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La enseñanza de la historia en el siglo XXI. Desarrollo y evaluación de competencias históricas para una ciudadanía democrática
historia en el Siglo XXI
Desarrollo y evaluación de
competencias históricas para
una ciudadanía democrática
Pedro Miralles Martínez
Cosme J. Gómez Carrasco
Raimundo A. Rodríguez Pérez
(Eds.)
1º Edición, 2017
ISBN: 978-‐84-‐697-‐3352-‐3
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN EL SIGLO XXI.
DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
HISTÓRICAS PARA UNA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA
(Eds.)
ÍNDICE
I
CAPÍTULO 5. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y LA CONSTRUCCIÓN
DE UNA CIUDADANÍA CRÍTICA 95
Víctor Marín Navarro
II
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS HISTÓRICAS
PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA
DEMOCRÁTICA1
Pedro Miralles Martínez, Cosme J. Gómez Carrasco,
Raimundo A. Rodríguez Pérez
(Universidad de Murcia)
Casi dos siglos de historia como disciplina académica permiten aportar elementos
interesantes para hacer de ésta un saber imprescindible para las sociedades del
siglo XXI. Sin duda, uno de los grandes retos de la disciplina es tanto la capacidad
de generar conocimiento e identificar los procesos históricos como los de
transmitirlos y conseguir que la sociedad perciba el peso de dichos procesos a la
hora de orientarse y adoptar decisiones en nuestra vida diaria (Gómez, Ortuño y
Molina, 2014). Le Goff (1988) ya apuntó que una de las grandes dificultades en la
definición de la historia es que este término hace referencia tanto a la historia
vivida (el pasado, la realidad histórica tal y como sucedió) como a la historia
construida (el conocimiento que de ella se tiene a través de la interpretación del
historiador).
1
Este trabajo ha sido posible gracias a los proyectos EDU2015-65621-C3-2-R, financiado por el
Ministerio de Economía y Competitividad y con fondos FEDER de la UE y EDU2014-51720-REDT
Red 14, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad.
1
con sus fuentes… son palabras clave para entender la historia como disciplina, y
en la que se hace énfasis en el conocimiento histórico como una construcción.
2
frente a las propuestas postmodernistas que se centraban en el discurso y el
lenguaje. Decía Fontana que el capitalismo vive un proceso de crisis estructural al
no cumplirse sus promesas de progreso y felicidad para todos. Por ello insiste
Fontana en construir una historia basada en la comprensión crítica del presente, y
que permita un nuevo proyecto social. Una visión que también se percibe desde la
historia social crítica alemana, y que ha reflejado perfectamente Rüsen (2005,
2015).
Este proceso debe enmarcarse también en un movimiento educativo que empieza
a tomar fuerza a comienzos del siglo XXI. En los currículos europeos se ha
extendido la explicitación de la formación de una ciudadanía responsable, activa y
autónoma en la educación básica del alumnado por recomendaciones de la
OCDE. En España desde el currículo educativo de 2006 (LOE) se incorporaron
las competencias como elementos clave en la enseñanza de las diferentes
materias. Entre estas competencias se encuentra la “Competencia social y
ciudadana”, que después con la LOMCE se ha denominado como “Competencias
sociales y cívicas”. El papel de la historia y otras ciencias sociales en el desarrollo
de esta competencia es clave. Las palabras de Prats y Santacana (2011, p. 28)
son bastante elocuentes al respecto:
Este enfoque de enseñanza, que incide más en la práctica social que en los
procesos cognitivos individuales, ha sido definido por Barton y Levstik (2004)
como perspectiva socio-cultural de la educación histórica. Desde esta perspectiva
la enseñanza de la historia se plantea desde un contexto principalmente social,
incidiendo en los protagonistas de los procesos históricos, la agencia histórica, o
el propósito y motivaciones que hay detrás de los acontecimientos. Una visión
humanística de la enseñanza de la historia que intenta promover la educación
3
ciudadana a través del razonamiento sobre los acontecimientos sociales en el
pasado; una visión amplia de la humanidad; y una reflexión de conjunto sobre lo
que significa el bien común, The common good (Audigier, 1999; Audigier y
Tutiaux-Guillon, 2004; Barton y Levstik, 2004; Seixas, 1993; Thénard-Duvivier,
2008). Y si incidimos en ese enfoque crítico, las palabras de López Facal (2004,
p. 99) muestran perfectamente la naturaleza de estas propuestas:
4
CAP hasta los posgrados actuales, pero considera que sigue siendo insuficiente.
Las arcaicas metodologías que se emplean tanto en las facultades universitarias
como en los centros de Secundaria, así como la escasa colaboración y recelos
mutuos entre docentes de ambos niveles educativos condicionan los retos que
aún quedan por resolver.
Gómez Carrasco, Miralles Martínez y Chapman son autores del capítulo “Las
competencias históricas en los procesos de evaluación. Un proyecto desde el
currículum a la opinión de los docentes (España-Inglaterra)”. Se analizan los
currículos, manuales (actividades, contenidos) y exámenes (preguntas) de
Historia de Educación Secundaria, en España e Inglaterra. Ello permite concluir
grandes diferencias entre ambos modelos de enseñanza de la historia. El caso
español sigue anclado en un paradigma positivista y conceptual, si bien la visión
de la historia es más europea. En tanto que el caso inglés promueve una
enseñanza de la historia “desde abajo”, menos política y cultural, centrada en la
vida cotidiana y la resolución de interrogantes; en suma, una visión más cercana a
los estudiantes, frente al discurso cerrado y enciclopédico, aunque la mayor parte
de contenidos que aborda tienen que ver con la historia anglocéntrica, ajena al
devenir de lo europeo.
Por su parte, Concepción Fuentes Moreno aborda la ciudadanía cívica a partir del
proyecto de investigación “Competencias sociales para una ciudadanía
democrática: análisis, desarrollo y evaluación”, del Grupo DHIGECS de la
Universidad de Barcelona. El capítulo se titula “Desarrollo de la formación
sociopolítica para la ciudadanía democrática: diseño e implementación de
materiales didácticos en ciencias sociales”. En concreto se centra en el
subproyecto 2, que elabora materiales analógicos y digitales para la enseñanza
de valores democráticos en Educación Secundaria. Se ilustra por medio de una
unidad didáctica sobre mujeres y trabajo en la Revolución industrial, destinada a
4.º de ESO. Esta línea de trabajo se vincula a la estrecha colaboración entre el
Grupo DHIGECS y docentes de Secundaria de Cataluña, algunos con amplia
experiencia a su vez como profesores asociados en la Universidad de Barcelona.
Se enlazan así las investigaciones recientes sobre didáctica de las ciencias
sociales con la realidad de los institutos de enseñanza secundaria, a menudo
separados por finalidades y necesidades divergentes.
5
En el capítulo “Formar una ciudadanía crítica desde la enseñanza y el aprendizaje
de la historia: método, estrategias y contenidos clave”, Josué Molina-Neira
describe el potencial de la enseñanza crítica para acercar los procesos históricos
a estudiantes y a la sociedad en general. Partiendo de las aportaciones de
psicólogos, pedagogos y didactas de la historia expone los principales avances
producidos en el ámbito anglosajón y su traslado al hispano. Así pues, delimita los
principales métodos, estrategias y recursos para enseñar historia de forma lúdica
y cooperativa, dejando a los estudiantes el rol de aprendices de historiadores y
científicos sociales. La finalidad es contribuir a formar ciudadanos que apuesten
por una visión integradora e intercultural de la sociedad. En ese sentido, la gran
cantidad de conflictos, problemas de tiempo largo y mentalidades suponen un
oportunidad para plantear una enseñanza diferente de lo histórico, basada en el
saber hacer y ponerse en el lugar de otros. Aunque bien es cierto que esta forma
de enseñanza sigue siendo residual en el caso español, dado que necesitaría
apostar por una selección de contenidos que se trabajen en profundidad.
6
actividad, tomada como termómetro de ideas previas, para calibrar tópicos y
carencias, le permite extraer conclusiones de gran interés. Los futuros maestros
siguen viendo la historia como algo político-factual. Obviando la Prehistoria,
donde domina la elección de grandes yacimientos o restos patrimoniales, a partir
de la Antigüedad, con Viriato, se impone una visión de personajes, guerras y
monumentos señeros. La visión memorística y acrítica del pasado, fruto de la
enseñanza tradicional y los tópicos extendidos por los medios de comunicación,
anulan cualquier conato de visión crítica con cuestiones conflictivas: exilios,
migraciones, represión, desigualdad… Temas especialmente dolorosos en la
historia reciente de España, y en especial de Extremadura, que explican lo que
hoy somos pero han sido tradicionalmente ocultados por los decretos y manuales
que sirven para enseñar y aprender historia, a favor de un relato de héroes y
hazañas.
7
“La educación patrimonial al servicio de la ciudadanía” es una propuesta en la que
Belén M.ª Castro Fernández y Ramón López Facal advierten sobre los peligros de
banalizar el patrimonio. El turismo, los intereses políticos e ideológicos pueden
generar discursos identitarios excluyentes sobre el legado patrimonial, algo que
debe ser combatido desde la educación no formal e informal. Con el ejemplo de
Santiago de Compostela subrayan el peligro de manipular la historia a favor de
intereses heredados del franquismo, que perviven en la idea de meta del camino
jacobeo, modificando el significado de monumentos y espacios urbanos. La
sociedad, por medio de la educación patrimonial y el diálogo crítico con su pasado
y presente, debe vacunarse contra una visión del patrimonio ligada a la
mercantilización, pero desconectada de la población que convive con esos
entornos históricos y les da sentido.
8
patrimonio inmaterial para formar en competencias históricas. Pero dicho
cuestionario también denota tres causas que explicitan su escaso uso en Primaria
y casi nulo en Secundaria: la visión descriptiva y tradicional de los sucesivos
decretos; su uso puntual, ligado a salidas escolares; la ínfima presencia de lo
local en los manuales de Historia, que implica también ausencia del patrimonio
local o regional.
Belén M.ª Castro Fernández y Ramón López Facal son autores también del
capítulo “De lo percibido y lo invisible: el paisaje urbano como elemento
patrimonial”. A partir de la visión de la ciudad como paisaje, y la interrelación entre
individuo, multitud y entorno van analizando las ideas sobre la ciudad moderna.
Hacen un amplio resumen, a partir de la obra de escritores y artistas como
Baudelaire, Calvino, Magritte o Le Corbusier. Para finalizar con un estudio sobre
los mapas mentales de la ciudad de Santiago de Compostela, elaborados por
estudiantes del Grado en Educación Primaria de la USC. A partir de ahí concluyen
que lo individual y lo colectivo se mezcla en las percepciones de los autores,
partiendo de sus vivencias y lugares de origen. En suma, la ciudad como
caleidoscopio del patrimonio y la enseñanza de la historia.
Por último, Ana Belén Mirete Ruiz escribe “Evaluación del diseño de programas
para la mejora de la inclusión y el rendimiento académico”. En este capítulo se
trata la necesidad de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, por medio de
una evaluación antes, durante y después de los programas diseñados. Partiendo
de teorías psicopedagógicas, la autora aporta una herramienta metodológica útil
de cara a la investigación de la evaluación de las competencias históricas. Algo
que redunda en la necesidad de colaboración interdisciplinar entre didácticas
específicas y el ámbito psicoeducativo, a fin de llevar a cabo investigaciones útiles
y que redunden en etapas de enseñanza preuniversitarias.
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9
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11
12
CAPÍTULO 1
Introducción
1
El presente trabajo forma parte de la investigación financiada por el Plan Nacional de I+D+i del
MINECO (EDU2015-65621-C3-1-R ) y cofinanciado con fondos FEDER de la UE. Además utiliza
los fondos económicos del proyecto “Las marginaciones personales y la utilidad social del saber
escolar” y referencia GVAICO2016-092, en el marco de la convocatoria de la Conselleria
d’Educació, Cultura i Esports para Ayudas para Grupos de Investigación Consolidables (Orden
6/2015, de 9 de septiembre).
13
De esta manera el esfuerzo de mejorar la calidad quedaba a expensas de la
voluntad y ética del individuo, además de otras mejoras que pudieran provenir de
las instancias empresariales (materiales curriculares) o la presión de colectivos
sociales que reclamaban una mejor educación. En este contexto es evidente que
las rutinas y tradiciones pedagógicas se reproducían como las bacterias y virus en
una epidemia.
La reclamación de una mejor formación inicial tuvo escaso eco en las instancias
universitarias y administrativas, pues en más de tres decenios de cambios
legislativos en los currículos escolares para el alumnado no se produjo cambio
alguno en la regulación de la formación docente. Es ya al final del primer decenio
del siglo XXI cuando se aborda el cambio en la formación de los profesores de
Educación Primaria con la institucionalización del Grado y se regula con un
Máster la formación del profesorado de Secundaria.
En este trabajo queremos abordar los cambios que han acaecido con la
regulación del Máster de Formación de Profesorado en Educación Secundaria
(MAES), en especial en el área de Geografía e Historia y más en concreto con
casos específicos e individuales del Máster en la Universidad de Valencia.
14
Certificado de Aptitud Pedagógica, el llamado CAP. Como se ha dicho, imperaba
la urgencia de formar a profesores para hacer frente a la organización de un
sistema escolar de masas para los niveles superiores a la Educación Primaria, así
como a las demandas de una sociedad industrial y terciaria.
La definición del Máster de Secundaria, pese a ser reivindicado con fuerza en los
movimientos de renovación pedagógica y en colectivos universitarios tuvo escaso
eco en la institucionalización del mismo, pues como afirman García, Solís y Porlán
(2010: 85-87) imperó más la lógica del reparto de créditos y carga docente
universitaria y no tanto la definición de un modelo de profesorado de Secundaria.
Por eso su regulación administrativa1 es más un conjunto de normas burocráticas
que una caracterización de la profesionalidad docente.
1
Resolución de 17 de diciembre de 2007 (BOE de 21/12/2007). Establece las normas básicas
generales de los planes de estudios de los másteres de formación de profesorado de E.S.
2
Así señala que el Capítulo II del Título III de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, relativo al profesorado de las distintas enseñanzas contempladas en dicha Ley,
conforma tales profesiones docentes como reguladas, estableciendo en los artículos 92 y
siguientes, los requisitos de titulación exigidos para el ejercicio de cada una de ellas.
3
Nos referimos a la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, BOE de 29 diciembre de 2007
4
Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre (BOE 28/11/2008).
5
Así el ejemplo en Valencia de la Orden de 30 de septiembre de 2009 (DOCV 15/10/2009), que
regula todos los aspectos del Prácticum, pues regula la selección de centros y el desarrollo del
mismo.
15
En este sentido, nos parece muy acertada la propuesta de Pilar Benejam (2002)
cuando expone las tres condiciones que debería reunir cualquier programa de
formación inicial del docente: a) ciclo completo de estudios superiores; b)
preparación profesional teórico y práctica; c) un curso de prácticas guidas o curso
de inducción. Sin embargo, el fracaso de la denominada Comisión XV para la Ley
de Reforma Universitaria dio al traste con una planificación de la formación inicial,
de tal manera que la formación de la enseñanza básica reglada continúa estando
diferenciada (Primaria y Secundaria Obligatoria) y pervive la pugna entre
pedagogía y didáctica por abarcar un campo profesional1.
1
Lo que genera situaciones paradójicas como la coexistencia de una Facultad de Educación y una
Facultad de Magisterio en la Universitat de València.
16
de un profesional, que necesariamente debe participar en la valoración y
formulación de nuevas sugerencias sobre la praxis escolar.
Por eso tenemos dudas sobre el diagnóstico que se realiza sobre el fracaso
escolar desde algunas relevantes organizaciones internacionales. Así los
prestigiosos informes McKinsey (de 2007 e 2010) señalan para España, entre las
diez recomendaciones finales, buscar un plan de formación del profesorado que
sea eficaz y ofrezca satisfacción a los docentes, pero añade que las claves
residen en un proceso de elaboración de un sistema métrico “granular, accionable
y común” (sic) que facilite el plan de formación, la autonomía de los centros y la
profesionalización docente y de la dirección escolar. Por tanto, ¿cuál es el
objetivo?, ¿el empoderamiento del profesorado, o un plan de mercadotecnia para
atraer los talentos para la profesión docente?1
1
Hemos consultado estos informes en relación con el Máster de Secundaria después de las
referencias que realizó Alejandro Tiana en su ponencia sobre la formación del profesorado (Tiana,
2016)
17
realizado en la conferencia de decanos de Educación y Magisterio1 muestra que
el desarrollo del Máster es muy diferente en las distintas universidades españolas,
pese a que estos estudios configuran un requisito para poder incorporarse a la
vida profesional como docentes. De los 35 másteres estudiados, 27 formaban
parte de la red pública y 8 de la iniciativa privada2. En la oferta de especialidades
su número oscila entre las 4 de la Universitat Ramón Llull, o las 8 de A Coruña y
Deusto, hasta las 25 de la Universitat de València. La respuesta a la demanda del
alumnado graduado para poder ejercer la profesión docente se responde con
diferente intensidad. También las modalidades que se ofertan son diversas, la
mayoría son presenciales, pero también hay tres semi-presenciales y una on-line,
que es la de La Rioja, si bien la oferta de la VIU en Valencia es también on-line.
Ello significa que hay una amplia oferta de cursos del Máster, entre los centros
privados y públicos, lo que ha generado un debate político sobre la necesidad de
organizar un sistema parecido al de medicina en la formación inicial (el
denominado MIR) para adecuar la oferta de los másteres a la demanda del
profesorado en el sistema escolar de Secundaria, que es extensible a toda la
enseñanza básica.
1
Informe realizado en 2016. Inédito. Se presentó en las jornadas de Decanos de Centros
Universitarios con títulos de Magisterio y Educación
2
Sin embargo sabemos que son más, pues en Valencia la Universidad Católica San Vicente tiene
un Máster de Formación del Profesorado de Secundaria (con 420 plazas ofertadas); igual sucede
con la Universidad europea, la del CEU-San Pablo, la Universidad Internacional de Valencia y la
sección de La Florida, centro dependiente de la UV.
3
Sobre la implantación del Máster Universitario de Formación del Profesorado de Secundaria,
realizado por Laureano González Vega et al., ver: ANECA (2012) Sobre la implantación del
Máster Universitario de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idioma. Análisis de Situación y Propuestas de
Mejoras (Madrid, ANECA).
18
AICLE. Mi opinión en este aspecto es muy semejante a la del catedrático José
Gimeno Sacristán, cuando afirma que “se debería revisar la política de hacer del
dominio de idiomas una especie de indicador preferente de la lucha por la calidad
en la enseñanza” (Gimeno, 2016, p. 18). El problema es más de fondo: la falta de
un diagnóstico de la enseñanza secundaria y la participación del profesorado en
dicha evaluación. Hacer de los idiomas un parámetro de calidad supone, en
muchos casos, marginar al alumnado que tiene un escaso capital cultural y
dificultades económicas, para acceder al dominio de una sociedad que se dice
multilingüe cuando a lo sumo es diglósica. El aprendizaje de conceptos y palabras
que difícilmente entienden en una lengua que no es la suya materna, es más un
obstáculo que una facilidad para la comprensión de los fenómenos que explican el
mundo actual1. En otro caso queremos subrayar la necesidad de impartir
contenidos en el Máster que tengan una posible implementación en la enseñanza
secundaria, evitando la repetición de contenidos abordados en los últimos años
de Grado o que son producto de una investigación específica del profesor del
postgrado, como se señala en el informe aludido.
Para finalizar este epígrafe quisiera referirme a la evaluación del alumnado. Son
muchas las maneras que se utilizan para conocer la valoración que hace el
1
En el caso de Comunidades Autónomas con dos idiomas oficiales sabemos del aprendizaje
repetitivo y poco significativo de una materia como Historia o Conocimiento del medio, pues los
alumnos repiten un hecho o un concepto en una lengua que no utilizan frecuentemente y que les
dificulta la explicación de la situación que pretenden explicar.
2
Sin duda se deberían explorar otras opciones, como fue la figura de profesor colaborador en
determinados momentos del final de siglo XX, en virtud de un convenio entre las universidades y
autoridades educativas de las Autonomías.
3
Nos referimos al informe de abril de 2016 de la Conferencia de decanos de Educación y
Magisterio.
19
alumnado del Máster. Podemos destacar en principio tres: los indicadores de los
registros administrativos; las valoraciones de los docentes y de sus metodologías;
y, en tercer lugar, las encuestas de satisfacción.
Tabla 1.
Datos administrativos del éxito escolar en MAES de Valencia
Cursos escolares Tasa rendimiento Tasa de éxito Tasa de Número
presentados/as matriculados
2009-2010 96.8% 99.32% 97.47% 1022
2010-2011 97.59% 99.61% 97.97% 907
2011-2012 93.65% 99.01% 94.58% 799
2012-2013 93.95% 99.49% 94.43% 650
2013-2014 96.45% 99.74% 96.71% 832
2014-2015 96.51% 99.64% 96.86% 923
2015-2016 96.48% 99.74% 96.73 864
En segundo lugar nos referimos a la evaluación del profesorado. Por una parte,
de un total de 218 docentes evaluados2 sólo 33 tienen una calificación inferior a 3
puntos; es decir existe una valoración negativa del profesorado sólo en un
porcentaje muy próximo al 15%3. Por otra parte, la metodología se valora con 3,7
1
Sin embargo, el número de alumnos que recoge el título después de pasar un año de su
finalización, no supera el 60%, lo que nos indica que una tercera parte de los matriculados no
tenían un interés específico en la profesión docente, aunque en el caso de Valencia incide que
para recoger el título necesitan acreditar estar en posesión del nivel C1 de valencià-catalán, lo que
no poseen todos los alumnos.
2
Estos datos corresponden al curso 2015/16, según las evaluaciones registradas por el Servicio
de Calidad de la UV
3
Se destacaba sobre todo la actitud docente para favorecer la comunicación del alumnado, que
registraba una valoración de 4,2
20
de nota media1, cuando era uno de los ítems que provocaba mayor insatisfacción
del alumnado, lo que generaba que la satisfacción del Máster apenas superaba el
2,42.
1
Estos números se corresponden a la escala Likert, donde 1 es el valor más bajo y 5 el más alto.
2
Ello se comprueba estadísticamente al comparar las valoraciones de la satisfacción del
alumnado respecto a la programación de las habilidades y destrezas necesarias (ítem 27) con el
ítem 9 de la valoración docente de las mismas.
3
Periódicamente el Servicio de Calidad de la Universidad de Valencia solicita informes de
evaluación del Máster considerando los resultados de las encuestas realizadas on-line.
4
Por ejemplo no se corresponde la valoración al finalizar el curso con la que se realiza cuando los
alumnos recogen el título.
5
Nos referimos a las jornadas de valoración del MAES de Secundaria en Geografía e Historia,
donde intervinieron profesores de los Másteres de Castellón, Murcia, Santiago de Compostela,
Sevilla, Valencia y Zaragoza. Dichas jornadas se celebraron en mayo de 2015 en Valencia.
21
investigación” y “Complementos de formación disciplinar” procede de la
correlación de fuerzas que se establece entre los departamentos universitarios de
las didácticas específicas y las que forman en contenidos disciplinares, que se
traducen en contenidos educativos en la enseñanza básica. Ello repercute en la
falta de coordinación entre el profesorado de los módulos genérico y específico,
entre éstos y el Prácticum e incluso en el seno de cada materia cuando es
impartida por más de un docente. Queda reflejada así la falta de hábitos de
trabajo en equipo por parte de los departamentos universitarios, lo que sin duda
influye en las actitudes del alumnado para valorar la profesión docente.
