ELEI{A GARAYZÁBAL (Ed.

oo 2

LII.{GÜÍSUCA CLÍNICA
Y LOGOPEDIA
, l',1 t'rr lirt¡ut' ( ( )n ¡ u u it .rt i vo crr logollctl i¿r. N ivcl llragnrírtic«r

,
l. lntnrlttt't'ititt

La logopcdia ha evolucionado desde posturas muy pedagógicas y estructu-

-el lenguaje se puede re-educar siguiendo procedimientos estructura-
r':rlistas
tkrs basados en gramáticas estructuralistas- hasta otras basadas en la interac-
ción comunicativa como medio preferente para la reeducación y estimulación
rlcl lengua,ie. Probablemente este elemento -la comunicación- sea el que la
logopedia contemporánea ha asumido con mayor entusiasmo. La comunica-
ción se ha convertido en el paradigma de intervención: como factor previo al
ruso de palabras y estructuras del lenguaje y como medio de potenciar su
ldquisición. Desde otras disciplinas, fundamentalmente desde la pragmática,
se ha llegado a conclusiones semejantes que corroboran y apoyan esta modifi-
cación en el paradigma de intervención logopédica.
La logopedia actual ha asumido que no es posible «enseñan el lenguaje;
.sólo es posible reforzar aspectos parciales que influyen en la comprensión y la
cxpresión y favorecer entornos donde los pacientes puedan superar sus dificul-
tades de comunicación.
Una vez aceptado con entusiasmo el nparadigma comunicativo» tenemos
que matizar sus limitaciones, ya que la intervención logo pédica se aplica a
gran variedad de situaciones con muy diferentes tipos de personas y patolo-
gías. El paradigma comunicativo no es aplicable a todas ellas. Fundamental-
mente es útil en los trastornos que afectan la adquisición del lenguaje de
fbrma global o cuando la intervención se centra en el factor funcional y no en
cl orgáÁico: hipoacusias, T.E.L., retrasos del lenguaje lubsidiarios de deficien-
cia mental, discapacidad motórica u otras condiciones y algunos tipos de afa-
sia. Tiene mucha menos importancia cuando los factores orgánicos son la
clave del retraso (disglosias, disartrias, disfonías) o cuando los aspectos deter-
rninantes del retraso lingüístico son exclusivamente fonológicos o de procesa-
rniento del habla.
LJn nuevo reto, aparecido en los últimos años, es diseñar programas de
intervención para los niños que presentan 1o que actualmente se denomina
trastorno pragmático del lenguaje (TPL). En la práctica, este trastorno abarca
rrna población de límites mal definidos entre el autismo y el trastorno especí-
fico del lenguaje. La mayoría de niños con trastornos que afectan a la adquisi-
ción de su lengua materna tienen dificultad en comprender y expresar el
c«irligo lingüístico. Sin embargo, los niños con TPL fallan en otros aspectos
linrdarncrrtales: no tienen intención comunicativa -o la tienen limitada a unos
lx)cos irrtcreses y nunca al nivel de un niño normal- y además, no les es Fácil
('ntcn(l('r' l«r r¡r¡c cl «rrrrr r¡uicrc clccir. Su problema no está tanto en entender lo
.¡ur'.'l otro lt's tlict'sin() ('n srtlrt't'¡ru'rr t¡ué se lo clice, qué pretende al decírselo,
l)()r (¡rrtist'l«r tlitr',,¡u.'lr''P.rs;t, r'lt. l,os ttill«rs t'ott tra.stonto gtragmiítico del

4.\.\
 lclt¡1trrrjc, (lu(' su[)oll('n ultir l)olrl,,r. i,irr r'.'.1u. i,l;r, ¡rllnt('rn un.r.\ tlilit ult.r,l,',,
antagónicas al rt:sto clc nifios c«¡rr u'rr.st()r'n().s tl.'l lt'nliurrjr'. Lrr nr:ryot'í:r rlt'trsto,,
quiere comunicarse pero no lo cotrsigtrc cfic¿rzrncntc [)or'.su csc:lso tlorrrir¡r,,
del código lingüístico. El factor que más limita la eficacia cornunic'r¡(ivrr t'rr 1,,,,
niños con TPL no es el dominio del código sino su falta cle c:aprrcirl:rtl ¡,.rr.r
interpretar el mundo interno de las demás personas. Monfort yJurírcz, (2(X),t,
p. 25) expresan esto diciendo que los problemas de los niños TPL sorr plolrlt.
mas pragmáticos primarios -es el problema básico- mientras que elr cl r'('sto
los problemas pragmáticos son secundarios -son subsidiarios del dornirrio rlt'l
código y desaparecen al aumentar la eficacia en generar o interpretar rncrrsrrit'r
aceptables.
Cuando hablamos de intervención basada en el paradigma comunicuriv,,
siempre estamos pensando en los niños con problemas secundarios crr l.r
comunicación. La intervención en los niños con TPL plantea otros prolrlt'rrr.rt
que no son objeto de estas líneas.
Las edades más tempranas son propicias a la intervención basad¿r crr ,'l
paradigma comunicativo, sea cual fuere el origen del trastorno del lenguajc.
Ni los trastornos de la voz, ni los trastornos adquiridos del lenguajc y cl
habla, son a§ordables desde el enfoque comunicativo exclusivamentc. Sir¡
embargo, no puede haber otro enfoque para los trastornos del lenguajc t¡rr.'
afectan el desarrollo de las primeras etapas del lenguaje o compromete glollrl
mente su adquisición.
El enfoque comunicativo de la intervención logopédica parte de vru'i,rt
presupuestos:

