Você está na página 1de 257

“Cómo se aprende a ser chico”

La construcción de las identidades masculinas por los


jóvenes
Informe final
Septiembre 2007

Juana María Sancho, Fernando Hernández, Fenando Herráiz y Judit Vidiella


Con la colaboración de Gloria Santaeulalia y Verónica Larraín

Investigación patrocinada por el Instituto de la Mujer (Ministerio de Asuntos


Sociales) y el Centro de Documentación e Investigación Educativa (Ministerio de
Educación)

1
Índice

Capítulo 1
Introducción: la emergencia de estudiar el aprendizaje de las masculinidades

Capítulo 2
¿Qué es ser chico?

Capítulo 3
Micro-relatos de experiencias de diversidad sexual en la construcción de las
sexualidades (masculinas)

Capítulo 4
El papel de la familia y de otros adultos

Capítulo 5
El papel de la escuela y el grupo de iguales

Capítulo 6
El papel de las mujeres

Capítulo 7
El papel de los medios de información y la comunicación

Capítulo 8
Los jóvenes ante aspectos relacionados con las representaciones y vivencias de las
masculinidades

Referencias bibliográficas

Anexos

2
Agradecimientos

Nuestro primer y más profundo agradecimiento va dirigido a los 18 chicos que nos
ofrecieron –a través de una entrevista- sus visiones, opiniones y preocupación sobre su
propia conciencia de cómo se aprende a ser chico. El mismo grado de agradecimiento y
reconocimiento se lo queremos expresamos a los 1113 que asumieron nuestra petición y
se sentaron en los pupitres de sus centros de enseñanza entre treinta y cuarenta minutos,
para contestar a un cuestionario que ya en la presentación les informábamos que no era
fácil, que había que pensar. En un mundo que habla de la falta de reflexividad y
dedicación de los jóvenes, sobre todo de los chicos, la imagen que nosotros recogimos a
través de la geografía del Estado y las respectivas instituciones educativas fue
francamente positiva.

También queremos expresar nuestra profunda gratitud (sin ningún orden especial) a Mª
José Lorenzo, Ramón Ruiz, Joan Carretero, Santiago Marchese, José Luis Gordo, Julio
Rogero, Imanol Aguirre, Joaquín Ramos, Xosé Manuel Soto, Román Torres, Amparo
Guillamón, Toni Cuerda, Eloy Navarro, Luis Cifuentes, Lourdes, Eva, Raquel, Lola
Sanz, Isabel Rodríguez, Mercedes Muñoz-Repiso, Adriana Gewerc, Lourdes Montero,
Ana Garía-Valcárcel, Montse Grañeras, Anna Ramis y a todo el personal de los centros
que movido por su interés por la educación y la búsqueda de la mejora y la armonía
social nos ha abierto generosamente las puertas y nos ha dedicado sus preciosos tiempo
y espacio.

Del mismo modo, queremos reconocer el trabajo de Xavier Giró, Amalia Creus, Patrica
Hermosilla, Valeska Bernardo, Lilina Ucker, Max Muntadas, Sandra Martínez, Luciana
Rubio, Elisandro Schultz Wittizorecki y Leonardo Carada en relación al procesamiento
informático de los datos de los cuestionarios. Y a Lucía, que contribuyó a la búsqueda
y sistematización de la bibliografía para realizar el primer estado de la cuestión.

Sin todos ellos (sin todos vosotros), este estudio nunca se hubiese podido llevar a cabo.

3
Resumen

Esta investigación partió del interés creciente en torno al estudio de la masculinidad


como construcción social y sus efectos sobre las representaciones y actuaciones en torno
a qué significa ‘ser hombre' y al cómo se aprende a serlo. De manera específica nuestra
investigación pretendía indagar cómo las posicionalidades identitarias y subjetivas en
torno a las diferentes representaciones sobre la masculinidad son construidas y
percibidas por los jóvenes.

Esta investigación se organiza a partir de dos estudios interconectados. En el primero, y


después de realizar un estado de la cuestión sobre el tema, se abordó la realización de
un estudio tematizado tomando como base las entrevistas realizadas a 18 jóvenes. Este
estudio sirvió como base para la realización de un cuestionario con el que se trataba de
detectar las posiciones y opiniones de una muestra de 1113 jóvenes de 10 Comunidades
Autónomas y de cuyas respuestas se han derivado una serie de aportaciones que
permiten comprender las representaciones y posiciones de los jóvenes ante aspectos
relacionados con las masculinidades en las sociedad española.

De las evidencias obtenidas y de los análisis realizados se derivan, además de las


propias conclusiones de la investigación, sugerencias para facilitar alternativas a lo que
sería una educación de la masculinidad reposicionadora y crítica. En el sentido de que
permita a los sujetos aprender de las representaciones que les influencian y desarrollar
formas de relación democráticas alternativas a las basadas en la dominación patriarcal.

4
Capítulo 1

1. Introducción: la emergencia de estudiar el aprendizaje de las masculinidades

Las investigaciones en torno a las diferencias de género se iniciaron en los años 70 del
siglo pasado, vinculadas a las acciones del movimiento feminista y se han centrado,
sobre todo, en la condición de la mujer en las sociedades patriarcales y en el estudio de
su situación de subordinación respecto al hombre.

Sin embargo, desde mediados de los años 90 se aprecia un creciente interés por la
experiencia masculina y las implicaciones de la construcción de la identidad de género
en la educación de los niños y los chicos. Weaver-Hightower (2003) señala varios
factores que han podido contribuir a este fenómeno al que denomina “boy turn” (giro
hacia el chico).

La desatención del chico. El más visible de estos factores se relaciona con la denuncia
realizada en algunos medios de comunicación y la bibliografía no académica –sobre
todo en Estados Unidos, Gran Bretaña y Australia- de que los bajos resultados
académicos de los chicos son debidos a la situación de desatención en que actualmente
se encuentran los niños respecto a las niñas, los chicos en relación con las chicas, como
consecuencia de la creciente “feminización” de la sociedad y de la escuela. A este
respecto, la Nueva Derecha conservadora –sobre todo en los países citados- ha
propuesta políticas para contrarrestar esta aparente “superioridad femenina”.

El reclamo feminista. Otro factor está vinculado a la llamada de atención planteada por
algunas posiciones feministas sobre diversos aspectos del rol tradicional masculino en
todos los ámbitos (familiar, social, cultural, económico y político), generando un
importante debate en torno a las relaciones y las identidades de género. En este debate,
la necesidad de prestar atención a la constitución y los efectos de las concepciones y
prácticas patriarcales ha llevado al estudio de la masculinidad.

Los cambios sociales. Pero probablemente la razón más evidente de este “boy turn” ha
sido la emergencia de una serie de cambios sociales (aumento de la formación de las
mujeres, independencia económica de las mismas, relevancia y reconocimiento social
de algunas mujeres, aumento de los estudios sobre la masculinidad homosexual…) han
puesto en crisis el modelo hegemónico de masculinidad heterosexual vinculado a
concepciones y prácticas patriarcales de dominación. En los últimos años, la
preocupación social por la violencia machista se ha considerado como la “punta del
iceberg” a partir de la cual se ha puesto de manifiesto toda una problemática originada,
en buena medida, por los efectos de estos cambios sociales que han cuestionado las
posiciones tradicionales de género y que han desestabilizado formas tradicionales de
representar la masculinidad y sus prácticas asociadas de actuación.

Estas circunstancias han hecho que las cuestiones en torno a la masculinidad sean uno
de los centros de interés de los estudios sobre género y educación. Weaver-Hightower
(2003) sitúa la manifestación de este interés en cuatro categorías:

(a) En la bibliografía popular y en la retórica que le acompaña

5
Esta categoría que ya ha sido mencionada en los párrafos dedicados a la ‘desatención al
chico’, se refiere a aquellas publicaciones de amplio alcance que reflejan la opinión
pública de que los niños y los chicos se encuentran en desventaja en una escuela y una
sociedad “feminizadas”. Son trabajos de orientación conservadora con tendencia al
antifeminismo, el esencialismo (se es hombre y mujer por naturaleza) y el determinismo
biológico.

(b) En la investigación teórica

La mayor parte de los estudios referidos a esta categoría, sobre todo los de orientación
sociológica y antropológica, hacen referencia al ‘status’ de la masculinidad y coinciden
en señalar la existencia de múltiples masculinidades como resultado de su carácter de
construcción cultural e histórica. Por ser una fuente predominante de referencias y
aportaciones vamos a detenernos en las contribuciones de algunos autores vinculados
con este tipo de estudios, pues son quienes nos permiten dibujar las tendencias y
posiciones dominantes que se han ido construyendo respecto a la masculinidad.

Desde esta posición cultural e histórica Kimmel (1994:120) entiende la masculinidad


como una “colección de significados en constante cambio que construimos mediante
nuestras relaciones con nosotros mismos, con los demás, y con nuestro mundo”. “No
es la manifestación de una esencia interna, sino que es socialmente construida. No es de
origen biológico sino cultural”. Esto significa que la(s) identidad(es) masculina(s)
varía(n) a lo largo de la historia y a través de las culturas, constituyéndose a partir de
una red de discursos entrecruzados e históricamente específicos. Esta diversidad da
lugar a una pluralidad de versiones de masculinidad, que son modeladas, además, por
factores de raza, clase, etnia y orientación sexual, estableciendo una jerarquía de
masculinidades donde una versión hegemónica de masculinidad oprime o margina la
existencia de versiones subordinadas.

No podemos olvidar que en nuestra cultura, la versión dominante de masculinidad surge


del sistema patriarcal afianzado en la modernidad por las teorías sociales clásicas de la
Ilustración, en las que los hombres construyeron el mundo social como “orden de la
razón” y, por tanto, a imagen de sí mismos. Los autores clásicos rechazaron la
naturaleza y se identificaron con la razón por ser ésta la virtud que distingue a la
humanidad de los animales, dando lugar a una serie de identificaciones dicotómicas
(Seidler, 2000; Montesinos, 2002) del tipo:

RAZÓN NATURALEZA
Masculinidad Feminidad
Sociedad Vida interior, impulsos,
emociones
Ámbito público Ámbito privado
Universal Particular
Objetiva Subjetiva
Autoridad moral Irracionalidad
Autocontrol Falta de control

La cuestión acerca de cómo cada individuo construye su identidad masculina se ha


afrontado sobre todo desde dos perspectivas, desde una visión antropológica y desde un

6
enfoque sociológico. En este resumen inicial, y dado que es la orientación que guía la
presente investigación, prestamos atención a esta segunda perspectiva.

Dentro de enfoque sociológico, la aproximación construccionista otorga capacidad de


‘acción’ al individuo al considerar que cada sujeto particular interioriza activamente una
versión de masculinidad mediante la negociación con múltiples discursos y múltiples
sistemas sociales de identificación y categorización. Kaufman (1994:143) denomina por
ello al desarrollo de la masculinidad individual como “trabajo de género”, al que define
como “proceso activo que crea y recrea el género en interacción continua con las
estructuras del entorno”.

Dentro de esta misma línea y desde un sentido foucaultiano, la construcción de la


identidad masculina consiste en una auto-regulación (a través de las tecnologías del yo)
de las categorizaciones binarias impuestas por los discursos y prácticas normalizadoras
(las tecnologías del poder). Lo que significa para autores como Martino y Payota-
Chiarolli, (2006:21) que “las versiones de masculinidad y su relación con otros
factores (etnia, estatus socio-económico, sexualidad, etc) son entendidas, pues, como un
conjunto de prácticas auto-moldeadoras ligadas a juicios y técnicas normalizadoras para
producir formas de subjetividad cultural e históricamente específicas”. Formas de
subjetividad que son plurales, constituidas múltiple y discursivamente, y posicionadas
dentro de una jerarquía.

Esto significa que la masculinidad y la feminidad, en tanto que construcciones sociales,


son relacionales, de manera que una hace referencia a la otra, lo que significa que no se
puede entender la una sin la otra (Kimmel, 1994). Así pues, no podemos hablar de
masculinidad y feminidad, ni siquiera de identidad masculina y femenina, en términos
absolutos, sino que son totalmente relativos a los discursos y prácticas culturales en
cada sociedad y en cada momento histórico y, además, dependientes entre sí. Esto hace
que, como nos recuerda Gergen (1992), el rol que cada persona ejerce sea parte de un
proceso social en el se inscribe lo que consideraríamos como el ser personal. Desde esta
perspectiva construccionista, el yo existe en relación a un sistema de significados. Lo
que hace que las relaciones (los procesos intersubjetivos) preceden al yo y tengan un
papel fundamental en el ser personal.

El enfoque sociológico, desde una tradición foucaultiana, presta atención más que a los
roles y estereotipos vinculados al género, a las relaciones de poder que circulan entre
hombres y mujeres, entre hombres y entre mujeres. El poder social, entendido como la
capacidad otorgada por la sociedad para imponer control o dominación sobre algo o
alguien, reside, en la cultura patriarcal occidental, en las formas dominantes de
masculinidad (Kaufman, 145). Los hombres adquieren estas formas hegemónicas de
masculinidad porque les proporcionan ventajas sobre “los otros” (mujeres, niños y niñas
y masculinidades vinculadas a posiciones no hegemónicas, es decir, homosexuales,
inmigrantes, etc), pero han de pagar por ello el alto precio de una experiencia individual
y social en conflicto.

En esta narrativa discursiva la versión dominante de masculinidad es identificada con


la razón y el autocontrol. Lo que lleva a los hombres a reprimir una serie de emociones
y necesidades asociadas con lo femenino, que les lleva a desarrollar el yo exterior y a
reprimir la esfera emocional. Emociones que se niegan pero que existen, provocando un
conflicto expresado en forma de sufrimiento o de miedo. La manera en que los

7
hombres experimentan y reaccionan ante el miedo y la frustración no hace más que
reforzar la estructura de poder patriarcal, ya que a través de su ejercicio reprimen ese
miedo inconsistente con su identidad masculina. Es más, el analfabetismo emocional da
lugar a la incapacidad para gestionar y expresar adecuadamente los sentimientos y, en
consecuencia, a dependencia emocional, posibles reacciones violentas contra los otros
subordinados o contra uno mismo, etc. (Kaufman, 1994).

Otra característica de la masculinidad hegemónica que se deriva del análisis sociológico


construccionista es la necesidad de aprobación por parte de otros hombres y la
consecuente demostración de la propia masculinidad ante ellos. Es lo que Kimmel
(1994) llama “actuación homosocial”, caracterizada por el miedo a que los demás
hombres desenmascaren la esfera emocional reprimida, el miedo a ser humillados ante
otros hombres o a ser dominados por hombres más fuertes, y el miedo a que vean ese
miedo. El miedo a otros hombres, la masculinidad como homofobia, conduce a
conductas de demostración pública de la masculinidad; estas conductas incluyen los
estereotipos masculinos y el sexismo y el racismo contra “los otros” que amenazan su
sexualidad. El resultado, en definitiva, es la experiencia contradictoria del poder por
parte de los hombres, quienes, a pesar de tener poder real sobre las mujeres y sobre
otros hombres, no se sienten poderosos como individuos. Es una experiencia individual
de alienación debida a la desconexión de las propias emociones y necesidades, junto con
el distanciamiento de las mujeres y de lo femenino y el aislamiento respecto a otros
hombres (Kimmel, 1994).

Las tecnologías del poder ponen en evidencia el papel de las prácticas culturales e
institucionales en la simbolización y estructura de, en este caso, la masculinidad.
Nuestra cultura otorga la autoridad de lo real, identificado con la razón universal, a la
sociedad frente al individuo. La realidad social prevalece sobre la experiencia
individual, el lenguaje y el discurso son anteriores a la identidad personal, a los cuales
éste debe ajustarse. Así queda legitimada una masculinidad que crea la realidad a su
propia imagen y que descarta los discursos de lo subjetivo y lo personal (Seider, 2000).
La escuela, la familia y otras instancias de poder continúan ejerciendo una presión
normalizadora para la adopción de versiones dominantes de masculinidad mediante
valores rígidos y categorizaciones binarias que no hacen más que acentuar las
dificultades de los niños y los chicos para adaptarse a los cambios en las posiciones que
deben adoptar. Concretamente en el ámbito escolar los niños y los chicos aprenden, a
través del currículum, el material didáctico, las relaciones y las prácticas pedagógicas a
“actuar sobre sus propios cuerpos, pensamientos, conducta y ‘formas de ser’ para
alcanzar o adquirir una forma de masculinidad deseable” (Martino y Payota-Chiarolli,
2006:22).

(c) En la investigación orientada a la práctica educativa

En esta categoría se incluyen como predominantes dos líneas de investigación en torno


a la intervención psicosocial en problemas académicos y sociales de los niños y los
chicos en el ámbito escolar. Dentro de ellas encontramos, por un lado, los trabajos
sobre las consecuencias sociales y psicológicas de la adopción de determinadas
versiones de masculinidad. En particular, la educación antiopresiva, que tiene como
finalidad la erradicación de la violencia y el sexismo ha acaparado el interés de estudios
como el de Salisbury y Jackson (1996), que proporciona estrategias de enseñanza,
consejos sobre la organización del aula, programas y actividades para profesores y

8
administradores, etc. Entre nosotros, el trabajo de Tomé y Rambla (2001) sobre la
coeducación de las identidades masculinas en la escuela secundaria se podría situar en
esta línea.

La segunda perspectiva de investigación se centra en estrategias para elevar el bajo


rendimiento académico de los niños y los chicos y mejorar así la imagen de las escuelas.
La propuesta de Martino (1995), parte de la situación de bajo rendimiento en la
asignatura de lengua inglesa para investigar cómo los discursos dominantes en el aula
regulan las prácticas de enseñanza–aprendizaje que perpetúan las identidades de género
tradicionales. Con el objetivo de socavar las nociones de masculinidad y feminidad
como categorías binarias opuestas, y promover una distribución más equitativa del
poder, el estudio de Martino propone la creación de espacios discursivos contra-
hegemónicos, donde se hace posible la discusión y la reflexión sobre la construcción
social de la masculinidad. Concretamente, propone una pedagogía textual consistente
en prácticas alternativas de lectoescritura al estilo de los análisis de deconstrucción de
Foucault y Derrida, a partir de textos como que actúen como ejemplos de narrativas
sobre prácticas y experiencias sociales de masculinidad.

(d) En los estudios feministas y post-feministas

Aunque esta tendencia se proyecta bajo un amplio paraguas que recoge posiciones
diversas, su eje de coincidencia ha sido plantear una serie de críticas al fenómeno del
“boy turn” y a su tratamiento institucional y académico. La supuesta situación de
inferioridad a la que dicho fenómeno pretende dar respuesta es en realidad una falsa
ilusión creada por análisis sesgados y distorsionados que utilizan indicadores
inadecuados e ignoran la complejidad de la realidad social. El feminismo no niega la
necesidad de atender a la crisis de la identidad masculina, de hecho ha contribuido
enormemente a su desenmascaramiento, pero advierte del peligro de priorizarla frente a
la problemática femenina.

Desde esta introducción en la que hemos tratado de plantear algunos ejes desde los que
se plantea el actual interés por los estudios de masculinidad, y en particular, en su
relación con la educación, pasamos a delimitar los objetivos y las preguntas a las que
trata de responder esta investigación y a explorar, de manera más detallada, algunos de
los temas enunciados que consideramos sirven de guía para el presente informe.

2. Objetivos y preguntas que guían la presente investigación

1. Establecer un estado de la cuestión en torno al aprendizaje de la masculinidad y en


particular los estudios relacionados con el cómo se aprende a ser 'chico'.
2. Llevar a cabo un estudio, que nos permita indagar sobre los procesos de
construcción de las masculinidades de una muestra de 18 jóvenes que representan
un espectro de posicionalidades masculinas.
3. Llevar a cabo un estudio basado en un cuestionario semiabierto que permita
explorar las representaciones de una muestra de jóvenes sobre aspectos
relacionados con el aprendizaje de la masculinidad.
4. Proponer una serie de sugerencias para la educación de la masculinidad en base a las
aportaciones derivadas de la consecución de los anteriores objetivos.

9
En relación con estos objetivos el presente estudio trata de responder a las siguientes
cuestiones:

1. ¿Cómo se representan los jóvenes las nociones de masculinidad y de ‘ser chico’?


2. ¿Cómo reconstruyen los jóvenes su aprendizaje de la masculinidad?
3. ¿Cuáles son los referentes claves que actúan en la construcción de la masculinidad
por parte de los jóvenes?
4. ¿Cómo se articulan los ejes y momentos clave del aprendizaje de la masculinidad en
los relatos de un grupo de jóvenes?
5. ¿Qué propuestas pueden derivarse de los resultados de los anteriores estudios para
incorporar perspectivas críticas y reconstructivas para la educación de la
masculinidad?

3. Un estado de la cuestión para el estudio de las masculinidades desde la


perspectiva de las experiencias y opiniones de los jóvenes

3.1. Las masculinidades como construcciones históricas


Mary Nash (2002) nos recuerda que las representaciones culturales –y la masculinidad
como veremos es una de ellas- constituyen un proceso dinámico de orden histórico. No
son, por tanto, elementos inmutables sino sistemas de representaciones que cambian y
se reelaboran en forma de imágenes, modelos, creencias y valores en cada tiempo y
contexto. En este sentido y parafraseando su posición respecto al estudio de la alteridad,
podríamos afirmar que las representaciones culturales y las imágenes sobre las
masculinidades constituyen un elemento clave en la dinámica de construcción social de
las posicionalidades en torno al género y el sexo en las sociedades contemporáneas. Y
esto es así en la medida en que estas representaciones “atribuyen significados
compartidos a las cosas, los procesos y las personas e influyen de forma singular en el
desarrollo de prácticas sociales” (Nash, 2002:12).

Desde este supuesto inicial, y frente a posiciones esencialistas (Conell, 2003) que
sostienen que se es ‘hombre’ como resultado de una determinación biológica o cultural,
la mayoría de los autores revisados sostienen, y ésta es la posición de partida de nuestra
investigación, que “no existe una esencia natural de lo femenino y de lo masculino, sino
un mosaico cultural de identidades femeninas y masculinas –heterogéneas y en
ocasiones antagónicas- adscritas a uno u otro sexo” (Lomas, 2003: 12).

Asumir esta posición implica que las denominadas identidades masculinas y femeninas
“están social e históricamente construidas” (Lomas, 2003: 13), siendo, por tanto, “el
efecto de un aprendizaje cultural y en consecuencia una construcción social” (ídem, 14).
Esto hace que “nuestro concepto de masculinidad parece ser un producto histórico
bastante reciente, como mucho con unos cientos de años de antigüedad” (Conell,
2003:32). Este reconocimiento de la masculinidad y la feminidad como categorías y
prácticas históricas no supone que “éstas sean débiles o triviales. Es colocarlas
firmemente en el mundo de la acción social, lo que sugiere una serie de preguntas sobre
su historicidad” (Conell, 2003: 46).

Tomar esta posición como referente que orienta la investigación, no ha sido un proceso
dentro del cual uno se inscribe desde un a priori, sino que ha sido llevado a cabo de

10
manera relacionada con las decisiones que se ha ido tomando a la hora de construir la
propia investigación. Una investigación que tiene en cuenta, como nos señala Jackson
(2002: 39-40), que en los estudios sobre las masculinidades hay cuatro principios
básicos: 1) las identidades masculinas están histórica y culturalmente situadas; 2)
existen múltiples masculinidades; 3) se pueden encontrar formas de masculinidad
dominantes, tanto hegemónicas, como subordinadas, y 4) las masculinidades se
construyen de forma activa en contextos sociales.

En nuestro caso, estos principios se amplían y nos llevan a asumir los siguientes
supuestos:

a. La masculinidad no es un atributo esencial de los seres humanos hombres, sino


una construcción –a partir de la dotación de significados- histórica. Por tanto,
aunque se haya construido, sobre todo desde el Siglo de las Luces, una forma
hegemónica de masculinidad –heterosexual, dominante, homofóbica, blanca y
patriarcal- no es la única existente, ni se presenta en la actualidad con rasgos
claramente delimitados.

b. Las construcciones sobre la masculinidad son mediadas tanto en los discursos,


como en los dispositivos tecnológicos y las prácticas sociales e individuales de
subjetivización. Los saberes disciplinares establecidos, así como las ‘agencias de
socialización’ tienen un papel relevante en esta tarea constructiva.

c. Los sujetos van construyendo en sus biografías sus posiciones respecto a las
representaciones de las masculinidades que se derivan de estos discursos y agentes
socializadores. A través del diálogo y de la conversación se puede acceder en la
investigación a las experiencias de vida a las que se vinculan esas
representaciones.

d. La tarea de los investigadores es, a partir de la explicitación de sus propias


experiencias y de las representaciones sobre la masculinidad que de ellas se
derivan, entrar en relación con las manifestaciones de los sujetos colaboradores,
con la tarea de tematizar sus significados y, en relación con otras fuentes, tratar de
comprender las representaciones de los sujetos-colaboradores sobre las
masculinidades y el papel que han representado los diferentes agentes de
socialización.

e. Todo lo anterior, con un claro propósito educativo: no sólo de desvelar los


procesos de aprendizaje de las diferentes representaciones de la masculinidad, sino
sus consecuencias para facilita la construcción de posiciones masculinas
alternativas a las que se derivan de la masculinidad hegemónica.

3.2. Los estudios sobre el aprendizaje de la masculinidad

A partir de este posicionamiento, el foco de nuestro estudio no gira en torno a una


revisión filosófica –afrontando la fundamentación de la masculinidad a partir de la
racionalidad ilustrada-, sociológica - explorando cómo las formas de comprensión
esencialista se ha desarrollado, mantenido y perpetuado-, antropológica –estudiando las

11
variedades de la experiencias de las masculinidades en contextos específicos- o histórica
–afrontando los cambios en el tiempo de las nociones y las prácticas vinculadas a
formas de masculinidad- de la masculinidad, sino sobre sus modos de aprendizaje.
Esto supone asumir, como señala Elisabeth Badinter (1992) y como ya hemos apuntado,
que no existe una masculinidad única, sino que hay una diversidad de identidades
masculinas y de maneras de ser hombre en nuestras sociedades. Y, algo que es esencial
para las consecuencias educativas de la investigación, es que las identidades masculinas
en todas sus versiones se aprenden y, por tanto, también se pueden cambiar.

Sobre el primero de estos dos ejes organizadores de nuestro estudio (la multiplicidad de
versiones sobre la masculinidad) Pearce nos recuerda que en las dos últimos décadas,
lo que se consideraba como una forma única de ‘masculinidad hegemónica’ ha dado
paso a una plétora de modelos masculinos que indican múltiples pasos hacia la vida
adulta. En estos últimos veinte años se han producido muchos cambios importantes en
“las prescripciones culturales del género, de lo frágil, provisional y el inestable
maquillaje de la masculinidad y sus diversas y transitorias, no finalizadas e incompletas
configuraciones (para utilizar la metáfora teatral de Judith Butler, 2001)” (Pearce, 2001:
63).

Connell (1995), en el libro en el que define la masculinidad como un conjunto de


prácticas sociales en el contexto de las relaciones de género que afectan a la experiencia
corporal, a la personalidad y a la cultura de hombres y mujeres (Lomas, 2003: 19),
describía, junto a otros tipos emergentes, un hombre de la nueva era (a new age man)
creado después del contacto con el feminismo. Un hombre que apoya a las mujeres, es
crítico con las actitudes de otros hombres, reivindica la capacidad de expresar los
sentimientos, es sensible, tiene profundidad emocional y cuida a la gente y la
naturaleza. Este tipo de masculinidad se ha denominado como masculinidad blanda
(soft).

Frente a esta posición inicialmente dualista, se abre paso, en la propia obra de Conell
(2000) de un lustro más tarde, una ‘fascinante demarcación de masculinidades, como
las “geeks (especializados), wimps (blandos), swots, cyrils and nigels (extraños)”, que
constituyen las tipologías de masculinidades en las escuelas australianas en la actualidad
(Pearce, 2001: 63).

Otra tipología, es la del ‘wussy boy’ a la que hace referencia el estudio de Brooks y
McConville (2000). Su definición sería la de un hombre no extraordinariamente
masculino en su apariencia, que abiertamente reconoce que es un poco “klutz” 1, y habla
de manera abierta del placer que recibe de todo tipo de música, y de la compañía de
hombres y de mujeres. Además, son hombres altamente alfabetizados desde el punto de
vista visual, que navegan en el ciberespacio, consideran el deporte como una forma
puramente audiovisual, y desde su heterosexualidad desean mantener relaciones
significativas con los dos sexos, siendo uno de sus distintivos la ausencia de
homofobia.

Lo que queremos destacar con esta breve aproximación a lo que sería la diversidad de
representaciones de prácticas y experiencias de la masculinidad, es que en nuestro
estudio, al tiempo que tenemos en cuenta que no existe una única representación
1
Es difícil proceder a la traducción de términos tan contextuales y emergentes, pero por el significado
global de la argumentación podría hablarse de “hedonista”.

12
cultural sobre la masculinidad, consideramos que en los recorridos sobre su aprendizaje
hemos de tener en cuenta esta multiplicidad, para detectarla en las posiciones y
experiencias de los jóvenes que colaboran con nuestro estudio. Un aprendizaje que
según Callirgos, (2003: 65) se lleva a cabo por “agencias de socialización” que actúan,
por tanto, como mediadores de representaciones de masculinidad –y de las formas de
actuación que se derivan de ellas-. En la investigación sobre el aprendizaje de la
masculinidad, son cuatro las ‘agencias de socialización’ que ocupan mayor atención por
parte de los estudios: la familia, la escuela, los compañeros y los medios de
comunicación. Vamos a situar cada una de ellas de manera breve.

3.3. El papel de la familia en la constitución de las masculinidades

Sobre todo los autores que se colocan próximos a una perspectiva psicoanalítica señalan
que el aprendizaje de las masculinidades está vinculado a las relaciones con el padre y
la madre y a los procesos de (des)identificación que se producen durante la primera
infancia y la adolescencia. En este marco “el yo se construye a partir de la
internalización de imaginarios que nos dicen cómo debemos ser. Es introducido desde
fuera” (Callirgos, 2003:57). Y en este afuera conformando lo que Vygotsky denominó
la dimensión intersubjetiva está la familia.

En esta línea, casi nadie pone en duda, sobre todo si se tiene una cierta afinidad con los
postulados psicoanalistas –no entramos ahora en distingos, pero no interpretan de la
misma manera esta relación primera Freud, Lacan, Winnicott o Klein-, “que la relación
entre la madre y el niño tiene un efecto primordial en la adquisición de la identidad de
género” (Callirgos, 2003:59). Debido a que “ese adulto, a quien consideramos una
extensión de nuestro ser, es –en todas las sociedades, por conveniencia- una
mujer” (Ídem, 61), siendo nuestra primera fuente de identidad y de amor erótico nuestra
madre. Lo que lleva a que “los hombres debemos romper nuestra identificación primaria
para ser hombres. Adquirimos nuestra identidad por oposición, negando una y otra vez
ese primer vínculo materno. Es decir, el lado femenino que adquirimos en nuestra
socialización temprana” (Ídem, 62). Esto hace que “la adquisición de la masculinidad es
más problemática para el niño, porque debe rechazar la identificación de su madre como
condición indispensable para adquirir su propia identidad” (Ídem, 62). Este sería, a
grandes pinceladas, el núcleo en torno al cual la relación con la madre representa un
papel fundamental en la construcción de una identidad masculina, que se teje tanto en el
proceso de separación, como en el duelo que se establece en la fase edípica.

Con respecto al padre a partir de los tres años, “el padre, y los hombres en general,
empiezan a tomar importancia en el mundo de los objetos primarios del niño. El niño
deberá reemplazar su identificación primaria con su madre por una identificación con su
padre. Esta segunda identificación difiere de la primera debido a que ya existe una
noción de separación con el objeto de identificación” (Ídem, 63). Esto hace que “la
identificación con el género masculino del niño es una identificación ‘posicional’, con
aspectos del rol del padre, esté o no bien definido” (Ídem, 63-64). La identificación con
la figura masculina también opera como resultado de la fase edípica, y la presencia o
ausencia de la figura paterna –o de otras figuras masculinas- adquiere un papel
identitario fundamental en la construcción de posicionalidades masculinas.

13
El papel que esta relación tiene se refleja, según Martino y Pallotta-Chiarolli, (2006) en
el esquema género-normativo, que se proyecta en el matonismo, que implica, por
ejemplo, insultar a la madre de los chicos de los que se abusa para hacerlos reaccionar y
exponer su vulnerabilidad. Como apuntaba John (16 años), uno de los chicos que
participó en el estudio de estos investigadores australianos, “Muchas veces hablan de
pagar a las madres de los chicos para tener sexo y cosas así”. La finalidad de esta
actuación como nos muestran Kehily y Nayak (1997:73) es que “se insulta a las madres
para comprobar los lazos asociativos de los jóvenes con la feminidad y para exponer su
vulnerabilidad”. Vínculos, que como hemos apuntado, se construyen en la primera
infancia.

Según esta forma de actuación cuanto mayor es la reacción afectiva con la madre, más
probabilidades tiene de ser llamado “niño de su madre” y por ello considerado como un
hombre inapropiado. Se espera que los chicos ‘normales’ cultiven o actúen con una
distanciada misoginia en la relación con sus madres y otras mujeres, incluyendo a las
profesoras. Esto es significativo considerando el énfasis que se pone en que los chicos
se separen de las madres, y en las madres vistas como causas del afeminamiento de sus
hijos, en las proclamas de los movimientos populistas de hombres (Lingard y Douglas
1999).

Sin embargo, el papel del padre y la madre como agencia de socialización no funciona
como un guión establecido, sino que, como señala Callirgos (2003:57) los padres y las
madres “no actúan en el vacío social; son los mediadores de la sociedad en su conjunto.
Por ello, en su relación con sus padres, los (las) niños (as) reciben un conjunto de
mandatos sociales, y la historia muestra que éstos pueden cambiar”.

Dejamos aquí este punto señalando su importancia, y apuntando las controversias que se
han generado en los últimos años ante los papeles determinantes que a la figura materna
y paterna otorga el psicoanálisis. Una figura materna a la que se suele culpabilizar y una
figura paterna a la que se suele idealizar como encarnación de la norma –que a la postre
encarna la representación de la masculinidad hegemónica-. Posiciones ambas que los
cambios en las relaciones sociales y laborales de las últimas décadas han puesto en
cuestión, además de los múltiples reflejos y variaciones que de estos patrones duales
pueden encontrarse en la variedad de tipologías de familias que en la actualidad no
siguen el patrón de relación diádico-heterosexual (Gómez-Granell et alt. 2004).

Mencionamos igualmente de pasada el papel que los restantes miembros de la familia


representan en el despliegue de diferentes formas de masculinidad en el periodo de la
adolescencia. En las entrevistas realizadas en nuestro estudio se aprecia con claridad la
importancia de esta fase, no sólo porque algunos patrones familiares entran en conflicto
con otros agentes sociales –en especial los de los iguales y los medios de comunicación
y de consumo-, sino porque se definen las formas de relación e identificación con las
representaciones aprendidas, a partir de la conciencia que se adquiere sobre ellas.

3.4. El papel de la escuela en la construcción de las masculinidades

Debido a una serie de causas, quizá sea la escuela la agencia de socialización que ha
recibido más atención en la última década. En primer lugar, por el evidente papel que
desempeñan las diferentes posicionalidades de los adultos que actúan en esta

14
institución, quienes ofrecen diferentes modelos y roles de lo que pueden constituir
manifestaciones de la masculinidad. En segundo lugar, porque las escuelas están
constituidas a partir de prácticas de subjetivación que se reflejan en el currículo y se
proyectan en la organización escolar y en las que despliegan concepciones sobre la
masculinidad. En tercer lugar por el papel que tiene en el aprendizaje entre iguales
-agencia socializadora a la que nos referimos en el siguiente apartado-. Y, en cuarto
lugar, porque la escuela se ofrece, a diferencia de otras agencias socializadores de
contornos más difusos, como un entorno institucional acotado para los investigadores.
En estas causas se reconoce que el contexto escolar facilita oportunidades de
socialización a los jóvenes con sus iguales, y de manera independiente de sus padres. En
la escuela, los amigos y compañeros realizan contribuciones únicas al aprendizaje, el
apoyo emocional y la socialización más allá de los padres. La evaluación de los amigos
puede facilitar un desarrollo saludable. Sin embargo, los adolescentes también reciben
las presiones derivadas de las normas del grupo, que puede incluir prácticas de
matonismo (Mouttapa et alt, 2004).

El papel de la escuela en la construcción de la masculinidad se ha estudiado tanto en los


primeros años de escolaridad (Keddie, 2003) como, de manera especial, en los años de
la escuela secundaria (Martino y Meyenn, 2001; Martino y Pallota-Chiarolli, 2006). En
uno y otro contexto, parece confirmarse que “Las exigencias del mundo de la escuela se
encargan de (re)producir un modelo masculino vinculado a la fortaleza física, a la
viveza, a la irresponsabilidad y al abuso físico contra los más débiles y contra las
mujeres” (Callirgos, 2003:73).

Ha sido precisamente en el libro de Wayner Martino y Maria Pallotta-Chiarolli (2006),


el que nos acompañó, en su versión inglesa, como referente durante las primeras fases
de la investigación, y del cual, de sus abundantes referencias, hemos establecido una
primera ordenación sobre el papel que ejerce la escuela secundaria en el aprendizaje de
la masculinidad.

Entre los diversos temas que organizan el análisis de las entrevistas a jóvenes entre 14 y
19 años que participaron en este estudio, uno que reclamó nuestro interés fue el presta
atención al papel de las asignaturas como mediadoras privilegiadas de representaciones
y prácticas de masculinidad. Para Martino y Pallotta-Chiarolli, (2006: 253) las materias
escolares están construidas como jerárquicamente opuestas y polarizadas en sus
articulaciones de género y son heteronormativas en las manifestaciones de
masculinidad/feminidad, actividad/pasividad, fisicalidad/emocionalidad,
dureza/blandura. Algo a tener en cuenta si se lleva a cabo un estudio sobre las
articulaciones de género en el currículum y en las prácticas de aula.

3.5. El papel del aprendizaje entre iguales en la construcción de las masculinidades

Desde la pregunta inicial que nos planteamos en la investigación en torno a las


instancias mediadores en el aprendizaje de las masculinidades, uno de los temas que ha
ganado en primacía para comprender desde donde se configura y regula una forma de
masculinidad hegemónica, ha sido la que tiene que ver con el poder que ejerce la
relación entre iguales. En este sentido, Keddie (2003) señala que las redes de iguales
actúan como medios por los cuales los chicos pueden explorar, negociar y practicar toda
una serie de identidades sociales y sexuales. Dentro de esta infraestructura muchos
chicos aprenden los códigos de masculinidad y desarrollan “prácticas sociales y

15
discursivas que sirven para validar y amplificar las reputaciones masculinas. Aquí, los
hombres jóvenes marcan su rito de pasaje dentro de la adultez masculina” (Mac an
Ghaill, 1994: 53).

Keddie (2003) toma también en consideración el papel además de las jerarquías de


poder masculino dentro y entre los grupos de iguales, que se regulan y mantienen a
través de prácticas colectivas opresivas. Estas conductas opresivas se reproducen por la
necesidad de pertenencia, afiliación y lugar dentro de la jerarquía de los grupos de
iguales y se caracterizan porque los chicos tratan de adquirir poder, marcar el prestigio y
validar o probar sus propias formas de ser hombre.

Jonson (2004), por su parte, apunta que desde los primeros años de la adolescencia
aumenta la importancia de las amistades entre los adolescentes. Unas amistades que
tienen lugar para dar salida a sus necesidades de intimidad y el hecho de lograr
intimidad consigo mismo y con el otro sexo fuera de la familia resulta esencial para el
desarrollo personal. Pero las formas que adopta este tipo de relación constituyen un
indicador de la diferente proyección que la experiencia de la intimidad tiene para los
chicos y las chicas. Así, según diversos estudios (Clark y Ayers, 1993; Clark y Bittle,
1992; Foot, Chapan y Smith, 1977, en Jonson 2004) las chicas: (1) desarrollan
amistades más íntimas; (2) enfatizan la importancia de mantener la intimidad y (3)
esperan más intimidad en sus amigas que lo que esperan los chicos.

3.6. El papel de los medios de comunicación y la publicidad en la construcción de


las masculinidades

El último aspecto a considerar en este estado de la cuestión tiene que ver con el papel de
agencia de socialización de los medios de comunicación y de consumo. Nuestro punto
de partida es que en la actualidad, en estos entornos, la masculinidad se construye y
proyecta en y desde un mercado que “se dirige a un sujeto que sólo tiene derechos de
consumidor, y no los derechos y obligaciones conferidos al ciudadano. El consumo,
entonces, no requiere la ley ni los otros, dado que es en la relación con el objeto y no
con el sujeto donde se asienta la ilusión de satisfacción. (…) El consumo instituye, para
consumidores y no consumidores, un nuevo ideal del yo, un imaginario que produce, en
un nuevo lugar, el horizonte de aspiraciones, el espejo donde mirarse” (Duschatzky y
Corea, 2005: 21).

Y en este espejo, una de las imágenes que se proyecta con fuerza es la de las formas de
representar las masculinidades. En esta proyección Werner-Wilson, Fitzharris y
Morrissey (2004) señalan que los medios de comunicación contribuyen a reforzar
estereotipos de género y étnicos. Algo que también pone de manifiesto el trabajo de
Lomas y Arconada (2003) sobre la construcción de diferentes formas de masculinidad
(también la homosexual) en la publicidad.

Sin embargo, Werner-Wilson, Fitzharris y Morrissey (2004) reconocen que si bien se


han realizado muchos estudios sobre los medios, se ha llevado a cabo muy pocos que
imaginen, desde la perspectiva de los sujetos infantiles y adolescentes cómo ellos
consideran que los medios de comunicación (incluidos los que hoy configuran el
ciberespacio) influyen sus actitudes, valores y comportamientos sexuales, y, por
extensión, respecto a la construcción de formas de masculinidad.

16
Abordar este tipo de estudios, que es lo que tratamos de tener en cuenta en nuestra
investigación, no puede perder de vista el significado de la relación que se construye
con las imágenes –sobre todo- que proyectan los medios de comunicación y de
publicidad. En este sentido, Chodorow (en Badinter, 1993:76) considera que cuando no
se produce una identificación personal –vivencial- con los hombres, de manera especial
a causa del ‘padre ausente’, el niño elabora un ideal de masculinidad identificándose
con imágenes culturales: modelos de hombres socialmente valorados. Es lo que sucede
con las identificaciones tempranas de muchos niños con jugadores de fútbol u otros
referentes que son mostrados de forma reiterada en los medios de comunicación y la
industria del espectáculo –personajes cinematográficos, cantantes, etc.-. A lo que hay
que añadir, como nos recuerda Callirgos, (2003:64) que “el peso de los modelos de
masculinidad propuestos por los medios masivos, sin embargo, acarrea una dificultad
básica: son imágenes idealizadas e inalcanzables (…) la identificación con ellos nos
hace intentar algo que nunca podremos ser”.

Estos cuatro ejes (la familia, la escuela, los iguales y los medios de comunicación) nos
aportaron el marco para una primera tematización de las entrevistas realizadas a los
jóvenes que participaron en la primera fase de la investigación. Pero como veremos más
adelante, lo que el trabajo de campo nos ha indicado es que ni los agentes socializadoros
son sólo éstos, ni los aspectos que merecen ser tematizados para comprender desde
dónde se produce y cómo se significa el aprendizaje de las masculinidades terminan
aquí.

Pero antes se hace necesario explicitar cómo abordar un estudio que pretende
comprender cómo los jóvenes dan sentido a sus experiencias de aprendizaje de las
masculinidades. Lo que nos lleva a precisar el posicionamiento metodológico que
hemos seguido en la investigación.

4. Fundamentación de la propuesta metodológica de investigación2

Si partimos, como hizo Dewey (1949), de que en las Ciencias Humanas y Sociales la
investigación se orienta hacia el estudio de la experiencia de los seres humanos, ¿cómo
debería ser la investigación sobre las experiencias que se vinculan al aprendizaje de la
masculinidad? Si las Ciencias Humanas y Sociales tienen que ver con los seres
humanos y sus relaciones consigo mismo, a partir de las categorías y representaciones
sociales de su entorno –la masculinidad es, como hemos visto, una categoría social
históricamente construida-. De ahí que la investigación que se realice en torno a estas
relaciones se ha de basar en el estudio de la experiencia vehiculada a partir del lenguaje.
La experiencia narrada sería, por tanto, el punto de partida y la noción clave para la
investigación en Ciencias Humanas y Sociales y, en nuestro caso, para indagar sobre el
aprendizaje de la masculinidad.

2
Cuando se hace referencia a la ‘metodología’ en este estudio nos referimos al “marco filosófico, las
suposiciones y características fundamentales de una perspectiva basada en las ciencias humanas (…)
Podríamos decir que es la teoría que hay detrás del método, incluyendo el estudio de qué método hay que
seguir y por qué (…) En la noción de ‘método’ queda implícito un determinado ‘modo’ de
investigación” (Van Manen, 2003: 45-46). En nuestro caso la perspectiva metodológica que orienta el
estudio es la fenomenológico-hermenéutica.

17
La propuesta de aproximarnos en la investigación al estudio de los significados que los
seres humanos (los jóvenes que participan en el trabajo de campo y los que responden al
cuestionario) otorgan en forma de narración a las experiencias vividas en torno a su
aprendizaje de las masculinidades, se encuentra en relación con el giro construccionista
en las Ciencias Sociales. Adoptar en el presente estudio una aproximación
construccionista (Burr, 1995; Gergen, 2000) supone asumir que la realidad social y las
representaciones que la median y los discursos que la fijan y posicionan a los sujetos
son construidos socialmente mediante prácticas de significación. Para Guba y Lincon
(1994) en la perspectiva construccionista:

a. Se asume que las realidades son aprehendidas en forma de múltiples


construcciones mentales intangibles, que están fundamentadas social y
experiencialmente, que son locales y específicas en su naturaleza y dependiente
en su forma y contenido de las personas individuales o los grupos que mantienen
las construcciones. Estas construcciones no son más o menos verdaderas, sino más
o menos informadas, complejas y elaboradas. Las construcciones son alterables,
así como lo son las realidades a las que están asociadas.

b. El investigador y el objeto de investigación se asumen vinculados en un proceso


de interacción, dado que los ‘resultados’ son ‘literalmente creados’ en el proceso
de investigación. Es por eso que la distinción entre ontología y epistemología
desaparece como el caso del paradigma crítico, al que también se refieren estos
autores.

c. La naturaleza variable y personal (intra-mental) de las construcciones sociales


sugiere que las construcciones individuales pueden obtenerse y redefinirse sólo
mediante la interacción entre el investigador y ‘los respondientes’. La variedad de
construcciones son interpretadas mediante la utilización de técnicas hermenéuticas
y comparadas y contrastadas mediante el intercambio dialéctico. El objetivo final
de la investigación construccionista sería destilar una construcción consensuada,
que sea más informada y compleja que las construcciones anteriores (en la que se
incluye la construcción ética del investigador).

Asumir esta posición implica tratar de comprender el mundo del significado y clasificar
qué y cómo los significados están mediados en el lenguaje y en las acciones de los
actores sociales. Y no olvidar que una interpretación es, en sí misma, la construcción de
una lectura de esos significados. Lo que significa, a la postre, que el investigador lo que
está haciendo es ofreciendo sus propias construcciones de las construcciones de los
actores a los que ‘estudia’.

Se parte de aceptar que toda la vida social es interpretativa y que todas las prácticas
sociales son por definición ‘significantes’, y por tanto, organizadas socialmente,
conformadas de manera histórica y mediante realizaciones informadas políticamente.

Desde estas premisas, al aproximarnos a la narración y el sentido de la experiencia en


torno al aprendizaje de la masculinidad, no se puede olvidar que la dotación de sentido
de la experiencia tiene lugar, como nos recuerda Tomm (1993:12) en forma de relatos,
en la medida en que “nosotros, como humanos, no sólo damos significado a nuestra
experiencia al narrar nuestras vidas, sino que también tenemos el poder de ‘representar’
nuestros relatos gracias al conocimiento que tenemos de ellos”. Este hecho de dar

18
sentido a la experiencia a partir de la narración conecta con lo señalado por Conally y
Clandinin (1995:12) para quienes “la gente, por naturaleza, lleva vidas 'relatadas' y
cuenta historias de esas vidas, mientras que los investigadores narrativos buscan
describir esa vidas, recoger y contar historias sobre ellas, y escribir relatos de la
experiencia”.

Desde este marco, en el presente estudio se adoptan dos estrategias metodológicas. La


primera se sitúa en la perspectiva narrativa de investigación (Cladini & Conally, 2000)
y como estrategia de investigación la que se adopta en la tematización de historias de
vida (Goodson, 2004).

La perspectiva narrativa. Se separa de la idea tradicional sobre investigación, como


productora de conocimiento, para optar por formas de comprensión de la realidad en la
que los sujetos están implicados. Es un tipo de investigación que tiene, entre otras
finalidades, poder comprender quiénes somos. Esto significa que adoptar esta
perspectiva de estudio tiene implicaciones epistemológicas, éticas y políticas, pues
supone repensar la relaciones de poder; cuestionar quién produce conocimiento;
considerar que en todo momento la relación se construye con el otro, el cual tiene algo
que decir; cuestionar los límites en que nos colocamos como investigadores e
investigados; dar valor a los procesos reconstructivos; y cuestionar la idea de
conocimiento como algo prefijado y empaquetado. En este sentido, el conocimiento que
se genera no es necesariamente proposicional o diferencial. Sino más bien, a un
conocimiento de los sujetos en sus relaciones (personales, en las instituciones, con los
discursos,…) y sus tránsitos sobre la experiencia y desde la experiencia.

En la perspectiva narrativa se trabaja con relatos de experiencias de los sujetos: ‘lo que
yo digo que he vivido’. Esta perspectiva no se reduce sólo al campo biográfico sino
que incluye el marco cultural, social e histórico. Los relatos no se trabajan como
evidencias externas sino como un espacio narrativo de relación e interpretación, pues
son las propias experiencias del sujeto y de las personas investigadoras las que sirven
de base a la construcción de una investigación que se presenta como un relato. En
este sentido, la relación entre colaborador e investigador forma parte de la narrativa y es
fuente de conocimiento. Adquiere valor de las pautas y temas que aparecen en el relato,
para señalar sus variaciones y discontinuidades.

La validación se realiza entre los sujetos participantes, con el apoyo de un grupo de


referencia. Lo que dota a la investigación de un carácter coral. La narración no es nunca
cerrada, siempre es un espacio para otros lectores. Esta perspectiva lleva a que todos
los participantes puedan re-pensarse.

Las historias de vida. Si bien no realizamos historias de vida a partir de las


conversaciones con los jóvenes, la manera de tematizar las entrevistas se relaciona
metodologógicamente, con la tematización en las historias de vida (Muller, et alt,
2007). sta orientación permite reconstruir trayectorias y posicionalidades biográficas,
es decir, experienciales, relacionados con derivas históricas y circunstancias sociales. Su
fundamento parte de reconocer que el pasado influye en el presente, y que su
exploración, mediante la reconstrucción dialógica, facilita la autoconciencia y abre las
puertas al reposicionamiento de las representaciones y las actuaciones. Rescatar las
relatos de los jóvenes, desde esta perspectiva, nos permite delimitar algunos de sus
procesos personales vinculados a la construcción de sus procesos identitarios y de

19
subjetivación en relación con la masculinidad. Nos permite explorar experiencias
biográficas para comprender sus posiciones relacionadas con el aprendizaje de las
formas de masculinidad.

Hasta aquí la base en la que se fundamenta el primero de los estudios de esta


investigación. El segundo explora, a partir de las respuestas a un cuestionario los
referentes que utilizan diferentes grupos de jóvenes (entre 15 y 21 años) para situarse
frente a las nociones de 'ser chico' y de 'masculinidad'. Además de la identificación del
papel de los adultos, los pares y los medios de comunicación en esta construcción. Para
ello se diseñó un cuestionario organizado a partir de los siguientes ejes que se derivan
del primer estudio:

• La definición de 'ser chico'


• El papel de los adultos en la definición de 'ser chico'
• Los referentes y atributos relacionados con la noción de masculinidad
• Los referentes y atributos relacionados con la noción de feminidad
• El posicionamiento de los jóvenes ante su adscripción sexual.
• Los referentes culturales que pueden actuar como ejemplos de lo significa
'ser chico'.

A los que se añadió, por su relevancia social,


• El posicionamiento de los jóvenes ante la violencia machista.

Este cuestionario, que no ha pretendido basarse en un criterio de representatividad


estadística, sino de recoger un número de respuestas que permitiera establecer
conclusiones, se ha pasado a una muestra de 1113 jóvenes, vinculados a centros de
educación secundaria de las siguientes comunidades autónomas: Andalucía, Aragón,
Canarias, Cantabria, Castilla-León, Cataluña, Galicia, Madrid, Navarra y País
Valenciano.

5. El desarrollo de la investigación. El trabajo de campo para las historias de vida

Realizar una investigación que implique a jóvenes como colaboradores supone no sólo
tener en cuenta una serie de posiciones metodológicas sino también no perder de vista
un conjunto de cuestiones éticas. La experiencia de una investigación anterior que ha
dirigido uno de nosotros, y que está vinculada a una tesis doctoral (Ricart, 2005) sobre
las representaciones identitarias de un grupo de adolescentes a través de la cultura de
visual, puso de manifiesto el marco de relaciones y negociaciones flexibles en el que ha
de transitar la investigación con jóvenes. Los jóvenes, para colaborar en una
investigación que signifique una relación continuada –lo que no sucede cuando
responden a un cuestionario que tiene otras implicaciones- no sólo necesitan estar de
acuerdo con lo que se investiga, sino que la propuesta en la que participan les ha de
resultar atractiva y enriquecedora, en la medida en que les suponga conocer o aprender
algo nuevo sobre ellos mismos. Además, claro está, de fiarse del investigador para
colaborar con él o ella. Esta confianza se gana con la presencia continuada o mediante
un proceso de negociación que puede estar mediado por otras personas que forman parte
del entorno positivo del joven. Por otra parte, los tiempos de los jóvenes no son los

20
mismos que los que se mueven y a los que se adaptan los investigadores y el valor de la
confidencialidad y el anonimato también se ponen en juego.

En nuestra investigación utilizamos dos métodos básicos para la recogida de evidencias,


las entrevistas y el diario de campo. Para las entrevistas establecimos un protocolo
básico de preguntas que actuarían no como patrón fijo, sino como guión orientativo de
temas sobre los que conversar. Estos temas, que procedían de los aspectos reseñados en
la revisión bibliográfica, están relacionados con aspectos relativos con el aprendizaje
de la masculinidad son:

• la definición de ser chico;


• los escenarios o agentes prioritarios de socialización y aprendizaje de la
masculinidad;
• los periodos de vida y el aprendizaje de la masculinidad;
• el papel de la familia, la escuela, los medios de comunicación, los amigos, las
chicas, las mujeres en el aprendizaje de la masculinidad;
• su relación con las masculinidades hegemónicas y subordinadas.

Las entrevistas se celebraron en diferentes entornos negociados con los chicos, con la
característica común de que proporcionaran un ambiente de tranquilidad para llevarlas
a cabo.

El diario de campo ha sido un registro por parte de los investigadores de las reflexiones,
impresiones, dudas, temas, situaciones vividas o pensadas durante las entrevistas. La
finalidad del diario de campo era incorporar las vivencias de los investigadores en el
proceso de la investigación. No sólo para tener control sobre ellas, dejando que afloren,
sino para situar las mediaciones que estas posiciones revelan del propio investigador.
Una estrategia derivada de la utilización del diario de campo, es la posición adoptada
para el proceso de escritura y que se deriva de la propuesta de Martino y Pallotta-
Chiarolli, (2006) quienes incluyen la experiencia del investigador en la temática que se
revisa. En nuestro caso, cada tema explorado como referente de aprendizaje de la
masculinidad es situado, en primer lugar, desde una experiencia de quien ha realizado el
análisis del tema en cuestión. Con ello hemos tratado de cubrir una doble finalidad:
dejar que las experiencias de los investigadores se crucen con las de los sujetos
colaboradores, construyendo una relación dialógica, y posibilitar un proceso de
reflexividad que sirve tanto de elemento de explicitación de ‘teorías subyacentes’ como
de validación de nuestras propias elaboraciones.

Perfil de los colaboradores del primer estudio

Al decidir los criterios para seleccionar a los entrevistados se planteó, que dado que no
se iba a realizar una muestra con representatividad estadística se buscara un grupo de
colaboradores que tuviera una representatividad social, en la medida en que recogiera
diferentes tipologías de sujetos, de acuerdo a su posible aprendizaje de la masculinidad
y siguiendo los criterios recogidos por investigaciones que se han movido en parámetros
similares como la de Martino y Pallotta-Chiarolli (2003) varias veces mencionada. De
esta manera, el perfil de los jóvenes que participan en las entrevistas queda reflejado en
la tabla 1.

21
Características Alias Autodefinición Observaciones
1. 18 años. Estudia Miki1 Soy de una familia de clase media-baja, mi padre es oficinista
Ingeniería Química. administrativo. Mi madre murió cuando yo tenía nueve años y
desde entonces se ocupó mi hermano mayor que ahora tiene
veintinueve años. Siempre me he llevado bastante bien con mis
profesores y con la gente de mi escuela., Me ha sido siempre
bastante fácil estudiar y aprender. Siempre me he interesado
mucho por la lectura. Muchas veces se han metido conmigo por
cosas de éstas pero ni me importa o he aprendido a que no me
importase.
2. 16 años. Estudia Luka A mí me llaman freaky muchas veces porque conozco todos los Acude a un instituto de
Primero de grupos (musicales) que me gustan, o todos los autores de los Barcelona.
Bachillerato. Quiere libros que me gustan, o de la mayoría de los directores ya lo he
estudiar filosofía visto todo mi gusta saber cada vez más de ellos. No me gusta
estar influenciado por nada, sólo por mi mismo.
3. 20 años. Silvestre Llego a la conclusión de que no he aprendido a ser hombre. Militante en diferentes
Estudiante de Bellas Desde luego soy hombre, físicamente, pero he fracasado al colectivos de sensibilidad
Artes. aprender a ser un hombre tal y como la cultura lo espera de mí. gay.
He decepcionado como hombre a mi madre, que espera de mí Después de realizar la
que mi objetivo en la vida sea hacer dinero, y lograr que éste se entrevista, nos envió un
reproduzca, casarme y crear una familia. He fracasado como texto escrito en el que
hombre porque no tendré el poder suficiente para seducir a la desarrollaba algunas de
mejor hembra. Aún así me considero hombre, con una parte las reflexiones que había
femenina muy desarrollada, y una parte masculina cada vez más hecho en persona.
aceptada. Mi parte femenina aún le teme a los afectos, a sentir,
y mi parte masculina es poco sociable y poco activa. Aún así
me considero hombre, porque no soy un hombre a medias. O tal
vez simplemente soy hombre porque tengo pene, y eso me hace
distinto de una mujer.
4. 18 años. Miki2 Todavía me estoy buscando porque creo que toda mi vida me la Es un transexual
Estudiante de pasaré buscando, pero si es la masculinidad, me estoy buscando masculino que en el
Sociología. en todos los sentidos, porque no hay una definición, ni la momento de la entrevista
encontraré nunca,… si buscamos una definición médica soy no se hormonota y ahora
transexual; si he de buscar una definición social soy un hombre sí. Militante de diferentes
y si buscamos mi definición, soy una persona y considero que colectivos transexuales
es muy difícil llegar a un acuerdo con todo eso. masculinos.
5. 15 años. Abdul Mis hobbies pues no sé, un poco de todo: jugar al fútbol, Acude a un instituto
Estudiante de cuarto estudiar, hacer actividades extraescolares y aprender la cultura público de una ciudad
de ESO. Ha nacido Árabe. cerca de Barcelona.
en Barcelona. Su Su padre es presidente de
padre y su madre lo una sociedad cultural
hicieron en árabe.
Marruecos.
6. 17 años. Edison Juego a básquet, y a veces salgo con mis amigos. No tengo más Acude a un instituto
Estudiante de cuarto hobbies. público de una ciudad
de ESO. Nació en cerca de Barcelona.
Ecuador y llegó a
Barcelona cuando
tenía 12 años.
7. 16 años. Alberto Mis hobbies son dibujar, hacer artes marciales, escuchar música Acude a un instituto
Estudiante de cuarto clásica, una cosa rara, la gente ya lo dice. Y no sé no, no hago público de una ciudad
de ESO. nada especial, me siento bien, bueno dentro de lo que cabe, cerca de Barcelona.
bueno no sé, supongo.
8. 15 años. Pau Creo que soy diferente, me veo diferente a los otros chicos. Acude a un instituto
Estudiante de cuarto Intentas hablar con alguno de ellos y la mayoría no sabe. Hay público de un pueblo
de ESO. alguno que sí, pero yo creo que soy diferente en la manera de cerca de Barcelona.
pensar y de ver las cosas.
9. 15 años. Roberto Me queda mucho por la vida por crecer, por ser hombre, lo que Acude a un instituto
Estudiante de cuarto es ser hombre. Ahora más que nada soy un crío, soy un chaval y público de un pueblo
de ESO. tengo mucho por saber, experiencias que tenga.., cerca de Barcelona.
10. 16 años. Daniel Tú eres más fuerte psíquicamente y de cuerpo, tienes más Acude a un instituto
Estudiante repetidor fuerza y eres más fuerte también en todo. público de un pueblo
de cuarto de ESO. cerca de Barcelona.
Con problemas en el
instituto y pendiente
de expulsión.

22
11. 15 años. Alí Yo con el resto de la gente me veo bien porque ser musulmán Acude a un instituto
Estudiante de cuarto tampoco implica tener que vivir de otra forma, tener que hacer público de un pueblo
de ESO. Ha nacido cosas diferentes a los demás,. Estudias igual, juegas igual, haces cerca de Barcelona.Según
en Barcelona. Su los mismos deportes. su profesora de Ciencias
padre y su madre Sociales es un estudiante
emigraron desde que sobresale del resto,
Marrueco hace 20 pues obtiene con
años. frecuencia calificaciones
de sobresaliente.
12. 15 años. Estudia Gerard Valoro lo que tengo a mi alrededor. Tengo una gran suerte de Acude a un instituto
cuarto de ESO con tener una familia que me gusta mucho y unos amigos que público de un pueblo
éxito académico. también son agradables. cerca de Barcelona.
13. 15 años. Estudia Ferran Me definiría como que soy un poco nervioso, que tengo un Acude a un instituto
cuarto de ESO sin carácter un poco extraño. No sé definirme muy bien. público de un pueblo
mucho éxito cerca de Barcelona.
académico.
14. 16 años. Estudia Sakone Al principio me costó bastante aceptar que tenía discapacidad. Acude a una escuela de
Administrativo. Estuve unos años con una gran depresión pero creo que ya lo atención especial.
Tiene espina bífida. tengo superado. Pienso que el cuerpo no es lo que de verdad
importa. Lo que importa es la mente. Desde que era pequeño
me he preocupado por leer mucho y saber lo que pueda
enriquecerme la mente.
15. 18 años. Estudia Ciclón Cuando me tocas decidir digo que soy como una paradoja. Es
primero de Ciencias como si fuera unas contradicciones que tienes. En algunos
Ambientales. momentos te sientes muy fuerte y en otros te sientes muy débil.
Y necesitas como sentirte más fuerte.
16. 16 años. Estudia Edu Soy una persona que me gusta esforzarme por aquello que me Acude a un colegio de
primero del gusta, que… me gusta el deporte. Me gusta estar con gente, titularidad religiosa.
Bachillerato salir, vaya. Soy bastante abierto a conocer gente… y siempre
Científico-Técnico. intento que haya en el grupo buen ambiente.
17. 16 años. Estudia Jacobo Soy un chaval listo, me gustaría dedicarme a la empresa, Acude a un colegio de
primero del dirigirla, llevar la economía. titularidad religiosa.
Bachillerato.
18. 16 años. Estudia David Siempre he sido una persona bastante escéptica en relación a Acude a un colegio de
primero del este tema y he intentado siempre esquivar aquellos modelos titularidad religiosa.
Bachillerato de predeterminados de femenino, masculino, porque creo que es
Ciencias Sociales. bastante absurdo e intento ir un poco contra corriente en este
sentido.

Tabla 1: Perfil de los jóvenes que participan en las entrevistas.

Es de hacer notar que en la muestra quisimos incluir jóvenes que practicaran de manera
asidua un deporte, pues pensábamos que podían completar los perfiles que inicialmente
habíamos establecidos. Los mediadores que nos ayudaron a localizar a los jóvenes
deportistas no tuvieron éxito en su empeño, debido a las negativas que se recibían. De
hecho, pudimos contactar con un joven que practica el fútbol en la categoría juvenil de
un club profesional. Nos pidió que le enviáramos el cuestionario y que lo respondería
por escrito. Sus respuestas fueron tan lacónicas que desistimos en incluirlas como
contribución al estudio.

En cualquier caso, pensamos que los 18 entrevistados representan, por su ubicación


social, origen, identidad sexual y relación con el cuerpo a una buena parte de las
posibles configuraciones en torno a las masculinidades.

Un marco para el análisis de las entrevistas

Una cuestión a considerar en esta investigación es qué tipos de criterios se adoptan para
realizar la tematización de las entrevistas una vez realizadas. A este respecto Marton
uno de los fundadores de la ‘fenomenografía’ considera que “la entrevista

23
fenomenográfica debería facilitar la tematización de aspectos de la experiencia de una
persona que no han sido tematizados previamente, y concluye señalando que este
proceso podría cumplir una función pedagógica” (Marton 1994, en Richarson, 1999:69).

En este misma línea, Bourdieu (1992) (en Richarson, 1999:70) señala que los
investigadores sociales deben procurar imponer conceptos o categorías que son
productos del mundo social al que ellos mismos pertenecen. Sin embargo, para
preservarnos de los problemas relacionados con el ejercicio del poder y la proyección
del investigador sobre las experiencias de los sujetos, y para evitar establecer una
relación terapéutica en las entrevistas, lo que parece relevante es “utilizar una
perspectiva reflexiva que tenga en cuenta la relación social entre los investigadores, sus
informantes y la naturaleza construida de la entrevista en la investigación” (Richarson,
1999:70). Aunque sea relevante tener en cuenta la posición de Bourdieu, en el tipo de
investigación que pretendemos realizar tratamos de “centrarnos en las experiencias de
las otras personas poniendo entre paréntesis nuestras preconcepciones basadas en
nuestras propias experiencias del tema en cuestión” (Richarson, 1999:70).

Este sería un primer aspecto relacionado con nuestro posicionamiento ante las
transcripciones de las entrevistas. ¿Debemos imponer nuestros temas, en función de la
línea que sigue la investigación, o podemos tratar de dejar nuestro juicio en suspenso, e
intentar sacar los temas de las transcripciones? Vayamos por partes, y definamos
primero qué es un tema.

“ Un tema puede ser definido como contenido de significado que (1) recorre a través de
todas o de la mayoría de las evidencias, o (2) un contenido que, a pesar de ser
minoritario, es portador de un fuerte carga emocional o factual” (Ely et al, 1991: 150).
Nos parece interesante considerar esta definición por las repercusiones que puede tener
para la tarea práctica del investigador, aunque si queremos escapar de su carácter
totalizador podemos (al buscar un tema en el texto) ir a la definición que nos propone
Van Manen (1990: 87) quien describe “un tema como una forma de capturar el
fenómeno que uno trata de comprender; un tema describe un aspecto de la estructura de
la experiencia vivida”.

Una vez definido qué es un tema, ahora pasamos a enfocar la cuestión de cómo realizar
la tematización cuando tenemos una trascripción de unas 20 páginas por sujeto como
ocurre en la investigación que nos ocupa.

Una primera postura es que los temas salgan de las comparaciones que hagamos de los
datos de los que disponemos, sometiendo las transcripciones a un proceso iterativo e
interactivo de análisis para así poder identificar las categorías fundamentales de la
descripción en los datos, ejemplificando cada uno de ellos con citas relevantes, y con
referencias de otros autores que tratan el tema y con las que podemos poner en relación
nuestras tematizaciones. Marton and Säljö (1984) (en Richarson, 1999:70) ponen el
énfasis en que las categorías deben salir de las comparaciones llevados a cabo con los
datos, (lo que significa leer y releer para ‘captar’ donde puede haber categorías o temas)
algo que, por lo general, en los análisis de contenido se suele llevar a cabo con
anterioridad y se impone a los datos

Pero quizá sea la posición de Van Manen (1990: 93) (que además es coherente con
nuestro posicionamiento metodológico) la que mejor se ajusta a nuestra investigación,

24
cuando en el caso específico de la investigación autobiográfica, recomienda responder
a las tres cuestiones siguientes a la hora de realizar la tematización:

1. ¿Qué frase puede captar el significado fundamental o la significación principal


en el texto considerado en su totalidad? La respuesta a esta cuestión es
importante validarla con otros investigadores y más adelante con los mismos
sujetos. En relación con este último aspecto, hay autores como es el caso de
Bourdieu, o los representantes de la corriente de evaluación democrática
(MacDonald, Kushner,…) que apelarían a la responsabilidad social del
investigador para organizar/interpretar la realidad o los fenómenos a partir de
sus marcos conceptuales y metodológicos sin la participación de los sujetos
colaboradores.

2. ¿Qué afirmación(es) o frase(s) nos parecen que son particularmente esenciales


o reveladoras del fenómeno o la experiencia que está siendo descrita? El
criterio para decir lo que resulta esencial es clave en este interrogante. Nuestro
punto de vista es que está en relación con la consistencia de la propia
investigación, es decir con la definición del problema, el marco teórico y la
perspectiva metodológica adoptada.

3. ¿Qué revela esta frase o agrupación de frases sobre el fenómeno o la


experiencia que está siendo descrita? En este caso, una vez establecidas las
frases clave, las ponemos en relación agrupándolas. Estas agrupaciones nos dan
los temas que servirán de hilo conductor para el relato que vamos a construir.

Este análisis de temas es lo que Ely at al. (1997: 206) describen como la ordenación y
elaboración (sorting and lifting) de las evidencias. Lo que nos lleva a desvelar la
naturaleza de la experiencia vivida de los autobiografiados.

En este punto del análisis de las entrevistas mediante temas es donde se encuentra la
conexión con la ‘grounded theory’ (teoría subyacente) que algunos autores como
Blumer, 1969; Denzin, 1970 (en Richarson, 1999:71) relacionan con el interaccionismo
simbólico en la medida en que está relacionada con la vida social como regulada por
símbolos cuyos significados se constituyen en interacciones sociales. Esta metodología
fue propuesta por Glasser y Strauus (1967), y de acuerdo a la misma, los conceptos y las
hipótesis se ‘descubren’ y redefinen en las manifestaciones de los colaboradores en la
investigación. La idea central de este posicionamiento metodológico es que “la
comprensión teórica emerge desde un proceso interactivo basado en un actividad
constante de muestreo, comparación y análisis de los fragmentos trascritos de las
entrevistas o de otros materiales discursivos. Los investigadores han de trascender sus
preconcepciones mediante la búsqueda de contraejemplos y de la validación de sus
interpretaciones por medio del contraste de iguales” (Richarson, 1999:70).

Las entrevistas mantenidas con los sujetos se están analizando desde dos perspectivas.
(1) Desde su propia narratividad, lo que significa prestar atención a cómo evolucionan y
se tratan los temas planteados. (2) Siguiendo la perspectiva de la ‘fenomenológico-
hermenéutica’ y las preguntas que guían la investigación llevando a cabo una
tematización del contenido que permite vislumbrar lo que es común a todos los sujetos
y lo que los diferencia.

25
Una vez realizadas las entrevistas, nuestro objetivo fue dialogar con las evidencias
obtenidad a partir de los siguientes ejes temáticos:

1.- La definición de qué es ser chico


2.- La identidad sexual
3.- El papel de la familia
4.- El papel de la escuela y el aprendizaje entre iguales
5.- El papel de las mujeres
6.- El papel de los medios de comunicación

Aunque estos temas no agotan los posibles recorridos que se pueden establecer en el
diálogo con este grupo de jóvenes, sí nos han permitido elaborar una serie de textos que
constituyen parte de la contribución de este estudio.

Para llevarlo a cabo, los miembros del grupo de investigación establecimos un marco de
análisis-interpretación común, pero dejando el margen para que cada cual pudiera
introducir las referencias que les eran más próximas. No hay que olvidar que algunos
miembros del grupo realizan sus tesis doctorales en torno a cuestiones relacionadas con
la identidad, y pensamos que era una riqueza poder nutrir los textos de sus lecturas y
aportaciones.

Cada uno de los miembros del grupo asumió el proceso de escritura en torno a uno de
los temas, para luego hacer circular los textos y enriquecerlos con las aportaciones de
los otros participantes en la investigación. Esto hace que aunque hemos mantenido la
autoría individual de los capítulos-temas son también resultado del diálogo mantenido
en torno a ellos.

Un último aspecto a considerar tiene que ver con las declaraciones de los chicos que
aparecen en cada uno de los capítulos de este estudio. Hemos considerado que sus
manifestaciones admiten más de una ubicación temática, puesto que los ámbitos que
organizan la narrativa en torno al aprendizaje de la masculinidad no son rígidos, sino
que se cruzan y transitan entre las categorías. En cualquier caso, dada la variedad y
riqueza de las aportaciones de los chicos, hemos tratado que las repeticiones no sean
sino las imprescindibles.

La reflexividad como estrategia de validación

Tal y como recomiendan quienes siguen la perspectiva crítica del análisis del discurso,
nuestra intención a la hora de analizar las entrevistas es hacer explícitos y reconectar
esos referentes temáticos con los temas sociales y políticos (identidad, exclusión, clase
social, género,…) que informan nuestra investigación. Autores como Bucholtz
(2001:166) señalan la importancia de la reflexividad en este proceso, posición que se
refleja en que “las elecciones del analista en cada caso del proceso de investigación se
hacen visibles como parte de la propia investigación sobre el discurso, y la crítica no se
interrumpe en el proceso social, tanto si es en el nivel macro o micro, sino que más bien
se extiende al mismo análisis”. La reflexividad así entendida, incluye al menos tres
aspectos: la construcción participativa en el diseño del proceso, la reciprocidad y la
vuelta al marco analítico que transita de la investigación a los investigadores.

26
En nuestra investigación esta tarea de reflexividad validadora se lleva a cabo entre los
miembros del grupo, y en la lectura que dos investigadores independientes realicen del
borrador final del informe.

27
Capítulo 2

¿Qué es ser chico?

Fernando Herraiz García

La casualidad ha hecho que, después de los años, y tras algún que otro traslado de
domicilio por mi ciudad, la escuela donde realicé los dos cursos de párvulos a principio
de los años setenta, sea ahora, a comienzo del siglo XXI, el colegio electoral al que
acudo para ejercer mi derecho a voto cada vez que se convocan unos comicios. Aunque
mi memoria escolar de entonces es escasa, cada vez que cruzo aquel recinto, no puedo
evitar recordarme jugando en el patio del colegio con mis compañeros, o trabajando con
aquellos cuadernos, que todavía conservo, donde empecé a escribir, a leer y a dibujar.
Mi madre, en su papel de cronista familiar, de vez en cuando me cuenta cómo se
divertían cuando llegaba a casa y compartía lo aprendido durante el día de escuela; la
señorita Irene, mi profesora, nos enseñaba a leer letras haciendo cómicas muecas con la
cara y señales con las manos.

Si tengo que ser sincero, para nada recuerdo, ni las señales con las que gesticulaba al
leer, ni las risas de las que era objeto en casa. Lo que, verdaderamente, quedó fijado en
mi memoria, fue la manera con la que, a los niños y las niñas, nos distribuían en el patio
del colegio a la hora del recreo. Mientras que los chicos ocupábamos, según se salía, la
parte derecha del patio, las chicas iban a la parte izquierda.

Había una frontera invisible que dividía el espacio del patio en dos partes iguales. Sólo
los más pequeños podían cruzar esa frontera cuando eran reclamados por las chicas
mayores en sus juegos; eran muñecos entre brazos de madres ficticias alumnas de
cursos superiores.

Si no mal recuerdo, la frontera no sólo separaba a los chicos y chicas, sino que, también,
mediaba sobre aquellas cosas que se podían hacer en un lado y otro del patio. Aunque,
en ocasiones, fui requerido por las chicas de cursos superiores para sus juegos, para mí
era normal ir detrás de una pelota, y llenar de piedras los bolsillos de mi bata. Por otro
lado, no recuerdo haber saltado a la comba, ni la letra de las cantarelles que, con
frecuencia, acompañaban algunos de los juegos de las chicas.

Ahora, después de tanto tiempo, cuando cruzo el patio de aquel colegio para cumplir
con mis obligaciones y derechos, no puedo evitar dirigir mi mirada hacia esa línea que
nunca existió pero que siempre estuvo allí. Desde mi actualidad, y con el bagaje
académico que me acompaña, no dejo de mirar hacia aquella frontera especulando e
imaginando otras líneas sobre el suelo de aquel viejo patio; líneas en el suelo con las
que reflexionar sobre: el funcionamiento de la recta divisoria, el carácter invisible de la
frontera, el papel de la línea en las relaciones sociales, las áreas de distribución de
género, las zonas fronterizas, las vigilancias reguladoras, los límites normativos, las
licencias que se otorgaban... . Y es que, tal como sospecho, tanto aquella línea invisible
como la posición donde me ubicaron en relación a ella, medió y sigue mediando, en
mayor o menor medida, en la manera con la que me voy construyendo y definiendo
como hombre.

28
Introducción

El presente texto tiene el objetivo poner en relación la revisión de textos teóricos


desarrollados por investigadores e investigadoras, y las argumentaciones de los chicos
participantes en el estudio cuando tratan de definir y posicionarse ante la masculinidad.

Así pues, la aproximación a la noción de masculinidad se desarrolla desde dos ámbitos


diferentes: el ámbito académico, atendiendo a las organizaciones de teóricos y
especialistas en el tema, y el de la experiencia vivida, desde las voces de los chicos que
colaboraron en nuestro estudio. Para cubrir con las expectativas de la investigación
hemos realizado un itinerario de lecturas de textos y artículos ordenando temáticas y
cuestiones en torno al concepto, mientras que, por otro lado, hemos organizado algunas
comprensiones que se desprendían de las manifestaciones de los chicos en las
entrevistas al tratar de dar respuesta a la pregunta: ¿qué es ser chico? o, también, ¿qué
significa para ti ser chico?

La masculinidad como construcción de género y sexo

El punto de partida, con el que pretendemos iniciar el trabajo, dice mucho de los
posicionamientos y las posturas que adoptamos en el presente estudio; dicho punto es
común y compartido por teóricos e investigadores que han desarrollado sus
investigaciones desde un paradigma crítico. La postura que adoptamos guarda especial
afinidad con posiciones de autores y autoras que definen la masculinidad, y, también, la
feminidad, como construcción social y cultural.

Entender que las masculinidades son construcciones sociales supone priorizar lo


cultural y lo social sobre lo biológico y lo natural. Cabe decir que, aunque es cierto que
nacemos con diferencia biológicas –tanto los hombres como las mujeres –, nos vamos
construyendo como sujetos sexuales y de género en la medida en que interactuamos
social y culturalmente. A este respecto, Marina Subirats (2003:25) argumenta que:

“por todo lo que vamos descubriendo y lo que vamos modificando,


empezamos a comprender que hay muy poco de biológico en ser mujer o en
ser hombre. Como advirtió Simone de Beauvoir, “no se nace mujer sino
que se llega a serlo”, a lo que sólo cabría añadir que tampoco se nace
hombre, y que también el ser hombre es producto de una construcción
social”.

Tal como nos recuerda Olavarría (2004), parece haber un gran acuerdo, entre las
investigadoras y los investigadores en torno al género, al definir la masculinidad como
construcción que va teniendo lugar a través del contexto histórico, cultural, social,
económico y geográfico. Ubicarse próximo a una posición crítica implica asumir la
masculinidad a través del carácter cambiante, inestable, variable, fluctuante... de sus
cualidades, resultado de un momento histórico preciso, de un orden cultural de
significación establecido, de una sociedad concreta, y de un lugar geográfico
determinado. En relación al tema, Kimmel (2001:48) explica que:

“la masculinidad, desde este punto de vista, no es una esencia universal y


constante, es más bien un ensamblaje fluido y cambiante de significados y
comportamientos que varían ostensiblemente”.

29
Desde esta posición intelectual se supone que, las nociones sobre masculinidad, fluctúan
influidas por la geografía, el momento histórico y la cultura en que la sociedad se
desarrolla. Así es como, al ser dependientes de los contextos y los factores sociales, la
configuración de las masculinidades se caracteriza por la diversidad y la pluralidad de
sus formas y cualidades. De tal manera, que, al pluralizar el término, podremos acceder
a otras lecturas e interpretaciones, haciendo significativo aquellos elementos emergentes
de los contextos sociales donde los hombres negocian las masculinidades con las
mujeres y con otros hombres. Y es que, tal como argumenta Lomas (2004:12):

“No existe, en consecuencia, una manera única y excluyente de ser mujer y


de ser hombre sino mil y una maneras diversas de ser hombres y de ser
mujeres en nuestras sociedades en función no sólo del sexo de las personas,
sino también de su grupo social, de su edad, de su ideología y de sus
creencias, de su raza, de su capital cultural (...) Dicho de otra manera, las
identidades masculinas y femeninas están social e históricamente
constituidas”.

Los hombres y las mujeres no sólo nacemos con órganos reproductores y sexuales
diferentes, sino que también, nos socializamos de distinta manera. Como sujetos,
aprendemos a ser hombres y a ser mujeres a través: de nuestras herencias culturales, de
las interacciones sociales, de los órdenes simbólicos, de las prácticas culturales, de
nuestras reflexiones y actuaciones, de nuestras interpretaciones y lecturas de género y
sexo, de las posiciones y las normas que validamos, asumimos y rechazamos, etc.

Tratar de definir la masculinidad como construcción social implica generar y adquirir


una serie de comprensiones que pongan en entredicho y nos permitan deconstruir
determinadas visiones de la masculinidad asociadas a versiones tradicionales.

Durante la entrevista con Pau, un chico de 16 años estudiante de 4º de ESO, al tratar de


definir qué significaba ser chico, argumentó que:

“Tampoco es la diferencia entre sexos, es, simplemente, ser una persona, ¿no?. Es diferente sexo
pero las personas somos iguales, tanto sea chica como chico, y no se debe diferenciar tampoco,
creo, no sé... somos iguales, pero lo único que cambia es lo físico” (Pau)

Las palabras de Pau dan a entender que los chicos y las chicas deberían ser iguales en el
orden social, y que la única diferencia es la física, la corporal. De la reflexión de Pau se
desprende un debate importante en torno a dos conceptos que, sin duda, son clave en la
aportación más reciente de investigaciones en torno a los estudios sobre feminidad y
masculinidad: género y sexo.

Como hemos revisado hasta ahora, diversos han sido los estudios que han definido los
géneros como: una manera de estructurar y ordenar la práctica social vinculadas a otras
estructuras sociales (Connell, 2003), un efecto del proceso social que transforma lo
biológico en distinción cultural (Lomas y Arconada, 2003), aquellos patrones y
prescripciones de comportamiento dados en la sociedad en función al sexo (Subirats,
2003).

Tratando de encontrar el origen teórico de este distinción, Butler nos recuerda las
críticas que ha suscitado recientemente la distinción radical entre sexo y género que
propuso Simone de Beauvior, por “degradar lo natural a aquello que está ‘antes’ de la

30
inteligibilidad, que necesita una marca, si no ya una huella, de los social para significar,
para ser conocido, para adquirir valor” (Butler, 2002:22); esta visión entiende los
géneros como construcciones sociales y culturales que funcionan sobre una naturaleza
de carácter pasivo. Asumir la validez de estas críticas suscitadas comporta entender que,
la natural diferencia física a la que hace referencia Pau al hablar de sexos, también se
debe reconceptualizar a partir de los efectos del poder, y de las normas de regulación
que las materializan. Es Butler (2002:19) quien explica que:

“En este sentido, lo que constituye el carácter fijo del cuerpo, sus contornos,
sus movimientos, será plenamente material, pero la materialidad deberá
reconcebirse como el efecto del poder, como el efecto más productivo del
poder. Y no habrá modo de interpretar el “género” como una construcción
cultural que se impone sobre la superficie de la materia, entendida o bien
como “el cuerpo” o bien como su sexo dado”.

Aceptar este giro teórico implica comprender que el sexo es algo más que un elemento
de la naturaleza dada de antemano, de carácter pasivo y sin historia; pues muy al
contrario, el término, tal como es definido, es una construcción ideal que se materializa
en el tiempo y se desarrolla en la historia (Foucault, 1976; Butler, 2002). Foucault
(1976: 189) propone la definición del sexo en los siguientes términos:

“En efecto, es por el sexo, punto imaginario fijado por el dispositivo de la


sexualidad, por lo que cada cual debe pasar para acceder a su propia
inteligibilidad (puesto que es a la vez el elemento encubierto y el principio
productor de sentido), a la totalidad de su cuerpo (puesto que es una parte real
y amenazada de ese cuerpo y constituye simbólicamente el todo), a su
identidad (puesto que une a la fuerza de una pulsión de singularidad de una
historia)”.

Foucault, con el objetivo de indagar sobre el régimen de poder–saber–deseo que


sustentan los discursos sobre sexo emergentes en la sociedad occidental, y de atender a
las relaciones históricas entre poder y dichos discursos, propone el funcionamiento de
dos dispositivos: el dispositivo de la alianza definido por la construcción de un sistema
de reglas que permiten y prohiben a través de un “sistema de matrimonio, de fijación y
de desarrollo del parentesco, de trasmisión de nombres y bienes.” (Foucault,
2002:129-130); y un dispositivo de la sexualidad que funciona mediante técnicas
móviles y poliformes de poder dirigiendo su mirada a las sensaciones del cuerpo, la
calidad de los placeres, la naturaleza de las impresiones, etc. Vinculando la simbólica
de la sangre con el dispositivo de la alianza, y la analítica de la sexualidad con el
dispositivo de la sexualidad, este autor argumenta que:

“Los nuevos procedimiento de poder elaborados durante la edad clásica y


puestos en acción en el siglo XIX hicieron pasar a nuestras sociedades de una
simbólica de la sangre a una analítica de la sexualidad. Como se ve, si hay
algo que esté del lado de la ley, de la muerte, de la trasgresión, de lo
simbólico y de la soberanía, ese algo es la sangre; la sexualidad está del lado
de la norma, del saber, de la vida, del sentido, de las disciplinas y las
regulaciones.” (Foucault,, 1976:179).

Así pues, y llevándome la aportación de Foucault,a nuestro ámbito de estudio,


entendemos que el sexo masculino, al igual que el femenino, no es algo meramente
biológico dado por una naturaleza pasiva y ahistórica; al contrario, lo debemos entender

31
como productor de sentido, saber y regulación, y construido a través del flujo de
identidades diversas dentro de un contexto histórico concreto. Y es que, la
masculinidad, en cuanto a su materialidad de género y sexo, deberá ser reconcebidos a
través de los efectos del poder.

Enfocando nuestra mirada

Para iniciar nuestro análisis, además de ubicarnos en lugares que definen la


masculinidad como construcción social, trataremos de hacer referencia teórica a
diferentes maneras de enfocar la mirada hacia el objeto en estudio; como investigadores,
pensamos que, la aportación de Connell (2002) al definir la masculinidad a través de
cuatro enfoques distintos, es de gran interés. Connell nos habla de los enfoques:
esencialista, normativo, simbólico y relacional.

• Connell (2002:33) afirma que, aquellos que construyen su mirada a través de un


enfoque esencialista, “definen el núcleo de la masculinidad, y le agrega a ello una
serie de rasgos de la vida de los hombres”. Rasgos como: la dureza, la valentía, la
sexualidad activa, la fortaleza física, la objetividad, entre otros, definen las
cualidades más significativas de la masculinidad.

• La segunda aproximación al concepto focaliza la mirada sobre las normas y reglas


que configuran la masculinidad en los ámbitos de socialización; desde el enfoque
normativo: “La masculinidad es lo que los hombres deberían ser” (Connell,
2002:34).

• El enfoque semiótico define la masculinidad a través de un sistema de diferencias


simbólicas entre lo masculino y lo femenino. Desde una oposición semiótica de
género, Connell (2002:35) afirma que “la masculinidad es, en efecto, definida como
lo no femenino”.

• El cuarto enfoque nos indica que “ninguna masculinidad surge, excepto de un


sistema de relación de género” (Connell, 2002:35). Esta mirada desestima la
posibilidad de definir la masculinidad como natural o esencial, prestando atención a
los procesos en los que, el sexo y el género, son presentes en las relaciones entre los
hombres y las mujeres, atendiendo a las posiciones y prácticas que genera, y a las
compresiones y aprendizajes del mundo social.

Definiendo masculinidades

Al tratar de definir la masculinidad, los chicos entrevistados, estaban haciendo explícito,


tácitamente, las posiciones donde se ubicaban en torno al género y el sexo, y las
posturas y visiones que adoptaban en sus relaciones con las mujeres y otros hombres.
Creemos significativo apuntar que, aunque fueron diversas las respuestas dadas por los
chicos, algunas de ellas, – quizá las menos reflexivas y un tanto espontáneas–, la
ubicaríamos en lugares próximos a posiciones esencialistas, según la tipología de
Connell al definir la masculinidad bajo argumentaciones universales de talante
biologista. Estas visiones se han caracterizado por mostrar las normas de la
masculinidad en términos de normalidad y naturalidad en las relaciones de género y
sexo.

32
Por otro lado, también aparecieron respuestas que dejaban ver comprensiones, más o
menos reflexivas, próximas a valores simbólicos y posiciones intelectuales de talante
crítico, al cuestionar determinadas formas de desigualdad presentes en estructuras de
dominación social de género y sexo típicas de la masculinidad tradicional.