Algo evidente, como vemos en la tabla 2, pues cada Universidad tiene una
organización de las materias esenciales (como es Enseñanza y Aprendizaje de la
Materia) con una carga horaria, que oscila entre 48 y 128 horas; o sea más del
doble de diferencia. Igualmente en la materia Complementos algunos centros
universitarios abren la opcionalidad al alumnado mientras que otros realizan la
oferta de forma cerrada. Y, por último en Investigación e Innovación también
existe una disparidad grande en la oferta de créditos, entre 3 y 6. Esta muestra de
la estructura de los Másteres en España nos indica la ausencia de un proyecto
común en la definición de un profesor de ciencias sociales, geografía e historia en
Secundaria.
Tabla 2.
La organización de las materias de Geografía e Historia en los MAES
Universidad Sevilla Zaragoza Santiago Murcia Valencia
E&A de Gª e Hª Aprendizaje y Enseñanza y Aprendizaxe Didáctica de Aprendizaje y
Enseñanza de aprendizaje e Ensino Hª, las CCSS. 5 Enseñanza
las Ciencias Gª/Hª: Diseño ccss, 6 cr Espacio y de la Gº
Sociales curricular 30 cred= 48 tiempo en el (8crd) y de la
horas horas- currículo 5 cr Hª (8crd).
Total=12 crd,
CCSS- Xª Son 16 total=
con 60 horas Fundament y Metodología y
128 horas
presenciales metodología, Total 6 crd= recursos para
pres
40 horas 48 horas la enseñanza
de la
Diseño de
Geografía, la
22
actividades, Historia y la
80 horas, Historia del
Unid. Arte (5 crd)
Didácticas Total 15 crdts
Total= 15
créd.
Complementos “Complemento Complement Complement Hacer y Complement
s de os s. comprender os
Formación disciplinares, la Historia disciplinares
Ciencias
Disciplinar” (6 elegibles (6 crd) 48
Sociais e La expresión
créditos; 15 entre horas
Educación I; gráfica en Gª,
horas Contenidos presencial.
4 crd= 32 Hª e Hª del
docencia Disciplinares Sobre todo
horas. CCSS Arte como
presencial) de Geografía Historia del
e Ed II 4 hecho cultural
de Historia y Arte en
crd= 32
de Arte (12 60 horas Secundaria y
horas. Total
créditos, Bach.
64 horas
4c/u))
Innovación e Innovación Investigación Innovación Iniciación Investigación
Investigación Docente e e innovación. Docente e docente e e Innovación.
Investigación 3 ECTS Iniciación á iniciación a la Proyectos de
Educativa en Investigación investigación innovación en
Ciencias Educativa en educativa en Gª e Hª
Sociales” (6 Ciencias Ciencias Estructura
créditos; 15 Sociais Sociales; 4 legal del
horas Humanidade cred= 30 currículo
docencia s; 6 cred= 48 horas
6 cred= 48
presencial horas
hrs
Por una parte aparece el viejo problema de Ciencias Sociales versus Geografía e
Historia, una polémica que nos remite a los años ochenta del siglo XX cuando se
debatía la configuración del área en el contexto de la reforma del sistema
23
escolar1. Dicho análisis nos remite al papel que tienen las disciplinas en la
explicación de los problemas en el contexto del conocimiento escolar2. Como
podemos observar en algunos casos (Murcia) se hace referencia a los contextos
sociales en los que surgen los problemas (el espacio y el tiempo), razón que se
entiende que aparece en la mayoría de las universidades para organizar el
contenido de la materia enseñanza y aprendizaje.
1
Un resumen de esta polémica la podemos ver en el número monográfico de la revista
Investigación en la Escuela del año 1997, número 32, en especial en los trabajos de Cuesta (1997)
y Maestro (1997).
2
Para conocer la opción curricular del Grupo IRES es muy útil la lectura de los trabajos de
Pozuelos, Travé y Cañal (coordinadores, 2012), Cañal et al., (2016) y García (2000).
3
Sobre este particular ver Souto (2014), donde expongo el papel de las didácticas específicas en
el campo del saber escolar.
4
Un libro que me parece muy útil para definir la estructura conceptual de una materia escolar es el
de Louis D’Hainaut (1985).
24
falta un estudio de las necesidades de formación científica teórica epistémica; es
decir, la esencia del conocimiento de estas materias y la razón de ser de su
presencia en la educación escolar básica.
Además esta materia se corresponde con otras dos temáticas básicas; por una
parte el análisis de las posibilidades de interpretación del currículo legal y, por
otra, el estudio de las propuestas de innovación que se han ofrecido en
Secundaria. El problema más importante reside en la posible reiteración de
asuntos con la materia de Enseñanza y Aprendizaje de las materias, como se
puede comprobar en la misma tabla 2. Ello implica una labor de coordinación muy
exhaustiva, para evitar repeticiones o contradicciones en el discurso
argumentativo, por ejemplo sobre el contexto social de las innovaciones.
25
grupos de trabajo donde confluyan tutores académicos, de prácticas de
secundaria y alumnos del Máster1.
Por una parte, la observación del aula, por otra la programación de unas
actividades didácticas que impugnen las tradiciones y rutinas. En el primer caso
hemos detectado que la observación se hace de forma intuitiva, predominando los
aspectos superficiales (comportamiento esperado, o no, del alumnado, el ritmo
trepidante del quehacer diario…) y con escasa consideración para relacionar la
observación con los referentes teóricos de las materias.
1
Así lo podemos comprobar en las actas del grupo de didáctica de geografía e historia del MAES
de Valencia y en las sesiones programadas los días 25 de enero, 22 de febrero y 22 de marzo de
2017.
2
En esta dirección estamos trabajando desde el Máster de Valencia. Así hemos convocado tres
sesiones conjuntas de valoración del Prácticum, donde los tutores académicos y de centros se
reúnen bajo la coordinación del responsable de la modalidad.
26
mismo tiempo es un contexto excelente para relacionar los resultados de
investigación con las propuestas de innovación que se realizan cotidianamente en
las aulas.
En segundo lugar, para llevar a cabo esta tarea de mejora del sistema escolar es
preciso disponer de un tiempo establecido, lo que no sucede en la actualidad. En
el momento presente (año 2017) no existe el reconocimiento del trabajo de
supervisión de alumnos en prácticas, de tal manera que una persona pueda
ejercer esta tarea con una disminución de su carga horaria. Además en el caso de
los tutores académicos existe una escasa valoración de su tarea, con dos horas
que se le asignan a dicha tutorización presencial por alumno, revelando la escasa
relevancia que posee para la institución universitaria. Sabemos que es una
cuestión compleja, pero que al menos es preciso plantearla si queremos mejorar
la docencia en este nivel y área educativa.
27
manifestaba Francisco F. García del grupo IRES en un reciente Congreso sobre
enseñanza de Geografía1.
Los trabajos que se han realizado por otros colegas2 nos ha permitido definir con
más precisión qué entendemos por aprendizaje basado en problemas, que era la
manera común de referirnos a la metodología dominante en los grupos de
Fedicaria. Las aportaciones de la neurociencia, de la sociología de los discípulos
de Bourdieu, de las representaciones sociales y de la geografía de la percepción
coinciden en reivindicar el papel de la individualidad en un contexto social; unas
personas concretas que aprenden bajo el peso de sus emociones y sentimientos3.
Este reconocimiento es esencial para entender la diferencia entre las
percepciones de lo que se desea y se realiza. En esta labor de clarificación
resulta muy relevante la transformación de las ideas individuales, con sus
prejuicios e intereses inmediatos, en un guion de trabajo colectivo con sus
propuestas de trabajo colectivo a medio plazo. Una tarea que requiere de una
gran formación profesional.
Sólo así es posible iniciar una tarea de búsqueda de nueva información, para lo
que sin duda pueden ser útiles las Tecnologías de la Información y Comunicación
1
Nos referimos al Congreso de Didáctica de la Geografía, organizado por la Universidad Pablo de
Olavide y el Grupo Didáctico de la Asociación de Geógrafos Españoles los días 18 y 19 de
noviembre de 2016 en Sevilla.
2
Ver José I. Madalena (2012).
3
Una síntesis de lo que supuso el giro del comportamiento en las teorías explicativas de las
ciencias sociales y en particular en la geografía de la percepción la podemos ver en Souto y
García (2016).
28
(TIC), siempre que sepamos definirlas como un recurso y no como una
metodología, un error en el que suelen caer docentes y grupos de trabajo de
innovación didáctica. La nueva información que se obtiene debe ser contrastada
con las hipótesis que se han formulado en el momento de elaborar el guion de
posibles respuestas a los enigmas o problemas suscitados. En este momento es
preciso dominar algunas técnicas de trabajo, que en el caso de la geografía son
básicamente el dominio del lenguaje verbal (oral para debates, escrito para
resumir las nuevas informaciones), icónico (interpretando las imágenes de
fotografías, vídeos, documentales), estadístico (con los gráficos, cuadros y sus
correspondientes números absolutos y relativos) y cartográfico (con la capacidad
de delimitar los lugares en sus escalas precisas para analizar la distribución de
personas y objetos).
1
Esta tarea supone un trabajo de argumentación y convencimiento, por eso en Valencia hemos
buscado que ya desde el segundo mes del curso escolar (noviembre), los alumnos y alumnas
sepan quién va a ser su tutor/tutora académica para poder empezar a trabajar en el TFM, lo que
no siempre se consigue.
29
de criterios para juzgar y calificar la coherencia y cohesión lingüística de la
comunicación realizada por el alumnado en el momento de presentar el resultado
en el formato de TFM.
30
del siglo XX se han agrupado en la Federación de Grupos de Innovación
Fedicaria.
Referencias
1
En la página web http://www.fedicaria.org/ y en especial en las secciones Encuentros. Historia de
Fedicaria y en Anuario ConCiencia Social se pueden encontrar las referencias a los modelos
didácticos de estos grupos.
31
D’Hainaut, L. (1985). Objetivos didácticos y programación. Barcelona: Oikos Tau.
Pérez, P., Ramírez, S., Souto, X. M. (Coords.) (1997). ¿Cómo abordar los
problemas ambientales y sociales desde el aula? Valencia: Nau Llibres.
32
Tiana Ferrer, A. (2016). Políticas europeas de calidad en la formación del
profesorado. En J. M. Fernández Soria et al. (Eds.), La formación inicial del
profesorado de Educación Secundaria (pp. 47-71). Valencia: Tirant
Humanidades.
33
34
CAPÍTULO 2
Introducción
En este trabajo presentamos los primeros resultados del proyecto “La evaluación
de competencias históricas en Educación Secundaria Obligatoria. Un estudio
comparativo, España-Inglaterra”, que fue subvencionado por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte (MECD) a través de una ayuda “José Castillejo”
para una estancia en la University College of London (Institute of Education). Un
proyecto que se enmarca dentro de las actividades del proyecto I+D+i “La
evaluación de competencias y el desarrollo de habilidades cognitivas sobre
historia en Educación Secundaria Obligatoria”, financiada por el Ministerio de
Economía y Competitividad (MINECO). La evaluación es un eje transversal en
estos dos proyectos de investigación, y es que ésta ha tenido una entidad propia
en todas las modificaciones legislativas realizadas en el ámbito educativo en
España, tanto en la LOGSE (1990), la LOE (2006) y la LOMCE (2013). Desde la
propuesta curricular expuesta en la LOGSE a comienzos de la década de 1990, la
evaluación se conceptualizó, al menos en el plano teórico, como un proceso de
diálogo, comprensión y mejora de la enseñanza y aprendizaje (Santos Guerra,
1993). La aparición en el siglo XXI del nuevo concepto pedagógico de
competencias supuso un nuevo reto e impulso para el concepto de evaluación
educativa. La necesidad de educar en competencias, con un alto nivel de
contenidos procedimentales y de aplicar conocimientos interdisciplinares,
destrezas y actitudes a situaciones determinadas debía obligar a una mayor
1
Este trabajo ha sido posible gracias a los proyectos EDU2015-65621-C3-2-R, financiado por el
Ministerio de Economía y Competitividad y con fondos FEDER de la UE y EDU2014-51720-REDT
Red 14, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad.
35
presencia de la evaluación formativa en dicho proceso educativo y de una amplia
gama de formatos de pruebas de evaluación.
36
No obstante, buena parte del interés y personalidad propia de este proyecto que
se desarrolló es que intentó ir más allá del concepto de evaluación como un ente
abstracto. La finalidad de esta propuesta es una investigación diagnóstica sobre la
evaluación en el ámbito concreto de una materia educativa tan importante como lo
es la historia, la adaptación de las competencias al aprendizaje de esta materia, y
el desarrollo de habilidades cognitivas complejas. La aplicación de las
competencias educativas básicas a los procesos de evaluación debe adecuarse a
los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y cognitivos de cada materia
(Pellegrino, Chudowski y Glaser, 2001). Resulta trascendental, por tanto, definir el
modelo cognitivo de aprendizaje de la historia para adaptar la enseñanza y
evaluación de las competencias (VanSledright, 2014).
Aunque en estas dos últimas décadas es cuando más han aflorado estudios a
nivel internacional que han reflexionado sobre ese modelo cognitivo de
aprendizaje de la historia y en la definición de los conceptos de segundo orden
(Barca, 2011; Carretero, y López, 2009; Clark, 2011; Gómez, Ortuño y Molina,
2014; Lévesque, 2011; VanSledright, 2011; Wineburg, 2001), en Inglaterra ya
desde la década de 1960 se venía trabajando desde las Universidades de Leeds
y Londres en investigaciones y proyectos conducentes a mejorar la comprensión
de la historia (Gómez, Ortuño y Molina, 2014). Estos proyectos fueron los
precursores de otros como el titulado "Constructing History, 11-19" (Cooper y
Chapman, 2009), donde se ha profundizado en las argumentaciones del
alumnado.
Objetivos
37
El objetivo principal de este proyecto de investigación ha sido analizar la
evaluación de competencias y de habilidades cognitivas sobre historia en
educación secundaria obligatoria en Inglaterra y España. Los objetivos
específicos del proyecto han sido:
Metodología
38
historia y del contexto legislativo, curricular y socioeducativo en el que este se
desarrolla. Con la realización del estudio fenomenológico intentaremos descubrir
todos aquellos aspectos vinculados a los problemas de nuestra investigación que
aparece como pertinente y significativo en las percepciones, creencias,
sentimientos y acciones de los actores socioeducativos siguiendo un
procedimiento fundamentalmente inductivo, como indica Sandín (2003) y
Sabariego, Massot y Dorio (2012).
Resultados
Objetivo 1
39
intención de conocer el grado de nacionalismo/eurocentrismo de los contenidos
históricos propuestos en los diferentes currículos.
El currículo español presenta unos datos muy distintos. Mientras que la presencia
de conceptos de segundo orden (conceptos clave o conceptos de pensamiento
histórico) en el National Curriculum Inglés ha mantenido una estabilidad hasta la
40
última revisión de 2014, en el caso español éstos han evolucionado de manera
decreciente. Se ha analizado la propuesta de enseñanzas mínimas para
Secundaria de la LOGSE (1990); LOCE (2002), LOE (2007) y LOMCE (2015). En
la propuesta de la LOGSE más del 60% de los contenidos propuestos eran de
segundo orden, mientras que los conocimientos factuales se reducían a poco más
del 30%. Con la LOCE desaparecen todos los conceptos de pensamiento
histórico de los contenidos propuestos y sólo aparecen algunos de ellos en los
criterios de evaluación. Con la LOE se recuperan algunos de esos conceptos de
pensamiento histórico, aunque el porcentaje se invierte (65% de conocimientos
factuales, 35% de contenidos de segundo orden). Finalmente, con la LOMCE,
este porcentaje pasa al 95% de conocimientos factuales, y un 5% de conceptos
clave o de pensamiento histórico. Los contenidos de primer orden (hechos, datos,
fechas y conceptos concretos) han ganado peso en las diferentes reformas
educativas realizadas en los últimos 25 años. (gráfico 1).
Estas diferencias entre el currículo español para la ESO y las propuestas del
National Curriculum inglés para el Key Stage 3 son similares a las que se
aprecian entre los criterios de evaluación del GCSE (examen necesario para
conseguir el certificado de Educación Secundaria) y los criterios de evaluación de
la ESO en España. Si observamos el gráfico 2 podemos comprobarlo. Mientras
que más del 60% de los criterios de evaluación del GCSE en Inglaterra se
corresponden con conceptos de segundo orden, en los criterios de evaluación de
la ESO para España este porcentaje desciende al 20% (gráfico 2).
42
También hay diferencias entre el National Curriculum inglés y el español entre el
nacionalismo de los temas propuestos y la presencia de Europa. En el caso del
currículum español, el concepto de Europa y los temas europeos han ido tomando
protagonismo desde 1990, en detrimento de los temas extra-europeos. Así, es
significativo que los temas específicos de España sólo ocupen el 25% de los
temas de los contenidos propuestos frente al 45% de los temas europeos. Un
gran contraste con las propuestas inglesas, impregnadas de un gran
anglocentrismo.
Objetivo 2
Los estudios sobre evaluación mantienen que –en líneas generales– el libro de
texto sigue siendo el principal recurso para la evaluación diaria en clase del
alumnado y el examen la principal herramienta para la evaluación continua y final.
Estos fueron las principales fuentes de información para abordar el objetivo 2. En
el caso de los libros de texto, se han analizado 18 manuales de 6 editoriales, 3
editoriales españolas (Oxford, Anaya y Vicens Vives) y 3 editoriales inglesas
(Hodder Education, Heinemann-Pearson y Collins). Los cursos analizados son los
correspondientes al Key Stage 3 inglés (12-14 años), y los cursos similares en el
caso español (6.º de Primaria, 1.º y 2.º de ESO). El método de análisis ha
combinado las técnicas cuantitativas y cualitativas. En el caso de estas últimas, se
ha realizado un análisis de contenidos para comprobar los enfoques
historiográficos y la presencia de temas nacionales/europeos/extra-europeos en
estos libros de texto. En el caso de las técnicas cuantitativas, se han analizado
4602 actividades (2237 actividades de manuales españoles y 2365 de manuales
ingleses).
43
institucional, historia social y económica…). La codificación de los datos en
ACCESS permitió introducir algunos datos cualitativos. El tratamiento posterior en
SPSS v.19.0 permitió realizar análisis descriptivos de cada una de las categorías,
así como tablas de contingencia y pruebas estadísticas (Chi-cuadrado y Tau-B de
Kendall).
Los contenidos históricos propuestos por los libros de texto ingleses tienen unas
influencias historiográficas muy distintas. Para comenzar, no existen temas sobre
historia del arte, mientras que estos temas ocupan un espacio muy amplio en los
44
libros de texto españoles. Muy parecido es el caso de temas culturales. Mientras
que en España temas como el Humanismo, la Contrarreforma, la mentalidad
barroca, la revolución científica, etc. tienen un peso importante, en Inglaterra
apenas aparecen. Igualmente la historia social y económica de tipo estructural no
tiene cabida en los manuales ingleses. Por el contrario, existe un gran número de
páginas (cerca del 40-45% de todo el manual) dedicadas a la historia de la vida
cotidiana, el género, las leyes de pobres, la conflictividad, el vestido, la vivienda,
etc. Unas influencias muy claras de la historia desde abajo, la microhistoria, y las
nuevas corrientes historiográficas surgidas tras el postmodernismo (Burke, 2003).
Sin embargo los manuales ingleses presentan una gran paradoja. Son quizás los
manuales que más páginas le dedican a su nación, ignorando el resto de Europa.
Al mismo tiempo, son los que más le dedican a la sociedad, alejándose de las
imágenes arquetípicas y estereotipadas que aparecen en los libros de texto
españoles. Plantean interrogantes muy interesantes en torno a problemáticas
históricas. Trabajan con textos de la época, textos de historiadores, y profundizan
en las temáticas a través del oficio del historiador. Realizan estudios de caso para
hacer reflexionar al alumnado sobre temáticas sociales, y además desde una
perspectiva historiográfica más actualizada que los manuales españoles. Sin
embargo, el relato que presenta de la construcción de la nación inglesa (sobre
todo en los siglos de la Edad Media y Edad Moderna) es totalmente anglocéntrica.
Mientras que los manuales españoles plantean esa construcción nacional dentro
de un marco europeo (del que se sienten partícipes), en Inglaterra sienten ese
proceso como ajeno a su propio acontecer (Gómez y Chapman, 2017).
Sobre el análisis cuantitativo, todavía hay más diferencias entre los libros de texto
españoles e ingleses. Los resultados obtenidos en cada una de las categorías de
análisis ha sido el siguiente:
45
(22%), actividades de creación (12%) y comentarios de texto (10%). El resto se
queda debajo de este porcentaje (gráfico 3).
46
actividades han sido clasificadas con el nivel 3, el 45% con el nivel 2, y algo más
del 5% con el nivel 1 (gráfico 4).
47
relevancia histórica y de conciencia histórica o dimensión ética de la historia
tienen una presencia menor (gráfico 5).
48
Además se han analizado 190 exámenes de Inglaterra y España (70 exámenes
nacionales para la consecución del GCSE al finalizar la etapa obligatoria de
Educación Secundaria en Inglaterra y 120 exámenes de los dos primeros cursos
de la ESO en España). El análisis ha sido principalmente cuantitativo, con casi
2000 preguntas de examen analizadas. Estas actividades, como los libros de
texto, se introdujeron primero en una base de datos en ACCESS, y después se
codificaron los datos en el programa estadístico SPSS 19.0. Esto permitió
introducir algunos datos cualitativos en la base de datos ACCESS, y después
realizar un tratamiento estadístico de los resultados a través de análisis
descriptivos de cada una de las categorías, tablas de contingencia y pruebas
estadísticas (chi-cuadrado y tau-b de Kendall). Las categorías de análisis fueron
las mismas que con las actividades de los libros de texto, con el objetivo de poder
realizar comparativas posteriores: tipología de preguntas; nivel cognitivo; y
conceptos históricos. Los resultados muestran diferencias significativas entre las
competencias y contenidos históricos evaluados en los exámenes de España e
Inglaterra, aunque con distintos matices en comparación con las actividades de
los libros de texto. Mientras que los exámenes de historia en España siguen una
línea muy parecida a las actividades de los libros de texto, en los exámenes
ingleses hay algunos cambios:
- Nivel cognitivo. Al igual que ocurre con la tipología de preguntas, los exámenes
españoles presentan un nivel cognitivo muy parecido al de las actividades de los
libros de texto. Casi el 70% de las preguntas han sido clasificadas con el nivel 1
49
(memorización, reproducción de datos), un 21% se han clasificado como nivel 2
(preguntas de comprensión), y un 10% con un nivel cognitivo 3 (preguntas de
aplicación de contenidos, estudios de caso, empatía, etc.). Los exámenes
ingleses presentan también en esta categoría un cambio con respecto a los
manuales. En este caso el 66% de las preguntas han sido clasificadas con el nivel
cognitivo 2, el 20% con el nivel cognitivo 3, y el 14% con el nivel cognitivo 1.
