“Vive el Teatro”: Un programa de tratamiento para

mejorar las habilidades sociales y la autoestima.

Díaz-Sibaja MA, Jiménez-Vallecillo JM, Carmona R, Trujillo A y Martínez-Serna O.
Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil (USMIJ-HD) Algeciras.

Resumen

Son muchas las investigaciones que constatan la eficacia del entrenamiento en habilidades
sociales y la autoestima para el tratamiento de los trastornos psiquiátricos, sobre todo cuando
son utilizados de manera incidental y se fomenta la generalización de las habilidades al
contexto natural del menor (1, 2, 3). El principal objetivo de este estudio fue diseñar, poner en
práctica y validar un programa de tratamiento psicológico protocolizado que lleva por título
“vive el teatro”, en el que se utiliza el contexto de la actividad de teatro como un medio para
enseñar, entrenar y practicar, de forma incidental, las habilidades sociales y aumentar la
autoestima de los participantes. La muestra estuvo constituida por un grupo heterogéneo de 20
adolescentes con problemas de fobia social, síndrome de asperger, trastornos del
comportamiento perturbador y trastornos de la conducta alimentaria, todos ellos con déficit en
sus habilidades sociales, y cuya autoestima se encontraba afectada por ello. Las variables
psicológicas medidas fueron: las habilidades sociales (mediante el EHS) y la autoestima
(mediante el AF-5). Los resultados reflejaron que el programa de tratamiento psicológico “vive
el teatro” resultó eficaz para producir una mejoría clínica y estadísticamente significativa en las
variables habilidades sociales (P< 0,03*) y autoestima social (P< 0,003*).

Palabras Clave: tratamiento en grupo, habilidades sociales, adolescentes, teatro.

Introducción.

La relevancia que ha adquirido en estas últimas décadas todo lo relacionado con las habilidades
sociales, las relaciones interpersonales y la comunicación, ha motivado la realización de
múltiples investigaciones y la publicación de numerosos textos divulgativos, los cuales
describen detalladamente los procedimientos de intervención en estas áreas (4, 5, 6). En la
actualidad, continúan apareciendo en la literatura científica compendios, revisiones y análisis
críticos acerca de las aplicaciones específicas de estas estrategias para determinados trastornos
psicopatológicos (7, 8, 9).
Costa y López (10) señalan que la probabilidad de aparición y la gravedad de un gran
número de trastornos psicopatológicos dependen del balance existente entre los factores de
riesgo y los factores de protección. De esta forma, un tratamiento resulta eficaz en la medida en
que consigue que los factores de riesgo puedan ser afrontados con éxito a través de los factores
protectores.
Los factores de protección más estudiados y utilizados en salud mental infanto-juvenil
son las habilidades sociales y la autoestima. La mayoría de los autores señalan una relación
directa entre dichos factores y un funcionamiento psicológico, social y académico adaptativo.
La presencia de déficits en la competencia social y en la autoestima de los menores
puede repercutir de forma muy negativa en su desarrollo (11, 12, 13), pudiendo verse afectado
en los siguientes términos: a) a nivel psicológico, pueden aparecer síntomas, tales como,
ansiedad, tristeza, dificultades para concentrarse, anhedonia y apatía; b) a nivel social, pueden
experimentar retraimiento o aislamiento social, comportamientos agresivos o antisociales,
problemas en la relación con los compañeros, profesores y/o familiares; y c) a nivel
académico, dichos déficits se han relacionado con un peor rendimiento escolar y con la
presencia de un mayor número de conductas disruptivas en el aula.
Las repercusiones de la falta de habilidades sociales y/o de una baja autoestima pueden
agravarse aún más cuando hablamos de niños o adolescentes que se encuentran en una
situación de riesgo social, como pueden ser aquellos que tienen una minusvalía física o
psicológica, ya que, como refiere Ovejero (12), tienen más probabilidades de sufrir rechazo por
parte de sus compañeros.
Por el contrario, como se señala en la revisión realizada por Gil y García (14),
investigaciones realizadas con pacientes psiquiátricos han constatado la existencia de una
relación directa entre las habilidades sociales de los enfermos antes del ingreso hospitalario y
una menor severidad de los síntomas, así como con un mejor proceso de rehabilitación (menor
duración del ingreso y menor número de recaídas). En este mismo sentido, se han analizado
otras ventajas del entrenamiento en habilidades sociales como la mejora en la calidad de vida,
un mejor ajuste social (permitiendo de este modo una mayor independencia), una disminución
de la gravedad de los síntomas y de la probabilidad de recaídas y un mejor afrontamiento de las
situaciones estresantes.
Asimismo, estas ventajas se han constatado tanto con pacientes psiquiátricos (7), como
con problemas clínicos en general (6).
Como señala Olivares (15), un buen indicador de la capacidad social de los
adolescentes es el establecimiento de una amplia red social de amigos. Los jóvenes con
mejores habilidades sociales resultan más agradables y gustan más a sus compañeros, se
implican en un mayor número de actividades grupales y establecen relaciones de amistad más
intensas y duraderas. Asimismo, los adolescentes con un mejor concepto de sí mismos se
muestran más seguros, son más populares entre sus iguales, tienen más facilidad para iniciar y
mantener relaciones de amistad, así como para introducirse en una conversación, defender su
opinión, realizar críticas y/o resolver conflictos interpersonales.
Debido a la importancia que tienen las habilidades sociales como un factor protector, y
al hecho de que la capacidad social se entiende como un conjunto de conductas manifiestas,
que como tales pueden enseñarse y/o mejorarse a través del aprendizaje específico, el
entrenamiento en habilidades sociales ha sido aplicado para un amplio grupo de problemas,
patologías, situaciones y poblaciones dispares (16).
Si bien es cierto que hoy en día resulta incuestionable la eficacia y la efectividad de los
entrenamientos en habilidades sociales (14), también ha sido objeto de importantes críticas,
sobre todo en lo referente a: a) la necesidad de adaptar los programas a las características y
necesidades del paciente en concreto; b) determinar si la eficacia de la intervención se debe a
factores inespecíficos, como, por ejemplo, las características del terapeuta o las ventajas del
grupo, o, por el contrario, se debe simplemente a la aplicación de la estrategia; y c) la
generalización y mantenimiento de los logros alcanzados (16).
En relación a esta última crítica, investigaciones recientes han señalado que una de las
principales estrategias de generalización de las habilidades sociales es la de facilitar el acceso
del sujeto a contextos en los que pueda practicar las habilidades adquiridas (17, 18). No
obstante, dicha estrategia de generalización resulta difícil de conseguir, ya que supondría la
elección de un contexto en el que se facilitase y se incentivase la práctica de las nuevas
habilidades y, además, que estuviese supervisado por algún adulto que apoyase y reforzase los
progresos alcanzados por el menor.
En base a lo expuesto más arriba, el principal objetivo de este estudio fue diseñar, poner
en práctica y validar un programa de tratamiento psicológico protocolizado que lleva por título
“vive el teatro”, en el que se utiliza el contexto de la actividad de teatro como un medio para
enseñar, entrenar y practicar, de forma incidental y fomentando la generalización, las
habilidades sociales y aumentar la autoestima de los participantes.
Método

