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SOCIOLOGIA

volume único

Manual do Professor

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Sumário

Introdução.. ........................................................................................ . . . . . . 3

Como a Sociologia pode ajudar os jovens? ............................................... . . . . . . 3

Abordagem das temáticas e estrutura do livro . ......................................... . . . . . . 4

Organização geral do livro . ................................................................... . . . . . . 5

Interdisciplinaridade............................................................................. . . . . . . 7

Avaliação . ......................................................................................... . . . . . . 9

Recursos: filmes .................................................................................. . . . . 11

Textos de apoio . ................................................................................. . . . . 15

Bibliografia sugerida para o aprofundamento do professor .......................... . . . . 21

Orientações por capítulo . ..................................................................... . . . . 22

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Introdução
No dia 7 de julho de 2006, o Conselho Nacional de Educação (CNE) sugeriu que o ensino de Sociologia se
tornasse obrigatório nas escolas públicas e privadas para os alunos do Ensino Médio. De acordo com o docu-
mento elaborado pelo CNE e homologado pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, em 11 de setembro de
2006, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996) já apontava para a ne-
cessidade dos conhecimentos de Sociologia para fomentar o exercício da cidadania. Segundo o conselheiro César
Callegari, que foi relator do parecer do CNE, tal decisão foi uma aposta na capacidade da Sociologia de inspirar
os estudantes a desenvolver discernimento na tomada de decisões e tolerância para compreender a origem das
diversidades.
O Ensino Médio é um momento especialmente importante na educação dos adolescentes. Ao ingressarem
nessa etapa de sua escolaridade, eles já trazem tanto experiências vivenciadas durante o Ensino Fundamental
como outras de sua vida pessoal e familiar, alimentando expectativas em relação ao seu futuro, especialmente
no que diz respeito à sua inserção no mercado de trabalho.

Quando o estudante chega ao Ensino Médio, os seus hábitos e as suas atitudes crítico-reflexivas e éticas
já se acham em fase de conformação. Mesmo assim, a preparação básica para o trabalho e a cidadania, e a
prontidão para o exercício da autonomia intelectual são uma conquista paulatina e requerem a atenção de
todas as etapas do processo de formação do indivíduo. Nesse sentido, o Ensino Médio, como etapa respon-
sável pela terminalidade do processo formativo da Educação Básica, deve se organizar para proporcionar
ao estudante uma formação com base unitária, no sentido de um método de pensar e compreender as de-
terminações da vida social e produtiva; que articule trabalho, ciência, tecnologia e cultura na perspectiva
da emancipação humana.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer no 7/2010 CNE/CBE)

Os princípios teóricos que norteiam este livro estão em consonância com o trecho do documento acima,
pois partimos da constatação de que a adolescência é um tempo de indefinição, insegurança, mudanças, desco-
bertas, impaciência e afirmação, no qual o jovem busca encontrar seu papel na sociedade. A Sociologia surgiu
com a missão de explicar o mundo inaugurado pela Revolução Francesa, que trouxe mudanças profundas para a
sociedade, as quais se somam aos problemas causados pelas transformações operadas pela Revolução Industrial.
Esses fatos podem ser aproveitados para despertar o interesse dos jovens pela Sociologia.

Como a Sociologia pode ajudar os jovens?


Os sociólogos que estudam o tema da juventude mostram que, assim como para a infância, o surgimento
do sentimento de identidade nos jovens foi consequência de uma evolução social e cultural. A invenção da
juventude como categoria de pensamento liga-se à emergência do indivíduo e da intimidade familiar como
valor, e liga-se também à ideia, desenvolvida pelos filósofos iluministas, de que a educação pode permitir a um
indivíduo sair de sua condição social de origem. Após ter representado essencialmente um período de espera e
de inatividade, a juventude se tornou, ao longo do século XVIII, o período da educação e da preparação para a
condição de adulto.
Recentemente, vários autores sugeriram que a adolescência é, por natureza, um período favorável à expres-
são de determinadas formas de delinquência, desvio, violência e até mesmo revolta. Faz-se necessário ressaltar
que os jovens que se envolvem em ações violentas são uma minoria do contingente dos alunos. Mesmo assim,
todos os que convivem com a realidade escolar conhecem episódios de violência na escola, episódios que pre-
senciaram ou dos quais ouviram falar. A Sociologia ajuda a explicar esses surtos episódicos de violência, pois a
adolescência é a fase na qual os jovens deixam a infância – idade caracterizada pela segurança das certezas e
pela identificação com os pais – sem ter ainda entrado na idade adulta – quando terão construído os próprios
referenciais e desempenharão papéis sociais e pessoais com os quais se identificarão. A adolescência é, portanto,
uma idade de transição particularmente propícia a um questionamento das regras e a uma contestação da au-
toridade. Trata-se de uma idade de grande fragilidade.
Hoje é muito mais difícil se tornar adulto, pois a função da socialização, que consiste no aprendizado dos
papéis adultos e na integração na sociedade, é mais complicada para a geração atual do que foi para a anterior.

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Isso se deve não só às razões conjunturais relacionadas ao mercado de trabalho, mas também aos percursos que
se tornam cada vez mais complexos e individuais.
A sociedade brasileira presenciou uma importante mobilidade social ascendente nas últimas décadas. Em
consequência, a maioria dos jovens vem de famílias cujos pais não tiveram o mesmo acesso à educação. Eles não
dispõem, portanto, de um modelo que poderia ser transmitido pelos pais. Precisam, assim, inventar o próprio
papel na sociedade, e não podem mais se contentar em apenas reproduzir a trajetória de seus pais. A adolescên-
cia é um período de transformações no qual os jovens precisam redefinir suas aspirações e construir para si um
papel social que corresponda a elas.

Abordagem das temáticas e estrutura do livro


Os sociólogos são especialistas que discorrem sobre assuntos que a maioria de nós considera familiares – e
sobre os quais não deixamos de dar opiniões que nos parecem, muitas vezes, mais pertinentes que a deles. Duas
reações podem ser observadas em relação a esse sentimento de familiaridade. A primeira gera comentários do
tipo: “Para nos ensinar o que já sabíamos, não precisava de um sociólogo”. A segunda reação pode ser ainda pior
e produz frases como: “Mas onde é que ele vai chegar? Os sociólogos enxergam coisas que não existem, e suas
explicações são forçadas demais”. Essas reflexões não impedem que a opinião de um sociólogo seja solicitada
com frequência, a respeito dos mais variados assuntos.
No que diz respeito aos jovens, eles demonstram ser mais receptivos a alguns temas tratados pela Sociolo-
gia, como a família, as diferenças culturais, as diferenças de gênero, a mobilidade social, enquanto outros aspec-
tos lhes parecem difíceis e muito abstratos. Percebe-se que os jovens lidam melhor com assuntos relacionados à
sua experiência, seja ela vivida pessoalmente ou adquirida através dos meios de comunicação. Daí a metodologia
adotada neste livro, que procura sempre associar os diversos conceitos sociológicos apresentados com notícias
e relatos da vida real.
Adotamos o enfoque globalizador proposto por Antoni Zabala, tal como explicado pelo professor Roberto
Luiz Machado (leia o texto de apoio “Mudando a perspectiva em didática e a forma de organizar os conteúdos
na página 17”). Esse enfoque parte do princípio de que é preciso motivar os alunos e despertar seu interesse pela
matéria que vai ser ensinada. Uma boa maneira de fazer isso é provocar um debate em sala sobre algum assunto
da atualidade que esteja relacionado com a experiência pessoal dos alunos. Assim, os capítulos deste livro (com
exceção dos da Unidade 1, que é introdutória) são temáticos, e iniciam com uma notícia de jornal. Trata-se do
tópico intitulado Motivação, que apresenta um fato real, com base no qual será desenvolvida uma reflexão, a
exemplo da própria prática sociológica e da sugestão de Durkheim de partir dos fatos sociais.
O tópico Apresentação do assunto tem o objetivo de apresentar rapidamente o assunto que vai ser tratado
no capítulo. Esse assunto está relacionado com a notícia que o antecede. No tópico seguinte, intitulado Análise,
também constituído por cerca de um parágrafo, a reportagem que abre o capítulo será discutida sob a ótica do
tema da aula, que acaba de ser apresentado. A intenção aqui é provocar uma discussão com os alunos e desper-
tar o interesse para algumas questões que podem ser adequadamente tratadas pela Sociologia.
Em seguida, uma vez que os alunos estão interessados e devidamente motivados, pode-se proceder à expo-
sição dos conceitos sociológicos e de sua articulação com o conteúdo do programa, o que corresponde ao tópico
intitulado Delimitação do conteúdo.
Após a exposição, a seção de atividades permite aos alunos consolidar e articular os conceitos apresentados,
incentivando-os, inclusive, a pesquisar sobre sua realidade e vivência familiar.
O tópico Lendo nos textos apresenta alguns textos complementares, extraídos de obras clássicas de Sociologia
ou que ilustrem com proveito algum aspecto complementar ao que foi exposto anteriormente. Ao final de cada tex-
to, as questões Para refletir incentivam os alunos a trabalhar o texto e a relacionar seu conteúdo com outros temas,
com base em perguntas ou propostas de pesquisa que podem ser desenvolvidas individualmente ou em grupo.
O objetivo que se busca com essa metodologia é desenvolver com os alunos sua imaginação sociológica,
que, segundo Wright Mills, “nos permite compreender a história e a biografia e as relações entre ambas, dentro
da sociedade. Essa é a sua tarefa e a sua promessa”. (Leia o texto de apoio “A imaginação sociológica” na pági-
na 15). Os alunos poderão, assim, perceber que a realidade é muito maior que seu mundo particular, e que os
acontecimentos de sua vida estão relacionados com uma realidade bem mais complexa do que podem imaginar.
Como afirma, de maneira parecida, Peter Berger, com a Sociologia “temos o poder de nos deter no nosso movi-
mento, olhar para cima e ver a maquinaria que nos faz movimentar”. (Leia o texto de apoio “O caráter liberador
da Sociologia” na página 17).

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Faz-se necessário ressaltar que optamos deliberadamente por não distinguir claramente quais conteúdos
pertencem às áreas de Ciências Políticas, Sociologia ou Antropologia, por entender que se trata de uma introdu-
ção às Ciências Sociais, cujo objetivo é fornecer instrumentos aos alunos para interpretar a realidade social à sua
volta e identificar alguns procedimentos explicativos empregados com frequência por cientistas sociais. Vários
temas podem ser tratados tanto do ponto de vista das Ciências Políticas como da Sociologia ou da Antropologia.
Tudo foi considerado como fazendo parte da grande área da disciplina Sociologia.

Organização geral do livro


O livro é composto de 26 capítulos, organizados em 6 unidades que concentram um conjunto específico de
temas. A partir do capítulo 2, cada unidade é encerrada por atividades interdisciplinares, que compõem a Ativi-
dade final. Sua finalidade é estabelecer um diálogo entre as diversas áreas do conhecimento, buscando valorizar
as diferentes formas de apreensão da realidade pelas ciências que norteiam as disciplinas escolares.
As aberturas de unidades apresentam imagens que visam chamar a atenção dos alunos, estabelecendo um
estímulo inicial. Essas imagens objetivam suscitar as primeiras reflexões sobre a temática discutida na unidade e
oferecer elementos que serão tratados e posteriormente sistematizados ao longo dos capítulos.

A Unidade 1, Origem e objeto das Ciências Sociais, tem como objetivo apresentar ao aluno do Ensino Médio
o campo das Ciências Sociais. É composta dos seguintes capítulos:
Capítulo 1 – O contexto histórico
Capítulo 2 – Objeto e métodos da Sociologia
Capítulo 3 – Ciências Sociais no século XX: Europa e Estados Unidos
Capítulo 4 – Objeto e métodos da Antropologia
Capítulo 5 – Ciências Sociais no Brasil

A imagem de abertura dessa unidade retrata a greve de operários da produtora de automóveis Ford Motors
por melhores condições de trabalho, na Inglaterra, em 1933. A greve é uma ação social, decorrente de fatores
políticos e econômicos, que pode ser entendida como elemento resultante das transformações do mundo do tra-
balho pós Revolução Industrial. A Revolução Industrial provocou mudanças na organização social e no sistema
produtivo, bem como o surgimento de um proletariado urbano. Os trabalhadores passaram a inchar os subúrbios
das cidades e a conviver com problemas diversos, como a falta de espaço para moradias, a pobreza, as epidemias,
a exploração e as precárias condições de trabalho, entre outros. Essa condição não mais podia ser compreendida
no âmbito da “ordem natural”, pois os operários estavam ligados a uma organização social inteiramente nova.
Foi exatamente nesse contexto que a Sociologia, e sua constituição como ramo do conhecimento em fins do
século XIX, nasceu.

A temática da Unidade 2 é A natureza social do ser humano, e ela é composta pelos seguintes capítulos:
Capítulo 6 – Natureza e Cultura
Capítulo 7 – Grupos sociais
Capítulo 8 – Controle social e desvio
Capítulo 9 – Estratificação, classe social e mobilidade
Atividade Final – Unidade 2

Um dos temas da unidade é a estratificação social. Para aprofundar o tema e ultrapassar as fronteiras do
território nacional, foi utilizada, como abertura, uma imagem que revela traços da estrutura social na Índia.
Diferentemente da sociedade brasileira, em que os grupos sociais são comumente classificados com base nas
condições econômicas, há sociedades nas quais fatores como tradição, costumes ou religião explicam a posição
das pessoas. Uma delas é a sociedade indiana.
Na Índia, há uma estratificação social determinada por castas, embora estas tenham sido oficialmente abo-
lidas desde que a Constituição deixou de reconhecê-las juridicamente. As castas indianas existem há mais de dois
mil anos e justificam uma divisão social com base em princípios religiosos.
A imagem de abertura do capítulo retrata um sadhu antes do banho em Allahabad, na Índia, em 2013. O
sadhu é o indivíduo que se dedica ao desprendimento material e à libertação mental e espiritual, mantendo
distância da família, dos amigos, do luxo e da vida sexual. Embora a sociedade indiana apresente relações de

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desigualdade e estratificação, o sadhu, por ser considerado santo, não se encaixa no sistema de castas e está
liberado de alguns deveres sociais.

A Unidade 3 trata das Instituições sociais. Os seguintes capítulos a compõem:


Capítulo 10 – A família
Capítulo 11 – O trabalho
Capítulo 12 – A educação
Capítulo 13 – A religião
Atividade final – Unidade 3

Por compreender parte fundamental da vida humana, o trabalho foi o tema escolhido para estampar a
abertura dessa unidade. Os primeiros sociólogos se preocuparam com o estudo do trabalho e das relações sociais
dele decorrentes, em consequência da reorganização social causada pela Revolução Industrial.
No início do século XX, duas formas de organização da produção geraram mudanças expressivas no ambien-
te fabril: o fordismo e o taylorismo. Apesar das diversas modificações na estrutura de produção, esses sistemas
são usados ainda hoje para estabelecer padrões produtivos. O filme Tempos Modernos, produzido pelo cineasta
britânico Charles Chaplin em 1936, faz duras críticas às condições determinadas pela racionalização da produ-
ção. A clássica cena em que o jovem operário, Carlitos, desempenha o repetitivo trabalho de apertar parafusos
é o exemplo de denúncia ao modo de produção capitalista. Abrir a unidade com a imagem em que Carlitos é
“engolido” pelas engrenagens de uma máquina, propõe uma reflexão acerca das consequências da substituição
do homem pela máquina e da alienação causada pela fragmentação do trabalho proposta pelo sistema fordista-
taylorista de produção.

A Unidade 4 trata das Instituições Políticas, e aborda temas especialmente estudados pelas Ciências Políti-
cas. Apresenta os seguintes capítulos:
Capítulo 14 – A política
Capítulo 15 – O Estado
Capítulo 16 – Democracia e participação
Capítulo 17 – Patrimonialismo
Atividade final – Unidade 4

A política integra a vida de todas as pessoas e está presente em todo lugar. É um instrumento criado pelo
ser humano em consequência do complexo desenvolvimento da sociedade e de seus conflitos.
Com o objetivo de mostrar a relevância do tema, a abertura dessa Unidade apresenta a imagem da cúpula
do Palácio do Congresso Nacional, em Brasília (DF), 1958. A fotografia registra um momento que antecede a
inauguração oficial da então nova capital do Brasil. A escolha da imagem não foi dada ao acaso, ela representa
Brasília enquanto símbolo do Estado e da política nacional. Além disso, evidencia a necessária participação dos
cidadãos em assuntos de interesse social, ao mostrar a presença popular na cúpula do Palácio.

A Unidade 5, Participação e Direito, é composta pelos seguintes capítulos:


Capítulo 18 – Ideologia
Capítulo 19 – População e urbanização
Capítulo 20 – Sociedade civil
Capítulo 21 – Movimentos sociais
Atividade final – Unidade 5

Esta unidade dicute, dentre outros temas, a necessidade da ação coletiva. Os seres humanos viveram e vivem
sob condições injustas e, algumas vezes, precisaram se juntar para mudar a situação. Quando se trata de trans-
formar a correlação de forças existente em uma sociedade, as ações coletivas têm papel decisivo.
A organização feminina representa um exemplo da importância dos movimentos sociais. Por meio dela, a
mulher conquistou espaço e reconhecimento, mas ainda sofre com preconceitos historicamente perpetuados.
Essa discussão pode ser estimulada pela imagem que abre essa unidade. A foto de 2012 mostra a manifestação,
na Avenida Paulista, em São Paulo (SP), contra a violência sexual, o machismo e os abusos sofridos pela mulher.

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A Unidade 6 trata de alguns Temas Atuais. Os seguintes capítulos a compõem:
Capítulo 22 – Racismo e desigualdades
Capítulo 23 – Violência
Capítulo 24 – Cultura
Capítulo 25 – Meio ambiente
Capítulo 26 – Gênero
Atividade final – Unidade 6

A cultura, um dos assuntos abordados nessa unidade, remete a certa forma de conhecimento que retira o indi-
víduo da observação natural e o faz enxergar um segundo sentido nas coisas, ou seja, interpretar o mundo. No dia
a dia predominam as manifestações culturais que tocam os sentidos humanos, às vezes, com muita profundidade.
Enquanto expressão da criação humana, a cultura está exemplificada na imagem de abertura dessa unidade.
A fotografia da festa de São João, em Bezerros (Pernambuco) mostra a tradição de grupos da região. Distante da
mercantilização da cultura e do atendimento às necessidades da indústria cultural, essa festa não existe para ser
comercializada e gerar lucro. É uma tradição histórica, preservada pelos pernambucanos como reminiscência de
um passado rico em manifestações culturais.

Interdisciplinaridade
Entre os últimos conceitos incorporados ao vocabulário de professores e gestores escolares encontra-se a
interdisciplinaridade. O termo se popularizou nos anos 1960 em resposta à fragmentação do ensino escolar, pau-
tada, sobretudo, na especialização dos saberes e na compartimentação das disciplinas. Para facilitar o aprendiza-
do de grande parcela dos conhecimentos e a sua aplicação social, a escola, paulatinamente, agrupou os saberes
em disciplinas que passaram a ser trabalhadas separadamente umas das outras.
Porém, hoje, há um esforço generalizado em aproximar e relacionar os conhecimentos. Ao contrário do que
se imagina, a interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ela mantém sua individualidade de forma integrada
para a ampla compreensão de um tema e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhe-
cimentos, comunicação e negociação de significados. Essa prática estimula a pesquisa, a curiosidade e possibilita
o aprofundamento da compreensão da relação entre teoria e prática, colocando a escola e os educadores diante
de novos desafios.
Além disso, parte da premissa que o processo de aprendizagem ultrapassa a caracterização de “transmissão
de conteúdos” e alcança a caracterização de construção de saberes. O ensino, na perspectiva da interdisciplinari-
dade, passa a ser contextualizado, com a participação dos estudantes, e não em uma simples apresentação linear
de conceitos a serem memorizados mecanicamente. Essa estratégia didática possibilita ao professor tornar-se

não mero repassador de conhecimentos, mas reconstrutor juntamente com seus alunos; o professor é,
consequentemente, um pesquisador que possibilita aos alunos, também, a prática da pesquisa. A problema-
tização como metodologia para a reconstrução de construtos dá condições ao aluno de mover-se no âmbito
das teorias, das diferentes áreas do saber, construindo a teia de relações que vai torná-lo autônomo diante
da autoridade do saber. O professor pesquisador constitui-se, portanto, em agente necessário de uma for-
mação calçada na interdisciplinaridade. (TOMAZETTI, 1998, p. 13).

Segundo Andreola (1999), os temas geradores constituem excelentes paradigmas interdisciplinares para a
pesquisa, para a integração dos diferentes campos do saber científico e para a organização dos currículos esco-
lares. Contudo, ao desenvolver um trabalho de sentido interdisciplinar é importante que os temas tratados sejam
contextualizados. Ao invés de apresentar uma temática ampla, a poluição, por exemplo, o objeto de pesquisa
pode partir de uma problematização real – quais as implicações sociais, econômicas, de saúde ou ainda ambien-
tais que a ausência de saneamento básico traz para a sociedade? Nos termos de Japiassu:

o interdisciplinar é um ideal muito difícil de ser atingido. Onde se realiza melhor é no terreno, quando a
solução de um problema o impõe e quando especialistas de domínios diferentes se reúnem e se concertam
para solucioná-lo, ou seja, para dar-lhe uma resposta prática (JAPIASSU, 2006, p. 50)

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Ao problematizar um tema amplo – a poluição, por exemplo – há grandes chances de provocar a curiosida-
de, através de questionamentos, bem como acessar as ideias prévias dos alunos a respeito do tema a ser tratado.
A pesquisa também é um eixo essencial na prática da atividade interdisciplinar. Ela auxilia o aluno a compreen-
der e partilhar os conhecimentos considerados científicos. Para Galiazzi e Moraes (2002) educar pela pesquisa é
repensar e reestruturar a formação de professores, partindo da necessidade de superar a aula caracterizada pela
simples cópia.
Sabemos, no entanto, das dificuldades que esse tipo de atividade pode trazer para o cotidiano da sala de
aula. Embora haja esforços institucionais nessa direção, ainda é incipiente o desenvolvimento de experiências
verdadeiramente interdisciplinares devido a uma série de limitações. Por certo, a escola, como espaço competen-
te para a aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez mais precisará integrar o que foi
dividido e hierarquizado, religar o que foi desconectado e problematizar o que foi colocado como verdade abso-
luta. Essas são possivelmente as maiores tarefas da escola e dos educadores e que, certamente, a interdisciplina-
ridade poderá perfazer. Por essa prática teremos condições de resgatar, aos poucos, o caráter de interatividade
entre os diferentes saberes, de forma a aproximar o sujeito de sua realidade mais ampla, permitindo, no fim das
contas uma formação mais consistente e responsável.
As Ciências Sociais são campos de conhecimento intrinsicamente interdisciplinares: como entender as
sociedades sem conhecer sua história, o local onde elas atuam, como elas utilizam seus recursos, seu conjunto
de conhecimentos e tecnologias? Nessa obra, buscamos evidenciar essa interdisciplinaridade no tratamento
dos temas, bem como oferecer atividades que impliquem em reletir sobre conteúdos de outras disciplinas,
além da Sociologia.
Sugerimos, ainda, alguns temas transversais que podem conduzir os conteúdos de diferentes capítulos –
consequências da escravidão e cidadania e participação. São temas que podem ser trabalhados de modo inter-
disciplinar, mobilizando-se para isso professores de outras disciplinas.

Consequências da escravidão
A escravidão marcou definitivamente a sociedade brasileira. Não podemos esquecer que durou mais de três
séculos no Brasil e que fomos um dos últimos países a abolir essa prática infame. Em um curso de Sociologia,
como o proposto neste livro, o tema da escravidão merece ser tratado com o maior cuidado. Com efeito, se o sur-
gimento e a constituição da Sociologia na Europa se deram como uma resposta à necessidade de entender um
mundo e uma realidade que passavam por mudanças profundas por causa da Revolução Francesa e da Revolu-
ção Industrial, no Brasil o evento que inaugurou as preocupações sociológicas foi a abolição da escravidão. A Lei
Áurea tornou ilegal a prática da escravidão, mas não desfez a influência que três séculos de cativeiro deixaram
nas instituições sociais e políticas do país e nas relações sociais vigentes na nossa sociedade. Assim, o professor
que desejar seguir como tema condutor do seu curso a escravidão e seus desdobramentos na sociedade brasileira
encontrará material para tanto em vários capítulos do livro, entre os quais destacamos os seguintes:

• Capítulo 5 (“Ciências Sociais no Brasil”), no qual a abolição da escravidão aparece como fato fundador
dos estudos sociológicos no nosso país;
• Capítulo 9 (“Estratificação, classe social e mobilidade”), no qual é mostrado que a estrutura da sociedade
brasileira no que diz respeito à estratificação e à mobilidade sociais pode ser explicada pela escravidão;
• Capítulo 11 (“O trabalho”), no qual se afirma que a escravidão marcou a forma de encarar o trabalho
no Brasil;
• Capítulo 13 (“A religião”), no qual a herança das religiões africanas é visível tanto nas religiões afro-
-brasileiras como no sincretismo que afeta as demais religiões;
• Capítulo 22 (“Racismo e desigualdades”), no qual a relação é bastante óbvia e direta, pois tanto o racis-
mo latente na sociedade brasileira e sua característica própria, identificada a um preconceito de marca,
como a origem das desigualdades no Brasil podem ser explicados pela escravidão;
• Capítulo 23 (“Violência”), no qual se discute que a banalização da violência e a insensibilidade dos bra-
sileiros para o tema se deve muito aos castigos impostos aos escravos.

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Cidadania e participação
O tema da cidadania e da participação é de importância fundamental para a conscientização dos jovens de
que eles podem fazer a diferença. Além do que, os alunos mostram-se bastante receptivos a esses temas, quando
são apresentados à possibilidade de exercitar seu lado contestador e crítico da sociedade. Acreditamos que o
tema da cidadania e da participação possa constituir um tema transversal interessante, podendo ser trabalhado
com bastante proveito pelo docente, que encontrará material para isso nos seguintes capítulos:

• Capítulo 14 (“A política”), no qual é exposto o princípio da participação e sua importância fundamental
para a constituição da política, assim como seus desdobramentos no discurso político, no debate, no
confronto de ideias, na argumentação, na discussão e no convencimento;
• Capítulo 15 (“O Estado”), no qual a importância do controle do poder é destacada;
• Capítulo 16 (“Democracia e participação”), no qual se argumenta que a participação democrática não
se reduz ao voto em eleições, pois aquela pode ser encontrada em outras atividades políticas que vão
de conselhos populares, como reuniões do orçamento participativo, a assembleias de conselhos gesto-
res e à interpelação do governo por meio das ouvidorias públicas;
• Capítulo 17 (“Patrimonialismo”), no qual é explicada a importante distinção entre o público e o privado
e a confusão que tais conceitos acarretam no Brasil;
• Capítulo 20 (“Sociedade civil”), no qual se discutem as diversas posições que os cidadãos podem assu-
mir diante do Estado e da atividade governamental, e que vão desde a participação em manifestações
e a contestação direta do regime até o engajamento em ONGs, assunto que interessa particularmente
os jovens;
• Capítulo 21 (“Movimentos sociais”), no qual é mostrado de que maneira os movimentos sociais e as
práticas de protesto podem modificar a correlação de forças de uma sociedade;
• Capítulo 25 (“Meio ambiente”), no qual é mencionado o desafio que a questão ambiental impõe ao
mundo atual diante da necessidade de combinar interesses privados e locais com interesses públicos
e globais, pois os problemas ambientais não respeitam fronteiras e exigem uma solução global, que só
pode ser desencadeada por meio de uma organização coletiva.

Avaliação
Professor(a): procure avaliar os alunos sob o espectro de duas principais propostas: a avaliação do desen-
volvimento dos alunos diante de suas potencialidades, de acordo com parâmetros definidos, e a avaliação do
desenvolvimento no curso como um todo. Nesta última, é fundamental que realize adequações no cronograma
de aulas, nas atividades desenvolvidas em sala e nas respostas às propostas. Dessa forma será possível acompa-
nhar se os objetivos vislumbrados estão sendo atingidos. Para tanto, antes de aplicar os mecanismos pretendidos
como práticas de avaliação, é necessário dominar com clareza os objetivos que direcionam as práticas de ensino
e, nesse contexto, definir o que avaliar e como avaliar.
Lembre-se de que no processo de ensino-aprendizagem a apropriação do conteúdo não se limita a uma
finalidade em si, mas serve como meio para a formação ampla de uma consciência crítica, e os reflexos disso
devem estar representados nos trabalhos apresentados pelos alunos.
A avaliação dos alunos deve condizer com a realidade da escola e da sociedade em que ela se insere, de-
vendo ser estruturada sobre princípios que, além de verificar os conhecimentos adquiridos e produzidos pelos
alunos, permitam aprofundar o conhecimento sobre todo o trabalho escolar.
Avaliando continuamente tanto o curso como os alunos, tende-se a utilizar uma gama maior de parâme-
tros, o que contribui para compreender qualitativamente a relação do aluno com a aprendizagem, discernindo as
dificuldades que provêm da apreensão do conteúdo em si e daquelas que provêm da forma como o conteúdo é
trabalhado. Por fim, conhecendo melhor o aluno, podem-se levar em consideração suas especificidades, criando
possibilidades de melhorias na reflexão acerca dos temas apresentados, cujos resultados podem ser observados
na avaliação (em relação ao que dela se pode deduzir) ou até mesmo em suas posturas e ações nos debates em
sala de aula.

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O texto a seguir, de Léa Depresbiteris, traz mais algumas contribuições para a reflexão sobre o tema Avaliação.

Avaliação da aprendizagem do ponto de vista técnico-científico


e filosófico-político

Como atribuir notas aos alunos? Como fazer para que estas notas representem o desempenho real do aluno?
A ênfase à atribuição de notas (medida) na avaliação tem provocado alguns desvios significativos, dentre
os quais o de lhe dar um caráter meramente comercial, contabilístico, desconsiderando seu aspecto educa-
cional de orientação do aluno. Conforme diz Luckesi [...], as notas são comumente usadas para fundamentar
necessidades de classificação de alunos, dentro de um continuum de posições, onde a maior ênfase é dada
à comparação de desempenhos e não aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno é classificado
como inferior, médio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes fica preso a esse estigma, não
conseguindo desvelar seu potencial.
Atribuir uma nota leva a um desvio bastante comum: reduzir a avaliação à mera atividade de elaborar
e aplicar instrumentos de medida. Nessa perspectiva, há o grande perigo de se direcionar a aprendizagem
apenas para o domínio de conteúdos de uma prova final, de uma unidade de ensino ou de um curso. Gold-
berg aponta, ainda, o problema de se considerar a avaliação como aplicação de uma prova final. Segundo a
autora, muitos professores esquecem que é natural e espontâneo considerar, na avaliação, outros recursos,
tais como trabalhos diários, observações e registros, enfim, todas as atividades que permitem inferir desem-
penhos [...]
Assim, é importante, ao falar em avaliação da aprendizagem, indicar suas funções, que, segundo Gron-
lund [...], são as de informar e orientar para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

Que abordagem avaliativa devemos adotar para a melhoria do ensino?


A avaliação da aprendizagem está estreitamente relacionada à abordagem curricular. Segundo McNeil
[...], podemos classificar o currículo em acadêmico, tecnológico, humanista e de reconstrução social.
No currículo acadêmico, a avaliação em sala de aula apresenta meios variados, de acordo com os objetivos
das diferentes disciplinas, sempre com ênfase ao conhecimento de fatos. No currículo humanista, a avalia-
ção enfatiza o processo e não o produto; a avaliação é de natureza mais subjetiva, valorizando a expressão
do aluno em pinturas, poemas, discussões em grupo, dentre outros.
Já no currículo tecnológico, a avaliação se apoia no desempenho do aluno, definido pelo total de pontos
obtidos em testes padronizados ou, então, em testes específicos de programas que tratam de aspectos das
disciplinas escolares convencionais. Por fim, a avaliação no currículo de reconstrução social é feita através
de exames abrangentes durante o último ano da escola, com o objetivo de sintetizar e avaliar a interpreta-
ção, pelo aluno, de seu trabalho. Neste caso, a avaliação vai além da aprendizagem, verificando efeitos da
escolarização na comunidade.

Até que ponto vai o planejamento do ensino e onde começa a avaliação da aprendizagem?
A avaliação e o planejamento são atividades inseparáveis; formam um processo único, no qual devem ser
definidos os objetivos, os conteúdos, as estratégias de ensino, os critérios e as formas de avaliar.
O que acontece, porém, é que em vez de serem valorizados em seus aspectos educacionais, o planejamen-
to do ensino e a avaliação da aprendizagem são transformados em atividades burocráticas, formais.
O planejamento é o momento de refletir sobre os objetivos a serem atingidos, sobre como alcançá-los e
sobre como avaliar o que se planejou. É frequentemente confundido com o plano de ensino, registro formal do
planejamento. A cobrança ao professor é feita quanto ao papel escrito e não quanto ao processo de reflexão.
Como consequência, no lugar de guia, de orientador da ação docente, o plano, feito quase sempre sem ter
havido planejamento, passa a ser instrumento de gaveta, sem nenhuma função pedagógica. A avaliação, por
sua vez, é vista como o registro de uma nota, tornando-se uma atividade burocrática para o professor.
[...]
DEPRESBITERIS, L. Avaliação da aprendizagem do ponto de vista técnico-científico e filosófico-político.
São Paulo: FDE, 1998. (Série Ideias, n. 8.)

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Recursos: filmes
Sobre natureza e cultura e o conceito de socialização
A guerra do fogo (Canadá/França/EUA, 1981) Os deuses devem estar loucos (Botswana, 1980)
Gênero: Aventura, drama Gênero: Comédia
Duração: 100 min Duração: 109 min
Diretor: Jean-Jacques Annaud Diretor: Jamie Uys

Nell (EUA, 1994) Sobrevivendo com lobos (França/Bélgica/


Gênero: Drama Alemanha, 2007)
Duração: 113 min Gênero: Drama
Diretor: Michael Apted Duração: 118 min
Diretor: Véra Belmont
O enigma de Kaspar Hauser (Alemanha, 1974)
Gênero: Drama
Duração: 110 min
Diretor: Werner Herzog

O garoto selvagem (França, 1970)


Gênero: Drama
Duração: 83 min
Diretor: François Truffaut

Sobre as classes sociais


Domésticas – O filme (Brasil, 2001) O leopardo (Itália/França, 1963)
Gênero: Comédia Gênero: Drama
Duração: 85 min Duração: 161 min
Diretores: Fernando Meirelles, Nando Olival Diretor: Luchino Visconti

Eles não usam black-tie (Brasil, 1981) Os companheiros (Itália/França/Iugoslávia,1963)


Gênero: Drama Gênero: Policial, drama
Duração: 120 min Duração: 125 min
Diretor: Leon Hirszman Diretor: Mario Monicelli

Machuca (Chile/Espanha/Inglaterra, 2004)


Gênero: Drama
Duração: 121 min
Diretor: Andrés Wood

Sobre gangues de jovens e delinquência juvenil


Laranja mecânica (Inglaterra/EUA, 1971)
Gênero: Drama
Duração: 136 min
Diretor: Stanley Kubrick

Manual do Professor – 11

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Sobre família
A família (França/Itália, 1987)
Gênero: Drama Rocco e seus irmãos (França/Itália, 1960)
Duração: 122 min Gênero: Drama
Diretor: Ettore Scola Duração: 177 min
Diretor: Luchino Visconti
Pequena Miss Sunshine (EUA, 2006)
Gênero: Comédia, drama
Duração: 101 min
Diretores: Jonathan Dayton, Valerie Faris

Sobre trabalho
Tempos modernos (EUA, 1936)
Gênero: Comédia
Duração: 87 min
Diretor: Charles Chaplin

Sobre educação
Nenhum a menos (China, 1999) Pro dia nascer feliz (Brasil, 2006)
Gênero: Drama Gênero: Documentário
Duração: 106 min Duração: 88 min
Diretor: Yimou Zhang Diretor: João Jardim

Sobre religião
Cafundó (Brasil, 2005) Santo forte (Brasil, 1999)
Gênero: Drama Gênero: Documentário
Duração: 102 min Duração: 80 min
Diretores: Paulo Betti, Clovis Bueno Diretor: Eduardo Coutinho

Fé (Brasil, 1998)
Gênero: Documentário
Duração: 91 min
Diretor: Ricardo Dias

Sobre conceito de Estado


Bananas (EUA, 1971) Notícias de uma guerra particular (Brasil, 1999)
Gênero: Comédia Gênero: Documentário
Duração: 82 min Duração: 56 min
Diretor: Woody Allen Diretores: João Moreira Salles, Kátia Lund

12 – Manual do Professor

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Sobre sociedade civil e democracia
Casamento silencioso (Romênia/Luxemburgo/ O voto secreto (Irã/Canadá/Itália/Suíça, 2001)
França, 2008) Gênero: Drama
Gênero: Drama Duração: 100 min
Duração: 87 min Diretor: Babak Payami
Diretor: Horatiu Malaele

Fahrenheit 451 (Inglaterra, 1966)


Gênero: Ficção científica
Duração: 112 min
Diretor: François Truffaut

Sobre violência contra a mulher


Anjos do sol (Brasil, 2006) Pelos meus olhos (Espanha, 2003)
Gênero: Drama Gênero: Drama
Duração: 92 min Duração: 109 min
Diretor: Rudi Lagemann Diretor: Icíar Bollaín

Antônia – O filme (Brasil, 2006) Que bom te ver viva (Brasil, 1989)
Gênero: Drama, musical Gênero: Documentário
Duração: 90 min Duração: 100 min
Diretor: Tata Amaral Diretor: Lúcia Murat

Nunca sem minha filha (EUA, 1991) Um céu de estrelas (Brasil, 1996)
Gênero: Drama Gênero: Drama
Duração: 116 min Duração: 70 min
Diretor: Brian Gilbert Diretor: Tata Amaral

Sobre coronelismo
O coronel e o lobisomem (Brasil, 2005)
Gênero: Comédia
Duração: 106 min
Diretor: Maurício Farias

Sobre movimentos sociais


Terra para Rose (Brasil, 1987) O sonho de Rose – 10 anos depois (Brasil, 1997)
Gênero: Documentário Gênero: Documentário
Duração: 84 min Duração: 92 min
Diretor: Tetê Moraes Diretor: Tetê Moraes

Manual do Professor – 13

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Sobre ONGs
Quanto vale ou é por quilo? (Brasil, 2005)
Gênero: Drama
Duração: 110 min
Diretor: Sérgio Bianchi

Sobre desigualdade
Ilha das flores (Brasil, 1989)
Gênero: Documentário
Duração: 13 min
Diretor: Jorge Furtado

Sobre diferenças e tolerância


A vida secreta das abelhas (EUA, 2008) Meninos não choram (EUA, 1999)
Gênero: Drama Gênero: Drama
Duração: 110 min Duração: 118 min
Diretor: Gina Prince-Bythewood Diretor: Kimberly Peirce

Concorrência desleal (Itália/França, 2001) Mississípi em chamas (EUA, 1988)


Gênero: Drama Gênero: Drama
Duração: 110 min Duração: 128 min
Diretor: Ettore Scola Diretor: Alan Parker

Sobre ditadura militar no Brasil


O ano em que meus pais saíram de férias (Brasil, 2006) Zuzu Angel (Brasil, 2006)
Gênero: Drama Gênero: Drama
Duração: 104 min Duração: 108 min
Diretor: Cao Hamburger Diretor: Sérgio Rezende

O que é isso, companheiro? (Brasil/EUA, 1997)


Gênero: Drama
Duração: 110 min
Diretor: Bruno Barreto

Sobre meio ambiente


Estamira (Brasil, 2004)
Gênero: Documentário Uma verdade inconveniente (EUA, 2006)
Duração: 121 min Gênero: Documentário
Diretor: Marcos Prado Duração: 100 min
Diretor: Davis Guggenheim
Os narradores de Javé (Brasil, 2003)
Gênero: Comédia
Duração: 100 min
Diretor: Eliane Caffé

14 – Manual do Professor

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Sobre gênero
Ed Wood (EUA, 1994) Dzi Croquettes (Brasil, 2009)
Gênero: Comédia Gênero: Documentário
Duração: 126 min Duração: 110 min
Diretor: Tim Burton Diretor: Tatiana Issa e Raphael Alvarez

Milk – a voz da igualdade (EUA, 2008)


Gênero: Drama
Duração: 128 min
Diretor: Gus Van Sant

Textos de apoio
Texto 1

A imaginação sociológica
Hoje em dia, os homens sentem, frequentemente, suas vidas privadas como uma série de armadilhas.
Percebem que dentro dos mundos cotidianos, não podem superar suas preocupações, e quase sempre têm
razão nesse sentimento: tudo aquilo de que os homens comuns têm consciência direta e tudo o que tentam
fazer está limitado pelas órbitas privadas em que vivem. Sua visão, sua capacidade, estão limitadas pelo
cenário próximo: o emprego, a família, os vizinhos; em outros ambientes, movimentam-se como estranhos,
e permanecem espectadores. E quanto mais consciência têm, mesmo vagamente, das ambições e ameaças
que transcendem seus cenários imediatos, mais encurralados parecem sentir-se.
Subjacentes a essa sensação de estar encurralados estão mudanças aparentemente impessoais na estru-
tura mesma de sociedades e que se estendem por continentes inteiros. As realidades da história contem-
porânea constituem também realidades para o êxito e o fracasso de homens e mulheres, individualmente.
Quando uma sociedade se industrializa, o camponês se transforma em trabalhador; o senhor feudal desa-
parece, ou passa a ser homem de negócios. Quando as classes ascendem ou caem, o homem tem emprego
ou fica desempregado; quando a taxa de investimento se eleva ou desce, o homem se entusiasma, ou se
desanima. Quando há guerras, o corretor de seguros se transforma no lançador de foguetes; o caixeiro da
loja, em homem do radar; a mulher vive só, a criança cresce sem pai. A vida do indivíduo e a história da
sociedade não podem ser compreendidas sem compreendermos essas alternativas.
E, apesar disso, os homens não definem, habitualmente, suas ansiedades em termos de transformação
histórica e contradição institucional. O bem-estar que desfrutam, não o atribuem habitualmente aos gran-
des altos e baixos das sociedades em que vivem. Raramente têm consciência da complexa ligação entre
suas vidas e o curso da história mundial; por isso, os homens comuns não sabem, quase sempre, o que essa
ligação significa para os tipos de ser em que se estão transformando e para o tipo de evolução histórica de
que podem participar. Não dispõem da qualidade intelectual básica para sentir o jogo que se processa entre
os homens e a sociedade, a biografia e a história, o eu e o mundo. Não podem enfrentar suas preocupações
pessoais de modo a controlar sempre as transformações estruturais que habitualmente estão atrás deles.
Isto não causa surpresa. Em que período da história tantos homens estiveram tão expostos, e de forma
tão total, a transformações tão rápidas e completas? […]
A própria evolução da história ultrapassa, hoje, a capacidade que têm os homens de se orientarem de
acordo com valores que amam. E quais são esses valores? Mesmo quando não são tomados de pânico, eles
veem, com frequência, que as velhas maneiras de pensar e sentir entraram em colapso, e que as formas
incipientes são ambíguas. Será de espantar que os homens comuns sintam sua incapacidade de enfrentar
os horizontes mais extensos à frente dos quais foram tão subitamente colocados? Que não possam com-
preender o sentido de sua época e de suas próprias vidas? Que – em defesa do eu – se tornem moralmente
insensíveis, tentando permanecer como seres totalmente particulares? Será de espantar que se tornem
possuídos de uma sensação de encurralamento?
Não é apenas de informação que precisam – nesta Idade do Fato, a informação lhes domina com
frequência a atenção e esmaga a capacidade de assimilá-la. Não é apenas da habilidade da razão que
precisam – embora sua luta para conquistá-lacom frequência lhes esgote a limitada energia moral.
O que precisam, e o que sentem precisar, é de uma qualidade de espírito que lhes ajude a usar a informação
e a desenvolver a razão, a fim de perceber, com lucidez, o que está ocorrendo no mundo e o que pode estar
acontecendo dentro deles mesmos. É essa qualidade, afirmo, que jornalistas e professores, artistas e públicos,
cientistas e editores estão começando a esperar daquilo que poderemos chamar de imaginação sociológica.

Manual do Professor – 15

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A imaginação sociológica capacita seu possuidor a compreender o cenário histórico mais amplo, em ter-
mos de seu significado para a vida íntima e para a carreira exterior de numerosos indivíduos. Permite-lhe
levar em conta como os indivíduos, na agitação de sua experiência diária, adquirem frequentemente uma
consciência falsa de suas posições sociais. Dentro dessa agitação, busca-se a estrutura da sociedade moder-
na, e dentro dessa estrutura são formuladas as psicologias de diferentes homens e mulheres. Através disso, a
ansiedade pessoal dos indivíduos é focalizada sobre fatos explícitos e a indiferença do público se transforma
em participação nas questões públicas.
O primeiro fruto dessa imaginação – e a primeira lição da ciência social que a incorpora – é a ideia de que
o indivíduo só pode compreender sua própria existência e avaliar seu próprio destino localizando-se dentro
de seu período; só pode conhecer suas possibilidades na vida tornando-se consciente das possibilidades de
todas as pessoas, nas mesmas circunstâncias. Sob muitos aspectos, é uma lição terrível; sob muitos outros,
magnífica. […]
A imaginação sociológica nos permite compreender a história e a biografia e as relações entre ambas,
dentro da sociedade. Essa é a sua tarefa e a sua promessa. […]
Nenhum estudo social que não volte ao problema da biografia, da história e de suas interligações dentro
de uma sociedade completou a sua jornada intelectual. Quaisquer que sejam os problemas específicos dos
analistas sociais clássicos, por mais limitadas ou amplas as características da realidade social que exami-
naram, os que tiveram consciência imaginativa das possibilidades de seu trabalho formularam repetida e
coerentemente três séries de perguntas:
1) Qual a estrutura dessa sociedade como um todo? Quais seus componentes essenciais, e como se
correlacionam? Como difere de outras variedades de ordem social? Dentro dela, qual o sentido de qualquer
característica particular para a sua continuação e para a sua transformação?
2) Qual a posição dessa sociedade na história humana? Qual a mecânica que a faz modificar-se? Qual é
seu lugar no desenvolvimento da humanidade como um todo, e que sentido tem para esse desenvolvimento?
Como qualquer característica particular que examinemos afeta o período histórico em que existe, e como é
por ele afetada? E quanto a esse período, quais são as suas características essenciais? Como difere de outros
períodos? Quais são os seus processos característicos de fazer a história?
3) Que variedades de homens predominam nessa sociedade e nesse período? E que variedades irão
predominar? De que formas são selecionadas, formadas, liberadas e reprimidas, tornadas sensíveis ou im-
permeáveis? Que tipos de “natureza humana” se revelam na conduta e caráter que observamos nessa socie-
dade, nesse período? E qual é o sentido que para a “natureza humana” tem cada uma das características da
sociedade que examinamos?
Seja o objeto do exame uma grande potência, ou uma passageira moda literária, uma família, uma prisão,
um credo – são essas as perguntas que os melhores analistas sociais formularam. São os centros intelectuais
dos estudos clássicos do homem na sociedade – e são perguntas formuladas inevitavelmente por qualquer
espírito que possua uma imaginação sociológica. Pois essa imaginação é a capacidade de passar de uma
perspectiva a outra – da política para a psicológica; do exame de uma única família para a análise compara-
tiva dos orçamentos nacionais do mundo; da escola teológica para a estrutura militar; de considerações de
uma indústria petrolífera para estudos de poesia contemporânea. É a capacidade de ir das mais impessoais
e remotas transformações para as características mais íntimas do ser humano – e ver as relações entre as
duas. Sua utilização se fundamenta sempre na necessidade de conhecer o sentido social e histórico do indi-
víduo na sociedade e no período no qual sua qualidade e seu ser se manifestam.
É por isso, em suma, que por meio da imaginação sociológica os homens esperam, hoje, perceber o que
está acontecendo no mundo, e compreender o que está acontecendo com eles, como minúsculos pontos de
cruzamento da biografia e da história, dentro da sociedade. Em grande parte, a visão autoconsciente que o
homem contemporâneo tem de si, considerando-se pelo menos um forasteiro, quando não um estrangeiro
permanente, baseia-se na compreensão da relatividade social e da capacidade transformadora da história.
A imaginação sociológica é a forma mais frutífera dessa consciência. Usando-a, homens cujas mentalidades
descreviam apenas uma série de órbitas limitadas passam a sentir-se como se subitamente acordassem
numa casa que apenas aparentemente conheciam. Certo ou não, com frequência passam a sentir que não
podem proporcionar-se súmulas adequadas, análises coesas, orientações gerais. As decisões anteriores, que
pareciam sólidas, passam a ser, então, como produtos de uma mente inexplicavelmente fechada. Sua capa-
cidade de surpresa volta a existir. Adquirem uma nova forma de pensar, experimentam uma transavaliação
de valores: numa palavra, pela sua reflexão e pela sua sensibilidade, compreendem o sentido cultural das
Ciências Sociais.
WRIGHT MILLS, C. A imaginação sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1965. p. 9-14.

16 – Manual do Professor

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Texto 2

O caráter liberador da Sociologia


Acredito que o ensino da Sociologia é justificado, na medida em que a educação leva à liberação inte-
lectual. Caso contrário, se o ensino é concebido como puramente técnico e profissional, é melhor riscar a
Sociologia dos programas. Ela apenas atrapalharia o bom andamento do ensino técnico, a menos, eviden-
temente, que tenha sido previamente emasculada para se adequar ao ethos educacional que domina esta
categoria de ensino. Mas se ainda for o caso, a Sociologia é justificada pela convicção de que mais vale ser
consciente do que inconsciente, e que a consciência é uma condição da liberdade. Atingir uma tomada de
consciência mais profunda, e, daí, a mais liberdade, pressupõe uma certa dose de sofrimento, e mesmo de
risco. Um sistema educacional que a evitasse se reduziria a uma simples formação técnica e não teria mais
nenhuma ligação com o processo de civilização intelectual. Ora, é a marca de um espírito civilizado do nosso
tempo de ter sido iniciado a esta forma de pensamento crítico particularmente moderno e atual que chama-
mos de Sociologia. Mesmo aqueles para quem esta busca intelectual não constitui uma vocação pessoal, o
seu demônio como dizia Weber, se tornarão, ao seu contato, um pouco menos rígidos nos seus preconceitos,
examinarão as coisas um pouco mais de perto antes de se engajarem em alguma aventura, terão um pouco
mais de ceticismo com relação aos engajamentos dos outros, e serão talvez mais capazes de demonstrar
empatia ao longo do seu périplo na sociedade.
Voltemos então uma última vez à nossa imagem do teatro de marionetes. As marionetes se agitam no seu
palco minúsculo, de acordo com os movimentos dos barbantes que as sustentam, segundo o curso prescrito
pelos seus diferentes papéis. Aprendemos a entender a lógica deste teatro e até nos identificamos nestes
movimentos. Situamo-nos na sociedade, reconhecemos nossa própria posição, que nos segura por meio de
laços sutis. Por um curto instante, nos vemos verdadeiramente como uma marionete. Logo depois, contudo,
percebemos uma diferença capital entre o teatro de marionetes e nossa própria dramaturgia: diferentemen-
te das marionetes, temos o poder de nos deter no nosso movimento, olhar para cima e ver a maquinaria que
nos faz movimentar. Este gesto é o primeiro passo para a liberdade e, ao mesmo tempo, nos confirma que a
Sociologia merece plenamente o seu lugar como disciplina das humanidades.
BERGER, P. L. Invitation à la Sociologie. Paris: La Découverte, 2006. p. 216-7.

Texto 3

Mudando a perspectiva em Didática e a forma


de organizar os conteúdos
Não é novidade afirmar que a sociedade como um todo vem passando por um período de transição para-
digmática. Um período intervalar caracterizado por um certo desassossego entre um presente quase a ter-
minar e um futuro que ainda não nasceu, colocando-nos em meio a uma experiência paradoxal: a vivência
simultânea de excessos de determinismos e de indeterminismos.
Essa situação fica bastante clara quando se percebe, em todos os setores profissionais, inclusive o Edu-
cacional, a procura de novas metodologias de trabalho e, principalmente, de novas modalidades de gestão,
mesmo que esta procura ainda se realize na semiescuridão do porvir, pois sabemos ainda muito pouco do
novo paradigma social que vem cada vez mais se efetivando.
Por essa razão, assistimos no setor educacional a um mal-estar generalizado em seus profissionais, prin-
cipalmente quando se defrontam com uma realidade diferente daquela em que nasceram, viveram e foram
formados. Uma realidade que traz para os bancos escolares um novo sujeito. Um ser que, segundo Moraes
[...], caracteriza-se por ser original, singular, diferente e único, com diferentes perfis cognitivos e estilos de
aprendizagem, com diferentes metodologias para a resolução de problemas. Um ser que constrói o conheci-
mento não apenas com seu lado racional, mas também o constrói através de sensações e emoções, em que
a separatividade não faz mais parte de seu desenvolvimento. Um ser de práxis, como afirma Paulo Freire,
um ser de ação e reação, um ser que está não só no mundo, mas com o mundo. Enfim, um ser do diálogo
intermediado por máquinas e, sobretudo, um ser que se envolve naturalmente em contextos simulados.
Portanto, se a sociedade passa por uma crise em seus paradigmas, a educação encontra-se em seme-
lhante situação. Uma situação que desafia seus profissionais a reverem suas práticas pedagógicas em sua
totalidade, bem como na missão da escola, nas metodologias utilizadas, nas noções de tempo e de espaço
empregados na formação, na organização curricular e, principalmente, na área da Didática.

