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O Ensino de Música na Sociedade Portuguesa

Durante os Séculos XIX e XX

Ensaio reflexivo em torno dos conceitos de mobilidade social,


habitus, reprodução cultural e reprodução social

Mestrado em Ensino de Música


Análise Social da Educação
1º Ano

Trabalho realizado para a unidade curricular de


Análise Social da Educação
por António João César (20170206)
sob orientação da Professora Doutora Margarida Afonso
30 de dezembro de 2017
Introdução

O propósito deste pequeno ensaio consiste na elaboração de uma breve análise e reflexão incidindo
em torno de algumas problemáticas de ordem eminentemente sociológica inerentes ao sistema de
ensino artístico especializado da música em Portugal. Usarei dados provenientes do relatório oficial
sobre o ensino artístico especializado coordenado por Domingos Fernandes (Fernandes et al., 2007),
bem como elementos provenientes da minha própria experiência enquanto antigo aluno e professor do
sistema de ensino artístico especializado da música. Os dados em análise serão enquadrados
teoricamente através das teorias propostas por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, fazendo
recurso nomeadamente dos conceitos de mobilidade social, habitus, reprodução cultural e reprodução
social.
Estruturarei a narrativa em dois capítulos: O Músico “Artesão” (1835 – c. 1870) e O Músico
“Artista” (c. 1870 -). No final do trabalho apresentarei uma breve conclusão com algumas reflexões
sobre o atual sistema de ensino artístico especializado da música.
No primeiro capítulo – O Músico “Artesão” (1835 – c. 1870) – apresentarei e analisarei alguns
dados históricos sobre o ensino da música em Portugal que apontam, na minha opinião, para a adoção
de um modelo de ensino profissionalizante, tendencialmente promotor da mobilidade social.
No segundo capítulo – O Músico “Artista” (c. 1870 -) – apresentarei e analisarei outro conjunto
de dados históricos sobre o ensino da música em Portugal que apontam, por sua vez, para a adoção de
um modelo de ensino que reflete a adoção do conceito romântico de “artista” enquanto “génio” inato.
Sistema este que, na minha opinião, acabou por promover algumas desigualdades sociais, bem como
a reprodução cultural e social das classes dominantes.
Na conclusão sistematizarei e sintetizarei algumas linhas abordadas neste pequeno estudo, fazendo
uma breve reflexão sobre a minha própria experiência pessoal no âmbito do sistema de ensino artístico
especializado da música. Procurarei responder a uma das questões levantadas durante as aulas de
Análise Social da Educação: a escola é inovadora ou reprodutora? Subscreverei também as perspetivas
de alguns autores cuja reflexão sobre as suas ideias nos poderá ajudar a compreender e dinamizar um
ensino artístico especializado da música mais consciente, atualizado, científico, integrador e
humanista.

1. O Músico “Artesão” (1835 – c. 1870)

À semelhança do que se passou em grande parte do continente europeu desde o princípio da Idade
Média, a instrução musical formal em Portugal foi sobretudo assegurada pela Igreja. Segundo
Fernandes (2013) a sua esfera de influência neste domínio foi absolutamente dominadora até 1834,
ano em que foi extinto o Real Seminário de Música da Patriarcal, abrindo-se, deste modo, um vazio
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no ensino da música que viria a ser ocupado um ano mais tarde, em 1835, pela criação do Conservatório
de Música na Casa Pia de Lisboa, transferido logo no ano seguinte, em 1836, para o então recém-
criado Conservatório Nacional de Lisboa.
Segundo Fernandes et al. (2007) o facto da génese da Escola de Música do Conservatório Nacional
(EMCN) se encontrar na Casa Pia de Lisboa é revelador de uma mentalidade profissionalizante que
encarava o ensino da música como sendo acessível a todos, e, sobretudo, um meio para criar hipóteses
viáveis de mobilidade social ascendente para aqueles que provinham de meios sociais e económicos
desfavorecidos:

A notícia importante para o desenvolvimento do nosso argumento foi, sem dúvida, a sua inserção no
interior da Casa Pia de Lisboa, pois aí se assumiu uma ligação com implicações para o futuro: a da
aprendizagem da Música como uma formação profissionalizante para o que nos dias de hoje denominamos
de “menor em risco”. Do exposto, cumpre sublinhar uma primeira conclusão. Embora desde 1835 os vários
normativos apontassem para a possibilidade de serem admitidos na Escola de Música todos os indivíduos
(internos/externos, masculinos/femininos, portugueses/estrangeiros), parece incontestável que o objectivo
central durante toda a primeira metade do século XIX foi a formação de profissionais, recolhidos em meios
sociais mais deprimidos. (Fernandes et al., 2007, p. 115).

Lê-se no decreto-lei que regulamenta em 1835 a criação do Conservatório de Música na Casa Pia
de Lisboa o seguinte:

Desejando eu promover a arte de música, e fazer aproveitar os talentos, que para ela aparecerem,
principalmente no grande número de órfãos, que se educam na Casa Pia: Hei por bem decretar que o
Seminário da extinta Igreja Patriarcal seja substituído por um Conservatório de Música na referida Casa Pia,
debaixo do Regulamento seguinte:

Art. 1.º Haverá na Casa Pia desta capital um Conservatório de Música (…).
Art. 3.º Dentro do referido Conservatório haverá um Colégio de doze até vinte estudantes pobres,
sustentados pelo estabelecimento; entrarão nele com preferência os que no Seminário
estiverem mais adiantados (…).
Art. 5º Admitem-se também alunos pensionistas, os quais pagarão doze mil reis por mês.
Art. 6º As aulas do Conservatório serão públicas e francas para estudantes externos de um e outro sexo.
(Decreto de 5/V/1835).

Posto isto, fica então claro que nesta época os poderes públicos entendiam a profissão de músico
como um “destino, inteiramente plausível, razoável senão mesmo até desejável, para a criança órfã ou

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qualquer outro menor que se encontrasse tutelado pelo Estado” (Fernandes et al., 2007, p. 249). O
ensino da música constitui-se então como a transmissão de um saber técnico, um ofício cujo prestígio
social seria similar ao de outras profissões técnicas ou manuais como, por exemplo, o artesão ou o
operário especializado.
Logo, usando os conceitos de mobilidade social, habitus, reprodução cultural e reprodução social
(Bourdieu & Passeron, 1978), podemos afirmar que o ensino da música em Portugal procurou durante
esta época promover a mobilidade social ascendente junto dos mencionados órfãos e menores tutelados
pelo estado, contrariando desta forma o habitus da sua classe de origem. Promoveu-se então a sua
identificação com um novo habitus, próprio de uma classe social superior, contribuindo assim o ensino
da música para uma espectável ascensão social de crianças e jovens provenientes de meios sociais
desfavorecidos. Quebrou-se deste modo, através do ensino da música, a provável reprodução cultural
e social entre as gerações, ou seja, os filhos dos desprivilegiados não continuariam a condição dos seus
pais, alcançando através do exercício da profissão de músico a hipótese de reunirem para si melhores
condições culturais, sociais e económicas do que aquelas que existiriam previamente no seu contexto
familiar original. Este é um exemplo de uma instituição escolar eficaz do ponto de vista da criação de
condições favoráveis à mobilidade social ascendente, contribuindo fortemente para a atenuação dos
efeitos causados pelas insuficiências sociais, culturais e económicas existentes nos contextos familiares
de origem destes jovens aprendizes de música:

Como vinha sucedendo desde os idos de Quinhentos nos Conservatórios de Nápoles e Veneza, também
o ensino público da Música apareceu em Portugal ligado à orfandade, pobreza e marginalidade (…). Cumpre
até acrescentar que a mesma tese do destino profissional reapareceu, ainda despida de qualquer ideal
romântico, num diploma de Março de 1839 onde se continha um Regulamento Especial da Escola de Música.
Aí ficou, com efeito, definido que os alunos seriam treinados no “Estudo da Arte e Ciência da Música”, a
fim de “propagarem a sua prática” e que a instituição se destinava fundamentalmente a “facilitar os seus
progressos em geral”, com o objectivo de os transformar em “compositores, professores propriamente ditos,
e artistas para o serviço das Catedrais, das Orquestras e do Exército nas bandas militares”. O Decreto de 29
de Dezembro do mesmo ano assumia, ainda, que esta mesma escola habilitava, de facto, “numerosos alunos
de ambos os sexos, não só para os teatros, para as bandas regimentais e para outros serviços” (…). Nesta
conjuntura histórica estamos ainda mergulhados nos antípodas do ensino individualizado, realidade longe de
ser concebível no discurso artístico. A questão maior em ambos os documentos era a de ensinar a muitos e
com exíguos recursos (…). Ainda não tinham chegado os dias em que os galardões coroariam
simbolicamente a virtuosidade como um dom da natureza, garantindo o valor seguro de uma promessa e de
uma carreira. (Fernandes et al., 2007, pp. 250-252).

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2. O Músico “Artista” (c. 1870 - )

Mais tarde, a partir da década de setenta do século XIX, dá-se uma mudança significativa na
composição da estrutura social da Escola de Música do Conservatório Nacional:

As transformações ocorridas começaram por estar relacionadas com uma alteração profunda da
composição social desta população a partir de 1870. É que, de então para a frente, os estudantes de Música
passaram a ser maioritariamente do sexo feminino, o que, em nosso entender, trouxe implicadas
consequências nos objectivos gerais de formação do Conservatório. Nos diplomas subsequentes, produzidos
a partir da década de 80 e até final do século, só a muitíssimo custo se pode encontrar um perfil
profissionalizante para a Escola de Música (…). Teríamos assim (…) o que vários autores denominam de
“formação burguesa”, em boa parte destinada a conformar o que era então o imaginário prevalecente acerca
da educação da mulher de sociedade, o qual postulava o piano no Salão como cenário e destino ideal para
uma performance de elegância, de nobreza e de bom tom. (Fernandes et al., 2007, pp. 252-254).

Além disto, dá-se também uma mudança significativa nos papeis atribuídos ao músico na
sociedade portuguesa de finais do século XIX:

Uma segunda linha genealógica sobre que se fundaria o devir do ensino artístico, no sentido da
especificidade, está relacionada com a estabilização consensual do perfil músico, como correspondendo a
um actor social situado acima e fora dos condicionamentos comuns, e a uma visão da cultura como
correspondendo a uma função de auto-encantamento. Esta posição viria a concretizar-se numa
desvalorização explícita das aprendizagens técnicas em favor de uma formação de tipo espiritual do aluno,
mas que só vagamente se enunciaria. Em contrapartida, passou a defender-se, também entre nós, o que Pierre
Bourdieu e Alain Darbel (1969, pp. 161-166) apelidaram de “mito do gosto inato”, que nada deveria às
“restrições das aprendizagens e os acasos das influências”, já que seria dado desde o nascimento. A tese
subjacente adivinha-se facilmente e corresponde a uma ilusão recorrente nos dias de hoje: a de que uma
natureza culta preexistiria à educação ou de que a experiência da graça estética estaria perfeitamente liberta
das restrições da cultura e muito pouco marcada pela longa paciência das aprendizagens.
O diploma legal que a esse respeito se produziu foi precedido de um longo preâmbulo onde se advogava
um corte fundo com o passado, e o que restava dele, neste ramo de ensino. Como se arte e ofício constituíssem
lamentavelmente mundos de alguma forma intersectáveis, e cuja separação era fundamental operacionalizar
(…). Com efeito, para o legislador dos alvores do século XX qualquer estudante que trabalhasse para merecer
o estatuto de músico não carecia de se submeter às regras de aprendizado técnico-prático que vinculariam os
demais escolares do tempo; admitia-se até que o jovem candidato a músico deveria aprender a sonhar-se
apenas em comunhão plena e extasiada com a sua obra e, nunca por nunca, ceder à menoridade que consistiria
em desejar para si uma certificação de tipo profissional. No fundo de si mesmo e no momento em que os
responsáveis da instituição estavam a querer dizer aos seus concidadãos que, no campo da Música, a
educação era algo inato – na verdade era apenas isso que estava aqui em causa –, cumpre perceber que