Muestra

El estudio se realizó con una muestra de 20 pacientes adolescentes que fueron derivados a la
Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil (Hospital de Día) por presentar problemas
psicopatológicos diversos, aunque tenían en común un notable déficit en sus habilidades
sociales y una baja autoestima. La muestra se repartió en 2 grupos heterogéneos con problemas
de: fobia social (n=5; 25%), síndrome de asperger (n=6; 30%), trastornos del comportamiento
perturbador (n=6; 30%), trastornos de la conducta alimentaria (n=2; 10%) y autismo de alto
funcionamiento (n=1; 5%).
La distribución por sexos fue de 40% de varones (n=8) y 60% de mujeres (n=12). La
edad media de la muestra fue de 14 años, con una desviación típica de 1,7 y con un rango de
edad entre 12-17.

Instrumentos de evaluación

Escala de Habilidades Sociales (EHS) (19): Esta escala evalúa 6 factores: I) Auto-expresión en
situación social; II) Defensa de los propios derechos; III) Expresión de enfado; IV) Decir “NO”
y cortar interacciones; V) Hacer peticiones; VI) Iniciar interacción con sexo opuesto; y una
puntuación global. Consta de 33 ítems en los que el sujeto debe contestar en función del grado
de acuerdo con cada una de las situaciones descritas (A: no me identifico; B: más bien no tiene
que ver conmigo; C: me describe aproximadamente; y D: muy de acuerdo). La puntuación
viene expresada en percentiles.

Autoconcepto Forma-5 (AF-5) (20): Este cuestionario consta de 30 ítems y evalúa 5 escalas: a)
académico/laboral; b) Social; c) Emocional; d) Familiar; e) Físico. El sujeto debe contestar a
cada uno de los ítems en función del grado de acuerdo en una escala de 01 a 99. La puntuación
en cada una de las escalas viene expresada en percentiles.

Procedimiento.

