Apostila Educ Diversidade

Presidente da República Federativa do Brasil
Dilma Rousseff
Ministério da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância

Luiz Fernando Massonetto
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

Cláudia Pereira Dutra
Presidente da Fundação Capes

Jorge Almeida Guimarães
Diretor de Educação a Distância da Capes

Grace Vieira
Universidade Federal do Tocantins
Reitor
Alan Kardec Martins Barbiero
Vice-Reitor
José Expedito Cavalcante
Coordenador UAB - Diretor DTE/UFT

Leandro Augusto Toigo
Curso de Educação para
Diversidade e Cidadania
2011
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
U58f Universidade Federal do Tocantins. Diretoria de Tecnologias Educacionais

Formação de Gestores para Programas de Educação Escolar
indígena / Universidade Federal do Tocantins. Diretoria de Tecnologias
Educacionais. – Palmas: UFT, 2011.
211 p.
Material elaborado para o Curso de Formação de Gestores para

Programas de Educação Escolar indígena.
ISBN: XXXXXXXXX.
1. Educação indígena. 2. Gestão de programas de educação escolar

indígena. I. Titulo. II. Universidade Federal do Tocantins. III. Diretoria de
Tecnologias Educacionais – UFT.
CDD 371.8298081
Créditos editorais
Coordenadora do Curso
UFT Profª. Denilda Caetano de Faria
Coordenador de Textos
UFT Denilson Barbosa de Castro
Autores
Profª. Drª Kátia Maia Flores
Prof. Cincinato Mendes da Silva
Profª. Maria Silva de Souza
Eugislane Moreira Lima Karajá
Prof. Jackson Carlos da Silva
Profª. Cleide Araújo Mecenas
Prof. Pedro Heber Estevam Ribeiro
Profª. Rosemary Negreiros de Araújo
Equipe de Produção
Produção e Tecnologia
Coordenação de Flávia Lucila Tonani (UFT)
Produção
Projeto Gráfico e Capa Juniezer Barros de Souza (UFT)

Revisão Ana Lúcia Petrocione (UFT)
Editoração Eletrônica Juniezer Barros de Souza (UFT)

Revisão
Coordenação do Profª. Margareth Leber de Macedo (UFT)
Módulo
Coordenação de Juniezer Barros de Souza (UFT)

Design Instrucional
Diagramação Juniezer Barros de Souza (UFT)
Comitê Editorial
UFT Flávia Lucila Tonani
UFT Denilda Caetano de Faria
UFT Denilson Barbosa de Castro
Apresentação
Sumário
Educação para Diversidade e Cidadania
Módulo 1 - Conceito de EaD e Introdução ao

Ambiente Moodle
Autora: Kátia Maia Flores
I. Introdução 14
II. Histórico do sistema UAB e da EaD 17
III. Introdução ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) 22
IV. Gestão e Planejamento de Ensino e Atividades em cursos a distância 28
V. Avaliação 46
VI. Anexo I - Introdução ao Moodle 50
VII. Escolha 65
VIII. Chat 67
IX. Caixas Adesivas 69
X. Anexo II - Legislação 83
Módulo 2 - Ambiente Escolar

Autor: Profª. Euzeni Pedroso Grimm
I. Conceitos introdutórios à aprendizagem: O direito social da aprendizagem na escola 111
II. A organização do trabalho Pedagógico: Inclusão social 116
III. Enfrentamento do preconceito e discriminação: Cooperação e solidariedade

no ambiente escolar 121
IV. Considerações Finais 125
V. Referências 126
Módulo 3 - Público da Desigualdade Social
Autora: Cleivane Peres Reis
I. Introdução 130
II. A educação das comunidades negras (quilombolas) 132
III. Educação do campo 136
IV. A educação de jovens e adultos 140
V. Relações geracionais de gênero: Novos desafios para a educação 147
VI. O direito à educação das pessoas com deficiência 150
VII. Orientação sexual: Contextualização e desafios 156
Módulo 4 - Atualizações da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional
Autora: Edna Mello
I. A questão racial no Brasil: Apontamentos para o debate 163
II. A temática da questão indígena 174
III. O Estatuto da Criança e do Adolescente: Marco teórico 177
IV. Referências 182
Módulo 5 - PNDH e PNEDH: Fontes e Articulações

Autores: Alexandre Antônio e Gíli Náder
PNDH e PNEDH: Fontes e Articulações 186
I. Unidade 1 191
II. Unidade 2 195
III. Unidade 3 197
IV. Unidade 4 199

Módulo 6 - Educação Ambiental
Autor: Marcelo Vidigal Rocha
I. Histórico da educação ambiental 205
II. Conceitos de educação ambiental 209
III. Os princípios básicos da educação ambiental 212
IV. Educação ambiental nas escolas 216
V. Novas tecnologias na educação ambiental como instrumentos para transformação 219
VI. Considerações Finais 222
VII. Referências Bibliográficas 223
Informações sobre os autores 227

EDUCAÇÃO PARA
DIVERSIDADE E CIDADANIA
Módulo 1
CONCEITO DE EaD E INTRODUÇÃO
AO AMBIENTE MOODLE
Autores: Kátia Maia Flores (org)
Sumário
I. Introdução
II. Histórico do sistema UAB e da EaD
III. Introdução ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
IV. Gestão e Planejamento de Ensino e Atividades em cursos a distância
V. Avaliação
VI. Anexo I - Introdução ao Moodle
VII. Escolha
VIII. Chat
IX. Caixas Adesivas
X. Anexo II - Legislação
#
M3
EDUCAÇÃO PARA DIVERSIDADE E CIDADANIA
I. Introdução
O crescente acesso às tecnologias abre espaço para novos paradigmas da edu-

cação, que superam o ambiente formal de ensino-aprendizagem. É nesse contexto
que a utilização da modalidade da educação a distância começa a se destacar como
meio para dotar as instituições educacionais das condições necessárias para atender
às novas demandas sociais, culturais e por ensino e treinamento ágil, célere e qualita-
tivamente superior.
Com tais premissas, e na esteira das políticas de educação do Governo Federal

de democratizar o acesso ao ensino superior de qualidade, a UFT tem enfrentado o
desafio de oferecer cursos na modalidade a distância a despeito da pouca experiência
que a instituição tem nessa área. O que tem motivado a UFT é o compromisso com a
solução das carências educacionais do estado do Tocantins, levando-a de forma não
diferente das demais instituições de ensino do país a “aprender fazer, fazendo”.
Assim, foi criado o Centro de Tecnologias Educacionais – DTE que no curto

espaço de sua existência tem se tornado referência em Educação a Distância - EaD no
Brasil. Diante de tal realidade, organizamos este material que traz a compilação dos
principais instrumentos orientadores para construção de cursos na modalidade a dis-
tância, orientando e facilitando o esforço daqueles que aceitaram o desafio de buscar
novas estratégias e novas poéticas para o processo ensino-aprendizagem. A compila-
ção e reorganização de instrumentos e reflexões utilizados por universidades que se
encontram à frente das discussões sobre EaD, como a UNB por exemplo, repercutiram
na formulação desse material que servirá de guia prático para elaboração de projetos
na modalidade a distância na UFT.
A educação a distância e a capacitação continuada, longe de serem meramente

mecanismos de democratização do acesso ao ensino superior, têm se constituído em
instrumentos importantes para aqueles que acreditam que o modelo tradicional de
ensino precisa ser transformado para que o espaço escolar seja o lugar da constru-
ção autônoma, participativa e democrática do sujeito cidadão. O crescente acesso das
pessoas às novas tecnologias abre espaço para novos paradigmas da educação, que
superam o ambiente formal de ensino-aprendizagem. Para Kenski (2003), até algum
tempo atrás havia espaços definidos para ensinar e aprender: escolas, campus, biblio-
tecas etc. Todos precisavam estar em “estado constante de aprendizagem” sobre tudo.
Porém, a tela (televisão, computador), hoje, desloca as atividades de ensino para ex-
periências e vivências virtuais em lugares, espaços, tempos e grupos sociais nos quais
“as coisas acontecem”. É nessa relação que a utilização da modalidade da educação a
distância começa a se destacar como meio para dotar as instituições educacionais das
condições necessárias para atender às novas demandas sociais, culturais, e por ensino
e treinamento ágil, célere e qualitativamente superior. Na década de 60 vislumbra-se a
educação a distância como uma modalidade capaz de atender com grande perspectiva
de eficiência, eficácia e qualidade os anseios de universalização do ensino e, também,
como meio apropriado à permanente atualização dos conhecimentos gerados de for-
ma cada vez mais intensa pela ciência e cultura humana.
A LDB (lei 9394/96), ao fixar as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, trata

da educação a distância de maneira específica, dentro do contexto das diretrizes da
educação como uma modalidade, nos sistemas de ensino, retirando a noção da EaD
como um projeto experimental ou uma solução paliativa para atender às demandas
14
educativas de jovens e adultos excluídos do acesso e permanência na escola regular,
na idade própria.
Nessa perspectiva, a educação a distância deixa de ser um apêndice de uma

educação em descrédito, fragilizada por gestões resultantes de momentâneas e des-
póticas arbitrariedades, que sempre se definiram a favor de continuidades ou de in-
terrupções, de repasses ou de cortes de verbas, da manutenção ou da dispersão de
equipes, da criação ou da extinção de instituições, no mais absoluto desrespeito a re-
sultados educacionais concretos.
Atualmente, em função das novas relações concretizadas dentro da sociedade,

relações que dizem respeito à construção de uma sociedade mais democrática, autô-
noma e que busca a diversidade, a ampliação democrática do acesso a uma educação
de qualidade, direito do cidadão e dever do Estado, é objeto dos textos legais, normas
e pareceres emanados do poder público. Podemos discutir a intencionalidade desses
textos e as estratégias de aplicação praticadas, sem dúvida com seriedade, ainda que
em uma história de acertos e erros. Contudo não podemos esquecer que estes últimos
acontecem, sendo em grande parte debitáveis ao próprio processo de construir alter-
nativas.
A Educação a Distância – EaD se insere nesse contexto, na mesma relação da

educação que sempre tratamos e que sempre concebemos como direito preliminar de
cidadania, dever prioritário do Estado Democrático, política pública básica e obrigató-
ria para ação de qualquer governo, conteúdo e forma do exercício profissional de edu-
cadores. De modo algum deverá ser concebida com um distanciamento da educação.
Deverá sempre ser considerada no contexto da educação e, portanto, necessariamente
vinculada ao contexto histórico e sócio-político em que se realiza como prática sócio-
-cultural.
A Educação a Distância surge, nas relações da atual sociedade, como uma mo-
dalidade que tem condições de atender às demandas educacionais que se apresentam
com maior possibilidade de concretizar mudanças no panorama educacional. O pa-
norama complexo e dinâmico da EaD faz com que os limites territoriais percam sen-
tido, constituindo-se a questão num desafio muito particular a ser enfrentado pelos
legisladores. O encurtamento geográfico não se dá somente pelo encurtamento das
distâncias físicas, mas também simbólicas e existenciais. A EaD democratiza o acesso,
promove a equidade, aumenta a flexibilidade, diminui o custo per capita, favorece au-
tonomia de aprendizagem para toda a vida e liberdade na sua acepção mais profunda,
que inclui a escolha e reflexão das pessoas na vivência social.
Os processos de interação social e de comunicação são inerentes às ati-

A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA vidades de ensinar. A EaD, nesse sentido, é uma modalidade de ensino que
SURGE, NAS RELAÇÕES DA pressupõe o rompimento da exclusividade da relação “face-a-face” entre alu-
ATUAL SOCIEDADE, COMO nos e professores, característica do ensino presencial. A distância geográfica
UMA MODALIDADE QUE exige interfaces que permitam uma comunicação efetiva entre os sujeitos no
TEM AS CONDIÇÕES DE
processo de trabalho, culminando, assim, em real aprendizagem. Portanto é
ATENDER ÀS DEMANDAS
EDUCACIONAIS E CONCRE-
uma modalidade em que as interfaces de comunicação, os materiais didáticos
TIZAR MUDANÇAS NO PA- e a tutoria acadêmica estão entre os elementos mais importantes nesse tipo de
NORAMA EDUCACIONAL. sistema e exercem um papel fundamental dentro dos processos educativos
(em função das necessidades de mediação). Isso não significa que os sistemas
constituídos para um processo de ensino/aprendizagem baseado na EaD im-
pliquem novas formas de aprendizagem. Significa, simplesmente, que novos
15
#
M3
ambientes de aprendizagem possam se constituir de maneira independente da rela-

ção professor/aluno tal qual conhecíamos anteriormente.
Na relação ensino-aprendizagem, um aspecto relevante é o ensino que parte

da realidade do aluno e vai ter efeitos sobre o seu comportamento, refletindo-se na
prática diária. Outra questão importante é a aprendizagem resultante de atividades
em grupo. Grupo pressupõe discussão, conclusões, confrontação, que são fundamen-
tais para a elaboração de novos conhecimentos. Portanto, uma aprendizagem eficien-
te significa aprender melhor, em menos tempo, usando as estratégias disponíveis e
os novos ambientes para conhecer mais.
É importante destacar ainda que, por ser uma modalidade de “educação for-
mal” pouco explorada no Brasil, a educação a distância assume, dentro da nova or-
ganização econômica e social que se desenha com o constante e rápido desenvolvi-
mento da tecnologia, uma nova dimensão, proporcionando o acesso à informação e
ao conhecimento. Com a popularização do acesso à Internet, novas formas de comu-
nicação e de interação passaram a propiciar a troca de conhecimentos, desconside-
rando as distâncias físicas e temporais (perspectiva assíncrona). No atual estágio da
sociedade, encontramo-nos diante de um modelo totalmente novo de organização
social, baseado na combinação da tecnologia da informação e da comunicação, pro-
vocando mudanças importantes nos valores, nas tendências e mentalidade instala-
das e nas estruturas políticas e econômicas da sociedade e, sem sombra de dúvida,
na educação.
Kenski (2003) diz que as atividades virtuais colaborativas põem em prática os

princípios da “inteligência coletiva”. Lévy (1999) coloca que correspondem à “reu-
nião em sinergia dos saberes, da imaginação (...) de um grupo humano constituí-
do como comunidade virtual”. Nessa relação de atividades colaborativas podemos
pensar essa prática dentro do princípio de transferência de aprendizagem, isto é, a
aplicação em determinada situação, de aprendizagem realizada em outra situação. A
influência das experiências anteriores favorece a aprendizagem do momento, assim
como a aprendizagem do momento deve favorecer aprendizagens futuras.
O sistema educacional, nesse contexto de ambientes colaborativos, proporcio-

nará o desenvolvimento de comunidades que interatuarão de forma coordenada com
muitas outras comunidades e pessoas, porém com autonomia, sem a necessidade de
uma estrutura totalmente hierarquizada. Através da conectividade, as comunidades
e pessoas criam novas formas de ensino e aprendizagem e novas estruturas que se
agregam às didáticas de ensino.
16
II. Histórico do Sistema UAB e da EAD
O Ensino a Distância é um sistema tecnológico de co-
municação bidirecional, que pode ser massivo e que substitui
a interação pessoal, na sala de aula, de professor e aluno, como
meio preferencial de ensino, pela ação sistemática e conjunta de
diversos recursos didáticos e pelo apoio de uma organização e
tutoria que propiciam a aprendizagem independente e flexível
dos alunos.
GARCIA ARETIO, L.
A Educação a Distância não é um fenômeno novo. Na realidade, tem sido um modelo de ensino-
-aprendizagem para muitos indivíduos durante os últimos cem anos. Conforme relato de Donadel
(2000, p. 17 e 18, citado por Belloni 1998), a Educação a Distância surgiu em 1833, na Suécia, onde um
curso por correspondência foi o primeiro a ser registrado. Isaac Pittman oferece na Inglaterra, em 1840,
cursos de taquigrafia por correspondência. Fundou sua própria escola no ano de 1843, oferecendo cur-
sos de instrução de taquigrafia via correspondência. Iniciou essa nova forma de transmissão de conhe-
cimentos (denominada ensino por correspondência) com o intuito de dar formação a grupos de pes-
soas que, por motivos geográficos, econômicos e sociais, não podiam se deslocar aos centros de ensino
tradicionais. Em 1881, o fundador da Universidade de Chicago, William Rainey Harperin, e também
seu primeiro reitor, disponibilizou um curso de Hebraico por correspondência com grande sucesso.
Em 1886, em Berlin, o primeiro curso de línguas foi organizado e dirigido por Gustav Langenscheidt.
No ano de 1889, o Queen’s College do Canadá também ofereceu cursos de correspondência obtendo
ótimos resultados nesse novo esforço educacional.
Em 1892 a Universidade de Wisconsin-EUA usou o termo “Educação a Distância”
pela primeira vez. Com o advento do rádio, o governo norte americano autorizou
pela primeira vez uma estação de rádio educacional. Sua licença foi autorizada à
Universidade dos Santos dos Últimos Dias de Salt Lake City em 1921. Pouco tempo
depois, em 1922, a Universidade de Wisconsin e a Universidade de Minnesota re-
ceberam autorizações para estabelecer suas próprias estações de rádio educacional.
A Universidade de Iowa se tornou, em 1945, a primeira organização a transmitir
mundialmente um programa educacional por televisão (SAETTLER, 1990, citado
por Becker 2002).
A EDUCAÇÃO A DISTÂN-
Na década de 70 surgiu a chamada “Open Universities”, usando material
CIA NÃO É UM FENÔMENO impresso, transmissões pela TV, rádio, recursos de áudio e vídeo, telefone, satélites
NOVO. NA REALIDADE, e TV a cabo. Hoje, as tecnologias utilizadas pelo modelo de educação a distância
TEM SIDO UM MODELO são evoluções propiciadas por sistemas digitais de telecomunicações. Esse avanço
DE ENSINO/APRENDIZA- tornou possível ao Open College do Canadá transmitir cursos de educação a dis-
GEM QUE TEM ATENDIDO
tância via satélite para mais de 30 cidades e comunidades em Ontário.
MUITOS INDIVÍDUOS DU-
RANTE OS ÚLTIMOS CEM
ANOS. Tendo como objeto de análise a tecnologia utilizada nos programas de edu-
cação a distância através dos tempos, é possível dividir sua história em três perío-
dos ou fases distintas:
A primeira fase foi um período marcado por produções textuais, que eram baseadas em um
processo de auto-aprendizagem com apoio apenas de materiais impressos. Essa fase durou até 1960,
segundo Saba (1997), e Roberts (1996), citados por Landim (1997).
17
#
M3
A segunda fase abrange o período entre 1960 e 1980. Ficou conhecida como a
geração analógica, cuja base foi a auto-aprendizagem. Nessa fase materiais impres-
sos complementados por recursos tecnológicos, tais como a multimídia, eram muito
utilizados.
Estamos vivenciando hoje a terceira fase. É a geração digital, baseada ainda

mais na auto-aprendizagem com apoio quase que exclusivamente dos recursos tec-
nológicos altamente diferenciados.
2.1 A Ead no Brasil

Segundo Alves (2006, p. 1), inexistem registros precisos acerca da criação da
EaD no Brasil. Tem-se como marco histórico a implantação das “Escolas Interna-
cionais” em 1904, representando organizações norte-americanas. Nos idos de 1934,
Edgard Roquete-Pinto instalou a Rádio-Escola Municipal no Rio, onde os alunos ti-
nham acesso prévio a folhetos e esquemas de aulas. Utilizavam também correspon-
dência para contato com alunos.
O primeiro programa educacional transmitido por rádio foi cria-
do na América do Sul, transmitido pela Rádio Roquete Pinto.
Em 1936 surgiu o Instituto Rádio Técnico Monitor, com cursos
direcionados à área eletro-eletrônica. Em 1941 surgiu o Instituto
Universal Brasileiro que até hoje promove cursos por correspon-
dência de muitas áreas do conhecimento humano (DONADEL,
2000, citado por Belloni 1998).
A partir de 1980 a atenção começa a ser focalizada no uso de redes de compu-

tador como ferramentas para incrementar o processo ensino/aprendizagem, e com
a introdução da Internet, uma década mais tarde, muitas instituições encontraram a
motivação que ainda estava faltando.
Com a promulgação da Lei 9.394, de dezembro de 1996, que fixa as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, a Educação a Distância foi colocada em um novo para-
digma passando a ser educação reconhecida como processo educacional regular – e
regulamentado – de prestação educacional aos brasileiros. Pelo decreto 2494/98 se
estabelece a EaD como uma “forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem,
com a mediação dos recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados
em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e
veiculados pelos diversos meios de comunicação”.
O DECRETO Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, no seu artigo inicial, carac-

teriza a EaD como uma modalidade; veja o que diz o artigo 1º:
“Art. 1º - Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como

modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação
e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos.
§ 1º A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avalia-

ção peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos
presenciais para:
18
I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.”
Outro aspecto que deve se destacar é o que coloca a EaD no mesmo patamar de importância
do ensino superior presencial. Observe o que diz o artigo 3º, no seu parágrafo 2º: “Os cursos e progra-
mas a distância poderão aceitar transferência e aproveitar estudos realizados pelos estudantes em cur-
sos e programas presenciais, da mesma forma que as certificações totais ou parciais obtidas nos cursos
e programas a distância poderão ser aceitas em outros cursos e programas a distância e em cursos e
programas presenciais, conforme a legislação em vigor”.
Com o crescimento muito rápido da modalidade EaD a partir de 2000, as regulamentações se

sucedem com o objetivo de atenuar as dúvidas e dificuldades. Uma das mais recentes é a PORTA-
RIA NORMATIVA nº 2, de 10 de janeiro de 2007, que dispõe sobre os procedimentos de regulação e
avaliação da educação superior na modalidade a distância. Um dos destaques da portaria é o artigo
segundo. Nele especifica-se uma nomenclatura que deve ser utilizada por todas as IES que oferecem
cursos em EaD.
Art. 2º, “O ato autorizativo de credenciamento para Ead, resultante do processa-
mento do pedido protocolado na forma do art. 1º, considerará como abrangência
para atuação da instituição de ensino superior na modalidade de educação a dis-
tância, para fim de realização dos momentos presenciais obrigatórios, a sede da
instituição acrescida dos endereços dos polos de apoio presencial.
§ 1º Polo de apoio presencial é a unidade operacional para o desenvolvimento
descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos
e programas ofertados a distância, conforme dispõe o art. 12, X, c, do Decreto nº
5.622, de 2005.
§ 2º Os momentos presenciais obrigatórios, compreendendo avaliação, estágios,
defesa de trabalhos ou prática em laboratório, conforme o art. 1º, § 1º do Decreto
nº 5.622, de 2005, serão realizados na sede da instituição ou nos polos de apoio
presencial credenciados.
Os textos legais e as normas oficiais passam a tratar da educação a distância como uma estraté-
gia de acesso à educação de qualidade, direito do cidadão e dever do Estado e da sociedade.
A educação a distância deixa de pertencer ao elenco de projetos sempre designados como “ex-
perimentais”, ao sabor de momentâneas e autoritárias arbitrariedades, tanto a favor quanto contra,
sem qualquer respeito a resultados educacionais concretos. Um dos grandes desafios é a superação,
ainda nesse contexto, dos preconceitos e temores que consideram a EaD um “barateamento” do ensi-
no, um caminho para a privatização completa do ensino ou uma forma de esvaziar o ensino regular.
A EaD de que trata a LDB é a mesma educação de que sempre tratamos e que sempre concebe-
mos como direito preliminar de cidadania, dever prioritário do Estado Democrático, política pública
básica e obrigatória para ação de qualquer nível de governo, conteúdo e forma do exercício profissio-
nal de educadores.
19
#
M3
No Brasil, a EaD voltada para o ensino de profissões, nasceu na década de

30, sofrendo mudanças gradativas, enquanto meio de comunicação e educação, em
função da evolução e disponibilidade das tecnologias de comunicações. O CEaD –
Centro de Educação a Distância da UnB – Universidade de Brasília descreve, resumi-
damente a história na EaD no quadro abaixo:
Data Fato Recursos Utilizados

1934 Rádio-escola Municipal do Rio de Janeiro Folhetos, cartas e trans-
missões radiofônicas
1939 Fundado o Instituto Rádio Monitor, instituição privada Folhetos
que oferece ainda hoje cursos profissionalizantes
1941 Fundado o Instituto Universal Brasileiro, instituição Folhetos
privada que oferece ainda hoje cursos profissionalizan-
tes
1941 Universidade do Ar voltada para professor leigo Rádio
1947 Universidade do Ar criada para treinar comerciantes e Leitura de aulas
empregados em técnicas comerciais. Atingiu o ápice na feita por professores
década de cinquenta, com oitenta mil alunos.
1957 Sistema Radioeducativo Nacional passa a produzir Rádio
programas transmitidos por diversas emissoras
1961 Movimento Nacional de Educação de Base, concebido Principalmente
pela Igreja e patrocinado pelo Governo Federal. Termi- rádio com supervisão
nou em 1965. periódica.
1964 Solicitação do Ministério da Educação de reserva de -
canais VHF e UHF para TVs educativas
1970 Projeto Minerva, em cadeia nacional Rádio
Anos Anos 70 Fundação Roberto Marinho (privado) inicia Rádio, TV e mate-
70 educação supletiva a distância para primeiro e segun- rial impresso
do grau
Anos A Universidade de Brasília cria os primeiros cursos de Diversos
80 extensão a distância
Fonte: CEaD, Programa de Educação a distância do CEaD, Brasília, UNB, 1994, p. 15-21
2.2 A EaD na Universidade Federal do Tocantins

O início da discussão sobre EaD na UFT começou em 2004 com as professoras
Jeane Almeida e Marilene Borges que tinham experiência com EaD no projeto Vere-
das. A ideia central era expandir os braços de atendimento da Universidade para os
municípios mais distantes.
Entendendo essa necessidade e a característica dos potenciais alunos, essas

professoras apresentaram o assunto ao prof. Alan Barbiero, Reitor da UFT, com o
objetivo de implantar um grupo de discussão sobre EaD na UFT. O prof. Alan trans-
feriu a discussão para a vice-reitoria, solicitando à profª Flávia Tonani (então vice-
-reitora) que fosse dado o apoio necessário.
Nessa mesma época, a UnB (Universidade de Brasília) estava finalizando um

projeto com outras sete (7) IFEs (Consórcio Setentrional), visando à formação de pro-
fessores leigos, a partir de um edital da Secretaria de Educação Básica (SEEB) do
MEC. Através da experiência das professoras, surgiu o convite da UnB para que a
20
UFT participasse do consórcio, mesmo com o Edital fechado, por entender que havia fatores nos quais
a contribuição da UFT seria válida. O convite foi aceito pela UFT, pois era uma possibilidade de traba-
lhar com uma instituição que tinha experiência e sucesso em EaD.
Começaram então as discussões para elaboração do programa – que tinha como ponto principal
a busca da qualidade na oferta dessa modalidade de ensino, nos mesmos padrões almejados pelo ensi-
no presencial. Dessas discussões definiu-se pela oferta do curso de Licenciatura em Biologia.
A princípio, os campi participantes seriam Araguaína, Porto Nacional e Gurupi. O projeto desse
primeiro edital tinha como mantenedor principal o MEC. A UFT e as demais IFEs participantes entra-
vam com o programa do curso. Os docentes (remunerados via bolsa do FNDE) eram responsáveis pela
elaboração do material e pela monitoria. Cada polo, inicialmente, tinha 25 alunos e dois professores
tutores.
O Processo Seletivo para preenchimento das primeiras turmas foi realizado no ano de 2005, com
a oferta de 75 vagas distribuídas nos campi de Arraias, Gurupi e Araguaína para o curso de licencia-
tura em Biologia. Das vagas oferecidas, 90 % delas foram destinadas a professores da rede pública de
ensino.
A dinâmica de trabalho do consórcio é a seguinte: os alunos recebem o material para estudo e

têm aulas práticas presenciais para que tenham identidade como aluno na UFT. A previsão era que as
aulas fossem mensais, mas, diante desse novo formato de ensino, os alunos demandaram mais aulas
práticas em alguns campi, e elas passaram a ser quinzenais. O material didático é produzido pelo con-
sórcio com a participação de todas as IFEs envolvidas e fornecido gratuitamente aos alunos.
O processo de ensino e aprendizagem envolve dois tutores: o presencial, que fica no campus ou
polo, e o “virtual” ou a distância, contatado pelos alunos quando há necessidade. Em essência, quando
o aluno não consegue sanar suas dúvidas pelo tutor a distância, ele deve buscar o tutor presencial.
Em 2006 foi realizado um segundo Processo Seletivo para preenchimento de 200 vagas distri-
buídas nos Campi de Arraias, Gurupi, Araguaína e Porto Nacional, para o curso de licenciatura em
Biologia. Vagas exclusivas para professores da rede pública.
No ano seguinte, já pela Universidade Aberta do Brasil – UAB foi realizado Processo Seletivo
para 75 vagas, distribuídas nos polos de Ananás, Nova Olinda e Wanderlândia para o curso de Licen-
ciatura em Biologia.
21
#
M3
3 - Introdução ao Ambiente Virtual

de Aprendizagem (AVA)
3.1 A Interatividade nos ambientes de ensino e apren-

dizagem virtuais
A palavra interatividade já é comum no ambiente da educação, especialmente
na Educação a Distância. O professor André Lemos situa a noção de interatividade
em três níveis: uma interatividade social, que marcaria de um modo geral nossa
relação com o mundo e toda vida em sociedade; uma interatividade técnica do tipo
“analógico-eletro-mecânica”, que experimentamos ao dirigir um automóvel ou mes-
mo ao girar a maçaneta da porta; e outra do tipo “eletrônico-digital”, que seria ao
mesmo tempo técnica e social. Esse mesmo autor aponta para algumas caracterís-
ticas que vão marcar a interatividade entre os usuários e as mídias digitais:
- Feedback imediato, ou seja, cada ação do usuário corresponde a uma reação

praticamente simultânea da máquina.
- Os sistemas informatizados são concebidos de modo a prever o número mais

alto possível de perguntas e as múltiplas combinações de respostas para que o usuá-
rio tenha a impressão de estar interagindo de forma análoga ao diálogo interpessoal
e não perceba que a interação se dá dentro de um número limitado de possibilidades
oferecidas pelo equipamento.
- Capacidade de interagir de forma individualizada, em oposição aos meios

massivos tradicionais.
- Possibilidade de manipulação do conteúdo da informação. O termo “intera-

tividade”, segundo Silva (2006), tem sua origem nos anos 70 e, a partir dos anos 80
é usual na linguagem da informática na medida em que os computadores se tornam
mais “conversacionais”. Os usuários têm a oportunidade de, ao clicar em um ícone,
saltar de uma “janela” para outra e transitar aleatoriamente por fotos, sons, imagens,
vídeos, textos, gráficos etc. Uma das questões a serem abordadas quando falamos em
interatividade é entendermos que a interatividade não acontece somente com o uso
de tecnologias de ponta, ela pode ser proporcionada pela relação entre alunos e pro-
fessores, entre os diversos jogos possíveis em práticas pedagógicas e nos trabalhos
em grupo. O que deve acontecer é que com as tecnologias de comunicação e infor-
mação os professores e alunos ficam induzidos a utilizar o potencial hipertextual do
meio.
Dentro dessa perspectiva Lemos, Cardoso e Palácios lembram que

as ferramentas disponíveis no ciberespaço (e-mail, www, chats, muds, A educação a dis-
simulações) estimulam de certa maneira um comportamento hipertex- tância é uma estra-
tégia de acesso à
tual, seja da parte dos professores, seja da parte dos alunos. Esse com- educação de qua-
portamento corresponde à passagem da forma um-todos de transmissão lidade, direito do
de informações (emissor-massa/professor-alunos) para um sistema pe- cidadão e dever do
dagógico de tipo todos-todos (emissor é receptor e vice-versa; professor Estado e da Socie-
é orientador e problematizador e o aluno é mais autônomo). Os autores dade.
descrevem que a utilização de web-sites nos permite explorar através de
22
links (ou lexias) recursos diversos em localidades também diversas, em tempo real e de forma interati-
va. Com essa ferramenta, o processo educativo pode usar e abusar da multivocalidade, da escolha de
percursos autônomos, da visualização de processos com simulações, de recursos audiovisuais.
Para Silva (2006), a interatividade emerge com a instauração de uma nova configuração tecno-
lógica (no sentido das tecnologias informáticas conversacionais) e de uma nova dimensão mercadoló-
gica (no sentido da busca de diálogo entre produtor-produto-cliente). Para o autor, isso acontece nas
transformações que ocorrem nas esferas sociais, onde a busca de autonomia por parte dos indivíduos
diminui a passividade, introduzindo-os num ambiente polifônico, polissêmico, que emerge com o
enfraquecimento dos grandes referenciais postos na sociedade em períodos anteriores. Com as novas
tecnologias interativas a relação do usuário com a imagem, com o texto, com o conhecimento renova-
-se e, agora, as mediações acontecem em outro ambiente denominado virtual ou ciberespaço.
Quadro das modalidades de aprendizagem:
APRENDIZAGEM
MODALIDADE TRADICIONAL (metáfora da MODALIDADE INTERATIVA (metáfora do
árvore) hipertexto)
RACIONAL: organiza, sintetiza, hierarquiza, INTUITIVA: conta com o inesperado, o acaso,
causaliza, explica. junções não lineares, o ilógico.
LÓGICO-MATEMÁTICA: dedutiva, sequen- MULTISENSORIAL: dinamiza interações de

cial, demonstrável, quantificável. múltiplas habilidades sensórias.
REDUCIONISTA-DISJUNTIVA: na base do CONEXIONAL: na base do e....e, justapõe por

ou....ou, separa corpo e mente, razão e objeto, algum tipo de analogia, perfazendo roteiros
intelectual, espiritual, emissão e recepção, lógico originais (não previstos), colagens, permanente
e intuitivo. abertura para novas significações, para redes de
relações.
CENTRADA: parâmetro, coerência, delimita- ACENTRADA: coexistem múltiplos centros.

ção, transcendência.
PROCEDIMENTO: navegação, experimenta-
PROCEDIMENTO: transmissão, exposição oral, ção, simulação, participação, bidirecionalidade,
leitura linear, livresca, memorização, repetição. co-autoria.
Fonte: Silva, M. Sala de Aula Interativa, p.75
3.2 As ações pedagógicas focadas no aluno da cibercultura

A escola presencial é polifônica no dizer de Kenski (2004, p. 66), pois os sons se espalham pelos
ambientes e dão sentido ao espaço educativo. Nas salas de aula tradicionais, as pessoas se vêem, to-
cam-se. O ambiente da sala de aula, seus espaços e apetrechos também comunicam ações e intenções.
E na sala de aula virtual? Como as representações sociais podem ser desenvolvidas? Nesse caso,
as tecnologias devem ser vistas como geradoras de oportunidades. As representações, palavras, sím-
bolos, senhas, no espaço cibernético ganham uma nova dimensão e se tornam um dos principais desa-
fios das “escolas virtuais” para proporcionar a existência de uma ambiência de ensino; não esquecendo
que os processos de interação social e de comunicação são inerentes à atividade de ensinar. Nesse
sentido, as novas tecnologias digitais devem ser vistas como uma grande aliada no processo de ensino
23
#
M3
e aprendizagem.
Portanto, a nova lógica de se pensar e viver em um novo ambiente de apren-

dizagem deve nos levar a indagar que tipo de educação desejamos e que tipo de
aluno queremos formar. Todas essas questões são importantes para uma nova to-
mada de posição em relação ao projeto pedagógico e aos objetivos educacionais. As
novas formas de ensinar, tendo as tecnologias como suporte midiático, a Internet,
por exemplo, indicam que as escolas e universidades não têm mais controle sobre o
conhecimento, que agora é distribuído a milhões de computadores e disponibilizado
através do acionamento de algumas teclas e cliques de um mouse, ao invés de tranca-
do em nossas bibliotecas ou encapsulado em fontes textuais estáticas e dispendiosas.
O conhecimento agora não pode ser entregue aos alunos em bandejas, as uni-
versidades precisam complementar seus materiais com um direcionamento de como
os alunos podem encontrar informações sozinhos. Na medida em que os conteúdos
perdem seu valor, as instituições precisam construir sua expertise para dar apoio a
grandes números de alunos a distância, para se diferenciar de seus competidores;
portanto, os modelos de apoio (support models) precisam ser aprimorados e divulga-
dos, pois materiais de curso excelentes não serão suficientes para atrair alunos.
Na cibercultura:
• O emissor não emite mais, no sentido que se entende habitual-
mente, uma mensagem fechada. Oferece um leque de elementos
e possibilidades à manipulação do receptor.
• A mensagem não é mais “emitida”, não é mais um mundo

fechado, paralisado, imutável, intocável, sagrado. É um mundo
aberto, modificável na medida em que responde às solicitações
daquele que a consulta.
• O receptor não está mais em posição de recepção clássica. É

convidado à livre criação, e a mensagem ganha sentido sob sua
intervenção.
A leitura hipertextual:
Este novo espectador é menos passivo

diante da mensagem fechada à sua in-
tervenção e procura fugir do modelo de
recepção clássica.
24
Na cibercultura o professor precisa repensar a sua prática educativa/comunicativa, no dizer de
Silva (2006), pois o professor pressupõe a participação-intervenção do aprendiz. Participar é muito
mais que responder “sim” ou “não”, é muito mais que escolher uma opção dada. Participar é modi-
ficar, é interferir na mensagem. Ele não propõe uma mensagem fechada, ao contrário, oferece infor-
mação em redes de conexões permitindo ao receptor ampla liberdade de associação e significações. O
professor:
• disponibiliza múltiplas experimentações, múltiplas expressões;
• disponibiliza uma montagem de conexões em rede que permite múltiplas ocorrências;
• formula problemas;
• provoca situações;
• arquiteta percursos;
• mobiliza a experiência do conhecimento.
O ambiente de aprendizagem na cibercultura, para Silva (2006), precisa disponibilizar novas

formas de se pensar o processo de ensino-aprendizagem desde a Intertextualidade, isto é, as conexões
com outros sites ou documentos, passando pela Intratextualidade = conexões no mesmo documento,
Multivocalidade = multiplicidade de pontos de vista, Usabilidade = percursos de fácil navegabili-
dade intuitiva, Integração de várias linguagens = som, texto, imagens dinâmicas e estáticas, gráficos,
mapas e pela Hipermídia = convergência de vários suportes midiáticos abertos a novos links e agre-
gações.
Para Rada (2004), uma nova linguagem educacional, decorrente da tecnologia e da conectivida-
de, muito diferente daquela a que estávamos habituados, gradativamente será incorporada aos pro-
cessos naturais de ensino e aprendizagem. Essa linguagem será mais ideogramática com a inclusão
de ícones, formas mais complexas e abstratas de classificação do conhecimento, pois a taxonomia do
livro não corresponde à multimodalidade do hipertexto, em que interagem textos, sons, imagens e
representações tridimensionais.
3.3 Os profissionais que atuam na educação on-line e suas atribui-

ções
Um dos aspectos importantes quando falamos em educação on-line, educação no ambiente vir-
tual, ou outras nomenclaturas que fazem referência a um sistema educacional que retira a presencia-
lidade constante, é a necessidade de se romper com a resistência de muitos profissionais da educação
em relação à EaD. O enraizamento da tradicional sala de aula presencial que se caracteriza no baixo
nível de participação oral dos alunos, nas atividades solitárias, na aprendizagem mecânica de conhe-
cimentos factuais como principal objetivo do ensino é ainda muito profundo nas relações educativas
atuais.
Na expressão de Silva (2006), é necessário modificar a modalidade comunicacional predominan-

te na ação pedagógica do professor a partir das novas tecnologias da comunicação e informação - TICs.
Transmissão e comunicação são aspectos diferentes dentro de uma mesma lógica da distribuição de
informação. A interatividade, o uso de tecnologias hipertextuais interativas, produz uma nova relação
25
#
M3
no processo de ensino e aprendizagem a partir do uso da internet redimensionando

o conceito de sala de aula e de educação.
Nesse contexto, os sujeitos da educação e sua atuação devem ser vistos dentro
de uma nova perspectiva – a interatividade – que não é novidade em si. Silva (2006)
sintetiza os fundamentos dessa interatividade: o emissor pressupõe a participação-
-intervenção do receptor, ou seja, é mais do que escolher uma opção dada; nesse
caso, participar é modificar, é interferir na mensagem. Comunicar é uma produção
conjunta da emissão e da recepção onde os dois polos codificam e decodificam de
forma síncrona ou assíncrona; o emissor disponibiliza a possibilidade de múltiplas
redes articulatórias, proporcionando ao receptor ampla liberdade de associações e
significações.
O professor deve compreender a necessidade de sair da lógica da distribuição

e caminhar em direção à lógica da comunicação. Vários estudos comprovam que os
professores nos ambientes de EaD tendem a reproduzir suas práticas como se esti-
vessem em uma sala de aula convencional, esquecendo das peculiaridades desses
ambientes. Não é um caminho fácil. Não basta utilizar as últimas tecnologias de pon-
ta, como uma parafernália que vai resolver todos os problemas da educação a dis-
tância, e continuar passivo no processo educativo. A participação efetiva e afetiva –
interatividade – é fundamental para o professor no ambiente on-line. Silva (2006) diz
que a sala de aula interativa baseia-se na vivência coletiva e na expressão e recriação
da cultura. O factual, o conceitual e os princípios são confrontados pela intervenção
que modifica, que fundamenta-se no hipertexto, na multidirecionalidade. Assim a
comunicação e o conhecimento se realizam em cooperação entre alunos e com o pro-
fessor, as atividades em grupo se transformam em redes de co-criação, fomentando
e ampliando a comunicação. O professor deve disponibilizar meios de participação-
-intervenção e mobilizar a sinergia entre as competências diversas no grupo.
Como sair da postura em que o professor “expõe, explica e interroga” e o aca-

dêmico deve “escutar, compreender e responder”? Silva (2006) usa o termo híbrido:
“professor-autor”, para dizer da nova postura que o professor no ambiente virtual
deve ter. Pensar uma pedagogia interativa como uma pedagogia multimodal, isto é,
não linear e relacional, buscando modificar a comunicação no sentido de participa-
ção-intervenção. Aqui o professor disponibiliza domínios de conhecimento e uma
ambiência que garante liberdade e pluralidade, tanto das expressões individuais
como das coletivas. O aluno se vê em um espaço de diálogo, participação e aprendi-
zagem. O professor no ambiente virtual deve:
• conhecer o curso, suas disciplinas e sua fundamentação pedagógica;
• determinar sua filosofia de ensino e aprendizagem;
• ser parte de uma equipe de trabalho com diversas especialidades;
• desenvolver competências e habilidades para o ensino online;
• conhecer os acadêmicos e o ambiente online;
• aprender sobre os recursos tecnológicos;
• criar múltiplos espaços de trabalho, de interação e socialização;
26
• criar relacionamentos pessoais online;
no, de aprendizagem, de perfil do estudante que deseja formar; a partir dessa opção, de como se desenvolverão
O Projeto Pedagógico deve apresentar claramente sua opção epistemológica de educação, de currículo, de ensi-
os processos de produção do material didático, de tutoria, de comunicação e de avaliação, delineando princípios

• desenvolver comunidades de aprendizagem;
• esclarecer suas expectativas sobre os papéis dos acadêmicos.
O espaço profissional dos professores, segundo Kenski (2003), em um mundo em rede,

amplia-se. O professor deve ver a si mesmo e a seus alunos como uma “equipe de trabalho”,
com desafios novos e diferenciados a vencer e com responsabilidades individuais e coletivas a
cumprir. Na sala de aula interativa, mais do que anteriormente, o professor deve ser visto como
um pesquisador, que trafega na sociedade da informação com o fim de somar conhecimentos
para o trabalho colaborativo. Uma boa aula em um ambiente colaborativo é uma hipermídia!
e diretrizes que alicerçarão o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
O professor-autor constrói, articula, colabora, interage, viabiliza e precisa atuar constan-

temente para manter o curso, a disciplina, o tempo, atrativo e integrativo com os alunos/co-
laboradores, propondo caminhos, leituras, espaços de reflexões multifacetadas e integrativas.
O tutor na educação a distância é um professor. Letwin (2001) aponta que nas perspecti-
vas tradicionais da modalidade a distância era comum sustentar que o tutor dirigia, orientava,
apoiava a aprendizagem dos alunos, mas não ensinava. A tarefa do tutor consistia em assegurar
o cumprimento dos objetivos, oferecendo um apoio, pois a auto-suficiência dos materiais fazia
do tutor um mero “acompanhante” funcional para o sistema a distância.
Um aspecto importante quando pensamos as funções do professor-tutor: Litwin (2001)

destaca que, quem é um bom docente será também um bom tutor. Um bom docente “cria pro-
postas de atividades para a reflexão, apoia sua resolução, sugere fontes de informação alternati-
vas, oferece explicações, facilita os processos de compreensão; isto é, guia, orienta, apoia, e nisso
consiste o seu ensino”. Da mesma forma, o bom tutor deve promover a realização de atividades
e apoiar sua resolução, e não apenas mostrar a resposta correta; deve oferecer novas fontes de
informação e favorecer sua compreensão. “Guiar, orientar, apoiar” devem se referir à promoção
de uma compreensão profunda, e esses atos são responsabilidade tanto do docente no ambiente
presencial como do professor-tutor na modalidade a distância.
O professor-tutor necessita ter uma excelente formação acadêmica e pessoal. Na forma-

ção acadêmica, pressupõem-se capacidade intelectual e domínio da matéria, destacando-se as
técnicas metodológicas e didáticas. Além disso, deve conhecer com profundidade os assuntos
relacionados com a matéria e área profissional em foco. A habilidade para planejar, acompa-
nhar e avaliar atividades, bem como motivar o aluno para o estudo, também são relevantes. Na
formação pessoal, deve ser capaz de lidar com o heterogêneo quadro de alunos e ser possuidor
de atributos psicológicos e éticos: maturidade emocional, empatia com os alunos, habilidade de
mediar questões, liderança, cordialidade e, especialmente, a capacidade de ouvir.
27
#
M3
4 - Gestão e Planejamento de Ensino

e Atividades em Cursos a Distância
O advento da internet permitiu grandes transformações no processo ensino-

-aprendizagem, principalmente permitindo que o espaço da sala de aula fosse extra-
polado em seu limite físico, ampliando as possibilidades de acesso a educação.
Tais transformações implicam em severas revisões metodológicas no processo

ensino-aprendizagem, sobretudo na organização do ensino. Nesse contexto, todo um
sistema deve se articular para dar consequência a esse processo educativo mediatiza-
do por tecnologias da informação e comunicação (TICs), e nele, opções de organiza-
ção e gestão devem se ajustar a essa modalidade de ensino focada em processos inte-
rativos e participativos, na dialogicidade, na construção coletiva do conhecimento e
na aprendizagem colaborativa em comunidades de trabalho em rede.
Dessa forma a figura abaixo sintetiza o processo de gestão de sistemas de edu-

cação a distância, cujo centro é o Projeto Pedagógico do Curso, planejando, dirigindo,
coordenando, acompanhando e avaliando seus componentes essenciais: o sistema
administrativo, a mediação tecnológica, o desenvolvimento e a produção de mate-
riais, o apoio ao aluno e o acompanhamento tutorial (AYRES & LOPES).
No sistema acima, cuja centralidade é o Projeto Pedagógico do Curso, gravi-

tam subsistemas articulados que respondem pela gestão de equipes multidisciplina-
res, de recursos materiais físicos e financeiros e de relações intra e interinstitucionais,
os quais interagem com os serviços de apoio aos alunos, o acompanhamento tutorial,
o desenvolvimento e produção de materiais e o suporte tecnológico, visando à oferta
de cursos de qualidade.
28
4.1 Componentes do sistema de educação a distância
4.1.1 Sistema administrativo – refere-se aos componentes organizacionais essenciais da gestão.
Nesse sistema incluem-se as equipes multidisciplinares (professores, tutores, diagramadores, web-
desingners, entre outros), os recursos materiais, físicos e financeiros, e os procedimentos básicos da
articulação institucional.
4.1.2 Serviços de apoio ao aluno – processos comunicativos voltados para os alunos na orienta-
ção dos aspectos gerais do processo educativo, dos aspectos regulatórios e acadêmicos.
4.1.3 Desenvolvimento e produção de materiais – relaciona-se ao planejamento e seleção dos

recursos didáticos a serem adotados. Articula-se a opção pedagógica que está relacionada ao conteú-
do, às estratégias e aos objetivos de ensino. Tal desenho pedagógico demandará a adoção de um ou de
vários tipos de recursos de diferentes linguagens: textos impressos ou digitalizados e uso de mídias.
4.1.4 Mediação tecnológica – O desenvolvimento da educação a distância está associada à po-

pularização e democratização do acesso às tecnologias de informação e comunicação. Nesse sentido, o
princípio da interação e da interatividade é fundamental para o processo de comunicação e devem ser
garantidos no uso de qualquer meio tecnológico a ser disponibilizado.
4.1.5 Acompanhamento tutorial – o papel do tutor no sistema EaD é primordial. Cabe a ele
acompanhar e mediar o processo de aprendizagem do aluno. Cabe ao tutor orientar os alunos a respei-
to do material e dos procedimentos pedagógicos, além de motivá-los no decorrer do curso ao enfren-
tamento e superação das dificuldades enfrentadas pelo caminho. O tutor é, em suma, um mediador da
aprendizagem do aluno e da sua permanência no sistema.
O acompanhamento tutorial resulta de etapas:

• recrutamento – definir critérios de seleção, perfil, tempo de dedicação, contrato
de trabalho etc;
• formação – desenvolver processo de formação de tutores com o objetivo de inte-
grá-los ao processo educativo, inteirando-os da concepção de educação, dos méto-
dos e procedimentos relativos ao processo ensino-aprendizagem e avaliação;
• controle – acompanhamento e registro do desempenho dos alunos em relação
à realização das atividades previstas, dos progressos e dificuldades identificados;
Monitoramento permanente e contínuo da interatividade do aluno com o sistema educativo.
4.2 Orientações gerais para oferta de cursos na modalidade a dis-

tância
4.2.1 Demandas orientadoras para oferta de cursos pelo sistema

UAB
Os cursos na modalidade a distância são oferecidos mediante demandas apresentadas pelos
municípios em que se localizam os polos de EaD, mediante políticas de expansão da UFT e em atendi-
mento às políticas de fomento do Governo Federal.
29
#
M3
4.2.2 Modelo de Educação a Distância a ser adotado nos cursos de graduação

