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¿COMO EDUCAR PERSONAS EQUILIBRADAS EN UN

MUNDO VIOLENTO?
Estrategias educativas para una cultura de la paz

AUTORA:

María Hernández-Sampelayo Matos, Doctora en Historia


Profesora universitaria
Dedicatoria:

A todas las familias del siglo XXI que quieren contribuir a dejar un
mundo mejor a las nuevas generaciones mediante una auténtica
educación para la paz.
INDICE

INTRODUCCIÓN 5

PRIMERA PARTE 9

CAPITULO 1: REFLEXIONES PREVIAS PARA ENTENDER A LA


PERSONA HUMANA: EL PENSAMIENTO Y LAS EMOCIONES 9

La actividad y la inclinación a la actividad. 10


El apetito natural 10
El apetito sensorial 11
El apetito intelectual: la voluntad 11

Las emociones 11
Emociones placenteras 13
Emociones agresivas 14

La relación entre las emociones, la voluntad, y el intelecto 15


La emoción que surge espontáneamente antes del juicio racional. 16
El Control de las Emociones 16

CAPITULO 2: ASPECTOS BIOLOGICOS Y PSICOLOGICOS BASICOS


DE LA AGRESIVIDAD HUMANA 21

Relación entre Agresividad y Enfermedad Mental. 23

Aspectos sociales que facilitan la violencia y agresividad 23

CAPITULO 3: EL CARÁCTER Y LA PERSONALIDAD Y SU


INFLUENCIA EN LOS CASOS DE VIOENCIA 25

CAPITULO 4: LA VIOLENCIA EN LAS AULAS 36

¿Qué se entiende por Bullying?. 36

Algunos casos de violencia en el aula, recogidas en la prensa. El caso de Yokin. 37

Un ejemplo de violencia en la escuela Infantil 41


Respecto a la colectividad.- 41
Respecto a los trabajos y actividades.- 42
Respecto al rincón de cuentos.- 42
Respecto a los rincones de lógica y de las letras.- 42

Algunos ejemplos de violencia que se plantean en un aula de bebes 45


El mordisco. 45
La caída. 46

Ejemplos de violencia en un aula de Primaria 47

Ejemplos de violencia en aula de Educación Secundaria 50


4

Conflictos de violencia en un aula de Educación Física. 52

La experiencia en un Instituto madrileño con un Grupo Específico Singular 55

CAPITULO 5: ¿QUE PIENSAN LOS PROTAGONISTAS DE LA


VIOLENCIA ESCOLAR? 60

Testimonios de algunos profesores 60

Algunos comentarios 62

Testimonios de algunos alumnos violentos 64


Se trata de hijo único de familia adinerada de 16 años que cursaba 4º de la ESO
en un colegio privado de Madrid que responde a un cuestionario que le hace uno
de mis alumnos sobre la violencia en 65

Testimonio de un policía que tuvo que actuar en un caso de violencia escolar por peleas entre dos
alumnas adolescentes por “un problema de celos” 67

PARTE II: HERRAMIENTAS EDUCATIVAS PARA UN MUNDO EN PAZ 68

CAPITULO 1: EL IMPORTANTE PAPEL DE LA FAMILIA 68


Medidas tomadas por el Gobierno mexicano a favor de la familia 70
Medidas prácticas y concretas desde educación infantil 72

CAPITULO 2: EL IMPORTANTE PAPEL DE LA ESCUELA 73


La opinión de los expertos 73

Medidas concretas y prácticas desde los primeros años 74


El papel del profesor 74
Las Inteligencias múltiples 78
Algunas experiencias de profesores 81
Experiencia para conseguir un buen ambiente en el aula a través e la clase de Psicología 81
"Proyecto creativo de educación no formal en Italia" 85
Experiencia sobre la Creatividad: originalidad, flexibilidad mental, capacidad de síntesis, buen
humor, productividad y elaboración 90
Oratoria, debate y modelos de naciones como experiencia en Educación Secundaria y Bachillerato
(Institución Educativa SEK) 95

CONCLUSIONES 103

Respecto a los profesores 104

Respecto a los niños acosadores 104

Respecto a la dirección de los centros educativos 106

Respecto a los medios de comunicación 107

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA ACTUALIZADA SOBRE LA VIOLENCIA


EN LAS AULAS 107

ANEXOS 113
5

INTRODUCCIÓN

Es una realidad que la agresividad infantil y la violencia en las escuelas


se ha convertido, en los últimos tiempos, en uno de los problemas más
graves que afronta el sistema educativo, no sólo en España sino
también en muchos otros lugares del mundo. Actualmente en nuestro
país los datos son alarmantes pues señalan que el acoso afecta a un
23% de niños entre 2º de Primaria y 1º de ESO.

Este fenómeno del “acoso y la violencia escolar” puede definirse como


un fenómeno de continuado maltrato psicológico en la escuela que los
niños padecen de manera frecuente y reiterativa y que les sitúa en un
riesgo de daño severo pues pueden padecer importantes secuelas
psíquicas, tanto a medio como a largo plazo.

Pienso que no existen suficientes estudios serios y rigurosos sobre la


violencia y acoso escolar. Muchos autores se limitan a dar definiciones
sesgadas y reduccionistas de un fenómeno que no es tan sencillo como
puede parecer a simple vista sino que considero que su trascendencia
es más amplia. Se trata de una materia delicada, amenazante para
muchos y que suscita generalmente el síndrome de negación tanto en
las autoridades educativas como en los responsables de los centros, en
los orientadores, en muchos profesores, y hasta en bastantes padres.

Se pueden definir tres criterios para establecer un proceso de acoso y


violencia escolar:

1. Cuando existen conductas de hostigamiento. En este caso es el


propio niño quien cuenta que otros niños y niñas de su entorno escolar,
le han ocasionado. La mayoría de las veces se trata de un acoso
invisible para los adultos y por eso los profesores difícilmente tienen
conocimiento de lo que está sucediendo. El agresor acosa a la víctima
en los baños, en los pasillos, en el comedor, en el patio, y siempre
durante la ausencia de los mayores. En algunos casos, el acoso
sobrepasa las paredes del colegio, pasando a ser telefónico a través del
móvil e incluso a través del correo electrónico.

Este acoso puede tener un carácter sexual, cuando existe un asedio,


inducción, y abuso sexual; en cambio decimos que se trata de una
exclusión social cuando se ignora, se aísla y se excluye al otro; puede
ser también de tipo psicológico, cuando hay persecución, intimidación,
tiranía, chantaje, manipulación y amenazas al otro; y puede ser
también físico, cuando se golpea, empuja o se organiza una paliza
contra el niño acosado.

2. Cuando existe una frecuencia grande (muchas veces) de esas


conductas, según cuenta el niño.
6

3. Cuando se da una cierta continuidad del proceso hostigador, también


según el niño y durante bastante tiempo. Este punto, por tanto,
descarta los hechos puntuales.

Normalmente, el agresor tiene un comportamiento provocador y de


intimidación permanente, no diferente del de otros tipos de individuos
violentos. De hecho éstos no suelen verse a sí mismos como agresores,
sino como defensores, ya que creen que se defienden de las agresiones o
provocaciones de sus víctimas y de esta forma se justifican.

Esta visión hostil de su entorno es lo que les lleva a sentir satisfacción


cuando hacen daño a los demás y a sentirse mejor cuando dominan a
los otros de forma negativa. Por todas estas razones, no es suficiente el
abrirles un expediente académico, sino que además es conveniente que
dichas personas reciban una atención psicológica.

Según los expertos criminalistas y psicólogos, un niño puede ser autor


de violencia cuando solo espera y quiere que hagan siempre su
voluntad, cuando le gusta probar la sensación de poder, cuando no se
siente bien o no disfruta con otros niños, si sufre intimidaciones o
algún tipo de abuso en casa, en la escuela o en la familia, cuando es
frecuentemente humillado por los adultos, o cuando vive bajo constante
presión para que tenga éxito en sus actividades.

Los agresores ejercen la acción contra su víctima de diversas formas: les


golpean, les molestan, provocan, acosan con empujones y golpes, les
nombran de una forma desagradable o despectiva, les generan rumores,
mentiras o bulos, les aíslan del grupo, les ofenden y les anulan.

Por todas estas razones se puede afirmar que la violencia física o verbal
manifestada en insultos, amenazas o motes y la psicológica de los
chantajes, rumores, aislamientos o rechazos en edades infantiles puede
ser un detonante claro de futuros comportamientos agresivos en la
adolescencia o madurez.

El insulto habitual y constante, que a veces sufren algunos niños en el


ámbito escolar, les sitúa como víctimas de un riesgo por la violencia
psicológica perpetrada contra ellos. Se trata de verdaderos acosos
psicológicos y no son sólo conductas banales o triviales ante las que
quepa mirar a otro lado.

Al detectar estos casos conviene situarse incondicionalmente del lado de


la víctima y evitar siempre cualquier tipo de duda acerca de la versión
del niño pues éste, normalmente, cuenta la verdad. Por eso conviene
solicitar, de manera inmediata, la instrucción del caso por parte de los
responsables del centro escolar y al mismo tiempo dialogar con el niño
para ayudarle a expresar su dolor, su rabia, su indefensión.
7

Una de las principales preocupaciones de los educadores en las


instituciones escolares ha sido, y aún continúan siéndolo, las
cuestiones relacionadas con la indisciplina escolar. Por eso, se ha
dedicado mucho esfuerzo y energía a velar por el cumplimiento de unas
normas, para el mantenimiento del orden, para hacerse respetar, etc.
En definitiva, los profesores tratan de conseguir una autoridad
suficiente para poder garantizar un buen funcionamiento del aula,
poder controlar el comportamiento de sus alumnos y conseguir que
éstos les obedezcan.

La convivencia en las escuelas no es todo lo deseable que se quisiera y


así lo ponen de manifiesto los datos derivados de las investigaciones
sobre violencia escolar. Realmente la escuela no es un lugar de
encuentro donde se acoge, acepta y respeta al otro (al diferente), por el
contrario, es un espacio delimitado por un muro en el que el alumno
debe permanecer ocho horas diarias y en el que el profesor debe velar
por el mantenimiento del orden y garantizar un modelo de enseñanza
adecuado a los alumnos.

Todo esto unido al abandono de los padres de sus obligaciones


educativas con los hijos, la desmotivación de los alumnos y la excesiva
burocratización de los centros escolares, están contribuyendo al
deterioro de la convivencia en los centros, donde los insultos, las
amenazas, las peleas, el rechazo, la marginación, etc. se están
convirtiendo en algo habitual y común. Con este panorama de
conflictividad, indisciplina y violencia escolar que se manifiestan cada
vez más frecuentemente la vida escolar se vuelve incómoda para todos
los miembros de la comunidad escolar y poco o nada adecuada para el
buen desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Los profesores están hace ya mucho tiempo en una situación límite


producida por el abandono generalizado de las tareas educativas por
parte de muchos padres que “sueltan” a sus hijos en las aulas para que
ellos les eduquen integralmente. Muchos de ellos se encuentran
ciertamente dañados, psicológicamente, e inermes, incapaces de actuar
como freno. La indefensión ante la violencia parece que, desde hace
bastante tiempo, les ha hecho “tirar la toalla” resignándose ante el
creciente fenómeno de la violencia entre los niños o contra ellos
mismos.

El objetivo del presente libro no es solo recoger algunos casos concretos


de violencia en las aulas, cosa que se hace en la primera parte del
mismo sino que pretendo, fundamentalmente plantear una serie de
estrategias educativas dirigidas a conseguir una educación para la paz
pues estoy convencida de que la verdadera educación debe ser
preventiva y no correctiva, como está ocurriendo en la actualidad.
8

Quiero agradecer las aportaciones de muchos de mis alumnos de


Magisterio de la Universidad Camilo José Cela de Madrid, que han sido
de gran interés para el desarrollo práctico del mismo.
9

PRIMERA PARTE

CAPITULO 1: Reflexiones previas para entender a la


persona humana: el pensamiento y las emociones

Existen ciertos objetos que conocemos y despiertan, en nosotros, una


inclinación a tratar de tomar posesión de ellos, mientras que ante otras
cosas nos quedamos indiferentes. Es decir que mientras que a veces
tenemos sentimientos de afecto o repulsión en otras ocasiones lo que
conocemos nos provoca una fuerte reacción de atracción o de repulsión.
Por tanto podemos concluir que todos los objetos que nos encontramos
a lo largo de nuestra vida pueden afectarnos, no solo intelectualmente,
sino también apetitivamente.

Igual que pasa en el caso de nuestro conocimiento, que ocurre a dos


niveles, el nivel sensorial y el nivel intelectual, también el apetito surge
a dos niveles: el nivel del amor sensorial (los sentimientos, emociones, y
pasiones), y el nivel del amor intelectual (la voluntad, con sus
intenciones, elecciones, y fruiciones). Unas veces estos dos niveles
actúan en completa armonía, pero otras veces se enfrentan entre sí.

Pongamos algunos ejemplos prácticos para explicar mejor esto que


afirmamos. Cuando tengo hambre, puedo escoger comer cosas
saludables, o, si me gusta mucho el chocolate, puedo decidir comerme
un bizcocho de chocolate entero. Puedo escoger comer o no comer el
bizcocho. Si necesito someterme a una cirugía que sé que es dolorosa,
puedo, libremente, escoger hacerla, superando mi aversión al dolor,
porque sé que la necesito para conservar mi vida.

En ambos casos existe una aversión natural fuerte al dolor, y una


atracción también fuerte hacia el bizcocho, pero en los dos casos hemos
de tener en cuenta que entra en juego otro factor determinante en el ser
humano que es el intelectual. Decido con libertad comerme el bizcocho
y someterme a la cirugía dolorosa porque me da la gana, a pesar de los
pesares, es decir sabiendo que si me como el bizcocho engordaré
algunos gramos aunque he pasado un rato placentero al tomarlo y
sufriré dolores al someterme a la operación aunque luego me encontraré
mejor y habré sido capaz de conservar la vida, bien superior.

Esta libertad para controlar nuestras emociones es precisamente algo


propio de los seres humanos pues los animales no tienen este factor
superior intelectual. No es posible convencer a un perro que el
veterinario tiene que hacer cosas que le molestan pero que son para su
bien pues él sólo se mueve por un apetito meramente sensorial, que
10

está presente aquí y ahora. En cambio, le falta el apetito de tipo


intelectual que es capaz de señalar razones superiores que los factores
inmediatos de placer y dolor. Por eso un perro nunca será capaz de
elegir practicarse una cirugía, porque es incapaz de comprender
razones intelectuales sobre el bien mayor que hace deseable soportar
un dolor con miras a lograr salvar la vida.

Vamos a referirnos a continuación al apetito en el nivel sensorial, a los


sentimientos y emociones – nuestros gustos y disgustos, deseos y
aversiones, temores, ira, audacia, placeres y frustraciones. Todos
forman parte de la experiencia humana.

La actividad y la inclinación a la actividad.

Las emociones o sentimientos son tendencias que nos llevan a actuar.


Todos los seres existen para actuar y precisamente alcanzan su meta,
su perfección, en dicha actividad. Se expresa este hecho en el principio
de la finalidad: Todo agente actúa para conseguir un fin o un bien.

El apetito natural

El agente, la persona humana o el ser animal, se siente movido a actuar


porque tiene una causa final que le inclina a ello y por eso cuando no
existe un fin bien definido no actúa.

Aristóteles dijo que el bien es lo que todas las cosas buscan. O sea,
todos los organismos tienden hacia el bien como su meta. Pero,
dependiendo de qué tipo de cosa sea, algunas actúan para conseguir el
bien inconcientemente según sus naturalezas. La piedra tiende a
caerse. Los electrones tienden a combinarse de cierto modo. Las
semillas tienden a crecer a ser plantas maduras. El gatito tiende a
convertirse en buen cazador. Esta tendencia hacia el bien no se
conmueve por el conocimiento reflexivo o desconocimiento del bien.

En cambio, todo ser humano se inclina hacia la búsqueda de la


felicidad, aunque a veces puede no hacerlo de forma consciente. Todas
estas inclinaciones o tendencias tienen que ver con la naturaleza del
sujeto en cuestión. Esta es la razón por la que manejamos la dinamita
con cuidado, porque tiende a explotar.

Las cosas que existen se orientan y tienden, mediante sus actividades,


hacia el alcance de algún bien primario. A esta tendencia la filosofía le
llama “apetito”. Aquí se utiliza la palabra en un sentido más amplio que
en el uso común, donde “apetito” refiere al deseo sensorial de comida y
la capacidad de disfrutar de ella. En la filosofía, el término “apetito” se
11

refiere a cualquier deseo, sea sensorial o intelectual, y también a la


inclinación básica u ordenamiento de algo hacia su bien. Esta
inclinación fundamental es algo estable e uniforme, como una ley
intrínseca según la cual algo actúa. Así, un árbol de limón tiende a
producir limones (o está orientado a producirlos), y no manzanas. Los
tiburones tienden naturalmente a ser agresivos, y los seres humanos
tienden naturalmente a buscar la felicidad.

Estas tendencias hacia ciertos fines determinados se originan dentro de


los seres mismos. Así por ejemplo cuando vemos el vuelo de una flecha
hacia el blanco, no pensamos que ocurre por casualidad, sino que
buscamos la explicación del vuelo de la flecha en la intención del
arquero que es quien inclina la flecha hacia el blanco por violencia, no
por una tendencia natural. En el caso del hombre éste no puede evitar
buscar su felicidad, que es una meta impresa en su propia naturaleza
humana, creada por una inteligencia superior que es Dios.

El apetito sensorial

Además del apetito natural, que es constante y estable, los animales


(seres dotados de sensación) reciben nuevas determinaciones hacia la
acción mediante la sensación. Un gato hambriento ve un ratoncito, y
experimenta un deseo espontáneo de perseguirlo, captarlo y comerlo. La
inclinación a estas acciones es determinada por la percepción sensorial
del objeto. Las inclinaciones de este tipo hacia bienes sensibles (o
huyendo de males sensibles) son operaciones comunes a los animales y
a los seres humanos: el amor, deseo, placer, o sus contrarios el odio,
aversión, y descontento. En el ser humano llamamos a estas
operaciones apetitivas sensoriales: sentimientos, emociones, pasiones, o
afectos y todas ellas están permeadas de racionalidad.

El apetito intelectual: la voluntad

Nosotros, seres humanos, poseemos, además de estas operaciones


apetitivas sensoriales, ciertas inclinaciones hacia el bien proporcional a
nuestro conocimiento intelectual del mismo. Podemos querer bienes
universales: paz, justicia, prestigio, etc. El objeto de la voluntad es el
bien como tal. Este apetito intelectual o voluntad trasciende el apetito
sensorial, igual que el conocimiento intelectual transciende el
conocimiento sensorial.

Las emociones

Las emociones están en nuestro organismo para desarrollar el


comportamiento. Los hombres podemos regular nuestras emociones
una vez que desarrollamos el lóbulo central del cerebro y esto lo
12

conseguimos a partir de una edad determinada. Todo estímulo que


recibimos provoca una emoción que es una reacción neurovegetativa.

Existen 5 emociones fundamentales: Ira, tristeza, alegría, ansiedad y


asco. Cada una de ellas provoca un tipo de comportamiento
determinado según el cuadro siguiente:

EMOCIONES COMPORTAMIENTO

Alegría Aproximación

Tristeza Paralización

Asco Huida/alejamiento

Ira Luchas/enfrentamiento

Nuestra inclinación hacia el bien sensorial o en contra del mal sensorial


puede variar en intensidad, duración, y calidad. Podemos desear algo
más o menos intensamente o sentir una aversión más o menos intensa
hacia un objeto desagradable. Un mismo objeto puede ser fuertemente
deseado por una persona y a la vez resultar indiferente para otra.

Las emociones son distintas de las percepciones sensoriales que las


activan. Ciertas percepciones despiertan una reacción emocional fuerte,
como por ejemplo, la percepción de que hay un perro peligroso cerca de
mí suscita una reacción de miedo. En cambio, si nos damos cuenta de
que ese es un perro pequeño y bonachón nuestra reacción no será la
misma. Existen también otros muchos conocimientos sensoriales que
no suscitan ninguna reacción emocional en nosotros sino que nos dejan
indiferentes. Por ejemplo, puede ser que una mujer tenga una atracción
fuerte hacia un par de zapatos que ve en una vitrina, mientras que su
marido, viendo los mismos zapatos, quede completamente indiferente
hacia ellos y ni siquiera entienda la fascinación de su esposa. Las
emociones son, entonces, distintas de las percepciones sensoriales,
aunque surgen a base de éstas.

Los sentimientos u emociones son subjetivos e individuales y pierden


intensidad si nos paramos a analizarlas, lo cual dificulta nuestro
intento de comprenderlas. De hecho las emociones también entran en
juego ante bienes superiores.

Otra diferencia entre el conocimiento y las emociones es que el


conocimiento (aun el conocimiento puramente sensorial) puede
compararse a un estado de quietud o descanso; recibimos el objeto
13

conocido, que se nos hace presente. Pero las emociones, como implica el
mismo nombre, significan un movimiento u atracción hacia su objeto.

Así que las emociones son movimientos u inclinaciones hacia una


acción inmediata que surge espontáneamente como consecuencia del
conocimiento sensorial.

Los seres humanos tenemos más que conocimiento sensorial; podemos


llegar al conocimiento intelectual. En consecuencia, en el aspecto
apetitivo, sobrepasamos a los otros animales, que se quedan en el nivel
de apetito sensorial, porque también podemos dirigirnos voluntaria y
libremente hacia el bien, a veces incluso en contra de las propias
inclinaciones del apetito meramente sensorial.

Hay un componente corpóreo de las emociones. Cuando uno se siente


muy triste, llora. Cuando uno se siente muy enfadado, se pone colorado
con los músculos tensos, empieza a fluir adrenalina por la sangre. Pero
la tristeza se distingue de la mera formación de lágrimas, y la ira se
distingue de la presencia de la adrenalina, que son consecuencias de la
emociones, no sus causas.

Por tanto, podemos concluir, este apartado, definiendo que las


emociones son movimientos síquicos que nos dirigen hacia el bien
sensible o nos alejan del mal sensible que se suscitan por el
conocimiento sensorial y que viene acompañado por cambios orgánicos
que preparan al sujeto para una acción inmediata en la situación en la
que se enfrenta.

Emociones placenteras

Amor, Deseo, Placer. Antes de tener una emoción, hemos que percibir
un objeto. Si estimamos que este objeto es un bien sensible, nos atrae,
y lo queremos, si en cambio, el objeto está ausente, lo deseamos y si
conseguimos alcanzarlo nos deleitamos. Los animales hacen esto a su
nivel; si un perro ve un hueso, estima que es un bien sensible y lo
quiere; porque se encuentra a cierta distancia, lo desea y se mueve
hacia el hueso para cogerlo. Una vez que lo tiene, lo saborea y se
complace en la posesión del hueso sabroso que deleita su sentido del
gusto. Así, la inclinación hacia un bien sensible es el amor sensible; el
movimiento hacia un bien todavía ausente es el deseo; y el descanso en
la posesión del bien sensorial es el placer.

Si el objeto sensorial percibido es un mal, nos repele, y lo odiamos, si


además está lejos pero vemos que se va acercando, sentimos aversión.
Si el objeto nos llega a alcanzar, sentimos tristeza.
14

Las emociones fundamentales son el amor y el odio. Las demás tienen


su base en éstas. Y el amor es más fundamental que el odio.

Emociones agresivas

Esperanza y Desesperanza: El bien difícil A veces la situación se pone


más difícil: puede ser que el bien que se desee se ve como inaccesible o
el mal que detestamos y tratamos de evitar parece imposible de
conseguir. Por esta razón en ocasiones hay que luchar por conseguir el
bien deseado o evitar el mal detestado.

Entran en juego las emociones de esperanza y desesperanza. Si un


perro ve un hueso, estima que es un bien deseable, corre a cogerlo, pero
aparece otro perro que desea este mismo hueso, la situación se ha
puesto más compleja. Si el primer perro calcula que el rival es un
obstáculo vencible por ser más pequeño que él, se siente esperanzado, y
pelea agresivamente por poseer el hueso que, una vez tiene, saborea
con un gran placer sensorial. Si, en cambio, calcula que su rival es más
fuerte y más grande, siente desesperanza, y se retira cabizbajo. Las
emociones terminales en estos dos casos son el placer o la tristeza.

La esperanza es la búsqueda intensa del bien difícil de conseguir,


mientras que la desesperanza es rendirse en el esfuerzo por conseguir el
bien deseado porque se consideran demasiado grandes las dificultades
que implica el alcanzarlo.

Miedo, Atrevimiento: El mal difícil Cuando el mal sensorial que


detestamos se hace amenazante, siendo difícil de impedir, entran en
juego las emociones de miedo y atrevimiento. Si un gato ve un perro a
distancia, y lo estima como un mal a huir, pero el perro corre
velozmente hacia el gato, de momento el mal se convierte en una
amenaza inminente. Si el gato estima que no va a poder vencer el perro
en una pelea, siente miedo, y busca un árbol donde subirse. Si, en
cambio, el gato estima que puede vencer al perro, siente atrevimiento,
que lo estimula a pelear con toda su habilidad. Si logra escaparse del
peligro inminente, sea huyendo o haciendo un “show” de ferocidad o
venciendo en la pelea, siente alivio – placer en haber escapado del mal
inminente. Pero si el perro vence, el gato siente tristeza auténtica. Otra
vez, las emociones terminales son placer o tristeza.

El miedo es una inclinación fuerte a evitar un mal amenazante que es


difícil de vencer. El atrevimiento es la inclinación fuerte a atacar un mal
amenazante que es difícil de vencer.

La ira. La ira es una emoción especial porque no tiene contrario. Surge


de un mal actualmente sufrido que es inflingido por un agente exterior,
causando tristeza o dolor. Si se estima que el mal sufrido es capaz de
ser vencido por un esfuerzo, surge una inclinación a atacarlo para
15

vengarse. La ira es la fuerte inclinación síquica a destruir el mal


sufrido.

Si una persona pisa el rabo de un perro, éste puede atacar a la persona


con furia tras el daño que le ha ocasionado. Pero un perro arrollado por
un coche, como no estima que haya ninguna manera de vengarse, no se
molesta en enfadarse y buscar la venganza, que no ve como una
posibilidad real, sino que simplemente sufre. En la pasión sensible no
tiene cabida propiamente la venganza.

La relación entre las emociones, la voluntad, y el intelecto

Los ejemplos señalados hasta ahora han sido sobre todo referentes a las
emociones de los animales pero el caso del hombre es más complejo
porque entran en juego las facultades superiores, intelecto y voluntad.
Es decir, las emociones son únicamente un componente de una
operación compleja pero unificada. La voluntad eleva la experiencia
emocional en condiciones normales. Así puedo sentir una atracción
hacia un bien sensorial, un pedazo de bizcocho, por ejemplo, pero tengo
la capacidad de escoger comerlo o no. De hecho existe, casi siempre, un
aspecto voluntario en la experiencia apetitiva humana de manera que
una persona normal no es exclusivamente emocional y por tanto no sólo
se siente atraída por bienes meramente sensoriales.

Este aspecto intelectual-voluntario hace que las emociones sean más


profundas, más intensas, más variadas, y también más duraderas en
los seres humanos que en los animales.

La voluntad humana es un tipo de apetito iluminado por el intelecto.


Las emociones, entonces, no pueden influir directamente sobre la
voluntad, sino que lo hacen indirectamente. De esta manera la voluntad
desea lo que libremente juzgamos intelectualmente como un bien
conveniente y por eso las emociones pueden influir sobre el juicio de la
razón pero indirectamente. Así, una experiencia de intensa emoción
puede nublar temporalmente nuestra capacidad de pensar
objetivamente.

Hay tres maneras en las cuales las emociones pueden influir sobre la
razón:

1) Cuando la emoción surge espontáneamente y es anterior al juicio


de la razón;
2) Cuando un acto intenso de la voluntad produce una emoción
correspondiente;
3) Cuando la emoción surge después de haber formado el juicio
intelectual.
16

La emoción que surge espontáneamente antes del juicio racional.

La emoción en el caso de los seres humanos surge no solo del estímulo


de una percepción sensorial de algún bien sino también de un
recuerdo, como se ha experimentado. Por eso puede dar lugar a un
imagen tan fuerte que logra afectar el juicio intelectual de si me
conviene o no coger el bien. Por ejemplo, si estoy a dieta, pero un día
cuando tengo mucha hambre veo una rica hamburguesa, la impresión
tan fuerte que me produce este bien puede provocar que ni siquiera me
pare a pensar antes de comerla. Después, posiblemente me doy cuenta
que he hecho algo que normalmente no haría porque no me conviene,
pero en el momento no me paré a considerar si me convenía comerla o
no. No llego a formar un juicio objetivo, porque ni siquiera se me ha
presentado a mi intelecto para su juicio objetivo, y tampoco el intelecto
se lo ha presentado a mi voluntad. Actúo por tanto, con tanta prisa que
ni considero las consecuencias. Así, una emoción fuerte antes del juicio
intelectual puede hacer que sea más difícil formar un juicio objetivo de
una situación. A pesar de todo lo dicho anteriormente conviene tener en
cuenta que en muchos de los casos se trata de una falta clara de
voluntad del sujeto.

Una emoción puede así oscurecer o nublar un poco el intelecto,


impidiendo en algo el juicio de la razón. En casos de fumadores,
alcohólicos, drogadictos, y otros “compulsivos”, parece que
encontramos, por lo menos en un área limitada de su actividad, una
incapacidad de actuar según dicte la razón, dejándose llevar por el
impulso de sus pasiones, como los animales que siguen ciegamente el
impulso de sus pasiones.

Por ejemplo una exaltación de una emoción seria el caso de un equipo


de baloncesto que escucha una exhortación del dirigente que los inspira
a jugar con más intensidad, más corazón. La activación de las
emociones sirve para mejorar sus actuaciones. Si la voluntad desea algo
ardientemente, puede suscitar emociones intensas que facilitan
conseguir el bien deseado. A la misma vez, la presencia de la emoción
es signo de la intensidad con la cual la voluntad quiere alcanzar el bien.

Otras veces, en cambio, podemos deliberadamente suscitar una


emoción para ayudarnos a conseguir un bien que juzgamos oportuno.
Por ejemplo, una persona que ha decidido vengarse de un enemigo
puede escoger suscitar sentimientos de odio e ira hacia el enemigo,
acordándose de ofensas pasadas, para que se le haga más fácil matarle.

