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Metodologia de

ensino da matemática
Material Teórico
Concepções e consequências para o ensino

Responsável pelo Conteúdo:


Prof. Ms. Eduardo Jesus Dias

Revisão Textual:
Prof. Ms. Fatima Furlan
Concepções e consequências para o ensino

• História da Matemática: concepções e


consequências para o ensino

• Matemática Elementar: uma abordagem


crítica de temas selecionados

Nesta Unidade, iremos trabalhar com a História da


Matemática e a Matemática Elementar no currículo, visando
principalmente suas contribuições no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática.
Destacamos que o objetivo principal desta unidade será a
reflexão e as possibilidades pedagógicas que o professor poderá
ter nas atividades contextualizadas sob a ótica da História
da Matemática e como abordar criticamente o conteúdo
estabelecido no ensino básico.

Peço a gentileza que acesse o link “Materiais Didáticos”, pois encontrará os conteúdos e as
atividades sugeridas nesta unidade.
Qualquer problema, entre no fórum de discussão para solucionar suas dúvidas. Estarei em
contato permanente com você por meio do ambiente de aprendizagem virtual Blackboard.
Tenha um excelente aproveitamento e conte comigo para sanar qualquer dúvida!

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Unidade: Concepções e consequências para o ensino

Contextualização

http://www.youtube.com/watch?v=Ztz6VX0kIPc
http://www.youtube.com/watch?v=kZ1-c0IUrjs
Iniciaremos o nosso estudo utilizando dois vídeos, um produzido pela BBC e o outro, uma
produção da série Matemática em toda parte, que nos convida a viajar pelo mundo desafiador
da matemática. Esses documentários são importantes contribuições do pensamento lógico
matemático e também mostram como a matemática foi gradativamente construída e estruturada
pelos povos antigos que buscavam técnicas, conceitos e teorias matemáticas para proporcionar
e tentar responder problemas do cotidiano.

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História da Matemática: concepções e consequências para o ensino

1. Introdução
De acordo com estudos realizados, a utilização correta da História da Matemática pelo
professor pode auxiliar nos baixos índices de aproveitamento dos alunos em Matemática, o que
remete ao docente a uma das três alternativas abaixo:
• Ensinar Matemática sem a necessidade da história da matemática por desconhecimento
ou didática diferente;
• Ensinar Matemática utilizando a História;
• Utilizar a História da Matemática como material de apoio didático para a aprendizagem
cognitiva e afetiva da Matemática.

Discutiremos melhor este último item refletindo sobre o papel da história em nossa vida,
em nossa família, assim como a maneira pela qual foi trabalhada a História da Matemática em
nossa formação e como poderíamos usá-la em auxílio de nossas aulas.

1.1 Razões para não se estudar a História da Matemática


• A História se constitui apenas de velharias e besteiras ou de conhecimento superado;
• É possível ensinar Matemática sem sua História, ensinar aquela, apoiada nesta, seria uma
perda de tempo;
• Serve apenas para ilustrar o conhecimento Matemático.

1.2 Um ponto de vista diferente


Nossos posicionamentos dependem de nossas concepções a respeito da Matemática. Se
levar em consideração que a Matemática é apenas um conjunto de regras e fórmulas, a História
da Matemática é secundária, porém se quisermos ampliar nossos horizontes a respeito de como
as coisas aconteceram, entendendo melhor a respeito dos processos e personagens envolvidos
ela se faz essencial.

1.3 Razões para estudar a História da Matemática


De acordo com Struik (1985) e Byers (1982), os fatores que revelam a importância da História
da Matemática são:
• Satisfação da curiosidade e necessidade de se entender como tudo ocorreu;

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Unidade: Concepções e consequências para o ensino

• Auxílio para o ensino;


• Faz parte da herança cultural;
• Ressalta a relação entre a Matemática e outras disciplinas;
• Compreensão a respeito das tendências da Educação Matemática;
• Essencial à pesquisa;
• Fonte criadora de satisfação em si mesma;
• Responde aos “porquês”;
• Humaniza e desmistifica a Matemática.