DTE / UFT
A metodologia de ensino poderá ser desenvolvida na modalidade a distância

associada à presencial para fins de avaliação, aulas práticas e laboratoriais, entre ou-
tras.
A modalidade a distância da UFT conta com a Plataforma Moodle como re-

curso de apoio pedagógico aos cursos a distância e presenciais. Esse software SGC
(Sistema Gerenciador de Conteúdo) também conhecido como Learning Management
System - LMS tem se mostrado uma importante ferramenta pedagógica na busca de
novas alternativas para o processo ensino-aprendizagem.
Na Plataforma Moodle pode-se explorar os seguintes recursos: fóruns, chats,

conferência web, tarefas, bases de dados, entre outras.
Para o desenvolvimento e acompanhamento do curso por meio do Moodle

são disponibilizados os objetos da aprendizagem na forma de hipertextos, vídeos,
animações e links que auxiliam os alunos na busca do entendimento dos temas es-
tudados.
Ainda, sobre o uso da Plataforma Moodle, para sua maior funcionalidade,

sugere-se a disponibilização do material didático virtual para os alunos, com moni-
toramento do seu rendimento pessoal a cada módulo. A Plataforma permite também
a criação de e-mail para cada aluno, postagem de avisos virtuais, listas de discussão
para ativar a comunicação e interação de professores, tutores e alunos.
4.2.3. Proposta metodológica e estratégias de desen-

volvimento da aprendizagem
4.2.3.1 Estrutura dos Cursos
No desenvolvimento dos Cursos são realizados encontros presenciais para a

realização de seminários temáticos, aulas práticas e laboratoriais e avaliações.
Os encontros presenciais servem também para a oferta de atividades culturais

e de socialização entre professores, alunos e tutores, bem como criar uma ambienta-
ção que permita ao aluno um sentimento de pertencimento à universidade.
• Estudo a distância: será realizado pelo aluno, individual ou co-
letivamente, por meio de leituras, videoconferências, interação
com o sistema de acompanhamento e realização de atividades no
ambiente virtual de aprendizagem.
• Prática de Ensino e estágio supervisionado: realizado em es-

colas do município em que reside o aluno, ou cidade próxima,
mediante convênio com as Secretarias de Educação Estadual ou
Municipais. O estágio será acompanhado a distância pelos tuto-
res, mediante o envio de atividades, e presencialmente por moni-
tores e professores da rede.
• Para os cursos de educação a distância é exigida a realização de

encontros presenciais para avaliação dos alunos de acordo com o
Artigo 1º do Decreto 5.622 de 19/12/2005, que prevê a obrigato-
30
riedade de momentos presenciais para:
I- avaliação dos alunos;
II- estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III- defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente;
IV- atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
4.2.3.2 Proposta Metodológica
Os cursos na modalidade a distância da UFT têm seus estudos e atividades realizados por meio
de estratégias fundamentadas na auto-aprendizagem, em trabalhos colaborativos e na articulação de
estudos teóricos com a prática profissional dos próprios alunos.
Os projetos devem incentivar a construção da autonomia da aprendizagem dos alunos, com o

acompanhamento de tutores acadêmicos, com base nas atividades planejadas pelos professores das
disciplinas.
Todas as atividades e estudos propostos para os cursos devem ser acompanhadas a distância
pelos tutores acadêmicos, e, também, por tutores presenciais que atuam nos polos.
Os projetos pedagógicos devem estabelecer mecanismos para que os alunos possam realizar
consultas virtuais para aprofundamentos e solucionar dúvidas junto aos professores autores dos mó-
dulos.
Os cursos devem incluir também, em sua Proposta Pedagógica, estratégias que levem os alunos
à experimentação de práticas de produção cooperativa com a formação de grupos de trabalho inter-
disciplinar.
4.2.3.3 Elementos essenciais do Projeto Pedagógico do Curso
A Pró-Reitoria de Graduação - PROGRAD é responsável por estabelecer as diretrizes para a

elaboração dos Projetos Pedagógicos dos Cursos da UFT. No entanto, quando se trata da oferta de
cursos na modalidade a distância, alguns elementos tornam-se indispensáveis ao atendimento das
especificidades da EaD:
• descrever como se dará a interação entre estudantes, tutores e professores ao
longo do curso, em especial, a forma como se dará a tutoria;
• quantificar o número de professores/hora disponíveis para os atendimentos re-
queridos pelos estudantes e quantificar a relação tutor/estudantes;
• informar a previsão dos momentos presenciais, em particular os horários de tu-
toria presencial e de tutoria a distância, planejados para o curso e qual a estratégia
a ser utilizada;
• descrever o sistema de orientação e acompanhamento do aluno, garantindo sua
evolução e dificuldades regularmente monitoradas, com feedback rápido às dúvi-
das apresentadas;
• dispor de polos de apoio e atendimento aos alunos com infra-estrutura compa-
tível, para as atividades presenciais (laboratórios, salas de aula, bibliotecas, salas
de apoio administrativo, banheiros e laboratórios de informática com acesso a in-
31
#
M3
ternet);
• descrever as modalidades comunicacionais síncronas e
O Guia de es-
assíncronas - videoconferência, chats na internet, fax, telefo-
nes, rádio – que serão utilizadas para promover a interação
tudos pode ser
em tempo real entre alunos, tutores e professores; considerado
• descrever estratégias a serem utilizadas para facilitar a in-
teração entre alunos, por meio de atividades coletivas, pre- um aprofunda-
senciais ou via ambientes de aprendizagem, adequadamente
desenhados e implementados para o curso, que incentivem mento do plano
a comunicação entre colegas e a aprendizagem colaborativa.
de ensino e é
voltado especifi-
4.2.3.4 Material didático camente para o
Cada disciplina conta com o apoio de material instrucional específico ao aluno. Seu obje-
desenvolvimento do curso, elaborado pelo professor autor. Esse material pode tivo é fornecer
ser impresso e/ou virtual.
as informações
O conteúdo a ser estudado deve ser disponibilizado na Plataforma do necessárias so-
Curso em ambiente digital colaborativo (MOODLE). As atividades de cada dis-
ciplina devem ser organizadas para serem desenvolvidas em períodos de uma bre as diretrizes
semana. Como estratégia de aprendizagem as disciplinas devem ser apresen-
tadas por bimestre em grupos de duas ou três disciplinas juntas, para que os
básicas para
alunos se concentrem em um número menor de disciplinas. abordar o con-
teúdo e desen-
O encadeamento das disciplinas deve ser feito seguindo uma estrutura
lógica crescente de aprofundamento do curso. Não deverão existir pré-requisi- volver as ativi-
tos formais entre as disciplinas, mas a apresentação delas por bimestre deverá
indicar uma sequência de crescimento dentro do curso.
dades propostas
na disciplina.
O material didático deve ainda atender as seguintes orientações:
• cobrir de forma sistemática e organizada o conteúdo pre-
conizado pelas diretrizes curriculares de cada área do co- O guia de estu-
nhecimento, com atualização permanente;
dos é um do-
• ser estruturado em linguagem dialógica, de modo a pro-
mover a autonomia do aluno, desenvolvendo sua capacida- cumento dinâ-
de para aprender e controlar o próprio desenvolvimento;
• estabelecer um módulo introdutório que leve ao domínio
mico, que pode
de conhecimentos e habilidades básicos, referentes à tecno-
logia utilizada e que também forneça uma visão geral da
incluir as varia-
metodologia em educação a distância a ser utilizada no cur-
so, tendo em vista ajudar seu planejamento inicial de estu-
ções a cada ano,
dos em busca da autonomia; de acordo com
• detalhar que competências cognitivas, habilidades e atitu-
des o aluno deverá alcançar ao fim de cada unidade, módu- a necessidade
lo, disciplina, oferecendo-lhe oportunidades sistemáticas de
auto-avaliação; de introduzir
• dispor de esquemas alternativos para atendimento de alu- mudanças ou
nos com deficiência;
avanços tecno-
• indicar bibliografia obrigatória e complementar, bem
como sites complementares para incentivar o aprofunda- lógicos a serem
mento e complementação da aprendizagem.
incorporadas.
32
4.3 Orientações gerais para a elaboração do Guia de estudos ofe-
recido no âmbito da UAB/UFT
Esse documento, baseado no modelo utilizado pela UAB/UNB tem como objetivo apresentar
orientações gerais para a elaboração do Guia de Estudos a Distância, componente obrigatório dos Cur-
sos de Graduação com oferta no âmbito da UAB/UFT.
A Educação a Distância não é outra educação, pois, coerentemente com o processo educativo, traz
em si uma equivalente concepção de educação. No entanto, trata-se de modalidade de ensino com ca-
racterísticas peculiares expressas em uma organização e estrutura próprias, tipos de atores envolvidos
(professores, tutores, equipes de apoio tecnológico e administrativo etc.), distintos recursos didáticos
(textos, vídeos etc.) e o uso, imprescindível, de tecnologias de mediação da comunicação pedagógica
(por exemplo: Internet, Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA). Nesse sentido, exigirá de alunos
e professores saberes e práticas que se distingam do processo didático convencional que habitualmen-
te exercitam.
Considerando tal especificidade, o Guia de Estudos torna-se um elemento fundamental de

orientação e apoio ao estudante e deve estar à sua disposição em todas as disciplinas. O Guia de estu-
dos deve proporcionar a informação necessária sobre a disciplina, incluindo orientações fundamentais
para abordar os conteúdos e desenvolver as atividades propostas. Constituir-se-á num documento
dinâmico visto que, a cada ano, pode ser atualizado mediante a inclusão de mudanças.
O Guia de Estudos deverá ser disponibilizado, em época própria, tanto para o candidato ao Cur-
so a ser ofertado como para aqueles que já se encontram matriculados, a fim de que possam consultá-lo
para orientar-se em relação à tomada de decisão de suas escolhas e em relação à localização em seu
percurso formativo.
Deve ser disponibilizado na forma impressa e na página web do Curso e contemplar as seguin-
tes informações:
- apresentação do Guia com breve explicação de seus objetivos e das partes

que o compõem;
- orientação para o uso efetivo do Guia.
Além disso, o Guia deve ser estruturado em duas partes essenciais, com conteúdos específicos.
A primeira compreende Informações Gerais sobre a disciplina e a segunda apresenta o Plano de Tra-
balho com informações e orientações para seu desenvolvimento.
A 1a Parte – Informações Gerais se refere à explicitação dos elementos do Plano de Ensino no

contexto do curso e da universidade, com a apresentação das informações necessárias para o interes-
sado em matricular-se ou informar-se sobre a oferta. Pode-se dizer que é o “cartão de apresenta-
ção” da disciplina, da ação docente e da universidade. Desse modo, a informação deve ser clara e
concisa, de modo que, ao consultar o Guia, as pessoas interessadas adquiram as informações que
necessitam.
A 2ª Parte - Plano de Trabalho visa atender às necessidades e peculiaridades do ensino a distân-

cia. Nessa parte, é detalhada a forma como será desenvolvido o programa da disciplina, organizando-
-se, temporalmente, os temas/blocos ou unidades didáticas e destacando-se as estratégias, os recursos,
atividades, instrumentos de orientação e critérios de avaliação da aprendizagem que serão utilizados
no processo pedagógico. Ou seja, equivale ao conjunto de orientações relativas à disciplina ao longo
do período em que se desenvolverá.
33
#
M3
1ª PARTE
INFORMAÇÕES GERAIS SOBRE A DISCIPLINA
Apresentação
Esta parte deve conter informação e breve introdução de caráter geral da

disciplina e sua finalidade no âmbito do plano curricular do Curso.
Identificação
Curso:
Semestre:
Ementa:
Créditos:
Carga horária:
Período de duração:
Equipe docente
Fazer breve apresentação dos membros da equipe (se houver) de professores

e/ou do professor responsável, para conhecimento dos alunos. Podem ser incluídas
informações sobre a atuação em docência e pesquisa e outras atividades de interesse
dos estudantes.
Contextualização
Tem em vista localizar a disciplina na estrutura curricular do Curso, sua rela-

ção com outras disciplinas, apresentar as principais contribuições no âmbito do curso
e o número de créditos, bem como apresentar a ementa.
Conhecimentos prévios
Deve explicitar se a disciplina exige pré-requisito. É importante e útil dis-

ponibilizar aos interessados as informações sobre os conhecimentos prévios, tendo
em vista facilitar sua inserção aos estudos e melhorar sua preparação para cursar a
disciplina. Os pré-requisitos tanto podem se referir aos conhecimentos teóricos como
às habilidades e destrezas requeridas.
Objetivos de aprendizagem
Os objetivos devem expressar, de modo concreto, o que os estudantes devem

alcançar. Na redação dos objetivos devem ser levados em consideração os seguintes
aspectos: clareza e concisão, utilização de verbos de ação que apontem o que o estu-
dante conhecerá e será capaz de realizar ao final do processo formativo, com previ-
são de resultados realistas e ajustados às possibilidades discentes e ao contexto da
disciplina em geral.
34
Conteúdos da disciplina
Nesta parte, o docente deve descrever, brevemente, os conteúdos/temas da disciplina, indi-

cando sua relevância para o conjunto da matéria a que pertence.
Metodologia
Dar conhecimento da metodologia aos interessados e das atividades previstas na disciplina,

explicando como tudo está organizado, o papel que o estudante deve assumir, destacando prazos e
datas importantes, principalmente aquelas relativas à conclusão e envio de documentos e trabalhos.
Na educação a distância, a definição e distribuição das atividades devem levar em conta o

trabalho autônomo, independente, e o trabalho colaborativo e coletivo, ajustando o tempo de interação
com as equipes docente e de tutores por meio dos distintos meios existentes.
Por outro lado, na definição das atividades, deverão ser articulados tempo/créditos/conteú-
dos da disciplina, considerando atividades teóricas ou práticas.
- consulta a materiais: (leitura/audição/visionamento, interação em ambientes da ferramenta

utilizada);
- horas de estudo e trabalho autônomos (preparação para exames de avaliação e outros);
- horas dedicadas à realização de atividades práticas, tanto de caráter individual, como coleti
vo (interação em fóruns, chat etc.), elaboração de trabalhos, projetos etc.;
- proposta para realização de Encontros Presenciais e participação dos estudantes;
- elaboração de roteiro para realização das atividades.
Recursos de apoio ao estudo
Informar ao estudante os meios de apoio de que contará, considerando a mediação tecnoló-

gica, seja via rede Internet e/ou outras. Se via Internet, destacar as ferramentas do AVA (fórum, chat
etc), biblioteca virtual, videoconferência etc.
Tutoria e acompanhamento
Informar ao estudante os procedimentos que serão adotados para realizar o acompanhamento

da disciplina (especialmente registros feitos pelo professor/tutor para acompanhar o desempenho
dos alunos), bem como o tipo de tutoria prevista. Explicitar a forma como será realizada a tutoria, ou
seja, como o estudante contará com o professor/tutor, a periodicidade com que o professor/tutor fará
contato/orientação, procedimentos da mediação pedagógica.
O estudante deverá ser informado sobre as funções do professor e do tutor ao longo do tra-
balho. Informar as funções dos tutores presencial e a distância, as articulações entre ambos e com o
professor autor, o atendimento no polo e a forma de acompanhamento que irão realizar com os alunos
no âmbito da disciplina.
35
#
M3
Avaliação da aprendizagem
Informar sobre as estratégias, técnicas e instrumentos de avaliação que se-

rão utilizados, sobre os critérios gerais e a ponderação de cada uma das atividades
no cômputo geral. A sistemática de avaliação proposta deverá ser coerente com os
resultados de aprendizagem esperados e as atividades propostas. Explicitar os tipos
de avaliação previstos, enfatizar os critérios, momentos e prazos e as consequências
de não cumprir as orientações formuladas na disciplina.
Bibliografia Básica e Complementar
Informar ao estudante as referências bibliográficas básicas e complementa-

res que serão adotadas e a forma de acesso. Esse material incluirá, em geral, o texto
ou textos básicos, assim como outras leituras, material multimídia, links à web etc.
É recomendável que o material seja acompanhando de um breve comentário sobre
seus conteúdos, a estrutura e função que assumem na disciplina.
Glossário
É conveniente incluir um glossário de termos relevantes para a disciplina.
2a PARTE
PLANO DE TRABALHO – ORIENTAÇÕES PARA O ALUNO NO DESEN-

VOLVIMENTO DA DISCIPLINA
Considerações Iniciais
O Plano de Trabalho é dirigido, diretamente, aos estudantes matriculados

na disciplina, com a finalidade de orientá-los sobre as atividades que devem desem-
penhar ao longo da mesma. O Plano permite estabelecer também o cronograma, in-
dicando ao aluno como realizar as atividades, assim como o tempo de dedicação
previsto. Deve ser ajustado aos objetivos, conteúdos, metodologia, avaliação e aos
créditos da disciplina. Deve, também, contemplar o tempo atribuído à realização das
atividades propostas.
Descreve, de modo ordenado e sequencial, as atividades que o estudante de-

verá realizar ao longo do curso, incluindo o estudo dos temas, a realização das ativi-
dades propostas e as atividades avaliativas. É importante elaborar um cronograma
orientador para realização das distintas atividades. Esse cronograma tem a finalidade
de ajudar o estudante a estabelecer seu planejamento próprio, a organizar-se e pode
cobrir o período integral da disciplina, pode ser semanal, ou por bloco de conteúdos.
36
Sugestão de detalhamento do Plano de Trabalho
Temas /Blocos Período de Estratégias Recursos Atividades/ Oriemtação Avaliação

ou unidades realização tarefas previs- para realização ( c r i t é r i o s ,
tas das tarefas pontuação)
4.4 Estrutura Operacional

4.4.1 Diretoria de Tecnologias Educacionais – DTE
O Diretoria de Tecnologias Educacionais (DTE), da Universidade Federal do Tocantins (UFT)

tem como finalidade implementar políticas e diretrizes da Universidade Aberta do Brasil (UAB) no
âmbito da UFT, bem como coordenar, supervisionar, assessorar e prestar suporte técnico na execução
de atividades na área de Educação a Distância (EaD), atuando como agente de inovação dos processos
de ensino-aprendizagem e no fomento à incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs) aos métodos didáticos pedagógicos da UFT.
O DTE tem ainda, como finalidades:
I) promover o desenvolvimento humano, individual e coletivo, ampliando o nível de qualifica-

ção profissional e favorecendo a melhoria da qualidade de vida da popula ção em geral;
II) fomentar e disseminar a cultura de EaD na UFT e na comunidade externa, projetan do, im-
plementando e gerenciando os recursos necessários ao processo de ensino-aprendizagem a dis-
tância.
Suas competências são:
I) gerir as políticas e ações da Universidade Aberta do Brasil (UAB) no âmbito da UFT;
II) propor, fomentar, difundir e implementar as políticas de EaD e de uso de tecnologias educa-
cionais em nível de ensino, pesquisa e extensão da UFT;
III) assessorar e prestar suporte técnico na execução de atividades na área de Educação a Dis-
tância (EAD), atuando como agente de inovação dos processos de ensino e aprendizagem e no
fomento à incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação aos métodos didáticos
pedagógicos da UFT;
IV) difundir o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA nas atividades de ensino,
pesquisa e extensão;
V) capacitar docentes e técnicos administrativos da UFT para atuarem em EaD;
37
#
M3
VI) possibilitar o envolvimento da comunidade acadêmica na modalidade de

EaD;
VII) apoiar as Pró-Reitorias na oferta de cursos e atividades formativas a dis-

tância de graduação, de pós-graduação, de extensão e outros;
VIII) coordenar, assessorar e dar suporte a todas as iniciativas e experiências

em EaD, no âmbito da UFT;
IX) apoiar e incentivar a produção do conhecimento em EaD;
X) estudar, pesquisar, elaborar e difundir modalidades de EaD;
XI) promover o desenvolvimento de habilidades em novas tecnologias aplica-

das à EaD;
XII) avaliar e assessorar projetos e experiências na área de EaD da UFT e de

outras instituições;
XIII) desenvolver projetos, cursos e atividades a distância em parceria com

outras instituições, nacionais e internacionais, públicas e privadas, governa-
mentais e não governamentais, submetendo-os à aprovação dos órgãos de de-
liberação competentes;
XIV) promover congressos, simpósios e outros eventos sobre temas relaciona-

dos à EaD.
4.4.2 PROGRAD
A Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) tem como funções implementar e

supervisionar a execução das políticas definidas pelos Conselhos Superiores referen-
tes ao ensino de graduação. É responsável, ainda, pela aplicação das normas vigentes
relativas à organização e funcionamento dos cursos de graduação e pela orientação e
coordenação do planejamento e melhoria das respectivas atividades de ensino.
Os cursos de graduação na modalidade a distância estão sujeitos as normas e

procedimentos estabelecidos no âmbito da PROGRAD em sintonia com o DTE para
atendimento das especificidades próprias da EAD.
Os cursos de pós-graduação e aperfeiçoamento na modalidade a distância

estarão da mesma forma, sujeitos as normas e procedimentos estabelecidos pela
PROPESQ e PROEX respectivamente.
4.4.3 Colegiado de Curso
O Colegiado de Curso é a menor unidade colegiada da universidade, ou seja,

a primeira instância deliberativa. É composto por todos os professores vinculados ao
curso, representação estudantil e representante dos servidores técnico-administrati-
38
vo vinculados ao curso.
Os cursos na modalidade a distância também se organizam em colegiados com as mesmas

atribuições e competências.
O Colegiado de curso é presidido pelo coordenador de curso.
4.4.4 Campus Universitário
Os campi universitários são unidades responsáveis pela execução do ensino, pesquisa e ex-
tensão, em múltiplas áreas do conhecimento. A eles estão vinculados os cursos de graduação e pós-
-graduação, assim como as unidades de pesquisa e os programas de extensão. Esses campi têm uma
organização acadêmica não burocrática, responsável pela operacionalização didática e científica das
atividades de ensino, pesquisa e extensão e pela administração do pessoal docente, discente e técnico-
-administrativo. Configuram-se como unidades orçamentárias, dispondo de autonomia relativa, de
acordo com as normas pertinentes.
4.4.5 Polo de apoio presencial
Os polos de apoio presencial são unidades operacionais para o desenvolvimento descentrali-

zado de atividades pedagógicas e administrativas, relativas aos cursos e programas ofertados a distân-
cia pelas instituições públicas de ensino superior, no âmbito do Sistema UAB.
Mantidos por Municípios ou Governos de Estado, os polos oferecem a infra-estrutura física,

tecnológica e pedagógica para que alunos possam acompanhar os cursos a distância.
O polo é a referência física que conta com uma infra-estrutura de equipamentos de informática
e serve de local para atendimento e estudo. Assim, os polos ajudam a manter o vínculo dos alunos
com a Universidade.
Nos polos os alunos contam com a seguinte estrutura: salas de estudo, microcomputadores
conectados à internet, supervisão acadêmica, laboratórios didáticos, biblioteca, recursos audiovisuais,
local para realização de seminários, serviço de distribuição de material didático e contato com os tuto-
res.
O polo é o espaço para as atividades presenciais tais como: avaliações, atividades individuais
e em grupos, eventos culturais e científicos, mas é, sobretudo, o local onde o aluno encontra semanal-
mente o seu tutor presencial, para orientação e esclarecimento de dúvidas.
O polo pode colaborar, ainda, com o desenvolvimento regional, uma vez que pode contar com
atividades diversificadas, como: cursos de extensão, atividades culturais, consultoria para a comuni-
dade, entre outras.
Atualmente o sistema UAB conta com os seguintes polos no estado do Tocantins: Ananás,
Araguacema, Araguaína, Araguatins, Arraias, Campos Lindos, Cristalândia, Dianópolis, Guaraí, Gu-
rupi, Mateiros, Miracema, Nova Olinda, Palmas, Pedro Afonso, Porto Nacional, Taguatinga, Tocanti-
nópolis, Wanderlândia.
39
#
M3
Mapa de localização dos pólos e cursos em oferta pela UFT / DTE no estado do Tocantins.
40
4.5 Atribuições dos atores em sistemas de EaD (coordenadores,
professores, profissionais multidisciplinares e tutores)
4.5.1 Coordenador de polo
Responsável pelas condições para a permanência do aluno no curso, criando um vínculo mais
próximo com a universidade, responsável pelas atividades acadêmicas dos cursos ofertados nos polos.
Cabe ao coordenador fazer a gestão do polo; fornecer informações necessárias aos coordena-
dores UAB para instrumentalização na elaboração de projetos e planejamento de ações; mediar as rela-
ções entre os partícipes da UAB - Governo Federal, Estados e Municípios; planejar e articular horários
e calendários de uso dos espaços e equipamentos do polo; acompanhar atividades desenvolvidas pelos
tutores presenciais, entre outras.
4.5.2 Tutoria
A tutoria tem importância fundamental, com a característica de orientação de estudos, de or-

ganização das atividades individuais e grupais, de incentivo ao prazer das descobertas, representando
da melhor forma, a imagem, a presença e a relação de confiabilidade entre a instituição e seus alunos.
A tutoria será desempenhada por profissionais que demonstrem não só conhecimento do con-
teúdo da área, mas também competência para trabalhar com grupos, orientar e estimular estudos. Será
não somente um professor, mas, sobretudo, um animador. Espera-se selecioná-los entre professores da
rede de ensino, alunos das pós-graduações ou outros profissionais de nível superior que apresentem
os requisitos citados.
Esta proposta prevê dois tipos de tutorias: a tutoria presencial e a tutoria a distância.
4.5.2.1 Tutor presencial
A tutoria presencial será realizada nos polos, através de professores especialmente treinados
para exercê-la, e será individual e grupal quando necessário.
A tutoria presencial individual estará disponível todos os dias da semana, e visará, sobretudo,
a orientação de estudos e o acompanhamento do aluno na sua adaptação à modalidade de ensino. Terá
o papel de ajudá-lo na organização dos horários, na maneira de estudar, na superação das dificuldades
de ser um “aluno a distância”.
A tutoria presencial grupal ocorrerá sempre que as atividades dos componentes curriculares
exigirem trabalhos coletivos. Terá o papel de organização e dinamização dos grupos, estimulando o
trabalho cooperativo.
O atendimento individual se dará uma vez por semana ao aluno que o procure, mas também
será grupal, organizando e promovendo o compartilhamento de experiências, o confronto das ideias,
a formação de atitudes.
Funções
• Ser responsável por uma turma de 35 a 40 alunos no polo.
• Auxiliar o aluno a resolver dúvidas com relação à utilização dos recursos tecnológicos, reque-
ridos e utilizados no módulo em desenvolvimento.
41
#
M3
• Dirimir dúvidas sobre conteúdos específicos da disciplina.
O tutor deve ter disponibilidade - cerca de 12h, distribuídas em turnos se-

manais no polo (com dias e horários definidos), local onde os alunos se dirigem para
“plantões de dúvidas”, grupos de estudo etc. É necessário, portanto, que ele tenha
competência acadêmica comprovada e que seja professor da rede de ensino com a
mesma formação (preferencialmente) uma vez que se reporta ao tutor a distância
para instrução e soluções de dúvidas.
4.5.2.2 Tutor a distância

A tutoria a distância acompanha, supervisiona e orienta o desenvolvimento
teórico-prático do curso. É responsável pelo recebimento e avaliação das atividades
realizadas a distância pelos alunos e acompanha presencialmente parte das ativida-
des práticas e de campo. O perfil do tutor deve ser, preferencialmente, um professor
com graduação ou pós-graduação na área ou em áreas correlatas. Sempre que possí-
vel, a função deve ser preenchida por um profissional com mestrado ou doutorado
na área ou em educação.
Funções
• Acompanhar o desenvolvimento teórico-metodológico do curso.
• Desenvolver instrumentos de avaliação.
• Acompanhar as aulas práticas e as avaliações.
• Corrigir e dar retorno aos alunos nas avaliações a distância.
• Auxiliar os tutores presenciais em suas dúvidas.
• Atender e ajudar alunos nas questões teórico-metodológicas do curso.
4.5.3 Coordenador de curso
O coordenador do curso é o gestor pedagógico e executivo do curso.
Presidirá o colegiado do curso.
Será o responsável pelas articulações em setores específicos e que transitarão

pelos diversos tipos de atividades no sistema geral.
Todas as questões pertinentes ao currículo do curso, à oferta de disciplinas e

à regularização da situação acadêmica, são atribuições do coordenador do curso.
Cabe também ao coordenador do curso de graduação a orientação e acom-

panhamento de todos os alunos, desde o ingresso na UFT até a formatura. A esse
professor cabe, também, coordenar as atividades do curso de graduação, orientar
e processar a matrícula, o reajuste e o trancamento de disciplinas, com a finalidade
42
principal de integrar o aluno ao fluxo do curso.
Nos cursos na modalidade a distância oferecidos no âmbito da Universidade Aberta do

Brasil – UAB em parceria com a UFT/DTE, cabe ainda, aos coordenadores de curso a elaboração
dos documentos exigidos pelo sistema: projetos, planilhas orçamentárias e financeiras, relatórios
pedagógicos e de execução financeira, bem como a alimentação dos dados dos sistemas ATUAB e
SISUAB.
4.5.4 Professores
Nos cursos de EaD a participação dos professores supera a mediação do processo ensino
aprendizagem. As funções dos professores são muitas, o que requer que sejam altamente qualificados.
São funções dos professores:
• estabelecer os fundamentos teóricos do projeto;
• selecionar e preparar todo o conteúdo curricular articulado a procedimentos e ativi

da des pedagógicas;
• identificar os objetivos referentes às competências cognitivas, habilidades e atitudes;
• definir bibliografia, videografia, icnografia, audiografia - básicas e complementares;
• elaborar o material didático para programas a distância;
• realizar a gestão acadêmica do processo de ensino-aprendizagem, em particular, mo

tivar, orientar, acompanhar e avaliar os alunos;
• avaliar-se continuamente como profissional participante do coletivo de um projeto

de ensino superior a distância.
Podem também dividir-se em duas linhas de atuação no projeto:
4.5.4.1 Professores autores

São os responsáveis pela produção do material didático do curso.
Atividades do professor autor:
• elaborar o plano de curso da disciplina prevendo a elaboração de recursos e o uso

de mídias da EaD (ambiente virtual, materiais didáticos, vídeos, simulações etc.) e
estratégias didáticas aplicadas à EaD.
• desenvolver, organizar e selecionar os materiais didáticos para o curso em articulação

com as equipes de produção das IFEs;
• prestar contas, mensalmente, ao coordenador de curso sobre o andamento das ativida

des.
4.5.4.2 Professores de conteúdos (ou disciplinas)
43
#
M3
Preferencialmente, cada componente curricular deverá contar com um pro-

fessor que responderá pelos conteúdos, de acordo com suas especialidades. Cabe a
ele a orientação dos tutores no que se refere à temática do componente curricular:
conteúdos conceituais, atividades propostas etc. Quanto ao perfil, esse profissional
deve ter formação verticalizada (preferencialmente doutor), podendo ser do quadro
ativo ou aposentado da UFT.
Os professores têm como função acompanhar e monitorar as atividades dos

tutores a distância. O professor da disciplina pode ser o mesmo professor autor. Caso
não seja o responsável pelo conteúdo do módulo, o professor deverá estar em cons-
tante contato com o(s) professor(es) autor(es).
São atividades dos professores:

• acompanhar o desenvolvimento do curso em seus aspec-
tos teórico-metodológicos e operacionais;
• acompanhar os tutores a distância capacitando-os segun-
do o Projeto Pedagógico do Curso, minimizando as dispa-
ridades na condução da ementa da disciplina e do currículo
do curso;
• compor o colegiado do curso juntamente com os tutores
presenciais.
O professor deverá possuir mestrado ou doutorado na área do curso.
4.6 Remuneração da equipe de trabalho

A remuneração para atuação em cursos ou projetos vinculados a UAB será
realizada mediante o pagamento de bolsa pelo sistema UAB.
Os critérios para concessão de bolsas UAB / FNDE estão assegurados na Lei

nº 11.273 de 6 de fevereiro de 2006 e Lei nº 11.502 de 11 de julho de 2007.
Nenhum ator do sistema UAB / FNDE poderá acumular mais de uma bolsa.
4.7 Tramites de proposta de curso em EAD
FLUXO
1 DA PROPOSTA
Levantamento de demanda
Aprovação da demanda por parte do Fórum de Apoio à Formação Estadual
Elaboração do Projeto Pedagógico do Curso
Aprovação pelos órgãos colegiados do Campus: Colegiado de Curso e de Cam-
pus
Encaminhamento do Projeto de Curso a PROGRAG, PROPESQ ou PROEX de
acordo com a natureza do mesmo
Aprovação pelo CONSEPE
44
Aprovação do pedido de oferta por parte do Sistema UAB, incluindo aprova-
ção dos polos a serem contemplados com o curso
2 FORMAÇÃO DA EQUIPE ADMINISTRATIVA E PEDAGÓGICA
Seleção da equipe: secretário, professor (conteudista e formador), webdesigner,
coordenador de tutoria, diagramador e revisor.
Lançamento de edital para tutores
Seleção do Tutor presencial e a distância
3 MATERIAL DIDÁTICO
Impressão do material didático (quando já estiver elaborado)
Inclusão no módulo na Plataforma Moodle
Elaboração dos conteúdos regionais e locais
Diagramação e finalização dos módulos locais para revisão
Impressão dos Módulos
Inclusão do módulo local na Plataforma Moodle
4 CAPACITAÇÃO DA EQUIPE
Capacitação dos tutores e professores
Elaboração dos Guias de Curso e Planos de Curso
Elaboração do cronograma do curso com definição de prazos para cada mó-
dulo, datas para os encontros presenciais, aulas práticas (quando houver) e
avaliações
O calendário acadêmico deverá seguir o calendário acadêmico geral da UFT,
exceto excepcionalmente.
5 PROCESSO SELETIVO DOS ALUNOS
Lançamento de Edital de Seleção de alunos
Realização do Processo Seletivo
Matrícula dos alunos selecionados
6 CURSO
Aula inaugural
Apresentação do PPC e do calendário acadêmico
Monitoramento da Plataforma
Realização dos encontros presenciais: aulas práticas, avaliações estágios, entre
outros
Visitas de acompanhamento nos pólos
Reuniões periódicas com professores e tutores
Avaliação semestral do curso
7 AVALIAÇÃO
Avaliação periódica dos módulos e disciplinas (ver item 5.1)
Fechamento das atividades do curso
Avaliação dos cursos pelo Comitê de Avaliação
Encontro para apresentação das avaliações dos cursos
45
#
M3
5 - Avaliação

Duas dimensões devem ser contempladas na proposta de um projeto de edu-

cação a distância:
I - Avaliação da aprendizagem
II - Avaliação institucional
A Avaliação da aprendizagem na modalidade a distância “deve ajudar o

aluno a desenvolver graus mais complexos de competências cognitivas, habilida-
des e atitudes, possibilitando-lhe alcançar os objetivos propostos”. Nesse sentido a
avaliação deverá ser contínua e diagnóstica, servindo como elemento que favoreça o
desenvolvimento da autonomia do aluno, bem como o monitoramento das dificulda-
des encontradas.
A despeito da obrigatoriedade da avaliação presencial, o projeto do curso

não deve limitar-se a ela. As avaliações a distância também podem ser desenvolvidas
a partir do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), e ajudam a compor o proces-
so avaliativo.
A avaliação institucional deve configurar-se em uma cultura a ser desenvol-

vida institucionalmente, no sentido de buscar elementos que subsidiem o aperfeiço-
amento dos sistemas de gestão e pedagógico, buscando melhorias e excelência nos
cursos de EaD.
A avaliação antes de tudo deve ser sistemática, metodológica e envolver to-

dos os atores: alunos, professores, tutores e quadro técnico administrativo. Para além
disso, ela deve promover permanentemente a discussão e a análise dos processos do
curso. Ela deve contemplar os seguintes aspectos:
Organização didático-pedagógica:
• aprendizagem dos alunos;
• práticas educacionais dos professores e tutores;
• material didático;
• currículo (estrutura, organização, encadeamento lógico, relevância,

contextualização, período de integralização, dentre outros);
• sistema de orientação docente e à tutoria (capacidade de comunicação

através de meios eficientes, de atendimento aos alunos em momentos presen-
ciais e a distância, orientação aos alunos, avaliação do desempenho dos alu-
nos, avaliação do desempenho dos professores e tutores, avaliação dos polos
de apoio presencial);
46
• o modelo de educação a distância adotado (uma soma dos itens anteriores combina
da com análise do fluxo dos alunos, tempo de integralização do curso, interação, evasão, entre
outros);
• realização de parcerias e convênios com outras instituições.
Corpo docente, tutores, técnico-administrativos e discentes:
• corpo docente, vinculado à própria instituição, com formação e experiência na área

de ensino e em EaD;
• corpo de tutores com qualificação adequada ao Projeto do Curso;
• corpo de técnico-administrativos integrado ao curso e que preste suporte adequado,

tanto na sede quanto nos polos;
• apoio à participação dos alunos nas atividades pertinentes ao curso, bem como em
eventos externos e internos.
Instalações físicas:
• infra-estrutura material que dê suporte tecnológico, científico e instrumental ao curso;
infra-estrutura material dos polos de apoio presencial: biblioteca, laboratório de

infor mática, laboratório de ensino, estrutura de apoio à equipe pedagógica e técnico
-administrativa.
Meta – avaliação:
• exame crítico do processo de avaliação utilizado;
• auto-avaliação e avaliação externa.
5.1 Elementos para avaliação de disciplinas em EaD

A UAB/UnB utiliza critérios de avaliação das disciplinas para orientar o corpo docente da ins-
tituição na criação de suas disciplinas no ambiente virtual de aprendizagem.
Esses critérios foram extraídos e adaptados do Protocolo de avaliação de disciplinas da UNED-

-ES. Estão divididos em 3 partes: 1- parecer geral da disciplina; 2 – conteúdos; 3 atividades: (atividades
X necessidades X práticas dos estudantes). E ao final, um parecer descritivo.
Os itens acima contemplam os elementos essenciais de uma disciplina online e servem de refe-
rência para a avaliação periódica que o coordenador de curso deve realizar das disciplinas ou módulos
a serem ofertadas.
47
#
M3
1. Critérios para avaliação geral da disciplina:
Elementos da educação online

1- Apresenta o Plano de Ensino ou Guia de Estudos, com o detalhamento e o percurso que o aluno
tomará durante os estudos considerando a metodologia de ensino a distância.
2 - Adequação da disciplina à metodologia de ensino a distância.
3 - Adequação aos objetivos da disciplina.
4 - A disciplina apresenta disposição motivadora e atrativa no AVA.
5 - Incentiva e propõe estratégias para fortalecer o papel ativo do estudante.
6 - Apresenta conteúdo atualizado.
7 - Possui linguagem dialógica e pertinente com a temática do curso.
8 - Está adequada ao perfil do aluno que se deseja formar.
9 - Apresenta atividades enriquecedoras (estudos de caso, problematizações etc.) orientadas para o
aluno colocar em prática os seus conhecimentos.
10 - Apresenta relevante seleção e organização de conteúdos.
11 - Explicita a opção teórica e sequência lógica de conteúdos, a política de inclusões e exclusões de
conteúdos.
12 - Apresenta conteúdos atitudinais para a formação de valores, cultura, mudanças de atitudes etc.
13 - Demonstra nos textos produzidos e sugeridos a consciência da diversidade cultural, respeitando
as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial e de gêneros, faixas geracionais, classes
sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras.
14 - Possui o Fórum de tutores com a definição de papéis e responsabilidades de acordo com o Ma-
nual do Tutor (a ser elaborado).
2. Conteúdos - Seleção, organização e disponibilização dos conteúdos no

Moodle
Elementos essenciais
1 - A disciplina apresenta conteúdos básicos para a introdução dos alunos aos conceitos/teorias
tratados na disciplina.
2 - O conteúdo cumpre a ementa curricular do Projeto Pedagógico e é coerente com os objetivos de
aprendizagem e as necessidades de formação do aluno.
3 - Os conteúdos são apresentados numa ordem sequencial adequada às escolhas epistemológicas.
4 - Os conteúdos estão adequados ao nível de conhecimento prévio do estudante.
5 - Os conteúdos são atualizados e relevantes para a formação dos estudantes.
6 - Os conteúdos dos textos didáticos elaborados pelos professores apresentam linguagem clara e
adequada aos estudantes.
7 - Os conteúdos dos textos didáticos elaborados pelos professores buscam promover a interdisci-
plinaridade, evitando uma proposta fragmentada e descontextualizada do projeto pedagógico do
curso.
8 - O conteúdo lança mão de recursos como imagens, simulações, vídeos, som etc., que reforcem e
fortaleçam o aprendizado.
48
9 - Há indicação e disponibilização de materiais de estudo complementares (textos, websites, vídeos,
laboratórios virtuais etc.).
10 - O conteúdo do texto didático está organizado de forma que instiga e estimula o aluno a buscar
o aprofundamento nos estudos por meio de pesquisas e partilha de conhecimentos com os colegas.
11 - O volume de conteúdos e atividades está adequado à carga horária da disciplina.
12 - A disponibilização e/ou indicação de textos, artigos, dissertações, vídeos etc. observa a autori-
zação e as restrições de reprodução e uso.
13 - Contém perguntas e questionamentos reflexivos correlacionados aos objetivos.
14 - Usa resumos e esquemas dos conteúdos das aulas/semanas.
15 - Inclui o glossário como atividade de aprendizagem.
16 - Inclui mapas conceituais.
3. Atividades x necessidades x práticas dos estudantes no Moodle (Fórum , lição , tarefa ,

wikis , bate-papo , questionário , livro , pesquisa de avaliação , glossário )
Elementos essenciais
1 - Apresenta atividades com enunciado claro e objetivo.
2 - Propõe atividades diversas e adequadas e coerentes aos objetivos de aprendizagem.
3 - Indica atividades que atendam às necessidades de formação do estudante.
4 - Propõe atividades que colocam em prática (mobilizam) os conteúdos de aprendizagem.
5 - Inclui atividades que oferecem pistas para incentivar a auto-formação e a auto-avaliação.
6 - Propõe atividade considerando o tempo para execução, nível de dificuldade e volume em relação
à carga horária.
7 - Apresenta atividades individuais e coletivas que estimulam a interação e a prática colaborativa,
fortalecendo a criação da CTAR (Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede).
8 - Apresenta cronogramas que definem as atividades e fóruns das semanas e da realização de chats.
9 - Uso do calendário do Moodle para guiar os estudantes de forma autônoma no desempenho dos
estudos.
10 - Configura e disponibiliza para os alunos o recurso de Notas para que eles possam acompanhar
a sua evolução e desempenho na disciplina.
11 - Define procedimentos para garantir sigilo e segurança nas avaliações, zelando pela confiabilida-
de e credibilidade dos resultados.
12 - Estabelece um espaço virtual para a representação dos estudantes de modo a receber feedback e
aperfeiçoar os processos.
49
#
M3
6 - Anexo I
Introdução ao Moodle
1. O que é Moodle
O IntroduMoodle é um LMS (Learning Management System – Sistema de
gestão da aprendizagem), muitas vezes também designado de CWE (Collaborative
Work Environment), permitindo a criação de cursos online, páginas de disciplinas,
grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem.
Está em desenvolvimento constante, tendo como filosofia uma abordagem

social construtivista da educação. Tem diversos nomes tais como Course Manage-
ment System (CMS) ou Virtual Learning Environment (VLE). Os utilizadores finais
só precisam de um navegador de Internet.
O Moodle é Open Source e livre, sendo distribuído sob a licença GNU Public
License (GPL). Isto significa que apesar de possuir um copyright, pode ser redistri-
buído e o seu código fonte alterado ou desenvolvido para satisfazer necessidades
específicas, desde que sejam seguidas algumas regras, como por exemplo:
• disponibilizar o código-fonte a terceiros;
• não modificar ou remover a licença original e os direitos de autor;
• aplicar a mesma licença a qualquer trabalho derivado deste.
Benefícios de softwares livres
• Usuários não pagam para experimentar e usar.
• Usuários podem modificar os softwares adaptando-os às suas necessidades.
• Usuários podem ajudar a desenvolver e corrigir.
• A contribuição de muitas pessoas resulta em estabilidade e segurança.
• Muitas opções de suporte.
1.2 Como acessar o Moodle

Acessando o endereço <www.ead.uft.edu.b>r, uma tela como a apresentada
na Figura 1 é mostrada. Nessa tela é exigido login e senha para que seja feito o acesso
ao Moodle.
50
Figura 1
Através dessa página é possível obter ajuda para criar um usuário no Moodle, caso você ainda
não esteja cadastrado.
Se o usuário já possui um cadastro, mas perdeu ou esqueceu sua senha, instruções de como
recuperar essa senha podem ser obtidas através do link “Perdeu a senha?”.
1.3 Tipos de usuários

- Administrador Mestre
É quem administra todo o ambiente, pode ativar novos administradores (auxiliares), bem como
desativar qualquer um deles.
- Administradores Auxiliares
Possuem todos os poderes do administrador mestre, com exceção de ativar ou desativar admi-
nistradores. Assim não pode desativar o status do administrador mestre.
- Professor Autor de Curso
Professor que pode criar cursos, ou seja, ativar novas salas de aulas virtuais, ativar tutores para
tais salas, além, é claro, de poder editar o conteúdo dos respectivos cursos.
- Professor Editor
Professor que pode editar o conteúdo de um curso, o que implica em inserir, apagar, modificar
qualquer conteúdo ou configuração de um curso, além de administrar as rotinas de tutoria do curso.
Para tal necessita ser ativado como professor tutor de uma sala de aula virtual, ou pelo professor autor
de curso ou por um administrador. Não tem poderes para criar novas salas de aula virtuais nem para
ativar outros tutores para a sala em que já é tutor.
- Professor Tutor (Não Editor)
Professor que pode apenas administrar as rotinas de tutoria do curso: dar notas às tarefas dos
alunos, monitorar atividades realizadas, participar dos fóruns com status de tutor. Porém não pode fa-
zer qualquer alteração em um curso, muito menos criar salas de aula virtuais ou ativar outros tutores.
51
#
M3
- Estudante
Quando inscrito em um curso, pode participar ativamente do mesmo, res-

pondendo a questionários, acessando o conteúdo, participando de fóruns, opinando
através de enquetes entre outras atividades.
- Visitante
Quando lhe é permitido ingressar em um curso (através de configuração es-

pecífica para tal) pode apenas acompanhar passivamente o andamento do mesmo,
visualizando o conteúdo, as postagens nos fóruns, as opiniões nas enquetes, e até
mesmo acessar os questionários. Porém não pode participar das atividades ativa-
mente, sendo impedido de postar mensagens, opiniões em enquetes e ter registro de
sua participação em questionários. Trata-se de um status voltado apenas para que al-
guém externo ao curso possa vislumbrar sua estrutura, conteúdo e dinâmica de aula.
1.4 Características da Interface do Moodle e seus

principais elementos
Ambiente Inicial
Figura 2
- Barra de navegação – apresenta a navegação da sala na medida em que o

usuário acessa os conteúdos e recursos, fazendo com que ele se localize, possa voltar
para o início da sala ou mesmo do ambiente.
- Caixas adesivas – são as caixas onde o tutor pode disponibilizar as diferentes

funcionalidades de comunicação, administração e suporte ao usuário da sala de aula
virtual. As caixas adesivas podem ser adicionadas ou retiradas dependendo da ne-
cessidade do autor. Exemplos: RSS, Atividade Recente, Cursos, Mensagens, Usuários
Online.
- Tópicos - é o local onde o tutor adiciona materiais e atividades ao curso de

acordo com o seu planejamento curricular.
52
1.5 Configuração de Perfil
1 – Clique no seu nome de usuário localizado no topo na lateral direita.
Figura 3
2 – Clique em Modificar perfil, caso deseje alterá-lo ou;
3 – Clique em Mudar a senha, caso deseje alterá-la.
Figura 4
4 – Campos editáveis com as informações iniciais do usuário.
Figura 5
53
#
M3
5 – Esse campo permite que você selecione uma imagem que irá aparecer no
seu perfil.
6 – Depois de preenchidos os campos, é necessário somente clicar em “Atua-

lizar perfil”.
Figura 6
1.6 Ativando Edição
Para realizar alterações no ambiente é necessário ativar a edição através do

link exibido na Figura 7.
Figura 7
Clicando em “Ativar edição” cada módulo mostrará, ao lado de seu nome, os

ícones que podem ser utilizados para realizar a edição das caixas adesivas.
Figura 8
Permitem designar funções ( ), remover ( ), ocultar ( ) ou mover

as caixas adesivas( ).
54
2. Recursos do Ambiente
Os recursos disponíveis no ambiente são:
o criar uma página de texto simples;
o criar uma página Web;
o Llnk a um arquivo ou site;
o visualizar um diretório;
o inserir rótulo.
2.1 Diferenciar um texto simples de um texto HTML
Figura 11 – Texto Simples
55
#
M3
Figura 10 – Página Web
• Nome: nesse campo irá ficar o que você deseja que apareça
como título da página.
• Sumário: é necessária uma descrição do que trata a página.
• Texto completo: nesse item será digitado o texto completo, é

onde notamos a diferença entre o texto simples e a página web,
no primeiro não podemos formatar o texto, já no segundo encon-
tramos a barra de edição onde podemos formatar o texto, incluir
figuras etc.
56
• Janela: você pode escolher várias configurações relacionadas ao seu formato,
como re dimensionamento, rolagem etc.
• Visível para alunos: informa se vai estar disponível ou não, para ser visualizada
pelos alunos.
2.2 Publicar e editar os textos usando o editor de texto do Moodle
Figura 11 – Barra de edição
Determina a fonte a ser utilizada e o seu tamanho.
Negrito, Itálico, Sublinhado, Sobrescrito.
Determina o alinhamento (esquerda, centralizado,

direita, justificado).
Inserção de links, imagens, emoticons, caracter es-

pecial.
2.3 Publicar textos com links, imagens e elementos multimídia
• Inserindo link a um arquivo ou site.
57
#
M3
Figura 11
• Nome: nesse campo irá ficar o que você deseja que apareça como título da
página.
• Sumário: é necessária uma descrição do que trata a página.
• Link a um arquivo ou site: aqui é definido se será feita a inclusão de um link

para um site ou para um arquivo.
• Janela: você pode escolher várias configurações relacionadas ao seu formato,

como redimen sionamento, rolagem etc.
• Visível para alunos: informa se vai estar disponível ou não para ser visuali-
zada pelos alunos.
Inserindo uma imagem
58
Figura 12
3. Pasta de Arquivos
3.1 Entender como funciona o sistema de pastas de uma sala virtual
Figura 13
59
#
M3
3.2 Disponibilizar uma pasta interna (sub-pasta) para que os alunos aces-
sem-na diretamente da grade de programação do curso
Figura 14
3.3 Conhecer os tipos compatíveis de arquivos com o Moodle
Suporta o acesso a qualquer conteúdo eletrônico, Word,

Powerpoint, Flash, Vídeo, Sons etc.
60
4. Inserindo um Rótulo
Um rótulo permite inserir HTMLs em qualquer lugar da página principal do curso, incluindo
gráficos, figuras, tabelas etc., que são utilizados para organizar os tópicos de cada sala.
Figura 15 – Inserindo um rótulo.
5. Fórum
5.1 Tipos de Fórum
Discussão simples - é um único tópico em uma única página. Normalmente é usado para orga-
nizar discussões breves com foco em um tema preciso.
Fórum geral - é um fórum aberto, onde todos os participantes podem iniciar um novo tópico de
discussão quando quiserem.
Cada usuário inicia apenas UM NOVO tópico - cada participante pode abrir apenas um novo
tópico de discussão, mas todos podem responder livremente às mensagens, sem limites de quantida-
des. Esse formato é usado, por exemplo, nas atividades em que cada participante apresenta um tema
a ser discutido e atua como moderador da discussão do tema.
61
#
M3
5.2 Publicando um Fórum
Figura 16
“Obrigar todos a serem assinantes”
Um fórum pode ser configurado para enviar cópias das mensagens via e-mail
a todos os participantes do curso. O envio de mensagens a todos os participantes
é aconselhável nos fóruns de avisos organizativos e no início dos cursos, para que
todos se familiarizem com esta possibilidade.
Quando o envio de mensagens não é obrigatório, os participantes podem es-

colher se querem ou não receber cópias via e-mail. Os participantes podem, ainda,
escolher em suas páginas de edição de perfil se querem que a assinatura seja automá-
tica nos fóruns aos quais os participantes enviam mensagens.
“Monitorar a leitura desse fórum”
Se a opção “monitorar a leitura” dos fóruns estiver ativada, os usuários podem

monitorar as mensagens lidas e não-lidas em fóruns e discussões. O instrutor pode
escolher se irá forçar um tipo de monitoramento no fórum.
Existem três escolhas para essa configuração:
• opcional [padrão] - o estudante pode escolher se irá monitorar ou

não o fórum a seu critério;
62
• ativar - monitoramento sempre ativo;
• desativar - monitoramento sempre desativado.
6. Glossário
6.1 Entender o funcionamento do glossário
O “Glossário” permite apresentar definições de termos relacionados ao conteúdo do Curso.

