Você está na página 1de 39

1

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – UNB


FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FE
DECANATO DE EXTENSÃO - DEX

TECENDO CIDADANIA NO CAMPO:


EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NOS ASSENTAMENTOS
RURAIS DO DISTRITO FEDERAL E ENTORNO

Brasília, dezembro de 2010 a 2012


2

1. IDENTIFICAÇÃO DA PROPOSTA

1.1. O presente Projeto Educação de Jovens e Adultos – EJA/ Escolarização


será coordenado pela Universidade de Brasília – Decanato de Extensão/
Faculdade de Educação e INCRA.

1.2 Esse projeto denomina-se Tecendo Cidadania no Campo e insere-se no


contexto de projetos de educação de jovens e adultos vinculados ao INCRA,
iniciados pela Universidade de Brasília no ano de 1999.

1.3 Os responsáveis pelo Projeto EJA escolaridade no ensino fundamental- 1°


segmento na Universidade de Brasília são as Professoras do Departamento de
Teorias e Fundamentos da Faculdade de Educação: Cláudia de Oliveira Dansa,
Helana Célia de Abreu Freitas, Maria da Conceição Silva e do Departamento de
Métodos e Técnicas: Patrícia Lima Martins Pederiva e Norma Lúcia Neris de
Queiroz.

1.4 Professores, estudantes, técnicos da Universidade de Brasília e a


Superintendência Regional do INCRA – SR 28/DFE e outros possíveis parceiros,
estarão envolvidos no Projeto para que possam contribuir em momentos
específicos.

1.5 Responsabilidades e atribuições dos parceiros

1.5.1. A Universidade de Brasília – Faculdade de Educação

A Universidade de Brasília, por meio da Faculdade de Educação, terá as


seguintes funções e atribuições no projeto:

 Identificar as áreas de Reforma Agrária que participarão do projeto;


 Selecionar, capacitar e habilitar os(as) educadores(as) e coordenadores(as)
locais a utilizar pedagogias adequadas às diretrizes do Programa;
3

 Planejar o processo pedagógico de capacitação do grupo envolvido


(educadores, coordenadores locais e estudantes universitários) e organizar
o quadro docente responsável pela capacitação do projeto;
 Coordenar pedagogicamente o acompanhamento e monitoramento das
salas de aula e formação continuada dos educadores/as e
coordenadores/as locais;
 Desenvolver uma proposta pedagógica engajada nos princípios da
educação do campo, da educação popular e da agroecologia, fortalecendo
a identidade por meio da cultura, do trabalho e da cidadania.
 Elaborar instrumentos de avaliação da aprendizagem e do trabalho
pedagógico de forma processual e formativa,que seja desenvolvido pelos
professores coordenadores/UNB, educadores(as), coordenadores(as)
locais e monitores.
 Elaborar o currículo, a partir do diagnóstico dos educandos(as), das
diretrizes curriculares para a educação de jovens e adultos e as diretrizes
operacionais para a educação do campo;
 Elaborar em parceria com os educadores e outros profissionais materiais
didático-pedagógicos para ser utilizado em sala de aula;
 Discutir, acompanhar e avaliar a aplicação dos recursos e execução do
projeto;
 Estabelecer parcerias com instituições estaduais e municipais para
implementação/execução do projeto.

1.5.2. SUPERINTÊNDENCIA REGIONAL DO INCRA DO DISTRITO FEDERAL

 Divulgar, articular, implantar, implementar e monitorar este projeto no


âmbito da Superintendência;
 Identificar em conjunto com os demais parceiros, áreas de Reforma Agrária
que participarão do projeto;
 Articular, em conjunto com os demais parceiros, a participação de outras
instituições públicas de ensino das Secretarias Estaduais e Municipais de
4

educação para assegurar a implantação e implementação do projeto, bem


como a sua continuidade;
 Acompanhar e avaliar em conjunto com os demais parceiros, a aplicação
dos recursos e execução do projeto.

1.5.3. Secretarias Estaduais e Municipais de Educação

 Contribuir para a implantação e execução do projeto no âmbito estadual ou


municipal;
 Criar estratégias de continuidade da escolaridade dos jovens e adultos
provenientes dos assentamentos da Reforma Agraria;
 Garantir a infra-estrutura necessária ao funcionamento do Projeto nas áreas
de Reforma Agrária;
 Garantir diretamente ou por meio de parcerias a certificação dos(as)
educandos(as);

2.. CARACTERÍSTICAS GERAIS DO PROJETO DE ENSINO PARA JOVENS E


ADULTOS – EJA - DOS ASSENTAMENTOS RURAIS

2.1. ESCOLARIDADE: MODALIDADE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E


ADULTOS - 1° SEGMENTO

Compreende a escolaridade de jovens e adultos trabalhadores(as) das


áreas de Reforma Agrária, maiores de 15 anos, que não tiveram no passado
oportunidade de participar do processo de alfabetização ou que não tenham
concluído na idade correspondente as séries iniciais do ensino fundamental.

2.2. DURAÇÃO

A proposta de educação terá duração de 24 meses de execução do


primeiro segmento na modalidade de educação de jovens e adultos. A carga
horária para esse segmento é de 1600 horas, sendo 800 horas por ano,
5

respeitando a legislação e a carga horária definida pelos Conselhos Estaduais e


Municipais de Educação para a educação de jovens e adultos.

2.3. ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE

A escolaridade do 1° segmento será organizada em dois ciclos: 1° ciclo


(para as pessoas que estão se alfabetizando ou recém alfabetizados com duração
de 12 meses e carga horária de 800 horas), e o 2° ciclo (para as pessoas que já
estão alfabetizadas, mas precisam concluir as séries inicias do ensino
fundamental com duração de 12 meses e carga horária de 800 horas).

2.4. CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO ENVOLVIDA NO PROJETO

 5 professores coordenadores pedagógicos da Faculdade de Educação da


UnB;
 600 jovens e adultos dos assentamentos rurais com escolarização inicial
incompleta (4 séries iniciais do ensino fundamental);
 50 educadores/as, preferencialmente, aqueles que estiverem inseridos em
cursos de ensino superior ou possuam ensino médio completo. Além disso,
devem residir nos mesmos assentamentos de Reforma Agrária dos
educandos e tenham disponibilidade para participar do projeto (ministrar
aulas, participar dos Encontros de Formação e planejar as atividades
pedagógicas);
 4 coordenadores locais também moradores dos assentamentos do DF e
Entorno;
 5 Monitores, os quais devem ser estudantes universitários, regularmente
matriculados a partir do 5º semestre do Curso (Pedagogia, Matemática,
Letras, Geografia, História, Biologia e outros afins);
 1 técnico administrativo e de apoio.

