COMUNICACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO EN EL AULA

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I.S.B.N. 978-987-1589-19-7

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 Roxana Di Marco

COMUNICACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO EN EL AULA

FORMACIÓN DOCENTE
BUENOS AIRES - ARGENTINA
Di Marco, Roxana
Comunicación y nuevas tecnologías. - 1a ed. - Buenos Aires :
Formación Docente, 2013.
64 p. : il. ; 265x195 cm.

ISBN 978-987-1589-19-7

1. Educación. 2. Nuevas Tecnologías. I. Título

CDD 370.1

Fecha de catalogación: 08/02/2013

~ 6 ~
 Este módulo de capacitación propone
como desafío educativo: “Integrar las TIC a
los distintos contextos de aprendizaje...”
Integrarlas no es sólo usarlas como un
recurso más, es abordar con ellas proyectos
transversales que posibiliten una integración
de los contenidos de las distintas áreas aproxi-
mándonos a los usos habituales que hacen los
adolescentes y jóvenes que forman parte de
los distintos centros educativos.
En el módulo se presentan distintas propues-
tas de actividades de reflexión, profundiza-
ción y aplicación a fin de remitirlas para su
corrección. Frente a dudas o inquietudes no
deje de realizar las consultas necesarias.
Cuando esté preparado, comenzare-
mos…
LOS OBJETIVOS DE ESTA
CAPACITACIÓN SON:
- Profundizar el conocimiento docente
~ 7 ~
en relación a los saberes que poseen
los alumnos/as, sus familias, comuni-
dades o grupos de pertenencia en rela-
ción a las Nuevas Tecnologías.
- Propiciar estrategias que permitan a
los/las docentes tener en cuenta la im-
portancia generada por las nuevas tec-
nologías en relación a los distintos
contextos.
- Ofrecer herramientas para la búsqueda
autónoma y organizada de informa-
ción, para la sistematización, el análi-
sis y la transmisión o comunicabilidad
de los resultados obtenidos.
- Facilitar el acceso a información ac-
tualizada sobre las temáticas y ámbitos
involucrados en la tarea.
- Organizar el trabajo áulico de manera
que las Nuevas Tecnologías atraviesen
todas las áreas de aprendizaje.
- Posibilitar la apertura para generar en
los alumnos el uso colaborativo de las
herramientas tecnológicas.
EXPECTATIVAS DE LOGRO
Como resultado del trabajo realizado se
espera que los/las alumnos/as estén en condi-
ciones de contextualizar las nuevas tecnolo-
gías realizando un análisis crítico de las varia-
bles que se ponen en juego, partiendo de sus
saberes y prácticas, y entendiéndolas como
parte constitutiva de los contextos donde vi-
ven. Organizar la búsqueda y el análisis de la
información necesaria para el análisis de si-
tuaciones, así como las estrategias de comuni-
cación de los resultados de los conocimientos
por ellos generados.
Hoy, niños y adolescentes hablan un len-
guaje distinto, cargado de términos tecnológi-
cos, que como docentes debemos conocer y no
podemos ignorar.
PUNTO DE PARTIDA: “LA
COMUNICACIÓN”
Comunicar es lo que hacemos día a día
cuando nos relacionamos con los demás, no
sólo a través del lenguaje, sino por medio de
gestos, imágenes, movimientos, silencios.
El término comunicación ha adquirido
una diversidad de significaciones.
Cuando los docentes se vinculan con las
y los adolescentes y jóvenes en el marco del
espacio escolar resulta imprescindible tener
en cuenta las prácticas comunicativas que for-
man parte de su vida cotidiana. Las y los jóve-
nes están en contacto con formas de expresión
y de relación que muchas veces son diferentes
a las de los adultos. Por esa razón, es necesa-
rio abordar el mundo de los medios y las tec-
nologías así como las prácticas y consumos
culturales habituales en la vida de las/os jóve-
nes ya que a partir de ellos se van constituyen-
do como ciudadanas/os.
~ 8 ~
Llevar adelante proyectos desde la co-
municación y las Nuevas Tecnologías posibi-
lita que los y las jóvenes construyan una mira-
da reflexiva respecto del mundo en que viven
–caracterizado como “sociedad de la informa-
ción”– y de las prácticas comunicacionales
que ponen en juego día a día, ejerciendo en el
espacio escolar sus derechos a la información,
la comunicación, la participación y la cons-
trucción de significados compartidos.
También permite que las/los educadores
comprendan y valoren aquellas prácticas, se
acerquen a las prácticas culturales de sus
alumnos y reconozcan los puntos de encuen-
tro, los intereses y los saberes que los reúnen.
Para ello es preciso aclarar algunos elementos
que definen y constituyen la comunicación,
entendiendo que la misma, no sólo da cuenta
de un objeto de estudio difuso, sino que ade-
más implica una determinada perspectiva de
abordaje de los procesos sociales y constituye
una herramienta para la producción de estrate-
gias de trabajo.
En concordancia puede definirse al pro-
ceso comunicacional como una red de inter-
cambios y negociación de significados, de sa-
beres y puntos de vista, de interacciones y
aprendizajes mutuos, que se produce en el te-
rreno de lo cultural. Campo atravesado por el
poder, por confrontaciones entre distintos
grupos sociales que se enfrentan por la defini-
ción legítima de los sentidos, es decir, en una
batalla que opera simbólicamente.
Los actores sociales se hallan inmersos
en procesos de comunicación que se desarro-
llan en un contexto social, cultural, político y
económico, constituido por discursos en los
que la cultura cobra materialidad.
Por esa razón, los significados son de
carácter histórico y producto de luchas por la
imposición de un sentido o de otro, es decir,
constituyen disputas en el campo de lo simbó-
lico. Esta mirada permite desarrollar prácticas
de enseñanza en las que se reconozca la capa-
cidad de los actores sociales de enfrentar o
PROCESO
QUE GENERA
COMUNICACIÓN
SE VINCULA
A UN CONTEXTO
PRODUCCIÓN DE ESTRATEGIAS DE
COMUNICACIÓN UTILIZANDO LAS
NUEVAS TECNOLOGÍAS
Me parece oportuno hacernos estas pre-
guntas a la hora de pensar en utilizar las nue-
vas tecnologías como parte del trabajo coti-
diano en el aula:
¿Qué es lo mejor que puede pasar en
materia educativa gracias al uso de las Nuevas
~ 9 ~
reproducir discursos que circulan socialmente
o, por ejemplo, de generar otros. En definiti-
va, esta perspectiva analítica conlleva el reco-
nocimiento de la facultad de poder decir y de
poder hacer.
SIGNIFICADOS
SABERES
INTERCAMBIOS
INTERACCIONES
SOCIAL
CULTURAL
POLÍTICO
ECONÓMICO
tecnologías de la Información y de la comuni-
cación?
¿Cómo debería ser el aprendizaje en un
mundo donde las máquinas estén bien usadas?
¿Cómo podemos asegurarnos de que la
visión que elijamos sea sostenible en el tiem-
po y llegue a los alumnos?
No podemos pensar que el uso de las he-
rramientas tecnológicas en materia educativa
sólo se reduzca a saber usar las máquinas, es
necesario pensar en términos de alfabetiza-
ción digital, entendida como dominio de las
competencias digitales. Y es aquí donde la
opinión de los expertos toma relevancia.
Piscitelli1 (2009) habla de alfabetización
digital comparándola con la pictografía, el al-
fabeto y la imprenta en sus respectivos ini-
cios, pero todos combinados y potenciados. Y
agrega que toda alfabetización se ha desplega-
do gracias a tres pilares o características:
1. Inteligencia material. No hay alfabeti-
zación sin inscripciones materiales ex-
ternas a la propia mente: leer un mapa,
verificar una cuenta bancaria, planifi-
car un itinerario, averiguar precios en
línea, son distintas manifestaciones de
esta potestad. Los dos rasgos cruciales
de la materialidad de la alfabetización
son su dependencia tecnológica y su
carácter de hecho social diseñado.
2. Inteligencia cognitiva: lo que hagamos
con las inscripciones materiales va a
depender de nuestra dotación biológi-
ca, de nuestra base física y de nuestra
capacidad computacional.
3. Entornos sociales y espacios de crea-
ción colaborativos: el gran desafío en
términos de alfabetización digital, es
propiciar espacios y redes donde se
articulen conocimientos que permitan
el acceso de todos y todas a las distin-
tas tecnologías.
1
Titular del Taller de Procesamiento de Datos,
Telemática e Informática. Carrera de Ciencias de la
Comunicación, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
Docente de cursos de post-grado en la UBA, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO),
Universidad de San Andrés, y varias Universidades
argentinas, latinoamericanas y españolas
~ 10 ~
PRODUCTO COMUNICACIONAL CON
TIC
Un producto comunicacional generado a
partir de las TIC requiere:
• Un tema o contenido vinculado a áreas
curriculares, intereses, opiniones, pun-
tos de vista.
• Un espacio comunicacional: un lugar y
un momento específico en que se desa-
rrollen las acciones tendientes al inter-
cambio de ideas, impresiones, senti-
mientos.
• Estrategias de comunicación: objeti-
vos, características de los interlocuto-
res, productos y espacios de comuni-
cación que se pondrán en juego, así
como la forma de implementación y
evaluación de la propuesta.
PRODUCTOS COMUNICACIONALES
QUE UTILIZAN MEDIOS
Pueden clasificarse de acuerdo a los dis-
tintos lenguajes mediáticos:
- Lenguaje gráfico: aquí se ubican los
múltiples productos que se vinculan a
la comunicación escrita. Algunos
ejemplos son: diarios, periódicos, re-
vistas, fanzines; periódicos murales;