- La adquisición del lengua.je se realiza a través de actos comunicrrtivos

reales.
- La comunicación precede al lenguaje verbal. La atención conjuntr, l,r
acción compartida, la capacidad de interpretar al otro y la comunit,r
ción no yerbal, preceden y propician el uso de las palabras.
- No importa tanto la lengua como norma sino Ia capacidad rcal rl,'
comunicar eftcazmente en los entornos concretos del paciente.
- Para comunicarse el sujeto necesita algo más que un código. Thrrrlrit(rr
una necesidad o intención comunicativa y un interlocutor c1r[)a't. ,lr
ajustarse a su forma de expresión y a su nivel de comprensión.

Dicho esto, tenemos que explicar cómo se realiza la intervencirin rle'stlt'

estos presupuestos. lJna visión simplista se reduciría a pensar quc tocl«r lo r¡rrt'
tenemos que hacer es ponernos delante del paciente y convcrsar afrrblt'rrr('nr('
de forma empática. Quién ha intentado esto con un afrí.sico gl«rlrel () c()n lur
niño con T.E.L. habrá comprobado que es frustrlntc [)()r(¡ur', .sirnplcnr('nr(',
estas personas no pueden comttnicersc. ¿lrstan'ros, [)rr('s, lnt('lr¡rr l)rr':rrlof.r:'
Según lo clicho, [)arccc r¡uc rlr'[lid'r':un<ls ('()nrtutit':u'rtos ¡l:rrrr f ;rt'ilit;u l;r rct'rlr¡,.r

4\4
 ,,( onlo tc rorrtunir':ts r«llr :tl¡ltticlr t¡ttc lro ¡rtter.lc' lr:t...'t'l.r l:icilrrrcrrtr'?
t irirt, l)('rr)
l'.s rrr.is, sr l.¡rrz.un()s llegrcrlrcntc cstos ttrctrsajes a los fanriliarcs pocletrtos
ilun)('rrrru' los scntinlientos de frustración y culpa.
[.a p:rradoja se resuelve si introducimos varios conceptos: situación refor-
zada, interlocutor preferente y ajuste mutuo. Luego concretaremos aún más al
exponer varias modalidades de intervención: intervención basada en formatos
al estilo de Bruner, el juego comunicativo y los ejercicios funcionales.

2.2. Situación reforzada

La primera restricción a una concepción alegre y despreocupada sobre la

comunicación como elemento terapéutico parte del tipo de situaciones en las
que podemos aspirar a que un paciente con trastorno del lenguaje se pueda
comunicar.
Podríamos pensar que, si se trata de comunicarse realmente, por qué no
confiar en el medio real y en las situaciones cotidianas para que el paciente se
ejercite en la comunicación. Una persona con trastorno del lengua.ie no puede
comunicarse en cualquier situación. La mayoría de las personas aPásicas en
periodo de recuperación manifiestan que no pueden conversar con la familia o
con los amigos. Simplemente la gente habla demasiado deprisa para ellos.
Cuando intentan participar no consiguen hacerlo a la velocidad esperada y los
demás anticipan o evitan darle turnos de palabra largos. Una conversación
natural exige una velocidad que casi ningún afásico puede alcanzar
Muchos padres y educadores se llevan una gran sorpresa cuando comprue-
ban que el entorno de la escuela infantil no es el más idóneó para que niños
con dificultades importantes de comunicación y, en particular pafa niños con
problemas de comprensión, tengan la deseada estimulación lingüística. Sim-
plemente sus hijos no hablan porque los demás niños no les endenden. Thm-
poco son compañeros preferentes de juego: a partir de una cierta edad es nece-
sario hablar -y sobre todo entender- pana poder jugar. Un círculo vicioso:
juegan más los que hablan mejor y es en el juego donde más se habla. Los
niños con dificultades lingüísticas se comunican mejor con una persona adulta
que intenta ajustarse a su lengua.je comprensivo y expresivo, al menos cuando
interacciona de forma individual.
Las personas con trastornos del lenguaje necesitan comunicarse en situa-
ciones bastante diferentes a las naturales. Normalmente serán situaciones cara
a cara y sin presión de tiempo. En la medida que el paciente sea mejor comu-
nicador, puede ser útil el grupo formado por dos pacientes y uno o dos logo-
pedas. Thmbién necesitan interlocutores capaces de salvar la incomunicación
irricial y d" ajustar su lenguaje al nivel adecuado. Estos interlocutores respeta-
rrín l«rs ¡rrirrt'i¡rio.s básicos de la conversación: hablamos de lo que nos interesa
y t)()\ l)r('()( tt¡r;t rrr;is lo r¡ut'decimos que la corrección con la que lo hacemos.

