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GÊNEROS DIGITAIS EM LIVRO DE PORTUGUÊS/LE: ANÁLISE DE

PROPOSTAS DE ATIVIDADES DIDÁTICAS

Tatiana Lourenço de Carvalho*

RESUMO: Em virtude do advento das novas tecnologias da informação e da comunicação (TIC) também
em contextos formais de ensino, surgi a necessidade de se desenvolver este estudo sobre a inserção de
gêneros textuais digitais em livro didático de português como língua estrangeira (LE). A coleta de dados
se deu no livro “Bem-vindo! A língua portuguesa no mundo da comunicação” dos autores Maria Harumi
de Ponce, Silvia Andrade Burim, Susanna Florissi com o intuito de perceber se o livro didático em
questão insere atividades envolvendo os gêneros textuais digitais, se as atividades envolvendo esses
gêneros textuais contribuem para o desenvolvimento de competências comunicativas de escrita na língua
estudada e, por fim, se essas atividades estimulam o uso da língua e dos gêneros textuais digitais no
tocante à comunicação autêntica no idioma estudado. Para tanto, fundamentou-se teoricamente, este
estudo, em autores como: Araújo (2007 e 2005), Araújo-Júnior (2008), Bakhtin (2000 e 2011), Brasil
(2006), Carvalho (2010 e 2009), Crystal (2002), Leal (2007), Marcuschi (2008 e 2005), Paiva (2011),
Paiva (2005), Vieira (2005), dentre outros. Na análise dos dados da pesquisa, percebe-se que há a
presença de gênero digital no livro didático observado, no entanto, as propostas de atividades
envolvendo o gênero presente no manual não exploram suas especificidades de uso e função social
comunicativa através da escrita na língua estudada.

PALAVRAS-CHAVE: Gêneros digitais. Livro didático. Português/LE.

RESUMEN: En virtud del advenimiento de las nuevas tecnologías de la informacióny de la


comunicación (TIC) también en contextos formales de enseñanza, surgióla necesidad de desarrollarse
este estudio sobre la inserción de los géneros textuales digitales en libro didáctico de portugués como
lengua extranjera (LE). Larecolección de datos se dioen el libro “Bem-vindo! A língua portuguesa no
mundo da comunicação” de los autores MariaHarumi de Ponce, Silvia Andrade Burim, SusannaFlorissi
conel intuito de percibir siel libro didáctico en cuestión inserta actividades envolviendo los géneros
textuales digitales, silas actividades envolviendo estos géneros textuales contribuyen para el desarrollo
de competencias comunicativas de escritura en la lengua estudiada y, por fin, si esas actividades
estimulan el uso de la lengua y de los géneros textuales digitales en la comunicación auténtica en el
idioma estudiado. Para tanto, se fundamentóteóricamente, este estudio, en autores como: Araújo (2007 y
2005), Araújo-Júnior (2008), Bakhtin (2000), Brasil (2006), Carvalho (2010 y 2009), Crystal (2002),
Leal (2007), Marcuschi (2008 y 2005), Paiva (2011), Paiva(2005), Vieira (2005), entre otros. En el
análisis de los datos de la investigación, se observa que hayla presencia de género digital en el libro
didáctico investigado, sin embargolas propuestas de actividades envolviendo el género presente en el
manual no explotan sus especificidades de uso y función social comunicativa através de la escritura en la
lengua estudiada.

PALABRAS CLAVE: Géneros digitales. Libro didáctico. Portugués/LE

Interletras, volume 3, Edição número 19. Abril, 2014/Setembro, 2014 - p


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INTRODUÇÃO

Um dos maiores avanços tecnológicos, dos últimos tempos, a Internet é uma importante
ferramenta que vem sendo utilizada no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras,
encurtando distâncias entre aprendizes de um idioma e nativos da língua estudada.
Falar, portanto, do ensino de línguas sem fazer menção às novas tecnologias é algo, a
nosso ver, de certa forma, ultrapassado, pois os gêneros digitais, como e-mails, blogs,
chats, fóruns eletrônicos, entre outros, podem contribuir de forma significativa para o
avanço do aprendizado de idiomas. Assim, o ambiente virtual além de proporcionar ao
estudante de língua estrangeira uma maior proximidade com culturas de diferentes
países, pode auxiliar na ampliação de suas capacidades cognitivas, podendo ser
utilizado como ferramenta didática no desenvolvimento da aprendizagem de idiomas.

Nesse sentido, ressaltamos o que diz os autores Xavier (2012), em conformidade com
Paiva (2011) e Araújo (2007) que nos descrevem a Internet como uma ferramenta de
aprendizagem ativa e necessária nas escolas, já que ela promove o letramento digital,
fazendo com que o aluno saiba ler e interpretar o texto em diferentes mídias, além de
torná-lo mais autônomo e independente.

