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Informe de Caso 3

Fabián Guajardo
Cristian Llevenes

I. Caracterización de la escuela y su trayectoria de mejoramiento

El informe que se presenta a continuación reconstruye la trayectoria reciente de la Escuela-caso X,


de manera de identificar las prácticas relevantes de gestión que la escuela ha desarrollado, que
permiten comprender el mejoramiento sostenido que ha experimentado la institución. El estudio
de caso es resultado de un proceso de trabajo en terreno que fue desarrollado durante el mes de
abril, que incluyó la realización de entrevistas individuales y grupales a la comunidad educativa, la
aplicación de técnica de observación y de seguimiento sistemático (Shadowing) a la rutina diaria de
tres miembros de la comunidad educativa (Director, Jefe de UTP y Docente de aula). La indagación
en terreno fue complementada con revisión de documentos de planificación estratégica de la
Escuela (PEI, PME y Manual de Convivencia) y la información oficial sobre los resultados de
aprendizaje de la escuela.

1.1 Descripción y características principales de la escuela

La Escuela- Caso X es un establecimiento particular subvencionado que fue fundado el año 2002 por
iniciativa de una educadora –hasta ese momento profesora de un colegio público- que se fija el
proyecto familiar, comprometiendo a su esposo, de fundar una escuela que fuese un espacio de
formación integral para estudiantes de escasos recursos. El colegio recibe su nombre en honor a la
madre de la sostenedora, en una especie de homenaje póstumo a quien siendo una mujer
inmigrante de origen popular, con una alta conciencia social, tuvo en vida el deseo íntimo de
construir un espacio de formación para niños.

La comuna en que se encuentra emplazada la escuela, dentro del contexto nacional, es identificada
como una de las más pobladas del país, que en los últimos 20 años ha experimentado un proceso
de transformación marcado por la instalación de nuevas poblaciones conformadas por
campamentos erradicados de otras zonas de la ciudad. En el mismo periodo, en términos de su
oferta educativa, la comuna ha sufrido un importante declive de la matrícula en la educación pública
y una concomitante expansión del sector particular subvencionado. El proyecto de la Escuela nace
precisamente para ofrecer una opción educativa, en ese contexto, a las familias del entorno. Los
estudiantes pertenecen mayoritariamente a familias de nivel socioeconómico medio –según índice
de GSE Simce- y procedentes de las zonas aledañas al establecimiento.

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La zona en que se ubica la escuela es compartida con a lo menos otros 4 colegios particulares
subvencionados ubicados en la misma calle, todos colegios de mayor matrícula que la Escuela- caso
X.

En la actualidad, la escuela imparte educación parvularia-pre-kínder y Kínder (NT1 y NT2)- y


educación Básica completa. El colegio cuenta con un curso por nivel, en modalidad de doble jornada
en una organización en que pre-kínder y el 2° ciclo básico (5° a 8°) asisten en la jornada de mañana;
kínder y 1° ciclo básico (1° a 4°) asisten en la de tarde. La matrícula total es de 317 estudiantes (al
momento del estudio), de los cuales 35 son de pre-básica y 282 en educación básica. Del total de
alumnos matriculados, alrededor de 230 estudiantes son identificados vulnerables y/o prioritarios.

Desde sus orígenes, el año 2002, la Escuela ha tenido un incremento sistemático de su matrícula,
primero, ampliando cursos desde los niveles iniciales con que comenzó el proyecto, a la situación
actual en que la mayoría de los cursos están en la capacidad máxima que pueden acoger las salas
(35 alumnos en educ. Básica y 20 en Educación parvularia).

Asimismo, la escuela en su historia de 15 años de existencia despliega una trayectoria sostenida de


mejoramiento educativo, ello se plasman en distintos indicadores que reflejan el avance en entrega
de mayores y mejores oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes. Por un lado, en el periodo
bajo estudio (entre 2005 y 2015), se observa estabilidad en sus resultados Simce. En Lenguaje y
Comunicación en 4° Básico el año 2005 logran 262 y 269 puntos el año 2015, en tanto en
matemáticas, en el mismo nivel, se pasa de 240 en 2005 a 268 puntos en 2015, que la ubican por
sobre su grupo de comparación. Además, la escuela en los últimos años –entre 2012 y 2015- ha
evolucionado a nivel de la equidad, registrando disminuciones en el porcentaje de estudiantes con
desempeño insuficiente (de 56% a 17,9% en matemáticas) y una expansión de la proporción de
alumnos en nivel adecuado (de 30% a 32% en Lenguaje y de 12% a 18% en matemáticas). Otro
resultado relevante está en los indicadores de Desarrollo Personal y Social en 4° básico, que en los
4 indicadores evaluadoras los resultados están por sobre su grupo de comparación: Autoestima
académica y motivación escolar (74 puntos), Clima de convivencia escolar (84 puntos),
Participación y formación ciudadana (88 puntos), y Hábitos de vida saludable (83 puntos). A
continuación presentamos la gráfica correspondiente al IDE de este establecimiento, el cual muestra
una mejora de 1,56 puntos desde el año 2008 al 2015:

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Trayetoría IDE (2008-2015)
1.4

1.2

0.8

0.6

0.4

0.2

0
2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015
-0.2

-0.4

-0.6

La Escuela se caracteriza por un sello educativo de formación integral, que es relatado por los
miembros de la comunidad y expresado en el PIE como de “carácter familiar”, que se orienta a
fomentar al desarrollo de valores ciudadanos, el pensamiento crítico en los estudiantes, el
autoconocimiento y el desarrollo social de los alumnos, con el fin de construir un orden social
colaborativo. El PEI de la escuela, actualizado el año 2013, indica en los siguientes términos el sello
distintivo de la escuela:

“Propender al desarrollo del estudiante tanto en lo cognitivo como también en su desarrollo


como sujeto inserto en la sociedad, instalando y asimilando una escala valórica positiva y de
crecimiento, educando a un sujeto de cambio que impulse una movilidad social.

Somos una comunidad educativa familiar en el cual existen lazos con las familias de los
estudiantes. Se les conoce por sus nombres y sus familias, nos preocupamos por sus dificultades
y vamos en ayuda y apoyo cuando se necesite en todo sentido.

Nos distinguimos de otras escuelas en dar real importancia a nuestra cultura y realizar
actividades durante el año en donde tanto estudiantes, como, sus familias participen y
aprendan”

(PEI, p.5)

El perfil de egreso de la escuela se orienta a que el alumno salido del colegio sea un sujeto con un
juicio crítico formado, autónomo y con opinión propia, pero además con una marcada formación
valórica, en donde se reconoce la importancia de la dimensión académica, pero complementada
con aspectos normativos que van guiando la formación integral del estudiante.

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Esta noción de formación integral se ancla en la idea práctica de formación ciudadana,
específicamente sobre las ideas de nacionalismo y patriotismo, entendidos estos como la
comprensión de la vida en sociedad y la identificación con las instituciones republicanas chilenas.

Este sello se promueve y se implementa en las diversas acciones pedagógicas que se llevan a cabo
al interior del colegio. Dos iniciativas emblemáticas de la escuela grafican esta concreción. Por un
lado, el denominado “Proyecto de aula” para el que cada sala está identificada con un personaje del
ámbito cultural y de la ciencia, fijando además una agenda de conmemoraciones –con propósito
pedagógico- desarrolladas durante el año. Por otro, “el Panel de la Ciudadanía”, el cual es un diario
mural sobre los representantes políticos (autoridades de los tres poderes del Estado) ubicados en
cada sala de clases. Los directivos del colegio señalan que los principales objetivos de estas
actividades son rescatar la historia nacional y local, de manera de realzar el valor del “patriotismo”
con sentido formativo, y enfatizar en la formación de identidad en los estudiantes, tanto a través de
personajes así como de las ideas abstractas de Patria, Nación y Estado, en donde los estudiantes se
pueden sentir reflejados, reforzando su arraigo y autoestima.

El sello institucional conecta con una cultura escolar de “escuela familiar” con la que es identificado
este colegio. Directivos y docentes tiene una especial preocupación en el trato cercano con los
estudiantes, los conocen personalmente a todos, dirigiéndose a ellos por su nombre, conocen su
composición familiar, problemas y redes de apoyo. Estas prácticas son recíprocamente consideradas
en la forma que las familias se acercan al colegio y deciden matricular a sus hijos. Según señalan los
docentes y también los apoderados, muchos de los estudiantes llegan porque tienen, o han tenido,
un familiar en el colegio, lo que reproducen una pauta de conocimiento mutuo entre familia y
cuerpo docente. Además, esta disposición hacia los estudiantes está facilitada por el tamaño de la
matrícula del colegio, el espacio físico de la escuela y porque la mayoría de los estudiantes vienen
de un entorno cercano, que permite que todos, inclusive los mismos estudiantes, se identifiquen
mutuamente:

“¿Por qué elegimos éste? Yo por recomendación de mis sobrinos; pero en general a mí me
encanta el colegio, porque a donde es chiquitito, como decían las mamás, que todos se conocen.
Pero hay esa esa armonía, esa unión, el colegio ordenado, los niños, hay respeto entre los niños,
no siempre porque igual o sea, perfectos no son, pero sí, o sea, acá es…donde yo creo que lo
mismo, donde es más chiquitito eh a comparación a otros colegios que son tantos, los profesores
no yo creo que no dan abasto con tanto niño”
(Apoderada)

Esta cercanía tiene consecuencias positivas en el trabajo docente pues permite mantener atención
sobre las distintas dimensiones de formación de los alumnos -comportamientos y aprendizajes-,
asegurando una respuesta temprana ante bajos resultados y malos comportamientos. Además, esto
es refrendado por las familias, padres y apoderados en el trato personalizado a los estudiantes,
señalando que los profesores dan seguimiento al rendimiento individual de cada alumno, e
informan de manera oportuna ante cualquier imprevisto:

“el conocer a los niños es algo súper importante (…) el sólo hecho que de no sean numerito más
nos da harto a favor, porque los niños sienten eso, sienten eso y nosotros los conocemos (…) si

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vemos alguna dificultad con algún niño que no está avanzando como corresponde, que no se
está comportando como debe, nos preguntamos entre nosotros qué está pasando con ese niño,
entonces ese canal que hay de comunicación entre todos, como ya conocemos al niño como y
empezamos a observar a ese niño, entonces de ahí sacamos nuestras conclusiones ‘está
durmiendo mal porque no, ejemplo, no sé, no está desayunando o, no sé, porque el papá no está
llegando a la casa’. Y bueno, ese canal de comunicación que hay entre nosotros, es lo que hace
que nosotros conozcamos mejor a los niños, y los niños, obviamente, que tengan más confianza
hacia nosotros de contarnos que está pasando”
(Docentes)

“E: Se ve una preocupación como personalizada por los niños (…)


E: Porque de repente a uno la ven afuera y le dicen “mamá, ¿sabe qué? Que su hijo, su hija, pasa
esto, refuércelo en esto” No solamente en las reuniones, se la encuentran a uno y le dicen
“refuércele tal cosa” y es porque están como pendientes de cada niño personalmente, no como
solo a un grupo curso”
(Apoderadas)

En términos de la organización de la gestión la escuela responde a la siguiente distribución de


funciones y roles:

La sostenedora –representante legal- es también hace 4 años oficialmente la Jefa de UTP, y que
además cumple funciones de educadora de párvulos y docente de aula del ramo de lenguaje en
educación básica. En sus labores de sostenedora se limita a la representación de la institución ante
las autoridades locales y estatales, y a las definiciones de contratación de personal, dejando buena
parte de las responsabilidades administrativas delegadas en el director.