4.\5
 Pero estos interlocutores deberán reforzar la situación ajustando su lenguaje,
proporcionando pistas contextuales, sistemas de ayuda gráficos o manuales,
lenguaje corporal, insistiendo en los tópicos, aportando estabilidad a los enun-
ciados, reformulando y proporcionando modelos a modo de feedback correc-
tivo a partir de los enunciados del paciente. Jean Rondal (1984) opina que un
ajuste adecuado nunca supera el nivel de comprensión del niñó p.ró sí su
nivel de expresión; aunque sólo ligeramente. Si superamos su nivei de com-
prensión, el niño o el afásico pierde el interés y no es capaz de interaccionar.
Superando ligeramente su nivel de complejidad expresiva esramos proporcio-
nando un modelo f;ícil de asumir en un futuro cercano.
Jtárez, aunque radicalmente a favor del paradigma comunicativo y siem-
pre pensando que el único modelo realmente eftcazpara la adquisición de la
lengua es el método materno afirma que:

nes probable que tengamos que modificar ciertos aspecros de la interacción

natural, sistematizar algunas actividades, ralentizar los ritmos de presentación o
introducir otros elementos de apoyo que los niños normales no necesitan, (A.
Juárez y M. Monfort, 1989: 98).

La situación reforzada exige, además, un cuidado especial sobre el tópico y

las acciones no-verbales. Dos personas normales puedén hablar de cuaiquier
cosa, en cualquier lugar, haciendo cualquier acción: en una cafe tería, rob..
política, tomando un refresco; en un parque, sobre metafísica, mientras
pasean.
Las situaciones reforzadas exigen:

no perder de vista al interlocutor para favorecer la comprensión de la

situación y la comunicación no-verbal
anticipa¡ hacer explícitos y refrescar los remas de la conversación
compartir una acción -fisica o mental- sobre la que se genera la conver-
sación
disponer de algún sistema de ayuda para rener presenre inequívoca-
mente los referentes concretos que aparecen en la conversación, Si es
posible, recurriendo a los referentes flsicos o pistas conrexruales.

La conversación reforzada con adultos afásicos no se puede parecer a una

conversación libre. Tenemos que indi can aI paciente cuál es el iema sobre el
que Yamos a comunicar y lo apoyamos con un material: periódico deportivo,
neceser de higiene y cuidados, álbum familiar de fotos, libro de cocina, posra-
les de viajes, revista de actualidad, mapas de carreteras y plano de la .i,rdrd,
catálogo de venta por correos, etc. No se trata de usar el material para hacer
ejercicios de denominación, sino como un referente presenre y objetivo. A
partir de ese referente, y siempre volviendo a él cuando es preciso, el iogopeda

436
 entabla la conversación aportand o reforzadores de tipo corporal, sistemas
alternativos de comunicación -como el comunicador pictográfico basado en
SPC-, repitiendo tópicos, fijando estructuras y proporcionando cualquier sis-
tema de ayuda. Si el paciente es capaz, la conversación se aleja del referente
concreto en busca de otros tópicos.
Otra posibilidad a partir de la cual crear estas conversaciones reforzadas
son las acciones compartidas: la conversación se organiza en torno a las necesi-
dades de comunicación que se plantean cuando ambos comparten una activi-
dad. Por ejemplo: los juegos de naipes, el dominó, etc. La situación impone
una sintaxis de acciones que ordena a los interlocutores: usé lo que has hecho,
sé lo que harás y eso me ayuda a entender lo que dices y quizás a ser entendido
cuando me comuniquer. Pequeñas acciones conjuntas como coser un botón,
planchar una camisa, hacer una tortilla de patata (o explicar cómo se hace ante
una secuencia de imágenes adecuada), cambiar una rueda, acoplar el cable al
enchufe, curar una pequeña herida, planear una ruta con un mapa delante o
transplantar una maceta, pueden servir para ayudarse de Ia acción como orga-
nizador de la conversación.
Aplicar este concepto de acción-conversación a niños es muy f,ícil. Lo lla-
mamos juego comunicativo y lo explicaremos más adelante.