Diante do atual contexto de inserção dos recursos tecnológicos em situações


corriqueiras do cotidiano e também no ensino, os livros didáticos(LD) não poderiam
ficar alheios a esse advento. A comunicação mediada por computador (CMC) é
crescente e já se faz tão recorrente na vida do cidadão que, em análise prévia, em
diferentes LD de língua estrangeira (LE) seja de português, espanhol e/ou inglês para
estrangeiros, percebemos que, nas edições mais recentes, seus autores já buscam inserir
amostras de sites, fóruns, chats, e-mails, endereço eletrônico, homepage dentre outros
gêneros textuais oriundos da mídia virtual, com o intuito de trazer para o ensino e a
aprendizagem de línguas, essas novas formas de comunicação por meio dos recursos
tecnológicos.

Diante do mencionado anteriormente e motivados pela curiosidade em investigar a


inserção dos gêneros textuais digitais em LD, elegemos como instrumento para a coleta
de dados desse estudo um livro de português como língua estrangeira com o intuito de
perceber se: O livro didático investigado insere atividades envolvendo os gêneros
textuais digitais? As atividades envolvendo esses gêneros textuais contribuem para o
desenvolvimento de competências comunicativas de escrita na língua estudada? Essas
atividades estimulam o uso da língua e dos gêneros textuais digitais no tocante aos seus
usos sociais autênticos?

O livro escolhido para a coleta de dados desse estudo é o intitulado “Bem-vindo! A


língua portuguesa no mundo da comunicação” das autoras Maria Harumi de Ponce,
Silvia Andrade Burim, Susanna Florissi. A escolha deste material se deu a partir de uma
sondagem, realizada em janeiro de 2013, entre amigos estrangeiros estudantes do

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português brasileiro. Dentre os dois livros mais citados, entre os questionados, este é o
mais usado para o aprendizado da língua portuguesa por estrangeiros em nosso país.

Sabendo que as novas tecnologias de informação e comunicação (TIC) cada vez mais
fazem parte do cotidiano de nossos alunos, seja como fonte de pesquisa, seja como mais
um meio de se comunicar, corroboramos com Marcuschi (2008, p. 146) que afirmava
que “o estudo dos gêneros textuais está na moda”. Considerando a expansão que estes
vêm sofrendo, concordamos com o autor, principalmente se levarmos em consideração o
avanço tecnológico e, consequentemente, a CMC que originou e vêm originando o
surgimento de novos gêneros textuais constantemente.

Diante do exposto e do referente ao contexto tecnológico atual, consideramos relevante


a realização desta pesquisa, principalmente, devido ao fato de que, ao analisar a inserção
dos gêneros provenientes da mídia virtual dentro de um LD, estamos explorando um
campo que vem se expandido e se faz cada vez mais presente no ensino de línguas
estrangeiras, sendo útil para auxiliar professores no desempenho da sua função de
educador, especialmente no que se refere ao ensino de línguas.

Neste sentido, o objetivo geral desta pesquisa é analisar atividades didáticas envolvendo
os gêneros textuais digitais em livro didático de português como língua estrangeira.
Mais especificamente objetiva-se primeiro verificar se o livro didático investigado
insere propostas de atividades envolvendo os gêneros textuais digitais; depois, observar
se as atividades envolvendo esses gêneros contribuem para o desenvolvimento de
competências comunicativas de escrita na língua meta e, por fim, diagnosticar se as
atividades propostas, com os gêneros digitais no livro analisado, estimulam o uso da
língua e dos gêneros textuais digitais em contextos reais de comunicação.

Antes da análise dos dados em si, passaremos a revisão da literatura que fundamenta
teoricamente este estudo.

1 REVISÃO DA LITERATURA

É crescente o número de estudos que tratam da relação entre os gêneros digitais e o


ensino de língua materna e/ou estrangeira. Muitas dessas investigações buscam
estabelecer um diálogo entre as novas tecnologias e o ensino. Como exemplos podemos
citar os trabalhos de: Carvalho (2009), que trata da postura do professor de espanhol
diante dos letramentos na web e os gêneros digitais, Aragão (2009), que traz reflexões
sobre o ensino de inglês na Bahia mediado pelas novas tecnologias; Leal (2007), que
pesquisa sobre a mediação pedagógica do chat educacional; Caiado (2007), que trata da
relação entre escrita digital e a escrita escolar, utilizando em particular o gênero blog;
Motta-Roth, Reis e Marshall (2007),que discorrem sobre as possibilidades pedagógicas
do gênero página pessoal para o ensino e a produção textual em inglês; Araújo e Costa

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(2007), que tomam a Internet como um espaço sócio discursivo ampliando as
possibilidades de interação e incitando ao surgimento de vários gêneros discursivos;
Araújo e Ribeiro (2007), no qual, a partir de situações reais do uso da linguagem,
através de gêneros como chat aberto infantil, e-mails, cartões virtuais, sites infantis e o
endereço eletrônico, intencionam estimular crianças, em processo de letramento, a
perceberem as funções sociais da escrita no meio digital; Sousa (2007) que se propõe a
exemplificar algumas evidências das novas formas de interação na Internet para
estabelecer possíveis implicações pedagógicas para o ensino de língua materna e Silva
(2001), que por sua vez, analisa a interação mediada por computador através de uma
lista de discussão num curso de ensino a distância via Internet.