Por su parte el director, en el cargo oficialmente desde el 2006 y con dedicación exclusiva (sin hacer
clases) desde el año 2016, es el responsable de la organización administrativa de la Escuela,
mantiene foco sobre el cumplimiento de los deberes institucionales ante el Mineduc y el
Departamento Provincial (e.g. informar la asistencia, control de libros de clase, entre otros). Del
mismo modo, mantiene el seguimiento de los instrumentos de gestión institucional (Planificación
anual, PME y las acciones de programas específico). Su rutina se centra en procurar el correcto
funcionamiento de las rutinas escolares, a saber, que estén cubiertas las condiciones para la
realización las actividades pedagógicas de los docentes. Ello incluye la supervisión del trabajo de los
asistentes de la educación por el mantenimiento de las salas de clase, tareas de adquisición y
reproducción de los materiales educativos que los docentes requieren, organizar las coberturas de
cursos por ausencia de docentes y hacerse cargo de los problemas emergentes que se generen en
la escuela.

Además, el director cumple funciones de Inspector General y/o Encargado de Convivencia, cargo
que formalmente no existe en el organigrama de la escuela. Entre sus rutinas se incluye la recepción
de los estudiantes al ingreso y la salida, la supervisión de recreo y la atención de apoderados en

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casos de problemas de conducta, labores que son compartidas con los profesores de turno y los
asistentes de la educación.

El director y la sostenedora-jefa de UTP conforman el núcleo directivo de la escuela, conducción que


se ha mantenido desde el origen del establecimiento, con algunas variantes y ajustes de roles, pero
con la guía institucional en sus manos. Se puede señalar que además de estar preocupados y atentos
al funcionamiento general de todo el colegio, ellos mantienen buena comunicación y coordinación
con los docentes en relación a la planificación de las clases y el contenido que se está desarrollando
en cada asignatura.

La gestión institucional y pedagógica no sólo recae en la dupla directiva, la Escuela cuenta con un
Equipo de Gestión constituido por cinco docentes de aula que cumplen funciones de Jefes de
Departamento, además de los dos directivos antes mencionados. La organización por
departamentos se enfoca principalmente en la coordinación de la gestión pedagógica. Para ello se
han creado definiciones ad hoc de áreas que se conjuntan en los departamentos. Los
Departamentos existentes en La Escuela son los siguientes: Matemática y Educación física; Lenguaje
y Comunicación e Inglés; Ciencia y Tecnología; Ciencias sociales, Religión y Artes Visuales; y
Educación Parvularia.

“El trabajo por departamento que eh… debe llevar unos cinco años, cuatro o cinco años más o menos. (Pausa)
que se nombraron jefes de departamento después que se salió el PAC … nosotros seguimos con las reuniones
semanales y el equipo ELE paso a ser el equipo EGE y de ahí, ehm los chiquillos… hacíamos reuniones de
departamento… la idea era hacer una reunión mensual de departamento”.

(Director)

En la práctica, por el tamaño y la proporción de docentes que participan en él, este equipo tiene
importantes implicancias en los grados de involucramiento de la comunidad docentes con los
objetivos institucionales y pedagógicos del colegio, en donde se observa que cerca de la mitad de
los profesores tiene algún grado de responsabilidad en la organización de la gestión de la escuela,
tales como encargados de departamento, de algún programa específico o de algún taller extra
programático para los estudiantes. Tal es el ejemplo de la profesora de ciencias –Docente estrella
del establecimiento– que además de ser la encargada del Depto. del área es la responsable del
taller de Ciencias de la escuela.

La planta docente de la escuela es acotada y está compuesta por 14 profesores de aula, además de
11 asistentes de la educación (entre ellos psicopedagogos, asistentes de aula, asistentes técnicas de
educación parvularia y auxiliares). Cada uno de los docentes con más de 22 horas en el colegio tiene
alguna responsabilidad de gestión de la escuela, ya sea mediante jefatura de curso, responsabilidad
departamental o encargado de programa. La gran mayoría de los docentes tienen más de 8 años de
ejercicio profesional en el establecimiento, lo que en la breve historia de la institución da señales de
una alta continuidad laboral, lo cual tiene consecuencias en el involucramiento de los docentes con
el proyecto de la escuela. La mayoría de ellos son docentes exclusivamente en esta escuela o tiene
el mayor número de horas en ella, y sólo un grupo acotado asisten en jornadas reducidas –menos

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de 22hrs. semanales-, es el caso de los profesores de música, de educación física, de inglés y algunos
de los profesores e talleres extra-programáticos. Por último, todos los docentes tienen algún grado
de especialización en las asignaturas que realizan ya que el proyecto de la escuela ha definido contar
con docentes “especialistas” de área desde el primer ciclo básico.

En general, según lo observado durante el trabajo en terreno y lo relatado por alumnos y profesores,
el clima de convivencia entre los distintos estamentos es armónico, inclusive de una cercana
familiaridad. Los estudiantes son muy respetuosos con sus docentes, los saludan cálidamente, están
atentos en clases y participan de ella según se les solicita. Asimismo, se observa que la relación entre
los alumnos es fraterna, no se observan peleas ni malos tratos y son casi inexistentes los casos de
conflicto o abuso entre estudiantes. Este rasgo es recalcado por todos los actores de la comunidad.
Asimismo, existe una buena relación entre apoderados y docentes, teniendo espacios de encuentro
en las actividades abiertas que genera la escuela, en las que incluso los docentes reconocen lo activo
que son los apoderados de la escuela.

“ser una cantidad reducida de alumnos, también nos permite conocer y reconocer más al niño,
el entorno familiar, las realidades de él, entonces eso también hace que, generalmente los
apoderados manifiestan que es una escuela como de familia, como familiar. Entonces es tan
chiquitita, tan acogedora que somos pocos y nos conocemos mucho, y ahí yo creo que está
también la clave”

(Docente)

Cuando se le pregunta a los docentes sobre las expectativas que tienen de sus alumnos, estos
refieren con naturalidad a los elementos contenidos en el PEI del establecimiento, que indica que
lo principal es la formación de estudiantes íntegros, felices y capaces de satisfacer todas sus metas,
presumiendo que estos van a poder lograr todos aquellos aspectos que proyecten en su futuro.

“cuánto es lo que nosotros queremos que los chiquillos tengan, no tanto como resultado que
como nota, sino que como desarrollo humano y yo creo que en ese sentido hay una, hay un
trabajo afiatado de matemáticas, por ejemplo, yo con la [nombra a profesora] trabajo mucho
en la articulación de las artes visuales con las matemáticas, pero también me apoyo en lenguaje,
y a la vez también me apoyo en historia, entonces no trabajamos aisladamente”
(Docente)

Por último, se pueden señalar algunos aspectos relativos a la relación del colegio con las instancias
institucionales públicas en general y del Mineduc. La escuela aprovecha al máximo los recursos que
conecta del entorno, con colaboradores institucionales, redes locales de apoyo o los recursos que
le llegan por subvenciones específicas por las condiciones de sus estudiantes.

Respecto a los apoyos venidos desde el Mineduc, los directivos indican que fue provechosa su
participación en el PAC para dejar instaladas una serie de prácticas de organización pedagógicas,
entre ellas, el equipo ELE que posteriormente se convirtió en el Equipo de Gestión de la Escuela. Del
mismo modo, el año pasado la escuela participó de la Evaluación Formativa de la Agencia de Calidad
de la Educación, instancia que los directivos valoran como un proceso interesante de cambio de

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mirada de la evaluación. Por cierto, la vinculación institucional más relevante con el Mineduc es la
firma del Convenio de Igualdad de Oportunidades y la participación en la subvención SEP.

Los recursos SEP han sido fundamentales para los ajustes de infraestructura que se acuerdan con la
comunidad (mediante los cabildos que la escuela efectúa), para dar viabilidad a los proyectos
pedagógicos que la escuela emprende y para la continuidad del grupo de talleres extra
programáticos que la escuela mantiene. Así, por ejemplo, el laboratorio de ciencias se logra
mediante recursos SEP, combinando la mejora de la infraestructura, la posibilidad de desarrollo de
un proyecto de área y de actividades extra programáticas. Sin perjuicio de lo anterior, la SEP, en
específico el PME, aparece como un elemento de demanda administrativa, que quita tiempo y
capacidades de trabajo, especialmente para el director.

Respecto a otras redes, la escuela mantiene colaboraciones con un consultorio próximo al


establecimiento educacional, fundamentalmente para iniciativas de charlas de vida saludables y
autocuidado para los niños, además de recibir apoyos esporádicos de algunas fundaciones que les
presentan proyectos. Por ejemplo, al momento de las jornadas de seguimiento al director, este
recibió una llamada del Club Deportivo Audax Italiano que le ofrecía un programa de apoyo al
trabajo con apoderados –programa de “aumento de rendimiento escolar”- que posiblemente
aceptarían y comenzarían el mes siguiente.