2.3. Formatos

Aunque el libro de Jerome Bruner *El habla del niño,) no tiene una finali-
dad de aplicación directa en Ia práctica logopédica, desde su publicación en
1983, muchos logopedas han entendido alguna de sus prácticas habituales a
partir del concepto de nformato» tal como Io describe Bruner. En el capítulo
«jugar, juegos y lenguaje» se describe un tipo de interacción madre-hijo muy
temprana donde el lenguaje debe estar presente para que se desarrolle el juego:
uhay juegos que están constituidos por el lenguaje y que sólo pueden existir
donde el lenguaje está presente), (Bruner, 1983: p. 46). Un ejemplo, que cual-
quier lector puede reconocer, es el juego del cu-cú. Entre los juegos de uarrullo
y nana» de la tradición oral pueden encontrarse muchos otros.
Se podría definir un uformato» como un juego ritualizado e idealizado
donde se suceden acciones y palabras. Las características de estos formatos son:

1) para practicarlo hay que seguir un orden concreto de acciones y pala-

bras
2) las palabras forman parte de la acción: en sí mismas no tienen signifi-
cado sino es acompañando la acción; son palabras e.jecutivas, se podría
decir que son, en sí mismas, acciones
3) los papeles son intercambiables. Inicialmente el niño asume el de
espectador y sólo progresivamente cambia al de actor.

437
 El formato tiene un orden idealizado que le da la estructura remporal. Por
ejemplo, el juego del cu-cú tiene una estructura que podemos resumir en:
desaparición-llamada-aparición-desaparición. Después de las primeras exposi-
ciones al juego, el niño tiene en su mente la estructura, espera sin anticipar
cada etapa, reacciona y... disfruta como un enano. Los gestos concretos y las
palabras concretas pueden variar pero la estructura es fija e inamovible:

' Desaparición: nNo está el niño. No lo veo. ¿Dónde está? ¡No hay nadiel
Se ha ido.
a Llamada: uPepitor, uEh-Ehr, u¿dónde estás?», u¡Vuelve!,
a Aparición: uCucúr. nAquír. uUhr. nYa está...»; acompañado de gestos,
abrazos, besos, etc... y vuelta a empezar) incansablemente, con la
siguiente desaparición.

un formato al que le hemos dedicado mucha atención en nuestra prác-

tica es al de «toc-toc, ¿quién es?r: un adulto y un niño están dentro, el otro
adulto está fuera. El de fuera llama a la puerta. Desde dentro se oye: ¿quién
es? Fuera contesta cada vez un personaje imaginario distinro: «s6y un lobo,
soy la mamá, soy un perro, soy un pajarito, soy el papá, €rc.» Denrro, en
función del susto que provoca la llamada o del alivio que se siente al recono-
cer alguien querido, se contesta: «¡no pases, no pases!» o «pasa, pasa...r. De
yez en cuando la puerta se abre inoportunamente y «el lobo, la bruja, o
quién sabe quiérr» ¡65 proporciona un delicioso susto. Otro de nuestros pre-
feridos es el uvendedor de cantidadesr. Uno ofrece el producto (pinzas de
ropa, lápices...) y el otro pide: ndame uno, dame dos, dame muchos, dame
todos..., Cuando el comprador se ha hecho con todo el producto se invier-
ten los roles y se convierte en vendedor ya que nel pobrecito vendedor no
tiene nada...,
Cuando jugamos a estos formatos con niños con dificultades de adquisi-
ción de lenguaje comprobamos varias cosas que hace n eftcaz esta práctica: el
mundo queda ordenado; el lenguaje es previsible; las palabras son ejecutivas y
necesarias; el niño puede usar palabras -aunque no las comprenda- sólo limi-
tado por sus capacidades fonadoras o sensoriales. De hecho, 1o hacen. Cuando
asumen uno de los roles en la partitura de ritmos y acciones, respetan el turno,
imitan los gestos y suelen vocalizar con ¡la prosodia adecuada! Lo normal es,
además, que los logopedas usen un código redundante como puede ser el
bimodal o un sistema pictográfico: a la veV hablan y signan. La ejecución de
Ios niños en estos contextos cerrados es extraordinariamente eftcaz. Pueden
usar gestos y palabras para comunicar. Quieren jugar y jugar implicar comuni-
car: hablar y signar.
Se trata sólo de los primeros pasos, pero es un buen sistema para provocar
o aumentar y reforzar el uso de primeras palabras en situaciones plenamente
comunicativas.

438
 Estas situaciones nos proporcionan elementos imprescindibles en la inter-
vención:

- Para poder jugar hay que comunicar: los signos (la palabra, pictograma
o gesto) son necesarios Para la acción.
- Eiconrexro facilita el uso realmente comunicativo de los signos, a Pesar
de que el niño -emisor o rece,plor- sea un mal conocedor del códig_o.
- EI ,rro d. estos signos se ve 'reforzado por el éxito comunicativo. Si un
niño los usa y oblierre la respuesta esperada se refuerza la conducta y
tiende a repetirlos. Por el mismo motivo, la conducta expresiva se extin-
gue si no n a la meta de conseguir [a respuesta esperada en el otro.
^lr
L^ situación bi-direccional de rolés intercambiables hace posible que el
-
niño imite a la persona y los códigos que hace usa para comunicar.
- EI conrexro y la propia composición del formato, lo que Bruner llamó
usintaxis de palabrrr y acciones,,, hacen posible la comprensión de las
palabras y signos por ambas partes al tiempo que el interlocutor puede
leer Ia intención comunicativa.