Os beneficiários indiretos serão as 50 comunidades assentadas onde as


salas de aula irão funcionar e comunidades adjacentes.
6

3. JUSTIFICATIVA

3.1.O que motivou esta solicitação

No Brasil, o processo de escolarização de jovens e adultos é, ainda, uma


necessidade fundamental, especialmente no meio rural, que 1 em cada 3 adultos
não é alfabetizado. A taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais do
Brasil apresenta um patamar de 23,3% na área rural, o qual é três vezes superior
ao da zona urbana, que se encontra em 7,6%. O baixo índice de escolarização
também persiste entre os que freqüentaram a escola, o tempo médio de formação
da população de 15 anos ou mais que vive na zona rural é de 4,5 anos
(Fonte:IBGE-Pnad 2007).
Em consequência do baixo nível de escolarização formal do agricultor
familiar, eles vivenciam diversas dificuldades, como por exemplo: o acesso às
políticas sociais, aos projetos de desenvolvimento, às práticas agrícolas mais
sustentáveis. Além disso, é fator também de expulsão dos jovens do campo, que
diante da dificuldade de acesso à escola rural se mudam para as cidades para que
possam iniciar ou continuar o processo de escolarização (ABRAMOVAY, 1998).
Diante deste quadro, é necessária a construção de propostas de
educação de jovens e adultos que respeitem e resgatem a cultura do campo e
estimule a organização social e solidária desses grupos, a autonomia da classe
trabalhadora do campo, bem como contribua para a sustentabilidade econômica,
ambiental e social.
Nesse sentido, desde 1998 a UnB tem se envolvido diretamente na
organização e no fortalecimento do Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária (Pronera), com vistas à condução de diferentes programas para
alfabetização e escolarização de jovens, adultos e educadores/as das áreas de
Reforma Agrária do Distrito Federal e Entorno. Ao longo desse período foram
criadas, também, outras iniciativas de ensino técnico e licenciatura em educação
do campo.
7

Este projeto apresenta-se como uma nova proposta ao processo de


escolarização dos jovens e adultos das áreas de Reforma Agrária da região do
Distrito Federal e Entorno, nos assentamentos e acampamentos, que não têm
escola pública para atender a demanda de continuidade do processo de
escolarização.
O Pronera tem como sujeitos de direito, os jovens e adultos de
assentamentos e acampamentos de Reforma Agrária. Segundo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos e a Resolução nº 01
de 05/julho/2000, a educação de jovens e adultos tem as seguintes funções:
 Uma função reparadora, no sentido de propiciar o ingresso no
circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado a esses
sujeitos da população: o direito a uma escola de qualidade, que
possibilitasse o acesso a novas competências e saberes diversificados;
 Uma função equalizadora no sentido de restabelecer a trajetória
escolar do sujeito que teve interrompida a sua formação de modo a
readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da
sociedade (Cury, Diretrizes Curriculares Nacionais, 2000). Ela possibilita
ao sujeito jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas
habilidades, confirmar competências adquiridas na educação extra-
escolar e na própria vida, adquirir competências profissionais mais
qualificadas;
 Uma função qualificadora no sentido de propiciar a todos/as a
atualização de conhecimentos por toda a vida. Consideramos na EJA, o
caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento é
permanente dentro e fora da escola. Portanto, esta função é
permanente nessa modalidade de ensino.

Assim, a EJA não é um novo conceito que orienta apenas um processo


inicial de alfabetização. Ela busca formar e incentivar o(a) educando(a)
estabelecer relações com as múltiplas linguagens, ou seja, as dimensões do
trabalho, da cultura e da cidadania.
8

Com base nas funções mencionadas acima, o sujeito que teve sua
formação na educação básica, interrompida, seja pela repetência ou evasão, seja
pelas desiguais oportunidades de permanência na escola ou outras condições
adversas, tem o direito de restabelecer sua trajetória escolar. Tal demandante,
segundo o Parecer CNE/CEB nº 15/98, tem um perfil a ser considerado, cuja
caracterização se estende também aos postulantes do ensino fundamental, o que
já se encontra regulamentado no artigo 37 da lei de Diretrizes e Bases da
Educação.
Com a finalidade de responder a essas definições legais e reivindicações
dos assentados/as em relação à alfabetização, em 2002, foram constituídas 30
salas do 1° ciclo do 1° segmento, projeto que foi reconhecido e assumido em
parceria com a Faculdade de Educação da UNB. Em 2004, houve a continuidade
deste projeto com 60 salas de 1° e 2° ciclo do 1° segmento, incluindo pessoas que
naquele momento não estavam ainda assentadas, mas acampadas. Em 2007,
foram constituídas 63 turmas, atendendo 2000 educandos (assentados e
acampados) nos 1° e 2° ciclo do 1° segmento da EJA.
Dando prosseguimento aos projetos realizados pela Faculdade de
Educação da UNB, esta proposta visa continuar a oferta de educação de jovens e
adultos nos assentamentos e acampamentos, com turmas do 2º ciclo para os
educandos que já freqüentaram as atividades de 1º ciclo em etapas anteriores dos
projetos ligados ao Pronera e turmas do 1° ciclo para os educandos que não
lograram aprender a ler e escrever ou nunca tiveram oportunidade de participar de
processos de alfabetização.
Concomitantemente será realizada a formação continuada dos/as
educadores/as, que irão exercer a docência nesse processo de escolarização, a
formação dos coordenadores locais para que possam acompanhar e incentivar o
processo de escolarização no campo, bem como a formação do monitores, cujo
objetivo é oportunizar aos estudantes vivências que articulem saberes teóricos à
prática pedagógica do projeto.

4. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO DO


PROJETO
9

4.1. SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO NA REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL E NAS


REGIÕES DO DISTRITO FEDERAL E ENTORNO

A Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PNERA), realizada


em 2004, trouxe dados que corroboram os graves problemas de escolarização dos
jovens e adultos no campo. O levantamento realizado pelo PNERA “visou
caracterizar a demanda educacional e diagnosticar a situação do ensino ofertado
em escolas localizadas nos assentamentos ou em seus arredores1”.
O elevado número de jovens e adultos nos assentamentos é um dado
importante revelado pela PNERA. O quadro abaixo evidencia que os jovens e
adultos na faixa etária entre 16 aos 30 anos de idade é o segundo maior
segmento, concentrando 26,0% da população dos assentamentos, sendo que a
mesma tendência é percebida em todas as regiões brasileiras. Esse dado traz à
tona uma questão interessante, enquanto nas áreas de agricultura familiar
tradicional há um processo de envelhecimento da população, conforme trabalho
de Abramovay (1998), nas áreas de reforma agrária a população jovem é bastante
expressiva.
A tabela revela ainda que os adultos acima de 31 anos somam 35,7% da
população dos assentamentos no Brasil. Este percentual é ainda maior na região
Centro-Oeste, quando os adultos nesta mesma faixa etária são de 42,5%. Esses
dados evidenciam a necessidade de ofertar educação de jovens e adultos na
região deste projeto.

Tabela 1 - Distribuição de Assentados por Faixa Etária (%) – Brasil e Grandes


Regiões – 2004

1
- Foram recenseados 5.595 assentamentos localizados em 1.651 municípios, totalizando os assentamentos da
Reforma Agrária do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), instalados a partir de
1995, tendo coletado dados junto aos professores ou dirigentes de escolas localizadas nos assentamentos,
presidentes de associação de produtores rurais e famílias assentadas
10

Além do número expressivo da população de jovens e adultos dos


assentamentos de Reforma Agrária, os dados evidenciam que há uma elevada
quantidade de jovens e adultos com baixos níveis de escolarização. A tabela 2
revela que 14,5% da população com mais de 18 anos nunca freqüentou a escola.
45,3% dos assentados freqüentaram apenas as séries iniciais do ensino
fundamental e apenas 16,7% dos assentados completaram o ensino fundamental.
Estes dados indicam a necessidade de se ampliar a oferta de educação de jovens
e adultos no campo.
A tabela 2 (níveis e modalidade de ensino das escolas dos assentamentos
– Brasil – 2004) mostra outro dado preocupante. Apesar da demanda por
educação de jovens e adultos, apenas 16,3% das escolas oferecem o primeiro
nível do primeiro segmento da EJA, ou seja, a alfabetização e 20,2% delas
oferecem os quatro níveis do 1º segmento da EJA, ou seja, as quatro séries
iniciais do ensino fundamental. Estes dados comprovam a necessidade de ampliar
significativamente o atendimento deste nível de ensino para os sujeitos do campo.
11