afiches, carteleras; volantes, folletos;
historietas; pasacalles, graffitis.
- Lenguaje radiofónico: aquellos pro-
ductos cuyo soporte es sonoro, por
ejemplo: programas de radio, ya sean
informativos o con formatos dramáti-
cos como el radioteatro; spots de pu-
blicidad; micros y/o cuñas radiales;
radio abierta (emisión en vivo y en di-
recto de uno o varios programas a tra-
vés de amplificadores o altoparlantes).
- Lenguaje audiovisual: los productos
 comunicacionales que utilizan como
soporte imágenes en movimiento. Pue-
den ser, entre otros: videos con distin-
tos formatos (películas, documenta-
les), spots publicitarios para TV, con-
ferencias de prensa en televisión.
- Lenguaje multimedial: aquellos que
hacen uso del soporte informático,
como por ejemplo: CD-rom; e-mails,
foros de discusión, e-groups, weblogs,
fotologs; páginas web; presentaciones
de power point.
Productos o espacios de
comunicación interpersonal
Estas estrategias permiten que las perso-
nas que participan tengan la oportunidad de
indagar, recibir y ofrecer información, com-
partir sus ideas, experiencias y opiniones de
persona a persona en el caso de la comunica-
ción virtual o telefónica. Es decir, que al in-
cluir las vivencias de los participantes, se ge-
nera un espacio más propicio para el inter-
cambio y la construcción colectiva de conoci-
miento. En este grupo se encuentran, entre
otras, las siguientes estrategias: charlas deba-
CONTENIDO
TIC
APRENDIZAJES PREVIOS,
ACTITUDES, EDAD,
ESTILOS COGNITIVOS
~ 11 ~
te, talleres y cursos, consejerías, encuentros y
dinámicas grupales, consultas telefónicas,
mensajes de texto en celulares, concursos
,stands, marchas o movilizaciones, juegos, di-
námicas lúdicas.
APRENDIENDO CON LOS MEDIOS
Area Moreira (2009) reflexiona sobre el
uso de las TIC en el espacio aúlico:
“Hoy en día sabemos que el aprendizaje con
medios en contextos educativos es un proce-
so complejo en el que intervienen una serie
de variables y factores vinculados no sólo con
los atributos internos del material (contenido,
soporte físico, formas de representación y sis-
temas de codificación de la información,...),
sino también con variables propias de los su-
jetos que interaccionan con el material (como
pueden ser los conocimientos previos, las ac-
titudes, la edad, los estilos cognitivos, ...) y
con variables del contexto en el que se utiliza
el material (tarea realizada con los medios,
metas educativas y método de enseñanza en
el que se integra pedagógicamente el mate-
rial...).”
METAS EDUCATIVAS,
MÉTODO DE ENSEÑANZA,
VARIABLES DE CONTEXTO
MEDIOS Y MATERIALES DE
ENSEÑANZA
Desde hace años sabemos que los medios
de enseñanza son objetos físicos que vehicu-
lan información codificada mediante formas y
sistemas de símbolos que proporcionan al su-
jeto una determinada experiencia de aprendi-
zaje. En este sentido, J.M. Escudero (1983,
p.91) formuló la siguiente definición que con-
sideramos sigue siendo útil:
“(medio de enseñanza) es cualquier recurso
tecnológico que articula en un determinado
sistema de símbolos ciertos mensajes con
propósitos instructivos”
El primer rasgo que destaca de esta defi-
nición es que un medio o material didáctico
es, en primer lugar, un recurso tecnológico.
Con ello se indica que un medio o material de
enseñanza es, ante todo, un aparato con un
soporte físico material o hardware. En segun-
do lugar en un medio debe existir algún tipo
de sistema de símbolos, es decir, el medio
debe representar a “algo” diferente de sí mis-
mo. Debe poseer un referente que es simboli-
zado en el medio a través de ciertos códigos.
El tercer rasgo es que el medio porta mensa-
jes, comunica informaciones, significa algo.
Y en cuarto lugar, los medios de enseñan-
za, a diferencia del resto de medios de comu-
nicación social, son elaborados con propósi-
tos instructivos, es decir, pretender educar o
facilitar el desarrollo de algún proceso de
aprendizaje dentro de una situación educativa
formalizada.
~ 12 ~
PARA RECORDAR…
UN MEDIO DE ENSEÑANZA ESTÁ CONFIGU-
RADO POR:
• Un soporte físico o material (papel, disco,
pantalla...)
• Un contenido, información o mensaje
• Una forma simbólica de representar la in-
formación
• Una finalidad o contenido educativo.
Los autores Salomon, Perkins y Glober-
son (1992) en el artículo “Coparticipando en
el conocimiento: la ampliación de la inteli-
gencia humana con las tecnologías inteligen-
tes” presentan ideas fundamentales para com-
prender el funcionamiento de la relación entre
los sujetos y las tecnologías. Los principales
conceptos que señalan son:
- Tecnologías inteligentes: las recono-
cen como herramientas (artefactos)
que posibilitan trabajar con inteligen-
cia distribuida, esto es, actúan como
un socio del sujeto en el proceso de
aprendizaje. La perspectiva vygots-
kyana de esta afirmación es indudable,
pudiendo comparar esta relación suje-
to – tecnología con la relación entre
sujetos con distintos niveles de desa-
rrollo.
- Efectos CON la tecnología / Efectos
DE la tecnología: Esta aproximación
permite reconocer qué tipos de apren-
dizaje pueden producirse en una inte-
racción con tecnologías inteligentes,
fundamental para el diseño de estrate-
gias de enseñanza.
- Residuo cognitivo: puede entenderse
como lo que queda en la mente como
nueva capacidad después de hacer,
pensar y actuar en las sociedades con-
temporáneas. Refiere a un nivel que
 supera el conocimiento de determina-
dos contenidos y se pregunta respecto
de si pensar de determinada forma di-
chos contenidos genera también una
nueva forma de pensar”
LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN2
Los medios de comunicación participan
en la construcción de nuestra identidad. Influ-
yen sobre nuestra noción de género, sobre
nuestro sentido de clase, de raza, de naciona-
lidad, sobre quiénes somos “nosotros” y quié-
nes son “ellos”. Las imágenes de los medios
de comunicación organizan y ordenan nuestra
visión del mundo y de nuestros valores más
profundos: lo que es bueno y lo que es malo;
lo que es positivo y lo que es negativo; lo que
es moral y lo que es inmoral. Los medios nos
dicen cómo comportarnos ante determinadas
situaciones sociales; nos proponen qué pen-
sar, qué sentir, qué creer, qué desear y qué
temer. Nos ofrecen ideas de qué es ser hombre
y qué es ser mujer, de cómo vestirnos, de qué
consumir, de qué manera ser popular y evitar
el fracaso, de cómo reaccionar ante miembros
de grupos sociales diferentes al “nuestro”, y
de qué modo responder a normas, institucio-
nes y valores sociales.
Una educación en medios propone anali-
zar la manera en que la cultura mediática
construye valores e identidades a través de
representaciones. Propone también investigar
el modo en que los medios producen imágenes
del universo, para constituirse en el marco
desde el cual intentan que las audiencias com-
2
Morduchowicz, R. “El sentido de una educación en
medios”, Revista Iberoamericana de Educación, Nº
32, agosto 2003,Organización de los Estados Ibero-
americanos. http://www.rieoei.org/rie32a02.htm
~ 13 ~
prendan cómo es el mundo y por qué funciona
como lo hace.
Una pedagogía que utiliza los medios,
busca desmitificar el acto y el proceso de re-
presentar, a fin de que los estudiantes
deconstruyan la noción mítica de que las imá-
genes, los sonidos y los textos reproducen
fielmente la realidad. Una educación en me-
dios —como dijimos— es una pregunta cons-
tante sobre la manera en que damos sentido al
mundo y sobre el modo en que los medios le
dan sentido para nosotros. La educación en
medios busca comprender la representación
del mundo en los medios, para pensar mejor
nuestra propia ubicación en ese mundo de re-
presentaciones y en el universo real. Supone
analizar el lugar del “otro” para poder situar
“nuestro” propio lugar.
La educación en medios, finalmente,
busca revalorizar la cultura de los niños y de
los jóvenes, sus experiencias cotidianas, su
vida en el barrio y sus consumos mediáticos.
Propone conocer, integrar y resignificar sus
saberes previos y preguntarse por aquello que
los alumnos aprenden dentro de la escuela y,
no menos importante, fuera de ella.
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS PARA
LA EDUCACIÓN DE LOS MEDIOS EN
LAS ESCUELAS
1. Partir de los conocimientos, creencias
y experiencias previas del alumnado
en torno a los medios de comunicación
(televisión, radio, prensa...)
2. Organizar y desarrollar los conoci-
mientos sobre los medios siguiendo un
Planteamiento globalizado y/o inter-
disciplinar de enseñanza.
3. En el proceso de enseñanza de los me-
 dios de comunicación debe existir un
desarrollo equilibrado de actividades
que requieran del alumnado el análi-
sis/valoración de los medios (forma-
ción del receptor) con actividades que
demanden al alumnado la elaboración
de productos mediáticos propios (for-
mación del emisor).
4. Organizar y desarrollar de forma inte-
grada los distintos ámbitos o bloques
de contenido que configuran el tema
transversal.
5. Desarrollar procesos de enseñanza
multimediados.
6. Desarrollar estrategias de enseñanza
dirigidas a que el alumnado elabore y
construya el conocimiento sobre los
medios.
7. Organizar y desarrollar tareas con los
medios en las que exista equilibrio de
demandas de naturaleza grupal e indi-
vidual.