Objetivo 3
50
alguna forma en la opinión y percepción que el alumnado tienen sobre esta
cuestión, dado que la mayoría de estos alumnos cursaron estos cursos hace 5-6
años. Segundo, porque estos alumnos serán en breve los futuros profesores de
Educación Secundaria, y por lo tanto es importante entender las percepciones
que tienen sobre esta cuestión clave. El cuestionario fue validado por cuatro
expertos, tres de ellos del área de Didáctica de las Ciencias Sociales de tres
universidades distintas, y con amplia experiencias en Educación Secundaria. El
cuarto validador es experto en Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación. Los expertos validadores rellenaron un cuestionario con una escala
Likert de 1-4. Se dejaron sólo los ítems que superaran el 3 de media por los
validadores. Además se modificaron todas las cuestiones señaladas de forma
cualitativa.
Tras realizar la validación del cuestionario por los expertos, el cuestionario fue
traducido al inglés y se sometió a la validación del comité de ética del Institute of
51
Education (University College of London) para poder pasarlo en centros ingleses.
Para ello se rellenó el "Staff Ethics Application Form" con la información sobre los
procedimientos y la metodología que se iban a utilizar en la recogida y el análisis
de la información; una breve memoria del proyecto de información; y el
documento de información a los participantes donde se especifican los objetivos
del proyecto, así como se explicita la confidencialidad y el anonimato de las
respuestas. El comité de ética del Institute of Education resolvió positivamente
sobre el cuestionario, lo que permitió distribuirlo en centros españoles e ingleses
entre mayo y junio. Para ello nos pusimos en contacto con los profesores y
coordinadores de los programas del Máster de Formación del Profesorado, PGCE
y Teach First de un muestra seleccionada de centros de España e Inglaterra que
permitieran abarcar un amplio espectro territorial y de tipología de centros. Pero
además se tuvo en cuenta el mayor número de alumnos que hay cursando este
máster en España que en Inglaterra. En el caso de los centros españoles todos
respondieron al cuestionario en papel. En el caso inglés se dio la posibilidad de
pasar los cuestionario en papel o en línea.
52
1170 alumnos (30 matriculados por universidad), con los datos obtenidos (344
cuestionarios), tendríamos un nivel de confianza del 97% y un 5% de error
máximo de estimación. No tenemos datos oficiales de las universidades inglesas.
Según los datos proporcionados por un experto inglés del área consultado, el
alumnado matriculado en PGCE y Teach First en Inglaterra para la formación
como profesor de Historia en Secundaria estaría en torno a 700-800. Si
aceptamos esas cifras como válidas, con los datos obtenidos de los cuestionarios
ingleses tenemos un nivel de confianza del 95% y un 7% de error máximo de
estimación. Los datos demográficos de la muestra están presentes en las tablas
1, 2 y 3.
Tabla 1.
Frecuencia Porcentaje
España 344 67,9
Inglaterra 162 32,1
Total 506 100
Tabla 2.
53
NC 28 8,1 17 10,5
Total 344 100 162 60,5
Tabla 3.
Los datos han sido codificados en el programa estadístico SPSS v19.0 en dos
archivos distintos (uno para cada realidad territorial), y un archivo con todos los
datos en conjunto. Esto nos permitirá realizar el análisis por separado y también
comparativo. Se realizará un análisis descriptivo (frecuencias, porcentajes por
cada categoría e ítem), tablas de contingencia, pruebas estadísticas, y un análisis
factorial, que nos permita reducir el número de ítems en diferentes factores que
agrupen dichos ítems. Los resultados de este objetivo todavía están en proceso
de construcción.
54
inferencias basadas en dichas tareas. Así pues, cuando se evalúa a los
estudiantes en Historia, la primera pregunta que debe hacerse es qué significa el
hecho de que aquéllos entiendan, consideren y reflexionen acerca de contenidos
históricos. Contrariamente a la creencia popular, saber historia no quiere decir
memorizar hechos, conceptos y fechas. Comprender la historia implica complejos
procesos de pensamiento histórico. La historia es una construcción y se debe
enseñar como tal en el aula. Los profesores de Historia tienen que poseer una
sólida formación teórica acerca de la formación del pensamiento histórico y su
comprensión entre los estudiantes, así como sobre el proceso de aprendizaje de
la disciplina y la búsqueda de indicadores de la progresión cognitiva. El
pensamiento histórico precisa de una amplia gama de instrumentos de evaluación
que puedan captar las diferentes capacidades de los alumnos a la hora de
interpretar el pasado y sus conocimientos históricos (Ercikan y Seixas, 2015). Es
necesario la inclusión de tareas en las que los estudiantes tengan que dar una
interpretación histórica y usar narraciones que permitan al profesor analizar si el
alumno ha adquirido las destrezas del pensamiento histórico y de argumentación
histórica. Los ejercicios de examen deben requerir una capacidad para construir o
representar las narrativas del pasado, al tiempo que se pongan en duda las ya
construidas en los libros de texto y otros medios de difusión o divulgación. Estas
destrezas deberían combinar el uso de fuentes con la transmisión de
conocimientos históricos (Gómez, Ortuño y Molina, 2014).
Los resultados hallados en este proyecto muestran cómo la mayor claridad sobre
lo que significa enseñar y aprender historia en el National Curriculum inglés
influye positivamente en la percepción que existe sobre la evaluación de esta
materia. El currículo español ha ido minimizando los conceptos de segundo orden
(conceptos de pensamiento histórico) en relación a los conceptos de primer orden
(hechos y conceptos concretos). Frente a esta involución, la propuesta de
competencias básicas o competencias clave ha incidido en habilidades más
generales (sintetizar, resumir, comprender o reflexionar) frente a habilidades
cognitivas sobre historia. Esto se ha reflejado claramente en los resultados
obtenidos en el análisis de las actividades de los libros de texto y en los
exámenes. Las competencias históricas están muy borrosas en el caso español,
diluidas en esas competencias generalistas. En el caso inglés la propuesta de
55
competencias históricas que contiene el National Curriculum permite una
evaluación de habilidades más cercanas a la naturaleza de la disciplina histórica
(planteamiento de la relevancia de un tema, el uso de fuentes y evidencias,
causas y consecuencias, cambio y continuidad, etc.).
Referencias
Clark, P. (2011). New possibilities for the past. Shaping history education in
Canada. Vancouver y Toronto: UBC Press.
56
Ercikan, K. y Seixas, P. (2015). New directions in assessing historical thinking.
Nueva York: Routledge.
57
Miralles, P., Gómez, C. J. y Sánchez, R. (2014). Dime qué preguntas y te diré qué
evalúas y enseñas. Análisis de los exámenes de Ciencias Sociales en tercer
ciclo de Educación Primaria. Aula Abierta, 42(2), 83-89.
DOI:10.1016/j.aula.2014.05.002
58
Seixas, P. y Morton, T. (2013). The big six historical thinking concepts. Nelson:
Toronto.
Valls, R. (2001). Los estudios sobre manuales escolares de historia y sus nuevas
perspectivas. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 15, 23-
36.
Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnaturals Acts: Charting the
Future of Teaching the Past. Filadelfia: Temple University Press.
59
60
CAPÍTULO 3
61
imaginarios colectivos y su relación con el desarrollo de las competencias
sociales.
62
-‐ Diseñar e implementar a través de estudios cuasi experimentales
materiales e instrumentos de evaluación de las competencias históricas y
sociales, así como unidades didácticas integradas, que permitan a los
docentes evaluar la adquisición de las competencias y la comprensión de
la historia por parte del alumnado.
-‐ Revisar y actualizar el marco teórico a partir de los resultados del proyecto
anterior sobre Educación por la Ciudadanía (EDU37909-01-02-03)
-‐ Diseñar materiales didácticos en formato analógico y digital creados para:
o Formar al estudiante en la competencia social y ciudadana, haciendo
especial incidencia en la alfabetización digital (proceso de
aprendizaje de los medios de comunicación desde una vertiente
crítica y reflexiva).
o Realizar piezas audiovisuales de corta duración que planteen
conceptos relacionados con cuestiones éticas, morales y de
organización ciudadana.
o Proveer al profesorado dentro de las asignaturas de Ciencias
Sociales (Educación primaria) e Historia, Geografía e Historia del
Arte (Educación Secundaria) de material docente de libre acceso
con metodologías didácticas que faciliten el aprendizaje de
contenidos contemplados en el currículo, relacionado con el
desarrollo de la competencia social y ciudadana.
63
-‐ Implementar y experimentar los materiales didácticos elaborados en
escuelas de Educación Primaria y centros de Educación Secundaria de
diferentes tipologías, con muestra representativa de alumnado español
(Catalunya, Murcia, Galicia y Andalucía) y latinoamericano (Ecuador, Chile,
México).
-‐ Analizar y evaluar la capacidad formativa de los materiales diseñados e
implementados en el aula: grado de consecución de los objetivos
pedagógicos propuestos; grado de adecuación de las expectativas y
necesidades del profesorado)
-‐ Transferir los resultados de la investigación aplicada mediante la formación
inicial y permanente del profesorado y evaluar su eficacia.
o Formar en el grado de Maestro en Educación Primaria y Máster de
Formación del Profesorado en Educación Secundaria: historia,
geografía e historia del arte.
o Formar al profesorado en activo mediante la realización de
seminarios permanentes.
64
identidades colectivas como ejes centrales. Paralelamente al diseño de materiales
didácticos, se han llevado a cabo investigaciones específicas para la evaluación
de los diferentes recursos educativos como muestras representativas de ámbito
estatal y con la colaboración de investigadores de diferentes universidades
españolas y latinoamericanas.
Instrumento metodológico
65
-‐ Pruebas de evaluación de aprendizajes, competencias y capacidades
cognitivas.
El grupo de trabajo consideró que las unidades didácticas deberían tener una
misma estructura y, además, unas premisas conjuntas que respondieran a los
objetivos establecidos.
-‐ Responden al currículo del curso donde se programa, por lo que debe
existir una adecuación de contenidos, competencias y objetivos.
66
-‐ Trabajan de forma interdisciplinar temas de género y tecnologías de la
información.
-‐ Presentación
-‐ Competencias
-‐ Contenidos
67
cultural; competencia lingüística); competencia personal (autonomía e
iniciativa personal).
68
A modo de ejemplo vamos a proceder a la explicación de la unidad didáctica
titulada Mujeres y trabajo: la revolución industrial desde una perspectiva de
género.
Dimensión histórica
69
Competencia 3. Interpretar que el presente es productor del pasado, para
comprender el futuro es fruto de las decisiones y acciones actuales.
Dimensión geográfica
70
De esta competencia, se desarrollan los contenidos claves relacionados con:
Dimensión ciudadana
71
-‐ La Segunda Revolución Industrial: nacimiento y evolución del movimiento
obrero. El socialismo y el anarquismo.
-‐ Deducir el impacto del sindicalismo a partir del análisis de fuentes orales.
-‐ Analizar la realidad industrial del entorno más cercano y diseñar propuestas
de actuación.
72
Por lo que se refiere a las actividades de enseñanza y aprendizaje, éstas se
organizaron en torno a cuatro ejes temáticos:
73
Sesión Título Descripción
74
Sesión Título Descripción
Referencias
75
76
CAPÍTULO 4
Josué Molina-Neira
Introducción
1
Este escrito nace de la participación de una mesa redonda titulada "La enseñanza de la historia y
la construcción de una ciudadanía crítica", organizada en el seno de las III Jornadas
Internacionales de Didáctica de la Historia, organizadas en la Universidad de Murcia. En el texto
se desarrollan ideas que se apuntaron en la primera parte de la intervención y se incorporan ideas
que surgieron durante el coloquio, pero que no pudieron ser discutidas. Se plantea este texto
como una propuesta de continuación de intercambio de ideas.
77
concepto de ciudadanía y se plantean las que se consideran las características de
una persona crítica. Todo ello nos servirá de fundamentación teórica de las
orientaciones didácticas que se plantearán posteriormente.
Pero, ¿qué es eso de ser crítico? Se parte de la premisa de que una persona
crítica es un sujeto que piensa y actúa críticamente, a partir de unos valores que
le llevan a posicionarse en sus decisiones diarias con una perspectiva inclusiva,
defensora de la libertad y los derechos cívicos de todo ciudadano por igual,
independientemente de su nacionalidad, etnia, adscripción religiosa, etc.
(Kincheloe, McLaren y Steinberg, 2011). También se contempla que, para poder
ser crítico, es necesario ser consciente de la propia condición de sujeto social,
histórica y culturalmente constituido (Giroux, 1996), pues sólo así es posible
contextualizarse como un individuo, cuyos valores y formas de pensar están
condicionados por un tiempo y un espacio cultural determinado, tomando
perspectiva sobre las ideologías que han condicionado su enculturación (Molina-
Neira y Salazar-Jiménez, 2015). No obstante, el sujeto crítico también debería ser
consciente de que los individuos tienen su propia agencia, es decir, que son
miembros del público y participantes en las actividades económicas, sociales y
políticas de su comunidad (Sen, 2000), que pueden influir en las dinámicas y
procesos sociales, así como en el progreso y en la transformación de las
sociedades.
78
conclusiones ulteriores a las que tiende (Fisher, 2011). Siguiendo esta línea,
Glaser (1941) aporta la misma definición que Dewey, pero considerando que el
esfuerzo de examinar las creencias o supuestas formas de conocimiento debe
estar basado en las evidencias que las sustentan. Además Glasser (1941) aporta
nuevos matices, definiendo el pensamiento crítico como: (1) la actitud de estar
dispuesto a considerar, de un modo reflexivo, problemas y temas que se
encuentran en el rango de la propia experiencia; (2) el conocimiento de los
métodos de la investigación y razonamiento lógico; y (3) algunas habilidades
relacionadas con esos métodos (Fisher, 2011). En cambio, otros autores,
ampliando las definiciones previas hacen hincapié en decidir qué creer o qué
hacer (Ennis, 1987), o en el hecho de que la única manera de desarrollar la
habilidad de pensar críticamente es a través de la metacognición, es decir, del
proceso de reflexionar sobre el propio pensamiento (Fisher, 2011).
-‐ Empática hacia otras personas, ya sean del grupo social propio o de otros
grupos, ya sean de coetáneos o pertenecientes a otras épocas históricas.
79
-‐ Juiciosa, considerando que hay posicionamientos morales que son
inaceptables por resultar irrespetuosos con las libertades y derechos de
otras personas.
-‐ Inconforme con las desigualdades e injusticias sociales.
-‐ Autoexigente y reflexiva en los procesos de toma de decisiones.
-‐ Inclusiva, defensora de la libertad y los derechos cívicos de todo ciudadano
por igual, independientemente de su nacionalidad, etnia, adscripción
religiosa, etc.
-‐ Informada y curiosa, sobre la complejidad de las estructuras y dinámicas
históricas, sociales, políticas y económicas, tanto locales como globales;
así como del papel y de los intereses que mueven las acciones de los
diferentes agentes sociales implicados en los procesos de cambio y
continuidad.
-‐ Consciente de la multicausalidad de los fenómenos y dinámicas sociales,
así como de las diferentes perspectivas y puntos de vista desde los que se
puede analizar un mismo hecho o proceso.
-‐ Comprometida y solidaria con su comunidad, consciente de la
interdependencia social y de la necesidad de apoyo mutuo en aras del
cambio social.
-‐ Implicada por la mejora de la sociedad.
-‐ Persuasiva, en los modos de argumentación y con dominio de formas de
comunicación multimodal.
-‐ Proactiva y asertiva, en lo que refiere a la gestión de la vida común en
sociedad, participando en acciones dirigidas a influir en las dinámicas del
grupo.
-‐ Insumisa si es preciso, cuestionando y desobedeciendo las normas que
regulan vida en común, en el caso que la tradición, las leyes y/o las
autoridades a las que se somete la ciudadanía, no sean capaces de regular
la convivencia, de acuerdo a los retos morales con los que se encuentra la
ciudadanía en cada situación histórica.
80
habilidades y las actitudes relacionados con estas cualidades que hemos
asociado a la ciudadanía crítica.
81
disponibles tomen diferentes perspectivas o apunten a diversas causas, buscando
que el alumnado adquiera las nociones de simultaneidad, multicausalidad o
multiperspectividad.
En todo caso, hay que tener en cuenta que la perspectiva teórica adoptada afecta
a la epistemología, por lo que hay que contemplar que posiblemente haya que
cambiar los objetos de estudio, y que deban utilizarse otros procedimientos para
generar conocimiento, tanto en lo que se refiere a los modos de adquirir
información, pero sobre todo en la manera de analizarla. Por ejemplo, aplicar en
el aula el método científico desde la perspectiva crítica nos permite realizar
análisis de fuentes documentales reconociendo la existencia de relaciones lógicas
entre proposiciones, identificando asunciones, valores y patrones de creencias
ideológicas no expresadas de manera explícita. Para ello, puede resultar
especialmente útil el empleo del Análisis Crítico del Discurso en el aula, donde los
estudiantes se enfrenten a documentos e identificar los intereses de sus
productores, sus valores, normas y reivindicaciones sus vínculos de pertenencia a
grupos sociales.
82
Es necesario tener en cuenta que el planteamiento inicial de la teoría crítica está
confrontado con los postulados positivistas, que pretenden y reclaman la
generación de un conocimiento “objetivo”. La teoría crítica, contemplando algunas
aportaciones posmodernistas, parte de la premisa que no es posible la
observación objetiva de los fenómenos sociales pasados o presentes,
básicamente, porque quien estudia o investiga no puede hacerlo sin la
subjetividad subyacente a ser un sujeto cultural. Desde esta perspectiva se
considera que esto no es un impedimento para generar conocimiento científico,
pero es necesario que el científico social, o el estudiante de historia que aprende
simulando el método científico, acabe siendo capaz de identificar y explicitar su
propia perspectiva ideológica y los sesgos interpretativos subyacentes a ésta, de
modo que se palien sus posibles efectos sobre las conclusiones de sus estudios.
Como la teoría crítica parte de considerar que los valores y las actitudes son
inherentes a la producción científica, es necesario un posicionamiento radical
desde el inicio. Esta postura afirma que la generación de conocimiento científico
no sólo no está reñida con la implicación social, el compromiso por la mejora de la
sociedad y el posicionamiento en contra de las desigualdades sociales, sino que
resulta un imperativo moral por ser la única posición éticamente aceptable.
83
posicionamiento ético o compromiso por el cambio social o el desarrollo de una
ciudadanía crítica1.
1
Para profundizar sobre los fundamentos, perspectiva e implicaciones de la teoría crítica se
recomienda la lectura de Wolf (2001, 2002), Reynoso (2003), Foucault (2001), Keesing (1994) y
Bourgois (1990).
84
de la verdad a partir del choque de posiciones adversas. Esta perspectiva enfatiza
el poder del diálogo como premisa para avanzar en el desacuerdo, abordar las
diferencias y aprender a conversar sobre las discrepancias o las situaciones
controvertidas (Martínez, Tey, Buxarrais y Esteban, 2003).
85
dinámica de preparación de las dramatizaciones puede generar pensamiento y
empatía histórica, así como la necesidad de realizar búsquedas de fuentes de
información (Feliu y Hernàndez, 2011).
86
patrimoniales del entorno local, donde el trabajo del alumnado puede estar
orientado a la promoción de la cultura local o incluso la conservación del
patrimonio mediante las acciones de restauración o mejora de la accesibilidad.
Propuestas muy interesantes que pueden enmarcarse dentro de la categoría de
ApS las encontramos enmarcadas en los proyectos denominados “la Escuela
adopta un monumento” (Bardavio, Gatell, González, Jara y Solsona, 2009;
Cardona, 2016; Pinel, 2005).
Por supuesto, sería útil reforzar todos aquellos contenidos procedimentales, que
permitan adquirir una visión científica de los fenómenos sociales, como la
realización e interpretación de encuestas, entrevistas, trabajo etnográfico,
pirámides poblacionales, cálculos de tasas, análisis documental, etc. En todo
87
caso, se aconseja que no se plateen actividades orientadas al uso de la técnica
por la técnica, sino que éstas deberían ser el medio o la estrategia para el logro
de objetivos enmarcados en proyectos de mayor alcance.
Por otro lado, también se considera necesario trabajar todos aquellos contenidos
que describen los componentes necesarios de la vida social en común, resultando
esenciales, tanto la formación de las instituciones, como los productos sociales
(Prats y Santacana, 2011). Al respecto, consideramos que sería interesante
trabajar sobre los derechos adquiridos por la ciudadanía democrática y sus
prácticas asociadas, con el objetivo de aumentar la resiliencia de los sistemas
democráticos y permitir a la ciudadanía ser más consciente de sus propios
derechos cívicos y sociales. Esto podría generar una sociedad más sensible,
contextualizada respecto a sus derechos, así como reivindicativa, en caso de que
los caprichos democráticos derivados del baile de mayorías parlamentarias,
supusieran una restricción de los márgenes de libertad ciudadana previamente
adquiridos y disfrutados (Molina-Neira, Salazar y Sáez, 2014; Molina-Neira y
Salazar-Jiménez, 2015).
En todo caso, parece necesario reforzar el estudio de la historia con una mirada
interdisciplinar, donde en la explicación de los fenómenos históricos se
contemplen factores técnicos, económicos, geopolíticos y culturales. Se parte de
la idea de que es necesaria una mirada sistémica y crítica sobre la complejidad de
las causas y consecuencias sociales y económicas de fenómenos como las
migraciones, las desigualdades sociales o las variaciones de los ciclos
económicos, contemplando el papel de las instituciones políticas y económicas
involucradas en el sistema económico mundial. Para ello, puede ser útil el análisis
88
de fenómenos contemporáneos o ubicados en otros contextos históricos, pues lo
importante es que se dimensione que cualquier proceso histórico es el resultado
de una dinámica de interacciones entre agentes sociales, cada uno con sus
intereses particulares. Ejemplo de ello podría ser trabajar sobre procesos como la
colonización, o el llevado a cabo por la globalización simbólica y económica que
implica la mundialización.
1
Entiéndase por desobediencia civil la “quiebra consciente de la legalidad vigente con la finalidad
no tanto de buscar una dispensa personal a un deber general de todos los ciudadanos (objeción
de conciencia), sino de suplantar la norma transgredida por otra que es postulada como más
acorde con los intereses generales” (Velasco, 1996).
89
componente emocional que envuelve sentimientos hacia miembros de grupos,
como por ejemplo poca simpatía, miedo, disgusto o incluso odio (Stangor, 2000).
El prejuicio suele ser el reflejo de ideologías1, ya que cuando lo sustentan grupos
sociales, el prejuicio adquiere un nombre específico, por ejemplo, racismo sería
un prejuicio racial y el sexismo sería prejuicio en relación al sexo contrario
(Stangor, 2000).
Referencias
Bardavio, A., Gatell, C., González, P., Jara, M. Á., y Solsona, R. (2009). Teoria i
pràctica de l’adopció escolar de monuments: l’experiència de la Universitat
1
El concepto de ‘ideología’ es amplio y complejo. Para aproximarse a este concepto
recomendamos la lectura de Van Dijk (2003)
90
Autònoma de Barcelona i el Camp d’Aprenentatge de la Noguera. Treballs
d’Arqueologia, 15, 103-121.
Bermúdez, A. (2015). Four tools for critical inquiry in history, social studies, and
civic education. Revista de Estudios Sociales, 52, 102-118.
91
Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (2000). The three C’s of reducing prejudice and
discrimination. En S. Oskamp (Ed.), Reducing Prejudice and Discrimination
(pp. 242-270). Nueva York: Psychology Press.
92
Pinel, J. E. R. (2005). La escuela adopta un monumento: un modelo organizativo y
didáctico de formación integrada en el territorio. Madrid: Universidad
Nacional de Educación a Distancia.