2.4. Juego comunicatiuo

Sólo los adultos hablan por hablar. Los niños lo hacen cuando tienen algo
que decir. No se puede estimular la conversación de un niño Preguntándole si
l. g,.rrtr.r los dibüjos animados o qué hizo el fin de semana. Las respuestas de
un niño normal a esas preguntan serán «sí, y «no sé». Un niño con trastornos
del lenguaje simplemente no contestará.
LoJniíos hrblrn cuando tienen algo que decir, y entonces, es dificil hacer-
los callar. Ese es la primera rarea de un logopeda cuando trabaja desde el enfo-
que comunicativo: poner al paciente en disposición de «querer decir,. Crear
sit,ra.iorres para q,r. el niño, t adulto, sientan la necesidad de contar,_explicar,
pregunrar, áir.u,ir, demandar o argumentar. Evidentemente, las variables pro-
pi6 del sujeto son imporranres condicionantes. Quizás ante un autista provo-
.r, .r. d.i.o sea imposible. Afortunadamente, con otras patologías de len-
guaje, la capacidad áe rener intención comunicativa no está afectada y no
Lrulta difícil estimularla si actuamos de forma adecuada.
Puede parecer que la situación de njuego comunicativo» es similar a cuando
un proferor d. r.gúnd, lengua sitúa mentalmente a sus estudiantes uen el aero-
puerro» o «en .l iert",rr"rtér. No es verdad. Un estudiante de segunda lengua
irtu en un principio de fingimiento. Es un sujeto normal que juega al ncomo
sí..., Está más cerca de la -átr-.o-unicación que de Ia comunicación real. En
Ias situaciones de juego comunicativo no fingimos, creamos realidad. Creamos
una necesidad sincera de comunicarse en situación real. De hecho, si no pro-
porcionamos un sistema de ayuda para salvar la incomunicación en el caso de

439
pacientes incapaces de usar algún código eftcazmente, podemos incurrir en un
momento de enfado, frustración y rabieta. Es arriesgado, pero sólo así podemos
reproducir en un laboratorio las condiciones del modelo materno-parerno de
adquisición del lenguaje, purificarlas e intensificarlas.
En las situaciones de ujuego comunicativo» el niño llevará la iniciativa de
la acción. El papel del adulto será crear la situación adecuaday servir de inter-
locutor preferente capaz de ajustarse lingüísticamente y proporcionar modelos
aceptables y alcanzables.
Los niños normales hablan con sus padres de lo que ellos quieren y lo
hacen cuando ellos quieren. Los adultos «aprovechan, la gran actividad comu-
nicativa de los niños y sus abundantes iniciativas, para ajustarse a lo que dicen
en sus afirmaciones y no tanto a la corrección de los enunciados. Analicemos
un ejemplo real. Un padre pasea en un parque con su hijo de veinte meses. El
niño se fija en un amenazador perro que le supera en altura. Totalmente
inconsciente del peligro se dirige hacia él para tocarlo al tiempo que dice uito,
ito, (gatito, gatito).Es poco probable que el padre aproveche para corregir la
pronunciación (lgal-lúl-lol). Ante los ladridos del perro y el susto del niño eI
padre dijo: nNo es un gatito, es un perro». nNo se toca, el perro muerder. El
niño un poco asustado, no tanto por el perro, sino por el tirón de brazo del
padre y por lavoz de alarma dijo: u¿peo?r. El padre alejándose de la zona: nSí,
sí, un perro; y muerde; tienes que tener cuidado; vámonosr. El niño cada vez
más asustad.o: «¿peo? ee eee ¡peolr. El padre, ya sin darle importancia: nSi un
perro, un gaugau, y muerde. El niño, hablando solo npeo)), ..., «peo, peo».
Minutos después la madre los encuentra y dice u¿qué habéis hecho?, El niño
contesta: «peo eeeee». La madre no lo entiende y el padre aclara: nhemos visto
un perro que muerder. La madre continúa dirigiéndose al niño: u¿muerde el
perro?, El niño, moviendo las manos, contesta: «peo eer. El padre, imitando al
niño: «si, el perro muerder.
En este e.iemplo se puede apreciar como un niño incorpora un enunciado
que ha oído de su padre. La situación parte de Ia propia actividad del niño: que-
rer tocar y señalar verbalmente (ito=gatito), el padre interviene con la intención
de evitar un peligro potencial. Para ello, además de un tirón resolutivo, inrro-
duce nuevo vocabulario (nNo es un gatito, es un perro». nNo se toca, el perro
muerder; uSi, si, un perro, y muerde, tienes que tener cuidado, vámonosr). El
niño incorpora un enunciado imitando al padre. No imita la frase del padre,
sino al padre. Copia la expresión, el gesto y la prosodia del padre cuando dice nel
perro muerde, y cuando contesta a la madré detectamos la cara de circunsran-
cias y el gesto del padre diciendo uEl perro muerder. Su enunciado es «peo ee».
La madre no lo entiende. El padre aclara uhemos visto un perro que muerde, y
acto seguido es el padre el que imita la carita de circunstancias y su movimiento
de manitas diciendo usi, el perro muerder. El imitado imita al imitador.
Este ejemplo puede ilustrar como los niños incorporan nueves esrrucruras
en situaciones comunicativas. Esas situaciones resumen lo que Juárez y Mon-