Utilizando essa atividade, os participantes podem trabalhar em colaboração para criar e atualizar uma
lista de definições como em um dicionário ou em um FAQ.
6.2 Publicar um glossário de termos

• Nome: nesse campo irá ficar o que você deseja que apareça como título
do glossário.
• Sumário: é necessária uma descrição do que trata o glossário.
• Número de itens mostrados em cada página: determina a quantidade de
definições visíveis em cada página do glossário.
• Tipo de glossário: o sistema de glossários permite que você exporte itens
a partir de qualquer glossário secundário para o glossário principal do
curso. Para que isto seja possível você deve definir um dos glossários do
curso como glossário principal. Cada curso pode ter apenas um glossário
principal e somente os professores têm permissão para atualizá-lo.
• Permitir a duplicação de itens: se você habilitar essa opção, poderão ser
criados diversos itens com o mesmo nome.
• Permitir comentários sobre os itens: é possível permitir que sejam acres-
centados comentários aos itens do glossário. Você pode escolher habilitar
ou desabilitar essa função. Os professores podem sempre acrescentar co-
mentários aos itens do glossário.
• Permitir versão para impressão: pode-se permitir aos estudantes a visua-
lização de uma versão otimizada para a impressão do glossário. Você pode
escolher se essa característica é habilitada ou desabilitada. Os professores
podem sempre usar a modalidade de visualização para impressão.
• Permitir Link automático de itens do glossário: essa opção habilita a
criação automática de links que levam aos itens do glossário sempre que
as palavras ou frases definidas como itens forem presentes nos textos do
curso. Isso inclui as mensagens do fórum, materiais do curso, sumários
das semanas, diários etc. Se você não quiser que um texto tenha links, você
deve adicionar os tags <nolink> e </nolink> ao redor do texto. Os nomes
das categorias também dão origem a links nos textos.
• Aprovação imediata de novos itens: essa configuração permite que •
professor defina se novos itens acrescentados pelos estudantes estarão au-
tomaticamente disponíveis para todos, ou se é necessária a aprovação do
professor para a publicação de cada item.
• Formatos de visualização: essa configuração define o modo em que cada
item será visualizado no glossário. Os formatos predefinidos são:
63
#
M3
- Dicionário simples: um dicionário convencional com

os itens separados; não são indicados os autores e os anexos
são mostrados como links.
- Contínuo sem autor: mostra os itens um após o outro
sem qualquer tipo de separação além dos constantes na edi-
ção.
- Completo com autor: visualiza os itens com o mesmo
formato de um fórum, incluindo os dados do autor; os ane-
xos são mostrados como links.
- Completo sem autor: visualiza os itens com o mesmo
formato de um fórum, sem os dados do autor; os anexos são
mostrados como links.
- Enciclopédia: mesmas características do formato ‘Com-
pleto com Autor’ mas as imagens anexadas são visualizadas
no texto.
- FAQ: edita itens como listas de perguntas respostas
(FAQ) e anexa as palavras PERGUNTA e RESPOSTA res-
pectivamente ao conceito e à definição.
• Mostrar o link ‘ESPECIAL’: habilita ou desabilita o menu
de navegação por caracteres especiais tais como @, # etc.
• Mostrar o alfabeto : habilita ou desabilita o menu de nave-
gação por letras do alfabeto.
• Mostrar o link ‘TODOS’: habilita ou desabilita a navega-
ção de todos os itens de uma só vez.
• Editar sempre: esta opção define se os estudantes são au-
torizados a modificar em qualquer momento os textos cria-
dos por eles. Você pode selecionar: Sim: Os textos podem
ser editados sempre. Não: Os textos podem ser modificados
apenas durante o período definido.
64
Figura 17
7. Escolha
7.1 Entender como funciona a ferramenta Escolha
A ferramenta escolha nada mais é que uma enquete que pode ser utilizada pelo professor com
diversas opções de resposta. Serve para fazer pesquisa sobre um determinado assunto.
- Limitação das opções: essa configuração permite a restrição do número de parti-
cipantes que podem selecionar uma determinada opção. Quando a possibilidade
de limitação das opções está ativada, cada opção pode ser configurada em modo
distinto. Quando o limite é atingido, ninguém mais pode escolher aquela opção.
O limite igual a zero indica que ninguém pode selecionar a opção. Se a limitação
estiver desativada, os participantes podem selecionar qualquer uma das opções
disponíveis.
- Escolha: aqui você define as opções que os participantes podem escolher. Pode
preencher o número de respostas que você desejar. Pode deixar algumas em bran-
co.
- Período de aceitação de respostas: essa configuração define o período de tempo
65
#
M3
em que é possível escolher uma opção. Para definir um período

“indeterminado”, escolha um prazo final muito distante. Se você
prefere não definir nenhum período de aceitação de respostas,
não selecione essa opção.
Figura 18
66
Figura 19
8. Chat
8.1 Inserindo um chat
15 - Nome desta sala de Chat: o nome para se identificar o Chat que está sendo criado.
• Introdução: texto descrevendo o que será discutido no Chat.
• Data do próximo Chat: indica quando o Chat estará acessível para que o bate-
-papo ocorra.
• Repetir sessões: é utilizado em Chats que se repetem com frequência.
• Salvar as sessões encerradas: é interessante para disponibilizar o que foi discuti-

do para os alunos que não participaram do Chat.
• Todos podem ver as sessões encerradas: é utilizada para escolher se os alunos

podem ver discussões já encerradas.
67
#
M3
Figura 20
8.2 Ambiente do chat
Figura 21
68
9. Caixas Adesivas
9.1 Conhecer algumas caixas adesivas
• Buscar nos fóruns: auxilia na busca de informações nos fóruns para que não ocorra que um
tópico já existente seja cadastrado mais de uma vez.
Figura 22
• Participantes: exibe a lista com as informações de todos os participantes inscritos no curso.
Figura 23
- Alimentador RSS: essa opção configura a ativação de alimentadores RSS no fórum. RSS (Re-
ally Simple Syndication) é uma tecnologia que permite aos usuários da Internet saber de atualizações,
notícias, artigos e qualquer nova informação de algum site que contenha um feed (assinatura) em RSS.
Funciona como um e-mail, mas nesse caso você recebe diariamente as novidades na página web, com
o link dos seus sites e portais favoritos.
Figura 24
69
#
M3
• Atividades: exibe a lista de todas as atividades que podem ser encontradas

no curso.
Figura 25
- Cursos: exibe a lista de cursos em que o aluno está inscrito.
Figura 26
• Últimas notícias: espaço para publicar avisos que devam ser vistos por todos
os alunos. Essa caixa adesiva segue um padrão em todas as salas do moodle.
70
Figura 27
• Mensagens: caso exista alguma mensagem para o usuário, ela será exibida nesta caixa adesiva.
Figura 28
10. Organização da Sala Virtual
10.1 Organizar a estrutura de tópicos
Na caixa adesiva Administração, clique em Configurações.
71
#
M3
Figura 29
• Categoria: algumas categorias devem ter sido definidas previamente pelo

administrador do sistema para classificar os cursos. Por exemplo: “Araguaína”, “Por-
to Nacional”, “Palmas”, “Computação”, “Biologia” etc. Escolha a categoria mais ade-
quada ao seu curso. A categoria escolhida determina a posição do seu curso na lista
de cursos, para que os alunos o encontrem com facilidade.
• Nome completo do curso: o nome completo do curso é visualizado no alto

da tela e nas listas de cursos.
• Nome breve do curso: muitas instituições adotam um nome breve ou código

para identificar um curso, algo como BP102 ou COMMS. Se o seu curso não corres-
ponde a um nome breve real, crie um. O nome breve será usado em alguns lugares
em substituição ao nome completo (por exemplo: na descrição do assunto das men-
sagens de e-mail).
• Número ID do curso: o ID de um curso é usado apenas nos processos de

comunicação com sistemas externos - não é visualizado na interface do curso. Se você
tem um código oficial de identificação do curso, utilize-o para preencher esse campo.
Caso contrário, deixe o campo vazio.
• Sumário: pequeno texto com a apresentação do curso.
Formatos de Cursos:
72
Formato Semanal
O curso é organizado em unidades correspondentes a semanas, com
datas de início e fim bem definidas. Cada semana inclui atividades.
Algumas das atividades, como os diários, podem estender-se por
mais de uma semana.
Formato Tópicos
Este formato é muito parecido com o formato semanal, mas as uni-
dades lógicas são assuntos ou temas. Os tópicos não têm limite de
tempo.
Formato Social
Este formato é articulado em torno de um fórum de maior relevância,
que é publicado na página principal do curso. É um formato mais li-
vre que pode ser usado, também, em contextos que não sejam cursos
como, por exemplo, o quadro de avisos do departamento.
• Número de semanas ou tópicos: quantidade de semanas ou tópicos que
serão utilizadas no curso.
• Data de início do curso: aqui, você define a data de início do curso (em re-
lação à sua hora local). Se o formato do seu curso for ‘semanal’, isto vai afetar
a visualização das semanas. A primeira semana vai começar na data que foi
definida. Esta configuração não se aplica aos cursos que usam os formatos
‘social’ ou ‘tópicos’. Contudo, não será possível visualizar dados estatísticos
que se refiram a períodos anteriores à data de início do curso. Se o seu curso
tem uma data de início oficial, geralmente faz sentido utilizar essa data para
a configuração da data de início do curso em todos os seus formatos.
• Seções do curso escondidas: estas opções definem a modalidade de visu-
alização das seções (semanas ou assuntos da página principal) do curso que
foram marcadas pelo autor do curso como “escondidas”. A opção padrão
define que as seções aparecerão aos estudantes de forma reduzida, com a
área das atividades contraída e com a cor da seção alterada, normalmente
cinza. A seção é visualizada, mas os conteúdos da seção ficam escondidos.
Isto pode ser útil em cursos com o formato semanal, para indicar semanas de
férias, por exemplo. Se você escolher a outra opção, “seções escondidas são
completamente invisíveis”, as seções não serão visualizadas enquanto forem
marcadas como escondidas
• Quantas notícias mostrar: seleciona o número de notícias que irão aparecer
na caixa adesiva “Últimas notícias” na página inicial do curso.
• Mostrar notas: muitas atividades podem ser avaliadas mediante atribuição
de notas. Os resultados das avaliações são consultados pelos alunos na pági-
na de Notas, cujo acesso se faz por um link pré-definido na página principal
do curso. Para restringir o acesso à página de Notas apenas aos professores,
é necessário desabilitar a visualização da página aos estudantes no painel de
configuração do curso. Esse procedimento é útil também nos casos em que o
curso não prevê o uso de atividades com avaliação correspondente.
• Mostrar relatório das atividades aos alunos: o relatório das atividades de
cada usuário mostra todas as atividades daquele usuário no curso atual. O
73
#
M3
relatório contém uma lista de todas as atividades realizadas e

das mensagens individuais. Além disso, contém um arquivo
detalhado de todos os acessos do usuário ao curso. Os pro-
fessores têm acesso constante ao relatório, que é disponível
na página do perfil de cada usuário. Embora seja aconselhá-
vel permitir o acesso de cada estudante ao relatório das suas
atividades, considerado como instrumento de monitoramento
do percurso individual e de reflexão metacognitiva, é possí-
vel escolher a opção de não mostrar os dados aos alunos. Em
classes com muitos alunos ou em cursos muito longos pode
ser necessário desabilitar a visualização do relatório aos alu-
nos quando o servidor tem capacidade de processamento de
dados limitada ou lenta.
• Tamanho máximo de upload: essas opções definem o ta-
manho máximo dos documentos que os estudantes do curso
podem enviar ao servidor, dentro dos limites globais estabe-
lecidos pelo administrador do site. É possível definir outros
critérios de restrição do tamanho dos documentos na configu-
ração de cada atividade.
• Metacurso: ativando esta opção, o curso pode ser utilizado
como uma área comum permitindo aos participantes de cur-
sos específicos interagirem. Um metacurso pode ser utilizado
para agrupar participantes de cursos relacionados. Por exem-
plo áreas temáticas ou cursos que compõem um curriculum
específico. Os participantes podem ser adicionados na área Es-
tudantes do box de Administração no metacurso.
74
Figura 30
- Curso que aceita inscrição: opção que define se é possível ou não fazer a
inscrição no curso. A terceira opção limita a inscrição a um determinado pe-
ríodo.
- Aviso de encerramento de inscrição: caso deseje avisar os alunos do perío-
do restante para o término das inscrições.
- Grupos: caso existam grupos separados de usuários no ambiente.
- Disponibilidade: essa opção permite que você “esconda” completamente
o seu curso.
- Ele não irá aparecer em nenhuma listagem de cursos, exceto para os profes-
sores do curso e administradores.
- Mesmo se os estudantes tentarem acessar o curso diretamente através da
URL, sua entrada não será permitida.
75
#
M3
- Código de inscrição no curso: o código de inscrição no curso

impede o acesso de pessoas não autorizadas. Se você deixar
este campo em branco, qualquer usuário registrado no site po-
derá inscrever-se no curso através de uma simples visita. Se
você definir um código de inscrição, cada aluno terá que inseri-
-lo no formulário de ingresso na primeira vez (e só na primeira
vez) em que entrar no curso. O ideal é fornecer o código de ins-
crição às pessoas autorizadas utilizando meios como o e-mail
pessoal, o telefone ou, até mesmo, durante a aula presencial.
Se, por qualquer motivo, o código for utilizado por pessoas
não autorizadas, você poderá cancelar a inscrição delas (veja
os perfis de usuário delas) e, depois, mudar o código. As ins-
crições anteriores, efetuadas regularmente, não serão afetadas.
- Acesso de visitantes: você pode permitir o acesso de visitan-
tes ao seu curso. Os usuários poderão entrar como visitantes
usando o botão “Acessar como Visitante” na tela de acesso. Os
visitantes terão, SEMPRE, permissão limitada à leitura, ou seja,
não podem interferir ativamente no curso, enviar mensagens
ao fórum, etc. Isto pode ser útil quando você quiser mostrar o
curso a um colega ou para permitir que usuários conheçam o
curso antes de optarem pela inscrição. Existem dois tipos de
acesso de visitantes: com código de inscrição e sem código de
inscrição. O visitante com código de inscrição tem que utilizar
o código TODA VEZ que entrar no curso (ao contrário dos es-
tudantes inscritos, que utilizam o código só na primeira vez
em que entram). Assim, você pode controlar e limitar o acesso
de visitantes. Se você escolher a opção sem código de inscrição,
qualquer pessoa poderá visitar o curso.
76
Figura 31
10.2 Designar tutores e incluir/excluir manualmente alunos da sala virtual
Na caixa adesiva Administração, clique em “Designar funções”.
77
#
M3
Figura 32
Escolha a função que deseja designar, Tutor, Moderador, Estudante.
Figura 33
O próximo passo é alocar alunos, ou tutores de acordo com a opção que foi es-
colhida para o curso. Selecione o nome do usuário do lado esquerdo e mova através
da seta para o quadro da esquerda.
78
Figura 34
10.3 Fazer acompanhamento de cursistas através de relatórios de atividades
Na caixa adesiva Administração, clique em “Relatórios”.
Figura 35
Os relatórios podem ser definidos através dos seguintes parâmetros: curso, todos os participan-
tes ou um participante específico, data, todas as atividades ou uma atividade específica, todas as ações
79
#
M3
ou uma ação específica, se deseja mostrar na página ou salvar um arquivo em um dos

formatos disponíveis.
Figura 36
Figura 37 – Exemplo de resultado de um relatório.
10.4 Publicar notícias no quadro de avisos

Com a edição ativada, clique em Acrescentar um novo tópi-
co na caixa adesiva “Últimas notícias”.
80
Figura 38
10.5 Montar e gerenciar uma agenda de atividades através do calendário
Com a edição ativada, clique em Novo evento na caixa adesiva “Próximos Eventos”.
Figura 39
Em seguida será necessário determinar o tipo do evento:
• evento do usuário;
• evento do grupo;
• evento do curso;
• evento do site.
81
#
M3
Figura 40
• Nome: nome do evento.
• Descrição: texto com a apresentação do evento.
• Data do evento: data em que será realizado o evento.
• Duração: caso o evento ocorra em mais de um dia é possível selecionar o

período do evento nessa opção.
• Repetição: caso o evento ocorra com repetições, semanalmente ou mensal-

mente, poderá ser configurado nessa opção.
82
Anexo II
Legislação
PORTARIA Nº 4.059, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2004
(DOU de 13/12/2004, Seção 1, p. 34)
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, considerando o dis-

posto no art. 81 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 1º do Decreto nº 2.494, de 10 de
fevereiro de 1998, resolve:
Art. 1o. As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização pedagógica e

curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que
utilizem modalidade semi-presencial, com base no art. 81 da Lei nº 9.394, de 1.996, e no disposto nesta
Portaria.
§ 1o. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semi-presencial como quaisquer ati-
vidades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e
com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem
tecnologias de comunicação remota.
§ 2o. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que
esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do curso.
§ 3o. As avaliações das disciplinas ofertadas na modalidade referida no caput serão presenciais.
§ 4o. A introdução opcional de disciplinas previstas no caput não desobriga a instituição de en-
sino superior do cumprimento do disposto no art. 47 da Lei nº 9.394, de 1996, em cada curso superior
reconhecido.
Art. 2o. A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior deverá incluir métodos e práticas de
ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e comunicação
para a realização dos objetivos pedagógicos, bem como prever encontros presenciais e atividades de
tutoria.
Parágrafo único. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria das disciplinas ofertadas
na modalidade semi-presencial implica na existência de docentes qualificados em nível compatível ao
previsto no projeto pedagógico do curso, com carga horária específica para os momentos presenciais
e os momentos a distância.
Art. 3o. As instituições de ensino superior deverão comunicar as modificações efetuadas em pro-
jetos pedagógicos à Secretaria de Educação Superior - SESu -, do Ministério da Educação - MEC -, bem
como inserir na respectiva Pasta Eletrônica do Sistema SAPIEns, o plano de ensino de cada disciplina
que utilize modalidade semipresencial.
Art. 4o. A oferta de disciplinas na modalidade semi-presencial prevista nesta Portaria será ava-
liada e considerada nos procedimentos de reconhecimento e de renovação de reconhecimento dos
cursos da instituição.
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M3
Art. 5o. Fica revogada a Portaria nº 2.253/2001, de 18 de outubro de 2001, pu-

blicada no Diário Oficial da União de 19 de outubro de 2001, Seção 1, páginas 18 e 19.
Art. 6o. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
TARSO GENRO
_____________________
PORTARIA Nº 4.361, DE 29 DE DEZEMBRO DE 2004
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, ten-

do em vista a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996; a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro
de 2001; a Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004; a Lei nº 10.870, de 19 de maio de 2004;
o Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001; o Decreto 5.225, de 1º. de outubro de 2004;
o Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998; a Lei nº 9.784, de 29 de janeiro de 1999;
a Portaria Ministerial nº 2.051, de 9 de julho de 2004; e a Portaria Ministerial nº 3.643,
de 9 de novembro de 2004, resolve:
Art. 1° Os processos de credenciamento e recredenciamento de instituições de

educação superior (IES), credenciamento para oferta de cursos de pós-graduação lato
sensu, credenciamento e recredenciamento de instituições de educação superior para
oferta de cursos superiores a distância, de autorização, reconhecimento e renovação
de reconhecimento de cursos superiores, bem como de transferência de mantença,
aumento e remanejamento de vagas de cursos reconhecidos, desativação de cursos,
descredenciamento de instituições, Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI),
aditamento de PDI, além de outros processos afins, deverão ser protocolizados por
meio do Sistema de Acompanhamento de Processos das Instituições de Ensino Su-
perior - SAPIEnS/MEC.
§ 1° O SAPIEnS/MEC é um sistema informatizado que possibilita a inserção

de documentos, despachos e relatórios nos respectivos processos, por meio da In-
ternet com utilização de tecnologias de informação, de forma a permitir a interação
entre as instituições de educação superior e os órgãos do Ministério da Educação,
visando a tramitação dos processos, o acompanhamento e o controle.
§ 2° As informações constantes dos arquivos do SAPIEnS/MEC constituem,

para todos os fins legais, a base de dados oficial do Ministério da Educação, em rela-
ção aos processos mencionados no caput deste Artigo.
§ 3° A Secretaria de Educação Superior - SESu é o órgão gestor do SAPIEnS/

MEC, podendo, para tanto, estabelecer normas, procedimentos e os critérios para
acesso e utilização do Sistema, em consonância com as especificidades das atribui-
ções da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica - SETEC e do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP.
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§ 4° A Coordenação Geral de Informática e Telecomunicações - CEINF da Subsecretaria de As-
suntos Administrativos – SAA do MEC, é responsável pela infra-estrutura de redes e de servidores de
aplicação do sistema SAPIEnS, em conformidade com as diretrizes da SESu.
§ 5° O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, é respon-

sável pela infra-estrutura dos servidores de banco de dados referente ao sistema SAPIEnS, incluindo
a manutenção e segurança das informações neles contidas, assegurando o acesso do sistema instalado
nos servidores de aplicação da CEINF e as suas necessidades operacionais.
§ 6° O MEC não se responsabilizará por solicitação de abertura de processos ou atendimento de

recursos/diligências não informados no sistema SAPIEnS, por motivos de inserção de documentos de
forma inadequada, falhas de comunicação, congestionamento das linhas de comunicação bem como
outros fatores de ordem técnica que impossibilitem a transferência de dados.
§ 7° Toda informação prestada em forma de arquivo e referenciada ou não nos processos arqui-
vados, poderá ser excluída da base de dados do MEC, a critério da SESu, sendo de inteira responsabi-
lidade da instituição, em caso de interesse, a conservação dos documentos originais.
§ 8° A obtenção de usuário e senha, para acesso ao sistema SAPIEnS/MEC, deverá ser solicitada
por meio das orientações contidas na tela de abertura do sistema, sendo que o registro do usuário e
fornecimento de senha pela SESu não caracteriza abertura de processos de credenciamento e autori-
zação de cursos.
§ 9° As instituições interessadas deverão atualizar “o módulo documental” do sistema SA-

PIEnS/MEC, antes da abertura de novos processos no sistema.
§ 10 O registro gerado pela instituição no SAPIEnS/MEC somente será considerado como pro-
cesso formal junto ao MEC quando a documentação exigida pela legislação for recebida pelo protocolo
da SESu e registrada no Sistema de Informações de Documentos - SIDOC.
§ 11 Toda informação prestada na forma de arquivos no sistema SAPIEnS/MEC deverá respei-

tar o formato e os limites definidos pelo sistema.
Art. 2° A protocolização de processos no Sistema SAPIEnS somente será efetivada após o pa-
gamento no Banco do Brasil S.A, da importância de R$ 1.000,00 (um mil reais), individual para cada
processo, por meio de Guia de Recolhimento da União - GRU SIMPLES, contendo os seguintes dados:
Nome do Contribuinte/Recolhedor: o nome da Instituição ou pessoa que está efetuando o recolhimen-
to; Nome da Unidade Favorecida: Secretaria de Educação Superior; Código de recolhimento: 28832-2;
Número de Referência: o nº do CNPJ da Instituição; Competência: mês e ano do recolhimento; Venci-
mento: dia, mês e ano do recolhimento; CNPJ ou CPF do Contribuinte: o nº do CNPJ ou CPF do Reco-
lhedor; UG/Gestão: 150011/00001; (=) Valor do Principal: 1.000,00; (=) Valor Total: 1.000,00.
§ 1° O recolhimento definido no caput refere-se aos custos inerentes à análise documental es-
tabelecida no Art. 3° da Portaria MEC nº 3.643/2004, no caso de processos de credenciamento e re-
credenciamento de instituições de educação superior (IES), credenciamento para oferta de cursos de
pós-graduação lato sensu, credenciamento e recredenciamento de instituições de educação superior
para oferta de cursos superiores a distância, de autorização, reconhecimento e renovação de reconhe-
cimento de cursos superiores, bem como de transferência de mantença, aumento e remanejamento de
vagas de cursos reconhecidos, desativação de cursos, descredenciamento de instituições.
§ 2° Não haverá devolução do valor recolhido para a protocolização dos processos.
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M3
§ 3° Não haverá reaproveitamento do valor recolhido para a protocolização de

novos processos.
Art. 3° Os processos listados no artigo 1º desta Portaria, conforme suas especi-

ficidades, para serem protocolizados no SAPIEnS/MEC deverão conter:
I - os documentos previstos no art. 20, do Decreto 3.860/2001;
II - o plano de desenvolvimento institucional - PDI;
III - o estatuto;
IV - o regimento interno;
V - o comprovante de recolhimento previsto no art. 2º desta Portaria;
VI - a proposta dos projetos pedagógicos dos cursos solicitados;
VII - a descrição da infra-estrutura, corpo docente, tutoria, plataforma de edu-

cação a
distância, metodologia, equipes multidisciplinares, parcerias e polos, bem

como outros elementos específicos para educação superior a distância.
Parágrafo único. Os processos de credenciamento de instituições, autorização

de cursos superiores e aumento de vagas, também deverão conter proposta específi-
ca com análise crítica e propositiva que atenda aos critérios de necessidade e respon-
sabilidade social das instituições de educação superior, redução de desigualdades
sociais e regionais, e ações afirmativas na promoção de igualdade de condições com
vistas à inclusão social.
Art. 4° Para a protocolização dos pedidos de credenciamento e recredencia-

mento de universidades e centros universitários, desde que atendam aos requisitos
do art. 21, do Decreto nº 3.860, de 09 de julho de 2001 e art. 8°, da Resolução MEC/
CNE/CES nº 10, de 11 de março de 2002, exige-se a apresentação dos documentos
previstos nos incisos I, II, III e V do artigo 3° desta Portaria.
Art. 5° Para a protocolização dos pedidos de credenciamento e recredencia-

mento de faculdades integradas, faculdades, faculdades de tecnologia, institutos su-
periores ou escolas superiores exige-se a apresentação dos documentos previstos nos
incisos I, II, IV, V e VI do artigo 3° desta Portaria.
Art. 6° Os pedidos de autorização de cursos superiores de novas instituições,

embora vinculados ao processo de credenciamento, devem ser protocolizados indi-
vidualmente.
Art. 7° O credenciamento não poderá ser solicitado quando titulares e dirigen-

tes integrarem outras instituições ou mantenedoras que comprovadamente tenham
cometido irregularidades ou tenham sofrido punições nos últimos 5 (cinco) anos.
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Art. 8° Para a protocolização dos pedidos de credenciamento e recredenciamento de instituições
de educação superior para oferta de cursos superiores a distância exige-se apresentação dos documen-
tos previstos nos incisos I, II, III, IV, V, VI e VII do artigo 3° desta Portaria, e outros em consonância
com a legislação específica vigente.
Parágrafo único. Caberá à SESu ou à SETEC encaminhar, de acordo com a natureza do curso, o
respectivo relatório da avaliação in loco ao Conselho Nacional de Educação com recomendação sobre
o credenciamento ou recredenciamento de instituições de educação superior para oferta de cursos
superiores a distância.
Art. 9° A protocolização de pedido de autorização de novos cursos superiores, presenciais ou a

distância, ou de aumento de vagas, por faculdades integradas, faculdades, faculdades de tecnologia,
institutos superiores ou escolas superiores credenciadas, está condicionada a apresentação dos docu-
mentos previstos nos incisos I, III, IV, V e VI do artigo 3° desta Portaria.
§ 1° Nos casos previstos no caput deverá haver previsão dos cursos no Plano de Desenvolvi-
mento Institucional aprovado, bem como a instituição deverá atualizar os documentos previstos no
art. 20, do Decreto 3.860/2001;
§ 2° Do requerimento de que trata o caput deste artigo deverá constar a denominação e a moda-
lidade do curso, a área de conhecimento de vinculação, o ato de autorização do curso e de credencia-
mento da instituição de educação superior, o endereço para a oferta do curso.
§ 3° No caso de processos de autorização de cursos superiores a distância, também deverão ser

apresentados os documentos previstos no inciso VII do artigo 3° desta Portaria.
§ 4° No caso de processos de autorização de cursos superiores de tecnologia, também deverá ser

informada a área profissional vinculada ao curso.
Art. 10 A protocolização de pedido de reconhecimento ou de renovação de reconhecimento de

cursos superiores está condicionada a apresentação dos documentos previstos nos incisos I, V e VI do
artigo 3° desta Portaria.
§ 1° As instituições de educação superior deverão solicitar o reconhecimento de seus cursos

quando os mesmos completarem 50% do tempo de integralização de seu projeto curricular, e deverão
solicitar a renovação de reconhecimento quando decorridos 50% do prazo concedido no último ato de
reconhecimento.
§ 2° Do requerimento de que trata o caput deste artigo deverá constar a denominação e a moda-
lidade do curso, a área de conhecimento de vinculação, o ato de autorização do curso e de credencia-
mento da instituição de educação superior, o endereço de funcionamento do curso, conforme consta
no SiedSup.
§ 3° No caso de processos de reconhecimento de cursos superiores a distância, também deverão

ser apresentados os documentos previstos no inciso VII do artigo 3° desta Portaria.
§ 4° No caso de processos de autorização de cursos superiores de tecnologia, também deverá ser

informada a área profissional vinculada ao curso.
Art. 11 A protocolização de pedido de cursos fora de sede pelas universidades está condiciona-
da a apresentação dos documentos previstos nos incisos I, III, IV, V e VI do artigo 3° desta Portaria.
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M3
Parágrafo único. Nos processos referidos no caput deverá haver previsão dos
cursos no Plano de Desenvolvimento Institucional aprovado, bem como a atualiza-
ção dos documentos previstos no art. 20, do Decreto 3.860/2001.
Art. 12 A protocolização de pedido de transferência de mantença está con-

dicionada a apresentação dos documentos previstos nos incisos I, III, IV, V e VI do
artigo 3° desta Portaria e outros em consonância com a legislação específica vigente.
Parágrafo Único. Nos processos referidos no caput deverá ser apresentado re-
latório de auditoria independente, bem como a atualização dos documentos previs-
tos no art. 20 do Decreto 3.860/2001.
Art. 13 Será sustada a tramitação dos processos quando a mantenedora ou a

instituição de educação superior por ela mantida estiver submetida à sindicância ou
inquérito administrativo, envolvendo questões afetas a esta portaria.
Art. 14 Caberá à SESu e à SETEC a recomendação de deferimento, a decisão

de indeferimento ou de arquivamento dos processos protocolizados no MEC pelas
instituições de educação superior vinculadas ao sistema federal de ensino.
§ 1° A recomendação de deferimento dos pedidos formulados pelas institui-

ções será encaminhada ao Ministro da Educação pela SESu ou SETEC para aprecia-
ção e decisão.
§ 2° Quando se tratar de processos relativos à educação superior a distância,

a SESu ou a SETEC encaminhará o seu relatório ao Conselho Nacional de Educação
para deliberação.
§ 3° A decisão de indeferimento ou de arquivamento do processo poderá ocor-

rer caso seja constatado o não atendimento aos requisitos de habilitação previstos no
artigo 20 do Decreto nº 3860, de 09 de julho de 2001, a não recomendação do Plano
de Desenvolvimento Institucional - PDI ou avaliações negativas de instituições e/ou
cursos.
Art. 15 A SESu e a SETEC são responsáveis pelas análises dos documentos

constantes dos incisos I, II, III, IV e V do artigo 3° desta Portaria, integrantes dos pe-
didos protocolizados pelas instituições de educação superior.
§ 1° Denomina-se diligência o procedimento, utilizado pela SESu e SETEC,

destinado a esclarecer ou a complementar o processo com informações e/ou docu-
mentos adicionais.
§ 2° Instaurada a diligência, será a mantenedora ou a IES comunicada por ofí-

cio, dos documentos a serem complementados, dos itens a serem esclarecidos ou dos
aspectos adicionais a serem atendidos para a conclusão das análises.
§ 3° O prazo para cumprimento das diligências, pelas mantenedoras ou IES,

será de 10 (dez) dias, contados da data de devolução, pelo Correio, ao Protocolo da
SESu/MEC, do Aviso de Recebimento (AR) por parte da instituição.
§ 4° Constatado o cumprimento da diligência e o atendimento das deficiências
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apontadas, o processo retornará ao curso regular de análise.
Art. 16 O arquivamento do processo dar-se-á quando não couber instauração de diligência,

quando seu cumprimento for insatisfatório, ou quando ocorrer decurso do prazo estipulado.
Art. 17 O despacho da decisão de indeferimento ou de arquivamento de processos da SESu e

SETEC será registrado eletronicamente e publicado em resumo no Diário Oficial da União.
Art. 18 Das decisões proferidas pela SESu e SETEC cabe recurso administrativo ao Secretário de
Educação Superior ou ao Secretário de Educação Profissional e Tecnológica.
Art. 19 Os prazos para interposição de recurso iniciam a partir da ciência ou da divulgação ofi-
cial da decisão recorrida, excluindo- se da contagem o dia do começo e incluindo-se o do vencimento.
§ 1° O interessado poderá apresentar recurso à autoridade que proferiu a decisão, no prazo de

30 (trinta) dias, contados da ciência da decisão recorrida ou da divulgação oficial da decisão por inter-
médio de despacho publicado no Diário Oficial da União.
§ 2° A autoridade que proferiu a decisão poderá reconsiderá-la, no prazo de 5 (cinco) dias,
ou no mesmo prazo, encaminhar o recurso, devidamente informado, ao Secretário de Educação

Superior ou ao Secretário de Educação Profissional e Tecnológica.
Art. 20 O recurso será interposto por meio de requerimento, formulado eletronicamente por
intermédio do sistema SAPIEnS, expondo o recorrente os fundamentos do pedido de reexame,
podendo juntar os documentos que julgar convenientes.
§ 1° Na apreciação do recurso o Secretário da SESu e o Secretário da SETEC poderão solicitar a

manifestação do Conselho Nacional de Educação.
§ 2° A consulta a que se refere o parágrafo anterior será obrigatória para a instrução de recursos
contra decisões proferidas em processos de credenciamento e recredenciamento de universidades e
centros universitários e de autorização e reconhecimento dos cursos superiores previstos nos artigos
27 e 28 do Dec. nº 3.860, de 9 de julho de 2001.
Art. 21 No caso de decisão final desfavorável nos processos de credenciamento de instituições

de ensino superior e de autorização prévia de funcionamento de cursos superiores, inclusive os fora
de sede em universidades, os interessados só poderão apresentar nova solicitação relativa ao mesmo
curso ou instituição decorrido o prazo de dois anos, a contar da publicação do ato, nos termos do dis-
posto no art. 34, § 2°, do Dec. nº 3.860, de 2001.
§ 1° Em qualquer fase da análise do pedido formulado pela IES ou entidade mantenedora, a

SESu e a SETEC poderão promover diligência destinada a esclarecer ou a complementar a instrução
do processo e, a seu exclusivo critério, solicitar a juntada de documentos.
§ 2° Verificado o não atendimento dos requisitos de habilitação relacionados no artigo 20 do De-

creto 3.860, de 2001, o processo será arquivado, sem exame do mérito, facultada à entidade interessada
apresentar recurso desta decisão.
§ 3° Na hipótese prevista no parágrafo anterior não se aplica a vedação de que trata o caput
89
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M3
deste artigo.
§ 4° Caso a decisão seja pelo provimento do recurso, será restaurado o trâmite

regular do processo.
Art. 22 O despacho com a decisão do Secretário da SESu ou do Secretário da

SETEC será registrado eletronicamente no respectivo processo e publicado em resu-
mo no Diário Oficial da União.
Art. 23 As deliberações pelo arquivamento, pelo deferimento ou pelo inde-

ferimento em processos de credenciamento e recredenciamento de universidades e
centros universitários e de autorização e reconhecimento de cursos superiores pre-
vistos nos artigos. 27 e 28 do Decreto nº 3860, de 2001, são de competência exclusiva
da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação.
§ 1° Caberá à SESu, nos casos previstos no caput, recomendar o arquivamento,

deferimento ou indeferimento do pedido à Câmara de Educação Superior do Con-
selho Nacional de Educação.
§ 2° Caso a deliberação da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacio-

nal de Educação seja pelo acolhimento das recomendações da SESu, adotar-se-ão os
procedimentos pertinentes àquela instância, para a interposição de eventuais recur-
sos.
Art. 24 O arquivamento dar-se-á por solicitação da entidade interessada, au-

sência ou desistência de interposição de recurso, ou ainda por decisão final da área
competente, da qual não caiba mais recurso.
Parágrafo único. No arquivamento previsto no caput não se aplica a vedação

de que trata o artigo 20 desta Portaria.
Art. 25 A instituição credenciada e os cursos autorizados deverão iniciar seu

funcionamento no prazo de até doze meses, contando da data da publicação do res-
pectivo ato legal, findo o qual este ficará automaticamente revogado.
Parágrafo único. Fica vedada neste período, a transferência dos cursos e da

instituição
para outra mantenedora.
Art. 26 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação, ficando revoga-
das as Portarias n.º 637, de 13 de maio de 1997; nº 639, de 13 de maio de 1997; nº 641,
de 13 de maio de 1997; nº 877, de 30 de julho de 1997; nº 946, de 15 de agosto de 1997;
nº 323, de 31 de janeiro de 2002; nº 859, de 24 de outubro de 2002, nº 3.131, de 8 de
novembro de 2002, n.º 301, de 7 de abril de 1998, nº 2.402, de 9 de novembro de 2001;
n° 1.647, de 25 de novembro de 1999; n° 064, de 12 de janeiro de 2001; n° 445, de 31 de
março de 2000 e demais disposições em contrário.
TARSO GENRO
90
DECRETO Nº 5.622, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2005.
Vide Lei no 9.394, de 1996 Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20

de dezembro de 1996, que estabelece as dire-
Texto compilado trizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos
IV e VI, alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o que dispõem os arts. 8o, § 1o, e 80 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre
com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
§ 1o A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares,

para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:
I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
Art. 2o A educação a distância poderá ser ofertada nos seguintes níveis e modalidades
educacionais:
I - educação básica, nos termos do art. 30 deste Decreto;
II - educação de jovens e adultos, nos termos do art. 37 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro

de 1996;
III - educação especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes;
IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) técnicos, de nível médio; e
b) tecnológicos, de nível superior;
V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) seqüenciais;
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b) de graduação;
c) de especialização;
d) de mestrado; e
e) de doutorado.
Art. 3o A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e

programas a distância deverão observar ao estabelecido na legislação e em regula-
mentações em vigor, para os respectivos níveis e modalidades da educação nacional.
§ 1o Os cursos e programas a distância deverão ser projetados com a mes-

ma duração definida para os respectivos cursos na modalidade presencial.
§ 2o Os cursos e programas a distância poderão aceitar transferência e

aproveitar estudos realizados pelos estudantes em cursos e programas presenciais,
da mesma forma que as certificações totais ou parciais obtidas nos cursos e progra-
mas a distância poderão ser aceitas em outros cursos e programas a distância e em
cursos e programas presenciais, conforme a legislação em vigor.
Art. 4o A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção,

conclusão de estudos e obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no processo,
mediante:
I - cumprimento das atividades programadas; e
II - realização de exames presenciais.
§ 1o Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria institui-

ção de ensino credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto
pedagógico do curso ou programa.
§ 2o Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre

os demais resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.
Art. 5o Os diplomas e certificados de cursos e programas a distância, ex-

pedidos por instituições credenciadas e registrados na forma da lei, terão validade
nacional.
Parágrafo único. A emissão e registro de diplomas de cursos e programas

a distância deverão ser realizados conforme legislação educacional pertinente.
Art. 6o Os convênios e os acordos de cooperação celebrados para fins de

oferta de cursos ou programas a distância entre instituições de ensino brasileiras,
devidamente credenciadas, e suas similares estrangeiras, deverão ser previamente
submetidos à análise e homologação pelo órgão normativo do respectivo sistema de
ensino, para que os diplomas e certificados emitidos tenham validade nacional.
Art. 7o Compete ao Ministério da Educação, mediante articulação entre
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seus órgãos, organizar, em regime de colaboração, nos termos dos arts. 8o, 9o, 10 e 11 da Lei no 9.394,
de 1996, a cooperação e integração entre os sistemas de ensino, objetivando a padronização de normas
e procedimentos para, em atendimento ao disposto no art. 80 daquela Lei:
I - credenciamento e renovação de credenciamento de instituições para oferta de educação

a distância; e
II - autorização, renovação de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento

dos cursos ou programas a distância.
Parágrafo único. Os atos do Poder Público, citados nos incisos I e II, deverão ser pautados
pelos Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância, definidos pelo Ministério da Educação,
em colaboração com os sistemas de ensino.
Art. 8o Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, organizarão e manterão sistemas

de informação abertos ao público com os dados de:
I - credenciamento e renovação de credenciamento institucional;
II - autorização e renovação de autorização de cursos ou programas a distância;
III - reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos ou programas a distância; e
IV - resultados dos processos de supervisão e de avaliação.
Parágrafo único. O Ministério da Educação deverá organizar e manter sistema de informa-

ção, aberto ao público, disponibilizando os dados nacionais referentes à educação a distancia.
CAPÍTULO II
DO CREDENCIAMENTO DE INSTRUÇÕES PARA OFERTA DE CURSOS E
PROGRAMAS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Art. 9o O ato de credenciamento para a oferta de cursos e programas na modalidade a dis-

tância destina-se às instituições de ensino, públicas ou privadas.
Parágrafo único. As instituições de pesquisa científica e tecnológica, públicas ou privadas,

de comprovada excelência e de relevante produção em pesquisa, poderão solicitar credenciamento
institucional, para a oferta de cursos ou programas a distância de:
I - especialização;
II - mestrado;
III - doutorado; e
IV - educação profissional tecnológica de pós-graduação.
Art. 10. Compete ao Ministério da Educação promover os atos de credenciamento de insti-

tuições para oferta de cursos e programas a distância para educação superior.
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§ 1o O ato de credenciamento referido no caput considerará como abran-

gência para atuação da instituição de ensino superior na modalidade de educação a
distância, para fim de realização das atividades presenciais obrigatórias, a sede da
instituição acrescida dos endereços dos pólos de apoio presencial, mediante avalia-
ção in loco, aplicando-se os instrumentos de avaliação pertinentes e as disposições da
Lei no 10.870, de 19 de maio de 2004. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 2o As atividades presenciais obrigatórias, compreendendo avaliação,

estágios, defesa de trabalhos ou prática em laboratório, conforme o art. 1o, § 1o, se-
rão realizados na sede da instituição ou nos pólos de apoio presencial, devidamente
credenciados. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 3o A instituição poderá requerer a ampliação da abrangência de atuação,

por meio do aumento do número de pólos de apoio presencial, na forma de adita-
mento ao ato de credenciamento. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 4o O pedido de aditamento será instruído com documentos que com-

provem a existência de estrutura física e recursos humanos necessários e adequados
ao funcionamento dos pólos, observados os referenciais de qualidade, comprovados
em avaliação in loco. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 5o No caso do pedido de aditamento visando ao funcionamento de pólo

de apoio presencial no exterior, o valor da taxa será complementado pela instituição
com a diferença do custo de viagem e diárias dos avaliadores no exterior, conforme
cálculo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira -
INEP. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 6o O pedido de ampliação da abrangência de atuação, nos termos des-

te artigo, somente poderá ser efetuado após o reconhecimento do primeiro curso a
distância da instituição, exceto na hipótese de credenciamento para educação a dis-
tância limitado à oferta de pós-graduação lato sensu. (Incluído pelo Decreto nº 6.303,
de 2007)
§ 7o As instituições de educação superior integrantes dos sistemas estadu-

ais que pretenderem oferecer cursos superiores a distância devem ser previamente
credenciadas pelo sistema federal, informando os pólos de apoio presencial que inte-
grarão sua estrutura, com a demonstração de suficiência da estrutura física, tecnoló-
gica e de recursos humanos. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
Art. 11. Compete às autoridades dos sistemas de ensino estadual e do

Distrito Federal promover os atos de credenciamento de instituições para oferta de
cursos a distância no nível básico e, no âmbito da respectiva unidade da Federação,
nas modalidades de:
I - educação de jovens e adultos;
II - educação especial; e
III - educação profissional.
§ 1o Para atuar fora da unidade da Federação em que estiver sediada, a
94
instituição deverá solicitar credenciamento junto ao Ministério da Educação.
§ 2o O credenciamento institucional previsto no § 1o será realizado em regime de colabora-

ção e cooperação com os órgãos normativos dos sistemas de ensino envolvidos.
§ 3o Caberá ao órgão responsável pela educação a distância no Ministério da Educação,

no prazo de cento e oitenta dias, contados da publicação deste Decreto, coordenar os demais órgãos
do Ministério e dos sistemas de ensino para editar as normas complementares a este Decreto, para a
implementação do disposto nos §§ 1o e 2o.
Art. 12. O pedido de credenciamento da instituição deverá ser formalizado junto ao órgão
responsável, mediante o cumprimento dos seguintes requisitos:
I - habilitação jurídica, regularidade fiscal e capacidade econômico-financeira, conforme

dispõe a legislação em vigor;
II - histórico de funcionamento da instituição de ensino, quando for o caso;
III - plano de desenvolvimento escolar, para as instituições de educação básica, que contem-
ple a oferta, a distância, de cursos profissionais de nível médio e para jovens e adultos;
IV - plano de desenvolvimento institucional, para as instituições de educação superior, que

contemple a oferta de cursos e programas a distância;
V - estatuto da universidade ou centro universitário, ou regimento da instituição isolada de

educação superior;
VI - projeto pedagógico para os cursos e programas que serão ofertados na modalidade a

distância;
VII - garantia de corpo técnico e administrativo qualificado;
VIII - apresentar corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em vigor e, pre-
ferencialmente, com formação para o trabalho com educação a distância;
IX - apresentar, quando for o caso, os termos de convênios e de acordos de cooperação

celebrados entre instituições brasileiras e suas co-signatárias estrangeiras, para oferta de cursos ou
programas a distância;
X - descrição detalhada dos serviços de suporte e infra-estrutura adequados à realização do

projeto pedagógico, relativamente a:
a) instalações físicas e infra-estrutura tecnológica de suporte e atendimento remoto aos

estudantes e professores;
b) laboratórios científicos, quando for o caso;
c) pólos de educação a distância, entendidos como unidades operativas, no País ou no exte-

rior, que poderão ser organizados em conjunto com outras instituições, para a execução descentraliza-
da de funções pedagógico-administrativas do curso, quando for o caso;
95
#
M3
c) pólo de apoio presencial é a unidade operacional, no País ou no exte-

rior, para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e adminis-
trativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância; (Redação dada pelo
Decreto nº 6.303, de 2007)
d) bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e acesso

por meio de redes de comunicação e sistemas de informação, com regime de funcio-
namento e atendimento adequados aos estudantes de educação a distância.
§ 1o A solicitação de credenciamento da instituição deve vir acompanhada

de projeto pedagógico de pelo menos um curso ou programa a distância.
§ 2o No caso de instituições de ensino que estejam em funcionamento

regular, poderá haver dispensa integral ou parcial dos requisitos citados no inciso I.
§ 1o O pedido de credenciamento da instituição para educação a distância

deve vir acompanhado de pedido de autorização de pelo menos um curso na moda-
lidade.(Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 2o O credenciamento para educação a distância que tenha por base curso

de pós-graduação lato sensu ficará limitado a esse nível.(Redação dada pelo Decreto
nº 6.303, de 2007)
§ 3o A instituição credenciada exclusivamente para a oferta de pós-gradu-

ação lato sensu a distância poderá requerer a ampliação da abrangência acadêmica,
na forma de aditamento ao ato de credenciamento. (Incluído pelo Decreto nº 6.303,
de 2007)
Art. 13. Para os fins de que trata este Decreto, os projetos pedagógicos de
cursos e programas na modalidade a distância deverão:
I - obedecer às diretrizes curriculares nacionais, estabelecidas pelo Minis-

tério da Educação para os respectivos níveis e modalidades educacionais;
II - prever atendimento apropriado a estudantes portadores de necessida-

des especiais;
III - explicitar a concepção pedagógica dos cursos e programas a distância,

com apresentação de:
a) os respectivos currículos;
b) o número de vagas proposto;
c) o sistema de avaliação do estudante, prevendo avaliações presenciais e

avaliações a distância; e
d) descrição das atividades presenciais obrigatórias, tais como estágios

curriculares, defesa presencial de trabalho de conclusão de curso e das atividades em
laboratórios científicos, bem como o sistema de controle de freqüência dos estudan-
96
tes nessas atividades, quando for o caso.
Art. 14. O credenciamento de instituição para a oferta dos cursos ou programas a distância
terá prazo de validade de até cinco anos, podendo ser renovado mediante novo processo de avaliação.
§ 1o A instituição credenciada deverá iniciar o curso autorizado no prazo de até doze meses,
a partir da data da publicação do respectivo ato, ficando vedada, nesse período, a transferência dos
cursos e da instituição para outra mantenedora.
Art. 14. O credenciamento de instituição para a oferta dos cursos ou programas a distância
terá prazo de validade condicionado ao ciclo avaliativo, observado o Decreto no 5.773, de 2006, e nor-
mas expedidas pelo Ministério da Educação. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 1o A instituição credenciada deverá iniciar o curso autorizado no prazo de até doze meses,
a partir da data da publicação do respectivo ato, ficando vedada a transferência de cursos para outra
instituição. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 2o Caso a implementação de cursos autorizados não ocorra no prazo definido no § 1o, os

atos de credenciamento e autorização de cursos serão automaticamente tornados sem efeitos.
§ 3o As renovações de credenciamento de instituições deverão ser solicitadas no período

definido pela legislação em vigor e serão concedidas por prazo limitado, não superior a cinco anos.
§ 3o Os pedidos de credenciamento e recredenciamento para educação a distância obser-

varão a disciplina processual aplicável aos processos regulatórios da educação superior, nos termos
do Decreto no 5.773, de 2006, e normas expedidas pelo Ministério da Educação. (Redação dada pelo
§ 4o Os resultados do sistema de avaliação mencionado no art. 16 deverão ser considerados

para os procedimentos de renovação de credenciamento.
Art. 15. O ato de credenciamento de instituições para oferta de cursos ou programas a dis-
tância definirá a abrangência de sua atuação no território nacional, a partir da capacidade institucional
para oferta de cursos ou programas, considerando as normas dos respectivos sistemas de ensino.
§ 1o A solicitação de ampliação da área de abrangência da instituição credenciada para ofer-

ta de cursos superiores a distância deverá ser feita ao órgão responsável do Ministério da Educação.
§ 2o As manifestações emitidas sobre credenciamento e renovação de credenciamento de

que trata este artigo são passíveis de recurso ao órgão normativo do respectivo sistema de ensino.
Art. 15. Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de

cursos superiores a distância de instituições integrantes do sistema federal devem tramitar perante os
órgãos próprios do Ministério da Educação. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 1o Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos

superiores a distância oferecidos por instituições integrantes dos sistemas estaduais devem tramitar
perante os órgãos estaduais competentes, a quem caberá a respectiva supervisão. (Redação dada pelo
§ 2o Os cursos das instituições integrantes dos sistemas estaduais cujas atividades presen-
ciais obrigatórias forem realizados em pólos de apoio presencial fora do Estado sujeitam-se a auto-
rização, reconhecimento e renovação de reconhecimento pelas autoridades competentes do sistema
97
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federal. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 3o A oferta de curso reconhecido na modalidade presencial, ainda que

análogo ao curso a distância proposto, não dispensa a instituição do requerimento
específico de autorização, quando for o caso, e reconhecimento para cada um dos
cursos, perante as autoridades competente. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
Art. 16. O sistema de avaliação da educação superior, nos termos da Lei

no 10.861, de 14 de abril de 2004, aplica-se integralmente à educação superior a dis-
tância.
Art. 17. Identificadas deficiências, irregularidades ou descumprimen-

to das condições originalmente estabelecidas, mediante ações de supervisão ou de
avaliação de cursos ou instituições credenciadas para educação a distância, o órgão
competente do respectivo sistema de ensino determinará, em ato próprio, observado
o contraditório e ampla defesa:
I - instalação de diligência, sindicância ou processo administrativo;
II - suspensão do reconhecimento de cursos superiores ou da renovação

de autorização de cursos da educação básica ou profissional;
III - intervenção;
IV - desativação de cursos; ou
V - descredenciamento da instituição para educação a distância.
§ 1o A instituição ou curso que obtiver desempenho insatisfatório na ava-

liação de que trata a Lei no 10.861, de 2004, ficará sujeita ao disposto nos incisos I a
IV, conforme o caso.
§ 2o As determinações de que trata o caput são passíveis de recurso ao

órgão normativo do respectivo sistema de ensino.
CAPÍTULO III
DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAÇÃO ESPECIAL

E
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA MODALIDADE A DISTÂNCIA, NA EDUCA-

