Você está na página 1de 7

1

PET Filosofia - UFPR


Palestra para o “Diálogos PET” 2014
“Do mundo fechado ao universo infinito, da paideia ao ensino: notas sobre a história da educação”
(ou “Do mundo fechado ao universo infinito, da paideia à educação: notas sobre uma revolução”)

Aluno: José da Costa Neto

Introdução
Numa visão mais ampla, o tema da minha pesquisa é a relação entre Cosmologia (ou
Ciência, se preferirem) e Educação. Ou seja: relacionar dois “fatos” históricos contemporâneos: a
“Revolução Científica” (no sentido utilizado por Alexandre Koyre, conforme será visto a seguir) e
aquilo que posso chamar de “Revolução Educacional” - a passagem da noção de educação como
“paideia”, que dominou o pensamento educacional na Antiguidade, na Idade Média e na
Renascença, para a noção de educação como “ensino”, advinda da Modernidade1.
Sabendo da amplitude do tema – já que, seguindo essa definição, se poderia facilmente
referir a “Revolução Educacional” ao fim da Idade Média com o advento das Universidades, e
relacioná-la com um período que Koyre denomina “Pré-história” da “Revolução Científica” –
minha ideia foi se focar num período posterior, e fazer um tipo de “arqueologia”, tentando mostrar
de que modo a “Revolução Científica” do século XVII influenciou as ideias de “ensino” que hoje de
alguma forma direta ou indiretamente balizam a educação conforme vivenciamos.
Com isso em mente, pode-se resumir a proposta central da pesquisa em uma frase: pretendo
de uma certa maneira “testar” a tese defendida por Alexandre Koyre no Prefácio e na Introdução do
seu “Do mundo fechado ao universo infinito”, na qual ele afirma que a “Revolução Espiritual”
ocorrida nos séculos XVI e XVII (que constituiu o que se pode chamar, de maneira mais ou menos
vaga, de “Modernidade”) tem como elemento fundamental um conjunto de mudanças cosmológicas
que constituem o que Koyre chama de “Revolução científica”.
O modo para realizar esse “teste” é relacionar a “Revolução Científica” com a Educação.
Para isso, a proposta foi se deter no texto fundamental da Educação Moderna, a “Didáctica Magna”
de Comenius, se focando na crítica comeniana à “educação antiga”, e tentando mostrar que os
pressupostos dessa crítica são advindos exatamente das mudanças cosmológicas descritas por Koyre
na Revolução Científica.
Embora o elemento central da pesquisa seja essa análise do texto de Comenius, nessa

1 Essas distinções entre “educação”, “paideia” e “ensino” foram desenvolvidas por Ivan Illichi no livro “Sociedade
sem escolas”.
2

apresentação isso será relegado a um segundo plano. Me focarei mais em outros elementos – o
contexto das Revoluções Científica e Educacional –, algo que penso interessar mais para a proposta
dos “Diálogos PET”.

Desenvolvimento
I
Como primeiro passo é necessário se deter textualmente na tese de Koyre que se deseja
“testar”. Ela é tratada tanto no Prefácio quanto na Introdução do “Mundo Fechado ao Universo
Infinito”. Ambos começam com uma breve enumeração de possíveis leituras e pontos de vistas da
“revolução espiritual” ocorrida nos séculos XVI e XVII. No Prefácio, ele afirma(Texto 01):
“Essa revolução ou, como já foi chamada, essa <crise da consciência europeia>, foi descrita e explicada de
muitas formas. Assim conquanto se admita geralmente que o surgimento da nova cosmologia - que substituiu o
mundo geocêntrico, ou mesmo antropocêntrico, da astronomia grega e medieval, pelo universo heliocêntrico e,
posteriormente, acêntrico, da astronomia moderna - desempenhou um papel fundamental nesse processo, alguns
historiadores, interessados principalmente nas implicações sociais das mudanças espirituais, têm dado realce à
suposta conversão do espírito humano da teoria para a praxis, da scientia contemplativa para a scientia activa
et operativa, o que transformou o homem de espectador em proprietário e senhor da natureza; outros
salientaram a substituição do modelo teleológico e organicista do pensamento e da explicação pelo modelo
mecânico e causal, que levou, em última instância, à <mecanização da concepção do mundo>, que ocupa lugar
tão destacado nos tempos modernos, sobretudo no século XVIII; outros simplesmente descreveram o desespero
e a confusão trazidos pela <nova filosofia> a um mundo do qual havia desaparecido toda coerência e no qual os
céus já não proclamavam a glória de Deus” (Koyre, 2006, p1-2)