440
fort llaman núcleo duro de la adquisición: el papel activo del niño y la comu-
nicación como motores de la adquisición del lenguaje (Juárez, A., y Monfort,
M.; 2001: 98) «... el niño toma la iniciativa, sus acciones físicas y verbales diri-
gen hacia sus intereses Ia conyersación del adulto que ajusta su lenguaje para
poder comunicarse».
La estrategia de intervención que denominamos ujuego comunicativo»
intenta reproducir estas situaciones de comunicación, purificándolas al
máximo y proporcionando al- niño oportunidades de vivir situaciones idóneas
pafa.o*,r.ri.arse satisfacto riJmente.
La situación de «juego lingüístico con juguetesr, o njuego comunicativo,
es similar a la que describen Grácia (1998) o Ana María Soprano (1997).
El juego comunicativo siempre se realiza con juguetes pero no sirve cual-
quiera. H^y dos tipos de juego que se toman siempre como referencia, aunque
cada logopeda puede tener sus propias artimañas. Son la casa de muñecas y el
juego de roles (nmédicos», «comiditasr). La casa de muñecas es el juego per-
fecto. Por ucasa de muñecas» entendemos cualquier juguete que reproduzca un
escenario con gente haciendo cosas. uLas casitas de Pin y Pon», uel barco
piratar, nel bosque de Robinr, ula granja, o ula familia feliz en su perfecto
adosado,, pueden ser ejemplo de casa de muñecas.
un error de principiantes sería usar los juguetes para realizar ejercicios de
denominación o de sintaxis (umaceta, tejado, jardín. El niño está en el baño,
la mamá en la cocinar, ¡Repite, por favor!). Lo denominamos estrategia
uFollow me». Otro error sería intentar organizar el juego y asumir el rol de
udecir lo que hay que hacer, («pon el niño en su cuna y la hermanita en el jar-
dínr. Dilo tú: «gato malor); es la estrategia nhermano mandónr. La tercera
estrategia errónea es uradio nacional,,: el adulto habla por los codos, el niño
dice monosílabos (uahora el papá entra porque viene del trabajo y su hijo Ie da
un besito y tropiezay cae y se van a bañar I...,y...r).
El primer paso que hay que dar para establecer el juego lingüístico es crear
una acción compartida equitativamente entre adulto y niño. La sola presenta-
ción de los juguetes suele estimular la acción del niño. El adulto la secunda.
No importa que sea silenciosa. Importa que haya una acció, y que ambos
estén involucrados por igual. A veces uno mira lo que hace el otro. Acto
seguido cambian los roles. Se imitan, se complementan o comparten la ejecu-
ción de una acción. Ordenan los objetos y manipulan los protagonistas o los
objetos como en un guiñol.
Si los niños no comienzan la actividad por ellos mismos, es mejor no for-
zarlos a que lo hagan. Normalmente es suficiente con tomar la iniciativa uno
mismo y comenzaf ajugar sin pretender que el niño se incorpore. Lo más pro-
bable es que, cinco minutos después, sea él quien quiera disfrutar la oportuni-
dad. En caso contrario, mientras el niño está atento, el adulto seguirá ,v com-
pletará el juego. Mañana habrá otra oportunidad al usar los mismos juguetes
repitiendo las mismas etapas básicas. Donde hay un espectador, mañana habrá