ÇÃO BÁSICA
Art. 18. Os cursos e programas de educação a distância criados somente

poderão ser implementados para oferta após autorização dos órgãos competentes
dos respectivos sistemas de ensino.
Art. 19. A matrícula em cursos a distância para educação básica de jovens

e adultos poderá ser feita independentemente de escolarização anterior, obedecida a
idade mínima e mediante avaliação do educando, que permita sua inscrição na etapa
adequada, conforme normas do respectivo sistema de ensino.
98
CAPÍTULO IV
DA OFERTA DE CURSOS SUPERIORES, NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Art. 20. As instituições que detêm prerrogativa de autonomia universitária credenciadas

para oferta de educação superior a distância poderão criar, organizar e extinguir cursos ou programas
de educação superior nessa modalidade, conforme disposto no inciso I do art. 53 da Lei no 9.394, de
1996.
§ 1o Os cursos ou programas criados conforme o caput somente poderão ser ofertados nos
limites da abrangência definida no ato de credenciamento da instituição.
§ 2o Os atos mencionados no caput deverão ser comunicados à Secretaria de Educação Su-

perior do Ministério da Educação.
§ 3o O número de vagas ou sua alteração será fixado pela instituição detentora de prer-
rogativas de autonomia universitária, a qual deverá observar capacidade institucional, tecnológica e
operacional próprias para oferecer cursos ou programas a distância.
Art. 21. Instituições credenciadas que não detêm prerrogativa de autonomia universitária
deverão solicitar, junto ao órgão competente do respectivo sistema de ensino, autorização para abertu-
ra de oferta de cursos e programas de educação superior a distância.
§ 1o Nos atos de autorização de cursos superiores a distância, será definido o número de

vagas a serem ofertadas, mediante processo de avaliação externa a ser realizada pelo Ministério da
Educação.
§ 2o Os cursos ou programas das instituições citadas no caput que venham a acompanhar

a solicitação de credenciamento para a oferta de educação a distância, nos termos do § 1o do art. 12,
também deverão ser submetidos ao processo de autorização tratado neste artigo.
Art. 22. Os processos de reconhecimento e renovação do reconhecimento dos cursos supe-

riores a distância deverão ser solicitados conforme legislação educacional em vigor.
Parágrafo único. Nos atos citados no caput, deverão estar explicitados:
I - o prazo de reconhecimento; e
II - o número de vagas a serem ofertadas, em caso de instituição de ensino superior não

detentora de autonomia universitária.
Art. 23. A criação e autorização de cursos de graduação a distância deverão ser submetidas,
previamente, à manifestação do:
I - Conselho Nacional de Saúde, no caso dos cursos de Medicina, Odontologia e Psicologia;

ou
II - Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, no caso dos cursos de Direito.
Parágrafo único. A manifestação dos conselhos citados nos incisos I e II, consideradas as
especificidades da modalidade de educação a distância, terá procedimento análogo ao utilizado para
os cursos ou programas presenciais nessas áreas, nos termos da legislação vigente.
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CAPÍTULO V
DA OFERTA DE CURSOS E PROGRAMAS DE PÓS-GRADUÇÃO A DISTÂNCIA
Art. 24. A oferta de cursos de especialização a distância, por instituição de-

vidamente credenciada, deverá cumprir, além do disposto neste Decreto, os demais
dispositivos da legislação e normatização pertinentes à educação, em geral, quanto:
I - à titulação do corpo docente;
II - aos exames presenciais; e
III - à apresentação presencial de trabalho de conclusão de curso ou de

monografia.
Parágrafo único. As instituições credenciadas que ofereçam cursos de

especialização a distância deverão informar ao Ministério da Educação os dados re-
ferentes aos seus cursos, quando de sua criação.
Art. 25. Os cursos e programas de mestrado e doutorado a distância esta-

rão sujeitos às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconheci-
mento previstas na legislação específica em vigor.
§ 1o Os atos de autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhe-

cimento citados no caput serão concedidos por prazo determinado conforme regu-
lamentação.
§ 2o Caberá à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior - CAPES editar as normas complementares a este Decreto, para a imple-
mentação do que dispõe o caput, no prazo de cento e oitenta dias, contados da data
de sua publicação.
§ 2o Caberá à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su-

perior - CAPES editar as normas complementares a este Decreto, no âmbito da pós-
-graduação stricto sensu. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
CAPÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 26. As instituições credenciadas para oferta de cursos e programas

a distância poderão estabelecer vínculos para fazê-lo em bases territoriais múltiplas,
mediante a formação de consórcios, parcerias, celebração de convênios, acordos, con-
tratos ou outros instrumentos similares, desde que observadas as seguintes condi-
ções:
I - comprovação, por meio de ato do Ministério da Educação, após avalia-

ção de comissão de especialistas, de que as instituições vinculadas podem realizar as
atividades específicas que lhes forem atribuídas no projeto de educação a distância;
II - comprovação de que o trabalho em parceria está devidamente previsto

e explicitado no:
100
a) plano de desenvolvimento institucional;
b) plano de desenvolvimento escolar; ou
c) projeto pedagógico, quando for o caso, das instituições parceiras;
III - celebração do respectivo termo de compromisso, acordo ou convênio; e
IV - indicação das responsabilidades pela oferta dos cursos ou programas a distância, no

que diz respeito a:
a) implantação de pólos de educação a distância, quando for o caso;
b) seleção e capacitação dos professores e tutores;
c) matrícula, formação, acompanhamento e avaliação dos estudantes;
d) emissão e registro dos correspondentes diplomas ou certificados.
Art. 27. Os diplomas de cursos ou programas superiores de graduação e similares, a distân-

cia, emitidos por instituição estrangeira, inclusive os ofertados em convênios com instituições sediadas
no Brasil, deverão ser submetidos para revalidação em universidade pública brasileira, conforme a
legislação vigente.
§ 1o Para os fins de revalidação de diploma de curso ou programa de graduação, a universi-

dade poderá exigir que o portador do diploma estrangeiro se submeta a complementação de estudos,
provas ou exames destinados a suprir ou aferir conhecimentos, competências e habilidades na área de
diplomação.
§ 2o Deverão ser respeitados os acordos internacionais de reciprocidade e equiparação de

cursos.
Art. 28. Os diplomas de especialização, mestrado e doutorado realizados na modalidade a

distância em instituições estrangeiras deverão ser submetidos para reconhecimento em universidade
que possua curso ou programa reconhecido pela CAPES, em mesmo nível ou em nível superior e na
mesma área ou equivalente, preferencialmente com a oferta correspondente em educação a distância.
Art. 29. A padronização de normas e procedimentos para credenciamento de instituições,

autorização e reconhecimento de cursos ou programas a distância será efetivada em regime de colabo-
ração coordenado pelo Ministério da Educação, no prazo de cento e oitenta dias, contados da data de
publicação deste Decreto.
Art. 30. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância poderão solicitar
autorização, junto aos órgãos normativos dos respectivos sistemas de ensino, para oferecer os ensinos
fundamental e médio a distância, conforme § 4o do art. 32 da Lei no 9.394, de 1996, exclusivamente
para:
I - a complementação de aprendizagem; ou
II - em situações emergenciais.
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Parágrafo único. A oferta de educação básica nos termos do caput con-

templará a situação de cidadãos que:
I - estejam impedidos, por motivo de saúde, de acompanhar ensino pre-

sencial;
II - sejam portadores de necessidades especiais e requeiram serviços espe-

cializados de atendimento;
III - se encontram no exterior, por qualquer motivo;
IV - vivam em localidades que não contem com rede regular de atendi-

mento escolar presencial;
V - compulsoriamente sejam transferidos para regiões de difícil acesso,

incluindo missões localizadas em regiões de fronteira; ou
VI - estejam em situação de cárcere.
Art. 31. Os cursos a distância para a educação básica de jovens e adultos

que foram autorizados excepcionalmente com duração inferior a dois anos no ensino
fundamental e um ano e meio no ensino médio deverão inscrever seus alunos em
exames de certificação, para fins de conclusão do respectivo nível de ensino.
§ 1o Os exames citados no caput serão realizados pelo órgão executivo do

respectivo sistema de ensino ou por instituições por ele credenciadas.
§ 2o Poderão ser credenciadas para realizar os exames de que trata este

artigo instituições que tenham competência reconhecida em avaliação de aprendi-
zagem e não estejam sob sindicância ou respondendo a processo administrativo ou
judicial, nem tenham, no mesmo período, estudantes inscritos nos exames de certifi-
cação citados no caput.
Art. 32. Nos termos do que dispõe o art. 81 da Lei no 9.394, de 1996, é per-
mitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais para oferta
da modalidade de educação a distância.
Parágrafo único. O credenciamento institucional e a autorização de cursos

ou programas de que trata o caput serão concedidos por prazo determinado.
Art. 33. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância

deverão fazer constar, em todos os seus documentos institucionais, bem como nos
materiais de divulgação, referência aos correspondentes atos de credenciamento, au-
torização e reconhecimento de seus cursos e programas.
§ 1o Os documentos a que se refere o caput também deverão conter infor-

mações a respeito das condições de avaliação, de certificação de estudos e de parceria
com outras instituições.
§ 2o Comprovadas, mediante processo administrativo, deficiências ou

irregularidades, o Poder Executivo sustará a tramitação de pleitos de interesse da
102
instituição no respectivo sistema de ensino, podendo ainda aplicar, em ato próprio, as sanções previs-
tas no art. 17, bem como na legislação específica em vigor.
Art. 34. As instituições credenciadas para ministrar cursos e programas a distância, auto-
rizados em datas anteriores à da publicação deste Decreto, terão até trezentos e sessenta dias corridos
para se adequarem aos termos deste Decreto, a partir da data de sua publicação. (Revogado pelo De-
creto nº 6.303, de 2007)
§ 1o As instituições de ensino superior credenciadas exclusivamente para a oferta de

cursos de pós-graduação lato sensu deverão solicitar ao Ministério da Educação a revisão do ato de
credenciamento, para adequação aos termos deste Decreto, estando submetidas aos procedimentos de
supervisão do órgão responsável pela educação superior daquele Ministério. (Revogado pelo Decreto
nº 6.303, de 2007)
§ 2o Ficam preservados os direitos dos estudantes de cursos ou programas a distância ma-

triculados antes da data de publicação deste Decreto. (Revogado pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
Art. 35. As instituições de ensino, cujos cursos e programas superiores tenham completado,
na data de publicação deste Decreto, mais da metade do prazo concedido no ato de autorização, deve-
rão solicitar, em no máximo cento e oitenta dias, o respectivo reconhecimento.
Art. 36. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 37. Ficam revogados o Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto no

2.561, de 27 de abril de 1998.
Brasília, 19 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
PORTARIA NORMATIVA Nº - 2, DE 10 DE JANEIRO DE 2007
Dispõe sobre os procedimentos de regulação e

avaliação da educação superior na modalidade a
distância.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, considerando o dis-

posto no art. 80 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996; na Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004; na
Lei nº 10.870, de 19 de maio de 2004; no Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, e no Decreto nº
5.773, de 9 de maio de 2006, resolve:
Art. 1° O credenciamento de instituições para oferta de educação na modalidade a distância

(EaD) deverá ser requerido por instituições de educação superior já credenciadas no sistema federal
ou nos sistemas estaduais e do Distrito Federal, conforme art. 80 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de
1996 e art. 9° do Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005.
§ 1° O pedido de credenciamento para oferta de EaD observará, no que couber, as disposições

processuais que regem o pedido de credenciamento, na forma dos artigos 12 a 19 e 26 do Decreto nº
5.773 de 2006 e artigos 12 a 15 e 26 do Decreto nº 5.622, de 2005.
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§ 2° O pedido de credenciamento para EaD será instruído com os documentos

necessários à comprovação da existência de estrutura física e tecnológica e recursos
humanos adequados e suficientes à oferta da educação superior a distância, confor-
me os requisitos fixados pelo Decreto nº 5.622, de 2005 e os referenciais de qualidade
próprios.
§ 3° Os pedidos de credenciamento para EaD das instituições que integram o

sistema federal aproveitarão os documentos juntados por ocasião do pedido de cre-
denciamento ou recredenciamento em vigor, com as devidas atualizações, acrescidos
das informações específicas sobre as condições de oferta de EaD.
§ 4° Os pedidos de credenciamento para EaD de instituições que integram os

sistemas estaduais de educação superior serão instruídos com a comprovação do ato
de credenciamento pelo sistema competente, além dos documentos e informações
previstos nos §§ 2° e 3°.
§ 5o Para tramitação do pedido deverá ser efetuado o recolhimento da taxa de

avaliação, cujo cálculo deverá considerar as comissões necessárias para a verificação
in loco de cada polo presencial indicado no Plano de Desenvolvimento Institucional,
tendo em vista o art. 3°. da Lei nº 10.870/04.
§ 6° O pedido de credenciamento de instituição de educação superior para

EaD tramitará em conjunto com o pedido de autorização de pelo menos um curso su-
perior na modalidade a distância, nos termos do art. 67 do Decreto nº 5.773, de 2006.
§ 7° O recredenciamento da instituição para EaD observará, no que couber,

as disposições que regem o recredenciamento de instituições de educação superior.
§ 8° As instituições de pesquisa científica e tecnológica credenciadas para a

oferta de cursos de pós-graduação lato sensu poderão requerer credenciamento es-
pecífico para EaD, observadas as disposições desta Portaria, além das normas que
regem os cursos de especialização.
§ 9° O credenciamento de instituições para oferta de cursos e programas de

mestrado e doutorado na modalidade a distância sujeita-se à competência normativa
da CAPES e à expedição de ato autorizativo específico.
Art. 2° O ato autorizativo de credenciamento para EaD, resultante do proces-

samento do pedido protocolado na forma do art. 1°, considerará como abrangência
para atuação da instituição de ensino superior na modalidade de educação a distân-
cia, para fim de realização dos momentos presenciais obrigatórios, a sede da institui-
ção acrescida dos endereços dos polos de apoio presencial.
§ 1° Polo de apoio presencial é a unidade operacional para o desenvolvimento

descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e
programas ofertados a distância, conforme dispõe o art. 12, X, c, do Decreto nº 5.622,
de 2005.
§ 2° Os momentos presenciais obrigatórios, compreendendo avaliação, está-

gios, defesa de trabalhos ou prática em laboratório, conforme o art. 1°, § 1°, do De-
creto nº 5.622, de 2005, serão realizados na sede da instituição ou nos polos de apoio
presencial credenciados.
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§ 3° A instituição poderá requerer a ampliação da abrangência de atuação, por meio do aumento
do número de polos de apoio presencial, na forma de aditamento ao ato de credenciamento, nos ter-
mos do § 4° do art. 10 do Decreto nº 5.773, de 2006.
§ 4° O pedido de aditamento será instruído com documentos que comprovem a existência de

estrutura física e recursos humanos necessários e adequados ao funcionamento dos polos, observados
os referenciais de qualidade, além do comprovante de recolhimento da taxa de avaliação in loco, nos
art. 1°, § 4°.
§ 5° No caso do pedido de aditamento ao ato de credenciamento para EaD visando o funcio-

namento de polo de apoio presencial no exterior, o recolhimento da taxa será complementado pela
instituição com a diferença do custo de viagem e diárias dos avaliadores no exterior, conforme cálculo
do INEP.
§ 6° O pedido de ampliação da abrangência de atuação, nos termos deste artigo, somente poderá
ser efetuado após o reconhecimento do primeiro curso a distância da instituição.
Art. 3° A oferta de cursos superiores de EaD sujeita-se a pedido de autorização, reconhecimento

e renovação de reconhecimento, dispensada a autorização para instituições que gozem de autonomia,
exceto para os cursos de Direito, Medicina, Odontologia e Psicologia, na forma da legislação.
§ 1° Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos supe-

riores de EaD de instituições integrantes do sistema federal devem tramitar perante os órgãos próprios
do Ministério da Educação, observando-se, no que couber, dos arts. 27 a 44 do Decreto nº 5.773, de
2006.
§ 2° Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos su-

periores de EaD de instituições integrantes dos sistemas estaduais, nos termos do art. 17, I e II, da Lei
nº 9.394, de 1996, devem tramitar perante os órgãos estaduais competentes, a quem caberá a respectiva
supervisão.
§ 3° Os cursos referidos no § 2° cuja parte presencial for executada fora da sede, em polos de
apoio presencial, devem requerer o credenciamento prévio do polo, com a demonstração de suficiên-
cia da estrutura física e tecnológica e de recursos humanos para a oferta do curso, pelo sistema federal,
na forma do artigo 2°.
§ 4° Os cursos das instituições integrantes dos sistemas estaduais cujos momentos presenciais
obrigatórios forem realizados em polos de apoio presencial fora do Estado sujeitam-se a autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento das autoridades do sistema federal.
§ 5º A existência de cursos superiores reconhecidos ofertados pelas IES na modalidade pre-

sencial, ainda que análogos aos cursos superiores a distância, não exclui a necessidade de processos
distintos de reconhecimento de cada um desses cursos pelos respectivos sistemas de ensino.
§ 6° Os cursos de EaD ofertados pelas instituições dos sistemas federal e estaduais devem estar
previstos no Plano de Desenvolvimento Institucional apresentado pela instituição por ocasião do cre-
denciamento.
Art. 4° As instituições e cursos superiores na modalidade a distância sujeitam-se a supervisão, a

qualquer tempo, nos termos dos arts. 45 a 57 do Decreto nº 5.773, de 2006.
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§ 1° A SEED ou órgão de supervisão competente poderá, no exercício de sua

atividade de supervisão, nos limites da lei, determinar a apresentação de documen-
tos, prestação de informações e a realização de avaliações e auditorias necessárias à
demonstração do cumprimento dos requisitos de legalidade e qualidade previstos
no art. 209 da Constituição Federal.
§ 2° A atividade de supervisão do Poder Público buscará resguardar o interes-

se público e, em especial, a proteção dos estudantes.
§ 3° O funcionamento irregular de instituição, incluídos os polos de atendi-

mento presencial, ou curso superior a distância enseja a adoção do disposto no art. 11
do Decreto nº 5.773, de 2006, em especial medida cautelar de suspensão do ingresso
de estudantes, caso isso se revele necessário a evitar prejuízo a novos alunos, com
fundamento no art. 45 da Lei nº 9.784, de 29 de janeiro de 1999.
Art. 5° As instituições credenciadas para oferta de educação a distância deve-

rão observar as disposições transitórias constantes deste artigo.
§ 1° As condições de oferta de educação a distância serão verificadas por oca-

sião da avaliação institucional externa, no ciclo avaliativo 2007/2009, compreenden-
do as instalações na sede e nos polos de apoio presencial em funcionamento.
§ 2° O cálculo da taxa de avaliação deverá considerar as comissões necessárias

para a verificação in loco de cada polo de apoio presencial em funcionamento.
§ 3° É facultada a reestruturação ou aglutinação de polos em funcionamento

até o dia 15 de agosto de 2007.
§ 4° No processo de recredenciamento subsequente à avaliação institucional

será decidida a abrangência de atuação da instituição com a divulgação do respecti-
vo conjunto de polos de apoio presencial, definindo-se a situação dos polos de apoio
presencial em funcionamento previamente à edição desta Portaria.
§ 5° Consideram-se polos de apoio presencial em funcionamento previamen-

te à edição desta Portaria aqueles que ofereçam curso regularmente autorizado ou
reconhecido, com base no Cadastro de Instituições e Cursos de Educação Superior
(Sied-Sup), e integrantes da lista oficial inserida na página eletrônica do INEP.
§ 6° As instituições têm prazo de 30 (trinta) dias, a contar da publicação desta

Portaria, para requerer, fundamentadamente, a retificação da lista oficial referida no
§ 5°, caso os dados do Cadastro apresentem incorreção por falha dos órgãos do MEC.
§ 7° O INEP decidirá sobre os pedidos de retificação da lista, em 30 (trinta) dias

prorrogáveis por mais 30 (trinta), nos termos do art. 49 da Lei nº 9.784/99.
§ 8° O funcionamento de polo não constante da lista referida no § 5° sem a ex-

pedição do ato autorizativo, após a edição desta Portaria, caracteriza irregularidade,
nos termos do art. 11 do Decreto nº 5.773 de 2006.
Art. 6° Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
FERNANDO HADDAD
Publicado no DOU de 11 de Janeiro de 2007 – Seção 01 – Página 08
106
107
EDUCAÇÃO PARA
Módulo 2
AMBIENTE ESCOLAR
Autores: Profª. Euzeni Pedroso Grimm
Sumário
I. Conceitos introdutórios à aprendizagem. O direito social da aprendizagem

na escola
II. A organização do trabalho pedagógico: Inclusão social
III. Enfrentamento do preconceito e discriminação: Cooperação e solidarie-

dade no ambiente escolar
IV. Considerações Finais

#
M2
APRESENTAÇÃO
Prezado Cursista,
A disciplina com a qual daremos início a este curso de aperfeiçoamento abor-
dará os conceitos da aprendizagem, sendo que, nesse contexto, o ambiente escolar
será nosso principal foco, pois sendo um dos fatores determinantes para o sucesso da
aprendizagem do aluno, faz-se necessário que tenhamos clareza sobre quais aspectos
esse ambiente pode atuar como fator de sucesso ou interferir na aprendizagem.
“A Educação, conforme prevê a Constituição Federal é “direito de todos e dever

do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho” (CF.art.205).
Ainda nessa mesma Constituição temos a Educação figurando como o primeiro
dos direitos sociais a serem assegurados (art.6º). Portanto, é clara a necessidade de não
só dar garantias de inserção, mas, principalmente, de condições de permanência.
Apesar de termos avançado consideravelmente no que se refere à garantia de
inserção dos alunos em seu tempo devido na escola, ainda assim, temos muito a fazer
para que a aprendizagem aconteça de forma a integrá-lo não somente no contexto
cognitivo, mas também, socialmente, rompendo os tabus que permeiam o ambiente
escolar.
Ao longo deste módulo, você educador terá contato com textos diversos que
abordarão a respeito do espaço escolar, das relações construídas nesse ambiente, das
várias legislações acerca da educação e do papel social e formador que a escola exerce,
não só sobre o aluno, mas sobre todos que a rodeiam.
Nosso objetivo é levá-lo a refletir sobre a sua práticae a de todos que, direta ou
indiretamente, estão envolvidos no processo da aprendizagem. Repensar que tipo de
ambiente necessariamente precisamos assegurar para que nossos alunos tenham, de
fato e de direito, a garantia não só de acesso, mas de efetivação de sua aprendizagem.
E, ainda, garantia do que consideramos o mais importante, sua inclusão social, digna
e sem restrições, livre de preconceitos ou discriminações dentro do espaço escolar Um
espaço de formação onde o espírito de cooperação, profissionalismo e solidariedade
permeiem toda a ação pedagógica.
110
I. CONCEITOS INTRODUTÓRIOS À
APRENDIZAGEM
O DIREITO SOCIAL DA APRENDIZA-
GEM NA ESCOLA
Objetivos Específicos
Esta Unidade está organizada de forma que você possa:
1- relembrar os conceitos básicos acerca da aprendizagem e de todo o processo

que envolve o ato de aprender;
2- reconhecer e assegurar o direito social necessário para a efetivação da apren-

dizagem do aluno no espaço escolar;
3- compreender a necessidade de assegurar um ambiente de fato profícuo à

aprendizagem do aluno, para que todos os esforços empreendidos pela equipe
escolar tenham êxito.

CONCEITOS INTRODUTÓRIOS À APRENDIZAGEM

O tema em questão suscita um universo de defini-
ções, teorias e discussões acerca de seu contexto. A aprendi-
zagem está intimamente ligada à história da humanidade.
Desde os primórdios, ensinar e aprender faz parte do co-
tidiano do homem; de maneira mais ou menos elaborada,
essa prática se estende ao longo de nossa trajetória.
Uma das definições que podemos dar ao termo
aprendizagem está ligada ao modo como nós, seres hu-
manos, adquirimos novos conhecimentos, desenvolvemos
competências e habilidades e nos posicionamos diante dos novos desafios.
Enquanto ser social, o homem busca condições de adaptar-se às novas situações
de maneira a usá-las sempre a seu favor. Assim, ao longo dos anos, a aprendizagem,
por meio da Psicologia, ganhou uma série de definições e conceitos elaborados por
estudiosos que se debruçam em estudos, pesquisas, experiências e outros meios que
possam direcionar o sentido de aprender.
Pautada na Psicologia e nos valores defendidos pelos seus autores, diversas
teorias surgiram para dar ao processo de aprendizagem uma conceituação e referên-
cia capazes de levar ao entendimento de como ocorre esse complexo processo no ser
humano.
Dentre as mais conceituadas, destacamos aqui algumas das principais teorias
que predominam na educação contemporânea, a saber: Piaget, Vygotsky e Bruner.
A teoria cognitiva é, sem dúvida, uma das teorias mais aceitas e difundidas,
principalmente no ambiente escolar. Elaborada pelo suíço Jean Piaget, defende que o
indivíduo durante toda sua vida passa por diversas etapas de desenvolvimento cog-
nitivo.
111
#
M2
Para Piaget, as estruturas cognitivas são padrões de ação física e mental infe-
rior a atos específicos de inteligência e correspondem a estágios do desenvolvimen-
to infantil. Em seus estudos, define quatro estruturas cognitivas primárias (estágios
de desenvolvimento), a saber: sensorial-motor, pré-operações, operações concretas e
operações formais. “No estágio sensorial-motor (0 a 2 anos), a inteligência assume a forma
de ações motoras. A inteligência no período pré-operação (3 a 7 anos) é de natureza intuitiva.
A estrutura cognitiva durante o estágio de operações concretas (8 a 11 anos) é lógica, porém
depende de referências concretas. No estágio final de operações formais (12 a 15 anos), o ato de
pensar envolve abstrações.” (Wikipedia.org/teorias da aprendizagem)
Jerome S. Bruner, psicólogo nascido nos Estados Unidos, trouxe também uma
grandiosa contribuição para o avanço nos estudos acerca do processo de absorção dos
conhecimentos que levam à aprendizagem.
A teoria de Bruner reúne, de maneira bastante coerente, contribuições do ma-
turacionismo e ambientalismo. Segundo ele é a partir da contribuição de ambos que
a criança organiza os diversos modos de representação da realidade, utilizando as
técnicas oriundas de sua cultura.
O desenvolvimento cognitivo da criança depende do uso de técnicas de ela-
boração da informação, com a finalidade de codificar a experiência, considerando os
diversos sistemas de representação ao seu dispor.
Bruner afirma ser o aprendizado um processo ativo, onde o aprendiz constrói
novas ideias ou conceitos a partir de seus conhecimentos já adquiridos e dos que estão
em estudos, baseado em sua estrutura mental inata. O aprendiz seleciona e transfor-
ma a nova informação, faz deduções, cria hipóteses e estabelece decisões a partir uma
estrutura cognitiva.
Essa estrutura cognitiva (modelos e esquemas mentais) dá significado e organi-
zação para as novas experiências, possibilitando ao aprendiz aumentar seu conheci-
mento além dos conceitos estudados, por meio da relação das novas informações com
os conhecimentos já adquiridos.
O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) permanece vivo por meio de
sua obra que ainda está em pleno processo de descobertas e discussões nas mais diver-
sas partes do planeta. “Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrálgicos
da pedagogia contemporânea”, diz Teresa Rego, professora da Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo. Ela enfatiza como exemplo os pontos de contato entre
os estudos de Vygotsky acerca da linguagem escrita e o trabalho da argentina Emília
Ferreiro, a mais influente dos educadores ainda vivos.
O extenso trabalho produzido por Vygotsky, embora em curto espaço de tem-
po, aponta para o tema da criação da cultura. Aos educadores, em especial, interessam
os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribuía às relações sociais
um papel de destaque nesse processo, tamanha importância pode ser facilmente per-
cebida na corrente pedagógica que se originou de seu pensamento denominado de
socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
Esse universo ainda pautado em teorias, apesar de todos os avanços, nos dá
uma dimensão do quanto é necessário termos um conhecimento mais elaborado acer-
ca desse complexo processo de apreensão do conhecimento formal, bem como, de
uma linha definida, alicerçada em uma das muitas teorias para nortear o trabalho
pedagógico no ambiente escolar.
Em nossa cultura, infelizmente, ainda é prática o uso do senso comum quando
o assunto é ensino. O Brasil, ao longo desse processo de desenvolvimento, formalizou
diversas políticas, inclusive, no campo da formação de professor, o que tem possi-
112
bilitado grandes avanços no sentido da consolidação de políticas educacionais que
sejam capazes de sanar as lacunas que impedem os reais avanços para a efetivação da
aprendizagem do aluno.
No espaço da escola é salutar que tenhamos sensibilidade e discernimento para
percebermos as pequenas, porém essenciais, nuances no ambiente, que sejam fatores
determinantes para a efetivação do processo de aprendizagem.
Em meio a tantas demandas, movimentações, ações internas e externas não pla-
nejadas, porém a serem executadas pela escola, muitas vezes nos perdemos em peque-
nas e valiosas situações que passam despercebidas e impedem que tenhamos sucesso
no fazer pedagógico. É comum não nos atermos ao ambiente escolar como um fator
determinante para a formalização da aprendizagem.
Sabemos que uma boa escola é aquela que dá condições para que a aprendiza-
gem de todos os alunos aconteça e assegure a eles uma caminhada de sucesso. Para
que esse objetivo seja alcançado é fundamental que todos os atores estejam envolvidos
nessa tarefa.
“Para que a escola cumpra sua função de facilitar o acesso ao conhe-

cimento e promover o desenvolvimento de seus alunos, é preciso
que todos estejam de acordo sobre a maneira como se desenvolve o
processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, deve-se identificar o
papel ativo do sujeito na apropriação e na construção de seu próprio
saber, posicionando-se contra formas de ensino ditas tradicionais,
nas quais cabe aos estudantes apenas receber do professor o conhe-
cimento em uma versão considerada pronta.” (Módulo IV, Proges-
tão, p.15)
Ao inserirmos uma nova postura para com o ensino, é necessário que conhe-
çamos os princípios essenciais de construção do conhecimento no ambiente escolar,
assim como os fatores capazes de facilitar a aprendizagem do aluno.
Nessa perspectiva, conhecer as leis e diretrizes que regem a educação brasileira
é requisito básico para qualquer educador.
O Plano Nacional de Educação - PNE estabelece o norte a ser seguido para que
as políticas nacionais de educação saiam do campo teórico e tenham suas propostas
efetivadas no espaço escolar.
“O PNE aprovado pelo Congresso, assim como a LDB e a legisla-

ção educacional, aprovados sob a égide do pacto conservador que
atualmente controla o governo brasileiro, traduzem a compreensão
de que a política educacional deve ser concebida e praticada hostili-
zando-se o pensamento, as reivindicações, os anseios da comunida-
de escolar. Mais do que isso, essa orientação materializa no Brasil a
política do Banco Mundial para os países subdesenvolvidos. Neste
sentido e até por isso, o PNE, como lei, de conjunto não contempla as
propostas e reivindicações dos setores democráticos e populares da
sociedade. Ele é uma espécie de salvo-conduto para que o governo
continue implementando a política que já vinha praticando.” (VA-
LENTE E ROMANO, p. 96-107)
113
#
M2
É nesse processo de conquistas e de consolidação da legislação e da prática edu-

cacional no Brasil, que precisamos refletir sobre nossa prática nos espaços escolares,
considerando a condição de cada um dos atores envolvidos nesse complexo universo.
Há influências tanto internas, como, principalmente, externas, que na maioria das ve-
zes fogem inteiramente da governabilidade de educadores e gestores, mas interferem
diretamente no processo de aprendizagem do aluno no ambiente escolar. Essas influ-
ências refletem-se no futuro de toda a sociedade, ávida por transformações capazes de
garantir o desenvolvimento necessário que assegure seu espaço no cenário mundial.

O DIREITO SOCIAL DA APRENDIZAGEM

A Constituição brasileira traz como o primeiro dos
direitos sociais a Educação (art.6º). Mais adiante estabelece
os princípios para o ensino que tem por base a igualdade
de condições para o acesso e permanência, a liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento e o
saber, bem como o pluralismo de ideias e concepções peda-
gógicas que assegurem a aprendizagem (art. 206).
Nesse sentido percebemos um esforço político para
que essa garantia perpasse o fazer comum e transforme-se
em possibilidade de desenvolvimento do ser social enquanto cidadão.
No entanto, as garantias estabelecidas vão muito além de sua formalização e
legalidade, aqui entendida como legítimas, para que todo esse processo se consolide e
se transforme em ações de aprendizagem concretas. É essencial que o profissional da
educação, ator principal dessa transformação, também esteja consciente e preparado
para perceber os inúmeros contextos fundamentais capazes de assegurar o pleno de-
senvolvimento do aluno.
Historicamente, a relação entre a função social exercida pela educação e pela
escola no processo de formação do homem enquanto cidadão passa por uma sequ-
ência histórica que nos traz uma dimensão capaz de entendermos o papel social da
educação e a organização do espaço escolar para dar as garantias dessa aprendizagem.
Buscando um referencial nas sociedades primitivas, Ponce afirma que:
“Os fins da educação derivam da estrutura homogênea do ambien-

te social, identificam-se como os interesses comuns do grupo, e se
realizam igualitariamente em todos os seus membros, de modo es-
pontâneo e integral: espontâneo na medida em que não existe ne-
nhuma instituição destinada a inculcá-los, integral no sentido que
cada membro da tribo incorporava mais ou menos bem tudo o que
na referida comunidade era possível receber e elaborar”. (PONCE,
1994, p. 21, in: <http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4-sala_
politica_gestao_escolar/pdf/saibamais_8.pdf>).
As constantes transformações por que passamos durante toda nossa trajetória

histórica até o momento atual nos sinaliza as mudanças comportamentais e sociais,
que levaram as sociedades atuais a adotarem práticas que refletem os interesses esta-
belecidos no mundo contemporâneo.
114
A efetivação dos interesses individuais, sobrepondo-se aos da coletividade e
à ideia de propriedade privada em detrimento à propriedade comum inaugura uma
relação estabelecida na desigualdade.
“Assim, com o desaparecimento dos interesses comuns a todos os

membros iguais de um grupo e a sua substituição por interesses
distintos, pouco a pouco antagônicos, o processo educativo, que até
então era único, sofreu uma partição: a desigualdade econômica en-
tre os ‘organizadores’ e os ‘executores’ trouxe, necessariamente, a
desigualdade das educações respectivas.” (PONCE, 1994, p. 27 in
http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4-sala_politica_gestao_
escolar/pdf/saibamais_8.pdf).
Segundo Silva e Cruz, citado por Abreu (1998), “com as novas relações sociais
estabelecidas, as sociedades passaram a buscar políticas para garantir as particulari-
dades advindas do novo contexto contemporâneo.”
Nessa perspectiva, o Brasil com um histórico de incertezas e indefinições acerca
do que compete a cada uma das esferas de governo, busca encontrar caminhos que
possam estabelecer a competência de cada um. Segundo Abreu, citando Justo, até a
Constituição de 1988
a distribuição de competências pela educação escolar no Brasil atri-

buía à União a responsabilidade pelo ensino superior, e aos estados
e ao Distrito Federal a responsabilidade pelo ensino primário e se-
cundário, ou conforme a legislação da época, pelo ensino de 1º e 2º
graus. Portanto os municípios não tinham uma esfera de competên-
cia própria (ABREU, 1998).
Ainda sobre a questão afirma Abreu citando Bedê (in Aleraro, 1997, p. 5) “o
ensino municipal era considerado um subsistema que se atrelava ao sistema estadual. O estado
repartia com o município a responsabilidade pelo ensino fundamental uma relação em que o
município desempenhava um papel suplementar, praticamente excluído das decisões normati-
vas”. (ABREU, 1998)
A Constituição de 1988 organizou a estrutura dos sistemas municipais de ensi-
no ao lado dos demais (estados e Distrito Federal), instituiu o regime de colaboração
e estabeleceu a atuação prioritária dos municípios sobre o ensino infantil (pré-escolar)
e fundamental. A partir de então, as legislações pertinentes vêm buscando cada vez
mais reforçar a necessidade do envolvimento de todos, seja da esfera pública, privada
ou da sociedade em geral no sentido de que a educação é uma obrigação de todos e
que o sucesso do aluno e consequentemente seu futuro passam necessariamente pela
disponibilidade de doação, envolvimento, seriedade e reflexão sobre o fazer pedagó-
gico e a formação do cidadão enquanto ser social e agente transformador.
Assim, cabe à escola e a seus agentes buscarem meios capazes de consolidar
as políticas educacionais que garantam não somente o direito à educação, mas que
essencialmente assegurem práticas pedagógicas significativas para o aluno, possibili-
tando-lhe transformar esse aprendizado em ações concretas. É esse aprendizado sig-
nificativo que irá garantir a construção de seu espaço na sociedade, que precisa de seu
conhecimento, iniciativa e criatividade para dar conta do processo de transformação
social, essencial para o desenvolvimento da nação.
115
#
M2
Atividades

Agora é com você. Antes de darmos continuidade, verifique o que en-

tendeu sobre o tema abordado. Para isso, responda às questões abaixo. Em caso
de dúvida releia os textos e busque reforçá-los por meio de outras leituras com-
plementares.
1) Com base no texto, conceitue o termo aprendizagem. Procure ir além colo-

cando sua prática nesse contexto.
2) Faça um breve relato sobre as principais teorias da aprendizagem que atual-

mente permeiam o ambiente escolar.
3) O que estabelece a legislação brasileira acerca do direito da aprendizagem?
4) Enquanto ator desse processo, o que você pode fazer para assegurar esses
direitos em sua plenitude?
II. A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

PEDAGÓGICO
INCLUSÃO SOCIAL
Ao término dessa Unidade esperamos que você seja capaz de:
1- reconhecer a melhor forma de organização do trabalho pedagógico;
2- organizar seu trabalho de maneira a atingir integralmente seus objetivos;
3- perceber as nuances da inclusão social no processo de aprendizagem;
4- buscar meios que garantam a inclusão social de todos os alunos no ambiente

escolar.
116
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Nessa abordagem vamos buscar entender a
necessidade da autonomia escolar e o envolvimento
de todos na construção e vivência do projeto Político
Pedagógico da escola.
A Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, do art. 12 ao art. 15, trata da
gestão democrática, elaboração do Projeto Político
Pedagógico, bem como da progressiva autonomia
pedagógica, administrativa e financeira.
A organização do trabalho pedagógico está intimamente ligada ao envolvimen-
to de todos que, direta ou indiretamente, se inserem nesse processo, bem como, de sua
autonomia.
“Ao transferir poder decisório para a escola, é preciso esclarecer que

estas decisões não podem ser tomadas apenas pelo diretor ou por ele
e os professores. É necessário garantir a participação e a democrati-
zação do processo decisório em nível da escola. Os pais, os alunos e
outros membros da comunidade são os usuários do serviço público
e sua participação nas decisões da escola é componente inseparável
da autonomia” (ABREU, 1998, p.121)
É nesse ambiente de participação de que trata o texto acima que o Projeto Polí-
tico Pedagógico deve ser pensado e construído. Além de refletir a realidade escolar, o
Projeto Político Pedagógico deve refletir também as necessidades e anseios da comu-
nidade em que está inserida a escola. A união da comunidade escolar com a comuni-
dade local para a construção do PPP pode mudar radicalmente a realidade social e
pedagógica desse espaço e de todos os assistidos por ela.
“O Projeto Pedagógico de uma escola deve ser entendido como es-

paço coletivo para a inovação educacional” (CURY, 1997, p. 21).
Não podemos conceber o ambiente escolar como espaços individualizados,

onde cada um realiza suas tarefas isoladamente. Para que haja resultados positivos
é imprescindível que a escola paute sua discussão numa concepção de totalidade da
realidade em que está inserida e a qual precisa ser modificada.
No seu artigo 12, a LDB ao estabelecer as atribuições das instituições de ensino,
inclui especificamente a questão da proposta pedagógica “elaborar e executar sua pro-
posta pedagógica” (art. 12, inciso I) e mais abaixo reforça “a participação dos profissionais
da educação no projeto pedagógico da escola” (art. 14, inciso I).
Nesse contexto de construção e estabelecimento de melhorias para elevar a
aprendizagem do aluno, todo o envolvimento e comprometimento, não só da comuni-
dade escolar, mas também da comunidade que se insere nesse universo, é fundamental
para o êxito do trabalho docente. O professor, ao fazer seu planejamento de trabalho,
deve considerar todos os aspectos discutidos e estabelecidos no projeto pedagógico de
sua escola, sendo que esse planejamento, necessariamente, precisa levar em conta não
só fatores internos, mas também tudo o que envolve a comunidade escolar.
117
#
M2
Em seu planejamento o docente deve explicitar onde pretende chegar, pois não
há mudança se não houver um direcionamento a seguir.
Segundo Libâneo “O planejamento do trabalho docente é um processo de racionali-
zação, organização e coordenação da ação do professor, tendo as seguintes funções: explicar
princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho; expressar os vínculos entre o posicionamento
filosófico, político, pedagógico e profissional das ações do professor; assegurar a racionalização,
organização e coordenação do trabalho; prever objetivos, conteúdos e métodos; assegurar a uni-
dade e a coerência do trabalho docente; atualizar constantemente o conteúdo do plano; facilitar
a preparação das aulas.” (LÍBANEO, 1994)
Assim, podemos perceber que o fazer pedagógico para ser efetivo e eficaz pre-
cisa, indubitavelmente, ter como alicerce a autonomia, aqui entendida de maneira am-
pla como define a legislação educacional (pedagógica, administrativa e financeira). O
projeto pedagógico precisa refletir a realidade e ser construído e vivenciado por todos
os atores inseridos no processo da aprendizagem, e, ainda, consistir num planejamen-
to docente comprometido com a construção do saber e com a formação do ser social
(aluno), agente natural de transformação.
“A escola contribui para a reprodução da ordem social. No entanto, ela também partici-
pa de sua transformação.” (PATITAT, 1994)
Nessa perspectiva, a contrapartida da autonomia da escola está diretamente
atrelada à sua responsabilidade de prestar contas, não só no âmbito financeiro, mas
de suas ações e decisões por meio dos resultados obtidos, especialmente como forma
de retorno social.
INCLUSÃO SOCIAL
A inclusão social tem uma abrangência, que pode
ser usada em contextos diversos, referindo-se a questões
sociais variadas.
De maneira geral, inclusão social é um termo usado
para referir-se à inserção de indivíduos que se apresen-
tam com algum tipo de deficiência, na escola, nos ambien-
tes sociais ou no mercado de trabalho. Como também,
pode ser aplicado à inserção de pessoas que não tiveram
as mesmas oportunidades na sociedade na qual estão in-
seridas por questões diversas (econômica, racial, religiosa, etc.).
A legislação brasileira ao mencionar o Estado democrático de direito assina-
la como um dos fundamentos a dignidade da pessoa humana (C.F.art. 1º, inciso II).
Nesse sentido, a inclusão assume um caráter obrigatório e uma responsabilidade por
parte de todos. Ao Estado cabe dar condições para que essa inclusão, seja ela em que
aspecto for, se realize.
“Nossa Constituição e a LDB fazem um reconhecimento de direito

quanto à natureza de todos os seres humanos. A igualdade de todos,
a igualdade perante a lei e a busca de uma sociedade mais igual fa-
zem parte de nossa Lei Maior. Mas, ao mesmo tempo que ela assume
o uno (igualdade), aponta o direito à diferença (múltiplo) como algo
que enriquece a igualdade.” (CURY, 2000, p. 69)
118
A legislação de que trata o assunto é ampla: Leis, Decretos, Resoluções, Parece-
res e Deliberações em âmbito nacional e internacional buscam dar garantias e promo-
ver a inclusão.
A Constituição brasileira em seu art. 208, inciso III garante “atendimento educa-
cional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino”. O termo “preferencialmente” nos remete à ideia de inclusão. Ainda na
Constituição, o art. 227, em seu inciso II estabelece: “criação de programas de preven-
ção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou
mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, me-
diante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens
e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos”.
Outras legislações também se ocupam do tema, destacamos aqui a Lei nº
7.853/89, que dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua integração social
e pleno exercício de direitos sociais e individuais; a Lei nº 10.098/00, que estabelece
normas gerais e critérios básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas por-
tadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências; e a LDB
nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), Capítulo V, que trata da
Educação Especial em seus art. 58/59/60.
Nesse contexto, diversos documentos de caráter internacional também discu-
tem e referendam a temática em questão, veja a seguir alguns deles:
• A Declaração de Cuenca, realizada pela Unesco, no Equador, em1981.
• A Declaração de Sunderberg, que ocorreu em Torremolinos, na Espanha, em

1981.
• A Resolução da XXIII Conferência Sanitária Panamericana OPS/OMS, elabo-

rada em Washington, DC, USA, no ano de 1990.
• O Seminário da Unesco em Caracas, na Venezuela, em1992.
• A Declaração de Santiago, elaborada a partir do encontro realizado no Chile,

no ano de 1993.
• A Assembleia Geral das Nações Unidas, realizada em New York, USA, no

ano de 1993, onde se elaboraram as “Normas Uniformes sobre a Igualdade de
Oportunidade para Pessoas com Incapacidades.”
• A Declaração Mundial de Educação para Todos, realizada pela UNICEF, em

Jon Tien, na Tailândia, no ano de 1990.
• A Declaração de Salamanca, na Espanha, em 1994 de onde se obtiveram os

“Princípios, Políticas e Prática em Educação Especial e criação e manutenção de
sistemas educacionais inclusivos.”
No que tange à educação, o processo de inclusão, historicamente prejudicado
pelos privilégios de uma minoria em detrimento da maioria, segue, ainda que a passos
lentos, rumo à inserção de uma vasta clientela, cerca de 14,5% (censo 2000), excluída.
Esse processo tem sido lento, principalmente, quanto à elaboração de políticas e ins-
trumentos capazes de dar condições de formação aos profissionais da educação para
identificar e tratar adequadamente as necessidades de cada indivíduo.
Em um passado, muitas vezes ainda presente, a possibilidade de inserção de
119
#
M2
um aluno com alguma deficiência no ambiente escolar era uma tarefa quase que im-
possível. Pois, se por um lado, havia toda uma cultura de exclusão e discriminação
por parte da sociedade, por outro, os profissionais da educação, em suas salas de aula
já superlotadas, não possuíam, ou não possuem formação e condições nem mesmo
para perceber esse aluno, muito menos para auxiliá-lo nesse complexo processo de
inserção.
As políticas atuais que tratam do tema em questão buscam, principalmente, por
meio da sensibilização, chamar a atenção da sociedade para a urgência em se corrigir
essa grande lacuna social.
Incluir socialmente um cidadão, de forma alguma significa dar-lhe migalhas ou
contemplá-lo com políticas paternalistas que continuem colocando- o à margem da
sociedade.
Essa inclusão seja ela no campo educacional, social, digital, econômico ou ou-
tros, precisa estar fundamentada em políticas capazes de dar garantias e condições
necessárias para que o cidadão possa encontrar espaços e profissionais competentes
que o ajudem na conquista de seu espaço, bem como, de uma sociedade que o acolha
pela sua capacidade, e não pelo sentimento de piedade ou dívida.