Manual do Professor – 17

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A revisão desses componentes representa um grande desafio para os profissionais da educação, pois, com
certeza, grandes conflitos se entrecruzarão nesse processo, o que não poderá determinar a desistência desse
repensar, pois, se não o fizermos, estaremos submetidos à “razão indolente”, que segundo Boaventura [...]
significa o desistir de pensar perante a necessidade.
Para revermos qualquer um desses componentes educacionais será necessário que uma reflexão mais
profunda se efetive no sentido de revelar o que realmente mudou? Ou, ainda, se há um novo paradigma em
efetivação, quais as diferenças desse com aquele que cada vez mais vem encontrando dificuldade em sua
sobrevivência?
A sociedade pós-industrial vem colocando em cena uma série de profundos questionamentos em torno de
diversas perspectivas implantadas pela modernidade. São questões de diversas ordens que, de certa forma,
contrapõem-se à nossa maneira de estar no mundo, e consequentemente, à nossa maneira de trabalhar, de
aprender, de ensinar, de fazer amor, de produzir etc.
Um novo paradigma social vem se efetivando e, consequentemente, suas implicações no contexto educa-
cional se fazem presentes. No campo da Didática, enquanto detentora do objeto de investigação do ensino,
tais implicações vêm causando um certo questionamento, na tentativa de estabelecer um novo rumo em
suas pesquisas.
Se o paradigma social faz emergir um novo paradigma educacional, sobretudo no que se refere à rein-
tegração do sujeito (considerando-o como participante da construção do conhecimento, o que vai deter-
minar a não separação entre sujeito e objeto de pesquisa), ao conhecimento em processo (considerando
que todo o conhecimento é provisório, pois se encontra em eterno movimento), à percepção das conexões
e do significado do contexto (considerando que o pensamento e o ambiente geral estão indissoluvelmente
ligados, num movimento cíclico em que o ciclo deve ser visto mais precisamente como espiral), ou ainda
ressaltando as redes de conhecimento (em que todos os conceitos e todas as teorias estão interligados), e,
finalmente, que a sociedade cada vez mais vem se digitalizando, os trabalhos na área da Didática não podem
permanecer alheios a tais rupturas.
Por isso, a partir dos anos 1980, os professores de Didática começaram a discutir a necessidade de se
repensar o ensino e a pesquisa em Didática. As discussões se davam no sentido de superar sua perspectiva
unicamente instrumental que apontava para a Didática como um conjunto de conhecimentos técnicos sobre
o “como fazer” pedagógico, conhecimentos estes apresentados sob forma universal e, consequentemente,
desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins de educação, dos conteúdos específicos, assim
como do contexto sociocultural concreto em que foram gerados. Essa perspectiva trazia em seu bojo as
ideias de Comênio que estabelecia a Didática como um artifício universal para ensinar tudo a todos.
Na tentativa de expandir tal conceituação, Candau [...] apresenta a essas discussões a perspectiva fun-
damental de Didática que, em outras palavras, significa assumir o pressuposto básico da multidimensiona-
lidade do processo ensino/aprendizagem e coloca no centro configurador de sua temática a articulação das
dimensões humana, técnica e política da prática pedagógica.
Essa redefinição da Didática aponta para uma reflexão sobre a educação e seus determinantes, em que a
relação escola-sociedade seja definida constantemente, dirigindo à preocupação na atribuição da função da
escola e ao conhecimento, bem como o entendimento do que seja ensinar e aprender e a definição do papel
do professor e aluno neste contexto.
Nesse sentido, os motivos que levam a área da Didática a ser revista podem ser resumidos nas seguintes
constatações, segundo as ideias de Candau:
1) A multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem, segundo três dimensões: técnica, hu-
mana e política.
2) O esforço pela explicitação dos pressupostos: analisar as diferentes abordagens metodológicas, expli-
citando seus pressupostos, o contexto em que foram geradas, a visão de homem, de sociedade, de conheci-
mento e de educação que vinculam.
3) A articulação entre a Didática e a Didática vivida: a articulação entre o “pensar” sobre a Didática com
a Didática vivida no dia a dia da prática educativa.
Tomando o contexto social como um dos elementos configuradores da Didática Fundamental, sua inclu-
são nas atividades pedagógicas poderá se dar através de diferentes alternativas. Uma dessas alternativas
pode ser encontrada no Enfoque Globalizador, que, segundo Zabala [...], se define pela maneira de organizar
os conteúdos a partir de uma concepção de ensino na qual o objeto fundamental de estudo para os alunos
é o conhecimento e a intervenção na realidade. Em outras palavras, ele afirma que aceitar essa finalidade
significa entender que a função básica do ensino é a de potencializar nos aprendizes as capacidades que lhes
permitam responder aos problemas reais em todos os âmbitos de desenvolvimento pessoal, sejam sociais,
emocionais ou profissionais, os quais sabemos que, por sua natureza, jamais serão simples. [...]
Nesse sentido, a perspectiva do “fazer pedagógico” adotada nesse livro procura oferecer um maior significa-
do aos conteúdos da área de Sociologia e, sobretudo, não tomá-los como ponto de partida, mas como necessá-
rios para a compreensão de uma dada realidade, de uma dada questão ou ainda de um dado problema.

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Lançando mão das ideias do Enfoque Globalizador de Zabala, buscamos uma alternativa para um “fazer pe-
dagógico” mais distanciado de sua perspectiva unicamente instrumental. É o que mostra o quadro a seguir:

Situação da realidade que é motivadora para o aprendiz.


1 – Motivação
PRIMEIRO Criar condições para se situar diante do objeto de estudo.
2 – Apresentação
MOMENTO Levantamento de questões gerais.
3 – Análise
Utilização de outras disciplinas para a discussão.
Caráter disciplinar.
4 – Delimitação Utilização de determinados instrumentos conceituais.
SEGUNDO
5 – Identificação dos instrumentos Elaboração de projeto.
MOMENTO
6 – Utilização dos instrumentos Promover a aprendizagem dos conteúdos disciplinares.
Apresentação, elaboração e aplicação.

7 – Integração Dotar os conhecimentos disciplinares aprendidos do maior


TERCEIRO
8 – Visão global potencial de aplicação àquela realidade ou outras realidades.
MOMENTO
9 – Memorização Processo de generalização.

Para finalizar, segundo Zabala [...], o objeto de estudo da escola deve ser a realidade e os processos de
ensino devem favorecer ao máximo o estabelecimento do maior número possível de relações entre os dife-
rentes conteúdos aprendidos.
Texto produzido para este Manual por Roberto Luiz Machado, professor adjunto da
Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia.

Texto 4
O texto a seguir narra uma experiência de trabalho interdisciplinar em uma escola de Ensino Médio no
Distrito Federal, no qual apresenta o processo de construção individual e coletiva do projeto, os caminhos per-
corridos pelos professores no desenvolvimento das atividades de caráter interdisciplinar e, finalmente, as fer-
ramentas de avaliação usadas pelo corpo docente sobre a sua atuação (auto-avaliação) e sobre o processo de
aprendizagem dos alunos.

O trabalho interdisciplinar no Ensino Médio:


A aproximação das “duas culturas”
Angela Maria Hartmann
Erika Zimmermann

Adotar uma pedagogia interdisciplinar (BRASIL, 2002, p. 90) no Ensino Médio (EM) pode parecer, para
alguns, mais uma utopia do que uma prática possível. Contudo, existem experiências exitosas que demons-
tram ser possível colocá-la em prática. Por isso, investigar como os docentes das disciplinas das áreas de
ciências naturais e de humanas colocam em prática a interdisciplinaridade e quais são os fatores que a
tornam eficaz no EM, fornecem subsídios para uma compreensão mais profunda e consciente do processo
e ampliam a possibilidades de acontecerem trabalhos interdisciplinares futuros.
Na realização desta pesquisa, examinamos em uma escola pública de Ensino Médio do Distrito Federal
como os docentes das áreas das ciências naturais e das ciências humanas realizam o trabalho interdisciplinar,
destacando os fatores que se mostram fundamentais para sua efetivação. [...] As Diretrizes Curriculares Na-
cionais no Ensino Médio apresentam a interdisciplinaridade como princípio norteador da educação nacional,
porém deixam em aberto a metodologia a ser empregada, exigindo criatividade, inovação e competência dos
professores. Para algumas disciplinas esse diálogo pode ser mais fácil, pois elas se identificam e aproximam
nos seus métodos e procedimentos como, por exemplo, a Física e a Matemática. Para outras, como a Física e
a Arte, o diálogo pode ser difícil. Dependendo do objeto em torno do qual se pretende trabalhar interdiscipli-
narmente, colocar em prática a interdisciplinaridade exige mudanças metodológicas na condução de ativida-
des pedagógicas. Cabe, então, perguntar: como os professores das disciplinas das áreas de ciências naturais
e de ciências humanas promovem atividades interdisciplinares e que fatores podem tornar a interdisciplina-
ridade exitosa no Ensino Médio? A resposta depende de como olhamos para o contexto escolar. [...]

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A pedagogia interdisciplinar no cotidiano escolar

[...] No início de 2006, durante as primeiras reuniões pedagógicas [da escola pública de Ensino Médio
do Distrito Federal], os professores de Biologia, Física e Química propuseram aos demais a elaboração de
um projeto interdisciplinar que envolvesse não só os professores da área de ciências naturais e da área de
ciências humanas, mas, dentro do possível, os docentes de Matemática e das disciplinas da área de Códigos
e Linguagens (Português, Inglês, Educação Física e Artes).
Essa proposta teve total apoio da direção da escola, empenhada em promover um projeto interdiscipli-
nar amplo e consistente, envolvendo o maior número possível de professores. Após várias discussões de
como isso poderia ser viabilizado, houve consenso de que seria possível integrar todas as disciplinas se o
trabalho interdisciplinar fosse voltado para a educação ambiental. O professor de Filosofia sugeriu que esse
trabalho tivesse como princípio a sustentabilidade das ações humanas sobre a natureza. A ideia de explorar
temas da atualidade sob a perspectiva de uma sociedade sustentável tornou-se consenso entre os docentes
porque, de acordo com eles, essas questões abrangem ética, comportamento, valores e respeito, aspectos
prioritários para a formação dos alunos.[...] A execução das atividades planejadas entre os professores das
diferentes disciplinas, nos horários de coordenação, era conduzida pelos docentes de Biologia, Física e
Química durante as aulas de Integrando as Ciências. Os professores da área de Ciências Humanas faziam
intervenções em suas aulas apenas para orientar melhor os alunos a respeito dos problemas socioambientais
estudados na disciplina-piloto. Os docentes das demais disciplinas escolares (Português e Matemática) da-
vam suporte ao trabalho interdisciplinar desenvolvendo as habilidades relacionadas ao cálculo matemático,
à escrita e à interpretação de textos.
O projeto interdisciplinar, intitulado Sociedade Sustentável, foi estruturado em quatro etapas, uma para
cada bimestre. Na primeira, os alunos de cada uma das turmas dividiram-se em grupos. Cada um desses
grupos teve como tarefa escolher, entre as notícias e reportagens que circulavam em jornais e/ou revistas
da época, cinco questões sociais e/ou ambientais para serem examinadas por eles. Feita a escolha, a tarefa
seguinte consistia em resumir as informações e apontar os aspectos sociais e ambientais presentes nas notí-
cias ou reportagens escolhidas. Se o assunto abordado enfocava uma questão ambiental, os grupos deveriam
identificar as causas ou conseqüências sociais associadas à questão. Se a reportagem enfocava uma questão
social, os grupos deveriam apontar as implicações ambientais. Os alunos realizaram essa tarefa durante
as aulas da disciplina Integrando as Ciências, sendo ajudados e orientados pelos professores de Biologia,
Física e Química. Um dos assuntos levantados, por exemplo, foi a questão do transporte coletivo que, na
época, constituía um problema social devido à má qualidade da oferta e ao preço elevado da passagem. Os
alunos foram desafiados a ver também o lado ambiental da questão: o tipo e a origem da fonte energética
para manter circulando um grande número de veículos particulares e coletivos. Outro assunto pesquisado
foi a expansão urbana que avança sobre o cerrado com a criação de condomínios ou mesmo de invasões em
reservas ambientais. Os alunos puderam perceber que ao mesmo tempo em que as pessoas necessitam de
um lugar para morar (problema social e econômico), existe a agressão ao ambiente natural com a contami-
nação da água e do solo, além da progressiva extinção de espécies vegetais e animais. Na segunda etapa,
os alunos aprofundaram o estudo em uma das questões escolhidas por eles, levantando mais informações e
apresentando os resultados da pesquisa aos colegas durante as aulas de Integrando as Ciências. Os grupos
das primeiras e segundas séries produziram textos contendo informações sobre suas pesquisas e os distribu-
íram aos colegas da turma. As turmas de terceira série realizaram performances, orientados pela professora
de Artes mostrando os seus projetos de pesquisa às demais séries. Na terceira etapa, os grupos identificaram
um problema socioambiental na própria cidade, levantando dados sobre ele em uma pesquisa de campo. Em
seguida, reuniram informações sobre como esse problema poderia ser solucionado usando o conhecimento
científico disponível. Foram estudados problemas locais como a contaminação dos córregos, o abastecimen-
to de água, a contaminação do lençol freático por fossas sépticas, a expansão urbana sobre áreas de cerrado,
a poluição sonora devido aos anúncios comerciais, o uso de agrotóxicos na zona rural, o destino do lixo e
os catadores, a relação entre saúde e exercícios físicos, a conservação dos locais públicos de recreação etc.
Esse estudo era feito essencialmente durante as aulas de Integrando as Ciências, mas debates a respeito dos
temas acabavam acontecendo nas outras aulas. À medida que os alunos iam aprofundando suas pesquisas,
os professores passaram a ter mais coragem de discutir em suas aulas temas que, em outros contextos,
teriam deixado para docentes de outras disciplinas. Surgiam, então, dúvidas relacionadas a conteúdos espe-
cíficos e para respondê-las eles trocavam conhecimentos entre si. [...] No final da quarta e última etapa do
trabalho interdisciplinar, os professores elaboraram uma avaliação interdisciplinar escrita sobre as questões
socioambientais discutidas ao longo do ano. As questões dessa avaliação foram de julgar os itens, o que tor-
nou mais simples a conferência dos gabaritos pelos professores, e diferentes para as três séries, de acordo
com a capacidade dos alunos de compreender os itens formulados. Entre as afirmações a serem julgadas
pelos alunos, encontram-se, por exemplo, as seguintes: “O aquecimento global é diretamente proporcional à
quantidade de gás carbônico jogado na atmosfera?”. Ou, “O indivíduo pode automedicar-se, porque o gené-
rico pertence à classe do medicamento original. Sendo assim, não tem nenhum efeito colateral?”.

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Os desafios e as superações

Durante a observação participante, pode-se constatar que nas discussões acontecem trocas de infor-
mações, negociações e o aprendizado entre docentes. Os encontros semanais são fundamentais para criar
elos de parceria entre eles. Desde o planejamento até a avaliação das atividades, as dúvidas, decisões e
responsabilidades são partilhadas, promovendo uma proximidade e uma parceria entre os professores,
fruto de um trabalho comum. A partir do diálogo, os professores percebem possibilidades de conexão que
sozinhos têm dificuldade de encontrar. Estabelecer elos entre as disciplinas exige ter conhecimento sobre
fenômenos e/ou fatos que dizem respeito a outras disciplinas. Para superar a lacuna de uma formação inicial
em uma área específica, os docentes aprendem uns com os outros e estudam os objetos de conhecimento
de outras disciplinas, deixando de lado a atitude de quem sabe muito a respeito de um ramo do saber e
admitindo que esse saber, sozinho, não responde às necessidades educacionais atuais. Com isso, passam a
conhecer melhor o trabalho dos seus pares e a entender a importância das diferentes linguagens disciplina-
res para a formação do estudante. Começa a se extinguir, aos poucos, a concepção de que, para a formação
do estudante, algumas disciplinas são mais importantes que outras. Os docentes passam a valorizar as
disciplinas dos colegas, percebendo que elas, no conjunto, se completam. [...] Apesar das dificuldades para
encontrar elos entre os objetos de conhecimento e da falta de material didático interdisciplinar, os docentes
percebem um ganho de tempo e de conhecimento ao trabalhar de forma integrada.
HARTMANN, A. M.; ZIMMERMANN, E. O trabalho interdisciplinar no Ensino Médio: a aproximação das “duas culturas”.
Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. v. 7, n. 2, 2007. ISSN 1806-5104.
Disponível em: http://revistas.if.usp.br/rbpec/article/view/68. Acesso em: 16 maio 2013.

Bibliografia sugerida para o aprofundamento do professor


ARON, R. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
BIANCHETTI, Lucídio (Org.). Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 1995.
DUARTE, R. Cinema e educação. São Paulo: Autêntica, 2002.
FARIA, M. A. Como usar o jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1996.
MARTINS, A. L. L. Cinema e ensino de Sociologia: usos de filmes em sala de aula. Paper apresentado no Congres-
so Brasileiro de Sociologia. Disponível em: <http://bib.praxis.ufsc.br:8080/xmlui/bitstream/handle/praxis/60/
Cinema%20e%20Ensino%20de%20Sociologia.pdf?sequence=1>. Acesso em: 21 maio 2013.
NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
__________. Como usar a televisão na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
SILVA, L. H.; PINTO, F. N. P. Interdisciplinaridade: as práticas possíveis. Revista Querubim, v. 5, p. 1-18, 2009.
TEIXEIRA, I. A. C.; LOPES, J. S. M. (Org.). A escola vai ao cinema. São Paulo: Autêntica, 2003.
TOMAZETTI, E. Estrutura conceitual para uma abordagem do significado da interdisciplinaridade: um estudo
crítico. UFSM, n. 10, p. 1-43, 1998. 
WRIGHT MILLS, C. A imaginação sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1965.

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Orientações por capítulo
Unidade 1: Origem e objeto das Ciências Sociais
Capítulo 1: O contexto histórico

Professor(a), seja bem-vindo(a)!

Objetivos de aprendizagem
Este capítulo inicial tem como principal objetivo possibilitar aos alunos que:
• compreendam a origem da Sociologia e a formulação de alguns conceitos fundamentais dessa área
do conhecimento, conhecendo, assim, seus principais pensadores;
• construam noções do objeto da Sociologia;
• elaborem uma definição para essa área do conhecimento;
• retomem o conceito de Ciência.

No capítulo, busca-se aproximar os alunos da gênese da Sociologia partindo de uma abordagem histórica.
É fundamental que eles percebam que a origem dessa área do conhecimento está intimamente vinculada à
consoli­dação da Modernidade e foi impulsionada por um processo de mudança na organização social e de secu­
larização da sociedade ocidental.
É importante ressaltar que as definições e noções abordadas neste capítulo serão consolidadas ao longo do
processo de ensino e de aprendizagem no Ensino Médio. Muito provavelmente, este é o primeiro contato dos
alunos com a Sociologia. Portanto, vale ressaltar o quanto essa aproximação pode ser o início de um processo
estimulante e de aprimoramento do repertório pessoal, tanto no que diz respeito aos conteúdos a serem estu-
dados quanto às análises das relações sociais a que esse estudo pode levar.

Elaboração de hipóteses
Para promover o desenvolvimento do letramento científico, recomenda-se partir das hipóteses dos alunos
sobre “o que é Sociologia” e “o que ela estuda”. Uma estratégia didática que pode ser aplicada é listar na lousa
essas hipóteses e anotá-las para retomá-las no final do capítulo, assim os alunos podem expressar sua concepção
a respeito dessa área do conhecimento e conhecer o que os colegas pensam sobre o tema.
Antes de propor a leitura do texto introdutório, peça aos alunos que leiam as imagens das páginas 10 e 11 e
suas respectivas legendas. Com base nessa leitura, os alunos podem inferir alguns conteúdos que serão tratados
no texto escrito.
Outra abordagem possível é iniciar esse trabalho dizendo aos alunos que a Sociologia se constituiu como
ciência no século XIX, e acontecimentos históricos importantes do final do século XVIII contribuíram para sua
origem e formação. Perguntar aos alunos que acontecimentos foram esses (Revolução Francesa e Revolução
Industrial) e o que sabem a respeito propicia o levantamento de hipóteses sobre o tema. Entrar em contato com
o conhecimento prévio dos alunos ajuda a balizar o encaminhamento das aulas.
Antes de solicitar a leitura do texto introdutório, é importante dizer-lhes que essa leitura tem como objetivo
retomar as hipóteses iniciais acerca do contexto histórico que marca a origem da Sociologia. Esse encaminha-
mento orienta o olhar dos alunos sobre o texto e delimita o campo de discussão após a leitura.

Articulação de conteúdos
Depois da leitura do texto introdutório e da verificação das hipóteses levantadas pelos alunos, pode-se pla-
nejar com os colegas das disciplinas de História, Literatura, Filosofia e Biologia uma atividade que englobe a crise
do Antigo Regime, a produção árcade, o Iluminismo, as práticas liberais e a construção do conceito darwinista
de evolução.
Para complementar a construção de um panorama de época, pode-se sugerir aos alunos a leitura de Retra-
tos londrinos, de Charles Dickens.
Os textos das páginas 12, 13 e 14, que abordam pontos de vista diferentes sobre a Sociologia, sua origem e
seu objeto de estudo, podem ser lidos com o objetivo de construir uma linha do tempo. Essa linha pode ter início
na Revolução Francesa e término na data de morte de Max Weber, além de abarcar elementos que marcam o
ponto de vista de cada pensador.
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Analisando a realidade – Atividades
As atividades propostas nas páginas 14 e 15 podem ser realizadas pelos alunos em casa. Esse encaminha-
mento permite que eles releiam os textos, retomem anotações de aulas e elaborem respostas pessoais.
Para a realização dessas atividades, sua orientação é fundamental, uma vez que as respostas às questões propos-
tas se baseiam no uso de vocabulário específico, muitas vezes de caráter conceitual, construído ao longo do capítulo.
Essas respostas podem ser retomadas no início da aula seguinte, além de contextualizar o conteúdo pro-
posto pela seção Lendo nos textos.
Apresentamos, a seguir, parâmetros para a avaliação das respostas dos alunos.

1. O quadro, pintado em 1897, retrata as reflexões e angústias de Gauguin a respeito da condição humana. A
obra também parece reproduzir o ciclo da vida, desde o nascimento, representado pela criança à direita do
quadro, até a morte, retratada pela idosa, à esquerda. Sobre a pergunta “De onde viemos?”, Gauguin escre-
veu: “À direita, no canto, vê-se um bebê que dorme cercado por três nativas sentadas no chão. Duas figuras,
vestidas de vermelho, trocam ideias. Uma mulher [...] ergue um braço e observa, atônita, essas duas figuras
que se atrevem a conjecturar sobre seus destinos”.
A respeito da questão “Quem somos?”, o pintor fez o seguinte comentário, descrevendo alguns elementos
situados no centro do quadro: “A figura central apanha uma fruta. [...] O ídolo, com braços erguidos miste-
riosamente, aponta para o além. O apanhar da fruta simboliza os prazeres da vida. A figura em plenitude
simbolizaria a eterna felicidade, caso o ídolo não estivesse lá para nos lembrar das verdades eternas, uma
constante ameaça à humanidade”. O canto esquerdo da obra representa a questão “Para onde vamos?”. So-
bre essa parte do quadro, Gauguin disse: “Uma figura sentada parece ouvir o ídolo. Uma velha, já bem próxi-
ma da morte, parece aceitar com resignação sua própria sorte, fechando a história”. Disponível em: <http://
pt.scribd.com/doc/28232873/OC1-%E2%80%93-O-ser-humano-como-um-ser>. Acesso em: 15 abr. 2013.

2.
a. Além da fala, o que distingue o ser humano de outros animais é a sociabilidade. O ser humano também tem
a capacidade de diferenciar o conveniente do nocivo, assim como o justo do injusto.
b. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reconheçam a sociabilidade como característica essencial do ser
humano, pois este não vive isoladamente e necessita de outros indivíduos para sobreviver, criar formas de
expressão cultural, comunicar-se, perpetuar-se como espécie etc. O que forma o caráter humano é a convi-
vência em grupo. É a sociabilidade que capacita o ser humano para o convívio em sociedade.

3.
a. A primeira imagem é uma pintura que retrata camponeses trabalhando em algum tipo de cultivo e utili-
zando instrumentos e animais. Ao fundo, há um castelo e um pequeno povoado. A segunda imagem, uma
fotografia, mostra trabalhadores diante de máquinas em uma fábrica. A semelhança entre as imagens é o
tema abordado: trabalhadores em atividade em seu ambiente de trabalho. A diferença mais significativa é
que, enquanto a primeira imagem retrata o trabalho em uma sociedade rural do século XVI, a segunda re-
presenta o trabalho em uma sociedade urbano-industrial no século XIX.
b. A transição entre o tipo de organização do trabalho retratado na primeira imagem e o retratado na se-
gunda foi resultado das profundas transformações provocadas pela Revolução Industrial. Essa revolução
alterou todo o sistema produtivo e teve repercussões decisivas na organização da sociedade europeia. As
comunidades de camponeses e pequenos artesãos do Antigo Regime foram desestruturadas (muitas desa-
pareceram) pela invenção das máquinas e pelos investimentos dos capitalistas em fábricas, que surgiam em
número crescente nas grandes cidades. Os campos começavam a perder habitantes e as cidades cresciam. Os
camponeses e artesãos passaram a trabalhar nas fábricas, o que levou ao surgimento do proletariado. Esse
processo acelerou a urbanização nas cidades, causando o aumento de problemas, como a falta de espaço
para moradias, a criminalidade, a pobreza, o trabalho infantil, a prostituição, entre outros.

4.
a. Durante séculos, os mitos, a religião, a Filosofia e a História ajudaram os seres humanos a responder questões
como “Quem somos?” e “De onde viemos?” Se, de um lado, tentavam tratar da angústia individual, de outro
não davam conta de explicar conflitos sociais como guerras, choques de opiniões, lutas pelo poder político,

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desigualdades sociais, enfim, a dinâmica da sociedade humana. Foi para contribuir com essas reflexões que
a Sociologia nasceu. Ela surgiu exatamente pela necessidade de explicar cientificamente a sociedade e as
relações sociais que nela se desenvolvem.
b. Considerado por muitos como o fundador da Sociologia moderna, Auguste Comte foi o primeiro a anunciar
claramente a necessidade de uma Sociologia científica. Para Comte, a sociedade tinha de ser compreendida
como um todo, e os diversos elementos que a constituem não podiam ser tomados separadamente, sob o
risco de inviabilizar o conjunto, da mesma maneira que os órgãos vitais do corpo humano não podem ser
tirados sem causar a falência desse corpo. A única maneira de atingir o progresso prometido pelo ideário
positivista seria incentivar o consenso.
c. Muito impressionado pelas terríveis condições de trabalho nas fábricas inglesas, Karl Marx desenvolveu
a teoria da luta de classes. Para ele, a exploração do homem pelo homem existia desde antes das socie-
dades capitalistas, e seria a dinâmica da luta de classes que conduziria às transformações sociais. Foi na
passagem do século XIX para o século XX, com as contribuições de Émile Durkheim e Max Weber, que a
Sociologia se constituiu efetivamente como ciência, delimitando um campo de estudos próprio no inte-
rior das Ciências Sociais.

Lendo nos textos


É importante recomendar aos alunos que prestem bastante atenção aos títulos e às fontes dos textos desta
seção, os quais contextualizam autor e obra. Além disso, é indicada também a leitura em duplas. Como se trata de
um primeiro contato com excertos de textos originais, o trabalho em parceria pode ajudar os alunos a trocarem
pontos de vista sobre o conteúdo dos textos e a construírem interpretações mais elaboradas sobre o tema em
questão. É fundamental que os alunos leiam as perguntas que acompanham os excertos, pois algumas podem
servir como objetivos de leitura.
Caso o tempo em sala de aula não permita que os alunos leiam os três textos no mesmo dia, pode-se dividir
a classe em três grupos para que cada um fique responsável pela leitura de um texto. Assim, ao final da leitura, os
grupos apresentam os conteúdos principais de cada texto e as respostas das questões que compõem a seção.
Caso considere que os alunos podem realizar a leitura dos textos em casa, de forma autônoma, é imprescin-
dível, para um bom resultado, orientá-los antecipadamente, explicando-lhes que não é necessário atribuir senti-
do a todas as palavras dos textos, mas, para atingir o objetivo de leitura, é necessário saber selecionar o conteúdo
que de fato importa. Essa instrução, em geral, deixa os alunos mais confiantes para a realização da atividade.
As respostas dos alunos podem ser comentadas em aula. Apresentamos a seguir parâmetros para a avalia-
ção das respostas dos alunos.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. Espera-se que os alunos respondam que naquele mesmo ano, 1848, uma série de revoluções ocorreu na
Europa, o que ficou conhecido pela expressão “a Primavera dos Povos”.

2. Porque, segundo o autor, “a classe governante de então tinha se tornado, por sua indiferença, por seu egoís-
mo, por seus vícios, incapaz e indigna de governar”. Além disso, ela se apoiava em antigos costumes e velhas
tradições que não puderam mais sustentá-la.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. A falta de direitos trabalhistas permitia aos capitalistas, donos dos meios de produção, explorar ao máximo os
trabalhadores das fábricas – as jornadas de trabalho eram longas e até crianças trabalhavam, inclusive à noite.

2. Resposta pessoal. Muitos alunos podem ser trabalhadores ou compartilhar da experiência de trabalho de
seus pais. Aqui não há necessidade de os alunos realizarem uma pesquisa muito ampla. Eles podem fazer
pequenas entrevistas com pais, familiares ou amigos.

3. Resposta pessoal. O mais importante nesta questão é que os alunos desenvolvam a competência de rela-
cionar as questões formuladas por Marx no século XIX com o contexto da produção de sua obra e possam
também verificar, de forma incipiente, se aquelas condições ainda marcam a contemporaneidade e seu
cotidiano e o de suas famílias.

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Lendo nos textos III – Para refletir
1. Ambos concordam que as condições de trabalho entre os séculos XVIII e XIX eram precárias. Porém, no que
tange à melhoria das condições de vida dos trabalhadores, os autores divergem. Marx entendia que as con-
dições de trabalho nas fábricas tendiam a piorar. Nisbet, por sua vez, considerava que, ainda que submetidos
a condições degradantes nas fábricas, a vida dos trabalhadores havia melhorado em comparação aos dois
séculos que antecederam a Revolução Industrial.

2. O elemento que aproximava os radicais dos conservadores era a origem das terríveis condições de trabalho
e de vida dos operários. A mudança social causada pela Revolução Industrial acabou com as corporações de
ofício e com a rede de proteção familiar e de vizinhança.

Para concluir este capítulo, retomando as questões propostas na abertura e fazendo uma conexão com os
temas no capítulo 2, pode-se propor aos alunos que:
• respondam à questão: “A Sociologia é uma ciência?”;
• entrevistem duas pessoas de seu círculo familiar ou de amizade, perguntando: “Você sabe o que faz
um sociólogo?”.

Capítulo 2: Objeto e métodos da Sociologia


Objetivos de aprendizagem
Além da apresentação da gênese da atividade sociológica, este capítulo tem como objetivo possibilitar
aos alunos:
• o diálogo com os objetivos, os métodos, os instrumentos particulares e a legitimação da atividade
da Socio­logia;
• o contato com nomes fundamentais da história da Sociologia, como Durkheim e Weber;
• a compreensão de que os instrumentos de pesquisa se apresentam como fonte de construção de
conhecimento.
Os assuntos específicos deste capítulo devem ser tratados apenas depois de uma breve síntese do capítulo
anterior. Pode-se iniciar perguntando aos alunos o que aprenderam no capítulo 1 ou pedindo a eles que socia-
lizem as respostas das questões propostas no boxe no final das orientações do capítulo anterior. Possibilitar aos
alunos que se familiarizem com essa prática – de retomar o conteúdo trabalhado e associá-lo a outros – pode
se tornar instrumento fundamental para o bom acompanhamento do processo de ensino e de aprendizagem. O
conhecimento construído pelos alunos até então serve de orientação para que o professor escolha as estratégias
didáticas adequadas à continuidade do processo.

Elaboração de hipóteses
Pode-se perguntar aos alunos inicialmente se, com base no foi estudado até o momento, conseguem dizer
qual é a função social da Sociologia. A leitura dos três primeiros parágrafos do texto da página 18 pode suscitar
o interesse dos alunos em buscar uma definição para a função social da Sociologia.
Uma questão basal para essa ciência – e para outras Ciências Humanas – é a dificuldade que ela en­contra
em propor uma definição clara e simples do que é e o que caracteriza sua atividade e suas ferramen­tas. No en-
tanto, vale certificar aos alunos de que tal dificuldade não implica inutilidade da prática sociológica, pois esta se
realiza a despeito de uma definição clara ou simples.
A discussão acerca das definições de Durkheim e Weber sobre seus métodos e objetivos pode parecer árida
para os alunos. Assim, propõe-se que leiam os textos sublinhando essas características para organizar um quadro
síntese. O quadro pode conter os seguintes pontos:

E. Durkheim M. Weber
Definição de Sociologia
Objeto da Sociologia
Método

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Compor esse quadro comparativo pode levar os alunos a perceber que não há uma única forma de abordar
as relações sociais. Além disso, pode orientar a leitura dos textos, uma leitura cujo objetivo maior é “ler para
aprender”, e ajuda a organizar os conhecimentos construídos com base nos textos.
A possibilidade de o sociólogo exercer sua profissão além da prática docente e da vida acadêmica, o que
por vezes faz parte da curiosidade dos alunos, é um ponto a ser trabalhado ao longo deste capítulo. A leitura
do tópico “Quem utiliza as análises sociológicas?” pode motivar debates em sala de aula, uma análise crítica da
questão do condicionamento das atividades de pesquisa à prática de financiamento e da autonomia do trabalho
do sociólogo nos dias de hoje.

Articulação de conteúdos
Para complementar o estudo do capítulo, o professor pode convidar sociólogos para serem entrevistados
pelos alunos. É importante que a turma se prepare para essas entrevistas, elaborando coletivamente roteiros,
escolhendo alguém que apresente os objetivos das entrevistas e pesquisando sobre a carreira dos entrevistados.
As entrevistas podem ser gravadas e retomadas em momentos posteriores ou transcritas e publicadas em jornais
da escola, blogs e murais. Oriente os alunos a editar os textos transcritos. A participação dos alunos em debates,
entrevistas e publicação de textos pode ser objeto de ensino do professor de Língua Portuguesa. A parceria, nesse
caso, pode ser bastante interessante porque, de fato, eles têm de exercitar a desenvoltura em práticas sociais.
Os textos que compõem a seção Lendo nos textos do capítulo 2 podem subsidiar a participação dos alunos
nessas práticas.

Analisando a realidade – Atividades


As cinco primeiras questões propostas visam atualizar os conceitos apresentados ao longo do capítulo, bem
como contribuir para a apropriação desses conceitos pelos alunos. Eles podem discutir as respostas em duplas. O
professor pode acompanhar o trabalho dos pares e anotar questões e/ou temas que precisam ser retomados. No
final da atividade, pode-se solicitar que as duplas apresentem suas respostas para que sejam confrontadas.
Essas cinco questões também podem servir como uma primeira avaliação formal. Pode-se solicitar aos alu-
nos que entreguem as respostas formuladas. Depois de corrigir a avaliação, vale a pena comentar o desempenho
da classe em relação a cada uma das questões.
A questão 6 merece um tratamento mais abrangente. É importante contextualizar o trabalho de Roger
Bastide no Brasil, sobretudo sua abordagem acerca da configuração social do país. Analisar o título do texto
e o veículo onde foi publicado pode ser um exercício muito profícuo. Os alunos podem ter dúvidas sobre o
conceito de eurocentrismo. Assim, é fundamental explicitar que há trabalhos sociológicos, historiográficos
etc. que se baseiam em outras referências, que não a Europa, para explicar acontecimentos e relações sociais
de diferentes sociedades.

1. Segundo o texto, Sociologia é o estudo científico da sociedade e dos aspectos da vida humana que resultam
da vida social. Seu campo de estudo é muito vasto e tem várias ramificações, como a Sociologia urbana, a
rural e a política.

2. Resposta pessoal. Professor(a), é importante que os alunos percebam que a Sociologia pode contribuir para
formar cidadãos capazes de selecionar informações e analisá-las criticamente, além de propor e realizar
mudanças na sociedade em que vivem.

3. No Brasil, durante a ditadura estadonovista de Getúlio Vargas, o ensino de Sociologia deixou de ser obriga-
tório para o Ensino Secundário (atual Ensino Médio), exceto no Curso Normal. Em 1971, durante a ditadura
militar, a Lei no 5.692, chamada de Reforma Jarbas Passarinho, tornou o Segundo Grau (atual Ensino Médio)
profissionalizante, excluindo dos currículos as disciplinas de Sociologia e Filosofia.

4. Resposta pessoal. Os alunos podem considerar os itens “trabalhos de campo” e “realizar estudos” como par-
te do trabalho típico do sociólogo. Porém, podem questionar a necessidade de possuir CNH, que não está
diretamente relacionada com o objeto nem com o método da Sociologia.

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5. Não, esses pensadores não estavam a serviço dos governos. Marx realizou estudos críticos sobre a sociedade
capitalista, inaugurada com a Revolução Industrial, os quais denunciam a exploração dos trabalhadores
pelos capitalistas sob os olhos benevolentes do Estado. Durkheim, por sua vez, associava o desenvolvimento
da Sociologia à melhoria das condições sociais.

6.
a. Bastide foi um sociólogo crítico ao ir além da perspectiva eurocêntrica para analisar a cultura brasileira.
Isso porque, ao avaliar a especificidade dos produtos estéticos produzidos no Brasil, opôs-se à ideia de mera
cópia ou de simples importação de modelos europeus. Por meio de seus ensaios sobre o barroco, traçou um
mapa de um Brasil cindido, de raízes coloniais e escravistas. Em um estudo, o sociólogo tratou das dificulda-
des de constituição de uma poesia afro-brasileira original em um contexto no qual os conflitos raciais eram
atenuados. Diante desse quadro, tentou localizar os ecos africanos na poesia produzida por negros e mulatos
no Brasil, abafados, desde o período colonial, por grossas camadas de verniz europeu.
b. Resposta pessoal. Os alunos podem enumerar vários objetos, materiais e manifestações culturais de acordo
com o local onde vivem. As nações diaspóricas da África trouxeram consigo seus costumes, crenças, danças,
ritmos, instrumentos musicais, culinária, bem como deuses, ritos de culto, línguas e léxicos incorporados ao
nosso falar. Mesmo dispersos no território brasileiro, cada grupo étnico de matriz africana reteve no Brasil
parte de sua cultura, ressignificando outras para conservar a identidade de grupo.

7.
a. Uma pesquisadora realiza experimentos em um laboratório; os resultados de sua pesquisa provavelmente
serão exatos.
b. Para Durkheim, a investigação sociológica não pode proceder por experimentação direta, pois os fatos não
podem ser reproduzidos em laboratórios. A solução é realizar experimentações indiretas, isto é, por compa-
rações. Para esse pensador, as investigações sociológicas tinham de ser submetidas aos princípios da análise
causal e da verificação experimental das leis.

Lendo nos textos


Os textos desta seção contêm elementos para aprofundar temas esboçados durante a apresentação do
capítulo, que são a questão da objetividade na prática sociológica e os obstáculos enfrentados pelos sociólogos
quanto à influência de agentes condicionadores do trabalho. Por meio da discussão desses temas pretende-se
instrumentalizar os alunos a fim de que desenvolvam uma visão crítica da própria atividade sociológica.
O conteúdo desses textos pode servir como subsídio para debates, produções escritas e elaboração de rotei-
ros de entrevistas. Caso o tempo em sala de aula não seja suficiente para a realização dessas atividades, pode-se
solicitar aos alunos que formem dois grupos, ficando cada um responsável pela leitura de um texto. Após a
leitura, os grupos socializam o que compreenderam dos textos.

Lendo nos textos I - Para refletir


1. Espera-se que os alunos mencionem a dificuldade de alcançar a objetividade científica. Ralf Dahrendorf
considera que esta não existe, pois até a escolha do tema de pesquisa pode implicar juízo de valor. Como
cada um tem seus próprios valores, de modo que não é possível eliminá-los completamente, deve-se fazer
o possível para evitar que estes interfiram na pesquisa. Seria necessário, inicialmente, que o pesquisador
tomasse consciência de seus valores, e estivesse atento para poder identificá-los quando se revelassem na
elaboração do trabalho. Nesse momento, um exercício interessante e produtivo é o pesquisador se colocar
no lugar dos outros e imaginar de que maneira valores diferentes dos dele poderiam influenciar os argu-
mentos e se o resultado obtido seria diferente.

Lendo nos textos II - Para refletir


1. Para Pierre Bourdieu, o principal obstáculo enfrentado pelo sociólogo que pretende transformar o mundo
está no discurso sociológico que exige preparo educacional e conhecimento das teorias aplicadas para ser
compreendido. O trabalho sociológico permite desvendar as relações de dominação e opressão, mas são
justamente as consequências dessas relações que impedem o acesso dos principais interessados pelo dis-

Manual do Professor – 27

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curso sociológico aos instrumentos e condições que permitem essa compreensão. O desafio do sociólogo,
portanto, é tornar seu discurso mais acessível ao público diretamente interessado.

2. Outra dificuldade que o sociólogo deve vencer é a conciliação de condições mínimas de trabalho com a
independência necessária para que os resultados das pesquisas não sejam influenciados pelos seus financia-
dores. Um exemplo simples, embora relativo ao campo da saúde, ilustra essa afirmação: quem pode confiar
em pesquisas financiadas por fabricantes de cigarro que afirmam que o tabaco não faz mal à saúde? O
sociólogo deve também compartilhar os resultados de seus trabalhos com outros pesquisadores e procurar
trabalhar em equipe.

Capítulo 3: Ciências Sociais no século XX: Europa e Estados Unidos


Objetivos de aprendizagem
Este capítulo tem como objetivo possibilitar aos alunos:
• a compreensão do lugar da Sociologia no campo das Ciências Humanas;
• o reconhecimento do saber sociológico constituído com base nas relações sociais próprias de um
contexto social, que inclui, portanto, as questões vivenciadas pelos alunos;
• o conhecimento das grandes correntes do pensamento sociológico do século XX;
• o conhecimento de alguns métodos e técnicas das pesquisas em Ciências Sociais.

Neste capítulo pretende-se fornecer aos alunos subsídios para que compreendam o estabelecimento da
Sociologia no campo das Ciências Humanas. Ou seja, a atividade reflexiva desse momento gira em torno da
discussão do processo de reconhecimento da atividade sociológica.
Para tanto, faz-se necessário conhecer a organização das atividades em Ciências Sociais no início do século
XX e as grandes correntes de pensamento envolvidas na estruturação dessas ciências. Outro ponto importante
é promover o contato dos alunos com a caracterização de instrumentos da pesquisa em Antropologia, Ciências
Políticas e Sociologia, a saber: questionários, entrevistas, pesquisa de opinião, trabalho de campo e observação
participante.
É fundamental que os alunos, neste capítulo, possam elaborar uma delimitação da prá­tica da Sociologia,
que se apresenta como busca da compreensão das relações sociais estabelecidas entre indivíduos.
Sendo assim, essa delimitação deve se basear também na reflexão do professor acerca da presença da So-
ciologia no currículo escolar, como elemento relevante no processo de formação para a cidadania.

Elaboração de hipóteses
Pode-se iniciar o estudo do capítulo perguntando aos alunos que temas consideram relevantes para a
Sociologia contemporânea. Esse enfoque tem como objetivo demonstrar aos alunos que alguns temas de seu
cotidiano podem ser abordados por análises sociológicas, bem como a relação existente entre o conhecimento
produzido por essa ciência e a configuração social da época. Observa-se, assim, a importância de os sociólogos
estarem atentos a processos sociais que se constituem em determinados momentos da história.
Muito provavelmente, os alunos vão mencionar temas que foram abordados por sociólogos importantes
do século XX. Solicite que leiam os textos das páginas 26 a 32, tendo como objetivo conhecer os temas que as
diferentes correntes sociológicas abordaram ao longo de século passado.
Outra forma de dar tratamento didático a esse material, e que não invalida a primeira, consiste em solicitar
aos alunos que leiam os textos para listar técnicas e metodologias citadas e os principais objetivos perseguidos
pelo pesquisador ao utilizá-las.
Esses elementos podem parecer de difícil apreensão por parte dos alunos, dada a grande quantidade de in-
formação que os textos contêm; assim, recomenda-se o incentivo à apropriação por aproximação, ou seja, que os
alunos entendam que a construção conceitual e procedimental acontecerá ao longo do processo de ensino e de
aprendizagem. Nesse momento, a identificação dos alunos com as atividades da Sociologia e a percepção de que
elas podem levá-los a compreender melhor o que se passa no seu cotidiano já são objetivos bastante relevantes.

Analisando a realidade – Atividades


As questões apresentadas nesta seção visam retomar conceitos e vocabulários específicos das grandes cor-
rentes socio­lógicas do século XX, aplicando-os às situações do cotidiano e da realidade dos alunos.

28 – Manual do Professor

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As questões 4, 5 e 6 podem ser respondidas pelos alunos em casa e suas respostas socializadas em classe, já
que versam sobre a compreensão dos textos lidos no capítulo.
Já as questões de 1 a 3 são bastante interessantes para a construção do pensamento sociológico e para que
os alunos entrem em contato, mesmo que de forma didática, com técnicas utilizadas na pesquisa sociológica.
Segue como indicação de apoio ao trabalho didático a seguinte produ­ção cinematográfica: Macunaíma, de
Joaquim Pedro de Andrade (Brasil, 1969).

1. Exemplo de episódio a ser trabalhado: indisciplina na sala de aula, em que apenas parte da ação foi perce-
bida pelo(a) professor(a) resultando na punição de apenas algum(ns) dos envolvidos.

2.

BRUNA FAVA
Opinião dos entrevistados do (nome de sua classe, por exemplo, 2o ano B)
sobre a gestão do prefeito (nome do prefeito).

50

X%
40

X%
30

X%
20

X%
10

0
ótimo bom regular ruim

Professor(a): com base no resultado da pesquisa, incentive os alunos a refletirem criticamente sobre a rea-
lidade de sua cidade. Se for conveniente, após a realização desse trabalho, peça aos alunos que apresentem
as conclusões da classe em um seminário.

3. Possíveis regras formais que podem ser mencionadas nas respostas: respeitar os professores, realizar as
tarefas escolares, comportar-se adequadamente em sala de aula etc. Possíveis regras informais: respeitar
os assentos que os colegas costumam ocupar; não realizar brincadeiras de mau gosto, que provoquem
mal-estar, intimidem ou demonstrarem qualquer tipo de preconceito, entre outras.

4. Sim. Em razão dos estudos efetuados, os sociólogos desenvolveram um olhar crítico sobre a realidade e
métodos para obter suas próprias informações. Eles podem compreender as mudanças sociais e elaboram
pareceres importantes sobre as transformações que ocorrem nas sociedades humanas.

5. Os alunos podem ser orientados a observar que a sociedade é resultado das interações entre indivíduos,
como a troca de olhares, os gestos, as posturas corporais e os enunciados verbais. Como o processo de in-
teração entre duas pessoas é muito frágil, precisa ser regulado por ritos, como as regras de boa educação e
de convivência. A tirinha mostra como a ideia de Calvin é repreendida pela mãe. Ele não pode agir contra
as normas de conduta da sociedade – no caso, sair sem roupa pelas ruas –, que incluem as regras de boa
educação apresentadas pelo conceito de interacionismo simbólico de Erving Goffman.

6. O conceito relacionado à imagem é o de configuração, de Nobert Elias, já que configuração pode ser explica-
da como a reunião de indivíduos in­terdependentes que, justamente em razão da interdependência, consti-
tuem uma sociedade. Um dos exemplos que Nobert Elias utiliza para ilustrar essa ideia é o das competições
Manual do Professor – 29

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esportivas, que necessitam de regras fixas, da cooperação das duas equipes, além do es­forço físico e mental
dos jogadores. A imagem apresenta uma competição de futebol, na qual os indivíduos estão ligados uns
com os outros, tornando possível a relação de auxílio apresentada no conceito de configuração.

7. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que, atualmente, a rivalidade entre as torcidas é
uma questão complexa: pode-se afirmar que, nos estádios, a violência é domesticada, já que a agressivi-
dade de alguns torcedores fica contida, restrita a palavras de ordem e eventuais xingamentos. Contudo,
fora dos estádios, por vezes, há episódios de grande violência, causados pela mesma rivalidade entre as
torcidas, que partem para verdadeiras lutas campais. Nesses casos, não se pode considerar que a violência
esteja domesticada.

Lendo nos textos


Para estas atividades, é importante contextualizar as fontes, já que se trata de produções reconhecidas no
campo das Ciências Humanas, retomar os elementos de transformação da passagem do século XIX para o XX e
da mudança de eixo econômico-cultural da Europa para os Estados Unidos, fatos que implicaram uma alteração
do instrumental das pesquisas em Ciências Sociais.
Vale retomar a leitura dos grandes nomes da Antropologia, e talvez situá-los no contexto da categorização
citada anteriormente no capítulo.

Articulação de conteúdos
Pode-se solicitar aos alunos que, em duplas, leiam os excertos e produzam resumos do que foi lido, o que
pode contribuir para o desenvolvimento da competência leitora e escritora. É importante, nesse caso, orientá-los
a ler as questões referentes aos textos e considerá-las como organizadoras dos resumos e de sínteses pessoais de
cada um deles. Além disso, é fundamental que os alunos leiam os textos destacando trechos significativos para
a composição dos resumos, sublinhando, fazendo anotações na lateral dos excertos, produzindo um curto ficha-
mento em tópicos etc. Esse encaminhamento visa possibilitar que os alunos desenvolvam a habilidade de fazer
resumos e verificar o nível de compreensão dos textos pelos alunos. Como se trata de textos de cunho conceitual,
as dificuldades podem ser maiores do que em relação a textos meramente informativos.
A produção dos resumos pode ser considerada como atividade avaliativa. Para tanto, podem-se analisar
os textos dos alunos fazendo comentários e atribuindo notas. Outra possibilidade de realizar uma atividade
avaliativa é comparar dois resumos sobre o mesmo excerto sem mencionar os nomes dos autores. Essa com-
paração pode ser feita na lousa ou utilizando-se equipamento eletrônico. O mais importante é que os alunos
observem que há formas diferentes de resumir o conteúdo dos excertos; há formas adequadas e inadequa-
das (não ser fiel ao autor da obra, por exemplo, seria inadequado); há convenções a ser seguidas no que diz
respeito a citações etc. O desenvolvimento da atividade avaliativa, assim, levaria os alunos a examinarem
seus próprios resumos e a aprender com as produções dos colegas. É uma ótima oportunidade de observar os
conhecimentos dos alunos para leitura de textos de cunho expositivo, para compreender os conceitos mobi-
lizados nesses textos e produzir resumos.

Lendo nos textos I - Para refletir


1. Segundo o autor, a cidade é produto da natureza humana porque é um conjunto de costumes e tradições,
de atitudes e sentimentos organizados. Ela está implicada nos processos vitais das pessoas que a compõem.
Além de gerar uma cultura própria, ela opera forças que tendem a produzir um grupo ordenado e caracte-
rístico da sua população e das suas instituições.

2. O fato de a cidade ser criada artificialmente significa que ela tem seus próprios costumes, regras, tradições e sen-
timentos organizados, o que a diferencia de todas as outras e, portanto, justifica um investimento em pesquisa.

3. Resposta pessoal.

Lendo nos textos II - Para refletir


1. Espera-se que os alunos mencionem como vantagens: perceber detalhes que não são revelados por pare-
cerem insignificantes, mas têm grande importância para a análise sociológica; familiarizar-se com o voca-

30 – Manual do Professor

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bulário e as condições de trabalho, o que permite direcionar o olhar do pesquisador para certos aspectos;
enxergar as relações que se estabelecem do ponto de vista dos pesquisados.

2. Os alunos, entre outras desvantagens, podem mencionar: o risco de não conseguir manter o distanciamento
necessário para analisar o objeto da pesquisa; ao estudar determinada religião, o pesquisador se converter a
ela; um investimento custoso e moroso, em termos de tempo e disponibilidade para realizar certas tarefas;
em alguns casos, a exigência de preparação prévia para o desempenho da função; o risco de ser descoberto
e perder a confiança dos pesquisados, que poderão se sentir traídos.

3. Grupos de gangues juvenis, galeras urbanas e tribos indígenas.

Lendo nos textos III - Para refletir


1. Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal.

3. Marcar a distância social entre os indivíduos e demonstrar hostilidade com relação a alguém.

Capítulo 4: Objeto e métodos da Antropologia


Objetivos de aprendizagem
Este capítulo tem como objetivo possibilitar aos alunos:
• a construção de noções sobre o objeto da Antropologia;
• o conhecimento das principais correntes da Antropologia, de seus objetos e métodos e de nomes de
antropólogos cujos trabalhos são considerados relevantes para essa área de conhecimento;
• o emprego de conceitos de algumas correntes para analisar textos contemporâneos.

Neste capítulo, os alunos entrarão em contato com o objeto de estudo da Antropologia. Um modo de iniciar
a abordagem desse conteúdo é explicar aos alunos que as Ciências Sociais compreendem três disciplinas distin-
tas, cujos objetos de estudo mantêm relação entre si: Sociologia, Ciência Política e Antropologia. Pode-se acres-
centar que os estudos a serem realizados pelos alunos no Ensino Médio buscam aproximá-los dessas disciplinas
e do trabalho realizado pelos pesquisadores dessas áreas do conhecimento.

Elaboração de hipóteses
Após essa introdução, pergunte aos alunos o que imaginam que seja o objeto de estudo da Antropologia.
Podem-se anotar as hipóteses na lousa ou em uma cartolina para que sejam revisitadas ao longo do capítulo.
É possível também propor aos alunos que comparem a formação das palavras “Sociologia” e “Antropologia” e
apontem as possíveis diferenças de significado dessas palavras.

Sociologia: estudo das relações sociais ou das sociedades humanas.

Antropologia: estudo da natureza do ser humano e de sua cultura.

(Adaptado de Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004.)

Com base nessa distinção, pode-se solicitar aos alunos que leiam o texto introdutório do capítulo até o final
da citação de François Laplantine, com o objetivo de ampliar a noção sobre os estudos da Antropologia.

Articulação de conteúdos
Considerando essa ampliação, os alunos podem tomar contato com as correntes que marcam essa área do
conhecimento: evolucionismo, culturalismo, funcionalismo e estruturalismo. O ideal é que eles leiam os textos
que tematizam os objetos, conceitos e métodos de cada corrente na íntegra. No entanto, se não houver tempo
em sala de aula suficiente para essa leitura, os alunos podem se reunir em quatro grupos, ficando cada gru-
po responsável pela leitura de um texto. Devem ser sublinhados a noção de cultura que a corrente apresenta,

Manual do Professor – 31

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bem como os objetos e métodos mais importantes. Os grupos podem apresentar esses elementos para a classe
na forma de seminários. O professor de Língua Portuguesa pode contribuir no que diz respeito aos elementos
enunciativos. É importante que os alunos sejam orientados a produzir um texto de apoio para a exposição oral.
A ideia é permitir que aprendam a identificar os pontos relevantes do texto para comunicar aos colegas, já que
cada grupo vai apresentar apenas uma das correntes. Esse encaminhamento incentiva os alunos a se responsa-
bilizarem pelo saber do outro, pois terão de ser muito cuidadosos na seleção do que apresentar nos seminários e
na forma escolhida para essa apresentação.