• Adecuación de los medios a las características del

alumnado

CRITERIOS PARA • Adecuación del medio al contenido estudiado

LA SELECCIÓN, • Adecuación del medio al tipo de demandas de la tarea

o actividad desarrollada
USO Y • Desarrollar la enseñanza combinando distintos tipos

ORGANIZACIÓN de medios y materiales

• Integrar el medio en la estrategia y método de ense-

DE LOS MEDIOS ñanza de la clase

Y MATERIALES • Utilizar los medios y materiales del entorno sociocul-

tural
DE ENSEÑANZA
• Reflexionar e intercambiar materiales entre los profe-
sores

• Reorganizar y compartir espacios y materiales en los

centros educativos

~ 14 ~
ACTIVIDAD 1
Les propongo confeccionar un informe que fundamente los tres pilares
de la alfabetización digital que sustenta Piscitelli con la definición de
medio o material didáctico vertida por Area Moreira.

~ 15 ~
 ¿Qué tipos de lenguajes mediáticos existen y cuál es el planteamiento en relación al
trabajo con los mismos que realiza Area Moreira?

~ 16 ~
IMAGEN Y SONIDO
LA TELEVISIÓN Y EL VIDEO EN EL
AULA
El video como recurso de
aprendizaje
Los jóvenes pasan la mayor parte de su
tiempo tomando fotografías y videos de las
experiencias vividas con sus teléfonos celula-
res, sus computadoras portátiles, cámaras di-
gitales, filmadoras, etc. También con los mis-
mos medios escuchan a sus cantantes y grupos
favoritos, miran sus videos en canales de TV
o en sitios web.
Esta es una realidad que a diario vivimos
y que los medios digitales se encargan de
multiplicar a través de redes sociales.
Es por ello que utilizar videos como par-
te de las prácticas de enseñanza no significa
ser innovadores, pero sí estar a la altura de las
circunstancias.
Conozcamos algo más sobre medios au-
diovisuales a través de la opinión de expertos:
Introducción a la educación y los me-
dios audiovisuales3
Las dos principales fuentes para la educación
de los niños y jóvenes han sido siempre la
familia y la escuela, pero desde hace ya unos
años, los medios de comunicación, sobre
todo la televisión, están jugando un papel
muy importante en la vida de los mismos. Así,
podríamos decir que los medios de comunica-
ción transmiten una educación, igual de signi-
ficativa en la mayoría de los casos, que la de
los padres y la escuela.
Pero para que la televisión realmente eduque
de forma positiva necesita un cambio en su
3
Garcia, J y otros, (2006) La Television y el video,
“Nuevas tecnologías aplicadas a la educación musi-
cal, en http://www.uhu.es/62024/factoria/2006_
2007/edu_musical/materiales/4-TV_y_Video.pdf
~ 17 ~
sistema, mejorando los contenidos de las pro-
gramaciones de la televisión generalista y con
ello conseguir una educación que les sea pro-
vechosa. Si observamos los programas musi-
cales televisivos en mayor hora de audiencia,
quedan totalmente reducidos a un ínfimo
campo, que además éste es creado, diseñado
y propagado por grandes multinacionales con
un único fin, el consumo.
Aunque no lo creamos, el poder de la televi-
sión es tan grande que podría suponer un
avance enorme en la humanidad, pero para
esto tendría que acercarse en gran medida a
los valores humanos. Pero como en la actua-
lidad la televisión no se adapta en gran me-
dida a las necesidades educativas de la so-
ciedad, desde la escuela debemos influir en
la forma de ver la televisión. Los padres tam-
bién deberían enseñar a sus hijos a ver tele-
visión pero en muchos casos no tienen los
conocimientos necesarios ni el tiempo que
se requeriría.
Ante todo esto, los educadores deben dife-
renciar en la escuela entre:
• Educar para el uso de la televisión, que
podríamos denominarlo “pedagogía de la
imagen”
• Educar a través del uso de la televisión, que
podríamos denominarlo “pedagogía con imá-
genes”
Con la pedagogía de la imagen tratamos de
enseñar a mirar, a ver, a “leer” la imagen. Si
realizamos esto mediante los métodos adecua-
dos se conseguirán personas críticas frente a
los medios y a su propia realidad. Serían re-
ceptores de información activos, capaces de
dar respuesta a los mensajes que recibe. Esto
le permitirá comunicarse mejor y conocer su
propio entorno con más veracidad. Descifran-
do todo lo anterior, la enseñanza se basaría en
la educación del lenguaje audiovisual, se ense-
ñarían los mecanismos técnicos y económicos
de funcionamiento, y se ofrecerían pautas
para el análisis de su realidad expresiva, ideo-
lógica, social, ética, etc.
La pedagogía con imágenes se refiere a la
utilización de los medios audiovisuales de
forma integrada en la educación, con el fin
de lograr la motivación necesaria, transmitir
experiencias y conocer el proceso. Los me-
dios audiovisuales como la televisión o el vi-
deo, serían un instrumento y un recurso para
el aula.
Además de estos dos grandes campos, po-
dríamos incluir otro como fusión de ambos o
una derivación, en el que se trabajaría la te-
levisión o el video como una técnica de expre-
sión. Es decir, sería empleada como un len-
guaje propio de expresión a través del cual
interpretar la propia realidad. El lenguaje
audiovisual es un óptimo recurso para comu-
nicar las propias producciones, individuales o
colectivas.
La televisión: definición
La televisión es un sistema de telecomunica-
ción para la transmisión y recepción de imá-
genes en movimiento y sonidos a distancia.
Esta transmisión puede ser efectuada me-
diante ondas de radio o por redes especializa-
das de televisión por cable.
Es uno de los aparatos de uso más cotidiano
en la vida del hombre, y además es el medio
masivo de comunicación más difundido del
mundo. Forma parte de un sistema que sirve
para la transmisión de imágenes y sonidos
por medio de ondas radioeléctricas o por ca-
ble. Su funcionamiento se basa en el fenóme-
no de la fotoelectricidad, que es el responsa-
ble de la transformación de la luz en corriente
~ 18 ~
eléctrica. Las imágenes que capta una cáma-
ra se emiten por ondas de alta frecuencia
hasta las antenas de recepción y se reprodu-
cen en nuestros hogares a través del tubo de
imagen del televisor.
Programación o contenidos
de la televisión
Las cadenas televisivas emiten distintos tipos
de programas para captar la atención de los
telespectadores y atraerlos. Existen diferen-
tes géneros en la programación y sus finalida-
des y destinatarios son distintos. Según sus
contenidos o la temática, los programas pue-
den informar, ofrecer cultura o simplemente
entretener. La función más destacada de la
televisión es la de entretenimiento.
Los programadores son las personas expertas
en la planificación de la emisión y su función
principal es sintonizar con los gustos, prefe-
rencias y necesidades de los telespectadores
para emitir aquellos programas que interesan
y gustan a la audiencia.
Clasificación de los programas:
a) Informativos
La información es uno de los componentes
básicos de la programación televisiva. Todas
las emisoras cuentan con espacios dedicados
a la información de actualidad, ya que éste es
uno de los espacios que atraen a un público
más variado. Este tipo de mensajes tienen
influencia social ya que la información es una
de las piezas claves de toda programación.
Como formatos de presentación de la infor-
mación tenemos:
- Noticieros: actualidad inmediata
- Reportajes informativos: actualidad elabora-
da e interpretada
- Debates
- Entrevistas
b) Magazines, variedades, “talk shows”
Se trata de una variedad de los programas
de entretenimiento, donde prevalece el es-
pectáculo, mezclando éste con entrevistas,
actuaciones musicales, pequeños concursos,
debates…
c) Musicales
Los musicales son programas basados, esen-
cialmente, en actuaciones musicales. Suelen
ser los favoritos de los jóvenes; en ellos, ade-
más de escuchar música se puede ver cómo
son, cómo actúan y se mueven los cantantes
de moda. Los videoclips son una nueva moda-
lidad musical que se utiliza como formato
plubicitario.
d) Culturales, divulgativos, documentales
La televisión puede ser un gran medio para la
difusión de la cultura y desgraciadamente se
está desaprovechando su potencial.
Los programas educativos pueden ser elabo-
rados por las mismas cadenas televisivas o
por instituciones como la UNED (Universidad
de Educación a Distancia).
Se trata de programas basados en diferentes
facetas culturales como la literatura, la músi-
ca, las artes plásticas, la historia…
e) Concursos y juegos
Se trata de programas de entretenimiento
donde personas o el público compiten y reali-
zan prueba entre los candidatos para conse-
guir un premio.
f) Deportes
El deporte se ha convertido en un elemento
cultural de trascendencia en la intercomuni-
cación de las personas y los pueblos. Es una
de las actividades que ocupa mayor espacio
en los medios de comunicación y suscita ma-
yor interés entre los receptores.
g) Programas infantiles
~ 19 ~
h) Dramáticos. Telefilms:
Son realizados por las grandes compañías de
televisión por productoras cinematográficas,
que se han pasado al campo de la producción
televisiva. El telefilm lo podemos definir como
un discurso narrativo de ficción producido
para su emisión televisiva. Podemos agrupar-
los en los siguientes tipos:
- Unitario: películas producidas expresamente
para televisión de duración equivalente a la
de una película de largometraje.
- Telecomedia: es un relato independiente
que nos presenta una situación que afecta a
personajes fijos, generalmente una familia o
una pequeña comunidad.
- Telenovela: existen varios tipos; la soap
opera, dirigida a las amas de casa; la
transnacional izada, mezcla de soap opera
con el telefilm; y el culebrón.
- Miniserie: se trata de un telefilm con pocos
capítulos que mantienen estrechas relaciones
entre sus episodios.
La publicidad
La publicidad es el soporte de la empresa
televisiva. Se trata de un mundo apasionante,
lleno de colores, dinamismo, imágenes y mú-
sicas sugerentes, pero que al mismo tiempo
nos puede condicionar y meter en sus redes.
Los elementos de la comunicación en la
publicidad
- Emisor: fabricante del producto
- Receptor: televidente
- Mensaje: comprar el producto
- Código: audiovisual y verbal
- Canal: televisión
- Referente: producto anunciado
FUNCIONES DIDÁCTICAS DEL VIDEO
Se han descrito diversas funciones didác-
ticas de este medio, entre las que destacamos
las siguientes:
1. El video como instrumento para
aprender video
APRENDIZAJE
INFORMACIÓN
VIDEO
REFLEXIÓN
EL VIDEO COMO INSTRUMENTO
4
PARA APRENDER VIDEO
La introducción de los medios de comu-
nicación de masas en la escuela se justifica
por la importancia cada vez mayor de dichos
medios en la sociedad y por la consideración
de esta presencia masiva como peligrosa si las
personas desconocen su capacidad como ele-
mentos configuradores de las percepciones y
de las ideas. Por esta razón se considera esen-
cial la formación de una actitud crítica en re-
lación a los medios de comunicación de masas
4
GARCÍA A., MUÑOZ, V., “Medios Videográficos”,
sitio web, http://web.usal.es/~anagv/arti4.htm
~ 20 ~
2. El video como medio de expresión
3. El video como instrumento para la in-
vestigación
4. El video como medio de evaluación
5. El video como medio de información
6. El video como instrumento para el
desarrollo profesional del docente.
EVALUACIÓN
EXPRESIÓN
y el desarrollo de la capacidad de los alumnos
para expresarse con los diferentes medios.
A este respecto resulta interesante el aná-
lisis del proceso de decodificación en los
mensajes videográficos.
PROCESO DE DECODIFICACIÓN
Elaboración del sentido del mensaje vi-
deo-gráfico.
1) Impacto audiovisual
El mensaje envuelve al espectador en un
conjunto de sensaciones que dependiendo de
la intensidad del impacto capta la atención y
la conciencia del espectador
2) Estado emocional confuso
A causa del impacto audiovisual, el es-
pectador se encuentra en un estado emocional
confuso.
3) Elaboración de sentido
Fase de comprender y no sólo de sentir.
La elaboración se realiza bajo el estado emo-
cional confuso, perdiendo la distancia crítica
necesaria.
4) Distancia reflexiva y crítica
Reflexión sobre lo sentido; conceptualiza-
ción y paso al nivel de las ideas, apropiación del
mensaje y juicio crítico sobre los contenidos.
EL VIDEO COMO MEDIO DE
EXPRESIÓN
Se trata de la utilización por parte de los
alumnos de la cámara como medio de comuni-
cación para obtener y transmitir información.
Un requisito imprescindible es el conocimien-
to del lenguaje audiovisual.
Se trabajará con los alumnos en procesos
de realización en video, la cual consta de tres
fases:
1) Preparación del trabajo
2) Producción o realización
3) Post-producción (edición)
EL VIDEO COMO INSTRUMENTO
PARA LA INVESTIGACIÓN
La potencialidad del video para la inves-
tigación se deriva de:
• la capacidad de almacenar informacio-
nes visuales y sonoras
~ 21 ~
• la capacidad de una reproducción con-
trolada de la información, facilitando
su análisis en profundidad.
Se pueden distinguir dos tipos de posibi-
lidades para el trabajo en el aula desde una
perspectiva constructivista e investigadora:
1) INVESTIGACIÓN MEDIANTE
REPRODUCTOR
• Utilización de películas, videogramas
didácticos, programas de televisión,...
para resolver cuestiones planteadas
por el profesor previamente.
• Completar la información utilizando
otros medios: sitios web, libros, revis-
tas...
2) INCORPORACIÓN DE LA CÁMA-
RA
• Recogida de datos, observación de fe-
nómenos.
• Permite el acceso a hechos o situacio-
nes (cercanos a la vida cotidiana del
alumno) que no muestran los medios
de comunicación de masas o material
elaborado por productoras.
• Permite grabar el comportamiento de
los alumnos al introducir en el aula
ciertas variables (nuevas técnicas de
enseñanza...).
EL REGISTRO AUDIOVISUAL EN
LA INVESTIGACIÓN
Ventajas del registro audiovisual
• Exactitud y fidelidad en la observa-
ción (objetividad).
• Superación de las limitaciones de un
observador participante inserto en el
devenir secuencial de los aconteci-
mientos en el tiempo y el espacio
reales.
• Posibilidad de volver a presenciar el
 mismo acontecimiento con el fin de
realizar reiteradas revisiones de lo ob-
servado.
• Posibilidad de efectuar un análisis
completo, desde diversos focos de
atención y distintas perspectivas de
análisis, en diferentes momentos y cir-
cunstancias.
• Posibilidad de retardar las deduccio-
nes interpretativas de las acciones ob-
servadas (mayor oportunidad de deli-
beración)
• Posibilidad de estudiar con deteni-
miento los acontecimientos menos fre-
cuentes.
El VIDEO COMO MEDIO DE
EVALUACIÓN
El video es un excelente instrumento
para la autoobservación y autoevaluación. La
potencialidad del video se deriva de:
- la posibilidad de registrar fielmente la
realidad
- la posibilidad de comprobar inmedia-
tamente los resultados
- la facilidad de manipular la grabación
controlando la imagen a placer.
El VIDEO COMO MEDIO DE
INFORMACIÓN
La utilización del video permite, en prin-
cipio, reforzar la comunicación. El monitor
sustituye el discurso del profesor. Si se limita
el uso del video al visionado de videogramas
didácticos prefabricados, se desaprovechan
las prestaciones más novedosas y valiosas de
esta tecnología.
La incorporación de la cámara en el pro-
ceso instructivo permite a los alumnos el acce-
~ 22 ~
so a informaciones del propio entorno. Supone
hacer posible una comunicación horizontal.
Hay que aprovechar para el aprendizaje
el efecto que produce la ruptura de las rutinas
o hábitos perceptivos. Realidades que con-
templamos cada día en directo en nuestro en-
torno sin prestar ninguna atención, adquieren
relieve al verlo en la pantalla. Se trata de po-
der leer el entorno, mediatizado por la cáma-
ra, desde una perspectiva: la ciencia física,
química, matemática, geografía, ética, socio-
logía, lengua, arte...
INFORMACIONES VALIDAS para
tratarlas a través del video:
• No son apropiadas las informaciones
abstractas o que exijan un exceso de
verbalización
• Información audio-visual-cinética
• Integración de elementos visuales y
sonoros en movimiento, procesos de
acción y transformación
• La escuela como objeto de informa-
ción
• Dar a conocer dimensiones que no
funcionan (rincones desatendidos, fa-
llos de organización...)
• Campañas de sensibilización (progra-
mas informativos, spots publicita-
rios...)
EL VIDEO COMO INSTRUMENTO
PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL
DEL DOCENTE
El uso del video como medio de perfec-
cionamiento docente se puede enmarcar en
dos perspectivas, complementarias:
1. Técnica: centrada en el aprendizaje de
competencias
2. Práctica y Crítica: centrada en la re-
flexión sobre la acción.
 El Canal Encuentro resulta un medio educativo sumamente interesante a la hora de pensar las
propuestas del trabajo en el aula, ya que su programación hace referencia a situaciones cotidianas
vinculadas a la realidad de niños y jóvenes y de sus contextos. Además ofrece una variedad de
videos vinculados a las distintas áreas de aprendizaje.
Para obtener más información, dirigirse al sitio web www.encuentro.gov.ar

ACTIVIDAD 2
A partir de la lectura de “lntroducción a la educación y los medios
audiovisuales” y “Funciones didácticas del video”, realice una Guía de
evaluación de Programas de TV, para abordar los mismos con los
alumnos, desde una mirada crítica.

~ 23 ~
LA RADIO
¿Cómo hacer radio en la escuela?
Voy a comenzar con una frase del perio-
dista Victor Hugo Morales, extraída del libro
“Hacer radio”(2008) que me parece oportuna:
“Así como la TV tiene que ver con la electrici-
dad, la radio tiene que ver con el alma”
Pensar en un Proyecto de radio, tiene que
ver con un deseo, con una necesidad institu-
cional, con vivir una experiencia distinta…
Hoy los jóvenes están ávidos de vivir
experiencias mediáticas y la radio resulta un
recurso accesible a la hora de pensar propues-
tas desde y para ellos.
Para llevar a cabo un programa de radio,
los expertos recomiendan tener en cuenta va-
rios aspectos:
• La temática
• El diseño general
• Los contenidos
• El equipo
• La emisora
• La periocidad, el día y horario de emi-
sión.
• La generación de recursos para costear
el espacio (si no se cuenta con emisora
de radio en la institución).
“Saber lo que se quiere, en definitiva, es po-
nerse del otro lado del parlante y conocer que
se espera que salga por allí” (Lalo Mir) 5 .