1.2 Principales hitos en su desarrollo en los últimos 10 años

La Escuela tiene una breve historia que surge el año 2003, cuando recibe a su primer grupo de
estudiantes, abriendo cupos en pre-básica –NT2- 1° y 2° básico. Como se dijo anteriormente, este
proyecto de una familia de educadores pretendía construir un establecimiento que entregara una
alternativa novedosa de educación, centrada en la formación en valores y ciudadana, en
poblaciones de situación vulnerable. En lo sucesivo, la escuela fue creciendo a dos niveles por año
hasta implementar la enseñanza básica completa y educación parvularia en los niveles NT1 y NT2.
El año 2011 egresa la primera generación formada enteramente bajo el sello de la escuela, de los
alumnos que ingresaron a kínder el año 2003.

Desde su origen el proyecto involucra personalmente a los sostenedores, que además de invertir
los recursos necesarios para la implementación del establecimiento, en un inicio son los docentes
principales en los primeros años de la escuela. Para terminar de cubrir los cursos convocan al
proyecto a una profesor, amiga personal de la pareja, que ejerció en calidad de voluntaria en los
primeros 6 meses del proyecto. Junto al incremento de los niveles se fue ampliando la planta
docentes, integrando profesores jóvenes, la mayaría recién egresados o que llegan a hacer su
práctica profesional. De cierto modo, esa forma de incorporación permite a los fundadores del
proyecto ir trasuntando la concepción de escuela que pretendían, pero además sumarlos a una
forma de trabajo que mantiene el sello familiar y disposición hacia los estudiantes.

La instalación del “Proyecto de aula” representa otro hito relevante en la trayectoria de la escuela.
Este proyecto ha servido para fomentar un sentido de identidad en los estudiantes, el

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reconocimiento de valores de civilidad y ha generado instancias de expresión para sus talentos y
habilidades. Todo ello se conjuga con un funcionamiento organizativo que permite que estas
actividades las celebre el conjunto de la escuela y que además se les procure su sentido pedagógico,
mediante conexiones con el currículum y evaluaciones.

El efecto de identificación de los estudiantes con esta iniciativa se ha vuelto más significativo en los
últimos años debido a las visitas del escritor Mauricio Paredes y del bioquímico Pablo Valenzuela,
que marcaron una instancia especial en el desarrollo del proyecto de aula, ya que los estudiantes
pudieron, además de conocer la obra de los personajes, compartir directamente con ellos. Las
distancias generacionales ponen una distancia biográfica de la vida cotidiana de los estudiantes con
ilustres personajes como Violeta Parra, Roberto Matta o Víctor Jara, respecto a lo que logró la visita
personal. Estos hechos los valoran los docentes, ya que ayuda a que los alumnos se apropien aún
más del proyecto educativo que la escuela trata de impartir, y de interiorizarse de los aportes de
cada uno de estos personajes ha desarrollado para el país.

Ent: “De los que recuerden estos últimos 10 años, que es el tiempo que casi todos han estado
acá, ¿hitos importantes que ha tenido la escuela?
E: Yo creo que, como que los personajes que tenemos cada, en cada sala, que eso cuando uno lo
comenta, que conocen a un personaje chileno y lo profundizamos, y lo conocemos y le damos la
importancia a la chilenidad, quiénes son los que están gobernando en este tiempo, yo creo que
eso también es como un hito, le da un sello característico a esta escuela. (…)
E: Igual eso fue importante, porque hace tres años que vino la primera vez y, y hasta, hasta antes
de que él viniera, las salas tenían nombres de personajes que quizás ellos escucharon alguna vez,
o que han leído libros, pero la mayoría están muertos o son muy lejanos, de épocas muy
desactualizadas a la de ellos, entonces cuando vino Mauricio paredes fue igual, igual marcó a
los chiquillos porque lo conocieron, fue un escritor que ellos habían leído y está vivo, lo pudieron
ver y les habló, les firmó.”

(Docentes)

Un segundo hito que se remarca en la trayectoria del colegio guarda relación con la creación del
equipo de gestión. En un inicio el trabajo pedagógico se organizaba según las definiciones que
desarrollaban la coordinación técnica y, de manera individual, cada docente tomaba decisiones de
implementación curricular e iniciativas de formación. La comunidad de docentes y directivos
reconocen que en ese tiempo eran limitadas las instancias de articulación para el trabajo entre los
profesores. El año 2012 se finaliza el trabajo en el Plan de Apoyo Compartido (PAC) en la escuela,
que para su funcionamiento establece la necesidad de constituir un Equipo de Liderazgo del
Establecimiento (ELE), que en la escuela estuvo constituido por el Director, la Jefa Técnica, 3
docentes de educación Básica y 1 educadora. Es de esta organización que posteriormente surgirá el
Equipo de Gestión de la escuela, que como se dijo anteriormente, es la principal instancia de
coordinación pedagógica del establecimiento.

“En el tema pedagógico, hemos ido creciendo también, porque hemos tenido… nos hemos
preocupado de que los profesores se especialicen en un área determinada, que sean

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especialistas , que tengan… hemos tenido jefe de departamento, hemos formando un equipo de
gestión (…) hubo un proyecto, que hubo aquí en la escuela que… nació… y después,
desapareció… que era el (…) PAC, Plan de Apoyo Compartido (…) a nosotros nos ayudó a hacer
equipos de gestión que es el equivalente al ELE… hacen reuniones semanales… y ahí, nosotros
nombramos jefes de departamentos pa´ ir digamos, pa´ que cada persona se fuera
especializando”.
(Director)
Tal como lo relata una de las profesoras entrevistadas, con este cambio la jefa de UTP empezó a
poder tener tiempo para dedicarse más a los temas pedagógicos, tal como estar más atenta, por
ejemplo, a dar seguimiento a las planificaciones de los profesores y a la cobertura curricular.

“Y ahí como que se fue ordenando, porque igual hay como una retroalimentación de parte de la
dirección, dirección me refiero UTP y director, en cuanto al quehacer pedagógico, porque cuando
uno, por ejemplo, entrega una evaluación, la revisan antes para probarla (…) y antes uno
mandaba algo y se hacía igual (…) antes era como que hacíamos esto y ni lo evaluábamos y ya
empezábamos lo otro, entonces no sabíamos si esto funcionó o no funcionó.”
(Docente)

Complementado con lo anterior, en un contexto donde el proyecto educativo educacional fomenta


el trabajo especializado de los docentes, los departamentos han evitado que la especialización
redunde en asignaturas aisladas, permitiendo que los docentes de áreas afines trabajaran a la par.

“E: Ha sido como clave mantener y formar el tema de los departamentos, eso es como algo que
se ha logrado, el tema de tener como, estable de, apuntado y delineado cuáles son las
orientaciones de lenguaje, de matemáticas, de artes, de ciencias, tener como una orientación.
Cada departamento tiene su orientación, lo que debe seguir, lo que debe lograr a lo largo del
año.”
(Docente)

En la trayectoria de construcción de esta institucionalidad de gestión se observan algunos desafíos


relevantes, entre los que se cuentan la percepción de los docentes de que el colegio no tiene aún
un sistema que pueda conjugar de manera estructurada el proyecto educativo particular, dar
seguimiento a su implementación y mantener la línea de actividades. Se reconoce que se ha
avanzado en el análisis y evaluación de las actividades, pero sin embargo muchas veces el ímpetu y
la creatividad hacen que cambien las actividades antes de volverlas sistemáticas. Por tanto hay
constantemente improvisaciones, nuevas actividades e ideas para plasmar en el PEI. En ocasiones
esto va en desmedro de las exigencias externas y de las dinámicas institucionales. Por ello, los
profesores sostienen que a veces se debería priorizar ciertos ámbitos a mejorar, antes que aventurar
proyectos nuevos:

“Yo creo que la [Jefa de UTP], debe bajar un poco el freno, porque de repente a ella se le ocurre
una idea y tenemos que sacarla adelante y tenemos que parar un poco para que la pueda
procesar que hay cosas que no son factibles de llevar a cabo. Eso yo creo que es demasiado como
acelerada.”

(Docente)

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II. Prácticas actuales ligadas a la organización interna del establecimiento y el liderazgo
directivo

2.1 Prácticas de liderazgo directivo (director, equipo directivo y de gestión)

La gestión administrativa del establecimiento se sostiene sobre el liderazgo ejercido principalmente


por la sostenedora-Jefa de UTP, en complemento con el Director. Según señalan ambos, al ser un
colegio pequeño la Escuela no cuenta con apoyos administrativos sistemáticos y buena parte de las
labores –abastecimiento de material, selección de personal, gestión de remuneraciones y trámites
contables- son desarrollados directamente por alguno de ellos.

Estos directivos son vistos por la comunidad de docentes con estilos distintos de liderazgo, pero que
son bastante complementarios. Por un lado, está la disposición del director a mantener el orden de
funcionamiento de la escuela, preocupado de que se cumplan las condiciones para el correcto
ejercicio de las clases, con mucho sentido de la responsabilidad por cada tarea y del respeto entre
los miembros de la comunidad. La Jefa de UTP, por su parte, es identificada como la impulsora del
proyecto educativo de la escuela, a la que se le asocia un estilo dinámico, muchas veces a ritmos
obsesivos de trabajo, siempre en búsqueda de innovaciones pedagógicas con lo que genera
cambios, lo que en ocasiones puede atentar a la sistematicidad en las acciones que emprende la
comunidad. En ese contraste surgen complementos interesantes, a la vez que roces e intercambios
de visiones.

En esta combinación la comunidad escolar reconoce algunos rasgos autoritarios que se sostienen
en la doble condición de directivos y sostenedores, lo que en ocasiones complica la convivencia y la
toma de decisiones. Pese a ello, los docentes señalan que “todos han aprendido a conocerse”, que
con el tiempo se entiende la dinámica en la que funcionan los directivos y, en particular, ellos han
comprendido que la incorporación del resto de la comunidad en las decisiones facilita el
funcionamiento de la escuela. Así por ejemplo, en los últimos años se toma la decisión de
redistribuirse los roles directivos en la escuela –el director sólo se dedicaría a esa labor y la
sostenedora asume como UTP- y de sostener en el equipo de gestión buena parte de las decisiones
pedagógicas.

