Em outro trabalho, Cunha (2000), ao analisar as reformas na educação técnico-
profissional na América Latina, numa perspectiva comparada entre Brasil, Argentina e Chile,
demonstra que se há, por um lado, uma “homogeneização das referências intelectuais e
técnicas”, por outro, essa difusão dos referenciais internacionais produz resultados diretos e
74

indiretos na estrutura educacional do país, uma vez que ocorre “mediante a atuação direta e
presencial de assessores desses bancos ou mediante a atuação de especialistas nacionais
formados segundo as orientações assumidas pelas instituições financeiras – um caso peculiar
de afinidades eletivas (p. 52)”, além do fato de que vários quadros de tecnocratas e
intelectuais brasileiros fazem parte desses organismos.
Importa-nos, neste momento, captar o ideário internacional, para, mais adiante, poder
apreender o modo como influencia e se materializa, na especificidade da realidade brasileira,
esse referencial internacional. Para tanto, procuraremos articular o particular e o universal na
disseminação de conceitos e diretrizes que, através de conferências, documentos, assessorias
técnicas etc., formam consensos nos países periféricos.
Cabe destacar que, apesar de reconhecermos a influência dessas agências na
formulação de políticas sociais, estaremos atentos à advertência de Oliveira (2000), segundo a
qual

A demasiada atenção a esse objeto de estudo parece estar atribuindo exagerado


poder de intervenção e arbitragem àquelas instituições nas políticas locais. A
advertência que aqui se faz é que, embora seja reconhecida a importância das
mencionadas agências na formulação das políticas sociais dos países em
desenvolvimento, sobretudo os devedores do FMI, não é possível considerar que
suas agendas se resumem em mera execução das orientações oriundas daqueles
organismos. [...] o entendimento aqui exposto é de que as políticas educacionais,
sobretudo no Brasil, condensam um leque mais amplo de interferências,
extrapolando muitas vezes as recomendações desses organismos. (p. 108)

Para este estudo, consideramos especialmente, dentre as agências multilaterais, a


UNESCO e o Banco Mundial, duas agências internacionais importantes de formulação de
concepções e políticas de EJA no Brasil, às quais serão incorporadas outras, de modo
complementar, quando necessário54.
As agências multilaterais atuam no estabelecimento e gestão de relações econômico-
financeiras e na indução de ações nos mais diferentes campos. Nesse sentido, no que se refere
às políticas educacionais desses organismos, verifica-se que a UNESCO atua, em grande
medida, como produtora de informação e conhecimento, assim como produz assessoria e
orientação, balizando a atuação dos governos nacionais com “princípios” e “necessidades”
formulados em escala global. Por sua vez, o Banco Mundial atua como instância financiadora
de projetos, construindo uma forma estratégica de intervenção e indução nas políticas dos
Estados nacionais. Por fim, é preciso considerar que o Banco Mundial “transformou-se, nos
últimos anos, no organismo com maior visibilidade no panorama educativo global, ocupando,

54
Tal recorte não significa que não reconheçamos a atuação coadunada do FMI com o Banco Mundial e com a
UNESCO, nem sua importância, principalmente, no que se refere à gestão do endividamento externo.
75

em grande parte, o espaço tradicionalmente conferido à UNESCO” (Torres, apud De


Tommasi et al., 1996: 125-126).
Considerando-se os os objetivos da tese, procede-se a seguir a uma breve retomada
das da origem e das características fundamentais de cada uma das agências anteriormente
apresentadas.

2.1.1. A UNESCO e o Banco Mundial – breve contextualização

Criada em 1945, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a


Cultura – UNESCO, uma das agências especializadas da Organização das Nações Unidas
(ONU), com responsabilidade específica pela educação, tinha por objetivo, contribuir para a
reconstrução dos sistemas educativos e para a disseminação de uma cultura de paz,
especialmente nos países que compuseram a frente dos países aliados na Segunda Guerra
Mundial. Também é digna de destaque, no quadro de processo de criação da Unesco, a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, documento assinado por todos os países
membros da ONU em 1948, que assevera a todas as pessoas o direito à instrução, conferindo
à educação o status de direito humano universal55.
Atualmente, a UNESCO possui 192 Estados Membros e seu objetivo é a promoção
da paz e dos direitos humanos, bem como ser uma agência “para disseminar e compartilhar
informação e conhecimento – enquanto colabora com os Estados Membros na construção de
suas capacidades humanas e institucionais em diversos campos”56, promovendo assim a
cooperação internacional nas áreas de educação, ciência, cultura e comunicação. Sua principal
diretriz hoje é alcançar até 2015 os “Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações
Unidas”, com destaque para as metas de:

55
Cabe destacar que a “questão dos direitos humanos é parte integrante da tradição cultural ocidental. As
primeiras discussões acerca dessa idéia datam do período medieval da história européia e, na era moderna,
ganharam amplitude e profundidade com as obras filosóficas dos contratualistas, como Hugo Grotius, Thomas
Hobbes e John Locke. [...] [todavia] A discussão sobre os direitos humanos no âmbito das relações
internacionais é relativamente recente – data de após a Segunda Guerra Mundial –, não obstante o Congresso de
Viena (1815) ter iniciado o processo de abolição do tráfico de escravos já no século XIX. Até então, a questão
dos direitos dos indivíduos era considerada como de âmbito exclusivo do Estado [...]. Foi o advento do nazismo
que produziu uma mudança na percepção da questão. [...] A consciência de que crimes como os praticados pelos
nazistas não poderiam mais ser repetidos em parte alguma, e de que não poderia haver mais lugar para a
dominação colonial no mundo do pós-guerra, fizeram com que a questão da defesa dos direitos humanos fosse
incluída em todo o processo de criação da ONU como matéria de grande relevância. O ápice desse processo,
iniciado com a Carta das Nações Unidas, foi alcançado em 10 de dezembro de 1948, ocasião em que veio a
público a Declaração Universal dos Direitos do Homem” (Gonçalves, 2004: 41-42).
56
Disponível em: <www.unesco,org.br> Acesso em: 7 ago 2007.
76

- Reduzir pela metade a proporção da população que vive em condições de pobreza


extrema;
- Atingir o ensino básico universal;
- Eliminar a disparidade de gênero no ensino primário e secundário;
- Combater a Aids, a malária e outras doenças;
- Garantir a sustentabilidade ambiental. (UNESCO, 2007: 3)

Esta pauta é constituída com base no programa Educação para Todos, sendo este,
atualmente, o “cerne de suas principais atividades na área da educação” (UNESCO, 2007: 5),
por meio do qual são empreendidas ações direcionadas ao apoio a políticas nacionais de
ampliação do acesso à educação.
A análise da trajetória desta agência apontou que nas décadas de 1950 e 1960 a
UNESCO apresentava um discurso mais próximo das demandas dos países periféricos,
especialmente quanto à defesa da descolonização, de crítica ao racismo e de defesa da
ampliação do acesso à educação. Apesar de os projetos educacionais empreendidos pela
instituição situarem-se nos marcos do projeto do capital, tal desempenho chegou a ser
considerado por conservadores norte-americanos como de favorecimento ao comunismo,
culminando com a saída dos Estados Unidos da UNESCO em 1984.
Durante a década de 1970 a UNESCO passou a difundir com ênfase a Teoria do
Capital Humano, estimulando publicações e ações que associavam educação e
desenvolvimento, expandindo a idéia de que o investimento em capital humano, através da
educação, resultaria em crescimento econômico e desenvolvimento mundial. Assim, o
crescimento econômico era considerado necessário, mas não suficiente, sendo a educação
considerada a estratégia fundamental para resolver a questão do empobrecimento nos países
periféricos. Baseando-se em um discurso aparentemente progressista e em prol do “bem
comum”, fomentava-se a crença de que o avanço da ciência e da tecnologia traria
desenvolvimento e progresso para todos57.
Nessa direção política, no período empreendido entre 1970-1990 a UNESCO
promoveu conceitos como os de educação permanente e educação ao longo da vida, conforme
será retomado adiante, como fonte de constante capacitação e aperfeiçoamento dos
trabalhadores frente aos reordenamentos do mundo do capital.
Além do escritório regional de educação da UNESCO, a Oficina Regional de
Educação para a América Latina e o Caribe (OREALC), com sede em Santiago, que

57
Finger (2005), por exemplo, destaca que “Historicamente, a educação de adultos é um movimento nascido de
uma idéia de mudança social. A UNESCO viu-a como uma idéia de humanização da civilização. Mas, a própria
UNESCO nunca imaginou que a ciência e a tecnologia pudessem ser um problema. Para ela, a ciência e a
tecnologia eram boas e seguiam na direção certa, mas a sociedade deveria estar à altura delas, não para mudar a
orientação, mas simplesmente para acompanhar a sua evolução” (p. 22).
77

acompanha os programas e projetos na região a UNESCO possui também uma representação


no Brasil, que data de 1964 e que a partir de 1992, toma novo impulso em sua relação com o
MEC em função da Declaração Mundial de Educação para Todos. Atuando por meio de
projetos de cooperação técnica com o governo, a UNESCO auxilia na formulação e execução
de políticas que contribuam para a concretização das grandes metas acordadas entre seus
Estados Membros. Em relação à área de educação de adultos, entre outras ações como
publicação de livros e acompanhamento técnico a UNESCO realiza as Conferências
Internacionais de Educação de Adultos, como será visto na seção 2.1.2.
Podemos destacar ainda que até a década de 1980 a UNESCO (em conjunto com a
UNICEF – Fundo das Nações Unidas de Socorro à Infância) era reconhecida como a agência
de referência no que tange a discussões e proposições de políticas educacionais. Todavia, a
partir de meados dos anos 1980, e principalmente ao longo dos anos 1990, a UNESCO foi se
aproximando gradualmente do Banco Mundial, especialmente depois do afastamento dos
Estados Unidos (em 1984) e da retirada do financiamento deste país nas ações da instituição.
Na verdade, a relação dos Estados Unidos com a UNESCO nunca deixou de existir, uma vez
que quem determina a política do Banco Mundial são os países mais ricos e, destes, o EUA
tem 20% das cotas-parte e poder de veto58.
Alguns autores (Leher, 1999; 2005; Siqueira, 2001a; 2001b) destacam a influência
do Banco Mundial sobre a UNESCO como um dado importante para a compreensão não só da
instituição e do papel que desempenha, como também do redesenho da política educacional
dos países periféricos no bojo do deslocamento da ideologia do desenvolvimento para a da
globalização. Concordando com essas análises, cabe sublinhar que:

Em sua origem, a UNESCO foi basicamente uma instituição norte-americana


produzida no contexto da Guerra Fria e da ideologia do desenvolvimento [...].
Porém, contra todas as expectativas, com o processo de descolonização e o
deslocamento da Guerra Fria para os países periféricos, a UNESCO foi transformada
pelo Movimento dos Países Não-Alinhados e pelos países socialistas em uma
referência significativa para o debate educacional, encorajando políticas que
favoreceram a aprendizagem e o acesso ao conhecimento de populações até então
submetidas à violência da dominação estrangeira, representando um símbolo de
esperança para os países explorados e de economia deformada.
[...] a educação não era tida como decisiva na “quebra” da inércia que aprisiona os
países latino-americanos ao “subdesenvolvimento”, o que explica o já relativo

58
Faz-se necessário explicitar que “O Banco Mundial é um organismo multilateral. Ou seja, assim como o FMI,
ele pertence a governos nacionais – 184, no caso. Cada governo tem uma cota-parte em função de seu poder
econômico. Como os votos são proporcionais à quantidade de quotas, quem acaba determinando a política do
Banco são os cinco países mais ricos do mundo: Estados Unidos, Japão, França e Inglaterra. Um acordo entre
eles assegura que sempre que o diretor do FMI for europeu, o do Banco Mundial será estadunidense. Mas só os
Estados Unidos, donos de 20% cotas-parte, têm poder de veto. Isso porque, pelas normas do Banco Mundial,
para aprovação de decisões importantes são necessários 85% dos votos, mais do que a soma de todos os outros
países membros” (Machado, 2002: 16-17).
78

debilitamento da UNESCO no período. O seu curso futuro, porém, causou profunda


reação da direita organizada dos EUA, que [...] acabou levando esse país a
abandonar a UNESCO em 1984.
[...] Adotando o ponto de vista de que o novo papel da educação decorre de uma
suposta revolução científica, tecnológica e organizacional, reforçam a ideologia da
globalização e o determinismo tecnológico, ofuscando o problema real da crise
estrutural do modo de produção capitalista, bem como de suas conseqüências para a
educação. (Leher, 1999b, n. p.)

Parece que a UNESCO, apesar dos limites institucionais intrínsecos, “apresentava


uma perspectiva mais comprometida com a perspectiva de autodeterminação e soberania dos
povos” (Siqueira, 2001b: 18), mas, para cumprir o papel que a atual economia designa à
educação, sofreu grande influência do Banco Mundial, distanciando-se desses valores iniciais.
Assim, o Banco foi se transformando na melhor estratégia, na agência de excelência
estadunidense para reger a política educacional para os países pobres. É notório o controle dos
EUA nas políticas realizadas pela UNESCO, bem como o significado político da dependência
financeira desta em relação ao Banco Mundial, que, por sua vez, também apresenta forte
dependência dos EUA.
Com efeito, em meados dos anos 1990, a UNESCO retomou e aprofundou o papel
que desempenhou, desde a sua origem, de "humanização" do capitalismo por meio de
incentivo a progressivas reformas que pudessem amenizar as agudas contradições classistas
da sociedade capitalista. Observamos em seus documentos uma ênfase na noção de “capital
humano” (anos 1960) para se referir a habilidades e capacidades individuais, e na noção de
“capital social” (anos 1990) para se referir à capacidade de articulação das pessoas em grupos
e comunidades locais, a fim de reverter a situação de pobreza e encontrar soluções para seus
problemas imediatos. O capital social, para a UNESCO e para o Banco Mundial, está
relacionado à possibilidade de acerto de falhas do mercado através da participação cívica em
ações comunitárias, baseando-se na possibilidade de harmonização social59.
Nesse contexto, a educação é hiperdimensionada, tratada simultaneamente como
causa e solução para o desemprego e a pobreza. Ilustrativo dessa lógica é o documento
conjunto Banco Mundial-UNESCO em que se afirma: “bilhões de pessoas ainda vivem na
escuridão de pobreza DESNECESSARIAMENTE… isto é em parte porque elas não podem

59
A forma como as agências internacionais concebem o tema Capital Social, dentre elas, especialmente, o Banco
Mundial, refere-se a uma interpretação que tende a minimizar as “imperfeições” do mercado e que pretende
proporcionar uma melhora nos índices de desenvolvimento. Assim, o conceito de capital social associa-se, de
forma instrumental, a temas correlatos, como o desenvolvimento regional e a governança local, tendo em vista
impulsionar a eficiência dos empreendimentos locais pela atuação (chamada, em geral, de participação) de
indivíduos e grupos, sem, no entanto, desencadear processos de democratização ou redistribuição de poder.
79

ligar o ‘interruptor da luz’ que é a educação.” (The task force on higher education and society,
2000, p.19, in Siqueira, 2001a: 4, grifo do autor) 60.
O Banco Mundial foi criado em 1944, em Bretton Woods, nos EUA, e como
organismo especializado das Nações Unidas (ONU) em 1947, com o objetivo de colaborar na
reconstrução da economia dos países capitalistas da Europa após a Segunda Guerra Mundial.
Inicialmente, restringia-se à concessão de empréstimos em longo prazo, tendo em vista a
estabilidade e o crescimento econômico dos países beneficiados. Em seguida, no contexto da
Guerra Fria, a partir de 1950, passou a priorizar a assistência econômica, política e militar aos
países periféricos, principalmente com o financiamento de infra-estrutura, na perspectiva de
fortalecimento do Bloco Capitalista.
Na década de 1970 (mais precisamente no período entre 1968 a 1981, referente à
presidência de McNamara), inicia-se uma fase de preocupação com a pobreza. Expande-se a
influência do Banco Mundial na América Latina, financiando particularmente o setor social.
A proposição principal era de que a pobreza absoluta desapareceria como conseqüência do
crescimento econômico dos países. Nos anos 1980, com o fim da ameaça de adesão ao
modelo comunista e a eclosão da “crise de endividamento”61, o Banco passou a priorizar
empréstimos condicionados a programas de ajuste econômico estrutural, e assumiu,
juntamente com o FMI62, um papel central na renegociação, no monitoramento e na garantia
do pagamento das dívidas externas, e na reestruturação e abertura das economias dos
devedores, além da criação de condicionalidades para a obtenção de novos financiamentos.
Na década de 1990, a pobreza volta a ser considerada o grande entrave para o
desenvolvimento, associada à idéia de que os países da periferia do capital necessitavam
aumentar sua competitividade no mercado mundial. No documento Prioridades e estratégias
para a educação fica clara a concepção do papel que a educação deveria desempenhar:

La educación es crucial para el crecimiento económico y la reducción de la pobreza.


[…] La estrategia del Banco Mundial para reducir la pobreza se concentra en la
promoción del uso productivo del trabajo, que es el principal activo de los pobres y
en la prestación de servicios sociales básicos a los necesitados. Las inversiones en
educación contribuyen a la acumulación de capital humano que es esencial para

60
Para Siqueira (2001), este documento seria a melhor demonstração da consolidação da tendência que vimos
discutindo, uma vez que expressa a adesão da UNESCO a um documento bastante distante das suas diretrizes
originais. Segundo a autora, “não foi uma surpresa que este documento ‘conjunto’ Banco Mundial-UNESCO se
assemelhasse mais aos demais documentos do Banco Mundial do que aos da UNESCO, não só em termos de
forma, mas também de conteúdo, para não mencionar também de metodologia de elaboração” (p.15).
61
“O processo de desenvolvimento econômico nesses países, nos anos 1950 e 1960, realizou-se via
endividamento externo. A economia brasileira entrou em crise no fim dos anos 1970, com o segundo choque do
petróleo – em 1979 –, momento em que sofreu drasticamente” (Ugá, 2004: 56).
62
Fundo Monetário Internacional.
80

lograr ingresos más altos y un crecimiento económico sostenido. (Banco Mundial,


1995: 1)

Outro componente que podemos destacar é que o Banco Mundial passou de uma
aproximação com os países subdesenvolvidos, voltada para frear a influência do comunismo,
a uma aproximação que visava justificar as desigualdades, uma vez que as promessas de
desenvolvimento cederam lugar a argumentos justificadores das diferentes formas de
expropriações e a compromissos de valorização de diferenças e diversidades. Enfim, a
mudança de objetivos e prioridades do Banco são decorrentes das modificações no próprio
contexto econômico e político mundial63.
No Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial 2000/2001, o próprio Banco
Mundial avalia sua trajetória em relação à temática da pobreza, considerando que:

Nos anos 50 e 60, muitos consideravam os grandes investimentos em capital fixo e


infra-estrutura como a principal via para o deenvolvimento.
Nos anos 70, aumentou a conscientização de que o capital físico não era suficiente: a
saúde e a educação tinham pelo menos a mesma importância. O Relatório sobre o
Desenvolvimento Mundial 1980 articulou essa noção e argumentava que as
melhorias em saúde e educação eram importantes não só por si próprias mas também
para promover o aumento da renda da população pobre.
Nos anos 80, [...] a ênfase passou a ser atribuída à melhoria da gestão econômica e
liberação das forças do mercado. O Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial
1990 propunha uma estratégia dupla: promover o crescimento com uso intensivo de
mão-de-obra mediante abertura econômica e investimento em infra-estrutura e
propiciar serviços básicos de saúde e educação para os pobres.
Nos anos 90, o governo e as instituições passaram a ocupar o centro do debate, ao
lado das questões de vulnerabilidade no âmbito local e nacional. Este relatório
baseia-se nas estratégias anteriores, tendo em vista a experiência acumulada na
última década e o novo contexto global. (Banco Mundial, 2001: 6)

O conjunto de reformas na América Latina (no Brasil, claramente percebida a partir


de 1995) estimulada pelos organismos multilaterais reflete o estabelecimento dessa nova
orientação. As reformas devem-se à sujeição às condicionalidades (principalmente por meio
dos contratos e das cartas de aval, que somente são concedidos se o país solicitante aceitar as
condições que lhe são determinadas) para a obtenção de novos financiamentos, vinculada à
adoção de programas de ajuste estrutural e/ou de projetos específicos em negociação com o
Banco Mundial; em muitos casos, como o do Brasil, as “reformas” atingiram as políticas
internas e provocaram mudanças na legislação. Importante ressaltar que a manutenção da
estabilidade política diante do risco da insatisfação popular e a subjugação da economia dos

63
Consolida-se mundialmente a influência do Banco “na reestruturação econômica dos países em
desenvolvimento por meio de programas de ajuste estrutural” (De Tommasi et al., 1996: 18), transformando-se
de banco de desenvolvimento em banco facilitador da abertura das economias desses países aos requisitos do
capital baseado na mundialização financeira (Chesnais, 1996).
81

países em desenvolvimento aos interesses do capital internacional são pontos comuns


predominantes nos dois momentos históricos (tanto na década de 1970 quanto na de 1990).
Por fim, conforme assinalado anteriormente, é importante destacar que, apesar de
organismo multilateral com participação de vários países, o grupo Banco Mundial64 é
dominado pelos EUA que, além de possuir a maior parte do capital votante também escolhe a
residência do Banco desde a fundação. Dessa forma, pode-se dizer que o Banco Mundial se
assemelha muito mais a um braço da política externa estadunidense do que a um órgão
multilateral e pluralista. Desde meados dos anos de 1990, o Banco consolidou-se como uma
agência internacional de financiamento de projetos nas áreas sociais, baseando-se no discurso
da redução da pobreza e minimização dos seus efeitos. Todavia, como já dito, a influência do
Banco não se dá apenas por seus recursos financeiros, mas por ter se tornado a principal fonte
de assessoramento da política educativa, inclusive para outras agências (como a UNESCO,
por exemplo), que cada vez mais seguem a sua liderança. Assim, em meados da década de
1990 o Banco definia sua participação no financiamento do seguinte modo:

O Banco Mundial está fortemente comprometido em sustentar o apoio à educação.


Entretanto, embora financie na atualidade aproximadamente uma quarta parte da
ajuda para a educação, seus esforços representam somente cerca de meio por cento
do total das despesas com educação nos países em desenvolvimento. Por isso a
contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de assessoria,
concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas educativas adequadas às
especificidades de seus países. O financiamento do Banco, em geral, será delineado
com vistas a influir sobre as mudanças nas despesas e nas políticas das autoridades
nacionais. (apud Coraggio, 1996: 75)

Tendo em vista os aspectos observados, evidencia-se o quanto esta agência


multilateral é atualmente a principal instituição envolvida na reconfiguração da educação dos
países periféricos, exercendo grande influência sobre as políticas desses países,
principalmente com seus diagnósticos e recomendações de políticas públicas e ações
governamentais, impondo, assim, temáticas prioritárias para acesso aos recursos. Nesse
sentido, destacam-se, de forma combinada e complementar, o predomínio da UNESCO como
assessora técnica na organização pedagógica, realizando grandes eventos de farta produção
documental, e o do Banco Mundial no direcionamento das prioridades e estímulo à produção
por meio dos financiamentos a projetos afinados com as suas proposições para a educação nos
países periféricos.

64
O Banco Mundial é composto por cinco instituições: Banco Internacional para a Reconstrução e
Desenvolvimento (BIRD), a Associação Internacional de Desenvolvimento (AID), a Corporação Financeira
Internacional (CFI), a Agência de Garantia de Investimentos (AGIN) e o Centro Internacional para a Resolução e
Disputas sobre Investimentos (CIRD).
82

2.1.2. A Educação de Adultos nas CONFITEAs – concepções e tendências

No período histórico posterior à Segunda Guerra Mundial, o campo da formação de


adultos é afirmado e desenvolvido mundialmente65.
Nesta seção apresentaremos as concepções e tendências que permearam as
Conferências Internacionais de Educação de Adultos (CONFITEAs) realizadas ao longo da
segunda metade do século XX, que tiveram a UNESCO como sua principal agência
promotora, coordenando a preparação das reuniões. Nesse sentido, partimos do princípio de
que as CONFITEAs representam o pensamento da UNESCO para a área de educação de
adultos.
Não objetivamos fazer uma análise exaustiva das Conferências, mas apenas
recuperar brevemente sua história e demonstrar a influência, particularmente da quinta,
ocorrida no final da década de 1990, para a visão de EJA no Brasil. Dessa forma, a revisão e
análise das CONFITEAs justificam-se, por um lado, por serem os eventos internacionais mais
importantes da área, sendo, em certo sentido, a “voz” da Unesco para a educação de adultos;
e, por outro, por elas se apresentarem como um espaço que catalisa e articula matrizes teóricas
e perspectivas políticas internacionais no âmbito da educação de adultos.
Ao analisar a educação na segunda metade do século XX, Manacorda (1992) afirma
que a ONU e a UNESCO constituem em “atuais consultationes catholicae (consultas
universais)“ (p. 352). E, no que tange especificamente ao papel da UNESCO, destaca:

A UNESCO se propõe a ajudar as associações “não-governamentais” na realização


de programas educativos e a coligar-se com as “comissões nacionais” que cada
Estado-membro da ONU se empenha a constituir. Vem desenvolvendo atividades de
apoio à instituição escola e à criação de bibliotecas, de luta contra o analfabetismo e
de promoção da educação de adultos, de consultoria técnica, didática e pedagógica,
de estímulo às iniciativas de pesquisa e de intercâmbio no campo das ciências, como

65
É preciso considerar, como faz Gonçalves (2004) que, “entre o fim da Segunda Guerra Mundial (1945) e o
desmantelamento do Muro de Berlim (1989), o comportamento dos atores internacionais foi condicionado pela
estrutura bipolar do sistema internacional. [...] O eixo Leste-Oeste, o da segurança, era polarizado pelas duas
superpotências – Estados Unidos e União Soviética – e seus respectivos blocos. Sua formação deu-se em 1947,
após a dissolução da grande aliança que derrotou as potências do Eixo – o nazismo alemão, a fascismo italiano e
o militarismo japonês – na Segunda Guerra Mundial. [...] O eixo Norte-Sul, o do desenvolvimento econômico
social, começou a esboçar-se em meados da década de 1950, no contexto das independências das colônias
européias na Ásia e na África, e da reflexão sobre a questão desenvolvimento/subdesenvolvimento, levada a
efeito principalmente por intelectuais latino-americanos”. (p. 8-9) Ainda de acordo com este autor, podemos
dizer que “a vitória do mundo capitalista sobre o mundo comunista e o conseqüente término da Guerra Fria
permitiu aos Estados Unidos, muito mais desenvoltamente, compor a nova agenda internacional em consonância
com os interesses dos países que compõem o Grupo dos Sete. Supondo que o fim da Guerra Fria tornara o
mundo homogêneo, essas potências investem no projeto de implantar e fortalecer a democracia de matriz anglo-
saxônica em todas as nações, e abrir os mercados para o livre fluxo de capitais e mercadorias, além, claro, de
enfatizar a questão da proteção do meio ambiente, do desarmamento, do combate ao narcotráfico, ao terrorismo
internacional e da defesa dos direitos humanos em todos os planos” (p. 29).
83

também vem cuidando de várias publicações, como atas de encontros de história da


cultura, da ciência e da educação nos vários países do mundo. (ibidem)

Tal empenho “é um esforço admirável, apesar de seus erros e limitações” (ibidem). E, para
exemplificar como o processo é complexo e contraditório, o autor cita a Declaração dos
Direitos do Homem, de 1948, que, se por um lado “merece ser aplaudida” (p. 353), por outro,
também se pode afirmar que é um “texto importante, embora não animador: muito
conformado aos esquemas do existente quando menciona os graus de instrução, óbvio e
esquemático quando indica os fins, claramente preocupado com o excesso de estatalismo e
com traços implícitos de confessionalismo quando exalta o papel dos pais.” (p. 354).
Como pode ser depreendido nas passagens acima, Manacorda (1992) compreende a
UNESCO, no movimento contraditório do real. Pretendemos, buscando seguir o exemplo
deste autor, empreender uma análise das CONFITEAs e da UNESCO tendo também a
categoria contradição como horizonte, ou seja, não as percebendo como maléficas, mas
tampouco como neutras ou dotadas apenas de “boas intenções” e virtudes.
As CONFITEAs vêm sendo realizadas desde 1949, com doze anos de intervalo em
média. Assim, até o momento houve cinco Conferências: I – Dinamarca, 1949; II – Canadá,
1960; III – Japão, 1972; IV – França, 1985; V – Alemanha, 1997. A VI deverá ocorrer em
maio de 2009, pela primeira vez na América Latina, e será sediada pelo Brasil.
Cada CONFITEA reflete as inquietações e as tendências mundiais dominantes na
década anterior à sua realização. Para a primeira Conferência Internacional sobre Educação de
Adultos (Helsingor, Dinamarca, 1949) foram convidados todos os Estados, membros ou não
da ONU. “O Relatório da Conferência manifesta claramente a preocupação e o entusiasmo
existentes” (Gusmão; Marques, 1978: 3). A I CONFITEA pretendia ter “o papel de encorajar
a tolerância entre as nações, promover a democracia nos países, criar uma cultura comum
englobando a elite e as massas, trazer esperança aos jovens, dar às populações um sentimento
de pertença a uma comunidade” (Bhola, 1989: 14, apud Canário, 2000: 12). Atribuiu-se à
educação de adultos, nesse período pós-guerra, um caráter de educação cívica; a ênfase foi
posta na questão do respeito aos direitos humanos e na paz. Como a escola não havia
conseguido evitar a barbárie da guerra, considerava-se “necessária uma educação ´paralela`,
fora da escola, cujo objetivo seria contribuir para o respeito aos direitos humanos e a
construção de uma paz duradoura” (Gadotti, 2000: 34).
Na II CONFITEA (Montreal, Canadá, 1960), que teve como tema “A Educação de
Adultos num Mundo em Mutação” (Gusmão; Marques, 1978: 3), o foco central foi o debate
sobre a relação entre desenvolvimento econômico e a educação de adultos; “a partir deste
84

momento, o desenvolvimento passará a estar no centro da ideologia da educação de adultos no


Terceiro Mundo” (Bhola, 1989: 25, apud Canário, 2000: 13). Nessa Conferência “aparecem
dois enfoques distintos: a educação de adultos (popular) concebida como uma continuação da
educação formal, como educação permanente, e, de outro lado, a educação de base ou
comunitária” (Gadotti, 2000: 34, grifos do autor).
A III CONFITEA (Tóquio, Japão, 1972) abordou “A Educação de Adultos no
contexto da aprendizagem contínua”. A partir dessa Conferência desponta no debate
internacional, como forma de resposta à crise da escola, uma concepção de educação focada
na aprendizagem como algo global e contínuo. Assim, o campo da educação de adultos “viria
a conhecer um momento culminante com a afirmação, no início dos anos 70, do movimento
de educação permanente. [...] numa perspectiva de valorização e centralidade da pessoa
humana, no âmbito dos processos educativos” (Canário, 2006: 3). De acordo com Gusmão e
Marques (1978: 3), a principal idéia expressa nas conclusões dessa CONFITEA foi a de que:

[...] é urgente desenvolver as possibilidades da educação de adultos no contexto de


sistemas integrados de educação; a educação deve responder às necessidades e
aspirações do homem contemporâneo, e, por isso, deve passar de institucional a
funcional; este objetivo só se poderá atingir favorecendo a execução de um sistema
funcional de educação permanente.

Essa concepção ampla, “quer no sentido temporal, quer na diversidade de formas


possíveis” (Canário, 2006: 03) está expressa na Conferência Geral da UNESCO, de 1976, em
Nairobi, que registra a abrangência do termo educação de adulto, a qual:

[...] designa a totalidade dos processos organizados de educação, seja qual for seu
conteúdo, o nível ou o método, sejam formais ou não formais, ou seja, que
prolonguem ou re-iniciem a educação inicial dispensada nas escolas e universidades
e na forma de aprendizagem profissional, graças às quais as pessoas, consideradas
como adulto pela sociedade a que pertencem, desenvolvem suas atitudes,
enriquecem seus conhecimentos, melhoram suas competências e técnicas
profissionais ou lhes dão nova orientação, e fazem evoluir suas atitudes ou o seu
comportamento na dupla perspectiva de um enriquecimento integral do homem e
uma participação em um desenvolvimento socioeconômico e cultural equilibrado e
independente. (UNESCO, 2005: s. p.)

A IV CONFITEA (Paris, França, 1985), destaca em sua declaração a importância do


“direito a aprender”. Seu documento final recorda o conceito de educação de adultos da
Conferência Geral da Unesco de Nairobi, acima transcrito. A IV CONFITEA reafirma a
perspectiva da educação permanente e recomenda o desenvolvimento da educação de adultos
a partir de um conceito que abranja sua realização social.
É evidente também o estímulo para que fossem realizados programas especialmente
destinado a “necessidades particulares de determinados grupos: mulheres, jovens, pessoas de
85

idade, minorias, trabalhadores imigrantes, populações ameaçadas pela fome”66. Na


perspectiva de Gadotti (2000), a IV CONFITEA caracterizou-se pela articulação de uma
variedade de temas, relacionando a educação de adultos com as educações cooperativa,
vocacional, rural, de saúde e nutrição, comunitária, da mulher, familiar etc., ou seja, pela
pluralidade de conceitos. “Dessa forma, a Conferência de Paris “implodiu” o conceito de
educação de adultos” (idem, p. 34, grifo do autor). A Declaração dessa Conferência elege o
direito a aprender como o principal desafio, e ressalta:

Como derecho humano fundamental su legitimidad es universal. Por tanto, no se


podría limitar en la práctica su reconocimiento a solo parte de la humanidad: a los
hombres, a los países industrializados, o sólo a las clases pudientes, o los jóvenes
que han tenido el privilegio de ir a la escuela. La Conferencia de Paris invita a todos
los países a que logren el reconocimiento real de este derecho, creando las
condiciones necesarias para su ejercicio efectivo universal, consagrándole todos los
recursos humanos y materiales necesarios, revisando la concepción de los sistemas
educacionales a fin de redistribuir más equitativamente los bienes educativos y
culturales y, por último, apelando a los recursos creados por las distintas
comunidades.67

A última CONFITEA realizada até este momento (Hamburgo, Alemanha, 1997) teve
como principal perspectiva conceber a educação de adultos dentro do contexto da educação
continuada ao longo de toda a vida. Cabe destacar que, na avaliação da UNESCO (2007), esta
Conferência é considerada especial: “La CONFITEA V, considerada una conferencia hito,
planteó uma visión global del apredizaje y la educación de adultos en la perspectiva del
aprendizaje a lo largo de toda la vida”.
Da V CONFITEA, que ressaltou a defesa de duas vertentes complementares: a
escolarização e a educação continuada, resultaram dois documentos: a Declaração de
Hamburgo e a Agenda para o Futuro (UNESCO, 1997), que sistematizaram e divulgaram os
conceitos de educação continuada ao longo da vida e de necessidades de aprendizagem,
calcados nas perspectivas da cooperação e a solidariedade internacionais para um novo
conceito da educação de adultos. Assim, para analisarmos as formulações que estão postas
neste importante e recente marco, é preciso problematizar seu conteúdo implícito quando, por
exemplo, a Agenda para o Futuro da Educação de Adultos da Declaração de Hamburgo
assinala:

A cooperação e a solidariedade internacionais devem consolidar uma nova


concepção de educação de adultos, a qual é, a um tempo, holística, para cobrir todos
os aspectos da vida, e multissetorial, para englobar todos os domínios da atividade

66
Art. II, p.7. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf> Acesso em: 30 ago
de 2007.
67
Disponível em: http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf Acesso em: 2 set. de 2007.
86

cultural, social e econômica. [...] O diálogo, a partilha, a consulta e a vontade de


instruir-se por uma escuta mútua são as bases da cooperação que deve passar pelo
respeito à diversidade. (Tema X)

Dessa forma, segundo a Declaração de Hamburgo (2004), o conceito contemporâneo


da educação de adultos:

Engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas


consideradas “adultas” pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem
seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas ou profissionais,
direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A
educação de adultos inclui a educação formal, a educação não-formal e o espectro da
aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde
os estudos baseados na teoria e na prática devem ser reconhecidos”. (Art. 3)
Educação Básica para todos significa dar às pessoas, independente da idade, a
oportunidade de desenvolver seu potencial, coletivo ou individualmente. [...] É
fundamental que o reconhecimento do direito à educação continuada durante a vida
seja acompanhada de medidas que garantam as condições necessárias para o
exercício desse direito. (Art. 9).
O reconhecimento do “Direito à Educação” e do “Direito a Aprender por toda a
vida” é, mais do que nunca, uma necessidade. (Art. 12)

Ou seja, a V CONFITEA reafirmou a necessidade de alargar o conceito de educação


de adultos para além da questão da escolarização, destacou que a alfabetização deve ser
tratada como a primeira etapa da educação básica, ressaltando que esta não pode ser separada
da pós-alfabetização; enfim, discutiu o conceito de educação de adultos como um direito, que
é associado à possibilidade de processos formais e informais de aprendizagem e à educação
contínua. Todavia, associando a globalização à Sociedade da Informação ou do
Conhecimento, numa perspectiva de negação da luta de classes e de adoção das teses do fim
do trabalho, a Conferência relaciona a educação de adultos com a complexidade da tal
Sociedade da Informação e com a necessidade da construção de uma espontânea harmonia
social em prol de uma abstrata solidariedade universal:

A educação de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um direito: é a


chave para o século XXI. [...] é um poderoso argumento em favor do
desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade
entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de ser um
requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar
ao diálogo e à cultura da paz baseada na justiça. (Art. 2)
É de fundamental importância a contribuição da educação de adultos e da educação
continuada para a criação de uma sociedade tolerante e instruída, para o
desenvolvimento socioeconômico, para a erradicação do analfabetismo, para a
diminuição da pobreza e para a preservação do meio ambiente. (Art. 4) (refs. )

As orientações prévias da UNESCO para a VI CONFITEA, a ser realizada no Brasil


no ano de 2009, são:

O processo preparatório, a conferência e o acompanhamento do CONFITEA VI


permitirá uma revisão global do estado da arte de educação e aprendizagem de
87

adultos, e servirá como uma base para as questões econômicas, sociais, culturais e
políticas, emergentes em relação a educação e desenvolvimento internacional.
CONFINTEA VI oferecerá a oportunidade de articular a educação e aprendizagem
de adultos com os arcabouços internacionais principais em relação à educação e
desenvolvimento: as metas da Educação para Todos (EPT) e as Metas de
Desenvolvimento do Milênio (MDMs), como também a Década das Nações Unidas
para a Alfabetização (UNLD), a Iniciativa de Alfabetização para o Empoderamento
(LIFE) e a Década da Nações Unidas para Educação e o Desenvolvimento
Sustentável (DESD). (UNESCO/UIL, 2007: 1-2, grifos nossos)

Atualmente, um dos principais objetivos que a UNESCO pretende alcançar com a


CONFITEA é “o reconhecimento da educação e aprendizagem de adultos como um elemento
importante e fator que contribui com a aprendizagem ao longo da vida” (idem, p. 2, grifos do
autor). Não por acaso, é o Instituto para Aprendizagem ao Longo da Vida da UNESCO
(UIL)68 que “está coordenando a preparação da Conferência, em cooperação com a Sede da
UNESCO e Escritórios Regionais, e com o país Anfritrião da CONFITEA VI” (idem, p. 1).
Assim, pode-se afirmar que hoje em dia, para a UNESCO,

CONFINTEA es la única plataforma significativa a nivel internacional para el


diálogo político y la renovación de compromisos en materia de educación de
adultos. Es también uno de los foros más influyentes que propone la UNESCO y
cuenta con una amplia participación de sus asociados como las organizaciones
internacionales o los sindicatos y el sector privado. CONFINTEA VI quiere ser
también un medio para reforzar el papel de líder de la UIL como instituto de la
UNESCO especializado en las áreas de la alfabetización, de la educación no formal,
de la educación de los adultos y del aprendizaje a lo largo de toda la vida.69

Em suma, as formulações que estão postas desde a Conferência de 1997 em


Hamburgo, colocam a educação de adultos no centro de uma série de recomendações
internacionais a serem seguidas pelos países com elevado nível de analfabetismo. Na seção a
seguir buscaremos delinear o processo construído ao longo da década de 1990, do qual a V
CONFITEA é uma culminância, em que a educação de adultos (ou educação de jovens e
adultos) foi alvo da atenção dos organismos internacionais no bojo de uma rediscussão das
políticas educativas para os países periféricos em nível internacional.

68
“Anteriormente llamado el Instituto de la UNESCO para la educación, es la institución más antigua de las
Naciones Unidas en Alemania. De conformidad con su nuevo estatuto jurídico, el UIL tendrá la responsabilidad
del trabajo de la UNESCO en las áreas de la alfabetización, de la educación no formal y del aprendizaje de los
adultos. El UIL también coordinará la Iniciativa para la alfabetización: saber para poder (LIFE), una iniciativa
creada por la UNESCO para reforzar el Decenio de las Naciones Unidas para la alfabetización.”
Disponível em: <http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-
URL_ID=52478&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION= 201. html> Acesso em: 19 fev. 2007
69
Disponível:<http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=52592&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SEC
TION=201.html> Acesso: 14 dez. 2007.
88

2.1.3. Os Documentos Internacionais a partir da Década de 1990 – as recomendações das


agências multilaterais

A concepção de educação expressa na V CONFITEA, do direito à educação


continuada durante a vida, estava presente, de certa forma, alguns anos antes, na Conferência
Mundial de Educação Para Todos e no Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas
de Aprendizagem. Igualmente, a idéia de educação como “chave para o século XXI” já estava
presente no Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, o
Relatório Delors. Enfim, a análise da V CONFITEA precisa ser feita a partir da ênfase dada à
temática educacional, empreendida nos anos 1990 no Brasil, em que são visíveis as
“recomendações” para a definição de políticas educacionais para a América Latina e o Caribe,
veiculadas pelos organismos multilaterais. Este será o foco desta seção.
Em relação à UNESCO, convém destacar que esta agência promove também grandes
eventos na área de educação70, cuja influência é preciso considerar. Sobre esse aspecto,
estudos de Silveira (1999) destacam que:

Uma conferência ou reunião internacional patrocinada por um organismo


internacional constitui um espaço de articulação e de relações de poder entre Estados
sobre as orientações de políticas de dimensões contraditórias. Por um lado, este
espaço determina que se estabeleçam grandes consensos em torno das tendências das
linhas de políticas públicas. Não obstante, por outro lado, ocorrem nele algumas
práticas que são cumpridas rotineira e protocolarmente, estabelecendo assim uma
relação formal e peculiar entre as recomendações aprovadas pelos atores na
conferência e pelo processo de decisão de uma política pública em cada contexto
nacional. (p. 441)

É quase um lugar comum entre aqueles que analisam a educação na década de 1990
mencionar que a Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jomtien, na
Tailândia, em março de 1990 – organizada e patrocinada pela UNESCO, pelo PNUD, pelo
UNICEF e pelo Banco Mundial –, é considerada um marco na formulação de políticas para a
educação nas duas últimas décadas. Durante sua realização, vários países comprometeram-se
a oferecer educação para todos, tendo em vista a eliminação do analfabetismo (o ano de 1990
sendo proclamado de Ano Internacional da Alfabetização). A Declaração e o Plano de Ação
de Educação para Todos, decorrentes da Conferência, encerraram as principais diretrizes
educacionais adotadas posteriormente pelos diversos países, através dos Planos Decenais e de
acordo com suas posições no sistema capitalista.

70
Cabe mencionar as Conferências Internacionais de Educação da Unesco e da OEI (Organização dos Estados
Iberoamericanos para a Educação, a cidadania e a cultura), realizadas ao longo da década de 1990.
89

Expande-se, a partir dessa Conferência, a releitura da Teoria do Capital Humano, o


discurso da educação para a eqüidade social; ao mesmo tempo, a ampliação do acesso aos
sistemas de ensino se deu por meio de estratégias de gestão e financiamento, a partir da
focalização nas políticas públicas e apoiando-se no apelo ao voluntariado (Oliveira, 2000). A
série de eventos que aconteceram nos anos 1990, muitos deles relacionados à política
educacional, demonstram a centralidade atribuída à educação na pauta internacional71. Merece
destaque, no que tange as orientações da UNESCO para a educação, as Reuniões do Comitê
Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na América Latina e Caribe,
referidas pela sigla Promedlac, que congregam os ministros de educação e sinalizam eixos
para a construção de políticas públicas no campo da educação na América Latina72. O lema
Educação para Todos, foi reafirmado em várias das conferências da ONU que se seguiram, e
reconceituadas na V CONFITEA, conforme já discutido.
Vê-se por isso que, nas duas últimas décadas do século XX, o Banco Mundial, a
UNESCO, a CEPAL, entre outros organismos, passaram a estabelecer orientações políticas,
principalmente para os países considerados em desenvolvimento, as quais supostamente os
fariam aptos à nova direção econômica mundial, cada vez mais competitiva. A incorporação
desse ideário no Brasil é referendada pela orientação da política educacional nos anos iniciais
da década de 1990. Em 1993, o Plano Decenal de Educação para Todos e o Acordo
Nacional73, formulados pelo MEC, expressam os termos do consenso supostamente

71
Entre as grandes conferências internacionais destacam-se: a Conferência Mundial das Nações Unidas sobre o
Meio Ambiente e o Desenvolvimento (Rio de Janeiro, em 1992), a Conferência Mundial sobre a População
(Cairo, em 1994), a Conferência sobre os Direitos da Mulher (Pequim, em 1995), a Cúpula Mundial sobre o
Desenvolvimento Social (Copenhague, em 1995), a Cúpula Mundial sobre Alimentação (Roma, em 1996).
Relacionados, especificamente com a educação, podemos destacar ainda o Encontro de Nova Delhi (UNESCO,
1993), a Reunião de Kingston - VI Reunião de Ministros de Educação da América Latina e o Caribe (UNESCO,
1996) e a Reunião de Cochabamba – VII Reunião de Ministros da Educação (UNESCO, 2001).
72
Embora não possamos, tendo em vista os objetivos da tese, aprofundar cada uma das reuniões, cabe mencionar
que, segundo Juan Casassus, ocorreram cinco marcos no contexto dos processos de reforma da educação na
América Latina. São eles: a Conferencia Mundial de Educação para Todos, “o Promedlac IV. [...] Em 1991, em
Quito, ocorreu a Quarta Reunião. [...] O terceiro marco foi estabelecido pela 24ª Reunião da CEPAL, que
convoca os Ministros da Economia e Finanças. Ela ocorreu em Santiago do Chile, em 1992. Seu propósito era o
de analisar a conveniência de voltar a situar a educação e o conhecimento no cerne das estratégias de
desenvolvimento. [...] O quarto marco foi o Promedlac IV, que se realizou em Santiago, em 1993. O propósito da
reunião era criar, identificar e esboçar ações que permitissem melhorar os níveis de qualidade das aprendizagens.
Para tanto, chegou-se à conclusão que no nível macro os instrumentos eram a criação de sistemas nacionais de
avaliação e o desenvolvimento de programas de discriminação positiva. Em último lugar, o quinto marco, mais
técnico que político, foi o Seminário Internacional organizado pela UNESCO sobre descentralização e currículo,
que ocorreu em Santiago do Chile, em 1993” (Casassus, 2001: 11-12).
73
O Plano Decenal de Educação para Todos e o Acordo Nacional foram desdobramentos do compromisso
assumido pelo Brasil em Jomtien, na Tailândia, onde se tornou signatário da Declaração Mundial sobre
Educação Para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem (UNESCO, 1990), num evento
promovido pela UNESCO, pelo UNICEF, pelo PNUD e pelo Banco Mundial. A Declaração continha as
posições consensuais que deveriam constituir as bases dos planos decenais de educação dos países de maior
população do mundo ali presentes (sem que as mesmas tivessem sido previamente discutidas em cada um dos
90

alcançado. Pode-se dizer que o documento que primeiramente expressou essa orientação em
nosso país foi o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003)74:

O Plano Decenal de Educação para Todos é a expressão brasileira do movimento


planetário orquestrado por UNESCO, BIRD/Banco Mundial e assumido pelo Brasil
como orientador das políticas públicas para a educação que resultaram na reforma
educacional brasileira dos anos 1990, realizada em todos os níveis e modalidades,
com diretrizes curriculares, referenciais curriculares, Parâmetros Curriculares
Nacionais para níveis e modalidades de ensino, produzidos estes de forma
competente por especialistas, em geral pesquisadores e professores universitários de
nossas melhores universidades e instituições de pesquisa, afinados com o
compromisso assumido pelas autoridades políticas brasileiras em todas as áreas de
ação do Estado, particularmente para a educação. (Silva Jr., 2002: 209-210)

Uma ampla documentação internacional, “emanada de importantes documentos


multilaterais, propalou esse ideário mediante diagnósticos, análises e propostas de soluções
consideradas cabíveis a todos os países da América Latina, tanto no que toca à educação
quanto à economia do país” (Shiroma et al., 2004: 56). Gradualmente, essa documentação,
não sem contradições, influiu na definição das políticas para a educação no Brasil.
Especialmente depois da realização da Conferência Mundial de Educação Para Todos
(UNESCO, 1990)75, o discurso reformador atribuiu à educação o papel de “instrumento
fundamental para promover o crescimento econômico e a redução da pobreza” (De Tommasi
et al., 1996: 196).
A principal meta anunciada nessa Conferência foi a revitalização do compromisso
mundial, firmado na Declaração Universal dos Direitos Humanos, de tratar a educação como
um direito humano. Da Conferência, como já mencionado, resultaram a Declaração Mundial
de Educação para Todos e o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
Aprendizagem, cuja recomendação principal foi assim redigida:

Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a


aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de
problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam
sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com
dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida,
tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das
necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo
cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.
(UNESCO, 1990, art.1, 1)

países). Dentre eles, estava o Brasil.


74
Cabe destacar que o Plano Decenal antecedeu a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e o
Plano Nacional de Educação. A LDB organizou e fortaleceu a atuação do poder central e o PNE adaptou as
orientações para educação produzidas pelos assessores do Banco Mundial.
75
A proposta de ampliação da educação, explicitada na Conferência Educação Para Todos (UNESCO, 1990),
começou a ser implementada no Brasil na gestão do Fernando Henrique Cardoso, traduzida como ampliação do
número de vagas (acesso) das crianças (7 a 14 anos) no Ensino Fundamental.
91

Na interpretação de Torres (2001: 20),

“Educação para Todos” equivale a “Educação Básica para Todos”, entendendo-se


por educação básica uma educação capaz de satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem (NEBA) de crianças, jovens e adultos. As NEBAs, por sua vez, eram
definidas como aqueles conhecimentos teóricos e práticos, destrezas, valores e
atitudes que, em cada caso e em cada circunstâncias e momento concreto, tornam-se
indispensáveis para que as pessoas possam encarar suas necessidades básicas.

Contudo, Torres critica o encolhimento, no conceito e na prática, das metas originais


da Educação para Todos. Segundo a autora, a visão de educação básica acordada em Jomtien
não foi contemplada nas formulações das políticas e reformas educativas, tendo sido traduzida
na prática como o ingresso de crianças na escola primária. Assim,

A visão ampliada e a própria adoção do conceito de educação básica foram


resultado de um complexo processo de discussão e negociação entre as quatro
agências que impulsionaram a Educação para Todos [...]: a UNESCO advogou uma
compreensão ampla do educativo e, particularmente, a inclusão da alfabetização e da
educação de adultos; o UNICEF defendeu o desenvolvimento infantil e a educação
inicial dentro do conceito de educação básica, assim como – juntamente com a
UNESCO – a necessidade de flexibilizar e diversificar a oferta educativa, incluindo
variantes não-formais, diferentes das variantes escolares convencionais; o Banco
Mundial propôs focalizar a Educação para Todos no sistema escolar e na educação
primária; e o PNUD não defendeu uma posição clara a esse respeito. (Torres,
2001:15)

A predominância no Brasil de uma determinada tendência expressa a correlação de


forças entre as agências financiadoras. É notório que, apesar de a UNESCO ter sido
recomendada como “a instituição líder do processo, o Banco Mundial foi assumindo o
controle na condução das políticas educacionais, colocando as instituições da ONU e seus
objetivos em uma posição subordinada.” (Siqueira, 2001b: 3). Dessa forma, análises do tipo
custo-benefício continuaram sendo o instrumento privilegiado no campo das políticas
educacionais.
Dois aspectos merecem destaque em relação à especificidade brasileira:
externamente, a questão do interesse do Banco Mundial pela educação básica na década de
1990 e, internamente, a forma como o processo de cooperação ou assistência técnica
internacional tem influenciado a educação brasileira.
Dentro dessa ótica, vale lembrar que os recursos advindos de agências internacionais,
como o Banco Mundial, foram concentrados na reconstrução dos países europeus, em meados
da década de 1940. Depois, na década de 1950, as agências internacionais passaram a
fomentar o desenvolvimento do (chamado) Terceiro Mundo, mediante programas conjuntos
de assistência técnica e financeira aos países. Na década de 1960, a partir do significativo
92

aumento da pobreza, as agências passaram a recomendar que as dimensões sociais fossem


consideradas na assistência financeira, criando um setor social para os seus créditos. Na
década de 1970, a pobreza passou a ser destacada, e um enfoque assistencial-compensatório,
que irá torna-se hegemônico no final da década de 1980, é também dado à educação; esta vai
ocupar, a partir de então, uma posição central nas intervenções do Banco. Ao longo da década
de 1990 cresceu a influência e o impacto do Banco Mundial nas políticas educacionais, como
estratégia política do projeto de desenvolvimento econômico.
Progressivamente, as recomendações internacionais são pactuadas e incorporadas
pelas elites e governos dos países periféricos, num processo duplo de intervenção e
consentimento (Silva, 2002). No Brasil, os acordos internacionais na área educacional seguem
a tendência geral supracitada, salvo ajustes devido à especificidade da conjuntura. Portanto,
não são poucas as “coincidências” entre as políticas brasileiras e as prioridades expressas nos
documentos oriundos de acordos internacionais.
Nesse sentido, no processo de “ajuda externa”, realizada através de empréstimo e
assistência técnica internacional na educação brasileira, destacam-se, segundo Fonseca
(1996), três fases: a de cooperação técnica, a de cooperação internacional bilateral e a de
cooperação, por meio de instituições multilaterais.
Assim, a partir da década de 1950, a “cooperação técnica” realiza-se nos acordos
econômicos entre os governos brasileiro e norte-americano, administrada pela Agência Norte
Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), criada no projeto
desenvolvimentista da “Aliança para o Progresso” para prover assistência ao desenvolvimento
no Terceiro Mundo, particularmente na América Latina. Na seqüência, são criadas as
atividades de cooperação técnica bilateral, nas quais “a espontaneidade da primeira fase da
cooperação técnica à educação será substituída pelo formalismo que caracteriza os acordos
econômicos e seus corolários de inflexibilidade financeira e de condicionalidades políticas e
econômicas” (Fonseca, 1996: 229). Por fim, na terceira fase da “ajuda externa”,

No início dos anos 70, a educação foi considerada, [...] como meio para o
provimento de técnicos para o setor produtivo [...]. Esta diretriz explica a ênfase
conferida ao ensino profissionalizante no interior dos projetos desenvolvidos à época
pelo Banco junto ao ensino brasileiro. No final da década de 70, o interesse do
Banco direcionou-se para a educação primária. (idem, 230)

O percurso realizado pela política educacional a partir da década de 1990 redefine a


educação em geral e também a educação de jovens e adultos trabalhadores. No Brasil, como
em quase todos os países da América Latina, sob a influência de recomendações
internacionais, foram empreendidas reformas curriculares, sistemas de avaliações
93

centralizadas foram criados, e ampliados os recursos tecnológicos nas escolas. A análise


crítica sobre as reformas e políticas neoliberais, empreendidas no Brasil mais intensamente a
partir de 199576, têm demonstrado o caráter retórico do discurso em defesa da educação, uma
vez que, por um lado, ocorreu uma redescoberta da educação como alvo de investimento e,
por outro, o Estado priorizou o Ensino Fundamental, desobrigando-se, ao mesmo tempo, dos
demais níveis e modalidades.
É preciso ainda destacar que a década de 1990 protagonizou uma série de novos
acordos internacionais, cujas características são: a) políticas internacionais para a educação, as
quais constam de propostas que articulam educação e desenvolvimento, em moldes
fundamentados na Teoria do Capital Humano; b) definição de uma agenda internacional para
a educação, materializada em eventos internacionais; e c) a presença de organizações
internacionais (como UNESCO, UNICEF e Banco Mundial) voltadas para o desenvolvimento
de projetos na área educacional do país. Por exemplo, no ano de 1990, o Banco Mundial
apresentou o Relatório A pobreza (1990), em que a educação básica é anunciada, de forma
enfática, como fator preponderante para o crescimento econômico, para o desenvolvimento
social e para a redução da pobreza.
A condição de liderança atingida pelo Banco Mundial (o sócio/financiador mais forte
na Educação para Todos) no cenário educativo da década de 1990 foi um dos principais
fatores responsáveis pelo discurso com ênfase na educação básica de qualidade77 e pelo
suposto consenso em torno de sua prioridade; o que, na verdade, se transformou em reformas
educacionais baseadas na perspectiva reducionista defendida pelo Banco (foco no sistema
escolar primário).
Em síntese, a UNESCO e o Banco Mundial apresentavam concepções diferentes
sobre o conceito de educação básica, que para o Banco, era restrita ao ensino fundamental.
Todavia, divergências nunca representaram rupturas entre essas agências, podendo-se
verificar vários pontos que têm em comum. Ao analisar a articulação do preceito “educação
para todos” ao quadro de alívio à pobreza e de governabilidade no que tange à reforma da
educação superior, Lima (2005) assinala pontos em comum entre a Unesco e o Banco
Mundial:

(I) o acesso à educação básica estará circunscrito às “necessidades básicas de


aprendizagem” como vias de integração dos “povos” na “sociedade da informação”,

76
Especialmente entre 1995 e 2002, período referente às duas gestões de Fernando Henrique Cardoso na
presidência da República.
77
Sobre a centralidade do debate sobre educação básica, ver Oliveira (2000); sobre as diferentes concepções de
educação básica de qualidade, ver Rummert (2000).
94

caracterizada como uma sociedade na qual existe um aumento na quantidade de


informações disponíveis; (II) o acesso à educação básica será identificado como
igualdade de oportunidades, marcado pela concepção da educação como formadora
de valores e comportamentos; (III) o estímulo à diversificação das fontes de
financiamento da educação será considerado o elemento central na reformulação
educacional em curso [...] (IV) o acesso à educação deverá considerar a utilização
das NTC´s, identificadas como “tecnologias educativas”, como estratégia de
aprendizagem ao longo da vida. (p. 107)

Apresentando como inevitável à adequação subordinada dos países periféricos à


mundialização financeira, os documentos elaborados pelos organismos internacionais ao
longo da década de 1990 apresentaram como idéia central a associação entre educação e
“adaptação às mudanças”, como forma de inclusão das massas que estivessem à margem do
processo de modernização. Assim, as agências internacionais e os organismos nacionais a elas
relacionados, buscaram uma fórmula que permitisse às massas adquirir os elementos básicos
da modernidade, bem como inserir-se, no suposto novo tempo da “sociedade do
conhecimento”, da informação e da pós-modernidade78.
A CEPAL, por exemplo, no documento “Educación y conocimiento: eje de la
transformación productiva con equidad”, apresentou no início dos anos 1990 uma proposição
educacional para a América Latina e o Caribe que pretendia articular transformação produtiva
com eqüidade, tendo como eixo das reformas a educação e o conhecimento. Segundo o
documento, cabe à educação fomentar valores e habilidades consideradas indispensáveis para
a competitividade internacional dos países. Assim,

Recursos humanos y desarrollo son dos temas muy vinculados entre sí. El
reconocimiento de esta vinculación ha inducido a la CEPAL a iniciar, en conjunto
con la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el
Caribe (OREALC), un esfuerzo sistemático para profundizar en las interrelaciones
entre el sistema educativo, la capacitación, la investigación y el desarrollo
tecnológico, en el marco de los elementos centrales de su propuesta, es decir, la
transformación productiva, la equidad social y la democratización política. El
presente documento es un primer intento de esbozar lineamientos para la acción en
el ámbito de las políticas e instituciones que pueden favorecer las vinculaciones
sistémicas entre educación, conocimiento y desarrollo, tomando en cuenta las
condiciones existentes en el decenio de 1990.79

Silva Jr. (2002) aponta que, ao analisarmos os documentos de referência e outros que
resultaram das ações da UNESCO, no contexto das reuniões mundiais (que, em geral,
contavam com financiamento e assessoria do Banco Mundial), observamos a construção de

78
A pós-modernidade irá referir-se a um conjunto de idéias e práticas que surgem não apenas da crise de
paradigmas da sociedade contemporânea como, principalmente da crise do sistema capitalista, que diante da
necessidade de construção do consenso e das insatisfações cria um clima de novo na busca por enterrar o velho.
79
Disponível em:
<http://www.eclac.org/cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/0/4680/P4680.xml&xsl=/tpl/p9f.xsl>
Acesso em: 10 ago. 2007.
95

“um pacto social mundializado”, para o qual convergiria o foco da “adaptação às mudanças”.
Assim, destaca o autor,

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos - Plano de Ação para Satisfazer
as Necessidades Básicas de Aprendizagem, em seu "Preâmbulo", expressa a
preocupação política com as "mais de 100 milhões de crianças, das quais 60 milhões
são meninas, não [terem] acesso ao ensino primário"; com os "mais de 960 milhões
de adultos - dois terços dos quais mulheres, são analfabetos, [...] [sendo o]
analfabetismo funcional um problema significativo em todos os países
industrializados ou em desenvolvimento"; com mais de "um terço do mundo [que]
não tem acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que
poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às
mudanças sociais e culturais", sedutoras preocupações políticas que sensibilizaram
muitos políticos e educadores bem-intencionados mas também os oportunistas. (p.
212, grifos do autor)

Nesse sentido, Silva Jr. destaca duas ordens de questões: as minorias e a eqüidade
social. Em primeiro lugar, é interessante ressaltar as diferentes posições e prioridades
assumidas pelas agências internacionais na Conferência de 1990. Essas posições diferentes
(que são, no entanto, complementares) deram origem à concepção predominante nos
documentos oriundos da Conferência e revelam tendências contrárias, que não serão
hegemônicas na Declaração, mas se farão hegemônicas nas políticas educacionais
empreendidas – como, por exemplo, na perspectiva reducionista da educação defendida pelo
Banco Mundial.