Tabela 2

Outros dados da PNERA revelam a precariedade das escolas rurais no que


se refere à estrutura física. As condições físicas de boa parte dos
estabelecimentos de ensino são precárias. Cerca de ¼ das escolas funcionam em
instalações improvisadas, como galpão, rancho, paiol, casa de farinha, casa de
professor, igreja e outros . Vejam os dados na Tabela 3 a seguir:

Tabela 3 – Localização das escolas dos assentamentos (Brasil – 2004)


12

É possível constatar com os dados da tabela 3 acima que 29,3%


dessas escolas são construções provisórias; 23,9% têm cobertura de zinco ou
amianto e 6,1% de palha ou sapé; 68,2% delas possuem cozinha, e apenas 7,6%,
refeitório para os alunos. A comunicação com esses estabelecimentos de ensino é
difícil. Cerca de 75,2% das escolas não têm acesso aos meios de comunicação.
Um total de 9% das escolas tem computador, mas em apenas 2,6% os alunos
recebem aulas de informática. Muitas escolas carecem de água tratada
adequadamente. Cerca de 40% possuem cacimba, cisterna ou poço para
abastecimento de água aos estudantes, professores e funcionários. O poço
artesiano é utilizado por quase 30% delas. Apenas 10,2% são atendidas pela rede
pública de água e esgotos. Um total de 20% dos estudantes assentados bebe
água sem nenhum tratamento. A rede elétrica pública chega a 60% dos
estabelecimentos, 7% utilizam lampião e 21,1% não tem nem mesmo este tipo de
iluminação. Não há banheiro em 22,7% das escolas, e somente 35,7% declararam
ter banheiro adequado.

42. CONTEXTO DO DF E ENTORNO

A nossa ação educativa ocorrerá em áreas encaminhadas pela SR – 28.


Entre elas, selecionamos os municípios, assentamentos e acampamentos que
serão envolvidos em nosso trabalho. Sabemos que a demanda dos
assentamentos desta região é bem maior do que a proposta deste projeto, no
entanto, é o que temos condições de acompanhar e coordenar neste momento.
13

Tabela 4 – Municípios que apresentaram demanda de escolarização – 1º e 2 º


ciclos da educação de jovens e adultos

POPULAÇÃO Assentament Número de


os∕acampam estabelecimentos
entos de ensino
MUNICÍPIO fundamental
Total Rural
Que terão
sala de EJA
Agua Fria (Go) 4.469 2.866 02 18%
Alto Paraíso (Go) 6.182 2.003 02 14,93% 13
Alvorada do Norte 7.647 01
Arinos – (Mg) 17.709 7.572 03 18% 23

Buritis (Mg) 22.465 08


Buritis (Go) 3.106 02
Brazlândia (Df) 52.696 04

Cabeceiras (Go) 6.796 02


Cavalcante (Go) 10.398 01
Cidade Ocidental 52.380 01
Colinas do Sul (Go) 4.026 04
Cristalina (Go) 38.504 07
Divinópolis (Go) 5.537 01
Flores –Go 7.519 5.291 08 32,55% 24

Formosa-Go 78.651 9.366 06 12% 96

Luziania (Go) 210.064 04


Mambaí (Go) 6.891 05
Monte Alegre (Go) 7.157 01
Nova Roma (Go) 3.633 01
Planaltina (Go) 73.718 3.591 04 15% 43

Planaltina de Goiás (Df) 79.651 02

Padre Bernardo (Go) 21.514 8.242 07 18% 26

Posse (Go) 31.257 01


Samambaia 215.000 02
Simolândia (Go) 6.215 1.017 01 19,90% 15

Sitio da Abadia (Go) 2.681 1.827 01 19,78% 09


São Domingos (Go) 10.156 03
São João D’Aliança 8.177 04
(Go)
14

São Sebastião (Df) +100.000


Unai (Mg) 70.033 14.484 15 12% 57

Fonte: Dados do Censo 2000 e material do INCRA

Os dados da tabela acima evidenciam o número a população acima de 15


anos, e conseqüentemente, a relação entre o número de habitantes e o número de
estabelecimentos escolares de ensino fundamental em cada município. Observa-
se que o atendimento nesses estabelecimentos está voltado prioritariamente para
as crianças e a maioria dos assentamentos não possui prédios escolares,
reafirmando, assim, a importância do projeto Tecendo Cidadania no Campo:
educação de jovens e adultos nos assentamentos rurais do DF e Entorno.

4.1. Assentamentos e acampamentos de Reforma Agrária que funcionam


salas de EJA - Escolarização

A seleção dos assentamentos e acampamentos onde serão implantadas as


turmas é sempre desafiadora, pois somos sabedoras das necessidades existentes
na região por parte das famílias assentadas e acampadas. Entretanto, os recursos
materiais e humanos são escassos para atender a todos com um trabalho de
educação de qualidade. Portanto, faz-se necessário, selecionar alguns
assentamentos e acampamentos.
A relação dos assentamentos e acampamentos explicitada, aqui, poderá ter
modificações mediante a avaliação das entidades coordenadoras do projeto. Caso
seja necessário, poderemos fazer a substituição para que atenda aos requisitos
exigidos pelo Projeto Tecendo Cidadania Campo: EJA nos assentamentos rurais
do DF e Entorno.
Selecionamos para este projeto assentamentos e∕ou acampamentos que
não estavam sendo atendidos em projetos anteriores. Os locais selecionados para
implementação do projeto foram avaliados em relação à infra-estrutura física das
salas de aula, o interesse dos assentados∕acampados para iniciar ou retornar ao
processo de escolarização e possuir um educador com o perfil estabelecido
anteriormente.
15

As dificuldades detectadas para a implantação do projeto em questão


refere-se ao transporte para o acompanhamento do projeto pelos estudantes e
professores, a queixa dos assentados∕acampados em relação aos problemas
visuais e ao mobiliário da sala de aula, especialmente, cadeiras∕carteiras. Em
algumas localidades temos, ainda, a iluminação deficitária, pois a sala funciona
com lampião, o que não possibilita uma boa iluminação, principalmente, se
considerarmos que nossos educandos em sua maioria tem dificuldades visuais.
Estas dificuldades evidenciam a necessidade da parceria com Prefeituras,
Secretarias de educação municipais para garantir o funcionamento adequado das
salas de aula.

4.2. LOCALIZAÇÃO DAS SALAS POR POLO E MUNICIPIOS

As salas de aulas para o acompanhamento e monitoramento neste projeto


são agrupadas por pólo de acordo com a região em que estão localizadas. Cada
pólo será acompanhado por dois Coordenadores pedagógicos (professores da
UnB), um coordenador(a) local e um Monitor (estudante da UnB), formando uma
equipe pedagógica para efetuar um acompanhamento interdisciplinar.
De acordo com a demanda enviada pelo INCRA – SR 28, foi possível
organiza-la em três polos:
a) Polo 1 - Nordeste goiano
b) Polo 2 – Noroeste de Minas
c) Polo 3 Distrito Federal – entorno

A relação a seguir explicita de 115 assentamentos∕acampamentos para


selecionarmos as 50 salas de aulas que atenderemos nesta etapa (2010∕2012).