Las argumentaciones dadas por los chicos dejan ver la diversidad de las formas con las
que construyen sus miradas en torno al género y el sexo. De alguna manera, sus
explicaciones nos dan pistas sobre: la normas, explícitas y subyacentes, con las que
regulan sus posiciones en las relaciones sociales con las mujeres y otros hombres, las
significaciones de las prácticas culturales en las que intervienen en sus vidas cotidianas,
y las consecuencias que tienen en sus personalidades y experiencias corporales
(Connell, 2002:35).

Este texto pretende ser una aproximación al concepto de la masculinidad a través de la


ordenación y reflexión de las aportaciones teóricas desarrolladas por investigadores e
investigadoras, por un lado y, por otro, a partir de las nociones emergentes en las
entrevistas con los chicos que participan en el estudio. Fruto del acercamiento a las
definiciones sobre masculinidades desde estos dos ámbitos, nos acercamos a las
nociones de masculinidad a partir de los siguientes apartados:

• La masculinidad como lo no femenino.


• La masculinidad como normalización.
• Posiciones y prácticas de las masculinidades.
• Masculinidades múltiples.

La masculinidad como lo no femenino

“En definitiva, la masculinidad como adjetivo significa poder no ser femenino y


no poder decir con libertad lo que se siente. Como sustantivo representa a
personas y cosas, a actitudes y comportamientos que tienen asignado el símbolo
positivo frente al sustantivo feminidad, que representa un símbolo negativo o
sin valor social” (Pescador, 2004:130).

El presente apartado pretende abordar nociones sobre masculinidades a partir de las


diferencias emergentes de sexo y género en relación a concepciones sobre feminidades;
de alguna manera, esta aproximación pretende definir las masculinidades a través de lo
que no es femenino, comprendiendo que las formas de masculinidad son relacionales y
están construida, también, en un flujo de interacciones con las feminidades.

Respecto a este tema Kimmel (2001) argumenta que las masculinidades se construyen
en relación y en conexión con las formas de feminidad que conviven e interactúan en
sociedad. Mirar a la feminidad para hablar sobre masculinidad, supone convertir a la
mujer en un espejo donde se miran los hombres y se descubren diferentes; o dicho de
otra manera, donde los hombres se ven reflejados y se describen distintos.

Siendo consciente del problema de la dualidad en los géneros con la que se caracteriza
esta aproximación, y del relativismo que supone definir la masculinidad como lo que no
es femenino, en este apartado abordaremos cuestiones que traten de entender cómo los

33
chicos entrevistados se ven, se describen y se explican a través de lo que ellos
consideran que no es femenino. El problema, sin duda, se traslada hacia las nociones de
feminidad con las que los chicos construyen su mirada al definir la masculinidad.

Las diferencias físicas

Las argumentaciones dadas por algunos de nuestros colaboradores se desarrollaron bajo


premisas de distinción entre hombres y mujeres, entre masculinidades y feminidades,
apoyando sus explicaciones en las diferencias físicas y biológicas. Francesc explicó
que:

“Sí, el órgano sexual femenino y el órgano sexual masculino, pero yo no sé... la voz la tenemos
más, más... así; nos salen más pelos, ¿no? Hay gente que se depila; pero no sé por qué. Pero en
verdad nosotros no nos acostumbramos a depilar, las mujeres sí. Nosotros tenemos bigote; las
mujeres también lo tienen pero se lo afeitan.” (Francesc).

La reflexión de Francesc, inicialmente, apoyada en las diferencias biológicas de los


órganos sexuales, nos da alguna pista en torno a la manera en que se materializa esas
diferencias físicas en su entorno social y cultural. Las formas de masculinidad y
feminidad a las que mira Francesc al tratar de dar respuesta a nuestras preguntas, tiene
que ver con algunas formas muy concretas de masculinidad normativa a la que Connell
(2003:34) hace referencia, colocándolas en la oposición que da las “diferencias
formales” respecto a la feminidad.

Tratar de reflexionar sobre esta mirada con la tipología de Connell (2003) implica
abordar la diferencia física entre masculinidades y feminidades en oposición semiótica.
A través de esta oposición, la masculinidad quedaría definida como aquello que no es
femenino, conceptualizando nociones a través de elementos discursivos que emergerían
de dichas diferencias físicas. Esta lectura nos llevaría a ubicar a la masculinidad frente a
la feminidad, donde la masculinidad sería el término inadvertido y el lugar de autoridad
simbólica (Connell, 2003:35).

Oponiéndose a esta autoridad simbólica que definiría posiciones de superioridad de la


masculinidad a través de las formas naturales y biológicas, Pau nos habla de la igualdad
de géneros en el plano social, a la vez que argumenta que, la única diferencia existente
entre hombres y mujeres, es la biológica, la sexual.

“Hombre, diferencia para mí, ninguna; porque yo creo que un hombre y una mujer son iguales
de pensamiento... Bueno, tendrían que ser iguales de pensamiento, y la única diferencia es la
biológica, o sea, que ella es mujer, y yo soy hombre, o sea diferentes sexos” (Pau).

En su argumentación, Pau se desprende un problema que sin duda es importante en el


estudio de género y sexo. Si bien, por una parte, al ubicar a los hombres y las mujeres
hacia la igualdad en la sociedad se posiciona bajo un discurso “políticamente correcto”,
por otro lado, el naturalizar los sexos a través de las diferencias biológicas se constituye
en problema teórico. A este respecto Butler (2002) considera como problemáticas
aquellas aproximaciones teóricas que definen los géneros como construcciones sociales
y culturales presentes sobre una materia pasiva determinada por “el cuerpo” o el sexo
dado. Esta crítica entiende que

“La relación entre cultura y naturaleza supuesta por algunos modelos de


“construcción” del género implica una cultura o una acción de lo social que

34
obra sobre una naturaleza, que a su vez se supone como una superficie pasiva,
exterior a lo social y que es, sin embargo, su contrapartida necesaria.” (Butler,
2002:21).

Lejos de entender los sexos como algo natural dado de antemano y fijado por la
naturaleza pasiva, aparecen posiciones críticas que definen los sexos a través de
descripciones dinámicas de elementos especulativos de intelectualidad cultural y social.
Foucault (1976:188) argumenta que:

“El sexo, por el contrario, es el elemento más especulativo más ideal y


también más interior en un dispositivo de sexualidad que el poder organiza en
su apoderamiento de los cuerpos, su maternidad, sus fuerzas, sus energías, sus
sensaciones y sus placeres”.

También en este sentido, y más recientemente, Butler (2002:19) advierte que:

“El “sexo” no es pues sencillamente algo que uno tiene o una descripción
estática de lo que uno es: será una de las normas mediante las cuales ese
“uno” puede llegar a ser viable, esa norma que califica un cuerpo para toda la
vida den-tro de la esfera de la inteligibilidad cultural”.

Las diferencias sexuales a las que hicieron referencia Francesc y Pau al definir la
masculinidad, no son ni estables y ni fijas. La aparente fijación materializada a través de
los cuerpos, sus formas y sus movimientos, pueden concebirse como efectos del poder.
Desde una perspectiva foucaultiana, el poder especula sobre los cuerpos organizando y
normalizando las sexualidades, y operando, también, sobre las diferencias a las que Pau
y Francesc hicieron referencia en sus comentarios. A este respecto, Butler advierte que
las normas que regulan los sexos, más que construir, materializan los cuerpos bajo una
consolidación heterosexual significativa. Esta autora argumenta que:

“las normas reguladoras del “sexo” obran de una manera performativa para
constituir la materialidad de los cuerpos y, más específicamente, para
materializar el sexo del cuerpo, para materializar la diferencia sexual en aras
de consolidar el imperativo heterosexual” (Butler, 2002:18).

Las diferencias emotivas

En algunas de las entrevistas pudimos detectar que, ciertas definiciones de la


masculinidad propuestas por los chicos, conceptualizaban el término a través de lo que
no es masculino basando sus argumentaciones en la capacidad de las chicas de
experimentar emociones. En algunas de las entrevistas los chicos definían a las chicas
por su sensibilidad y su manera de experimentar y manifestar sus sentimientos. Abdul,
un estudiante de 16 años, de padres magrebíes, que cursa cuarto de ESO argumentó que:

“Yo creo que ser chico, con respecto... a lo que es una chica; yo creo que hay una diferencia
básica, que una chica siempre se le dice que es más sensible que un chico (...) No todas, hay
algunas que no son más sensible que los chicos, pero se dice que las chicas son más
sensibles.” (Abdul).

Por su parte, Edison, un muchacho de origen hondureño de 16 años, también explicaba


que ellas son siempre más sentimentales; frente a los chicos, son ellas las que se

35
emocionan con más facilidad, y a las que les cuesta menos expresar sus sentimientos.
Durante la entrevista explicó que:

“siempre son más sentimentales, se les... les sale la lágrima más, más pronto. A un hombre para
que le salga una lágrima, le cuesta. No sé por qué, o por la mentalidad misma desde
pequeño...” (Edison).

Gerard y Pau proyectan esta diferencia como una marca que transita ya no respecto a las
chicas, sino entre los propios chicos.

“A ver, yo encuentro que la relación entre chica y una chica, y un chico y un chico siempre será
diferente porque una chica y una chica, por ejemplo, pueden hablar de más cosas sentimentales y
estas cosas. Mientras que un chico con un chico, siempre, en un momento dado, pueden hablar
de cualquier cosa pero de estos temas es como si...” (Gerard).

“Con las chicas puedes hablar de sentimientos, de lo que sientes (...) los chicos, en cambio, sólo
puedes hablar de cosas banales” (Pau).

Varios han sido los chicos que han definido la masculinidad desde el ámbito emotivo
argumentando que la capacidad emotiva y la manifestación sentimental son cualidades
asociadas a la feminidad. Esta reflexión nos habla de las actitudes y de los aprendizajes
de la masculinidad de aires tradicionales, caracterizados, no por situar a los hombres
fuera de la vida emotiva, sino por definir las formas y los contextos en los que se puede
manifestar emociones y sentimientos. Tradicionalmente, el hombre ha aprendido a
controlar sus emociones teniendo en cuenta el ámbito en el que se desarrolla. No
podemos obviar que, tal como nos recuerda Denzin (1984:5), que “toda emoción
involucra reflexión, sentimiento, cognición e interpretación, entendiendo que, muchas
emociones, se reservan para manifestaciones de carácter privado, y otras para ámbitos
públicos”.

Víctor Seidler (2000:50) afirma que “las emociones y los sentimientos tienen una lógica
diferente al pensamiento racional del hombre moderno”. Según este autor, el
aprendizaje y las actitudes de la masculinidad en la modernidad se han apoyado en la
objetividad de la razón, marginando la vida emocional y la manifestación sentimental.
En relación a este tema Morgan (1999:108) argumenta que:

“En la medida en que la experiencia se introduce en la historia de la


masculinidad, lo hace vinculada con el proceso de endurecimiento que
conduce al control de la emoción y al mantenimiento de la experiencia a
distancia”.

Cada vez más, hay hombres que no silencian ni ocultan sus emociones, definiendo dicha
cualidad como positivas en la vida social de los sujetos. Seidler (2000:49) argumenta
que “tenemos mucho que aprender de nuestras emociones y sentimientos en lo que se
refiere a las situaciones que nos enfrentamos en la vida. Nuestros sentimientos tienen su
propia integridad”.

En este hilo argumental, también parece necesario resaltar que la construcción de las
masculinidades, al igual que la de las feminidades, se desarrolla de forma relacional,
emergiendo una retroalimentación de carácter multidireccional (más que bidireccional)
que define comprensiones y construye miradas en torno a los aprendizajes y las

36
normalizaciones de género y sexo presentes en las relaciones de los hombres con las
mujeres, y con otros hombres.

La masculinidad como normalización

“La masculinidad (al igual que la feminidad) es el efecto de un aprendizaje


cultural y en consecuencia una construcción social cuyo poder e influjo a
menudo está enmascarado con el espejismo de la razón, de lo universal, de lo
objetivo y de lo neutral. He aquí el engaño: lo masculino es lo racional, lo
universal y lo neutral y sólo lo femenino tiene marca de género” (Lomas,
2003a:14).

En este apartado abordamos la definición de masculinidad a partir de reflexionar sobre


algunos de los mecanismos que regularizan y normalizan las posiciones sociales y los
órdenes simbólicos de género y sexo. Entre otras cuestiones, hemos tratado de dar
respuestas a preguntas como: ¿qué normas son las dominantes?, ¿desde dónde se
construye la normalidad masculina?, ¿cómo se interiorizan y se aprehenden?... Para
Roberto la noción de masculinidad está construida en relación con un tipo de
normalidad concreta en torno al género y la sexualidad; un tipo de normalidad
desarrollada a través de las obligaciones que él deberá asumir en la edad adulta en el
ámbito laboral y familiar.
“Un hombre tiene que ser ... lo que es un hombre, ¿no?. Tener palabra, sobre todo, o sea yo ahora
mismo cojo, y me voy de fiesta, y mañana tengo que ir a trabajar... si estoy bueno para irme de
fiesta, estoy bueno para ir a trabajar, ¿sabes? (...) Un hombre es lo que se porta como un hombre, y
el que trabaja como un hombre y el que hace su actuación como hombre. (...)
Hombre, las mujeres también... lo que es cierto, son más, se aplican más, a las faenas de casa,
que los hombre. Son más aplicadas, les gusta trabajar más, tenerlo todo más correcto; los hombres
también son un poco más desastre en lo que es la casa, y los hombres pues fuera de casa a lo mejor
trabajan más que las mujeres pero porque las mujeres tienen que trabajar en lo que es, en su casa.
Que no es cierto, también hay mujeres que trabajan fuera y luego tienen que hacer la casa, o sea
que... todo eso va como va.” (Roberto).

Reflexionar sobre masculinidades a partir de las normas y las reglas de género y sexo
conlleva prestar especial atención a los mecanismos sociales que convierten la norma de
la masculinidad en normalidad, atendiendo a los aprendizajes implícitos de
determinadas reglas asumidos como naturales por los chicos que colaboraron con
nosotros en la investigación.

La norma vestida de normalidad masculina

Connell (2003:34) define la masculinidad normativa como “aquello que deberían ser los
hombres”; desde este punto de vista, la definición presenta una serie de normas y
modelos de masculinidad muy próximos a posiciones esencialistas y universalistas. Las
respuestas a cómo deberían ser los hombres las encontramos asociados a algunos
modelos presentes en los medios de comunicación de masas y la cultura popular. Con
frecuencia, los hombres han sido representados en estos medios por cualidades,
valoradas positivamente, como: la valentía, la inteligencia, la objetividad, la fuerza, el
liderazgo, la sexualidad activa, la racionalidad, etc. Las normas sociales que atribuyen
estos rasgos a la masculinidad normativa, han sido interiorizadas en procesos que,
olvidándose de sus orígenes, naturalizan determinadas normas y órdenes simbólicos de
género y sexo configurando maneras de ser hombre de carácter esencial y universal.

37
Adoptando una posición crítica hemos pretendido desnaturalizar dichas normas a través
de conocer sus cualidades, sus orígenes, y sus mecanismos de funcionamiento.

Tratando de comprender la mecánica que regulariza los géneros y los sexos, Butler
define el concepto de “performatividad” como “la práctica reiterada y referencial
mediante la cual el discurso produce los efectos que nombra” (Butler, 2002:18). Esta
autora entiende que la mecánica de las normas reguladoras del “sexo”, en la
materialidad de los cuerpos, y más en concreto, en la materialidad del sexo del cuerpo,
tiene carácter preformativo.

Butler argumenta que el efecto de naturalización del sexo es fruto de procesos


reiterativos y referenciados vinculados a determinadas regulación de género y sexo,
constituyéndose en una normalidad social y cultural no sin fisuras ni conflictos.

Por otro lado, al rastrear la génesis de la construcción de esta normatividad, Seidler


(2000) argumenta que, desde la teoría social, el origen de las regulaciones y de los
mecanismos de funcionamiento se empieza a gestar a partir de visiones teóricas como la
de Durkheim. Para este autor, las normas existentes en la sociedad representan una
fuente superior de obligaciones y exigencias que las personas deben respetar y aprender,
dado que, salirse fuera de ellas -colocándose en los márgenes-, supone una muestra de
egoísmo e individualismo. Así es como, por un lado, la sociedad se convierte en
guardián de nuestro ser “moral” a través de sus normas y sus reglas, mientras que, por
otro lado, las personas aprenden a hacer aquello que se espera de ellas dentro de la
sociedad.

Llevar la aportación de Durkheim al ámbito de los estudios de género y sexo, nos hace
reflexionar sobre las posibles implicaciones que comporta no cumplir con las normas
dominantes de las masculinidades tradicionales, y en el papel autorregulador que asume
la sociedad en torno a la perpetuación o transformación de dichas reglas de género y
sexo.

Algunos de los chicos argumentaron que, como norma social, los hombres debían
adoptar posiciones de superioridad en el ámbito familiar, teniendo la obligación de
mantener y de ser el cabeza de sus familias, colocando a las mujeres en posiciones de
subordinación y dependencia. Daniel, de 17 años, argumenta que:

“Los hombres de verdad siempre tienen que tener un trabajo; no sé, si tienen familia, es el cabeza
de la familia, es el que tiene que mantenerla, ¿no?. Por eso, tu tienes que ser más fuerte que la
mujer (...) el hombre siempre tiene que sacar a la familia adelante, bueno y la mujer también, pero,
lo más es que... hay mujeres que no quieren trabajar y tienes que mantenerlas tú; no te puede
mantener una mujer” (Daniel)

Los efectos de la reiteración referencial de las normas y formas de masculinidad, como


las referenciadas por Daniel, hacen que sean interiorizadas por los sujetos con una
aparente naturalidad y bajo una fuente superior al individuo. Es así como, según Seidler
(2000:278), por una parte, aprendemos a culpabilizar a aquellos que se sitúan en los
márgenes normativos, y por otra parte, estamos siempre alerta sobre nuestra propia
normalidad. Este aprendizaje define, bajo la vigilancia de los demás y de nosotros
mismos, aquello que normativamente nos está permitido y prohibido hacer y decir como
hombres.

38
Entre normas explícitas e implícitas de regulación

Según Foucault el éxito del poder reside en lograr esconder y enmascarar los
mecanismos de regulación; mecanismos que performativamente reiteran normas y
pautas sociales de género y sexo. Con el objetivo de aproximarnos a las normas
explícitas y implícitas propias de la construcción de la masculinidad a través del género
y el sexo, creemos apropiado atender a la aportación de Foucault al definir la noción de
“moral” en su estudio sobre el papel de la norma en la construcción de “sujeto moral”.
Foucault (1984) propone la definición de “moral” desde dos vertientes: la primera
vendría definida por el “código moral” reuniendo el conjunto de valores y reglas de
acción propuestos a los individuos y a los grupos sociales, tanto de forma explícita
como implícita, y presentes en aparatos institucionales como la escuela, la iglesia, la
familia...

“Se llega al punto en que estas reglas y valores serán explícitamente


formulados dentro de una doctrina coherente y de una enseñanza explícita.
Pero también se llega al punto en que son transmitidos de manera difusa y
que, lejos de formar un conjunto sistemático, constituyen un juego complejo
de elementos que se compensan, se corrigen, y se anulan en ciertos puntos,
permitiendo escapatorias.” (Foucault, 2003:26).

La segunda aproximación al concepto quedaría definida por aquellos comportamientos


reales de los sujetos en relación a las reglas y valores prescritos al aceptar o reconsiderar
dichos normas de regulación.

“designamos así la forma en que se someten más o menos completamente a


un principio de conducta, en que obedecen una prohibición o prescripción o
se resisten a ella, en que respetan o dejan de lado un conjunto de valores; el
estudio de este aspecto de la moral debe determinar de qué manera y con qué
márgenes de variación o de trasgresión los individuos o los grupos se
comportan e relación con un sistema prescriptivo que está explícito o
implícitamente dado en su cultura y del que tiene una conciencia más o
menos clara.” (Foucault, 2003:26-27).

Llevar la reflexión en torno a la construcción del “sujeto moral” que realiza Foucault al
ámbito de los estudios sobre masculinidad, comporta, por una parte, prestar especial
atención a las normas explícitas e implícitas que, a través de determinados aparatos de
poder, legitiman formas, conductas, posiciones y prácticas de la masculinidad presentes
en las entrevistas con los chicos entrevistados; y por otra, conlleva dirigir la mirada
hacia la manera en que los chicos se comportan en relación con estas normativas de
género y sexo, atendiendo a la manera en que negocian y dibujan los márgenes de
variación y trasgresión, así como, también, a las brechas y fisuras emergentes de las que
nos habla Butler (2002:29), que resultan del efecto naturalizador del sistema de
normalización.

En relación a la manera en que se construyen márgenes de variación de las normas


tradicionales, durante la entrevista, Miki1 argumentó:

“Pues, porque no me parece que todo el mundo tiene que ser así, y básicamente porque yo me
considero un hombre pero no me considero ninguna persona de acción, el vocabulario soez no
me acostumbra a atraer, aunque muchas veces lo uso, pero no como una forma de expresión más

39
y tampoco me siento especialmente fuerte, soy bastante hábil con cosas delicada y tampoco
sabría como enchufarme a arreglar un enchufe o cualquier cosas o...” (Miki1).

Miki1, autodenominándose hombre, no se identifica con formas tradicionalmente


asociadas a estereotipos característicos por el desarrollo y la demostración física, o por
ser personas de acción, o por el uso de vocabulario soez... Las manifestaciones de Miki1
son un ejemplo que ilustra esas fisuras y brechas de la normalidad masculina que
delimita los espacios por donde pueden moverse los hombres.

La experiencia escolar a la hora del patio que narra Silvestre es también significativa a
este respecto.

“Ahora me viene a la cabeza... la intención de lo que es ser chico. Lo típico a la hora de patio. El
ejemplo más claro es que a un chico le ha de gustar jugar a fútbol siempre... y es algo con lo que
me encontré No me gustaba ni me sigue gustando, pero... fue uno de los motivos por los que no
podía integrarme a la hora del patio.” (Silvestre).

Este chico crea procesos de desidentificación con las formas de masculinidad


construidas a través de la agresividad y la competitividad vinculadas a la práctica del
fútbol, lo que le llevó a sentirse excluido de los demás chicos en su etapa escolar
durante el tiempo de recreo.

Posiciones y prácticas de la masculinidad

“La masculinidad, si se puede definir brevemente, es al mismo tiempo la


posición de las relaciones de género, las prácticas por las cuales los hombres
y mujeres se comprometen con esa posición del género, y los efectos de estas
prácticas en la experiencia corporal, en la personalidad y en la
cultura.” (Connell, 2003:36)

En algunas de las respuestas dadas por nuestros colaboradores, encontramos


argumentaciones asociadas a posiciones sociales y prácticas culturales que, usando la
terminología propuesta por Connell, quedarían definidas bajo la conformación genérica
de la Masculinidad Hegemónica y Cómplice. Este autor define la Masculinidad
Hegemónica como “la configuración que legitima el patriarcado y la posición
dominante de los hombres sobre las mujeres”, y la Masculinidad Cómplice como
aquélla que, en conexión del proyecto hegemónico, “la permite y la configura sin las
tensiones de estar en primera línea del patriarcado”. (Connell, 2003:42). Alí, de 17 años,
configura en su relato algunas de las características de la masculinidad hegemónica
cuando señala que

“Ser hombre... ser hombre significa tener más obligaciones que una mujer, creo yo. Tener que
trabajar más, tener que hacer cosas más importantes, porque es lo que veo yo (...)
Es como si los hombres estuvieran más capacitados que las mujeres para esos tipos de cargos, yo
lo que he visto que la mayoría de gente importante: los políticos son hombres, los empresarios y
los jefes de importantes multinacionales, la gran parte son hombres. También ser hombre significa
ser como, más o menos, el jefe de una familia; es el que tiene más responsabilidades, el que tiene
que trabajar... La mujer también, pero tú eres quien sientes que el peso recae sobre ti. Tienes que
mantener a tu familia y tienes unas obligaciones como hombre” (Alí)

La explicación que nos brinda Alí nos acerca a la manera en la que él se ubica en la
sociedad a través de las posiciones que adopta y las prácticas culturales en las que se
proyecta como hombre. Este enfoque nos permite aproximarnos a las masculinidades a

40
través de las posiciones sociales que se asumen y de las prácticas culturales a través de
las cuales se desarrollan y se hacen significativas.

Ocupando posiciones en la sociedad

Las posiciones que, tradicionalmente, han ocupado los hombres se han desarrollado
bajo estructuras sociales de privilegio patriarcal permitiendo su poder y su orden de
género y sexo. Kimmel define dos tipos de patriarcado.

“Por un lado está el patriarcado público que se refiere a los mecanismos


institucionales de una sociedad que favorecen la predominancia de los varones en
todas las posiciones nacionales y locales de poder político y económico (...) Por otro
lado, el patriarcado doméstico, se refiere a los mecanismos emocionales y familiares
de una sociedad, que no hacen sino reproducir en la esfera privada el poder que los
hombres ejercen en la vida pública” (Kimmel, 2001:49)

Los mecanismos patriarcales con los que se define las masculinidades más tradicionales
están interiorizados de tal manera que, como argumenta Asturias (2004:71-72), los
hombres han aprendido que el poder patriarcal es natural, desplegando y ejerciendo su
poder y dominación sobre las mujeres y sobre los hombres que no se ajusten a los
modelos normativos de la masculinidad. Así es como la masculinidad patriarcal se
define heterosexual rechazando la homosexualidad por no ajustarse al modelo de
hombres auténticos y por ser feminizados (Buchbinder, 2001:132).

En relación a este tema Connell (2003:41), al teorizar sobre masculinidades, lo hace


definiendo cuatro modelos diferentes dados en la sociedad occidental; los modelos con
los que argumenta su reflexión son: la hegemonía, la subordinación, la complicidad y
la marginación. Situando el modelo de masculinidad hegemónico en lo más alto del
tejido social, Connell (2003:42) define, este modelo, como la configuración práctica de
género que legitima el patriarcado y garantiza la posición dominante de los hombres
sobre las mujeres y sobre otros hombres. Este autor reflexiona sobre los mecanismos de
dominación que, determinadas formas de masculinidad, tienen sobre las feminidades,
pero también sobre las masculinidades subordinadas, cómplices y marginadas.

Mientras que, en las entrevistas –por un extremo–, nos encontramos con


manifestaciones próximas a órdenes y privilegios vinculados al patriarcado, por otro,
aparecen reflexiones que vislumbran posicionamientos críticos en torno a dichas
organizaciones sociales.

Daniel de 17 años, al atender a las posiciones de género y sexo en el ámbito doméstico


explica que el padre es el proveedor económico y la madre quien administra y educa a
los hijos. Este chico argumenta que: “No sé por qué, un hombre siempre tiene que ser
más que una mujer”. De la explicación de Daniel al hablar sobre su padre se desprende
lo importante que es para él que un hombre sepa estar en su posición y mantener el
control.

“¿A mí?, pues... en la forma de estar, porque sabe estar en cualquier sitio y que es muy relajado, y
bueno, si se pone a hacerlo, pues lo hace todo bien, ¿sabes? Y a mí me cuesta más porque yo no
puedo estar ahí, leyendo y... yo soy un poco más inquieto” (Daniel).

Alí, por su parte, argumenta que los hombres están más capacitados para asumir
determinados cargos y labores profesionales en el ámbito público.

41
“No sé, hay profesiones, como por ejemplo: policía, que un hombre lo puede hacer mejor que una
mujer, a lo mejor por tener más fuerza, tener…; o bombero, camionero... Trabajos que
mayoritariamente son de hombre, y que si no hubiera hombres habría poco personal para hacerlo.
Futbolistas o deportistas, la mayoría de famosos o de elite, son hombres, no sé...: del Barça,
Ronaldinho, de Fórmula 1, de tenis... Los más importantes, la mayoría son hombres, también.
(Alí).

Por otra parte, nos encontramos con posiciones que definen la masculinidad bajo
discursos construidos a través de la igualdad social; formas de pensamiento que dirigen
su mirada crítica hacia aquello que debería ser, tomando conciencia de
discriminaciones de género y sexo en diferentes ámbitos. Pau argumenta que, como
personas, los chicos y las chicas son iguales, y que, las únicas diferencias, deberían ser
de carácter físico y sexual. A igual que Pau, Alberto, al tratar de definir la masculinidad,
también, construyó sus respuestas bajo un discurso de igualdad social proyectando su
mirada a través de lo que debería ser.

“O sea, chico para mí es lo mismo que una chica, no importa. No somos otra cosa, somos las
mismas personas (...) Yo creo que ser un chico o una chica significa ser una persona” (Alberto).

Los discursos “políticamente correctos” con los que desarrollan las argumentaciones de
Pau y Alberto apuntan hacia un debate que problematiza cuestiones vinculadas a la
igualdad y la diferencia entre sexos y géneros, y que configura dos posiciones dentro del
feminismo: por una parte, el feminismo de la igualdad que, básicamente, tiene por
objetivo conseguir los mismos derechos personales y sociales que los hombres; y por
otra parte, el feminismo de la diferencia que no cree en que la “liberación” de las
mujeres se dé en oposición con las estructuras tradicionales del patriarcado, sino en el
reconocimiento específico de las mujeres (Lomas, 2004:235-236).

Algunas prácticas significativas de la masculinidad

Algunos de los chicos entrevistados nos explicaron que dedicaban parte de su tiempo de
ocio a actividades deportivas de carácter competitivo; por ejemplo: Abdul afirmó
destacar jugando al fútbol, Edison a básquet, y Alberto aseguró asistir a clases de artes
marciales. Miki1 nos habló de su experiencia escolar en los siguientes términos:

“Sí, sí hay un cambio muy importante porque igual que ellas empiezan a hacer corros y se van y
hablan de sus cosas y se cuentan su secretitos y no te quieren contar y tal y cual, los chicos también
empiezan ha hacer grupos más amplios, con mucha más gente en los que ya es deporte y
enfrentamiento físico y a demostrar quien es el más fuerte, el más potente, el más macho, quien
corre más, quien le da más fuerte al balón, quien empuja más fuerte y ya empieza a haber las
rencillas, las peleas... y sobretodo cuando hay chicas mirando... si yo soy el que corro más rápido
pero no me estoy muriendo y luego cuando se dan la vuelta te caes al suelo rendido. Lo típico,
impresionar, ser el atleta.” (Miki1).

Según Lomas (2004) las cualidades, los valores, las actitudes, los comportamientos, las
posiciones, etc. que caracterizan el orden simbólico, están interiorizados a través de
estereotipos tradicionales de la masculinidad dominante. Dichas cualidades median en
el desarrollo de las prácticas culturales que dan significación a la interacción entre
géneros y sexos. Lomas (2004: 21) argumenta que:

“El orden simbólico masculino interiorizado por los chicos (y por tanto
inspirador de su conducta escolar y social) se manifiesta entonces en un

42
conjunto de prácticas y de actitudes coincidentes con los estereotipos
habituales de la masculinidad dominante. Jugar muy bien a fútbol, sobresalir
en fuerza y en habilidad en los juegos de carácter competitivo, “tener éxito”
con las chicas, aunque ello no signifique apreciar su amistad ni tener en
cuenta sus ideas y sentimientos, hacer gamberradas evitando el castigo”.

Miki1, durante la entrevista, describió las prácticas y actitudes que él recordaba en su


etapa escolar, corroborando el orden simbólico de la masculinidad en los chicos al que
hace referencia Lomas; pero las normas de regulación de género y sexo, a las que están
sujetas estás prácticas sociales entre chicos y chicas a la hora del patio, no está exentos,
como diría Butler (2002:29), de “brechas y fisuras”.

Masculinidades múltiples

“Pluralizando el término, asumimos que la masculinidad significa diferentes


cosas para diferentes grupos de hombres en diferentes contextos. Pluralizar el
término no significa que todas las masculinidades sean iguales. De forma
característica, cada noción construye un modelo de masculinidad respecto al
cual cada hombres se referencia” (Kimmel, 2001:48).

Asumir que las masculinidades son construcciones sociales implica comprender que, las
formas de género y sexo –además de desarrollarse interrelacionadamente–, son
construcciones situadas en un momento histórico determinado, mediadas por prácticas
culturales y posiciones sociales concretas, y dependientes de un contexto económico y
geográfico en el que se desarrollan. Admitir que las masculinidades son dependientes de
las sociedades donde se construye conlleva concebir la existencia de múltiples y
plurales versiones y formas de identidad masculina.

Definir las masculinidades por la diversidad de sus cualidades y sus múltiples formas es
una manera consensuada de abordar el término por investigadores e investigadoras de
talante crítico. (Connell, 2003; Pescador, 2004; Kimmel, 2001; Subirats, 2003; Sánchez-
Palencia e Hidalgo, 2001). En relación a este tema, Pescador (2004:127) argumenta
que:

“Nos equivocamos al hablar de masculinidad en singular. Al decir


masculinidad y no masculinidades estamos presuponiendo la singularidad del
término, de tal modo que parece como si sólo hubiera una forma correcta y
adecuada de representar lo masculino y de ser hombre, y socialmente así es”.

Durante las entrevistas aparecieron manifestaciones que explicaban la masculinidad de


formas diversas que, no siempre, estaban definidas a través de perspectivas reguladoras
de homogeneización. A este respecto, Silvestre argumentó, ubicándose en los márgenes
de modelos normativos según la tipología propuesta por Connell, que “socialmente la
masculinidad y la feminidad están completamente deterioradas”.

Mientras que Silvestre define la masculinidad (y, también, la feminidad) en términos de


“deterioro” y desprestigio social, por otro lado, desde perspectivas críticas, algunos
autores lo hacen en términos de crisis (Bonino, 2004:121; Kimmel, Foster y Skelton,
2004:218; Lomas y Arconada, 2003:182; Barragán, 2004:152; Bairner, 2001:112). Lo
que nos lleva a preguntarnos ¿qué tipo de masculinidad está en crisis?, o ¿qué formas de
masculinidad están deterioradas?

43
Desde la posición que adoptamos en la investigación, nos parece poco acertado afirmar
que todas las masculinidades están en crisis, o que dicha crisis afecta en la misma
medida y sentido a todos los hombres por igual. Definir la masculinidad en estos
términos implica concretar el concepto sobre un sector de hombre limitado, dejando al
margen múltiples formas de género y sexo. En realidad, mientras que, por un lado, la
crisis está presente en un modelo tradicional determinado en forma de problema, por
otro, la crisis comporta el auge en positivo y la emergencia de otras formas de
masculinidad que hasta ahora habían sido silenciados por discursos hegemónicos.

En este sentido, Silvestre, ubicándose en oposición a formas de masculinidad dominante


mediante fuerzas de resistencia vinculadas a diversos procesos de construcción
múltiples de género y sexo, proponía un modelo que apostaba por tomar conciencia e
incorporar a su masculinidad aquellas cualidades que él asocia a la feminidad.

“Para mí la masculinidad, es importante su propia parte femenina incorporada, porque un


hombre que no la tiene, que le molesta mi sexualidad. Por ejemplo difícilmente podrá querer a
su mujer, a su compañera, entenderla o, de una manera más próxima, seguramente la tratará más
de una manera machista” (Silvestre).

Entre la diversidad de comentarios de nuestros colaboradores, aparecieron proyecciones


de género y sexo, como la de Miki2, que distaban de formas tradicionales de la
masculinidad. Este chico, definiéndose a sí mismo como transexual, explicó las
dificultades que comporta situarse entre la heterosexualidad y la homosexualidad en una
sociedad como la nuestra. Para Miki2 el aprendizaje de género y sexo se mueve
reflexivamente entre formas de identidad femeninas y masculinas; haciendo referencia a
este tema, nuestro colaborador reflexionó sobre su experiencia en los siguientes
términos:

“Estás conviviendo entre un aprendizaje... entre una feminidad y una masculinidad, y hay
momentos que una balanza pesa más que otra. Y claro, es así como vas viviendo las formas de
reflexionar, ambas cosas; porque claro, es lo que dices: tu has vivido una posición femenina y te
ha dado miedo y te has decantado hacia otra, mientras que hay personas que ya desde el
nacimiento ni se lo han planteado y siempre han vivido una feminidad, u otras que siempre han
vivido una masculinidad” (Miki2).

La reflexión de Miki2 nos habla de su experiencia singular de los aprendizajes de


género y sexo caracterizado por bascular entre formas de masculinidad y feminidad;
dependientes del momento y contexto, se decantaba a un lado u otro. La complejidad
de estos aprendizajes, emergente en sus manifestaciones, se hacía presente al definir los
modelos de masculinidad y feminidad entre los que él basculaba. A este respecto Miki2
se construye a través de procesos de identificación con posiciones y prácticas de un
modelo de masculinidad muy concreto; este chico, al tratar de definir las conductas de
género y sexo que él mismo reproduce, lo hacía en términos de hipermasculinidad.

“... los transexuales somos unos expertos en reproducir masculinidades. O sea, reproducimos
mejor la masculinidad que los hombres. ¿Por qué?, porque nuestra obsesión es que nunca haya
duda de nuestra masculinidad. Entonces, ¡hipermasculinizamos¡. Quiero decir que hay cosas que
hacemos que ningún hombre las hace; entonces nosotros las hacemos a la perfección” (Miki2).

Comprender el género y el sexo como construcción social y cultural implica la


existencia de múltiples formas de representar la masculinidad que están mediadas por
diversos factores y ámbitos. En este sentido Kimmel (2001: 48) argumenta que:

44
“En cada sociedad hay, de hecho, múltiples definiciones de lo masculino, (...)
En todos los casos, las masculinidades se construyen en relación a las
feminidades y expresan las múltiples formas en que la identidad genérica se
articula a través de un determinado orden en que el género no es sólo un
rasgo de los individuos sino un proceso institucional y una dinámica de
relaciones de poder entre distintos grupos”.

Desde la perspectiva que adoptamos en esta investigación, las masculinidades


quedarían definidas por: la diversidad social, los múltiples significados, las diferentes
actitudes y comportamientos, la heterogeneidad ideológica, la disparidad de sus
prácticas culturales, etc. Es en sociedad, a través de procesos institucionales y relaciones
de poder en torno a los géneros y sexo, donde se articulan las múltiples formas con las
que se construyen y definen nociones de masculinidad.

45
Capítulo 3

Micro-relatos de experiencias de diversidad3 sexual en la construcción de las


sexualidades (masculinas)

Judit Vidiella Pagès

Masculinidad sin hombres

La masculinidad femenina no es simplemente lo opuesto a la feminidad


femenina, ni tampoco una versión de mujer de la masculinidad de los
hombres. Las masculinidades y feminidades minoritarias desestabilizan los
sistemas de género binarios en muchas otras localizaciones diferentes
(Halberstam 1998:29).

Cuando nos reunimos el equipo de esta investigación para trazar las tematizaciones que
iban a organizar el análisis de las transcripciones de las entrevistas, tenía muy claro que
elegiría redactar el capítulo de sexualidad y opción sexual, no sólo por mi trayectoria
académica -que ha prestado especial interés por los estudios feministas y queer4-
centrándose en cuestiones de sexualidad y corporización, sino también por mi
trayectoria vital y mis lazos personales con múltiples comunidades disidentes (Segal, en
Woodward 1997: 220). De hecho, creo que una cosa no se puede entender sin la otra, y
lo personal está tan estrechamente ligado con lo político y académico, que muchas veces
me pregunto si no ha sido mi trayectoria intelectual la que ha ido transformando mi vida
o viceversa, si fue la necesidad de “entenderme” lo que me llevó al interés por estos
estudios.

No soy un bio-hombre: se me ha asignado el mapa cromosómico XX, pero aún así,


como dice Judith Halberstam (1998:16) “la masculinidad no es “propiedad” de los
sujetos biológicamente machos”. No me considero una feminidad minoritaria y
desestabilizadora como dice Halberstam, una feminidad disidente, ni tampoco sé qué
grado de masculinidad hay en mí, pero sí que me localizo desde un sentir y una
experiencia que pretende desestabilizar lo que se espera de una bio-mujer: no sólo por
mi trayectoria intelectual, sino también vital, por romper con determinadas opciones de
vida que se dan por supuestas en la matriz heterocentrada de la vida de una bio-mujer:
matrimonio, maternidad, alto grado de feminidad… en mi caso, hasta el momento, no
cumplo ninguna de las anteriores, y desde mi adolescencia que me siento en una
posición liminal5, negociando mi masculinidad femenina, aunque evidentemente en un

3
Utilizo la palabra “diversidad” basándonos en la tesis de Guasch y Viñuales (2003) que “la desigualdad entre varones y mujeres se
ha explicado erróneamente a partir de las diferencias (diferencias físicas, hormonales…) y no a través de la diversidad (diversidad
en la alimentación, en la lingüística, en lo afectivo, lo emocional, la genética, lo sexual…)” (Guasch y Viñuales 2003:16). La
palabra “diferencia” acaba por introducir un paradigma negativo de construcción de la identidad (sexualidad) basado en la exclusión
en términos duales y esencialistas, entendiendo al Otro como opuesto al Yo (unitario): hombre-mujer, heterosexual-homosexual.
4
La teoría queer apuesta por un desciframiento postmodernista de la noción de identidad sexual que enlaza históricamente con el
camino abierto por el feminismo, los estudios sobre el género, o los estudios de gays y lesbianas, y también los discapacitados
(handicap) pero que al mismo tiempo alienta nuevos impulsos y metodologías. Su foco de interés se centra más que en el género en
las sexualidades (disidentes). Para saber más ver Córdoba, David; Sáez, Javier y Vidarte, Paco (Ed.) (2005) Teoría Queer,
políticas bolleras, maricas, trans, mestizas. Madrid: Editorial Egales.
5
Para una mejor comprensión de los espacios liminales ver Schechner (2002:57-63).

46
grado menor al que se refiere Halberstam (1998:28) cuando habla de que “la
masculinidad femenina heterosexual es aceptable por el bajo grado de masculinidad que
contiene, mientras que cierto grupo de lesbianas configuran su género en base a una
masculinidad mucho más radical como opción de vida”.

Entiendo la construcción de mi identidad –sexual- (igual que académica, emocional,


laboral…) como un proceso continuo del que se aprende toda la vida. Siguiendo las
palabras de Halberstam (1998:8) cuando dice que “nombrarse6 representa el poder de
definición, y el cambio de nombre confiere el poder de re-imaginarse la identidad, el
lugar, la relación e incluso el género” en estos momentos vitales me gusta nombrar mi
condición como la de una bio-mujer feminista, hetero(des)centrada7, pero estoy segura
que en mis múltiples encuentros con otras personas, esta definición se irá negociando.

Con los cambios físicos en la adolescencia me sentí atrapada en mi cuerpo, y me


acuerdo ahora que estoy escribiendo este fragmento de las palabras de Miki2, un
transexual masculino que me contaba que no sólo la transexualidad implica una
incomodidad con el propio cuerpo, hay muchas personas que se sienten así, sea por el
sexo, el peso corporal, una discapacidad, un problema físico, una enfermedad, la edad…

Mi posición es una crítica social, o sea, es una forma de decir que esta sociedad está tan bien
montada que hay personas que (no sólo yo), muchísimas personas viven en medio. Es mentira que
haya hombres y mujeres. Es mentira que los hombres sean así y las mujeres así. Hay muchas
mujeres que viven en represión, que quieren vivir de otro modo. Y hay muchos hombres que viven
en represión… Hay muchos hombres que quieren llorar y muchas mujeres que quieren correr
moviendo los brazos y gesticulando. Hay personas que como yo no están de acuerdo con la
feminidad llevada al extremo, y que quieren ser hombres pero mucho más femeninos de lo que se
estila […] Si no tomamos hormonas somos hombres tan femeninos que nos salimos del esquema y
somos rarísimos y muy ambiguos (Miki2).

En mi caso la incomodidad con mi cuerpo venía marcada no sólo por problemas de


espalda, y las múltiples y vergonzosas visitas exploratorias al médico, sino por no
querer aceptar que mi cuerpo empezara a tener curvas, ya que eso me sexualizaba ante
los demás, y me generaba una profunda incomodidad. Como reacción a ese papel social
de feminidad, a partir de la primera menstruación me negué a reproducir ese papel
asignado, y junto con otras amigas del pueblo de mis padres adoptamos una actitud muy
masculina en la forma de hablar, con alto tono de voz, imperativa, pero también en el
habitus que diría Bourdieu (Entwistle, 2002), vistiendo con pantalones, zapatos de
puntera de hierro (las Martins y Rangers) y chaquetas bomber, esas chaquetas que se
suelen asociar ahora a la estética skinhead.

Eso nos daba una autoridad y seguridad con la que nos sentíamos cómodas, y nos
permitía estar al mismo nivel que los chicos. Los adultos nos veían como “marimachos”
(tomboyism). Este término, según Halberstam es bastante común en las chicas jóvenes,
y no genera miedos paternos si es a una temprana edad, hasta la pre-adolescencia. En
6
Los debates sobre la performatividad lingüística se han convertido en un objeto de reflexión muy potente en la academia para
reflexionar sobre cuestiones identitarias, sobre la manera en que el lenguaje puede producir efectos: efectos de identidad, de
sometimiento, de seducción, de desafío… también se ocupan del poder que posee el lenguaje para crear posiciones. Es por eso que
en las actuales políticas identitarias es tan relevante la cuestión del decirse, del auto-denominarse.
7
La palabra “descentrada” se asemeja a la de excéntrico (ver Teresa De Lauretis Sujetos excéntricos [2000]), es decir que implica
un estar “fuera de centro”, en una posición periférica, pero sin entenderlo en términos opositivos y duales, puesto que como decía
Foucault y Derrida, no podemos situarnos fuera de las redes de poder; es imposible estar en los márgenes (en un sentido lingüístico
y simbólico) puesto que el margen necesita de un centro –por ejemplo, lo masculino necesita de lo femenino para su existencia-. La
palabra “descentrado”, igual que “excéntrico”, se afilia con la de “raro”, “fuera de lo común” incluso “loco”, parecido al significado
original de la palabra queer, entendido como raro, anormal… y podría englobar todas las sexualidades periféricas consideradas
desviadas, anormales y perversas, porque no encajan con la norma heterocentrada.

47
cambio, actitudes de identificación inversa en chicos, dan lugar a respuestas histéricas
como es el caso de Silvestre, cuando se pinta la raya en las piernas emulando unas
medias (el fragmento se presenta más adelante). Como dice Halberstam (1998:5) “la
desviación de género femenina está más tolerada que la masculina” por esa fobia
patriarcal a la homosexualidad. La actitud marimacho se tiende a asociar a un deseo de
movilidad y libertad de la que gozan los chicos. Según Halberstam (1998:5), muchas
veces se “lee como un signo de independencia y auto-motivación; no obstante, es
penalizado cuando aparece como un signo extremo de identificación masculina
(adoptando un nombre masculino o negándose a llevar cualquier tipo de ropa de
chicas) y cuando amenaza con seguir más allá de la infancia y la adolescencia”.

Cuando XY / XX no es un mero juego de ecuaciones

Gracias a la larga trayectoria feminista y sus aportaciones, hemos entendido que el género es
una construcción cultural, pero todavía hoy seguimos muy anclados en el peso de la biología
cuando hablamos de sexo y sexualidad, a pesar de que desde los estudios académicos se haya
desmantelado la naturalización del sexo ( Foucault 1978; 2002 [1975]; Lacqueur 1994; Fausto-
Sterling, 2004 [2000]; Califa 2000; Rubin 1997; Butler 2001 [1999]; 2002 [1993]; Sedgwich,
1998...).

En su libro Female Masculinity, Halberstam (1998) localiza precisamente la masculinidad en


otros cuerpos, enfatizando la ignorancia e invisibilidad de la masculinidad femenina en los
estudios académicos sobre la masculinidad, debido como nos dice, a la incomodidad que genera
(especialmente desde los Estudios Culturales, centrándose básicamente en hiper-masculinidades
subculturales). Nos habla de múltiples masculinidades que no se localizan únicamente en
cuerpos sexuados XY, para contrarrestar el fuerte peso que en la mayoría de investigaciones
acerca de las masculinidades ha tenido el determinismo biológico en la selección de los casos
(ver también Mansfield 2000:103 y Alsop, Fitzsimons y Lennon 2002: 131-133 y 159-161),
aunque entendemos que debido a la incipiente aparición de estudios sobre masculinidades en el
Estado Español, pueda sorprender que se entienda la masculinidad más allá de la genitalidad
como metonimia del hombre.

En palabras de Halberstam (1998:2) “esta indiferencia tiene motivaciones ideológicas claras, y


ha contribuido a mantener las complejas estructuras sociales que han conectado la masculinidad
con la hombría, y con el poder y la dominación”. La existencia de mujeres masculinas nos
podría ayudar a reconsiderar nuestras preconcepciones acerca de las funciones, normas, formas
y representaciones de la masculinidad, y nos llevaría a preguntarnos el por qué de este fuerte e
inamovible lazo entre los hombres y la masculinidad, que ha permanecido relativamente intacto
a pesar de los intentos de asalto de la naturalización del género en manos de las feministas, los
gays, lesbianas, los estudios de raza y etnia, etc.

Abrir la discusión de la masculinidad a voces de mujeres que se sienten más masculinas que
femeninas, les (nos) permitiría no sólo alejarse del estigma social de su opción corporal
identitaria - lo mismo que con los chicos que se sienten femeninos-, sino también para exponer
las estrategias que tiene “la masculinidad dominante” (Halberstam, 1998:2) para aparecer como
natural, y subordinando otras masculinidades que lejos de ser una imitación o fallo de esa
masculinidad estable y heroica, nos ofrecen otras localizaciones desde donde construir otras
identidades (masculinas). Aunque en este estudio no hay voces de masculinidades femeninas,
creíamos que era necesario hacerles justicia citándolas. Sí que podemos citar el testimonio de
una masculinidad que también considera la feminidad como parte integrante en la configuración
de su identidad, es el caso de Silvestre, que apunta a una primera fractura de la ecuación XY =
virilidad-masculinidad cuando dice:

48
Ya de pequeño era más femenino que muchos de mis otros compañeros de clase (por una
identificación con mi madre: uno siempre se identifica con lo mejor, con quien tiene el falo). No
digo femenino en el sentido de mascarada hiperfeminizante o de pluma, digo femenino en un
sentido simbólico. Siempre iba más con niñas que con niños, daba más importancia a lo
simbólicamente considerado femenino como lo irracional (espíritus y otros fenómenos
paranormales), lo fantástico, las emociones, y nunca me gustó la acción, los juegos agresivos o
competitivos. A veces he leído textos de autoras feministas y me he sentido muy identificado con
sus críticas, creo que la homosexualidad comparte mucho con la mujer, los dos han vivido una
construcción de género que no les ha favorecido demasiado. […] La masculinidad yo la entiendo
también como la aceptación de la parte femenina de uno, y la homosexualidad de uno, creo que es
básico y es algo que es un error cultural el creer que son opuestos, que no puede estar integrado…
( Silvestre)

Silvestre elabora de forma reflexiva cómo fue negociando la construcción de su


subjetividad con la estructura social dual, masculino-femenino. Silvestre es capaz de
relacionar su experiencia personal con un complejo discurso psicoanalista y feminista
(cuando habla del concepto lacaniano del falo), que revisa cómo las prácticas
lingüísticas median en la construcción de nuestra subjetividad y sexualidad. Pero por
otra parte, hay también una tensión encarnada entre una crítica reflexiva a la dicotomía
masculino/femenino por sentirse e incluso auto-denominarse femenino, y una
reproducción de este sistema de valores dual, al reproducir los valores adscritos a la
feminidad como lo irracional, las emociones, la no acción… Aún así, la repetición de
esas normas “de feminidad” se fracturan al encarnarse en un cuerpo de chico que decide
vivir su identidad identificándose con una determinada construcción de la feminidad, y
que es negociada con otras localizaciones identitarias como la de gay (como veremos no
es lo mismo decir homosexual que decirse gay, y más diferente es todavía
autodenominarse “marica”). Aunque no vamos a abordar este estudio específicamente
desde una perspectiva psicoanalítica, me gustaría anotar que la vertiente psicoanalítica
que más se conoce en los estudios feministas y de la masculinidad es la de la teoría de
“las relaciones-objeto” que se centra en el rechazo a lo femenino y al rol de la madre en
la fase inicial de formación de la subjetividad; ésta nos lleva a entender el por qué de
este rechazo a la emotividad, al cuidado y la crianza, y que se construye como algo
opuesto a lo femenino pero también a la homosexualidad. Así, la masculinidad se
configura más desde un paradigma que se constituye en términos negativos, es decir lo
que no se es, contrario de una identidad afirmativa que se definiría por lo que se es.

En este sentido, el concepto de José Muñoz de “des-identificación activa” (Halberstam


1998:248 y Jackson 2005:191, 205) nos ayudará a comprender un modo de negociación
con la ideología dominante, que ni se asimila con la estructura dominante ni se opone
totalmente a ella. Podríamos reelaborar este concepto todavía más e incorporarle un
suplemento de significado: si juntamos la palabra disidencia con la de des-
identificación, obtenemos el término disidentificaciones. Podríamos decir que tanto en
las identidades lesbianas, como en las identidades transgénero, transexual, gay, camp o
queer, y también en la heterosexual -aunque en menor grado- la masculinidad implica
un proceso de identificación y des-identificación activo, por tanto una negociación con
las tensiones y privilegios que las formas de masculinidad dominantes median, y un
reciclaje-transformación en masculinidades disidentes alternativas, mediante procesos
de identificación y des-identificación que pueden generar prácticas de corporización
disidentes.

En algunas de las transcripciones de las entrevistas se reconocen algunas de las


aportaciones sociales por las que las feministas han estado luchando y que han sido

49
incorporadas en sus procesos de construcción identitaria, como en los casos de Miki2,
un transexual masculino (de mujer a hombre) o de Silvestre:

Muchas veces estoy entre chicos y sé que si hago ciertos comentarios me miraran muy mal y dirán
–“pero tío, ¿de dónde sales?”-, o evidentemente dirán: -“claro como este tío es así, es una ex-
mujer…”- (…) O sea que yo creo que la solución sería ser feminista siempre, porque el hecho de
estar considerado feminista demanda la igualdad de las cosas… (Miki2).

Esto conecta con las palabras de Del Valle recogidas por Guasch y visuales (2003:64),
cuando dicen que “hay hombres que en el proceso de nuevos aprendizajes aceptan
avances propios del movimiento feminista como orientaciones válidas para ellos en la
elaboración del cambio”. El relato de Miki2 revela como la familiarización con las
aportaciones teóricas para intentar luchar contra el estigma de su identidad sexual le
coloca en una posición de prevención a la subordinación para poder fortalecerse a nivel
personal.

En cambio, en las aportaciones de otros testimonios no familiarizados con las teorías de


género, parece que no queda muy clara la distinción entre el machismo, como una
perpetuación del privilegio masculino, y el feminismo como una lucha política contra
las desigualdades de género. Por el contrario, consideran que ambas están en una
balanza parecida de desigualdad frente al Otro, e intentan explicarse las asimetrías de
género en los valores culturales con una explicación que procede del determinismo
biológico, es decir, que parten de un hecho que no se da -el que hombres y mujeres sean
iguales en el plano simbólico y sociocultural- como una declaración de intenciones, es
decir, lo que ellos creen que tendría que ser, pero anclando su argumentación en
términos biológicos, cuando esa es precisamente la primera construcción cultural que
marca todo el resto de diferencias y asimetrías de asignación de roles, etc.

Diferencia entre hombre y mujer para mí no hay ninguna, porque yo creo que un hombre y una
mujer son iguales de pensamientos, bueno tendrían que ser iguales de pensamientos, y la única
diferencia es la biológica, o sea, que ella es mujer y yo soy hombre, o sea diferentes sexos… y en
pensamientos hay los machistas y los feministas, y comporta la separación de sexos, o sea que
siempre hay una lucha… (Pau).

La influencia más grande ha sido de parte de mi familia, también son todos muy abiertos… tengo
muchas influencias en cuanto a mi familia, en cuanto a ser una persona ni machista ni feminista…
Las chicas de mi clase se dejan mandar bastante, se guían bastante por el estereotipo de mujer,
digamos que esclava del hombre y claro eso da pie a que los hombres se aprovechen… aunque
también hay chicas que son feministas y están en la onda de que la mujer es más inteligente que el
hombre… (Luka).

En esta investigación nos parece fundamental hacer un giro de énfasis de lo textual,


representacional y simbólico, hacia lo material, esto es, las prácticas y experiencias de
corporización, porque como dice Rosi Braidotti (2000 [1994]), los análisis feministas de
los últimos cuarenta años están de acuerdo en el supuesto de que lo simbólico
masculino se apoya en una falsa universalización de la posición de sujeto, la cual está
colonizada por el hombre blanco y heterosexual,

“y el intento de creación de otro grupo de “otros” entre los cuales “el segundo
sexo”8 –las mujeres- es el más prominente. Esta división peculiar del trabajo
socio-simbólico construye una asimetría fundamental entre los sexos. El
precio que lo masculino paga por el privilegio de la subjetividad es una

50
trayectoria hacia la virilidad abstracta, que las feministas leen también como
una forma de des-corporización. El precio que las mujeres pagan, por otra
parte, es el confinamiento a la inmanencia a través de ser sobre-identificadas
con su condición corporizada, y especialmente con la sexualidad. La relación
entre estos dos polos se postula en términos de heterosexualidad compulsiva.
Como consecuencia, si queremos alterar esta división del trabajo e instituir un
contrato socio-simbólico diferente, la cuestión que los hombres necesitan
confrontar es su des-corporización, y la cuestión que las mujeres tienen que
confrontar, es su exceso de corporización”. (En Weed y Schor
1997:217-218).

La construcción social de la sexualidad

El sexo es una tecnología de dominación heterosocial que reduce el cuerpo a


zonas erógenas en función de una distribución asimétrica del poder entre los
géneros masculino y femenino, haciendo coincidir ciertos afectos con
determinados órganos, ciertas sensaciones con determinadas reacciones
anatómicas.
El sistema heterocentrado es un aparato social de producción de feminidad y
masculinidad que opera por división y fragmentación del cuerpo: recorta
órganos y genera zonas de alta intensidad sensitiva y motriz (visual, táctil,
olfativa…) que después identifica como centros naturales y anatómicos de la
diferencia sexual. Los roles y las prácticas sexuales, que naturalmente se
atribuyen a los géneros masculino y femenino, son un conjunto arbitrario de
regulaciones inscritas en los cuerpos que aseguran la explotación material de
un sexo sobre otro (Preciado 2002:22, 23).

Sexo y sexualidad son palabras ambiguas que recogen múltiples acepciones –tanto
populares, como académicas y científicas- ya que pueden hacer referencia tanto a la
diferencia “biológica” y esencialista entre hombre y mujer, como a las relaciones y
prácticas sexuales y eróticas. Así pues, el término “sexualidad” se entrelaza con el
término “género” que fue entendido ya desde la primera corriente feminista como la
construcción cultural del sexo, es decir, como el conjunto de características que
diferenciarían la masculinidad de la feminidad, con la polémica y cuestionada frase de
que el sexo es respecto al género lo que la naturaleza es respecto a la cultura. Pero la
segunda ola feminista de los años 80 y 90 ha puesto en entredicho esta definición al
argumentar que, incluso lo que entendemos por sexo es cultural, ya que va cambiando a
lo largo del tiempo y en diferentes contextos, derrocando las verdades esenciales,
biológicas y estables (Fausto-Sterling, 2006 [2000] y Lacqueur, 1994).

Uno de los autores más reconocidos en señalar que el sexo es una construcción
sociocultural que regula nuestros cuerpos y nuestras subjetividades fue Foucault. En su
Historia de la sexualidad (1978) apuntó cómo en las sociedades occidentales
contemporáneas, las divisiones binarias entre cuerpo-mente, hombre-mujer, masculino-
femenino, sexo-género, normal-perverso, natural-cultural, activo-pasivo… configuran
nuestra forma de pensar y de pensarnos. Posteriormente, las feministas se interesarán
por el énfasis que Foucault puso en la sexualidad como un elemento clave de regulación
y de control social sobre nuestros cuerpos y deseos.

51
La intersección entre el género y la sexualidad (clave en la construcción de nuestra
identidad) ha sido una cuestión de interés e investigación también en los estudios queer,
de gays y lesbianas, donde se ha puesto de relieve la relación dual del género con las
categorías homosexual-heterosexual9. Lo que han aportado estos colectivos críticos es
que las categorías de género no son homogéneas ni estables, sino que tanto el género
como la sexualidad son vividos y experimentados de maneras diferentes, dependiendo
de la clase social, la edad, la etnicidad, la nacionalidad, la religión y la opción sexual,
entre otras. Y es que la sexualización de los cuerpos es un proceso que dura toda la vida
y cambia en función de nuestros encuentros con otras personas que nos enseñan nuevas
formas de relacionarnos con nuestros propios cuerpos, deseos, erotismos y prácticas, y
con las de los demás. Y cambia también en función de la edad, puesto que la virilidad
(un componente clave en la construcción de la sexualidad masculina) se encarna en
cuerpos jóvenes pero mayores de edad, negando así la sexualidad a niños (menos la
práctica de la masturbación, aunque con prejuicios y tabúes), y a personas mayores
tildadas de “impotentes” o con problemas de erección, como si la sexualidad fuese algo
únicamente genital.
Como nos recuerda Lynne Segal (en Woodward 1997:184)

“si bien decimos que la construcción de la identidad no es fija y está


construida socialmente y culturalmente, cuando nos referimos a cuestiones de
identidad sexual, la “construcción social de la identidad” da lugar de forma
inevitable a imperativos biológicos y naturales”.

A su vez Jackson (en Alsop, Fitzsimons y Lennon 2002:117) define la sexualidad como

“una combinación de una identidad, unas actividades eróticas, unas prácticas


y unos deseos. La sexualidad se construye al nivel de una estructura social a
través de instituciones como la ley, el estado, los medios de comunicación y
la familia. […] Esto produce un discurso de la sexualidad que regula y
naturaliza la heterosexualidad como la norma, y otras sexualidades como
desviadas o pervertidas”.

Una de las aportaciones fundamentales en el cuestionamiento crítico de los discursos


acerca de la sexualidad ha sido la teoría queer. Como dice Elizabeth Weed (Weed &
Schor 1997:viii), “hay consideraciones sobre el sexo y la sexualidad que no se pueden
contener en la categoría de género”. Este desplazamiento entre la separación del género,
del sexo y la sexualidad, es uno de los temas principales en el diálogo entre las
aportaciones del feminismo (en el género) y la teoría queer (en la sexualidad), aunque
no debemos entenderlos como algo totalmente reductor y dispar, como si se ocuparan
de cosas diferentes, puesto que es en la intersección de ambos que están apareciendo los
estudios y análisis más prolíficos.

Si en el feminismo el punto de arranque era la visibilización de la norma patriarcal, de


la dicotomía masculino-femenino, en la teoría queer la base fundamental será la de
dinamitar el binomio heterosexual / homosexual (como dos categorías igual de
opresoras), lo que se ha venido a llamar heterocentrismo 10, “heterosexualidad
9
Según el historiador Jonathan Ned Katz, la homosexualidad y la heterosexualidad son términos que se acuñaron de forma privada
alrededor de 1868 a raíz de la reforma de una ley alemana contra la sodomía, hecha por Karl Maria Kertbeny. La palabra
“homosexualidad” tubo su primera aparición pública en una apelación en 1869 para la reforma alemana de las leyes sodomitas, y la
palabra “heterosexual” le siguió al cabo de once años más tarde en una defensa de la homosexualidad publicada en 1880 (en Fuss,
1991:8, nota al pie).
10
Berlant y Warner (en Mérida 2002:230) definen como heteronormatividad “aquellas instituciones, estructuras de comprensión y
orientaciones prácticas que hacen no sólo que la heterosexualidad parezca coherente (es decir, organizada como sexualidad) sino

52
compulsiva” (Adrianne Rich, 1979) o lo que Tamsin Wilton denomina
“heteropolaridad” (en Alsop; Fitzsimons y Lennon 2002: 114). Si bien la sexualidad
continúa siendo el objeto clave de su análisis, se la examina cada vez más en relación
con otras categorías de conocimiento que contribuyen a mantener relaciones de poder
desiguales: la raza, la religión, la nacionalidad, la edad, la dis-capacidad y la clase.

Los relatos con los que a continuación vamos a dialogar quizás nos ayuden a entender
los procesos personales de negociación con estos constructor, y ver lo importante que es
la cuestión del decirse (Didier Eribon, en Cortés 2001:43), de hablar de/desde sí mismos
para convertirse en sujetos de sus propias historias. A través de sus relatos veremos
cómo las estructuras de las relaciones de género se internalizan, o se toma una distancia
reflexiva con ellas; cómo se inscriben en la vida personal, y configuran prácticas de
subjetivación y corporización…

Historias de chicos

A la pregunta ¿Qué es para ti ser chico? y ¿cómo has aprendido tú a ser chico? la
mayoría de testimonios se centraban en un primer momento, como se ha mostrado en el
capítulo anterior, en cuestiones biológicas de diferenciación genital11, es decir entre lo
que es ser un chico y una chica, puesto que responde a lo que decíamos con
anterioridad, a esa concepción popular de la construcción del sexo.

Nos interesa rescatar, sin embargo, algunos testimonios que evidencian la construcción
social fruto de la negociación con una serie de convenciones, estereotipos y normas:

Es que son muchos tópicos… acción, fuerte, soez, decidido, bastante inútil en cosas que no se
refieran a fuerza física o ámbito intelectual, bastante inútil en todo lo que sea delicado… pero no
me parece que todo el mundo tiene que ser así y básicamente porqué yo me considero un hombre
pero no me considero ninguna persona de acción, el vocabulario soez no me acostumbra a atraer,
aunque muchas veces lo uso, pero como una forma de expresión más y tampoco me siento
especialmente fuerte, soy bastante hábil con cosas delicadas y tampoco sabría como arreglar un
enchufe o cualquier cosa de esas… (Miki1)

La sociedad nos bombardea constantemente, nos va implantando una serie de estereotipos que
quieras o no siempre estás metido dentro de un grupo y te clasifica, yo creo, a ver que durante toda
mi vida, pues cada cual tiene sus influencias y de esta manera te van formando como chico o como
chica o como lo que sea, pues creo que si lo sabes es una cuestión social. (Luka).

…todavía me estoy buscando porque creo que toda mi vida me la pasaré buscándome, pero si es la
masculinidad pues encuentro que me estoy buscando…en todos los sentidos, porque no hay una
definición, ni la encontraré nunca… A ver si tenemos que buscar una definición médica pues soy
un transexual, si tenemos que buscar una definición social soy un hombre, y si tenemos que buscar
mi definición pues soy yo, soy una persona y creo que es muy difícil llegar a un convenio con todo
esto. Y claro, hay gente que no llega a estar nunca contenta con lo que ve y siempre te tiene que
preguntar: -“Pero tu ¿qué eres? y por ¿qué te mueves así? y ¿por qué hablas así? o ¿por qué tienes
esta voz’”- Pues mira a veces tienes ganas de contestar: -“Depende del día soy un hombre y
depende del día soy una mujer y no lo tengo nunca claro”- Pues no, yo por lo que lucho es porque
la masculinidad y la feminidad siempre estén presentes en todos mis gestos, pero es muy difícil.
Por eso te digo que estoy en busca de encontrar un convenio de todo esto, pero en fin, no tomo
hormonas, no me he operado y todas estas cosas, así que aquí estoy…
también que sea privilegiada. Su coherencia es siempre provisional y su privilegio puede adoptar varias formas (que a veces son
contradictorias): pasa desapercibida como lenguaje básico sobre aspectos sociales y personales; se la percibe como un estado
natural; también se proyecta como un logro ideal o moral. No consiste tanto en normas que podrían resumirse en un corpus doctrinal
como en una sensación de corrección que se crea con manifestaciones contradictorias –a menudo inconscientes, pero inmanentes en
las prácticas y en las instituciones”.
11
Evidentemente porque la pregunta daba pie a ello.

53
Para mi ser chico es una construcción social, está muy claro… o sea que representa hacer una serie
de cosas que los demás identifican, es un lenguaje. O sea son unos símbolos, unas estructuras,
unos patrones, que si tú los reproduces la gente entiende como ser chico. No sólo son sociales,
también son físicos, o sea, si tu te pones unos pendientes de cierto modo o de cierto color, o cierta
ropa, o te peinas de tal manera o tantas muchas otras cosas, pues eres un chico. Si no, quiere decir
que estás haciendo otras, quiero decir, no es que estés en medio, no existe un intermedio en la
sociedad, si no eres una cosa eres otra… existe también la bisexualidad pero es muy difícil existir
con bisexualidad socialmente, o sea, o eres heterosexual o eres homosexual, pero estar en el medio
es muy complicado. Pues lo mismo pasa con ser hombre o ser mujer, quiero decir, si eres una
mujer muy masculina eres una “marimacho del copón”, y si eres un hombre muy femenino eres un
“maricón de mierda”, no hay más, no hay un término medio. Ser chico es eso, es ser un esquema y
si te sales del esquema mal… y cuando te vas haciendo mayor vas controlando qué esquemas
puedes o no reproducir, el problema, la clave es en la adolescencia, que es cuando sabes qué tipo
de patrones quieren decir qué, cuando te dan el lenguaje, o sea, es como si te dieran un
diccionario y tú vas descubriendo: Ostras es que si me corto el pelo al cero igual eso quiere decir
eso y no me lo puedo hacer. Pues yo digo “Ole” por toda aquella gente que con catorce años se lo
rapa, todas aquellas chicas que dicen, -“Paso, me lo rapo” (Miki2).

Tecnologías y performatividad del género: No se nace chico sino que se aprende a


serlo 12

Un concepto que nos puede ser útil para entender la aportación que acabamos de
transcribir de Miki2 cuando habla de que la masculinidad es como un lenguaje, como
una serie de estructuras aprendidas, es el de “tecnologías del género” de Teresa de
Lauretis. Ella nos dice (de Lauretis 2000a: 35) que

“el género, ya sea como representación o como autorrepresentación, ha de ser


considerado como el producto de varias tecnologías sociales, como el cine; y
de discursos institucionales, epistemologías y prácticas críticas, además de
prácticas de la vida cotidiana. Podríamos así decir que el género, como la
sexualidad, no es una propiedad de los cuerpos, sino que es “el conjunto de
los efectos producidos en cuerpos, comportamientos y relaciones sociales”
como dice Foucault, debido al despliegue de “una compleja tecnología
política”.

Su aportación es fundamental para entender que la representación social del género


incide sobre su construcción subjetiva y, viceversa.

Es que la presión es muy grande, yo reconozco que soy yo, o sea, soy lo que me exijo ser porque
me lo paso muy mal a veces, quiero decir, muchas veces tú tienes que ser un hombre social y tú no
te sientes un hombre social, yo no me siento hombre, pero cada vez me siento más hombre que
mujer y estoy escogiendo ciertos patrones, no me gustan más aquellos que estos pero bueno es
como: -“Tu que prefieres ¿lechuga o zanahoria?-, -“Ah, pues lechuga”-. Pero tú no eres una
lechuga, ¡prefieres lechuga! Pero la gente dice que son lechugas y zanahorias. Bueno para mí eso
me parece muy grave… no te puedes agenciar una cosa tanto como para ser una lechuga, pero
bueno eso es la eterna discusión… (Miki2).

Más adelante Miki2 nos habla de la hormonación en el proceso de transexualidad y de


cómo eso se puede entender como una tecnología de género a la que se intenta resistir,
pero sabe que la presión social es tan grande que puede que acabe por modificar su
cuerpo:

12
Esta frase es una reelaboración de la frase de Simon de Beauvoir “no se nace mujer sino que se llega a serlo”, de su libro The
Second Sex. Del mismo modo que entendemos la feminidad como un aprendizaje cultural, también podemos utilizar la misma frase
para analizar la masculinidad.

54
…hombre así no te quedarás toda la vida, evidentemente que no porque si ahora me estoy
volviendo loco y tengo dieciocho años, y no sólo te vuelves loco tú, sino que se vuelve loco tu
entorno… porque es como una onda expansiva. Esto no puede durar toda la vida, evidentemente
caerá. Yo como estoy en contra de tener que modificarme para los demás, me da muchísima rabia,
pero bueno eso puede variar, variará seguro, porque soy muy joven, y si me he de tomar hormonas
porque no puedo luchar más pues las tomaré pero será porque no puedo luchar más. […] Yo soy
más cosas más allá de eso, para mi transexual se me ha quedado corto porque es una definición
médica y yo no me quedo con definiciones médicas, pienso que la transexualidad es una idea para
ajustar los patrones a la sociedad, porque va mejor que las mujeres sean inmediatamente hombres
y los hombres inmediatamente mujeres, que no se quede nadie en medio… que vayan rápido,
hormonas y operaciones y cuanto antes tengan el cambio pues mejor… Pero yo también señalo
que hay mucha gente que no son transexuales pero que se están pensando. Por ejemplo los que
hacéis estudios como estos.

Las tecnologías del género muchas veces se interpretan como rasgos naturales de los
sexos y no como procesos de regulación sociales que inciden en nuestros cuerpos en la
vida cotidiana, tecnologías biopolíticas como la depilación y el afeitado, que ya inscribe
una pauta de diferenciación social:

E: Si tuvieras que definir qué es un hombre, qué dirías? Y ¿qué es ser hombre para ti?
Francesc: pues…un ser humano que es diferente de la mujer, que además de tener una…como se
hace para decir…eso sensibilidad… pues que además ellas tienen, mientras las dos tienen.... pues
eso, el ‘chocho’, ¿cómo se hace para decir eso?
E: el órgano sexual
Francesc: sí, el órgano sexual femenino y el órgano sexual masculino, pero yo no sé, también la
voz la tenemos más así, más voz, que no salen más tiempo. Ya hay gente que se depila pero no sé
por qué, pero en verdad nosotros no, no nos acostumbramos a depilar, las mujeres sí, nosotros
tenemos bigote y las mujeres también tienen pero no se lo afeitan.
E: ¿Y por qué piensas que, por ejemplo se afeitan, se depilan las mujeres y los hombre no?
Francesc: Porque ellas tienen un carácter más así, más sensible, no sé, tienen la piel más sensible,
o quieren estar más guapas. Porque nosotros claro, nosotros no estamos acostumbrados a ver una
mujer con bigote, porque no está tampoco el bigote, no les crece tan rápido como a nosotros.

Miki1, reflexiona también acerca de las representaciones de masculinidad que circulan


en los estereotipos mediáticos de masculinidad de los que nos habla De Lauretis en el
cine, la publicidad… y que encarnan la norma. Estereotipos con los que Miki1 no se
siente especialmente cómodo, a pesar de haberse identificado con ellos, porque la
imitación no le ha dado resultados satisfactorios, como por ejemplo cuando habla de
James Bond:

Aprecio mucho en las películas, en el humor y en las novelas… el prototipo de hombre que está
presente en todas partes y que no tiene por qué ser para nada verdadero, por eso me parece que es
un tópico, algo que se piensa que es pero que no tiene porque ser verdad. (…) James Bond y todo
eso, pues muchas veces intentas imitarlos, como diciendo, yo es que tendría que ser como ese
porque luego tienes un coche y tienes la pistola y eres 007 y todo eso, pero básicamente no
entiendes por qué por qué hay que ser así, simplemente lo intentas imitar. Con el tiempo pues vas
aprendiendo, parte de lo que has estado imitando, ya lo has visto tantas veces que ya empiezas a
aceptar pero empiezas a pensar más por ti mismo… lo habré visto muchas veces pero es que no
me gusta. Es que no me parece bien porque lo has intentado emular y te ha salido mal y entonces
no te gusta como acaba el resultado y tal… y también porque vas hablando con los compañeros
cuando ya estás en la escuela, con tus compañeras, y vas viendo que no tiene nada que ver.
(Miki1).

Parodia camp13, mascarada y performatividad masculina


13
Para saber más ver los textos fundacionales sobre la estética del camp: Susan Sontag (1969) Notes on Camp, Against
Interpretation and Other Essays. New York: Dell. Ver también Alsop, Fitzsimons y Lennon (2002). En el texto de Sontag
despolitiza y deshomosexualiza totalmente esta estrategia política utilizada por las comunidades subculturales gays, de prácticas de
teatralización, travestismo y disfraz, y lo convierte en una noción de cultura de masas, en una noción estética vinculada a la cultura

55
En 1929 Joan Rivière, desde un marco psicoanalítico, desarrolló las teorías de Ernest
Jones sobre la sexualidad femenina y publicó el artículo Womanliness as a Mascarade
(La feminidad como mascarada). En él se interesaba por estudiar aquellas mujeres que a
pesar de presentar características heterosexuales conectaban con la masculinidad.
Rivière sostenía que las mujeres usaban la mascarada femenina para evitar la ansiedad y
la venganza de los hombres al sentirse amenazados por el complejo de castración, por
esa intrusión en el espacio público de la mujer (en términos lacanianos por la posesión
del falo por parte de la mujer). Para ilustrarlo dio el ejemplo de una paciente que
intentaba hacerse un lugar en la academia (un espacio público y políticamente
masculino) y al mismo tiempo intentaba mantener el rol clásico de feminidad (buena
esposa, coqueta…).

Esta noción conecta con la de Butler, respecto a que el género es una construcción
cultural. Pero su discurso psicoanalítico todavía está anclado en la dicotomía entre
masculinidad y feminidad, y en la ambivalencia de sexos, entendiendo que sólo es la
feminidad la que se configura en términos de mascarada, de modo que la masculinidad
sigue intacta como algo estable y genuino. Rivière afirmaba que no hay ninguna
diferencia entre feminidad genuina y mascarada, sino que son la misma cosa. Si
utilizáramos este concepto fuera de la tradición psicoanalista, y lo reelaboráramos como
concepto analítico, podríamos decir que no hay una identidad esencial debajo de la
máscara sino que nos construimos a través de múltiples máscaras sociales. Pero la
pregunta que nos hacemos aquí y que es pertinente por algunos de los relatos de los
chicos es… ¿Podemos hablar de una mascarada de la masculinidad? ¿Se pueden poner
al mismo nivel analítico la mascarada femenina y la masculina? ¿Para qué adoptaría un
hombre una mascarada de la masculinidad?

El concepto camp (del inglés: afeminado, amanerado, o lo que solemos llamar “tener
pluma”, travestirse de mujer, pero que va más allá de estos adjetivos), que viene a ser
una estrategia de parodia de la feminidad en la comunidad gay, que puede ser entendida
como una mascarada y una parodia subversiva de la masculinidad. Kim (1997) en su
artículo Camp, masculinity, masquerade, comenta que la mascarada masculina gay
funcionaría como un modo de apropiar y articular la brecha entre la masculinidad
entendida en términos heterocentrados y la masculinidad entendida de modo diferente,
puesto que un hombre travestido de mujer teatraliza que desea a otro hombre,
simulando una relación heterosexual.

Pero hay una diferencia entre estas dos figuras masculinas, la camp y la mascarada: la
segunda caracteriza una seriedad de la máscara masculina que se opone a la lógica del
juego y la parodia de lo camp, que funciona como una identificación distanciada e
ironizada. Para Eve Kosofsky Sedwgwick (1998) lo camp se puede entender como una
performance que depende de un contexto en el que se comparten unos códigos de
significación irónicos compartidos por una comunidad; por tanto requiere de un proceso
también camp de recepción y reconocimiento que fracture y expanda los códigos,
incorporando deseos y fantasías.

Así, si recuperamos la anécdota de Silvestre cuando nos contaba que se pintó una raya
en las piernas simulando unas medias y las reprimendas que esto causó en casa,
popular de masas, a lo kitsch. Unos años más tarde Moe Meyer en The Politics and poetics of Camp. London and New York:
Routledge, reivindicará de nuevo la repolitización de lo camp como una forma de subversión identitaria.

56
entendemos que fuera de un contexto de parodia camp este acto de disfraz se pudo ver
por sus padres como una amenaza de lo que entienden por identidad masculina estable
(heterosexual).

Una vez se me ocurrió un tatuaje que se va, dos líneas detrás de las piernas como si fuesen unas
medias de costura, pero sólo eran dos líneas, y cuando lo vio mi madre se puso horrible porque
“qué me había hecho que parecían dos medias” … que me preguntaba si llevaba medias o era un
tatuaje o no… que no me lo hiciera más que no quedaba bien en un chico eso… a partir de aquí
otras cosas ya no las he enseñado, lo sigues haciendo, o mientras bajas por la escalera o cuando
sales a la calle pero ya no lo muestras. (Silvestre).

En algunos de los referentes mediáticos de Silvestre, está presente esa subcultura que adopta
referentes de identidad femenina como iconos camp (Marilyn Monroe, Alaska), en lo que
podríamos llamar las políticas del estilo o la estética, para desnaturalizar la aparente
universalidad de los significados y las identidades de la cultura dominante, desexualizando esas
estrellas glamourizadas de las que hablaba. Silvestre es conciente de esa feminidad construida
“más no poder” como dice, y la adopta como referente para la construcción de su identidad en
un momento determinado de su vida, retomando referentes de la Cultura Visual (cantantes pop,
estrellas de cine, etc.).

En música me gusta la Alaska, una cantante que me ha influido bastante ya que hay canciones,
bueno la mas conocida es “Q quién le importa que...”, pero después tiene otras como “Hombres”,
es otra canción que habla sobre los tipos de hombres que hay, empieza a decir que hay hombres
que respiran, hombres que se ahogan, hay hombres que compran y hombres que venden, hay
hombres que roban y acaba diciendo que hay hombres que “no entienden”, como dando la vuelta
ya que siempre es la exclusión que haya hombres que sean homosexuales y le da la vuelta y dice
que hay hombres que no lo son. Después... también por parte de las mujeres ha venido Marilyn
Monroe, en una época me tocó muy de cerca. Es como la representación de esta feminidad
construida, porque estaba construida a más no poder...de maquillaje, de cabellos, vestido, todo era
una feminidad construida que se puede construir, que tú también la puedes construir... (Silvestre).

Y qué hay de la masculinidad heterosexual, ¿la podríamos considerar como una


mascarada? ¿Es la mascarada heterosexual masculina un intento de mimetismo 14
performativo de ese ego-ideal del Padre15? Bajo este marco las palabras de Miki1
recobrarían una complejidad interesante, cuando dice que es consciente de la
construcción de su identidad como máscara para evitar la ansiedad que le produce verse
como inferior ante los demás, especialmente ante las mujeres, ese Otro diferente y
objeto del deseo. Sus palabras nos hacen pensar que incluso colocarse en una posición
de masculinidad privilegiada, ya que reconoce su deje machista y que tiene prejuicios
con la homosexualidad, al recuperar su construcción identitaria corporizada emerge un
proceso de reflexividad interesante cuando explicita mediante qué mecanismos ha
conseguido generar esa posición coherente y privilegiada de masculinidad, que no es
más que una mascarada frágil.

Bueno es que cuando has estado tanto tiempo delante de las chicas siempre intentando
impresionarlas con juegos de fuerza y tal y cual, has construido como una especie de fachada, una
muralla a tu alrededor que dejas pasar a muy poca gente, y esa muralla tiene una forma y te
muestra de una cierta manera y generalmente, tú estás completamente convencido de que no tiene
nada que ver esta fachada que has construido con tu forma verdadera de ser, y que tu forma
verdadera de ser es totalmente despreciable y para nada atractiva. Entonces cuando llega el
momento y tienes que expresarlo delante de tu pareja y estas cosas, ya es muy difícil porque te

14
En inglés mimicry. Según Homi Babha (en Tyler 1997:240), recurriendo a Lacan, el mimetismo (mimicry) es a la vez “camuflaje,
travestismo, intimidación, y asimilación, una imitación sostenida a través de la cual nos ubica pero también nos pone en cuestión.
Más allá de nuestro ojo está la mirada del Otro que asegura que el Yo no está seguro por “la visión”. Nunca veo lo que quiero o
muestro lo que se desea en la mascarada fetichista, los efectos de la cual son ambiguos”.
15
No me estoy refiriendo al concepto lacaniano de la Ley del Padre.

57
sientes como que vas a destruir toda esa fachada que tanto te ha costado construir, que tanto
esfuerzo y empeño has puesto para que fuese atractiva y te vas a mostrar como un ser viscoso y
miserable ahí, que te van a pegar un pisotón y se van a ir. Y realmente piensas eso y te es muy
difícil, a parte de que normalmente otro de los tópicos es que los chicos son fuertes, cerrados,
son… nunca muestran si están asustados o no, han de ser que lo controlan todo y eso es muy
importante des del punto de vista masculino de los chicos jóvenes, es algo que se ha de llevar
siempre hasta lo mas que puedas y nunca mostrar debilidad, aun que no sea debilidad (Miki1).

Lo que Miki1 nos describe es el proceso de artificiosidad performativa de la


configuración de un sentido de masculinidad coherente que le dé poder y seguridad, un
proceso de afirmación basado en un mimetismo de unos modelos como ese doble
auténtico, ese simulacro, aunque como dice Butler, la repetición de la norma siempre
inscribe fallos, y Miki1 es consciente de que en esos fallos ve que los modelos no son
operativos y que no funcionan.

Esta construcción de una fachada nos remite a la idea de Judith Butler, de que el género
sexual es performativo y va ligado al concepto de representación “teatral”, fruto de una
repetición continuada, obligatoria y compulsiva de una serie de normas. Butler (en
Mérida 2002:55) propone que “consideremos el género sexual como la interpretación
que se hace de la diferencia biológica, como una condición que no es lo que somos sino
lo que hacemos. Nos convertimos en hombres o mujeres a través de la repetición de
actos que dependen de convenciones sociales”. Así, la noción de performatividad nos
ayuda a entender de qué forma aprendemos a conceptualizarnos y definirnos en relación
a la adscripción del género, como una reiteración y repetición de normas que nos
ayudan a construir una encarnación social, y este efecto no es fruto de una libre elección
sino como dice Butler (en Mérida 2002:64) “el efecto de un régimen que regula las
diferencias de género y en dicho régimen los géneros se dividen y se jerarquizan de
forma coercitiva. Las reglas sociales, tabúes, prohibiciones y amenazas punitivas actúan
a través de la repetición ritualizada de las normas”.

Esta repetición de la que habla Butler constituye el “escenario” temporal y el contexto


determinado que permite al mismo tiempo no sólo la adscripción y construcción de la
norma, sino también una posible desestabilización del género cuando la repetición
obligatoria de normas anteriores se fractura, subvierte y desplaza.

Por su parte, Silvestre intenta buscar mecanismos de negociación con esa norma
mediante otras estrategias de imitación que pasan por fracturar los modelos:

Mi estrategia fue hasta que no construí una cosa nueva, fue la ambigüedad, ni masculino no
femenino, después construyes y decides quien eres y cómo quieres ser… (Silvestre).

Otro ejemplo que nos ayuda a entender las aportaciones de Butler sobre la
performatividad del género es el de Miki2, cuando habla de cómo ha ido viviendo su
proceso de transexualidad:

Uno aprende con el entorno, con las cosas que están a tu alrededor… a ver… lo que a mi me ha
enseñado a reproducir cosas, porque es verdad que las he reproducido y una frase típica de un
grupo de transexuales sería que los transexuales somos unos expertos en reproducir masculinidad.
O sea reproducimos mejor la masculinidad que los hombres. ¿Por qué? Pues porque nuestra
obsesión es que nunca nadie no tenga la duda de nuestra masculinidad. Entonces
hipermasculinizamos! Quiero decir que hay cosas que ningún hombre hace, pues nosotros las
hacemos a la perfección… lo único que hacemos es reproducir a los hombres, o sea todas las
conductas masculinas por excelencia o mitos o leyendas urbanas las hacemos, que después me
dirás, -“pero bueno y ¿por qué lo haces si tanta crítica haces al género?”- Pues porque caes en la

58
trampa y una cosa es la teoría y la otra la práctica. Yo el discurso que te estoy haciendo ahora es
un discurso perfecto, igual después me voy al bar con mis amigos y para no vivir situación, que es
la peor situación del mundo de encontrarte con el: -“claro porque como este es un “trabolo” es
normal que hable así”- pues para no encontrarme con esto, seré el hombre más hombre de todos,
porque es un pozo en el que constantemente uno está cayendo. Es muy difícil luchar contra esto,
es muy difícil hacer activismo en sociedad. Quiero decir que una cosa es lo que uno dice entre
gente hablando de género y otra es en sociedad pura y dura, uno silencia lo que vive… son cosas
muy difíciles de explicar (Miki2).

Cuando Miki2 habla de “reproducir cosas”, de hipermasculinizarse para pasar como


hombre, se sitúa a caballo de tres prácticas de corporización resistentes claves para
entender las prácticas identitarias: una es la que en inglés se llama passing, que consiste
en “hacerse pasar por”, no visibilizar la condición de…como por ejemplo no haber
“salido del armario”, o hacerse pasar por blanco si se tiene la tez suficientemente
blanca; otra práctica llamada coming out, o outing, pero que no se usa exclusivamente
para referirse a la opción sexual, sino que también puede referirse a la religión, la clase
social, e incluso la raza y que significa ‘hacer público’. El passing no sólo es
voluntario, sino que también puede ser que por las características físicas o la forma de
vivir del sujeto no lleve a los demás a señalarlo. Del mismo modo el outing puede ser
tanto un proceso de enunciación voluntario como lo contrario, que por alguna
circunstancia los demás lo hagan público sin el consentimiento del implicado,
generando mucha ansiedad, como veremos en el caso de Ciclón. Y una tercera práctica,
el mimetismo, concepto de Homi Bhabha configurado desde el psicoanálisis, y que
conecta con otro concepto fuera del marco psicoanalítico, el de Esencialismo
estratégico de Gayatri Spivak (el reclamo de una identidad concreta por parte de
algunos grupos como si fuera esencial, pero por razones estratégicas y para subvertir un
conjunto de relaciones de dominación, explotación y sujeción determinadas).