A UNESCO destacou a diversidade e as minorias – por exemplo, o analfabetismo da


mulher. Uma categoria nova aparece no discurso pedagógico: a eqüidade. Até 90,
falava-se muito na igualdade de oportunidades. A partir daí, passa-se a trabalhar
com a categoria de eqüidade. [...] O Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) realçou a idéia de que a melhoria dos índices de
educação acabaria produzindo melhor crescimento econômico. O Banco Mundial
esteve mais preocupado com o gerenciamento dos recursos, batendo na tecla de que
há recursos para a educação, mas são mal-aproveitados. (Gadotti, 2000: 28-29)

Sobre a questão da eqüidade social, a proposta de educação expressa na Declaração


Mundial de 1990 acata o receituário do Banco Mundial, ao considerar que “essa educação
foca os desvalidos sociais, sem pôr em pauta as razões dessa condição, para ajudá-los a
‘perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais’ em trânsito em todos os países”
(Silva Jr., 2002: 213). A educação deve ter como referência central, de acordo com a
Declaração, a promoção da eqüidade social. Parece ser esse o conceito de eqüidade
compreendido pelas agências (UNESCO e Banco Mundial) e que orienta as políticas
educacionais dos países da periferia do capital. Apesar do tom humanista de democratização
do acesso à educação, o estudo dos documentos e declarações evidencia a diretividade de uma
concepção econômica do social, ou seja, do projeto de sociedade que o configura.
96

Nos termos do Banco Mundial, por exemplo, como destacado no Relatório sobre o
Desenvolvimento Mundial de 1995, intitulado “O trabalhador e o processo de integração
mundial”, o ajustamento dos trabalhadores ao modelo de desenvolvimento imposto e à
pobreza é assim apresentado:

As transformações implicam profundas reformas estruturais, criando novas


oportunidades e novos riscos que naturalmente geram vencedores e vencidos.
Contudo, ao transferir a mão-de-obra para usos mais produtivos, a mudança
estrutural acaba por aumentar a produção e a renda do trabalho.
A mão de obra tende realmente a sofrer, talvez mais do que o capital, durante o
período inicial do ajustamento. Em geral, porém, esse sofrimento se deve não a
falhas no planejamento das políticas de ajustamento mas ao fato de ocorrer esse
ajustamento simultaneamente com a crise econômica – ou ser provocado por ela – ,
acompanhada de acentuada queda da demanda global. (Banco Mundial, 1995: 118)

Podemos observar como as orientações das temáticas prioritárias e sua abordagem


economicista influenciam as políticas públicas de países como o Brasil. O resultado das
reformas educacionais empreendidas no Brasil nos anos de 1990 foi a construção, em resposta
às agencias, de um “pacto social mundializado”, ou seja, de “uma intervenção consentida
realizada pelas autoridades educacionais nos moldes das agências multilaterais, no contexto
da universalização do capitalismo, direcionadas por uma razão instrumental e pela busca de
consenso social geral” (Silva Jr., 2002: 208). Enfim, como destaca o Banco Mundial em
relação à ampliação da oferta de educação, “as metas de combate à discriminação, redução da
pobreza e promoção da eqüidade justificam a ação governamental para promover a
acumulação de capital humano, especialmente entre os pobres” (1995: 44).
A partir dessas considerações, é possível asseverar que os acordos firmados para a
área de educação de edultos após a V CONFITEA, realizada em 1997 em Hamburgo, estarão
presentes nos documentos gerados no Brasil, coadunando-se a um movimento de manutenção
da ordem.

Um primeiro problema aqui enfrentado refere-se à expressão “para todos”, que


sugeria uma universalização da educação básica, que no Brasil compreendia desde a
educação infantil até o ensino médio, que a Conferência não pretendia. Em segundo
lugar, alguns autores compreenderam o conceito NEBA em sua função ideológica de
indicar a natureza do ensino a ser ministrado. Isto é, para estratos sociais diferentes,
ensinos diferentes, uma vez que as necessidades básicas de um e outro não poderiam
ser as mesmas. Reeditava-se o dualismo na educação brasileira, partindo-se do
suposto de que se as necessidades das amplas camadas empobrecidas eram
peculiares, deveriam continuar tendo atendimento diverso do demandado por
clientela mais seleta. (Shiroma et al., 2004: 62)

Na realidade, além da focalização dos recursos predominantemente no nível mais


elementar de educação, outro aspecto decorrente da lógica acima é o fato de que o discurso
sobre a democratização da educação mascara simulacros de acesso e certificações em massa,
97

expressos sob a forma de ampliação dos índices de escolarização nos países periféricos.
Tendo em vista as idéias defendidas pelo Banco Mundial sobre educação e pobreza,
aqui brevemente alisadas, percebe-se o receio existente pelo capital quanto aos riscos de um
clima de instabilidade gerado em decorrência do aumento desordenado da pobreza. Observa-
se que os organismos internacionais atribuem à educação a tarefa de atenuar a exclusão social
através da formação para a empregabilidade, preparando principalmente a “população de
risco” para as incertezas. O Banco Mundial revela frequentemente sua preocupação quanto ao
“crescimento da pobreza no mundo”, divulga como solução que a educação é o meio de tirar
“os pobres da pobreza” e afirma que a “educação determinará quem tem as chaves dos
tesouros que o mundo pode fornecer. Isso é particularmente importante para os mais pobres,
que têm que confiar no seu capital humano como o principal, se não o único, meio para
escapar da pobreza” (World Bank, 1999 p.1. apud Siqueira, 2001b: 12, grifo nosso). Assim, o
Banco delega à educação, o papel ideológico de operar as contradições advindas da exclusão
estrutural dos países periféricos. Seguindo o mesmo raciocínio, Leher (2005) destaca:

As prioridades do Banco nunca estão desvinculadas das estratégias de


governabilidade. No período McNamara, como visto, o Banco apoiou escolas
técnicas rurais objetivando minar as bases de possíveis insurgências. Atualmente, a
prioridade do organismo é atuar na “despolitização” da reforma agrária, inserindo-a
no escopo do capitalismo agrário, e atuar na educação de jovens e adultos nas
periferias, na educação do campo e na ação junto às chamadas minorias étnicas,
sustentando que o problema da miséria imposta aos negros e aos povos indígenas
não tem relação com a condição de classe – como se a classe social não tivesse cor
na América Latina – sendo uma questão restrita à identidade e à cultura. (2005: 5)

Como demonstramos até aqui, no âmbito internacional o Banco Mundial se mantém


hegemônico na propagação do conceito sobre o que seja a Educação para Todos. A análise
dos documentos elaborados na metade da década de 1990, especificamente os Relatórios de
Desenvolvimento Mundial (Banco Mundial, 1995; 1997; 2000-2001) demonstra que, embora
afirmem a necessidade de “um Estado mais próximo do povo”, asseveram claramente uma
concepção liberal, apresentada sob a forma de um capitalismo reformado. O Relatório de
1997, por exemplo, defende a “maior aproximação entre Estado e o público”, entendendo que
é preciso “dar voz ao povo”:

Os governos são mais eficientes quando escutam as empresas e os cidadãos e


trabalham em parceria com eles na decisão e implementação de políticas. [...]
Uma parceria requer que a voz dos pobres e dos grupos marginalizados seja levada
ao próprio centro do processo de formulação de políticas. [...]
Os programas governamentais funcionam melhor quando buscam a participação dos
usuários e quando aproveitam a reserva comunitária de capital social.
(Banco Mundial, 1997: 29, grifos nossos).
98

A necessidade de ações de redução da pobreza e proteção dos grupos sociais mais


vulneráveis, principalmente de minorias étnicas, fundamenta-se no argumento de que estes
constituem uma “terra fértil para a violência e a instabilidade” (idem, p. 6).
Estas diretrizes serão retomadas em outros documentos80, podendo ser destacado,
ainda, que o Banco, além de ser promotor, em conjunto com a UNESCO, da maior parte dos
encontros internacionais, criou, em 2002, a Iniciativa Via Rápida (IVR) da Educação para
Todos81, com o fim de viabilizar recursos da cooperação internacional para a educação,
especialmente para o ensino fundamental para crianças. Outra questão que merece destaque é
a inserção do tema “educação” nos Tratados de Livre Comércio, por meio do Acordo Geral
sobre o Comércio de Serviços, que incluiu a educação no conjunto das atividades a serem
liberalizadas e flexibilizadas, de acordo com os princípios da Organização Mundial do
Comércio (OMC)82.
Não se deve esquecer ainda que a campanha Educação para Todos, lançada no ano
de 1990, continua sendo um marco de ação internacional. Conforme o Relatório de
Monitoramento Global de Educação para Todos de 2006, existem no mundo cerca de 781
milhões de jovens e adultos considerados oficialmente analfabetos (UNESCO, 2007). À
Declaração Mundial de Educação para Todos foram acrescidas, além da V CONFITEA,
novas referências orientadas pelas agências internacionais para o campo da educação, como o

80
Fazemos referência, especialmente, aos documentos: Do confronto à colaboração: relações entre a Sociedade
civil, o governo e o Banco Mundial no Brasil, datado de 2000; Relatório Sobre Desenvolvimento Mundial
2000/2001 - Luta Contra a Pobreza; Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial 2004: Eqüidade e
Desenvolvimento; Relatório Sobre o Desenvolvimento Mundial 2006: a Eqüidade Aumenta a Capacidade de
Reduzir a Pobreza.
81
Segundo estudo realizado pela ONG Ação Educativa, em 2005 os países da América Latina e Caribe que
participavam da IVR eram Honduras, Guiana e Nicarágua. “A IVR é gerenciada por uma co-presidência que
funciona em regime rotativo e é composta por um doador do G-8 (grupo dos oito países mais ricos do mundo) e
por outro doador de fora do G-8. Esta co-presidência é apoiada por um comitê diretivo e por um secretariado
localizado nas instalações do Banco Mundial” (Silva et al., 2005: 38).
82
Aliás, a “criação de uma organização para administrar o comércio internacional constava como um dos
projetos da ONU, quando de sua fundação. Havia a preocupação, sobretudo da parte dos Estados Unidos, em
reduzir as tarifas alfandegárias que haviam se elevado excessivamente ao longo dos anos 1930. [...] O governo
americano não conseguiu, todavia, convencer suas elites econômicas a aceitarem se submeter à autoridade de um
organismo tal como o esboçado na Carta de Havana. Como solução provisória, optou-se pela assinatura de um
acordo, o GATT (General Agreement on Tariffs and Trade), ou Acordo Geral sobre Tarifas e Comércio. Em
seus 47 anos de vigência o GATT promoveu oito rodadas de negociações [...]. A inclusão dos serviços e da
propriedade intelectual nas negociações da Rodada Uruguai [1986-1994] fez com que essa fosse a mais
complexa entre todas [determinando a criação da OMC. Assim, criada em 1995, a OMC é] uma instituição
intergovernamental global, multilateral, que promove, monitora e arbitra as relações comerciais internacionais.
Seu objetivo é estabelecer regras que facilitem a expansão da produção de bens e serviços. Sediada em Genebra,
a OMC ocupa-se da regulamentação dos três amplos domínios do comércio de bens, de serviços e da
propriedade intelectual” (Gonçalves, 2004: 30). Através da OMC, as economias mais fortes “continuam a usar
seus maiores recursos para impor sua vontade, principalmente mediante o artifício de invocar proteção ao meio
ambiente e aos direitos humanos, como forma de retaliar economias mais fracas que aumentam sua
competitividade em determinados setores da produção de bens e serviços e passam a concorrer com vantagens
com os mesmos setores das mais desenvolvidas” (idem, p.32).
99

Marco de Ação de Dakar (UNESCO, 200). Nesse encontro, realizado em 2000 em


Dakar/Senegal, as metas de Educação para Todos foram avaliadas e redimensionadas, foi
acordada uma redução do analfabetismo em 50%, e prolongado o compromisso até 2015. O
Marco de Ação de Dakar estabelece objetivos prioritários83 e reafirma que a educação é a
chave para o desenvolvimento sustentável e para assegurar a paz e a estabilidade em cada
país. No artigo 5, do texto adotado pela Cúpula Mundial de Educação afirma-se:

A Avaliação de EPT 2000 demonstra que houve progresso significativo em muitos


países. Mas é inaceitável que no ano 2000 mais de 113 milhões de crianças
continuem sem acesso ao ensino primário, que 880 milhões de adultos sejam
analfabetos, que a discriminação de gênero continue a permear os sistemas
educacionais e que a qualidade da aprendizagem e da aquisição de valores e
habilidades humanas estejam longe das aspirações e necessidades de indivíduos e
sociedades. Jovens e adultos não têm acesso às habilidades e conhecimentos
necessários para um emprego proveitoso e para participarem plenamente em suas
sociedades. Sem um progresso acelerado na direção de uma educação para todos, as
metas nacionais e internacionais acordadas para a redução da pobreza não serão
alcançadas e serão ampliadas as desigualdades entre nações e dentro das sociedades.
(UNESCO, 2000: 1)

Em poucas palavras, as agendas dos organismos internacionais, cujo discurso


retórico é em prol da ampliação do acesso à educação, são contínuas e inúmeras. Vários
documentos que reafirmavam os compromissos de Jomtien foram produzidos, com
recomendações aos países membros. Além das iniciativas já mencionadas, podemos destacar
a Declaração de Nova Delhi84 (UNESCO, 1993) e a Declaração de Cochabamba (UNESCO,
2001) 85. Ambas retomam as propostas já acordadas de universalizar a educação primária e de
reduzir o analfabetismo, em consonância com o princípio da eqüidade. Dentre os atuais
documentos que expressam compromissos, podemos ainda ressaltar: a Década das Nações
Unidas para a Alfabetização (2003-2012), as Metas de Desenvolvimento do Milênio e o
Programa Iniciativa para o Empoderamento. Em comum, todos apontam, com maior ou

83
São seis os objetivos: 1) expandir e melhorar a e ducação e os cuidados na primeira infância; 2) assegurar o
acesso de todas as crianças em idade escolar à educação primária completa, gratuita e de boa qualidade; 3)
ampliar as oportunidades de aprendizado dos jovens e adultos; 4) melhorar em 50% as taxas de alfabetização de
adultos; 5) eliminar as disparidades entre gêneros na educação; e 6) melhorar todos os aspectos da qualidade da
educação.
84
Na Declaração de Nova Delhi, os países se comprometem a “buscar com zelo e determinação as metas
definidas pela Conferencia Mundial sobre Educação para Todos” (UNESCO, 1993, art.1). O documento
reconhece e aponta que “os conteúdos e métodos de educação precisam ser desenvolvidos [...] proporcionando-
lhes o poder de enfrentar seus problemas mais urgentes – combate à pobreza, aumento da produtividade, melhora
das condições de vida e proteção do meio ambiente” (idem, art. 2.4, grifo nosso). Ao final, o documento convoca
os colaboradores das instituições financeiras internacionais para que, “sob o prisma de ajustes estruturais,
reconheçam a educação como investimento crítico isento da imposição de tetos preestabelecidos, e que
promovam um clima internacional capaz de permitir aos países sustentar seu desenvolvimento socioeconômico”
(idem, art. 4.2).
85
Não foram consideradas declarações mais específicas, apesar de estarem no mesmo contexto, como, por
exemplo, a Declaração de Salamanca, sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial, de 1994, e a
Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: visão e ação, de 1998.
100

menor ênfase, o acesso à educação como base para a eqüidade, a inclusão e a coesão sociais e
a solidariedade entre os povos, requisitos para enfrentar os desafios da “sociedade do
conhecimento”. A imperiosa necessidade de “adaptação às mudanças” é o foco convergente
em todos os documentos (acordos e declarações), tanto os oriundos do Banco Mundial quanto
os da UNESCO.
Nesse sentido, o Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial 2000/2001. Luta
contra a pobreza “propõe uma estratégia para atacar a pobreza em três frentes: promover
oportunidades, facilitar a autonomia e aumentar a segurança” (Banco Mundial, 2001: 6).
Afirma ainda que

a promoção da autonomia dos pobres (fazendo com que as instituições públicas e


sociais se tornem mais sensíveis às suas necessidades) também é essencial para
reduzir a pobreza. A vulnerabilidade a acontecimentos externos incontroláveis
(doença, violência, choques econômicos, mau tempo, catástrofes naturais) aumenta o
mal-estar dos pobres, exacerba sua pobreza material e enfraquece seu poder de
barganha. Por isso, o aumento da segurança (reduzindo os riscos de eventos como
guerras, doenças, crises econômicas e catástrofes naturais) é essencial para reduzir a
pobreza. Também são essenciais a redução da vulnerabilidade dos pobres aos riscos
e a implantação de mecanismos para ajudá-los a enfrentar os choques adversos.
(idem, 2001: 1e 3)

Outro aspecto central que esclarece o “como ajudá-los (aos pobres)” aparece, por
exemplo, expresso no recente documento UNESCO. O que é. O que faz (UNESCO, 2007),
onde afirma-se que, para acelerar o alcance das metas da educação para todos, atualmente a
Unesco prioriza três iniciativas em áreas estratégicas:

. A iniciativa da alfabetização para o empoderamento (LIFE – Literacy Iniciative for


Empowerment) programa destinado à pessoas sem conhecimentos suficientes de
leitura e escrita, implementado em 33 países;
. A iniciativa Global de Educação para a prevenção do HIV/AIDS (EDUCAIDS)
que promove a ampliação da educação preventiva para a população jovem
vulnerável;
. A iniciativa de formação de professores na África Sub-Saariana que visa suprir a
carência de professores (ocasionada pela HIV/Aids, conflitos armados, entre outros).
(p. 6)

Nesse cenário, dentre as três áreas chave, o “empowerment” ou “Iniciativa para o


Empoderamento” nos chama particularmente a atenção. Trata-se de um programa específico
criado pela UNESCO, no marco do Decênio, para países com altas taxas de analfabetismo, em
que o enfoque, considerado inovador, é dado na “alfabetização para o empoderamento dos
excluídos”86, sem articulações políticas mais amplas (como partidos políticos ou sindicatos),

86
“Na região da América Latina existem dois países que foram considerados nesse Programa: Haiti (por suas
altas taxas de analfabetismo) e Brasil (por ter mais de 10 milhões de analfabetos)”. Disponível em:
<http://www.campanaderechoeducacion.org/news.php> Acesso em: 10 out. de 2007.
101

pregando o incentivo às potencialidades dos indivíduos para melhorarem suas condições


imediatas de vida, promovendo a integração das frações mais destituídas da classe
trabalhadora a um mínimo de serviços e bens elementares à sobrevivência.
Desconsiderando, obviamente, uma perspectiva de análise histórica87, a forma
naturalizada com que os documentos88 tratam as causas da pobreza e apontam medidas para
reduzi-la, predominando claramente a concepção de que se deve “ajudar” os pobres a
perceber e a adaptar-se às mudanças sociais, econômicas e culturais. Para os organismos
internacionais, há uma situação social limite a ser administrada, sendo preciso abrandar as
conseqüências do modelo político-econômico adotado. Neste sentido, o cinismo com que o
Banco Mundial lamenta o crescimento exponencial da pobreza no mundo é acompanhado de
incentivo a políticas focalizadas; dentre elas políticas focais na educação, utilizadas como
controle social, ao contribuir para mitigar tensões sociais decorrentes da pobreza e suas
conseqüências.

2.2. Concepções que embasam os Acordos e Declarações Internacionais -


visões da tese da Educação ao Longo da Vida

Nosso propósito nesta seção é discutir a essência (Kosik, 1995) do conceito de


educação ao longo de toda a vida, recomendado e difundido pela UNESCO, tendo em vista
explicitar de que modo e com qual significado esse conceito vem se tornando hegemônico no
discurso oficial, bem como seu caráter multifacetado e suas contradições na realidade
brasileira.
Apesar do discurso sobre a necessidade de se continuar a formação ter tido maior
espaço recentemente, o conceito “educação ao longo da vida” tem sua origem e matriz
fundadora em outro conceito, o de “educação permanente”. Todavia, como destacado por
Canário (2003) e Lima (2007), ele não significa uma continuidade ou atualização do conceito

87
Como, por exemplo, “não há uma palavra mencionada sobre o processo de acumulação prévia – quer dizer,
como países ricos ficaram ricos; não há uma palavra sobre como o modelo de ‘desenvolvimento’ baseado na
industrialização/teorias da modernização vem por anos contribuindo para a criação da pobreza” (Siqueira,
2001:12). E, ainda, “a inexistência de críticas mais radicais ao crescente endividamento e ao aprofundamento da
concentração de renda e ampliação das desigualdades dos países periféricos diante da difusão da ideologia da
‘globalização’ será somada à defesa da diversificação das instituições de ensino e da diversificação das fontes de
financiamento da educação” (Lima, 2005: 108).
88
Dentre outros, destacamos, especialmente os seguintes documentos: Relatório sobre o Desenvolvimento
Mundial 2000/2001 – Luta contra a pobreza. Panorama Geral (Banco Mundial, 2001) e Desenvolvimento e
Redução da Pobreza (Banco Mundial, 2004).
102

anterior, mas uma reconceituação, e seu significado, no debate atual, passa ao largo do
significado original de sua matriz. Segundo os autores supracitados, o conceito difundido a
partir de meados da década de 1990 muda o sentido, distorce ou mesmo nega projetos
políticos originais, como, por exemplo, o pressuposto da educação como direito coletivo e
responsabilidade do Estado.
A visão sobre a educação permanente não mais é vinculada a um direito social e
coletivo, calcado na referência de Estado-providência e pleno emprego, e sim a uma
responsabilização individual, dentro do contexto de mudanças da atuação do Estado e do
desemprego estrutural. Além disso, a educação permanente aproxima-se de uma educação ao
longo da vida, que serviria como meio para a solução de problemas da competitividade e do
desemprego, e como capacidade de adaptação ao mercado.
Nesse sentido, adverte Moraes (2006) que atualmente a noção de formação contínua
“atribui ênfase à formação profissional, à sua capacidade de modernização e adaptação
funcional à economia e ao mercado” (p. 397). No contexto de predomínio do ethos mercantil
e de responsabilização individual do direito à formação observam-se deslocamentos não só da
educação para formação, mas também da formação para aprendizagem. Surge a
“‘aprendizagem ao longo da vida’ como política educativa do novo Estado neoliberal,
orientado [...] para o reforço das vantagens competitivas de indivíduos, empresas e nações”
(ibidem). Assim, a noção de “aprendizagem ao longo da vida” é vista como obtenção e
renovação de competências necessárias para a participação na “sociedade do conhecimento”.

2.2.1. A Educação de Adultos na perspectiva da Educação ao Longo da Vida


“Produtiva”

A associação, no Brasil, entre educação de jovens e adultos (EJA) e educação


continuada ao longo da vida tornou-se comum na última década. Tal fato, identificado como a
emergência de um novo paradigma, estaria redefinindo a identidade da área em oposição ao
(suposto) paradigma anterior de educação compensatória. Esse processo de transição de
referências (ou paradigmas) é justificado, nacionalmente, pela necessidade de crítica a uma
visão redutora e escolarizante, que aborda a EJA apenas no sentido de reposição de estudos
via escolarização, e também pela necessidade de uma oposição às ações de curta duração e
baixa escolaridade que caracterizam historicamente as políticas para a área.
103

Temos, assim, nos anos mais recentes, a defesa de uma lógica de redefinição,
segundo a qual:

Frente ao mundo inter-relacionado, desigual e inseguro do presente, o novo


paradigma da educação de jovens e adultos sugere que a aprendizagem ao longo da
vida não só é um fator de desenvolvimento pessoal e um direito de cidadania (e,
portanto, uma responsabilidade coletiva), mas também uma condição de participação
dos indivíduos na construção de sociedades mais tolerantes, solidárias, justas,
democráticas, pacíficas, prósperas e sustentáveis.
A educação capaz de responder a esse desafio não é aquela voltada para as carências
e o passado (tal qual a tradição do ensino supletivo), mas aquela que, reconhecendo
nos jovens e adultos sujeitos plenos de direito e de cultura, pergunta quais são suas
necessidades de aprendizagem no presente, para que possam transformá-lo
coletivamente. (Di Pierro, 2005: 1119-1120)

A perspectiva acima é representativa da concepção dominante que subsidia as


análises de grande parte da literatura atual da área de EJA no Brasil. É importante considerar
que tal perspectiva é consoante com a afirmada internacionalmente. A atual ênfase na
“educação continuada ao longo da vida”, que tem como pressuposto a “sociedade do
conhecimento”, permeia tanto os documentos das agências internacionais, advindos
principalmente das parcerias com a UNESCO, como aparece, de forma recorrente, na
literatura especializada e em documentos governamentais. A consideração do tema “educação
continuada ao longo de toda a vida” como um novo paradigma da EJA tem sua origem em
documentos como a Declaração de Hamburgo (proveniente da V CONFITEA, realizada em
1997), e é referendada, como será vista no capítulo III, em documentos legais como o Parecer
nº 11/2000 do Conselho Nacional de Educação, que instituí a função qualificadora, atribuindo
à EJA a função de “atualização de conhecimentos por toda a vida”.
Não obstante o seu tom inaugural, o discurso sobre a necessidade de uma educação
ao lonto da vida não é novo89. Em 1972, a Comissão Internacional para o Desenvolvimento da
Educação, criada pela UNESCO, apresentou o Relatório Aprender a Ser (mais conhecido
como Relatório Faure, nome do presidente da Comissão90), enfatizando o conceito de
educação permanente. Em 1996, mais de vinte anos depois do Relatório Faure e, portanto,
num contexto totalmente diferente, o Relatório para a Unesco da Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI, elaborado de 1993 a 1996 e divulgado no livro Educação:
Um tesouro a Descobrir (conhecido também como Relatório Delors, nome do presidente da

89
Em 1968 a UNESCO publicou o documento A crise Mundial da Educação – uma análise sistêmica, no qual
Philip H. Coombs, diretor do Instituto Internacional de Planificação da Educação (IIPE) da UNESCO, se apoiava
em trabalho desse Instituto para analisar os problemas da educação no mundo e recomendar ações inovadoras
(cf. Delors, 2004: 268).
90
A Comissão era composta por sete pessoas: Edgar Faure (França), Felipe Herrera (Chile), Abdul-Razzak
Kaddoura (Síria), Henri Lopes (República Popular do Congo), Arthur V. Petrovsky (URSS), Majid Rahnema
(Iran), e, Frederick Champion Ward (USA).
104

Comissão91), apresentou os desafios aos quais a educação, em âmbito mundial, deveria


responder no próximo milênio.
A partir do Relatório Faure (Faure, 1981), novos pressupostos para a educação foram
elaborados nos anos 1970. Um dos objetivos do Relatório Faure foi analisar a crise mundial
da educação, resultante dos acontecimentos do final da década de 196092 e da expansão dos
sistemas educacionais após a Segunda Guerra Mundial. Cabe ressaltar que esse Relatório foi
elaborado num período em que os países periféricos estavam mais articulados93. O documento
manifestou apreensão com relação à grande disparidade, nos níveis econômico e social, entre
os países industrializados e os em desenvolvimento, e com a questão da marginalização de
muitas pessoas em todo o mundo, acarretando um processo de desumanização da sociedade e
pondo em xeque a democracia. A finalidade do Relatório era propor uma educação capaz de
possibilitar e garantir a democracia, dentro de uma referência de desenvolvimento social.
Nesse sentido,

[...] recomendou a adoção de medidas redistributivas, num clima de solidariedade,


responsabilidade, e respeito à diversidade e necessidades culturais. Mais, ainda,
propôs a criação de uma nova ordem educacional, denominada “humanismo
científico”, na qual haveria a necessidade de uma formação continuada e maior
generalização do conhecimento científico e tecnológico, a fim de que os seres
humanos pudessem lidar com os avanços nessa área, sem que se tornassem escravos
dos mesmos, podendo controlar seus próprios destinos. (Siqueira, 2001b: 1)

Assim, a partir de um enfoque no sujeito, o Relatório Faure enfatiza a adequação da


sociedade à modernização, ou seja, baseia-se na idéia de expansão do progresso e no
impedimento de possíveis conflitos gerados pelos que não eram incorporados ao suposto
desenvolvimento. Relacionando as idéias de progresso e educação, a educação permanente,
inspirando-se nas teorias do Capital Humano e da Modernização, pretendia suprir
necessidades de formação educacional para a segunda metade do século XX. A educação
permanente e a Cidade Educativa seriam os agentes de uma formação mais adequada para a

91
A Comissão foi composta pelos seguintes membros: Jacques Delors (França), In’am Al Mufti (Jordânia), Isao
Amagi (Japão), Roberto Carneiro (Portugal), Fay Chung (Zimbábue), Bronislaw Geremek (Polônia), William
Gorham (EUA), Aleksandra Kornhauser (Eslovênia), Michael Manley (Jamaica), Marisela Padrón Quero
(Venezuela), Marie-Angélique Savané (Senegal), Karan Singh (Índia), Rodolfo Stavenhagen (México), Myong
Won Suhr (Coréia do Sul), Zhou Nanzhao (China).
92
Referindo-se, entre outros, à experiência francesa de ocupação das universidades pelo movimento estudantil, e
de formulação cultural de contracultura, que ficou conhecido como Maio de 1968.
93
Sobre essa observação, Siqueira (2001: 02) destaca o fato de que em 1974, por exemplo, os países em
desenvolvimento “conseguiram a aprovação na Assembléia Geral da ONU da Proposta de uma Nova Ordem
Econômica Internacional, baseada nos princípios de solidariedade, cooperação, soberania, autodeterminação dos
povos, respeito à diversidade etc. Contudo, ocorreram as crises do petróleo, e daí, por um lado uma grande
necessidade de recursos, e por outro lado uma vasta massa de recursos, os petrodólares, depositados em bancos
americanos (Chase e Citibank), que precisavam ser reciclados. Daí nascem os grandes empréstimos, boa parte
com juros flutuantes, e as grandes dívidas, que vão explodir com o aumento das taxas de juros.”
105

sociedade do trabalho, dentro de um projeto de sociedade em que o Estado-nação exerceria


um papel central, destacando-se no Relatório a recomendação para que o Estado ampliasse
seus gastos com a educação pública.
O Relatório Delors94, representando “uma reação ao desvirtuamento carreado pelo
Banco Mundial e demonstrando uma preocupação com os desafios do novo século” (Siqueira,
2001b: 5), põe ênfase no respeito à diversidade e aposta na defesa do pluralismo como forma
de melhorar o entendimento entre os povos e a construção de um mundo melhor, além de
reafirmar as idéias de educação continuada e de que o sistema educacional deveria ser visto
em sua totalidade95. O relatório parte da constatação de que mudanças na estrutura social,
decorrentes das transformações no mundo do trabalho, teriam gerado a “nova sociedade da
informação” e, a partir daí, estabelece quatro pilares considerados indispensáveis para
educação: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos
(Delors, 2004: 90).
Observa-se, conforme estudos de Silva Jr. (2002), o aporte teórico para pedagogias
instrumentais e adaptativas, por meio da naturalização das desigualdades sociais. A idéia de
constante adaptação a um mundo que passa por rápidas mudanças é central no Relatório
Delors. Dessa forma, tomando a realidade social como algo dado, a educação passa a
expressar o novo paradigma político, centrado na busca do consenso e da harmonia social;
toma ainda as realidades social e natural como dadas, sem qualquer questionamento sobre as
contradições que, por meio das relações sociais, produzem a realidade.
Em síntese, os dois “balanços da educação” foram encomendados pela UNESCO, de
tal modo que, apesar do discurso sobre o caráter autônomo do relatório Faure e do relatório
Delors96, eles se configuram como documentos provenientes dessa instituição, que, sob a
forma de supostas recomendações técnicas – as quais, não por acaso, obscurecem o debate
político –, influenciam e pautam a agenda política de países como o Brasil.
A análise da bibliografia sobre o tema indica que “educação ao longo da vida” é um

94
O Relatório Delors é composto por três partes (1- Horizontes, 2- Princípios e 3- Orientações), totalizando nove
capítulos, seguido de epílogo e apêndice. Cabe destacar que todos os capítulos, ao final, apresentam pistas e
recomendações (uma síntese das idéias centrais), e que o epílogo apresenta textos individuais elaborados pelos
membros da comissão (com análises mais específicas sobre seus países).
95
Siqueira (2001:5) ressalta que, apesar de o Relatório indicar a necessidade de financiamento para todos os
níveis de ensino e anunciar que a educação não deve ser regulada pelo mercado, no que tange ao ensino superior
ele “colocou muita ênfase na expansão do ensino superior como forma de reduzir o clima de crescente frustração
entre os jovens, gerado pelo desemprego em massa; alias, como a ÚNICA saída. Isso significa uma grande
despolitização sobre a questão do desemprego, das relações de trabalho, das relações de produção, do lucro, etc.”
(grifo nosso).
96
Sobre a “independência” do trabalho da Comissão que produziu o Relatório Delors, o fato é que esta foi
“Financiada pela UNESCO, e servida de um secretariado posto à sua disposição por esta mesma organização”
(Delors, 2004: 268), assim como dispôs dos recursos e do acervo de informações daquela agência.
106

conceito passível de diferentes interpretações. Além disso, a ampla repercussão sobre a sua
importância estratégica é interpretada por alguns autores como regresso ou atualização dos
ideais da educação permanente. Esse sentido de continuidade está implícito, de uma maneira
geral, nos documentos da Unesco e em grande parte dos autores.
Na interpretação de Dias (2002), o Relatório Delors retoma essencialmente as
mesmas idéias do relatório de 1972: “uma das preocupações nucleares do relatório da Unesco
é a temática dos valores, articulados com a dimensão social e pessoal da educação, numa
perspectiva de educação ao longo da vida, concepção retomada do Relatório Faure” (p. 83),
acrescido de temáticas surgidas mais recentemente, como a do meio ambiente, do
desenvolvimento sustentável ou da situação das mulheres. Para o autor, “mais que uma
avaliação do último quartel do século XX, [o Relatório Delors] adota, na continuidade do
relatório anterior, um posicionamento perante os desafios, incertezas e esperanças do século
XXI, encarando a educação como um trunfo indispensável à humanidade na construção dos
ideais de paz, de liberdade e de justiça social” (ibidem).
Para Canário (2000; 2003), no entanto, a atual ênfase na educação ao longo da vida
pode parecer, “numa primeira, apressada e ingênua leitura” (2003: 193), um raciocínio que dá
continuidade à educação permanente; “contudo, nada é mais diferente” (ibidem), sendo
necessário para a análise e compreensão do seu sentido “negar essa continuidade e pôr em
evidência a ruptura existente entre as duas concepções” (2003: 191). O autor defende que a
ênfase “na importância da educação e da formação inscreve-se, fundamentalmente, numa
perspectiva de sobredeterminação da educação por uma lógica de caráter econômico que,
cumulativamente, induz uma visão redutora e pobre dos fenômenos educativos.” (2000: 89).
Canário (2003), ao situar o caráter central que o conceito de aprendizagem ao longo
da vida vem adquirindo na Europa a partir dos anos 1990, aponta que este se articula com a
relação direta estabelecida entre educação e atividade econômica, ou seja, a política de
formação como resposta às políticas de emprego. Este autor nos mostra que os argumentos
que sustentam a aceitação e expansão em torno do conceito de aprendizagem ao longo da vida
são: 1) a evolução tecnológica, “transição para uma ‘Era do Conhecimento’, concomitante
com uma ‘nova economia’ que tornaria obsoletas as competências atualmente existentes” (p.
194); 2) a eficácia produtiva “em torno da trindade (santíssima?) da produtividade,
competitividade e empregabilidade apela para uma outra gestão global da mão-de-obra”;
(ibidem), e, por fim, 3) a coesão social “traduz a preocupação central de combater ou prevenir
formas de conflitualidade social que poderiam abalar o sucesso da nova ordem econômica”
(ibidem). Desta forma, demonstra o caráter de subordinação das políticas de formação
107

contínua à racionalidade econômica dominante, justificando a aprendizagem ao longo da vida


como fator de busca de empregabilidade e adaptabilidade, como resposta individual aos
desafios da mundialização.
Na mesma direção, Lima (2007) destaca que a centralidade atribuída à idéia de
aprendizagem ao longo da vida tem se referendado, na realidade, na defesa de aprendizagem
de competências para competir. Demonstra ainda que, desse modo, predomina uma orientação
pragmática, segundo a qual:

Trata-se de conceitos ubíquos, difundidos à escala global [...] a partir de grandes


simplificações e generalizações (como a sociedade da “aprendizagem”, da
“informação”, ou do “conhecimento”), com base em crenças acriticamente aceitas
(como a que linearmente associa o desemprego estrutural à falta de qualificações, ou
de competências, da mão-de-obra), concentrando-se retoricamente em conceitos
ambíguos e pouco consistentes. (p.15)

A nosso ver, no Relatório Delors predominam conceitos pouco precisos, conforme


dito acima: nele a educação é considerada, abstratamente, “a chave de acesso ao nosso
século”, expressa no princípio de “aprender por toda a vida”. O termo “sociedade educativa”
define a “nova sociedade” e o conceito de “Educação ao Longo de Toda Vida” é a solução
privilegiada diante das incertezas da contemporaneidade.
Em estudo recente, Almeida (2007) chama a atenção para o fato de que a idéia de
educação ao longo da vida, dominante a partir dos anos 1990, constitui-se em uma proposta
mais ampla de educação pós-moderna. Assim, esclarece a autora:

Com o objetivo de superar uma análise simplista, [o Relatório Delors] identifica os


limites estabelecidos pela educação formal e por isso propõe uma nova educação
mais abrangente, que não desconsidere as outras esferas de convívio social. O
trabalho, o lazer, as mídias, são espaços também educativos, capazes de educar e
formar os cidadãos ao longo de toda a vida. É nesta perspectiva que esta proposta de
educação para o novo milênio se apresenta como uma alternativa, pelo menos
fenomenicamente, viável a uma sociedade em constante mudança. Esquecendo
apenas um detalhe substancial: a inexistência de uma ruptura radical e estrutural na
sociedade atual, capaz de negar a existência da sociedade de classe. Não havendo de
fato uma ruptura substancial com a ordem estabelecida, este discurso acerca da
Educação ao Longo de Toda a Vida – a percepção de outras formas de educação
para além da educação formal, de modo a garantir competências que não são
necessariamente aprendidas nos sistemas de ensino formal, e sim na vida cotidiana –
revela um grande potencial de controle no interior desta proposta. Uma vez não
rompendo com a lógica societal existente, essa proposta com ares progressistas
acaba por subsumir toda a vida humana ao capital, todas as esferas de reprodução e
produção da vida articuladas, de maneira jamais vista antes. (p. 133, grifo nosso)

Chegamos assim ao ponto de origem da reflexão que vimos desenvolvendo ao longo


desta seção, e podemos concluir que a proposta de educação ao longo da vida, não tem como
horizonte um rompimento com a lógica social capitalista, por ser engendrada pelo capital.
Tanto o Relatório Faure quanto o Relatório Delors construíram princípios de educação
108

capazes de responder à fase de acumulação do sistema capitalista, na qual foram produzidos.


Apresentavam, nesse sentido de conformação à ordem, mais continuidade do que ruptura no
encadeamento de suas lógicas estruturantes relacionadas ao projeto de sociedade capitalista
que estava sendo posto. Dessa forma, concordamos com Almeida (2007) quando destaca que
o Relatório Faure formulou uma proposta educacional capaz de dar respostas à sociedade
industrial capitalista, que se tornou hegemônica ao longo do século XX. Através de uma
proposta humanista, os estudos do Relatório Faure pretendiam garantir ao Estado nacional o
papel de coordenador das relações capitalistas através das idéias de “educação permanente e
de “sociedade educativa”. E o Relatório Delors, nos anos 1990, em linhas gerais, cumpriu o
mesmo objetivo, ou seja, o de construir uma proposta educacional capaz de dar respostas à
atual fase de acumulação flexível do sistema capitalista.
Vemos, então, que o paradigma da aprendizagem ao longo da vida como princípio
norteador das políticas educativas, ao apresentar como pressuposto e realidade dada a
“sociedade do conhecimento”, encontra-se coadunado aos interesses do capital
(internacional), visto que se orienta numa lógica utilitarista de preocupação com o aumento da
empregabilidade individual.
Apesar das considerações acima, cabe salientar que não desconsideramos a dimensão
de luta (mesmo que contraditória) que este conceito pode representar no Brasil.
Particularmente, se considerarmos o esforço (no sentido de disputas e correlações de força na
sociedade) que os movimentos sociais, em particular do campo, mas não só, vêm
empreendendo pela ampliação do acesso a educação, através do conceito de direito a
educação ao longo da vida.
No capítulo seguinte procuramos averiguar em que medida o conceito de Educação
de Jovens e Adultos que foi sendo construído de forma hegemônica no Brasil a partir de
meados dos anos 1990, adequou-se à ordem e ao “tom” do momento internacional, ou se foi
possível avançar no sentido da constituição de políticas democratizantes para a área.
109

CAPÍTULO III

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES

Este capítulo faz o balanço do cenário atual da educação de jovens e adultos no


Brasil, empreendendo uma contextualização das políticas97 de educação básica e profissional
dos trabalhadores no período de 1995 a 2006. Apresenta-se dividido em duas seções, a saber:
a configuração atual da EJA no quadro da legislação da educação brasileira; e as principais
ações federais para EJA no referido período. Na primeira seção, os instrumentos legais
referentes à EJA são tomados tendo-se em vista identificar e refletir sobre a configuração
legal da educação dos trabalhadores (enquanto elevação de escolaridade ou formação
profissional) atualmente existente.

97
As políticas de educação básica e profissional de jovens e adultos trabalhadores são políticas sociais, aqui
entendidas enquanto modalidades de política pública, como ação de governo com objetivos específicos
relacionados à proteção social. De acordo com Vianna (2002), “Como política pública, portanto, a política social
deve ser entendida em sua dimensão política e histórica” (p. 1). Desta forma, conforme assinala a autora, “as
ações governamentais com objetivos voltados para a proteção social começam a ser produzidas
contemporaneamente à consolidação dos Estados nacionais” (p. 2) na Europa Ocidental. Identificam-se três fases
ou tendências nas políticas sociais ao longo desse processo:
1 – A assistência pública nos séculos XVI a XIX, “primeira fase da evolução da política social consistiu nas
chamadas Lei dos Pobres [...] A pobreza, nesta fase, é o risco predominante. O Estado age para proteger a
sociedade da ameaça representada pela pobreza (à qual se associam a indigência, a doença, o furto, a degradação
dos costumes) e para proteger os pobres” (idem, p. 3).
2 – Numa segunda fase, o seguro social no final do século XIX e início o século XX. Os “Seguros sociais
compulsórios, para fazer face a riscos sociais associados ao trabalho assalariado, despontam como o modelo
dominante de proteção social. [...] Para a sociedade, mais que a pobreza, a ameaça agora está na recusa ao
assalariamento. [...] A forma seguro, implicando um contrato entre partes (sendo o Estado, na grande maioria dos
casos, uma destas partes), retirava da política social seu caráter meramente assistencialista. Por sua natureza
meritocrática [...] o seguro social destituía a política social de estigma. Deslocando seu alvo principal, da pobreza
para o trabalho assalariado, a política social ganha papel pró-ativo no sistema” (idem, p. 4-5).
3 – A seguridade social, em meados do século XX; nesta fase a natureza da política passa a ser universalista e a
referência à garantia de amplos direitos sociais a todos os cidadãos, configurando os Estados de bem-estar social.
Nesta concepção de proteção social, “O princípio da unidade tinha por metas a unificação das múltiplas
instâncias de gestão dos seguros sociais existentes e a homogeneização das prestações básicas. Universalidade, o
outro grande princípio, dizia respeito à cobertura – todos os indivíduos – e aos escopos da proteção (todas as
necessidades essenciais). Pode-se afirmar, assim, que introjeta-se na cultura política ocidental do pós-guerra uma
concepção de cidadania como trajetória cumulativa de direitos: direitos civis (as liberdades individuais), direitos
políticos e direitos sociais” (idem, p. 5, grifos do autor).
Atualmente, há uma redução da política social e da questão social a carências individuais, à pobreza e a uma
“definição de pobreza como uma situação em que indivíduos se encontram por falta de certos dotes, dotes que
uma vez adquiridos os capacitam a pular a linha da pobreza” (Vianna, 2007: 3). Neste novo modelo de proteção
social, o objeto da política social passa a ser certos indivíduos e grupos específicos. Assim, a referência a um
padrão universalista de proteção social, através de políticas sociais de natureza coletiva, vem sendo considerada
cara e acusada de não alcançar os pobres, e sendo substituída por “ações que se dirigem a indivíduos, a grupos
específicos, a segmentos da população pobre, que devem ser tratados de modo diverso em respeito às diferenças
que guardam entre si. [...] ou seja, a política social é uma ação para os pobres” (ibidem).
Com base no acima exposto, consideramos importante sublinhar a natureza política da política social e das
políticas públicas em geral, o que significa apreender o seu caráter circunstancial e historicamente definido.
110

Vale destacar que se procurou apresentar um quadro das referências e princípios


expressos na base legal. Consideramos que a legislação proclamada em instrumentos
normativos expressa, por um lado, o nível de poder das forças sociais que disputam a
hegemonia num determinado momento histórico; e, por outro, são resultantes de decisões
políticas e, portanto, estão articuladas ao projeto de sociedade que os governos definem para
os diferentes cenários conjunturais, num permanente processo de correlação de forças
(Rummert, 2000). Em seqüência, a segunda seção discute como o governo federal tratou a
questão em tela, ou seja, evidencia as ações da União empreendidas nos dois governos de
Fernando Henrique Cardoso e no primeiro governo de Luiz Inácio Lula da Silva no âmbito da
EJA.

3.1. Configuração atual da EJA no sistema educacional brasileiro

O resgate histórico das ações implementadas pelo governo federal na área da EJA,
empreendida pela autora da presente pesquisa em sua dissertação de mestrado (Ventura,
2001), evidenciou o fato de ser a mesma tratada, recorrentemente, de forma marginal, tomada
de uma maneira geral, como dimensão residual e temporária na educação brasileira. O
referido estudo apontou, ainda, para um longo percurso de ausência de políticas públicas e
insucessos na promoção da escolarização da população, que se inicia no final da década de
1940 e se estende até os dias atuais. Nessa perspectiva, destacamos alguns instrumentos legais
relacionados com a EJA que fazem parte da reforma educacional iniciada e empreendida ao
longo da década de 199098.
A Constituição Federal de 1988 reconheceu a educação como direito de todos e dever
do Estado, firmando o Ensino Fundamental como obrigatório e gratuito, independentemente
da idade. Entretanto, nos anos 1990, no contexto das reformas da educação, novas bases
legais redefiniram os rumos da política educacional e significaram expressivo retrocesso e
desqualificação da Educação de Jovens e Adultos, acentuando-se o lugar secundário por ela
ocupado no conjunto das políticas educacionais.

98
De modo geral, “pode-se afirmar que a história política do Brasil a partir dos anos 90 tem sido a história de
recomposição e aprofundamento da hegemonia da burguesia brasileira nesse momento de mudanças qualitativas
da organização do trabalho e da produção e reestruturação do Estado no capitalismo monopolista internacional e
nacional” (Neves, 2005: 89). Conforme esta autora, após a eleição de Fernando Henrique Cardoso o Brasil
integrou-se organicamente ao projeto neoliberal, promovendo reformas nas quais a educação teve um papel
relevante para os ajustes estruturais.
111

Assim, apesar de escapar aos propósitos desta tese analisar os acordos travados ao
longo da extensa trajetória da LDBEN, convém destacar que a Lei aprovada em 1996
expressou a correlação de forças entre os defensores da educação pública e os defensores de
interesses privatistas de caráter neoliberal; esses últimos, ao longo dos anos de 1990, tornam-
se politicamente hegemônicos. Movimento que ganha nitidez ao atentarmos para os termos
utilizados na nomeiação dos diversos segmentos e modalidades de educação nos Projetos de
Lei anteriores ao aprovado – expressões das diferentes concepções em disputa.
No texto do primeiro projeto de LDBEN, apresentado em 1988, à Câmara dos
Deputados, pelo Deputado Octávio Elísio, a EJA estava contemplada em três artigos no Título
VI – Da Educação Fundamental, nos quais é definida como:

Art. 22 – Para aqueles que não tenham seguido ou concluído a educação escolar de
1º ou 2º graus na idade próprioa será organizado ensino regular específico, além do
ensino supletivo que abrangerá cursos e exames, conforme as normas baixadas pelos
Conselhos de Educação competentes. (Saviani, 1997: 45).

Em 1990, na versão que ficou conhecida como “substitutivo Jorge Hage”, a comunidade
educacional através, principalmente, do Fórum em Defesa da Escola Pública, estava
mobilizada e influenciou a relatoria do deputado Jorge Hage. Inspirada nas reivindicações da
comunidade educacional, a EJA aparece em um capítulo próprio intitulado Capítulo XII – Da
educação básica de jovens e adultos trabalhadores, que aponta a necessidade de um
tratamento articulado com a educação escolar regular e assegura as condições legais para
solucionar os principais problemas de acesso e permanência do aluno trabalhador na escola.
Nas palavras do substitutivo: “A educação básica pública oferecerá alternativas adequadas às
necessidades da população trabalhadora, jovem e adulta” (Art. 6299) e “O Poder Público
viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações

99
Parágrafo único – As alternativasreferidas neste artigo incluirão, no mínimo: I – regime especial de trabalho
para trabalhadores-estudantes, (...). II – disponibilidade de aparelhagem e demais condições para recepção de
programas de teleducação no local de trabalho, em empresas e órgãos públicos com mais de 100 (cem)
empregados; III – oferta regular de ensino noturno, entendido como tal o oferecido a partir das 18 horas, nos
mesmos padrões de qualidade do diurno, e em escola próxima dos locais de trabalho e residência; IV –
alternativas de acesso a qualquer série ou nível, independentemente de escolaridade anterior, sem restrições de
idade máxima, mediante avaliação dos conhecimentos e experiências, admitida, quando necessária, a prescrição
de programas de estudos complementares em paralelo; V – conteúdos curriculares centrados na prática social e
no trabalho e metodologia de ensino-aprendizagem adequado ao amadurecimento e experiência do aluno; VI –
organização escolar flexível, inclusive quanto à redução da duração da aula e do número de horas-aulas, à
matrícula por disciplina e a outras variações envolvendo os períodos letivos, a carga horária anual e o número de
anos letivos dos cursos; VII – professores especializados; VIII – programas sociais de alimentação, saúde,
material escolar e transporte, independente do horário e da modalidade de ensino, financiados com recursos
específicos; IX – outras formas e modalidades de ensino, que atendam a demandas dessa clientela, nas diferentes
regiões do país.
112

integradas e complementares entre si” (Art. 63100).


Entretanto, dois anos depois, alterado o contexto e a correlação de forças políticas, um
outro projeto de LDBEN é apresentado. De autoria do senador Darcy Ribeiro em articulação
com o governo Collor de Mello, o Projeto retrocede na concepção de EJA no texto da lei ao
substituir a expressão “educação básica” por “educação supletiva” e suprimir o termo
“trabalhadores” associado aos jovens e adultos, ficando assim o título do capítulo sobre EJA:
Da educação supletiva de jovens e adultos. O conteúdo deste capítulo na prática limitava a
EJA à educação supletiva e retomava os exames de madureza, categorias anacrônicas no
começo da década de 1990 diante do acúmulo teórico e das propostas políticas então em
disputa. Assim expresso no texto do projeto: “Os sistemas de ensino mantêm exames
supletivos ou de madureza que compreendem a base nacional comum do currículo,
habilitando o prosseguimento de estudos em caráter regular”101 (idem, p. 138).
Depois de variadas emendas, na versão da LDBEN aprovada a seção que trata da EJA
recebeu o seguinte título: Da educação de jovens e adultos. Nela, o Art. 38 afirma: “Os
sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao proseguimento de estudos em caráter regular”; que
comparado com o projeto de Darcy Ribeiro nos permite apontar a proximidade em um e
outro, mas, por outro lado, explicita a imensa perda sofrida pelas forças progressistas se a
comparação for com a versão do Substitutivo Jorge Hage. Antigas reivindicações e propostas
dos movimentos sociais não foram asseguradas e, assim, a LDBEN aprovada não trouxe uma
melhoria significativa para a área; também não deixa dúvidas quanto à hegemonia das forças
conservadoras, sobretudo durante os oito anos de governo Fernando Henrique Cardoso. Sobre
a versão vencedora do texto legal, Saviani avalia que

Observa-se, então, que essa Seção V resultou bastante diversa do Capítulo XII do
Substitutivo Jorge Hage que tratava Da Educação Básica de Jovens e Adultos

100
(...) que incluirão: I – ações diretas dos sistemas de ensino, para implementação das providências contidas nos
incisos III a IX do artigo anterior; II – ações junto aos empregadores, mediando processos de negociação com os
trabalhadores, fiscalizando o cumprimento das normas legais, e criando incentivos e estímulos, inclusive de
natureza fiscal e creditícia, para as empresas que facilitem a educação básica dos seus emregados, na forma dos
incisos I e II do referido artigo; III – ações diretas do Estado, na condição de empregador, por si e por suas
entidades vinculadas e emresas públicas. Parágrafo único – O valor de bolsas de estudos ou outros benefícios
educacionais, concedidos pelos empregadores a seus empregados, não será considerado, para nenhum efeito,
como utilidade e parcela salarial, não integrando a remuneração do empregado para fins trabalhistas,
previdenciários ou tributários. (Saviani, 1997, p.93-94)
101
§ 1º – Os exames a que se refere o caput deste artigo se realizam: a) ao nível de conclusão do ensino
fundamental, para os maiores de quinze anos, denominado Madureza I; b) ao nível de conclusão do ginásio, para
os maiores de dezoito anos, denominado Madureza II. § 2º – os exames supletivos ficam a cargo de
estabelecimentos oficiais credenciados pelos vários sistemas de ensino, ampliando-se seu número
progressivamente até atingir a totalidade de estabelecimentos tecnicamente capacitados ao exercício desta
atribuição. (idem, p.138 – grifo nosso)
113

Trabalhadores. Aí se procurou voltar os olhos para a especificidade das condições de


freqüência à escola dos jovens e adultos trabalhadores. Por isso se previa horas de
estudo durante a jornada de trabalho, (...) redução de jornada de trabalho em uma ou
duas horas, sem prejuízo salarial, além de outras medidas visando garantir o acesso e
a permanência do trabalhador na escola. (...) a nova LDB, sob esse aspecto,
representa um claro recuo em relação ao Substitutivo que havia sido aprovado na
Comissão de Educação da Câmara dos Deputados em 28 de junho de 1990. (Saviani,
1997: 215, grifo do autor)

Daqui por diante, no que concerne ao quadro normativo da EJA importa, dentro do
escopo deste trabalho, colocar em evidência: 1) a Emenda Constitucional nº 14/96, que
modificou o inciso I do Artigo 208 da Constituição Federal e deu nova redação ao art. 60 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; 2) a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394/96), que tratou a EJA de forma contraditória, pois se por um lado
conferiu à EJA uma nova identidade, assumindo-a como uma modalidade da educação básica,
por outro lado, manteve a ênfase em cursos e exames supletivos; 3) a criação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
(Fundef) – Lei nº 9.424/96 – e, em seguida, a exclusão da EJA desta forma de financiamento,
o que desestimulou a ampliação de vagas; 4) a implementação do Planfor, através da
Resolução nº 126/96 do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador
(Codefat) e a reforma da educação profissional, através do Decreto nº 2.208/97, que, juntos,
ampliaram o caráter fragmentado e privatista da formação profissional da População
Economicamente Ativa (PEA); 5) por fim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA,
Resolução CEB/CNE 1/2000, que reafirma a identidade própria desta modalidade da
educação e apresenta avanços e limites, conforme demonstraremos.
Desse modo, no que se refere às bases legais, a Emenda Constitucional nº 14/96, ao
modificar sutilmente a redação da Constituição102, excluiu o princípio da obrigatoriedade do
poder público em ofertar o ensino fundamental para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria, por outro lado, o veto do presidente Fernando Henrique Cardoso, exclui as matrículas
da EJA para a composição do FUNDEF. É seguro que a Constituição Federal Brasileira de
1988 significou um marco legal importante no campo da EJA ao garantir “ensino fundamental
obrigatório e gratuito” (art. 208, inciso I) para todos. Além disso, pode-se ressaltar o destaque
para que a “erradicação do analfabetismo” (art. 214, inciso I) fosse enfrentada pelo Plano
Nacional de Educação, além de terem sido firmadas metas e compromissos do poder público

102
Da formulação original, que assegurava, “ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a
ele não tiveram acesso na idade própria”, a Constituição passou depois da Emenda Constitucional nº 14/96 a
assegurar “ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para os que a ele
não tiveram acesso na idade própria” (Brasil, 1999: 121). Com esta alteração, manteve-se a gratuidade mas
retirou-se a obrigatoriedade da oferta.
114

no sentido de empreender esforços para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino


fundamental, com prazos e recursos previstos para esse fim (Art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias). Por fim, segundo a Constituição, a EJA, no nível do Ensino
Fundamental, constituía um “direito público subjetivo” (Art. 208, § 1º); cabendo, por isso, aos
poderes públicos ofertar essa educação. Todavia, como foi visto, a emenda ao texto legal
promovida pela Emenda Constitucional nº 14/96, desobrigou o poder público dessa oferta,
bem como retirou do Artigo 60 do Ato das Disposições Transitórias o prazo estipulado de dez
anos para suprimir o analfabetismo. Isto significou a restrição, no governo Fernando Henrique
Cardoso, dos avanços que pareciam já conquistados na Constituição.
A Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, incorporando o
discurso da adequação da educação ao novo cenário político e econômico, destacou a
educação básica como prioritária para a inserção do país no mundo competitivo e,
complementarmente, vinculou o campo educacional às supostas exigências do mundo
produtivo103. Assim, esta lei e outros instrumentos legais104 imprimiram às políticas
educacionais, ao longo da década de 1990, a lógica da descentralização e fragmentação105,
colocando em curso “um processo de redefinição das atribuições da educação fundamental de
jovens e adultos, [...] deslocadas da União para os Estados e, principalmente, para os
Municípios, com apelos dirigidos também ao envolvimento das organizações não-
governamentais e da sociedade civil” (Beisiegel apud Cury, 2000: 19).
A LDBEN, conforme já assinalado, não significou uma ruptura com a diretriz
predominante na EJA ao longo de sua história, sendo apresentada como uma modalidade
educacional, assim definida:

Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º - Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos,
que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

103
Para uma síntese das disputas políticas travadas durante os oito anos de tramitação até a promulgação da nova
LDBEN, ver Saviani (1997).
104
Além da alteração na questão do financiamento expresso na Lei 9.424/96 (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério), o programa de reforma educacional
baseava-se, principalmente, na reformulação curricular da educação básica, expressa sob a forma de Diretrizes e
Parâmetros Curriculares Nacionais. No que tange especificamente à reforma da educação profissional na década
de 1990, as bases legais foram: o Decreto 2.208/97, a Portaria MEC nº 646/97, a Portaria MEC n º 1.005/97, o
Parecer CNE/CEB nº 16/99, a Resolução CNE/CEB 04/99.
105
Sobre esta questão, Leher chama a atenção para o fato de que “em um primeiro momento, responsabilidades
da União são repassadas para os estados e municípios. [...] Usualmente, o Executivo Federal se desobriga total
ou parcialmente dos custeios dessas políticas. [...] O passo seguinte, observado em países como o Chile, é a
completa transferência do ‘serviço’ para a ‘comunidade’” (Leher, 2001: 165).
115

-----------------------------------------------------------------------------------------------------
Art. 38 – os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando o prosseguimento
de estudos em caráter regular106.