El diseño de investigación fue un “pretest/postest” (se evaluaron las variables antes y después
del tratamiento).
En cuanto a la metodología, cabe decir que el programa consta de unas 10-14 sesiones,
en las que se desarrollan una serie de contenidos relacionados con las habilidades sociales y la
autoestima, pero de forma velada, en el sentido de que los menores consideran que se les está
entrenando para ser actores. En el anexo nº 1 se puede apreciar un breve resumen del contenido
de las sesiones que se llevaron a cabo.
Los grupos estaban formados por un mínimo de 8 y un máximo de 14 pacientes. La
periodicidad fue de una sesión semanal, con una duración de 2 horas, en horario de tarde.
La estructura de cada una de las sesiones se divide en dos espacios temporales, y
comprende los siguientes aspectos: a) Trabajo en subgrupos: momento en el que se realiza una
revisión de las tareas de la semana y se entrenan las cualidades de un buen actor, que no son
otras que las habilidades sociales. Para ello, se han seleccionado y adaptado algunos de los
ejercicios propuestos en el programa “Avancemos” (21); y b) Trabajo en grupo: momento
lúdico, destinado a poner en práctica lo aprendido en el subgrupo, en el que se realizan juegos
de cohesión, de expresión verbal, de cooperación, de autoestima, etc., y se realizan los
preparativos de la obra de teatro, que se estrena públicamente al finalizar el programa.
 Resultados.

Como se puede apreciar en las dos primeras gráficas, después del programa de tratamiento se
observa una mejoría en prácticamente todas las variables evaluadas, tanto en las habilidades
sociales como en la autoestima. Esa mejoría es estadísticamente significativa en las escalas
“EHS-global” del cuestionario EHS (*=p<0,05) y en la escala “autoestima social” del
cuestionario AF-5 (*=p<0,05).

Habilidades Sociales
60

50

40

30

20

10

0
EHS
I II III IV V VI
total
Pre-Tratamiento 27,5 28,56 37,56 44,89 37,17 26,39 26,06
Post-Tratamiento 34,17 32,28 43,17 50,72 51,28 37,5 36,61
Sig. Friedman 0.19 0.22 0.6 0.8 0.09 0.19 0.03*

Pre-Tratamiento Post-Tratamiento
Gráfica 1: Comparación entre las fases de pre-tratamiento y post-tratamiento en las escalas de habilidades
sociales (Prueba de Friedman: * = p≤0,05; se acepta diferencia entre antes y después del
tratamiento).
 Autoestima

60

50

40

30

20

10

0
Académico Social Emocional Familiar Físico
Pre-Tratamiento 52,6 16,15 55,65 40,55 34,2
Post-Tratamiento 56 28,2 52,95 38 39,6
Sig. Friedman 0.15 0.003* 1.00 0.64 0.11

Pre-Tratamiento Post-Tratamiento
Gráfica 2: Comparación entre las fases de pre-tratamiento y post-tratamiento en las escalas de autoestima
(Prueba de Friedman: * = p≤0,05; se acepta diferencia entre antes y después del tratamiento)

Por lo que respecta a las diferencias en la mejoría producida por la intervención en función del
sexo, en la tercera gráfica se puede apreciar que, en términos generales, los varones se
benefician más que las mujeres de este tipo de tratamiento. No obstante, en ninguna de las
variables medidas se aprecian diferencias estadísticamente significativas. Un resultado que
llama la atención de la gráfica nº 3 es la disminución que se produce en los varones en las
variables “autoestima emocional” y “autoestima familiar”. No obstante, esa disminución no
supone un empeoramiento en dichas variables, ya que las puntuaciones del post-tratamiento se
siguen manteniendo en la media (“autoestima emocional”: pre=58.37; post=52.87; “autoestima
familiar”: pre= 65; post=52.25).

Mejoría en Función del Sexo

25

20

15

10

-5

-10

-15
EHS-
EHS-I EHS-II EHS-III EHS-IV EHS-V EHS-VI A.Acad. A.Soc. A.Emoc. A.Fam. A.Fisc.
glob
Mujeres 2,58 2,66 1,83 4,41 13 6,66 5,25 2 11,41 -0,83 4,25 1,83
Hombres 14,83 5,83 13,16 8,66 16,33 20 21,16 5,5 13 -5,5 -12,75 10,75
Sig. Eta 0.39 0.85 0.53 0.78 0.88 0.37 0.24 0.54 0.88 0.73 0.26 0.31

Mujeres Hombres

Gráfica 3: Comparación de la mejoría en cada una de las variables en función del sexo (Coeficiente Eta: * =
p≤0,05; se acepta diferencia entre los grupos)

Discusión.