De cierto modo, el equipo de gestión y su forma de organización son una práctica representativa de
los logros de mejora de esta organización, en el sentido de que la escuela ha construido un esquema
de liderazgo distributivo para la conducción del establecimiento. Independiente de los estilos
personales que imponen tanto la sostenedora como el director, al ser un equipo directivo pequeño
y con múltiples roles, las decisiones tienden a efectuarlas en conjunto con los docentes
coordinadores de Departamento:

“eso yo creo que es parte también de un proceso de la gestión, en cuanto a nosotros gestionamos, nos dejamos
gestionar, pero a la vez también elaboramos la política de la escuela entonces somos parte del desarrollo de
la, de toma de decisiones en el fondo. No es que recibamos de parte, o a lo mejor del ministerio, de la
sostenedora, del director ya, hay que hacer tal cosas, sino que, esas tales cosas parten con la elaboración
propia nuestra y con las inquietudes propias nuestras de cada asignatura”.

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(Docente)

De estas definiciones se deriva que buena parte de las funciones y dedicaciones cotidianas del
director sean para cumplir labores administrativas. En las jornadas de seguimientos en las que se le
acompañó se puede estimar que cerca de la mitad del tiempo estuvo dedicado al cumplimiento de
deberes asociados a la administración general de la escuela: informar el estado de la matricula oficial
para subvenciones (en la plataforma SIGE); revisar la documentación enviada por el Mineduc para
dar seguimiento al PME; supervisar el llenado de libros de clases; o procurar arreglos y mantención
de aseo de salas. Además, se suman algunas tareas de apoyo de nivel operativo a los docentes,
como, por ejemplo, el copiado y preparación de material pedagógico para los alumnos; elaborar los
documentos para presentar ante la Deprov. para efectuar alguna “salida pedagógica”; y la
supervisión de los preparativos para realizar actos cívicos con el conjunto de la comunidad.

Asimismo, el director se enfoca en la convivencia y el aseguramiento de las dinámicas de relación


con los estudiantes, de manera de sostener un ambiente pedagógico en la escuela. Esto lo logran
de manera muy efectiva, en buena parte gracias a la cultura familiar del colegio, en que la
conflictividad y problemas de convivencia son una excepción, centrando su labor en que se
mantenga el respeto a las dinámicas habituales al interior de la escuela. Así lo identifican también
los alumnos que ven en él a la autoridad disciplinaria de la escuela, quien se encarga de la medición
de los problemas o es, por ejemplo, el invocado por los profesores en casos de mal comportamiento
de algún alumno en clase.

El liderazgo pedagógico de la Jefa de UTP es reconocido por el conjunto de los docentes,


identificándola como la creadora del proyecto pedagógico orientado a la formación ciudadana. Para
los docentes es la personalidad que convoca a involucrarse con los proyectos de la escuela y es la
que genera una visión compartida de lo que se espera de los estudiantes. En ella también se
reconoce un impulso a que los docentes se formen y se mantenga en actualización, fomentando el
perfil de profesores especialistas en las materias y, en algunos casos –junto al director- ha
estimulado a que profesionales habilitados y asistente de la educación no-docente, a que estudien
pedagogía para contar con ellos como profesores:

“Una educadora de párvulo, también nos dimos cuenta de que era buena para las Matemáticas
(…) entonces ella se empezó a especializar en Geometría, en figuras 3D, entonces la mandé a
capacitar en un congreso de Matemática, y por su cuenta empezó a estudiar Pedagogía en
Matemáticas, y ahora va a sacar su título en Pedagogía en Matemáticas y forma parte del
Departamento de Educación Matemática.”

(Sostenedora-Jefa de UTP)

Es también la Jefa de UTP a la que se le reconoce el liderazgo en la coordinación de los proceso de


enseñanza y aprendizaje y, en general, en la coordinación pedagógica. En estos temas el director se
involucra marginalmente y es ella quien se encarga del diseño y seguimiento de estas tareas:
supervisión de planificaciones, la coordinación con los departamentos, la planificación de las
actividades trasversales y la definición de énfasis en la formación para el año.

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La dupla de directivos-sostenedores de la escuela pasa buena parte de su día en función de lo que
ellos mismos indican como su “proyecto de vida”. En el caso del director, a las 7:30 de la mañana
recibe del nochero la escuela para abrir las puertas a las auxiliares de aseo que preparan el colegio
para el inicio de clases. A las 8:00 se ubica en la entrada para organizar el ingreso al colegio y recibir
personalmente a los estudiantes. Luego de eso, una vez iniciada la jornada de clase, se dedica a las
labores de administración e inspector general, hasta que finaliza la jornada de la tarde (19:15) y
espera a que las auxiliares terminen el aseo de las salas para cerrar la escuela (cerca de las 20:00).
En esa dinámica el director se queda 4 días a la semana y sólo 1 tiene fijado salir a las 17:30. En
tanto, la Jefa de UTP comienza su jornada con el inicio de clases, a las 8:15, cumpliendo en más del
50% de su jornada con labores de docente de aula –en educación parvularia y en básica- y el resto
de la jornada la dedica a la coordinación pedagógica, quedándose hasta las 19:15 casi todos los días
de la semana, e incluso en varios acompañando hasta el cierre al director.

El compromiso y liderazgo de estos directivos de la Escuela cuenta con el soporte del grupo de
docentes, que conforman el equipo de gestión, que asumen responsabilidad de programas y
proyectos institucionales.

2.2 Otras prácticas relevantes de gestión general del establecimiento

Baja tasa de inasistencias por parte de los docentes

En la Escuela existe poca incidencia de ausencias, ya sea por licencias médica o imprevisto, de los
docentes. Según señala la comunidad esto puede deberse a los altos grados de involucramiento de
los docentes en los proyectos y actividades que la escuela desarrolla. Directivos y docentes
reconocen que muy pocas veces al año sucede que algún profesional se ausenta y cuando ocurre se
tienen procedimientos formalizados para dar continuidad a las clases. Estas circunstancias, desde la
perspectiva de los directivos, son de las situaciones que más complica el funcionamiento de la
escuela, ya que al ser una planta reducida la ausencia de un docente impacta significativamente.
Para solucionarlo habitualmente se procede a identificar a los docentes que están haciendo horas
de “colaboración” –en decir, horas no lectivas en la escuela-, para que se encarguen de tomar el o
los cursos. En caso de no estar nadie disponible el curso lo toma el director o alguna asistente de la
educación (esto último para los niveles del primer ciclo). Para asegurar la continuidad de las clases
todos los docentes tienen reservado material –guías- que están informadas con anterioridad como
“material de apoyo” de la unidad en progreso, de manera de que quien tome el curso tenga medios
para dar continuidad.

Asignación de cursos y especialización docente

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Otro elemento de organización de la gestión que destaca de la forma en que la Escuela funciona,
es la asignación de los cursos y el trabajo docente. Como se ha señalado anteriormente, el proyecto
educativo define como central contar con docentes especializados desde los primeros niveles de
educación básica y que los niños, desde los primeros años, tengan clases con distintos profesores, y
no sólo con su profesor jefe. Esta concepción, impulsada principalmente por la sostenedora, es
distintiva del trabajo de la escuela. La asignación a los cursos procura que el equipo directivo defina
los profesores jefe en cada nivel, pero la atribución de los docentes es discutida a nivel de los
departamentos. De todos modos, por la dimensión de la planta docente, tiende a coincidir que todos
los profesores han hecho clase en todos los cursos y niveles:

“E: La otra fortaleza que yo creo también es la especialización, yo creo que aquí en ese sentido,
por ejemplo, la J., se podría decir que es especialista en matemáticas y ella hace solamente
matemáticas. Yo me he especializado en artes y hago solamente artes, la C. es especialista en
lenguaje y la V. en ciencias y se ha especializado en ciencias, entonces, nosotros desde chiquititos
incluso desde la pre-básica venimos trabajando con diferentes profesores y eso yo creo, yo creo
que la fortaleza o el paralelo a otra escuela”

(Docente)

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III. Prácticas específicas internas del establecimiento ligadas a lo técnico pedagógico y
sus efectos

3.1 Gestión técnico pedagógica

Funcionamiento y coordinación del equipo de gestión

Como se ha podido vislumbrar anteriormente, entre las prácticas pedagógicas que destacan de la
observación del caso de la Escuela aparece como relevante la coordinación técnico pedagógico
sostenida en el trabajo del Equipo de Gestión y su extensión en la coordinación con los
Departamentos. El equipo de Gestión reúne a los coordinadores de los 5 departamentos que
funcionan al interior del establecimiento, más la jefa de UTP y el director. Como se ha señalado
antes, esta organización nace del funcionamiento del “Equipo de Liderazgo Educativo” que la
escuela implementa en contexto del Plan de Apoyo Compartido (PAC). De esta iniciativa surgen
también los departamentos, así como sus respectivos encargados, hace cinco años
aproximadamente.

El rol de los departamentos es, en primer lugar, coordinar a los profesores de las áreas creadas ad
hoc, en la planificación, implementación y evaluación curricular, además de coordinar las iniciativas
formativas transversales al área del departamento. Del mismo modo, cumplen el rol de mantener
la articulación entre materias afines alojadas en un mismo departamento. Con estos fines se reúnen
una vez al mes:

“supongamos que tenemos la reunión de departamento ahora, y tenemos que ver lo que es
diagnóstico, conversar el tema de los diagnostico, ver cómo están los profesores de lenguaje en
cada curso, ver si tenemos que tomar alguna remedial. Ver las actividades que tenemos durante
el año o durante el semestre para lenguaje y estas son establecida desde el año anterior, las
lecturas, por ejemplo, qué vamos a hacer para el día del libro, qué vamos a hacer, si tenemos
que ver algún denominador y así vamos viendo.”
(Docente)

Además, cabe señalar que cada departamento tiene asignado como responsable un grupo de
actividades del calendario anual, entre las que se incluyen, la conmemoración del personaje del
mes, el proyecto de aula, las efemérides y las actividades de formación ciudadana (como el Cabildo
de septiembre). Por ejemplo, en las dos semanas que consideró la observación de este caso se
registraron tres actividades: la conmemoración del natalicio de Mauricio Paredes (como parte del
proyecto de aula), el día del libro, que consideró el “concurso de puertas temáticas” y la
inauguración del espacio de lectura, además del acto por el valor del mes (“El Respeto”). Cada una
de ellas considera la realización de actos con toda la comunidad, ferias en el patio con participación
de todos los estudiantes, actividades con premiaciones, entre otras.