1+1
un actor. Otra posibilidad es incorporar un hermanito o un familiar para con-
r,encer al niño que se trata de un juego realy no de una amenazadora y tram-
posa actividad §^r^evaluar lo mal que habla.
Si el niño y el adulto comparten la acción se crea comunicación. La comu-
nicación precede a la palabra. La mirada y las acciones conjuntas permiten
interacción. Ambos juegan con los juguetes. En la escena suceden cosas: como
en un guiñol, los personajes se besan, se pegan, trabajan, duermen, hacen
caca, se lavan, se accidentan) algunos vuelan, comen, tropiezan, enferman,
curan, etc. El adulto debe reprimir cualquier tipo de estrategia didáctica. Se
trata de hablar cuando sea pertinente a la acción y como un personaje secun-
dario. El protagonista es el niño: él dirige la acción. Lo más habitual es que la
comunicación verbal surja a partir de los sonidos-acciones del juego (npumba,
chaf, ay,ay,ay, pupa, booomr) o de palabras que acompañan a la acción o que
propiamente son acciones: «tolna, dame, vete, malo, yo gano, ¿se ha hecho
daño?, ¡curado!, El adulto debe usar el lenguaje como parte de la acción real y
puede comunicarse con el niño cuando sea oportuno. Además su función será
ajustar el lenguaje, proporcionar enunciados estables, poco ambiguos, redun-
dantes, nligeramente desfasados, al estilo de Rondal: superan el nivel expresivo
ligeramente pero nunca el comprensivo. Es importantísimo repetir las accio-
nes y tópicos. Para el niño nunca es una repetición, es una recreación. El
adulto debe asumir esto. Recreamos la situación no la repetimos.
Si las situaciones están bien creadas y se cumplen ciertas premisas acerca
del estado mental y fisico del niño, se produce algo mágico: el niño cambia
el rol, quiere hacer lo que tú has hecho y que tú hagas lo que él ha hecho.
No es una imitación directa de las palabras. Imita la acción y los modelos
verbales que la acompañan. Recrea las emociones que genera la acción y
también la emoción de los personajes. Imita al adulto y reproduce acciones,
palabras, gestos y entonaciones. La imitación prosódica suele ser muy evi-
dente. No es frecuente que esto se produzcael primer día pero suele ser nor-
mal cuando se repite el juego varias sesiones. Un truco interesante consiste
en retirar el juego cuando aún el niño no se ha cansado de él y volverlo a
usar unos días o semanas después. Entonces se suelen disparar esos mecanis-
mos de imitación.
La imitación que realiza el niño nunca es automática. Sufre el filtraje cog-
nitivo y lingüístico. La imitación se filtra a través del sistema del propio niño.
Una prueba de ello es que al repetir sigue cometiendo los errores propios de su
sistema lingüístico. Por ejemplo, en una sesión el adulto dijo ¡No está roto!; al
día siguiente el niño pronunció: ¡oto no! imitando la entonación exagerada r.
el gesto de llevarse las manos a la cabeza. N mismo tiempo, el propio sistema
del niño se amplía y remodela al usar nuevo vocabulario y nuevas estructuras.
Además, el adulto puede proporcionar entonces un feed-back correctivo, del
tipo expansiones y extensiones (No está roto, está entero) que ayuda a esa
remodelación del sistema lingüístico del niño.

442
 Realmente es emocionante crear estas situaciones y ver como el niño
intenta asumir esos modelos, que, inicialmente sólo funcionan en ese entorno,
pero que pueden generalizarse fácilmente.
¿Por qué son mágicas estas situaciones y porqué tienden a generalizarse las
esrrucruras lingüísticas que se incorporan en ellas? Ese es el misterio del
modelo marerno de Ia adquisición de la lengua: el niño usa modelos que capta
en el medio y los re-elabora. Las situaciones propicias donde se producen esas
incorporaciones tienen dos características: son comunicativas y emocionales.
Cuando se despierta su interés em'ocional y mientras se comunican realmente,
los niños incorporan palabras y enunciados transformándolos en su mente y
generando el lenguaje.
Con esra técnica de intervención intentamos reproducir, purificar e inten-
sificar los dos motores del modelo materno: el niño tiene un papel activo en
su proceso de adquisición de la lengua y son las situaciones reales de comuni-
cación los contextos donde se produce la estimulación necesaria para que los
procesos de adquisición prosperen. El papel del adulto es ayudar a crear la
situación y comunicarse con un lenguaje ajustado en esas situaciones, que no
son muy diferentes a las situaciones reales donde los niños hacen y prueban
sus adquisiciones. A veces nos gusta usar una metáfora: estos momentos de
juego comunicativo donde se produce una estimulación lingüística intensifi-
cada, pero respetando los dos pilares básicos -papel activo del niño, comuni-
cación real-, son como el uyogur, diario que proporcionamos a un niño ina-
petente cuando queremos asegurar que aportamos un número mínimo de
nutrientes de alta calidad lingüística.

2. 5. Ejercicios funcionales

En ocasiones la intervención a través de la familia o escuela puede ser insu-

ficiente y los logopedas necesitan algún instrumento para conseguir que el
niño desarrolle determinadas habilidades lingüísticas que no consigue en su
comunicación ambiental. Según Jtárez (2001: 98):

u... los programas basados en ejercicios funcionales son un intento de mantener

el papel activo del niño y los contextos comunicativos -el unúcleo duro, de la
adquisición- pero a través de actividades programadas por el especialista Para
desarrollar habilidades lingüísticas que en situaciones absolutamente libres no
afloranr.

Un ejercicio funcional niño debe hacer uso

es una actividad en la cual el
del lengu a)e para comunicarse realmente con el resto de participantes en la
actividad. El ejercicio está definido por la situación planteada (ir de comPras,
empleadas (pedir, describir,
\uego del robot...)., por las funciones det lenguale

443
ordenar...), por el tema sobre el que comunican los participantes (ropa,
comida, personas, objetos...) y por los contenidos lingüísticos explícitos que
deben usar (alcachofas, naranjada, pelota roia, robot amigo...). Además, el
educador cuenra con la posibilidad de introducir sistemas de facilitación de la
rarea o modificar las variables del ejercicio con el fin de hacer posible al niño
una comunicación efectiva durante el ejercicio funcional (ver tabla 3).