El Control de las Emociones

Las emociones cuando están bien ordenadas constituyen una


perfección del ser humano pues nos sirven para lograr cosas grandes
pero, en cambio, cuando están fuera del control de la razón pueden
llegar a ser una fuerza muy destructiva.
17

Así, las emociones existen para el perfeccionamiento del ser humano


pues no somos espíritus puros sin pasión, ni somos jinetes de un
caballo rebelde. Por eso el erradicar la experiencia emocional no puede
ser nunca nuestra meta, como propusieron varios filósofos, aunque
tampoco debemos elevar las emociones y pasiones en el sumo bien
como hacen los hedonistas. Esta última posición parece muy común
hoy en día. “Comemos, bebemos, y celebremos, porque mañana
moriremos” es el lema de muchos.

No debemos ni dar rienda suelta a las emociones ni intentar


reprimirlas, sino buscar colocarlas bajo la guía de la razón que es
nuestra facultad más alta. Cuando todos los aspectos de nuestro ser
operan en armonía, regidos por la razón, somos capaces de lograr una
felicidad profunda y duradera.

El control del intelecto y voluntad sobre las emociones es un control


indirecto. No podemos escoger prender y apagar nuestras emociones
como una bombilla pues el control de las emociones consiste en el
control del conocimiento sensorial.

Nos distinguimos mucho de los animales, que no pueden escapar de las


consecuencias emocionales de sus percepciones sensoriales. Así por
ejemplo la oveja que ve un lobo es incapaz de mantenerse tranquila;
necesariamente va a sentir miedo. Pero el ser humano es capaz de
mitigar las emociones mediante juicios universales aplicados a la
situación concreta. Por ejemplo, si alguien siente un gran temor de los
truenos, puede perder este miedo si se da cuenta que el relámpago, que
es el aspecto realmente peligroso, ya ha ocurrido antes que se oye el
trueno.

Las personas con mucha habilidad pueden lograr representar un bien


sensorial como un mal mediante el ejercicio de la imaginación. Por
ejemplo, una persona a dieta puede lograr imaginar las cosas que ha
escogido no comer como repugnantes aunque no lo son, así le resultará
más fácil seguir la dieta que libremente ha decidido hacer.

Podemos también escoger fijarnos únicamente en las cualidades


atractivas de las personas, pasando por alto las desagradables, con
miras a convivir mejor con todas.

También los oradores buscan convencer a un público no solo mediante


argumentos intelectuales. Buscan presentar imágenes concretas y
llamativas que suscitarán la emoción deseada entre los miembros del
público.

La voluntad es el apetito, o inclinación a la acción, superior a las


emociones, y capaz de controlarlas. El soldado en guardia siente mucho
miedo cuando explota una bomba, pero escoge quedarse en su puesto a
18

pesar del miedo que le urge huir. Consigue dominarlo mediante un acto
de su voluntad, que puede más que el miedo. No es que lo suprima
completamente sino que no permite que determine su acción.

Los animales no pueden evitar actuar de inmediato en respuesta a sus


pasiones. Los seres humanos, como tienen la facultad voluntaria,
normalmente “esperan” la orden de ésta para empezar la acción.

La voluntad tiene un control directo sobre los miembros del cuerpo


aunque existen algunas funciones fisiológicas sobre las que no lo tiene.
Si yo decido caminar, mis piernas son incapaces de resistir esta
determinación de mi voluntad. Pero la razón (intelecto y voluntad) solo
tiene un control indirecto sobre las emociones, que pueden resistir ese
control.

Un carácter equilibrado en una persona que ama el bien, odia el mal,


teme al mal sin exagerarlo, puede ser atrevido sin ser insensato, y es
capaz de sentir una justa indignación, sin pasar a la ira ciega, frente a
la injusticia.

Para que esto ocurra, la razón tiene que dominar la impulsividad. Es


una parte bien importante del proceso de maduración (y, por tanto, de
gran importancia en la educación de los niños). Una persona que se
deja guiar exclusivamente por los impulsos emocionales es incapaz de
esperar para conseguir algún bien. Quiere satisfacer todos sus impulsos
ahora mismo, y si no es así se enfada mucho. Una persona adulta
madura no necesita la gratificación instantánea pues es capaz de
esperar pacientemente, planificar metas a largo plazo, sacrificar los
caprichos del momento para conseguir un bien mayor en el futuro.

Existe una teoría denominada de los varios temperamentos que tiene su


origen en el supuesto dominio de una y otra emoción en diferentes
individuos. En la sociedad se ven personas más inclinadas al placer
mientras que otras lo son a la agresividad; algunas son más miedosas y
otras más atrevidas mientras que otras parecen más propensas a la ira.
Esta clasificación es muy rudimentaria e inexacta pues no se debe
admitir que los accidentes corpóreos determinan nuestro carácter ni
tampoco se puede exagerar –ni subestimar– la influencia de
experiencias traumáticas en el carácter.

Aunque las influencias del ambiente familiar, las experiencias


emocionales intensas, y la educación son muy fuertes, sin embargo se
pueden superar con mucho esfuerzo, sujetando las emociones a la
razón aunque el proceso pueda resultar a veces excesivamente largo. Lo
que está claro es que las emociones contribuyen al perfeccionamiento
de nuestra vida intelectual y moral.
19

CONTEXTO
PERCIBIDO

TODO ESTIMULO (PERCIBIDO) PROVOCA UNA EMOCION

EMOCION
Ira/Rabia
Tristeza
Ansiedad
Alegría
Asco
20

ACONTECIMIENTO

PENSAMIENTO EMOCION
Respuestas Respuestas
cognitivas emocionales

ACCION

CONSECUENCIAS
PARA MI

EFECTOS
SOBRE LOS
DEMAS
21

CAPITULO 2: ASPECTOS BIOLOGICOS Y PSICOLOGICOS


BASICOS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA

La Neurobiología de la agresividad humana constituye un campo de


estudio que plantea grandes dificultades porque el concepto de
agresividad es difícil de acotar. Por eso la agresividad humana debe
platearse como una conducta biológicamente determinada y psico-
socialmente modulada.

En la actualidad la agresión en nuestra especie se conceptualiza como


una respuesta comportamental multifactorial, determinada por
elementos biológicos, ambientales y psicológicos.

Los estudios que se han hecho sobre amplias series de gemelos han
encontrado una influencia de los factores genéticos en la expresión de
conductas agresivas, pero éstos pueden ser modificados por
experiencias sociales.

Existe, hoy en día, cierta confusión en los términos que se utilizan para
determinar lo que se entiende por violencia o agresividad que es
lógicamente diferente de la que desarrollan los animales. Por eso
pensamos que conviene acudir al Diccionario de la Real Academia de la
Lengua para buscar las definiciones de estas palabras:

 Emociones (agitación, impresión, turbación...) y Afectos (apego,


inclinación, cariño....)
 Instintos (inclinación, propensión..) y tendencias (disposición,
gusto, apego...)
 Impulsos (empuje, ímpetu..)
 Conducta y comportamiento (proceder)

Se entiende con Agresividad humana la respuesta comportamental


dirigida a provocar daño a otros, de origen multifactorial, condicionada
por elementos biológicos, ambientales y psicológicos. Existen varios
tipos de clasificaciones de la agresividad. Nos vamos a centrar en la
proponen VOLAVCA (1999) y BARRAT (1999) que se puede considerar
de carácter cualitativo:

 Impulsiva: presencia de remordimiento después de la agresión

 Premeditada: obtiene ganancia social y dominación

 Agresión de causa médica: enfermedad mental


22

Habitualmente se consideran como formas de agresividad humana las


siguientes:

 Robo
 Accidentes de tráfico
 Maltrato infantil
 Incesto
 Asaltos sexuales
 Asaltos físicos y lesiones
 Mobbing
 Bullying
 Violencia doméstica
 Acechos y amenazas
 Maltrato a ancianos
 Terrorismo

Se han podido estudiar recientemente las estructuras cerebrales de la


persona humana y se ha descubierto que es precisamente allí donde se
asienta la agresividad humana.

Dentro del circuito neuronal donde se regulan las emociones hemos de


citar distintas partes: la corteza prefrontal, la amígdala, el hipocampo,
el hipotálamo, la corteza cingulada y el núcleo estriado.

Es concretamente la amígdala la que genera conductas agresivas


mientras que la estimulación de la corteza prefrontal inhibe las
conductas agresivas. Las lesiones de la corteza orbifrontal se asocian a
un mal control de los impulsos y explosiones de agresividad.

Según los expertos se puede afirmar que en principio no existe una


predisposición genética a la violencia en las personas aunque sí que
algunas situaciones ambientales y familiares predisponen a los actos
violentos y además pueden llegar a trastocar la transmisión genética.
En cambio un esquizofrénico, enfermedad claramente genética, puede
no llegar a darse si la personalidad se ha educado correctamente y el
ambiente social en el que vive el individuo es equilibrado y sereno.

En la especie animal – igual que en el ser humano – el macho es más


agresivo que la hembra. Existen evidencias de un desarrollo cerebral
diferente de hombres y mujeres ya desde el útero materno. Las
hormonas sexuales desempeñan un papel importante en el desarrollo
de conductas agresivas. Concretamente los estrógenos desempeñan un
papel decisivo en la diferenciación del cerebro masculino y femenino. La
testosterona masculiniza el cerebro e influye en el tipo de conducta que
surgirán tras el nacimiento.

Existen unos factores prenatales y perinatales que se ha investigado


que influyen claramente en el posterior desarrollo agresivo de los niños.
23

Estos son de distintas sustancias nocivas prenatales: infecciones


virales, exposición al alcohol, sustancias adictivas, niveles anormales de
hormonas sexuales. También la presencia de situaciones de estrés de la
madre durante el embarazo puede tener un efecto negativo.

También durante los primeros años de vida del niño es importante tener
en cuenta los elementos de crianza y educación evitando las situaciones
de adversidad en las primeras épocas del desarrollo, Conductas de
apego desordenadas en madres especialmente estresadas y el maltrato
infantil

Relación entre Agresividad y Enfermedad Mental.

Habitualmente se puede afirmar que no toda forma de agresión grave


se derive necesariamente de un trastorno psiquiátrico, sino más bien al
contrario pues las investigaciones demuestran que los sujetos con un
diagnóstico psiquiátrico tienen las mismas conductas agresivas que las
personas sin él pues en una conducta agresiva han influido,
habitualmente, otros factores asociados:

 Abuso de sustancias
 Personalidad premórbida
 Incumplimiento terapéutico
 Rechazo social, discriminación
 Etc….

Sin embargo también conviene tener en cuenta que en ocasiones


algunos trastornos, como la depresión pueden llegar también a
propiciar la depresión.

Aspectos sociales que facilitan la violencia y agresividad

Se puede afirmar, sin peligro de exagerar, que la violencia se encuentra


inserta en bastantes de los Medios de Comunicación: la televisión, video
juegos, anuncios publicitarios así como en mucha de la música que
escuchan los jóvenes. También en el Cine son numerosas las películas
donde las escenas violentas son incluyo mayoría.

Existen una serie de elementos personales y también sociales que, de


alguna forma impulsan hacia la violencia. Así por ejemplo está
demostrado que muchas veces encontrarnos en un lugar con excesiva
excesivas personas alrededor parece como que se facilita el estallido de
ciertos conatos de violencia. Este es el caso de los estadios de fútbol, las
manifestaciones, los mítines políticos, las corridas de toros, aunque en
24

este caso son menos frecuentes, etc. Por eso en dichos lugares
conviene estar especialmente atentos para evitar, por todos los medios
que pueda saltar una pequeña chispa violenta pues luego resultará
mucho más difícil el poder apagarla.

Hoy en día existe mucha frustración personal que con frecuencia, está
mal canalizada. Las personas se sienten insatisfechas con lo que son,
con lo que tienen y con lo que hacen, no se controlan en sus emociones,
porque, argumentan que los de alrededor tampoco lo hacen. Toda esta
situación de tensión y ansiedad no la soportan y entonces resultan a
veces ser tremendamente exigentes consigo mismas y sobre todo con los
demás, provocando entonces un stress social generalizado que se
transmite a los de alrededor.

Resulta muy frecuente encontrarte en la calle madres que chillan a sus


hijos pequeños, dependientes que atienden de malos modos a sus
clientes, conductores que se enfrentan, a veces incluso físicamente
entre sí porque uno ha pasado por delante de otro, matrimonios que se
pelean en público y tantas otras escenas a las que, lamentablemente,
cada vez estamos más acostumbrados a encontrarnos.

Frente a estos comportamientos, en cambio, los adultos hemos de tratar


de conseguir tener una personalidad serena, tranquila y equilibrada,
logrando un equilibrio jerárquico entre LA CABEZA y EL CORAZÓN.
Para conseguirlo es muy conveniente saber sufrir para poder aguantar
la frustración sin romperse pues lo que está claro es que la
FRUSTRACIÓN engendra IRRITABILIDAD. Por eso una persona que
pretenda ser normal ha de ser capaz de soportar el fracaso, cuando
viene, cosa que ocurre constantemente y a la vez ser capaz de superar
el miedo a esas situaciones difíciles. Ese es precisamente el mayor
enemigo de la LIBERTAD y cuando actuamos asustados somos poco
libres.

Los comportamientos que hemos visto más arriba son los que observan
habitualmente los niños y jóvenes que habitualmente suelen ser muy
egocéntricos pues sólo piensan en ellos mismos. Creen que los demás
están siempre a su servicio y por eso no son capaces de ponerse en
lugar de los otros. Además no se sienten culpables de nada y por tanto
carecen de remordimientos y resultan incapaces de pedir PERDON.
Normalmente estos jóvenes renuncian a metas altas pues en el fondo
sólo pretenden pasárselo bien en su vida aunque esta actitud, en
ocasiones, les pueda llevar también al aburrimiento.

Buscan emociones y sensaciones que les suba la adrenalina, pura


euforia y por tanto son muy aficionados a actividades de riesgo.
25

CAPITULO 3: El CARÁCTER Y LA PERSONALIDAD Y SU


INFLUENCIA EN LOS CASOS DE VIOENCIA

Los comportamientos de los adolescentes hay que leerlos en clave


adolescente, teniendo en cuenta el momento evolutivo en el que están.
Todo lo que les ocurre forma parte de su proceso de convertirse en
adulto: El ensayo de identidades, la necesidad de vivir su libertad fuera
de la familia, el predominio del grupo sobre su individualidad, la
dependencia, sus fantasías sobre el consumo de sustancias, la
búsqueda de sensaciones y de placer.

Durante la adolescencia no se producen cambios radicales en las


funciones intelectuales, sino que la capacidad para entender problemas
complejos se desarrolla gradualmente. El psicólogo suizo Jean Piaget
determinó que la adolescencia es el inicio de la etapa del pensamiento
de las operaciones formales, que puede definirse como el pensamiento
que implica una lógica deductiva. Piaget asumió que esta etapa ocurría
en todos los individuos sin tener en cuenta las experiencias
educacionales o ambientales de cada uno. Sin embargo, los datos de las
investigaciones posteriores no apoyan esta hipótesis y muestran que la
capacidad de los adolescentes para resolver problemas complejos está
en función del aprendizaje acumulado y de la educación recibida.

Vamos a señalar a continuación el análisis de la conducta de tres


individuos adolescentes para lo que hemos utilizado el método de la
historia de vida, que permite buscar en su proceso de vida las razones de
su comportamiento y su situación actual.

Utilizaremos abreviaturas de su nombre para mantener en secreto su


identidad. Se trata de un varón de 16 años, estudiante de E.S.O, que
proviene de una familia con un nivel socio-económico medio-alto y que
es un buen estudiante con unas brillantes calificaciones académicas. V.
P. D. cambió de colegio en una ocasión por traslado de residencia
paterna, no siendo muy bien aceptado por sus nuevos compañeros. En
la clase se le ridiculizaba por ser "el empollón" de la misma, sus
compañeros no contaban con él a menos que fuera para que se les
dejase algún trabajo, apuntes y demás material propio para ser copiado.
El no sabia además cómo rechazar dichas peticiones. Como tenía
problemas de relación con chicas, casi siempre se le veía acompañado
de varones de su misma valía académica, lo cual hizo que se le
estigmatizara como homosexual. Asimismo, era objeto de humillaciones
por parte de su padre, quien lo ponía en evidencia, en alguna que otra
ocasión, cuando hablaba en reuniones con adultos y también por
alguno de sus profesores cuando se atrevía a preguntar en el aula
alguna duda.
26

En su familia han constatado que consume mucho alcohol con bastante


frecuencia, atribuyendo este comportamiento: "a que no se sabe
relacionar con la gente en general, y que es muy poco sociable",
asimismo, pasa de la euforia a la disforia con relativa facilidad. Él
mismo dice que tiene muy baja la autoestima. Cuando se habla
personalmente con él, se hace patente que este sujeto inicia y termina
las conversaciones de una manera brusca y poco habilidosa, y que
cuando reclama un derecho lo hace de forma un tanto agresiva.
Asimismo, se encontró una pobre expresión lingüística, ya que según en
sus palabras: "me da vergüenza que me puedan tomar por un pijo o
estirado". También se siente abatido cuando en alguna actividad, sea
esta de grupo o no, se prescinde de él o no se le toma en cuenta, lo que
se traduce en falta acusada de autoestima y en un abusivo /
desadaptativo consumo de alcohol.

En el aula, donde se le ha observado, detectaron algunos déficits de


conductas tales como: que en el aula "no se atreve a":

- Realizar ninguna exposición oral, a menos que le resulte


inevitable (como leer un tema, poesía, etc., al resto de compañeros),
y las pocas veces que lo hace esto le supone un gran sufrimiento
que se manifiesta en temblores acusados (tanto de la voz, como de
las extremidades superiores e inferiores).

- Realizar alguna consulta de dudas al profesor, ni a participar


activamente cuando la clase se hace en forma de coloquio.

- Hablar cuando en un grupo hay tres o más personas.

- Andar por delante de un grupo de iguales.

- Entablar conversaciones -sobre todo con personas del sexo


opuesto- con gente a la que no conoce bien. Tiene un importante
déficit en asertividad (sobre todo en lo relativo a defender sus
derechos fundamentales expresar libremente sus opiniones o,
simplemente, una queja ante cualquier figura de autoridad (padres,
maestros, camareros, etc.). Siempre se sitúa en el polo opuesto, lo
hace de una manera agresiva, todo ello a nivel social.

A nivel cognitivo dice cosas como tales como: "me van a tomar por
tonto", "se van a dar cuenta de que estoy nervioso", "siento que la
gente me observa demasiado", "voy a hacer el ridículo y se reirán de
mí", etc. En definitiva, comportamientos que podrían encuadrarse
muy bien dentro del triple sistema de respuestas o análisis
topográfico, para cualquier problema de ansiedad.

En el análisis funcional de los hechos mencionados y de sus


competencias educativas se infiere que el sujeto se hizo más
sensible tanto a las críticas, como al supuesto comportamiento de
27

escudriñamiento o de evaluación que le realizaban tanto sus


iguales como los adultos, además de no intentar siquiera el
acercamiento a personas del sexo opuesto.

De acuerdo con el análisis general del comportamiento y las


conductas de este individuo y la clasificación del DSM – IV, este
sujeto podría incluirse dentro de uno de los grupo que
denominamos C de sujetos ansiosos o temerosos, y podría sufrir un
trastorno de fobia social y ansiedad.

El siguiente caso se centra en la historia de D. V. G. de 19 años,


aunque lo que vamos a analizar se refiere al periodo de su vida que
abarca desde su niñez hasta los 18 años porque es en esta etapa
cuando aparece sus principales problemas de conducta y porque su
situación actual se ha visto determinada por un pasado traumático,
donde no ha encontrado la madurez y seguridad ambiental
necesarias para un adecuado desarrollo relacional, social y
emocional en las fases de crisis evolutiva (especialmente en la
adolescencia) en la que el aprendizaje vicario (la observación de los
modelos paternos) adquiere una importancia crucial.

A menudo se ha encontrado que una patología familiar es uno de los


factores influyentes en la conducta de drogadicción, pero en este
caso sin duda, alcanza significación determinante (en estrecha
relación causa-efecto). Es difícil separar el caso de la madre y la del
padre que si bien su influencia fue conjunta, cada uno de ellos
influyó de manera muy diferente.

Su padre, era alcohólico y, como suele ser frecuente, agresivo. Lo que


más recuerda este sujeto de su infancia eran las palizas de su padre.
Por eso desde antes de los diez años procuraba estar en su casa lo
menos posible. Es evidente que eso, a los diez años, es sumamente
peligroso aunque para él lo era aun mucho más el permanecer en su
casa, tiendo un ambiente tan hostil. Su padre abandonó el hogar y,
hasta la actualidad, no ha vuelto a saber nada de él. A la vez, a la
madre se le presentan graves problemas psiquiátricos provocados, en
gran parte, por el sufrimiento que tuvo que soportar a causa del
alcoholismo del marido. Se le diagnosticó una esquizofrenia y estuvo
durante varios años entrando y saliendo habitualmente de un
hospital psiquiátrico.

Un aspecto que conviene destacar es que durante toda su infancia,


cuando este individuo estuvo siendo dañado grave y
persistentemente tanto en su desarrollo personal, a nivel cognitivo y
emocional cuanto en su socialización, no tuvo el menor contacto con
las instituciones tutelares del Estado, encargadas de la protección de
los niños en situación de riesgo. Como no cometía delitos, no fue
detectado; a pesar del determinante y deteriorado ambiente familiar y
su casi nula escolaridad. Si se le hubiera atendido debidamente no
28

sólo es muy probable que no hubiese llegado a la drogadicción sino


que, sobre todo, se le hubiese ofrecido la posibilidad de un desarrollo
cognitivo y emocional del que se ha visto privado.

Este muchacho, debido al ambiente poco normal en el que ha crecido


y la gran angustia que le había provocado su familia, además de la
negativa influencia de los amigos, se refugió progresivamente en el
mundo de la droga en plena adolescencia. Así, a los doce años,
cuando las turbulencias de su vida familiar se ven agravadas por la
crisis de la edad, empieza a consumir cannabis y alcohol, con gran
frecuencia e incluso casi todos los días: Entre los catorce años y los
dieciocho llegó a ser un consumidor habitual de cocaína.

Como sucede en tantos otros casos, la droga, que ha sido la única


respuesta que tenía a su alcance en una vida en la que no ha
encontrado el apoyo y los referentes que necesita cualquier niño o
adolescente para crecer seguro y enfrentarse a la vida, se convirtió en
el centro de su existencia, iniciando un círculo de
despersonalización, aislamiento centrándose aún mas en la droga.
Desde aquí llegó a la conducta desadaptada, aunque sus delitos
siempre han sido de pequeña importancia. Por eso su paso por la
cárcel ha sido breve, de apenas unos meses las pocas veces en que
ha estado preso.

En uno de esos delitos le ocurre un grave accidente: cae desde una


altura de 17 metros y tiene que pasar dos meses en la U.V.I., entre la
vida y la muerte. Conoce entonces al que hoy es su abogado, y las
cosas empiezan a cambiar. Como él mismo señala, "te das cuenta que
las cosas tienen que cambiar y además descubres a tu alrededor un
montón de gente dispuesta a ayudarte de verdad". Es entonces
cuando decide dejar la droga y buscar un nuevo camino: sale del
hospital y entra en el Proyecto Hombre logrando realizar todas las
fases del programa, sin recaídas, lo que le ha resultado enormemente
motivador, y comienza, por primera vez, a tener un autoconcepto
positivo e incluso ciertas expectativas de futuro.

Actualmente, le faltan sólo 15 días para finalizar por completo el


programa del Proyecto Hombre y su vida ha cambiado drásticamente.
El proceso de recuperación iniciado tras el accidente se ha
consolidado por completo. No sólo no ha vuelto a tener ningún
contacto con la droga, ni con la conducta desadaptada que se
derivaba de ella sino que, sobre todo, ha roto completamente con su
pasado, se ha separado tajantemente de sus "colegas" del pasado, a
los que no ha vuelto a ver desde entonces, ha establecido nuevas
amistades en el ambiente no marginal en que hoy se mueve, ha
vuelto a estudiar y ha conseguido trabajar por su cuenta en una
auténtica experiencia de autoempleo que tiene muchas posibilidades
de convertirse en una pequeña empresa con serias posibilidades de
viabilidad económica.
29

D. V. G ha venido padeciendo un síndrome psicosocial complejo y


masivo, que afecta a todos los niveles de su vida, lamentablemente
muy poco descrito en la literatura científica, cuyas causas etiológicas
se encuentran:

- En la desintegración y anormalización de la vida familiar durante


todo el proceso de socialización primario, careciendo de modelos
vicarios adecuados que le ofrecieran seguridad y madurez.

- En la ausencia de una estimulación temprana, (cognitiva,


emocional y relacional), lo que impide su desarrollo como persona.

- En la ausencia de una respuesta social que detectara la grave


agresión que estaba sufriendo, ni en la escuela, donde era
absolutamente evidente su desintegración familiar, ni por parte de
instituciones tutelares, que en ningún momento tuvieron el menor
contacto ni con él ni con su familia.

En consecuencia, se produjo un proceso de soledad, despersonalización y


ansiedad consistentes que, como no podía ser de otra manera, dado su
elevado nivel de indefensión, terminó en una conducta de drogadicción
grave y continuada.

De acuerdo con esta descripción y análisis general del comportamiento


y las conductas de este individuo y la clasificación del DSM – IV, este
sujeto ha sufrido una conducta adictiva, trastorno de conducta por uso,
o mejor dicho, abuso de sustancias psicoactivas.

Posee, ahora, un buen nivel de resistencia a la frustración, lo cual en


estos muchachos, con un pasado trágico es importante, pues permite el
tránsito de una conducta basada en la primariedad del comportamiento,
en la consecución inmediata de gratificaciones, a otra basada en la
secundariedad, en poder esperar y diferir las gratificaciones a medio y
largo plazo. Entendemos que ésa es una importante garantía de futuro.

Por otra parte, ha recuperado la relación con parte de su familia a los que
se encuentra muy unido, y ello le ofrece un buen marco de referencia
familiar que permita paliar, al menos en parte, su traumático pasado.

A nivel relacional, el haber encontrado un ambiente acogedor, tanto en el


Proyecto Hombre como en la casa de Julián, su abogado, le ha permitido
superar su profundo sentimiento de indefensión y su ansiedad
procedente de su historia de vida. Hoy mantiene relaciones normalizadas
con el contexto: es capaz de ponerse en el lugar de los demás y superar el
egocentrismo. Si bien tiene cierta tendencia a la introversión, es una
persona sociable -aceptado y apreciado por las personas que componen
su contexto de vida-.
30

Por todo ello, entendemos que la droga y la consiguiente conducta


desadaptada es algo superado con creces. Su consolidación en su nueva
vida es firme y no presenta más problemas que los que tiene cualquier
persona de su edad. Es cierto que no puede acceder a altos niveles de
empleo, pero posee mucha más motivación que la mayoría de las
personas que arrastran tras de sí una larga historia de desempleo y que,
normalmente, caen en una actitud pasiva y fatalista; por el contrario, y en
función de lo que ha pasado, este individuo está lleno de entusiasmo y,
además cuenta con ayuda.

Su único elemento de ansiedad hoy es la posibilidad de ingreso en


prisión, aunque sea por un breve período de tiempo. Hoy la cárcel no le
puede aportar nada positivo y, en cambio, si puede ser un hándicap
importante para él en su recuperación y rehabilitación.

Hoy ya no supone un peligro para nadie ni, fundamentalmente, para él


mismo. Además de que sus delitos siempre han sido de escasa
importancia, siempre han estado unidos a la droga, lo que ya es algo
plenamente superado. Por el contrario, la suspensión de la condena, con
todas las garantías que fueran precisas, tendría un elevado significado
positivo para él. Una muestra de confianza y de solidaridad en estos
momentos sería el mejor aporte para potenciar, y de una manera muy
importante, su motivación y su proyección de futuro como un ciudadano
más.

En el siguiente caso se aborda el problema de un joven, C. H. J. de 16


años Con 14 años acudió a un psicólogo por problemas escolares
relacionados con la motivación y el bajo rendimiento escolar y estuvo
con tratamiento farmacológico durante unos meses, pero no lo cumplía.
Cuando era más pequeño, si bien mostraba los mismos problemas de
atención que ahora, pasando por un fracaso escolar que le ha llevado a
abandonar el colegio, no padecía síntomas de hiperactividad pero si de
impulsividad, que se han intensificado en los últimos años.

Ahora presenta alteraciones de la conducta relacionadas con la


impulsividad y la falta de atención, que se manifiestan en todos los
ámbitos de funcionamiento aunque es en la familia y en el colegio,
donde mayor número de problemas presenta. Por ejemplo, en casa se
pasa el día peleando con los hermanos, 5 años menores que él, y con
sus primos, incordiándoles, y discutiendo con ellos. Reacciona con
enfado cuando se le contradice o se le pide que haga cualquier cosa. Es
complicado que se atenga a las normas mínimas de convivencia.
Reacciona con agresividad verbal. Se enfrenta a los padres y demás
adultos.

Ha abandonado el colegio y ahora se encuentra en una escuela taller


donde se le enseña a restaurar muebles, en lo que se encuentra muy
motivado. A pesar de ello, los profesores refieren que le cuesta trabajo
atender y que tiene muy baja concentración; comete constantemente
31

errores por no fijarse lo que le lleva a suspender con frecuencia los


exámenes. Muestra los dedos de las manos llenos de golpes y heridas
provocados por él mismo al utilizar los distintos utensilios del oficio,
debido a que todo lo hace de manera impulsiva. Fuma un paquete de
cigarrillos diario. Consume alcohol los fines de semana. Se ha caído
varias veces de la moto por conducir de forma poco prudente.

Nuestro protagonista es víctima de constantes reproches y experimenta


por ello profundo malestar, ya que le cuesta mucho hacer las cosas
como los demás. Se siente como una auténtica calamidad y, aunque lo
intenta, no logra poner remedio a sus fracasos. Tiene la cualidad de
ignorar la autoridad sin poder controlar su impulsividad, y si los padres
y profesores intentan "corregirlos" con castigos, sólo obtendrán
resultados contraproducentes, pues aunque a veces tiene el deseo de
cambiar, la imposibilidad de modificar su conducta le origina baja
autoestima y frustración.

Teniendo en cuenta la historia personal de este sujeto, el


comportamiento de este individuo afecta a varias áreas:

- Área familiar, sobre todo considerando las quejas de: distracción,


no escucha cuando se le habla, es desorganizado, es impulsivo, etc.

- Área Social: el principal problema está relacionado con los iguales


y con el rechazo que éstos le hacen por su nivel de impulsividad y
distracción que ocasionan un ambiente disruptivo para su
integración en el grupo de iguales. Además, tiene problemas para el
reconocimiento de sus propias y
ajenas emociones lo que limita el contacto íntimo y las relaciones
sociales y provoca un aislamiento social.