Analisando a realidade – Atividades


As questões que constam desta seção neste capítulo requerem dos alunos respostas mais analíticas. Eles
terão de compreender a teoria exposta nos textos que abordam cada corrente da Antropologia para analisar
excertos, uma crônica, situações etc. Por isso, os alunos podem realizar essa atividade em casa, localizando nos
textos ou nas anotações dos seminários as ideias necessárias para a análise desse material.
1. Na sociedade contemporânea, a exemplo das sociedades tribais africanas estudadas por Radcliffe-Brown,
um casamento implica o estabelecimento de várias relações sociais que os noivos desconhecem. Os estudos
sociológicos também examinam as relações sociais a que estão circunscritas as pessoas por quem nos apai-
xonamos, como a classe social e a profissão dos pais.

2. Os integrantes da tribo Tupinambá acreditavam que, ao devorar um prisioneiro, adquiriam suas qualidades
guerreiras e sua bravura. Ao demonstrar covardia, Hans Staden deixou de ser um alimento interessante.

3. Espera-se que os alunos mencionem que a Antropologia tem papel fundamental na compreensão de outras
culturas. Ela proporciona uma postura reflexiva e propõe conhecer o outro, compreendê-lo e respeitá-lo. É
uma ciência que possibilita, sobretudo, reconhecer a existência da diversidade.

4. O princípio de reciprocidade das trocas que Malinowski verificou nos povos por ele pesquisados no Pacífico
Ocidental também vale para sociedades ocidentais. Dar presentes quando convidado para um casamento é
uma obrigação social, se o convidado for o padrinho dos noivos, o presente deve ser de maior valor; quem
recebe um presente assume a obrigação social de retribuir com um presente equivalente assim que surgir
uma ocasião para isso; recusar um presente pode ofender quem o oferece, e oferecer um presente muito
ostensivo pode deixar quem o recebe em uma posição incômoda. Além disso, há presentes que só podem
ser oferecidos em ocasiões especiais, pois simbolizam valores sociais importantes: ao receber um anel de
um rapaz, por exemplo, uma jovem assume um compromisso com ele, diferentemente se recebesse um de
seu pai ou sua mãe.

5. A crítica ao evolucionismo está na origem de várias escolas antropológicas, das quais se destacam o cul-
turalismo, o funcionalismo e o estruturalismo. O culturalismo, ligado, sobretudo, a pesquisadores norte-
-americanos, examina a influência da cultura, ou de cultura específica, sobre os indivíduos. Assim, não se
concebe mais um caminho único para todas as sociedades, mas uma diversidade cultural que precisa ser
considerada. O funcionalismo foi desenvolvido por pesquisadores ligados às universalidades britânicas. Insa-
tisfeitos com os rumos que vinha tomando a Antropologia no século XIX, quando os antropólogos evolucio-
nistas enxergavam nas sociedades não europeias apenas estágios anteriores ao estado de desenvolvimento
das suas próprias sociedades, alguns pesquisadores passaram a defender a importância de coletar materiais
empíricos cada vez mais volumosos e a afirmar a necessidade de realizar suas próprias observações. Eles
pretendiam estudar as sociedades tal qual elas se revelam a um observador, e não como sobrevivências do
passado. A corrente estruturalista está ligada às obras de Claude Lévi-Strauss. O estruturalismo impregnou
todas as disciplinas relacionadas com o campo das Ciências Sociais durante as décadas de 1960 e 1970. Seu
objetivo era descobrir verdades fundamentais sobre a natureza humana, para isso desenvolveu uma abor-
dagem que busca identificar a estrutura escondida por trás das práticas culturais.

Lendo nos textos


Antes de pedir aos alunos que leiam os excertos que compõem esta seção, pergunte a eles como um
pesquisador deveria proceder para se aproximar das culturas indígenas. Essa resposta pode revelar a represen-

32 – Manual do Professor

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tação que os alunos têm dos índios e do trabalho etnográfico. Solicite, então, que leiam primeiro as perguntas
acerca de cada excerto e depois os textos, para respondê-las.

Lendo nos textos I - Para refletir


1. Os trechos que podem ser destacados são:
• o emprego da expressão “homem branco” evidencia certo preconceito racial por parte do autor;
• somente a casa de um homem branco constitui um local adequado para guardar os suprimentos;
• somente o homem branco dispõe de remédios para tratar as doenças;
• a vida nativa pode causar estafa no pesquisador;
• a necessidade de o pesquisador ter uma base de apoio em um “local suficientemente longe para que
não se transforme em lugar de residência permanente” sugere que a vida entre os nativos constitui um
sacrifício para o pesquisador;
• o trecho “não deve sequer ser perto o suficiente para que se possa ir até ele a qualquer momento, em
busca de distração” deixa a entender que a convivência com os nativos faz parte somente do trabalho,
não havendo possibilidade de distração ao lado deles;
• a expressão “os nativos não são os companheiros naturais do homem civilizado” denota claro pre-
conceito com relação à cultura e ao modo de vida da comunidade pesquisada, aqui denominada pela
palavra “nativos”, que se opõe ao termo “homem civilizado”;
• o emprego dos termos “folclore” e “costumes” para se referir aos hábitos culturais da comunidade
pesquisada;
• a frase “é natural que sintamos falta da companhia de nossos iguais” mostra, mais uma vez, que no
fundo Malinowski despreza o modo de vida dos “nativos”;
• o trecho “uma estranha aventura por vezes desagradável”, transmite certo desconforto do pesquisador
em relação às condições impostas pela pesquisa de campo.

2. O antropólogo deve cortar os laços que o une a seus semelhantes, deve morar por uma longa temporada no
interior da aldeia e buscar se aproximar o máximo possível dos nativos.

3. O pesquisador pode recorrer a informantes pagos, o que influencia negativamente o resultado da obser-
vação, pois, como afirma Malinowski no final do texto, estes frequentemente se apresentam entediados,
não se envolvendo com a pesquisa. Além disso, apenas o pesquisador treinado sabe para onde dirigir seu
olhar, de maneira que capte os traços culturais efetivamente interessantes para o desenvolvimento de
sua pesquisa.

Lendo nos textos II - Para refletir


O público está acostumado a identificar os indígenas com determinada imagem estereotipada reproduzida
– indivíduos seminus, enfeitados com pinturas corporais e adereços de penas. O que identifica um indígena, não
é apenas o modo de se vestir, mas, sobretudo, a maneira como considera o mundo à sua volta e se relaciona com
outros povos e a natureza. Ou seja, a cultura não se resume às vestimentas e à língua, mesmo que estes possam
ser traços culturais característicos. Uma sugestão para entender melhor é recuperar imagens de Mário Juruna,
um cacique Xavante que se elegeu deputado federal em 1982 e andava por Brasília sempre com um gravador a
tiracolo, para provar, segundo dizia, que “governo de branco mente”. De acordo com o relato de Sebastião Nery,
Mário Juruna “saía da Câmara, entrava no primeiro carro oficial e ia para casa. Não adiantava dizer que o carro
era de outro: Carro povo, deputado povo”. (NERY, Sebastião. Folclore político. São Paulo: Geração, 2002. p. 628.)
Quem teria mais espírito republicano: os demais deputados e senadores que ficavam indignados por ele utilizar
seu carro funcional, ou Mário Juruna, para quem os carros oficiais eram de todos os deputados?

Capítulo 5: Ciências Sociais no Brasil


Objetivos de aprendizagem
Este capítulo tem como objetivo possibilitar aos alunos:
• o conhecimento dos temas que marcam a Sociologia brasileira;

Manual do Professor – 33

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• a discussão sobre a pertinência desses temas na atualidade;
• o conhecimento de importan­tes sociólogos e pesquisadores brasileiros.

Elaboração de hipóteses
Antes de iniciar o estudo deste capítulo, pode-se escrever na lousa dois excertos do texto de abertura, por
exemplo:
“Enquanto milhões de trabalhadores se submetem às imposições do capital, que dita o ritmo frenético do
trabalho nas fábricas ou nos escritórios dos grandes centros, milhares de brasileiros ainda vivem nos regimes
análogos à escravidão.” (p. 48)
“Certa vez, o sambista paulistano Adoniran Barbosa respondeu assim a um repórter que comentou, em
tom de graça, que considerava um fato inusitado um italiano fazer samba: ‘É que no [bairro italiano do] Bi-
xiga a convivência entre italianos e negros era tamanha que os italianos faziam samba e os negros falavam
cantado’.” (p. 48)
Pode-se pedir aos alunos que leiam os excertos e os cometem, dizendo se os temas abordados nos excertos
fazem parte do cotidiano brasileiro nos dias atuais e em que situações.
A leitura dos dois textos sobre a formação do pensamento sociológico brasileiro (páginas 48 a 51) permite
estabelecer uma interessante discussão com os alunos. Proponha, se achar pertinente, um questionamento acerca
da permanência de temas abordados por pesquisadores no século passado. Divida a classe em dois grupos e sugira
a cada um deles a leitura de um dos textos. Não se esqueça de estabelecer objetivos que orientem essa leitura.
Ao retomar o que compreenderam da leitura, enfatize dois conceitos fundamentais para o estudo do capí-
tulo: contraste e diferença.

Articulação de conteúdos
Peça aos alunos que observem as datas de publicação das obras citadas. Pergunte a eles por que as obras
apresentadas ao longo do capítulo são consideradas clássicos do pensamento brasileiro e o que entendem por
“clássico” no contexto em questão. Peça-lhes que listem obras clássicas das literaturas brasileira e estrangeira. Dê
seguimento à discussão encaminhada por Italo Calvino sobre o que são e por que ler os clássicos.
Com base no conceito de contrastes, a análise proposta no capítulo permite verificar que, por um lado, o
Brasil se apresenta como um rico campo para a intervenção da pesquisa sociológica, já que sustenta realidades
díspares que se sobrepõem, se seccionam e dialogam; por outro, está vinculado a uma estrutura social ligada
fortemente a uma dinâmica escravagista e elitista, que refreou, até a primeira metade do século XX, o desenvol­
vimento de uma consistente atividade da Sociologia no país.
Destaque os temas caros à Sociologia brasileira (a formação da população brasileira, a questão dos negros
e indígenas e a questão de terras).

Analisando a realidade – Atividades


As atividades visam retomar as questões fundamentais tratadas pela Sociologia brasi­leira, como apresenta-
das ao longo do capítulo, a saber: formação da população brasileira, questão dos negros e indígenas e questão
de terras, bem como os principais autores e referências mencionados.
Incentive os alunos a consultar essas fontes.
A pesquisa a ser realizada na internet pode ter como referência os autores abordados no capítulo e suas
contribuições para a composição de outras obras. Oriente os alunos nessa pesquisa indicando sites que conte-
nham informações confiáveis e de qualidade.
Lembre-se de que os alunos precisam ter conhecimento dos critérios de avaliação para a realização das
atividades propostas.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos citem situações já denunciadas e que vêm sendo combatidas,
como o trabalho escravo a que são submetidos imigrantes, sobretudo bolivianos, que trabalham geral-
mente em oficinas de costura na Região Metropolitana de São Paulo, e o trabalho em atividades ligadas à
agricultura e ao desmatamento de áreas da Amazônia, em uma faixa que vai de Rondônia ao Maranhão.
Professor(a): é importante discutir com os alunos a acentuada desigualdade social no Brasil. Pessoas que
vivem em situação de extrema pobreza ficam mais vulneráveis e muitas vezes são enganadas e sujeitas a
condições desumanas de trabalho.

34 – Manual do Professor

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2. Pode-se dizer que o autor da charge considera a situação atual dos cortadores de cana-de-açúcar seme-
lhante à dos escravos no Brasil colonial: os escravos trabalhavam mais de 12 horas por dia, não ganhavam
salários e seus senhores lhes davam somente alimentação e moradia; muitas pessoas que trabalham no
corte de cana-de-açúcar também trabalham mais de 12 horas diárias e ganham salários tão baixos que mal
lhes garante a alimentação e a moradia. Professor(a), é importante evidenciar para os alunos que a coisi-
ficação pela qual passaram os escravos no Brasil não se compara a nenhuma outra condição de trabalho
precário posterior à escravidão.

3. Resposta pessoal. Professor(a), é importante debater com os alunos as possíveis causas do preconceito,
incentivando-os a refletir sobre essa atitude. Se achar necessário, explique que as causas do preconceito
podem ser diferentes, considerando a perspectiva pela qual essa atitude é analisada. Por exemplo, sociolo-
gicamente, segundo o dicionário Michaelis, o preconceito é definido como “atitude emocionalmente con-
dicionada, baseada em crença, opinião ou generalização, determinando simpatia ou antipatia para com
indivíduos ou grupos”.

4. Professor(a): oriente os grupos de forma que metade da classe conte a história do ponto de vista indígena e
a outra metade sob a ótica dos escravos. Após a leitura dos textos, converse com os alunos sobre quais foram
suas impressões e a que conclusões chegaram ao passar por essa experiência. Por meio desse exercício e do
diálogo, os alunos podem compreender que é possível contar uma história de diferentes perspectivas e, des-
sa forma, não há verdades absolutas sobre os acontecimentos históricos. É importante que eles percebam
a relativização das verdades. O contato com diferentes perspectivas pode aprofundar seus conhecimentos,
enriquecendo sua visão de mundo.

5. Resposta pessoal. Professor(a), é importante que os alunos compreendam que os grandes fazendeiros, inde-
pendentemente do valor da terra, asseguraram a concentração fundiária e, consequentemente, sua posição
como classe dominante. A Lei de Terras, ao permitir o acesso à terra somente por meio de sua compra,
possibilitou aos latifundiários transformá-la em renda territorial capitalista. Ou seja, os fazendeiros transfi-
guraram seu capital, que era investido em escravos, na aquisição de terras.

6.
a. Não, segundo a tabela do IBGE, no ano de 1991, em 34,5% dos municípios brasileiros residia pelo menos um
indígena autodeclarado e, em 2010, esse número atingiu 80,5%.
b. A região brasileira que apresentou maior número de municípios com pelos menos uma pessoa autodeclarada
indígena foi a região Norte. Essa região apresentava, em 1991, 64,4% dos municípios com indígenas auto-
declarados e, em 2010, esse número subiu para 90,2%.
c. Resposta pessoal. Professor(a), esses dados revelam que houve um crescimento no número de pessoas que
se autodeclaram indígenas. Essas pessoas assumiram sua identidade étnica e retomaram aspectos de sua
cultura tradicional. Muitos demógrafos atribuíram esse fato a um momento mais apropriado para os indí-
genas, que estavam saindo da invisibilidade e conquistando reivindicações por melhores condições de vida,
mais especificamente os incentivos governamentais. Esse incremento poderia estar associado à melhoria nas
políticas públicas relativas aos povos indígenas.

7. Resposta pessoal. Professor(a), é necessário que os alunos compreendam que a cultura tradicional é uma
forma de um povo afirmar sua identidade, tem fundamental valor socioeconômico, cultural e político em
sua história e importante papel na cultura contemporânea, além de ser parte integrante do patrimônio
universal da humanidade.

8. São inúmeras as contribuições dos indígenas para a formação e a construção do povo brasileiro, em
vários aspectos. Culturalmente, podem-se citar: diversas palavras incorporadas pela língua portuguesa,
como Goiás, Iracema, caatinga, tatu, cipó etc.; na culinária, são alimentos de origem indígena a farinha
de mandioca, a pamonha, o tucupi, a tapioca, entre outros. Além da medicina tradicional indígena, que
legou à medicina fitoterápica, do Brasil e de vários países do mundo, um profundo conhecimento sobre
as propriedades curativas de diversas espécies de plantas.

Manual do Professor – 35

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9.
a. Gilberto Freyre e Sérgio Buarque colocam em questão as formas de organização social no Brasil, compreen-
dendo as influências do negro e do português na formação do povo brasileiro; assim como a influência do
patrimonialismo e da burocracia, legados pelos colonizadores. “As interpretações de um e outro autores ex-
trapolam o campo original de especialização de cada um – Sociologia e História – para repercutir no próprio
pensamento político brasileiro. A preocupação de ambos não foi fazer uma crônica do cotidiano ou de narrar
os fatos, mas de analisar o comportamento social e indicar, com base em uma compreensão dos fatores que
influenciaram nossa formação, um sentido para a sociedade brasileira. O conteúdo, o significado e a importân-
cia dos afazeres diários nos diferentes campos da vida cotidiana – organização do trabalho e da vida privada
[...] – são interpretados por Freyre e Buarque com o objetivo de examinar os equilíbrios e tensões subjacentes
ao processo de formação da sociedade brasileira. Há, nas suas interpretações, uma interrogação sobre o sen-
tido da política que estava na base da definição do público e do privado, isto é, em que medida a organização
do convívio humano no espaço territorial colonizado pelos portugueses logrou garantir a vida em sentido
mais amplo. [...] O exame do discurso dos autores leva em conta sua condição de evento, isto é, ocorreram eles
em um momento específico, verbalizaram sonhos, percepções, aspirações e propósitos a respeito do Brasil e da
sociedade brasileira à época em que foram escritos. Mas, ao lado das intenções dos autores, existe também o
significado dos textos que ainda hoje permanecem. Esse significado se relaciona à influência da compreensão
dos dois autores nas percepções sobre o sentido da brasilidade. Essa influência deriva da abrangência de olhar
de cada um sobre os fatos históricos e as representações coletivas como ingredientes para o processo de
desenvolvimento da identidade nacional. Nota-se que, não obstante as diferenças de enfoque que se podem
traçar entre Gilberto Freyre e Sérgio Buarque de Holanda, ambos colocam em tela o juízo, o pressuposto da
existência de uma cultura brasileira como algo acabado. É com base nessa constatação inicial que se discute
aqui sobre o sentido da brasilidade em um e outro autor, contextualizando-os, porém, na relevância assumida
pela temática da construção da nação e da identidade para o pensamento social brasileiro.”
VARGAS, Everton Vieira. O legado do discurso. Brasília, DF: Fundação Alexandre de Gusmão, 2007.
Disponível em: <books.google.com.br/books?isbn=8576310805>. Acesso em: 29 abr. 2013.

b. Caio Prado Júnior e Fernando Henrique Cardoso se debruçaram sobre estudos relacionados à relação de
dependência e subordinação nacional com o capital externo como causas do subdesenvolvimento. A obra
Formação do Brasil contemporâneo, de Caio Prado Júnior, um clássico da historiografia nacional, sugeria
uma análise acerca dos elementos da vida do Brasil de 1942. “Nele, o autor defende a ideia de que o passado
colonial brasileiro, naquele momento (1942), ainda se fazia presente, em parte modificado, mas saliente ‘em
traços que não se deixam iludir’. Do ponto de vista econômico, ele destaca que o trabalho livre não havia se
organizado inteiramente em todo o país. Também a produção extensiva voltada para atender à demanda
dos mercados externos também se fazia ainda muito presente. [...] Para ele, a essência da formação histórica
do Brasil está no objetivo exterior, voltado para fora do país e sem atenção a considerações que não fossem
o interesse daquele comércio. Assim, no país, se organizarão a sociedade e a economia brasileiras, pautadas
pela referência externa. Tudo se disporá naquele sentido: a estrutura, bem como as atividades do país. Virá
o branco europeu para explorar, realizar um negócio; recrutará a mão de obra de que precisa: indígenas ou
negros importados. Com tais elementos, articulados numa organização puramente produtora, industrial, se
constituirá a colônia brasileira. Esse início, na opinião do autor, se gravará profunda e totalmente nas feições
e na vida do país. Assim, o sentido da evolução brasileira, para Caio Prado, se afirmou por aquele cará-
ter inicial da colonização.” Disponível em: <http://www.cpv.com.br/vestibulares/FGV-ADM/2012/semestre1/
resolucoes/resolucao_fgvadmpubli_2012_sem1_redacao.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2013. Segundo FHC, seu
livro Dependência e desenvolvimento na América Latina é documento obrigatório para entender o Brasil de
hoje. No prefácio da nova edição, o autor relata: “De qualquer modo, o livro sobreviveu. Por quê? Possivel-
mente porque — além de ter entrado em onda com a moda (mas toda moda é ocasional) — ele oferece uma
visão sintética de uma região diversificada, mas com pontos de identidade entre os vários países, e porque,
ouso dizer, ele inova. Inova, e digo isso o tendo relido agora, 40 anos depois de sua escrita, porque quebra
o simplismo de considerar todas as situações de dependência como iguais e submetidas mecanicamente à
“lógica do capital” e porque, ao descrever o que chamamos de “a nova dependência”, fez uma das primeiras
caracterizações do que se designa hoje ’globalização’”.
c. Antonio Candido, em Os parceiros do Rio Bonito, e pesquisadores como Maria Isaura Pereira de Queiroz,
Douglas Teixeira Monteiro e Victor Nunes Leal se debruçaram sobre os aspectos messiânicos das revoltas
populares e a tradição de mandonismo e coronelismo, cujos traços ainda hoje se manifestam na política
nacional. José de Souza Martins, em O cativeiro da terra (1979), demonstra que o problema agrário no Brasil

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nunca foi a escassez de terra, mas de braços para trabalhá-la. Octavio Ianni (1926-2004), em Ditadu­ra e
agricultura: o desenvolvimento do ca­pitalismo na Amazônia, 1964-1978 (1979), produz uma obra pioneira
ao relacionar te­mas como a expropriação das terras indí­genas, a integração forçada do indígena na agricul-
tura capitalista e o impacto ambien­tal das estradas construídas para favorecer a expansão agrícola.

Lendo nos textos


O exercício de leitura deve estimular o contato com referências variadas e apresentar os alunos a seus au-
tores. No caso do texto “Cultura material e tecnologia”, chame a atenção dos alunos para a fonte. Peça-lhes que
analisem as indicações de autoria que constam na referência. A ideia é que os alunos compreendam que o texto
foi publicado em um livro organizado por Silva e Grupioni, mas é de autoria de Silva e Vidal. Incentive os alunos
a realizar pesquisas biográficas acerca dos autores apresentados nos excertos.
Antes que os alunos leiam os textos, peça que considerem as perguntas que acompanham cada excerto
como orientadoras da leitura. Os textos podem ser lidos em casa, mas vale a pena destinar o tempo em sala de
aula para a tematização de seus conteúdos.
Discuta com os alunos a questão do interesse sociológico pelos contrastes, mostrando a importância desse
conceito e como, no choque entre contrastes, se evidenciam os jogos de força que sustentam uma socie­dade e
revelam “os aspectos da vida humana que resultam da vida social”, como já apresentado no capítulo 2.

Lendo nos textos I - Para refletir


1. Além de serem úteis para o cotidiano, os objetos produzidos pelas comunidades indígenas promovem o
desenvolvimento das técnicas e a valorização das matérias-primas utilizadas para sua confecção. Esses
artefatos podem representar signos religiosos e estéticos que cada grupo possui.

2. O conhecimento acerca de uma comunidade indígena pode ser obtido de várias maneiras; uma delas é por
meio dos objetos confeccionados pela etnia que se pretende estudar. Cada objeto é produzido em determi-
nado contexto e requer entendimento das múltiplas significações materializadas nos artefatos. Diante do
contexto em que são produzidos e utilizados, é possível compreender a cultura e o cotidiano da etnia.

Lendo nos textos II - Para refletir


Professor(a), incentive a discussão em sala de aula. Todos os alunos podem expressar suas opiniões e não
necessariamente precisam chegar a uma conclusão. O fundamental nessa atividade é a troca de ideias em um
ambiente coletivo. É importante mostrar aos alunos que esse é um tema polêmico e, mesmo entre as organi-
zações de militância negra, não é unânime a aprovação de cotas. Evidencie que a criação de cotas raciais não é
uma afronta aos brancos, mas pretende garantir direitos a uma parcela da população que historicamente ficou
à margem da sociedade e hoje enfrenta legados dessa marginalidade.

Unidade 2: Natureza social do ser humano


Capítulo 6: Natureza e cultura
Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• apreendam os conceitos de cultura e alteridade;
• compreendam que cada povo constrói um sistema simbólico que organiza a vida em comum;
• analisem, com base no conteúdo dos textos que compõem o capítulo, situações do seu cotidiano.

O texto introdutório do capítulo destaca a questão indígena. Esse texto, além de abrir a discussão sobre
o elemento cultural, abre caminho para outras argumentações, como as que circundam o embate “conhecido
versus desconhecido” e as geradas pelo conceito de socialização.
Pode-se iniciar o estudo do capítulo solicitando aos alunos que leiam o título, a imagem, sua legenda e a
fonte do texto. Pergunte a eles de que gênero textual se trata. Problematize o fato de o texto ter sido publicado
em veículos diferentes. Com base nessas informações, peça-lhes que tentem depreender o tema da notícia.

Manual do Professor – 37

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Pergunte o que o Peru teria a ver com a questão. Verifique os conhecimentos dos alunos acerca da fronteira do
Brasil com outros países da América do Sul, principalmente em relação à área coberta pela Floresta Amazônica.
Solicite que leiam primeiro as perguntas acerca do texto para que orientem a leitura e, em seguida, leiam o texto,
para reunir argumentos para responder às perguntas.

Respostas pessoais. Professor(a), aproveite a oportunidade para incitar a discussão em sala de aula. É impor-
tante mostrar aos alunos que a diversidade cultural deve ser entendida como característica da vida humana. Ao
longo do tempo, vários povos têm habitado o planeta. Esses povos constroem sistemas simbólicos particulares
que orientam a vida dos indivíduos que a eles pertencem. É importante mostrar aos alunos que a diversidade
cultural entre os seres humanos deve ser respeitada e entendida como manifestação de estágios diferenciados
do desenvolvimento histórico.

Elaboração de hipóteses
A prática do estranhamento torna-se uma ferramenta relevante para o desenvolvimento das discussões
deste capítulo. Quando se observa com um pouco mais de distanciamento, certas práticas e hábitos podem pa-
recer estranhos ou mesmo irreconhecíveis. Sendo assim, para a introdução do principal conceito do capítulo, um
exercício possível seria estimular os alunos a pensar em enunciados que formulariam para se apresentar a um ín-
dio que vive em um local isolado. De que linguagens lançariam mão? O que selecionariam para se apresentar?
Outra estratégia didática pode ser a narrativa oral de situações em que os alunos não se reconheceram
em determinado grupo, ou seja, vivenciaram o estranhamento. Pergunte como se sentiram nessas situações e
o que fizeram para lidar com elas. Solicite que elaborem hipóteses sobre o que caracteriza de modo geral essas
situações de estranhamento.

Apresentação do assunto
Os textos das páginas 63 a 68 podem ser lidos pelos alunos, para que tenham elementos suficientes para
participar de um debate com outra classe da escola. Quando os alunos têm um propósito comunicativo para
socializar os conteúdos que depreenderam dos textos, a motivação para a leitura aumenta. É importante que
percebam o valor da leitura de textos de caráter expositivo. Com eles, os alunos ampliam seus conhecimentos e
se sentem de fato capazes de analisar diferentes situações.
Outro encaminhamento bastante interessante para este capítulo é propor aos alunos que pesquisem em
jornais (impressos e/ou eletrônicos) notícias recentes sobre povos indígenas que vivem isolados no território bra-
sileiro, analisem o conteúdo dessas notícias e o socializem. O professor de Geografia pode orientá-los a localizar
as regiões que esses povos habitam. A leitura de mapas e mesmo a produção de registros cartográficos sobre o
tema podem gerar boas parcerias.
Vale ressaltar que gestos, ritos e codificações são conceitos destacados neste capítulo e que as referên­cias
feitas a Durkheim e a Elias (nos capítulos 1 e 3) são de grande valor para essa discussão.
A questão da manutenção da sociedade e seu vínculo com a perpetuação da cultura podem ser exemplifica-
das pela narrativa da vida de Victor de Aveyron. Para ampliar essa discussão, pode-se consultar o livro organizado
por Luci Banks-Leite e Izabel Galvão, A educação de um selvagem: as experiências pedagógicas de Jean Itard
(São Paulo: Cortez, 2000).
É interessante levar, ao menos, trechos de alguns dos filmes sobre crianças não socializadas para a sala de
aula. No entanto, recomenda-se preparar a atividade, para atingir o objetivo proposto. O professor de Língua
Portuguesa pode trabalhar a produção de sinopses desses filmes e propor, ainda, que os alunos as revisem depois
de prontas.

Analisando a realidade – Atividades


As atividades propostas partem do ponto de vista da análise de situações do cotidiano dos alunos e têm
como objetivo a aplicação dos conceitos de produção simbólica e da manutenção da estrutura social.
A atividade número 3 tem como proposta a leitura e análise de uma tabela. É importante verificar o co-
nhecimento prévio dos alunos sobre a leitura de recursos como esse. Se perceber que não conseguem extrair
dela as informações solicitadas, faz-se necessário realizar uma leitura compartilhada. A nota que se refere à
tabela também deve ser lida.
Essas atividades, em geral, suscitam bastante interesse por parte dos alunos e são altamente formativas do ponto
de vista dos conteúdos de Sociologia. Sugerimos que não sejam tratadas como meras questões a serem respondidas
pelos alunos sem a devida tematização de suas respostas. Desse encaminhamento podem advir boas discussões.

38 – Manual do Professor

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1. Os seres humanos têm a capacidade de modificar, em um processo de longa duração, sua própria cultura.
O contato com outras culturas pode acelerar essas transformações e ressignificá-las. A difusão cultural é o
processo de transferência cultural de uma região para outra ou de parte de uma cultura para outra. Acul-
turação, por sua vez, é o processo pelo qual o contato intenso entre culturas diferentes promove mudanças
nas principais características de pelo menos uma das culturas, podendo ocorrer a sua quase anulação.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos compreendam que, entre uma geração e outra, as sociedades e
os costumes mudam. Espera-se também que percebam que a aceitação da tatuagem não ameaçou a coesão
social, pois a transmissão das regras sociais ainda é assegurada.

3.
a. Não. Em 2001, a quantidade de domicílios com TV e rádio era praticamente equivalente, mas no final dessa
década, ou seja, em 2010, a quantidade de domicílios com TV era maior que a de domicílios com rádio.
b. Espera-se que os alunos respondam que esses dados revelam tanto a mudança de hábito quanto a forte
influência da TV na vida dos brasileiros, pois ela difunde produtos que, de alguma forma, direcionam o desejo
de consumo, a opção política, a conduta e outros aspectos da vida dos indivíduos. Assim, pode ser conside-
rada muito importante na formação da opinião da sociedade brasileira.

4. Professor(a), essa questão pode ser utilizada para debate em sala de aula. Se achar conveniente, peça aos
alunos que citem alguns exemplos e exponham suas ideias, é importante também estimulá-los a registrar
suas opiniões. Oriente-os sobre como fazer uma dissertação e elaborar um pequeno roteiro com a colabo-
ração do professor de Língua Portuguesa.

5.
a. Enquanto a pessoa da imagem à esquerda utiliza o hashi, a da imagem à direita utiliza o garfo.
b. Pode-se conceituar cultura como o conjunto de crenças, costumes, modos de pensar e de agir próprios
de uma sociedade. Toda sociedade possui uma cultura própria, que o sociólogo busca descobrir ao tentar
entender o significado que os indivíduos conferem a suas ações. Essas imagens estão associadas a esse con-
ceito porque reproduzem as culturas de diferentes sociedades.

6. Segundo Émile Durkheim, a coesão social é uma força coerciva externa exercida sobre o indivíduo mesmo
contra sua vontade, por exemplo por meio das religiões, da educação, do conceito de moral etc. As normas e
os valores são interiorizados pelos indivíduos durante o processo de socialização e têm a função de fornecer
os limites às ações do ser humano, de seus desejos e anseios.

7. Resposta pessoal. Professor(a), os alunos podem utilizar exemplos de seu cotidiano para dissertar sobre a
diversidade cultural, tema retratado na imagem e abordado no texto. É um modo de se aproximar do as-
sunto tratado na atividade. É também uma boa oportunidade de realizar um trabalho interdisciplinar, com
a colaboração dos professores das outras áreas de conhecimento.

8. Distinguem-se duas fases importantes no processo de socialização: a primária e a secundária. A socia-


lização primária começa no nascimento e se prolonga por toda a infância; é decisiva, pois fornece à
criança as primeiras referências sociais que a marcarão por toda a vida e funcionarão como filtros. Assim,
as experiências posteriores serão confrontadas com os princípios adquiridos na primeira infância, que
estruturam as maneiras de pensar e agir do indivíduo. É uma fase essencialmente familiar, o que explica o
peso da origem social em uma série de comportamentos, preferências ou desempenhos (escolares, profis-
sionais, culturais, esportivos, alimentares, estéticos, políticos). O ambiente familiar tem importância fun-
damental na transmissão da herança não material, constituída pela maneira de ver, sentir, agir e reagir
ao mundo. A socialização secundária é aquela que se processa ao longo do percurso social do indivíduo,
durante sua vida. Realiza-se por meio da escola, do grupo de amigos, da creche, da Igreja, da televisão,
dos vizinhos, do ambiente de trabalho, do convívio no clube. Os exemplos são muito importantes para a
formação da personalidade do indivíduo, e, às vezes, pode acontecer de várias instâncias de socialização
estarem em conflito – por exemplo, quando algo que os amigos da turma acham bacana não combina
com os valores familiares ou os princípios ensinados na escola.

Manual do Professor – 39

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9. Resposta pessoal. Professor(a), esta atividade tem como objetivo discutir a importância da sociabilidade na
vida do indivíduo. O fato de os seres humanos viverem em sociedade, ou seja, em comunidades e grupos, deno-
ta formas de agir e pensar específicas, que fazem os indivíduos de uma mesma comunidade se reconhecerem
entre si em virtude de certas características por eles compartilhadas e que os distinguem de outros grupos.

Lendo nos textos


Os textos aqui apresentados são excertos de obras importantes das Ciências Sociais, principalmente da
Sociologia e da Antropologia. Comente sobre seus autores e a contribuição deles para os estudos sociológicos e
antropológicos. Como são textos densos, os alunos devem levar certo tempo para compreendê-los. Vale a pena
dividir a classe em cinco grupos e pedir que cada grupo leia um dos textos para socializar seu conteúdo com os
colegas. As perguntas que acompanham os excertos podem ser orientadoras para a realização dessa atividade.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. O drama do indígena consiste em, apesar de o contato com a civilização resultar na morte de seu povo, ele
desejar esse contato.

2. Quando sobrevive às epidemias de gripe e outras doenças transmitidas pelos “civilizados”, os indígenas
adquirem novas necessidades, que só podem ser satisfeitas ao se submeterem à economia do branco como
mão de obra mais miserável.

3. Darcy Ribeiro teme que seja impossível entrever uma solução para o problema dos índios, pois o contato
com a civilização é a mor­te da tribo, mas o índio deseja esse contato e, quando se arrepende, já é tarde
demais para voltar atrás. O desaparecimento é questão de gerações. Esse contato, entretanto, abre a porta
para a criação de um povo novo com a mistura de tantos outros povos.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. Resposta pessoal. Professor(a), cada aluno pode relatar a maneira como age. De maneira geral, costuma-se
verificar primeiro se é possível estabelecer alguma relação entre a pessoa abordada e a informação de que
se necessita, mesmo que se trate apenas de uma suposição. Por exemplo, se estamos perdidos, preferimos
pessoas que aparentem viver no bairro ou na região, pois é necessário que o interlocutor forneça a orien-
tação correta, sem enganos.

2. Resposta pessoal.

Lendo nos textos III – Para refletir


1. Como forma de cultura, o folclore é socialmente construído e transmitido de geração a geração. É o
que dá unidade a uma sociedade e lhe confere seu caráter único. A socialização de um búlgaro é cer-
tamente diferente da de um brasileiro, pois os búlgaros estão submetidos a costumes e regras sociais
distintos dos brasileiros.

2. Hinos, bandeiras, língua, cores nacionais, templos religiosos, crenças coletivas, canções populares, costumes,
objetos, símbolos, saias das mulheres do campo e canções de ninar.

3. Resposta pessoal. Professor(a), aproveite a ocasião para promover um debate em torno das diferenças e se-
melhanças entre as culturas. Os alunos provavelmente mencionarão, entre as diferenças, a língua, a história,
as comidas regionais, as músicas regionais, o esporte mais popular. Quanto às semelhanças poderão citar
as gírias em inglês, as comidas e as bebidas (refrigerantes) servidas em lanchonetes e os gêneros musicais
como rock ou rap.

40 – Manual do Professor

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Capítulo 7: Grupos sociais
Motivação
Objetivos de aprendizagem
Este capítulo tem como objetivo possibilitar aos alunos que:
• apreendam os conceitos de grupos sociais, comunidade e sociedade;
• utilizem esses conceitos para analisar situações de seu cotidiano.
Com base no texto de abertura deste capítulo, é possível que os alunos façam uma associação imediata
entre “grupos sociais” e “violência”. Cabe a você administrar a leitura, tentando não ressaltar essa associação, e
explicar que tanto agentes como pacientes da ação fazem parte de agrupamentos sociais.

Elaboração de hipóteses
Pode-se iniciar o estudo do capítulo solicitando aos alunos que leiam o título e a fonte do texto. Pergunte
a eles de que gênero textual se trata e o que sabem sobre os skinheads. Com base nessas informações, peça-lhes
que tentem depreender o tema da notícia. Em seguida, eles devem ler a notícia e verificar as hipóteses elaboradas
anteriormente. Solicite que respondam oralmente às perguntas sobre o texto, fazendo uma reflexão sobre os
pontos abordados.

1. Os skinheads, frequentemente, se apresentam com as cabeças raspadas e utilizam suspensórios, coturnos e


camisetas lisas. Os punks usam calças jeans justas, jaquetas de couro, coturnos, correntes e cabelo moicano.

2. Resposta pessoal. Professor(a): provavelmente os alunos responderão que alguns jovens buscam afirmação
e se consideram acima das leis. Se achar conveniente, incite os alunos a pensar sobre as questões ideológicas
que motivam a interação no grupo e os embates entre os grupos antagônicos, considerados como diferen-
tes, como é o caso dos punks e dos skinheads. Aproveite a oportunidade para introduzir o tema abordado
no capítulo.

Apresentação do assunto
O assunto pode ser introduzido perguntando-se aos alunos se a intolerância retratada na notícia sobre os
skinheads é comum na cidade onde vivem. Se a resposta for positiva, peça-lhes que citem casos conhecidos e
identifiquem os grupos sociais envolvidos. Em seguida, solicite que reflitam sobre o que leva os grupos e as pes-
soas que os constituem a agir de forma intolerante.
É fundamental enfatizar ao longo deste capítulo que as interações entre sujeitos geram identificações,
aproximações, associações e, dados os diferentes graus de ligação entre os personagens de um grupo social,
possíveis exclusões. Nesse sentido, é importante retomar a apresentação de Max Weber feita no capítulo 1.
É interessante destacar neste capítulo a dinâmica de influência que se estabelece entre autores e a possibi-
lidade de haver diferentes leituras para uma mesma questão – como o que acontece entre Tönnies e Weber.

Articulação de conteúdos
Aponta-se como viável uma interação com a disciplina de História para analisar a diferença entre comuni-
dade (agrupamento fechado com forte conotação emocional) e sociedade (grupo que se caracteriza pela adesão
voluntária, em uma lógica utilitarista). E também uma interação com Geografia, para que se analisem os dados
e as informações acerca do processo de urbanização e a consequente ampliação de uma postura individual e
solitária das pessoas nas sociedades, o que retoma as teses de Simmel.

Analisando a realidade – Atividades


As atividades propostas aplicam-se a situações diversas relativas ao conceito central des-
te capítulo: a descrição de grupo social. As respostas devem ser socializadas, podendo ser reconstruí-
das no coletivo. As vivências individuais são importantes para a ampliação do repertório da turma. As
análises das situações selecionadas para estas atividades serão realizadas de forma mais significati-
va se forem feitas em grupo. Apresentamos a seguir parâmetros para a avaliação das respostas dos alunos.

Manual do Professor – 41

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1.
a. Um morador de rua reconhece um antigo amigo e lhe pede atenção. Esse amigo, em diálogo com sua mu-
lher, afirma que ele é, apenas, “o amigo invisível” da infância.
b. O personagem principal não demonstra sensibilidade aos estímulos que o cercam. A ação desse personagem
está relacionada à atitude blasée mencionada por Georg Simmel porque corresponde ao indivíduo que não
se espanta diante de uma situação incomum ou comovente, para quem tudo parece normal, como exem-
plificado na charge, em que um homem não se comove com o encontro de um antigo amigo, nem com a
situação em que ele se encontra.

2. Resposta pessoal. Professor(a): possivelmente os alunos mencionarão, nos grupos primários, a família, a tur-
ma de amigos e os vizinhos próximos e, nos grupos secundários, a escola, a sala de aula, a Igreja e o clube.

3. Resposta pessoal. Professor(a): aproveite a ocasião para dar exemplos empíricos de grupos primários e se-
cundários presentes na sala de aula.

4. A multidão é formada por um grande número de indivíduos que se reúnem em um mesmo local com um
objetivo comum. Sua organização é frágil, e as pessoas se deixam levar pelas emoções, como fãs em shows,
torcedores em um estádio de futebol, manifestantes em passeatas etc. Já os grupos restritos são grupos
pequenos, relativamente estruturados e organizados. Há grupos mais organizados, como uma família, uma
sala de aula, uma equipe de trabalho, um time de futebol, nos quais há regras claras e definidas, que lhes
conferem um caráter mais permanente; há aqueles informais e circunstanciais, ou seja, um conjunto de
pessoas que se organizam de forma espontânea e momentânea. Os grupos temporários, como o próprio
nome diz, formam-se apenas por um curto período e depois se dissolvem, como uma turma de jovens ou
adolescentes que formam um grupo de amigos ou vizinhos que realizam atividades em comum.

5.
a. Para Georg Simmel, o paradoxo das metrópoles chama a atenção porque é nelas que os indivíduos se sentem
solitários. Para esse autor, não há outro lugar onde as pessoas se sintam tão sós e abandonadas quanto na
multidão da cidade grande. Tom Zé também compreende desse modo o cotidiano da cidade de São Paulo.
Os seguintes versos identificam essa ideia:
“São oito milhões de habitantes / De todo canto em ação / Que se agridem cortesmente / Morrendo a
todo vapor / E amando com todo ódio / Se odeiam com todo amor / São oito milhões de habitantes /
Aglomerada solidão / Por mil chaminés e carros / Caseados à prestação / Porém com todo defeito / Te
carrego no meu peito”.
b. Poluição das chaminés e dos carros, ausência de arborização, excesso de habitantes.

6.
a. Sim, de acordo com o conteúdo do capítulo, a torcida está organizada com objetivos previamente determi-
nados; há colaboração entre seus membros e pode-se dizer que há respeito às peculiaridades de cada um
de seus integrantes.
b. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam a importância do futebol como elemento cultural ca-
racterístico dos brasileiros, mas também como possível elemento alienador. No caso apresentado, a proposta
da torcida revela-se extremamente desafiadora.

Lendo nos textos


Antes da leitura dos textos, volte à discussão acerca da associação dos conceitos de grupos sociais com a
violência. Seria interessante desafiar os alunos a pensar em contraexemplos. Ou seja, de grupos sociais que res-
pondem à ne­cessidade de objetivos, interação e existência coletiva.
As seguintes produções cinematográficas podem contribuir para a reflexão sobre os temas apresentados no
capítulo: A onda, de Dennis Gansel (Alemanha, 2008); A outra história americana, de Tony Kaye (EUA, 1998); e
Patch Adams: o amor é contagioso, de Tom Shadyac (EUA, 1998).
Proponha aos alunos a reflexão sobre os grupos virtuais, nos quais a existência coletiva é bastante tênue,
apesar de os objetivos serem comuns, e as interações, intensas.

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Como foi orientado anteriormente, explore as fontes dos textos, apresentando seus autores de forma sucin-
ta, diferenciando o nome do artigo, o nome da obra e mostrando seus respectivos autores e/ou organizadores.
Divida a classe em três grupos para que cada um leia um dos textos caso o tempo em sala de aula seja curto para
a leitura dos três. Os alunos também podem fazer a leitura dos textos em casa e considerar as questões referentes
a eles como guias.

Lendo nos textos I - Para refletir


1. Pela justiça do talião, também conhecida pela famosa fórmula “olho por olho, dente por dente”, o crimi-
noso devia receber a mesma ofensa que tivesse infligido à vítima. Note que se trata de uma limitação aos
castigos e às penas que poderiam ser aplicadas, pois uma agressão não deveria mais ser respondida com a
morte do acusado. No caso dos linchamentos, nem a justiça do talião é respeitada, pois crimes de furto são
respondidos com assassinatos.

2. Espera-se que os alunos avaliem que se trata de uma inversão de valores – a irresponsabilidade, no caso, é
dos quase linchadores, que substituíram a Justiça e por pouco não lincharam um ator que estava apenas
representando uma cena de novela.

3. A autora quer chamar a atenção para o fato de que a multidão que resolve proceder a um linchamento não
está no seu estado normal, é como se todos os seus integrantes entrassem em transe para realizar algo que
jamais fariam se estivessem sozinhos.

Lendo nos textos II - Para refletir


1. O mutirão é uma prática de ajuda mútua entre vizinhos que ainda persiste no meio rural brasileiro. O autor
distingue dois casos: o mutirão solicitado, quando o principal beneficiário convida os vizinhos para ajudá-lo
em alguma tarefa que exige muito trabalho, e o mutirão espontâneo, quando o grupo decide cooperar com
um indivíduo que necessita de ajuda, mas não a solicitou.

2. O beneficiário do mutirão se obriga a retribuir futuramente a ajuda aos que participaram dele e oferece
ao final do encontro uma festa, que, além de servir como forma de compensação imediata pelo esforço
empreendido pelo grupo, funciona como um ritual que reafirma a coesão do grupo e os laços de amizade
entre vizinhos.

3. Resposta pessoal. Professor(a): no caso dos alunos que não tenham participado de mutirão, oriente-os nas
pesquisas na internet. Eles podem fazer uma busca de palavras-chave como “mutirão” e “construção auto-
gerida”. Os resultados podem corroborar para o entendimento desse tipo de construção, em que os próprios
“mutirantes” constroem a casa, o que reduz o custo da construção. A possibilidade de os futuros moradores
administrarem o empreendimento é o diferencial do sistema de autogestão. No Brasil, principalmente nas
grandes metrópoles, há um imenso déficit habitacional.

Lendo nos textos III - Para refletir


1. Resposta pessoal. Professor(a): os alunos poderão responder que, segundo os autores, um objetivo direto
desses rituais é verificar se o candidato é realmente forte, valente e confiável e se não vai entregar/delatar
o grupo em circunstâncias adversas. Pode-se dizer também que se trata de um rito de passagem que marca
a entrada de um indivíduo na gangue.

2. Trata-se de uma forma de obter reconhecimento de outros jovens e de estimular a competição entre
grupos rivais.

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Capítulo 8: Controle social e desvio
Motivação
Objetivos de aprendizagem
Este capítulo tem como objetivo possibilitar aos alunos:
• a apreensão dos conceitos de norma, desvio, regulação social, anomia e estigma;
• o conhecimento da abordagem durkhei­miana acerca do crime e do suicídio;
• o reconhecimento da formas de controle social;
• a elaboração de hipóteses sobre a relação entre desvio e desigualdade social.

Elaboração de hipóteses
Proponha aos alunos que reflitam sobre as instâncias de controle social. Em geral, eles mencionam instâncias
mais concretas, por exemplo instituições como a polícia, o judiciário, os hospitais, os manicômios, a escola etc.
Esquecem-se de mencionar formas de controle baseadas em regras estabelecidas por grupos sociais com os quais
convive: família, Igreja, torcida organizada, sociedades de profissionais etc. Essas regras vêm na forma de manuais
de redação, do uso da norma culta da língua, de roupas adequadas para frequentar um ambiente, de guias de
etiqueta, de câmeras de vigilância, de portas de segurança etc., e se manifestam nas interações sociais. Assim, é
importante chamar a atenção dos alunos para essas formas aparentemente mais brandas de controle social.
Outra questão que pode ser lançada aos alunos é se acreditam que seja possível existir uma sociedade em
que não haja desvios das regras. E, ainda, qual o uso social que se faz do desviante? Ou seja, como a sociedade,
para fazer valer as regras por ela estabelecidas, trata aqueles que não as cumprem.
Para aproximar o tema da realidade dos alunos, pode-se mencionar o exemplo de um professor recém-
-contratado que veste camisa e calça social para lecionar por considerar que assim é mais respeitado, até mesmo
em outros ambientes que não o escolar. Pode-se perguntar aos alunos se eles já vivenciaram algo semelhante e
pedir que compartilhem a experiência com os colegas.
Alguns filmes podem contribuir para a reflexão, como Preciosa: uma história de esperança, de Lee Daniels
(EUA, 2009); Entre os muros da escola, de Laurent Cantet (França, 2008); e O estranho mundo de Jack, de Tim
Burton (EUA, 1993).

1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respondam sim. Os ricos podem possuir o acesso aos bons ad-
vogados ou possuir imunidade política. Oriente-os a destacar no texto os momentos em que a questão
de classe é posta. É interessante também mostrar aos alunos que a terminologia aplicada pela imprensa é
eufêmica quando dirigidas aos desviantes das classes mais abastadas em detrimento daqueles que estão
em risco social.

2. Resposta pessoal. Professor(a): aproveite a oportunidade para introduzir a teoria do conflito apresentada
neste capítulo. É importante apresentar que essa teoria enfatiza a distribuição desigual de recursos na so-
ciedade, o que caracterizaria o desvio como consequência da desigualdade social.

Apresentação do assunto
São conceitos relevantes que merecem destaque na apresentação do assunto: padrão, conduta, código so-
cial formal e infor­mal, norma, valor e crime. É interessante estabelecer um diálogo com a disciplina de Filosofia
no que diz respeito a uma discussão conjunta sobre a definição de ética, moral, liberdade e o contato desses
conceitos com o conceito de valor.
É importante também ressaltar que o “processo de socialização” e as mudanças da ordem social implicam
reordenamentos dos indivíduos e suas relações. Essas noções foram apresentadas nos capítulos iniciais do livro
e que podem ser retomadas.
Para que os alunos possam compreender melhor os conceitos de desvio e ofensa, proponha, se julgar neces-
sário, uma atividade de pesquisa de vocabulário, em jornais, revistas, sites, que caracterize a atividade criminosa
e, posteriormente, analisem a definição de desvio.
Dada a breve abordagem das várias correntes de análise apresentadas neste capítulo, recomenda-se reto-
mar a classificação das escolas sociológicas que constam do capítulo 3.

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Analisando a realidade – Atividades
As atividades sugeridas neste capítulo baseiam-se na aplicação dos conceitos de regulação, controle formal
e informal.
Além disso, demandam dos alunos que se esforcem para delimitar um espaço, ou realidade social, que
permita a validade de comparações; que utilizem o conceito de desvio como elemento que evidencia normas,
identidades, princípios de controle, marcadores de comportamentos e geradores de estigmas.
Espera-se que, por meio das atividades, os alunos compreendam a existência de valores e, portanto, de nor­
mas distintas que salvaguardam fins diferentes. As questões 1, 2, 5 e 6 merecem uma discussão em sala de aula
e podem ser respondidas coletivamente. Nas demais questões, o objetivo é que os alunos apliquem os principais
conceitos apresentados no capítulo. Assim, pode-se solicitar que respondam às questões em casa e socializem
suas respostas em sala de aula.
Outra estratégia que pode contribuir para a assimilação dos conceitos é propor aos alunos que tragam
para a aula alguns dicionários específicos das áreas das Ciências Sociais a fim de contribuir para a realização
da atividade.

1.
a. Resposta pessoal. Professor(a): provavelmente os alunos responderão que fazem parte dos grupos primários
– família, turma de amigos e vizinhos próximos; e dos grupos secundários – escola, sala de aula, Igreja e
clube.
b. Resposta pessoal. Professor(a): dê exemplos de valores que podem existir em grupos sociais, como amor, ver-
dade, justiça, liberdade, solidariedade, honestidade, harmonia, beleza, fé, sagrado, igualdade, cidadania etc.

2. Entre as punições formais que servem para coibir comportamentos desviantes estão as multas, suspensões,
expulsões, prisões, condenações, reclamações por escrito e demissões. Algumas das punições informais po-
dem ser os olhares de reprovação, críticas, isolamentos e rejeições. Entre as recompensas formais estão os
atestados de boa conduta, promoções e declarações públicas positivas. Já entre as recompensas informais
estão os olhares de encorajamento, sorrisos, elogios e abraços.

3. A teoria funcionalista do desvio, segundo a qual o desvio é funcional porque cria a coesão social é a que
mais se aproxima da situação retratada na tirinha. Na situação apresentada, o desvio é tão funcional a pon-
to de ser aceito como norma; apesar disso, mantém a coesão social.

4.
a. Para Durkheim, o crime é normal porque sempre existiu em todas as sociedades. Segundo ele, o crime é um
ato que ofende certos sentimentos coletivos, dotados de uma energia e de uma clareza particulares.
Para ele, se o crime faz parte da sociedade, para que ele não fosse cometido em um grupo, se-
ria necessário mudar a sociedade capitalista. Mas, supondo que essa condição fosse real, o crime
simplesmente mudaria de forma, pois a própria causa que estancaria as fontes da criminalidade
abriria imediatamente outras.
b. Para Durkheim, o crime é necessário porque está ligado às condições fundamentais de toda vida social. Por
essa mesma razão, o crime é útil, pois essas condições das quais ele depende são indispensáveis à evolução
normal da moral e do direito.
Em outras palavras, Durkheim afirma que o crime desempenha uma função social importante: ele se torna
necessário, pois, ao punir o criminoso, desperta uma reação social que reforça a consciência coletiva, e a
sociedade se une em torno de valores comuns que condenam certos atos. Dessa forma, o ato criminoso é
essencial para garantir a coesão social.