El outing es definido por Tyler (1997:228) “como el proceso en el que uno/a afirma una
identidad, declarándola y manifestándola como una diferencia positiva frente a una
presunta norma que también ha servido como mesura de superioridad. Así, uno se
nombra a sí mismo, rechazando el nombre de uno asignado o el nombre afirmando a la
vez autonomía e identificación en la relación con el pasado”. Esta definición amplía
esta práctica de afirmación, como ya hemos dicho, no sólo a la opción sexual sino
también a la raza, la clase social… Esto se pone de relieve cuando Miki2 expone sus
dudas acerca de su opción sexual en primaria, y luego su replanteamiento de asignación
de sexo en la ESO, de modo que hay diferentes procesos de outing (como lesbiana y
luego como transexual), de salida pública de su sexualidad, y de mimetismo de una
identidad lesbiana o transexual:

Yo no tenía problemas en mostrar lo que yo era, y si tenía pareja pues no tenía problema en
relacionarme con ella y todo el mundo lo sabía, y el problema de las escuelas, yo pienso que es
que todo se sabe, todo. Si tú un día le das un beso a una chica, el día siguiente toda la escuela
escribirá en las paredes que hay una auténtica "bollera" en tal clase. (…) después, mucho más
tarde, me parece que fue en el último curso de la ESO, a mis amigos les dije que ese no era el
problema, es que yo no me siento de esta manera, a pesar de que yo llevé las banderas más
grandes del símbolo lésbico y todo eso lo llevé porque te estás buscando, pero no tenía vergüenza
alguna de llevarlo […]. Pero este proceso, si no llego a pasar por este proceso, no hubiera llegado
nunca donde estoy ahora, por eso yo todas las complicidades con la gente que se busca […] Bueno
después cuando yo ya dije: -“No, a ver, a mi no me pasa esto, es que quiero que me traten en
masculino, mi círculo de amigos, que siempre se agradece, siempre tienes que tener uno,
pequeñito pero uno, empezó a tratarme masculino… en cuarto de ESO o primero de bachillerato, y
eso pues fue corriendo y qué pasa, pues que todo el instituto lo sabía pero sólo me trataban en
masculino cuatro personas o cinco. Entonces claro, para ellos es la vergüenza, lo saben, te

59
"machacan", te hacen putadas como pueden, pero sólo aquellos que están cerca tuyo pues están
allá […] Y claro pues, cuando uno se rebota mucho, entonces me pasaba que me ponía una perilla
e iba a clase con la perilla y la gente pues se quedaba totalmente, -“Pero se le ha ido la olla!” y
claro, tú adoptas estructuras de resistencia. Que todos tus profesores lo sepan pero si pueden
decirte - “Señorita” te lo dirán. […] Yo con mi situación hice la batalla. Ahora que he conseguido
que el año siguiente, cuando estaba en la universidad y entré en el instituto, todo el mundo me
trataba por mi nombre, por mi nombre en masculino. A la foto de familia del instituto pues me
pusieron mi nombre debajo y yo llevaba una camiseta con mi nombre en masculino, y claro sale
mi nombre en masculino y debajo mi nombre (Miki2).

Cuando Miki2 “alza las banderas más grandes del símbolo lésbico” y cuando se pone la
camiseta con su nombre masculino está afirmando esta diferencia en un acto de
nombrarse a sí mismo; su nombre en la camiseta actúa como un acto de habla
performativo más que un acto de habla constatativo 16, reclamando el derecho de
llamarse a así mismo como considera, afirmando una identidad y repudiando otra, lo
que podríamos llamar una nominación abyecta, una estrategia de resignificación
lingüística y política, lo que Judith Butler denominará en su libro Cuerpos que
importan (2002) “una inversión performativa de la injuria” (como cuando Miki2 se
proclama un “trabolo”).

Pero el proceso de nombrarse es también algo público y no es suficiente en que uno se


nombre a sí mismo puesto que depende también de un reconocimiento de los demás,
muchas veces son los otros los que nos proporcionan los significantes de nuestro
sentido del yo (self) y los acabamos por incorporar y identificarnos con ellos, como
cuando Miki2 nos habla de las repetidas veces que durante el día se le es asignado
como hombre y como mujer simultáneamente, o como cuando Silvestre recuerda que su
proceso de aceptación de su masculinidad ha estado cargado de miedos por todos los
significantes sociales que acarreaba esta identidad (social).

En el caso de Ciclón, su salida pública de su sexualidad le costó una fuerte depresión y


un grado de ansiedad familiar muy duro:

Mis amigas de la universidad y todo lo saben. En cambio mi madre y mi hermana, bueno cuando
se enteraron que fui a ‘Arena’ (una discoteca de ambiente gay)... fue bastante... quizás me querían
como proteger pero me lo liaron, me hicieron borrar todos los correos electrónicos que tenía, me
prohibieron ir a Barcelona, […] Me hicieron decirle a un chico, que les dije que era un amigo, pero
no, que no lo querían ver más y todo […] Y nada, por ejemplo me falta libertad ¿no? Por ejemplo
con mi familia sobre todo, no sé con la del resto, la intimidad es como si no existiera, ¿vale? o
ejemplo, los ordenadores, cuando tienes las ventanas abiertas, pues cuando me pasó esto, no
querían que las cerrara, o sea era muy bestia ¿no? (Ciclón).

Y en otro momento comenta:

Conocí a Carles, [...] sentí un flechazo… entonces quedamos enamorados y me dijo: -“Tengo
ganas de verte...” y le digo, bueno -“Vente el 6 de Septiembre que es el aniversario de mis padres y
no están”, y entonces quedé con mis amigas para ver una peli y ellas se fueron a su casa a comer
[…] y lo traje a casa y preparamos creps y llegaron mis padres y mi madre […] Al día siguiente
fue cuando mi madre me hizo el interrogatorio, preguntando de todo, aunque no tuviera nada que
ver, que si fumas, que si te drogas, que si te prostituyes, que si eres travestido, que si... (Ciclón).

En otro momento Miki2 dice:

16
Para saber más acerca de cómo funcionan los procesos de enunciación como actos performativos ver el libro de Judith Butler
Lenguaje, poder e identidad 2005 [1997] Madrid. Síntesis.

60
Muy pocas veces tomo conciencia de que soy un chico… es que no sé qué soy un chico ni que soy
una chica y eso es una cosa que me angustia muchísimo, muchas veces estoy hablando con gente y
tengo la sensación de que ellos tienen la seguridad de que son del sexo que dicen que son,
entonces ¡me los miro con una admiración! (…) Uno es los genitales que tiene, esa gran mentira
de la ciencia pero si la gente se lo quiere creer…yo nunca he sentido ese sentimiento de
pertenecer… así que no fue extraño aprenderme uno nuevo, era reproducir, siempre tengo la
sensación de que estoy reproduciendo… eso pasa cuando tienes una doble vida. Yo a veces voy a
ver a la familia que hace mucho tiempo que no veo y que no saben que, por ejemplo, tengo una
vida como chico, y me tratan como chica y viven en la absoluta ilusión de esto. Claro, ellos saben
que soy una mujer, lo tienen por seguro y yo no les puedo cambiar eso, se lo puedo decir pero
sería la desilusión de su vida… y no tengo por qué romper esa ilusión porque de entrada me es
igual, creo que valgo igual siendo una cosa u otra. Hay días que a lo largo del día me han tratado
por la mañana la mujer de la limpieza en masculino, después el taxista en femenino, otro en
masculino, en femenino, en femenino, en masculino, en femenino… o sea que no tienes por qué
llevar la contraria; en el fondo pienso que los que tienen la sartén por el mango son ellos… los que
dominan los estereotipos son ellos, yo no, yo estoy siendo yo (Miki2).

Cuando Miki2 dice que “aprende de nuevo y reproduce” una nueva identidad -la
masculina- está poniendo en marcha los dispositivos de construcción de la masculinidad
mediante el mimetismo que citábamos anteriormente, adoptando conscientemente unos
estereotipos para poder encontrar un sentido de sí mismo que le permita ser aceptado
socialmente, pero también para encontrar una comunidad de reconocimiento. Esto no
deja de tener sus contradicciones, de las que Miki2 es plenamente consciente cuando se
queja que muchos de sus compañeros transexuales masculinos utilizan el passing y
prefieren invisibilizar su posición de privilegio político por toda la presión social que
conlleva, y acaban por adoptar un rol normativo de masculinidad, sin pronunciar
(outing) que son transexuales masculinos. Resistirse no siempre implica una trasgresión,
como reconoce Miki2 cuando dice que muchas veces muy a pesar suyo, para no vivir el
estigma repite esos estereotipos que tanto odia.

Otro de los chicos, Miki1, plantea como tiene internalizado este discurso, con el que no
está de acuerdo, siendo consciente que tiene que trabajar con estos prejuicios que tiene:

Creo recordar, no sé si es cierto pero creo recordar que yo de pequeño estaba muy convencido de
todo eso de la superioridad del hombre, y de que la mujer no podía hacer según que cosas, no sé
de dónde lo había sacado pero supongo que de la tele o de algún familiar, o de algún compañero,
porque había algunos compañeros que sí que eran bastante machistas de pequeños. Y claro yo
tenia un poco como clara esa idea, estaba muy convencido y entonces, yo estaba tranquilamente en
mi casa y estábamos viendo las noticias o algo así y salía una mujer que hacía algo, una cosa
diferente que normalmente se creía propia de los hombres, y allí hice un comentario de ese estilo
machista y mi padre me dijo: -“Pero, qué dices y ¿por qué no tendría que poder hacerlo?”. Y se
puso ha hablar conmigo y a explicarme, y me di cuenta. Bueno no me di cuenta en ese momento
porque era un crío, pero me fui dando cuenta de que no tenía por qué ser diferente.
Yo actualmente aún me veo con algunos planteamientos un poco machistas, pero no como
pensamiento, así de mi propia personalidad, si no más interiorizado, como algo que me sale de
dentro y eso no me gusta demasiado (Miki1).

Su reflexión es interesante porque cuando piensa sobre su proceso de construcción de la


masculinidad, como una posición privilegiada, se da cuenta que conforme van pasando
los años su proceso performativo de construcción de la identidad va mutando, de un
mimetismo literal, a un proceso de reflexividad crítica mayor con esos estereotipos.

Masculinidades (in)subordinadas

61
Cortés (2001:35) dice “que la masculinidad no se tiene sino que se ejerce, y el poder es
el eje central de su constitución y ejercicio. La masculinidad nunca viene dada, por el
contrario, se tiene que ir consiguiendo, afianzando y definiendo siempre en relación con
los ‘otros’ ”. De modo que si se tiene que ir afianzando, su condición de existencia y
privilegio es algo siempre precario como nos diría Judith Butler, es decir, que necesita
ser repetido sistemáticamente para que sea eficaz. En este sentido, como se ha señalado
en el capítulo anterior, debemos considerar lo que Connell nos subraya, y es que si
partimos de que hay una norma, y que todos los intentos de asimilación con esa norma
están sujetos a variaciones, quiere decir que no hay una única masculinidad sino que
son plurales y que están relacionadas entre sí, habiendo masculinidades subordinadas,
otras más hegemónicas… Para entender esto propone una serie de ejes de análisis que
nos serán útiles: hegemonía / (in)17subordinación / complicidad; y marginación
/autorización desde la interrelación del género con la clase y la raza (en Guasch y
Viñuales 2003:46).

Un ejemplo de masculinidad que se construye siguiendo el eje hegemónico por


complicidad es el de Daniel:

Los hombres de verdad siempre tienen que tener un trabajo, no sé… bueno, siempre tiene que, si
tiene una familia es el que, el cabeza de familia, el que tiene que mantenerla, no sé, que tu tienes
que ser más fuerte que la mujer…el hombre siempre tiene que sacar a la familia adelante, bueno y
la mujer también pero hay mujeres que no quieren trabajar y tienes que mantenerlas tu, no te
puede mantener una mujer a ti (…) Un hombre tiene que ser más que una mujer porque sí, es
como si un padre que esté en casa tocándose las narices y la mujer siempre trabajando, tendría que
ser al revés, el padre trabajando y trayendo el dinero a casa y la mujer pues cuidando a los hijos y
todo lo demás, a llevarlos al colegio, vestirlos, todo eso y el hombre siempre tiene que, es el que
tiene que traer el dinero a casa. (Daniel).

Siguiendo los anteriores ejes de Connell, nos centraremos ahora en las posiciones de
masculinidad no hegemónicas, las que se sitúan desde una posición de negociación,
bien porque les causa conflicto vivir en una posición hegemónica, bien porque por sus
especificidades son situados en una posición marginal o de “subordinación” (ver por
ejemplo Alsop; Fitzsimons y Lennon 2002: 146), y en algunos casos, de
insubordinación y acción por su parte, como una forma de lucha y resistencia personal.
Pero veremos cómo también hay fisuras en lo que es considerado como categoría de
“normalidad”: chico de clase media, blanco heterosexual. A continuación transcribimos
algunos fragmentos de diferentes voces:
Las personas con que me envuelvo normalmente son sencillas, no, no me gusta ir con estas personas que van
por la calle así haciéndose el chulo, no me gusta, son superficiales y son falsos… (Alberto).

Creo que soy diferente a todos, yo me veo diferente a los otros chicos, porque no sé, los otros chicos, intentas
hablar con alguno de ellos y la mayoría no sabe… no sé, diferente en la manera de pensar, de ver las cosas…
A mi edad no le dan importancia a casi nada, sólo a pasárselo bien, a divertirse y no piensan por ejemplo lo
que sienten y lo que necesitan ni nada, y con las chicas, experimentan más lo que sienten, y hablan más, no
sé… yo podría decir que hago cosas de chica pero con cuerpo de chico.
(…) Un chico tendría que sentir lo que hace, que no lo haga por hacer, sino que sienta lo que hace, que sepa
querer, que se preocupe por los demás, que tenga un poco de cultura, o sea que no sea un tonto que sólo le
gusta el fútbol. Se tendría que intentar enseñar de otro modo a los chicos para que no sean así, porque claro la
sociedad… si los chicos son así sus hijos serán así y tampoco está bien… (Alberto).

17
Este prefijo lo he añadido yo puesto que considero que donde hay subordinación también puede hacer insubordinación y cierta
práctica de resistencia.

62
Con la incorporación de la filosofía del lenguaje hemos aprendido cómo las palabras
nos sirven para no sólo describir realidades sino también para constituirlas. Las teorías
de Austin reformuladas por Butler nos ayudan a entender los actos de habla como
constituyentes de realidad social. Así, como vemos en estos ejemplos de violencia
simbólica verbal como los comentarios de la profesora de Ciclón, o los insultos, son
todo ejemplos de la naturaleza performativa de la homofobia en el espacio familiar y
escolar. Kayak y Kehily (1996, en Alsop, Fitzsimons y Lennon 2002:145) concluyen
que:

“El estilo de performance [de la homofobia] dice más acerca de la


construcción en curso del yo (de uno mismo), que de las identidades sexuales
de los Otros […] las performances homofóbicas18 son parte de unos rituales
de auto-convencimiento de la masculinidad en los que los chicos jóvenes se
implican. La performance es más para uno mismo que para los otros, donde
las masculinidades heterosexuales se constituyen a través de la acción. Estas
acciones no son simplemente performances sociales momentáneas para una
audiencia externa, sino una técnica para generar un modelo masculino de
auto-identidad”.

La posición de subordinación muchas veces viene marcada por la condición o sospecha


de la opción sexual del Otro, por el miedo a la homosexualidad masculina. Cortés
(2001:43) nos apunta que “la identidad masculina es algo siempre precario,
contingente, provisional y dependiente, que se ha consolidado mediante un proceso de
protección frente a las dos amenazas que considera que le acechan directamente: el
rechazo a la feminidad y de la homosexualidad”.

E: ¿En el aprendizaje de la sexualidad masculina como se coloca la relación o la vivencia con la


homosexualidad?
Miki1: Al principio está totalmente excluida, no… precisamente por, un poco, los tópicos de
macho, eso de sentirte atraído por un hombre es imposible, es horrible y los propios insultos que
se usan son sobre la sexualidad.
E: Pero sin embargo te sientes bien con los amigos ¿no?
Miki1: Si, a ver, te sientes bien con los amigos, comentando y todo eso pero el insulto sería que te
atrajese uno de tus amigos y a las relaciones sexuales o más cercanas…
E: ¿O sea que el miedo es al sexo con una persona de tu mismo sexo?
Miki1: Sí, pero más que miedo por lo que sea el acto sexual es miedo por el qué dirán, por toda la
visión de la homosexualidad desde la sociedad.
E: ¿Se rompe la imagen construida?
Miki1: Sí, la imagen construida que tienes muy interiorizada sobre que es una pareja, que son tu
padre y tu madre, son eso, eso es lo normal, lo que siempre has visto, lo que siempre has vivido,
entonces, cuando empiezas a pensar, siendo un hombre en chicos, te tira muy para atrás, es muy…
muy… mucho miedo. Para hacer broma no, haciendo chistes tal y cual no hay ningún problema, tu
mismo puedes… puedes incluso hacer un poco el mariposón, tal y cual, con un compañero para
ver la cara que se le queda y te atreves a hacer eso, pero en ningún momento te atreverías a hacerlo
de forma seria por… y jamás pensarías… bueno quizás lo pensaría pero jamás serías capaz de
reconocer que lo has pensado, reconocértelo a ti mismo. En cambio la homosexualidad entre las
chicas, vista desde los masculino, no hay ningún problema, es excitante incluso, pero siempre
queda claro que si si, vale dos chicas haciendo el amor y tal y cual pero luego entra un hombre en
escena.

Este relato de Miki1 incorpora el miedo como un elemento emocional en la


configuración de su sexualidad. Como apuntan Alsop, Fitzsimons y Lennon (2002:145)
recogiendo las palabras de Kimmel

18
La cursiva es mía para resaltar este concepto.

63
“la homofobia es más que un miedo irracional a los hombres gays, mucho
más que un miedo a que se nos perciba como gay… La homofobia es el
miedo a que los hombres nos desenmascaren, nos castren, nos revelen un
mundo que no está a la altura, de que no seamos hombres de verdad (…) Los
chicos que están sujetos a mofas homofóbicas no están expuestos a estas
mofas por su sexualidad sino más bien porque desobedecen otras reglas de
masculinidad, no tomando parte de esas actividades de muchachez o
teniendo amistad cercana con chicas, y a veces percibidos como empollones”

Incluso en el caso de Silvestre, que se define como homosexual, la presión social ha


sido tan fuerte a su alrededor, que le ha costado mucho aceptarse por todo el estigma
social que conlleva esta opción sexual:

Entonces yo no tenía claro que era homosexual, pero ya incorporaba maneras de ver la
homosexualidad y de verme a mi mismo que quedaron latentes, esperando el día para salir. Pues
bien, en mi caso (como mínimo), el juez que tiene un homosexual dentro suyo es un heterosexual.
Nunca sentí tan de cerca la masculinidad heredada como el día en que me convencí de que me
gustaban los chicos. Parece increíble, pero la palabra “homosexual” va cargada de un montón de
significados que no recuerdas ni de dónde han salido, de un montón de prejuicios que creías no
tener, que hacen que te veas de una manera que no te gusta. En mi caso, afloró una increíble
represión sexual propia de la época victoriana, que me aisló en la castidad y la clausura, en una
negación de la parte animal y del deseo. Justo hoy me puedo aflojar el corsé para respirar…no
sentía vergüenza de mí mismo porque la vergüenza era inconsciente, iba por dentro… Ahora me
avergüenzo de haberme visto de ese modo. Porque puedes tener la mente muy abierta, pero
muchas ideas son inconscientes, te sorprenden a ti mismo. Todavía hoy estoy reconstruyendo un
montón de fantasmas heredados relacionados con la masculinidad, con la sexualidad. Veo que
ahora puedo hablar y expresarme y me alegro, que puedo trabajar en asociaciones, ir a hacer
charlas a institutos porque otros chicos tengan alguna posibilidad de escoger, de escribir su guión,
que puedo reconocer la falta y la necesidad de estar con otra persona, pero todavía me sorprendo a
mi mismo. Ahora tengo más ganas que nunca de encontrar un trabajo que me permita
independizarme. Mis padres no saben que soy homosexual, y no quiero que lo sepan porque
dependo económicamente de ellos y vivo con ellos. Pero tengo unas ganas terribles de dejar de
esconderme, de llevar una doble vida. (Silvestre).

Pero también viene marcada por otros múltiples ejes de los que nos habla por ejemplo
Teresa de Lauretis (2002b) en su texto de “sujetos excéntricos” como son la
nacionalidad, la edad, la etnia, la clase social… Así Abdul, un joven marroquí, es
consciente de que su nacionalidad y religión puede incidir en algunas de las miradas
que los demás tienen sobre él, situándolo en una posición subordinada y que lo hace
sospechoso constantemente:

Abdul: Estoy, en clase y me dice la profesora -“Vete”, -“No he hecho nada profe”, -“Vete, vete”.
Muchas veces pienso que por el hecho de ser marroquí o eso pues me echa, pero es que también
pienso, a ver la profe si me ha echado a mí es porque habré hecho algo. A ver si alguien hace algo
y a ver si lo echa… Y siempre en el momento que actúa la profesora, siempre es ese el
pensamiento que tienes. Pero una vez que reflexionas siempre la razón es de los profesores

Una forma de crear alianzas y resistencias entre sujetos que son sistemáticamente
interpelados en posiciones de subordinación es mediante el activismo y la implicación
en colectivos que les permiten generar filiaciones, encontrar un punto de apoyo, una
reafirmación (colectiva) de sus identidades, compartir experiencias comunes y
encontrar una plataforma para la insubordinación. Algunos de los testimonios son

64
miembros de algunos colectivos de Barcelona que trabajan en este sentido: el Casal
Lambda19, Sin Vergüenza20, o el Grup de Transsexuals Masculins21:
Lo más importante son la pareja, los amigos, la familia, los grupos de activismo… todo esto creo
que es lo más importante porque ya te digo, sin este…yo sobrevivo porque tengo un círculo, sin el
círculo estoy sola en sociedad… es mi microsociedad y en esta microsociedad soy libre, quiero
decir que soy como puedo ser y ellos me aceptan así, son individuos que han aprendido, supongo,
o ellos mismos han aprendido conmigo o han redescubierto este género conmigo y ellos pues al
mismo tiempo que yo, ellos se piensan a sí mismos porque como ven que, ostras pues, ven que
existe gente así, pues ellos mismos están obligados a pensarse y a su cuerpo y, pues igual, y ellos
mismos pues han hecho un ejercicio de género, hacen cosas que antes no hacían y han dejado de
hacer cosas. Y tú te das cuenta que sólo… a mi a menudo me dicen que cuando conoces a una
persona transexual o transgénero o lo que sea, tu vida cambia, quiero decir, te hace hacer cosas
que antes no hacías y dejas de reproducir ciertas cosas, porque es verdad que yo también cuando
entré en el mundo del género o de la transexualidad, ostras pues me descoloqué. (Miki2).

Bueno, iba a ‘Arena’ y muchas veces te ponen el número, ¿vale? y debajo ponía una página web,
de eso hace... cuando estaba en primero de bachillerato [...] entonces ponía la página web del
Sinver, ¿qué hice? Entré, no sé que ví y me dije: -“Bueno, cuando empiece en la universidad me
registro. Me pasó toda la historia, y llegó el 15 de Septiembre, empiezo la universidad y me
registré, fue una cosa planeada.

Uno de los mecanismos de empoderamiento que tienen para dotarse de autoridad frente
a la posición marginal que muchas veces se les impone, es el de la auto-denominación,
como ya hemos dicho, la importancia del decirse, de tener una capacidad de
enunciación en primera persona que les otorga un poder performativo de agencia frente
a las etiquetas que los demás les puedan otorgar.

Y esas auto-denominaciones no sólo tienen que ver con la sexualidad, sino que van más
allá como parte integrante de la configuración de la masculinidad, demostrando una vez
más que la masculinidad no se reduce únicamente a la sexualidad. Es el caso de Ciclón
que se define más como loco que gay:
Soy un... más loco que gay, ¿vale? Y cuando se enteraron en el bachillerato a ellos no les importó
porque como estaba más loco o sea como era más loco (…) soy una persona hiperactiva, nerviosa,
que le da demasiadas vueltas a la cabeza a las cosas y una especie de paradoja, en general, o sea
puedo estar, o sea estar hasta la presión más fuerte y en cinco minutos estar en un momento
eufórico de hacer cualquier locura. (Ciclón).

Apuntes de cierre

En este capítulo he intentado no caer en la ecuación determinista de la masculinidad


anclada en la biología, así como tampoco hemos querido recaer en la perpetuación del
discurso que vincula la masculinidad al poder de los hombres, para no reforzar una vez
más esta jerarquía de la supremacía de la masculinidad blanca en la punta de la
pirámide. Como hemos visto en las narraciones y las reflexiones teóricas al respecto,
surgen tensiones en las afirmaciones de que hombre/mujer, masculino/femenino,
heterosexual/homosexual son categorías estables y no problemáticas. Para ello es
fundamental entender el potencial que la performance de género tiene “como un
potencial de poder político y cultural” en palabras de Halberstam (en Alsop, Fitzsimons
y Lennon 2002: 160).

19
Centro Asociativo de Gais y Lesbianas, http://www.lambdaweb.org/casal.htm
20
Asociación Universitaria de Gais, Lesbianas, Bisexuales y Transexuales, http://www.sinver.org/index.html
21
http://www.transsexualitat.org/Pnuke/index.php

65
Quisiera terminar con una cita de Jeffrey Weeks (en Cortés 2001:153) que dice que

“las masculinidades, como las feminidades, son prácticas sociales y no


verdades eternas, y se forman en la interacción entre lo biológico, lo social y
lo psicológico […] el conjunto de prácticas a través de las cuales los hombres
y las mujeres se sitúan a sí mismas en relación con el género, y los efectos de
dichas prácticas en las experiencias corporales, en la personalidad y en la
cultura. Las relaciones de género se organizan en la intersección entre el
poder, la producción y la emoción, dando lugar a una multitud de
masculinidades (hegemónicas, subordinadas, marginadas y de oposición) que
coexisten e interactúan simultáneamente y que se configuran, todas ellas, en
circunstancias históricas específicas”.

E: ¿Tienes modelos para irlo descubriendo, para contrastarlo, o es un auto-aprendizaje a base de


subidas y bajadas?
Miki1: Básicamente tienes unos modelos que no son reales, no es verdad. Entonces tu lo que haces
es coger esos modelos y con el tiempo, con la experiencia, darte cuenta de que son completamente
falsos e irlos destruyendo y reconformándolos. Como si dijéramos coger una plantilla, una hoja
blanca que tiene unas cuantas líneas e ir convirtiéndola en la plantilla de lo que es realmente. Una
plantilla mucho más complicada, con muchos más trozos, sería más bien adaptar, te dan un
modelo para que tengas una cierta idea y luego lo vas destruyendo y dándote cuenta de lo que es.
Quizás por eso hay tanta diferencia en la forma de ver, pero tienes que montar tú, es un
autoaprendizaje
(…) pues yo me considero… pues yo soy un chico… pues no sé, convencido de ser sí mismo,
no… si que no soy un Superman y se que tampoco debo ser un gusano, ya veré quién soy,
supongo que por ahí debe haber alguien que también le importe saber quién soy y no tengo ningún
problema en buscar, en esperar. Y no creo que haya nada malo en ser tu mismo, simplemente.

Es por eso que se hace necesario contribuir a de-construir el contenido cultural de la


masculinidad, conocer cómo es producido y cuáles son las prácticas representacionales
y también de corporización específicas, que suceden en la vida diaria y que impregnan
todos los aspectos que la componen hasta convertirla en algo neutro, invisible, natural,
especialmente para aquellos que disfrutan de sus privilegios. Sólo así todas aquellas
personas que están construyendo sus identidades (masculinas) desde otros espacios y
desde procesos de disidentificación podrán encontrar un espacio de experiencia y
socialización sin estigmas y opresión. Como lo hace Silvestre en una de sus reflexiones.

De-construyendo la masculinidad cultural: de unas semanas hacia aquí, mi concepción de


masculinidad ha cambiado ligeramente. He conocido de cerca diferentes tipos de masculinidad
que han hecho que tambaleé este pensamiento esencialista de masculino/femenino. Por lo tanto,
ahora creo que la masculinidad es, por encima de todo, una identidad y una manera de definirse.
Uno es masculino cuando se define como masculino, cuando asegura que es masculino. […] Uno
es masculino porque así lo asegura. Muchos chicos se definen como femeninos. Adoptan gestos
que son una caricatura de la feminidad construida culturalmente, y eso también se ve en la manera
de hablar, pensar... ¿son masculinos o femeninos? Depende de cómo se definan. Evidentemente se
apoderan de códigos "femeninos", pero sólo ellos podrán decir si son masculinos o femeninos. Lo
que es más probable es que su definición, como un pez que se muerde la cola, pase por el filtro de
la cultura y la construcción social de género. Por una parte es una subversión a la construcción
cultural de la masculinidad, y por otra, se caen en los mismos estereotipos... (Silvestre).

Con la presentación de estas narrativas hemos podido ver cómo coexisten múltiples
historias paralelas de diversidad, pues en palabras de Weeks (en Cortés 2001:193)

“Ésta es la razón que explica la aparición de unas narrativas de la


masculinidad que nos hablan de vulnerabilidad tanto como de poder; de
miedo y angustia tanto como de fuerza; de reconciliación con las mujeres

66
tanto como de conflicto; del pluralismo de los hombres y de sus diferentes
necesidades y deseos tanto como de la auténtica hombría. Ha dejado de ser
apropiado, si es que lo fue alguna vez, pensar en esa cosa llamada
masculinidad en un mundo de “hombres nuevos”, de “hombres
heterosexuales” reinventados, de muchos tipos de hombres gays, de hombres
bisexuales, de personas transgénero e intersexuales…la lista es
potencialmente infinita. Pero esas voces continúan siendo minoritarias.
Incluso en las culturas occidentales, con varias décadas ya de desafío
feminista a nuestras espaldas, el mito de la masculinidad continúa coartando
a los hombres”.

Esperemos que el contenido de este capítulo pueda ayudar a iluminar la


complejidad que supone hablar de masculinidades y diversidades sexuales, y de
lo importante que es escuchar a las demás personas, de atender su sentir y su
forma de vivir en sus cuerpos e identidades. Sólo así dejaremos de perpetuar la
denominación normativa de masculinidad-feminidad; hombre-mujer;
heterosexual-homosexual, que tantos problemas nos está causando recientemente
en nuestra sociedad.

67
Capítulo 4

El papel de la familia y de otros adultos

Fernando Hernández

La confusión de los sentimientos

Nunca me he tenido por una persona fuerte o atlética. El deporte siempre lo que
considerado como un juego –algunos amigos se han molestado conmigo por mi falta de
competitividad- y ha sido más una opción socializadora que una pasión identitaria.
Cuando era niño, creo recordar que tenía nueve o diez años, entre los compañeros de mi
grupo –íbamos juntos mayores y pequeños- comenzó a ser popular la lucha canaria.
Había un luchador en el equipo local, El Tedote, al que llamaban Barbusano, que
causaba furor por su habilidad para tumbar contrincantes. Y los niños queríamos ser lo
que veíamos que se apreciaba socialmente. Además, era algo próximo y no había
televisión con la que distraerse. Por entonces yo era alto para mi edad además de
resistente y con capacidad de aguante. Y comencé a practicar la lucha sin que lo
supieran en casa. Un día se organizó en un espacio público –cerca de donde mi padre y
mi abuelo aparcaban el camión en el que trabajaban- una luchada. Por ser de los
pequeños, yo fui uno de los primeros en salir al terrero. Me pegué como un pulpo a mi
oponente. No había manera de tumbarme aunque él fuera mayor y más fuerte. Se
reunieron en círculo en torno a nuestra luchada un buen grupo de personas, la mayoría
hombres adultos que nos jaleaban. Sin yo saberlo, uno de esos hombres que miraba era
mi padre. Cuando terminé mi lucha –la verdad es que no recuerdo si gané o perdí- me
cogió del brazo, me sacó del terrero, y me llevó a casa. Muchas miradas se dirigieron
hacia nosotros. Por el camino, enfadado me dijo: “Que no te vea nunca más haciendo
eso. No quiero que un hijo mío se muestre ahí para que esa gente lo vea”. Ese día tuve
sentimientos confusos sobre mí mismo. Por una parte me sentía orgulloso de cómo
había actuado en la lucha. Recuerdo cómo los mayores me felicitaban. Por otra parte, mi
padre imponía su autoridad y yo tenía que obedecerle, pues de no hacerlo sería
castigado. También aprendí algo que hasta entonces desconocía: que mi padre
proyectaba en mí la tensión que le producía su contradictoria posición social. Él
trabajaba con un camión junto a esos hombres que me miraban, pero al mismo tiempo
no se identificaba con ellos, pues vivía en la calle principal de la ciudad, entre los
burgueses locales. Por tanto, su hijo no debería estar en ese lugar expuesto a la mirada
de quienes él se sentía distante y superior. Pensé que era todo muy complicado y no
volví a luchar. Pero fue un recuerdo que se grabó en mi memoria. Seguramente porque
ejemplifica como los adultos, de manera contradictoria, señalan pautas que orientan el
sentido de ser. La lucha, en mi caso significaba el reconocimiento de la habilidad frente
a la fuerza. La mirada de los otros me daba un sentido identitario dentro de lo que eran
prácticas masculinas de socialización. Pero tenía también que plegarme a la autoridad
del padre, que con su actuación me enseñaba no sólo una encarnación hegemónica de la

68
masculinidad, sino su propia desubicación social. Todo ello sucedió en una sola escena,
en un recuerdo de infancia.

Introducción

Como se ha señalado en los capítulos anteriores, en la bibliografía sobre la


masculinidad hay dos focos de atención predominantes. El primero hace referencia –y
en ello hay coincidencia en la mayoría de los autores – a que la masculinidad es una
construcción cultural. Lo que lleva a poner el énfasis en cómo determinadas prácticas y
representaciones han sido construidas y a asumir el principio de que si la masculinidad
es una construcción, de la misma forma que se han establecido algunas de sus
características pueden cambiarse. El segundo aspecto que se enfatiza tiene que ver con
los ‘lugares’ desde los que se proyectan esas representaciones culturales. Esta geografía
de la masculinidad la concreta Laura Asturias (2004:68) en tres escenarios: los medios
de comunicación, el grupo de amigos y lo que denomina la reacción (que sucede, por
ejemplo, el niño interpreta lo masculino como lo no femenino al estar rodeado en la
casa y la escuela por mujeres). Por su parte, Carlos Lomas (2004:23) considera que los
espacios de interiorización de la masculinidad hegemónica son cinco: la familia, la
escuela, los grupos de iguales, los deportes y juegos de competición y los mensajes de la
cultura de masas. En esta línea, en este capítulo prestamos atención al papel de los
familiares –en especial del padre- y de otras figuras masculinas adultas.

El papel de los Otros en la construcción de las masculinidades

La psicología y la sociología, sobre todo, han señalado con insistencia que somos lo
que somos, en buena medida, por nuestra relación con los Otros. Porque son los Otros
quienes nos facilitan y permiten la entrada en el lenguaje y con ello en la cultura. Es el
lenguaje –primero de la Madre o de quien haga su función- y luego el de un grupo que
nos ofrece los signos que nos orientan para transitar en las maneras sociales de ser y de
actuar. Es el lenguaje, como sistema de símbolos compartido, el que brinda un sentido
de pertenencia, de socialización y enculturación del que se deriva una forma de
identidad ‘de vida y destino’, como señala Kracauer (en Bauman, 2005: 23). Otra cosa
es que de ese ser con los Otros se deriven o no marcas que sólo puedan ser
deterministas. Algo que depende si se acepta que uno es/recibe una esencia para
siempre (que ya no puede cambiar-se); o si uno descubre y decide, se va haciendo y va
escogiendo lo que le permite ser, a partir de situar –elaborar- lo que aprehende de las
relaciones que se constituyen mediante prácticas de lenguaje. Un lugar privilegiado en
el que se producen esas relaciones y aprendizajes es la familia.

La familia lleva tiempo en estado de ‘reconstrucción’. Los modelos tradicionales que


dividían con claridad el papel del cuidado para la figura materna y la autoridad para la
paterna se reconfiguran no sólo por la variedad de representaciones familiares, sino por
el replanteamiento de lo que significa en la actualidad el cuidado y la autoridad. En las
páginas siguientes veremos cómo en los testimonios de nuestros colaboradores aparecen
formas de cuidado y autoridad no sólo ancladas en representaciones maternas o
paternas. Lo que significa que en la experiencia de aprender a ser chico ni la reacción (a
lo que no es ser mujer) ni la identificación con la figura paterna aparecen como pauta

69
dominante y costante de masculinidad. Lo que puede explicarse en la estela de autores
como Gergen (1991) o Bauman (2005) para quienes la identidad postmoderna se
construye no de manera homogénea y dicotómica, sino parcelada y fragmentada.

En este sentido, lo que deviene de nuestras conversaciones con los jóvenes parece
corroborar el postulado construccionista desde el cual no se representa a los individuos
sometidos al poder de las fuerzas sociales exteriores o a las dinámicas familiares, sino
que se les considera con capacidad de interiorizar activamente versiones de la
masculinidad mediante la negociación con múltiples discursos y múltiples sistemas
sociales de identificación y categorización. Kaufman (1994:143) denomina al desarrollo
de la masculinidad individual “trabajo de género”, al que define como “proceso activo
que crea y recrea el género en interacción continua con las estructuras del entorno”.

Desde estas premisas, la finalidad de este capítulo es explorar el papel de las figuras
familiares (y de otros adultos) significativos en las vidas de los jóvenes, porque
contribuyen a lo que María Zambrano (1987) ha denominado como la conquista de un
modo de ser. O en la tarea de conseguirlo. Un modo de ser que tiene que ver con el
aprendizaje desde las relaciones intersubjetivas de marcas identitarias vinculadas a
experiencias difusas, ambiguas, contradictorias y también hegemónicas de
masculinidad.

En la metodología utilizada para trabajar con el contenido de las entrevistas, en éste y en


otros temas de nuestro análisis, surgió una dificultad: necesitábamos separar contenidos
conversacionales que perdían buena parte de su sentido cuando eran ‘cortados’ para
incluirlos en un tema. Así, en algunas de sus respuestas no hablaban sólo del papel del
padre, sino de lo que el padre y la madre le aportaban. Lo que hacía que tuviera sentido
abordarlo de manera relacional y no separada. Por otra parte, al hablar con los jóvenes
les preguntamos por el papel de las figuras de sus familias en sus marcas de
masculinidad. Inevitablemente una figura esencial que aparecía eran las madres. A pesar
de que hemos intentado que las citas que hacen referencia a la madre se incluyan sobre
todo en el capítulo siguiente, hemos mantenido su presencia también en éste. En
algunos relatos se crucen las referencias a padres, madres, hermanos, hermanas,
profesores (hombres y mujeres), por lo que hemos pensado que era mejor no
fragmentarlos para que no perdieran su sentido global. Aunque enfaticemos en este
lugar, el papel de las figuras masculinas.

Aceptan influencias pero sin querer parecerse a alguien

Pero antes de entrar en esta temática es necesario hacer una salvedad. La narrativa de la
Modernidad occidental se ha construido en torno al pilar de la individualidad. La idea
del yo irrepetible que tiene su máxima expresión el héroe romántico se despliega no
sólo como referente de lo que Weber denominó la ‘ética protestante’, sino como
esencia del Capitalismo. Uno de los saberes sobre los seres humano que ha contribuido
de manera notable a esta narrativa sería el producido por la Psicología desde su
constitución como disciplina académica y ámbito científico en la última parte del siglo
XIX. Puesto que se centra en el individuo, al que se clasifica como normal o anómico,
a quien se mide su inteligencia en los tests, al que se le sitúa en un nivel/estadio del
desarrollo o se le persigue desvelar su inconsciente para descubrir la ‘verdad’ que se
oculta a su personalidad. Con todo ello se enfatiza el carácter individual del sentido de
ser. Siempre claro está en relación a un estándar o patrón de normalidad que es el que

70
marca la mayoría que se agrupa en el centro de la ‘Campana de Gauss’. En el corazón
de esta narrativa se proyecta una nueva dualidad que tiene su reflejo en otros capítulos:
la del peso de la herencia y/o el medio.

De aquí que el proceso de aprender y situar las referencias identitarias con respecto a la
masculinidad transite entre una inevitable experiencia socializadora, y un deseo de
autonomía y singularidad que deviene del legado de la individualidad y del ser único.
Por eso no nos sorprendió que algunos de nuestros colaboradores al preguntarles qué
influencias reconocían en su manera de experienciar la masculinidad, lo primero que
hicieron fue negar toda suerte de ascendentes sobre ellos. Su divisa sería que piensan
por sí mismo y nadie les influye en lo que ellos son.

Tengo una hermana mayor, pero no creo que me haya influido,… Yo soy yo. Yo he creado mis
pensamientos y no sé, soy como soy. No sé, no creo que mi familia me haya influido. (Pau).

A pesar de este deseo de independencia, que en sí mismo se considera como una


primera característica de la masculinidad hegemónica, siempre queda un espacio para
reconocer que la educación, sobre todo la que tiene lugar en la familia, ejerce un peso
importante en cómo se piensa que cada cual es.

Aprendes sobretodo por la educación que te dan. El entorno es lo más importante. Depende del
entorno puedes ser un hombre u otro. A lo mejor si te educas en una familia, no sé, rica, eres un
hombre de diferentes maneras, costumbres y educación. Si te educas en una familia normal pues
eres un hombre normal que tienes la educación así, básica. (Alí).

Esta segunda característica planteada por Alí, la que se configura desde un cierto
determinismo de lo social, también se hace presente en la naturalización de la
masculinidad hegemónica. Si se es fruto de la educación, de las condiciones e
influencias del entorno, parece aceptarse que lo que viene de ‘afuera’ es lo que hace que
seamos lo que somos. Por tanto, no podemos cambiar ni reinventarnos. Lo que tiene su
reflejo en frases como ‘yo soy como soy y no puedo cambiar’, o en las miradas sociales
que ‘fijan’ a los individuos por su origen social, religioso o cultural.

Pero las marcas también pueden ser caminos que ayudan a ser, porque no se presentan
como estables, sino que contribuyen a reconocer que se puede aprender con y de los
otros. De aquellos a quienes se les autoriza como portadores de un saber que
complementa y amplía las dimensiones del ser.

No sé, yo supongo… yo no creo que haya sido alguien, así tan concreto, no sé, yo creo que son
experiencias, las experiencias te aportan, te aportan y te guían. Sí, la gente, la familia, siempre en
la familia. En mi familia no se hace ninguna diferencia entre hermanos y hermanas. No creo que
haya nada bueno ni nada malo. ¿Me han marcado? Puede ser eso de fijarte en modelos, tus padres,
los profesores que más te han marcado, abuelos, amigos que tengo, y amigas que han vivido más
que tú y te pueden enseñar de una manera o de otra… que te pueden acercar un poco más a tu
meta, para poder evitar todos estos prejuicios y barbaries, que al fin y al cabo no tienen porqué ser
aceptadas. (David).

Todo ello ocurre en ocasiones en espacios que posibilitan o que limitan. La constricción
es lo que sucede cuando, como en la historia de Silvestre, los miembros de la familia no
quieren ver ni reconocer lo que le está pasando –la postración de su masculinidad
homosexual-, sobre todo si con ello está quebrando la manera hegemónica de cómo la
identidad masculina ha de ser representada y vivida.

71
En el entorno familiar te das cuenta de algo curioso. Como dice el refrán, no hay más ciego que el
que no quiere ver. Te han visto con costuras en las piernas, cosiendo, arreglándote, vistiendo
camisas románticas, con la habitación llena de pósteres de Marilyn Monroe, escuchando a Alaska...
Además no se te conoce ninguna novia... Imagino que se han acogido siempre a mi
apariencia masculina, al hecho de que no parezco afeminado. (Silvestre).

Lo que hace que la ocultación y el silencio también sean lugares desde lo que se
constituyen las masculinidades en las familias. Como contrapartida, la posibilidad de
viabilizarse se manifiesta en el relato de Pau, donde las opciones identificadores se
mantienen abiertas, sin marcas explícitamente determinadas. Siempre que no se rebasen
los límites de la normalidad social.

(En mi casa) me han dado libertad. Si quería jugar con muñecas con mi hermana, pues jugaba. Si
quería jugar con mis coches, pues jugaba. No me decían que no lo hiciera. (Pau).

A pesar de que la familia se nos presente como fuente de ambigüedades y con


frecuencia de desconcierto y contradicciones, se constituye, como nos señala Agnes
Heller (1982: 31) como

(…) la base de operaciones de toda nuestra actividad cotidiana: el lugar de


partida y el punto de retorno, nuestro locus espacial, nuestra casa. Digamos
finalmente –y no se trata de lo menos importante- que en la familia se forman
y determinan las relaciones más inmediatas entre los hombres y entre el
hombre y la mujer.

Desde este locus vamos explorar algunas relaciones, intercambios e influencias en los
que nuestros jóvenes colaboradores proyectan su aprendizaje de ser junto a las figuras
masculinas.

El orden y el ejemplo del padre

La constitución moderna de la familia nuclear se articulaba en torno a la figura del


padre como portador de la contribución del trabajo que realizaba fuera de la casa, y a la
de la madre como detentadora de la autoridad y el cuidado en el espacio del hogar. Esta
dualidad, se hace patente de diferentes formas en diferentes culturas. Por ejemplo, en las
familias de tradición magrebí la calle, la esfera pública se constituye regida desde el
orden masculino. Mientras que la casa, el interior, se constituye como el espacio regido
por el orden femenino. De aquí la idea de que la autoridad del padre (que encarna la
Ley) se articula desde la exterioridad, mientras que el cuidado de la madre (que encarna
el Amor) se da en la intimidad. Esta dualidad, al ser naturalizada, ha llevado a
conformar que los hijos ‘son’ de la madre, mientras que los padres, al encontrarse en la
periferia –en el trabajo al que se vincula el sustento- representan otras formas de
identificación y reconocimiento. Por eso, el psicoanálisis ha situado en la relación del
hijo con la madre en el núcleo primigenio de la relación identitaria (y de sus
conflictos). Pero la familia ofrece algo más que un lugar en el que se configuran estas
relaciones primarias.

La familia inicia al individuo en el proceso de socialización, pues constituye


la primera referencia de la identidad, de tal forma que aunque reproduzca los
valores, principios, normas y prácticas sociales en general la especificidad de
la vida cotidiana determina la posibilidad de dotar a sus miembros de una

72
individualidad. Por esta razón la importancia que adquiere la familia como
reproductora de la sociedad se ubica en la construcción de estructuras
psicológicas individuales, mínimamente compatibles con las estructuras
culturales. (Montesinos, 2002: 143).

Sin embargo, y por razones sociológicas y relacionales que desbordan los límites de
este estudio, (el trabajo de la mujer fuera de la casa, la crítica a la posición de
subordinación que conlleva la dependencia económica de la mujer respecto al hombre,
la crítica masculina a la perpetuación del orden patriarcal, el acceso a la formación de
las mujeres, la lucha y reivindicación del igualitarismo primero y la diferencia después,
etc.) está dualidad no es que se haya disuelto pero sí ha desdibujado sus límites. La
posición de Ciclón refleja su añoranza de un entorno familiar marcado por lo que él
considera como presencias constantes y definidas de todos sus componentes.

Antes mi madre, hasta primero de ESO, estaba siempre en casa, y yo me la encontraba y si tenía
que explicarle alguna cosa le explicaba a ella lo que me pasaba. Fue un cambio radical. Fue pasar
mi madre a trabajar y mi padre no, a no trabajar y quedarse en casa. Después ha sido toda la
familia fuera. Cada uno por su lado. Mi hermana trabajando, mi padre por un lado, mi madre por
otro. Mi hermana se ha comprado un piso y están con el piso. Antes, cuando mi madre estaba en
casa, estaba como más junta la familia. Pero ahora no hay ninguno en casa. Con el único con el que
puedo hablar es con la gata y ya está. (Ciclón).

Paralelo a estos cambios en los últimos diez años, como lo reflejan las publicaciones de
Goetz (1998) y Diamond (2007), se está planteando la necesidad redefinir el papel de
las figuras paternas en las maneras de ser de los hijos (también de las hijas, pero no es el
tema que ahora nos concierne) y de la mutua influencia entre ambos. Este interés
también ha abierto, sobre todo desde el ámbito de la terapia familiar, el interés por
reconstruir la influencia de las redes paternas (y maternas) en los ciclos posicionales de
los sujetos. Un ejemplo de red, en la línea masculina de influencias, lo explica Gerard
en uno de los giros de la conversación que mantuvimos:

Gerard: En mi caso ha sido sobre todo mi padre, pero también mi abuelo, porque como mi padre
siempre ha estado trabajando, normalmente a la hora de comer siempre he ido a casa de mi abuelo.
En mi abuelo, al ser mayor, está un poco a la antigua, y yo creo que eso se ha quedado un poco en
mí.
E: ¿Cuáles serían esos valores de tu abuelo, eso que defines como estar un poco a la antigua?
Gerard: Es una persona muy trabajadora. Lo que le da seguridad es pensar en una época en la que
no tenía dinero. Lo que quiere ahora, y toda la vida ha sido así, es ahorrar al máximo y tenerlo todo
reunido. No sé, tendrá así la seguridad de que si un día le pasa algo podrá hacer frente a estas
cosas. Ahora la gente vive al máximo, y mientras que pueda pagar los gastos, no creo que la gente
quiera ahorrar, sino todo lo contrario, vivir la vida.
E: Me comentas que tu padre siempre está trabajando, por lo que es una figura que está, pero que
muchas veces está ausente.
Gerard: Sí.
E: ¿Qué diferencia encuentras entre tu padre y tu abuelo?
Gerard: Mi abuelo siempre ha vivido para trabajar; nunca se ha comportado por capricho, ni por
cosas para él. Mi padre sí. Mi padre desde el momento que nació sus padres, mis abuelos, como era
hijo único, si quería alguna cosa u otra se la compraban. Creo que no le ha dado tanto valor a las
cosas como mi abuelo que se lo ha tenido que ganar desde el primer momento. En cambio mi padre
ya se lo ha encontrado más o menos hecho.
E: ¿Qué crees que hay en ti, en tu forma de actuar, en cómo piensas de tu padre, qué es lo que te
has apropiado de él?
Gerard: De mi padre lo que me ha quedado me parece que es el no tener pereza de hacer las cosas.
Si en un momento se ha de hacer algo pues se hace y no se ha de decir lo haré de aquí a un rato.
Creo que eso me ha quedado de mi padre. Yo quiero hacer las cosas en el momento y ya está y lo
que no quiero quedarme de mi padre,… no hay una cosa concreta,…

73
E: ¿Y qué consideras un valor esencial de tu abuelo?
Gerard: Pues también lo de muy trabajador y que siempre está pendiente de la familia. Que esté
todo el día con la familia, que la familia sea lo más importante. Yo creo que eso es lo que yo
también pienso: que la familia y los amigos es lo más importante. Que lo que va delante es la
familia.

Estas pautas de identificación que se transmiten del abuelo al padre y de éste a Gerard,
aparecen relacionadas con una característica de la masculinidad vinculada a la
dedicación al trabajo y a la actuación diligente, también la encontramos en los
resultados del cuestionario, cuando los jóvenes tratan de explicar porqué son los chicos
los que abandonan los estudios y ansían entrar en el mundo del trabajo –aunque sea con
poca cualificación y, por tanto, mal pagado.

Ese ‘vivir para trabajar’, que señala Gerard que procede la posición de su abuelo, es una
de las marcas de identidad que configura una masculinidad hegemónica de importantes
consecuencias. Al aprender a ser ‘para trabajar’ se crea una presión sobre el sujeto de la
que difícilmente se puede librar. El trabajo no sólo le da estatus y reconocimiento social
(estar en paro se vive como una carencia, como una negación de lo que un hombre debe
ser) sino que le convierte en proveedor de la familia (aunque la mujer trabaje, el hombre
se siente desestabilizado cuando ella contribuye con más dinero que él, cuestionando
con ello su autoestima). Lo que le permite perpetuar unos roles establecidos,
interiorizados y diferenciales entre los hombres y las mujeres. Posición que también
señala Roberto cuando se le pide que rescate lo que más valora de su padre.

Que es un hombre que hace su trabajo, día a día, lo hace bien, correcto y que ahora mismo se
levanta los domingos a las seis de la mañana, se va a Valencia coge tres mil quilos de naranjas y
vuelve. Y tiene al mes, como mucho hará dos domingos de fiesta, dos días. O sea que aún puede
hacer el esfuerzo que hace para llevar bien la familia para llevarla arriba…. (Roberto).

Pero la identificación con el hombre ‘que trabaja duro’ es solo una de las características
que emergen en las entrevistas. Las figuras masculinas con las que se relaciona el sujeto
también aparecen como un referente de identificación fundamental en los primeros
años de los niños.

Cuando eres pequeño todo, todo es de tu padre o de los hombres de tu familia, los profesores
cambian, pero los consideras prácticamente como si fuesen de la familia, y entonces te fijas mucho
e intentas imitarlos. (Miki1).

Esa idea de Miki1 de ‘te fijas mucho e intentas imitarlos’, que tiene lugar antes de la
entrada en la pubertad se constituye a partir de espacios de relación en los que no sólo
es la mirada hacia el otro lo que adquiere carácter identificador, sino la respuesta a las
intervenciones que realizan los adultos ante las reacciones –también en el caso de
Miki1- vinculadas a formas de masculinidad hegemónica.

Los profesores empiezan a hablar bastante de la igualdad, y en la familia igual. También haces una
emulación de esas de James Bond y tal, y tu madre te pega un coco diciendo, ¡qué haces! Estas
haciendo el estúpido, y cosas así, y vas viendo que no todo lo que habías visto antes tiene porque
ser, vas dándote cuenta y vas abriendo un poco las miras y vas viendo lo que quieres. Yo al menos
ha sido así en mi caso. Supongo que también he tenido mucha suerte porque mi padre no es un
machista convencido y claro tampoco me ha influido en este sentido. Él me ha influido más en
abrir las miras y en ver la igualdad y todo eso. Entonces la importancia de la familia... pues es
muy importante porque es lo que más valoras desde que eres pequeño. (Miki1).

74
Surge así la presencia del padre no como quien encarna la norma a la antigua usanza,
sino como quien introduce la paradoja que puede llevar al reposicionamiento de
prácticas de masculinidad desde la reflexión. Por eso es importante lo que señala Abdul,
quien reclama –y agradece- que su padre intervenga estableciendo límites y señalándole
pautas sobre lo que debe/puede (o no) hacer. En este sentido Abdul y Edu, desde
posiciones complementarias, aceptan la autoridad de la figura paterna porque confía en
ella, porque la perciben como depositaria de un saber que les salva (del fracaso social) y
les aleja de los peligros asociados a quebrar la ley y transgredir la norma.
Yo creo que mi padre me ha ayudado en muchas cosas. Si mi padre me hubiera dejado un poquito
más suelto hubiera acabado como muchos amigos árabes que conozco que fuman porros, roban, de
todo. Simplemente el hecho que sus padres pasan ya de ellos, que ya no les hacen caso. Yo veo
que mi padre me aprieta. Yo hay veces que me siento mal. Pero yo siempre pienso que en verdad
mi padre siempre tiene la razón y no yo. Si me aprieta es por algo. Mi padre muchas veces también
me lo dice: ‘yo si te hago esto no es para que te tengas que callar. Simplemente lo hago por tu
bien, para que no acabes de grande robando, en cárceles y en comisarías’. Porque los que te acabo
de decir, mis amigos, esos sí un día están en una comisaría, un día están en la otra. Por eso mi
padre me ha ayudado, a ser así, a ser una persona pues normal y corriente, sin meterme en
problemas. No me gusta las peleas beber, ni fumar, ni irme de fiesta, nada. (Abdul).

Edu: No sé, por ejemplo, la gente que saca malas notas, yo creo que eso igual ha sido más mi padre
que siempre me ha exigido que… que lo haga todo lo mejor posible. Veo gente que ha sacado una
mala nota y no sé… se quedan tan anchos. Yo si me saco una mala nota ya me estoy esforzando
para el siguiente control sacar mejor nota.
E: ¿Tu padre ha sido una figura importante?
Edu: En ese sentido sí.

Pero la huella que deja esta relación, la fuerza con la que transita la norma asumida de la
autoridad paterna que se traspasa al hijo como forma encarnada de un sentido de ser no
siempre es interpretada como lo hace Abdul. Por eso Luka, no tiene inconveniente en
señalar que el carácter determinante (inquebrantable, dice él) de las influencias paternas
es algo de lo que resulta difícil salirse.

(Influye) la educación en general, pero sobre todo en casa. Porque yo creo que la influencia paterna
en esta sociedad sobre un chico, en este tipo de género es muy, muy fuerte y es bastante
inquebrantable en cuanto el resto de las influencias. Seguramente hay gente que lo ha podido
superar y que ha podido cambiar, pero hay mucha gente que no. También puede ser que por malas
experiencias de la infancia o en cualquier otro momento. (Luka).

Es esa necesidad de salirse del paraguas que acoge, pero que también controla, lo que
lleva a Gerard, y a otros chicos como él, a no saber cómo establecer puentes para
construir una relación de intercambio con su padre. Algo que puede sorprender si se
tiene el referente que tanto circula entre los medios de comunicación de figuras paternas
próximas y alejadas de los patrones que han sido dominantes en generaciones
anteriores.

E: ¿Le explicas cosas a tu padre? ¿Le contarías si tuvieras un problema con una chica?
Gerard: Ni a mi padre, ni a mi madre, ni a mi familia. Estos temas se los has de explicar a los
amigos. Con la familia intento esquivarlos. No me gusta, me pongo muy nervioso. Cuando mi
padre me empieza a hablar de la sexualidad o de algo. Cuando trata de que yo le explique algo y lo
intenta disimular, pues cambio rápidamente de tema porque no me gusta nada (hablar de eso).

De esta manera el espacio de la intimidad se desarrolla en otra esfera y con otros


interlocutores. Al hacerlo también se reproduce una caracterización de la masculinidad
que encuentra extraño –hasta el punto de ponerse nervioso- hablar de forma

75
normalizada de cuestiones relacionadas con la intimidad. Mostrar afectos que vayan
más allá de prácticas mediadas y derivadas de la norma del sustento y sus derivaciones
funcionales. Esto coincide con las evidencias que encontró Erick Pescador en grupos de
discusión con jóvenes al preguntarles si mantenían con sus padres conversaciones sobre
sentimientos.

En el supuesto ejercicio de la paternidad el vínculo no es efectivo, sino funcional y de


protección: ‘Hijo, ¿cuánto dinero necesitas?’, ‘¿Por qué mis hijos no me hablan si yo
les he dado siempre todo lo que me han pedido? No lo entiendo’. Un gran porcentaje
de los chicos que participaban en los grupos de discusión manifestaban la
imposibilidad de mantener una conversación con sus padres sobre sentimientos. Al
preguntarles por un supuesto ejercicio de la paternidad en un tiempo futuro sólo
respondieron desde la funcionalidad de su papel: ‘Darles lo que necesiten…
educarlos bien… no castigar tanto’. Cualquier demostración de cariño sería como un
símbolo de debilidad y vulnerabilidad. (Pescador: 2004:133)

Lo que no quita que entre padre e hijo también aparezcan formas de relación que
encarnen prácticas de representación de la masculinidad que siguen otros patrones y que
transmiten presencias distantes (como en la historia de Silvestre)

Silvestre: En la familia he tenido un padre que no es masculino, que está como en otro mundo.
E: Que no es un estereotipo.
Silvestre: No, que va. No he tenido este referente en la cultura. Me imagino que lo que está más
próximo es lo más importante cuando uno crece (silencio).

O ejemplares, como las que nos refieren Daniel , Ciclón y Jacobo.


E: ¿De tu padre que te gustaría parecerte?
Daniel. ¿A mí? Pues en la forma de estar, porque sabe estar en cualquier sitio y es muy relajado.
Y si se pone a hacerlo, pues lo hace todo bien, ¿sabes? Y a mi me cuesta más porque yo no puedo
estar ahí, leyendo y estudiando, yo soy un poco más inquieto.

E: ¿Hay alguna figura que sea más importante?


Ciclón: La más importante ha sido mi madre.
E: ¿Puede ser que sea ella quien manda en casa?
Ciclón: Es más ella. Mi padre es más, yo que sé, más,… es más un compañero que un padre, puede
ser.

E: Los temas de sexualidad ¿los ha iniciado tu padre, o los has iniciado tú?
Jacobo: No, de momento no hablamos, no, no se habla, sí alguna vez sí…
E: ¿Y con quien lo hablas?
Jacobo: Con mi padre, con mi madre nunca.
E: ¿Por qué?
Jacobo: No sé…. Tampoco ella lo intenta nunca. Mi padre sí, hay mas confianza. (…)
E: Lo que tú digas, lo que tú sientes ¿Y eso quien te lo ha enseñado?
Jacobo: No sé… mi padre. Es muy difícil que te enseñen eso…
E: Tu padre ¿es el que te dice que… respecto a las mujeres?
Jacobo: Siempre me lo ha dicho.

Sin embargo, no siempre se encuentra en la figura paterna un referente de apoyo que


actúa acompañando y pautando las formas de identificación, como plantean Ferran y
David. Lo característico parece ser la figura del padre ausente, que deviene en una
definición de roles, en relación con lo que la masculinidad es, que separan la esfera
pública de la masculinidad de lo que sería el espacio de la intimidad.

E: ¿Cómo piensas que los chicos de tu edad aprenden, por ejemplo, la sexualidad?

76
Ferran: No sé, hablando con algún adulto, con alguien que sepa más.
E: ¿Con un adulto profesor?
Ferran: No sé. Con un amigo mayor o con el padre. Bueno con el padre no porque ahora no se
acostumbra a hablar. Ahora casi nadie suele hablar con su padre de eso. Con un hermano mayor,
con un amigo o con un familiar con el que tenga mucha confianza. Si no viendo pelis o cosas por
Internet.

E: ¿Y normalmente con quien hablas más, con tus padres, con tus amigos?
David: Depende de lo que sea. Lo que sí es verdad es que hay dudas, cosas, que las diferencias
que tenemos hombres y mujeres es el sexo, esa es la diferencia. Entonces hay dudas que tienes…
que no le puedes preguntar a tu hermana mayor, por ejemplo, porque no te lo sabrá responder.
Entonces hablo, por ejemplo, con mi padre, o con mi padrino, que es una bellísima persona
también, a la que le tengo mucha confianza…

Estas maneras de transitar por las relaciones con el padre que desvelan maneras de ser
asociadas a la identificación con el trabajo, el deber, el control, la guía, la compañía o la
ocultación de la intimidad, prefiguran características de la masculinidad que se
interiorizan y que perpetúan muchos de los rasgos asociados con la masculinidad
hegemónica.

El papel de los abuelos: encarnar la tradición

Tanto la tradición antropológica como las narrativas populares han señalado el papel de
los abuelos (en especial de la abuela en las estructuras matrilineales) como
encarnaciones de la tradición y depositarios de la norma. Con el tránsito de la familia
extensa a la nuclear, y sobre todo con el aislamiento de las familias en las sociedades
urbanas, este papel de los abuelos ha ido perdiendo fuerza. Sin embargo, quedan
resquicios importantes, como se aprecia en las historias de Gerard y de Ciclón.

El relato de Gerard muestra el modelo de la relación entre sus abuelos como ejemplo de
una tradición hegemónica que parece gobernar los roles del hombre y de la mujer.
Unos roles que él cuestiona (‘es muy exagerado’; ‘me sabe muy mal’) pero que explica
al final por un proceso de naturalización que se pasa de generación a generación, hasta
que alguien lo quiebra.

Gerard: Mira, mi madre es la que siempre hace, o sea, la mayoría de las veces ella hace la comida y
la cena; también plancha y lava la ropa y todo eso,… A ver, yo creo que también estamos un poco,
eso, anticuados, como si dijeran que mi padre es el que trabaja, mi madre también trabaja, pero las
tareas de casa siempre tiende a hacer más cosas mi madre que mi padre.
E: ¿Por qué crees que en general eso es lo que pasa en nuestra sociedad?
Gerard: Yo creo que ya estaba desde antes; creo que cada vez se está igualando más, pero siempre
queda algo. Por ejemplo, en el caso de mi abuelo y mi abuela es muy exagerado, porque mi abuelo
está trabajando en el huerto y mi abuela está en casa, todo el día haciendo la comida, la cena,
haciendo las camas y todas las tareas de casa y mi abuelo no es capaz de llevarse un plato de la
mesa. En el caso de mis abuelos, eso sí que es exagerado. En el caso de mis padres no, porque mi
padre ya recoge la mesa, y algún día ha hecho la cena.
E: ¿Y tú como te sientes más cómodo?
Gerard: Sí, yo cuando veo que mi abuela le ha de sacar el plato a mi abuelo, cuando es sólo un
momento de levantarse y llevarlo a la cocina, siento que eso no tendría que ser. A mí me sabe mal,
porque los dos tienen la misma edad y a los dos les da la misma pereza hacerlo. Mi abuelo hace el
trabajo duro del huerto, que también lo hace por hobby, porque ya está jubilado, mi abuelo lo hace
porque quiere, mientras mi abuela lo hace por obligación.

En el caso de su padre y su madre esta fractura se ha iniciado de manera tenue con


algunas actuaciones de la figura masculina. Sin embargo, lo que parece que ha dejado

77
huella en su memoria es la explicación/justificación del abuelo del control social que
sanciona un tipo de comportamiento masculino. El control social se presenta como
aquello que impide la quiebra de la hegemonía del hombre y es lo que le hace que el
abuelo acepte su papel, al no enfrentarse a la burla de quienes le puedan afear que se
aparte del papel que la estructura patriarcal le ha asignado.
E: ¿Sabes porqué pasa eso?
Gerard: Creo que es porque ya sus padres ya lo hacían, sus abuelos ya lo hacían,…
E: ¿Por herencia?
Gerard: Sí, porque mi abuelo me contó que él cuando era joven, a veces cuando su madre estaba
enferma y alguien tenía que fregar los platos, él lo había hecho a escondidas de la gente. Si veían
que fregabas los platos a su madre, se burlaban de él. A mí me parece que eso es muy fuerte, eso
de que se rían de ti por ayudar a tu madre, no sé.

En la narración de Ciclón, esa misma tradición encarnada en los abuelos, es la que


corta las posibilidades de crecer de la mujer, tanto de la madre (en quien se hace
efectiva la renuncia a ser) como en la hermana (a quien la interposición de una nueva
generación termina por permitirle el acceso a los estudios y con ello de poder escribir su
propia historia). En este caso, además de la variante hegemónica apuntada con Gerard,
se une el hecho de vincular la narrativa familiar al papel del trabajo y de ganar dinero
de forma inmediata. Algo que también afecta al propio Ciclón.

Mi madre quería ser médico, pero se ve que sus padres no lo veían bien. Mi madre con catorce
años se sacó el certificado de estudios y no sé qué historia. Y al mismo tiempo estaba haciendo de
contable y se sacó el título con catorce años y la iban a pasar de curso. Pero al final no lo pudo
hacer (medicina). Mi hermana que está licenciada en Química, cuando lo iba a hacer mis abuelos la
criticaban por ir a estudiar. Pero no sólo a ella, quizá por ser chica, sino a mí también por estudiar,
porque se ve mucho mejor (trabajar). (Ciclón).

Esta situación le lleva a reflexionar sobre la incomodidad que los mensajes de ‘doble
vínculo’ producen en él y de los que intenta liberarse. Doble vínculo porque por un lado
le estimulan a mantener una actitud de desconfianza y sospecha hacia los otros
(declaración de la madre) mientras que con el decir de la abuela se ve autorizado a
manifestarse en función de su conveniencia y provecho.

Es como si te obligasen. Es que mi familia es de este tipo de familia tradicionalista, que pueda dar
la apariencia de libertad. Pero hay algunos comentarios o frases que no las soporto. Una cosa que
dice mi madre: “Si miente, o si engaña o dice algo, es porque esconde algo y seguro que es malo.
Entonces, si hay algo que escondes no lo escondas porque eso es malo y entonces no lo tienes que
hacer”, no sé que historias. O el que siempre saca mi abuela: “Como no soy río pues puedo
cambiar de opinión”. Cosas así que son de la familia, que no es de esas creyentes, pero que tiene
muchas tradiciones, aunque ella misma no lo sepa que las tiene. En este aspecto, mi madre desde
pequeños nos ha enseñado a cocinar lo básico, tanto a mí como a mi hermana. (Ciclón).

Por eso el rechazo a las tradiciones de la familia, que le conforman con un tipo de
masculinidad ‘heredada’, contrasten con los espacios de autonomía que proceden, en
este caso, de la relación con la madre. Todo lo cual me lleva a sugerir no perder de vista
el papel de las configuraciones familiares, más allá del ámbito de la familia nuclear,
para poder comprender no sólo como se transmiten las posiciones hegemónicas respecto
a la masculinidad, sino también las formas de resistencia.

Los hermanos mayores

78
Los hermanos, sobre todo los de más edad, constituyen una referencia de la que derivan
reflejos de identidad masculina. En dos de los relatos esta presencia aparece de una
manera clara. En la historia de Edison, para quien su tránsito de Honduras a España ha
supuesto la oportunidad de reconceptualizar la socialización de su infancia, la posición
del hermano mayor –que sustituye al padre- resulta un referente de aprendizaje de la
responsabilidad y el cuidado de los otros.

Por la vida misma, porque allí (en Honduras) la vida es muy dura y siempre se madura más antes.
De pequeño tienes que comportarte, si tu madre trabaja tienes que comportarte como un padre, a tu
hermano pequeño o a tu hermano mayor. Mi hermano mayor se comportaba como un padre para
mí o sea, que tenía mi edad y tenía que cuidar de dos hermanos, que somos tres y no es más. Se
madura más antes y eso mismo también cuando ya eres grande te das cuenta y dices pues mi
infancia (…) porque no tenía infancia allí, porque no salía a jugar, divertirse con sus amigos pues
tenía que cuidar de los hermanos y todo eso. Me di cuenta y se lo agradezco a mi madre mucho
por haberme traído a aquí y darme un cambio. (Edison).

Por su parte Ferran, que pertenece a una clase social media alta, la relación con uno de
sus hermanos –el que utiliza ropa cara- le plantea la opción de elegir cómo quiere ser.
En este caso su elección no es imitativa sino reactiva. Comparte con distancia el status
que da las posibilidades de consumo, pero ‘se decanta’ por lo que constituye una
elección propia.
Tengo dos hermanos mayores en los que me puedo fijar en cómo ellos se visten, cuál es su peinado
y cosas así. También con los amigos, cuando hacen alguna cosa que están acostumbrados a hacer.
Uno de mis hermanos usa ropa muy cara, y como yo no tengo dinero para comprarla y el otro usa
de más normal, yo me decanto por el de la ropa más normal, porque yo creo que es una tontería
llevar ropa de marca porque sí, es una completa estupidez. Los tres hermanos somos así muy
nerviosos. Además, puede ser que mis hermanos tuvieran moto a tal edad y mis padres también
quieren que yo la tenga a esa edad. (Ferran).

Uno y otro ejemplo permiten apuntar lo que aparece como un tema de necesaria
exploración en investigaciones futuras: los cambios y permanencias que se producen a
la hora de asumir o resistirse a las pautas de masculinidad que se reciben de los
hermanos en la familia o en su contexto social y escolar.

Otros adultos

Pero no es la familia nuclear el único referente por el que transitan las pautas y
relacionadas con la masculinidad. Hay otros adultos, que tienen relación con los sujetos,
como en el caso de Edison -por haber entrado a formar parte de la familia la nueva
pareja de su madre- o por ser miembros de la familia extensa, como en el caso de
Roberto, que también actúan como mediadores de experiencias de masculinidad.

Para Edison, el contacto con su padrastro supone reconstruir la imagen del adulto que se
quebró frente a un padre que le abandonó. Ahora ya no tiene que elaborar la pérdida ni
enfrentarse con la encarnación de la norma. El adulto se transforma en el amigo
próximo, que le permite circular por un difícil camino que va de la amistad (la
confianza) al respeto.

E: ¿Con tu padrastro por ejemplo te llevas bien, has aprendido cosas de él, de su forma de ser?
Edison No, no, no, no me reflejo como si fuera mi padre, ya es como un amigo, un amigo muy
útil, ya es mi amigo y puedo contarle cosas, (…) como si fuera uno más… respeto, mucho respeto.

79
Por su parte Roberto, nos brinda una experiencia que le posibilita formar parte del
mundo de los adultos y adquirir algunas de las pautas que se asocian con las
masculinidades hegemónicas.
Roberto: Los fines de semana voy con un amigo que tiene diecinueve años, con mi primo que tiene
veintidós, y con gente de treinta, treinta y cinco años. Gente más mayor que yo, porque mira, ya
desde pequeño me ha venido irme con ellos y, bueno, jugamos a las cartas, a veces nos vamos de
fiesta.
E: ¿Por qué te juntas con estos amigos que son mayores que tú? ¿Qué es lo que te une a ellos?
Roberto: Pues más que nada porque de pequeño ya me he criado con gente de esa. Yo me he criado
con mis primos que tienen seis años más que yo. Mi otro primo con el que voy tiene treinta y dos,
también con él y he ido con él, con dos (…) y eso más que nada.

Es la masculinidad que se proyecta en el grupo, al que acude con su primo, Roberto se


ve autorizado a actuar como un adulto en el juego y en las fiestas. Esta experiencia le
permite compartir un lenguaje y unos modos de actuación que no sólo le insertan en el
mundo adulto, sino que le hacen normalizar –por identificación- un proyecto de
masculinidad en el que se siente acogido y vinculado.

¿A quién parecerse?

En las entrevistas, al explorar el papel de la familia en la conformación identitaria de los


jóvenes, les preguntamos por sus deseos y proyectos de identificación. En los dos
ejemplos que destacamos a continuación aparecen dos reflejos relacionados con el
atributo de ‘ser trabajador’ como característica a imitar y como proyecto de ser a
compartir.

E: ¿En la familia, por ejemplo, a quién te gustaría parecerte?


Roberto: A mí, parecerme, a mi madre, porque mi madre ha luchado. Ha ido día a día trabajando.
Quiero decir que es muy trabajadora. A mi padre también. Son los dos muy trabajadores, y que
nada, que parecido más o menos a los dos, son trabajadores y son lo que, bueno lo que tienes que
ser en el trabajo.

En el caso de Ferran, este proyecto se ve matizado por otra de las características que
definen una masculinidad hegemónica –y que tiene su proyección, por ejemplo, en la
identificación que en las secciones de los cuestionarios, algunos jóvenes manifestaban
sentir con el personaje del Dr. House.

Ferran: Mi abuelo era así, deportista. Murió hace dos años y mí me gustaría ser como él, pero con
otro trabajo. Porque mi padre siempre ha trabajado de comerciante que es muy esclavo, que
trabajas mucho. Quisiera ser como él pero con otro tipo de trabajo. También me gustaría ser
deportista como mi padre, que eso lo he heredado de mi abuelo.
E: ¿Cómo te gustaría ser de carácter?
Ferran: Así, un carácter duro. Imponerme más para llegar a lo que yo quiero. Si quiero ser tal cosa
cuando sea mayor hacer lo necesario para llegar a mi objetivo. No quedarme a mitad del camino.

El deseo de adquirir un carácter que le haga ‘duro’, que le lleve a imponerse a las
circunstancias adversas, no sólo refuerza el sentido de heroicidad individualista que
aporta el imaginario de los aventureros y pioneros, sino que refuerza la idea de
mantenerse inquebrantable en el camino elegido. Lo que luego tiene serias
consecuencias, cuando las circunstancias tuercen el trayecto imaginado, y la frustración
aparece como respuesta a los límites para los que no se estaba preparado.

El camino del cambio

80
Hay una posición asumida en los estudios sobre masculinidad que señala –y denuncia-
lo que Carlos Lomas denomina la masculinidad arquetípica, y que se caracteriza por

los valores de un hombre de verdad deben ser el vigor y la fuerza, el control


sobre el dolor físico, el afán de aventura, la ocultación de los sentimientos y
de las emociones, la competencia y el enfrentamiento antes que la
solidaridad y el diálogo, el espíritu de conquista y de seducción del otro
sexo, la apelación continuada a la ‘naturaleza superior’ de los hombres
como argumentación incuestionable a favor del carácter natural e
inevitable de la dominación masculina… (Lomas, 2004: 22).

Sin embargo, a pesar de lo lento que son los procesos de cambio en las prácticas
culturales, también aparecen rupturas en esta mística de la masculinidad. Una de ellas la
recoge Sakone, para quien su experiencia familiar no sólo le ha servido de apoyo a una
masculinidad marcada por la diferencia física, sino que ha actuado como referente de
acogida frente a su situación.

Modélica no ha habido nunca una figura (en la familia). Somos una familia humilde que siempre
ha intentado hacer las cosas lo mejor posible. Siempre ha habido un reparto de las cosas entre mi
padre y mi padre. Gracias a dios, aunque no exista, me han enseñado que todo el mundo es igual
sea cual sea su condición de sexo, edad, raza o tendencia religiosa o política. Mis padres se han
repartido siempre las faenas de casa, las decisiones las hemos presentado juntos y la verdad es que
me siento orgulloso de ellos. (Sakone).

O la experiencia de Alberto, para quien la familia se constituye, al tiempo que como una
relación que le facilita una autonomía personal, una manera comenzar a transitar y de
proyectar formas de masculinidad no hegemónica.
E: ¿Pero no crees que también tiene que ver mucho con eso que decías, de que a una niña se le
enseña de un modo y a otro de otro modo y todos estos discursos?
Alberto: Sí, porque una por ejemplo yo que sé,… tú le enseñas, porque yo lo escucho muchas
veces a amigos, a tu hijo, “yo que sé”, que le dices: “¡Oye mamá, tráeme esto, mamá tráeme lo
otro!”
Alberto: Cuando seas mayor será como trates a tu mujer: “¡Oye… tráeme esto tráeme lo otro…”!
A mí, por ejemplo, mis padres me miran, aunque parezca mentira cuando se lo digo a la gente no
se lo cree. Porque es aquello de decir con chulería, “mis padres me han enseñado a hacer la
comida, todo tipo de comidas”. No es que sea un súper cocinero, pero sé hacer tipos de comida.
Tres veces a la semana hago yo la comida y la cena. Aspirar, pasar el mocho y todas las faenas de
la casa que pueda hacer una mujer me las han enseñado a mí, porque yo creo que mis padres
piensan un poco como yo, que por eso son mis padres. Lo que me enseñaron ha sido “No tengas
que esclavizar a tu mujer”. Esto sería el sinónimo de lo que me han enseñado.
Entonces pasaría a ser justo al revés, yo estaré en la casa y ella trabajando, sino que podemos
hacer las dos cosas igual. Entonces seríamos físicamente iguales, psicológicamente diferentes, pero
que no significa que hagamos diferentes cosas.

Lo que se constituye como una esperanza que hace vislumbrar cambios en las
representaciones y roles sociales vinculados a la masculinidad hegemónica (Barragán,
2004; Cortés, 2004, Uribe, 2005). Esperanza en otro tiempo en el que estos patrones de
masculinidad no rijan las proyecciones de su sentido de ser, tanto en la mirada sobre sí
mismo como en las experiencias intersubjetivas.

81
Capítulo 5

El papel de la escuela y el grupo de iguales

Juana María Sancho Gil

En un mundo de mujeres

Reflexionar sobre el papel de la escuela y mi propio grupo de iguales en mi aprendizaje del tipo
de mujer en el que me he ido convirtiendo creo que me sitúa en una mejor posición para
entender y explicar cómo se puede aprender a ser hombre. Un aprendizaje que no veo
totalmente determinado por el contexto de socialización que representan la escuela y las
relaciones grupales, pero sí influenciado por él. El hecho de pertenecer a una familia de
mujeres, somos ocho hermanas, todas chicas. De haber frecuentado una escuela primaria y
secundaria elemental y una escuela de magisterio de mujeres, no cabe duda que tuvo para mí
una influencia singular. Singular pero no determinante, porque cada una de mis hermanas –
aunque compartamos algunos rasgos- hemos construido nuestro ser mujer de manera diferente;
como también lo han hecho mis amigas y compañeras de estudio.

No tener hermanos, que mi padre, el único hombre de la casa, tuviese ideas singulares para su
tiempo sobre el ser de las niñas y prohibiese a mi madre y mis tías –solo tengo tías, los tres tíos
murieron antes de yo poderlos conocer-, que nos pusiesen pendientes al nacer porque decía:
-“Llevar agujeros en las orejas es signo de esclavitud y mis hijas no serán esclavas de nadie”; es
obvio que me proporcionó un primer contexto en el que comenzar a ser niña. Nunca oí: -“No
puedes hacer esto o haz esto porque eres niña”. O, -“tu hermano puede hacer esto porque es
niño”. Los niños y niñas del pueblo en el que viví hasta los 11 años jugábamos a todo tipo de
juegos, en general juntos, nunca me sentí excluida por ser niña, o tuve conciencia de in/excluir
a alguien por ser niño.

Del hecho de asistir a una escuela de monjas sólo de niñas, aprendí la distancia entre lo que
estas siervas de Cristo decían y hacían, lo poco que esperaban de nosotras, y quizás de ellas
mismas. Un dictado, una multiplicación y una división o un problema si estabas más
adelantada, más la repetición memorística de una lección por la mañana. Coser un pañito, en el
que ensayar diferentes puntos o bordar un mantel o una sábana, si estabas más avanzada, por la
tarde. Además de rezar el rosario y meditar (estar en silencio –algo que considero positivo
porque te permitía estar contigo). No me gustó la experiencia, me aburrí lo indecible, pero por
fortuna no perdí mi deseo de aprender. Pero quizás funcionó con otras niñas. Quizás les quitó
toda la curiosidad, las hizo sumisas. Las convenció de que no podían ir mucho más allá y que lo
mejor era buscar quien las mantuviera para convertirse en buenas madres y esposas,
perpetuando así el orden patriarcal. No lo sé. Yo –como otras niñas- seguía jugando con chicos
y chicas y los encontraba interesantes o no por lo que lográbamos vivir, no por tener cuerpo de
niño o de niña.

En el bachillerato elemental me acercaron a saberes masculinos y femeninos. Estudié


matemáticas, física, química, lengua y un largo etcétera, no desde una perspectiva de género,
sino desde una universal, es decir, la masculina. El cocimiento al que teníamos acceso no tenía
contexto ni autoría, aparte de algunos nombres gloriosos: Pitágoras y Thales con sus teoremas,
Ruffini con sus polinomios; Newton, Boyle y Mariot con sus leyes,… por lo que no pensé que
las mujeres tuviésemos especiales dificultades para crearlos. De hecho, según la visión del

82
conocimiento que se nos transmitía, estas dificultades las teníamos todos. ¿Por qué? Porque
parecía que lo que contenían los libros se hubiese creado por generación espontánea y no como
fruto del trabajo de personas y grupos.

En el caso del bachillerato elemental, como después en la escuela de magisterio, también me


enseñaron muchos saberes femeninos. Desde la Formación del Espíritu Nacional, que era
diferente para las niñas; hasta la costura y los trabajos manuales. No sé si las agujas tienen sexo,
pero aprender a coser es algo que te enriquece, te da autonomía y te ayuda a desarrollar
habilidades muy diversas. Una pena que no se enseñe a los niños. Lo que no me gustaba de
estas asignaturas era la cantidad de tiempo que nos llevaban. Por ejemplo, en magisterio, nunca
tuve que perder una noche estudiante didáctica de las matemáticas –de hecho porque no la
teníamos que aprender, sólo nos seguían enseñando matemáticas, o lengua o historia sin
profundidad ni contexto, pero nunca cómo enseñarla-, aunque sí tuve que trasnochar –y también
alguna de mis hermanas- para acabar un bordado de plumeti o un encaje veneciano. Aquello me
sublevaba.

La conclusión de esta experiencia personal es el reconocimiento de la importancia de las


instituciones educativas y de los grupos de iguales en nuestro aprendizaje del tipo de ser
humano en el que nos vamos convirtiendo. Pero su influencia no es consecuencial: tal tipo de
escuela produce tal tipo de hombres y mujeres, sino dialógica. La escuela es un contexto más
donde cada individuo, según su carga genética y sus experiencias anteriores y paralelas –sobre
todo con su grupo de iguales-, establece un tipo de relación y significado y extrae unas
conclusiones u otras.

La dimensión reproductora de las instituciones

En este apartado analizaré desde la investigación realizada sobre el tema y el contenido de las
entrevistas de los 18 chicos que han participado en esta fase de la investigación, el sentido de la
influencia de la escuela y el grupo de iguales en la construcción de las masculinidades
contemporáneas.

Para autores como Althusser (1971) los sistemas de creencias se reproducen y seducen a los
nuevos sujetos a través de distintos dispositivos. Para él, los más insidiosos y difíciles, por la
dificultad de conseguir una distancia crítica de ellos, son los Aparatos Ideológicos del Estado
(AIE), que trabajan de forma encubierta para cuidar (educar) y persuadir hacia la “sumisión a
las normas establecidas” (p. 132). Entre los AIE se incluye el de la religión, la educación, la
familia, la política, los sindicatos, los sistemas de comunicación y la cultura. Para esta autor, los
AIE funcionan haciendo pasar como natural e incuestionable el sistema fundamental de
creencias de la sociedad. Esto no es un simple modelo de opresión de arriba abajo, porque tanto
el opresor como los oprimidos han sido aculturados en los roles adecuados. Esta visión de
Althusser parece particularmente relevante por lo que se refiere a la reproducción acrítica de los
roles de género y la masculinidad hegemónica dominante en la escuela.

En la teoría y la historia de la educación la escuela, como institución social encargada de forma


directa de transmitir unos determinados saberes, valores y comportamientos, ha sido
configurada tanto como aparato de reproducción ideológica como de emancipación de los
individuos y posibilitador de construcción de nuevas identidades y subjetividades. En la
actualidad, la experiencia vital de una importante cantidad de chicos y chicas de entre los 3 y
los 16-18 años tiene lugar en la escuela y en las relaciones con el grupo de iguales que en ella se

83
genera. La escuela es el lugar en el que pasan un promedio de 5-6 horas doscientos días al año.
Una cantidad de tiempo que sólo parece superada por la que pasan expuestos a los medios de
información y comunicación (Roberts, Foehr y Rideout, 2005). De ahí que en el estudio sobre
la juventud realizado periódicamente por la Fundación Santa María, chicos y chicas sigan
señalando a la escuela como la segunda institución en importancia para ellos, por detrás de la
familia. Y que algunos de los jóvenes entrevistados en esta investigación, también significasen
su importancia.

“La escuela, después de casa, creo que es el segundo sitio donde más estás durante el día y también
muchas cosas de las que sabes las aprendes en la escuela” (Alí).

Sin embargo, la importancia y la influencia de la escuela quedan matizadas por el conjunto de


experiencias vitales de los individuos.

“No te negaré que haya cosas que me hayan influido, evidentemente que sí, caro que no te lo negaré.
Seguramente si has ido una escuela de elite o has ido a otra escuela, evidentemente que sí, pero es que
después hay otras cosas tan bestias que te influencian mucho más. […] era duro porque era muy serio,
además una escuela de elite entre comillas, bueno, sin comillas, era de elite. Era una escuela de lengua
extranjera (Miki2)

Sin embargo, no todos los chicos reconocen la influencia de esta institución. Sobre todo en una
edad en la que, como se ha puesto de manifiesto en distintas partes de esta investigación, los
chicos se muestran preocupados por ser ellos mismos, no dejarse manipular y minimizar la
ascendencia del entorno. De ahí que no sorprenda que Edison ponga de manifiesto su
resistencia o su falta de conciencia sobre la huella que la escuela pueda dejar en él.

[La escuela no me ha influido] “porque, tanto fuera como dentro soy el mismo, o sea no, no cambio
francamente yo soy muy callado muy me gusta irme a sentarme solo a mi bola” (Edison).

Una posición que puede dificultar la reflexión sobre las pautas y modelos imperantes que van
siendo asumidas de forma natural, sin tener conciencia de ello. Del mismo modo que puede
entorpecer procesos de cuestionamiento de las propias creencias y valores con el fin de elegir
un posicionamiento personal, no sólo el que viene marcado por la propia cultura.

En el plano concreto de la construcción de las masculinidades contemporáneas, desde la década


de1980, contamos con investigaciones que señalan los sentidos de la influencia de la escuela y
el papel que representa y podría representar (Callirgos, 2003; Martino y Pallota-Chiarolli, 2006;
Rodríguez, 2007, entre otros). En los siguientes apartados consideramos las aportaciones de
estos y otros estudios como marco para el análisis de las entrevistas llevadas a cabo.

Espacios privilegiados

La importancia de la escuela como perpetuadora o cuestionadora de los roles de género vigentes


en cada sociedad ha sido reconocida y argumentada por pensadoras y pensadores, primero del
campo de los estudios feministas y más tarde de los estudios de la masculinidad.

“La escuela –como espacio socializador que es- no sólo transmite estereotipos de género
sino que es, entre otros espacios educativos, productora y reproductora de elementos
que fundamentan la construcción de las identidades de género”. [Esto] “nos anima a
pensar en la escuela como una institución que, además de transmisora de conocimientos,
trasmite normas, principios, reglas y valores” (Tomé, 2001:88).

84
Para Juan Carlos Callirgos,

“Las escuelas también son espacios de afirmación de la masculinidad de los jóvenes


varones” (Callirgos, 2003:71).

El papel específico de la escuela en la reproducción de los roles de género tradicionales


comenzó a ser desvelado desde el ámbito de los estudios feministas. En la introducción de un
estudio pionero en nuestro país sobre el tema, Marina Subirats y Cristina Brullet, se
preguntaban:

“¿Cómo es posible que sigan existiendo formas de discriminación sin que las personas
implicadas en los propios proceso educativos sean consciente de ello?” (Subirats y
Brullet, 1988:11).