- Área académica: este sujeto presenta fracaso escolar, abandono


de estudios, y sentimientos de incapacidad e inadecuación en el
plano educativo, incluso rechaza la escuela o a cualquier sistema
educativo que implique un desafío y control

Este sujeto tiene un déficit en la inhibición de la conducta, manifestada


como un “actuar sin pensar”. Presenta una impulsividad social que se
ve reflejada en que asume riesgos innecesarios que le llevan a poca
tolerancia a la frustración, provocando conductas ansiosas y
destructivas, incapacidad para trabajar en tareas donde los
reforzadores aparecen lejanos y dificultades para seguir instrucciones o
mantener la adherencia a las mismas en ausencia del estímulo que las
genera.

De acuerdo con esta descripción del comportamiento y las conductas de


este individuo y la clasificación del DSM – IV, este sujeto podría
incluirse dentro del grupo B de individuos teatrales y / o impulsivos y
podría sufrir un trastorno.
32

Exponemos a continuación algunos ejemplos de trastornos de


personalidad que han sido recogidos y elaborados, en los últimos años,
por alumnos míos de Magisterio de la facultad de Educación y Ciencias
Sociales de la Universidad camilo José Cela. Algunos de ellos están
firmados por dichos alumnos pero otros no. Los reproduzco, sin
embargo, tal y como ellos los realizaron en su momento, con su mismo
lenguaje pues pienso que así resulta más viva su lectura aunque a
veces pueda parecer menos académica. He preferido, a pesar de todo,
mantenerlos en su versión original aunque poniendo entrecomilladas
algunas expresiones más coloquiales.

El primer caso lo cuenta un estudiante quien analiza a un compañero


de estudios. Recojo, a continuación literalmente lo que dice sobre él: “Se
trata de un antiguo amigo del instituto, del que ya no se absolutamente
nada, pero con el compartí algunos años. En esos años estudiamos en
el mismo instituto, empezamos a trabajar en el mismo lugar y hasta
llegamos a ser cofundadores de un nuevo club deportivo (de natación)
en nuestro pueblo, estando en la Universidad en distintas carreras.

Desde luego, su entorno familiar, no era el mejor pues era el pequeño


de una familia con muchos problemas, y parecía ser el único “normal”
dentro de ella, el único que podría tener una perspectiva de futuro
diferente.

Al principio de conocerle parecía un chico alegre, agradable y simpático


que estudiaba bastante y sacaba muy buenas notas en general. Algunos
años y después de un contacto más permanente, pude notar
comportamientos y actitudes en él que no me resultaron agradables y
que ahora puedo definir como rasgos de una personalidad tendente al
narcisismo.

Efectivamente, tenía una necesidad muy acusada de ser el centro de


atención en todo momento, y su capacidad manipuladora, hacía que al
final todos acabaran haciendo lo que él quería. Resultaba bastante
inestable emocionalmente pues pasaba de la euforia y la alegría a la
más profunda “depresión” siempre originada por su situación familiar.
Ésas dificultades familiares y el hecho de que se confesara homosexual,
eran sus dos temas recurrentes cuando tu tenías un problema, los
suyos siempre eran más graves.

Se las arreglaba para tener amistad y conocer siempre a la gente más


influyente o notoria de cualquier lugar y “se le iba la vida” en contarte
las maravillas de sus relaciones con dichas personas, sólo por el hecho
de hacerte saber que tú no podías tener la misma suerte. Muchas veces,
incluso, se notaba la falta de verdad de algunas de sus historias, la
exageración tanto de sus problemas como de sus “alegrías”.
33

Fue precisamente su forma de ser tan radical en ocasiones, la que hizo


que nos fuéramos distanciando poco a poco. Resultaba cansado, en
ocasiones, el prestar tantas atenciones, y recibir tan poca consideración
por su parte. Y a casi todo el mundo acababa por pasarle lo mismo al
final, empezabas enganchándote a él, queriéndole y admirándole
mucho, y acababas por pelearte con él, como fue el caso de otros
amigos comunes, o por poner distancias cada vez mayores como fue mi
caso.

Como he reseñado al principio, mi opinión, es la de que se trata de una


persona con personalidad tendente al narcisismo”.

Otro caso es el que cuenta una alumna de educación física reflejando lo


que le ocurrió con una chica que estaba en la cárcel. Relata la siguiente
historia: “Durante la primavera pasada, tuve la ocasión de dar un cuso
formativo en el centro penitenciario de mujeres “MADRID – 1 – ALCALÁ
MECO”. Se trataba de un curso de “Monitor Deportivo”, en el que las
chicas aprenderían a crear sesiones de actividad deportiva
estructuradas de forma que pudieran, en un futuro, dar clases a sus
compañeras.

Dicho curso era de 300 horas, que se distribuyeron en sesiones


matutinas teóricas y prácticas de 4h, por un periodo aproximado de 4
meses, por lo que tuve tiempo de interactuar con ellas el tiempo
suficiente como para conocerlas bastante bien.

Se trataba de un grupo de 20 chicas de nacionalidades muy variadas y


con personalidades muy distintas y marcadas en cada una de ellas. A
pesar de ello, me gané su respeto y cariño (al igual que ellas se ganaron
el mío), y conseguí crear en las clases un clima muy favorable de
confianza y seguridad, lo que no evitó que se dieran pequeños conflictos
entre ellas, que nunca llegaban a mayores “por respeto a MÍ”, decían.

Por su situación, todas tenían los sentimientos muy a flor de piel, y


tenían cambios de humor, aunque me admiraba su capacidad de
abstracción de sus propios problemas para disfrutar de cada una de las
oportunidades que se les ofrecían para salir de su tediosa rutina, y
aprendí muchísimo de todas y cada una de ellas. Sin embargo, me
llamó especialmente la atención, el comportamiento de una de ellas. Se
llama Elena.

Elena se presentó como una personalidad muy radical desde el


principio, y lo mejor de todo fue que ella “avisaba” de su poca
estabilidad. No tuvo reparo en hacerme saber que se encontraba en
tratamiento psiquiátrico, cosa que sus compañeras, tampoco tardaron
en contarme, aunque nunca me dijo exactamente en qué consistía su
tratamiento o qué problema le había llevado a la necesidad de ese
tratamiento. Y no tardó mucho en dar muestras de cierta agresividad e
irritabilidad.
34

Al poco de comenzar las sesiones, y debido a una discusión sin


importancia sobre la organización de una actividad, Elena reaccionó
echándose literalmente encima de una compañera para golpearla y
tirarla del pelo porque ésta le había dicho en tono jocoso “tú estas
loca!”. Una vez solucionado, sólo conseguí una disculpa hacia mí por su
parte, pero no fue capaz de reconocer lo exagerado de su reacción.

A partir de ese momento, no tuve más remedio que vigilar de cerca su


conducta continuamente y entonces me dí cuenta de lo complicado de
su personalidad. He de insistir, en que nunca tuvo enfrentamiento
directo conmigo, puesto que es una chica muy aficionada al deporte y le
gustó mi forma de plantear el curso con ellas, y sabía que yo podía
echarla del curso, cosa que no le interesaba. Pero, en las clases
teóricas, cuando se establecía algún tipo de debate, se mostraba
excesivamente irritable y se lo tomaba todo de forma personal, lo que
hacía que respondiera, la mayoría de las veces, imponiéndose, elevando
la voz y de forma incluso de una manera despreciativa. Además, puesto
que la teoría casi nunca era de su interés, ni se molestaba en escuchar,
escribía o dibujaba encima de las fotocopias de los apuntes y, a veces,
iniciaba conversaciones con las compañeras hasta que conseguía
perturbar todo el ambiente de atención que tanto esfuerzo me costaba
conseguir,

Cuando estábamos en las clases prácticas, se le veía, o bien


excesivamente obsesionada por hacerlo mejor que nadie, aunque para
ello molestara a sus compañeras, o bien pasando directamente de la
actividad cuando no le motivaba. Y a la hora de jugar partidos fueran
del deporte que fuese, no tenía reparo alguno en cometer todo tipo de
faltas y trampas, negándolo siempre, y recriminar a sus compañeras de
forma efusiva y en ocasiones claramente agresiva, ante la más mínima
circunstancia. Siempre que las cosas no iban como ella quería,
abandonaba el partido.

Este comportamiento me resultaba tremendamente estresante, puesto


que era tratar como a niñas a un grupo de mujeres adultas, ya que las
compañeras, a veces “pasaban” de entrar en polémicas con ellas pero
otras veces “entraban al trapo” y se creaba mucha tensión en la clase.

También la pillé en varias mentiras. Así por ejemplo en una ocasión me


desapareció un cd y me hizo creer que lo había cogido una chica ajena
al curso, aunque yo sabía que había sido ella. Cuando comenté con los
funcionarios lo sucedido, ellos amenazaron con echarla del curso y aún
así permaneció unos cuantos días sin reconocerlo. De repente volvió al
curso acompañada por una funcionaria y me dijo que “alguien” le había
pasado el cd por debajo de la puerta. Nunca llegó a reconocer que había
sido ella la que lo había cogido.
35

Mi opinión es que su conducta era totalmente antisocial, las únicas


normas de convivencia que conocía eran las marcadas por ella. Así que
acabó el curso, aunque suspensa, puesto que no pasó la prueba de los
conocimientos teóricos, y además su puntuación en comportamiento
fue evidentemente, muy pobre. He de decir que me consta, que no le
importó mucho el suspenso pues “Pasaba de todo”.

Otro de los casos es el de la madre de mi amiga Nieves, Carmen tiene


ahora 55 años. Tuve más contacto con ella cuando vivía yo también en
Murcia, pero desde que vine a vivir a Madrid, mantengo el contacto con
mi amiga pero casi nunca veo a su madre.

Mi amiga Nieves, era una de las empollonas en el instituto, y su


esfuerzo le costaba. Sacó la carrera de económicas con notas
impresionantes y aprobó los 6 exámenes de la oposición a Inspector de
Hacienda a la primera y a sus 28 años ya es Jefa de Departamento. Sin
embargo, todo ello no parece haber cubierto los niveles de exigencia de
su madre, que siempre ha sido muy estricta e inflexible con ella.

Nunca la vi despeinada, desarreglada o con aspecto de “estar por casa”.


Su aspecto era siempre impecable, muy recatado y con pocos adornos.
Y pocas veces vi su casa. Optábamos por ir a otro lado porque cuando
íbamos allí, Carmen no paraba de pasar a ver si habíamos dejado algo
fuera de su sitio o te hacía saber que la visita se estaba alargando
demasiado, puesto que Nieves tenía que acabar de estudiar y meterse a
“tal hora” en la cama. Casi nunca se paraba a preguntarnos por
nuestras cosas como cualquier otra madre hace con las amigas de sus
hijas, nos saludaba siempre de forma muy educada y si hablaba, era
para comentar “lo mal que estaba la casa, el poco tiempo que tenía para
llevarlo todo al día (tenía una pequeña mercería de la que se hacía cargo
sola)...”. Para ella nunca estaban las cosas suficientemente limpias u
ordenadas, y Nieves nos comentaba que había desistido de ayudarla en
las tareas de casa porque al final ella acababa por hacerlo de nuevo “a
su manera”.

A mi amiga, el carácter inflexible de su madre le afectaba mucho, ya


que no la dejaba hacer casi ninguna de las cosas que se supone que
hacíamos a nuestra edad. Y en cambio llevaba totalmente controlados
los trabajos, exámenes y demás tareas de la universidad. Ni siquiera en
verano era capaz de darle algo más de libertad. Para ella “los horarios y
las buenas costumbres no tienen que irse nunca de vacaciones”.

Al igual que yo, mi amiga Nieves pasaba todo el verano en la misma


casa, aunque Carmen cada vez, venía menos. Ponía como excusa el
tener que atender su negocio, pero Nieves me contaba que no le gustaba
estar en esa casa, que se ponía nerviosa como si no tuviera el mismo
control sobre las cosas que cuando estaba en su casa. Mantenía su
obsesión con la limpieza y el orden y el hecho de estar en la playa, le
daba muchos “quebraderos de cabeza”.
36

Según me cuenta Nieves, Carmen no ha sido siempre así. Cuando eran


más pequeñas (Nieves y su hermana mayor), dicen que era más alegre y
cariñosa, siempre ordenada, pero disfrutaba mucho más de las cosas.
Me dice que, de vez en cuando, su madre se da cuenta de su forma de
ser y se siente culpable. Que también de vez en cuando se siente
insegura. Mi amiga ha sufrido más por ver a su madre sufrir que por el
hecho de sufrir las consecuencias de la severidad de su madre. Creo
que Carmen, presentaba características de una personalidad obsesiva”.

CAPITULO 4: LA VIOLENCIA EN LAS AULAS

¿Qué se entiende por Bullying?.

Fue en torno a los años 90 cuando comenzaron a generalizarse los


casos de acoso y violencia en las aulas. Concretamente en Noruega fue
el lugar donde se originaron los primeros conflictos. En 1993 Dan
Olweus definió el término Bullying como la persecución física y/o
psicológica que realiza un alumno o grupo de escolares contra otro a
quien escoge como víctima de repetidos ataques”.

En el bullying se distinguen cuatro componentes fundamentales:

1. Diferencias de “poder”
2. Intencionalidad
3. Repetición
4. Contexto: grupos de escolares

Las manifestaciones del bullying o acoso escolar, a menudo, aparecen


de forma simultánea:

• Físico son agresiones a la persona y sus pertenencias:


Empujones, patadas, agresiones con objetos, etc. Se da con más
frecuencia en Primaria que en Secundaria.

• Verbal que puede ser directo o indirecto: Insultos y motes,


menosprecios en público, resaltar defectos físicos, etc. Es el más
habitual.

• Exclusión social: Pretende aislar al joven del resto del grupo y


compañeros y mina su autoestima fomentando la sensación de
temor.

• “Ciberbullying: se llevan a cabo todo tipo de agresiones a través


de insultos o suplantación de identidades, a través de las
37

tecnologías de la información: Messenger, correos electrónicos,


redes sociales: face book, tuenty, ….

Hoy en día nos encontramos centrados en la llamada era de las


comunicaciones en la que los niños y jóvenes encuentran los modelos
que hace unos años tenían en la familia y en la escuela.

Los adultos son “inmigrantes digitales” mientras que los niños son
nativos digitales. Esto significa que han nacido en el mundo de las
tecnologías que sus padres con bastante frecuencia desconocen.

Por otro lado los padres tienen mayor nivel de estudios que las
generaciones anteriores pero piensan más en su propia “realización
personal” y en cambio menos en la educación de sus hijos que, en
muchos casos, es algo que les supera pues no saben cómo acometerla.
En cambio, sobreprotegen a los niños reduciéndose así la experiencia de
responsabilidad que les permiten tener. Por otro lado, las exigencias a
las que, de vez en cuando someten los progenitores a sus hijos,
aumentan las experiencias de frustración y resulta bastante frecuente
que se generalicen los casos de “maltrato a los progenitores”.

Se produce, entonces, una gran paradoja: Aumentan los modelos


familiares agresivos mientras que a la vez los padres proponen a sus
hijos que eviten la agresión como modo de solución de sus conflictos.

Además aparecen nuevos valores para la educación donde se valora a la


persona por sus logros y se premian los resultados. Hay que competir
para “ser mejor” que los demás y se propone el “pertenecer” a un grupo
para “no ser” un marginado. Se valora el tener muchos amigos.

Ante cualquier conflicto que surge en el aula se trata de resolver


siguiendo los siguientes “clichés” que resultan auténticos mitos, como
iremos viendo en las páginas siguientes:

1. Hay una víctima y uno o más culpables


2. Si no se castiga al culpable no se resuelve el problema
3. Hay que contrastar las fuentes de información
4. Hay que aplicar un protocolo rígido
5. Es un problema de disciplina
6. Hay que eliminar la agresividad en los centros escolares
7. Hay una falta de valores

Algunos casos de violencia en el aula, recogidas en la prensa. El


caso de Yokin.

Este caso ocurrió en septiembre de 2004 en Hondarribia (Guipúzcoa).


38

J.C.L. era un adolescente de 14 años introvertido, aficionado a la


informática y a Internet. Muy inteligente, con un buen expediente
académico y que en una ocasión llegó a socorrer a una profesora que no
acertaba con un problema informático. Cursaba 4º de la E.S.O. en el
Instituto Público Talaia.

Su existencia comenzó a ser una tortura cuando a comienzos del


anterior curso escolar, en septiembre de 2003, sufrió una
descomposición que no pudo controlar cuando se encontraba en el
instituto. Y éste se transformó en un infierno para él porque algunos
compañeros desalmados hicieron del incidente la palanca para
convertirle en la diana de burlas, humillaciones, vejaciones y agresiones
físicas.

El tormento se recrudeció aún más después de que J.C.L. acudiese con


un grupo de “amigos” a unas colonias de verano y el monitor les
sorprendiese fumando porros. Los monitores enviaron una carta a cada
una de las familias de los adolescentes para informarles de la situación.
Todos excepto él interceptaron las cartas y los padres no llegaron a leer
las misivas. J.C.L. no tuvo la astucia ni la picardía de sus “amigos” y
sus padres leyeron la carta. Éstos informaron al resto de padres y desde
entonces, se quedó con la etiqueta de “chivato” y con un sentimiento de
traición hacia sus compañeros.

A mediados del mes de septiembre de 2004 comenzó un nuevo curso y


los maltratadotes le tributaron a J.C.L. en el instituto una fiesta de
aniversario de la gastroenteritis que padeció un año antes. Varios
alumnos decidieron “celebrarlo” arrojando un montón de rollos de papel
higiénico por los pupitres. Ante esta situación, una de las profesoras
decidió “dar una nueva vuelta de tuerca” a las vejaciones y obligó a
J.C.L. a recoger todos los rollos de papel higiénico que habían lanzado
sus compañeros. Durante 3 días consecutivos sufrió diversas
agresiones físicas (entre ellas, machacarle a balonazos en el gimnasio).
Una paliza el lunes, otra el martes y otra el miércoles. Palizas
propinadas por, entre otros, hijos de profesores del centro.

El jueves y el viernes, no quiso ir a esperar los golpes que le irían y


decidió no ir a clase. Pero sabía que tenía que volver tarde o temprano.
Y que, incluso si no volvía, viviendo en un pueblo, sus pequeños pero
grandes torturadores le seguirían amargando la existencia. Él no contó
nada a nadie. Probablemente pensaba, como le repetían sus verdugos,
que alguien fuerte resuelve sus propios problemas sin implicar a los
otros.

El viernes 17 de septiembre de 2004 la tutora de J.C.L. llamó a su casa


para informar a sus padres (J.I.C. y M.L.) de su inasistencia a clase y
comenzaron a vislumbrar la verdad. Ese mismo día, el padre de J.C.L.
habló con el padre de uno de los presuntos agresores que le dijo que no
volvería a haber más agresiones.
39

El lunes 20 de septiembre J.C.L. no acudió a clase por recomendación


del centro, pues hubo una reunión con los presuntos maltratadotes y se
le pidió que no fuera al instituto hasta el martes.

El día transcurrió normal. Estuvo en su habitación, estudiando,


utilizando su ordenador. Esa noche, durante la cena mantuvo una
animada conversación sobre fútbol con su padre J.I.C. y con su
hermano X.C.L. de 19 años.

Ambos hermanos se fueron a dormir, ya que compartían el cuarto.

La madrugada del 21 de septiembre, cogió su bici, salió de su casa,


subió a lo alto de la muralla de Hondarribia y dio un paso, arrojándose
al vacío. Un solo paso que separaba la vida y la muerte. Imaginando lo
que le tocaría soportar al día siguiente, J.C.L. decidió que la paz eterna
era mejor que el infierno cotidiano. Y se marchó.

J.C.L. llevaba más de un año soportando humillaciones y vejaciones


constantes en su instituto. Y desde el 14 de septiembre de 2004,
palizas.

El 25 de septiembre de 2004 hubiese cumplido 15 años.

La familia de J.C.L. denunció la importante responsabilidad del


instituto en la muerte del joven porque muchas de las agresiones y
humillaciones “se produjeron dentro del centro escolar”.

El instituto en el que estudiaban los menores, expulsó cautelarmente


durante una semana a los ocho adolescentes implicados.

El 2 de octubre de 2004, la dirección del instituto se reunió con los


padres de los alumnos de 3º y 4º de la E.S.O. para notificarles que los
supuestos acosadores no volverían al centro escolar y recibirían
formación individualizada en sus domicilios a través de tutores
asignados por Educación.

Cuatro de las ocho familias exigían que se reincorporasen al instituto.


Pero finalmente aceptaron.

Estos ocho menores que participaron en el acoso, explicaron que todo el


instituto participaba en las vejaciones sin que se les diera “mayor
importancia”.

Los agresores declararon durante toda la jornada del 4 de octubre en la


comisaría de la Ertzaintza de Irún dentro del atestado que seguía la
Policía Vasca por el caso.
40

La autopsia practicada al cadáver del menor demostró que había sido


víctima de varias palizas días antes de su muerte y además confirmó la
existencia de distintos edemas en varias zonas del cuerpo del joven, que
la necropsia dató en 8 ó 10 días antes del fallecimiento.

La Policía, a instancia de la Fiscalía de Menores de San Sebastián trató


de establecer responsabilidades en el caso, ya que en la autopsia se
determinó que el muchacho había sufrido palizas previas.

La Consejería de Educación del Gobierno Vasco investigó si la dirección


del centro conocía el acoso y no hizo nada por atajarlo, ya que las
agresiones se habían iniciado al principio del año anterior.

Los sindicatos se pronunciaron sobre este tema: el sindicato vasco


STEE-EILAS.

El sindicato Comisiones Obreras (CC.OO) denunció la “pasividad” del


Departamento de Educación, dirigido en ese momento por Ángeles
Iztueta.

En mayo de 2005, la Sección Primera de la Audiencia guipuzcoana


condenó a los ocho acusados, siete chicos y una chica, a 18 meses de
libertad vigilada cada uno por un delito contra la integridad moral. La
Audiencia consideró que, además del delito contra la integridad moral
que estableció la sentencia de primera instancia, los siete chicos
cometieron también un delito contra la salud psíquica de J.C.L., motivo
en el que se fundamentó el incremento de la pena.

La nueva sentencia establecía que los menores cumplirían una pena de


2 años de internamiento en “régimen abierto”. Esto significa que el
primer año residirían en el centro educativo de menores de Zumárraga
como domicilio habitual y el segundo año disfrutarían de una situación
de libertad vigilada.

En el caso de la chica, el Tribunal aceptó el recurso de su defensa y


sustituyó la medida de 18 meses de libertad vigilada por la de dos fines
de semana de permanencia en un centro educativo por una falta de
maltrato de obra.

Pero el 1 de septiembre de 2005 la defensa solicitó la suspensión de la


condena, acogiéndose a que el Código Penal permite la suspensión del
internamiento en casos en los que las condenas no superen los 2 años
de supresión de libertad, y sea la primera vez que la persona haya sido
condenada, situación de los ocho imputados en el caso de J.C.L.

Tras la vista del fiscal y los letrados de esta petición, el 16 de


septiembre de 2005 la juez falló a favor de los acusados, dejando en
suspensión el internamiento, a pesar de la oposición de la acusación
particular.
41

Así, los siete adolescentes se encontraron en libertad vigilada durante


dos años.

El caso concluyó con la primera condena por acoso escolar en España.

“Libre, oh, libre”. Mis ojos seguirán aunque paren mis pies. Con estas
palabras J.C.L. se despedía del mundo.

Cuando fue encontrado el cuerpo, su mensaje recibió la respuesta de


un compañero: “Cuanto más tiempo pasa peor me siento. Es como un
gusano que come mi interior por no haberte defendido”.

Vamos a recoger a continuación algunos ejemplos también reales de


violencia en las aulas contados personalmente por alumnos míos de la
facultad de Educación y Ciencias Sociales de la universidad Camilo
José Cela que trabajan en distintos tipos de colegios, públicos y
privados, de la Comunidad de Madrid. Son testimonios de gran interés
para comprender lo que está ocurriendo actualmente en los centros
educativos y nos ayudarán a plantearnos, en la última parte de este
libro, posibles soluciones a este grave problema social que tenemos no
solo en España sino en muchos otros países de nuestro entorno.

Un ejemplo de violencia en la escuela Infantil

Nos encontramos en una Escuela Infantil pública, situada en un pueblo


del este de Madrid, la situación socio-económica es media-baja. Son 20
alumnos de 4 años, 11 niñas y 9 niños. Proceden de diferentes
nacionalidades; rumanos, afroamericanos, de etnia gitana y el resto
españoles.

Una Escuela Infantil es una “sociedad” en la que deben existir unas


reglas que unifiquen todas sus manifestaciones y funcionamiento pues
el creer que educar sin normas es fundamental para respetar la
personalidad del niño, va en contra de uno de los objetivos más
importantes que se deben proponer en una Escuela Infantil. El niño
necesita saberse protegido por unos acuerdos que todos van a cumplir y
al tiempo debe conocer con claridad hasta dónde puede llegar la
libertad.

Vamos a señalar, a continuación una serie de normas que pueden


servir de pautas para alcanzar estas normas mínimas de convivencia
que se deben vivir en una escuela infantil:

Respecto a la colectividad

 Nos desplazamos por el aula sin molestar a los compañeros.


42

 No se grita en la clase porque impedimos a los compañeros que


estén relajados.
 Los niños de esta Escuela no se pegan.
 Los ruidos que molestan a los demás no hay que hacerlos.
 En los momentos de asamblea tenemos que estar todos. Tenemos
que mirar a la persona que nos está hablando. El niño que quiere
hablar levanta la mano.
 Es más bonito tener la clase ordenada, sin papeles y con las sillas
en las mesas.
 Es más agradable tener todo el material en su sitio.

Respecto a los trabajos y actividades.-

 Las actividades que se empiezan tienen que terminarse, aunque


tardemos un poco más.
 Los materiales que utilicemos para jugar o trabajar, tenemos que
recogerlo y colocarlo en su sitio.
 El rincón o espacio donde hemos trabajado hay que dejarlo
limpio.
 Todos los materiales y juguetes los vamos a tratar con cuidado
para no romperlos.

Respecto al rincón de cuentos.-

 Los utilizaremos con cuidado para no romperlos.


 No se pueden pintar ni ensuciar.
 No tenemos que molestar al compañero.

Respecto a los rincones de lógica y de las letras.-

 Estaremos solo los niños que nos podamos sentar.


 Después de terminar, dejaremos el material recogido.

Estas normas se establecen una vez pasado el periodo de adaptación y


se van trabajando durante todo el curso; así pues sería lógico que
todos los niños las cumpliesen. De hecho, la mayoría las respetan,
notándose, habitualmente, un importante avance en el último trimestre
del curso.

Frente a estas conductas consideradas como normales o deseables en


un aula de infantil nos vamos a referir a continuación a otras que se
podrían considerar como “anormales” o “conflictivas” con respecto a las
normas generales del aula…
43

El niño que no cumple las normas frecuentemente es porque no


controla aún sus reacciones, no sabe controlar sus manifestaciones de
rabia y de agresividad pues todavía no ha aprendido a articular su
propia conducta con la de los otros niños. Por eso:

• No sabe esperar.

• No es capaz de respetar.

• No quiere colaborar.

• No le gusta compartir…

Los educadores habitualmente comprenden e incluso en ocasiones


aceptan la necesidad que el niño tiene de pegar a otro, de destruir algún
material de la clase, porque conocen la intensidad de sus emociones y
saben que se encuentra en un proceso de desarrollo y de adquisiciones
de nuevos valores, actitudes y normas. A pesar de ello se preguntan:
¿Por qué no se cumplen las normas?

• Porque, algunas veces, voluntariamente el niño decide infringir


las normas.

• Otras veces, porque las normas no están lo suficientemente


claras.

• También hay que tener en cuenta, los niños que tiene problemas
de adaptación o con contradicciones internas y se desahogan de
esta manera.

Ante estas situaciones podríamos preguntarnos ¿Cómo debemos


abordar los adultos este tipo de conductas “anormales” o conflictivas?.
Por supuesto que siempre resulta contraproducente que dar una
respuesta agresiva al niño (voces, riñas…) pues éstas sólo sirven para
aumentar su nerviosismo y generan aún mayor agresividad. Señalamos
a continuación algunas posibles pautas de comportamiento:

1. La profesora hablará con el niño acerca de lo ocurrido,


intentando detectar el porqué.

2. Se le recuerda la norma, de forma razonada, para que el niño


sea capaz de comprenderla y respetarla.

3. Se le invita a que cese su actitud, advirtiéndole de que, si no lo


hace así, será “castigado”.

4. Si continúa el problema, es decir si sigue molestando a los


compañeros, se le retira de la actividad que está realizando.
44

5. Cuando se trate de un niño cuyas conductas negativas se


repitan, debemos aprovechar cuantas ocasiones positivas nos
proporcione su conducta para valorárselas y alabarle.

Habitualmente y casi siempre que se dan este tipo de conductas


consideradas “anormales”, se ha demostrado que son asumidas por
niños que provienen de hogares en los cuales las normas “normales”, no
son las más adecuadas.

Vamos a recoger a continuación, en esta misma línea, una observación


llevada a cabo por Paz González Baeza en un aula de niños de 2 a 3
años. La han realizado en un aula de la cual fue tutora, durante un par
de cursos. Señala que en 2007/08 se incorporaron al grupo cuatro
niños nuevos, siendo actualmente quince alumnos. En general el grupo
muestra conductas adecuadas para su edad, pero en casos concretos
podemos destacar algunas que no son tan habituales.

CONDUCTAS “NORMALES” CONDUCTAS


“EXTRAORDINARIAS”
45

• El niño que se muestra • El niño que tras un enfado


participativo e interesado en decide apartarse del grupo y
la mayoría de las actividades no realizar ninguna de las
propuestas por la educadora. actividades durante casi dos
horas, incluso siendo una de
estas, la celebración de un
• El niño que se comunica con cumpleaños.
la educadora: pide ayuda o
consuelo si lo necesita, • Niña que rara vez habla con
expresa sus deseos,… la educadora, se muestra
muy retraída y no suele
contestar aunque te dirijas a
• Niños que empiezan a ella en concreto.
compartir momentos de
juego con sus compañeros. • Niño muy solitario, apenas se
relaciona con los iguales.
Todavía muerde en ocasiones
• En general, los niños, se y le resulta muy difícil
muestran cada día más controlar sus impulsos.
autónomos e independientes
del adulto. Se sienten • Niño que necesita
seguros y confiados, saben constantemente la atención
que estás ahí. Y disfrutan de la educadora. Siempre
cada vez de la compañía de está buscando conversación
sus iguales. con ella, explicando lo que
sabe y preguntando las
mismas cosas
continuamente.