5.
a. Não, pois direitos fundamentais dos presos são desrespeitados, como o princípio constitucional da educação
para todos: em 2009, havia 469 mil presos no país, dos quais apenas 18% têm acesso à educação. Nas pri-

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sões, falta estrutura para a educação, ocorre boicote dos agentes penitenciários e a educação é vista como
privilégio, e não como direito. Dessa forma, o sistema prisional brasileiro acaba produzindo e reproduzindo
o criminoso, em vez de recuperá-lo.
b. Resposta pessoal. São muitos os exemplos de desrespeito à dignidade da população carcerária pelo sistema
prisional brasileiro. A Constituição brasileira prevê a garantia da integridade física e moral dos cidadãos.
Contudo, muitos presídios põem em risco essa integridade com celas superlotadas. Além disso, não raro, os
presos recebem alimentação precária e o atendimento à saúde também é deficiente. Some-se a isso a falta
da aplicação, em muitos presídios, de políticas de reintegração dos detentos à sociedade, por exemplo, por
meio da educação, do trabalho e de assistência social.

6. Preconceito: é qualquer ideia, opinião ou sentimento concebido sobre algo ou alguém sem conhecimento,
reflexão nem exame crítico. É um sentimento hostil que causa discriminação de pessoas, grupos, ideias etc.,
podendo ser motivado por vários fatores, por exemplo raça, cor, idade, sexo, crença religiosa, entre outros.
Estigma: visão negativa e arraigada que existe em uma sociedade sobre alguma característica física de
alguém ou de algo, algum comportamento, alguma prática etc. Também significa marca ou sinal e cicatriz
resultante de uma ferida. Antigamente, escravos, criminosos e traidores eram marcados com ferro em brasa,
como estigma, para que fossem discriminados em locais públicos.
Estereótipo: visão ou compreensão extremamente generalizada, classificatória e preconcebida de alguém
ou algo, sendo desconsideradas as singularidades, as sutilezas. Podem-se consultar alguns sites que tra-
tam desses temas:
• Sobre preconceito e estigma:
http://psiquecienciaevida.uol.com.br/ESPS/Edicoes/35/artigo119636-2.asp. Acesso em: 16 maio 2013.
• Sobre preconceito e estereótipo:
http://www.brasilescola.com/psicologia/atitude-preconceito-estereotipo.htm. Acesso em: 16 maio 2013.
http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/sala_de_aula/filosofia/filosofia/etica/preconceito. Acesso
em: 16 maio 2013.
• Sobre preconceito, estigma e estereótipo:
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1837. Acesso em: 16 maio 2013.

7.
a. Maria Rita Kehl compreende que a repressão é considerada uma das medidas do Estado para resolver o
problema da violência social.
b. Ao mostrar a falta de oportunidades de emprego e o descaso com o ensino público nas regiões brasileiras,
as imagens revelam duas áreas em que o investimento do Estado é necessário para amenizar o problema da
violência social. Esse investimento converge com as propostas de Maria Rita Kehl para enfrentar o referido
problema.
c. Resposta pessoal. Os alunos podem responder que a diminuição da desigualdade é um dos caminhos para
solucionar o problema da violência social, assim como podem sugerir, entre outras possibilidades, o investi-
mento do Estado em educação, emprego e políticas públicas de qualidade.

Lendo nos textos


Explique aos alunos que apontar os elementos-chave é fundamental para a leitura dos textos.
Antes da leitura dos textos, valorize a pesquisa da fonte, contextualize o autor e seu momento de produção.
Proponha aos alunos que reflitam sobre o contexto do exótico, acerca do qual Montaigne escreve.
Para a discussão sobre a prisão, introduza as ideias de Foucault a respeito das relações de poder e a confor­
mação dos sujeitos.
Retome o contexto da criança selvagem retratada por Truffaut e discuta a finalidade da existência dos ma-
nicômios e sanatórios (referência ao capítulo 6).
É possível realizar um estudo (de campo ou virtual) sobre Paranapiacaba, em São Paulo, focalizando a dispo-
sição das construções, a qual favorecia o controle sobre os trabalhadores da antiga rede ferroviária.

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Lendo nos textos I – Para refletir
1. O personagem tenta escapar do estigma de proletário se vestindo como um burguês (anda alinhado, gosta
de estar na moda), mas alguns elementos o denunciam (esqueceu os documentos, pisa macio).

2. O malandro se situa entre o trabalhador e o rico, que não precisa trabalhar. Por isso, imita o rico nos trajes
e na vida “mansa”. Por outro lado, é identificado como pertencente ao grupo dos trabalhadores por suas
características físicas, por seus gestos, hábitos e gostos.
Por isso, a autora afirmar que o malandro é “uma caricatura, uma paródia do burguês. E, por ser uma paró-
dia, seu modo de se apresentar inclui aspectos de exagero e deformação tão evidentes que o próprio trajar
elegante é um dos elementos pelos quais a polícia o identifica como malandro, e que portanto tornam a
jogá-lo no universo das classes oprimidas”.

3. Os candidatos a imigrante se apresentam invariavelmente bem-vestidos no aeroporto, com paletó e grava-


ta, e acabam se destacando dos demais passageiros, que preferem roupas mais confortáveis para enfrentar
horas de voo. Nota-se também que eles não demonstram familiaridade com o traje social, e sua falta de
naturalidade acaba por denunciá-los.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. Para Montaigne, a sociedade europeia era artificial e corrompida, mostrando-se mais bárbara em muitos
aspectos do que os povos a quem seus contemporâneos chamavam de selvagens e que estavam muito mais
próximos da natureza.

2. O autor não defende o canibalismo, pois afirma textualmente: “Não estou contestando os que apontam o
horror bárbaro que há no canibalismo, mas sim aqueles que, julgando os crimes dos primitivos, sejam tão
cegos com relação aos nossos”.
Seu objetivo é chamar a atenção para os excessos cometidos pelas instituições punitivas do seu tempo, cuja
crueldade excedia em muito, no seu entender, as práticas dos canibais.

3. Como analisa Florestan Fernandes em A organização social dos Tupinambá e em A função social da guerra
na sociedade Tupinambá, os guerreiros desse povo matavam e devoravam seus prisioneiros em cerimônias
rituais como forma de vingança e para adquirir qualidades dos inimigos, como a coragem e a habilidade
guerreira.

Lendo nos textos III – Para refletir


1. As regras rígidas são necessárias porque na cadeia há uma população muito grande de prisioneiros que
vivem em ambientes diminutos. Nessas condições, regras rígidas são uma condição de sobrevivência do
grupo, pois é a única maneira de preservar sua integridade.

2. Essa afirmação revela, de maneira clara, a distância entre o “código de honra” dos presos e a justiça comum,
para a qual há um prazo além do qual muitos crimes não podem mais ser julgados, pois prescrevem.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos concordem que as regras dos presos são interessantes para os
administradores da cadeia, pois, como são os próprios presos que se encarregam do cumprimento dessas
regras, elas ajudam a administração da cadeia a garantir a disciplina entre os presos.

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Capítulo 9: Estratificação, classe social e mobilidade.
Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• aproximem-se dos conceitos de mobilidade social, diferença, desigualdade, estratificação social, clas-
sificação social;
• reconheçam que a rotulação social serve para manter as dinâmicas sociais;
• reflitam sobre diferentes formas de distinção de classes e percebam em que elementos sociais estão
ancorados.
Para este capítulo, propõe-se que os alunos possam acercar-se de conceitos caros à Sociologia no que diz
respeito à classificação da posição dos contingentes humanos dentro do universo social.
Demanda-se dos alunos que mobilizem, por meio da leitura das fontes introdutórias, certo conhecimento de
mundo. Para tanto, deve-se checar, antes da leitura dos textos propostos no capítulo, se os alunos têm conheci-
mentos prévios concernentes à religião e à organização social indiana.

Elaboração de hipóteses
Pode-se iniciar o capítulo perguntando aos alunos como sabemos a que classe pertence um indivíduo no Brasil
contemporâneo. Muito provavelmente os alunos chegarão, a partir da ideia de consumo, à conclusão de que a
distinção de classes aqui se dá por critérios econômicos. Sugerimos que professor pergunte aos alunos se a renda
mensal também é utilizada como critério classificatório em outras sociedades. Haveria outros critérios? O que sa-
bem sobre a distinção social na Índia? Conhecem o sistema de castas? As perguntas podem resultar na elaboração
de um roteiro de pesquisa a ser realizada em casa. O professor pode indicar sites cujo conteúdo seja confiável e
sugerir outras questões que possibilitem aos alunos refletir sobre o tema.
Como sugestão de referências cinematográficas para as discussões deste capítulo são indicados os filmes: O
diabo veste Prada, de David Frankel (EUA, 2006); Erin Brockovich – uma mulher de talento, de Steven Soderbergh
(EUA, 2000); e Um sonho possível, de John Lee Hancock (EUA, 2009).

1. O aspecto econômico, baseado na renda mensal, caracteriza a distinção entre as classes sociais no Brasil. Já
nas sociedades de castas, como a indiana, os critérios são definidos por preceitos religiosos.

2. Resposta pessoal. Professor(a): mostre aos alunos que a estratificação social baseia-se na distribuição de-
sigual dos recursos. Alguns desses arranjos impõem desigualdades mais rígidas, como é o caso das castas
na sociedade indiana, enquanto em outras sociedades, a desigualdade é mais fluida, apesar de não menos
constrangedora, como é o caso das classes sociais no Brasil. Sendo assim, tanto as classes sociais quanto as
castas impõem sistemas de desigualdade social.

Apresentação do assunto
O tema da pesquisa realizada em casa pode ser retomado por meio do roteiro de perguntas para comparar
respostas e levar os alunos a ampliar seu repertório. Pode-se perguntar também se a distinção de classes ao
longo da história da cultura ocidental foi sempre dada por critérios econômicos. Sugerimos levar os alunos a
analisar a sociedade europeia na Idade Média, a consultar o professor de História sobre o tema, a entrevistá-lo
se for o caso.
Como introdução à discussão, verifique se os alunos apontam a diferença existente entre as noções de clas-
se (realidade, sobretudo, produtiva e econômica) e de casta (realidade, sobretudo, ideológico-cultural). Quando
abordar a estratificação social na Idade Média pergunte se conhecem o conceito de estamento.
Para o andamento coerente das análises do capítulo, contextualize Rousseau, aproximando-o do período
histórico traçado no capítulo 1, e também reafirme a distinção presente entre elementos naturais e sociais, reto-
mando o conceito de cultura como desenvolvido no capítulo 6.
Vale ressaltar a importância das variadas apresentações do conceito de mobilidade (inter e intrageracional,
circular e estrutural) e suas precisas definições.
Como sugestão de diálogo com outras disciplinas, sugerimos trabalhar em parceria com História e Geogra-
fia, em um projeto de comparação entre pirâmides sociais e em que sejam descritas que as várias sociedades ao
longo de uma linha do tempo histórico. Além disso, pode-se discutir com a área de Filosofia como a Ilustração
representou uma mudança no eixo de compreensão do mundo ocidental.

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Analisando a realidade – Atividades
Espera-se com as análises exigidas avaliar a aplicação de conceitos a elementos culturais que circundam os
alunos. Faz-se necessário destinar tempo em sala de aula para as respostas dos alunos. Podem-se construir res-
postas individuais e depois socializá-las ou transformar essa atividade que compõe a seção em um grande painel
com textos orientados a partir da pergunta: “Você sabia?” Caso seja possível trabalhar com o uso da internet,
os alunos podem produzir um blog em que postem conceitos importantes sobre o tema e estimulem colegas,
amigos e internautas em geral a responder às perguntas 7 e 8.
É fundamental apontar aos alunos os elementos estruturais constitutivos desses suportes e dos métodos e
técnicas de pesquisa e de análise de dados: problema/questão a ser trabalhado(a), mecanismos de levantamento
de dados, metodologia de construção da análise, meios de apresentação e público-alvo.

1. O estrato ou a classe social a que pertence um indivíduo influenciam significativamente a sua maneira de
pensar, sua maneira de falar, seu vocabulário, seu nível de acesso à educação, suas preferências e escolhas
quando se trata de objetos de consumo.

2. Nível de renda aparente, que pode ser avaliado por algumas características exteriores, como a roupa (se é
nova, surrada, bem passada, amarrotada, de acordo com a moda, característica de um determinado grupo
social), os sapatos, o corte do cabelo, os assessórios, o meio de locomoção (a pé e transportes coletivos,
motocicleta ou automóvel; nesse caso, a marca e o ano do carro ou da moto são significativos).

3. Trata-se de um notável exemplo de mobilidade social ascendente, pois, nascido em uma família pobre do
interior de Pernambuco, Lula passou por vários estágios, de migrante nordestino, torneiro mecânico, líder
sindical até consolidar uma carreira política e tornar-se o presidente da República. Pode-se dizer que ele
percorreu sucessivamente todos os estratos sociais.

4. Os burgueses, ou capitalistas, são aqueles que detêm os meios de produção, aumentando seu capital à
custa da exploração do trabalho assalariado. Eles determinam as condições de trabalho. Os proletários, ou
operários, são aqueles que, por não possuírem os meios de produção, vendem a sua força de trabalho para
os capitalistas, enquanto aqueles que estão desempregados formam o exército de reserva de mão de obra.
Os proletários estão em situação muito mais vulnerável nessa luta de classes, pois dependem do salário
para sobreviver: se o trabalhador não conseguir um emprego, ou for demitido, provavelmente encontrará
dificuldades para garantir as necessidades básicas para se manter.

5. A contradição central é a desigualdade social. Enquanto a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão
considera todos os homens iguais e livres, a realidade comprova o contrário. A desigualdade esteve presente
na história de todas as sociedades e existe até hoje. Para Marx, a luta de classes reflete essa contradição,
uma vez que a classe que detém os meios de produção vive em conflito com a classe que possui apenas sua
força de trabalho.
6.
a. É com base nas relações de produção que se constituem as duas classes fundamentais da sociedade capi-
talista: os trabalhadores assalariados e os proprietários, donos dos meios de produção. Como essa estrutura
ainda está presente nos dias de hoje (de forma complexa) ela é representada na canção e na charge, evi-
denciando a oposição entre as classes. Essa oposição pode gerar condições desiguais como a apresentada
na canção, na qual o proletário pede ao seu patrão o fim da exploração do trabalho, e como a condição
apresentada na charge, em que os trabalhadores estão à mercê das determinações do patrão.
b. Resposta pessoal. Professor(a): estimule a reflexão dos alunos sobre as questões sociais. Você pode indicar lei-
turas complementares (que podem ser encontradas em sites de organizações partidárias, governamentais ou
mesmo organizações da sociedade civil) que discutam os problemas e apontem alternativas. Se considerar ade-
quado, peça aos alunos que apresentem uma carta aberta aos colegas de sala, essa iniciativa pode estimular o
debate e a formação crítica. Incentive os alunos que conhecem bem as ferramentas da internet a se candidatar
para criar o blog da turma. Esse pode ser um espaço de extensão do trabalho desenvolvido em sala de aula, em
que alunos e professor(a) podem publicar novas informações, dúvidas e trabalhos da disciplina.

Manual do Professor – 49

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7. Resposta pessoal. Os alunos podem ser orientados a observar que no Brasil costuma-se falar em classes A,
B, C, D e E, e os indivíduos são classificados com base em sua renda familiar. Trata-se de uma visão própria
dos economistas, direcionada para a quantificação do mercado consumidor.

8. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos desenvolvam argumentos críticos em relação ao assunto e refli-
tam sobre as diferenças entre a urgência em combater a miséria e a necessidade de resolver o problema da
desigualdade social.

Lendo nos textos


Professor(a): espera-se que os alunos realizem a leitura das fontes e extraiam dos textos pelo menos o que
é solicitado nas questões propostas para verificar a compreensão deles. Como são textos que retomam os con-
ceitos fundamentais do capítulo e os articulam com noções desenvolvidas no capítulo anterior, o professor pode
propor a leitura dos textos e a resposta das questões sugeridas ou de outras mais voltadas a seus propósitos
didáticos como atividade avaliativa. Pode-se escolher um dos textos ou podem-se oferecer os três, e solicitar
que os alunos escolham um deles para ler e realizar a avaliação. Sugerimos que os critérios de avaliação sejam
propostos aos alunos antes de iniciarem a atividade avaliativa e retomados quando de sua correção.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. A letra da música revela que há uma percepção popular de acordo com a qual a sociedade brasileira é de-
sigual e a distância entre ricos e pobres só faz aumentar, porque uns ficam cada vez mais ricos enquanto
outros ficam cada vez mais pobres. Além disso, há a compreensão de que se trata de uma cadeia hereditária,
ou seja, a condição de rico ou pobre passa de pai para filho.

2. A despeito de haver uma mobilidade social no Brasil, os movimentos se restringem a estratos bem definidos
e há uma barreira difícil de ser transposta entre o grupo dos privilegiados e os menos afortunados.

3. Os alunos podem, entre outras medidas, pensar em propor a criação de um imposto sobre as grandes fortu-
nas. Em alguns países há impostos muito elevados sobre as heranças. Note-se também que a herança não se
limita apenas ao capital econômico, financeiro ou fundiário, havendo também as possibilidades de acesso a
círculos culturais, o que determina consideravelmente o acesso às posições superiores na escala social, como
será explicitado no capítulo sobre a educação.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. Entre os índios Borôro, o indivíduo sempre deve pertencer à metade de sua mãe. Já entre os índios Tükúna,
cada indivíduo deve pertencer à metade de seu pai. Tanto em uma como em outra das referidas tribos, as
metades são exogâmicas; entre os índios Timbíra, cada pessoa pode casar indiferentemente com membros
da própria metade ou da contrária; já entre os índios Terêna, no passado, toda pessoa devia casar-se com
um membro de sua própria metade. As metades Terêna eram endogâmicas; os índios Suruí estão divididos
em clãs, mas não em metades; os Xavánte, além dos clãs, possuem linhagens; entre as poucas sociedades
estratificadas se contavam os Terêna e os Kadiwéu.

2. Para que um grupo seja considerado um clã, precisa atender às seguintes condições: deve haver uma regra
que estipule se o indivíduo pertence ao clã do pai ou ao clã da mãe; os membros do grupo devem exercer
um ou mais tipos de atividades em que o grupo apareça como uma unidade distinta dos demais; os mem-
bros do grupo precisam saber que estão ligados entre si por uma determinada regra de descendência. Para
que o grupo seja considerado uma linhagem, além de satisfazer às mesmas condições do clã, cada um de
seus membros deve conhecer suas ligações genealógicas com todos os demais.

3. Segundo o autor desse texto, as sociedades indígenas estratificadas foram raras no Brasil. Ou seja, embora
os indígenas brasileiros se organizem em metades, clãs e linhagens, apenas em algumas tribos essas divisões
refletem uma hierarquia entre os diversos grupos assim definidos. Uma consequência é que não faz sentido

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falar em mobilidade indígena se considerarmos apenas as sociedades indígenas. Podemos, contudo, falar em
mobilidade dos indígenas inseridos na sociedade brasileira como um todo. Um exemplo é o indígena Mário
Juruna, que chegou a ser deputado federal na década de 1980 e que tinha uma característica peculiar: an-
dava sempre com um gravador, pois dizia que “não confiava na palavra do homem branco”. Pode-se contra-
-argumentar, contudo, que, como era cacique da sua tribo, a posição de deputado federal não representava
uma grande evolução para ele.

Lendo nos textos III – Para refletir


1. O relato mostra que, com dinheiro, qualquer pessoa é recebida nos mais altos círculos sociais, mesmo que
seja analfabeta e não fale nenhuma língua estrangeira. Uma mobilidade social ascendente vitoriosa apaga
as origens humildes.

2. Os alunos poderão responder que o relato evidenciou o contraste entre a exploração extremada do povo bo-
liviano nas minas de estanho e o luxo em que vivia Simon Patiño, graças à imensa riqueza extraída da terra
do altiplano e que não trazia nenhum benefício ao povo boliviano. Em 1952, o Movimento Nacionalista Re-
volucionário (MNR), partido de esquerda nascido dos escombros da Guerra do Chaco, em 1941, liderou uma
revolta que se transformou na Revolução Nacional Boliviana. Víctor Paz Estenssoro, chefe político do MNR,
vencedor das eleições presidenciais de 1940 e impedido de tomar posse, desceu dos subúrbios pobres de El
Alto, onde se concentram os indígenas bolivianos, para o centro da capital, La Paz, em meio a uma multidão,
dizendo que se cumpria sua promessa de retornar nos ombros dos mineiros, novos donos da situação. Foi
introduzido o sufrágio universal, uma extensa reforma agrária foi realizada, o sistema educacional passou
a incluir as áreas rurais, e as minas de estanho foram nacionalizadas. Pela primeira vez, o Estado boliviano
acenou com a incorporação, na vida nacional, das etnias Aimará e Quéchua, que, juntas, representavam
65% da população.

3. Os alunos poderão responder que, lamentavelmente, se trata de um comportamento comum para os novos
ricos, que sentem a necessidade de marcar claramente a distância que os separa das suas origens.

Atividade final – Unidade 2


Objetivos:
• refletir sobre os desafios atuais enfrentados pelas populações indígenas;
• caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena que vive ou viveu na região, distinguindo
suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas;
• identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da comunidade indígena
estudada;
• relacionar a preservação do idioma e outros aspectos da cultura imaterial indígena com a demarca-
ção de territórios.

1. Os povos localizados na reserva Terra Indígena Raposa Serra do Sol vivem em condições precárias; muitos
foram assassinados devido à disputa de terras da reserva contra posseiros da região. Já no Mato Grosso do
Sul, os indígenas da etnia Guarani Kaiwá decidiram decretar sua “morte coletiva” como ato contra a decisão
judicial. Essa etnia apresenta um dos maiores índices de suicídio da história do Brasil – desde 1980, cerca de
1 500 nativos se suicidaram. O grupo indígena Guarani Mbyá é nômade e busca se fixar em regiões que já
foram ocupadas pelos seus antepassados. No entanto, graças à intensa ocupação e à especulação imobiliá-
ria no litoral, eles foram obrigados a repensar seus deslocamentos, já que perderam áreas vitais da Serra do
Mar. Esse grupo pratica agricultura familiar (família nuclear e/ou extensa) e manejada, em um sistema que
alterna plantações “tradicionais” e “não tradicionais” em um mesmo espaço de roça. Os cultivos não tradi-
cionais, segundo os Guarani Mbyá, são cultivos adquiridos no contato com a sociedade não indígena por
intermédio de compra, troca ou doação. As famílias conservam as sementes de milho passadas de geração
para geração e, eventualmente, trocam essas sementes com membros de outras famílias, formando novas
espécies de milho geneticamente distintas entre si. As principais semelhanças entre esses grupos dizem
respeito aos conflitos nas terras indígenas e às condições precárias em que eles se encontram hoje.

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2.
a. As principais reservas indígenas estão localizadas nos estados do Mato Grosso, Maranhão, Pará, Amazonas,
Acre, Rondônia e Roraima.
b. Essa situação de contraste pode ser explicada pelo fato de a colonização do Brasil ter sido iniciada pelo
litoral, o que levou a embates diretos contra as populações indígenas que nele viviam, causando enorme
redução de população e desocupação das terras, que hoje estão em mãos da propriedade privada.

3. As terras indígenas no Brasil (TI) somam 687 áreas, ocupando uma extensão total de 112.955.193 hectares
(1.129.552 km2). Assim, 13,3% das terras do país são reservadas aos povos indígenas. A maior parte das TI
concentra-se na Amazônia Legal: são 414 áreas, 111.108.392 hectares, representando 21,73% do território
amazônico e 98,47% da extensão de todas as TI do país. O restante, 1,53%, espalha-se pelas regiões Nor-
deste, Sudeste, Sul e pelo estado do Mato Grosso do Sul. O processo de demarcação das Terras Indígenas (TI)
está regularizado conforme o Decreto 1.775/1996. São várias etapas até as reservas serem de fato definidas
legalmente. Em um primeiro momento, há estudos de identificação. A Funai nomeia um antropólogo com
qualificação reconhecida para elaborar estudo antropológico de identificação da TI em questão, em prazo
determinado. O estudo do antropólogo fundamenta o trabalho do grupo técnico especializado, que realiza-
rá estudos complementares de natureza etno-histórica, sociológica, jurídica, cartográfica e ambiental, além
do levantamento fundiário, com vistas à delimitação da TI.
O grupo deverá ser coordenado por um antropólogo e composto preferencialmente por técnicos do quadro
funcional do órgão indigenista. Ao final, o grupo apresenta relatório circunstanciado à Funai, em que deve-
rão constar elementos e dados específicos listados na Portaria no 14/1996, bem como a caracterização da TI
a ser demarcada. Em seguida, a Funai aprova o relatório, cujo resumo é publicado no Diário Oficial da União
e no Diário Oficial da unidade federada correspondente. A publicação deve, ainda, ser afixada na sede da
prefeitura local. Há espera de noventa dias, durante a qual qualquer interessado pode se manifestar contra
o pedido de formação de reserva.
Após essa etapa, caso não haja nenhuma oposição ou, ainda, a Funai tenha respondido os processos de revi-
são, o Ministro da Justiça realiza o processo de declaração dos limites da TI, para que a Funai inicie a demar-
cação física do espaço da reserva, enquanto o Incra (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária),
em caráter prioritário, procede ao reassentamento de eventuais ocupantes não índios. O processo, por fim,
será homologado pelo presidente da República, por decreto, e registrado em até 30 dias após a homologa-
ção, no cartório de imóveis da comarca correspondente e na SPU (Secretaria de Patrimônio da União).
Fonte: http://pib.socioambiental.org/pt/c/terras-indigenas/demarcacoes/como-e-feita-a-demarcacao-hoje.
Acesso em: 7 mar. 2013.
4.
a. As sementes transgênicas são sementes criadas pela introdução de partes de animais ou outras plantas
nas sementes naturais, com o objetivo de torná-las mais resistentes. A técnica usada pelos cientistas para
formar as sementes transgênicas é chamada de “engenharia genética”. Existem atualmente no mercado
mundial somente dois tipos de plantas transgênicas: plantas resistentes a herbicidas e também plantas
inseticidas, que matam alguns tipos de insetos. Nas plantas, os genes ajudam a determinar, por exemplo, o
tamanho das sementes, a cor, o peso e o sabor. Com o avanço da fronteira agrícola, especialmente na década
de 1970, a influência de outras culturas tornou-se mais intensa, o que levou à perda dessas variedades de
milhos. Além disso, com a liberação do uso de sementes transgênicas de milho, que possui um sistema de
polinização aberta e cruzada, há grandes chances de contaminação dos milhos tradicionais, provocando a
sua extinção.

5. A carta da comunidade Guarani-Kaiowá de Pyelito Kue/Mbarakay, Iguatemi (MS), para o Governo e a Justiça
Federal está transcrita a seguir:
Nós (50 homens, 50 mulheres, 70 crianças) comunidades Guarani Kaiowá originárias de tekoha Pyelito Kue/
Mbarakay, vimos através desta carta apresentar a nossa situação histórica e decisão definitiva diante de des-
pacho/ordem de nossa expulsão/despejo expressado pela Justiça Federal de Naviraí – MS, conforme o processo
no 0000032-87.2012.4.03.6006, em 29/09/2012. Recebemos esta informação de que nós comunidades, logo
seremos atacada, violentada e expulsa da margem do rio pela própria Justiça Federal de Naviraí – MS. Assim,

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fica evidente para nós, que a própria ação da Justiça Federal gera e aumenta as violências contra as nossas
vidas, ignorando os nossos direitos de sobreviver na margem de um rio e próximo de nosso território tradicio-
nal Pyelito Kue/Mbarakay. Assim, entendemos claramente que esta decisão da Justiça Federal de Naviraí – MS
é parte da ação de genocídio/extermínio histórico de povo indígena/nativo/autóctone do MS/Brasil, isto é, a
própria ação da Justiça Federal está violentando e exterminado e as nossas vidas. Queremos deixar evidente ao
Governo e Justiça Federal que, por fim, já perdemos a esperança de sobreviver dignamente e sem violência em
nosso território antigo, não acreditamos mais na Justiça Brasileira.
A quem vamos denunciar as violências praticadas contra nossas vidas? Para qual Justiça do Brasil? Se a
própria Justiça Federal está gerando e alimentando violências contra nós. Nós já avaliamos a nossa situação
atual e concluímos que vamos morrer todos mesmo em pouco tempo, não temos e nem teremos pers-
pectiva de vida digna e justa tanto aqui na margem do rio quanto longe daqui. Estamos aqui acampados
50 metros de rio Hovy, onde já ocorreram 4 mortos, sendo 2 morreram por meio de suicídio, 2 morte em
decorrência de espancamento e tortura de pistoleiros das fazendas. Moramos na margem deste rio Hovy há
mais de um (01) ano, estamos sem assistência nenhuma, isolada, cercado de pistoleiros e resistimos até hoje.
Comemos comida uma vez por dia. Tudo isso passamos dia a dia para recuperar o nosso território antigo
Pyelito Kue/Mbarakay.
De fato, sabemos muito bem que no centro desse nosso território antigo estão enterrados vários os nossos
avôs e avós, bisavôs e bisavós, ali estão o cemitérios de todos nossos antepassados. Cientes desse fato his-
tórico, nós já vamos e queremos ser morto e enterrado junto aos nossos antepassados aqui mesmo onde
estamos hoje, por isso, pedimos ao Governo e Justiça Federal para não decretar a ordem de despejo/expul-
são, mas solicitamos para decretar a nossa morte coletiva e para enterrar nós todos aqui. Pedimos, de uma
vez por todas, para decretar a nossa dizimação/extinção total, além de enviar vários tratores para cavar um
grande buraco para jogar e enterrar os nossos corpos.
Esse é nosso pedido aos juízes federais. Já aguardamos esta decisão da Justiça Federal. Assim, é para decretar
a nossa morte coletiva Guarani e Kaiowá de Pyelito Kue/Mbarakay e para enterrar-nos todos aqui. Visto que
decidimos integralmente a não sairmos daqui com vida e nem morto e sabemos que não temos mais chance
em sobreviver dignamente aqui em nosso território antigo, já sofremos muito e estamos todos massacrados
e morrendo de modo acelerado. Sabemos que seremos expulsas daqui da margem do rio pela justiça, porém
não vamos sair da margem do rio. Como um povo nativo/indígena histórico, decidimos meramente em ser
morto coletivamente aqui. Não temos outra opção, esta é a nossa última decisão unânime diante do des-
pacho da Justiça Federal de Naviraí – MS.
Fonte: <http://frentedeacaopro-xingu.blogspot.com.br/2012/10/justica-brasileira-ordena-expulsao-de.html>.
Acesso em: 7 mar. 2013.

Os alunos deverão destacar da carta situações de descaso da Justiça brasileira em relação aos grupos indíge-
nas. Dentre estas destacam-se o problema do acesso às terras indígenas e a dramática situação social de pobreza
e fome a que estão submetidas essas pessoas.

6. A resposta deve apresentar, em um quadro, as informações a seguir.


Os povos Makuxi, Wapixana, Ingarikó e Taurepang vivem na Terra Indígena Raposa Serra do Sol. As princi-
pais características desses grupos são:
• Makuxi:
Outros nomes: Macuxi, Macushi.
Onde estão localizados: RR, Guiana Equatorial, Venezuela.
Quantos são: segundo os dados da Funasa (2010), vivem no Brasil cerca de 30 000; na Guiana (2001)
são 9 500.
Família linguística: Karib.
A organização social se dá nas casas comunais, onde convivem distintos grupos, compostos de famílias ex-
tensas ligadas entre si por laços de parentesco. Atualmente, no entanto, foi verificada a disseminação de
aldeias compostas de pequenas casas, que abrigam famílias extensas. A organização dessas casas se baseia na
importância da família, contando com o líder-sogro. A aldeia Makuxi consiste, basicamente, em uma ou várias
parentelas interligadas por casamentos. As atividades produtivas dos Makuxi se baseiam no clima da região.

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Na estação chuvosa cultivam, de preferência, mandioca e milho, em roças familiares dispersas entre si. No
período de transição, as famílias retornam à comunidade e passam a realizar atividades de caça e pesca. Na
estação seca, os índios dedicam-se também à construção e ao reparo das casas, e a atividades correlatas, como
a extração de madeira e argila empregadas na armação e nas paredes laterais, e a coleta de folhas de palmeiras,
frequentemente de buriti, que utilizam nas coberturas. Dedicam-se, ainda, à coleta de variadas fibras vegetais,
usadas na confecção de artefatos.
• Wapixana:
Onde estão localizados: Vale do rio Tacutu, ao lado dos Makuxi, os quais habitam também a região de serras
mais a leste de Roraima.
Quantos são: aproximadamente 13 mil indivíduos, habitando o interflúvio dos rios Branco e Rupununi, na
fronteira entre o Brasil e a Guiana.
Família linguística: Aruak no norte amazônico.
A principal atividade produtiva deles é a agricultura familiar, com técnica tradicional – a coivara. De ma-
neira geral, as famílias têm suas próprias roças, destacando-se o cultivo de feijão, milho e, em especial, de
mandioca. Utilizam o feijão e o milho de modo semelhante ao dos não índios – como um prato do coti-
diano; consomem o milho em sua forma natural e também seus derivados, como a canjica e a pamonha. A
mandioca é o alimento básico e mais tradicional do grupo e é consumida na forma natural e em alimentos
derivados, como, o beiju, a farinha e a tapioca, mas, sobretudo, é utilizada na produção de bebidas especiais,
como pajuaru, saboruá e caxiri, servidas tanto no cotidiano (muitas vezes como alimentação) como em so-
lenidades. Também buscam recursos na caça, na pesca e na pecuária – particularmente a criação coletiva de
gado. Uma importante tradição desse grupo são os cantos xamânicos, entoados pelo xamã e acompanhados
pelo ritmo de um molho de folhas de ingá ou pau-tipiti, para “subir”, ou seja, deixar o corpo e permitir que
outros entes, em especial xamãs já mortos, se manifestem por meio do seu corpo, enquanto sua alma –
udorona – visita os habitantes invisíveis das serras e outros locais.
• Taurepang:
Outros nomes: Taulipang, Taurepangue, Taulipangue.
Onde estão: Venezuela e Roraima.
Quantos são: em torno de 27 mil.
Família linguística: Karib.
Vivem basicamente de caça e pesca, o que os deixa em situação bem delicada, já que muitas reservas indí-
genas foram invadidas por grande produtores e estão próximas dos municípios da região. Nas roças fami-
liares são plantadas diversas espécies, entre elas mandioca, banana, milho, arroz, feijão, cará, taioba, batata,
abóbora, cana, inhame, macaxeira, mamão, melancia e laranja.
Já na reserva Sassoró com a Fazenda Cambará, no Mato Grosso do Sul, vivem:
• Guarani-Kaiowá:
Onde estão: Mato Grosso do Sul e Paraguai.
Quantos são: em torno de 40 mil.
Família linguística: Tupi-Guarani.
A base de sua organização social é a família extensa, determinada por relações de afinidade e consanguini-
dade, e constitui uma unidade de produção e consumo. Os Guarani acreditam que o processo de criação do
mundo teve início com Ñane Ramõi Jusu Papa ou “Nosso Grande Avô Eterno”, que constituiu a si próprio
do Jasuka, uma substância originária, vital e com qualidades criadoras. A agricultura é a principal atividade
econômica guarani, mas eles apreciam a caça e a pesca, praticando-as sempre que possível. Realizam uma
economia de subsistência, marcada pela distribuição e redistribuição dos bens produzidos e na qual relações
de produção econômica, seja qual for a atividade, são pautadas por vínculos sociais definidos pelo paren-
tesco. A “propriedade” (uso exclusivo) das roças e o consumo dos produtos é da família elementar, depois do
nascimento dos filhos do casal, o que não exclui a distribuição de bens produzidos ou adquiridos, serviços
nas roças do sogro e a realização de mutirões dentro dos grupos macrofamiliares.
Há mais informações sobre esses povos em: <http://pib.socioambiental.org/pt/c/quadro-geral>. Acesso em:
7 mar. 2013.

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Unidade 3: Instituições sociais
Capítulo 10: A família
Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• reconheçam a família como instituição social;
• aproximem-se de temas que circundam essa instituição: a estruturação dos relacionamentos, a pa-
dronização de organização, a modelagem ou o arranjo dos indivíduos, a promoção do vínculo, o tabu
do incesto e o processo de redução rumo à forma nuclear;
• analisem situações relacionadas a esses temas a partir das contribuições da Sociologia.

Elaboração de hipóteses
Reafirma-se com este capítulo, mais uma vez, que a reflexão sociológica se faz, na maior parte das vezes,
a partir do vivido, ou seja, de perto e de dentro. Assim, temos aqui um capítulo exemplar, pois, seja qual for o
modelo de família vivenciado pelos alunos, podem partir da própia experiência. Ao mesmo tempo que o tema
é bastante interessante nesse sentido, pode levar os alunos a fazer análises sem considerar alguns dos estudos
realizados sobre ele. Em síntese, toma-se como elemento da discussão a ser desenvolvida com os alunos a famí-
lia, que deve ser analisada a partir da ótica da Sociologia, ou seja, deve ser encarada como um grande problema
sociológico, visto que parece escapar sempre da perenidade da definição como instituição social.
Sugerimos que o professor inicie o capítulo perguntando aos alunos o que é uma instituição. Peça que defi-
nam e deem exemplos. Observe se os alunos mencionam a família como instituição. Se não a citarem, pergunte
se eles consideram a família uma instituição. Peça aos alunos que digam se há questões que dizem respeito à
família que a Sociologia poderia estudar. Que temas os alunos achariam mais importantes? Por quê? Liste os
temas citados e diga a eles que os textos que compõem o capítulo abordarão alguns dos tópicos.
Como referências às discussões que deverão ser organizadas durante o capítulo, apontam-se os filmes: Va-
lentin, de Alejandro Agresti (Argentina/Holanda/França/Itália/Espanha, 2002); A lula e a baleia, de Noah Baum-
bach (EUA, 2005); Minha vida sem minhas mães, de Klaus Härö (Finlândia/Suécia, 2005); o livro O doador, de Lois
Lowry; e a música “Eduardo e Mônica”, do grupo Legião Urbana (letra e música de Renato Russo).

1. Espera-se que os alunos percebam que a família de Flordelis é chefiada por ela, que criou seus 50 filhos sem
marido ou familiares para auxiliá-la. O sustento dessa família é resultado de doações e de seu trabalho como
cantora gospel em uma igreja. Sendo assim, ela representa as mudanças dos rearranjos familiares, pois essa
família não representa o modelo tradicional patriarcal, ligado à transmissão de herança etc.

2. Espera-se que os alunos percebam que a interferência do Estado na formação da família é uma questão
complexa: por um lado, pode-se afirmar que essa interferência resulta na perda de influência e controle da
família sobre seus membros. Por outro lado, representa a legitimação de leis que exigem, por exemplo, que
crianças recebam cuidados básicos, como saúde e alimentação.

Apresentação do assunto
Vale reafirmar que a temática desse capítulo favorece a expressão dos alunos, uma vez que se discute um
elemento que não está próximo do universo deles, ou seja, a família. No entanto, é fundamental estar atento
para que a expressão dos alunos não produza discursos coloridos por idiossincrasias e elementos discriminatórios
oriundos da preleção religiosa, sexista ou autoritária.

Articulação dos conteúdos


Há a possibilidade de desenvolver um trabalho conjunto com a disciplina de Filosofia tomando a afirmação
do texto “como o sexo está relacionado com o poder”, com base na leitura foucaultiana. E também com a dis-
ciplina de Literatura, quando se fala em oposição entre as esferas pública e privada, como desenvolvido pelos
romances de cunho realista.

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Pode-se propor também um trabalho em parceria com o professor de História. Pesquisar o contexto históri-
co de modelos de família ao longo do tempo pode ajudar os alunos a ampliarem o olhar sobre os temas relativos
à família e, assim, contribuir para a composição de análises menos redutoras desses temas. Outro enfoque im-
portante é questionar se essa instituição está presente em povos indígenas. É possível falar em família quando
nos referimos aos índios? Quais modelos de famílias indígenas conhecemos?

Analisando a realidade – Atividades


Para a resolução das atividades propostas, apresente antes aos alunos o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente e a Lei Maria da Penha. Proponha também a observação da presença desses instrumentos legais na mídia
e a forma como são expostos.
Mostre que é fundamental para o bom desempenho na realização das atividades o uso apropriado de ter-
mos e conceitos apresentados previamente nas discussões do capítulo.
Avente entre os alunos os elementos fundamentais para a produção de uma pesquisa baseada no exer-
cício da entrevista. Apresente também técnicas de registro, transcrição e citação de informações oriundas da
prática oral.

1. A família é um grupo primário composto de membros unidos por laços sanguíneos, ou não, no caso de pais
adotivos. No entanto, esse conceito varia enormemente ao longo da história, e as famílias podem adquirir
novas configurações.

2. Resposta pessoal. Professor(a): os alunos podem produzir um texto sobre a relação entre seus familiares.
Esse texto deve respeitar algumas técnicas de redação, como a organização de ideias, o relato do tema de
maneira integral e sucinta. Se achar conveniente, peça que eles gravem depoimentos de seus familiares e
apresente aos colegas de sala. Como conclusão da atividade, incentive a discussão sobre as diferentes for-
mas famílias com o intuito de valorizar e respeitar a diversidade familiar.

3. Resposta pessoal.

4.
a. A mulher coordena todas as tarefas domésticas.
b. Trata-se de um modelo de família tradicional, incentivado pelos laços afetivos e pelo apego às tradições e
práticas imemoriais. O modelo de família retratado no poema não representa as mudanças decorrentes da
sociedade industrial. Sendo assim, não se trata de uma família horizontal.

5. Resposta pessoal. Os alunos podem ser orientados a observar que o núcleo familiar mudou. A família en-
quanto instituição social está intimamente relacionada com a sociedade, e qualquer mudança em uma re-
percute na outra. A provável causa da decisão dos pais de Calvin de ter apenas um filho consiste, em termos
históricos, na concretização da família nuclear, pois, com o avanço da industrialização e a proletarização,
as populações deixaram o campo rumo às cidades e o patrimônio deixou de ter importância nas decisões
familiares. Como o bem mais valioso dos proletários (os trabalhadores urbanos ou operários) é a prole, a fa-
mília antes estendida por todos os tipos de relações de parentesco foi reduzida apenas ao núcleo residencial.
Assim, a decisão dos pais de Calvin de ter apenas um filho pode ser associada às despesas com a criação dos
filhos e à dupla jornada de trabalho da mulher (uma no trabalho e outra em casa).

6. Espera-se que os alunos reflitam e observem a mudança do fundamento do grupo familiar, que, se antes
era baseado na manutenção do patrimônio da família, investe na educação e na formação dos filhos, para
que eles tenham condições de vida melhores que as de seus pais e avós.

7.
a. No Brasil, a queda da fecundidade começou na segunda metade da década de 1960 e continuou ininterrup-
tamente nas décadas seguintes. O gráfico mostra o processo de declínio da Taxa de Fecundidade Total (TFT)
no Brasil, entre 1960 e 2010, segundo dados dos censos demográficos do IBGE. Observa-se que o declínio foi

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pequeno na década de 1960, se acelerou nas décadas de 1970 e 1980 e desacelerou ligeiramente nas últimas
duas décadas. (Fonte: ALVES, José Eustáquio Diniz. A transição da fecundidade no Brasil. Disponível em:
<http:// pt.scribd.com/doc/73356576/A-transicao-da-fecundidade-no-Brasil>. Acesso em: 14 nov. 2012.)
b. Existem determinantes estruturais que explicam a queda da fecundidade no Brasil. Podem ser citadas: ur-
banização e industrialização, redução da pobreza e queda da mortalidade infantil, inserção da mulher no
mercado de trabalho, aumento dos níveis de educação e maior exigência de qualificação da força de traba-
lho, entre outras. Essas mudanças estão intimamente relacionadas à redefinição dos papéis familiares, já que
qualquer transformação no terreno das atividades econômicas e no mundo do trabalho, assim como acon-
tecimentos históricos ou evoluções sociais, induz a adaptações familiares. Por isso, fala-se cada vez mais em
“novas famílias” (casais homossexuais com filhos, mães solteiras ou separadas, pais separados etc.).

8. Resposta pessoal. Esta atividade tem o objetivo de chamar a atenção para a diversidade familiar. Atual-
mente, as famílias caracterizam-se por diferentes tipos e tamanhos, e as crianças podem ser criadas, por
exemplo, por uma mãe e um pai, por duas mães ou dois pais, por um pai ou uma mãe, por madrastas ou
padrastos, por famílias ampliadas, por avós e avôs, por tios e tias, por irmãos e irmãs, por famílias reconsti-
tuídas, reagrupadas, adotivas e de acolhimento. Professor(a): estimule o debate em sala de aula e oriente
os alunos no sentido de observarem que as famílias atualmente podem adquirir diferentes configurações,
mas nenhuma é melhor que as demais.

Lendo nos textos


Os textos que compõem esta seção podem ser lidos quando do trabalho interdisciplinar com História se
isso atender aos propósitos do professor, sobretudo o texto III. O texto IV vai tratar da família Xavánte e também
pode ser lido para levar os alunos a estabelecerem relações entre os modelos familiares ao longo do tempo e
em diferentes culturas. É importante propor que os alunos leiam as questões que se localizam depois dos textos
como orientações de leitura. Sugerimos que todos os textos sejam lidos e discutidos pelos alunos por tratarem
de temáticas distintas. O objetivo é levá-los a ampliar seu repertório sobre os modelos familiares e as estruturas
criadas para a sua manutenção.
Destaque a pluralidade de fontes e a necessidade de resgatar a referência a Tocqueville, feitas no capítulo 1.
Enfatize também os deslocamentos no tempo e no espaço que a leitura promove, a saber: Estados Unidos do século
XVIII, Brasil da colonização e a realidade indígena.
Proponha que as análises dos textos não se limitem apenas a um aspecto, mas avancem sob pontos de vista
econômicos, sociais e culturais.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. As refeições (almoço e jantar) são feitas em comum, a televisão é um programa familiar, há manias conhe-
cidas de todos que explicam pequenos rituais familiares (“A mãe morre de medo de barata / O pai vive com
medo de ladrão / Jogaram inseticida pela casa / Botaram cadeado no portão – note os verbos no plural),
várias gerações participam da rotina da família, dos avós ao nenê.

2. A filha que quer fugir de casa sem casar e sem emprego, a doença e o choro do bebê, a falta de limpeza re-
presentada pela barata e a violência, representada pelo medo de ladrão, ameaçam o conforto e a segurança
do lar.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. A sociedade mudou bastante, e isso se reflete nos arranjos familiares. A escassez de mulheres brancas e a
escravidão de negros e indígenas de antigamente não fazem mais sentido hoje em dia. Outro aspecto da
época era a importância do dote para o casamento das moças solteiras.

2. Famílias desestruturadas porque o marido vai trabalhar longe, filhos que saem e não voltam mais, a prática
de abrigar os avós ou os irmãos necessitados.

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3. No interior do domicílio é que se desenrolam todos os tipos de dramas familiares, revelando, assim, as
tensões existentes em cada grupo familiar específico. Detalhes práticos e materiais estão diretamente rela-
cionados com o domicílio.

Lendo nos textos III – Para refletir


1. Nos regimes aristocráticos, o pai é todo-poderoso no ambiente familiar, enquanto nos regimes democráti-
cos seu poder é limitado pelo poder do Estado.

2. A principal consequência é a interferência do Estado na vida privada dos cidadãos, pois tem poder para
alcançar qualquer indivíduo, onde quer que ele se encontre, e não precisa mais passar pela intermediação
do pai de família.

3. Não, ele não exerce mais as funções de chefe e magistrado, mas continua a exercer a autoridade paterna.
Não manda mais, nem pode julgar, mas pode, e deve, aconselhar com base na sua experiência de vida.

Lendo nos textos IV – Para refletir


1. Entre os Xavante, o homem recém-casado vai morar na casa da família da jovem esposa, enquanto na
sociedade ocidental o inverso é mais comum. Faz-se necessário ressaltar, contudo, que o modelo familiar
contemporâneo é de núcleos familiares bem mais reduzidos, já para os Xavante o grupo familiar é mais
extenso. A prática de irmãos casarem com irmãs de outra família, embora possa ocorrer, não é frequente na
sociedade ocidental.

2. Trata-se de um arranjo familiar patriarcal, pois, apesar de o jovem esposo ir morar na casa da esposa, o
poder é exercido pelos homens.

3. Resposta pessoal.

Capítulo 11: O trabalho


Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• aproximem-se dos conceitos de alienação, exploração, solidariedade, intencionalidade e razão quan-
do aplicados ao universo do trabalho;
• estabeleçam relações entre esses conceitos e as obras de grande pensadores da Sociologia: Marx,
Durkheim e Weber;
• analisem situações que envolvam os temas do trabalho: desemprego, questões de gênero e processo
de industrialização;
• desenvolvam argumentação consistente sobre a organização da atividade produtiva, seus impactos
econômicos, as condições de trabalho e a construção da identidade do trabalhador.

Sugerimos que o professor inicie a abordagem dos temas deste capítulo solicitando aos alunos que definam
trabalho e trabalho escravo. Pode-se perguntar se os alunos têm conhecimento de trabalho escravo no Brasil e
no mundo. O professor pode solicitar aos alunos que leiam as questões referentes ao texto da página 131 tendo
as questões como objetivos de leitura. Propõe-se que, ao final da leitura, os alunos comentem as respostas das
questões oralmente.
Pode-se também perguntar aos alunos se algum deles trabalha e propor que os colegas conversem com
esse(s) aluno(s) sobre o universo do trabalho em uma roda de conversa coordenada pelo professor.
Como referências às discussões a serem organizadas durante o capítulo, apontam-se os livros Walden II:
uma sociedade do futuro, de B. F. Skinner, e Microtendências, de Mark J. Penn; e os filmes Billy Elliot, de Stephen
Daldry (Inglaterra/França, 2000), e A corporação, de Mark Achbar e Jennifer Abbott (Canadá, 2003).

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1. Os indícios são a falta de instalações sanitárias, ausência de luz para as refeições e jornadas superiores a
13 horas diárias de trabalho.

2. Porque as pessoas não estavam sendo coagidas, estavam lá por vontade própria. Além disso, o ministro alega
que “é preciso fazer a distinção do tratamento da questão no plano administrativo-trabalhista e no campo
penal”, salientando que determinados atos “podem e devem ser reprimidos administrativamente, mas não
com aplicação do tipo penal, do direito penal ao caso”. Observou ainda que, dependendo da interpretação,
outras relações de trabalho estariam sujeitas à “jornada exaustiva”, a exemplo do comércio, motivado pelas
festas de fim de ano ou na construção civil. Segundo o ministro, o Brasil apresenta grandes distorções: “A
inexistência de refeitórios, chuveiros, banheiros, pisos em cimento, rede de saneamento, coleta de lixo é
deficiência estrutural básica que assola de forma vergonhosa grande parte da população brasileira, mas o
exercício de atividades sob essas condições que refletem padrões deploráveis e abaixo da linha da pobreza
não pode ser considerado ilícito penal, sob pena de estarmos criminalizando a nossa própria deficiência”.

Apresentação do assunto
É fundamental ressaltar ao longo deste capítulo as relações entre trabalho e tempo, trabalho e enobreci-
mento, e trabalho como transformação da natureza. Nesse sentido, serve como auxílio para a discussão a série
de vídeos A história das coisas, disponível na internet. Esse material pode auxiliar em uma discussão anterior ao
estudo do capítulo sobre os conceitos essenciais de objetivação, alienação, meio de produção, força de trabalho
e mais-valia.

Elaboração de hipóteses
Pode-se perguntar aos alunos se já ouviram a expressão “trabalhar é uma virtude”. Sugerimos que o profes-
sor pergunte a eles como interpretam a expressão e se concordam com ela. Pode-se sugerir aos alunos que façam
uma pesquisa rápida com pessoas de seu convívio. Eles deverão fazer, a cinco pessoas, as duas perguntas feitas
em classe. Os alunos podem perguntar ainda se os entrevistados já ficaram desempregados e como se sentiram
nessa situação. Explique-lhes que muitas vezes a ideia que alguém tem sobre trabalho aparece mais claramente
quando se aborda o tema por meio de outro viés.
Os textos sugeridos nesta seção oferecem enfoques que contribuem para a reflexão dos alunos. As ima-
gens e suas legendas, bem como os títulos dos textos podem levar os alunos a levantar hipóteses e ativar seus
conhecimentos prévios sobre os temas abordados. Pode-se dividir a classe em três grupos para que os alunos
leiam apenas um dos textos dos principais pensadores Marx, Durkheim e Weber. Os grupos podem socializar o
conteúdo de cada texto tendo em vista a revisão da análise prévia sobre a pesquisa realizada. Os outros textos
podem ser lidos em casa para que os alunos ampliem o repertório sobre o conteúdo tematizado em aula pelo
professor.

Articulação de conteúdos
Pode-se perguntar aos alunos, ainda, se o trabalho sempre foi considerado como virtude. Na Idade Média
era assim? O professor de História pode ser convidado a falar sobre o tema. E a pergunta que fica é: quais são
os processos históricos e que mudanças nas relações sociais explicam o lugar que o trabalho ocupa na contem-
poraneidade?
Pode ser válido estabelecer uma discussão com a disciplina de Geografia para auxiliar no que diz respeito à
conceituação sobre as modernas formas de organização do trabalho e sua visibilidade hoje.
É necessário verificar se os alunos apropriam-se do deslocamento do foco de análise, que parte do espaço
do campo para a indústria e desta para o setor de serviços. É interessante questionar os alunos a respeito de
como eles constroem uma imagem do que pode daí se desdobrar.
O filme Tempos modernos, de Charles Chaplin (EUA, 1936), é uma obra de referência para o tema.

Analisando a realidade – Atividades


Antes da realização das atividades, exiba o filme Tempos modernos, de Charles Chaplin. Lembre-se de introdu-
zir os elementos estruturais constitutivos da temática apresentada, bem como os critérios e formas de avaliação.
1. A Comuna de Paris é considerada a primeira experiência de governo proletário da história da humanida-
de, uma forma de organização autônoma dos trabalhadores, com a constituição de órgãos de poder de

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democracia direta, que foram instaladas como resposta às formas de exploração e domínio dos poderes
capitalistas. Foi a negação da usurpação estatal e propôs a construção de uma nova forma societária. O
hino da Internacional Comunista, assim como os acontecimentos da Comuna de Paris, incitava à organi-
zação dos trabalhadores contra a exploração burguesa. Tanto o hino quanto a Comuna mostravam que o
trabalho coletivo permite aos trabalhadores perceberem essa exploração, incentivando-os a se unirem para
transformar a sociedade. Professor(a): se achar conveniente, inicie a aula tocando esse hino para os alunos
o conhecerem (o áudio dessa música pode ser encontrado na internet).