1.4 Potencialidades Pedagógicas da História da Matemática


De acordo com Antônio Miguel (1997) são:

• Fonte de Motivação:
D’Ambrósio (1996, p. 31) reforça o elemento motivador da História quando afirma que
“torna-se cada vez mais difícil motivar alunos para uma ciência cristalizada. Não é sem razão
que a história vem aparecendo como um elemento motivador de grande importância”.

• Fonte de problemas didaticamente interessantes:


Problemas históricos motivam porque esclarecem conceitos, veiculam informações culturais,
mostram habilidades matemáticas da época, refletem preocupações de cada povo e época,
indicam analogias ou continuidade entre os conceitos e processos matemáticos do passado e
do presente.
De acordo com Miguel, o aspecto motivador está relacionado com o grau de desafio que ele
oferece; modo como é percebido pelo aluno; relação que o aluno estabelece entre o desafio e
valores, interesses e aptidões que possui.

• Fonte de estratégias e métodos adequados ao ensino de Matemática:


De acordo com os autores Miguel e Miorim (2005):
“[...] histórias podem e devem constituir pontos de referência para a
problematização pedagógica da cultura escolar e, mais particularmente,
da cultura matemática e da educação matemática escolar, desde que sejam
devidamente constituídas com fins explicitamente pedagógicos e organicamente
articulados com as demais variáveis que intervêm no processo de ensino
aprendizagem escolar da matemática”.

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• Fonte de objetivos pedagógicos:
Auxilia os alunos a perceberem:
a) Matemática como criação humana;
b) A natureza de uma estrutura, de uma axiomatização e de uma prova;
c) A curiosidade pode conduzir à generalização e extensão de ideias e teorias;
d) As diferentes interpretações que os matemáticos dão a Matemática ao longo do tempo;
e) Quais foram as necessidades que estimularam o desenvolvimento da Matemática;
f) Conexões entre a Matemática e outros campos do conhecimento.

• Desmistifica a Matemática
Mostra que o processo de construção do conhecimento matemático foi cheio de situações
frustrantes, tentativas, desistências, erros e desilusões e que muitos obstáculos exigiram vários
séculos para serem transpostos.
Para Valdés (2002), “se estabelecermos um laço entre o aluno, a época e o personagem
relacionado com os conceitos estudados, se conhecerem as motivações e dúvidas que tiveram os
sábios da época, então ele poderá compreender como foi descoberto e justificado um problema,
um corpo de conceitos etc...”

• Formalização de conceitos:
Para se obter uma aprendizagem significativa, é necessário que o aluno perceba como foi
elaborado o processo de formalização de cada conceito e não somente o final do processo.

• Promover o pensamento crítico e independente:


Nobre (1996, p. 31), propõe um tratamento diferenciado para o processo de ensino-
aprendizagem dos conhecimentos matemáticos, trabalhando os conceitos partindo do seu
desenvolvimento histórico. Segundo ele, “desta forma, a educação assume um caminho diferente.
Ao invés de se ensinar a praticidade dos conteúdos escolares, investe-se na fundamentação
deles. Em vez de se ensinar o para quê, se ensina o porquê das coisas.”

• Unifica os campos da Matemática:


De acordo com Kline (1972, p.9), os cursos usuais de Matemática apresentam pouca relação
entre si. A História da Matemática pode relacionar conteúdos dos cursos não apenas uns com os
outros como também com o corpo, com o núcleo principal do pensamento matemático.

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Unidade: Concepções e consequências para o ensino

• Promover atitudes e valores:


Deve-se mostrar aos alunos a importância de cada conteúdo aprendido e que tais conteúdos
não surgiram à toa. “Por trás de cada informação dada com tanta simplicidade em sala de aula
existem as lágrimas, as aventuras e a coragem dos cientistas” (CURY, 2003).