TEMÁTICA

PERIODICIDAD DISEÑO GENERAL

PROGRAMA
DE RADIO

RECURSOS CONTENIDO

EMISORA EQUIPO

5
Portugal,M., Yudchak H., (2008), “Hacer radio”, Guía integral, Editorial Galerna, Buenos Aires

~ 24 ~
 Pasos a seguir para la presentación de
un Proyecto a una emisora local
En primer lugar es necesario llevar a
cabo en la institución, prácticas de programas
de radio, las mismas deberán estar enmarca-
das dentro de un proyecto con objetivos, con-
tenidos, recursos y responsables.
Se puede ver la posibilidad de visitar una
emisora local y presenciar un programa para
vivir una experiencia más directa que aporte
información para poder hacer correcciones y
agregados, a nuestra propuesta.
Otra opción es invitar a personas que ten-
gan programas o micros en alguna radio para
que brinden datos sobre la puesta al aire de los
mismos.
Luego y después de haber adquirido una
experiencia previa, se procederá a elegir la
emisora y establecer un vínculo con ella, a fin
de exponer la propuesta.
El proyecto debe presentarse por escrito
y la propuesta debe estar debidamente funda-
mentada. También y como ejercicio de pro-
ducción radial se puede realizar un demo, que
será una muestra fiel de lo que representará el
programa en el aire.
El demo puede tener un fragmento del
programa o distintas partes del mismo, ensam-
bladas para que quede explícita nuestra inten-
ción.
Un aspecto a tener en cuenta es la cerca-
nía de la emisora, de manera que la misma
forme parte del entorno de la institución.
Los requerimientos técnicos específicos
que tiene que tener una emisora son:
• La disponibilidad de líneas de teléfo-
no, tanto para llamadas de oyentes o
de producción, entrevistas realizadas
en vivo durante el programa, etc.
~ 25 ~
• La disponibilidad del servicio de inter-
net y del correo electrónico.
• El tamaño del estudio para saber cuantos
deben ser los miembros del programa.
• Características de los micrófonos.
• Facilidad de acceso al operador.
Es necesario tener en cuenta las posibili-
dades horarias, ya que debemos tener la segu-
ridad de poder cumplir con el día y horario
elegidos, para no llegar sobre la hora al pro-
grama, de manera de no poder cumplir con los
principios descriptos anteriormente.
También es necesario tener en cuenta la
duración, se considera como programas de ra-
dio a aquellos ciclos que tienen como mínimo
la duración de una hora semanal. Todo produc-
to de menor duración y frecuencia, estará in-
cluido en una categoría de microprograma.
Un programa de una hora semanal, re-
quiere de un tiempo respetable de organiza-
ción y producción.
A la hora de concretar un proyecto, es inte-
resante que abordar temas particulares a tener en
cuenta para ampliar nuestra información…
Para ello es necesario hacernos distintas
preguntas…
¿Quienes serán nuestros posibles oyentes?
¿Cómo armaremos el staff o equipo de
trabajo?
¿Cuál será el nombre de nuestro espacio?
Los oyentes
Conocer y definir a los potenciales
oyentes de nuestro programa resulta atracti-
vo, Daisy May Queen 6 , refiriéndose al públi-
co de 12 a 18 años expresa: “Buscan una ra-
6
Locutora Nacional, desde el 2006 conduce la maña-
na de la Pop Radio 101.5, donde incluye gran canti-
dad de información sobre música y se destaca la par-
ticipación de jóvenes oyentes, citada en “Hacer ra-
dio”, pág. 214
dio donde puedan escuchar sus canciones,
con las cuales se sienten identificados, que
hablan de su mundo, de las cosas que les
pasan y de los problemas que enfrenta cual-
quier adolescente” 7
¿Qué busca el oyente en la radio?
Los móviles de la audiencia tienen que
ver con alguno de estos intereses:
1. Compañía.
2. Información.
3. Orientación.
4. Alerta (ante situaciones imprevistas
del hábitat).
5. Educación, formación o enriqueci-
miento cultural (conocimiento de otras
ideas u otros mundos).
6. Afianzamiento personal (autoafirma-
ción, refuerzo de nuestros puntos de
vista).
7. Entretenimiento o diversión.
8. Disfrute estético de la música y la pa-
labra.
9. Expresión de la opinión personal en
programas de participación.
¿Por qué se elige un determinado pro-
grama?
• Por su contenido (es interesante, apren-
do cosas, habla de asuntos que me ata-
ñen)
• Por su tratamiento (ameno, ágil, pro-
fundo, desenfadado).
• Por la identificación con los conducto-
res/locutores (son simpáticos, convin-
centes, se expresan bien, me gusta su
voz).
7
Citado en “Hacer Radio”, pág.31
~ 26 ~
Roles y vinculaciones
Staff o equipo
Es necesario conformar un equipo de
trabajo con roles asignados a cada integrante.
Este equipo debe realizar reuniones previas
para el tratamiento de los temas, estipulando
quién se hace cargo de la conducción, quién
de las entrevistas, quién es el que escribe los
guiones, quién busca la información, etc.
Operador o técnico
Es un miembro de la emisora radial, ex-
terno al equipo, con el que se debe establecer
un vínculo ameno, ya que él debe conocer la
temática de nuestro ciclo, por lo que es impor-
tante que pueda participar en las reuniones de
producción y armado del programa. Es impor-
tante que conozca los nombres y roles de
quienes integran el staff. En cada programa es
necesario proveerle una hoja de ruta para que
conozca la estructura básica de cada emisión,
que le indique con claridad lo que ocurrirá y
su participación específica.
Los gestos de las manos son la comuni-
cación habitual entre el operador y el conduc-
tor, tanto cuando nos encontramos en el aire
como en las tandas. A través de este medio se
comunican habitualmente los siguientes men-
sajes:
• Del estudio al control: abrir el micró-
fono, cerrarlo, ir a la tanda, incluir su-
bir o bajar cortina.
• Del control al estudio: viene tanda, se
estableció una comunicación telefóni-
ca, informativo, se cortó la comunica-
ción, tema musical, audio, redondear.
La conducción
Es habitualmente quien genera la idea
del programa, es el alma y el corazón del pro-
yecto, ya que guía al equipo y a los oyentes y
supervisa la marcha del programa. Es un rol
crucial ya que tiene en su cabeza claro los
objetivos del proyecto y soporta las dificulta-
des que surjan, por eso es muy importante que
sea consciente que conduce simultáneamente
a los oyentes y a su equipo.
Debe conocer el material que sus colabo-
radores le aportarán al programa, participar en
la introducción de cada tema, presentándolo o
con alguna pregunta convenida con anteriori-
dad para darle fluidez al programa.
En todo momento el conductor debe pal-
par el desarrollo del programa, hacia donde
va; es decir:
• Si logra los objetivos planteados,
• Si tiene el ritmo deseado,
• Si cumple las pautas de tiempo,
• Si sigue una estructura determinada.
Los conductores inexpertos deben consi-
derar:
• Escribir previamente ciertas partes del
programa, comentarios, aperturas, fra-
ses para abrir o cerrar bloques o el pro-
grama mismo.
• En una entrevista, tener una guía pun-
tual de preguntas, declaraciones del
invitado, antecedentes, servirá para
enriquecer el reportaje.
• Mantener una distancia óptima del mi-
crófono.
• Usar auriculares para chequear los ni-
veles de audio de lo que sale al aire.
• Conocer la extensión de las tandas
para saber con que tiempo se cuenta,
para hacer lo que necesita o simple-
mente para relajarse y prepararse para
el próximo bloque.
• Cuando hay más de una persona al
micrófono el conductor debe velar por
la claridad al aire, que no se superpon-
gan voces que vuelvan confuso el en-
tendimiento.
~ 27 ~
Co-conducción
Es cuando dos o más personas pueden
generar un proyecto a partir de su comple-
mentariedad.
No es sencillo, ya que es necesario pre-
ver quien se hará cargo de la apertura y cierre
de bloques y del programa, de manera de no
interrumpirse (por lo menos) demasiado.
Es necesario ser paciente con el otro con-
ductor y escucharlo. En todo caso volvemos a
la utilidad del lenguaje gestual, para comuni-
carle al otro que uno quiere hablar, intervenir.
Repartirse algunos roles es de utilidad, pero
siempre debe quedar claro que se trata de una
co-conducción y no de un conductor y un co-
lumnista.
Productor
Cumple los siguientes roles:
• Abastece al conductor y columnista de
material necesario para la realización
del programa: comentarios, entrevis-
tas, etc.
• Redacta y produce guiones para la sa-
lida al aire en distintos formatos: pas-
tillas, separadores, aperturas, cierres.
• Participa en el armado de la hoja de
ruta, junto al resto del equipo.
• Contacta al entrevistado y concreta in-
vestigaciones periodísticas.
• Coordina a los movileros, decide los
destinos a cubrir y determina su salida
al aire.
Es importante que el productor realice un
archivo del programa, en todo lo referido a su
salida al aire. Es bueno que esté atento a los
mensajes de los oyentes, que suelen advertir,
no sólo sobre necesidades sino sobre noveda-
des que puedan ser útiles al programa.
 Locutores
Siempre las buenas voces aportan color y
riqueza sonora a un programa, pero al locutor
hay que integrarlo armónicamente al equipo,
aprovechando todas sus posibilidades para
que su hermosa voz no termine siendo un
adorno que anuncia el clásico hora, tempera-
tura, humedad o el nombre de una canción.
Cuando el locutor es personal de una
emisora, es importante integrarlo al equipo y
ponerlo al tanto de las características del ci-
clo.
Es necesario que exista una buena rela-
ción entre conductor y locutor, hecho que re-
dundará en una mejor salida al aire.
Columnistas
• Aportan información y opinión sobre
uno o más temas específicos;
• Disponen de un tiempo determinado
por el conductor o coordinador;
• De acuerdo con el estilo de conduc-
ción, puede participar en el aire duran-
te el programa.
Existen dos tipos de columnistas: el que
hace su columna y se va y el que está sentado
al lado del conductor, en este caso debe enten-
der la lógica del programa y participar de la
misma.
OTROS ASPECTOS A TENER EN
CUENTA
El nombre del programa
A la hora de pensar un nombre es necesario
plantearse cuando va a ser utilizado y para qué.
¿Cuándo?
Durante el programa, en aperturas, cie-
rres, separadores. También en las promocio-
nes de radio, en la publicidad gráfica que ha-
gamos, etc.
~ 28 ~
¿Para qué?
Con el fin de que los oyentes lo identifi-
quen, lo individualicen, perciban una imagen
determinada, tener en cuenta estos consejos:
• Un buen título gana oyentes
• Evitar títulos muy comunes, con nom-
bres oídos o repetidos porque le quita-
ran personalidad al programa.
• Evitar títulos abstractos porque no to-
can la imaginación del oyente, ni crean
imágenes auditivas.
• Inventar títulos que suenen bien. Hay
palabras agradables al oído, que sue-
nan bien, en forma armoniosa.
• Tener en cuenta el horario, la temática
del programa, el público al que está
dirigido.
• Las audiencias juveniles gustan de tí-
tulos irreverentes. Para oyentes adul-
tos caben títulos más clásicos
Contenidos
Algunos criterios a tener en cuenta para
elegir los contenidos:
• Planificar el contenido de varios pro-
gramas.
• Dosificar ese contenido con el objeti-
vo de lograr la mayor armonía posible.
• Plantear objetivos posibles y razona-
bles.
• Intentar conocer a quien va dirigido el
mensaje
• Ser precisos.
• Permanecer actualizado en materia
tecnológica
• Definir una disciplina de trabajo para
el equip0o que realiza el programa
La vestimenta o artística
Se define como vestimenta o artística a
todos los elementos grabados que le dan mar-
co a un programa y a una emisora: en el pri-
mer caso comprenden la apertura y el cierre
del programa, de los bloques, de las seccio-
nes, cortinas musicales, promos o avances de
programas, promos de algunos de sus conteni-
dos específicos.
La artística encierra el discurso propio
de la palabra y el discurso sonoro. Es la
diagramación del programa, en radio la artís-
tica contribuye a que un programa sea más
fácil de escuchar.
Guión - hoja de ruta
En cada programa es necesario elaborar
una guía de elementos que lo integran y el
orden de los mismos.
La versión más detallada de una hoja de
ruta es lo que conocemos como guión, en el
cual se describen los contenidos y participacio-
nes de cada miembro del staff del programa.
La manera de saber si la forma en que
escribimos es adecuada, es chequearlo con el
equipo, verificando que todos entiendan sin
dudas el esquema general y las indicaciones
de su propia participación.
Llamadas de oyentes
Son un recurso importante, cada produc-
ción evaluará lo que espera de los oyentes,
habrá programas a los cuales le sirva una con-
versación disparatada o polémica y en otros
casos esa misma llamada desvirtuará la línea
del ciclo. El trabajo de producción evitará te-
ner que cortar abruptamente la comunicación
con un oyente cuando ya está en el aire.
Entrevistas
La entrevista es uno de los formatos más
utilizados en radio, y el que requiere de más
experiencia para dominar.
La entrevista es un diálogo entre perso-
nas que permite dar a conocer cosas no sabi-
~ 29 ~
das, con preguntas y respuestas, es dar y reci-
bir ideas. En especial, interesarse por la opi-
nión del entrevistado, único y verdadero pro-
tagonista de la charla.
Algunos conceptos básicos:
• Conocer claramente el nombre y ape-
llido del entrevistado, su función, si ha
tenido algún antecedente destacable
• Se aconseja una breve introducción a
la entrevista, dándole el marco necesa-
rio, explicando porque la realizamos y
porque elegimos ese entrevistado en
particular.
• Será útil disponer de una guía de pre-
guntas aunque recomendamos no estar
ceñidos a ellas y correr el peligro de
perder la posibilidad de la repregunta.
• Usar un lenguaje sencillo.
• Hacer preguntas claras, cortas y con-
cretas.
• Hacer una sola pregunta por vez.
• Preguntar desde la acera opuesta, sin
temor de abordar la posición contraria
al entrevistado.
• Prepararse para saber de su entrevista-
do, pero no tanto como para dejar de
sorprenderse con sus respuestas.
Las entrevistas pueden ser:
• Al aire o en vivo: las que se realizan
durante el programa
• Telefónicas: en este caso la produc-
ción debe pactar previamente los te-
mas a tratarse, las cuestiones que el
entrevistado prefiere evitar. Es impor-
tante tener en cuenta la calidad del
sonido en las entrevistas telefónicas.
• Grabadas: en este caso un aspecto a
tener en cuenta es la calidad del sonido
por lo que se debe tener en cuenta los
medios con los que se va a realizar la
grabación y el ámbito en que se desa-
rrollará la misma.
 Lenguaje de la radio
Cuando mencionamos el concepto hablar
por radio, estamos definiendo una forma de
comunicación distinta a la de los otros medios
como la televisión o la gráfica.
La radio no vuelve a dar chance en la
expresión de una idea, como la gráfica permi-
te releer un texto. Lo que dijimos debe ser
interpretado en el primer intento.
La radio al no contar con imagen cuenta
con la imaginación del oyente, por lo que a
ello debemos apelar para enriquecer nuestra
comunicación.
Cada programa por su estilo, su impronta
y sus características maneja su propio lengua-
je. No resulta aconsejable recurrir a largos
bloques donde sólo hable una persona, es ne-
cesario condimentar un bloque de esas carac-
terísticas con otros elementos: diversas voces,
canciones o fragmentos musicales, separado-
res, etc.
~ 30 ~
Musicalización
Es necesario evaluar las canciones u
obras musicales de acuerdo al tono, ritmo y a
las necesidades del programa, cuando nos vie-
ne bien una canción que atrape, que embellez-
ca un segmento del mismo. También tenemos
que pensar que una canción de acuerdo a su
extensión, puede enfriar algún momento del
programa que ha logrado cierto ritmo o desa-
rrollado algún tema caliente. Seamos cons-
cientes de lo que tres o cuatro minutos de
música significan para el oyente y para el cli-
ma del programa, y utilicemos este recurso
inteligentemente, a sabiendas de cuándo re-
sulta oportuna una canción y cuando no, aun-
que la tengamos programada.
Existen diferentes modalidades en cuan-
to a la presentación de las canciones e intér-
pretes: antes de la música, después, pisando
las canciones, al finalizar el programa o no
hacerlo, que es otra modalidad.
TIPOS DE PROGRAMAS