2. Resposta pessoal. Professor(a): aproveite esse momento para discutir com os alunos a importância do traba-
lho e quais as vantagens e desvantagens das diferentes condições e tipos de atividade na atualidade.

3. Resposta pessoal. Professor(a): é importante discutir alguns conceitos com os alunos, como a possibilidade
de o trabalho trazer maior liberdade de escolha ou diminuir essa liberdade, dependendo de fatores como: o
período de trabalho, a remuneração do trabalho e o uso que será feito desses recursos. Também é importan-
te ressaltar que o enriquecimento pode proporcionar maior liberdade de escolha e, assim, estar relacionado
ao trabalho. Por exemplo, ao enriquecer, uma pessoa que desejava estudar, mas não podia devido à falta de
recursos financeiros, pode realizar esse desejo, passar a trabalhar em uma atividade que lhe traga grande
realização pessoal, ou montar um negócio que também lhe dê maior satisfação.
4.
a. A imagem e o texto da tirinha representam a direção científica do trabalho, cujos princípios foram criados
por Frederick Taylor. Com base nesses princípios, Taylor criou um sistema de linha de produção que ficou
conhecido como taylorismo. Nesse sistema, o processo produtivo é dividido em uma sucessão de etapas, de
maneira que cada trabalhador apenas necessita repetir o mesmo gesto ao longo do dia. O objetivo desse sis-
tema é aumentar a produtividade da fábrica, o que é obtido por meio do aumento da cadência de produção,
da otimização do tempo de trabalho e do combate ao desperdício.
b. A tirinha representa a alienação do trabalhador, ideia defendida por Karl Marx. Segundo ele, apenas uma
minoria é proprietária dos meios de produção, enquanto a maioria possui apenas sua força de trabalho. A
produção é destinada a dar lucro, o que levaria o trabalhador à alienação. Para Marx, o ser humano se torna
alienado porque, em primeiro lugar, enquanto produtor de um objeto, ele não controla mais o produto final
de seu trabalho; em segundo lugar, por causa da divisão de trabalho, suas tarefas perdem sentido, pois ele
não as enxerga mais no produto final; em terceiro lugar, a economia de mercado transforma os trabalhado-
res em competidores e joga uns contra os outros; e, finalmente, em quarto lugar, a repetição constante dos
mesmos gestos faz o trabalhador sentir-se muito mais um animal do que um ser humano.

5. O taylorismo sofreu muitas críticas no século XX e ainda é criticado nos dias atuais. Em 1946, o pioneiro
Georges Friedmann, no livro Problemas humanos do maquinismo industrial, retomou os estudos jurí-
dicos norte-americanos sobre as consequências do taylorismo para os trabalhadores e afirmou: “esse
sistema destrói qualquer instrução e habilidade de ordem mecânica; fraciona o trabalho em uma série
de pequenas tarefas e confina os trabalhadores na execução contínua de uma delas; tende a eliminar os
trabalhadores qualificados ao nível dos menos qualificados. [...] Eles aprendem seu trabalho em algumas
horas ou em poucos dias. Se não tiverem aprendido nada nesse tempo curto, serão considerados como
inúteis”. Na atualidade, práticas tayloristas continuam sendo usadas, principalmente por algumas empre-
sas – como de call center e alimentícias – que trabalham com produtos produzidos em grande escala e
têm poucos diferenciais entre si.

6. Resposta pessoal. A Sociologia do trabalho foi construída com base na análise do taylorismo e na crítica a
essa forma de organização do trabalho. Está voltada para a compreensão de como o mundo do trabalho
se organiza e evolui na sociedade, de como ocorrem as relações de trabalho e de quais são as implicações
destas na sociedade.

7. Com base no texto, pode-se afirmar que a situação das mulheres no mercado de trabalho no Brasil não
mudou significativamente nos últimos tempos. O rendimento das mulheres continua sendo inferior ao dos
homens: em 2011, elas recebiam, em média, 72,3% do salário masculino, proporção que se mantém desde

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2009. Não obstante, a jornada de trabalho das mulheres é inferior à dos homens. Em 2011, elas trabalharam
cerca de 39,2 horas semanais, e os homens, 43,4 horas – uma diferença de 4,2 horas. Contudo, 4,8% das
mulheres que estavam ocupadas em 2011 gostariam de aumentar sua jornada semanal. Em 2011, o desnível
de inserção entre homens e mulheres diminuiu, pois as mulheres aumentaram sua participação em todas
as formas de ocupação. Naquele ano, a proporção de homens com carteira assinada no setor privado era de
59,6% e a de mulheres, de 40,4%, uma diferença de 19,1 pontos percentuais. Em 2003, a diferença era de
24,7 pontos percentuais, pois a proporção de homens com carteira assinada no setor privado era de 62,3%,
enquanto a de mulheres era de 37,7%. Porém, observou-se maior crescimento da participação feminina no
emprego sem carteira assinada no setor privado: de 36,5% em 2003 para 40,5% em 2011.

8. Resposta pessoal. Professor(a): é importante discutir com os alunos ideias preconcebidas que alguns deles
podem manifestar, como “Fazer o trabalho doméstico é dever da mulher” e “O homem deve ser o provedor
da casa, e a mulher, responsável por limpá-la, arrumá-la e administrá-la”. Um dos principais motivos dessa
desigualdade seria a cultura patriarcal, presente em muitas sociedades. Nessa cultura, papéis de gênero
foram construídos, ou seja, a mulher realiza as tarefas domésticas, enquanto o homem exerce a função de
sustento da família.

Lendo nos textos


Destaque o deslocamento temático: indígena; trabalho escravo; trabalho e mulher.
Discuta a interpretação dos textos e o destaque de elementos fundamentais. Aponte também a diferente
percepção do uso do tempo e a abrangência da distribuição da matéria oriunda do trabalho (local versus global).
Exercite a transposição de conceitos ao longo do tempo, destacando como esses mesmos conceitos sofrem
alterações. Aponte a necessidade de adequação de prioridades e enfrentamento de gênese de novos problemas
(vínculo com a discussão do capítulo 9).

Lendo nos textos I – Para refletir


1. Os indígenas estão preocupados apenas com a garantia da sua alimentação e a fabricação de alguns arte-
fatos básicos; além disso, aproveitam todo o resultado do seu trabalho, enquanto a maioria dos brasileiros
é submetida às exigências do capital e às regras da sociedade capitalista, devendo, portanto, garantir não
somente o seu sustento, mas também o lucro do empregador e os impostos que mantêm o Estado.

2. Porque, se entendermos o significado da palavra “civilizados” como algo relacionado à sabedoria, à quali-
dade de vida e ao equilíbrio com a natureza, poderíamos dizer que os indígenas são muito mais civilizados
do que nós.

3. O conceito de salário mínimo foi concebido de maneira a quantificar o dinheiro necessário para sustentar
uma família de trabalhadores, de modo que todos possam morar dignamente, vestir-se e alimentar-se a
contento; além disso, deve permitir que o chefe da família possa descansar o suficiente para poder trabalhar
novamente no dia seguinte. É também preciso que a mesma quantia permita criar os filhos que, amanhã,
serão os futuros trabalhadores. Os indígenas conseguem tudo isso com apenas algumas horas de trabalho
por dia, enquanto um trabalho de oito horas diárias e remunerado com um salário mínimo não consegue
suprir todas essas necessidades.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. Os indivíduos das classes mais baixas, na sua grande maioria descendentes de escravos.

2. Advogados e políticos, muitos deles bacharéis em direito; fazendeiros; senhores de engenho; grandes co-
merciantes.

3. Durante muito tempo, “trabalhar” recebeu uma conotação negativa, desqualificando quem o realizava. Em geral,
os trabalhos manuais que exigem muito esforço são desvalorizados, mal remunerados e reservados aos mais po-
bres, enquanto os trabalhos intelectuais e de maior prestígio são destinados aos integrantes das elites.

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Lendo nos textos III – Para refletir
1. O papel da mulher na família tradicional é essencialmente subordinado: ela é dona de casa em tempo inte-
gral e fica à disposição do marido, que é o provedor do lar.

2. A partir do momento em que começa a trabalhar fora de casa, a mulher muda o seu status na sociedade e
na vida familiar. Ela deixa de ser inteiramente dependente do marido.

3. A partir do momento em que as mulheres deixam de ter como única opção de vida casar e se tornarem
donas de casa, e escolhem ou são levadas pelas circunstâncias a viverem solteiras, separadas, com filhos
fora do casamento, elas precisam trabalhar para assegurar o sustento. A diminuição do número de filhos,
o aumento do espaçamento entre os filhos e o retardamento da idade em que as mulheres têm o primeiro
filho facilitam sua participação no mercado de trabalho, pois elas não são mais “escravas” da maternidade.

Capítulo 12: A educação


Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• aproximem-se dos conceitos de capital cultural e lógica informal da escola;
• reconheçam a escola como construtora de identidade cultural, de regulação de socialização e de
diferenciação social;
• conheçam sociólogos que dedicaram parte de suas obras aos temas da Sociologia da Educação: Bourdieu,
Foucault e Passeron;
• façam uso de conceitos fundamentais desses e de outros autores para analisar temas relativos ao
universo escolar.

Elaboração de hipóteses
Estar na escola não necessariamente implica estar disposto a refletir sobre o processo de educação. No
entanto, uma das áreas de penetração da investigação sociológica é, justamente, o universo escolar. Assim,
com este capítulo, os alunos vão poder voltar seus olhares para a própria prática e instituição nas quais estão
engajados.
Para colocar os alunos em contato com a história da educação brasileira e, assim, levá-los a refletir sobre
esse universo. Sugerimos perguntar aos alunos que nível de escolaridade seus pais e avós têm/tinham. Pedir a
eles que elaborem hipóteses sobre as diferenças de escolaridade que podem surgir na comparação entre essas
duas gerações. Eles sabem dizer onde pais e avós estudaram? Para tornar a abordagem histórica mais leve e
dinâmica, pode-se optar por apresentar dados estatísticos que expressem o crescimento da oferta de escolas
ao longo do século passado. O professor pode encontrá-los no site do MEC (www.mec.gov.br). Vale, também,
propor aos alunos que perguntem a seus pais e avós ou responsáveis onde estudaram, como era a escola onde
estudavam etc. Pode-se elaborar um roteiro coletivo para entrevistas. Os professores de outras disciplinas podem
ser entrevistados sobre sua trajetória profissional. Pode-se sugerir aos alunos que entrevistem negros, caso não
haja professores negros na escola ou ascendência negra entre os alunos.
Solicite que digam o que sabem sobre o acesso dos negros à escola no Brasil. Muito provavelmente, os
alunos vão citar o regime de cotas. Tire as eventuais dúvidas deles sobre o tema e peça que leiam o texto de
abertura do capítulo.
Como referências para as discussões a serem organizadas durante o estudo do capítulo apontam-se: o livro
O que é educação?, de Carlos R. Brandão; e os filmes Kes, de Kenneth Loach (Inglaterra, 1969), e Ser e ter, de
Nicolas Philibert (França, 2002).

1. Sandra das Neves visitou os Estados Unidos e o considerou “um outro mundo”. Para ela, no Brasil “cami-
nhamos como sobreviventes. O negro americano trabalha em qualquer área, é tão normal”. A americana
Cassandra Shepard teve a mesma impressão sobre as disparidades: “nos dedicamos exclusivamente aos
estudos e nos formamos com 23 anos, que é quando os alunos da Zumbi começam o curso. Eles têm de se
virar para pagar a faculdade, nós temos suporte do Estado”. Espera-se que os alunos percebam que essas

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disparidades revelam os problemas do ensino superior no Brasil; desde escassez de recursos financeiros, má
distribuição regional das universidades, não atendimento à demanda da sociedade por vagas em ensino
superior etc. De qualquer modo, é essencial mostrar aos alunos que a recuperação da qualidade do ensino
público fundamental e médio é uma das condições para que as universidades públicas não se tornem pri-
vilégio dos mais abastados.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que as universidades voltadas aos afrodescendentes
têm a finalidade de valorizar, formar e dar visibilidade ao afrodescendentes, viabilizando sua integração em
todas as áreas de trabalho.

Apresentação do assunto
É fundamental verificar se os alunos reconhecem as funções das instituições educacionais (cultural e de
seleção). Para enriquecer a discussão do capítulo, retome o texto introdutório do capítulo 1.
Destaque também a oposição que se faz na instituição educação entre interior e margem.
Vale a pena ressaltar que a discussão desse capítulo implica crítica à instituição escolar, colocando-a sob o
microscópio da análise sociológica, e ansiando que os alunos se façam protagonistas dessa discussão. No entan-
to, eles estão dentro da escola, objeto de análise. Assim, em vez de tornar a discussão rarefeita, falando de um
objeto com ares de desconhecido, é necessário sensibilizar o olhar dos alunos para o que está próximo.
O professor pode pedir aos alunos que socializem os resultados das entrevistas realizadas com pais, avós ou
responsáveis por eles. Pode-se tabelar esses dados, isolar os dados relativos à escolaridade dos negros no Brasil
e compará-los com os dados gerais. Os textos que compõem o capítulo darão aos alunos referenciais teóricos
importantes para eles discutirem a função social da escola. Pode-se perguntar a eles: qual seria a função social
da escola hoje? Em que medida essa função se mantém ao longo dos anos e em que medida se modificou.

Articulação de conteúdos
A partir da ideia de função social da escola, é possível estabelecer paralelos com o mundo escolar em outros
momentos históricos e em outras culturas. Vale questionar como se dá a educação de povos indígenas (educa-
ção formal e informal), levar os alunos a conhecer os programas destinados à escolarização dos índios e, se for
possível, trazer índios, negros e estrangeiros para conversar com os alunos sobre educação. Os alunos podem
ser orientados a consultar sites de busca para coleta de dados sobre a escolarização em outros países. O site da
Unesco pode ajudar. Caso precisem fazer uso de uma língua estrangeira, os professores de Língua Estrangeira
Moderna podem contribuir. Os resultados dessas atividades devem ser úteis para se compor artigos de opinião
sobre temas relativos à educação. Uma opção é o professor de Língua Portuguesa ajudar a orientar a elaboração,
revisão e edição desses textos.

Analisando a realidade – Atividades


Espera-se que os alunos possam aplicar nas atividades os conceitos explicitados ao longo do capítulo.
Mantenha-se atento ao tipo de registro que cada uma das atividades exige que se produza. Relembre aos
alunos que a adequação ao gênero é elemento primordial da avaliação.
Espera-se também avaliar a qualidade de apreensão de informações por meio da leitura e sua devolutiva
em outro suporte.
1.
a. A foto registrou os alunos da escola municipal durante a aula interagindo com a professora e os colegas de sala.
b. A imagem está relacionada tanto à função cultural quanto à de socialização. A função cultural é respon-
sável por transmitir o conjunto de ideias que não estão inscritos em nosso código genético e podem ser
aprendidos em sala de aula, como apresentado na imagem. Já a função de socialização, cujo objetivo é
integrar os futuros cidadãos de acordo com o conjunto de direitos e obrigações, está diretamente rela-
cionada à imagem, pois a sala de aula é um ambiente em que os alunos estão em constante socialização
com o professor e os demais colegas. Essa interação pode ser compreendida na relação em sala, quando
o aluno respeita o professor durante a exposição do conteúdo ou quando estabelece um diálogo com seu
colega, em momento adequado.

Manual do Professor – 63

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2. A tabela mostra que há relação direta entre o nível de escolaridade dos pais e o desempenho escolar dos fi-
lhos. Isso porque filhos de pais com apenas formação escolar básica têm menos anos de estudo que os filhos
de pais com uma formação escolar mais completa. De acordo com os autores da teoria da reprodução social,
os filhos de pais com melhor nível de escolaridade já chegam à escola com um capital cultural maior, o que
vai ajudá-los a permanecer por um período mais longo, adquirindo níveis mais completos de formação.

3. Para Durkheim, nas sociedades modernas, a escola se tornou o agente de socialização por excelência. Esse
autor afirma que, se a escola assumiu e assume cada vez maior importância na transmissão da cultura e na
diferenciação social, é em razão do declínio das instituições tradicionais, como a família e a religião.
Para Durkheim, socializar pela educação significa converter os princípios e costumes da sociedade. Para
Michel Foucault, a distribuição do tempo escolar pode ser relacionada com o aprendizado da previsibilidade
e do cálculo racional, que acostumam a criança a obedecer às regras. Para esse autor, as relações entre pro-
fessores e alunos permanecem calcadas em um modelo autoritário. Os alunos são constantemente subme-
tidos a controle rígido, sobretudo no que diz respeito aos deslocamentos no interior dos estabelecimentos
escolares. A escola transmite uma cultura de submissão, que explica a desconfiança e a hostilidade dos
alunos com relação aos docentes.
Professor(a): os alunos podem dizer que ambas as abordagens são próximas de sua realidade escolar, pois
podem considerar a escola um espaço de socialização, ao mesmo tempo em que podem entender a escola
como transmissora de uma cultura de submissão. O importante nesta atividade é a compreensão dos alunos
sobre a análise dos autores e a associação do conteúdo.

4. Professor(a): veja algumas possíveis respostas dos alunos às questões:


• Os motivos do absentismo nas escolas podem estar relacionados a questões econômicas (como a ne-
cessidade de trabalhar) ou à falta de interesse dos jovens.
• A socialização dos jovens é muito maior na escola. Trata-se de uma socialização que adquire cada vez
mais importância, ultrapassando, muitas vezes, a socialização familiar, pois, quando se trata de assun-
tos íntimos dos adolescentes, os grupos e os amigos da escola são os confidentes preferidos.
• Algumas escolas podem reforçar o sistema de desigualdade, já que a sociedade pode ser identificada
como um conjunto de estruturas de poder que moldam os indivíduos, o que ocorre, sobretudo, com a
ajuda da escola.
Professor(a): sensibilize os alunos em relação às questões sociais e às reflexões sobre alternativas políticas
para a superação dos problemas apresentados pela educação pública. Se achar conveniente, peça aos alu-
nos que pesquisem matérias de jornais e revistas que tratem do tema. Os alunos podem procurar matérias
antigas e compará-las às matérias atuais. Como conclusão, uma proposta é elaborar um texto coletivo sobre
as mudanças da educação no Brasil.

5.
a. Não, nas séries iniciais do Ensino Fundamental o crescimento dos índices é maior que o crescimento dos
índices do Ensino Médio.
b. Resposta pessoal. Professor(a): os alunos podem responder que um aspecto positivo é o crescimento dos ín-
dices que medem a qualidade de ensino nas primeiras séries, segundo o Ideb. Um aspecto negativo é a nota
do Ensino Médio, ainda abaixo do patamar dos quatro pontos na maioria das regiões do país.
6. Professor(a): estimule os alunos a refletir e escrever sobre a educação no Brasil. Se achar conveniente, peça
a eles que selecionem materiais produzidos por organizações sociais, partidárias, independentes etc. Os alu-
nos podem utilizar, como um dos caminhos para a superação dos desafios na área da educação, propostas
desenvolvidas por organizações internacionais.

Lendo nos textos


Destaque o recorte dos textos sobre a linha do tempo e a referência a Paulo Freire. Estabeleça a relação entre
o desdobramento do ideário iluminista e a perversão desse mesmo ideário no plano colonial brasileiro. Ao final
da leitura e da discussão das atividades relativas aos textos, pergunte aos alunos o que aprenderam sobre educa-
ção que não sabiam até então. Elabore com eles uma síntese coletiva sobre os temas fundamentais do capítulo.
Para facilitar a organização do texto, sugira alguns temas que devem ser abordados.

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Lendo nos textos I – Para refletir
1. Foi um processo de aculturação, cujo objetivo era fazer com que os indígenas abandonassem sua cultura,
sua língua e seus costumes e passassem a se comportar, pensar e falar como os colonizadores europeus.

2. Porque se tratava de um plano sistemático de eliminação da cultura indígena que os portugueses já trou-
xeram nas caravelas quando vieram colonizar o país.

3. Professor(a): Opções: Sim, porque a quase totalidade dos indígenas foi exterminada com a vinda dos por-
tugueses, e os jesuítas certamente contribuíram com esse crime ao enfraquecer o orgulho e o sentimento
de unidade dos indígenas.
Não, porque, apesar de tudo, ainda existem centenas de tribos indígenas no território brasileiro e vários
traços culturais indígenas foram adotados pelos portugueses e hoje fazem parte do patrimônio cultural
brasileiro.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. Espera-se que o aluno responda que essa medida foi tomada para manter o monopólio do saber e do
conhecimento.

2. Proibição de edição e impressão de livros, proibição de publicar qualquer jornal ou folhetim e fiscalização
severa sobre os livros estrangeiros que entravam no país.

3. Essa expressão é uma metáfora, se referindo ao fato de que eram poucos – os que pertenciam à elite – que
sabiam ler e escrever. A educação reforçava ainda mais a elite pelo fato de existirem apenas duas opções de
cursos superiores: Direito, nas faculdades de Olinda e São Paulo, e Medicina, nas faculdades da Bahia e do
Rio de Janeiro.

Lendo nos textos III – Para refletir


1. De acordo com a concepção “bancária” da educação, os alunos permanecem em posição de passividade
diante do professor, que se limita a desfiar o conhecimento diante dos alunos, empurrando-lhes conheci-
mento da mesma maneira que alguém faz um depósito de dinheiro no banco. A ausência de participação
dos alunos inibe seu senso crítico e eles são convencidos a aceitar sua situação social, que decorreria da
sua ignorância. Este sistema educacional legitima, portanto, as hierarquias sociais, de acordo com a teoria
de Bordieu.

2. Em outras palavras, significa que, quanto mais lhes falta o senso crítico, mais os alunos acreditam que são
ignorantes e que devem aceitar o conhecimento tal qual é ofertado, de maneira a se adaptar e integrar à
sociedade, sem procurar transformá-la.

3. Espera-se que o aluno situe o professor como educador, aquele que sabe, manda e exige obediência. O aluno
é o educando, que nada sabe, portanto, aceita as ordens e obedece. Nesse sistema, os professores são supe-
riores aos alunos, entretanto, o professor é apenas alguém que leu e estudou mais do que os alunos e está,
portanto, um pouco mais adiantado no caminho do conhecimento. Como escreveu João Guimarães Rosa
em Grande Sertão: veredas: “Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende”. (ROSA, João
Guimarães. Grande Sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. p. 235).

Capítulo 13: A religião


Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• reconheçam mudanças no panorama religioso brasileiro;
• estabeleçam a relação entre desenvolvimento e secularismo;

Manual do Professor – 65

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• observem que indivíduos podem ser discriminados em função de sua escolha religiosa;
• aproximem-se de algumas obras de sociólogos da religião e de seus conceitos fundamentais.

Consciente ou inconscientemente, somos atravessados por elementos advindos do universo do religioso.


Sendo assim, a observação e a teorização acerca do fenômeno religioso são parte importante da experiência da
Sociologia.
Portanto, neste capítulo, desenvolve-se um caminho que visa orientar os alunos na direção de uma aborda-
gem sociológica das práticas religiosas e, além disso, rumo à percepção da interferência da religião no cotidiano
do processo de secularização que perpassa o ideário contemporâneo, da religião como não restrita à prática com
o espiritual e da religião como fonte de discriminação.

Elaboração de hipóteses
Sugerimos iniciar o capítulo perguntando aos alunos que religiões conhecem e se já foram vítimas de dis-
criminação em relação à escolha religiosa que fizeram ou se seus familiares ou amigos já sofreram com isso. Peça
a eles que levantem hipóteses sobre o que levaria pessoas a discriminarem outras por causa da escolha religiosa.
Há uma relação entre intolerância religiosa e preconceitos racial? Solicite a eles que leiam o texto introdutório
do capítulo e que discutam as questões relativas a ele. Pergunte se há outras hipóteses elaboradas sobre o tema
a partir da leitura desse texto. Anote as hipóteses dos alunos.
Segue como orientação que se tenha, pelo menos, uma resenha do livro citado no texto jornalístico que abre
o capítulo. Como referências para as discussões a serem organizadas durante o estudo do capítulo apontam-se
os seguintes livros: As religiões no Brasil: continuidades e rupturas, de Renata Menezes e Faustino Teixeira; A
realidade social das religiões no Brasil, de Antonio Flávio Pierucci e Reginaldo Prandi; o site da Revista Eletrônica
de Estudos e Religião – <http://www.pucsp.br/rever>.

1. Resposta pessoal. Professor(a): mostre aos alunos que a provável causa da intolerância religiosa com as
religiões de matriz africana é o racismo. Ao observar a história do Brasil colonial, é possível concluir que
essas eram as religiões praticadas sobretudo pelos escravos negros. Além disso, elas significaram um embate
direto ao catolicismo trazido pelos europeus.

2. Resposta pessoal. Professor(a): espera-se que os alunos concordem com a yalorixá Jaciara de Oxum, con-
cluindo que o ensino da História da África e da Cultura Afro-Brasileira nas escolas pode combater a falta de
habilidade ou de vontade de aceitar a crença do outro, pois esse ensino contribui para a construção de uma
sociedade mais justa, com igualdade de oportunidades e livre de preconceitos, estimulando a afirmação da
identidade e o orgulho das origens.

Apresentação do assunto
Sugerimos iniciar a leitura dos textos que compõem esta seção a partir das imagens e da legenda destinada a
elas que figuram na página 159. Depois, ler os textos das páginas 158-160. A leitura dos textos que se iniciam na
página 161 com as explicações de Comte vai exigir que façam uso de expedientes próprios do ler para aprender:
sublinhar, anotar na margem, fazer fichamentos ou resumos, etc. O professor deve estimular os alunos a sistemati-
zarem os conhecimentos obtidos a partir desses textos e a verificar as hipóteses levantadas no início do capítulo.
Com base na análise de imagens recorrentes nas apresentações das fundações de cidades brasileiras (cruzes,
missas, bênção), é interessante apontar mudanças no panorama religioso brasileiro. Para um acervo dessas ima-
gens, buscar material, como, por exemplo, o disponibilizado pelo Museu Paulista, da Universidade de São Paulo.
Verifique se os alunos têm se apropriado da relação que se estabelece entre desenvolvimento e secula-
rismo e como a realidade global parece contrariar o princípio básico iluminista na moldagem das sociedades
contemporâneas.

Articulação de conteúdos
Sugerimos que os alunos façam uma busca na internet para verificar se há religiões consideradas oficiais em
outros países. As questões de disputa de território entre israelenses e palestinos têm a ver com religião? Em que
medida? O que pode explicar o crescimento vertiginoso do número de protestantes no Brasil? A fim de ampliar
essa reflexão, proponha articulações com os professores de Filosofia e de História.

66 – Manual do Professor

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Analisando a realidade – Atividades
Reafirme aos alunos que a linguagem fílmica também é fonte de análise e de informação. Discuta com eles
o conceito de argumento e como ele se aplica ao cinema.
Retome com os alunos os elementos constituintes de uma pesquisa (questão, objetivos, posicionamento e
conclusão).
É fundamental para a resolução das atividades o contato com os conceitos-base do Marxismo e da Socio-
logia de Weber, como discutidos no capítulo.
Também é preciso afirmar a tentativa de aplicação de conceitos – como poder, participação, liberdade, so-
berania e direitos – no ambiente de atuação dos alunos.

1. Resposta pessoal. Professor(a): aproveite o momento para expor aos alunos a diversidade de religiões no
mundo com o intuito de estimulá-los a aceitarem a crença do outro. Se preferir, introduza o assunto apre-
sentando as cinco religiões mais praticadas: cristianismo, islamismo, hinduísmo e budismo e peça a eles que
pesquisem os preceitos de cada uma.

2. Resposta pessoal. O ideal é utilizar esse momento para debater com os alunos a relação que pode existir entre
religião e dominação. Como exemplo, pode-se citar o papel dos jesuítas na colonização do Brasil, no passado,
mas também questionar se a persuasão religiosa continua ocorrendo no Brasil e se esta pode estar relacionada
à dominação, ou seja, pode ter finalidades de domínio político, territorial, cultural, econômico etc.

3.
a. Marx afirmou que “a religião é o ópio do povo” porque considerava que a religião podia ser ao mesmo tempo
um elemento alienante que falsifica a percepção da realidade social, uma forma de legitimar a dominação
e uma maneira de reproduzir a luta de classes em seu interior. A partir desse ponto de vista, Marx e Engels
realizaram uma crítica política à religião, ao considerar que esta permite à classe dominante justificar o seu
poder e impedir qualquer revolta dos oprimidos.
b. Resposta pessoal. Na imagem, a televisão contradiz a afirmação de Marx, de que “A religião é o ópio do
povo”, ao dizer que ele “ainda não tinha visto nada”, dando a entender que ela, ou a programação que apre-
senta, é muito mais alienante que a religião.
Resposta pessoal. Professor(a): peça a alguns alunos que leiam seus textos e, depois, incentive uma dis-
cussão baseada nas questões propostas no exercício. Certos programas de televisão, como os de entreteni-
mento podem ser considerados formas de a classe dominante desviar a atenção das pessoas de problemas
sociais. No Brasil, estes são: a concentração da renda nas mãos de uma minoria, a criminalidade, a falta
de moradias etc. A televisão pode também ser um meio de transmissão de conhecimento, por exemplo, ao
veicular programas culturais, artísticos e educativos. Pode-se considerar as religiões como uma forma de
alienação, em geral, pelos mesmos motivos defendidos por Marx.

4. Resposta pessoal. Professor(a): você pode discutir com os alunos essas questões, polêmicas e ambíguas.
Independentemente de os alunos se posicionarem contra ou a favor da relação entre política e religião, é
importante compreenderem que, apesar de a religião estar profundamente enraizada na visão de mundo
de muitas pessoas, é possível buscar formas de praticá-la sem comprometer o exercício da democracia, que
evitem visões religiosas totalizantes e deem voz aos diferentes grupos sociais.

5.
a. Resposta pessoal. Os alunos que não presenciaram episódios de intolerância religiosa podem citar aconte-
cimentos históricos relatados no capítulo, como a repressão contra os protestantes huguenotes da França,
executada pelos católicos em 1572 ou o massacre étnico-religioso contra muçulmanos na Bósnia em 1993.
b. Resposta pessoal. Professor(a): é importante que os alunos compreendam que o respeito à liberdade de reli-
gião é uma forma de garantir os direitos humanos e que estes são elementos fundamentais da democracia.
Segundo a Declaração Universal dos Direitos Humanos:
Artigo II: “Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração,
sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra na-
tureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição”.

Manual do Professor – 67

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Artigo XVIII: “Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui
a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino,
pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular”.
Artigo XIX: “Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade de,
sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e ideias por quaisquer meios
e independentemente de fronteiras”.
A Constituição brasileira prevê:
Artigo 5o: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros
e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança
e à propriedade, nos termos seguintes: [...] VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo
assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto
e a suas liturgias; [...] VIII – ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção
filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a
cumprir prestação alternativa, fixada em lei [...]”.
• Sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos:
<www.brasil.gov.br/sobre/cidadania/direitos-do-cidadao/declaracao-universal-dos-direitos-humanos>
• Sobre a Constituição brasileira:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>

6. Resposta pessoal. Professor(a): é possível aproveitar o momento para discutir essas questões com os alunos,
ressaltando que mesmo assuntos polêmicos, como religião, podem ser discutidos, mas que é importante,
durante os debates e as interações sociais, respeitar as opiniões divergentes.

Lendo nos textos


Os três textos que compõem esta seção foram escritos por pesquisadores consagrados das Ciências Sociais.
Vale contextualizar a obra de cada um deles de forma rápida, pedir aos alunos que leiam o título e as perguntas
sobre os textos e escolham um deles para ler. É importante que sejam formados três grupos de alunos e que cada
grupo se dedique à leitura de um dos textos com rigor suficiente para ser capaz de socializar o conteúdo dos
textos para os outros grupos.
Reafirme elementos constituintes da atividade de leitura, a saber: investigação da fonte, pesquisa de voca-
bulário, apontamento de elementos recorrentes e exame de referência.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. O catolicismo oficial segue os dogmas e as ordens do Vaticano, sendo muito mais rígido. Já o catolicismo
popular é recriado a todo momento pelo povo, adaptando-se às várias circunstâncias e locais. Por isso, é
muitas vezes difícil separá-lo do folclore.

2. Apesar de ter sido reconhecido pelo então papa Bento XVI como o primeiro santo nascido no Brasil, Frei Gal-
vão teve uma vida que, sob muitos aspectos, esteve mais próxima da vivência popular da religião católica.
Exemplo disso são suas milagrosas “pílulas” – orações enroladas em papel.

3. Nos festejos populares são encenados trechos da história bíblica e os rituais de dar, receber e retribuir, ainda
existentes nos folguedos dos bairros rurais e das comunidades interioranas e que têm um grande significado
simbólico, pois reforçam os laços sociais entre os participantes. Professor(a): a este respeito, ver: BRANDÃO,
Carlos Rodrigues. Sacerdotes de viola. Petrópolis: Vozes, 1981; e BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Os deuses do
povo. São Paulo: Brasiliense, 1986.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. Segundo o dicionário Houaiss, a palavra “messianismo” significa movimento ou sistema ideológico que pre-
ga a salvação da humanidade através da entronização de um messias que pode ser um indivíduo, uma classe
ou uma ideia. Esse termo é associado ao movimento liderado por Antônio Conselheiro, pois Conselheiro era
considerado pelos seus seguidores como um salvador da pátria, um vingador dos injustiçados, um messias
que iria estabelecer um novo reino de Deus na Terra.
68 – Manual do Professor

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2. Ele queria dizer que haveria uma grande reviravolta na sociedade e os injustiçados seriam vingados, os que
sofriam com a seca e a inclemência do clima teriam abundância e prosperidade.

Lendo nos textos III – Para refletir


1. Ele quer dizer que, assim como as mercadorias são trocadas no mercado econômico, as religiões podem ser
avaliadas de acordo com sua cotação na sociedade e que muitos indivíduos trocam de religião como quem
compra um carro novo. Uma consequência desse estado de coisas é uma verdadeira disputa pelos fiéis, de
maneira semelhante à disputa pelo voto dos eleitores no mercado eleitoral.

2. Judaísmo, islamismo, confucionismo, budismo, religiões indígenas, hinduísmo.

3. Resposta pessoal. Professor(a): para conclusão da atividade, peça aos alunos que confeccionem um cartaz
com imagens das prática realizadas pela religião escolhida. Os cartazes podem ser apresentados à sala e
posteriormente expostos na escola.

Atividade final – Unidade 3


Objetivos:
• analisar criticamente o modelo de produção no sistema capitalista;
• perceber as características do modelo de produção industrial fordista e taylorista e compará-los ao
modelo de produção do século XXI;
• expressar-se por escrito com eficiência e de forma adequada às diferentes situações comunicativas,
interessando-se pela correção ortográfica e gramatical;
• refletir sobre outras formas de geração de trabalho e renda no sistema capitalista.

Agora é sua vez!


1. Sim, a divisão do trabalho pode otimizar a produção. Professor(a): peça aos alunos que utilizem os resulta-
dos da atividade prática para responder a essa questão.

2. O trabalhador que utiliza o método artesanal conhece mais sobre a fabricação de sapato, pois participa in-
tegralmente do processo produtivo, enquanto o trabalhador fordista fragmenta esse processo em pequenas
etapas.

3. Na produção baseada no modelo fordista-taylorista é o empresário quem domina todas as etapas de pro-
dução. Esses sistemas visam racionalização da produção, otimização do tempo e maximização do lucro, com
base na divisão do processo produtivo em etapas e na utilização de um cronômetro para calcular o ritmo
de trabalho individual. No processo de produção fordista-taylorista geralmente se usa uma esteira, que leva
o produto aos indivíduos, os quais ficam separados de acordo com suas respectivas funções. O sistema se
baseia na fragmentação das etapas de produção, o que leva muitas vezes à alienação do trabalhador.

4. O modelo fordista-taylorista gerou alguns problemas, como o trabalho repetitivo e desgastante, que resul-
tou em diversos tipos de doenças, além da falta de visão geral sobre todas as etapas de produção (fragmen-
tação do trabalho, que consiste na ideia de alienação) e baixa qualificação profissional. Como consequência
desse modelo de produção estão as doenças relativas aos desgastes nas articulações de mãos, braços e
costas, por causa dos movimentos rápidos e repetitivos, da pressão constante por produtividade, da jornada
prolongada, além de tarefas fragmentadas e monótonas, que acabam resultando em dor, queda do desem-
penho no trabalho, fadiga e incapacidade funcional temporária.

5. Resposta pessoal.

Manual do Professor – 69

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6.
a. Para Karl Marx, esse outro homem é o burguês, ou o empresário, detentor dos meios de produção.
b. No sistema capitalista, apenas uma minoria é proprietária dos meios de produção, enquanto a maioria
possui apenas a sua força de trabalho. Como a produção é destinada a dar lucro, o resultado é a alienação
do trabalhador. Assim, a única habilidade do ser humano, que é a sua capacidade de produzir seus próprios
meios de subsistência, é subvertida pelo capitalismo. Segundo Marx, em vez de objetivar a natureza, o
homem se torna um indivíduo alienado, pois, em primeiro lugar, enquanto produtor de um objeto, ele não
controla mais o produto final do seu trabalho; em segundo lugar, por causa da divisão do trabalho, suas
tarefas perdem sentido, pois ele não as enxerga mais no produto final; em terceiro lugar, a economia de
mercado transforma os trabalhadores em competidores e joga uns contra os outros; e finalmente, em quarto
lugar, a repetição constante dos mesmos gestos faz o trabalhador sentir-se muito mais um animal do que
um ser humano.

Panela de barro: 400 anos de tradição


1. A produção artesanal de panela de barro é uma das maiores expressões da cultura popular do Espírito Santo.
A técnica utilizada na produção das panelas, assim como a estrutura social das artesãs, pouco mudou em
mais de 400 anos, desde quando a produção ocorria nas tribos indígenas. O conhecimento da confecção
dessas panelas é transmitido de geração para geração de forma sustentável.

2. O uso de matérias-primas naturais renováveis ocorre na implantação do tanino nas panelas, que dão a co-
loração escura a elas. O tanino é retirado da casca do tronco por meio de golpes de um porrete de madeira.
As lascas da Rhysophora mangle, o mangue vermelho, são picadas e colocadas de molho em água doce
para curtir por um máximo de três dias. A prática de retirar as lascas de tanino dos troncos das árvores não
é predatória, havendo uma clara consciência de preservação por parte dos “casqueiros”.
Neste sentido, só retiram a casca de um dos lados do tronco, em pouca quantidade, procedimento que não
prejudica a árvore e o ecossistema do manguezal. As panelas, depois de modeladas, são queimadas em fo-
gueiras a céu aberto (método bastante primitivo adotado por tribos indígenas). A queima é ecologicamente
correta, já que não desmata árvores da região. Para fazer o fogo usam-se restos de madeiras, principalmente
da construção civil.

3. Resposta pessoal. Professor(a): é importante ressaltar que as paneleiras do Espírito Santo, mesmo inseridas
na sociedade capitalista atual, encontraram estratégias e alternativas de organização de trabalho diferen-
tes dos sistemas fordista-taylorista, que resultam em graves danos ao trabalhador. Assim, ao contrário da
fragmentada produção industrial, as paneleiras dominam o processo produtivo e possuem conhecimento
integral sobre a fabricação das panelas de barro. Além disso, tal atividade é comunitária, gerando renda a
todos os envolvidos.

4. No sistema associativista, tal como se organizam as paneleiras do Espírito Santo, a produção é feita manual-
mente e é repassada tradicionalmente de geração para geração. Todas as trabalhadoras conhecem as etapas
e os materiais necessários para cada etapa da produção das panelas de barro, que fornece renda para todas
as famílias envolvidas.

5. As paneleiras do Espírito Santo estão inseridas na sociedade capitalista atual e consequentemente o traba-
lho por elas realizado. Contudo, ao contrário da fragmentada produção industrial, elas dominam o processo
produtivo e possuem o conhecimento integral da fabricação das panelas de barro. O sistema de trabalho
proposto por Henry Ford se baseia na fragmentação das etapas de produção, o que leva muitas vezes à alie-
nação do trabalhador. Já no sistema associativista, tal como se organizam as paneleiras do Espírito Santo, a
produção é feita manualmente e é repassada tradicionalmente de geração para geração.

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Unidade 4: Instituições políticas
Capítulo 14: A política
Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• aproximem-se do conceito de política de seus possíveis significados desde a prática grega até a con-
solidação do ideário ilustrado;
• reconheçam as dimensões políticas na vida cotidiana;
• aprimorem seu conhecimento sobre os conceitos de poder, participação, liberdade, soberania e direitos.

Este capítulo aborda um dos assuntos mais diretamente vinculados à prática da Sociologia: a política. Uma
sugestão é que se inicie a discussão propondo aos alunos que conceituem política. Muito provavelmente, eles
vão se referir aos políticos contemporâneos, às disputas partidárias e pessoais. O ideal é levar os alunos a pensa-
rem no cidadão, no homem comum e perguntar a eles se há dimensões da vida que são políticas. Quais seriam
essas dimensões? Quando alguém diz que pediu demissão de um emprego e justifica afirmando que foi uma
decisão política, o que essa pessoa quer dizer? Podemos exercer a política de várias formas. Uma delas é votar.
Seria interessante perguntar aos alunos se eles já têm idade para votar e quantos desses têm título eleitoral e
efetivamente votaram na última eleição. Solicite que aqueles que não têm título eleitoral expliquem por que não
querem votar. Peça que leiam os textos introdutórios do capítulo para entrar em contato com as justificativas de
outros jovens e com as análises de especialistas.

Elaboração de hipóteses
Muitos jovens veem na internet um meio para se expressarem politicamente. Pode-se perguntar aos alunos
se eles acham que as interações pela internet têm esse caráter. É recomendável que eles que elaborem uma ques-
tão sobre o tema para nortear uma pesquisa com outros alunos do Ensino Médio. Tendo chegado à questão, eles
devem elaborar coletivamente as perguntas a serem feitas e discutir as formas de veiculação desses resultados.
Antes de realizar as entrevistas, porém, deve-se perguntar a eles que hipóteses consideram sobre os resultados
das entrevistas. Peça a eles que anotem essas possibilidades.
Como referências para as discussões a serem organizadas durante o estudo do capítulo apontam-se os fil-
mes: Milk – A voz da igualdade, de Gus Van Sant (EUA, 2008); Mera coincidência, de Barry Levinson (EUA, 1997)
e o livro A revolução dos bichos (1945), de George Orwell.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos observem as seguintes diferenças entre os dois textos: o primeiro
procura demonstrar que os jovens não têm interesse nem pelas questões públicas nem pela dimensão po-
lítica; utiliza o depoimento do professor e pesquisador Milton Lahuerta para afirmar que esse desinteresse
é causado pelo mundo virtual, como o uso do Twitter, que reforça a rapidez da informação e não induz à
reflexão, pois as pessoas não são educadas a dialogar, a enriquecer o vocabulário e a sofisticar os argumen-
tos. O segundo texto demonstra que os jovens brasileiros têm cada vez menos interesse em se engajar poli-
ticamente por meio de partidos, mas utilizam a internet cada vez mais esse tipo de mobilização. Portanto, a
ideia é que os alunos respondam que o segundo texto reflete interesse dos jovens por política.

2. Resposta pessoal. A expectativa é que os alunos respondam que, para o assunto ser do interesse de todos, é
preciso que cada um tenha acesso à informação e educação, tenha conhecimento de seus deveres e direitos
como cidadão, além de serem necessárias transformações na política, como o fim da corrupção, a eleição de
políticos realmente preocupados com questões sociais, entre outras. É importante aproveitar a oportunida-
de para pedir aos alunos que identifiquem um problema social no bairro onde vivem e pesquisem meios de
informá-lo a vereadores e deputados estaduais eleitos, solicitando uma solução.

Apresentação do assunto
Os textos que apresentam o tema do capítulo estão nas páginas 178 a 180. Pode-se sugerir aos alunos
que leiam esses textos em casa como complementação de uma aula expositiva dada pelo professor ou como
leitura prévia para essa aula.

Manual do Professor – 71

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Articulação de conteúdos
Os textos que figuram nas páginas deste capítulo são de caráter teórico e, para que os alunos se aproximem
de seu conteúdo, é preciso criar as condições didáticas para isso. Pode-se propor que, a partir da leitura desses
textos, os alunos: construam uma linha do tempo para localizar os pensadores em relação a grandes aconteci-
mentos históricos; listem as principais obras de cada autor; elaborem um glossário de conceitos para cada um
dos autores (as palavras destacadas ao longo dos textos servem como dicas para a composição do glossário);
estabeleçam uma relação com o conteúdo dos glossários e os acontecimentos históricos que figuram na linha do
tempo. A proposta é que os alunos percebam que a construção conceitual é uma criação mediada pelas questões
vivenciadas em um determinado contexto social.
É importante enfatizar a referência à citação aristotélica como reafirmação do recorte sociológico, que se
preocupa com o ser humano, uma vez que ele se engaja no exercício da relação com outros. É necessário verificar
se os alunos se apropriam adequadamente da contextualização aos termos caros à política, de origem grega.
Ressalte que, a despeito de ser o fundamento da experiência política contemporânea, a política grega antiga
não encontra paralelo na prática política atual nem nas instituições atuais. Atente para a recepção que os alunos
fazem do conceito de “estado de natureza”, reafirmando que ele representa uma construção abstrato-teórica.

Analisando a realidade – Atividades


Indica-se um trabalho para a ampliação do vocabulário, que instrumentaliza os alunos no sentido de terem
maior precisão quanto ao discurso sobre a política.
É fundamental retomar os elementos que compõem a confecção de uma pesquisa. Também é preciso afir-
mar a tentativa de aplicação de conceitos – como poder, participação, liberdade, soberania e direitos – no am-
biente de atuação dos alunos.

1. Resposta pessoal. Espera-se que, a partir dos conteúdos trabalhados neste capítulo e nos anteriores, os
alunos exemplifiquem algumas relações políticas entre os indivíduos, partindo da esfera individual (eles
podem citar, por exemplo, ações políticas no âmbito escolar, entre os amigos etc.) até a esfera social (como
a influência da política nas eleições presidenciais, nos partidos políticos etc.).

2. Pode-se pensar na interferência causada pelas políticas educacionais do governo, que dizem respeito aos
currículos oficiais, como, por exemplo, a introdução da disciplina Sociologia no Ensino Médio; à construção
de escolas novas ou à reforma das antigas; ao fornecimento de material escolar aos alunos; aos salários dos
professores. Mas pode-se pensar também nas relações de poder que se estabelecem no interior da escola,
como a direção comandando funcionários e professores, que por sua vez exigem dos alunos o respeito a
certas regras e a realização de determinadas tarefas, como fazer a lição de casa, permanecer em silêncio
durante o horário de aula etc. Pode-se, ainda, pensar nas relações que se estabelecem entre os alunos e as
várias turmas de amigos, que precisam recorrer a comportamentos políticos para evitar conflitos.

3. “Para Hobbes, o soberano pode ser um rei, um grupo de aristocratas ou uma assembleia democrática. O
fundamental não é o número dos governantes, mas a determinação de quem possui o poder ou a sobera-
nia. Esta pertence de modo absoluto ao Estado, que, por meio das instituições públicas, tem o poder para
promulgar e aplicar as leis, definir e garantir a propriedade privada e exigir obediência incondicional dos
governados, desde que respeite dois direitos naturais intransferíveis: o direito à vida e à paz, pois foi por
eles que o soberano foi criado. O soberano detém a espada e a lei; os governados, a vida e a propriedade
dos bens. Para Rousseau, o soberano é o povo, entendido como vontade geral, pessoa moral, coletiva, livre
e corpo político de cidadãos.
Os indivíduos, pelo contrato, criaram-se como povo e é a este que transferem os direitos naturais para que
sejam transformados em direitos civis. Assim sendo, o governante não é o soberano, mas o representante
da soberania popular. Os indivíduos aceitam perder a liberdade civil: aceitam perder a posse natural para
ganhar a individualidade civil, isto é, a cidadania. Enquanto criam a soberania e nela se fazem representar,
são cidadãos”. Disponível em: <http://www.cefetsp.br/edu/eso/filosofia/contratualistaschaui.html>. Acesso
em: 11 abr. 2013.

72 – Manual do Professor

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4. Espera-se que os alunos respondam que nas sociedades contemporâneas, o que melhor representa o con-
trato social é a Constituição, na qual estão definidas as possibilidades e as limitações dos cidadãos.

5.
a. A imagem 1 representa uma das funções do Estado: a promoção da segurança pública. A imagem 2 repre-
senta o excesso de poder e uso da violência pela Polícia. Tanto o Exército quanto a Polícia civil representam
as forças do Estado brasileiro.
b. A imagem 2 representa o conceito de força constitutiva dos Estados, conforme compreendeu Nicolau Ma-
quiavel. Nela é possível identificar o excesso de violência por parte de uma das forças que constituem o
Estado brasileiro.
c. É importante informar aos alunos que essa é uma questão complexa, já que o Estado pode utilizar de seu
poder para estabelecer a segurança pública, mas não pode utilizar de sua força ou práticas repressivas para
impor suas leis. “Alguns governos não se desvencilham da ideia do monopólio estatal da violência. Muitas
vezes esquecendo-se de que Segurança Pública se constitui em um direito humano, um bem coletivo per-
tencente a todos os cidadãos. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, proclamada pela Or-
ganização das Nações Unidas, subscrita pelo Brasil, pode ser considerada a segunda referência entre Direitos
Humanos ao afirmar no seu Art. 3o, que “Toda pessoa tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal”
(DUDH, 1948, Apud Comparato, 2004, p. 232). O direito à vida compreende-se como direito elementar de
todo o cidadão, sem ele torna-se impossível lutar, como diz Hannah Arendt, pelo direito a ter direitos (Apud,
LAFER, 2001). Um Estado que se apresenta como democrático deve orientar-se pela coerência entre o poder
e o direito, e não pela sobreposição do poder em relação ao direito, sobretudo considerando-se a alteração
de foco da atenção do Estado para o sujeito de direito. Essa configuração de Estado corresponde à conso-
lidação da ideia de responsabilidade por parte do Estado na garantia do acesso de todos os cidadãos aos
direitos sociais, concebidos como um direito universal, que representaria “fundamentalmente, redistribuição
social dentro do mar do capitalismo”, associada à intervenção estatal “na economia com vistas a garantir as
condições para o bem-estar-social”. Disponível em: <http://www.altrodiritto.unifi.it/ricerche/latina/lemos/
cap1.htm>. Acesso em: 11 abr. 2013.

6. Segundo o fragmento, os homens vivem como animais, seguindo seus instintos e desejos. Nenhum progres-
so é possível, pois é preciso se defender dos ataques dos vizinhos, como apresentado no trecho “durante
o tempo em que os homens vivem sem um poder comum capaz de manter a todos em respeito, eles se
encontram naquela condição em que se chama guerra”. Para Thomas Hobbes, o fato de os homens quere-
rem sair das condições precárias em que viviam, fugindo da guerra em busca da paz (primeira lei natural),
é consequência do estado de natureza. Para sair desse estado só há uma possibilidade: o estabelecimento
de um pacto pelo qual todos os homens abdicam de sua capacidade de empregar a força em nome de um
soberano, que será o único autorizado a recorrer às armas.

7. A letra da música apresenta um indivíduo para quem o Estado, autoritário e violento, é contrário a sua
vontade.

8. Resposta pessoal. É importante esclarecer aos alunos que a soberania popular é um dos princípios do Estado
Democrático. Segundo a Constituição Brasileira, no Artigo 1o, declara-se: “Todo poder emana do povo, que
o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição”. Peça aos alunos
que investiguem a participação popular nas decisões do Estado, já que importantes conquistas se devem
também à intensa mobilização e participação da sociedade civil. Porém, é importante ressaltar que nem
todas as participações populares são incentivadas e aceitas pelo Estado. Muitas vezes, o Estado torna-se um
órgão repressor das iniciativas populares, quando essas se tornam um entrave aos interesses estatais.

Lendo nos textos


O poema de Brecht deve ser lido e discutido em aula. Trata-se de um texto muito reconhecido e que traz a
política para a vida cotidiana, inclusive apresentando as consequências da falta de posicionamento político. É
importante ressaltar a atualidade do texto de Bertold Brecht, apresentar sua biografia, sua obra e as dimensões
políticas dela, além de estabelecer a relação entre biografia e contexto social.

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Professor(a), não deixe, também, de apresentar as outras fontes e o deslocamento temporal que os textos
constroem.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. Trata-se de um julgamento. Orestes vai ser julgado pelo crime de ter assassinado a própria mãe.

2. Não há ordem preestabelecida para os discursos de cada participante. As diferentes posições sociais ou de
poder não definem a ordem das intervenções. O primeiro a falar é Taltybios, que faz parte dos poderosos,
mas fica indeciso sobre a ação a ser tomada. Em seguida, fala o rei Diomedes, que propõe mudar a pena
de morte para exílio. Depois toma a palavra um demagogo, que propõe o apedrejamento de Orestes. Por
fim, intervém um simples camponês, que afirmou que não havia crime, e, em opinião contrária, afirma que
Orestes teria incorrido em uma atitude louvável de vingar o pai, cuja esposa lhe tinha sido infiel – no caso,
a atitude de vingança era justificável para a época em Atenas.

3. A opinião do camponês, que, além de defender que a atitude de Orestes havia sido louvável, propõe que este
fosse coroado. Dessa forma, constata-se que na assembleia ateniense as diferenças sociais não interferiam
no resultado da deliberação, e o que contava eram os argumentos.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. Os alunos podem citar como exemplos: um político que mudaram muitas vezes de partido ou transfere o
título eleitoral às vésperas do prazo estipulado pela Justiça Eleitoral; a escolha da hora mais adequada para
pronunciar um discurso, se candidatar ou retirar a candidatura; o apoio a algum outro candidato mais bem
posicionado nas pesquisas eleitorais; a mudança de partido para um partido da coalizão governista após as
eleições.