Koyre, todavia, unifica todos esses aspectos num fato mais fundamental e originário: aquilo
que ele chamará de “Revolução Científica” (texto 02):
“esses aspectos são concomitantes e expressões de um processo mais profundo e mais fundamental, em
resultado do qual o homem, como às vezes se diz, perdeu seu lugar no mundo, ou, dito talvez mais
corretamente, perdeu o próprio mundo em que vivia e sobre o qual pensava, e teve de transformar e substituir
não só seus conceitos e atributos fundamentais, mas até mesmo o quadro de referência de seu pensamento”
(Koyre, 2006, p5-6)

Esse “processo mais profundo e fundamental” pode ser reduzido em duas teses
fundamentais, que são os pontos principais da “Revolução Científica”(texto 03):
“Essas mudanças me pareciam ser redutíveis a duas ações fundamentais e estreitamente relacionadas entre si,
que caracterizei como a destruição do cosmos e a geometrização do espaço, ou seja, (a)a substituição da
concepção do mundo como um tipo finito e bem ordenado, no qual a estrutura espacial materializava uma
hierarquia de perfeição e valor, por um universo indefinido ou mesmo infinito, não mais unido por
subordinação natural, mas unificado apenas pela identidade de seus componentes supremos e básicos; e (b) a
substituição da concepção aristotélica do espaço, um conjunto diferenciado de lugares intramundanos, pela
concepção da geometria euclidiana - uma extensão essencialmente infinita e homogênea -, a partir de então
considerada como idêntica ao espaço real do mundo” (Koyre, 2006, p2)

Dessa forma, na perspectiva de Koyre, se houve no século XVII uma “Revolução


Educacional”, esta tem origem nas mudanças de paradigmas metafísicos e cosmológicos advinda da
“Revolução Científica” descrita por ele no seu livro. Essa leitura mostra sua força quando, ao se
estudar a história da educação moderna, percebe-se que o seu fundador – o pensador checo Johann
3

Amos Comenius – era um grande defensor do cartesianismo, ou seja, da visão de mundo de


Descartes, um dos principais nomes da “Revolução Científica”.

II
O segundo passo é tentar descrever especificamente o que Koyre entende por “Revolução
Científica” (texto 04):
“Para Koyré, o nascimento da ciência moderna não corresponde a um momento de cientificização do mundo, de
uma purificação do espírito científico em contraposição ao obscuro tratamento que o pensamento medieval deu
aos fenômenos da natureza. A revolução científica do século XVII não corresponde tampouco à descoberta das
leis que regem os fenômenos físicos, mas sim uma <profunda transformação intelectual>. O pensamento do
século XVII, para Koyré, marca uma ruptura com todo o quadro de pensamento em que a metafísica e ciência
aristotélica se encontrava até então fundamentado” (SALOMON, 2014, p1-2)

Ou seja (Texto 05):


“O pensamento científico não se desenvolve no vácuo, mas se acha sempre no interior de um quadro de ideias,
em um conjunto de conceitos, de princípios fundamentais, de evidências axiomáticas que, habitualmente, foram
consideradas como pertencentes propriamente à filosofia”. (KOYRÉ, 1991. p. 256).

Por questões metodológicas, não utilizarei, todavia, a descrição dessa revolução conforme
apresentada no “Do Mundo Fechado ao Universo Infinito”, mas me aproveitarei de uma versão
anterior encontrada no artigo “Do mundo do <mais-ou-menos> ao universo da precisão”. Koyre
inicia o artigo explicitando a distinção entre o sentidos do termo “física” na antiguidade e na
modernidade (Texto 06).
“De fato, realizar uma física no nosso sentido – e não no sentido que Aristóteles deu a esse vocábulo – significa
aplicar ao real as noções rígidas, exatas e precisas das matemáticas e, em primeiro lugar, da geometria. Um
empreendimento excessivamente paradoxal, pois, na realidade, o empreendimento da vida cotidiana, em meio
ao qual vivemos e existimos, não é matemático. Nem mesmo matematizável. Ele é o domínio do movediço, do
impreciso, do <mais-ou-menos>, do <quase>”(KOYRE, 2011, p352).