Reynoso, G. E., Agar, M. C., Cushman, J., Geertz, D. E., Marcus, C., Carlos, S.,
… Stephen, A. (2003). El surgimiento de la antropología posmoderna.
Madrid: Gedisa.
93
Valencia, C. (2011). Del análisis crítico del discurso y las ideologías. Forma y
Función, 24(2), 145-169.
94
CAPÍTULO 5
95
relacionan de forma compleja. El análisis de las fuentes históricas y de la
narración del pasado o el cuestionamiento de diferentes relatos historiográficos
está presente en la inmensa mayoría del quehacer diario del profesorado de
Historia en las aulas de Secundaria. A lo largo de mis años de experiencia, no he
conocido a ningún profesor que permaneciese aferrado a una enseñanza de la
Historia apegada a la mera transmisión de información, acontecimientos, fechas,
personajes o datos. El profesorado es muy consciente de la evolución de la
historiografía y de las aportaciones más relevantes de las diferentes escuelas o
tendencias, así como del poder formativo que tienen las ciencias sociales en el
ámbito de la ciudadanía.
96
Competencias (DeSeCo) de la OCDE definió las competencias como “habilidades
que permiten superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una
actividad, o una tarea [...]. Una combinación de habilidades prácticas y cognitivas,
conocimiento, motivación, valores, actitudes y emociones”. La Unión Europea, en
2005, orientó esta definición hacia el logro de la realización personal de nuestros
jóvenes, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de
una manera satisfactoria y la capacidad de desarrollar un aprendizaje permanente
a lo largo de toda la vida.
En último lugar, en esta fase inicial del siglo XXI en que nos hallamos, se han
generalizado pautas de actuación en diferentes ámbitos que afectan al
mantenimiento de nuestra visión tradicional del conocimiento y del trabajo. Por
ejemplo, la actualización constante del conocimiento que exige el progreso de la
investigación científica y técnica, la necesidad de profundizar en destrezas como
el análisis crítico de la información y el progreso del aprendizaje en red y del
trabajo colaborativo como consecuencia de la consolidación de la sociedad digital.
Transformaciones que se han realizado en el contexto de sistemas políticos
97
democráticos y que deberían ir acompañadas de una mayor concienciación
ciudadana acerca de la importancia de la participación activa y del estímulo de
actitudes críticas.
98
experiencia personal, social y mediática importante para nuestros alumnos. En
este sentido, el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC), y especialmente a partir de las redes sociales y de las aplicaciones 2.0, se
convierte en la herramienta idónea para expandir la educación más allá de los
límites del aula en un intento de construir conocimiento y mejorar la sociedad en
la que vivimos.
99
contestar una pregunta que pueda ser abordada desde múltiples puntos de
vista. La pregunta o reto planteado debe partir de un asunto que afecte
directamente o interese a los alumnos, para garantizar su motivación
durante el proceso. La complejidad de la pregunta requiere una respuesta
también elaborada, para cuya formulación los alumnos pondrán en juego
diversas habilidades, que sobrepasan el ámbito de la pura memorización.
Mediante este enfoque, el AbP se acerca mucho al Aprendizaje basado en
retos, otra metodología activa emergente en nuestras aulas.
2. Desarrollar una investigación en profundidad. A lo largo del proyecto de
aprendizaje, los alumnos deberían poner en marcha procesos de
búsqueda, selección, análisis e interpretación de la información. Para ello,
es recomendable que manejen fuentes y recursos variados como
documentos impresos, digitales e incluso orales, como por ejemplo la
entrevista personal. La labor de indagación ha de aplicarse en el aula de
acuerdo con los preceptos del ciclo de la investigación y las diferentes
fases en que se organiza: preparación de la investigación, proceso de
recogida de datos, obtención de conclusiones, redacción de un informe y
difusión del mismo, recurriendo esencialmente a la presentación oral.
Como afirmaba John Dewey, la actitud más importante que se puede
formar es el deseo de seguir aprendiendo.
3. Autenticidad. Las posibilidades de que los alumnos logren un aprendizaje
verdaderamente significativo aumentan en la medida en que el proyecto
vincula lo que se aprende con el mundo real. Para ello es muy útil emplazar
el escenario del aprendizaje en un contexto real, con repercusiones
personales o profesionales para los alumnos. Es recomendable que, en
este proceso, los discentes puedan consultar a expertos externos para
dilucidar una materia o un asunto en cuestión. Por otra parte, concebir el
proyecto en el marco del aprendizaje-servicio refuerza la autenticidad de la
experiencia, pues la finalidad de la actuación será, principalmente, la
mejora de las condiciones de vida de los demás.
4. Implicar a los alumnos en procesos de toma de decisiones a lo largo del
proyecto. En el AbP, el proceso de toma de decisiones que acontece en el
aula forma parte sustancial del aprendizaje. Por ello es necesario dar la
palabra y la capacidad de decisión a los alumnos con el fin de que se
100
involucren en mayor medida con lo que estudian. De este modo, el
aprendizaje se nutrirá de la vivencia personal del alumno pues será él
quien decida en último término qué caminos seguir para satisfacer el reto
planteado por el profesor. Ello implica que el docente proporcione la guía
necesaria y las pautas adecuadas a los aprendices, acerca de las
consecuencias que podrían tener sus decisiones en el transcurso del
proyecto.
5. Fomentar el proceso de reflexión en el alumnado. Al igual que en el caso
anterior, debemos considerar el proceso de reflexión y la obtención de
conclusiones sobre lo realizado como una parte esencial del aprendizaje
obtenido con el proyecto. John Dewey afirmaba que no aprendemos de la
experiencia sino reflexionando acerca de la experiencia. Por ello, es
necesario que durante el proyecto los alumnos tengan acceso a
documentos, plantillas o herramientas de aprendizaje que servirán para
obtener conclusiones sobre el trabajo realizado, lo que propiciará que los
estudiantes mejoren el conocimiento que tienen de sí mismos.
6. Crítica y revisión continua. En el AbP se concibe la calidad del aprendizaje
como la revisión continua del trabajo realizado. Por ello debe existir una
implicación activa del alumnado en los procesos de revisión y evaluación
de los aprendizajes. La finalidad esencial de la evaluación es formativa, es
decir, aprender claves para mejorar. Y para ello, la retroalimentación
proporcionada por el profesor a sus estudiantes será continua y positiva.
7. El producto final del proyecto debe ser presentado públicamente. El
producto final de un proyecto se entiende como el objeto o realización
material creado por los alumnos al final del proceso, en el que deben
plasmar todo lo aprendido durante el mismo. La realización de un producto
final se hará a través de una o varias tareas integradas en las que se
conjuguen conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. El producto
final tiene que ser presentado por el alumnado ante una audiencia,
preferentemente externa al aula, lo que mejorará la motivación de los
estudiantes y garantizará una mayor repercusión del trabajo de clase en la
mejora del centro y de su entorno. El estímulo de la oralidad para presentar
el producto final ayudará a mejorar la competencia comunicativa de los
estudiantes.
101
En la siguiente tabla, se aportan variados ejemplos sobre tareas y productos
finales que se pueden realizar en el aula clasificados por afinidad a
determinadas materias, lo que puede incrementar la transversalidad del
proyecto.
Tabla 1.
Tareas integradas y productos finales de utilidad para la enseñanza de la Historia.
102
Artes Obra de arte (pintura, escultura, collage)
Mural
Máscara
Diseño de un decorado o escenario
Exposición de arte
Composición musical
Concierto o interpretación musical
Instrumento musical
Danza
Otros Juego
Intervención social
Álbum de fotos
Mapas conceptuales
Parque temático
Curación de contenidos
Organizador visual
103
Tabla 2.
Rúbrica para evaluar proyectos de aprendizaje. Texto traducido y adaptado del
Buck Institute for Education.
104
PROBLEMA centra en un centra un problema centra en un
RETADOR problema o central o pregunta problema o
cuestión (se pero el nivel de reto pregunta central
parece más a una que plantea es suficientemente
unidad con inapropiado para los retador para los
diferentes tareas); alumnos a los que estudiantes. Se
o el problema o se destina. enmarca en una
cuestión es El hilo conductor de pregunta-guía
resuelto la pregunta se abierta a
fácilmente. parece más bien a diferentes
El problema un tema, por lo que respuestas,
central o pregunta comparte algunos comprensible e
no está rasgos con una inspiradora para
estructurado pregunta-reto los alumnos y
mediante un hilo efectiva excelente, correspondiente
conductor o es pero no otros. con las metas de
claramente aprendizaje
defectuoso. establecidas.
INVESTIGACIÓN El proyecto es La investigación es La investigación
SOSTENIDA más parecido a limitada (breve y es sostenida por el
una actividad de solo aparece 1 o 2 alumnado todo el
clase o a una veces a lo largo del tiempo a lo largo
tarea sencilla, más proyecto). La del proyecto y
que a un proceso recopilación de académicamente
de indagación información es la rigurosa
profundo. tarea principal, sin (planificación,
responder a recogida e
preguntas más interpretación de
profundas que datos,
pudiesen aparecer conclusiones,
como consecuencia evaluación y
de la investigación planteamiento de
realizada. nuevas
105
preguntas).
AUTENTICIDAD El proyecto se El proyecto tiene El proyecto posee
parece a una tarea algunos rasos de una
académica autenticidad, pero contextualización
tradicional y limitados o un tanto auténtica, que
carece de artificiales. involucra tareas
contextualización del mundo real,
con el mundo real, herramientas y
adoleciendo de un estándares de
impacto auténtico calidad. El
con el mundo y los proyecto tiene un
intereses que impacto real en el
rodean al mundo y habla al
alumnado. alumnado de sus
preocupaciones e
intereses
personales.
VOZ Y No se ofrecen Se ofrecen Los estudiantes
ELECCIÓN DE oportunidades al oportunidades tienen
LOS alumnado de limitadas al oportunidades de
ESTUDIANTES expresarse ni de alumnado de expresarse y de
elegir contenidos o expresarse y elegir, elegir en aspectos
procesos a lo largo generalmente en importantes
del proyecto. Se asuntos de menor (preguntas
espera que los importancia (decidir contestadas,
alumnos trabajen cómo dividir las textos y recursos
mucho por su tareas o qué web usados, personas
cuenta, pero sin la usar para con las que
adecuada guía por investigar). Los trabajar, productos
parte del profesor alumnos trabajan creados, uso del
y/o antes de que independientemente tiempo,
sean capaces de del profesor en organización de
hacerlo por ellos algún grado, pero las tareas).
106
mismos. podrían hacer más Los alumnos
por su cuenta. asumen
responsabilidades
importantes y
trabajan de
manera
independiente del
profesor, pero con
una guía
adecuada por su
parte.
REFLEXIÓN Los estudiantes y Los estudiantes y el Los estudiantes y
el profesor no se profesor reflexionan el profesor se
ocupan de la puntualmente ocupan atenta y
reflexión sobre durante el proyecto comprensivamente
qué y cómo se y después de su de la reflexión
está aprendiendo culminación, pero durante el
o sobre el diseño y no regularmente o proyecto y tras su
la gestión del en profundidad. culminación, sobre
proyecto. qué y cómo se
aprende y acerca
del diseño y
gestión del
proyecto.
REVISIÓN Y Los estudiantes Se proporciona a Se proporcionan a
CRÍTICA obtienen solo una los alumnos la los alumnos
retroalimentación oportunidad de dar oportunidades, de
limitada o irregular y recibir una manera regular y
sobre sus retroalimentación estructurada, de
procesos de sobre la calidad de dar y recibir
trabajo y sus productos y sus retroalimentación
productos y solo procesos de trabajo, sobre su proceso
del profesor, no de pero de manera de trabajo y la
107
sus compañeros. única o calidad de sus
desestructurada. productos,
Los estudiantes procedentes de
miran o escuchan la sus compañeros y
retroalimentación del profesor y, si
sobre la calidad de es necesario, de
su trabajo, pero no otros agentes
lo revisan externos al aula.
sustancialmente ni Los alumnos usan
lo mejoran. la
retroalimentación
sobre su trabajo
para revisarlo y
mejorarlo.
EXPOSICIÓN Los estudiantes no El trabajo de los El trabajo de los
PÚBLICA DEL publican su trabajo alumnos se hace estudiantes se
PRODUCTO presentándolo público solo ante publica y/o se
FINAL ante una audiencia sus compañeros de comparte con
determinada u clase y el profesor. personas externas
ofreciéndolo a Los discentes al aula. Los
personas más allá presentan sus alumnos son
de su aula. productos pero no preguntados
son preguntados públicamente para
sobre cómo que expliquen sus
trabajaron ni sobre razonamientos,
qué aprendieron. justifiquen sus
elecciones,
defiendan su
proceso de
investigación, su
forma de trabajo o
sobre lo que
aprendieron.
108
El Proyecto EDIA (Educativo, Digital, Innovador, Abierto) es una iniciativa
desarrollada por el Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas No
Propietarios (CeDeC), que supone la creación de una colección de Recursos
Educativos Abiertos (REA) específicos para distintas materias bajo el enfoque
metodológico del Aprendizaje basado en Proyectos. Cada uno de estos recursos
ha sido elaborado en base a las siete claves de éxito descritas más arriba.
109
Una enseñanza basada en la adquisición de competencias históricas
110
historiadores, cómo se escribe la Historia y qué procesos cognitivos se
emplean.
3. El aprendizaje de la interpretación histórica. La interpretación de la Historia
es una competencia que se nutre de la lectura y el tratamiento de
documentos o evidencias históricas, de la confrontación de textos con
interpretaciones diferentes u opuestas y de la comprensión del proceso de
construcción de la Historia. En definitiva, el trabajo con fuentes históricas
tiene un gran valor epistemológico, didáctico y formativo, ya que además
de ser relevantes para el conocimiento histórico, propician el aprendizaje
de competencias históricas y la autonomía de los estudiantes al activar
destrezas que mejoran su capacidad para seleccionar e interpretar la
información.
4. La imaginación/creatividad histórica. La imaginación histórica nos ayuda a
entablar un diálogo creativo con el pasado y posibilita completar las
lagunas que las evidencias materiales conservadas no permiten alcanzar.
El trabajo de la imaginación histórica no debería orientarse hacia una
fantasía histórica o historia ficción carente de método ni de rigor, sino que
tendría que emplearse para dar sentido a las acciones y evidencias
históricas, a través de la empatía y de la contextualización.
Referencias
111
Santisteban, A., González, N. y Pagès, J. (2010). Una investigación sobre la
formación del pensamiento histórico. En R. M. Ávila, P. Rivero y P. L.
Domínguez (Coords.), Metodología de investigación en Didáctica de las
Ciencias Sociales (pp. 115-128). Zaragoza: Institución Fernando el
Católico.
112
CAPÍTULO 6
(Universidad de Extremadura)
Introducción
Resulta innegable el vigor que ha adquirido en los últimos años la reflexión sobre
los conceptos metodológicos de la historia dentro de las investigaciones
didácticas. En concreto, conceptos relacionados con la construcción del
conocimiento histórico y sus pilares metodológicos, como la utilización y crítica de
fuentes históricas, la reflexión sobre las causas y las consecuencias de los
procesos históricos, las explicaciones contextualizadas, las dinámicas de cambio
y continuidad, la existencia de distintas interpretaciones del pasado, el concepto
de relevancia histórica o su dimensión ética (Domínguez, 2015: 46; Seixas,
Morton, 2013). Pero también sobre la necesidad de innovar en los sistemas de
evaluación y en la perentoriedad de acotar los temas de los abultados programas
de las asignaturas en función de su relevancia, en aras de favorecer la inclusión
de los rudimentos de la investigación histórica en las aulas (Miralles, Gómez,
Sánchez, 2014: 84).
1
Este artículo constituye un resultado del proyecto de investigación “La evaluación de las
competencias y el desarrollo de capacidades cognitivas sobre Historia en Educación Secundaria”,
EDU2015-65621-C3-2-R, subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad.
113
Autónoma extremeña. A partir del abanico de procesos seleccionados se fueron
desgranando en clase algunos de los conceptos metodológicos o de segundo
orden aplicados a la evolución histórica de Extremadura y se discriminaron los
temas más importantes que se trabajarían a lo largo de la asignatura.
Propuesta didáctica
Prehistoria
- El Megalitismo.
Edad Antigua
114
- La calzada romana de la Vía de la Plata.
Edad Media
- La Reconquista.
Edad Moderna
Edad Contemporánea
- Dictadura de Franco.
115
división de la historia en etapas o edades a través de la memorización de fechas
sin enfatizar los principales rasgos que caracterizan cada una de estas grandes
parcelaciones o convenciones del pasado. En segundo lugar, resultó indicativo
que ningún alumno precisara o matizara el anacronismo de hablar de
Extremadura –o de España por extensión– en determinadas épocas, una buena
muestra de la asimilación de la fragmentación o regionalización de la historia
experimentada con la articulación de la España de las Autonomías (Riviere,
2000).
Otros de los patrones comunes de las respuestas de todas las épocas fueron la
escasa reflexión sobre las causas y consecuencias de los procesos históricos, el
desconocimiento de procesos fundamentales en el devenir histórico de este
territorio, y, en el extremo opuesto, la memorización de contenidos en muchos
casos anecdóticos por haber recibido una educación histórica muy tradicional o
por la influencia de medios de comunicación como la televisión. Por su parte, en
relación a los sujetos de la historia, aflora de nuevo el secular protagonismo de
reyes, políticos y militares, relegando a otros actores como las mujeres (Gómez y
Gallego, 2016), los movimientos sociales (Pérez Garzón, 2015) o colectivos
marginados, heterodoxos o proscritos (Castillo y Oliver, 2006; De la Montaña,
García y Hernández, 2015).
116
Únicamente tres alumnos sobre un total de 63, procedentes de dos localidades
situadas en dos de las áreas dolménicas más importantes de Extremadura (donde
se encuentra el más representativo, el Dolmen de Lácara), subrayaron la
relevancia histórica de un fenómeno que guardó las mismas características al otro
lado de la frontera portuguesa, dejando entrever la estrecha vinculación y la
etérea artificialidad de las fronteras trazadas sobre determinados territorios en el
pasado. Las preguntas lanzadas sobre la función y simbología de estos megalitos
levantaron acta del desconocimiento de una herencia patrimonial minusvalorada,
expoliada o que no ha recibido la protección y el tratamiento adecuado por parte
de las autoridades. Baste recordar que Stonehenge es uno de los restos
patrimoniales más visitados de Inglaterra.
117
El fragmentario conocimiento de los procesos y culturas anteriores a la
romanización contrasta con el mayoritario conocimiento de la figura de Viriato,
personaje que hace de gozne entre ambas etapas. El protagonismo del pastor
lusitano que se enfrentó a la conquista de Roma en el siglo II a. C., en las
denominadas Guerras Celtibéricas, fue rescatado por una amplia mayoría de los
alumnos. Se erigió en un recurso fundamental para trabajar los conceptos de
fuente y prueba histórica, sin olvidar los usos y abusos de la historia. Las
investigaciones académicas no permiten determinar con exactitud su lugar de
nacimiento ni el lugar donde murió asesinado, con distintas teorías que abarcan
desde las clásicas de Adolf Schulten a las más actuales (Gozalbes, 2007). Una
incertidumbre que no ha sido óbice para que la figura de Viriato haya sido
instrumentalizada y constituya un auténtico héroe o mito nacional en disputa entre
Portugal y España. Pero también a nivel regional y provincial, tanto en
Salamanca, Zamora o Extremadura, donde tampoco es difícil encontrarlo como
uno de los primeros y célebres extremeños. Su ascendiente tampoco es difícil de
explicar. Constituye uno de los héroes nacionales por antonomasia, apropiado y
ensalzado por los historiadores liberales nacionalistas decimonónicos como
Modesto Lafuente:
118
Facal (2000) facilitó la persistencia de estos héroes y mitos del nacionalismo
español, aunque, eso sí, aligerados de la propaganda de épocas pasadas. Por
eso no es difícil encontrar alusiones a esta figura en los libros de texto de Primaria
y Secundaria, cuyo predicamento también está ligado en Extremadura a
festividades populares y turísticas celebradas en algunas localidades cacereñas
con referencias a esta figura. El círculo lo cierra la influencia de los medios de
comunicación, con el seguimiento de la reciente serie televisiva titulada Hispania,
la leyenda, centrada en la vida de Viriato y su enfrentamiento con Roma.
119
relatos y narrativas del polémico y socorrido concepto de “Reconquista” (Gómez y
Sáiz, 2016). Una visión canónica donde se une en un discurso lineal a los últimos
visigodos refugiados en el norte peninsular y a los primeros cristianos que
emprenden el avance hacia el sur peninsular, considerando a los musulmanes
como foráneos y como una entidad política, social y religiosa sin fisuras.
120
grandilocuencia de la expansión de la civilización y el cristianismo, contrasta con
el escaso nivel de reflexión sobre las causas que motivaron que Extremadura
fuese una de las zonas que más contingentes de población envió al nuevo
mundo. Y, por extensión, sobre las consecuencias que acarreó el
“Descubrimiento” de América –los alumnos utilizaron profusamente este concepto
sin hacer mención a sus anclajes eurocéntricos– para la zona de origen desde el
punto de vista social y económico.
1
http://www.elmundo.es/television/2015/10/03/560ed4fbe2704e3f758b45c8.html (consultado el 4
de octubre de 2016)
121
otros procesos históricos fundamentales para esta etapa como las consecuencias
de la expulsión de judíos y moriscos o las plúmbeas consecuencias de la larga
guerra entablada con Portugal, durante el siglo XVII, que volvió a configurar el
territorio extremeño como una tierra de frontera y teatro de operaciones de la
Guerra de Sucesión, al inicio del siglo XVIII.
Otros dos conflictos bélicos fundamentales forman parte de las respuestas más
comunes referentes a la etapa contemporánea: la Guerra de la Independencia y la
Guerra Civil. Como precedente de la lucha contra la invasión napoleónica varios
alumnos –la mayoría oriundos de localidades pacenses– señalaron certeramente
las consecuencias de la Guerra de las Naranjas, impulsada por Godoy, como un
proceso relevante para Extremadura porque supuso la incorporación territorial de
Olivenza tras vencer a Portugal. Las consecuencias más visibles del conflicto de
1808-1814, como el incendio ejecutado por las tropas francesas de varias
localidades del valle del Jerte, fueron señaladas por alumnos de esta comarca. No
obstante, los avances de la historiografía en el estudio de esta conflagración,
como su consideración como la primera guerra civil de la etapa contemporánea,
quedan soterrados por las tradicionales visiones nacionalistas y belicistas del
conflicto. Tal vez sea uno de los procesos más sugerentes para trabajar los
conceptos de cambio y continuidad con la llegada del liberalismo y el capitalismo.
122
la organización socioeconómica y el reforzamiento de la gran propiedad. El
desconocimiento de los efectos de las privatizaciones de las tierras de la Iglesia y
los ayuntamientos explica en gran medida el escaso alcance otorgado por los
alumnos a la Reforma Agraria republicana, esencial para entender en
Extremadura los perfiles que adoptó la violencia durante la Guerra Civil y la
dictadura franquista. No resulta casual que Badajoz fuese una de las provincias
con mayor número de represaliados por el franquismo, precisamente en una
provincia donde se llevaron a cabo ocupaciones masivas de fincas a partir de
marzo de 1936, ligazón desentrañada por distintos especialistas que
generalmente no ha permeado en las visiones de los alumnos de esta etapa
(Espinosa, 2003; Preston, 2013; Moradiellos, 2016).