2. Espera-se que os alunos respondam afirmativamente, pois não faltam exemplos de políticos que atribuem
peso considerável à sua aparência. Por essa razão, usam imagens de quando eram mais jovens nas pro-
pagandas políticas, contratam especialistas para escolher suas roupas, sugerir o que devem dizer em seus
discursos, planejar ações de efeito que vão chamar a atenção da população, entre outras estratégias de
marketing.

3. Espera-se que os alunos não concordem, pois afirmar que todos os meios são válidos equivale a dizer que se
pode ignorar acordos ou regras para alcançar um objetivo. E se não há respeito por alguns princípios, não há
sociedade possível. Na política, isso só é válido se estiver em questão a razão de Estado, ou seja, se a própria
existência do Estado, que garante a segurança e a união de todos, estiver ameaçada.

Lendo nos textos III – Para refletir


1. Porque o analfabeto iletrado depende dos outros para ler algum texto escrito, enquanto o analfabeto po-
lítico delega todas as decisões importantes para a sua vida a outras pessoas, que nem sempre representam
seus interesses.

2. Porque aquele que não se interessa por política deixa de fiscalizar as atividades políticas.

3. Aqueles que pregam o voto nulo planejam uma ação de protesto, mas acabam por favorecer os interesses
de determinados partidos políticos. Por exemplo, um partido, interessado apenas em aumentar o número
de representantes de sua legenda no plenário consegue realizar uma boa campanha a favor de um político
carismático, mas não idôneo, e receber muitos votos. Os votos que foram anulados poderiam ter sido dire-
cionados a um político idôneo, porém que não teve sua candidatura e projetos bem divulgados e que, assim,
seria eleito no lugar daquele que não é idôneo.

74 – Manual do Professor

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Capítulo 15: O Estado
Motivação
Objetivos de aprendizagem:
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• retomem os conceitos de Estado e nação e reconheçam suas diferenças;
• aproximem-se dos conceitos de legitimidade, revolução, golpe de Estado, instituições políticas, má-
quina pública e monopólio da violência;
• reconheçam e analisem o papel das cartas constitucionais e da separação dos poderes.

Elaboração de hipóteses
É importante que o tema do capítulo seja abordado perguntando-se aos alunos o que entendem por Estado
e em que medida o Estado determina a vida dos cidadãos. Os alunos devem ser orientados a dar exemplos de
regras que são definidas pelo Estado e às quais têm de se submeter. Pergunte o que sabem sobre o alistamento
militar, como funciona e se há a possibilidade de um jovem de 18 anos não se alistar. O que acham dessa regra?
É interessante questionar se é possível dizer que por meio dela e de outras regras o Estado exerce poder.
Pode-se também discutir outros assuntos mencionados pelos alunos. O tema do alistamento foi escolhido
por fazer parte da vida do jovem dessa faixa etária. Deve-se orientar os alunos para que leiam o texto introdutó-
rio do capítulo. É preciso lembrá-los de iniciar a leitura pelas perguntas sobre o texto e com um levantamento de
hipóteses sobre o conteúdo do texto a partir do título. E, quanto ao título, vale a pena perguntar por que pode
interessar ao Estado aumentar o alistamento militar no Amazonas.
Como referência para as discussões a serem organizadas durante o estudo do capítulo, aponta-se o livro
Pantera no porão, do autor israelense Amós Oz.

1. Os impedimentos são: não poder obter passaporte e nem, se já o tiver, prorrogar sua validade; não poder
assinar contrato com o governo federal, estadual ou municipal; não poder prestar exame nem matricular-se
em qualquer estabelecimento de ensino; não poder obter carteira profissional, matrícula ou inscrição para
o exercício de qualquer função e licença de indústria e profissão; não poder inscrever-se em concurso para
provimento de cargo público.

2. Resposta pessoal. Estimule os alunos a refletir sobre a importância de um país manter Forças Armadas. Tam-
bém os oriente a pensar se a obrigatoriedade de alistamento militar é ou não essencial para a manutenção
das Forças Armadas e se podem ser criadas outras formas de assegurar sua continuidade.

Apresentação do assunto
Os textos que apresentam o capítulo (páginas 190-195) são bastante significativos porque conceituam do-
minação, estabelecem relações entre dominação, Estado e violência. Esses temas podem interessar aos jovens.
Os textos que figuram a partir da página 193 põem em perspectiva histórica a constituição do Estado como
o conhecemos hoje, com base na dominação legal. É preciso prestar atenção à compreensão que os alunos têm
dos conceitos de poder e de Estado. Além disso, é necessário assegurar-se de que os alunos se apropriem coe-
rentemente da distinção proposta entre Estado – como concentração de poder e instrumento de regulação – e
nação – como uma experiência compartilhada de história e cultura.

Articulação de conteúdos
O conceito de federalismo também é apresentado, no entanto é válido buscar dialogar com os professores
de História, Geografia e Filosofia, a fim de garantir o aprofundamento da compreensão de tal conceito pelos
alunos. A ideia dos três poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário), em geral, aguça a curiosidade dos alunos. É
importante propor um projeto em que disciplinas da área de Ciências Humanas e Filosofia estejam integradas
para fazer um estudo de campo, com visita à Câmara Municipal ou à Assembleia Legislativa e a um Fórum.
Preparar uma pauta de observação dos trabalhos nessas instituições, roteiros de entrevistas com deputados ou
vereadores, juízes, advogados, promotores etc., pode contribuir muito para o aprimoramento dos conhecimentos
dos alunos. Caso não seja possível realizar o estudo de campo, propõe-se verificar se algumas dessas pessoas
podem participar de debates no próprio universo escolar.

Manual do Professor – 75

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Analisando a realidade – Atividades
Com as atividades, espera-se que os alunos possam aplicar à produção de âmbito cultural (cinema e análises
históricas) os conceitos discutidos no capítulo e analisar determinadas situações. Sugerimos que as atividades
sejam realizadas em classe e em duplas. Esse encaminhamento vai contribuir para a discussão dos temas apresen-
tados nas questões e para fortalecer a apropriação dos conceitos mobilizados no capítulo. É importante que as
duplas socializem suas respostas com os colegas, levando à construção de um ambiente de reflexão e debate.
Além disso, almeja-se que os alunos entrem em contato com personagens e papéis da realidade política.

1. No preâmbulo da Constituição é possível entender que o Brasil é designado como República Federativa, mas
a turma pode ser instigada a observar outros aspectos desse documento.

2. Os alunos podem responder que, se considerarmos que o Estado é responsável por criar as regras e fazer
com que essas sejam obedecidas, é possível dizer que o contrário do Estado é a anarquia, que é justamente
a ausência de regras e de autoridade.

3. Podemos relacionar a afirmação com o conceito de legitimidade de Weber, de acordo com o qual a acei-
tação da dominação, e, portanto, do Estado, é necessária para que ele exista. Trata-se de um ponto funda-
mental, pois sem legitimidade não há Estado que se sustente. Por mais força que um governante tenha, se
não obtiver o apoio da população, ele será inevitavelmente derrubado do poder.

4. O anúncio mostra que, para trabalhar em um órgão público, é necessário prestar concurso de acordo com
um edital, seguindo os princípios da administração racional-legal, conhecida hoje como burocracia.

5.
a. Poder Executivo: executa as leis, exerce a função de administrar, realizar obras, cobrar impostos e garantir a
segurança. Legislativo: elabora as leis que regem a sociedade. Judiciário: julga os conflitos de acordo com as
leis, ou seja, executa a averiguação da compatibilidade das normas com a Constituição da República, pois só
assim serão válidas, e soluciona as controvérsias que podem surgir com a aplicação da lei.
b. II – I – III.

6. Um personagem se refere à gordura como “estado de espírito” e o outro à “nação”, apresentando, ironica-
mente, a diferença de conceito entre “Estado” e “nação” tal qual se apresenta no texto-teoria. Enquanto o
Estado controla a força em determinado território, o conceito de nação está relacionado com um povo que
compartilha a mesma história, com frequência fala a mesma língua e tem a mesma religião. Ou seja, nação
é algo muito mais abrangente do que Estado, por isso podemos entender a ironia do segundo personagem,
que compara o tamanho (gordura) do primeiro personagem com “nação”.

Lendo nos textos


É necessário discutir a dinâmica de desdobramento conceitual perceptível entre os textos: organização,
Estado e nação. Cabe aqui apontar o que são benefícios ou prejuízos para o indivíduo quando se pretende jul-
gar a relação do Estado com os indivíduos. Considere tal posicionamento elemento prévio para a realização da
atividade.
As questões sobre o conteúdo dos textos, a devida tematização das fontes e dos títulos podem contribuir
para o bom desempenho leitor dos alunos.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. Espera-se que os alunos citem: hospitais, escolas, empresas, clubes e igrejas. Grande parte das pessoas nasce
em hospitais, e é educada em escolas, passa muito tempo trabalhando em empresas e passa também seu
tempo livre em clubes ou igrejas.

76 – Manual do Professor

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2. Por coordenar um grande número de ações humanas e ser instrumento social de grande poder; além dis-
so, combinam as pessoas com os recursos, utilizam líderes, especialistas, operários, máquinas e matérias-
-primas. As organizações se submetem continuamente às críticas e, quando o rendimento não é satisfatório,
se modificam de maneira a poder melhor alcançar seus objetivos.

3. Uma organização tem regulamentos escritos, que estabelecem normas de atuação para cada um dos seus
integrantes, enquanto na família as regras são informais. Além disso, uma organização reúne um número
muito maior de indivíduos.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. Espera-se que os alunos respondam que não pertencer a um Estado significa não ter a quem recorrer para
defender seus direitos, o indivíduo só pode contar com ele mesmo, e, se precisar, encontrará dificuldades
perante as organizações que integram o Estado.

2. Resposta pessoal. Como exposto no texto, os alunos podem considerar os aspectos negativos do Estado,
como as obrigações que ele impõe e a interferência crescente nos assuntos particulares; mas a vida sem
ele tem consequências relevantes: um indivíduo não tem identidade, nem direitos, nem segurança e tem
poucas oportunidades de carreira bem-sucedida.

Lendo nos textos III – Para refletir


1. O que caracteriza uma nação é um passado em comum e os mesmos projetos de futuro.

2. Sim, pois, apesar da grande diversidade dos integrantes de uma escola de samba, eles compartilham de um
mesmo objetivo e têm em comum o amor pela escola, forjado nas lutas, derrotas e vitórias anteriores.

3. O autor afirma que, na consolidação de um sentimento nacional, as derrotas são ainda mais importantes
do que as glórias e vitórias, porque as derrotas podem gerar ressentimentos voltados para nacionalidades
rivais e, assim, causar desentendimentos no interior de um mesmo Estado no qual coexistem várias nacio-
nalidades. Um exemplo é a guerra da Bósnia, que resultou na desintegração da antiga Iugoslávia, na última
década do século XX.

Capítulo 16: Democracia e participação


Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• aproximem-se do conceito de democracia, observando sua construção e seus usos ao longo do tempo;
• exercitem a convivência democrática, participando de debates sobre temas de interesse;
• conheçam o conceito de “orçamento participativo”.
As reflexões propostas para este capítulo aparecem como desdobramentos diretos da discussão iniciada no
Capítulo 14. Espera-se que, depois de apropriar-se dos conceitos de Estado e nação, os alunos possam, de ma-
neira mais consciente, se engajar na ponderação sobre os sentidos e os usos do conceito de democracia.

Elaboração de hipóteses
Vale a pena ressaltar que a abertura deste capítulo parte de algo próximo da realidade dos alunos, proximi-
dade essa que não deve ser descartada. Nesse sentido, sugerimos que pergunte aos alunos se já tiveram alguma
experiência com grêmios estudantis, o que sabem sobre este tipo de organização e qual seria sua função social
e, sobretudo, seu papel no universo escolar. Caso os alunos não tenham tido experiência em relação a grêmios,
pode-se pedir para que um professor ou um pai de aluno ou responsável vá à escola participar de uma roda de
conversa sobre o assunto.

Manual do Professor – 77

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É importante perguntar aos alunos em que medida vivências como a participação em um grêmio estudantil,
um centro ou diretório acadêmico podem contribuir para a formação democrática de gerações de jovens e para o
aprimoramento de um exercício da democracia para além dessas formas de organização e participação política.
Uma sugestão também é que o professor peça aos alunos que listem prioridades para serem discutidas e im-
plementadas caso existisse um grêmio. Essa listagem pode revelar pontos de vista contrários entre os integrantes
da classe e o professor pode levá-los a pensar sobre a necessidade de se propor questões que sejam de ordem
coletiva. Quais questões seriam essas? Por quê?
Como referências cinematográficas para as discussões a serem organizadas durante o estudo do capítulo
apontam-se: O ano em que meus pais saíram de férias, de Cao Hamburguer (Brasil, 2006), e Machuca, de Andrés
Wood (Chile/Espanha/Inglaterra, 2004).

1. Se for considerado conveniente, pode-se pedir aos alunos que consultem a lei no 7.398, de 4 de novembro
de 1985, que assegura a existência de grêmios estudantis e os define como “entidades autônomas re-
presentativas dos interesses dos estudantes secundaristas com finalidades educacionais, culturais, cívicas,
esportivas e sociais”.

2. Resposta pessoal. Aproveite a oportunidade para mostrar aos alunos que desempenhar atividades políticas
inclui não apenas a capacidade de compreender a realidade, mas a necessidade de atuar nela de modo con-
creto. O envolvimento em questões políticas exige aprender a pensar e a fazer. Cite o papel dos estudantes
nos diferentes momentos históricos e estimule os alunos a questionarem a conduta política deles próprios.

Apresentação do assunto
Pode-se perguntar aos alunos o que sabem sobre a democracia entre os gregos e quais diferenças existiram
entre ela e a concepção contemporânea de democracia.
Seria interessante informar-se sobre a biografia de Lincoln e o discurso citado no texto deste capítulo.
Proponha aos alunos que assistam ao filme Lincoln, de Steven Spielberg (EUA-2012), e organize uma discussão
sobre alguns temas abordados pelo filme. Retome a definição de democracia proposta por Schumpeter (“arranjo
institucional”) e garanta que os alunos de fato a compreendam.

Articulação de conteúdos
O ideal é apresentar, antes das discussões propostas pelo texto, o conceito de “orçamento participativo”,
para que a compreensão do texto seja efetiva. Peça aos alunos que relacionem temas importantes para serem
debatidos pelos moradores do município. Buscas em blogs, leitura de jornais, sites de associações de moradores
etc., podem ajudá-los a selecionar os temas.
Uma boa iniciativa é propor aos alunos que assistam a um debate. Pode-se usar programas como o Roda
Viva. Há alguns disponíveis na internet e também podem ser solicitadas cópias de programas específicos para
a TV Cultura. O professor de Língua Portuguesa pode ajudar os alunos a analisarem os turnos de fala, a relação
entre pergunta e resposta, os comentários sobre respostas dadas, o uso que os participantes fazem da língua e
da linguagem, sobretudo o quanto se preparam para participar de um programa como esse. Pergunte aos alunos
sobre um tema que gostariam de ver debatido na escola que imaginam ser de interesse da maioria. Proponha aos
alunos alguns nomes de pessoas a serem convidadas a participar e leve-os a usar argumentos para convencê-lo
e aos colegas de que tal pessoa seja a mais interessante nesse momento.

Analisando a realidade – Atividades


Com as atividades, espera-se que os alunos façam uso dos conceitos e dos conteúdos aprendidos nas au-
las e a partir das discussões com os colegas para analisar produções culturais. Essas produções são de gêneros
textuais diferentes, mas as propostas elaboradas para a seção contribuem para que os alunos desenvolvam um
saber analítico em relação a temas do cotidiano. É importante criar situações de produção coletiva de respostas
e de socialização das respostas elaboradas individualmente ou em duplas para que seja mantido o ambiente de
negociação de sentidos.

1. Segundo o texto, um aspecto que evoluiu historicamente no Brasil, desde o Império até os dias de hoje,
caracterizando-o como um Estado democrático, foi a participação política do povo brasileiro. Durante o Im-
pério, essa participação era limitada a um grupo reduzido de eleitores – somente votavam “os homens com

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mais de 25 anos de idade e uma renda anual determinada”. Hoje, a maioria da população pode votar: “o voto
é obrigatório para todo brasileiro [homens e mulheres] com mais de 18 anos e facultativo aos analfabetos
e para quem tem 16 e 17 anos ou mais de 70 anos. Estão proibidos de votar os estrangeiros e aqueles que
prestam o serviço militar obrigatório.”.

2. Resposta pessoal. É essencial mostrar aos alunos que a contestação política é medida, entre outras formas,
pela existência ou não de partidos políticos concorrentes e com iguais chances de vencer as eleições, e de
uma imprensa livre que permita aos eleitores tomarem conhecimento das opções eleitorais disponíveis. No
Brasil, existem muitos partidos políticos concorrentes e, pelo menos em tese, com iguais chances de vencer
as eleições. Isso porque qualquer pessoa pode candidatar-se, desde que atenda a pré-requisitos definidos
pela Constituição brasileira, e ser votada pela população. Porém, na época das eleições, os programas elei-
torais dos grandes partidos têm maior tempo de veiculação na mídia que os dos partidos pequenos. Além
disso, os partidos maiores têm e/ou recebem maiores recursos financeiros para investir em seus programas
e suas propagandas eleitorais, que os menores.
Esses fatores podem favorecer a vitória dos grandes partidos nas eleições. A imprensa brasileira, por sua
vez, apresenta aos eleitores as opções eleitorais disponíveis. Contudo, alguns meios de comunicação podem
ser tendenciosos – por exemplo, um jornal ou um canal de televisão pode dar mais destaque aos aspectos
positivos do candidato de sua preferência, ou ressaltar aspectos negativos do candidato que não estiver
apoiando. Dessa forma, os proprietários desses meios podem defender seus interesses econômicos e mani-
pular a opinião pública. Considerando esse contexto político do Brasil, é mais razoável afirmar que o país
está em um processo democrático, em vez de dizer que é um país democrático. Uma boa opção é acessar o
site <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm> para mostrar aos alunos quais são os
pré-requisitos para que uma pessoa possa candidatar-se a um cargo no governo.

3. Espera-se que os alunos reconheçam as diferenças no emprego da palavra “democracia”. A primeira man-
chete “Idosos fazem questão de ir às urnas e exercer democracia” faz referência à democracia indireta
ou participativa, pois institui que os idosos utilizem do voto para escolher os representantes políticos. A
segunda manchete “Neta de Niemeyer diz que legado será luta pela democracia e justiça social” se refere
à definição de democracia em termos de sua qualidade, pois esse regime tem de ser capaz de satisfazer
as expectativas dos cidadãos e assegurar as liberdades e igualdades políticas necessárias aos indivíduos. A
terceira manchete “Nunca pensei que ia ver a democracia, diz Dilma” alude a um regime de governo que se
opõe às formas de ditadura e totalitarismo, pois no regime ditatorial a escolha dos governantes é feita sem
aprovação popular. A quarta manchete “Democracia ainda não trouxe para os negros a igualdade sonhada”
trata da definição de democracia em termos de igualdade política e de seus correlatos, como a igualdade
social e econômica.

4. Na tira, depois de ler a definição de “democracia” no dicionário, durante o dia, Mafalda começa a rir sem
parar. À noite, ela continua rindo durante uma refeição que faz com sua família e não para de rir mesmo
quando se deita na cama para dormir. É possível que Mafalda reaja dessa maneira porque, embora a palavra
“democracia” tenha o significado de “governo no qual o povo a soberania é exercida pelo povo” em muitos
dicionários, isso não é comum na prática. Por exemplo, nas sociedades contemporâneas, a forma de demo-
cracia mais viável é a indireta ou representativa, na qual o povo é representado por vereadores e deputados,
cuja função é fazer a intermediação entre este e o governo, ou seja, levar aos governantes as necessidades,
críticas e sugestões da população, para que essas sejam analisadas e viabilizadas. Contudo, observa-se, em
muitos países, a existência de políticos – como vereadores, deputados, senadores e presidentes –, cujas de-
cisões e medidas atendem mais, ou exclusivamente, a seus interesses e/ou aos interesses das categorias às
quais pertencem ou com as quais fazem alianças para se eleger e permanecer no poder. Práticas como essas
comprometem a existência de uma real democracia nesses países.

5. Resposta pessoal. Se preferir, promova um debate com os alunos sobre a importância da imprensa em um
regime democrático como forma de dar voz à opinião pública e avaliar a cena política, denunciando práticas
corruptas e abusos de poder. Procure informar também que, embora seja esse o papel da imprensa, é comum
que ela se posicione contra ou a favor de políticos, independentemente da atuação deles. Dessa forma, é im-

Manual do Professor – 79

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portante ressaltar que os cidadãos não devem ser leitores e espectadores passivos das notícias veiculadas pelos
meios de comunicação, aceitando-as como verdades absolutas, mas sim ter uma posição crítica mediante
esses fatos, analisando-os. Também é importante, sempre que possível, para não formar uma opinião unilateral
sobre determinado assunto, buscar mais de uma notícia sobre ele, em diferentes meios de comunicação.

6. Após os grupos realizarem as pesquisas, peça para cada um comentar o resultado de seu trabalho com o
restante da sala. Debata com os alunos sobre a importância do orçamento participativo para o exercício da
democracia e para atender às necessidades da população, dificultando o clientelismo, prática que consiste
em certos políticos privilegiarem uma clientela (um conjunto de pessoas) em troca de seu voto.

7. Resposta pessoal. Para mostrar aos alunos os diferentes tipos de participação política em uma sociedade,
cite os exemplos: votar nas eleições, fazer parte de um grêmio estudantil, integrar algum movimento em
defesa da preservação do meio ambiente, entre outros.

Lendo nos textos


Aponte os elementos de uma leitura estrutural. Ressalte o desdobramento temporal dos trechos apresen-
tados, que se abrem desde a Antiguidade Clássica até a contemporaneidade. Indique a tentativa de atualizar as
construções conceituais.
Sugerimos, se o professor(a) não contar com tempo suficiente em sala de aula para que os alunos leiam
todos os textos, que eles sejam divididos em três grupos e que cada grupo leia um dos textos e fique responsável
por socializar, com os colegas, o que aprendeu com o texto.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. Platão combate os argumentos elitistas de acordo com os quais o povo deveria ser deixado de fora das dis-
cussões e decisões políticas, que seriam reservadas apenas aos mais bem preparados e aos iniciados.

2. Por maiores que sejam as diferenças em termos de instrução, riqueza, idade, profissão entre os eleitores, o voto
de cada um deles tem o mesmo valor. Esse princípio é resumido na máxima: “A cada homem, um voto”.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. O longínquo país caribenho, ou a ilha caribenha, é Cuba; o país democrático que durante 70 anos foi go-
vernado pelo mesmo partido é o México, que entre 1929 e 2000 foi governado pelo Partido Revolucionário
Institucional (PRI); a grande democracia do Norte, ou a potência do Norte, é como ele se refere aos Estados
Unidos. O autor menciona ainda explicitamente o Brasil, o Peru e o Paraguai.

2. Não. Para os americanos, a democracia é antes de tudo a liberdade política; para os cubanos, a democracia
consiste sobretudo na garantia dos direitos sociais.

3. Professor(a): mostre aos alunos a origem do embargo econômico e as consequências dele a Cuba. Segundo
Maria Luisa Ribeiro, representante do Brasil e do Mercosul na Assembleia Geral da ONU, o bloqueio é um
exemplo de “política obsoleta que não tem lugar na atualidade”. “O embargo é contrário ao princípio da
justiça e dos direitos humanos, gera carências e sofrimento a toda a população cubana, limita e retarda
o progresso econômico, social e a obtenção dos objetivos de desenvolvimento do milênio.”  O embargo
foi imposto de maneira oficial em fevereiro de 1962, sob a administração do presidente John F. Kennedy,
mas o governo norte-americano já havia imposto algumas sanções em 1959, ano do triunfo da revolução
cubana. As perdas da economia cubana em 50 anos de embargo norte-americano superam os 100 bilhões
de dólares até 2011, de acordo com autoridades do país. Caso seja levada em conta a desvalorização do
dólar frente ao padrão ouro nesse meio século, a cifra superaria o trilhão de dólares. Disponível em: <http://
operamundi.uol.com.br/conteudo/noticias/25420/assembleia+geral+da+onu+condena+embargo+dos+eu
a+a+cuba+pela++21%AA+vez.shtml>. Acesso em: 12 abr. 2013. O embargo econômico a Cuba explica as
frases mencionadas por Emir Sader, pois estão relacionadas à proibição do comércio entre EUA e Cuba.

80 – Manual do Professor

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Capítulo 17: Patrimonialismo
Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• aproximem-se dos conceitos de coronelismo e compadrio;
• conheçam e reflitam sobre as dinâmicas de poder no Brasil;
• analisem o processo de ocupação de terras no início da história brasileira.

Com este capítulo, o olhar reflexivo repousa sobre a experiência da constituição das dinâmicas de
poder e sua legitimação no Brasil. Desse modo, a discussão proposta por essa seção pretende retomar os
processos de ocupação de terras do início da história brasileira e estender a análise às práticas do corone-
lismo e do compadrio.
Nesse sentido, inicia-se uma discussão, que será retomada nos capítulos seguintes, acerca da indistinção
entre o público e o privado na estruturação do poder, em especial como perceptível na história do Brasil.
Como referência para as discussões a serem organizadas durante o estudo do capítulo aponta-se a música
“Faroeste caboclo”, do grupo Legião Urbana (composição de Renato Russo).

Elaboração de hipóteses
Sugerimos que o professor inicie o capítulo apresentando a canção ou, pelo menos, a letra da canção da
Legião Urbana. Pode-se pedir aos alunos que identifiquem temas próprios da realidade brasileira. A partir dessa
identificação, pode-se discutir algum dos temas a fim de apontar a relação existente no país entre esfera pública
e esfera privada. Pode-se também lançar a pergunta, caso não tenha aparecido até então, se haveria no mundo
do trabalho uma relação de apadrinhamento, ou seja, se para ingressar no mercado de trabalho a indicação de
alguém é importante. Pode-se perguntar aos alunos se esse procedimento é comum em outros países também e
em que medida têm informações sobre isso. Proponha que seus alunos elaborem hipóteses que explicariam esse
procedimento no Brasil.
Sugere-se, então, a leitura do texto introdutório que compõe esta seção. Antes, porém, é importante que
o professor chame a atenção dos alunos para o título e pergunte a eles o que sabem sobre nepotismo. Depois
de lido o texto, vale a pena ler coletivamente “Apresentação do assunto” e “Análise”, textos que figuram na
página 216.

1. Esse tipo de nepotismo ocorre quando um magistrado emprega a filha de outro magistrado, e este contrata
um parente daquele.

2. Resposta pessoal. Se achar conveniente, o professor pode citar o artigo 37 da Constituição brasileira, o qual
afirma que a administração pública deve obedecer aos princípios de impessoalidade e moralidade.

Apresentação do assunto
Antes de propor a leitura dos textos que compõem o capítulo, vale a pena perguntar aos alunos o significa-
do da expressão “jeitinho brasileiro”. É importante que sejam retomadas as hipóteses iniciais sobre o tema porque,
muitas vezes, os alunos tendem a explicar um fenômeno como algo natural, como da natureza humana. O tema
do capítulo é, por vezes, explicado assim por aqueles que não conhecem os processos históricos e sociais que
deram origem à cultura do “jeitinho”.

Articulação de conteúdos
No sentido de descrever o fenômeno, é importante verificar com o professor de História se ele está traba-
lhando com os alunos o tema do coronelismo durante a Primeira República. Caso já tenha abordado o assunto
com esse grupo de alunos, o professor pode retomar os conteúdos aprendidos. Caso contrário, pode-se propor
um trabalho integrado.
A retomada de temas do filme Lincoln (Steven Spielberg, EUA-2012), já mencionado anteriormente, tam-
bém pode ser interessante na medida em que faz referência à guerra civil americana ou à Guerra de Secessão,
como é conhecida, em que 11 Estados Confederados do Sul latifundiário, aristocrata e defensor da escravidão

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lutaram contra os Estados do Norte industrializados. Nestes Estados, a escravidão tinha um peso econômico bem
menor do que no Sul. Alguns pensadores apontam que essas diferenças, vistas desde o período da colonização, se
constituem nas principais causas da guerra. O desenvolvimento do Norte estava ligado à necessidade de cresci-
mento do mercado interno e do estabelecimento de barreiras protecionistas, enquanto o crescimento do Sul era
baseado na busca pela expansão das agroexportações e da manutenção da produção com mão de obra escrava
(de origem africana). A divergência de modelo econômico, social e político observada nos Estados Unidos pode
ser comparada com a colonização portuguesa ao redor do mundo. E esta pode ser comparada, por sua vez, com
o modelo espanhol de colonização.
É importante que os alunos reconheçam a manutenção de uma cultura aos longo do tempo e quais foram
e têm sido os expedientes de que lançam mão aqueles que se beneficiam dessa cultura para perpetuá-la.
Resgate os conhecimentos sobre Weber antes de iniciar o trabalho com o texto do capítulo. Para tanto,
retome os capítulos iniciais.

Analisando a realidade – Atividades


As atividades visam discutir e aplicar os principais conceitos apresentados ao longo do capítulo. A sugestão
é que os alunos realizem as atividades em casa e tragam suas respostas para serem comparadas com as respostas
elaboradas pelos colegas. Promova a socialização das respostas e o debate acerca dos conteúdos verificados pelo
professor como de apreensão mais superficial.
Pode-se, também, utilizar esta seção como atividade avaliativa. No caso, o professor pode pedir que as ati-
vidades sejam resolvidas em classe e recolher as respostas para verificação do desempenho dos alunos a fim de
dar continuidade ao desenvolvimento dos conteúdos e atribuir notas ou conceitos.

1. A principal característica do patrimonialismo é a inexistência do espírito republicano, o profundo desprezo


pelo interesse público. Dessa forma, o nepotismo pode ser considerado uma forma de patrimonialismo na
medida em que consiste em um magistrado fazer valer um interesse pessoal em detrimento do interesse
público, usando sua influência profissional para contratar um parente.

2. Sim, porque, na impossibilidade de reunir homens e capitais em quantidades suficientes para povoar e
firmar a posse sobre as terras brasileiras, o governo português utilizava recursos humanos e financeiros par-
ticulares e, em troca desse apoio, cedia terras, cargos, rendas e títulos de nobreza. Dessa forma, os fidalgos
interessados em se instalar no Brasil obtinham a concessão da posse da terra e a autorização para mandar
e desmandar nos domínios assim constituídos. Essa estratégia perdurou até depois da Independência do
Brasil, continuando a existir durante o período imperial e após a Proclamação da República, sob a forma do
coronelismo.

3.
a. O eleitor é retratado como um burro que está sendo levado pelo cabresto, por um coronel, para votar. O
autor da charge o representa dessa forma para mostrar o poder dos coronéis, que determinavam em quem
as pessoas ligadas a ele votariam.
b. A imagem representa o “voto de cabresto”, uma das formas pelas quais os coronéis garantiam para o gover-
no central o apoio eleitoral necessário para garantir a maioria nas câmaras. Os eleitores eram induzidos a
votar nos candidatos indicados pelo coronel (que era o chefe político local e tinha carta branca do governo
central), caracterizando o coronelismo.

4. Espera-se que o aluno responda que o Padre Cícero Romão Batista (1844-1934), conhecido pelo carinho-
so apelido de “padim Ciço” pelos nordestinos, pode ser considerado as duas coisas ao mesmo tempo. Em
um primeiro momento, formou um vasto grupo de fiéis que o consideravam um líder messiânico, mas,
aos poucos, e por causa do combate que teve de travar com a Igreja oficial, sua liderança espiritual se
transformou em liderança política, chegando a controlar a região de Juazeiro do Norte, no Ceará, como
o faria um coronel.

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5. O conteúdo estudado está de acordo com a segunda definição, pois para os amigos do coronel tudo era per-
mitido, até mesmo desrespeitar leis. Como era o coronel quem aplicava as leis e as fazia serem respeitadas,
ele podia escolher quem respondia por elas e que textos legais seriam considerados. “Aos amigos, tudo; aos
inimigos, a lei”.

6.
a. O autor ressalta o fato de que muitos brasileiros, embora critiquem políticos e a sociedade do país por pra-
ticarem o “jeitinho brasileiro”, não reconhecem que eles mesmos o praticam.
b. Esses princípios seriam os laços da amizade e do coração. A tirinha representa uma “situação familiar”, na
qual há a amizade entre um cachorro e um papagaio que vivem em uma mesma casa e trocam favores para
burlar a “lei” dessa casa. Assim, o cachorro não é punido por ter quebrado um vaso, pois o papagaio assu-
me essa culpa. O pagamento que o cachorro faz ao papagaio é deixar que este coma sua ração. De forma
semelhante à tira, o texto “O homem cordial” traz uma descrição, feita pelo historiador Sérgio Buarque de
Holanda, do brasileiro como um “homem cordial”, ou seja, que privilegia os laços do coração e da amizade,
que dizem respeito à esfera do íntimo, do familiar, do privado, em detrimento dos formalismos e da lei.

Lendo nos textos


Observe os gêneros empregados na construção dos textos: ensaio, análise histórica e romance. Aponte a
forma como cada um deles encaminha uma discussão distinta.
Destaque um vocabulário particularmente relevante para discutir a questão da indistinta aproximação das
esferas pública e privada no Brasil. Além disso, enfatize referências.
As questões sobre cada um dos textos, a tematização das fontes e dos títulos podem ajudar o aluno a reco-
nhecer conhecimentos prévios sobre os temas que o levem a compreender os textos.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. O indivíduo é o sujeito das leis universais e impessoais, o que significa que a lei vale para todos, indepen-
dentemente da sua posição social; enquanto a pessoa é o sujeito das relações sociais, o que significa que as
características e os atributos pessoais são levados em conta para a aplicação ou não da lei. Como o indivíduo
tem de respeitar as leis, estas são adaptadas à pessoa da forma que for mais conveniente.

2. O malandro, personificado no sambista carioca das décadas de 1920 e 1930, que se equilibra constantemen-
te entre as exigências da sociedade e os desejos pessoais, é quem melhor ilustra de que maneira o “jeitinho”
pode ser empregado para resolver todo tipo de situação.

3. Resposta pessoal.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. Enquanto os senhores, que vêm para se estabelecer, tratam de criar instituições sólidas e regras satisfatórias
para todos; os usufrutuários não pretendem se estabelecer e, por isso, se instalam de maneira precária para
poder voltar rapidamente para Portugal.

2. Significa que os grandes proprietários da época colonial viviam como se cada um deles constituísse um
Estado independente, não precisando dos outros para satisfazer as necessidades básicas.

3. Professor(a): o aluno poderá responder que, como os colonizadores pretendiam voltar o mais rapida-
mente possível para Portugal, não fazia sentido dedicar muitos recursos para melhorias que seriam
abandonadas cedo ou tarde. Além disso, como eles viviam de maneira bastante independente, a Coroa
portuguesa não tinha força para exigir deles um imposto muito alto que permitisse realizar investi-
mentos nas melhorias públicas.

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Lendo nos textos III – Para refletir
1. Significa que, como as atas eram fictícias, nunca relatavam incidentes que viessem a comprometer o resul-
tado do pleito.

2. O trecho mencionado revela que o controle dos votos dos eleitores era um assunto da máxima importância
para os chefes políticos regionais, pois disso dependia a carta branca que o governo central lhes concedia
no plano local.

3. Não, por causa de vários fatores: o eleitorado cresceu muito, de maneira que os próprios eleitores fiscalizam
a eleição; a Justiça Eleitoral, criada pela revolução de 1930, é quem realiza as eleições, que não ficam mais
a cargo dos fazendeiros.

Atividade final – Unidade 4


Objetivos:
• utilizar, como procedimentos de pesquisa, recursos da leitura, escrita, observação e registro em dife-
rentes linguagens;
• compreender e avaliar as permanências e rupturas no processo democrático no Brasil por meio de
pesquisas, leitura e produção de textos;
• promover conhecimentos e ações para o exercício pleno de cidadania;
• elaborar raciocínio matemático, como noções de proporcionalidade e equidade.

1. Para Aristóteles, o trabalho é considerado uma atividade desprezível e incompatível com as qualidades mo-
rais, importantes para o exercício da cidadania.

2. Segundo Aristóteles, os cidadãos não devem viver uma vida de trabalho trivial ou de negócios, pois esses ti-
pos de vida são desprezíveis e incompatíveis com as qualidades morais; também não devem ser agricultores,
pois o lazer é indispensável ao desenvolvimento das qualidades morais e à prática das atividades políticas.
Atualmente, no Brasil, possuímos a uma Carta Magna – a Constituição de 1988 –, que define quem é cida-
dão. Segundo esse documento, ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade pe-
rante a lei. É também participar no destino da sociedade, votar, ser votado, ter direitos políticos. Os direitos
civis e políticos não asseguram a democracia sem os direitos sociais, os quais garantem a participação do
indivíduo na riqueza coletiva: o direito à educação, ao trabalho justo, à saúde, a uma velhice tranquila.

3. O documento lido pelo casal da charge é a Constituição de 1988. A família que lê o texto aparenta ser bas-
tante pobre, ou seja, está distante de todas as garantias definidas na nossa Constituição. Para eles, o texto é
bonito, mas não representa a realidade da qual fazem parte. Portanto, a charge denuncia o que ambiciona
a Constituição diante da realidade que se mostra.

4. Resposta pessoal. Professor(a): a proposta da atividade é incentivar o aluno a conhecer melhor o sistema
político brasileiro. A democracia brasileira se baseia na participação irrestrita da população, sem distinção
de raça, gênero ou renda. Segundo o artigo 14 da Constituição, o voto é facultativo a analfabetos, a maiores
de 70 anos e, ainda, a maiores de 16 anos que sejam menores de 18 anos. Ele é obrigatório para cidadãos
entre 18 e 65 anos, sendo necessário justificar em caso de ausência, em qualquer seção eleitoral e no dia
da eleição, sob pena de multa. A democracia brasileira é representativa, ou indireta, pois as decisões são
tomadas por representantes eleitos pelo povo para essa função. As eleições para as três esferas de poder,
tanto no âmbito do Executivo – prefeito, governador e presidente – quanto no Legislativo – vereadores,
deputados estaduais e federais e senadores –, ocorrem a cada quatro anos, em pleito direto e secreto. Qual-
quer indivíduo pode se candidatar para esses cargos, mas deve ser filiado a um dos partidos políticos do
país, que recebem recursos do fundo partidário, acesso aos meios de comunicação (rádio e TV) e direito ao

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horário eleitoral durante as campanhas. O processo eleitoral é organizado pela Justiça Eleitoral, composta
pelo Tribunal Superior Eleitoral (TSE) e pelos Tribunais Regionais Eleitorais (TER), sendo um em cada estado,
território ou distrito. O Código Eleitoral estabelece as competências de cada órgão. Caso considere perti-
nente, peça aos alunos para pesquisarem nos sites oficiais dos Tribunais Eleitorais – federal, do seu estado
e do seu município.

5.
a. Basta dividir o número de votos válidos pelo número de vagas disputadas. O QE seria igual a 25 000. É possí-
vel, ainda, pedir que os alunos calculem o QE de sua própria cidade, visto que eles já realizam a pesquisa.
b. Resposta pessoal.

Unidade 5: Participação e direitos


Capítulo 18: Ideologia

Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• aproximem-se do conceito de ideologia, alienação e consciência de classe;
• relacionem controle dos meios de produção, classe dominante e ideias dominantes;
• percebam os meios de comunicação como difusores das ideias dominantes;
• reconheçam que a historicização dos processos sociais como método para a desnaturalização de
ideias.

Elaboração de hipóteses
Os textos que compõem o capítulo visam levar os alunos a refletir sobre a construção ideológica da reali-
dade pela classe que detém os meios de produção e também os meios de reprodução da vida. Sugerimos que se
inicie o capítulo perguntando aos alunos o que entendem por ideologia, se em uma sociedade há ideias que são
mais valorizadas que outras e o que explicaria esse processo. É importante que os alunos deem exemplos e que
o professor esteja atento aos exemplos dados para encaminhar a discussão. O professor pode perguntar também
se a valorização dessas ideias pode mediar a relação entre os homens.
Seria interessante, então, pedir aos alunos que leiam o texto introdutório, “A educação colabora para a per-
petuação do racismo”. Antes da leitura, vale perguntar se racismo é uma ideologia, como teria sido construída.
Há alguma relação entre racismo e condição de classe no Brasil? Não se esqueça de abordar o título, a fonte e de
enfatizar a apresentação do entrevistado como procedimento típico da publicação de entrevistas.

Apresentação do assunto
Os textos que compõem o capítulo visam levar os alunos a compreenderem que algumas ideias se tornam
mais valorizadas que outras em um determinado contexto histórico. Segundo o materialismo histórico, essa con-
figuração não é aleatória. As ideias mais valorizadas socialmente são aquelas que não ameaçam a permanência
das relações de poder.
É importante levar os alunos a relacionar a construção do racismo como resultado de processos sociais
como uma economia baseada numa produção realizada por escravos e da construção de uma cultura em que
o negro não foi visto como alguém que poderia ascender socialmente. Portanto, as oportunidades de ascensão
só muito recentemente têm sido amplamente debatidas. A compreensão de conceitos como ideologia, classe,
classe dominante, alienação e consciência de classe pode se dar a partir da relação entre a condição social dos
negros e o racismo.

Articulação de conteúdos
Uma sugestão é a de que seja composto um trabalho integrado entre as disciplinas de Ciências Humanas e
Biologia. É fundamental que os alunos percebam como outros campos do saber também foram (e são) marca-

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dos por enfoques ideológicos que podem justificar processos sociais de exclusão. A eugenia, por exemplo, que
alguns apontam como a raiz da ideologia da pureza das raças, é um tema bastante controverso e que pode ser
do interesse dos alunos.

Analisando a realidade – Atividades


As atividades propostas visam levar os alunos a construir análises de situações cotidianas e de produções
culturais fazendo uso dos conceitos construídos ao longo do capítulo. Sugerimos que o professor inicie as ativi-
dades pela canção “Televisão”, dos Titãs. Os alunos podem conhecê-la e sua análise permite ao professor verificar
o quanto os alunos se aproximaram dos conteúdos propostos neste capítulo.
É essencial orientar os alunos a realizar as pesquisas propostas (questões 1 e 4) e estimulá-los a socializar
os resultados.

1. Professor(a): Mostre aos alunos que ao retratar o autor Machado de Assis como um branco, a campanha
publicitária da Caixa Econômica Federal favorece o preconceito racial, impulsionando o velho ideal que
atravessou os períodos do Império e da República: o branqueamento da nação em prol da construção de
uma raça pura, compreendida erroneamente como superior. As teorias racistas das primeiras décadas da
República atribuíam aos negros e aos mestiços todos os males do país. Essa concepção reflete a ideologia da
classe dominante que, aos poucos, se insinua nas formas de pensar. Em alguns casos, até mesmo as vítimas
de uma discriminação terrível, como é o racismo, acabam por concordar com os seus algozes e renegam
suas origens negras.

2. Nestes quadrinhos, a ideologia funciona como um filtro que seleciona o tipo de notícia que cada um consi-
dera mais importante. Assim, Mafalda fica escandalizada pelo descaso para com as crianças abandonadas e
subalimentadas, enquanto seu pai se revolta contra a atuação de um juiz durante uma partida de futebol.

3. O professor pode discutir com os alunos os casos de indivíduos que passam muito tempo diante da televisão
assistindo a programas desestimulantes e acabam por se tornar telespectadores passivos, que assimilam
o conteúdo veiculado sem reagir com espírito crítico. Neste caso, a televisão não incentiva a leitura e a
abertura de espírito necessárias para descobrir o que o mundo tem para oferecer. Aquele que vive trancado
dentro de casa assistindo à televisão mais se assemelha a um animal enjaulado.

4. Para os adeptos do liberalismo o mundo político e social é constituído de indivíduos que, mesmo ao atua-
rem em conjunto, seguem prioritariamente seus impulsos individuais. A vida política, portanto, é explicada
pelos liberais como o resultado de uma sequência de escolhas e decisões individuais;
Os seguidores do socialismo interpretam a vida social e política em termos de luta de classes. Para os socia-
listas, não são as preferências individuais que definem a política, mas a maneira pela qual as classes sociais
entram em conflito;
O comunismo é uma forma exacerbada de socialismo, pelo qual se pretende estabelecer uma sociedade
igualitária, sem classes sociais, sem nacionalidades ou pátrias, na qual todos os bens e meios de produção
seriam compartilhados por todos;
O fascismo é uma ideologia elitista que afirma a superioridade de um grupo de indivíduos sobre os outros,
é associado à ideia de “raça pura” que deveria ser conduzida por um líder à conquista do resto do mundo;
Os seguidores do nacionalismo acreditam que a humanidade é naturalmente dividida em Estados-nação e
que os interesses nacionais devem vir em primeiro lugar;
Ao contrário do que muitos pensam, os adeptos do conservadorismo não se posicionam contra a mudança,
mas desejam que as mudanças sejam feitas com o respeito das tradições, sem as quais, acreditam, a vida em
sociedade não seria mais possível;
Para os adeptos do positivismo as relações entre o capital e o trabalho deveriam ser harmônicas, e cabe ao
Estado garantir a harmonia, exercendo o papel de regulação e arbitramento. Nessa perspectiva, a unicidade
sindical consagrada pelas leis trabalhistas de Getúlio Vargas é um instrumento de harmonia;
Os adeptos do anarquismo são contrários a qualquer forma de autoridade ou imposição de regras que
não sejam livremente acordadas e aceitas por todos, eles acreditam na possibilidade de uma organização
libertária baseada na livre associação;

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O feminismo se insurge contra a dominação masculina e afirma a necessidade de uma revisão das relações de
poder na sociedade, que estão, inclusive, no âmbito da vida privada onde práticas sexistas ainda imperam;
O ambientalismo consiste em uma crítica ao modelo de desenvolvimento industrial que desrespeita o meio
ambiente e afirma a necessidade de promover um desenvolvimento sustentável, de maneira a respeitar o
patrimônio ecológico mundial e as riquezas naturais que são limitadas.

Lendo nos textos


Os textos que compõem esta seção tematizam questões particulares, mas se relacionam no que diz respeito
ao conceito de ideologia. Sugerimos que todos os textos sejam trabalhados, as fontes e títulos explorados e que
as perguntas sobre cada um deles sirvam de orientação para a leitura e a discussão.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. Ausência de relações de paternidade ou maternidade, assim como de relações formais de casamento, que
poderiam introduzir deveres e obrigações: as relações de parentesco mais frequentes são aquelas entre tios
e sobrinhos, avós e netos, primos, valorização da amizade.

• predominância do gênero masculino em detrimento do feminino, o único poder atribuído à mulher é


o da sedução;
• valorização dos privilégios e benefícios, e legitimação da caridade e da mendicância;
• ausência do trabalho e das atividades produtivas, que poderiam introduzir tensões e sugerir a luta de
classes: as únicas profissões admitidas são aquelas relacionadas com o setor de serviços;
• glorificação do consumo;
• para os adeptos do liberalismo o mundo político e social é constituído de indivíduos que, mesmo ao
atuarem em conjunto, seguem prioritariamente seus impulsos individuais. A vida política, portanto, é
explicada pelos liberais como o resultado de uma sequência de escolhas e decisões individuais;
• os seguidores do socialismo interpretam a vida social e política em termos de luta de classes. Para os
socialistas, não são as preferências individuais que definem a política, mas a maneira pela qual as clas-
ses sociais entram em conflito;
• o comunismo é uma forma exacerbada de socialismo, pelo qual pretende-se estabelecer uma sociedade
igualitária, sem classes sociais, sem nacionalidades ou pátrias, na qual todos os bens e meios de produ-
ção seriam compartilhados por todos;
• o fascismo é uma ideologia elitista que afirma a superioridade de um grupo de indivíduos sobre os
outros, é associado à ideia de “raça pura” que deveria ser conduzida por um líder à conquista do resto
do mundo;
• os seguidores do nacionalismo acreditam que a humanidade é naturalmente dividida em Estados-
-nação e que os interesses nacionais devem vir em primeiro lugar;
• ao contrário do que muitos pensam, os adeptos do conservadorismo não se posicionam contra a mu-
dança, mas desejam que as mudanças sejam feitas com o respeito das tradições, sem as quais, acredi-
tam, a vida em sociedade não seria mais possível;
• para os adeptos do positivismo as relações entre o capital e o trabalho deveriam ser harmônicas, e cabe ao
Estado garantir a harmonia, exercendo o papel de regulação e arbitramento. Nessa perspectiva, a unicida-
de sindical consagrada pelas leis trabalhistas de Getúlio Vargas é um instrumento de harmonia;
• os adeptos do anarquismo são contrários a qualquer forma de autoridade ou imposição de regras que
não sejam livremente acordadas e aceitas por todos, eles acreditam na possibilidade de uma organiza-
ção libertária baseada na livre associação;
• o feminismo se insurge contra a dominação masculina e afirma a necessidade de uma revisão das
relações de poder na sociedade, que estão, inclusive, no âmbito da vida privada onde práticas sexistas
ainda imperam;
• o ambientalismo consiste numa crítica do modelo de desenvolvimento industrial que desrespeita o
meio ambiente e afirma a necessidade de promover um crescimento sustentável, de maneira a respeitar
o patrimônio ecológico mundial e as riquezas naturais que são limitadas.

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2. As relações humanas se resumem a relações mercantis em que todos podem ser comprados e vendidos. Note
que a mesma crítica é feita ao capitalismo por Marx e Engels no Manifesto Comunista.

3. Apesar de nunca ter dinheiro, todos os desejos do Pato Donald são desejos de quem é rico (sair de férias,
fazer uma viagem, comprar um presente, comprar coisas supérfluas como um iate com cabine para oito
pessoas ou um televisor em cores com 15 canais e controle remoto, um luxo à época). Donald nunca tem
problemas com o pagamento de aluguel, conta de luz, alimentação e vestuário. O que estes desejos revelam
é que no mundo de Disney não há preocupações relacionadas com a sobrevivência, apenas com a realização
de sonhos e a aquisição de bens supérfluos. Os desejos não estão relacionados com a solução de problemas,
pois não há lugar para estes no mundo de Disney.

Capítulo 19: População e urbanização


Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• compreendam a Sociologia Urbana como uma área de conhecimento que estuda as relações sociais
na cidade;
• aproximem-se dos conceitos de urbanização, migração e cultura urbana;
• reconheçam como questões fundamentais para a Sociologia Urbana as matrizes formadoras das
dinâmicas populacionais e o estudo de comunidades.

Elaboração de hipóteses
A proposta é iniciar o tema da cidade perguntando aos alunos a diferença entre município e cidade. É im-
portante que os alunos saibam reconhecer que um município pode ser composto por zona urbana e zona rural e
a cidade corresponde à zona urbana. Essa clareza é fundamental para que os alunos sejam levados a pensar nos
processos sociais que levaram à formação das cidades e ao seu crescimento. Isso significa pensar sobre o lugar das
zonas rurais no mundo contemporâneo. Essa contraposição entre o urbano e o rural ajuda o aluno a compreender
os processos migratórios, por exemplo, que marcaram a expansão da cidade de São Paulo a partir do final da década
de 1930. O professor pode mostrar aos alunos gráficos ou tabelas que tematizem o crescimento da cidade nessa
época e pedir que eles levantem hipóteses sobre os processos sociais relacionados a ele. Espera-se que os alunos
cheguem à conclusão da relação entre crescimento da cidade de São Paulo e mudança de modelo econômico: de
uma economia centrada na exportação do café e do algodão a uma economia de base industrial.
Pode-se pedir também que os alunos coletem fotos da cidade nessa época. O ideal seria que levantassem
essas fotos com seus familiares ou amigos, porque haveria a possibilidade de uma identificação com os lugares
fotografados. Fazer uma exposição dessas fotos com legendas elaboradas pelos alunos pode contribuir para
tornar a atividade mais significativa.
Em seguida, sugere-se a leitura do texto que introduz esta seção.
Como referências para as discussões a serem organizadas durante o capítulo, apontam-se: o filme Não por
acaso, de Philippe Barcinski (Brasil, 2007); e os livros O futuro das cidades, de Julio Moreno, e O imaginário das
cidades, de Costa Fernandes e Lima.

1. Resposta pessoal. É aconselhável estimular os alunos a fazer uma reflexão crítica e identificar em seu co-
tidiano alguns fatos que confirmem os dados do relatório da ONU. Por exemplo: é possível evidenciar o
aumento da participação das mulheres na política ao observar a quantidade de mulheres que disputam as
eleições; assim como é possível comprovar a pobreza e a desigualdade ao observar as diversas e distintas
realidades das cidades brasileiras.

2. Resposta pessoal. Os alunos podem ser orientados a pensar nas possíveis consequências do processo de
urbanização, por exemplo, o aumento do trânsito, o surgimento ou o agravamento de problemas relaciona-
dos à moradia, a falta de saneamento básico em algumas regiões das cidades, a ausência de equipamentos
públicos na área da saúde etc.

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Apresentação do assunto
É fundamental que depois de os alunos terem lido texto “ONU lança relatório sobre cidades latino-ameri-
canas”, o professor os leve a refletir sobre os motivos que fazem com que as cidades continuem crescendo e que
esse crescimento quando desordenado pode desencadear uma série de questões sociais. Pode-se perguntar aos
alunos que questões eles identificam na cidade de São Paulo hoje.
Os textos que compõem o capítulo podem contribuir para a tomada de consciência dessas questões e para
o contato com as análises de diferentes autores.

Analisando a realidade – Atividades


Para a resolução das atividades propostas, comente previamente com os alunos o conceito de estereótipo e
amplie-o para além do espaço urbano.
Apresente as lendas urbanas como parte do imaginário do distanciamento e o estranhamento em relação
a outros indivíduos.
Aponte a necessidade de delimitar o essencial para a pesquisa que figura na questão 1, a saber: questão,
objeto, suporte para a apresentação, critérios de avaliação.
As demais questões são de cunho analítico a partir dos conceitos construídos ao longo do capítulo. Vale a
pena pedir que os alunos socializem as respostas e que alguns alunos as comentem ou sugiram sua ampliação
ou alteração para a constituição de um ambiente de diálogo.

1. Resposta pessoal. Se achar conveniente, escolha alguns alunos para apresentar seu trabalho aos colegas de
sala. Dependendo do caso, seria possível e interessante verificar se a cidade na qual a escola está situada
atrai ou exporta moradores, em movimentos de migração populacional. Esse dado pode colaborar com a
atividade e relaciona-se ao estudo de crescimento da população.