Nesse sentido, em que pese o fato de terem sido alterados a nomenclatura e o


conceito, sua existência continuava mediante a forma de “cursos e exames supletivos”107, o
que, por um lado, perpetua a concepção de suplência, de compensação e de correção de fluxo
escolar108. Como destacado no Parecer nº 05/97 do Conselho Nacional de Educação, “a
conclusão evidente é que a expressão da lei anterior não foi revogada. Foi mantida como
forma alternativa para nomear uma mesma modalidade (art. 38)”109. Porém, a incorporação da
mudança conceitual, ao substituir a denominação, foi avaliada de forma positiva por
profissionais da área, como Soares (2002), que afirma:

[...] a mudança de ensino supletivo para educação de jovens e adultos não é uma
mera atualização vocabular. Houve um alargamento do conceito ao mudar a
expressão de ensino para educação. Enquanto o termo “ensino” se restringe à mera
instrução, o termo “educação” é muito mais amplo, compreendendo os diversos
processos de formação. (p. 12)

Em relação ao texto da LDBEN a principal mudança quanto à legislação anterior


residiu na “abolição da distinção de subsistemas de ensino regular e supletivo, integrando
organicamente a educação de jovens e adultos ao ensino básico comum” (Haddad; Di Pierro,
2000: 122). A outra novidade foi a redução das idades mínimas para a realização de exames
supletivos – de 18 para 15 anos no Ensino Fundamental e de 21 para 18 anos no Ensino
Médio –, uma mudança significativa, que corroborou para a desqualificação desta modalidade
de ensino e da própria escola, uma vez que se priorizou a idade mínima para a certificação,
secundarizando os processos pedagógicos110. Ao analisar esta questão, Rummert destaca que

106
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm> Acesso em: 4 mar. 2008.
107
Os termos cursos e exames são formas de atendimento diferenciadas, com características próprias. No
documento básico orientador das audiências públicas para subsidiar a reformulação do Parecer CNE/CEB
11/2000, fez-se a distinção, esclarecendo-se que: “Os cursos pressupõem a relação professor-aluno e buscam
assegurar que os saberes dos jovens, adultos e idosos trabalhadores sejam considerados no encaminhamento
metodológico próprio desta modalidade, bem como no tempo de permanência e conclusão do curso, utilizando-
se para tal de mecanismos internos de aproveitamento de estudos, classificação e reclassificação. Os exames
destinam-se a candidatos que, a partir de suas experiências de vida, vinculadas à apropriação de saberes ao longo
de sua história escolar e não escolar, se inscrevem nas redes públicas e, em alguns casos, privadas, estaduais ou
municipais para a aferição destes saberes e, em obtendo êxito, recebem certificação de conclusão de disciplinas
e/ou áreas do conhecimento ou de curso.” (Este documento está disponível em: www.forumeja.org.br )
108
Cabe destacar que o Parecer CNE/CEB 05/97 aborda a questão da denominação "Educação de Jovens e
Adultos" e "Ensino Supletivo", definindo os limites de idade fixados para que jovens e adultos se submetam a
exames supletivos, as competências dos sistemas de ensino, e explicitando as possibilidades de certificação.
109
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB0597.pdf> Acesso em: 6 mar. 2008.
110
O documento básico orientador das audiências públicas para subsidiar a reformulação do Parecer CNE/CEB
11/2000 chama a atenção para o fato de que “Ao se fixar uma idade mínima para ingresso na EJA, deve-se
atentar, ainda, para um outro marco legal, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90), que define
116

A legislação ratificou, assim, tanto a subordinação da educação dos trabalhadores


aos interesses do capital em sua atual fase de acumulação, quanto a valorização de
medidas que alteram os indicadores estatísticos de baixa escolaridade da população,
sem que se verifique efetivo compromisso com a oferta de educação de qualidade
para a maioria da classe trabalhadora. (2007: 64)

Além da seção diretamente referente à EJA, destacam-se na LDBEN outras


referências indiretas, como, por exemplo, a menção à oferta de “ensino noturno regular,
adequado às condições do educando” e de “educação escolar regular para jovens e adultos,
com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola”
(Art. 4º, incisos VI e VII). Em síntese, cabe destacar que a LDBEN de 1996 trata a educação
de joves e adultos de forma bastante contraditória, ao mesmo tempo em que prevê
“oportunidades educacionais apropriadas” (Art. 37, §1º), identifica a EJA com a reposição da
escolaridade, com referência no ensino fundamental e médio regular, mantém a ênfase nos
exames supletivos e rebaixa a idade mínima para o acesso a certificação (Arts. 37 e 38).
Também contribuiu para o processo de desqualificação da EJA na última década a
atitude evasiva provocada pela criação do Fundef111. O presidente Fernando Henrique
Cardoso vetou a inclusão da EJA do cômputo das matrículas do ensino fundamental o que
significou o desestímulo à criação ou mesmo à ampliação de vagas na educação de jovens e
adultos nos Estados e Municípios112, que, de maneira geral, já não vinham apresentando
atuação expressiva em relação à demanda da população adulta existente.
Outra iniciativa que concorreu para a desqualificação da EJA foi a chamada nova
institucionalização da educação profissional no país, com a criação do Planfor, desenvolvido
pela Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional (Sefor), no MTE. Coadunado
com o conjunto de políticas neoliberais do governo Fernando Henrique, que baseavam-se na
descentralização através das parcerias (convênios e contratos), o Planfor voltou-se, de forma

como adolescentes aqueles (as) compreendidos na faixa etária de 12 a 18 anos, e que, como tais, devem ter
assegurados todos os direitos fundamentais ao seu pleno desenvolvimento. [...] São comuns os relatos de que [...]
Adolescentes têm visto na EJA a oportunidade para ‘acelerar’ seus estudos e a escola a possibilidade de ‘livrar-
se’ de alunos indisciplinados. Como conseqüência, temos uma confusão quanto aos objetivos e finalidades da
EJA, que passa a ser vista, exclusivamente, como uma forma de ‘acelerar’, de corrigir a ‘defasagem idade-série’
dos/das adolescentes. Não podemos contribuir para que a EJA seja vista como espaço de correção de
comportamento ou como castigo para os que não se adequam ao Ensino Regular, prejudicando, entre outros, a
afirmação da identidade da EJA.” (Este documto está disponível em: www.forumeja.org.br )
111
Uma vez que os seus alunos da educação de jovens e adultos não foram considerados na contagem do censo
geral das matrículas que podiam fazer jus aos recursos do Fundo, sob a alegação de que haveria dificuldade de
recenseamento e não disponibilidade de dados estatísticos no MEC/INEP.
112
Cabe ressaltar que essa restrição acarretou, em significativo número de municípios brasileiros, a redução da
oferta de vagas no supletivo, substituído pelo curso regular noturno, cujas matrículas eram contabilizadas nos
seus cálculos, sem que ocorresse, em geral, nenhuma adaptação de caráter pedagógico com vistas a atender às
especificidades dos jovens e adultos.
117

expressiva, para o alunado de baixa escolaridade, na medida em que seu público alvo era a
população em desvantagem social (pessoas desocupadas ou sob risco de desocupação).
Assim, no que diz respeito à formação profissional, em oposição ao breve tratamento
dado à EJA na seção V, a LDBEN de 1996, guardou, no Capítulo III, espaço bastante
significativo para a educação profissional, também apresentada como modalidade
educacional, voltada para o “permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”
(Art. 39). Além de destacá-la da educação escolar, a LDBEN regulamentou a educação
profissional de forma genérica, permitindo diversas estruturas para a sua organização,
destacando-se a possibilidade de ser, “em articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho” (Art. 40), e a oferta de “cursos especiais, abertos à comunidade” sem
condicionamento da matrícula ao nível de escolaridade (Art. 42).
Do mesmo modo, as modificações advindas do Decreto nº 2.208/97113 propiciaram a
chamada nova institucionalidade da educação profissional. A partir desse Decreto, as
instituições que ministravam a educação profissional passaram a oferecer cursos profissionais
de nível básico, independente do grau de escolaridade dos alunos, conferindo aos concluintes
o certificado de qualificação profissional. Tais cursos de qualificação de nível básico
caracterizam-se por serem de curta duração, fragmentados e vinculados à demandas pontuais.
Nesse sentido, o Decreto teve implicações diretas no campo da educação de jovens e adultos,
possibilitando a expansão do atendimento às demandas por educação para as frações mais
fragilizadas da classe trabalhadora (historicamente atendidas pela EJA) através de uma rede
paralela de qualificação, dissociada da rede escolar de educação básica114. Isto desviou o foco
do direito à educação de qualidade e gerou um campo propício à oferta de cursos de formação
profissional aligeirados e de baixíssima complexidade, que, na maior parte das experiências,
pouco acrescentava à formação plena dos jovens e adultos trabalhadores.
Em outras palavras, os instrumentos legais que proporcionaram a nova
institucionalidade da educação profissional, contribuíram, significativamente, para acentuar, o
desenho de uma "divisão de tarefas" (Ventura, 2001) entre o Ministério da Educação e o
Ministério do Trabalho, no âmbito da EJA, na segunda metade dos anos 1990. Como
conseqüência, o atendimento às demandas por educação da população adulta de baixa
escolaridade passou a ser realizado por meio da criação de uma rede de cursos de qualificação

113
O Art. 3º do Decreto 2.208/97 redefine em três níveis a formação profissional: I - básico, II - técnico e III –
tecnológico.
114
Os cursos ocorriam com gestão e financiamento do Ministério do Trabalho, utilizando recursos do Fundo de
Amparo ao Trabalhador (FAT), mas sua execução ficava a cargo das diversas instituições da sociedade civil.
118

profissional, cabendo sua gestão e financiamento ao Ministério do Trabalho, e a tarefa de


execução a diversas instituições – como empresas, ONGs, entidades sindicais representativas
dos trabalhadores, o Sistema S, entre outras115 –, os cursos sendo desenvolvidos, em sua
maioria, a partir de uma perspectiva acentuadamente assistencialista. Esta lógica de
implementação do Planfor, em que o Estado exerce papel de articulador e as organizações da
sociedade civil a execução direta, contribuiu para reduzir o caráter público da formação
profissional e ampliar o seu caráter privado.
Sob os auspícios do primeiro governo Luiz Inácio Lula da Silva alguns aspectos
dessa nova institucionalidade foram profundamente alterados, sem, no entanto, ocorrerem
mudanças na lógica que presidiu e preside as políticas voltadas para a educação de jovens e
adultos no Brasil. Em 2004, um novo decreto, de número 5.154, revogou Decreto nº 2.208,
sem, contudo, alterar substantivamente a organização da educação profissional116. Ainda que
tenha agregado mais uma possibilidade de articulação (denominada “ensino médio
integrado”) às possibilidades de articulação entre o ensino médio e a educação profissional
previstas anteriormente (concomitante e seqüencial), “o decreto apenas reconhece (ou
naturaliza) os diferentes projetos político-pedagógicos, clivados pela dualidade estrutural
social, presentes na sociedade de classes em que vivemos” (Rodrigues, 2005: 267).
Em síntese, dispersa em diferentes órgãos governamentais, realizada sob a forma dos
mais variados programas e projetos, uma “nova” identidade da EJA foi se forjando ao longo
da década de 1990. Consideramos que a identidade que se construiu para a educação de
jovens e adultos ilustra, de forma emblemática, as mudanças vivenciadas, de uma maneira
geral, pela educação: tanto em uma como na outra as mudanças se relacionam, de forma
linear, ao mercado de trabalho. Desse modo, percebemos, nos anos 1990, ordenadas sob a
ótica do télos do Brasil competitivo (Rodrigues, 1998), a inauguração de um novo momento
na educação, comparável, em sua dimensão, às mudanças ocorridas a partir de meados dos
anos 1960, que, de maneira semelhante, associavam educação às necessidades do setor
produtivo – no entanto, planejada sob a referência do télos do Brasil desenvolvido (idem). Em
outras palavras, da ideologia desenvolvimentista à ideologia competitivista, observamos que a
educação passou de uma tentativa de adequar-se às exigências do padrão fordista para, após
profunda reformulação, a tentativa de adequar-se ao referencial de acumulação flexível

115
Nesse período, o Plano Nacional de Formação Profissional (PLANFOR) foi emblemático da concepção de
educação que estava sendo desenhada. Para uma análise da relação entre a EJA e o Planfor, ver Ventura (2001).
116
Segundo o Art. 1º: I – formação inicial e continuada de trabalhadores; II – educação profissional técnica de
nível médio; e III – educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação (Brasil, 2004). Sobre o
debate acerca deste decreto, consultar Rodrigues (2005), Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005).
119

(Ventura, 2001). Cabe lembrar, que estes conceitos foram discutidos no primeiro capítulo do
presente trabalho.
A EJA passa a apresentar-se de forma mais ampla, mais fragmentada e mais
heterogênea. Tais características, entretanto, não alteram sua marca histórica: ser uma
educação política e pedagogicamente frágil, fortemente marcada pelo aligeiramento,
destinada, predominantemente, à correção de fluxo e à redução de indicadores de baixa
escolaridade, e não à efetiva socialização das bases do conhecimento; estar comprometida
com a permanente construção e manutenção da hegemonia inerente às necessidades de
sociabilidade do próprio capital.
Já na década seguinte, o principal marco legal foi a Resolução CNE/CEB nº 1/2000,
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos,
baseadas no conjunto de formulações sobre a especificidade da EJA expressas no Parecer
CNE/CEB nº 11/2000117. É preciso destacar que nas audiências públicas e debates ocorridos
durante a elaboração do Parecer 11/2000, os vários atores envolvidos com a EJA
empenharam-se para que este documento contribuísse para recuperar o que se tinha perdido
com a esvaziada Seção V da LDBEN e com a Emenda Constitucional nº 14/96. Conforme
assinala Rummert, este é “um importante documento que, embora marcado por limites
político-ideológicos do momento em que foi elaborado, abriga enorme potencial de
valorização dessa modalidade de ensino” (2002: 121).
Assim, o Parecer CNE/CEB nº 11/2000 apresentou avanços e limites. Por um lado,
podemos destacar avanços como a ênfase da EJA como direito, particularmente direito
público subjetivo, o reconhecimento da sua especificidade como uma modalidade de ensino
“a EJA é uma categoria organizacional constante da estrutura da educação nacional, com
finalidades e funções específicas” (Soares, 2002: 31) e a referência à função reparadora,
entendida como “restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas
também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano”
(idem, p. 34). Assim, responsabiliza os sistemas de ensino por construírem modelos
pedagógicos próprios para esta modalidade da educação básica, que propiciem o atendimento
aos interesses e necessidades do seu público.
Por outro lado, o mesmo Parecer atribui à EJA duas outras funções: equalizar e
qualificar. A primeira, baseada na discriminação positiva (políticas afirmativas); a segunda,

117
Ao longo deste capítulo estaremos muitas vezes utilizando o livro que Soares (2002) organizou com o Parecer
CNE/CEB nº 11/2000 “principal documento que regulamenta e normatiza a educacao de jovens e adultos no
Brasil, e outros documentos que são considerados importantes para compreender a configuracão da area, na
atualidade, no país” (p. 7).
120

baseada na noção de educação continuada ou educação ao longo da vida. Estas funções


merecem ainda algumas considerações.
A função equalizadora da EJA é assim definida no Parecer:

A eqüidade é a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a garantir


uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade, consideradas as situações
específicas. [...] Neste sentido, os desfavorecidos frente ao acesso e permanência na
escola devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que os outros. Por
esta função, o indivíduo que teve sustada sua formação, qualquer que tenha sido a
razão, busca restabelecer sua trajetória escolar de modo a readquirir a oportunidade
de um ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade. [...] Ela possibilita ao
indivíduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades,
confirmar competências adquiridas [...]. (idem, p. 40, grifo nosso)

A perspectiva apontada acima, ao ignorar a desigualdade real como elemento


fundamental que define a sociedade de classes, parte do pressuposto da igualdade legal,
baseada numa liberdade abstrata, fundamento do Estado liberal. Apesar de à primeira vista
parecer um avanço, a disposição de reafirmar o preceito constitucional do direito de todos à
educação, ao se sustentar apenas na igualdade formal, revela um claro predomínio da
concepção liberal de indivíduo. Assim, ao oferecer oportunidades equânimes (o mesmo ponto
de partida, mesmo que tardiamente) para que todos possam competir na sociedade, o mérito
individual (esforço, empenho etc.) continuaria justificando a desigual posição ocupada pelas
pessoas na sociedade, escamoteando as relações de produção que ocorrem na sociedade
capitalista.
Em relação à função qualificadora ou permanente da EJA, o Parecer destaca:

Esta tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida é a


função permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora. Mais do que uma
função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela tem como base o caráter incompleto do
ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em
quadros escolares ou não escolares. (idem, p. 41, grifo nosso).

Sobre o conteúdo da função acima, destacamos a referência ao conceito de


aprendizagem ao longo da vida118, para empreender questionamentos iniciais. Convém
chamar a atenção para o fato de que a aprendizagem é inerente à própria condição humana, ou
seja, inevitavelmente, enquanto estamos vivos, aprendemos, tanto no que diz respeito à
sociabilidade, quanto no que diz respeito à relação do homem com o mundo físico e natural.
Na sociedade dividida em classes, o acesso à escolarização para a classe trabalhadora foi
inicialmente negado, depois a instituição escolar o distribuiu desigualmente. Por isso, ao
longo dos dois últimos séculos, os trabalhadores organizados lutaram e lutam para garantir

118
Este conceito foi discutido no capítulo 2 deste trabalho, relacionado ao quadro hegemônico internacional.
121

aos seus filhos e a si mesmos o direito à educação escolar.


Nesse horizonte, o locus do saber legitimado passou a ser a escola, instituição
responsável por educar os homens num determinado período de suas vidas, preparando-os
para a vida adulta. Atualmente, frente à sistemática relação entre ciência, tecnologia e
produção, que produz avanços tecnológicos e organizacionais – favorecendo o surgimento de
um novo regime de acumulação capitalista, a acumulação flexível119 (Harvey, 1999) –, o
conhecimento distribuído pela escola não é mais suficiente para toda a vida produtiva do
trabalhador, tornando-se necessário que este refaça sua trajetória profissional várias vezes.
Assim, a secular luta dos trabalhadores por acesso à educação básica ganha um novo
ingrediente e torna-se um novo espaço de disputa que, de certa forma, vem se delineando, em
plano universal, desde os anos 1970: a necessidade de sistematização da aprendizagem ao
longo da vida.
Nessa disputa, quando as Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA estabelecidas
no Parecer CNE/CBE nº 11/2000 apontam a educação ao longo da vida como uma das suas
funções, a expressão se torna vazia quando não vem acompanhada da indispensável
qualificação: qual educação? Indagamos ainda: qual a força política e de organização que
aqueles que vivem do trabalho têm para impor uma educação que tenha os homens, e não os
interesses do mercado, como eixo central? A subordinação da educação à lógica mercantil,
coadunado ao revisitar da Teoria do Capital Humano, parece ser a lógica das referências à
importância da educação ao longo da vida. Como acentua Canário (2000), “o discurso (oficial
ou oficioso) sobre a formação ao longo da vida tem como eixo estruturante a idéia de que a
formação corresponde no essencial à formação profissional, e que a formação profissional
deve servir às necessidades das empresas” (p. 89-90). Um exemplo citado por este mesmo
autor ilustra esta argumentação:

[...] realizou-se em Lisboa [...] uma exposição de fotografia de Giuseppe Morandi,


fotógrafo (italiano) não profissional, que sempre viveu em Piadena (sua terra natal),
onde é, ainda, apesar da sua notoriedade como artista, um modesto funcionário
(dactilógrafo) da Câmara Municipal. Como escreve Peter Kamere (no catálogo da
exposição), Morandi “nunca tentou sair desta situação para se tornar um intelectual”
e pensa que “não ter um curso é quase como ser livre” porque “significa não pensar
numa carreira”. O seu percurso de formação, enquanto artista, autodidacta e
militante cultural, está muito ligado à experiência italiana das “150 horas”, a partir
do qual os trabalhadores italianos conquistaram o direito (traduzido na contratação
coletiva) a gerir uma carga horária trienal de 150 horas para melhorar a sua cultura.
Tratava-se de um processo de formação autogerido de modo colectivo e claramente
distanciado das concepções redutoras e funcionais da “formação profissional”. [...]
As concepções de educação e de formação presentes no percurso pessoal de
Morandi e subjacentes ao movimento das “150 horas” remetiam não para um

119
Abordado no capitulo 1 do presente trabalho.
122

processo de adaptação ao mundo, mas sim para uma compreensão crítica que
permitisse intervir para transformar. Slogans como “a cultura não é uma flor na
lapela” ou “aprender a tocar flauta é um acto revolucionário” exprimiam o modo
como era vista, na época, numa perspectiva de educação popular, a articulação entre
educação e cultura. Uma história como a de Giuseppe Morandi não seria possível,
hoje, no contexto da política de “aprendizagem ao longo da vida”. Faltam os
movimentos sociais de cariz transformador que, a partir das fábricas e das escolas,
influenciaram, no início dos anos 70 as idéias e as práticas de educação e formação
que, a nível institucional, se viriam a traduzir no movimento de educação
permanente. (Canário, 2003: 192, grifo nosso)

A análise de Canário sinaliza para o fato de que discursos conformadores, sem


aspecto transformador ou de caráter híbrido expressam, na atual conjuntura, uma visão
produtivista e redutora do conceito de educacao permanente. Neste sentido, sinalizamos para
o fato de que a função permanente ou qualificadora da EJA dificilmente tem materialidade
histórica para ocorrer enquanto se pressupor que ela irá propiciar a todos, de forma abstrata, a
atualização de conhecimentos por toda a vida sem, por exemplo, garantir a obrigatoriedade do
Estado de ofertá-la (garantindo profissionais, número de horas de formação, local e infra-
estrutura), e, além disso, sem garantir que as pessoas tenham liberdade de escolha do
conteúdo desta formação, ou seja, sem possibilitar que ela seja desatrelada das necessidades
imediatas do mercado e que possa responder ao desenvolvimento das mais variadas
potencialidades humanas.
Ressaltamos, por fim, o Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172/2001, que
estabelece objetivos e metas para a EJA. O PNE aprovado pelo Congresso em 2001
contemplava apenas algumas das medidas que haviam sido propostas pela sociedade em
1998120. Mesmo assim, cabe enfatizar que, posteriormente, foram praticamente todas vetadas
pelo presidente Fernando Henrique Carsoso. Os vetos presidenciais aos artigos do PNE,
voltaram-se principalmente aos que previam recursos para ampliar o atendimento na
educação, comprometendo, portanto, diretamente o financiamento na EJA. Segundo o
deputado federal Ivan Valente, o progressivo esvaziamento transformaria o PNE governista,
aprovado, em simples “carta de intenção”; assim sendo, destaca que:

Há visível redução de ênfase nos comandos: a erradicação do analfabetismo em


termos de objetivo do plano desaparece. O legislador edulcora este fato grave (o
descaso para com o resgate desta que é uma das piores dívidas sociais, dentre tantas
que as elites do país têm para com o povo) “explicando” que este alvo estaria
incluído na prioridade 2 reproduzida adiante (repetindo a surrada desculpa de que os
“recursos financeiros são limitados”). No que poderia ser tratado como um esforço
para contrabalançar tal rebeixamento, foram inseridas, na seção que trata da
educação de jovens e adultos, metas indicando a tarefa de combate ao analfabetismo,

120
A proposta de PNE da sociedade brasileira, expressa no PL 4.155/98, representava a síntese de uma
construção coletiva desenvolvida no I e II CONEDs (Congresso Nacional de Educação), realizados em 1996 e
1997 em Belo Horizonte/MG.
123

sem no entanto, (...) apontar meios para concretizar o intento proclamado. (Valente,
2001: 15)

Dentre suas diretrizes, há a previsão de enfrentamento do analfabetismo, indicando a


ampliação de matrículas, principalmente no âmbito do Ensino Fundamental, e a adoção do
conceito de educação ao longo de toda vida, relacionando-o à extensão da alfabetização:

Desenvolve-se o conceito de educação ao longo da vida, que há de se iniciar com a


alfabetização. Mas não basta ensinar a ler e a escrever. Para inserir a população no
exercício pleno da cidadania, melhorar sua qualidade de vida e de fruição do tempo
livre, e ampliar suas oportunidades no mercado de trabalho, a educação de jovens e
adultos deve compreender, no mínimo, a oferta de uma formação equivalente às
oito séries iniciais do ensino fundamental. (Brasil, 2001: 106, grifo do autor)

Em síntese, no que tange à base legal, por um lado, há no país um conjunto leis que
garantem o direito de todos à educação. Esses novos instrumentos legais significaram
avanços, ao apresentarem indicações quanto à obrigatoriedade, gratuidade e respeito à
especificidade da EJA. A Constituição, por exemplo, assegura “a questão da garantia da
gratuidade dessa modalidade de ensino no nível fundamental (Art.208, inciso I) e, em seguida,
o destaque para o enfrentamento do analfabetismo como um dos objetivos de um Plano
Nacional de Educação (Art. 214, inciso I)” (Ireland et al 2005: 92). Por outro lado, a base
jurídica também possibilitou a existência e a multiplicação de cursos precários, com foco
apenas na certificação; do mesmo modo, permitiu a transferência da responsabilidade pela
educação do Estado para iniciativas da sociedade civil, favorecendo as parcerias e, nesse
horizonte, a legislação confirmou “tanto a subordinação da educação dos trabalhadores aos
interesses do capital em sua atual fase de acumulação, quanto a valorização de medidas que
alteram os indicadores estatísticos de baixa escolaridade da população, sem que se verifique
efetivo compromisso com a oferta de educação de qualidade” (Rummert, 2007: 64).
A seguir demonstraremos como se deu a execução desses preceitos legais na
materialidade e especificidade das ações de execução desenvolvidas pelo governo federal nos
dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso e no primeiro mandato de Luiz Inácio Lula da
Silva.
124

3.2. Políticas de EJA implementadas pela União

Nesta seção serão abordadas iniciativas que expressam, pela sua abrangência e
volume de recursos e/ou por explicitar as forças sociais que representam, o campo principal
de execução da educação básica e profissional dos trabalhadores no decorrer do período de
1995 a 2006. Pretende-se, assim, apresentar um esboço do quadro das políticas para a EJA
formuladas nos dois governos Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 1999-2002) e no
primeiro governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006). Procuraremos demonstrar a
fragmentação na oferta e o caráter em geral precário da formação propiciada nos variados
programas e nos projetos dispersos estabelecidos por essas políticas, uma vez que a
centralidade de tais ações parece incidir mais na ampliação de mecanismos de certificação
relativos à conclusão do Ensino Fundamental, à formação profissional (particularmente a de
caráter inicial) e, mais recentemente, com maior referência, ao término do Ensino Médio, do
que à ampliação das condições de acesso ao conhecimento.
Ao examinarmos as políticas121 de educação básica e profissional dos trabalhadores
estabelecidas pela legislação, bem como as ações implementadas pelo governo federal,
buscaremos apreender o conteúdo das características que assume, no atual momento histórico,
o conflito estrutural entre o capital e o trabalho. Pretendemos, nesta seção, ir ao encontro da
apreensão das formas assumidas por esse mesmo conflito ao mostrar as estratégias criadas
pelos governos para materializar pressupostos legais.

3.2.1. A EJA nos dois governos Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 1999-2002)

No período referente aos dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso, a atuação do


governo federal na coordenação das políticas para EJA no âmbito do MEC limitou-se
basicamente ao estabelecimento de parâmetros e diretrizes curriculares nacionais e à
formulação de exames nacionais de certificação. Como visto, os marcos legais estabelecidos
neste período refletem a tendência hegemônica de centralização pelo MEC da definição de
políticas educacionais, e de descentralização para estados, municípios e entes privados para
sua execução.
No transcorrer dos oito anos de governo observou-se um processo de esvaziamento e

121
Conforme assinalado na nota 97.
125

“desresponsabilização” do MEC pela condução de ações voltadas para EJA e a dispersão de


programas de educação de jovens e adultos em outros órgãos públicos federais. Assim,
prevaleceu um “conjunto de instrumentos de regulação e controle, com destaque para as
transferências de verbas condicionadas à adesão a programas e projetos previamente
modelados” (Di Pierro, 2005: 1127). Tratava-se de programas focalizados e compensatórios,
dentre os quais as ações mais importantes foram o Programa Alfabetização Solidária – PAS
(Casa Civil da Presidência da República), o Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária – Pronera (Ministério Extraordinário da Política Fundiária122) e o Plano Nacional de
Qualificação Profissional – Planfor (Ministério do Trabalho e Emprego), cuja implementação
será acompanhada a seguir.
Apesar do discurso em relação à autonomia, foram criados mecanismos regulatórios
e elaboradas, como “sugestão” para os sistemas de ensino, as propostas curriculares nacionais,
como a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, para o Primeiro Segmento
(em 1996) e para o Segundo Segmento (em 2001) do Ensino Fundamental. No que tange à
certificação, foi criado em 2002, sob a forma de adesão opcional pelos sistemas de ensino, o
Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos – Encceja123; tendo
por objetivo a avaliação e a certificação de competências e habilidades de jovens e adultos, no
nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Não devemos deixar de
considerar o fato de que, em virtude dos diferentes graus e dificuldades enfrentadas pelos
sistemas de ensino no que se refere ao financiamento, material didático, formação de
professores e, particularmente, à própria visão supletiva sobre a EJA, qualquer documento
elaborado e distribuído pelo MEC torna-se, via de regra, quase a única referência.

Programa Alfabetização Solidária – PAS. No primeiro governo de Fernando


Henrique Cardoso, a principal ação direta da União para a área foi o Programa Alfabetização
Solidária. Na contramão das reflexões dos educadores envolvidos histórica e nacionalmente
com a EJA124, o PAS, foi criado em 1996 em parceria com o Conselho do Comunidade

122
Atual Ministério do Desenvolvimento Agrário.
123
Portaria nº 111/2002 – MEC/INEP. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/basica/encceja> Acesso em: 03
jan. 2008.
124
Conforme assinala Machado (1998), “Quanto à proposta do Programa Alfabetização Solidária, esta sequer foi
colocada em debate no Seminário Nacional de Educação de Jovens e Adultos, realizado em Natal, onde seus
delegados foram surpreendidos com tal lançamento” (p. 5). Traçando um paralelo entre as duas concepções de
EJA (a do documento final do Seminário e a do Programa Alfabetização Solidária), esta autora elabora um
quadro apontando as características e divergências entre cada uma das concepções, demonstrando anacronismo
da proposta.
126

Solidária (órgão vinculado à Casa Civil da Presidência da República, com o objetivo de


coordenar ações sociais de combate à pobreza) e o Ministério da Educação, e executado por
meio de parcerias entre os poderes públicos federal e municipal, organizações da sociedade
civil, instituições de ensino superior (públicas e privadas) e empresas.
O formato proposto pelo PAS era de realização de atividades de alfabetização
organizadas em módulos (com duração de seis meses). Cada módulo previa a seleção e a
“capacitação” de novos alfabetizadores, cuja manutenção por mais de um semestre,
inicialmente, só era autorizada excepcionalmente. Também o Programa só podia ter
continuidade da parceria se contasse com novos alunos para a composição de uma outra turma
na mesma localidade.
Os papéis de cada parceiro na operacionalização do PAS podem ser sintetizados da
seguinte forma: a Universidade era responsável pelo acompanhamento do trabalho
desenvolvido nos municípios (seleção e capacitação de alfabetizadores, orientação do trabalho
e acompanhamento das turmas); o município era responsável pela infra-estrutura (espaço,
mobília etc.); a empresa parceira, ao “adotar” municípios, tornava-se responsável por
despesas financeiras como a remuneração dos alfabetizadores (sob a forma de bolsa), a
alimentação dos alfabetizandos etc.; por fim, o Conselho do Comunidade Solidária, por meio
da coordenação executiva do PAS, definia os municípios, articulava as entidades envolvidas e
mobilizava novos parceiros.
O PAS teve acesso aos recursos públicos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação – FNDE; a recursos privados oriundos de doações de empresários e pessoas físicas;
e ainda a universidades, todos considerados parceiros do programa. O financiamento do PAS
era compartilhado entre o governo federal e as empresas, sendo que somente nos casos de
municípios com IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) inferior a 0,5, e que não tivessem
sido “adotados” pela iniciativa privada, o governo assumia a alfabetização125.
O Programa em questão representou mais que uma política de combate ao
analfabetismo. O adjetivo “solidário” que acompanha sua denominação e a do órgão que o
criou, o Comunidade Solidária126, sugere uma estratégia simbólica com o objetivo de

125
O PAS associa, até hoje, à histórica suposição de imaturidade do analfabeto, a concepção de tutela,
estimulada pela Campanha "Adote um Aluno".
126
O PAS esteve sob a responsabilidade do Comunidade Solidária até 1998. Desde então passou a ser
coordenado e administrado pela Associação de Apoio ao Programa Alfabetização Solidária (AAPAS), uma
organização não-governamental sem fins lucrativos e de utilidade pública. “Com estatuto próprio, a AAPAS
passou a ser responsável pelo gerenciamento da AlfaSol. A constituição da entidade proporcionou maior
autonomia para a captação de recursos e agilidade no gerenciamento das atividades. Todo o trabalho é
desenvolvido com base em parcerias mantidas com o Ministério da Educação, empresas, pessoas físicas,
127

legitimar uma determinada forma de administrar políticas sociais no Brasil. Assim, na


interpretação de Neves,

Além de cumprir o importante papel de pólo aglutinador de forças político-sociais


para a implementação das ações educadoras da sociedade neoliberal na sociedade
civil, o Programa Comunidade Solidária desempenhou, ainda, papel fundamental na
elaboração do seu arcabouço jurídico, em especial na elaboração da Lei das
Organizações Sociais (OS) de 1998, da Lei do Voluntariado, em 1998, e da Lei nº
9.790/99, que cria as Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (Oscips).
(2005: 93).

Em 2000 foi criada a Comunitas, uma organização não-governamental, de interesse


público, com o objetivo de garantir a continuidade dos programas gerados pelo Comunidade
Solidária após o término do mandato presidencial. No último ano da gestão Fernando
Henrique Cardoso, os números não deixam dúvidas quanto ao protagonismo do Comunidade
Solidária na máquina estatal, tendo sido gastos em 2002 R$ 113,3 milhões na educação de
jovens e adultos, a maior parte dos quais, R$ 107 milhões, destinados ao programa agora
rebatizado apenas de Alfabetização Solidária – AlfaSol.
Deve-se destacar, ainda, o fato de que, um ano após o lançamento de outra proposta
de alfabetização, o atual Programa Brasil Alfabetizado, a capacidade do Alfasol na captação
de recursos públicos impressionava, tendo apresentado em 2004 “programas de educação e
desenvolvimento em 27 estados, 2 mil municípios e 9 regiões metropolitanas, contando com
grande número de agentes multiplicadores e estabelecendo significativas parcerias e
articulações em rede” (Neves, 2005: 94). Os prêmios recebidos confirmam a sintonia desta
lógica solidária a matrizes conceituais e operacionais oriundas dos organismos internacionais:

Em 2004, o programa recebeu o mais importante prêmio internacional de


alfabetização da UNESCO, o Prêmio Rei Sejong de Alfabetização. O prêmio foi
concedido à Alfasol pela excelente iniciativa em mobilizar diferentes parceiros,
especialmente os do setor privado e cidadãos, para apoiar a alfabetização em grande
escala. Também em 2004, a organização recebeu o Prêmio da Rede Inovemos (Rede
de Inovações Educacionais para a América Latina e Caribe), que é uma das ações
articuladas pelo Escritório Regional para a América Latina e Caribe (OREALC) da
127
UNESCO .

Foi nesse quadro que, seguindo a tendência de descentralização do financiamento e


da execução da EJA, a lógica de serviços a serem ofertados sob a forma de parcerias, assim
como a consolidação da posição marginal da educação básica na política educacional, foram
criados outros programas, também não coordenados pelo Ministério da Educação, como o

organizações, governos municipais e estaduais, instituições de ensino superior e outras.” Disponível em:
<http://www.alfabetizacao.org.br/aapas%5Fsite/asalfasol10anos.asp> Acesso em: 19 mar. 2007.
127
Disponível em: <http://www.unesco.org.br/noticias/ultimas/alfasol10anos/noticias_view> Acesso em: 19
mar. 2007.
128

Pronera e o Planfor128.

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária. O Pronera foi criado pela


Portaria nº 10/1998 do então Ministério Extraordinário da Política Fundiária, e desenvolvido
sob a coordenação do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), com o
propósito de promover a ampliação dos níveis de escolarização junto a trabalhadores rurais,
nos assentamentos.
No contexto geral das políticas implementadas no final da década de 1990, o Pronera
apresenta similitudes e particularidades em relação aos demais empreendidos no período.
Assim, por um lado, como outros programas federais de educação/qualificação para os
trabalhadores criados nos anos 1990, o Pronera é marcado pela descentralização do
financiamento e da execução: é desvinculado do Ministério da Educação, o regime de parceria
é condição obrigatória para a sua implementação, e seu caráter contingencial o torna
vulnerável quanto à continuidade, por depender da aprovação de projetos com financiamento
incerto. Por outro lado, no que tange à especificidade do Pronera, destaca-se a sua
proximidade com as universidades e com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), que tem tensionado e, por vezes, inovado no âmbito do Programa.
Destaca-se que a criação do Pronera está relacionada à mobilização dos trabalhadores
do campo, a partir da realização do I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da
Reforma Agrária, ocorrido em 1997 e promovido pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra em articulação com a Universidade de Brasília (UNB), a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a
Infância (UNICEF) e a Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), sendo
considerado um marco da mobilização por uma educação do campo no país. No ano seguinte,
1998, foi realizada a I Conferência Nacional por uma Educação do Campo, com vistas a uma
mobilização de caráter nacional para avaliar a situação educacional no campo. Nesses
encontros, as principais reivindicações foram a presença da política pública no fortalecimento
da educação realizada nos assentamentos e a ampliação de oferta de educação no campo,
contemplando a sua realidade, tendo em vista a democratização do conhecimento. Desse
modo, pode-se afirmar que o Pronera também surge da demanda dos movimentos sociais do
campo pela educação.

128
No governo Luiz Inácio Lula da Silva o Planfor é substituído pelo PNQ (Plano Nacional de Qualificação); o
Pronera continua com o mesmo nome.
129

O Pronera se destina à população dos projetos de assentamento da reforma agrária,


estabelecidos pelo Incra ou por órgãos estaduais que respondem pelas políticas agrária e
fundiária. Na sua operacionalização, o governo federal é responsável pelo financiamento, as
universidades pela formação dos alfabetizadores e elevação de sua escolaridade básica, e os
sindicatos ou movimentos sociais do campo pela mobilização dos educandos e educadores
(Haddad; DiPierro, 2000). Desde sua origem o Pronera enfrentou dificuldades financeiras.
Segundo a avaliação realizada por Andrade et al. (2004: 24), “as oscilações no montante do
orçamento do Programa e no fluxo de recursos dos convênios resultaram em instabilidade no
atendimento e descontinuidade das ações”. Assim, considera-se que a “abrangência alcançada
pelas ações do Pronera no período 1999-2002 ficou muito aquém das necessidades educativas
da população assentada. Em 2002, o Programa estava presente em apenas 14% dos
assentamentos então existentes” (idem, p. 26).
No governo Fernando Henrique Cardoso o Pronera limitou-se ao objetivo específico
de promover a alfabetização e aumentar os níveis de escolarização dos jovens e adultos
assentados, atuando prioritariamente nas regiões com maior índice de analfabetismo. Em que
pese o fato de o Programa, em tese, poder abrigar outras ações educativas, a educação de
jovens adultos (principalmente a alfabetização) foi, entre 1999 e 2002, a modalidade
educativa prioritária, representando majoritariamente o número de inscrições no Programa.
Segundo Andrade et al. (2004), a EJA representou mais de 90% das matrículas do Pronera129,
cerca de 110 mil alunos, concentrados principalmente nas Regiões Norte e Nordeste.

Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador – Planfor. Executado pelo MTE


com financiamento proveniente do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), o Planfor teve
um papel de destaque no cenário nacional, além de enorme abrangência e volumosos
recursos130. Foi um dos projetos prioritários do governo federal, integrante do programa
Brasil em Ação desde 1995, bem como dos programas Mãos à Obra em Ação (1995-2002) e
Avança Brasil (1999-2002), sendo incluído também no Plano Plurianual 2000-2003.

129
A cobertura do Pronera, no que se refere às matrículas por modalidade de ensino entre 1999 e 2002, foi de
94% na EJA (109.489 matriculados), enquanto que os outros 6% se dividiram em: 0,6% no Curso de
Magistério (696), 0,4% no Curso de Graduação em Pedagogia (448), 0,8 em cursos técnicos profissionalizantes
(916), 3,6% em cursos pós-técnicos (4.175) e 0,3 em outros (385) (Andrade et al., 2004: 27).
130
Segundo balanço realizado pelo MTE em 2003, o Planfor “Entre 1995 e 2001 envolveu 15,3 milhões de
trabalhadores nos Planos de Qualificação Profissional financiados com recursos do FAT. Ampliando o
atendimento de 153 mil educandos, em 1995, para algo próximo de 4 milhões, em 2001. Durante esse período,
houve crescimento significativo do volume de recursos disponibilizados pelo FAT. Passou de R$ 28 milhões, em
1995, para R$ 493 milhões em 2001” (Brasil, 2003: 18).
130

Implementado a partir de 1995, o Planfor foi um dos mecanismos da Política Pública


de Trabalho e Renda e fez parte das ações de articulação e coordenação da política de
educação profissional da Secretaria de Formação Profissional (Sefor) do MTE. Conforme
sublinhado por Fidalgo (1999a: 132), “o destaque político tem recaído no Ministério do
Trabalho, pelo seu papel de órgão público responsável pela articulação das duas políticas: a de
emprego, trabalho e renda, e a de educação profissional”. Assim, mais do que uma política de
educação profissional, o Planfor significou, no contexto da década de 1990, uma “política
pública renovada, integrante e constituinte de processos relacionados à reconfiguração do
regime hegemônico de acumulação capitalista e de reordenamento político do estado burguês”
(Cêa, 2004: 3).
O Planfor propôs-se a integrar e estimular a participação dos que atuavam na
formação profissional, bem como, teoricamente, fortalecer sua capacidade de execução. Em
nome da parceria131 construiu-se uma rede de interesses, compondo um grande “mercado da
formação”. As ações voltadas para a qualificação dos trabalhadores eram executadas, de
forma descentralizada, por inúmeras entidades, que, juntas, integravam a “Rede de Educação
Profissional”, formada por organismos públicos e privados, federais, estaduais ou municipais
– governamentais ou não –, com ou sem fins lucrativos. Esta ampla rede de executores da
qualificação, caracterizada pela flexibilização, na verdade representou a terceirização da
política pública de educação profissional, com disputa e distribuição do fundo público do
FAT.
Outra característica do Planfor foi a utilização da gestão tripartite (Estado,
empresários e trabalhadores), com participação supostamente equânime nas decisões e ações
da educação profissional. Em relação a este aspecto, sabemos que em sociedades organizadas
pelo modo de produção capitalista, a correlação de forças entre esses interlocutores políticos é
muito desigual132. Assim, conforme elucidado por Fidalgo (1999b),

O paritarismo ressurge nos anos noventa como a mediação adequada à nova


engenharia do consenso, capaz de restabelecer o pacto entre o Estado, o Capital e o
Trabalho em parâmetros adequados ao novo regime de acumulação capitalista e à

131
O Planfor assim define a parceria: “Uma das diretrizes básicas para execução de programas/ações de EP no
âmbito do Planfor é buscar, fomentar, estimular, construir PARCERIAS. (...) O conceito de PARCERIA vai
além de meras atribuições contratuais de executores (embora todo executor/contratado deva ser visto e atuar
como parceiro). PARCEIRO, na visão do Planfor, é quem oferece efetivo aporte de recursos – humanos, físicos,
de tecnologia e conhecimentos – à realização dos programas e projetos. PARCERIA é fundamental para atingir
os objetivos do Planfor, de qualificar anualmente 20% da PEA, buscando fontes adicionais de recursos, além do
FAT. Por isso, PARCERIAS devem ser construídas desde a fase de concepção dos planos e projetos” (Brasil,
1999a: 20).
132
Deve-se destacar particularmente os conceitos de “novo imperialimo” e “acumulação por espoliação”
(Harvey, 2004) contextualizados, brevemente, no primeiro capítulo deste trabalho.
131

sua expressão concreta em cada realidade nacional. [...] O paritarismo atual não
pode ser visto fora do contexto de extrema fragilização dos trabalhadores e seus
representantes, e o consenso por ele construído corre o risco de atender
principalmente aos interesses dos empresários e do Estado. Mesmo preservando a
proporcionalidade numérica da representação, a correlação de forças entre os
interlocutores políticos é, neste contexto, muito desigual. (p. 60-62)

Com base legal conferida principalmente pelo Decreto nº 2.208/97, o Planfor propôs
como meta ampliar a qualificação profissional da força de trabalho, desenvolvendo
habilidades e competências, tendo em vista desenvolver a empregabilidade133 de 20% da
População Economicamente Ativa (PEA) e melhorar a competitividade no mercado de
trabalho; contudo, conforme já dito, através de uma formação desatrelada da educação formal,
o que significou em torno de 15 milhões de pessoas envolvidas nos cursos de qualificação,
com carga horária média entre 60h e 100h134, estruturados em torno de habilidades básicas,
específicas e de gestão135 tendo em vista as demandas do mercado136. Nesse quadro,
referendada pelas avaliações externas do Planfor, aponta Kuenzer (2006: 889) que

Além do mau uso dos recursos públicos, [o Planfor] caracterizou-se pela baixa
qualidade e baixa efetividade social, resultante de precária articulação com as
políticas de geração de emprego e renda, desarticulação das políticas de educação,
reduzidos mecanismos de controle social e de participação no planejamento e na
gestão dos programas e ênfase em cursos de curta duração focados no
desenvolvimento de habilidades específicas.

Assim, cabe reafirmar que nos dois governos Fernando Henrique Cardoso as
políticas de educação passaram a funcionar por meio de projetos e programas, na condição de
mercadoria negociada entre governo e sociedade civil na busca por financiamento público.

133
“O conceito de empregabilidade tem sido utilizado para referir-se às condições subjetivas de integração dos
sujeitos à realidade atual dos mercados de trabalho e ao poder que possuem de negociar sua própria capacidade
de trabalho, considerando o que os empregadores definem por competências” (Machado apud Fidalgo, 1999a:
22).
134
No primeiro quadriênio do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-1998) destaca-se: “carga horária
média por treinando: em torno de 100 horas em 1996/1997, caindo a 87 horas em 1998” (Brasil, 1999: 27). No
segundo (1999-2002), o próprio MTE destaca que a carga horária passou “para 60 horas médias” (Brasil, 2003:
18).
135
De acordo com o Ministério do Trabalho: “Habilidades básicas – competências e conhecimentos gerais,
essenciais para o mercado de trabalho e para a construção da cidadania, como comunicação verbal e escrita,
leitura e compreensão de textos, raciocínio, saúde e segurança no trabalho, preservação ambiental e outros
eventuais requisitos para as demais habilidades. Habilidades específicas – competências e conhecimentos
relativos a processos, métodos, técnicas, normas, regulamentações, materiais, equipamentos e outros conteúdos
específicos das ocupações. Habilidades de gestão – competências e conhecimentos relativos a atividades de
gestão, autogestão, melhoria da qualidade e da produtividade de micro e pequenos estabelecimentos, do trabalho
autônomo ou do próprio trabalhador individual, no processo produtivo”. (Brasil, 1999b: 41).
136
Vários estudos e avaliações externas apontaram os limites dos cursos ministrados, até mesmo sob a ótica do
que o Planfor se propunha a ser. Por exemplo, na avaliação externa realizada pela Unitrabalho (Fundação
Interuniversitária de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho), foi destacado: “a carga horária pequena, impedindo
seu aprofundamento; a pouca quantidade de aulas práticas; a pouca articulação entre a teoria e a prática; a
precariedade dos equipamentos; o conservadorismo das metodologias de ensino, reproduzindo os modelos
existentes no mercado e com conteúdos pouco aplicáveis à realidade dos alunos; e a deficiente integração entre
as habilidades básicas, específicas e de gestão” (Unitrabalho, 1999: 120-121).
132

Nesse quadro, a compreensão do sentido da nova institucionalidade que o Planfor inaugurou


passa, por exemplo, pelo sentido que foi atribuído, a partir dele, para a estratégia de
articulação institucional através da parceria, não só entre governo e sociedade civil, mas,
também entre órgãos do governo, como a execução de ações diretas de qualificação
profissional voltadas para pessoas participantes de outros programas do governo. Isto deu ao
Planfor uma capilaridade tão expressiva que no ano 2000, conforme demonstrou Cêa (2003:
108-109), ele aparece no Plano Plurianual como componente das seguintes áreas/programas:

. Programa Comunidade Solidária: Capacitação Solidária (qualificação de jovens) e


Comunidade Ativa;
. Micro, pequena e média empresa: Brasil Empreendedor;
. Direitos Humanos: Serviço Civil Voluntário, Segurança pública (qualificação de
policiais civis e militares);
. Assistência social: qualificação de cuidadores de idosos, qualificação de
educadores infantis;
. Educação: PROEP, educação de jovens e adultos;
. Saúde: PROFAE (Programa de Formação de Auxiliares de Enfermagem).

Apesar de os documentos afirmarem que o Planfor era complementar, e não


substituto da educação básica, na prática, tendo em vista o baixo nível de escolaridade da
maior parte da força de trabalho brasileira, muitas vezes foram ministrados cursos de
alfabetização e supletivos dos ensinos fundamental e médio no âmbito do Planfor, com o
objetivo de garantir o treinamento de habilidades básicas exigidas pelos cursos de
qualificação profissional de nível básico. A recomendação para inclusão do Supletivo
Profissionalizante e do Alfabetização Solidária nos Planos Estaduais de Qualificação – PEQs
é destacada nas “Orientações para revisão dos PEQs” para o período 1999/2002:

Neste sentido, está sendo implementada a integração entre o Planfor e o Programa


Alfabetização Solidária. O objetivo dessa integração é que todos os jovens que
passem pelo Alfabetização Solidária sejam absorvidos em programas de educação
supletiva de 1º grau e de qualificação profissional, proporcionados pelo Planfor,
sempre com vistas a oportunidades de geração de renda. (Brasil, 1999a: 5)

Outro exemplo bastante ilustrativo do quanto o Planfor se imbricou com a educação


de jovens e adultos nesse período é o fato de que as duas experiências destacadas como
inovadoras na primeira fase do Planfor foram o Serviço Civil Voluntário137 e o Supletivo
Profissionalizante138. O primeiro, voltado para jovens em situação de risco social e/ou

137
Cabe lembrar, que o Serviço Civil Voluntário criado no âmbito do Planfor foi reestruturado no primeiro
governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006) e passou a denominar-se Juventude Cidadã; no segundo
mandato, iniciado em 2007, com pequenas alterações foi agrupado a outros dois programas (Consórcio Social da
Juventude e Escola de Fábrica) e passou a chamar-se Projovem Trabalhador. Estes programas serão abordados
mais adiante.
138
Segundo o Anuário Estatístico 1995/1998 (Brasil, 1999: 44), em 1998 matricularam-se no Supletivo
Profissionalizante 43.560 treinandos, com um aporte de recursos da ordem de R$ 9.445.806.
133

candidatos ao primeiro emprego, e o segundo, uma experiência dirigida para as competências


básicas e a escolaridade do trabalhador, integrada à qualificação profissional, em parceria com
o Programa Comunidade Solidária. Vale lembrar a inexpressividade do MEC nesse período,
em particular no que se refere ao financiamento da EJA para sua implementação nas redes
públicas de ensino municipais e estaduais, enquanto, por exemplo, iniciativas como o Serviço
Civil Voluntário e o Supletivo Profissionalizante poderiam contar com recursos de fontes
variadas, do Planfor ao Programa Alfabetização Solidária.
É importante assinalar ainda que, se por um lado o Planfor teve o mérito de se
direcionar para uma parcela da população que pela primeira vez teve acesso a algum
programa de qualificação, ou mesmo a algum programa do Estado139, por outro, o conteúdo
oferecido mantém esses sujeitos, no que tange à formação, à margem do conhecimento
científico-tecnológico e, no campo do trabalho, serve para conter a pressão por postos de
trabalho e acomodar a população em atividades periféricas e precárias do mercado,
naturalizando, assim, a pobreza e a desigualdade. Não por acaso, sintomaticamente, o
Planfor, como política pública para educação de adultos, foi considerado por muitos, inclusive
pelos trabalhadores140, como possível alternativa à “exclusão social”, bem como de combate
ao desemprego e à precarização das condições de vida.
Em síntese, “ser educado é ser empregável”141; uma vez que aos trabalhadores jovens
e adultos, subjugados pelo cenário de desmonte da “sociedade salarial” (Castel, 1999), o
Estado brasileiro e os setores burgueses a ele vinculados, distribuem a “promessa de
inclusão”, a expectativa de saírem da situação de precariedade por meio da empregabilidade
e/ou do empreendedorismo – ou seja: transferindo para o indivíduo a responsabilidade de sua
inserção no mercado de trabalho ou em formas autogeridas. Sendo assim, de maneira
equivocada, tal discurso eleva a educação a um papel central na sociedade: apresenta-a como
prática social “redentora”, atividade por excelência “integradora” no âmbito de um modelo

139
Merece destaque, ainda que não possamos desenvolver o assunto nesta tese, o intenso debate e disputa que foi
travado no movimento sindical, principalmente na Central Única dos Trabalhadores, em relação ao Planfor e à
disputa pelos recursos públicos do FAT. Ver, por exemplo, Castro e Macedo (1998).
140
Vale sublinhar que, nesse período, sindicatos de trabalhadores e centrais sindicais voltaram-se intensivamente
para o desenvolvimento de ações de educação profissional. Sobre este aspecto, Rummert (2007) esclarece que a
ênfase dada pelas centrais à questão educacional resultou, principalmente, “de dois desencadeadores externos, o
primeiro, constituído pela própria exigência do sistema do capital em relação ao nível de escolaridade e de
qualificação profissional dos trabalhadores de modo a atender às demandas das inovações tecnológicas e da
reestruturação produtiva. O segundo, inerente à própria concepção e estrutura do FAT, que beneficiou as
entidades com significativos recursos extras. Tal processo promoveu um expressivo envolvimento global das
entidades nacionais, e daquelas a elas filiadas, com os temas e problemas da educação, em particular com a
educação de jovens e adultos trabalhadores”(p. 98).
141
Cabe mencionar que tal expressão foi cunhada em nossa dissertação de mestrado, tendo sido objeto de estudo,
particularmente, no quarto capítulo, intitulado “Planfor: ‘ser educado é ser empregável’” (Ventura, 2001).
134

socioeconômico em que prevalecem os processos diversos de expropriações.


O cenário até aqui delineado foi assim avaliado no II Encontro Nacional de Educação
de Jovens e Adultos, em 2000:

A atual política governamental no atendimento à educação de jovens e adultos


encontra-se dispersa em órgãos como o Ministério do Trabalho, o Ministério da
Reforma Agrária e o Incra, o Ministério da Educação, e se realiza em programas de
cunho compensatório e projetos com caráter de campanha – a exemplo da
Alfabetização Solidária e do Pronera – que não atendem às demandas sociais, geram
descontinuidade e repercutem negativamente no trabalho pedagógico. (ENEJA,
2000: 4)

O papel fundamental que a sociedade atribui à educação, ao estabelecer vínculo


direto e imediato entre qualificação e ação de combate ao desemprego, por meio de atuações
caracterizadas pelo “permanente provisório” (Fidalgo, 1999a: 176), e não através do acesso à
educação como direito público subjetivo e universal, se mantém presente nas políticas para a
EJA, no primeiro governo Luiz Inácio Lula da Silva, conforme será demonstrado na seção a
seguir.