Atividades
Após a exposição dos temas acima, verifique o que você entendeu. Se
necessário, faça uma releitura ou consulte outras fontes.
1 - O Projeto Político Pedagógico é um dos instrumentos norteadores

mais importante da ação pedagógica. Quais são os aspectos fundamentais a
serem considerados na construção do Projeto Político Pedagógico da escola?
2 - “A escola contribui para a reprodução da ordem social. No entanto,
ela também participa de sua transformação.” (PATITAT, 1994). Qual o seu en-
tendimento acerca dessa afirmação?
3 - O planejamento docente é fundamental para que a ação pedagógica
seja consolidada enquanto prática pedagógica. O que deve considerar o profes-
sor ao elaborar seu planejamento?
4 - A inclusão social ainda é um obstáculo a ser vencido pela sociedade
brasileira. O que a escola, enquanto espaço de inserção social precisa fazer para
garantir que essa inclusão aconteça no ambiente escolar?
5 - O que, em sua opinião, nos faltam para que possamos assegurar a
inserção de todos em nossa sociedade?
120
III. ENFRENTAMENTO DO PRECON-
CEITO E DISCRIMINAÇÃO
COOPERAÇÃO E SOLIDARIEDADE
NO AMBIENTE ESCOLAR
Ao final desta Unidade esperamos que você seja capaz de:
1 - identificar as diversas formas de preconceito e discriminação no ambiente

escolar;
2 - elaborar um planejamento que contemple ações eficientes no combate a qual-

quer tipo de preconceito e discriminação;
3 - refletir a prática pedagógica e implementar atividades que estimulem a con-

vivência pacífica e solidária;
4 - estabelecer com a equipe de trabalho uma rotina que leve o aluno a uma
atitude de respeito e cooperação entre todos.
ENFRENTAMENTO DO PRECONCEITO E DISCRIMINA-

ÇÃO
“O artigo primeiro da Constituição assinala como um
dos fundamentos do “Estado Democrático de Direito” a “dig-
nidade da pessoa humana” e o “pluralismo político.”
O art. 3º afirma ser “objetivo fundamental” da Repú-
blica “promover o bem de todos sem preconceito de origem,
raça, cor, sexo, idade e quaisquer outras formas de discrimi-
nação”. A este respeito cumpre verificar o Programa Nacio-
nal dos Direitos Humanos, no Decreto 1.904 de 1996.
O art. 4º da Constituição estabelece como princípio de
nosso país o “repúdio ao terrorismo e ao racismo”. O art. 5º é uma longa e saudável lista de
incisos na defesa dos direitos e deveres individuais e coletivos. (CURY, 2000, p.70)
Somos uma nação historicamente constituída a partir da miscigenação de vários
povos. O Brasil, com uma dimensão continental, traz em seu bojo um legado de cultu-
ras de povos que constituíram nossa cultura e sociedade e tornaram-se responsáveis
pelo crescimento e desenvolvimento econômico da nação.
121
#
M2
No entanto, apesar da evidente contribuição, é comum presenciarmos cenas

que nos remetem a um passado de preconceitos e discriminação que parece se perpe-
tuar ao longo de nossa história.
O preconceito e a discriminação, embora comumente associados, não são sinô-
nimos. O preconceito pode ser traduzido como uma opinião ou mesmo atitude com-
partilhada por determinado grupo social sobre outro. A discriminação por sua vez
refere-se à postura, comportamento de um grupo em relação ao outro.
Assim, é possível que indivíduos que tenham determinado preconceito em rela-
ção ao outro, não necessariamente o discrimine, ou seja, faça distinção do outro.
As diversas práticas do preconceito traduzem-se de formas variadas, porém as
mais comuns estão ligadas à cor (preconceito racial, racismo) e principalmente, ao ne-
gro, que apesar de sua inegável contribuição na constituição e construção da socieda-
de brasileira sofre com piadas ou expressões que denigrem sua imagem e colocam-no
como ser à margem do processo social.
O preconceito também atinge os menos favorecidos economicamente, os porta-
dores de deficiência, homossexuais entre outros.
“Nos últimos anos, o Estado brasileiro tem promovido uma série de

medidas visando ao enfrentamento, por meio da educação, de to-
das as formas de discriminação e à constituição de uma cultura dos
direitos humanos. Educar para a diversidade não significa apenas
reconhecer as diferenças, mas refletir sobre as relações e os direitos
de todos/as.
A escola é o espaço sócio cultural em que as diferentes identidades

se encontram, se constituem, se formam e se produzem, portanto,
é um dos lugares mais importantes para se educar com vias ao res-
peito à diferença. Daí a importância de se formarem professores e
professoras, orientadores/as pedagógicos/as, gestores/as e demais
profissionais da educação básica quanto aos conteúdos específicos
das relações de gênero, étnico-raciais e da diversidade de orienta-
ção-sexual, para que saibam trabalhar com seus alunos e alunas o
tema da diversidade em suas variadas formas e transversalmente.”
(portal.mec.gov.br)
Apesar de todo o avanço em termo de legislação, temos ainda um grande gar-

galo a superar, pois o preconceito e a discriminação têm, na maioria das vezes, suas
raízes no ambiente familiar que perpassam gerações. A promoção de valores que en-
fatizem a cidadania, o respeito e a união precisam ir além dos registros estabelecidos
em nossas leis:
“Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,

garantindo aos brasileiros e estrangeiros residentes no país a invio-
labilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e
à propriedade...” (C.F.art. 5º)
122
“homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações nos termos
desta Constituição”. (art.5º inciso I)
“ninguém será submetido à tortura nem a tratamento desumano ou

degradante”. (art. 5º inciso III)
“a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível,

sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei” (art.5º inciso XLII).
Na busca por uma sociedade mais igualitária, socialmente justa, livre de estere-
ótipos, que possa gozar de sua plena liberdade legalmente estabelecida, a escola é um
espaço fundamental para que tenhamos a possibilidade de construção de pensamen-
tos e atitudes que considerem o ser social como único e, portanto, livre para fazer suas
escolhas ou professar suas “diferenças”.
“quando o Brasil oferecer a toda sua população reais condições de

inclusão na escolaridade e na cidadania, nosso país, ao invés de mos-
trar apenas a face perversa e dualista de um passado ainda em curso,
poderá efetivar o princípio de igualdade de oportunidade de modo
a revelar méritos pessoais e riquezas insuspeitadas de um povo e
de um Brasil uno em sua multiplicidade, moderno e democrático.
(CURY, 2000, p. 81).
Diante desse contexto de construção, desmistificação e responsabilização, a es-

cola é, sem dúvida, o elemento chave nesse processo de busca por uma evolução de-
mocrática, sustentada também na diversidade, onde predomine a cultura da inclusão
e da igualdade entre todos e todas.
O enfrentamento desse mal que assola nossa nação requer não somente a atua-
ção do Estado, mas, especialmente, de esforços, envolvendo toda a coletividade para
repelir toda e qualquer prática de preconceito, discriminação ou outra forma de ex-
clusão, e, apoiar e disseminar práticas que valorizem e estimulem atos de convivência
pacífica, cidadania, civilidade e solidariedade.
COOPERAÇÃO E SOLIDARIEDADE NO AMBIENTE ESCO-

LAR
Durante toda nossa abordagem procuramos focar
o ambiente escolar como principal espaço não só para
a efetivação do saber formal, mas, para toda e qualquer
mudança que se proponha a romper com velhas e preju-
diciais práticas que ponham em risco todo o processo de
conquistas, democracia e desenvolvimento alcançado por
essa nação.
(PARO citado por SILVA, 2008) afirma que “O local em que se

realiza a educação sistematizada precisa ser o ambiente mais propí-
cio possível à prática da democracia. Por isso, na realização da edu-
cação escolar, a coerência entre meios e fins exige que tanto a estru-
123
#
M2
tura didática quanto a organização do trabalho no interior da escola

estejam dispostas de modo a favorecer relações democráticas. Esses
são requisitos importantes para que uma gestão escolar, pautada em
princípios de cooperação humana e solidariedade possam concorrer
tanto para ética quanto para a liberdade, componentes imprescindí-
veis de uma educação.”
A solidariedade e a cooperação no espaço escolar são duas virtudes indispensá-

veis para a formação de cidadãos capazes de reproduzir em seu meio familiar, social
e profissional, atitudes que ajudem a concretizar a equidade, o respeito e a liberdade.
A escola, enquanto espaço de construção, na maioria das vezes, especialmente na so-
ciedade atual, é o único norte a ser seguido pelo aluno, que por não trazer em sua for-
mação inicial nenhum referencial desses valores e tantos outros, encontram grandes
dificuldades de se relacionar e até mesmo de se inserir em determinados espaços onde
prevaleça a coletividade.
A máxima de que “nenhum homem é uma ilha”, nos remete à ideia de que,
para sobrevivermos, necessariamente precisamos do outro. Não há possibilidade de
realizações, construção e evolução isoladas.
Nesse contexto, a atuação do profissional da educação, aqui referindo-se a to-
dos que fazem parte desse processo no ambiente escolar, é determinante. Pois, para
vivermos de maneira saudável em coletividade, conceitos de respeito, cooperação e
solidariedade precisam ser exercidos a todo momento, por todos os indivíduos.
Esses conceitos tão essenciais a todos os cidadãos vêm ao longo dos tempos se
perdendo na correria e atribulações das rotinas de milhares de lares, que, para assegu-
rarem as condições e conforto oferecidos pelo capitalismo contemporâneo, sucumbem
a convivência familiar e a construção dos valores essenciais na formação do ser social.
Assim, cabe à escola a maior parte da tarefa que hoje vai muito além do co-
nhecimento formal a ser adquirido pelo aluno. A escola atual precisa garantir em seu
Projeto Pedagógico e planejamento docente, ações diversas que levem seus alunos à
interação, por meio de atividades, de forma a refletirem e perceberem a importância
da construção coletiva, da cooperação e da solidariedade para o sucesso daquilo que
se pretende e que o sucesso coletivo é mais valioso que o sucesso individual.
Nesse processo de construção do saber e da formação integral do aluno, os
profissionais envolvidos e toda a sociedade, ressaltando aqui a participação familiar,
precisam entender a urgência de se corrigir algumas lacunas que estão diretamente
ligadas aos resultados posteriores, onde os valores, bem como, o conhecimento for-
mal, serão os fatores determinantes de sucesso ou de fracasso de uma futura geração
responsável pela condução dessa grandiosa nação.
Atividades

Para reforçar seu entendimento sobre o que estudamos nesta unidade, respon-
da às questões abaixo:
1 - Segundo Cury, quando o Brasil assegurar as condições de inclusão escolar

e social a todos os cidadãos, seremos de fato uma nação. Para você qual o papel
da escola no processo de efetivação dessa conquista?
2 - A solidariedade e a cooperação no espaço escolar são duas virtudes indis-

pensáveis à formação de cidadãos. Como os profissionais da educação podem

despertar e promover esse espírito no ambiente escolar?
124
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O tema “Ambiente Escolar” nos remete a inúmeros questionamentos e situa-

ções passíveis de longas e calorosas discussões, pois é no ambiente escolar onde se
formam a maioria dos conceitos e valores do ser social contemporâneo. É também
para esse espaço que se convergem toda a problemática social, familiar, econômica e
ética da sociedade atual.
Nesse ambiente de construção e desconstrução de conceitos, valores e sonhos,
os conflitos a todo momento se deparam com profissionais atônitos, diante de situa-
ções inusitadas para a qual não estão preparados, mas que são obrigados a resolver ou
intermediar, para evitar novos conflitos ou ainda para salvaguardar os demais perso-
nagens que figuram nesse mesmo cenário.
A abordagem que procuramos dar ao longo desse módulo pautou-se no am-
biente escolar enquanto espaço adequado, com as garantias necessárias ao pleno de-
senvolvimento do aluno, à formação dos profissionais envolvidos nesse processo, à
observância legal de toda a legislação pertinente que assegure as condições essenciais
ao fazer pedagógico. Procuramos abordar, ainda, as garantias inerentes a todos os
cidadãos estabelecidas na legislação brasileira, como a de igualdade de acesso e de
permanência num ambiente escolar propício à aprendizagem e à convivência pacífica
e respeitosa de todos.
A educação, um dos pilares, ou como considera uma grande maioria, principal
pilar para sustentar o desenvolvimento de uma sociedade, precisa ser entendida e
tratada, considerando todas as suas especificidades e necessidades, para que de fato
possa alavancar um desenvolvimento pleno e urgente, capaz de mudar o rumo da
história de um povo, como já mostrou a trajetória histórica de outras nações.
Numa perspectiva de fazer pedagógico consciente e efetivo, toda a comunidade
precisa envolver-se nesse contexto a fim de assegurar não só uma prática pedagógica
eficiente e eficaz, mas também de uma política de valorização do profissional da edu-
cação e de inserção de todos, sem distinção ou preconceitos.
Em uma análise mais aprofundada, percebemos claramente um significativo
avanço e conquistas relevantes no campo da educação e das garantias de inserção. No
entanto, também é claro que muito ainda se tem por fazer, é fundamental que tenha-
mos discernimento, para buscar meios de dar qualidade a esse espaço de formação.
As leis brasileiras que fazem referência à educação e à inclusão são, em sua
maioria, bastante completas, dando um entendimento de perfeita harmonia e amplas
garantias. Porém, na prática, o que temos são políticas ineficientes, frágeis, descontí-
nuas, incapazes de assegurar a qualidade necessária para a permanência e sucesso do
aluno no ambiente escolar.
Infelizmente, as práticas cotidianas nos espaços escolares ainda estão em uma
grande maioria pautadas no censo comum, sem respaldo teórico ou embasamento
científico capaz de dar aos profissionais instrumentos e argumentos precisos no diag-
nóstico e trato dos problemas e obstáculos frequentes no espaço escolar e no fazer
pedagógico.
Numa perspectiva de evolução e resultados é preciso que haja uma transforma-
ção em práticas seculares arraigadas no ambiente escolar e na mentalidade de alguns
que ainda vêem a educação como algo secundário, desvinculado do crescimento e do
desenvolvimento do país.
125
#
M2
REFERÊNCIAS
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ânia: Alternativa, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. Editora Cortez, 1994.
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988. Disponí-

vel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm. Acesso
em: 30.mar.2011.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Legislação educacional brasileira. Rio de Janeiro:

DP&A, 1997; 2000.
ABREU, Mariza. Organização da educação nacional na constituição e na LBD. Ijui.

Unijui, 1998.
KUENZER, Acácia Zeneida. Planejamento e educação no Brasil. Maria Julieta Costa

Calazans e Walter Garcia. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1999.
GROSBAUM, Marta Wolak. Projestão: como promover o sucesso da aprendizagem

do aluno e sua permanência na escola?, módulo IV/ Marta Wolak Grosbaum, Claudia
Leme Ferreira Davis; coordenação geral Maria Aglaê de Medeiros Machado. Brasília:
CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação, 2001.
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ro: DP&A, 2001.
WIKIPÉDIA: a enciclopédia livre teoria da aprendizagem. [online] Disponível em:

http://wikipedia.org/teoriasdaaprendizagem. Acesso em 20 nov. 2010.
PORTAL DO MEC: Governo Federal. Curso de gênero e diversidade na escola. [online]

Disponível em: www.portal.mec.gov.br/arquivos/redediversidades/pdfs/gde.pdf . Aces-
so em 15 out. 2010.
BLOG DE GESTORES ESCOLAR: blogspot. Direito à educação e à função social da

escola. [online] Disponível em: http://www.blogestãoescolar.blogspot.com . Acesso em
14 out. 2010.
FADEPE. Planejamento educacional e planejamento do ensino. [online] Disponível em:

http://www.fadepe.com. BR. Acesso em 14 out. 2010.
PORTAL DO MEC: governo Federal. Função social da escola. [online] Disponível em:
http://www.portal.mec.gov.br. Acesso em 15 de Out. 2010].
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VALENTE, Ivan e ROMANO, Roberto. In: Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setem-
bro/2002, p. 96-107. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br e em http://www.
scielo.br/pdf/es/v23n80/12926.pdfem. Acesso em: 25.maio.2011PONCE, 1994
www.revistaescola.abril.com.br
www.scribd.com/funcaosocialdaescola
126
Módulo IV, Progestão, p.15
A Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PATITAT, 1994
SILVA, 2008
127
EDUCAÇÃO PARA
Módulo 3
PÚBLICO DA DESIGUALDADE SOCIAL
Autores: Profª. Cleivane Peres Reis
Sumário
I. Introdução
II. A educação das comunidades negras (quilombolas)
III. Educação do campo
IV. A educação de jovens e adultos
V. Relações geracionais de gênero – novos desafios para a educação
VI. O direito à educação das pessoas com deficiência
VII. Orientação sexual – contextualização e desafios

#
M3
I. INTRODUÇÃO
Saudações caro/a cursista!
Segundo as orientações recebidas no Módulo inicial, precisamos encontrar um

mecanismo de diálogo para que o desenvolvimento de nosso curso tenha resultados
satisfatórios. Nesse sentido, é necessária a postagem atualizada das indicações de con-
sulta ou tarefas. Este Curso tem como objetivo principal atualizá-lo/a sobre as princi-
pais indagações existentes nas questões educacionais.
Neste módulo estaremos dialogando sobre questões ligadas à diversidade cul-
tural, principalmente aquelas voltadas para a educação de jovens e adultos, das po-
pulações no campo, remanescentes quilombolas, as questões geracionais de gênero,
orientação sexual, pessoas com deficiência e outras ligadas ao nosso tema.
Mas, ao iniciarmos a nossa conversa, precisamos conceituar certos pontos de
vista. Primeiro devemos dialogar sobre o que vem a ser diversidade cultural. Antes de
mais nada.
POSTE ESTA PERGUNTA NO SEU FÓRUM:
QUAL A SUA COMPREENSÃO SOBRE DIVERSIDADE CULTURAL?
Muito bem, está realizada a sua primeira atividade em nosso módulo, foi muito
importante ter postado a pergunta para que todos/as os/as seus/uas colegas possam
conversar com você, não se preocupe em ser sincero e não ter tido tempo de pesquisar
uma resposta, o ideal mesmo é que você não tenha tido nenhum tipo de influência.
Os objetivos desta apostila baseiam-se na correlação entre o que vem a ser di-
versidade cultural e a construção de uma linha de pensamento que circula pelo senso
comum. Devemos estar voltados para a ideia de que vivemos em um mundo plural
e desigual, onde todas as pessoas dentro de suas indivualidades apresentam carac-
terísticas que as distinguem das outras. Mas, há pontos principais desta discussão.
Aceitamos facilmente a diferenciação social ou cultural? Olhamos para as diferenças
pessoais e aceitamos a diversidade cultural? Acreditamos que exista uma diversidade
cultural entre as pessoas?
PARE E PENSE:
AVALIE ESTAS QUESTÕES E POSTE-AS NA SUA SALA DE BATE-PAPO.
Nesse sentido, esses questionamentos nos levam a refletir sobre a possibilidade

de podermos também afirmar que existem comportamentos coletivos que são carac-
terísticos de diferentes comunidades e, invariavelmente, comportamentos individuais
que representam ou um comportamento individual, ou de um pequeno segmento da
sociedade. A diferenciação sócio-cultural representa-nos a diversidade. Podemos ter
uma visão de uma determinada situação ou representação social, mas, essa visão pode
não ser aquilo que a maioria da sociedade ou você acredita ser o correto.
130
Poderíamos dizer que estamos sempre agindo segundo as orientações do senso
comum e, não necessariamente seguindo as nossas orientações. A partir desses prin-
cípios, devemos ter claramente que as temáticas constantes neste módulo são nor-
teadoras para que possamos observar que, estando em uma escola, seja ela de qual
modalidade de ensino for, há sempre uma representação cultural existente em seu
interior, pode ser uma representação da maioria, mas sempre há um grupo ou pessoas
que diferem do contexto estudado.
Ao comentarmos a educação no campo, quilombola, de jovens e adultos e dos
outros temas constantes neste trabalho, estaremos situando-os em seu contexto, mas
é, principalmente, importante que você faça uma adaptação desses assuntos à sua
escola. Você cursista deve saber que a exemplificação social não pode estar presente
apenas no seu local de pesquisa, mas que, mesmo estando fora de seu ambiente social,
você deve propor a seus/uas alunos/as que idealizem uma proposta pedagógica.
Há uma infinidade de situações que podem nos remeter a estarmos agindo se-
gundo os conceitos sociais que nos foram propostos pela tradição ou pelo senso co-
mum. A necessidade de reflexão do “por quê” das coisas é necessário. Você precisa
avaliar como vê o seu mundo. Desde pequeno/a são os/as nossos/as pais, mães ou
responsáveis que somados à nossa comunidade manipulam ou determinam os com-
portamentos a serem seguidos. Mas, que comportamentos são esses? Quem os deter-
minou e por quê?
Para Refletir
Avalie alguns destes comportamentos. Se desejar converse com os/
as seus/uas colegas de turma e poste alguns destes pensamentos que são
realizados por você ou seus/uas paremtes ou amigos/as.
Agimos então sob um vértice que distingue a nossa conduta social, principal-
mente, por um padrão comportamental. Isso é determinado pelo comportamento mú-
tuo. Refere-se ao que acreditamos ser comum/igual a todos. Essa forma de pensar está
centrada nos conceitos de Habermas, ele nos diz que ao optamos por um determinado
pensamento moral, esse irá fixar-se na razão, ou seja, se acreditamos que um determi-
nado comportamento é o correto, então ele será o nosso vértice, irá determinar a nossa
conduta social. O condicionante mais determinante do pensamento baseia-se quando
este pensamento é aceito pela maioria das pessoas.
Nesse sentido, voltamos à construção do senso comum entre as pessoas, em um
determinado momento agimos segundo os princípios da maioria. Por exemplo, um
grupo de pessoas decide que linchar uma outra pessoa por causa de uma determina-
da situação pode ser a melhor forma de se fazer justiça. Se esse pensamento estiver
presente em todos/as aqueles/as que estão envolidos na situação, pode haver um
momento em que essas pessoas não param para pensar se a atitude é ou não correta,
apenas agem em conjunto segundo uma moral que foi criada e aceita pelo grupo. Essa
“moral” pode influenciar um grupo enorme de pessoas, dependerá de determinadas
situações, mas há aqueles que não aceitam esta “imposição” e procuram ter uma outra
visão do que seria um conceito coerente de moral.
Olhar para a diversidade cultural pode ser uma forma de não querer ser igual a
todos/as. Isso se traduz em um comportamento que é diferente ao padrão social domi-
nante. Essa maneira de pensar também pode ser vista ao contrário, um grupo pequeno
de pessoas pode excluir a maioria segundo os seus princípios. A relação mais próxima
seria a dicotomia entre pobres e ricos, entre homo e heterosexuais, entre transexuais
131
#
M3
e homosexuais ou índios e não-índios. Poderíamos pensar muitas outras formas, mas

devemos olhar dentro dessas correlações a situação social dessas comunidades.
Pensar a diversidade e as suas garantias sociais seria observar o mundo que
nos cerca de forma diferente. Podemos verificar que as diferenciações estão associadas
principalmente às tradições culturais de cada povo. Nesse sentido, podemos verificar
o processo de diversidade cultural, mas a diversidade também está associada ao com-
portamento das pessoas e às suas ações na sociedade, o problema reside em aceitar ou
não as mudanças. Para um grupo agir de uma determinada forma há a necessidade
de que se introjetem conceitos que irão criar formas de pensar que podem ser erradas
para uns/mas e para outros/as não. Essa construção deverá ser coletiva e você como
educador/a ou agente social deve verificar dentro de si, se quer ou não ser e agir dife-
rente. O seu olhar para as coisas que o cercam deverá ser modificado, não desejamos
que você radicalize os seus conceitos, apenas que altere um pouco a sua forma de
olhar os outros/as e a vida.
Todos esses conjuntos de situações que estamos nos referindo precisam ser
remetidos à sua comunidade. Apresente os seus conceitos na sua sala de bate papo,
discorra com seus/uas colegas de curso sua opinião a respeito.
PARA DEBATER NO FÓRUM:
EXEMPLIFIQUE CONCEITOS LINGUISTICOS OU SOCIAIS DE SUA COMU-

NIDADE QUE PODEM SER CARACTERIZADOS DE FORMA DIFERENTE EM
OUTRA COMUNIDADE OU REGIÃO.
O processo de olhar o outro e ver que ele tem as suas diferenças em relação a
mim, que ele/a tem seus pares e eu os/as meus/inhas, é um processo lento e difícil.
Isso porque nem sempre estamos atentos a olhar a diversidade como algo normal ou
natural. Olhamos, certas vezes, como algo bizarro e completamente fora de sentido à
minha moral.
Para aprofundarmos melhor os conteúdos que abordaremos em nossa apostila,
precisamos que você esteja disposto a modificar o seu olhar social.
II. A educação das comunidades negras

(quilombolas)
Os/As negros/as no Brasil antes da Abolição da escravatura eram vistos como
“coisa”, como trabalhadores/as braçais que eram comprados em mercados que, por
essa condição de mercadoria, não necessitavam de sentimentos, vontades, desejos e
nem mesmo tinham alma! Esses e outros pensamentos existiram por muitos anos, atu-
almente ainda encontramos em nosso meio social formas de pensar muito próximas
ao passado.
Há certas populações isoladas que mantiveram-se afastadas de todos os proces-
sos e progressos sociais, essas concentrações populacionais são chamadas de quilom-
bos e seus habitantes, de quilombolas.
As populações de origem africana têm a sua construção histórica bastante dife-
rente daquelas populações negras que mantiveram-se em contato com outras popula-
ções, como por exemplo as que promoveram a construção das cidades, mantiveram-se
em contato com a produção agro-pastoril ou mineradora. Essas populações rurais ou
urbanas, mesmo convivendo com as diferentes formas de preconceito, incorporaram
132
e foram incorporados aos conceitos sociais vigentes. Isso ocorreu também nas popu-
lações quilombolas, mas muito devegar em algumas e quase imperceptível em outras.
Todos nós produzimos cultura e a repassamos aos nossos/as descendentes,
mas algumas populações quilombolas, isoladas ou com difícil acesso à comunicação,
vivem distantes do convívio social que não seja o do próprio local. Assim, encontra-
mos em seu seio social tradições e formas culturais próprias, e essas manifestações
devem ser catalogadas e preservadas. Várias organizações não-governamentais, pes-
quisadores e órgãos governamentais procuram preservar a cultura negra no Brasil e
buscam manter vivas essas tradições culturais.
Podemos apontar que os passos mais concistentes para a preservação dessas
culturas são os de dar posse da terra aos quilombolas, promover a manutenção de con-
dições sociais dignas, bem como garantir a preservação e a perpetuação dessa cultura
tão rica. Esses são fatores dentre muitos outros de enorme necessidade.
Observamos que em todas as ações sociais a educação é o veículo que melhor
condiz para qualquer perspectiva de sucesso social. Compete-nos interagir com nos-
sos/as alunos/as e com a comunidade escolar para que possamos respeitar e pro-
mover a manutenção dessas culturas. Podemos estar contribuindo para a sua perpe-
tuação cultural a partir de atividades que promovam, por exemplo, o conhecimento
de tais populações, criando condições para que os/as nossos/as alunos/as possam
estar cientes de que há pessoas vivendo em condições que ainda hoje chamamos de
Quilombos.
Esse pensamento pode se fazer presente em sala de aula mesmo que não exis-
tam comunidades quilombolas no seu município. Há necessidade de nos relacionar-
mos, abordarmos e debatermos sobre a cultura e forma de vida dessas populações.
Quem sabe não há condições de sua escola promover um passeio, uma palestra com
um quilombola ou com um pesquisador. Há muitas formas de abordar esse tema em
sala de aula.
Mas, ao abordarmos o tema da educação quilombola, primeiro devemos com-
preender sucintamente alguns conceitos. A palavra quilombo soa para nós como algo
de um passado muito distante, voltamos ao Brasil colônia ou quando se formou o Qui-
lombo dos Palmares. Aprendemos e ensinamos esses e outros conteúdos relacionados
às comunidades negras na disciplina de História, mas esquecemos que ainda existem
muitos quilombos no Brasil e no estado do Tocantins.
Particularmente no estado do Tocantins, a Fundação Palmares reconhece 25 co-
munidades quilombolas, são elas: Lagoa da Pedra e Mimoso em Arraias; São José e
Chapada de Natividade, em Chapada de Natividade; Córrego Fundo e Malhadinha,
em Brejinho de Nazaré; Distrito do Morro São João, em Santa Rosa do Tocantins; Po-
voado do Prata e arredores em São Félix do Tocantins; Redenção em Natividade; Pro-
jeto da Bavieira, em Aragominas; São Joaquim e áreas vizinhas, em Porto Alegre do
Tocantins; Associação Comunitária dos Quilombolas de Barra de Aroeira, em Santa
Tereza do Tocantins; Laginha e áreas vizinhas, em Porto Alegre do Tocantins; Coca-
linho e arredores, em Santa Fé do Araguaia Tocantins; Grotão, em Filadélfia; Mata
Grande, em Monte do Carmo do Tocantins; Santa Maria das Mangueiras, em Dois Ir-
mãos do Tocantins; Curralinho do Pontal, em Brejinho de Nazaré Tocantins; Dona Jus-
celina, em Muricilândia do Tocantins; Rio das Almas, em Jaú do Tocantins; Lajeado,
em Dianópolis; Carrapato, Ambrósio, Formiga, Mumbuca e arredores, em Mateiros.
As últimas a serem reconhecidas e certificadas foram as comunidades de Curra-
linho do Pontal, no município de Brejinho de Nazaré; Dona Juscelina, no município de
Muricilândia; Lajeado, em Dianópolis e a de Rio das Almas, localizada no município
de Jaú do Tocantins.
133
#
M3
A importância do reconhecimento dessas comunidades baseia-se, principla-

mente, na garantia dos direitos da terra, da dignidade humana e da inserção na socie-
dade. Essas ações são importantíssimas para que seja garantido o direito à cidadania.
Jamais essas ações irão apagar todas as atrocidades cometidas às populações negras,
mas é papel do Estado garantir que esses direitos sejam respeitados, esse processo
trará uma nova visão social para as comunidades. A necessidade da inserção e a inte-
ração cultural é importantíssima.
Devemos estar atentos, pois nessas áreas há enormes conflitos sobre o uso e
posse de terras, principalmente na agricultura, napecuária ou na mineração. São cons-
tantes assassinatos, peculato, uso ilegal da posse de terras e muitas outras formas de
conflito.
Tudo isso se deve ao fato de que o processo de reconhecimento e promoção das
garantias sociais dessas populações é bastante recente, foi inciado a partir de ano de
2003, o
“Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, reconhcendo a

importância das lutas anti-racistas dos movimentos sociais negros,
reconhecendo as injustiças e discriminações raciais contra os negros
no Brasil e dando prosseguimento à construção de um ensino demo-
crático que incorpore a história e a dignidade de todos os povos que
participaram da construção do Brasil, alterou a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional), sancionando a Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003.” (SE-
CAD, 2005, p 32).
Essas garantias sociais solidificam a manutenção cultural, a garantia dos direi-

tos civis e humanos. O pensar diferenciado sobre as comunidades quilombolas reme-
te-nos ao nosso agir em sala de aula.
Assim, é importante observarmos a Lei nº 10.639/03, que modificou as estru-
turas de como devemos pensar e de como olhar para a nossa história. Não podemos
mais ficar transmitindo valores e conceitos em sala de aula sem que ocorram críticas
que nos levem à reflexão sobre a sociedade em que vivemos. Dentre os seus artigos,
destacamos:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,

oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre a História
e Cultura Afro-Brasileira.
§1º - O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo

incluirá o estudo de História da África e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação
da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§2º - Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira

serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
Art.79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como

“Dia Nacional da Consciência Negra”. (SECAD, 2005, pp. 32 e 33).
134
Para Refletir
EM SEU MUNICÍPIO A SEMEC OU SEDUC REALIZOU
CAPACITAÇÃO PARA QUE TODOS/AS OS/AS PROFESSORES/AS
POSSAM SE ADEQUAR À LEI 10.639/03?
Ao observarmos todas essas transformações em nosso sistema educacional po-

demos nos permitir visualizar uma educação de qualidade. Mas, e o nosso papel nesse
processo de reconstrução? Ao responder o questionamento acima, estamos realmente
atendendo à Lei ou apenas executando parâmetros legais?
Os cursos de História em todo o país modificaram seus Projetos Políticos Pe-
dagógicos (PPP) para se adequarem às determinações dessa Lei, o mesmo ocorre em
outros cursos. Nossos/as alunos/as devem observar que todo esse processo de re-
conhecimento e preservação cultural, deve ser discutido e avaliado na sala de aula a
partir de atividades e projetos escolares. Assim, não podemos entender que devemos
apenas obedecer à Lei. É necessário que façamos uma profunda reflexão de todo o pro-
cesso de reconstrução cultural do Brasil e, assim, passaremos a desenvolver atividades
e projetos escolares que possam verdadeiramente demonstrar que estamos criando
uma socieade que visa a diversidade cultural.
A sociedade brasileira e, principalmente, nós professores/as devemos criar con-
dições didáticas para que realmente haja uma sociedade justa, que reflita sobre os
conceitos sociais com dignidade e que olhe para a diversidade étnico-cultural como
uma proposta de vida.
Assim, pensar e agir sobre uma educação de qualidade e reflexiva que promova
a paz e a democracia participativa passa também por uma educação das comunida-
des quilombolas. Como estamos vendo neste módulo, a educação voltada para as
minorias socias deve ser diferenciada e estar intimamente voltada para os problemas
locais. Podemos ter um olhar diferenciado no currículo escolar em diversas escolas,
principalmente, do que seja diversidade cultural.
Os conteúdos didáticos podem ser os mesmos em qualquer escola, apenas de-
vem ser situados e refletidos a partir de uma ótica que considere o local. Devem ter
como premissa a preservação cultural e a transmissão da história oral como sendo
complementos ao currículo.
O currículo escolar representa o caminho a ser seguido por nossas escolas. Como
podemos inserir no caledário escolar o dia 20 de novembro como o dia da Consciência
Negra se nós professores/as não temos uma ideia clara do que representa “consciên-
cia” ou “consciência negra”? As atividades lúdicas ou curriculares devem obedecer a
um programa de ensino que promova o aprendizado, mas compete à gestão escolar, à
coordenação pedagógica, aos/as professores/as e também aos/as alunos/as a escolha
dos conteúdos a serem elencados e como deverão ser aplicados.
Ao avaliarmos nossos 511 anos de História, verificamos que o Brasil modificou
significativamente suas estruturas sócio-políticas, mas vemos também que é somen-
te nos últimos 23 anos que podemos verdadeiramente identificar vários avanços nas
estruturas sociais, políticas e econômicas. Podemos, então, afirmar que a sociedade
brasileira mudou e que já estamos produzindo e construindo ações afirmativas ou será
que ainda estamos inciando um processo?
A razão deste curso e suas temáticas inicia-se por este anteparo teórico. Precisa-
mos refletir melhor sobre a nossa formação, se não mudarmos não conseguiremos dar
135
#
M3
noções de mudanças para os/as nossos/as filhos/as ou para os/as nosso/as alunos/
as. As transformações estão centradas em todos/as nós. Não haverá repasse de infor-
mações se não houver mudanças de conceitos.
A educação para as comunidades negras urbanas, rurais ou quilombolas inicia-
-se a partir das temáticas da diversidade, da singularidade, da história e da esperança.
É necessário rever todas as formas de aprendizado e desejar construir o novo.
PARE E PENSE:
QUAIS FORAM AS MODIFICAÇÕES SIGNIFICATIVAS PARA AS COMUNI-

DADES NEGRAS NO BRASIL A PARTIR DE 1988?
Inserir as comunidades quilombolas no contexto social atual é um trabalho di-

fícil e lento, que deve ser feito a partir de uma visão cultural específica. Nessas comu-
nidades (no estado do Tocantins), a energia elétrica chegou há pouquíssimo tempo, as
escolas são as que ficam nas cidades ou são as rurais próximas ao quilombo, e não no
quilombo.
O choque cultural entre os alunos é inevitável e, invariavelmente, os/as alu-
nos/as quilombolas são os que se evadem das escolas, apresentam baixo rendimen-
to, baixa auto-estima, má socialização dentro e fora da sala de aula e muitas outras
dificuldades de interação sócio-educacional. Os professores que atendem a esses/as
alunos/as devem ter um olhar diferenciado, não no sentido de acolher e não abordar
cientificamente as realidades escolares, mas ter um crivo crítico de diferenciação de
aprendizado. Nós professores/as que abordaremos esse tema, devemos estar atentos
a criar um ambiente onde os/as nossos/as alunos/as possam perceber que há pessoas
que se enquadram nessas características e que estamos inseridos em uma sociedade
plural.
Nossas atividades devem observar a diferenciação cultural existente em cada
grupo social abordado, seja ele no passado ou no presente. Não podemos simplesmen-
te qualificá-los segundo a nossa impressão ou visão de mundo.
III. EDUCAÇÃO DO CAMPO
Ao iniciarmos nossa análise sobre a educação do campo precisamos averiguar

alguns aspectos legais e estruturais de como se situam as escolas do campo no estado
do Tocantins e no Brasil.
É inevitável falar de educação do campo e relacionar esse tema a questões his-
tóricas, de posse e uso da terra, grileiros, posseiros, meeiros e outros temas que per-
meiam as estruturas agrárias no Brasil. Mas, precisamos ter um olhar mais profundo
voltado para questões relacionadas ao trabalhador do campo e seu proceso de forma-
ção educacional.
O desconhecimento dos direitos humanos é maior onde há obscuridade e ao
analisarmos as áreas rurais as dificuldades aumentam. Há uma distinção a ser feita:
quando falamos em “educação rural”, ela é voltada para o mercado, para a produção
em larga escala, essa é uma ação do educar que objetiva um fim acabado; quando fala-
mos em “educação do campo” o termo se torna mais profundo quanto à questão das
práticas pedagógicas e das relações humanas.
136
Essa correlação é contundente quando abordamos uma maneira de pensar que
é muito usual no meio agrícola, onde o trabalhador deve ser “bruto” e não precisa ter
muito conhecimento, basta apenas saber assinar o nome. Há situações que se repetem
e se transformam modificando apenas os seus atores.
Vamos supor uma situação de vida. Há bem pouco tempo atrás quando a filha
de um peão foi trabalhar na cidade, na casa do dono das terras e, consequentemente,
passou a estudar, esta ao adquir um saber que até então não ocorria em sua casa, pois
no máximo a educação chegava às séries iniciais, passou a ser vista de outra forma.
Ao retornar à sua casa e demosntrar seus conhecimentos, no caso, ler e escrever com
fluência, foi induzida a lecionar para os/as filhos/as dos outros peões da fazenda e
uma irmã mais nova irá, no caso, assumir o seu lugar na casa dos patrões na cidade.
Essa história pode parecer uma invenção, mas, há um enorme fundo de verdade. Os
personagens podem ter outras nuances, mas o contexto é singular a nossa realidade.
Na criação do estado do Tocantins essa situação era mais comum. Atualmente
a Secretaria de Educação do Estado do Tocantins já não apresenta mais esse profissio-
nal, mas ainda há lugares no estado com enorme carência de profissionais, ocorrendo
então o chamado “desvio de função”, que são professores/as lecionando com gradu-
ação diferente daquela que cursou.
Mesmo assim, não podemos quantificar maus ou bons profissionais por essa
situação, o que devemos averiguar são os mecanismos de ensino que são aplicados em
sala de aula. Apenas a graduação não garante um bom ensino.
A educação do campo caracteriza-se por apresentar várias deficiências, princi-
palmente, quanto às questões da má formação dos/as profissionais envolvidos, au-
sência de políticas públicas para o atendimento e para a melhorira da qualidade dos
serviços prestados em geral, bem como a desorganização no proceso de gestão da edu-
cação. Além dessas características, em muitos municípios há deficiência de estradas,
muitas são precárias ou os/as alunos/as andam longos períodos até chegar ao ponto
que o ônibus escolar passa (rota). Há também uma ineficiência ao atendimento à saúde
das pessoas do campo.
Existem aspectos que são ainda mais complexos, tais como a baixa auto-estima
dos/as alunos/as, muitos não visualizam continuar/concluir seus estudos e frequen-
tar um curso superior ou técnico. Além dessas características e estigmas que são in-
culcados pelo senso comum nas populações do campo, muitas escolas não possuem
acesso à Internet, em muitos locais somente utilizam o serviço se for por satélite,
tornando-o caro para o município, ou existe, mas o sinal só é captado no meio urbano
ou no prédio da prefeitura.
Todas essas características são ainda mais agravadas quando olhamos para a
realidade escolar. As escolas não apresentam um currículo diferenciado, que atenda
às especificidades locais. Geralmente, os/as professores/as ministram seus conteúdos
seguindo apenas o livro didático, como se estivessem no meio urbano e em muito des-
qualificam a cultura local, não incorporando nos currículos saberes que são específicos
para a educação no campo, para os alunos/as dessas escolas.
As escolas não apresentam hortas em seu ambiente escolar, justifica-se que como
os/as alunos/as lidam com a “roça” o tempo todo, não há necessidade de realizar tal
atividade, mas não são abordadas novas técnicas de plantio, trocas de experiências,
cursos de aperfeiçoamento, nada disso é validado no currículo e calendário escolar.
Outro aspecto que não é relevado é a horta medicinal, poucas escolas apresen-
tam aos seus/uas alunos/as uma cultura que perpassa de geração em geração e que é
137
#
M3
desvalorizada por toda a sociedade, o uso medicinal de ervas e plantas é utlizado por
algumas famílias, mas não é repassado a toda comunidade.
Sei que essas críticas podem não estar ligadas ao seu município ou comunidade,
mas são pontos que devemos pensar, porque o estado do Tocantins apresenta um
elevado índice populacional na área rural e estas características estão, sim, presentes
em boa parte de seus municípios.
A nós professores/as o que nos compete ao nos defrontarmos com tais situa-
ções? Podemos até questionar este conteúdo uma vez que alguns de vocês cursistas
moram no meio urbano, mas, como estamos falando no decorrer deste módulo e deste
curso, vivemos juntos em um mesmo planeta, no mesmo país e estado, devemos estar
cientes de tudo o que acontece conosco como um todo.
A Lei de Diretrizes e Bases Nacional nº 9394/96, aponta-nos que:
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desen-

volvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organi-
zações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Assim, a LDB 9394/96 afirma que todos “os processos formativos” devem ser
desenvolvidos, e isto se faz presente em todos os aspectos que foram abordados neste
módulo. A mesma Lei aborda a educação do campo e faz-nos um alerta para a diver-
sidade que lá também se faz presente:
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de en-
sino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades
da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e

interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às

fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

A LDB nº 9394/96, aponta para o ensino das escolas do campo como ações que
realmente devemos seguir, não como um proceso legal, somente. Mas, como premissa.
Ao nos referirmos à ela, estamos enfatizando o sentido pelo qual afirmamos ser educa-
dores. Em seu Título II, “Dos Princípios e Fins da Educação Nacional” lemos:
Art. 2º A educação é dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamen-

to, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
138
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação

dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Essas premissas foram alcançadas em 1998 com a I Conferência Nacional de
Educação no Campo. Aí iniciou-se todo o processo de discussão e elaboração de do-
cumentos que buscam a melhoria dessa modalidade de educação, esse movimento foi
liderado por várias instituições públicas e privadas, bem como, movimentos sociais.
Em abril de 2002, o Conselho Nacional de Educação Básica promulga a Resolução
CNE/CEB 1, que Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas
do Campo. Essa diretriz aponta para que a sociedade anseie por melhorias mais signi-
ficativas na educação, assim, em 2004, ocorreu a II Conferência Nacional de Educação
no Campo.
PESQUISE NA INTERNET.:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012002.pdf
http://www.forumeja.org.br/ec/files/1%C2%AA%20Confer%C3%AAncia_%201.pdf
http://www.forumeja.org.br/ec/files/1%C2%AA%20Confer%C3%AAncia_%201.pdf
DIALOGUE COM SEUS COLEGAS DE TURMA AS PRINCIPAIS DETERMI-

NAÇÕES DOS DOCUMENTOS E SUAS CONQUISTAS.

Os avanços são significativos, mas, o proceso de discussão e ação contra casos
de abuso de poder por parte de proprietários de terras e muitas outras situações são
apresentados a partir da C.F. de 1988. A evolução com a qual a sociedade brasileira se
depara é enorme.
Devemos procurar encontrar caminhos alternativos, e eles existem. Nosso tra-
balho é o de encontrar um equilibrio entre o que vem à ser educação do campo e no
campo.
139
#
M3
IV. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
A Educação de Jovens e Adultos - EJA representa, hoje, uma nova possibilida-

de de acesso ao direito à educação sob uma nova alternativa legal, acompanhada de
garantias legais.
A Educação de Jovens e Adultos não é um presente, nem um favor, tal como an-
tes a própria legislação ou a prática das políticas educacionais a viam. Desde a Consti-
tuição de 1988 ela se tornou um direito de todos os que não tiveram acesso à escolari-
dade e de todos que tiveram acesso, mas não puderam completá-lo.
Esse direito está garantido tanto pelo respeito à dignidade de cada um, quanto
por um documento legal: a Constituição Brasileira. O primeiro caso refere-se à neces-
sidade que cada pessoa tem em reparar ou completar essa lacuna. É a vivência dos que
sabem da importância da leitura e da escrita e sentem a falta desses instrumentos de
cidadania.
No que se refere à Constituição Federal, nela está dito e escrito que o Ensino
Fundamental obrigatório e gratuito é um direito do cidadão, qualquer que seja ele, e
dever do Estado, valendo esse direito também para os que não tiveram acesso a ele
na idade própria. Trata-se do art. 208 da Constituição Federal. Outra lei muito impor-
tante, a das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, também explicita o que já
está contido na Constituição. O Ensino Fundamental é um direito público subjetivo.
Como tal, exigido o direito pelo cidadão, o Poder Público responsável tem a
obrigação inarredável de atender a esta demanda sob pena de se ver acossado por
uma ação civil e penal. Estamos, pois, diante de um direito claramente protegido e
assegurado. Mas o Ensino Médio também é gratuito nas escolas do governo e, se exi-
gido, deve ser atendido porque esta etapa do ensino é a coroação da educação básica.
Para Refletir
SE A EDUCAÇÃO É UM DIREITO DE CADA CIDADÃO
BRASILEIRO, POR QUE AINDA EXISTEM PESSOAS QUE NÃO
INICIARAM OU NÃO CONCLUÍRAM SEUS ESTUDOS?
ESCREVE A SUA OPINIÃO EM SEU FÓRUM DE ATIVIADES.
A escola não chegou a todos os brasileiros. Esta realidade possui uma longa his-
tória. Ela começa com o desapreço que nossos colonizadores ibéricos tinham para com
a leitura e a escrita a ser dada aos habitantes deste país. Para eles, não fazia sentido
propiciar educação escolar a uma colônia enorme e, que com ela, todo o processo de
educação e conscientização, toda esta emancipação poderia suscitar em seus habitan-
tes a consciência política e fazê-los pleitear a sua independência. Além disso, sendo
escravocrata, negava-se a quem não fosse “homem bom” o direito de sentar em bancos
escolares.
Essa realidade tem a ver com um país que, desde a sua formação foi bastante in-
justo com os que com seu trabalho construíram uma Nação que se apresenta desigual
no processo de distribuição de renda, desigual no acesso aos bens sociais necessários
e a uma participação política consciente. Até hoje esse padrão de desigualdade se es-
tende para a educação escolar.
140
A existência da Educação de Jovens e de Adultos visa reparar essa situação, mas
a situação é em si mesma intolerável do ponto de vista da cidadania.
Podemos afirmar que essas características estão intimamente associadas a um
determinado tipo de escola que nem sempre conseguiu acolher e entender os diferen-
tes perfis de alunos que a procuram. Somos todos iguais e diferentes ao mesmo tempo.
Em certos momentos de nossa história, a escola confundiu igualdade com uniformida-
de e diferença com inferioridade (para muitos) e superioridade (para poucos). Por isso
mesmo não houve leis que permitissem o acesso de negros e índios à escola. Muitas
dessas leis incentivavam instalação de escolas nas cidades, deixando de lado as escolas
do campo (da roça).
Em relação às mulheres, a sua permissão ao acesso à educação foi ainda mais
proibitivo, acreditava-se que o lugar delas seria o de ficar em casa e que não necessi-
tavam de leitura e de escrita. Esse pensar somente foi alterado a partir de meados do
século passado.
A alienação da sociedade construiu-se ao longo de vários anos, em que pessoas
não letradas não podiam votar. Essa realidade começou a ser modificada com a Cons-
tituição Federal de 1988.
O acesso à educação qualifica as pessoas ao mundo do trabalho, e essa inserção
não será completa se não vier acompanhada, concomitantemente, com as exigências
da cidadania. Essa qualificação está associada ao grau de instrução que o cidadão tem,
quanto maior sua instrução melhor qualificação ele terá.
O sentimento de participação social é a condição para ser cidadão, ser sujeito
de direitos implica na necessidade peremptória da educação escolar. Ela não só abre
o caminho para ser votado como também abre mais espaços para tomadas de decisão
coletivas e para a ampliação dos espaços de participação. Além disso, ela é uma fonte
indispensável para que o cidadão possa usufruir aspectos múltiplos da cultura, como
as artes visuais, a literatura e o lazer.
De qualquer modo, é certo que há um “espírito do tempo” que implica a consci-
ência do acesso aos conhecimentos da escola como uma chave importante para se ler o
mundo e a sociedade em que vivemos e neles atuar crítica e dignamente.
Por isso, a educação de jovens e adultos é um direito tão importante. Ela é tão
valiosa que é uma condição prévia a muitas outras coisas de nossa sociedade: ler li-
vros, entender cartazes, escrever cartas, sentar-se ao computador, navegar na rede
mundial de computadores, votar, ser votado, assinar o nome em registros, ler um
manual de instruções, participar mais conscientemente de associações, partidos e de-
senvolver o poeta, ou o músico, ou o artista que reside em cada pessoa.
Esses últimos aspectos, uma vez reparada a falta social de que tantos foram víti-
mas, devem ser encarados como o caminho mais qualificado para se falar em educação
de jovens e de adultos. Trata-se do desenvolvimento das capacidades de cada um e o
usufruto prazeroso delas.
Ao entrar em um curso de Educação de Jovens e Adultos, o estudante não estará
apenas sendo alfabetizado. Isto é muito pouco para o conteúdo do direito à educação.
Além da alfabetização, etapa propedêutica, o aluno deve ter acesso aos conhecimentos
que todo o indivíduo que frequenta a escola na idade convencional está recebendo.
Conhecer o mundo em que vive para poder agir sobre ele com consciência crítica e
efetividade, sobretudo em nosso tempo, não pode dispensar a escolaridade plena. Por
outro lado, ser cidadão no Brasil e no mundo é poder se aproximar de outros povos e
de outras culturas.
141
#
M3
Isso é tão importante que a Constituição Brasileira e, posteriormente, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 reconheceram que todos os brasilei-
ros, de qualquer idade, são titulares desse direito, do qual não devem abrir mão.
Durante muitos anos, a Educação de Jovens e Adultos não se chamava assim.
Ela já se chamou madureza, suplência, supletivo, alfabetização entre outros nomes.
Por não representar um direito, esse ensino nem sempre foi assumido por profissio-
nais do ensino. Era geralmente atendido por pessoas de boa vontade, voluntários, ou
mesmo por docentes que aplicavam sobre adultos os mesmos métodos com que ensi-
navam as crianças e os adolescentes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional não quis deixar esse campo
em aberto. Por ser a Educação de Jovens e de Adultos uma modalidade da Educação
Básica, um direito, podendo-se emitir certificado de conclusão com validade nacional,
é preciso que seus professores sejam formados adequadamente e apresentem o diplo-
ma de licenciatura, de preferência com um currículo adequado a essa modalidade.
O Parecer nº 11/2000 e a Resolução nº 01/2000, ambos da Câmara de Educação
Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), ao regulamentar a Educação
de Jovens e de Adultos, insiste nessa tecla acentuando o perfil diferenciado dos alu-
nos. Eles devem ser tratados enquanto tais e não como uma extensão de crianças e de
adolescentes. Muitos dos professores são até mais jovens do que seus alunos. Por isso
eles devem acolher a experiência vivida dos estudantes e, quando ela for adequada
aos conteúdos estudados, poderão lhe atribuir créditos, desde que repassada por uma
avaliação.
Assim, não convém que adolescentes e adultos convivam nas mesmas salas. É
por isso que o menino ou a menina de menos de 14 anos completos não podem fre-
quentar a Educação de Jovens e Adultos na etapa do Ensino Fundamental. E é também
por isso que um jovem que tenha menos de 17 anos completos não pode estudar em
salas de Educação de Jovens e Adultos na etapa do Ensino Médio. Isso se faz presente
pelo fato de que, além da competência do estado em provir à educação a essa faixa
etária, também compete aos pais dar-lhes assistência no processo de aquisição educa-
cional.
PESQUISA:
FAÇA UMA PESQUISA EM SEU MUNICÍPIO, SEU BAIRRO OU SUA RUA E

PROCURE AVERIGUAR O NÚMERO DE PESSOAS QUE SÃO ADULTAS E
NÃO CONCLUIRAM OS ANOS ESCOLARES.
DIALOGUE SEUS RESULTADOS COM OS SEUS COLEGAS E PORFESSORES
NO SEU FÓRUM.
Cabe aos Conselhos de Educação dizer o tempo de duração dos cursos da EJA
e sua organização funcional. Mas é importante reter tanto as orientações do Parecer
CEB/CNE nº 11/2000 quanto a Resolução CEB/CNE nº 1/2000. Ambas ajudam a
compreensão e o significado maior da EJA.
Os certificados são uma expressão oficial com a qual o estudante conseguiu
transformar um direito num exercício de cidadania que deve continuar a vigorar na
família, no trabalho, na política e no lazer. E esse exercício de cidadania deve significar
que a educação de jovens e adultos não para. Ela poderá continuar a ser praticada por
meio de novas leituras em bibliotecas, pela frequência aos espaços onde são exibidos
filmes, pelo acesso à rede mundial de computadores (Internet) e pelo acesso a novos
cursos.
142
O desafio de uma reentrada na vida escolar é o reconhecimento de um direito
desde sempre havido e que agora poderá ser posto a serviço de um cidadão mais ativo
e em vista de uma sociedade brasileira que venha a ser mais igual e mais justa.
A visão de mundo de uma pessoa que retorna aos estudos depois de adulta,
após um tempo afastado da escola ou mesmo daquela que inicia sua trajetória escolar
nessa fase da vida, é bastante peculiar. Protagonistas de histórias reais e ricos em ex-
periências vividas, os alunos jovens e adultos configuram tipos humanos diversos. São
homens e mulheres que chegam à escola com crenças e valores já constituídos.
Nas cidades, as escolas para jovens e adultos recebem alunos com traços de
vida, origens, idades, vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendi-
zagem e estruturas de pensamento completamente variados. A cada realidade corres-
ponde um tipo de aluno e não poderia ser de outra forma, são pessoas que vivem no
mundo adulto do trabalho, com responsabilidades sociais e familiares, com valores
éticos e morais formados a partir da experiência, do ambiente e da realidade cultural
em que estão inseridos.
Ao escolherem o caminho da escola, os jovens e adultos optam por uma via
propícia para promover o seu desenvolvimento pessoal: os alunos da EJA trazem con-
sigo uma visão de mundo influenciada por seus traços culturais de origem e por sua
vivência social, familiar e profissional. Podemos dizer que eles trazem uma noção de
mundo mais relacionada ao ver e ao fazer, uma visão de mundo apoiada numa adesão
espontânea e imediata às coisas que vêem.
Abertos à aprendizagem, eles vêm para a sala de aula com um olhar que é, por
um lado, um olhar receptivo, sensível; e, por outro,um olhar ativo, curioso, explora-
dor; olhar que investiga, olhar que pensa.
Os conhecimentos de uma pessoa que procura tardiamente a escola são inúme-
ros e adquiridos ao longo de sua história de vida. Enfatizaremos, nessa publicação,
duas espécies de conhecimentos, originados das experiências de vida dos alunos e
alunas: o saber sensível e o saber cotidiano.
Olhar, escutar, tocar, cheirar e saborear são as aberturas para nosso mundo in-
terior. Ler e declamar poesia, escutar música, ilustrar textos com desenhos e colagens,
jogar, dramatizar histórias, conversar sobre pinturas e fotografias são algumas das
atividades que favorecem o despertar desse saber sensível.
A segunda espécie de saber dos alunos jovens e adultos é o saber cotidiano. Por
sua própria natureza, ele se configura como um saber reflexivo, pois é um saber da
vida vivida, saber amadurecido, fruto da experiência, nascido de valores e princípios
éticos, morais já formados anteriormente, fora da escola.
O saber cotidiano possui uma concretude, origina-se da produção de soluções
que foram criadas pelos seres humanos para os inúmeros desafios que enfrentam na
vida e caracterizam-se como um saber aprendido e consolidado em modos de pensar
originados do dia-a-dia. Esse saber, fundado no cotidiano, é uma espécie de saber das
ruas, frequentemente assentado no “senso comum” e diferente do elaborado conheci-
mento formal com que a escola lida. É também um conhecimento elaborado, mas não
sistematizado. É um saber pouco valorizado no mundo letrado, escolar e, frequente-
mente, pelo próprio aluno.
Além disso, a escola que os alunos têm em seu imaginário, aquela que conhe-
cem porque já passaram por ela anos atrás ou porque acompanham o cotidiano de
seus filhos, nem sempre é aquela com que se deparam nos primeiros dias de aula. Nes-
ses casos, esperam encontrar o modelo tradicional de escola, ou seja, com pontos co-
piados na lousa, um lugar onde predominam aulas expositivas, onde o(a) professor(a)
143
#
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é o único detentor do saber e transmite conteúdos que são recebidos passivamente

pelo(a) aluno(a). Esperam muita lição de casa porque acreditam que a quantidade de
treino leva a boa aprendizagem.
Especialmente os alunos mais velhos se mostram resistentes à nova concepção
de escola, que os coloca como sujeitos do processo educativo, que espera deles práticas
ativas de aprendizagem. Muitos, ao se depararem com uma aula na qual são convi-
dados a pensar juntos, em grupo; a resolver desafios diferentes dos exercícios mais
convencionais; a ler textos literários; a aprender com a música, a poesia, o jornal; a
fazer matemática com jogos e cálculos diversos, construir projetos; muitos estranham,
resistem e muitas vezes abandonam a escola.
Os homens, mulheres, jovens, adultos ou idosos que procuram a EJA pertencem
em sua maioria a uma mesma classe social: são pessoas com baixo poder aquisitivo,
que consomem, de modo geral, apenas o básico à sua sobrevivência: aluguel, água,
luz, alimentação, remédios para os filhos (quando os têm).
A compreensão dessa realidade levou Paulo Freire, ainda nos anos de 1960, a
reconhecer o analfabetismo como uma questão não só pedagógica, mas também so-
cial e política. É a mesma sabedoria de Freire que nos mostra que educar a favor dos
pobres é educar para a transformação da sociedade geradora da pobreza. Uma carac-
terística frequente do (a) aluno(a) é sua baixa auto-estima, geralmente reforçada pelas
situações de fracasso na vida estudantil. A sua eventual passagem pela escola, muitas
vezes, foi marcada pela exclusão e/ou pelo insucesso escolar. Com um desempenho
pedagógico anteriormente comprometido, esse aluno volta à sala de aula revelando
uma auto-imagem fragilizada, expressando sentimentos de insegurança e de desvalo-
rização pessoal frente aos novos desafios que se impõem.
DISCUTA EM SEU FÓRUM:

SERÁ QUE O FRACASSO ESCOLAR ESTÁ NA INAPTIDÃO DOS ALUNOS
OU É GERADO PELA PRÓPRIA ESCOLA?
As representações que o(a) aluno(a) faz da escola e de seu desempenho na cul-
tura escolar são construídas não somente dentro da própria escola, mas também no
âmbito da família e das relações sociais, através de expectativas próprias e de expec-
tativas de outros pais, colegas, amigos e professores que nele são depositadas. Muitas
vezes, os alunos com dificuldades são preconceituosamente taxados pelos professores,
pais e colegas de “burros”, “preguiçosos”, “deficientes”, “lentos”. Essas palavras são
corrosivas e imprimem cicatrizes profundas, causando efeitos devastadores na auto-
-estima do sujeito.
As situações de fracasso escolar produzem marcas que afetam profundamente
a identidade, e ferem a auto-imagem do (a) aluno(a) jovem e adulto. Nas salas de aula
da EJA, estas marcas se evidenciam, de um lado, por atitudes de extrema timidez e,
por outro, por atitudes de irreverência e transgressão.
O papel do (a) professor(a) da EJA é determinante para evitar situações de novo
fracasso escolar. Um caminho seguro para diminuir esses sentimentos de insegurança
é valorizar os saberes que os alunos e alunas trazem para a sala de aula. O reconheci-
mento da existência de uma sabedoria no sujeito, proveniente de sua experiência de
vida, de sua bagagem cultural, de suas habilidades profissionais, certamente contribui
para que ele resgate uma auto-imagem positiva, ampliando sua auto-estima e fortale-
cendo sua autoconfiança.
Dentre os vários cenários da Educação do Campo no Tocantins, a região do
Território do Bico do Papagaio é a que mais tem chamado atenção. O Território está
144
localizado no extremo norte do Estado, próximo à confluência dos rios Araguaia e
Tocantins e está delimitado a Oeste com o Estado do Pará e a Leste com o Estado do
Maranhão.
Os municípios de Araguatins, Augustinópolis, Axixá do Tocantins, Buriti do
Tocantins, Carrasco Bonito, Esperantina, Itaguatins, Praia Norte, Sampaio, São Mi-
guel do Tocantins, São Sebastião do Tocantins e Sítio Novo do Tocantins compõem o
Território. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, a
população do Território é de 104.095 habitantes, sendo que 63.327 habitantes residem
na zona urbana e 40.768 habitantes moram na zona rural; ou seja, aproximadamente
38% da população do Território encontram-se na área rural.
Essa região foi marcada por intensos conflitos agrários pela posse da terra du-
rante as décadas de 70 a 80, onde se opunham de um lado os trabalhadores rurais da
região nordeste do país, principalmente, população oriunda dos estados do Maranhão
e Piauí, e de outro lado, os fazendeiros e investidores da região centro/sul do país
que se apropriavam de grandes extensões de terra para a prática da pecuária de corte,
motivados pelos incentivos fiscais oferecidos pelo Governo Federal como forma de
promover o crescimento econômico e a ocupação da Amazônia.
Nessa área conhecida como o “corredor Carajás” porta para o transporte dos
minérios extraídos no estado do Pará, assistiu-se um forte processo de “grilagem” e a
expropriações violentas das famílias dos agricultores/as. As perseguições e assassina-
tos de posseiros foram práticas correntes nas áreas em questão.
O histórico de formação do Território, extraído do Plano Territorial de Desen-
volvimento Rural Sustentável do Bico do Papagaio (2006), mostra que a luta pela re-
sistência se fortaleceu com a vinda de missionários/as da Comissão Pastoral da Terra
(CPT), que foram muito importantes no apoio aos trabalhadores/as rurais. Nesse
contexto, merece destaque a figura de Padre Josimo, que lutou ao lado dos trabalhado-
res/as rurais, promovendo um amplo processo de conscientização em uma época de
acirrados conflitos na região, ocasionando o seu assassinato por pistoleiros encomen-
dados por grileiros de terras da região. Padre Josimo tornou-se, assim, um símbolo de
resistência, de luta pela posse da terra e pelos direitos dos trabalhadores/as do campo.
Na década de 80 foram criados na região os Sindicatos dos Trabalhadores Ru-
rais (STR´s), com o apoio da CPT. Dessa forma foram sendo organizados, articulados e
implementados um amplo processo de reivindicação pela reforma agrária e pela posse
da terra. Na segunda metade dos anos 80 o Governo Federal, através do Instituto Na-
cional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), iniciou de fato as ações da refor-
ma agrária na região, desapropriando latifúndios improdutivos, demarcando a terra e
implantando os Projetos de Assentamentos (P.A`s). Ainda de acordo com os dados do
Plano Territorial de Desenvolvimento Rural Sustentável do Bico do Papagaio (2006), o
Território totaliza um número de 71 assentamentos de Reforma Agrária.
Em função desses acontecimentos, a população da região continuou a se or-
ganizar transformando os municípios que formam o Território do Bico do Papagaio
numa das regiões do Estado reconhecidas como de maior poder de mobilização e de
articulação social.
Na segunda metade da década de 90, com o aumento expressivo no número de
1. De acordo com a Secretaria de Desenvolvimento Territorial do Ministério do Desenvolvimento Agrário

(MDA), território é um espaço físico, geograficamente definido, geralmente contínuo, compreendendo cida-
des e campos, caracterizado por critérios multidimensionais, tais como o ambiente, a economia, a socieda-
de, a cultura, a política e as instituições, e uma população, com grupos sociais relativamente distintos, que
se relacionam interna e externamente por meio de processos específicos, onde se pode distinguir um ou
mais elementos que indicam identidade e coesão social, cultural e territorial.
145
#
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famílias assentadas, as organizações dos trabalhadores/as rurais, já consolidadas e

amadurecidas pelos anos de luta, passaram a reivindicar e negociar políticas públicas
voltadas para o fortalecimento da agricultura familiar, dentre estas as de educação.
Existem no Território, segundo dados da Secretaria Estadual de Educação
(2006), 225 escolas distribuídas nos municípios, sendo que desse total estão localizadas
na zona rural 135 escolas municipais e 13 estaduais. De acordo com os indicadores
sobre a educação (IBGE - 2000), a taxa de analfabetismo de jovens com mais de 15 anos
é de 30,3%. A população total nessa faixa etária é de 62.512 pessoas, sendo que desses,
18.955 jovens são analfabetos, um valor alto comparando com o índice do estado que
é de 18,8%.
Outro fator que demonstra a necessidade de se pensar políticas públicas que
atendam às diferentes fases da vida da população do Território se refere ao expressivo
número de responsáveis por domicílios que frequentaram a escola por menos de 4
anos. Dados copilados do Censo Educacional Brasileiro (2001), mostram que cerca de
65% da população encontra-se nesse cenário, o que corresponde a aproximadamente
14.900 pessoas.
O Índice de Desenvolvimento Humano do Território é de 0,6. Um índice rela-
tivamente baixo se comparado ao de outros estados e do Brasil que se aproximam de
0,8. Dados do IBGE (2000) mostram que o estado do Tocantins possui 285.701 domicí-
lios, destes 32,6% estão em situação de pobreza. No território os domicílios existentes
somam um total de 23.069, dos quais 10.497 estão em situação de pobreza, o que re-
presenta 45,5% do total. Destaca-se nesse cenário o município de Carrasco Bonito por
apresentar o maior percentual (58,1%) dos domicílios.
A esse triste retrato estatístico-existencial da situação de crianças, jovens e adul-
tos do campo no Estado do Tocantins somam outras percepções sobre essa população
e acerca da situação desses sujeitos. À infância no campo são negados todos os be-
nefícios já produzidos pelo grande acúmulo de conhecimento científico sobre a cen-
tralidade desse tempo nos processos de construção dos saberes e da psique humana,
porque a infância no campo não é um tempo de direitos . Praticamente não há acesso
à educação infantil ofertada pelo Estado no meio rural. A esse respeito R. Caldart, C.
Paludo e J. Doll denunciam e questionam:
Um tempo central e riquíssimo de possibilidades de aprendi-

zado é ignorado e desperdiçado pelo Estado e por partes da so-
ciedade que, culturalmente, ignora a existência da infância no
campo. Seria porque a infância no campo é a infância das classes
trabalhadoras?(PALUDO E DOLL, 2006, p.8).
Acredita-se, conforme sinaliza Maria Terezinha Espindola que:
A infância é construção histórica que revela concepções e represen-

tações sobre o que significa ser criança, o lugar social a que ocupa
como vive e interage. Portanto, para compreender as crianças e suas
infâncias, é fundamental compreendermos os diferentes contextos
socioculturais, a partir dos quais são construídos seus significados.
Os mundos de vida das crianças são marcados pelas relações so-
ciais, entre elas e os adultos. Nesse mundo, as crianças se movem
nos rastros deixados pelos adultos, refazendo-os, nas infinitas possi-
bilidades de mudanças e renovação de seu tempo histórico. (ESPIN-
DOLA, 2009, p.13).
2. Dados do Ministério do Trabalho, apresentam o Estado do Tocantins ocupava o 1ºlugar no ranking nacio-
nal do Trabalho Infantil no ano de 2009 e 2º lugar neste ano de 2010.
146
Entre outras privações observadas, é marcante também o relato dos jovens so-
bre sua exclusão do direito à educação e à cultura. Ainda mais forte é a reivindicação
por renda, pois trabalho tem muito, porém sem reconhecimento financeiro e sem va-
lorização. Sob esses aspectos considera-se que se estamos a pensar em novos paradig-
mas para a Educação do Campo, há necessidade de revermos parte das especificida-
des até então defendidas, especialmente nas Diretrizes para a Educação do Campo,
avançando nos questionamentos sobre os débeis limites do rural e do urbano para
esse ciclo de vida.
É notório também o fato de a velhice no campo não ser tratada como um tempo
de direitos. Todavia, a aproximação desses sujeitos nos revela os valores e as particula-
ridades das relações sociais construídas por homens e mulheres, cujo trabalho de uma
vida inteira esteve sempre ligado à vida da natureza, sendo marcante também a força
e o peso da espiritualidade nesse tempo da vida.
É assim, considerando que
“cada tempo de vida é uma síntese da condição humana e que des-

conhecer as características e necessidades típicas de cada tempo de
vida significa reduzir nossa capacidade de contribuir para a comple-
ta humanização desses tempos e para garantir que os sujeitos que
nele se encontram tornem-se de fato, sujeitos de direitos” (Arroyo,
2000, apud Caldart, Paludo e Doll, 2006,p. 07).
Para Refletir
Que expectativas as populações do campo têm em relação à
educação escolar?
Como se relacionam com o saber escolar?
V. RELAÇÕES GERACIONAIS DE GÊ-

NERO – NOVOS DESAFIOS PARA A
EDUCAÇÃO
Dentre os novos desafios para uma educação voltada para a diversidade a ques-
tão de Gênero é um dos principais pontos para abordarmos a diferenciação de olhares
na sociedade.
Gênero é um conceito das Ciências Sociais que surge enquanto referencial teóri-
co para análise e compreensão da desigualdade, entre o que é atribuído à mulher e ao
homem. Assim, os papéis de gênero nos são ensinados como próprios da condição de
ser homem ou mulher, configurando-se enquanto uma imagem idealizada do mascu-
lino e do feminino, de modo que não percebemos sua produção e reprodução social.
A família moderna reproduz a desigualdade social existente no meio social no
que se refere às expectativas geradas sobre o comportamento de homens e mulheres.
Sendo assim, espera-se das mulheres delicadeza, sensibilidade, passividade, subordi-
nação e obediência. E, devido a sua condição biológica de engravidar e amamentar, a
sociedade também delegou à mulher o cuidado com o marido, o lar e os filhos, sendo,
inclusive, responsabilizada por qualquer coisa de errado que acontece.
147
#
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Vários estudos confirmam essa percepção, atribuindo à mulher-mãe a responsa-

bilidade, não só pela educação, alimentação, mas também pela violência sofrida pelos
filhos. Por sua vez, os homens estão relacionados ao espaço público, ao papel de pro-
vedor, chefe da casa, à virilidade, a coragem, a agressividade e ao cuidado dos filhos.
É de fundamental importância compreender que a construção da violência no
âmbito doméstico não tem relação com as diferenças biológicas entre homens e mu-
lheres. Esses papéis sociais são, na realidade, reforçados por culturas patriarcais re-
produzidas na família.
Nesse modelo de família, os atributos e os papéis de gênero valorizam o homem
em detrimento da mulher, legitimando, por um lado, a dominação do homem e por
outro, a inferioridade da mulher. Nessa perspectiva, a mulher é destituída de autono-
mia e do direito de decidir, inclusive sobre o seu próprio corpo.
A introdução da categoria gênero foi fundamental para perceber as relações
de violência no espaço familiar, uma vez que a categoria possibilita compreender os
papéis socialmente pré-definidos para homens e mulheres, como perpetuadores de
relações hierárquicas desiguais.
Só no final da década de 60 do século XX, a partir de estudos sobre as relações
familiares, sobre o papel tradicional da mulher na família e sobre a condição feminina
na sociedade, é que a violência doméstica passa a ter visibilidade como um problema
social e de saúde, tornando-se uma categoria política de reivindicação feminista que
não respeita fronteira, não só de gênero, como também de idade, classe social, raça/
etnia, religião e grau de escolaridade.
As mulheres passam, então, a questionar os papéis que lhes são atribuídos pela
condição de serem mulheres; papéis, na sua maioria, desqualificados, opressivos, sem
status e responsáveis pelo enclausuramento feminino no âmbito doméstico. Essa or-
ganização política de mulheres exige igualdade de direitos entre homens e mulheres e
se constitui através do Movimento de Mulheres, a partir dos anos 70.
Hoje, percebe-se uma evolução da visão da sociedade referente à participação
da mulher no mercado de trabalho, de modo que a população feminina vem ocupan-
do posições sociais antes exclusivas do homem. Todavia, embora ocupem espaços de
trabalho no mundo do público, as mulheres continuam assumindo as responsabilida-
des do trabalho doméstico, uma vez que passam a ter dupla jornada de trabalho.
Chama-se atenção, também, para o fato de que a participação da mulher no
mercado de trabalho não tenha se dado pela busca da igualdade entre homens e mu-
lheres, mas sim por questões político-econômicas. Nesse sentido, a mão-de-obra femi-
nina considerada disponível e, por isso, mais barata, atendia aos interesses de lucro do
processo capitalista de industrialização.
Embora a saída da mulher para o espaço público não tenha se dado por uma
visão de gênero, essa situação se configurava enquanto um fator de emponderamento
econômico. Nota-se, portanto, que essa situação, por si só, não é suficiente para se
alcançar a igualdade entre homens e mulheres.
A discussão de gênero, introduzida por estudos realizados pelas feministas
possibilitou dar visibilidade à violência doméstica como um fenômeno multifacetado,
exigindo respostas políticas para a problemática. Dentre os benefícios significativos no
que se refere à atenção a mulher em situação de violência doméstica pode-se mencio-
nar a implantação de instituições de atenção específica, dentre as quais as Delegacias
de Proteção às Mulheres (DPMs), casas-abrigo e os centros de referência de atenção à
mulher em situação de violência.
148
Tornam-se necessárias políticas públicas transversais à perspectiva de gênero,
articuladas com os Ministérios da Justiça, da Educação, da Saúde, do Planejamento.
Estas deverão atuar no sentido de transformar as relações, incorporando a ideia de
que os Direitos das Mulheres são Direitos Humanos. Acrescenta-se a necessidade de
incorporação da dimensão de gênero, também em espaços sociais, tais como família,
escola e igreja.
Em busca por espaços de articulação em defesa de seus direitos e maior com-
prometimento social e aperfeiçoamento das políticas públicas na perspectiva de gê-
nero, as mulheres continuam envolvidas politicamente, para o enfrentamento dessa
problemática.
As relações familiares são permeadas por relações de poder, nas quais as mu-
lheres, como também as crianças, obedecem ao homem, tido como autoridade máxima
no núcleo familiar. Assim sendo, o poder do homem é socialmente legitimado, seja no
papel de esposo, seja no papel de pai.
Essa imposição normativa constrói relações familiares permeadas pelo medo,
de modo que qualquer desvio dos padrões naturalizados, de família poderá desenca-
dear conflitos. A maioria dos casos de violência contra crianças e adolescentes é mar-
cada por relações interpessoais assimétricas e hierárquicas. A vitimação física ocorre
no processo de disciplinamento, contudo, pais que utilizam a punição como medida
disciplinar mostram para seus filhos que a violência consiste numa forma apropriada
para resolver seus conflitos.
Pode-se falar, portanto, da violência inter-geracional, uma vez que, como não
foram aprendidos outros modelos de relações familiares, homens e mulheres tendem
a reproduzir história de violência vivenciada ainda quando crianças ou adolescentes.
Enquanto instituição social básica que determina o desenvolvimento do indi-
víduo, a família, a depender da forma como estrutura o processo de socialização e
educação, pode ao mesmo tempo ser fator protetor ou de risco.
Embora, as relações interpessoais de violência estivessem presentes no cotidia-
no da relação familiar, isso sempre esteve socialmente invisível por conta da autorida-
de outorgada ao masculino e cristalizada na estrutura familiar.
Ainda que a família não cumprisse seu papel de sociabilidade e afetividade, a
naturalização do direito de punir a mulher e os filhos, ambos considerados de eterna
propriedade masculina, afastava as possibilidades de intervenções de poder por parte
de outras figuras de autoridade. Dessa forma, a família era considerada um espaço
sagrado, acima do poder do Estado, e desvinculada das transformações políticas e
econômicas.
Todavia, pais que exercem abuso do poder disciplinar e coercivo, violam os
direitos essenciais das crianças, uma vez que a vivência de violência doméstica repre-
senta transgressão do poder de proteção do adulto e coisificação da infância. Dessa
forma, nega-se o direito garantido a partir de 1988, quando as crianças e adolescentes
passam a ser considerados sujeitos de direito, o que também se faz presente no Esta-
tuto da Criança e do Adolescente, em 1990. Esse reconhece inclusive que pode ocorrer
de a criança ser vítima de violência doméstica, devendo ser protegida pelo Estado.
Percebe-se, portanto, que só a partir de estudos sobre a temática família é que se
revela o caráter inter-geracional da violência doméstica, e que se reconhece esse fenô-
meno enquanto ato moralmente condenável, justificando, a partir daí, a intervenção
do Estado.
149
#
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Nessa perspectiva, a violência se configura como um processo de dominação e

demonstração de poder que emerge da dinâmica familiar, trazendo repercussão para
toda família que a compartilha.
Todas essas perspectivas visam demonstrar uma situação social e afetiva que
não é apresentada abertamente pelos nossos pais, mães ou responsáveis e, muito me-
nos pela escola, que em parte não aborda a questão geracional como um fator a ser
observado como importantíssimo para o respeito mútuo.
Enquanto não olharmos que homens e mulheres apresentam especificidades
próprias de comportamento pessoal, visão de mundo e periférica, não se poderá ter
uma escola participativa. Assim, o papel da escola no enfrentamento às questões de
gênero e geracional baseiam-se em difundir e valorizar os Direitos Humanos, traba-
lhar os conceitos de gênero em sala de aula. Buscar uma abordagem a partir de temas
transversais e interdisciplinares.
É importante que a escola promova palestras, debates entre alunos e professores
sobre a violência, o preconceito, os estigmas e outras formas de agressão contra crian-
ças e adolescentes, principalmente, contra as mulheres. Assim a escola irá criar um
ambiente que verdadeiramente inclua a criança e o adolescente, especialmente aquele
que é “diferente”. Todas essas características são essenciais para que se promova uma
participação ativa nas Redes de Proteção à Criança e ao Adolescente, onde, devem
ser notificacados os casos suspeitos ou confirmados de violência.Todas as atividades
escolares devem estar voltadas para o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola,
que deve atender a todas as prerrogativas deste módulo, inclusive a de enfatizar as
questões relacionadas ao gênero. Deve constar no projeto o trabalho com membros da
família ou responsáveis pela educação das crianças e adolescentes.
Para Refletir
De que outras formas a escola pode interromper o ciclo de violências
de gênero e geracional?
VI. O DIREITO À EDUCAÇÃO DAS

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
A nossa Constituição Federal elegeu como fundamentos da República a cidada-
nia e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc. II e III), e como um dos seus objetivos
fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inc. IV). Garante ainda
expressamente o direito à igualdade (art. 5º), e trata, nos artigos 205 e seguintes do
direito de todos à educação.
Esse direito deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 205). Além disso, elege
como um dos princípios para o ensino, a igualdade de condições de acesso e perma-
nência na escola (art. 206, inc. I), acrescentando que o dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um (art. 208, V). Por-
tanto, a Constituição garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola. Toda
escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos princípios
constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça,
sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela.
150
Apenas esses dispositivos legais bastariam para que ninguém negasse a qual-
quer pessoa com deficiência o acesso à mesma sala de aula de crianças ou adolescentes
sem deficiência. Mas o argumento que vem logo em seguida é sobre a impossibilidade
prática de tal situação, principalmente diante da deficiência mental. Tal ponto será
abordado no item 4.2. Orientações Pedagógicas, em que se demonstrará não só a via-
bilidade, mas os benefícios de receber, na mesma sala de aula, a todas as crianças.
Assim, quando nossa Constituição Federal garante a educação para todos, sig-
nifica que é para todos mesmo, em um mesmo ambiente, e esse pode e deve ser o mais
diversificado possível, como forma de atingir o pleno desenvolvimento humano e o
preparo para a cidadania (art. 205, CF).
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (art. 58 e
seguintes), o atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas, ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular (art. 59, § 2º).
O entendimento equivocado desse dispositivo tem levado à conclusão de que é
possível a substituição do ensino regular pelo especial. A interpretação a ser adotada
deve considerar que esta substituição não pode ser admitida em qualquer hipótese,
independentemente da idade da pessoa. Isso decorre do fato de que toda a legislação
ordinária tem que estar em conformidade com a Constituição Federal. Além disso, um
artigo de lei não deve ser lido isoladamente.
A interpretação de um dispositivo legal precisa ser feita de forma que não haja
contradições dentro da própria lei. A interpretação errônea que admite a possibilidade
de substituição do ensino regular pelo especial está em confronto com o que dispõe a
própria LDBEN em seu artigo 4º, inciso 122 e em seu artigo 6º, e com a Constituição
Federal, que também determina que o acesso ao Ensino Fundamental é obrigatório
(art. 208, inc. I). A Constituição define o que é educação, não admitindo o oferecimento
de Ensino Fundamental em local que não seja escola (art. 206, inc. I) e também prevê
requisitos básicos que essa escola deve observar (art. 205 e seguintes). Outra situação
da LDBEN que merece atenção é o fato de não se referir, nos artigos 58 e seguintes, a
atendimento educacional especializado, mas à Educação Especial.
Esses termos, atendimento educacional especializado e Educação Especial, para
a Constituição Federal não são sinônimos. Se nosso legislador constituinte quisesse re-
ferir-se à Educação Especial, ou seja, ao mesmo tipo de atendimento que vinha sendo
prestado às pessoas com deficiência antes de 1988, teria repetido essa expressão que
constava na Emenda Constitucional nº 01, de 1969, no Capítulo do Direito à Ordem
Econômica e Social.
Em nossa Constituição anterior, as pessoas com deficiência não eram contem-
pladas nos dispositivos referentes à educação em geral. Esses alunos, independente-
mente do tipo de deficiência, eram considerados titulares do direito à Educação Espe-
cial, matéria tratada no âmbito da assistência. Pelo texto constitucional anterior ficava
garantido aos deficientes o acesso à educação especial. Isso não foi repetido na atual
Constituição, fato que, com certeza, constitui um avanço significativo para a educação
dessas pessoas.
Assim, para não ser inconstitucional, a LDBEN ao usar o termo Educação Espe-
cial deve fazê-lo permitindo uma nova interpretação, um novo conceito, baseados no
que a Constituição inovou, ao prever o atendimento educacional especializado e não
Educação Especial em capítulo destacado da Educação. Defendemos um novo concei-
to para a Educação Especial, pois essa sempre foi vista como a modalidade de ensino
que podia substituir os serviços educacionais comuns, sem qualquer questionamento
151
#
M3
a respeito da idade do aluno para quem os serviços comuns estavam sendo totalmente
substituídos.
Por mais palatável que seja essa possibilidade, dado que muitas crianças e ado-
lescentes apresentam diferenças bastante significativas, não podemos esquecer que es-
ses alunos têm, como quaisquer outros, direito indisponível ao acesso à educação, em
ambiente escolar que não seja segregado, juntamente com seus pares da mesma idade
cronológica. A participação desses alunos deve ser garantida nas classes comuns para
que se beneficiem desse ambiente escolar e aprendam conforme suas possibilidades.
Portanto, o direito ao atendimento educacional especializado previsto nos arti-
gos 58, 59 e 60 da LDBEN (Lei 9394/96) e também na Constituição Federal, não subs-
titui o direito à educação (escolarização) oferecida em classe comum da rede regular
de ensino. Vale lembrar que a LDBEN utiliza as expressões serviços de apoio especia-
lizado na escola regular e atendimento especializado como sinônimos de atendimento
educacional especializado e apenas diz que este pode ocorrer em classes ou escolas
especiais, quando não for possível oferecê-lo em classe comum. A LDBEN não diz que
a escolarização poderá ser oferecida em ambiente escolar a parte.
A tendência atual é que o trabalho da Educação Especial garanta a todos os alu-
nos com deficiência o acesso à escolaridade, removendo barreiras que impeçam a fre-
quência desses alunos às classes comuns do ensino regular. Assim sendo, a Educação
Especial começa a ser entendida como modalidade que perpassa como complemento
ou suplemento, todas as etapas e níveis de ensino. Esse trabalho é constituído por um
conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio colocados à disposição
dos alunos com deficiência, proporcionando-lhes diferentes alternativas de atendi-
mento, de acordo com as necessidades de cada um.
O atendimento educacional especializado é uma forma de garantir que sejam
reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficiência. São con-
sideradas matérias do atendimento educacional especializado: Língua brasileira de
sinais (Libras); interpretação de Libras; ensino de Língua Portuguesa para surdos;
Sistema Braile; orientação e mobilidade; utilização do soroban; as ajudas técnicas, in-
cluindo informática adaptada; mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa;
tecnologias assistivas; informática educativa; educação física adaptada; enriquecimen-
to e aprofundamento do repertório de conhecimentos; atividades da vida autônoma e
social, entre outras.
A educação inclusiva garante o cumprimento do direito constitucional indis-
ponível de qualquer criança de acesso ao Ensino Fundamental, já que pressupõe uma
organização pedagógica das escolas e práticas de ensino que atendam às diferenças
entre os alunos, sem discriminações indevidas, beneficiando a todos com o convívio e
crescimento na diversidade.
Posterior à LDBEN, surgiu uma nova legislação, que como toda lei nova, revoga
as disposições anteriores que lhe são contrárias ou complementa eventuais omissões.
Trata-se da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Dis-
criminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, celebrada na Guatemala.
O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacio-
nal por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo
Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República. Portanto, no
Brasil, ele tem tanto valor quanto uma lei ordinária, ou até mesmo (de acordo com o
entendimento de alguns juristas) como norma constitucional, já que se refere a direi-
tos e garantias fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis, resoluções e
decretos. Trata-se de documento que exige agora mais do que nunca, uma reinterpre-
152
tação da LDBEN. Isto porque a LDBEN, quando aplicada em desconformidade com a
Constituição (como visto no item anterior), pode admitir diferenciações com base em
deficiência, que implicam em restrições ao direito de acesso de um aluno com defici-
ência ao mesmo ambiente que os demais colegas sem deficiência.
A Convenção da Guatemala deixa clara a impossibilidade de tratamento desi-
gual com base na deficiência, definindo a discriminação como toda diferenciação, ex-
clusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, consequência
de deficiência anterior ou, percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o
efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por par-
te das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades
fundamentais (art. 1º, nº 2, a.). O direito de acesso ao Ensino Fundamental é um direito
humano indisponível, por isso as pessoas com deficiência, em idade de frequentá-lo,
não podem ser privadas dele.
Para Refletir
SUA ESCOLA SEGUE AS NORMAS LEGAIS DA CONSTITUIÇÃO
FEDERAL E DA CONVENÇÃO DA GUATEMALA?
Assim, toda vez que se admite a substituição do ensino de alunos com deficiên-
cia em classes comuns do ensino regular, unicamente pelo ensino especial na idade de
acesso obrigatório ao Ensino Fundamental, esta conduta fere o disposto na Convenção
da Guatemala. Por ser um tratamento diferenciado em razão da deficiência, a Edu-
cação Especial tem sido um modo de tratamento desigual aos alunos. Sendo assim,
esta modalidade não deve continuar desrespeitando as disposições da Convenção da
Guatemala nesse sentido.
O acesso à educação, em qualquer nível, é um direito humano inquestionável.
Assim, todas as pessoas com deficiência têm o direito de frequentar a educação escolar
em qualquer um de seus níveis.
A Convenção da Guatemala esclarece que não constitui discriminação a dife-
renciação ou preferência adotada para promover a integração social ou o desenvol-
vimento das pessoas com deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não
limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obriga-
das a aceitar tal diferenciação ou preferência (art. 1º, nº 2, b.). Assim, as diferenciações
ou preferências são admitidas em algumas circunstâncias, mas a exclusão ou restrição
jamais serão permitidas se o motivo for a deficiência.
Ainda que o encaminhamento a escolas e classes especiais não seja visto como
uma exclusão ou restrição, mas como mera diferenciação, se em nossa Constituição
consta que educação é aquela que visa o pleno desenvolvimento humano e o seu pre-
paro para o exercício da cidadania (art. 205), qualquer dificuldade de acesso a um
ambiente marcado pela diversidade, que reflita a sociedade como ela é, como forma
efetiva de preparar a pessoa para a cidadania, seria uma diferenciação ou preferência
que estaria limitando em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas.
Essa norma, portanto, também reforça a necessidade de dar nova interpretação
à LDBEN, de modo que não seja mais permitida a substituição do ensino comum pelo
especial. Vale repetir: o que está escrito na LDBEN como educação especial deve ser
entendido como atendimento educacional especializado, nos termos da Constituição
Federal, sob pena de incompatibilidade. Quando o atendimento educacional especia-
lizado não substitutivo for prestado em salas de aula ou em ambientes segregados, só
poderá ocorrer mediante a aceitação da pessoa com deficiência ou de seu responsável,
não estando ela obrigada a aceitar o tratamento diferenciado.
153
#
M3
A Convenção da Guatemala ainda complementa a LDBEN porque esta não con-

templa o direito de opção das pessoas com deficiência e de seus pais ou responsáveis,
limitando-se a prever as situações em que se dará a Educação Especial, que normal-
mente, na prática, acontece por imposição da escola ou rede de ensino.
PESQUISE E COMENTE:
INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS E ESCOLAS ESPECIAIS PODEM OFERE-

CER ENSINO FUNDAMENTAL? POSTE EM SEU FÓRUM SUA OBSERVA-
ÇÃO A ESTA QUESTÃO.
De acordo com o parâmetro relacionado ao princípio da não discriminação,

trazido pela Convenção da Guatemala, espera-se que os aplicadores do direito, na
adoção da máxima tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, admitam as
diferenciações com base na deficiência apenas para o fim de se permitir o acesso ao
seu direito e não para negá-lo. Por exemplo: se uma pessoa tetraplégica precisa de um
computador para acompanhar as aulas, esse instrumento deve ser garantido pelo me-
nos para ela, se não for possível para os outros alunos. É uma diferenciação, em razão
da sua deficiência, para o fim de permitir que ela continue tendo acesso à educação
como todos os demais. Segundo a Convenção da Guatemala, não será discriminação
se ela não estiver obrigada a aceitar essa diferenciação.
A educação é também onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante
para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos e tam-
pouco, arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e
imprevista para nós, preparando-as em vez disso e com antecedência para a tarefa de
renovar um mundo comum. (HANNA ARENDT)
A inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela escola co-
mum, provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica e Superior, pois para que
os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude,
é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças.
Esse aprimoramento é necessário, sob pena de os alunos passarem pela experiência
educacional sem tirar dela o proveito desejável, tendo comprometido um tempo que é
valioso e irreversível em suas vidas: o momento do desenvolvimento.
A transformação da escola não é, portanto, uma mera exigência da inclusão es-
colar de pessoas com deficiência e/ou dificuldades de aprendizado. Assim sendo, ela
deve ser encarada como um compromisso inadiável das escolas, que terá a inclusão
como consequência.
A maioria das escolas está longe de se tornar inclusiva. O que existe em geral
são escolas que desenvolvem projetos de inclusão parcial, os quais não estão associa-
dos a mudanças de base nessas instituições e continuam a atender aos alunos com
deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, es-
colas especiais).
As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas de
ensino regular se justificam, na maioria das vezes, pelo despreparo dos seus profes-
sores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios que esses
alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não
teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais
marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.
154
Em ambas as circunstâncias ficam evidenciadas as necessidades de redefinir e
colocar em ação novas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os
alunos, o que implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em metodolo-
gias educacionais compatíveis com esse grande desafio. Mudar a escola é enfrentar
uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes.
Destacaremos as transformações que consideramos primordiais para que se
possa transformar a escola na direção de um ensino de qualidade e, em consequência,
inclusiva. Temos que agir urgentemente, principalmente colocando a aprendizagem
como eixo das escolas, porque as escolas foram feitas para os alunos aprenderem.
Devemos garantir que professores, alunos, gestores, merendeiras, guardiães
escolares, pais, mães ou responsáveis e a comunidade escolar como um todo se envol-
vam na aprendizagem como um fim, uma meta única a ser seguida. Todos os alunos
devem aprender segundo seus tempos espaciais, cognitivos, psicológicos e lúdicos,
garantindo o atendimento educacional especializado, de preferência na sua própria
escola.
Mas, como todas essas necessidades e anseios podem ser garantidos? Devemos
estimular a formação contínua e a valorização do professor. Impingir políticas públi-
cas apenas para efeito de propaganda é algo que não deve ser praticado. Há necessi-
dade de qualificar e valorizar o profissional da educação, pois ele é o responsável pela
tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos.
Todos devem participar ativamente das Redes de Proteção da Criança e do
Adolescente, devem notificar os casos suspeitos ou confirmados de violência a esses
jovens e abrir espaços para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criativida-
de e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas por professores, administradores,
funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira
cidadania.
Para Refletir
Que outras medidas, de natureza administrativa e pedagógica,
podem ser assumidas pelas escolas rumo a um melhoramento contínuo do
ensino e, portanto, à inclusão das pessoas deficientes?
155
#
M3
VII. ORIENTAÇÃO SEXUAL – CON-

TEXTUALIZAÇÃO E DESAFIOS
Antes de iniciarmos este tema, devemos ter em mente qual reflexão fazemos
sobre o que vem à ser orientação sexual. Qual é a sua orientação sexual? Sou hete-
rossexual, homossexual, bissexual, travesti, transexual ou o quê? Afetivamente, qual
forma deseja relacionar-se? Antes de evoluirmos nos condicionantes deste módulo,
você precisa refletir sobre qual é a sua orientação sexual.
Devemos também refletir sobre como nossos/as alunos/as se manifestam em
relação a essa pergunta. Como construir uma proposta metodológica de ensino base-
ada em conceitos sociais ligados à religião, ao senso comum e à tradição? Nosso papel
como educador não é o de destruir conceitos, dizer que está errado ou certo, mas o
de desconstruir e reconstruir paradigmas. O desvelar ideias é o que nos motiva como
educador/a.
A Constituição Federal de 1988 assegura-nos o direito à liberdade de pensa-
mento e expressão. Determina em seu
“Art. 3° Constituem objetivos fundamentais da República Federati-

va do Brasil:
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II – garantir o desenvolvimento nacional;
III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualda-

des sociais e regionais;
IV – promover o bem de todos, sem pré-conceitos de origem, raça,

sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.”

Nesse sentido é vedada pela C.F./88 qualquer forma de discriminação. Para
que isto ocorra, é necessário que estejamos voltados realmente para a diversidade.
Mas, como analisá-la se nos defrontamos sobre a orientação sexual das pessoas. Pro-
mover uma conceituação ou definição de algo que eu antes mesmo de debruçar meus
conhecimentos já determino conceitos sobre o assunto é muito complicado.
Assim, ao fundamentarmos nosso olhar para a C.F./88, podemos observar que,
segundo Maria Berenice Dias:
“ao consagrar a dignidade da pessoa humana como fundamento de

um Estado Democrático de Direito (art. 1°, III) e assegurar o direito
à igualdade (art. 5°, I) e à liberdade (art.5°, II), veda qualquer espé-
cie de discriminação, inclusive por orientação sexual. Só o fato de
o constituinte não ter utilizado a expressão “orientação sexual”, a
proibição de preconceito em razão do sexo e de qualquer outra for-
ma de discriminação assegura às pessoas gays, lésbicas, bissexuais,
transexuais e travestis o direito ao livre exercício da sexualidade.”
(Revista Direitos Humanos, nº 6, 2010, p. 23).
156
Ao refletirmos sobre o pensamento de Dias, verificamos que ela aborda o pré-
-conceito como “tratamento discriminatório” algo que é injusto e inconstitucional. En-
tão, nos aponta que, a
“sexualidade abrange a dignidade e integra a própria condição

humana, sendo um direito fundamental que acompanha o cida-
dão desde o seu nascimento, pois decorre de sua própria nature-
za. Como direito do indivíduo, é um direito natural, inalienável e
imprescindível. Ninguém pode realizar-se como ser humano se não
tiver assegurado o respeito ao exercício da sexualidade, conceito que
compreende a liberdade sexual e alberga a liberdade à livre orienta-
ção sexual.” (Revista Direitos Humanos, nº 6, 2010, p.24).
Ao abordarmos o tema é conveniente convirmos que, ao nos fundamentarmos

no direito como seara desta discussão e, consequentemente, nas acepções de Dias,
podemos averiguar que, a
“orientação que alguém imprime na esfera da sua vida privada não

admite restrições. A proibição da discriminação sexual eleita como
cânone fundamental, alçada a vedação à discriminação da homoafe-
tividade, pois diz com a conduta afetiva da pessoa. A identificação
da orientação sexual está condicionada ao sexo da pessoa escolhida
em relação a quem escolhe, decisão que não pode ser alvo de trata-
mento diferenciado. Se todos são iguais perante a lei, sem distinção
de qualquer natureza, aí está incluída, por óbvio, a orientação sexual
que se tenha.” (Revista Direitos Humanos, nº 6, 2010, p.24).
Assim, ao olharmos para os/as nossos/as alunos/as em nossas escolas e, con-

ceituá-los segundo uma definição que não se tem ideia de como surgiu, é definitiva-
mente uma forma de discriminação muito severa. Essa prática ocorre entre alunos/
as, professores/as, gestores/as e funcionários/as. O ambiente escolar permeia o pre-
conceito.
Atualmente, devemos estar atentos aos termos que utilizamos em nossos co-
mentários em sala de aula. As relações homossexuais são determinadas por uma infi-
nidade de fatores que mudam segundo os conceitos que surgem no meio social.
Segundo Dias,
“Não é o exercício da sexualidade, a prática da conjunção carnal ou

da identidade sexual que distingue os vínculos afetivos. A identi-
dade ou diversidade do sexo do par gera espécies diversas de re-
lacionamento. Assim, melhor é falar em relações homoafetivas ou
heteroafetivas do que em relações homossexuais ou heterossexuais.
(Revista Direitos Humanos, nº 6, 2010, p.24).
Mas, também devemos observar que a constante troca de parceiros nos relacio-
namentos afetivos entre homossexuais ou homoafetivos podem gerar relações homo-
eróticas, que baseiam-se em relações carnais sem o envolvimento afetivo.
Esta visão pode estar demonstrada numa constante quando versamos sobre o
homossexualismo a partir do senso comum. O primeiro olhar é o da promiscuidade.
Esta determinante não pode ser uma máxima. Nas relações homo ou hetero há a pros-
micuidade, o que não estamos acostumados a ver é o que nos defronta, mas o que
157
#
M3
pode ser novidade para mim pode não ser para outro.
Assim, ao olharmos para os/as nossos/as alunos/as em nossas escolas e concei-
tuá-los segundo uma definição que não se tem ideia de como surgiu, é definitivamente
uma forma de discriminação muito severa. Essa prática ocorre entre alunos/as, pro-
fessores/as, gestores/as e funcionários/as. O ambiente escolar permeia o preconceito.
O Governo Federal ratificou vários acordos internacionais sobre a homofobia,
mas o primeiro passo para promover realmente uma política de combate a discrimi-
nação sexual ocorreu em 2004.
“O Plano Plurianual - PPA 2004-2007 definiu, no âmbito do Progra-

ma Direitos Humanos, Direitos de Todos, a ação denominada Ela-
boração do Plano de Combate à Discriminação contra Homossexu-
ais. Com vistas em efetivar este compromisso, a Secretaria Especial
de Direitos Humanos lança o Brasil Sem Homofobia - Programa de
Combate à Violência e à Discriminação contra GLTB e de Promoção
da Cidadania Homossexual, com o objetivo de promover a cidada-
nia de gays, lésbicas, travestis, transgêneros e bissexuais, a partir da
equiparação de direitos e do combate à violência e à discriminação
homofóbicas, respeitando a especificidade de cada um desses gru-
pos populacionais (Brasil sem Homofobia, 2004, p.11).
Para nós educadores/as, este Programa apresenta-nos a indicação que sem a

ênfase na articulação política, na saúde, na educação e em outras áreas voltadas ao
combate à discriminação sexual não haverá sucesso. Nesse sentido, quanto à educa-
ção, o Programa de Ações observa que:
VIII. Direito à Educação: promovendo valores de respeito à paz e à não-discri-

minação por orientação sexual:
• Elaborar diretrizes que orientem os Sistemas de Ensino na implementação de

ações que comprovem o respeito ao cidadão e à não-discriminação por orienta-
ção sexual;
• Fomentar e apoiar curso de formação inicial e continuada de professores na

área da sexualidade;
• Formar equipes multidisciplinares para avaliação dos livros didáticos, de

modo a eliminar aspectos discriminatórios por orientação sexual e a superação
da homofobia;
• Estimular a produção de materiais educativos (filmes, vídeos e publicações)

sobre orientação sexual e superação da homofobia;
• Apoiar e divulgar a produção de materiais específicos para a formação de

professores;
• Divulgar as informações científicas sobre sexualidade humana;
• Estimular a pesquisa e a difusão de conhecimentos que contribuam para o

combate à violência e à discriminação de GLTB;
158
• Criar o Subcomitê sobre Educação em Direitos Humanos no Ministério da
Educação, com a participação do movimento de homossexuais, para acompa-
nhar e avaliar as diretrizes traçadas (Brasil sem Homofobia, 2004, pp. 22 e 23).
Seguir essas determinações não é fácil, principalmente, se trazemos dentro de

nós uma carga de preconceitos que nos impede de ver a diversidade como uma cons-
tante em nossas vidas. O/A professor/a deve estar atento ao mundo que o cerca e
promover constantes alterações nos modos de pensar.
Combater qualquer tipo de violência é um compromisso que devemos ter. Ao
promovermos esse combate, precisamos ter armas para executá-lo e nossas armas ba-
seiam-se no conhecimento. Precisamos ter a amplitude de ver o mundo a partir de um
olhar mais amplo.
O processo de reciclagem, capacitação, formação continuada e o de aperfeiçoa-
mento da carreira não deve ater-se somente aos conteúdos curriculares. A tarefa reside
em muito mais do que isso, nosso tema em questão (homofobia) e os outros apresenta-
dos neste módulo devem ser abordados constantemente em nossas aulas.
Inserir questionamentos que busquem a participação, o diálogo e a acepção de
premissas que possam nortear o pensar de nossos/as alunos/as deve ser realizado
continuamente. Sem imposição, determinação de opinião ou conceito, pois, a sala de
aula é um lugar de magia. O saber científico deve ser explorado ao máximo e para que
isto ocorra devemos abrir todos os canais possíveis.
Em muito, somos nós professores/as que mais dificultamos as relações de
aprendizado. Não escrevo para os/as nossos/as alunos/as, mas, para o/a Senhor/a
professor/a, que é um/a profissional que, com todas as dificuldades que o magistério
em nosso país apresenta, é um/a profissional que mantém o foco na promoção da ci-
dadania, na qualidade profissional de nossos/as alunos/as, na melhoria da qualidade
de vida pessoal, coletiva e de nosso planeta e na democracia ativa.
159
EDUCAÇÃO PARA
Módulo 4
Atualizações da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional
Autores: Profª. Edna Mello
Sumário
I. A questão racial no Brasil: apontamentos
para o debate
II. A temática da questão indígena
III. O Estatuto da Criança e do Adolescente:
marco teórico
#
M4
APRESENTAÇÃO
Neste módulo, vamos implementar as discussões em torno das Leis de Diretri-

zes e Bases, que trouxeram a temática da diversidade para dentro das escolas. Trata-se
da formalização de um compromisso com a sociedade, de fomentar a educação de
crianças e jovens baseada em princípios que reconheçam a diversidade, respeitem as
diferenças em prol da cidadania e da justiça.
A implementação destas Leis representa um avanço democrático sem prece-
dentes históricos. Reconhecer a contribuição da cultura afrobrasileira e a presença do
negro brasileiro em nosso país é, sem dúvida, um sinalizador de que desejamos uma
sociedade mais igualitária, com oportunidades para todos os cidadãos.
Esse é o desafio da Lei 10.639/03, que institui a obrigatoriedade do ensino de
conteúdos referentes à História e Cultura Afrobrasileira, a luta dos negros no Brasil e
sua contribuição social, econômica e cultural no currículo das escolas de ensino fun-
damental e médio. A lei 11.645/08 retifica a 10.639/03 e inclui a temática do indígena
no debate.
A Lei 11.525/07 estabelece que conteúdos que tratem dos direitos das crianças e
dos adolescentes no Ensino Fundamental sejam ministrados no âmbito de todo o Cur-
rículo Escolar, de modo especial, nas áreas de Língua Portuguesa, História e Ensino
Religioso.
Em vista disso, desenvolvemos este conteúdo para ajudá-lo a perceber as ques-
tões inerentes às problemáticas envolvidas em cada uma das Leis, na tentativa de
instrumentá-lo para a discussão de conteúdos e métodos adequados para aplicação
em sala de aula. O professor é o grande agente de mudança desse processo. É a ele
que coube o papel histórico que fomentar o debate sobre a diversidade, o respeito às
diferenças e, sobretudo a construção de um país mais justo e igualitário.
Embora as temáticas tratadas neste Módulo sejam complementares em relação
a seus conteúdos, optamos por dividi-las em capítulos para facilitar a apresentação
dos assuntos abordados. No capítulo 1, o debate sobre a questão racial brasileira é
posto em discussão para sedimentar a contextualização da Lei 10.639/03. No capítulo
2, a questão indígena também é organizada para dar suporte à compreensão das im-
plicações da Lei 11.645/08, e no Capítulo 3, retomamos a importância do Estatuto da
Criança e do Adolescente para discutir a implementação da Lei 11.525/07.
Boa leitura!
162
I. A questão racial no Brasil: apontamen-
tos para o debate
Pensar num país que conhece e respeita sua história é pensar num país que
reconhece e preserva sua diversidade. A educação é um dos eixos centrais para a cons-
trução de uma nação livre e soberana, com cidadãos que valorizam suas raízes e se
reconhecem como herdeiros de uma tradição de lutas e conquistas.
Neste capítulo você vai participar do debate sobre a questão racial no Brasil, os
contextos históricos que permearam as correntes de pensamento de cada sociedade e
os antecedentes das Leis que visam à promoção da igualdade e do respeito à diversi-
dade entre os cidadãos brasileiros.
Essa discussão é importante porque o professor é o principal agente propaga-
dor de mudanças estruturais na sociedade. Por meio da educação, podemos construir
uma comunidade atenta à sua especificidade, que respeita e valoriza as diferenças
entre seus membros. Educar para a diversidade é educar para a vida.
META DA AULA
As discussões apresentadas aqui darão suporte para a contextualização da
questão racial (negros/brancos) e da presença do indígena em nossa sociedade, en-
volvendo os aspectos históricos e teóricos de relevância sobre o tema. Trata-se de uma
proposta de compreender os elementos, os atores sociais e os valores estabelecidos em
seus diferentes momentos históricos, abordando a presença do negro e do indígena
na sociedade brasileira, na tentativa de mapear os antecedentes que levaram à imple-
mentação da Lei 10.639/03 e 11.645/08, consideradas um marco para a promoção da
igualdade e do respeito à diversidade em nosso país.
OBJETIVOS
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:
• compreender o processo histórico sobre a presença da população negra na

sociedade brasileira;
• reconhecer as diferentes correntes de pensamento demarcadas historicamente

envolvendo a questão racial no Brasil;
• perceber a problemática da questão racial no Brasil, em particular, a discrimi-

nação do negro na sociedade brasileira como uma construção histórica;
• perceber as construções históricas sobre a imagem do indígena na sociedade

brasileira na tentativa de promover a desconstrução de estereótipos negativos e
o reconhecimento de sua contribuição para a formação do povo brasileiro;
• discutir e estimular o debate sobre a implementação da Lei 10.639 de 2003,

ampliada para a Lei 11.645/08 a partir do reconhecimento da contribuição da
população negra e do indígena para a nação brasileira.
É possível discutir a questão racial brasileira sem considerar a contextualização

histórica e a ideologia vigente em cada época?
163
#
M4
INTRODUÇÃO
A questão racial no Brasil sempre despertou debates e diferentes posicionamen-
tos, políticos e ideológicos, de acordo com os ciclos históricos. Num primeiro momen-
to, a sociedade colonial brasileira apoiou e incentivou a vinda de mão-de-obra escrava,
proveniente do tráfico negreiro, logo nos anos iniciais do período de colonização.
Há registros que indicam que as primeiras expedições portuguesas chegadas ao
Brasil, entre 1516 e 1526, já traziam negros escravos vindos de Portugal, presenças co-
muns na vida da metrópole. A chegada da primeira leva de escravos vindos da África
para o Brasil deu-se em 1549, na cidade de São Vicente, litoral paulista. O rei D. João
III, soberano de Portugal e de seus territórios, concedeu a cada colono, a partir de 1558,
o direito de importar até 120 escravos para os trabalhos na colônia (MATTOSO, 1990).
Durante todo o período do Brasil colonial, a mão-de-obra escrava, formada pela
população negra trazida do continente africano e de seus descendentes nascidos no
país, foi a principal força de trabalho da economia açucareira. Os escravos estavam
presentes no campo e nas cidades. Aqueles que não eram do eito , do engenho ou da
plantação de café, trabalhavam na casa do senhor nos serviços domésticos. Nas cida-
des, eram utilizados como meio de transporte (liteiras), trabalhadores alugados que
exerciam diversas funções associadas ao trabalho braçal ou subalterno.
A população brasileira negra, nascida durante o período colonial, não tinha
direitos como outros membros da sociedade. Os escravos eram considerados bens,
um patrimônio de seu proprietário. Poderiam ser vendidos, alugados ou trocados por
outro bem, de acordo com as oscilações do mercado. Somente os escravos alforriados
poderiam viver em liberdade, porém sem direitos políticos.
Estima-se que entre os séculos XVI e XIX de 3 a 18 milhões de escravos africanos
tenham entrado no Brasil, até a extinção do tráfico, em 1850. Não existem registros
precisos, pois quase todo material foi queimado, sob ordens do então Ministro da
República Ruy Barbosa, em despacho histórico de 14 de dezembro de1890 .. Costa
(1996, p. 82), acredita que:
[...] para eliminar de suas lembranças a imagem da escravidão e sua

violência inerente, e na tentativa de aplacar a vergonha que pesava
sobre os novos tempos republicanos, o então ministro partiu para
uma atitude tão violenta quanto à escravidão: fogo nos documen-
tos oficiais que estavam arquivados nas dependências do ministério
e que registravam certa dinâmica entre o governo e a escravatura,
que, por mais de trezentos anos, existiu no Brasil, forjando deter-
minadas relações sociais e uma mentalidade específica, que, infeliz-
mente, nem por decreto, nem por labaredas incineradoras desapare-
ciam no ar [....].
O Brasil foi o último país a abolir a escravidão de seu território. A conhecida