2. O grande crescimento das cidades foi possível porque houve progressos materiais, principalmente no campo
da saúde, que melhoraram muito as condições de vida das pessoas. A produção de medicamentos em larga
escala pela indústria farmacêutica, por exemplo, tornou esse tipo de bem muito mais acessível às pessoas. A
produção de alimentos e a de eletrodomésticos em larga escala também as beneficiaram.

3.
a. A Escola de Chicago tornou-se conhecida por criar uma sociologia que estudava as comunidades urbanas
locais, de acordo com a melhor tradição etnográfica. A imagem mostra estereótipos das chamadas tribos
urbanas atuais, grupos que poderiam ser objeto de estudo daquela escola.
b. Resposta pessoal. O aluno pode citar, por exemplo, tribos urbanas como os punks, os góticos, os surfistas, os
skinheads etc. Entre as características desses grupos, podem ser citados como são seus vestuários e quais
são seus gostos musicais.

4. Isso ocorreu devido a fatores como o processo de industrialização e modernização da agricultura, que se
intensificaram principalmente a partir da década de 1960. Esse processo fez com que enormes contingentes
de trabalhadores do campo, devido à mecanização rural, migrassem para as grandes cidades em busca de
melhores condições de vida.

5. “Urbanização” significa a concentração espacial de determinada população, que pode ser medida por indi-
cadores da extensão do espaço ocupado e da densidade populacional. A palavra “urbanização” também diz
respeito à difusão de um sistema de valores, atitudes e comportamentos.

6. Nesse poema, Drummond trata do ritmo frenético da cidade e fala de uma realidade hipotética na qual não
haveria solidão, nem pressa, nem as formas eletrônicas e os engenhos teleguiados – a tecnologia complexa –
que são características das grandes cidades segundo Louis Wirth. Na realidade imaginada pelo poeta, a nature-
za e a cidade estariam em festa e as pessoas poderiam estar juntas, confraternizar-se e amar-se sem pressa.

7. Os conteúdos dos tópicos apresentam como Georg Simmel compreende a urbanização. Nesse movimento
de dissociação, os laços sociais deixam de ser espontâneos, emocionais e pessoais, para se tornarem artifi-

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ciais, frios e funcionais. A modernidade, representada pela vida urbana se caracteriza por uma aceleração
do ritmo de vida, que é acompanhada de uma intensificação do comércio e das trocas. Essa realidade conta
com um bombardeio constante de estímulos visuais e auditivos, que resulta em uma sucessão frenética e
ininterrupta das impressões externas e internas. Nesse contexto, o homem da cidade grande não reage de
uma maneira direta e emocional. Trata-se de uma postura de indiferença, de quem já viu e ouviu tanta coisa
que nada mais o espanta. Essa é a compreensão de Marshall Berman ao apresentar o conflito do jovem herói
Saint-Preux. Esses aspectos evidenciam a atmosfera que dá origem à sensibilidade moderna.

8.
a. Ao fundo da charge aparecem diversos prédios amontoados. O céu cinza é resultado da poluição das fábri-
cas. Em meio aos prédios há uma ponte. Abaixo dela, aparecem casas, prédios e moradias precárias; acima,
carros em um grande congestionamento, formando um lixão com o súbito fim da ponte.
b. Segundo Georg Simmel, a cidade grande se caracteriza por uma aceleração do ritmo de vida, que é acompa-
nhada por uma intensificação do comércio e das trocas. Ao mostrar a aglomeração da cidade e a tumultuada
vida metropolitana, a charge associa-se aos estudos do autor.
c. Resposta pessoal. Entre as situações de estresse apresentadas na imagem, os alunos podem citar o conges-
tionamento. Uma das estratégias propostas para superação dessa condição é o investimento em transportes
coletivos de qualidade.

Lendo nos textos


Leve os alunos a atentar para a pesquisa de vocabulário. Lembre-os de que trata-se de um vocabulário
específico e, portanto, sua apreensão depende do conhecimento da obra dos autores e das escolas às quais eles
pertencem. Pode-se propor que os alunos consultem dicionários específicos ou elaborem um dicionário de con-
ceitos sociológicos a partir da leitura de alguns dos textos apresentados ao longo do livro.
Nesta seção, não se esqueça de chamar a atenção dos alunos para as fontes e de pedir que leiam as questões
que se referem aos textos para orientar a leitura.
Estimule os alunos a aplicar uma dinâmica de respostas baseada na citação, interpretação e paráfrase do texto-
-base. O professor pode servir como escriba de respostas desse tipo para que os alunos aprendam a usar desses proce-
dimentos. Destaque o conceito de “legibilidade do espaço” como instrumento importante do exercício da Sociologia.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. Para o autor, o traço característico dos indivíduos que vivem nas grandes cidades é a atitude blasée, de
quem não se espanta mais com nenhuma novidade e se torna insensível aos estímulos exteriores.

2. Resposta pessoal. Professor(a): se achar conveniente, peça aos alunos que expressem os estímulos visuais
através de imagens. Eles podem fotografar placas de trânsito, cartazes informativos, propagandas e outras
inscrições ou intervenções urbanas. Peça aos alunos que confeccionem um cartaz com as fotos e oriente-os
a reservarem um espaço do cartaz para a produção de um texto com sua opinião sobre as informações dos
centros urbanos. Os cartazes podem ser apresentados à sala e posteriormente expostos na escola.

3. Os alunos podem citar desde estímulos visuais, como cartazes, propagandas, imagens, fotografias, desenhos,
construções, até estímulos sonoros, como o barulho de motores, máquinas, buzinas, conversas, passos; ou
ainda estímulos olfativos, como o cheiro da fumaça dos automóveis, da gasolina, do querosene perto de
aeroportos, de rios poluídos ou esgotos, de lojas de perfumes, padarias, restaurantes, do metrô.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. A cidade, criada pelo homem, constitui o meio no qual ele é condenado a viver, o que condiciona as suas
ações ao limitar as escolhas possíveis.

2. Como é afirmado no texto, “é no meio urbano – num mundo feito pelo homem – que este atingiu pela pri-
meira vez uma vida intelectual e adquiriu as características que o distinguem dos animais de espécies infe-
riores e dos primitivos”. Mais adiante pode-se ler também que “na liberdade própria à cidade, todo indivíduo,

90 – Manual do Professor

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qualquer que seja sua excentricidade, encontra em alguma parte um meio no qual possa se desenvolver e
expressar de uma certa forma a singularidade da sua natureza”. Assim, “na cidade, todas as ambições secre-
tas e todos os desejos reprimidos encontram uma forma de se expressar”.

3. Como é explicado pelo autor, “o que faz da cidade também um local favorável para o estudo da vida social
e lhe confere o caráter de um laboratório social é que, na cidade, cada característica da natureza humana é
não somente visível, mas amplificada”. Além disso, “nas condições da vida urbana, as instituições se desen-
volvem rapidamente”, de modo que a cidade “sempre foi a fonte e o centro da mudança social”.

Capítulo 20: Sociedade Civil


Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• aproximem-se dos conceitos de sociedade civil, opinião pública, engajamento cívico e capital social;
• compreendam a importância, abrangência e significado do conceito de sociedade civil na atualidade;
• conheçam as características da atuação da sociedade civil.

Elaboração de hipóteses
Neste capítulo, a discussão gira em torno da organização dos atores sociais que atuam em paralelo aos
instrumentos estatais em nome da defesa do interesse público. O professor pode perguntar aos alunos o que
entendem por interesse público e se poderiam dar exemplos de questões que são de interesse público. Essas
questões têm sido debatidas por vários setores da sociedade, não apenas pelo Estado. O professor pode também
questionar sobre quais setores são esses, como atuam, se há alguém na classe que teve alguma experiência nesse
sentido e qual foi essa experiência.
Sugere-se que o professor ressalte a questão do meio ambiente caso não tenha sido mencionada pelos
alunos e pergunte se as questões relativas a esse tema requerem da sociedade que se juntem forças para pensar
em caminhos para lidar com elas. Por que apenas os governos não dariam conta dessas questões? O que sabem
sobre Rio-92? Rio+20? Pode-se pedir que leiam o título do texto que abre esta seção e digam o que esperam
encontrar nele. As perguntas sobre o texto servem de orientação de leitura.
Como referências cinematográficas para as discussões a serem organizadas durante o estudo do capítulo
apontam-se os filmes: A corrente do bem, de Mimi Leder (EUA, 2000); Escritores da liberdade, de Richard LaGra-
venese (Alemanha/EUA, 2007); e Música do coração, de Wes Craven (EUA, 1999).

1. Os participantes da Cúpula dos Povos acreditam que por meio da mobilização da sociedade civil será possí-
vel defender os bens comuns da humanidade e promover a justiça social e ambiental, superando o interesse
particular de cada um. Movimentos como esse, muitas vezes, por não se sentirem representados pelo Es-
tado, acabam se tornando uma alternativa no encaminhamento de determinadas questões, ao assumirem
papéis que seriam do governo.

2.
a. Trata-se do modelo de produção e consumo em massa de produtos necessários, mas também de supérfluos,
que só cresceu com o passar do tempo. Essa produção excessiva está espoliando e destruindo o meio am-
biente. Se esse modelo de produção e consumo se mantiver constante, os recursos se tornarão escassos.
b. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reflitam sobre seu modo de vida e avaliem os momentos em que
consomem ou compram além do necessário. Exemplos: excesso na alimentação, na compra de roupas, apa-
relhos eletrônicos etc. Essas ações reproduzem e estimulam o modelo de produção e consumo vigente. Com
base no texto, os ambientalistas e a sociedade civil podem participar dessa mudança ao pressionar os seus
governos e organizar uma mobilização para que haja algum nível de decisão multilateral forte que enfrente
a questão ambiental do planeta. Além disso, as alternativas que já vêm sendo difundidas por parte da socie-
dade são a mudança dos padrões de consumo e do estilo de vida, a reavaliação do conceito de desenvolvi-
mento, a eficiência nos processos de produção, a utilização de energia renovável, a produção de alimentos
ambientalmente sustentável, a adoção do modelo de economia solidária, entre outras.

Manual do Professor – 91

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Apresentação do assunto
Para retomar as hipóteses elaboradas anteriormente, pode-se perguntar o que os alunos entendem por
desenvolvimento sustentável. O que implica esse desenvolvimento para o modelo hoje em vigor? Que mudan-
ças são requeridas dos atores sociais? Há iniciativas nesse sentido que os alunos conhecem? Em que medida os
alunos já contribuem com iniciativas que visam a mudança de atitudes? Os alunos observam atitudes na escola
que poderiam ser mudadas em prol da tomada de consciência da urgência de uma mudança de paradigma de
desenvolvimento? Como as ações individuais podem colaborar com questões de tamanha magnitude?
Assegure-se de que os alunos apropriam-se de modo coerente das características que particularizam o con-
ceito de sociedade civil, a saber: voluntariedade, perseguição de objetivos específicos, atuação a partir do espaço
entre público e privado.
Para este capítulo, é necessário proceder com a retomada do pensador Tocqueville, já apresentado no capí-
tulo 1. Verifique a recepção do conceito de capital social e sua aplicação no contexto contemporâneo.

Articulação de conteúdos
Atue em conjunto com os professores de Filosofia e de História, para que a discussão sobre a ideia de crítica
à retração do Estado, a minimização de sua atuação nos tempos atuais e os desdobramentos propostos pelo
texto torne-se mais inteligível.
Pode-se também criar ações dos alunos no sentido de promover campanhas na escola para a tomada de
conciência de questões relativas ao consumo. Nesse sentido, pode-se planejar um projeto em parceria com o
professor de Língua Portuguesa para encaminhar as formas pelas quais a campanha vai acontecer e com os
professores das áreas de Ciências da Natureza para e Geografia para a devida construção dos conceitos e pro-
cedimentos que permitem a análise de questões relativas ao meio ambiente e desenvolvimento sustentável e a
comparação de dados e resultados e pesquisas.

Analisando a realidade – Atividades


As atividades propostas sustentam-se sobre a tentativa de avaliar a aplicação dos conceitos fundamentais
trabalhados ao longo do capítulo em relação às experiências visíveis por meio dos instrumentos midiáticos.
Portanto, os textos que figuram nas páginas 264-269 podem ser lidos tendo as questões propostas nesta seção
como orientadoras da leitura.
O mais indicado é que o professor destine tempo suficiente para que os alunos socializem suas respostas e
discutam alternativas para elas. Nesse sentido, as atividades desse capítulo representam um ganho de consciên-
cia acerca da possibilidade de reflexão sociológica para além do livro e da esfera escolar.

1. Porque a sociedade civil está associada ao engajamento cívico, ou seja, à participação dos cidadãos em
associações voluntárias, grupos, vizinhança, comunidades de bairro, entidades sem fins lucrativos etc., o
que contribui para o fortalecimento dos laços sociais e cria um sentimento de obrigação mútua ao agrupar
indivíduos antes isolados que se tornam comprometidos com objetivos coletivos que vão além do interesse
particular de cada um. Dessa forma, as pessoas se desenvolvem como cidadãs. Os valores comunitários as-
sim produzidos promovem o interesse público e fortalecem a democracia.

2. Porque, em um regime autoritário, uma série de direitos civis necessários para a existência de uma socie-
dade civil atuante (como o direito de associação e a liberdade de expressão) são negados ou, no mínimo,
fortemente limitados.

3.
a. Não. Embora o Art. 6o da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 assegure o direito de mo-
radia, essa realidade não se aplica aos 50 milhões de brasileiros que vivem de favor, em áreas de risco etc. As
leis nem sempre são sinônimo de aplicabilidade.
b. Sim, o MTST representa um exemplo de atuação da sociedade civil, pois age em defesa dos interesses de um
grupo. Esse grupo busca atingir um objetivo: o direito à moradia. Professor(a): os alunos podem responder
que esse movimento é importante porque reivindica habitação adequada e a aplicabilidade da lei.

92 – Manual do Professor

EE_SOCIOLOGIA_manual.indd 92 24.05.13 13:42:18


c. Professor(a): peça aos alunos que pesquisem sites de movimentos sociais, como MST, MTST etc. Nesses sites
eles encontrarão propostas de soluções para o problema da moradia no Brasil. É importante reforçar que
essa realidade é resultado das manifestações e desigualdades que acentuam desvantagens à determinadas
classes. Assim, o privilégio econômico reflete também na condição de moradia.

4. Porque a família pertence à esfera privada, na qual o que prevalece são os interesses particulares e fami-
liares, enquanto a sociedade civil está relacionada com a esfera pública, que pressupõe a possibilidade do
debate em iguais condições de participação e defende o interesse público em torno da coletividade.

5. Resposta pessoal. É importante avaliar se o aluno compreendeu a importância da sociedade civil para o
exercício da cidadania e, consequentemente, para a manutenção da democracia. Também é essencial avaliar
se ele entendeu que a sociedade civil age de diferentes formas em relação ao Estado e quais são as conse-
quências e os riscos dessas ações para os cidadãos.

6.
a. Sim, porque na sociedade civil os indivíduos se unem em torno de interesses comuns, buscando atingir seus
objetivos e difundir suas ideias. Assim se caracteriza a manifestação apresentada na imagem, na qual milha-
res de pessoas se reúnem para reivindicar a melhoria da qualidade da educação pública.
b. Isso ocorre porque os integrantes da manifestação não se sentem representados pelo Estado e, por meio
dela, tentam estabelecer um diálogo crítico com o governo. A sociedade civil é uma peça fundamental para
que haja a prestação de contas por parte do Estado, que deve se submeter à fiscalização dos cidadãos e
adotar princípios de transparência e responsabilidade.

Lendo nos textos


Os textos que compõem esta seção abordam temas, muito provavelmente, conhecidos pelos alunos, se não
de forma direta, mas pelos noticiários, por canções etc. É importante que as questões que orientam a leitura de
cada texto sejam discutidas no coletivo. Pode-se dividir a classe em três grupos e pedir que cada grupo lei um
dos textos para abordar seu conteúdo com os colegas. Dessas leituras, podem-se levar os alunos a produzirem
textos como “Você sabia?” para compor um mural ou blog.
Demanda-se para a atividade de leitura uma grande atenção às fontes, marcando a contextualização do
autor e de sua obra. Além disso, marca-se a diferença de gênero para o registro.
Destaca-se também a tentativa de aplicação de variadas estratégias de leitura.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. O texto ilustra o conceito da sociedade civil contra o Estado, de acordo com o qual a sociedade civil funciona
como canal de contestação contra um regime autoritário.

2. Professor(a): espera-se que o aluno concorde e mencione músicas de protesto, desde o rock até o rap,
passando pelo pop e o hip-hop. O professor pode citar como exemplos: Joan Baez, contra a pena de morte
nos EUA; Bob Dylan, cuja música “Blowin’ in the wind” foi a primeira canção de protesto a ser difundida
em escala planetária e serviu de hino para os manifestantes da Marcha sobre Washington, quando Martin
Luther King pronunciou seu famoso discurso Eu tenho um sonho; John Lennon, com as músicas “Imagine”
e “Give peace a chance”; Bono Vox, do U2, cuja música “Sunday, bloody sunday” relata um famoso massacre
na Irlanda do Norte; a música protesto coletiva “We are the world”, contra a fome na África. No Brasil, temos
Geraldo Vandré “Pra não dizer que não falei das flores”, Chico Buarque e Caetano Veloso, cujas músicas se
destacaram na luta contra a ditadura; e o exemplo dos Racionais MC’s e de Sabotage, que têm músicas que
denunciam as injustiças sociais. Na América Latina, podem-se citar os chilenos Violeta Parra “Gracias a la
vida” e Victor Jara, e a argentina Mercedes Sosa.

Manual do Professor – 93

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3. Professor(a): Peça aos alunos que escrevam um texto sobre o papel da sociedade no combate ao regime de
Slobodan Milosevic. Neste texto eles devem citar que Milosevic, então presidente da Sérvia e da Iugoslávia,
foi deposto por um levante popular em outubro de 2002 e preso sob suspeita de corrupção em abril do
mesmo ano.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. O sindicato Solidariedade, comandado por Lech Walesa, foi legalmente admitido em 1980 e contribuiu
bastante para a queda do regime comunista polonês, em 1989. No seu quartel-general, nos estaleiros Lênin,
foram realizadas várias reuniões decisivas para o fortalecimento da sociedade civil polonesa.

2. O Muro de Berlim simbolizava a divisão do mundo em dois blocos: de um lado, havia os países com econo-
mia de mercado, ocidentais, aliados aos Estados Unidos; do outro lado, havia os países comunistas do Leste
Europeu, dominados pela União Soviética. A queda do Muro simbolizou o fim das divisões ideológicas entre
os dois blocos e abriu caminho para a globalização

Lendo nos textos III – Para refletir


1. Os benefícios foram: a construção da praça do Valão, o calçamento das ruas, a construção de escolas e
creches comunitárias e de seis postos de saúde, e a criação de uma Cooperativa Mista de Consumo, que per-
mitiu aos moradores reformarem as suas moradias e praticamente eliminou os barracos da Nova Holanda.

2. Espera-se que o aluno observe que os cidadãos, ao se juntarem em uma associação, têm mais força para
reivindicar melhorias junto aos órgãos do Estado, além de poderem contar com uma assessoria qualificada
para resolver vários assuntos burocráticos. Surge assim a percepção de que alguns problemas são comuns a
todos e uma solução construída coletivamente é mais vantajosa e mais viável do que se cada um tentasse
se virar sozinho.

3. A sociedade civil internacional apoia várias experiências semelhantes à que se desenvolveu na favela da
Maré em outras partes do mundo. A troca de experiências é muito valiosa e aconteceu em viagens financia-
das por outras organizações da sociedade civil. De acordo com o depoimento do entrevistado, a participação
em fóruns de discussão foi fundamental para a criação da cooperativa. Após o contato com organizações
estrangeiras, é que os moradores da favela souberam da existência da Associação de Cooperativas do Rio
de Janeiro.

Capítulo 21: Movimentos Sociais


Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capitulo, espera-se que os alunos:
• aproximem-se dos conceitos de ação social e ativismo local e transnacional;
• apropriem-se de abordagens sociológicas dos movimentos sociais;
• conheçam movimentos sociais significativos na modernidade, suas origens, reivindicações, atores, im-
pactos.

Elaboração de hipóteses
Sugere-se que o professor inicie o capítulo perguntando aos alunos o que entendem por movimentos
sociais e se sabem dar exemplos de movimentos como esses, se participaram de algum ou se lembram de mobi-
lizações sociais que contaram com a participação de muita gente. Os alunos podem ser levados a realizar uma
entrevista com seus pais ou responsáveis sobre o Diretas Já, movimento ocorrido em 1983 e 1984, que reivindi-
cava por eleições presidenciais diretas no Brasil. Pode-se perguntar aos pais ou responsáveis, se participaram das
manifestações, quais foram os resultados imediatos e a longo prazo. A elaboração de um roteiro comum para a

94 – Manual do Professor

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realização das entrevistas e a socialização do conteúdo delas pode ser muito interessante para revelar diferentes
pontos de vista sobre o movimento.
Pode-se também abordar os movimentos em alguns bairros periféricos do município de São Paulo no final
da década de 1950 pela ampliação das vagas em escolas públicas.
Quais movimentos sociais os alunos veem acontecer hoje? Participam de algum? Lembram-se de algum
movimento recente? Por que as pessoas, instituições e organizações se juntam em um movimento social?
Sugere-se que os alunos leiam o título do texto que abre esta seção e digam o que esperam dessa leitura.
As perguntas sobre o texto podem orientar a discussão.

1. O “beijaço” já foi praticado em outros momentos de contestação e é uma tática porque permite protestar
sem ser punido. Essa tática veio do kiss-in, derivado do sit-in nos EUA, quando os negros sentavam-se no
lugar dos brancos e se recusavam a sair (como no caso de Rosa Parks). O sit-in, por sua vez, é uma forma de
desobediência civil que não se utiliza da violência, e é muito utilizado pelos movimentos sociais.

2. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é refletir sobre os direitos humanos. Se achar conveniente, leia
para a sala o trecho a seguir e discuta o tema com os alunos. “Assim é preciso ter sempre em conta que todas
as pessoas nascem com os mesmos direitos fundamentais. Não importa se a pessoa é homem ou mulher,
não importa onde a pessoa nasceu nem a cor de sua pele, não importa se a pessoa é rica ou pobre, como
também não são importantes o nome de família, a profissão, a preferência política ou a crença religiosa. Os
direitos humanos fundamentais são os mesmos para todos os seres humanos.” (DALLARI, Dalmo de Abreu,
In: Direitos humanos e cidadania. São Paulo: Moderna, 2004. p.14).

Apresentação do assunto
Os textos que compõem o capítulo historicizam o conceito de movimentos sociais, abordam algumas ma-
nifestações sociais importantes, seus ativistas e suas características. Em seguida, a abordagem se volta para os
estudos sociológicos dos movimentos sociais em suas várias correntes.
É fundamental que se verifique a apropriação, por parte dos alunos, da aproximação entre os conceitos de
movimento social e ação social. Enfatize a caracterização de movimento social proposta pelo texto, ressaltando
seus três elementos constituintes, a saber: campanha, repertório e representação pública.
Destaque as questões que se propõem à Sociologia dos movimentos sociais, apontando para uma forma de
sintetizá-las em termos-chave, como: origem, atores, organização, atuação e impacto.

Articulação de conteúdos
É necessário que os alunos compreendam que os conceitos e estudos sociológicos surgem e se transformam
conforme as relações sociais também se modificam. Não é por acaso que o conceito de movimento social foi
cunhado em 1850 por Lorenz von Stein. Na época, a classe trabalhadora conquistava autonomia e poder diante
de condições de trabalho impostas pela indústria. Ao longo do tempo, em função de questões sociais próprias
de um determinado contexto social, surgem outros movimentos, outras reivindicações e que dizem respeito às
questões sociais vivenciadas naquele momento.
Essa dinâmica social leva a constantes formulações por parte dos sociólogos para darem conta de explicar
novos processos sociais. Nada melhor do que historicizar alguns dos movimentos sociais mais significativos de um
período histórico para que os alunos tenham essa dimensão diacrônica dos processos sociais e dos estudos socioló-
gicos sobre esses processos. Pode-se pedir a colaboração do professor de História, definir um período a ser estudado,
traçar uma linha do tempo com os maiores movimentos sociais, sua origem, reivindicação, atores, etc.

Analisando a realidade – Atividades


Espera-se que os alunos possam aplicar nas atividades os conceitos explicitados ao longo do capítulo. As
questões formuladas são de caráter analítico e dizem respeito mais especificamente ao papel da mídia nos mo-
vimentos sociais ou para os movimentos sociais. É importante que o professor peça que os alunos respondam as
questões em duplas e que destine tempo de sala de aula para a socialização das respostas. As análises podem ser
complementares e contribuir para o aprimoramento do conhecimento dos alunos.

Manual do Professor – 95

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1.
a. Professor(a): espera-se que os alunos percebam o quanto nossas opiniões são influenciadas pela televisão.
Ao chamar a atenção da mídia, os movimentos sociais buscam impacto e repercussão social. Ao provocar a
atenção de toda a opinião pública e de toda a sociedade para a importância de suas questões, os movimen-
tos conquistam novos militantes ou simpatizantes para a sua causa e ganham força política.
b. Como ferramentas modernas de comunicação, as redes sociais podem ser utilizadas tanto para divulgar e
propagandear ideias, quanto para organizar manifestações públicas.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos compreendam os movimentos sociais como forma de os cidadãos
cobrarem mudanças, reivindicarem transformações e mostrarem insatisfação com as medidas adotadas
pelos governantes.

3. Professor(a): peça aos alunos que relatem suas experiências analisando os aspectos positivos e negativos, se
houver. Para aqueles que não participaram de movimentos sociais, sugira que explique a escolha do movi-
mento pesquisado e relate as consequências dele para a sociedade.

4. Espera-se que os alunos percebam como a globalização econômica mundial estimulou a comunicação
virtual a tal ponto que, hoje, se tornou possível conhecer o que se passa em cada região do globo. Por
este motivo, acontecimentos locais se tornam mundiais, bem como a opinião e o posicionamento da
sociedade sobre eles.

5.
a. As regiões que apresentam o maior número de assentamentos por município são: Nordeste, Sudeste e Cen-
tro-oeste. Por meio da reforma agrária, é possível trazer benefícios às famílias assentadas, como a geração
de empregos e o acesso à propriedade privada da terra.
b. Espera-se que diante dos conceitos abordados no capítulo, os alunos compreendam o caráter antidemocrá-
tico das elites e da Justiça no Brasil, pois mesmo havendo milhares de hectares de terras improdutivas e sem
nenhuma finalidade social, milhões de trabalhadores acabam vivendo à margem da produção econômica.

6. Professor(a): neste momento é importante mostrar aos alunos que muitos governos dos países árabes do
norte da África e do Oriente Médio abusavam de seu poder. Os regimes não foram diretamente eleitos pelo
povo e suspenderam garantias individuais e políticas, motivando assim as manifestações populares. A dis-
sertação tem como objetivo compreender a importância dos movimentos sociais, enquanto modificador da
correlação de forças existentes em uma sociedade.

7. Os movimentos sociais contemporâneos já sabem da importância de se criar táticas para chamar a atenção
da mídia e da opinião pública, adotam a reformulação constante das práticas tradicionais utilizadas pelos
militantes sociais e sabem das vantagens de reunir um grande número de manifestantes para causar mais
impacto e a necessidade da divulgação das ações para obter maior repercussão. No entanto, a imprensa tem
o poder de apoiar o movimento ou de enfraquecê-lo, dependendo da forma que ela expõe os acontecimen-
tos. A imagem acima critica o sensacionalismo que a imprensa provoca ao valorizar episódios de violência
durante uma manifestação, por exemplo.

Lendo nos textos


Estimule os alunos a apontar uma característica comum aos textos, isto é, apresentarem relatos de
participação. Marque o deslocamento no tempo e no espaço e aponte, para os alunos, elementos de pes-
quisa e registro.
É importante que os alunos leiam pelo menos um dos textos caso o(a) professor(a) não conte com tempo
de sala de aula suficiente para que todos os temas sejam abordados. Pode-se propor que os alunos escolham um
dos movimentos sobre os qual gostariam de saber mais, pesquisar ou debater.
As questões sobre os textos orientam a leitura e podem servir de estímulo às discussões.

96 – Manual do Professor

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Lendo nos textos I – Para refletir
1. O objetivo dos manifestantes era pressionar o Congresso Nacional a aprovar a emenda que determinava que
o presidente da República eleito em 1985 seria escolhido pelo voto direto de todos os eleitores brasileiros, e
não pelo Colégio Eleitoral, como vinha acontecendo desde o golpe militar de 1964.

2. Com o sucesso da campanha, cada vez mais gente queria participar dos comícios, não apenas como ob-
servadores, mas também como oradores, o que apresentava algumas dificuldades para a manutenção da
unidade do movimento.

3. Professor(a): se achar conveniente, peça aos alunos que gravem os depoimentos de seus familiares sobre
o que eles lembram da Campanha das Diretas. Os alunos podem aglomerar as diferentes informações e
gerarem um texto apresentando todos os aspectos relacionados ao acontecimento e as consequências dele
para a sociedade.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. Professor(a): espera-se que os alunos respondam sim, pois combinam uma campanha sustentada contra
o governo brasileiro a favor da realização da reforma agrária, e para isso empregam uma série de táticas
de protesto que fazem parte do repertório do movimento social, ao mesmo tempo que fazem uso de uma
representação pública coletiva por meio da qual buscam destacar aspectos relativos à seriedade, à unidade,
ao número e ao comprometimento dos seus militantes.

2. A Coluna Prestes entre 1925 e 1927; a Marcha do Sal, empreendida por Gandhi em 1930, na Índia; a Longa
Marcha, entre 1934 e 1935, na China; a Marcha sobre Washington pelo Trabalho e a Liberdade, a 28 de
agosto de 1963, nos Estados Unidos, quando Martin Luther King pronunciou seu famoso discurso intitulado
“Eu tenho um sonho”; a Marcha Verde, em 1975, no Saara Ocidental.

Lendo nos textos III – Para refletir


1. Marchas, palavras de ordem, sit-in, passeatas, abaixo-assinados, discursos, bloqueios, fantasias coloridas.

2. Eles são contra a liberalização do comércio quando ela afeta as indústrias locais, que não conseguem
competir com empresas transnacionais; defendem o perdão da dívida externa dos países em desenvolvi-
mento; são a favor da defesa do meio ambiente; são pacifistas; defendem o comércio justo; são a favor de
mecanismos democráticos de participação popular; são contra a violência e defendem a transparência nas
deliberações.

3. A comunicação entre as mais diversas organizações é fundamental, porque as ações são combinadas entre
militantes de diversos grupos, espalhados por muitos países, em vários continentes.

Atividade final – Unidade 5


Objetivos:
• analisar o processo de urbanização no Brasil;
• caracterizar as diferentes representações que tornam visuais os valores numéricos: gráfico e pirâmide
etária;
• analisar a dinâmica populacional brasileira;
• compreender a relação entre urbanização e a composição da população no Brasil.

Manual do Professor – 97

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1. Gráfico sobre população.

Evolução da população urbana e rural – Brasil (em %)

BRUNA FAVA
População urbana População rural
100
54,92% 44,02% 32,30% 24,53% 18,77% 15,64%

90

80 84,36%
81,23%
75,47%
70
67,70%
60

55,98%
50

45,08%
40

30

20

10

0
1960 1970 1980 1991 2000 2010
Fonte: IBGE. Censo 2010. População Urbana e Rural.
Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/censo2010/index.html>. Acesso em: 17 maio 2013.

2. A principal causa de a taxa de urbanização no Brasil ter se tornado cada vez mais acelerada foi a inten-
sificação do processo de industrialização no país. Esse processo teve início em 1956 com o governo de
Juscelino Kubitschek, por meio de sua “política desenvolvimentista”, configurada no Plano de Metas. Entre
os objetivos desse plano estavam: desenvolver a indústria de base (por exemplo, de alimentos, tecidos, ves-
tuário e construção civil), construir estradas e hidrelétricas e ampliar a extração de petróleo. As indústrias,
principalmente a têxtil e a alimentícia, espalhavam-se pelo país, especialmente nos estados de São Paulo e
do Rio de Janeiro, atraindo milhares de migrantes do campo para as cidades. Entre os fatores que motivaram
o êxodo rural, outra causa da aceleração do processo de urbanização brasileiro, estão: a perda de trabalho
no setor agropecuário por causa da modernização técnica do trabalho rural, com a substituição dos seres
humanos por máquinas e a estrutura fundiária concentradora, o que diminui a oferta de terras para a maior
parte dos trabalhadores do campo.

3. Os estudos de sociologia urbana apontam problemas causados pela urbanização acelerada das cidades. No
Brasil, o crescimento e o desenvolvimento acelerado se deram, sobretudo, no século XX. O processo de mi-
gração da população do campo para as cidades foi intensificado e impulsionado pelo surgimento de diversas
cidades. Diante do contexto de urbanização rápida e desordenada, percebe-se o aumento das desigualdades
sociais e, consequentemente, o aumento da violência e da degradação das condições de vida social.

4.
a. A pirâmide indica que a população brasileira vem sofrendo algumas alterações em sua forma e estrutura. Os
dados relativos à natalidade indicam que houve uma redução significativa de 1960 para 2010. Atualmente, o
topo da pirâmide continua estreito, mostrando que o número de idosos ainda é pequeno na composição da
população. Há, ainda, um grande número de pessoas adultas e jovens no país, principalmente na faixa etária
de 10 a 29 anos. Já a diferença entre os números de homens e de mulheres é constante.
b. Analisando todos esses dados, podemos concluir que a população brasileira é composta, em sua maioria, de
jovens e adultos. Mas ela vem envelhecendo. Enquanto na década de 1960 a expectativa média de vida no país
era de 52 anos, em 2010 ela atingiu 73 anos, o que demonstra alguns avanços na qualidade de vida da popu-

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lação brasileira. Ao relacionar esses dados com o crescimento populacional nas cidades, pode-se concluir que
as cidades brasileiras tendem a oferecer melhores serviços básicos – saneamento básico, tratamento de esgoto
etc. –, situação que favorece em uma maior expectativa de vida nesses espaços.
c. Conforme afirma Florestan Fernandes, a industrialização representa um padrão natural de desenvolvimento,
ou seja, não constitui um fato excepcional, mas um processo inerente à sociedade capitalista. No caso brasi-
leiro, a industrialização e a urbanização foram descontínuas e desorganizadas. Interesses no fator consumo
sem projetos de desenvolvimento industrial resultaram no crescimento desordenado e desestruturado das
indústrias, ainda com vícios de uma ordem rural. Os diferentes setores industriais não se desenvolveram em
função um do outro, em uma formação harmônica. Eram, na verdade, empresas desconexas e isoladas que
nasceram para objetivar a “produção incapaz de ser atendida pela importação”.
A industrialização e o avanço tão desejado traziam consigo mudanças não só econômicas, o mundo moder-
no criou homens com “sérios dramas sociais”. As alterações ocorreram tão rapidamente que a organização
da sociedade sofreu inserções profundas, por isso ”o homem brasileiro entrou na era da máquina, ao mesmo
tempo que esta foi descoberta, sem participar intelectualmente dos processos que tornaram possíveis a sua
invenção e utilização”. Se para os Estados Unidos e Europa a máquina trouxe, no mínimo, desajustamentos,
para o Brasil essas implicações, só podiam ser ainda mais profundas. “O brasileiro que ainda andava a carro-
ça e fazia uso da lamparina, passou a conhecer o carro e a energia elétrica. O modelo externo de técnicas e
valores foi explorado, sem ao menos, o brasileiro ter noção definida sobre o significado e a utilidade delas”
(FERNANDES, Florestan. Mudanças sociais no Brasil. São Paulo: Global, 2008. p. 82).
As pirâmides etárias refletem a dinâmica populacional. As mudanças ocorridas nessas pirâmides são tam-
bém consequências do processo de urbanização do país, pois nestas condições os índices de natalidade
apresentam-se baixos em 1960. Entre os períodos de 1960 e 2010, apesar de desigual, houve melhoria nas
condições de alimentação, aumento de acesso à educação, melhoria nas condições de saneamento básico,
maior acesso à saúde, aumento da urbanização etc. A leitura das pirâmides nos mostra o aumento do cres-
cimento vegetativo, associada à queda de mortalidade e aumento da fecundidade. Essas informações são
expressas pelo alargamento da base da pirâmide. Observa-se também o aumento da população entre 20 e
59 anos em consequência da redução da mortalidade infantil.

Capítulo 22: Racismo e desigualdades


Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• aproximem-se das discussões da Sociologia acerca da questão do racismo, da desigualdade e do
preconceito;
• relacionem discriminação racial e desigualdade e exclusão social;
• conheçam alguns pensadores essenciais dessas temáticas.

Elaboração de hipóteses
Sugere-se que o professor inicie o capítulo perguntando aos alunos se conhecem pessoas que são racistas
e que tipo de atitudes essas pessoas têm que expressam o racismo. Se os alunos já sofreram alguma forma
de discriminação racial ou presenciaram alguma situação dessa ordem. Pode-se perguntar, também, por que
os crimes raciais são pouco reconhecidos pela justiça brasileira. Que processos sociais incidem sobre essa
questão? Há situações em que se observa que as instituições sociais (escola, polícia, hospitais, bancos etc.)
desrespeitam (de forma explícita ou velada) a lei? Peça aos alunos que citem formas explícitas de discrimina-
ção racial e formas veladas.
Solicite aos alunos que leiam o texto de abertura do capítulo e retome a discussão. Pode-se, também, soli-
citar que leiam o excerto da Lei 7.716, de 05/01/89, que considera crime a discriminação racial.

1. Uma das consequências do racismo institucionalizado, por exemplo, é a ação da polícia que sempre aborda
primeiro o negro. Professor(a): os alunos podem responder que a justiça brasileira ignora o crime de racismo,
porque não aceita o fato de que há racismo no Brasil, gerando um preconceito velado.

Manual do Professor – 99

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Apresentação do assunto
É fundamental, neste capítulo, que se caminhe para a construção de uma definição dos conceitos de desi-
gualdade e exclusão. Pode-se iniciar o tema retomando a discussão sobre a discriminação racial e os processos
sociais que lhe dão origem. Peça que os alunos estabeleçam a relação entre discriminação racial e desigualdade
e exclusão social. O que a escravidão teria a ver com a discriminação racial e com a desigualdade e a exclusão?
Para tanto, os alunos precisam aproximar-se das discussões que remontam ao pensamento de Jean-Jacques
Rousseau.
Os textos que compõem o capítulo podem ajudar os alunos a aprimorarem seus argumentos, a reconhece-
rem os processos sociais em nível nacional e mundial que levaram à discriminação e condição social dos negros
no Brasil.

Articulação de conteúdos
Nesse sentido, é interessante travar um diálogo com os professores de História, Literatura, Filosofia e Biolo-
gia para que se planeje uma forma de trabalho conjunto sobre o Iluminismo, as práticas liberais e a construção
dos conceitos de raça, propriedade privada, exploração, estratificação social e dominação.
Ressalta-se a importância da definição dos conceitos de etnocentrismo, relativismo cultural e discriminação
positiva, que compõem este capítulo.
Como indicação de um material que pode acompanhar esse trabalho, cita-se o do Atlas da exclusão social
no Brasil.
O professor de Língua Portuguesa pode sugerir a leitura de obras da literatura africana como forma de am-
pliar o repertório dos alunos sobre a cultura dos países da África. O professor de Educação Física também pode
trazer, para compor suas aulas, danças, jogos e brincadeiras do povo africano, inclusive revelar a origem africana
de alguns jogos e brincadeiras que conhecemos e ensinamos no Brasil. O fato é que temos muito pouco contato
com a cultura do povo africano ou muitas vezes não a reconhecemos como uma das matrizes da nossa cultura.
Ignoramos a influência negra no Brasil e desprezamos suas contribuições.

Analisando a realidade – Atividades


Ressalta-se aqui o papel fundamental que recai sobre sua orientação para o bom desdobramento dessas
atividades, uma vez que elas se baseiam na aplicação do vocabulário específico de conceitos construído ao longo
do capítulo nas respostas às questões propostas.
É imprescindível, para um bom resultado, que os alunos tenham conhecimento dos critérios de avaliação
para a confecção das atividades. Sendo assim, é necessário que as orientações quanto a objetivos, prazos, formas
de apresentação e devolução dessas atividades sejam claras.
Também é importante organizar elementos que padronizem a ação da pesquisa. Discuta com os alunos
métodos, elementos fundamentais e critérios para a confecção do trabalho.

1.
a. De acordo com o segundo texto, há “[...] uma herança escravista da sociedade brasileira, que se combinou
com a construção de um cenário de desigualdade no qual as mulheres negras têm menor escolaridade e
maior nível de pobreza, e no qual o trabalho doméstico desqualificado, desregulado e de baixos salários
constitui-se numa das poucas opções de emprego”.
b. O trabalho doméstico realizado pelas mulheres negras é um dos fatores que tem possibilitado a “feminiza-
ção” do mundo do trabalho, ao longo das últimas décadas. Isso porque “[...] mulheres negras assumiram as
responsabilidades domésticas de mulheres brancas com maiores oportunidades educacionais e de renda,
liberando-as para uma inserção no trabalho realizado no espaço público”. Dessa forma, “[...] a entrada de
mulheres no mundo do trabalho [...] não só não altera a divisão sexual do trabalho, como também reforça
uma divisão racial do trabalho doméstico”.

2. Ao afirmar que já teve cabelos crespos, mas os alisou para se adequar ao padrão de beleza exigido, a professora
pode estar revelando ter preconceito racial de marca, característico do Brasil. O preconceito racial de marca,
segundo Oracy Nogueira, “[...] se exerce em relação à aparência, isto é, quando toma por pretexto para as suas
manifestações os traços físicos do indivíduo, a fisionomia, os gestos, o sotaque [...]”. No Brasil, a possibilidade
de um negro tornar-se socialmente branco, libertando-o do preconceito e do estigma racial, pode fazer que ele

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prefira estratégias individuais ou familiares de branqueamento e evite formar associações coletivas baseadas
em critérios raciais. O preconceito racial de marca, como é praticado no Brasil, é bastante subjetivo e acarreta
duas consequências importantes. Em primeiro lugar, aqueles que não têm traços negros muito marcados ou
que ascenderam socialmente são tentados a proceder a um branqueamento por meio da transformação de
certas características físicas ou pela mudança de hábitos. No primeiro caso, procuram alisar o cabelo, usar
cosméticos para disfarçar a cor e até fazem operações plásticas para modificar o nariz. No segundo caso,
vão mudar o local de residência, escolhem cuidadosamente as pessoas com quem se relacionam, passam a
frequentar locais ou ambientes mais associados aos brancos e mudam até os hábitos de consumo e lazer. A se-
gunda consequência do preconceito racial de marca é que mesmo uma pessoa aberta e pouco preconceituosa
só pode manter contatos pessoais com uma quantidade limitada de indivíduos da outra raça.

3.
a. Revela a inexistência de políticas para formação, profissionalização e inclusão social.
b. Muitas vezes, a polícia aborda os negros de forma truculenta, o que, segundo Marivaldo de Castro, pode
resultar em lesão corporal grave e morte.
c. De acordo com Maria de Lourdes, esse preconceito se manifesta na punição dada por esses órgãos a adoles-
centes negros, que seria mais severa que a estabelecida para jovens infratores brancos.
d. “Na opinião do presidente da CDH, senador Paulo Paim [...], ‘negar que exista racismo no Brasil só agrava
a situação de desigualdade entre brancos e negros, por impedir a possibilidade de compreender o proble-
ma e buscar soluções efetivas’. Para exemplificar a dificuldade de percepção sobre o preconceito no país,
ele destacou pesquisa realizada pelo DataSenado, mostrando que metade dos entrevistados considera não
haver relação entre a cor da pele e as dificuldades nas condições de vida dos brasileiros. Conforme Andreia
Alessandra Barbosa Silva, que participou da pesquisa do DataSenado, esse preconceito velado resulta em
agressões diárias à população negra.”

4. Por meio do que a menina está dizendo, pode-se inferir que ela e o pai estão assistindo a uma novela na
qual é reproduzida uma relação de trabalho, na qual uma pessoa negra está realizando algum trabalho
doméstico para uma pessoa branca. No Brasil, embora haja exceções, em grande parte das novelas as desi-
gualdades sociais e econômicas do país são reproduzidas. Dessa forma, em muitas tramas, as pessoas negras
são representadas, normalmente, como empregadas domésticas, motoristas, cozinheiros etc., que trabalham
para pessoas brancas.

5. A seguir sugerimos alguns sites nos quais essas informações podem ser encontradas. Você pode pedir a
alguns alunos para lerem os resultados de suas pesquisas e discutir com a sala por que é importante que os
negros se organizem e lutem por seus direitos e pela preservação e difusão de sua cultura. É importante dis-
cutir com os alunos sobre a importância da luta dos negros pela manutenção de sua cultura e por seus di-
reitos, como forma de estes preservarem sua identidade, seu lugar no mundo, e exercerem sua cidadania.
• Educafro <www.educafro.org.br/site>;
• Palmares <www.palmares.gov.br/quem-e-quem>;
• Movimento Negro Unificado <http://mnu.blogspot.com.br>; <http://movimentonegrounificadors.blo-
gspot.com.br>;
• Intercâmbio de Cinema Negro <http://intercambiodecinemanegro.blogspot.com.br>;
• Criola <www.criola.org.br/namidia_materias.htm>.

6. Resposta pessoal. Para muitos defensores do sistema de cotas, este deve ser temporário para combater a
exclusão social em curto prazo. Enquanto isso, investimentos devem ser realizados nas escolas públicas para
que a qualidade dos ensinos Básico e Médio melhorem nessas instituições e, dessa forma, negros, índios
e pardos possam competir em pé de igualdade com os brancos para ingressar nas universidades públicas.
Quem não é a favor do sistema de cotas, afirma, entre outros argumentos, que o sistema de cotas compro-
mete o vestibular como instrumento democrático, meritório e que mede o talento dos candidatos. Por sua
vez, muitos defensores das cotas afirmam que o vestibular avalia o investimento que foi feito nos candida-
tos, e não seu mérito e talento, pois estes não concorrem em condições de igualdade, já que grande parte
dos vestibulandos brancos provém de escolas particulares com alta qualidade, enquanto muitos candidatos
negros, pardos e indígenas estudaram em escolas públicas de baixa qualidade.

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Lendo nos textos
Demanda-se para a atividade de leitura uma grande atenção às fontes, marcando a contextualização do
autor e de sua obra. Enfatize as especificidades de cada um dos textos, ressaltando a linguagem utilizada, a es-
trutura escolhida e o vocabulário empregado.
Além disso, destaca-se a possibilidade de aplicação de variadas estratégias de leitura – como leitura silen-
ciosa, compartilhada, em pequenos grupos, dirigida, entre outras.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. Esta expressão significa que, para grande parcela da população brasileira, quanto mais bem-sucedida for
uma pessoa, mais chances ela terá de ser considerada como branca, mesmo que seja negra ou mulata, e
poder adotar um estilo de vida próprio dos brancos com quem quer se parecer. Como exemplos, podem ser
mencionados muitos jogadores de futebol negros que têm predileção por namoradas loiras.

2. Espera-se que o aluno responda que na impossibilidade de disfarçar o tom escuro da pele, os “brancos da
terra” atribuem a sua cor a algum antepassado índio. Note que o índio é mais bem considerado que o negro
para essas pessoas.

3. O papel do dinheiro é muito grande, pois pode até obliterar a cor das pessoas e servir de passaporte para a
pureza de sangue.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. Se surge alguma situação em que o preconceito ficou mais explícito, dizemos que tudo não passou de uma
brincadeira.

2. Trata-se de um resquício da divisão da sociedade durante a escravidão: há um elevador social para os pro-
prietários dos apartamentos e os seus convidados, e um elevador de serviço para os empregados domésticos
e o pessoal subalterno, na sua maioria, descendentes de escravos.

3. O mito da democracia racial é muito perverso, pois sob a aparência de tolerância esconde o preconceito
arraigado na sociedade brasileira. Quem ousar discordar dele é automaticamente considerado racista e in-
tolerante. Mas se aceitarmos a existência da democracia racial, o problema do preconceito deixa de existir,
pois supõe-se que todos convivem em harmonia e nada é feito para mudar a situação atual.

Lendo nos textos III – Para refletir


1. No artigo primeiro da lei, raça aparece como sinônimo de cor, o que comprova que no Brasil os termos são
equivalentes quando se trata do preconceito racial.

2. A partir da constatação de que os verbos “impedir”, “recusar” e “negar” aparecem com frequência no texto
da lei, pode-se afirmar que, para os legisladores que a conceberam, racismo é proibir alguém de fazer algu-
ma coisa por causa da cor da sua pele.

3. A maioria das atitudes consideradas discriminatórias são aquelas praticadas publicamente, pois os atos
privados e as ofensas de caráter pessoal são difíceis de comprovar, por necessitarem de testemunhas de
acareação.

Capítulo 23: Violência


Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• reconheçam as várias formas de manifestação da violência;
• aproximem-se dos conceitos de terror, barbárie e tortura;
• conheçam situações de violência contra a mulher e a Lei Maria da Penha.

102 – Manual do Professor

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Elaboração de hipóteses
Sugere-se que o professor inicie o capítulo perguntando aos alunos que formas de violência conhecem ou
sobre as quais já ouviram falar ou leram sobre. Liste as formas de violência citadas e observe se alguma delas in-
clui atitudes opressoras nas relações sociais. Alguns estudos afirmam que a sociedade brasileira é muito violenta.
Quais processos sociais explicariam essa afirmação?
Pergunte se os alunos conhecem a Lei Maria da Penha e se, inclusive, já ouviram falar de Maria da Penha.
Diga a eles que lerão um texto que aborda essa lei e conta a história de Maria da Penha. Peça que leiam as per-
guntas sobre o texto para orientar a atividade.
Terminada a leitura, peça aos alunos que socializem o que compreenderam da leitura do texto. Solicite
que comentem o que disse Maria da Penha quando lhe perguntaram sobre o sentimento que guarda de tudo
o que passou: “O sentimento de muito compromisso com a causa. Não quero que uma mulher que tente sair
da situação de violência desista porque não encontrou apoio.” Que tipo de apoio pode ser oferecido para as
mulheres que são submetidas à violência masculina? Sabemos que muitas mulheres não procuram a polícia
para denunciar a violência sofrida. De que tipo de ajuda essas mulheres precisam? Como se podem constituir
políticas públicas de amparo à mulher em casos de violência doméstica?

1. Maria da Penha sofreu com a omissão do Estado. Seu processo jurídico ficou “esquecido” no Fórum de Forta-
leza por anos. Ela só obteve um resultado quase vinte anos após o crime que a deixou paraplégica, por meio
da Comissão Interamericana dos Direitos Humanos da Organização dos Estados Americanos. Professor(a):
espera-se que os alunos reconheçam que o Estado brasileiro deve, por meio da Justiça, atuar com agilidade
no processo jurídico e seriedade no cumprimento das penas de violência doméstica.

2. Espera-se que os alunos reconheçam o caso de Maria da Penha como exemplo de luta pela punição da
violência masculina contra as mulheres.

Apresentação do assunto
Estimule a retomada, entre os alunos, do conceito de processo civilizatório, já apresentado, e resgate o
trabalho do autor Norbert Elias.
Elementos a serem trabalhados ao longo desse capítulo: a questão da violência, terror, barbárie e tortura.
Além disso, acrescente a banalização dessas ações e seus desdobramentos no que diz respeito à estruturação do
corpo social.
Assegure-se de que os alunos se apropriem dos conceitos fundamentais a serem trabalhados, já que a te-
mática do capítulo é bastante densa.
Sugere-se ressaltar a lista das várias formas de violência que os alunos mencionaram e perguntar em qual
delas observa-se que o Estado pode é o agressor. Pergunte aos alunos se eles conhecem a expressão regimes to-
talitários e a diferença que haveria entre o totalitarismo e o autoritarismo. Peça que citem exemplos de regimes
totalitários e autoritários. Conte a história de Wladimir Herzog, jornalista torturado até a morte pelo regime mi-
litar brasileiro, um judeu que nasceu na Iugoslávia (atual Croácia) e cuja família havia deixado a Europa fugindo
da perseguição nazista. O caso Herzog se tornou um marco para a redemocratização da sociedade brasileira.

Articulação de conteúdos
É importante que os alunos tenham clareza sobre a coexistência de regimes totalitários e autoritários em
diferentes países no século XX. Para tanto, com a colaboração do professor de História, construa com os alunos
uma linha do tempo em que o início e o fim de cada um dos regimes fiquem evidentes e o país em que acontece-
ram. Em relação ao regime militar no Brasil, podem-se ler notícias da época como documentos históricos e entrar
em contato com a produção cultural que retrata as inquietações da época. O professor de Arte pode contribuir
com abordagens sobre essas produções.
É fundamental que de alguma forma os alunos comuniquem seus saberes sobre as questões tematizadas
no capítulo. Pode-se solicitar que escrevam artigos para a publicação em blogs ou que produzam uma revista
eletrônica sobre o tema. No caso de fazer circular os textos dos alunos, vale a pena planejar os encaminhamentos
com o professor de Língua Portuguesa.
Como indicação de material que pode acompanhar esse trabalho, citam-se as seguintes produções cinema-
tográficas: Batismo de sangue, de Helvécio Ratton (Brasil, 2006); Zuzu Angel, de Sérgio Rezende (Brasil, 2006); e
Tiros em Ruanda, de Michael Caton-Jones (Inglaterra/Alemanha, 2006).
Manual do Professor – 103

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Analisando a realidade – Atividades
As questões visam atualizar os conceitos apresentados ao longo do capítulo para que estes possam ser
aplicados apropriadamente pelos alunos em situações as mais diversas possíveis. São de cunho analítico e para
que seja de fato criado um ambiente de formação democrática, faz-se necessário que os alunos possam discutir
e entrar em contato com as opiniões dos colegas e com o conteúdo dos textos mobilizados.
Ao falar em pesquisa deve-se lembrar de organizar elementos que padronizem o trajeto de ação. Discuta
com os alunos sobre as muitas formas de registrar um trabalho de pesquisa e seus diferentes sentidos. Apresente
o que é uma pesquisa baseada em um trabalho com fontes documentais, bibliográficas, e baseada em questio-
nários e pesquisas de opinião.
Quando fala em registro de relatos, é necessário que se reflita sobre estratégias diferenciadas de avaliação.
Recomenda-se, sobretudo, pensar sobre os critérios fundamentais para o exercício da avaliação oral. Sugere-se
que se observe a fluência, a correção gramatical, a articulação da fala e a coerência temática.