4.2.1. POLO 1 – Nordeste Goiano

MUNICIPIOS ASSENTAMENTO NÚMERO DE SALAS


AGUA FRIA - GO Terra Conquistada 01
Santo Antonio das Brancas 01
Sonho Realizado 01
ALTO PARAISO-GO Silvio Rodrigues 01
Esusa 01
ALVORADA DO NORTE Brunne 01
BURITIS (Go) Palmeira Gado Bravo 01
16

Pasmado 01
CABECEIRAS (Go) Lagoa das Pedras 01
Divisa Verde 01
CAVALCANTE Rio Bonito 01
COLINAS DO SUL Terra Mãe 01
Acampamento Boa Esperança 01
Acampamento Córrego Bonito 01
Angico 01
DIVINOPOLIS Rio Seco 01
FLORES Canaã 01
Dorcelina 02
Três Capões 01
São Vicente 04
Bonsucesso 01
Conceição 01
Vale do Macacão 01
Flores Formoso 01
FORMOSA Vale da Conquista 01
Virgilândia 01
Vale da Esperança 01
Barra 01
Palmeira I∕ Brejão 01
Florinda 01
MAMBAÍ São José 01
Capim de Cheiro 01
Paraná 01
Mambaí 01
Cíntia Peter 01
MONTE ALEGRE Atalaia 01
NOVA ROMA Cana Brava II 01
PADRE BERNARDO Boa Vista 01
Água Quente 01
Vereda I 01
Vereda II 01
Santa Helena 01
Colônia I 01
Colônia II 01
PLANALTINA DE GOIÁS Itauna I 01
Itauna II 01
Cocal Água Quente 01
Fundão 01
POSSE Nova Grécia 01
SÂO JOÃO DA ALIANÇA Mingau 01
Palmital 01
Brejo da Onça 01
Santa Maria 01
SÃO DOMINGOS Mucambo Firme 01
Mata Grande 01
Marcos Correia Lins 01
SIMOLÂNDIA La Priori 02
Simbal 01
SITIO DA ABADIA Riachão 01
TOTAL 63

POLO 2 – Noroeste de Minas


MUNICIPIOS ASSENTAMENTOS NÚMERO DE SALAS
17

ARINOS (Mg) Chico Mendes 02


Carlos Lamarca 02
Paulo Freire 01
UNAI (Mg) Rural Minas 02
Jibóia 01
Brejinho 01
Paraíso 01
Curral de Fogo 01
Boa União 01
São Pedro 01
São Miguel 01
Balsamo 01
Saco Grande 02
Santa Maria 01
Florestan Fernandes 01
Eldorado do Carajás 01
Menino Jesus 03
BURITIS (Mg) Olga Benário 01
Mãe das Conquistas 01
Sol Nascente 01
Piratinga de São Cristóvão 01
Independência 01
Cristo Redentor 01
Sagrado Coração de Jesus 01
Luz da Esperança 01

TOTAL 28

POLO 3 – Distrito Federal e Entorno


MUNICIPIOS ASSENTAMENTOS NÚMERO DE SALAS
BRAZLÂNDIA Reserva F 02
Gabriela Monteiro 01
Graziela Alves 02
Palma Rodeador 01
PLANALTINA Oziel Alves II 02
Ireno Alves 01
LUZIÂNIA Lider 01
São Bartolomeu 02
Buritis 01
São Sapezal 01
CIDADE OCIDENTAL Cunha 01
CRISTALINA Três Barras 01
Buritis das gamelas 01
Vista Alegre 01
Vale São Marcos 01
Presidente Lula 01
Vitória 01
Três Bicas 01
SAMAMBAIA Santarém 01
SÂO SEBASTIÃO Nova Vitória 01
TOTAL 24
18

5. OBJETIVOS

5.1. Objetivo Geral


 Fortalecer a educação nas áreas de Reforma Agrária, desenvolvendo
projeto de escolarização fundamental de jovens e adultos, utilizando metodologias
específicas para o campo, tendo em vista contribuir para o desenvolvimento
sustentável dos assentamentos∕acampamentos rurais e a melhoria da qualidade
de vida da comunidade.

5.2. Objetivos Específicos


 Possibilitar a formação em processo de educadores/as de jovens e adultos
oriundos do campo, para que desenvolvam ações pedagógicas nas áreas de
Reforma Agrária participantes desse projeto.
 Desenvolver ações de Educação, tomando como base do processo ensino-
aprendizagem a construção coletiva do conhecimento numa troca permanente
entre Universidade e comunidades camponesas.
 Ampliar a concepção de educação articulada a problematização dos
assentamentos∕acampamentos rurais e da agricultura familiar no DF e municípios
contemplados neste projeto.
 Garantir o direito à escolarização de jovens e adultos como sujeitos do
processo de ensino-aprendizagem.
 Fomentar a participação dos estudantes é uma prática de escolarização nos
assentamentos rurais, estabelecendo-se a articulação entre ensino, pesquisa e
extensão, buscando permanentemente uma ação interdisciplinar com caráter
local, regional e nacional;
 Promover a formação de recursos humanos na área de educação nos
assentamentos rurais do DF e entorno, a partir da formação continuada de
educadores/as e coordenadores/as rurais;
 Promover a publicação de artigos científicos e de divulgação como forma
de registro e socialização do desenvolvimento do projeto;
19

 Produzir materiais didáticos pedagógicos em todas as áreas do


conhecimento a partir da realidade dos assentamentos e dos conteúdos
construídos nas séries iniciais do ensino fundamental;

5.3. OBJETIVOS OPERACIONAIS


 Formar, em processo, 50 educadores/as rurais de jovens e adultos e 5
coordenadores pedagógicos moradores dos assentamentos.
 Proporcionar a escolarização no 1° segmento de EJA para cerca de 600
jovens e adultos assentados.
 Contribuir com a formação de estudantes da UnB para a pesquisa e o
exercício pedagógico na educação de jovens e adultos no meio rural.
 Elaborar relatórios periódico e final sobre o desenvolvimento do projeto.

5.4 – METAS

1. Mobilização e constituição da equipe de trabalho do projeto


1.1. Cadastramento e seleção dos 50 educadores(as), dos 4
coordenadores(as) pedagógicos e dos 5 Monitores.
1.2. Discussão com as comunidades para escolha da equipe

1.3. Seleção do pessoal

2. Processo de mobilização e divulgação das salas de aula para matrícula dos


600 educandos (as);
3. Aplicação de sondagem com os educandos para ter uma avaliação diagnóstica
inicial;
4. 04 encontros de Formação Geral com os(as) educadores(as), coordenadores
(as) locais e Monitores;
5. 1.600 horas/aulas sendo 800 horas por ano, respeitando a legislação
educacional;
20

6. 12 reuniões anuais da equipe do projeto para avaliação e planejamento do


trabalho;
7. 10 visitas anuais de cada Monitores e coordenadores do Projeto para
acompanhamento das salas de aula;
8. 02 Encontros de formação pólo durante o desenvolvimento do projeto;
9. Elaboração de relatório parcial (primeiro ano) e relatório final do
projeto

5.5. INDICADORES DE RESULTADOS PARA AFERIR A CONSECUÇÃO DAS


METAS PROPOSTAS
 Desenvolvimento do processo de leitura e interpretação de textos e
aumento de escolaridade para cerca de 600 assentados(as)∕acampados,
proporcionando assim o incentivo e a valorização destas pessoas no âmbito
geral da sociedade;
 Formação de 50 educadores e 04 coordenadores locais assentados que
poderão dar continuidade ao processo desenvolvido em seus
assentamentos∕acampamentos com outros trabalhadores(as) rurais que não
puderam participar na ocasião deste Projeto;
 Melhoria da infra-estrutura nas salas de aula das áreas de Reforma Agrária.