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Portugal acabava, havia pouco mais de 5 anos, de produzir abundante legislação relativamente ao ensino
secundário articulando entre si todos os ciclos e conteúdos disciplinares, optando definitivamente pelo
regime de classes – sinónimo de mais exigência reflexiva, mais trabalho prático, mais experimentação, mais
horas de permanência na escola –, à semelhança de resto do que se fazia em toda a Europa e não só (…).
Parece, nestes termos, poder sustentar-se uma outra importante conclusão: foi a recusa da dimensão oficinal
e profissionalizante, feita sempre em nome da sacralização do habitus estético, que construiu a base do
argumento em favor da natureza específica deste tipo de ensino. (Fernandes et al., 2007, pp. 256-257).

Do exposto conclui-se imediatamente que o modelo profissionalizante de ensino em vigor desde


1835 até cerca de 1870 e potencialmente catalisador de uma certa mobilidade social – o músico
“artesão” – é substituído por um novo modelo – o músico “artista” – modelo este conducente a duas
vias possíveis de serem percorridas pelo jovem aprendiz de música dos finais da época romântica em
Portugal: no caso da estudante ser do género feminino, estaria condicionada ao papel de “artista
doméstica”. Ainda hoje persiste no imaginário popular a seguinte expressão usada frequentemente para
caracterizar de forma jocosa algum jovem, sobretudo do género feminino, que apresenta maneiras
acentuadamente refinadas: “toca piano e fala francês!”. É uma curiosa reminiscência gravada no
imaginário popular de algumas características muitas vezes observadas e associadas às filhas da
burguesia. Por outro lado, sobretudo se o jovem aprendiz musical fosse do género masculino, cumpria-
lhe o suposto “destino” de ser um “génio” romântico, um “talento, um “artista”, um “virtuoso” – quem
sabe talvez um compositor, maestro ou instrumentista de renome - portador de um determinado
conjunto de características inatas, sendo que o papel da EMCN seria apenas o de realçar, destacar e
lapidar aquilo que supostamente já nascia com o indivíduo.
Na minha opinião este modelo acaba por reforçar as condições sociais e culturais a priori dos
jovens estudantes de música. Ou seja, quem eram então estes aprendizes supostamente “virtuosos”,
admitidos à EMCN através de rigorosos exames que procuravam comprovar a sua presumível
“aptidão” inata? Qual era o seu contexto familiar de origem? De que condições sociais, culturais e
económicas teriam usufruído previamente, antes do ingresso em qualquer sistema de ensino formal da
música, para poderem partilhar o mesmo habitus estético com aqueles que lhes confirmariam o estatuto
de “virtuosos”? Seguramente que seriam maioritariamente membros das classes dominantes da época.
Seriam poucos ou nenhuns os alunos provenientes de meios desfavorecidos, sem qualquer contacto
com outro habitus que não o do seu meio de origem, que chegassem e ultrapassassem com sucesso os
mencionados exames de admissão. Não possuíam o capital cultural - ou até mesmo social - esperado
por quem os admitia à EMCN. Posto isto, podemos dizer que o habitus próprio da classe burguesa foi
continuado e reforçado pela mentalidade em vigor na EMCN não se promovendo, deste modo, grandes
movimentos ascendentes de mobilidade social através desta instituição. Ao invés, a partir da década
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de setenta do séc. XIX assistiu-se progressivamente a uma reprodução das condições sociais e culturais
a priori dos indivíduos provenientes maioritariamente das classes média e alta da capital:

Onde o meio é essencialmente artístico, facilmente o artista se educa; onde o não é, mais difícil e
cuidada tem de ser a educação, porque, se no primeiro caso, o público faz o artista, no segundo é a este que
compete educar o público. A arte é, como a terra, pródiga para quem a cultiva, mas, como a terra também,
merece cuidados especiais para que os seus frutos sejam óptimos. Entre nós nem sempre assim sucede, e
várias causas têm concorrido para que a arte, já pelos que ministram os seus princípios, já pelos que a
executam, tenha descido, por vezes, a converter-se em ofício. E como onde o ofício começa, acaba a arte,
impõe-se a urgência de a desviar deste caminho.
É necessário que a educação musical do Conservatório corresponda a uma educação do espírito. Sem
regras, não pode fazer-se o artista, nem este nome lhe cabe, mas cingido apenas às regras não há artista que
na verdadeira acepção da palavra. ‘A arte musical não pode ser uma profissão; tocar bem um instrumento ou
escrever correctamente uma cantata ou uma fuga, não é bastante para ser músico, para ser artista’, diz Vincent
d’Indy, e todos se curvam diante desta verdade.
É, pois, mister que o ofício não empolgue o lugar à arte e que a arte seja compreendida na sua grande e
verdadeira acepção. É, pois, mister acudir a desfalecimentos, corrigir erros, e prover o Conservatório Real
de Lisboa de elementos que o ergam à altura que a sua tradição exige. (Decreto de 24/X/1901).

Ainda a este propósito, apresento como exemplo da mentalidade da época as palavras do


compositor Luís de Freitas Branco, datadas de 1920:

E depois o grande mal ameaçando a música em toda a parte e mormente em Portugal, é o seu
rebaixamento ao nível de um mister manual. Se vamos considerar o Conservatório como a escola onde se
aprende o Handwerk musical, é correr ao encontro desse defeito, é aparentemente reconhecê-lo, protegê-lo.
(…) O tempo de músico-operário, maquinal, ignorante, cantonado dentro do seu mister acabou e não deixou
saudades. Surge uma nova era de cultura mental, de requintada sensibilidade, de civilização para tudo dizer
numa palavra, e para que este destino se cumpra, não dificultemos a transição, não cortemos a ponte possível
e necessária entre o negro passado e o futuro brilhante que por todos os meios devemos tornar próximo.
(Branco, 1920, pp. 5-6).

Destaco ainda - e subscrevo - a posição de Fernandes et al. (2007) acerca deste assunto:

Neste imaginário romântico e crescentemente hegemónico acerca da formação do artista, a graça e os


dons constituíam a manifestação de aptidões, as quais, por sua vez, passariam a ser interpretadas como se
fossem virtudes próprias da pessoa, ao mesmo tempo naturais e meritórias, e jamais produto de uma educação
e de um investimento formativo distribuídos de forma desigual no conjunto da população. Foi neste contexto

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idealizado que nos deparamos com a noção de talento musical associada à raridade, às capacidades invulgares
de um número assaz restrito de sujeitos e que, por isso mesmo, deveriam merecer a protecção dos poderes
públicos. Não obstante, verificamos que os educadores responsáveis pela formação ministrada no
Conservatório em Portugal não trabalharam cientificamente esta problemática e, paulatinamente, ter-se-á
mesmo caminhado no sentido de que o exame das aptidões musicais específicas correspondesse, na prática
e tão apenas, à verificação de aprendizagens anteriormente adquiridas. É facto indesmentível que, ao longo
de todo o período histórico em apreço, não se nos oferece qualquer peça regulamentar – ou mesmo de outro
teor – susceptível de nos elucidar, por exemplo, acerca da operacionalização desta exigência constante no
Decreto de 6 de Dezembro de 1888 e que terá ficado implícita nos subsequentes: “só serão admitidos à
frequência do curso complementar os alunos que, durante o tirocínio do curso geral ou nos exames deste,
derem provas distintas e de evidente vocação artística”. (Fernandes et al., 2007, pp. 116-117).