En tanto el equipo de Gestión mantiene reuniones periódicas semanales -los días martes a
mediodía- La encargada de coordinar y liderar la reunión es la jefa de UTP, la cual elabora una tabla

16
o pauta mediante la cual se estructura la reunión. Esta reunión es el espacio de articulación y
coordinación de las orientaciones generales para gestionar el currículum en la escuela, en tanto que
las reuniones departamentales son de implementación de las definiciones pedagógicas, y de
colaboración directa entre los docentes de área. En dicho sentido, ejemplos de los temas que se
tratan en el equipo de gestión son las siguientes:

a) Coordinación académica. Dentro de los temas que se ven están los resúmenes que cada
jefe de departamento debe realizar de las reuniones que ha desarrollado con los docentes
de su área, en donde se informa de los temas que revisan, sus conclusiones, y algunas
propuestas que surjan de las mismas. De igual forma se establecen las fechas de las
próximas reuniones de departamentos.

b) Temas administrativos. Por su parte, en estas reuniones se suelen tratar contenidos


referentes al funcionamiento general del establecimiento y coyunturas específicas –
emergentes- que se van suscitando semana a semana.

c) Coordinación trasversal de contenidos a todas las asignaturas. Además, durante estas


reuniones se planifican contenidos y evaluaciones que dependen de la coordinación de
varios niveles educativos y de varias asignaturas. Dos ejemplos se pueden mencionar al
respecto. El primero de ellos tiene que ver con las salidas pedagógicas. No sólo se planifican
los aspectos operativos de la salida, sino que también se toman las definiciones respecto a
cómo será la evaluación de la salida pedagógica. Se define cómo darle contexto educativo a
la actividad, recalcando los elementos que lo asocian a algunos objetivos de aprendizaje.
Además se planifica el ramo en el cual se deberá evaluar dicha salida. Un segundo ejemplo
de articulación transversal tiene que ver con la estructuración de un plan de fomento lector,
el cual es responsabilidad del departamento de lenguaje e inglés pero incluye a todas las
asignaturas del establecimiento. Independiente del ramo que se esté desarrollando en el
primer bloque, se estima que se requieren los últimos 10 minutos para que cada alumno lo
dedique a la lectura de algún texto, estando el día jueves reservado para la lectura en inglés.

En tanto, las temáticas que se tratan en las reuniones de departamento son:

a) Instancias colectivas de reflexión pedagógica. Se da cuenta de los contenidos que se están


desarrollando, se discuten las dificultades, posibles mejoras y la adecuación de los tiempos
según las planificaciones de cada materia. Si existe algún retraso, se evalúan las soluciones
pertinentes para el avance coordinado

b) Definición de actividades transversales y por departamento. Se planifican, diseñan y


propone la implementación de las actividades trasversales, responsabilidad del
departamento. Dependiendo de la magnitud del evento, este se organiza tan sólo a nivel
del departamento, o se pide ayuda a otros docentes del establecimiento. Ejemplo del tipo
de este tipo de actividades fue la conmemoración del día del libro, para el que se desarrolla
un acto con la participación de toda la comunidad, que requiere del apoyo de todos los
profesores de la escuela.

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c) Evaluación de Aspectos disciplinarios. Al igual que el equipo de gestión, en las reuniones
por departamento se revisa la conducta de aquellos estudiantes que presentan problemas
de conductas en clase y se evalúan las medidas a tomar con ellos

d) Definición de metas y desafíos. Por último, cada departamento se propone metas


específicas: aspectos a mejorar, reforzar algunos contenidos o planificar materias de
acuerdo a metodologías específicas.

Talleres extra-programáticos

Una segunda práctica pedagógica relevante de la Escuela son las actividades que pone a disposición
de los estudiantes para la ampliación de sus experiencias de aprendizaje. Es espectro de alternativas
están identificadas con los talleres extra-programáticos, que la Escuela implementa como
alternativas de formación integral, más allá de lo contenidos oficiales de las clases. Los talleres que
actualmente se ofrecen son: Liderazgo, Radio, Ciencias, Folclore/Artes, Danza/Ballet, Fútbol, Ping-
Pong, Taekwondo.

Dependiendo del taller los realizan los mismos profesores o se contratan los servicios de un tutor
externo a la escuela. En el grupo docente destacan el taller de liderazgo, que nace inspirado a dar
un espacio adicional a la formación ciudadana que la escuela fomenta y el taller de ciencia, que se
logra luego de la habilitación de un laboratorio en la escuela. En ese sentido, parte importante de
los talleres tiene relación activa con los propósitos educativos que se fija la escuela y con las
asignaturas parte del currículum programado.

La oferta de talleres nace según los intereses de los mismos estudiantes o por la disposición de los
docentes a impartirlos. Resulta relevante el caso del taller de ciencias, el cual nace debido al interés
de la profesora, pero además por el apoyo brindado desde la sostenedora. En palabras de la
sostenedora, se trató de recompensar a la profesora por su desempeño académico, asignándoles
más horas, con una actividad adicional de su interés:

“La verdad es que creo que una de mis fortalezas es tener la capacidad de observar las cualidades
en la gente. Y de fortalecer los aspectos positivos en la gente (…) por ejemplo, Carmen, que es la
profesora de Ciencias Naturales, yo hace mucho tiempo que me dí cuenta que ella estaba
inquieta por la Ciencia. Y era buena para la observación, y le gustaba hacer experimentos con
los niños, entonces, un día le dije: ¿te gustaría hacer un laboratorio? ¡Sí! Me dijo. Ya, entonces
hagamos un laboratorio. Y ¿qué necesitas para un laboratorio? Entonces, descubrí que ella tenía
que ser, la encargada del laboratorio.”
(Sostenedora-Jefa de UTP)

3.2 Trabajo técnico-pedagógico colaborativo mediante planificaciones, evaluación y


monitoreo del trabajo docente.

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Planificación pedagógica conjunta: fase general y por área de departamentos

En la Escuela el trabajo de planificación anual tanto de las actividades docentes individuales como
del conjunto de iniciativas trasversales, es un elemento de práctica de gestión a destacar. Las
planificaciones se desarrollan durante el mes de enero, en un trabajo colaborativo a dos niveles: del
conjunto de los docentes y por departamento.

Para el calendario anual, de todas las actividades y conmemoraciones, que sirve de guía para los
compromisos y organización de responsabilidad de los departamentos se acuerda a nivel del
conjunto de docentes, con una definición general desde el equipo de gestión. De manera sintética,
significa identificar en qué momento del año y del mes se desarrollan las cuatro iniciativas
transversales de la escuela: el valor del mes, el proyecto de aula, las efemérides y las salidas
pedagógicas. Cada una de las iniciativas supone alrededor de una actividad mensual.

Luego, durante marzo, los departamentos se coordinan para las responsabilidades derivadas del
calendario global de enero, pero además se definen “los sentidos” del trabajo conjunto del área,
que se trasuntará en la organización del trabajo de cada uno de los docentes en la asignatura. Esta
segunda fase de planificación considera el diagnóstico del área, las necesidades de reforzamiento y
los énfasis para el año:

“E: Pasa por dos fases, la de la que se hace en marzo se hace en conjunto, eh en conjunto ella
esa se hace en enero, la planificación de marzo se hace en conjunto porque marzo se trabaja el
tema de los…
E: De los sentidos
E: Sentidos, del reforzamiento, etc. y el diagnóstico, esa se hace en conjunto, en conjunto con
todos, ahí en enero se hace el trabajo en equipo. Y de ahí, de abril hacia adelante, se hace
individual, y ahí se trabaja más que nada individual, con el tema de contenido se hace trabajo
se va como complementando con el trabajo de los departamentos, porque si hay tareas de los
departamentos tenemos que mezclarlas, tenemos que complementarlas”
(Docente)

Seguimiento de las planificaciones y del plan curricular por parte de la jefa de UTP y encargados de
departamentos.

Las dos instancias anteriores dan marco para el trabajo individual, durante el año, en que los
profesores van planificando su trabajo por unidades y haciendo cuenta común en las reuniones de
departamento. La jefa de UTP, mediante los jefes de departamentos, es la encargada de supervisar
la planificación y de acotar aquellas modificaciones que resulten pertinentes. Una vez que están
concluidas las planificaciones de cada profesor con los cambios solicitados, se firman y timbran para
posteriormente oficializarlas en los paneles expuestos en cada sala, de manera de mantener a la
vista la información, que la conozcan los estudiantes y en caso de que algún docente se ausente se
tenga la información necesaria para dar continuidad a los contenidos de clase.

En el mismo sentido, la jefa de UTP se encarga de la revisión periódicamente del registro de


ejecución de la planificación en los libros de clases, de manera el monitoreo de los procesos de

19
cobertura curricular. En caso de complicaciones en el avance un curso o la necesidad de presionar
por el cumplimiento de lo planificado anteriormente, la Jefa de UTP coordina la supervisión con los
encargados de cada Departamento, de manera que al interior del grupo se tomen las medidas –
remediales- necesarias paras asegurar la cobertura. En las instancias de reunión de los
departamentos se realiza un recuento de lo que cada profesor está viendo y cómo está avanzando
en los contenidos, para de esa forma mantener una visión de conjunto del trabajo de todos los
profesores del área.

Sin perjuicio de lo anterior, los docentes de la Escuela aprecian que si bien hay una preocupación
por cubrir aquellos contenidos que van siendo definidos en las planificaciones, esto no se hace con
rigidez y que existen espacios para innovar y desarrollar estrategias contingentes para llevar a cabo
las clases. En dicho sentido, los profesores señalan contar con la confianza de los directivos en tanto
que cualquier cambio que se pueda realizar o ajuste que se pretenda es apoyado por los directivos,
sobre todo si se trata de nuevas práctica. Un ejemplo es el señalado por una educadora que indica
su búsqueda constante para implementar nuevas estrategias pedagógicas y didácticas, para que los
alumnos puedan aprender de manera más sencilla:

“las ideas que tú tengas las puedas llevar a cabo, te dan la libertad de poder manejarte con los alumnos que
tienes, y si tengo una nueva alternativa para hacer clases, la comunico y está bien, tú la puedes hacer (…)
poder opinar, si algo no me parece o no estoy de acuerdo, tengo la libertad de plantearme a quien sea
necesario.”

(Docente)

3.3 Uso de datos como parte de la gestión del equipo directivo

Este es uno de los aspectos débiles del trabajo de gestión directiva y pedagógica en la Escuela,
porque en general se muestra limitado el manejo y uso de datos para la mejora y la orientación de
sus logros. La escuela no ha podido establecer un método que les permita mantener un crecimiento
sistemático en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, lo cual se expresa en una trayectoria
“plana”, con algunos años de subidas y otros de descensos.