MUSICALES • Es importante tener en cuenta la selección musical

• La artística, incorporando secciones especiales
• La conducción y columnistas creativos, con originalidad,
imaginación y talento

DEPORTIVOS • Existen dos tipos de programas deportivos: las transmisio-

nes de las competencias (fútbol, automovilismo) y las tiras
periodísticas
• Los columnistas, en las transmisiones de partidos, acompa-
ñan al relator

ESPECTÁCULOS • Deben incluir una buena discografía que incluya música de

películas y de programas de TV
• Se orientan a informar sobre distinta programación cultural

INSTITUCIONALES • Agrupaciones políticas, ONG, clubes deportivos y otras

instituciones incursionan en la radio con programas que
difunden sus actividades

PROFESIONALES • Emparentados con programas de instituciones, están los

realizados por profesionales de distintos ámbitos

INFORME • Cuando se habla de informes periodísticos se habla de pe-

PERIODÍSTICO riodismo de investigación, una especialidad como el de
opinión o el interpretativo. Esta técnica ofrece la posibili-
dad de hacer un tratamiento profundo de un acontecimiento
o situación

MICRO • Se trata de exponer una temática particular a través de una

secuencia de producciones breves con un armado de artísti-
ca y formato general común, que se emiten con una cierta
regularidad, en días y horarios específicos

~ 31 ~
LA RADIO ON – LINE
Una propuesta interesante a la hora de
pensar en una emisora más accesible y
distendida es hacer radio on-line.
Comparto una experiencia realizada por
un grupo de estudiantes secundarios, con ase-
soramiento de un profesor que es creador y
productor de este tipo de emisora.
Los jóvenes querían hacer un programa
deportivo, donde poder comentar sobre futbol
y deportes en general. Sabiendo que el profe-
sor tenía su emisora en un blog le pidieron
participar de la misma. El profesor, viendo el
interés y entusiasmo de los alumnos les dio un
espacio y les brindó las herramientas para ar-
marlo.
Los jóvenes se reunían semanalmente en
distintas casas y subían sus relatos y comenta-
rios al blog a través de un software específico.
Es así como fueron adquiriendo expe-
riencia, lo que en poco tiempo les permitió
salir al aire en un programa en vivo.
Lo importante en relación a este tipo de
experiencia es:
• Surgió de la necesidad e interés de los
jóvenes.
• Un docente supo captar ese interés y
necesidad y brindó los recursos nece-
sarios.
• Los alumnos aprendieron a trabajar en
equipo ya que cada uno tenía un rol
(conductor, musicalizador, encargado
de la parte técnica, columnistas,
relatores).
• Esta propuesta no requiere inversión
alguna ya que la radio forma parte de
un blog (herramienta de libre creación
en la web).
~ 32 ~
Además podemos apreciar como los jó-
venes “aprenden con los medios” por fuera de
las instituciones.
Algo más sobre radio “on line”
Les propongo leer este artículo donde se
describe una experiencia de radio en la escue-
la secundaria y los recursos para llevarla a
cabo.
La Radio en la Escuela 8
22 octubre, 2008 — ProfeCaro-Escuela Nº16
Uno de los medios masivos de difusión es la
radio por antena como todos la conocemos,
con sus programas y sus horarios respectivos.
Pero hoy en día podemos “hacer radio
online”. ¿Qué significa esto? Existen dos for-
mas conocidas de radio online. La primera y
tal vez la más difundida es que una radio local
(con todos los componentes de una radio por
antena) se difunda por medio de Internet “en
vivo”. Significa que sigue una programación
en vivo, pero luego no la podemos volver a
escuchar. La segunda es grabar la radio en
vivo y luego subirla a un blog por ejemplo, y
recién allí podemos escucharla las veces que
queramos. Para realizar este procedimiento
no es necesario tener mucho conocimiento en
el tema.
En el taller de difusión, los chicos de 3º van a
realizar por grupo un programa de radio sim-
ple y corto. El objetivo es aprender a utilizar
otros recursos que proporciona internet, ofre-
cer expresión oral clara y con buena dicción,
que el programa se realice a gusto de los
integrantes.
8
Escuela secundaria Nº 16 “Juan José Millán”, Con-
cepción del Uruguay, Entre Rìos, http://epnm184.
wordpress.com/2008/10/22/la-radio-en-la-escuela/
Para realizar este programa los pasos son los
siguientes:
1) Por medios de reproductores de MP3, celu-
lares con grabador de voz o la PC y un micró-
fono, se graban todos los textos y la progra-
mación prevista. Para ello deben tener organi-
zada la información sobre la cual van a hablar.
2) Los reproductores MP3, celulares y otros
dispositivos no graban en formato MP3, en su
gran mayoría. Por lo tanto se necesita “conver-
tirlos” a MP3. Para ello necesitamos un soft-
ware “convertidor de formatos de audios“. En
nuestro caso utilizaremos el programa SUPER.
(Por ejemplo, los celulares graban voz con el
formato AMR, y lo debemos convertir a MP3).
3) Una vez que estén convertidas todas las
grabaciones en formato MP3, pasamos a la
parte de EDICION DE AUDIO. Editar audio
significa cortar, mover, eliminar, pegar el
audio grabado y a su vez pegar música. Todo
esto se realiza en el programa AUDACITY que
está en la PC y debemos escuchar por los
parlantes o auriculares para PC.
4) Cuando el grupo haya quedado conforme
con la edición terminada se graba como for-
mato a MP3. Enviar por correo electrónico a
la profesora y listo.
Listo por parte de los alumnos, todavía no se
ha subido al blog de la escuela. Los pasos a
seguir por la profesora son:
1) Una vez recibido los audios, se ingresa a
una página en donde se suben los audios a un
HOSTING gratuito y allí se guardan los MP3
en Internet.
2) Esa página genera una dirección web, la
cual es copiada y pegada en un artículo del
~ 33 ~
blog. Y ahora si, a disfrutar de sus programas
en la WEB!
Luego de haber realizado todos estos pasos
correctamente, habremos hecho PODCASTING.
Recursos en la Web para explorar:
http://www.redusers.com/category/podcast
(Blog dedicado a la tecnología: “El consultorio
de Dr. Max”)
http://eblog.com.ar/ (Blog del periodista Lalo
Zanoni. Trata sobre diferentes temas)
Si pensamos trabajar en la institución
valiéndonos de este recurso, tenemos
que plantear objetivos vinculados a la
Comunicación, al tratamiento de la ima-
gen y del sonido y a la informática.
Objetivos a tener en cuenta para crear un
espacio de radio on-line.9
• Utilizar las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación para producir
mensajes que integren diferentes len-
guajes.
• Orientar las capacidades expresivas y
lúdicas de los alumnos hacia trata-
mientos audiovisuales propios y autó-
nomos que superen la imitación de los
medios establecidos.
• Profundizar en el uso de los lenguajes,
las técnicas y los sistemas de produc-
ción de la obra plástica y de los me-
dios de comunicación.
• Ejercer la autonomía de decisión que
supone el desarrollo de funciones de
diseño y producción de mensajes au-
diovisuales.
• Valorar el trabajo propio y la obra ajena
9
Extraído del sitio web Media, correspondiente al
Ministerio de Educación de España, sitio web http:/
/recursostic.educacion.es/comunicacion/media/web/
index.html , link http://recursos.cnice.mec.es/media/
radio/bloque8/pag4.html
 desde la doble perspectiva de un emi-
sor, creador de mensajes, y de un recep-
tor, intérprete activo de los mismos.
• Desempeñar trabajos de equipo con ac-
titud solidaria, activa y participativa.
• Conocer los entornos informáticos grá-
ficos, sus periféricos y sus herramien-
tas básicas, desde un punto de vista más
profundo que el del mero usuario.
• Utilizar herramientas propias de las
tecnologías de la información con un
manejo suficiente para comunicarse
telemáticamente, transferir informa-
ciones, participar en foros telemáticos
y solucionar problemas básicos que se
le plantean en este entorno.
• Emplear el ordenador para crear apli-
caciones multimedia.

ACTIVIDAD 3
Teniendo en cuenta la importancia de articular las Nuevas Tecnologías
a las distintas áreas de aprendizaje, realizar un proyecto de radio on-
line que considere los siguientes aspectos:

Fundamentación:

~ 34 ~
Nombre del programa:

Conformación del equipo o staff:

Objetivos:

~ 35 ~
Contenidos (se tendrán en cuenta contenidos de varias áreas):

~ 36 ~
Desarrollo del Proyecto (se describirá la puesta en marcha del proyecto teniendo en
cuenta aspectos como hoja de ruta, investigación, artística, musicalización, edición,
entrevistas, etc.):

~ 37 ~
Evaluación:

~ 38 ~
LOS MEDIOS Y TECNOLOGÍAS
DIGITALES
Emancipados de las salas de informática,
los nuevos artefactos tecnológicos vivifican la
autonomía, exhortan a la fluidez y propician un
diálogo provechoso entre lo que ocurre en la
escuela y fuera de ella. Sin duda, una netbook
en cada mochila motoriza nuevas formas de
interactuar con la información, nuevas maneras
de enseñar y aprender pero fundamentalmente,
nuevos modos de vivir en sociedad.
Las tecnologías portátiles y el caudal de
contenidos que a través de ellas circulan,
abren camino a un nuevo modo de concebir y
ejercer la ciudadanía. Las páginas web, los
blogs, las wikis, los foros o las redes sociales
son terreno tanto para el tránsito de informa-
ción de interés, la construcción de conoci-
miento académico como para la organización
de la sociedad civil, la construcción de credi-
bilidad pública, el reclamo político o medio-
ambiental, el repudio popular, las transaccio-
nes comerciales, la humorada doméstica, el
trámite administrativo, la defensa del consu-
midor, el encuentro amistoso, el intercambio
lúdico o la expresión estética.
La convergencia de soportes, lenguajes y
prácticas aportan a nuevas manifestaciones de
la vida democrática que –aunque mucho tie-
nen de virtuales– nada tienen de ficción. Tras
el desarrollo de las tecnologías individuales,
del software libre y la expansión de la socie-
dad de redes, lo que se pone en el centro de la
escena es el sujeto.
MODELO UNO A UNO
Un modelo “Uno a Uno” se refiere a la
relación entre cada estudiante y su aprendiza-
je, la cual se establece generalmente en la es-
cuela, pero también en y durante muchos
~ 39 ~
otros espacios y momentos, permitiendo que
podamos reconceptualizar la educación como
un proceso que se desarrolla de manera ubi-
cua y permanente.
Características de los modelos uno a uno:
• Proceso en el que el estudiante adquiere
y construye conocimientos dentro de
ambientes de aprendizaje tanto formal
como informal.
• Las tecnologías digitales deben verse
en un contexto en virtud del cual son
parte de los muchos insumos intervi-
nientes. Estas interactúan dinámica-
mente con el currículo, la escuela y los
docentes, los textos escolares y las bi-
bliotecas, la infraestructura , junto con
otros factores.
• Las tecnologías en la educación pueden
desempeñar un papel disruptivo en la
organización de los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje. En sistemas tradi-
cionales y estructuras rígidamente
conservadoras, las tecnologías repre-
sentan un agente que modifica sustan-
cialmente las relaciones de equilibrio
entre los diversos insumos, y esto pue-
de ser aprovechado como disparador
de cambios.
• La inclusión de tecnologías digitales
personales permite, facilita y sustenta
el desarrollo del proceso de personali-
zación para el aprendizaje, permitien-
do que los procesos educativos respe-
ten ritmos, intereses y habilidades de
los estudiantes, pues ellos son sus pro-
tagonistas.
 La tecnología no es, así, un insumo
que “agregar” en los sistemas educa-
tivos, sino que precisamente su valor
reside en la oportunidad de reorgani-
zar la oferta educativa

UBICUIDAD: CONTEXTO DE APRENDIZAJE FORMAL E INFORMAL

MODELO UNO A UNO APRENDIZAJE COLABORATIVO

AUTOAPRENDIZAJE

A partir de la lectura del siguiente artículo.
Les propongo analizar el aprendizaje con las
nuevas tecnologías desde el modelo Uno a Uno
10
AYUDAR A APRENDER…
Docentes y estudiantes coinciden en que la
llegada de las computadoras portátiles a la
escuela significó un estímulo, una atracción,
al momento de participar en las clases.
Cada año, durante más de quince años, la
profesora María Elisa Corini cargaba hasta la
E.E.T.N° 7 sus libros con obras de reconoci-
dos artistas, para ilustrar las clases sobre His-
toria del Arte. Hasta que hace poco más de
un mes descubrió a uno de los chicos mirando
cuadros en su netbook recién estrenada.
–¿Cómo hiciste para entrar ahí? –le preguntó.
10
Artículo extraído de la Revista El Monitor de la
educación N° 27, “Ayudar a aprender”, Ministerio de
Educación de la Nación, noviembre de 2010. http://
www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor27.pdf
–Las máquinas tienen Encarta, profe –res-
pondió el chico.
Las computadoras portátiles del Programa
Conectar Igualdad.com.ar están cambiando
el modo tradicional de enseñar y aprender.
Al menos eso opina María Elisa, que pasó de
acarrear pesados libros a organizar con sus
alumnos una visita virtual a la colección per-
manente de algún museo: “Al principio tenía
miedo, pensaba que se iban a meter en cual-
quier página, porque no tengo demasiados
conocimientos de informática.
Entonces me llevé la máquina a casa, investi-
gué, practiqué; y cuando la traje de vuelta
nos metimos juntos en la enciclopedia
Encarta. ¡Estaban fascinados!”.
Cristofher cursa cuarto año y dice que, desde
que estrenaron las máquinas, “Los profesores
interactúan más con los chicos.
Nuestra generación es más de la computado-
ra; la fotocopia, para nosotros, es anticuada”.