6. PROPOSTA PEDAGOGICA E METODOLOGICA


6.1. Pressupostos teórico-metodológicos

A EJA se baseia nos princípios da educação popular voltada para atender


às necessidades de escolarização dessa parcela da população, que foi
historicamente excluída do processo educacional e social do país. É
compreendida como uma modalidade da educação básica nas etapas do ensino
fundamental e médio, de acordo com a Lei 9.394/96, usufruindo assim de uma
especificidade própria que, como tal, deveria receber um tratamento especial por
parte dos órgãos governamentais, dos sistemas de ensino e das instituições
formadoras de educadores.
A ação educacional com jovens e adultos indica que em todas as idades e
21

em todas as épocas da vida é possível, se desenvolver e constituir


conhecimentos, habilidades, competências e valores que transcendam os espaços
formais da escolaridade e conduzam à realização e ao reconhecimento do outro
como sujeito.
Portanto, a metodologia a ser adotada nesse projeto deverá antes de
tudo estar voltada para uma percepção da realidade dos assentamentos, da
realidade agrária brasileira e de uma concepção de educação resgatadora da
cidadania do/a trabalhador/a rural.
Assim, alguns princípios nortearão tanto o processo de formação dos/as
educadores/as como à escolarização do educando(as) quais sejam:
 Educação pautada na cultura e no trabalho: tendo como objeto de
estudo o meio rural, explorando temáticas e espaços campesinos. Assim, a cultura
geral não pode reduzir-se a uma acumulação de conhecimentos, por mais ricos e
organizados que sejam, precisam ser conhecimentos que ajudem a preparar os
jovens para entender e transformar o mundo em que vivem. Isso passa pela
construção de competências que permitem enfrentar com dignidade, com senso
crítico, com inteligência e com respeito pelos outros as diversas situações da vida;
 Formação para a cidadania e o desenvolvimento sustentável do
assentamento: ter clareza que a Escola do campo precisa contribuir com
conhecimentos sobre o projeto de desenvolvimento rural que esta em curso, e
quais são suas alternativas proporcionando aos estudantes e suas famílias a
transposição para sua realidade dos conhecimentos sistematizados no espaço
escolar. No sentido de responder a uma pergunta fundamental; que tipo de seres
humanos a escola quer formar? Com vistas a que práticas familiares,
profissionais, artísticas, associativas, etc. Ou seja, ter seu programa de ensino
orientado pela pergunta: Quais as situações que os estudantes se confrontam na
sociedade? E quais os conhecimentos que são importantes para esse aluno/a -
trabalhador/a?
 Principio da transdisciplinaridade: processo educativo que contribua
para a articulação de todos os conteúdos e saberes locais, regionais e globais
garantindo livre trânsito entre um campo de saber e outro. È importante que nas
práticas educativas os sujeitos identifiquem as suas necessidades e
22

potencialidades e que busquem estabelecer relações que contemplem a


diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos,
econômicos, de gênero, geração e etnia.
 Principio da participação ativa: todos estão em processo de
aprendizagem: educadores(as), coordenadores(as), educando(a) e comunidade,
embora cada um tenha um papel e um lugar dentro da escola. No entanto, as
experiências e os conhecimentos de todos precisam ser aproveitados no processo
de ensino-aprendizagem, visualizando o conhecimento também como construção
e não apenas como transmissão, pois a maioria das escolas se limita à
verbalização de conhecimentos já produzidos, de forma acrítica sem analisar a
necessidade do grupo a quem atende. Por que não tornar a realidade dos
assentados rural objeto de pesquisa e de produção de conhecimentos na própria
sala de aula? É preciso garantir uma dinâmica de aprendizagem - ensino que
assegure o respeito à cultura do grupo, a valorização dos diferentes saberes e a
produção coletiva do conhecimento.
 Principio da preservação ambiental e ecológica - a questão
ambiental e ecológica não pode ser vista na escola, circunscrito a uma disciplina,
das ciências biológicas e∕ou físicas, abordagem que sequencia o currículo ou o
livro, por meio de temas específicos, tais como: lixo, poluição, plantas e animais.
Sem a construção de uma relação entre os diversos elementos que compõem a
natureza e os seres humanos. A escola deve aprofundar não só conhecimentos
científicos, mais ajudar os jovens e adultos lidarem com valores, atitudes e suas
raízes culturais do campo. O nosso objetivo é que as pessoas envolvidas no
processo ensino-aprendizagem possam aos poucos ir construindo uma
consciência e responsabilidade pela vida do planeta. Uma aprendizagem que
produza intervenção na maneira da comunidade se relacionar com a natureza,
com o solo, a vegetação, a água, a maneira de gerir os seus recursos, de
administrar suas carências e potencialidades, como também reconstituir a sua
história, a sua identidade, de pensar o desenvolvimento sustentável na sua
dimensão local;
 Principio da pesquisa como elemento fundamental no processo
ensino-aprendizagem: o entendimento da escola e do processo educativo, como
23

geradores de conhecimentos nos leva a pensar a pesquisa da realidade local


como um componente importante da metodologia, pois o conhecimento não é um
produto escolar, mais sim resultado da prática social, portanto, as atividades não
podem ter sua origem e fim dentro do ambiente escolar, precisam extrapolar os
muros da escola e retornar para a comunidade de forma sistematizada e crítica.
A pesquisa torna-se um instrumento fundamental para ensinar e aprender a
trabalhar com diagnósticos, levantamentos, a trazer para a sala de aula a
experiência social dos educandos e de sua família, incentivando dentro da sala de
aula a curiosidade e a indagação como elementos importantes do processo
educativo.
Além dos fundamentos da Educação Popular, principalmente de Paulo
Freire, também servem de base os pressupostos epistemológicos de construção
do conhecimento, a partir das idéias de Vygotsky (1987), cuja concepção sócio-
interacionista do desenvolvimento ressalta as relações do ser humano com a
sociedade na apropriação da experiência histórica e cultural, a dimensão social do
conhecimento, a importância de sua ação no processo de aprendizagem e a
mediação entre os educandos e educador(a)educandos(as) como elemento chave
na construção do conhecimento.
A EJA deve considerar, ainda, os princípios da ANDRAGOGIA, tornando-os
significativos como meio para desenvolver os processos cognitivos, necessários
ao desenvolvimento de habilidades e competências, assim os estudantes:
 Devem ter desejo de aprender;
 Aprendem somente o que sentem necessidade de aprender;
 Aprendem praticando, fazendo;
 Têm o aprendizado centralizado em problemas reais;
 Têm experiência de vida que afeta o aprendizado;
 Aprendem melhor em ambiente informal;
 Têm melhor aproveitamento quando são utilizados vários métodos,
recursos, procedimentos de ensino;
 Querem oportunidade para descobrir e construir por si mesmo.
24

Para isso, temos de construir um currículo que busque no cotidiano da sala


de aula romper com a fragmentação dos saberes em diferentes áreas ou
disciplinas (sem perder, contudo, a necessidade de aprofundamento vertical do
conhecimento), que dialoguem e se enriqueça numa perspectiva interdisciplinar
articulada com a realidade social e cultural dos educandos.
Além de ter como referência os objetivos e componentes curriculares
definidos pelas diretrizes curriculares nacionais para educação de jovens, adultos
e idosos, acrescentará conhecimentos e habilidades úteis às práticas e ao
contexto socioeconômico e cultural do campo.

6.2. CAPACITAÇÃO CONTINUADA (educadores/as, coordenadores locais e


monitores)

A formação dos profissionais da educação é uma necessidade para a


consolidação da proposta educacional do campo. Uma formação que tenha como
pressuposto preparar profissionais com uma visão calcada na realidade do campo,
com elementos para a construção de um projeto de nação e de campo, que tenha
conhecimento da cultura, da memória e da identidade do campo.

Essa dinâmica passa ainda pela redefinição de valores, cultura, concepções


de campo, de trabalho, de gênero, de raça, etnia articulados ao trabalho
pedagógico em sala de aula.
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva que forneça ao
professorado os meios de um pensamento autônomo e que facilite dinâmicas de
auto-formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal,
um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à
construção de uma identidade profissional.