Si bien la escuela propone como meta –en su PEI-posicionarse dentro de las 10 mejores escuelas de
Puente Alto, medido en términos de resultados Simce, se reconoce a la vez que dicho resultado no
constituye un parámetro justo para medir todo el trabajo que se realiza al interior del colegio. Por
tanto no existe una estrategia definida para llevar a cabo la meta explicitada en la visión del PEI, de
manera de focalizar esfuerzos en la preparación o elaboración de medidas para mejorar los
resultados. No obstante esto, tal como lo señala el director, en atención a las consecuencias actuales
de la evaluación de aprendizaje –principalmente, la categorización del desempeño- los directivos
presentan mayor preocupación por mejorar los resultados.

Por su parte, los profesores de cada departamento se reúnen a principios de año a evaluar aquellos
aspectos que se deberían mejorar. Se proponen metas y estrategias específicas para solventar

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aquellos aspectos más débiles, en una etapa diagnostica que en general considera la información
de los resultados de evaluaciones finales del año anterior y las diagnósticas de inicio de año:

“nos vamos a focalizar en el tema del valor posicional, que la mayoría no lo tiene todavía,
sobretodo el primer ciclo, el tema de la resolución de problemas, que por lo menos analizar un
problema, y no solamente matemáticas, trabajarlo en conjunto con lenguaje, vamos a ver la
posibilidad, y la otra meta es las tablas (…) hacer juegos matemáticos más que nada.”
(Docente)

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IV. Prácticas en el aula y sus efectos (en la medida que haya evidencia)

4.1 Prácticas y estrategias pedagógicas institucionalizadas a nivel de escuela

La Escuela en consonancia con su proyecto educativo centrado en valores de formación integral y


crecimiento con perspectiva ciudadana, ha organizado un grupo de estrategias pedagógicas que
apuntalan el quehacer de los docentes al interior del aula y en las actividades conjuntas de la
comunidad. Estas estrategias combinan iniciativas que se diseñan con el propósito de fomentar la
formación valórica –con énfasis en la formación ciudadanía o “patriótica”- y aquellas que buscan
fomentar la conciencia del medio social y cultural en los estudiantes. Las actividades consideradas
tienden a comprometer al conjunto de la comunidad, suponen responsabilidades para los
departamentos y tienen implicancias en el trabajo pedagógico de buena parte de las asignaturas.
De cierto modo, es un compromiso conjunto por una educación que se orienta más allá del trabajo
formal en clases de aula.

Cuatros iniciativas destacan en el trabajo pedagógico coordinado a nivel de escuela.

Proyecto de Aula

Consiste en que cada sala de clase tiene atribuido un nombre de un personaje relevante de la
cultural artística chilena, además de la sala del laboratorio de ciencia que se le asignó el nombre de
un premio nacional: Pablo Valenzuela. Cada mes se trabaja la semblanza de uno de los personajes y
en todos los cursos y niveles preparan representaciones al conjunto de la comunidad sobre la vida
del personaje (obras de teattro, ferias de exposición, actos, etc.). Además, dichas actividades están
asociadas a evaluaciones formales que se desarrollan de manera paralela en los distintos niveles.
Los siguientes son los personajes de las salas de clase: Mauricio Paredes, Gabriela Mistral, Pablo
Neruda, Francisco Coloane, Marcela Paz, Violeta Parra, Roberto Matta, Víctor Jara y Pablo
Valenzuela:

“E: Viene con el proyecto educativo, en todos los meses se trabaja con un personaje distinto, por
ejemplo ahora ya se terminó con Mauricio Paredes y hay veces también que ha venido hasta el
escritor aquí a visitar a los niños.
E: Igual eso fue importante, porque hace tres años que vino la primera vez y, y hasta, hasta antes
de que él viniera, las salas tenían nombres de personajes que quizás ellos escucharon alguna vez,
o que han leído libros, pero la mayoría están muertos o son muy lejanos, de épocas muy
desactualizadas a la de ellos, entonces cuando vino Mauricio paredes fue igual, igual marcó a
los chiquillos porque lo conocieron, fue un escritor que ellos habían leído y está vivo, lo pudieron
ver y les habló, les firmó”
(Docentes)

Efemérides

Del calendario de efemérides que establece el Mineduc la Escuela toma algunas que son relevantes
a la luz de su proyecto educativo y despliega actividades transversales al conjunto de los niveles. La
responsabilidad de diseñar las actividades quedan en manos de lo departamentos, los que a inicio
de año organizan la planificación y distribuyen.

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Al momento del trabajo en terreno del estudio de caso se pudieron observar las actividades por el
“Día del Libro”, actividad que estaba a cargo del Depto. de Lenguaje. Se organizó un concurso de
“puertas temáticas” en que cada curso eligió a un autor de literatura contemporánea y preparó la
decoración de su puerta con motivo de la portada del autor seleccionado. Además, en una jornada
se preparó una “feria” con presentaciones sobre la vida y obra de los autores y presentaciones de
sus personajes. En ella cada curso preparó un stand por autor y las presentaciones fueron evaluadas.
Además, la jornada de conmemoración comenzaba con la evaluación de la lectura mensual,
mediante una prueba escrita agendada para ese mes. Por último, en un acto cívico en el que se
invitaban autoridades de la Deprov para ser jurado del concurso de puertas, se premió a las puertas
ganadoras, con un recorrido para todos los miembros de la comunidad viendo los diseños de esta
últimas, y con docentes reseñando la historia de los autores o el tema de los libros expuestos. Las
autoridades y la comunidad participaron además en la inauguración del “espacio de lectura”, una
pequeña terraza de madera y materiales reciclados que la escuela habilitó en la parte de entrada al
CRA.

Cabe destacar que en general, las iniciativas pedagógicas que desarrolla la escuela tienen siempre
componentes combinados de trabajo colaborativo a nivel de curso y sentido de competencia que
desafía a los estudiantes. De esta forma, actividades asociadas a los valores del mes, las efemérides
proyecto de aula, día del libro, etc., consideran siempre una dinámica en que los estudiantes deben
trabajar en grupos, organizarse y distribuirse tareas a nivel de cursos, además de presentar el
producto de su trabajo ante públicos –sus mismos compañeros, docentes o gente externa- El
resultados de estos trabajo por lo general presupone que buena parte de los estudiantes tienen
roles activos.

El panel de la Chilenidad.

Es un espacio habilitado de manera permanente en las salas de clase, en el cual se consigna de


manera didáctica la organización de alguno de los poderes del Estado Chileno, además de las
autoridades territoriales y legislativas de la comuna. El propósito es mantener presente en los
estudiantes la relación con el orden institucional, reforzando aprendizajes de la idea de identidad
nacional y ciudadana, además de conectar con otros contenidos en las materias de ciencias sociales
y lenguaje. Según señala la comunidad cada cierto tiempo se hacen reforzamiento de esa
información con los estudiantes.

“E: El panel de la chilenidad surge en el proyecto educativo instalado desde el tema


nacionalista.
I: De lo que está expuesto en el PEI como tema.
E: Exacto, de reconocer al niño como ciudadano, de la patria, del presidente, lo del cuerpo
cívico.
E: Claro tienen que conocerse a sí mismo, su entorno, para luego conocer el mundo.”
(Docente)

Salidas pedagógicas mensuales

Con el ánimo directo de ampliar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes la Escuela ha
retomado la iniciativa de efectuar una serie de salidas pedagógicas a distintos museos y muestras,

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en la región metropolitana. En ellas participan todos los alumnos, desde pre-básica a 8° básico, y las
dos jornadas (mañana y tarde). El director señala que está iniciativa antes contaba con la presencia
de los apoderados, pero de un tiempo a esta parte se prefirió prescindir de su participación, por
conflictos sobre el sentido de las visitas y el cuidado de los niños. Las visitas son asociadas a objetivos
de aprendizaje de áreas específicas y según se fijan las evaluaciones de la actividad a los estudiantes.

Este grupo de iniciativas se desarrollan ya varios años en la Escuela. El equipo directivo señala
algunos aprendizajes de la práctica como, por ejemplo, que siempre se han hecho muchas
actividades de este tipo, pero que algunas se han descartado después de evaluaciones conjuntan
con el equipo de gestión, al igual que se ha descartado la participación de algunos actores. De cierto
modo, el grupo de iniciativas que se sostienen son las que han logrado sistematicidad, las que han
sido evaluadas positivamente y que con el tiempo se han logrado mejorar.

4.2 Prácticas y estrategias observadas en docente “estrella”

A nivel de aula, y de la observación de la docente acompañada en le shadowing, se evidencia el logro


de rutinas y formas de organización de la clase que se encuentran consolidadas y logradas de
manera sistemática.

La docente mantiene una estructuración clara de la clase, pero que de todos modos está abierta a
dinámicas de descubrimiento y juego con los niños, especialmente con los de primer ciclo. De esta
forma, en sus clases se puede observar la existencia de rutinas que sostiene la estructura clásica,
con un inicio de presentación de los objetivos, un desarrollo de despliegue de elementos teóricos y
prácticos, y un cierre o consolidación. Sin embargo, se notan matices en esa estructura que atienden
a motivar a los estudiantes, especialmente a los más pequeños. En la práctica, en las clases de
segundo ciclo la profesora presenta de manera formal el objetivo de clases al inicio –incluso lo
escribe en la pizarra-, en el desarrollo despliega conocimientos teóricos, muchas veces sostenidos
en materiales de apoyo y luego se ejecutan acciones prácticas de identificación de los aprendizajes.
En cambio en los cursos menores el abordaje es mediante la apertura de experiencias de
descubrimiento por parte de los niños –en una clase de ciencias- donde se busca que los niños
interactúen más entre ellos y con objetos antes de abordar el tema de la clase, los contenidos
revisados y antes de encuadrar el aprendizaje final.