~ 40 ~
 Sólo por medio de nuevas experiencias
y prácticas educativas es posible esperar que
la tecnología enriquezca el proceso de apren-
dizaje de los estudiantes. Por lo tanto, es
esencial que todos aquellos que están involu-
crados tengan recursos educativos digitales
alineados con este nuevo contexto y perti-
nentes a él.
Para que las computadoras portátiles se
vinculen de modo integral en el currículo, el
contenido digital y las aplicaciones disponi-
bles en ellas han de alinearse con las metas
educativas y también mediar nuevas formas
de aprendizaje y ricas experiencias educati-
vas. En las primeras etapas se pueden usar
recursos como enciclopedias, libros de texto,
guías y videos. En etapas más avanzadas se
pueden usar otras, tales como software espe-
cializado o herramientas de colaboración.
También se recomienda introducir iniciativas
vinculadas con la adopción de medios digita-
les (tales como iniciativas de alfabetización
digital) para estimular el uso social y produc-
tivo del material.
Los recursos educativos digitales deben
estar al alcance de docentes y alumnos en todo
momento. Idealmente, el contenido debería
estar disponible en servidores locales de la
escuela para evitar sobrecargar la conectivi-
dad a internet, y para que se pueda acceder
desde cualquier ubicación geográfica.
Un ejemplo de lo señalado es la Red Lati-
noamericana de Portales Educativos (RELPE).
Los materiales necesitan estar claramente
identificados y clasificados en relación con los
objetivos educacionales para facilitar el uso.
Sus requisitos técnicos deben ser coherentes con
el equipo disponible en las escuelas. Durante el
diseño y la implementación es imprescindible
contar con estándares técnicos para los recursos
educativos digitales, las plataformas y las herra-
mientas, así como con sistemas de certificación
que aseguren la compatibilidad.
~ 41 ~
Debe considerarse la disponibilidad de, al
menos, tres tipos de recursos educacionales:
• Objetos de aprendizaje y enseñanza.
Guías didácticas para el docente aso-
ciadas con el currículo y que conten-
gan todos los materiales digitales ne-
cesarios para la puesta en marcha (que
el docente pueda adaptar a su propio
contexto).
• Proyectos para el aula. Experiencias
educativas que promuevan el trabajo
autónomo de los estudiantes (indivi-
dual o en equipos) en torno a un tema
determinado. Estos proyectos pueden
incluir trabajo interdisciplinario en el
curso.
• Actividades extracurriculares. Aplica-
ciones y recursos para ser usados en
forma autónoma por los estudiantes
fuera del día escolar formal para refor-
zar objetivos de aprendizaje propues-
tos. Los juegos y la instrucción asisti-
da por computadora, son dos ejemplos
de esas numerosas posibilidades.
PORTALES EDUCATIVOS
CON PROPUESTAS INTERESANTES:
www.educ.ar
www.relpe.org
http://redtecnologiaeducativa.ning.com/
www.educared.org.ar
El portal www.educ.ar brinda informa-
ción muy valiosa para el trabajo áulico en las
distinta asignaturas.
El Programa Conectar – Igualdad11 , es un
espacio de capacitación y acceso a múltiples
actividades, recursos y materiales digitales,
desplegados en forma accesible para ser utili-
zados por docentes, alumnos y familias.
11
Programa Conectar-Igualdad, http//www.conectari
gualdad.gob.ar/
ACTIVIDAD 4
Pensemos el trabajo en el aula a partir del modelo Uno a Uno.
1. ¿Que propósitos tendría en cuenta en sus prácticas diarias a partir del trabajo con este
modelo? Descríbalos.

2. ¿Qué objetivos generales se plantearía en relación al trabajo con TIC desde la concep-
ción de integración de contenidos?

~ 42 ~
 3. ¿Cómo plantearía el trabajo a partir de la propuesta: “grupos de aprendizaje
colaborativo”? Realice un breve informe.

~ 43 ~
INTERNET COMO RECURSO DE
APRENDIZAJE
Usuarios críticos de las nuevas
tecnologías
Aprendiendo con la web
Internet es una enorme “caja de pandora”,
donde circulan contenidos de todo tipo. Los
estudiantes cada vez más alejados de los
formatos textuales, utilizan la red como casi
única fuente o recurso a la hora de elaborar
trabajos, realizar investigaciones, obtener in-
formación, etc.
¿Cómo podemos formar en nuestros
alumnos un pensamiento crítico en relación a
las TIC?
¿Qué estrategias podemos proporcionar-
les para que se transformen en usuarios capa-
ces de determinar cual es el uso adecuado de
las mismas?
Frecuentemente, la información que los
alumnos utilizan no es adecuada para el nivel
o no han podido hacer un procesamiento apro-
piado con el fin de adaptarla a los objetivos
específicos del trabajo solicitado. Es así como
los docentes se encuentran con trabajos que
reflejan una copia de la información encontra-
da, presentando una superposición de datos.
Incluso, muchas veces no hay una orientación
clara de porqué se ha seleccionado o incluido
determinada información.
Cuando el docente pregunta sobre los
contenidos o la elaboración del trabajo en sí,
los alumnos se quedan sin respuesta, ya que
solamente han buscado, copiado y pegado in-
formación, completando de esta manera una
gran cantidad de páginas con contenidos que
solamente abultan las carpetas.
~ 44 ~
Además de los contenidos a desarrollar
en cada proyecto, los docentes deben enseñar
a los alumnos a procesar la información. Los
alumnos deben contar con las herramientas
necesarias para seleccionar la información
pertinente y también deben aprender a proce-
sar la información de tal manera que se ajuste
al nivel del trabajo pedido y a los propósitos
específicos del proyecto que le da sentido.
¿Qué estrategias se pueden incorporar
para la selección, recuperación y procesa-
miento de la información en los proyectos y
en los trabajos con los alumnos?
En primer lugar, los alumnos deben
aprender a discriminar entre la información
relacionada directamente con el tema a traba-
jar, de toda aquella información vinculada
sólo en forma limitada a la temática central
del proyecto. Si pensamos en la información
disponible en la red, los alumnos deberán dis-
criminar entre toda la información encontrada
a través de los buscadores, cuál es la que le
sirve a los propósitos del trabajo o proyecto
solicitado. Esto implica también saber discri-
minar y desechar todos aquellos datos poco
pertinentes o toda aquella información pensa-
da en función de otros destinatarios.
Una vez que se ha seleccionado y copia-
do la información en un documento, será ne-
cesario que los alumnos comprendan que inte-
grar la información a un trabajo, significa
mucho más que pegar el texto y homologar la
tipografía. Será necesario adaptar la informa-
ción, seleccionar los datos útiles, elaborar
cuadros que ilustren las afirmaciones, añadir
fotografías, integrar la información de varias
fuentes elaborando un documento único, in-
corporar las citas bibliográficas correspon-
dientes y explicitando las fuentes de informa-
ción.
 Los docentes deberán trabajar estas es-
trategias en las clases para que los alumnos
comprendan cuál es el sentido de la búsque-
da de información y de su inclusión en los
trabajos.
Para el procesamiento de la información,
los alumnos podrán leer la información en-
contrada, elaborar mapas conceptuales para
relacionar los contenidos, imprimir la infor-
mación y marcar sobre el papel todo aquello
que consideren pertinente para ser incorpora-
do al trabajo o utilizar estrategias de narra-
ción y renarración de textos.
Burbulles y Callister (2001), plantean la
importancia de evaluar la credibilidad de la
información que circula a través de la red con-
siderando que la misma amerita un análisis y
evaluación por parte de los usuarios.
Los autores destacan que los juicios de
credibilidad no son prioridad de la web ya
que cada vez que buscamos información en
periódicos, libros, enciclopedias nos plan-
teamos hipótesis acerca de la veracidad de
los mismos.
En muchos casos los juicios tienen que
ver con la reputación e integridad de la fuente,
los saberes previos que posee la persona sobre
la misma, las recomendaciones dadas por
otras personas, etc.
Para evaluar la información que circula
por la web a través de los distintos formatos
de la misma (foros de debate, mails, links,
etc), es necesario verificar las características
del sitio, la apertura del mismo, si cuenta con
datos de autoría, objetivos, contenidos, conta-
dor de visitas, si está actualizado, si posee
foro de debates, etc.
~ 45 ~
Los “usuarios críticos” deberán desarro-
llar estrategias para que sus búsquedas se
orienten a obtener información de fuentes
confiables.
Los juicios de credibilidad constituyen
una práctica social dentro de una identidad
colectiva y en el conjunto diferenciado de
otras prácticas sociales relacionadas.
Es importante a la hora de emitir un jui-
cio de credibilidad, nutrirse de otras fuentes,
algunos de estos contenidos pueden hallarse
en la propia internet, en tanto que otros pue-
den ser consultados en otros contextos.
Lo importante es generar espacios donde
se pueda analizar la información a partir del
trabajo en grupos colaborativos, para elevar el
nivel grupal de comprensión.
En el espacio áulico, una misma informa-
ción puede ser consultada en distintos sitios,
ello permitirá dar cuenta de distintas posturas,
ideologías, puntos de vista, etc. Además la
divergencia de opiniones de los distintos inte-
grantes del grupo va a enriquecer el análisis
de los sitios ya que cada uno es portador de
una cultura.
Lo que más interesa a los usuarios críti-
cos es evaluar, poner en duda, juzgar la infor-
mación relacionándola con los fines que per-
siguen.
EL USUARIO CRÍTICO EVALÚA
Intereses de los autores del sitio
Énfasis u omisiones en contenidos
Organización de contenidos
Contexto de la información
Nivel de apertura del sitio
 Les sugiero algunos indicadores que pue-
den resultar útiles para la evaluación de sitios
y recursos educativos en Internet. En cada
caso, se presenta una descripción del indica-
dor, el objetivo al que apunta y una serie de
preguntas para orientar la evaluación.
Los indicadores son: autoridad, actualización,
navegabilidad, organización, selección de
contenidos, legibilidad, adecuación al desti-
natario.

AUTORIDAD
Descripción La autoridad está dada por el responsable del sitio –puede ser una persona, un
grupo de personas reunidas por un objetivo determinado, o una entidad–, su
prestigio y las fuentes utilizadas.

Objetivo Seleccionar recursos y sitios que incluyan información y contenidos provenien-

tes de fuentes confiables, específicas, actualizadas y reconocidas en los ámbi-
tos científicos y académicos.

Preguntas ¿Está claro y explícito quién o quiénes son los responsables del sitio?
Si correspondiere, ¿se describe el propósito de la organización que promueve el
sitio?
Los responsables –personas o instituciones públicas, privadas, comerciales,
educativas, etc.–, ¿tienen prestigio en la temática tratada?
¿La información en este sitio es veraz?
¿El sitio ha recibido algún premio o reconocimiento?
¿Tiene un gran número de visitas?

ACTUALIZACIÓN
Descripción La actualización puede referirse a:
- La incorporación periódica de nuevos recursos.
- La modificación de los recursos y los datos existentes en respuesta a la
aparición de nuevos aportes al tema.
Se considera como parámetro aceptable que la última actualización del sitio no
se extienda más allá de unos meses anteriores a la fecha de consulta, aunque se
puede ampliar el criterio según el caso.

Objetivo Identificar sitios y recursos que contengan información actualizada y válida.

Preguntas ¿Se indica claramente la fecha de actualización?

¿Cuándo se realizó la última actualización?
Además de una mención explícita, ¿hay otros indicios de que la información
está actualizada?

~ 46 ~
 NAVEGABILIDAD

Descripción Se considera la facilidad que se le ofrece al usuario de ubicarse y moverse

dentro del sitio.

Objetivo Seleccionar sitios que tengan una estructura clara y ordenada de sus componen-
tes, temáticas, servicios y demás recursos, y un diseño que facilite la orienta-
ción del usuario durante toda la navegación.

Preguntas ¿Se incluye un mapa del sitio?

¿Se puede identificar con rapidez la página que se quiere visitar? ¿Se puede
llegar fácil y directamente a ella?
¿Está claramente indicado el nombre de la página que se está navegando en
cada caso?
¿Hay un enlace a la página inicial desde cualquier otra página?
¿Se puede volver fácilmente a una página ya visitada?
¿Los enlaces son fáciles de identificar?
¿Los enlaces se agrupan con algún criterio reconocible?
¿Los íconos representan claramente su propósito?

ORGANIZACIÓN

Descripción Se espera que el sitio se encuentre ordenado lógicamente y que cada segmento
de información se relacione con los demás. Se tendrá en cuenta la presencia de
herramientas de ordenación, como índices, esquemas, títulos, etcétera.