Algunos ejemplos de violencia que se plantean en un aula de bebes

Recogemos a continuación el testimonio de una educadora infantil en


una escuela infantil situada en un pueblo de la comunidad de Madrid
que cuenta los problemas con los que se encuentra a veces en su aula
con niños pequeños1.

El mordisco.

Era un día cualquiera en el momento del cambio de pañal. Los niños


estaban jugando en la alfombra mientras yo les iba arreglando para irse
a casa.

Almudena que es la más mayor del grupo le cogió la mano a Héctor y le


mordió en la mano. Era la primera vez que lo hacía y como es un bebé

1
Relato contado por una alumna de Magisterio de Educación Infantil en la Universidad Camilo José Cela
de Madrid, curso 2008=2009
46

no le dimos la mayor importancia. Cuando entregamos el niño a su


padre y le comentamos lo sucedido al padre no pareció sentarle mal.

Al día siguiente la madre me dijo que lo habían estado hablando y que


según se veía el mordisco sólo podía haber sido la niña “sudamericana”
porque era la más mayor y “la que más dientes tiene”.

Al cabo de 2 ó 3 meses se volvió a repetir el suceso. No vimos en qué


momento le mordieron porque el niño no lloró en ningún momento. El
caso es que el niño tenía un mordisco en el brazo y volvía a ser el
mismo niño. Ese día también le recogió el padre y se fue diciendo lo que
todos imaginábamos que si el niño no “sabía defenderse” y que si
siempre le iba a tocar a él porque es un poco “tontorrón“.

A los dos días me envía la madre una carta diciéndome que debíamos
estar más atentas, que por qué la niña sudamericana no estaba en otra
clase ya que era más mayor que su hijo. Esta niña solo tiene 3 meses
más que su hijo.

A continuación le solicité a la madre que quedáramos para tener una


tutoría y hablar del tema. En la tutoría ella me respondió que estaba
muy contenta con mi trabajo en el aula y con la educación que le daba
a su hijo, pero que estaba dolida como madre y que por eso me había
mandado la carta. Sinceramente la carta era un poco “fuerte” y me
sentó muy mal recibirla. Me confesó que algunos familiares habían
opinado sobre el tema y que le habían puesto un poco “nerviosa”.

En dicha tutoría yo le hice ver que no se puede sobreproteger a los


niños de esa manera, que todos entendemos que es un bebé y como
madre te duele, pero que hay muchas cosas peores en la vida que le
podrán suceder en el futuro.

Todo este suceso luego se vio reflejado en una encuesta que les hemos
pasado a los padres en la escuela.
Los padres estaban seguros de que había sido esta niña otra vez. Estoy
segura que si hubiera sido cualquier otro niño el que le hubiera
mordido, no les hubiera sentado tan mal.

La caída.

Un día trajeron a una de las niñas de mi clase con un golpe en la


cabeza. El abuelo dijo que se había caído en casa. Eran las 7:30 de la
mañana. A las 9:15 llamó la madre para preguntar cómo estaba la niña.
Se le comentó que estaba un poco “llorona” y entonces fue cuando la
madre comenzó a relatar lo que había sucedido y que estaba muy
preocupada por la niña. Resulta que se había caído estando en el tacatá
por las escaleras y que la niña no había dormido en toda la noche y la
47

madre tampoco. Se le pidió desde la escuela que fuera a recogerla y la


llevara al médico, porque el golpe en la cabeza era bastante grande.

Cuando la madre llegó al centro nos contó que estaba angustiada


porque si su marido se enteraba de lo que le había pasado en realidad a
la niña le iba a “pegar“ a ella. Por eso habían evitado llevarla al médico y
el contarle la verdad.

Estuvo dos días sin acudir a la escuela, cuando regresó me pidió que la
observara por si la notaba al raro, relacionado con la caída, pero la
madre ya estaba más tranquila. El golpe que tenía la niña no tuvo
mayor consecuencia.

Lo que nos llamó la atención del suceso, fue que nunca hubo una
versión de la caída. Dependiendo quien nos lo contara y en qué
momento, la versión era totalmente distinta. El primer día dijo que la
niña se había caído con ella en brazos y ella también se había caído.
Después otro día me dijo a mí textualmente que había sido con el
tacatá.

Ejemplos de violencia en un aula de Primaria2

Recogemos a continuación la experiencia de una profesora como


maestra de Educación Física, que lleva más de 10 años trabajando con
grupos muy variados de niños en la enseñanza del deporte. Se ha
enfrentado a bastantes problemas y conflictos de todo tipo dentro del
clima del “aula”, entendiendo este término en su sentido más amplio y
no sólo el espacio físico cerrado que se entiende tradicionalmente, sino
una piscina climatizada, una pista polideportiva o un patio de colegio.

Estos casos se han dado en un aula de 2º y en una de 6º Curso de


Primaria de un colegio concertado de Vicálvaro (Madrid) donde. En este
centro había un grupo bastante numeroso y variado de alumnos,
algunos de los cuales, además eran de diversas nacionalidades que, sin
embargo, se encontraban bastante integrados en el grupo, sobre todo
los procedentes de países de habla hispana.

Uno de esos niños de nacionalidad extranjera, era Jamhal, de


procedencia marroquí para el que este era el primer año en un colegio
español. Entendía poco el castellano y no era capaz de seguir con
normalidad las clases en ninguna de las materias. Al principio, era poco
hablador, y poco o nada participativo, y le costaba hablar en clase
incluso cuando se le preguntaba, suele mirar al suelo y en caso de decir

2
Estas experiencias han sido recogidas por mis alumnos de Magisterio en la especialidad de Educación
Física para la asignatura de Teorías e Instituciones Educativas contemporáneas en la Universidad Camilo
José Cela. Curso 2008-09.
48

alguna palabra no mira a la cara. Los profesores achacan esta falta de


interés al hecho de que no domina el idioma, y por eso asiste, al igual
que otros compañeros de su misma nacionalidad, a unas clases de
refuerzo en las que se les insiste sobre todo en el idioma.

Este niño, rara vez intentaba interactuar con sus compañeros tanto por
su dificultad para hacerse entender lo que originaba que sus
compañeros pronto se cansaran y acababan por no hablarle, como
porque los niños se burlaban o hacer bromas con él.

El caso de Jamhal no es el único en el colegio. En general lo que se


suele observar en las clases es que casi todos los extranjeros se
muestran algo perdidos e inquietos debido a su falta de comprensión
aunque luego a la hora del recreo, se ven bastante integrados con sus
compañeros con los que consiguen comunicarse, a su modo,
consiguiendo hacerlo cada vez con una mayor soltura.

Sin embargo, en el caso que nos ocupa el niño fue poco a poco
rebelándose contra sus compañeros a la vez que iba dejando de
interesarse por comunicarse con ellos. Antes al contrario al pedirle que
trabajara con sus compañeros en clase o cuando él tomaba la iniciativa,
acababa reaccionando de forma violenta, molestando a sus compañeros
y trabajando, que es lo que en realidad quería.

Esta actitud fue generando, a su vez, un rechazo generalizado por parte


de sus compañeros, quienes lejos de hacer por integrarle en el grupo,
acababan por rechazarle incluso durante los juegos de recreo. Actitud,
con la que tampoco parecía estar demasiado molesto sino que parecía
encantado con esa situación de “aislamiento”.

En definitiva, el clima de trabajo en clase, cuando se debía trabajar en


grupo, se había enrarecido de forma tal, que casi siempre acababa
siendo un trabajo individual para este niño.

Esta situación preocupaba bastante tanto a profesores como a sus


padres. Éstos afirman que Jamhal, es un niño normal que en casa
juega con sus hermanos, e incluso en la calle con otros niños españoles
sin problemas, sin que ninguno de ellos vaya al mismo colegio al que él
asiste. Esto ha llevado a pensar que su conducta disruptiva en el aula
era un recurso del niño para llamar la atención.

La tutora y el resto de los profesores, utilizaban todas las estrategias


que estaban en sus manos para evitar que se dieran estas situaciones
desagradables en clase. Por eso la tutora se las ingeniaba para que el
resto de compañeros, acabaran dándole una nueva oportunidad a
Jamhal, haciéndoles ver cuál es su problema (la falta de capacidad de
comunicación en castellano) e intentando premiar tanto a Jamhal como
a sus compañeros las conductas positivas.
49

El otro caso con el que he tenido que trabajar se dio en una clase de
Educación Física de 6º Curso de Primaria. En esta ocasión son tres
amigos, dos de 11 y un repetidor de 12 años quienes, con su capacidad
de liderazgo y conductas, a veces, agresivas, consiguen crear un
ambiente constante de conflicto y malestar durante las sesiones de
Educación Física.

Estos tres chavales llamados Pedro, Juanjo y Álvaro (el mayor), tenían
varias cosas en común. La más visible, su constitución corporal, puesto
que se trataba de tres chicos con un cuerpo muy desarrollado para la
edad que tenían, de forma que eran más altos que la mayoría de sus
compañeros y también más fuertes. Además ellos lo sabían y se sentían
superiores. Eran muy hábiles, en todas las actividades propuestas en
clase, así como en los deportes a los que jugaban.

No se puede decir que fueran malos chicos, pero su habilidad unida a


su picardía, hacía que se convirtieran en líderes indiscutibles en la
clase. Ellos organizaban equipos en los que los tres siempre iban
juntos, retaban a la clase a “todos contra ellos”, eran los primeros en
hacer cualquier actividad, los que ganaban los juegos colectivos o
individuales,...etc. No hacían burla exagerada de sus compañeros más
débiles, pero si se regocijaban con todos y cada uno de sus éxitos.

La consecuencia de dicha actitud se plasmaba en quejas por parte del


resto de compañeros que sentían que todos sus esfuerzos eran inútiles,
y acababan por desmotivarse y por ser ellos mismos los que rechazaban
a esos compañeros en cualquier juego o actividad. Por otra parte
cuando la profesora intentaba separar a los amigos, o hacerles
participar en última posición, su actitud cambiaba completamente pues
perdían todo interés y no hacían todo el esfuerzo que de ellos se cabría
esperar.

La clase se convertía en una continua elección entre “ellos motivados” o


“la clase motivada”: Así nunca se conseguía lograr una integración total
de los alumnos en la clase de educación física. Esta situación no era un
problema tan extremadamente grave como para tomar medidas severas
contra los tres chicos protagonistas y causantes de ese mal clima de
convivencia en el grupo, sin embargo, se trataba de un problema que
influía de forma directa y negativa en el desarrollo de las sesiones, así
como en la correcta consecución de los objetivos propuestos.

Ante esta situación la profesora intentó hacerles razonar, (a unos sobre


la importancia de valorar su propio esfuerzo sin realizar comparaciones
con los demás, y a los otros, sobre la humildad y el no menospreciar a
las personas sólo porque no sean tan hábiles como ellos). Este sistema
no consiguió la calma deseada y por eso tuvo que cambiar de estrategia.

Al final logró que Pedro, Juanjo y Álvaro utilizaran esa “superioridad”


haciéndose “responsables” de que los compañeros consiguieran, en
50

ocasiones, ciertos objetivos comunes de la clase. Costó que los otros


compañeros entendieran que ellos sólo iban a ayudarles, no a reírse de
ellos como habían hecho hasta entonces. Por fin se logró que se acabara
con el rechazo que existía entre unos y otros, y que se trabajara en
grupo partiendo todos de una nueva motivación.

Ejemplos de violencia en aula de Educación Secundaria

La situación es la siguiente: un alumno, al que llamaremos Pedro, de


cuarto de E. S. O. no atiende en las clases de Lengua, no entrega los
trabajos prácticos en las fechas acordadas (ni grupales ni individuales),
y no acude a clase durante la evaluación. El día de la evaluación, la
profesora de Lengua no tiene ninguna calificación numérica de él,
excepto un 1 conceptual que refleja que ha desatendido a las clases y
no ha cumplido con los objetivos mínimos. El día de la entrega de
notas, Pedro tampoco acude a clase.

A la semana siguiente, mientras la profesora está dando clase en otro


curso, un grupo de compañeros de Pedro amenaza a la profesora para
que revise la calificación de Pedro. La profesora responde que no es el
momento de hablar de eso. Se produce una situación violenta y de
descontrol. Los alumnos, se masifican y comienzan a gritar. No hay
autoridades. La docente logra hacerlos salir del aula y retomar la clase
con el otro grupo. Pero finalmente, arrojan un papel por la ventana con
un mensaje: "si no apruebas a Pedro, lo vas a mal". Cabe destacarse
que Pedro no estaba dentro del grupo masificado, y que la petición tenía
el tono jocoso de una broma pesada. Sin embargo, la nota anónima
enviada por escrito, hizo que la situación pasara a mayores.

Cuando la profesora de Lengua logra hablar con Pedro, éste se excusa


respecto a su incumplimiento alegando alguna situación familiar,
cuando nunca antes había mencionado problema alguno. Sin embargo,
lo que más le preocupa, en el diálogo con la docente, es explicar que no
ha tenido participación alguna en la "amenaza".

El conflicto descrito, resulta complejo ya que en el se observan dos


problemáticas superpuestas. Por un lado, el alumno que fracasa, tanto
respecto a su rendimiento como respecto a su comunicación con el
docente y con el resto del grupo, y por el otro, el del grupo de clase que
utiliza la situación como desencadenante para dar espacio a una
situación violenta a través de recursos intimidatorios dirigidos al
docente. Abordaremos pues el análisis de estos dos conflictos, así como
también las relaciones que se establecen entre ambos.

La clase, es un grupo, una pequeña sociedad, y por lo tanto, es de vital


importancia contemplarla desde la perspectiva de la psicología social.
La clase en forma grupal en este conflicto se expresa amparándose en el
anonimato. Esta actitud, en nuestra opinión puede ser analizada a
51

través de dos diversos niveles: aparentemente, un primer nivel, el grupo


buscaría agredir al profesor para lo cual utilizarían como factor
desencadenante la situación académica de Pedro. En un segundo nivel,
la actitud del grupo era una agresión encubierta al propio defendido
que terminó, a fin de cuentas siendo el principal perjudicado por el
acontecimiento.

En el caso del conflicto grupal que estamos analizando, deberíamos


preguntarnos cual es mensaje que esperaba transmitir el grupo con la
agresión puesta en evidencia hacia la profesora, tomando como excusa
la situación académica de un compañero. El grupo reclama algo cuyo
principal interesado parecía evadir. Ahora bien, cabe preguntarse cuál
era para el grupo el principal objeto de agresión, si el docente o Pedro,
ya que, naturalmente, hay diferentes formas de decodificar el mensaje.
). Es interesante observar que en la descripción del conflicto hay un
componente lúdico que no debe ser minimizado. En efecto, cuando los
alumnos fueron invitados al diálogo, se defendieron diciendo que era
una broma. Y posiblemente lo era, teniendo en cuenta los códigos que
se habían puesto de moda en cierto sector de la escuela. Sin embargo,
se trataba de un juego que trasgredía las normas de convivencia
oportunamente acordadas, y sobre todo, pasaba por alto la
problemática del principal involucrado.

El principal problema del fracaso escolar de Pedro es la falta de interés


y motivación por parte de un alumno que se siente fuera del sistema
educativo porque no le parece aportar nada, no le encuentra la utilidad.
Pedro aparece indiferente frente al proceso de enseñanza aprendizaje y
su reacción es más por el conflicto social que por su situación
académica. Sin embargo, ambos están relacionados, porque su
pasividad hacia el estudio puede verse paralelamente también en
relación a su vínculo con sus compañeros. Y en segundo lugar, el
fracaso en alguna materia, indirectamente, prolonga la dependencia con
la institución escolar que habrán de abandonar en breve para poder
asumir el desafío de los estudios superiores. Otro problema es la falta
de comunicación de Pedro con la profesora. Las dificultades de Mariano
para satisfacer los requisitos necesarios para aprobar la materia, no
hubiesen llamado excesivamente la atención en el curso. De hecho, es
bastante recurrente, que esto suceda con alumnos que cursan el último
año de Secundaria. La evasión de Pedro a dialogar con la docente y su
pasividad, ante la cual sus propios compañeros, inician una demanda
violenta e intimidatoria, confluyen en una actitud indiferente3.

3
Trabajo realizado por Mónica Gutiérrez Sánchez, alumna de Sociología de la Educación en Magisterio,
Lengua Extranjera en la Universidad Camilo José Cela
52

Conflictos de violencia en un aula de Educación Física4.

Vamos a recoger, a continuación un listado de conductas violentas


observadas en el aula en las clases de Educación Física y en el patio
durante recreo, a grupos de alumnos entre 5º de primaria y 1º de
Bachillerato, tanto de chicas como de chicos5.

A veces no resulta fácil darse cuenta de estas situaciones, pero


desgraciadamente, es en el recreo donde más casos de acoso escolar se
producen: insultos, peleas, alumnos que están solos en el patio… Por
eso los profesores deben ser conscientes de estos sucesos, que existen,
para así tratar de evitarlos.

LISTADO DE OBSERVACIÓN: chicos.

CONDUCTAS OBSERVADAS SI NO MUY POCO


FRECUENTE FRECUENTE

Insultos. X X

Se pegan. X X

Dejan solo a un alumno. X X

Humillaciones. X X

Se esconden de un compañero. X X

Burlas. X X

Esconden los objetos de un X X


compañero.
Le tiran las cosas por el suelo. X X

Se ríen de un compañero. X X
Criticar a los compañeros. X X

Al hacer grupos, dejan solo a un X X


compañero.

4
Estas experiencias han sido recogidas por mis alumnos de Magisterio en la especialidad de Educación
Física para la asignatura de Teorías e Instituciones Educativas contemporáneas en la Universidad Camilo
José Cela. Curso 2008-09.
5
Trabajo realizado por Sara Nieto Moreno y Belén Navarro Huerta para la asignatura de Teorías e
Instituciones Educativas contemporáneas en la carrera de Magisterio en la Universidad Camilo José Cela,
Curso 2008/2009
53

Al hacer bailes de salón dejan X


sola siempre a la misma
persona.
Dar collejas a los compañeros. X X
Pinchan con el compás al X X
compañero.
Utilizan a un compañero para X X
que les haga los trabajos.
Utilizan a un compañero para X X
que les compre o regale cosas.
Amenazas a un compañero. X X

Estar todo un grupo en contra X X


del mismo compañero.
Anular e ignorar a un X X
compañero en trabajos en
grupo.
Regañar e insultar a un X X
compañero echándole la culpa
porque su equipo haya perdido.
Hablar mal a un compañero X X
(formas y tono)

LISTADO DE OBSERVACIÓN: chicas

CONDUCTAS OBSERVADAS SI NO MUY POCO


FRECUEN FRECUEN
TE TE
Insultos. X X

Se pegan. X

Dejan solo a un alumno. X X

Humillaciones. X X

Se esconden de un compañero. X X

Burlas. X X

Esconden los objetos de un compañero. X X

Le tiran las cosas por el suelo. X


54

Se ríen de un compañero. X X
Criticar a los compañeros. X X

Al hacer grupos, dejan solo a un X X


compañero.
Al hacer bailes de salón dejan sola X X
siempre a la misma persona.
Dar collejas a los compañeros. X
Pinchan con el compás al compañero. X

Utilizan a un compañero para que les X X


haga los trabajos.
Utilizan a un compañero para que les X X
compre o regale cosas.
Amenazas a un compañero. X X

Estar todo un grupo en contra del X X


mismo compañero.
Anular e ignorar a un compañero en X X
trabajos en grupo.
Regañar e insultar a un compañero X X
echándole la culpa porque su equipo
haya perdido.
Hablar mal a un compañero (formas y X X
tono)

Las autoras de este estudio concluyen una serie de Conclusiones sobre


los resultados obtenidos tras la observación de las conductas violentas:

1. Se observan conductas violentas tanto en chicos como en


chicas. Las conductas de los chicos son más físicas:
empujones, collejas, patadas, pinchar con un compás… y las
de los chicas son verbales: criticar, insultar, hablar a las
espaldas, esconderse de las compañeras… Todas las
conductas son igual de violentas, pero es más fácil darse
cuenta de las de los chicos que de las de las chicas.

2. Todas las conductas violentas son debidas a una lucha de


poder entre los alumnos, bien para llamar la atención, para
ser el más fuerte y popular de clase y por supuesto como auto-
defensa, debido a que, en estas edades los niños suelen ser
muy crueles y se empiezan a establecer roles que suelen durar
toda la etapa de primaria e incluso de secundaria y
bachillerato: los líderes, los empollones, los marginados, los
“guays”…
55

3. Las conductas se vuelven más violentas, cuanto mayores son


los niños.

4. Los motivos por los que se producen las conductas violentas,


son diferentes dependiendo de la edad.

5. Las conductas violentas se producen más en las clases de


Educación Física y en los recreos, debido a que hay más
interacción entre los alumnos y habitualmente parece que
están menos controlados.

6. El insulto y la burla son una rutina en sus conversaciones y


quehaceres diarios.

La experiencia en un Instituto madrileño con un Grupo Específico


Singular6

Mi experiencia como profesional de la educación y profesora de


Educación Física, es corta pero intensa ya que los tres años que llevo
trabajando lo he hecho con un grupo de alumnos que responden a las
siglas de GES (Grupo Específico Singular). Seguramente que no habéis
oído hablar nunca de este grupo de alumnos, pero si os digo que son
grupos que están inadaptados al marco escolar, que son alumnos que
les faltan habilidades sociales, que tienen un elevado absentismo
escolar, que las circunstancias socio familiares son desfavorables, que
tienen conductas disruptivas reiteradas y por último que tienen un gran
desfase curricular y alto riesgo de abandono prematuro del sistema
educativo, seguro que sí entendéis de qué tipo de alumnos estoy
hablando.

Imaginaos lo que se me pasó por la cabeza cuando me llamaron para


trabajar con estos alumnos. Me asusté y mucho, porque no sabía cómo
debía de trabajar con ellos, cómo debía de ser mi comportamiento y es
más si algún día me llegarían a respetar como profesora, puesto que el
anterior profesor que les impartía Educación Física era un hombre y no
le llegaron a respetar mucho.

Antes de incorporarme al centro, tuve una entrevista con el coordinador


de Acnees, el cual me informó sobre las características tan peculiares
de estos grupos, el perfil del alumnado que lo formaban y anécdotas del
grupo. Yo me puse blanca, me asusté, no sabía si podría enfrentarme a
aquello y más aún sin experiencia en la educación. Al final tras una

6
Experiencia redactada personalmente por Mª Carmen Escribano Cuevas, Licenciada
en Educación Física y Diplomada en Magisterio, especialidad Educación Física para este
libro y a petición de la profesora de la asignatura de Teorías e Instituciones Educativas
contemporáneas, Julio 2009
56

breve pausa, accedí y a día de hoy no me arrepiento de estar trabajando


con ellos. Ese mismo día me fui muy decidida a trabajar y me encontré
con un grupo de alumnos muy diferentes de los que estamos
acostumbrados a enseñar. Me lo habían puesto muy negro pero sabía
que con esfuerzo, constancia y trabajo podría ganármelos. Y así fue con
el pequeño trabajo diario, fueron motivándose y esforzándose un
poquito más cada día.

El grupo lo forman doce alumnos como máximo, sobre todo por


alumnos de etnia gitana, marroquíes y chinos. Los contenidos que se
trabajan son muy básicos ya que lo que pretendemos es que adquieran
un mínimo de conocimiento y habilidades sociales.

Mis clases de Educación Física son amenas y divertidas, procuro llevar


la clase bien preparada y algunas actividades guardadas en el bolsillo
por si las que tengo propuestas no les gusta, cambiar de actividad
inmediatamente. Os podéis imaginar que con estos alumnos no
llevamos a cabo una programación y ni siguiera una unidad didáctica,
ya que tienes que cambiar constantemente de actividad para que no se
aburran. Muchas veces tienes que ceder y hacer actividades que ellos
les gustan, así la participación y la motivación es mayor, puesto que
prefiero que se diviertan y participen todos en las clases, que me la
boicoteen y que se nieguen a realizar las tareas.

La Educación Física para ellos es una asignatura muy importante, ya


que además de aprender y pasárselo bien, disfrutan, desconectan de la
realidad que les rodea y sobre todo desfogan todo lo malo que tienen
dentro, se liberan de energía negativa y luego están más tranquilos. Por
lo que se les da cinco horas semanales de Educación Física. Me
gustaría que vierais cómo evolucionan los niños a lo largo del curso,
cómo se motivan para realizar las cosas bien, cómo se superan día a día
y cómo poco a poco van adquiriendo valores, normas, respeto, ayuda,
compañerismo y sobre todo confianza en sus compañeros y en mí.

Con estos alumnos tenemos que trabajar día a día porque cuando salen
del colegio y vuelven al día siguiente han olvidado todo lo que hicieron
el día anterior, por lo que mis objetivos los voy adquiriendo poco a poco
y trabajando muy duro con ellos.

Me emociono hablando de ellos porque me encanta ayudarles, apoyarles


y sobre todo enseñarles. A veces pienso que soy demasiado buena, que
me dejo “torear” , pero sabéis qué os digo que soy feliz y que por ser
como soy no he tenido ningún problema con ellos, es más he
conseguido que exterioricen sus odios, inquietudes, mal humor, etc…
No solamente cosas negativas sino también que tengan confianza en mí,
que me cuenten historias suyas personales que nos sorprenderían a
todos como los problemas familiares que tienen, y así he conseguido
una buena dinámica de grupo para trabajar la Educación Física que,
como os digo, es muy difícil conseguir.
57

A mis alumnos les encanta competir sobre todo de forma individual por
lo que muchas clases las oriento a la competición pero cada grupo es
distinto como veréis a continuación.

El primer año que empecé a trabajar con ellos, era un grupo que les
gustaba muchísimo el salto de altura. Cuando me di cuenta que les
encantaba saltar, superarse a sí mismos y por supuesto a los demás, lo
utilicé como premio en mis clases. Es decir realizábamos lo que nos
tocaba ese día y a cambio si la clase transcurría sin problemas, la
finalizaríamos con los saltos. Y así pasé todo el año luchando día a día
con ellos. Aunque también os digo que a veces no querían realizar las
actividades programadas se ponían muy cabezotas y no había manera
por lo que no les compensaba al finalizar la clase.

Este tipo de alumnado es muy irregular, tan pronto están abrazándose


como peleándose. Por lo que no sabes cómo te los puedes encontrar….

El segundo año lo empecé con una nueva pregunta ¿Qué les gustará a
mis alumnos?. En un principio propuse las mismas actividades del año
anterior, además del salto, pero me encontré con un grupo totalmente
diferente, no les gustaban los saltos, por lo que empecé a indagar con
otro tipo de actividades y al final di con la actividad. ¿Sabéis que les
gustaba? El voleibol, si, increíble pero cierto, nunca me lo hubiera
imaginado. La competición era grupal, cuando al grupo anterior les
gustaba más de forma individual, pues como veis, me quedé muy
sorprendida. Gran parte del año nos lo pasamos jugando al voleibol y la
verdad que fue muy divertido y sorprendente ver cómo iban realizando
una técnica perfecta y cómo se compenetraban todos para realizar un
buen partido.

Pues si os ha sorprendido lo que os he contado, ahí no acaba la


historia, puesto que el tercer año también fue muy sorprendente e
increíble. Empecé el curso variando mucho de actividades para observar
cuál sería la actividad estrella ese año. Me constó bastantes meses de
enfados, castigos por mal comportamiento y no llegaba al objetivo final
que era encontrar alguna actividad que les impactara, que les ayudará
a desfogarse y ser buenas personas. Un buen día realizamos
bádminton, al principio estaban muy sorprendidos porque no sabían
qué deporte era. Empezamos a jugar y no les gustó mucho decían que
era de niñas jugar al bádminton porque el volante aunque le dabas
fuerte no se movía a gran velocidad.

Por lo que intenté variar actividades y relacionarlas al bádminton. Cuál


fue mi sorpresa, que al cabo de unos días ellos mismos me pedían jugar
al bádminton. Jugaban muchas veces al cabo de la semana y cada vez
les gustaba más y se iban enganchando a la nueva actividad. Como
podéis ver nuevo deporte totalmente diferente a los anteriores, diferente
forma de competir ya que trabajaban por parejas.
58

No me dejan de sorprender cada año, pues el tipo de alumnado es


totalmente diferente y los gustos son muy variados. Además yo aprendo
muchísimo de ellos todos los días y eso hace que me supere día a día. Si
me dijeran que tendría que trabajar todos los años con estos alumnos
yo estaría encantada de compartir con ellos mis conocimientos. Cuando
se acaba el año, sueño con seguir con ellos el próximo, porque lo que
necesitan estos alumnos no es un profesor que imparta su asignatura y
se vaya sin más, sino profesores que de verdad quieran enseñar, ayudar
y compartir con ellos parte de su vida.

Aunque os sorprenda, ellos también hacen exámenes teóricos de


Educación Física, aunque con una pequeña diferencia, como sé que en
casa no estudian nada, en clase estudiamos y repasamos en voz alta las
preguntas que saldrán en el examen en la siguiente hora ya que si no,
imaginaos las notas que obtendrían. Así intento que los alumnos se
motiven por las buenas notas que han sacado y por un momento se les
olvide todos los problemas que existen a su alrededor.

Cada trimestre que empezamos es como comenzar el curso, puesto que


vienen muy alterados de las vacaciones y poco a poco se deben adaptar
de nuevo a la rutina diaria que es venir a clase, escuchar, realizar las
actividades…La paciencia es lo que prima en nosotros y es lo que
debemos utilizar para llegar a nuestros objetivos.

¿Sabéis qué comentan otros profesores del centro que no les imparten
clase? Pues comentan que tenemos mucha paciencia, que no saben
cómo aguantamos tanto, que nos tenían que poner en un altar…
Muchos de ellos no podrían ponerse en nuestro lugar porque realmente
son… profesores que imparten su asignatura y se marchan. Pero, ¿estos
son los docentes que nos encontramos en el centro?. Pues sí señores
estos son por eso estos puestos son de carácter voluntarios porque no
todos “valen”.

También quiero comentar que a veces no todo es tan bonito como lo


estoy pintando sino que tienes que trabajar mucho y duro para obtener
resultados positivos. Cuando tengo un día no muy bueno me pregunto
¿qué me llevo de positivo del día de hoy? y a veces no tengo respuesta.
Otras veces me alegraba por haber conseguido de ellos una pequeña
cosa como podría ser una sonrisa, un abrazo o simplemente que no se
pegaran ese día. Por lo que podéis comprobar que nos conformamos con
muy poquito.

No quería terminar sin antes comentar que todos los alumnos se


merecen ser ayudados, ser escuchados y de vez en cuando motivarles
para ser buenas personas. En especial a estos alumnos ya que parten
de la mínima educación aportados por sus padres puesto que vienen de
una sociedad desfavorecida donde la educación y el respeto no es lo
más importante para ellos. Debemos de darles nuestra confianza y
59

abrirles a un mundo mejor lleno de oportunidades para poder vivir en


paz.