123
supuso la pérdida de un tercio de su población (Cayetano, 2007). Únicamente dos
alumnos de un total de 63 identificaron este proceso migratorio, axial en la
evolución de la región durante el siglo XX, muy sugerente para trabajar la
explicación contextualizada y establecer comparaciones entre las motivaciones
que llevaron a los extremeños a emigrar y las “crisis” migratorias que vivimos en
la actualidad.
Conclusiones
124
sobre la relevancia histórica de los procesos, sus causas y consecuencias, las
dinámicas de cambio y continuidad, las explicaciones contextualizadas o la
dimensión ética de la historia para lograr formar a ciudadanos con capacidad
crítica y valores cívicos y democráticos que les permitan enfrentarse a los
vertiginosos retos que plantea la sociedad actual.
Referencias
Fuster, C., Sáiz, J. y Souto, X. M. (2016). El uso de fuentes históricas en las PAU
de Historia de España. Comparación entre Valencia y Santiago de
Compostela. En R. López Facal (Ed.), Ciencias sociales, educación y
futuro. Investigaciones en didáctica de las ciencias sociales. Santiago:
Universidad de Santiago de Compostela.
125
Fontal, O. y Ibáñez, A. (2015). Estrategias e instrumentos para la educación
patrimonial en España. Educatio Siglo XXI, 33(1), 15-32.
Pérez Garzón, J. S., Manzano, E., López Facal, R. y Rivière, A. (Eds.) (2000). La
gestión de la memoria. La historia de España al servicio del poder.
Barcelona: Crítica.
126
Pérez Garzón, J. S. (2015). Contra el poder. Conflictos y movimientos sociales en
la Historia de España. De la Prehistoria al Tiempo presente. Granada:
Comares.
Seixas, P. y Morton, T. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto:
Nelson.
127
128
CAPÍTULO 7
Introducción
129
sobre una misma obra de arte. Las demandas cognitivas previstas en el currículo
son por consiguiente de un nivel muy básico, lo que permite que prime un
aprendizaje memorístico de contenidos, que con frecuencia se ve reflejado en los
instrumentos de evaluación del profesorado (Gómez y Miralles, 2016).
Tabla 1.
Por otra parte, una de las consecuencias de limitar el aprendizaje del patrimonio a
la vertiente artística es el desconocimiento de otras dimensiones (natural,
tecnológico, lingüístico, cultural) que han sido señaladas por Cuenca (2003). A
este déficit se suma también otra limitación a nivel de enfoque, como es la escasa
presencia de la enseñanza del patrimonio a escala local a nivel curricular
(Sánchez y Martínez, 2015; González y Pagès, 2005 y 2006). El eterno debate
entre las escalas está presente también en la enseñanza del patrimonio. No se
trata como bien afirma Prats (2016) de sustituir la enseñanza de contenidos que
nos aproximan al conocimiento de un marco global por el aprendizaje de lo local,
singular o folklórico de un territorio, sino de comprender la realidad en su conjunto
como un diálogo continuo entre lo local y su contexto y marco estructural. Esta
interacción constante entre la escala global y local se ha acuñado el concepto de
glocalización (Robertson, 2003).
131
vida real y en donde las ganas de vencer animan al jugador a mejorar, a elaborar
tácticas y cooperar con otros de la forma más provechosa para obtener la victoria.
Jugando, en definitiva, se desarrollan muchas acciones que posibilitan el
aprendizaje a través de estrategias motivadoras y colaborativas. Una actividad
lúdico didáctica pensada para el alumnado centrará su atención en el aprendizaje
de contenidos curriculares y en la adquisición de competencias sin caer en la
banalización del juego por el juego (Duke, 1974; Impellizzeri, Lupol y De Feo,
1997; Cecchini, Lupoli y Musci, 2001; Musci, 2006 y 2010). Un buen ejemplo del
empleo del juego como recurso didáctico para la enseñanza de la historia son las
publicaciones realizadas por Antonio Brusa (2000, 2007 y 2010) y sus
aportaciones a través de Historia Ludens.
No podemos olvidar, desde esta óptica, la relación que los ciudadanos tienen con
su propio paisaje en cuanto al escenario de su vida cotidiana y con el patrimonio
132
local en concreto. En este aspecto centran su atención desde hace varias
décadas Rolando Dondarini y Beatrice Borghi desde la Università di Bologna con
numerosas publicaciones sobre propuestas didácticas para la enseñanza del
patrimonio en las aulas (Borghi, 2014; Borghi y Dondarini, 2015) y la
revalorización de la historia a través de sólidas iniciativas como la Festa
Internazionale della Storia (Borghi y Dondarini, 2012).
Una lectura compleja del paisaje histórico demanda del alumnado dos
operaciones básicas:
133
Entre las estrategias metodológicas a disposición de los docentes para la
enseñanza del paisaje están los itinerarios didácticos y los juegos de indagación.
Su objetivo es promover un aprendizaje en donde el alumnado ocupe un papel
protagonista en el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de tareas que
permitan la formulación de hipótesis, la observación crítica, el tratamiento y
análisis de fuentes, la elaboración de conclusiones y la adquisición de contenidos
conceptuales y procedimentales que les permitan pensar históricamente.
Adquirir
Motivar y estimular contenidos Incentivar el
el aprendizaje del conceptuales y respeto y la
alumnado procedimentales conservación del
patrimonio
134
- Activar las habilidades de lectura del territorio y el paisaje, de interrogación, de
interpretación de los fenómenos y de sus conexiones.
135
cadáver ha sido descubierto a los pies del castillo. La documentación del proceso
judicial se conserva en el Archivo de Estado de Foggia. Los textos describen las
circunstancias del escenario del crimen y recrean el paisaje y la realidad
económica y social de la región de la Alta Murgia a finales de la Edad Moderna.
La documentación está traducida al italiano moderno y adaptada para una mejor
comprensión del alumnado. El texto del juego está ilustrado y lleno de detalles de
la vida de los vecinos de estas tierras, tal y como se recoge en la documentación
del proceso. De este modo, los jugadores se sumergen visualmente y a través de
la narración en el contexto histórico y geográfico.
Una vez planteada la historia el alumnado inicia el juego por el interior del castillo.
Un recorrido libre y autónomo a partir del material impreso proporcionado, que
está estructurado en etapas y que permite al estudiante conocer los elementos
artísticos más importantes del castillo y, a su vez, le proporciona pistas para
resolver el asesinato de Castel del Monte.
Por ejemplo, una de las pistas que permite conocer el oficio al que se dedicaba el
supuesto asesino (viticultor) se conoce, cuando el estudiante localiza la figura que
decora la clave de un arco situado en el techo de una de las salas del castillo. Se
trata de un fauno decorado con racimos de uva y hojas de vid en su cabello.
136
Imagen 2. Scoprire e giocare a Castel del Monte, p. 78.
El alumnado puede extraer también otras pistas a partir del análisis de cartografía
histórica. La representación del territorio de Andria, incluida en el Atlas de Antonio
y Nuncio Michele de 1686, permite obtener informaciones útiles para localizar la
granja del asesino. La tarea diseñada para extraer información comparando la
137
documentación antigua, la cartografía actual y los restos visibles en el territorio
tiene una enorme potencialidad como recurso didáctico, a la hora de comprender
el paisaje histórico de Andria en la Edad Moderna, su realidad económica y su
evolución a lo largo del tiempo. La simple observación de los nombres de las
haciendas posibilita conocer cómo han pervivido hasta la actualidad algunos
apellidos familiares. La reflexión de los cambios y permanencias en el tiempo es
un elemento clave para la adquisición del pensamiento histórico en el alumnado.
Interrogarse qué aspectos del paisaje han cambiado o perviven después de siglos
y por qué o qué consecuencias tiene lo observado es de vital importancia para
conocer el funcionamiento de una sociedad en su complejidad.
138
donde se resultaba difícil la convivencia entre quienes vivían de la tierra y quienes
lo hacían de la ganadería y la trashumancia.
Conclusiones
La enseñanza del patrimonio en España tiene un largo camino por delante para
mejorar las deficiencias que existen a nivel curricular, en los libros de texto y en la
práctica docente en los niveles de educación obligatoria. La enseñanza del
139
patrimonio no puede limitarse al conocimiento descriptivo de las grandes obras de
referencia de la historia del arte. Urge que el alumnado sea capaz de comprender
el patrimonio que le rodea en todas sus dimensiones y que adquiera habilidades
para interpretar los vestigios del pasado, a través de una lectura analítica de las
fuentes. Solo así podrá adquirir de forma progresiva las habilidades que conlleva
el método científico y, con ello, la capacidad para reflexionar de forma crítica
sobre cuanto le rodea.
Referencias
140
and Technology for the Safeguard of Cultural Heritage in the Mediterranean
Basin (pp. 257-262). Roma: Valmar.
Borghi, B. (2014). L'uso delle fonti nella didattica della storia e del patrimonio. En
Fonti del sapere. Didattica ed educazione al patrimonio culturale (pp. 63-88).
Aicurzio : Virtuosa Mente.
Borghi, B., y Dondarini, R. (2015). Le radici per volare. Ricerche ed esperienze del
Centro Internazionale di Didattica della storia e del patrimonio. Bolonia:
Minerva Edizioni.
Cecchini A., Lupoli, M. G., y Musci, E. (2001). Un laboratorio per giocare. Matera:
Arti Grafiche Edoardo Liantonio.
De Bernardi, A., Brusa, A., y Guarracino, S. (2007). L’Officina della Storia. Milán:
Bruno Mondadori-Pearson.
141
Estepa, J. (2001). El patrimonio en la didáctica de las ciencias sociales:
obstáculos y propuestas para su tratamiento en el aula. Íber. Didáctica de las
Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 30, 93-105.
Estepa, J., Ferreras, M., López, I. y Morón, H. (2011). Análisis del patrimonio
presente en los libros de texto: obstáculos, dificultades y propuestas. Revista
de Educación, 355, 573-589.
Impellizzeri, F., Lupoli, M. G., De Feo, E. (1997). Il più grande cavaliere del
mondo. Molfetta: Edizioni La Meridiana.
Musci, E. (2013). Scoprire e giocare a Castel del Monte. Bari: Adda Editore.
142
Prats, J. (2001). Valorar el patrimonio histórico desde la educación: factores para
una mejor utilización de los bienes patrimoniales. En J. Morales, M. C.
Bayod, J. Prats y D. Buesa (Eds.), Aspectos didácticos de ciencias sociales
(pp. 157-169). Zaragoza: ICE-Universidad de Zaragoza.
143
144
CAPÍTULO 8
Glória Solé
Introdução
1
Este trabajo ha sido posible gracias a los proyectos EDU2015-65621-C3-2-R, financiado por el
Ministerio de Economía y Competitividad y con fondos FEDER de la UE.
145
em contexto formal, direto ou virtual, tem demonstrado que estas experiências e
estudos têm reforçado a articulação entre história, património e as novas
tecnologias. Nesta linha de investigação apresentamos dois estudos que
orientamos no Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico (Almeida,
2014) e Nunes (2015) e um estudo que orientamos no Mestrado de Ensino de
História (Pereira, 2014) e cujas temáticas se relacionam com o património e a
articulação entre a Educação Histórica e Educação Patrimonial e dois deles com
as novas tecnologias.
146
necessidade da existência do próprio conceito de consciência histórica, dado que
o conceito de memória coletiva tem sido bastante adequado e compreensível para
as pessoas comuns e não historiadores usado para compreender o passado.
O património permite-nos indagar e conhecer o passado, mas este não deve ser
compreendido como uma mera recordação do mesmo, faz parte do nosso
presente e da nossa identidade. Neste sentido, as investigadoras Barca e Pinto
(2014) afirmam que “[o] património tem uma história, é a expressão de uma
comunidade, da sua cultura nas suas especificidades e convergências ao longo
do tempo, sendo por isso um fator identitário” (p.7).
147
Santacana (2015) sustenta que o valor didático do património aumenta quanto
maior for a capacidade de emocionar, mas é preciso ter em conta também a
relação existente entre património e o valor de contemporaneidade.
No 3.º ano (1.º Ciclo do Ensino Básico), preparou uma visita de estudo a um
conjunto de fontes patrimoniais de Braga previamente selecionadas pelos alunos:
Palácio do Raio; Igreja dos Congregados; Torre de Menagem; Capela de S.
Geraldo (onde ouviram o podcast); Sé de Braga, Convento do Pópulo, Termas
Romanas do Alto da Cividade. Foi elaborado um guião-questionário a ser aplicado
e respondido no decorrer da visita de estudo.
149
três fases (aberta, axial e comparativa) de acordo com Corbin y Strauss (2008),
procedendo à análise de conteúdo das respostas dos alunos (Bardin, 2003), que
permitiu a categorização dos dados por níveis de sofisticação de ideias. O guião-
questionário aplicado na visita de estudo integrava uma grande diversidade de
questões, apenas escolhemos uma, com um maior grau de complexidade em
termos cognitivos. Assim, à questão 8.ª “Refere o que mais admiraste na visita à
Capela de S. Geraldo. Justifica”.
Tabela 1.
Categorização das respostas dos alunos à 8.ª questão, Refere o que mais
admiraste na visita à Capela de S. Geraldo. Justifica
N= 25
150
O seguinte excerto de resposta enquadra-se no nível objetivista básica, em que o
aluno atribui significância histórica à fonte, descrevendo-a com detalhes
concretos: “O que admirei mais foram os azulejos e os quadros porque contam a
vida de S. Geraldo.” (A14).
A análise dos dados da implementação do projeto no 1.º ciclo (3.º ano) permitiu
concluir que os alunos em contacto direto com fontes patrimoniais operam por
níveis diferenciados de evidência histórica e de significância histórica, mobilizando
conhecimentos prévios e históricos. Revelaram níveis de significância histórica
bastante sofisticados, atribuindo significância ao património local, nos níveis
objetivista básica, subjetivista básica e objetivista sofisticada, procedendo a
argumentações e generalizações.
No 5.º ano (2.º CEB) procurou averiguar como os alunos exploram fontes
patrimoniais locais in situ e nacionais virtualmente (visita virtual ao Mosteiro dos
Jerónimos) relacionadas com o estilo Manuelino. Para além dos conceitos
estruturais de evidência e significância, foi dado enfoque a conceitos substantivos
relacionados com a temática/época em estudo (Manuelino, Descobrimentos e
Expansão ultramarina).
151
Figura 3. Interior da Sé de Braga; Pia batismal da Sé de Braga; Cruz que
se encontra no Tesouro da Sé e Casa dos Coimbrã.
Tabela 2.
Categorização das respostas dos alunos questão à 16.ª questão, O que podes
concluir sobre a importância deste objeto no passado? E para ti?
152
Respostas em que os alunos valorizam
Consciência
as fontes patrimoniais no passado e
de um
presente pelo seu simbolismo e/ou 3
passado
monumentalidade, revelando um sentido
simbólico
de identidade local e nacional.
Respostas em que os alunos
Consciência
consubstanciam ideias de significância
de relação
social e pessoal a um nível sofisticado, 6
passado-
destacando-se um sentido relacional
presente
passado-presente.
Respostas em que os alunos assumem
Fontes como as fontes patrimoniais como fontes de
2
testemunho evidência do passado histórico,
sustentadas por si só.
N= 25
153
nas suas respostas vários níveis de progressão do seu pensamento histórico
tendo por base a evidência e a significância histórica, destacando assim, o
desenvolvimento de uma consciência histórica e patrimonial de interesse turístico
(como veículo de atração turística), de um passado monumental, de um passado
simbólico e da relação passado-presente.
154
indicadores/critérios/descritores que os caracterizam, foram criados com base no
espectro de respostas dos alunos e apoiados em categorizações desenvolvidas
por outros autores (Rüssen, 2001, Seixas y Clark, 2004; Pinto, 2011) ou ainda na
legislação portuguesa (ex: Lei 107/2001).
Tabela 3.
Categorização da consciência patrimonial dos alunos à questão 1 do instrumento
c)- Restaurar ou não os azulejos? Com que argumentos? (baseada em Rüssen,
2001)
155
Os azulejos são encarados
como legado de tradição Sim. Tinham muitos
para o presente com anos
reflexos no futuro, ou seja, Sim. Eram antigos e
são valorizados como gostavam muito deles
Tipo
heranças ou modelos 6
tradicional Sim. Fazem parte da
identitários para uma
manutenção das tradições família
culturais e modos de vida Sim. Valiosos para a
que unam a gerações num família
percurso civilizacional.
Os azulejos são encarados
como tendo uma função
didática e um cunho 1
Tipo Sim. Poderia ser uma
cultural, devendo ser
exemplar casa museu
preservados pelas
entidades responsáveis
como legado histórico.
Ausência Ausência de resposta 2
N=25
Algumas das categorias que emergiram das respostas dos alunos revelam que
não existe linearidade nesta questão e portanto não existe uma consciência, mas
consciências, tantas quanto as motivações que as subjazem, uma vez que não se
pode afirmar, com confiança, que entre o “Tipo Tradicional” e o “Tipo Exemplar”
existe mais ou menos consciência, mas sim diferentes formas e complexidade no
pensamento. Não se trata tanto de quantificar ou produzir um ranking, mas sim de
compreender matrizes de pensamento.
No 5.º ano os alunos exploraram quatro painéis de azulejos (Ala dos namorados,
batalha de Aljubarrota; Casamento de D. João I e Filipa de Lencastre; a Padeira
de Aljubarrota) cruzando as leituras destes painéis de azulejos com interpretação
de outras fontes icónicas alusivas às mesmas temáticas.
156
Figura 4. Imagens a sequencializar pelos alunos: A- Ala dos namorados; B-
Casamento de D. João I com D. Filipa de Lencastre; C- Padeira de Aljubarrota; D-
Batalha de Aljubarrota
157
respostas a esta pergunta permitiram perceber e agrupar os alunos em duas
categorias de resposta: aqueles que valorizam sobretudo a função didática da
fonte icónica como fonte de conhecimento histórico (ex: "Porque no início não
estava a perceber muito bem o século XIV, mas depois quando a professora
mostrou os painéis de azulejo compreendi melhor”); e os que tendem a destacar a
função histórica, ou seja, a encarar o azulejo como fonte de evidência histórica
(ex: “Sim, porque através destes painéis demonstra o que aconteceu”).
Este estudo permitiu concluir que o uso desta tipologia de fonte patrimonial (o
azulejo) no ensino-aprendizagem de História contribui para a promoção de
competências de literacia visual, para a construção de pensamento
eminentemente histórico, como meio de aprendizagens significativas de
conteúdos de História e de outras áreas como a Matemática e as Expressões
Visuais, surgindo como instrumento didático e/ou tema transversal potenciador de
um ensino interdisciplinar e abrangente, e de uma consciência histórica,
patrimonial e cívica emergente.
158
alunos em pares efetuar a visita e responder ao guião-questionário que orientava
todos os procedimentos e tarefas a realizar.
159
Figura 6. Janela do Convento de Cristo em Tomar
160
das navegações ultramarina daquela época, dando-nos a conhecer os ideais do
reinado de D. Manuel, e ainda, o que o povo português no passado (alunos 4 e 12).
Tabela 4.
161
Na última categoria, Relação passado-presente, 5 pares de alunos, evidenciaram
atribuir significância social e pessoal à janela manuelina a um nível sofisticado,
denotando compreenderem o presente à luz do passado em termos relacionais,
encarando a janela manuelina como uma fonte patrimonial relevante para a
compreensão histórica e, evidenciando já sinais, de um sentido de consciência
patrimonial apurado:
Considerações finais
162
exemplos que aqui descrevemos, contribuem sem dúvida para operar mudanças
no ensino de História e são com certeza uma mais-valia para a investigação em
Educação Histórica e Patrimonial em Portugal.
Referências
Barca I., Solé. G., Pinto, H., Rámon, L. et al. (2015). Educação Histórica e
patrimonial- novos desafios. En Glória Solé (Org.), Educação Patrimonial:
contributos para a construção de uma consciência histórica (pp. 53-75).
163
Braga: Centro de Investigação em Educação (CIEd), Instituto de Educação,
Universidade do Minho. Disponible en: http://hdl.handle.net/1822/40238
Cercadillo, L. (2006). ‘Maybe they haven’t decided yet what is right’: English and
Spanish perspectives on teaching historical significance. Teaching History,
123, 6-9.
Lee, P. (2003). Nós fabricamos carros e eles tinham que andar a pé. En Isabel
Barca (Org.), Educação Histórica e museus. Jornadas Internacionais de
Educação Histórica (pp. 19-36). Braga: CEEP, Universidade do Minho.
Oliveira, C. (2012). A visita de estudo virtual como recurso para aprender História:
um estudo sobre significância histórica com alunos do 5.º ano de
164
escolaridade. Dissertação de Mestrado, do Curso de Supervisão
Pedagógica em Ensino de História e Ciências Sociais. Braga: Universidade
do Minho, Instituto de Educação.
165
Seixas, P. y Clarck, P. (2004). Murals as monuments: student’s ideas about
deciptions of civilization in British Columbia. American Journal of Education,
110(2), 146-171.
Legislação
166
CAPÍTULO 9
Introducción
En su publicación Las palabras y las cosas Michel Foucault dijo “Lo propio del
saber no es ni ver ni demostrar, sino interpretar” (2005, p. 48) y cuando, revisando
los mecanismos de transferir conocimiento a la ciudadanía, nos hallamos frente a
las posibilidades educativas del patrimonio cultural, surge la premisa de apelar a
las emociones y la aprehensión sensorial para lograr esa interpretación. Más allá
de la valoración artística o histórica, la educación patrimonial puede contribuir a la
formación de ciudadanos críticos y responsables frente a su papel en la
conservación, la memoria, la identidad y los procesos de apropiación.
1
Este trabajo forma parte de la investigación financiada por el Plan Nacional de I+D+i del MINECO
(EDU2015-65621-C3-1-R) y cofinanciado con fondos FEDER de la UE.
167
patrimonial, una tarea que como veremos ampara el carácter subjetivo y personal
del público.
Suele aceptarse que las obras emblemáticas del pasado y los lugares o espacios
que fueron conquistas populares para acceder a los plenos derechos ciudadanos
(Borja, 2010), constituyen el patrimonio histórico y evocan experiencias
multisensoriales, que nos sitúan en un intenso contacto sensual con el mundo
imaginario que proyectan (Pallasmaa, 2014), lo que conduce a una serie de
consideraciones. Por un lado, está el concepto de Roland Barthes desarrollado en
La muerte del autor (1987), que comienza a establecer la diversa significación de
la obra (patrimonio) en relación con el espectador (ciudadano), que es interpelado
a la recapacitación por la misma (La obra debe permitir que la idea transmute, de
manera que una opinión pueda ser la del personaje, el autor, el lector o el ahora).
Si se quiere captar el interés del visitante en un museo, por ejemplo, es necesario
introducirlo en la metodología de análisis histórico, en el conocimiento y en la
práctica de los métodos y técnicas de la propia ciencia, para hacerse una imagen
propia del pasado; el objetivo no puede limitarse a mostrar los objetos sin más
(Prats, 2001). Cuando el hombre toma contacto con cualquier espacio, lo visual
(la imagen del ambiente que le rodea) se fusiona con lo sensorial (las
sensaciones y emociones que le suscita ese preciso escenario). Al carácter de
realidad inherente a las cosas mismas se añade la percepción sensorial que el
hombre realiza, y, dicha conjunción, se proyecta hacia las propias cosas de una
forma que resulta particular y diferente en cada ser humano (Calderón, 2015).