Em época na qual a utilização do computador cada vez mais se insere em situações reais
do cotidiano e nas relações sociais, a linguagem, nesse meio, passa a ser de uso de
“todos”. Nunca se escreveu e leu tanto como atualmente. Com um computador
conectado à Internet pessoas de diversas classes sociais e de diferentes locais do mundo
estão interagindo através dos vários gêneros existentes no ambiente virtual. A escrita e
as línguas são praticadas intensamente.

Como foi dito anteriormente, nunca se escreveu e leu tanto como atualmente no
contexto digital. Os usos de linguagens que se fazem na Internet são predominantemente
escritos, embora a multisemiose, mescla de imagem, som e escrita, seja grande nesse
contexto.

Em quase todos os gêneros textuais existentes na Web, para que haja interação, o
usuário necessita ser proficiente no ato de redigir. Os mais populares são e-mails, blogs,
e-fóruns, chats, entre outros. Acreditamos, pois, que atividades didáticas envolvendo os
gêneros textuais digitais podem ser de extrema importância para o desenvolvimento da
escrita na língua objeto de estudo. Diante do exposto, resolvemos desenvolver esta
pesquisa.

1.1 NOVAS TECNOLOGIAS E ENSINO DE LÍNGUAS

Conforme apresentado na introdução deste artigo, acreditamos na necessidade de trazer


para a sala de aula as novas TIC, que se fazem presentes em diversos setores da
sociedade e as notamos claramente, quando pensamos em ensino e aprendizagem, na
educação a distância (EaD), que atualmente se dá predominantemente com o uso do
computador conectado à Internet.

Considerando a inclusão das novas TIC no ensino, Mercado (2002, p.14) comenta que
“o objetivo de introduzir novas tecnologias na escola é para fazer coisas novas e
pedagogicamente importantes que não se pode realizar de outras maneiras”. Desse
modo, podemos dizer que a tecnologia, em se tratando do estudo de LE, quando bem

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utilizada em sala de aula, propicia o ensino de maneira inovadora e, portanto, foge do
modelo tradicionalista que prioriza o estudo gramatical quando se trata de línguas.

No que tange às iniciativas governamentais para ampliar o acesso à tecnologia nas


escolas, Rojo, Barbosa e Collins (2008) destacam o PROINFOi (Programa Nacional de
Tecnologia Educacional), criado em 9 de abril de 2007, com o intuito de introduzir nas
escolas públicas as novas TIC.

Entendemos como positivas as iniciativas governamentais de inserção de novas


tecnologias nas escolas, já que estas podem representar subsídios para bons resultados e
facilita a troca mútua de experiências entre indivíduos, dentre eles os docentes e os
discentes de diversas partes do planeta.

Convém destacar que nos últimos anos, o número de usuários da Internet no Brasil
cresceu consideravelmente. Uma pesquisa realizada pelo IBOPE (Instituto Brasileiro de
Opinião Pública e Estatística) aponta que em 2010, houve um aumento do acesso
residencial de 24% em relação ao ano anterior. A pesquisa constatou ainda que 73,3%
dos brasileiros são usuários da Internetii. Compreendemos, portanto, que os alunos e os
professores estão usando cada vez mais a Internet e esse fato traz para o ensino de
línguas, possibilidades de criação de ambientes de ensino e aprendizagem on-line, seja
através de uma pesquisa na rede, uma conversa virtual em um chat, uma troca de e-
mails, ou qualquer outra estratégia sugerida pelo professor ou pelo material didático.
Conforme constatamos em uma investigação anterior, Carvalho (2010), tratamos de
analisar as contribuições da troca de e-mails entre a professora, que também era a
investigadora, e seus alunos de um curso de espanhol. Os resultados do estudo
revelaram que, tanto na escrita em espanhol quanto na relação professor-aluno, o e-
mailfoi essencial no processo de ensino e aprendizagem de uma LE. Gerando
consideráveis ganhos no aprendizado do idioma estudado por parte dos alunos.

No que se refere aos estudos sobre a Internet, destacamos que:

Há atualmente uma tendência a que se estude a Internet, e os gêneros que


nela emergem, muito mais do ponto de vista de seu impacto social, em
especial no que se refere à linguagem, do que do ponto de vista puramente
tecnológico. (ARAÚJO-JÚNIOR, 2008, p. 36)

Compreendemos assim, que os reflexos do uso da Internet na sociedade protagonizam


os estudos acerca dela, tendo a linguagem como o principal objeto de estudo,
principalmente na área da Linguística, bem como, da Linguística Aplicada.