É a partir desta época que a mentalidade educacional da EMCN transita do modelo do músico
“artesão” para o modelo do músico “artista”, ou seja, abandona-se progressivamente a ideia de que a
música é um ofício ou atividade acessível universalmente a qualquer cidadão, ofício ou atividade estes
passíveis de serem aperfeiçoados através do estudo e da dedicação. Considerou-se, ao invés, que a
capacidade musical provinha de um “dom” supostamente inato, uma espécie de aptidão quase “divina”
acessível apenas a alguns contemplados, tendencialmente desconectada de qualquer processo de
aquisição prévia de competências pelo trabalho ou pelas vivências sociais e culturais. É necessário
ainda salientar que a repulsa da música enquanto profissão por parte das entidades oficiais, constatada
na citação prévia do decreto de 24 de outubro de 1901 – “A arte musical não pode ser uma profissão “
-, contribuiu fortemente para afastar da atividade musical profissional muitos indivíduos que não
fazendo parte de determinadas elites sociais e económicas desafogadas, tinham, consequentemente,
que ocupar grande parte do seu tempo com outras atividades profissionais que lhes pudessem conferir
algum sustento económico viável. No fundo o modelo de ensino da música em análise acaba por refletir
um conjunto de valores e atitudes próprios de uma elite social, económica e cultural oitocentista,
valores estes característicos de uma alta sociedade que “tinha nas veias o veneno do diletantismo”
como diria Eça de Queiroz em Os Maias (1888):

Carlos, naturalmente, não tardou a deixar pelas mesas, com as folhas intactas, os seus expositores de
medicina. A Literatura e a Arte, sob todas as formas, absorveram-no deliciosamente. Publicou sonetos no
Instituto - e um artigo sobre o Partenon: tentou, num atelier improvisado, a pintura a óleo: e compôs contos
arqueológicos, sob a influência da Salambô. Além disso todas as tardes passeava os seus dois cavalos. No
segundo ano levaria um R se não fosse tão conhecido e rico. Tremeu, pensando no desgosto do avô: moderou
a dissipação intelectual, acantoou-se mais na ciência que escolhera: imediatamente lhe deram um acessit.
Mas tinha nas veias o veneno do diletantismo: e estava destinado, como dizia João da Ega, a ser um desses
médicos literários que inventam doenças de que a humanidade papalva se presta logo a morrer! (…). Carlos
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trazia realmente resoluções sinceras de trabalho: a ciência como mera ornamentação interior do espírito, mais
inútil para os outros que as próprias tapeçarias do seu quarto, parecia-lhe apenas um luxo de solitário:
desejava ser útil. Mas as suas ambições flutuavam, intensas e vagas; ora pensava numa larga clínica; ora na
composição maciça de um livro iniciador; algumas vezes em experiências fisiológicas, pacientes e
reveladoras... Sentia em si, ou supunha sentir, o tumulto de uma força, sem lhe discernir a linha de aplicação.
«Alguma coisa de brilhante,» como ele dizia: e isto para ele, homem de luxo e homem de estudo, significava
um conjunto de representação social e de actividade científica; o remexer profundo de ideias entre as
influências delicadas da riqueza; os elevados vagares da filosofia entremeados com requintes de sport e de
gosto; um Claude Bernard que fosse também um Morny... No fundo era um diletante (…). E imediatamente
voltou à sua ideia: apenas Craft chegasse do Porto relacionavam-se, organizava-se um Cenáculo, um
Decameron de arte e diletantismo, rapazes e mulheres - três ou quatro mulheres para cortarem, com a graça
dos decotes, a severidade das filosofias (…). Carlos saia pouco de casa. Trabalhava no seu livro. Aquela
revoada de clientela que lhe dera esperanças duma carreira cheia, activa, tinha passado miseravelmente, sem
se fixar; restavam-lhe três doentes no bairro; e sentia agora que as suas carruagens, os cavalos, o Ramalhete,
os hábitos de luxo, o condenavam irremediavelmente ao diletantismo (…). - Sem contar, acrescentava o Ega,
que o país precisa de nós! Como muito bem diz o nosso querido e imbecilissimo Gouvarinho, o país não tem
pessoal... Como há de tê-lo, se nós, que possuímos as aptidões, nos contentamos em governar os nossos dog-
carts e escrever a vida intima dos átomos? Sou eu, minha senhora, sou eu que ando a escrever essa biografia
dum átomo!... No fim, este diletantismo é absurdo (…). - Estou bem contente, exclamou ele travando do
braço do Ega, em ter deixado os Olivais!... Aqui ao menos podemos reunir-nos para um bocado de cavaco e
de literatura...
Tencionava arranjar a sala com mais gosto e conforto, converter o quarto ao lado num fumoir forrado
com as suas colchas da Índia, depois ter um dia certo em que viessem os amigos cear... Assim se realizava o
velho sonho, o cenáculo de diletantismo e de arte... (Queiroz, pp. 65 – 423).