6.2.1. ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA

A capacitação pedagógica dos/as educadores/as também se fundamentará


nos princípios político-pedagógicos anteriormente explicitados, e se dará de forma
continuada em diferentes formatos:
 Em serviço - no dia-a-dia da sala de aula e nas aulas atividades
25

semanais, onde realizará seu planejamento e estudos seja em


companhia de outras colegas, com as bolsistas ou com a coordenação
pedagógica local;
 Nos encontros de formação - que se dará periodicamente ao longo do
período letivo onde serão estudados conteúdos relacionados às
diferentes áreas de conhecimento e as temáticas das unidades
didáticas;

 Participação em encontros, cursos e fóruns-promovidos pelos


movimentos sociais ou outras instituições com temáticas afins a sua
formação ou relacionadas ao público com quem trabalha.

6.2.1.1. CARGA HORÁRIA E DURAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA


 04 encontros de formação durante o projeto com carga horária de 32
horas/aula cada, correspondendo a um total de 128 horas/aula.
 02 encontros de pólo durante o projeto para estudos e planejamento com
carga horária de 16 horas cada um, correspondendo a um total de 32
horas/aula.

Quando for necessário, o acompanhamento incluirá também atividades de


observação-participativa por parte dos estudantes da UnB, ou seja, os estudantes
poderão atuar diretamente sobre a prática pedagógica quando requisitados
pelos educadores, participar dos planejamentos, dos processos de
avaliação e das oficinas de material didático e da prática pedagógica, além
do desenvolvimento de pesquisa, articulando assim o tripé ensino, pesquisa
e extensão.

7. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

7.1. proposta curricular


26

O currículo é concebido de forma interdisciplinar e trabalhado em áreas de


conhecimento em uma dimensão de totalidade, tendo como objetivo mediatizar os
fatos da realidade dialogando com os saberes sistematizados pelas diferentes
ciências.
O conhecimento universal é compreendido, na nossa concepção de
educação como um direito de todos/as, construído coletivamente e
contextualizado na realidade do campo como processo de reflexão, apreensão e
transformação da realidade.
A complexidade e a dinamicidade da realidade exigem que o currículo seja
transdisciplinar, propondo uma concepção mais abrangente de ensino formal,
onde os saberes estão inter-relacionados, rompendo com os conhecimentos
compartimentados e possibilitando a articulação dos conceitos e conteúdos entre
as diferentes áreas.
O currículo é composto pelas áreas de conhecimento: língua portuguesa,
educação matemática, ciências sociais, ciências naturais, arte e cultura.
Cada área de conhecimento é composta por EIXOS que são agrupamentos que
representam recortes internos à área e visam explicitar objetos de estudos
essenciais à aprendizagem.
Os conhecimentos a serem construídos nas áreas devem estar embasados
nas categorias: trabalho, terra, cidadania, cultura, democracia e movimentos
sociais e nas histórias de vida e saberes dos educandos e educandas.
Vejamos a organização das áreas com seus respectivos eixos de estudo:

a) . LINGUA PORTUGUESA
 Uso da língua (oral e escrita)
 História da língua e cidadania
 Reflexões sobre a língua (análise lingüística)
 Linguagem escrita: cidadania e poder
 Diferentes tipos de textos: leitura e produção
 Estudo da literatura brasileira
27

b) EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
 História da matemática: contexto histórico dos conceitos, importância dos
números e cidadania
 Espaço e forma (geometria)
 Números e operações (aritmética e álgebra)
 Grandeza e medidas (ligação entre geometria e álgebra)
 Tratamento da informação (noções de estatística)
 Analise econômica e mercado solidário

c) CIÊNCIAS SOCIAIS
 Relações interpessoais e construção de coletividades
 Estudo da história local e do cotidiano e da construção dos laços sociais
 História das organizações populacionais nacionais e mundiais e os
processos migratóris
 História do Brasil, enfocando a história das lutas e dos movimentos sociais
 Importância da organização do espaço geográfico como espaço do
poder(localização, ocupação do espaço, território, paisagem, ambiente,
tempo/espaço, sociedade)
 Comunicação e interação no espaço natural e social
 Relações sociais de gênero e raça
 Organização da produção e economia solidária
 Desenvolvimento sustentável e cidadania
 Pluralidade cultural, interação humana, ética e trabalho e educação.

d) CIÊNCIAS DA NATUREZA
 Ambiente e a relação entre os seres: preservação ambiental
 Ser humano e sua relação com os outros seres.
 As relações de saúde: Saúde mental e social
 Agricultura e produção não agrícola no meio rural
 Modelo tecnológico sustentável
 Princípios da agroecologia. Permacultura.
28

 A água, sua importância , fontes de recursos. Bem natural e social.


 Fontes energéticas

e) . ARTE E CULTURA
 A arte como produto social e histórico
 A importância da arte no campo simbólico e como expressão de cidadania
 Apreciação e interpretação das obras de arte
 Vivência das manifestações e tradições culturais da comunidade
 A arte nos processos de libertação popular
 Expressões culturais do cerrado

Na organização curricular os conteúdos virão organizados em Unidades


didáticas. A unidade didática é uma forma de organizar o ensino com o objetivo
de integrar as diferentes disciplinas a partir de um tema ou situação problema.
Cada tema ou situação constituirá uma ficha de aprendizagem que servirá de
roteiro para organização dos planos de aula.

7.2. RECURSOS E PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS


Utilizaremos diferentes recursos e procedimentos pedagógicos que
possibilitem a interação e a reflexão permanente e avaliação para readequar às
necessidades do grupo.
Essa perspectiva nos mostra que a educação do campo não é uma
questão de adaptação de livros ou calendários, mas abarca um currículo
associado a mudanças na estrutura e organização das escolas, nas condições de
trabalho e na formação continuada dos/as educadores/as, e no modo como se
processa a mediação em sala de aula.
Como o nosso trabalho é um processo em permanente construção e
avaliação, alguns procedimentos e instrumentos poderão ser modificados ou
serem criados a partir da experiência e da reflexão na e sobre a ação pedagógica
desenvolvida, no entanto, sugerimos alguns instrumentos que iremos inicialmente
utilizar no nosso trabalho.
a) UNIDADES DIDÁTICAS
29

A unidade didática é o material pedagógico de trabalho em sala de aula a


partir do tema gerador de cada unidade de trabalho. Este instrumento tem como
finalidade:
 Apoiar os/as educadores/as no planejamento e desenvolvimento das
aulas.
 Articular a formação em serviço, os conteúdos propostos e a prática
pedagógica na sala de aula;
 Proporcionar uma sequenciação e graduação dos conteúdos com
respeito ao ritmo dos alunos e estimulando sua aprendizagem;
 Dinamizar os recursos pedagógicos existentes na comunidade como
instrumentos facilitadores do processo ensino-aprendizagem;
 Facilitar o trabalho dos/as coordenadores(as) pedagógicos e
educadores/as no trabalho com ciclo de aprendizagem ou com
turmas mistas.
Cada unidade didática será constituída por diferentes atividades sempre
buscando integrar as diferentes áreas de conhecimento.

b) FICHA DO EDUCANDO/A2
A ficha do educando/a, além de ser um documento de efetivação da
matrícula, é também um instrumento com informações sobre as famílias que
fazem parte da comunidade educacional com o objetivo de delinear o perfil do
alunado e de suas famílias.
c) CADERNO DO CAMPO
Esse caderno terá como objetivo registrar e sistematizar a experiência
educativa dos/as educadores/as e coordenadores/as pedagógicas, nas diferentes
etapas do processo educativo.

d) LIVRO DO CAMPO
Cada sala terá uma pasta onde serão arquivadas a cada tema diferentes

2
Essa proposta é baseada no modelo utilizado pela Escola Ativa, proposta de Escola Rural coordenado pelo
FUNDESCOLA em diferentes regiões do Nordeste, Norte e Centro-Oeste.
30

produções que possibilitem o registro da aprendizagem e que seja também


utilizado como material de acompanhamento e avaliação do desenvolvimento e
aprendizado da turma.
e) OUTROS MATERIAIS DE APOIO AO ENSINO APRENDIZADO:
leituras de livros e textos sobre educação do campo, letramento e
metodologia; cartilhas e folhetos publicados pelos Ministérios do
Desenvolvimento Agrário, Saúde, Trabalho, Educação e da Previdência
social; publicações das ONG’s, do MST, da CONTAG e outros movimentos
sociais do campo, referentes aos temas trabalhados.
f) DIA DE CAMPO – atividade a ser organizada pelo(a) educador(a)
em culminância aos temas trabalhados, buscando envolver toda a
comunidade. O dia de campo poderá realizar mutirões no assentamento,
estudos, atividades esportivas, recreativas, culturais e artísticas.