Durante el inicio de la clase, la docente anota el objetivo principal que guiará la clase,
que en este caso será reconocer las características de las capas de la atmósfera
terrestres, en particular aquellas concernientes a la litosfera. Previo a revisar el
contenido específico de la clase, la profesora repasa la materia de la clase anterior.
Luego va revisando los contenidos apoyada en diapositivas que resumen los datos de
mayor importancia de la capa atmosférica en cuestión, complementando las
definiciones formales con mapas conceptuales e imágenes que visualizan de mejor
forma la materia.La profesora enfatiza en explicar los contenidos que se pasan. En el
último momento de la clase, la profesora pide a los alumnos que saquen su libro de
clases para leer la materia relacionada con la litosfera. Al finalizar la profesora consulta
a los estudiantes sobre los contenidos, lo cual se entronca con la conclusión final de la
clase, que consiste en reforzar las características principales de la capa de la litosfera.
En general hay una alta participación de los estudiantes en todas las instancias de la
clase.

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(Shadowing a docente. Clase de ciencias naturales, séptimo básico)

Por lo mismo, en sus clases fue posible observar una variedad interesantes de actividades y
ejercicios didácticos. Se observaron clases con usos de material concreto, algunos materiales
domésticos traídos por los niños desde sus casas; el trabajo con materiales de laboratorio –como
probetas- para el desarrollo de experimentaciones simples (e.g. el volumen de una piedra);
presentaciones audiovisual para introducir el tema de clases, ya sean videos con contenidos
explícitos que apunta a la clases, como otros que sirve de motivación inicial para instalar una
conversación (e.g. en la clase de alimentación saludable exponer un programa de televisión donde
discuten del tema). Del mismo modo, realizó actividades que consideraban el libro de la asignatura,
que requiere de concentración y estar sentado, y actividades en que los estudiantes se paraban e
interactuaban entre ellos (e.g. un juego de vendar los ojos a un niño para que lograran identificar a
sus compañeros con las manos, reconociendo el sentido del tacto).

En esa variedad de actividades desarrolladas, se pudo observar que en general el clima de aula es
favorable para los aprendizajes. En la mayoría de los cursos la totalidad de estudiantes mantenían
una atención activa a la profesora o los ejercicios prácticos que realizaban; no se presentan niños
circulando en la sala, en los cursos inferiores, los niños más inquietos son apoyados directamente
por la asistente de aula, y si bien en algunos casos parece que el nivel de ruido no es el esperado
por la profesora para desarrollar la actividad (ya que los hace callar en sucesivas ocasiones), ello no
impide que ella pueda desarrollar su clase correctamente y con la atención mayoritaria de los
estudiantes.

Además, en general sus clases eran dinámicas y requerían de la intervención de los alumnos
mediante preguntas y respuestas, lo que era usado por la profesora para andamiar los aprendizajes
que esperaba lograr y los estudiantes eran estimulados a participar. En ocasiones muy puntuales se
presentaron situaciones que podrían entenderse que desincentivaban la participación de los
estudiantes en la clase, por medidas que intentaban corregir conductas inadecuadas. Es el caso de
un estudiantes que participando de una actividad de descubrimiento “delató” la respuesta a sus
compañeros y la profesora, indicándole que “hizo trampa”, para corregirlo le dijo que había perdido
la posibilidad de participar en el juego de aprendizaje, lo que efectivamente mantuvo y pese a que
ese estudiante estuvo atento y preparado para participar todo el resto de la clase no lo volvió a
involucrar.

En el caso de los niveles iniciales de la educación básica -1° y 2°- donde los niveles de distracción de
los niños son más altos y donde, según reconocen los mismos docentes, cuesta mantener a los niños
conectados con las actividades, la Escuela cuenta con asistentes de aula que cumplen como rol
principal apoyar a que los niños mantengan la atención a la profesora, preocupadas de que los niños
entren a la sala a tiempo y esperen sentados, cuenten con sus útiles a manos, distribuirles material
si es necesarios y corregir conductas inadecuadas si estas se dan.

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V. Prácticas ligadas a convivencia escolar y otros indicadores de desarrollo personal y
social y sus efectos

En general en la Escuela son escasas las estrategias específicas para cuidar o sostener el buen clima
de convivencia escolar que prima en la comunidad. La comunidad en su conjunto valora la buena
convivencia o la destacan como un atributo de la cultura escolar. Reconoce que la escuela presenta
una convivencia que sobresale respecto a lo que presentan escuelas en el entorno y tienden
atribuírselo al ambiente familiar que se sostienen en el colegio, donde no se presentan faltas de
respeto entre los miembros de la comunidad, donde son escasas las rencillas o peleas entre
estudiantes y donde en general no se observan malos tratos o formas agresivas.

E: somos muy unidos


E: como que conocemos a todos
E: porque no se generan pleitos ni discusiones casi nunca
E: y tampoco se permite el bullying acá en la escuela, entonces,
E: es que donde es tan pequeño ven como en todas partes, todos se conocen a todos
E: sí, es como súper tranquilito. No tienes que preocuparte de que los demás te molesten, de que
te hagan algo. Familia

(Estudiantes)

Como se ha señalado, el sello de la escuela caracteriza la escuela como un espacio familiar para los
estudiantes, con un PEI que recoge explícitamente la intención de que los profesores y directivos
conozcan por su nombre a los estudiantes del colegio. Ese objetivo del proyecto se ve claramente
plasmado en las formas de relación tanto en adultos como en niños.

Pero además, la escuela tiene prácticas concretas que si bien no están dirigidas solucionar
situaciones conflictivas, apuntalan un ambiente escolar normalizado. En sentido, las acciones se
caracterizan por ser prácticas clásicas como las formaciones al inicio de jornada y en los recreos; el
ingreso en filas de hombres y mujeres a las salas de clases; rutinas de organización del ambiente de
inicio de clases, para activar lo antes posible la clase; o la fijación de encargados de curso por
semana.

De este modo, la labor de encargado de convivencia del director tiende también a ser convencional
y a ser más que nada una tarea de seguimiento y atención a potenciales conflictos. Esto se evidencia
en las prácticas de supervisiones de recreo en que, en general, el director no necesita más que
pararse en un punto central que le permita observar a los patios y mantener presencia mediante
gritos que previenen de posibles accidentes entre los niños.

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Con los padres y apoderados la dinámica es similar aunque algo más distante. Si bien existe un juicio
crítico entre directivos y docentes al rol de los apoderados, por su poco involucramiento en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes y porque en alguna ocasión han tenido desencuentros
con los directivos. De la observación se desprende más bien la visión de una comunidad de
apoderados muy respetuosos de la autoridad de la escuela e involucrados en las actividades del
colegio, aunque como es lo común no de manera masiva. Así, por ejemplo, en la actividad de “las
puertas temáticas” del día del libro se pudo observar a apoderados que estuvieron hasta cerca de
las 21:00 preparando las puertas, compartiendo con los directivos que hasta esa hora esperaron
que terminaran de preparar los materiales. Además, de la opinión de los apoderados se obtienen
una visión clara de lo interesados que están en que sus hijos asistan a la Escuela, reconociéndole,
precisamente, los valores que está intenta trasuntar: La familiaridad, la acogida de los niños, un
lugar seguro y donde los estudiantes aprenden cosas diferentes.

Valor del mes

Entre las prácticas que contribuyen a sostener el buen clima escolar son precisamente las iniciativas
que se ejecutan para plasmar el proyecto de educación valórica y ciudadana que tiene la Escuela en
ellas todos participan, desde los alumnos más pequeños a los más grandes, asistentes de la
educación, docentes y directivos. Ello asegura un trato cercano entre todos, pero en marcos de
respeto y en conciencia de los roles diferenciados que se cumplen. Pero además, a juicio de la
comunidad, estas iniciativas son las que construyen el sello distintivo de la Escuela.

“I: En cuanto a lo valórico, ¿los profesores tienen alguna expectativa con ustedes?
E: sí, porque siempre que hay una conducta mala, por ejemplo, cuando entramos a clase nuestro
curso nunca ha sido el mejor el disciplina ni nada, entonces siempre todos los profesores nos
motivan a que nosotros cambiemos lo que estábamos haciendo mal y lo hagamos mejor
E: lo hacen como proponer metas
E: y a la vez como que lo refuerzan todos los meses. Si toca la responsabilidad, tratan de reforzar
la responsabilidad. Si toca el valor de la honestidad, tratan de reforzarlo, y lo enseñan
E: la tolerancia”
(Estudiantes)

Entre ellas destaca el proyecto del “valor del mes”: cada mes del año académico corresponde la
difusión de un valor que es trabajado transversalmente en cada nivel de la escuela, que además es
acompañado y reforzado en las formaciones de inicio de jornada. La implementación de estas
actividades las planifica y guía el departamento de Orientación, que entrega documentos de apoyo
de trabajo a los profesores jefes, que son los encargados –en las horas de orientación- de desplegar
estos aprendizajes en cada curso. Además, cada curso tiene “turnos semanales” -estudiantes
encargados del orden de la sala, de los estantes con materiales de clases, de la convivencia en sala-
que además les corresponde el reforzamiento del valor del mes con sus compañeros. Así durante
el trabajo en terreno del estudio de casos el valor del mes era el Respeto. Los valores de otros meses
son: Responsabilidad, honestidad, la tolerancia, el patriotismo (septiembre). Además, algunos de
estos valores son destacados en actividades de elaboración conjunta, como el valor del patriotismo
en septiembre, por el cual se desarrollan “el cabildo” de la Escuela, que se propone conmemorar las
fiestas patrias, pero además es una instancia de formación de valores ciudadanos.

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“y por lo que me demuestra la tía le ha inculcado muchos valores, porque mi hija todos los días
‘mami, la tía me dijo esto, no se hace esto’; todavía me quedé impresionada, porque ella me dice
‘eh mami, una niña ella es mi compañera, bueno, no mi compañera de curso, pero yo digo mi
compañera, porque mi tía siempre me dice que a pesar que no sea mi niña de curso, todos son
mis compañeros’. Entonces igual son valores buenos que le inculca la escuela, y como decían,
tengo una súper buena impresión, porque son valores que sí he visto niñas de otros colegios que
yo digo ‘comparada con mi hija, nah’ que ver’
(Apoderada)

Cabildo desarrollado durante el mes de septiembre

Como se ha señalado, el fomento a la participación y formación ciudadana juega un papel central


en el proyecto educativo de la Escuela. Es precisamente el enfoque curricular que prima en la
escuela, que se ancla en el principio de formación de valores individuales y colectivos, de ciudadanía,
nacionalismo y patriotismo. Dentro de las actividades que se elaboran en dicha dirección es el
Cabildo que se desarrolla en septiembre durante la época de conmemoración de las fiestas patrias.