Para acabar pienso en una frase de un profesor de Magisterio que nos


dijo en clase y que resume todo lo escrito: “Aprender a ser competentes
para enseñar a los alumnos diferentes”.
60

CAPITULO 5: ¿QUE PIENSAN LOS PROTAGONISTAS DE LA


VIOLENCIA ESCOLAR?

Testimonios de algunos profesores

Javier Solanas Prado, profesor de matemáticas de Venezuela con 51


años afirmaba que en su larga experiencia como maestro podía decir
que la violencia rara vez parte del aula. Los niños ya vienen a la escuela
alborotados por sus padres o por la sociedad.

Marta Almirón, profesora de Música española de 32 años afirmaba que


la violencia en el aula no es ni más ni menos que un fiel reflejo de
nuestra sociedad. “Los docentes ponemos todo nuestro empeño y
técnica para suavizar y, sobre todo, educar en conductas más solidarias
y pacíficas. La tarea es realmente difícil porque los medios de
comunicación penetran en los niños de una manera impresionante, les
deforman la realidad haciéndoles creer que la norma es la violencia.
Sólo la buena educación y el acuerdo de todos los sectores logrará
erradicar la violencia del aula”.

José Luís García, profesor español de Plástica, con 48 años destaca que
“La violencia en el aula puede evitarse haciendo que los niños estudien
más de lo que actualmente lo hacen. La violencia nace del ocio, de la
vagancia de no tener nada para hacer. Si les brindamos actividades
atractivas y en buen número, la violencia desaparece”.

Concepción, profesora de Educación primaria, española de 37 años


destaca que “la disciplina es fundamental para evitar la violencia. Claro
que no sólo debemos atender al tema del aula sino al tema social, allí
nace todo. Nuestro problema es resolver la violencia que los alumnos
traen al aula. Para eso es imperativo que toda la sociedad se ponga de
acuerdo en la educación que desea, los educadores podemos realizar
tan sólo una parte dentro de ese gran sistema de valores”.

Susana M. R. Landaretto, profesora francesa de Música de 36 años


afirma: “Yo veo día a día el renacer de la violencia. Me encuentro
aterrada por los índices de la violencia en las escuelas. Pero no puedo
ser hipócrita, esa violencia se aprende gratuitamente por televisión, a
los niños les encanta imitar todo lo que en ella ven. En mis clases he
tenido que agregar elementos que no deseaba, lo hice para poder
controlar esa violencia que los infantes traen desde sus hogares”.

Rocío trabaja en un programa de cualificación profesional inicial


(P.C.P.I.) con Inmigrantes en su mayoría marroquíes, subsaharianos y
61

sudamericanos, tutelados y no tutelados; algunos de ellos con


desconocimiento del idioma castellano. Todos ellos con desfase
curricular y algunos de ellos recién incorporados al sistema educativo
español. También tiene alumnos españoles tutelados por la comunidad
procedentes de sistema educativo ordinario, incorporados a nuestro
centro tras orientación del IES de procedencia o por petición voluntaria.

Estos alumnos tienen como mínimo 15 años a cumplir en el año de


inicio del programa y como máximo 18 en el año de finalización del
mismo, excepto los alumnos con necesidades educativas específicas
para los que se amplía su permanencia en un año.

Los problemas más frecuentes con los que se encuentra en su tarea


habitual son

• Falta de motivación.
• Problemas de conducta.
• Clases con grandes diferencias en el nivel curricular de los
alumnos.
• Absentismo.
• Problemas socio familiares
• Fracaso escolar lo que origina baja autoestima.

Cuenta, por ejemplo, que tras un enfrentamiento en el centro educativo


de dos alumnos marroquíes con un alumno de etnia gitana, éste regresó
al centro con miembros de su familia para agredir a los compañeros. Al
final uno de los alumnos marroquíes terminó en el hospital con diversas
lesiones óseas y hundimiento del cráneo. Ante un caso así se llevó a
cabo la expulsión definitiva del alumno del centro educativo y tomando
las medidas judiciales oportunas, siguiendo de esta manera el
Reglamento de Régimen Interno del centro escolar y acatando la
normativa legislativa por el que se establece el marco regulador de la
Convivencia en los Centros Docentes de la Comunidad de Madrid
D15/2007, de 19 de Abril. Además y posteriormente además se llevaron
a cabo, con el resto de alumnos del centro, diversas sesiones de tutoría
para dotarles de lo recursos necesarios para la resolución de problemas.

La medida tomada con el alumno infractor sirvió como escarmiento


para el resto y las sesiones con los otros compañeros sirvieron para
poner las bases del trabajo llevado a cabo con ellos durante el resto del
año.

Rebeca es psicopedagoga y trabaja en un programa de cualificación


profesional inicial (P.C.P.I.) con Chicos y chicas menores de 15 a 18
años de distintas nacionalidades y sin ningún tipo de titulación. Los
problemas más frecuente con los que se encuentra son, igual que el
resto de los profesores la falta de motivación escolar, desarraigo cultural
y social y desestructuración familiar.
62

Rebeca cuenta la historia de un alumno de 16 años expulsado de varios


centros escolares, con un desfase curricular importante y desmotivado
totalmente. A nivel emocional muestra graves alteraciones con una
conducta agresiva, tanto verbal como física. Baja autoestima. Mala
relación con iguales y con adultos. Debido a todas estas disfunciones,
muestra un comportamiento en clase que va contra las normas de
convivencia del centro: falta de respeto a compañeros y profesores,
amenaza graves a compañeros y profesores, agresión a compañeros,
mal uso del mobiliario, etc

Ante la primera falta que tiene, se mantiene una tutoría con el alumno
para hablar del caso e intentar que rectifique su actitud y se le informa
telefónicamente a la familia de ello. Ante la repetición de faltas leves o
graves, se mantiene una tutoría presencial con la familia para explicarle
el caso e informarle de la expulsión temporal. Además, en esta reunión
que se mantiene con la familia, se le informa de posibles recursos de
tratamiento que puedan ayudarle a modificar su comportamiento.

Como no muestra ningún cambio en su actitud sino que incluso


empeora su comportamiento acumulando multitud de faltas leves,
graves y muy graves, se reúne el claustro y se decide la expulsión
definitiva, según Reglamento de Régimen Interno y acatando la
normativa legislativa por el que se establece el marco regulador de la
Convivencia en los Centros Docentes de la Comunidad de Madrid
D15/2007, de 19 de Abril.

La decisión tomada resulta más efectiva en el grupo de clase que en el


propio alumno, pues ésta debería ir acompañada de otros tratamientos
que, se debería poner en práctica en la familia que, sin embargo, por
variadas circunstancias, no puede asumir.

En el grupo clase, en cambio esta medida correctiva sirvió como ejemplo


de que todos los hechos tienen unas consecuencias que se deben
acatar, en el caso de no cumplir las normas.

Vamos a señalar a continuación algunos testimonios presentados por


mis alumnos recogiendo la opinión de profesores y otros profesionales
de la educación que pienso pueden ayudarnos, aún más, a apuntar, en
la segunda parte del libro algunas posibles soluciones al problema de la
violencia en las aulas.

Algunos comentarios

“…Si la sociedad y los medios de comunicación de nuestro país toman


los casos de violencia escolar con sorpresa, entonces es una muestra de
la más grande hipocresía. Desde hace años que los docentes venimos
63

advirtiendo una y otra vez que este tipo de hechos seguro que se
producirían. En el mundo actual, en el que nuestro país copia todo lo
malo del exterior, este tipo de actitudes ya se producen desde hace
varios años…”

“…La enseñanza de los valores comienza por la casa, y la escuela no


puede hacerse cargo de lo que no se enseña en ella. O tal vez pueda ser
que los padres también sean víctimas de la decadencia cultural y de
valores…”

“…El docente no es culpable de que ocurran estos actos de violencia, ya


que el alumno tiene premeditada su acción desde antes de entrar a la
escuela; el docente es otra víctima más en este desastre…”

“…El maestro puede mostrarse violento o agresivo por un montón de


causas; en primer lugar porque es un ser humano que tienen un monto
de agresividad como todos, también porque hay veces que está enojado
por cosas que vienen de afuera y las descarga en su trabajo, pero muy
especialmente porque todo rol que implique una gran responsabilidad y
una gran dependencia, produce una gran frustración, ya que tiene que
dejar de lado sus necesidades y demandas para ocuparse de las
necesidades y demandas de los otros…”

“…Cuando la agresividad queda en el inconsciente, va a necesitar


descargarse de alguna manera, y se va a descargar generando
situaciones sintomáticas; agresiones verbales que no son insultos,
ironía, descalificación, mandar órdenes y mensajes paradójicos que el
chico no puede cumplir y lo confunden…”

“…El niño y el adolescente se caracterizan por estar dominados por la


acción. Absorben todo lo que le pasa a su alrededor, son invadidos por
los medios de comunicación, por lo que le pasa a cada uno de los
miembros de su familia, a cada uno de los miembros de la comunidad
educativa, etc., y ante una determinada situación actúan sin poder
reflexionar en las verdaderas consecuencias de sus actos. Son más
directos que los adultos en manifestar su agresión y su violencia y
muchas veces las utilizan como modelos de comunicación…”
“…Hay una multitud de circunstancias que inciden en la conducta
violenta. Factores sociales, culturales y psicológicos entremezclados
configuran poco a poco los comportamientos violentos. Según diversos
estudios, los comportamientos violentos que están relacionados
64

estadísticamente con conocidos factores sociales y económicos que


tienden a aumentar el nivel de estrés y detención en el hogar: la
pobreza, el desempleo, los conflictos en la pareja, el abuso de drogas o
alcohol, los embarazos indeseados, las enfermedades físicas y
mentales…”

“…La violencia puede estar vinculada a factores culturales o políticos


como la xenofobia, el antisemitismo o la intolerancia religiosa en sus
diferentes manifestaciones. Pero también se incrementa la violencia
originada por situaciones de exclusión de marginalidad y de anomia,
como el desempleo, la pobreza y el consumo de drogas…”

“…Si un niño ve que su dificultad para aprender, lo que en la escuela


consideran razonable que debe aprenderse a su edad, no solo no se
soluciona sino que al primero a quien se hace culpable de este
problema es a él mismo y esta situación incomprensible, a la que no se
pone fin, casi siempre, acaba generando conflictos en la escuela,
conflictos en la familia, castigos que conducen a manifestaciones de
agresividad y que hasta puede acabar en violencia, repetirá ese mismo
aprendizaje…”

“…El castigo no deja de ser un comportamiento violento, está suficiente


demostrado que genera daño. La repetición de curso es un castigo,
significa para quien la padece el comienzo hacia la exclusión: “la idea
clave del concepto de exclusión es la no-participación en el conjunto de
la sociedad...”

“…Lo mismo que se aprende la violencia, también se puede aprender el


aprendizaje de actitudes positivas de resolución de conflictos. Por tanto,
los centros educativos pueden y deben desempeñar un papel activo de
provocar cambios en el alumnado que afecten al conocimiento, el nivel
emocional y el comportamiento…”

Testimonios de algunos alumnos violentos

Recogemos a continuación un caso bastante dramático7 que no hemos


querido cambiar su lenguaje aunque aparecen tacos y expresiones
bastante agresivas pues pensamos que si lo hiciéramos perdería parte
de su realidad.

Se trata de E. M. 15 años, chico residente en Fuenlabrada, mayor de 2


hermanos. Padre desquiciado y madre con esquizofrenia. Fracaso

7
Caso recogido por Sergio Villa-Real López, alumno de Magisterio de Educacion Física en la
Universidad camilo Jose Cela, curso 2008/2009 para la asignatura de Teorías e Instituciones educativas
contemporáneas
65

escolar (todo suspenso, repitiendo 2º E.S.O.). Se le entrevista en el


recreo con protocolo algo informal.
• ¿Cómo es tu vida familiar? Mala, mi casa es una mierda. Mi madre
está loca y mi padre es un hijodeputa. Yo me quiero ir de allí. Intento
estar en la calle el mayor tiempo posible por no verles.
• ¿Por qué tienes este comportamiento en el instituto? Yo me porto así
porque me da la gana. Cada uno hace lo que le da la gana, no me
importa lo que me pase, estoy hasta los cojones.
• ¿Te han expulsado últimamente? ¿Por qué? No me han expulsado,
han llamado directamente a mi padre al móvil y le dijeron que había
hecho una pintada el sábado en el instituto y que tenía que pagar 50
€ para limpiarla. Cuando he llegado a casa, mi padre estaba muy
cabreado y me ha dicho que o me pegaba una paliza o me afeitaba la
cabeza. (el alumno lleva gorro ya que lleva la cabeza al cero).
• ¿Por qué te pusiste tan agresivo con la jefa de estudios? Me da igual
lo que diga, paso de todo. Ojalá todo el mundo se muera.
• ¿Cómo lleva tu hermano pequeño (11 años, 5º de Primaria) los
problemas familiares que hay en tu casa? A él mi padre un día le
pego fuerte y Asuntos Sociales estuvo a punto de llevárselo a otro
sitio. Ahora está mejor, se calla e intenta no tener movidas con mi
viejo.
• ¿Qué hace tu madre ante esta situación? Ella apoya a mi padre
porque le tiene miedo. Está loca, se tumba y no se levanta en todo el
día. Tengo ganas de irme de una puta vez. No aguanto más.

Se trata de hijo único de familia adinerada de 16 años que cursaba 4º de la


ESO en un colegio privado de Madrid que responde a un cuestionario que le
hace uno de mis alumnos8 sobre la violencia en

1.- ¿Has presenciado o has estado implicado en un conflicto?

He estado implicado.

2.- ¿Tipo de violencia?

Alumno contra otro alumno.

3.- ¿Era un alumno extranjero?

8
Trabajo realizado por: Koldo Butron, Ana Ortiz, Alex Orzaiz, María Jesús Palacios y
Ricardo Ruiz de la Hermosa, alumnos de Magisterio, especialidad de Educación Física
de la Universidad Camilo José Cela. Curso académico 2008/2009
66

No era español como yo.

4.- ¿Fue un caso aislado o algo común?

Fue la primera vez.

5.- ¿Cuál fue tu rol?

Me pegué con otro chico de un curso menor.

6.- ¿Cómo finalizó?

El chico se fue corriendo y se lo dijo a su tutor.

7.- ¿Hubo consecuencias y/o represalias (trascendencia)?

Vino mi tutora a hablar conmigo y con mis padres.

8.- ¿Qué hubieras hecho para evitarlo?

Nada, no fue culpa mía, fue el otro niño que era un vacilón.

9.- ¿Son frecuentes los conflictos en el centro?

No

10.- ¿Cómo es el entorno escolar?

Zona de mucho dinero. Con un alto porcentaje de extranjeros, sobre todo


franceses e ingleses.

11.- ¿Tiene amigos conflictivos?

Tengo un amigo que siempre se mete en problemas.

12.-¿En qué emplea su tiempo de ocio? (específica)

Salir al parque y montar en monopatín.

13.- ¿Practica algún deporte?

Skate

14.- ¿Ha tenido conflictos en él?

A veces. Hay un grupo de niños del Liceo Francés que les molesta.

15.- ¿Cómo reacciono?


67

Nos insultamos y ya.

16.- ¿Cómo reaccionaron los padres cuando se enteraron del conflicto?

Me echa la bronca y me castiga en casa sin poder salir.

17.- ¿Cómo se comportan tus padres ante un encuentro deportivo?

Ellos pasan.

18.- ¿Consideras un tortazo a tiempo bueno?

No

19.- ¿Ves películas violentas?

Me gustan las de disparos.

Testimonio de un policía que tuvo que actuar en un caso de violencia escolar


por peleas entre dos alumnas adolescentes por “un problema de celos”9

1.- ¿Has presenciado o has estado implicado en un conflicto?

Sí, en dos ocasiones

2.- ¿Qué sucedió?

Tras una llamada de la directora de un instituto acudí junto a mi compañero al


centro porque dos alumnas se habían pegado. Una alumna había agredido a otra
por un problema con un chico.

3.- ¿Tipo de violencia?

Alumna contra otra alumna.

4.- ¿Cuál fue tu rol?

En un principio mediar e identificar a las partes. Por un lado a la directora y por


otro lado a la alumna agredida y a la agresora. Posteriormente acudimos, junto a la
persona agredida a su domicilio para asegurarnos que no se va a volver a repetir la
agresión.

Con la información recogida los mandos que son quienes informan a los padres de

9
Ibidem
68

los alumnos, realizan un informe En los días posteriores una patrulla de policía
acudirá a la hora de entrada y salida del centro escolar.

5.- ¿Cómo reaccionó la alumna agresora ante la policía?

En un principio negando lo sucedido, Pero posteriormente la persona agredida se


puso a llorar y relato lo sucedido. La directora en todo momento se mostró muy
preocupada.

6.- ¿Cómo reaccionaron los padres cuando se enteraron del conflicto?

Lo desconozco.

7.- ¿Cómo finalizó?

Lo desconozco.

9.- ¿Son frecuentes los conflictos, en los que tengáis que actuar en los centros?

PARTE II: HERRAMIENTAS EDUCATIVAS PARA UN MUNDO


EN PAZ

CAPITULO 1: EL IMPORTANTE PAPEL DE LA FAMILIA

Estoy convencida de que la familia es el corazón de toda sociedad; es la


estructura que da sentido a la vida económica, política, social y
cultural; es la base sobre la que se construye la identidad, los principios
y los valores de las personas y la premisa básica para alcanzar un
desarrollo humano sustentable, que definiera Paulo VI, como el paso de
condiciones menos humanas a condiciones de vida cada vez más
humanas10.

El hogar es la primera y la más decisiva fuente de educación, que


permite desarrollar todas las demás capacidades del ser humano. Es
ahí donde se forjan y se transmiten los valores culturales, éticos,
sociales, espirituales; los valores económicos, los valores políticos, todos
ellos esenciales para el bienestar y el progreso de las personas y de las
sociedades.

10
Ref. Ideas tomadas del Discurso que pronunció el miércoles, 14 enero 2009 el presidente de México,
Felipe Calderón Hinojosa, en la inauguración del Congreso Teológico Pastoral del VI Encuentro Mundial
de las Familias. (ZENIT.org).-
69

La familia es también el primer ámbito en el que se experimenta y se


vive la comunidad, es el espacio donde se forja la vocación de servicio a
los demás, la solidaridad, la responsabilidad, la tolerancia, la
honestidad, el respeto a los demás, el amor al trabajo; valores
fundamentales para alcanzar una vida comunitaria en paz y en
armonía.

Es en la familia donde se puede aprender el principio fundamental de la


solidaridad, que uno es responsable no sólo del destino propio, sino del
destino de los demás. Es ahí donde verdaderamente puede
fundamentarse un desarrollo humano integral o donde también puede
perderse.

Una familia unida, protectora y transmisora de valores, que promueve


el desarrollo de virtudes cívicas y de virtudes humanas es, sin lugar a
dudas, un entorno favorable para el aprendizaje y especialmente para el
ejercicio de la justicia y el ejercicio de la honestidad, tan necesarios en
nuestra sociedad contemporánea.

En todo el mundo, la sociedad está cambiando y con ella también se


está transformando la vida de las familias y de las personas. Son ya
millones de niños los que nacen o se forman en el seno de una familia
integrada únicamente por la madre y su hijo. De acuerdo con la
legislación civil que permite el divorcio, cada vez son más frecuentes
que se propicie que muchas familias vivan un proceso de desintegración
y de reintegración, en ocasiones hacia nuevos núcleos familiares.

Este fenómeno es real y preocupante y por tanto resulta fundamental


afrontarlo desde la perspectiva de los valores. Esta situación debe
impulsarnos a fortalecer, más que nunca, lazos familiares fundados en
valores, sustentados en la confianza, en la lealtad, en el respeto
recíproco, en la sinceridad y, sobre todo, en el amor.

El amor auténtico, en todas sus expresiones dentro de la familia, amor


paterno, amor conyugal, amor filial, amor fraterno, debe estar presente
en cualquiera de las relaciones que imperan en nuestra sociedad, si
queremos desarrollar una auténtica cultura de paz donde se puedan
educar satisfactoriamente las nuevas generaciones.

Todos tenemos el deber de incorporar y de respaldar a quienes forman


parte de una familia integrada por una madre soltera y su hija o hijo, o
bien por un nuevo matrimonio o, particularmente, de quienes en los
suburbios de las ciudades o en los pueblos que sufren la migración
carecen de la presencia cotidiana de sus padres o de sus hijos.

El hogar es la primera y la más decisiva fuente de educación, que


permite desarrollar todas las demás capacidades del ser humano. Es
ahí donde se forjan y se transmiten los valores culturales, éticos,
70

sociales, espirituales; los valores económicos, los valores políticos, todos


ellos esenciales para el bienestar y el progreso de las personas y de las
sociedades.

La familia es también el primer ámbito en el que se experimenta y se


vive la comunidad, es el espacio donde se forja la vocación de servicio a
los demás, la solidaridad, la responsabilidad, la tolerancia, la
honestidad, el respeto a los demás, el amor al trabajo; valores
fundamentales para alcanzar una vida comunitaria en paz y en
armonía.

Es ahí donde verdaderamente puede fundamentarse un desarrollo


humano integral o donde también puede perderse. Una familia unida,
protectora y transmisora de valores, que promueve el desarrollo de
virtudes cívicas y de virtudes humanas es, sin lugar a dudas, un
entorno favorable para el aprendizaje y especialmente para el ejercicio
de la justicia y el ejercicio de la honestidad, tan necesarios en nuestra
sociedad contemporánea.

Es indudable que la proliferación de individuos que hacen de la


violencia, del miedo, del crimen y del odio su forma de vida coincide, por
desgracia, en una gran medida, con la fragmentación y la
disfuncionalidad que afectaron su entorno familiar.

Un gran porcentaje de personas que fallecen en enfrentamientos entre


grupos criminales y que provocan la mayor atención de la sociedad y de
los medios de comunicación son particularmente jóvenes que están
totalmente desarraigados de un núcleo familiar; son adolescentes y
jóvenes que se formaron en la carencia absoluta no sólo de valores
familiares, sino incluso de una familia.

Por eso resulta muy necesario tratar de avanzar también en la


regeneración del tejido social, en la impartición de valores desde la más
temprana edad, en el fortalecimiento de las familias y de los lazos que
unen a sus integrantes y a las familias entre sí.

Medidas tomadas por el Gobierno mexicano a favor de la familia

Vamos a recoger, a continuación, algunas de las medidas políticas y


sociales que ha puesto en marcha el Gobierno mexicano en los últimos
años para proteger a las familias, tal como señaló su Presidente en el
Discurso de Clausura del Congreso Mundial sobre la Familia que tuvo
lugar en México en enero de 2009:

1- Seguro médico de por vida, a partir de diciembre de 2006 para cada


niño que nace en aquel país y su familia: Esto significa que en 2009, en
71

dos años, más de un millón 600 mil pequeños y sus familias ya gozan
de servicios médicos, de los cuales carecían.

También se ha reforzado el ISSSTE, Seguro Social, y en dos años han


triplicado el Presupuesto Federal para el Seguro Popular. A este ritmo,
se alcanzará en México una meta a la que aspira cualquier Gobierno
humanista en el mundo: a que en el año 2011 México alcanzará la
cobertura universal de salud, es decir, todos los mexicanos, todas las
familias, sin excepción tendrán garantizado médico, medicinas y
tratamiento médico a su alcance para cualquier enfermedad.

2- En favor de las familias se esta apoyando a las madres que trabajan,


tienen preocupación de dónde dejar a sus hijos pequeños. Se está
apoyando también a las familias que están en paro pero que pueden
cuidar en su propio barrio y en su comunidad a las hijas o los hijos de
otras madres trabajadoras.

Con este Programa de Estancias Infantiles se brinda un apoyo,


especialmente a las jefas de familia para que puedan tener tiempo de
trabajar y sacar adelante a sus hijos. Y en menos de dos años se han
acondicionado 8200 Estancias Infantiles en todo el país y se ha dado
trabajo a casi 40000 personas y han apoyado a casi 200000 madres
trabajadoras que han podido incorporarse al mercado de trabajo,
además de cuidar sana y responsablemente a sus hijos.

3- Para los mexicanos el fortalecer a la familia significa también


fortalecer la educación, y no sólo incrementar la cobertura con más de
50 nuevos centros de educación superior este año, sino que han
emprendido un Acuerdo por la Calidad Educativa que busca no solo
elevar la calidad de las matemáticas y de las ciencias, o del idioma, que
se imparte en las escuelas, sino también y de manera fundamental,
elevar la formación en valores, elevar la formación ética y cívica de los
niños y jóvenes.

4- Se están impulsando políticas de equidad entre el hombre y la mujer


en las políticas públicas. La sociedad empieza finalmente, a valorar el
papel fundamental de la mujer en la familia y en la sociedad, en la
cultura, en la economía, en la política, pues durante mucho tiempo se
había discriminado a las mujeres en la casa, en el trabajo, en la calle y
en los programas públicos. Por eso a través del Programa Nacional por
la Igualdad entre Mujeres y Hombres se va avanzando en materia de
igualdad jurídica, de derechos humanos, de no violencia y de no
discriminación hacia la mujer.

El fortalecimiento de la institución familiar merece, necesita la unión de


las capacidades y de la inteligencia de todos, porque sólo tendiendo las
manos y compaginando nuestras acciones tendremos éxito en la tarea
de consolidar a la familia como el eje del bienestar y el progreso de las
personas.
72

Ante los problemas y las amenazas de nuestro tiempo la respuesta de


fondo es la solidaridad, es la caridad, es el amor sincero, fraterno,
verdadero. El compromiso con la familia es el compromiso con estos
valores.

No olvidemos, no olvidemos que en una sociedad plural como la


nuestra, plural como el día de hoy, como el mundo de hoy, el
pluralismo es en sí mismo una enorme fortaleza; que en esa sociedad
plural más éxito tendremos en la medida en que seamos capaces de
buscar con otros más las coincidencias que nos acercan, que las
diferencias que nos separan.

Medidas prácticas y concretas desde educación infantil

Todas las ideas que acabamos de plantear anteriormente son de gran


interés pero pienso que también conviene concretar algunas pautas y
medidas prácticas y concretas para ayudar a la educación de la paz en
la familia11.

1ª La madre se ha retrasado para recoger en la escuela a su hijo que


lleva mucho tiempo esperándole.

Esta es una buena ocasión para que la madre al hablar sobre lo que le
ha causado el retraso se produzca un diálogo sobre los sentimientos
que ha generado en su hijo dicha situación, pudiéndose derivar hacia
una conversación sobre cómo cultivar la paciencia, soportar un retraso
sin quejarse, confiando, sin ofuscación.

2ª Un enfermedad que va a durar algún tiempo, o una discapacidad.

Se trata de hacer entender que hay que enfrentarse a situaciones en la


vida que se escapan a nuestro control y que es mejor hacerlo con un
pensamiento positivo, sin autocompasión ni victimismo. Desarrollar el
Autocontrol.

3ª El niño/a se enfada porque su hermana se ha olvidado de


devolverle un libro o juguete.

Se trata de practicar el autodominio, porque sencillamente no puedes


controlar la manera como los demás actúan ni cuando las cosas no

11
Experiencias recogidas por Patricia Alonso Garcia, alumna de Magisterio, educación infantil en la
universidad Camilo José Cela
73

salen como a ti te gustaría. Si los demás cometen errores te debes


mostrar afectuoso con ellos y también contigo mismo.

4º Cultivar un jardín o un huerto.

Esta actividad puede ser motivo para desarrollar parte de un aspecto de


la Paz, ya que perseverar hasta obtener un resultado, forma parte de un
desarrollo tranquilo del espíritu y de la paciencia…ciencia de la paz.

5º La familia al completo se enfrenta a un gran atasco.

Es un buen momento para observar las actitudes periféricas de los


demás conductores y hablar sobre ellas. Volvemos a enfrentarnos a una
situación que se escapa de nuestras posibilidades. El ejemplo será
fantástico para mantener el control y la paz entre nosotros y con
nosotros mismos proponiendo soluciones, juegos, cuentos…..

CAPITULO 2: EL IMPORTANTE PAPEL DE LA ESCUELA

La opinión de los expertos

En los últimos se han venido celebrando multitud de congresos y


reuniones científicas de expertos tanto del ámbito de la política como de
la Educación para buscar soluciones al problema de la violencia
generalizada en las aulas y en general en la sociedad de nuestro
mundo. Estos habitualmente rechazan los modelos punitivos y
reglamentistas para afrontar los conflictos pues se piensa que lo que
hace falta es que los centros impartan a los alumnos una educación
para la convivencia que ahonde en el valor del respeto, la cooperación,
la participación y la solidaridad.

La violencia que se ha convertido en un fenómeno típico en los colegios


e institutos de las sociedades industriales. "La forma de vida de estas
sociedades fomenta que los espacios de convivencia y que el tiempo
para la familia sean muy escasos. Y esto, sumado al estrés de la
competitividad diaria, hacen que la tensión en la sociedad se manifieste
en la escuela", aseguró en un congreso Juan López. "A los alumnos se
les debe educar a aprender a vivir juntos, sobre todo en sociedades
multiculturales, multiétnicas y multilingüísticas".

Por otra parte la catedrática de Psicología Evolutiva Rosario Ortega,


apuntó, en ese mismo foro, que la violencia en las aulas es una de las
causas más importantes que provocan el absentismo y el fracaso
escolar. Ortega aseguró que, aunque durante los últimos años no han
aumentado los casos de violencia escolar, sí ha "emergido" el problema
74

y las administraciones públicas han comenzado a diseñar planes


concretos para atajarlo.

También se habló de la necesidad de que los proyectos educativos que


se elaboren en cada centro establezcan unas normas claras de
convivencia. Estas normas han de ser realizadas con la participación de
todos los sectores de la comunidad y respetados por todos sus
miembros. Los expertos señalaron que, para ello, los centros escolares
han de contar con una amplia autonomía de organización y
funcionamiento, que les permita establecer estructuras adecuadas a
sus necesidades, con sus tiempos y espacios de convivencia específicos.

Otros especialistas añadieron que es necesario reforzar la relación entre


el centro y las familias, para lo que resulta fundamental consolidar la
función tutorial, la formación del profesorado, la coordinación de los
servicios de orientación y la autoridad moral del profesor como
educador que ejerce una función mediadora básica en la construcción
de la convivencia.