Concordamos, ainda, com Marques e Caetano (2002, p. 131), quando afirmam que “o
uso da informática pode contribuir para auxiliar os professores na sua tarefa de
transmitir o conhecimento e adquirir uma nova maneira de ensinar cada vez mais

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criativa, dinâmica, auxiliando novas descobertas”. Em relação ao aluno, os autores
defendem que para eles, esse uso pode ser motivador e constitui uma ferramenta de
apoio no processo de ensino-aprendizagem. Compactuamos com a visão dos autores,
considerando que, em se tratando do estudo de línguas estrangeiras, é necessária uma
motivação maior para que os alunos se interessem cada vez mais e, acreditamos que esta
motivação possa se dar também através da CMC para o desenvolvimento do ensino de
LE.

Consideramos importante expor, ainda, a opinião de Braga (2007) que destaca que:

O acesso ao conhecimento, seja pela interação entre indivíduos (através dos


canais de comunicação abertos pela internet) seja pela consulta às
publicações na www,iiipassou a não ser tão diretamente determinado pelo
poder aquisitivo. (BRAGA, 2007, p. 187)

A autora discorre sobre possíveis vantagens do uso da Internetpara as classes menos


privilegiadas economicamente, uma vez que, em se tratando de comunicação à
distância, o contato com pessoas do exterior, por exemplo, custa menos através da
Internet do que de uma ligação telefônica. Ela destaca, ainda, o alto custo de materiais
impressos como livros e jornais. “Assim, um único computador ligado à Internet,
mesmo que de forma limitada, amplia significativamente, para os grupos periféricos, as
possibilidades de acesso a informação.” (BRAGA, 2007, p. 187).

A mesma autora acredita que através da Internet se ampliam as possibilidades


comunicativas, quebrando barreiras sociais e geográficas. Concordamos com ela, pois
cremos que através da mídia virtual é possível comunicar-se com indivíduos das mais
diversas partes do mundo, assim como também, de distintas classes sociais.

Sob essa perspectiva, ao pesquisarmos sobre os gêneros digitais torna-se indispensável


compreender a inclusão das novas tecnologias no ensino e na aprendizagem.
Acreditamos que em consequência da expansão tecnológica, a implantação de recursos
tecnológicos nas escolas abre um leque de possibilidades para se trabalhar com línguas
estrangeiras, tornando tanto para o discente quanto para o docente o processo de ensino
e aprendizagem mais atrativo.

1.2 GÊNEROS DIGITAIS

Os gêneros textuais provenientes da Internet são chamados gêneros da mídia digital, ou


simplesmente gêneros digitais e são aqueles gêneros textuais emergentes com o advento
da tecnologia digital, em especial a Web. São eles: e-mails, chats, blogs, e-fóruns entre
outros. Fundamentando-se principalmente em Bakhtin (2000) e Crystal (2002),
Marcuschi (2005) define gênero como um evento linguístico atrelado às necessidades

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comunicativas da sociedade. O que, a nosso ver, é relevante para definir também os
gêneros digitais, pois estes surgem dentro de uma determinada esfera da comunicação, a
“esfera digital” (ARAÚJO, 2005). Esses gêneros se desenvolvem em conformidade com
as novas tecnologias de comunicação decorrentes dos avanços das tecnologias
eletrônicas digitais.

Tais gêneros textuais digitais possuem características plurais e são altamente variados,
embora muitos deles sejam semelhantes a alguns gêneros já existentes, o que não
descaracteriza as especificidades dos mesmos por estarem inseridos em ambientes
virtuais, podendo apresentar uma pluralidade de aspectos multisemióticos (som,
imagem, texto etc.). Essa comunicação eletrônica desenvolve o que Marcuschi (2005,
p.15) chama “discurso eletrônico”.

E qual o papel da Escola neste contexto? A Escola, a nosso ver, deve também
acompanhar e dar conta da produção e utilização desses novos gêneros eletrônicos. Na
Internet acontecem diversas formas de interação com o predomínio da linguagem escrita
e os professores, principalmente os de línguas, não podem desperdiçar a possibilidade
de explorar o ensino de idiomas em contextos reais de comunicação através da CMC.
Não podemos encarar de forma preconceituosa a linguagem tal qual é utilizada na Web.
É preciso, conforme afirma Xavier (2005), despertar nossos alunos para as diferenças de
comportamento linguístico nos diversos gêneros e contextos comunicativos distintos.

Vale destacar que aprofundar a definição desses tipos de gêneros não é uma tarefa fácil.
Concordamos com Marcuschi que em 2005 (p. 25) dizia que corremos um grande risco
ao tentarmos definir e até mesmo identificar esses gêneros, devido à própria natureza da
tecnologia que os abriga. O vertiginoso avanço dos gêneros emergentes pode invalidar,
com grande rapidez, as ideias de qualquer pesquisa realizada sobre o assunto. Podemos,
no entanto, listar alguns gêneros digitais sem querer finalizar ou encerrar essa lista.
Tomaremos por base pesquisa realizada por esse mesmo investigador, apresentando de
forma sucinta alguns dos gêneros digitais mais conhecidos e que vêm sendo estudados
ultimamente.