8. AVALIAÇÃO PROCESSUAL E DIAGNÓSTICA

Num projeto educacional emancipatório, a avaliação não se restringe


somente aos conteúdos formais exigidos para a certificação.
De um lado ela tem um caráter diagnóstico, que visa fornecer referências
para que a mediação pedagógica junto aos educandos e educandas tenha
significado e intencionalidade pedagógica.
Do outro lado, ela tem caráter processual e cumulativo, buscando
incorporar as transformações ocorridas com os educandos/as no decorrer do
processo pedagógico observando os tempos e os ritmos de cada um e do grupo.
Assim, a avaliação será entendida nesse projeto não como um fenômeno
pontual, mas como uma prática conseqüente e intencional, deve refletir o desejo
de mudança e transformação de todos os elementos envolvidos no processo
educacional: educadores, educandos, coordenadores, bolsistas e comunidade.
Avaliar significa refletir continuamente sobre o que estamos fazendo e
verificar que redirecionamento deveremos dar à nossa prática, para melhor atingir
nossos objetivos. Para isso algumas indagações tornam-se essenciais:
31

 O que estamos fazendo é coerente com os objetivos e princípios do


projeto educativo que queremos desenvolver?
 O que deve ser feito para tornar mais claro o que queremos?

A avaliação precisa verificar sistematicamente se os educandos e educandas


se apropriaram dos objetivos, conceitos, temas e conteúdos propostos, criando
condições para que os mesmos superem suas dificuldades. Deve também
estimular a vivência de valores, de solidariedade, ética e autonomia
proporcionando a auto-avaliação e avaliações coletivas do processo e dos sujeitos
envolvidos.
Assim, nesse processo educacional todos os sujeitos deverão ser avaliados
mesmo que desempenhem funções diferenciadas implementando-se uma prática
onde o diálogo, a observação, a pergunta e a troca de saberes e experiências
torna-se elementos fundantes do processo.
Algumas pistas e sugestões tornam-se importante para esse processo
avaliativo.

8.1. Avaliando o educando/a

a) Atividades diárias em sala de aula - avaliando não só a produção, aquisição e


domínio de conhecimentos, mas também os conhecimentos que os mesmos
trazem do meio social em que vivem para isso é importante observar o
desenvolvimento do educando/a nas diferentes atividades realizadas pela escola,
quais as habilidades que desenvolveram e como isso se relaciona com os
princípios do projeto.

b) Atividades mais especificas para avaliar o domínio do conhecimento -


exercícios escritos, trabalhos em grupos sobre temas específicos,
desenvolvimento das pesquisas que possibilitem ao educando/a de manifestar o
conhecimento adquirido, construção de painéis, maquetas, coordenação de
debates, produção de textos.
32

c) Uso de instrumentos para registro da avaliação do educando - o roteiro de


avaliação para registrar o desempenho do aluno a partir das observações que
realiza em sala de aula, os exercícios das unidades didáticas e outras atividades
individuais e coletivas que serão analisadas pela equipe pedagógica.
O processo final de avaliação do curso será feito através de um parecer com
registro das diferentes dimensões da aprendizagem.

8.2. Avaliando os educadores/as e os coordenadores/as locais


Os encontros de formação e as reuniões com a comunidade assentada serão
espaços privilegiados de avaliação e auto-avaliação dos educadores e
coordenadores. A avaliação dos/as educadores/as será realizada em diferentes
espaços:
- Nos encontros de formação com a coordenação do projeto;
- Nas reuniões do coletivo escolar;
- Nas reuniões com a comunidade assentada.

8.3. Avaliando os estudantes bolsistas

Os Monitores serão avaliados pela coordenação do projeto e educadores(as)


durante o período de formação e atuação pedagógica.

8.4. Avaliando a coordenação do projeto


A coordenação do projeto será avaliada juntamente com o INCRA nas
reuniões periodicamente realizadas entre esses diferentes sujeitos.

9. RECURSOS HUMANOS DO PROJETO


9.1. EQUIPE DO PROJETO E ATRIBUIÇÕES
a) Coordenação Geral
A coordenação será responsável pela articulação geral do projeto,
coordenando e supervisionando as atividades desenvolvidas pelos
coordenadores pedagógicos, bolsistas e educadores/as, bem como também:
33

 Propor princípios e diretrizes para o desenvolvimento pedagógico e


operacional do programa;
 Identificar, em conjunto com os demais parceiros, os projetos de
Assentamento que serão atendidos;
 Programar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento do programa;
 Elaborar a proposta didático-pedagógica a ser desenvolvida na
escolarização dos jovens e adultos;
 Selecionar, formar os monitores para utilizar metodologias
adequadas às diretrizes do programa;
 Elaborar e coordenar a proposta de formação para os
educadores/as, coordenadores/as locais e Monitores, acompanhando
seu desempenho e propondo novas estratégias quando necessário;
 Aplicar os recursos de acordo com o previsto no Plano de Trabalho
e no Projeto;
 Estabelecer parcerias necessárias à execução do projeto.

b) Apoio administrativo
 Organizar a documentação do projeto;
 Acompanhar a entrega dos relatórios do projeto;
 Acompanhar a aplicação dos recursos e realizar contatos com os órgãos
responsáveis pela parte financeira;
 Realizar contatos para efetivação de compras, locação de espaços para
realizar as atividades formativas;
 Realizar pagamentos e organização dos devidos documentos.

c) professores/as especialistas
 Elaborar conjuntamente com a coordenação proposta de formação dos
educadores/as e coordenadores locais; ]
 Contribuir na elaboração de instrumentos de avaliação do processo
ensino-aprendizagem dos educandos/as;
 Acompanhar os estudantes bolsistas no desenvolvimento das
atividades pedagógicas nas salas de aula.
34

 Acompanhar os encontros de planejamento nos pólos.