3.2.2. A EJA no primeiro governo Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006)

O período compreendido entre 2003 e 2006, referente ao primeiro governo de Luiz


Inácio Lula da Silva, ocasionou para a EJA maior evidência do que ocorreu nos governos
anteriores, pós-redemocratização. Entretanto, se existe um discurso que apregoa sua
valorização, este não se fez acompanhar de ações concretas que superassem estruturalmente a
matriz construída na década anterior. Apesar de um número bem mais expressivo de
iniciativas, estas se apresentam calcadas em estratégias como o assistencialismo e o controle
social, claras explicitações do quadro já delineado nos dois governos de Fernando Henrique
Cardoso.
Dentre as várias iniciativas desenvolvidas entre 2002 e 2006, voltadas para a
educação dos trabalhadores jovens e adultos, pode-se destacar: 1) No MEC, a Secretaria de
Educação Continuada Alfabetização e Diversidade (Secad) criou o Programa Brasil
Alfabetizado, permanentemente reformulado, na tentativa de superar seus limites de origem (o
formato de campanha) e o Programa Saberes da Terra; a Secretaria de Educação Profissional
e Tecnologia (Setec) tem programas com vínculos diretos com a EJA: o Projeto Escola de
Fábrica, que pretende a inclusão social de jovens pobres por meio da formação profissional
135

em ambientes de trabalho142, e o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional


Técnica de Nível Médio ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(Proeja), que se refere à EJA no nível médio (Educação Básica e Profissional)143. 2) No MTE,
se extinguiu o Planfor, mas foi criado o Plano Nacional de Qualificação (PNQ), em moldes
semelhantes porém com dotação orçamentária menor; e o Programa Nacional de Estímulo ao
Primeiro Emprego (PNPE), com iniciativas referentes à qualificação profissional, como o
Consórcio Social da Juventude e o Juventude Cidadã, ambos voltados para “a inclusão de
jovens em situação de vulnerabilidade social” através de cursos de qualificação e prestação
de serviços voluntários à comunidade. 3) No Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA),
o Pronera continuou atuando com a EJA nos níveis fundamental e médio no campo, com ou
sem vínculo com profissional. 4) No Ministério da Saúde (MS), é dada continuidade ao
Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área da Enfermagem (Profae), criado em
1999. 5) O Projeto Soldado Cidadão, criado em 2002, é desenvolvido pelo MTE em parceria
com o Ministério da Defesa (MD). 6) No Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à
Fome (MDS) destaca-se o Projeto Agente Jovem de Desenvolvimento Social e Humano
(Agente Jovem), que pretende promover uma “ação socioeducativa” por meio de uma
capacitação com conteúdos teóricos e práticos, compreendida enquanto atuação do jovem na
sua comunidade. 7) Na Secretaria-Geral da Presidência da República, através da Secretaria
Nacional da Juventude, foi criado o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem),
destinado a jovens de 18 a 24 anos que estejam desempregados e que não tenham concluído o
Ensino Fundamental144.

Programa Brasil Alfabetizado. Criado em 2003 com o propósito de “erradicar” o


analfabetismo no Brasil. Sua proposta, nos moldes de campanha de alfabetização,
apresentava-se, no primeiro momento, desvinculada da educação básica e claramente
circunscrita ao viés compensatório das ações anteriores. No primeiro ano do governo ficou
sob a responsabilidade da extinta Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo

142
Para uma análise detalhada do Projeto Escola de Fábrica, ver Rummert (2005).
143
Analisado em Rummert (2007).
144
Cabe esclarecer que nesta seleção não consideramos os projetos diretamente vinculados ao Programa
Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE), como o Consórcio Social da Juventude, o Projeto
Juventude Cidadã e o Empreendedorismo Juvenil, dentre outros. Tais ações encontram-se desvinculadas da
Educação Básica e, do nosso ponto de vista, configuram-se mais como uma ação social com transferência de
renda para jovens pobres, do que como uma política de educação básica ou profissional, objeto do presente
estudo.
136

– SEEA, mas, desde 2004 encontra-se localizado na Secad145, originada da junção da SEEA
com a Secretaria de Inclusão Social.
O Brasil Alfabetizado tem por finalidade “capacitar alfabetizadores e alfabetizar
cidadãos com 15 anos ou mais que não tiveram oportunidade ou foram excluídos da escola
antes de aprender a ler e escrever”146. Segundo o MEC, o período estipulado para a
alfabetização é de até oito meses, com uma carga horária estimada entre 240 a 320 horas.
Segundo os documentos oficiais, o Programa atua sob a forma de transferência de recursos
financeiros aos estados e municípios, bem como a empresas privadas, universidades,
organizações não-governamentais e instituições civis, considerados parceiros no processo. A
assistência financeira concedida permite a execução de duas ações: a formação de
alfabetizadores e a alfabetização de jovens e adultos. Pelos termos do convênio, as instituições
são responsáveis pela cessão do espaço (salas de aula), pela formação dos educadores e
cadastramento dos alunos e professores. Não há destinação de recursos para material didático,
alimentação ou qualquer apoio pedagógico; quando estes existem, são considerados como
contrapartida da entidade parceira.
De uma forma geral, o Programa consiste no estabelecimento de convênio entre
MEC e entidades e instituições da sociedade civil147, mediante avaliação e credenciamento de
projetos de alfabetização. Em 2003, as regras de financiamento possibilitavam o acesso aos
recursos, em igualdade de condições, tanto por parte dos sistemas públicos quanto por parte
das organizações não-governamentais; como conseqüência, no primeiro ano do Programa
70% da captação de recursos foi realizada por instituições da sociedade civil. No ano
seguinte, foi estabelecido duas resoluções diferentes, sendo uma para as ONGs e outra para
órgãos públicos; ocasionando em 2004, uma captação de reursos em torno de 50% entre
sisitemas públicos e ONGs. “A assistência financeira será processada mediante solicitação
das entidades e instituições [...] por meio de projetos educacionais elaborados sob a forma de
plano de trabalho” (Brasil, 2005c). No convênio, denominado nos documentos como parceria,
as instituições148 ficam responsáveis pela capacitação dos alfabetizadores e pela alfabetização

145
A Secad reúne alfabetização e educação de jovens e adultos, educação do campo, educação ambiental,
educação escolar indígena e diversidade étnico-racial. Segundo o MEC, um dos objetivos desta Secretaria é
“tornar a multiplicidade de experiências pedagógicas dessas áreas em modos de renovação nas práticas
educacionais. Mais do que competências e experiências desenvolvidas, tanto pelos sistemas formais de
promoção da cidadania, da valorização da diversidade e de apoio às populações que vivem em situações de
vulnerabilidade social.” (Brasil. MEC/Secad, 2004).
146
Disponível: em www.mec.gov.br. Acesso: 6 maio 2006.
147
Deve-se destacar que não compreendemos o conceito de sociedada civil como algo dado ou naturalizado, mas
conforme discussão empreedida, mesmo que brevemente, no primeiro capítulo deste trabalho.
148
As instituições credenciadas são as mais diversas, de empresas a entidades filantrópicas. Dentre elas,
destacam-se: o Serviço Social da Indústria (Sesi), o Movimento de Educação de Base (MEB) da Confederação
137

de jovens e adultos por elas cadastrados, e o MEC financia os custos com a capacitação e o
pagamento dos alfabetizadores149. Sobre a questão dos docentes, cabe registrar que no ano de
lançamento do Programa havia um forte apelo à velha fórmula do mutirão e do voluntariado
na educação de adultos:

Todo mundo pode ajudar a alfabetizar o Brasil. O Ministério da Educação está


lançando a apostila “Reflexões Práticas para o Alfabetizador Voluntário”, que será
distribuída gratuitamente. Há também uma central de atendimento telefônico, pronta
para orientar o alfabetizador voluntário e tirar dúvidas de qualquer canto do país
através de ligação gratuita. [...] O grande objetivo é que todos possam ajudar alguém
a aprender a ler e escrever, criando uma verdadeira corrente pela alfabetização.
(Brasil, 2003)

As instituições ficavam responsáveis pela cessão do espaço (salas de aula), pelos


materiais didáticos (cadernos, livros etc), pela formação dos educadores e pelo cadastramento
dos alunos e professores. Em 2004, dentre as reformulações do Programa, podemos destacar:
a ampliação do período de alfabetização de seis para oito meses; aumento de 50% nos
recursos para a formação dos alfabetizadores; estabelecimento de um piso para a bolsa do
alfabetizador; implantação de um sistema integrado de monitoramento e avaliação do
Programa; aumento do percentual de recursos para estados e municípios, para que façam a
inserção dos alfabetizados nos sistemas de ensino. No ano de 2005, novas resoluções
estabeleceram mudanças nos critérios e procedimentos para a distribuição dos recursos
financeiros do Programa Brasil Alfabetizado, buscando ampliar a verba destinada aos
municípios e estados, na tentativa de alterar a lógica de financiamento público para
instituições privadas que havia caracterizado o Programa nos dois primeiros anos. E, com
isso, atacando um dos principais limites apontados ao Programa: a questão da continuidade da
alfabetização, o que, sem dúvida exige o envolvimento dos sistemas públicos de educação.
Em 2005 o Programa passou por uma avaliação nacional que pretendeu, segundo o
MEC,

[...] avaliar o aprendizado dos estudantes, a gestão do programa por parte dos
parceiros (prefeituras, secretarias estaduais de educação, ONGs e universidades), o
desempenho das diferentes metodologias aplicadas pelos diversos parceiros em
diversos públicos, o índice de evasão, o impacto do programa nas vidas dos
alfabetizandos em relação a questões como situação socioeconômica,
empregabilidade, comportamento e outros150.

Apesar de gradualmente o Programa Brasil Alfabetizado ir incorporando as críticas e

Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Central
Única dos Trabalhadores (CUT), além de universidades e secretarias municipais e estaduais de educação.
149
Remuneração calculada pelo número de alunos na classe de alfabetização, sendo os recursos repassados ao
alfabetizador pela instituição conveniada.
150
Cf. www.mec.gov.br.noticias. Acessado em: 20 jan. 2005.
138

se reformular, ainda guarda relação com outras iniciativas tomadas com o mesmo objetivo ao
longo das seis últimas décadas. Desde o início, questionam-se as bases de sua concepção,
análogas às de tantas iniciativas fracassadas (como o Mobral e o PAS), e a desconsideração de
amplo conjunto de trabalhos que evidenciam as fragilidades e limites de tais iniciativas.
Diálogos entre a Secad e especialistas da área ao longo do período de implementação
resultaram em algumas alterações; entretanto, os ajustes têm se limitado a aprimoramentos de
uma mesma lógica, sem romper a sua estrutura programa apartado da educação básica151.
Em 2006, quando perguntado sobre o que mudou no Programa, a partir de 2004, em
relação à gestão do governo anterior, o ministro da educação, Fernando Haddad, destacou,
entre outros aspectos:

[...] tratar a alfabetização como algo (também) desconectado do ensino formal. E a


expressão mais evidente dessa concepção é o fato, em minha opinião, marcante de
que o programa de alfabetização não estava sob a alçada do Ministério da Educação,
e sim do Comunidade Solidária, uma ONG que atuava fora da jurisdição do MEC.
Isso impedia que o recém-alfabetizado tivesse uma progressão no âmbito da
educação continuada, única maneira de promover o aumento de escolaridade. O que
se pretendeu, logo no início de 2004, quando chegamos, Tarso e eu, foi criar as
condições institucionais de superação do que nos pareciam falsas contradições. No
caso da educação continuada, o Brasil Alfabetizado, ainda na gestão Cristovam
Buarque, foi trazido, felizmente, para a órbita do Ministério da Educação, mas não
havia sido integrado à educação de jovens e adultos. Para sanar essa debilidade,
criamos a Secretaria de Educação Continuada, que cuida dos dois programas: Brasil
Alfabetizado e Educação de Jovens e Adultos (EJA), que estão sendo integrados
paulatinamente.152

As colocações acima indicam que o próprio MEC percebia o quanto o Programa


Brasil Alfabetizado, desde o seu lançamento, retomava a fórmula de alfabetização de massa,
recorrente na história do país. Em estudo anterior, sinalizamos para o fato de que, embora
tenha ocorrido uma ampliação do atendimento, a atuação da União permaneceu no governo
Luiz Inácio Lula da Silva assentada em programas (como o Brasil Alfabetizado) cujos
resultados ficam muito aquém do anunciado. Diante de tal quadro, constata-se que “não
dispomos, até hoje, de políticas que superem ações de governo implementadas a partir de
objetivos e critérios discutíveis, e se consolidem como políticas de Estado153” (Rummert;
Ventura, 2007: 41-42).
151
Dentre as reformulações, segundo o MEC, destacam-se: a ampliação do período de alfabetização (de seis para
oito meses); aumento nos recursos para a formação dos alfabetizadores; estabelecimento de um piso para a bolsa
do alfabetizador; implantação de um sistema integrado de monitoramento e avaliação do Programa; e aumento
do percentual de recursos para estados e municípios, para que façam a inserção dos alfabetizados nos sistemas de
ensino, mudanças nos critérios e procedimentos para a distribuição dos recursos financeiros (cf.
http://portal.mec.gov.br/secad/. Acesso em: 15 ma. 2007.
152
Entrevista com Fernando Haddad, 26/09/2006. Educação: uma visão sistêmica. Fundação Perseu Abramo.
Disponível em: http://www2.fpa.org.br/portal/modules/news/article.php?storyid=3012. Acesso em: 05 jan. 2008.
153
Proposição reafirmada no VIII Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos, “EJA – uma política de
Estado: avaliação e perspectivas” (ENEJA, 2006).
139

Uma vez que não é objetivo deste trabalho uma análise detalhada do Programa Brasil
Alfabetizado, iremos nos ater a dados divulgados que corroboram as críticas a ele formuladas.
Recebido com grande repercussão pela mídia154, o Brasil Alfabetizado, como as iniciativas
anteriores, foi apresentado pelo governo como a via de solução para o analfabetismo, que, no
início do século XXI, ainda atingia aproximadamente 15 milhões de brasileiros. Constituiu-se,
assim, em mais um entre os muitos processos de distribuição de ilusões relativas à educação,
em atendimento à permanente necessidade de construção e manutenção de hegemonia pelas
forças dominantes.
No final de 2006, a mesma mídia, embora com menor ênfase, divulga informações
desfavoráveis acerca do Programa. Dados apresentados pelo IBGE/PNAD 2005 (IBGE, 2006)
demonstravam que, dois anos após a implementação da nova “campanha”, e tendo sido gastos
aproximadamente R$ 330 milhões no biênio 2003-2005, a queda percentual no número de
analfabetos absolutos situou-se no reduzido patamar de 0,3%155.
Compreender as razões que dão origem a tais indicadores exige que nos debrucemos
sobre um conjunto de variáveis que transcendem o âmbito do próprio Programa. Considerar a
decisiva importância do contexto socioeconômico e cultural dos jovens e adultos da classe
trabalhadora e reconhecer o caráter decisivo da ampliação dos processos de produção cada
vez mais precária da existência é um procedimento teórico-metodológico que se impõe, se
pretendemos, efetivamente, alterar o quadro que os próprios órgãos oficiais nos apresentam.
Tal alteração exige, portanto, mudanças de caráter profundo no próprio modelo societário, a
serem empreendidas de forma integrada com novas e necessárias concepções e práticas no
âmbito da educação.
Apesar de nossa pesquisa limitar-se ao período referente ao primeiro governo de
Luiz Inácio Lula da Silva, consideramos pertinente tecer breves considerações quanto às
recentes alterações do Programa Brasil Alfabetizado. A partir de abril de 2007, passou a
vigorar o Decreto nº. 6.093, que determinou a reorganização do Programa, motivado
principalmente pela constatação de sua baixa efetividade156. A principal alteração refere-se
aos profissionais que atuarão com a alfabetização. De acordo com o Art. 5º, “As atividades de
alfabetização de turmas apoiadas pela União serão realizadas, preferencialmente, por

154
Notícias sobre o Programa Brasil Alfabetizado veiculadas no período de 2003 a 2006 podem ser encontradas
em www.uff.br/ejatrabalhadores.
155
Idem.
http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u19328.shtml
http://txt.estado.com.br/editorias/2006/09/17/pol-1.93.11.20060917.6.1.xml.
156
O afirmado foi amplamente divulgado pela mídia, a partir dos resultados das avaliações realizadas em turmas
do Brasil Alfabetizado.
140

professores das redes públicas de ensino” (grifo nosso). Todavia, ao contrário do que num
primeiro momento poderia parecer, o Decreto não proporciona a ampliação do número efetivo
de profissionais na educação de jovens e adultos, nem a expansão da rede pública de
atendimento dessa modalidade de ensino, pois, nos parágrafos seguintes, destaca que a
“atuação do alfabetizador deverá ocorrer em caráter voluntário” (§3o); que o “alfabetizador
poderá receber bolsa, para custeio das despesas realizadas no desempenho de suas atividades
no Programa” (§5o); e, por fim, que “as bolsas não poderão ser recebidas cumulativamente e
não se incorporarão ao vencimento, [...] do professor, para qualquer efeito, não podendo ser
utilizadas como base de cálculo para quaisquer vantagens ou benefícios trabalhistas ou
previdenciários” (§7o)157.
As orientações acima não deixam dúvidas quanto ao caráter de vínculo precário e
provisório que a bolsa estabelece entre os professores e o Programa de alfabetização. Desse
modo, apesar de serem professores concursados158, não lhes está sendo proposta uma
vinculação orgânica com a EJA, nem a perspectiva de profissionalização quanto às exigências
que a EJA impõe aos educadores como campo pedagógico próprio (Ribeiro, 1999). Portanto,
também pode não significar uma distinção qualitativa nos profissionais e nos resultados do
Programa159. Afinal, como exigir qualidade se na versão 2007 do Programa Brasil
Alfabetizado permanece a perspectiva filantrópica e de caráter voluntário, tão denunciado nas
pesquisas da área160 e conforme assinalam Fávero et al. (1999):

Representações correntes em nossa sociedade prendem-se à perspectiva que concebe


a Educação de Jovens e Adultos como uma ação de caráter voluntário, marcada por
um cunho de doação, favor, missão, (...) Tais representações, além de
desprofissionalizar o educador de jovens e adultos e a própria ação educativa com
eles desenvolvida, distancia a Educação de Jovens e Adultos de um estatuto próprio,
que subsidie a formulação de propostas teórico-metodológicas compatíveis com as
vivências e os saberes daqueles aos quais se destina. (p. 7)

157
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6093.htm>
Acesso em: 3 mar. 2008.
158
Cabe lembrar, que tendo em vista os baixos salários e a proletarização docente, a bolsa possivelmente
significa apenas mais uma possibilidade de pequena ampliação no salário (como ocorre com os contratos
temporários e as duplas regências), acrescendo mais uma possibilidade de “bico” ao já acentuado quadro de
precarização da categoria docente.
159
O governo federal criou, ainda, “dois selos com o objetivo de estimular os gestores municipais a participar da
luta contra o analfabetismo no país: o selo Cidade Livre do Analfabetismo, a ser concedido a toda cidade que
alcançar 97% de alfabetização; e o Cidade Alfabetizadora, para o município que, em 2010, tiver reduzido a taxa
de analfabetismo em 50%, em comparação com os dados de 2001” (Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/secad Acesso em: 20 mar. 2008). Segundo pertinente análise de Werneck Vianna
(2007), este tipo de estratégia de enfrentamento da questão social coaduna-se com a estratégia do
empreendedorismo, particularmente do tipo “empreendedorismo social”. Nessa linha, “além de apresentada de
maneira recorrente como a política social destinada a promover a inclusão social de certos grupos, a estratégia do
empreendedorismo é vista quase como decorrência natural das transformações em curso na realidade. Com isso
se afirmam vitoriosas as teses gêmeas do empirismo e do consenso” (p. 3).
160
Quanto a pesquisas sobre a temática do professor de EJA, ver Machado (2002) e Pereira (2006).
141

Programa Saberes da Terra. No Ministério da Educação, no âmbito da Secad,


observa-se a tentativa de retomar a condução das políticas em EJA e articular-se com os
outros ministérios nas ações já existentes, ou criar novos projetos e programas como, por
exemplo, o Programa Nacional de Educação de Jovens e Adultos para Agricultores Familiares
integrada com Qualificação Social e Profissional (Saberes da Terra).
Criado em 2005, no âmbito da Coordenação Geral de Educação do Campo,
vinculada a SECAD, o Saberes da Terra, segundo o documento que o apresenta161, tem por
objetivo “desenvolver uma política de Educação do Campo que possibilite a jovens e adultos,
agricultores familiares, excluídos do sistema formal de ensino, a oportunidade de
escolarização na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, integrando ensino
fundamental e qualificação social e profissional” (p. 10). O Programa pretende atender
“prioritariamente jovens na faixa etária de 15 a 29 anos que atuam na agricultura familiar,
residentes no campo e que não concluíram o Ensino Fundamental ou que tenham freqüentado
programas de alfabetização” (idem, p. 11). Segundo Munarim (2006), coordenador geral da
Educação do Campo:

Trata-se de um programa interministerial coordenado pelo MEC, juntamente com o


MDA e o MTE. Destinado, prioritariamente, a jovens agricultores familiares,
integra, numa perspectiva dialética de educação, a formação escolar de nível
fundamental com formação profissional. (p. 25)

A gestão do Programa é exercida por coordenações de âmbito nacional e estadual,


constituídas por representantes dos Ministérios da Educação, do Desenvolvimento Agrário e
do Ministério do Trabalho e Emprego, bem como de movimentos sociais e organizações não-
governamentais. Este Programa é executado mediante “convênio com estados ou com
municípios representados pela Undime [União Nacional de Dirigentes Municipais de
Educação] ou associações de municípios juridicamente constituídas em parceria com as
organizações da sociedade civil, sem finalidades lucrativas, com experiência em EJA do
campo”162. O apoio financeiro para a implementação do Programa está condicionado à
aprovação de propostas de projetos pedagógicos, formulados conforme edital do MEC,
elaborados pelos “interessados” em implementar, junto às redes públicas de ensino em suas
regiões, projetos de EJA do Programa Saberes da Terra. Os recursos financeiros podem ser

161
Disponível em: <http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1370.pdf> Acesso em: 07 jan 2008.
162
Brasil, 2005: 40. Disponível em: < http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1370.pdf>
Acesso em 10 jan. 2008.
142

utilizados para formação de professores em serviço, contratação de professores por tempo


determinado, produção de material didático e despesas dos alunos com transporte e
alimentação.
Deve-se ressaltar, entre limites e avanços, que o Programa Saberes da Terra
significou um reconhecimento de que quem vive no campo têm direito a uma educação
diferenciada daquela oferecida a quem vive nas cidades. Afirma-se em seus documentos que
“esse reconhecimento extrapola a noção de espaço geográfico e compreende as necessidades
culturais, os direitos sociais e a formação integral desses indivíduos”. É destacado, ainda, que

Organizado nos parâmetros metodológicos da Pedagogia da Alternância, deverá ser


desenvolvido nos e pelos sistemas oficiais de ensino estaduais e municipais, em
colaboração com os movimentos e organizações sociais do campo com experiência
na área, bem como, em colaboração com o sistema federal de escolas agrotécnicas e
universidades públicas. (Munarim, 2006: 25)

A proposta do curso é de contextualização do calendário escolar, do currículo e da


metodologia de ensino às características do campo, com previsão de três professores por
turma (sendo dois para o Ensino Fundamental e um para a qualificação profissional). O curso
apresenta carga horária obrigatória de 3.200 horas, das quais 2.400 horas devem corresponder
a atividades pedagógicas presenciais e 800 horas a atividades não-presenciais, distribuídas ao
longo de dois anos. Os concluintes recebem certificação em Ensino Fundamental, com
Qualificação Profissional Inicial em Produção Rural163.
Fazem parte da Coordenação Pedagógica Nacional e da Comissão Executiva do
Programa Saberes da Terra, os Ministérios da Educação (MEC), Desenvolvimento Agrário
(MDA) e Trabalho e Emprego (MTE), particularmente, a Secretaria Nacional de Economia
Solidária (SENAES). Segundo esta secretaria, “A economia solidária insere-se na proposta
pedagógica em articulação com o eixo curricular do programa Agricultura Familiar e
Sustentabilidade.”164

163
A partir de notícias veiculadas pelo próprio MEC, percebemos o quanto a oferta de educação no campo por
este ministério apresenta-se extremamente frágil, restrita a um baixo financiamento e com pouca abrangência.
Por exemplo, estima-se que a “demanda por estudo nessa faixa etária que vive em municípios rurais é de 800 mil
pessoas”, enquanto que o referido Programa “pretende formar cinco mil alunos até o fim de 2006” (Disponível
em: http://www.lpp-uerj.net/olped/mob_exibir_noticias.asp?codnoticias=9232 Acesso em: 13 jan. 2008).
Destaca-se, ainda, que “Cerca de 32 milhões de brasileiros vivem em áreas rurais”; para atender a este amplo
universo, “O programa está investindo R$ 10 milhões” e anuncia-se que “Cada aluno tem custo de R$ 1 mil por
ano”. No que se refere aos convênios, “Em 2005, o Saberes da Terra teve mais de 40 projetos inscritos. Foram
selecionados 12” (Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=5677&FlagNoticias=1&Itemid=5823 Acesso
em: 13 jan. 2008). A partir de 2008, o programa passou a se denominar ProJovem Campo; as alterações
anunciadas são a pretensão de que se amplie o número de atendidos, que se expanda a todos os estados, e que os
alunos recebam um auxílio mensal de cem reais.
164
Disponível em: http://www.mte.gov.br/ecosolidaria/prog_formacao_eja.asp Acesso em: 26 mar.2008
143

Ainda no MEC, a Setec desenvolve duas outras iniciativas: o Projeto Escola de


Fábrica e o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja).

O Projeto Escola de Fábrica165. Criado em dezembro de 2004166, tem como


objetivo ampliar a oferta de formação profissional inicial e continuada para jovens entre 16 e
24 anos167, oriundos de famílias com renda igual ou inferior a um salário mínimo e meio
mensal e que estejam matriculados na educação básica da rede pública, no ensino regular ou
na Educação de Jovens e Adultos, ou ainda, que tenham concluído o Programa Brasil
Alfabetizado.
Integrante da política nacional para a juventude do governo federal, o Projeto foi
concebido como possibilidade de ampliação da formação profissional, mediante parcerias
com o empresariado e indução da elevação de escolaridade desses jovens, uma vez que
condiciona a participação no Projeto à estar cursando a educação básica na rede pública de
ensino. Pretende-se, segundo os documentos do Escola de Fábrica, a “inclusão social” dos
jovens por meio da formação profissional e a “ampliação da responsabilidade social” do
empresariado brasileiro.
A formação profissional se dá mediante cursos com duração mínima de 600 horas,
ministradas no período de seis a doze meses em empresas instaladas em zona urbana ou rural.
Os alunos admitidos no Projeto Escola de Fábrica recebem uma bolsa-auxílio, no valor de até
meio salário mínimo mensal, durante o período do curso, financiada pelo MEC nos dois
primeiros anos de instalação do Projeto, como incentivo oferecido às empresas para seu
desenvolvimento.
A empresa inscrita, denominada Unidade Gestora168, deve montar uma Unidade

165
Análise aprofundada sobre o Projeto Escola de Fábrica pode ser encontrada em Rummert (2005; 2007).
166
Cabe lembrar que o Projeto Escola de Fábrica foi instituído pela Lei nº 11.180, de 23 de setembro de 2005,
mas seu lançamento público ocorreu no final do ano anterior.
167
Inicialmente, o Projeto previa a faixa etária de 15 a 21. Sobre esta questão, Jane Bauer, diretora do Escola de
Fábrica, esclarece que "Desde quando o projeto foi lançado, em dezembro [2004], estamos fazendo alguns
ajustes. Ao pesquisar o universo de beneficiados, as realidades das fábricas, das gestoras, constatou-se que a
idade ideal para abarcar todos os possíveis beneficiados do projeto precisava ser mais elástica. Então ampliamos
o limite de idade" (Folha OnLine. Educação. 20/04/2005). Disponível em:
http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u17378.shtml Acesso em: 4 dez de 2007.
168
De acordo com a legislação, “poderá ser unidade gestora qualquer órgão ou entidade da administração pública
direta ou indireta, autárquica ou fundacional, empresa pública ou sociedade de economia mista, de qualquer
esfera de governo, inclusive instituição oficial de educação profissional e tecnológica, ou entidade privada sem
144

Formadora169, com capacidade para vinte alunos por ano. Os cursos oferecidos pelas
Unidades Formadoras devem se enquadrar em uma das áreas profissionais reconhecidas pelo
Conselho Nacional de Educação. A organização curricular dos cursos deve envolver
conhecimentos de formação profissional e conhecimentos de formação cidadã, abrangendo
temas transversais como saúde, meio ambiente etc., bem como conjugando atividades teóricas
e práticas em módulos que contemplem a formação profissional inicial e o apoio à educação
básica.
Destaca-se, na parceria estabelecida no Projeto Escola de Fábrica, a definição do
papel de cada um: ao MEC/Setec compete a seleção e credenciamento das Unidades
Gestoras, a disponibilização de recursos financeiros (repassados pelo FNDE) e a supervisão
do processo. À Unidade Gestora compete a implantação do Projeto nas Unidades Formadoras,
captando empresas e unidades produtivas para coordenar a produção técnico-pedagógica,
formulando o projeto pedagógico, o plano de trabalho, o material didático, e acompanhando o
andamento dos cursos, que envolve formação de instrutores, seleção, avaliação e certificação
de alunos, e a prestação de contas dos recursos recebidos. À Unidade Formadora compete
prover a infra-estrutura física, sala de aula, mobiliário etc., disponibilizar funcionários para
atuarem como instrutores e arcar com os demais custos de implantação do Projeto, como
alimentação, uniforme e transporte dos alunos. O Projeto prevê ainda a possibilidade de
instituições de Educação Profissional e Tecnológica atuarem no Escola de Fábrica como
Unidades Gestoras ou através de contratos de cooperação, prestando serviço às empresas que
atuam como Unidades Gestoras.

PROEJA. Também sob a responsabilidade da Setec/MEC, o PROEJA inicialmente


denominado Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, desenvolve cursos de formação profissional
associados à escolarização para jovens e adultos. Criado em 2005, por meio do Decreto nº
5.478, referia-se inicialmente à oferta de cursos e programas de formação inicial e continuada
de trabalhadores e educação profissional técnica de nível médio para o público da EJA. Na
primeira versão, induzia-se a oferta de EJA nas instituições da Rede Federal de Educação

fins lucrativos, que possua comprovada experiência em gestão de projetos educacionais ou em gestão de projetos
sociais” (art. 6º, da lei nº 11.180/2005). recomenda-se, no último caso (gestão de projetos sociais) que a
instituição gestora esteja associada a instituições educativas credenciadas para atuar na educação profissional.
169
São consideradas Unidades Formadoras as unidades de produção, fábricas ou empresas de qualquer porte ou
natureza, incluindo-se as prestadoras de serviço e as responsáveis por empreendimentos agro-industriais e rurais.
145

Profissional e Tecnológica170, sendo estas obrigadas a destinar uma porcentagem inicial de


10% de suas vagas para o Programa171.
Conforme avaliou Rummert (2007), o desenho operacional desta primeira versão
“não concorreu para a ampliação do acesso, mas provocou o deslocamento de vagas já
existentes, em todos os níveis de cada unidade, para o atendimento da nova ação, posto que
sua oferta se dá em detrimento da criação de outras turmas de alunos” (p. 44). Outro aspecto a
ser destacado, ainda nesta primeira versão, é o fato de o Proeja ter sido definido pelo Decreto
nº 5.478/05 com uma carga horária menor do que em relação aos cursos regularmente
oferecidos: 1.600 horas no máximo para os cursos de formação inicial e continuada (Art 3º), e
2.400 horas no máximo para os cursos de educação profissional técnica de nível médio (Art
4º). Conforme assinala Frigotto (apud, ibidem), “Limitar a carga horária dos cursos a um
‘máximo’ é, na verdade, admitir que aos jovens e adultos trabalhadores se pode oferecer uma
formação mínima”.
Em 2006, o Decreto nº 5.840 revoga Decreto nº 5.478/05 e altera as diretrizes do
Proeja, passando a denominar-se Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Dentre as
mudanças destacam-se a que estende o Proeja à Educação Básica (com a possibilidade de
articulação com o Ensino Fundamental, além do Esino Médio); a possibilidade de
participação de estados e municípios, como também de outras parcerias, com ênfase para a
parceria preferencial para o “Sistema S” (SENAI, SENAC, SENAT, SENAR), além das
instituições federais de educação profissional, que “deverão implantar cursos e programas
regulares do Proeja até o ano de 2007” (Art. 2º); e a possibilidade de ampliação da carga
horária, expressa na alteração de uma referência a horas máximas para cargas horárias
mínimas.
Apesar das variadas contradições, o PROEJA foi sendo reformulado e ampliado;
com aspectos que apontam avanços e limites intrínsecos. Os cursos oferecidos a partir do
novo Decreto, podem ser realizados de forma integrada ou concomitante172 por pessoas a

170
Referindo-se aos Centros Federais de Educação Tecnológica, as Escolas Técnicas Federais, as Escolas
Agrotécnicas Federais e as Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais.
171
Por exemplo, a Portaria nº 2.080, de 13 de junho de 2005, previa no Artigo 2º que os cursos seriam ofertados
obedecendo às seguintes proporções: “I – em 2006, dez por cento do total de vagas de ingresso; II – em 2007,
vinte por cento do total de vagas de ingresso; §1º A referência para as vagas de ingresso é o ano de 2005; §2º Em
2007, as metas fixadas neste artigo serão reavaliadas para o estabelecimento dos percentuais a serem aplicados a
partir de 2008.” Disponível: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf1/proejaportaria2080.pgf Acesso em: 06
jan. 2008.
172
“A forma integrada é aquela em que o estudante tem matrícula única e o curso possui currículo único, ou seja,
a formação profissional e a formação geral são unificadas. Na forma concomitante, o curso é oferecido em
instituições distintas, isto é, em uma escola o estudante terá aulas dos componentes da educação profissional e
146

partir de 18 anos173, com um desenho que abrange as seguintes possibilidades:

1- Educação profissional técnica de nível médio com ensino médio, destinado a


quem já concluiu o ensino fundamental e ainda não possui o ensino médio e
pretende adquirir o título de técnico.
2- Formação inicial e continuada com o ensino médio, destinado a quem já concluiu
o ensino fundamental e ainda não possui o ensino médio e pretende adquirir uma
formação profissional mais rápida.
3-Formação inicial e continuada com ensino fundamental (5ª a 8ª série ou 6º a 9º
ano), para aqueles que já concluíram a primeira fase do ensino fundamental.
Dependendo da necessidade regional de formação profissional, são, também,
admitidos cursos de formação inicial e continuada com o ensino médio174.

Analisando o movimento de ampliação das instituições que podem ser proponentes


do Proeja, percebemos, apoiados nos estudos de Rummert (2005; 2007), elementos de
contradição entre a fundamentação teórico-política e algumas das ações propostas no seu
Documento Base. A autora analisa, por exemplo, que o documento refere-se às instituições
parceiras:

[...] como “quaisquer organizações da sociedade civil que não visem lucro
pecuniário na oferta de curso no âmbito desse Programa”. O documento destaca,
entretanto, como “parceiras preferenciais instituições pertencentes ao Sistema S”
(Proeja, Documento Base, p. 55. Itálico meu), num claro movimento de oposição em
relação aos pressupostos anunciados nas partes introdutórias do mesmo documento e
evidenciando a forte capacidade de intervenção do Capital nas propostas de
educação da classe trabalhadora apresentadas pelo Governo Federal.
Outro aspecto explicita o caráter híbrido da fundamentação teórico-política do
Documento Base. Seus autores, ao apresentarem os princípios que devem nortear o
PROEJA, afirmam que o “quarto princípio compreende o trabalho como princípio
educativo” (Ibidem, p. 35), compreendido não em sua perspectiva de emprego, mas
como forma de constituição da própria humanidade. Tal princípio, entretanto,
conflitua diretamente com a concepção de trabalho como princípio educativo, tal
como o é concebido pelos “parceiros preferenciais” eleitos pelo próprio MEC: os
empresários que regulam a formação dos trabalhadores segundo as necessidades
imediatas postas pelo mercado. (p. 44)

Em relação a potencialidades, destacam-se as estratégias de formação e pesquisa deste


programa. O processo envolve a oferta de cursos, tanto sob responsabilidade das instituições
assegurando formação continuada em EJA integrada a educação profissional, quanto sob a
responsabilidade do MEC, com a previsão de cursos de extensão, de pós-graduação, além do
fomento a linhas e núcleos de pesquisa em EJA e educação profissional.

em outra do ensino médio ou do ensino fundamental, conforme o caso. As instituições que optarem pela forma
concomitante deve celebrar convênios de intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento
de projetos pedagógicos unificados”. Cf. http://portal.mec.gov.br/setec Acesso em: 07 jan. 2007.
173
“A idade mínima para acessar os cursos do Proeja é de 18 anos na data da matrícula e não há limite máximo”.
Cf. http://portal.mec.gov.br/setec Acesso em: 07 jan. 2006.
174
Documento disponível disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=content&task=view&id=695&Itemid=848> Acesso em: 20
jun. 2007.
147

Plano Nacional de Qualificação. Sob a responsabilidade do MTE, destaca-se o


PNQ, instituído em 2003175 para substituir o Planfor. O PNQ tem por objetivo promover a
qualificação social e profissional, certificação e orientação do trabalhador, com prioridade
para as “pessoas discriminadas no mercado de trabalho por questões de gênero, raça/etnia,
faixa etária e/ou escolaridade. Desse modo, [...] o PNQ busca fortalecer a probabilidade de
acesso do trabalhador ao mundo do trabalho e de sua permanência nele” 176. Além do alcance
e do financiamento bem mais restritos (em relação ao que era o Planfor), este Plano apresenta
modificações elaboradas a partir das críticas dirigidas ao Planfor; a carga horária dos cursos,
por exemplo, passa a ser de 200 horas, em média.
O PNQ foi normatizado pelo Codefat através da Resolução nº 333/2003, e é
operacionalizado de forma descentralizada, por meio dos Planos Territoriais de Qualificação
(Planteqs), em parceria com estados, municípios e consórcios municipais, para execução de
ações na área da qualificação em um dado território, e dos Projetos Especiais de Qualificação
(Proesqs), em parceria com entidades do movimento social e organizações não-
governamentais, se consideradas pelo MTE entidades de comprovada competência técnica e
capacidade de execução para elaboração de estudos, pesquisas, materiais didáticos etc.
Em articulação com o Plano Plurianual 2004-2007, que se articula em torno de três
objetivos – “a) inclusão social e redução das desigualdades sociais; b) crescimento com
geração de trabalho, emprego e renda, ambientalmente sustentável e redutor das
desigualdades regionais; e c) promoção e expansão da cidadania e fortalecimento da
democracia”177 –, o PNQ registra a necessidade de reorientar as diretrizes para ir além das
limitações do extinto Planfor, dentre outras, superando, as seguintes questões:

- desarticulação desta [da qualificação profissional] em relação às Políticas Públicas


de Educação;
- baixo grau de institucionalidade da rede nacional de qualificação profissional, que
reserva ao Estado, por meio do MTE, o papel de apenas definir orientações gerais e
de financiamento do Plano Nacional de Qualificação, executado integralmente por
meio de convênio com terceiros;
- ênfase do PLANFOR nos cursos de curta duração, voltados ao tratamento
fundamentalmente das ´habilidades específicas´, comprometendo com isso uma ação

175
O ano de 2003 foi considerado um período de transição, a implementação do PNQ ocorrido a partir de 2004.
Nos termos do MTE, “esse grande conjunto de mudanças exige um tempo para implantação, inclusive por
limitações orçamentárias, mas, sobretudo pela disseminação de uma nova cultura” (Brasil, 2003: 21)
176
Cf. <http://www.planejamento.gov.br/planejamento_investimento/conteudo/radarsocial/trabalho.htm#6>
Acesso em: 08 de janeiro de 2007.
177
Brasil, 2003: 17. Disponível em: < http://www.oei.es/etp/plano_nacional_qualificacao_brasil.pdf> Acesso
em: 17 jan 2008.
148

educativa de caráter mais integral.

O PNQ expressa, ao longo do seu documento base, a preocupação de superar os


limites e distorções apresentados no programa anterior. Nesta direção, apresenta-se
fundamentado em seis dimensões, a saber: a dimensão política (qualificação profissional
como direito e como espaço de negociação coletiva); a dimensão ética (transparência no uso e
gestão dos recursos públicos); a dimensão conceitual (prevalência de noções como educação
integral, efetividade social etc.); a dimensão pedagógica (aumento da carga horária dos
cursos, articulação prioritária com a educação básica etc.); a dimensão institucional
(integração das Políticas de Emprego entre si, e destas em relação às Políticas de Educação);
e, por fim, a dimensão operacional (planejamento territorial na elaboração dos planos e
projetos). A qualificação profissional é vista como uma construção social e, nesse sentido, o
PNQ pretende ser “fator de inclusão social, de desenvolvimento econômico, com geração de
trabalho e distribuição de renda”178. O documento destaca ainda conceitos como educação
integral, formas solidárias de participação social e gestão pública, efetividade social,
qualidade pedagógica, em oposição à visão da construção do conhecimento como processo
estritamente individual e como uma derivação das exigências dos postos de trabalho, que era
uma característica do Planfor.
Ao considerarmos que com o Planfor o MTE visava atender a demandas por
educação da população adulta de baixa escolaridade, através de uma rede específica de cursos
de qualificação e requalificação profissional de curta duração e, completamente dissociados
da educação básica, não se pode deixar de destacar que, do ponto de vista da formulação
teórica, o PNQ sinaliza avanços para a educação dos trabalhadores179.
Todavia, conforme destacado por Cêa (2004), apesar da melhoria nas intenções e
conceitos,

[...] a transição do PLANFOR para o PNQ mantém inalterado o sentido da


qualificação profissional como uma política de Estado, vinculada às relações entre
capital e trabalho, cuja substantividade diz respeito à sua condição de instrumento de
regulação social, orientado para a mercantilização das relações entre o Estado
estrito senso e a sociedade civil e para a legitimação do financiamento público da
reprodução ampliada do capital. (p. 1-2, grifo nosso)

178
Idem, p. 23.
179
Por exemplo, segundo o documento do Plano Nacional de Qualificação – PNQ 2003-2007, “entende-se a
Qualificação Social e Profissional como direito e condição indispensável para a garantia do trabalho decente para
homens e mulheres. Define-se Qualificação Social e Profissional como aquela que permite a inserção e atuação
cidadã no mundo do trabalho, com efetivo impacto para a vida e o trabalho das pessoas” (p. 24).
149

Programa Nacional de Estimulo ao Primeiro Emprego. No MTE encontram-se


ainda os projetos vinculados ao PNPE. Instituído em 2003180, o PNPE é um programa do
governo federal voltado para “combater à pobreza e à exclusão social”, aproveitando a
capacidade que as organizações da sociedade civil possuem no sentido de obter resultados
“junto ao público jovem, em situação de vulnerabilidade pessoal e risco social, em especial,
nos locais em que o Estado tradicionalmente não chega”.
Os projetos desenvolvidos no âmbito do PNPE apresentam em comum a meta de
inserir no mercado de trabalho jovens entre 16 a 24 anos181, com renda familiar per capita de
até meio salário mínimo, e jovens com escolaridade média ou fundamental incompleta. O
PNPE articula um conjunto variado de ações, divididos em duas linhas: a primeira,
denominada de “qualificação social e profissional”, composta pelos projetos Consórcio Social
da Juventude, Juventude Cidadã e Empreendedorismo Juvenil; e a segunda, denominada
“inserção imediata no mercado de trabalho”, composta por ações de subvenção econômica e
responsabilidade social. Neste trabalho destacaremos os dois primeiros projetos, por
apresentarem articulação com a educação básica.

O Projeto Juventude Cidadã, implementado a partir de 2003, é a reformulação de


um projeto criado em 1996 – portanto, durante o primeiro governo Fernando Henrique
Cardoso – o Serviço Civil Voluntário, que havia sido instalado no âmbito do Planfor, como já
mencionado, e integrado ao Programa Nacional de Direitos Humanos, com a participação do
MTE e do Ministério da Justiça. O foco do Serviço Civil Voluntário era a qualificação
profissional para jovens a partir de 18 anos, de baixa escolaridade, considerados em situação
de risco e que tivessem sido excluídos do serviço militar obrigatório. No governo Luiz Inácio
Lula da Silva este programa passou a integrar a Secretaria de Políticas Públicas de Emprego
(SPPE), no âmbito do PNPE e passa a chamar-se Juventude Cidadã.
O foco do Juventude Cidadã não difere muito do programa anterior. As principais
alterações foram: faixa etária reduzida para 16 anos (passando a atender dos 16 aos 24 anos);
prioridade de atendimento a jovens oriundos do sistema penal ou de medidas socioeducativas,
mais do que a excedentes do serviço militar; e os convenientes (instituições parceiras) ficam
comprometidos a inserirem no mercado de trabalho 30% dos alunos do Programa – os outros

180
Instituído por meio da Lei 10.748/2003, que cria o PNPE e introduz o artigo 3º a Lei 9.608/1998, que dispõe
sobre o trabalho voluntário, com a alteração, abriu-se a possibilidade para o trabalhador voluntário receber uma
remuneração denominada de “auxílio financeiro” (anteriormente o trabalho voluntário era considerado atividade
não remunerada). No ano seguinte, a Lei 10940/2004, promoveu modificações quanto ao aumento do valor do
incentivo pago às empresas participantes do PNPE, além de criar facilidades operacionais.
181
O MTE destaca que o nível de desemprego nesta faixa etária (dos 16 aos 24 anos) é quase o dobro.
150

pré-requesitos são basicamente mantidos.


De acordo com o Termo de Referência do Projeto182, o Juventude Cidadã pretende
“contribuir para ampliar as oportunidades de qualificação, expandindo as possibilidades de
inserção e permanência dos jovens no mundo do trabalho”. Para tanto, diz privilegiar a
aprendizagem pela experiência, apresentando cinco eixos principais: formação em cidadania e
direitos humanos, prestação de serviços voluntários à comunidade, qualificação social e
profissional, estímulo e apoio efetivo à elevação da escolaridade, inserção no mercado de
trabalho. Os cursos realizados pelos parceiros devem ter 300 horas/aula, sendo que 100
horas/aula devem corresponder a temas relativos aos direitos humanos, e 200 horas/aula à
qualificação profissional. Além disso, os alunos devem atuar durante 125 horas em prestação
de serviços à comunidade.

O Consórcio Social da Juventude, outra ação no âmbito do Pnpe, do MTE, seu


objetivo é possibilitar maiores oportunidades de trabalho, emprego e renda “para jovens em
situação de vulnerabilidade pessoal e risco social, por meio da mobilização e da articulação
dos esforços da sociedade civil organizada”. Constitui assim instrumento para a consolidação
da parceria governo-sociedade e como porta de entrada complementar do Programa, a fim de
atingir parte do público jovem e garantir a integração das Políticas Públicas de Emprego.
Cada Consórcio Social é composto por um grupo (chamado de rede) de no mínimo
10 (dez) entidades e/ou movimentos sociais e/ou organizações da juventude, legalmente
constituídos, com afinidades e interesses comuns. No que se refere ao mecanismo de
financiamento, o MTE firma convênio com uma entidade do Consórcio Social da Juventude,
identificada como entidade "âncora", a qual pode subcontratar outras entidades para a
execução das ações previstas no Plano de Trabalho. Os jovens têm aulas de ética, cidadania e
meio ambiente, inclusão digital, noções de empreendedorismo e apoio à elevação da
escolaridade, além de freqüentarem uma oficina de capacitação profissional. Têm direito ao
recebimento de uma bolsa de R$ 150,00 por mês183 e, em contrapartida, prestam serviços
comunitários. Segundo o Termo de Referência do Consórcio184, o público prioritário que se
pretende alcançar é composto, predominantemente, por jovens com “maior dificuldade de
acesso a oportunidades de trabalho, com destaque para quilombolas e afro-descendentes,
indígenas, egressos de unidades socioeducativas, em conflito com a lei, portadores de

182
Disponível em: <http://www.mte.gov.br/pnpe/termojuventude.pdf> Acesso em: 03/04/2007.
183
Lei n.10.748, 22/10/2003.
184
Disponível em: <http://www.sementes.org.br/csj/files/doc /Termo%20de%20Refer%C3%AAncia.pdf>
Acesso em: 3 abr. 2007.
151

necessidades especiais, trabalhadores rurais e jovens mães”. O formato do Consórcio Social


da Juventude, constiui um dos mais claros exemplos da emergência da atuação das
organizações não-governamentais na execução de políticas públicas sociais, por meio de
convênios, como “prestadores de serviço” para os governos, constituindo-se em um
verdadeiro consórcio de ONGs.

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – Pronera. Outra ação


desenvolvida fora do âmbito do MEC refere-se à continuidade do Pronera, que, no governo
Luiz Inácio Lula da Silva, encontra-se no âmbito do atualmente denominado Ministério de
Desenvolvimento Agrário e, diferente dos demais programas, conforme será visto, manteve a
mesma denominação e teve seu raio de ação ampliado.
Diante de uma realidade educacional alarmante no meio rural (altos índices de
analfabetismo e baixos níveis de escolaridade), a despeito das dificuldades encontradas
parece-nos que o Pronera foi se constituindo e sendo reconhecido como uma ação que
contribui para ampliar os níveis de escolarização formal da população rural. Conforme
afirmado nas Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo (Brasília, 2005:
34).

O objetivo geral do Pronera é fortalecer a educação nos assentamentos estimulando,


propondo, criando, desenvolvendo e coordenando projetos educacionais, utilizando
metodologias específicas para o campo. O programa tem como essência a
preocupação de capacitação de membros das próprias comunidades onde serão
desenvolvidos os projetos, na perspectiva de que sua execução seja um elemento
estratégico na promoção do Desenvolvimento Rural Sustentável.

Assim, o Pronera propõe e apóia projetos de educação que utilizem metodologias


voltadas para o desenvolvimento das áreas de reforma agrária, na perspectiva da promoção de
um modelo de desenvolvimento do campo de base sustentável. Não obstante, há que se
considerar que na sociedade capitalista inexistem práticas pedagógicas autônomas, mas
somente práticas pedagógicas contraditórias. A participação do MST na proposição do
Pronera e sua influencia nas concepções e práticas educacionais empreendidas em varias
experiências do Pronera é um exemplo dessa complexidade. Dessa forma, uma análise mais
detida das correlações de força e disputas internas pode dar a dimensão das especificidades
das opções políticas nas formas de gestão dos programas/projetos que dimensionem
possibilidades e limites dos mesmos.
152

O Incra e a ONG Ação Educativa185 firmaram convênio para a realização de uma


avaliação nacional do Pronera. Dentre os resultados, foi destacado que este Programa não se
consolidou como política pública tendo se caracterizado principalmente, pela inconstância
quanto ao número de convênios, de dotações orçamentárias e alunos atendidos. Assim, foi
avaliado que

No período 1998-2002, o Pronera não consolidou uma política pública, operando


como um programa governamental que, embora limitado, chegou a 14% dos
assentamentos rurais e criou oportunidades educacionais para cerca de 115 mil
jovens e adultos que aí vivem, promovendo a alfabetização de adultos e elevando a
escolaridade de jovens professores e técnicos que dinamizaram a vida cultural de
suas comunidades. (Di Pierro, 2004: 34)

Apesar do pouco avanço na histórica defasagem no atendimento educacional


das populações do campo, convém sublinhar o avanco, mesmo que apenas em termos legais,
que significou a institucionalização das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo. De acordo com seu Art. 2º,

Estas Diretrizes, com base na legislação educacional, constituem um conjunto de


princípios e de procedimentos que visam a adequar o projeto institucional das
escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação
Especial, a Educação Indígena, a Educação de Nível Técnico e a Formação de
Professores em Nível Médio na modalidade normal186

A partir de 2003, o Pronera iniciou uma nova gestão, ocorrendo uma redefinição das
estratégias de ação, bem como dos rumos financeiros e pedagógicos do Programa. Nesse
mesmo ano ocorreu o I Seminário Nacional do Pronera. Nele, o governo federal, através do
MDA e do Incra, firmou um protocolo de cooperação com a UNESCO, objetivando ampliar a
atuação do Programa. O acordo referendava a produção e publicação de materiais didático-
pedagógicos dirigidos aos assentados, a realização de eventos de formação continuada e a
capacitação com monitores da UNESCO, além da avaliação periódica dos projetos.
Nesta direção, observa-se nessa nova fase a ampliação e diversificação em níveis e
modalidades de ensino. Sendo assim, atualmente, o Programa apóia financeiramente a EJA
(com cursos de alfabetização, ensino fundamental e médio), os cursos de formação
profissional (técnicos) e os cursos superiores de graduação e em nível de especialização. O
Pronera também apresenta intensa atuação na capacitação de educadores para atuação nas

185
A Ação Educativa é “uma instituição civil sem fins lucrativos que desenvolve projetos de intervenção,
pesquisa, documentação, comunicação, assessoria e formação de educadores nos campos da educação e cultura
com jovens e adultos. A organização foi fundada em 1994 como sucedânea do Programa Educação e
Escolarização Popular do Centro Ecumênico de Documentação e Informação – CEDI” (Di Pierro, 2000: 139).
186
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf> Acesso em: 06/04/2008.
153

escolas dos assentamentos, e coordenadores locais, que agem como multiplicadores e


organizadores de atividades educativas comunitárias.

Profae. Criado em 1999 e iniciado em 2000, pelo Ministério da Saúde (MS), o


Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem justifica-se pela
existência de quantidade expressiva de trabalhadores dessa área sem escolaridade básica. O
Profae desenvolve: (1) Complementação do Ensino Fundamental, para os trabalhadores que
não tiveram a oportunidade de conclui-lo, com duração máxima de 18 meses, oferecido
mediante utilização de cursos supletivos, com avaliação no processo; (2) Curso de
Qualificação Profissional de Auxiliar de Enfermagem, para os trabalhadores que concluíram o
Ensino Fundamental. É um curso de nível técnico com duração de 12 meses e carga horária de
1.100 horas; (3) Curso de Qualificação Profissional do Técnico em Enfermagem, para os
trabalhadores que concluíram o Ensino Médio e já são Auxiliares de Enfermagem. Também é
um curso de nível técnico. Posteriormente, justificado pela necessidade de formar professores
especializados para atuar nesse campo, em particular nos cursos de qualificação profissional
do Profae (o curso de Auxiliar de Enfermagem e o curso de Técnico de Enfermagem), o
Projeto passou também a atuar com (4) Curso de Especialização de Formação Pedagógica em
Educação Profissional na Área da Saúde. É um curso de pós-graduação lato sensu para
profissionais já graduados e/ou licenciados em Enfermagem, para atuarem como docentes da
Educação Profissional, funcionando na modalidade de educação à distância. Vale destacar
ainda, que segundo documentos disponíveis no sítio do Ministério da Saúde, o Profae foi
“repactuado” no primeiro governo Luiz Inácio Lula da Silva e teve em 2004 suas ações
garantidas e ampliadas como, por exemplo, elaboração de livros texto específicos para os seus
alunos, mestrado profissional, realização de pesquisas etc. Por fim, interessante perceber, para
os propósitos do nosso trabalho, que ao atuar com ensino fundamental e médio para
trabalhadores da área da saúde, o Profae também se constitui em um exemplo de iniciativa do
governo federal na área de EJA, concebido e executado fora do Ministério da Educação187.

Soldado Cidadão. Realizado pelo MTE em parceria com o Ministério da Defesa


(MD), este projeto foi criado em 2002 e objetiva fornecer qualificação profissional aos

187
Informações disponíveis em http://portal.saude.gov.br/portal/saude/area.cfm?id_area=1261. Acessado em
12/01/2008.
154

militares temporários das Forças Armadas, principalmente quando estes estiverem próximos
de seu licenciamento por término do tempo de serviço, visando proporcionar melhores
condições de ingresso no mercado de trabalho quando saírem do exército. Os cursos são
ministrados, em geral, em parceria com o Sistema “S” e CEFETs, apresentam em média uma
carga horária de 160 (cento e sessenta) horas, com a duração de 20 (vinte) dias, e atividades
diárias de oito horas, com uma proposta pedagógica que envolve conteúdo programático
específico de qualificação profissional, noções básicas de empreendedorismo e palestras.
Após o término das aulas, os alunos aprovados fazem jus ao certificado de conclusão emitido
pela respectiva entidade de ensino e foram incluídos no Programa Nacional de Estímulo ao
Primeiro Emprego para os Jovens.

Agente Jovem. O Programa Agente Jovem de Desenvolvimento Social e Humano,


executado pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), é definido
como uma ação de assistência social voltada para a juventude, visando o desenvolvimento
pessoal, social e comunitário do jovem. Criado em 2001, no segundo governo Fernando
Henrique Cardoso, para atender jovens em situação de vulnerabilidade e risco social,
pertencentes a famílias com renda per capita de até meio salário mínimo que não eram
cobertos pelo programa Bolsa-Escola, foi mantido no governo Luiz Inácio Lula da Silva
praticamente nos mesmos moldes, à exceção de duas pequenas alterações: anteriormente o
programa estava subdividido em dois projetos – o Agente Jovem (atendendo de 15 a 17 anos)
e o Centro da Juventude (que atendia jovens de 15 a 24 anos) – e a partir de 2003 o Centro da
Juventude foi extinto e o Agente Jovem passou a atender os jovens de 15 a 24 anos. Seu
público alvo são os jovens que “estejam fora da escola; que participem ou tenham participado
de outros programas sociais, que estejam em situação de vulnerabilidade e risco pessoal e
social; que saíram ou que ainda estejam sob medida protetiva ou socioeducativa; pessoas
vindas de Programas de Atendimento à Exploração Sexual Comercial de Menores”188.
O Agente Jovem oferece durante um ano capacitação teórica com carga horária
mínima de 300 horas aula, composta de um núcleo básico, de um núcleo específico e de
capacitação prática. Na faixa etária de 15 a 17 anos são priorizadas as trocas culturais e
intergeracionais e o acesso à tecnologia, estabelecendo compromisso do jovem quanto à sua
permanência no sistema de ensino; de 18 a 24 anos, caracterizado pela maioridade civil, além

188
Disponível em: <http://www.mds.gov.br/servicos/fale-conosco/assistencia-social/beneficiario-nao-
beneficiario/psb-2013-protecao-social-basica/o-que-e-o-agente-jovem> Acesso em 15 dez. 2007.
155

de atividades direcionadas ao protagonismo no território, deve-se incluir a educação para o


trabalho.
Os principais objetivos do Agente Jovem são: “criar condições para a inserção,
reinserção e permanência do jovem no sistema de ensino; preparar o jovem para atuar como
agente de transformação e desenvolvimento de sua comunidade; desenvolver ações que
facilitem sua integração e interação, para quando estiver inserido no mercado de trabalho”189.
Durante os 12 meses em que o aluno estiver no Programa e atuando em sua comunidade,
recebe uma bolsa de R$ 65,00 (sessenta e cinco reais)190, desde que participe no mínimo de
75% do total de aulas na escola e das atividades previstas.
O Agente Jovem apresentou muitos impasses e tensões. A idéia de protagonismo
juvenil escondia uma relação precarizada e temporária de trabalho, e um processo de
despolitização dos problemas imediatos da comunidade, ao associar-se à idéia de um
empreendedorismo social, do “faça você mesmo”, desresponsabilizando o Estado na solução
dos problemas da comunidade em que o jovem está inserido. No entanto, apesar das
evidências do baixo impacto do Programa para aqueles que passaram por ele, e de problemas
de estrutura e gestão evidenciadas na avaliação nacional realizada pelo Data-UFF191, o MDS
insiste na sua manutenção (com reformulações). A partir de 2008 o Agente Jovem, passou a
chamar-se ProJovem Adolescente.