Objetivo Seleccionar sitios que presenten una adecuada organización de sus contenidos
y herramientas, con una secuencia clara y lógica, donde títulos, subtítulos e
íconos cumplan una función didáctica adicional para la consulta y exploración.

Preguntas ¿Tiene títulos, encabezamientos o capítulos?

¿Son pertinentes o, por el contrario, excesivos, confusos, engañosos?
¿La información sobre el tema indicado es completa?
¿La información está ordenada lógicamente?
¿Existen herramientas de ordenamiento (índices, esquemas, etc.)?

SELECCIÓN DE CONTENIDOS

Descripción La propuesta es que los contenidos del sitio manifiesten especial cuidado en el
tratamiento y el enfoque dado al desarrollo de un tema, tópico o teoría de un
campo disciplinar o área del conocimiento.

Objetivo Identificar sitios y recursos que incluyan contenidos válidos, consistentes, rele-

~ 47 ~
 vantes y significativos para el nivel y las características de los destinatarios, y
que contemplen el uso apropiado del lenguaje y de la comunicación escrita y
gráfica.

Preguntas ¿Es rigurosa la información que ofrece?

¿La información se presenta con claridad?
¿La información posee relevancia?
¿Existe coherencia entre los objetivos, los contenidos y los procedimientos
sugeridos?
¿Existe coherencia entre texto, imagen y sonido?
¿La información está desarrollada con amplitud?
¿El tema está desarrollado en profundidad?
¿La información está libre de errores gramaticales y ortográficos? ¿Se presenta
de modo coherente y consistente a lo largo de todas las páginas del sitio?

LEGIBILIDAD
Descripción La legibilidad responde a una buena combinación de colores, tamaños y tipos
de letras, fondos e ilustraciones, que permita leer en la pantalla y navegar de
una manera adecuada y atractiva.

Objetivo Identificar sitios y recursos que sean de fácil lectura y navegabilidad, donde los
diferentes componentes y recursos tipográficos e iconográficos añadan un valor
didáctico y estético a los contenidos ofrecidos.

Preguntas ¿Es adecuado el tamaño de la letra utilizada?

¿La imagen de fondo ofrece un buen contraste con el tipo de letra?
¿El texto y los gráficos están amontonados?
¿Las páginas son excesivamente largas o sobrecargadas?

ADECUACIÓN AL DESTINATARIO
Descripción Los destinatarios son los usuarios de Internet a quienes está dirigido el sitio
web (niños, docentes, familias, etc.).

Objetivo Verificar que el contenido que se presenta sea adecuado respecto del destinata-
rio a quien se dirige.

Preguntas En el caso de un sitio para adolescentes, ¿la información es apropiada desde el

punto de vista de su desarrollo cognitivo?
El vocabulario, el lenguaje, los conceptos, ¿son adecuados para el destinatario
previsto?

~ 48 ~
ACTIVIDAD 5
Seleccione un sitio Web que considere que posee recursos significati-
vos para el trabajo áulico y complete la siguiente grilla de análisis.

1. Nombre del Sitio

2. URL principal (Inicio)

3.Información específica (tipo de sitio)

4. Autoridad. Pertenencia Institucional, apoyos y características principales

5. Actualización y contenidos ¿Posee contador de visitas? ¿El sitio es actualizado

periódicamente?

~ 49 ~
6. Navegabilidad

7. Organización

8. Principales Objetivos

9. Selección de contenidos

~ 50 ~
10. Legibilidad

11. Adecuación a los destinatarios

12. Principales vínculos

~ 51 ~
REDES SOCIALES variados intereses, permitiendo -entre otras
cosas- desarrollar actividades colaborativas,
Las redes son plataformas participativas establecer conexiones amistosas, laborales,
que ponen en contacto a las personas con muy educativas, etc.

ENCUENTRO

VÍNCULOS
LABORALES,
EDUCATIVOS

COLABORACIÓN REDES
SOCIALES

ESPACIO SOCIAL

Pensar en las redes sociales como pro-
puesta de aprendizaje implica conocer la cul-
tura juvenil. Es saber que la comunicación sin-
crónica y asincrónica hoy se da en gran parte,
a través de ellas.
Facebook12 , twitter13 , blogger, son recur-
sos que los jóvenes utilizan para mostrar sus
preferencias, intereses y necesidades. A través
de ellos manifiestan sus opiniones, sus contro-
versias, sus puntos de vista y también adhieren
a grupos, ideas políticas, comunidades virtua-
les, etc.
Organismos, instituciones, personalida-
des del medio artístico, social, deportivo, po-
lítico, comparten este espacio posibilitando
un encuentro horizontal y cercano con el ciu-
dadano común.
En relación a las redes sociales, Paula
Sibilia 14 (2008), expresa que no cesa de au-

12
Facebook es una red social que cuenta con ciertas características que lo hacen único y líder en las redes
sociales, más de 400 millones de usuarios en el mundo, lo convierten en un medio masivo al alcance no sólo de
personas con conocimientos informáticos, sino del común en general. A pesar de no ser la primera red social, ha
sido la que más ha impactado, dejando de ser la red social de las universidades elite de los Estados Unidos, para
convertirse en una plataforma de fácil acceso para todas las personas alrededor del mundo. Su interfaz amigable
e interactiva son algunas de sus grandes cualidades. (Piscitelli, Adaime, & Binder, 2010)
13
Los creadores de Twitter lo definen, en su sitio web (www.twitter.com), como una red de información en
tiempo real, la cual permite conectarse a lo que las personas les interesa, el individuo busca lo que para él sea
relevante y empieza a seguir la conversación y hacer parte de ella. La conversación se da entre pequeños pedazos
de información o microblogs, conocidos como tweets, los cuales constan de una extensión de 140 caracteres. A
través de estos tweets es posible enlazar otras webs, imágenes, videos, música, aplicaciones o simplemente
escribir texto. (Twitter, 2010)
14
Antropóloga, autora del libro “El espectáculo de la intimidad”, Fondo de Cultura Económica, 2008

~ 52 ~
mentar la cantidad de usuarios que hacen ex-
perimentos en internet: ensayan y juguetean
probando nuevas formas de ser alguien… Na-
cen así, entre nosotros, subjetividades mucho
menos concentradas en su “vida interior” y
más volcadas hacia el campo de lo visible.
Esos nuevos tipos de sujetos, tan contemporá-
neos, son capaces de mostrar lo que son en la
piel y en las pantallas, y la web, es uno de los
lugares donde aprenden a hacerlo.
La autora hace una diferencia entre la
mirada introspectiva que demandaban los
viejos diarios íntimos con la actual, donde se
estimula a la espectacularización del yo, para
lo cual es necesario poner en acción una se-
rie de habilidades vinculadas a los lenguajes
audiovisuales. “En vez de buscarnos hacia
adentro ahora se nos intima a mostrarnos
hacia afuera”.
Uso educativo de las redes sociales
Muchos educadores han empezado ya a
utilizar las redes sociales como puntos de en-
cuentro para sus clases y como medio de con-
tacto con otros profesores.
Las redes sociales permiten a los alum-
nos crear grupos de trabajo bajo una asignatu-
ra en común, o un punto de acercamiento a
inquietudes, novedades, aportaciones que
ellos mismos puedan hacer y a la vez exponer
sus conocimientos, incluyendo fotos, videos,
música, resúmenes, esquemas, que aportan
ayudas al resto de compañeros. A su vez, la
red social puede ser utilizada como algo tem-
poral si hablamos de pequeños grupos de tra-
bajo, les permite la opción, coordinada por el
profesor, de incluir sus aportes al trabajo del
aula creando un espacio de confianza entre
sus miembros.
Los alumnos verán en este tipo de activi-
~ 53 ~
dades una manera de crear su propio conoci-
miento mientras utilizan el medio con el que
conviven la mayor parte de su tiempo.
Toda la comunidad educativa puede participar
dentro de una red social. Si la institución,
cuenta con una propia o una dirigida a las tu-
torías, los familiares, alumnos y profesores
podrán interactuar a través de esta red.
Twitter y Facebook como medios de
enseñanza
Al momento de usar Twitter y/o Facebook
en clase, se recomienda compartir previamente
con los estudiantes información básica sobre el
funcionamiento de la herramienta. Definir cuá-
les son los temas a tratar y cuáles se excluyen.
Establecer luego de la experiencia cuales as-
pectos de Twitter funcionaron para la clase y
cuáles no tanto. (Langer, 2010)
Los estudiantes pueden utilizar Twitter
para indagar sobre algún tema propuesto y
compartir con los demás compañeros enlaces
interesantes, puntos de opinión, entre otros
aspectos relacionados con el tema. También
se puede utilizar como herramienta para lluvia
de ideas, donde cada estudiante comparta
ideas relevantes sobre algún tema que se esté
tratando. (Langer, 2010).
Con respecto a facebook, uno de los
ejemplos del uso de esta herramienta es el
“Proyecto Facebook”15 , que nace de la idea de
realizar un trabajo colaborativo, en el cual se
estudia una herramienta o plataforma, que
permita el trabajo entre pares y como resulta-
do de este trabajo se generan textos escritos y
15
El libro propone una modernización del sistema
educativo tradicional en el que académicos y alum-
nos alcanzan un reemponderamiento a través de la
interacción alcanzada con las diferentes aplicaciones
en internet, conocida como Web 2.0
trabajos audiovisuales. Dentro de los objeti-
vos se resalta el experimentar con nuevas he-
rramientas de enseñanza-aprendizaje dirigi-
das al trabajo colaborativo, generar conoci-
miento y estimular las habilidades tanto técni-
cas como sociales de los participantes, las
cuales son necesarias en la sociedad actual.
(Piscitelli, Adaime, & Binder, 2010).
Redes docentes en Internet:
16
algunos ejemplos
Una red, grupo o colectivo de docentes
pudiéramos definirla como una comunidad
profesional creada para la autoformación o el
aprendizaje compartido que se caracterizan
por ser iniciativas voluntarias de profesores,
democráticas en su origen y funcionamiento,
con un fuerte compromiso con la innovación,
el cambio y la mejora educativa, con unas
metas y unos propósitos compartidos (Marce-
lo, 2001; 2002). Por ello las preguntas que
cabe plantearnos son ¿de qué forma las TIC
(Tecnologías de la Información y Comunica-
ción) pueden ayudar o ser útiles para una co-
munidad o grupo social como es el caso de los
colectivos docentes?, ¿en qué medida estas
redes virtuales facilitan la autoformación
colaborativa entre el profesorado?, ¿las actua-
les redes virtuales de docentes disponibles en
Internet son útiles y generan procesos comu-
nicacionales variados y participativos entre el
profesorado?
Entre los diversos sitios o portales web
dirigidos específicamente al profesorado exis-
tentes en Internet y que han sido creados para
facilitar el intercambio materiales didácticos,
para difundir noticias, para la discusión o de-
bates educativos, para unirse a experiencias o
proyectos de colaboración entre escuelas, pu-
16
Area Moreira, M. (2009)
~ 54 ~
diéramos distinguir dos grandes tipos de redes
o comunidades virtuales docentes:
Redes sociales docentes tuteladas o cor-
porativas por una institución pública o priva-
da. Son aquellas que están impulsadas, finan-
ciadas y gestionadas por alguna institución
gubernamental, por una fundación, por un
grupo privado o por una empresa. Algunos
ejemplos concretos, son:
• http://www.kalipedia.com/ Detrás de
este proyecto está la empresa editorial
“Santillana”
• http://www.profes.net/ Es un portal
docente financiado por la editorial SM
http://www.unesco.cl/kipus/ Kipus.
Red Docente de América Latina y el
Caribe. Impulsada por la UNESCO
para instituciones y personas expertas
• http://www.educared.net/ Educared.
Financiado por la Fundación Telefóni-
ca. Tiene varias versiones o portales
específicos para distintos países lati-
noamericanos
• http://www.edu20.org/ (edu 2.0). Si-
tio web fundado por un empresario
californiano. Aunque su origen es
norteamericano, se ofrece en 10 idio-
mas –entre ellos, el español
• http://akana.infd.edu.ar/. Es una red
social de docentes argentinos donde se
comparten experiencias, videos, blogs,
etc, la misma esta gestionada por el
Instituto Nacional de Formación do-
cente y el Ministerio de educación
El blog o Bitácora
El blog es una herramienta importante a
la hora de pensar el trabajo secuenciado en
relación con un contenido o temática específi-
ca. Tiene las características de un diario por lo
que permite registrar los pasos de un proyecto
a lo largo de los distintos períodos, posibili-
tando a los docentes y a los alumnos organi-
zarse y realizar aportes vinculados a las pro-
puestas del autor y/o autores.
José Luis Orihuela (2003)17 , define los
weblogs como
“sitios web estructurados originalmente como
diarios personales, basados en enlaces, noti-
cias y opiniones que se actualizan de modo
regular, escritos con un estilo informal y sub-
jetivo”
Alejandro Piscitelli (2002), es más espe-
cífico y explica que:
“un weblog es, básicamente, un sitio web
personal y sin fines de lucro, constituído por
noticias, reflexiones, con un formato que faci-
lita las actualizaciones. Cada nueva pieza de
información que se agrega se suma a la últi-
ma, creando un permanente fluido de noti-
cias. La información es provista por el creador
del sitio o por contribuyentes voluntarios de
contenidos. Habitualmente incluye tanto co-
mentarios personales como enlaces a sitios
web donde se tratan los temas de interés del
weblog en cuestión”
17
Doctor en Comunicación Pública (1993), Licen-
ciado en Ciencias de la Información (1990), Máster
of Arts en Periodismo (1989) y Miembro del Progra-
ma de Graduados Latinoamericanos (1987) de la
Facultad de Comunicación de la Universidad de Na-
varra (Pamplona, España). Graduado en Periodismo
por el Colegio Universitario de Periodismo de Cór-
doba, Argentina (1986). Cursos de actualización
profesional University of California, Los Angeles
(Summer, 1997).
~ 55 ~
Alonso y Martínez (2003) 18 basan su
idea del weblog en cinco características:
BLOG O WEBLOG
Espacio de comunicación personal
Distintas temáticas
Contenidos estructurados cronológicamente
Enlaces a otros sitios
Interactividad
ESTRUCTURA DE UN BLOG
Encabezado
Es el título o nombre con el que se desig-
na la bitácora o blog. Aparece en la parte su-
perior de la página, generalmente destacado
por la tipografía, el color o alguna imagen.
Categoría/temas/páginas
Es la clasificación que el autor realiza
sobre sus publicaciones. Generalmente se en-
cuentran en la columna lateral y nos permite
identificar los post relacionados dentro de
cada categoría.
Artículo, post o entrada
Un artículo, post o entrada es el cuerpo
central de un blog, donde periódicamente el
autor puede escribir, colocar imágenes, vi-
deos, podcast, etc. No existen criterios estric-
tamente definidos para indicar su extensión,
pero cuando se busca que el lector profundice,
se lo invita a esta posibilidad a través de
hipervínculos. Lo que caracteriza a las publi-
caciones en blogs es el orden cronológico, lo
18
Alonso, J y Martínez L. (2003), “Medios interacti-
vos: caracterización y contenidos”, Díaz Noci y J.
Salaverría, R., Barcelona, Ariel
que generalmente leemos es la publicación nombre, edad, sexo, residencia, profesión,
más reciente. gustos, aspectos de la personalidad.