Sosteniendo como argumento base para llevar a cabo su investigación que:

“Las formas de discriminación se tornan más sutiles, menos evidentes; de modo que ya
no son discernibles para el “ojo desnudo”, por así decirlo, sino que necesitamos de
instrumentos de análisis algo más potentes para identificarlos” (Subirats y Brullet,
1988:11).

Este trabajo reveló una diferencia en el trato con los niños y las niñas, que apuntaba a una
perpetuación de los roles tradicionales de género (mayor espacio, atención y expectativas para
los niños), aunque existiesen diferencias importantes en función del tipo de escuela.

Para autores como (Connell, 1998) cada centro de enseñanza dispone de su propio régimen de
género, que está formado por expectativas, reglas, rutinas y un orden jerárquico. La
combinación de todos estos factores configura distintas modalidades de acción que repercuten
de forma diferente en la configuración de la identidad personal. Lo que lleva a argumentar a
Swain (2002:59) que:

“Existen distintas alternativas o posibilidades de hacerse chico usando los significados


y prácticas disponibles en un contexto escolar concreto, que a menudo están
interconectadas con la propia cultura escolar”.

Una cultura en la que el propio papel de los profesores, que actúan como modelos
(contramodelos) o espejos de comportamiento, parece fundamental. Aunque también lo es la
cultura de esa tierra de nadie entre la escuela y la casa en la que tienen lugar las relaciones con
los iguales.

“Creo que este instituto el tema [de la ecuación en general] más o menos lo hace bien pero a veces pasan
reportajes de institutos por televisión, en los que se ve cómo los profesores dan la materia y de lo otro
pasan de todo absolutamente, que no le dan importancia a otras cosas, que ellos vienen a dar la clase y ya
está y no vienen de psicólogos ni nada. Creo que en este instituto este trabajo se hace porque la relación
con los alumnos es más bien cordial y mucho así de amigos y hablas las cosas tal como son. […] Claro, lo
esencial es tener confianza con el profesor y decirle cualquier cosa. Porque también hay mucha gente que
lo que piensa es: -“Si se lo digo al profesor ¿qué hará él para ayudarme? Porque puede que aquí en el
instituto le dirá: -‘Oye, no le digas eso, no hagas eso’. Pero puede que cuando salga a la calle todavía le
harán más por el hecho de habérselo dicho al profesor”. Que esto también pasa. –“Cómo se lo has dicho al
profesor aquí en la escuela te dejaremos, pero cuando salgas ¡verás!”” (Gerard).

Gerard pone de manifiesto la importancia de la escucha y el interés por el alumnado en la


escuela. Con esta reflexión Gerard está señalando algo que aparece claramente perfilado en la

85
tercena parte de este informe. Se refiere al papel que ejerce la propia escuela al sustraerse de
crear interés y lazos intelectuales y afectivos con los estudiantes. Esta situación podría estar
contribuyendo a la construcción de una forma de ser chico que mantiene los aspectos más
negativos de la masculinidad hegemónica: desprecio de la norma, dominio, poder,
competitividad, deseo de ganar dinero…; pero se instala en el cómodo lecho del ser vago, del
no valer para estudiar, para no tener que esforzarse y aplazar sus metas muy directamente
ligadas al consumo. Aunque luego estos chicos se deslomen en el mundo del trabajo.

Gerard también apunta una cuestión fundamental, hoy por hoy sin resolver, que es la relación
de los grupos de iguales fuera de las puertas de la escuela. Un lugar –a veces el propio patio de
recreo- de transición entre la casa, la escuela y otros espacios de socialización, que se revela
como una de las pocas áreas que pertenece sólo a los chicos. Y donde se pueden generar –
como veremos más adelante- las situaciones más palpables de reproducción de la masculinidad
hegemónica basada en la fuerza, la competitividad y la violenta. Pero también pone de
manifiesto que los centros de enseñaza ni son algo uniforme en su funcionamiento, ni son
entornos en los que sólo tengan lugar procesos de enseñanza y aprendizaje reglados.

Algo que corrobora Luka a quien la enseñanza y la relación con un profesor de filosofía le han
permitido poner en entredicho la visión tradicional de los roles de género. Aunque la cultura de
su entorno familiar hubiese contribuido a crear un caldo de cultivo favorable.

“Yo no busco ningún tipo de masculinidad en mi vida, busco ser persona. […] no creo en los
estereotipos de chico y chica y las separaciones que hay entre cada uno y que uno puede hacer
una cosa y otro no. Entonces intento desarrollarme como persona y como chico, pues porque he
nacido así, no sé supongo que es así. […] esto ha sido seguramente gracias a mi profesor de
filosofía de primero de bachillerato (ríe). Ha sido la influencia más grande de todas aquí y
mucho por parte de mi familia también, son todos muy abiertos y piensan lo mismo. […]
supongo que la familia es muy importante y algún profesor, sobre todo ahora, de aquí del
instituto. [El profesor de filosofía] me gusta mucho como explica y nos hicimos amigos desde el
primer día porque me gustaba la filosofía, y charlábamos y a veces nos tirábamos los platos [a la
cabeza]. […] como es profesor de filosofía sabe escuchar y te sientes muy bien hablando con
él” (Luka).

Esta aportación de Luka, al que la de Gerard, remarca la importancia de la escucha, de la


conversión, de la discusión entre jóvenes y adultos, sobre los temas de la vida. Aquellos que
van más allá de de la repetición de hechos y conceptos y que configuran las visiones sobre
nosotros mismos y el tipo de individuos que querríamos (podríamos) llegar a ser.

De ahí que bell hook22 considere las instituciones educativas como lugares de intervención
estratégica, teniendo en cuenta lo que las capacidades de autoproblematización de los
estudiantes podrían movilizar en el contexto de una pedagogía productiva diseñada para
interrogar las masculinidades y sus efectos perniciosos (hook 1994).

Un lugar de lugares

La escuela está constituida por un conjunto de espacios y tiempos reales y simbólicos en los que
los chicos – y chicas- negocian como pueden su lugar en el mundo y elaboran sus
construcciones y posicionamientos como chicos –o chicas-, sin la intervención intencionada del
profesorado, más allá de la derivada de hacer cumplir las normas de la institución, ejercer su rol
de trasmisores de información y mantener sus propias visiones del mundo.
22
Esta autora estadounidense escribe siempre su nombre con minúsculas, por lo que mantenemos su preferencia.

86
La construcción de la masculinidad en el espacio de la enseñanza formal

Autoras como Amparo Tomé, sitúan en el corazón de la escuela, en el tipo de conocimiento que
se legitima a través del currículo oficial y de cómo se transmite, la primera instancia de
reproducción e imposición de un mundo, que defiende como natural, pero que ha sido
construido desde una noción hegemónica y patriarcal de la masculinidad:

“las matemáticas y la física sirven como las representaciones de poder racional y la fuerza mental
masculina que domina las aulas. Serás un alumno excelente si eres bueno en mates. […]Las
asignaturas están llenas de modelos, conocimientos, prácticas y experiencias masculinas” (Tomé,
2001:91 y 93).

Las primeras investigaciones realizadas desde una perspectiva de género llevaron a Askew y
Ross (1988) a analizar las formas mediante las cuales las escuelas anglosajonas contribuían a la
creación de cierta atmósfera masculina. Según su investigación, estas escuelas perpetraban los
valores e ideologías dominantes y esos valores y esas ideologías coincidían con las de los
varones blancos de clase media. Los chicos aprendían a identificarse con el grupo dominante y
su sistema de creencias, que recompensaba los logros competitivos individuales en lugar de la
colaboración. Para estos autores, esto tenía implicaciones claras en la educación y la
socialización de los chicos orientadas a garantizar su rol dominante y prominente en la
sociedad.

Las investigaciones llevadas a cabo en la década de 1990, llevaron a Shilling (1991 en en


Peachter, 1998) a argumenta que las reglas que estructuran la sociedad patriarcal permitían a los
chicos tener un acceso preferencial a los recursos de la escuela. Por ejemplo, la mayor libertad
de movimientos que los hombres tienen en el mundo exterior se refleja en su habilidad para
dominar el espacio en los ámbitos académicos en los que moverse se permite o se fomenta,
como en los talleres y laboratorios (Dixon, 1997 en Peachter, 1998). Además, utilizan este
dominio asumido para apropiarse de ítems de equipamiento (Askew y Ross, 1988),
beneficiándose así de importantes recursos académicos.

Sin embargo, algo está comenzado a suceder en una institución que teóricamente favorece a los
chicos, o al menos a una determinada noción de la masculinidad, cuando la mayor parte de los
países está detectando una desafección creciente de los chicos por la escuela, acompañada de un
bajo rendimiento académico y abandono escolar. Una animadversión que, como reflejan
estudios como el de Draper (1991) (en Peachter, 1998) también repercute en las chicas. Draper
encontró que como los chicos de la escuela en la que se llevó a cabo la investigación jugaban
con el material (por ejemplo, utilizando mecheros bunsen para quemar papeles y lápices) tanto
a éstos como a las chicas se les negó la posibilidad de hacer prácticas de laboratorio.

De ahí que el profesorado también vea a los chicos como mucho más problemáticos que las
chicas (Crozier y Ansstis, 1995). Algo que corrobora el testimonio de uno de nuestros
colaboradores:

“Estoy, en clase y me dice la profesora: -¡“Vete”! –“No he hecho nada profe”. ¡Ah! ¡Vete, vete! Muchas
veces pienso que por el hecho de ser marroquí, o eso, pues me echa. Pero es que también pienso. –“A ver,
si la profe me ha echado a mí es porque habré hecho algo, digo, a ver si alguien hace algo y a ver si lo
echa”… y siempre echa a la persona que es en el momento que, en el momento que actúa la profesora.
Siempre es ese el pensamiento que tienes pero una vez que reflexionas siempre la razón es de los
profesores (Abdul).

87
Mientras esto se traduce en una desproporcionada exclusión de los chicos en la escuela, también
tiene repercusiones en la experiencia educativa de las chicas. Situación que puede contribuir a
al desarrollo de un tipo de comportamiento que, como argumenta Callirgos (2003:71) fomenta
el pasarlo bien, desenvolverse con soltura, ser agresivo, ser “vivo”, fuerte, impositivo, macho,
etc.”.

Las definiciones de los docentes sobre el comportamiento conflictivo se centran en los estilos
abiertos y ruidosos de los chicos problemáticos, lo que lleva a invertir más tiempo en ellos
dentro y fuera de la clase (Potts, 1996, en Peachter, 1998). Mac an Ghaill (1994) y Spender
(1982) (en Peachter, 1998) argumentan que el comportamiento problemático por parte de
algunos les permite a los chicos en general reclamar más tiempo y atención, lo que, según estos
autores, lleva a menudo a que las clases giren más en torno a los intereses de los chicos, en
detrimento de los de las chicas. Para Riddel (en Peachter, 1998) los profesores intentan que los
chicos consientan su autoridad permitiéndoles en control sobre el espacio físico, la atención de
los profesores y el contenido de las clases, contribuyendo así mantener el dominio de los chicos.

Sin embargo, para los chicos de nuestra investigación, así como para ese casi 30% que
abandonan los estudios sin acabar la enseñanza secundaria obligatoria, el mayor problema
parece ser la falta es estímulos –no sólo escolares, sino también sociales-, la monotonía, el
aburrimiento (Giné y otros, 1998; Corea, 2004), la falta de implicación (y preparación) de los
profesores y la imposición de unas normas que se viven como injustas.

No es que sea ni muy listo ni muy tonto, pero no sé, la escuela más bien sería que últimamente, yo creo
que las personas, y yo me incluyo, la toman como si fuese algo muy monótono. Parece que vivan en una
burbuja siempre pasan de la burbuja de estar en casa agobiados a estar en la calle, después de la calle al
colegio, y entonces yo creo que hace que sea monótono. Siempre hacemos lo mismo, que si te comportas
mal se hace piñón fijo y te sigues comportando mal, siempre ¿sabes? y eso es mucho de la sociedad, del
colegio, de la forma de enseñanza, todo falla. […] la enseñanza, no son los profesores y se tiene que
buscar más adentro, se tiene, por ejemplo, la enseñanza a los profesores, la pedagogía. […] no todos
somos iguales, y un profesor puede ser mejor que el otro, un profesor puede tener dar prioridad a un
alumno aunque no lo diga, por ejemplo. En este colegio ha pasado muchas veces eso que, por ejemplo, la
clase está alborotada, uno está quieto, no hace nada, se gira: -“Oye pásame una goma”, y por eso te dice a
ti, -“¡venga fuera! Y tú dices –“¿Qué pasa, qué pasa, por qué me sacas?”. Y eso es malo porque encima
hace que la persona que está tranquila se vuelva otra vez violenta y eso no es bueno. También hay una
cosa que haces fuera del colegio, entras tarde, o sea vas tarde y no puedes entrar, yo estoy en total
desacuerdo, porque una persona por ejemplo que tiene catorce años, que es un niño, porque yo también
soy un niño aunque tenga dieciséis años, si queda fuera del colegio ¿qué pasa? Se le niega la enseñanza, o
sea, es como si se le negase la enseñanza, porque no entra y estoy en desacuerdo” (Alberto).

La forma de implicar o no implicar a los estudiantes en su propio aprendizaje también resulta


un factor determinante para que los aprendizajes escolares conecten con las ganas de aprender
de los estudiantes y el mundo de interrogantes que les rodea.

Yo creo que sería la forma de enseñar y ya está, porque eso lo marca todo. […] Yo creo que debe ser así,
que cuando explique, explique como de forma no aburrida, o sea, no explique en plan esto, aquello, lo
otro, así como que él lo sabe va y lo suelta y ya está, y quien lo pilla lo pilla y quien no pues va venga. Yo
creo que tendría que ser más bien que el profesor diese esa información a los alumnos de la forma que
más convenga con ellos. Si una persona está: -“¡Hala! no sé qué, todo el día venga va hola, ¡ah! la goma,
venga que la tiro, tú lo vas explicando así, como a toda la clase”, no se va a enterar nadie, tienes que estar
con cada alumno, no con cada alumno, pero explicando como muchos profesores hacen que es ir de un
lugar a otro. Hay un personajito que se llama… y ese cuando habla ves que la clase está toda callada. O
sea, por ejemplo, si te falta el respeto el primer día, el segundo día te faltará el respeto otra vez. Pero si
tienes respeto el segundo día ya puedes hacer tu propio…, como eres tú. Aquí mando yo, pin pan, el

88
primer día y el segundo ya puedes hacer tú clase propia, sabes, porque aquí ha pasado muchas veces
porque los críos son así sabes… (Alberto).

Alberto, como otros chicos, reclaman un lugar de enseñanza y aprendizaje que les envuelva, en
el que su propio proceso de comprensión sea el principal estímulo para el aprendizaje. Un lugar
en el que los docentes sean capaces de contener a quienes se les enfrentan y resisten las normas
y ayudándoles a encontrar su propio recorrido de aprendizaje. Teniendo en cuenta que estudios
como los de Giné y otros (1998:19) han mostrado que:

“hay un sector del alumnado de que rechaza de forma radical la escuela y considera que
en ella no aprende nada de utilidad”.

En esta línea, algunas investigaciones educativas insisten de un tiempo a esta parte en que:
“los fracasos escolares, el absentismo escolar, los suicidios y las agresiones en los
centros escolares son mayoritariamente masculinos” (Tomé y Rambla, 2001:11).

Para Lomas (2007) una de las causas de este estado de cosas podría ser el modelo dominante de
masculinidad que sigue inspirando las conductas de demasiados chicos que ven en el ejercicio
violento del poder y en la objeción escolar una manera de afirmar su identidad masculina frente
al orden femenino de la escuela. De ahí que Lomas aluda al rechazo de los chicos a un orden
escolar que consideran afeminado y escasamente masculino.

De hecho, las chicas suelen aceptar mejor las normas de la escuela y su sistema de premios y
castigos, comenzando a obtener mejores calificaciones y seguir más tiempo en el sistema
educativo. Mientras, como señala Juan Carlos Callirgos (2003:71):

“Los varones, por su parte, se ajustan a otro sistema de premios y castigos: aquel que
fomenta el pasarlo bien, desenvolverse con soltura, ser agresivo, ser “vivo”, fuerte,
impositivo, macho, etc.”

Lo que les lleva a mostrar una gran despreocupación por lo que les sucede en la escuela,
convirtiendo los conocimientos escolares en algo que poco tiene que ver con ellos y que está
más indicado para las chicas.

“Pues a veces en el colegio, me porto un poquillo mal, y mis padres tienen que venir a hablar
con los tutores, esto es lo que hay. La lío un poco. Pero yo a mi hermana siempre la apoyo,
aunque no haga esto, auque no sea igual que yo, porque yo quiero que mi hermana siga, bueno,
que haga una carrera, cómo, de no sé, profesor, o alguna cosa de estas que pueda tener algo, un
futuro. Y yo, como a mí me cuesta un poco, los estudios pues, no sé…” (Daniel).

Sin embargo, los chicos interesados por el estudio tienen que aprender a vivir con el desprecio
de sus compañeros, llegándoles a propinar insultos que apelan a su masculinidad.

“Siempre me he llevado bastante bien con mis profesores y con la gente de mi escuela, me ha
sido siempre bastante fácil estudiar y aprender y, bueno, siempre me he interesado mucho por la
lectura y por cosas de un poco de este tipo y muchas veces se han metido conmigo por cosas de
estas pero ni me importa o he aprendido a que no me importase eso” (Miki1).

Mientras que el desinterés de chicos por la escuela, unido a la feminización de la educación


superior, ha comenzado a ser interpretado como un indicio de la pérdida de valor y respeto
progresivo de las instituciones educativas. Tema que consideramos de importancia capital en el
debate sobre los retos de la educación actual.

89
Por otra parte, como apunta Lomas (2003), parece que la confrontación entre la cultura
masculina del patio y la cultura femenina del aula, que se traduce en un rechazo a las reglas del
juego académico y en una gran indiferencia ante el aprendizaje escolar, parece dirimirse en los
lugares de recreo y en la relación con el grupo de iguales. De ahí la importancia para este autor
de:

“Educar a los chicos en la ética del cuidado de las personas, en el uso de las palabras y del
diálogo, en la expresión de los sentimientos y de los afectos en el contexto de otras maneras de
amar, en el aprendizaje de las tareas asociadas convencionalmente a las mujeres, en el aprecio
de los saberes y de los estilos femeninos, en la crítica a las actitudes de menosprecio a las chicas
y en la oposición a cualquier tipo de violencia simbólica, psicológica y física contra las personas
constituye hoy un camino obligatorio si deseamos construir una escuela y una sociedad
comprometidas con la equidad entre mujeres y hombres” (Lomas, 2007:99).

En relación a este tema, en nuestra investigación nos hemos encontrado con la gran paradoja en
la que parece asentarse una sociedad profundamente influenciada por el pensamiento
judeocristiano. Tres de los chicos entrevistados, que asisten a un centro confesional, destacan el
valor formativo de sus actividades de voluntariado, que les “hacen hacer”.

“Hago catequesis con los pequeños y también entreno, soy entrenador de fútbol de niños
pequeños. […] con los niños, siempre me cuesta…. me ponen muy nervioso… y con esto de
empezar a hacer catequesis y fútbol, no sé, aprendo más a estar con ellos, a tener más paciencia,
más con los de catequesis que son los más pequeños” (Edu).

“En el colegio nos hacen hacer un voluntariado en [nombre de un hospital] pero es una vez a la
semana. No sé muy bien, es que voy a estar con los niños y aprendo mucho de ellos
también” (Jacobo).

“Yo empecé el voluntariado porque mi tía tiene síndrome de Down y mi abuela tiene una
cooperativa, y el miércoles por la tarde van a ese lugar y hacen manualidades, teatro, cosas de
estás. Y a mí se me metió en la cabeza y dije: -‘Por qué no, así también puedo estar más tiempo
con mi tía y conocer mejor el ambiente en donde está, ver un poco la realidad del mundo, que
no solamente existe esto’” (David).

Los tres chicos se muestran sensibles y cuidadosos e insisten a través de la entrevista que no
encuentran demasiadas diferencias en como son tratados ellos y las chicas. Incluso las sitúan
como modelos de referencia, dentro de la lógica del patriarcado, las relaciones de poder y del
sistema económico que ha generado, que obviamente les favorecen.

“Las chicas nos tienen que enseñar muchísimas cosas. Y ahora lo estamos viendo, el mundo es suyo, el
mundo es suyo. Porque sí, porque ahora estamos en esa época de revaloración de que la mujer sube, la
mujer sube y el hombre no hace nada. Porque el hombre se piensa que lo tiene todo ganado y como cree
que lo tiene todo ganado, que no tendrá dificultades para encontrar trabajo, siempre será el propietario,
siempre será el director, siempre será el alto cargo, creen que no tienen que hacer nada. Con eso, tienen la
tranquilidad de que como son hombres siempre tendrán más números para… Pero eso esta cambiando,
esta cambiando ya lo estamos viendo, que las que realmente le ponen esfuerzo, le ponen ganas, y tienen
ganas de superarse a sí mismas, y tienen ganas de llegar a su meta lo más pronto posible, son ellas, ellas
porque los hombres están mal acostumbrados” (David).

Sin embargo, cuando se les pregunta cómo valoran el papel secundario que la religión
judeocristiana le ha dado a la mujer, dado que la consideran como una igual -con sus
diferencias-, y como un ser humano con las mismas posibilidades que los hombres, la respuesta
no parece tan reflexiva. Es un tema de tradición, responden, es algo antiguo (natural) que se
explica porque si los fundadores –hombres- de la religión (o la revelación) lo han querido así,
por algo será. Encontrándonos aquí con uno de los pilares más difíciles de mover, por todas las

90
relaciones de poder que sostiene, de la visión tradicional y patriarcal de lo masculino y lo
femenino y el papel a desempeñar por el hombre y la mujer. Algo que difícilmente se ha
planteado la escuela.

Fútbol o….

En los últimos años, una línea importante de investigación de especial relevancia para entender
los mecanismos de formación de la masculinidad hegemónica ha sido la relacionada con el
papel del deporte. Dada la presencia dominante del fútbol en nuestro entorno cultural, vale la
pena reseñar las investigaciones llevadas a cabo sobre la influencia del fútbol en la producción
de las masculinidades (Connell, 1998; Martino, 1999; Renold, 1997; Skelton, 1997, 2000;
Swain, 2000, 2003, 2004). Para autores como Barbero “la actividad física educativa, recreativa
y deportiva se convierte […] en un dispositivo a través del cual se enseñan y modelan las
‘naturales y complementarias’ identidades masculina y femenina, y sus correspondientes
modelos corporales: el varón es (ha de ser) fuerte, vigoroso, activo, etc., y su sexualidad no es
sino una extensión y afirmación de dichas cualidades… La mujer es (ha de ser) armonía, gracia,
virtud, etc. tiene que ocultar su sexualidad ya que la iniciativa y el deseo merma su atractivo. Ni
que decir tiene que, en este marco, la homosexualidad se niega, se rechaza, se desprecia: es
antinatural, es una enfermedad, es un pecado” (en Guasch y Viñuales 2003:357-358).

En línea con la argumentación de Barbero, para algunos chicos de nuestro estudio, el inicio de
la pubertad, que coincide con el comienzo de la escuela secundaria, la práctica del deporte
marca una separación importante en el aprendizaje de los roles de género.

“Cuando ya se empieza a entrar en el instituto y llegas a segundo de ESO, trece o catorce años, ya las
chicas no juegan al fútbol, solamente los chicos en la cancha a la hora del patio allá juegan a fútbol y las
chicas se acostumbran a quedar o... algunas juegan a baloncesto, porque es menos popular y la mayor
parte se pasa los patios hablando, haciendo corros, dando vueltas al patio y esas cosas. Pero casi todos los
chicos están jugando o haciendo deporte o corriendo o cuando no están haciendo deporte pues dan
vueltas” (Miki1).

Mientras distintos estudios han puesto en evidencia que los chicos tienden a dominar las zonas
de recreo, sobre todo en las escuelas secundarias (Peachter, 1998). Shelling (1991) (en Peachter,
1998) hace notar que al jugar al fútbol, que ocupa mucho sitio y pone en peligro a los que no
participan, los chicos se apropian de las zonas de juego y desplazan otras actividades. Este tipo
de investigaciones se inscribe en una línea que ha permitido observar que los hombres y los
chicos dominan el tiempo y el espacio en la escuela. En una situación en la que ambos están
circunscritos, para los estudiantes y, en menor medida para los profesores, los hombres todavía
se las arreglan para ocupar más espacio y tener más control sobre su propio tiempo y el de los
demás (Peachter, 1998). Esta clase de trabajos, entre los que se encuentran el de Subirats y
Brullet (1988) fueron realizadas con el fin de analizar las posiciones de privilegio que parecían
gozar los chicos en una escuela que reproduce de forma acrítica los valores del patriarcado y
permite a los chicos y a los profesores hombres disfrutar del usufructo de los mismo. Pero las
cosas no parecen tan sencillas para todos los chicos.

Para algunos, el hecho de no gustarles el fútbol se convierte en un motivo más de exclusión:


“Como explicaba, lo típico a la hora del patio es que a un chico le guste el fútbol, es algo con lo que me
encontré. No me gustaba, y sigue sin gustarme, y fue uno de los motivos por los que no me podía integrar
a la hora del patio, por eso, porque no le encontraba la gracia… acabó con un distanciamiento del resto de
los chicos de la clase. […] pero siempre que me obligaban a jugar el partido de final de curso, claro, nadie
me elegía porque no sabía jugar, además, elegirme mí era ir a perder, y lo que se va es ganar y competir y

91
que alguien ganase no se me exigía, pero había que participar. Después, igual a la hora del patio se crean
enemistadas que luego igual duran en el resto de la clase si no tienes acceso a divertirte con los otros
compañeros igual luego es extiende. [Aunque] no había mucha preocupación en a la hora del patio por
quien se lo estaba pasando bien y quien no” (Silvestre).

Además, encontrar dificultades a la hora de practicar deportes puede llegar a constituir en una
fuente de desazón, negación de posibilidades, pérdida de autoestima y sensación de trauma que
dificulta el sentido de la propia identidad.

“No hice clases de educación física porque como llegué un mes y medio tarde y tenía problemas de
columna vertebral… Podía haber hecho gimnasia (ríe) pero no quería. Porque no me ha gustado nunca, y
en la escuela tampoco me gustaba, y es que no se me daba nada bien la gimnasia. Donde peor lo pasaba
era en natación porque me daba miedo el agua, pero eso era igual, no importa nada, y me hicieron pasar
por el agua metiéndome, hundiéndome con un hierro y apartándome de la boya para que no me agarrase.
Aprendí a nadar así, muy pedagógico. O nadaba o me hundía ¿no? […] creo que se lo hacían a todos, no
sólo a los chicos, no lo podría asegurar, pero espero que sí” (Silvestre).

Éstas y otras situaciones, como veremos más adelante, suelen pasar desapercibidas o ser
desconsideradas por la escuela. Una escuela en la que Charo Altable dice encontrar entre los
chicos:

“una mayor desorientación y un mayor afán de hacerse notar, de sobresalir” [llevandola a preguntarse]
¿por qué los enseñantes varones (algunos ya empiezan afortunadamente) no se dan cuenta de esta
necesidad de los chicos de ser, de construirse como sujetos junto a otros hombres, de otra manera que no
sea la tradicional violenta?” (Altable, 2001:101).

Desde esta argumentación anterior y haciéndonos eco de la reflexión de Gloria Anzaldúa


(2001:73):

“La cultura la hacen aquellos en el poder –hombres. Los varones hacen las reglas y las
leyes; las mujeres las transmiten” (Anzaldúa, 2001).

Nosotros añadiríamos que no es sólo una cuestión de los profesores varones, sino de todos y
cada uno de los profesores y profesoras del centro y de las personas –independientemente de su
sexo- que trabajan en él. Porque no se trata sólo de cambiar los modelos y las relaciones entre
hombres, sino también los modelos y las relaciones entre mujeres y hombres y entre las propias
mujeres.

Fuera (y dentro) de la escuela: el papel del grupo

La importancia del grupo de iguales en el proceso de validación y profundización de la


masculinidad hegemónica ha sido repetidamente señalada por la investigación (Connell, 1989;
Ivinson y Murphy, 2003; Kenway y Fitzclarence, 1997; Mac an Ghaill,1996, 1998; Pattman,
Frosh y Phoneix,1998; Redman, 1996; Skelton, 1997; Swain, 2002, 2003). Un proceso quue
niños y niñas han comenzado a experimentar mucho antes de llegar a la escuela.

En la experiencia de los chicos que han participado en este estudio, la manifestación más
conflictiva y violenta con esta noción de masculinidad se observa entre aquellos que son
diferentes, sobre todo si no cuentan con un grupo de apoyo. Aunque cada vez son más los
chicos que, como en el caso de Gerard, restan toda la importancia a las apariencias físicas y las
opciones sexuales.

92
A mí ahora lo que me preocupa de la escuela, que estoy viendo mucho en las noticias, es lo del mobbing o
bullying, yo eso ya lo he visto. A mí no, he tenido la suerte de que no me lo han hecho nunca, porque
somos un grupo de amigos desde hace muchos años y ya… Pero sí he visto casos de gente que les han
hecho eso, aquí en el instituto y no sé de verdad qué sacan de hacer este daño. […] esto también lo he
visto, porque hay un chico que no es que sea gay pero, bueno, puede que sí lo sea, no lo sé, pero sí que se
le nota un poco eso, como si fuese gay. […]Yo lo he visto, lo tratan de manera despectiva, incluso le han
llegado a decir, o sea, he visto alguna vez que dos chicos estaban, bueno, éste y otro, se estaban peleando
y el único recurso que tenía el otro para decirle cosas que le hacían daño era llamarle gay, y se añadió una
cantidad de chicos impresionante para decirle eso. Creo que es muy fuerte para él. […] este problema es
que yo creo que si una persona es gay o no, es lo de menos, y que la gente le tendría que dar menos
importancia porque verdaderamente encuentro que no la tiene. Porque puede ser exactamente la misma
relación o mejor con una persona gay que con otra persona” (Gerard).

Las dificultades de los que se sitúan en posiciones hegemónicas de la masculinidad para aceptar
la diferencia, se ven claramente reflejadas en la experiencia de Sakone, con un grave problema
de movilidad física que le lleva a permanecer en una silla de ruedas. Sus aportaciones denotan
el miedo y la agresividad que puede llegar a producir la diferencia.

“La escuela podríamos decir que juega el segundo papel más importante, pero no por los profesores sino
por los compañeros. Todos sabemos que los niños cuando son pequeños son crueles y, en la escuela, si no
juegas al fútbol y te das de hostias con los chulos eres una mierda. […] Por suerte yo no he tenido que
pegar nunca a nadie. A mí me han llegado a dar palizas que te cagas y, en cambio, nunca me he rebotado.
Siempre he repetido una sola frase: -“Tengo más dignidad que tú, ya que tú actúas contra mi integridad
física y yo no”. […] La verdad es que a veces me ha ido mal y a veces no, pero yo no he pegado nunca a
nadie. La violencia es del Paleolítico. […] Creo que pasaba porque yo me vacilaba de todos los chulos
con cosas que, por edad, no entendían. Entonces se enfadaban y me pegaban. […] nunca he encontrado
apoyo, me he tenido que sacar las castañas del fuego yo solito. [Esta agresividad venía dada por su
madurez, las diferencias físicas y de carácter] pero sobre todo por la diferencias físicas. Creo” (Sakone).

Como en las investigaciones llevadas a cabo por autores como Renold (2001, 2004) y Martino y
Pallotta-Chiarolli (2006) los chicos de nuestro estudio utilizan distintos medios para negociar su
masculinidad no hegemónica. La diferencia más importante en este punto con los hallazgos de
estos investigadores, como veremos más adelante, está relacionada con el papel de las chicas en
este proceso.

Algunos sitúan la construcción de su masculinidad desde su conciencia de ser diferentes, o


friquis, como se autodefine Lukas.

“Hay distintos tipos de friquis, pero friqui quiere decir algo raro en inglés, y raro es aquel que muchas
veces no sigue lo que dicta la sociedad, y también lo es, por ejemplo, el que le gusta o sabe mucho de
cosas que para la sociedad en general no tienen importancia. Por ejemplo, hay un grupo que te gusta
mucho, conoces todas las letras, o sea, eso que la gente no considera muy importante pero tú te lo
sabes todo, solo eso. Esto también es ser friqui. Ser friqui es ser diferente a la gran mayoría” (Lukas).

Este ser diferente comporta unas formas de actuación que se alejan de las pautas de conducta
normalizadas.
“Siempre que bajamos al patio estamos separados, las chicas a un lado y los chicos jugando al fútbol,
también son estereotipos. […] No, yo me iba con mis amigos friquis y nos íbamos por ahí, éramos tres
chicos y dos chicas y nos íbamos a otro sitio. […] Nos llamaban friquis muchas veces porque no
íbamos a jugar al fútbol. […] Nos diferenciaba que íbamos por ahí a hablar o a jugar a cualquier cosa.
[…] Hablábamos con el resto de la clase, lo que pasa cuando se ponían a jugar al fútbol, no nos
gustaba y nos íbamos a otro lugar” (Luka).

Otros, eligen la opción que parece satisfacerles más, sin ningún problema aparente.

93
“Pues no sé, los niños cuando son pequeños siempre están jugando al fútbol y las niñas siempre están
jugando entre ellas. Los niños entre ellos y las niñas entre ellas, y eso influye, claro. Ves los niños con
los niños y las niñas con las niñas y no sabes si ir con los niños o con las niñas. […] yo elegí estar con
las niñas. […] Porque son más compresivas, no sé, creo que son más abiertas de mente, porque los
chicos siempre se fijan más en los padres y las niñas en las madres. [Con las niñas] puedes hablar de
todo, con los niños la conversación es más limitada. [Con las chicas] puedes hablar de sentimientos, de
lo que sientes, no sé si ellas también hablan de ello, con los chicos en cambio sólo puedes hablar de
cosas banales” (Pau).

Para estos, contar con un grupito con el que poder compartir su desazón o sus certezas también
resulta fundamental. Algo que también había sido destacado por los estudios de Renold (2001;
2004). En nuestra investigación, la necesidad de solidaridad intragrupal en el mantenimiento de
esta masculinidad no hegemónica, parece particularmente importante en los casos en los que va
asociada a la elección de una opción sexual no dominante.

Silvestre, relata su sensación de “ser invisible” durante prácticamente toda la enseñanza


primaria y parte de la secundaria. Una impresión de retraimiento -asentada en el desagrado por
tipo de relaciones establecidas entre los chicos y el rechazo a su comportamiento- sólo aliviada
por su amistad con las chicas y el paso del tiempo.

“Me sentí aislado hasta prácticamente sexto que entonces sí tenía otro amigo, pero principalmente aislado.
Lo que sí tuve siempre seguro fueron las amigas. […] Parece que podía compartir más cosas con las
chicas siempre, desde el sentido del humor, a sentirme más integrado también.
[En el instituto] se va repitiendo el conflicto de la invisibilidad porque llegué un mes y medio tarde y ya
se conocía todo el mundo, y luego, el último curso ya hice amigos, sobre todo dos amigas que todavía
conservo y amigos también, uno que ya era de la escuela, los llamo amigos pero tampoco es… Luego
fueron entrando más amigos en una relación… pero yo no me sentía integrado por la forma que tenían de
pasar de mí. […] de entrada no me gustaba la relación entre ellos. No sé como se pueden tener amigos
que, aunque sea en broma, se insulten. Es algo que no he podido entender nunca. Tampoco he encontrado
sentido a emborracharse hasta perder el sentido, ni a ver películas porno en grupo que tampoco me
encontraba cómodo, no compartíamos las aficiones. [En el instituto] ya estaba más abierto y siempre me
relacionaba con gente, mayoritariamente mujeres también, amigas tenía muchas… aquí ya no tenía la
sensación de aislamiento, desaparece y desaparece la invisibilidad, ya decido con quien quiero
estar” (Silvestre).

Contar con un grupito de incondicionales o íntimos, por el que te sientes apoyado, sean cuales
sean las opciones que tomes, parece particularmente importante cuanto éstas más se alejen de la
norma. Este el caso de Miki2, una chica que se siente chico y en un momento dado adopta, no
sin problemas, la vía de la transexualidad.

“Después, cuando ya lo dije […] es que quiero que me traten en masculino, mi círculo de amigos, que
siempre se agradece, siempre has de tener uno, pequeño pero uno, me comenzó a tratar en masculino.
Hace…, pues, en cuarto de ESO o primero de bachillerato, y así fue pasando y ¿qué pasa?, que todo el
instituto lo sabía pero sólo me trataban en masculino cuatro o cinco personas. Entonces, claro, para
ellos es la vergüenza, la vergüenza, lo saben, te machacan, te hacen putadas como pueden, pero sólo
aquellos que están cerca de ti están allá, y esto es lo que se agradece, porque es gente que estará
siempre ¿sabes? Que nunca te harán daño” (Miki2).

Lo que parece diferente en nuestra investigación, en comparación con las Renold, es el papel de
las chicas. Renold (1997; 2004) sostiene que los chicos que se orientan hacia una masculinidad
no hegemónica intentan exagerar su disociación con respecto a lo femenino, hasta el punto que
la oposición mostrada hacia las chicas (feminidad) es mayor que la expuesta por otros chicos.
Esto es algo que no sucede entre los chicos que hemos estudiado que, como hemos visto,
además de encontrar complicidad y compañía en las chicas, se sienten en ocasiones más a gusto

94
que con los chicos. Y esto es independiente de su orientación sexual o de que les guste el fútbol
o no.

"Muchas veces me he sentido diferente del resto de los chicos porque ven a las chicas como alguien que
normalmente no has de estar con ellas. Ahora ya no tanto, pero antes, de pequeños, las chicas, como que
eran algo aparte. A mí nunca me ha pasado esto, estaba con ellas y muchos se metían conmigo… no sé
por el hecho de estar con ellas… […] yo que sé, en vez de ir a jugar al fútbol 23, un día pues me quedaba
con ellas hablando y no era sólo yo, pero…” (Edu).

Lo que no perecen estar dispuestos es a perderse la riqueza que les ofrece las visiones del 50%
de la humanidad.

“Yo siempre he sido una persona bastante escéptica en relación a este tema y he intentado siempre
esquivar aquellos modelos predeterminados de femenino, masculino, porque creo que es bastante absurdo
e intento ir un poco contra corriente en este sentido. Creo que hay mucha riqueza en uno y otro punto y
que mucha gente no la sabe ver por estas barreras y obstáculos que la sociedad ha intentado poner, pero
que muchas veces son totalmente absurdas. […] Yo creo que no nos hemos de limitar a ir con un grupo
de personas. Y menos con un grupo de personas de tu propio sexo. Yo siempre, eso, cuando la gente
comienza a formar un grupo de amigos de tu mismo sexo, los chicos con los chicos, las chicas con las
chicas -supongo que es normal por la época-, pues yo siempre he intentado ir a buscar la riqueza de las
aportaciones que me pueden dar los dos. Nunca he sido una persona de un solo grupo, me he movido
mucho, ahora aquí, ahora allá, ahora a ver qué me dice éste, porque todos tiene algo que decir, todos
tienen algo que opinar, todos tienen algo que aportar. Mucha gente, a veces sí, a veces me pregunta: -“Y
tú, ¿cómo es que vas tanto con las chicas?”. Y yo no tengo ningún problema con eso” (David).

En ese sentido las vivencias de los chicos de nuestro estudio parecen más en sintonía con las
observaciones de Martino y Pallotta-Chiarolli (2006) en relación a que muchos chicos
consideran las relaciones con las chicas como espacios sociales importantes en los que pueden
legitimar y expresar una forma de intimidad negada en su relación con otros chicos. Aunque de
la información recogida por nosotros no podemos llegar a la conclusión, como afirman estos
autores, de que las relaciones de los chicos con las chicas parecen funcionar como
compensación de la falta de intimidad en la amistad con los chicos. Podemos estar de acuerdo
con ellos en situarlas en tono a tres formas binarias: (a) las chicas dan acceso a una amistad
profunda y significativa que está ausente en la mayoría de las relaciones entre chicos; (b) las
chicas permiten aproximarse al mundo de la feminidad y la perspectiva de las chicas; (c) las
chicas brindan amistad a los chicos que están excluidos o alienados de otros chicos. Pero
nuestra información no nos permite compartir la afirmación de que desempeñan “roles
compensatorios”.

Para nosotros concebir estas relaciones como una compensación significaría entender que sólo
la relación entre chicos es algo pleno, algo a lo que no le falta ningún ingrediente, por lo que no
tendría sentido relacionarse con las chicas desde la noción de amistad sino fuese para subsanar
una carencia. De lo que se podría inferir que las únicas relaciones que se pueden establecer con
las chicas son las amorosas o sexuales, algo totalmente en línea con los valores de la
masculinidad hegemónica. Y parece obvio que éste no es el sentido que los chicos de nuestro
estudio otorgan a las relaciones de amistad con sus compañeras.

El gran vacío: el sexo y el género

23
Hay que tener en cuenta que Edu señala el fútbol como su principal pasatiempo.

95
Construirse como hombre –o mujer, independientemente de la noción de masculinidad en la
que uno se sitúe y la orientación sexual que se asuma, no suele constituir, parodiando al film
francés “un largo río tranquilo24”. Los jóvenes comienzan pronto a descubrir la diferencia entre
ellos y las otras:

“Pues… no sé, yo creo que fue en un momento… porque, claro, de pequeño siempre nos cambiábamos en
el mismo vestuario, yo que sé, en el parvulario cuando ibas a piscina todos en el mismo vestuario. No sé,
me parece que era en segundo o así, que ya nos empezaron a separar, pues, ya ahí, te empiezas a dar
cuenta… porque nos separan, ¿no?...” (Edu)

Y poco a poco van redescubriendo y resignificando sus propios cuerpos y el de los otros chicos
y chicas y los comienzan a ver como algo diferente.

“Entre los diez y los doce, empiezas a notar el cambio y ya a los catorce, bueno, más a los trece, en cuanto
entras en el instituto las chicas ya son otro mundo, ya son esas raras que no sabes si acercarte o
no” (Miki1).

Sin embargo, a pesar de los casi sesenta años transcurridos desde que en 1949 Simone de
Beauvoir escribiese su famosa frase “la mujer no nace sino que se hace mujer”, y que los
estudios de masculinidad la hayan hecho suya afirmando que “el hombre no nace sino que se
hace”, seguimos sin contar con escuelas en las que se facilite ese aprendizaje. El mundo y sus
distintos contextos, tal como evidencia este estudio, siguen siendo la fragua en la que, a veces a
fuego vivo, nos construimos o destruimos como hombres y mujeres.

La escuela actual, creada para transmitir los saberes emergentes del florecimiento de las
ciencias y las letras a partir del siglo XVII, se encuentra mal pertrechada para asumir otro tipo
de relaciones educativas que vayan más allá del recitado de las lecciones. La principal función
adjudicada a esta institución es la de hacer de mediadora entre los estudiantes y los saberes
instituidos por la ciencias y las humanidades, pero no suele plantearse cómo facilitar su acceso
crítico y contrastado a los saberes de la vida.

Para Amparo Tomé (2001:91):

“La marginalidad de temas de importancia como la sexualidad, las expectativas de vida,


la paternidad, las relaciones humanas, etc. Las prácticas educativas ensalzan el esfuerzo
individual y competitivo sobre el esfuerzo colectivo y en colaboración. El autoritarismo
es más valorado que la comprensión. El glamour de las materias científicas por su
objetividad y esencialismo sobre las humanistas, que son culturales, interpretativas y
subjetivas”.

Sin embargo, la escuela va abriendo espacios para hablar de algunos temas, auque sea de modo
informativo.

Aparte de todas las asignaturas que hay, las de siempre, matemáticas, catalán, sociales, también hay
tutorías, allí ya hacemos conferencias y charlas sobre eso de la sexualidad, sobre la maduración, los
cambios del cuerpo. El otro día hicimos una excursión aquí al hospital, al ambulatorio, nos hablaron sobre
la sexualidad y los cambios que produce cuando creces. […] Aprendí, no sé, los tipos de…cómo se
llamaba, los tipos de… cómo se llamaba… no, no me acuerdo, los condones, el DIU, como se llama todo
eso, los… [los anticonceptivos, le ayuda la entrevistadora]. Sí eso, los tipos de anticonceptivos que hay y
cómo se usa cada uno, para qué sirve, cuál tiene menos eficacia, cuál tiene más, qué tienes que hacer si un
día no usas condón, que recomendaciones tienes que hacer, si algún día tienes alguna duda dónde tienes
que ir, en definitiva todo lo relacionado con la sexualidad. [¿Te pareció interesante?, pregunta la
24
Nos referimos a la película francesa “La vida no es un largo río tranquilo”.

96
entrevistadora] Sí porqué a ver, habían cosas que ya sabía porque también las hablamos en el cole y eso
pero, también aprendí cosas nuevas y esos siempre está bien, para saber. [En el cole] nos habían dicho que
hay que usar el preservativo, que a qué edad tener relaciones sexuales, qué tipo de anticonceptivo es el
más eficaz, cómo se utiliza. Pero allí ya, a lo mejor, te lo especifican más, te ayudan más y te dan a lo
mejor un condón, lo tocas, lo pones, a lo mejor en un dibujo de esos, en un peluche, o sea es más práctico,
y ya lo vives, como si ya tuvieras una experiencia, más o menos de cómo tendrías que hacerlo” (Alí).

Pero a pesar de estos espacios para la información, en general, se sigue configurando como un
espacio limitado para el intercambio de experiencias, descubrimientos, dudas, inquietudes y
miedos. De ahí la importancia que cobra la relación con los iguales para enjugar y compartir la
propia angustia del descubrimiento del mundo.

“En aquel momento en el que me di cuenta que… de cómo era todo, de dónde vivimos, y que dije que eso
no lo aceptaba de ninguna manera,... y fue una época de radicalismo. Un momento en el que dices: “Yo
no quiero ser tú, yo voy más allá de todo esto si puede ser, si se puede cambiar” y descubrí lo hermoso
que puede ser tener un grupo, poder salir con chicas, con chicos y que, a pesar de lo que diga la gente,
porque la gente dice…” (David)

Los temas que realmente preocupan a los estudiantes los hablan con los amigos. De ahí, de
nuevo, la importancia del grupo de iguales y de los medios de comunicación. El problema es
que ambos difícilmente cuestionan las visiones hegemónicas de la masculinidad y las pautas de
sexualidad dominantes.

Por un lado, se está más cerrado, al menos entre los chicos, no se comenta demasiado, es más una
cuestión propia que da un poco de vergüenza comentar con los demás y entonces, en ese despertar, pues
cada uno en su casa, con el amigo de toda la vida, en grupos pequeños, cerrados hablando contándose sus
cosas, las pruebas. Y el gran héroe, el gran héroe que siempre es un chico de un curso superior, o una
revista o pasar por delante del quiosco, eso también es muy importante y se acaba haciendo grupos en los
que se empieza a usar insultos y a insultar los tópicos sobre las mujeres, sobre qué te encontrarás con una
mujer aquello, típico de las películas: -“Yo soy un macho y me cepillo veinte en cinco minutos”. Entonces
eso ya cuando se es muy pequeño, bueno cuando se tienen diez o doce años y conforme vas subiendo,
cuando alguien suelta eso, sale el comentario sarcástico de: -“Porque no aguantas más”, y ya se empieza a
abrir un poco más, se empieza a comparar, se empieza a hablar de las compañeras: -“Oye y tú con cual
estarías, tal y cual, qué bien, qué guapa que está, qué bien que está, esa o la otra, pues a mí no me
gusta,...y ya es un poco más de compartir, pero siempre en grupos más pequeños que los de deporte de
mostrar la fuerza, son grupos más cerrados. Es como si se partiese, la mitad de los temas se pueden tratar
el grupo amplio pero la otra mitad en grupos cerrados de dos, tres que hablan de sus cosas, no dejan entrar
a nadie más, por supuesto, ni por asomo comentarle a una chica algo de esto, una chica que sea del grupo
de amigos (Miki1).

De ahí que los chicos no sepan como afrontar la perplejidad que les produce el comportamiento
diferente de un compañero de instituto y la dificultad que encuentran en situar la masculinidad
fuera de la concepción dominante sobre el binomio chico-chica.

“Hay un chico que no es que sea gay pero, bueno, puede que sí lo sea, no lo sé, pero sí que se le nota un
poco eso, como si fuese gay, y se ve que está todo el día con las chicas. Si queda con alguien pues va con
las chicas y, no sé, los chicos ya lo tienen como fuera del grupo de chicos, o sea, tú ya no eres ni un chico
ni una chica, una cosa rara” (Gerad).

La escuela, como han mostrado investigaciones como la de Martino y Pallotta-Chiarolli (2003)


parece particularmente mal preparada para acoger y dar salida a las nociones de masculinidad y
las opciones sexuales no hegemónicas. El propio profesorado, como han señalado hooks (1994)
y Pallotta-Chiarolli (1995a, 1999b), siente miedo de abordar temas tales como los de la
homosexualidad por el daño que pueden causarle a su reputación y, de ahí, los riesgo personales
y profesionales que perciben. O, sin entrar en otras consideraciones, como ocurre en el caso de

97
uno de los chicos entrevistados, imponen sus propias nociones y valores, sin calibrar el efecto
de las mismas.

En segundo de bachillerato fue de lo más heavy porque se me cayeron todos mis esquemas de una
profesora que tenía, que era la más liberal, la más de todo el bachillerato. Era la de filosofía. Y nada,
comentando no sé qué estuvimos hablando y dos chicos a los que también se los dije [que era
homosexual], lo comentaron, pero vale, a tan alto volumen que se enteraron hasta en el patio. Y nada,
vino la profesora y me dijo: -“Ciclón, ¿no será verdad? Y yo le dije: -“¡No, no, no!”. Y dijo: -“Menos
mal, porque tenía muy buena imagen de ti” (Ciclón).

Silvestre, uno de los chicos entrevistados, cuya paso por la escuela y el instituto le facilitó la
construcción de una masculinidad no hegemónica, señala que nadie le habló en la escuela de
que podían existir otras masculinidades, otras identidades sexuales, ni que nadie le ofreció un
lugar para hablar de sus emociones y sentimientos.

“Hasta octavo de EGB no, y bueno, todo el tiempo que estuve en la escuela no, entre los compañeros
podía existir ¿no?, como algo positivo. Más tarde en el instituto recuerdo la clase de ética, me parece, no
sé si en primero de BUP, tampoco mucho, siempre como un caso posible, un caso que existe, no se sabe
dónde pero existe. Pero que yo recuerde en la escuela no” (Silvestre).

La experiencia de Silvestre pone de manifiesto cómo la objetividad y neutralidad de las


materias impartidas en la Escuela, que en ningún caso pueden conectar con los problemas
reales de los estudiantes, quedan vacías de contenido y carentes de interés para los estudiantes.

Sin embargo, este silencio oficial de la escuelo lo llena de forma paradójica el exceso de ruido
producido por la rapidez con la que se propagan las noticias sobre las prácticas sexuales del
alumnado. Sobre todo si no son consideradas dominantes o normales.

“El problema que yo tenía era que veía que, como en todas las escuelas, era una escuela enorme, con
muchos alumnos y yo tenía problemas en mostrar lo que yo era, y si tenía pareja pues no tenía problemas
en relacionarme con ella y todo el mundo lo sabía y el problema de las escuelas pienso que es que todo se
sabe, todo. Si un día le das un beso a una chica al día siguiente toda la escuela escribirá en las paredes que
hay una auténtica “bollera” en tal clase” (Miki2).

El fenómeno del secreto a voces, a falta de una política educativa que se proponga atender de
forma reflexiva y crítica los tránsitos afectivos y sexuales del alumnado en el proceso de
construcción de sus masculinidades –o feminidades- y orientación sexual, lleva a quienes son
distintos a vivir con un estigma.

“Yo desde sexto me planteé las cosas, yo era una bestia, pero es verdad, se me ocurrió, no tuve otra idea
de decir que me gustaban las chicas, y esa fue la primera catástrofe que hice, pues, claro, desde sexto ya
llevas la cruz. Y la cruz va pasando de año en año. […] Este proceso lo llevé como pude porque,
evidentemente, se te ocurre decir que eres lesbiana en ciertos sitios y evidentemente ¡ojo! En los
vestuarios, pues no sé qué, el no sé cuantos, en las clases, todas las clases reducidas… se pasa mal porque
la gente tiene mucho miedo, no es que te odien, no,… pero es que tienen miedo, o sea las chicas en una
clase reducida no se sentarán nunca a tu lado si sospechan de que podrías ser lesbiana25. Es así en todos
los círculos” (Miki2).

Una situación que lleva a algunos a la frustración, la depresión y los problemas mentales, puede
significar para otros, como Miki2, un acicate para luchar por el derecho a su propia identidad.

“Claro, entonces, cuando uno se rebota mucho, entonces lo que pasaba es que me ponía una perilla e iba a
clase con la perilla y la gente se quedaba totalmente: -“Pero, ¡se le ha ido la olla!”. Y claro, tú adoptas

25
Este relato de Miki2, expresa también las vivencias de chicos homosexuales.

98
posturas de resistencia. Todos tus profesores lo saben pero si pueden llamarte “señorita” te lo llamarán
[…] Entonces vas buscando cosas. –“¿Qué pasa, que me quieres putear? Pues yo cuanto más masculino
pueda ser, si te contesto en masculino ¿qué pasa?” Pues ¡lo haces! Que se cabrean, ¡pues venga, más! Y tú
vas buscándote las batallas como puedes y no sé como lo han llevado otras transexuales, sé que los
transexuales van al instituto y que todo el instituto los trata en masculino, en las listas salen en masculino.
Sé de gente que ha tenido una facilidad enorme, quiero decir que hay gente que está abierta, hay campos
de estudio que están abiertos. Yo con mi situación hice la batalla, ahora que he conseguido que al año
siguiente, cuando ya estaba en la universidad y entré en el instituto, todo el mundo me llamase por mi
nombre, por mi nombre masculino, yo alucinaba. –“¡O sea, he tenido que irme, que me puteaseis, que me
puteaseis hasta el último día que me dais el diploma de selectividad con mi nombre en femenino, para que
me tratéis en masculino, ha hecho falta todo esto!” En la foto de familia del instituto pusieron mi nombre
debajo de la foto y yo llevaba una camiseta con mi nombre en masculino, y, claro, sale mi nombre en
masculino y debajo mi nombre. Claro, yo ya no sabía qué hacer, pero la lucha hasta el final, eso está
claro” (Miki2).

La experiencia de chicos como Silvestre y Miki2 constituyen de hecho la punta del iceberg de
la indiferencia de la escuela ante las problemáticas asociadas al propio desarrollo y al
aprendizaje de la sexualidad y de los roles de género. Vivimos en un mundo en el que sobra
información, en el que cualquier persona que sepa leer y escribir puede acceder a todo tipo de
datos, visiones e interpretaciones sobre prácticamente todo, en el que la infancia y la
adolescencia ya no existen como lugares propios porque niños, niñas y adolescentes oyen todo
y ven todo (Postman, 1988; Buckingham, 2000). Sin embargo, no existe ninguna institución que
ayude a chicos –y chicas- a explorar de forma crítica y personal su forma de construirse y
posicionarse como hombres –y mujeres-, entender y valorar su propia opción sexual y la de los
otros. ¿Dónde aprenderán los chicos, y las chicas, de forma consciente, emocionalmente situada
y socialmente cuestionadora a convertirse en el tipo de hombre y mujeres que les gustaría llegar
a ser y discutir y contrastar el efecto de sus opciones y acciones en ellos mismos y en los
demás?

No queremos dar a entender aquí que estamos pensando en aumentar el currículo con una
nueva asignatura. Nada parecido. Para nosotros, los aprendizajes de la vida, desde el de la
identidad sexual y de género hasta el sentido de la ciudadanía y la forma de estar en el mundo,
no pueden constituir una pieza más de un currículo tecnocrático que trocea, descontextualiza y
trivializa los saberes y los convierte en ítems para recordar y olvidar después del examen.
Nosotros estamos pensando en otro tipo de lugar, en otra escuela donde las personas que se
acerquen a ella no tengan que dejar su identidad en la puerta, ni perpetuarla de manera acrítica.
En un lugar donde el aprendizaje de lo que realmente importa en la infancia y la adolescencia
sea una experiencia consciente y problematizada durante todo el tiempo de permanencia y que
actúe de mediador significativo de las vivencias de los estudiantes en el conjunto de las
instancias de socialización.

99
Capítulo 6

El papel de las mujeres

Fernando Hernández

Tenía 10 años y hacía primero de bachillerato en el único centro público que había en
toda la isla. En el instituto daban los números a los alumnos a partir del orden en el que
se había realizado la matrícula. Fuimos el mismo día en que se abrió el plazo de
inscripción y me dieron el número 2. Esto significaba sentarse en la primera fila, en el
primer pupitre. El que estaba frente a la mesa y la tarima del profesor.

La mayoría de los adultos que entraban en nuestra clase se sentaban tras la mesa y
desde allí nos preguntaban la lección o nos sacaban a la pizarra. Esa era la pedagogía
que con mayor o menos sentido del humor exhibían casi todo el profesorado. Éramos 28
en el grupo de primero A. Todos chicos.

Al instituto llegaban profesores de la península, pues el complemento económico de


insularidad decían que resultaba un buen estímulo para desplazarse en barco a aquel
confín del mundo. Unos años después, casi todos regresaban al continente llevando
consigo un coche de exportación. La profesora de geografía –todavía recuerdo que se
llamaba la señorita Esther- era una de estas personas que estuvieron unos años en la isla.

Me fascinaba que pronunciara las ‘c’ y las ‘z’ (nosotros ‘seseábamos’), que hablara muy
rápido y que fuera capaz de no comerse ninguna letra. Uno de los primeros días de
clase, después de preguntarle a uno de mis compañeros la lección del día, comenzó a
dar una explicación. Desde la primera fila, a un metro y medio escaso de distancia,
sentí que me iba quedando embelezado mirándola mientras la escuchaba. Mi ojos
estaban fijos en sus labios, -“¿Cómo lo hace?” me preguntaba a mi mismo, mientras me
sentía atraído por una forma de hablar que era nueva para mí.

De repente dejó de hablar y dirigiéndose a mí me dijo: “¡Hernández, no me mire de esa


manera!”. Me quedé de piedra y avergonzado. ¿Cómo la estaba mirando?, me pregunté,
para que la señorita Esther hubiera dejado de hablar y rompiera el encantamiento. La
clase continuó, para aquella escena dejó una huella en mí. Fue la primera vez que
alguien, un adulto, una mujer, me llamaba la atención ante mis compañeros, por algo
que yo ignoraba haber hecho. Estaba en silencio, no molestaba, que era lo que se
esperaba de mí. ¿Por qué me reñía por mirarla? ¿De qué manera miraba para que ella se
sintiera incomodada ante un niño de 10 años. ¿Qué vio ella en esa miraba que yo
desconocía? Qué complicadas son las mujeres, pensé entonces, que se enfadan conmigo
porque las miro.

La presencia de la mujer: entre la castración y el amor

Ha sido el psicoanálisis un saber que, de manera preferente, ha puesto un énfasis


especial en el papel fundamental de la mujer, de la figura de la madre, en lo que sería la
formación identitaria de los hijos y las hijas (Bleichmar, 2003). En esta tradición el
relato en torno al mito de Edipo ha colocado en Occidente una explicación del sentido
de ser masculino que transita entre la posesión-fusión marcada por la fantasía del

100
incesto del hijo con la madre y la usurpación, mediante el parricidio, de la figura del
padre. Lo que lleva parejo el terror culpable de la castración por la doble falta
cometida. En el seno de estas relaciones es frecuente destacar el papel culpabilizador y
subordinado en que se ha colocado sobre la mujer. Ella deviene en la máxima
responsable de la cadena de frustraciones y desajustes que se producen en el hombre
ante los conflictos planteados y nos resueltos en esas escenas primarias. Con ello el
hombre se representa no como creador del orden patriarcal sino como la víctima de la
dominación simbólica de la madre. Una madre-mujer a quien, según Lacan, el lenguaje
la sitúa fuera de la palabra y, por lo tanto, de lo subjetivable.

Lo anterior, que se inscribe como núcleo relacional de interpretaciones sobre los inicios
de las construcciones identitarias, ha sido ampliamente cuestionado por autoras
feministas que, como Celia Amorós (2000), consideran que si el feminismo ha
denunciado el lugar de subordinación en que la cultura ha colocado a la mujer, el
psicoanálisis aparece como una de lo instituciones de lo simbólico que ha contribuido a
situar las representaciones de la mujer en tanto que subordinadas. Esta tensión lleva que
a que
“El feminismo considera que las propuestas freudianas son esencialistas, que
condenan la feminidad al destino fijado por la anatomía, a ser considerada
una desviación, una reproducción o un déficit del patrón androcéntrico que
opera como norma de desarrollo. A su vez, el sector oficial del psicoanálisis
sostiene que estos cuestionamientos son irrelevantes por su carácter
ideológico y los equiparan a los sesgos ‘culturalistas’ y/o
antifreudianos” (Bleichmar, 2003: 49).

En torno a esta confrontación han surgido desde la segunda parte de los años sesenta
una rica y abundante bibliografía que revisa y cuestiona el ‘lugar’ de la mujer (y del
hombre) instituido por el psicoanálisis26.

En este cuestionamiento, frente a la posición lacaniana que “propone un orden


simbólico como instituyente del sujeto, al tiempo que aparta a la mujer del orden de la
palabra para condenarla a no enterarse ni de su goce” (Bleichmar, 2003:51) el feminismo
de la diferencia sexual reivindica el papel de la mujer –de la madre y la maternidad- y
“su capacidad de ser con otra” como “una disposición, en el cuerpo a cuerpo, donde el
lenguaje del silencio hablar, el tener ‘en medio de’, un espacio de inter-es, para que el
otro, la otra sea” (Uribe Pinillos, 2005: 87). Desde esta configuración, el papel de la
mujer, de la relación amorosa en la que sitúa su relación con el otro, con la otra, no es el
de la negación, la castración y la culpa, sino el de “la vida, la lengua y con ella, la
capacidad de poner palabras y dar sentido y significado a mi vida” (Uribe Pinillos,
2005: 88).

De esta manera se cruzan dos relatos, uno centrado en la mitificación culpabilizadora


que deviene de la relación castradora de la figura de la madre que se deriva del
psicoanálisis freudiano y el otro, que coloca como centro la valorización de la relación
amorosa de la madre tal y como lo plantea el feminismo de la diferencia sexual. Se
configuran así dos campos, dos marcos de interpretación que señalan los extremos de
un abanico de posiciones desde las que acercarnos a los ‘lugares’ de las mujeres en la
construcción de las masculinidades de los jóvenes que han participado en nuestra
búsqueda.

26
El texto de Emilce Dio Bleichmar (2003) ofrece un amplio conjunto de reseñas en este sentido.

101
El papel de las mujeres

En las reuniones que han tenido lugar en paralelo a la realización de este estudio,
quienes realizamos la investigación, hemos valorado que son las madres las que, sobre
todo, educan a los hijos desde la relación primaria del cuidado. Que son ellas desde la
lógica del amor, la posesión o la proyección las que conforman/crean el espacio
intersubjetivo mediante el cual los hijos reciben la palabra, los gestos y los afectos.
Luego, cuando los hijos van creciendo –entrando en otras relaciones- esa trama se hace
más compleja y variada, en la medida en que en los procesos inter e intrasubjetivos de
los que habló Vigotsky se cruzan otras palabras, gestos y afectos. El separarse –
encontrándole un nuevo sentido a la relación que va más allá del cuidado- del amor, la
posesión o la proyección de la madre es uno proceso psicológico, humano y vital de
complejo recorrido.

Pero las madres no son las únicas que están o salen a la escena identitaria. También
están las otras mujeres de la familia –en especial las hermanas, tanto si son mayores
como más pequeñas- quienes también contribuyen al rito de la entrada en la relación
que da sentido a la presencia de diferentes sentidos del ser masculino en las sociedades
y sus culturas.

Al entrar en la escuela la presencia de la mujer se amplía, primero en el tránsito que va


desde el sentirse igual al saberse diferente respecto a las niñas y a las chicas. Más tarde
se entra en el escenario de la distancia, del ahondar en la diferencia y de descubrir en la
otra lo que no se es, aquello que de entrada no se quiere ser, para poder ser chico,
hombre con una masculinidad heterosexual hegemónica.

En la escuela el papel de las maestras se proyecta en los primeros años desde una
polaridad que vuelve a situar como central la función del cuidado, al vincular el amor a
la autoridad y la norma que regula el papel de cada cual en la relación con el grupo.

Desde la escuela, y luego de manera más intensa en el instituto, entran en escena las
representaciones míticas de mujeres que alimentan la proyección de fantasías –de la
publicidad, el cine, la pornografía, la canción- que comienzan a dar sentido y forma a
los perfiles de esa Otra que primero se descubre como igual, luego como radicalmente
diferente, para terminar, en el ámbito de la relación heterosexual, a constituirse en el
destino del vínculo amoroso.

De esta trayectoria de relaciones, descubrimientos y proyecciones trata este capítulo. Se


pretende explorar lo que significan, cómo se insertan las experiencias de los jóvenes con
algunas de las mujeres que circulan por sus vidas. Pero dado que ésta no es una
investigación sobre cómo los chicos ven a las mujeres –que también lo es-, en el análisis
se pone el énfasis en cómo se ven ‘en’ ellas. Cómo lo que descubren en los espacios de
relación con ellas tiene un papel en su representación y experiencia de las
masculinidades. Y en las pistas que todo ello nos puede dar para comprender formas de
pensar que guían actuaciones que en un momento se ‘fijan’ y luego se proyectan
transformándose o perpetuándose en la relación de pareja.

Lo que aporta la madre

102
En este apartado no se sostiene una posición guiada por el estereotipo que establece que
la relación de los niños con sus madres determina sus comportamientos masculinos
(Tomé, 2001: 95). Se asume, sin embargo, que la figura de la madre es una influencia
esencial, pues crea el espacio de la relación primera. Pero no es la única presencia, de
aquí nuestra distancia de la posición determinista y culpabilizadora del psicoanálisis.
Sin embargo, sí reconocemos el papel de la mujer como mediadora de los efectos y
afectos ‘no deseados’ en la palabra y el amor que transmiten. Efectos y afectos que se
sitúan en una historia que se inscribe, como reconoce Gloria Anzaldúa (2004: 73) “La
cultura la hacen aquellos en el poder –hombres. Los varones hacen las reglas y las leyes;
las mujeres las transmiten”. Aunque también pueden transmitir la subversión y la
resistencia a estas reglas.

En eso estamos empeñados y a ello quiere contribuir este estudio, dado que los efectos
de las culturas inerciales se hacen visibles en los relatos de los chicos. Por ello, la
madre, la relación que se proyecta en torno a su figura, se hace presente en todos los
relatos de nuestros colaborares. La diversidad de estas presencias, nos permite explorar
contornos y apuntar matices. Sobre todo, nos permite vislumbrar trechos por recorrer
en el trayecto hacia unas relaciones más democráticas.

La experiencia que deriva de la madre aparece, en primer lugar, como estructurante del
ser, en la medida en que, como nos aporta Daniel, es la que enseña a ‘hacerlo todo’. Si
bien no es una tarea que se reconozca como exclusiva de la madre, pues el padre
también está presente al final del relato como referencia de lo que se ha de ser, sin
embargo la madre ocupa ese primer lugar como ser que enseña a aparecer frente a los
otros, y que va señalando los sentidos precisos de las palabras, del ‘arte de nombrar el
mundo’ como dice María Milagros Rivera (1998: 13).

E: Y ¿qué crees que te ha aportado tu madre en este aprender a ser hombre?


Daniel: ¡Pues casi todo!
E: Casi todo
Daniel: Sí, porque me ha enseñado a hacerlo todo. Yo soy inquieto y me cuesta la mayoría de
cosas, pero me ha enseñado todo
E: Por ejemplo, ¿Qué te ha enseñado?
Daniel: Pues a comportarme en los sitios correctamente, aunque a veces, pues pase algo. Además,
a vestir de manera correcta, el vocabulario, todo eso… y mi padre igual.

Edu también reconoce la influencia de la madre en su valoración del esfuerzo y en


valorar lo positivo de aquello que se tiene. Lo que significa considerarla como
portadora de sentido de realidad.

E: ¿Y las pautas de comportamiento? Las formas de creer qué es importante, ¿crees que para
construirlas has tenido la ayuda o la influencia de alguien o de algo?
Edu: Yo creo que me ha influido más mi madre.
E: ¿Tu madre? ¿En que crees que te influye tu madre?
Edu: Pues… no sé, el esforzase por las cosas, también cuidar lo que tengo, y…

La madre que enseña el sentido de ser también se hace presente en los tránsitos que van
entre lo que se supone que es el comportarse como un niño y el hacerlo como un
hombre. Roberto apunta la intervención en ese cambio desde una posición que no tiene
que ver con un cuidado amoroso protector, sino con el requerimiento de un carácter
(¿firme?) y la demanda de ser un tipo de hombre, que aunque queda escondido tras la
frase, se intuye marcado por una cierta exigencia.

103
E: ¿Qué piensas que te han aportado a ti, por ejemplo, tu madre, entorno a ser hombre?
Roberto: Mi madre (…) pues muchas veces dándome candela, lo que se dice dándome candela. He
aprendido pues muchas veces, si he hecho algo como un niño, me lo han tenido que rectificar a lo
que es de hombre, pues me lo han rectificado.

Pero cuando la presencia de la madre se manifiesta con fuerza es cuando, por las
circunstancia de la vida, se produce la separación de la pareja. Entonces, como ha
ocurrido en la historia de Edison, que ha emigrado con su madre a Barcelona, ella se
convierte en un ser de referencia, cuya fortaleza, capacidad de lucha, sacrificio y entrega
articulan el sentido de retorno –de deuda- que Edison siente hacia su madre. Este
reconocimiento actúa como vínculo que, por una parte reconoce lo que ha recibido de
ella, pero, por otra parte, puede configurar el papel de la mujer como alguien que se
constituye desde el sufrimiento, el sacrificio y la entrega.
Mi madre ha tenido un papel muy importante para mí, porque he vivido con mi madre. Se
separaron hace tiempo, muchos años. Mi padre (…) también ha sido algo importante. Creo que…
sacarnos adelante a los tres hermanos, somos tres, sacarnos adelante a tres, sufrir mucho por
nosotros, y no sé, (uno) se da cuenta y se valora,… Que tanto sufrimiento que ha pasado ella y
nunca lo ha pagado con nosotros. Nunca nos ha hecho falta nada de nada. Veo su lucha día a día, y
lo que vive, y todas las cosas que le han pasado. Pues no se piensa y se puede. Yo no quiero pasar
lo mismo que ella y quisiera ayudarla con todo lo que pueda hacer yo (Edison).

Sin embargo, estas afirmaciones se enfrentan, en otras ocasiones, con los límites que se
derivan de la naturalización de roles y experiencias.
Ferran: Las mujeres siempre, siempre, no sé porqué, son las que han de hacer las tareas de casa. Yo
lo que hago es que a veces las ayudo, y me hago la cama y esas cosas.
E: ¿Por qué piensas que siempre hacen las tareas de la casa?
Ferran: No sé, siempre ha sido así, no sé porqué. Por eso está el tema de los derechos de las
mujeres, ¿no? Pero ellas tienen un papel importante, porque te llevan dentro, son las que te cuidan
personalmente de pequeño.

Pero también la madre es una presencia que deja huellas que es necesario borrar, de las
que hay que distanciarse.
Considero que mi madre me ha influido muchísimo, porque me ha inculcado cosas, pero tan
estúpidas como el respeto,… estúpidas en el sentido de que no tenían mucha importancia, pero que
considero que me han marcado mucho. Cosas como respetar las decisiones de las personas o
respetar, yo que sé, o entender a la gente y dejar que hagan cosas. Eso no incide directamente en el
género, pero dejas que pasen las cosas (Miki2).

O es un ejemplo de lo que no se quiere ser, de lo que no encaja con el ideal de


masculinidad que Ferran se ha construido.
E: ¿Puedes decirme alguna cosa que has aprendido de tu madre?
Ferran: A no tener su carácter.
E: ¿A no tener su carácter? ¿Por qué?
Ferran: Porque tiene un carácter así, de mucho miedo. No se atreve a decir algunas cosas, tiene
miedo de muchas cosas, es muy débil.

Esta tensión se hace más visible cuando la experiencia hegemónica de masculinidad que
encarna la madre ‘choca’ con la experiencia del hijo. La historia de Silvestre nos ofrece
indicios de que el sentido de ser que se sitúa en torno a la masculinidad homosexual
coloca el lugar de la madre precisamente en el polo contrario. En el de la figura que
trata de remarcar los atributos de una masculinidad heterosexual hegemónica.

104
Ha sido más mi madre la que me ha marcado lo que era masculino pues mi padre ni entraba ni
salía. Todas las influencias que yo he tenido de la identidad como chico han venido de mi madre,
todas. (…) Pero tienes que escuchar comentarios que hieren. Me acuerdo del comentario de mi
madre acerca de dos hombres que aparecieron besándose en televisión. Dijo, en un arrebato de
iluminación, que le parecía muy bien que hicieran lo que quisieran, pero que no tenían porqué
mostrarlo. Otra vez aparece la idea de esconder, de ocultar. Puedes ser lo que quieras, pero que no
se note. Igualmente espantoso le parece a mi madre ver llorar a un hombre: los afectos no se
muestran. Otro comentario suyo fue el de que las bodas entre personas del mismo sexo no
deberían llamarse matrimonio, que no pueden ir en el mismo saco. ¿Cómo pueden decir que éstos
son igual que yo?, es lo que venía a decir con su comentario (Silvestre).

Las hermanas

Un lugar casi inexplorado en la investigación sobre las masculinidades contemporáneas


es el papel de las hermanas en el aprendizaje de actitudes como la protección hacia la
mujer, o la relación con alguien a quien reconoces que es ‘mejor’ en lo que a dedicación
al estudio y al trabajo se refiere. Varios de los participantes en la investigación hicieron
referencia a las maneras de ser que se conforman como resultado de la relación con las
hermanas.

Así Daniel, proyecta en su hermana el deseo de que sea lo que él se ve incapaz de ser y
conseguir. Mientras que a su hermana la considera desde la posibilidad de construir un
futuro, él se muestra como carente, como alguien desorientado. Adopta así un doble
comportamiento de estereotipo masculino: el de quien mira su relación con la mujer
desde una posición de protección y de quien proyecta una mirada sobre sí mismo
marcado por el fatalismo de la negación de ser.
Daniel: Pues a veces, en el colegio, me porto un poquillo mal, y mis padres tienen que venir a
hablar con los tutores, esto es lo que hay, la lío un poco. Pero yo, con mi hermana, pues siempre la
apoyo que no haga esto, que no sea igual que yo, porque yo quiero que mi hermana siga, bueno
que, se haga una carrera, no sé, profesor, o alguna cosa de éstas que pueda tener algo, un futuro. Y
yo, como, a mi me cuestan un poco los estudios pues, no sé.

Para Alí, sin embargo, las hermanas son una referencia de emulación, un ejemplo al que
imitar ‘si quiere ser algo en la vida’.

E: ¿Qué has aprendido de tus hermanas?


Alí: De mis hermanas, pues eso, que aunque seas hombre o mujer, si tienes tener algo o quieres
ser algo en la vida que hay que esforzarte y estudiar, estudiar, estudiar hasta conseguir lo que…
Porque si estudias poco y empiezas a trabajar al principio ganas dinero pero después a lo mejor si
estudias mucho y coges el trabajo por el cual has estudiado ganarás más dinero y harás lo que te
gusta sin, a lo mejor, cansarte tanto como estudiar a lo mejor pintor o albañil, de paleta o algo de
esto.

Algo similar sucede con Edu, que reconoce de nuevo en su hermana un ejemplo de
exigencia, un referente para asumir la responsabilidad del estudio.
No sé… mi hermana…. Mi hermana siempre ha estudiado mucho. De hecho creo que al verla
estudiar tanto, porque ella hace medicina y al principio de carrera es que era meterse en la
habitación y no salir, también me ha llevado un poco a que cuando toca estudiar, toca estudiar, no
me pongo con otras cosas. O sea, es cierto, que… siempre lo dice ella ¿no?, que…, por ejemplo,
ella cuando hacía bachillerato, no sé, iba como muy agobiada y cuando me ve a mí, sabes… que
voy relajado, no voy nervioso ni nada, pero que cuando tengo que estudiar, tengo que estudiar
(Edu).

105
Por último, el mismo Edu, señala la bifurcación en el sentido del ser hombre y mujer
que le ofrecen su hermano y su hermana. En el primero se produce el aprendizaje de la
violencia, en la segunda –junto con su madre- el de la sensibilidad.
No, pues… no sé. Quizás la diferencia es que mi hermano y mi hermana mayores son como polos
opuestos. Entonces he ido aprendiendo, o sea… ¿cómo lo digo?... Características más femeninas,
digamos, las he adquirido más de mi hermana. Eso de la sensibilidad, a parte de con mi madre
también con mi hermana. Y luego no sé,… el hecho de que, yo que sé, que a los hombres se los
relaciona más con la violencia, eso lo he aprendido más de mi hermano. Pues también el hecho de
diferenciar hombre y mujer también con mis hermanos ha servido bastante (Edu).

La cuestión que queda en el aire es hacia qué lado se decantará Edu. Lo que es
indudable que las hermanas tienen un papel relevante en la construcción del imaginario
masculino, tanto porque permiten a los chicos reconocer-se en ellas, por oposición o por
emulación, como porque constituyen la posibilidad de descubrir a las mujeres desde la
proximidad que brinda la vida cotidiana.

La Escuela como escenario de descubrimientos

En esta investigación hay un capítulo específico dedicado al papel de la escuela y al


aprendizaje de los iguales. En él se presenta un detenido análisis de cómo estos
entornos de socialización derivan posiciones relacionadas con la masculinidad. En este
capítulo el énfasis se ha puesto en las relaciones de los niños y los chicos con las niñas y
las chicas, y de manera complementaria con las maestras y las profesoras.

A la escuela no se acude desde edades tempranas sólo para aprender contenidos. Si así
fuera, la escuela podría ser sustituida –sobre todo en los tiempos actuales- por formas
más eficaces de presentar conocimientos y de reclamar su reproducción o transferencia.
La escuela tiene valor, y se mantiene casi inalterable, fiel a su narrativa fundacional, y
a pesar de sus sucesivas crisis, porque es un lugar privilegiado de socialización, del
aprendizaje del sentido de ser con otros y otras. Ser un espacio para la socialización es
lo que hace, como señala Nieves Blanco, que “En la escuela se desarrolla una
continuidad con los procesos de constitución de las identidades de los sujetos
(…)” (Blanco, 2001:11). En relación con estas identidades, la escuela no sólo transmite
estereotipos de género, sino que es, entre otros espacios, educativos, productora y
reproductora de elementos que fundamentan la construcción de las identidades de
género. (Tomé, 2001).

Además, en las sociedades urbanas, la escuela es una institución, quizá ‘la’ institución
que posibilita aprender con otros y de otras, patrones de actuación que perduran, bien
porque contrastan o reafirman los que se reciben a través de la propia familia –en sus
variadas conformaciones- y de los medios de información y comunicación de masas.
Pero, sobre todo, porque la escuela es el lugar de encuentro con los iguales y con nuevas
formas de expresión de la ‘norma’ (Martino y Pallotta-Chiarolli, 2003). Especialmente,
-desde la óptica de este estudio- con las niñas primero y con las chicas más tarde.

Si no fuera por la escuela ‘mixta’ hoy predominante (la coeducadora pienso que es un
proyecto todavía en construcción) la mayoría de los niños, de los chicos, no tendría
experiencias cotidianas de relación desde las que construir representaciones de sí mismo
como resultado de los intercambios que devienen de la convivencia diaria en una media
de seis horas, no sólo con sus pares, sino con aquellos que por ser mayores le señalan el

106
destino hacia donde ir –por admiración, identificación o rechazo-; y con los más
jóvenes, quienes les permiten hacer balance de las fases cubiertas en la tarea de
aprender a ser.

Lo que viene a continuación es una serie de lugares de aprendizaje sobre el sentido de


ser masculino que la Escuela posibilita. O mejor, que los chicos encuentran en la
escuela en su relación con las chicas. Porque a estas alturas, uno tiene series dudas
(Hernández, en prensa), de si buena parte de los adultos de la escuela tienen presente el
papel educativo de lo que les ocurre a los niños y las niñas, a las chicas y los chicos, en
los márgenes de los contenidos y los libros de texto.

Las entradas que organizan este apartado han sido escritas, no desde un a priori, sino a
partir de lo que los nuestros colaboradores han manifestado en las entrevistas. Mi tarea
ha sido ponerles nombre y explorar sus diferentes significaciones. Siempre, teniendo
que cuenta que el hilo conductor que he seguido ha sido el de remarcar la relación con
las compañeras, no con los ‘iguales’, a lo que se dedica una parte en otro de los
capítulos de este informe.

Los siguientes apartados también quieren romper una lanza a favor de los chicos. Hay
una aproximación a los géneros que ha canonizado la capacidad de las chicas para
actuar y decir con lucidez, mientras que coloca a los chicos en un limbo de vacío y
desorientación. La cita de Anna Maria Piusi que viene a continuación es un ejemplo de
este dualismo:

(…) (las chicas) en las relaciones con los compañeros activen el desequilibrio
de su propio más, sin perder su curiosidad y apertura a la alteridad masculina,
que conocen y juzgan con lucidez, mientras que lo contrario no ocurre.
(Piussi, 2001:152)27.

De esta manera, mientras se trata de darle la vuelta al espejo de la historia patriarcal, se


proyectan en la otra cara imágenes que terminan por ser nuevas caricaturas, semejantes
a aquellas que se pretende borrar sobre las mujeres. Yo no me atrevo a decir cómo son
los chicos o las chicas. Prefiero que lo hagan ellos y ellas. No me atrevo a hablar en su
nombre. Pero de lo que sí dejo constancia, por lo vivido en las conversaciones que se
recogen en este estudio y las respuestas al cuestionario, es que hay chicos, algunos
chicos, que se cuestionan su sentido de ser, se revelan ante las dicotomías y etiquetas
clasificadoras, reconocen lo que han perdido de sí mismos en la estela de una narrativa
machista, tratan de aprender a ser de otras maneras y están abiertos y atentos no sólo a
la alteridad femenina, sino a su propia feminidad.

El aprendizaje de la intimidad

27
El estudio “La violencia de género en las mujeres jóvenes”, realizado por la Comisión para la
investigación de malos tratos a mujeres (Madrid, 2005), señala que si bien las chicas
identifican situaciones de discriminación, cuando tratan de analizar las relaciones afectivas con
su propia pareja: “creen que alguien que te hace sufrir o te trata mal puede quererte al mismo
tiempo; no identifican conductas de abuso psicológico en sus parejas o personas del sexo
opuesto y minimizan las situaciones de violencia de género y pasan por alto actos como que
les controlen el móvil, la ropa, con quien deben o no salir, que les griten, que se enfaden sin
motivo, o incluso los pequeños golpes” (p.10).

107
Hay una tradición en la bibliografía sobre la psicología femenina (Nielsen y Rudberg
(1994) y su constitución en la modernidad, a la que se refiere Amparo Tomé (2002:
53-54), que ha configura un modelo de análisis dualista para explicar la identidad de los
géneros. Esta línea de investigación ha desvelado una dicotomía en términos de
autonomía e intimidad:

(…) como eje central de la identidad de los géneros la autonomía como


elemento característico de la masculinidad, y la intimidad como característica
de la feminidad. Ello significa que los hombres no acceden a la intimidad, o
no tengan necesidad de ella; pero su acceso a la intimidad se hace por su
relación con las mujeres; para ellas se produce una relación simétrica: las
relaciones de los hombres están regidas por el principio de autonomía,
mientras que el acceso a la intimidad forma parte de las relaciones
heterosexuales. Por el contrario, las relaciones entre las mujeres se
caracterizan por la necesidad de intimidad, mientras que es en la relación con
los hombres como las mujeres hallan la posibilidad de autonomía; es por la
relación con un hombre como la joven accede a la posición de adulta, se
independiza de su familia de origen, construye su propia familia y su forma
de acceso a los recursos.

Si bien la propia Amparo Tomé cuestiona los efectos de esta dicotomía, en la medida en
que actúa como prescripción de género “al margen de las capacidades, habilidades,
medios sociales y culturas personales” (Tomé, 2002: 53-54), sin embargo, habría que
reconocer que son concepciones ‘poderosas’ por su eficacia. En la medida en que
permiten, de una manera simple, situarse con respecto al otro, mediante la adscripción a
estereotipos. Este situar-se estereotipado con respecto a las niñas y las chicas aparece en
las manifestaciones de algunos de los chicos que han participado en este estudio.

En la primera de las referencias Pau reconoce que se ha acercado desde pequeño a las
niñas, y luego de mayor a las chicas, porque en ellas encuentra interlocutoras
‘comprensivas’ y ‘más abiertas de mente’. Algo que, se supone, no puede experimentar
entre las personas de su mismo sexo.
E: Y tú, ¿qué elección hiciste para jugar?
Pau: Yo, las niñas.
E: Estar con las niñas.
Pau: Sí, (ríe)
E: Y, ¿A qué jugabas, de qué edad estamos hablando?
Pau: ¿Desde pequeño hasta ahora?
E: Hasta ahora,... Estás más seguro.
Pau: Sí, porque son más comprensivas y no sé,
E: ¿Qué crees que explica que sean más comprensivas?
Pau: La verdad no sé,… son más abiertas de mente, porque los chicos siempre se fijan en los
padres y las madres y las chicas en las madres.

Es necesario hacer notar también en la manifestación de Pau, la explicación que otorga


a esta diferencia: el aprendizaje con las madres. Buena parte de la bibliografía, sobre la
pedagogía de la diferencia sexual (Muraro, 1994; Rivera, 1998; López Carretero, 2000,
entre otras) pone el énfasis en la relación privilegiada del vínculo entre la hija con la
madre. Una relación que Pau identifica y coloca como parte de una relación dicotómica
que influye de manera diferente a los chicos y las chicas.

108
Pero lo que nos interesa especialmente de esta escena es que Pau asume como
naturalizado que las chicas poseen unas cualidades de las que los chicos carecen y que
han aprendido en la exclusividad del vínculo la madre. Su implícito sería que si el
hombre pretende poseerlas, no le queda otra opción que acercarse a las chicas o
recuperar (si ello fuera posible) la relación con la madre. Algo que en lo que también
insiste Jacobo cuando reconoce que la palabra, como mediadora de relaciones, se
proyecta diferente no tanto en lo que se habla, sino en la ‘manera’ cómo se habla. Una
manera que está marcada por la ‘sensibilidad’ cuando tiene lugar con las mujeres.

Jacobo: A ver… entre mujeres, mujeres y mujeres se habla de una manera y hombres con hombres
hablan de otra. Y los hombres a las mujer… de una manera. O sea, tú hablas diferente… de mujer
con hombre
E: ¿Por qué?
Jacobo: A ver… puedes ser más sensible con una mujer que con un hombre.

Edu amplía estas cualidades de las que él se sabe carente, y a las que no puede acceder
sino desde el contacto con las chicas, al placer de la conversación –nuevo ejemplo de la
continuidad del ser mediante el acceso a la palabra-, la ‘sensibilidad’ y algo peculiar en
su relato como es el ‘estar contento’. Señalo que me parece peculiar que vincule esta
característica al universo de los chicas, pues con ello comienza a hacerlas depositarias
de su bienestar. Rasgo que en buena medida viene a ser una proyección de la vivencia
con la madre –que está para su bienestar- y que se proyecta en la expectativa hacia las
chicas.

Edu: Muchas veces me he sentido diferente del resto de los chicos porque viendo a las chicas como
alguien que normalmente no se está con ellas, ahora ya no tanto, pero antes de pequeños sabes, las
chicas, que eran algo aparte, no sé a mi también nunca me ha pasado esto, estaba con ellas y
muchos se metían conmigo pero sabes… no sé, el hecho de estar con ellas…
E: Se metían contigo ¿por qué? …
Edu: Porque, yo que sé, en vez de ir a jugar al fútbol un día, pues me quedaba con ellas hablando,
yo que sé, sabes, y no era sólo yo, pero…
E: Como individuo, ¿cuáles son los que tú consideras los rasgos más femeninos de ti mismo, de tu
comportamiento, qué es lo que te define?
Edu: Pues… no sé, que siempre intento estar contento y… la sensibilidad. Siempre, no sé, estoy
con los otros chicos veo que les resbalan [las cosas] mucho más que a mí.

Pero para ser lo que quiere ser, ‘eso’ que ha encontrado en las chicas y que le resulta
atrayente, Edu tiene escoger y renunciar a los espacios que, como el fútbol, son
portadores de valores y cualidades masculinas. Al preferir la palabra a la acción Edu
está prefigurando como naturalizada una nueva dicotomía en la que sitúa los espacios de
ser de los chicos y de las chicas.

Lo que parece destacar en este apartado es cómo la identidad masculina cuando mira a
la mujer con la idea de que “sólo a través del otro o de la otra puede alcanzarse aquello
de lo que se carece” (Tomé, 2002:54) se introduce en un espacio de dicotomías
marcadas por terrenos bien delimitados, “como polos opuestos y a la vez
excluyentes” (Idem, 53) por los que se transita dentro de la esfera de cada uno de los
géneros. Estas arraigadas visiones polarizadas constituyen, desde nuestro marco de
análisis, una de las cuestiones clave que reclaman una reescritura en la narrativa en
torno a los sexos y los géneros. Al tiempo que reconocemos, por su arraigo –y a veces
celebración bienintencionada- que constituye un escollo que requiere mucha pedagogía
y relatos alternativos para poder, primero cuestionarlos y luego sustituirlos por visiones
y experiencias más poliédricas.