Thbla 3
Esquema pedagógico de un nejercicio funcional, según Monfort y Juárez

VARIABLES SISTEMAS DE
DE COMPLEJIDAD + SITUACIÓN C-FACILITACIÓN

V1: variable de referente
V2: variable de situación
V3: Vvariable de interlocutor
V4: variable de código
V5: variable de tiempo y
aspecto
Definida por:
. La o las funciones del len-
guaje implicadas inmediata
. Tema general de referente (es-
cogido en función del interés Feed-back correctivo
de los niños o de su adecua-
ción para los contenidos ex- Inducción
plícitos)
. Contenidos lingüísticos ex-
plícitos (fonológicos, semán-
ticos, pragmáticos o morfo-
sintácticos)

Aparentemenre los ejercicios funcionales simulan juegos en los que el niño

debe iomunicarse necesariamente para poder jugar. Un ejercicio es funcional'
si el niño usa el lenguaje pragmáticamente, es decir, si lo usa para transmitir
una información que el adulto -el otro participante- necesita comprender
para poder conrinuar con la propia acción del ejercicio. Un juguete clásico que
implica un verdadero ejercicio funcional es nQuién es quiénr. En todos ellos
los dos participantes intercambian mensajes sobre un referente físico. El juego
implica poder entenderse para poder jugar.
Por ejemplo, imaginemos una situación en la que un adulto-camarero sin-e
una mesa donde el niño-cliente hace un pedido. El niño debe pedir -función
del lenguaje implicada- un alimento o bebida -tema general del referente- qy:
puede ser cualqüi.r, que el niño elija -contenido lingüístico explícito. El uso del
ienguaje q,r. .[ niño hace es realmente piagmático: pide el alimento que desea
to*rr y ha de hacerse entender paraque el camarero pueda proporcionárselo. Ei
aspecro o forma que adop ará el lenguaje del niño puede ser muy variado. Desde
una simple palabra a un enunciado gramatical o una conversación.
Lo imporranre de un ejercicio funcional es que el niño debe hacer un
esfuerzo por comunicar aquello que desea para que el juego pueda desarro-

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llarse. Para ello moviliza todos sus recursos lingüísticos y no lingüísticos por-
que parre de un deseo real de hacerse entender. En el ejemplo anterior, el niño
debe esforzarse por elegir al menos una palabra, y pronunciarla de forma que
el adulto la entiinda pára poder proporcionar el alimento pedido. Si un niño
realiza una vocalización incomprensible el juego no puede realizarse, ya que al
diseñar el ejercicio, se crea la situación de forma que sea imprescindible la
transmisión real de información pafa poder practicarlo.
En los ejercicios funcionales los 3dultos no tienen porque hacer correcciones
explícitas sobre los enunciados del niño. Las situaciones están creadas de forma
que si el enunciado es comprensible, el niño lo aprecia por el éxito comunicativo
y también aprecia cuando no 1o es, ya que el juego no puede continuar. Para no
producir una frustración ante la falta de eficacia comunicativa será necesario pro-
porcionar algún sistema de ayuda -sistemas de facilitación- y programar meticu-
iorr-.n,e ef ejercicio ajustando sus variables de complejidad. De esa manera, el
ejercicio se situará en una zona de desarrollo alcanzable por el niño contribu-
yendo al incremento de las habilidades lingüísticas programadT.
Evidenremente la programación del grado de complejidad del ejercicio y
pueden ser imprescindiblér pr., situar el ejercicio dentro de la zona de desa-
irollo alcanzable y no producir una frustración insalvable en Yez de un sistema
de apoyo eftcaz para el incremento de alguna habilidad lingüística.
Se puede eniender fácilmente el papel de los ejercicios funcionales si recor-
damos cómo los adultos realizamos adquisiciones de vocabulario o de modis-
mos cuando viajamos a algún país donde se usa una lengua en Ia que somos
aprendices. Realizamos muchas más adquisiciones porque nos vemos someti-
dtm necesidades expresivas y comprensivas para poder desarrollar determina-
das funciones como pedir, mandar, preguntar, rogar, obtener información,
describir, presentarnos, etc.
E1 ejercicio funcional permite al adulto ayudar al niño mediante el
modelaáo, la inducció, o io, feed-back correctivos. ¿En qué se diferencia
enronces de un ejercicio formal donde podemos usar las mismas técnicas
para apoyar la expresión o comprensión del niño? Quizás en lo más impor-
ir.r,., .n ,rn ejeriicio funcional se plantea una situación real- El niño debe
hacer uso del lenguaje para transmitir realmente una información que el
adulto no riene. E^s él -ir-o el que selecciona 1o que quiere decir y cómo
hacerlo. El niño está activo, elige e intenta comunicar. Ese es el principio
nmágico, que hace que pueda incorporan a su sistema lingüístico las formu-
1.r q,r. imila o que le inducimos. Las mismas fórmulas se incorporan de una
forma más lenta o tardan más en generalizarse si las proponemos en ejerci-
cios formales.
Los ejercicios funcionales son una potente estrategia para mantener un
enfoque comunicativo y reforzar, alavez, aspectos que no pueden ser contro-
lados en una intervención de tipo ambiental.

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