Em suma: para o pensamento antigo, vivemos naquilo que Koyre chama de “mundo do
<mais-ou-menos>” – ao qual as categorias matemáticas não podem ser aplicadas –, em oposição
aquilo que ele chama de “mundo da precisão”, o mundo do pensamento moderno. Koyre salienta
que mesmo no caso dos platônicos e pitagóricos, para os quais a matemática tinha uma grande
importância, a distinção entre um “mundo do <mais-ou-menos>”, no qual habitamos, e o um mundo
fixo, matemático (o mundo das ideias e dos números), era central. Isso, na astronomia, terminou por
configurar a divisão do “cosmos” em dois “âmbitos” ou “mundos”: o âmbito sub-lunar (o nosso
mundo do <mais-ou-menos>), e o âmbito supra-lunar, das esferas celestes, que tinham um caráter
intermediário, que apesar de apresentar movimentos, teriam movimentos perfeitamente regulares e,
por isso, matematizáveis. Desse modo o pensamento antigo(Texto 07):
“Nunca tentou matematizar o movimento terrestre, tampouco empregar na terra um instrumento de medida, ou
até mesmo medir com exatidão o que quer que fosse, exceto as distâncias. Ora, foi através de instrumentos de
medida que a ideia de exatidão se apossou desse mundo, e que o mundo da precisão conseguiu substituir o
mundo do <mais-ou-menos>”(KOYRE, 2011, p353)
4

Koyre, no artigo, se foca muito no tema dos “instrumentos de precisão”. O caso mais
interessante é o do “relógio”. Os relógios foram inventados no final da Idade Média, e, nesse
período, havia um verdadeiro fascínio por essas máquinas – que eram muito caras e grande, e só
pessoas ricas ou cidades inteiras podiam comprar. O problema que Koyre aponta é: os relógios se
popularizaram, mas não eram usados para contar o tempo. E mais: apesar de haver tecnologia para
isso, eles não eram feitos para serem precisos, mas para um simples deleite. Foi Galileu quem,
precisando realizar medidas exatas nas suas experiências, desenvolveu a precisão do relógio – e só
séculos depois o tempo preciso destes se tornou dominante, em lugar do tempo natural da vida
campestre.
Koyre cita ainda outros “instrumentos” que foram crescendo em precisão. Ao se remeter ao
“Do Mundo Fechado ao Universo Infinito” percebe-se que o motivo dessa busca crescente por
precisão foi justamente a “Revolução Científica”. Dessa forma, se quisermos “resumir” a
“Revolução Científica”, pode-se dizer que ela foi uma “profunda transformação intelectual” que
causou uma gigantesca mudança na própria concepção de “mundo”, e que fez com que deixemos de
habitar em um “mundo do <mais-ou-menos>” e passamos a habitar em um “mundo da precisão”.

III
Assim, a “Revolução Científica” do século XVII pode ser descrita como a passagem do
“mundo do <mais-ou-menos>” ao “mundo da precisão”. A questão que ainda fica é: quais foram as
consequências educacionais dessa passagem? Era óbvio que uma mudança tão profunda na própria
“imagem do mundo” terminasse por gerar críticas a educação antiga, e com isso um novo modelo
educacional.
Esse novo modelo era ainda necessário porque a própria noção de “ciência” ou
“cientificidade” foi alterada. Esta alteração foi muito bem descrita – priorizando pontos nos quais o
próprio Koyre não se foca – por McLuhan no seu livro sobre o Trivium Clássico2. Neste, o pensador
canadense mostra como a ciência antiga, medieval e renascentista era fundamentalmente uma
“ciência gramatical”. Desse modo a arte do Trivium denominada “Gramática” – que, obviamente,
não se remente a “gramática” conforme entendemos hoje – era o método de estudo não só dos
textos, mas também do mundo natural. O mundo e a natureza eram vistos como um livro que
precisava ser lido, e não é estranho que os grandes “cientistas” do renascimento fossem gramáticos
(Cornélio Agripa, Paracelso, Francis Bacon, Giordano Bruno etc).
A importância dessa distinção é que ela já nos apresenta uma fundamental diferença no

2 McLUHAN 2012.
5

âmbito educacional, causada pela mudança de paradigma de um “mundo do <mais-ou-menos>”


para um “mundo da precisão”. O “mundo do <mais-ou-menos>” é um mundo gramatical, e a
gramática é sua arte/ciência fundamental. O “mundo da precisão” é um mundo matematizável,
sistêmico, e sua arte/ciência fundamental são as matemáticas. Se a educação antiga e medieval era
focada na gramática, a educação moderna precisará ser fundamentalmente matemática. E se tornar
um sistema. Nesse processo é que a figura de Comenius se torna central.