En el congreso, los expertos apostaron por un modelo global e integral


de coordinación y convergencia de recursos, con el objetivo de abordar
soluciones necesarias para una "problemática multicasual". En este
modelo, señalaron, deberían participar además de los distintos sectores
de la comunidad educativa, los servicios de orientación y apoyo escolar,

los servicios de inspección educativa, otras instituciones y servicios


autonómicos y municipales y, cuando fuese necesario, profesionales
especialistas en educación social o mediación sociocultural12.

Medidas concretas y prácticas desde los primeros años

El papel del profesor

Recientemente se ha publicado un Informe Internacional de enseñanza


y aprendizaje (TALIS, son sus siglas en inglés) realizado mediante una
macroencuesta a 90.000 profesores de Secundaria Obligatoria de 23
países miembros y asociados de la OCDE, aunque han quedado fuera
países como Francia y Alemania. Por parte de España han participado
4000 profesores y directivos de 200 centros13.

Según este informe los profesores españoles dedican cerca del 16% de
su tiempo lectivo a tratar de imponer orden en la clase. En este sentido

12
Ref. Artículo “Pautas contra la violencia”, publicado sin firma en el periódico El País, abril 2005
13
REF, ASENJO, Artículo de el ABC 17-06-2009: Los profesores españoles dedican el 16% de su tiempo
a poner orden en clase
75

uno de cada 4 docentes, asegura que pierde hasta un 30% del tiempo
en hacer callar a los alumnos o en tareas administrativas. Se denuncia
también el absentismo de los docentes como uno de los problemas más
serios en su quehacer diario.

En el conjunto de los estados analizados una cuarta parte de los


directores considera que el absentismo y la falta de puntualidad
dificultan “en cierta medida” la enseñanza. Entienden también que los
mecanismos de supervisión e incentivación de su tarea “están muy poco
desarrollados” en comparación con otros países.

Otra carencia detectada entre el profesorado español es la que se refiere


a su preparación pedagógica. Así afirman que mientras su formación
científica inicial y permanente es buena, el 38% de los directores
consideran que la preparación pedagógica de sus profesores es
claramente insuficiente. En conjunto, este problema es reflejado por el
24% de los participantes en la investigación.

Después de estos datos cuatitativos voy a hacer algunas reflexiones


sobre lo que a mi modo de ver debe ser el papel de los profesores en la
escuela del siglo XXI.

Es muy frecuente que los profesores nos plateemos cómo podremos


llegar mejor a nuestros alumnos, cómo conseguir transmitirles no sólo
los conocimientos de la materia que enseñamos sino,
fundamentalmente el gusto por el Saber, la pasión por la Verdad y el
afán de aprender.

Estos objetivos pueden resultar, para algunos, excesivamente


ambiciosos pues los chicos, desde los primeros niveles educativos hasta
los que ya están en la universidad, no acuden a las aulas con
semejantes objetivos, ni mucho menos. Ellos sólo quieren aprobar con
el mínimo trabajo posible, pasarlo bien y llegar enseguida al fin de
semana o a los puentes o vacaciones donde puedan volver a hacer lo
que les apetece en cada momento, sin nadie al lado que les exija.

Estas afirmaciones pueden parecer algo exageradas. Sé perfectamente


que existen muchos, chicas y chicas que no piensan así pero a pesar de
todo considero que son la mayoría de los estudiantes actuales los que
razonan de esa manera.

Ante tanta falta de motivación por el estudio, ¿Qué podemos hacer los
educadores?, ¿Con qué recursos didácticos contamos para llevar a cabo
nuestra misión educativa?, ¿Cómo debemos actuar para no estresarnos
en exceso o lo que sería aún peor, para no deprimirnos y desanimarnos
“tirando la toalla”, antes de concluir el curso?.
76

Trataré de señalar, a continuación, algunas sugerencias o experiencias


personales que a lo largo de los años he puesto en práctica en mi tarea
docente, tanto en la enseñanza Media como en la Universitaria y que me
han sido útiles para alcanzar los objetivos que me planteo al comienzo
de este artículo.

Pienso, en primer lugar que los buenos profesores, los que no queremos
ser solamente trasmisores de conocimientos sino auténticos
educadores, debemos tratar siempre con un cariño inmenso a nuestros
alumnos, de quienes, a lo largo de los años recibiremos, con frecuencia,
muestras continuas de recuerdo y cariño. Por eso los Centros escolares
donde trabajemos no deben ser únicamente instituciones que se
dedican a conceder notas y títulos, sino auténticas comunidades donde
se cultive la amistad entre las personas y la ilusión y el amor hacia la
verdad, las cosas y el trabajo

El papel de todos los profesores no puede, por tanto, reducirse a actuar


sólo como transmisores de conocimientos, como cauce, como cable de
transmisión sino que debemos ser corriente de agua que fertiliza; no
sólo cable transmisor, sino energía que pone en movimiento. En
definitiva, nuestra auténtica labor en el aula debería ser de educadores
para ayudar a los alumnos a desarrollar su propia personalidad.

Cuando seamos conscientes de esta nueva perspectiva de nuestro


trabajo será también el comienzo de una nueva vida cargada de
ilusiones, porque habremos encontrado, con claridad, el camino de
nuestra auténtica vocación profesional. Tal como señala Cordero: “la
profesión de educador es una tarea vocacional, dirigida a formar al
hombre como el ser humano y social, a modelar su carácter.....”14.

También el gran filósofo Antonio Millán Puelles, escribía sobre este tema
lo siguiente:

“....hay algunos hombres cuya forma y manera de ir


haciéndose consiste, precisamente, en ayudar a otros a su propia
humanización (...) Se trata innegablemente de una vocación
especial, porque por más que todos tengamos un cierto deber de
mutua ayuda en la común tarea de hacernos hombres, cuando
ese deber se torna profesión, y ésta a su vez es vivida como
auténtica vocación, surge en su plenitud la figura humana y
humanística a la que damos el nombre de educador”15.

14
CORDERO J. (1986) Etica y profesión del Educador. P. 465
15
MILLAN PUELLES, A. Discurso: La Educación y sus máscaras. P.70
77

Para ser capaces de ser verdaderos educadores, es decir auténticos


maestros tenemos que decidirnos a trazar proyectos que nos separen
del aula como salón de conferencia, que nos alejen del concepto de aula
como lugar donde se desarrolla el binomio “explicar-examinar”, donde el
profesor podría ser sustituido perfectamente por unas cintas
magnetofónicas o por vídeos, y en cambio hemos de lograr llegar al
concepto de aula viva, aula en la cual las actuaciones del profesor y los
alumnos tengan realmente vida pues lo que resulta indudable es que
Conocimiento y Vida no son independientes.

Para conseguir ese aula viva habitualmente querremos no solamente


estar ante los alumnos, sino entre ellos, paseando entre sus mesas para
ver sus caras y comprobar, de primera mano, si están siguiendo lo que
decimos y si aquello les interesa. Muchos tenemos la experiencia que
con frecuencia los pensamientos de los profesores van por un lado y los
de los alumnos que nos escuchan por otro. Falta verdadera sintonía
entre el transmisor y el receptor del mensaje.

Aula viva es aquélla en la cual el profesor ve en los ojos de cada alumno


–celosías de un alma ávida de vivir - un constante interrogante que
pregunta a todo –material o espiritual- y siente la obligación de
contestarle, hoy o mañana, pero siempre con un sentido de
responsabilidad.

Aula viva es la que no sólo tiene en cuenta la memoria de los alumnos


que se refleja en los exámenes, sino también el entendimiento y la
voluntad y de modo especial el pensamiento, lo que hace pensar a los
alumnos, cultivando su personalidad, haciéndola más recia,
haciéndolos así más libres, porque libre es el que piensa por cuenta
propia con la debida preparación y no repite inconscientemente lo que
otros le dicen16.

Aula viva es aquélla en la cual el profesor procura despertar en el


alumno el deseo de saber, de amar el Saber, considerándolo como un
bien en sí mismo. Pero al estar ese bien ausente, será el deseo quien
inclinará a la voluntad a poseerlo y cuando esto se haga realidad, se
originará el gozo por la posesión de un bien deseado. Es así como
llevaremos al alumnado a buscar, por impulso propio, lo desconocido y
lo introduciremos en el mundo de las ideas. No podemos instar a los
alumnos al estudio por el premio o por el castigo, ¡hay que lograr que
sientan deseo de saber!.

Ya sé que muchos alumnos tienden al mínimo esfuerzo, pero nosotros


los profesores, en un aula viva, procuraremos que deseen el estudio y
que lo realicen con alegría. Conseguir la alegría en el estudio es una de
las metas más preciosas que un educador pueda marcarse.

16
ALVIRA, T. Escritos personales sobre Educación facilitados por su hijo el Profesor Rafael Alvira en
Conferencia dictada en octubre 2004.
78

Debemos hacerles ver que el trabajo –el estudio es trabajo- tiene valor
en sí mismo, no sólo en el premio que se pueda obtener por él. Hemos
de acostumbrarlos a que sientan el gozo de esforzarse para alcanzar
aquello que desean.

El profesor, en un aula viva, señala caminos, pero el alumno los anda


con su esfuerzo. Una niñez y una juventud a quienes no se ha
habituado al esfuerzo, al trabajo, serán piezas inservibles en la sociedad
cuando tengan que participar en ella.

También es aula viva aquélla en la que el profesor enseña a sus


alumnos a querer; sentimiento tan olvidado en la educación y que sin
embargo es de importancia extraordinaria en la vida.

Para conseguir llevar a cabo estos grandes objetivos se requiere que los
profesores nos involucremos, de verdad, en nuestra tarea, que
dediquemos tiempo a pensar cómo podemos mejorar nuestra labor
docente y orientadora, cada día. Esto no siempre resulta sencillo pues
somos conscientes de que nuestra labor, tantas veces no es reconocida
conveniente, tanto económicamente como de prestigio social, a pesar
del importante papel que desarrollamos en el mundo.

La sociedad ha de percibir esta labor que realizamos los profesores y


actuar en consecuencia. Por eso pienso que conviene hablar y escribir
de la importancia enorme de nuestra labor como educadores de las
nuevas generaciones.

Qué duda cabe que es preciso -recompensar adecuadamente el trabajo


del profesor. Pero el punto central es la vocación del maestro. Todo el
que se siente llamado a una tarea honesta, y la realice con verdadera
afición, profesionalidad y rectitud, adquiere una dignidad que pide por
sí misma el reconocimiento. Cuando esa vocación es educativa tiene
una nobleza extraordinaria.

Por tanto, una sociedad que no es consciente de ella, que no la


reconoce, se envilece y cierra las puertas a su desarrollo y
perfeccionamiento. La vanidad, el orgullo, son defectos feos, porque con
ellos se exige una dignidad no merecida, pero peor aún es no tener
sentido de la propia dignidad.

Para conocer mejor a nuestros alumnos para poder así ayudarles más
pienso que conviene tener en cuenta los nuevos avances de la
inteligencia emocional que vamos a recoger a continuación.

Las Inteligencias múltiples


79

A pesar de la importancia de las aportaciones de los representantes de


la Escuela de Binet, sin embargo tenemos que reconocer que este
indicador (C.I.) no puede predecir el éxito social que tendrá el individuo.
A este hecho le podemos añadir los estudios neurológicos sobre la
diferenciación de funciones de los hemisferios cerebrales, que fueron
clave para avanzar en las teorías de aprendizaje. La escuela tradicional
se centra en el izquierdo relegando el derecho.

La mayor crítica hacia los test clásicos se centra en que son limitados
en la forma y en el fondo pues exigen que el individuo se enfrente con
tareas descontextualizadas, en lugar de comprobar cómo se comporta
en situaciones en las que tiene que recurrir a su experiencia y sus
conocimientos.

En 1983 H. Gardner publica su obra Frames of Mind en la que sintetiza


las intuiciones y experiencias de los educadores que apreciaban en los
niños y adolescentes diferentes capacidades de aprender. El título que
escogió para hablar de “las inteligencias múltiples” pretendía destacar el
número desconocido de capacidades humanas, destacando que son tan
fundamentales como la detectada por el CI.

Su obra supone una visión alternativa de la mente y nos conduce a una


visión muy distinta de la escuela. Este autor define la inteligencia como
la capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que
son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural
(Gardner, 1998).

En su teoría distingue varios conceptos:

• Lingüística
• Inteligencia, como potencial biopsicológico.
• Especialidad, como disciplina o arte que se practica en una
sociedad determinada.
• Ámbito, el conjunto de las instituciones y jueces que determinan
qué productos dentro de una especialidad son válidos.
• Identifica siete inteligencias con sus propias características,
funcionamiento y lugar físico en el cerebro.

1- Lingüística

Las personas que se pueden considerar bien dotadas por esta


capacidad pueden explicar, debatir y persuadir con eficacia. Se pueden
expresar de palabra o por escrito o utilizando los medios de
comunicación con más eficacia. Se les dan bien el contar historias, los
juegos de palabras, las presentaciones en público….. Las destrezas
lingüísticas se mejoran con el aprendizaje y la práctica, aunque es
evidente que unos individuos disponen de más destrezas genéticas
lingüísticas que otros.
80

2. Lógico-matemática

Es uno de los elementos clásicos de la inteligencia que se mide en los


conocidos test de CI. Todos hacemos uso de estas destrezas al comprar,
vender, hacer crucigramas. Los estudiantes con un importante
componente de inteligencia lógico-lingüística suelen tener éxito en los
estudios, ya que es evaluada de forma positiva. Son personas que saben
cuantificar y conceptualizar los problemas sin dificultades, se les dan
bien los juegos de estrategia, los experimentos científicos….Son
ejemplos clásicos de personas con un alto nivel de inteligencia lógico
matemática Newton y Galileo.

3.Espacial

Se relaciona con las tareas como lectura de mapas, visualización de un


objeto visto desde ángulos diferentes. Los arquitectos y escultores son
un ejemplo típico de este tipo de inteligencia.

4.Musical

La capacidad musical es una de las habilidades más tempranas que


aparecen en el niño. La fuerza de la inteligencia musical innata varía de
unas personas a otras pero debe estimularse y orientarse para lograr su
pleno desarrollo.

5-Cinético-corporal

Es la habilidad para utilizar el cuerpo de diferentes formas, para


expresarse o para llevar a cabo una tarea. Capacita para enhebrar una
aguja o ganar un récord de atletismo. Es típica en los actores,
especialmente los de mimo, deportistas, bailarines, mecánicos o
artesanos. Las personas con alto nivel de este tipo de inteligencia son
hábiles en los trabajos manuales y tienden a moverse mucho y además
aprenden mejor por la experiencia y las prácticas. Se les da muy bien el
teatro o el hacer guiñol.

6- Interpersonal

Es la destreza para comprender a los otros, motivarles, cooperar con


ellos. Se construye a partir de una capacidad para darse cuenta de que
los demás tienen distintos estados de ánimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones. Es típica de los líderes religiosos y políticos,
de los diplomáticos, de los profesores, de los terapeutas y de los buenos
vendedores. Es un tipo de inteligencia que se puede enseñar, aprender
y practicar.

Las personas con este tipo de inteligencia trabajan mejor en equipo, son
muy sensibles a la manera de ser y el estado de ánimo de los demás.
81

7-Intrapersonal

Es un complemento natural de la anterior. Es la capacidad de


introspección, de formar una imagen adecuada de lo que uno es y de
cómo se comporta. La inteligencia intrapersonal permite comprenderse
y trabajar con uno mismo, hace que las decisiones se tomen analizando
cuidadosamente las razones, los pros y los contras.

Si un profesor está interesado en desarrollar las inteligencias múltiples


es bueno que hable con otros profesores y comparta con ellos las
actividades que se puedan hacer en la clase

Algunas experiencias de profesores

Experiencia para conseguir un buen ambiente en el aula a través e la


clase de Psicología

Soy Inés López-Doriga, profesora de Filosofía y Psicología en el Centro


de Bachillerato Fomento-Fundación. Trabajo con gente de 2º de
Bachillerato, por lo tanto de 18 y 19 años. Edades en las que el tema de
la convivencia y de la paz son especialmente importantes, dado el
ambiente tan agresivo en que viven los fines de semana en sus
diversiones y a veces, el de la propia familia por su modo de
comportarse poco asertivo con sus padres. Por otro lado, están en una
edad en la que les encanta conocerse y conocer a sus amigos, que son
lo más importante para ellos. Además, intuyen las aptitudes que
pueden hacerles elegir un buen futuro profesional.

Voy a contar una experiencia que hice con los alumnos en la clase de
Psicología y que puede ilustrar a quienes quieran tener elementos para
conseguir herramientas, para una buena convivencia en el aula a estas
edades.

La asignatura de Psicología es teórica y práctica y por lo tanto,


realizamos actividades en las cuales los alumnos desarrollan sus
aptitudes y demuestran sus actitudes ante los demás y ante la vida. Les
ayudan a conocerse, a adquirir seguridad en si mismos y a aprender
habilidades sociales e intelectuales. También así van poco a poco,
conociendo el contenido de la materia y lo que sería el quehacer de un
psicólogo.

Solemos hacer dinámicas o reflexiones sobre casos que requieren


conversar en alto y analizar elementos en los que se manifiestan los
sentimientos y la visión de cada uno con respecto a los demás.
82

En todas estas actividades se cuidan especialmente algunas cosas:

- Nunca se reprocha en público nada que se haya hecho mal ni


por parte del profesor al alumno, ni los alumnos entre sí.

- No se cuentan detalles de la vida personal o de otras personas


si se las puede reconocer. Y si se cuentan, se hace de modo
casi anónimo.

- Al intervenir se les pide hablar de uno en uno y esperar para


rebatir al otro. Así aprenden a escucharse con calma.

- Se valoran las intervenciones siempre en positivo, haciendo


que todos se sientan importantes, sobre todo aquellos a los
que les cuesta más por timidez o falta de costumbre.

- Cuando una intervención viene de una persona que quiere


sobresalir, demostrando que no es muy correcta u oportuna su
participación en un momento concreto, -es muchas veces una
necesidad del adolescente- se le da un vuelco de manera que el
que quiso hacer una tontería, convierte sus palabras en algo
interesante y aumenta en seguridad. Las veces siguientes
suele participar más activamente y de modo oportuno.

- Se valora la concreción en el tema tratado, el vocabulario, el


modo de conectar con el equipo de trabajo (sean uno o más), la
claridad al explicarse, la calma y serenidad con que aguanta
las réplicas y las preguntas, etc.

Supuestos estos términos, comienzo a explicar la experiencia que hice


el curso pasado con los alumnos en el tema de la comunicación, que
considero es uno de los más problemáticos entre la gente de esta edad
y, el causante de muchos de los altercados que se dan entre ellos.

Hay que decir que la experiencia, se iba a dar en una clase en la que en
principio, hubo bastantes problemas para la convivencia; pues estaban
muy divididos en pequeños grupos, el curso anterior pertenecían a
distintas clases y no se querían ente si. También había alguna persona
con problemas de relación con los demás por un problema de
autoconcepto. Esto llevó a una cadena de huída para estar con otras
personas con las que se llevaban mejor. Como consecuencia se estaba
dando una cierta de incomodidad entre ellos. Y se nos hizo difícil
sujetarlos y razonar el bien que les podía hacer quedarse donde
estaban.

En ese momento en el que se sucedían estos hechos, estábamos


trabajando el tema de los niveles de comunicación y una vez explicada
la teoría, me pareció interesante que intentaran practicar lo que habían
83

escuchado. Y al mismo tiempo, conseguir que se dieran cuenta de los


defectos que pudieran tener en su propia forma de comunicación, que
valoraran a qué nivel se comunicaban y que les sirviera de punto de
referencia para ver qué tipo de trato tenían con sus compañeros de
clase y con sus amigos. A raíz de esta experiencia trabajamos también
la amistad y fue muy fructífero. Íbamos ascendiendo en grados de
intimidad, de lealtad y de compromiso para la convivencia y el equilibrio
personal. Quería ayudarlos a conocer mejor a sus compañeros y
aprender a ver lo bueno de las cualidades de otros. A que se conectaran
y se ayudaran.

Se les pidió que se dividieran en parejas y eligieran un tema concreto en


el que se sintieran preparados para dialogar sobre él. La actividad
consistía en una conversación entre las dos personas del equipo. No
tenían por qué estar de acuerdo, pero sí ensayar previamente las
preguntas que se harían, teniendo en cuenta que los compañeros tenían
que entenderlos, podrían intervenir con preguntas y, les iban a valorar
puntuando todos los elementos que tienen que ver con la comunicación
(gestos, voz, modo de hablar, miradas, locuacidad…) dentro del marco
de los explicado previamente para el trato entre todos. Algo en principio,
complicado para gente de esta edad. Además, hay que añadir mi miedo
por el ambiente que existía en la clase. Sin embargo, respondieron con
bastante ilusión y lo hicieron muy bien.

Empezaron presentando una lista de temas que iban desde el fútbol, la


amistad o una entrevista de trabajo, hasta temas más profundos y
controvertidos como el aborto o la homosexualidad.

Tenían un día límite para prepararlo y una fecha para exponerlo. La


sesión sería más o menos de 10 minutos para cada grupo.

Las parejas no eran todas homogéneas, ni tampoco todas de amigos.


Algunos se emparejaron con gente con la que no tenían mucho contacto
o querían conocer mejor. Esto ya fue el primer aspecto positivo.

Según les iba tocando salir, se sentaban en dos sillas situadas frente a
sus compañeros, un poco ladeados para mirarse de frente y entablar
contacto, como ya había aprendido, era la mejor forma de comunicarse
al hablar con otra persona. Y de modo que fuera más fácil no distraerse.
Se les daba entrada y empezaban a hablar explicando al público el tema
de que iban a tratar y el por qué lo habían escogido. Ahí ya hubo un
primer contacto con el grupo de clase y se vio como lo aceptaban los
demás, que fueron muy políticos en principio. No pusieron malas caras,
ni tampoco inconvenientes.

Una vez presentados se hicieron preguntas en las se que pudo observar


cómo procuraban que el otro hablara, que no tuviera dificultades en su
expresión. Siempre había alguien que tiraba de la conversación. Incluso
84

ayudaba a las respuestas del contrincante. Cada uno según su


carácter.

La mayoría se habían preparado bien. Algunos incluso, buscaron


argumentos sólidos para dar a sus compañeros sobre el tema tratado.

Pero, lo que más sobresalió fue el trato entre ellos: se escuchaban con
interés, observaban cosas que desconocían en sus compañeros,
descubrieron a alguno que no solía participar por su timidez e
inseguridad en el estudio…Y sobre todo, se me quedaron grabadas dos
personas que salieron al paso cuando fallaron dos compañeros que
tenían que preparar la sesión y había dos personas sin su pareja de
equipo. Se brindaron a salir y acompañarlos en la conversación, que no
se habían preparado; pero como eran personas abiertas que dominaban
las salidas en público, no les daba vergüenza repetir. Lo curioso es que
los que lo hicieron no eran los mejores académicamente; sino los que
demostraron a los demás lo que es preocuparse por las necesidades y el
éxito de sus compañeros. Porque los que salieron no eran sus amigos e
incluso en uno de los casos, con una persona que tiene dificultades de
relación, el que le acompañó ni siquiera habían hablado alguna vez con
ella. Esto hizo pensar a la clase.

Por otra parte, la valoración de cada grupo no bajó del notable. Incluso
haciendo anotaciones de los elementos que no se habían utilizado bien:
no se han mirado a la cara, tartamudean, no se les ha entendido
bien,… Fueron capaces de precisar y al mismo tiempo de valorar lo
positivo. Las notas fueron del 7 al 9. Tampoco les pareció perfecto
lógicamente, pero supieron pasar por encima de los detalles
secundarios y valorar el trabajo. Anotaban las diferencias que había
ente los que eran ya amigos a los que se les notaba que se entendían
solo con mirarse y, los que necesitaban las palabras para entenderse
porque nunca habían hablado de un tema profundo ente ambos.
Comprobé que se valoraban entre ellos, que habían sido capaces de
reconocerse. Hasta aquel momento no lo hacían e incluso había varias
personas que por no tener las mismas ideas, se recriminaban
continuamente en público. Pasaron por encima de estas diferencias.
Supieron ver a la persona detrás de la actividad.

Desde aquel día cambió el ambiente de la clase. Empezaron a mirarse a


la cara personas que no se tenían en cuenta, pero que ahora
comprendían las actuaciones del otro. Después de haberse valorado
unos a otros, entablaron conversaciones entre ellos, algunos incluso se
cambiaron de sitio. Una chica que estaba siempre detrás y no hablaba
apenas con nadie; animada por sus compañeros, se pasó a primera fila
y se atrevió a intervenir en una encuesta que se le pasó unos días más
tarde. Fue aplaudida por todos. Esta chica cambió de estado de ánimo a
partir de ese momento y empezó a sonreír. Los demás, que lo notaron,
estaban satisfechos de haberla podido ayudar. Además, se pidió
85

colaboración a todos los profesores del claustro y entre todos


conseguimos que mejorara en su problema.

Acabó el curso, a pesar de los nervios mantenidos por causa de la


selectividad, con un grupo unido y feliz. Hay que decir que a esto,
también contribuyeron las celebraciones de cumpleaños y de alguna
otra fiesta donde animamos a cada uno a hacer lo que mejor sabía;
produciéndose momentos distendidos que colaboraban a que cada
alumno se sintiera cómodo en la clase y con sus compañeros.

Esta experiencia que puede parecer una nadería constituyó el eje de la


convivencia en el grupo y facilitó aprobados imposibles de imaginar,
una buena relación con los profesores y el desarrollo de algunas
personas de difícil docilidad cuando empezó el curso. Cuando los
adolescentes se sienten valorados, se les exigen una serie de
condiciones con racionalidad, se les pone metas pequeñas y factibles;
además, de ayudarles a ponerlas en práctica directamente, se
consiguen mejoras muy importantes en el desarrollo de su equilibrio y
madurez. Es posible lograrlo.

"Proyecto creativo de educación no formal en Italia"

Recogemos a continuación la experiencia llevada a cabo por Elena


Nieto García. Técnico Superior en Educación Infantil

Contexto sociocultural.

Estos dos talleres se realizaron en Mondolandia, centro de animación


intercultural situado en Castiglione delle Stiviere, Italia.

Cinque Continenti, dos palabras para referirse a la zona en la que


conviven gran parte de los inmigrantes de Castiglione, chinos,
africanos, sudamericanos, indios, que suman la mitad de los habitantes
de la región. Pese a mantener la industria y por lo tanto contribuir de
manera importante en la economía viven fieles a sus costumbres y
creencias sin integrarse más allá del trabajo y la escuela, con el resto de
la población.

5 Continenti es un lugar marginado, sucio y regado por el alcohol. Hace


unos años el Ayuntamiento decidió implantar leyes concretas para esta
zona, entre las cuales figura la prohibición de tomar bebidas alcohólicas
en la calle y la de reunirse en grupos a partir de las seis de la tarde
pues se dedicaban a unir por ejemplo la retirada de los contenedores de
basura diferenciada, pues alegaban que en 5 Continenti no eran
86

capaces de diferenciar los desperdicios lo que hacía más costoso el


trabajo para los operarios.

Pararse a pensar, práctica que resulta difícil para muchos, (en este
mundo de prisas y superproducciones) y que otros tantos no conocerán,
pues pocos son los que deciden reservar en su apretada agenda, tiempo
para la costosa y tan poco productiva en los tiempos que corren, tarea
de comunicarse.

En este enclave los más jóvenes pasan su tiempo libre en la calle. El


bajo nivel cultural, los escasos recursos y el abandono por parte del
Ayuntamiento del barrio aumentan los peligros de fracaso escolar,
abuso desde temprana edad de bebidas alcohólicas, drogas, así como
peleas, delincuencia…

Con el fin de evitar o disminuir estos peligros y sobre todo de ofrecer


una alternativa real a esta situación, se abrió Mondolandia, (proyecto
para el que el Ayuntamiento cede el espacio) ofreciendo atención directa
tanto a los niños como a sus familias. Mediante juegos, debates,
excursiones…se intenta promover la integración y conseguir ciertas
pautas de convivencia tales como saber escuchar, respetar, resolver
conflictos de manera no violenta, que tanto necesitamos para lograr una
sociedad más respetuosa y respetada.

Es un espacio abierto de ocio, tiempo libre y educación para jóvenes de


entre 9 y 16 años en una franja horaria que la escuela no cubre donde
se realizan talleres y actividades que potencian la creatividad, la
convivencia y el interés.

Propuesta socioeducativa

Comenzar a trabajar con este grupo de niños y niñas fue una tarea
difícil ya que eran las peleas la forma más común de solucionar los
problemas, el grito resultaba su manera de comunicarse y el silencio y
la atención prácticamente no existían.

Teniendo en cuenta que el ruido o mejor dicho la falta de silencio


provocan en el ser humano una sensación de vértigo y velocidad que
angustia e impide la reflexión y comprensión de los acontecimientos de
nuestra propia vida, haciendo de lo que podría ser un momento
agradable en el que recapacitar y poner en claro aquellas cosas que nos
suceden que han sucedido o sucederán, un caos precipitado que nos
lleva a tomar decisiones desacertadas y éstas a menudo a la infelicidad.

En el camino hacia la atención, la escucha y el silencio, factores que


influyen en el desarrollo completo de la persona e imprescindibles para
realizar cualquier intervención, se impone la necesidad de canalizar su
agresividad tanto física como verbal además de proporcionarles
herramientas que les permitan dominar mejor sus impulsos,
87

haciéndoles ver que existen otras maneras de relacionarse y


comunicarse.

A su vez la consecución de estos objetivos nos permitirá trabajar


conceptos cada vez más profundos como la expresión y comprensión de
sentimientos y situaciones difíciles o desconocidas (empatía),
empleando distintos medios como puede ser el pictórico, musical,
corporal o el escrito.

El primer contacto

Necesitábamos que los agitados niños por unos minutos se


encontraran con el silencio, tomaran conciencia directa con el acto de
escuchar y prestaran atención a todo el proceso: preparación,
explicación, realización, recogida e impresiones finales. Para ello
debíamos crear un ambiente motivador, divertido y libre de
distracciones que ayudara a l os chic os a mantener el interés y la
atención y que a su vez minimizara los posibles enfrentamientos.

Como primera actividad se opto por un taller MÚSICO-CREATIVO


COLECTIVO

Objetivos:

Escuchar
Sentir la música
Dejar fluir las emociones, comunicar
Desarrollar la creatividad
Trabajar en equipo
Encontrar el silencio
Disfrutar

Desarrollo:

La actividad se desarrolló en el aula grande de Mondolandia. Sin


explicar aún en qué consistía el taller, (manteniendo así la intriga y
consiguiendo mayor participación), fuimos preparando el espacio. Se
cortaron tres tiras de papel continuo blanco de 3m de largo
aproximadamente, dos de ellas se pegaron en el suelo, la restante en la
pared. Se cubrió con papel de periódico los alrededores de las tiras y las
zonas más susceptibles de ensuciarse.