ProJovem. A cargo da Secretaria-Geral da Presidência da República, o Programa


Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária, criado pela
Medida Provisória nº 238, de 2005, que também instituiu o Conselho Nacional de Juventude e
a Secretaria da Juventude. Criado em caráter emergencial e experimental, o ProJovem se
propõe a oferecer, na forma de curso, “elevação da escolaridade, tendo em vista a conclusão
do Ensino Fundamental; qualificação [profissional], com certificação inicial; desenvolvimento
de ações comunitárias de interesse público”192 e é apresentado como “componente estratégico

189
Ibidem.
190
O valor da bolsa do Agente Jovem foi estipulado em 2001 e permaneceu o mesmo ao longo do primeiro
governo Lula.
191
Informações disponíveis em: <http://www.mds.gov.br/programas/rede-suas/protecao-social-basica/projeto-
agente-jovem-de-desenvolvimento-social-e-humano> Acesso em: 12 de janeiro de 2008. O relatório da avaliação
encontra-se disponível em:
<http://www.uff.br/obsjovem/mambo/index.php?option=com_content&task=view&id=376&Itemid=9>
Acesso em: 12 de janeiro de 2008.
192
Brasil. MTE. ProJovem, 2005: 13. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb002_05.pdf> Acesso em: 06 jan 2008.
156

da Política Nacional de Juventude, no Governo Luiz Inácio Lula da Silva”193, tendo em vista
alcançar a parcela da juventude mais vulnerável e menos contemplada por políticas públicas.
É coordenado pela Secretaria-Geral da Presidência da República, juntamente com os
Ministérios do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, do Trabalho e Emprego e da
Educação, que compõem um Comitê Gestor. A execução do Programa ocorre em regime de
parceria com prefeituras municipais, bem como com outras entidades e organizações da
sociedade civil sem fins lucrativos, após sua adesão ao Programa através de convênio com a
União.
O ProJovem na sua primeira versão destinava-se a pessoas com idade entre 18 e 24
anos, residentes das capitais, que não estejam matriculados em escolas, com Ensino
Fundamental incompleto (tendo concluído a 4ª e não concluído a 8ª série) e que não tenham
vínculo empregatício. Para este “público-alvo” oferta-se uma ação educativa organizada em
turmas (30 alunos), núcleos (5 turmas) e Estações Juventude (8 núcleos). O ProJovem foi
autorizado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) a conferir certificação de estudos,
tendo sido aprovado como projeto experimental pelo Parecer CNE/CEB nº 2/2005194.
O desenho do currículo é organizado em quatro unidades formativas, com duração
de três meses cada uma, “nas quais os diferentes componentes curriculares se integram em
eixos temáticos estruturantes que estabelecem, entre si, a progressão das aprendizagens, de
forma contínua e articulada”195. A carga horária total é de 1.600 horas (sendo 400 não-
presenciais), distribuídas em formação escolar equivalente ao segmento da 5ª à 8ª série do
Ensino Fundamental (800 horas), qualificação profissional inicial (350 horas) e participação
em ações comunitárias de “interesse público” (50 horas). A esta tripla vertente, atribui-se o
caráter de “formação integral”. Com cinco horas diárias de aula ao longo de 12 (doze) meses
ininterruptos de duração do curso, o aluno recebe um auxílio financeiro mensal que desde o
ano de 2005 estava estipulado no valor de R$ 100,00 (cem reais). Trata-se, portanto, de uma
ação que apresenta prévia definição de currículo, material didático e sistema de certificação.
É relevante registrar que o ProJovem constitui uma ação para a juventude já privada
de outros direitos básicos (além da educação), residente nas capitais e regiões metropolitanas
do país, onde a visibilidade da desigualdade social se faz mais evidente. Desta forma, ao

193
idem, 4.
194
Chama a atenção no ProJovem o conjunto de regulamentações que o institucionaliza: depois da Medida
Provisória (nº 238, de 1/02/2005) que o instituiu, ocorre a promulgação da Lei nº 11.129, de 30/06/2005, que de
fato, cria o Programa, e o Decreto nº 5.557, de 5/10/2005 que o regulamenta. Destaca-se ainda a aprovação de
diretrizes e procedimentos técnico-pedagógicos para a implementação do ProJovem pelos Pareceres CNE/CEB
nº 2/2005 e CNE/CEB nº 37/2006, e, por fim, a Resolução CNE/CEB nº 3/2006.
195
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/projovem.pdf.> Acesso em: 10 mai. 2007.
157

longo do documento, fica perceptível a associação entre juventude, pobreza, droga e


violência. Considerados como um problema para a sociedade, esses jovens, vistos como “em
situação de risco social”, são concebidos como uma ameaça a ser prevenida por meio de
projetos de inclusão social, protagonismo juvenil e/ou capacitação para o trabalho. Exemplo
deste tipo de formulação pode ser depreendido do depoimento do próprio presidente Luiz
Inácio Lula da Silva, quando declarou em entrevista196, que a questão da juventude é uma
questão de segurança pública e citou o ProJovem e o Escola de Fábrica como exemplos de
ações voltadas para inibir a violência e a marginalidade. Apesar de extensa, a citação abaixo é
bastante representativa dessa concepção:

Eu sei que o problema da segurança é delicado, eu sei que o problema da segurança


envolve, sobretudo, uma parte da juventude brasileira com a qual nós estamos
trabalhando. Não foram poucas as coisas que criamos para a juventude brasileira.
Nós criamos a Secretaria Nacional, criamos o Conselho da Juventude, temos
programas da juventude atendendo quase 900 mil jovens, pagando auxílio, uma
ajuda de custos, seja no ProJovem, seja no Escola de Fábrica, seja no Consórcio da
Juventude, seja no Soldado Cidadão, para que esse jovem possa voltar a estudar. [...]
E o ministro Tarso Genro [Justiça] vai, até o final do mês, me apresentar as
diretrizes para um novo programa de segurança pública, que só pode dar resultado se
for feito combinado com os governadores e, portanto, combinado com a nossa
Secretaria de Segurança Nacional, com as secretarias de segurança de cada Estado.
Eu acho que é um conjunto de coisas que precisamos fazer, e a primeira delas é
tentar recuperar a juventude brasileira, recuperar, sobretudo, aquele estoque que está
aí e é resultado de toda a política dos anos 80, jovens de 24, 20 anos, que estão sem
estudar, que estão desempregados. É um estoque muito grande, nós podemos cuidar
com muito mais facilidade das crianças de hoje para quando virarem adolescentes,
não caírem na criminalidade ou no banditismo. E nós precisamos trabalhar com
todas as forças da sociedade. E eu digo: o Estado não tem competência de resolver
esse problema sozinho, é preciso envolver todas as forças da sociedade brasileira,
todos os entes federativos, tudo que é órgão da sociedade estar organizado para que
a gente dê uma resposta a essa questão da juventude brasileira. E a questão da
violência não está só ligada à questão da juventude. É uma questão de tempo você
combater o crime organizado, estar melhor preparado, investir mais na inteligência.

O ProJovem, como outros programas citados, associa a “ameaça à ordem”, que a


juventude pobre potencialmente representa, à relevância de se estimular o protagonismo
juvenil, ao exigir do jovem uma atuação em ações comunitárias nas denominadas
“comunidades carentes” da qual fazem parte; desenvolvendo trabalho voluntário, - como, por
exemplo, recreação com as crianças, esclarecimento na questão das drogas ou na questão da
atividade sexual, pintando a escola, fazendo uma calçada etc. -, enfim, preenchendo o
ausência do poder público em troca de um pequeno valor sob a forma de bolsa, mensalmente
recebida. Em síntese, “o ProJovem constitui mais um exemplo de ação política que, sob a

196
Entrevista coletiva concedida pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 15 mai. 2007 à jornalista Carla
Corrêa, do Jornal do Brasil, publicada no jornal Folha OnLine. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u92429.shtml> Acesso em: 09 jan. 2008.
158

aparência da inovação, gera a continuidade da submissão ao instituído” (Rummert, 2007: 73).

Finalizando esta revisão das políticas de EJA implementadas pela União entre 1996-
2006, os Quadros 1 e 2 apresentam os títulos das principais ações e órgãos federais nelas
envolvidos.

Quadro 1: Principais ações do governo federal relativas à EJA (1996 a 2002)


SECRETARIA-GERAL DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA  Alfabetização Solidária

MEC TEM MEPF MS


Sefor Incra
Encceja Planfor Pronera Profae

*quadro elaborado pela autora.

Quadro 2: Principais ações do governo federal relativos à EJA (2003 a 2006)


SECRETARIA-GERAL DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA  ProJovem

MEC TEM MDS MD MDA MS


SPPE
Secad Setec Inep   Incra
Brasil Proeja Encceja PNPE
Alfabetizado PNQ Agente Soldado Pronera Profae
Jovem Cidadão
Escola Consórcio Juventude
Saberes da de Social da Cidadã
Terra Fábrica Juventude
*quadro elaborado pela autora.

Conforme se constata pela leitura dos Quadros 1 e 2, houve uma visível ampliação
do número de programas desenvolvidos de 2003 a 2006, no primeiro governo de Luiz Inácio
Lula da Silva; isto, no entanto, não se fez acompanhar de avanço significativo na construção
da oferta de educação básica no sistema público de ensino. Como Rummert tem demonstrado
em suas análises, o retrospecto da história recente tem indicado que “esse intrincado leque de
ações e siglas, projetos e programas – novos, reformados, desativados –, bem como os
recursos neles alocados, não lograram, até hoje, alterar de forma substantiva sequer os
elevados índices de baixa escolaridade da população” (2007: 7).
159

Assim, embora o MEC tenha voltado a coordenar políticas próprias para EJA, não se
alterou a concepção hegemônica no governo federal quanto ao modo de formular e
compreender as ações para a EJA; sua realização por meio de políticas focais e dispersas em
vários ministérios e demais órgãos, inclusive com ações fora do alcance do MEC ou que nem
se identificam como pertencentes à modalidade, como foi o caso do ProJovem.
Como já foi dito, a descentralização do financiamento e da execução constituiu a
tônica do quadro de redefinição das políticas de EJA a partir da LDBEN de 1996. A partir de
2003, chama a atenção um discurso governamental que passou a valorizar a EJA, mas que
manteve um sistema de financiamento limitador das ações propaladas. Nesse processo,
constata-se, por exemplo, que, embora pautada no discurso da democratização da educação
para todos os brasileiros, a profusão de projetos e programas não tem democratizado o acesso
ao conhecimento, mas apenas multiplicado mecanismos de certificação, relativos à conclusão
do Ensino Fundamental e à formação profissional; também tem mascarado a opção pela oferta
privada (expressa na opção pela parceria), em detrimento da consolidação de políticas
permanentes para EJA no âmbito da escola pública.
Assim, embora tenha ocorrido a ampliação do acesso, a política educacional para a
EJA tornou-se ainda mais fragmentada e sobreposta. Ela é fruto basicamente, de um processo
de “democratização” que prioriza o alargamento de programas e projetos de baixa
institucionalidade, ofertados para o público da EJA (com particular ênfase, a juventude197) e
vinculados (direta ou indiretamente) à escolarização e/ou a algum tipo de educação
profissional. Este quadro pouco tem contribuído para a construção, no âmbito nacional, de
oferta significativa de educação escolar regular para jovens e adultos198. Como afirma
Rummert (2007), o discurso não se fez acompanhar de “ações concretas para a superação da
matriz construída na década anterior, como expressão cruzada das marcas históricas [...] em
associação ao ideário neoliberal” (p. 5). Assim sendo, a EJA apresenta mudanças e
continuidades, rearranjos da mesma lógica que preside as políticas para a educação de jovens

197
A esse respeito é ilustrativo o que ocorreu durante a solenidade de criação do Conselho Nacional da
Juventude, da Secretaria Nacional da Juventude e do Programa Nacional da Juventude (ProJovem). Para
demonstrar o empenho com esta parcela da população, o governo federal apresentou uma lista contendo nada
menos que 50 (cinqüenta) programas com ações voltadas para a juventude. As ações são as mais variadas, como,
por exemplo, o Brasil Alfabetizado e a Educação de Jovens e Adultos, o ProUni e o Financiamento Estudantil,
bem como os Pontos de Cultura, o Projeto Segundo Tempo, o Pronaf Jovem, o Projeto Soldado-Cidadão e o
Projeto Rondon. Ver lista completa em “Programas do governo federal com ações voltadas para a Juventude”.
Cf. Juventude Notícias, de 01.02.2005. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/SecGeral/juventude/arquivos_projovem/programajuventude.htm acesso em 20 de
jan. de 2008.
198
Apesar de prescrito na LDBEN (nº 9.394/96, Título III, Art.4º VI e VII), a perspectiva de educação escolar
regular para jovens e adultos adequada às condições do educando, às suas necessidades e disponibilidades,
garantindo condições de acesso e permanência na rede pública de ensino, ainda não se fez realidade.
160

e adultos no Brasil, a qual consiste em atender às necessidades de sociabilidade do próprio


capital.
Em suma, constatamos que a União, ao longo dos três mandatos presidenciais aqui
estudados, empreendeu ações pautadas em elementos comuns, que podem ser assim
sintetizados: 1)focalização quanto ao público a que se destina, ou seja, reduzido alcançe
quantitativo e direcionado a públicos cada vez mais específicos; 2)fragmentação quanto à
forma de oferta, ou seja, ações desarticuladas e dispersas intra órgãos governamentais e entre
ações do governo com a sociedade civil; e 3)minimização da formação, expressa na oferta de
reduzido percurso educativo, tanto quantitativa quanto qualitativamente, ou seja, com
características predominantes de formação para o exercício do trabalho simples199. Esta
perspectiva, adotada desde a segunda metade da década de 1990, tem, a nosso ver, razões,
histórico-culturais mais amplas, confirmando a consolidação de um papel subalterno do nosso
país na divisão internacional do trabalho e a necessidade de algum alívio à pobreza e de
controle social para a manutenção da ordem diante da ampliação da desigualdade.
Tal como sintetizou Frigotto (2007), “a sociedade que se produz na desigualdade e se
alimenta dela não só não precisa da efetiva universalização da educação básica, como a
mantém diferenciada e dual” (p. 1138), ou seja, a não preocupação com a ampliação das bases
da produção científica e do direito de cidadania efetiva se expressa na negação da
universalização dos “fundamentos científicos gerais de todos os processos de produção e das
diferentes dimensões da vida humana” (p. 1139).
Considerando a problemática da EJA como algo complexo, que se relaciona com o
quadro político e econômico mais amplo, nacional e internacionalmente, é possível
compreender que “essa modalidade educativa, com a configuração de complementação de
escolaridade básica e/ou preparação para o exercício do trabalho simples, constitui uma das
mais claras expressões, no campo educacional, do antagonismo estrutural entre capital e
trabalho” (Rummert, 2003: 5). Nessa perspectiva, consideramos ser fundamental desvelar as
contradições e os paradoxos implícitos nas formas de regulação das oportunidades de acesso
da classe trabalhadora jovem e adulta à educação. Para tanto, tratamos a seguir o grau de
contribuição que a produção acadêmica acerca da temática – aqui representada pela ANPEd –
propicia à compreensão da EJA como parte da totalidade sócio-econômica, tal como vimos

199
“Marx divide o trabalho em trabalho simples e trabalho complexo ou qualificado. Segundo ele, o trabalho
humano mede-se pelo dispêndio da força de trabalho simples, a qual, em média, todo homem comum, sem
educação especial, possui em seu organismo. O trabalho simples médio muda de caráter com os países e estágios
de civilização, mas é dado numa determinada sociedade. Trabalho complexo ou qualificado vale como trabalho
simples potenciado ou, antes, multiplicado, de modo que uma quantidade de trabalho qualificado é igual a uma
quantidade maior de trabalho simples” (Neves, 1997: 18).
161

explicitando até aqui. A análise é baseada nos trabalhos acadêmicos que abordaram a EJA
apresentados na ANPEd nos GTs Trabalho e Educação, Educação Popular e Educação de
Pessoas Jovens e Adultas e sobre as reuniões anuais dos fóruns de EJA, que discutem e
deliberam sobre formulações de políticas para a área – os Encontros Nacional de Educação de
Jovens e Adultos – ENEJA’s, no período de 1995 a 2006.
162

CAPÍTULO IV

CONCEPÇÕES E REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS SOBRE


A EJA PRESENTES NA PRODUÇÃO DA ANPED E DOS ENEJAS

Nos capítulos anteriores procuramos delinear as relações entre o paradigma da


acumulação flexível, os acordos e declarações das agências multilaterais e as políticas
públicas implementadas nos governos Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da
Silva; relações essas que repercutem na configuração de uma concepção hegemônica de EJA
materializada em programas fragmentados sob variados apectos: quanto as ações, quanto aos
executores, quanto a distribuição dos conhecimentos historicamente produzidos. Assim,
nossos estudos apontam que o capital flexibilizado fragmenta a EJA por que fragmenta a
própria sociedade, atingindo particularmente, a classe trabalhadora.
No presente capítulo procuraremos delinear as relações entre as determinações mais
gerais do capitalismo contemporâneo, a produção acadêmica apresentada no âmbito da
ANPEd e as discussões empreendidas nos Encontros Nacionais de EJA. Tais relações
repercutem na configuração de uma concepção hegemônica de EJA sustentada em conceitos
como exclusão/inclusão social, participação/parceria, diferenças/diversidades etc. O presente
capítulo se justifica pelo reconhecimento de que os interlocutores envolvidos na política de
EJA atuam em um espaço muito mais amplo de disputa do que aquele circunscrito da gestão
governamental (seja no âmbito federal, estadual ou municipal de EJA). Com frequência, as
mesmas pessoas ocupam seqüencial e/ou concomitantemente variados “postos” que direta ou
indiretamente influenciam sobre as questões relativas à política nacional de educação de
jovens e adultos. Verifica-se que não raro, a mesma pessoa, como por exemplo, um
professor/pesquisador da universidade que apresenta uma produção teórica na ANPEd,
também é convidado para avaliar ou assessorar o desenho de uma política pública, ao mesmo
tempo em que mantém um vínculo direto com organizações não-governamentais que pode ser
beneficiada pela sua proximidade com o governo. Em outras palavras, há um entrelaçar de
interesses e influências pessoais e institucionais que também interferem e disputam
concepções.
Assim, na seqüência da busca por apreender o movimento complexo e contraditório
163

do real em suas múltiplas relações, este capítulo objetiva explicitar os conceitos e refenciais
teórico-metodológicos presentes em trabalhos sobre a EJA apresentados através da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd – e dos Encontros
Nacionais de Educação de Jovens e Adultos – ENEJAs – que não só aglutinam participantes
de todo o Brasil, como representam os diversos agentes sociais atuantes na área. Procuramos
evidenciar que a realidade educacional brasileira e, particularmente, as concepções, políticas e
práticas que configuram o campo da EJA, entretecem um conjunto de amplas conexões que
formam não uma simples somatória de acontecimentos, mas um todo estruturado em que as
políticas para o campo de EJA, expressas em programas govenamentais, mantém relações e
mediações com concepções de EJA em disputa na sociedade, na qual se movem
pesquisadores, estudiosos, educadores e militantes; reunidos, por exemplo, em GTs na
ANPEd e/ou nos Fóruns que compõem o ENEJA.

4.1. A EJA na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em


Educação

Esta seção tem por objetivo apresentar a produção acadêmica a respeito da EJA de
três grupos de trabalho da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPEd)200: Trabalho e Educação, Educação Popular e Educação de Pessoas Jovens e
Adultas. A escolha dos GTs a serem pesquisados utilizou como critério a busca por grupos
que se debruçassem, de forma mais específica, sobre a educação (básica e profissional) dos
trabalhadores. Desta forma, justifica-se, além do GT Educação de Pessoas Jovens e Adultas –

200
A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) é uma sociedade civil,
independente e sem fins lucrativos. Seu objetivo “é a busca do desenvolvimento e da consolidação do ensino de
pós-graduação e da pesquisa na área da educação no Brasil”. Fundada em 1976, realiza reuniões anuais desde
1978, quando foi realizada a primeira, na Universidade Federal do Ceará. No ano seguinte, consolida-se sob a
organização de admissão de sócios institucionais e sócios individuais. As atividades da ANPEd estruturam-se em
dois campos: o fórum de coordenadores dos programas de pós-graduação em educação (EDUFORUM), que
representa os programas de pós-graduação em educação, e os grupos de trabalho (GTs), que reúnem
pesquisadores interessados na área da educação. Os GTs foram criados em 1983, organizados por temas, e são
constituídos por sócios interessados em pesquisar e debater temáticas da educação. Num primeiro momento,
foram criados oito grupos de trabalho: educação pré-escolar, educação de 1º grau, educação de 2º grau, educação
superior, educação popular, educação e trabalho, educação rural, educação e linguagem. Hoje, são vinte e dois os
GTs, cujos os trabalhos são apresentados nas reuniões anuais da ANPEd. Segundo o estatuto da Associação, os
grupos de trabalho participam do julgamento do mérito acadêmico dos trabalhos inscritos para serem
apresentados no seu âmbito. Para serem criados, os GTs precisam ter funcionado durante dois anos no formato
de grupos de estudo, com aprovação prévia da assembléia geral. Ao longo dos anos, a ANPED “tem se projetado
no país e fora dele, como um importante fórum de debates das questões científicas e políticas da área, tendo se
tornado referência para acompanhamento da produção brasileira no campo educacional”. Disponível em:
www.anped.org.br. Acesso em: 28 jan. 2006.
164

GT 18, a escolha do GT Trabalho e Educação – GT 9. Cabe destacar que historicamente as


áreas de Trabalho e Educação e de Educação de Jovens e Adultos cresceram e consolidaram
suas ações e núcleos de pesquisa a partir de enfoques teórico-metodológicos diferenciados,
observando-se o escasso diálogo que mantinham entre si no período aqui analisado.
Como decorrência empírica e teórica, a primeira delas, grosso modo, tem tratado da
educação profissional, dos processos educativos e do trabalho no mundo da produção; a
segunda, tradicionalmente, tem se debruçado sobre a alfabetização e a ampliação da
escolaridade. Quanto ao outro GT selecionado, o de Educação Popular – GT 6, até
recentemente abordava as questões ligadas à EJA, além de se preocupar com as práticas
educacionais organizadas pelos trabalhadores, denominados nesse GT como classes
populares. Além disso, cabe ainda destacar que os pesquisadores que integram o GT de
Educação de Pessoas Jovens e Adultas, em sua maioria, têm como origem o GT Educação
Popular.
Para realizar esta pesquisa, traçamos uma estratégia metodológica que, em primeiro
lugar, exigiu a busca e seleção das fontes – os Anais (Resumos e Programas) e os CD-ROMs
das reuniões anuais da ANPEd, nos quais estão disponíveis os trabalhos dos GTs.
Em segundo lugar, definimos o recorte cronológico para seleção e organização das
fontes, que delimitamos nas doze últimas reuniões anuais: da 18a (1995) à 29a (2006). Por um
lado, consideramos que o período de doze anos acumula um número considerável de reuniões,
suficientes para apreender o movimento de deslocamento conceitual e temático dos grupos. E,
por outro lado, o recorte justifica-se por ter sido a partir da segunda metade da década de 1990
que se intensificaram o debate em torno do processo de mundialização, a implantação de
políticas neoliberais em nosso país, as discussões em torno da crise da modernidade, e, ao
mesmo tempo, se iniciaram as reformas do Estado e as reformas educacionais que redefiniram
as políticas para educação no Brasil, conforme discutido no primeiro e terceiro capítulo deste
trabalho.
Em terceiro lugar, consultamos os trabalhos que, produzidos por membros dos GTs
acima especificados, fazem um balanço de sua produção e apontam as temáticas emergentes.
Nesse sentido, alguns textos fazem uma avaliação do próprio GT, enquanto outros compilam
os principais aspectos e conteúdos da área201.

201
Nem todos os GTs analisados possuem este tipo de bibliografia. Foram considerados os seguintes textos: GT
9 – Trein e Ciavatta (2003), Kuenzer (1991, 1998), Frigotto (1998, 2001), Shiroma e Campos (1997), Ferreira
(2002); GT 6 – Fleuri (1999), Garcia (2001), Gohn (2001) e Azibeiro (2004). Não foram localizados textos desse
tipo sobre o GT 18.
165

Na prática, a estratégia metodológica e suas exigências foram desenvolvidas


obedecendo aos seguintes passos que, basicamente, dizem respeito à organização das fontes:
1) Leitura dos resumos de todos dos trabalhos apresentados nos GTs 6, 9 e 18 no
período de 1995 a 2006, totalizando 381 trabalhos. Os dados referentes aos debates havidos
em cada GT foram sistematizados em quadros-síntese, de modo a facilitar sua visualização e
consulta202.
2) seleção, a partir dos quadros-síntese, dos trabalhos apresentados que abordam
temáticas pertinentes à EJA, buscando-se mapear as abordagens mais recorrentes em cada
reunião anual da ANPEd. Foram relacionados 53 trabalhos: 13 do GT 6, 17 do GT 9 e 23 do
GT 18, constantes do Apêndice desta tese. Deve-se ressaltar que, por motivos óbvios, foram
incluídos nessa seleção todos os trabalhos apresentados pelo GT 18 (Educação de Pessoas
Jovens e Adultas) desde a sua criação, em 1998.
3 – Análise dos trabalhos selecionados, buscando-se explicitar as questões
conceituais, teórico-metodológicas e empíricas.
Cabe destacar, encerrando a apresentação do caminho metodológico por nós traçado,
que não desconsideramos a importância dos trabalhos excedentes (os aprovados e não
apresentados) para a análise203, pois o processo de seleção expressa, entre outros aspectos, as
correlações de força dentro dos GTs. São relevantes, também, os trabalhos encomendados,
por sinalizarem tendências, reafirmarem ou negarem posições teóricas em questões delicadas,
repensarem as necessidades dos grupos etc. Desta forma, estes dois tipos de trabalhos
expressam de antemão os contornos, as margens e os limites em torno dos quais as questões
são abordadas no interior de cada grupo, e o alcance, o fôlego e as possibilidades para as
renovações de temas nos GTs. Portanto, serão considerados, em particular, os momentos de
nebulosidade em torno da relação entre as questões centrais que norteiam cada GT e as
questões que caracterizam a modalidade de EJA.
Compreendemos que a discussão sobre EJA é parte de uma discussão maior no
campo educacional, que passa não apenas pela questão da educação básica, mas também pela
questão da educação profissional, pela luta por acesso à educação superior e, de forma mais

202
Considerado um produto relevante da presente pesquisa, este catálago dos trabalhos apresentados nos GTs 6,
9 e 18 da ANPEd no período de 1995 a 2006, com o tíulo “Produção ANPEd – Trabalhos aprovados e
apresentados nos GTs 6, 9 e 18”, integrará o Banco de Dados da pesquisa “Educação básica e profissional de
trabalhadores. Políticas públicas e ações do Estado, do Trabalho e do Capital”, disponível em:
www.uff.br/ejatrabalhadores.
203
Devido à necessidade de delimitar o campo da pesquisa, Pôsteres e Comunicações sobre EJA que integraram
a pauta das reuniões anuais da ANPEd não foram contemplados nas análises empreendidas nesta tese, com
exceção das Comunicações apresentadas nos três primeiros anos do período estudado (1995, 1996 e 1997),
quando essas tinham, praticamente, o mesmo peso que os trabalhos apresentados.
166

ampliada, pelas infinitas experiências populares que envolvem as lutas políticas e as


manifestações culturais. Assim, entendemos que esta discussão não pode estar separada da
materialidade histórica na qual se desenrola: os sentidos atribuídos à formação humana que
vêm se consolidando no bojo da dualidade educacional, e os caminhos econômicos, sociais e
políticos que o país vem traçando, particularmente desde a década de 1990, conforme exposto
nos capítulos anteriores. Com o objetivo de explicitar os elementos fundamentais para a
rediscussão/elaboração de um conceito de EJA que não esteja subsumido à lógica do capital,
consideramos fundamental esclarecer sua relação com a perspectiva adotada pelas políticas
educacionais, desvelando os suportes teóricos dessas propostas e explicitando os limites da
EJA orientada pela competitividade.
No âmbito científico e político, as denominações educação popular, educação de
jovens e adultos trabalhadores ou educação de pessoas jovens e adultas como uma educação
voltada para as minorias, para a classe que vive do trabalho ou classe trabalhadora, e para os
diferentes sujeitos e suas diversidades, representam mais do que diferenças semânticas.
Expressam disputa por significados e concepções de EJA filiados a diferentes referenciais
epistemológicos204 e, portanto, de projetos societários e, consequentemente, de formação
humana. O registro deste debate no campo acadêmico, fornecendo um panorama geral a partir
dos trabalhos sobre EJA apresentados nos GTs da ANPEd, pretende contribuir para elucidar
o campo, levantar pressupostos, situar o debate, explicitando lacunas e tensões atualmente
existentes.
Coerentemente com o materialismo histórico dialético que fundamenta esta tese,
consideramos que a primeira questão a ser destacada diz respeito à indissociabilidade entre a
EJA e a temática de classe. De uma maneira geral, podemos dizer que a EJA tem sido
historicamente aquela educação direcionada para a parcela da classe trabalhadora que no
interior das relações capitalistas de produção são as mais expropriadas pelo capital dos meios
de produção tanto materiais quanto simbólicos. Nesta perspectiva, como destaca Frigotto
(1996),

A educação, quando apreendida no plano das determinações e relações sociais e,


portanto, ela mesma constituída e constituinte destas relações, apresenta-se
historicamente como um campo da disputa hegemônica. Esta disputa dá-se na
perspectiva de articular as concepções, a organização dos processos e dos conteúdos
educativos na escola e, mais amplamente, nas diferentes esferas da vida social, aos
interesses de classe. (p. 25)

204
Tomamos como pressuposto que “Toda teoria do conhecimento se apóia, implícita ou explicitamente, sobre
uma determinada teoria da realidade e pressupõe uma determinada concepção da realidade mesma” (Kosik,
1995: 33).
167

Deste ponto de vista, a prática educativa é concebida como uma prática social
contraditória que se define no interior das relações de produção da existência que se
estabelecem entre as classes sociais, numa determinada formação social; portanto, é alvo de
uma disputa de interesses antagônicos de classe (Frigotto, 1996). Nesse sentido, Kuenzer
(2004) destaca a relevância da categoria contradição:

É possível avançar, mas deve-se considerar que a superação destes limites só é


possível através da categoria contradição, que permite compreender que o
capitalismo traz inscrito em si, ao mesmo tempo, a semente de seu desenvolvimento
e de sua destruição. Ou seja, é atravessado por positividades e negatividades,
avanços e retrocessos, que ao mesmo tempo evitam e aceleram a sua superação. É a
partir desta compreensão que se deve analisar a unitariedade como possibilidade
histórica de superação e fragmentação. (p. 91, grifos nossos)

Conforme assinalamos no Capítulo III, no campo legal, atualmente, vigora a


definição estabelecida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: “A educação de
jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade própria” (Art. 37). A Resolução CNE/CEB n.1/2000,
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA, complementa a definição da
LDBEN com a frase: “e no que couber, da Educação Profissional” (Art. 2º) e acrescenta em
termos legais as funções atribuídas à EJA: reparadora, equalizadora e qualificadora tal como
apreentadas no Parecer CNE/CEB 11/2000. Tomando por base a categoria contradição205,
pretendemos apreender, no campo acadêmico, o processo de disputa e ampliação do conceito
de EJA e as novas questões advindas desse processo, tendo como idéia norteadora a síntese de
Rummert (2003), segundo a qual

[...] a problemática da educação de jovens e adultos trabalhadores é muito mais


ampla e complexa do que aquela abrigada pelas questões referentes à alfabetização
(embora estas não sejam menos importantes). Mais do que isso, [...] essa modalidade
educativa, com a configuração de complementação de escolaridade básica e/ou
preparação para o exercício do trabalho simples, constitui uma das mais claras
expressões, no campo educacional, do antagonismo estrutural entre capital e
trabalho. (p. 5)

Assim, para efeito do levantamento dos trabalhos apresentados nos GTs, foram
considerados os estudos relativos à educação formal ou informal, escolar ou extra-escolar que
tratassem da educação básica (incluídos subtemas ou temas conexos como a alfabetização,

205
Entendemos esta categoria como esclarece Kuenzer (1998): “a pesquisa deverá buscar captar a todo o
momento o movimento, a ligação e unidade resultante da relação dos contrários, que ao se oporem
dialeticamente, um incluindo-se/ excluindo-se no/do outro, se destroem ou se superam [...] buscando não
explicações lineares que ‘resolvam’ as tensões entre os contrários, mas captando a riqueza do movimento e da
complexidade do real, com suas múltiplas determinações e manifestações” (p. 65).
168

ensino noturno206, exame/ensino supletivo, educação/formação de adultos a distância) e da


educação profissional (formação inicial e continuada de trabalhadores e educação profissional
técnica de nível médio, conforme os Decretos 2.208 e 5.154.). Portanto, a “Educação de
Jovens e Adultos” é considerada neste trabalho, como referente à educação básica e
profissional de jovens e adultos trabalhadores, sem que se desconsidere, por isso, a amplitude
da área207; ao contrário, é precisamente em decorrência de tal amplitude que somos obrigados
a delimitar o campo de análise. E foi a partir desse recorte que coletamos, organizamos e
analisamos os dados da sobre a produção acadêmica dos GTs selecionados.

4.1.1. GT 9 – Trabalho e Educação

O GT Trabalho e Educação, um dos primeiros da ANPEd, foi criado em 1981. A


temática comum em torno da qual se organizam suas discussões refere-se às relações que se
estabelecem entre o mundo do trabalho e a educação. Nestas relações, o GT 9 privilegia duas
preocupações centrais, conforme destacado por Trein e Ciavatta, “entender o mundo do
trabalho como processo educativo [...] e identificar os espaços de contradição que engendram
a construção de uma nova pedagogia comprometida com os interesses da classe trabalhadora”
(2003: 143).
A área Trabalho e Educação distingue-se de outras áreas de pesquisa em educação
por tomar a dimensão do trabalho como categoria central para a compreensão do fenômeno
educativo, e preocupar-se com as articulações recíprocas entre as dimensões do trabalho e da
educação. Desta forma, a reflexão sobre a categoria trabalho como atividade de produção da
existência humana e sobre os vínculos entre Trabalho e Educação tem constituído o núcleo

206
Nesta tese o ensino noturno é compreendido enquanto EJA, uma vez que não nos pautamos em referências
burocráticas, mas nas características do público a que este ensino se dirige. Assim, compreendemos que não é o
turno (diurno ou noturno), nem a duração (semestral ou anual) que designa a EJA, mas as características do
público a que se destina.
207
Sobre a amplitude e complexidade da área, cabe destacar o assinalado por Canário (2000): “a emergência
histórica da educação de adultos aparece, a partir do século XIX, associada a dois grandes processos sociais: por
um lado o deenvolvimento de movimentos sociais de massa (movimento operário) que estão na raiz da vitalidade
da educação popular; por outro lado, o processo de formação e consolidação dos sistemas escolares nacionais
que conduziu, segundo uma lógica de extensão ao mundo dos adultos, à emergência de modalidades de ensino de
segunda oportunidade. (...) A expansão acelerada da educação de adultos, no período subsequente à guerra, não
representou apenas um processo de simples crescimento linear, como aquele que ocorreu no caso dos sistemas
escolares. A difusão das práticas educativas dirigidas a adultos é acompanhada por um processo de diferenciação
interna e de complexificação do próprio campo da educação de adultos, cuja marca mais relevante passa a ser,
progressivamente, a da sua heterogeneidade” (p.12-13).
169

central dos trabalhos discutidos no GT 9 o qual, como afirmam Trein e Ciavatta (2003), vem
construindo sua identidade “menos como um recorte no campo educacional e mais como a
busca da elaboração conceitual que auxilie na compreensão da formação humana” (p. 144), a
partir do referencial teórico-metodológico marxista, com base no materialismo histórico,
marca que constitui, fortemente, a identidade do grupo e que tem balizado a pesquisa na área.

O movimento de legitimação do materialismo histórico como referencial analítico


fundamental do campo se fez, particularmente, pelas lideranças incisivas e
permanentes de Miguel Arroyo e Gaudêncio Frigotto, desde a criação do GT até
meados dos anos de 1990. Complementarmente, atuaram Acácia Kuenzer, na
vinculação do campo com o ensino médio e na “pedagogia da fábrica”; Lucília
Machado, na discussão do ensino técnico e da politecnia; Paolo Nosela, nos estudos
gramscianos; Maria Ciavatta Franco, nos estudos históricos com documentação de
época; Ozir Tesser, no referencial lukacsiano; Celso Ferretti, nos estudos sobre
tecnologia e reestruturação produtiva. (Trein; Ciavatta, 2003: 142)

A princípio o GT 9 denominava-se Educação e Trabalho, mas após o primeiro


encontro do grupo de pesquisadores da área, em 1986208, optou-se pela inversão, que, como
explica Kuenzer, “reflete, mais do que uma diferença semântica, uma concepção teórica
fundamentada em uma opção política” (1991: 93). Nessa perspectiva, assumir a concepção do
trabalho como princípio educativo pressupõe que o trabalho (enquanto práxis humana,
material e não-material), é o princípio educativo primeiro na sociedade, fundamental para
superar a concepção burguesa da relação entre educação e trabalho. Neste encontro, a partir
da discussão sobre a produção na área, foram propostos cinco temas para investigação e
aprofundamento futuro do GT 9: educação e trabalho – teoria e história; profissionalização e
trabalho; trabalho e educação nos movimentos sociais; educação do trabalhador nas relações
sociais de produção e trabalho e educação básica.

O encontro chegou a um programa de investigação que expressa as necessidades, ao mesmo


tempo, dos que produzem o conhecimento, dos que dele se utilizam, quer através da
formulação de políticas, quer através da execução de programas de ação, e dos que
financiam a investigação. [...] o estabelecimento conjunto de uma pauta de trabalhos que
precisam ser desenvolvidos. (Kuenzer, 1991: 91)

Em 1996, Trein então coordenadora do GT 9, ao realizar um balanço da primeira


década (1986-1996), de pesquisas no campo de Trabalho e Educação, destaca que três grandes
temáticas haviam predominado:

[1] As mudanças científico-tecnológicas e suas conseqüências no processo


produtivo, demandando um novo perfil do trabalhador, têm sido um tema

208
Kuenzer (1991) ao assumir a Coordenação de Educação e Trabalho no CNPq, organizou esse encontro para, a
partir de uma discussão da produção acadêmica, identificar lacunas e propor novos temas para investigação,
tendo em vista a criação de um programa de pesquisa para a área. Este Encontro se tornou um marco importante
para os pesquisadores da área Trabalho e Educação.
170

importante. Ele tem sido abordado tanto sob a perspectiva os trabalhadores e suas
demandas por mais qualificação, quanto sob a ótica do capital, diante do imperativo
da flexibilização que orienta a economia mundializada. [...] [2] a problemática da
materialidade histórica no plano das relações sociais de produção e das relações
sociais mais amplas. Nele, é abordada a concepção de formação humana politécnica
e o trabalho como princípio educativo, em contraposição a abordagens fragmentárias
onde o trabalho é visto apenas na sua dimensão mercantil. [...] [3] as questões
capilares que emergem da articulação Trabalho e Educação. Nelas vêm sendo
tratados temas como: currículo, gestão de formação, impactos da escolaridade no
mercado de trabalho, articulação entre formação básica e profissional e, ainda, temas
relacionados a grupos sociais específicos, onde são investigados: o trabalho infantil,
a inserção da mulher no mercado de trabalho, raça e etnia num contexto de
desemprego e exclusão social, dentre outros. (1996: 32, grifos nossos)

O exame da produção do GT 9, com base nos trabalhos aprovados e apresentados na


ANPEd ao longo dos últimos doze anos nos leva a afirmar que a educação básica de jovens e
adultos trabalhadores, apesar de não ser uma temática nova na agenda do GT 9 (nela
constando desde 1986), constitui, ainda hoje, um tema emergente e que continua a desafiar a
área. Nesse sentido, merece registro que, em 2002, em um encontro organizado pelo
NEDDATE209, denominado Intercâmbio Nacional dos Núcleos de Pesquisa em Trabalho e
Educação – Intercrítica, com a participação de vários núcleos de pesquisa da área, destaca-se
entre as propostas aprovadas o reconhecimento por seus participantes da necessidade de
incorporar a EJA à reflexão do campo de Trabalho e Educação210.
Do ponto de vista de nossa pesquisa, cabem aqui algumas questões: Por que não
houve preocupação com EJA? Por que são poucos os trabalhos apresentados no GT 9 sobre a
temática? Seria fruto da distância teórica entre o debate sobre EJA e o debate sobre trabalho e
educação? Seriam poucos os trabalhos encaminhados para avaliação do comitê científico? Os
particpantes do GT não consideravam a EJA uma expressão da dualidade estrutural derivada
do antagonismo capital x trabalho?

4.1.1.1. A produção científica selecionada no GT 9

Entre 1995 e 2005 foram apresentados aproximadamente211 cento e vinte e seis (126)
trabalhos no GT 9, nas Reuniões Anuais da ANPEd. Verificamos que um expressivo número

209
Núcleo de Estudos Documentação e Dados sobre Trabalho e Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal Fluminense.
210
O Relatório Síntese do I Encontro Nacional encontra-se publicado na revista Trabalho Necessário, ano 1, n.1,
2003. Disponível em: www.uff.br/trabalhonecessario/Intercritica
211
Os dados foram conferidos com os trabalhos mencionados nos Programas e Resumos das Reuniões Anuais da
ANPEd, embora, eventualmente, alguns possam não ter sido efetivamente apresentados. Por isso, consideramos
os dados aproximativos e sujeitos a revisão, entretanto, suficientes para o movimento de análise que
empreendemos neste estudo.
171

aborda o sistema capitalista e as alterações no mundo do trabalho, como a reestruturação


produtiva e sua relação com novas exigências de formação do trabalhador, em sentido amplo,
e também o debate conceitual sobre a categoria trabalho. Estas temáticas gerais constituem
em torno de (65) dos trabalhos.212 Um segundo aspecto a ser ressaltado no exame dos
trabalhos apresentados no GT 9 refere-se à produção relativa especificamente à escolarização,
que representa apenas um pouco menos da metade (49) de toda a produção apresentada213
(Gráfico 1).

Gráfico 1 – Temáticas Gerais e Temáticas Relacionadas à Escolarização

70
60 ESCOLARIZAÇÃO
(QUALQUER NIVEL OU
50 MODALIDADE)
40 OUTRAS TEMÁTICAS
30
20
10
0

Dentre os trabalhos referentes à escolarização – educação formal e análise das


políticas para a educação –, a Educação Profissional, particularmente as escolas técnicas,
constitui o tema mais pesquisado. Foram identificados 30 trabalhos referentes à Educação
Profissional, enquanto somente 19 trabalhos abordam a Educação Básica. Neste universo,
cabe destacar que aparecem discussões sobre o trabalho docente, o conceito de educação
básica de qualidade e o consenso construído na década de 1990 sobre a Educação Básica.
Constata-se, assim, que a educação escolar dos trabalhadores está presente nos
trabalhos apresentados no GT 9; contudo, este tema aparece em um sentido amplo, através de
uma discussão de caráter geral, que muitas vezes não chega à escola de Educação Básica.
Sobre esse aspecto, Arroyo (1998) questiona a influência da reflexão do GT 9 sobre as
propostas escolares: “O conhecimento acumulado tem sido incorporado na teoria da educação
básica, na educação de jovens e adultos, na formação profissional, na formação de
professores, nas reformas curriculares, ou tem alimentado apenas nosso diálogo interno no
GT?” (p. 140).

212
Tal afirmação não significa que as temáticas gerais (análises com categorias econômicas e sociológicas) não
tenham articulado o mundo das relações sociais e produtivas ao mundo da educação.
213
O Gráfico 1 também demonstra ser infundada a crítica muitas vezes elaborada por outros campos/grupos de
pesquisa, de que o GT Trabalho e Educação não se preocupa com a escolarização.
172

Neste sentido, Kuenzer (1998) avalia que, “seduzidos pelo ‘discreto charme’ das
análises globais contemporâneas, [...] acabamos por perder a perspectiva da especificidade do
nosso objeto de análise: a educação, escolar e extra-escolar” e, como conseqüência, “muitos
de nós perderam sua identidade de pesquisadores em educação” (p.71). Por isso, a autora
destaca que um dos principais desafios aos pesquisadores da área Trabalho e Educação é
compreender que, se por um lado é preciso ir ao mundo das relações sociais e produtivas
concretas, por outro é preciso retornar à escola, tendo em vista subsidiar a compreensão dos
processos pedagógicos a que estão submetidos os trabalhadores.
O estudo aqui realizado sugere que, no que diz respeito à temática da Educação
Básica do trabalhador, fica explícito o predomínio de trabalhos sobre o Ensino Médio
articulado, ou não à Educação Profissional de nível técnico e tecnológico, destacando-se as
escolas de formação profissional como as escolas técnicas, por exemplo; por outro lado,
também se percebe o insuficiente número de trabalhos sobre a educação do trabalhador no
nível do Ensino Fundamental.
Em relação à EJA, enquanto modalidade da Educação Básica nos níveis fundamental
e médio, os estudos encontrados incidem sobre o sujeito (como, por exemplo, aluno do
noturno) ou sobre a análise do projeto (como, por exemplo, o Telecurso 2000). Contudo, em
geral, não fazem referência ao fato de aquele estudo referir-se a uma modalidade específica da
educação. Em termos quantitativos, apenas 17 trabalhos apresentam como temática central a
escolarização dos jovens e adultos trabalhadores, representando apenas 1,5 % da produção
total do GT 9.
De uma forma geral, podemos classificar os trabalhos apresentados que abordam a
questão da escolarização do trabalhador jovem ou adulto a partir de dois grandes grupos: 1)
análises de experiências empíricas de práticas educacionais, utilizando como “campo”
escolas/programas educativos de empresas ou escolas da rede pública de ensino, e 2) análises
teóricas de concepções de educação para o trabalhador.
O Grupo 1, composto por Arrais (18ª reunião, 1995), Deluiz (19ª reunião, 1996),
Souza (20ª reunião, 1997), Andrade (22ª reunião, 1999), Maia (23ª reunião, 2000), Cruz;
Bianchetti (24ª reunião, 2001), Bueno (25ª reunião, 2002) e Wendorf (27ª reunião, 2004),
caracteriza-se por trabalhos que refletem sobre: o supletivo/escola noturna, o Telecurso 2000,
o Programa de Complementação da Escolaridade do Trabalhador de uma empresa de
metalurgia, a escola SENAP mantida pela Nestlé, a Escola da Sadia S.A.
O Grupo 2 pode ser dividido em dois subtemas: 2.1) composto por Rummert (21ª
reunião, 1998), Cêa (22 ª reunião, 1999), Souza; Deluiz; Santana (22ª reunião, 1999), Kober
173

(25ª reunião, 2002), com ênfase em pesquisas teóricas com foco em análise de diferentes
concepções, como: disputa por concepções de políticas de formação profissional,
convergências e divergências sobre o conceito de educação básica de qualidade para a
formação dos trabalhadores, análise do consenso construído em torno da necessidade de
educação básica para o trabalhador e sobre os diferentes entendimentos sobre o papel da
educação para as centrais sindicais; e, 2.2) composto por Cêa (23ª reunião, 2000), Portela (23ª
reunião, 2000), Franzoi (27ª reunião, 2004), Rummert (28ª reunião, 2005) e Market (28ª
reunião, 2005), com ênfase pesquisas teóricas com foco análise de políticas públicas, como o
Planfor (MTE) e o Projeto Escola de Fábrica (MEC).

4.1.1.2. Principais referências teóricas

Entre os principais autores destacados nos 17 trabalhos selecionados no GT Trabalho


e Educação, o autor clássico mais citado foi Antonio Gramsci. Esse autor constitui referência
central em sete trabalhos, seguido de Karl Marx, referido em quatro deles; Karel Kosik e
Pierre Bourdieu aparecem em dois trabalhos (Tabela 1). Assim, dos autores considerados
clássicos, fica clara a predominância do referencial do materialismo histórico, orientado em
sua maioria pelo viés gramsciano. No entanto, P. Bourdieu, declaradamente não marxista,
aparece citado em dois trabalhos nas últimas quatro reuniões anuais da ANPEd, o que pode
significar a abertura de um diálogo crítico do GT 9, no que se refere aos trabalhos
selecionados com outros referenciais teóricos. É importante ressaltar o fato de que os autores
clássicos mais citados não situam a educação e a escola como centro de sua análise teórica,
com exceção exatamente daquele que não segue o referencial teórico hegemônico no campo
Trabalho e Educação.

Tabela 1 – GT 9: Autores clássicos


Autores em destaque 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 TOTAL
nos trabalhos (1)* (1)* (1)* (1)* (3)* (3)* (1)* (2)* (0)* (2)* (2)* (17)
selecionados
1. GRAMSCI, Antonio I I II I II 7
2. MARX, Karl I I I I 4
3. KOSIC, Karel I I 2
4. BOURDIEU, Pierre I I 2
5. Outros Althusser I Thompson I
Lukacs I
*Número de trabalhos selecionados no ano, para esta pesquisa.
174

No que se refere aos autores contemporâneos, chama a atenção a presença de cinco


autores do próprio GT 9: Acácia Kuenzer, Demerval Saviani e três de seus ex-orientandos no
curso de Doutorado da PUC/SP ao longo dos anos de 1980, Gaudêcio Frigotto, Celso Ferreti e
Lucília Machado, que também foram coordenadores do GT Trabalho e Educação. Isso, de um
lado, pode significar uma unidade entre a atividade intelectual e os caminhos políticos do
grupo; por outro lado, pode demonstrar não só a hegemonia política e intelectual destes
autores, mas também as possíveis dificuldades de renovação. Pode-se destacar o fato de que
os cinco são referências históricas deste grupo de pesquisadores desde a sua criação.

Tabela 2 – GT 9: Autores contemporâneos


Autores em destaque nos 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 TOTAL
trabalhos selecionados (1) (1) (1) (1) (3) (3) (1) (2) (0) (2) (2) (17)
1. FRIGOTO, Gaudêncio II II 4
2. KUENZER, Acácia Z. I I I I 4
3. FERRETTI, Celso J I I I I 4
4. MACHADO, Lucília R. de S I I I I 4
5. SAVIANI, Demerval I I I 3
6. HIRATA, Helena I II 3
7. HARVEY, David I I I 3
8. GENTILI, Pablo. I I I 3
9. DELUIZ, Neise I I I 3
10. NEVES, Lúcia I I I 3

Além do conjunto de questões que apenas sinalizamos acima, após o levantamento


das principais referências utilizadas nos trabalhos selecionados no GT 9 outras questões nos
instigam à investigação: 1) a bibliografia utilizada nos trabalhos selecionados, ao percorrer
vários autores, nos pareceu bastante diversificada e extensa, com pouca repetição de autores
no conjunto destes trabalhos, à exceção dos destacados nas tabelas 1 e 2; 2) apesar da vasta
bibliografia utilizada pelo GT 9, chama a atenção sua unidade na base teórica, pois a maioria
anuncia pautar-se na perspectiva marxista, particularmente no materialismo histórico
dialético; 3) verificamos que Paulo Freire não é um autor referendado pelo grupo, aparecendo
citado apenas uma única vez; 4) por fim, identificamos, numa primeira aproximação, que
predominam nos trabalhos selecionados as pesquisas sobre programas governamentais, com
ênfase em estudos de caso, muitas vezes baseadas em análises documentais; há uma
secundarização do debate teórico conceitual sobre a Educação Básica dos trabalhadores e, em
particular, um desinteresse para com a discussão sobre a EJA, não só enquanto parte da
educação brasileira, mas como uma discussão intimamente vinculada às questões que
norteiam este GT, referentes à temáticas capilares que emergem da articulação capital e
175

educação – conforme Trein, já citada – da qual a EJA é uma clara expressão.