 Ministrar aulas ou coordenar oficinas nos cursos de formação dos
educadores/as.

d) estudantes-bolsistas
 Participar na organização e execução do programa de formação
continuada para coordenadores locais e educadores/as do Pronera;
 Participar das reuniões periódicas de planejamento, avaliação e
encaminhamento do trabalho educativo nos assentamentos;
 Produzir material didático, como parte do processo de formação
continuada dos educadores/as;
 Coletar e sistematizar dados que sejam importantes para o
desenvolvimento do projeto e da escolarização nos assentamentos
rurais;
 Realizar estudos sobre temas referentes à educação do campo, a
educação de jovens, adultos e idosos da Reforma Agrária e outros
afins a ação desenvolvida pelo projeto.
 Elaborar relatórios a partir da observação-participante nas atividades
formativas e nas salas de aula dos assentamentos;
 Ministrar cursos e oficinas de atualização e aprofundamento para os
educadores/as e coordenadores locais;
 Participar de reuniões com as comunidades assentadas a fim de
discutir o processo de educação em curso;
 Participar de reuniões com os coordenadores pedagógicos e
coordenação do projeto para avaliação e planejamento do trabalho.

e) Coordenadores/as locais
O/A coordenador/a pedagógico será responsável pelo acompanhamento
do trabalho dos educadores/as, seu trabalho terá uma carga horária mensal de
60 horas, e envolverá diferentes dimensões:
 Gestão será responsável por acompanhar as condições de trabalho e de
funcionamento das salas de aula nos assentamentos; verificar a
35

necessidade de materiais como: livros, cadernos e outros materiais


didáticos
 Supervisão acompanhará o desenvolvimento dos processos de
escolarização e ajudará no planejamento das atividades a serem
desenvolvidas em sala de aula; verificar os problemas que estão
dificultando o processo de aprendizagem em cada sala de aula, comunicar
e discutir com a coordenação sugestões para cada situação;
 Política, será o elo de ligação entre Universidade e educadores/as na
socialização das informações, na discussão dos problemas e nos
encaminhamentos das propostas tiradas nos fóruns competentes;
organizará os fóruns nos assentamentos em comum acordo com os outros
sujeitos envolvidos no projeto.

As atividades desenvolvidas pelos coordenadores locais deverão ser


sistematizadas continuamente no caderno de campo e ao final de cada período
em relatórios que deverão ser encaminhados à coordenação do projeto.

f) Educadores/as
As atividades docentes serão desenvolvidas numa carga horária de 2O
horas semanais, sendo 12 horas em sala de aula e 08 horas reservadas para
aula-atividade onde realizará seu planejamento ou participará de atividades de
formação conforme calendário do projeto.

Aos(À) educadores(as) caberá a seguinte atividade:


 Coordenar e mediar o processo de aprendizagem dos jovens,
adultos e idosos na educação de jovens e adultos em cada
assentamento;
 Participar dos processos de planejamento e avaliação com a
coordenação pedagógica, com bolsistas ou com outros pares;
 Participar dos encontros de formação continuada durante o ano
letivo de acordo com compromisso assumido com as comunidades
assentadas e a universidade;
36

 Sistematizar sua prática por meio dos planejamentos e cadernos


de campo;
 Participar das reuniões com a comunidade assentada∕acampada e
a coordenação para avaliar o desenvolvimento do projeto;
 Comunicar ao coordenador pedagógico qualquer acontecimento que
venha prejudicar o processo de ensino-aprendizagem.

9.2. FORMAS DE SELEÇÃO E REQUISITOS


a) educadores/as professores/as devem:
 residir no assentamento onde vai funcionar a sala de aula e possuir ensino
médio completo ou ter ingressado no ensino superior;
 ter disponibilidade para participar dos cursos de capacitação, além das
horas a serem ministradas nas classes de escolarização.

b) Coordenadores/as locais devem:


 ser representantes dos assentados/acampados/as;
 dispor de dedicação de 60 horas mensais ao projeto;
 ter disponibilidade para o trabalho de acompanhamento e participar dos
Encontros de Formação e acompanhar as salas de aula nos
assentamentos/acampamentos.

c) Monitores(as) Estudantes devem:


 Ter dedicação de 80 horas mensais ao projeto;
 Estar regularmente matriculado em curso superior nos cursos de
Pedagogia e demais licenciaturas;
 Apresentar desempenho satisfatório no curso superior mediante análise
do seu histórico escolar e a entrevista com a coordenação do projeto;
 Assumir o compromisso de cumprir o plano de atividades previsto para
sua participação no projeto.

9. ACOMPANHAMENTO
37

O acompanhamento pedagógico será realizado pela coordenação do


projeto, Monitores e coordenadores locais. Em cada visita será elaborado o
relatório de visita.
Além disso, serão realizados os encontros de formação nos pólos para
avaliação e planejamento das atividades entre um encontro de formação geral e
outro. Nestes encontros serão realizadas a avaliação individual de acordo com o
roteiro em anexo.

10 . RELATÓRIOS

Teremos durante o desenvolvimento do projeto a elaboração de relatórios


parciais e finais.

Estes relatórios buscarão registrar, sistematizar e refletir o desenvolvimento do


processo pedagógico do projeto, os avanços e dificuldades para o alcance dos
objetivos e metas e as soluções encontradas no decorrer da execução do projeto.

12 Referências

ABRAÃO, José Carlos. O Educador a caminho da roça: notas introdutórias para


uma Conceituação de educação rural. Mato Grosso do Sul, 1989.

ANDRADE, M.R. O destino incerto da educação entre os assentados Rurais do


Estado de São Paulo. Campinas, 1993. Dissertação Mestrado UNICAMP.

ARROYO, Miguel. Escola, Cidadania e Participação no Campo. Em Aberto.


Brasília: INEP. 1, n.º 9, p.1-6, set., 1982.

____. (coord.) A educação básica e o movimento social do campo. Brasília, DF,


1999 vol. 2
.
38

BEZERRA NETO, Luiz. Sem-Terra aprende e ensina: estudos sobre as Práticas


educativas do movimento dos trabalhadores rurais. Campinas, SP: Autores
Associados, 1999.

CALAZANS, Maria Julieta Costa. “Para compreender a educação do Estado no


Meio Rural; traços de uma trajetória. In: Therrien, Jacques & Damasceno
Maria Nobre (Coords). Educação e escola no campo-. Campinas: Papirus, p.15-
40, 1993.

CARNEIRO, Maria José - Ruralidade: Novas Identidades em Construção. 1999


mim.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA. –


Conselho Nacional de Educação – Brasília, 2001.

FERREIRO, E. & Teberovski, A. Psicogênese da língua escrita. Porto


Alegre: Artes Médicas.1989

FREIRE, Paulo. "A alfabetização de adultos: é ela um que fazer neutro?”


Educação e Sociedade. São Paulo, n. º 10 p. 64-70, set., 1978.

FUNDEP, Coragem de Educar. Uma proposta de educação para o meio Rural.


Petrópolis: Vozes, 1995.

KOLLING, Edgar Jorge (et all). Por uma educação básica do campo. Brasília:
Editora UNB, 1999.

LEITE, Sérgio Celani. Escola Rural; urbanização e políticas educacionais. São


Paulo: Cortez, 1999.

MEDEIROS, Leonilde Servolo (org.). A formação dos assentamentos rurais no


Brasil: processos sociais e políticas públicas. Porto Alegre: Ed.
39

Universidade/UFRGS/CPDA, 1999.

MOURA, Abdalazir. - "A produção de conhecimentos nas Escolas Rurais: uma


proposta pedagógica". In: BAPTISTA, Naidson de Quintella & Batista, Francisca
M. Carneiro (orgs.) Feira de Santana: MOC/UEFS, p.13-25, 1998.

RUA, Maria das Graças; Abramovay, Miriam. Companheiras de luta ou


"Coordenadoras de panelas?” As relações de gênero nos assentamentos rurais.
Brasília: UNESCO, 2000.

SILVA, Maria do Socorro. Os saberes do professorado rural: construídos na vida,


na lida e na formação. Dissertação de Mestrado-UFPE, Recife, 2000.
SILVA, José Graziano. O novo rural Brasileiro: uma atualização para 92-98.
(mimeo).

THERRIEN, Jacques & Damasceno, Maria Nobre (Coords.) Educação e escola no


campo. "A professora rural: o saber de sua prática social na esfera da construção
social da escola no campo". Campinas: Papipus, 1993.

WHITAKER, Dulce e Antuniassi, Maria Helena Rocha. "Escola pública localizada


na zona rural: contribuições para a sua estruturação". Cadernos CEDES, n.º 33, p.
9-42 Papirus, 1992.