Para Mendes (2003), a inclusão da História da Matemática nas atividades de ensino-


aprendizagem de tópicos matemáticos, permite um caráter mais construtivo e útil à aprendizagem,
fazendo com que os alunos percebam o caráter investigatório presente na geração, organização
e disseminação desses tópicos ao longo do seu desenvolvimento histórico.

• Conscientização epistemológica:
Epistemologia ou teoria do conhecimento é um ramo da Filosofia que trata dos problemas
filosóficos relacionados à crença e ao conhecimento. Poincaré (1908) reflete sobre por que
as crianças não compreendem aquelas definições que satisfazem os matemáticos, sugerindo
imaturiade psicológica dos alunos. O professor deve sacrificar padrões de rigor matemático, os
quais serão recuperados mais tarde.

• Promover aprendizagem significativa respondendo aos porquês:


a) Cronológicos: Respostas cuja aceitação se baseia em razões de ordem histórica, cultural,
casual ou convencional e não dependem da ordem lógica para produção. Exemplo: Por
que zero se chama zero?

b) Lógicos: Respostas cuja aceitação se baseia na decorrência lógica de proposições


previamente aceitas ou na conveniência de compatibilizar afirmações. Exemplo: Por que
o produto de dois números negativos é positivo?

c) Pedagógicos: Decorrentes das opções dos professores, tais como, ensinar mdc pela
decomposição; ensinar o teorema de Pitágoras com o auxílio do geoplano.

• Resgatar a identidade cultural:


Struik (1985, p.213) considera que a História da Matemática satisfaz o desejo de sabermos
das origens da Matemática, o que
“pode ser um auxílio no ensino e na pesquisa; ajuda a entender nossa herança
cultural; proporciona um campo em que o especialista em matemática e o de
outros campos da ciência pode encontrar interesse comum; oferece um plano de
fundo para a compreensão das tendências em Educação Matemática e aumenta
o interesse dos alunos pela matéria”.

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1.5 Dificuldades na utilização da História da Matemática
• São raros os cursos de formação de professores que incluem a História da Matemática, e
sendo assim, os professores não estão preparados para ensinar Matemática utilizando-a;
• Os professores não têm o hábito de leitura e há uma escassez de obras em língua portuguesa
a respeito da História da Matemática;
• As obras literárias a respeito da História da Matemática são fragmentadas, embora
coerentes com os objetivos das obras;
• Apresentação do conhecimento pela ótica lógica, sem mostrar o longo processo de
conquista do saber;
• Como a História da Matemática se faz como produção de uma pessoa ou grupo regional,
é escrita segundo determinado ponto de vista;
• A História da Matemática aumenta o tempo necessário para um mesmo assunto ser
ministrado;
• As crianças só reconhecem a história que foi convivida por elas;
• Não se dispõe de suficientes pesquisas que possam indicar as efetivas contribuições que o
ensino da Matemática teria se realizado com o apoio da História da Matemática.

Matemática Elementar: uma abordagem crítica de temas selecionados

Conteúdos programáticos da educação básica e Tópicos


especiais com abordagens alternativas.

Objetivos
Compreender a importância da Matemática no currículo e como adequá-lo ao ensino de Matemática.

1. O lugar da Matemática no currículo


Nos últimos trinta anos, os trabalhos teóricos sobre o currículo de Matemática têm o seu foco
voltado para a busca de componentes ou dimensões que permitam estruturar o sistema curricular.
As justificativas para a inclusão da Matemática nos currículos escolares:

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Unidade: Concepções e consequências para o ensino

• Necessária em atividades práticas que envolvem aspectos quantitativos da realidade


como medidas; Conteúdos programáticos da educação básica e Tópicos especiais com
abordagens alternativas.
• Desenvolve raciocínio lógico, a capacidade de abstrair, generalizar, projetar, transcender, o
que é imediatamente sensível.

A Matemática possui esta dupla função: as aplicações práticas e o desenvolvimento do


raciocínio, porém se observa dificuldades sobre o modo de como um currículo deve ser
organizado para que tais metas sejam atingidas. Às vezes há ênfase exagerada em aspectos
prático-utilitários e às vezes pretende-se o desenvolvimento das estruturas lógicas do pensamento
distanciando de qualquer significado imediato do ensino da Matemática, que passa a parecer
um exercício para o raciocínio.