109
El aprendizaje desde las miradas hacia la otra

En la escuela, en la vida diaria, los niños y las niñas se aproximan, se miran de reojo,
simulación indiferencia y poco a poco, con el paso del tiempo, comienzan a mirarse a
los ojos. Esto último sucede cuando se introduce una mirada reflexiva sobre las
relaciones. En esta mirada, de la que las conversaciones para el estudio se ha hecho
depositaria, aparecen algunos pasajes en los que al reconocer-se en la otra, se termina
por reconocerse a sí mismo. Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando los cuerpos entran en
relación rompiendo, de nuevo, estereotipos. Durante la entrevista con Miki1, en la que
nuestro interlocutor fue generoso en la extensión de sus manifestaciones, aparecen
formas de relación, miradas que se cruzan y que abren la puerta a pensar que algo que
siempre se tiende a considerar como ‘característico’ de la relación entre chicos, que da
forma a la masculinidad hegemónica, también se produce –con otros efectos y
representaciones- entre los chicos y las chicas en el patio de la escuela o el instituto, el
campamento o la excursión, y la salida de fin de semana.

Debe ser el pelearte con un compañero, te peleas con un chico, vale, os hacéis daño, acabáis
llorando los dos y os habéis hecho daño y os aguantáis las lágrimas. Pero lo jodido es cuando te
enfrentas a una chica. Eso te cambia totalmente la visión. Pero si yo soy el chico, yo tengo que
ganar. Claro, te causa rabia contra ella. Luego conforme va pasando el tiempo, pues ya esa rabia
se va calmando y vas empezando a pensar: ‘Hombre, pues claro que me ganó’ y te peleas otra vez
y ¡me ha vuelto a ganar! Y ya tienes un poco de miedo como diciendo: ‘Ésa es muy bestia’, pero
la empiezas a ver como… que también se queja cuando le duele y también se defiende. Y luego la
típica frase de humor de los críos: ‘no vale pelearse con las chicas porque muerden y arañan’.
(risas). Claro por eso te ganan, pero… o no sólo por eso pero… te las hace ver como otra cosa
diferente, son chicas, son chicas y por otra parte son tus iguales. También se quejan cuando les das
un golpe y también se cabrean y te meten una hostia muy fuerte. Es eso y también tú empiezas a
usar palabras malsonantes, insultos o exclamaciones…hostia, joder, tal y cual y las tías también.
Las chicas también lo empiezan a soltar y también lo dicen. ¿Las chicas no tendrían que ser unas
pánfilas que no se atreven? Que dicen ¡ay!, ¿qué has dicho? También dicen cosas más malsonantes
que tú y hasta insultos… y eso (Miki1).

Miki1 nos muestra como los intercambios en los cuerpos y las palabras, -me resisto a
denominarlo ‘violencia’- vehículan trampas, estereotipos, que llevan a reconocer que
“son chicas, pero son iguales”. Este sentido de ser ‘iguales’, que puede molestar por
igual a alguna lectora o a un lector, en la medida que parece llevar a la chica al terreno
de una masculinidad no deseada y al chico a no mostrar su supremacía en ese tótem que
es la fuerza física, se convierte en este caso, en la reflexión de Miki1, en un
descubrimiento liberador: las chicas no son pánfilas (débiles, sumisas) ni quejicas (‘que
dicen ¡ay!’). Son alguien que en la relación permiten reconocer los propios engaños y
miedos: se las etiqueta (muerden y arañan) para no sentir la evidencia de su propia
fragilidad ante sus iguales.

De esta manera la competencia en la relación de los cuerpos y las palabras proyecta un


doble giro que permite reconocer y reconocerse. Un giro que en algún lugar podría
insertarse en la narrativa de la escuela coeducadora, en la medida en que, la reflexión
sobre lo vivido puede llevar a aprender otros roles y desarrollar otras miradas.

En la escuela coeducadora, los chicos tienen que aprender otro rol, destruir la
creencia simbólica de que lo propio suyo es aquello que las chicas no hacen o
no deben hacer, porque no quieren o no saben. Los jóvenes machitos deben
aprender en la escuela que lo suyo heredado es una mercancía que no vende

110
y que lo que les brinda la escuela es lo mejor que la sociedad les va a dar para
su promoción personal. El estilo y la tarea escolar no es blando y por tanto
femenino y rechazable, la escuela coeducadora de la que aquí hablamos es
ética, estética, culturalmente humana, democrática, donde la redistribución y
el reconocimiento –las dos caras actuales de la justicia, según Nancy Frase
(2000)- tienen su banco de pruebas, interactúan y crean nuevos modelos de
personas, de conocimiento, de relación. (Simón, 2001: 69).

Que no se piense en este punto que estoy defendiendo una especie de ‘club de la lucha’
entre chicos y chicas para promover cambios en los roles de sexo y género. Lo que
rescato es el valor de este ejemplo como estrategia reflexiva que permite a Miki1 mirar-
se de otra manera en la trama derivada de la hegemonía masculina del cuerpo y la
subordinación en la que se suele colocar a las chicas.

E: ¿Cómo has vivido, por ejemplo, que las chicas sean las mejores de tu curso?
Miki1: Yo sin problemas, en el ámbito intelectual no tengo problemas. Solamente en el ámbito que
ya se supone que los hombres son lo mejores, son los que corren más rápido, son los que aguantan
más, los que levantan más peso. Yo desde pequeño era muy gordo, muy débil, no hacía nada y en
mi curso, desde los cuatro años, he tenido una compañera que su madre es profesora de gimnasia,
su padre hace judo desde toda la vida y, claro, ella siempre era mucho más fuerte. Y yo un poco me
sentía, de pequeño menos, pero conforme he ido creciendo me sentía un poco más incómodo al
ver que me ganaba. Igual que me siento algo incómodo cuando estoy en clase de artes marciales y
un chico más pequeño que yo me gana en el combate. Pues hombre, te sientes un poco... ¡pero si es
un criajo y le saco tres cabezas! Pero me ha ganado. Pues te sientes un poco incómodo. Pero si te
pones a pensarlo en el primer momento ya ves que: ¿Por qué tengo que estar incomodo? Él es
mejor, es más rápido, es más ligero o simplemente no me esfuerzo lo suficiente y ya está. Pero para
eso lo tienes que pensar, entonces la primera impresión es un poco desagradable y un poco
¿Cómo? ¡Me han ganado! Quizá también sea por aquello de ‘has de ser el campeón, no puedes ser
un perdedor’, toda esa filosofía, o si no es lo del machismo, no sé, pero es un poco esa sensación.

Esa otra manera tiene que ver con ese eureka al que Miki1 llega en al final de su relato:
¡lo tienes que pensar y reconocer al otro! Y cuando lo piensa se da de bruces con la idea
del macho campeón y victorioso. Con esa acumulación de lugares comunes trasmitidos
por generaciones y saberes que han conformado la superioridad masculina en la fuerza y
el poder que emana de un cuerpo diferente, porque biológicamente se le ha considerado
más dotado que el de las mujeres (del que derivaría a la vez la protección y el
sometimiento). Pura carcasa que cae por tierra cuando la compañera bien entrenada o el
crío ‘más rápido y ligero’ derrotan al autosuficiente Goliat.

Pero reconocer los lugares comunes es sólo el primer paso, un primer escenario. Luego
llega el teatro de la representación y del galanteo que reclama otros aprendizajes. La
demostración de fuerza ya no es para sentirse superior, sino para atraer la atención de la
chica. Casi pura biología aprendida a fuerza de documentales de la 2 y de narraciones
cinematográficas de ‘high school’ estadounidense.

Sí, sí, hay un cambio muy importante porque igual que ellas empiezan a hacer corros y se van y
hablan de sus cosas y se cuentan su secretitos y no te quieren contar, los chicos también empiezan
a hacer grupos más amplios, con mucha más gente en los que ya es deporte y enfrentamiento físico
y demostrar quien es el más fuerte, el más potente, el más macho, quien corre más, quien le da
más fuerte al balón, quien empuja más fuerte y ya empieza a haber las rencillas, las peleas... y
sobretodo cuando hay chicas mirando... Sí, yo soy el que corro más rápido, pero no me estoy
muriendo y luego cuando se dan la vuelta te caes al suelo rendido. Lo típico, impresionar, ser el
atleta. (Miki1).

111
Actuar para las chicas y performativizar la fuerza del deportista o la brutalidad del
macho para llamar su atención se conforma así como una experiencia en la que se
aprende la masculinidad heterosexual hegemónica a la que Martino y Pallotta-Chiarolli
(2003) han prestado una detallada atención en el marco de la escuela secundaria
australiana. Pero este es un escenario, también tienen lugar otros descubrimientos, de
los que devienen otras posiciones vinculadas a formas alternativas de masculinidad.

El aprendizaje de la diferencia

Si cuando se es niño, una de las primeras formas de relación con las niñas proviene de
un intuitivo intercambio de miradas y de gestos, cuando se pasa la pubertad, las
miradas que ahora se cruzan entre sexos transforman y cambian, como manifiesta Miki1
‘tu forma de verlas’:

Lo que cambia es tu forma de verlas como compañeras y no es que las veas diferentes es que las
ves distantes, hacen sus grupitos de sólo chicas y te sientes un poco, a veces, como aparte, como un
poco echado y aparte. Luego no sabes si acercarte, si tú estas haciendo broma con un chico, pues le
pegas un empujón, te pega otro, un puñetazo, tal, pero cuando te encuentras con una chica dices:
‘¡Ui! No puedo hacer lo mismo porque ya no puedes tocar en los mismos sitios, no le puedes dar
un golpe en el pecho’. Entonces, claro, ya te sientes más cohibido. Aparte de toda la cuestión del
despertar sexual....y hay todo otro tema de la sexualidad y del despertar y darte cuenta, que ya no
es solamente porque sean mujeres, es también por tus propios instintos, tus propios deseos y que ya
es la amiga de toda la vida, la compañera y no es lo mismo que antes, es como otra cosa, ¿no?
(Miki1).

La señal primera de alarma es la de sentirse apartado, excluido del círculo de las


complicidades y, sobre todo, de la palabra. Palabra las hace a ellas ‘comunicadoras y
tejedoras de relaciones’ como nos indica Anna Maria Piussi,

Son grandes comunicadoras y tejedoras de relaciones, y precisamente para


comunicar por encima de todo, aman y usan desde pequeñas con desenvoltura
y señorío las técnicas telemáticas e informáticas (teléfonos móviles,
ordenadores, internet,…) sin dejarse aplastar por el peso de su especialización
y de su proliferación social. (Piussi, 2001:152).

Mientras que los chicos ocupan los espacios rigiéndose por el código que agita los
cuerpos, los cuerpos de las chicas han cambiado, se están transformando y los velos de
la sexualidad, de ‘los instintos’ y los ‘deseos’ transforman la mirada y la relación.
Ahora se hacen conscientes las diferencias que se han experienciado en la familia y se
han visto en los medios de comunicación. Se vislumbran ya no diferencias en el cuerpo
sino en los roles sociales. Diferencias que, como en el caso de Roberto, se presentan de
manera contradictoria, difusa e injusta.
Lo que es cierto, es que son más, se aplican más a las faenas de casa que los hombres. Por
ejemplo, son más aplicadas, les gusta trabajar más, tenerlo todo más correcto. Los hombres
también son un poco más desastre en lo que es la casa, y los hombres pues fuera de casa a lo mejor
trabajan más que las mujeres, pero porque las mujeres tienen que trabajar en su casa. Que no es
cierto, también hay mujeres, que trabajan fuera y luego tienen que hacer la casa, o sea que todo eso
va, mira como va. También lo que es verdad, que tienes desigualdad en muchas cosas, porque hay
oficios que los hombres pueden cobrar el doble por la hora, yo creo que no es justo... Eso tendría
que ser pues, para todos igual (Roberto).

Se va entrando así en otro escenario de relación, que reconoce y da nombre (y origen) a


los roles sociales de género, que llevarán tarde o temprano a tomar partido: integrarse en

112
la narrativa hegemónica de la masculinidad que se configura desde los límites del dentro
y el fuera (de la casa) y que asume las diferencias como patrón de jerarquías, o
quebrando ese relato arraigado por lo naturalizado. Algo que se produce, en el caso de
David, decidiendo, desde el reconocimiento de lo que las chicas pueden aportar al
sentido de ser, entrar en su círculo para aprender con y de ellas.

David: Hombre, sí, las chicas son más maduras, sí, por regla general. Las chicas tienen una
madurez que los chicos no tienen, yo por eso decidí en su momento, “oye, ¿qué es esta diferencia?
Las chicas nos tienen que enseñar muchísimas cosas. Y ahora lo estamos viendo, el mundo es
suyo, el mundo es suyo.
E: ¿Por qué piensas que el mundo es suyo?
David: Porque sí, porque ahora estamos en esa época de revaloración de que la mujer sube, la
mujer sube y el hombre no hace nada. Porque el hombre se piensa que lo tiene todo ganado y como
cree que lo tiene todo ganado, que no tendrá dificultades para encontrar trabajo, siempre será el
propietario, siempre será el director, siempre será el alto cargo, creen que no tienen que hacer nada.
Con eso tienen la tranquilidad de que como son hombres siempre tendrán más números para…
Pero eso está cambiando, está cambiando, ya lo estamos viendo, que las que realmente le ponen
esfuerzo, le ponen ganas, y tienen ganas de superarse a sí mismas, y tienen ganas de llegar a su
meta lo más pronto posible, son ellas. Ellas, porque los hombres están mal acostumbrados.

Pero el análisis de la narrativa de David puede ir quizá más allá del reconocimiento de
un síntoma. Se adentra en una reflexión casi sociológica y propia de la clase social a la
que pertenece –media alta- que asume la autocrítica de género –‘el hombre se piensa
que lo tiene todo ganado’, ‘los hombres están mal acostumbrados’-, como estrategia (en
términos de Michel de Certeau, 2000: xiii-iv), como ‘gramática del poder’ que reconoce
que “las mujeres se han visto empujadas al proceso de individuación y de
autonomía” (Tomé, 2002: 54), para acercarse a ellas y, quizá, no perder su posición de
privilegio. Como ‘el mundo es suyo’ (de las chicas), como tienen ganas de ‘llegar a la
meta lo más pronto posible’ hay que aproximarse a ellas porque ‘nos tienen que enseñar
muchísimas cosas’. De esta manera, se configura una posición de proximidad que
busca, no cambiar la posición de una masculinidad hegemónica descolocada, sino que
trata de sacar partido –aprender- de quien está marcando la diferencia.

Lo que me interesa destacar es que reconocer a la otra, como portadora de saber, no


significa necesariamente abrirse al intercambio con ella. Reconocer, como señala con
buen criterio Anna Maria Piussi, que

Las chicas destacan, a menudo más que sus compañeros, también en los
ámbitos de aprendizajes tradicionalmente masculinos, hasta el punto de
alarmar a los expertos y administradores por la desventaja masculina en la
escuela y en la vida. Y, en general, muestran un deseo vivo de enriquecer y
hacer significativa su existencia (Piussi: 2001: 151).

puede ser tomado en consideración, no para reequilibrar las relaciones y buscar nuevas
formas de reconocer-se y compartir, sino, como se ha planteado en los últimos años,
para culpabilizar a las mujeres de ser las responsables del ‘desfavorecimiento’ de los
chicos en la escuela (Collins, Kenway, y McLeod, 2000; Slade y Trent, 2000). Por eso
no es de extrañar, que Alberto, que se siente confuso, hasta el punto de que ya sólo
confía en lo que se dice en la televisión (¡), manifieste su dificultad para aceptar que no
todas las mujeres asuman el mismo rol y actúen de la misma manera.

Se les enseña diferente (a las chicas), y esto es lo que conlleva a ser a la persona como es. Hace
por ejemplo veinte años, no nos tenemos que ir mucho tiempo, yo qué sé, a una mujer si tú le

113
decías ‘es que no tienes que estar en tu casa, tú puedes trabajar, tú puedes estar como tu marido’.
Pero es que la mujer tiene que, y yo lo he escuchado por televisión, que ahora es el único sitio
donde te puedes fiar, que muchas veces las mujeres dicen que no. Es como el machismo y ¡¡¡ellas
son machistas!!!
Es lo que más me impresiona, que hasta las mujeres son machistas a veces. Ahora ya no hay tanto
de eso, se podía decir que casi nada, porque ya como que han abierto los ojos. Pero ese es un
contexto que no me gusta, porque hace veinte años también habían mujeres que decían: ‘Yo
también quiero trabajar’, porque sino ahora la mujer no estaría trabajando. Porque este movimiento
de que la mujeres trabajan y todo esto, yo creo que lo próximo será una mamá en vez de un papá.
Yo creo que eso la revuelta esa no la hizo un hombre (Alberto).

En lugar de aprender de que es posible otro tipo de relación con los saberes y entre las
personas que no se fundamente en el sinsentido (lo que algunas chicas parecen haber
comprendido) se reproduce la tradición culpabilizadora del judeo-cristianismo para, una
vez más, no mirar la coraza de la que los hombres se han revestido – la que también han
impuesto a las mujeres con su mirada sobre ellas.

El aprendizaje del efecto de la máscara

Los griegos vinculaban la ‘máscara’ a la persona. Aquello que nos ponemos, que nos
cubre y protege para poder ser ante los otros. Lo que significa que, en buena medida,
nuestras actuaciones cotidianas son ‘performances’ a la manera que señaló Goofman en
su reflexión sobre el papel del yo en la vida cotidiana. En este marco de máscaras y
roles, los chicos van aprendido desde niños a actuar desde una ‘fachada’ que al tiempo
que les protege, con la armadura que le confiere una tradición patriarcal acumulada y
naturalizada, les deja una huella: la herida permanente de su debilidad. El razonamiento
que Miki1 realiza de los efectos de construir una fachada –una máscara- que impida
mostrar debilidad alguna, sobre todo frente a las chicas, es uno de los focos que
caracteriza la constitución de la masculinidad heterosexual hegemónica.

Bueno es que cuando has estado tanto tiempo delante de las chicas siempre intentando
impresionarlas con juegos de fuerza, has construido como una especie de fachada, una muralla a tu
alrededor que dejas pasar a muy poca gente, y esa muralla tiene una forma y te muestra de una
cierta manera y generalmente, tú estás completamente convencido de que no tiene nada que ver
esta fachada que has construido con tu forma verdadera de ser y que tu forma verdadera de ser es
totalmente despreciable y para nada atractiva. Eso lo tienes, vamos, estás convencido de ello y
entonces, cuando llega el momento y tienes que expresarlo delante de tu pareja y estas cosas, ya es
muy difícil, porque te sientes como que vas a destruir toda esa fachada que tanto te ha costado
construir, que tanto esfuerzo y empeño has puesto para que fuese atractiva y te vas a mostrar como
un ser viscoso y miserable ahí, que te van a pegar un pisotón y se van a ir. Y realmente piensas eso
y te es muy difícil, a parte de que normalmente otro de los tópicos es que los chicos son fuertes,
cerrados,… nunca muestran si están asustados o no, han de ser quienes lo controlan todo y eso es
muy importante desde el punto de vista masculino de los chicos jóvenes, es algo que se ha de llevar
siempre hasta lo más que puedas y nunca mostrar debilidad, aunque no sea debilidad. (Miki1).

La fachada que se presenta como una fortaleza termina por esconder la verdad del ser.
Una verdad que no desaparece, que no logra ocultarse del todo, pues cada cual, como
intuye Miki1 se reconoce y se sabe –‘te vas a mostrar un ser viscoso y miserable’-. O
como apunta Alberto, quien se reconoce ‘como falso’ en su manera diferenciada de
presentarse ante los chicos y las chicas (a quienes ‘sin querer, las seduzco
mentalmente’), poniendo entre uno y otra la barrera de la intimidad (que se dirige hacia
ellas, que se oculta ante ellos).

Yo soy muy lento, yo no sé porqué, pero tengo la manía de currármelo. No las seduzco
físicamente, pero sin querer las seduzco mentalmente. Alguna vez me da eso, de que sales, de que

114
yo mismo soy falso, porque con las chavalas soy de una forma y con los tíos soy de otra, y
entonces me doy cuenta que muchas veces soy de una forma y al final cuando estoy al lado de
alguna chica y digo… a un chaval esto no se lo hago, o sea no le digo no sé que, no sé cuando ¿a
ver cómo estás?, no se lo digo. Eso entonces es un poco así, raro, pero…No sé pero me veo, me
veo diferente, pero mucho, ¡¡¡ mucho!!! (Alberto).

Este juego produce confusión, hasta que se interioriza como proceso, no de relación
sino de seducción: presentarse ante las chicas como se piensa que ellas prefieren verte.
Pero sólo como una fachada, que luego, en la cotidianidad termina por diluirse.

Por eso la necesidad de ofrecer espacios, oportunidades donde circule la palabra para
reconocerse, donde estas posiciones defensivas puedan relajarse, donde no sea
necesario controlarlo todo (cuando en realidad no se controla ni a uno mismo). Uno de
estos lugares puede ser la escuela, el instituto, el centro de formación profesional o
incluso la universidad.

Mientras algunos chicos dudaban o decidían no reflexionar sobre las


influencias sociales de la masculinidad y de dónde venían, otros luchaban con
los límites impuestos que les imponen estas expectativas. Muchos mostraron
una sofisticada capacidad para identificar prácticas sociales de masculinidad
problemáticas y apuntaban la necesidad de que la escuela abordase este tema
en el currículo. Parece que en sus escuelas no existe el compromiso de
abordar de forma explícita las dimensiones sociales y los efectos de ciertas
prácticas de masculinidad. Estos chicos, sin embargo, argumentaban la
necesidad de este enfoque y resaltaban los efectos beneficiosos derivados de
cuestionar las expectativas sociales sobre lo que significa comportarse como
un chico “normal”. (Martino y Pallotta-Chiarolli, 2003:206).

Un lugar para hablar sobre lo que no se habla, para descubrirse desde una mirada
coeducadora que permita encontrarse consigo mismo y con los otros chicos y chicas
desde unas formas de diálogo que posibiliten nuevas formas de relación.

El aprendizaje de las contradicciones

Que algunas mujeres, muchas, de todas las edades y en diferentes latitudes, han hecho
un largo y duro trayecto para escribir su historia lejos del dictado que la narrativa
patriarcal naturalizó, es un hecho del que todos nos hemos beneficiado, porque nos ha
humanizado. Sin embargo, cuando se eleva a una categoría de logro que se celebra y
universaliza sin matices ni diferencias puede ser que la realidad de lo que no se quiere
reconocer termine por construir nuevas caricaturas y estereotipos. Si bien hay chicas
que transitan por la senda que de nuevo nos indica Anna Maria Piussi

(…) se han desprendido de los vínculos que tuvimos las de mi generación y


de los deberes que la sociedad, en cualquier caso, impone. Llegan, sin
evidentes sentimientos de culpa (…) signo de libertad respecto al orden
patriarcal o a lo que queda de él, y de una vitalidad del deseo a la que el
feminismo y el imaginario cinematográfico, mediático y literario han
aportado, en los últimos decenios, figuras y autorización simbólica. (Piussi,
2001:151).

Hay chicos, como Ferran, que se alejan de las chicas, de algunas chicas, no por ser
alguien que cuestiona su masculinidad hegemónica, sino porque son una ‘mala
influencia’, precisamente por haber adoptado maneras de ser, fachadas, que se asemejan

115
más a prácticas alejadas de la ‘libertad respecto al orden patriarcal’ o carentes de
‘vitalidad del deseo’.
Ferran: Nunca me junto (con las chicas), nunca, nunca.
E: ¿Por qué?
Ferran: No sé, porque ahora las chicas, casi la mayoría o fuman o se emborrachan o algo, y por
eso, para que no sean, una mala, una mala, ¿cómo se dice? Una mala,…
E: ¿Influencia?
Ferran: Una mala influencia.
E: ¿Las chicas que ves en tu entorno fuman y van borrachas?
Ferran: La mayoría. No todas, pero...

De aquí la pertinencia del toque de atención de Pilar Ballarín cuando constata que

“En los últimos años observamos que las chicas, en muchos casos, están
obteniendo mejor rendimiento académico que los chicos y son,
aparentemente, menos sumisas y más irreverentes; pero me pregunto si
hemos conseguido que sean más libres. Tal vez es el momento de hacer
balance de los avances y de las barreras aún existentes y revisar a la luz de la
nueva situación la educación que está provocando nuestra escuela mixta. La
aparente libertad individual de nuestras jóvenes, su autonomía, parece
ponerse en entredicho si observamos cómo siguen sometidas a imperativos de
modas sexistas y misóginas, y sacrificando su salud a dictados estéticos
ajenos” (Ballarín, 2001: 39).

Esto hace que, al buscar formas alternativas de masculinidad, chicos como Luka, se
sientan confusos, ante dos maneras de actuar por parte de sus compañeras, que le
plantean el dilema del tipo de relación y de actuación en el que trata de ubicarse.

Las mujeres de mi clase se dejan mandar bastante, están bastante guiadas por el estereotipo de
mujer, digamos de esclava del hombre y eso da pie a que los otros, los hombres se aprovechen.
Quiero decir que están marcadas por estereotipos antiguos. Aunque también hay chicas que son
feministas, están más en la onda de que la mujer es más inteligente que el hombre (Luka).

Las profesoras

Un libro que fue pionero entre nosotros en el estudio de la educación del género en la
escuela (Subirats y Brullet, 1988), tiene como una de sus hipótesis “que las actitudes de
maestros y maestras son las que tienden a configurar en mayor medida los
comportamientos de niñas y niños, aunque también influyan en estos comportamientos
las relaciones que se establece entre el alumnado” (p.25).

En este capítulo nos interesa la influencia de las maestras, de las profesoras como
mujeres que han estado presentes en la vida, en la configuración del ser de los chicos
del estudio. Si bien no hay muchas manifestaciones que den pistas de cómo ha sido esta
relación, y algunas de ellas se recogen en el capítulo sobre la escuela, hay una
aportación de Miki1, que permite identificar dos tipos de actuación y plantear una
perspectiva para futuras investigaciones.
E: ¿Cual piensas tu que es el papel de las mujeres o ha sido el papel de las mujeres en tu
aprendizaje de ser un chico?
Miki1: Muy amplio, porque casi todos mis profesores han sido mujeres desde que era pequeño.
Entonces he visto diferentes tipos de mujeres a lo largo de mi aprendizaje. Las había que eran
tontitas, que te trataban como un crío cuando ya tenías una cierta edad; las había más decididas,

116
más inteligentes, que las admirabas. Entonces era muy diferente, no sé, supongo que al haber visto
tantas actuaciones y haber estado con tantas mujeres no me ha hecho clasificarlas en un grupo
cerrado con unas atribuciones concretas.

Las dos formas de relación que derivan de esos ‘diferentes tipos de mujeres’ que han
tenido una presencia en la trayectoria de Miki1, han sido, por una parte aquellas a las
que no otorga autoridad, porque no ha encontrado en ellas la reciprocidad de una
valoración o un reconocimiento. Son las que manifiestan un desconocimiento del chico
como alguien que reclama una mirada diferenciada y no infantilizada. Como
contrapunto, están las otras mujeres-profesoras en quienes se encuentra un espejo en el
que mirarse, un lugar donde proyectar el deseo de reconocerse y ser reconocido, pues
suponen un ejemplo a imitar y un estímulo para ser mejores.

Esto me lleva a avanzar lo que será una de las conclusiones de este estudio y que ya se
encuentra presente en otras investigaciones, la importancia de pensar por parte del
profesorado las formas de relación que mantienen con los estudiantes.

Existía a menudo la sensación de que muchos profesores bien eran incapaces


de escuchar a los estudiantes o no estaban interesados en entender sus
opiniones. Muchos chicos reiteraban que el profesorado eficaz son aquellos
que escuchan, que se relacionan de forma respetuosa y sin interferencias con
los estudiantes. Lo que muchos estudiantes dicen sobre los profesores platea
cuestiones sobre las soluciones simplistas de sólo procurar que haya más
profesores hombre en la escuela como modelos para los estudiantes, sin
considerar necesariamente los modelos de masculinidad que llevan a facilitar
un aprendizaje eficaz y el desarrollo social de los chicos. (Martino y Pallotta-
Chiarolli, 2003:238).

Lo que supone, en primer lugar, asumir que los chicos no sólo están atentos a cómo se
enseña la asignatura, sino a lo que el adulto muestra de sí mismo y la capacidad de
escucha que manifiesta.

Descubrirse en la relación

Y llegamos al final de este recorrido, deteniéndonos en un tema que se ha ido


desgranando a lo largo de todo el capítulo. Me refiero a lo que los chicos descubren de
si mismos en la relación con las chicas y de cómo este descubrimiento les aporta
maneras de ser que reproducen o transforman prácticas de masculinidad heterosexual
hegemónicas.

La primera parada en este recorrido tiene que ver con lo que nos señalan Martino y
Pallotta-Chiarolli, (2003:53) al hablar de la amistad de los chicos con las chicas, “las
relaciones con las chicas parecen funcionar como compensación de la falta de intimidad
en la amistad con los chicos”. La conversación con Pau es un buen ejemplo de cómo
encuentra en las chicas un sentido de profundidad que le permite no sólo descubrir
aspectos de sí mismo, sino escoger el tipo de hombre que quiere ser. Alguien que no
oculta lo que siente, que se reconoce en el intercambio en el que se cruzan las palabras.

E: ¿De qué hablas con las chicas?


Pau: No sé, de todo.
E: ¿De qué puedes hablar con los chicos que no puedes hacerlo con las chicas?
Pau: Con los chicos la conversación es bastante limitada.

117
E: Con los chicos,…
Pau: Sí, de mi edad. Porque con las chicas puedes hablar de lo que sientes, de la adolescencia,.. De
los sentimientos, de lo que sientes, y ellas también te lo cuentan. Mientras que con los chicos sólo
puedes hablar de cosas banales.
E: ¿Por qué crees que pasa eso?
Pau: Por las influencias de los padres y de la sociedad, porque en parte vivimos un poco en
sociedad, ahora no es tan machista, pero los padres de ahora son todavía machistas y si los de
ahora son machistas, los hijos como se fijan en ellos terminarán siendo machistas.

Alí coloca en esas compañeras a las que él denomina amigas, los atributos (demandas)
de generosidad y optimismo. Alguien en quien poder confiar y sentir cercana, no sólo
de él sino de sus amigos. Forma así parte de su grupo de iguales, entre los que circula
no por motivos interesados (el dinero) sino por lo que él muestra que es. Lo que no
ocurre con quien se le pone el calificativo de ‘novia’, a quien, como primer atributo, se
le pide que sea ‘muy guapa’. Esta dicotomía que deposita como atributo en una figura
femenina la belleza física y en otra la cercanía, plantea una manera tradicional de
concebir la masculinidad en la relación con las mujeres.

E: ¿Y de las chicas que valoras?


Alí: ¿Para que sean mis amigas?
E: O para que sea algo más
Alí: Que sean muy guapas y eso tampoco importa mucho, si es amiga, hombre si es, a lo mejor, tu
novia a lo mejor importa algo más, pero si es sólo para que sea tu amiga y eso, pues ya con que sea
simpática, que sea amigable, que sea buena persona, que sea optimista. Así, que esté contenta, que
no sea, que no dé mala leche tampoco y que también sea amiga de sus amigos. Que si le pides un
favor o algo también lo haga, un día lo haces tú y otra vez te va ha hacer ella, no sé.
E: ¿Y las amigas te han ayudado?
Alí: Hombre sí, con las amigas sabes, puedes saber quien más o menos es tu amiga y buena
persona y que chavala a lo mejor solo está por su interés o que chavala es tu amiga de verdad y no
te importa ni lo que seas ni el dinero que tengas ni nada, que es amiga tuya por como eres no por lo
que tienes o algo.

Miki1, por su parte, también señala el valor que otorga a la relación con las chicas,
como referentes de comprensión y de ayuda. Aunque las reconoce ‘manipuladoras’ no
oculta lo que le compensa hablar con ellas, sobre todo cuando tiene problemas. Esto le
permite no tener que mostrarse como alguien a quien protege la coraza a la que se hacía
referencia más arriba.
E: ¿Hoy, a tus dieciocho años, que significan ellas para ti? ¿Que significan ellas en tu vida?
Miki1: Pues… son unas grandes amigas, porque yo siempre he tenido amigas, he tenido pocos
amigos, estaba siempre básicamente con chicas. Entonces, son muy buenas amigas, unas grandes
manipuladoras, son agradables, saben,… Cuando tienes un problema es más agradable hablar con
ellas, son más comprensivas y acostumbran a tener consejos y soluciones mejores. Pero también te
cuesta hablarles de temas amorosos, te cuesta más y también siempre te queda eso de…cuando
estás hablado con ellas de temas más cercanos a la sexualidad siempre te queda como una pequeña
reserva de preguntas. De preguntas de cómo ven ellas la sexualidad, de cómo reaccionan ante ella
y tal. Todo lo que tú tienes aceptado de que un chico, seguro que tiene fantasías, seguro que ha
mirado alguna vez pornografía, seguro que se masturba de vez en cuando, pero, ¿con una chica?
Siempre te queda la pregunta de si se masturbará o no, si tiene fantasías, sueños eróticos, si mira
pornografía o no, entonces…te quedas un poco hacia atrás, negado. Pero actualmente mi relación
con las chicas es de compañerismo, amistad, y un poco de…

Pero Miki1 señala un terreno donde la palabra tiene un acceso difícil y casi vedado. Es
el campo donde se compartiría el deseo sexual, el conocer lo que las chicas viven,
sienten y fantasean. Es lo que se configura como el deseo de desvelar el “supuestamente

118
distinto y misterioso mundo de la feminidad y la perspectiva de las chicas” (Martino y
Pallotta-Chiarolli, 2003:69).

119
Capítulo 7

El papel de los medios de información y la comunicación

Juana María Sancho Gil

Una ventana abierta al mundo

Cuando yo era adolescente la intimidad de la lectura de un libro podía transportarme a


un mundo de fantasía real que ampliaba de manera formidable mis experiencias vitales;
hoy la mayoría de los chicos y chicas que viven en países tecnológicamente
desarrollados pueden acceder –y de hecho lo hacen- desde el espacio limitado de su
habitación a mundos y vivencias insospechadas por los adultos que tienen a lado 28. Unas
experiencias que contribuirán, de uno u otro modo, a la construcción de su sentido de
ser hombre o mujer.

Para mí, este universo todavía incipiente de socialización tuvo una gran importancia en
mi infancia y adolescencia. Los libros, desde los de las aventuras de Julio Verne y las
leyendas de Bécquer, que primero nos contaba mi padre en las largas veladas e invierno
y luego comencé a leer, me trasportaron a lugares y experiencias increíbles en las que
algunas veces me gustaba el papel que tenían los héroes y heroínas y otras no. Mi
adolescencia está pobladas de lecturas que me permitían, además de evadirme de una
realidad bastante tediosa, ir vislumbrando los valores femeninos –y masculinos- con los
que me sentía identificada y con los que no. Lo mismo que me sucedía con los tebeos,
las películas y las canciones de amor. La influencia global de este entorno de
comunicación tiene momentos clave. La lectura de libros como Los años dorados de
Simone de Bouvoir, o Cuatro estudios sobre la mujer de Castilla del Pino, contribuyen
a reafirmarme en la idea del tipo de mujer que no quería ser y a alentarme en la
búsqueda de la clase de mujer que me gustaría ser –sigo en este camino.

Otro momento importante en esta experiencia es la conciencia temprana de que los


medios escritos (libros, revistas, carteles, cómics, periódicos, etc.) y más tarde los
audiovisuales (radio, música, cine, televisión, etc.) con su poder seductor y constructor
de verdades, contribuyen a naturalizar las prácticas de masculinidad y feminidad de la
cultura patriarcal. No recuerdo exactamente cuando se produce, pero fue hace mucho
tiempo y me despierta una conciencia crítica que algunos han tildado de tiquis miquis, o
sacapuntas, porque no es para tanto. Aunque para mí sí lo es.

Alejada de mi infancia y adolescencia, sigo sintiendo indignación, junto a una cierta


tristeza por lo difícil que resulta cambiar las miradas, las prácticas, las creencias, cuando
leo ciertos textos, oigo según qué noticias, escucho según qué canciones y veo según
qué programas de televisión, películas y, sobre todo, anuncios. Como han señalado
distintos estudios (Segarra, 2000; Coll, 2000; Oleksy y otros, 2000; Lomas y Arconada,
2003; Amado, 2003; Wilson y otros; 2003 Carter y Steiner; 2004; Hine, 2005;
Jacobson, 2005; Goldberg, 2007; Díez, 2007; Scott, 2007, entre otros) la literatura
infantil, juvenil y adulta, las canciones, el cine, la televisión, los videojuegos y un buena

28
Los datos del último Eurobarómetro revelan que los chavales de 9 a 14 años huyen del consejo de sus
padres como de la peste cuando se topan con contenidos violentos en Internet o con adultos infiltrados en
los chats para jóvenes.

120
parte del volumen de información que circula por Internet, contribuyen a la creación y
perpetuación de nociones estereotipadas y reproductoras de masculinidad y feminidad.
Sin embargo, también pueden constituirse en medios privilegiados para cuestionarlas,
deconstruirlas y explorar nuevas formas de pensar sobre uno y una misma y el tipo de
hombre o mujer que quisiera llegar a ser. La gran cuestión radica en que la abrumadora
mayoría de los mensajes que tendemos a consumir sin más, nos ayudan a naturalizar la
construcción de unas identidades sexuales y roles de género que subordinan y subyugan
a más de la mitad de la población y encasillan y menoscaban emocional y
sentimentalmente al resto.

Un universo en expansión

Quinientos años después Gutenberg, tres siglos de prensa escrita, más de cien años de
radio, fotografía, cine y música enlatada, más de sesenta de televisión, sesenta de
ordenadores y videojuegos, cuarenta de Internet, más la comercialización sin fin de
artilugios cada vez más sofisticados de producción, almacenamiento y transmisión de
información han creado en torno a niños, jóvenes y adultos un entramado de mensajes,
mundos, submundos, visiones, perspectivas, vivencias y experiencias que constituye
por sí mismo un auténtico universo de socialización.

Durante mi infancia y adolescencia mis padres y profesores podían controlar –aunque


de hecho no lo hicieran- con relativo poco esfuerzo mi acceso a un universo que podía
sustraerme literalmente de mi realidad y hacerme conocer personajes, ideas, formas de
vida totalmente alejadas de la mía. Aunque hubiera podido leer a escondidas –cosa que
nunca hice- mis padres sabían qué libros leía de la biblioteca familiar, qué tebeos
compraba y, más tarde, qué libros adquiría porque estaban en estanterías a las que toda
la familia tenía acceso. Los programas de radio se escuchaban en familia, así como los
primeros programas de televisión y la música, dado que el tocadiscos estaba en la sala
de estar y no había cascos. Las propias conversaciones telefónicas con amigas o
amigos, en el teléfono instalado en un lugar común, eran consideradas como algo solo
semiprivado.

Hoy este universo de socialización ha cambiado profundamente su aspecto. Chicos y


chicas, incluso de corta edad, tienen un acceso prácticamente ilimitado e incontrolado a
un volumen de información sin precedentes y de la naturaleza más variada. Las
bibliotecas –hoy auténticas mediatecas-; los televisores en la propia habitación en los
que pueden visionar un sin fin de programas que, a menudo, el resto de la familia
desconoce; los cómics, mangas y revistas especialmente dirigidas al público infantil y
juvenil; la miríadas de libros que a pesar del constante lamento sobre la caída de los
niveles de lectura muchos chicos y chicas compran y leen; los videojuegos de los que
sólo quienes los utilizan conocen su contenido29; las canciones que consiguen de las

29
Una investigación llevada a cabo por Enrique Javier Díez (2007:142) constató que la mayoría de las
personas adultas desconocen los contenidos y los valores del mundo de los videojuegos en el que están
inmersos los niños y niñas. “Sólo el 40% de los chicos y chicas encuestadas tenían un seguimiento del
uso de sus videojuegos por parte de una persona adulta y sólo a uno de cada cuatro de ellos y ellas se les
controlaban los contenidos de los videojuegos con los que jugaban. Es decir, casi el 75% de las personas
adolescentes y jóvenes que usan videojuegos, manifiestan que sus familias no saben cuáles son los
contenidos de los mismos ni los valores que transmiten”.

121
formas más diversas y escuchan una y otra vez desde el aislado mundo de su
reproductor de MP3; loa vídeos y películas que bajan de Internet; y la gran telaraña de
Internet que les da acceso a todo tipo de contenidos, constituyen un entramado de
experiencias difíciles de analizar y de entender.

Los chicos entrevistados son conscientes del poder de los mensajes que emiten este
conjunto de medios en la configuración de las visiones del mundo, las escalas de valores
y la naturalización de los propios comportamientos y de quienes les rodean. Para
Sakone, los medios –sobre todo la televisión- contribuyen de forma poderosa a la
normativización, por ejemplo, de la sexualidad.

“Sakone: Creo que los medios de comunicación juegan un papel fundamental en todo.
E: ¿Podrías explicarte un poco más?
Sakone: Que los medios de comunicación influyen en todo. Si no ¿por qué no hay ninguna serie
de televisión en la que la relación homosexual esté bien vista? También creo que no representan
a todos los sectores sociales. Y todo el mundo ve la televisión y todos les influye de una u otra
forma”.

Además, no sólo contribuyen a legitimar (o deslegitimar) determinados modelos de


comportamiento, sino que, como señala Sakone no representan, ni de lejos, los
intereses de todos los grupos sociales. El grupo que sí parece sobrerepresentado en los
medios es el de los hombres –aunque éste no pueda considerarse un colectivo
homogéneo-. Por ejemplo, en la prensa escrita el protagonismo masculino en las
noticias de prensa de información general es casi absoluto. Algunos estudios Suens
(1992)30 evidencian que aproximadamente el 85% de las fotografías de los periódicos
cuentan con una mayor presencia de hombres que de mujeres. Porcentaje que aumenta
al considerar el número de noticias que tienen exclusivamente protagonistas masculinos
(87,8%, según Olmos, 1999). Esta ausencia del cincuenta por ciento de la población
todavía se ve agudizad en las secciones de economía, política, opinión31, deportes.

De ahí que no sea difícil entender por qué Alí llega a la conclusión de que los hombres
son superiores porque todas las posiciones importantes están regidas por ellos.

“Es como si los hombres estuvieran más capacitados que las mujeres para esos tipos de cargos,
yo lo que he visto que la mayoría de gente importante: los políticos son hombres, los
empresarios y los jefes de importantes multinacionales, la gran parte son hombres (Alí).

Parece claro que dónde Alí ha tenido esa experiencia es a través de los medios de
comunicación.

En este sentido, para Margarita Riviere (1999:22) “no hay nada tan poderoso como lo
que se mira como real y objetivo, que son las noticias”. Esta constatación lleva a Marta
Segarra (2000) a argumentar que los medios de comunicación son los vehículos más
efectivos –aunque no los únicos - de lo que Roland Barthes llamaba los mitos o falsas
evidencias, lo que la prensa, el arte y el propio sentido común nos ofrecen como
naturales, eliminando su componente histórico y cultural.

30
Reseñado por Lomas y Arconada (2003).
31
El 93% de los firmantes de artículos de opinión son hombres (Segarra, 2000).

122
“La forma de vivir de la clase burguesa occidental se enseña como la única
natural; todos los demás estilos de vida se nos aparecen, por lo menos, como
exóticos” Segarra (2000:154).

Y esta forma de vivir conlleva una determinada forma de entender la masculinidad que
se ha constituido en algo natural, único, hegemónico y dominante, que ignora o
demoniza cualquier otra noción o perspectiva de cómo ser hombre o mujer (también
niño o niña, viejo, inmigrante, pobre, etc.).

Los chicos son conscientes de la influencia de los medios en su manera de representarse


a sí mismos y a los otros y otras.

Hombre, supongo que como a todo el mundo de la sociedad que nos bombardea
constantemente, que nos va implantando una serie de estereotipos que quieras o no siempre estás
metido dentro de un grupo y te clasifica. Creo que durante toda mi vida cada uno tiene sus
influencias y de esta manera se va formando como chico o como chica o como lo que sea, creo
que si lo sabes es una cuestión social (Luka).

Una influencia difícil de resistir porque como argumenta Guy Rocher (1989:158)
“sugieren, proponen y transcriben modelos, valores e ideales susceptibles de imponerse
con tanta mayor fuerza y persuasión cuanto que se presentan en un contexto dramático o
emotivo que contribuye a inhibir el juicio crítico”.

Sin embargo, los chicos reconocen su capacidad de decisión, saben que pueden tomar
opciones y no se sitúan frente a ellos con impotencia o sumisión.

“E: Pero ¿tú piensas en el círculo en el que vives existen estereotipos sobre la masculinidad y la
feminidad?
David: Sí que existen, pero porque existen en toda la sociedad, es algo que se vive cada día, en
los anuncios de la tele, la radio, en todas partes. Pero eso no quiero decir que los tengamos que
seguir, tú no tienes por qué comulgar con eso, porque hay cosas buenas y malas y tú no tienes
que comulgar con todo lo que hay. Y si pienso que no está bien no comulgo” (David).

La reflexión de David se encuentra en línea con los resultados de distintos estudios que
entienden que los mensajes culturales creados por los medios proporcionan un marco de
referencia ideológica y cultural de masas ante el que las personas reaccionan de
diferente manera. Unos los desprecian, otros los abrazan y se sumergen en él, otros lo
aprovechan para sus propios fines, etc. (Luke, 1999; Buckingham, 2003).

Aunque también encontramos posturas que reflejan una mirada no crítica hacia los
medios, que se entienden como “ventanas abiertas al mundo e inocentes espejos de la
realidad” (Lomas y Arconada, 2003:146).

“Las publicidades y los anuncios, yo creo que todas las publicidades, te demuestran lo mejor del
producto que promociona. Si se trata de un coche te dicen lo mejor del coche, si se trata de un
perfume te dicen que es duradero veinticuatro horas y eso, siempre te intentan enseñar lo mejor
de eso y eso de la mujer sexista es para atraer al público, creo yo” (Abdul).

“Y yo lo he escuchado por televisión, que ahora es el único sitio donde te puedes fiar, que
muchas veces dice que son las mujeres las dicen que no, o sea el machismo está incluso en ellas,
¡¡¡ellas son machistas!!!” (Alberto).

Ventanas por las que se siguen circulando sin cortapisas nociones dominantes e
incuestionadas de masculinidad y feminidad que, cuando no son críticamente evaluadas,

123
se instalan como una segunda piel en los chicos y las chicas, o constituyen fuentes de
frustración y conflicto para quienes los modelos propuestos quedan demasiado lejos.

La cárcel (o la libertad) del papel

Caro Baroja solía decir que la ignorancia se cura leyendo y el nacionalismo viajando. El
papel de la lectura en la proceso de socialización y construcción del propio sentido de sí
ha sido reconocido de forma repetida tanto por intelectuales como por personas de todo
tipo. En mi caso, como he señalado al principio, la literatura fue fundamental en el
descubrimiento de mí misma, de las distintas opciones a seguir o a rechazar y del
complejo mundo en el que vivía. Sin embargo, la literatura también es mediadora de
valores y formas de expresión de la masculinidad y la feminidad.

Para algunos de los chicos entrevistados la lectura sigue siendo un lugar privilegiado
para aprender.

“Desde que era pequeño he procurado leer mucho y saber todo lo que podía para enriquecerme.
Por desgracia nunca se puede saber todo. Leo sobre todo a Kropotkin y Bakunin” (Sakone).

Los autores elegidos por Sakone, son prominentes representantes de las ideas
anarquistas que han sido la base de una de las contestaciones más profundas a la cultura
patriarcal a la que ven como el problema fundamental de algunas sociedades, y la propia
humanidad, por su autoritarismo, su jerarquización social y el dominio del sexo
masculino por sobre el femenino.

Para otros significa un espacio desde el que recorrer nuevos caminos que recorrer, el
planteamiento de retos y el descubrimiento de otras formas de construir la realidad,
aunque sea en la ficción.

E: ¿Y qué libros te gustan más?


David: Todos, en general, todo, me gustan los que planteen retos, los que planteen algún tipo de
pregunta o algún tipo de meta que tú luego tengas que conseguir en lo que es la realidad, pues
en el mundo del libro a medida que lees puedes intentar alcanzar las metas que te plantees.
E: Podrías decir el nombre de uno que hayas leído últimamente…
David: Sí, el libro que me leo constantemente y que es mi modelo a seguir es el Principito…
creo que es un libro que es sublime, es una gran obra de literatura” (David).

El Principito de Antoine de Saint-Exupéry, ha sido libro de cabecera de un buen


número de generaciones de chicos y chicas (incluida la mía). La actitud positiva del
pequeño personaje ante las crisis, su invitación continua a ir más allá de lo que podemos
ver, a trascender lo material para descubrir lo realmente importante, su forma blanca de
transgredir las normas situándose e invitando al lector a situarse en puntos de vista no
esperados, han ayudado a muchos chicos y chicas a descentrar su mirada y a autorizarse
a pensar como legítimas formas no dadas y habituales de pensamiento. La sensibilidad,
el sentido del cuidado, la perspicacia y la capacidad para mostrar los afectos del
personaje, lo han constituido en paradigma de una masculinidad equilibrada, con una
buena dosis de feminidad.

Las obras que más captan la atención de los entrevistados son aquellas que tienen
adolescentes o jóvenes como protagonistas, a cargo de una gran misión. Estas obras
pueden continuar con los estereotipos de género atenuados por una cierta capa de

124
modernidad32, como en el caso de Harry Potter -libro leído por Edu y, como veremos
más adelante, visto en película por algunos otros chicos. Aunque también pueden
introducir un cambio fundamental en los protagonistas, que invita a descubrir al otro (en
este caso una chica blanca y un chico negro) como alguien capaz de resolver una gran
aventura tradicionalmente reservada al hombre blanco.

“El macanoscrit del segon origen, me gustó mucho […] Creo que es de Manuel de Pedrolo o
algo así. Y bueno, es una situación que si lo piensas dices: -“¡Ala, yo qué haría en este caso!” Es
que se acaba el mundo y quedan dos chicos, después descubren que queda alguien más vivo.
Pero, encontrarte solo con otra persona en todo el mundo… y te pones a pensar: -“Yo en este
caso ¿qué haría? Yo en este caso ¿cómo me comportaría? Y entras muy bien en la historia o sea,
puedes pasar perfectamente por un personaje. Entonces sí te sientes identificado son el libro, ya
que es un libro que te gusta” (Gerard).

Sin embargo, esta fascinación y poder reflexivo de un libro parece perderse cuando su
lectura se convierte en una sugerencia u obligación escolar.

También podría ser que me hubiesen dicho: -“Léete El macanoscrit” y entonces me lo leo, sí,
me entero de cosas, pero no disfruto leyendo porque más que nada me lo tomo como deberes. En
cambio con lo otro, pues lees porque te gusta leer (Gerard).

Este comentario de Gerard, que sabemos comparten un buen número de niños y jóvenes
–incluso universitarios- indica una cuestión a tener muy en cuenta en todo tipo de
programa educativo dirigido no a repetir información de forma conveniente, sino a
cuestionar lo dado, a adoptar posturas críticas y a buscar posicionamientos y
comportamientos que vayan más allá de los estereotipos y la perpetuación del estatus
quo. Cada vez se pide más que sea la escuela la que contribuya a desarrollar valores y
actitudes que escasean en otros ámbitos de la sociedad y que aborde temas importantes
que ninguna otra instancia está dispuesta a tratar, el tema de las identidades y roles de
género es uno de ellos. Pero si el ethos de la escuela lleva a chicos –y chicas- a
considerar como deberes, y no como saberes y oportunidades- lo que se propone en
ella, esta institución –que ocupa un gran número de horas y días de niños, niñas y
jóvenes-, se encuentra muy mal situada para llevar a cabo esta misión. Lo que nos lleva
una vez más a señalar la importancia y la necesidad de transformar con urgencia tanto
su sentido como sus formas de hacer.

El poder de lo audiovisual

Los chicos entrevistados para este estudio muestran de distintas maneras la gran
influencia que el audiovisual –sobre todo el cine y la televisión- tiene en sus vidas y en
sus formas de mirar el mundo y situarse frente a él. Se trata a menudo de una influencia
sutil, difícil de analizar críticamente, que casi llega a formar parte del aire que se
respira.

Cuando preguntas a la gente qué le ha afectado en la construcción de su género, igual no ha sido


directamente la televisión, porque ves reproducciones constantes, pero te digo que yo creo que la
televisión, que constantemente hace violencia de género, afecta en el género de las personas, sí,
sin duda. Pero eso, como pasa en todas las casas, quiero decir, a mí no creo que me haya
32
Hoy resultaría impensable, y sobre todo poco rentable dado que son las mujeres las que más leen, que el
internado de a donde va Harry Potter fuese enteramente masculino, como era el caso de los internados
ingleses. Así que no queda más remedio que poner un personaje femenino cuidador, pero con el que se
puede establecer una gran complicidad.

125
afectado más o menos, porque en mi televisión hay violencia de género y yo no la reproduzco,
hasta cierto punto, por eso no digo que la televisión lo haga. […] Bueno, claro, reproduciendo lo
que ve de los hombres y lo que los hombres permiten a los hombres y todo el rollo que viene
después. Pero mirando la televisión, esto está claro. Mira, viniendo hacia aquí he visto a dos
niños de siete años despidiéndose dándose la mano, ver esto, creo que es grave, para mí es grave.
Niños de siete años despidiéndose dándose la mano, cuando no hay nada mas bonito que un
abrazo. Quiero decir que cómo puedes inculcar estas maneras de mostrar afecto a un niño de
siete años (Miki2).

“Jacobo: Los medios audiovisuales, los medios de comunicación, te van metiendo en la cabeza
un modelo de hombre que nunca me he propuesto seguir esa meta y ser el hombre perfecto, para
nada. […] No sé, en las televisiones, ahí, el rubio, de ojos azules, fuerte, es una tontería. […] Un
hombre perfecto a lo mejor no, pero como modelo sí. Muy pocos lo siguen, creo, un poco por
personalidad y por estupidez.
E: ¿Crees que nos tragamos muchos estereotipos sin darnos cuenta o no?
Jacobo: Con los medios, con la televisión sobre todo” (Jacobo).

Aunque muchos chicos como Jacobo estén convencidos de que no hay por qué seguir ni
emular los estereotipos, también son conscientes de su poder de seducción y de cómo
pueden llegar a fomentar complejos o a dificultar la aceptación de la propia imagen.

Con todo, los chicos parecen preparados para distinguir la ficción de la realidad –
aunque como hemos señalado anteriormente la propia realidad está en cierto modo
ficcionada por los medios- y reconocen su papel en la creación de opinión.

“La gente aprende a ver cada cosa como es. La música como música, las películas como ficción,
pues sí influyen bastante en la sociedad y crean bastantes estereotipos. Por ejemplo, el sentido de
la palabra metrosexual ha salido un poco de los medios de comunicación, del cine o de la tele o
de otros lugares e influye bastante y pueden llegar a cambiar la sociedad totalmente” (Luka).

Ferrés (1999) atribuye el enorme poder de la cultura de la imagen o del espectáculo


como él prefiere denominarla, al hecho de que en sus mensajes prime: (a) Lo sensorial.
A que afecte más a los sentidos que los mensajes escritos en los que para acceder al
significado, que es lo gratificante, hay que interpretar los signos. El lenguaje
audiovisual ofrece una gratificación inmediata o primaria, que no pasa por el
significado, derivada de los signos, de los significantes: líneas, formas, colores, música,
ritmo…, además del disfrute que puede proporcionar el significado. (b) Lo narrativo
que se extiende de las películas y las series de televisión a todo tipo de programa. Para
que las propias noticias, los deportes, los reality shows, la publicidad… funcionen han
de estar dramatizadas33. (c) El dinamismo, algo que comenzó con el paso de la
fotografía a las películas y sigue aumentando con el desarrollo de las tecnologías
digitales de la información y la comunicación. Lo que conlleva una forma de
comunicación dinámica que privilegia los contenidos dinámicos, tanto desde le punto
de vista formal como de los contenidos. “Hitchcock decía que el tema cinematográfico
por excelencia eran las persecuciones” (p. 287). (d) Lo emotivo. Es evidente que la
creación de emociones no es privativa de este tipo de cultura, pero el acceso a las
emociones generadas por la palabra escrita requiere su paso por intelecto, ya que
implica saber descifrar unos signos abstractos. Esto no sucede con el lenguaje
audiovisual que produce emociones sin pasar por el entendimiento a través de los
significantes y de mecanismos psíquicos de identificación y proyección. “A veces estas
emociones primarias son tan intensas que bloquean las otras, en el sentido que al
receptor ya le bastan estas emociones y evita la activación de la mente consciente y
33
La importancia de lo narrativo en la construcción del significado y por tanto para el aprendizaje con
sentido ha señalada por autores como Jerome Bruner (1991).

126
racional” (p. 287) (e) Lo sensacional. La sorpresa es el elemento fundamental del
proceso de comunicación que, para ser eficaz, necesita sorprender, impactar, captar el
interés.

Los chicos de nuestro estudio, como la gran mayoría se su generación, se hayan


totalmente inmersos en este universo cultural en el que encuentran distracción, a la vez
que les posibilitan vivencias y experiencias difíciles o imposibles de experimentar por
otros medios. Unas experiencias que al pasar más por el canal de la emoción que el de
la razón, pueden llegar a dejar huellas sin ser ellos conscientes.

“Merlin [es] la última que he visto, y quiero ver el exorcismo ese de…. porque me gusta este
tipo de películas. Me pone a pensar a ver si eso será verdadero o será una falsedad, yo que sé,
porque dice que ésta se basa en hecho reales…, no sé, me gusta” (Edison).

[Me gustan las películas] “de todo tipo, sobretodo que salgan dragones porque siempre estoy
dibujando dragones y todo esto, y la gente me conoce como a quien le gustan los dragones, y
todo esto así medieval y que salgan dragones. [Me gusta la lectura de fantasía] un poco
fantástico” (Alberto).

Y aunque manifiesten no identificarse con los personajes de las películas, en el caso de


Pau quizás porque la película de la que habla está protagonizada por dos mujeres –
aunque los maridos representen papeles importantes-, les permiten enfrentarse de froma
vicaria a sentimientos y emociones que forman parte de su aprendizaje vital

“Me gusta la película Hilary y Jackie, porque es bonita. Va de que dos hermanas que son
músicas, y la pequeña triunfa más que la otra. Pero después cambia y triunfa la otra y se tienen
como envidia. [Me gusta] porque refleja bien los sentimientos de envida, y todo eso. [No me
identifico con ningún personaje], sólo por placer” (Pau)

Pero sobre todo, los jóvenes suelen sentir fascinación por personajes con capacidades o
poderes para lograr metas o realizar acciones que se alejan de lo común.

“Me gustan las pelis, las series de ciencia ficción, por ejemplo, y muchas cosas de estas de
magia, siempre me ha gustado lo de las ilusiones, lo de tener poderes y cosas de estas. Sobre
todo hay una serie Stargate que siempre me ha gustado ser, por ejemplo Daniel Jackson, que
descifra las cosas” (Ciclón).

Algo que conecta con la fantasía de los adolescentes de poder realizar, sin esfuerzo
aparente, acciones prodigiosas, que dejan pequeños a los mayores, y que deparan
reconocimiento y admiración, tanto por parte de los chicos como de las chicas.

De ahí el fenómeno mediático en el que se han convertido las películas de Harry Potter,
que contienen todos los ingredientes justos. Un niño-joven huérfano, con padres
muertos en una lucha heroica a favor del bien, que ha de llevar a cabo una gran misión,
para la que dispone de unos poderes que ha de ir descubriendo y controlando.
Evidentemente su alter ego es una niña-joven que le sigue en sus aventuras, aunque sea
siempre él el que la protege, y cuyas relación infantil va siendo sustituida por la
atracción amorosa. De ahí que Christine Schoefer (2000) haya tildado la obra, y las
películas, de patriarcales y machistas. Sin embargo, millones de niños, niñas y
adolescentes han crecido con este personaje, y con el reparto de roles que implica, con
el que se sienten identificados.

127
“He estado siguiendo la de Harry Potter. Las estoy siguiendo, ahora estoy esperando a que salga
la cuarta, para verla. Mucha gente me dice: -“¿Pero adónde vas? es de niñatos, es de niñatos”.
Pero [no tiene que ver con la edad] cuando salió la una era un niñato, cuando salió la dos seguía
siendo un niñato, me han ido gustando, pues ahora las voy siguiendo. Harry Potter no tiene
porqué ser un niñato el que la vea, si le gusta la película pues le gusta y punto. [Me gusta]
porque también trata de chicos adolescentes, bueno pequeños, de nuestra edad y adolescentes,
que se van haciendo mayores a medida que nosotros también nos vamos haciendo mayores. Por
ejemplo, cuando salió la película yo tenía trece años, pues él en la película tenía unos trece
también, y ahora que yo, por ejemplo, tengo quince, pues ahora seguro que saldrá [con quince].
Ya que la has empezado, ya que ves la primera, siempre has de intentar ver las siguientes para
ver cómo continúa y es eso para poder terminarlas todas” (Abdul).

“La última que fui a ver es la de Harry Potter, la nueva, Harry Potter y el cáliz de fuego, que sí
está muy bien la película. Yo la recomiendo a toda la gente, a lo mejor niños, adultos, a todo el
mundo. […] Porque, a lo mejor, al principio Harry Potter decían que era niño, no sé la primera a
lo mejor, la segunda sí, pero ahora ya es más de terror y creo que no recomendada a menores de
trece años. […] y no sé, para pasar un finde, una tarde bien con tus amigos y divertiros y eso, ver
la peli está bien” (Alí).

Algunos chicos insisten que para ellos el cine es un mero entretenimiento, una forma de
pasar el rato, aunque reconocen que les llega a influir.

[No hay ninguna] película que sea una referencia importante para mí, no, porque las veo como
películas. Las veo, me gusta verlas y siento la historia y me emociono y cuando acabas, pues se
acaba la peli, no vuelvo de nuevo, desenchufo. […] lo único digo es si me ha gustado o no, si
me gusta esta película, si me gusta aquella otra, eso ya de alguna manera te influye, porque si te
gusta una… (Luka).

Quizás ésta pueda llegar a ser la influencia más peligrosa por la falta de reflexión y
aceptación implícita que conlleva aquello que gusta. ¿Por qué? Porque en los últimos
años el cine y las series televisivas se han convertido en los grandes artífices de la
(des)educación sentimental.

“Pero también juega mucho el papel de las películas y el cine, todo eso de… ya empiezas a ver
películas que empiezan a tener contenido mas serio de relaciones y empiezas a ver las posiciones
de afecto de… tanto del que es el Van Dame ahí súper duro, como de un Harrison Ford o de una
persona o de un actor en un papel más sensible y empiezas a ver cómo tratarlo. A parte empiezas
a fijarte más en las situaciones entre tus padres, en como se tratan, como ya te quedas hasta
tarde, por la noche cuando está la familia reunida y están los tíos y tu hermano o tu primo tiene
novia o tu prima tiene novio y ves las propias peleas, las propias rencillas, más o menos, jugando
a las cartas: -“Me has ganado, pues ya está”. Y sale el jocoso y comenta:-“Tío vas a dormir en el
sofá esta noche” y cosas por el estilo. Vas viendo más o menos la forma de tener afecto hacia el
otro sexo y de relación, no propiamente sexual sino ya afectiva, respecto a mujeres de tu misma
edad o de tu misma condición. Entre los hombres ya es diferente porque no se cómo sale,
supongo que un poco también sale de las películas que salen los dos amigos de toda la vida y la
relación que tienen entre ellos, que se pegan un puñetazo y después se dan un abrazo, ese tipo de
cosas, pero es que acaba siendo algo así. El lazo afectivo más fuerte es con el que más te has
peleado, normalmente, pero no peleado con un poco de odio que a veces sale, sino de a si, vamos
a comprobar nuestra fuerza” (Miki1).

Esta educación sentimental proporcionada por los medios, como argumenta Pilar
Aguilar (2005), está basada en la “desigualdad y la sumisión” para quienes no ocupan
posiciones hegemónica (las mujeres en primer lugar, paro también otros colectivos), que
se va aceptando como algo natural si no es complementada y cuestionada por otras
experiencias y otras fuentes de información y socialización.

128
A parte como ya vas viendo la tele y vas viendo, pues series americanas o no americanas en las
que salen chicos, hombres, tal y cual... y las frases tópicas de las películas de James Bond y todo
eso, pues muchas veces intentas imitarlos, como diciendo: “-Yo es que tendría que ser como ese
porque luego tienes un coche y tienes la pistola y eres 007 y todo eso”, pero básicamente no
entiendes porqué hay que ser así, simplemente lo intentas imitar. Con el tiempo pues vas
aprendiendo, parte de lo que has estado imitando ya lo has visto tantas veces que ya lo empiezas
a aceptar pero empiezas a pensar más por ti mismo y a ver, ¡hombre pues esto!, de acuerdo, lo
habré visto muchas veces pero es que no me gusta. Es que no me parece bien porque lo has
intentado emular y te has salido mal y entonces no te gusta como acaba el resultado... y también
porque vas hablado con los compañeros cuando ya estás en la escuela, con tus compañeras, con
tus compañeros y vas viendo que no tiene nada que ver, empiezas a leer y empiezas a ver cosas
diferentes y también pues ya, la programación de la tele también va cambiando, vas viendo otros
modelos, otras cosas, los profesores empiezan a hablar bastante de la igualdad. […] Sí que en la
familia igual haces una emulación de esas de James Bond y tu madre te pega un coco diciendo:
“-¡Qué haces! Estás haciendo el estúpido”, y cosas así, y vas viendo que no todo lo que habías
visto antes tiene porqué ser, vas dándote cuenta y vas abriendo, abriendo un poco miras y vas
viendo lo que quieres (Miki).

Este tipo de educación, par chicos como Adbul, como las materias del currículo, tiene
una secuencia para cada edad.

A mí, todas las películas me gustan siempre hay unas que más. Las de acción suelen ser las
mejores, en mi opinión. Se dice que las de romanticismo se van a ver, las van a ver las parejas y
eso es para mayores ya. Yo creo que cada película según como se hace es para la edad que una
persona tiene, las de romanticismo se dice que son entre veinte y treinta y una pareja de
enamorados. Las de acción pues se dice que son para los niños que les gusta esto. Las de los
dibujitos pues para los niños pequeños, yo creo que cada uno se refleja en las películas que le…
[gusta], de su [edad] (Adbul).

Aunque tanto los temas de las películas como las franjas de edad estén bastante diluidos
y hasta las películas de dibujitos pueden contener una gran violencia y justificar y
remarcar roles de género a la vez marcar pautas claras de relación afectiva y
sentimental, profundamente marcadas por los roles de género dominantes. Lo mismo
que sucede con las películas de acción, que son las más valoradas entre los jóvenes.

“A todo gas a mí me gustó mucho, porque, no sé, me gustan los coches, así como dicen aquí en
mi pueblo, maqueado,… Y esa película va de eso, que hacen carreras de coches para ganar
dinero y ponerse los coches mucho mejor, pintárselos. […] la película consiste de que es una
mafia de chinos que roba, bueno, que importa coches robados y que los meten en un garaje para
trucarlos y ganar a otros. Y hay un policía que se mete en esto del tuning, bueno, le regalan un
coche, un Toyota, supra, de color, ¡no! , un Mitsubishi Eclipse de color verde. Y, entonces lo
truca y se mete en una mafia, también del tuning, y se mete como si fuese a correr también. Y
luego investiga lo que hacen los chinos, con quién van y, al final, lo descubren y le pegan una
paliza. Bueno, hacen todo esto y como saben que si se relaciona con el grupo de los buenos y no
con el de los chinos pues los chinos vienen y matan a dos amigos del policía y hasta que al final
echan una carrera y gana él. Me gusta por los coches, porque hay muchas acción,
también” (Daniel).

Este tipo de películas, cuya función e influencia es un tema controvertido, ahora


encuentra su continuación en los videojuegos donde ahora los chicos no son sólo
espectadores sino actores. Se argumenta que pueden tener el mismo papel que se le
atribuye al juego simbólico para resolver conflictos, explorar las propias emociones y
sublimar agresividad. Quizás sea la función que les otorga Francesc, que se expresa
abiertamente “en contra de la guerra”, pero le encantan, las armas, las películas bélicas
y los videojuegos de estrategia.

129
“Francesc: Me gustan mucho las pelis de acción, de Arnold Schwarzenegger o Mel Guipson o
Tom Cruisse o alguno de esos. Porque sólo me sólo me gustan las películas de tiros y sangre y
cosas de esas.
E: ¿Alguna en especial?
Francesc: Terminator
E: ¿Quá parte?
Francesc: La dos, es la mejor. Porque es futurista y a mí me gustan las cosas futuristas, sale
Arnold Schwarzenegger, que me gusta mucho, así que hay tiros, hay acción.
E: ¿Por qué te gusta Schwarzenegger? ¿Por qué te gusta como personaje?
Francesc: No sé, porque casi todas las películas de él son de acción y a mí me gusta, a mí me
gustan mucho las armas, no para matar pero me gustan y como la mayoría de las películas que
hace son así, son de armas… Es decir no me gusta que haya guerras, pero me gusta ver películas
de guerra. Como por ejemplo películas bélicas como Las lágrimas del sol, que sale Tom Cruise,
creo, si no me estoy equivocando.
E: ¿Te identificas con los personajes de las películas?
Francesc: No, yo las miro porque me gustan, no sé, muchas veces cuando era más pequeño
jugaba con mis amigos a pistolas y cosas de estas, no sé, siempre me ha gustado. También he
jugado con videojuegos de guerra, porque me gusta mucho la estrategia, juegos de ordenador de
estrategia. Por ejemplo, Imperium o Age of Empires o alguno de estos. Encuentro que esto de
entrar en un sitio y salvar a unos rehenes… como, por ejemplo ver películas bélicas que tratan de
eso, a mí me gusta eso de la estrategia, por eso le gusta verlas. También me gustan las de coches,
los que no me gustan nada son los deportes, los de fútbol, estos no me gustan. […] No, yo juego
a los bélicos o de aventuras de pasar pantallas o de estrategia. De estrategia el último que jugué
fue Comandos dos, que es para la play station.
E: ¿Sabrías explicarme por qué te gustan tanto estos juegos y no te gustan los deportes?
Francesc: Porque me gustan las armas y me gusta la guerra lo mezclo todo y, no sé, mira, este
juego me gusta porque sale tal, tal y tal, entonces lo compro. Pero también es porque que gusta
mucho ganar, entonces los juegos de deportes no les gustan a nadie de mi casa, y siempre que
juego, si compro un juego, compro uno que se pueda jugar a dobles, entonces juego con mi
hermano o algún amigo.[…] los juegos de fútbol como todo el mundo los tiene a mí me aburre
mucho eso de correr y, mirarlo si, pero…”.

Sin embargo, este tipo de cine y de videojuegos (Díez, 2007) suelen representar los
valores más puros de la noción de masculinidad hegemónica, recreando mundos llenos
de adrenalina, testosterona y competitividad, en los que siempre ganan los buenos, que
además son hombres y, en general, blancos y estadounidenses. Los malos, también
hombres, suelen ser bajitos y de otro color. Mientras las mujeres –siempre hermosas,
sexis y al acecho-, se representan como meros apéndices del hombre y objetos de placer
y sumisión.

Otro conjunto de películas en las que lo masculino y lo femenino y el papel de las


mujeres y los hombres suele configurarse como un arquetipo cargado de estereotipos es
el configurado por el cine español tradicional.

“Bueno es que a mí me gustan mucho las películas de cachondeo españolas, que no es que se
luzca mucho el hombre, pero me gusta mucho Santiago Segura, la película de Torrente. Sí para
mí es impresionante, por lo menos la he visto, la uno, más de cien veces. Es una película que,
que la veo y no me aburre. Y me gustan mucho las películas de la Lola Flores, del Peret, de la
Carmen Amaya, me gusta mucho la música, las películas de copla y rumba. [La de Torrente me
gusta] pues más que nada por él. Por la gracia que hace, y es un tío que, no sé, es tan serrano, es
tan español, la forma de actuar y actúa de alguna forma de friqui como gente que está zumbado
de la cabeza. Sí, me hace gracia, y que me identifique con él, me gusta imitarlo muchas veces
[pero de mayor no me gustaría ser como él] no, como él no” (Roberto).

En estrecha relación con los valores sexistas de este tipo de cine se encuentran algunas
series de televisión.

130
“Sí veo alguna serie, veo Los Serrano… es la que más me intriga” (Roberto).

Una serie a la que se le ha acusado de perpetuar la masculinidad hegemónica y de tratar


con excesiva ligereza el preocupante fenómeno de la violencia de género 34. Además de
presentar a lo hombres como auténticos gárrulos que hacen gala de ello, siendo las
mujeres –maestras- las interesadas por una cultura y unos valores que los varones
obviamente desprecian, ¡demasiado femeninos35!

Sin embargo, el cine y la televisión también abren puertas y ofrecen espejos


normalizadores en los que ensayar relaciones afectivas y amorosas que conecten con la
propia sensibilidad. Algo fundamental para todos, pero sobre todo para chicos que están
construyendo su masculinidad desde una opción sexual no dominante.

“De cine ha visto, por ejemplo, Philadelphia, es una película de Tom Hanks y Antonio Banderas.
Lo que me gustó de esta película es que muestra una relación entre dos hombres, pero una
relación que se aparta de los tópicos que establece la cultura sobre el tipo de relación entre dos
hombres. Allí se ve amor entre los protagonistas, que se cuidan uno al otro. Antonio Banderas
que lo cuida en todo momento y está a su lado, ves que hay otras maneras de entender las
relaciones que quizás estén más de acuerdo contigo. Porque además está la idea de que la
homosexualidad es igual a promiscuidad, es una idea que está muy extendida, y yo soy una
persona más bien romántica, por lo que es una idea que no va con la mía, pues no es lo que yo
busco. Después te das cuenta de todos los referentes” (Silvestre).

Otra función importante del cine es colocarte frente a situaciones imposibles. La


adolescencia es uno de los momentos de la vida de intensa búsqueda del sí, de saber
quienes somos y en qué nos podemos convertir. El cine, presenta situaciones límite –
muchas veces pasadas por una violencia tan gratuita y exagerada que llega a ser vacía y
a anestesiar al espectador- que permiten a las personas reflexivas plantearse algunas
preguntas.

E: ¿Qué película me recomendarías?


Gerard: No sé si te la recomendaría, pero acaban de estrenar Saw II y es una película, así muy…,
también muy psicológica, que dices: -“Si este hombre me encerrase en ese sitio..”.
E: Explícame un poco de qué va.
Gerard: En realidad es un juego. Es un hombre que tiene una enfermedad que es cáncer y está
terminal, que se ha de morir. Entonces ha aprendido a darle valor a la vida y quiere que la gente
también le dé valor a la vida. Así que por la calle y si ve a un drogadicto o a alguien que se
pincha y piensa que no le da valor a al vida, los duerme [con un gas letal] y cuando despiertan
están en una habitación y si le dan valor a la vida se pueden salvar de este juego. Pero si se
niegan a hacer algo mueren. Por ejemplo, hay un caso en el que este hombre le saca un ojo a otro

34
Un artículo de opinión de La ciudad de las mujeres en Red http://www.e-
leusis.net/Monograficos/opinion_ver.asp?id_monografico=230, firmado por Meme Camacho, analiza uno
de los episodios en los que una pareja reproducen toda la arquitectura que subyace al maltrato de género:
comportamiento irresponsable del marido, enfado de la mujer, amenaza del marido, defensa de la mujer
que intenta denunciar la amenaza y su amiga no le deja, más amenazas y riña entre la pareja, para acabar
con la mujer llorando y culpabilizada por haber “cansado al hombre con su actitud”.
35
De los tres zappings que he visto de esta serie me indignaron de forma particular una escena en la que
en un viaje en avión uno de los protagonistas no se puede aguantar las ganas y se mete en el baño del
avión a fumar, con el consiguiente revuelo y regocijo por haberse saltado la estúpida norma; y otra en la
que las mujeres, habían preparado con esmero una ida a la ópera y en la primera abertura los dos maridos
salen con una excusa y se van a jugar al futbolín, donde en un ambiente realmente del hombre, disfrutan
de lo lindo.

131
hombre cuando está durmiendo y le esconde una llave dentro, luego le vuelve a poner el ojo y le
activa un temporizador que en cuento se activa tiene uno o dos minutos para abrir la puerta.
Entonces: -“¿Eres capaz de sacarte un ojo para conseguir quitarte esta máscara y sobrevivir?
Pues si le das mucho valor a la vida…
E: ¿Por qué crees que esta película es interesante?
Gerard: Porque es una exageración, pero aprendes a decir: -“A ver, si me lo hiciera a mí ¿sería
capaz de quitarme un ojo para sacarme esta máscara? Y dices: -“A ver, si esta máscara me
matará y sacarte un ojo seguramente no te matará… ¡pero también es fuerte arrancarte un ojo!”.
Entonces la película te hace pensar en ésta situación y en esta otra… (Gerard)

Como hemos señalado en el capítulo dedicado al papel de las figuras femeninas en la


construcción de la masculinidad, el tema de la máscara (¿soy capaz de me manifiesto
tal como soy o sólo muestro mi máscara?) reviste una gran importancia. Una vez
construida la coraza, quitársela, para poder experimentar otras vivencias, duele
profundamente. Pero las consecuencias de no quitársela también son importantes.

Lo que entra por el oído

En estos momentos la imagen de un buen número de chicos y chicas aislados del mundo
a través de su reproductor de MP3 se ha convertido en algo cotidiano. Desde hace
algunas décadas, quizás desde Elvis Presley y los Beatles, la música popular, con su
variante de géneros, es un lugar de referencia obligado para el estudio de cómo se
aprende a ser chico –o chica- en la sociedad actual. Los distintos movimientos
musicales y sus representantes, a menudo por oposición- detentan valores, promueven
actitudes frente a la vida, cuestionan y desafían lo instituido, abren nuevas perspectivas.
Aunque, sobre todo en el caso de los roles de género, también contribuyen a mantener el
estatus quo.

Algunos de los chicos entrevistados han encontrado en la música la forma de reafirmar


sus convicciones políticas.

“Sakone: Soy anarquista.


E: ¿Desde cuando sientes esta filiación con unas ideas políticas? ¿Cómo te has ido introduciendo
en ellas? ¿Ha habido alguien que te ha hablado?
Sakone: Yo soy muy curioso. Me fui introduciendo poco a poco gracias a la música.
E: ¿Sí? ¿Cómo fue eso?
Sakone: Por las letras.
E: ¿Por las letras?
Sakone Escuchando a Ska-p, si, por las letras” (Sakone).

Otros la entroncan con la cultura de su país de acogida, sin renunciar al de origen. Una
mezcla cultural no exenta de posibles conflictos, siendo el tema de la construcción de la
masculinidad –y la feminidad- uno de los más patentes.

Música también escucho. Escucho alguna música árabe, pero poca, también porque me gusta,
porque mis padres son de allí y mis raíces vienen de allí. También escucho música árabe que me
gusta y principalmente escucho Hip-hop, que es el estilo de música que me más gusta y los
grupos estos de pop que hay ahora, Melendi, Estopa, la Oreja de Van Gogh, el Arrebato y todos
estos también escucho algo (Alí).

Para quien está a la búsqueda de sí mismo, las letras de las canciones son otras formas
de pensarse, de constituirse como hombre, de descubrir que éste no es un camino es
único, ni lineal, ni carente de conflictos.

132
En música Alaska, una cantante que me ha influido bastante ya que hay canciones, bueno, la más
conocida A quién le importa, pero tiene otras como Hombres, es otra canción que te habla sobre
los tipos de hombres que hay. Comienza a decir que hay hombres que respiran, hombres que se
ahogan, hombres que compran, hombres que venden, hombres que se desligan, que roban y
acaba diciendo que hay hombres que no entienden36, como dándole la vuelta ¿no? Siempre la
exclusión es que hay hombres que son homosexuales y le da la vuelta y dice: hay quienes no lo
son. […] También recuerdo a Mónica Naranjo en Sobreviviré, que va hizo un vídeo clip que
salían muchas imágenes de gente,… y la letra también es muy, muy,… me cuesta
explicar37” (Silvestre).

La música es también es una forma de expresar sentimientos y pensamientos


ambivalentes y una fuente de fortaleza cuando el camino elegido se muestra lleno de
dificultades.

Estoy en un grupo que ha salido nuevo, yo toco el piano y el saxo y para mí la música es clave.
Me has tocado una fibra porque compongo canciones en el piano y la letra, evidentemente,
bueno, la mitad de las letras son de género […] hablan de eso, de cómo has de ir hacia delante y
resistir. Hay una canción que se llama Resistencia y precisamente habla de eso, de que has de ir
hacia delante y de que la resistencia es eso. Para mí la resistencia es, una frase de la canción, es
amar la libertad y es eso. Quiero decir que has de seguir hacia delante pase lo que pase y has de
creer, yo creo en eso, y es una utopía, pero creo en la libertad de género y, bueno, sé que acabaré
pringando… Durante dos meses tuve las hormonas en casa y no me las puse. ¡Eso tiene mucho
mérito! Pero, bueno, no pasa nada (Miki2).

Los chicos son conscientes de los valores (o contravalores) que subyacen y vehicula la
música, y parecen saber distinguir las tendencias y los posicionamientos que mantienen
los grupos, mientras señalan los cambios que se están produciendo en este mundo. Uno
de los cambios, como hemos visto anteriormente, es la posibilidad de expresar y
descubrir nuevas formas de masculinidad.

“E: Si me dijesen de ir a un festival de verano ¿a cuál irías?


Luka: Iría a una de heavy que hacen ahora porque van mis ídolos…
E: ¿Ves esto como un componente de masculinidad? Porque el heavy es mayoritariamente
[machista y sexista].
Luka: No, para mí es música y yo busco la complejidad. […] a mí me gusta por el aspecto
musical, yo no me identifico con el prototipo de hombre heavy (hace una onomatopeya
indicando la dureza del heavy. Yo no soy, me gusta por la música y hay muchos. Ahora están
saliendo muchos discos, de hecho, la gente incluiría a los hombres entre los metrosexuales y a
las mujeres como cantautoras. Es decir, que está cambiando el rol. Siguen los grupos antiguos
que sí son bastante machistas, pero incluso dentro de ese mundo hay de todo. En el metal hay lo
mismo, están los grupos que son sólo chicas y que son feministas, están los grupos que son
anarquistas y hay grupos nazis ¿me entiendes? Por eso no, no… yo la música la vivo como algo
aparte, la disfruto y luego vuelvo” (Luka).

Sin embargo no parece ser así en todos los ámbitos y en todos los grupos.

[Hacemos música punki, pop, blues… pero] uno de los conflictos que tengo es porque, bueno,
las letras algunas son de género y quiero decir que es gente que no se ajusta al perfil de la gente
que canta estas canciones, porque es un grupo de chicos que cuando los dejas solos dan miedo.
Porque no sólo reproducen masculinidad, es que son el estereotipo del chico” (Miki2).
36
En el mundo gay alguien que entiende es alguien que es homosexual.
37
Tengo el ansia de la juventud / tengo miedo, lo mismo que tú / y cada amanecer me derrumbo al ver / la
puta realidad./ no hay en el mundo, no / nadie más frágil que yo./ Pelo acrílico, cuero y tacón / maquillaje
hasta en el corazón / y al anochecer vuelve a florecer / lúbrica la ciudad. / no hay en el mundo, no / nadie
más dura que yo. / ah, ah, ah, ah! / debo sobrevivir, mintiéndome.

133
Algunos chicos manifiestan sus gustos musicales sin que parezcan ser conscientes de la
carga machista y de violencia sexista que se le viene imputando a alguno de los géneros
que prefieren.

[Me gusta] la música, salsa, merengue [y lo sé bailar]. […] hay letras que hablan, por ejemplo,
de libertad, racismo, también hay letras sobre bandas y todo eso, el regetón, letras sobre
amores… ¡Ahh! recuperar esos viejos amores. ¡Oh! decirle que le quieres, y todo eso. [Aunque
me gusta] más el sonido, el movimiento, a las letras uno casi no les presta atención, sino el
movimiento. Del regetón la verdad soy un fan (Edison).

El 29 de abril del 2005 apareció en el diario La Provincia de Las Palmas de Gran


Canarias, la noticia de que a instancias Los Verdes-Partido Verde Canario, Tele se
había comprometido a retirar de forma cautelar unos vídeos “reggaeton” de contenido
machista. Este partido político consideraba que contenían frases que incitaban a la
violencia de género y que rebajaban a la mujer a un mero objeto sexual.

La cuestión es hasta qué punto realmente los chicos escuchan música sin más y pueden
evitar interiorizar el sentido de sus letras o adoptarlo sin ser conscientes de ello.

No sé, soy muy raro para la música. O sea, me gusta escuchar música celta, me gusta, yo qué sé,
música, por ejemplo cuando sale en Eurovisión, hay cantantes de diferentes países que no
conozco, pero a lo mejor te gusta la canción, por ejemplo música pop, rock, por ejemplo Eric
Clapton o Simple Plan, o yo qué sé. Lo que también me gusta es la música esta movida, pues
reggaeton o cosas de estas, o rap. De todo un poco. Pero soy muy especial, me gusta la música
cuando la siento, aunque no sea la letra, pero se te mueva y eso. (Ciclón)

Un lugar especial en las ondas

Aunque la entrada de otros canales de información y comunicación haya transformado


su papel, la radio sigue siendo un medio de influencia y sigue proporcionando espacios
a los jóvenes a la búsqueda de identidad.

Hay un programa de radio que se llama Prohibido a los padres. Está muy de moda últimamente
entre los jóvenes de mi edad. Tú mandas cualquier pregunta y los locutores la comentan. Y si
llaman dos personas y una le quiere pedir a la otra para salir, una manera original de hacerlo es
llamar a Prohibido a los padres y pedírselo desde allí. Y hablan sobre todo de religión, de sexo,
de cualquier problema que puedas tener o cualquier enfermedad, de la bulimina, o cualquier cosa
de este problema. Tratan todos los problemas que puedan influir a esta edad (Gerard).

De hecho, el éxito de este programa se basa en escuchar a los jóvenes sin juzgarlos y en
informarles sin aconsejarles ni amonestarles. Una función difícil de asumir en otros
entornos de socialización en los que los mayores se sienten directamente responsables
de los más jóvenes, o demasiado inquietos por que sean lo que ellos esperan –aunque a
menudo no se sepa muy bien qué-.

* * * * *
David y otros muchos chicos, luchan contra la influencia poderosa de los medios de
información y comunicación con las armas que les proporcionan un contexto que hasta
cierto punto les ofrece la posibilidad de escoger de pensarse a sí mismos –dentro, claro
está, de unos determinados parámetros-.

134
Bueno, están ahí y no los puedes evitar. Supongo que lo que se tiene que hacer es tener la
suficiente personalidad y la suficiente autonomía, como para esquivar todos esos mensajes y
sabe elegir los mensajes que te acercarán más a la meta que tú quiere lograr. Una cosa que me
ha ayudado, que ya lo dije antes es, yo creo, intentar evitar los mensajes. Te intentan pasar
muchos mensajes, cada día, con todo lo que haces, con todo, todo. Lo que tienes que hacer, es…
hay dos actitudes frente a estos mensajes, la actitud cómoda, la actitud de: -“Bueno, dejo que
entren, dejo que me posean y me abracen y yo no hago nada, porque me parece bien, porque es
lo que dice la sociedad”. Y la otra, tanto en hombres como en mujeres, de escoger, de mirar
cuáles te sirven a ti para crecer. Es decir, yo creo que tienes que ser tú mismo (David).

El tema es dilucidar hasta qué punto es posible hacerlo en los casos en los que ese
querer ser no consista en una interiorización de las normas de su propio grupo, sin más,
y se aleje excesivamente de las expectativas y deseos de los otros.

135
Capítulo 8

Los jóvenes ante aspectos relacionados con las representaciones y vivencias de las
masculinidades

1. El sentido y la elaboración del cuestionario

Este segundo estudio, como ya ha sido anunciado con anterioridad, tiene que ver con el
diseño, ‘pasación’ y análisis de un cuestionario que pudiera detectar las posiciones
(representaciones, opiniones y vivencias) de una amplia muestra de jóvenes de entre 15
y 20 años relativas a diferentes aspectos vinculados a las formas, prácticas y efectos
relacionados con las masculinidades.

Elaboración del cuestionario

Por tratarse de un tema poco estudiado y bastante susceptible a interpretaciones


espurias, pero de gran importancia educativa y social, el cuestionario tenía que cumplir
dos objetivos:
1. Que permitiera recoger con la mayor profundidad posible las visiones y
vivencias de quienes los respondieran en relación a su proceso de construcción
de su masculinidad.
2. Que fuese educativo, es decir, que permitiese, además de expresar las propias
visiones de forma reflexiva, vislumbrar otras formas de pensar y actuar así
como las consecuencias que la naturalización de determinados
comportamientos tienen para todos los miembros de la sociedad.

Para la elaboración del cuestionario tuvimos en cuenta los resultados del primero
estudio sobre historias de vida tematizadas. De allí salieron los siguientes ejes o campos
en los que se organizó el cuestionario:

• La definición de ser chico.


• El papel de los adultos en la definición de ser chico.
• Los referentes y atributos relacionados con la noción de
masculinidad.
• Los referentes y atributos relacionados con la noción de
feminidad.
• El posicionamiento de los jóvenes ante su adscripción sexual.
• El posicionamiento de los jóvenes ante la violencia machista.
• Los referentes culturales que pueden actuar como ejemplos de lo
significa ser chico.