Porque toda percepción es una aprehensión.
Por otro lado, y aludiendo al mismo texto de Barthes (1987, p. 69), el contexto de
la obra variará según las experiencias culturales que la rodean a ella y al propio
espectador (“un texto no está constituido por una fila de palabras, de las que se
desprende un sentido único, […] es un tejido de citas provenientes de los mil
focos de la cultura, […] el texto está tejido con palabras de doble sentido, que
cada individuo comprende de manera unilateral”). Estamos, pues, ante la
consideración de que en el ciudadano (lector) confluyen todas las ideas e
interpretaciones posibles y es su labor decantarse por unas u otras, dándole una
significación personal e individual; será a partir de estos diversos puntos de vista
que la obra podrá sostenerse al disenso ya mentado de Rancière. El primer paso
168
que una persona tiene que dar en su camino hacia la ciudadanía es entender la
sociedad en la que vive y participar de manera libre en su construcción, pudiendo
valerse de la memoria y la identidad contenidas en el patrimonio.
Es precisamente esta individualización la que nos lleva a otro punto tratado por
Foucault (2001, p. 424) en El sujeto y el poder, y es que en el conjunto social la
masificación impera por encima de lo personal, con lo que provocar una opinión
subjetiva en el ciudadano se puede considerar casi un acto de radicalización y
sublevación (“El poder interviene en la vida cotidiana, categoriza al individuo, lo
marca con su propia individualidad, lo ata a su identidad, le impone una ley de
verdad que debe reconocer y los demás deben reconocer en él”). Nos
encontramos, por tanto, ante una tesitura que la obra o el lugar provocará en el
espectador, revelándole una parte adormilada por la población y ya tratada por
Foucault: se trata ni más ni menos de la existencialista cita Qu'est-ce que je suis
et qui je veux être? (¿Qué soy y quién quiero ser?). El patrimonio, uno de los
instrumentos que de manera más efectiva genera procesos de identificación
individual y colectiva, al tiempo que contribuye a la transmisión de valores, puede
ser el encargado de provocar esta cuestión. Su aprovechamiento debe, además,
valerse de la educación como herramienta de trabajo que permita desarrollar
iniciativas que favorezcan la formación de ciudadanos críticos (Vicente et al.,
2012).
Es así como Madeline Román propone asumir la tesis de Foucault sobre que no
hay realidad ante la cual se tenga que ser objetivo, que el conocimiento es
siempre una posición estratégica en la que se encuentra el sujeto y un producto
del azar, es decir, un saber que se produce en el interior de luchas de significados
y choques de fuerza. Por tanto, el relato no tiene que legitimarse solo por la
169
referencia a la verdad, también por los efectos de poder que produce, por el tipo
de sociedad que se desea. Esta capacidad interpretativa produce ciudadanos
reflexivos.
Quizá el objetivo, hoy en día, no sea tanto descubrir qué somos cuanto
rechazar lo que somos. Tenemos que imaginar y construir lo que podríamos ser
para liberarnos de la (…) la simultánea individualización y totalización de las
modernas estructuras de poder.
Este hilo conductor está vinculado al principio de educar en valores a través del
patrimonio. Su didáctica debe proporcionar un conocimiento que contribuya a la
formación de ciudadanos conscientes y autónomos, capaces de comprender el
funcionamiento de la sociedad y de tomar decisiones informadas, encaminadas a
la mejora personal y grupal. Pretender un conocimiento conectado con la realidad
y que sirva para analizar e interpretar los problemas que afectan a las personas
como seres individuales y sociales. Debe prestarse especial atención a la
formación de una ciudadanía democrática, de un sentido crítico y de un sistema
de ideas y valores (libertad, igualdad, diversidad, solidaridad, cooperación,
170
tolerancia, etc.); de forma que las personas sean capaces de identificar
problemas, buscarles respuestas a través del conocimiento social y de actuar
siguiendo esos principios (Pagès, 2008). En este marco, el patrimonio puede ser
un elemento clave en la formación integral de la persona, para su desarrollo
emocional y como pieza generadora de la interacción y cohesión social (Prats,
2001). Desde la educación patrimonial se generan espacios de diálogo capaces
de enriquecer a quienes participen en ellos (Pérez, 2013).
171
la ciencia ha sustituido el papel que en otros tiempos ofrecía la religión. Lo
científicamente demostrado equivale a credibilidad y, en cierto sentido, sacralidad.
Una de las tendencias que viene alimentando la didáctica de las ciencias sociales
es el formalismo, asumido como certeza final de la objetividad, en detrimento de
ingredientes culturales e ideológicos que fomentan implicaciones sociales. El
componente emocional y subjetivo se cuestiona más y se supone que el profesor
ha de ser objetivo. El discurso oficial no acepta la aproximación emocional, aún
cuando sus autores saben que en éste impera la óptica personal. Se rechaza la
subjetividad y existe un relativismo objetivable, en el que todas las opiniones son
aceptables. Si verdaderamente existiera una preocupación social por la educación
moral, las ciencias sociales tendrían mucho que ofrecer.
Puede decirse que las posiciones frente al relativismo, desde el punto de vista de
la educación, y aquellas que contribuyen a valores democráticos asumen la
premisa de que la subjetividad es consustancial al comportamiento humano, pero
también de que esa no racionalidad ha de pasar por el filtro del entendimiento. La
reflexividad supone ofrecer una educación contextualizada en la dimensión
histórica y espacial para evitar una aproximación a problemas sociales desde el
pensamiento vulgar cargado de estereotipos. Para adquirir racionalidad crítica
resulta clave la contribución de las ciencias sociales (Armas y López, 2012). Se
trata de comunicar que los relatos oficiales no tienen por qué legitimarse solo por
la referencia a la verdad sino, como apunta Madeline Román, por los efectos de
poder que producen, por el tipo de sociedad que se desea. Esta capacidad
reflexiva que produce ciudadanos analíticos es la que interesa impulsar. Saber
relacionar los hechos con los valores y aprender a pensar dialécticamente (a partir
de relaciones) más que a hacerlo de manera aislada y dispersa.
Basta un vistazo rápido a la didáctica de las ciencias sociales para advertir que su
práctica pretende el desarrollo del pensamiento crítico, la adquisición de
fundamentos científicos y el conocimiento de las disciplinas sociales como recurso
para el conocimiento del medio. Para ello es clave trabajar conceptos, métodos y
prácticas que fomenten la convivencia pacífica de la ciudadanía (López y Valls,
2012). Persigue, asimismo, alentar la empatía, estimular la capacidad de
identificarse con algo o alguien y compartir sus sentimientos. Desarrollar una
práctica educativa democrática e igualitaria que permita al ciudadano comprender
172
las desigualdades sociales y lo incentive para cambiar la sociedad (Santisteban,
2012); para que, comprendiendo lo que está sucediendo en el mundo, quiera
transformarlo y ser protagonista en la construcción de su futuro (Pagès, 1998).
173
una educación que apele a los sentimientos para conmover, hacer pensar e
interpretar las emociones de otras personas, pero buscando el equilibrio con el
filtro de la razón. Intentando evitar que lo irracional supere la lógica y se imponga
como inicio y fin de la convivencia ciudadana.
174
produzca de manera pacífica. Al amparo de la memoria, que es cambiante,
selectiva y a veces contradictoria con los intereses y circunstancias del presente,
surge el debate sobre los llamados patrimonios incómodos (repertorios
patrimoniales no asumidos socialmente) que cumplen con los requisitos de
legitimación para su puesta en valor (Prats, 2005). Es más, si el patrimonio local
se estanca en una dinámica de inercia, puede revelarse su cara oscura, es decir,
que entre en conflicto con pervivencias localistas de xenofobia o situaciones
actuales de cambio (deslocalizaciones económicas, ocupación del suelo,
de/crecimiento poblacional…) que cuestionen los discursos identitarios
preexistentes. Para evitar que estos discursos se encierren en sí mismos y se
revistan de un carácter mítico –la llamada museología de la frustración o el
carácter narcótico del patrimonio (Prats, 2005)– la educación debe intervenir.
175
patrimonio como algo estático, desde una posición regida por la heteronomía. Es
por eso que la didáctica de las ciencias sociales debe insistir cada vez más en
trabajar sus contenidos a través del patrimonio cultural, socializar el patrimonio
(Cuenca y Martín, 2009; Ortuño et al., 2016), con el propósito de propiciar la
implicación y el compromiso de los ciudadanos para actuar de manera
democrática y responsable, de acuerdo a sus valores y necesidades (Ávila y
Mattozzi, 2009). El patrimonio adquiere sentido a través del reconocimiento social
al tiempo que la ciudadanía necesita del patrimonio como referente (López, 2013).
Ahora bien, el patrimonio no se puede entender sin las personas, sin ellas carece
de sentido. Cuando se le da un uso prioritario, por ejemplo el turístico,
generalmente se refuerzan imágenes tópicas y estereotipadas (Prats y
Hernández, 1999) y es ahí donde la educación debe proponer alternativas
basadas en estrategias que ayuden al ciudadano a participar en la toma de
decisiones que favorezcan el desarrollo de su identidad (Gómez, 2016) y que
ayuden a la sensibilización como primer paso para el desarrollo de inercias
positivas hacia el patrimonio. Se trata de dar claves para que el ciudadano sepa
desplegar una “implicación emotiva, cognitiva y afectiva hacia el mismo, hasta
lograr la apropiación simbólica, la construcción de procesos de identificación y la
caracterización de un contexto” (Fontal, 2003, p. 207).
176
vida de la población local. Se trata de todo un conjunto de prácticas que vacían de
sentido el legado patrimonial. Posiblemente el turismo es una de las pocas
actividades humanas que engloba la ambivalencia de ser negocio y ocio, y en la
que apenas se ahonda en su dimensión educativa. Creemos que la educación
patrimonial puede ofrecer una experiencia educativa tanto al turista como al
anfitrión (Orduna y Urpí, 2010).
177
mundo en cada lugar es cada vez más una pantalla que incorpora a la
experimentación cotidiana imágenes y símbolos que integran lo local con lo
global.
178
mecanismo de patrimonialización universal. Trata problemas de la sociedad local,
compleja en muchas partes del mundo, pero con ambiciones globales. No es
posible entender la reivindicación de valores que plantea a través de sus
fotografías, pegadas por los barrios de todo el mundo, sin partir de la premisa de
que lo que vemos cambia el modo en que entendemos el mundo. Así pues, la
educación activista no debe ridiculizar ideales ni radicalizar posiciones, sino
subrayar el potencial crítico de la ciudadanía para desafiar las convenciones
establecidas en torno al patrimonio cultural.
179
durante el franquismo ha animado la activación patrimonial y el desarrollo turístico
de la ciudad. Un desarrollo concentrado en el centro histórico y alrededor de su
Catedral. Una relevancia turístico-cultural que ha transformado los significados de
la propia ciudad.
180
media –la del vehículo Seat 600–, que se parangona con la recuperación
socioeconómica del país.
Y todo ello para que en buena medida los residentes, que hacen un uso parcial
del recinto monumental por distinta casuística y que su conocimiento sobre el
mismo se fragmenta porque habitualmente no sigue alimentándose, reconstruyan
su memoria en clave democrática y crítica. Participen, efectivamente, en la
181
construcción contemporánea de sus bienes patrimoniales. No basta con vivir para
conocer y menos aún resignarse a un relato construido bajo ideales caducos, en
ocasiones con una total pérdida de significado, primando la tradición, la herencia
irrenunciable, la banalidad, la sensación, la gratificación inmediata y superficial
por encima de la reflexión interactiva. Descaricaturizar el patrimonio desde las
ciencias sociales para entenderlo como una experiencia cultural humana y viva.
182
patrimonial estriba en diseñar propuestas transversales, actividades educativas o
artefactos de intermediación didáctica, que puedan dirigirse a la sociedad y
conseguir une negociación crítica y pacífica con todos los agentes implicados en
la tutela patrimonial.
Discusión y conclusiones
Referencias
183
Ávila, R. M. y Mattozzi, I. (2009). La didáctica del patrimonio y la educación para
la ciudadanía. En La educación de la ciudadanía y la formación del
profesorado. Un proyecto educativo para la Estrategia de Lisboa, XX
Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales (pp. 327-352).
Bolonia: Pàtron Editore.
Barthes, R. (1987). La muerte del autor. En El susurro del lenguaje. Más allá de la
palabra y la escritura (pp. 65-72). Barcelona: Paidós.
184
Cuenca López, J.M., Martín Cáceres, M., Ibáñez, A. y Fontal, O. (2014). La
educación patrimonial en las instituciones patrimoniales españolas.
Situación actual y perspectivas de futuro. Clío: History and History
Teaching, 40, 1-8.
Foucault, M. (2005). Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias
humanas. Madrid: Siglo Veintiuno.
185
López Facal, R. y Santidrián, V. (2011). Los conflictos sociales candentes en el
aula. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 69, 8-
20.
López Arroyo, C. (2013) La enseñanza del patrimonio a partir del entorno próximo
a los centros educativos. Análisis documental. Clío. History and History
Teaching, 39. Recuperado de:
http://clio.rediris.es/n39/articulos/lopezarroyo.pdf
Ortuño Molina, J., Molina Puche, S., Sánchez Ibáñez, R., Gómez Carrasco, C. J.
(2016). El patrimonio en la escuela. La contribución del área de Didáctica
de las Ciencias Sociales en España. En Mirando a Europa: estado de la
cuestión y perspectivas de futuro, I Congreso Internacional de Educación
186
Patrimonial (2012) (pp. 94-103). Madrid: Instituto del Patrimonio Cultural de
España; Observatorio de Educación Patrimonial.
Pagès Blanch, J. (1998). Los valores y la didáctica de las Ciencias Sociales: retos
para la formación de una conciencia democrática. En Los valores y la
didáctica de las ciencias sociales, IX Simposio de Didáctica de las Ciencias
Sociales (pp. 7-20). Lleida: Universitat de Lleida y AUPDCS.
187
Barcelona: Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona. Recuperado
de: http://www.histodidactica.es/CCSS/Patrimoni%20en%20imeb.pdf
188
CAPÍTULO 10
Introducción
Esta situación permite a los docentes utilizarla como herramienta transversal para
estimular el estudio de las disciplinas científicas. En efecto, con la "excusa" de la
189
arqueología se puede profundizar en la naturaleza del átomo, (carbono 14,
espectrógrafo de masas), en aspectos diversos de los animales vertebrados, en
las formaciones geológicas, en la anatomía humana, en el estudio de las cadenas
tróficas, en botánica, en coordenadas UTM, etc. En definitiva, caminar hacia la
construcción de un pensamiento científico.
Todas estas ideas constituyen la base del proyecto “La Ciencia que no se
aprende en la Red: acercar el método científico en las aulas de secundaria” (FCT-
15-9881), un proyecto que pretende ayudar a los adolescentes a interesarse por
las Ciencias a través de modelos arqueológicos; no para formar jóvenes
190
arqueólogos, sino para introducir los métodos científico-técnicos entre los jóvenes
para promover las vocaciones científicas de una manera rigurosa tanto desde el
contenido científico como desde la metodología educativa.
Esta disciplina, desde sus orígenes como ciencia, ha sido una disciplina muy
popular; siempre se ha relacionado con la aventura, con los descubrimientos, con
los países exóticos y en definitiva, con el misterio. Por eso ha sido objeto de
atención por el cine, la televisión, la literatura de aventuras o de misterio y, en
general, por todas las tradiciones de divulgación científica (Viana, 2013) . A pesar
de su alto contenido científico, de carácter empírico, la arqueología como
disciplina popular goza de buena salud. La mayoría de adolescentes muestran un
moderado interés hacia lo que podríamos llamar arqueología de campo, aunque
les pasa todo lo contrario cuando se trata de museos de arqueología (Santacana,
Martínez, Llonch y López, 2016). En un estudio realizado por Santacana, Asensio
y Fontal (2017)1, en el cual se intentaba medir el alcance de la exclusión cultural
entre jóvenes y adolescentes, la visita a yacimientos arqueológicos realizada en el
marco escolar, en una escala de 1 a 6 y estableciendo en 3,5 el valor medio, la
media alcanzaba una puntuación de 3,55 entre adolescentes y de 4,13 entre
jóvenes, es decir, un aprobado justo entre los primeros y un aprobado alto entre
los segundos. Las piezas arqueológicas, con un 3,39 suspendían entre nuestros
adolescentes y alcanzaban un triste aprobado entre jóvenes (3,88); sumando una
media total dentro de la categoría de museos arqueológicos de 3,47 entre
adolescentes y 4,00 entre los jóvenes; todo ello frente a grados de interés muy
altos en museos de ciencias, por poner un ejemplo (4,70 en adolescentes y 5,02
en jóvenes). Y como detalle, manifiestan disfrutar en contextos de patrimonio
natural (4,27 y 4,61 respectivamente). En realidad, la investigación demostraba
que lo que provoca poco interés no es la arqueología propiamente dicha, sino la
forma en la que se presenta en los museos. Así pues, el suspenso no es tanto
1
La investigación citada corresponde Proyecto de investigación “Análisis de las fórmulas de
exclusión educativa en las aulas de educación secundaria obligatoria y espacios patrimoniales:
modelos para una educación inclusiva a partir del patrimonio cultural” (2013ACUP00197), que han
desarrollado las Universidades de Barcelona, Autónoma de Madrid y Valladolid, y que está
financiada por el programa Recercaixa, convocatoria competitiva de la Fundació La Caixa y la
Generalitat de Catalunya.
191
para la arqueología, por la disciplina, como por las formas en las cuales se
presenta al público, ya que si analizamos los resultados obtenidos al preguntar
por las fórmulas de presentación de este tipo de museos, el suspenso era
evidente para ambos colectivos (véase tabla 1).
Tabla 1.
1
En la investigación participaron un total de 1132 personas, 344 jóvenes de entre 18 y 22 años de
las Universidades de Barcelona y Autónoma de Madrid y 788 adolescentes de distintos centros de
Educación Secundaria de las ciudades de Lleida y Valladolid, comprendidos entre los 14 y los 16
años, tanto del ámbito público como privado con grados de exclusión cultural diferenciados
(extraídos de una primera fase de la investigación con la colaboración de expertos). Para la
consecución de los objetivos utilizados en el presente capítulo se han seleccionado algunos ítems
de los dos instrumentos de evaluación principales que medían aspectos de museología y
museografía y la relación entre museo y adolescentes en la actualidad (Santacana, Martínez,
Llonch y López, 2016).
192
30 Museo de la Ciencia 4,70 5,02
Tabla 2.
193
Recursos digitales 4,4 4,04
Y ¿qué decir de los objetos arqueológicos? Son muchos los autores que ya
durante la primera mitad del siglo pasado nos hablaban del gran potencial
educativo de los objetos, María Montessori destacaba su poder sensorial y lúdico;
Ovide Decroly fundamentó en ellos su teoría de los centros de interés y principio
de globalidad e incluso el padre del psicoanálisis, Sigmund Freud, los etiquetaba
como elementos básicos para fijar la memoria del pasado (Santacana y Llonch,
2012), y en su despacho almacenaba cientos de objetos de culturas pasadas con
ese mismo propósito; no olvidar de dónde venimos. A ello cabe sumarle que los
objetos arqueológicos nos ayudan a fijar los conceptos abstractos de la historia, a
hacer asociaciones, a implementar métodos científicos de análisis, a manipular, a
imaginar, etc. En definitiva, los objetos pueden convertirse en auténticos
inclusores de la mente humana ya que hay un elemento que convierte los objetos
de nuestros museos en instrumentos especialmente útiles desde la óptica de la
educación: el hecho de que los objetos sean elementos reales es básico en una
época en donde comienzan a dominar la virtualidad y la publicidad basada en ella
(Santacana y Llonch, 2012).
194
conocimientos científicos. Pero los adolescentes a los que se les “explican” los
conceptos disponen de un bagaje limitado de conceptos previos y, por otra parte,
no siempre se han formulado correctamente los problemas.
195
Naturalmente, el aprendizaje a base de problemas presenta algunas limitaciones,
especialmente la dedicación del profesorado; la selección y secuenciación es algo
que debe realizar previamente el profesorado y si está mal hecho las clases
pueden resultar peores que las simples clases de transmisión de información.
También este planteamiento requiere más dedicación por parte del alumnado, y si
se trabaja en grupos con un tutor puede llegar a resultar desalentador (Limón y
Carretero, 1997).
Hay autores, como Ausubel (1982) que discuten la eficacia de estos procesos y
son reacios a aceptar prácticas de aprendizaje por descubrimiento, alegando que
a veces se refuerzan ideas previas erróneas, pero esto ocurre en cualquier otro
método cuando se hace mal. También hay quienes descartan este tipo de
prácticas que, según dicen, se basan en concepciones epistemológicas
superadas; la razón de esto es que con su énfasis en la observación y en la
formulación de hipótesis se cae excesivamente en inducciones.
196
metodologías.
197
condiciona incluso los medios de información.
Otro factor que diferencia el ayer de la era digital, tal y como indican Santacana y
Coma (2014) es el hecho de que en el ayer la escuela disponía de unos métodos
y medios de aprendizaje que le eran propios, a menudo diferentes de la vida.
Siempre fue difícil conseguir el eslogan de “una escuela para la vida”; escuela y
vida fueron a menudo dos territorios tangentes y pocas veces llegaron a ser
secantes. Por el contrario, en el mundo digital, el aprendizaje, incluso el escolar, y
pese a la oposición de maestros, pedagogos y padres, no es posible ya para los
nativos digitales sin estos aparatos nómadas. Por tanto, la barrera entre la
198
escuela y la vida se está diluyendo y esto incide en una forma de inteligencia que
no solo es más ágil, sino que es más adaptable. Y este concepto de adaptabilidad
es otro de los factores que lleva implícito esta nueva inteligencia: al no basarse en
esquemas de conocimiento prefijados es una inteligencia muy ágil y adaptable, de
otro modo, no sobreviviría en un mundo de cambios tan rápidos.
199
herramientas de las plataformas virtuales dedicadas a la didáctica (foros, chats,
correo electrónico, autoevaluaciones marcadores, calendarios pautados, etc.) son
siempre útiles, pero por sí solos no garantizan la creación de conocimiento.
200
método científico; es decir, aquellos aprendizajes a los que llamamos
"procedimentales". Un ejemplo clásico es el carné de conducir. Utilizar o conducir
una moto o un coche no es algo que se pueda hacer fácilmente solo con consultar
una página Web. Es obvio que los elementos conceptuales podemos estudiarlos y
conocerlos mediante sistemas virtuales. Podemos aprendernos el código de
circulación y hacer simulaciones; podemos incluso entrenar nuestro sistema
nervioso mediante un simulador potente, pero el aprendizaje sólo se dará por
concluido cuando manejemos un vehículo real, en la carretera, sin simulación. Así
pues, en general todo aquello que requiera saber "el cómo se hace" no resulta
fácil de aprenderlo en la Web (Santacana, López y Martínez, 2017).
201
temas a desarrollar por los kits del proyecto "La ciencia que no se aprende en la
Red" son temas relativos a las diferentes disciplinas científicas. No tienen ninguna
pretensión de exhaustividad y su función es estimular al alumnado para el estudio
científico del medio que les rodea. Para ello se utiliza como eje transversal la
arqueología, entendida como una disciplina científica muy rica en procedimientos
metodológicos.