“Lei Áurea”, assinada pela Princesa Isabel, em 13 de maio de 1888, foi uma reação às
pressões comerciais da Inglaterra.
Com a abolição, grande parte da população escrava saiu às ruas e estradas em
busca de uma vida melhor, almejando o encontro com parentes perdidos e com es-
perança de obter uma vida digna. Não houve nenhum projeto de recolocação profis-
sional, acesso à moradia ou ajuda às famílias dos escravos recém-libertos. Segundo
Schwarcz (1996, p. 159),
1
Roça, plantação onde os escravos trabalhavam.
2
Freyre (1961, p.419) apresenta a data do despacho como sendo 13 de maio de 1891.
164
A abolição era entendida como um presente e, enquanto tal, uma
dádiva não – negociada. O problema é que dissimulou um processo
de luta e confronto, e transformou-se tudo em uma imagem de supe-
ração lenta, ordenada, gradual e controlada pelo Estado. Com isso,
foram-se os direitos e qualquer tipo de reivindicação.
Os ex-escravos encontraram dificuldades para se fixar tanto nas cidades quanto

no campo. A maioria começou a viver da agricultura de subsistência, ocupando terras
vazias ou voltaram para os antigos donos (Mattoso, 1990).
No Sul, os escravos livres tiveram que conviver com a competição dos imigran-
tes que começam a chegar ao Brasil, principalmente vindos da Europa, os quais pos-
suíam maior escolaridade e eram profissionais especializados. No Norte, a economia
falida devido ao declínio do açúcar e o empobrecimento da região não deram trégua e
muitos tiveram que migrar para regiões mais prósperas (Skidmore, 1976).
1.1 - As teorias do branqueamento

Aliadas a todas essas dificuldades, as primeiras décadas da República tiveram
ainda a consolidação de elaboradas teorias sobre a inferioridade racial do negro, de-
fendidas por intelectuais da época que viam a miscigenação como a saída possível
para promover o embranquecimento da nação. Na avaliação de Skidmore (1976, p.40).
“[...] mesmo os abolicionistas falavam de um processo “evolucio-

nista” com o elemento branco triunfando gradualmente. Estavam
preparados até para acelerar essa “evolução”, promovendo a imi-
gração européia, a que eram favoráveis por dois motivos: primeiro,
os europeus ajudariam a compensar a escassez de mão – de – obra
resultante da eliminação do trabalho escravo, o que era tanto mais
necessário quanto a taxa de reprodução da população livre de cor,
era tida como insuficiente para atender às necessidades do trabalho.
Em segundo lugar, a imigração ajudaria a acelerar o processo de em-
branquecimento no Brasil.”
É nessa fase histórica, situada no final do século XIX e início do séc. XX, que
seriam formalizadas e institucionalizadas as ideias que reforçam a discriminação da
população negra até os dias de hoje. Os conceitos de hierarquização das raças e da
superioridade da raça branca eram defendidos com foro de legitimidade científica. As
elites brasileiras absorveram esse pensamento e o futuro do país era tido como incerto,
pois a união de raças era condenada (SCHWARCZ, 1996).
As teorias raciais vigentes no final do séc. XIX ao invés de considerarem cada
indivíduo em sua autonomia, entendiam o sujeito como herdeiro de um conjunto de
atributos físicos e morais ligados à raça a qual pertencia. Os principais defensores
dessas ideias foram Gobineau (1853), que publicou “Essai sur l’inégalité des races humai-
nes” e Le Bon (1894) com “Les lois psychologiques de l’evolution des peuples” , autores que
acreditavam que as raças constituiriam características imutáveis, e que o cruzamento
entre elas causaria efeitos catastróficos. Enalteciam a existência de raças puras e atri-
buíam à miscigenação, a degeneração racial e social. Era a discriminação racial com
bases científicas.
No Brasil, essas teses encontraram um campo vasto para se proliferar. Nina
Rodrigues (1894) argumentava que seria necessária a criação de dois códigos penais
- um para brancos e outro para negros - justificando que algumas raças eram mais
propensas ao crime que outras. No caso específico do negro brasileiro, nesse período
165
#
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não houve a discussão sobre sua cidadania, e sim o determinismo de se estabelecer

diferenças que marcariam sua presença na sociedade com os estigmas do preconceito.
Schwarcz (2006, p. 27) avalia que sob a liderança de Rodrigues, a faculdade baiana se-
guiria os ensinamentos da escola de criminologia italiana que destacava mais o sujeito
do que o crime:
Para estes cientistas, não foi difícil vincular traços lombrosianos ao

perfil dos mestiços – tão (mal) tratados pelas teorias da época – e aí
encontrar um modelo para explicar a nossa “degeneração” racial. Os
exemplos de embriaguez, alienação, epilepsia, violência ou amorali-
dade passavam a comprovar os modelos darwinistas sociais em sua
condenação do cruzamento, em seu alerta à ‘imperfeição da heredi-
tariedade mista’.
Tendo em vista que o período pós-abolição não veio acompanhado de políticas

públicas que promovessem a integração da comunidade de ex-escravos ao mercado
de trabalho, à moradia e às condições básicas de sobrevivência, uma grande parte
da população negra e mestiça encontrou dificuldades para se inserir na sociedade.
Com salários baixos, executando atividades braçais e morando em cortiços sem infra-
-estrutura de saneamento básico, nas grandes cidades a imagem do negro associada à
malandragem, à falta de higiene e à violência começa a se fortalecer.
Em contrapartida, o período republicano que se delineava com o fim da mo-
narquia parecia querer apagar o passado escravocrata, regado à mão-de-obra negra
que por quase quatro séculos criou as riquezas do país. Ao mesmo tempo, a vinda de
imigrantes europeus passava a ser defendida como uma alternativa para o desenvol-
vimento econômico do país. Enquanto o negro e o mestiço brasileiros eram marginali-
zados, estigmatizados como pouco afeitos ao trabalho e desqualificados moralmente,
os trabalhadores estrangeiros foram apresentados como um modelo de população or-
deira e responsável, adequada a um país em desenvolvimento.
Na avaliação de Nogueira (1982, p. 79), é na transição do trabalho escravo para
o trabalho assalariado que ocorre o auge da campanha de branqueamento do país,
em que o negro brasileiro passa a ser associado ao atraso, enquanto o branco europeu
representaria a modernidade. Diz ele:
Aí coloca-se o dilema do passado com o futuro, do atraso com o

progresso e do negro com o branco como trabalhadores. O primeiro
representaria a animalidade, o atraso, o passado, enquanto o branco
(europeu) era o símbolo do trabalho ordenado, pacífico e progressis-
ta. Desta forma, para se modernizar e desenvolver o Brasil só havia
um caminho: colocar no lugar do negro o trabalhador imigrante,
descartar o país dessa carga passiva, exótica, fetichista e perigosa
por uma população cristã, européia e morigerada.
Enquanto o projeto de imigração européia é acompanhado por políticas públi-

cas que facilitem a adaptação do imigrante ao país, como transporte subsidiado, casas
de apoio, doação de terras, garantia de emprego e remuneração assalariada, a grande
maioria das famílias de ex-escravos e seus descendentes continuam sem merecer aten-
ção das instituições governamentais, sem direito à cidadania. A presença da grande
massa da população negra é considerada indesejada, vivendo marginalizada numa
sociedade que ajudou a construir.
166
A não inserção do negro na economia brasileira vai marcar de forma contun-
dente a formação social da comunidade negra, com consequências que até hoje podem
ser percebidas em nossa sociedade. Estereótipos negativos como a vadiação e malan-
dragem, a falta de ambição, o comodismo, a indolência, a preguiça, a imoralidade, a
violência e todos demais vícios vão sendo incorporados como atributos da população
negra. Aos poucos, esses valores sedimentam-se e aderem como qualificativos aos
negros e mestiços brasileiros, tornando o dia-a-dia desses brasileiros um desafio de
sobrevivência e perseverança.
Para Refletir
Para você, quais sãos os valores atribuídos à população negra nos dias de hoje
? São diferentes dos valores do início do séc. XX?
E em relação à população branca européia?
Pondere sobre os elementos comuns e os conflitos raciais no Brasil nos dias de
hoje.
1.2 – Da democracia racial ao racismo “cordial”

Quando Gilberto Freyre lança, em 1930, o clássico “Casa-grande & Senzala”, a
acolhida dos intelectuais da época é positiva. Defendendo a ideia de que, por aqui,
a sociedade escravocrata foi mais leve, mais paternal que em outros lugares, Freyre
ganhou adeptos que consideravam democráticas as relações raciais no Brasil.
O principal elemento no mito da democracia racial é pensar o país como uma
estrutura organizada em que seus agentes se articulam e se desenvolvem em relações
paritárias, com diferenças imperceptíveis de oportunidades e conquistas. De um lado,
reforça a tese de que o Brasil é uma nação de mestiços e que a miscigenação de sua
população emprestaria ao país uma aura idílica de boa convivência entre os povos.
Indígenas, brancos e negros misturando-se e dando origem a um povo com caracterís-
ticas próprias: o povo brasileiro.
Nesse momento histórico a miscigenação deixa de ser pensada como uma ame-
aça ao futuro do país. Ao invés disso, passa a ser valorizada como uma característica
particular da nação. Ao valorizar a produção cultural híbrida e destacar a aproximação
da casa grande com a senzala, além de fortalecer a imagem do colonizador português
como mais tolerante que os demais, Freyre conseguiu atenuar a incômoda pergunta
que começa a despontar: “Somos racistas?”
As ideias de Freyre encontraram solo fértil para se desenvolver. Com o crash da
Bolsa de Valores de Nova York, em 1929, os setores da economia brasileira baseados
na exportação do café ficaram abalados. Em 1930, a alternância da política café-com-
-leite, entre São Paulo e Minas Gerais foi quebrada e Vargas assume. Em seguida, viria
a Revolução Constitucionalista, em 1932, envolvendo paulistas e forças do governo
federal. Em tempos de guerra e pouca abundância, não somos tão diferentes uns dos
outros.
Na avaliação de Guimarães (2006, p. 276), as conquistas dos trabalhadores urba-
nos em relação às políticas de leis trabalhistas, educação, saúde pública e previdência
social permitiram um novo foco para o atendimento às demandas dos setores popula-
res, entre os quais estavam as organizações negras.
Materialmente, a ampliação do mercado de trabalho urbano absorveu grandes
contingentes de trabalhadores pretos e pardos, incorporando-os definitivamente às
classes operárias e populares urbanas. Incorporação que foi institucionalizada por leis
167
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como a de Amparo ao Trabalhador Brasileiro Nato, assinada por Vargas em 1931, que
garantia que dois terços dos empregados em estabelecimentos industriais fossem bra-
sileiros natos; ou a lei Afonso Arinos, de 1951, que transformava o preconceito racial
em contravenção penal.
Ao longo das décadas de 30, 40 e 50 as ideias de raça e branqueamento vão
cedendo lugar ao ideal de “povo brasileiro”. Os aspectos da cultura africana mere-
ceram destaque principalmente em relação às artes e à musicalidade. Aos poucos foi
se consolidando a construção de uma nação cordial, rica em elementos culturais e
homogênea em termos de projetos desenvolvimentistas. No entanto, apesar de não ser
reconhecida pela maioria da população, a discriminação à população negra continua
latente e vigorosa, estabelecendo dificuldades ao acesso à moradia, saúde e educação.
No período dos governos militares o ideal da democracia racial volta a ganhar
força, fortalecido pela negação de que no Brasil existiria discriminação contra o negro.
Na avaliação de Jaccoud (2009), o mito passa a ser dogma:
Em 1970, o Ministro das Relações Exteriores declara que “não há discrimina-
ção racial no Brasil, não há necessidade de tomar quaisquer medidas esporádicas de
natureza legislativa, judicial ou administrativa para assegurar a igualdade de raças
no Brasil” (apud TELLES, 2003, p. 58). De fato, a questão racial desaparece do debate
público nacional. É somente com o processo de redemocratização do país que o tema
das desigualdades raciais retorna à cena, mas largamente diluído no debate sobre jus-
tiça social. Apoiada na interpretação do desenvolvimento como a questão nacional
maior, a temática da desigualdade se identifica quase que exclusivamente com a da
distribuição de renda.
Enquanto isso ocorre, a sociedade brasileira vai assumindo uma forma dife-
rente de lidar com o racismo e o preconceito racial contra o negro. De certa forma,
o cidadão comum brasileiro percebe que existe racismo no Brasil e que a população
negra sofre discriminação. No entanto, esse mesmo cidadão não se reconhece como
racista ou discriminador, muito embora afirme ter presenciado situações de racismo
e/ou discriminação racial. É o que Fernando Rodrigues (1996) chamou de “racismo
cordial”, a constatação de que as pessoas não se reconheciam como racistas, mas em
algum momento manifestavam concordância com ideias de conteúdo racista ou eram
coniventes com atitudes discriminatórias em relação ao negro.
Dessa forma, a discriminação racial no Brasil assume uma perspectiva dife-
renciada em relação a países como EUA e África do Sul, por exemplo, onde é mais
evidenciada, às claras. Por aqui, o preconceito é dissimulado, quase imperceptível,
mas arraigado o suficiente para constranger e deixar marcas profundas na população
negra. Baixos salários, poucas oportunidades de ascensão social, marginalidade, de-
semprego, falta de moradia, educação e saúde. Ser negro no Brasil é ter de conviver
com uma realidade que mistura doses de preconceito e intolerância com pequenos
toques de cordialidade. Afinal, “quem não tem um pé na cozinha”?
1.3 - O retorno da democracia e as conquistas do Movimento

Negro
A retomada do governo democrático vai incorporar a luta dos movimentos so-
ciais negros contra a discriminação racial de forma mais contundente. A criminaliza-
ção do racismo pela Constituição de 1988, regulamentada pela Lei 7.716 de 1989, é um
divisor de águas, passados cem anos da abolição do trabalho escravo no Brasil.
168
A militância negra encontra nas atividades das ONGs um forte instrumento de
persuasão política e ideológica em relação à presença do negro na sociedade brasilei-
ra. A criação da Fundação Cultural Palmares, em 1988, e o reconhecimento de Zumbi
como herói nacional, em 1995, são marcos simbólicos dessas conquistas.
A atuação do Movimento Negro foi fundamental no processo. Trabalhando de
forma organizada em diversos setores da sociedade fez ganhar força o projeto de que
a inserção do negro na sociedade era uma dívida política dos setores públicos, em
relação ao passado histórico vivenciado no país. A adoção de políticas de ações afir-
mativas, as ações pontuais em relação à qualificação profissional do jovem negro, a
implementação do sistema de cotas e diversas agendas de valorização da presença da
comunidade negra na sociedade brasileira foram postas em debate a partir da realiza-
ção da Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e pela Vida, em
1995, e da forte atuação na III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discri-
minação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, em setembro de 2001, em Durban
(África do Sul).
A criação da Seppir - Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial consolida esse novo momento, tendo o desafio de promover o enfrentamento às
formas institucionalizadas de discriminação e preconceito arraigadas historicamente
na construção política do país.
A Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003 é o coroamento do processo de reconhe-
cimento da influência da cultura negra na sociedade brasileira e da legitimação da
importância histórica da presença dos africanos e seus descendentes para a constru-
ção do Brasil, enquanto nação soberana. Sua publicação torna obrigatória a inclusão
desses conteúdos nos currículos, em especial nos de Educação Artística, História e
Literatura das escolas de ensino fundamental e médio. São conteúdos referentes à His-
tória e Cultura Afrobrasileiras, à luta dos negros no Brasil e sua contribuição social,
econômica e cultural na formação da sociedade brasileira. Pensar na inclusão
da temática do negro na educação formal de nossos jovens é atuar de maneira signi-
ficativa na construção de um novo Brasil. É acreditar que a escola pode desempenhar
um papel essencial no fortalecimento de valores que criem um ambiente propício para
o desenvolvimento de sentimentos e crenças numa sociedade igualitária, de respeito
mútuo e que promova o despertar de indivíduos plenos, capazes de despertar suas
potencialidades em prol da justiça e da cidadania.
Você, como educador, está sendo convidado a fazer parte deste processo. Até
aqui, discutimos as raízes históricas e os contextos que levaram ao preconceito e à
discriminação da população negra. Falamos das diferentes correntes teóricas e ideoló-
gicas que permearam o pensamento do brasileiro nesses séculos de história. Percebe-
mos que a imagem negativa em relação ao negro foi construída ao longo da sociedade
escravocrata, reforçada pelo ideal de branqueamento dos primeiros anos de República
e disfarçada com a cordialidade nos tempos modernos.
Agora, o desafio é construir uma nova página de nossa história. Escrever um
livro que reconheça a cultura afrobrasileira em sua especificidade, que redesenhe a
presença do negro em nossa sociedade, que discuta a cor da brasilidade com matizes
que reforcem a beleza que temos e o que somos.
Você quer ajudar a escrever esta história?
4
Expressão popular utilizada para sinalizar a presença de negro na ancestralidade familiar. Foi utilizada pelo ex-presiden-
te da República Fernando Henrique Cardoso em um dos seus discursos, na tentativa de demonstrar uma proximidade com
as camadas sociais da população negra. A expressão denota preconceito ao referir-se ao “lugar” do negro na cozinha da
casa grande, num trabalho subalterno, ao mesmo tempo se aproxima do racismo cordial, pelo fato de indicar que o negro
está bem próximo, dentro de casa.
169
#
M4
1.4 - O desafio da implementação da Lei 10.639/03

A inclusão do ensino curricular da História e Cultura Afrobrasileira e Africana,
e da contribuição da presença do negro na sociedade brasileira, ao mesmo tempo em
que representa um avanço para a temática da questão racial, leva para dentro da esco-
la as situações vivenciadas nos demais círculos sociais.
De um lado, há a cultura arraigada no cerne da família brasileira de que no país
não existe racismo, muito embora se reconheça que o negro sofre preconceito e por
vezes é discriminado, o que em si já se constitui como um paradoxo.
Além dos conflitos e do posicionamento pessoal do professor em relação a essa
temática, há também a conjugação dos valores dos alunos, que dependendo da classe
social a que pertençam e da cultura familiar que herdaram, são postos em confronto
entre si e com os docentes. Por esse motivo, abordar a questão racial em sala de aula
sempre vai requerer uma dose extra de organização do conteúdo por parte do profes-
sor e preparação prévia dos alunos - objetivos centrais de toda a discussão.
Para pensar a operacionalização da implementação das Leis que têm como meta
a construção da diversidade e o respeito às diferenças, é necessário antes de tudo re-
pensar a escola. É necessário que um ambiente de cooperação e confiança seja estabe-
lecido e que o respeito às diferentes visões de mundo e vivências pessoais seja uma
constante. Na educação que privilegia uma formação crítica, não há lugar para o des-
caso. O professor precisa estar atento para o que ocorre em sala de aula, não só quanto
ao conteúdo que desenvolve, mas sobretudo às relações humanas que são construídas
no dia-a-dia.
O funcionamento é simples: uma escola que discrimina, fortalece a discrimi-
nação. Uma escola que liberta, estimula sujeitos livres. Uma escola que respeita as
diferenças cria um ambiente favorável ao fortalecimento da diversidade. O professor
que antes da obrigatoriedade da Lei já se preocupava em discutir os temas raciais com
seus alunos pode ter maior facilidade em lidar com esses conteúdos. Aquele que não
se familiarizou com debates terá agora a oportunidade de assumir um papel social
num processo histórico diferenciado. Para todos, é o momento de se preparar para os
novos desafios que se apresentam. E se reciclar.
A relatora do Parecer CNE/CP 003/2004, que estabelece as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de Histó-
ria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, defende
a autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos:
Caberá, aos sistemas de ensino, às mantenedoras, à coordenação

pedagógica dos estabelecimentos de ensino e aos professores, com
base neste parecer, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de es-
tudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes
curriculares. Caberá, aos administradores dos sistemas de ensino e
das mantenedoras prover as escolas, seus professores e alunos de
material bibliográfico e de outros materiais didáticos, além de acom-
panhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questões tão
complexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicial como
continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida,
incompleta, com erros (BRASIL, 2004, p. 9).
As Diretrizes Curriculares são recomendações que visam à apresentação de pa-

râmetros mínimos para a adesão a preceitos normativos já previstos em Lei. É um
instrumento oficial que estabelece quais são os elementos norteadores do processo,
170
sem, contudo, ser uma imposição. Nossa preocupação aqui não é o detalhamento das
orientações previstas nas Diretrizes, mas apresentar algumas discussões para que elas
possam ser postas em prática.
O primeiro passo para a implementação das Diretrizes é o planejamento, a or-
ganização do Projeto Pedagógico do Curso. É nesse momento que as articulações entre
as disciplinas, a escolha dos conteúdos, a previsão dos recursos necessários e funda-
mentalmente a construção do modelo de “escola” que se quer construir será delimita-
do. Não é possível pensar as partes, sem pensar o todo. O ensino da História e Cultura
Afro-brasileira e Africana deve estar conectado a um ensino da História Brasileira, que
por sua vez está ligado ao de Literatura, que é complementado pelo de Artes e assim
por diante. O conteúdo programático não deve ser um instante, um recorte no tempo
e sim, a construção de um processo.
As Diretrizes citam nominalmente as disciplinas de Educação Artística, Lite-
ratura e História do Brasil e complementa “... sem prejuízo das demais”, ou seja, as
demais disciplinas do curso também devem estar articuladas ao projeto. Por exemplo,
é possível falar de matemática entre os povos africanos, seus sistemas de contagem e
métrica, além de sua língua e cultura. Por sua vez, as disciplinas podem dialogar entre
si, contemplando o mesmo conteúdo dentro das especificidades de cada disciplina. É
possível estudar o Barroco, no âmbito das Artes, da Literatura, da História etc. e falar
da presença da população negra em todos esses diferentes contextos.
É relevante salientar a importância que a comunidade assume nessa nova esco-
la. Para destacar a presença do negro na sociedade é só sair às ruas, voltar-se para a fa-
mília de cada um dos alunos, recontar as estórias de cada grupo. Em cada localidade,
a influência da cultura afro-brasileira se desenha de alguma forma. Seja nas festas po-
pulares, nas danças, nas manifestações folclóricas, na religião, nas artes, nas tradições,
na culinária, na língua falada, há sempre a presença marcante dos afrodescendentes.
Essa história precisa ser contada e rememorada. Os mais jovens precisam va-
lorizar suas origens. Esse trabalho de campo pode ser muito prazeroso para profes-
sores, alunos e comunidade. Organizar grupos de alunos para a pesquisa de campo é
enriquecedor porque desloca o ambiente de aprendizagem do espaço da sala de aula
para a experiência da vida. Por outro lado, convidar as personalidades da comunidade
para fazer seu relato dentro da escola é também educar, criar vínculos e trocar conhe-
cimentos.
Outro aspecto importante desse trabalho é criar um ambiente acolhedor para
o aluno. A escola é um dos locais em que as diferenças são mais realçadas, em que os
valores que circulam pela sociedade encontram corações jovens e sedentos de conhe-
cimentos para se estabelecer. Por isso, é fundamental que sejam reforçados compor-
tamentos positivos em relação à diversidade e que os relatos de experiências pessoais
encontrem uma escuta criteriosa, responsável e discreta.
1.5 - A experiência pedagógica do ensino diferenciado

O professor pode desenvolver conteúdos que versem sobre a História Afrobra-
sileira e Africana de diversas formas. Além da adoção de livros didáticos apropriados
que tragam a temática do negro em seus diferentes matizes, é interessante pensar na
metodologia exigida para cada objetivo que se deseja alcançar.
A utilização de recursos audiovisuais, pesquisas na Internet, leitura de revistas,
discussão sobre letras de música e tudo mais que a criatividade do professor puder
desenvolver em prol da motivação dos alunos é bastante válido. O aluno deve estar
171
#
M4
receptivo a este novo conhecimento, deve estar aberto à discussão de novos valores e
para tanto é necessário criar um clima propício para essa troca.
Não se trata de transformar a aula num espetáculo. O que se espera é que o
professor demonstre interesse pelo que está transmitindo, organize a sua aula com
procedimentos bem definidos, a fim de que seja possível estabelecer com um aluno
um caminho a ser trilhado.
Sabemos que estes recursos nem sempre estão ao alcance nas escolas brasileiras,
porém o material fundamental para uma boa aula é um professor motivado e o uso
de uma metodologia adequada. Uma técnica simples que pode trazer bons resultados
com os alunos da educação fundamental é a leitura de textos da literatura com perso-
nagens negras, atentando para a faixa etária de cada grupo.
O artigo “Leitura e infância: abordagem analítica sobre o negro na literatura
infantil” (Cunha; Silva; Santos, 2010), apresenta a aplicação da técnica de leitura com
alunos do primeiro ciclo do ensino fundamental numa escola de rede municipal de en-
sino da cidade de Palmas, no Tocantins. Embora o trabalho de campo não tenha sido o
foco principal da pesquisa, o relato da experiência das pesquisadoras pode contribuir
para o enriquecimento de nosso debate.
[...] a obra “Menina Bonita do Laço de Fita”, de Ana Maria Machado,

foi trabalhada junto a um grupo de alunos da escola da rede munici-
pal de ensino de Palmas. A leitura do livro deu-se de forma coletiva,
sendo realizados alguns apontamentos sobre a necessidade de reco-
nhecimento da importância dos negros na formação de costumes,
crenças, hábitos culturais e alimentares de toda população brasileira.
O objetivo do trabalho foi proporcionar aos alunos a percepção do
negro como indivíduo rico em tradições e com beleza particular. Aos
alunos foi proposto o reconto através da escrita e desenho [...]
Após a leitura coletiva e comentários sobre a narrativa apresentada no livro

“Menina bonita do laço de fita”, de Ana Maria Machado, as crianças foram convida-
das a recontar a estória por meio da escrita e do desenho, manifestando sua avaliação
sobre o livro. Veja alguns exemplos dos resultados da atividade5:
5
Optamos por preservar as identidades das crianças.
172
“Ela tinha olhos bem pretinhos, a pele
da cor de uma pantera negra e os ca-
belos encaracolados, também muito
esperta”.
“O racismo não existe neste livro,
ele mostra que pessoa negra tem uma
beleza muito grande”.
Figura 1: Trabalho produzido pela aluna A
“[...] Ela era uma menina muito boni-

ta a sua pele era escura e lustrosa, [...]
o seu cabelo era enroladinhos (sic)
bem pretinho parecia fiabos da noite.”
“O melhor de tudo pra mim, ao ler o
livro foi aprofundar mais na literatura
infantil e uma das coisas que eu achei
interessante foi que a personagem
mostrava a beleza negra.”
Figura 2: Trabalho produzido pela aluna B
Como é possível perceber nos desenhos, as crianças demonstraram plena com-

preensão da interpretação do texto. A maioria reproduziu os conceitos positivos sobre
a menina negra retratada no livro. “A menina era muito bonita e esperta”, “a pele era
da cor da pantera”, “os cabelos pareciam fiapos da noite”, foram os principais elemen-
tos característicos da descrição física da personagem destacados nos textos das crian-
ças. Um traço importante dos textos foi o fato das crianças entenderem que a beleza
negra foi resgatada na obra: “o racismo não existe neste livro, ele mostra que pessoas
negras têm uma beleza muito grande”, escreveu a aluna A (fig. 1); “[...] eu achei inte-
ressante foi que a personagem mostrava a beleza negra”, relatou a aluna B (fig.2).
Esses são apenas alguns exemplos do quão enriquecedor pode ser o momento
da leitura de um livro de literatura infantil que enfoque a abordagem positiva sobre a
imagem do negro. Um mundo vasto de descobertas pode se descortinar para os alu-
nos. Para o professor, a oportunidade de estimular a produção de conhecimento de
forma lúdica e prazerosa pode criar vínculos de amizade e confiança entre os colegas e
o próprio docente. O que é bom para todos, pois quem se conhece, se respeita.
Um dos principais desafios da operacionalização da Lei 10.639/2003 é a mudan-
ça de comportamento e de tratamento da temática da presença do negro na socieda-
de. De certa forma, mesmo que indiretamente, essas discussões foram silenciadas na
escola. A presença do negro era marcada em poucos momentos pontuais como no13
173
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de maio; mais tarde, em 20 de novembro, e em atividades que discutissem o samba, o

carnaval, a capoeira ou a culinária de origem africana.
A discriminação, o racismo, os questionamentos sobre as teorias raciais ou de-
sigualdades sociais da população negra eram considerados temas polêmicos, pouco
estimulados. A intenção agora é reverter esse quadro. Fomentar a discussão. Estimu-
lar o debate. Cultivar a criticidade, sem perder de vista o respeito ao outro e o respeito
a si mesmo.
Segundo dados do site da Funai, vivem hoje no Brasil cerca de 460 mil índios,
distribuídos entre 225 sociedades indígenas, que perfazem cerca de 0,25% da popula-
ção brasileira. Esse dado populacional considera somente os indígenas que vivem em
aldeias, havendo estimativas de que, além desses, há entre 100 e 190 mil vivendo fora
das terras indígenas, inclusive em áreas urbanas. Há também 63 referências de índios
ainda não-contatados, além de existirem grupos que estão requerendo o reconheci-
mento de sua condição indígena.
Para ser considerado indígena nos dias de hoje, o critério é o da auto-identifica-
ção, ou seja, é índio quem se reconhece e é reconhecido pelo grupo como sendo indíge-
na. O que pode abrir precedentes para que pessoas alheias às comunidades se passem
por indígenas a fim de obter vantagens como a partilha de terras, por exemplo.
Mas nem sempre foi assim. Tudo que a gente conhece como Brasil e parte de ou-
tras terras limítrofes com o território brasileiro eram ocupadas por povos indígenas. O
que estudamos como “descoberta do Brasil” na verdade foi um capítulo de dominação
e morte de milhares de habitantes nativos que já viviam aqui.
Os povos indígenas representam a população nativa do Brasil. São genuina-
mente brasileiros natos. Já vivenciavam a experiência da sustentabilidade séculos an-
tes desse nome ser criado. Colhiam, caçavam, pescavam e viviam em comunidade.
Relacionavam-se com suas divindades, faziam suas festas, seus rituais e suas guerras.
Dominavam seus territórios e disputavam a liderança com outros grupos. Viviam.
A busca pela expansão territorial e de riquezas fez com que aportassem por
aqui os europeus, no séc. XVI. Queriam ouro, queriam terras, queriam gente para civi-
lizar. Queriam almas para catequizar. Estima-se que à época do descobrimento viviam
de 1 a 10 milhões de indígenas em território brasileiro.
O relato de Pero Vaz de Caminha ao rei de D. Manuel de Portugal já indicaria
os projetos para a nova terra:
Até agora não pudemos saber se há ouro ou prata nela, ou outra

coisa de metal, ou ferro; nem lha vimos. Contudo a terra em si é de
muito bons ares frescos e temperados como os de Entre-Douro-e-
-Minho, porque neste tempo d’agora assim os achávamos como os
de lá. Águas são muitas; infinitas. Em tal maneira é graciosa que,
querendo-a aproveitar, dar-se-á nela tudo; por causa das águas que
tem! Contudo, o melhor fruto que dela se pode tirar parece-me que
será salvar esta gente. E esta deve ser a principal semente que Vossa
Alteza em ela deve lançar. E que não houvesse mais do que ter Vossa
Alteza aqui esta pousada para essa navegação de Calicute bastava.
Quanto mais, disposição para se nela cumprir e fazer o que Vossa
Alteza tanto deseja, a saber, acrescentamento da nossa fé!
174
O contato com os novos visitantes foi aos poucos se tornando hostil. As doen-
ças trazidas pelos europeus dizimaram grande parte da população indígena que não
possuía armas para lutar contra as enfermidades brancas. À medida que mais portu-
gueses foram chegando e adentrando-se para o interior do território, novos conflitos
foram ocorrendo. Populações inteiras de grupos indígenas foram mortas em nome do
processo de ocupação do território brasileiro.
A ideia que temos hoje de país foi construída a partir da visão do europeu colo-
nizador, mas o país indígena já existia antes dos portugueses aportarem nesses mares
e terras. Ao longo do processo colonizador, mais grupos foram sendo sistematicamen-
te mortos, para que as terras fossem ocupadas e as riquezas que interessavam à Coroa
fossem extraídas. Essa história a gente não costuma ler nos livros didáticos.
A Lei nº 11.645, de 10 março de 2008, acrescenta ao contexto da Lei 10639/03 o
tema do indígena:
O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diver-

sos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o
estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o
negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil (BRASIL, MEC, 2008).
Na prática, a proposta da Lei institui um reconhecimento da contribuição dos

povos indígenas para a formação do povo brasileiro, ao lado da população negra.
Institui o respeito à cultura que já existia quando os primeiros colonizadores aqui
chegaram. Respeito a todos aqueles que conseguiram sobreviver a uma estratégia de
dominação cruel e desigual. Respeito aos povos nativos do que chamamos de Brasil.
2.2. Desafios para implementação da Lei 11.645/08

Em relação à aplicabilidade da Lei 11.645/08, em sala de aula, os desafios são
vários. Discutiremos alguns pontos a seguir.
O índio brasileiro ocupa um espaço simbólico no imaginário comum que oscila
entre uma visão idílica de um ser puro, ingênuo e com valores morais elevados, o ín-
dio Peri de José Alencar, à imagem do índio bêbado, preguiçoso e ignorante que não
conseguiu se adaptar à sociedade e vive às custas do Estado.
Essas duas imagens refletem bem o processo de dominação a que as populações
indígenas foram impostas. O índio bom, o índio puro é herdeiro das apreciações dos
colonizadores, inclusive da Igreja, que utilizaram a religião como instrumento de acul-
turamento. Aqueles indígenas que apresentavam menos resistência ao processo de ca-
tequização tinham suas virtudes valorizadas, representavam a pureza, a cordialidade.
Foram aos poucos incorporados à sociedade e perderam suas características de grupo.
Os grupos que apresentaram resistência às estratégias de dominação foram
considerados bárbaros, desumanos. Foram cada vez mais se afastando do litoral e
adentrando o interior do país para fugir do processo predatório da colonização. Esses
são os grupos que sobreviveram, que mais preservaram suas crenças e tradições. São
os diferentes.
Nos dias de hoje, podemos perceber bem o que os mais de cinco séculos da
presença de outras populações em seu território causaram ao povo indígena. As esti-
175
#
M4
mativas otimistas revelam que menos de 0,30% da população brasileira é indígena. É

um efeito devastador. Essa pequena população ainda tem que conviver com a discri-
minação e a violação do direito a terra.
Outro desafio a ser superado é que a história oficial brasileira, a que há mais de
cinco séculos vêm sendo transmitida em nossas escolas, por meio dos livros didáticos
e da tradição, é a visão que privilegia o ponto de vista do colonizador. Construímos
o nosso passado, elegendo como heróis os bravos bandeirantes que dominaram as
terras, extraíram riquezas e mataram os índios. A imagem de indígenas bárbaros, co-
medores de homens, ainda está viva na memória e na história que construímos como
sendo nossa.
Gobbi (2007, p. 41), que em sua dissertação de Mestrado analisou a imagem do
indígena nos livros didáticos recomendados pelo MEC, relata os resultados da pes-
quisa de Telles (1987), que demonstra a visão de mundo preconceituosa e depreciativa
demonstrada em algumas obras:
“Em cada maloca habitavam 50 a 200 pessoas, agrupadas em subdi-

visões internas. Havia forçosamente promiscuidade” [...] Os índios
encontravam-se “em grau muito inferior de civilização”[...]. Os tu-
pis, em cerimônia ritual, matavam e devoravam o inimigo prisionei-
ro, por ódio ou vingança; os tapuias exerciam por gula a antropo-
fagia.[...] Aos portugueses, portanto, devemos reconhecer o mérito
dos esforços e sacrifícios ligados à ocupação do Brasil por gente de
raça branca”.[...]
Essas ideias refletem a condição de inferioridade, a desvalorização da cultura e

a imagem estereotipada que foi sendo construída sobre o indígena ao longo do tempo.
Agora é necessário fazer o processo inverso. Desconstruir essa imagem negativa e
moldar novos valores, que respeitem a integridade e a dignidade dos povos indígenas,
sua cultura, seus modos de vida, como parte da história da nação brasileira. Temos
muito trabalho pela frente.
Para que a cultura e a tradição indígena possam ser valorizadas é necessário
que a sociedade também valorize o indígena em seu cotidiano. Por esse motivo, a te-
oria deve ser colocada em prática. Não pode estar somente no discurso. Tem que ser
vivida. A proximidade com as comunidades, sempre que possível, é uma das formas
mais diretas de se “desmontar” a imagem negativa criada e legitimada socialmente.
A exemplo do que ocorre com o ensino da cultura africana, os conteúdos re-
lacionados à história indígena devem ser contemplados numa perspectiva plural e
interdisciplinar. Precisa ir além das datas comemorativas tradicionais como o 19 de
abril e tornar-se uma prática rotineira. O apoio da literatura produzida por escritores
indígenas podem dar uma importante contribuição a esse processo.
Uma atividade interessante para ser desenvolvida em sala de aula com os alu-
nos é a produção de cartilhas, quadrinhos ou mesmo livros didáticos com o texto de-
les próprios recontando a história do Brasil, sob a perspectiva de imagem positiva
em relação ao negro e ao indígena. As informações de fundo podem ser obtidas com
entrevistas com a comunidade. O uso de fotos e desenhos produzidos pelos alunos
pode enriquecer o trabalho. Um projeto como esse pode mobilizar várias áreas do
conhecimento como as disciplinas de Artes, Redação, História, Geografia e as demais
que queiram participar do processo.
De toda forma, o importante na implementação da Lei é pensar que qualquer
projeto que se queira desenvolver deve levar em conta que há um objetivo claro e
176
preciso nessa dinâmica. Valorizar as culturas afro-brasileiras e indígenas, construindo
um outro olhar sobre o processo de formação do país, com respeito às diferenças e
legitimando a diversidade.
Para Refletir
Qual é o lugar do índio na sociedade atual?
Como é visto o índio em sua comunidade? Qual sua contribuição para a cultura
local?
III. O Estatuto da Criança e do Adolescen-

te: marco teórico
Desde 2007, a Lei 11.525 torna obrigatório o conteúdo sobre os direitos da crian-
ça e do adolescente no Ensino Fundamental. O objetivo é fazer com que os próprios
alunos tenham conhecimento sobre seus direitos e que se tornem elementos ativos na
defesa deles.
O Estatuto da Criança e do Adolescente foi aprovado em 1990 e representa um
marco para a proteção dos direitos da criança. A partir desse momento ela passa a
ser reconhecida como sujeito de direito, ou seja, como cidadã. O ECA estabelece a
responsabilidade de pais, escola, instâncias de governo no nível municipal, estadual e
federal sobre a garantia do acesso à educação, moradia, alimentação, saúde e demais
condições fundamentais para o pleno desenvolvimento da cidadania das crianças .
A lei assegura o direito de crianças e adolescentes a ter acesso à educação funda-
mental, pública e gratuita e que sejam preparados para o exercício pleno da cidadania.
Garante também o atendimento educacional especializado aos portadores de defici-
ência, atendimento em creche e pré-escola aos menores de seis anos de idade, além de
defender o provento de recursos suplementares necessários ao seu desenvolvimento
como material didático, transporte, alimentação e assistência à saúde.
O Estatuto prevê também que os pais têm obrigação de matricular seus filhos
na rede regular de ensino e que os estabelecimentos e seus dirigentes devem informar
o Conselho Tutelar caso verifiquem a constância de faltas injustificadas, marcas de
violência, maus-tratos e atitudes que firam o bem-estar do aluno.
As atividades de trabalho na infância estão proibidas. O menor só pode exercer
atividade laborial a partir dos 14 anos, assim mesmo na condição de aprendiz. Esse é
um dos direitos da criança e do adolescente mais desrespeitado em nosso país. Cons-
tantemente é possível testemunhar o trabalho extenuante de crianças que precisam
ajudar no sustento familiar. Como mão-de-obra barata, são aproveitadas no mercado
de trabalho sem ter o direito de viver dignamente sua infância e frequentar a escola.
É previsto no Estatuto que as crianças e adolescentes têm direito ao entrete-
nimento sadio e gratuito, ao lazer e diversão adequados à sua idade. Os espetáculos
devem trazer indicação da classificação de idade recomendada, a programação de rá-
dio e televisão devem trazer temas recomendados para o público infanto-juvenil com
finalidades educativas, informativas e culturais.
177
#
M4
De forma geral, o conjunto normativo previsto no Estatuto da Criança e do

Adolescente é relativamente de fácil compreensão mesmo para aqueles que têm pou-
ca familiaridade com as questões legais. A ideia central dessa legislação é garantir que
a criança possa desenvolver-se em um ambiente sadio, possa ter acesso garantido a
todas as condições necessárias a seu pleno desenvolvimento. Saúde, educação, traba-
lho, família, entretenimento, segurança, as modalidades de pena para os infratores, as
medidas socioeducativas, tudo está formalizado no Estatuto.
O desafio do professor será o de criar um ambiente favorável para a discussão
dos temas e direitos trazidos pelo Estatuto de forma a criar na criança e no adolescente
a segurança necessária para compreender seus direitos e denunciar caso eles estejam
sendo violados.
Sabemos que o país em que vivemos está aos poucos sedimentando a sociedade
que esperamos, porém ainda são frequentes os casos de violência na família, os abusos
contra a criança e todo tabu que existe em relação ao que acontece no interior de uma
família. A escola deve estar preparada para acolher este aluno, para orientar a família
e buscar os recursos necessários para que os direitos da criança não sejam mais viola-
dos. Os Conselhos Tutelares têm desempenhado um papel fundamental nesse proces-
so. A escola deve notificar qualquer denúncia feita pela criança ou irregularidade que
note no comportamento do aluno ou em sua integridade física.
Existem várias publicações voltadas para o público infantil que discutem o Es-
tatuto da Criança e do Adolescente numa linguagem de fácil acesso e no formato de
história em quadrinhos. O Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente com o apoio do Instituto Maurício de Souza lançou o gibi “A turma da Môni-
ca em o Estatuto da Criança e do Adolescente” que é distribuído gratuitamente pela
Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Ziraldo também lançou uma edição com o
personagem “O Menino Maluquinho”, com apoio da Associação dos Magistrados do
Brasil (AMB).
Figura 3: A turma da Mônica e o ECA Figura 4: O Menino Maluquinho e o ECA
No âmbito da operacionalização da Lei na escola, podem ser desenvolvidas

atividades que permitam a discussão dos direitos elencados no Estatuto e das medi-
das necessárias para que eles sejam respeitados. A leitura das revistas em quadrinhos
pode ser uma estratégia interessante para os alunos, atividade que pode ser seguida
pela criação de histórias, desenhos sobre os aspectos de que mais gostaram e das situ-
ações de desrespeito às orientações do Estatuto que já presenciaram. É fundamental
num trabalho como este que as ações sejam conjugadas num todo e não, isoladamente.
178
Os aspectos defendidos pelo Estatuto também podem ser divididos em unida-
des temáticas para facilitar a discussão dos conteúdos. Pode-se, por exemplo, eleger
a questão da saúde, em outro momento a questão da educação e assim por diante. A
ideia de integrar os temas debatidos no Estatuto com os conteúdos das disciplinas
regulares é sempre bem vinda.
Para Refletir
Na sua visão, o Estatuto da Criança e do Adolescente representa um avanço ou
um retrocesso?
Muitos opinam que o ECA é impossível de ser aplicado na prática. O que você
acha disso?
3.1 - Abordagens pedagógicas para os temas

A seguir apresentamos algumas metodologias que podem ser trabalhadas em
sala de aula para fomentar o debate entre os alunos, criando um ambiente saudável
para a discussão de temas que envolvam a promoção de valores que visem o respeito
às diferenças, à diversidade e à cultura de cada povo.
Destacamos o enfoque socioafetivo e os jogos cooperativos por acreditar que
eles podem apresentar uma importante contribuição para os debates.
A) Enfoque socioafetivo
Proposto por David Wolsk e Raquel Cohen (1975, apud Tuvilla Rayo, 2004), é
aquele em que os conteúdos são apresentados relacionando-os a situações reais que
possibilitem a reflexão sobre os valores e atitudes colocados em discussão para o gru-
po. O método comporta três fases: situações experienciais, discussão e atividades com-
plementares.
A fase de situações experienciais prevê a aplicação de jogos, dramatizações de-
monstrações e vivências que façam o jovem experimentar a situação a ser debatida. Os
grupos são convidados a ter sua criatividade, a explorar vivências do cotidiano, a fim
de que possam traçar uma opinião a respeito do que sentiram e viram.
Na próxima fase, a discussão, todo o grupo é convidado a compartilhar suas ex-
periências e sentimentos despertados pela atividade. O debate deve ser encaminhado
para a discussão dos processos de decisão, emoção e consequências que aquela atitude
representada causaria na vida real.
A terceira fase é o fechamento do processo, as atividades complementares, em
que o grupo é convidado a organizar os pensamentos despertados pela atividade e
construir um conhecimento baseado na experiência vivida individualmente ou em
grupo.
A aplicação dessa técnica é bastante proveitosa em temas que tenham o enfoque
comportamental, como a discriminação racial, os preconceitos e os julgamentos de va-
lor. No caso do tema do Estatuto da Criança e do Adolescente, por exemplo, os alunos
poderiam dramatizar uma situação de desrespeito às orientações do código, como por
exemplo, o trabalho e exploração infantil.
B) Jogos cooperativos
Existe uma vasta bibliografia sobre o tema, mas basicamente a ideia da técnica é
estimular a competição saudável entre os grupos, de forma a criar vínculos de amiza-
de e respeito entre os participantes e os componentes de outros grupos.
179
#
M4
Para que cumpra bem sua função, os jogos devem ser bem elaborados, com
tarefas claras e etapas a serem desenvolvidas com a finalidade de permitir que as
diversas habilidades e talentos de cada membro do grupo possam ser aproveitadas.
Enquanto isso, é possível envolver os conteúdos de estudo de campo com informações
sobre a região a ser explorada.
Os jogos devem permitir que cada participante possa desenvolver suas habi-
lidades em conjunto com as do grupo. Devem ser evitadas tarefas que exijam uma
qualificação técnica específica ou que reforcem a ideia de superioridade entre os mem-
bros. O método quer reforçar comportamentos positivos, atitudes de cooperação e
de respeito e não legitimar estereótipos como os relacionados à força física, peso ou
altura. As atividades devem ser programadas para serem desenvolvidas pelo grupo,
em cooperação. A ideia é que “juntos venceremos”.
Outro aspecto a ser conduzido nos jogos cooperativos é o objetivo a ser alcança-
do e a premiação final. Atividades que lidem com a solidariedade e o respeito mútuo
são bem desenvolvidos com a técnica.
Um exemplo de aplicação desse método é propor uma atividade de campo com
os alunos na comunidade. Vamos supor que o objetivo que se deseja alcançar é a legi-
timação e valorização da cultura negra na região. Poderiam ser propostas tarefas que
legitimassem a participação das pessoas comuns na cultura local. Tarefas como: a) en-
contrar um morador da comunidade que saiba cantar uma cantiga de roda tradicional
e gravar o registro desse canto ou reproduzi-lo para os colegas; b) relatar a vida de um
dos moradores mais antigos da comunidade; c) descobrir uma receita de um doce de
origem africana que alguém da cidade faça etc. O resultado final das tarefas poderia
ser apresentado na praça da cidade ou em algum lugar público com a presença dos
“talentos” descobertos pela equipe.
Essas são algumas técnicas que podem ser utilizadas na implementação das
Leis que discutimos neste Módulo. O importante é perceber que quaisquer que sejam
as metodologias utilizadas, o objetivo final é criar uma ambiente saudável para o de-
senvolvimento das habilidades e potencialidades de cada aluno. O respeito à diversi-
dade e às diferenças começa pelo respeito à individualidade de cada um.
JUNTANDO AS PEÇAS
180
Atividades
1. Leia o texto abaixo e produza uma reflexão relacionando o mito da demo-
cracia racial e a presença do preconceito e da discriminação na escola nos dias
de hoje .
Análise de atitudes, crenças e valores relacionados

ao preconceito e à discriminação
[...] Os resultados obtidos indicam que, de maneira geral, o preconceito, é

um elemento efetivamente presente no ambiente das escolas públicas do país. É
importante notar que entre os públicos pesquisados, funcionários, pais e mães
e, principalmente, os alunos, são os que apresentam os maiores níveis de pre-
conceito, expressos por meio de suas atitudes em relação às frases pesquisadas.
As frases que apresentam os maiores valores para o índice de concor-
dância são aquelas relacionadas aos ciganos, indicando que existe um grau um
pouco mais elevado de preconceito em relação a estas pessoas. Em seguida sur-
gem as frases que afirmam que os negros têm corpo bom para trabalho braçal,
que costumam se exibir mais do que os brancos em ocasiões sociais, que têm
mais habilidade em trabalhos manuais e sabem cozinhar melhor. Também está
entre as frases de maior valor para o IPC a que afirma que os brancos, em geral,
são mais estudiosos que os índios.
No entanto, os respondentes de maneira geral discordam bastante que os
brancos são superiores aos negros e que merecem trabalhos mais valorizados
do que os negros. [...]
(Fonte: Pesquisa Nacional Diversidade na Escola. MEC/FIPE, 2008)
2. Analise a tira de quadrinhos, indique quais são os elementos que envolvem

a questão racial brasileira e como poderiam ser trabalhados em sala de aula.
181
#
M4
REFERÊNCIAS
BRASIL. Plano nacional de implementação das diretrizes Curriculares nacionais

para educação das Relações etnicorraciais e para o ensino de História e cultura
afrobrasileira e africana. Brasília, DF: MEC, 2010.
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Editora da Universidade Federal de Palmas, 2010. (no prelo).
GOBBI, Izabel. A temática indígena e a diversidade cultural nos livros didáticos de

história: uma análise dos livros recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didá-
tico. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal de São Carlos, 2006. São Carlos :
UFSCar, 2007.116 f.
MATTOSO, Kátia M. de Q. Ser Escravo no Brasil. São Paulo, Brasiliense, 1990.
SILVA, Aracy Lopes; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. A temática indígena na esco-
la: novos subsídios para professores de 1ºs e 2ºs graus. Brasília, MEC/MARI/UNESCO,
1995.
SITES PESQUISADOS
FÓRUM de Atualização de Culturas Indígenas. Ação Educativa, II Módulo. Brasília,

2010. Disponível em: <http://www.seculosindigenasnobrasil.com/acaoeducativa/arqui-
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GUIMARÃES, Antonio Sérgio Alfredo. Depois da democracia racial. Tempo Social,

Revista de Sociologia da USP, v. 18, n. 2, pp. 269 - 287. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/ts/v18n2/a14v18n2.pdf .> Acesso em: 08 de dez. 2010.
RAMOS, Andre R. F. A questão indígena na sala de aula: desafios para a implanta-

ção da Lei 11.645/08. FÓRUM de Atualização de Culturas Indígenas. Ação Educativa,
II Módulo. Brasília, 2010. Disponível em:<http://www.seculosindigenasnobrasil.com/
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THEODORO, Mário et alli (orgs.) . As políticas públicas e a desigualdade racial no