En un primer diseño articulamos estos temas en 12 preguntas, de las cuales 11 eran de


carácter abierto. Al pasar este primer borrador a un grupo de jóvenes nos dimos cuenta

136
de que, a pesar del evidente interés que manifestaron por el tema y las cuestiones
planteadas, su carácter excesivamente abierto hacía que algunas manifestaran sus
dificultades para la expresión escrita y su cansancio ante una tarea que les pedía no sólo
esfuerzo reflexivo sino saber articularlo por escrito.

Fue por ello que elaboramos una segunda versión del cuestionario (ver anexo I), en la
que, además de 6 preguntas de identificación del sujeto, se plantearon 11 preguntas
abiertas (de ellas 3 se plantearon con la finalidad de que ampliaran o comentaran las
preguntas de elección) y 6 en las que tenían que completar frases o adecuar una escala
de acuerdo/desacuerdo. Cada una de estas preguntas, y su sentido, se presentan y
comentan más adelante al introducir cada uno de los cuatro bloques en los que se
dividió el análisis de los datos derivados del cuestionario.

Administración del cuestionario

Pasar un cuestionario de las características del diseñado para esta investigación a más de
mil jóvenes distribuidos por la geografía del Estado no ha sido tarea fácil, pero sí
gratificante y fructífera. Por tratarse de un cuestionario que intentaba recoger una
opinión reflexionada, sobre un tema en el que los encuestados - mayoritariamente en
edad escolar- se sentían profundamente implicados, pensamos que la forma más eficaz y
rigurosa de recoger la información era pidiendo la colaboración de los centros de
enseñanza.

De este modo nos dirigimos a un conjunto de centros públicos y privados que impartían
ESO, Bachillerato y Formación Profesional –desde cursos de garantía social a módulos
profesionales- de las 11 Comunidades Autónomas que habían sido consideradas en el
diseño del proyecto y lo hicimos de distintas maneras. En primer lugar –a menudo
después de una conversación telefónica- se le hacía llegar a la junta directiva una carta
explicando el tema del proyecto y la petición que le hacíamos al centro (ver anexo II) y
un ejemplar del cuestionario En un buen número de casos los cuestionarios fueron
administrados por los propios profesores u orientadores que amablemente aceptaron
colaborar y a quienes reiteramos nuestro agradecimiento. A estos colaboradores les
facilitamos unas breves consideraciones que les ayudaran a resolver dudas y donde se
les planteaba posibles formas de actuación frente a preguntas o dificultades de respuesta
de los chicos (ver anexo III). En el resto lo hicimos alguno de los miembros del equipo
de investigación. Y esta ha sido la parte más gratificante de la tarea.

En primer lugar, porque en todos los centros que aceptaron participar38, nos
encontramos con una dirección y un profesorado predispuesto que había organizado
perfectamente la actividad para que en el mínimo de tiempo pudiese contestar los
cuestionarios el máximo de estudiantes. Nuestra relación con ellos fue fluida, amable y
gratificante llevándonos una excelente opinión del ambiente de trabajo de un buen
número de centros distribuidos por toda la geografía española. De las conversaciones
con estos profesores recogimos diversas anécdotas que ilustran cómo hombres y
mujeres contribuimos a configurar los conceptos y las prácticas de masculinidad y
feminidad dominantes.
38
De los centros con los que nos pusimos en contacto sólo dos de titularizad pública declinaron nuestra invitación.
Con los centros concertados tuvimos más dificultad. De todos con los que nos pusimos en contacto, aunque
mostraron un gran interés por la investigación y predisposición a colaborar, por distintas razones el trabajo sólo se
pudo materializar en dos. También hay que advertir que la persona que aceptó el encargo de pasar los cuestionarios
en la Comunidad Autónoma de Extremadura, nunca los llegó enviar.

137
En segundo lugar, porque nos encontramos con estudiantes –chicos- de entre de entre
15 y 20 años39 a los que les interesó sobremanera el tema de la investigación,
contestaron con dedicación y seriedad un cuestionario que llevaba su tiempo e
implicaba reflexión, y una vez acabada la tarea querían continuar hablando sobre el
tema y compartiendo sus propias vivencias, reflexiones, apreciaciones y
preocupaciones.

De entre las muchas situaciones educativas vividas -por la posibilidad de intercambiar,


de implicarse en una tarea, de replantearse una visión preconcebida- en los centros en
los que pasamos el cuestionario, quisiéramos rescatar dos que nos son especialmente
significativas. Las dos tuvieron lugar en un centro de formación profesional que imparte
módulos de garantía social –lo que se ha comenzado a llamar las escuelas de segunda
oportunidad-.

Una estuvo protagonizada por un chico de origen magrebí –de aspecto cuidado y con un
brillantito en cada oreja- que en el momento de contestar la pregunta: “¿Cómo definirías
tu orientación sexual?”, a la que sigue: “¿Cómo ha influido esta orientación en relación
a los otros?, llamó a la persona del equipo que había ido a pasar los cuestionarios
-llamaban a la profesora a menudo porque les costaba entender algunas preguntas- y le
dijo: –“Profe, esto es una chorrada”. Ella le contestó: -“¿Tú crees realmente que es una
chorrada? ¿Tú sabes la cantidad de personas en el mundo que han sufrido violencia,
humillaciones, prisión e incluso muerte por no tener la orientación sexual dominante?
¿Te ha parado a pensar cuantas personas forman un tipo de familia por seguir la
orientación sexual dominante y luego son profundamente desgraciadas ellas y quienes
conviven con ellas? No sé, a mí no me parece una chorrada, pero en tu caso, lo tienes
que decidir tú”. Cuando comenzaron a entregar los cuestionarios, el mismo chico se
acercó a dárselo y le dijo: -“Profe, este cuestionario abre mucho la cabeza”.

Otra se refiere a tres chicos con bastantes dificultades para leer y escribir que quisieron
completar el cuestionario –sin saltarse ni una pregunta y escribiendo comentarios en
todos los lugares en los que se les pedía- y lo hicieron dos de ellos con el miembro del
equipo de investigación y el otro con un profesor.

En tercer lugar por el interés que el estudio y el cuestionario suscitó en la mayoría de las
chicas. Algunos centros concentraron a los grupos de chicos y propusieron a las chicas
una actividad alternativa; pero en otros se quedaron en la misma clase haciendo algo
diferente. En esos casos, eran muchas las chicas que pedían ver el cuestionario e incluso
querían contestarlo y sugerir que añadiésemos algunas preguntas. En esos casos les
propusimos que discutieran en grupitos y que escribieran sus apreciaciones que hemos
recogido en el anexo IV.

Quisiéramos finalizar este apartado con una última consideración. Cuando comenzamos
a pasarlo en los centros, algunos de los profesores nos pidieron poder utilizarlo para
abordar temas y cuestiones que planteaban en sus clases de Historia, Filosofía, Ética, o
en la tutoría. Con ello nos dimos cuenta que el cuestionario también podía cumplir el
objetivo de constituirse como un recurso para el profesorado que quisiera abordar un

39
Con un pico de 30 de entre 12 a 14, porque en un centro contestaron el cuestionario estudiantes de 3º de ESO,
aunque la demanda era de 4º de ESO y bachillerato; y otro pico de 42 de entre 20 y 34 porque algunos estudiantes de
bachillerato y de módulos profesionales se encontraban en esa franja de edad.

138
tema que está adquiriendo una creciente importancia. Un tema sobre el que los jóvenes
seguramente no encuentran lugares para compartir: cómo aprenden y se posicionan ante
lo que sería el ser un hombre.

2. Caracterización de la muestra

Tal y como aparece en la tabla 1, la muestra final se adecua a la muestra teórica definida
inicialmente en el proyecto del estudio. Incluso ha sido posible pasarlo a un mayor
número de estudiantes del inicialmente previsto (1000).

Comunidades Número de Porcentaje


Autónomas cuestionarios sobre el total
Andalucía 132 11.9%
Aragón 55 4.9%
Canarias 124 11.1%
Cantabria 54 4.9%
Castilla y León 43 3.9%
Cataluña 198 17.8%
Galicia 101 9.1%
Comunidad de Madrid 212 19.0%
Navarra 105 9.4%
Comunidad Valenciana 89 8.0%
TOTAL 1113 100%
Tabla 1: Número de cuestionarios y Comunidades Autónomas

En ningún caso buscábamos seguir un criterio de representatividad estadística, ni de


tener como implícito la existencia de diferencias por comunidades autónomas o centros
de secundaria. Lo que pretendíamos era reunir un número suficiente y variado de
respuestas que nos permitieran obtener evidencias de cómo los jóvenes se sitúan frente
al tema de la masculinidad. Algo que pensamos que hemos cubierto con creces, tal y
como se apreciará en las páginas siguientes.

Tipología de los centros

La mayoría de los centros que colaboraron en el estudio fueron de titularidad pública y


de ellos, sobre todo de educación secundaria. Que fueran de titularidad pública era
coherente con el hecho de que éste es el tipo de centro al que acuden mayor número de
estudiantes en España.

Instituto de Enseñanza Secundaria 21


Centros de Formación Profesional 3
Centros concertados 2

Hubiéramos querido contar con la colaboración de más centros concertados. Lo


intentamos, y fueron varios los centros de este tipo con los que contactamos. Algunos
nos dieron el silencio como respuesta, otros nos iban dando largas y otros no
encontraban el momento oportuno para disponer en su horario de 45 minutos en los que
los estudiantes pudieran responder al cuestionario. En este punto no quisiéramos hacer
un juicio de valor, pero en ocasiones percibimos que al oír tanto directivos como

139
profesorado que se trataba de un estudio sobre masculinidades parecía que lo asociaban
a sexualidad u homosexualidad, y ante la prejuicio de que les pudiera crear algún tipo
de problemas con la familia, preferían dar diplomáticas respuestas para no participa en
el estudio. Sin embargo, pensamos que es un terreno que requiere ser explorado, y ojalá
alguna institución que tenga fácil acceso a este tipo de centros pueda llevarlo a cabo.

Edad de los participantes

El periodo en el que inicialmente se centraba nuestro estudio era el de jóvenes entre los
15 y los 20 años. Así lo consignamos en el proyecto de investigación y por eso el 93%
de quienes respondieron al cuestionario pertenece a esta franja de edad.

Edad Número %
12 a 14 años 30 2,7%
15 a 20 años 1038 93,2%
21 a 34 años 42 3,8%
Sin especificar 3 0,3%
TOTAL 1113 100

El motivo de esta elección fue nuestra hipótesis de que este es un periodo de


afianzamiento personal, de búsqueda de independencia de criterios que podía devenir en
una variedad de posiciones ante las cuestiones planteadas. Que un porcentaje del 5% no
cumpliera este criterio (que era especificado a los centros) fue el resultado de
situaciones coyunturales: disponibilidad del profesorado, tipo de centros, etc.

Estudios de los participantes

En este aspecto la muestra de estudiante queda repartida de acuerdo con lo que fue
nuestro criterio inicial: el periodo que en términos escolares se sitúa entre cuarto de
ESO y segundo de bachillerato.

Estudios Número Porcentaje


Bachillerato 536 48,1%
Enseñanza secundaria obligatoria 438 39,4%
Formación profesional 139 12,5%
TOTAL 1113 100%

El motivo de esta elección es por el motivo citado en el anterior apartado, al que habría
que añadir nuestra consideración –fruto de lo que detectamos en las entrevistas del
primer estudio- de que este es un periodo en el que los criterios y posiciones ante la
masculinidad no están plenamente definidos. Lo que da un mayor espectro de
posiciones, interpretaciones e influencias.

Estudios de los padres o tutores

140
Los datos relacionados con este y el siguiente apartado nos muestran a las claras los
cambios que ha operado la sociedad española –en lo que al nivel de estudios se refiere-
desde que en los años 70 se aprobó la Ley General de Educación, con la que la
formación básica se extendió de manera obligatoria a toda la población al menos hasta
los 14 años.

Estudios Número Porcentaje


No han podido finalizar la escuela básica 45 4,0%
Escuela primaria 162 14,6%
Escuela secundaria 239 21,5%
Bachillerato 163 14,6%
Formación profesional 180 16,2%
Diplomatura universitaria 85 7,6%
Licenciatura universitaria 175 15,7%
Estudios de master y doctorado 7 0,6%
Otros 58 5,2%
TOTAL 1113 100

De entre los padres sólo uno apunta que no fue a la escuela. Del resto el 23,9% tiene
estudios universitarios y el 36,1% han finalizado la educación secundaria obligatoria
(con un porcentaje del 14,6% que también ha cursado la postobligatoria) y el 16,2% ha
realizado estudios relacionados con una capacitación profesional. Lo que hace que un
75,4% sean personas que han recibido una formación que, en principio, les habría de
capacitar para actuar con criterio educativo ante sus hijos en las cuestiones que se
plantean en el cuestionario.

Estudios de las madres o tutoras

Es en el caso de las mujeres, de las madres, donde se aprecia con mayor rotundidad no
sólo los efectos de las políticas educativas relacionadas con la Escuela de los últimos 30
años, sino el cambio social vinculado a los logros que la mujer ha conquistado en la
sociedad. Sólo habría que comparar los datos de los estudios que tenían las mujeres
antes de los años 80, para detectar lo que estamos apuntando.

Estudios Número Porcentaje


No han podido finalizar la escuela básica 47 4,20%
Escuela primaria 173 15,50%
Escuela secundaria 265 23,80%
Bachillerato 185 16,60%
Formación profesional 111 10,00%
Diplomatura universitaria 112 10,10%
Licenciatura universitaria 141 12,70%
Estudios de master 1 0,10%
Otros 7,00%
TOTAL 1113 100,00%

Si lo comparamos con los padres, mientras que el 22,9% de las madres tiene estudios
universitarios (un punto menos con respecto a los varones), el 40,4% han finalizado la

141
educación secundaria obligatoria (con un porcentaje del 16,6% que también ha cursado
la post-obligatoria). Esto supone que las madres, han terminado en un mayor porcentaje
esta fase de la enseñanza que sus parejas. Por otra parte, y entrando en lo que hasta
fechas recientes era un terreno casi exclusivo de los hombres (con la excepción de
algunas especialidades como Administrativo, Auxiliar de Enfermería o de Educación
Infantil) el 10,1% tiene estudios relacionados con una capacitación profesional. Lo que
hace que un 83,3% (un porcentaje 8 puntos mayor que entre los hombres) tenga
estudios que le posibilitan actuar con independencia y para intervenir con criterio en los
temas que se plantean en el cuestionario.

País de nacimiento

Dado que uno de los fenómenos que ha llevado parejo el cambio económico y social
experimentado en España en los últimos 15 años ha sido el incremento de población
foránea, la muestra de nuestro estudio no es ajena a esta realidad.

País Número Porcentaje


España 989 (*) 88,9%
Europa del Este 11 1,0%
Iberoamérica 64 5,8%
Marruecos 14 1,2%
Otros países europeos 8 0,7%
Otros países 2 0,2%
No consta 25 2,2%
TOTAL 1113 100%

En este sentido los estudiantes que han respondido al cuestionario son un reflejo de ese
contexto cambiante, en la medida que, tal y como reflejan las estadísticas oficiales en
este campo, en torno a un 10% de los participantes en el estudio sus familias han
llegado a España recientemente.

A destacar que algunos de los chicos, cuando colocan la denominación que se les pide
en esta preguntan, especifican el nombre de la comunidad autónoma o de la ciudad en
la viven o han nacido.

Hasta aquí la presentación de quienes responden al cuestionario y de su entorno


próximo. En los siguientes apartados vamos a entrar en detalle en la exposición de los
datos derivados de sus respuestas al cuestionario y en su análisis.

3. Análisis de las evidencias derivadas de las respuestas al cuestionario

En esta parte de la investigación hemos mantenido un criterio que va en paralelo con el


que hemos seguido en la realización del primer estudio. Cada uno de los cuatros
investigadores, bien de acuerdo con el tema que había analizado en la primera parte
(caso de las respuestas sobre la masculinidad o la identidad sexual) o según un criterio
de dominio del campo (caso de la violencia machista o el papel de los medios) llevó a
cabo un primer análisis de los datos del cuestionario y realizo un primer informe sobre

142
el mismo. Tanto el análisis como el informe fueron contrastados y revisados por los
otros investigadores. Lo que viene a continuación es resultado de esa triangulación entre
investigadores.

3.1. Las nociones sobre las masculinidades


El presente análisis pretende ser una aproximación a las diferentes nociones sobre
masculinidad emergentes que se derivan de las respuestas dadas por los chicos que
colaboraron con nosotros. Tal y como se ha mencionado, después de revisar la
aportación de teóricos (primera parte del informe) y de realizar un estudio derivado de
las entrevistas con chicos de entre 15 y 20 años (segunda parte del informe), decidimos
dirigir nuestro interés en torno a las opiniones de los jóvenes para, entro otros
conocimientos, tratar de visibilizar las nociones dominantes en torno a los géneros y los
sexos en los chicos.

Elaboramos las cinco primeras preguntas con la intención de concretar las nociones
sobre masculinidades que poseen los chicos. La primera cuestión, con el enunciado:
¿Cómo definirías los que ser chico (hombre)?, trataba de desvelar aquellas
concepciones dominantes en la mirada de los jóvenes. Dada la complejidad de la
cuestión planteada, decidimos –en la segunda pregunta–, dar pistas planteando seis
opciones como respuesta. Indicando el nivel de desacuerdo y de avenencia, los chicos
señalaban los ámbitos relacionales donde, según ellos, el hombre aprende a ser hombre;
ámbitos como el de los amigos, el familiar, el de las chicas, el de los medios de
comunicación, el escolar, el de la experiencia propia, conformaron las respuestas.

La tercera de las preguntas trataba de encontrar el papel de las figuras familiares y de


otras personas adultas en el aprendizaje de la masculinidad de los chicos, mostrando el
grado de importancia de unos y otros. Por otro lado, en las preguntas cuatro y cinco se
solicitaba que explicasen aquello que sentían al oír hablar de masculinidad y de
feminidad, intentando completar, en términos generales, las definiciones propuestas en
torno al género y el sexo.

Una ordenación para agrupar las nociones emergentes


A partir de una primera aproximación a las respuestas dadas por los chicos,
encontramos cuatro tipologías que nos ayudaron a ordenar las nociones aparecidas.
Decidimos establecer la organización siguiente:
1. Definición en términos biológicos
a. A partir del propio cuerpo.
b. Lo que no se es a partir del cuerpo mujer.
2. Definición por opción sexual.
3. Definición por etapa de desarrollo
4. Definición a través de la caracterización sociocultural.

Dentro de la definición en términos biológicos, hemos agrupados aquellas respuestas


argumentadas a través de las diferencias corporales, por una lado, vinculadas al propio
cuerpo y, por otro, a través de la diferencia del cuerpo del hombre con el de la mujer. La

143
segunda tipología ha englobado aquellas explicaciones que ponían el acento en la
orientación sexual de los chicos. Por otra parte, decidimos crear una agrupación
vinculada con las etapas de desarrollo, ya que, en diferentes ocasiones, apareció la
noción de hombre asociada a la adultez, y la de chico a la adolescencia. Finalmente,
dado que teníamos la necesidad de ordenar las características con las que los chicos
definían la masculinidad, la última de las tipologías ha recogido las cualidades
socioculturales dominantes presentes en las nociones.

Cómo definirías lo que es ser chico

Al atender las argumentaciones de los chicos, tratando de dar respuesta a la cuestión


planteada, nos encontramos con múltiples nociones sobre masculinidad; estas
explicaciones han sido el origen de las reflexiones y ordenaciones siguientes:

Una definición en términos biológicos


Dentro de esta agrupación hemos distinguido entre dos tipos de argumentaciones:
aquellas que basan su explicación en el propio cuerpo de chico, y aquellas otras que lo
hacen a través de la diferencia con el cuerpo de la mujer. En este sentido, nos hemos
encontrado que, al hablar de masculinidad teniendo como referente el cuerpo del chico
(hombre), con frecuencia, los manifestaciones de los chicos se centraban en torno a
palabras clave como: pene, apariencia física, pelo en el pecho, barba, cromosoma XY,
hormonas, órganos masculinos, sexo, etc.

Al definir la masculinidad en términos biológicos han aparecido diversas posiciones;


desde lugares esencialistas (Connell, 2003) donde se justifica la masculinidad
únicamente a través de las diferencias biológicas, hasta posturas que, reconociendo el
papel de las características fisiológicas, desarrollan una posición basada en la igualdad
social de género y sexo. La primera de las posiciones defiende la idea de que el hombre
nace como tal, con órganos sexuales y aparato reproductor masculino, y donde el
aspecto asociado con la fuerza física es denominador común en las respuestas.
Corroborando este apunte, algunos chicos argumentaron que:
• “Pues (hombre es) el que nace con pene y no con vagina; naces hombre o no”.
• “Tener pene y tener apariencia física distintas”.
• “La única diferencia entre chico y chica creó que está en el físico”.
• “Haber nacido en el sexo masculino”.
• “Una persona que tiene hormonas masculinas y se diferencia por su aparato
reproductor”.
• “Biológicamente un ser humano con cromosoma XY”.

Por otra parte, desde posiciones que se manifestaban orientadas hacia la igualdad social
entre hombres y mujeres, otros chicos explicaron que:
• “Básicamente ser un chico establece diferencias de carácter físico con el sexo
femenino. El genitalismo, la potencia muscular, etc. son ejemplos de diferencias. Un
chico es como una chica a nivel psicológico, solo hay diferencias físicas”.
• “Ser hombre es una cuestión biológica. No hay ninguna diferencia, salvo diferencias
físicas y biológicas, que diferencien a los hombres de las mujeres. Ante todo, todos
somos seres humanos”.

144
Dentro de la tipología en la que agrupamos las respuestas en términos biológicos,
hemos querido hacer mención a aquellas nociones que se sostienen a partir del cuerpo
de la mujer. Aunque en menor número, este tipo de argumentaciones nos pareció
especialmente relevantes dado sus singularidades. Algunos chicos definieron lo que es
ser un chico en los siguientes términos:
• “Ser de sexo masculino, es tener un físico diferente al de la mujer”.
• “No ser una mujer”.
• “Un chico es un ser con el pelo corto, sin pecho, nunca lleva falda ni ropa ceñida”.

Las nociones que se han desarrollado a partir del cuerpo de la mujer están asociadas a
ideas que normalizan los géneros y los sexos a partir de estereotipos tradicionales.

Definiciones por opción sexual


Algunas de las respuestas dadas por los chicos manejan nociones de masculinidad
donde la orientación sexual es el eje de su explicación. Las argumentaciones que han
dominado en número las respuestas en este sentido, han dando por sentado que los
chicos y los hombres se sienten atraídos por las chicas y las mujeres; de alguna manera,
en las manifestaciones de los chicos parecen ir de la mano las nociones de hombre y de
heterosexual elevadas a la categoría que define la normalidad. Estas consideraciones las
hemos elaborado a partir de comentarios del tipo:
• “Un chico es una persona con pene que se suele relacionar con mujeres de forma
más especial que con hombres”.
• “Es un ser que le gustan las chicas”.
• “Persona con cualidades para la continuación de la especie junto a la persona
femenina (dotado por las hormonas)”.
• “Que le gusten las chicas y que defiendas tus cosas”.
• “Ser chico es tener tus ideas sexuales claras y respetar las ideas ajenas y saber tratar
a las mujeres”.

Advertimos que, bajo explicaciones de esta índole, se sostienen nociones de la


masculinidad de una clara orientación heterosexual, donde la identidad de género y sexo
se vive sin grietas ni fisuras. La heterosexualidad intrínseca en la normalidad masculina
es una construcción tradición difícil de sostener, ya que, como advierte Judith Butler
(2002), las normas que, en este sentido, regulan el sexo tienen carácter preformativo de
tal manera que constituyen la materialidad de los cuerpos en pro de un imperativo
heterosexual; es por ello que la reiteración de las normas que regulan los géneros y los
sexos favorecen la orientación de orden heterosexual.

Por otro lado, tal y como ya se destacó en el estudio de la tematización de las historias
de vida, en la primera parte de la investigación, algunos chicos nos hablaron de su
homosexualidad, advirtiendo de los peligros que implica definir la masculinidad
únicamente bajo una parámetros de heterosexualidad. Apuntando en dirección a este
problema, nos hacemos eco de las siguientes reflexiones:
• “Ser un hombre sí que es una cuestión biológica, yo creo que tiene ciertas
características biológicas. Aunque también es cuestión de la cabeza, porque hay
muchas mujeres que se sienten hombres”.

145
• “Yo soy homosexual, me gustan los chicos y me siento hombre, todo el mundo me
ha dicho que no soy un hombre, que soy marica, ser hombre no tiene nada que ver
con tu rol, con tu comportamiento. Ser hombre o sentirse hombre es algo que se lleva
dentro, los demás no tienen derecho a decidirlo”.

Algunas de las nociones aparecidas tenían presente la diversidad de las formas de la


masculinidad; entre ellas, las vinculadas con modelos de orientación como la
homosexualidad. Aunque muy singularizada, esta última respuesta nos pareció de
especial interés por el posicionamiento que adoptaba, muy alejada de la postura de gran
parte de los chicos que colaboraron con nosotros; la argumentación de este chico
apuntaba a que se podía sentir hombre siendo homosexual, disolviendo así la asociación
tradicional que vincula la masculinidad y la heterosexualidad.

Definición por etapa de desarrollo

Durante las primeras entrevistas en la fase anterior de la investigación, pudimos


observar cierta confusión (debido a no habérselo planteado) en algunos jóvenes al tratar
de dar respuesta a la pregunta ¿cómo definirías ser chico? En este sentido, algunas de
sus consideraciones abordaban la noción de chico en términos de adolescencia, y la de
hombre en términos de adultez. En este marco han definido la adolescencia como una
etapa en la vida caracterizada por la dificultad, la crisis y la formación, donde se está
configurando la personalidad de los sujetos adultos. Al tratar de definir lo que
significaba ser chico (adolescente), algunos de nuestros colaboradores argumentaron
que:
• “Ser chico es ser persona, formarse como tal ya que todavía no eres un hombre
completamente. Ser un chico es adquirir tu propia personalidad, formada por ti mismo
en todo momento”.
• “Para mí un chico es una persona en periodo de aprendizaje (vital) caracterizado por
su ansia de independencia”.
• “Definir un chico como una persona que está en una etapa difícil. Porque hay
adolescentes que se creen maduros y no lo son. Son inmaduros y los estudios; y es
difícil porque tienen que escoger su vida”.

Por otro lado, al concretar la noción de hombre en términos de adultez, los chicos
hablaban de cualidades como la responsabilidad, la madurez, el respeto, la valentía, el
valor, la superioridad, el control, la fortaleza, etc.; cualidades que definen el acceso a la
edad adulta del hombre, tras cruzar una etapa de formación y aprendizaje caracterizada
por la incertidumbre y la duda. En esta línea, algunos chicos afirmaron que:
• “No hay definiciones simplemente, uno se considera como tal. Para mí es como una
aceptación propia, yo tardaré en considerarme un hombre”
• “Aquella persona (varón), lo suficientemente desarrollado en cuanto a su físico y
psíquico, cuyos pensamientos son responsables y educados”.
• “Adquirir la responsabilidad propia de la edad adulta, comportarse como tal, pasar a
convertirse en alguien respetado por su condición de hombre”.
• “Ser una persona lo suficientemente madura como valerse por sí mismo, ésta es para
mí la definición de hombre”.
• “Los hombres tienen complexión física mas muscular que la mujer, ésta en la
adolescencia obtiene busto y ensanchamiento de caderas, el hombre desarrollo
muscular y ensanchamiento de la espalda”.

146
Algunas de estos comentarios de los chicos dan por supuesto que ser hombre (adulto)
lleva implícito, por una parte, el desarrollo de la personalidad y, por otra, el desarrollo
del cuerpo. Desde esta perspectiva, ser hombre quedaría definido por cualidades como
la responsabilidad, la autonomía y la madurez, y por consideraciones físicas vinculadas
al desarrollo muscular y el ensanchamiento de la espalda.

Definición a través de la caracterización sociocultural

En esta agrupación hemos pretendido atender a las cualidades con las que los chicos han
definido la masculinidad en términos socioculturales, teniendo en cuenta las posiciones
que adoptan dentro de la sociedad, las prácticas culturales a las que se les vincula, y los
efectos de dichas prácticas y posiciones sobre la personalidad de los sujetos (Connell,
2003). De similar manera que en el apartado anterior, las nociones de masculinidad han
sido argumentadas a través de cualidades como ser honrado, trabajador,
emocionalmente fuerte, sencillo, orgulloso, autónomo, racional, decidido, autónomo,
tener fuerza física, etc. Este tipo de características comporta ubicar a la masculinidad
en determinadas posiciones sociales y culturales.

Algunos comentarios de los chicos señalan las posiciones de superioridad de los


hombres en el ámbito familiar basándose en aspectos socioculturales próximos a
posturas tradicionales hegemónicas; en esta línea, algunos chicos vinculaban la posición
de cabeza de la familia con la figura del hombre. Al hablar sobre masculinidad,
argumentaban que

• “Bueno es una cosa muy bonita ya que eres en tu caso parte de tu padre, el siguiente
hombre y cuando eres mayor y te casas, eres la cabeza del hogar”.
• “Es el que toma las decisiones en casa y conduce el coche”.

Por otro lado, aparecen nociones que apuntan hacia las prácticas y las posiciones de la
masculinidad en el ámbito público, donde nuevamente los pareceres de los chicos están
construidos a partir de cualidades como la responsabilidad, la madurez y el liderazgo de
aires tradicionales. En esta línea argumentativa encontramos explicaciones como:
• “Ser un hombre significa ser responsable de tus actos y comentarios, ser capaz de
auto mantenerte, no ser un cero a la izquierda en la sociedad, no querer quedar por
encima de la mujer y ser capaz de aceptar nuestro puesto en el mundo”.
• “Es una persona responsable que tiene un trabajo y vive la vida normal sin meterse en
ningún problema”.

Por sus comentarios, algunos chicos parecen reconocer el papel sociocultural de la


sociedad en las configuraciones de la masculinidad cuando manifiestan que:
• “Primero de todo, viene determinado por una cuestión biológica. Pero también está el
hecho de que la sociedad asigna un rol a los hombres, y por lo tanto ese rol también
influye en lo que es ser chico”.
• “Ser un chico requiere de cualidades físicas diferenciales con las mujeres, pero
psicológicamente no creo que se nos diferencie, somos objeto de persuasión cultural y
cada uno será como se le eduque culturalmente”.

147
• “Creo que no se podría dar una definición, aparte de la diferencia de sexo; yo pienso
que ser hombre es un comportamiento, casi impuesto socialmente de lo que es un
hombre o mujer, no como individuo”.

En torno a los aprendizajes de la masculinidad

En la segunda pregunta del cuestionario tratamos de aproximarnos a las reflexiones


relacionadas con los contextos de aprendizaje de la masculinidad; nos interesaban
aquellas argumentaciones que tratasen temas vinculados al ámbito familiar, escolar, de
amigos y amigas, de los medios de comunicación, etc. Para conseguir nuestro objetivo,
inicialmente, pedíamos a los chicos que nos indicasen su grado de conformidad con una
serie de afirmaciones, pidiéndoles más tarde que completaran, de modo argumentativo,
cualquier idea relacionada con la cuestión. Esta cuestión formulada como sigue:

2. Para completar tu definición, podrías indicar tu grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes
frases (marca 1, cuando estés completamente de acuerdo, 2 bastante de acuerdo, 3 de acuerdo, 4 en
desacuerdo, 5 bastante en desacuerdo y 6 completamente en desacuerdo):
1. Ser hombre está, sobre todo, definido por las convenciones sociales 12345
6
2. A ser hombre se aprende, sobre todo, con los amigos 12345
6
3. A ser hombre se aprende, sobre todo, en la relación con las chicas 12345
6
4. A ser hombre se aprende, sobre todo, en la relación con la familia 12345
6
5. A ser hombre se aprende, sobre todo, por la influencia de los medios de comunicación 12345
6
6. A ser hombre se aprende, sobre todo, en la escuela y el instituto 12345
6
7. A ser hombre se aprende según la experiencia que cada uno tenga 12345
6
8. Ser hombre es una cuestión biológica 12345
6
Por favor, escribe en este espacio cualquier idea o comentario que te venga a la cabeza que esté
relacionado con la pregunta anterior.

El ser hombre está, sobre todo, definido por las convenciones sociales

En la primera de las afirmaciones, tal como muestra el cuadro 1, la mayor parte de los
chicos parecen estar de acuerdo en que ser hombre queda definido por las convenciones
y normas sociales (60,3%). Como señalan algunos chicos, los aprendizajes de dichas
convenciones de las masculinidades son dependientes de los factores sociales
(económico, geográfico, históricos...) en los que se desarrollan los individuos en este
sentido, argumentaron que:

 “No se puede reducir la influencia que provoca la formación de hombres a uno o dos
factores, ya que esto viene dado por el entorno socio-temporal (la época y sociedad en

148
que nos ha tocado vivir), el entorno personal (familia, amigos, chicas) y la propia
experiencia personal”.
 “La manera de comportarse del hombre yo creo que depende sobre todo del ambiente
social en el que se desenvuelve y que influye tanto los amigos, la familia, instituto,
etc. Dependiendo de cada persona le afectarán más unos factores o otros”.
 “Convertirse en un hombre, considerando a éste como persona madura, se basa en la
experiencia, en la convivencia, en el choque de ideas, en las relaciones contrastadas,
en fijar una serie de valores, el obtener conciencia social y saber reflejado, y sobre
todo, ser una persona crítica y saber juzgar tus actuaciones y tener control propio”.

Los datos que cuantifican las comprensiones de los chico en torno a la masculinidad
como convención social ha quedado de la siguiente manera:

Completamente Bastante De acuerdo En Bastante en Completamente


de acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo en desacuerdo
74 173 425 202 90 110
6,6% 15,5% 38,2% 18,1% 8,1% 9,9%
Cuadro 1: Ser hombre está, sobre todo, definido por las convenciones sociales

Algunos chicos han aportado argumentos significativos por su carácter crítico.


Reflexiones que miran hacia los ámbitos del aprendizaje de la masculinidad,
acercándose a la mediación del orden cultural y social en las construcciones de género y
sexo.

En esta línea, un chico completó su definición explicando que:


• “En esta sociedad se tendría que hacer una nueva definición de lo que es ser ‘hombre’
porque está claro que si la sociedad cambia también cambian los hombres y las
mujeres”.

La noción que manifiesta este chico, argumentando que la masculinidad cambia en la


medida que lo hace la sociedad en la que se inscribe, está próxima a las aportaciones de
algunos investigadores e investigadoras como Kimmel (2001), Lomas (2003a,2003b) y
Olavaria (2003), entre otros autores.

El papel de los amigos y las amigas en el aprendizaje de la masculinidad

De las respuestas de los chicos a este enunciado hemos podido constatar, tal y como
aparece en el cuadro 2 que, en una ligera mayoría, está de acuerdo en la importancia de
los amigos en el aprendizaje de las masculinidades.

Completamente Bastante De En Bastante Completamente


de acuerdo acuerdo acuerdo desacuerdo en en desacuerdo
desacuerdo
87 223 312 233 124 124

149
7,8 % 20 % 28 % 20,9 % 11,1 % 11,1%

Cuadro 2: A ser hombre se aprende, sobre todo, con los amigos

Algo más de la mitad de los chicos (55,8%) que han respondido a nuestro cuestionario
son conscientes, en mayor o menor grado, del papel de los amigos en el aprendizaje de
la masculinidad, advirtiendo de que las formas de identidad y las prácticas sociales son
reconocidas e incorporadas en sus propias construcciones. En este sentido, algunos
chicos han completados sus respuestas con reflexiones como:
• “Los hombres dan ejemplo de comportamiento de verdad”.
• “Los hombres siempre estamos rodeados de amigos y son con quien realmente
estamos cómodos”.
• “Ser hombre se aprende condicionadamente con el sitio en el que crezcas, amistades...
no es una cuestión innata”.
• “Creo que con los amigos y con las chicas es como más nos definimos como
hombres, los medios de comunicación poco influyen y la biología creo que no influye
en casi nada”.

Esta última argumentación, refleja que las formas de masculinidad se construyen a


través de diferentes factores experienciales implicados en las relaciones de amistad,
tanto con chicos como con chicas. Aunque, cuantitativamente hablando, las reflexiones
en este sentido han sido menores, pensamos que son significativas en el compendio
global de nuestro estudio. Por esta razón, nos hacemos eco de la afirmación donde los
chicos manifestaron estar de acuerdo, en menor o mayor grado, de la importancia que
tienen las relaciones con las chicas en sus construcciones genéricas (63,6%). En contra
de lo que se suele pensar que son los amigos quienes más influyen en la manera de ser
de los chicos, ellos reconocen la mayor influencia que ejercen las chicas (55,8% frente
al 63,6). El cuadro 3 muestra las referencias cuantitativas de las valoraciones de los
chicos en torno a esta importante influencia en su sentido de ser chico.

Completamente Bastante De En Bastante en Completamente


de acuerdo acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo en desacuerdo
167 229 312 215 83 96
15,0 % 20,6 % 28,0% 19,3 % 7,5 % 8,6 %

Cuadro 3: A ser hombre se aprende, sobre todo, con las amigas.

Perfilando la afirmación anterior, los cuadros 2 y 3 también nos muestran que los chicos
valoran más la aportación de las amigas que las de los amigos, en lo que se refiere un 15
% están completamente de acuerdo en que se aprende, sobre todo, con las amigas,
frente a un 7.8 % que afirma que el papel de los amigos es primordial. Los datos
cuantitativos quedan corroborados con argumentaciones como:

150
• “La relación que el hombre establece durante su juventud con las mujeres, puede ser
a mí parecer uno de los factores que más te hace evolucionar y crecer como hombre”.

A ser hombre se aprende, sobre todo, en la relación con la familia

Hemos podido constatar que el ámbito familiar adquiere un especial protagonismo en


los aprendizajes de la masculinidad, superando los porcentajes que configuran el resto
de ámbitos. En este sentido, los chicos han valorado positivamente, en mayor o menor
grado (68,1%), la contribución del contexto familiar a su aprendizaje de las
masculinidades, tal como lo representa el cuadro 4.

Completamente Bastante De En Bastante en Completamente


de acuerdo acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo en desacuerdo
152 248 357 166 100 78
13,7 % 22,3 % 32,1 % 14,9 % 9% 7%
Cuadro 4: A ser hombre se aprende, sobre todo, en la relación con la familia

A partir de los comentarios que, de modo argumentativo, complementan las respuestas,


podemos afirmar que algunos chicos ven las construcciones de género y sexo presentes
en el contexto familiar como una normalidad sin fisuras. En relación a este tema,
afirman ver las cualidades y las normas que conforman la subjetividad de padres y
madres como modelo a tener en cuenta. Teniendo presente el papel de otros contextos
relacionales (el escolar, el de amistad, etc.) algunos chicos priorizan la función de la
familia en sus aprendizajes de la siguiente manera:
• “A mí parecer ser hombre es algo a lo que se llega mezclando gran parte de lo
anterior. Creo que uno se hace a sí mismo y que los amigos y la familia (sobretodo
los padres) son la mejor ayuda para ser un buen hombre”.
• “A ser hombre se aprende viviendo la vida con la familia, pero, también en la calle
pues eso, te hace ser fuerte”.
• “Yo creo que a ser hombre sobre todo se aprende con lo que ves en casa, si tu padre
le pone los cuernos a tu madre lo que te parece normal es que tú también lo hagas de
mayor. Aunque la mayoría de las veces no tiene porque ser así”.

Queremos señalar, en términos generales, la importancia del ámbito familiar en el


desarrollo de las construcciones de la masculinidad. Esta idea, se contrapone con la
imagen que transita por los medios de comunicación donde, frecuentemente, se esbozan
modelos adolescentes de carácter rebelde y de resistencia ante padres y madres; las
normas familiares constituyen un sistema de conocimiento a tener presente en el
aprendizaje de género y sexo. Lo que no quita que, en determinados momentos de la
trayectoria biográfica de los jóvenes, sea necesario matar en el orden de los símbolos a
las figuras familiares para poder crecer y desarrollar la propia autonomía personal.

A ser hombre se aprende, sobre todo, por la influencia de los medios de


comunicación

Teniendo en cuenta los datos cuantitativos obtenidos, los jóvenes, no creen importante
la aportación de los medios de comunicación en el aprendizaje de la masculinidad. El

151
66,5 % de los chicos están, en mayor o menor grado, en desacuerdo con esta influencia,
valorando más, tal y como se ha señalado, otros contextos relacionales. Por otro lado, y
de manera porcentualmente menor, otros chicos (32,6%) parecen ser conscientes de lo
que significan los medios de comunicación, prestando atención a los modelos de
masculinidad emergentes en el cine, la publicidad, la música, la televisión, etc. El
cuadro 5 recoge cuantitativamente la opinión de los chicos en torno a este tema.

Completamente Bastante De En Bastante en Completamente


de acuerdo acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo en desacuerdo
62 117 184 260 221 258
5,6 % 10,5 % 16,5 % 23,4 % 19,9 % 23,2 %

Cuadro 5: A ser hombre se aprende, sobre todo, por la influencia de los medios de
comunicación

Los datos cuantitativos que señalan a los medios de comunicación como poco
influyentes en los aprendizajes de la masculinidad, no están corroborados en las
manifestaciones que, argumentativamente, proponen completar la cuestión. Algo que
contrasta con la importancia que le dan los chicos entrevistados para el primer estudio
(ver capítulo siete). Después de revisar en diferentes ocasiones los comentarios de los
chicos, no nos consta ninguna explicación que justifique el grado de desacuerdo con la
cuestión planteada; quizá nuestros colaboradores, al invitarles a complementar de forma
significativa su opinión, hayan preferido comentar temáticas con las que, en mayor o
menor grado, están de acuerdo, en vez de hablar de las que no.

Por otro lado, paradójicamente, nos constan argumentaciones que reflexionan sobre la
influencia de los medios en los aprendizajes de la masculinidad. Explicaciones como las
siguientes dan pistas sobre las posiciones de algunos de los chicos en torno al tema:

• “Por la influencia de los medios de comunicación (...) muestran un ejemplo a seguir


como en los anuncios para ser un hombre con fama y dinero”.
• “Cualquier idea o creencia de masculinidad es adquirida mediante la sociedad que te
rodea, los medios de comunicación, etc”..
• “La televisión, es lo que más nos enseña a ser hombre, ya que no somos lo que nos
dicen, sino lo que vemos”.

Nos consta que, en términos generales, son pocos los chicos que han reconocido el
papel de los medios de comunicación en los aprendizajes de la masculinidad. En este
sentido, los chicos coinciden con la perspectiva crítica de autores y autoras como Marta
Segarra (2000), Carlos Lomas y Miguel Ángel Arconada, (2003), Helen Yeates (2001),
David Buchbinder (2001) que, entre otros autores, se plantean como objetivo mostrar la
mediación en las construcciones de las masculinidades de algunos elementos de los
medios como la publicidad, el cine, la televisión, etc. Estas observaciones se
complementan más adelante, cuando se presenta, de manera específica algunos
referentes de los medios a los que los chicos les dan un valor de referencia que orienta
sus visiones de la masculinidad.

A ser hombre se aprende, sobre todo, en la escuela y el instituto

152
En este apartado hemos tratado de recoger algunas visiones de los chicos preguntando
sobre el papel de los espacios de la escuela y el instituto en los aprendizajes de la
masculinidad. En términos generales, a la cuestión que afirma que a ser hombre se
aprende, sobre todo, en al escuela y el instituto, el número los chicos que han
respondido, con un mayor o menor grado de acuerdo (51,3%), es similar 7 puntos
superior a los que han respondido no estarlo (44%). El cuadro 6 muestra el grado de
acuerdo y desacuerdo de los chicos en relación a este tema.

Completamente Bastante De En Bastante en Completamente


de acuerdo acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo en desacuerdo
78 177 349 230 131 128
7% 15,9 % 31,4 % 20,7 % 11,8 % 11,5 %
Cuadro 6: A ser hombre se aprende, sobre todo, en la escuela y el instituto

El que la diferencia se decante hacia los que tienen conciencia de que los espacios
relacionales de la escuela y el instituto son mediadores de aprendizajes significativos en
torno los géneros y los sexos se puede explicar a partir de las argumentaciones de los
chico. En ellas reflexionan sobre el papel de la escuela, teniendo en cuenta que es una
componente más de los contextos donde se desarrollan los aprendizajes de la
masculinidad. En este sentido, las manifestaciones siguientes muestran cómo algunos
chicos reflexionan sobre el tema:
 “En algunas de las afirmaciones, en vez de hombre tendría que poner persona. Por
ejemplo: a ser persona, se aprende en la escuela y el instituto”.
 “La manera de comportarse del hombre yo creo que depende sobre todo del ambiente
social en el que se desenvuelve y que influye tanto los amigos, la familia, instituto,
etc. Dependiendo de cada persona la afectarán más unos factores o otros”.

Habitualmente, mientras valoran la mediación de los espacios escolares, se apoyan


también en el papel que ejercen el ámbito como el familiar o los factores relacionales
con amigos y amigas.

A ser hombre se aprende según la experiencia que cada uno tenga

Conociendo que muchos jóvenes tratan de reafirmar su independencia de cualquier


influencia en lo que ellos dicen ser, al plantear esta cuestión pretendíamos indagar sobre
el papel de la experiencia de cada uno en el aprendizaje autónomo en torno al género y
sexo. En este sentido, tratamos de encontrar argumentaciones que hablasen de ese tipo
de aprendizaje que afirma no depender de la interacción con la experiencia de los
demás.

A la cuestión que afirma que a ser hombre se aprende según la experiencia que cada
uno tenga, los chicos, en su mayoría (78,3%), han manifestado estar de acuerdo, en
mayor o menor grado, con la idea de que a ser hombre se aprende a través de la
experiencia propia. En relación a este tema, pensamos que los datos obtenidos son
significativos en un sentido más amplio; de alguna manera, el valor cuantitativo que se
decanta hacia la valoración positiva de los aprendizajes autónomos de la experiencia de
los demás, connotativamente, también está hablando de cualidades que definen la

153
masculinidad de los chicos que completaron las respuestas al cuestionario; sin duda,
cualidades vinculas a la independencia y la autosuficiencia.

El cuadro 7 muestra cuantitativamente el grado de acuerdo con la idea que el hombre


aprende de la experiencia uno mismo.

Completamente Bastante De En Bastante en Completamente


de acuerdo acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo en desacuerdo
381 274 217 104 51 75
34,2 % 24,6 % 19,5 % 9,3 % 4,6 % 6,7 %
Cuadro 7: A ser hombre se aprende según la experiencia que cada uno tenga

La retórica de la experiencia (Morgan, 1999:106) que algunos chicos han utilizado para
complementar su elección, se ha apoyado en argumentaciones que disponen a las malas
experiencias y la dureza en los aprendizajes, como una manera eficaz de formarse en el
tránsito de la adolescencia hacia a la adultez masculina. Los chicos han argumentado su
reflexión de la siguiente manera:
i. “Creo que a ser hombre se aprende sólo buscándote la vida y madurando, física y
mentalmente”.
• “El hombre aprende de la experiencia y de los errores que ha vivido”.
• “El hombre aprende los valores morales que tiene en la adultez cuando sufre
experiencias negativas o positivas”.
• “Que yo pienso que es cuestión de experiencia ya que con las vivencias de cada uno
es como verdaderamente se aprende”.
• “Creo que cada uno es hombre a su manera, condicionado en mayor o menor medida
por unos factores pero el ser hombre no es una cuestión biológica, porque un hombre
puede ser una mujer o viceversa y sobretodo cada uno es hombre según las
experiencias que haya vivido porque creo que eso realmente es lo que condiciona
bastante a ser hombre”.

A partir de estas argumentaciones pensamos que, en términos generales, los chicos


construyeron sus configuraciones sobre la masculinidad a través de respetar valores
morales, de cometer errores vividos, de sufrir malas experiencias, de buscarse la vida,
etc. Todos ellos elementos que forman parte de las narrativas hegemónicas sobre lo que
debe ser un hombre, y que circulan –y han circulado- en el sistema de valores que
transmiten tanto las instituciones educativas como los medios de la cultura de masa (en
especial el cine y el cómic de pioneros y de héroes individualistas).

Ser hombre es una cuestión biológica

Con esta cuestión pretendíamos completar las posiciones que se derivaban de la primera
pregunta, ahora dentro de un contexto de elección de frases con las que podían mostrar
su grado de identificación. A la cuestión que afirma que ser hombre es una cuestión
biológica, el 68.5 % de los chicos respondieron estar de acuerdo, en mayor o menor
grado. El cuadro 8 recoge datos cuantitativos a este respecto.

154
Completamente Bastante De En Bastante en Completamente
de acuerdo acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo en desacuerdo
370 150 243 138 77 124
33,2 % 13,5 % 21,8 % 12,4 % 6,9 % 11,1 %
Cuadro 8: Ser hombre es una cuestión biológica

A partir de las argumentaciones de los chicos, es posible observar que por parte de
quienes consideran que el ser hombre es una cuestión biológica, aparecían dos
posiciones distintas. En primer lugar, la posición que reconocía que son las
características fisiológicas las que determinan el género, explicando –tal y como vimos
más arriba- que se nace como tal, y que, por tanto, no se puede aprender a ser hombre.
Esta noción esencialista deriva de comentarios del tipo:
• “Ser hombre no es algo que puedes aprender, (...) pero es algo que sabes porque sí”.
• “Como bien he dicho en la 1ª pregunta, ser hombre es una cuestión biológica, así que
no creo que se pueda aprender a ser hombre…”

Por otra parte, encontramos argumentaciones que, partiendo de la conformación


biológica, reconocen la importante de algún tipo de aprendizaje. En esta línea incluimos
las manifestaciones siguientes:
• “A ser chico no se aprende, se nace. Después aprendemos a ser personas, aunque a
veces es cierto que nos "conduce" o se intenta por una vía u otra según nuestro sexo”.
• “En efecto y a mí parecer, uno no aprende a ser hombre, sino que los es. Otro caso
seria decir aprender a ser persona, es decir a comportarse con normalidad,
responsabilidad..., pero no hay nada que te enseña a ser hombre, puesto que hombres
somos ya desde el nacimiento”

Pensamos que algunos de estos chicos han establecido una distinción en la que parece
relevante detenerse. Los comentarios reflexionan sobre la figura del hombre cuando se
refieren al hombre biológico, mientras que introducen la noción de persona cuando
tratan de hablar del sujeto masculino. Lo que significa que, si bien por una parte, se
nace hombre (lo determina la biología), por la otra, a ser persona sí que algo que se
aprende. Esta distinción, puede considerarse un reflejo de las distinciones que circulan
en la escuela y en los medios entre herencia y ambiente, o naturaleza y cultura a la hora
de definir lo que influye en lo que somos.

Aportación de figuras familiares y otras personas en el aprendizaje de género y


sexo

Esta pregunta, que planteaba valorar la aportación de las figuras masculinas y femeninas
en el ámbito familiar, y el papel de otras personas adultas en el aprendizaje de los chicos
en la investigación, fue formulada en el cuestionario de la siguiente manera:

155
3. Por favor, completa las siguientes frases con las palabras que correspondan (muy importante,
bastante importante, poco importante, muy poco importante, nada importante)

• Las figuras masculinas de mi familia han tenido un papel……………………………en mi


aprendizaje de ser chico (hombre).
• Las figuras femeninas de mi familia han tenido un papel ………………………………….
en mi aprendizaje de ser chico (hombre).
• Otras personas adultas como profesores, monitores, etc han tenido un papel
…………………………………. en mi aprendizaje de ser chico (hombre).
Por favor, escribe en este espacio cualquier idea o comentario que te venga a la cabeza que esté
relacionado con la pregunta anterior.

La primera de las preguntas ponía el acento en la aportación de las figuras masculinas


de la familia en el aprendizaje de los chicos. Tal como los datos del cuadro 9 muestra,
un 38.36 % de los chicos valoran como bastante importante el papel de las figuras
masculinas en el ambiente familiar, donde el padre, principalmente, junto con los
hermanos mayores, tíos y primos, son personas significativas en el aprendizaje de
género y sexo en los chicos entrevistados. Un 84,02 valoran la importancia de estas
figuras en su construcción identitaria.

Muy Bastante Impor- Poco Muy poco Nada Nulas Total


importantes importante tante importante importante importante
241 427 156 197 22 33 20 1096
21,65 % 38,36 % 14,01 % 17,69 % 1,97 % 2,96 % 1,8 % 98,4 %

Cuadro 9: Las figuras masculinas de mi familia han tenido un papel... en mi aprendizaje de ser chico
(hombre)

Tratando de completar la valoración realizada según el grado de importancia, los chicos


reflexionaban a través de manifestaciones como:
• “Mi padre ha sido mi principal modelo, junto a mis tíos y primos”.
• “El papel más importante creo que es la figura del padre y en mi caso la de mis
hermanos mayores, ya que ellos me han enseñado los valores para convertirme en un
hombre como esfuerzo, respeto, trabajo, confianza y el saber estar en cada momento”.
• “Los iconos de personas (padre/hermano/tío/amigo... etc.) tienen un papel muy
importante, pero a veces se aprende a luchar y a sobrevivir por uno mismo. Hay que
aprender a valerse por sí mismo”.
• “Yo siempre he estado con mujeres, como mi madre, mi abuela, mis tías y son con
las que más me relaciono, pero con quien aprendes a ser hombre es con ellos”.
• “Mi padre sobre todo y todos mis familiares hombres han sido los patrones que yo
he seguido para ser hombre siempre ha ayudado”.

A través de manifestaciones de esta índole, pudimos constatar que la componente de


género y sexo compartida con familiares varones es un elemento de proximidad que
facilita aprendizaje de su sentido de ser de los más jóvenes.

Por otra parte, un porcentaje del 30.90 valora como bastante importante el papel de las
figuras femeninas de la familia en el aprendizaje de género y sexo. El cuadro 10 muestra

156
como un 59.55, otorgan relevancia a la influencia de las mujeres del ámbito familiar en
el aprendizaje de la masculinidad:

Muy Bastante Importante Poco Muy poco Nada Nulas Total


importantes importante importante importante importante
176 344 143 299 52 62 20 1096
15,81 % 30,9 % 12,84 % 26,86 % 4,67 % 5,57 % 1,8 % 98,4%
Cuadro 10: Las figuras femeninas de mi familia han tenido un papel... en mi aprendizaje de ser chico
(hombre).

Algunos chicos reflexionaron a partir de manifestaciones como:


• “Aunque las figuras femeninas de mi casa han sido más importantes tampoco se ha
tratado este tema mucho”.
• “Las figuras femeninas de la familia ayudan mucho a ser hombre porque te enseñan
a respetar a su figura (mujeres)”.
• “Aunque parezca que no, las mujeres también enseñan a ser hombres”.

Algunos chicos han reconocido la importancia de la figura femenina en sus


aprendizajes, donde la aportación, principalmente, de la madre junto a la de las
hermanas son valoradas positivamente. Por los comentarios que hemos revisado, la
función de las figuras familiares, tanto las masculinas como las femeninas, es bastante
significativa en los aprendizajes de los chicos. En este sentido, uno de los chicos
manifestó que:
• “Creo que en cuanto a hábitos (como afeitarse, vestirse,...) suele influir más el padre,
pero con respecto a forma de ser depende más de la persona, en mi caso me he fijado
más en mi madre, por esas cosas del “hombre ideal”.

Este comentario apuntaba hacia los tipos de conocimientos que pueden aportar de las
mujeres y los hombres en el ámbito familiar; este chico manifestaba que en su caso los
conocimientos son complementarios, valorando positivamente la aportación compartida.
Aunque habría que reconocer que no aporta lo mismo quien te brinda la experiencia de
hábitos cotidianos (el padre) que quien contribuye a la formación de la persona y de ese
hombre ideal que es depositario de la atención y la mirada de la madre. En esta línea,
algunos chicos se han manifestado de la siguiente manera:
• “Creo que hacerse hombre es algo que se aprende gracias a otros hombres y también a
las mujeres que tanto nos pueden enseñar. No creo que la enseñanza esté reservada
solo a familiares sino que cualquiera que esté en condiciones puede darme lecciones
que me beneficien”.
• “Donde más he aprendido a ser chico es en mi familia, sobretodo con mi padre y mis
hermanas ya que colaboro con ellas desde siempre y por ello creo que he aprendido a
ser chico”.
• “Ser hombre es un comportamiento influido por el aprendizaje recibido sobre todo
con la madre y con el padre. Cada uno su parte (50%, 50%)”.

En cualquier caso, si se interpretara a la luz de lo apuntado en el capítulo


correspondiente al papel de la familia del estudio anterior lo que puede significar la
diferencia de que un 84,02% valoren la importancia de las figuras masculinas frente al
59,55% de las femeninas, se podría hacer en términos de la importancia que los jóvenes

157
otorgan a la reproducción de formas de masculinidad hegemónica. También por el
hecho del periodo de la vida por el que transitan los jóvenes, en el cual la importancia
de la identificación con los patrones de su sexo se hace notoria, frente a la dificultad de
reconocer que no en la externalidad de los comportamientos, sino en la manera de ser,
donde la influencia de las figuras femeninas es relevante.

En resumen, si bien, por un lado, la aportación familiar en el aprendizaje de los chicos


es valorada positivamente, por otro, la contribución de otros adultos es considerada
como poco importante, valorando entre ellos, principalmente, la intervención de
educadores, profesores, y monitores. El cuadro 11 muestra los porcentajes que estima el
papel de otros adultos en el aprendizaje de la masculinidad en los chicos.

Muy Bastante Importan Poco Muy poco Nada Nulas Total


importantes importante te importante importante importante
74 203 120 541 98 118 41 1095
6,64 % 18,23 % 10,78 % 48,6 % 8,8 % 10,6 % 3,7 % 98,4 %
Cuadro 11: Otras personas adultas han tenido un papel... en mi aprendizaje de ser chico (hombre)

El alto porcentaje (68%) de chicos que no consideran importante (en cualquiera de las
tres opciones presentadas) la aportación de profesores y monitores, puede explicar que
los comentarios a este respecto hayan sido cuantitativamente escasos. Las explicaciones
se han dirigido, generalmente, a valorar la figura de familiares consideradas
importantes, frente a observaciones que desacreditan la intervención de otros adultos en
los aprendizajes de los chicos. En este sentido, los chicos comparten sus reflexiones a
partir de comentarios como:
 “Sobre este tipo de "profesionales" no hay mucho que comentar sobre la aportación
educacional que dan a los niños y jóvenes. Aparte de "enseñar" deberían educar, pero
no lo hacen (algún caso excepcional hay); e incluso alguno ni siquiera "enseñan"”.
 “Ser lo que se es depende de cada uno, nadie nos enseña a pensar ni actuar, una
persona cuyo desarrollo y evolución ha dependido de otra persona no es una persona
individual, ha sido manipulada a bien o a mal”.

Estas aportaciones nos puedan dar pistas sobre el alejamiento que se produce en la
actualidad, por parte de figuras adultas que ejercen una profesión moral, del universo de
influencia de los chicos. Algo que puede explicar la desafección que muchos de ellos
sienten hacia la Escuela.

Tratando de encontrar nociones de masculinidad a las que se vinculan los chicos, los
cuestionarios han sido una herramienta eficaz para hacer emerger especulaciones que,
de alguna manera, reflejan las percepciones y puntos de vista de los jóvenes que
colaboraron con nosotros. En términos generales, las nociones sobre masculinidad
emergentes se han movido entre dos posiciones. Posiciones que van desde visiones
tradicionales que proponían una perspectiva esencialista, hasta nociones de carácter
crítico y reflexivo que definen el concepto a través de sus contextos y aprendizajes.

Mientras que las explicaciones de unos nos hablaban de que un hombre nace
irremediablemente hombre, otros, comprendían que a ser hombre se llega a través de
diversos aprendizajes fruto de interacciones con otros sujetos en ámbito distintos. En
este sentido, se ha valorado de forma especial la influencia de las figuras masculinas y

158
femeninas del ámbito familiar. Por otro lado, la confusión en el uso de nociones como
hombre, persona, sexo, femenino, masculino, feminismo... entre otros conceptos, han
marcado algunas de los comentarios. Lo que abre una puerta para aclararlos, situarlos y
debatirlos en contextos educativos, tanto escolares como no escolares.

3.2. Sexualidad y masculinidad

En el tema anterior hemos explorado las relaciones de los chicos con lo que para ellos
significa ser un chico y un hombre y las influencias de su universo social en su sentido
de ser masculino. En esta apartado prestamos atención a las cuestiones vinculadas a la
relación de los chicos con la marca sexual, tanto en su sentido de definición como de
adscripción de opción sexual. Esto nos devuelve, desde otra interpretación, a las
manifestaciones recogidas en las preguntas en torno a lo que se asocia a masculino y
masculinidad, femenino y feminidad.

Pero antes de analizar las posiciones de los jóvenes respecto a su sexo y su sexualidad,
vamos a analizar sus elecciones cuando los enfrentamos a una frase que imaginábamos
que podría ser controvertida, y con la pretendíamos incorporar lo que muchas teóricas
del género, entre ellas Judith Butler (2002), Judith Halberstam (1998), Eve Kosofsky
Sedgwich (1998), Gayle Rubin (1997) y Adrienne Rich (1996 [1980]), entre otras,
afirman, que “la masculinidad no es “propiedad” de los sujetos biológicamente machos”
(Halberstam 1998:16).

Para explorar este tema introdujimos el siguiente ítem en el cuestionario.

6. En la cultura occidental hay autores/as que comentan que la masculinidad 123456


no pertenece única y exclusivamente a los hombres ya que no es una cuestión
biológica, (marca 1, cuando estés completamente de acuerdo, 2 bastante de acuerdo, 3 de
acuerdo, 4 en desacuerdo, 5 bastante en desacuerdo y 6 completamente en desacuerdo).

Los resultados obtenidos en esta pregunta pueden verse en el cuadro 12.

Completamente Bastante De En Bastante en Completam Total


de acuerdo de acuerdo desacuerdo desacuerdo ente en
acuerdo desacuerdo
125 135 323 130 92 116 1113
11,2% 12,1% 29,0% 11,7% 8,3% 10,4% 82,7%
Cuadro 12: La masculinidad no pertenece sólo a los hombres ya que no es una cuestión biológica

Según esta estadística, el porcentaje mayor, aunque bastante repartido, es el que está de
acuerdo con la frase propuesta en un 29%, que la masculinidad no es algo correlativo al
sexo biológico, sino que es una construcción sociocultural que normativamente se
adscribe en un cuerpo de hombre, pero que, como se refiere al aprendizaje de unos roles
sociales, puede ser encarnado también por mujeres (ver en este sentido, el capítulo tres
de la segunda parte). A este porcentaje mayor, le suceden en cifras la opción bastante
de acuerdo (12,1%) y a continuación en desacuerdo (11,7%), que, por un breve margen,

159
no se iguala a completamente de acuerdo (11,2%). Lo que pone de manifiesto como los
porcentajes están muy igualados.

Hasta aquí puede parecer interesante este hallazgo, ya que si sumamos la gradación de
los que están de acuerdo, sale un porcentaje bastante elevado de chicos que consideran
que la frase es acertada (52,3%). Pero si volvemos a los comentarios de las preguntas 4:
¿Cuando oyes hablar de ‘masculinidad’ o ‘ser masculino’, en qué te hace pensar? y 5:
¿Cuando oyes hablar de ‘feminidad’ o ‘ser femenino’, en qué te hace pensar? parece
que surgen más matices y contradicciones, que se revelan en lo repartidos que están los
porcentajes en el cuadro 12. Como veremos en los comentarios a lo largo de este
apartado, no acaba de quedar claro para los chicos qué es el sexo y qué es el género,
pues muchas veces se confunde como si fuera lo mismo.

En la pregunta 4, contestada por 1.044 chicos, 267 definen la masculinidad o el ser


masculino en relación a lo biológico (entendiéndolo como ser ‘hombre’, varón o ‘tener
pene’) y unos 10 chicos la articulan en base a una construcción de sí mismos en
negativo, es decir lo que no se es: no ser ‘marica’, gay; o no ser mujer. Este conjunto de
respuestas se englobaría en el primer ítem de la tipología elaborada en el apartado 3.1
para “ordenar las nociones emergentes”, que hemos caracterizado como: “1. Definición
en términos biológicos; (a) a partir del propio cuerpo; (b) lo que no se es a partir del
cuerpo mujer”. Sesenta y cuatro chicos la responden relacionándola directamente con
ser heterosexual y tener sexo con muchas chicas, y algunos hablan de masturbación.
Estas respuestas corresponden al segundo ítem de la tipología: “2. Definición por
opción sexual”. Sesenta y uno comentan que son estereotipos de la sociedad vinculados
a una serie de atributos culturales, como el que trabaja y trae el dinero a casa, la
posesión de objetos como coches, motos…; y/o adjetivos como fortaleza, resistencia;
coraje… Aportaciones que corresponden con el cuarto ítem de la tipología: “4.
Definición a través de la caracterización sociocultural”. Por otra parte, 85 chicos
comentan que asocian la palabra masculinidad a ser machista o macho, como algo
opresor para las mujeres y la sociedad, conscientes del dominio patriarcal que la
masculinidad tiene en nuestra sociedad, pero confundiendo muchas veces las palabras
hombre, masculino, macho y machista. Veamos algunas frases con las que argumentan
estas posiciones en relación a la opción sexual heterosexual como configuradota de la
masculinidad:

• “Si lo dicen los chicos: fumar porros, beber, follar mucho... si lo dicen las mujeres
(adultas): un hombre peludo, inteligente, si lo dicen las mujeres (jóvenes): un chico
afeitado, que esté cuadrado”.
• “En que te gustan las chicas”.
• “Que deben de gustarte las chicas, ser el que las proteja y tener mas fuerza”;
• “Tías desnudas”.
• “Que es heterosexual”.
• “En saber respetar una mujer, en demostrar que te gusta el sexo opuesto”;
• “Que te líes con chicas”.
• “Mujeres, alcohol, amistad, coches, motos, deporte.”...
• “Pues, que anda con muchas mujeres. Pienso en mujeres que mientras más buena
están me convienen”.
• “El más chulito, el que anda con más pibitas”.
• “Pues, que anda con muchas mujeres”.

160
• “Coño o chicas y sexo”.

Y es que como nos recuerdan (Guasch y Viñuales 2003:31): “La construcción de los
sujetos sexuales se debe entender como sujetos a un “sexo” (y por lo tanto a un género)
por una parte, y a una “sexualidad” (la manera de usar ese cuerpo sexuado en la relación
con el otro –el otro cuerpo sexuado-) por otra. Así, el cuerpo biológico como base
-naturalmente “sexuado”-, resulta sexualizado por una serie de acciones socioculturales,
por un proceso histórico de construcción que actúa mediante diversos mecanismos. […]
El propio “cuerpo biológico” acaba siendo visto a través de la construcción simbólica
del mismo operada por cada cultura”.

Así, en estas citas, se pone de relieve que para muchos chicos la masculinidad va ligada
a un sexo (varón), y a una práctica sexual (heterosexual), que ligada a una construcción
del propio sexo, entendida en términos estables, biológicos y opuestos al ‘sujeto de
deseo’, configuran una correlación (sin fisuras) entre sexo, género y opción sexual:

• “Pues no sé masculino es que eres hombre, hombre es el que tiene pene”.


• “En ser lo más parecido a lo que por naturaleza es la masculinidad”.
• “En el miembro masculino, que tengas claro tu orientación sexual”.
• “Es alguien que tiene pene y unos rasgos que no tienen las mujeres, físicamente,
pero las masculinidad también le puede tener une mujer, como comportamiento o
actitud”.
• “La sociedad es un poco dura con este tema, pero yo creo que hay diferencia, porque
la masculinidad la traen todos los hombres dependiendo de su orientación, y el ser
masculino son los heterosexuales”.
• “La masculinidad se relaciona con el tamaño del pene”.
• “En el sexo varón”.
• “Las diferencias de comportamiento entre sexo. M y F (en el sexo masculino entre la
naturaleza)”.
• “Que le atraigan las mujeres (solo), ser un hombre de nacimiento, ser fuerte de
interior (de pensamiento y de sensibilidad)”.
• “El concepto de masculinidad es una chorrada. Ser hombre es el que nace con
genitales y pene. Ser hombre no tiene nada que ver con una manera de comportarse”.
• “La masculinidad me hace pensar en un hombre, biológicamente hablando, con
pene. Pero también aquellas que se sientan masculinas son para mí masculinas”.
• “Aparato reproductor”.
• “En los caracteres sexuales masculinos y en todo el proceso biológico que lo forma.
Sistema hormonal, aparato reproductor y características físicas...También en la parte
más física, muscular...de cualquier ser humano”.
• “La verdad es que la concepción de masculino sólo la aplico cuando debo decidir en
un papel cual es mi sexo. Para mí ese concepto, fuera de todos los prejuicios sociales
y tradicionales; está relacionado con la mentalidad de cada persona”.
• “Ser de los cromosomas XY”.
• “Testosterona”.
• “Testículos, fuerza, violencia, poder, corbata, negro, cowboy, policía, madre,
falsedad, prepotencia, ‘chulería’, fragilidad escondida, por valentía, guerra, soldado”.

Como ya citábamos en el capítulo sobre sexualidad, Lynne Segal nos recuerda que “si
bien decimos que la construcción de la identidad no es fija y está construida socialmente
y culturalmente, cuando nos referimos a cuestiones de identidad sexual, la
“construcción social de la identidad” da lugar de forma inevitable a imperativos

161
biológicos y naturales” (en Woodward 1997:184). Pero también son muchos los
comentarios que en esta investigación se centran en la naturaleza ficticia y construida de
la masculinidad:

• “En ser fuerte, divertido, etc., una definición sobre todo dada por la sociedad”.
• “Me hace pensar en el tópico que nos han vendido como "el macho ibérico"”.
• “Cuando el aspecto o la forma de la cosa o persona que es masculino coincide con la
creencia social de lo que es un hombre o lo que lo puede representar, según esas ideas
sociales previas”.
• “Creo que la masculinidad o el ser masculino es ser tal y como propone el prototipo
impuesto por la sociedad, ser tal y como ésta ha marcado”.
• “En una forma de actuar que la sociedad espera de un hombre y que en muchas
cosas se equivoca”.
• “Azul, fuerza física, alto, pelo corto, pantalones. Estos son los conceptos
establecidos en mi opinión, establecidos por la sociedad, y pienso que estos son
variables y no deben ser los reales”.
• “Según me han educado y he visto en la mayoría de la sociedad, es referido a un tipo
de persona menos sensible, con falta de tacto, que se cree lo mejor...etc. aunque por lo
cual no quiere decir que esté de acuerdo”,
• “En la hipocresía social, matizando mi heterosexualidad ya que no por ser más
"masculino" eres más hombre. La madurez no está relacionada con ello”.
• “En clasificar a una persona en algo basado en lo que ofrece la sociedad”.
• “En esta sociedad significa ser fuerte física y mentalmente y no tener sentimientos”,
• “En virilidad, en los estereotipos de hombre bondadoso, complexión fuerte,
respetuoso con las mujeres con gran capacidad sexual”.
• “En lo que debemos de olvidar esos roles algunas veces castrenses o descatalogados
en los tiempos que corren”.

Las aportaciones de la filósofa del género Judith Butler y su noción de performatividad,


nos ayudan a entender de qué forma aprendemos a conceptualizarnos y definirnos en
relación a la adscripción del género, entendido como una reiteración y repetición de
normas que nos permiten construir una encarnación social, y ver cómo este efecto no es
fruto de una libre elección sino, como dice Butler (2002:64) “el efecto de un régimen
que regula las diferencias de género y en dicho régimen los géneros se dividen y se
jerarquizan de forma coercitiva. Las reglas sociales, tabúes, prohibiciones y amenazas
punitivas actúan a través de la repetición ritualizada de las normas”.

Así, este efecto coercitivo construye la masculinidad, como ya hemos anunciado, en


relación a un paradigma negativo, que constituye una imagen de sí mismos en base a lo
que no se es, es decir lo opuesto. Estos opuestos se rigen por el sexo opuesto (mujer), y
la opción sexual opuesta (homosexualidad), borrando múltiples posiciones de ser como
mujer masculina, hombre femenino, transgénero, u opciones sexuales como bisexual (o
pansexual como denominan algunos para romper con los dualismos), personas que
desean un cuerpo transexual, etc. Y es que la teoría de la performatividad habla más de
la norma invisible, es decir de la heterosexualidad repetitiva, que de las sexualidades
disidentes construidas desde la norma como fallos y desviaciones. Veamos algunos de
estos comentarios de autoidentificación por oposición:

• “En que el hombre no debe ser marica”.


• “Que el hombre es ‘mejor’ que la mujer”.

162
• “Pues algo que es lo contrario a algo femenino y no tiene nada que ver”.
• “Si me preguntan sobre la feminidad podría describirla muy bien, al menos eso creo,
pero la masculinidad no la tengo clara. Nunca me he parado a examinar las
masculinidad, y creo que ningún otro hombre. Lo que sí podríamos tener claro es
aquello que no sería masculino”,
• “No ser gay.
• “Es no actuar como una chica”.
• “Pues mayormente en un chico hecho y derecho que no sea un "marica", porque la
sociedad es así, aunque yo no este de acuerdo. Por eso entre la gente joven se usa
como insulto lo de mariquita, o maricón, etc. es algo que habría que cambiar porque
la orientación sexual de la gente no se debería usar como insulto”.
• “En que eres un tío que liga mucho y que no es una persona homosexual”.
• “En el tío que se cree más macho que nadie y los demás son homosexuales o
también da a pensar en la homosexualidad. También a una mujer bruta, de pueblo”.
• “En un tío que no hace mariconadas”.
• “Pues a ser varonil y no tener pintas de homosexual”.
• “No ser homosexual teniendo el sexo masculino, o no ser afeminado”.
• “Características contrarias a la mujer o seres femeninos”.

Parece que surgen, como ya se ha señalado más arriba, muchas confusiones entre los
binomios sexo-género, y es aquí donde estaría realmente nuestra labor como
educadores, en la de poder esclarecer todas estas dudas, algo que todavía está también
muy confuso en nuestra sociedad. Como señala Segal cuando resalta el abismo que hay
entre los discursos de sexualidad populares y los académicos, que se complican cuando
entran cuestiones políticas que visibilizan la sexualidad como “un locus para el poder
personal pero a la vez la regulación social” (en Woodward 1997: 185).

• “Pues pienso, en que la gente se refiere al hombre ese que controla las situaciones, y
puede afrontar todas las metas, yo no creo que sea así. Porque también hay mujeres
muy masculinas por así decir”.
• “En un invento social para que los chicos agreden a los fechas que se encuentran en
está sociedad. La masculinidad va relacionada con el hombre y si una mujer es
masculina ya es tachada de camionera o lesbiana”.
• “Cuando me hablan de ‘masculino’ lo relaciono a lo físico, cuando me hablan de
‘hombre’, de ser hombre, entiendo que hablamos de persona, de valores, de como
somos”.
• “Que no hay duda de su genero”.
• “No está seguro de su sexo”.
• “En la forma de ser: ser masculino es ser más hombre en forma de vestir, carácter,
etc. / masculinidad, ser hombre, poseer hormonas masculinas, etc”..
• “Un hombre puede ser masculino pero tener poca masculinidad, una cosa no rige a
la otra”.
• “Una persona es masculino porque nace con esos genes, pero su masculinidad
depende de la forma en que se comporten”.
• “Masculinidad, suele ser relacionada en el tema biológico o físico, mientras que ser
masculino significa adaptar ciertas características psicológicas que se reflejan con
normalidad en el sexo masculino. Se suele relacionar con la sangre fría, con la
agresividad, con la fuerza, con el carisma, con el poder de convencimiento”.
• “Tener hábitos relacionados con ese sexo”.

163
Algunos de los comentarios se posicionan desde un diálogo reflexivo y crítico respecto
a estas dualidades, contribuyendo a generar fisuras en la rigidez de la correlación sexo-
género-opción sexual, pero todavía no les queda claro qué es la transexualidad o la
masculinidad en mujeres, por ejemplo en una de las frases:

• “Hombre, macho, chico, nene. Hay mujeres que se sienten masculinas, en este caso,
sería transexualidad”.

No porque una mujer se sienta masculina quiere decir que se autodenomine y se sienta
transexual; ya vimos en el capítulo tres que la masculinidad no es algo propio de los
hombres, y que una mujer, sea heterosexual o lesbiana, puede encarnar un alto grado de
masculinidad a lo largo de su vida; especialmente significativo es el caso de algunas
lesbianas butch (bollo) que adoptan rasgos masculinos, y no por ello son transexuales.
En algunos de los comentarios parece también como si la opción sexual tuviera algo que
ver con la identidad social y en los rasgos de carácter, por ejemplo el estereotipo de la
homosexualidad asociada a rasgos de debilidad, pluma y feminidad –cuando hay una
parte de la comunidad gay que es hipermasculina, que cuida su cuerpo en el gimnasio, y
que incluso es machista- o el estereotipo de la lesbiana camionera –cuando las lesbianas
femme no son para nada masculinas-:

• “En un chico. En una persona heterosexual o una transexual que se sienta masculina.
En una bisexual también”.
• “En un hombre o mujer que actúan o se sienten como un hombre”.
• “Todo relacionado con un hombre o con una mujer que tiene comportamientos
masculinos”.
• “En que el hombre al contrario que las mujeres suele reprimir más sus sentimientos,
aunque hay cosas de mujeres que ‘son masculinas’”.
• “Cualidades que se atribuyen a los chicos y también a algunas chicas, formas de
comportarse”.
• “Es un grado de comportamiento masculino que pueden adoptar los dos sexos,
siendo propio del varón”; “ser poco femenino, ya sea en hombre o mujer”.
• “En ser hombre, aunque solemos asociarlo a determinados cánones sociales en los
que a veces importa poco la genética”.
• “Chico o chica masculino”.

Equiparación de masculinidad con el machismo

Muchos de los comentarios que vienen a continuación construyen un análisis de la


masculinidad en términos opresores y de desigualdad, muy relacionados con la noción
de patriarcado que las feministas denuncian, y de homofobia que los colectivos gay,
lesbianos y trans visibilizan.

• “Que sí que hay hombres machistas y no estoy de acuerdo con que lo sean y no lo
soy, pero sí chulo”.
• “Machismo, idiotez... basta con ser persona”.
• “Que tienen una concepción equivocada y siguen teniendo la mentalidad primitiva de
macho”.

164
• “Machismo”.
• “En chulería, prepotencia, ser machista, etc. Eso como primera línea en segundo lugar
el honor, el coraje y la superación son 3 objetivos que todo hombre debe poseer”.
• “En beber cerveza, maltratar a la mujer, bastante asilvestrado, olor penetrante,
robusto... supongo que tergiverso demasiado la definición, pero si dejas ver como eres
los ‘hombres machos’ te devoran”.
• “Pensar y hacer cosas ‘típicas’ de un hombre. Que se resumen en ser bastante grosero.
Un hombre rudo, que echa piropos, machista, anticuado y bastante inculto y nada
humano”.
• “En que el hombre sigue siendo (en su mayoría) un ser machista que tiene que
sentirse más fuerte que la mujer y no acepta sus sentimientos delante de otros
hombres”.
• “Una excusa para sentirse mejor que las mujeres; en machismo y en hablar sobre
nuestros límites”.
• “En el ser que odia a los homosexuales, el ser machista y que defiende el privilegio de
ser hombre a capa y espada”.
• “Que ser hombre es mejor que mujer”.
• “En superioridad, en ser más que las mujeres y que los demás, el que más resalte es
más macho”.
• “Me viene a la cabeza los roles que la sociedad les asigna. También relaciono
masculinidad con la violencia de género”.
• “Estos términos para mí tienen ciertas connotaciones machistas, y me hacen pensar
en un cierto rechazo que sufren las personas, que por alguna razón no son lo
‘suficientemente’ masculinos, según algunas personas. Ser masculino es simplemente
actuar como tú creas conveniente según tú opinión”.
• “En un tío hombre, o una mujer con mucho pelo, y muy bruta (macholo)”.

Y es que, como dice Cortés (2001:43), la masculinidad se rige por su “complicidad con
el patriarcado, pues el poder de la masculinidad beneficia (directa o indirectamente) a
todos aquellos sujetos que la cultura entiende como tal, incluso aquellos que no desean
tal privilegio o que padecen ciertas actitudes discriminatorias como consecuencia de la
misma; aunque evidentemente, este poder varía dependiendo de la clase social, la raza,
la preferencia sexual…que cada uno posee o desarrolla”. Aunque como vemos, la
norma siempre produce desajustes, fracturas y dificultades con las que hay que
enfrentarse, en mayor o menor grado, como demuestran algunos de estos relatos.

Uno de los puntos de partida de esta investigación es el de tratar de desmontar la idea de


que sólo hay una masculinidad, sino que son múltiples y variables, algunas cómplices
con la construcción hegemónica, y otras disidentes, y que por tanto se pueden construir
también autoidentificaciones positivas a partir de ser críticos y reflexivos.

Aunque parece que son bastantes los chicos participantes en este estudio los que
consideran que la masculinidad y la sexualidad se rigen por estereotipos sociales que
muchas veces producen ansiedad más que identificación positiva, sin embargo, cuando
contestan la pregunta 5: ¿Cuando oyes hablar de ‘feminidad’ o ‘ser femenino’, en qué
te hace pensar? el giro que las respuestas dan es sorprendente porque de 1026
respuestas, 114 dicen que ser femenino les hace pensar en ser ‘marica’ o gay. De nuevo
parece que lo opuesto a ser hombre sea o ser homosexual, o ser mujer. Y, del mismo
modo que cuando definían masculino lo mezclaban con el machismo, cuando definen
femenino lo mezclan con el feminismo, entendido como un tipo de opresión hacia los
hombres, cuando es precisamente todo lo contrario, el feminismo no va en contra de los
hombres, sino en contra del abuso de poder de las mayorías hacia las minorías:

165
• “Rebelión contra el machismo”.
• “Movimiento del que participan las mujeres y propugnan la superioridad del genero
femenino”.
• “A feministas”.
• “En que las mujeres se han ganado el derecho de igualdad que los hombres y también
que hay mujeres muy feministas”.
• “En mujeres o hombres que apoyan un ideal, que es la mujer igual al hombre
(físicamente no socialmente sí)”.
• “El feminismo que actualmente está muy de ‘moda’”.
• “Son chorradas feministas”.
• “Me hace pensar que las mujeres responden al pensamiento machista que ha tenido la
sociedad durante mucho tiempo”.
• “Que quiere incluirse en la sociedad y quiere una igualdad con el hombre”.
• “En una mujer o en ser feminista”.

Pero también podemos encontrar 31 comentarios que discrepan y matizan que se trata
de unos estereotipos sociales, igual que en la masculinidad, algunos de ellos aceptando
que un metrosexual pueda adoptar ‘actitudes’ femeninas como las de cuidarse, ponerse
cremas, depilarse… sin perder por ello virilidad.

Esto concuerda con lo que Alsop, Fitzsimons y Lennon dicen cuando se refieren a cómo
la nominación de los homosexuales como “tercer sexo”, es decir con cuerpo de hombre
y cerebro de mujer, o cerebro de hombre en cuerpo de mujer, sigue vigente. Es lo que se
llama “la inversión sexual” y que los discursos médicos y psicológicos atribuyen a una
malformación en el proceso de sexuación. Estos discursos sociobiológicos ya
desfasados se trasladan a la configuración de roles de género cuando se dice que un
hombre gay es “afeminado” y una lesbiana “masculinizada” (Alsop, Fitzsimons y
Lennon 2002:115) simplificando, patologizando y criminalizando las múltiples formas
de vivir una identidad (sexual). Veamos algunos comentarios que ilustran esta posición
respecto a la hosexualidad, de nuevo en las asociaciones que los chicos hacen en
relación a femenino y feminismo:

• “A mariconeo, flojito”.
• “En los homosexuales”.
• “En ser mujer o ser gay”,
• “En un homosexual o en una mujer que está buena”.
• “En homosexuales o julandrones”.
• “Mariquitas”,
• “Homosexualidad, exceso de ‘expresividad’ (amanerado), refinado”.
• “En afeminado, desviado sexual, ‘mariquita’”.
• “En maricones, mariquitas y demás familia”.
• “Aplicado a una mujer me hace pensar en mujeres de hábitos refinados y muy cultas.
Aplicado en hombres me hace pensar en conductas homosexuales o conductas que no
pertenecen al género masculino”.
• “En esta sociedad significa ser homosexual, aunque no estoy de acuerdo, crees que te
están llamando homosexual”.
• “Pues una persona que se cuida quizás, no pase. Los chicos que tienen ‘pluma’. No lo
sé”.
• “Que un hombre se siente mujer”.

166
• “Que actúas como actuaría una mujer”.
• “De las personas que no querían haber sido chicos y que creen beneficiarles más el
ser chica que el ser chico. También en las chicas feministas, y en los hombres
feministas, de que le guste ahora lo que suele gustarle a una chica”.
• “Chicas o algún chico desviado”.
• “Que es afeminado que no haces las cosas que hacen los hombre, le gusta estar con
las chicas, etc.”.
• “Sinceramente si escucho feminidad pienso que se habla de feminismo, y si escucha
"ser femenino" pienso que se trata de alguien afeminado, que por otro lado, no debe
recibir ningún tipo de desprecio por parte de los demás”.

Algunos matizan estas definiciones y son conscientes de que a pesar de que circulan,
son construcciones culturales:

• ‘Ser femenino’, hoy en día sí va dirigido a un chico (hombre) suele ser como mala
intención queriendo atacar su orientación sexual”.
• “Como he dicho antes, en lo que sueles ver, te hace pensar en un hombre homosexual,
pero repito que no tiene nada que ver. Casi siempre se suele ver la tendencia sexual
del hombre y juzgar con respecto a eso”.
• “Supongo que se refiere a un hombre afeminado la pregunta. En ese caso a alguien
con voz más aguda, delgadito, rasgos más suaves, pero no tiene nada que ver con la
personalidad. Pero pienso que sí influye en la opinión que la mayoría de la gente
toma de alguien”.

Nayak y Kehily (en Alsop, Fitzsimons y Lennon (2002) trabajan esta concepción de la
naturaleza performativa y ritualística de la homofobia en sus análisis del
comportamiento homofóbico entre chicos jóvenes en la escuela. Retomando la idea de
Butler (2002) de que el género es la estilización repetida del cuerpo, una serie de actos
repetidos que producen la apariencia de estabilidad, de una especie de existencia
natural, los autores apuntan a los modos en que la homofobia se exhibe verbalmente y
físicamente por los chicos en espacios escolares. Alsop y otros (2002) recoge que estos
autores comentan que el humor homofóbico, el lenguaje, los insultos, y las acciones
exageradas, son parte de la rutina diaria de la vida en las escuelas; actos manifestados
por chicos jóvenes para convencer no sólo a los demás de su estatus de masculinidad
heterosexual, sino a sí mismos.

Relatos que incorporan la feminidad a la masculinidad como algo que no es negativo

Pero no todas las manifestaciones de los jóvenes se presentan con este sentido. También
hay contribuciones que consideran la feminidad asociada con la masculinidad no de una
manera negativa, sino como atributos que la complementan, que señalan desigualdades
o que se presenta como características de una masculinidad alternativa y no
hegemónica.

 “En debilidad, dulzura, belleza, tranquilidad,... todo lo que hay que complementar con
la masculinidad”.
 “El papel de la mujer, otro invento de nuestra querida sociedad y si el hombre es
femenino es discriminado por ello”.
 “Me hace pensar en que es una persona refinada”.
 “En la forma de actuar de alguien que va totalmente aparte al ser hombre o ‘macho’”.

167
 “En una parte del hombre que saca su parte más sentimental”.
 “Tener en cuenta los sentimientos y preocuparse de los demás”.
 “Lo mismo que la masculinidad en sentido opuesto. Creo que hombre puede tener
tanta feminidad como una mujer o viceversa”.
 “En ser metrosexual, en tener mucha importancia con el aspecto físico, si estás guapo
con este peinado, con estas ropas, etc.”.
 “Lo mismo, hace tiempo pensaría en mariquita, maricón o algo así. Pero ahora lo veo
de otra manera, todos llevamos una parte femenina dentro”.
 “Cuando los patrones anteriormente mencionados no se cumplen, y propiedades en
principio atribuidos a las mujeres resultan en una persona se suele hablar de
feminidad (gusto por la moda, cuidado corporal, muy sentimental.)”.
 “Con una imagen y una expresión corporal muy cuidada, básicamente se refiere al
aspecto corporal y con unas relaciones personales muy respetuosas y correctas”.
 “Un ser sensible, más amigo de las chicas y que comparte más ideas con la mujer que
con el hombre”.
 “En metrosexuales, que se cuidan el cuerpo mucho con cremas, depilaciones…”.
 “Ser femenino, pues en un chico más sensible, más cuidadoso, etc.”.
 “En ser más como una mujer muy sentimental, sensible, lloran, pero la verdad el
hombre es tanto femenino como masculino”.
 “También antiguo, pero con los últimos tiempos es un poco menos antiguo. Puede ser
femenino en el aspecto de cuidarte físicamente”.
 “Me hace pensar que es lo que llaman los que se creen muy "hombres" a los que ellos
consideran que no los son tanto”.

La definición de la orientación sexual

Las preguntas 8 y 9 estaban relacionadas con la orientación sexual de los colaboradores


en el estudio. Somos conscientes que responder a esta pregunta es todavía una cuestión
delicada, y que la heterosexual normativa no siempre deja manifestarse otras
orientaciones sexuales de una manera naturalizada. Con frecuencia se habla de la
sociedad española como una sociedad permisiva en términos de orientación sexual, pero
las evidencias aportadas hasta ahora muestran que es sólo una capa superficial en
algunos sectores que tienen visibilidad social.