202
kits se enlazan entre sí y es posible pasar de un kit a otro en función de los
intereses del alumnado. El uso de los kits no presupone un orden preferente;
pueden ser utilizados de forma aleatoria y cada uno es independiente de los
demás, aunque, todos son susceptibles de ser enlazados entre sí; el tiempo
requerido también es muy variable y puede ser un mínimo de 30 minutos y un
máximo de 120 minutos y en ningún caso es necesario trabajarlos todos; son los
docentes los que pueden decidir si los kits se trabajan en las clases de forma
simultánea - es decir cada pequeño grupo de alumnos un kit- o todos a la vez
deciden trabajar con un determinado problema, por la que se elige el kit más
apropiado. Y finalmente, y no por ello menos importante, los LabCase requieren la
presencia de personal docente en todo momento ya que son laboratorios para
aprender y nunca se concibieron para entretener.
Por lo que respecta las temáticas abordadas en cada uno de los kits, se tuvo en
cuenta las distintas fases, procedimientos y metodologías empleadas en una
campaña arqueológico, desde el trabajo de campo hasta el estudio en el
laboratorio y los trabajos de clasificación y almacenaje. Por ello, los hay de temas
variados: hay uno de geomorfología, para aprender a construir curvas de nivel,
análisis topográficos, uso de sistemas de coordenadas UTM, cálculo de escalas,
etc. Otro de los kits está dedicado a lo zoología y trata de analizar restos óseos de
animales a partir de la dentición. Hay un kit dedicado a estudiar botánica a partir
de las semillas carbonizadas y otro está especializado en el análisis de los
distintos tipos de moluscos a partir de las conchas. La formación de estratos y
sedimentos dispone de un kit propio, como no podía ser de otra forma tratándose
de arqueología. En este caso se parte de una maqueta interactiva de una
excavación real que va mostrando sus sucesivas capas estratigráficas hasta
recomponer volumétricamente la hipótesis del conjunto arqueológico en su estado
originario.
203
Figura 1. LabCase Semillas y carbones. Fuente: Grupo DHiGeCs © Natàlia Regàs
© Natàlia Regàs
204
Figura 3. Material de fundición del LabCase Metales. Fuente: Grupo DHiGeCs
© Natàlia Regàs
© Natàlia Regàs
206
humanos de personas jóvenes y ancianas, hombres y mujeres. El kit pretende
mostrar la metodología de los análisis de dimorfismo sexual, edad, altura y otras
características físicas a partir de los huesos humanos. Con él nos planteamos:
¿los huesos hablan? ¿Qué podemos saber a partir de un cráneo humano? ¿Le
podemos preguntar si perteneció a un hombre o una mujer? ¿Nos puede decir a
qué edad murió? ¿Qué más puede decirnos? Para la didáctica, es muy importante
enseñar no solo lo que se sabe del pasado, sino, sobre todo, cómo se sabe. Así,
cuando un arqueólogo o arqueóloga encuentra un cuerpo humano o parte de él
en una excavación, como por ejemplo, un cráneo, y afirma: “Probablemente fue
una mujer”, o bien, “Parece que perteneció a una persona joven”, ¿cómo lo sabe?
¿En qué se fija? Este es el objetivo del LabCase “Huesos humanos”.
207
Figura 7. LabCase Isótopos y C14. Fuente: Grupo DHiGeCs © Natàlia Regàs
Reflexiones finales
El siguiente paso una vez diseñados y construidos los kits móviles o LabCase era
experimentarlos y evaluarlos. Para evaluar el material y poder verificar su eficacia
se diseñaron paralelamente algunas herramientas de diagnóstico de los aspectos
didácticos de los kits. Estas herramientas fueron diseñadas para ser
administradas por una plataforma digital de mandos de respuesta tipo clickers,
que suelen mejorar la eficiencia en la administración de las tareas y la obtención
de resultados. Las herramientas de diagnóstico consistieron en un pre-test y un
post-test para evaluar el posicionamiento de los adolescentes frente a cada una
de las disciplinas científicas escolares, a aspectos metodológicos abordadas en
los kits, a las estrategias didácticas utilizadas por la escuela y el museo, al
aprendizaje mediante el uso de los kits y a la atractividad de los elementos
constitutivos de los Lab Case, así como algunos referentes a temas tecno-
científicos que permitieron conocer en su praxis. Finalmente, hay que mencionar
que esta investigación tenía como objetivo principal verificar hasta qué punto un
conjunto de estrategias didácticas de tipo experimental sobre temas
arqueológicos podía modificar la percepción que los jóvenes tienen hoy sobre las
distintas ciencias (matemáticas, física, química, geología, botánica, etc.).
Referencias
209
Sanmartí, N., Burgoa, B. y Nuño, T. (2011). ¿Por qué el alumnado tiene
dificultades para utilizar sus conocimientos científicos escolares en
situaciones cotidianas? Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía
e Historia, 67, 62-69.
Santacana, J., Martínez, T., Llonch, N. y López, V. (2016). ¿Qué opinan los
adolescentes sobre los museos y la didáctica? Didáctica de las ciencias
experimentales y sociales, 31(2), 23-38.
210
CAPÍTULO 11
(Universidad de Murcia)
Introducción
1
Este trabajo es resultado del proyecto de investigación “La formación en identidad regional en
ciencias sociales a partir del patrimonio inmaterial. Aplicaciones didácticas para Educación
Secundaria Obligatoria” (referencia 18951/JLI/13), financiado por Fundación Séneca, Agencia
Regional de Ciencia y Tecnología de la CARM.
211
significativos al reconstruir el pasado tangible e intangible de forma crítica y
comprender su vinculación con el presente.
En este sentido, el presente trabajo pretende realizar un análisis inicial sobre las
concepciones que el profesorado de Educación Secundaria de la Región de
Murcia tiene sobre el patrimonio como instrumento capaz de movilizar esas
competencias históricas, en tanto que supone enlace entre el alumno y el pasado
como fuente primaria, fomenta la educación en valores, la construcción de una
identidad colectiva y pensamiento crítico en la compresión de sociedades del
pasado y presente.
212
pensamiento histórico. Estas deben ser abordas desde propuestas de enseñanza
basadas en problemas históricos, orientados a comprender conceptos espacio-
temporales, manejar e interpretar información histórica y formar una conciencia
histórica como la valoración del pasado y su importancia como parte del presente.
Partiendo del concepto de pensamiento histórico, Sáiz (2013) plantea una serie
de dimensiones propias delmismo tales como: planteamiento de problemas o
interrogantes históricos, vinculado directamente con concepto de relevancia
histórica propuesta por Seixas y Morton (2013); la interpretación de fuentes
históricas con el fin de obtener evidencias o pruebas históricas; el desarrollo de la
213
conciencia histórico temporal, estableciendo interrelaciones entre pasado y
presente, vinculada a la perspectiva histórica y, por último, la representación
narrativa del pasado histórico como argumentaciones o explicaciones causales a
través de la expresión oral o escrita de explicaciones razonadas sobre el pasado,
ligado a los conceptos de causas y consecuencias y cambio y continuidad (Seixas
y Morton, 2013). En definitiva, las competencias de pensamiento histórico
implican desarrollar propuestas en las que se problematice el pasado histórico, se
analicen fuentes para lograr evidencias, se relacione pasado-presente y creen
explicaciones históricas razonadas.
214
Para ello, la enseñanza de la historia supone movilizar una serie de habilidades
tales como: planteamiento de problemas históricos, basados en la construcción
continua de conocimientos históricos partiendo de interrogantes de investigación;
el análisis y obtención de evidencias a partir de fuentes y pruebas históricas a
modo de evaluación crítica de los elementos patrimoniales como vestigios y
pruebas del pasado; el desarrollo de conciencia histórica, estableciendo
conexiones entre el pasado y el presente y, por último, la construcción narrativa
del pasado histórico, fundamentada en la expresión oral y escrita de narraciones o
explicaciones argumentadas sobre el pasado a partir de pruebas o evidencias
históricas (Gómez, Ortuño y Molina, 2014).
El análisis de evidencias a partir del uso crítico de las pruebas del pasado como
fuentes históricas es un elemento fundamental para el desarrollo del pensamiento
histórico, desde el que se fomenta la reconstrucción histórica y la causalidad. El
trabajo con fuentes primarias, gracias al patrimonio, constituye un planteamiento
clave para la transferencia de conocimiento histórico desde la argumentación,
explicación de causas y consecuencias, comprendiendo los cambios y
permanencias de un suceso o hecho histórico, teniendo en cuenta diversos
factores; favoreciendo el aprendizaje científico de la historia para la formación del
pensamiento histórico en el alumno (Domínguez, 2015; Cooper, 2015).
215
próxima promueve la generalización y las relaciones entre pasado y presente,
desarrollando el pensamiento histórico si se incluyen métodos y estrategias de
indagación que promuevan la elaboración de explicaciones históricas por parte
del alumno.
Sin duda, el patrimonio presenta un gran valor didáctico por una serie de razones,
en primer lugar, el patrimonio es vivencial, los alumnos pueden tomar contacto
directo con una serie de elementos vivos que conectan con la historia, esto es
defendido por Santacana y López (2015) y Feliu y Hernández (2011), al
envolvernos en una atmósfera vivencial y emocional. De esta forma, el patrimonio,
como evidencia del pasado, se convierte en historia visible; aportando una
dimensión vivenciable y experiencial con la posibilidad de que el alumno
reflexione, investigue y vivencie acontecimientos históricos, desarrollando
empatía histórica y sensibilización por lo patrimonial. El patrimonio considerado
parte visible de la historia (Santacana y Prats, 2015).
Otra razón destacable es que el patrimonio es una fuente primaria con capacidad
de evidenciar parte del pasado que persiste en el presente. Este adquiere gran
valor como elemento tangible que se convierte en fuente de conocimiento
histórico y transmisora de identidades; Santacana y Prats (2015) consideran el
patrimonio como historicidad evidenciada. Cuenca (2014) sostiene que los
elementos patrimoniales son fuentes para el conocimiento del pasado, la
comprensión del presente y la formación de ciudadanos para el futuro. Asimismo,
es testigo directo de la historia visible, constituyéndose como fuente de primer
orden para la construcción histórica (Lucas y Estepa, 2016). Del mismo modo,
Cuenca, Estepa y Marín (2011) consideran los elementos patrimoniales, fuentes
para obtener conocimiento del pasado y, a través de él, comprender nuestro
presente y desarrollar posicionamientos futuros.
216
es testimonio directo y tangible de un proceso histórico que cambia y permanece,
logrando una comprensión de las sociedades históricas y del presente (Estepa,
2003).
217
común que se convierte en un potente transmisor cultural a través de las huellas
que las sociedades han legado con el paso del tiempo.
Encuesta al profesorado
Para realizar este análisis hemos hecho uso de las respuestas dadas a un
cuestionario (sobre el mismo, ver Molina, Felices y Chaparro, 2017) por una
muestra de 176 profesores de Educación Secundaria de la Región de Murcia, de
los cuales 93 eran hombres y 83 mujeres. Se trata de una muestra
218
suficientemente diversa que aporta representatividad al estudio, pues en la misma
encontramos profesorado de edades comprendidas entre 25 y 62 años con una
media de edad en torno a los 43 años, en la que se encuentran profesores con
amplia experiencia docente junto a otros que aún no llevan diez años en la
profesión.
219
En este caso, y puesto que lo que nos interesa es analizar la concepción que
tiene el citado profesorado sobre la relación existente entre las dimensiones de
pensamiento histórico (relevancia histórica; fuentes; cambio y continuidad; causas
y consecuencias; perspectiva histórica y dimensión ética) y los elementos
patrimoniales existentes en su entorno local y regional, centramos nuestra
atención en una serie concreta de preguntas del cuestionario. En concreto, en las
afirmaciones recogidas en la pregunta 15, ubicada en el bloque II del cuestionario,
en el que se agrupaban las preguntas relacionadas con la opinión del profesorado
sobre historia y patrimonio local-regional.
220
vivencial, motivante y real, conectada con la realidad. Sin embargo, un porcentaje
muy reducido, el 1,7% de docentes están moderadamente en desacuerdo, estos
no consideran que el uso del patrimonio sea un complemento para hacer la
enseñanza de la historia más real, efectiva y motivadora. En definitiva, tal y como
reflejan la tabla 1 y la figura 2, la mayoría de los docentes son consecuentes de
que el patrimonio es importante para una formación histórica más cercana y
vivencial y a su vez más relevante, puesto que se encuentra conectada con la
realidad cercana y genera experiencias únicas.
Tabla 1.
Figura 2. Uso del patrimonio para una formación curricular más vivencial
221
Categoría 2. El patrimonio como fuente para la construcción de narrativas
históricas.
222
Categoría 3. Uso del patrimonio para incrementar la empatía y perspectiva
histórica.
Tabla 2.
Categoría 4. Uso del patrimonio para corroborar las narraciones del pasado por su
relevancia histórica.
223
porcentaje, el 85,8% de los docentes, fruto de la suma entre los que se
encuentran muy de acuerdo o moderadamente de acuerdo, apoyan que el
patrimonio es un elemento clave para corroborar las narraciones sobre
acontecimientos históricos como testigo de los acontecimientos más importantes,
tal y como puede comprobarse en la figura 4. En contraste con un 12% que no se
muestra de acuerdo ni en desacuerdo y un porcentaje muy bajo, el 1,1%, se
encuentra moderadamente en desacuerdo. Sin duda, la mayor parte del
profesorado es consciente de que el patrimonio posibilita contrastar y verificar la
relevancia de las narrativas históricas, ya que aporta una información de calidad
como punto de partida para mostrar la relevancia histórica, por sus consecuencias
o transcendencia, valorándolo como evidencia del pasado quepermanece en la
memoria colectiva.
224
número 8 de la pregunta que nos ocupa); ante esta afirmación, 90 docentes se
encuentran muy de acuerdo y 59 moderadamente de acuerdo, por lo que 149
profesores, de un total de 176, se muestran de acuerdo con esta afirmación, ya
que el trabajo con evidencias permite que el alumno formule interrogantes,
plantee hipótesis, identifique evidencias y genere argumentaciones, determinando
la causa-efecto y la relevancia de los procesos o sucesos históricos. Esto
contrasta con un número muy bajo de docentes, en concreto, 21 que se
posicionan en que no están de acuerdo ni en desacuerdo y sólo 4 se encuentran
moderadamente en desacuerdo. En general, el 84,6% valora que el patrimonio
favorece la puesta en práctica de las habilidades del historiador a través del
manejo de fuentes, la generación de preguntas, el establecimiento de las causas
y consecuencias y la comprensión de la relevancia histórica.
Tabla 3.
225
elementos que permanecen a través de evidencias en forma de objetos,
monumentos, restos, tradiciones, etc. En definitiva, el patrimonio favorece la
comprensión de las conexiones entre hechos del pasado y del presente fruto de
los cambios y permanencias.
226
sobre aspectos controvertidos o problemáticas históricas, obteniendo un
porcentaje muy bajo del 6,2%.
Tabla 4.
227
el profesorado es consecuente de ello y otorga gran valor a las posibilidades
didácticas del patrimonio, aparecen deficiencias en cuanto a su uso para enseñar
historia en las aulas, contrastando con otros trabajos que señalan la ausencia del
patrimonio y la historia local en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Conclusión
Otra de las razones manifiesta que el uso del patrimonio suele estar muy ligado a
las salidas escolares al ser empleado de manera puntual en el proceso educativo
como actividad complementaria, por lo que se limita mucho su uso. Como señala
Molina (2011) la salida escolar en el ámbito educativo suele ser una experiencia
meramente lúdica y puntual. Si bien, se puede llevar el patrimonio al aula por
medio de la realización de museos de aula, a través de la recopilación de fuentes
primarias o el uso de visitas virtuales a museos o espacios patrimoniales.
228
Educación Secundaria hace uso muy reducido del patrimonio local por
considerarlo un material complementario o bien por enfrentarse a programaciones
demasiado amplias que no dejan tiempo para abordar contenidos de la historia
local. En general, los libros de texto desvalorizan el uso del patrimonio unido a su
escasa presencia en los currículos, desembocando en una enseñanza de la
historia que olvida lo cercano y vivencial y promueve lo conceptual. Por lo que es
importante la necesidad de situar el patrimonio en el currículum concediéndole un
planteamiento didáctico claro para su uso en la educación formal.
229
interpretación de fuentes históricas, donde el patrimonio ocupe un lugar
importante para la interpretación histórica sobre un hecho o suceso histórico. Por
tanto, la incapacidad de desarrollar competencias históricas se debe a uno de los
contrariedades que se presentan hoy en día en las aulas, la escasez de
metodologías activas basadas en planteamientos constructivistas y en el uso del
patrimonio en el ámbito de la educación formal; pues posibilitarían que el alumno
vivenciara experiencias y contenidos históricos en el aula para el desarrollo de las
habilidades históricas y la empatía. Para ello, se requiere de una metodología
fundada en la comprensión del pasado y la explicación de causas y
consecuencias de hechos históricos en un marco amplio en el que lo patrimonial
estuviera presente. De esta forma, conseguiremos que la educación se convierta
en una práctica social situada y contextualizada, donde el patrimonio cultural, y en
concreto el patrimonio local, cumpla un papel prioritario como recurso para
desarrollar propuestas interdisciplinares y experienciales para un aprendizaje
perdurable y eficaz.
Referencias
Cooper, H. (2015). How Can We Plan for Progression in Primary School History?
Revista de Estudios Sociales, 52, 16-31.
Cuenca, J.M. (2014). El papel del patrimonio en los centros educativos: hacia la
socialización patrimonial. Tejuelo, 19, 76-96.
230
Ciencias Sociales (pp. 225-234). Cuenca: Universidad de Castilla-La
Mancha.
231
Molina Puche, S. (2011). Las salidas escolares para la enseñanza de la historia
en la educación primaria. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, 67, 79-86.
Molina Puche, S. (2015). Concepciones y uso del patrimonio por parte del
profesorado de Geografía e Historia: una investigación en curso. Andamio.
Revista de Didáctica de la Historia, 1(3), 67-80.
232
Prieto, J. A., Gómez, C. J. y Miralles, P. (2013). El uso de fuentes primarias en el
aula y el desarrollo del pensamiento histórico y social. Una experiencia en
Bachillerato. Clío, History and History Teaching, 39.
Seixas, P. y Morton, T. (2013). The big six historical thinking concepts. Toronto:
Nelson.
233
234
CAPÍTULO 12
Introducción
Se constituye así una suerte de paisaje personal cuyos elementos son en realidad
las emociones tamizadas por el filtro de la razón y de la ciencia, y en el que reina
una incontable memoria, invisible, desconocida para muchos pero imprescindible
para su interpretación: “La percepción se modifica asimismo por causas
1
Este trabajo forma parte de la investigación financiada por el Plan Nacional de I+D+i del MINECO
(EDU2015-65621-C3-1-R) y cofinanciado con fondos FEDER de la UE.
235
subjetivas, ya sean emocionales o sensoriales: se paladea el aire salobre en las
ciudades portuarias; se siente el silencio de los patios de manzana entre el rugido
de las calles del ensanche barcelonés; las campanas, en función del viento
dominante, se oyen desde uno u otro punto y permiten predecir el tiempo; se
aspira el aroma de los zocos o la fragancia de la jacaranda y el azahar en Sevilla;
se nota el tacto rugoso del granito o la suavidad de la piedra roja de la Alhambra.
Cada uno ve la ciudad, la aprecia y la padece a su manera” (Estévez, 2007, pp.
268-269).
236
Estas definiciones del paisaje tratan la consideración obvia de su forma aparente,
que atiende a los sonidos, los colores, las formas, los colores… todo lo que
constituye el fenosistema (del griego phaino: mostrar, aparecer) de un lugar,
sustrato físico, y que es sensorialmente perceptible en modo deductivo y
cuantitativo. Pero existe otro paisaje, el que no se ve, el criptosistema (del griego
krypto: ocultar, esconder) que no se aprecia directamente y que, más allá de
procesos químicos o físicos a los que este término hace referencia, nos sirve para
referirnos a la memoria que contiene en su organización. Tal como recoge Italo
Calvino en Las ciudades invisibles (2005):
237
componente artístico, cultural e identitario. La conciencia, no ya de lo que
conocemos, sino también de lo que desconocemos, debe hacernos mirar y sentir
el paisaje con asombro y respeto, impulsándonos a promover desde la educación
una gestión que garantice su conservación (Piñeira y Romar, en prensa).
En cada una de estas capas conviven tres clases de ciudadanos (Borja, 2003).
Los que residen, los que trabajan o estudian en esa ciudad y la usan
238
cotidianamente, y los usuarios intermitentes o eventuales, que acuden para
consumir y acceder a algunos servicios. Cada persona, a su vez, se proyecta y
proyecta su ciudad de manera particular. Esta subjetividad, de la que los analistas
no se pueden alejar, da lugar a infinidad de formas de observarla, de conocerla,
de experimentarla.
Era la primera vez que iba a Trude, pero ya conocía el hotel donde acerté
a alojarme; ya había oído y dicho mis diálogos con compradores y vendedores de
chatarra; otras jornadas iguales a aquellas habían terminado mirando a través de
los vasos los mismos ombligos ondulantes (...) el mundo está cubierto por una
única Trude que no empieza ni termina, solo cambia el nombre del aeropuerto.
239
plaza, el paseo público funcionan de modo diferente según la franja horaria, el día
de la semana y la época del año. Como apunta De Certeau (2008, p. 15), se crea
la ciudad metafórica o en desplazamiento, como la soñaba Kandinsky: “una gran
ciudad construida según todas las reglas de la arquitectura y de pronto sacudida
por una fuerza que desafía los cálculos”.
A partir del siglo XIX el modo de vida urbano había supuesto un cambio radical
que se impuso demasiado deprisa, creando desconcierto y caos. Vivir en la
ciudad consistía en vivir muy cerca, en viviendas inmediatas donde hasta podía
perderse el sentido de lo íntimo. Se impusieron reglamentos y prohibiciones: era
el exordio de la normalización, al que aludía Walter Benjamin (1991). El hombre
ganó anonimato y se convirtió en pieza o número de un conjunto. Acabó el
modelo de familia extensiva para dar paso a la nuclear. Las intervenciones de
urbanismo tenían un carácter segmentario y un acento utilitario a las relaciones
entre personas. Haussmann en Paris creó las aceras para que el individuo
pasease por ellas, aún inserto en la multitud. El hombre se volvió tan individual
que, paradójicamente, resultó dependiente de personas, transportes, servicios,
horarios.
240
producción de la diferencia en una misma ciudad, de interrogar la “alteridad” de lo
otro dentro de los espacios comunes.
241
en lugar de resolver los viejos problemas abrió otros: la supremacía de lo global
frente a lo local que caracteriza a la sociedad de masas.
La globalización trae consigo el gran cambio histórico y por tanto urbano, que se
traduce en la pérdida de la especificidad del lugar y en un consumo que puede
resultar insostenible. Utilizando el concepto de global para designar el proceso por
el que los aspectos físicos y sociales de la ciudad se expanden por todos los
rincones del planeta, podría decirse que la ciudad ya no existe como espacio
físico concreto. Se produce la mutación de espacios de menor escala –barrios,
plazas, calles...–, que pierden su carácter relacional y surgen nuevos espacios
abstractos –ciberespacio– y artificiales –centros comerciales, cines, ciber-cafés...–
de relación y consumo. Si Walter Benjamin en 1928 establecía una relación
242
contradictoria entre el hombre y la ciudad, ¿cómo no hacerlo ahora, en un
momento en el que la ciudad se hace inabarcable, física y conceptualmente, para
sus habitantes?.