Sacamos los botes de témperas, cada niño prepara en un recipiente un


color mezclando distintas temperas después lo coloca en el suelo
alrededor de las tiras con uno o dos pinceles.

Cuando ya está todo preparado, se les pide que hagan un círculo y que
guarden silencio, una vez conseguido se procede a exponer la actividad.
Para hacer que entiendan el objetivo del taller se explica en clave de
88

humor cómo al comenzar la música deben dejarse llevar por el ritmo de


esta y viajar por el espacio, (si quieren pueden cerrar los ojos) cuando
se sientan inspirados o bien cuando la música descienda de volumen
deben ir parándose, coger el pincel y el color mas cercano y comenzar a
pintar dejando fluir las emociones que la música les evoca. Se alzará el
volumen y cuando termine la canción o se crea oportuno, se dejarán
unos segundos en silencio para que vayan terminando las creaciones y
poniéndose en pie de nuevo para comenzar el ritual con la nueva
música. Todo esto se intentará realizar en silencio dejando salir la risa
si viene y el buen humor pero evitando que estos se adueñen de la
situación.

Se explica que el papel pegado en la pared se utilizará en caso que la


música inspire un deseo irrefrenable de “locura” para evitar estropear
en este impulso los diseños ya realizados.

Para esta primera experiencia se eligieron músicas con distinta


velocidad, pues es una característica que consideramos sencilla de
captar y bastante emotiva para reflejarla con pincel. Empezamos con la
música más tranquila para ir sucesivamente aumentando la velocidad.
Esto se decidió atendiendo al carácter activo de los niños, entendiendo
que empezar con una música rápida haría casi imposible que los niños
se relajasen después.

Todas las sesiones terminarán con la recogida y limpieza del material


utilizado y una pequeña valoración grupal en la que quien lo desee
aportará sus experiencias, lo que más le ha gustado y posibles mejoras.
Si alguno lo desea o la situación lo requiere se puede hacer una
valoración reflexiva del comportamiento demostrado.

Para continuar estas dinámicas, dado que con una sola sesión es muy
difícil llegar a la consecución de los objetivos, se plantean talleres
similares que trabajen sobre las mismas bases pero profundizando cada
vez más, ya que los usuarios a medida que realicen estas actividades
estarán más preparados y dispuestos a sentir la música, encontrar el
silencio, dejar fluir las emociones…así además se podrán ir
comprobando los logros y la validez de las técnicas empleadas.

TALLER MUSICO-CREATIVO. Individual

Con este ejercicio se pretende además sacar un poco la esencia de cada


niño y poder después hacer una lectura comparando los diseños,
colores, trazos…con las audiciones y con la personalidad de cada uno.
Puesto que la consecución de los objetivos no es solo tarea de los
usuarios, las personas encargadas de llevarlo a cabo deben trabajar y
conocer individualmente a cada niño para poder así hacer una
intervención más adecuada y de calidad.

Objetivos:
89

Intimidad. Conseguir contactar con uno mismo.


Encontrar el silencio
Escuchar y sentir la música
Dejar fluir las emociones
Potenciar la creatividad
Mejorar la concentración y el deleite.
Disfrutar

Desarrollo

El aula estará los más diáfana posible. Se reparte a cada niño un


pergamino de 20 cm x 3 metros. Se les coloca en la clase grande
sentados de frente a su pergamino, con espacio suficiente para poder
desplegarlo del todo y que les permita moverse libremente, tratando de
que todos queden de espaldas entre si para aislarles lo más posible de
los demás, así les ayudamos a encontrar más su intimidad e
inconscientemente hacer un trabajo mucho más personal.

Cada uno tendrá su plato con los colores primarios, blanco y negro,
pincel, agua y papel para limpiarse.

Al terminar se dejarán secar los pergaminos y cada artista hará,


siempre que lo desee una explicación de su obra, los demás pueden
opinar sobre los diseños. O bien esto se puede realizar en privado entre
los educadores y el niño.

En este caso las músicas buscarán despertar las distintas emociones,


tristeza, alegría, nostalgia… la secuencia estará muy estudiada y
ordenada para después poder comparar cómo influyó esta en los niños
y como lo expresaron, es decir hay que saber con que música hizo cada
diseño o trazo.

Es recomendable hacer esta actividad cuando ya se conoce un poco a


los niños pues las valoraciones que resultarán de comparar el diseño,
fuerza del trazo, colores empleados con la música que los inspiró serán
mucho más acertadas.

Además es muy enriquecedor hacer una valoración de cómo se han


sentido, si les ha gustado la actividad, posibles mejoras o cambios.

Por último recoger el aula y hacer limpieza.

Resultados

La primera experiencia (taller colectivo) comenzó como una guerra por


ver quien era el más rápido en coger determinado color o posición por lo
que se tuvo que parar la música y explicar de nuevo la finalidad del
taller. Después los chicos y chicas se relajaron entendiendo que no era
90

ninguna competición sino un ejercicio de cooperación en el que el


material estaba a disposición de quien quisiera utilizarlo siempre y
cuando llegaran a un acuerdo entre ellos, turnándose los pinceles y
colores. La música comenzó de nuevo y la actividad siguió el rumbo
deseado. A medida que aumentaba el ritmo de las canciones, lo hacia
también el ánimo, ellos y ellas comenzaron a excitarse, reír, bailar, los
trazos se descontrolaron, la euforia se hizo dueña de la situación,
terminaron pintando con las manos y bañados en pintura, los murales
resultaron unas bonitas muestras de la infinidad tonos marrones que
se pueden llegar a conseguir. Pero el resultado artístico no era lo
importante.

Se creó un bonito clima de compañerismo risas y ayuda e hizo de la


limpieza y recogida del desaguisado un precioso acto voluntario de
cooperación.

Uno de los casos a destacar fue el de Alí, que después de ser él, el
principal agitador, también fue el primero en coger la fregona de forma
voluntaria y fregar el pavimento.

De este acto se desprende que había sido absolutamente consciente de


sus actos, que el desfogue que mostró era de pleno disfrute y no ganas
de estropear sino dejarse llevar por el momento. Reconoció que sus
actos habían causado unas consecuencias y por lo tanto era
responsable de ellas.

En cuanto al taller individual, la verdad es que todo funcionó a la


perfección. Desde el primer momento entendieron la finalidad y el
desarrollo de la actividad, mantuvieron un silencio lleno de deleite y
gusto, escogían los colores de forma minuciosa, movían los pinceles al
ritmo, fluían las emociones y los resultados artísticos fueron
verdaderamente sorprendentes. Entre ellos valoraron las creaciones
reconociéndose los unos a los otros la habilidad que tenían. Por sus
comentarios se desprende un refuerzo de su autoestima pues muchos
no se pensaban capaces de realizar lo que finalmente estaban mirando.

Experiencia sobre la Creatividad: originalidad, flexibilidad mental,


capacidad de síntesis, buen humor, productividad y elaboración

Recogemos ahora la experiencia llevada a cabo por Pilar Gil Morell.


Profesora de Enseñanza Secundaria. Especialidad Intervención
Sociocomunitaria. IES Julio Verne. (Madrid)

“Todos podemos modificar nuestra conducta y nuestro entorno, todas


las acciones humanas entrañan cierta creatividad” Marín Ibáñez, R.17

17
MARIN IBAÑEZ, R. La creatividad: diagnóstico, evaluación e investigación UNED (1998)
91

Partimos de esta idea en la que destacamos “conducta” como


manifestación de una actitud interna de flexibilidad, originalidad, buen
humor, etc. Todos estos factores están implícitos en cualquier acto
creativo y llevarían directamente a una mayor cultura de la paz.

La educación creativa a través del arte (en cualquiera de sus lenguajes)


abre a las personas un amplio proceso de comunicación, en el que los
valores y la sensibilidad conducirían, de una forma muy positiva, hacia
la paz.

Una actitud fundamental para contemplar una obra de arte es la


serenidad (también para elaborarla). Esta tranquilidad que
experimentan quienes contemplan podríamos decir que es la base
donde se construye la paz. Todo este proceso se lleva a cabo en la vida
cotidiana, o lo que es lo mismo en la creatividad cotidiana; sin
espectáculo, sin ruido, como afirma de nuevo Marín Ibáñez:”Los
procesos intelectuales que intervienen en los grandes descubrimientos
científicos no son tan diferentes de los que ponemos en juego las
personas corrientes frente a los problemas cotidianos. Lo normal en el
hombre, es que, como su faz, su voz o sus huellas dactilares, deje un
impacto personal, inconfundible. Se trata sólo de ser fiel a una
originalidad radical irrenunciable”

Por todo ello sería fundamental redescubrir qué importancia estamos


dando, como padres o como educadores, a la idea de que la creatividad
es lo normal y no lo contrario. Es decir cómo aprovechamos
acontecimientos muy sencillos y pequeños, sacando de esos momentos
el buen humor que entrañan, respetando las diferencias porque nos
importa más lo esencial, etc. para que los niños vivan su infancia como
sería lo adecuado. Todos estos factores: la originalidad, la flexibilidad
mental, la capacidad de síntesis, la elaboración, la productividad y el
buen humor componen el mundo creativo de cada persona y es
conveniente educarlos y potenciarlos; sobre todo si queremos colaborar
a que exista un ámbito pacífico de aprendizaje.

A continuación hablaremos de cada factor intentado relacionarlo con el


mundo infantil y con aquellos aspectos que los educadores pueden
poner en juego para crear el clima propicio a la creatividad; asegurando
así una mejor comunicación con los niños, una mayor serenidad que
facilite una cultura de la paz.

originalidad:

Es quizás, este factor el más vulgarmente identificado con ser creativo,


y algo de cierto hay en ello, pues representa la aportación sorprendente,
lo único, lo brillante, aquello que sólo a muy pocos o tan sólo a uno se
le ha ocurrido. Para un adulto supone aportar soluciones únicas y para
92

un niño, todos realizan aportaciones sorprendentes o a través del juego,


del dibujo, del movimiento,…. como afirma Carlos Boanza18 “dada la
favorable disposición del niño en esta etapa y su –proyecto inicial- como
artista, es un momento idóneo o –etapa sensible- para proveerlo de una
formación artística adecuada que lo ayude a desarrollar sus
capacidades y a adquirir las competencias que posteriormente le
permitan apreciar y disfrutar del arte, ser más creativo o expresarse a
través de él”

Porque la creatividad y el arte, como proceso de comunicación de


valores, facilitan nuevos caminos hacia una convivencia pacífica.

Un buen ejemplo de obra artística para cultivar la paz es la poesía; que


desde muy pequeños puede estar presente en la vida de un niño, por
ejemplo igual que los cuentos a la hora de dormir, desde el primer año
de vida podemos recitar poemas.

Todos podemos dejar nuestro impacto personal y único en lo que


hacemos.

Flexibilidad mental:

En el mundo adulto representa el pensamiento abierto, o se caracteriza


por situarse en perspectivas diferentes a la suya y por tratar de
comprenderlas, es lo opuesto a la rutina a lo rígido o monótono. Supone
el proceso de análisis que busca la verdad de las cosas. Para educarla
en un niño hace falta que el adulto o educador no prejuzgue personas o
situaciones.

El niño es de por sí un ser flexible y necesita actividades que dejen


siempre una vía de escape a su flexibilidad y le amplíen el panorama de
su aprendizaje. Podríamos afirmar con Gardner su tesis de las
inteligencias múltiples, que en el niño la creatividad adopta diferentes
formas, y es nuestro deber diagnosticar en qué factores destaca el niño
para lograr así en su futuro que aprecie lo diferente y alcance la
satisfacción personal.

Productividad:

La fluidez y la agilidad mental tienen que ver con este factor tan
apreciado en nuestros días con el nombre de eficacia.

Los adultos podríamos ampliar el vocabulario, nuestro canon propio de


obras artísticas, no sentirnos satisfechos con lo realizado hasta el
momento, sino buscar más; el primer hallazgo está bien pero
necesitamos avanzar.

18
BOANZA, Carlos El arte en un kindergarten Revista Infancia. Mayo/junio 2009
93

En el juego con los niños potenciaremos la agilidad, tanto física como


mental, pero nunca las prisas o el hacer por hacer, tan propio de
nuestra sociedad.

Capacidad de síntesis:

Podemos identificar el desarrollo cognitivo de los niños con su


capacidad para sintetizar ideas, transferirlas a nuevos aprendizajes,
combinarlas, trasladarlas, relacionarlas y llegar así a conclusiones
válidas. El arte y la educación basada en la creatividad trae consigo
habilidades de pensamiento que se dirigen a lo realmente importante
obviando lo superficial o accesorio y esto es uno de los retos mayores en
esta “sociedad escaparate”.

Los educadores necesitan priorizar lo esencial. la esencia de las cosas


es a la vez muy sencilla, hay que descomplicarse y atender sólo a lo que
nos une como personas; quizás esta última idea sea muy fácil decirla
teóricamente pero luego en la realidad difícil de aplicar; por eso no
alcanzamos todavía la paz entre pueblos, naciones o entre personas.

Las habilidades de pensamiento que tendríamos que cultivar serían:


analizar, sintetizar, concentrarse en la tarea, evaluar y organizar. Una
vez trabajadas se podría pasar al pensamiento crítico, formular y
resolver problemas y tomar decisiones.

Una posibilidad para formarse que tenemos los padres actualmente son
las “Escuelas de padres” estas nos permiten reflexionar e intercambiar
con otros padres las cuestiones que nos preocupan.

Elaboración:

Es en las cosas sin importancia aparente donde podemos ser


cuidadosos, es decir cuidar con detalle todo aquello que hacemos. Por
ejemplo durante el juego el niño asimila normas sociales que de otro
forma no conseguiría aprender, si procuramos que los niños realicen
más juegos en equipo o juegos de reglas estaremos favoreciendo
creativamente una mejor convivencia entre ellos y sentando las base de
su posterior trabajo en equipo.

Este factor, suele reflejarse en las personas observadoras porque son


detallistas se dan cuenta de lo que otros necesitan, cualidad esta muy
importante para saber anticiparse a las necesidades de los demás y
facilitar un clima de confianza en las relaciones humanas.

Para expresar mejor esta idea del factor elaboración podemos fijarnos
en como un buen cocinero con pocos ingredientes elabora recetas
innovadoras y deliciosas.
94

Buen Humor:

El humor es pensamiento creativo y también fundamento de


sentimientos, emociones…Por ello la ironía inteligente rompe tensiones
y colabora a la paz. Como afirma Rilke “Ironía: no se deje dominar por
ella, especialmente en momentos no creativos” este consejo que nos da
el poeta dirigido a personas maduras lo empezamos a trabajar desde la
infancia, cuando mostramos a los niños el lado cómico que siempre
tiene la realidad, las bromas también hechas con inteligencia, ayudan a
reírse un poco y cada vez más de uno mismo, ejercicio este muy sabio.

No sólo la risa sino también habría que cultivar la sonrisa, ensayarla


desde lo más profundo para acoger a otros de una forma sincera y
espontánea.

Para trabajar el buen humor infantil existen numerosos recursos entre


ellos destacamos los cuentos, ya que al mismo tiempo desarrollan en
los que escuchan sentimientos y emociones positivos. Como los cuentos
pertenecen al ámbito literario más antiguo, son una de las
manifestaciones artísticas por excelencia; ayudan a aprender sobre uno
mismo y sobre los otros; permiten expresar después sueños, deseos y
convicciones.

Y para terminar con una idea de Hallman “para innovar se necesita


tener libertad de jugar con las ideas y los materiales, estímulo para
ocuparse de cosas irrelevantes y permiso para sumergirse en la fantasía
y simulación…La creatividad es profundamente divertida”

Perfil de un Educador Creativo:

En una encuesta aplicada por Torrance en distintos niveles educativos


se recoge la figura del educador ideal con los siguientes rasgos:

- “Piensa que todos sus alumnos son personas


importantes”
- “Se desvela por ayudarme cuando lo necesito”
- “Admite sus errores”
- “Confía en sus alumnos”
- “Tiene sentido del humor”
- “Es paciente”
- “Es fácil hablar con él”
- “Se enorgullece de los éxitos de sus alumnos”
- “”Tiene una personalidad afable y cordial”
- “Se expresa claramente”
- “Tiene muchos intereses”
95

¿A modo de conclusión“ La cultura y los sistemas de enseñanza, la


sociedad y los individuos necesitan y reclaman hoy una formación
para la creatividad” R. Marín Ibáñez

Oratoria, debate y modelos de naciones como experiencia en Educación


Secundaria y Bachillerato (Institución Educativa SEK)

SEKMUN: Experiencia pionera en España en la aplicación en la


enseñanza del Modelo de Naciones Unidas.

Concha Donadeo de la Institución Educativa SEK nos explica una


interesante experiencia educativa que se está llevando a cabo con
alumnos de Secundaria en dicha Institución.

1. Introducción.

La convicción que tenemos en la Institución Educativa SEK en el


aprendizaje por modelos de referencia es una de las principales razones
que ha propiciado la puesta en marcha del proyecto SEKMUN por la
Fundación SEK con la colaboración de UNICEF- Comité Español.

SEKMUN es una representación del Modelo Naciones Unidas en el que,


a través de un simulacro y la participación de los alumnos de los
colegios SEK, se hace comprender a los participantes que la mejor
forma de resolver los problemas es el diálogo y la negociación, y nunca
la violencia.

En un momento de plena globalización esta innovadora experiencia


educativa contribuye a que los alumnos, además de capacitarse en
temas de actualidad y de política internacional, adquieran una visión
general del mundo con el que en interactúan.

Naciones Unidas, fundada hace más de 60 años, es la única


organización mundial encargada de tratar problemas a nivel
96

internacional para garantizar la seguridad del mundo y velar por el


desarrollo y la dignidad de todos los seres humanos.

El modelo de Naciones Unidas responde a estos dos conceptos. Por ello,


es esencial que la representación de esta actividad didáctica se acerque
lo más posible a la estructura real de la ONU y en el debate se traten
temas de la agenda internacional actual como lo harían los delegados
del mundo que representan a los 192 países miembros de la
Organización.

Se representan los órganos principales de Naciones Unidas, Asamblea


General, Consejo de Seguridad y Junta Ejecutiva de UNICEF.

Los alumnos presentan un rol y actúan como “delegados” del país


correspondiente, de manera que, intervienen en debates, negociaciones,
redactan documentos, hablan en público, deliberan…….

El éxito del modelo reside en la preparación de los alumnos


participantes en técnicas de persuasión, oratoria, debate, negociación,
redacción e investigación de los temas, en la idea precisa que
representan un país, y que, durante la celebración reine un ambiente
de tolerancia y respeto a la diversidad.

En España, la Institución Educativa SEK celebró el primer Encuentro


SEKMUN “diálogo para la convivencia” en abril del 2007. 200 alumnos
de los Colegios Internacionales SEK reunidos en la Sede del Colegio
Oficial de Médicos de Madrid. 20 Delegaciones de países representaron
el modelo en reuniones de la Asamblea General y del Consejo de
Seguridad de la ONU.

En su segunda edición el modelo se amplía a 30 delegaciones y se


representa la Junta Ejecutiva de UNICEF. Participan dos colegios
97

internacionales invitados: el Newton College de Alicante y el Instituto de


Educación Activa IDEA de Venezuela.

El Tercer Encuentro SEKMUN se realizó los días 24,25 y 26 de marzo y


contó con la representación de 40 países de todo el mundo y la
participación de más de 300 alumnos, entre los que se encontraban
colegios invitados de España y Méjico.

2. El proyecto refleja el Ideario SEK.

"Al servicio del esfuerzo común de perfeccionar al ser humano y de


lograr una sociedad mejor", tiene sus fundamentos en los siguientes
criterios:
a. El alumno y su mundo son la medida de toda la vida y
pedagogía de la Institución: lo respeta como individuo,
atiende al despertar de sus aptitudes y busca el modo de su
realización personal plena.
b. La Institución Educativa SEK educa en libertad para la
libertad. Acepta el reto que esto supone, y tiende a que el
alumno se responsabilice de sus propios actos.
c. Respeta los valores plurales (individuales, familiares,
históricos, culturales y de religión), y promueve los valores
fundamentales del humanismo cristiano de la mayoría de
sus miembros.
d. Alienta la conciencia de solidaridad universal en sus
educandos y en sus educadores. Estima el trabajo, factor
primordial de promoción y valoración de la persona, como
elemento de sociabilidad, no de rivalidad ni ambición.
e. La Institución Educativa SEK está abierta al mundo y a su
tiempo, a las innovaciones educativas de calidad y a
cuantas entidades docentes y culturales trabajan como ella
98

por perfeccionar al ser humano y lograr una sociedad más


culta.

3. Antecedentes: experiencias en otros países.

La primera experiencia en la implantación del modelo Naciones Unidas


data del año 1948 y tiene su origen en la Facultad de Ciencias Políticas
de la Universidad norteamericana de HARVARD. Esta experiencia tuvo
tanto éxito que el modelo pasó gradualmente a los colegios, en concreto
al ciclo de bachillerato.

En los países latinoamericanos es donde el modelo tiene una mayor


implantación.

Los alumnos de los colegios SEK participan invitados desde el curso


2002-03 en el proyecto MEXMUN, organizado por el Tecnológico de
Monterrey (México), y en otros Modelos de prestigio internacional como
MINUBA (Argentina) o THIMUN (La Haya).

4. ¿Por qué un aplicar un modelo como el de Naciones Unidas en los


colegios SEK?

En primer lugar porque Naciones Unidas y su sistema organizativo es


un referente a tener en cuenta en la construcción de un mundo en el
que toda persona, independientemente a su condición, pueda
desarrollarse y contribuir al desarrollo de su comunidad.
En segundo lugar porque el modelo supone el refuerzo positivo en los
valores de nuestro ideario, es decir, respeto, dignidad, libertad,
tolerancia, solidaridad. En tercer lugar, porque supone la introducción
transversal en nuestro modelo educativo de habilidades y técnicas
vitales para el futuro desarrollo de la persona, en este sentido se
destaca, el diálogo, la negociación, la oratoria, el debate, la
investigación, la redacción.
99

En cuarto lugar, y por último, porque supone una iniciativa innovadora


y pionera en nuestro país, la Institución Educativa SEK puede ser un
referente educativo y potenciar que el modelo de Naciones Unidas se
implante paulatinamente en la mayoría de centros educativos.

5. Temas

I Encuentro SEKMUN. 2007

Asamblea General

- 60 Aniversario de UNICEF: la educación como factor clave en el


desarrollo de la infancia.
- Protección del clima global para el mantenimiento de las generaciones
presentes y futuras.

Consejo de Seguridad

- Migraciones internacionales y desarrollo.


- Conflictos internacionales: Irán Irak, Israel y Palestina.

II Encuentro SEKMUN. 2008

Asamblea General

- El agua: gestión coordinada de un bien esencial escaso.


- Pluralismo e independencia de los medios de comunicación, elementos
esenciales de una sociedad democrática.

Consejo de Seguridad
100

- Terrorismo internacional.
- El Sáhara Occidental.

Junta Ejecutiva de UNICEF

- El hambre y la desnutrición infantil en el mundo.


- La protección de los niños en los conflictos armados.

III Encuentro SEKMUN. 2009

Asamblea General

- Refugiados y desplazados.
- Libre determinación de los pueblos.

Consejo de Seguridad

- Afganistán.
- Operaciones de paz.

Junta Ejecutiva de UNICEF.

- VIH/SIDA, madres e hijos.


- Trabajo infantil.

6. Experiencia educativa.

Esta experiencia se realiza en 4º de ESO y Bachillerato.


El Sistema Educativo de Aula Inteligente incorpora programas de
enriquecimiento curricular, como los talleres de oratoria y debate, que
permiten trabajar con los alumnos en horario escolar.
101

La preparación de esta experiencia comienza con una formación inicial


a cargo de D. Ángel Escudero (director de SEKMUN y especialista en
ONU). Sesiones a cargo de profesores de la Escuela de Oratoria y
Debate de la Universidad Camilo José Cela completan esta fase de
formación.

A continuación comienza el trabajo de investigación de los temas y


países, estudian a fondo el funcionamiento y reglamentos de la ONU y
se ejercitan en la oratoria, el debate y la negociación. A lo largo del
curso asisten a conferencias de expertos en los diferentes temas. En el
curso 2008-09 se han realizado con el sistema de videoconferencia
entre todos los colegios SEK.

En el mes de marzo se realiza la elección de autoridades entre alumnos


candidatos. Cada órgano o comité está presidido por una mesa con tres
autoridades: Presidente, Moderador y Oficial de Conferencias. Y el
comité organizador elige, por méritos, al que representará en el Modelo
al Secretario General.

Además de las autoridades y los delegados participan en SEKMUN otros


alumnos en calidad de: pajes (alumnos de 2º de ESO facilitan la
comunicación entre las delegaciones dentro de los comités), relaciones
públicas (ayudan a la organización general) y el gabinete de prensa que
publica cada día notas informativas, entrevistas etc.

La labor mejor desarrollada en el evento se premia con diplomas al


mejor delegado, mejor delegación y mejor autoridad. Para ello se realiza
una votación en la que participan todos los delegados.

Esta experiencia permite además un intercambio muy enriquecedor


para los alumnos, ya que las familias de los colegios de Madrid abren
sus puertas para acoger a los participantes de Almería, Pontevedra y
Cataluña.
102

Proyecto incorporado al SEK 2.0, durante el curso 2008-09 se creó un


espacio en www.sek.es donde alumnos, profesores y observadores
dispusieron de información y acceso a los documentos clave para
preparar el encuentro. Un foro permitió a los participantes intercambiar
y compartir información y opiniones, adelantándose así al desarrollo del
evento.

El Proyecto SEKMUN, en el que se trabaja en riguroso equipo, potencia


sin duda la implicación, la responsabilidad, el aumento de la motivación
y el crecimiento personal, además de educar en los valores del respeto,
la tolerancia, la igualdad y la solidad.
Por todo eso se convierte en una herramienta inapreciable para la
formación de los alumnos del siglo XXI.
En una sociedad en la que demandamos cambios sustanciales para
acomodar la educación a los nuevos tiempos, SEKMUN ofrece una
respuesta válida. Educar a los futuros dirigentes en el diálogo y la
convivencia puede ser lo más valioso que aportemos desde las aulas.

“Thimun”, una experiencia innovadora con estudiantes bilingües


(Institución Educativa SEK)
103

CONCLUSIONES

Es responsabilidad de los educadores debemos proponernos motivar a


los jóvenes a aprender a quererse a ellos mismo pues sólo así serán
capaces de querer a los demás pues no debemos olvidar nunca que LO
QUE MUEVE EL MUNDO ES EL AMOR.

También conviene animarles que hagan lo que deban hacer aunque no


les guste demasiado o les apetezca pues es claro que la vida es dura y si
no se preparan para “sobrevivir” en ella cuando sean mayores todo les
va a resultar inaccesible.

Para conseguir esto es importante animarles a echar el MIEDO fuera de


sus vidas y a ser valientes para SABER ENFRENTARSE A SUS PROPIAS
EMOCIONES y tener tolerancia a la frustración.

En la gente joven existe mucha frustración porque quieren conseguir


sus objetivos sin esfuerzo y eso es inviable y por tanto genera violencia.
Una solución a esta violencia puede ser el intentar canalizar esa
frustración hacia los deportes.

Son frecuentes las noticias de agresiones de alumnos a sus profesores y


eso viene originado, en algunos casos porque los jóvenes ven en los
docentes a la autoridad igual que la que pretenden ejercer sus padres y
como a ellos a veces no se pueden enfrentar lo hacen a sus maestros.

Existe un problema serio de falta de autoridad y también de obediencia


por parte de las nuevas generaciones y por eso otro de las sugerencias
educativas debería ir dirigida en este sentido: conseguir acostumbrar a
los niños y jóvenes que tienen que hacer caso a las personas de las que
dependen pues a veces ocurre al revés y somos los mayores los que
parece que tememos a los menores, en vez de al revés, como sería lo
normal.

Los niños suelen ser muy egocéntricos, sólo piensan en ellos, en sus
derechos y creen que los de alrededor están a su servicio y por tanto
nunca se ponen en su lugar y tampoco son capaces de pedir perdón
pues consideran que no hacen nada mal ni tienen que disculparse de
nada ni ante nadie. Esto es otro grave error pues en su vida futura se
encontrarán, habitualmente, con jefes que les corrijan las cosas que
hacen mal y deberán estar dispuestos a disculparse y rectificar.
104

Por tanto se puede afirmar que para conseguir erradicar la violencia en


las aulas y en la sociedad conviene ser pacientes pues este tipo de
actitudes y comportamientos no son fáciles de corregir y requieren
tiempo y por eso resulta importante que las personas mayores, padres y
educadores, luchemos siempre por dar buen ejemplo con una actitud
serena y pacífica.

Destacamos, a continuación algunas medidas prácticas:

Respecto a los profesores

Es necesario recuperar, con la mayor urgencia, la autoridad del


profesor en el aula dotándole para ello de las herramientas adecuadas
para poder posteriormente contrastar la efectividad de esos programas
que se dicen eficaces para atajar la violencia y el acoso en las aulas
pues es indudable que si no se arbitran medidas ni se lleva a cabo un
buen diagnóstico, esas intervenciones carecen de validez para poder ser
consideradas como elementos eficaces para reducir el fenómeno de la
violencia escolar.

Respecto a los niños acosadores

Muchos de los niños que maltratan habitualmente a sus compañeros


han sido anteriormente víctimas del maltrato por parte de sus padres.

Otros, en cambio, son víctimas del abandono de sus padres que están
demasiado ocupados en sus profesiones, negocios u ocios “no tienen
tiempo” para ocuparse de unos hijos a los que, hace mucho tiempo, han
dejado de prestar atención.

Es indudable que actualmente existe una clara relajación de las


obligaciones educativas en muchas familias que se limitan a decir sí a
todas las exigencias de los niños sin atreverse a fijar normas y
supervisar su cumplimiento.

Tampoco una educación autoritaria en la que no exista el cariño es


buena. Lo mejor es el equilibrio y el sentido común. Los padres no son
colegas o amigos de sus hijos sino que son los principales responsables
de su educación,

Los padres de niños o niñas que muestran conductas violentas deben


intervenir en programas de reeducación de sus hijos, programas que
deben tener un seguimiento y una evaluación.

Buena parte de esos niños se sienten, de repente, objeto de atención


por los demás cuando subyugan, dominan, coaccionan, amenazan... a
105

otros niños y de este modo obtienen la atención, el reconocimiento y la


fascinación por parte de sus iguales.