En el cuadro 13 vemos como una gran mayoría de los chicos se han autodefinido como
heterosexuales, seguidos a una inmensa distancia, casi en igualdad de porcentajes los
que se definen como homosexuales o bisexuales. Y unos cuantos, a los que hemos
incluido en la categoría de otros, han dado rienda suelta a la imaginación, al humor y a
la resistencia a contestar esta pregunta40.

Heterosexual Homosexual Bisexual Otros Nulas Total


1024 17 14 48 10 1113
92% 1,5% 1,3% 3% 1% 99.1%
Cuadro 13: ¿Cómo definirías tu orientación sexual?

40
Otros: 2.2% (25); Transexual 0.1% (1); hombre 0.3% (3); macho 0.2% (2); macholatino 0.1% (1); Machote! 0.2%
(2); Masculino o Femenino 0.1% (1); me molan los peces. 0.1% (1) metrosexual 0.2% (2); metrosexual topmodel
0.1% (1); no se una de esa tontería 0.1% (1); normal 0.1% (1); sexual 0.1% (1); ¿Te importa? 0.1% (1); yo se lo que
soy, los demás me dan igual 0.1% (1); Zogilia 0.1% (1); zoofilia 0.2% (2); zoofilo 0.1% (1).

168
Pero ésta era sólo una parte de nuestra indagación. Responder a la pregunta de la
orientación sexual desvela la interiorización normativa de la heterosexualidad. Por eso
les planteamos (pregunta 9) ¿Cómo ha influido esta orientación sexual en tu relación
con los demás?

De 998 respuestas obtenidas, la mayoría contestan ‘bien’, ‘normal’, ‘en nada’, ‘poca
cosa’, algo que no ha de sorprender a quienes se identifican con una elección
heterosexual. En este sentido, 17 comentan que en nada porque sólo se relacionan con
heterosexuales. Sin embargo, 15 comentan que son conscientes de que si hubieran
tenido otra opción sexual las cosas serían más difíciles. 4 comentan que respetan las
otras opciones sexuales, pero que no están de acuerdo con la homosexualidad, y 3
directamente hacen comentarios homofóbicos. Veamos algunos comentarios en
relación a la construcción de ‘normalidad’ heterocentrada:

 “Sólo me relaciono con heterosexuales”.


 “Bien porque todos mis amigos son heteros”.
 “No ha influido de forma determinante, ya que la heterosexualidad se considera lo
propio en la sociedad en que vivo”.
 “No ha tenido influencia alguna en mis relaciones interpersonales pues al ser la
orientación común y lógica al ser humano no conlleva problema alguno”.
 “De ninguna manera debido que yo me siento atraído por las mujeres y no lo
contrario”.
 “Bien, ya que es una orientación común en la sociedad”.
 “No ha influido ya que ser heterosexual es lo más normal”.
 “Normal, porque siempre se supone que la heterosexualidad es normal”.
 “Pienso que positivamente, ya que al ser lo que algunos se empeñan en llamar ‘lo
normal’, he tenido pocos problemas”,
 “Bien, yo siempre he sido de las personas que he ido más con chicas que con chicos y
creo que eso es la mejor opción”.
 “Al ser heterosexual me siento más cómodo entre los demás”.
 “Bien, de forma normal, sin decir que los otros no sean normales”.
 “En que me gustan las tías como amigas y como otras cosas y los tíos solo amigos, sin
roce”.
 “No ha influido, ya que soy normal”.
 “Muy bien, porque son iguales que yo, unos machotes, porque los sábados jugamos a
ver quien se va antes con una tía”.
 “Perfectamente, ‘Chingando’ lo que se puede”.
 “No he tenido ningún problema ya que en la orientación que la sociedad impone al rol
de hombre”;
 “No me ha influido porque la heterosexualidad está muy aceptada y normalizada por
la sociedad”.
 “Debe de ser la polla porque a las chicas se les caen los cigarros de la boca cuando
paso”.
 “Creo que correctamente, biológicamente es lo que me toca y lo que he escogido”.
 “La verdad es que ser heterosexual es un ventaja a la hora de hacer amigos”.
 “No ha influido ya que soy normal”.
 “Para plantearme el concepto de hombre”.
 “Quizá hay que salir fuera de uno mismo para valorar esta pregunta”.
 “Normal, no tengo problemas por ser heterosexual, me da más problemas que no me
guste el fútbol”.

Nos vamos a centrar por un momento en la última frase:

169
• “Normal, no tengo problemas por ser heterosexual me da más problemas que no me
guste el fútbol”.

Como ya vimos en las entrevistas en profundidad presentes en los capítulos anteriores


de esta investigación, el deporte es uno de los elementos clave en la constitución de la
masculinidad e incluso de la sexualidad. En este caso, el chico comenta que no tiene
problemas porque se autodefine como heterosexual, pero que el no gustarle el fútbol le
acarrea problemas. José Ignacio Barbero nos dice que “la actividad física educativa,
recreativa y deportiva se convierte […] en un dispositivo a través del cual se enseñan y
modelan las ‘naturales y complementarias’ identidades masculina y femenina, y sus
correspondientes modelos corporales: el varón es (ha de ser) fuerte, vigoroso, activo,
etc., y su sexualidad no es sino una extensión y afirmación de dichas cualidades… La
mujer es (ha de ser) armonía, gracia, virtud, etc. tiene que ocultar su sexualidad ya que
la iniciativa y el deseo merma su atractivo. Ni que decir tiene que, en este marco, la
homosexualidad se niega, se rechaza, se desprecia: es antinatural, es una enfermedad,
es un pecado” (Barbero, en Guasch y Viñuales 2003:357, 358).

El papel del deporte y la educación física actúan como dispositivos normalizadotes de


la heterosexualidad, y de cierta visión del cuerpo en términos (re)productivos y
normalizadores. Muchos de los estudios (como señala Barbero, ibíd.) coinciden en que
el deporte, es uno de esos espacios en el que los discursos acerca de la superioridad
física (biológica) del “hombre” frente a la “mujer” se perpetúan y legitiman.

Barbero también señala que en muchos de los estudios se coincide en señalar que el
deporte (y la Educación Física) constituyen uno de los ámbitos más homófobos en
nuestra sociedad: “en los deportes colectivos la vida del varón homosexual puede ser un
verdadero tormento, ya que, como afirmó un entrenador americano en un momento de
inspiración, “en el vestuario no hay suficiente espacio para los gays”. El término
vestuario es polisémico, es una metáfora que, además del lugar para cambiarse de ropa
y ducharse, evoca el espacio más privado de la desnudez, la intimidad del grupo de
amigos, la libre expresión, el chiste, los significados compartidos, el cabreo, la bronca,
la estrategia, la táctica, la arenga, los ritos, el descanso… El vestuario, en su intimidad,
desnudez y libertad, como espacio y como grupo, es el lugar de la integración, la
cohesión y la hermandad entre varones que reafirman su masculinidad heterosexual
denigrando a los homosexuales, quizá y precisamente para distanciarse de
comportamientos y situaciones homoeróticas que les son muy familiares” (en Guasch y
Viñuales 2003:367). Veamos esta frase:

• “Pues bien, con total seguridad de cambiarte o verte despecho41 con tus colegas
después de jugar al fútbol, porque sabes que piensan igual que tú, que les gustan las
mujeres”.

También son numerosos los comentarios que consideran que es importante dejar de
valorar a las personas por su orientación y sus prácticas sexuales:

• “De respeto hacia las otras orientaciones pero desacuerdo. Y con los otros una
relación de amistad y respeto también”.

41
No hemos logrado descifrar esta palabra.

170
• “Nada, simplemente tengo una relación abierta y libre con mis amigos de hecho tengo
un amigo homosexual y no me importa”.
• “De ninguna manera. Me llevo bien con todo el mundo y si la otra persona es de otro
sexo pues allá él”.
• “Bien con todo el mundo, creo que la orientación sexual de una persona no debe
influir en la relación con otras personas”.
• “Pasa desapercibida al ser los más habitual, no me ha afectado socialmente, quizás
compenetramos mejor entre los amigos por coincidir en estos, pero también tengo
amigos de otras tendencias y no tengo ninguna diferencia con ellos”.
• “No creo que tenga que influir tu condición sexual, si así fuera ya se daría una
discriminación que no beneficia nada a la sociedad”.
• “Intento no dejar que mis prejuicios y preferencias se interpongan a la hora de
reconocer a los demás”.
• “La sociedad, bueno, de momento la mayor parte de las personas todavía ve con
malos ojos el ser ‘diferente’ o ‘desviado’ aunque esa visión está cambiando. Al yo no
ser así, no tuve ningún problema”.
• “Pues siempre he tratado con mucho respeto e indiferencia a los que no son como yo,
ya que en su vida sexual cada uno hace lo que quiere”.
• “No ha influido de ninguna manera evidente, al menos eso creo. Mi educación ha sido
totalmente laica y fundamentada en el respeto a los demás independientemente de su
sexo, raza, orientación sexual, etc.”.
• “Normal porque aunque sea heterosexual tengo amigos homosexuales o bisexuales y
siguen siendo mis amigos de toda la vida y para mí son normales como un
heterosexual”.
• “Mucho ya que con esto con ellos no se suele hablar”.
• “Para mí es lo normal que a un hombre le guste a una mujer. Con las bodas
homosexuales, las veo bien, porque si se quieren, ¿qué impedimento puede haber a
quererse?”;
• “No he tenido ningún problema con nadie, nunca. Acepto la orientación sexual de
cualquiera eso es una chorrada, así es la naturaleza”.
• “Ningún problema, y creo que sea cual sea la orientación de las personas no deberían
de tener problemas por el hecho de ser heterosexual, homosexual…”
• “No me ha perjudicado en ningún modo de relación con otras personas. Sólo me ha
perjudicado cuando a una persona heterosexual le ha molestado que yo me relacione
con gente homosexual, bisexual…”
• “De ninguna manera. A mi me gustan las chicas pero no desprecio a nadie por tener
gustos distintos a los míos, no lo tomo como un insulto. Creo que el que hace eso es
una persona insegura de sí misma”.

Algunos son muy conscientes de que si hubieran tenido otra orientación sexual diferente
a la hegemónica las cosas no les serían tan fáciles y posiblemente hubieran sido
discriminados, porque son conscientes del privilegio social que supone el que su opción
sexual no esté marcada por la sociedad, y del grado de homofobia existente en nuestro
entorno:

• “Es importante, porque normalmente si eres homosexual, los demás te aíslan y pasan
de ti o se ríen o todo a la vez”.
• “Pues bastante, ya que si tienes otra orientación sexual suelen ser discriminados”.
• “El hecho de ser heterosexual, al estar visto como lo más normal, me ha librado de ser
rechazado en algunas ocasiones”.

171
• “Pues es más fácil hablar, quiero decir, que siendo homosexual o de otra clase de
orientación, puedes sentir rechazo, lo cual perjudicaría a tu relación con los demás”.
• “Creo que positivamente aunque no me lo había planteado hasta hora. Seguramente,
si fuera transexual declarado hubiera tenido más problemas para integrarme”.

Algunos también ponen de manifiesto su repulsa hacia orientaciones sexuales que no


sea la hegemónica, ante las que reaccionan desde actitudes homofóbicas:

 “A mí los gays me dan asco”.


 “Pues que si eres más hombre que nadie te respetan mucho más”.
 “Pues que si tengo amigos maricas me aparto de ellos”.
 “Me da igual los demás (mientras no me toquen)”.
 “A mí me da igual, pero no tendría mucha confianza con los homosexuales”.
 “Muy bien salvo que cuando veo a homosexuales siento rechazo”.
 “Me llevo bien con las mujeres pero no con los maricones”.
 “Te crea una forma de actuar o de pensar mas masculina”.

Como argumentan Alsop, Fitzsimons y Lennon (2002:145): “El estilo de performance


[de la homofobia] dice más acerca de la construcción en curso del yo (de uno mismo),
que de las identidades sexuales de los Otros […] las performances homofóbicas42 son
parte de unos rituales de autoconvencimiento de la masculinidad en los que los chicos
jóvenes se implican. La performance es más para uno mismo que para los otros, donde
las masculinidades heterosexuales se constituyen a través de la acción. Estas acciones
no son simplemente performances sociales momentáneas para una audiencia externa,
sino una técnica para generar un modelo masculino de auto-identidad”.

Para muchos chicos gays y bisexuales, el afirmar su identidad como algo positivo y
hacerlo público supone una lucha constante, porque son conscientes de que no es el
‘modelo’ aceptable, y no les pertenece únicamente a ellos desmontar los binomios entre
natural y cultural; normal y perverso; masculino y femenino; sexo y género, igual que
no les corresponde únicamente a las mujeres trabajar la feminidad y la masculinidad. Es
una labor en la que debemos estar implicados todos los sujetos, y es importante que
también los hombres empiecen a trabajar la masculinidad, todavía vista como la norma,
lo neutral, lo universal, lo intocable y genuino, versus la feminidad vista como lo
artificioso, lo cultural, lo exagerado, lo débil, etc. De aquí la importancia de las
respuestas de chicos que se autodefinen como homosexuales:

• “Mal porque hoy en día la sociedad no termina de aceptarnos”.


• “Ha sido muy difícil, pero me alegro de que sea así, a lo mejor si hubiera sido
heterosexual, no sería la misma persona. Estoy orgulloso de como soy, le guste o no a
la gente”.
• “Pienso que ha influido ni negativa ni positivamente, es decir, es mi orientación la
cual no me influye en mis relaciones, ya que no es algo relevante en la persona,
simplemente es una decisión sexual”.
• “Siempre ha habido y habrá marginación a la homosexualidad, en Europa esta mejor
aunque en Latinoamérica esta muy mal visto”.
• “Pues bien, quien me acepta son personas con dos dedos de frente y que saben
respetar a los demás tal como son”.

42
La cursiva es nuestra para resaltar este concepto.

172
• “Con algunas personas un poco mal, porque no aceptan del todo que seas gay. Pero
con la mayoría bien. Yo veo con esto que la gente no está lo suficientemente educada
para no aceptar a este tipo de personas”.
• “De la misma manera que si hubiera sido bisexual”.

O las de los chicos que se autodefinen como bisexuales:

• “En nada, siempre he intentado mostrarme tal y como soy sin echarle cuenta a mi
orientación sexual, porque las personas no se valoran por eso, sino por como es
interiormente”.
• “No influye en nada, el trato con las personas de diferentes sexos es el mismo
(guardar las distancias respecto a las cosas que es podrían hacer o decir a
determinadas persones)”.
• “6 meses jodido, después igual que antes”.

Hacia una pedagogía transgresora para la diversidad emocional, sexual y afectiva

Una pedagogía queer o transgresora no se ocupa de definir identidades, ni


siquiera de representarlas como un objetivo en sí mismas. Su objetivo es
interpretar –de forma radical- las insuficiencias de la identidad como
positivismo, examinar y negarse a aceptar “casos de normalidad exorbitante”,
tanto si estos casos se presentan como heteronormatividad, racismo,
centralización genérica, jerarquías de aptitud, etc. y, por lo tanto, podríamos
interpretar la identidad como una relación política, tanto si esta interpretación
concierne al lector como a lo que éste lee (Britzman, en Mérida 2002:222).

Uno de los ejes que esta investigación pone de relieve, y del que tendría que hacerse eco
la Escuela, es el de la construcción de la identidad en relación a las prácticas de
corporización, la identidad de género y la identidad sexual. Uno de los retos de nuestras
prácticas pedagógicas tendría que ser el de situar el problema de la normalidad en el
ámbito de la educación, e interesarse por la producción social del individuo que está
aprendiendo, o, al menos, esperamos que esta investigación haya sido útil para
replantearse la complejidad con la que nuestros alumnos, chicos y chicas, están
construyendo sus diversidades afectivo sexuales negociando día a día con el resto de
compañeros y compañeras, con lo vivido en sus familias, en los ejemplos que la escuela
produce y en la crítica que los medios de comunicación median, etc. En las palabras de
Deborah Britzman (2002:200):

“un intento de imaginar una pedagogía transgresora (en lugar de un pedagogo


subversivo), una pedagogía que se preocupe de las exclusiones inmanentes de
la normalidad. (…) es una pedagogía que pretende provocar lo que Gary
Wickham y William Harper denominan “la propia proliferación de zonas
alternativas de identificación y de crítica” que son necesarias para que el
pensamiento sea consciente de sus estructuras conceptuales dominantes, y para
que se creen nuevos deseos. Esto significa concebir una pedagogía cuyos
fundamentos requieran riesgo, incertidumbre y compromiso en momentos
traumáticos”

Así, la nueva dirección de una pedagogía transgresora trataría de alterar el mito de la


normalidad como estado original, y la concepción unitaria y evolucionista del sujeto en
la pedagogía, mediante un análisis de la performatividad en la configuración de la
identidad, haciendo perceptibles los límites y contradicciones de la ‘normalidad’, para

173
generar múltiples lecturas, representaciones y prácticas interpretativas, que admiten una
rica pluralidad de diversidades afectivo-sexuales, haciendo de la diversidad y no de lo
parecido, el espacio de la pedagogía -aunque ello pueda generar conflictos-.

Cuando hablamos de ‘normalidad’ no sólo nos referimos a la “heterosexualidad


compulsiva” de la que habla Rich (1996) -como ya vimos en el capítulo tres de la
segunda parte-, sino también a la normatividad de los cuerpos (en cuanto al género,
(dis)capacidades, habilidades…), cuerpos que son invisibles excepto en las actividades
de educación física, pero que es precisamente uno de los espacios más normativos y
reguladores del cuerpo, entendido en términos de higiene, forma corporal estándar,
rendimiento, esfuerzo, sexualización de los cuerpos… sino que también me refiero a lo
que Derrida entiende por “logocentrismo”, a esa obsesión por el saber acumulado, un
saber “etnocéntrico” que omite por completo las emociones, los deseos, los traumas, la
memoria, los sueños, lo inconsciente, e incluso el conflicto: las ganas de no aprender, el
desacuerdo, el aburrimiento, el olvido. Britzman (2002:209) alerta que no sirven los
discursos multiculturales celebratorios de la inclusión y la tolerancia porque siguen
legitimando el esquema dual de normatividad, ya que perpetúan un continuo “nosotros”
y “ellos”, “vividas como necesidades conceptuales, estas esperanzas tan sólo pueden
ofrecer posiciones de sujeto precarias al sujeto normal que tolera y al sujeto subalterno
que es tolerado. Es decir, las posiciones de sujeto de nosotros y de ellos se reciclen en
forma de empatía”.

Más adelante añade que “podríamos empezar a distanciarnos del yo para verlo como
algo que está siempre dividido, como representación de la diferencia y de la división.
De manera que los “no afectados” por la norma porque disfrutan de sus privilegios se
podrían ver y decidir no aceptarse ni identificarse como parte de esta. Resultarían
sospechosas las normas categóricas y las desigualdades que producen. Y nadie estaría
“a salvo” de estos discursos y negar bases sobre las que se sustente discursos de opción
sexual, género, al menos ponerlos bajo sospecha” (Ibíd.: 219).

De este modo todos entenderíamos la práctica educativa como una forma de


arriesgarnos y de cuestionar y poner a prueba nuestro yo, de entender que aprender no
es algo lineal, estable y solo intelectual, sino que entran en juego más elementos como
son las relaciones, los miedos, los deseos, y el espacio del aula quedaría así puesto en
suspenso y cuestionamiento constante de lo que se aprende, y de las afirmaciones que se
hacen. El centro educativo se podría convertir en un espacio de perturbación constante
que desmonta las verdades esenciales. Suele ocurrir que sólo hay pequeños espacios
como son las tutorías para tratar las cuestiones más fundamentales de nuestras vidas: el
papel de las prácticas de corporización, el papel de las emociones, de las relaciones con
los demás, de la sexualidad, de las relaciones de clase, raza, etnia… y eso hace que nos
resulte tan difícil romper con los modelos hegemónicos, porque el resto de horas,
asignaturas, medios de comunicación… está tan cargado de normatividad, que en esos
pequeños espacios se hace un suplicio para los y las docentes tener que tratar todas estas
cuestiones.

Quizás una de las soluciones sería que las escuelas apoyaran el activismo por parte de
los y las estudiantes, que pudieran contar con un espacio de visibilización, y que se
facilitara la creación de redes entre ellos y ellas, las familias, y especialistas que
contribuyan a romper con el silencio y el estigma. Como dice Britzman (2002:203),
una pedagogía transgresora que nos permita “reconstruir nuestros propios discursos y

174
los silencios que éstos han construido”, no para construir una compasión y tolerancia
como la posición subjetiva a lograr, porque esto no hace más que reforzar que hay unos
que se encuentran en los márgenes y otros que son los que aceptan a esos sujetos
marginales que tienen que ser normalizados, sino de conseguir generar estrategias de
identificación y desidentificación conflictivas, generar relaciones dialógicas entre el
afecto y el intelecto, reflexionar como se produce lo normativo para desestabilizar las
identidades estables, y generar alianzas entre el pensamiento queer, el feminista, el
postcolonial… que nos ayuden a producir nuevos textos, nuevas prácticas
interpretativas, y nuevos lenguajes de autodenominación.

3.3. La violencia como expresión de una forma de masculinidad

Si ya en el siglo XVIII, con Mary Wollstonecraft (1759-1797)43, encontramos los


primeros ensayos sobre la conexión entre el sistema político y las relaciones de poder
entre los sexos, la posibilidad de transformar la definición existente sobre la feminidad
y el papel asignado a las mujeres, y la importancia de la educación para superar la
subordinación femenina; hemos de llegar a la década de 1980 para apreciar un
movimiento similar con respecto a los hombres y la noción de masculinidad.

Es en esta época en la que se empieza a cuestionar los parámetros conceptuales


dominantes sobre la socialización de género, poniéndose en duda que, en este caso los
niños, desenvuelvan, mediante el desarrollo genético, la imitación y el intercambio
verbal –es decir sin que ellos ejerzan un papel demasiado activo-, una identidad de
género fija, homogénea y consistente. Como hemos visto la segunda parte de este
informe, en estos pocos años, distintos autores han analizado las diferentes estrategias
utilizadas por los individuos para acomodarse y/o resistirse a los patrones de género
establecidos, poniendo totalmente en entredicho la noción de una identidad de género
fija y haciendo explícitos los continuos posicionamientos y reposicionamientos que
tienen lugar a través de diferentes prácticas discursivas.

Como se ha señalado en el capítulo dos, para Connell (1995), las prácticas y relaciones
que construyen los principales patrones de masculinidad imperantes en la actualidad en
Occidente se sitúan en un continuo no concluso que va desde las más dominantes, las
hegemónicas, a las marginadas, pasando por las subordinadas y las establecidas en
complicidad. En cualquier caso, como indica Carlos Lomas (2003) la masculinidad
hegemónica no constituye un tipo de carácter fijo, el mismo siempre y en todas partes.
Se trata más bien de la masculinidad que ocupa la posición hegemónica en un modelo
dado de relaciones de género, una posición que siempre puede cuestionarse.

Autores como Kenway y Fitzclarence (1997) argumentan que las características que
actualmente se asocian a la masculinidad hegemónica son la fuerza física, la neutralidad
emocional, la seguridad, el control, la individualidad, la competitividad, la
instrumentalidad, la objetividad y la racionalidad. Esta noción de masculinidad, en un
mundo que está experimentando rápidos cambios en el orden de las relaciones de
género:

43
Wollstonecraft, Mary (1792 [1977]) Vindicación de los derechos de la mujer. Madrid: Ed. Debate.

175
“resulta frágil e insegura, y necesita ser mantenida y defendida constantemente,
siendo la contradicción y la tensión las notas que caracterizan su proceso de
configuración” (Rodríguez, 2007:400).

Según Connell (1995) el número de hombres que rigurosamente practica los patrones
hegemónicos en su totalidad parece ser bastante reducido. Sin embargo, la mayoría de los
varones opta por la hegemonía, ya que ésta se beneficia del dividendo patriarcal, que se refiere a
la ventaja que obtienen los hombres en general de la subordinación de las mujeres. Por
ejemplo, en términos de honor, prestigio y derecho a mandar. Aunque el orden
patriarcal, según este autor, también prohíbe ciertas formas de emoción, afecto y placer
que la propia sociedad patriarcal produce. Pero sobre todo, como argumenta Connell, un
sistema de género basado en el dominio de los hombres sobre las mujeres implica una estructura
de desigualdad y un despojo masivo de los bienes sociales a tal escala que resulta difícil de
mantener sin violencia. Todo ello configura los hombres como un grupo interesado en la
conservación des status quo, y a las mujeres como uno interesado en el cambio. Y esto se
establece así independiente de si los hombres de forma individual aman u odian a las mujeres, o
creen en la igualdad o en el servilismo, e independientemente de si las mujeres quieren el
cambio o no.

De ahí que autores como Lorente (2007:21) argumenten que la violencia contra las
mujeres:
“Ha estado presente de forma generalizada a lo largo de la historia. Es cierto
que se ha presentado de distintas formas, unas veces de manera más subliminal,
mediante el control social o la discriminación, otras de manera objetiva, dando
lugar a agresiones y ataques”.

Y responsabilicen a los valores culturales derivados del patriarcado de construir las


identidades y relaciones de los géneros en términos de desigualdad a la hora de
establecer relaciones de poder y otorgar grados de reconocimiento y valor a las
funciones asociadas a cada género. Sin embargo, el problema real para este autor,
consiste en centrarse en la violencia física convirtiendo el fenómeno en una anomalía,
en algo que puede erradicarse alejando a los individuos que pasan el límite de lo
socialmente permitido.
“La sociedad patriarcal ha necesitado esos casos para demostrar que la violencia
de género no existía como un problema social, para sostener que sólo había
casos aislados y que la propia respuesta ante algunos de ellos demostraba su
compromiso frente a la violencia. De ahí que nunca se haya negado como
posibilidad, aunque sí se ha desnaturalizado en su manifestación” (Lorente,
2007:21).

Los argumentos de Lorente parecen ampliamente respaldados por los resultados de un


informe de la Comisión para la Investigación de Malos Tratos a Mujeres, basados en un
trabajo realizado en los dos últimos años con 2.600 alumnos de institutos de la
Comunidad de Madrid, en el que cuatro de cada cinco chicas de entre 12 y 18 años
(80%) y tres de cada cuatro chicos (un 75%) de la misma edad creen que su pareja
puede quererles aunque les maltrate o les pegue44. El estudio aseguraba que los
estudiantes, en los talleres, son capaces de identificar situaciones de discriminación
hacia las mujeres, pero cuando valoran las relaciones afectivas con su propia pareja o su
grupo de amigos, "pasan por alto actos como que les controlen el móvil, la ropa, con
quien deben o no salir, que les griten, que se enfaden sin motivo o incluso los pequeños

44
Noticia aparecida en El País el 1 de diciembre de 2005, firmada por Ana Alfageme.

176
golpes"45. Estos resultados significan para Sara Vicente, coordinadora de la ONG que
ha realizado el trabajo, que entre las mujeres [y nosotros añadimos los hombres] más
jóvenes no se cambia el modelo de relación que tenemos.

Todo lo anterior nos sirven para argumentar la importancia de indagar sobre las visiones
de los chicos en relación al tema del comportamiento violento de algunos hombres.

¿Qué piensan los chicos sobre la violencia?

En un estudio que se plantea como una aproximación general a la visiones de los chicos
sobre su construirse y posicionarse como hombres, parecía importante captar sus
visiones sobre el tema de la violencia. Tanto la referida al comportamiento cotidiano de
los hombres en su relación entre ellos, con las mujeres (esposas, madres, amigas,
compañeras de trabajo,…) o con sus hijos e hijas, como a las conductas violentes
estipuladas como delictivas por el código penal. Para llevar a cabo esta tarea, incluimos
en el cuestionario los ítems 9 y 10. La cuestión 9 fue formulada de la siguiente manera:

9. El comportamiento violento de algunos hombres es debido a que: (marca las tres frases que se
identifican con tu opinión. Pon un 1 a la que consideras que explica mejor este comportamiento, un 2
a la siguiente en importancia y un 3 a la otra que consideres relevante)
1. ( ) Son violentos por naturaleza
2. ( ) Se ponen nerviosos y pierden el control
3. ( ) No les gusta que le lleven la contraria
4. ( ) Piensan que se les ha de obedecer en todo
5. ( ) Les gusta competir y ganar
6. ( ) Es lo que se espera de un hombre
7. ( ) Es el modelo de comportamiento que han aprendido socialmente
8. ( ) Algunos hombres se sienten superiores y lo quieren mostrar
9. ( ) No están bien de la cabeza
10. ( ) Algunos se sienten superiores en todos los ámbitos y no soportan que otros les superen.
11. ( ) Otros (especificar)………………………………………………

Las frases propuestas habían sido extraídas de las entrevistas en profundidad llevadas a
cabo con 18 chicos, que han sido analizadas en el primer estudio de esta investigación;
y de las visiones de la denominada masculinidad hegemónica y patriarcal que, como
hemos señalado anteriormente, pone a los varones en una situación de gran fragilidad
emocional y dificultad para encontrar formas cooperativas y enriquecedoras de relación.

Nos parece importante resaltar que algunos de los chicos que contestaron el cuestionario
se sintieron un tanto incómodos por estas preguntas. A pesar de que el enunciado
señalaba que nos referíamos al “comportamiento violento de algunos hombres”, con lo
que queríamos dejar claro que no todos los hombres son violentes, algunos de los chicos
sintieron que metíamos todos en la misma categoría. En uno de los centros de
Formación Profesional en el que pasó el cuestionario una de nosotras con una profesora,
la observación de algunos chicos fue que “ya veníamos la feministas a culpar a los
hombres de violencia de género”. Aunque luego realizaron la tarea de forma voluntaria
y con mucha seriedad.

45
http://blogs.periodistadigital.com/personalidad.php/2005/12/01/el_80_de_las_chicas_cree_que_las_quieren

177
Por otro lado, en los comentarios recogidos en el apartado “otros” del ítem 9, un chico
apunta que “esto lo ha escrito una mujer”; un segundo que el comportamiento violento
es “tanto de mujeres como de hombres”; otro, que superpone violencia con maltrato
físico contra la mujer, algo que parece bastante común entre los encuestados, señaló que
“habrá mujeres con los mismos problemas pero no pueden maltratar por ser físicamente
incapaces”. Mientras un cuarto argumenta que “no hay comportamiento violento entre
hombres, sino de personas”. Finalmente nos parece importante considerar la
consieración de uno de los chicos realizada en la pregunta número 10 del cuestionario,
quien siente “que este cuestionario quiere perjudicar a los chicos en sí ya que generaliza
mucho”. Para nosotros, éstas y otras manifestaciones de los chicos encuestados reflejan
una doble problemática. La primera tiene relación con la necesidad de considerar
también el sentido de la violencia emocional, psicológica o física que puede ser
inflingida por las mujeres. La segunda tiene que ver con la dificultad de hablar de un
tema que implica directamente la construcción de nuestra identidad, las relaciones de
poder, el sistema de privilegios y la estructura emocional y sentimental. Quizás por eso
es cada día más urgente poner de manifiesto todos y cada uno de los resortes implicados
en la construcción de las identidades femeninas y masculinas en una sociedad en
cambio.

El cuadro 15 muestra los resultados porcentuales de las tres frases que para los chicos
explican mejor el comportamiento violento de algunos hombres, ordenadas de forma
descendente.

Ítem Imp. 1 Imp. 2 Imp. 3 TOTAL


1. Algunos hombres se sienten superiores y lo quieren mostrar 188 150 116 454
2. Es el modelo de comportamiento que han aprendido
socialmente 211 133 93 437
3. Algunos se sienten superiores en todos los ámbitos y no
soportan que otros les superen 178 121 123 422
4. Se ponen nerviosos y pierden el control 192 114 100 406
5. No están bien de la cabeza 182 71 103 356
6. Les gusta competir y ganar 161 101 89 351
7. Son violentos por naturaleza 147 65 99 311
8. Piensan que se les ha de obedecer en todo 120 78 103 301
9. No les gusta que le lleven la contraria 91 93 93 277
10. Es lo que se espera de un hombre 39 46 79 164
Cuadro 14: Razones del comportamiento violento de algunos hombres.

La explicación sobre el comportamiento violento por parte de algunos hombres


considerada como más importante tiene que ver con el hecho de “sentirse superiores”,
querer “mostrar esa superioridad” y no “soportar que otros les superen”, que se refiere a
las primera y tercera frase más seleccionadas. Estrechamente relacionadas con estas dos,
elegidas en un total de 876 ocasiones, encontramos en sexto lugar (351 selecciones) que
les “gusta competir y ganar”, en octavo, con 301, que “piensan que se les ha de
obedecer en todo” y en décimo y último, a una distancia considerable (164 selecciones)
“es lo que se espera de un hombre”. Todas estas características son un claro reflejo de
los valores asociados a la masculinidad hegemónica, cuyo desenvolvimiento parece más
volcado al dominio del otro que al propio crecimiento personal.

178
En estrecha relación con este hecho y con la visión cada día más extendida de que la
masculinidad, como la feminidad, es una construcción social en la que la educación –
entendida en sentido amplio- representa un papel fundamental, la segunda frase en
importancia para los chicos está relacionada con los aprendizajes sociales de la
masculinidad, “es el modelo de comportamiento que han aprendido socialmente”.

Las frases referidas a la educación emocional o el equilibrio psíquico, “se ponen


nerviosos y pierden el control”, en cuarto lugar de importancia con un total de 406
selecciones y “no les gusta que le lleven la contraria” (277), también están relacionadas
con una noción de masculinidad hegemónica, sustentada en el régimen patriarcal, que al
prohibir ciertas formas de emoción, afecto y placer, tal como hemos argumentado antes,
dificulta la comprensión emocional de sí mismo y del otro (Denzin, 1984; Zembylas y
Kaloyirou, 2007).

Finalmente, resulta relevante referirse a los 117 comentarios recogidos en el apartado 11


(otros) de la pregunta 9. A pesar de que en el enunciado de la pregunta se hablaba del
“comportamiento violento de algunos hombres”, en general, con lo que esa violencia
podía ser ejercida contra otros hombres, mujeres, niños, ancianos, animales, entorno,
etc., la interpretación que se desprende de las respuestas de estos chicos es que: (a) es en
relación a las mujeres; (b) se trata de maltrato físico. Veamos algunas respuestas:

• “Creen que le mujer es inferior”.


• “Yo creo que se produce porque piensan que son superiores a ellas”.
• “No soportan que las mujeres los dominen”.
• “Piensan que la mujer es un objeto”.
• “Por el simple hecho de ser hombres se creen algunos que pueden se superiores a las
mujeres”.
• “Porque tienen celos de una mujer”.
• “Se sienten superiores a la mujer (en caso de acoso a una mujer)”.
• “Todas las culpas a las mujeres”.
• “Tradición y franquismo. Históricamente al hombre se le ha considerado superior a la
mujer, y en España la dictadura franquista y el catolicismo han impulsado esta
tendencia”.
• “Vivimos en una sociedad machista y si una mujer le lleva la contraria a un hombre
pueden acabar en comportamientos violentos de el hombre. Cosa que debería de
cambiar”.

Otras respuestas no sólo relacionan el comportamiento violento de algunos hombres


directamente con la mujer sino, como también veremos en la siguiente pregunta, en la
que se les pide que expliquen por qué creen que se producen actos de violencia física
extrema contra las mujeres, responsabilizan a las mujeres de este comportamiento.

• “Algunas mujeres a veces hacen perder los nervios a los hombres”.


• “Algunas mujeres maltratan psicológicamente y porque a veces los instintos animales
que [los hombres] llevan dentro salen con ayuda del alcohol y las drogas”.
• “Pero también hay algunas mujeres que se “han salido de onda” y están denunciando
a muchos hombres por maltratos producidos por el odio y denuncias porque piensan
que procesarlos es la mejor manera de quedarse satisfechas”.
• “Por miedo, tenemos más miedo de las mujeres”.

179
Por último, los chicos que escribieron comentarios en el apartado “otros”,
complementan el repertorio de posibles explicaciones a este fenómeno, achacándolo a
“abusos de drogas y alcohol” –algo que un 2,6% de los encuestados ofrece como
explicación al maltrato físico de mujeres con resultado de muerte (ver cuadro 17)-;
“malestar en el trabajo / colegio”; “miedo a la soledad”; “es tener el poder por la fuerza,
como un dictador”; “los celos”; “les gusta llamar la atención”; “falta de comprensión”,
todos ellos relacionados con el componente emocional del comportamiento.

Los chicos ante la violencia extrema

En los últimos años el aumento o la mayor visualización de víctimas de violencia de


género –que también se da en contra de los hombres- ha aumentado la sensibilidad
sobre el tema del maltrato de la mujer. También ha crecido el interés por analizar sus
causas, prevenir situaciones, mejorar la protección y la respuesta social, poner más
énfasis en los procesos educativos y desarrollar una legislación más justa y en la medida
de lo posible preventiva46.

De ahí la importancia de conocer las visiones y los posicionamientos de los jóvenes en


proceso de formación y de construcción de sus identidades sobre este fenómeno. En el
cuestionario el ítem abierto en relación a este tema fue formulado de la siguiente
manera:

10. En lo que llevamos del año 2006, casi 60 mujeres han muerto a manos de su
pareja ¿Por qué crees que se producen estos hechos?

Un total de 1041 chicos contestaron de alguna forma a una pregunta que a nadie le
resulta agradable y menos si uno considera que, por el hecho de ser del mismo sexo que
la mayoría de los agresores, puede llegar a sentirse bajo sospecha. Como hemos
señalado anteriormente, este cuestionario no trata de generalizar y extrapolar
estadísticamente las respuestas. En este ítem, el tratamiento porcentual de los datos tiene
la función de pesar la importancia de las respuestas en la constitución de un primer
mapa sobre las visiones de los chicos sobre este fenómeno. El mismo sentido tienen las
categorías elaboradas empíricamente sobre las respuestas recogidas. Unas categorías
que resultan a menudo difusas porque muchas respuestas apuntan a explicaciones de
carácter múltiple, pero que nos han resultado de gran utilizad a la hora de trazar las
coordenadas del hecho estudiado. La síntesis de las repuestas analizadas, agrupadas y
ordenadas en categorías por orden de importancia numérica descendente, puede verse en
el cuadro 17.

46
Ver le monográfico de la Revista de Educación, 432.

180
Categoría Número %
Locura y enfermedad 232 20,8%
Masculinidad hegemónica 211 19,0%
Problemas emocionales y sentimentales 209 18,8%
Educación, experiencias de vida 97 8,7%
Parte de la responsabilidad de la mujer 86 7,7%
Problemáticas sociales 53 4,8%
Descalificaciones, insultos 29 2,6%
Drogas y alcohol 28 2,5%
Leyes, castigos 27 2,4%
No lo saben, no lo entienden 20 1,8%
Las mismas razones expuestas en el ítem 9 del cuestionario 17 1,5%
Problemas de la especie, naturalización del fenómeno 15 1,3%
Otras 13 1,2%
Indescifrables 4 0,4%
No contestan 72 6,5%
TOTAL 1113 100,0%

Cuadro 15: Síntesis categorizada de las respuestas de los encuestados sobre las
causas de la violencia extrema de género.

Locura y enfermedad

El 20,8% de las respuestas analizadas ofrecen como principal elemento explicativo de


este comportamiento anómalo la locura o la enfermedad. No les resulta fácil entender
que alguien “en su sano juicio” agreda a otra persona de una forma tan brutal. Una
persona a la que, además, en algún momento puede haber querido y puede ser madre de
sus hijos. Quizás por eso la razón más esgrimida sea de la excepcionalidad, la pérdida
total del juicio y la conciencia, algo que, por otra parte, durante mucho tiempo, se
consideró como un atenuante de este tipo actos.

Un análisis pormenorizado de las 232 respuestas que hacen referencia a la locura, la


enfermedad o el estado psicológico de los agresores, revela distintos niveles de
elaboración de las mismas.

Uno de los grupos engloba aquellas respuestas que sólo aluden a la enfermedad mental,
a que algo está fallando en el cerebro de los individuos que cometen este tipo de
acciones.

• “Algunos no están bien de la cabeza”.

181
• “No están bien de la cabeza”.
• “Están locos”.
• “Porque hay mucho loco suelto”.
• “Creo que estas personas están enfermas, entorno a que su cabeza no les rige
correctamente”.
• “Creo que llegar a matar es síntoma de locura (no crónica), es decir no están bien de
la cabeza”.
• “Porque a los maridos se les va la olla”.
• “Porque algunos hombres pierden el control es decir se les va por momentos la
cabeza”.
• “Porque algunos hombres tienen problemas psicológicos”.
• “Porque están zumbados de la cabeza”.
• “Porque estos asesinos no están equilibrados mentalmente, y cuando algo les va mal
no saben reaccionar racionalmente”.
• “Sinceramente, esos "individuos" no están muy bien de la cabeza, son enfermos que
no sienten a gusto consigo mismo y le pegan a su pareja”.
• “Porque los hombres que hacen eso no pueden estar bien de la cabeza para pegar o
matar a una mujer a la que has querido”.

Algunos casos consideran esta locura como un fenómeno colectivo, que repercute tanto
en mujeres como en hombres.

 “Porque la gente (en general, hombres y mujeres) está loca”.


 “Porque la gente esta loca y algunos hombres no se pueden controlar pero también
hay mujeres que maltratan a los hombres”

El resto combina las explicaciones relacionadas con situaciones de excepcionalidad


psíquica con otros motivos que también forman parte de algunas de las respuestas
consideradas en otras categorías tales como:

Sentirse superior.

• “Aparte de que muchas veces son por hombres que beben demasiado, creo que nada
más es porque se sienten superiores y no están bien de la cabeza”.
• “Debido a que esos hombres se sienten superiores y no están bien psicológicamente”.
• “En algunos casos es que están mal de la cabeza, pero es sienten superiores y les
gusta”.
• “Porque hay hombres que no están bien de la cabeza y se creen superiores a las
mujeres, y esto lo demuestran golpeándolas, etc”..
• “Porque los 60 hombres asesinos están muy locos y se creen que por ser hombres
son superiores y puedan hacer con su pareja lo que quieran como si fueran animales”.
• “Porque que se sienten superiores y no respetan a la mujer, en conclusión están mal
de la cabeza”.
• “Porque se sienten superiores y al ver que no hacen lo que ellos quieren o les llevan
la contraria les agreden o los matan. Es gente enferma”.
• “Porque unos están locos, el gobierno no hace nada y se creen superiores”.
• “Puede haber varios motivos como problemas psicológicos en él a afán de
superioridad”.
• “Pues como he marcado anteriormente, no están bien de la cabeza, o se sienten
superiores y no permiten lo contrario”.

182
Considerar a la mujer como propiedad, como objeto, como un ser indigno de su
confianza…

• “Desequilibrio mental y la idea de ser el que domina en la pareja, subordinando a la


mujer hasta verla como un objeto”.
• “Porque están todos locos y sólo quieren a su mujer para ellos”.
• “Porque hay hombres que están locos y son subnormales, y porque no aceptan que
las mujeres sean iguales a los hombres en el ámbito del trabajo, etc.”.
• “Porque hay hombres que están mal de la cabeza y piensan que por agredir a las
mujeres se sentirán mejor, tonterías.”...
• “Porque los hombres no tienen confianza en su mujer, porque están locos”.
• “Porque son desequilibrados mentales que consideran a la mujer como un trofeo
ganado que no pueden perder”.
• “Porque tienen problemas y como consideran a las mujeres como "trapos" que
pueden hacer lo que quieran, pues todo lo pagan con ellas, o, algunos simplemente
¡están locos!”.
• “Porque hay enfermos que quieren que lo que creen que es suyo no tenga más
relación con el mundo que estar con él”.

Implicar a las propias mujeres.

 “Es bastante triste oír estos datos en mi opinión un hombre que ama una mujer y
luego se casa con ella y le maltrata hasta al punto de matarla no esta bien de la
cabeza. Y las mujeres que no denuncian los maltratos hacen muy mal”.
 “Hay gente que está muy loca sobre todo si son unos borrachos, y las mujeres muchas
no toman medidas”.
 “Porque los chicos "flipados" buscan chicas "flipadas" y al final el chico quiere
demostrar su "superioridad" y al final las matan”.
 “Los hombres están locos o la mujer incita a la situación”.
 “Porque estos hombres están desequilibrados y estas mujeres tienen miedo y se
autoengañan”.
 “Porque no están bien de la cabeza, y la mujer le ha hecho algo”.
 “Porque son psicópatas que en realidad no quieren a esa mujer, porque si la cosa no
va bien, lo mejor es dejarlo, aunque la mujer tiene su culpa porque no los
denuncian”.
 “Porque sus maridos o novios están mal de la cabeza, o porque también seguro que
hay veces que las mujeres se pasan”.
 “Los hombres están locos o la mujer incita a la situación”.
 “Porque sus maridos están locos o sus parejas les ponen nerviosos, les irritan, etc”..

Las influencias del entorno.

• “Debido a que la sociedad de esas generaciones se crió en una sociedad machista y a


veces por problemas psicológicos”.
• “Quizás por trastornos psicológicos y en esto influye que en la sociedad de hoy en día
la situación del hombre queda por encima de la mujer en cuanto a algunos aspectos”.
• “Esos hombres están locos y se les ha provocado”.
• “Eso es problema de la cabeza o que los han maltratado a ellos anteriormente”.
• “Creo que principalmente por celos, nos hacen perder la cabeza a gran nivel, el estrés
tanto familiar o laboral también influye mucho a perder el control y otros
simplemente por no estar bien”.

183
• “Pues porque hay personas que no están muy bien de la cabeza, y tienen afán de
protagonismo, y como es algo que se ve reflejado en los medios de comunicación lo
ven como algo normal”.
• “Por los maltratos evidentemente, estos se deben a muchas cosas, generalizar es un
error, hay enfermedades mentales, ámbitos sociales de familia, amigos, etc.,…
secuelas de antaño, muchas cosas pueden influir en una persona para llegar a eso”.

La inestabilidad emocional, celos…

• “Porque no soportan estar ni solos ni acompañados no están bien de la cabeza”.


• “Porque están locos y tienen muchos celos”.
• “Porque hay personas que tienen problemas psicológicos y la gente de su alrededor
no lo sabe o también se debe a la mayoría de casos ser los celos”
• “Porque los hombres que hacen eso no soportan que le lleven la contraria y que no
hagan lo que ellos quieren, y porque están mal de la cabeza”.
• “Porque no saben lo que hacen, pierden el control y a veces se arrepienten”.
• “Yo creo que los maridos que matan a su mujer, la mayoría están mal de la cabeza o
tienen algún problema mental y una minoría tiene un ataque de nervios y la situación
se le va de las manos”.
• “Por fruto del estrés, nerviosismo, en lo que el hombre pierde el control o que están
mal de la cabeza”.

El consumo de drogas y alcohol.

• “Por la mezcla de alguna enfermedad, alcohol y drogas y el ser celoso”.


• “Por las drogas están mal de la cabeza”.
• “Porque están borrachos, drogados o están mal psicológicamente”.
• “Locos, borrachos, drogas”.

Algunos se posicionan y expresan su opinión sobre el valor de la mujer y condenan este


comportamiento:

• “Esto sucede porque la sociedad lo permite. Estos señores, por decir algo, están
enfermos, una mujer es igual incluso mejor que un hombre, sólo hay que ver que
soportan más los dolores que nosotros”.
• “Los hombres pierden las la cabeza y piensan que son superioras. Es una idea muy
equivoca, ya que todos son iguales”.
• “No sé, pero parece que está de moda, cosa que me parece mal. La mayoría de los
casos es porque no soportan separarse de la mujer. Yo creo que están un poco locos”.

Mientras dos de los comentarios les atribuyen el mismo tipo de locura que a los
terroristas y los pirómanos.

• “Por lo mismo que mata E.T.A. Porque no les riega bien la cabeza”.
• “Porque no están bien de la cabeza, al igual que los queman los montes de Galicia”.

Algo que tiene que ver, como veremos más adelante, con algunas explicaciones
sociológicas elaboradas para explicar el comportamiento violento de los hombres no
sólo contra las mujeres sino contra toda la sociedad (Enzensberger, 2007).

Y un pequeño apunta el castigo que se les debería imponer –algunos añadiendo insultos
y acciones que también implican un alto grado de violencia-.

184
• “Están locos, tenían que estar en la cárcel”.
• “La gente no está bien de la cabeza, la tele influye, las drogas también. Yo
sinceramente cogía a esos hijos de puta los metía en un cuarto y les prendía fuego”.
• “Porque los hombres están locos y antes de que mate a su mujer que se pegue en el
tiro”.
• “Porque hay hombres que están mal de la cabeza. Deberían matarlos a todos.
• “Porque algunos hombres están locos, los que maltratan a las mujeres merecen estar
toda la vida en la cárcel”.
• “Van borracho y está loco y se ha casado para nada y no tiene derecho a vivir”.
• “Porque las parejas son unos maricones o unos locos, a lo mejor las mujeres deberían
tener un láser o un gaslador, pero mejor que algunas son muy malas”.

Considerar como causas de la violencia máxima de género la locura, la enfermedad, la


pérdida del control, plantea cuestiones tales como hasta qué punto pensamos que no
tiene nada que ver con nosotros, que a nosotros no nos pasará porque no estamos
locos. Hasta qué punto desvinculamos este comportamiento de la violencia contra las
mujeres institucionalizada por las sociedades patriarcales (Lorente, 2007), cuyo máximo
exponente es la dificultad que encuentran las mujeres –y también los hombres- para
desarrollar el sentido de sí y tomar decisiones sobre la propia vida. O hasta qué punto
imputarla a determinados factores o situarla en determinadas circunstancias la conecta
con el fenómeno más amplio no sólo de las relaciones entre hombres y mujeres, sino de
las dificultades asociadas a la construcción de la identidad en el mundo actual.

De ahí que no pueda sorprender que el segundo bloque en importancia de los


comentarios en torno a este tema esté relacionado con la noción de masculinidad
hegemónica y patriarcal (211 respuestas) y que el tercero se refiera a las problemáticas
de orden emocional (209).

Para profundizar en la compleja trama psicosocial de la violencia de género, vale la


pena considerar la tesis de Hans M. Esensberger sobre el perdedor radical. Según este
autor:

“Se trata casi siempre de un hombre. Puede parecer trivial apuntar las
razones de que esto sea así, pero no está de más señalarlas. Para el que se
atribuye a sí mismo una autoridad tradicionalmente incuestionada y no se ha
resignado a que el plazo de esta primacía haya caducado, será infinitamente
difícil asumir su pérdida de poder. (No hace mucho en los hogares alemanes
existía un “cabeza de familia”47.) Por todas estas razones, un hombre que se
siente un perdedor radical se encuentra al borde de un precipicio imaginario
que a una mujer le resultaría más bien ajeno.
Sin embargo, lo que los demás piensen de él, sean sus competidores o sus
hermanos de tribu, expertos o vecinos, condiscípulos, jefes amigos o
enemigos, y sobre todo su esposa, no le es suficiente al perdedor para
radicalizarlo. Él tiene que aportar un grano de arena, tiene que convencerse de
que realmente es un perdedor y nada más. Mientras le falte convicción podrá
irle mal, podrá ser pobre o impotente, haber conocido la ruina y la derrota;
pero no habrá alcanzado la categoría de perdedor radical hasta que no haya
hecho suyo el veredicto de los demás, a quienes considera como ganadores.
Solo entonces se “desquiciará” (Esensberger, 2007: 9-10).

47
En España también (la anotación es nuestra).

185
Para Esensberger (2007:8), está claro que propia evolución de la humanidad
–“capitalismo”, “competición”, “imperio”, globalización”,... - conllevará no sólo el
aumento del número de perdedores, sino a la desintegración propia de los grandes
conjuntos; de este modo los grupos de los frustrados, de los vencidos y de las víctimas
se irán disgregando unas de otras en medio de un proceso turbio y caótico. Este autor
desarrolla sus tesis, sobre todo en el campo de los terrorismos políticos de corte
islámico, sin embargo, muchos de sus análisis son perfectamente aplicables a los casos
de violencia máxima de género.

Y esto es así porque el perdedor radical puede estallar en cualquier momento. La única
solución imaginable para su problema consiste en acrecentar el mal que le hace sufrir.
Cada semana salta a los periódicos: un padre de familia que primero mata a su esposa,
luego a sus hijos y finalmente acaba con su propia vida. Cuando esto sucede todo el
mundo habla de que era una persona normal y amable y que se trata de una tragedia
incomprensible.

Esensberger (2007:15-19) nos invita a entender al perdedor radical profundizando más


en aspectos como “la decepcionabilidad de los seres humanos” que ha aumentado con el
progreso; el poderío excepcional que experimenta en el momento del estallido, “su acto
le permite triunfar sobre los demás, aniquilándolos”. Mientras “al acabar con su propia
vida da cuenta de la cara opuesta de este poderío, a saber, la sospecha de que su
existencia puede carecer de valor”. En cuanto cometa el acto violento, el entorno que no
le hizo caso, se fijará en él. Hasta “los medios de comunicación se encargarán de depararle
una publicidad inaudita, aunque sólo sea por veinticuatro horas”.

La explicación elaborada por uno de los chicos encuestados para en torno a las razones que
llevan a algunos hombres a matar a una mujer, podría ser un buen retrato, del perdedor radical
del que habla esta autor.

 “Los medios de comunicación nos muestran vidas perfectas, cuando la gente se de


cuenta de que lleva una vida de mierda sin aspiraciones descargan su frustración de
forma violenta hacia su pareja”.

Como veremos en los apartados siguientes, los chicos que contestaron al cuestionario
consideran la mayoría de éstas y otras cuestiones propuestas por los estudiosos del tema
como posibles explicaciones a tal comportamiento.

Masculinidad hegemónica

Como hemos señalado anteriormente, la base de la masculinidad hegemónica, que


concibe a la mujer como un ser subordinado y convierte a un hombre en un ser
superior al que hay que hacerle todos los gustos, parece ser uno de los pilares de unas
relaciones de poder asentadas en la desigualdad y productoras de dosis importantes de
violencia simbólica y física que perjudican a las mujeres, pero también a los propios
hombres. Una buena parte de los chicos encuestados se ha referido a características
configuradoras de este tipo de masculinidad para explicar la violencia extrema. De este
modo, además de aparecer en muchas otras respuestas combinadas que han sido
consideradas en otras categorías, como muestra la síntesis que presentamos a
continuación, muchas de las 211 explicaciones incluidas ésta están en relación con la
masculinidad hegemónica, muchas de ellas combinadas con otras causas que podrían

186
considerarse también en otras categorías. Debido a la riqueza y variedad de sus
explicaciones hemos optado por reseñar las más significativas

• “A la desconfianza entre parejas, al machismo”.


• “A muchos hombres no les agrada que les lleven la contraria”. Y se sienten superiores a
su pareja, hasta llegar a puntos…”.
• “Algunos hombres son extremadamente machistas y quiere controlar a su mujer o
pareja”.
• “Cada uno tiene su historia, sus razones y sus motivos, pero principalmente por la
creencia en la superioridad de algunos hombres intentan tener el control, que en
realidad lo pierden, los celos y por una mayor fortaleza física (generalmente) lo que les
da seguridad sobre lo que hacen”.
• “Creo que es porque quieren tener la máxima autoridad y la mujer no quiere”.
• “Creo que los hombres están en desacuerdo con las mujeres o ellas no hacen lo que
ellos dicen, los hombres pierden los estribos y matan a las mujeres”.
• “Creo que los hombres, normalmente a causa de la sociedad en la que viven, piensan
que son sólo ellos los que han de llevar los pantalones en casa y cuando ven que sus
mujeres los superan en algún ámbito no pueden suportarlo”.
• “La actual "liberación" de la mujer, en algunos hombres de pensamiento arcaico,
produce un impacto que choca con su forma de ver el mundo”.
• “Esto es debido a que muchos de los agresores creen en su superioridad y que poseen
libertad para hacer lo que le plazca”.
• “Hay hombres que no aguantan que sus mujeres sean superiores a ellos y no lo pueden
aguantar”.
• “Hombres anclados en el siglo pasado, entendiendo que una mujer no les ha de poder
superar”.
• “Les pegan a las mujeres para sentirse superior, porque igual con otro hombre no lo
haría”.
• “No les gusta que sus mujeres tengan su propia vida”.
• “No soportan sentirse rechazados y se creen superiores a las mujeres y con derechos
sobre ellas”.
• “Nuestra cultura siempre ha sido machista y el hombre era el que mandaba en casa y
ese modelo continúa en algunas casas”.
• “Parte de las muertes serán porque el hombre se cree superior, o también Porque cree
que la mujer es de su propiedad y no es así, es libre”.
• “Por culpa del pasado, de los estereotipos de mujer obediente y hombre dominante.
Estos estereotipos afectan a futuras generaciones, convirtiendo a los futuros hombres
(maridos) en dominantes y violentos”.
• “Por distintos motivos, pero pienso que el fundamental es que se sienten superiores y
piensan que su mujer es su subordinada y tiene que hacer lo que el le diga”.
• “Por el machismo, que los hombres no admiten que su mujer se pase con ellos”.
• “Por la creencia de algunos hombres de ser dueños de sus mujeres y sus vidas”.
• “Por la superioridad del hombre frente a la mujer, los hombres no consentimos (yo no)
que nos superen en el poder adquisitivo y a muchos que nos llevan la contraria por ello
actuamos de esta manera”.
• “Por lo dicho anteriormente, los hombres se han considerado a través de los años como
seres superiores a las mujeres, en parte por poseer naturalmente una fuerza física mayor,
los hombres se creen superiores y causan estas catástrofes”.
• “Porque los hombres no aguantan que una mujer le levante más la voz y no tener poder
de mandar”.
• “Porque la mentalidad, del hombre español es muy retrograda, gracias a dios ahora
está cambiando”.

187
• “Porque algunos de esos hombres, se creen superiores a las mujeres, piensan que
pueden hacer todo lo que quieran y no dejan opinar ni hacer nada a sus mujeres por lo
que en cuanto les llevan la contraria, las agreden”.
• “Porque algunos hombres creen que sus mujeres les tienen que obedecer”.
• “Porque algunos hombres que se creen superiores a las mujeres creen que tienen
derecho a controlar la vida de la mujer, y cuando las mujeres ya no obedecen, las atacan
o las matan”.
• “Porque algunos hombres son muy orgullosos y no soportan que las mujeres no
dependan de ellos”.
• “Porque creo que en este país, desgraciadamente, aún se sigue teniendo una mentalidad
retrograda y machista; es por ello que se produce este tipo de acontecimientos”.
• “Porque en parte es el modelo de comportamiento que siguen muchos hombres”.
• “Porque es una sociedad que el machismo esta muy arraigado y ahora que hay gente
que ya no piensa así”. Pero ellos son retrógrados y se creen que seguimos en el pasado”.
 “Porque estos hombres se sienten superiores a las mujeres y las tratan como una
basura, suelen ser muy, muy machistas, la mayoría de un nivel cultural bajísimo (dejó
la escuela pronto) y su trabajo y su vida son tan malos (una mierda) que su rabia la
centraliza en la persona más débil y cercana según ellos: la mujer principalmente”.
 “Porque hay ciertos hombres que se sienten superiores a las mujeres y tienen que
mostrar esa superioridad haciéndose respectar, se para ello es necesario pagar o
incluso matar, lo hace”.
 “Porque hay hombres machistas cuyas mujeres tienen que hacer todo lo que digan
ellos y como ellas no quieren pues los machistas le pegan”.
 “Porque hay hombres que se creen superiores a las mujeres o como ellos dicen, "el
sexo débil". Yo estoy en contra de la violencia machista”.
 “Porque los hombres aun quieren tratar a sus mujeres como a un instrumento de
trabajo y no como a un igual”.
 “Porque los hombres creen estar por encima de todo.
 “Porque los hombres de estas parejas se sienten más masculinos pegando a las
mujeres”.
 “Porque los hombres después de una relación no quieren que la mujer esté en las
manos de otro y hacen lo posible para que no se produzca”.
 “Porque los hombres piensan, como en la antigüedad, que las mujeres son inferiores
(misoginia)”.
 “Porque los hombres que han cometido estos actos, se creen superiores al tener más
fuerza y al ser quienes suelen traer dinero para sobrevivir”.
 “Porque los hombres se creen que la mujer es como un objeto posesivo que les
pertenece a ellos, y eso no es así. La mujer tiene el mismo derecho en todos los
ámbitos como el hombre”.
 “Porque muchos hombres no soportan que las mujeres sean a veces superiores a ellos
en aspectos de trabajo, y que tengan una vida propia aparte de la familiar”.
 “Porque piensan que las mujeres son sólo suyas, y son muy posesivos. Creo también
que es porque se piensan que no van a ser nada sin ella. También hay muchos casos
de violencia dados porque ellos han sido de chicos maltratados”.
 “Porque piensan que las mujeres son sus esclavas”.
 “Porque quieren tener a la mujer atada, que no se relacione y muy controlada
 “Porque se creen que su mujer es suya y no soportan la idea de que se separen de
ellos, infidelidad o porque son unos cobardes y teniendo problemas en algo y se
piensan que pegando se soluciona”.
 “Porque siempre se ha dicho que el hombre es superior a la mujer y se puede llegar a
eso”.
 “Porque sigue habiendo machismo, algunos hombres se sienten superiores; piensan
que las mujeres les han de obedecer y no piensan que todos somos iguales, con los
mismos derechos y deberes. El gobierno y las organizaciones que luchan para que no

188
ocurra deberían hacer campañas y la policía y jueces no poner órdenes de alejamiento
sino detener inmediatamente”.
 “Por como son criados y al final sacan la conclusión de que son superiores a los
demás por lo tanto cuando se les ???? explotan y se convierten en una bestia capaz de
hacer cualquier cosa”.
 “Porque son hombres biológicamente y no tienen mentalidad de hombre y se creen
superiores a las mujeres y no aceptan que ellas sean iguales a ellos”.
 “Tal vez el machismo, los hombres, que están todavía muy influidos por los antiguos
valores, se sienten dueños de las mujeres con las que están casados. Tienen un
concepto equivocado de hombre y mujer”.
 “Todavía en el siglo XXI parece no cundir la idea de igualdad del hombre y la mujer
que debería. La concepción de seguridad del hombre y de superioridad condicionan
su vida diaria y puede desembocar en violencia”.

Entre las respuestas recogidas en este apartado, merece la pena señalar las que sitúan el
sentimiento de superioridad del hombre frente a la mujer como un tema del pasado, de
la tradición y de la influencia del franquismo, dando a entender que para muchos de los
chicos encuestados, estamos en una nueva era –aunque sigan produciéndose actos
luctuosos contra las mujeres-.

En estrecha relación con este modo de masculinidad que desvaloriza a las mujeres y les
dificulta, al igual que a los hombres, encontrar su sentido de sí, mientras fragiliza a
ambos impidiéndoles el desarrollo de una emocionalidad equilibrada, se encuentra la
dificultad de muchos hombres, y también mujeres, para manejar sus sentimientos y
emociones. Dando lugar a lo que autores como Kaufman (1994) han conceptualizado
como analfabetismo emocional.

Problemas emocionales y sentimentales

El dualismo filosófico de raíces cartesianas (razón vs. emoción) que subyace a la mayor
parte de las escuelas psicológicas ha centrado el estudio del comportamiento humano en
spectos de tipo cognitivo, teóricamente más fáciles de medir, clasificar, categorizar y
predecir. La unidimensionalidad de estas aproximaciones, su falta de complejidad, su
acentuado “reduccionismo ontológico48”, las deficiencias a la hora de ofrecer una
compresión holística del comportamiento humano, y la cortedad de las propuestas
educativas, ayudan a explicar el interés creciente por el papel de las emociones y los
sentimientos en la construcción de las identidades, las subjetividades, el
comportamiento y el propio conocimiento (Damasio, 1999; Ledoux, 1998, entre otros,
aunque el autor que más ha popularizado el tema ha sido Goleman, 1996).

La educación escolar, influenciada por la filosofía dualista, la psicología conductista y


cognitivista y el mantenimiento del estatus quo, se ha venido basando en principios
pedagógicos que fomentan la repetición; la interiorización acrítica de modelos; la
represión de las propias percepciones, pensamientos y sentimientos y el cumplimiento

48
La reducción ontológica consiste en la forma en que objetos de ciertos tipos se muestran como consistentes en
nada más que objetos de otro tipo (Searle, 1992). Por ejemplo, si el aprendizaje sólo consiste en retener información,
todos los aspectos referidos a la intencionalidad, al contexto, al dar sentido,... desaparecen o se rechazan por
considerarse poco objetivables o medibles.

189
formal de la norma; dejando poco o ningún espacio para la negociación personal con los
otros y con el entorno y para el desarrollo de un sentido personal y social de sí. En los
últimos años, el aumento de los comportamientos conflictivos por parte del alumnado,
su falta de interés por los aprendizajes que se le propone y, sobre todo en secundaria, el
incremento de los casos de abandono, han llevado a algunos profesores, centros y
Comunidades Autónomas a comenzar a hablar o a poner en práctica programas de
educación emocional.

Autores como Worsham (1992, 2001) se refieren a la pedagogía de la emociones como a las
formas en que se desarrolla la práctica de enseñanza y aprendizaje en el plano afectivo y
que encasillan tanto al profesorado como al alumnado en unas formas concretas de
entender la vida. Zembylas y Kaloyirou (2007) argumentan la necesidad de desarrollar una
política y una ética educativa de los afectos, con el fin de poner en práctica pedagogías del
afecto crítico.

“Cualquier implantación viable de la política y ética del afecto en la educación


necesita ser lo suficientemente flexible como para reconocer las configuraciones
sociopolíticas de las relaciones de poder, garantizar las complejidades de la
pedagogía crítica y reconocer el carácter intrínseco de los afectos tanto como
forma de expresar y ocultar los sentimiento” (Zembylas y Kaloyirou, 2007:54).

Tradicionalmente o no se consideraba este tema o se pensaba en la familia como el


lugar donde los individuos educaban sus sentimientos y emociones, se suponía que
niños y niñas tenían que salir de casa educados. Es decir, preparados para la
convivencia, el intercambio, el manejo de la frustración y de otras intemperancias
comportamentales que la edad tenía que ir puliendo. Pero hoy las familias han cambiado
profundamente su composición, sus necesidades y actuaciones y han delegado gran
parte de esta función a la escuela –que la acoge de malagana, porque piensa que no le
corresponde- o a los medios de comunicación que se han convertido en los grandes des/
educadores (Steinberg y Kincheloe, 2000; Roberts, Foehr y Rideout, 2005). Una
situación agravada por las condiciones de trabajo y consumo impuestas por el nuevo
espíritu del capitalismo (Boltanski y Chiapello, 2002; Hernández, 2006), que, como ha
argumentado Richard Sennett (1998), enfrenta a los individuos a situaciones que pueden
estar preparados para resolver cognitivamente pero no emocionalmente, porque afectan
a su propia identidad.

Los chicos que contestaron al cuestionario, como muestra el resumen de sus


aportaciones reseñada a continuación, han considerado los problemas emocionales y
sentimentales como la tercera causa directa más importante de las conductas
extremamente violentas de algunos hombres (209 ocasiones, 18,8%). Aunque sean
muchas más si contamos las combinadas que han sido incluidas en otras categorías o
tenemos en cuenta su estrecha conexión con la noción de masculinidad hegemónica, o
la educación, experiencias de vida, la siguiente en orden de importancia, aunque a
considerable distancia (97 respuestas, 8,7%).

• “A la falta de madurez en los hombres y que son gilipollas esos tíos”.


• “Celos”.
• “Celos, autoridad”.
• “Hombres violentos incapaces de afrontar que su pareja sea superior mentalmente, por
eso acaban siempre llegando a las manos”.
• “Celos, inseguridad, distintas formas de pensar, amor, por los bienes, etc”..

190
• “Creo que porque los hombres cuando no nos gusta algo nos ponemos violentos, pero
no todos somos iguales”.
• “Debido a que los asesinos no toleran una desobediencia. Porque creen que lo pueden
solucionar todo matando e imponiéndose si alguien, se opone a sus pensamientos”.
• “Debido a una mala comunicación”.
• “Depende de cada caso. Pues porque no se lleven bien, se llevan la contra, por las
discusiones que al final te hacen perder el control,.”...
• “Infidelidades, desacuerdos, divorcios, órdenes de alejamiento”.
• “La chica le habrá puesto los cuernos o el chico es muy celoso y se cree que le es
infiel”.
• “La mayoría creo que es por que se ponen nerviosos y no saben reaccionar y piensan
que la violencia es la mejor manera de solucionar las cosas”.
• “La mayoría de estos casos suelen ser por celos del hombre hacia la mujer o por miedo
de perderla”.
• “La mayoría son porque la relación y el estrés que contienen, lo descargan en la pareja,
lo que a veces es demasiado fuerte y conlleva a la muerte o también puede ser por
celos”.
• “La verdad es que no tengo mucha idea pero creo que es una forma de desatar su rabia
acumulada y a la primera "bronca" con la mujer le pegan algunas veces llegando a
matarla”.
• “Muchos hombres se enfrentan contra las mujeres porque son más débiles que ellas”.
• “No admiten que una relación no pueda salir bien”.
• “No conocer bien a la persona con la que están”.
• “No han elegido bien o no se comunican para solucionar los problemas
• “No lo sé, puede ser miedo a perderla, o falta de comunicación o entendimiento”.
• “No saben lo que hacen pierden el control y luego se arrepienten”.
• “No se da cuenta de lo que esa persona sufre con estos hechos, y lo más importante,
ambos son iguales”.
• “No sé que se puede pasar por esas cabezas”. Pero realmente pienso que tienen temor a
sus mujeres por miedo a que les superen o envidia”.
• “No son capaces de afrontar sus problemas y algunos lo pagan con su mujer”.
• “No tienen confianza, ni tienen comunicación entre ellos”. "Los hombres estos que
matan a las mujeres, los metería en la cárcel y los dejaría sin comida, que sufriera”."
• “Por agotamiento y mal rollo”.
• “Por celos malentendidos se creen que las mujeres les pertenecen”.
• “Por celos, por creer que son muy superiores a los demás (me refiero al chico)”.
• “La verdad, no lo sé muy bien, es la manera de pensar del chico, y se enfada, pierde el
control, aunque a muchas, no le hace falta eso para cometer esos actos”.
• “Por celos, por imaginaciones y pensamientos equívocos que les llevan a pensar que
están con otro. Porque creen que son superiores y tienen que hacer todos los trabajos
ellos. Y porque las tratan como si fuese una pertenencia suya”.
• “Por envidia”.
• “Por falta de autocontrol”.
• “Por falta de comprensión respecto a lo que es una pareja, y que la pareja se puede
romper”.
• “Por infidelidades o engaños, o por que el hombre se siente superior a la mujer a la
mujer y lo demuestra pegándole”.
• “Por la dejadez y el miedo que tienen a dejar a su pareja, hasta que e llega a ese extremo
y no hay vuelta atrás”.
• “Por la inutilidad de algunos hombres (no de todos)”.

191
• “Por motivos muy diversos, que pueden ser por la falta de control del hombre, a lo que
le han acostumbrado en su casa, decirle que puede pegar a la mujer y que si se casó es
para siempre, y si ella no quiere, está obligada”.
• “Por problemas económicos y por celos”.
• “Por problemas en las parejas que no se resuelven”.
• “Por que hay hombres que pierden los nervios o no se saben controlar, o tienen
problemas”.
• “Porque los hombres tienen miedo a que les abandone su pareja”.
• “Porque tienen relaciones con otros hombres, pero los hombres también lo hacen y
cuando están en casa y empiezan a discutir se pone la mujer o hombre nervioso y se
pegan”.
• “Porque se les cruzan los cables”.
• “Porque tienen miedo de quedarse solos y las matan antes de que se vayan”.
• “Porque los hombres se ven en una situación desesperada y no ven salida”.
• “Porque tanto la mujer como el hombre no razonan”.
• “Porque a algunos hombres no les gustan que las mujeres vayan guapas a la calle
Porque creen que les van a poner los cuernos”.
• “Porque a los hombres no les gusta que lleven la contraria y porque muchos de esas
mujeres se han separado y a los hombres no lo aceptan”.
• “Porque al cabo de un largo tiempo, ya no sientes nada por tu pareja y se hace la vida
imposible, hasta llegar al punto de matar”.
• “Porque el hombre se siente inferior”.
• “Porque el hombre se pone celoso al ver a su novia con sus amigos o porque se cansa
de ella porque siempre le dice que no haga eso”.
• “Porque esos hombres no tienen sentimientos”.
• “Porque hay gente que no ha comprendido el sentido de las relaciones sociales y se
creen superiores cuando en realidad son unos acomplejados que no tienen la aceptación
del mundo”.
• “Porque hay hombres desesperados que necesitan pareja y usan la fuerza para
conseguirla y para perderla para siempre”.
• “Porque los hombres no soportan que las mujeres hagan algunas cosas y por los
extremados celos del hombre”.
• “Yo creo que por celos, más bien por tonterías Porque si uno piensa fríamente lo que
hace, en el caso que vas a matar o golpear a una mujer, ponte en el caso de que vas a
matar o golpear a tu madre, vomita”.
• “Los hombres pierden el control y mucho después de haberles matado sin esta
intención, muchos se arrepienten y ellos se suicidan”.

Estas consideraciones, así como las recogidas en los dos apartados anteriores y en el
siguiente, reflejan el complejo entramado social, afectivo y emocional que subyace a la
violencia de género y a la constitución de una masculinidad basada en la primacía del
hombre sobre la mujer y todo lo que le rodea. Las aportaciones de los chicos
constituyen un importante elemento de reflexión para la educación –entendida en
sentido amplio, desde los medios de comunicación al ámbito familiar, pasando por
todos los distintos estamentos públicos, incluida la escuela- tanto de chicos como de
chicas.

Educación, experiencias de vida

La importancia de la educación, el modo en que hombres y mujeres han sido educados


en el contexto que les ha tocado vivir y las experiencias de vida, han sido señaladas en

192
una gran parte de las aportaciones, pero de forma específica o como primera causa de un
tipo de comportamiento extremamente violento ha aparecido 97 veces, lo que representa
un 8,7%. La gran diferencia numérica entre esta categoría y las tres anteriores es
coherente con la idea de una gran mayoría de los chicos reflejada en distintos momentos
de la encuesta, de que ser hombre es algo natural, algo que sucede sin más y que
conlleva unas actitudes y formas de hacer. De ahí que la experiencia educativa parezca
importante, pero no determinante. Como en las categorías anteriores, hemos
seleccionado un conjunto de respuestas que permiten vislumbrar pensamiento de los
chicos en relación a este tema.

• “Creo que la educación hace mucho en el problema de la violencia de género. La


educación podría solucionar o ayudar en el problema”.
• “Creo que se debe a la educación y los modelos sociales que absorben en su
crecimiento”.
• “Creo que sucede porque se les ha educado de tal manera que actúan violentamente a
determinadas situaciones, todo esto depende de como se haya formado como
persona”.
• “Debido a la ignorancia y a las ideas tradicionalmente además de la evidente
superioridad de fuerza de los hombres biológicamente”.
• “Educación. Los modelos sexuales marcados durante el franquismo y la tradición que
pervive”.
• “Sus maridos han recibido una educación en la que se creen superiores a las mujeres y
con todo el derecho a maltratarlas”.
• “En mi opinión es porque la sociedad no les ha enseñado a estas personas, a
diferenciar entre el amor y la violencia. No han interiorizado valores positivos y
propios de nuestra sociedad”.
• “Esto se produce por la enseñanza, entorno, y forma de ser de esa persona también es
verdad que el ejemplo de los padres es muy importante, a su vez si este hombre ha
sido maltratado, actuara de esa manera”.
• “Estos hechos no sé explicar sinceramente porque se producen ya que hay hombres
violentos como puede que haya mujeres. Pero sí que es cierto que los hombres que
han convivido con violencia son violentos”.
• “Falta o mala educación, el machismo, la homofobia. El maltrato son virus que
infectan y pudren a nuestros ciudadanos. Eso es la causa (¡necesitamos educación!)”.
• “La educación recibida a algunos hombres y la falta de cultura también presente en
mujeres y hombre”.
• “La mala educación y los resquicios del franquismo. La justicia, si se puede hablar de
justicia, no actúa con firmeza. Una orden de alejamiento es fácil de incumplir”.
• “Las familias que no han criado en un buen ámbito a sus hijos y estos se han criado
con la idea de que el es superior”.
• “Los padres de ellos”.
• “Motivos culturales, la falta de formación es motivo de todas estas barbaridades”.
• “No consideran para nada a las mujeres y lo han aprendido así”.
• “Podemos decir que puede ser por la educación, la sociedad…”. Pero en realidad es
porque están mal de la cabeza. Sino ¿por qué todos los que vivimos en su misma
sociedad no hacemos lo mismo?”.
• “Por educación y por que lo han visto anteriormente en algún caso, o por que se cree
superior a la mujer, o a sus sentimientos”.
• “Por hombres que han recibido una mala educación con respecto a la mujer. Ha
podido ser educado en un ambiente machista o violento (lo que es malo)”.
• “Por la educación social de los hombres, y por los medios de comunicación”.

193
• “Por la educación social que han recibido esos animales, les han enseñado que eso
está bien. Es simplemente estupidez humana”.
• “Por la falta de educación que han recibido las personas del siglo XX y anteriores”. Si
nadie le dice desde pequeño que pegar o maltratar a la gente no está bien, saber
diferenciar, entonces lo harán por gusto, por placer…. A personas que las han
maltratado de pequeños. Cuando crecen lo que les parece normal es pegar. Con esta
educación salen personas que hacen cosas así como matar a su mujer”.
• “Por la mala educación de los padres, y la presión social que la mujer genera al
igualarse a los hombres, puede ser mal aceptado por mentes poco progresistas y
retrógrados”.
• “Por una parte de contrariedad de opiniones entre el hombre y la mujer”. Por otra
parte también intervienen una educación machista de que el hombre es superior y
cuando este factor falla salen las consecuencias”.
• “Porque hay hombres que están muy condicionados por el ejemplo de su padre, que
hacía lo mismo”.
• “Porque a esta clase de hombres no se les educó adecuadamente y con eso no quiero
decir que no sea de ellos la culpa; merecerían ser todos torturados”.
• “Porque al hombre desde pequeño le han enseñado que es superior. El hombre se iba
a trabajar mientras la mujer se quedaba en casa. Lo económico lo manejaba el
hombre. Ahora en muchos casos la situación ha cambiado, algunos hombres no lo
soportan y actúan violentamente”.
• “Porque aprendieron así de sus padres”.

Parte de la responsabilidad de la mujer

La cultura popular en la que estamos inmersos –patriarcal dirían algunos- que afirma
que dos no discuten si uno no quiere, junto a las tradiciones religiosas que siguen
relegando a la mujer a un lugar subordinado y la definen como impura, como fuente de
tentación y de pecado, que invitan a los maridos a pegar a su mujer cuando lleguen a
casa porque si él no sabe por qué ella sí lo sabe, que sugieren a la mujer a que sufra en
silencio la ira de su marido para no crear más problemas, han encontrado en el
comportamiento de la mujer que provoca, que no actúa como se espera de ella, que no
muestra respeto y se atreve a pensar y actuar por su cuenta, una fuente de
justificación, y por tanto naturalización, de la violencia de género. Algo que sucede con
todas las víctimas. Tanto en el plano doméstico: niños y niñas que sufren maltrato de
distinto tipo, porque no se comportan como es debido; en el social: inmigrantes y pobres
que su sola presencia provoca al maltratador o maltratadora, que también las hay. Como
en el político: convertir a las personas judías, gitanas, u homosexuales en no-personas,
en orígenes de todos los males de Alemania, y del mundo, fue (y es) la mejor
justificación de holocausto y otras atrocidades.

De ahí que no resulte sorprendente que 86 (7,7%) de las respuestas a la pregunta sobre
las razones del maltrato extremo de género, impliquen de alguna forma a las propias
mujeres. En 12 ocasiones se culpa directamente la mujer, con lo cual, incluso podría
estar justificado.

• “Algo habrán hecho”.


• “Porque les provocan”.
• “Porque algunas mujeres provocan a los hombres”.
• “Porque la mujer provoca”.

194
• “Porque la mujeres nos provocan”.
• “Porque se lían con otros”.
• “Por cuernos o por algo que ha hecho la chica uno no se la juega por nada”.
• “Porque la mujer no le es fiel”.
• “Porque algo le harán las mujeres a los hombres "son infieles" son celosos”.
• “Porque no digo que todos las mujeres se lo merezcan pero creo que el hombre las
mata porque la mujer le da motivos”.
• “Porque el hombre está loco, o porque la mujer le ha puesto los cuernos, que si es la
segunda encuentro bien que la mate, porque yo también lo haría, mataría a ella o a
él”.

En otras 17 esa culpa viene matizada por otras circunstancias:

• “En la mayoría de los casos lo atribuiría a un desequilibrio mental del agresor unido
con una educación social antigua que no contempla valores éticos”. Además de, en
algunos casos, una posible provocación de la mujer”.
• “En ocasiones puede ser culpa de la mujer aunque en la mayoría es culpa del hombre
por perder el control”.
• “No lo sé a lo mejor las mujeres influyen en algunos casos con maltrato psicológico
algo así”.
• “Para mí no tiene explicación lo que han hecho esos hombres pero también creo que
en algunos casos, aunque mínimamente, la mujer puede llegar a maltratar al
psicológicamente”.
• “Porque algunas mujeres intentan aprovecharse y denuncian cualquier cosa”.
• “Porque el hombre piensa que algo de lo que ha hecho la mujer esta mal entonces
reacciona pegándole a la mujer”.
• “Porque esos hombres no están bien de la cabeza y no saben lo que hacen. Aunque
algunas veces a lo mejor también tiene la culpa la mujer”.
• “Porque hay hombres que es sienten superiores y otras veces las mujeres los
provocan”.
• “Porque la mujer a lo mejor le ha propuesto ideas al hombre que no le han gustado y
es te ha reaccionado mal”.
• “Porque las mujeres han hecho algo que a los hombres no les gusta, o porque a ellos
no les gusta que les lleve la contraria”.
• “Porque las mujeres hacen cosas que no les gusta a los hombres, hasta el punto de
cabrearlos mucho”.
• “Porque las mujeres les van plantando cara, se van cabreando y los van ???, ???? a
que no tienen autocontrol y son muy violentos”.
• “Porque las mujeres los vuelven locos y les sacan de quicio
• “Porque las mujeres no hacen caso a los hombres y cuando yo tenga mujer y se porte
mal también la mato”.
• “Por el entorno en el que vive, depende también si la mujer hizo algo o el hombre que
es violento por naturaleza”.
• “Porque los hombres quieren mandar en todo o no quieren que su ex mujer tenga
novio. Aunque tampoco sabemos ciertamente si la culpa es toda del hombre”.
• Pues que los hombres están mal de cabeza o las mujeres están haciendo algo malo que
los hombres no entienden”.
• Son movidos están mal de la cabeza o simplemente porque ellas les provocan”.
• Como soy un machista por culpa de la mujer, por supuesto”.

195
Los 13 casos de culpabilización directa, uno de ellos expresando –“yo también lo
haría”- sobre 1041 chicos que respondieron a esta pregunta, un estudio estadístico los
consideraría como algo no significativo –ya que se trata del 0,18%-. Sin embargo, en un
estudio educativo como el nuestro resultaría importante destacar este hecho, aunque se
tratase de un solo caso. Precisamente si estamos hablando de que la violencia extrema
con resultado de muerte es una anomalía, algo que se sale de lo habitual –aunque pueda
ser la punta de un iceberg-, el sistema educativo como un todo tendría que estar
pendiente de los posibles casos para, en la medida de lo posible, evitarlos. Con esto no
queremos dar a entender que quienes piensan así vayan a cometer este tipo de actos,
pero sí queremos señalar que refleja una estructura de pensamiento más proclive a
producir y justificar todo tipo de violencia que otras.

En el resto de las entradas la implicación de la mujer viene acompañada de otros


argumentos como la pasividad, el miedo, la debilidad de la mujer, el amor mal
entendido…

• Creo que las mujeres deberían de ser más valientes y denunciar o atacar, antes que sea
muy tarde”.
• Aparte de que el hombre sea un maltratador si la mujer es débil el hombre maltratador
tendrá como obligación hacerle daño, las mujeres han de ser fuertes”.
• Hay hombres violentos de por sí, pero uno de los problemas es la venda que muchas
mujeres tiene en los ojos por no ver que son victimas de maltratos”.
• Es por culpa sobre todo de mujeres inocentes que no se dan cuenta del peligro de su
relación, en vez de intentar evitar las cosas, se creen todo es por el amor”.
• En parte, porque estas mujeres han sido influidas socialmente para no defenderse;
pero, sobre todo, por la violencia que expresan sus parejas hombre (las razones de la
pregunta anterior)”.
• “Por el comportamiento de los dos, el hombre por ser violento y la mujer por tenerle
miedo y no hacer nada para evitar otra agresión”.
• “Por gente que sigue viviendo como nuestro antepasados gorilas. Las mujeres deben
de tener más personalidad en estos casos”.
• “Porque las mujeres son muy buenas y a los hombres les gusta mandar en ellas y
cuando no hacen caso”.
• “Porque a la primera no lo denuncia”.
• “Porque a las mujeres en muchos casos se niegan por miedo a denunciar y cuando lo
hacen las medidas que se toman contra los hombres maltratadores son para mí muy
escasas”.
• “Porque algunas personas tanto hombres como mujeres están mal de la cabeza y
resuelven un problema con violencia pero las mujeres tienen la desventaja de que son
más débiles físicamente”.
• “Porque el marido maltrata y la mujer se calla”.
• “Porque en la pareja la mujer se siente esclava del hombre y no denuncia y maltrata
por miedo a que su marido pueda agredirle más”.
• “Porque las mujeres no se atreven a dejar a sus parejas por miedo”.
• “Porque las mujeres no son capaz de plantarles la cara desde el primer día de
relación, entonces esto conlleva a que ellos se crean que las pueden manejar”.
• “Porque las mujeres se quedan después de que le pegan la primer vez. Porque las
mujeres tienen miedo a denunciar
• “Porque los hombres se sienten superiores y quieren mandar en todo. También
porque la mujer, o no supo defenderse, o no supo denunciarlo”.

196
• “Porque no se atreven a denunciar y no hay quien le de una paliza al maltratador para
que sienta lo mismo”.
• “Porque quizás estas mujeres tenían miedo de contar sus maltratos, y esto las llevó a
la muerte en manos de su pareja
• “Porque se callan y en vez de dejarlos y denunciarlos se callan y eso no se debe
hacer. hay que decirlo sin miedo.
• “Yo creo que la mujer tendría que poner medios para que no sucediera, Porque el
hombre que hace eso, esta loco y no tiene remedio”.
• “Pues porque desde el primer conflicto la mujer no le separa por miedo, pero yo
pienso que es evitable”.
• “Porque las mujeres les dejan”.
• “Porque no se van de casa, no lo denuncian y la ley no las protege lo suficiente”.

En otros casos la culpa o responsabilidad se divide en partes iguales entre hombres y


mujeres:

• “Ambas partes tienen la culpa, los hombres por llegar a ese extremo y las mujeres por
seguir con ellos”.
• “Creo por la falta de comunicación entre ellos y por la falta de confianza
• “Depende de que ha pasado entre ellos”.
• “Esos hechos son causados o bien porque esa pareja está en crisis y los hombres no
son tan razonables como las mujeres. Muchos hombres pierden la cabeza y hacen lo
que hacen”.
• “Los hombres tienen miedo de perder su novia. También porque las mujeres tienen
una relación con otros hombres”.
• “Por la rivalidad en la pareja. Un hombre que mata a una mujer es un hijo de puta que
no merece vivir”.
• “Por problemas entre las parejas y por problemas psicológicos del hombre que
produce la muerte”.
• “Porque las relaciones entre esos hombres y las mujeres no son buenas”.
• “Por una parte la mujer tampoco es una santa y por otra que los hombres no deben
actuar de esta manera”.
• “Porque muchas hombres pierden el control ya que las mujeres son muy pesadas”.
• “Porque han tenido la mala suerte de encontrar una pareja no muy fina”.
• “Porque la relación no va bien y se enfrentan los dos pero el hombre se impone y no
se controlan. Pero las mujeres tienen saber también que no deben a veces gritar para
no llegar a más”.
• “Porque las mujeres no obedecieron a su pareja o, su pareja no supo asumir que su
relación había terminado”.
• “Porque realmente no se amaban, y no había convivencia, o el hombre estaba mal
psicológicamente”.
• “Porque se casan con hombres que no están bien de la cabeza”.
• “Pues no sé, porque hay algunos muy....... pero no significa que todos seamos así.
Igual si ha pasado eso es porque la mujer habrá discutido con él y éste perdió el
control”.
• “Al comportamiento violento de algunos hombres, unido al mal entendimiento de la
pareja”.
• “Algunas mujeres no conocen realmente a su pareja, la justicia no actúa en otras
ocasiones como debería”.
• “Pues tal vez no son el uno para el otro”.

197
• “Yo creo que es por motivos de pareja mala gestión de su matrimonio o que el
hombre que la mujer quiere llevar el control y al ver que la ley ampara más el hombre
pues se ven acumuladas”.

Seis explicaciones están directamente relacionadas –en un caso utilizando una expresión
insultante- con la presión –o maltrato- psicológico ejercido por las mujeres:

• “A la tensión a la que se ven sometidos los hombres por parte de las mujeres”.
• “Algunos hombres pierden los papeles y algunas mujeres son muy cerdas, no
respectan a sus parejas”.
• “Por problemas psicológicos, algunas veces provocados por la mujer”.
• “Porque as veces las mujeres te sacan de tus casillas y ya no sabes ni lo que haces,
pero no tanto matarlas”.
• “Yo creo que detrás de lo que se ve en la tele está el factor mujer. Algunas mujeres
pueden ser muy pesadas e histéricas y trastornan psicológicamente al hombre. Por lo
que en muchos casos es ese el problema”.
• “Por múltiples razones, pero no siempre hay que pensar que es culpa del hombre,
también existe el maltrato psicológico de la mujer hacia el hombre”.