4.1.1.3. As pesquisas sobre a EJA no GT 9

O Grupo 1, constituído por análises de experiências empíricas de práticas


educacionais, utilizou como campo de pesquisa escolas/programas educativos de empresas ou
escolas da rede pública de ensino, como pode ser depreendido das sínteses apresentadas a
seguir. Arrais (18ª Reunião, 1995) questiona: Alunos do noturno: quem são estes
trabalhadores? Segundo a autora, “a verificação da adequação de uma proposta e práticas
educacionais às necessidades concretas classistas da clientela do noturno pressupõe sua
necessária caracterização” (p.1). Nesse sentido, sua pesquisa busca caracterizar o perfil do
fragmento da classe trabalhadora que freqüenta escolas noturnas e discute a adequação de
propostas e práticas educacionais às necessidades dos alunos trabalhadores de uma escola
pública municipal de Ensino Fundamental do Estado de Fortaleza. A conclusão da autora foi
que o perfil genérico da clientela da escola noturna em que realizou a pesquisa é
representativo do público das demais escolas noturnas, com um perfil aproximado “desse
setor da classe trabalhadora que demanda educação formal, freqüentando a escola à noite, em
sua terceira jornada de trabalho num trem para as estrelas” (p.9). Na mesma linha de
investigação que parte da ótica do aluno, Kober (25ª Reunião, 2002) discute a educação
profissional do ponto de vista do trabalhador, com o texto A qualificação profissional do
ponto de vista de trabalhadores da indústria. A autora, com base em pesquisa de campo,
entrevista dois grupos de trabalhadores que buscavam maior qualificação: um grupo formado
por trabalhadores que cursavam o supletivo do Ensino Fundamental em uma escola
municipal, e que trabalhavam em empresas que não haviam passado por nenhuma
reestruturação produtiva, e outro de trabalhadores que cursavam o supletivo de Ensino Médio
dentro da indústria em que trabalhavam, sendo estas reestruturadas. Conclui que é “com base
na relação linear entre educação e emprego que os trabalhadores entrevistados mobilizam
esforços, tempo e recursos financeiros em busca da recuperação de uma escolaridade
atrasada” (p. 12).
Partindo de estudos que constatam a redefinição do perfil exigido do trabalhador a
partir das transformações no mundo da produção, Souza (20ª Reunião, 1997), avalia as
estratégias utilizadas por uma empresa para a educação dos seus trabalhadores, na pesquisa A
complementação da escolaridade do trabalhador na empresa: uma experiência baiana. A
autora discute quais os impactos no cotidiano do trabalhador de um programa educacional
176

(Programa de Complementação da Escolaridade do Trabalhador) implantado por uma


empresa (ramo de metalurgia do cobre), em parceria com a Secretaria de Educação do Estado
da Bahia, e o que isso significa para os alunos-trabalhadores, dirigentes, educadores e
sindicalistas. A autora destaca que “as empresas, para fazer face aos novos requisitos e para
suprir graves deficiências de escolaridade básica, vêm ampliando os seus investimentos na
formação e requalificação dos seus trabalhadores, diretamente ou por meio de instituições
educativas” (p. 5).
Este debate reaparece em Maia e Machado (23ª Reunião, 2000), na pesquisa O
trabalhador frente ao terceiro milênio, sobre a Escola SENAP (Serviço de Ensino e
Assessoria Profissional) mantida pela empresa Nestlé para seus funcionários. Neste trabalho
as autoras defendem que “há uma modificação total na maneira de organizar o trabalho no
interior da empresa, surgindo novas necessidades e desafios ao domínio do trabalhador” (p.
9). Por isso a empresa flexível e integrada precisaria “insistir no aumento da escolarização dos
trabalhadores, em função da intelectualização do trabalho” (p.11).
Também no que concerne à análise de ações de empresas voltadas para a elevação da
escolaridade dos trabalhadores, temos Bianchetti e Cruz (24ª Reunião, 2001), com o trabalho
A formação do "Total Trabalhador Sadia" - estratégias de qualificação de trabalhadores de
uma empresa agroindustrial, no qual apresentam os resultados da pesquisa realizada na
empresa agroindustrial, analisando o processo de formação/escolarização dos trabalhadores
realizado por três instituições de ensino (duas públicas e uma privada), reunidas na "Escola
Sadia". Os autores também discutem “as estratégias de qualificação da força de trabalho
implantadas por essa empresa, na busca de adequar-se aos novos desafios relacionados às suas
necessidades de manter-se competitiva num mercado crescentemente globalizado” (p.1),
denunciam a privatização do espaço público e, ao final, questionam: “Como formar um
cidadão crítico e participativo nesse contexto?” (p.14).
O debate acerca da preocupação empresarial com o campo da educação também
aparece na análise do Programa Telecurso 2000, fruto da parceria entre a Federação das
Indústrias do Estado de São Paulo e a Fundação Roberto Marinho, temática que aparece duas
vezes. Andrade (22ª Reunião, 1999) realiza uma análise “dos pressupostos e das intenções
contidas no bojo da proposta do Programa Telecurso 2000, bem como dos seus
desdobramentos e implicações potenciais mais amplos” (p.4), com a apresentação do trabalho
Educação sem distância - as demandas da produção e uma proposta formativa empresarial:
o programa Telecurso 2000, destacando o “discurso conformador” como um dos objetivos
principais dessa iniciativa empresarial de formação. Já Wendorf (27ª Reunião, 2004), com a
177

pesquisa Ensinando a ser trabalhador: um estudo das representações no Telecurso 2000,


buscou “identificar o perfil de trabalhador representado no Telecurso 2000 e apreender de que
modo os adultos trabalhadores participantes desse projeto de educação a distância se viam
representados nas teleaulas” (p. 1), concluindo que os alunos não se viam representados; em
decorrência, questiona a influência dessa formação no processo de educação dos
trabalhadores.
O estudo Letramento e transformações tecnológicas do mundo do trabalho Bueno
(25ª Reunião, 2002), focalizou especificamente a questão da alfabetização de adultos. Nele
são analisadas as concepções de letramento presentes nos discursos dos empresários de cinco
empresas de Florianópolis e as demandas de leitura e escrita que decorrem dessas concepções,
“em virtude das transformações ocorridas no mundo do trabalho pela descentralização do
processo produtivo, das novas formas de gestão e, principalmente, pelo surgimento das novas
tecnologias de informação e comunicação” (p. 2). A pesquisa apontou para “um descompasso
entre os saberes requeridos pelas empresas e os saberes proporcionados aos trabalhadores pela
formação escolar” (p. 11). Chama a atenção neste trabalho o fato de nenhum autor clássico ou
contemporâneo da área de Trabalho e Educação ter sido citado nas referências bibliográficas.
Pode-se destacar ainda que a singularidade de um trabalho como esse no GT 9, foi apreciado
pelo Comitê Científico como tema irregular:

Embora constate-se uma continuidade e aprofundamento de temáticas recorrentes,


neste ano [2002] apresentam-se outros temas não tão regulares nesta subárea [4],
por exemplo: formação de professores, supostos das reformas educacionais
relacionados ao mundo do trabalho, prática pedagógicas, letramento relacionado à
educação de jovens e adultos/trabalhadores, etc. (Programa da 25ª Reunião Anual
da ANPEd, 2002: 261, grifo nosso)

Ainda no ano de 2002, ficaram como excedentes dois textos relacionados


diretamente à EJA. Trata-se se dos trabalhos de Marlene Ribeiro e Noela Invernizzi. O
primeiro texto, Trabalho como base da formação: elementos de um currículo para a
educação de jovens e adultos, parte da questão “Como construir um currículo para a
Educação de Jovens e Adultos que tenha o trabalho como base da formação?” Discute a
possibilidade de construção de um currículo para EJA que tenha o trabalho como princípio
educativo como horizonte. Nesse sentido, a pesquisa teve por objetivo propiciar um debate
sobre a relação trabalho e formação tendo em vista fundamentar propostas curriculares de
escolas municipais do Rio Grande do Sul que trabalham com a EJA. O segundo texto, sob o
título Trajetórias ocupacionais de trabalhadores precariamente escolarizados, analisou as
trajetórias ocupacionais de trabalhadores desempregados com escolaridade inferior ao Ensino
178

Fundamental completo que participaram dos Programas de Educação Profissional com


Certificação Escolar desenvolvidos na UFPR entre 1999 e 2002. Como destaca a autora,
“Sessenta pessoas desempregadas e com escolaridade inferior ao nível fundamental foram
entrevistadas e suas trajetórias no mercado de trabalho reconstruídas” (p. 1). Avalia de que
forma “sua escolaridade precária e a falta de formação profissional têm incidido na qualidade
de suas ocupações e empregos” (p. 2), apontando, ao final, que “as chances de precarização e
exclusão no mercado de trabalho aumentam decididamente para aqueles que foram mais
privados do direito à educação” (p. 15) e têm incidido na qualidade de suas ocupações e
empregos.
No Grupo 2, referente a análises teóricas de concepções de educação do trabalhador,
temos, por um lado, sob o pano de fundo da análise da educação do trabalhador nas relações
sociais de produção, o trabalho de Deluiz (19ª Reunião, 1996), Projetos em disputa:
empresários, trabalhadores e formação profissional, que explicita as propostas de
trabalhadores (CUT, FS) e empresários (CNI) sobre as políticas de formação profissional e
sua atuação na esfera pública, com o trabalho. A autora conclui que a agenda empresarial
“tem a educação como mola mestra da dinâmica de modernização industrial” (p. 13),
requerendo novas competências para a produtividade e eficiência da produção. Já para os
trabalhadores, apesar das divergências entre as duas centrais pesquisadas, constatou que a
agenda comum está na reivindicação pela vinculação da educação profissional com a
educação geral, pela participação dos trabalhadores na sua formação e pela gestão tripartite
das agências de formação profissional. Três anos depois, Deluiz, Souza e Santana (22ª
Reunião, 1999), apresentam um trabalho que tinha por objetivo identificar as concepções de
três centrais sindicais (CUT, CGT e FS) sobre o processo de reestruturação produtiva em
curso e as formas de ação sindical nesse novo cenário. Analisam o entendimento das centrais
acerca dos aspectos: educação e mercado de trabalho, educação e cidadania, educação geral e
formação profissional, EJA, educação sindical, formação de formadores, competências e
certificação ocupacional e sua inserção nas políticas de formação profissional. Constatam que
ocorre um duplo movimento em relação à posição das centrais sindicais: “de um lado, a
separação estrutural e de outro a aproximação conjuntural” (p. 13). Destacam ainda que,
enquanto “a CUT procura combater a visão de uma adequação dos trabalhadores às novas
exigências, [...] as duas outras Centrais, principalmente a FS, indicam a necessidade de o
trabalhador se potencializar para a ocupação de espaços no novo modelo” (p. 2).
Um segundo conjunto de trabalhos a ser ressaltado no Grupo 2 refere-se àqueles que
analisam de forma direta a relação trabalho e Educação Básica. Rummert (21ª Reunião,
179

1998), com a pesquisa Capital e trabalho: convergências e divergências quanto à educação


básica, por meio de análise de documentos, entrevistas e estudos da área, analisa as
concepções de Educação Básica de qualidade, formuladas por entidades representativas do
capital (CNI, FIRJAN e PNBE) e do trabalho (CUT, CGT e FS) para a formação do
trabalhador. Destaca que “as concepções de educação de qualidade expostas não podem se
cingidas, simplesmente, em blocos antagônicos, cada um deles representando um fechado e
coeso conjunto de interesses, delimitado pela posição de classe” (p. 2), sendo possível
verificar convergências e divergências nas abordagens de cada entidade, dependendo do
projeto político e econômico com que cada uma delas se identifique. Segundo a autora, o
cotejo dos diferentes discursos evidenciou que “duas, das três entidades sindicais
representantes de interesses de trabalhadores abordadas, convergem, de forma bastante
significativa, para a mesma concepção apresentada pelo Capital.” (p. 17). No ano seguinte,
Cêa (22ª Reunião, 1999) discute o suposto consenso na sociedade em torno da centralidade da
Educação Básica do trabalhador nas políticas educacionais atuais. Com o texto A relação
entre o trabalho e a educação básica: elementos de um consenso interessado, a autora
demonstra os elementos contraditórios da suposta centralidade e aponta que a Educação
Básica que tem sido defendida constitui-se, na verdade, de parâmetros mínimos de educação,
ou seja, referentes, principalmente, às séries iniciais de escolarização (primeiro segmento do
Ensino Fundamental). Estes dois trabalhos demonstram o caráter ideológico dos pressupostos
que ressaltam a importância da Educação Básica para os trabalhadores na década de 1990.
Por outro lado, também fazem parte do Grupo 2 as pesquisas teóricas com foco em
análise de políticas públicas. Nesta linha percebe-se, de acordo com o levantamento realizado,
um destaque para o Planfor (MTE), uma vez que três trabalhos abordam este Plano de forma
direta, como objeto específico da pesquisa. Com esta temática, Cêa (23ª Reunião, 2000)
apresenta o trabalho A educação profissional sob a ótica da ruptura: reflexões sobre o
Planfor, e discute a perspectiva da educação do trabalhador que se realiza por este Plano;
demonstrando que ele “opera a ruptura entre qualificação para o trabalho e elevação dos
níveis de escolaridade (via cursos regulares)” (p. 2). Busca explicitar com a pesquisa duas
ordens de questões: “uma referente à relação entre as políticas de qualificação profissional e a
reforma do Estado brasileiro, e uma segunda relativa à cisão entre educação escolar e
formação do trabalhador que se materializa a partir de tais políticas” (p. 1). Sobre a questão da
escolaridade os trabalhadores, a autora aponta que o Planfor significou “uma forma de tornar
eficiente o treinamento sem elevação do nível de escolaridade do trabalhador brasileiro.
Atualmente, tal nível está na faixa de 3,5 anos” (p. 12). No mesmo ano, o Planfor também é
180

analisado por Portela (23ª Reunião, 2000) que o discute enquanto ação governamental que se
pretende promotora da cidadania, uma vez que “a proposta do Planfor não propõe apenas
qualificação do trabalhador para o mercado de trabalho, mas formação escolar básica voltada
para a construção da cidadania” (p.13). Assim, através do trabalho Relação: educação,
trabalho e cidadania, a autora reconstrói historicamente o conceito de cidadania e questiona a
possibilidade de que o Planfor possa contribuir para a construção de uma cidadania
emancipatória. Por fim, Franzoi (27ª Reunião, 2004), com o trabalho Da profissão como
profissão de fé ao "mercado em constante mutação": trajetórias e profissionalização dos
alunos do Plano Estadual de Qualificação do Rio Grande do Sul (PEQ-RS), discute como o
Planfor/PEQ-RS contribui para as trajetórias de profissionalização dos seus participantes. O
estudo enfoca as análises sobre a política do Planfor com as trajetórias ocupacionais e
formativas dos alunos. Para tanto, foram entrevistados “tanto alunos de cursos isolados,
quanto de projetos de elevação de escolaridade. Para este segundo grupo, foram escolhidos
alunos do Projeto Integrar Metalurgia” (p. 7).
Sobre o ano de 2004, o Comitê Científico avaliou que

De modo geral houve o predomínio de estudos empíricos, mas estudos teóricos


sobre temas caros ao GT também se fizeram presentes como politecnia, exploração,
alienação, formação do trabalhador as questões e contradições do capitalismo em
sua fase contemporânea, entre outros. As temáticas predominantes foram educação
profissional (PLANFOR, PNQ, PEQ), ensino técnico, currículo, competências e
habilidades. (Programa da 27ª Reunião Anual da ANPEd, 2004: 390-391)

Mais recentemente, em 2005 (28ª Reunião), Rummert questiona a proposta de


formação profissional inicial para os trabalhadores, proposta pelo MEC, através da análise do
Projeto Escola de Fábrica. Com a apresentação do trabalho Projeto Escola de Fábrica –
atendendo a “pobres e desvalidos da sorte” do século XXI, a autora explicita que “as supostas
novas iniciativas voltadas para a educação da classe trabalhadora, [...] devem se
compreendidas como rearranjos da mesma lógica que gera, ao longo da história, um conjunto
de propostas que visam atender, prioritariamente, as necessidades imediatas e mediatas do
capitalismo auto-reformador” (p. 2). Analisa o Programa, demonstrando seu caráter
compensatório e focal e evidenciando sua lógica de política de funcionalização da pobreza.
No mesmo ano, Market (28ª Reunião, 2005) aborda este tema com o texto Trabalho
qualificante e educação profissional: perspectivas para a formação na escola e na fábrica. O
autor também realiza uma reflexão sobre o Projeto Escola de Fábrica; parte, contudo, de uma
possível aproximação entre este programa e o modelo alemão de educação profissional e
busca “analisar as discussões teóricas sobre o conceito de trabalho subjacente às práticas
181

pedagógicas deste modelo de educação na Alemanha” (p. 2). Conclui que conceitos
inovadores como o de “trabalho qualificante” podem vir a contribuir para a formação do
trabalhador, apto a agir autônoma e participativamente na organização produtiva, sem
desconsiderar que “precisa de suplemento da educação geral do tipo unitária” (p. 12).
Além dos aspectos acima destacados, o Quadro 3 sintetiza os trabalhos estudados e
ajuda a visualizar a incidência de determinados temas referente à EJA que os trabalhos
abordam, bem como os atores sociais envolvidos nesses estudos.
Observando no Quadro 3 os anos de 1999 e 2000, percebe-se uma ampliação no
número de trabalhos apresentados relacionados à EJA. Essa maior incidência poderia ter
alguma relação com o processo de criação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
EJA214, entretanto, a leitura dos seis trabalhos apresentados na 22ª e na 23ª Reuniões Anuais
da ANPEd não confirma esta hipótese, uma vez que as análises parecem desconhecer ou
desconsiderar a discussão específica da área da EJA enquanto uma modalidade da educação
nacional, com parâmetros e diretrizes curriculares próprias.

Quadro 3 – GT 9: Temas, nível educacional e sujeitos sociais predominantes


NIVEL
ANO AUTOR ATORES SOCIAIS TEMAS
EDUC.
Escola- pública / Aluno-
1995 ARRAIS, Cristiane H. EJA Perfil da classe trabalhadora que freqüenta o noturno.
trabalhador

EP Propostas de trabalhadores e empresários sobre as políticas de


1996 DELUIZ, Neise CNI-IHL / CUT-FS
I, II, III formação profissional.

As estratégias utilizadas pela empresa para a educação dos seus


1997 SOUZA, Maria das G. EJA Empresa / SEE-BA
trabalhadores.

Diferentes concepções de educação básica de qualidade


RUMMERT, Sônia CNI-IHL-FIRJAN-
1998 EB formuladas no campo do Capital e do Trabalho para a
Maria PNBE/CUT-FS-CGT
formação do trabalhador.

EAD FIESP/Fundação Roberto


1999 ANDRADE, Flávio A. A iniciativa empresarial de formação da classe trabalhadora a
EJA Marinho
distância – Telecurso 2000.

Governo / Empresários / Relação entre o trabalho e a Educação Básica: elementos de


1999 CÊA, Geórgia S. S. EB
Org internacionais. um consenso interessado.

O entendimento das Centrais Sindicais sobre o processo de


EB
1999 SOUZA D. et al. CUT-FS-CGT reestruturação produtiva e suas implicações para a educação.
EP

EP MTE/
2000 CÊA, Geórgia S. S. A educação do trabalhador que se realiza através do Planfor.
I –II MEC
MAIA,
Graziela; Aumento da escolarização dos trabalhadores, através de uma
2000 EJA Escola SENAP Empresa Nestlé
MACHADO, escola para os funcionários, mantida pela empresa Nestlé.
Lourdes
Os conceitos de educação, trabalho e cidadania. Discute o
PORTELA,
2000 EP TEM Planfor como ação governamental na área de trabalho e
Josania
educação que visa a promoção da cidadania.

214
Parecer CNE/CEB nº: 11/2000, aprovado em 10/05/2000. Ver o capítulo III desta tese.
182

SME-Chapecó / SEE-SC / Fund. As estratégias de qualificação da força de trabalho implantadas


CRUZ, Dulcineia;
EJA Bradesco / pela Sadia. Aumento da escolarização dos trabalhadores
2001 BIANCHETT,
Empresa Sadia através de convênios.
Lucídio

EJA A relação entre as concepções de letramento e novas


2002 BUENO, Vilma Empresários
Alfa tecnologias na visão dos empresários.

Educação / qualificação profissional do ponto de vista do


Trabalhadores
2002 KOBER, Cláudia EJA trabalhador.

EJA PLANFOR (PEQ-RS) / Como o Planfor/PEQ-RS contribui com as trajetórias de


2004 FRANZOI, Naira
EP Trabalhadores profissionalização dos indivíduos pesquisados.
Telecurso /
WENDORF, EAD
2004 Trabalhadores As representações no Telecurso 2000.
Tatiana EJA

RUMMERT, EP I MEC (SETEC/ A proposta de formação profissional inicial proposta pelo MEC
2005
Sonia M. EJA PROEP) através do Projeto Escola de Fábrica.
Conceito de “trabalho qualificante” e os conceitos inovadores
MARKET,
2005 EP Teóricos da educação profissional na Alemanha.
Werner
Legenda:
EJA: Educação de Jovens e Adultos,
EP: Educação Profissional (I – Inicial/Continuada, II – Técnica, III-Tecnológica)
EAD:Educação a Distância (EF, EM, EP I, II, III)
EJA (Alfa): Alfabetização de Jovens e Adultos

Outro destaque refere-se ao ano de 2005, quando a participação do GT 9 em


seminários organizados pelo MEC e o acompanhamento das ações do governo em relação à
Educação Profissional e Tecnológica motivaram o debate e mobilizaram vários integrantes do
GT em torno da discussão sobre as medidas adotadas. Este debate gerou significativas
avaliações críticas a iniciativas do governo federal, principalmente no que tange

[...] ao processo que envolveu a revogação do Decreto n. 2.208/97, a edição do


Decreto 5.154/04 e da Portaria do CNE que regulamenta este Decreto, assuntos que
tratam da relação entre a educação profissional e a educação básica e superior, mas,
em especial, das formas de relação entre o ensino técnico e ensino médio; à proposta
de uma Lei Orgânica para a Educação Profissional e Tecnológica; à discussão de
uma política de formação de docentes para a educação profissional; a programas
governamentais que relacionam educação profissional, educação básica e educação
de jovens e adultos, como os já mencionados Programas Escola de Fábrica e PRÓ-
JOVEM e, mais recentemente, o PRÓ-EJA. Destacou-se o caráter fragmentário de
tais iniciativas e apontou-se a necessidade de uma discussão ampla que os
relacionasse às demais políticas públicas e, em especial, à política macro-econômica.
(Relatório de Atividades, 2005: 61-62, grifo nosso)

Verifica-se a ausência de um trabalho que aborde a EJA enquanto uma modalidade


específica da Educação Básica, principalmente no nível fundamental, como uma educação
para os trabalhadores. Observa-se também que o sujeito “aluno trabalhador” em geral é visto
como o estudante da Educação Profissional, e não o estudante da EJA. Praticamente não se
discute a especificidade da Educação Básica dos jovens e adultos trabalhadores, como se o
183

“aluno trabalhador” citado nos trabalhos do GT 9 não fosse o da modalidade de EJA. Como
destaca Kuenzer (1998: 74),

Há que considerar que, quando interpelados [...] sobre estratégias para o


enfrentamento das políticas públicas oficiais ou para questões concretas da
educação, tais como as relativas à educação básica de jovens e adultos trabalhadores,
ao ensino médio e profissional, [...] temos tido dificuldade em discutir alternativas
para o enfrentamento das situações imediatas. (p. 71)
Até que ponto a produção do GT tem, de fato, contribuído para o enfrentamento das
questões concretas relativas à educação dos trabalhadores, ultrapassando o discurso
generalizante, que termina por constituir-se contemplativo?

Apesar de o tema Trabalho e Educação Básica constar da pauta de trabalho do GT 9


desde o final da década de 1980 (Kuenzer, 1991) e a importância da EJA ter sido reafirmada
nos anos iniciais da década de 2000215, ao se analisar a produção na área de Trabalho e
Educação é possível perceber que a análise dessa modalidade de ensino ainda apresenta
muitas lacunas; na pauta do GT 9, aqui examinada, a EJA permanece como uma temática a
ser aprofundada.
Chama a atenção, por exemplo, que várias análises sobre a Educação Básica da
classe trabalhadora apresentem um olhar sobre os alunos demandantes da EJA apenas sob o
viés de característica da instituição pesquisada, mas não como um objeto que em si mereça
uma reflexão mais aprofundada, para além da identificação ou da denúncia dessa realidade.
Neste sentido, assinala-se que:

Ao discutir o tema trabalho e educação básica, mostrou-se que há duas dimensões


possíveis de abordagem: a que assume esta relação a partir do trabalhador, no
âmbito do trabalho coletivo, como um “aluno” que já ocupa um posto de trabalho e
que está na condição de futuro componente da reserva ou da ativa do mercado de
trabalho; a que assume esta relação a partir de “agência formadora”, submetendo-se
aí o caráter mediador do Estado, que indicará e existência de distintas formas
educativas para distintos grupos de trabalhadores, o que revestirá a “educação
básica” de distintas concepções. Apontou-se a necessidade de se entender o
conteúdo e o processo pedagógico que vão caracterizar a educação básica como
objetos de investigação que deverão incorporar as práticas que são reproduzidas no
comportamento do trabalhador quando em exercício de sua atividade produtiva.
(Kuenzer, 1991: 93-94)

É curioso observar que continua atual o conjunto de questões problematizadoras


acerca da temática Trabalho e Educação Básica, levantadas pelos pesquisadores da área na
década de 1980, conforme sintetiza Kuenzer (1991: 98):

O trabalho e a não-escolarização: Qual deve ser a escolarização básica obrigatória e


universal?
O trabalhador e a descontinuidade de sua escolarização: o que busca o trabalhador
ao voltar para a escola?

215
A esse respeito, ver indicação da nota 209 deste trabalho.
184

Conteúdos escolares e a ciência, a realidade social e o mundo do trabalho na


formação do trabalhador através da escola básica: Qual seria a outra (ou outras)
concepção(ões), em sua(s) expressão(ões) prática(s) na escola para formação de um
novo tipo de trabalhador?
Processo pedagógico e a prática da formação de um dado tipo de trabalhador: é o
processo pedagógico um elemento significativo da formação do trabalhador?
A iniciação para o trabalho na escola básica: Qual a natureza da iniciação para o
trabalho na escola básica?

4.1.2. GT 6 – Educação Popular

O GT Educação Popular também está entre os oito primeiros grupos criados pela
ANPEd. Ao contrário do GT 9, caracteriza-se por afirmar não ter uma perspectiva teórica-
metodológica predominante, sendo possível verificar como essa identidade se forjou.
Segundo Fleuri, ao longo de sua história o GT 6 passou por duas fases distintas. Na
primeira, ao longo da década de 1980, a pesquisa em educação popular caracterizou-se pelo
esforço em sistematizar as experiências passadas no campo da educação popular e, em
seguida, por se dedicar ao estudo das práticas de EJA216. A segunda fase, a partir da década de
1990, foi marcada pela primazia de estudos sobre a questão epistemológica e metodológica
nas pesquisas e práticas em educação popular. Entendemos que isto se relaciona às mudanças
na materialidade histórica, ou seja, relaciona-se à forma como este grupo de pesquisa
respondeu à crise dos anos 1990 e ao embate teórico ocorrido no contexto de crise de
paradigmas, de hegemonia do neoliberalismo e da perspectiva da pós-modernidade.
Nos primeiros anos de sua existência, no contexto político de redemocratização dos
anos 1980,

[...] o GT Educação Popular da ANPEd buscou contribuir para sistematizar a


memória dos movimentos de Educação Popular dos anos sessenta. Mas após sua
instalação, o GT passou nos anos seguintes por um período de indefinição e
indecisão. Em 1984, verificou-se, entre outras, a necessidade de repensar a Educação
Popular frente à política do Ministério da Educação e Cultura no novo Governo e a
necessidade de ressituar o GT Educação Popular no conjunto dos GTs da ANPEd.
Em 1985 o GT Educação Popular não se reuniu, e em 1986 organizou sua retomada.
(Fleuri, 1999: 2)

Destaca ainda Fleuri (1999) que, a partir da segunda metade da década de 1980, no
contexto de elaboração da Constituição Federal e do projeto de LDBEN, quando os
pesquisadores reunidos na ANPEd debatiam a política educacional do país, “o GT Educação

216
O primeiro momento, sob a coordenação de Osmar Fávero; o segundo, sob a coordenação, de Sérgio Haddad.
185

Popular priorizou os estudos e a formulação de propostas no campo da Educação de Jovens e


Adultos” (p. 2), considerando-os sob a ótica de alunos trabalhadores.

Passou-se, deste modo, de uma perspectiva memorialista, que buscava inicialmente


reavivar e sistematizar a memória da educação popular dos anos 60 sufocada pelos
longos anos de ditadura, a uma perspectiva propositiva no contexto de
institucionalização democrática do Estado e da sociedade civil, contribuindo
prioritariamente para a discussão das orientações políticas para a educação de jovens
e adultos. (ibidem)

A partir de então, as pesquisas passaram a estudar a área da EJA e sua interface com
os movimentos sociais e o Estado. Assim, em um segundo momento, na segunda metade da
década de 1980, emergem de modo significativo temáticas sobre a luta popular pela escola
pública, a relação entre a EJA, movimentos populares e o Estado, e a escolarização do adulto
trabalhador, bem como a discussão e a elaboração de propostas sobre a escolarização de
jovens e adultos na elaboração do projeto de LDBEN. Assim,

Em 1987 [...] o GT reorganizou-se em torno de temas já definidos na reunião


anterior: luta popular pela escola pública, escolarização do adulto trabalhador,
produção de conhecimento nas práticas de Educação Popular, relação entre
movimentos populares e Estado na Nova República. Em 1988 [...] o GT Educação
Popular priorizou o tema Escolarização do Adulto Trabalhador. Os trabalhos
apresentados nesta perspectiva discutiam a questão da escolarização da juventude
trabalhadora em cursos noturnos, a implantação do Ensino Supletivo, experiências
de alfabetização de adultos. Em 1989, [...] os trabalhos do GT voltaram-se para a
elaboração de propostas específicas para discussão do projeto de Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, em relação à escolarização de jovens e adultos. O GT
dedicou-se também ao planejamento de uma sistemática mais permanente para seu
trabalho como grupo. (Fleuri, 1999: 2)

Na década seguinte, focaliza-se com mais ênfase o tema movimentos sociais e


educação, e secundariza-se, gradualmente, o tema da EJA. Simultaneamente, a discussão
sobre o saber popular e o questionamento do estatuto de legitimidade do saber acadêmico
passam a ser temas de constante interesse do grupo. Sobre essa questão, Gohn (2001) destaca
que a década de 1990 foi um tempo de revisão para a educação popular em toda a América
Latina, e ressalta que “houve um redirecionamento dos objetivos da EP (Educação Popular)
que alterou o sentido de suas ações. Antes os objetivos estavam centrados mais no contexto
geral, na política, na estrutura da sociedade. Depois, os objetivos voltaram-se mais para os
indivíduos em si, para sua cultura e representações” (p. 2).
No novo contexto de reestruturação capitalista, da globalização e das mudanças na
base técnica e organizativa do processo produtivo, o embate teórico adquiriu novos contornos.
No contexto de crise dos referenciais teóricos em nível mundial, mediada pela crise do capital
(Harvey, 1999), observa-se claramente neste GT, a influência do pós-modernismo,
186

principalmente, na fragmentação epistemológica que sucedeu. Entretanto, como destaca Gohn


ao analisar os impactos de um novo paradigma da educação popular a partir da década de
1990,

O que os analistas da EP (Educação Popular) não tratam com profundidade são as


mudanças que passaram a ocorrer nas práticas do Estado na América Latina, nos
anos 90, como resultado de mudanças na conjuntura econômica globalizada, e as
diretrizes das políticas neoliberais impostas pelos pólos hegemônicos de poder
econômico internacional. (2001: 5)

Esta segunda fase, ainda atual, caracteriza-se, segundo os autores da área, pela
“amplitude, diversidade e flexibilidade de seu núcleo de interesse temático” (Fleuri, 1999: 8).
Partindo da crise dos paradigmas do conhecimento científico, a identidade deste grupo vem se
constituindo atualmente pela “busca de reelaboração de modelos epistemológicos a partir e
em função da diversidade de perspectivas e de interesses que constituem os saberes das
classes populares” (Fleuri, 1999: 1).
No GT Educação Popular da ANPEd, “o que aparece como crise dos movimentos
sociais passa a ser percebido como crise dos modelos de conhecimento” (1999: 10). Segundo
Azibeiro (2004), o jeito, ou seja, a identidade do grupo aponta para “o diálogo entre
perspectivas que se assumem e se respeitam como diferentes é (esta) a primeira marca desse
caminho que vem sendo construído no GT 6” (p. 1). A autora conclui, a partir da análise dos
textos apresentados no grupo, que “mais do que uma homogeneidade de escala ou
perspectiva, o que converge nas discussões e itinerários do GT 6 é a busca de outros olhares”
(p. 10). Como conseqüência, a questão das “diferenças” aparece de forma predominante nos
textos que realizam “balanços” do percurso e da produção do grupo; como, por exemplo, em
Garcia (2001), ao ressaltar que a “amorosidade é o que caracteriza o GT Educação Popular,
que acolhe amorosamente quem o procura, abrindo espaço para a diferença, sem pedir carteira
de filiação epistemológica que garantiria a pouco estimulante homogeneidade” (p. 53).
Nesse momento, vale trazer a análise de Frigotto, com a qual concordamos:

O abandono de uma visão mais completa e mais complexa da realidade, a


quantificação da produção científica conduzem a diferentes expressões do
desprestígio do conhecimento científico e à valorização exacerbada do senso
comum. Na educação, da nobre convicção do direito à democratização dos meios de
vida para todos e à transformação da sociedade desigual, da valorização do saber
gerado na vida, dá-se um salto no escuro, de que todos os saberes são iguais. Há
quem tenha “raiva da ciência”. Há quem confunda a elitização dos padrões de vida
na sociedade excludente que somos, com o saber científico sistematizado. Ou seja,
não se pode confundir a “racionalidade científica burguesa” com o papel da razão na
produção da ciência histórica. (2001: 11)

Por fim, podemos ainda destacar que o GT 6 privilegiou, em seus primeiros anos, a
187

educação popular, enquanto uma atuação política com estreita relação com movimentos
sociais (agrários e urbanos) e com segmentos da Igreja Católica, principalmente os grupos
oriundos da Teologia da Libertação (como as Comunidades Eclesiais de Base). Em seguida,
percebe-se que ocorre um deslocamento para as temáticas que discutem modelos teórico-
metodológicos, tendo como pano de fundo a crise do paradigma da modernidade; afastou-se
assim do terreno das ações de educação (alfabetização e/ou escolarização) entrecortada pela
politização, que pressupunha a organização de classe para aproximar-se de identidades
particulares diferenças e suas respectivas lutas e conhecimentos específicos em uma realidade
fluida e incerta217. Cabem alguns questionamentos, como: O que dizer da apologia à
diferença? Que significados recobriram esses dois momentos? Qual a relação desse
deslocamento de interesse do grupo e a criação de um GT específico para EJA, o GT 18,
Educação de Pessoas Jovens e Adultas?

4.1.2.1. A produção científica selecionada no GT 6

Entre 1995 e 2006 foram apresentados e discutidos no GT 6, aproximadamente cento


e trinta e oito (138) trabalhos, dos quais apenas treze abordavam a EJA, evidenciando a perda
de relevância para o GT (ver Apêndice). Dentre eles, percebe-se que a maioria expressiva (11)
aborda questões referentes à escolarização – alfabetização/Ensino Fundamental para jovens e
adultos. Cabe lembrar que o recorte temporal desta pesquisa mapeou o GT 6, em sua segunda
fase, momento em que a Educação Profissional e a EJA deixaram de ser o foco de interesse
do grupo.
A partir do levantamento realizado, pôde-se verificar que a produção acadêmica de
corte teórico e conceitual é pequena nos trabalhos apresentados sobre EJA no GT. Apenas
dois trabalhos demonstram ser desta natureza: os de Moura (21ª Reunião, 1998) e Alvarenga
(23ª Reunião, 2000). A maioria dos trabalhos são estudos de caso, prevalecendo os estudos
qualitativos que abordam experiências recentes, como os de Lima et al. (18ª Reunião, 1995),
Machado (20ª Reunião, 1997), Rodrigues (21ª Reunião, 1998), Azevedo (25ª Reunião, 2002),
Oliveira (29ª Reunião, 2006) e Onofre (29ª Reunião, 2006) ou retomam e analisam
experiências passadas, como os de Soares (18ª Reunião, 1995 e 20ª Reunião, 1997). Podemos
também destacar que há estudos que recorrem a métodos etnográficos, como os de Oliveira

217
A título de iustração destaca-se, por exemplo, o fato de encontrar trabalhos, na década de 1980, no GT
Educação Popular utilizando a categoria “adulto trabalhador”, hoje praticamente inexistente neste campo.
188

(23ª Reunião, 2000) e Feitosa (25ª Reunião, 2002).


É interessante ressaltar que as pesquisas aqui investigadas remetem a algumas ações
realizadas em parceria com as universidades. Em geral, são ações no âmbito da extensão,
relacionadas ou não de forma orgânica ao ensino e à pesquisa na universidade. Consideramos
relevante pensar sobre o papel que as universidades brasileiras têm assumido na área de EJA,
uma vez que nossas primeiras impressões são de uma relação centrada mais na captação de
recursos para execução direta de serviços, do que na construção de núcleos de pesquisa que
produzam conhecimento e reflexão crítica sobre a área.

4.1.2.2. Principais referências teóricas

Entre os principais autores citados nas pesquisas selecionadas no GT Educação


Popular, o autor mais mencionado, considerado um clássico na área, foi Paulo Freire. No total
de 13 trabalhos apresentados nas reuniões anuais consideradas, este autor aparece em dez
deles. Assim, ressalta a predominância do referencial freireano, apesar de o GT 6 definir-se
como heterogêneo quanto a autores e referências. Podemos afirmar que, pelo menos nos
trabalhos que se referem à EJA, há uma clara opção pelo pensamento humanista cristão
freireano.
É importante ressaltar a presença de autores marxistas, citados mais de uma vez,
como Antonio Gramsci e o próprio Karl Marx. Entretanto, esses autores aparecem de forma
secundária e subordinada. Desta forma, a presença de autores marxistas na bibliografia dos
trabalhos não parece significar a predominância do referencial materialista dialético, mas,
provavelmente, é conseqüência da dispersão de autores e da pouca referência a autores
clássicos. Chama atenção ainda, que mesmo Paulo Freire merece pouco destaque , sendo
referido, apenas em oito trabalhos, conforme evidenciado na Tabela 3.
Destaca-se, ainda, nos trabalhos selecionados referentes à EJA, que não há
preocupação em discutir a categoria central que estrutura o GT 6: classes populares. Discute-
se pouco, também, as questões ligadas à cultura popular; por exemplo, Mikhail Bakthin é
apresentado em apenas dois trabalhos. O pensamento pedagógico de Paulo Freire e a leitura
freireana dessas categorias, constitui a única referência mais recorrente, embora em poucos
trabalhos, como já assinalado.
189

Tabela 3 – GT 6: Autores clássicos


Autores em destaque nos 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 TOTAL
trabalhos selecionados (2)* (1)* (3)* (1)* (0)* (2)* (0)* (2)* (0)* (0)* (0)* (2)* (13)
1. FREIRE, P. I II I II II II 10

2. GRAMSCI, A. II I 3

3. MARX, K. I I I 3

4. BAKTHIN, M I I 2

5.FOUCALT, M. I 1

6. DURKHEIM, E I 1

* Número de trabalhos selecionados no ano, para esta pesquisa.

Nas questões relativas aos aportes teóricos dos trabalhos selecionados, percebe-se, no
que tange aos autores contemporâneos, destacados na Tabela 4, uma grande variedade.
Destacam-se nesse universo os nomes de Vanilda Paiva e Sérgio Haddad, como referências
incontestes no grupo218. É digno de nota que referências históricas da EJA e da educação
popular no Brasil, como Moacir Gadotti citado quatro vezes, bem como, Celso Beisegel e
Carlos Brandão, tenham aparecido dispersos entre outros autores, citados três vezes. Muitos
desses autores são do campo da sociologia, como Henry Giroux, José de Souza Martins,
Miriam Limoeiro Cardoso e Otaíza Romanelli. Mas podemos mencionar ainda outros, citados
uma ou duas vezes, como Marilia Spósito, Pierre Furter, Cornelius Castoriadis, Edgar Morin e
René Barbier.
O universo quantitativo de autores contemporâneos é consideravelmente
significativo. Dos autores citados pelo menos uma vez, podemos destacar aqueles do campo
da alfabetização, com referencial construtivista, como Emília Ferreiro, Magda Soares, Ana
Lúcia Smolka e Telma Ferraz; autores do campo da educação popular, como Osmar Fávero,
José Carlos Barreto e José Eustáquio Romão; autores contemporâneos marxistas, como
Gaudêncio Frigotto, Ricardo Antunes, Perry Anderson e Emir Sader; autores do campo da
teoria social que criticam os supostos limites de interpretação da realidade do marxismo,
como os já citados Henry Giroux, Cornelius Castoriadis, Edgar Morin e René Barbier. No
entanto, esta heterogeneidade de autores não parece significar diversidade de referenciais,
218
Atualmente os dois autores compõem a coordenação de Organizações Não-Governamentais na área, Paiva no
Instituto de Estudos da Cultura e Educação Continuada, e Haddad na Ação Educativa, sucessora do Programa
Educação e Escolarização Popular do Centro Ecumênico de Documentação e Informação – CEDI. Entre as suas
obras destacam-se, como referência histórica: de Vanilda Paiva, Educação popular e educação de adultos (São
Paulo: Loyola, 1973) e Paulo Freire e o Nacionalismo Desenvolvimentismo (Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1980); e de Sérgio Haddad, Ensino supletivo no Brasil: o estado da arte (Brasília: INEP, Reduc, 1987)
e Educação de jovens e adultos no Brasil (1986-1998) (Brasília: MEC/ INEP/ Comped, 2002).
190

pois nos pareceu terem sido utilizados de forma fragmentada, em geral em citações que
objetivavam validar o referencial maior, de cunho freireano.

Tabela 4 – GT 6: Autores contemporâneos


Autores em destaque nos 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 TOTAL
trabalhor selecionados (2)* (1)* (3)* (1)* (0)* (2)* (0)* (2)* (0)* (0)* (0)* (2)* (11)
1. PAIVA, Vanilda I II I I 6

2. HADDAD, Sérgio I II I II 6

3. GADOTTI, Moacir I I I I 4

4. BEISIEGEL, Celso I I I 3

5. BRANDÃO, Carlos R. II I 3

6. GARCIA-HUIDOBRO, J. E. I I I 3

7. MARTINS, José de Souza II I 3

8. ROMANELLI, Otaíza I II 3

9. CARDOSO, Miriam Limoeiro II I 3

10. GIROUX, H. A. I I I 3

* Numero de trabalhos selecionados no ano.

4.1.2.3. As pesquisas sobre a EJA no GT 6

Partindo das fontes consultadas, registra-se que, de uma forma ampla, “em 1995
aprofunda-se o debate sobre as relações de poder inerentes à elaboração e relação entre
saberes” (Fleuri, 1999: 10). Quanto aos trabalhos apresentados na Reunião Anual da ANPEd,
Lima et al. (18ª reunião, 1995), abordando questões referentes à alfabetização, apresentam o
Projeto Ler para Viver – alfabetização de adultos em discussão, resultante de um convênio
entre a UFPi e a Prefeitura Municipal de Teresina. Evidenciando a abordagem construtivista
no processo de alfabetização dos adultos, os autores destacam três objetivos desse Projeto: 1)
capacitação e acompanhamento dos educadores; 2) alfabetização de adultos residentes na
zona urbana e rural de Teresina; 3) elaboração de uma proposta pedagógica para alfabetização
de adultos embasada na abordagem construtivista. No mesmo ano, Soares (18ª reunião,
1995), destacando a questão do acesso ao Ensino Fundamental, apresenta o trabalho O direito
à educação, onde discute a trajetória do Projeto Supletivo do Centro Pedagógico da UFMG,
discutindo a expansão dos serviços educacionais públicos. O autor destaca que, “como não
existe uma larga oferta de ensino voltada para o adulto-trabalhador, a luta deve começar do
lado de fora da escola, reivindicando, por exemplo, a abertura de escolas noturnas. (...)
191

Quando o trabalhador consegue ingressar em uma dessas escolas, a luta passa a ser do lado de
dentro. Ele tende a se organizar, ser sujeito no cotidiano escolar” (p.4).
Em 1996, de uma forma ampla, “formulam-se teorias capazes de permitir novas
interpretações das relações de saber-poder nas formas emergentes de organização popular
(como a teoria do apoio social), ou na elaboração coletiva do conhecimento (como a
sociopoética)” (Fleuri: 1999: 10). Moura (19ª reunião, 1996) analisa as ações de alfabetização
executadas pelo SESI e pelo MEB no Estado de Alagoas, apresentando o trabalho
Alfabetização de jovens e adultos - relação entre proposta pedagógica e práticas
desenvolvidas pelas entidades não governamentais. Destaca que a pesquisa integra a área de
EJA do Curso de Pedagogia da UFAL, espaço de integração entre a pesquisa, extensão e
ensino, particularmente no que se refere às questões relacionadas à alfabetização de jovens e
adultos. A pesquisa avaliou a relação existente entre as práticas alfabetizadoras desenvolvidas
pelas entidades não-governamentais em dois núcleos de alfabetização de adultos e as
propostas pedagógicas existentes
No ano de 1997, o GT 6 promoveu o Encontro de Intercâmbio de Pesquisadores em
Educação Popular219. Fleuri (1999) destaca que este Encontro

[...] consolidou a crítica aos pressupostos epistemológicos da ciência e da educação


popular, e a perspectiva da complexidade veio contribuir para formulação das
perspectivas teóricas emergentes nas propostas da teoria do apoio social e da
sociopoética. Já na Reunião deste mesmo ano [na ANPEd], o tema da religiosidade
popular ampliou os estudos que vinham se fazendo a respeito do apoio social na
busca de se entender as formas emergentes de organização popular. Tal linha de
pesquisa foi reforçada pela retomada do enfoque das representações sociais e pela
discussão dos padrões socioculturais populares. (p. 10)

Nesse quadro, verifica-se que as discussões do GT 6 na 20ª Reunião Anual da


ANPEd abordaram os temas

[...] da construção da identidade, o cotidiano, as representações sociais e [...] sobre


o apoio social, buscando na religiosidade popular as novas estratégias de
organização e de elaboração de saber das classes populares. Ao mesmo tempo,
aprofunda a crítica aos paradigmas, reproblematiza os conceitos de educação
popular, apresenta perspectivas de educação intercultural. A atenção para as
práticas de educação popular relativas aos movimentos de meninos de rua, de saúde,
de educação de adultos, entrando em cena agora a atenção ao movimento de
trabalhadores rurais sem terra e à relação entre o tráfico de drogas e a escola.
(Fleuri, 1999: 6)

219
Realizado em João Pessoa/PB, com o tema “A Pesquisa em Educação Popular: novos olhares, novas
conexões, novas possibilidades de problematização.” Os trabalhos apresentados nesse Encontro foram
publicados no livro Educação Popular Hoje: variações sobre o tema (SP: Loyola, 1998). Segundo a organizadora
do livro, Marisa Vorraber Costa “os textos não são nem homogêneos nem unívocos. Pelo contrário: cada um traz
um olhar singular, uma perspectiva de discussão; eles constituem manifestações sem balizadores paradigmáticos
preestabelecidos” (p.7-8).
192

O tema da educação de adultos aparece em três trabalhos. Machado (20ª reunião,


1997), com o texto Princípios da educação popular numa rede pública de ensino, aborda a
incorporação de princípios da Educação Popular pela Secretaria Municipal de Educação de
Goiânia, através do Projeto AJA (Projeto de 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental para
Adolescentes, Jovens e Adultos), discutindo limites e possibilidades de uma proposta de
inspiração “alternativa” assumida pela Rede Municipal de Educação. Soares (20ª reunião,
1997), com o trabalho A educação de adultos na história: a campanha de 1947, reconstitui a
Primeira Campanha de Educação de Adultos no Estado de Minas Gerais. Nesta abordagem
histórica foram privilegiados alguns aspectos: organização e funcionamento, princípios, visão
que se tinha do analfabeto, formação e profissionalização dos docentes e materiais didáticos
utilizados. Soares destaca que diversas concepções a respeito da educação de adultos
conviveram entre o início da Campanha e o golpe de 1964. Essas concepções variaram em
conseqüência de fatores diversos, associados às mudanças sócio-econômicas, políticas e
culturais ocorridas nos diferentes momentos. Por fim, Rodrigues (20ª reunião, 1997) apresenta
o trabalho Escola Quilombo dos Palmares, uma experiência de educação popular: a crise da
crítica aos paradigmas, o texto discute as redefinições político-pedagógicas da Escola de
Formação Quilombo dos Palmares, recuperando alguns conceitos criados em torno da
Educação Popular, como a definição de sujeito e do projeto político da Escola. O autor
destaca que, fundada em 1988, a Escola foi fruto da organização dos movimentos sindical –
CUT – e popular do Nordeste durante as décadas de 1970 e 1980, mas a partir dos anos 1990
empreende-se uma reformulação nas concepções e no desenvolvimento dos seus cursos.
Nesse processo, destaca a crise e o afastamento em relação à Central Única dos Trabalhadores
– CUT e o fato de a Escola assumir-se, gradativamente, enquanto uma organização não-
governamental. Conclui que, como conseqüência, houve a retração do materialismo dialético
e a substituição da estratégia revolucionária por uma nova perspectiva de ação dos
movimentos e de reflexão de seus centros educativos, sob a base da institucionalização das
lutas e organizações populares.
O GT Educação Popular, de uma forma geral, “discutiu a educação popular em
programa de saúde da família, na alfabetização de adultos e na prática educativa de meninos
de rua [e] (...) os movimentos sociais no campo.” (Fleuri, 1999: 6). Todavia, de uma forma
geral, “Em 1998, o aporte da teoria das configurações amplia o enfoque da teoria da
complexidade na busca compreensão da diversidade/unidade de sentidos e dimensões da
educação popular, nos diferentes campos e diferentes movimentos sociais” (1999: 10). Em
relação à EJA, no único trabalho selecionado neste ano, Moura (21ª reunião, 1998) apresenta
193

Alfabetização de adultos: Freire, Ferreiro e Vygotsky: contribuições teórico-metodológicas à


formação de propostas pedagógicas. Numa leitura crítica dos três referenciais, constata as
respectivas aproximações, distâncias e especificidades dos três autores pesquisados, buscando
oferecer subsídios para a reflexão sobre os limites e possibilidades de cada teoria em relação à
alfabetização de adultos.
Em 2000, encontramos dois trabalhos. Alvarenga (18ª reunião, 2000), com o texto
Da cegueira à orfandade: a questão da cidadania nas políticas de alfabetização de jovens e
adultos, discute como “a categoria cidadania vem sendo construída e incorporada nas
políticas de alfabetização de jovens e adultos, sendo marcada pelas concepções e referenciais
originados do pensamento das classes sociais hegemônicas no Brasil”. Propõe identificar,
nessas concepções, a existência de uma lógica que, ao persistir na afirmação de que a
alfabetização promove os sujeitos à condição de cidadãos, produz a sua própria negação. Dá
especial relevo ao Programa Alfabetização Solidária como política que produz a síntese da
tese da inferioridade dos sujeitos não-alfabetizados no contexto contemporâneo da educação
brasileira. O segundo trabalho selecionado, Máquinas e silêncios: construindo significados no
e para além do supletivo de trabalhadores, de Oliveira (23ª reunião, 2000), aborda o processo
de escolarização do Supletivo de Trabalhadores, desenvolvido em três empresas da Região
Metropolitana de Porto Alegre. Analisa os significados construídos na experiência de ser
professor de trabalhadores, dentro do espaço fabril, através da atuação de professores-
estagiários dos Cursos de Licenciatura da Universidade do Vale do Rio dos Sinos no
Programa de Educação Básica de Jovens e Adultos; analisa, ainda, em que medida esses
significados contribuem para a formação dos alunos dos cursos de licenciatura.
Em Traçando caminhos e descaminhos de um processo de educação no meio rural:
reflexões a partir de uma experiência do Pronera no Rio Grande do Norte, Azevêdo (25ª
reunião, 2002) analisa o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, através da
UFRN. As principais questões analisadas foram: a influência da educação bancária entre os
trabalhadores e monitores; as distintas visões acerca da formação pedagógica dos monitores
entre a universidade e os movimentos sociais e as expectativas que movem os trabalhadores
rurais no envolvimento em programas dessa natureza. E, Feitosa (25ª reunião, 2002) apresenta
a pesquisa Mulher e escolarização: uma relação de sentidos, onde reflete sobre o processo de
escolarização de mulheres recicladoras em um galpão de separação de resíduos sólidos. O
objetivo central foi compreender “os sentidos existentes e da instituição de outros sentidos
para o ato da escolarização, produzidos a partir dos seus imaginários sociais” (p. 2).
Finalizando, na pesquisa O pluralismo religioso e seus conflitos na educação
194

popular: o olhar de educadores, Oliveira (29ª reunião, 2006) discute como os educadores
populares estão trabalhando pedagogicamente as manifestações religiosas de seus educandos
nos ambientes alfabetizadores o foco do debate recae na necessidade de se trabalhar a
religiosidade no espaço escolar de uma forma mais ampla do que a do ensino religioso como
matéria de conhecimento. E, Onofre (29ª reunião, 2006) apresenta a pesquisa Escola da
prisão: espaço de construção da identidade do homem aprisionado?, em que se propõe a
repensar “caminhos para as escolas das prisões” (p. 1), neste intuito analisa possibilidades e
limites da educação escolar no sistema prisional, discutindo o que ela pode fazer no interior
das prisões.
O Quadro 4 sintetiza os trabalhos estudados e dá visibilidade ao nível educacional na
modalidade de EJA que os trabalhos abordam, bem como os atores sociais envolvidos nesses
estudos.

Quadro 4 – GT 6: Temas, nível educacional e sujeitos sociais predominantes


NIVEL ATORES
ANO AUTOR TEMAS
EDUC. SOCIAIS

LIMA, Maria dos S. M. EJA Univers. Federal / Proposta de capacitação e acompanhamento dos educadores do Projeto de
1995
et. al. Alfa Governo Munic. Alfabetização de Jovens e Adultos, resultante do convênio entre a UFPI e a
Prefeitura Munic. de Teresina.
Univers. Federal /
EJA Associação dos Projeto de Extensão do Curso Supletivo de Primeiro Grau do Centro
1995 SOARES, Leôncio J. G.
Alfa Serv. da UFMG Pedagógico da UFMG.

MOURA, Tânia Maria EJA Relação existente entre as práticas alfabetizadoras desenvolvidas pelas
1996 SESI / MEB
de M. Alfa entidades não-governamentais e suas propostas pedagógicas.

Proposta de EJA vivenciada pela SME de Goiânia no período de 1993 a


MACHADO, Maria EJA
1997 Gov. Municipal 1996, através do Projeto AJA, enquanto uma proposta alternativa assumida
Margarida. EF
por uma rede oficial de ensino.

Elementos que fundamentaram a definição da Escola de Formação


Quilombo dos Palmares, em sua origem, no ano de 1987, enquanto trabalho
RODRIGUES, Daniel EJA
1997 ONG de Educação Popular, e a crise desses pressupostos político-pedagógicos
Álvares. EF
nos anos 1990.

EJA Primeira Campanha de Educação de Adultos no Estado de Minas Gerais.


1997 SOARES, Leôncio J. G. MEC
Alfa

Analise comparativa das teorias de Paulo Freire, Emília Ferreiro e Lev


MOURA, Tânia Maria EJA Teóricos / Vigotsky, tendo em vista buscar na contribuição desses teóricos uma
1998
de M. Alfa educadores formulação teórico-metodológica que reoriente as práticas de alfabetização
de adultos.

ALVARENGA, Márcia EJA Discute como a categoria cidadania vem sendo construída e incorporada
2000 PAS
S. de Alfa nas políticas de alfabetização de jovens e adultos.

Significados construídos pelos alunos dos Cursos de Licenciatura, da


Empresas Unisinos, realizando a experiência de ser professor de trabalhadores no
EJA
2000 OLIVEIRA, Dulce de Trabalhadores Curso Supletivo de Trabalhadores, desenvolvido em empresas de Porto
EB
Universidade Alegre.

AZEVEDO, Alessandro EJA Experiência do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária –


2002 PRONERA/ UFRN
Augusto de Alfa PRONERA, no Rio Grande do Norte, através da UFRN.
/ MST / FETARN
195

(Federação dos
Trabalhadores
Agrícolas do RN)

Gov Munic-MOVA
UFRGS /
FEITOSA, Débora EJA Os sentidos atribuídos a escolarização por mulheres trabalhadoras
2002 Assoc. Ecológica
Alves Alfa (recicladoras) na Associação Ecológica Rubem Berta, em Porto Alegre.
Rubem Berta

Como os educadores populares estão trabalhando pedagogicamente as


manifestações religiosas de seus educandos nos ambientes alfabetizadores e
OLIVEIRA, Ivanilde EJA Alfabetizadores e como repensar a práxis alfabetizadora, a partir da reflexão de saberes e
2006
Apoluceno de Alfa alunos representações sobre religiosidade dos educandos em seu contexto
sociocultural, nas populações ribeirinhas do estado do Pará.

Aprofundamento dos estudos existentes em relação às possibilidades e


ONOFRE, Elenice limites da educação escolar no sistema prisional, discutindo o que ela pode
2006 Presos
Maria Cammarosano fazer no interior das prisões.

Legenda:
EJA Alfa: Alfabetização de Jovens e Adultos
EJA EF: Educação de Jovens e Adultos – nível do ensino fundamental
EJA EB: Educação de Jovens e Adultos – Educação Básica (ensino fundamental e ensino médio)

Observa-se no Quadro 4 que entre o período de 2003 a 2006, não foi encontrado no
GT 6 nenhum trabalho referente à EJA, fato que nos leva a questionar se não houve interesse
da área em pesquisas sobre a EJA, ou se nenhum trabalho sobre essa temática foi
encaminhado a este grupo. Chamando atenção que somente em 2006 voltamos a localizar dois
trabalhos, todavia ambos utilizam a EJA apenas como campo empírico, para uma discussão
cujo foco maior recai sobre manifestações religiosas e educação escolar em sistemas
prisionais.
Apesar do caráter histórico da realização da educação popular no meio rural, só um
trabalho faz menção à pesquisa de EJA no campo (Azevedo, 25ª reunião, 2002). Outro
aspecto que merece destaque refere-se ao fato de que, apesar de o GT 6 fazer a defesa dos
estudos que tratam da construção de identidades singulares (geracionais, étnicas etc.),
encontramos somente um trabalho que adotou essa perspectiva de forma clara, tratando a
questão de gênero numa experiência de EJA – o de Feitosa (25ª reunião, 2002) –, todas as
outras pesquisas tratam os educandos de forma ampla como “alunos”, acompanhados ou não
da palavra “trabalhadores”. Nesse aspecto, chama atenção o fato de que, no GT 6, o uso do
termo “trabalhadores” parece servir para atribuir uma qualidade, ou seja, para expressar uma
característica dos alunos da EJA, e não uma categoria.
Destaca-se, ainda, a título de ilustração do gradual abandono do conceito de sujeito-
coletivo, alicerçado em uma identidade social comum, ou seja, uma classe, com direitos
universais a serem defendidos, podemos destacar, no âmbito do quadro geral das pesquisas
selecionadas do GT 6, a análise sobre a Escola Quilombo dos Palmares (Rodrigues, 20ª
196

reunião, 1997) em que o pesquisador conclui: “O novo entendimento da Escola apóia-se nessa
nova perspectiva educativa, fundamentada na disputa de políticas públicas e não mais nos
conflitos de classe como fundamento para a construção de um novo projeto político” (p. 13,
grifo nosso).
Por fim, destacamos a percepção quanto à necessidade de aprofundamento sobre o
sentido que o GT 6 – Educação Popular atribuí a expressão "trabalhadores", bem como, a
investigação quanto a relação estabelecida entre no uso desta expressão no GT 6 e no GT 9 –
Trabalho e Educação. Não podemos deixar de questionar que, se ocorre o abandono da idéia
de sujeito-coletivo, conseqüentemente não deve haver um sentido de classe na utilização da
expressão “trabalhador”, pelo menos no GT 6 – Educação Popular. Entendemos que aspectos
como o desvelamento dos conceitos de trabalho e de trabalhador que guiam a atividade
prática e o debate teórico do GT 6, é de suma importância para nosso estudo, mas também
para a área de Educação de Jovens e Adultos. Neste sentido, consideramos importante
interrogar-mos sobre: Que conceitos de homem, cultura e classe popular norteiam a
concepção de EJA no GT 6? Qual o projeto de formação humana que norteia a atuação do GT
considerando-se o abandono da discussão acerca da temática escola?

4.1.3. GT 18 – Educação de Pessoas Jovens e Adultas

O GT 18, Educação de Pessoas Jovens e Adultas, o mais novo dentre os quatro


Grupos de Trabalho abordados em nosso estudo, foi criado na 23ª reunião anual da ANPEd,
em 2000, aprovado em Assembléia após dois anos de atividade (1998-1999) como Grupo de
Estudos – GE.
Até o momento, o GT 18 teve cinco coordenações: 1) Sérgio Haddad, da PUC/SP e
membro fundador da ONG Ação Educativa (1998-1999); 2) Leôncio Soares, da UFMG (2000
a 2002); 3) Timothy Ireland, da UFPB e ex-diretor de Educação de Jovens e Adultos da
SECAD/MEC (2003-2004); 4) Tânia Maria Melo Moura, da UFAL (2005-2006); Maria
Margarida Machado, da UFG e ex-coordenadora pedagógica do Departamento de EJA da
SECAD/MEC (2007-2008).
Seus membros fundadores são oriundos do GT de Educação Popular e do GT
Movimentos Sociais e Educação; a maioria dos seus pesquisadores seniors vieram desses dois
197

GTs e com eles mantêm diálogo permanente. Sua filosofia de trabalho é “somar as produções
da Educação Popular e de Movimentos Sociais, contribuindo para que muitos pesquisadores
não-participantes da ANPEd fossem estimulados a fazê-lo, por se sentirem identificados com
essa nova organização temática.”220
A temática comum em torno da qual se organizam suas discussões refere-se a
estudos de experiências, programas e políticas voltadas, principalmente, para a escolarização
de jovens e adultos. Um levantamento da sua produção evidencia que desde a sua criação o
GT 18 parece vir se pautando por duas preocupações centrais: as tradicionais questões
pertinentes à alfabetização e/ou analfabetismo (projetos e programas de alfabetização vistos
sob a ótica do aluno, do docente ou enquanto proposta de EJA) e questões circunscritas ao
âmbito da escolarização (ensino noturno, supletivo, currículo para EJA, formação de
professores, EJA no Ensino Fundamental e Ensino Médio).
De forma geral, quanto às instituições de origem dos pesquisadores com destacada
atuação no GT (por o coordenarem, por realizarem trabalhos encomendados ou ministrarem
minicursos), os principais são provenientes de instituições de São Paulo, com destaque para
USP, PUC/SP e a Ação Educativa; esta última, apesar de não ser uma instituição de ensino
superior, apresenta recorrentemente suas pesquisas no GT 18, confirmando sua importância
no e para o Grupo221. Destaca-se, ainda, que dois dos quatro pesquisadores que compuseram
seu comitê científico são provenientes de instituições do Estado de São Paulo: Celso Beisiegel
– USP (em 2003) e Vera Masagão Ribeiro – Ação Educativa (2006-2007).
Chama a atenção na produção do GT 18, observando-se os minicursos e trabalhos
encomendados, o prestígio conferido às referências externas, ou seja, a predominância, nesses
momentos, de participantes exógenos ao grupo. Uma apreciação dos 16 trabalhos
encomendados entre 1998 e 2006 revela que dez (10) foram realizados por professores que
não participam regularmente do GT 18. Dos nove pesquisadores convidados (N. Alves, M. K.
de Oliveira, M. Arroyo, J. Kalman, A. Melo, M. T. Sirvent, M. N. Ramos, P. Carrano e M.
Sposito), destaca-se a professora Marília Sposito, por ter sido convidada três vezes (1999,
2001 e 2003) (Quadro 5). A mesma tendência é observada nos minicursos: dos sete (7)
propostos, somente dois (2001 e 2005) foram realizados por autores “internos” (Osmar Fávero
e M. C. Fonseca), ou seja, por autores que participam efetivamente do GT 18 (Quadro 6). É

220
Disponível em: http://www.forumeja.org.br/gt18
221
Sobre a Ação Educativa, ver nota 181 deste trabalho. Di Pierro (2000) destaca que “Pesquisadores vinculados
à Ação Educativa tiveram participação destacada na constituição do Grupo de Trabalho sobre Educação de
Pessoas Jovens e Adultas da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Ambas
as entidades mantêm parceria no exercício da secretaria da Revista Brasileira de Educação e no concurso de
dotações para pesquisas sobre o tema Negro e Educação” (p.140).
198

possível que esta seja a forma encontrada pelo GT de manter o diálogo com diferentes áreas
de pesquisa, considerando que a EJA relaciona-se a um amplo leque de temáticas de pesquisa.

Quadro 5 – GT 18: Autores dos Minicursos (1998-2006)


Ano Minicursos e autor (participação com outro GT)
1998 o GT não ofereceu.
“Roda de leitura para alunos jovens e adultos em processo de alfabetização”
1999 Pedro Benjamin Garcia (UFRJ)

“Metodologias participativas de pesquisa: possibilidades e limites”


2000 Maria Malta Campos (PUC/SP e Fundação Carlos Chagas)

“Memória dos anos 60: MCP/ MEB/ CPC/ Paulo Freire”


2001 Osmar Fávero (UFF)

“A formação do educador da educação de jovens e adultos”


2002 Vera Barreto (ONG Vereda – Centro de Estudos em Educação/SP)

“El estudio de las prácticas de lectura y escritura en el mundo social”


2003 Judith Kalman (DIE/ CINVESTAV- México)

“Metodologia de Pesquisa em Educação de Jovens e Adultos”


2004 Maria Teresa Sirvent e Profª Sandra Llosa Universidad de Buenos Aires)

“Etnomatemática na Educação de Jovens e Adultos”


2005 Maria Conceição Fonseca (UFMG)

2006 o GT não ofereceu.