Apresentação e definição de alguns gêneros do meio eletrônico


Correio eletrônico com formas de produção típicas
1) e-mail e já padronizadas. Inicialmente um serviço
(elecronic mail), resultou num gênero (surgiu em
1972/3 nos EUA e está hoje entre os mais
praticados).

Inúmeras pessoas interagindo simultaneamente em


2) chat em aberto (bate-papo virtual em aberto) relação síncrona e no mesmo ambiente. Surgiu
– room-chat) como IRC na Finlândia em 1988.

Variante dos room-chats do tipo (2) mas com falas

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3) chat reservado (bate-papo virtual reservado) pessoais acessíveis apenas aos dois interlocutores
mutuamente selecionados, embora possam
continuar vendo todos os demais em aberto.

Variante de (3), mas com a característica de ter


4) chat agendado (bate-papo agendado – ICQ) sido agendado e oferecer a possibilidade de mais
recursos na recepção e envio de arquivos.

São os bate-papos em salas privadas com apenas os


5) chat privado (bate-papo virtual em salas dois parceiros de diálogo presentes; uma espécie de
privadas) variação do tipo (2).

Forma de diálogo com perguntas e respostas num


6) entrevista com convidado esquema diferente dos dois anteriores.

Interações com número limitado de alunos tanto no


7) e-mail educacional (aula-virtual) formato de e-mail ou de arquivoshipertextuais com
tema definido em contatos geralmente assíncronos.

Interações síncronas no estilo dos chats com


8) aula chat (chat educacional) finalidade educacional, geralmente para tirar
dúvidas, dar atendimento pessoal ou em grupo e
com temas prévios.

Realizada por computador e similar a uma


9) videoconferência interativa interação face a face; uso da voz pela rede de
telefonia ou a cabo.

Grupo de pessoas com interesses específicos, que


10) lista de discussão (mailing list) se comunicam em geral de forma assíncrona,
mediada por um responsável que organiza as
mensagens e eventualmente faz triagens.

O endereço eletrônico, seja o pessoal para e-mail


11) endereço eletrônico ou para a home-page, tem hoje características
típicas e é considerado um gênero digital.

Surgiu como diários pessoais na rede; uma escrita


12)Weblog (blogs; diários virtuais) autobiográfica com observações diárias ou não,
agendas, anotações, em geral muito praticados
pelos adolescentes na forma de diários
participativos. Com a Web 2.0, o gênero evoluiu e
se diversificou (blogs jornalísticos, políticos,
educacionais...)
Quadro 1 – Principais gêneros digitais apontados por Marcuschi (2005, p. 28 e 29).

1.3 LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUAS

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Em sala de aula, o livro didático tem presença constante e isso acontece em todas as
áreas do conhecimento especialmente no ensino e aprendizagem de LE. Neste sentido,
Araújo-Júnior (2008, p. 57) ressalta que este recurso representa para os professores a
principal ferramenta para o ensino, e que “na maioria das vezes ele constitui o próprio
programa de ensino”. O autor comenta ainda que nem mesmo o fato de que no Brasil
algumas escolas públicas não eram contempladas como deveriam com a distribuição
gratuita de livro de LE para todos os alunos, impedia que os manuais de ensino,
representassem muitas vezes, a única referência para o professor na hora de preparar e
ministrar suas aulas.

A problemática da supervalorização do LD também é salientada pelas Orientações


Curriculares Nacionais (OCN), que na publicação do ano de 2006, trouxe em seu
conteúdo um capítulo dedicado a tratar especificamente dele, conforme o seguinte
trecho destacado deste documento:

Sabe-se da tradição, bastante estendida e consolidada, de se contar com o


apoio constante dos livros didáticos, senão como o único material utilizado,
ao menos como o principal, o que leva, em certas ocasiões, a uma
dependência excessiva. É fundamental encarar o livro didático como um
ponto de referência para o trabalho docente, como um recurso, não o único,
facilitador do processo de ensinar e aprender, como um guia orientador geral,
que auxilia na seleção e organização dos objetivos e conteúdos. Visto a partir
dessa concepção, o livro didático é – ou deve ser – um recurso a mais, entre
tantos, de que o professor dispõe para estruturar e desenvolver seu curso e
suas aulas, mesmo quando ele é o responsável por sua
elaboração/organização. (BRASIL, 2006, p. 154)

Com base no que foi citado, podemos perceber que as OCN não desvalorizam o papel
desempenhado pelo LD, entretanto, estimula anos questionar a respeito de sua
unanimidade enquanto material de ensino, uma vez que o livro didático deve ser tratado
como mais um dos possíveis materiais para facilitar o desenvolvimento do trabalho
docente, pois, ainda de acordo com o documento em questão “um manual de instruções
de funcionamento de um aparelho ou a embalagem de um produto alimentício pode, em
dado momento, converter-se em material didático de grande utilidade” (BRASIL, 2006,
p. 154). Essa discussão torna-se mais relevante, quando a fundamentamos a partir do
que Arantes (2008) destaca:

Em busca de um ensino mais eficiente, torna-se imprescindível que se


priorize a análise, seleção e implementação de materiais didáticos que sejam
coerentes com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394/96, e os Parâmetros Curriculares Nacionais/98 (PCN). (ARANTES,
2008, p. 13-14)

Compreendemos, portanto, que em se tratando de materiais didáticos para aulas de


línguas, o LD sozinho não contempla todas as necessidades que requer o ensino-

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aprendizagem, principalmente em se tratando de LE. Entretanto, diante da problemática
do pouco acesso a materiais autênticos, da falta de recursos tecnológico e/ou despreparo
para o manuseio destes com o direcionamento para seu uso em situações reais de
comunicação, é no LD que devem constar diretrizes que impulsionem o docente no
desenvolvimento do seu papel enquanto educador. Daí surge à preocupação em discutir
a respeito dos gêneros digitais em livro didático, assunto da próxima seção.

1.4 GÊNEROS DIGITAIS EM LIVRO DIDÁTICO


A comunicação entre os indivíduos cada vez mais se dá através dos gêneros digitais seja
por meio de computadores, notebooks, tabletes e/ou iphones entre outros recursos
tecnológicos. Como já comentamos anteriormente, tal comunicação virtual também já
faz parte de alguns entornos do ensino de línguas enquanto recurso facilitador do ensino
e aprendizagem. Destacamos, neste sentido, o uso por parte de alguns professores, de
recursos de multimídias em suas aulas.

Considerando o contexto atual no qual circulam os gêneros da mídia virtual, Marcuschi


(2008, p. 198) questiona se “pode a escola tranquilamente continuar ensinando como se
escreve cartas e como se produz um debate face a face?” Reflexionando sobre o
questionamento deste autor, acreditamos que devido ao atual desenvolvimento das
mídias virtuais têm surgido frequentemente novos gêneros, como os digitais, e existe,
portanto, a necessidade de incluí-los no processo de ensino e aprendizagem de línguas,
haja vista que a cada dia cresce seu uso entre os alunos e também entre os professores,
de um modo geral.

Araújo-Júnior (2008) aponta três motivos que podem justificar a inclusão de tais
gêneros, não só nas aulas de LE, mas especialmente no LD. O primeiro deles é devido
ao destaque que tais gêneros vêm ganhando atualmente em consequência do
desenvolvimento tecnológico. O autor argumenta que tratar dos gêneros digitais no LD
e no ensino de língua estrangeira, “possibilita a escola cumprir com as exigências de se
trabalhar com atividades recorrentes do contexto social” (ARAÚJO-JÚNIOR, 2008, p.
62).

O segundo motivo, apontado pelo mesmo autor para a inserção dos GD nos LD, seria o
fato de que, em algumas escolas, os alunos não possuem acesso ao computador e/ou à
Internet, desse modo, as abordagens envolvendo os gêneros derivados da mídia virtual
presentes no LD, é uma forma de aproximar os alunos desse meio de comunicação
recorrente na sociedade.

O terceiro e último motivo que Araújo-Júnior (2008) apresenta é a questão de que o


livro didático precisa acompanhar as evoluções relacionadas ao ensino e a comunicação.
Assim, não se pode ignorar o computador e a Internet, uma vez que são instrumentos
ricos de possibilidades pedagógicas e berço dos gêneros digitais.

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Concordamos, pois com Araújo-Júnior ao afirmar que em meio ao crescente processo
evolutivo sofrido nas mídias eletrônicas, a presença dos gêneros digitais no livro
didático configura-se como uma necessidade de inclusão, tanto do ponto de vista dos
gêneros propriamente ditos, como também, inclusão dos próprios alunos que, em alguns
casos mais carentes, ainda não possuem acesso ao computador conectado à Internet, em
plena era digital.

Como bem aborda, ainda, Araújo-Júnior (2008):

A utilização dos gêneros digitais como ferramenta pedagógica ganha


importância ainda maior, pois estes gêneros podem servir tanto de recurso
didático como de instrumento de integração e interação entre falantes nativos
e aprendizes da língua meta. (ARAÚJO-JÚNIOR, 2008, p. 64).

Em virtude do discutido nesta seção, entendemos que a Internet faz parte da realidade
de grande parte dos estudantes e, consequentemente, os gêneros que dela derivam, por
isso torna-se conveniente tratar destes no ensino e aprendizagem de línguas, uma vez
que, como já discutimos anteriormente, a Internet pode ser apontada como uma das
principais ferramentas de interação entre povos diferenciados por aspectos geográficos,
culturais, políticos e sociais. Ainda, assim, nos casos nos quais os alunos não tenham
computador ou acesso a ele em casa, a inserção dos gêneros digitais no livro servirá
para, de alguma forma, “letrar” esses alunos sobre a funcionalidade desses gêneros.