El colegio debe ser el primer garante de que un niño no sufra violencia


ni acoso a manos de otros niños. Es el primero que debe instruir la
existencia del acoso hacia el niño. Si esta instancia falla, es
recomendable acudir a la Inspección de Educación de la Comunidad
Autónoma correspondiente. Si la situación está exponiendo al niño a
una situación de grave riesgo para su salud física o psíquica, resulta
obligatorio, por parte de cualquier profesional que conozca esta
situación, informar a la fiscalía de menores que deberá adoptar medidas
cautelares de protección sobre el menor que está resultando una
victima.

Estos maltratadotes habituales son un número pequeño respecto al


total de los niños (un 3%), pero significan la mayor interferencia que
existe en los centros, provocando situaciones que impiden a la mayoría
aprovechar el tiempo disponible para crecer y educarse. Por esta razón
es imprescindible saber marcar, desde el principio, dónde se encuentra
el límite. Si esto no se hace el niño aprende que sus conductas de
hostigamiento y maltrato quedan impunes y obtiene de ese modo un
reforzamiento que, con el tiempo, quizás se convierta en un maltratador
habitual.

La víctima de acoso escolar suele generar, a medio plazo, ciertos


cuadros de estrés postraumático Infantil de inicio demorado que,
cronificándose, puede dar lugar a cambios permanentes en la
personalidad de unos niños que, en la edad adulta, pueden llegar a ser
futuras víctimas, mucho más fáciles y vulnerables a otras formas de
acoso y violencia que se manifiestan en la vida adulta. Hablamos del
maltrato doméstico y del acoso laboral.

La mayor parte de los casos de acoso escolar permanecen clandestinos


hasta que el niño presenta los primeros síntomas de cambios
conductuales y de daños psicológicos.

Las primeras noticias acerca del posible acoso suelen ser sensaciones
de miedo o terror del niño ante la tesitura de tener que regresar al
colegio a la vuelta de unas vacaciones, de un puente o del fin de
semana. Por eso resulta necesario evaluar la existencia de conductas de
acoso de manera habitual y sistemática.

Contrariamente al mito que está extendido, los acosados no suelen


presentar una tipología específica previa sino que cualquier niño puede
ser,, en cualquier momento, elegido como víctima de la violencia y del
acoso en su escuela. Basta simplemente un incidente que desencadene
el proceso: una nota extraordinaria, el incorporarse más tarde al centro,
el haber cometido un error manifiesto y significativo ante los demás, el
106

llevar un aparato que los demás no llevan o el presentar alguna


característica física o psicológica que diferencia al niño de la mayoría.

El perfil de los acosadores es el de niños impulsivos, dominantes y


desconfiados que entienden patológicamente la relación con el otro en
términos de dominación, quieren perjudicarle. Por ello, adoptan
posturas auto referenciales y hasta paranoides con las que
reinterpretan cualquier acontecimiento en términos ofensivos para el.

Se han encontrado, recientemente un alto índice de comportamientos


violentos y frecuentes entre los alumnos de Primaria. Los niños que
sufren a estas edades comportamientos de violencia de manera habitual
y sistemática suelen ser los que más trivializan la violencia,
entendiéndola como meros conflictos, disputas o situaciones habituales
y normales. Buena parte de ellos, en Secundaria, se transforman en
chivos expiatorios o pararrayos de las violencias de la mayoría de su
grupo de iguales.

El diagnóstico "Acoso y violencia escolar" señala y apunta el riesgo que


existe para un niño de recibir de manera habitual y sistemática (muy
frecuente) comportamientos de violencia psicológica y física bajo forma
de: hostigamiento verbal, intimidación, amenazas, coacciones,
exclusión, bloqueo social, manipulación, y agresiones. Éstas son las
ocho modalidades de comportamientos de riesgo por “Acoso y Violencia
escolar” para un niño. Un riesgo cierto que afecta a un 23% de los niños
entre 2º de Primaria y 1º de ESO.

Este riesgo se materializa y se comprueba empíricamente en


puntuaciones elevadas y significativas entre esos niños en ansiedad,
disminución de la autoestima, estrés postraumático, depresión,
autodesprecio, somatizaciones etc... Hemos podido establecer
correlaciones significativas dentro de los niños expuestos a estas
modalidades de violencia con los daños anteriormente referidos,
medidos mediante pruebas psicométricas válidas, fiables y tipificadas,
esto es escalas que miden el daño.

Respecto a la dirección de los centros educativos

El peor enemigo en materia de evaluación y prevención de la violencia


es la banalización y trivialización.

Los centros deben tener normas claras contra el acoso escolar, con
programas que ayuden a las víctimas y castiguen y formen a los
acosadores; con reuniones en las aulas en las que los niños discutan
sobre las reglas de funcionamiento y se responsabilicen de ellas, en las
que se propicie una cultura de empatía (ponerse en el lugar de otro).

También resulta muy necesario evaluar, a través de la inspección y de


las autoridades educativas, los distintos programas de prevención pues
107

si no se evalúa, se produce una relajación. En los países, como


Inglaterra, en los que se han aplicado programas de prevención, con
una evaluación continua, y existe una legislación clara al respecto, las
situaciones de acoso escolar se han reducido en un 50%.

La ley del silencio es, en cierta forma, cómplice del acoso escolar, pero
no está tan generalizada como se creía, ya que ni la mayoría de los
testigos ni las víctimas permanecen mudas ante acciones de violencia
escolar. Los testigos suelen intervenir y contarlo, sobre todo, a sus
profesores, cuatro de cada diez víctimas así lo hacen. Por eso es
importante romper con la idea de que denunciar el acoso es chivarse, y
en cambio hay que extender la evidencia de que denunciar un acoso es
proteger los derechos humanos que se le están negando a la víctima.

Respecto a los medios de comunicación

James S. Grisolía, especialista en neurología clínica y profesor ayudante


de Neurociencia en la Universidad de California, considera que la
cobertura mediática de las noticias y los documentales producen efectos
complejos en la conducta violenta. No descarta que los medios puedan
dar una imagen poco realista del fenómeno de la violencia en la escuela
y tener un efecto mimético, pero estima que la cobertura informativa
puede proporcionar orientación a los padres y estimular la
comunicación entre padres e hijos, algo que ayudaría a reducir el
número de agresiones y actos de violencia.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA ACTUALIZADA SOBRE LA


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Defensor del pueblo (1999). Informe del Defensor del Pueblo sobre
violenciaescolar .
http://www.defensordelpueblo.es/documentación/informesespeciales

http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=423
Factores que marcan diferencias y por tanto, pueden dar lugar a
violencia.

http://el-refugio.net/ Página muy completa sobre bulling y acoso en la


escuela.

http://www.usuarios.com/~ib305128/vioaulas.htm Pagina dirigida a


los alumnos. Aporta consejos a los jóvenes sobre cómo actuar si son
acosado o si saben de alguien que lo es. Se incluyen direcciones y
teléfonos donde acudir.

http://portales.educared.net/convivenciaescolar/ Especialmente
interesante un Videoclip sobre los responsables del acoso (agresor,
cómplices y víctima, por no denunciar).
112

http://www.educa.madrid.org/portal/web/revista-
digital/monograficos/convivenciaescolar?c=an Incluye guías útiles
sobre el maltrato entre escolares para padres y alumnos, para
secundaria y primaria, boletines informativos...

http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/806/info4.html Curso para


padres que tiene como finalidad mejorar la convivencia en la escuela de
sus hijos.

http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=118105 En esta página


se da información sobre distintas películas sobre el tema. Películas que
podrían ser visionadas por alumnos de secundaria y tras ello, establecer
un debate sobre el tema, sobre sus opiniones...

http://www.agapea.com/Violencia-en-las-aulas-n161723i.htm Las
películas tratadas en este libro reflejan la difícil y creciente realidad de
la violencia en las aulas.

http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temasrebelion.htm
#Rebelión%20en%20las%20aulas,%20To%20Sir,%20With%20Love%20(
1967) Cómo trabajar la violencia escolar a través del cine.

http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/805/info1.html Trata sobre la


creación de un Observatorio Estatal para la convivencia escolar.

http://www.profes.net/rep_documentos/Noticias/ViolenciaEscolar2006
.pdf Vienen datos objetivos sobre la violencia entre iguales en
Educación Secundaria entre los años 1999 y 2006.

http://www.dellunar.com/Colecciones/Universidad/violenciaaulas.htm
Libro que trata sobre la violencia en la escuela, lo trabaja desde un
punto de vista biológico, psicosocial y pedagógico.

http://observatorioeducacion.bitacoras.com/archivos/2006/02/23/est
e-ano-ya-ha-habido-cuatro-denuncias-por-violencia-en-las-aulas Ofrece
los resultados de una macroencuesta realizada a los colegios de Aragón.

http://www.acosoescolar.com/articulos/articulo-011.html Articulo de
opinión, bien fundamentado, sobre el acoso escolar.

http://interpeques.blogspot.com/2005/06/violencia-en-las-aulas.html
Otro artículo de opinión.

http://web.jet.es/pinuel.raigada/LA%20VIOLENCIA%20EN%20LAS%2
0AULAS..pdf Hace referencia a cómo trata la prensa el problema de la
violencia en el aula.
113

http://www.sindicatodeestudiantes.org/?id=c&a=061121_conv_escolar
Respuesta de los sindicatos de estudiantes ante este hecho.
http://www.slideshare.net/1luis1/enfoques-instrumentos-y-
estrategias-para-afrontar-la-violencia-desde-los-centros-educativos/
Estrategias para afrontar la violencia en los centros educativos.

http://www.ucjc.edu/contenidos/universidad/noticia_iea.php
Conclusiones obtenidas de las II Jornadas organizadas por el Instituto
de Enseñanza Aprendizaje sobre el manejo del conflicto.

http://www.ararteko.net/webs/prentsa-ohar/conflictos-ceneduc-
cast.htm Informe sobre la convivencia y conflictos en centros
educativos.

http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/764/info2.html Formación
docente para prevenir la violencia.

http://www.diarioaborbo.com/2006/09/28/violencia-en-las-aulas/
Viñeta de “humor” sobre la violencia en el aula.

http://wzar.unizar.es/acad/fac/egb/educa/abernat/zgeneral/cc.oo.pdf
Plan para la mejora de la convivencia escolar.

http://wzar.unizar.es/acad/fac/egb/educa/abernat/zgeneral/cisneros
-X.pdf Último estudios Cisneros (2006).

www.educacionenvalores.org

www.familiayeducacion.org

www.elperiodicodearagon.com

www.actualidad.terra.es

www.acosoescolar.com

www.isftic.mepsyd.es

www.xtec.cat

www.2.elkarrekin.org

ANEXOS
114

DIFERENTES TIPOS DE TESTS PARA CONOCERSE MEJOR

TEST: ¿Sabe mostrar abiertamente sus emociones?

El objetivo del test es descubrir si muestra de forma abierta sus


emociones a los demás, de forma que la gente pueda saber cómo se
encuentra y cuál es su estado de ánimo.

Responda “Sí” o “no” a las siguientes preguntas:

1. Siempre digo claramente si las cosas me van bien o mal

Sí □
No □

2. Soy sensible a los cambios de tiempo

Sí □
No □

3. Generalmente tomo las decisiones “desde lo más profundo de


las entrañas”, o sea, según el sentir y no según la lógica.

Sí □
No □

4. Si alguien se acerca a la persona que amo siento celos

Sí □
No □

5. A veces puedo estar de mal humor sin saber por qué.

Sí □
No □

6. Cuando tengo una etapa de mal humor, desearía que se me


respetara por ello.

Sí □
No □

7. El enfado nunca me domina.


115

Sí □
No □

8. Si algo me molesta lo digo claramente.

Sí □
No □

9. A veces estoy muy afligido pero poco después vuelvo a estar de


nuevo lleno de alegría.

Sí □
No □

10. De pequeño me castigaban aunque no hubiera hecho nada


malo.

Sí □
No □

11. Mis padres se han llegado a avergonzar de mí.

Sí □
No □

12. Mis padres siempre han esperado de mí que les hiciera


felices y que mantuviera el buen humor.

Sí □
No □

13. Siento que la mayoría de la gente no me tiene un gran


aprecio.

Sí □
No □

14. Los demás sólo me respetan cuando “enseño los dientes” o


les demuestro mi fuerza de otra manera.
116

Sí □
No □

15. Nunca estoy del todo seguro sobre cómo debo comportarme
ante otras personas.

Sí □
No □

16. Doy mi confianza a los demás o muy tarde o nunca.

Sí □
No □
RESULTADOS

Sume 1 punto por cada SÍ entre las preguntas 1 y 8 y por cada NO


entre as preguntas 9 y 16.

Más de 12 puntos: Es abierto en sus sentimientos, tanto que a veces


los demás le pueden considerar inestable. Pero en realidad usted no lo
es. Esto sólo lo comentan las personas que controlan sus propios
sentimientos, que los quieren ocultar o dominar de alguna manera.
Mostrar los propios sentimientos no es ser inconstante. Sólo son
caprichosas las personas que no dan a los demás la oportunidad de
comprender cómo se sienten. Y es difícil tratar con personas que
controlan sus sentimientos, ya que nadie puede saber por qué siempre
aparentan ser tan equilibrados y cómo son por dentro en realidad.

De 8 a 12 puntos: Se esfuerza en mantener sus sentimientos bajo


control. No se permite tener arrebatos no sólo con otras personas sino
tampoco consigo mismo. Le gustaría mostrar siempre al mundo una
cara sonriente. Pero así se está exigiendo demasiado. Todos tienen
derecho a estar de mal humor y tan sólo deben manifestarlo para que
otros sepan lo que pasa. Si usted lo hace, no se preocupará tanto por
las propias emociones ya que usted y los demás sabrán que los
arrebatos pueden tener lugar en cualquier momento.

Menos de 8 puntos: Usted es una persona sensiblemente emocional,


pero también con oscilaciones en su estado de ánimo. Por eso los demás
no saben cómo se les acercará y qué deben esperar de usted. Si es éste
el caso, usted es caprichoso aunque no le guste la palabra. Caprichoso
es el que se deja llevar por sus estados de ánimo y al que nadie puede
valorar emocionalmente. A veces también le sucede que sólo quiere
tener buenos sentimientos. Cuando también pueda aceptar en sí mismo
pensamientos y sentimientos negativos., será cuando consiga un
equilibrio tanto por fuera como por dentro.
TEST: ¿Cuál es el grado de dominio sobre sí mismo?

El objetivo del test es descubrir el grado de control que tiene sobre sus
emociones y comportamientos. Conteste SI o NO a las siguientes
afirmaciones, según crea se ajustan más a sus percepciones.

Responda “Sí” o “no” a las siguientes preguntas:

1. ¿Puede abandonar un pensamiento con facilidad cuando lo


desea?
Sí □
No □

2. ¿Le cuesta levantarse por las mañanas?


Sí □
No □

3. ¿Puede, aunque sea aparentemente, imponerse un


determinado estado de ánimo?
Sí □
No □

4. ¿Le cuesta dominarse aunque se lo proponga?


Sí □
No □

5. ¿Cree que sería capaz de dejar de fumar?


Sí □
No □

6. ¿Le resulta difícil dominar sus enfados?

Sí □
No □

7. ¿Hablaría en público sin inquietarse?

Sí □
No □

8. ¿Tiene dificultad para ponerse a la altura de sus inferiores?

Sí □
No □
119

9. ¿Le resulta relativamente fácil el no irritarse?

Sí □
No □

10. ¿Permanecer en el mismo sitio durante varias horas sin


moverse le resulta muy molesto?

Sí □
No □

11. ¿Es capaz de dominar el sueño cuando tiene que hacer algo
de importancia al día siguiente?

Sí □
No □

12. ¿Se pone muy nervioso cuando ve algo desagradable o


violento (accidente automovilístico por ejemplo)?

Sí □
No □

13. ¿Se considera atrevido?

Sí □
No □

14. ¿Le cuesta mucho fingir alegría cuando está triste y


viceversa?

Sí □
No □

15. ¿Trata de no dejar para mañana lo que puede hacer hoy?

Sí □
No □

16. ¿Le cuesta mucho concentrarse cuando está preocupado?

Sí □
No □
120

17. ¿Toma las decisiones sin complicarse demasiado?

Sí □
No □

18. ¿Carece de paciencia cuando más la necesita?

Sí □
No □

19. ¿Es comedido en sus gestos y palabras?

Sí □
No □
121

RESULTADOS

Sume 1 punto en las preguntas impares que haya contestado SI y en


las pares que haya contestado NO.

Menos de 5 puntos: Es una persona demasiado impulsiva y no se


controla cuando la gente dice o hace algo que le haga sentir mal.
Debería controlar un poco más sus impulsos puesto que esas
respuestas viscerales nunca son buenas para solucionar los problemas.
Párese a pensar siempre antes de dar una respuesta definitiva.

De 5 a 10 puntos: Tiene en cuenta todos los puntos a tratar en


algunas situaciones, pero en otros momentos sus emociones se le
escapan y no piensa lo que hace o dice delante de los demás. Debería
estudiar sus puntos débiles y aprender a dominar esos impulsos.

De 10 a 15 puntos: Aunque algunas veces sus emociones le tomen la


delantera, lo normal es que las controle y analice reflexivamente.
Cuando sus reacciones son impulsivas, sabe que se están produciendo
y normalmente las enmienda. Sus reacciones ante los demás son
sinceras y le sirven para una buena convivencia.

De 15 a 19 puntos: Su forma de ser tranquila, reconciliadora y pacífica


le ayuda a superar cualquier obstáculo y es por ello por lo que sabe
dominar sus emociones tanto si las cosas van bien como si van mal.
Esta actitud causará admiración y confianza en los demás.
122

TEST: ¿Es usted una persona estresada?

La actitud que tomamos en cualquier situación de nuestra vida diaria


puede ser un buen indicador del nivel de estrés y de tensión que vamos
acumulando. Este test nos puede ayudar a averiguar si somos personas
estresadas

Conteste a las siguientes preguntas señalando con una cruz la


respuesta que más se asemeje a su comportamiento

1. ¿Cuando sale de casa, ya en la calle, corrige algún aspecto de


su indumentaria (se abrocha un botón, se limpia los zapatos
con un pañuelo de papel…)?

□ a) Sí, habitualmente.
□ b) No, nunca.

2. ¿Cruza habitualmente la calle por los pasos de cebra o los


semáforos?

□ a) Sí, siempre o casi siempre.


□ b) Pocas veces. Normalmente cruzo por donde me viene mejor.

3. Si llueve, ¿evita los charcos?


□ a) Sí, habitualmente.
□ b) No, nunca o casi nunca.

4. Si llega tarde…

□ a) Corro todo lo que puedo.


□ b) Voy un poco más deprisa o voy normal. Total, ya llego tarde.

5. En las calles estrechas donde hay muchos coches aparcados.

□ a) Prefiero ir por la carretera, en vez de por la acera esquivando


los coches.
□ b) Voy por la acera, a pesar de los coches.

6. Le gusta quedarse a charlar en medio de la calle.


123

□ a) Sí, lo hago habitualmente cuando salgo con amigos


□ b) No tengo tiempo para quedarme hablando en medio de la
calle

7. ¿Mira a las personas cuando va andando por la calle?

□ a) Sí, voy mirando por si conozco a alguien o simplemente por


costumbre
□ b) No, nunca o casi nunca.

8. ¿Cuándo tiene que tirar algo utiliza las papeleras?

□ a) Si encuentro alguna sí, y si no me lo guardo en el bolsillo


□ b) No, normalmente lo tiro al suelo.

9. ¿Le molesta el ruido de la calle?.

□ a) Ni me doy cuenta
□ b) Sí, me resulta molesto

10. Andando por la calle y si hace mucho calor

□ a) Busco la sombra continuamente


□ b) Voy por donde el camino sea más corto.

11. Andando por la calle ¿mira al cielo?

□ a) Sí, con frecuencia.


□ b) No, nunca o casi nunca

12. Si no tiene prisa ¿sigue yendo al mismo ritmo que si la


tuviera?.

□ a) Sí, habitualmente.
□ b) No, nunca o casi nunca

13. Va de camino a una gestión, se encuentra a alguien


conocido y le saluda. Eso le produce…

□ a) Simpatía
□ b) Incomodidad

14. Cuando va andando por la calle, la gente le dice que…


124

□ a) Parece preocupado.
□ b) No le dice nada especial

15. Habitualmente anda…

□ a) Deprisa
□ b) Normal o despacio

16. ¿Da paseos por jardines, parques o terrenos sin edificar


cercanos a su casa?

□ a) Sí, habitualmente
□ b) No hay parques ni jardines cerca de casa

17. ¿Se ha encontrado alguna vez dinero en la calle?.

□ a) Sí
□ b) No
125

RESULTADOS

Sume un punto si ha respondido a) en las preguntas 1, 2, 4, 5, 9, 12,


14 y 15 y un punto si ha elegido la opción b) en las preguntas 3, 6, 7, 8,
10, 11, 13, 16 y 17.

Menos de 3 puntos: Sin duda es una persona que trata de anular


cualquier situación que le produzca estrés. Se toma las cosas con calma
y busca soluciones fáciles a los problemas que le surgen. Eso no
significa que rechace complicaciones, sino que evita preocupaciones
innecesarias. A pequeños problemas, pequeñas soluciones. Su forma de
actuar es bastante tranquila, lo que le permite lanzarse a la acción con
las cosas planeadas.

De 4 a 10 puntos: Sabe diferenciar los momentos de estrés de los que


no lo son. Pero cuando se encuentra en situaciones de exigencia
consigue cambiar radicalmente. Eso no va a hacerle llegar a una
situación estresante puesto que normalmente consigue anular estrés.
Mantiene la tensión en los momentos que lo exigen pero cuando estos
han desaparecido vuelve a la normalidad.

De 11 a 18 puntos: Debe cambiar su actitud puesto que tanta


preocupación por todos los temas, incluso por los que no le interesan, le
puede llevar a alcanzar grandes cotas de estrés. Trate de controlar sus
emociones a la hora de realizar actividades, evite darles más
importancia de la realmente tienen. Es necesario que busque relajarse
en su tiempo de ocio para darle descanso a su mente. De esta forma
todos se lo agradecerán puesto que puede llegar incluso a estresar a los
que le rodean, ya que no es capaz de olvidar su nerviosismo en ningún
momento.
TEST : ¿Cómo diagnosticar el nivel de inteligencia emocional que
se tiene?

Califique con siempre, normalmente, a veces, raramente o nunca las


siguientes cuestiones:

1.- Tengo consciencia de mis sentimientos al mismo tiempo que los


experimento

2.- Utilizo mis sentimientos como ayuda para tomar decisiones


importantes.

3.- Los malos humores me abruman.

4.- Cuando me enfado, pierdo los estribos o me que callado/a, rabiando


por dentro.

5.- Puedo diferir las recompensas mientras intento lograr mis objetivos,
sin dejarme llevar por mis impulsos.

6.- Cuando me siento ansioso/a ante un reto, un examen, hablar en


público, me cuesta llevar mis impulsos.

7.- Cuando surgen adversidades o decepciones, permanezco


esperanzado/a y optimista sin abandonar mi empeño.

8.- Las personas no tienen que decirme lo que sienten ya que puedo
percibirlo sin dificultad.

9.- Mi agudo sentido sobre los sentimientos de los demás me hace


compasivo/a ante la aflicción.

10.- Me cuesta tratar conflictos y problemas emocionales en las


relaciones con los demás.

11.- Puedo percibir el “clima” de un grupo o de una relación y expresar


sentimientos de forma no verbal.

12.- Puedo sosegarme o contener mis sentimientos si son perturbadores


de forma que no me impidan realizar lo que tengo que hacer.
127

RESULTADOS

Para los números: 1, 2, 5, 7, 8, 9, 11 y 12

Siempre: 4; normalmente: 3; a veces: 2; raramente: 1 y nunca: 0

Para los números: 3, 4, 5, 6 y 10

Siempre: 0; normalmente: 1; a veces: 2; raramente: 3 y nunca 4

36 o más: es probable que tengas una I.E. superior

25 a 35: buen nivel de I.E.

24 o menos: Se puede mejorar bastante el nivel de I.E.


TEST: ¿Cómo diagnosticar el nivel de las siete inteligencias
múltiples de Gardner?

Lee las siguientes frases y señala con una cruz cuando estés de acuerdo
con lo que dice la frase. Si no está de acuerdo no escriba nada y pase a
la frase siguiente:

1. Me gusta hacer deporte


2. Me gusta participar en debates verbales
3. Controlo cuidadosamente las cuentas
4. Escribo un diario personal
5. Soy buen oyente
6. Sé tocar un instrumento musical
7. Me gusta escribir cartas
8. Me gusta planificar mis vacaciones con detalle
9. Me agradan los temas científicos
10. Me interesa el arte
11. Suelo conseguir mis objetivos y ambiciones
12. A veces hago bricolaje
13. Soy un buen profesor
14. Reconozco con facilidad la melodía de las canciones
15. Gozo con la poesía
16. Soy un buen cocinero
17. Me oriento bien en las ciudades y en el campo
18. Leo bastantes libros
19. Planifico mi tiempo con efectividad
20. Me gusta participar en reuniones
21. Me gusta utilizar la música de fondo para crear ambiente
22. Suelo completar bien los crucigramas
23. Me gusta decorar la casa
24. Destaco en matemáticas
25. Comprendo mis propios sentimientos y afectos
26. Me gusta socializar
27. Usualmente puedo predecir si soy cpaz de hacer una cosa
129

28. Soy un buen conductor


29. Puedo calcular con acierto tamaños y cantidades
30. Me gustan los hobbies manuales
31. Puedo recordar slogans con facilidad
32. Me gusta bailar
33. Soy capaz de repetir fácilmente las canciones que escucho
34. Soy capaz de seguir con exactitud planes y diagramas
35. Piensan de mi que apoyo y aconsejo bien.
130

RESULTADOS

 Puntúe con un punto cada afirmación que haya señalado


con una cruz
 Si obtiene 4 puntos o más en una categoría indica una
capacidad natural en ese tipo de inteligencia
 Si puntúa 2 o menos en una categoría quiere decir que ese
tipo de inteligencia está poco desarrollada.

Lingüística: 2, 7 15, 18 y 22.

Lógico matemática: 3, 8, 9, 24, y 29.

Espacial: 10, 12, 17, 28 y 34.

Musical: 6, 14, 21, 31, y 33.

Cinético-corporal: 1, 16, 23, 30 y 32.

Interpersonal: 5, 13, 20, 26 y 35.

Intrapersonal: 4, 11, 19, 25 y 27.

Lea de nuevo la explicación de las siete inteligencias de Gardner y trate


de estudiar los resultados obtenidos.

ALGUNOS TRUCOS PARA MEJORAR LAS HABILIDADES SOCIALES


TECNICAS COMUNICATIVAS

1) DISCO RAYADO: Repetimos insistentemente las frases de nuestras solicitudes o


activas. ejemplo:
-Entiendo, pero no me interesa... le he comprendido pero no lo voy a comprar...quizá,
pero aún no sé si lo quiero...

2) BANCO DE NIEBLA
Dar la razón, pero sin estar de acuerdo
Tal vez, quizás...

2) PERO
Se reconoce la primera parte de verdad que existe en lo que nos dice la otra persona
que supuestamente intenta manipularnos, y a pesar de ello mantenemos nuestra
postura. ejemplos:
131

-Es posible que sea egoísta, pero... -Tienes razón, pero lo haré cuando yo decida... -
Es cierto que me visto de una forma extraña, pero...

3) INFORMACIÓN MÚTUA Prestamos atención a lo que nos dicen (escuchamos


mirando a los ojos, haciendo señales de estar captando, etc.) y después damos por
nuestra parte una información distinta (turno).

4) ASERCIÓN NEGATIVA Es una forma de reaccionar ante una crítica justa, sin dar
sin embargo demasiadas excusas o justificaciones.
ejemplos:
-has hecho la tarea demasiado lento.. -la verdad es que podía haberla hecho más
rápido, es cierto, lo siento.

5) INTERROGACIÓN NEGATIVA Es útil para conocer algo de los sentimientos o ideas


de los demás, facilitando la comunicación cuando la otra persona nos critica.
ejemplos:
-Qué tiene de malo que vaya al cine? -Qué defecto le encuentras a mi forma de vestir?
-Qué te molesta de mi forma de hablar?

6) REPETIR LO QUE SIENTE LA OTRA PERSONA Se repite lo dicho por la otra


persona, sin mostrar acuerdo alguno en lo que se dice.
ejemplo:
-"Ya sé que para ti es muy importante que te preste dinero, pero.."

7) PARAFRASEAR Se comenta expresivamente lo que nos dice el otro en un tono


similar y expresando nuestra opinión verdadera. También se llaman afirmaciones
paradójicas porque en vez de sentirse mal por algo hacemos gala de
ello como algo natural. ejemplo:
Es que llevas esos zapatos para parecer más alta? -Te sentirías muy bien si te dijera
que sí?

Ficha de Observación para detectar casos de violencia en


la escuela:

Características del centro:

Tipo de Centro Público Privado Concertado


Nivel Educativo: Primaria Secundaria Bachillerato

Momento y lugar:

Aula y cambio de clases Entrada y salida del centro


Actividad extraescolares y comedor Recreo
132

Responsable de la Conducta:

Alumno Alumna
Personal Docente Personal no Docente
Padres Otros..

Objeto de la conducta:

Alumno Alumna
Personal Docente Personal no docente
Padres Material

Tipo de Conducta:

Burla Intimidación
Agresión Verbal Agresión física
Exclusión social Amenazas
Nuevas tecnologías Robos

Motivo o causa aparente:

Género Racial
Marginación Social

Otras Observaciones:

FICHA DE OBSERVACIÓN DE COINDUCTAS VIOLENTAS19.

ZONA OBSERVADA: Recreo / Aula CURSO CHICO CHICA


1. Pelearse
2. Animar a las peleas
3. Dar patadas a puertas y muebles
4. Romper o estropear muebles, mesas,
papeleras, ramas de árboles, etc.
5. Empujar
6. Molestar a los compañeros:
esconderles cosas, no dejarles pasar, etc

19
Ref. realizadaa por Maria Amparo Hernández Guijarro, alumna de Magisterio, educación Fisica en la
universidad Camilo Jose Cela, curso 2008-2009
133

7. Escupir.
8. Pegar a los compañeros o compañeras.
9. Amenazar con objetos.
10. Insultar o gritar a los profesores.
11. Insulta o gritar a los compañeros/as
12. Realizar actos para perturbar el
funcionamiento de la clase.
13. Amenazar con el fin de intimidar.
14. Poner motes.
15. No seguir las indicaciones del
profesorado
16. Contestar mal al profesorado.
17. Molestar en las otras clases.
18. Agredir físicamente al profesorado
19. Ignorar a algún compañero/a
(exclusión social)
20. No dejar a alguien participar en una
actividad (exclusión social)