IV
É notória a importância de Comenius para a educação moderna. É mais notório ainda que os
pensadores da “Revolução Científica” são importantes no pensamento comeniano 3. O problema é:
como se pode ver essa influência? Qual é, enfim, a relação entre a passagem do “mundo do <mais-
ou-menos>” ao “mundo da precisão” e as propostas educacionais de Comenius?
Algumas aproximações “simbólicas” podem ser facilmente apontadas. Para citar um
exemplo, a educação antiga é multiforme e hierarquizada – tal com o seu cosmos; já Comenius
propõe o “ideal pansófico”, o “ensinar tudo a todos”, ou seja, um ensino homogenizado e
universalizado – tal qual o Universo infinito e homogêneo da “Ciência Nova”. Embora o número
dessas aproximações possa ser ampliado com facilidade, elas, todavia, efetivamente, não provam
nada.
Essa relação só se esclarece de maneira concreta quando se percebe que Comenius funda seu
modelo na crítica da realidade educacional conforme era vivida em sua época. Esse é um ponto
fundamental para se compreender o pensamento comeniano. Como Narodowski afirma (Texto 08):
“Comenius condensa na Didática Magna os males principais educacionais do seu tempo e é nesse sentido que
ele se posiciona contra os aparatos escolares aos quais se atribuía, tradicionalmente, a função de formar a
juventude”(NARODOWSKI, 2001: p.34).

Por isso, pode-se afirmar que o que fundamenta todo pensamento comeniano é sua total
incapacidade de compreender a educação antiga – a educação nos moldes do “mundo do <mais-ou-
menos>”. Para Comenius, a educação vivida na paideia era absurda. Narodowski sintetiza a crítica
comeniana ao “modelo educacional” vigente em sua época em sete problemas fundamentais. Não
há espaço aqui para descrevê-los. O interessante, porém, é que todos estes problemas podem ser
reduzidos em uma crítica essencial: a educação antiga não tem “precisão” - não é “precisa”,
ordenada, sistêmica. Enfim: não é “moderna”.
Dessa maneira, a mudança paradigmática que transformou o “mundo do <mais-ou-menos>”
no “mundo da precisão” é a mesma que dá fundamento a todo pensamento de Comenius e todas as
suas críticas ao ensino antigo. No mundo novo da “ciência nova”, a educação antiga passa a não ter
3 Cfme NARODOWSKI 2001 e MURPHY 1995.
6