2 ANÁLISE

Com o objetivo de analisar atividades didáticas envolvendo os gêneros textuais digitais


em livro didático de português como língua estrangeira, escolhemos o livro “Bem-
vindo! A língua portuguesa no mundo da comunicação” dos autores Maria Harumi de
Ponce, Silvia Andrade Burim, Susanna Florissi por está entre os livros mais utilizados
por estrangeiros estudantes do português do Brasil, conforme informações presentes,
inclusive, na contracapa do livro em questão. Nela encontramos ainda, dados de que
esta versão atualizada da obra já foi adotada por mais de vinte instituições conceituadas
fora do país e teve mais de 50 mil cópias vendidas.

Após essa breve apresentação do material, fonte da coleta dos dados para a análise neste
artigo, passemos, agora, à análise propriamente dita. Para fins de organização, esta
seção será subdividida, conforme os três objetivos específicos da investigação.
Passemos a tratar de atender ao primeiro objeto na seção que se segue.

2.1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES ENVOLVENDO OS GÊNEROS DIGITAIS NO


LD

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O livro “Bem-vindo! A língua portuguesa no mundo da comunicação” é bastante
extenso e consta de um total de vinte unidades. Ao folheá-lo, mais especificamente as
duzentas páginas dedicadas à todas unidades, foi encontrada apenas uma atividade
envolvendo um gênero digital, para ser mais específico nos referimos à atividade 03 da
página 14. Nesta página verificamos a presença do gênero digital e-mail. Em outros
momentos do livro faz-se referência a novas tecnologias, fala-se sobre a comunicação
escrita através de celulares, iPods, porém apenas a título de informação em textos sobre
o assunto. Nada se comenta ou se propões como atividade a cerca da comunicação
escrita nestes meios.

Como o e-mail foi único gênero textual digital encontrado no livro didático em análise
neste trabalho, merece destacar algumas de suas características específicas conforme
estudiosos da área.

O e-mail como gênero textual pode ter características semelhantes às de gêneros como a
carta, o bilhete e, até mesmo, a conversa telefônica, porém deles se diferencia, devido,
entre outros aspectos, à especificidade de seu meio de transmissão. Neste sentido,
citemos Marcuschi (2005) que destaca que o e-mail, como gênero, possui características
próprias, tais como: o endereço do remetente, a data e a hora que são preenchidos
automaticamente; o endereço do receptor que deve ser preenchido pelo emissor; o envio
de cópias a outros endereços eletrônicos; o assunto, que também deve ser preenchido
pelo emissor; o corpo da mensagem e a possibilidade de inserir anexos com
documentos, imagens etc.

Já Paiva (2005) defende sua postura em relação à identificação do e-mail como gênero
ao afirmar que pelo correio eletrônico circulam vários gêneros entre eles estão o ofício,
o abaixo-assinado, receitas, propagandas etc., no entanto, existe um gênero específico
associado relacionado ao novo artefato. Nas palavras da autora isso significa dizer que o
canal não é um mero veículo de transmissão, mas exerce forte influência no gênero que
veicula. No caso do e-mail, a velocidade na composição e na transmissão do texto é um
fator determinante na caracterização do gênero.

2.2 CONTRIBUIÇÕES DAS ATIVIDADES ENVOLVENDO O GÊNERO DIGITAL


E-MAIL PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
COMUNICATIVAS DE ESCRITA

Ao observarmos a questão em análise neste artigo, cujo enunciado é: “Leia o e-mail,


completando-o com o verbo no tempo correto e responda as perguntas.” já se pode
perceber que esse é um tipo de questão puramente gramatical e estruturalista. O e-mail
não é utilizado com o propósito de desenvolver, nos alunos, competências
comunicativas, no caso específico desse gênero, seriam competências de
desenvolvimento da escrita já que essa é a habilidade que predomina nas comunicações

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via web, especialmente no uso deste gênero. A atividade de completar frases
preenchendo as lacunas com o verbo adequado ou o “verbo no tempo correto”, como se
enfatiza no enunciado da questão, é uma proposta de atividade que poderia se dar sem
se fazer “uso” do e-mail, sem se mencionar tal gênero digital no enunciado.

Ainda, sobre as atividades da página 14, elaboradas a partir do e-mail presente no livro
didático, questões do tipo: “1. Quem escreveu para quem?”; “2. Quem viajou para a
Austrália?”; “3. Para que ele viajou para a Austrália?” etc. pouco contribui para o
desenvolvimento de competências comunicativas em escrita. Respostas dadas a partir da
pura transcrição do que está no texto não gera comunicação, no máximo, pode gerar
uma melhora da caligrafia, caso haja empenho, por parte do aluno, neste sentido.