1.
• No dia 2 de outubro de 1992, a polícia militar entrou na Casa de Detenção de São Paulo determinada
a encerrar uma rebelião pela força. O resultado foram 111 mortos no Massacre do Carandiru. O co-
mandante da operação, o coronel Ubiratan Guimarães, chegou a concorrer a uma vaga de deputado
nas eleições para a Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo, nas eleições de 2002, com o nú-
mero 14 111. Em 2002, a Casa de Detenção foi desativada e deu lugar ao Parque da Juventude.
• A Chacina da Candelária aconteceu na madrugada do dia 23 de julho de 1993, quando seis meninos de
rua e dois sem-teto foram assassinados pela polícia militar, no Rio de Janeiro. Havia cerca de 70 crianças
dormindo nas proximidades da Igreja da Candelária naquela noite. Três policiais envolvidos foram con-
denados a sentenças de prisão, com base no depoimento de Wagner dos Santos, um dos sobreviventes.
Um ano depois, no dia 12 de setembro de 1994, Wagner sofreu um segundo atentado na Central do
Brasil, e atualmente está sob proteção do Programa de Proteção a Vítimas e Testemunhas (Provita).
• Na madrugada do dia 29 de agosto de 1993, a Favela de Vigário Geral, na zona norte do Rio de Janei-
ro, foi invadida por um grupo de aproximadamente cinquenta homens encapuzados e fortemente ar-
mados, que arrombaram casas e executaram 21 moradores. O crime ficou conhecido como a Chacina
de Vigário Geral. Os policiais militares que realizaram a chacina eram chamados pelos moradores de
Vigário Geral de “Cavalos Corredores”, porque entravam na favela correndo, atirando e aterrorizan-
do a comunidade. Alguns meses após o crime, 13 policiais militares foram expulsos da corporação.
Desde então, apenas 6 dos 52 policiais acusados formalmente pela chacina foram condenados (dois
cumprem pena e quatro estão soltos). Cinco morreram e um deles permanece foragido. Os outros
foram absolvidos por falta de provas.
• Massacre de 19 sem-terra em Eldorado dos Carajás (PA), a 17 de abril de 1996. Em seguida ao
massacre, o governo federal recriou o Ministério da Reforma Agrária, que tinha sido extinto na
década anterior. Passados catorze anos do episódio, considerado um dos mais veementes exemplos
da impunidade que cerca os crimes cometidos contra os trabalhadores rurais no Brasil, nenhum dos
responsáveis foi efetivamente punido. De lá para cá, após uma série de julgamentos, apenas o co-
ronel Pantoja e o major Oliveira foram condenados. Receberam a pena de 228 anos de prisão, mas
obtiveram o benefício de recorrer em liberdade. Ambos apresentaram recurso de apelação ao Tribunal
de Justiça do Pará, que lhes negou os pedidos. Eles recorreram então ao Superior Tribunal de Justiça
e ao Supremo Tribunal Federal e aguardam em liberdade o julgamento desses recursos.
• Na madrugada do dia 7 de março de 1997, uma viatura da polícia militar que aterrorizava os mora-
dores da Favela Naval, na cidade de Diadema, em São Paulo, foi filmada torturando os ocupantes de
um veículo. Um dos ocupantes do automóvel foi atingido por um disparo dos policiais e morreu. O
crime foi filmado por um cinegrafista amador, morador da favela, e mostrado no Jornal Nacional, da
Rede Globo. Em junho do mesmo ano, foi aprovada a lei que criou definitivamente a Ouvidoria da
Polícia do Estado de São Paulo e, no nível federal, foi aprovada em abril a lei que tipifica o crime de
tortura. Todos esses episódios tiveram grande repercussão internacional, o que forçou as autoridades
a tomarem providências.

104 – Manual do Professor

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2.
a. Em todas as faixas etárias, o local de residência da mulher é o que decididamente prepondera nas situações
de violência, com maior incidência até os 10 anos de idade, e a partir dos 40 anos da mulher. Esse dado –
68,8% dos incidentes acontecendo na residência – já permite entender que é no âmbito doméstico onde se
gera a maior parte das situações de violência experimentadas pelas mulheres.
b. Em segundo lugar, e bem distante dos níveis anteriores, a via pública, com 17,4% dos atendimentos, aparece
como local de ocorrência dos incidentes violentos, com especial concentração entre os 15 e os 29 anos de
idade. Entre os homens atendidos, a via pública concentra 31,1% dos incidentes.
c. A situação brasileira apresenta diversos sinais que evidenciam a complexidade do problema nacional:
• os assassinatos de mulheres geralmente acontecem na esfera doméstica;
• em pouco menos da metade dos casos, o agressor é o parceiro – ou ex-parceiro – da mulher;
• entre os 80 países do mundo dos quais conseguimos dados a partir do sistema de estatísticas da OMS,
o Brasil ocupa a 7a colocação, como um dos países de elevados níveis de assassinatos de mulheres;
• se no ano seguinte à promulgação da Lei Maria da Penha – em setembro de 2006 – tanto o número
quanto as taxas de homicídio de mulheres apresentaram uma visível queda, já a partir de 2008 a espi-
ral de violência retoma os patamares anteriores, indicando claramente que nossas políticas ainda são
insuficientes para reverter a situação.

3.
a. Não, a charge apresenta o Estado realizando bombardeio, armamento nuclear e tiroteios. O Estado incita a
violência em vez de controlá-la.
b. Para Max Weber, o Estado detém o monopólio legítimo da violência. Segundo o diálogo da tirinha, é possível
compreender esta instituição como autoridade que admite e realiza ações como: bombardeio, armamento
nuclear e tiroteios. Tais ações assemelham-se a compreensão de Max Weber sobre o papel do Estado.

4. A imagem pode ser relacionada ao conceito de banalização, já que a violência como episódios de massa-
cres, a existência de grupos de extermínio etc. não chocam mais e são divulgados de maneira discreta pela
imprensa, quando não são ignorados. Para grande parte da população, a violência é considerada como algo
normal.

5. Professor(a): peça aos alunos que observem como a violência se apresenta, suas causas e as dificuldades para
diminuir sua ocorrência. Se achar conveniente, peça a eles que identifiquem até dois especialistas que escre-
vem sobre esse tema ou organizações que combatam a violência (doméstica, urbana, no meio rural etc.).

6.
a. Ditadura militar no Brasil de 1964 a 1985.
b. A canção e o texto tratam da tortura, uma prática apoiada pelo governo. Durante a ditadura militar, a tortu-
ra era aplicada com requintes de crueldades pelos agentes oficiais da repressão e deixou marcas profundas
em suas vítimas, como mostra a canção e o texto sobre a presidente Dilma Rousseff.
c. A tortura foi praticada por funcionários do Estado, como delegados, investigadores, carcereiros, cuja obriga-
ção era servir aos cidadãos e zelar pela sua segurança e integridade física.

Lendo nos textos


Os textos desdobram-se para aprofundar temas apresentados durante o desenvolvimento do capítulo. Vê-se
que se faz necessário retomar a figura de Simmel, já introduzida anteriormente.
Pode-se propor a leitura estrutural dos textos. Em função de seu viés argumentativo, é possível propor aos
alunos que reconheçam a ideia principal do texto em uma primeira leitura para, depois, identificar os argumen-
tos principais e as evidências que lhes dão sustentação.
Assegure-se de destacar como elementos essenciais da leitura a discussão da fonte, a saber: questões de
autoria e do vínculo sócio-histórico-cultural que a obra estabelece. Tais discussões são fundamentais para o
exercício de leitura dos alunos.

Manual do Professor – 105

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Lendo nos textos I – Para refletir
1. Alguns trechos: “Sadismo de uns, indiferença de outros. Indiferença que ia desde as próprias irmandades de
pretos e pardos até às municipalidades, os juízes de paz e os liberais de influência”; “Nas cidades, os castigos
de açoites eram feitos publicamente, nos pelourinhos. Eram colunas de pedra, velha tradição romana, que
se erguiam em praça pública”; “Os castigos eram autorizados legalmente, e embora dosados, às vezes, pela
lei, os senhores de escravos não obedeciam aos limites e das exasperações muitas vezes decorria a morte
do escravo”.

2. Professor(a): espera-se que os alunos respondam sim, pois criou-se um hábito de forçar as pessoas a obe-
decer a qualquer custo. Além disso, várias formas de tortura atuais são adaptações de práticas da época da
escravidão, como o pau de arara. Poderão destacar, também, o fato de alguns castigos serem aplicados em
público antigamente, em meio aos aplausos da população. Hoje, não são poucos os que acham “normal” a
tortura e o “linchamento”.

3. Espera-se que os alunos façam essa associação, pois os homens que batem nas suas mulheres desejam,
antes de qualquer coisa, mostrar que mandam nelas e que elas lhes devem obediência. Nesses casos, a vio-
lência se torna um instrumento de poder.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. Segundo o autor, “o preconceito provoca invisibilidade na medida em que projeta sobre a pessoa um estig-
ma que a anula, a esmaga e a substitui por uma imagem caricata, que nada tem a ver com ela, mas expressa
bem as limitações internas de quem projeta o preconceito”. Uma vez que as pessoas atingidas pelo precon-
ceito se tornam invisíveis socialmente, ninguém liga quando elas sofrem violências, pois a invisibilidade leva
à indiferença.

2. Ao lançar um estigma sobre uma pessoa, a sociedade assume que o comportamento desta pessoa será ne-
gativo e se defende com atitudes hostis, que, por sua vez, geram reações igualmente negativas da pessoa
estigmatizada. Por isso, o autor diz que se trata de um caso típico de “profecia que se autocumpre”.

3. Para Simmel, o excesso de estímulos sensoriais acaba por tornar os indivíduos insensíveis a novos estímulos.
De maneira análoga, pode-se dizer que o excesso de dramas humanos e sociais torna os indivíduos insen-
síveis a situações semelhantes.

Lendo nos textos III – Para refletir


1. O texto mostra que o processo civilizatório fracassou, pois nossa sociedade é bem mais violenta do que a
sociedade medieval.

2. De acordo com a explicação de Ariel de Castro Alves, que é o secretário-geral do Conselho Estadual de De-
fesa dos Direitos da Pessoa Humana (Condepe/SP), a Rota é uma divisão da polícia militar paulista que, ao
longo dos anos, é associada a uma série de denúncias de execução, especialmente nas áreas mais pobres do
Estado. Pode ser consultado também o livro de Caco Barcellos, Rota 66: a história da polícia que mata. Rio
de Janeiro: Record, 2003.

Capítulo 24: Cultura


Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• retomem o conceito de cultura;
• compreendam a produção cultural como elemento diferenciador dos seres humanos;
• desenvolvam análise crítica em relação ao cinema, à televisão, à internet e ao futebol.

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Elaboração de hipóteses
Sugere-se que o professor inicie o capítulo perguntando aos alunos se cinema, televisão, internet, futebol
são temas que interessam à Sociologia. Divida os alunos em grupos e atribua um desses temas ou outros a seu
critério a cada um desses grupos. Peça que listem questões relativas aos temas que poderiam ser estudadas pela
Sociologia. Os grupos socializam as listas.
O(a) professor(a) pode, então, perguntar se essas questões levantadas pelos alunos apresentam alguma
regularidade. Muito provavelmente os alunos vão notar traços da produção de bens culturais. É importante que
eles percebam que o século XX é marcado pela indústria cultural e que a Sociologia se interessa em analisar
como os processos sociais incidem sobre a produção de bens culturais e sua veiculação. O(a) professor(a) pode
perguntar aos alunos como têm acesso a canções. O mais provável é que os alunos vão dizer que baixam músicas
na internet. Vale perguntar se costumam baixar um CD na íntegra ou se baixam apenas uma ou outra canção.
Pode-se perguntar se há relações entre uma canção e as outras que compõem um mesmo CD, se há artistas que
pensam nisso ou se já houve e que implicações têm para a recepção da obra de uma artista quando retiramos
uma dessas canções de um CD. A ideia de constituir uma obra se perdeu no mundo da indústria cultural? Isso
coloca em risco a produção de um artista?
Pode-se sugerir que os alunos leiam o texto de abertura desta seção e tenham as perguntas sobre o texto
como orientadoras da leitura e da discussão.

1. Porque o autor detém direitos sobre sua obra, que para ser reproduzida deve ter permissão ou autorização
comprada. Quando fazemos o download, sem essa permissão, estamos desrespeitando os direitos autorais,
sendo ilegal e passível de processo judicial.

2. Resposta pessoal. Professor(a): os alunos podem reconhecer na internet um potencial democrático, já que
qualquer pessoa, independentemente da idade, sexo, religião ou qualquer outro aspecto social, pode acessar
a internet para infinitas possibilidades e interesses. Além disso, sites de informação e de compartilhamento
geram mobilizações sociais em todo o mundo.

Apresentação do assunto
É fundamental destacar aos alunos a delimitação do conceito de cultura e sua relação com o conceito de
mercado. O fundamento teórico para essa discussão é o trabalho da Escola de Frankfurt.
Ao longo do capítulo serão trabalhadas as relações de mercantilização das atividades culturais e a redução
da produção cultural ao processo de consumo.
Elemento fundamental para o desenrolar do capítulo é o olhar sociológico sobre o que comumente nos cir-
cunda, a saber: cinema, televisão, música e futebol. Reafirme entre seus alunos essa postura investigativa sobre
aquilo que se dispõe tão próximo.
Sugere-se que os alunos leiam os textos introdutórios das páginas 312 e 313 e retomem as hipóteses levan-
tadas anteriormente. A partir daí, pode-se retomar os grupos anteriormente formados para que leiam os textos
específicos sobre cinema, música, internet etc., e socializem seu conteúdo com os colegas. É preciso deixar claro
aos alunos que eles têm a responsabilidade de comunicar o que compreenderam dos textos aos colegas.

Articulação de conteúdos
Pode-se levar os alunos a refletir sobre a mudança ocorrida nas linguagens ao longo do tempo, ou seja,
levá-los a pensar sobre como os processos sociais que incidem sobre a produção cultural, transformando os bens
culturais em mercadoria, também incidem sobre a própria forma desses bens. Por exemplo, pode-se pensar como
a linguagem cinematográfica mudou, a televisiva etc., e levar os alunos a se perguntarem sobre a relação entre
a mudança na linguagem e o desenvolvimento das forças produtivas. Os(as) professores(as) de Arte, História e
Língua Portuguesa podem ajudar na análise de obras numa perspectiva diacrônica.

Analisando a realidade – Atividades


As atividades visam à discussão dos principais conceitos apresentados ao longo do capítulo. Além disso, têm
por objetivo levar os alunos a se interessarem pela pesquisa sociológica e a abordagem consciente dos elementos
da produção cultural.

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As questões são de caráter analítico e requerem tempo em sala de aula para a elaboração e socialização
das produções dos alunos. As questões 5, 6 e 7 podem ser resolvidas por grupos de alunos que socializem suas
respostas com os colegas, promovendo discussões e reflexões sobre os temas.

1. Resposta pessoal. O(a) professor(a) pode estimular os alunos a compreenderem a diferença entre as três
formas de interação com a televisão: estrutural, relacional ou cognitiva. O intuito da atividade está na
apreensão do conteúdo retratado no capítulo e na análise crítica do papel da televisão na vida particular
dos alunos.

2. O conceito de aldeia global, criado pelo filósofo canadense Marshall McLuhan, compreende que a revolução
tecnológica, representada pela televisão, permitiria em breve a constituição de uma sociedade mundial na
qual todos poderiam se comunicar com todos, assim como acontece em uma aldeia. Podermos afirmar que
isso ocorreu, não por meio da televisão, mas da internet. Conforme o observado na tabela, o número de
pessoas, em milhões, com acesso à internet aumenta com o passar do tempo em todos os países e princi-
palmente no Brasil.

3. De três maneiras: por meio de uma análise de conteúdo, pois as histórias mostradas nos filmes constituem
escolhas reveladoras do que uma sociedade valoriza na sua representação, assim como do que prefere não
mostrar; por meio do estilo de filmagem, pois as escolhas técnicas para rodar, montar, sonorizar e divulgar
um filme revelam escolhas estéticas significativas; por meio da reação da própria sociedade, pois certos
filmes mobilizam o público enquanto outros causam um mal-estar que pode ser revelador do substrato
ideológico predominante na sociedade.

4.
a. Na tira, o autor destaca a influência que a propaganda de produtos pode causar na vida das pessoas. Embora
Mafalda se utilize dessa influência para atingir seu interesse (brincar na praça), são explícitas a variedade
e a quantidade de produtos ofertados pela televisão. Professor(a): estimule os alunos a refletirem se existe
neutralidade nas propagandas. É importante destacar que, frequentemente, ela pode influenciar a decisão
de compra do público. Um produto pode ser adquirido menos pela qualidade e mais pela marca e difusão da
propaganda. A importância dos meios de comunicação é um dos temas presentes no pensamento politizado
de Mafalda. Em contrapartida, a televisão é contestada no discurso de Quino em referências específicas a sua
capacidade de alienação e extinção do diálogo familiar.
b. Professor(a): estimule os alunos a refletirem sobre a televisão como um meio de comunicação que, além
de transmitir informações sobre a sociedade, e proporcionar discussões sobre assuntos polêmicos, também
pode ser considerado um objeto influenciador de opinião, defensor ativo de posições políticas e gerenciador
de notícias que ultrapassam a neutralidade.
5.
a. O futebol oferece uma imagem idealizada que a sociedade deseja para si própria. Ele funciona como uma
concorrência justa aos desiguais, e serve como compensação simbólica às desigualdades e injustiças da
competição do mundo do trabalho. Quanto mais desigual for uma sociedade, mais o espetáculo esportivo
vai constituir uma espécie de espaço puro, protegido de uma experiência cotidiana corrompida. Além disso,
o futebol permite ignorar momentaneamente as hierarquias e os problemas sociais, como indica o seguinte
trecho da canção: “Esqueço a casa e o trabalho, a vida fica lá fora, dinheiro fica lá fora, a cama fica lá fora,
família fica lá fora, a vida fica lá fora e tudo fica lá fora”.
b. A política do pão e circo (panem et circenses, no original em latim) como ficou conhecida, era o modo com
o qual os líderes romanos lidavam com a população em geral, para mantê-la fiel à ordem estabelecida e
conquistar o seu apoio. Esta frase tem origem na Sátira X do humorista e poeta romano Juvenal (vivo por
volta do ano 100 d.C.) e no seu contexto original, criticava a falta de informação do povo romano, que não
tinha qualquer interesse em assuntos políticos e só se preocupava com o alimento e o divertimento. [...] Nos
tempos de crise, em especial no tempo do Império, as autoridades acalmavam o povo com a construção de
enormes arenas, nas quais se realizavam sangrentos espetáculos envolvendo gladiadores, animais ferozes,
corridas de bigas, quadrigas, acrobacias, bandas, espetáculos com palhaços, artistas de teatro e corridas de
cavalo. Outro costume dos imperadores era a distribuição de cereais mensalmente no Pórtico de Minucius.
Estes “presentes” ao povo romano garantiam que a plebe não morresse de fome tampouco de aborrecimen-
to. A vantagem de tal prática era que, ao mesmo tempo em que a população estava apaziguada, a popu-
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laridade do imperador entre os mais humildes estava consolidada. Disponível em: <http://www.infoescola.
com/historia/politica-do-pao-e-circo/>. Acesso em: 14 dez. 2012. Professor(a): os alunos podem relacionar
a política do pão e circo às partidas de futebol e concluírem que ambos os elementos permitem ignorar
momentaneamente questões sociais de extrema importância.

6.
a. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respondam que algumas companhias de teatro se preocupam
em identificar os problemas sociais. Para alguns artistas do teatro, é preciso manter um olhar crítico sobre a
realidade em contraposição ao status quo. O teatro pode buscar uma mudança social, além de se constituir
como uma ação política.
b. Resposta pessoal. Os alunos podem mencionar músicas, literaturas, peças etc. que priorizam o mercado e
secundarizam a qualidade da arte.

7. Professor(a): o objetivo dessas atividades é impulsionar os alunos a refletirem sobre sua autonomia frente
a um mundo que intenta transformá-los em consumidores impulsivos e manipulados. O importante aqui é
questioná-los sobre a sociedade que reduz as pessoas ao ato de consumo.

Lendo nos textos


O exercício de leitura deve estimular o contato com referências variadas e apresentar os alunos a um autor.
Incentive os alunos a realizar pesquisas biográficas acerca dos personagens e autores apresentados ao longo do
material disponibilizado para leitura. As questões sobre os textos orientam a leitura e as possíveis discussões.
Discuta com eles elementos que podem auxiliar no processo de análise cinematográfica, para que o ato de
assistir a um filme possa ir além do mero entretenimento. Como indicação de material que pode acompanhar
esse trabalho, cita-se o livro O que é cinema?, de J. C. Bernardet.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. Resposta pessoal.

2. Por um lado, o cinema pode ser considerado uma indústria porque um filme não é produzido por uma única
pessoa, mas por uma equipe grande, além de empregar equipamentos e tecnologias que exigem grandes in-
vestimentos. Por outro lado, o cinema pode ser considerado uma arte, pois apresenta uma visão da realidade
que é própria do diretor do filme. Neste sentido, trata-se de uma interpretação da realidade.

3. Ao mesmo tempo que o público é passivo e manipulado pela publicidade, a força da bilheteria e a necessi-
dade do lucro têm como resultado que os filmes nunca podem se distanciar muito do gosto popular, o que
confere ao público um papel ativo na decisão do que vai ser filmado.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. A administração racional, a padronização, a preocupação com a distribuição, a adequação dos produtos
às necessidades dos consumidores, o estudo do mercado potencial, os nichos de mercado e a preocupação
com o lucro.

2. Porque o lucro justifica tudo.

3. Porque os filmes são produzidos em massa, como se estivessem em uma linha de produção, da mesma
forma que os automóveis.

Lendo nos textos III – Para refletir


1. Sérgio Buarque de Holanda e Frei Vicente do Salvador afirmam que os europeus que colonizaram o Brasil
nunca olharam verdadeiramente para o povo do interior das terras, para o que poderíamos chamar de

Manual do Professor – 109

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Brasil profundo, que é o povo que, segundo Priolli, não se reconhece na televisão porque não aparece
nela, a não ser para servir de caricatura.

2. A televisão atinge o território brasileiro por completo, o que permite veicular uma mesma imagem do país,
e é um fator inegável de divulgação dos valores nacionais, a começar pela língua.

3. Espera-se que o aluno responda que é na região Sudeste que se concentra a riqueza do país; é nessa região
que está o poder.

Capítulo 25: Meio Ambiente


Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• aproximem-se dos conceitos de sustentabilidade e ativismo ambiental;
• estabeleçam a relação entre questões ambientais e meios digitais;
• retomem os conceitos de movimentos sociais.

Elaboração de hipóteses
Professor(a): sugerimos iniciar o capítulo com a leitura do título e da fonte do texto que abre esta seção.
Pergunte aos alunos o que esperam desse texto. Peça a eles que leiam as questões sobre o texto e que as tenham
como orientadoras para a leitura e para a discussão.
Lido o texto, por meio de leitura compartilhada, pode-se voltar a temas já debatidos anteriormente como
a relação entre o desenvolvimento técnico e tecnológico e meio ambiente. Pergunte aos alunos em que medida
essa relação pode trazer prejuízos ao meio ambiente e em que medida pode trazer benefícios. Questione se co-
nhecem alguma experiência positiva em que se tenha feito uso de tecnologias em favor do meio ambiente. Peça
que citem as experiências.

Apresentação do assunto
Esse capítulo possibilita a discussão com os alunos sobre os conceitos de desenvolvimento sustentável e
ativismo ambiental. Retome com eles o capítulo que discute os conceitos de movimento social para melhor
classificar as iniciativas que giram em torno de questões ambientais e ecológicas. Destaque para os alunos que
tais temas são caros à Sociologia.

Articulação de conteúdos
Recomenda-se estabelecer um diálogo com o professor de Biologia para o desenvolvimento de uma ativi-
dade conjunta sobre impacto ambiental que utilize o conceito de “pegada ecológica”. O(a) professor(a) de Geo-
grafia pode ajudar também retomando mapas e gráficos sobre a região da Amazônia, discutir a questão de que
a floresta ultrapassa as fronteiras do Brasil com outros países da América do Sul e encaminhar discussões sobre
a responsabilidade ambiental.
Podem-se também criar iniciativas para que os alunos conheçam a ação de alguns grupos ambientalistas
como o Greenpeace, sua história e seus princípios e suas ações. Outra opção é levar os alunos a pesquisar como
atuam Projetos como o Tamar (de preservação das tartarugas marinhas) e peixe-boi marinho, como se orga-
nizam, que princípios os orientam e quais têm sido os resultados alcançados. As tecnologias inventadas pelo
homem contribuem para a concretização desses projetos?

Analisando a realidade – Atividades


As questões que figuram nesta seção são de caráter analítico. O(a) professor(a) pode fazer uso das questões
ou de algumas delas para constituir um instrumento avaliativo, uma prova, por exemplo.
Para um bom resultado, faz-se necessário que os alunos tenham conhecimento dos critérios de avaliação
para a realização das atividades. É importante, desse modo, que as orientações quanto a objetivos, prazos, formas

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de apresentação e devolução dessas atividades sejam claras. Oriente-os na escolha dos meios para a exposição
de resultados de levantamentos.
1. Resposta pessoal. Professor(a): explique aos alunos que entre as formas de colaborar com a preservação do
meio ambiente estão: reciclar o lixo, separando materiais não orgânicos, como vidro, papel, metais etc. dos
orgânicos; consumir menos embalagens, por exemplo, usar sacolas de pano, em vez de sacolas plásticas,
para acondicionar as compras do supermercado; usar produtos biodegradáveis, que têm baixo impacto no
meio ambiente.

2. Resposta pessoal. É importante discutir com os alunos a respeito de medidas que podem ser praticadas
pelos governos, como implantar disciplinas relacionadas à educação ambiental nas escolas ou associar
práticas de educação ambiental a disciplinas, como biologia; criar um sistema que consista em o cidadão
receber desconto, por exemplo, em algum tipo de imposto, se ele praticar alguma ação sustentável, como
reciclar o lixo; estabelecer multa para quem não separar o lixo orgânico do reciclável; promover oficinas de
reaproveitamento de materiais recicláveis voltadas à população; dar estímulos fiscais a indústrias que te-
nham programas favoráveis à preservação do meio ambiente ou cujos produtos não o agridam, como itens
biodegradáveis; veicular programas e propagandas que estimulem menor uso de embalagens, como sacolas
plásticas; realizar projetos de arborização; e estimular o uso do transporte coletivo e de bicicletas etc.

3. Ambientalistas costumam usar a expressão “lavagem verde” ou “maquiagem verde” para se referir a propa-
gandas corporativas que tentam mascarar um desempenho ambiental fraco. Existem empresas que conti-
nuam fazendo ações extremamente predatórias em relação aos recursos naturais, exata ou praticamente as
mesmas que realizavam antes de o mundo entrar na era da defesa do meio ambiente, mas criam propagan-
das enganosas. Por meio desse tipo de publicidade, elas afirmam, por exemplo, que realizam práticas (de re-
florestamento, de redução da emissão de CO2 na atmosfera, de reciclagem etc.) para compensar a natureza
por explorar seus recursos. Contudo, essas práticas são, na verdade, paliativas ou inexistem.

4.
a. Com base nos textos, não houve avanços, pois países desenvolvidos como o Canadá e o Japão se retiraram
do protocolo. Além disso, os EUA, maior emissor de gases-estufa do planeta, continuam sem participar
desse acordo. Some-se a isso o fato de que os países desenvolvidos continuam sem financiar o combate às
mudanças climáticas pelos países em desenvolvimento.
b. Resposta pessoal. Professor(a): converse com os alunos sobre a principal causa de alguns países desenvolvi-
dos resistirem em comprometer-se com o protocolo: essas nações não querem que o modelo de desenvolvi-
mento econômico capitalista seja modificado ou substituído por outro. Esse modelo, que vigora atualmente,
é baseado na exploração dos recursos naturais que são as matérias-primas para a criação, pelas empresas,
de produtos que atendem à sociedade de consumo. Essa demanda se refere ao mercado interno dos países
desenvolvidos e ao externo, representado pelas exportações que estes realizam e pelas suas multinacionais.
Grande parte dessas exportações se destina às nações em desenvolvimento e das multinacionais se localiza
nesses países. A sociedade de consumo, em contrapartida, paga pelos produtos que consome, permitindo
que as classes dominantes dos países desenvolvidos acumulem cada vez mais capital. Para alguns países
desenvolvidos, comprometer-se com o Protocolo de Kyoto e ajudar países em desenvolvimento a cumprir
as metas desse acordo significaria contribuir para que esse modelo fosse alterado ou substituído por outro.
Isso poderia ameaçar a riqueza e poder dos países desenvolvidos, pondo em risco sua dominação econômica
em relação a países em desenvolvimento. Caso se comprometessem com o Protocolo de Kyoto, esses países
desenvolvidos teriam de adotar algumas medidas, como:
• reduzir gradualmente ou eliminar incentivos fiscais, isenções tributárias e tarifárias e subsídios para
todos os setores que emitam gases-estufa e sejam contrários ao objetivo do protocolo;
• proteger e aumentar sumidouros e reservatórios de gases de efeito estufa sobre o meio ambiente, como
as florestas;
• promover práticas sustentáveis de manejo florestal, florestamento e reflorestamento;
• desenvolver formas sustentáveis de agricultura;
• pesquisar e promover desenvolvimento e aumento do uso de formas novas e renováveis de energia;
• promoção e pesquisa de tecnologias de sequestro de dióxido de carbono.

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c. Para os estudiosos que consideram o aquecimento global, entre as possíveis consequências deste aque-
cimento estão: o nível médio das águas do mar subirá por causa do derretimento das calotas polares,
provocando a submersão de muitas cidades litorâneas; várias espécies animais e vegetais morrerão, dese-
quilibrando vários ecossistemas; a morte dessas espécies, somada ao desmatamento que vem ocorrendo,
principalmente em florestas tropicais do Brasil, na América do Sul, e de alguns países africanos, intensificará
o processo de desertificação no planeta. A população dos países da África subsaariana, onde a agricultura
responde por cerca de 70% dos empregos, será a mais atingida; furacões, tufões e ciclones aumentarão, em
intensidade e quantidade, por causa da maior evaporação das águas dos oceanos; ondas de calor serão cada
vez mais frequentes. Esse fenômeno já ocorre em alguns países europeus, provocando a morte de idosos e
crianças; haverá a disseminação de doenças, como a malária e a cólera, principalmente em países tropicais.
Entretanto, “há no mundo centenas de cientistas que tentam expor suas teses de que o aquecimento global
não passa de uma farsa inventada. No Brasil, um dos maiores expoentes desta corrente chama-se Ricardo
Augusto Felício, doutor em Climatologia pela Universidade de São Paulo (USP), que junto com sua equipe do
Departamento de Geografia tenta ecoar sua voz para mostrar que entramos numa rota equivocada, e que o
debate precisa ser ampliado, para tratar deste assunto do modo como ele merece [...]. Os ambientalistas sus-
tentam a tese de que o aquecimento global seria oriundo da re-emissão causada por gases ditos de “efeito
estufa”, graças a sua elevação de concentração na atmosfera, por exemplo, do dióxido de carbono (CO2). “O
grande absurdo de tudo isso é achar que um elemento só controla tudo, dizendo que o CO2 ou qualquer
outro gás causaria o efeito estufa. Este reducionismo é ridículo, é chamar todos os cientistas da história de
idiotas. Primeiro, porque, quem controla o clima da Terra é o Sol, e depois são os oceanos, que são 3/4 do
planeta”, explica o climatologista. “O CO2 não tem nenhuma contribuição específica, sua taxa na atmosfera
equivale a apenas 0,035%, no máximo, e a própria elevação deste gás é suspeita, se comparar medições de
satélites com as de superfície, não batem. Não dá para acreditar nisso, primeiro por causa das medidas, se-
gundo porque a hipótese é furada”, continua o climatologista. “A história deles é que estas moléculas fariam
um jogo de pingue-pongue com a radiação infravermelha e voltariam para a Terra. Isso não dá para acredi-
tar, porque primeiro se ela absorvesse a energia ela trabalharia em um processo isotrópico e deveria ir para
todos os lados, e não como uma raquete que bate e volta para o planeta. O efeito estufa é uma teoria física
que não existe, porque nosso planeta tem esta temperatura, pois a atmosfera recebe a energia do Sol”. Outro
argumento para sustentar a teoria do aquecimento global, questionado pelo climatologista, refere-se ao
derretimento do gelo nos oceanos, que estariam elevando o nível do mar. “Para se ter uma ideia existem 160
mil geleiras no planeta, mas no máximo 50 são mapeadas. Vivemos no período interglacial, e nesta época, é
da natureza dos gelos se derreterem, isso é geológico. O derretimento é resultado da devolução de água para
o sistema hidrológico. Depois o processo se inverte, e a água é depositada nas geleiras em forma de neve.
Isso é um ciclo natural muito estudado na natureza”, afirma. “E a geleira que hoje derrete está dentro do
oceano, ou seja, é água dentro de água, não altera nada, por isso, não eleva o nível do mar. Ele tem seus ci-
clos e variações, que aumentam um pouco, o que é normal”, sustenta. Disponível em: <http://www.dci.com.
br/sao-paulo/aquecimento-global-e-uma-grande-mentira,-diz-doutor-em-climatologia-da-usp-id294697.
html>. Acesso em: 16 abr. 2013. Professor(a): como conclusão da atividade, peça aos alunos que exponham
as duas correntes e opinem, escolhendo uma delas.

5.
a. Segundo o Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa, uma das acepções da palavra “caraíba” é homem bran-
co, europeu; essa palavra era usada por indígenas do século XVI, falantes do tupi antigo. No contexto da tira,
pode-se dizer que caraíba é o nome que Kava e Papa-Capim dão aos homens brancos, de maneira geral, que,
ainda nos dias de hoje, exploram os recursos da natureza.
b. Resposta pessoal. Professor(a): converse com os alunos sobre a reação de Kava, uma crítica à concepção de
progresso dos caraíbas. De acordo com a mentalidade expansionista do homem branco, progresso significa
dominar outras culturas e seus territórios, além de explorar de forma predatória os recursos naturais dessas
terras, com o intuito de produzir bens que lhes permitam ter mais conforto, mais poder e acumular capital.
Na tira, Kava fica estarrecido ao ver os tocos das árvores cortadas, que representam uma situação de des-
matamento. Subentende-se que, anteriormente a essa visão, ele tinha uma ideia positiva do que os caraíbas
chamam de progresso e, ao olhar os tocos, percebe que esse progresso implica na devastação da natureza. Os
indígenas têm uma visão de mundo muito diferente da mentalidade do homem branco. Eles buscam conser-
var uma forma de vida ancestral, vivem em harmonia com os ciclos da natureza, constroem suas moradias,
caçam e/ou pescam para sua subsistência e não acumulam bens.

112 – Manual do Professor

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6. Por meio do exame dos dados, pode-se afirmar que a contribuição dos brasileiros para a proteção do meio
ambiente não mudou substancialmente. Por exemplo, os níveis de redução de consumo de energia elétrica,
água e gás praticamente se mantiveram os mesmos entre 2001 e 2012. Nesse período, a disposição em par-
ticipar de maneira coletiva, em mutirão de reflorestamento ou limpeza de rios e córregos, ou em campanhas
de boicote a empresas poluidoras do meio ambiente diminuiu. Por outro lado, a atitude dos brasileiros em
reciclar o lixo aumentou, passando de 68% para 86%.

Lendo nos textos


Mostre como as fontes justificam a discussão, a saber: ausência de um povo no jogo político brasileiro, o
que gera como consequência a ausência de reivindicação – entendendo-se povo como símbolo e elemento do
discurso.
Retome o trabalho prévio com a análise de vocabulário, a importância do cuidado na construção dos textos
e as muitas formas possíveis de leitura.
Como indicação de material que pode acompanhar esse trabalho citam-se os livros As três ecologias, de
Félix Guattari, e Desenvolvimento sustentável: dimensões e desafios, de Ana Luiza de Brasil Camargo.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. O chefe indígena critica a intenção dos brancos de querer comprar bens naturais, que, no seu modo de ver,
não têm dono: “Como pode comprar ou vender o céu, o calor da terra? Tal ideia nos é estranha. Se não
somos donos da pureza do ar ou do resplendor da água, como pode ser possível comprá-los?”.

2. Para ele, o homem branco não respeita a terra, não respeita o meio ambiente, não respeita a memória dos
antepassados, e suas cidades são demasiadamente agitadas.

3. Na visão do chefe indígena, o homem faz parte da terra. Portanto, o homem tem de respeitar e preservar a
terra, pois é ela que garante a sua sobrevivência. A pretensão do homem branco de querer dominar a terra
e os elementos naturais não passa de uma ilusão. No fim das contas, a natureza sempre vence.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. Espera-se que o aluno responda que sim, porque dados sobre áreas desmatadas não sensibilizam tanto as
pessoas, mesmo que se recorra a imagens mentais, como quando se diz que a área em questão representa
tantos estádios de futebol ou equivale ao tamanho de um país como a Bélgica, quanto imagens ao vivo da
floresta sendo devorada pelo fogo ou de algumas árvores isoladas em meio a um grande descampado onde
antes havia uma mata fechada. Por essa razão é que documentários sobre a devastação da Amazônia fazem
tanto sucesso no exterior.

2. A Terra diz respeito aos aspectos físicos e biológicos, e remete à natureza. Já o mundo reflete as várias socie-
dades que se formaram sobre a Terra, com diferentes maneiras de considerar as questões ambientais.

3. O dilema dos países pobres é que eles são os que mais dependem do meio ambiente para sobreviver, contudo
a pobreza em que vivem os obriga a exigir sempre mais do meio ambiente, que se degrada cada vez mais.

Lendo nos textos III – Para refletir


1. O papel do governo deveria ser o de proteger a integridade física dos militantes ambientalistas, enquanto a
sociedade civil faz pressão sobre as autoridades para que ações em prol do meio ambiente sejam realizadas
e apoiadas.

2. Trata-se de um movimento coletivo que teve uma permanência ao longo do tempo e envolveu vários atores
sociais em várias localidades distintas, e que concentrou os esforços no sentido de pressionar o governo
a impedir o desmatamento patrocinado por fazendeiros e criadores de gado. O apoio conseguido junto à
sociedade civil brasileira e internacional foi decisivo para que a luta tenha se realizado. Os empates seguem
a tradição inaugurada pela não violência e ocupação pacífica como forma de protesto.

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3. De um lado, há os interesses dos pecuaristas, que desmatam a floresta para formar pastagens para o gado,
muitas vezes com recursos federais e com o apoio das autoridades governamentais locais, pois eles “trazem
o progresso”. Do outro lado, há os interesses das populações ribeirinhas, nativas, dos seringueiros, enfim, de
todo o “povo da floresta”, como costumava dizer Chico Mendes, que tem todo o interesse em preservar a
floresta, pois é dela que tiram o seu sustento.

Capítulo 26: Gênero


Motivação
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, espera-se que os alunos:
• diferenciem as noções de sexo e gênero;
• conheçam alguns dos movimentos sociais ligados às questões de gênero;
• reflitam sobre os processos discriminatórios a que são submetidas algumas minorias sociais;
• relacionem esses processos discriminatórios com índices de violência.

Elaboração de hipóteses
Professor(a): sugerimos levantar o conhecimento dos alunos sobre a Parada Gay, suas funções sociais e a
repercussão desse movimento para a população. Para isso, pode-se propor aos alunos que perguntem às pessoas
de seu círculo de convivência. Como norte para a pesquisa, é possível fazer perguntas como: Quais motivos le-
vam minorias a organizarem manifestações? Geralmente, qual a primeira reação que enfrentam os familiares de
um indivíduo, ao saberem que essa pessoa é homossexual? Os alunos podem compartilhar casos com a classe.
Vale também, perguntar se os alunos conhecem movimentos sociais ligados à questão do gênero em outros
países, se sabem de legislações em que as relações entre homossexuais são reconhecidas e seus direitos, garan-
tidos. Procure levar para a classe uma notícia recente sobre o assunto, pedindo que os alunos opinem sobre seu
conteúdo após a leitura do texto. Professor(a), perceba que apreensão os alunos têm sobre o movimento e cuide
para que a conversa seja respeitosa e de caráter reflexivo.

Apresentação do assunto
O objetivo central do capítulo é levar os alunos a perceberem que a noção de gênero, bem como as mudan-
ças em relação a esse conceito, ao longo da História, reflete mudanças realizadas no âmbito social. As lutas de
minorias ao longo do tempo também resultaram em formas diferentes de se relacionar com essas pessoas e de
respeitar seus direitos. No entanto, é importante que o(a) professor(a) esteja atento(a) para promover discussões
acerca dos temas do capítulo, no sentido de que os alunos reflitam sobre processos discriminatórios a que as
minorias, em geral, são submetidas. Levar os alunos a pensar sobre o conceito e a existência de discriminação
e sobre a ideia de “minorias”, traz a evidência de que a sociedade tem comportamentos padronizados e, muitas
vezes, não reconhece os segmentos da população que se comportam de maneira diferente. É importante que os
alunos percebam que há modos implícitos de revelar o não reconhecimento das minorias, como por exemplo,
alguém dizer que não tem preconceito contra os homossexuais, e não considerar possível a legalização do casa-
mento entre pessoas de um mesmo sexo.

Articulação de conteúdos
Professor(a): sugerimos que conduza, nesse momento, as atividades 6 e 7 da seção Analisando a realida-
de. Essas atividades sugerem encaminhamentos tanto do ponto de vista histórico como do multidisciplinar.
Vale a pena, também, retomar a diferença entre as noções de sexo e gênero, para que os alunos analisem as
propostas em questão. O(a) professor(a) de História pode contribuir com a ampliação dos temas e, nas aulas
de Língua Portuguesa, pode-se produzir propagandas que visem à sensibilização para as demandas dos mo-
vimentos das minorias.

Analisando a realidade – Atividades


As propostas que compõem esta sessão são de cunho analítico e merecem ser realizadas em duplas ou em
grupos de três pessoas, para potencializar a discussão. Professor(a): pode-se optar por comentar a resposta de
cada questão no coletivo, o que contribui para que os alunos desenvolvam sua competência argumentativa e
uma atitude respeitosa em relação às ideias dos colegas.

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1. As cidades de Seneca Falls e Selma estão relacionadas com os movimentos em defesa dos direitos das mu-
lheres e pelos direitos civis da população negra, respectivamente. Assim como o episódio de Stonewall, eles
evidenciam a importância de movimentos sociais e o engajamento da sociedade civil na luta pelos direitos
das minorias. Isso é possível porque a discriminação destas minorias é socialmente constituída.
A Convenção de Seneca Falls foi organizada por Lucretia Mott e Elizabeth Cady Stanton, duas pioneiras que
lutaram pelos direitos das mulheres americanas, e aconteceu nos dias 19 e 20 de julho de 1848. Trata-se
da primeira convenção em defesa dos direitos das mulheres organizada por mulheres no mundo todo e é
considerada como um momento fundador do movimento em defesa das mulheres nos Estados Unidos. A
Declaração de Seneca Falls, que resultou daquela reunião, continha uma reivindicação explícita: o direito de
voto das mulheres, que foi conquistado somente em 1920, sete décadas mais tarde, ao ser ratificada a 19a
emenda à Constituição dos Estados Unidos, pela qual fica proibida qualquer discriminação ligada ao gênero
nas eleições. Das cem signatárias da Declaração de Seneca Falls, apenas Charlotte Woodward ainda estava
viva em 1920 para presenciar o desfecho da luta de toda uma vida.
As marchas de Selma para Montgomery, no estado do Alabama, são consideradas como um marco polí-
tico e emocional da luta pelos direitos civis que garantiu o direito de voto efetivo para os negros norte-
-americanos. Nesta pequena cidade às margens do rio Alabama, os negros constituíam a maioria dos 29 mil
habitantes, mas eram apenas 3% dos eleitores. Na primeira marcha, no dia 7 de março de 1965, os cerca de
600 manifestantes desafiaram a proibição de organizarem grandes reuniões de protesto e foram duramente
reprimidos pela polícia no episódio que ficou conhecido como “Bloody Sunday”, sendo forçados a voltar
atrás. Uma segunda marcha foi organizada na terça-feira seguinte, mas os agora 2500 manifestantes foram
forçados a retornar para não desobedecer a uma ordem judicial impedindo o protesto.
Somente na terceira marcha, iniciada no dia 21 de março e terminada cinco dias depois, agora com proteção
da polícia e do exército, o objetivo foi alcançado e os manifestantes conseguiram chegar a Montgomery,
capital política do estado do Alabama, para reivindicar o direito de voto para a população negra. Ao chegar
à cidade de Montgomery, no dia 25 de março, os 25 mil manifestantes ouviram atentamente o discurso do
líder político Martin Luther King: “Agora estamos nos movimentando. Ainda teremos alguns dias difíceis
pela frente. Ainda teremos um período de sofrimento. Mas não será muito longo, pois a verdade caída por
terra se levantará novamente.” Quatro meses mais tarde, no dia 6 de agosto de 1965, era assinado o Voting
Rights Act, que garante a igualdade de direitos políticos entre brancos e negros nos Estados Unidos.

2. Professor(a): é importante mostrar aos alunos que apesar do preconceito estabelecido, desde tempos remo-
tos, há algum tipo de distinção entre vestimentas femininas e masculinas.

3. A Marcha das Vadias é uma manifestação que já foi realizada em várias cidades brasileiras. Por ser composta
principalmente de mulheres vestindo roupas provocativas, ela tem chamado a atenção da população e dos
meios de comunicação. Trata-se de uma forma de protesto contra o costume de responsabilizar as vítimas
de estupro no lugar do estuprador. Esta forma de protesto começou no Canadá, em abril de 2011, em reação
à sugestão de um policial de que as estudantes de sexo feminino de uma universidade da cidade de Toronto
deveriam evitar se vestir como “vagabundas” para não serem vítimas de abuso sexual ou estupro, de acordo
com o relato do site do grupo <http://www.slutwalktoronto.com>. Desde então, marchas semelhantes fo-
ram realizadas em cidades de vários países. O seu objetivo é protestar contra o machismo e levantar algumas
bandeiras feministas. Na sociedade contemporânea, as roupas que vestimos funcionam como marcadores
sociais, que permitem localizar as pessoas em diferentes categorias sociais que incluem o gênero. Assim,
muitos homens estabelecem uma relação entre roupas provocantes e sensuais e o comportamento permis-
sivo das mulheres que as vestem. De acordo com a antropóloga Julia Zambini, uma das organizadoras da
marcha das vadias em Brasília, o movimento é feito por feministas que buscam a igualdade de gênero. Ela
explica que “ser chamada de vadia é uma condição machista. Os homens dizem que a gente é vadia quando
dizemos ‘sim’ para eles e também quando dizemos ‘não’. A gente é vadia porque a gente é livre.” (MAZENOT-
TI, Priscilla. Mais de 800 pessoas participam de marcha para reivindicar igualdade de gênero. Agência Brasil
EBC, 18/06/2011).

4. As expressões revelam características de uma ainda sociedade patriarcalista, sexista e violenta. Dados da
pesquisa “Mulheres brasileiras e gênero nos espaços público e privado” (disponível em: <http://www.fpabra-

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mo.org.br/sites/default/files/pesquisaintegra.pdf>) divulgados pela Fundação Perseu Abramo revelam que
a cada dois minutos, cinco mulheres foram agredidas no Brasil em 2010. No levantamento, constatou-se
que 11,5 milhões de mulheres já sofreram tapas e empurrões e 9,3 milhões sofreram ameaças de surra. No
entanto, as agressões diminuíram entre 2001 e 2010. Anteriormente, oito mulheres eram agredidas a cada
dois minutos. Um dos motivos para essa diminuição foi a elaboração da Lei Maria da Penha, que garante
proteção legal e policial às vitimas de agressão doméstica. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/secoes/
mulher/atuacao-feminina/feminismo-pela-igualdade-dos-direitos>. Acesso em: 30 abr. 2013.

5. O verso “Amélia era a mulher de verdade” refere-se à mulher submissa, resignada, dedicada ao trabalho
doméstico. Uma mulher que faz tudo: passa roupa, limpa a casa, lava louça etc.

6. Resposta pessoal.

7. Observa-se uma nítida diferença no que diz respeito à percepção dos homens e das mulheres sobre a repar-
tição das tarefas domésticas. No caso dos entrevistados do grupo Todos os tipos de casais, 81,9% das mu-
lheres afirmam que são sempre elas que fazem o trabalho doméstico, enquanto 36,2% dos maridos afirmam
que a divisão do trabalho doméstico é igualitária. Os padrões são semelhantes para os casais em que ambos
os cônjuges estão no mercado de trabalho, apesar da leve tendência de maridos e esposas reconhecerem
que há um pouco mais de divisão do trabalho: 69% das mulheres dizem que sempre fazem o trabalho do-
méstico, enquanto 40% dos homens consideram que a distribuição é igualitária.

Lendo nos textos


Nesta seção, sugerimos que os alunos leiam todos os textos e considerem as questões relativas a eles como
orientadoras das leituras e de eventuais discussões promovidas em classe. Professor(a): é importante contextua-
lizar os textos, tanto do ponto de vista de sua autoria como de sua publicação.

Lendo nos textos I – Para refletir


1. Da mesma forma que Simone de Beauvoir mostrou, em O segundo sexo, que o gênero é resultado de uma
construção social, esse trecho evidencia que os comportamentos esperados dos indivíduos em relação ao
gênero que optam ter variam ao longo do tempo em uma mesma sociedade.

2. Na realidade, o gênero é uma questão íntima e única para cada indivíduo. Trata-se, portanto, de algo muito
difícil de ser enquadrado em alguma categoria preestabelecida. Daí a expressão “pós-gênero”, que pode ser
associada a uma possibilidade de superação da classificação em categorias de gênero.

3. Ao não permitir o casamento de pessoas do mesmo sexo, o Estado pode obrigar casais que eram heteros-
sexuais a se divorciar depois de um dos cônjuges se submeter à cirurgia de mudança de sexo. O Estado
também interfere nas categorias de gênero reconhecidas pela sociedade ao limitar as possibilidades de
identificação com relação ao sexo nos documentos oficiais.

Lendo nos textos II – Para refletir


1. Significa que o conceito de identidade é complexo, pois a identidade é resultado da combinação entre as
características individuais, a dinâmica familiar, fatores históricos e contextos sociais e políticos variados.

2. Porque o termo “opção” sugere que a orientação sexual seja algo que se possa adquirir, descartar e trocar
conforme as circunstâncias, como a roupa que se veste em determinada ocasião.

3. Sim, pois pode servir de exemplo para que outros façam o mesmo, além de contribuir para denunciar o
preconceito contra a homossexualidade.

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Lendo nos textos III – Para refletir
1. Revela o constrangimento a que são submetidas as mulheres que têm a coragem de comunicar à polícia um
crime de estupro, ao mesmo tempo que evidencia o preconceito machista que atribui às vítimas de estupro
um suposto desejo secreto de serem atacadas.

2. Revela que julgamos as pessoas muito mais pela roupa que vestem do que pelo que são.

3. A vítima passa a ser o estuprador que foi seduzido pela verdadeira vítima.

Atividade final – Unidade 6


Objetivos:
• analisar criticamente o papel dos meios de comunicação de massa na dinâmica cultural brasileira,
reconhecendo sua responsabilidade social;
• compreender as diferenças entre sistema decimal e sistema binário;
• expressar-se por escrito com eficiência e de forma adequada às diferentes situações comunicativas,
interessando-se pela correção ortográfica e gramatical.

Orientações para as atividades:


1.
a. No modelo analógico, a transmissão de dados ocorre por sinal analógico. Nesse sistema, a convergência en-
tre as plataformas (televisão, rádio, computador, telefone) ficava difícil acontecer, pois eram diferentes entre
si. Além disso, quanto mais o sinal era copiado, maior o nível de ruído e interferência. Já no modelo digital
tudo se resume a um conjunto de bits (unidade que pode assumir apenas dois valores – 0 ou 1 – conhecida
como sistema binário), que pode ser facilmente sincronizado e compartilhado entre vários aparelhos digitais.
Isso aumenta as chances de interatividade entre o usuário e o aparelho.
b. Segundo a charge de Angeli, a população brasileira não está muito interessada nesse debate. Pelo contrário,
para grande parte da população interessa ter determinados direitos básicos, que, inclusive, estão garantidos
na Constituição Brasileira, entre eles moradia, alimentação e saúde. Assim, mais do que definir qual a melhor
tecnologia para a televisão brasileira, é importante minimizar determinados abismos sociais e tecnológicos
que existem no Brasil.
c. Segundo Eugênio Bucci, a televisão no Brasil consiste em um sistema que fornece o código pelo qual os
brasileiros se reconhecem como tal, ou seja, é a televisão que fornece identidades à população. Ela domina
o espaço público (ou a esfera pública) de tal forma que, sem ela, ou sem a representação que ela propõe do
país, torna-se quase impraticável a comunicação – e quase impossível o entendimento nacional.

2. Resposta pessoal. O professor deve auxiliar os alunos na elaboração da resposta desta questão com exem-
plos em que a internet está presente no cotidiano das pessoas. Aproveite a ocasião para criar um debate
sobre como o acesso à internet possibilita novas formas de comunicação, como ela permite a interação com
as mais variadas culturas e promove a partilha de opiniões, críticas e sugestões através de e-mails, fóruns e
redes sociais. Além disso, é possível destacar a importância de sua grande evolução como entretenimento:
bate-papos, jornais on-line, jogos on-line e sites de compartilhamento de músicas e vídeos. O fato de a
internet interligar o mundo inteiro faz dela, por si só, um dos meios de comunicação mais eficientes.

3. Resposta Pessoal. Professor(a): promova um debate a respeito do assunto, faça um levantamento das experiências
dos alunos com as tecnologias digitais e anote no quadro as palavras-chave que forem surgindo na discussão.

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