Mientras tres hacen referencia a la posición adoptada por la mujer que no responde a lo
que tradicionalmente se ha esperado de ella.

• “Por cambios de la mujer ya que el hombre ha estado acostumbrado a


comportamiento de la mujer y que luego lo cambie y también por la inseguridad”.
• “Porque la mujer se cree mas importante y no lo es en algunas cosas”.
• “Se produce debido a que tienen miedo de que las mujeres los puedan superar”.

Una de las múltiples conclusiones a extraer del análisis de este conjunto de


explicaciones, que se complementan con el resto de las agrupaciones, es la importancia
de la educación en masculino y femenino (Blanco, 2001), en condiciones de igualdad
psicológica y social y prestando una especial atención a las estructuras emocionales que
subyacen a la construcción de las identidades como hombres y como mujeres.

Problemáticas sociales

Un total de 53 respuestas (4,8%) señalan los problemas sociales como las causas
principales de este fenómeno.

• “Creo que es por la sociedad en que vivimos, las influencias que tuvieron de
pequeños les han dejado trastornados, a lo mejor ellos no lo saben pero cuando ya la
sociedad los ahoga explotan”.
• “Creo que principalmente viene dado por muchas de las razones del apartado anterior,
porque cada vez el mundo está más desmadrado, hay más violencia en cualquier
ámbito y a todas horas te bombardean con estas ideas entonces alguno copian”.
• “La sociedad en la que viven y sobre todo el régimen franquista hizo creer a los
hombres que las mujeres tenían que ser subordinadas y obedientes”.
• “La violencia no ha aumentado sino que ahora se la da más importancia, el maltrato a
las mujeres ha existido siempre y hasta hace poco algunas organizaciones sociales
como la iglesia lo permitían, siempre ha habido violentos y los seguirá habiendo, lo
importante es que a estas personas se las conozca y no se les permita ser más de la
sociedad”.

198
• “Las raíces de una sociedad patriarcal están muy arraigadas en nuestra sociedad,
debido a hechos históricos, y hay mucha gente que sigue los modelos sociales de
antaño”.
• “No sé creo que el problema es bastante complicado, creo que el problema no es
exclusivamente de los hombres, si no de la sociedad en sí”.
• “Por culpa de esta sociedad machista, que en algunos sitios llega a ser asombrante el
aguante y pasividad ante ello de las mujeres”.
• “Por culpa de la religión y de nuestra sociedad religiosa”.
• “Por culpa de las condiciones sociales en las que han vivido”.
• “Por el hecho de que hemos vivido (y lo estamos haciendo) en una sociedad
completamente patriarcal y la hombre se le ha asignado un papel de superioridad.
Pero al ir cambiando el modelo de sociedad, los hombres se sienten atacados, ya que
continúan con la anterior mentalidad. Las mujeres están más avanzadas socialmente”.
• “Por el modelo de sociedad que hay hoy en día, casarse sin conocer, vivir con gente
poco conocida”.
• “Por la mentalidad de la nuestra sociedad y los valores que nos quiere transmitir”.
• “Por la tensión social de la sociedad en todos los ámbitos actualmente y hay miedo de
denunciarlos por parte de las mujeres”.
• “Por que los hombres se sienten engañados por la sociedad y la mujer”.
• “Porque el precio de la vivienda está por las nubes”.
• “Porque en las telecomunicaciones cada vez más se ven estos hechos ya la gente al
ver eso le parece cada vez más normal”.

Si bien las problemáticas sociales no han sido consideradas como una de las causas más
importantes de este tipo de comportamiento, la agudización de los problemas económicos y
sociales, señalado autores como Sennett (1998), Enzensberger (2007) y Boltanski y
Chiapello (2002), entre otros, puede representar un perverso caldo de cultivo para este
tipo de violencia extrema.

Descalificaciones, insultos

Hablando sobre el tema de la violencia, no deja de sorprender que el 2,6% de los chicos
encuestados, 29 respuestas, conviertan sus explicaciones en insultos.

• “Pues que esos hombres son desechos de la sociedad porque no se ha de maltratar a


nadie y menos a alguien con menos fuerza física y nunca se debería llegar a la
muerte”.
• “Porque hay hombres que son unos cerdos (por no decir otra cosa) y atemorizan a las
mujeres y se creen superiores”.
• “Porque todos tienen una visión equivocada del mundo. Todos están "tarados".
Desde el buen principio, desde el inicio del mundo”.
• “Porque hay tíos que son unos cafres y se creen mejor que la mujer, y seguro que la
mujer vale más como persona que el mismo”.
• “Porque hay demasiado hijo de puta suelto y porque en algunos de los casos es el
único remedio matarle a él o matarle a ella”.
• “Porque los que lo han hecho son una panda de cobardes, están tarados y son unos
deshechos sociales, (por no llamarlos hijos de puta)”.
• “Porque los hombres necesitan sentirse superior pegando a una mujer, cuando lo que
son, son unos hijos de puta y unos machistas”.
• “Porque son unos idiotas y es indignante que las mujeres tengan que pasar por eso”.

199
• “Porque son unos mierdas los que hacen eso, se creen superiores a ellas y no lo son
para nada”.
• “Porque esos hombres son tontos”.

Insultos que implican en ocasiones el cuestionamiento de su hombría.

• “Porque esas personas que asesinan no son hombres, son individuos sin escrúpulos”.
• “Porque esos hombres son unos cobardes y solo se atreven a pegarles a las mujeres”.
• “Porque los maltratadores son unos "maricas" y no se atreven con los hombres”.
• “Porque son unos maricones”.
• Porque no son hombres, son unos cabronazos.

Y que también implican a las propias mujeres por su pasividad.

• “Porque la gente cada vez es más subnormal, el hombre por pegar, y la mujer por
dejarse”.

Es obvio que la visión de este tipo de comportamientos les puede causar a los chicos
una repugnancia especial, porque les devuelve una imagen como sexo y como género
que les perturba. Sin embargo, éste es un tipo de respuestas que merecerían especial
atención en el contexto educativo, ya que no dejan de reflejar una gran falta de
reflexividad y cierta agresividad.

Drogas y alcohol

Las drogas y el alcohol, que también han salido como causas directas del maltrato en
distintas explicaciones combinadas, construyen la primera de las explicaciones en 28
casos (2,5%). En algunos casos se trata de una explicación directa, sin matices:

• “Por el alcohol”.
• “Por el consumo de drogas”.
• “Por los celos, el alcohol...”.
• “Por problemas de alcohol y drogas”.
• “Porque algunos hombres son alcohólicos o deshumanos”.
• “Porque beben alcohol o son drogadictos”.
• “Casi siempre es porque el hombre llega borracho”.
• “Hay muchos hombres que pierden los papeles por culpa del alcohol y lo pagan con
sus respectivas parejas, que en un 90% de los casos no tiene culpa de nada49“.
• “Por causa de unos motivos como el alcohol y las drogas y pierden el control de si
mismos y se vuelven agresivos”.

En otros se combina con otras explicaciones.

• Parte de las mencionadas arriba, por stress laboral, por pagarlo con alguien inocente,
drogas, problemas en el trabajo, dinero... en conclusión, por razones injustificables”.
• “Porque la mayoría de estos asesinos reunían algunas características como el alcohol
y el machismo (estos hombres, no todos). Siento que este cuestionario quiere
perjudicar a en sí ya que generaliza mucho”.
49
Habría que preguntarse si lo tiene el 10% restante.

200
• En la mayoría de los casos tienen que ser familias desestructuradas, o personas
alcohólicas, pero no pueden estar bien de los sentidos”.
• La mente de cada persona es muy complicada y en muchas ocasiones las influencias
externas (drogas, relaciones sociales, etc.) ayudan a complicarlo aún más. Pienso que
muchas veces ellos tampoco saben por que lo han hecho”.
• “Por discusiones y por las drogas”.
• “Por los celos, el alcohol...”.
• “Porque cada día hay drogas en la sociedad y les hacen posesivos, celosos....
(obsesión)”.
• “Porque están borrachos; por sentirse inferiores”.
• “Porque se ponen borrachos y porque cuando tienen problemas en el trabajo lo
pagan con las mujeres”.
• “Porque se sienten superiores, porque se creen que la mujer es su propiedad y se
olvidan de que es una persona que piensa, y algunos lo ven como una criada o una
simple mujer para hacer el amor. Los hombres también han sido influidos socialmente
en su vida, alcohol, drogas, amigos que le pusieron complejos...”.
• “Problemas en la relación, debido por el alcohol, drogas, economía”.
• “Problemas familiares, en el trabajo, alcohol, drogas...”.
• “Son por culpa del "hombre" (cobarde), que puede causar la muerte de la mujer por
muchas causas: alcoholismo, no darle la razón, creencias supuestas, infidelidades
"fantasiosas" por parte de el....etc.”.

El alcohol, droga legal y social por excelencia, viene siendo de antiguo el ingrediente letal que
destruye personas y familias. Sin embargo, su popularidad sigue en aumento y chicos y chicas
se inician cada vez más jóvenes en su consumo. Los chicos son muy conscientes de cómo ésta y
otras substancias repercuten en las conductas violentas de los individuos. Lo que no queda tan
claro es que el conocimiento del peligro los lleve a alejarse de él.

Leyes y castigos

Un total de 27 (2,43%) respuestas encuentran como causa principal de este tipo de


violencia extrema un sistema judicial que no protege a las víctimas ni castiga con
suficiente rigor a los agresores.

• “Porque los hombres son brutos, pero se podría evitar si fueran a denunciar y la
policía hiciera más caso.
• “Porque el estado que no pone ningún remedio a la causa.
• “Porque el hombre se ha creado en una familia antigua, y la policía hasta que no pasa
nada no se ponen en el caso.
• “Porque los polis son inútiles.
• Esto es la pura ley de la jungla.
• “Porque los hombres se atreven a matar ya que las sanciones que se imponen son de
poca importancia y entonces lo hacen.
• “Porque no hay justicia y siguen existiendo la violencia de género sin hacerse nada al
respecto.
• “Porque la justicia en la mayoría de los casos denunciados no presta mucha atención
• “Porque la justicia no favorece a las mujeres.
• La justicia tiene que proteger más a las mujeres y actuar con más fuerza con los que
maltratan.
• No se pone los medios necesarios - la ley debe actuar con más severidad y dureza.

201
• Aparte de que la ley no ayuda mucho, también puede influir el ámbito donde se
criaron, o no soportan que una mujer sea mejor que ellos.
• “Porque la ley no es suficientemente dura.
• “Porque socialmente no se atajó el problema de los malos tratos desde un principio o
porque aún no hay una ley que realmente ataje este tema de una manera firme.
• “Porque los que lo hacen son unos hijos de puta y que no hay suficiente mano dura
con los que lo hacen y como creen que relativamente no van a ser muy castigados, lo
hacen”.

Algunas de ellas plantean el tipo de castigo que deberían recibir los agresores.

• “Porque hay hombres que no deberían estar sueltos”.


• “Porque hay personas que no deberían estar en la calle”.
• “Las personas que recurren a la violencia no deberían formar parte de la sociedad.
Sinceramente no entiendo qué hechos pueden llevarlos a golpear a una persona.
Los hombres como la pregunta anterior y algunos más que otros. Pero a los que
matan a su pareja les tendrían que cortar los cojones”.
• “Son hombres que solo merecen la muerte”.

Tratar de atajar, paliar o prevenir el problema de la violencia de género mediante la


legislación (Ley de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género) y
otras acciones protectoras de las víctimas, ha sido una de las iniciativas acometidas por
el Estado español y las diferentes CCAA (Murillo, 2007). Sin embargo, como señala
Lorente (2007:31), lo más importante es:

“el ambiente creado por la Ley, no a su mera presencia –ya que sería muy
difícil que ésta influyera de tal modo cuando nos referimos a elementos
culturales e históricos arraigados en lo más profundo–, sino al
posicionamiento crítico adoptado por la sociedad a raíz de todo el debate
público y la reflexión generada que se llevó a cabo debido a su tramitación,
que trascendieron el ámbito parlamentario y tuvieron lugar de forma paralela
en el seno de la sociedad”.

No lo saben, no lo entienden

Un total de 20 chicos que respondieron al cuestionario (el 1,8%) dice no saber el porqué
o no entender el problema.

• “No lo sé”.
• “No lo sé, cada familia es un mundo”.
• “No lo sé, de hecho creo que no tiene sentido”.
• “No lo sé, no conozco a esas personas”.
• Soy nuevo en este país "no lo sé"“.
• “No lo sé, no veo que haya motivo alguno para matar a una persona...”.

Algunos matizan sus respuestas expresando su desconcierto y posicionamiento.

• “Es incomprensible, no entiendo como un hombre puede llegar a matar a su pareja”.


• “No conozco personalmente ningún caso, con lo que no conozco los motivos que
pueden conducir a un hombre a matar a su mujer”.

202
• “No le encuentro sentido. En ningún momento alguien que afirma querer a otra
persona, por cualquier motivo puede llegar a herirla o incluso matarla”.
• “No entiendo a los hombres maltratadores, pese a cualquier motivo nadie tiene
autoridad de quitarle la vida a otra persona”.
• “No lo sé, no veo que haya motivo alguno para matar a una persona…”.
• “Es muy triste pero no tengo una explicación, me siento avergonzado al enterarme”.

Algunos de estos chicos parecen representar un sentimiento de estupor total que lleva a
no querer saber, a no querer conocer, porque perturba o porque lo ven demasiado lejos.

Problemas de la especie, naturalización del fenómeno

Profundizando en la idea de que los seres humanos somos sobre todo biología, para 16
de los chicos encuestados (1,4%) el tema de la violencia de género parece algo
consustancial a la especie humana:

• “A la poca racionalidad del homo sapiens (sapiens)”.


• “Estupidez humana”.
• “Por razones biológicas y sociales”.
• “Porque en el mundo hay buenas, malas personas y peores”.

En particular de los varones:

• “Porque los hombres son muy violentos”.


• “Porque los hombres tienen más fuerza y no la controlan.
• “Porque son violentos por naturaleza.
• “Porque los algunos hombres son casi por naturaleza, cabezones que no tienen dos
dedos de frente y se dedican a matar a sus mujeres.

Y reconocen la larga existencia de este tipo de fenómeno y su naturalización.

• “He de decir que esto siempre ha existido pero en la actualidad es más consciente la
sociedad. Infancia traumática, malos ejemplos en su niñez”.
• “Esas son cosas muy antiguas”.
• “Siempre ha ocurrido, sólo que ahora se generan alarmas sociales (bullying) con gran
facilidad. Está claro que hay que evitar que esos salvajes cometan esos actos y evitar
que se creen dictadores en los hogares”.
• “Siempre he sabido casos de maltratos de genero, pero de un tiempo reciente a esta
parte las mujeres han perdido el miedo a denunciar y a dejar a sus parejas, con lo cual
hay más posibilidades de que el maltratador al verse vencido, cumple sus amenazas
de muerte hacia la mujer”.
• “Porque aún hay gente que piensa que la violencia es un comportamiento normal y
eso no es así”.
• “Porque hoy sé ve como algo relevante, pero es algo que ha sucedido siempre. La
premisa es que el hombre expresa su orgullo y se cree superior”.

Otras consideraciones

203
En este apartado hemos recogido 13 respuestas que no representan explicaciones de por
qué se produce este fenómeno, sino comentarios o posicionamientos, de los que
reseñamos los más relevantes para completar esta aproximación a las visiones y
posicionamiento de los jóvenes ante la violencia ejercida por algunos hombres hacia su
entorno, en general, hacia las mujeres en particular.

• “No me gusta hablar del pasado, miremos al futuro”.


• “Porque hay muchos maltratadores. 60 son sólo las muertas, pero maltratadas
físicamente y psicológicamente hay muchas más”.
• “Porque la violencia se esta yendo de las manos”.
• “Porque se ha entrado en esa dinámica”.
• “Porque se le da mucha importancia a las diferencias de sexo y cada vez la
masculinidad se relaciona más con la violencia”.
• Son excepciones. No todos los hombres son violentos”.
• No lo sé, pero también mueren hombres.”
• Para mí no hay distinción entre un hombre que asesina a una mujer y una mujer que
asesina un hombre. Me parece horrible por las dos partes”.
• “Porque hay diferencias, pero las mujeres también matan a los hombres a si que
estamos iguales”.

204
3.4. Valoración de atributos relacionados con la masculinidad

Uno de los ítems del cuestionario consistía en evaluar, según su experiencia, una serie
de propiedades. Algunas de ellas -como, la sensibilidad, la comunicabilidad, la
debilidad, la intuición, la pasividad, el sufrimiento, etc.- se suelen atribuir a las chicas,
por considerarlas femeninas; mientras otras –como la racionalidad, la fuerza, la
valentía, la impulsividad, etc.- que se suelen relacionar con los chicos, por considerarla
masculinas. Los chicos que contestaron en cuestionario tenían que posicionarse frente a
cada una de ellas indicando su se identificaban completamente, bastante, se
identificaban sin más, poco, casi nada o no se identificaban. Los resultados de obtenidos
se reflejan en el cuadro 16.

Atributo Me identifico Me Me Me Casi no me No me + -


complemente identifico identifico identifico identifico identifico Ident. Ident.
bastante muy poco
132 312 431 163 38 27 875 228
Sensibilidad 11,9% 28,0% 38,7 14,6% 3,4% 2,4%
149 334 353 178 60 25 836 263
Intuición 13,4% 30,0% 31,7% 16,0% 5,4% 2,2%
228 355 343 90 53 26 926 169
Racionalidad 20,5% 31,9% 30,8% 8,1% 4,8% 2,3%
47 116 293 312 209 120 456 641
Debilidad 4,2% 10,4% 26,3% 28,0% 18,8% 10,8%
148 324 410 153 41 27 882 221
Valentía 13,3% 29,1% 36,8% 13,7% 3,7% 2,4%
145 287 398 174 69 28 830 271
Fuerza 13,0% 25,8% 35,8% 15,6% 6,2% 2,5%
30 68 143 202 344 309 241 855
Violencia 2,7% 6,1% 12,8% 18,1% 30,9% 27,8%
233 307 340 135 59 23 880 217
Comunicabilidad 20,9% 27,6% 30,5% 12,1% 5,3% 2,1%
137 254 421 172 62 41 812 275
Ser objetivo 12,3% 22,8% 37,8% 15,5% 5,6% 6 3,7%
288 310 294 109 60 38 892 207
Autocontrol 25,9% 27,9% 26,4% 9,8% 5,4% 3,4%
31 53 181 248 325 241 265 814
Irracionalidad 2,8% 4,8% 16,3% 22,3% 29,2% 21,7%
59 133 345 297 167 71 537 535
Ser subjetivo 5,3% 11,9% 31,0% 26,7% 15,0% 6,4%
154 265 376 188 53 47 795 288
Vida interior 13,8% 23,8% 33,8% 16,9% 4,8% 4,2%
112 215 345 252 119 43 672 414
Impulsividad 10,1% 19,3% 31,0% 22,6% 10,7% 3,9%
73 134 304 258 177 138 511 573
Introversión 6,6% 12,0% 27,3% 23,2% 15,9% 12,4%
154 226 307 233 106 55 687 394
Extroversión 13,8% 20,3% 27,6% 20,9% 9,5% 6 4,9%
124 289 429 160 62 23 842 245
Emotividad 11,1% 26,0% 38,5% 14,4% 5,6% 2,1%
126 241 301 200 119 75 668 394
Empatía 11,3% 21,7% 27,0% 18,0% 10,7% 6,7%
90 159 283 260 189 107 532 556
Pasividad 8,1% 14,3% 25,4% 23,4% 17,0% 9,6%
163 319 264 161 99 565 524
Sufrimiento 7,5% 14,6% 28,7% 23,7% 14,5% 8,9%
Cuadro 16: Atributos a los que se vinculan los chicos participantes en el estudio.

Para analizar estos datos, hemos prestado atención a los cinco atributos que reciben
mayor y menor identificación.

205
Mayor identificación Menor identificación
1. Racionalidad (926) (83,2%) 1. Violencia (241) (21,6%)
2. Autocontrol (892) (80,2%) 2. Irracionalidad (265) (23,9%)
3. Valentía (882) (79,2%) 3. Debilidad (456) (40,9%)
4. Comunicabilidad (880) (79,0%) 4. Introversión (511) (45,9%)
5. Sensibilidad (875) (68,6%) 5. Pasividad (532) (49,8%)
Cuadro 17: Atributos a los que más y menos se vinculan los chicos participantes en el estudio.

Esta agrupación nos da lo que consideramos un perfil de lo que se quisiera ser, del ideal
que los chicos, en su mayoría conforman como la meta que les gustaría llegar a
alcanzar. En la columna de la izquierda aparece un ser regido por una racionalidad que
orienta y marca la pauta de toda actuación. Lo que le permite ejercer un autodominio o
autocontrol sobre sí mismo. Eso sí, con una buena dosis de valentía que le permitirá
afrontar sin amedrentarse todo tipo de situaciones en el momento y forma adecuada. En
el esbozo de una nueva masculinidad, los tres atributos anteriores se completan con
comunicabilidad y sensibilidad.

Aunque es indudable, como manifiestan algunos chicos en la última de las preguntas,


que en todo cuestionario –y más si se ha pasado en centros escolares- quienes responden
tienden a proyectar una imagen sobre sí mismos de acuerdo con lo que se supone que
los lectores esperan de ellos. A lo que habría que añadir el propio efecto del
cuestionario que al llegar a esta cuestión ya ha ido produciendo un efecto educativo en
el chico. Sin embargo, es positivo que comiencen a mirarse a sí mismos, a proyectar un
sentido de ser, que incluye características que, de desarrollarse, les posibilitaría
comenzar a transitar por formas de racionalidad no hegemónicas.

Esta primera aproximación se complementa, de manera bastante adecuada, con lo que


sería el reverso de lo que se desea ser, de aquello que se quisiera evitar y que perturba la
imagen que se proyecta de sí mismo. En primer lugar, son la violencia y la
irracionalidad los atributos con los que la mayoría, y a bastante distancia del resto, no
quisiera identificarse. Imaginamos que la invitación a reflexionar sobre la violencia
machista y sus causas en preguntas anteriores del cuestionario, la sensibilidad social y
de los medios frente a esta realidad y las relaciones de proximidad que están
construyendo con las chicas, lleva a colocar estos atributos como referentes de los que
alejarse. La siguen a cierta distancia, los atributos que se colocan como contrapunto de
la valentía: la debilidad y la pasividad. Que se complementan con la introversión, algo
que no deja de sorprender de entrada, para quienes valoran como prioritario la
racionalidad y el autocontrol. En todo caso, se puede plantear como explicación que,
como algunos chicos manifestaron mientras respondían al cuestionario, no supieran
muy bien lo que significaban términos como introversión o empatía.

En cualquier caso, las respuestas a este pregunta dejan el camino abierto para pode
explorar con los chicos el significado que dan a cada uno de estos atributos,
ejemplificarlos en situaciones cotidianas y aprender como llevar a cabo el ideal de lo
que quieren ser. Como eco nos quedamos con la manifestación de uno de los chicos,
quien ante la pregunta final comentó: “Creo que el cuestionario está muy bien y sobre
todo me ha parecido bien la pregunta nº 11”.

206
3.5. Las representaciones de la masculinidad en la cultura popular

En páginas anteriores, al analizar las respuestas de los jóvenes en relación a las


influencias que consideraban prioritarias en su vivencia de la masculinidad señalamos
que el 66,5 % de los chicos están, en mayor o menor grado, en desacuerdo con esta
influencia. Sin embargo, una de nuestras hipótesis era que, a pesar de lo que dicen
especialistas como Guy Rocher (1989: 158) quien señala que los medios “sugieren,
proponen y transcriben modelos, valores e ideales susceptibles de imponerse con tanta
mayor fuerza y persuasión cuanto que se presentan en un contexto dramático o emotivo
que contribuye a inhibir el juicio crítico”. No es que los medios les influyen (algo que es
difícil de saber), aunque los chicos entrevistados para el primer estudio manifestasen y
expresasen que les influyen y cómo les influyen, sino que los medios muestran
referentes que representan formas de masculinidad. Son estos referentes los que hemos
tratado de detectar en esta pregunta para analizar el tipo de ‘hombre’ en el que los
chicos se fijan.

A pesar de ello, la pregunta 12 no les resultó fácil de contestar. En parte porque ya


estaban al final y tenían que apelar a la memoria. En parte, porque están viviendo un
periodo de sus vidas en el que reconocer influencias cuestiona su autoconcepto de
autonomía y dirección personal. Algunas de estas dificultades las expresaron en la
pregunta de cierre, cuando se les pedía que comentaran lo que considerasen oportuno
sobre el cuestionario. Las siguientes fueran sus observaciones.

• “A mí me cuesta contestar la 12 porque creo que no es importante los estereotipos,


no como son los demás, cada uno es como es y lo mejor es interactuar con la gente
para formarte en cualquier ámbito”.
• “Comentario a la pregunta numero 12: yo particularmente no me identifico con
ninguna persona famosa, yo soy como soy y punto”.
• “En el ejercicio 12, no me siento identificado con ningún referente cultural porque no
he dejado que me influyan en mi desarrollo como hombre”.
• “El único problema es que la sociedad te quiere decir como "debes" ser, y no debería
ser así. Cada uno tiene que decidir sin ningún tipo de influencia”.
• “En la pregunta 12 no encuentro referentes culturales que tengan el significado de ser
chico excepto los puestos”.
• “Hay preguntas que no creo que sean apropiadas: la 12 no la contesto, puesto que no
hay un ejemplo de hombre o chico. Todos lo somos”.
• “La pregunta 12 es un poco complicada para contestar en tan poco tiempo, aparte que
no me identifico completamente con algo o alguien”.
• “Y no estoy de acuerdo con la pregunta 12, ninguna de esas cosas significar ser un
chico”.
• “No hay que coger ejemplo de ningún "artista de cine" para ser "hombre".”

Aunque algunos también manifiestan la pertinencia de esta cuestión.

• “Los medios de comunicación nos imponen ideas y modifican la realidad por


conveniencia política”.
• “Los modelos son muy habituales en nuestra sociedad”.
• “Yo considero pertinente la pregunta 12”.

A pesar de ello, nos parece importante preguntarnos ¿Qué leen, escuchan, miran y
consultan los jóvenes? ¿A qué medios de comunicación atienden? no lo hacemos para

207
explorar si el consumo de medios iguala o diferencia a los usuarios (Ballesta y otros,
2003); o para indagar sobre la imagen mediática de los jóvenes (Rodríguez y Megías,
2007). Lo que nos interesa, de acuerdo con la perspectiva de este estudio, son los
modelos de masculinidad que se proyectan de sus preferencias y elecciones.

Pensamos, como Vera (2005:20) que establecer esta relación es posible, porque los
medios de la cultura popular

“En primer lugar nos aportan una gran parte de la información con la que
construimos la imagen de la realidad de acuerdo a la cual desplegamos
nuestros comportamientos. En segundo lugar proporcionan valores, normas,
modelos, símbolos, etc., gracias a los cuales se producen los procesos de
construcción personal y de integración y cohesión social. Por último, es a
través de esos medios como el sujeto construye y desarrolla su identidad, es
decir, la definición que puede dar a sí mismo y a los demás de lo que él es en
cuanto persona individual y social a la vez. La identidad es una necesidad
psíquica y social, ya que contribuye tanto a la madurez de la personalidad
como a la cohesión social. La cuestión está en saber hasta que punto los
medios de comunicación suponen una entidad capaz de influir en una
dirección coherente o por el contrario de generar desestructuración”.

Es sobre todo la idea de que las elecciones de los jóvenes nos hablan de ellos mismos,
lo que sirve de hilo conductor para nuestro análisis. Sin olvidar, que “La juventud
también puede definirse como una mercancía simbólica que se define más por el estilo
de consumo que por la edad” (Buckingham, 2002: 114-115). Con estas intenciones y
referentes iniciamos nuestro recorrido.

Las ‘influencias’ cinematográficas

La primera parada lo hacemos en las películas que han escogido. No olvidemos que en
el cuestionario se les especificaba que su elección tuviera en cuenta que podían ser
referentes de lo que para ellos significaba ser chico. Por tanto, no era una elección de
preferencia o gusto, sino orientada desde el sentido y finalidad del cuestionario.

El primer elemento a considerar es el de la cantidad de películas a las que han hecho


referencia, 347, lo que nos muestra, tal y como también confirman otros estudios sobre
el tiempo de ocio o la relación con los medios de la juventud española, que el cine
ocupa un papel relevante entre sus preferencias. De esta larga lista hemos agrupado y
ordenado en el cuadro 20 aquellas películas que han sido mencionados en más de 10
ocasiones.

Películas (Refieren 347)


1. Gladiator 41
2. Rocky 31
3. El señor de los anillos 30
4. James Bond 24
5. Pornos 22
6. Torrente 20
7. Terminador 20
8. American Pie 20
9. Titanic 19

208
10. Brave Hearth 19
11. A todo gas 17
12. Ali 16
13. La vida es bella 13
14. SWAT 11
15. Superman 11
Cuadro 18: Películas con referentes de masculinidad

Hay una característica común en las tres primeras elecciones: la masculinidad se asocia
a un camino de superación y sufrimiento que lleva al triunfo y el logro. El protagonista
de ‘Gladiator’ es alguien que es traicionado, herido en su ser profundo al ser asesinados
su esposa e hijo. Con afán de superación, coraje, valentía y capacidad de liderazgo hasta
lograr la meta que se propone. Más tarde, se enfrenta con dignidad y coraje a las intrigas
del imperio y de su enemigo. Pero si en medio de todos estos avatares algo caracteriza
al personaje que interpreta Rusell Crowe mantiene a lo largo de toda la película un
semblante que denota autocontención y superación calculada para lograr el objetivo que
se propone: la venganza.

Algunas de estas características también se encuentran en el personaje de Rocky Balboa


que, en los días en que pasamos el cuestionario, estaba en las carteleras marcando el
final de una saga que había comenzado 30 años antes. De nuevo el espíritu de sacrificio
y superación como antesalas de la victoria sobre sí mismo y que llevan al
reconocimiento público, marcan los atributos de un personaje que ha estado presente en
la memoria de varias generaciones de hombres.

En la tercera de las películas, hay varios personajes masculinos con los que se pueden
establecer vínculos. Hay dos de ellos que atraviesan la saga y que, desde posiciones
diferentes, encarnan de nuevo, atributos de valentía y afán de superación ante las
adversidades. Pero sobre todo, el sentido de cumplir una misión que está vinculada a su
destino. Me refiero a los personajes de Frodo y Aragorn, que encarnan representaciones
no sólo del valor, sino del sufrimiento y la renuncia que se ven al final recompensadas.

Que la saga de James Bond ocupe el cuarto lugar supone tomar de nuevo como
referente el valor, la aventura, el cinismo conquistador, la vida de lujo y el triunfo final.
Fueron varias las películas que pueden incluirse en el apartado de pornográfico que
señalaron los jóvenes. La fantasía del poder masculino que se asocia a la capacidad
sexual que performatizan los actores y actrices de este género cinematográfico aparecen
como un elemento que también adquiere un valor prioritario en los atributos masculinos
que se proyectan desde la pantalla.

En cualquier caso, un nexo común de las 14 películas seleccionado es el de una


masculinidad asociada a la aventura, la superación de las dificultades, el valor, la acción
y el sacrificio. Completadas con algunas dosis de humor (Torrente y American Pie) y
sexualidad hegemónica.

El siguiente apartado permite adentrarse en lo que ha sido enunciado en la selección de


las películas. Ahora se trata de elegir un actor. De nuevo la amplia gama de
nominaciones (224) nos lleva a seleccionar aquellos actores que han sido elegidos en
más de 10 ocasiones.

209
Un personaje del mundo del cine (Refieren 224)
• Sylvester Stallone/ Rocky Balboa 40
• Antonio Banderas 34
• James Bond 27
• Nacho Vidal 24
• Tom Cruise 23
• Viggo Mortensen/ Aragorn 21
• Arnold Swarchenegger 21
• Will Smith 21
• Santiago Segura 20
• Jean Claude Van Dame 18
• Vin Diesel 17
• Brad Pitt 15
• Robert de Niro 13
• Denzel Whashington 11
• Jean Carrey 11
• Bruce Lee 10
Cuadro 19: Actores referentes de masculinidad

No ha de sorprender la coincidencia de actores con las películas anteriores. De hecho,


en dos de ellos señalan tanto al actor como al papel que interpreta. En esta selección la
referencia de Sylvester Stallone/ Rocky Balboa se destaca del resto, seguramente
porque muchos de los chicos habían asistido a la película –que como se ha dicho estaba
en cartelera-. No vamos a repetir los atributos a los que se asocia el actor personaje:
masa muscular, fuerza, acción, superación, valor y simplicidad.

Como contraste, pero seguramente, por proximidad, la elección de Antonio Banderas –


uno de los nuestros- aparece en segundo lugar. Banderas encarna también la superación,
pero ahora asociado al premio que otorga el triunfo internacional. En Banderas no es la
fuerza física lo que confluye en sus atributos, sino la capacidad de seducción y la
riqueza. Es el héroe que ha llegado a serlo no sólo en la pantalla sino en la vida diaria:
es rico, guapo, triunfador, amable, educado y con éxito social y personal.

En la tercera nominación el personaje se superpone al actor. Si se refieren a Pierce


Brosnan, o el reciente Daniel Craig no parece importar. Lo que llama la atención son las
características del personaje que ya señalamos al comentar el apartado anterior.

El que sea Nacho Vidal, una estrella del cine porno, quien ocupe el cuarto lugar, no sólo
es una muestra de reconocimiento patrio sino de la proyección de las fantasías
masculinas a las que el porno está asociado: mantener la continua erección de un pene
de notables dimensiones frente a mujeres que muestran su satisfacción por ser poseídas
por quien encarna un sentido del macho dominador.

En cualquier caso, y con la excepción quizá de Nacho Vidal, no se puede perder de


vista, que la memoria cinematográfica del los chicos está marcada por su presente. La
mayoría de sus preferencias, tanto de actores como de películas, estuvieron en la
cartelera en el último trimestre de 2006 y los comienzos del 2007, periodo en el que se
respondieron a los cuestionarios. En todo caso, las relaciones apuntadas como
referentes vinculados a expresiones de la masculinidad que aparecen en casi todos ellos,
reproducen, performativizándolos en la pantalla, algunos de los rasgos que caracterizan

210
a la masculinidad hegemónica heterosexual: acción, aventura, violencia,
individualismo, superación y control de emociones.

Las influencias lectoras

Los libros también son mediadores de valores y formas de expresión de la


masculinidad. Desde los héroes de Homero que encarnan muchos de los arquetipos
masculinos asociados con el valor, la fuerza física, la violencia, la astucia, la venganza
y el honor hasta los que encontramos en relatos más recientes, como los que toma
Edward Said (2007) para ilustrar representaciones modernas del intelectual (heroico,
escindido, turbulento, contradictorio,…) asociadas a personajes de Turguenev (Padres e
Hijos), Flaubert (La educación sentimental) y Joyce (Retrato del artista adolescente).

Si bien existe una opinión generalizada en que los chicos leen poco (20 de los chicos
indicaron al respecto que no leen nunca; lo que resulta una cifra pequeña en una
muestra de 1113 sujetos), una vez que terminan su paso por las lecturas obligatorias que
se les plantea durante la educación obligatoria en la Escuela, lo que sí es cierto, y así
aparece en el presente estudio, que llegar a citar 310 obras es algo, que si bien no puede
compararse con otros referentes como el cine o la música, indica un acceso que permite
una relación a este medio.

Un libro (Refieren 310)


Harry Potter 65
El señor de los anillos 53
El Código Da Vinci 28
Don Quijote 15
Eragon 14
Diario de un Skinhead 13
Kamasutra 12
Rebeldes 10
El capitán Alatriste 9
La Sombra del Viento 8
El Lazarillo de Tormes 8
Manifiestan que no leen 20
Cuadro 20: Libros referentes de masculinidad

Hay que hacer notar, que además de cuatro libros asociados a una lectura escolar, de
ellos dos clásicos, El Quijote y el Lazarillo –el primero además vinculado a su reciente
efeméride-, a los que se pueden unir El capitán Alatriste, que en los centros de
secundaria se ha planteado como lectura tanto en clases de Historia como de Literatura
para aprovechar el tirón de la película Agustín Díaz-Yanes, y Rebeldes (suponemos que
se refiere al relato de Susan Hinton, que además de haber sido llevado al cine por
Coppola, es una referencia en la literatura juvenil desde su publicación en Estados
Unidos en 1967). En estos cuatro libros los referentes a la masculinidad son de
diferente orden, aunque en los cuatro coinciden en tener a figuras masculinas como
protagonistas. En El Quijote, el honor como divisa preñada del realismo de Sancho; en
Lázaro la picardía del superviviente; en Alatriste, además del honor, el valor y la
fidelidad a los colegas. Esto último también caracteriza a los miembros del grupo que
protagoniza Rebeldes.

211
Estas cuatro obras, aunque citadas por los chicos (aquí como se aprecia hemos bajado la
exigencia de citaciones hasta 8, para ofrecer un espectro de títulos más amplio), no lo
son en el número de las tres primeras, en especialmente de las dos que lideran la lista.

En la actual generación se suele producir la confusión entre el libro y la película. Hay


chicos que no hay leído el libro –sólo lo han comenzado- pero que les parece que sí lo
han leído porque han visto la película. Este hecho, que también avanzamos al hablar de
las películas, nos lleva al papel de visualizadores de muchos jóvenes contemporáneos.
Algo a tener en cuenta no sólo en una Escuela que se sigue centrando en la letra
impresa, sino a la hora de comprender los puentes entre cine y literatura.

Dicho lo anterior, y haciendo el puente con los personajes de libros del cuadro 21,
parece necesario detenerse en lo que representa Harry Potter, en relación con un
aspecto que casi ha pasado desapercibido en las abundantes reseñas que ha generado, y
es la configuración de identificaciones relacionadas con formas y experiencias de
masculinidad.

Un personaje de un libro
Harry Potter 80
Eragon 31
El Capitán Alatriste 16
Frodo 15
El Quijote 14
Robert Langdon 13
El Lazarillo de Tormes 12
Manolito Gafotas 11
Cuadro 21: Personajes de libros referentes de masculinidad.

Al igual que sucede con algunas colecciones de mangas japoneses, los que tienen como
protagonistas a estudiantes de instituto, Harry Potter es mucho más de lo que parece.
Como decía uno de los jóvenes ‘es alguien que ha ido creciendo contigo’ desde 1997,
en que comenzó la serie escrita por Joanne K. Rowling hasta el pasado 21 de julio en
que finalizó el que ha sido un recorrido mediático y de lectores.

Potter inicia su andadura como un huérfano marginado por sus tíos y primo, y quienes,
a modo de encarnación de nuevas madrastras, sólo le permiten ocupar el desván bajo
una escalera. Pero Harry tiene un don y una marca en la frente que es el camino de unos
secretos que irá desvelando a lo largo de la seria. En esta primera etapa, que en el
primer volumen dura poco tiempo, Harry aprende los valores del sacrificio y la bondad
frente al desprecio y la humillación de sus ‘familiares’. Pero esta entrada, que conecta
con los fantasmas de abandono familiar es la puerta de entrada a lo que será uno de los
ejes de todos los relatos: la entrada en Hogwarts, la escuela-fortaleza en la que se ha de
formar como mago.

Es en la entrada en Hogwarts, reminiscencia de los hábitos de los colegios internos


ingleses de la primera parte del siglo pasado, donde se desarrolla un aprendizaje de
relaciones, y de modelos masculinos, con los compañeros (rivalidad, juego sucio y
envidia de los ‘malos’ y heroísmo y amistad de sus dos inseparables amigos). Pero será
en los adultos, sobre todo en el profesorado de la escuela, donde se van a proyectar los
diferentes modos de ser hombre, de los que Harry irá aprendiendo su sentido de ser.
Todo ello, en medio del descubrimiento del origen de la muerte de sus padres, su

212
tránsito entre dos figuras que encarnan el dualismo antagónico del bien y el mal que
representan Dumbledore y Lord Voldermot y los valores que representa una institución
de elite tradicional en sus relaciones, organización y jerarquía como es Hogwarts.

Este sería el telón de fondo en el que transita el personaje en los siete libros. Pero si
algo emerge, sobre todo en los primeros cuatros libros, es una visión que ha sido
considerada como patriarcal y machista. La serie, de acuerdo con Christine Schoefer
(2000) presenta un mundo trufado de estereotipos vinculados “a la concepción de que
los hombres son los que hacen y deben liderar el mundo”. Así mientras que Harry hace
una continua gala de coraje en las situaciones peligrosas, el personaje de Hermione (que
es inteligente y brillante, pero a quien se muestra como prepotente y empollona en los
primeros volúmenes) es presentado como emocionalmente débil en las mismas
situaciones y necesitado de la aprobación de Harry y Ron (el tercer miembro del grupo)
para actuar. Además, carece de amigas, y su sentido de ser está en función de ser
aceptada por Harry.

Las influencias musicales

Nick Hornby (1998: 37) escribió en su novela ‘Alta fidelidad’ lo que constituye uno de
los mejores análisis sobre el papel de las canciones en la construcción de las
identidades:

“Hay quien se preocupa mucho, y mucho, de que los niños pequeños jueguen
con armas de fuego, de que los adolescentes vean vídeos en los que la
violencia es moneda corriente; nos da miedo que es especie de cultura de la
violencia termine por tragárselos como si tal cosa. A nadie le preocupa en
cambio que los niños escuchen miles, literalmente miles de canciones que
tratan siempre de corazones destrozados, de rechazos y abandonos, de dolor,
tristeza, pérdida. Las personas más desgraciadas que yo he conocido,
románticamente hablando, son las que tienen un desarrollado gusto por la
música pop. Y no sé si la música pop es la causante de esta infelicidad, pero
sí tengo muy claro que han escuchado esas canciones infelices desde hace
más tiempo del que llevan viviendo una vida más o menos infeliz. Así de
claro”.

Por eso no puede sorprender que cuando se les pide que señalen una canción que para
ellos constituya un referente escriban 613 títulos, entre los que muy pocos se repiten.
Cada chico parece tener su canción-bandera con la que se identifica. La que tiene el
honor de haber sido escogida un mayor número de veces (8) es Besos del Canto del
Loco. La letra de esta canción habla de lo que se supone que le dice una chica a un
chico supuestamente preocupado por su aspecto, por el cuidado de su cuerpo, un
metrosexual. Un chico al que se le “olvidan los sentimientos”, que ha de “empezar a
resolver lo que tienes dentro” y “que no piensa en los demás”. Pero sobre todo, le dice
que lo ella necesita son ‘besos’, muchos besos y a todas horas

Hey, atiende, por qué has salido a la calle tú tan fresco.


Y dime por qué
te has tirado tres horas en el espejo
pa ponerte guapo pa ligar,
para ir a la calle y no piensas
que eso ya da igual.
Que ya no vas a impresionar,

213
que lo bueno y lo que importa está en los besos.

Y eso es lo que quiero, besos.


Que todas las mañanas me despierten de esos,
que sea por la tarde y siga habiendo besos.
Y luego por la noche hoy me den más besos pa cenar.

Y dime por qué


tú hoy te echas mil cremas por el cuerpo,
si no se te ven.
Y se te han olvidado los sentimientos.
Tienes que empezar por resolver.
Lo que tienes dentro
y no piensas casi en los demás,
qué más dará si mal o bien.
Mucho metrosexual y faltan besos.

Y eso es lo que quiero, besos.


Que todas las mañanas me despierten de esos,
que sea por la tarde y siga habiendo besos.
Y luego por la noche hoy me den más besos pa cenar (X2)

Y párate a ver,
que los que ya te quieren no miran eso.
Sólo quieren ver ese guiño de ojos
sin complejos

Que esta canción suponga un elemento de identificación masculina, que sea el referente
de sus preferencias musicales, como lo es el Canto del Loco como grupo (ver cuadro
22), nos pone en la pista de una senda de un sentido de ser que tiene como referente
esencial “ese guiño de ojos sin complejos”.

Un personaje o grupo del


mundo de la música (Refieren
337)
El canto del loco 53
Estopa 38
U2 21
Melendi 18
Mago de Oz 15
Linking Park 13
El Barrio 12
Camarón 11
Nach 11
50 cent 10
Cuadro 22: Músicos o grupos referentes de masculinidad

337 fueron los grupos musicales señalados por los chicos, que representan una gran
variedad de estilos musicales y de preocupaciones en las letras. Sin embargo, lo que
predomina, como escribía Hornby más arriba, son los temas relacionados con los
corazones destrozados, los tipos rechazos y abandonos, y el dolor, la tristeza, y la pérdida en la
relación amorosa. Un análisis detallado de las letras nos daría nuevas pistas de cómo desde la
música se construyen los roles masculinos en la relación, el papel de víctima, la actitud de
dominador en ocasiones y de tierno y sensible en otras,…

Los personajes de referencia

214
Tres fueron los ámbitos en los que nos planteamos detectar figuras públicas que
pudieran ser referentes de masculinidad. Lo hicimos, en primer lugar, llamando la
atención sobre deportistas, en la medida en que el deporte ha sido considerado como un
espacio fundamental de constitución de la masculinidad hegemónica. Entre los 248
señalados, hemos destacado los 14 deportistas que han tenido más de 10
denominaciones. Entre ellos se consignan 10 futbolistas, de ellos 8 en activo; dos
jugadores de baloncesto, un tenista y un corredor de F1. Todos hombres, cuando en la
frase desencadenante se hablaba de ‘personaje’.

Un personaje del mundo del


deporte (Refieren 248)
Ronaldinho 55
Zidane 53
Fernando Alonso 48
Rafa Nadal 46
Raúl 34
Beckmam 28
Michael Jordan 26
Ronaldo 25
Pau Gassol 17
Maradona 15
Eto'o 15
Pujol 12
Messi 12
Casillas 10
Cuadro 23: Deportistas referentes de masculinidad

El mundo del deporte de elite al que pertenecen, o han pertenecido, los seleccionados,
destaca por ser una esfera de la realidad en las que el éxito, acompañado por el dinero,
la fama y la presencia constante en los medios, es su característica principal. Estos
deportistas encarnan el sueño masculino de la riqueza lograda en la juventud por una
habilidad que no requiere de estudios, sino de una capacidad que se presenta
socialmente como un don que se tiene desde la infancia.

No vamos a entrar aquí en las cualidades que representan como figuras masculinas cada
uno de estos referentes. Sólo quisiéramos señalar que su relevancia social actúa como
catalizadora de fantasías relacionadas con identificaciones colectivas (de club, de país,
…) y con los valores masculinos hegemónicos apuntados. Estos valores se asocian con
arquetipos en los que la mujer se coloca como ‘bella acompañante’ (son una constante
las parejas entre jugadores y modelos) y donde formas de sexualidad no hegemónicas
han de ocultarse. Vale la pena recordar la mención que hicieron tanto algunos de los
chicos entrevistados como en las preguntas relacionados con la sexualidad, al papel
hegemónico y excluyente del fútbol en las relaciones entre iguales (quien no juega o no
le gusta el fútbol es marginalizado del grupo).

Los cuadros 24 y 25 hacen referencia a personajes públicos vivos y de la Historia. En


ambos casos los que se citan son hombres. En el primer cuadro, de los 289 citados,
entre los que han tenido más de 10 elecciones, figuran tres políticos, un jugador de
fútbol, un actor porno y un presentador de televisión. Está claro que la presencia
mediática de los escogidos es evidente y como figuras masculinas en los papeles
públicos que ejercen, son referentes de éxito en sus respectivos campos, que representan

215
una gama amplia de aparentes características que pueden pasar, por ejemplo, por la
amabilidad, el autoritarismo, el buen humor, la potencia sexual o el respeto a la
autoridad.

Un personaje público vivo


(Refieren 289)
Zapatero 25
Aznar 15
Buenafuente 15
Nacho Vidal 14
Juan Carlos I de España 12
Zidane 10
Cuadro 24: Personajes públicos referentes de masculinidad

De los 238 personajes de la Historia personajes de la Historia escogidos, el espectro es


amplio y va desde dictadores, a conquistadores, pasando por revolucionarios y
activistas sociales, monarcas o figuras míticas.

Un personaje de la Historia
(Refieren 238)
Napoleón 68
Cristóbal Colón 48
Fransciso Franco 32
Che Guevara 24
Alejandro Magno 18
Gandhi 18
Hitler 17
Aquiles 16
Julio César 15
El Cid 14
Martín Luther King 13
Karl Marx 11
Carlos I y V de Alemania 10
Cuadro 25: Personajes de la historia referentes de masculinidad

Nos llama la atención que 68 chicos hayan escogido a Napoleón como referente.
Imaginamos que en este caso, como en otros nombres de la lista, las clases de Historia
tienen alguna influencia. En cualquier caso, el valor principal que encarnan la mayoría
de estos personajes (quizá con la excepción de Gandhi y Luther King), desde la
perspectiva del estudio, es el de haber ejercido dominio sobre las vidas de otras
personas, a las que han causado directamente sufrimientos e incluso la muerte.

Como resumen de las respuestas a la pregunta 12, señalar que los chicos transitan entre
una dificultad para señalar referentes, debido a sus deseos de afirmar su autonomía, a la
identificación con nombres y personajes que encarnan, en su mayoría formas de
expresión de la masculinidad vinculadas a representaciones hegemónicas y patriarcales.

3. 6. Por qué los chicos abandonan la Escuela

216
La última pregunta del cuestionario estaba orientada a indagar la aparente falta de
interés de los chicos por el estudio confrontándolos con dos hechos: el abandono escolar
y el aumento del número de chicas sobre el de chicos en la universidad. Detrás de esta
pregunta, se encontraba un doble interés. Por un lado, obtener evidencias, desde la
perspectiva de los chicos, frente a uno de los hechos que está en el origen de esta
investigación: la mayor atención a las chicas en las escuelas ha tenido como efecto el
desinterés y abandono de los chicos. El otro interés forma parte de las preocupaciones
de dos de los investigadores y tiene que ver con nuestra inquietud por el fracaso de la
escuela secundaria a la hora de acoger –de ofrecerles un lugar para aprender con
sentido- a ese 30% de chicos que abandona la escuela sin terminar la secundaria o que
no prosigue luego estudiando.

Ante esta pregunta los chicos nos brindaron 1453 respuestas ricas en matices y
reflexiones. En ellas se muestran agudos en sus análisis sociales y conscientes de sus
debilidades. Como en otros apartados hemos categorizado y desechado las respuestas
que se repetían como paso previo a su análisis. Un análisis que se ha organizado de
fuera a dentro. De causas estructurales a vivencias y experiencias personales.

Por la sociedad

La primera mirada de los jóvenes se dirige a responsabilizar a la sociedad en la que


viven de las situaciones que se ponen a su consideración. Lo hacen poniendo el énfasis
en que los modelos sociales de hombre con los que se encuentran en la calle y en los
medios no valoran la exigencia y el estudio. En este sentido es relevante destacar dos
aportaciones, la primera es la tradición de la España rural y en la que predominaba el
trabajo manual o en la fábrica en la que los hombres para trabajar no tenían que
estudiar para trabajar. La otra explicación está vinculada a ésta y tiene que ver con lo
que un chico denuncia como la incultura de la sociedad española.

• “A algo social, seguramente”.


• “A la sociedad, todo los pibitos quieren llegar a ser hombres lo más rápido posible,
imitando lo que se ve en la televisión o lo que ve en las calles y quien es el más
machito el más "hombre" pues los más malos los que no han tenido estudios
machistas y los niños quieren ser como ellos”.
• “A los valores que se le esta inculcando a los hombres, sobre todo la pasividad,
indiferencia y agresividad”.
• “A que en España la gente es mayoritariamente bastante inculta”.
• “A que casi siempre en la historia han sido los hombres los que han desempeñado
trabajos que no requerían estudios”.

Hecho el primer diagnóstico, basado en la mirada hacia la sociedad, el segundo paso se


detiene en la situación del mundo del trabajo.

A la situación del mundo del trabajo

En los diez últimos años, el mundo laboral en el que han crecido los jóvenes que
responden al cuestionario, ha pasado de unas tasas de paro de las más altas de la Unión
Europea, a estar prácticamente en una situación de pleno empleo. Unos empleos, en
muchos casos mal pagados y en los que domina la precariedad. El crecimiento de la
construcción, las inversiones en obras públicas y las demandas en el sector de los

217
servicios, hace que los jóvenes perciban que encontrar trabajo es fácil. Además, muchos
de estos trabajos no requieren otra cualificación que la de tener la certificación de la
ESO.

• “A que los trabajos sin estudios están más abiertos a los hombres, sobre todo la
construcción”.
• “A esa edad los chicos pueden acceder más fácilmente al mundo laboral. Ganando un
salario bastante reducido se creen los reyes del mundo”.
• “Alas facilidades de encontrar trabajo, estableciendo unas comodidades económicas y
una cierta independencia”.
• “Las posibilidades de dejar los estudios y entrar en el mundo laboral son más amplias
para los chicos”.
• “A que los chicos tenemos más oportunidades en el mercado laboral”.
• “A que los hombres que tienen más posibilidades de trabajar después de la ESO”.
• “A que los trabajos que necesitan de menos estudios y que necesitan de fuerza bruta”.
• “A que por el motivo que sea, los chicos se desmotivan, y quieren buscar dinero
rápido y dejan los estudios y se meten a trabajar en trabajos que ganan dinero, pero
que en el futuro no será lo mejor para él”.
• “Nosotros pasamos de todo. Quizás porque a los chicos se nos hace más fácil
encontrar trabajo sin estudios, porque hay muchos trabajos en los que el físico es
suficiente”.
• “A que son menos aptos y a que tienen más salida al mundo laboral sin estudios”.
• “A que los chicos son mejores para trabajar en trabajos sin estudios”.
• “A que cada día que pasa nos vemos más capaces de salir adelante sin hacer nada”.

El acceso al trabajo se configura así desde un horizonte en el que no sólo no se requiere


de estudios (por tanto, para qué estudiar), sino en los que se valora sobre todo, la fuerza
bruta. La idea de hombre que esta imagen nos aporta (bruto, fuerte e ignorante), y a la
que se asocia como resultado, la fantasía de la independencia personal y de bienestar
económico, nos ponen en la senda de pode comprender posibles frustraciones
posteriores. Las que surgen cuando estos mismos chicos decidan asumir las
responsabilidades derivadas de la convivencia con otra persona o no pueden cubrir las
necesidades que el consumo les plantea.

En este mismo terreno los chicos señalan que esta situación afecta sólo a los chicos. Y
que es por eso, como se aprecia en las siguientes manifestaciones, que las chicas, al no
tener tanta facilidad de acceso a trabajos no cualificados y que exigen sobre todo de
fuerza física, opten por continuar en los estudios para adquirir mejores cualificaciones.

• “A que los trabajos en los que no se necesitan estudios no son aptos para mujeres.
• “A que pueden hacer mejor que las chicas trabajos físicos.
• “A que los chicos nos es más fácil conseguir un trabajo con un buen sueldo sin tener
unos buenos estudios previos. En mi opinión, esto se debe a que aún vivimos en un
mundo machista.

Vinculado al mundo del trabajo existe un aspecto relacionado con los estudios al que
varios hacen mención, y es las oportunidades que ofrece la Formación Profesional.

Por la Formación Profesional

218
Al terminar la ESO, los chicos que no forman parte de ese aproximado 30% que
abandonan antes de obtener el certificado, tienen la posibilidad de obtener en dos años
una primera titulación con los estudios de Formación Profesional.

• “A que cada vez está mejor la F.P. y se tendría que fomentar más, sobre todo a las
mujeres en ciclos que así siempre han sido de hombres y viceversa”.
• “Porque los trabajos dados por los módulos de mecánica, electricista, etc..., son más
acogidos por varones y no por mujeres”.
• “A que tal vez los chicos piensen más en el futuro y en ganar dinero y también
porque los chicos suelen elegir módulos porque es lo que se da”.

Estos estudios, como uno de ellos señala, están orientados sobre todo para la formación
en actividades en sectores que suelen considerarse como masculinos. Esto explicaría,
desde su punto de vista, que las chicas continúen estudiando, mientras ellos se embarcan
en una formación de carácter práctico que les llevará a encontrar un trabajo y ganar
dinero. En este sentido es importante hacer notar que, en el caso de Cataluña, por vez
primera en la historia de la Selectividad, en el curso 2004-2005 fue superior el
porcentaje de estudiantes que habiendo pasado esta prueba, optaron por seguir módulos
profesionales de grado medio que el que decidió continuar los estudios en la
universidad.

Las informaciones recientes que ponen el énfasis en el tiempo que tardan algunos
licenciados en encontrar trabajo, la precaria situación de los becarios de investigación –
que supone que han sido los mejores estudiantes de sus respectivas carreras- y las
referencias a la cantidad de licenciados mileuristas, son factores que pueden contribuir
al desprestigio de los estudios superiores por parte de los chicos y a decidir pasar a una
formación que les garantice un trabajo en el que ganar dinero.

Por el afán de trabajar para ganar dinero

Trabajar para ganar dinero se convierte así en una prioridad para muchos de los chicos
que abandona la escuela –uno de ellos decía: “no nos pagan por estudiar”, o que les
gustaría dejar de estudiar cuanto antes. Al analizar las respuestas a esta pregunta, en 268
(18,44%) ocasiones, aparecía como un motivo para dejar los estudios o compararse con
las chicas el valor que daban a entrar en el mundo laboral.

• “A que creen que trabajando, tienen dinero y coche para influir en las chicas, y no se
dan cuenta de la verdadera realidad”.
• “A conseguir dinero y comprarse la moto o el coche para impresionar o porque
prefieren trabajar antes que estudiar”.
• “A que quieren trabajar cuanto antes”.
• “A que ellos tienen más deseo o necesidad de conseguir dinero
• “A la falta de paciencia y sobretodo "al dinero fácil"”.
• “A la impulsividad, y no pensar. Es más cómodo tener dinero rápido sin importar el
esfuerzo que sacrificarte por unos estudios”.
• “A las ganas de ganar dinero rápido”.
• “A que buscan la forma más rápida de ganar dinero”.
• “A que prefieren salir a trabajar”.
• “A que quieren empezar a trabajar muy jóvenes atraídos por el dinero y por la
independencia económica”.

219
• “A que quieren integrarse lo más rápido en el mundo laboral”.

Esta misma posición la mantienen cuando se comparan con las chicas:

• “A que las chicas alcanzan la edad adulta en términos de responsabilidad antes, y los
chicos prefieren divertirse, trabajar para ganar dinero sin pensar en el futuro”.
• “A que esta es una sociedad capitalista, y los hombres prefieren ganar dinero rápido
que estudiar mientras que las mujeres no”.

La idea de realizar un trabajo que pueda tener sentido, que permita seguir creciendo
como persona no forma parte de las metas de la mayoría de nuestros colaboradores. Lo
que importa es el dinero –en una sociedad que valora sobre todo a quienes más dinero
ganan o a quienes presumen de lograrlo con facilidad-, los chicos asocia el dinero con
un estatus, un dominio sobre las chicas –que se van con el chico que tiene coche o
moto-. Por eso no es de extrañar que uno de los chicos coloque como motivo de la
situación que estamos explorando la inmediatez hedonista asociada con el éxito rápido.

• “A la incultura, a la educación que reciben. Prefieren el "pelotazo", el dinero y las


sensaciones rápidas al sacrificio y el esfuerzo, la lucha racional”.

Pero el reclamo del dinero es sólo el efecto. La causa, una causa, está en el reclamo
constante de la sociedad de consumo que les plantea que ‘ser’ es tener y aparecer.

Para tener dinero para ser independientes

El dinero tiene uno destino: los propios chicos y sus necesidades. O las creadas por una
sociedad que asocia la independencia a las comodidades económicas, a poder comprar
aquello que se desea y, sobre todo, poder cubrir las prioridades que se han ido creando.
156 (10,7%) señalaron la necesidad de ganar y tener dinero como motivo principal de su
desafección al estudio.

• “A las facilidades de encontrar trabajo, estableciendo unas comodidades


económicas y una cierta independencia”.
• “A la falta de dinero disponible y la necesidad de escoger otro camino para
conseguirlo, antes de acabar cualquier formación o estudio”.
• “A la necesidad de dinero para tus gastos a la incapacidad de superar el curso”.
• “A que ellos necesitan dinero antes”.
• “A que están deseando trabajar para ganar su propio dinero”.
• “A que los chicos desean antes disponer de dinero para comprarse una moto,
pagarse los vicios... etc”.
• “A que les interesa más trabajar para poder vivir”.
• “A que quieren ganar algún dinero para sí mismos”.
• “A que muchos chicos descubren que es mejor tener "dinero" a tener cultura, y
después pasa lo que pasa”.
• “A que no nos gusta estudiar y preferimos trabajar ya que ganamos dinero”.
• “A que con el sueldo a esta edad se creen que pueden hacer maravillas”.
• “A que prefieren ponerse a trabajar para tener dinero sin interesarle un futuro
más cómodo”.
• “A que tenemos prioridad por nuestras aficiones”.

220
Prioridades que sólo se pueden cubrir disponiendo de dinero para sí mismos. Por eso la
obsesión por trabajar. Para poder tener dinero con el que ‘puedan hacer maravillas”.
Pero los chicos no van solos. En su imaginario están los amigos. En ellos se deposita la
influencia que hace que algunos abandonen los estudios.

La influencia de los amigos

Los amigos forman parte del decorado que reclama dejar los estudios y, como en la
historia de Pinocho, invitan a nuestro protagonista a no ir a la Escuela e ir al parque a
divertirse y pasárselo bien.

• “A la irresponsabilidad, la relación con los amigos, la poca personalidad y las ganas


de ser "machos" más rápidos de la cuenta”.
• “A las malas compañías”.
• “A las malas influencias de los compañeros y que somos unos vagos”.
• “A las malas influencias y la ‘vaguez’ de los chicos”.
• “A que prefieren estar en la calle con los amigos”.
• “A que son más vagos y muchos hacen lo que hacen los demás”.

En este grupo de ‘malas’ influencias también hacen su aparición las drogas, y junto a
ellas, las chicas.

• “A que los chicos son más prolíferos a meterse en ambientes marginales,


violencia delincuencia pero también tienden más a valorar mejor el trabajo
que los estudios.
• “A que los chicos fuman más porros.
• “A que a los chicos les gustan más las drogas y las montan más, mientras que
si una mujer hace eso no está bien visto y estudian.
• “A las drogas, las chicas y la facilidad de ganar dinero de los jóvenes.
• “A que se centran más en las niñas y fumar porros que estudiar.
• “A que se vician y se dejan llevar por las chicas, que nos dominan, pero no pueden sin
nosotros.

De esta manera se va configurando el escenario de los ‘otros’ que llevan a los chicos a
dejar los estudios. En estas figuras también se encuentra la familia y la escuela.

Por la educación en las familias

La familia, como también lo hacía en las entrevistas y en las respuestas primeras al


cuestionario, aparece como una referencia que tiene un papel en la actitud de los chicos
hacia el estudio y la formación.

• “A la educación que puedan recibir de sus padres”.


• “A la falta de atención familiar”.
• “A la falta de control desde pequeños de sus padres y la tentación del dinero y ser
independientes”.
• “A que cuando eran pequeños sus padres no estarían mucho tiempo encima de ellos
para que estudiaran”.

221
• “A que no se acostumbrarían desde pequeños a estudiar. A que los padres no le
mostrasen interés al poco estudiar de su hijo”.
• “A que no le echan cuenta los padres y no tienen interés”.

Que algunos chicos señalen la falta de atención y control por parte de los padres
(imaginamos que también de las madres) frente al estudio, se desvela como un síntoma
que puede ser interpretado en dos direcciones: en el hecho de que en muchas familias
los padres y las madres también participan del sistema de valores sobre el que se
interrogan los chicos. Ellos y ellas también están volcados en el trabajo para pagar la
hipoteca, el préstamo para el coche, la televisión de plasma o las vacaciones en la costa
–o simplemente, para sobrevivir-. Para ellos el binomio dinero-trabajo es una prioridad
esencial, en la que el estudio es sólo una anomalía en esta cadena. Y en la configuración
actual del mundo del trabajo, sobre todo en países como España, donde se valora más el
número de horas que no la calidad del trabajo que se realiza, y donde las posibilidades
de compaginar la vida laboral con la personal es cada vez más lejano y ocasional. Todo
lo cual forma parte de las consecuencias de lo que Boltanski y Chiapello, (2002)
denominaron el ‘nuevo espíritu del capitalismo”.

Por como está organizada la Escuela y el sistema educativo

En los últimos años, diferentes informes e investigaciones internacionales (OECD,


2001, Osborn y otros 2003; The World Bank, 2005) se plantean la necesidad de
introducir cambios sustanciales en la escuela secundaria. Los motivos que se alegan son
de diferente orden, pero hay una pregunta que subyace a todos ellos:

“¿Están nuestras escuelas preparadas para servir al mundo del siglo XXI que
cambia con rapidez […], para la expansión de la información, el aumento de la
complejidad en los lugares de trabajo y la enorme diversidad de los estudiantes
y problemas sociales?” (Birbili, 2005:313).

Nosotros consideramos que el profesorado de la mayoría de nuestras escuelas


secundarias no se ha planteado esta pregunta y cuando lo ha hecho ha sido para
responsabilizar a los alumnos, las familias, la sociedad y la administración de que un
buen número de alumnos no las considere como un lugar en el que tiene sentido
aprender. Pero tampoco parecen habérsela planteado los responsables de la política
educativa, los formadores del profesorado, … Por eso no resulta extraño que algunos
chicos manifiestan que el instituto es aburrido, el profesorado no se le percibe
motivado, que los exámenes son sobre todo sistemas de control y no de evaluación y
que no ven la utilidad de lo que hacen.

• “A que el instituto es muy aburrido y no se hace prácticamente nada para motivar a la


gente a estudiar y a sacarse una carrera”.
• “A la falta de estímulo de los profesores al dar las clases”.
• “A que nos desmotivan”.
• “A lo aburrido que es”.
• “A los chicos les gusta la actividad. Los chicos se sienten agobiados al estar
encerrados en una clase bajo la dirección de una persona. Los chicos no quieren ser
controlados por nadie”.
• “A que estudiar es aburrido por culpa de los exámenes”.
• “A que los años de estudio son muchos”.

222
• “A que los chicos se aburren”.
• “A que muchos chicos quieren trabajar cuanto antes, ya que los estudios no se les dan
bien, no le ven utilidad”.
• “A la desilusión por las malas notas causadas por remolonear o "hacer el vago"”.

A estas consideraciones habría que añadir dos que pueden considerarse como síntoma
de algo que viene ocurriendo desde hace tiempo. Frente al hecho de que son, sobre todo
algunos chicos, los que no encajan en el actual sistema, el profesorado se vuelca en las
chicas, que suelen acomodarse y responder a sus expectativas.

• “A que los profesores tienen favoritismo con las chicas”.


• “A que los profesores tienen preferencia por las chicas, facilitándoles el aprobado.
Esto desanima a los que se esfuerzan”.

Una vez esbozado el escenario en el que se mueven diferentes actores que tienen alguna
responsabilidad en cómo los chicos responden a los estudios, vamos a explorar las
respuestas en las que se miran a ellos mismos.

Por las características de los chicos

Algo que nos llamó la atención fue observador que en 50 ocasiones los chicos se
definen a sí mismos como ‘vagos’, y que es esta actitud con la que explican su falta de
interés para el estudio. Lo que nos preguntamos es cómo han aprendido e interiorizado
esta representación de sí mismos. En una primera lectura destaca el número de chicos
que achacan la actitud hacia el estudio derivada de la falta de interés y de motivación y
a su propia indolencia.

• “A la falta de interés y motivación”.


• “A la falta de interés e inteligencia”.
• “A que la mayoría ya no tiene ganas de estudiar”.
• “A que los chicos son más vagos y les cuesta más estudiar”.
• “A que los chicos son menos trabajadores”.
• “A que los chicos pasan más de las cosas y a muchos no les preocupa nada”.
• “A que los chicos son más impulsivos”.
• “A que somos más flojos”.
• “A que en cierto modo, los chicos maduran más lentamente y no se dan cuenta de
ciertos actos que cometen”.

En estas afirmaciones comienza a afianzarse una forma de masculinidad que tiene como
divisa el ‘es que yo soy así y no puedo cambiar’. Lo que significa configurarse de
acuerdo con una personalidad de carácter esencialista desde la que proyecta y
justifican su manera de ser. ‘Los chicos maduran más lentamente’, que dice la última de
las citas, lleva a aceptar que ‘son así’ y se les ha de disculpar, pues es una cuestión de
la naturaleza. Cuando luego entren en el espacio de relaciones personales próximas, esta
mirada esencialista emerge proyectándose, como se recoge en otros temas del
cuestionario, para configurar como naturalizado al hombre violento, al que no se puede
controlar,…

223
Después de esta primera entrada, algunos comienzan a concretar que lo que les sucede
es debido a que sus intereses están más en la acción y en la vida fuera de la Escuela, que
es donde pueden pasárselo bien y vivir el momento.

• “A que estoy más tiempo en las calles”.


• “A que los chicos piensan más en divertirse con los amigos en la calle. Y les cuesta
más ponerse a estudiar, generalmente”.
• “A que les importa más otras cosas”.
• “A que no les gusta o que prefieren hacer otras cosas”.
• “A que tienen ganas de divertirse y a la madurez”.
• “A que los tíos son parvos, y no piensan más que en la xorga, es decir, pasarlo bien”.
• “A que los chicos solo piensan en vivir el momento”.
• “A que los chicos piensan más en el presente que en el futuro”.

Esto configura en cierta manera a la Escuela como un lugar del sin sentido. Lo que se
hace, lo que se supone que se ha de aprender no se sabe para qué es, no se le ve su
finalidad. De aquí que algunas autores (Stoll, Fink, y Earl, 2004) consideren que es
fundamental para promover el aprendizaje de los jóvenes que tengan que dar cuenta,
-haciendo algo con lo aprendido- mostrando lo aprendido en otros contextos y para
otras audiencias.

Pero también el separarse del camino normalizado tiene atractivo, porque en una época
de afianzamiento personal y de contestación de los normas, algunos chicos considera
que no estudiar dota de un aura de malditismo

• “A que los chicos son más vagos y se creen más "guays" dejando el instituto.
• “A que pasan de todo haciéndose los malditos”.
• “A que quieren hacerse los gallitos por no estudiar”.
• “A que no estamos motivados y pensamos que no estudiando somos mejores pero nos
equivocamos”.

También abundan opiniones que centran su reflexión en aspectos relacionados con la


capa de la que se dotan los chicos para no mirarse a si mismos. Capa que tiene forma de
prepotencia, de irreflexividad y de falta de responsabilidad.

• “A que mucha gente no tiene personalidad y no tiene confianza en si misma”.


• “A la prepotencia. Los que abandonan la escuela son aquellos que se creen lo
suficientemente preparados para salir adelante en el mundo laboral. Pero en realidad
no están preparados y acaban atascados en trabajos sin salida”.
• “Los chicos muchas veces pensamos en el futuro y actuamos sin ser consecuentes”.
• “A que no se dan cuenta de que sin estudios no se va a ningún lado”.
• “A que se ven más capaces de usar la fuerza que el cerebro”.
• “A que somos menos responsables y pensamos menos las cosas, entonces creemos
que cuanto antes nos pongamos a trabajar, seremos más independientes”.

Uno de los chicos, se mira a sí mismo y confiesa que aunque no le interesa el estudio, se
impone la voluntad y la mirada hacia el futuro.

• “A mí sinceramente el estudio no me interesa, pero sé que si lo tengo me ayudará


mucho el día de mañana y eso a los chicos que lo dejan no les importa”.

224
Y otro, se muestra crítico con sus colegas, por no sacar partido de las oportunidades que
se le brindan.

• “A que son unos ignorantes que no saben aprovechar las oportunidades que
les dan”.

De estas maneras se miran a sí mismos. Pero la pregunta inducía a hacerlo en relación


con las chicas. A preguntarse por qué ellas sí y algunos de nosotros abandonamos los
estudios.

Los chicos en relación con las mujeres

Los chicos reconocen que las chicas, sus compañeras, les han tomando la delantera, y
lo hacen sin ocultamientos ni reproches. Ellas son mejores, más inteligentes, más cultas
y se esfuerzan más. Son más responsables y por eso son más ordenadas y se organizan
mejor.

• “A que les chicas son una un poco más cultas y tienen más expectativas de futuro,
quiere ir a la universidad”.
• “A que algunas a pesar de ser muy listas acaban siendo cada vez más vagas”.
• “A que ellas son más inteligentes”.
• “A que las chicas son más apañadas para los estudios”.
• “A que las chicas son más aplicadas, ordenadas.... por eso suelen sacar mejores
notas”.
• “A que es algo muy difícil y las mujeres lo aguantan mejor o lo llevan mejor”.
• “A que las chicas tienen más capacidad, pero se estaba desaprovechando debido al
machismo”.
• “A que las chicas tienen más organización y son mucho más responsables”.
• “Las mujeres estudian para demostrar que son mejores que el hombre”.
• “Las chicas son más listas por lo general y hacen lo más inteligente: seguir
estudiando”.
• “A que son más inteligentes y más aplicadas”.
• “A que las chicas son más constantes y trabajadoras que la mayoría de los
chicos”.

Pero las chicas también son un espejo en el que los chicos se miran a sí mismos. En
ellas ven lo que ellos no son. Y lo justifican, como señalábamos en el punto anterior por
una cuestión de naturaleza.

• Las mujeres suelen se más listas que los hombres. Sabemos ser más vagos - algunos
hombres creen que no necesitan ir a la universidad”.
• “A la impulsividad. Las chicas son más racionales y hacen planes con mayor vista al
futuro que los chicos”.
• “A que el género masculino es menos constante que el género femenino”.
• “A que son más trabajadores las chicas que los chicos”.
• “A que tenemos menos autocontrol que las mujeres, nos gusta más conseguir lo
antes”.
• “A que los chicos somos por naturaleza mucho más vagos que las chicas, y como el
esfuerzo es cada vez mayor, no triunfamos”.

225
Las chicas, además, tienen más ambición y afán de superación. Algo que hasta hace
pocos años era visto como una característica masculina. Los chicos reconocen que ellas
están demostrando que las etiquetas que les colocó la sociedad patriarcal era una
estrategia para colocarlas en una posición de subordinación. Incluso uno de los chicos
señala que todo ello es un efecto de la liberación femenina.

• “A la despreocupación de los hombres, y a la superación que cada día ejercen las


mujeres debido a que se la tacha de inferiores”.
• “A la tendencia social de las chicas de alcanzar todos los puestos de la sociedad. Los
chicos influenciados por ideologías tradicionales diferenciándose de ellas”.
• “A que las chicas son más responsables e intentan superar a los chicos para demostrar
igualdad que normalmente no se reconoce en sociedades varias”.
• “A que los chicos se dejan influenciar más por la sociedad, en cambio las mujeres
piensan en superarse y que ningún hombre llegue a dominarlas”.
• “A que nos empezamos a dar cuenta de su potencial y que poseen mayor
predisposición para los estudios y para hacerse con puestos de gran importancia
además tienen mayor interés provocado por la liberación femenina”.

Aunque los chicos reconocen y valoran lo que están haciendo las chicas, algunos de
ellos decide refugiarse de nuevo en la naturaleza de su manera de ser, en la conformidad
con unas formas de actuación para explicar, por ejemplo, su falta de valoración e
implicación en los estudios.

• “A los chicos nos cuesta ponernos a estudiar, por lo menos más que a las chicas. Por
eso nosotros preferimos trabajar en vez de estudiar o hacer una FP que son más
fáciles que las carreras universitarias”.
• “A que los chicos tienen menos autoestima y encuentro que lo vemos un poco más
difícil lo dejamos antes que las chicas”.
• “A que los chicos, en el aspecto académico somos más pasotas que las chicas y
preferimos trabajar”.
• “A que los hombres no tienen tanto interés en realizar estudios superiores ni de
ponerse metas difíciles”.
• “Posible algo que nos asegure el futuro. En mi caso reconozco que aunque no se me
dan mal los estudios y quiero ir a la universidad no tengo la fuerza de voluntad
suficiente de ponerme a estudiar”.

Una observación final, a raíz de un comentario entre los 1453 que hemos recogido en
relación con esta pregunta, nos deja abierta una puerta para ser explorado. Una puerta
que tiene que ver con la relación de las mujeres con los hombres. De esa relación que
los chicos han tenido, tienen, con sus madres. Lo que ven en la relación de sus madres y
de otras mujeres con sus parejas.

• “A que las mujeres lo hacen todo por ellos y los hombres son más
irresponsables que ellas.

Una reflexión que nos ha hecho pensar, y que puede brindar un camino para explorar
respuestas educativas a algunas de las cuestiones críticas que en este apartado los chicos
han ido planteando.

226
3.7. Comentarios finales en los que los chicos elaboran las conclusiones del estudio

El cuestionario terminaba con una pregunta abierta en la que se pedía a los jóvenes que
señalasen “cualquier comentario que consideres pertinente, en relación con los temas
planteados”. La finalidad de esta pregunta de cierra era doble. Por un lado recoger sus
voces para vincularlas a lo que les había aportado o hecho pensar la tarea realizada. Por
otro, buscar elementos que, a modo de triangulación, permitieran validar el propio
cuestionario.

Estas eran nuestras intenciones iniciales, pero dos nuevos aspectos surgieron de los 363
comentarios obtenidos (número que nos sorprendió si tenemos en cuenta que era
voluntario, fuera de programa y que, la mayoría, ya estaba cansado): afirmaciones en las
que ratificaban algunas de las opiniones que ya habían expresado y, lo que resultó una
novedad, sugerencias de acciones a realizar para afrontar algunas de las cuestiones
planteadas.

De esta manera, las manifestaciones finales de los chicos nos han servido como vía para
elaborar, en sus propias voces las conclusiones del estudio derivado del cuestionario.

Reflexión/reafirmación sobre aspectos del cuestionario

Cómo se aprende a ser hombre

El primer aspecto a considerar tiene ver con lo que ya habían manifestado con respecto
a cómo se aprende a ser hombre. Tres consideraciones principales se pueden extraer de
sus aportaciones. Por un lado que ser hombre no se aprende, sino que ya se nace, forma
parte de la posición esencialista que fija el género y el sexo en la naturaleza. La segunda
conclusión se mueve por el camino de que es el hombre el que se hace así mismo; es su
voluntad de ser, ajeno a influencias la que le permiten constituirse como hombre. Y la
tercera, pone el énfasis en que es la sociedad la que conforma a los individuos en su
sentido de ser hombres.

• “Naces hombre después te formas como tal, o no”.


• “No creo que a ser hombre se aprenda. Se nace, se siente un hombre”.
• “No creo que nada te haga ser más hombre”.
• “No creo que nadie pueda decir qué es ser hombre”.
• “Ser un hombre no tiene dificultad de ser lo que es por genética seas alto, guapo,
bajo....sigues siendo hombre”.
• “Un hombre no nace sino que se hace a sí mismo”.
• “A ser hombre se aprende poco a poco con al experiencia, no se nace”.
• “Un chico se hace hombre depende en que ambiente esté y las dificultades que haya
pasado por la vida. Mientras más tienen menos valora las caras y no le dan
importancia”.
• “Un hombre se hace con el tiempo y ya está, no hace falta cuestionarios como éste.
• “El término hombre lo define la sociedad”.
• “Yo creo que el que se siente chico es simplemente por que le gustan las tías. ¡Y se
acabó!”.
• “Los chicos aprenden a ser hombres por el comportamiento de su padre o amigos”.

227
Como ven a los hombres

El segundo bloque de comentarios de dirige a cómo ven a los hombres en la actualidad.


Sus visiones transitan entre quienes los consideran como autosuficiencia amparados en
la idiosincrasia de un país que no invita a pensar sobre sí mismo, y quienes consideran
que los valores asociados a la masculinidad hegemónica demandan un cambio.

• “Actualmente los hombres se ven los mejores”.


• “Creo que los hombres tienen un pensamiento más directo (de ir al grano) y que las
mujeres son más sufridoras. Por esto es en general y por los valores que se nos
transmiten”.
• “Yo creo que un hombre de verdad es el que respeta y se busca la vida y además creo
que un hombre y una mujer se hacen (se tallan) en la calle, con la ley de la calle”.
• “Creo que en España el hombre es menos maduro que en otros países”.
• “Ser hombre no es ser basto, sólo fuerza sino aquel que comprende a los demás y que
no sólo es fuerte de físico sino también mentalmente y el que se sabe "controlar" "en
todas las situaciones" y sabe divertirse con responsabilidad”.
• “Me da pena que de verdad todo el mundo viva engañado en sí mismo, pensando algo
de sí mismos que no son. El ser humano es imperfecto y fantástico, tanto es así, que le
encanta vivir engañado pensando que todo lo hace bien y que de verdad son
"HOMBRES"”.

La comparación con las mujeres

La tercera consideración a la que se encaminan en sus comentarios tiene que ver con la
relación entre las mujeres y los hombres, o en la configuración de las masculinidades
desde la relación con las mujeres. Huir de las generalizaciones y las clasificaciones es
la primera observación que destaca. Usar el término ‘persona’ (el neutro que se
cuestiona desde el feminismo de la diferencia) sería la alternativa. La reflexión central
gira en torno a los privilegios de los que actualmente gozan las mujeres para equilibrar
la desigualdad social. Por último, reclaman de las de las mujeres que no pongan a todos
los hombres en el mismo saco.

• “Somos personas, no por gusto tenemos que clasificarnos (hombres, mujeres)”.


• “Las mujeres se creen que todos los hombres somos iguales, pero no es así. Están los
denominados hombres (machotes) y los hombres (románticos)”.
• “Sí que igual que las mujeres se quejan porque no encuentran trabajos bien pagados
como el de los hombres, pero también hay que decir que pasa lo mismo a la hora de
hacer canguros, ya que a los chicos nos discriminan”.
• “Los hombres tienen que destacar por sí mismos. A las mujeres se les ayuda a ello”.
• “Los hombres actualmente están en desventaja con respecto a las mujeres. A los
hombres se les considera superiores y a las mujeres se les da ventaja”.
• “Los hombres se creen superiores a las mujeres a causa de su fuerza física, esto es
totalmente erróneo”.

A favor de la igualdad

228
En este recorrido, y como complemento de la mirada sobre las mujeres, algunos chicos
plantean una encendida defensa del igualitarismo entre hombres y mujeres. De esta
manera se cuestionarían y cambiarían los estereotipos sociales sobre los sexos.

• “Que el hombre es un ser igual que la mujer, pero todos los hombres no son robustos,
ni hacen cosas como aquí se plantean”.
• “Que son idiotas todas las personas que piensan que la sociedad debe seguir teniendo
esos roles, de que el chico ha de ser el que siempre defienda a la mujer, que sea el
hombre el que gane más dinero por un mismo trabajo”.
• “Creo que todos somos iguales tanto hombre como mujer aunque el mundo ha creado
el sexo dominante y el débil y eso esta mal”.

Sobre la masculinidad

La cuarta consideración se orienta hacia lo que para ellos constituye la masculinidad.


Sus aportaciones están en consonancia con las de los chicos que participaron en el
primer estudio. En algunos casos consideran que es lo que caracteriza a los hombres; en
otros se confunde con machismo, que tendría como antónimo, al feminismo. Desde otro
punto de vista lo contrario de lo masculino sería ser homosexual. Finalmente, las
características tradicionales del trabajo duro y rechazar la fuerza completan el cuadro
sobre la masculinidad.

• “La masculinidad no tiene porque ser una característica de los hombres”.


• “Ser masculino viene predeterminado cuando naces y puede ser influenciado por el
entorno”.
• “La masculinidad va dentro de cada persona dentro o fuera no se compra por Internet
• “La masculinidad es lo evidente de un hombre trastornado. Con la feminidad pasa lo
mismo”.
• “No ser masculino para mí es ser homosexual, que no quiere decir que no los
acepte”.
• “Creo que sólo existe definición de lo masculino desde el punto de vista social. Sólo
se puede saber que es la masculinidad desde lo biológico”.
• “Hoy en día ser masculino es ser pasota y dejado, pero si miraran al futuro se darían
cuenta de que es mejor trabajar duro un poco más para más tarde vivir mejor, y sobre
todo no arrepentirse”.
• “¿Por qué es importante la fuerza? Para mí no, pero la sociedad lo hace creer. Creo
que hemos de contar más por la inteligencia”.

La importancia (o no) del aspecto físico

Un último aspecto en este bloque de revisiones y reafirmaciones de posiciones frente a


cuestiones reflejadas en el cuestionario, tiene que ver con la valorización/discriminación
de las personas por sus características físicas. En este tema aparecen opiniones que
reflejan tres posiciones. Por un lado, la que sostiene que lo importante es cómo uno se
siente con uno mismo y con su propio cuerpo, no lo que opinen los demás; la segunda
consideración tiene que ver con el cuidado del cuerpo para sentirse mejor. Finalmente se
valora la importancia de no estar pendiente de las apariencias y de las modas
predefinidas.

229
• No me importa nada mi aspecto físico, yo soy lo que soy y me tienen que valorar por
eso, no por el peinado que lleve.
• Pues digo la altura pero me da igual porque es algo que debe influir a los demás y no
a ti.
• Que cada persona es como es, no tiene que cambiar porque tenga que tener el modelo
corporal que predomina, para que no se sienta distinto.
• Que la historia del patito feo es falsa, fui feo y seré feo.
• No tengo problemas con mi físico, si los tendría intentaría cuidarme.
• “Ahora hay chicos que no encajan porque son bajitos o tienen exceso de peso, ya que
ahora predominan más el tipo de masculinidad deportiva fuerte y de mucha belleza.
• Los deportes están bien y cuando más hagas menos gordo estarás con más salud.
• No estoy de acuerdo con que se relacione nuestro aprendizaje y madurez a que nos
vayamos ciñendo a unos modelos predefinidos por la sociedad. Cada uno será lo que
quiere ser y será igual de válido.

En relación a lo que les ha hecho pensar de sí mismos la experiencia

A nosotros no nos interesaba, rememorando el título de una película de Woody Allen,


tomar las respuestas de los chicos y salir corriendo. Queríamos que contestar al
cuestionario posibilitara en sí misma, una experiencia de aprendizaje, que les permitiera
reflexionar –y hablar- sobre un tema sobre el que, por lo general, reina una capa de
silencio entre los chicos.

De aquí que la principal aportación del tiempo dedicado al cuestionario haya sido
pensar y pensarse como no lo habían hecho antes. Esta reflexión les ha lleva a reafirmar
su sentido de ser hombre; a reconocer el camino que le queda por recorrer; a valorar la
importancia de tener confianza en uno mismo y de sentirse bien; a tener en cuenta la
influencia de la orientación sexual en la relación con los otros y a no juzgar a los otros
por su físico.

• Estoy orgulloso de ser hombre.


• Aún me queda mucho para ser persona (hombre).
• Cada persona se hace como quiere ser en la vida.
• Hay muchas cosas importantes en la vida y no hay que dejar de vivir por no sentirme
bien.
• Cada uno se puede ‘discapacitar’ a sí mismo, si no confía en él mismo.
• Cómo sería la relación con los otros a partir de la orientación sexual.
• Me considero masculino, aunque no me relaciono con ello, ni tampoco con lo
femenino, es difícil de explicar, no es que me considere a medias, es que no me
considero ni una cosa ni la otra, soy yo mismo con mis propias características.
• Me han aceptado como soy y no he tenido que cambiar en absoluto.
• La gente está cada vez peor de la cabeza, y no se da cuenta del daño que hace. Se
podrían meter conmigo por llevar gafas, pero como me da lo mismo lo que piensa el
resto, no afecta, y sin tener un mínimo de sociabilidad siempre puedes tener amigos
que te apoyen.
• Que hacen pensar bastante en cosas que uno no piensa.
• EN ESTE CUESTIONÁRIO TE DAS CUENTAS DE COSAS QUE ANTES NO
PENSARIAS.

230
Estos aspectos se complementan con reflexiones en torno a lo que han encontrado de
positivo en el cuestionario, en aquello sobre lo que les ha hecho pensar.

• Me gustó este cuestionario porque aprendes a soltarte y decir lo que piensas.


• Me ha parecido bien este cuestionario, y digo que estas cosas habría que hacerlas más
a menudo y en más cursos. Seguid haciendo estas cosas, están muy bien.
• Me ha parecido bien pensar en ellos.
• Me han impresionado porque he sabido más cosas y que antes no lo sabía.
• Me han parecido interesantes porque es bueno que la gente sepa estos resultados.
• Me he parado a pensar aunque creo que os aburrís un poco ¿no?
• Nunca he pensado sobre ello.
• Nunca me había planteado este tema.
• Nunca me plantee ciertas cosas, como definir que es un hombre. Me ha sorprendido.
• Pues en cuestión me ha parecido bien el tema, porque es una de las cosas que no me
había planteado nunca. Me ha parecido interesante. Aunque para ser como soy no me
fije en nadie.
• Ser un chico ya no es lo mismo que antes.
• Está muy bien que se sepa lo que pasa con los chicos y sean expuestos los
pensamientos.
• Es un cuestionario entretenido, el cual te hace reflexionar. Es trata de un cuestionario
educativo y es muy importante hablar de la masculinidad en estos tiempos en los
cuales hay mucho desviado suelto por ahí (mariquitas).

En relación a los contenidos del cuestionario

La mayor parte de los comentarios han girado en torno al cuestionario. Aquí de nuevo
han sido generosos. Han dado valoraciones generales; nos han señalado aspectos
concretos que valoran; o cuestiones con las que discrepan o se sienten incómodos;
incluso, no se han cortado cuando han mostrado su disconformidad c