En esta iniciativa se combina los propósitos de fomento al valor del patriotismo de los estudiantes
y el de valorar el ejercicio de la participación democrática en espacios de decisiones. Con esos
objetivos la actividad contempla que todos los miembros de la comunidad se vista de época –
evocando el 1° cabildo abierto de Santiago- pero que además se realice un cabildo en que toda la
comunidad educativa participa. En esa instancia se discute sobre las necesidades del colegio y se
definen alternativas de inversión en materiales pedagógicos o infraestructura de la escuela. Al final
del proceso los estudiantes votan o acuerdan la inversión que la escuela debiese hacer el siguiente
año y se compromete a la dirección a cumplir con esa inversión en un plazo de un año.

Además de suponer una instancia de formación del sentido cívico de la deliberación y conmemorar
las fiestas patrias, de este ejercicio en los últimos años han surgido iniciativas de beneficio directo a
los mismos estudiantes. En los cabildos se definió la idea de techar la cancha -la principal zona de
juegos-, habilitar data show en todas las salas de clase y en la actualidad se evalúa la implementación
del último acuerdo del cabildo, la instalación de casilleros para que los estudiantes puedan guardar
sus útiles. A la larga, esta es una instancia participativa en que la comunidad define el uso que tendrá
parte de los recursos de libre disposición de la SEP que recibe la escuela:

E: sí, aquí lo primero que dicen es que la opinión del alumno y la del profesor son las más
importantes
E: sí, incluso hacemos todos los años un cabildo para dar nuestras opiniones y…
E: qué cosas nos gustarían
E: qué cosas nos gustarían y que cambie el colegio, poner esas cosas que nosotros queríamos
E: los ventiladores
E: los ventiladores, los datas que tenemos en las salas los hemos pedido nosotros
E: los casilleros
E: en el cabildo también se dice eso, los talleres que queremos

(Estudiantes)

Asistencia a diversas competencias fuera del establecimiento

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La competencia es un estímulo al esfuerzo, en la que se espera que los estudiantes expresen lo
mejor y que al final esto sea reconocido. De esta forma, en las actividades se reconocen “ganadores
y perdedores”, pero se generan reconocimientos intermedios a los esfuerzos y al buen trabajo.

Se fomenta en los estudiantes el interés por iniciativas de competencia fuera de la escuela, a los que
son invitados a nivel municipal o por convocatorias del Mineduc. De esta forma han participado en
concurso de lectura, folclore, de ciencia, entre otros. Además, tanto directivos como docentes,
debido al conocimiento personalizado de sus estudiantes tienen un mapa claro de las habilidades e
intereses, lo que les permite focalizar su estimulación en las áreas con los que los identifican. De ese
modo, en los espacio de observación fue posible escucharlos hablar de “este es nuestro poeta”,
“esta es nuestra actriz”, “estos son nuestros bailarines de cueca”, en alusión a los talentos de algunos
estudiantes.

Sin perjuicio de lo anterior, de lo observado en clases, no se logra distinguir prácticas sistemáticas


de estímulo o especial preocupación por destacar los talentos y la autoestima académica de los
grupos específicos de estudiantes. Más bien existe una preocupación general por los aprendizajes
de todos y que las clases funcionen de buena forma.

Fomento de la vida saludable

Una de las iniciativas más interesantes en el ámbito de la formación integral, para el desarrollo
personal y social de los alumnos, son las acciones de fomento a la alimentación saludable y la vida
sana que ha venido desarrollando la Escuela. Este es un proyecto reciente, que se comenzó a
abordar este año. Ante un sintético diagnóstico de los altos niveles de sedentarismo y obesidad en
sus estudiantes, el equipo de gestión de la escuela, junto a los docentes, ha diseñado una serie de
acciones dirigidas a formar hábitos de vida saludable en los alumnos:

a) Por un lado, se creó un “Laboratorio” que se desarrolla en conjunto entre la profesora de


ciencias y el profesor de educación física. Consiste en un módulo de clase que combina
actividades teorías y prácticas sobre los hábitos de alimentación saludable y el ejercicio
físico. El curso se divide en dos grupos, uno que se va a la cancha con el profesor de
educación física y desarrollan rutinas de acondicionamiento físico, mientras la otra mitad
se queda en aula teniendo una clase teórica con la profesora sobre las enfermedades
alimenticias (e.g. obesidad, bulimia y anorexia). A la mitad del módulo se hace cambio de
grupo –que no toma más de 5 min- y se repite contenidos y ejercicios.
b) Se estableció un pequeño quiosco saludable, que atienden los estudiantes de 7° básico y
les sirve para la recaudar fondos para la celebración de egreso del 8° básico. El año 2016
se exigió a la encargada del quiosco cambiar el tipo de alimento ofrecido, eliminar las
golosinas, los alimentos con exceso de azucares, sal y grasada, y ella no lo aceptó y decidió
retirarse del colegio. Ante eso, los directivos propusieron a los alumnos habilitar un
pequeño espacio donde se pudieran ofrecer alimentos saludables. Además, se les exige a
los estudiantes no traer colaciones que sean golosinas.
c) Además, estas incorporaciones son reforzadas con discursos sistemáticos en cada
formación de inicio de semana y en paneles o diarios murales de información. En la
Escuela son insistente con los estudiantes en el sentido de demandarles una alimentación
saludable y una preocupación por cuidar su salud.

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VI. Estrategias y prácticas en relación a las familias

Los apoderados del colegio evidencian un alto grado de participación en las actividades que se
suelen desarrollar al interior del colegio. Además, se aprecia que los apoderados son responsables
en la asistencia a reuniones y citaciones que el colegio periódicamente realiza, reuniones en donde
se les informa aquellos aspectos concernientes al desempeño académico y disciplinario de los
alumnos, las actividades con redes externas al colegio y la realización de actividades pedagógicas.
Sin embargo, tanto docentes como directivos describen que el colegio ha vivido un proceso
complejo con la participación de los apoderados en la escuela, en donde se ha tendido a evitar la
opción de hacer actividades abiertas a los padres y apoderados. Entre los argumentos señalados
está que los apoderados han deslizando críticas sobre definiciones pedagógicas de la escuela, lo que
a vista de los docentes no es pertinente; en segundo lugar, y relacionado con el punto anterior, está
el juicio crítico hacia los apoderados por el bajo involucramiento con el desempeño académico de
los niños.

Asimismo, se señala cierta despreocupación de los padres por los hábitos y valores que en el hogar
se deberían entregar, ante lo cual los docentes se sienten reemplazando sus roles. En relación a ello,
se percibe que los padres abandonan sus deberes en cursos cada vez más tempranos, no revisando
cuadernos, no firmando comunicaciones, etc.:

“Se ven niños más solos también, con las familias no, el hecho de que no se preocupan si les va
bien o les va mal, porque saben que en la casa tampoco hay alguien que se preocupe. Porque
están solos todo el día, porque los papás no están en la casa, llegan tarde, no tienen tiempo para
ellos, cosas que años atrás no era tan, tan marcado, eso siento yo.”
(Docentes)

No obstante esto, durante el último tiempo los docentes han tratado de elaborar actividades con
tal de acercar más a los apoderados al colegio. Una iniciativa que se está diseñando es realizar es
charlas sobre las asignaturas, para de esa forma acercar al apoderado al plano más humano de este
último, complementando los aspectos formales de la relación padre-profesor.

Además se pretende realizar una escuela de padres, la cual estaría orientada a guiar a los
apoderados en aquellos contenidos que estos podrían reforzar a sus hijos, de manera de
involucrarlos en el aprendizaje de los estudiantes. De manera complementaria, durante el primer
día de clases se invita a los apoderados a ingresar a los primeros diez minutos de clases y observar
las dinámicas que se desarrollan en cada asignatura. Todas estas actividades se realizan con un fin
en específico: mostrar a los padres las estrategias que se ocupan para realizar sus clases y para
entrelazar el trabajo en la sala de clases y aquel que se debería realizar en el hogar.

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Tabla resumen datos relevantes de la escuela

Tipo de dependencia: Particular Subvencionado


Tipo de enseñanza: Educación Parvularia y Educación Básica
Matrícula: 317 estudiantes
Tamaño planta docente: 14 docentes
Cursos en que imparte enseñanza: NT1 y NT2; de 1° a 8° Básico
Género Director(a): Masculino
Años director(a) en el cargo: 10 años
Tipo de trayectoria Mejora sistemática
Variación del índice (entre 2008 y 2015) 1.59

Resumen del caso

La Escuela- Caso 3 es un establecimiento particular subvencionado fue fundado el año 2002 que
tiene origen en un proyecto familiar orientado a crear un espacio de formación integral para
estudiantes de escasos recursos. La escuela se caracteriza por un sello educativo de formación
integral, que se orienta a fomentar al desarrollo de valores ciudadanos, el pensamiento crítico en
los estudiantes y el desarrollo social de los estudiantes para “la construcción de un orden social
colaborativo”.

Este sello se promueve y se implementa mediante un grupo de acciones pedagógicas, que aportan
a lograr mejoras en las experiencias de aprendizajes de los estudiantes, a la vez, que permiten que
la escuela muestre resultados destacados en indicadores de desarrollo personal y social,
particularmente en Participación y Formación Ciudadana. Por un lado, experiencias como el
“Proyecto de aula”, que identifica casa sala con un personaje del ámbito cultural y de la ciencia, y
“el Panel de la Ciudadanía”, diario mural sobre los representantes políticos ubicados en cada sala
de clases, logran fomentar en los estudiantes sentido de identidad nacional y valores republicanos.
A su vez, mediante acciones como el “Cabildo” y las conmemoraciones mensuales, se ponen en
práctica el ejercicio deliberativo y la participación en y con el entorno social próximo.

Si bien, la escuela durante el periodo en estudio no presenta mejoras sustantivas respecto a los
resultados de aprendizaje de sus estudiantes, los directivos son conscientes de ese desafió y en los
últimos años han propiciados arreglos institucionales que han permitido sumar al conjunto de los
docentes a ese propósito. La centralidad del equipo de gestión en las definiciones institucionales y
la creación de los departamentos, principales espacios de reflexión pedagógica, son expresivos de
formas sistemáticas de coordinación que apuntan a mejorar las tomas de decisiones pedagógicas e
impactar en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula.

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