Comentarios
Es el componente más interesante de
esta forma de publicación, puesto que es lo
que abre el espectro a la interactividad entre
autor-lector, y entre lectores entre sí. Po-
dríamos decir que un post muchas veces se
completa o enriquece gracias al aporte de
quienes participan desde sus comentarios,
ya sea planteando posturas diferentes o
aportando información relacionada con el
tema tratado.
Links o enlaces permanentes
Es una forma de entrelazar un artículo de
un blog. Un enlace permanente permite ir
exactamente adonde se quiere ir, acceder a la
información que se espera y no a otra.
Descripción del blogger
En algunos blogs, sus autores reservan
una apartado destinado a autodescribirse,
donde brindan datos personales tales como:
Links
La presencia de links para dirigir a otros
blogs o sitios que el autor considera de interés,
adopta en la mayoría de los acasos la forma de
largos listados ubicados en alguno de los dos
márgenes que bordean el artículo o post. A esto
se lo conoce también como blogroll.
Archivo
Todos lo weblogs poseen un sistema au-
tomático de archivo que guarda cronológica-
mente todo lo escrito (artículos, comentarios).
Tanto el autor como el lector podrán consultar
ese archivo, cuando lo deseen. Las anotacio-
nes se archivan automáticamente cada vez que
uno publica. La función del archivo se puede
maximizar por dos vías: por un lado incluyen-
do categorías que agrupan la información se-
gún tópicos definidos por el mismo autor; y
por el otro insertando un buscador que, me-
diante una palabra clave, guía al lector y al
autor hacia el registro deseado.

Si desea crear un blog o weblog, acceda a los siguientes sitios con tutoriales y videos:
http://www.ccee.edu.uy/ensenian/uae/Programa%20de%20Formacio%20Docente/Forma
cion%20Docentes/Materiales/Otros%20tutoriales/Tutorial%20de%20Blogger.pdf
http://web.educastur.princast.es/proyectos/jimena/pj_francisa/archivos/pdf/tutorial_blogger.pdf
http://www.youtube.com/watch?v=kmvP1QCaubY&feature=related:http//www.youtube.com/
watch?v=nU7VNErii5I&feature=related

~ 56 ~
ACTIVIDAD 6
1. Elabore un breve informe en relación al uso educativo de las redes
sociales.

2. Fundamente cómo utilizaría la herramienta blog en un Proyecto áulico.

~ 57 ~
EL AULA VIRTUAL
DE E-LEARNING
¿Por qué implementar el Aula virtual
como otra estrategia de formación?
¿Es conveniente utilizar este recurso, te-
niendo en cuenta que implica otros tiempos,
espacios y contextos de aprendizaje?
Area Moreira (2009), nos explica de for-
ma muy simple y precisa las principales ca-
racterísticas que definen la educación a dis-
tancia.
• Las redes de ordenadores permiten ex-
tender los estudios y formación a co-
lectivos sociales que por distintos mo-
tivos no pueden acceder a las aulas
convencionales.
• La red rompe con el monopolio del
profesor como fuente principal del co-
nocimiento.
• Con Internet, el proceso de aprendiza-
je no puede consistir en la mera recep-
ción y memorización de datos recibi-
dos en la clase, sino la permanente
búsqueda, análisis y reelaboración de
informaciones obtenidas en las redes.
• La utilización de las redes de -ordena-
dores en la educación requieren un au-
mento de la autonomía del alumnado.
• Las redes transforman sustantivamen-
te los modos, formas y tiempos de in-
teracción entre docentes y alumnado.
• Internet permite y favorece la colabo-
ración entre docentes y estudiantes
más allá de los límites físicos y acadé-
micos del centro educativo al que per-
tenecen.
~ 58 ~
ALGUNAS DEFINICIONES
“(ELearning)
se trata de un conjunto de métodos, tecnolo-
gías, aplicaciones y servicios orientados a fa-
cilitar el aprendizaje a distancia a través de
Internet” (Cornella, 2002, p. 65).
“ELearning (Electronic Learning) es el con-
junto de las metodologías y estrategias de
aprendizaje que se basan en la tecnología
para producir, transmitir, distribuir y organizar
conocimiento entre individuos, comunidades
y organizaciones. El concepto de elearning
abarca un área de conocimiento mayor que el
de los cursos online. Es una combinación de
herramientas y metodologías que incluyen a
éstos, pero también clases virtuales, foros co-
laborativos, sistemas de gestión de usuarios,
ayudas para la mejora en el desempeño del
puesto de trabajo y otras combinaciones de
recursos online y offline, de autoestudio, tra-
bajo en grupo y de interacción persona a per-
sona y grupo a grupo” .
“Elearning se puede definir como un “apren-
dizaje basado en Internet”, el cual está for-
mado por varios componentes como la entre-
ga de contenido en diferentes formatos, la
administración del avance del aprendizaje y
una comunidad de estudiantes, desarrollado-
res de contenido y expertos en educación”
(Machuca, 2001).
“eLearning es el uso de las nuevas tecnolo-
gías multimedia e Internet para mejorar la
calidad del aprendizaje”. (Unión Europea)
PRINCIPALES RECURSOS
ORIENTADOS A FORMULAR
PROPUESTAS DE APRENDIZAJE EN LÍNEA
Software o plataforma infor-
mática específicamente creada
para la enseñanza on line
Un diseño curricular del curso
y de materiales didácticos
Un profesor o equipo de tuto-
res que desempeñen las funcio-
nes docentes mediadas a través
de ordenadores
Software que se caracteriza porque crea un entorno de aula
virtual facilitando que los estudiantes se comuniquen con el
tutor, que éstos lo puedan hacer entre sí, que el tutor y alum-
nos puedan enviar y publicar sus trabajos y que los alumnos
puedan realizar consultas y recabar información diversa en la
red. Esta plataforma debe integrar en un único entorno el
software de Internet: correo electrónico, chat, www, foros,
ftp, videoconferencia. Ejemplos:
MOODLE, WebCT, Educa, Intercampus, etc.
La identificación de los objetivos de aprendizaje, la selec-
ción y estructuración de los contenidos, la planificación de
actividades y experiencias de aprendizaje, junto con la plani-
ficación de los criterios y tareas de evaluación son los prin-
cipales elementos que deben ser abordados en el diseño de un
curso de naturaleza virtual.
El docente debe desarrollar más el papel de supervisión y
guía del proceso de aprendizaje del alumno que cumplir el
rol de transmisor del conocimiento. Las tareas implicadas en
un curso en red para el tutor son las siguientes: Tutorías
individuales (contestación a preguntas en correo electróni-
co); seguimiento de los foros de debate y participación en los
mismos; realización de tutoría grupal (exposición magistral
de contenidos, explicación
organizativa de actividades); actualización de tablones o bo-
letines (modificación de fechas, calendarios y actividades,
recordatorios y otros imprevistos); evaluación de trabajos
(lectura y corrección de trabajos, valoración de participacio-
nes en foros, notificación de evaluaciones); coordinación
con otros profesores (cambio de fechas, secuenciación de
contenidos, continuidad de actividades, reuniones de planifi-
cación, seguimiento y evaluación); y, siempre que sea posi-
ble, seguimiento del curso a través de un diario personal
donde se recojan distintos datos e incidencias de la imple-
mentación del mismo.
~ 59 ~
ACTIVIDAD 7
A partir de la lectura del módulo y de la bibliografía anexa, registre en
la siguiente tabla recursos TIC y su correspondiente uso didáctico.

RECURSO TIC USO DIDÁCTICO

~ 60 ~
BIBLIOGRAFÍA

Alonso, J y Martinez L. (2003), “Medios interactivos: caracterización y contenidos”, Díaz Noci y J.

Salaverría, R., Barcelona, Ariel
AREA MOREIRA, Manuel, “Introducción a la Tecnología educativa”, Manual electrónico, Universidad
de la Laguna, 2009, España.
BURBULES, Nichollas y CALLISTER, Thomas. (2001) Cap. 4: “Lectura crítica en Internet”, en “Riesgos
y promesas de las nuevas tecnologías de la información”. Granica. Barcelona.
Garcia, J. y otros, (2006) La Television y el video, “Nuevas tecnologías aplicadas a la educación musical
http://www.uhu.es/62024/factoria/2006_2007/edu_musical/materiales/4-TV_y_Video.pdf
PISCITELLI, Alejandro, (2009) “Nativos Digitales. Dieta cognitiva, arquitecturas de participación e
inteligencia colectiva”. Buenos Aires, Santillana.
PORTUGAL Mario, YUDCHAK Héctor. (2008) “Hacer radio”, Guía integral. Ed. Galerna. Bs.As.
SALOMON, G., PERKINS, D. y GLOBERSON, T. (1992): Coparticipando en el conocimiento: la am-
pliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en Revista Comunicación,
lenguaje y educación (CL&E), Nº 13:6-22.

Cierre de la Capacitación
Hemos llegado al final de esta capacitación, esperando que los aportes realizados,
brinden herramientas para su formación y actualización docente.
Recuerde que la evaluación final es individual y obligatoria para la aprobación del
curso.

~ 61 ~
~ 62 ~
Índice
PUNTO DE PARTIDA: “LA COMUNICACIÓN” ............................................................................................................... 8
PRODUCCIÓN DE ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN
UTILIZANDO LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS ................................................................................................................. 9
PRODUCTO COMUNICACIONAL CON TIC ................................................................................................................. 10
PRODUCTOS COMUNICACIONALES QUE UTILIZAN MEDIOS .............................................................................. 10
APRENDIENDO CON LOS MEDIOS .............................................................................................................................. 11
MEDIOS Y MATERIALES DE ENSEÑANZA ................................................................................................................. 12
LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN ............................................................................................................................. 13
PRINCIPIOS METODOLOGICOS PARA LA EDUCACIÓN
DE LOS MEDIOS EN LAS ESCUELAS ........................................................................................................................... 13
IMAGEN Y SONIDO ......................................................................................................................................................... 17
LA TELEVISIÓN Y EL VIDEO EN EL AULA ................................................................................................................. 17
FUNCIONES DIDÁCTICAS DEL VIDEO ....................................................................................................................... 20
EL VIDEO COMO INSTRUMENTO PARA APRENDER VIDEO ................................................................................. 20
EL VIDEO COMO MEDIO DE EXPRESIÓN .................................................................................................................. 21
EL VIDEO COMO INSTRUMENTO PARA LA INVESTIGACIÓN ............................................................................... 21
El VIDEO COMO MEDIO DE EVALUACIÓN ................................................................................................................ 22
El VIDEO COMO MEDIO DE INFORMACIÓN ............................................................................................................. 22
EL VÍDEO COMO INSTRUMENTO PARA
EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE ..................................................................................................... 22
LA RADIO .......................................................................................................................................................................... 24
LA RADIO ON-LINE ......................................................................................................................................................... 32
LOS MEDIOS Y TECNOLOGÍAS DIGITALES ............................................................................................................... 39
MODELO UNO A UNO ..................................................................................................................................................... 39
INTERNET COMO RECURSO DE APRENDIZAJE ....................................................................................................... 44
USUARIOS CRÍTICOS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS .......................................................................................... 44
REDES SOCIALES ............................................................................................................................................................ 52
TWITER Y FACEBOOK COMO MEDIOS DE ENSEÑANZA ....................................................................................... 53
EL BLOG O BITÁCORA ................................................................................................................................................... 55
EL AULA VIRTUAL ........................................................................................................................................................... 58
PRINCIPALES RECURSOS ORIENTADOS A FORMULAR
PROPUESTAS DE APRENDIZAJE EN LÍNEA ............................................................................................................... 59
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................................................. 61

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