Quadro 6 – GT 18: Autores dos Trabalhos Encomendados (1998-2006)


Ano Coordenador Trabalhos Encomendados

1998 Sérgio Haddad “Currículo em EPJA” “Pesquisas em EPJA”


(PUC/SP – ONG Nilda Alves (UERJ) Sérgio Haddad
Ação Educativa)

“Algumas hipóteses sobre as “Jovens e adultos como sujeitos


1999 Sérgio Haddad relações entre movimentos sociais, de conhecimento e
(PUC/SP – ONG juventude e educação” aprendizagem”
Ação Educativa) Marília Sposito (USP)
Marta Kohl de Oliveira

2000 “A relação entre movimentos “O estado da arte da educação


Leôncio Soares sociais, a escola e as experiências de de jovens e adultos”
(UFMG) educação não formal”
Miguel Arroyo (UFMG) Sérgio Haddad

2001 Leôncio Soares “Estado da arte sobre juventude”


(UFMG) Marília Sposito (USP)

2002 Leôncio Soares “Análise da produção do GT da Educação de Jovens e Adultos”


(UFMG) Timothy Ireland e Leôncio Soares (UFMG)

“Relações sociedade– “El conocimiento de “Para uma política


199

2003 Timothy Ireland Estado – perspectivas la lengua escrita de de educação de


(UFPB) juvenis” las mujeres de baja e jovens e adultos em
nula escolaridad em Portugal”
Marília Sposito e uma comunidad de la
Paulo Carrano ciudad de México” Alberto Melo
Judith Kalman

“Materiais didáticos empregados na “La educación de jovenes y


2004 Timothy Ireland educação de jovens e adultos” adultos frente al desafio de los
(UFPB) movimentos sociales
Osmar Fávero (UFF) emergentes”
Maria Teresa Sirvent

2005 Tânia Maria Melo “A pesquisa realizada pelo “O trabalho e suas relações com
Moura (UFAL) MEC/UNESCO sobre o Programa o adulto trabalhador da
Brasil Alfabetizado” educação de jovens e adultos”
Eliane Ribeiro Andrade Marise Nogueira Ramos

2006 Tânia Maria Melo “Os processos de formação na educação de jovens e adultos: a “panha”
Moura (UFAL) dos girassóis na experiência do Pronera/MST”
Edna Castro de Oliveira (UFES)

4.1.3.1. A produção científica selecionada no GT 18

Entre 1998 e 2006 foram apresentados nas reuniões anuais da ANPEd


aproximadamente cento e quatorze (114) trabalhos no GT Educação de Pessoas Jovens e
Adultas. O portal eletrônico do GT 18222 apresenta uma organização desses trabalhos
agrupados em sete temas e, com base nessas informações, pode-se afirmar que os temas mais
recorrentes são: currículo e práticas pedagógicas, com 25 trabalhos apresentados; EJA como
políticas públicas, com 22 trabalhos apresentados; alfabetização, com 19 trabalhos; formação
de professores, com apresentação de 18 trabalhos; escolarização, com 14 trabalhos; mundo do
trabalho, com 12 trabalhos; e sujeitos da EJA, com 11 trabalhos apresentados. Partindo deste
universo total, verifica-se que entre eles há um expressivo número de trabalhos que incidem
sobre uma determinada experiência empírica, principalmente análise de uma prática,
geralmente no campo da alfabetização. Constata-se uma diminuição do número de trabalhos
quanto mais se eleva o nível escolar; sendo incipientes as pesquisas sobre o Ensino Médio,
último nível da Educação Básica. Tal constatação parece indicar que, enquanto objeto de
pesquisa, predomina a identificação da EJA com a oferta educativa alfabetizadora.
Do universo total (114 trabalhos aprovados e apresentados entre 1998 e 2006), foram

222
Disponível em: <http://forumeja.org.br/gt18/> Acesso em fev.2008.
200

selecionados 23 trabalhos: aqueles que abordavam as políticas223 de Educação Básica e


Educação Profissional dos trabalhadores. Optou-se, assim, por selecionar as pesquisas que
tratassem da EJA sob a perspectiva geral, enquanto análise de política de educação voltada
para jovens e adultos (ver apêndice).
O critério de escolha deste tema, políticas de EJA, do qual emergiram temas
correlatos, como financiamento e parceria na EJA, deve-se ao fato de que nele explicitam-se
as questões centrais que norteiam o conteúdo e a forma que marcam a EJA no final do século
XX e início deste novo milênio. Assim sendo, apesar de relevantes, não foram consideradas,
dada a amplitude e particularidade de cada uma e os objetivos específicos deste trabalho, as
análises sobre temas como metodologias de alfabetização/processos de letramento, formação
inicial/continuada de professores, currículo e propostas didático-metodológicas na EJA, ainda
que, de forma indireta e subordinada, tais temáticas terminem por aparecer nos trabalhos.
Conforme assinalamos, com base no levantamento realizado, foi possível identificar
23 trabalhos referentes às políticas de Educação Básica e/ou Educação Profissional de jovens
e adultos. Classificamos os trabalhos selecionados em dois grandes grupos: 1) análises
históricas ou comparativas das políticas educacionais e 2) análises de experiências empíricas.
O Grupo 1 pode ser dividido em três subgrupos: 1a) referente a ações públicas no
plano municipal; neste subgrupo encontram-se os trabalhos de Vieira (23ª reunião, 2000),
Moll (25ª reunião, 2002), Andrade e Paiva (27ª reunião, 2004), Volpe (27ª reunião, 2004),
Ancassuerd (28ª reunião, 2005), Rodrigues (28ª reunião, 2005), Alvarenga (28ª reunião,
2005), Fávero e Brenner (29ª reunião, 2006); 1b) referente a ações públicas em outros níveis,
como no plano das escolas em Leão (21ª reunião, 1998), no plano estadual em Soares (21ª
reunião, 1998), no plano federal nas pesquisas de Machado (21ª reunião, 1998) e Di Pierro
(23ª reunião, 2000); 1c) referente à análise de concepções das políticas educativas, como
expresso em Carlos (29ª reunião, 2006) e Paiva (29ª reunião, 2006).
O Grupo 2 pode ser dividido em dois subgrupos: 2a) análise de ações a partir da
atuação da esfera federal, encontradas nos trabalhos de pesquisa que refletem sobre o
Programa Alfabetização Solidária, como em Alvarenga (26ª reunião, 2003), Moura (27ª
reunião, 2004), Traversiny (28ª reunião, 2005), Rocha (28ª reunião, 2005) e Barreyro (29ª
reunião, 2006), e nos trabalhos que refletem sobre o Programa de Educação na Reforma
Agrária (Pronera), como em Furtado (24ª reunião, 2001) e Di Pierro (29ª reunião, 2006); 2b)

223
Conforme esclarecido na nota 97 deste trabalho, as políticas de educação básica e edcação profissional de
jovens e adultos trabalhadores são políticas sociais; aqui entendidas enquanto modalidade de política pública,
como ação de governo com objetivos específicos relacionados à proteção social.
201

refere-se à análise de ações a partir da atuação de instituições da sociedade civil (em parceria
com o governo, no âmbito municipal, estadual ou federal); fazem parte deste subgrupo os
estudos de Deluiz (25ª reunião, 2002 e 28ª reunião, 2005), o primeiro referente à atuação de
centrais sindicais e o segundo sobre a atuação das ONGs.
Em relação às instituições a que os autores dos textos selecionados se vinculam,
percebe-se o predomínio de instituições públicas de ensino superior, entre federais e
estaduais, tendo sido verificadas duas instituições privadas (Tabela 5). A Região Sudeste é a
que tem mais presença no GT 18 (considerando o universo dos trabalhos selecionados).

Tabela 5 – GT 18: Principais Instituições às quais estão vinculados os autores


Principais Instituições Nº de trabalhos (por ano)
UERJ 4
UFMG 3
USP 2
UFG 2
UNESA 2
UFF, UFRGS, UFJF, UFBP, UFAL, UFC, UNB, 1
UNIRIO, UNISINOS, CUFSA, PUC-SP/Ação Educativa.

4.1.3.2. Principais referências teóricas

Entre os autores mais destacados nos 23 trabalhos apresentados de 1998 a 2006 no


GT 18, o mais citado foi Sérgio Haddad, que aparece em doze (12) deles (a maioria com
referência a mais de um artigo deste autor), seguido de Maria Clara Di Pierro (citada em oito)
e de Celso de Rui Beisiegel (citado em sete). A Tabela 6 traz os autores de referência para o
GT 18, ou seja, aqueles que são mais recorrentes nos trabalhos apresentados, e que, de alguma
maneira, influenciam o GT. Importa sublinhar que os três autores mais citados vêm de uma
mesma matriz teórica de formação: Beisiegel (USP) foi o orientador de doutorado de Haddad
(PUC/SP-Ação Educativa), que, por sua vez, orientou Di Pierro no doutoramento na PUC/SP.
Atualmente, Di Pierro é docente na USP, tendo trabalhado anteriormente na ONG Ação
Educativa (Tabela 6).
202

Tabela 6 – GT 18: Autores contemporâneos


Autores em destaque nos trab. Selecionados 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 TOTAL
(3) * (0)* (2)* (1)* (2)* (1)* (3)* (6)* (5)* (23)
1. HADDAD, Sergio III II II I I II I 12
2. DI PIERRO, Maria Clara I II I I I II 8
3. BEISIEGEL, Celso de Rui II II I I I 7
4. PAIVA, Vanilda I I I I II 6
5. ARROYO, Miguel I I I I I 5
6. FREIRE, Paulo I I I I 4
7. DRAIBE, Sonia II I I 4
8.SINGER, P I I I I 4
9. GENTILLI, Pablo II I 3
10.SADER, Eder I I I 3
11.MARTINS, José de Souza I I I 3

* Número de trabalhos selecionados no ano, para esta pesquisa.

A variedade e a quantidade de autores contemporâneos citados no GT 18 são


significativas224. Aqui, Paulo Freire apesar de ser uma referência importante, não é
predominante como aporte bibliográfico para as análises empreendidas pelos pesquisadores
do grupo.
Quanto aos principais autores clássicos citados nas pesquisas selecionadas no GT 18,
chama a atenção a pouca menção a um referencial teórico específico, bem como, a pouca
menção a autores clássicos. Dentre os citados, destaca-se a presença de autores marxistas
como Antonio Gramsci, Mikhail Bakhthin, Eric Hobsbawm e o próprio Karl Marx, mesmo
que o trabalho não se paute pelo materialismo histórico dialético. Foram destacados também
Michel Foucault, Norberto Bobbio e Jürgen Habermas, o que nos sugere que o grupo não tem
uma tradição teórico-metodológica definida, o que pode em parte ser decorrente do seu pouco
tempo de existência, mas também por uma opção pelo ecletismo teórico (Tabela 7).

Tabela 7 – GT 18: Autores clássicos


Autores em destaque nos trabalhos selecionados 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 TOTAL
(3)* (0)* (2)* (1)* (2)* (1)* (3)* (6)* (5)* (23)
1. GRAMSCI, A. I I 2
2. BAKHTHIN, M. I I 2
3. FOUCALT, M. I I 2
2. BOBBIO, N. I I 2
5. MARX, K. I 1
6. HABERMAS, J I 1
7. HOBSBAWM, E I 1
*Número de trabalhos selecionados no ano.

224
Além dos que contam na Tabela 5, cerca de cem (100) autores são citados apenas uma ou duas vezes. Dentre
eles, FÁVERO, O.; CURY, C.R.; SOARES, L.; RUA, M.G.; JARA, O; GADOTTI, M., por exemplo.
203

4.1.3.3. As pesquisas sobre a EJA no GT 18

Conforme já assinalado, do conjunto de trabalhos apresentados nas Reuniões Anuais


da ANPEd no período de 1998 a 2006 foram identificados 23 trabalhos referentes às políticas
de EJA. Optou-se por organizar essa produção em dois grupos: o Grupo 1, com 14 trabalhos,
caracterizado por análises mais amplas, referentes a uma perspectiva histórica ou de análise
comparada das políticas educacionais; o Grupo 2, com 9 trabalhos voltados para a análise de
experiências empíricas. Além disso, optou-se ainda por organizar os trabalhos em subgrupos,
como anteriormente explicitado. Assim, no Grupo 1 estão: 1a) 8 trabalhos que analisam as
ações do poder público no âmbito municipal; 1b) 4 trabalhos que analisam ações a partir de
outros níveis da política educacional; e 1c) 2 trabalhos que analisam concepções relacionadas
às políticas de EJA. No Grupo 2 estão: 2a) 7 trabalhos que analisam ações da esfera federal; e
2b) 2 trabalhos que analisam ações empreendidas por outras instituições da sociedade civil,
desenvolvidas em parceria com o poder público, utilizando recursos públicos. Segue-se um
breve balanço do conteúdo desses textos, em que se buscou evidenciar seus referenciais
teóricos e metodológicos e as principais conclusões a que chegaram.
Em Políticas de educação de jovens e adultos no Brasil: experiências e desafios no
município de Uberlândia – MG (anos 80 e 90), Vieira (23ª Reunião, 2000), analisa
comparativamente a natureza das políticas de EJA implementadas em Urbelândia em
conjunturas político-econômicas diversas: primeiro, no período imediatamente após a
redemocratização, em meados da década de 1980; depois, no contexto das políticas
educacionais neoliberais, em meados da década de 1990. A autora demonstra que com "a
desobrigação do poder público, parte das demandas têm sido transferidas à iniciativa privada”
(p. 13), com significativa redução da matrícula na rede municipal entre 1996 e 1998. E
conclui que a consolidação da EJA como direito público subjetivo “passa pela constituição de
políticas inclusivas, que a insiram organicamente nas redes públicas, garantindo sua oferta e
permanência, bem como sua adequação à realidade dos grupos sociais destinatários deste
ensino” (p. 15).
Na mesma linha de investigação que parte da atuação do poder público municipal, a
análise de Moll (25ª Reunião, 2002) – Políticas municipais de educação fundamental de
jovens e adultos no Rio Grande do Sul: tendências nos anos 90 –, destaca resultados da
“pesquisa realizada em municípios do Rio Grande do Sul acerca das políticas de Educação
Fundamental de jovens e adultos, no período de 1993 a 1999” (p. 1). Tal pesquisa apreendeu
tendências em termos de condições de oferta da EJA implementados naqueles municípios, e o
204

papel por eles desempenhado na articulação de políticas de educação; recolheu, através de


instrumento de pesquisa enviado aos municípios, informações sobre “origem da demanda por
educação escolar de jovens e adultos e parcerias estabelecidas; proposta pedagógica
desenvolvida e quadro docente; e também informações gerais sobre fontes de financiamento
dos ‘programas’ existentes” (ibidem). A partir do estudo da situação de 116 municípios, a
pesquisa aponta para o processo de “aprofundamento do papel dos municípios nas
proposições e práticas relativas ao campo da educação de jovens e adultos” (p. 10, grifo do
autor). Além da ausência do governo federal, o governo do Estado “assume papel
coadjuvante, no final dos anos 1990, participando de parcerias que, até então, eram definidas
por ele” (ibidem). Nas suas reflexões conclusivas, a autora destaca que, apesar do esforço dos
municípios, “não é possível deixar de considerar [...] o divórcio histórico entre o proclamado
e o real em termos de legislação de políticas públicas no Brasil” (p. 13).
Andrade e Paiva (28ª Reunião, 2004) apresentam o trabalho Políticas públicas de
direito à educação de jovens e adultos no RJ: estudos da região metropolitana, com a
exposição de dados “referentes ao eixo investigativo ‘novos desenhos da educação de jovens e
adultos na esfera local’, subprojeto articulado a outro mais amplo de pesquisa, realizado
plurinstitucionalmente, agrupado pelo tema das políticas públicas de juventude e da educação
de jovens e adultos” (p. 1). Com o objetivo de compreender concepções e ações na área de
EJA no âmbito municipal, realizaram um levantamento da realidade em 20 municípios da
Região Metropolitana do Rio de Janeiro. Este trabalho destaca como características das
realidades investigadas a predominância da EJA na esfera municipal de governo e a
diversidade de projetos com características muito distintas. Nas considerações finais, as
autoras ressaltam que a política pública de EJA “é sempre uma política de migalha, uma
espécie de ‘sobra’, para a qual não se prevêem nem metas compatíveis com o dever do Estado
com o direito da cidadania; nem recursos orçamentários dignos; nem espaço próprio nas
escolas” (p. 17).
A discussão sobre o que é anunciado e efetivamente realizado na EJA reaparece na
pesquisa O direito à educação de jovens e adultos em municípios mineiros: entre
proclamações e realizações, onde Volpe (27ª Reunião, 2004) descreve como dois municípios
do Estado de Minas Gerais, que implantaram Sistemas de Ensino no período de 1997 a 2000,
ofertaram a EJA, “tendo em vista que, segundo a Lei 9.424/96, 15% dos impostos ou 60% dos
recursos vinculados à educação estão comprometidos com o Ensino Fundamental regular” (p.
1). Conclui apontando que o proclamado “direito de todos à educação implica
necessariamente no equacionamento das fontes de recursos para o seu financiamento,
205

fundamental para o escopo das políticas praticadas” (p. 12) e destaca a importância da questão
do financiamento na efetivação do direito à EJA no âmbito dos sistemas públicos municipais,
para que se passe da proclamação à realização.
Ancassuerd (2005), em Educação de Jovens e Adultos no Grande ABC: duas
gerações de políticas públicas – 1987 a 2003, apresenta os programas, projetos e ações
desenvolvidos em municípios do ABC paulista e, num segundo momento, analisa as
diferentes concepções das políticas e sua implementação. Conclui a autora que:

[...] é possível perceber a existência de duas gerações de políticas: as de primeira


geração: recortadas pela idéia de direito e do Estado provedor, e as de segunda
geração: marcadas pela participação da sociedade civil, mesmo que de forma
pontual, e por parcos recursos financeiros.
As políticas de primeira geração estão consolidadas e são marcadas pela inserção da
estrutura administrativa das prefeituras locais, criando melhores condições para a
sua permanência e desenvolvimento do que as de segunda geração.
As duas gerações de políticas são a expressão cabal do esforço realizado no âmbito
local para garantir o direito à educação a jovens e adultos, em função da ausência
das demais esferas de governo, federal e estadual. (p.18)

Em Construção das políticas de educação de jovens e adultos em Goiás, Rodrigues


(28ª Reunião, 2005) analisa o “modo como vem sendo construído o campo de ações públicas
destinadas aos jovens e adultos, sobretudo aqueles de origem popular” (p. 1). A autora
identifica, a partir de dados obtidos no Estado de Goiás, novos desenhos da EJA
implementada pelo poder municipal, particularmente, nos anos 2003-2004225. A pesquisa
aponta em suas conclusões que, apesar de estarem atendendo à modalidade, parece que a
maioria dos municípios

[...] ainda não tomam a EJA como um direito, pouco tem se voltado para um
trabalho em que os educandos sejam vistos como jovens e adultos, inseridos ou em
vias de sê-lo no mundo do trabalho, mas sim utilizando práticas infantilizadas. Uma
das políticas que contribuiriam para uma outra forma de atender estes sujeitos do
processo educativo, sejam eles educandos ou educadores, seria através de um
processo contínuo de formação, o que em apenas um município se apresentou:
Goiânia.
Concluímos que nos municípios do entorno goiano há ainda falta de políticas
públicas voltadas para a EJA, em geral as ações empreendidas estão muito presas às
proposições da Secretaria de Educação do Estado, que ainda vê a EJA apenas como
suplência. Além disso, o que observamos foram ações descontínuas e fragmentadas
que desconsideram as demandas e ritmos dos jovens e adultos. A exceção a esta
prática foi o município de Goiânia [...]. (p.17)

Alvarenga (28ª Reunião, 2005), no trabalho intitulado O Plano Municipal de


Educação e suas repercussões sobre o direito à educação de jovens e adultos: um estudo de
caso, apresenta pesquisa realizada na cidade de São Gonçalo/RJ com o objetivo de

225
Cabe destacar que esta pesquisa também é parte integrante do projeto pluriinstitucional em torno das
temáticas: juventude e EJA, de âmbito nacional, como visto anteriormente nesta mesma seção.
206

“identificar/analisar, à luz de documentos produzidos e que aludem ao processo de


democratização da EJA e da consolidação do direito à educação das pessoas jovens e adultas, as
ações articuladas pelo poder local face às metas estabelecidas” (p. 3). Sua pesquisa empreende
uma análise em torno das políticas públicas para a educação: “no caso especifico, os planos
municipais de educação (PME), estão sendo implementados através da articulação entre o poder
local e instituições e/ou movimentos organizados da sociedade civil. Conclui que o PME deve ser
compreendido não como uma mera formalidade jurídica determinada pelo processo de
descentralização das políticas educacionais, “mas como um instrumento, ou melhor, um campo
de valores onde podemos perscrutar possibilidades fecundas de se garantir o direito à educação de
qualidade dos jovens e adultos gonçalenses” (p. 16).
Fávero e Brenner (29ª Reunião, 2006) apresentam, através de um resgate histórico, a
política municipal para a EJA empreendida pela rede pública municipal do Rio de Janeiro, em
Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA/RJ). Avaliam limites e possibilidades da
proposta de Ensino Fundamental para jovens e adultos, com destaque para aspectos como, por
exemplo: a “estrutura de programa, na SME/RJ, embora lhe permita relativa flexibilidade e
possibilite agilidade, não lhe dá o respaldo político-administrativo de que precisa” (p.15);
apesar da ampliação da oferta nos últimos anos, a presença do PEJA “na rede municipal de
ensino é ainda limitada e seu atendimento à população necessitada é reduzido” (p.16); o PEJA
sinaliza caminhar na direção de rompimento com o referencial do Ensino Supletivo e
construção da EJA como modalidade de ensino; o PEJA foi se constituindo
“progressivamente [como] uma política municipal para a EJA, embora contido pela
burocracia da SME/RJ” (p. 16).
Na segunda divisão do Grupo 1 (1b) foram reunidos trabalhos de análise da EJA a
partir de outros níveis da política educacional. Assim sendo, Leão (21ª Reunião, 1998),
partindo de uma análise da escola, empreende a pesquisa A gestão da escola noturna: ainda
um desafio político, com o objetivo de analisar as propostas para a gestão escolar elaboradas
no âmbito do Estado de Minas Gerais e do Município de Belo Horizonte, e identificar os
principais impactos de tais políticas na escola. Aponta que o ensino noturno foi usado pelos
gestores como um paliativo para a ampliação da oferta, todavia, sem que se criassem
condições adequadas para o seu funcionamento. Como conseqüência, “o comum tem sido a
transferência do modelo da escola diurna e de sua gestão para a escola no período da noite,
sem que suas particularidades sejam consideradas” (p. 1). Conclui que a superação de uma
estrutura escolar segregadora torna-se um desafio político para os educadores no processo de
contrução de uma escola noturna socialmente qualificada (p. 16).
207

Soares (21ª Reunião, 1998) apresenta o estudo A Política Educacional para jovens e
adultos em Minas Gerais (1991-1996), cujo objetivo foi verificar o impacto da Resolução nº
386/91 do Conselho Estadual de Educação na ampliação do atendimento à EJA no Estado de
Minas Gerais. O autor ressalta que ocorreu uma expansão do atendimento através dos cursos
supletivos privados, simultaneamente ao contexto de esvaziamento da política do governo
federal e a conseqüente retirada dos governos estaduais.
Machado (21ª Reunião, 1998) no trabalho A trajetória da EJA na década de 90 -
políticas públicas sendo substituídas por ‘solidariadade’, analisa as políticas do governo
federal para EJA na década de 1990; identifica o Programa Alfabetização Solidária como
exemplificador do discurso neoliberal na EJA e, por fim, apresenta ações implementadas pela
SME de Goiânia como sinalizadora de uma perspectiva contra-hegemônica. A respeito do
arcabouço teórico produzido nos anos de 1990 na EJA, diz a autora:

[...] o discurso neoliberal vem reservando a esta modalidade de atendimento escolar


objetivos bastante definidos, que são os de qualificar e requalificar mão-de-obra para
atender às exigências do mercado capitalista. [...] No caso da EJA, os
pronunciamentos oficiais têm se restringido às constatações de alinhamento dos
projetos educacionais às exigências do mercado, por isso, os programas de
atendimento a jovens e adultos que não demonstrarem esta competência estão
simplesmente sendo eliminados. (p. 10-11)

Di Pierro (23ª Reunião, 2000) aborda O financiamento público da educação básica


de jovens e adultos no Brasil no período 1985/1999, objetivando analisar as “repercussões do
reordenamento jurídico e das políticas educacionais sobre o gasto público das três esferas com
essa modalidade educativa” (p. 1) no período de redemocratização brasileira. No que se refere
ao gasto público federal com EJA, a autora assinala que os reduzidos montantes atribuídos no
período 1985-1999 restringiram “a capacidade indutora que a União deteve neste campo
educativo em períodos anteriores” (p. 15). Assim,

[...] só podemos concluir que a escassez dos recursos públicos atribuídos às políticas
de educação de jovens e adultos representa um limite objetivo e, por vezes, um
obstáculo intransponível ao atendimento das demandas educacionais dessa parcela
da população, delineando um território de conflito e mobilização de atores em torno
de uma dimensão ainda não realizada da democratização do Estado brasileiro.
(ibidem)

Um terceiro conjunto de trabalhos a ser ressaltado no Grupo 1 refere-se ao subgrupo


1c), com análises sobre concepções das políticas de EJA. Carlos (29ª Reunião, 2006) pesquisa
o “aparecimento da educação de adultos enquanto um acontecimento histórico” e “busca,
inspirando-se em Foucault, entender a formação do discurso da educação de adultos no
Brasil” (p. 1) no trabalho intitulado O enunciado da Educação de Adultos no Brasil: da
208

proclamação da República à década de 1940. Sua pesquisa destaca que, no campo do


discurso, a consolidação de uma modalidade de ensino distinta da infantil, portadora de uma
identidade própria, tem seu início na década de 1940; quando, “a educação de adulto passou a
representar uma espécie de socialização funcional, ou seja, de uma inserção do indivíduo
adulto na sociedade sempre em conformidade com a ordem econômica, ideopolítica e
sociocultural estabelecida ou a ser desenvolvida” (p. 12). Conforme demonstra o autor,

O ajustamento social do adulto imprimiu na concepção de sua atividade educativa


uma forte dose de pragmatismo. Daí o caráter instrumental da alfabetização e da
própria escolarização primária no sentido de funcional como um requisito para a
constituição de certas subjetividades: eleitor, trabalhador e cívico, por exemplo.
[...] a educação de adultos funcionava como um mecanismo de posicionamento do
educando adulto a certas posições de sujeito. A educação de adultos compartilhava a
responsabilidade de formar o tipo de subjetividade necessária à ordem vigente.
(p.12-13, grifo nosso)

Em Direito à Educação de Jovens e Adultos: concepções e sentidos, Paiva (29ª


Reunião, 2006) analisa “concepções e sentidos que conformam a educação de jovens e
adultos na contemporaneidade, produzidos no interior dos países, nas tensões sociais em
tentativas de reafirmação de direitos de maiorias vistas, na sociedade desigual, como
minorias” (p.1, grifo do autor). Segundo a autora, a visão da EJA estava relacionada à
recuperação do tempo perdido, depois passou a visão de resgate da dívida social e, por fim, à
concepção de direito à educação para todos e do aprender por toda vida. Destaca que, apesar
de mudarem as enunciações, permanece no imaginário social a idéia comum de retorno à
escola para fazer o que não foi feito na infância (p. 3). A pesquisa também aponta as
principais tendências que a EJA foi assumindo “como campo político em disputa pelo direito,
tensionando a esfera pública estatal a garantir e manter modos de oferta” (p. 15),
considerando que, no “novo desenho”, os fóruns de EJA teriam “efetiva interferência nas
concepções e práticas de EJA” (ibidem).
Conforme anteriormente assinalado, o Grupo 2 é caracterizado por análises voltadas
para uma determinada experiência empírica. O estudo realizado evidenciou a necessidade de
dividir este segundo grupo em duas partes: o subgrupo 2a) agrupou trabalhos que analisaram
uma ação a partir da atuação da esfera federal – no caso, o PAS (M. S. Alvarenga, T. M. de
M. Moura e. al., C. S. Traversini, G. Rocha e G. B. Barreyro) e o Pronera (M. C. Di Pierro e
E. D. Furtado) – e, subgrupo 2b), reuniu ações a partir da atuação de instituições da sociedade
civil, em parceria com o governo federal (dois trabalhos de N. Deluiz).
Alvarenga (26ª Reunião, 2003), no artigo Os sentidos da cidadania: entre vozes,
silenciamentos e resistências no Programa Alfabetização Solidária, buscou “compreender os
209

sentidos da cidadania na perspectiva dos idealizadores do PAS e dos alfabetizandos” (p. 2). O
trabalho aponta que os diferentes sentidos sobre cidadania reatualizam os conflitos e as lutas
entre projetos de grupos sociais diversos. Na conclusão, indica que o PAS “revigora a ação
pedagógica de negação da cidadania dos sujeitos não alfabetizados” (p.13), pois, ao contrário
do discurso, cidadania não é apenas uma conseqüência da alfabetização e não se limita a ela; a
alfabetização não é suficiente “para transformar as condições sociais dos sujeitos, enquanto
for mantido um modelo político, social e econômico produtor da pobreza, da exclusão e do
aprofundamento das desigualdades sociais” (p. 13-14).
Moura et al. (2004), em ´Conteúdos’ e ‘competências básicas’ adquiridos e
utilizados por jovens e adultos do Programa Alfabetização Solidária, apresentam pesquisa
sobre habilidades de leitura e escrita e outros conhecimentos apropriados pelos alunos através
da participação no PAS. Sobre este aspecto, as autoras afirmam que

Ficou patente que os alunos que não tiveram experiência escolar anteriormente não
conseguiram em um só módulo que cursam desenvolver as “competências”,
relacionadas à leitura, a escrita e à resolução de operações matemáticas, o que se
aplicou também àqueles que já haviam passado pela escola anterior ao programa.
No caso dos alunos que já tiveram passagem pela escola, eles conseguem, no
máximo, rememorar alguns conhecimentos anteriores, adquirir e/ou melhorar
competências relacionadas à leitura e escrita. (p. 14)

Destacando ainda que os alunos não conseguem fazer uso da leitura e escrita, mesmo
quando a adquirem, pois há poucas oportunidades de utilizá-las em seus contextos sociais
cotidianos, as autoras concluem que “pouco do que o Programa propõe é alcançado, de forma
que os alunos se sustentam muito mais naquilo que aprenderam fora da escola, nas práticas de
letramento sociais, do que o que vivenciaram na prática escolar propiciada pelo Programa” (p.
15).
O PAS também foi analisado por Traversini (28ª Reunião, 2005) no artigo Debite um
analfabeto no seu cartão: a solidariedade como estratégia para alfabetizar a população e
desresponsabilizar o Estado. Através da análise do discurso de uma publicação, o Boletim
Alfabetização Solidária, a autora estudou “a administração do analfabetismo226 com base na
solidariedade” (p. 2), concluindo que “os problemas sociais, como o analfabetismo, estão
sendo empresariados, ou melhor, que o próprio Estado está sendo empresariado” (p. 14).
Na mesma Reunião Anual, Rocha (28ª Reunião, 2005), com o trabalho PAS x

226
A autora utiliza-se do “estudo dos escritos de Michel Foucault, particularmente sobre governamentalidade e
governamento. [...] Alfabetizar pode ser considerada uma forma de administrar, de governar cada indivíduo em
particular, bem como a população de uma comunidade, cidade, estado e país. [...] Isso quer dizer que, ao
alfabetizar, administra-se a parcela da população de um determinado modo, evitando a formação de áreas com
concentrado potencial de risco social” (p. 2).
210

Mobral: convergências e especificidades, apresenta uma análise comparativa entre esses dois
Programas desenvolvidos em contextos históricos distintos (1997 e 1970, respectivamente),
ambos vinculados ao governo federal e voltados para a erradicação do analfabetismo de
jovens e adultos no Brasil. São assinalados vários aspectos de convergência, principalmente
no que tange às concepções de alfabetização e analfabetismo, entre os dois programas. Afirma
a autora que,
[...] passadas várias décadas tanto da instituição quanto da extinção do Movimento
Brasileiro de Alfabetização, a visão de analfabetismo como algo que se deve
erradicar, de alfabetização como condição para o exercício da cidadania, como um
mal que pode e deve ser sanado a partir de campanhas, ganhou novas forças no
Programa Alfabetização Solidária – PAS e, a exemplo do que ocorreu com o
Mobral, forte inserção nos meios de comunicação de massa. (p. 19)

Por fim, no que se refere aos estudos sobre o PAS, a pesquisa O ‘programa
alfabetização solidária’: terceirização no contexto da reforma do Estado, de Barreyro (29ª
Reunião, 2006), analisa este Programa no contexto da reforma do Estado ocorrida nos anos
1990. Sinalisando para o fato de o PAS ter significado a implementação de um modelo de
tercerização de políticas educacionais, utilizando para esta finalidade as Instituições de Ensino
Superior, em sua conclusão destaca que

Esse Programa priorizou critérios de menor custo, empregabilidade temporária e


filantropia. Também induziu subjetividades, diferentes daqueles que definem os
analfabetos como sujeitos de direito. Assim, recuperou o discurso assistencialista da
ajuda e da tutela por meio da adoção de adultos, definiu os seus alunos como
atendidos e banalizou a figura do alfabetizador. (p.13)

No que tange aos trabalhos referentes ao Pronera, a pesquisa de Furtado (24ª


Reunião, 2001), intitulada O desafio de refletir sobre a alfabetização de jovens e adultos no
Pronera, destaca uma experiência de alfabetização de jovens e adultos assentados,
desenvolvida pelo Pronera em parceria com o MST, a Federação dos Trabalhadores Rurais e a
Universidade Federal do Ceará (UFC) nos anos de 1999 e 2000. A experiência estudada diz
respeito à capacitação de monitores para a ação alfabetizadora e a alfabetização. A
pesquisadora considera em suas conclusões que esta “experiência inovadora de construção
coletiva do processo de alfabetização nos assentamentos reforça a idéia de que a educação no
campo deveria ser uma educação específica e diferenciada que ajude na formação humana,
emancipadora e criativa, assumindo de fato a identidade do meio rural” (p. 16). Destaca,
ainda, a esperança de que sua pesquisa contribua

[...] para o desvendamento da realidade da educação de jovens e adultos no campo,


seu fortalecimento, e na elaboração de políticas públicas para a expansão da
educação fundamental no campo, para que se transforme em meio fundamental para
se alcançar uma melhor qualidade de vida, de cidadania plena e uma maior
211

participação nos processos produtivos, assim como contribuir para o


desenvolvimento local e sustentável. Deverá contribuir, também, para a redefinição
do conceito de educação de jovens e adultos no sentido de garantir: processos de
formação de sujeitos sociais para a construção de uma cultura democrática e de
processos de formação ético-política que respondam criticamente às demandas de
uma realidade em contínua mudança. (p. 16)

Por fim, também no âmbito do Pronera, o trabalho de Di Pierro (29ª Reunião, 2006)
intitulado Situação educacional dos jovens e adultos assentados no Brasil: uma análise de
dados da Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária traça um diagnóstico da
situação educacional dos jovens e adultos assentados. Entre outros aspectos relevantes, chama
a atenção para a “extensa demanda potencial não atendida, e [...] que as oportunidades
existentes são insuficientes [...] e marcadas pela precariedade das instalações físicas e do
preparo dos docentes para a etapa ou nível de ensino em que atuam” (p. 11). Dentre as
necessidades da educação no meio rural, destaca: “ampliação de oportunidades de acesso à
escolarização básica [...] construção ou melhoria dos equipamentos escolares [...] formação
inicial e continuada dos educadores envolvidos” (p. 11).
No que diz respeito ao subgrupo 2b), que analisa a atuação de outras instituições da
sociedade civil em parceria com o governo, Deluiz (25ª Reunião, 2002) apresenta a pesquisa
A atuação das centrais sindicais nas políticas de educação de jovens e adultos, onde analisa a
participação das centrais sindicais – CUT (Projeto Integrar), CGT (Projeto Resgate) e FS
(Projeto Ações-Escolares: educação em parceria) – nos programas de educação de adultos
desenvolvidos no âmbito do Planfor/MTE em meados dos anos 1990. O quadro de
“deslocamento da responsabilidade do Estado pela oferta de educação para jovens e adultos
para os organismos da sociedade civil”, bem como os novos “desafios postos pelo processo de
reestruturação produtiva aos trabalhadores” levaram o movimento sindical a atuar, “de modo
incisivo e pró-ativo, na esfera da Educação Básica e da Formação Profissional” (p. 13). Do
ponto de vista da ação concreta, afirma a autora que a CGT e a FS desenvolveram seus
projetos de Educação Básica e Profissional em uma perspectiva produtivista e instrumental da
educação, enquanto que a CUT parece ter tido seus programas alicerçados em uma
perspectiva civil-democrática de educação (p. 12).
A mesma autora apresenta dois anos depois a pesquisa Sociedade Civil e as políticas
de educação de jovens e adultos: a atuação das ONGs no Rio de Janeiro (Deluiz, 28ª
Reunião, 2005), em que investiga as concepções que orientam as propostas de educação das
ONGs nos programas voltados para EJA, desenvolvidos por elas a partir do Programa
Trabalhar e Aprender: Qualificação para a Cidadania, da Setrab, no âmbito do Planfor/MTE,
nos anos de 2001 e 2002, no Município do Rio de Janeiro. Deluiz analisou sete ONGs e
212

constatou que “a maioria não tem sua experiência relacionada aos movimentos sociais
tradicionais, que desenvolveram uma prática democrática de educação popular ao longo de
sua existência” (p.1). Quanto aos cursos desenvolvidos, destacou: a focalização dos
programas (jovens em situação de alto risco, populações carentes) e cursos de qualificação
voltados para os serviços pessoais e domésticos (corte e costura, cuidador de idosos, operador
de telemarketing etc.), ou seja, voltados ao mercado informal e pouco qualificado. Em síntese,
a autora conclui que a maioria dos cursos reflete uma visão produtivista de educação, uma
formação “fundada em uma perspectiva instrumentalizante e adequacionista, que subordina e
reduz seus conteúdos às determinações do mercado, sem a perspectiva de ampliação da
escolaridade básica, de reflexão sobre o mundo do trabalho e sobre a sociedade capitalista” (p.
14).
Para facilitar a visualização dos aspectos acima destacados, o Quadro 7 sintetiza os
temas, a forma de EJA que os trabalhos abordam, bem como os atores sociais envolvidos nas
pesquisas aqui abordadas.

Quadro 7 – GT 18: Temas, nível educacional e sujeitos sociais predominantes


NIVEL
ANO AUTOR TEMAS
EDUC. ATORES SOCIAIS
Conselho Estadual de
Apresenta alterações/impactos introduzidos pela Resolução 386/91, do
SOARES, Leôncio J. EJA Educação/ Secretaria
1998 Conselho Estadual de Educação, na política educacional para jovens e
G. EB Estadual de
adultos em Minas Gerais (1991-1996).
Educação
MACHADO, Maria EJA Gov Federal-PAS A trajetória da EJA na década de 1990 - políticas públicas sendo
1998
Margarida Alfa Gov Munic/Goiânia substituídas por “solidariedade”.
LEÃO, Geraldo M.
EJA Gov Estad-SEE A proposta de organização e a gestão das escolas de educação básica
1998 Pereira
EB Gov Munic-SME noturna em Belo Horizonte/MG.

Gov Fed.,
EJA Financiamento público da educação básica de jovens e adultos no Brasil
2000 PIERRO, Mª Clara Di Gov Est.
EB no período 1985/1999.
Gov. Munic.
VIEIRA, Maria
EJA Experiência de EJA empreendida no Município de Uberlândia/MG nos
2000 Clarisse Gov. Munic.
EF anos de 1980 e 1990.
Gov. Fed.-
FURTADO, Eliane EJA PRONERA
2001 Alfabetização de jovens e adultos do Pronera/UFC/MST.
Dayse Alfa. MST e Universidade

EJA As políticas municipais de educação fundamental de jovens e adultos no


2002 MOLL, Jaqueline Gov. Munic.
EF Rio Grande do Sul nos anos 1990.
EJA Centrais Sindicais A atuação das centrais sindicais nas políticas de EJA desenvolvidas no
2002 DELUIZ, Neise
EB+EP (CUT, CGT e FS) âmbito do Planfor/MTE.

ALVARENGA, EJA Gov Fed-PAS / Programa Alfabetização Solidária e sua contribuição na promoção dos
2003
Márcia Soares de Alfab alfabetizandos sujeitos não-escolarizados.

ANDRADE, Eliane
EJA As políticas públicas de EJA empreendidas em vinte secretarias
2004 Ribeiro Gov. Munic.
EF municipais de educação da Região Metropolitana do Rio de Janeiro.
PAIVA, Jane

2004 VOLPE, Geruza C. EJA Gov. Munic A questão do direito à EJA, tomando dois municípios mineiros como
213

Meirelles EF objeto de investigação entre proclamações e realizações das políticas


municipais para a área.
MOURA, Tânia Mª de EJA Gov. Fed –PAS / Conteúdos e competências adquiridas no Programa Alfabetização
2004
Melo Alfa alunos Solidária.

ALVARENGA, O Plano Municipal de Educação no Município de São Gonçalo e suas


2005 UERJ Gov. Mun.
Márcia S de repercussões sobre o direito à educação de jovens e adultos.
ANCASSUERD, Marli EJA
2005 Gov. Mun. EJA no Grande ABC: duas gerações de políticas públicas – 1987 a 2003.
P. EF
EJA ONGs / PLANFOR- A atuação de sete ONGs no Estado do Rio de Janeiro na implementação
2005 DELUIZ, Neise
EP MTE / SET-RJ de EJA através do Programa Trabalhar e Aprender (Planfor/MTE).
TRAVERSINI, EJA O Programa Alfabetização Solidária e a desresponsabilização do Estado
2005 Gov. Fed - PAS
Clarice S. Alfa. com a EJA.

EJA Gov. Fed. / AS e Programas do governo federal de erradicação do analfabetismo:


2005 ROCHA, Gladys
Alfa. MOBRAL convergências e especificidades entre o PAS e o Mobral.

RODRIGUES, Maria EJA


2005 Gov. Munic. Políticas públicas municipais de EJA em Goiás.
E. de C. EF

EJA O sentido do enunciado da educação de adultos no Brasil durante o


2006 CARLOS, Erenildo Estado
Alfa. período da proclamação da República à década de 1940.
João

BARREYRO,Gladys EJA Programa Alfabetização Solidária e a terceirização da educação no


2006 Gov. Fed - PAS
Beatriz Alfa. contexto da reforma do Estado.

EJA
2006 PAIVA, Jane - Concepções e sentidos sobre o direito à Educação de Jovens e Adultos.
EB

EJA Programa de Educação de Jovens e Adultos da rede pública municipal do


2006 FÁVERO, Osmar Gov. Munic-SME/RJ
EF Rio de Janeiro (PEJA/RJ).

Situação educacional dos jovens e adultos assentados no Brasil: uma


EJA
2006 PIERRO, M. Clara Di Gov Fed-PRONERA análise de dados da Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária
EB
(Pronera).
Legenda:
EJA Alfa: Alfabetização de Jovens e Adultos
EJA EF: Educação de Jovens e Adultos - nível Ensino Fundamental
EJA EB: Educação de Jovens e Adultos - Educação Básica
EJA EB + EP: Educação de Jovens e Adultos - Educação Básica + Educação Profissional

Observando-se o Quadro 7, pode-se afirmar que a maioria dos estudos indica


iniciativas de EJA empreendidas a partir da segunda metade da década de 1990, referentes, no
que diz respeito aos temas, à alfabetização e ao Ensino Fundamental – por exemplo, a EJA
nas redes públicas municipais, e programas do governo federal como o PAS, o Pronera e o
Planfor. É interessante observar a inexistência de investigações sobre os programas
desenvolvidos no primeiro mandato do governo Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006),
apresentados na seção 3.2.2 desta tese.
Sobre metodologias e procedimentos das pesquisas, a maioria dos trabalhos
analisados se caracteriza por serem pesquisas empíricas, com ênfase em estudos de caso,
análise do discurso ou pesquisa participante. Dentre os procedimentos, o levantamento de
estatísticas oficiais, a aplicação de questionários e entrevistas semi-abertas a alunos,
professores e autoridades administrativas (prefeito ou secretario de educação ou
214

coordenador/diretor de ensino/EJA) foram os mais comuns.


As conclusões ou resultados das pesquisas, em geral, fazem menção à ausência de
políticas públicas nacionais de escolarização de jovens e adultos; sendo unânime entre os
autores a “denúncia” quanto à desresponsabilização do Estado pela EJA, no bojo das reformas
neoliberais, e a demonstração das fragilidades das iniciativas concretizadas no período
analisado, seja pelas prefeituras, seja por meio de parcerias do governo federal com a
sociedade civil.

4.2. A EJA nos Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos

O objetivo desta seção, de uma maneira geral, é contextualizar e analisar os


Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos – ENEJAs, procurando-se reconstituir
as discussões havidas no interior desses encontros nacionais. Para tanto, primeiro
apresentamos, brevemente, o que é o ENEJA, sua origem e relação com os Fóruns estaduais e
regionais de EJA; depois, procuramos identificar quais os temas centrais e como foram
abordados em cada reunião anual; em um terceiro momento, buscamos apreender as temáticas
e conceitos recorrentes, bem como aqueles que foram secundarizados.

4.2.1. Breve histórico dos ENEJAs

O Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos, realizado anualmente desde


1999, é uma reunião dos fóruns estaduais de EJA227 é sediado e coordenado, a cada ano, pelo
Fórum de um dos estados brasileiros. No primeiro encontro, em 1999, eram cinco os Fóruns
existentes nos quatro estados da região Sudeste – Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espírito
Santo, São Paulo – e no Estado do Rio Grande do Sul, na Região Sul. Em 2007, o ENEJA

227
Dado os objetivos deste trabalho, não nos debruçaremos sobre a história específica de cada Fórum Estadual
de EJA. Todavia, por ter sido o primeiro, é importante contextualizar que o Fórum de EJA do RJ, “surgiu
quando aconteceu a convocação do MEC, em parceria com a Secretaria de Estado de Educação do Rio de
Janeiro, em junho de 1996, para o Encontro Estadual de Jovens e Adultos. Esse Encontro foi convocado como
uma das etapas preparatórias à V Conferência Mundial de Educação de Adultos a realizar-se em julho de 1997
em Hamburgo, na Alemanha. Em nível estadual, e depois regional, visava apontar delegados, representando
organismos governamentais, não-governamentais e da sociedade civil diretamente envolvidos com a área, para
elaborar um documento que subsidiasse, a partir das diferentes realidades e experiências, uma política nacional
para a área.” (Paiva, s/d: 02)
215

sediado no Estado do Paraná registrou a existência de Fóruns de EJA em todo o território


nacional, sendo contabilizados 26 Fóruns estaduais e um no Distrito Federal, além de 52
Fóruns regionais228.
Participam do ENEJA representantes dos diversos segmentos que compõem os
Fóruns: (1) professores de universidades, públicas ou privadas, que atuem com ensino,
pesquisa ou extensão em EJA; (2) governo, nos níveis municipal e estadual; (3) organizações
não-governamentais (ONGs) envolvidas em assessorias, projetos e/ou ações de EJA; (4)
movimentos sociais/populares/sindicais que atuam de alguma forma, com EJA; (5) Sistema S,
predominantemente representado pelos serviços sociais com ações em EJA; (6)
professores/educadores que estejam atuando em sala de aula com EJA na Educação Básica;
(7) estudantes, geralmente aqueles que de alguma forma estejam envolvidos com EJA, ensino,
projetos de extensão ou pesquisa (universitários); e (8) alunos da EJA na educação básica.
Representantes dos oito segmentos, escolhidos pelos Fóruns, constituem a delegação estadual
participante do Encontro Nacional (ENEJA). Cada delegado é representante das deliberações
dos seus Fóruns e dos seus respectivos segmentos. Cabe destacar que cada Fórum tem uma
dinâmica própria; dessa forma, os critérios para a constituição da delegação variam em função
da característica de cada um, não havendo um estatuto ou regimento único para tal escolha.
Da mesma maneira como cada Fórum é autônomo quanto à forma de composição
da sua delegação, cada Fórum é autônomo na sua estrutura, organização e periodicidade dos
encontros, compondo um quadro bastante variado. Os Fóruns de EJA

caracterizam-se pela diversidade na forma como vêm se constituindo e pela


capacidade de mobilização com que se têm instalado [...] com motivações diferentes
na origem e no percurso de cada movimento local, os Fóruns compartilham
dificuldades comuns e têm instituído táticas de mobilização no enfrentamento dessas

228
A expansão dos Fóruns de EJA pelo Brasil, pode ser comprovada ao se considerar que, segundo o último
ENEJA, a dimensão dos Fóruns por região abrange: “Região Norte — Rondônia (RO) e Regional RO (Ji-
Paraná), Roraima (RR), Amazonas (AM), Tocantins (TO), Pará (PA), Acre (AC) e Amapá (AP); Região Sul —
Rio Grande do Sul (RS), Fórum RS e Fóruns Regionais RS (Porto Alegre e Região Metropolitana, Santa Cruz,
Ijuí e Bagé), Santa Catarina (SC) e Fóruns Regionais SC (Itajaí, Chapecó, Ibirama, Ituporanga, Canoinhas,
Concórdia, Brusque, Maravilha, Criciúma, Mafra, Araranguá, São Bento do Sul, Rio do Sul, Grande
Florianópolis, São Miguel do Oeste, Tubarão, Caçador, Videira, Campos Novos, Xanxerê, Palmitos, Joinville E
De Blumenau), Paraná (PR); Região Sudeste — Espírito Santo (ES), Minas Gerais (MG) e Fóruns Regionais
MG (Vale das Vertentes, Norte, Sudeste, Leste, Centro-Oeste, Inconfidentes, Zona da Mata e Metropolitano-
BH), Rio de Janeiro (RJ), São Paulo (SP) e Fóruns Regionais SP (Nordeste e Oeste); Região Centro-Oeste —
Mato Grosso (MT) e Fórum Regional MT (Norte do Mato Grosso); Mato Grosso do Sul (MS), Distrito Federal
(DF), Goiás (GO) e Fórum Regional GO (Entorno Sul de Goiás); Região Nordeste — Bahia (BA), Fórum
Regional BA (Extremo Sul); Maranhão (MA); Piauí (PI) e Fóruns Regionais PI (Picos e Parnaíba), Alagoas
(AL), Sergipe (SE); Rio Grande do Norte (RN), Paraíba (PB) e Fórum Regional PB (Sertão Paraibano),
Pernambuco (PE) e Fóruns Regionais PE (Metropolitano, Litoral Sul, Mata Sul, Mata Centro, Vale do
Capibaribe, Agreste Meridional, Sertão do Moxotó-Ipanema, Submédio São Francisco, Sertão do Araripe, Sertão
Central, Vale do São Francisco e Sertão do Médio São Francisco); Ceará (CE) e Fóruns Regionais CE
Quixeramobim (do Sertão Central) e Iguatu (Centro Sul)” (ENEJA, 9. Relatório Síntese, 2007).
216

dificuldades, produzindo novas formas de ação, traduzidas em proposições de


políticas públicas, em nível local, na articulação com estados e municípios. (ENEJA,
2004: 4-5, grifo nosso)

O ENEJA surgiu como parte do “processo de mobilização de um conjunto de agentes


das esferas governamental e não-governamental. [...] engajados em atividades de
acompanhamento dos compromissos assumidos pelo governo brasileiro em diversas reuniões
internacionais realizadas a partir de 1990” (ENEJA, 2000). Ao longo desse período,
destacam-se, por exemplo, o Encontro Latino-Americano sobre Educação de Jovens e Adultos
Trabalhadores, realizado em Olinda/PE, em 1993; o Encontro Nacional de Educação de
Jovens e Adultos, em Natal/RN, em 1996; e um seminário nacional realizado em Curitiba, em
1998, preparatório à reunião sub-regional dos países do Mercosul e Chile, que ocorreu, no
mesmo ano, em Montevidéu.

Na América Latina, o Brasil não somente sediou, como foi protagonista da reunião
preparatória regional, realizada em Brasília, em janeiro de 1997. Essa primeira fase
de mobilizações culmina com a participação de uma delegação nacional, de um
grupo de representantes de ONGs e de 22 educadores na V CONFITEA. (ENEJA,
1999: 1)

No contexto da década de 1990, mais especificamente a partir de 1996, com o


movimento preparatório à V CONFITEA, foram realizados encontros e seminários
preparatórios a essa Conferência internacional, convocados pelo MEC, objetivando mapear
ações e instituições envolvidas com a EJA e produzir documentos que retratassem a situação
nacional. Em setembro de 1996, no Seminário Nacional de Educação de Jovens e Adultos
(Natal/RN), foi elaborado um relatório intitulado Documento Final do Seminário Nacional de
Educação de Jovens e Adultos: “uma espécie de balanço nacional e ‘estado da arte’ do que
significava a EJA naquele contexto histórico brasileiro” (Paiva; Machado; Ireland, 2004: 11).
Pelo caráter de denúncia e por explicitar a fragilidade da situação da EJA, o relatório
não foi reconhecido pelo governo de Fernando Henrique Cardoso e, sendo assim, não foi
apresentado na Reunião Regional Latino-americana preparatória para a V CONFITEA, para a
qual havia sido preparado. Porém, o processo de mobilização nacional desencadeado por estes
encontros é avaliado pelos sujeitos que vivenciaram aquele momento como fundamental para
o surgimento dos Fóruns e dos ENEJAs. Desse modo, avaliam Paiva, Machado e Ireland
(2004) que “a chegada de representantes em Natal era fruto de uma mobilização parceira do
Estado e da sociedade civil, que desde aí resultou em um movimento até hoje presente no país
– o surgimento de Fóruns de EJA” (p. 12, grifo nosso). Assim sendo, verificamos que a
perspectiva adotada pelos Fóruns e pelo ENEJA baseia-se centralmente na adoção da
concepção da parceria Estado e sociedade civil. Não é demais destacar, conforme abordado
217

anteriormente, o quanto a defesa das parcerias foi funcional, no contexto pós 1990, para a
reforma do Estado e a ampliação das políticas de corte neoliberal. Portanto, para a
compreensão da natureza dos ENEJAs, é preciso observar que a sua origem não esteve
associada a uma demanda de articulação nacional de movimentos surgidos a nível local ou
regional. Ao contrário, surge de uma demanda do poder público em articulação com a
UNESCO e traz, portanto, sua marca e influência desde a origem. Por um lado, o Encontro
Nacional foi que estimulou e desencadeou a organização de Fóruns estaduais; por outro, os
Fóruns e o próprio ENEJA se tornaram possíveis pela estratégia de parceria entre Estado,
sociedade civil e organismos internacionais, tornando-se um espaço de interesses ambíguos,
contraditórios e de difícil conciliação.
Essa constatação é visível quando se toma, por exemplo, a lista de instituições que
contribuem para a realização dos ENEJAs, vendo-se entre os apoiadores representantes dos
interesses do capital e do trabalho229. Dessa forma, o desenho do conjunto de instituições que
contribuem para a realização desses encontros forma uma composição que abriga propostas e
ações no campo da EJA, tanto provenientes do empresariado quanto dos trabalhadores. Nessa
composição, cuja complexidade não podemos ignorar, cremos ser importante destacar, sem
negar a importância da contradição, que há entre elas muitas divergências na forma de
conceber o ser humano e a educação, em alguns casos potencialmente antagônicas. Essas
divergências ou convergências nas concepções de educação formuladas por entidades
representativas do capital e do trabalho, conforme chama atenção Rummert (2000), “não se
circunscrevem, estritamente, ao âmbito dos antagonismos estruturais das sociedades fundadas
no modo de produção capitalista” (p. 185), mas, ao contrário, circunscrevem-se no processo
de construção das concepções de educação. Conforme essa autora demonstrou em seu estudo
com centrais sindicais, “representantes de interesses de trabalhadores convergem, de forma
bastante significativa, para a mesma concepção apresentada pelo capital” (ibidem).
Desta forma, desde os primeiros encontros, os Fóruns Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos surgem da continuidade da articulação de segmentos governamentais e não-

229
Para exemplificar, o VI ENEJA, realizado em Porto Alegre, “foi uma realização: Fórum Estadual de
Educação de Jovens e Adultos do Estado do Rio Grande do Sul, União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação do RS / UNDIME-RS; Universidade de Cruz Alta / UNICRUZ; Federação de Atendimento Sócio
educativo do RS / FASE-RS; EJA Universitário; Objetivo; Diálogo Pesquisa e Assessoria em Educação Popular;
PUC/RS; SESI/FIERGS; Governo do Estado do Rio Grande do Sul / Secretaria de Educação; Prefeitura de Porto
Alegre / Secretaria Municipal de Educação. Tendo como apoios: o Centro de Integração Empresa-Escola / CIEE;
Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados; Fóruns de EJA; Fundação Bradesco; Ministério do
Trabalho e Emprego / MTE; Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil / RAAAB; Serviço Social do
Comércio / SESC Nacional; Serviço Social da Indústria / SESI Nacional; UNESCO; Universidade Luterana do
Brasil / ULBRA/RS.” (ENEJA, 2004: 1)
218

governamentais, com diferentes trajetórias e interesses, desencadeados pelos encontros


preparatórios a nível estadual e regional para o Seminário Nacional em Natal. Inclusive,
segundo Di Pierro (2005),

Os fóruns tomaram para si os compromissos firmados pelo país na V CONFITEA e,


nos anos que a ela se seguiram, utilizaram uma estratégia de articulação em rede
para organizar anualmente, em colaboração com instâncias dos três níveis de
governo, Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENEJAs), quando
o movimento tenta influir nas políticas públicas em âmbito nacional. (p. 1131)

Como expressão da sua origem, os Fóruns se definem como espaços abertos, que
reúnem organismos governamentais e não-governamentais atuando com atividades de
informação e formação e tendo variados níveis de mobilização e intervenção. Nas palavras de
alguns dos seus representantes,

Embora cada fórum tenha as suas particularidades, todos baseiam-se em uma


articulação entre os diversos segmentos que atuam no campo da EJA: o poder
público, as universidades, o Sistema S, os movimentos sociais e sindicais e as
ONGs, que constituem um espaço democrático, crítico e plural de articulação em
que se busca discutir a construção de políticas locais e nacionais de EJA bem como
intercambiar experiências nos campos da formação e da concepção metodológica.
(Ireland; Ireland; Machado, 2005: 94-95).

A partir da articulação de vários interlocutores envolvidos nas políticas de EJA, os


ENEJAs se constituíram como um espaço de caráter propositivo, como um lugar de avaliação
e proposição das políticas, bem como de discussão sobre as demandas e as formas de oferta e
atendimento da EJA. Os Encontros, portanto, objetivam tanto criar condições para a
articulação nacional dos Fóruns estaduais e regionais, quanto acompanhar e influenciar as
políticas de EJA:

Os Encontros Nacionais também têm reservado significativo espaço para a reunião e


troca de experiências dos fazeres dos Fóruns, possibilitando reconhecer diferentes
concepções, metodologias e estratégias de atuação, em direção ao sentido
democrático da luta pelo direito de todos à educação, reforçando o conjunto de ações
nacionais, mediante a representação de pessoas de todos os Fóruns do país na área.
Como espaço político sintonizado com os momentos históricos, afirmando e
consolidando estratégias, posições e compreensões acerca das políticas públicas
nacionais e dos movimentos internacionais que se fazem na área, os Encontros têm a
finalidade última de interferir nessas políticas, em defesa do direito de todos à
educação. (Paiva, 2007: 12)

Nos ENEJAs são produzidos relatórios230, além de moções e encaminhamentos.


Tomando esses relatórios como referência, temos ao longo do período de 1999 a 2007 a

230
Em cada ENEJA é produzido um Relatório-Síntese, composto em linhas gerais da seguinte estrutura:
contexto geral em que o Encontro se realizou, conceitos/temáticas discutidas naquele Encontro e
encaminhamentos e moções da plenária. Os relatórios de todos os ENEJAs encontram-se disponíveis em:
http://www.forumeja.org.br/?q=node/771
219

possibilidade de reconstituir as discussões que vêm sendo empreendidas e as principais


questões e aspectos conceituais privilegiados nesses Encontros. É o que faremos a partir de
agora.