mais sentido. É preciso uma nova educação, “precisa”, sistemática, ordenada – “Utópica”.
Qual é, porém, a diferença fundamental do modelo comeniano e o modelo antigo? O que
chama atenção num primeiro momento, ao contrário, é sua semelhança. Esta se funda
principalmente num certo caráter “teleológico” inerente as duas visões de educação. Pode-se
questionar, é certo, até que ponto o “teleologismo” da educação conforme pensada por Comenius é
semelhante a “teleologia” pensada pela Paideia antiga. Todavia, o fato é que, apesar das diferenças,
a ideia de uma “finalidade” da educação tanto em Comenius quanto na Paideia vem de um mesmo
ponto de partida: a “necessidade de que os homens sejam formados e, dessa maneira, entrem no
universo estritamente humano”(NARODOWSKI, 2001: p.26). Ou seja: os homens, sem educação,
tanto para Comenius quanto para os antigos, são brutos. Isso é bastante claro em toda a tradição
educacional antiga e medieval, e poder-se-ia citar várias fontes, tanto pagãs quanto cristãs.
Comenius mantêm-se nessa tradição, e é esse elemento que fundamenta, inclusive, o lema
comeniano, o “ideal pansófico”, pelo qual deve-se “ensinar tudo a todos”.
Se esse elemento “teleológico” é fundamental em ambos os modelos educacionais, todavia,
ele terá, dentro de cada “sistema” um significado diferente. Para a educação antiga essa finalidade
nunca gerará um “Sistema Educacional”, ou um conjunto de “instituições” cujo objetivo último será
a “atualização” da educação nos “alunos”. Ela será sempre um simples ponto de partida (uma
necessidade interna de auto cultivo, um tipo de “cuidar de si”), e um simples ponto de chegada (o
ideal do Sábio).
Para Comenius, ao contrário, esse aspecto teleológico será caracterizado por uma
necessidade de postulação de fins, “de pontos de chegada, de metas desejadas, de ideais que é
preciso e desejável atingir”(NARODOWSKI, 2001: p.25) – num sentido quase que mecânico. Esse
processo é estruturado por aquilo que Narodowski chama de “utopia”, ou seja, “a capacidade
estruturante com a qual o pensamento pedagógico conta para construir seus próprios
sujeitos”(NARODOWSKI, 2001: p.25).
A noção de “Utopia” termina sendo a grande influência do pensamento comeniano na
educação moderna. O importante, todavia, é que essa Utopia não é só o ideal “final” de todo a
educação; dentro do pensamento de Comenius, ela só faz sentido porque é, a partir dela, que se
constitui todo o “sistema educacional”. Se há um “Utopia”, para um bom cartesiano, ela deve estar
vinculada a um “método”. Por isso a Utopia está intimamente relacionada com um “Sistema
Educacional”, pensado num sentido “fundacional”. A Utopia tornará necessário a fundação de
“instituições”, cujo objetivo será a aplicação do “método” pedagógico, de modo quase que
mecânico. Por isso o educador checo defende que o processo educacional deve ser ordenado,
dirigido: “Essa atividade tem de ser dirigida; não pode permanecer livre, à sorte dos
7

acontecimentos, nem deve ser governada pelo caos”(NARODOWSKI, 2001: p.28).


A educação “livre”, “à sorte dos acontecimentos”, “governada pelo caos” é justamente a
educação antiga. Contra ela deve ser estabelecido a educação da ordem, constituída sobre um
“método”, sobre um “sistema” - a educação de um mundo da “precisão”, a educação conforme
Comenius.

Bibliografia
COMENIUS (2002). Didática Magna. Tradução de Ivone Castilho Benedetti. São Paulo: Ed
Martins Fontes.
DUSSEL, I (2003). A invenção da sala de aula. Uma genealogia das formas de ensinar. São
Paulo: Moderna.
HADOT, P (1999). O que é filosofia antiga? Tradução de Dion Davi Macedo. São Paulo: Edições
Loyola.
ILLICHI, I (1985). Sociedade sem escolas. Tradução de Lúcia Mathilde Endlich Orth. Petrópolis:
Ed. Vozes.
KOYRE, A(1957). From the Closed World to the Infinite Universe. Baltimore: T. J. Hopkins
Press.
KOYRE, A (1991). Estudos Galilaicos. Lisboa: Publicações Dom Quixote,
KOYRE, A (2006). Do Mundo Fechado ao Universo Infinito. Tradução Donaldson M.
Garschagen. Rio de Janeiro: Ed Forense Universitária.
KOYRE, A (2011). Do mundo do “mais-ou-menos” ao universo da precisão. In Estudos de
História do Pensamento Filosófico. Tradução de Maria de Lourdes Menezes. Rio de Janeiro: Ed
Forense Universitária.
KUHN, T (2011). A Estrutura das Revoluções Científicas. Tradução de Beatriz Vianna Boeira e
Nelson Boeira. São Paulo: Ed Perspectiva.
McLUHAN, M (2012). O Trivium Clássico. Tradução de Hugo Langone. São Paulo: Editora É.
MURPHY, D (1995). Comenius: A Critical Reassessment of his Life and Works. Dublin: Irish
Academic Press.
NARODOWSKI, M (2001). Comenius e a educação. BH: autêntica.
SALOMON, M (2014). A Revolução Científica do século XVII em Estudos Galilaicos de
Alexandre Koyré. In: www.sbpcnet.org.br/livro/63ra/conpeex/pibic/trabalhos/israel_s.pdf
VARELA, J (1995). O estatuto de saber pedagógico In: SILVA, Tomas Tadeu (org.) O sujeito da
educação. Estudos Foucaultianos. Petrópolis: Vozes.