Para se desenvolver um currículo, faz-se necessário a observação desses componentes


básicos, afinal, em grego MATHEMA quer dizer aprendizagem. Ensinar Matemática deveria
significar, então, ensinar a aprender.

Como Skovsmose (1992) muito pertinentemente argumenta, a alfabetização matemática é


uma condição necessária e insubstituível na escola entendida esta, como um serviço que educa
os alunos a serem cidadãos críticos capazes de lançar desafios e acreditar que os seus atos
poderão alterar a sociedade.

2. Os conteúdos e a abordagem
De acordo com Rico (1997), o debate sobre os fins da Educação Matemática, em geral, é
uma questão crucial para o currículo de Matemática no sistema educativo, em especial, para o
período de educação obrigatória. As questões que se desenvolvem não são triviais e afetam um
nível de reflexão geral. As dimensões afetadas, quando se trata dos fins da Educação Matemática,
são culturais, políticas, educativas e sociais.

Uma lista de conteúdos não é suficiente para caracterizar uma proposta curricular. Quando
se fala em Matemática essa lista se baseia apenas em NÚMEROS e GEOMETRIA, porém esses
dois assuntos podem ser tratados de forma diversificada em diferentes propostas.

Os NÚMEROS podem ser estudados a partir de sua organização em: conjuntos numéricos,
dos naturais aos inteiros, aos racionais, aos reais. Ou pode-se estudá-los acompanhando a
evolução da noção de números a partir de contagens e medidas deixando-se guiar pela História
da Matemática. Falaremos mais sobre este último ponto de vista.

A GEOMETRIA tem como meta a aprendizagem da lógica, da organização do conhecimento,


partindo-se de pontos, retas e planos e posteriormente objetos tridimensionais. Pode-se
considerar como eixo para o ensino da GEOMETRIA: estudo de certas classes de transformações
e das propriedades que elas preservam; ou pela manipulação de objetivos de reconhecimento,
caracterização, propriedades e sistematização. Trataremos posteriormente dessa última opção.

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A contribuição da Matemática para os fins gerais da educação, de modo geral, é sempre
considerada positiva e altamente benéfica, por isso, há a constante preocupação dos especialistas
em descobrir tais finalidades, de modo que o currículo de Matemática seja um instrumento
adequado para sua consecução. O conteúdo a ser ensinado é veiculo para uma série de ideias
fundamentais e convenientemente articuladas para o raciocínio.

Para Rico (1997), o currículo tem como intenção oferecer propostas concretas sobre: modos
de entender o conhecimento; interpretar a aprendizagem; colocar em prática o ensino; valorizar
a utilidade e domínio dos aprendizados realizados.

Os currículos de matemática escolar devem criar condições para que os alunos procurem
e analisem padrões que podem encontrar no mundo à sua volta e sobretudo para que os
descrevam matematicamente (NCTM, 2000).

3. A Matemática e a Linguagem
Compreender o significado matemático envolve perceber que a Matemática tem linguagem
própria, é como se aprendêssemos a falar, a ler e a nos comunicar em outra língua. Comparar
a matemática com o falar é fundamental. D’Ambrosio (1986, p.35), coloca:

[...] o fato de a matemática ser uma linguagem (mais fina e precisa que a linguagem
natural) que permite ao homem comunicar-se sobre fenômenos naturais,
consequentemente, ela se desenvolve no curso da história da humanidade
desde os “sons” mais elementares, e, portanto intimamente ligada ao contexto
sociocultural em que se desenvolve – por isso falamos em matemática grega,
matemática hindu, matemática pré-colombiana.

A linguagem natural e a Matemática desempenham um papel semelhante no currículo, pois


não são ramos do conhecimento dos quais se podem gostar ou não, mas sim, conjuntamente,
necessários para o conhecimento de qualquer outra área.