4.2.2. Levantamento das discussões ocorridas nos ENEJAs

Tomando os Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos como referência


dos debates contemporâneos na área de EJA no Brasil, pretende-se, nesta seção, recuperar as
discussões e temáticas neles desenvolvidas, bem como refletir sobre a concepção de EJA
presente nos ENEJAs ao longo de sua história. Para tanto, empreendemos a leitura dos nove
Relatórios-Síntese produzidos nesses Encontros anuais, realizados desde o ano de 1999
(apesar de a presente pesquisa delimitar-se ao período 1995-2006, consideramos pertinente
estender nosso olhar ao último Relatório-Síntese até agora produzido, referente ao ENEJA
realizado em 2007).
O primeiro ENEJA, conforme já dito, ocorreu em 1999, no Estado do Rio de
Janeiro231, tendo como questão central a necessidade de construção de uma política nacional
integrada de EJA, articulando atores e definindo responsabilidades:

O ENEJA/RIO buscou contribuir para a ampliação e a melhoria da qualidade da


educação de pessoas jovens e adultas no Brasil, mediante o estabelecimento de
políticas articuladas de cooperação entre as esferas de governo e os segmentos
governamental e não-governamental. Ao renovar o interesse pela temática da
alfabetização, da educação para a cidadania e a formação para o trabalho, o Encontro
pretendeu colaborar para a revisão e o alargamento do conceito de EJA. (ENEJA,
1999: 1)

Como discutido no capítulo III, no quadro da reforma do Estado e da educação


optou-se, nos anos 1990, por um modelo focalizado na área social. No caso específico da
educação, observou-se que a descentralização provocou mudanças nas formas de
financiamento das ações. Nessa lógica, as diretrizes do MEC para a EJA caracterizavam-se
por incentivar outros setores do governo e a sociedade civil a assumirem ações nessa área;
como conseqüência, dentre outros problemas, as fontes de financiamento governamentais se
dispersaram, desequilibrando ainda mais a distribuição de recursos. Sobre esse fato, o I
ENEJA ressaltou:

A inexistência de uma política nacional de EDJA, coerente e articulada, contribui


para fragmentar e dispersar a alocação de recursos para a área. Conseqüentemente,
registra-se no âmbito da EDJA, uma distribuição desigual de recursos entre
entidades públicas e privadas acarretando a existência de programas, projetos e

231
Realizado no SESC Copacabana, no período de 8 a 10 de setembro de 1999. Contou com 298 participantes.
220

outras ações que dispõem de significativo montante de verbas e de outros que se


realizam com absoluta precariedade de recursos. Um exemplo dessa desigual
distribuição de recursos está nas verbas alocadas pelo Fundo de Amparo ao
Trabalhador – FAT – ao MTb, para a execução de programas de qualificação
profissional, em contraste com os recursos alocados para a EDJA pelo MEC.
(ENEJA, 1999: 2)

O surgimento do ENEJA e a idéia do seu seguimento anual nasce da convocatória da


Oficina Regional da UNESCO – OREALC, no Chile, em 1998, para um balanço após um ano
de Hamburgo. Quanto ao debate teórico conceitual, o processo de discussão do I ENEJA foi
pautado pela referência à ampliação do conceito de EJA. O consultor da Unesco e
conferencista deste Encontro, José Rivero, deu evidência à Declaração de Hamburgo e ao
Relatório Delors232, como base para se pautar um conceito ampliado de EJA, destacando
também a questão de “pensar a cultura como uma ‘forma de viver junto’ a educação para a
convivência com as diversidades” (ibidem). Nesse sentido, dentre as propostas deliberadas
destaca-se, em relação ao plano conceitual, “trabalhar para a ampliação do conceito de EJA
assumido na V CONFITEA, no âmbito das culturas brasileira e latino-americana, que propõe
a EJA na perspectiva da educação continuada e do direito, que tem toda a pessoa, de aprender
ao longo da vida” (idem, p. 4).
O II ENEJA ocorreu em 2000, no Estado da Paraíba233, e se propôs a “colocar em
discussão os conceitos de alfabetização e parceria que informam diferentes projetos de
educação de pessoas jovens e adultas em curso no país, além de articular os diversos Fóruns
estaduais e regionais dedicados ao tema” (ENEJA, 2000: 1). Dessa forma discutiu, por um
lado, o conceito de alfabetização (abordado em três aspectos: político, prático e de pesquisa)
e, por outro, a questão da utilização de parcerias na execução de políticas na EJA. Sobre este
último aspecto, o Relatório-Síntese destaca que

Utilizou-se das seguintes categorias para analisar os modelos existentes de


intervenção em políticas públicas: campanhas, programas e projetos. As campanhas
caracterizam-se por ser uma intervenção massiva, intensa, de curta duração, com
metas estabelecidas e fortes componentes de mobilização; os programas são
intervenções mais institucionalizadas, de longo prazo; e os projetos, uma atuação
mais pontual, voltada a atender um grupo social específico. Considerando a historia
da educação de jovens e adultos no Brasil e seus resultados, qualquer política
pública para este segmento deve realizar-se por meio de programas sistêmicos que
tendam à educação continuada. (ENEJA, 2000: 2)

Ao tratar do tema “parcerias e estratégias de articulação”, o II ENEJA tomou por


referência o Marco de Ação de Dakar (UNESCO, 2000). José Rivero, conferencista também

232
Documentos internacionais discutidos no capítulo II deste trabalho.
233
Realizado no Centro de Tecnologia Educacional, em Campina Grande, no período de 7 a 9 de setembro de
2000. Contou com 109 participantes.
221

neste segundo Encontro, destacou estratégias de mobilização e articulação para as políticas


públicas e, neste sentido, rassaltou aspectos como delimitação de tempo e espaço para a
participação de âmbito local, novas estratégias que permitam a articulação de diferentes
instâncias, sensibilização da sociedade civil para a importância do atendimento educativo aos
jovens e adultos, a importância de redes de articulação de práticas etc. Não obstante, o mesmo
Relatório-Síntese critica o caráter fragmentado da EJA afirmando que o conjunto de ações
apresenta-se “disperso em órgãos como o Ministério do Trabalho, o Ministério da Reforma
Agrária e o Incra, o Ministério da Educação, e se realiza em programas de cunho
compensatório e projetos com caráter de campanha – a exemplo da Alfabetização Solidária e
do Pronera” (ENEJA, 2000: 4).
Encontra-se nesse documento um outro aspecto relacionado aos conceitos de
alfabetização e de parceria que subsidiam as políticas para a EJA, e que consideramos
importante destacar. Trata-se do seguinte questionamento: “como explicar o fato de que o
avanço na produção do conhecimento ao longo destas últimas décadas não repercuta nas
políticas públicas, modificando estruturas arcaicas e viciadas de organização do ensino com
jovens e adultos no sistema educacional? Essa é ainda uma questão sem resposta” (idem, p. 2,
grifo nosso). Tal questão é indicativa de que o não enfrentamento dos problemas educacionais
em sua gênese e estrutura estava ocorrendo no ENEJA e a discussão que prevalecia voltava-
se, predominantemente, para aspectos pedagógicos sobre a alfabetização. Cabe sublinhar,
portanto, que no interior de relações sociais marcadas por diferentes formas de expropriação,
a manutenção de políticas arcaicas (compensatórias e reparadoras) é apenas mais uma
expressão no quadro de desigualdade socioeconômica brasileira.
Como pode ser depreendido dos relatórios, tanto o primeiro como o segundo
ENEJAs estimularam a criação de mais Fóruns no país, tendo o II ENEJA definido, entre seus
encaminhamentos e moções, de maneira enfática, propostas relativas ao fomento de Fóruns,
bem como a ênfase na abordagem da diversidade; temática que ganhará significativo relevo
nas reuniões seguintes. Assim, destaca-se:

– Participar dos espaços de articulação, organização e formulação de políticas de


educação de jovens e adultos, tais como Fóruns, comissões estaduais e municipais;
– Dar providências imediatas para a implantação de novos Fóruns;
– Sistematizar e circular as informações entre os Fóruns, publicando um documento
sobre sua história e funcionamento;
– Estabelecer uma rede de articulação para realização de pesquisas que resgatem a
história e ações de educação de jovens e adultos nos estados onde já existem Fóruns;
– Investir no campo da pesquisa e diagnóstico tendo em vista a organização de um
“banco de dados”, observando as questões relativas a gênero, raça e etnia, na
perspectiva de qualificar as intervenções no campo das políticas públicas em
educação de jovens e adultos;
222

– Dar atenção à diversidade étnica e de gênero na educação de jovens e adultos, nas


discussões dos Fóruns e outras instâncias;
– Incluir na discussão de políticas públicas as demandas do portador de necessidades
especiais nos programas de atendimento da educação de jovens e adultos. (ENEJA,
2000: 3-4)

Em 2001, o III ENEJA, ocorrido em São Paulo234, teve como tema “Plano Nacional
de Educação: a quem cabe cumprir?” Discutiu-se principalmente “a divisão de
responsabilidades entre os organismos governamentais das três esferas administrativas e as
organizações da sociedade civil para a consecução das metas relativas à educação de pessoas
jovens e adultas do Plano Nacional de Educação” (ENEJA, 2001: 1). Foi apresentada uma
análise de que a EJA, na maioria dos países latino-americanos, ocupa uma “posição marginal
no conjunto do sistema educativo e tem um caráter compensatório, vinculando-se às
populações pobres com pouca escolaridade” (ibidem), destacando-se ainda, que “a maioria
dos usuários dos programas de educação para adultos é composta de jovens, e que as reformas
educativas produziram uma falsa dicotomia entre investir na infância ou nos adultos,
privilegiando a primeira” (ibidem). Posicionando-se contrário a esta perspectiva, o Relatório-
Síntese reafirma a defesa de que “a educação é um direito das pessoas em qualquer idade,
entendida como processo que se estende ao largo de toda vida, e que tem nas escolas um
espaço privilegiado, mas não único” (idem, p. 2).
Outro aspecto a ser destacado é o fato de que, a partir da terceira versão do ENEJA, a
temática “diversidade dos sujeitos da EJA” passa a estar presente na pauta de discussão e irá
tornar-se, a partir de então, uma das temáticas de maior visibilidade nos encontros posteriores.
Pode-se afirmar que a atenção às peculiaridades culturais dos grupos juvenis, das populações
rurais e indígenas abrigadas sob a perspectiva da diversidade de sujeitos e enfoques passa a
pautar a referência quanto à especificidade da EJA.
No ano seguinte, 2002, o IV ENEJA, em Minas Gerais235, teve por temática “EJA:
cenários em mudança”. Dentre os temas debatidos, destacam-se: “a década da alfabetização, a
construção de diretrizes e bases, a articulação dos Fóruns estaduais e regionais da EJA e a
inserção da EJA nos planos estaduais e municipais de educação e no debate eleitoral”

234
Realizado no Centro de Convenções do Anhembi, São Paulo, nos dias 5 e 6 de setembro de 2001. Quanto ao
número de participantes, “O III ENEJA se realiza com a participação de cerca de 1.300 pessoas, das quais 240
delegados provenientes de 19 Unidades da Federação; mais de 700 professores, diretores e estudantes de escolas
municipais paulistanas; e os demais 340 participantes, outros interessados, em sua maioria professores da rede
estadual de ensino paulista” (ENEJA, 2000: 1).
235
Realizado no SESC Venda Nova, em Belo Horizonte, no período de 21 a 24 de agosto de 2002. Contou com
400 participantes. Participaram deste Encontro, segundo o Relatório-Síntese, “12 Fóruns estaduais (RJ, MG, SP,
AL, PB, GO, PR, RS, RN, MT, TO, ES), 3 Fóruns em processo de formação (CE, PE e BA) e 3 regionais
(Divinópolis, Leste de Minas e Nordeste Paulista). [...] compunham-se dos seguintes segmentos: administração
pública, Sistema S, Universidade, movimentos populares e ONGs, professores e alunos” (ENEJA, 2002)
223

(ENEJA, 2002: 1). Em uma seção sobre questões conceituais e práticas da EJA, o Relatório-
Síntese apresenta que “Tem-se um novo olhar sobre esses sujeitos. A preocupação não é
apenas com a trajetória escolar, mas principalmente com as trajetórias pessoais e humanas,
como homens, mulheres, indígenas, negros e negras, do trabalho, da construção social” (idem,
p. 2). A partir do tema geral sobre os cenários em mudança, foi elencado um conjunto de
perspectivas ou desafios para EJA, com relevo para:

Centralidade do conhecimento neste novo século e a urgência de se implantar uma


política de educação continuada; substituição do sentido de suplência atribuído à
EJA [...]; permanência da baixa escolaridade da grande maioria da população adulta
brasileira apesar dos esforços empreendidos; crescente demanda, pressionada pelo
mercado de trabalho, para a escolarização e certificação do jovem e adulto
trabalhador; incorporação de novas tecnologias nas práticas educativas na EJA;
necessidade de acompanhar de perto as negociações em torno da inclusão da
educação de adultos na pauta dos serviços a serem regulamentados pelos GATS;
ampliação da pressão para derrubar os nove vetos presidenciais em relação ao PNE,
bem como manter a luta pela derrubada do veto do presidente à EJA na Lei do
FUNDEF. (idem, p. 4)

Em 2003, o V ENEJA realizado em Mato Grosso236, discutiu como tema central


“Educação de Jovens e Adultos: comprometimento e continuidade”. O Relatório-Síntese do
Encontro destacou a eleição de Luiz Inácio Lula da Silva, avaliando que “pela primeira vez,
depois de muitos anos, uma das prioridades do governo federal volta a ser a alfabetização, ao
lado do Programa Fome Zero” (ENEJA, 2003: 1). Assim sendo, a delegação do Encontro
entendeu que aquele ENEJA ocorria em uma conjuntura favorável, destacando-se no relatório
que:
O V ENEJA trouxe a marca das inaugurações: a de um favorável contexto político à
EJA e a da participação técnica efetiva de autoridades políticas do MEC, do MTE e
do Pronera como parceiros de fato, e não como financiadores eventuais, tornando
real a perspectiva de interlocução e diálogo entre os atores da EJA, formais e
informais, assinalando o reencontro Estado-sociedade, indispensável na formulação
de políticas públicas. (idem, p.2)

Vale ressaltar que o documento assevera ter o Estado brasileiro assumido o dever de
garantir a educação para todos, faz a ressalva de ser “necessário, ainda, desconstruir outra
forte marca, a que associa a EJA à ‘empregabilidade’” (ibidem) e recomenda algumas
diretrizes para políticas na educação de jovens e adultos, como:

a) diversificação de programas; b) especialização da formação dos professores para


atuar na EJA; c) integração de programas de EJA com o mundo do trabalho,
sustentação e renda, bem como políticas específicas direcionadas às populações do
campo; d) revisão dos modos como se têm produzido materiais didáticos. (idem, p.
3)

236
Realizado no SESC de Cuiabá, no período de 3 a 5 de setembro de 2003. Contou com 18 Fóruns estaduais, 2
Fóruns em processo de formação e 5 Fóruns regionais.
224

Por fim, dentre as deliberações, destaca-se o “estímulo à maior participação de


alunos e educadores nos ENEJA” e a “manutenção do tema políticas públicas para EJA na
pauta de todos os ENEJAs” (idem, p. 10). Vale ressaltar que somente nesta quinta versão do
Encontro é que formalmente foram criados os segmentos de professores e de alunos da EJA.
O VI ENEJA, realizado no Rio Grande do Sul237 em 2004, teve por título “Políticas
públicas atuais para educação de jovens e adultos: financiamento, alfabetização e
continuidade”. O Relatório-Síntese destaca questões relativas aos desafios da EJA, às políticas
de alfabetização e continuidade, ao financiamento, à diversidade e ao papel político dos
Fóruns e dos segmentos que os compõem. Salientou-se, como desafio desse momento, a
construção de uma EJA pautada na dimensão humana e a configuração da EJA como um
campo próprio com especificidades nas políticas públicas, no sentido de que os participantes
deste ENEJA “afrontam a globalização, estimuladora de processos educacionais que
inviabilizam o diálogo, o olhar para o diferente, para as questões de diversidade – gênero,
raça, etnia, intergeracional, interculturalismo etc. – e para o desconhecimento da história da
humanidade” (ENEJA, 2004).
Cabe enfatizar que, apesar do desprestígio das políticas para a EJA –
responsabilidade do MEC – ser uma temática corrente nos Encontros nacionais238, o Relatório
de 2004, ao contrário, avalia que

O ENEJA se realiza, pelo segundo ano consecutivo, em conjuntura nacional


favorável à educação de jovens e adultos, do ponto de vista político. Desde 2003 a
inflexão causada nas políticas públicas no sentido de assumir o direito de todos à
educação, especialmente em relação a jovens e adultos, produziu efeitos
significativos no cenário nacional da área. Observa-se, com certo regozijo, que
muitas demandas dos Fóruns organizados vieram sendo incorporadas nas agendas
políticas. (ENEJA, 2004: 1, grifo nosso)

Todavia, o mesmo documento também pondera, ao avaliar o Plano Nacional, que


“não se verifica, ainda, expressivo financiamento que faça jus à prioridade estabelecida pelo
governo federal” (idem, p. 6). Em outras palavras, apesar do discurso favorável, não foram
destinados recursos públicos que sinalizassem uma mudança concreta nas políticas
educacionais.
No que tange ao plano internacional, o Relatório-Síntese avalia positivamente o
estabelecimento de parceria com organismos multilaterais, especialmente entre a UNESCO e
o governo brasileiro, destacando que

237
Realizado no Hotel Ritter, em Porto Alegre, no período de 8 a 11 de setembro de 2004, com 24 Fóruns
Estaduais e 19 Fóruns regionais participantes.
238
Ver, particularmente, os Relatórios-Síntese do I e do II ENEJAs (1999; 2000).
225

No plano internacional os acordos referentes à Década da Alfabetização, proposta


em Assembléia Geral da ONU, e as novas repactuações da Conferência CONFITEA
+ 6, em Bangcoc, Tailândia, põem a UNESCO em diálogo e convocação constante
do governo brasileiro, seja para o desenvolvimento de agendas específicas que
cumprem determinadas metas, seja para a realização de programas e projetos. A
parceria repercute em inúmeras ações, alinhando-se a UNESCO na luta dos Fóruns
pelo direito à EJA. (ENEJA, 2004: 1, grifo nosso)

Observa-se assim que, até aquele momento, não existia qualquer questionamento
sobre a influência desses organismos na política educacional encaminhada no Brasil.
Sobre o papel político dos Fóruns, foi ressaltado no Relatório-Síntese que “Os
Fóruns de EJA, como movimento social, caracterizam-se pela diversidade na forma como
vêm se constituindo e pela capacidade de mobilização com que se têm instalado, alcançando,
atualmente, quase todo o território nacional” (idem, p. 5). Definindo-se em alguns relatórios
como novo movimento social (posição não consensual nos ENEJAs), alguns Fóruns se
classificam como produtores de “novas formas de ação, traduzidas em proposições de
políticas públicas, em nível local, na articulação com estados e municípios. Em nível nacional,
[avalia-se que] em interlocução com a Secad/MEC, algumas proposições têm sido
reconhecidas e legitimadas” (ibidem). Em síntese, os Fóruns se auto-identificam como uma
nova forma de fazer política, a partir do envolvimento de interesses e atores diversos de forma
propositiva em torno de um objeto comum, em diálogo/parceria com os governos.
No ano de 2005, em Brasília e em Luziânia, o VII ENEJA239 discutiu, a partir do
tema central – “Diversidade na EJA: papel do Estado e dos movimentos sociais nas políticas
públicas” –, questões como a ação do Estado e da sociedade civil organizada, as tendências da
área segundo os diversos segmentos que integram os Fóruns, e seu papel político diante das
políticas propostas para a EJA. Este Encontro240 considerou sete temáticas relevantes para
pautar as discussões: a configuração do campo da EJA; o papel do Estado e dos movimentos
sociais e entidades da sociedade civil organizada na construção das políticas públicas de EJA;
239
Realizado com a abertura no Centro de Convenções - Eixo Monumental, em Brasília, e o desenvolvimento do
Encontro no Centro de Treinamento Educacional da Confederação Nacional dos Trabalhadores na Indústria, em
Luziânia, Goiás, no período compreendido entre 31 de agosto e 3 de setembro de 2005. Participaram deste
ENEJA 473 delegados.
240
O VII ENEJA foi o único construído a partir da realização de encontros estaduais, com discussões pautadas
em um roteiro, que sugeria a realização de um diagnóstico da situação de cada Estado e um levantamento prévio
das tendências e propostas em relação às temáticas centrais do ENEJA, para, dessa forma, a partir de uma
discussão prévia dos dados, potencialmente possibilitar que o Encontro avançasse no aprofundamento das
discussões em âmbito nacional. Desta forma, vários estados enviaram seus relatórios (o relatório do Estado do
Rio de Janeiro está disponível em http://forumeja.org.br/files/Rio%20de%20Janeiro.doc) e, a partir do que foi
entregue, foi elaborado um texto-síntese (disponível em www.gtpaforumejadf.unb.br) para ser um dos
documentos que subsidiariam os delegados estaduais. Todavia, é importante ressaltar que esta metodologia de
construção da programação e das temáticas dos grupos de trabalho não foi incorporada nos encontros seguintes,
o que, a nosso ver, parece indicar que a experiência de construção do ENEJA de Brasília não expressa o
movimento nacional.
226

novas tecnologias e educação a distância – EAD; educação do campo: enfrentando as


questões do meio rural; educação indígena; economia solidária e formação de professores.
Verifica-se com grande destaque, nesse Encontro, o debate sobre a insuficiência e a
dispersão dos recursos públicos como principais limitadores da oferta pública de EJA. Apesar
da variedade de propostas, inclusive com origem fora do Ministério da Educação, observa-se
que, “no que diz respeito ao financiamento da alfabetização e da EJA, o que nem sempre
expande a oferta, mas acumula várias fontes de recursos que, mesmo se somados, com
finalidades diversas, não asseguram, necessariamente, maior qualidade à ação” (ENEJA,
2005: 3). Ou seja, as ações acabam por se caracterizar como intervenções pontuais e
desarticuladas entre si.
Nesse VII Encontro, o papel político dos Fóruns foi novamente evidenciado e, no
que tange às discussões sobre o acelerado crescimento do número de Fóruns, foi avaliado que
esta ampliação “produziu uma ramificação política que requer atenção e acompanhamento,
pela variedade de formas como organizam a luta política pela educação de jovens e adultos”
(idem, p. 5). Destaca-se, no que se refere à função dos Fóruns e dos ENEJAs, que:

O crescimento dos Fóruns, abrangendo praticamente todo o país, conseqüentemente,


exige também repensar sua identidade, objetivos e concepções, para que continue a
marcar o lugar político a que se propôs, mas adequado ao tamanho que passou a
assumir. O ENEJA, por sua vez, não é um espaço de formação restrito, como o de
congressos, seminários e conferências. Concretiza uma rede de sujeitos e instituições
interessados na área (educandos, educadores, entidades governamentais e não-
governamentais, movimentos sociais, entre outros), composta por uma rica
diversidade, que se articula para ampliar o campo da EJA, suas concepções, práticas
e políticas. [...] A participação no ENEJA tem como objetivo central discutir e
fomentar as discussões nos estados, municípios, instituições. (ibidem, grifo nosso)

Outro aspecto em evidência neste VII ENEJA refere-se à proposta elaborada na


reunião do segmento Universidade (composto por representantes das Instituições de Ensino
Superior – públicas e privadas) e encaminhada ao MEC, sobre a necessidade de realização de
um seminário para aprofundar questões pertinentes à formação do educador de jovens e
adultos, uma vez que apenas as reuniões nos ENEJAs revelavam-se insuficientes diante da
abrangência e centralidade do tema para as universidades. Como desdobramentos, foram
realizados na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em 2006, e na Universidade
Federal de Goiás (UFG), em 2007, dois seminários nacionais específicos, efetivados com
apoio financeiro do MEC e da UNESCO.
No primeiro Seminário, organizado em torno do eixo ensino, pesquisa e extensão, as
apresentações e debates foram pautados nos temas: configuração do campo da EJA, formação
inicial e formação continuada em EJA, a realização de pesquisas sobre formação em EJA e,
227

por fim, a extensão universitária como espaço de formação. Destacou-se nas discussões a
questão da configuração e identidade da EJA e suas implicações para a formação. Assim, foi
enfatizado que:

A identidade da EJA está ainda em definição. Se essa definição se restringir a


classificá-la como uma modalidade da educação escolar, permaneceremos apenas no
campo da regulação e haverá pouco espaço para considerar sua especificidade na
formação dos educadores. Entretanto, se ela se definir como um campo plural de
práticas educativas que não se esgota na escola, e que se alimentam de um impulso
emancipador; então a questão da especificidade se coloca de maneira decisiva para a
formação dos educadores. (Soares, 2006: 282)

O primeiro Seminário evidenciou o reconhecimento da importância da escolarização


de jovens e adultos, mas também avaliou e apontou o “risco de que o desenvolvimento dos
processos educativos no âmbito do sistema escolar tenda mais à regulação que à
emancipação” (Soares, 2006: 281); e, nesse ponto, evidencia-se a responsabilidade do próprio
segmento, uma vez que são as universidades as instâncias privilegiadas para a formação de
professores (em cursos de Pedagogia e licenciaturas), em particular dos que atuam nas redes
públicas de ensino.
O segundo Seminário teve por objetivo “refletir e apontar diretrizes acerca da
formação de educadores de jovens e adultos no Brasil que vem sendo realizada pelas
universidades, pelos movimentos sociais e pelo sistema público de ensino” (Machado, 2007:
1). Organizado pelo Fórum goiano de EJA, discutiu diretrizes norteadoras da formação e
proposições na perspectiva de cada um dos segmentos envolvidos (ou seja, da universidade,
dos gestores públicos, dos educadores de jovens e adultos e dos movimentos sociais e
populares), debatendo ainda sobre a necessidade de reconfigurar o currículo da EJA a partir
dos desafios apontados em relação à formação dos educadores de jovens e adultos.
De modo geral, é possível identificar acerca dos dois Seminários nacionais a
contribuição para a ampliação do debate sobre formação, bem como para a ampliação do
aporte teórico a fim de pensar e propor políticas públicas de formação de educadores de
jovens e adultos. Todavia, também se observa que, se por um lado foi importante ampliar o
debate sobre a formação de professores para além da universidade, envolvendo uma maior
representação dos demais segmentos dos Fóruns estaduais (conforme proposto no VIII
ENEJA), por outro, do nosso ponto de vista, é preciso estar atento ao risco da dispersão em
relação ao objetivo e papel do seminário, assim como para a possibilidade de excesso e
sobreposição de eventos, uma vez que os Seminários parecem tender ao crescimento e
institucionalização com características (tamanho, financiamento etc.) semelhantes ao ENEJA.
228

O VIII ENEJA ocorreu no ano de 2006, em Pernambuco241, com o título de “EJA –


uma política de Estado: avaliação e perspectivas”, o Relatório-Síntese do Encontro destaca a
“consciência clara de que a educação como direito, para todos, não está assegurada, o que
implica reafirmar que a lógica da desigualdade não se rompeu no campo educacional”
(ENEJA, 2006: 1). Por um lado, faz referência à luta pela institucionalização da EJA nos
sistemas, atestando que ainda são baixos os números de matrícula nas redes públicas de
ensino; por outro lado, os programas e projetos na EJA são entendidos como “tênues
formulações políticas para consolidar um direito fragilmente conquistado” (idem, p.2); nesse
sentido, o documento reconhece a predominância da visão compensatória em grande parte das
políticas de EJA. Em relação ao público ou sujeitos a que a EJA se destina, o Relatório-
Síntese considera que:

Se o último ENEJA conseguiu trazer para a mesa de discussões movimentos


representativos dessa diversidade, rompendo o silêncio entre as especificidades e
abrindo espaço ao diálogo, essa construção não se alargou na realidade do fazer
político, e as questões inerentes aos grupos da diversidade mantiveram-se
endogenamente pensadas, sem estendê-las como preocupação de averiguar de que
forma o recorte etário – jovens e adultos – e o nível de escolaridade impunham
pensar jovens negros, jovens indígenas, trabalhadores adultos do campo, pescadores
artesanais jovens e adultos, desempregados jovens desescolarizados, adultos sem
emprego formal porque desescolarizados etc. Apesar das conquistas de formas de
pensar a diversidade, atravessando grupos sociais específicos, estes não conseguem
impregnar e reorientar o fazer pedagógico das escolas, mantendo-se isolados, uns e
outras. (idem, p. 1)

Outro aspecto que merece destaque refere-se à discussão sobre a identidade, o papel
e a atuação dos Fóruns estaduais de EJA como sujeitos coletivos. Nos Relatórios do VII e do
VIII ENEJAs, este é um tema em destaque, tendo sido pautado nos debates qual o sentido dos
Fóruns e o tipo de relação construído com o governo, principalmente, no âmbito federal, com
a Secad/MEC, vale ressaltar que o documento do VIII ENEJA registra a cobertura total de
todo o território nacional, com a existência de Fóruns de EJA em todos os estados brasileiros.
Diante do seu crescimento e capilaridade nos estados e municípios; cresce também, nos
últimos anos, um questionamento e auto-avaliação sobre a real identidade dos Fóruns. Por
exemplo, o Relatório-Síntese de 2006 assinala que:

[...] as diferentes leituras sobre a questão apontam para o reconhecimento de que se


está em movimento, participa-se do movimento em defesa da escola pública, mas é
preciso aprofundar a questão: somos ou queremos ser um movimento social? Para
alguns fóruns locais não constituímos movimento social, necessitando aprofundar a
discussão em nível local. No atual contexto, o movimento que se realiza difere
politicamente da marca dos movimentos sociais constituídos em oposição ao regime

241
Realizado na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), no período de 30 de agosto a 2 de setembro de
2006. Contou com a participação de 598 delegados.
229

militar. Dentre outras características, o movimento vem-se definindo no processo de


construção coletiva pela singularidade – síntese entre ação individual e coletiva,
como movimento de natureza política. O resgate do percurso das ações do
movimento aponta para características que o aproximam dos movimentos sociais
organizados no que tange às demandas, às práticas de pressão que se exercitam.
Como conseqüência, coloca-se a tarefa de construção da autonomia nos diferentes
níveis, com vista à sustentabilidade. A memória da construção coletiva da identidade
dos Fóruns permite compartilhar várias intervenções efetivas produzidas nos últimos
cinco anos na esfera pública, na perspectiva de proposição e formulação de políticas
de afirmação do direito à educação, atribuindo novos sentidos e concepções à
educação de jovens e adultos, que expressam elementos de reafirmação da
identidade do movimento. (ENEJA, 2006: 3, grifo nosso)

A discussão sobre a identidade dos Fóruns deflagra a tensão quanto à sustentação do


ENEJA e a sua relação com o governo federal; principalmente no que tange à questão da sua
autonomia e capacidade crítica, considerando principalmente sua dependência de
financiamentos, especialmente dos advindos do MEC, que, por sua vez, firma convênio com a
UNESCO, que, conforme assinalado no capítulo II, está inevitavelmente relacionada ao
Banco Mundial, servindo por vezes apenas de intermediária dos empréstimos do MEC com o
Banco.
É interessante observar que, de acordo com o Relatório-Síntese,

As demandas internas provenientes da necessidade de sustentação do movimento


apontam para a tarefa de pensar o sentido da autonomia em relação ao Estado, como
um dos potentes parceiros que financiam o encontro nacional de EJA, bem como a
forma como vêm sendo utilizados os recursos durante a realização desses encontros.
(ENEJA, 2006: 3)

E, por fim, apesar de nossa pesquisa delimitar-se ao período compreendido entre os


dois governos de Fernando Henrique Cardoso e o primeiro governo de Luiz Inácio Lula da
Silva, consideramos pertinente242 tecer breves comentários quanto a IX ENEJA, realizado em
2007 no Estado do Paraná243, com o tema “A atualidade do pensamento de Paulo Freire e as
políticas de EJA”. O Encontro teve como pano de fundo – especificamente abordado na
palestra de abertura – a defesa do resgate do pensamento freireano como base para as políticas
de EJA. Sob este tema geral, três subtemas foram discutidos em mesas-redondas, seguidas de
debates: as políticas inter-setoriais do Governo Federal, o financiamento das políticas e o
currículo na EJA.
Na mesa-redonda sobre “Políticas Inter-setoriais do Governo Federal” foi ressaltado
que a “importância das políticas de EJA perpassa por uma compreensão de que seus diversos

242
A inclusão do IX ENEJA ocorrido em 2007, portanto posteriormente ao limite temporal por nós estabelecido,
visou propiciar ao leitor uma visão completa dos temas debatidos ao longo de todos os encontros, uma vez que
nesse foram discutidas as ações para EJA empreendidas no primeiro governo de Luiz Inácio Lula da Silva.
243
Realizado com abertura em Curitiba e reunião no Centro de Capacitação de Faxinal do Céu, em Pinhão, no
período de 18 a 22 de setembro de 2007. Contou com 634 participantes, dos quais 540 eram delegados.
230

envolvidos possam dialogar acerca das políticas inter-setoriais do MEC e também de outros
ministérios” (ENEJA, 2007: 4), destacando-se como positivo o fato de outros órgãos, além do
MEC, estarem presentes no Encontro, aproximando-se das discussões e demandas da EJA.
Foi especialmente sinalizada a presença de representantes das Secretarias de Educação
Profissional, da Educação no Campo e do Ministério do Trabalho, focando a Economia
Solidária.
A mesa-redonda sobre “Políticas e Financiamento na EJA” abordou as perspectivas
de mudança no financiamento da educação e os possíveis efeitos dessas mudanças na EJA,
com o início do Fundeb. Também enfatizou a necessidade de se localizar os atuais “´nós` da
política no financiamento, na formação de educadores e na persistência da concepção
compensatória [...]. Apontou como principais mudanças [positivas] [...] a inclusão orgânica da
EJA no sistema de Educação Básica, no Fundeb e Livro Didático” (ENEJA, 2007: 7), pois
tendem a ser mais duradouras e impactar a médio e longo prazos.
Quanto à terceira mesa-redonda, referente ao currículo na EJA, a abordagem foi, a
nosso ver, próxima àquilo que Silva (2003) classifica como a matriz referencial das Teorias
Pós-críticas do currículo244. Segundo registra o Relatório-Síntese:

A primeira [conferencista] nos disse que “superar o entendimento formalista e


cientificista do currículo, buscando entendê-lo como produzido por múltiplos e
singulares processos locais de tessitura e de criação curricular, requer o estudo e o
interesse em fazer aparecer as alternativas curriculares efetivas tecidas
cotidianamente pelos sujeitos das práticas pedagógicas.” E a segunda [conferencista]
nos disse que “um projeto político-pedagógico centrado na especificidade dos jovens
da EJA é marcado pelo diálogo, pois objetiva incentivar o ‘protagonismo’, a tomada
de consciência, a construção do pensamento abstrato, das utopias, de conceitos e dos
significados que esses jovens atribuem às práticas pedagógicas inovadoras que
aprovam e demandam vivenciar nas práticas educativas”. (ENEJA, 2007: 10)

Outro aspecto que foi destaque no IX ENEJA referiu-se à proximidade da VI


CONFITEA e o fato de sua realização ser no Brasil. Duas questões nortearam o debate sobre
este assunto. Primeiro, os Fóruns Estaduais de EJA solicitaram estar presentes na organização
e na delegação que participará da Conferência, principalmente no que se refere aos Encontros
regionais e estaduais; segundo, destacaram o pequeno impacto prático das políticas para EJA
implementadas no Brasil após a última CONFITEA, como se observa no Relatório-Síntese:

Nesses dez anos pós V CONFITEA a avaliação regional sobre a situação da EJA nos

244
Segundo a classificação elaborada por Silva (2003), às teorias do currículo são divididas em teorias
Tradicionais, teorias Críticas e teorias Pós-Criticas. Segundo este autor, “a aparente disjunção entre uma teoria
crítica e uma teoria pós-crítica do currículo tem sido descrita como uma disjunção entre uma análise
fundamentada numa economia política do poder e uma teorização que se baseia em formas textuais e discursivas
de análise. Ou ainda, entre uma análise materialista no sentido marxista, e uma análise textualista” (p.145).
231

países da América Latina e Caribe – ALC demonstra reduzida evolução em relação


ao diagnóstico realizado na década anterior. Se por um lado a oportunidade de
acesso cresceu significativamente, por outro a destinação de recursos ainda está
insuficiente para o atendimento das demandas que se ampliam diante das várias
funções da EJA que surgem para acolher os diferentes grupos de sujeitos de direitos
adolescentes, jovens, adultos e idosos. Embora reconhecida como um direito, a EJA
continua a ser regida pelo paradigma compensatório, enfatizando programas de
alfabetização e de correção do atraso de escolaridade. (ENEJA, 2007: 11)

Pode-se observar que os Relatórios-Síntese dos ENEJAs revelam tensões e


contradições provenientes de um espaço que tenta conciliar interesses e objetivos
inconciliáveis, conforme já havia sido aludido no início desta seção e como se depreende do
documento do IX ENEJA:

A luta histórica dos Fóruns tem sido para que o poder público assuma sua
responsabilidade na oferta da educação básica de jovens e adultos; que universidades
e sistemas públicos de ensino assumam a formação inicial e continuada de
professores e educadores; que a sociedade civil, organizada nos seus movimentos e
no setor empresarial, seja demandante desta oferta de escolarização para jovens e
adultos; que educadores se identifiquem de fato com a modalidade de ensino
fundamental e médio em sua especificidade. Todas essas ações são como que fios
diferentes que tecem uma só rede: a da educação como direito. (ENEJA, 2007: 13)

Consideramos ingênuo esperar, numa perspectiva de reforma do capitalismo, que o


conjunto da sociedade, independente dos antagonismos estruturais que abriga possuir o
mesmo interesse em lutar pela educação como direito e as mesmas expectativas quanto ao
conteúdo dessa educação (Conforme Rummert, 2000). Observamos então que, ao se apoiarem
em uma concepção baseada na colaboração de classes (Neves, 2005), concepções
hegemônicas no ENEJA sobre como deve ser a educação dos trabalhadores brasileiros
terminam por aproximá-la do projeto social da Terceira Via245.

4.2.3. Temáticas e conceitos presentes nos ENEJAs

Esta última seção procura apreender e explicitar temáticas e conceitos predominantes


e recorrentes, bem como àqueles ausentes e/ou secundarizadas ao longo dos nove anos de

245
A referência desta crítica, além das considerações já realizadas neste trabalho, encontram-se em Neves (2005:
15), quando, por exemplo, afirma que “ a constatação de que o neoliberalismo vem-se desenvolvendo no Brasil
das últimas duas décadas por meio de um programa político específico – o programa da Terceira Via – é ponto
de partida para a análise sobre a difusão, na sociedade brasileira, dos novos ideais, idéias e práticas voltadas para
o consenso sobre os sentidos de democracia, cidadania, ética e participação adequados aos interesses privados do
grande capital nacional e internacional”.
232

existência dos ENEJAs.


No que tange às temáticas recorrentes, destacamos que, na maior parte dos
Encontros, essas referiram-se a aspectos como políticas públicas, financiamento, parcerias,
alfabetização, identidade dos Fóruns, formação docente, diversidade dos sujeitos da EJA e a
educação de jovens e adultos na perspectiva da educação ao longo da vida.
A análise dos relatórios dos ENEJAs evidencia o fato de que o tema política pública
esteve presente, direta ou indiretamente, em todos os Encontros, podendo-se sublinhar que,
em 2003, no V ENEJA, uma das deliberações da plenária foi a “manutenção do tema políticas
públicas para a EJA na pauta de todos os ENEJAS”. (Relatório-Síntese do V ENEJA, 2003).
Em decorrência, observa-se que além do primeiro, nos últimos quatro Encontros o termo
política, além de tratado na programação, aparece também no próprio título que dá nome ao
Encontro Nacional; encontramos assim: em 1999, “Em busca de uma política integrada de
educação de jovens e adultos, articulando atores e definindo responsabilidades”; em 2004,
“Políticas Públicas atuais para educação de jovens e adultos: financiamento, alfabetização e
continuidade”; em 2005, “Diversidade na EJA: papel do Estado e dos movimentos sociais nas
políticas pública”; em 2006, EJA – uma política de Estado: avaliação e perspectivas” e, por
fim, em 2007, “A atualidade do pensamento de Paulo Freire e as políticas de EJA” (Grifo
nosso). Por um lado, não se pode afirmar que a seqüência de ENEJAs priorizando questões
referentes à temática política pública tenha significado uma unidade de luta na prática dos
Fóruns regionais e estaduais. Por outro, pode-se destacar a afirmação de Timothy Ireland,
atuante desde o primeiro ENEJA, para quem “o movimento dos Fóruns e a tentativa de
constituição da EJA enquanto política pública representam as principais expressões da
educação de jovens e adultos em movimento na atualidade” (Ireland et. al, 2005: 95).
Ainda no que diz respeito aos temas freqüentemente destacados, a análise dos
relatórios indica que dentro da temática geral sobre política pública, financiamento e parceria,
aparecem relacionadas de forma predominante. A necessidade de financiamento e de parceria
é relacionada tanto a segmentos governamentais quanto a não-governamentais, como, pode
ser verificado em: “Entende-se que qualquer continuidade está vinculada a recursos que
precisam ser melhor distribuídos no âmbito das esferas governamentais e não
governamentais” (Relatório-Síntese VI ENEJA, 2004, p. 3).
Nossos estudos apontam que a EJA tem sido abordada nos Fóruns
predominantemente sob a perspectiva da defesa do financiamento público, porém com
execução por entes privados, como por exemplo, empresas e ONGs. São ainda recentes e
tímidas análises quanto à restrição de financiamento público para organizações privadas. Por
233

exemplo, aparece proposto no VIII ENEJA, que exista a “articulação das ONGs com
movimentos sociais, assumindo o papel de formuladoras propositoras e fiscalizadoras de
políticas públicas”, destacando que, “Os movimentos sociais reconhecem que não são os
responsáveis pela efetividade das políticas públicas de educação, porém possuem um
importante papel no processo de mobilização, fiscalização e proposição de políticas públicas”
(Relatório-Síntese VIII ENEJA, 2006, p. 5). O caráter dúbio das parcerias entre órgãos
governamentais e não-governamentais e o conceito fluido da relação público/privado,
trouxeram profundas conseqüências nas práticas da área de EJA, conforme discutido
anteriormente, e, apesar de pautado nos ENEJAs como um aspecto relevante para a
construção de políticas públicas, não são abordados sob o aspecto de seus determinantes
estruturais.
Cabe assinalar que o primeiro ENEJA ocorre em um contexto caracterizado pelo
reordenamento do Estado e retração dos direitos sociais, em que, como assinalado em outros
capítulos, a política social do Estado foi sendo reconfigurada tendo na focalização uma das
marcas centrais. A abordagem restritiva do campo social e o caráter focal, apresentaram como
conseqüência, uma estratificação sucessiva, em parcelas e sub-parcelas, cada vez mais
específicas dos segmentos populacionais mais expropriados da classe trabalhadora246. Pelo
que podemos perceber, do ponto de vista da educação, os novos padrões de regulação
decorrentes da nova relação entre Estado, capital e trabalho, conforme afirma Kuenzer (2007,
p. 24), “apontam para duas direções que se interam: a crescente privatização mediante a
concepção da educação como função pública não-estatal e a fragmentação de ações através de
programas fragmentados em substituição à formulação de políticas públicas”. Ou seja, as
relações entre Estado e sociedade civil transformam-se em financiamento, por meio de
parcerias, da esfera pública para a esfera privada.
O mandato de Luiz Inácio Lula da Silva, reconfigurou a relação dos ENEJAs com o
governo. Cabe lembrar que a realização do primeiro ENEJA ocorreu no segundo mandato de
Fernando Henrique Cardoso e, ao longo desse período, os ENEJAs ocorreram com pouca
participação de órgãos governamentais, evidenciado como apenas “financiadores eventuais” e
não como “parceiros de fato”(Relatório- Síntese V ENEJA, 2003, p. 1). A partir de 2003,
instaura-se, conforme destacado no Relatório do Encontro, um espaço de reconhecimento dos
Fóruns e de participação através da presença de representantes com “apoio político e

246
Dentre os exemplos, realizados em meados da década de 1990 circunscrita a esta lógica, podemos destacar o
Programa Comunidade Solidária (bem como os correlatos do mesmo período: Alfabetização e Capacitação
Solidária), vinculados ao governo federal, mas, organizados sob a forma de organização não-governamental,
com estímulo as parcerias com empresas e apelo ao voluntariado da sociedade civil.
234

financeiro do MEC à realização dos ENEJAs, avançando na interlocução e a reafirmação de


compromissos” (ibid., p. 8). Assim, é avaliado que

Em nível nacional, em interlocução com a SECAD/MEC, algumas proposições têm


sido reconhecidas e legitimadas. Ao tematizar a alfabetização, financiamento e
continuidade no VI ENEJA, os Fóruns, como movimento social, chamam para si a
assunção da tarefa política de pressão junto ao Governo Federal, no sentido de
assegurar recursos necessários para efetivar as ações do Programa Brasil
Alfabetizado e da EJA, do PRONERA e do MOVA-Brasil, na perspectiva da
educação continuada ao longo da vida. (ibid., p. 5)

Soma-se a esses aspectos, no quadro do novo contexto, o fato de pessoas com


trajetórias oriundas dos Fóruns passarem a ocupar postos ou trabalhar como consultores no
governo federal (particularmente no MEC). Outro aspecto é a existência de pessoas, e/ou
instituições, que compõem os Fóruns e ENEJAs disputarem financiamento como executores
de ações financiadas pelos governos e/ou que prestam assessorias a Secretarias e Ministérios
ou à agências internacionais, como a Unesco. Embora isso amplie a possibilidade de
influência destes sobre a política pública implementada, por outro lado, também pode
restringir a potencialidade de crítica ao modelo de política educacional para jovens e adultos
vigente.
No que tange a temáticas consideradas secundárias – seja em termos de sua presença
nas discussões, seja na falta de um tratamento teórico adequado –, apreendemos da leitura dos
documentos, três aspectos: questões referentes à forma de abordagem do conceito de trabalho,
o tratamento de questões teórico-conceituais sem o necessário aprofundamento, baseado em
certo senso comum247 e a ausência da temática classe social. Alguns conceitos, do nosso
ponto de vista, revelam-se escorregadios e superficiais nos ENEJAS. Aqui buscamos
organizar os elementos que fundamentam esta afirmação.
Inicialmente, destacamos a forma como, nos documentos, é tratado o conceito de
trabalho. Nesse aspecto, observa-se que, enquanto temática, o conceito aparece colocado em
segundo plano e, quando abordado, apresenta-se relacionado estreitamente ao mercado de
trabalho e às dificuldades de incluir-se ou manter-se nele. Nesse sentido, entende-se trabalho
como emprego, ocupação e, desta forma, a relação trabalho e EJA fica, em geral, restrita à

247
Para Gramsci (1991) no senso comum predominam as características difusas e dispersas de um pensamento
genérico de uma certa época em um certo ambiente popular” (p.18). Assim, o senso comum (como a religião)
“não podem constituir uma ordem intelectual porque não podem reduzir-se à unidade e à coerência nem mesmo
na consciência individual” (p. 14). Portanto, o traço fundamental e mais característico do senso comum é o de ser
uma concepção desagregada, “adequada à posição social e cultural das multidões, das quais ele é a filosofia.” (p.
143). Todavia, destaca ainda este autor, o senso comum é o ponto de partida sobre o qual deve ser elaborada a
nova concepção de mundo, uma vez que ele contém um núcleo de bom senso, ou seja, um núcleo sadio do senso
comum, merecendo ser desenvolvido e superado (p. 160).
235

preparação de mão-de-obra; sendo esta mão-de-obra a ser qualificada, o aluno da EJA,


abandonando-se, assim, uma longa tradição nas ciências sociais de discussão e debate em
torno do caráter ontológico do trabalho248.
Cabe destacar que o caráter ambíguo das análises sobre a questão do trabalho e da
relação entre trabalho e educação não é um fenômeno recente. Frigotto, na segunda metade da
década de 1980, sinalizava para o que denominou de “crise do aprofundamento teórico na
análise e nas propostas de trabalho e educação”, destacando que:

A concepção burguesa de trabalho vai-se construindo, historicamente, mediante um


processo que o reduz a uma coisa, a um objeto, a uma mercadoria que aparece
como trabalho abstrato em geral, força de trabalho. Essa interiorização vai
estruturando uma percepção ou representação de trabalho que se iguala à ocupação,
emprego, função, tarefa, dentro de um mercado (de trabalho). Dessa forma, perde-se
a compreensão, de um lado, de que o trabalho é uma relação de força, de poder e de
violência; e, de outro, de que o trabalho é uma relação social fundamental que define
o modo humano de existência, e que, enquanto tal, não se reduz à atividade de
produção material para responder à reprodução físico-biológica (mundo da
necessidade), mas envolve as dimensões sociais, estéticas, culturais, artísticas, de
lazer etc (mundo da liberdade). (Frigotto, 2004: 14)

Dessa forma, considerando os argumentos supracitados, a relação entre Trabalho e


Educação, na Educação de Jovens e Adultos, vem sendo abordada tomando
predominantemente a sua forma atual, ou seja, sob a forma de alienação e subordinação;
subsumido ao capital, no limite da forma histórica atual capitalista. A análise dos Relatórios
dos ENEJAs revela que o trabalho humano em si, ou seja, a centralidade do trabalho enquanto
aspecto que funda o homem como ser social (Lukács, 1978), como produção e reprodução da
vida, é ausente.
Convém destacar a importância de ir além, considerando as dimensões histórica e
ontológica do trabalho. Desse modo, na dimensão histórica constata-se o caráter limitador da
forma atual, mas simultaneamente percebe-se que sua forma atual foi historicamente
construída, portanto, sendo passível também de transformação pelos homens. E, considerando
a dimensão do trabalho como categoria ontológica da práxis humana, por meio do qual os
seres humanos transformam a natureza e se relacionam com outros homens para a produção
da sua existência. É importante salientar que as duas dimensões do trabalho, a ontológica e a
histórica não são antagônicas. A dimensão ontológica pressupõe a histórica, ou seja, uma dada
formação em sua historicidade.

248
A ontologia do trabalho é anterior ao marxismo. Adam Smith e David Ricardo, representantes da escola
liberal clássica (denominada por Marx também de economia burguesa) já discutiam o trabalho como elemento
central na construção do ser humano. Sob o referencial materialista histórico-dialético, o elemento ontológico é
construído histórica e socialmente, não se tratando de um elemento de natureza metafísica ou da essência
humana e, por isso, distingue o ser humano do animal.
236

Compreendemos que para que a relação entre trabalho e EJA seja profícua é preciso
resgatar que é através do trabalho que o ser humano constrói sua própria história, acumulando
conhecimentos e transformando a natureza e a sociedade. Sendo assim é incipiente e vaga
uma proposta de “Inserção do conteúdo mundo do trabalho na alfabetização e na educação
básica” (Relatório-Síntese VIII ENEJA, 2006, p. 6). Sobre este aspecto, Rummert (2007: 91)
assinala que, recorrentemente, tem havido uma ausência de reflexão sobre o amplo
significado do conceito de trabalho; como conseqüência, o trabalho tem sido abordado apenas
como sinônimo de emprego ou ocupação, o que tem concorrido, também de forma recorrente,
para a manutenção da dualidade estrutural da educação.
Um outro ponto, que em certo sentido é conseqüência do anterior, refere-se a quando
se discute a questão da desigualdade social. Sobre esse aspecto é realçada a idéia de que o
debate sobre esse tema não pode reduzir-se apenas à questão de classe. Mesmo tendo
discordâncias teóricas com esta afirmação, não vamos tencioná-la neste momento. Nos
limitaremos, aqui, a compreender que concepção de classe está sendo considerada na
perspectiva dos documentos aqui analisados. Pode-se apreender dos Relatórios, quanto ao
tratamento da questão de classe, que: a) pressupõe-se a compreensão do conceito, portanto ele
não é discutido; b) utilizam-se várias terminologias, classes baixas, jovens em situação de
risco social, camadas populares, classes populares, excluídos, oprimidos etc.; c) todos
remetem a uma leitura de classe, simplista, vinculada à classificação de acordo com a renda
per capta ou familiar (portanto, uma visão harmoniosa e nos limites da ordem social
burguesa), desconsiderando a concepção de uma sociedade marcada pelo conflito social e pela
exploração do trabalho249.
Observa-se assim, o uso de pressupostos da economia clássica e da lógica liberal,
sobretudo, aqueles que transmitem a idéia de que os conflitos e problemas sociais estão
associados aos desequilíbrios, disfunções e mau funcionamento da ordem social burguesa, e
não de uma contradição estrutural da sociedade capitalista. Tal perspectiva coaduna-se com as
bases teórico-políticas, já anunciadas, por exemplo, por Adam Smith, em 1776, na obra A
Riqueza das Nações, onde defendia “o livre mercado” e que “a mão invisível do mercado”
harmonizaria os interesses individuais e promoveria o bem estar de toda a sociedade, sendo,
portanto, considerado que a disputa na economia de mercado é um estado natural de equilíbrio

249
A partir da formulação realizada por Marx e Engels (1988), o capital possui em si uma contradição: uma vez
que gera simultaneamente ampliação potencializada das forças produtivas (com criação de avanços tecnológicos
e riquezas), por outro lado e simultaneamente, a apropriação privada do resultado do trabalho humano, cria
relações sociais de extrema desigualdade. Tal contradição (tensão capital x trabalho) se expressa na luta de
classes como motor da história, ou seja, para esses autores, a história da humanidade é a história da luta de
classes.
237

social. Nessa visão, as crises econômicas e as desigualdades extremas seriam apenas


disfunções acidentais e conjunturais, como por exemplo, a identificação da identidade dos
sujeitos da EJA, calcada em sujeitos ou pessoas jovens e adultos alunos.
Importa destacar que as diferentes interpretações de conceitos híbridos ou ambíguos
como “cidadania”, “participação”, “parceria” etc., sem uma explicitação clara dos conteúdos
teóricos e políticos de cada um desses conceitos, tem por conseqüência, como já assinalamos,
a reprodução de um “senso comum” que as forças dominantes procuram construir no âmbito
da sociedade, com vistas à manutenção da hegemonia. Desta forma, a adoção de conceitos,
nos encontros e documentos, pressupondo a sua compreensão, sem que o mesmo tenha sido
discutido e/ou tencionado, parece contribuir para ratificação de determinadas concepções
teóricas como verdades intocadas, por representar, de fato, a visão e os interesses da maioria
que os compõem, ou seja, dos formuladores hegemônicos no ENEJA.
A análise do conjunto de documentos arrolada neste capítulo evidencia a
preponderância do caráter pluralista e relativista da abordagem da EJA predominante desde o
início da década de 1990. Tal característica cresce no interior de um movimento mais amplo,
situado, por exemplo, na crise dos referenciais teóricos, no esgotamento do socialismo no
Leste Europeu e no refluxo do movimento operário em todo mundo. Daí deriva a
fragmentação dos chamados sujeitos da EJA e da própria área, mediada por relações
históricas e sociais concretas. Em relação a esse aspecto, tal como abordado no segundo
capítulo, a fragmentação da classe trabalhadora de hoje não exclui sua existência. Sendo esta,
na contemporaneidade, um "conjunto heterogêneo e complexificado do trabalho,
incorporando tanto os segmentos minoritários e mais qualificados, como também os
segmentos assalariados, os trabalhadores temporários, os terceirizados, os subcontratados, etc.
que compõem a totalidade do trabalho social" (Antunes, 1999: 183). Necessário esclarecer,
conforme já assinalamos que a forma de ser do trabalho e da classe trabalhadora em nossos
dias precisa ser pensada a partir de uma concepção alargada (Antunes, 2003); desta forma,
pensar a educação de jovens e adultos a partir da questão de classe não significa ignorar a
diversidades decorrentes de gênero, geração, raça e etnia, mas perceber que ao lado das
explorações e expropriações pelo lugar que ocupam na sociedade, os alunos da educação de
jovens e adultos são atingidos por opressões e discriminações derivadas.
Em suma, os ENEJAs se inscrevem por um lado nas demandas da EJA em nível
nacional e buscam intervir na política proposta para essa modalidade de educação; por outro,
os trabalhos acadêmicos que discutem concepções e práticas das políticas de EJA,
apresentados na ANPEd nos GTs Trabalho e Educação, Educação Popular e Educação de
238

Pessoas Jovens e Adultas.


De modo geral, a análise das fontes indica que uma visão culturalista influenciou
profundamente os trabalhos de pesquisa apresentados no GT 06, chamando atenção a grande
dispersão temática e metodológica do grupo. No GT 09 predomina a defesa da
universalização da educação integra. Todavia, o GT dialoga muito pouco com a escola de
ensino fundamental, o que nos parece uma contradição. Quanto ao GT 18, percebe-se uma
estreita interface com a visão dos organismos internacionais, sendo a reflexão de seus
pesquisadores muito influenciada pelos conceitos e deliberações das conferências
internacionais.
Do mesmo modo, os ENEJAs também demonstram (não sem controvérsias e
embates internos) assimilar hegemonicamente o pensamento dos organismos internacionais,
especificamente, a partir da V CONFITEA, ou seja, observou-se que os marcos conceituais
adotados pela UNESCO (cada vez mais influenciada pelo Banco Mundial) passaram a ser
incorporados pelas lideranças dos Fóruns e defendidos nos Encontros Nacionais, como
bandeira de luta. O estudo em torno da concepções em disputa revelou uma proximidade entre
a visão do GT 18 da ANPEd, os ENEJAs e a política para a EJA do governo Luiz Inácio Lula
da Silva. Observa-se nos três a assunção (mesmo considerando que sempre há contradições e
disputas teórico-políticas) da concepção dos organismos internacionais que enfatiza, entre
outros aspectos, que a educação de adultos proposta para os países periféricos deve voltar-se
para a melhoria das condições de vida da população pobre, proposta que se tem materializado
na prática, por um processo de “distribuição desigual e diferenciada de educação” (Kuenzer,
2007: 495) e não na universalização da oferta de educação de qualidade em todos os níveis
para todos.
Cabe destacar que a produção dos três GTs apresenta em comum a ausência de
análises críticas sobre a atuação das ONGs na EJA no período pós-regime autoritário civil-
militar; a ausência de estudos sobre as influências dos organismos internacionais e a
repercussão desta influência nas estratégias do MEC para o atendimento da demanda por EJA;
bem como, a ausência de trabalhos históricos que sistematizem modelos ou tipologias da
educação de adultos no Brasil e seus pressupostos teórico-filosóficos.
Observou-se, neste estudo, que as alterações na tradicional distância entre os GTs
Trabalho e Educação e Educação de Pessoas Jovens e Adultas está sendo concretizada pela
seqüência de sessões especiais e mesas conjuntas entre os GTs; diálogo que, apesar de ser
uma tendência recente, nos parece bastante necessário e positivo, com potencialidade de
enriquecimento para os dois GTs e para a área. Processo que aproxima dois núcleos de
239

pesquisa que historicamente cresceram e se consolidaram a partir de ações e de enfoques


diferenciados – grosso modo, o primeiro, tem abordado predominantemente a educação
profissional e os processos educativos no mundo da produção, e o segundo, tem enfocado a
alfabetização e a escolarização, temas com escasso diálogo entre si.
240

CAPÍTULO V

CONCLUSÃO – TENSÕES, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DA EJA NA


CONTEMPORANEIDADE: DISPUTAS ENTRE AS LÓGICAS DE
MANUTENÇÃO E DE SUPERAÇÃO DA ORDEM