Conclusão

E hoje, no final do ano de 2017, passados 182 anos desde a fundação do Conservatório de Música
da Casa Pia de Lisboa - que reminiscências sociais e culturais permanecerão ainda como reflexo tardio
das mentalidades abordadas nos capítulos anteriores? Corresponde o atual sistema de ensino artístico
especializado da música a uma escola inovadora ou reprodutora? Prevalece a continuidade ou a
mudança? Como estão estruturados os currículos, a organização escolar, a formação e o
desenvolvimento dos professores?
A este propósito, recordo-me de uma acesa conversa que tive oportunidade de entabular com um
antigo colega, diretor de uma prestigiada instituição de ensino musical com paralelismo pedagógico
equivalente à Escola de Música do Conservatório Nacional. Dizia eu durante essa conversa - “é
necessário reformular os programas! Correspondem ainda a uma visão do passado, a um conjunto de
experiências próprias do século XIX. Os alunos e o mundo de hoje são diferentes dos alunos e do

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mundo de há 180 anos atrás!”. Responde o meu colega, visivelmente perturbado com a minha posição
- “o nosso nome diz tudo – somos um conservatório, logo temos que conservar e não inovar!!!”. Julgo
que esta conversa reflete bem a persistência em alguns sectores de uma mentalidade obscurantista,
ultrapassada e elitista que, apesar de existirem já alguns docentes e diretores com uma consciência
moderna do ensino da música e com vontade de renovar, continua a persistir em Portugal:

Da mesma maneira entendemos que muitas das crenças de natureza cultural e artística que atingem este
tipo de ensino supõem o abandono da maior parte das premissas em que assentou o modelo de escola pública
de massas, tal como se viu universalizado em Portugal ao longo do século XX (…). O debate que nos séculos
XIX e XX acompanhou o ensino das artes – e ainda que somente visto do ângulo do discurso pedagógico ele
é de uma pobreza inaudita – mostra com enorme clareza como os discursos se foram acometendo a ilusões
românticas, profundamente elitistas, e nunca justificadas em investigação original (…). Verifica-se, assim,
que a tese de um subsistema artístico, correndo em paralelo com o ensino básico e secundário, tem raízes
fundas e não conhece alternativa. Na verdade, entre pedagogos, professores, decisores e famílias não se
encontra minimamente estruturado um discurso capaz de dar credibilidade à hipótese alternativa, isto é, a de
que as aptidões artísticas podem desenvolver-se a partir de factores ambientais, familiares ou escolares,
propiciados nas primeiras idades, sendo estes tão ou mais fundamentais que o conceito de aptidão musical.
Este paradigma começa por radicar na crença, estruturada ao longo do processo de construção da
modernidade (…) de uma demarcação entre a figura do “artista” e do “amante da arte”: o primeiro passou
então a ser visto como portador de um conjunto de dons ou competências inatas, que só excepcional e
raramente se encontram no segundo e, por maioria de razão, entre o conjunto da população (…). Do princípio
da especificidade resultam, assim, duas consequências interligadas em torno da precocidade: que todo o
futuro artista deve ter um acompanhamento desde bastante cedo; que terá de existir um processo de selecção
ou exame à entrada nas várias escolas de ensino vocacional da Música, o qual permite medir e hierarquizar
qualquer tipo de aptidão artística especial (…). Um leitor especialmente atento ao debate pedagógico,
mormente às questões relacionadas com a problemática curricular, não deixará de descobrir nestas linhas que
a defesa da especificidade do ensino artístico se faz, ainda que de forma talvez pouco consciente, contra o
paradigma sobre o qual se construiu a chamada escola para todos, no contexto de afirmação do Estado-nação
(…).
[As Ciências da Educação] construíram uma tecnologia e uma base conceptual-experimental – que o
século XX viu vulgarizar-se e disseminar-se por todos os continentes e realidades educativas as mais
diversas, mesmo que as suas premissas nos possam parecer hoje datadas e obsoletas –, mas que permaneceu
totalmente estranha a quem mais a invocava para estruturar um modelo específico de aprendizagem, ou seja,
para os responsáveis pelo o ensino da Música. Esta recusa, e disso se trata, deve ser entendida como
correspondendo à operacionalização da proposição segundo a qual a natureza do artista só pode ser
perceptível e inteligível por um outro seu equivalente. Um mundo de sujeitos iluminados que se contemplam
e avaliam entre si, permanecendo inteiramente imunes à análise e avaliação dos profanos. O manto de
silêncio científico que cobre esta realidade do exame das aptidões musicais parece-nos que aponta no sentido
de que passem desapercebidas as condições históricas, sociais – em grande medida arbitrárias – sobre que
foi efectivamente construída. (Fernandes et al., 2007, pp. 237-263).