En base a los resultados obtenidos en esta investigación, la principal conclusión a la que se

llega es que el programa de tratamiento “vive el teatro” resulta eficaz para producir una
mejoría en las habilidades sociales y en la autoestima. Esta mejoría se traduce en que, después
del tratamiento, los adolescentes que formaron parte del programa “vive el teatro” se
consideraban más capaces de expresar sus opiniones de forma espontánea, de expresar enfado,
de decir no o cortar interacciones, de hacer peticiones y de iniciar interacciones positivas con el
sexo opuesto. Asimismo, también se refleja en que tras la intervención tenían un concepto más
positivo de ellos mismos en las áreas académica, social y física.
Muchos estudios han constatado la eficacia de estas estrategias, sobre todo cuando son
utilizadas de manera incidental y se fomenta la generalización de las habilidades al contexto
natural de los menores (1, 2, 3).
En este sentido, la eficacia que el programa de tratamiento psicológico “vive el teatro”
ha demostrado para producir una mejoría significativa en las variables habilidades sociales y
autoestima, podría deberse a los siguientes motivos: a) en primer lugar, porque se han utilizado
técnicas terapéuticas de probada eficacia para el entrenamiento en habilidades sociales; b) en
segundo lugar, al utilizar como contexto natural la actividad de teatro, se ha fomentado el
aprendizaje incidental y la generalización de lo aprendido; y c) por último, la aplicación del
tratamiento en formato grupal produce una serie de efectos inespecíficos que favorecen
considerablemente la eficacia de estas estrategias.
Como describe Morrison (22), los efectos inespecíficos de la intervención grupal
podrían resumirse en: a) la intervención en grupo proporciona, en muchos de los participantes,
una sensación de comprensión y de apoyo por parte de las demás personas del grupo; b)
permite que unos pacientes aprendan de otros, al observar y escuchar experiencias similares,
así como el modo de afrontarlas; c) el intercambio de consejos y ayuda mutua que se genera
entre los integrantes del grupo favorece una mayor adherencia al tratamiento y una mayor
motivación de cambio; d) el hecho de que los pacientes declaren delante de las personas del
grupo su intención de cambiar y poner en práctica las habilidades aprendidas ayuda a que ese
cambio se produzca en realidad; y e) el formato grupal permite la puesta en práctica de las
habilidades aprendidas en un contexto natural.
Asimismo, al igual que refiere Pedreira (23), consideramos beneficioso y enriquecedor
formar grupos heterogéneos, ya que se potencian los efectos del modelado entre los pacientes.
De esta forma, aquellos miembros del grupo que presentan o conservan una serie de
capacidades o habilidades, sirven de modelo para aquellos otros en los que dichas habilidades
se encuentran de forma deficitaria.
Aunque los resultados de este estudio son esperanzadores, existen dos motivos que nos
hacen considerar estos datos con cierta cautela: a) la muestra ha sido muy pequeña (n=20); y b)
no se ha utilizado un grupo control o un grupo placebo que nos permitiera hacer análisis
comparativos.
A modo de conclusión, consideramos que el entrenamiento en un contexto natural y de
forma incidental (teatro) favorece considerablemente el aprendizaje y la generalización de las
habilidades enseñadas.

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adolescencia: orientación terapéutica. Revista de Psiquiatría y Psicología del Niño y del
Adolescente 2001; 2(1): 68-92.
Anexo 1: Resumen del contenido de las sesiones.

SESIÓN 1.
Presentación: ¿Qué es el teatro?
Dinámica: “Cualidades de un Actor”.
Juegos de Cohesión de Grupo: Rueda de nombres. Juego de “persecución de nombres”.

SESIÓN 2.
Juegos de Cohesión de Grupo: “¿Qué hace un chico como tú en un lugar como este?”
Hacer Subgrupos: Nombre, Logotipo, Normas del grupo, Representante, Turnos del grupo, etc.
Explicación del Trabajo en grupo.

SESIÓN 3.
Trabajo en grupo: “Estoy escuchando”
Juegos de Cohesión de Grupo: “!Formen Filas¡”.
Juego de Autoestima: “Mi bandera personal”

SESIÓN 4
Trabajo en grupo: Repaso y generalización de escuchar. “Sé exactamente qué decir”.
Juegos de Cohesión de Grupo: “Paredes e Inquilinos”. “Rodillos”.
Preparar Obra.

SESIÓN 5
Trabajo en grupo: Repaso y generalización. “Encantado de conocerte”.
Juegos de Expresión Corporal. “Películas”.
Preparar Obra.

SESIÓN 6
Trabajo en grupo: “Yo elijo a mis amigos”.
Juegos de Expresión verbal: “Patata caliente a la espalda”.
Preparar Obra.

SESIÓN 7
Trabajo en grupo: “Lleguemos a un acuerdo”.
Juegos de Expresión Corporal. Danza: “Era una tarde de guerra con los apaches”.
Preparar Obra.

SESIÓN 8
Trabajo en grupo: “El monstruo de los ojos verdes”.
Juegos de Expresión verbal: “Teléfono estropeado por equipos”.
Juegos de Cohesión de grupo: “Hacer palabras con las piernas atadas unos a otros”.
Preparar Obra.

SESIÓN 9
Trabajo en grupo: “No conseguirás que discuta”.
Juegos de Expresión Corporal. “Representación de un chiste”.
Preparar Obra.

SESIÓN 10
Trabajo en grupo: “Dar y recibir consejos”.
Preparar Obra.