Vale enfatizar que em se tratando de ambientes virtuais, as interações ocorrem, quase


sempre, através da escrita. Tal fator poderia ter servido de motivação para a elaboração,
no livro didático, especialmente na página em discussão, de questões que propusessem a
produção textual, por parte do aluno, da escrita de e-mails. Assim ele estaria
desenvolvendo a habilidade comunicativa escrita redigindo na língua estudada.

2.3 ESTÍMULO DAS ATIVIDADES NO USO DA LÍNGUA E DO GÊNERO


TEXTUAL DIGITALE-MAIL EM CONTEXTOS REAIS DE COMUNICAÇÃO

O gênero digital e-mail foi utilizado na questão em análise aqui, apenas como imitação
de sua estrutura, mais especificamente do layout da página, que caracteriza esse gênero
da Internet, tal recurso de inserção do gênero digital em questão no livro didático foi
usado para ornamentar a página do livro e em nada se explorou as características
específicas do e-mail.

Um fator relevante que se poderia ter trabalhado, caso houvesse sido explorado uma
proposta de produção textual através de e-mail, estaria relacionado à constatação de que
o ato de redigir é normalmente pouco abordado, lamentavelmente, inclusive em muitas
aulas de línguas. Falta, portanto, ao aluno, a oportunidade de desenvolver seus textos
em ambientes escolares. Assim, se estimulada, a interação escrita entre os participantes
do processo de aprendizagem e ensino, alunos e professores, certamente haveria o
desenvolvimento dessa habilidade comunicativa.

Nesse sentido, por reconhecermos que a prática e a frequência em escrever são


fundamentais para um melhor desenvolvimento de tal processo, concordamos com as
ideias de Vieira (2005, p.22) que a firma que “Aprender a linguagem escrita envolve
atividade contínua do aprendiz lendo e escrevendo para diferentes finalidades”.
Acreditamos que o favorecimento e o estímulo, através das trocas de e-mails, na
proposta de atividade em questão, poderiam ter ajudado a reativar esse hábito nos
alunos, devido, entre muitos outros fatores, ao fato de que para se comunicar através de
e-mailsnão há, normalmente, horário pré-definido para que se haja a interação por meio

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do referido gênero. Os interlocutores, no caso do processo formal de ensino e
aprendizagem, professor e alunos, teriam autonomia de realizar qualquer atividade,
predominantemente escrita, a qualquer momento, o que facilitaria o trabalho com
gênero em questão em entornos extraclasse.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em virtude do que foi apresentado e discutido nas seções anteriores deste artigo, vimos
o quanto é relevante e está cada vez mais recorrente a presença das novas tecnologias
digitais, mais especificamente os gêneros digitais, em aulas de línguas estrangeiras e até
em alguns livros didáticos como o que foi usado na análise deste estudo.

Com o intuito de verificar como se deu a presença de tais gêneros no livro didático de
português para estrangeiros “Bem-vindo! A língua portuguesa no mundo da
comunicação” realizamos esta pesquisa e chegamos as seguintes conclusões: 1) há a
presença de gênero digital no livro analisado; 2) a proposta de atividade observada não
estimula o desenvolvimento da comunicação escrita através do gênero verificado e 3)
embora tratando-se de uma atividade que traz em seu enunciado e no layout da página a
referência a um gênero digital, o e-mail, a proposta em nada estimula e/ou favorece a
comunicação na língua estudada através do gênero em questão fazendo uso real e social
da língua através do mesmo.

Diante do exposto, defendemos que é importante destacar a relevância de se inserir, de


fato, nossos alunos na era digital, cabendo, entre outras coisas, aos autores de livros
didáticos de línguas, no caso específico do nosso estudo de língua portuguesa para
estrangeiros, a inserção das TIC tais como elas se apresentam na sociedade e não como
uma mera “ornamentação” de manuais didáticos para o ensino da gramática puramente
tradicionalista e descontextualizada da realidade.

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* Professora do Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade do Estado do Rio


Grande do Norte (UERN) e doutoranda no Programa de Pós-graduação “Español:
investigaciónavanzadaenLengua y Literatura” da Universidad de Salamanca (USAL). Bolsista
CAPES.
i
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO) é um programa educacional com o
objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica. O programa
leva às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais. Em contrapartida, estados,
Distrito Federal e municípios devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar
os educadores para uso das máquinas e tecnologias. Informações disponíveis em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=462&id=244&option=com_content&view=article> Acesso
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Informações retiradas de reportagem publicada em:
<http://www.oficinadanet.com.br/noticias_web/3676/brasil-conta-com-739-milhoes-de-usuarios-de-
internet> Acesso em: 18 de junho de 2013.
iii
www é a sigla de World Wide Web (que em português significa, "Rede de alcance mundial") também
conhecida como Web) é um sistema de documentos em hipermídia que são interligados e executados
na Internet. Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web> Acesso em: 20 de Abril de 2013.

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