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Em função dos argumentos apresentados ao longo deste ensaio reflexivo e procurando responder
às questões previamente colocadas é legítimo deduzir que atualmente são inúmeras as reminiscências
sociais e culturais das mentalidades abordadas nos capítulos anteriores. Nomeadamente a permanência
de um sistema de ensino artístico especializado da música fechado em si próprio, baseado em premissas
intelectuais, sociais e culturais próprias do século XIX. Acrescento ainda que o atual sistema de ensino
artístico especializado da música é, regra geral, uma escola tendencialmente reprodutora, na qual
permanece um sentido profundo de continuidade, constatável, por exemplo, na manutenção, em alguns
casos, de currículos desatualizados, de sistemas de organização escolar obsoletos e na frequente recusa
em aceitar novos métodos de formação e desenvolvimento de professores.
Por último, termino esta reflexão subscrevendo a seguinte citação de Bourdieu e Darbel (1969):

Para que a cultura possa desempenhar a sua função de legitimação dos privilégios herdados, convém e
basta que o vínculo – ao mesmo tempo presente e oculto – entre a cultura e a educação seja esquecido ou
negado. A ideia contra natural de uma cultura de nascimento, de um dom cultural, outorgado a alguns pela
Natureza, pressupõe e produz a cegueira relativamente às funções da instituição que garante a rentabilidade
da herança cultural, além de legitimar a sua transmissão, dissimulando que ela desempenha tal função: a
Escola é, com efeito, a instituição que por seus veredictos formalmente irrepreensíveis transforma as
desigualdades diante a cultura, socialmente condicionadas, em desigualdades de sucesso, interpretadas como
desigualdades de dons que são, também, desigualdades de mérito. (Bordieu & Darbel, 1969, p. 164).

Referências Bibliográficas

Bourdieu, P. & Darbel, A. (1969). L’amour de l’art: les musées d’art européens et leur public.
Paris: Les Éditions de Minuit.

Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1978 [1970]). A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema
de ensino. Lisboa: Editora Vega.

Branco, L. F. (1920). O Ensino Musical. Revista do Conservatório Nacional, 1: 5-6.

Decreto de 5 de maio de 1835. Diário do Governo n.º 108.

Decreto de 24 de outubro de 1901. Diário do Governo n.º 242.

Fernandes, C. (2013). Boa voz de tiple, sciencia de música e prendas de acompanhamento: o Real
Seminário da Patriarcal, 1713-1834. Lisboa: Biblioteca Nacional de Portugal/INET-MD.

Fernandes, D. et al. (2007). Estudo de avaliação do ensino artístico: relatório final revisto.
Lisboa: Ministério da Educação.

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