243
La ciudad nunca dejará de proporcionar experiencias, de enriquecer al individuo
con sus posibilidades, de generar arte, cultura y ciencia, es la gente, con su poder
–que parece ignorar– la que ha de aprovechar estas oportunidades. Resulta
interesante la figura que propone Baudelaire –un individuo que atraído por el bien
y por el mal pasea por la ciudad descubriendo el ideal soñado– ya que es preciso
superar las visiones que se centran en la negatividad de la ciudad –como
consumo, espectáculo, homogeneización–, o aquellas que simplemente se
posicionan ante el proceso de la modernidad como fenómeno que arrasa con el
pasado. La ciudad no es el problema, es la solución.
La idea de paisaje, por tanto, no reside tanto en el objeto que se contempla como
en la mirada de quien contempla. “No es lo que está delante, sino lo que se ve”
(Maderuelo, 2005, p. 38). Pero esa mirada necesita de un adiestramiento para
contemplar, aprender a mirar para distinguir diferencias y reconocer los valores
asociados al paisaje. Lo que se ve atañe directamente a la esfera individual:
“Cada forma de ver la tierra, cada manera de describirla o representarla supone
que tras ella hay un tipo diferente de pensamiento, se establece así una relación
entre objeto y sujeto a través de la mirada que se torna intencionada e
instrumental y que pone en evidencia un paralelismo sinestésico entre ojo y
pensamiento. Vemos solamente aquello que somos capaces de reconocer, y
244
pensamos según aprendemos a ver la diversidad fenoménica del mundo”
(Maderuelo, 2005, pp. 36-37).
245
el que el paisaje adquirió en otras etapas históricas. Por ello resulta necesario que
al tratar contenidos relacionados con el territorio se desplieguen competencias de
ciudadanía crítica y de responsabilidad compartida en la interacción con el mundo
físico.
246
capacidad de análisis y comprensión de estas variables, en tanto determinan
nuestra relación como seres humanos con el medio y condicionan nuestras
percepciones y relaciones sociales (Rosales et al., 2015).
Cualquier paisaje cuenta con una estructura, forma y función. Los elementos, que
pueden aparecer ordenados jerárquicamente o no en ese sistema, invitan a
reconocer su evolución e historia como resultado de un proceso y como
documento de tal transcurso. Esto le otorga como conjunto la condición de
patrimonio y evidencia la necesidad de conocer su significado histórico para su
entendimiento: “Es en la perspectiva histórica en la que adquiere sentido el
proceso de cambio del paisaje. El tiempo sobrevive en el paisaje” (Martínez, 2007,
p. 331).
No resulta casual que los conocimientos que se deberían perseguir con el estudio
del paisaje a través de las ciencias sociales han de ser instrumentales en lugar de
técnicos; esto es, identificar y reconocer elementos básicos, comprender su
transformación histórica, establecer diferencias y similitudes con otras culturas y,
sobre todo, comprender los valores de herencia recibida y de la importancia de
conservarla y transmitirla a las generaciones futuras (Rosales et al., 2015).
247
Paisaje urbano y educación patrimonial
248
resultados. Una muestra de ello puede ser trabajar sobre las condiciones sociales,
culturales, ideológicas y tecnológicas que subyacen en un paisaje, y que pueden
encontrarse desarrolladas teóricamente o no estar lo suficientemente recogidas,
exigiendo su descubrimiento mediante la investigación.
249
Desde la educación patrimonial también se viene trabajando el paisaje urbano con
este enfoque (Calaf, 2003; Fontal, 2003; Fontal y Calaf, 2011). Lo interesante es
comprobar cómo a través del arte más próximo a nosotros se puede aprender a
resolver conflictos entre la esfera personal y la identidad, los estereotipos y la
colectividad. Indagar en el significado oculto que hay detrás de obras que
provocan el recuerdo y las emociones, que plantean el debate sobre el vínculo
con el territorio y la historia, o incluso que abordan la propia preservación
medioambiental del medio físico.
250
carga simbólica desarrollada en su contexto cultural determinado. La catedral
aparece en los esquemas pero más como una referencia para la navegación en la
ciudad que como clave de identidad.
Los mapas mentales ponen de manifiesto que la dimensión perceptiva del paisaje
está cargada de un fuerte componente subjetivo que puede desarrollar procesos
de topofilia o topofobia, con consecuencias sobre la conducta y la toma de
decisiones de las personas. Por eso, es necesario que la educación patrimonial
intervenga en la conservación del paisaje, haciendo partícipe a la ciudadanía de
su correcta interpretación y recuperación de valores. El patrimonio y el paisaje son
variables, están sometidos a la acción humana, en nuestro caso educativa.
251
nuevas lecturas del entorno. Introducir en el aula y fuera de ella el interés por
descubrir lo que hay de invisible a nuestro alrededor, para que la ciudadanía
desde el presente valore críticamente su paisaje (Calaf, 2007).
Apuntes finales
Se dice ocurrentemente que el paisaje es cosa de tres. El “ello”, lugar que nos
viene dado y que muda con el tiempo y el ser humano. El “nosotros”, cuya acción
antrópica transforma ese escenario y no siempre con buen criterio. Y por último el
“yo”, la emoción y experiencia sensorial de cada persona (Estévez, 2007).
252
propiedad hasta la apropiación de valores y participa de los procesos de
identificación colectiva e individual.
Igual que las preinvestigaciones que Kosuth realiza hacia 1965 sobre objetos
cotidianos, situando en una plano sin jerarquías las tres versiones de una silla
(objeto real, fotografía y texto con su definición), el paisaje nos muestra un collage
de piezas que el espectador debe analiza y relacionar. Esto nos conduce a la
crisis de la representación contemporánea de la mano de René Magritte, uno de
los primeros artistas en enfrentarnos a estos juegos entre visualidad y textualidad
en obras como Esto no es una pipa (1928-1929).
253
implicado desde un mero concepto fenomenológico. El ojo tiene sexo, pulsiones,
deseos y memoria, porque sabemos que miramos desde un contexto.
Referencias
254
estrategias territoriales en la sociedad actual (pp. 225-248). Santiago de
Compostela: Agali Asociación.
Koolhaas, R. (2007). La ciudad genérica. Barcelona: Gustavo Gili (1.ª ed. 1997).
255
Lindón, A. (2007). La construcción social de los paisajes invisibles del miedo. En
J. Nogué (Ed.), La construcción social del paisaje (pp. 217-240). Madrid:
Biblioteca Nueva.
Lois González, R., González Pérez, J., Escudero Gómez, L. (2012). Los espacios
urbanos. El estudio geográfico de la ciudad y la urbanización. Madrid:
Biblioteca Nueva.
Rosales Noves, X., Díaz Otero, A., González Fernández, J. L. y López Facal, R.
(2015). O Proxectoterra. Coñecer a aprender a transformar: as ciudades e
o territorio galego como recursos educativos. En R. Lois y D. Pino
(Coords.), A Galicia urbana (pp. 227-250). Vigo: Edicións Xerais de Galicia.
Zoido, F., Vega. S., Piñeiro, A., Morales, M., Mas, R., Lois, R. y González, J.
(2013). Diccionario de urbanismo. Geografía urbana y ordenación del
territorio. Madrid: Cátedra.
256
CAPÍTULO 13
(Universidad de Murcia)
257
Figura 1. Modelo 3P de aprendizaje Biggs (1991)
258
se incrementa sustancialmente cuando el estudiante además de aplicar estas
nuevas habilidades, abandona los aspectos superficiales de su aprendizaje que
están reduciendo o influyendo negativamente en su rendimiento académico,
excluyéndolo del grupo, de sus posibilidades de promoción, alejándolo de la
sociedad.
La vertiente motivacional del aprendizaje es el otro pilar que debe ser tenido en
cuenta para mejorar el perfil de aprendizaje. Los límites de actuación sobre este
aspecto aparecen al considerarlos como un aspecto intrínseco a la persona y que
el cambio o la mejora dependerá de los intereses personales o de los rasgos de
personalidad del sujeto.
En estudios previos (Maquilón, 2003) se enumeraron algunas de las necesidades
de aprendizaje más habituales entre los estudiantes universitarios, de las cuales
se destacan:
• Falta de visión real de lo que supone estudiar en la Universidad.
• Falta de interés a la hora de estudiar, centrando sus motivaciones en los
resultados.
• Ausencia de perspectiva en cuanto al acceso a los puestos de trabajo.
• Falta de motivación por superarse a sí mismos en situaciones adversas.
• Carencia de criterio para seleccionar asignaturas optativas, que son guiadas
generalmente por intereses de mercado.
• Escasez de perspectiva para abordar las situaciones de estudio, limitándose a
los contenidos susceptibles de ser evaluados.
• Falta de motivación por aprender, ya que los intereses se centran en obtener
las notas más elevadas.
• Ausencia de ambición personal.
• Pobre visión del compañerismo y la amistad, que puede sacrificarse por
conseguir beneficios personales.
• Necesidad de disfrutar de las cosas sin competir por ellas.
• Necesidad de desarrollar una satisfacción personal durante el estudio.
• Limitada capacidad para profundizar e interesarse en determinados temas de
la carrera.
• Necesidad de integrar los contenidos aprendidos en la concepción personal de
la vida.
259
• Necesidad de desarrollar una visión personal sobre los contenidos que se
aprenden.
• Necesidad de defender la visión personal de las cosas, frente a otras
personas, de un modo razonado.
• Necesidad de desarrollar una visión activa del aprendizaje, sin limitarse a los
mínimos establecidos.
• Falta de desarrollo de una actitud crítica hacia los profesores.
• Necesidad de eliminar el aprendizaje basado en el estudio mecánico y
fomentar un adecuado método de estudio.
• Ausencia de estrategias para elaborar y ampliar los contenidos de estudio.
• Ausencia de planificación y organización del estudio.
La evaluación de programas
La evaluación de un programa de intervención debe aportar información sobre la
evaluación inicial, evaluación de proceso, evaluación de resultados y
metaevaluación (Colás y Rebollo, 1993).
260
Evaluación inicial
La evaluación inicial se realiza antes de la aplicación del programa o de las
unidades didácticas que lo configuran. También se puede evaluar el nivel de
conocimientos previos de los destinatarios del programa. Para ello, se pueden
emplear cuestionarios de autoevaluación inicial y así poder adaptar el contenido
de la unidad, y el desarrollo del mismo, a las características específicas de los
destinatarios.
En cuanto a la evaluación de las unidades didácticas del programa, se analiza la
calidad del diseño de las mismas antes de su aplicación, para ello se propone un
instrumento que está configurado a modo de lista de chequeo auto-aplicado. La
información recabada tras su aplicación permitiría una adecuada toma de
decisiones sobre el programa antes de ser implementado.
Evaluación de proceso
La evaluación de proceso se realiza durante la aplicación de cada unidad
didáctica. Esta evaluación se aplica a los destinatarios, las unidades didácticas y
el método de enseñanza empleado por el ponente o ponentes.
Evaluación de resultados
La evaluación de resultados se realiza al finalizar la aplicación de cada unidad
didáctica. En esta evaluación se valora el nivel de adquisición de las
competencias por parte de los destinatarios, las unidades didácticas desde la
perspectiva de los estudiantes y el ponente/es, y el propio método de enseñanza.
Metaevaluación
La metaevaluación se define como una evaluación de la evaluación. La finalidad
de ésta se orienta a la mejora de los procesos evaluativos que se incluyen en el
diseño del programa. Analizando para ello la utilidad de la evaluación, la
viabilidad, el carácter ético, honesto o moral, y por último, su calidad técnica.
261
de evaluación, etc. Al entrelazar todas estas variables obtendremos diversos
propósitos de evaluación, tipos de evaluación, criterios de evaluación, etc. (Colás
y Rebollo, 1993). En todos los casos, la evaluación proporciona información para
tomar decisiones, identificando y delimitando las cuestiones a evaluar en sí
mismas, y permitiendo el desarrollo de distintas alternativas de respuestas, para
ello, realizará las oportunas adaptaciones para la mejora y la optimización del
programa, o para la suspensión o supresión del mismo (Martínez Clares, 1996;
2000).
Son múltiples las propuestas de modelos de evaluación de programas, desde las
aportaciones de Tyler con su propuesta basada en el logro de objetivos, pasando
por Cronbach, Stake y su “evaluación respondente”, Scriven y su idea de
evaluación sin metas, Stufflebeam y el modelo CIPP o el modelo holístico de
McDonald... Ya en nuestro contexto, es imposible no hacer referencia al modelo
propuesto por Pérez Juste en 1992, que integraba algunos aspectos de los
modelos citados anteriormente, y delimita tres fases o etapas en su propuesta de
modelo de evaluación de programas, a saber:
1) Evaluación del programa en sí mismo, incluyendo aquí la calidad
intrínseca del programa, adecuación al contexto y adecuación a la
situación de partida.
2) Evaluación del programa en su desarrollo, refiriéndose a la ejecución y
el marco de aplicación del programa
3) Evaluación del programa en sus resultados, centrándose en la
evaluación de los logros conseguidos por el programa, para comprobar
su eficacia y de este modo tomar la oportuna decisión de mantenerlo,
cambiarlo, modificarlo o suprimirlo. En esta última fase se refiere a tres
dimensiones principales, la medida y logros del programa, la valoración
y la continuidad.
262
definirse las dimensiones de evaluación, que serán constructos que integren uno
o varios criterios, pero a un nivel más general.
En el sentido opuesto, es decir, para aumentar el nivel de concreción, se
presentan los indicadores de evaluación o de calidad, en función de cada criterio.
Según Escudero (2000), un indicador es la síntesis de un dato, de carácter
cuantitativo o cualitativo, y está directamente relacionado con la consecución de
los objetivos del programa. La valoración de los indicadores de un programa
permite analizar el grado de consecución de los objetivos de dicho programa, para
de un modo razonado, tomar decisiones fiables sobre el mismo.
Aunque muchos autores han descrito las características que deben tener los
indicadores de evaluación (Casanova, 1992; Lázaro, 1992; Escudero, 2000;
Gobantes, 2000), nos quedamos con la clasificación realizada por Blanco Prieto
(1996), para éste, un indicador debe ser:
• Claro en su formulación, con un lenguaje sencillo y de fácil comprensión.
• Preciso en su expresión, ya que de este modo se evitarán ambigüedades.
• Conciso, es decir, de redacción breve, evitando repeticiones y descripciones o
valoraciones innecesarias.
• Significativo, referido a dimensiones y criterios relevantes.
• Operativo, ya que facilita información fiable y adecuada para la mejora de
todos los aspectos de un programa (en su diseño, aplicación y obtención de
resultados).
• Amplio, que atienda a todos los aspectos relevantes de los criterios de
evaluación.
Son tres las dimensiones que aglutinan los ocho criterios o estándares de calidad
que se proponen para evaluar el diseño de un programa (Maquilón, 2003, Tabla
1): dimensión endógena, dimensión exógena y dimensión integral.
La dimensión endógena hace referencia a los aspectos internos del programa que
deben ser tenidos en cuenta para, una vez valorados, poder emitir un juicio sobre
la calidad o idoneidad del programa educativo y social. Se consideran criterios
internos el carácter contextualizado, consistente y congruente.
La dimensión exógena se vincula a los aspectos externos del programa, que se
han de considerar para analizar la calidad del programa respecto a, su factibilidad
263
y generabilidad. Estos criterios están directamente vinculados con la institución, o
con el contexto educativo en el que se implementará el programa. Una valoración
positiva de estos dos criterios, podría incidir en la institucionalización del
programa.
Tabla 1.
Propuesta de dimensiones y criterios de evaluación del diseño (Maquilón, 2003)
DIMENSIÓN CRITERIO DESCRIPCIÓN
Adecuado a las características y necesidades
Contextualizado del contexto ecológico para el que ha sido
diseñado.
Potente como programa en sí, con la
Endógena Consistente suficiente calidad técnica y los elementos,
que deben configurar un programa.
Basado en un modelo teórico de contrastada
Congruente validez, además de coherente a nivel
pedagógico y en su desarrollo.
Adaptable, dinámico, elástico, que puede
Flexible
adecuarse a situaciones diversas.
Endógena-
Exógena Útil para dar respuesta a las necesidades
Conveniente detectadas, eficaz en el logro de los
objetivos.
Aceptable desde el punto de vista de la
institución responsable y, ejecutable si existe
Factible
la disponibilidad de espacios, y recursos
Exógena materiales y humanos.
Aplicable a situaciones diversas dentro del
Generalizable mismo contexto, y en otros contextos de
características similares.
Permite realizar juicios de valor y toma de
decisiones sobre el propio programa y, todos
Integral Evaluable
los aspectos relacionados a su aplicación,
resultados y la propia evaluación.
264
estén vinculados al continuo endógeno-exógeno, ya que algunos indicadores de
estos dos criterios se referirán a aspectos internos del programa, y otros a
aspectos externos del mismo, e incluso aspectos internos con una proyección
externa.
La dimensión integral hace referencia al criterio evaluable. Se define como
dimensión integral, por estar presente en todos los elementos y momentos del
programa, así como en la misma evaluación (metaevaluación).
Como ya se anticipó, el instrumento está diseñado a modo de lista de chequeo
auto-aplicado, integrando los indicadores de calidad establecidos para los ocho
criterios de evaluación (Contextualizado, Consistente, Congruente, Flexible,
Conveniente, Factible, Generalizable y Evaluable). La escala aditiva o tipo Likert
que acompaña a cada indicador, con valores comprendidos entre uno y cinco,
permite describir la presencia o ausencia de un rasgo dentro del diseño y la
intensidad o grado en que éste está presente, siendo el valor (1) indica que el
aspecto a evaluar no aparece, el (2) que está presente algunas veces, el (3) a
menudo, el (4) frecuentemente y el (5) que aquello que se está evaluando
aparece siempre. Es necesario aclarar que en determinados ítems sería más
aconsejable responder indicando SÍ o NO, entonces debe tenerse en cuenta que
el valor (1) de la escala significa NO y el valor (5) está asociado al SÍ.
La aportación de este trabajo radica en poder adaptar o reelaborar el instrumento
de evaluación del diseño de programas a otros ámbitos más específicos, ya que
su flexibilidad, la posibilidad de eliminar, modificar o agregar ítems dentro de un
criterio de evaluación, permiten la elaboración instrumentos ad hoc para cualquier
investigación que parta del diseño e implementación de un programa.
265
3. El programa surge para cubrir una serie de
carencias en la institución.
4. Las carencias han sido manifestadas por los
destinatarios.
5. El contexto de aplicación se ha tenido en cuenta
para el diseño del programa de intervención.
267
DIMENSIÓN: ENDÓGENA – EXÓGENA FICHA
EVALUACIÓN
CRITERIO 4: Flexible
-4-
Adaptable, dinámico, elástico, que puede adecuarse a situaciones diversas.
INDICADORES DE EVALUACIÓN ESCALA (1-5)
33. Cada bloque de contenidos o unidades didácticas,
tiene entidad propia y puede ser abordado sin
condicionar al resto de bloques.
34. Pueden eliminarse bloques de contenido o partes
de un bloque, sin anular el programa en su totalidad.
35. El programa permite seleccionar contenidos, según
las necesidades de los destinatarios.
36. La metodología empleada, permite integrar
contenidos de distintos bloques.
37. El programa permite adaptar el tiempo destinado a
cada bloque, en función de las necesidades
específicas de un grupo de destinatarios.
38. El programa presenta un carácter dinámico
permitiendo adecuar su implementación a las
situaciones que pudieran presentarse.
268
DIMENSIÓN: EXÓGENA FICHA
EVALUACIÓN
CRITERIO 6: Factible
-6-
Aceptable desde el punto de vista de la institución responsable y, ejecutable si existe la
disponibilidad de espacios, y recursos materiales y humanos.
INDICADORES DE EVALUACIÓN ESCALA (1-5)
45. El programa tiene relación con el plan de acción de
la Institución en la que se pretende desarrollar.
46. La institución acepta el programa como instrumento
para mejorar la calidad de los servicios que presta.
47. En la institución existe un servicio o centro que se
encarga de las tareas administrativas, de dar a conocer
el programa y de contactar con los posibles
destinatarios del mismo.
48. En la institución existe una o más personas que
puedan ser responsables del programa.
49. La institución financia la ejecución del programa.
50. La institución facilita un espacio adecuado para
llevar a cabo la implementación del programa.
51. La institución subvenciona las necesidades
materiales para la implementación del programa.
269
CRITERIO 8: Evaluable
Permite realizar juicios de valor y toma de decisiones sobre el propio programa y, todos
los aspectos relacionados a su aplicación, resultados, y la propia evaluación.
INDICADORES DE EVALUACIÓN ESCALA (1-5)
55. Las competencias del programa pueden ser
evaluadas.
56. El resto de elementos formales del programa
(contenidos, metodología, recursos, temporalización,
destinatarios y responsables), pueden ser evaluados.
57. Los instrumentos de recogida de información para la
evaluación (antes, durante y al concluir la aplicación),
son adecuados.
58. Los instrumentos de evaluación orienta la toma de
decisiones sobre el programa.
59. En el programa se contempla la persona o personas
encargadas de llevar a cabo la evaluación del mismo,
así como la toma de decisiones.
60. La persona responsable del programa, la institución
y los destinatarios del programa, participan en la
evaluación del mismo.
61. Los costes de la evaluación (materiales y humanos)
y los momentos de evaluación están previstos en el
programa.
62. El proceso de evaluación culmina con una
evaluación de la evaluación (metaevaluación).
63. El diseño de evaluación del programa posee una
adecuada calidad técnica.
64. El diseño de evaluación es útil, para llevar a cabo la
evaluación del programa en todos sus aspectos.
65. El diseño de evaluación del programa tiene en
cuenta los aspectos éticos de la evaluación.
66. El diseño de evaluación es viable, es decir, resulta
factible el llevarlo a cabo.
Para analizar los beneficios de cualquier programa, tanto a corto, medio y largo
plazo, es necesario realizar un seguimiento durante un período de tiempo
prolongado. Sería conveniente realizar un estudio longitudinal identificando los
participantes en la implementación del programa y así comprobar si han
desarrollado las competencias que inicialmente se establecieron una vez
transcurrido un período de tiempo prudencial.
270
Finalmente, dada la creciente necesidad de mejorar las habilidades de
aprendizaje de los estudiantes de cualquier contexto y nivel educativo, puede
resultar interesante, aunque un poco utópico, que desde las instituciones
educativas se planteen servicios específicos de apoyo, pero no con carácter
paliativo, sino preventivo. Que los estudiantes puedan acudir cuando surge el
problema, no cuando el problema ha enraizado tanto que ya es de nula o muy
difícil solución, haciendo de la inclusión educativa una realidad educativa y social.
Referencias
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Gobantes, J. M. (2000). Calidad y evaluación de programas: usos y diseños de la
evaluación. En T. González (Coord.), Evaluación y gestión de la calidad
educativa. Un enfoque metodológico. Málaga: Aljibe.
272
Pérez Juste, R. (1992). Evaluación de programas de orientación. V Seminario
Iberoamericano de Orientación: El compromiso de la orientación escolar y
profesional con los cambios de la sociedad. Tenerife: Actas del Seminario.
273