Aprender a língua natural é interpretar, criar significados, construir esquemas conceituais,


desenvolver o raciocínio lógico, capacidade de compreender, imaginar e descrever o mundo.
Assim como a linguagem natural, aprender a Matemática é não somente aprender técnicas
de utilização imediata, mas também, construir ferramentas conceituais, interpretar, resolver
problemas, desenvolver o raciocínio lógico dentre outros.

A Matemática tem conteúdo próprio com significados em sim mesmo. Alguns autores defendem
que a linguagem matemática assume diversas componentes: linguagem escrita, linguagem oral
e linguagem pictórica (Usiskin, 1996). Na verdade, a linguagem matemática dispõe de um
conjunto de símbolos próprios, codificados, e que se relacionam segundo determinadas regras,
que supostamente são comuns a certa comunidade e que as utiliza para comunicar.

O aprendizado de Matemática deve ter o significado de uma alfabetização nos aspectos


quantitativos da realidade, na classificação de formas, na razão, na lógica da articulação de
significados, capacidade de projetar, resoluções para problemas com grandezas, levando em
consideração principalmente, a organização de conhecimentos já adquiridos.

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Unidade: Concepções e consequências para o ensino

4. O papel da avaliação
O conjunto de ideias a respeito do papel da Matemática no currículo e dos conteúdos que
prioritariamente devem ser trabalhados levanta a questão de como avaliar o processo de
aprendizagem da Matemática.
O processo de avaliação deve ser concebido como uma das dimensões de uma proposta
educacional especifica de uma área de conhecimento, assim pode-se situar a avaliação dentro
dessa Proposta Curricular.
A avaliação é um elemento inerente ao trabalho pedagógico contínuo. E contrariamente
as finalidades de mensuração dos resultados para fins de classificação, caráter punitivo e
discriminatório, deve diagnosticar e corrigir distorções observadas no processo de ensino-
aprendizagem, para replanejamento das ações do professor e aperfeiçoamento de seu trabalho
pedagógico. De acordo com NCTM (2000), a avaliação não deve apenas ser feita sobre o aluno,
mas também ser feita para o aluno, de forma a orientar e aumentar a sua aprendizagem.
A aprendizagem em Matemática dever ser avaliada quanto à resolução de problemas,
efetuação de operações, exploração de relações espaciais ou propriedades algébricas, e sintetizar
raciocínio perante dada situação. Cada resultado é inseparável dos meios e recursos utilizados
pelo discente para alcançá-los.
Para avaliar o desempenho do aluno, de acordo com o conjunto de temas que compõem
o currículo de Matemática, observa-se a necessidade de utilizar provas e testes escritos
(convencionais), e também situações de observação com o ambiente (não convencionais).
Para fazer uma avaliação que reflita o processo de aprendizagem do estudante, levando em
consideração as limitações que a prova oferece é importante:
• Resultado correto pode indicar boa compreensão e aproveitamento do aluno;
• Resultado correto pode refletir um adestramento em frente aos modelos de exercícios;
• Resultado incorreto pode indicar incompreensão do aluno, portanto, pontos a serem
detectados;
• Registro do discente é expressão do seu raciocínio que não necessariamente está visível e
reflita no resultado final assertivo em uma prova;
• A utilização de caminhos diferentes para a solução dos exercícios apresentados reflete as
manifestações e representações do seu processo de compreensão.

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Material Complementar

OLIVEIRA GROENWALD, Claudia Lisete, DE OLIVEIRA SAUER, Lisandra y FUELBER


FRANKE, Rosvita. A história da matemática como recurso didático para o ensino da
teoria dos números e a aprendizagem da matemática no ensino básico. Paradìgma.
[online]. dic. 2005, vol.26, no.2 [citado 23 Junio 2009], p.35-55. Disponible en la World Wide Web:
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-22512005000200003&ln
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Unidade: Concepções e consequências para o ensino

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Unidade: Concepções e consequências para o ensino

Anotações

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