Brasil: 120 anos após a abolição. Brasília: Ipea, 2008. Disponível em: <http://www.
ipea.gov.br/portal/images/stories/Livro_desigualdadesraciais.pdf.> Acesso em: 05 dez.
2010.
182
183
EDUCAÇÃO PARA
Módulo 5
PNDH E PNEDH: fontes e articulações
Autores: Alexandre Antônio
Gíli Náder
Sumário
I. A questão racial no Brasil: apontamentos
para o debate
III. O Estatuto da Criança e do Adolescente:
marco teórico
#
M5
PNDH E PNEDH: fontes e articulações
Considero indispensável iniciar esse tema por uma contextualização da are-

na espaço-temporal na qual o PNDH e o PNEDH buscam adquirir concretude.1 Não
tenho qualquer pretensão de originalidade; muito pelo contrário, adoto os cânones
mais ortodoxos para a abordagem de temas como esse tema ao qual este texto está
vinculado. Isto implica na propositura de novos padrões para a efetivação de práti-
cas e relações sociais, mais qualificados, do ponto de vista de uma sociabilidade mais
abrangente, universalizante, mesmo Trata-se, portanto, de delimitar, com a maior pre-
cisão possível, o cenário, em suas possibilidades e seus limites, em seus constituintes
favorecedores e dificultadores, no qual o conjunto das ações oriundas das propostas
aqui apresentadas deverá buscar efetivar-se, com a intenção de evitar a paralisia e/ ou
o fracasso, bem como a frustração de expectativas, associada a ambos, decorrentes do
desconhecimento do terreno e das sinuosidades do itinerário a ser percorrido.
Estamos falando, espacialmente, do Brasil, cujo tecido social e territorial, de
acordo com a concepção do grande geógrafo Milton Santos, apresenta-se claramente
multifacetado, e no qual a maior, imensa, parcela das diferenças, advindas da diversi-
dade consolidada no processo histórico de sua composição, acaba por se traduzir em
desigualdade, com resultados, muitas vezes, já secularmente sedimentados e solidi-
ficados, de desrespeito a vários direitos, de natureza variada, dos mais elementares
aos mais complexos, de parte muito significativa da população. Do ponto de vista da
temporalidade, estamos situados na contemporaneidade, duração média, eivada de
aspectos conflituosos, contraditórios mesmo, sobre os quais gostaria de me alongar
mais detalhadamente, principalmente no que tange àqueles que detêm alguma in-
terface com os direitos humanos (DH), a educação, em geral, e a educação para/ em
direitos humanos (EDH), mais especificamente.
O primeiro conflito que gostaria de abordar, na presente configuração planetá-
ria- e, por isso mesmo, na brasileira, também, - é aquele existente entre conhecimento
e informação. Embora essa última, com o concurso dos recursos informático-eletrôni-
cos de comunicação de massas, esteja amplamente disponibilizada, é preciso destacar
dois componentes característicos dessa massificação da informação. O primeiro deles,
particularmente presente no Brasil, diz respeito à insuficiência da abrangência do
mencionado acesso à informação, ainda existente, e é fato público e notório. Fato esse
que tem sido objeto - não julgarei aqui o mérito dos mesmos, só gostaria de trazer
como referência, ao meu ver, necessária para avaliá-los, a persistente existência de
um grande número de analfabetos funcionais em nosso país - de vários programas
governamentais de “inclusão digital e informacional”.
O segundo, fortemente articulado ao anterior, refere-se ao próprio volume,
enorme, de informações colocado em disponibilidade, num processo que, simulta-
neamente, sufoca (“afoga”), pela quantidade, o receptor e, por isso mesmo, dificulta,
em grande monta, a elaboração, por esse mesmo receptor, de uma hierarquia de rele-
vância dessasinformações.2
Com base nesses dois componentes, acima citados, fica estabelecido, ao meu
ver, o conflito, anteriormente referido, entre informação e conhecimento.Conheci-
mento é construção visando à intervenção sobre a realidade, portanto, concomitan-
temente, motivo e resultado da atividade de processamento, por intermédio da refle-
xão, da informação absorvida. Por tudo que foi dito, não é, certamente, essa a postura
induzida pelos moldes em que se dá atualmente o repasse de informações: muito ao
1
E, como poderá ser visto ao longo do texto, como é intensa, nesse caso a interpenetração entre espaço e
tempo!
186
contrário, há todo um estímulo no sentido de uma passividade, que recebe, ainda,
uma intensificação adicional do incontável número das absorventes exigências a se-
rem atendidas pela maioria dos integrantes da espécie para assegurarem sua simples
(?) sobrevivência. Por tudo que foi dito, não é, certamente, essa a postura induzida
pelos moldes em que se dá atualmente o repasse de informações: muito ao contrário,
há todo um estímulo no sentido de uma passividade. Tal passividade é, também, in-
tensificada adicionalmente pelas incontáveis exigências que a maioria dos integrantes
da espécie humana (os seres humanos) devem atender para assegurarem sua simples
(?) sobrevivência.
Cumpre, ainda, para concluir a abordagem desse, mais atual do que nunca,
descompasso entre informação e conhecimento, mencionar o porquê de sua ocor-
rência. Em minha percepção, ele tem como principal razão de ser o fato de que, na
contemporaneidade, mais do que em qualquer outro tempo histórico, o conheci-
mento tem evidenciada e fortalecida a sua dimensão de mercadoria, em detrimento
de seu caráter de patrimônio universal do gênero humano.3 É bem verdade que essa
dimensão de mercadoria incorporada ao conhecimento surge com o próprio advento
do capitalismo como modo de produção, que tem como princípio de funcionamento
a apropriação privada de tudo aquilo que seja coletivamente produzido, instituindo,
assim, as mercadorias- o conhecimento, entre elas-, a sobre-exploração do trabalho- a
mais-valia- e o lucro. Mas isso nunca foi tão explícito e intenso como nos tempos pre-
sentes Ora, assim sendo, o acesso ao conhecimento e ao direito de produzi-lo, para
uso próprio, bem como aos desdobramentos deles decorrentes [ao que decorre de tal
conhecimento e direito], são restringidos, tornando-se propriedades privadas dos que
dispõem de capital para assegurá-los, nos termos pro(im)postos pelo capitalismo.
O outro conflito- talvez, na visão de outros, não seja este o termo mais ade-
quado para designá-lo- que gostaria de ressaltar como elemento relevante para as
reflexões subseqüentes - é aquele decorrente da caracterização dos nossos tempos
como os da “sociedade (ou temporalidade) do espetáculo”, que acaba contrapondo,
uma vez mais e de maneira atualizada, essência e aparência. O espetáculo é uma efe-
méride: tem começo, meio fim, com duração previamente estabelecida; não prescinde
de bastidores: aquilo que não se mostra, se esconde; e tem o propósito de potencializar
um discurso, principalmente, em suas virtualidades de sedução.4 Para a temática que
está aqui sendo tratada, a projeção da espetacularização do real é feita, ainda hoje,
embora tendo perdido alguma força comparativamente a tempos anteriores recentes,
pelo “politicamente correto”. Nele, é como se a violação ou a supressão concretas de
direitos pudesse ser solucionada na esfera das palavras, na qual o dito substituiria
o (não) feito. Trata-se de armadilha extremamente perigosa, porque apaziguadora e
paralisante, no campo de atuação que visamos intervir. Se, por um lado, as ações não
podem prescindir das palavras: falar é ato, ação), afinal, não podemos ter a ilusão de
que o avesso seja o contrário, por outro lado, a palavras corretas devem corresponder
ações consistentes. Caso contrário, essas palavras serão ocas, vazias.
2
É evidente que os processos de ”afogamento” e de perda de perspectiva hierárquica frente às informações
recebidas são objeto de um forte reforço, não por acaso (veja adiante), por parte dos meios de comunicação
de massa (mídia) privados. À guisa de exemplo, não é demais lembrar a forma organizativa - quantidade e
seqüência das informações - do Jornal Nacional da Rede Globo.
3
Por mais repetitivo que possa parecer, não é demais chamar a atenção para o quanto essa questão é afeita
aos DH/EDH: o processo de assegurar a apropriação de um patrimônio universal é um direito, também
universal; já o processo de possibilitar o acesso a uma mercadoria, é um negócio. No caso aqui em tela,
o par focalizado é composto por conhecimento (patrimônio x mercadoria) e educação (direito x negócio).
A respeito, tendo em mente os distintos contextos (nacional-internacional, em cada caso) de produção de
cada um deles, compare a redação do Art. 205 da Constituição Federal de1988, em vigor, com a do Art. 2º
da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96-LDB).
187
#
M5
Uma vez delineado o palco no qual e para o qual serão desenvolvidas nossas
reflexões- que buscam fundamentar politicamente ações educacionais no campo dos
DH, a EDH-, cumpre iniciá-las resgatando, num primeiro momento, as condições e o
próprio conteúdo do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH).
Lançado em 1996, no governo Fernando Henrique Cardoso (1º mandato), pela
Presidência da República e pelo Ministério da Justiça, o PNDH, em seus propósitos
manifestos, vislumbra uma vinculação indissociável entre os DH e a forma política
democrática, sendo esta a via por ele utilizada para conferir ao Estado papel abso-
lutamente indispensável na promoção, na efetivação, na valorização, na proteção e
na repressão às violações dos DH. Nessa perspectiva, o plano tem como fontes não
apenas as lutas desenvolvidas e condensadas pelos movimentos sociais e entidades
brasileiras atuantes no campo dos DH, mas também um extenso conjunto de precei-
tos pactuados em organismos internacionais (ONU, principalmente, em suas variadas
instâncias, por temática e abrangência) aos quais o Brasil é filiado. Assim, é nessa con-
dição de país/ nação filiado(a) que o Brasil deve referendar tais preceitos5 e, também,
estabelecer normatização nacional que busque implementar sua efetivação, tanto na-
cional como internacionalmente. Em conformidade com essas raízes e os pressupostos
assumidos, como não poderia deixar de ser, o PNDH é, sobretudo, um vasto conjunto
de propostas de ações governamentais, organizado tematicamente. Um dos eixos te-
máticos organizativos intitula-se “Educação e Cidadania. Bases para uma Cultura de
Direitos Humanos”, que comporta dois sub-eixos: ‘Produção e Distribuição da Infor-
mação e Conhecimento’ e ‘Conscientização e Mobilização pelos Direitos Humanos’,
isto é, a educação como direito-fim e como direito-meio, respectivamente.6 O conteú-
do do PNDH abrangido nesse eixo antecipa, ainda que implicitamente, a necessidade
de um planejamento mais específico das ações educacionais voltadas aos DH.
Em 2002, ainda no Governo Fernando Henrique Cardoso (2º mandato), é lan-
çado o PNDH II, simultaneamente substitutivo e complementar do PNDH, dessa
vez apenas pelo Ministério da Justiça. Seu caráter é nitidamente mais pragmático
do que aquele do primeiro Plano e ele se constitui, quase que exclusivamente, num
extenso elenco de propostas de ações governamentais. Sua organização temática é
significativamente distinta daquela contida no texto do PNDH: nele, aparece, nova-
mente, a questão da educação como direito-fim, embora separada da vertente cultural,
a qual se faz presente associada ao lazer; e a dimensão da educação como direito-meio
fica diluída nos âmbitos dos diversos outros direitos específicos, na qualidade de ins-
trumentos/mecanismos para a sua promoção. No PNDH II, ainda, a abordagem ex-
plícita da necessidade de um planejamento próprio das ações educativas em DH não é
feita, embora o conjunto proposto induza, quase imponha, esse referido planejamento.
Em dezembro de 2006, já no governo Luiz Inácio Lula da Silva (1º mandato,
último ano), é lançado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNE-
DH), numa parceria entre a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidên-
cia da República (SEDH/PR), Ministério da Educação (MEC) e Ministério da Justiça
(MJ). Como indica o próprio nome, ele é voltado para a concretização da vertente
educação como direitomeio. Afinal de contas, para o atendimento da educação como
direito-fim, a competência para tal concerne ao Plano Nacional de Educação (PNE),
4
Sobre a potencialização de um discurso, no caso do espetáculo, entendido como um recorte interessado e
interesseiro do real, não custa lembrar Irving Berlin, não há melhor negócio que o espetáculo (There’s no
business like show bussiness). Esse discurso tem algumas características bem demarcadas: a) a criação de
uma ilusão de identidade entre protagonista(s) e platéia, que , na verdade, jogam papéis claramente distin-
tos; b) a perspectiva da adoção, pela platéia, de uma idéia e/ ou uma ideologia, uma forma de pensar e ver
o mundo, na qual estão pré-selecionados os elementos a serem realçados e aqueles a serem sombreados
(para o que olhar, o que não ver).; c) por fim, na direção apontada, a busca de efeitos instantâneos, ime-
diatos, usando, para tanto, todos os recursos possíveis, da pirotecnia aos apelos (intensos) à emotividade.
Tais características podem ser claramente identificadas, por exemplo, nos “shows” das “megastars” do rock
e, até mesmo, na recente cerimônia de abertura dos Jogos Olímpicos (Pequim, 2008).
188
que já existe (Lei 10172/01).7 Assim sendo, o PNEDH trabalha a partir de um recorte
de espaços prioritários de atuação, quais sejam: “educação formal” (subdividida, cor-
retamente, ao meu ver, tendo em mente as respectivas peculiaridades, em ‘educação
básica’ e ‘educação superior’), “educação não-formal”, “educação dos profissionais do
sistema de justiça e segurança” e, por fim, “educação e mídia”.
Antecedendo o detalhamento de cada um dos espaços, que será apresentado
logo adiante neste texto8, é formulado um conjunto de linhas gerais de ação relativos
a: desenvolvimento normativo e institucional, produção de informação e conhecimen-
to, realização de parcerias e intercâmbios internacionais, produção e divulgação de
materiais, formação e capacitação de profissionais, gestão de programa s e projetos
e, finalmente, avaliação e monitoramento. No que tange aos espaços de atuação prio-
ritários, em cada um deles é formulada a concepção norteadora dessa atuação e os
princípios dela 7 Concedo-me, aqui, o direito de me omitir a respeito da avaliação
da qualidade com que o PNE em vigência bem como sua implementação, articulada
à atual legislação educacional brasileira adicional, vêm desempenhando seu papel.
No entanto, apenas à guisa de um breve comentário, uma comparação, em termos
internacionais, do percentual do respectivo Produto Interno Bruto (PIB) destinado por
cada país ao financiamento da educação pública, parâmetro planetariamente adota-
do em medidas da qualidade educacional, deixa o Brasil em situação extremamente
desconfortável. 8 Não há neste material a intenção de substituir a leitura do PNEDH.
Visa-se, aqui, tão somente, propor um roteiro facilitador da leitura a ser feita e, a partir
da visão do PNEDH detida por este autor, apresentar um brevíssimo conjunto de re-
flexões a ser submetido à análise do leitor. advindos. Na seqüência, é apresentado um
conjunto de ações programáticas.
Para a educação básica, os alicerces da concepção defendida encontram-se na
multidimensionalidade do processo educativo, que não é apenas cognitivo mas tam-
bém afetivo e comportamental; e na indispensável articulação entre escola e comuni-
dade.
Para a educação superior, na autonomia universitária, nos fins da educação su-
perior (LDB), na indissociabilidade entre ensino pesquisa e extensão e na democra-
cia interna das instituições. Nesse caso, ainda, assim como no anterior, um alicerce
adicional é o caráter público da atividade educativa, levando a uma valorização das
instituições públicas de ensino.
No que se refere à educação não-formal, o foco está na sua relevância como ação
promotora da emancipação e autonomia de cada e de todos os integrantes da espécie.
No que diz respeito aos profissionais de Justiça e Segurança, a questão central é
a construção de seu compromisso com os valores democráticos, e, na perspectiva colo-
cada por esses valores, sua participação na construção efetiva de sistemas conspícuos
de Justiça e Segurança, submetidos a controle social.
Para, concluir, em educação e mídia, as grandes questões encontram-se no ca-
ráter público que deve ter o direito à informação e na necessária atenção que deve ser
dada ao poder da mídia como vetor de formação de opinião.
É com base nesses pontos de apoio específicos que o PNEDH, em cada um dos
espaços prioritários de atuação, apresenta os respectivos conjuntos de propostas de
ações programáticas.
Isso posto, cabe-nos, por um lado reconhecer, de um modo geral, o acerto das
intenções formuladas e, também, sermos zelosos fiscalizadores de sua implementação.
Para tanto, é necessário atuarmos, simultaneamente, como agentes diretos no proces-
so, desempenhando nele o papel específico que nos cabe (professores de instituições
189
#
M5
escolares, educadores não-formais, militantes de movimentos sociais) e, também, in-

tensamente, como atentos cidadãos na exigência do cumprimento de- nossos e dos
outros- direitos. É preciso lembrar que cidadania requer plenitude: numa sociedade
onde há cidadãos e não cidadãos, a cidadania, valor e instituto, não está efetivada.
Nessa perspectiva, um ingrediente fundamental encontra-se em nossa relação
com o Estado. Dele devemos exigir o que lhe compete na implantação do que é ma-
nifesto no PNEDH. Dele devemos cobrar- sem medo das palavras e cobrando-nos, ao
mesmo tempo- o que lhe é de dever, para que se possa acreditar, sem ilusões ou de-
vaneios, que a EDH em construção e prática no Brasil é e será, de fato, uma mediação
para uma sociedade brasileira fraterna, democrática e igualitária.
A contextualização inicialmente apresentada deixa evidente que existem- e
muitos- possíveis armadilhas e percalços no caminho que visamos desbravar/trilhar:
o mascaramento das desigualdades, o uso do saber como meio/ forma de poder e do-
minação, o formalismo falsificador da realidade... Não depende só de nós o nosso êxi-
to, é verdade. Mas depende muito de nós, de nosso empenho, que certamente deman-
dará de nós esforços intensos. Querer não é poder mas é preciso querer para poder.
E, tenho convicção, esse querer é movido por razões justas e, por isso, mesmo sólidas!
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988.
_______. Lei 9394/96 (Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional- LDB)
_______. Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH). 1996.
_______. Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH II). 2002.
_______. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
(PNEDH). 2006.
190
UNIDADE 1
1 - reconstruir a trajetória histórica do conceito de direitos humanos que levou à
emergência e à afirmação da doutrina no mundo contemporâneo;
2 - contextualizar historicamente o debate acerca do conceito dos direitos hu-
manos;
3 - problematizar a questão dos direitos humanos em relação aos processos de
violência urbana, de democratização política, de combate à desigualdade social,
da organização dos movimentos sociais e da luta de classes.
Atividades
Aula 01
Agora é com você. Antes de prosseguirmos, verifique o que entendeu sobre
o tema abordado. Para isso, responda às questões abaixo. Em caso de dúvida releia
o texto. Você terá que buscar outras fontes para consultar e responder algumas das
questões. Procure relacionar conceitos e definições com o seu cotidiano no seu local
de trabalho.
Questões:
1) Caracterize a expansão marítima e comercial européia nos séculos XV e XVI.
2) Por que podemos afirmar que o termo “descobrimento das Américas” é inade-
quado sob a perspectiva dos povos que aqui viviam?
3) Quem foram Karl Marx, Hegel e Dussel?
4) Procure saber se na Democracia Ateniense as mulheres e escravos votavam. Ca-
racterize a famosa Democracia.
5) Defina voto censitário. O voto censitário é democrático?
6) O que é o etnocentrismo?
7) Conceitue o eurocentrismo?
A Deusa Europa
191
#
M5
Para Refletir
“Os brasileiros pobres têm muito a temer em relação aos preparativos para o
Campeonato Mundial de Futebol a ser realizado no Brasil, se pararmos para pensar
mais profundamente no que está acontecendo no Rio de Janeiro”.
Observatório das Violências Policiais – SP/2008
Para ler mais: http://outrapolitica.wordpress.com/2008/06/20/seguranca-
publica-politica-de-confronto-ou-de-exterminio/
Será que defender os direitos humanos é colaborar com a impunidade e
com o aumento da violência? Qual a sua opinião? O texto da nossa primeira aula
ajuda a refletir a questão?
192
Atividades
Aula 02, 3 e 4
AULAS 2, 3 E 4.
Antes de prosseguirmos, verifique o que entendeu sobre a aula em foco. Para
isso, responda às questões abaixo. Não se esqueça de consultar outras fontes para
responder algumas das questões. Em caso de dúvida releia o texto, busque outras
abordagens sobre os fatos e conceitos.
Questões:
Aula 2
1) Quais seriam as cinco principais diferenças entre o liberalismo e o socialismo?
2) O que é Cristianismo Social?
3) Caracterize o Absolutismo Monárquico dos séculos XVII e XVIII na Europa.
4) O pensador italiano Bobbio definiu o modelo hobbesiano a partir de quatro carac-

terísticas. Daí perguntamos o seguinte:
a) Como diferenciar o individualismo do egoísmo?
b) Locke e Rousseau eram iluministas? Justifique.
c) Explique a necessidade do Contrato Social na superação do Estado de Natureza

na concepção hobbesiana.
d) Qual seria o papel do Estado na perspectiva jusnaturalista moderna?
5) Relacione a ascensão da burguesia às Revoluções Gloriosa de 1688 e Francesa de

1789.
6) O que são direitos de liberdade negativa?
Aula 3
7) Relacione as lutas promovidas pelo movimento operário europeu nos séculos XIX
e XX com a ideia de existência de “direitos sociais”.
8) O que é capitalismo?
9) Já tivemos a experiência do “Estado do Bem-estar Social” no Brasil? Justifique.
Aula 4
10) Por que a Igreja Católica teria tardiamente incorporado a ideia moderna de
direitos humanos?
11) O que é a Teologia da Libertação?
193
#
M5
Para Refletir
Mafalda é uma personagem das histórias em quadrinhos com elevado conteúdo

crítico. Conhecer suas histórias é sempre um exercício instigante.
O que você depreende dos quadrinhos acima?
Para Refletir
Estamos em Jakarta, mas poderíamos estar no Rio de Janeiro ou Belém.
Como diante de tanta desigualdade podemos afirmar que o direito à proprie-

dade é mais importante que o direito à vida? Podemos pensar que o direito à vida
deva estar submetido ao direito à propriedade? Explique.
194
UNIDADE 02
Na unidade anterior o nosso foco foi a perspectiva histórica do CONCEITO de

Direitos Humanos. Agora, na unidade dois, vamos debater, sucintamente, a história
da luta pelos Direitos Humanos.
1 - analisar o processo histórico de luta pelos Direitos Humanos que levou a

humanidade a questionar seu papel, enquanto espécie, no planeta;
2 - problematizar o uso político dos direitos humanos em relação aos processos

de dominação e exploração dos povos e nações que não são do centro hegemô-
nico do capitalismo;
3 - reconhecer na luta pelos Direitos Humanos a possibilidade concreta de cons-

truir um mundo justo, solidário, sustentável e pacífico.
Atividades
Aula 05, 6 e 7
AULAS 5, 6 e 7.
Agora vamos ao nosso debate. Antes de prosseguirmos, verifique o que entendeu
sobre o tema abordado. Para isso, responda às questões abaixo. Em caso de dúvida
releia o texto. Você terá que buscar outras fontes para consultar e responder algu-
mas das questões.
Questões
Aula 05
1) Caracterize o Código de Hamurabi?
2) O que venha a ser Cultura? É possível relacionar cultura com Direitos Humanos?
Justifique.
3) Por que podemos afirmar que a adoção de um modelo único para a expressão e a
proteção dos Direitos Humanos seria contraditória com a própria luta pelos direitos
humanos?
195
#
M5
Aula 06
4) É possível afirmar que a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, de
1789, seja a afirmação política da vitória de uma classe social revolucionária? Procu-
re ler esses direitos, pesquise.
5) Qual foi a importância do movimento operário para superar a visão limitada do
liberalismo na luta pelos direitos humanos?
Aula 07
6) Por que teriam surgido os Direitos Humanos da Terceira Geração?
7) Você considera válido debater direitos humanos para melhorar a qualidade de
vida da população brasileira? Explique.
Para Refletir
Declaração dos Direitos Humanos e do Cidadão de 1789: o patriotismo revo-
lucionário toma emprestado a iconografia familiar dos Dez Mandamentos.
Moisés e Os Mandamentos
196
Qual teria sido o objetivo dos revolucionários franceses em apresentar a
“Declaração” ao povo remetendo-se às tábuas dos Dez Mandamentos?
Para Refletir
A democracia liberal é compatível com os direitos humanos? Explique.

http://www.matutando.com/2010/10/16/charge-o-naufrago/
UNIDADE 03
Nesta unidade abordaremos a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de

1948, principal documento internacional que norteia os Estados, nações e povos na
construção de uma sociedade merecedora de ser denominada humana. A presente
unidade encerra a nossa primeira etapa nos estudos sobre os conceitos introdutórios
de educação para e em direitos humanos. Como você deve ter percebido a primeira
etapa consistiu numa breve abordagem conceitual e histórica acerca dos Direitos Hu-
manos.
1 - contextualizar a construção da Declaração Universal dos Direitos Humanos

de 1948;
2 - analisar os artigos da Declaração de 1948;
3 - relacionar a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, com a

realidade social do Brasil e da América Latina;
4 - avaliar a importância dos fatores culturais na defesa dos direitos humanos.
197
#
M5
Atividades
Aula 08, 09, 10 e 11
Antes de prosseguirmos, avalie o que entendeu sobre a história dos direitos
humanos. Para tanto, algumas questões foram elaboradas com a intenção de con-
cluir essa primeira etapa. Em caso de dúvida releia o texto e pesquise outras fontes
para responder algumas das questões. Agora, vamos ao trabalho.
Questões
Aula 08
1) O que é o neoliberalismo?
2) Relacione a globalização com a violação dos direitos humanos.
3) Qual o papel do Estado na questão dos direitos humanos?
4) Quais são as violações mais comuns cometidas no Brasil e na América Latina?
Aula 09
5) O que foi a Guerra Fria?

6) O que estava em jogo no processo de elaboração da Declaração Universal?
7) Por que a inclusão de Deus na Declaração Universal seria uma atitude sectária ou,
até mesmo, preconceituosa?
Aula 10
8) Quais são os valores e princípios que você identifica na Declaração Universal?
Aula 11
9) O que são os direitos humanos de quarta geração?

10) A imposição de padrões culturais das sociedades norte-americana e européia
aos demais povos, nações e Estados pode ser concebida como violação dos direitos
humanos?
11) Por que a dita “universalização” dos direitos humanos é instrumento ideológi-
co de dominação dos países centrais do capitalismo sobre povos, nações e Estados
soberanos, principalmente, da América Latina, Ásia e África?
198
Para Refletir
Leia!
Agora, elabore um texto (duas laudas) comentando a frase acima.
UNIDADE 04
Agora, estaremos desenvolvendo a etapa final dos nossos estudos, ou seja,
abordando a questão da educação para e em direitos humanos.
1) definir educação para direitos humanos;
2) relacionar o aprofundamento da democracia no Brasil com o desenvolvimen-

to de uma educação em direitos humanos;
3) relacionar o conceito de cidadania com a luta pelos direitos humanos;
4) reconhecer o cidadão como sujeito de direitos e deveres, mas também sujeito

criador de direitos;
5) desenvolver metodologias de ensino fundamentadas no princípio da inter-

disciplinaridade na educação para e em direitos humanos;
6) elaborar um programa educativo para ensinar direitos humanos;
7) compreender a transversalidade da questão dos direitos humanos no conjun-

to das disciplinas nos diferentes níveis e modalidades de ensino oferecido às
crianças, jovens e adultos;
8) analisar e empreender ações educativas a partir do PNDH e do PNEDH.
199
#
M5
ATIVIDADE PROPOSTA: AULAS 12, 13, 14, 15 e 16.

Enfim, a última etapa. Você estudou sobre o conceito e a história dos direitos
humanos objetivando se apropriar de elementos que viabilizassem a construção de
uma base teórica para avançar na compreensão do que venha a ser educação para e em
direitos humanos. Agora, que você está lendo os capítulos da unidade quatro, procure
responder as questões para que no final do módulo possamos elaborar um consistente
trabalho de conclusão. Em caso de dúvida releia o respectivo texto e pesquise outras
fontes para responder algumas das questões. Agora, vamos às questões!
Atividades
Aula 12, 13, 14, 15 e 16
Questões
Aula 12
1) Caracterize a Ditadura Militar instaurada no Brasil por meio do Golpe Militar de
1964.
2) O que foi a Era Collorida?
3) Qual foi a importância de Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes na
Educação brasileira?
4) O que seria CIDADANIA ATIVA na opinião da Professora Benevides?
5) Relacione as virtudes republicanas e democráticas apresentadas pela Professora
com a realidade tocantinense.
6) Qual a sua conclusão acerca das orientações metodológicas formuladas pela Pro-
fessora indicadas no processo de formação dos formadores?
Aula 13
7) O que é a Ética dos direitos e deveres?
8) Qual a importância da sensibilização para os Direitos Humanos numa proposta
de EDH?
9) Para Bosi, o trabalho de campo é fundamental nas atividades com pré-adolescen-
tes e adolescentes. Quais são as sugestões do autor?
Aula 14
10) Para o Cardeal Paulo Evaristo Arns, de São Paulo, “a educação é sempre ideo-
lógica e o ensino politicamente neutro é apenas um mito da filosofia liberal, a qual
exclui as atividades políticas das demais atividades da sociedade civil”. Você con-
corda? Explique.
11) Selecione uma série do ensino fundamental e elabore um programa educativo
que aborde a questão dos direitos humanos a partir das recomendações de Frei Betto.
200
Aula 15
12) “A educação em matéria de DDHH deve ir acompanhada do exercício prático de
direitos e deveres na vida diária”. O que você entende dessa frase?
Aula 16
13) Resuma as recomendações metodológicas apontadas pela Professora Olguin
para o ensino dos direitos humanos.
Para Refletir
Leia o artigo do Professor Alexandre A. G. Náder, PNDH e PNEDH: fontes e arti-
culações, para posteriormente responder as seguintes questões:
• Como se efetiva a articulação escola e comunidade para efetivamente se
viabilizar um ensino pautado pela EDH?
• Quais são os princípios norteadores da educação para os direitos humanos
previstos no PNEDH?
UM DESAFIO!
Selecione uma IMAGEM representativa para cada um dos artigos da Declaração
Universal dos Direitos Humanos (aula 10).
É para concluir!
• Você deve elaborar um esboço de um projeto que pretende implantar a
EDH na escola onde você trabalha. Como e o que você faria?
• Prepare um plano de aula abordando uma questão que envolva o debate
sobre direitos humanos.
201
EDUCAÇÃO PARA
Módulo 6
Educação Ambiental
Autores: Marcelo Vidigal Rocha
Sumário
I. Histórico da Educação Ambiental
II. Conceitos de Educação Ambiental
III. Os Princípios Básicos da Educação Ambiental
IV. Educação Ambiental nas Escolas
V. Novas Tecnologias na Educação Ambiental como Instrumento para

Transformação
VI. Considerações Finais

#
M6
APRESENTAÇÃO
Prezado Cursista,
A disciplina que dará início a este curso de aperfeiçoamento abordará os con-
ceitos da educação ambiental, sendo que o conhecimento do docente e sua prática será
nosso foco principal, pois sendo esse um dos fatores determinantes para o alavanco
na aprendizagem do aluno, faz-se necessário conhecer o ambiente em que se vive,
respeitá-lo e integrar-se a ele, e esse processo começa através da educação.
Nessa perspectiva de uma educação que forme o indivíduo de maneira que ele
contribua com a sociedade em que vive, o estudo da educação ambiental vem favore-
cer o contato do homem com a natureza de uma forma respeitosa, usando os recursos
de forma sustentável.
Apesar dos avanços relacionados à temática, no que se refere à discussão e re-
flexão, ainda há muito a ser feito. O papel da escola e do professor é mediar essas
discussões e trabalhar para integrar esses conhecimentos na vida cotidiana do aluno
dentro da escola e na comunidade.
No decorrer deste módulo, você educador terá contato com textos diversos que
abordarão toda teoria referente à educação ambiental, além de sugestões de como
trabalhar essa temática dentro do espaço escolar, das relações construídas nesse am-
biente, das várias legislações acerca do tema e do papel social e formador que a escola
exerce, não só sobre o aluno, mas considerando, ainda, a relevância que essa contribui-
ção e essas experiências poderão trazer à comunidade.
Nosso objetivo é conhecer as características ambientais da escola e da comuni-
dade local, isto é, elementos culturais, históricos e costumes para proporcionar ações
que venham promover uma postura ética, crítica e ativa, com o intuito de garantir um
relacionamento saudável entre homem e meio ambiente. Despertar para os problemas
ambientais da sua escola, da comunidade, da cidade e do planeta como um todo, rela-
cionando o tratamento que é dado ao meio ambiente com a qualidade de vida destas
e das futuras gerações.
1
E, como poderá ser visto ao longo do texto, como é intensa, nesse caso a interpenetração entre espaço e
tempo!
204
I. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AM-
BIENTAL
Apesar de ter se tornado mais popular no século XX, a palavra ecologia foi uti-
lizada pela primeira vez, em 1869, por Ernest Haeckel1 . Na época, o conceito de eco-
logia estava relacionado com “os estudos das relações entre espécies e seu ambiente”
(FEHIDRO).
EM DESTAQUE
Ernest Haeckel nasceu em Potsdam, Prússia, em

fevereiro de 1834. Formado em medicina, apaixo-
nou-se pela zoologia e pela biologia. Ele concorda-
va com as ideias evolucionistas de Charles Darwin.
Sobre sua obra:
http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/monismo.
html
Foi somente no final da 2ª Grande Guerra (1945), que o mundo começou a se

preocupar com o meio ambiente. Com o crescimento da produção industrial, o au-
mento da poluição e a degradação da natureza, problemas ambientais como chuva
ácida, buraco na camada de ozônio, efeito estufa e ondas elevadas de calor nos centro
urbanos tornaram-se constantes.
“Nesse momento, percebeu-se a importância de uma reflexão mais profun-

da e a necessidade de um trabalho conjunto entre as nações, concentrando
recursos financeiros e tecnológicos para a solução dessas questões e/ou para
minimização dos impactos desses fenômenos no meio ambiente.” (FEHI-
DRO).
Em 1947, é fundada na Suíça a UICN (União Internacional para a Conservação

da Natureza2), a instituição ambientalista mais antiga. A partir disso, diferentes ações
passam a ser pensadas. Contudo, “ainda não se relacionavam diretamente as alternati-
vas de solução aos problemas ambientais e à mudança de comportamento e a questão
educacional”. (FEHIDRO).
No início dos anos de 1960, surgem os chamados movimentos ecológicos que
chamavam a atenção para os problemas relacionados à biosfera. Segundo Mendonça,
“aos poucos, os temas ambientais foram sendo incorporados aos programas de gover-
no das nações, aos partidos políticos e à agenda dos organismos internacionais”3. Ain-
da nesta década, em 1961, é criada uma das mais conhecidas ONG’s ambientalistas: a
WWF (World Wildlife Fund), que “trata da defesa de espécies ameaçadas de extinção,
de áreas virgens e ao apoio à educação ambiental” (MENDONÇA)4.
1
Disponível em: http://www.infoescola.com/biografias/ernest-haeckel/ Acessado em 09 dez 2010.
2
Para obter mais informações sobre o órgão, acesse http://www.iucn.org/. Há informações disponibilizadas
em espanhol.
205
#
M6
Para Saber Mais

A WWF Brasil é uma organização não-go-
vernamental que se dedica a lutar pela con-
servação da natureza e da biodiversidade,
além de promover a utilização racional dos
recursos naturais em benefício da popula-
ção.
http://www.wwf.org.br/
Vale ressaltar que, somente em 1965, a expressão “Educação Ambiental” é utili-

zada pela primeira vez em uma conferência sobre Educação na Inglaterra. Um pouco
mais tarde, em 1968, é criado o Conselho para Educação Ambiental. Nesse mesmo
ano, é fundado o Clube de Roma pelo químico inglês Alexander King e pelo industrial
italiano Aurélio Peccei.
O objetivo era criar uma organização composta por pessoas interessadas e preo-
cupadas com as consequências do desenvolvimento desenfreado adotado pelos países
do chamado primeiro mundo. King e Peccei conseguiram reunir empresários, cientis-
tas sociais e políticos em torno de um mesmo propósito: “agir como um catalisador de
mudanças globais”.
1.1 – Conferências
Linha do Tempo
a) Conferência de Estocolmo
Em 1972, a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente, em Es-
tocolmo, inseriu a questão ambiental nas agendas oficiais internacionais. O objetivo
da reunião, entre outros, foi o de lançar os primeiros passos do que se tornaria, mais
tarde, o conceito de desenvolvimento sustentável.
http://educacao.uol.com.br/geografia/ult1701u11.jhtmafia/ult1701u11.jhtm
3
Idem
4
206
“Esta Conferência é considerada um marco político internacional para o sur-
gimento de políticas de gerenciamento ambiental. Ali foram propostos novos
conceitos como o do Ecodesenvolvimento. A Conferência também constituiu
o Dia Mundial do Meio Ambiente, a ser comemorado no dia 05 de junho de
cada ano.” (FEHIDRO)
O resultado final foi a elaboração de um Plano de Ação Mundial, cujo objetivo
era o de orientar a preservação e a melhoria do ambiente humano. Outro resultado
importante foi a criação do Programa das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente –
que recebeu o nome de PNUMA – que visava monitorar o avanço dos problemas
ambientais no mundo.
Apesar das ideias apresentarem divergências, a Conferência mostrou a necessi-
dade de se criarem políticas ambientais, com o intuito de buscar “uma nova forma de
desenvolvimento para o mundo”. Ao final do evento, foi elaborado um Plano de Ação
que recomendou o desenvolvimento de novos métodos e recursos instrucionais para
a Educação Ambiental e a capacitação de professores.
VEJA
Algumas estratégias de ensino para a prática da

Educação Ambiental:
<http://ambientes.ambientebrasil.com.br/edu-
cacao/educacao_ambiental/educacao_ambiental.
html>
b) Congresso de Belgrado
Já em 1975, acontece o Congresso de Belgrado, na antiga Iugoslávia. O evento
se concentra no debate sobre uma “nova ética planetária”. Em questão estavam pon-
tos importantes para o desenvolvimento humano, como combate ao analfabetismo,
à fome, à poluição, à pobreza e à exploração humana. A proposta era que nações do-
minantes não se beneficiassem mais de outras menos favorecidas como na época do
colonialismo.
O resultado do encontro foi a criação de um Programa Internacional de Edu-
cação Ambiental (PIEA), pela UNESCO, que até os dias de hoje tem continuamente
atuado na EA internacional e regionalmente.
“O PIEA mantém uma base de dados com informações sobre instituições de

EA em todo o mundo, além de projetos e eventos que envolvem estudantes,
professores e administradores.” (FEHIDRO).
c) Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvi-

mento
Em meados da década de 1980, a ONU criou a Comissão Mundial sobre o
Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD), objetivando analisar e apresentar pro-
postas para a problemática entre meio ambiente e desenvolvimento.
207
#
M6
Um fato marcante dessa década foi a divulgação do documento “Nosso Futu-

ro Comum”5, que seria utilizado, futuramente, como referência na Conferência das
Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), realizada no
Rio de Janeiro em 1992, quando o conceito de desenvolvimento sustentável se popu-
larizou.
d) Rio-92
A Rio-92, que ficou mais conhecida como Eco-92, discutiu, entre outros assun-
tos, a questão da Mudança Climática, dando origem ao Protocolo de Kyoto, objeto de
negociações nas conferências internacionais sobre o clima. O Protocolo, segundo MO-
REIRA (2001, p. 24), propunha “a redução gradativa dos níveis de emissão de dióxido
de carbono” no mundo. Contudo, ficou evidente que a maior parcela das emissões de
poluentes que contribuem para o “efeito estufa” é emitida pelos países desenvolvidos.
No Brasil, após a Rio-92, até 1998, não houve manifestação de interesse pelas
autoridades competentes, tanto privadas quanto públicas, no tocante à preservação
do meio ambiente. Nesse mesmo ano, a Confederação Nacional da Indústria (CNI)
elaborou a “Declaração de Princípios da Indústria para o Desenvolvimento Sustentá-
vel”, iniciando um novo ciclo de interação entre meio ambiente e economia no meio
empresarial.
ACESSE
A revista online Ciência Hoje das Crianças traz mais

informações sobre Protocolo de Kyoto.
<http://chc.cienciahoje.uol.com.br/revista/revis-
ta-chc-2007/183/voce-sabe-o-que-e-o-protocolo-
-de-kyoto/?searchterm=MEIO%20AMBIENTE>.
e) Carta Brasileira para a Educação Ambiental

Durante a Rio-92, o governo brasileiro organizou e realizou um workshop so-
bre Educação Ambiental. O saldo foi positivo e resultou num documento chamado
“Carta Brasileira para a Educação Ambiental”, cujo foco era a implementação da EA
nos currículos escolares em todos os níveis, ou seja, desde a educação básica até a
universidade. De acordo com o relatório, o Estado seria responsável pela “promoção
da conscientização pública em defesa do meio ambiente” (http://www.sds.sc.gov.br).
Atividades
Publicação de Jornal
Os alunos poderão escrever histórias curtas que deverão ser reunidas em um
jornal. O objetivo é formar uma publicação impressa que deverá ser feita de papel
ou cartolina. Não se esqueça de acrescentar ilustrações e/ou fotos aos textos para
que fiquem com aparência de jornal.
Sugestão: o trabalho também pode ser feito no formato livro ou revista.
Público-alvo: comunidade escolar, amigos, vizinhos e familiares.
5
Nosso Futuro Comum é o relatório no qual se encontra o conceito de desenvolvimento sustentável mais
difundido no mundo. “Desenvolvimento sustentável é aquele que atende às necessidades do presente sem
comprometer a possibilidade das gerações futuras satisfazerem suas próprias necessidades”.
208
Atividades
Campanha Ecológica
Reúna os alunos em grupos e proponha a elaboração de cartazes,
que alertem sobre a importância da preservação do meio ambiente.
Público-alvo: comunidade escolar, amigos, vizinhos e familiares.
Sugestões de frases: Cuide dos Animais; Respeite a vida; Jogue o
lixo no lixo; Ecomomize água; Plante árvores.
II. CONCEITOS DE EDUCAÇÃO AM-

BIENTAL
Há várias definições para Educação Ambiental (EA). Contudo, neste item vere-
mos as mais importantes, provenientes de leis federais ou elaboradas em conferências
e congressos internacionais.
De acordo com a lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que instituiu a Política
Nacional de Educação Ambiental e que dispõe sobre a Educação Ambiental no Brasil,
entende-se por EA6:
“Os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem

valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas
para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial
à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”.
Na Conferência de Tbilisi7, realizada no ano de 1977, a Educação Ambiental foi
definida como:
“Uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para a

resolução dos problemas concretos do meio ambiente, através de enfoques
multidisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indiví-
duo e da coletividade”. (FEHIDRO).
Já o capítulo 36, da Agenda 21, define a EA como o processo que busca “(...)
desenvolver uma população que seja consciente e preocupada com o meio ambiente e
com os problemas que lhes são associados”. E completa:
“Uma população que tenha conhecimentos, habilidades, atitudes, motivações

e compromissos para trabalhar, individual e coletivamente, na busca de solu-
ções para os problemas existentes e para a prevenção dos novos (...)” (Capítu-
lo 36 da Agenda 21).
Para Saber Mais

A Agenda 21 refere-se a um documento que foi elaborado durante
a Rio-92, que estabeleceu o comprometimento de cada país com o
chamado desenvolvimento sustentável.
• http://ambientes.ambientebrasil.com.br/educacao/progra-
mas_ambientais/agenda_21_escolar_-_implantacao.html
6
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm
7
A Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental foi organizada pela UNESCO com colaboração
da PNUMA, na cidade de Tbilisi, Geórgia (antiga União Soviética), em 1977.
209
#
M6
É possível afirmar que a EA é composta ainda por diversos outros conceitos,

práticas e metodologias que “ora se subdividem, ora se antagonizam, ora se mes-
clam”. Explicar cada um deles não é uma tarefa fácil, mas apresentaremos algumas
denominações que fazem parte do assunto. São eles: desenvolvimento sustentável;
conservacionismo; socioambientalismo; educação ambiental formal e não-formal.
a) Desenvolvimento Sustentável
Surgido nos anos de 1970, o conceito de desenvolvimento sustentável se baseia
na “necessidade de considerar os aspectos sociais do ambiente e as suas relações entre
a economia, o ambiente e o desenvolvimento; a adoção das perspectivas locais e glo-
bais; a promoção da solidariedade internacional, etc.”8
Segundo Valenti, desenvolvimento sustentável é um “conjunto de ações que
leva a uma combinação entre o bem-estar humano e o bem-estar dos ecossistemas”9.
Para o autor, desenvolvimento não é sinônimo de crescimento, mas sim da maneira
como uma atividade é praticada.
Foi a partir da Rio-92 que o conceito de desenvolvimento sustentável se popu-
larizou no mundo, surgindo, inclusive, um número significativo de instituições, as-
sociações e fundações (privadas e/ou mistas) que investiram na difusão da educação
ambiental. Segundo o relatório da FEHIDRO, algumas ONGs ambientalistas se asso-
ciaram ou firmaram parcerias com instituições de pesquisa nacionais e internacionais
e começam a investir nos conceitos e práticas da EA.
Para Pesquisar
Sobre o conceito de Desenvolvimento Sustentável, acesse:
•http://www.espacoacademico.com.br/051/51goncalves.htm
• http://www16.fgv.br/rae/artigos/835.pdf
•http://www.wwf.org.br/informacoes/questoes_ambientais/
desenvolvimento_sustentavel/
b) Conservacionismo
Também chamado de conservação dos recursos naturais, o conservacionismo
pode ser entendido como a “preocupação em utilizar adequadamente os aspectos da
natureza que o homem transforma ou consome”10. Contudo, conservar não significa
não utilizar. Pelo contrário, os recursos podem e devem ser utilizados, mas de forma
racional, ou seja, de acordo com as necessidades da população, visando sempre o bem-
-estar das futuras gerações.
No Brasil, existem diferentes entidades que trabalham com propósitos conser-
vacionistas. Exemplos: a União Internacional Protetora dos Animais (UIPA) e a Fun-
dação Brasileira para a Conservação da Natureza (FBCN). Veja a seguir, alguns dos
objetivos dessas instituições:
• proteção, conservação e preservação de espécies, ecossistemas e do Planeta

como um todo;
• conservação da biodiversidade;
• discussão sobre questões do aquecimento global e do efeito estufa;
8
<http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev10/educacao_ambiental_e_desenvolvim.html> Autor: Lucie Sauvé
9
<http://www.caunesp.unesp.br/eventos/Seminario_Aquicultura_Sustentavel_ago_2008/palestras/Concei-
tos_de_sustentabilidade_Dr_Wagner_Valenti.pdf>
10
http://www.saberdetudo.com.br/biologia.php?id=650
210
• enfrentamento da questão da rápida deterioração dos recursos hídricos;
• análise e diagnóstico dos grandes fenômenos de degradação da natureza, in-
cluindo a espécie humana;
• estudo e formulação de banco de dados que sirvam de base para a conserva-
ção e utilização dos recursos naturais.
ACESSE
O Instituto de Pesquisas Ambientais e

Ações Conservacionistas (IPAAC) desen-
volve projetos de conservação e manejo
da diversidade biológica. Conheça o tra-
balho deles:
<http://www.ipaac.org.br/site/>
c) Socioambientalismo:
O socioambientalismo é uma das principais vertentes da educação ambiental, e
tem como um dos maiores defensores o educador Paulo Freire. Essa corrente se baseia
“nos ideais democráticos e emancipatórios da Educação Popular, e lhe acrescenta, a
dimensão ambiental buscando compreender as relações de sociedade e natureza para
intervir nos conflitos socioambientais”.
No Brasil, o socioambientalismo se desenvolve nos anos de 1980, a partir de
fatores históricos e sociopolíticos que vão ser fundamentais para que as ideias da cor-
rente ganhem força e se consolidem junto à sociedade. Segundo Lima (2009), esses
fatores são:
• a redemocratização do regime político a partir da década de 1980;
• a substituição do governo militar por um governo civil, embora ainda a partir
de eleições indiretas;
• o surgimento de movimentos sociais e de ONGs com novas feições autono-
mistas e participativas;
• o amadurecimento da problemática ambiental no país;
• a ampliação do debate social e ambiental com a constituição de novos fóruns
regionais, nacionais e internacionais;
• a consequente aproximação entre setores dos movimentos sociais e dos movi-
mentos ambientalistas.
Vale ainda ressaltar que a Rio-92 foi muito importante no que diz respeito à
consolidação do socioambientalismo, na medida em que “estimulou o diálogo entre
grupos representantes de ambos os movimentos, permitindo a descoberta de reivin-
dicações e objetivos de luta convergentes que mereciam ser cultivados” (LIMA; 2009).
Chico Mendes e Marina Silva são considerados nomes importantes dessa corrente.
ANOTE
O Instituto Chico Mendes foi fundado em junho de

2006 e tem como objetivo promover o desenvolvi-
mento sustentável na Amazonia. Está sediado em
Xapuri, no Acre, cidade em que foi assassinado em
1988.< http://www.chicomendes.org.br/ >
211
#
M6
III. OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DA EDU-

CAÇÃO AMBIENTAL
A Educação Ambiental sempre será norteada por princípios que devem ser base
para elaboração de programas e projetos de trabalho. Seguem os princípios conside-
rados os mais relevantes:
♦ avaliar o ambiente natural - aspectos naturais, criados pelos seres humanos,

tecnológicos e sociais (econômico, político, técnico, histórico-cultural, moral e
estético);
♦ constituir processos educativos contínuos e permanentes, tendo início nos pri-

meiros anos de vida e dando continuidade por todas as fases do ensino formal
e não-formal;
♦ aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitar sempre o conteúdo específico

de cada disciplina, adquirindo uma perspectiva global e equilibrada;
♦ examinar as principais questões ambientais em nível pessoal, local, regional,

nacional e internacional, possibilitando que os educandos identifiquem-se com
as condições ambientais de outras regiões geográficas;
♦ trabalhar com informações contextuais, com estudos voltados para o meio;
♦ concentrar-se nas circunstâncias ambientais atuais, levando em conta o ponto

de vista histórico, resgatando os saberes e fazeres tradicionais;
♦ persistir em valores e necessidades de cooperação local, nacional e global,

visando prevenir e resolver as problemáticas ambientais;
♦ considerar, explicitamente, os aspectos ambientais nos planos de desenvolvi-

mento e de crescimento;
♦ ajudar a identificar os indícios e as causas reais dos problemas ambientais;
♦ destacar a complexidade dos problemas ambientais e, em consequência, a ne-

cessidade de desenvolver o senso crítico e as habilidades para resolvê-los;
♦ utilizar-se de ambientes educativos e métodos variados, para comunicar-se e

obter conhecimentos sobre o meio ambiente, incentivando o educando a anali-
sar e participar nas soluções dos problemas ambientais, coletivamente.
ANOTE
A Política Nacional de Educação Ambiental foi ins-

tituída por meio da Lei nº 9.795, de 27 de abril de
1999. A lei pode ser encontrada na íntegra no link
abaixo:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.
htm>
212
3.1 - Legislação Ambiental
O primeiro ato do governo brasileiro com as questões voltadas à legislação am-
biental aconteceu em 1981, com a Lei Federal 6.938, que estabeleceu a Política Nacio-
nal do Meio Ambiente. Foi a primeira vez que o Brasil adotou mecanismos de gestão
colegiada e participativa, através da criação do Conselho Nacional do Meio Ambiente
(CONAMA).
SAIBA MAIS
O Conselho Nacional do Meio Ambiente - CONAMA

é o órgão consultivo e deliberativo do Sistema Na-
cional do Meio Ambiente – SISNAMA - foi instituído
pela Lei 6.938/81, que dispõe sobre a Política Na-
cional do Meio Ambiente, regulamentada pelo De-
creto 99.274/90.
<http://www.mma.gov.br/conama/>
Em 1988, a Constituição em seu artigo 225, proclamou a necessidade de estudos

de impactos ambientais em todas as atividades causadoras de danos, obrigando-as a
publicar relatórios sobre os impactos causados. Foi considerado o maior evento para
a questão ambiental brasileira.
Essa obrigatoriedade em publicar os relatórios, possibilitou que ONG’s, as-
sociações de moradores, sindicatos e outras categorias participassem de audiências
públicas, opinando na realização de projetos de grande porte, modificando a relação
entre a sociedade e o meio ambiente no Brasil.
LEMBRETE
Constituição da República Federativa do Brasil (1988) -

chamada de “Constituição Cidadã”, foi promulgada no dia
5 de outubro de 1988. A Constituição é a lei maior, a Carta
Magna, que organiza o Estado brasileiro.
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constitui%C3%A7ao.htm>
Outras leis de proteção e regulamentação do uso dos recursos naturais, também

consideradas importantes, foram promulgadas no Brasil, e são elas:
• Lei Federal de Crimes Ambientais 9.605 de 12 de fevereiro de 1999;
• Lei Federal 9.985 de 18 de julho de 2000, cria o Sistema Nacional de Unidades
de Conservação (SNUC);
• Lei Federal 9.433/97 instituiu o Sistema Nacional de Gerenciamento dos Re-
cursos Hídricos (SNGRH).
Em 2001, foi criada a Agencia Nacional das Águas (ANA) para regular nacionalmente as questões ligadas
11
aos recursos hídricos no Brasil.
213
#
M6
3.1.1 - Lei da Política Nacional de Educação Ambiental - Lei

9.795/99
No ano de 1993, foi proposto pelo Deputado Fábio Feldmann, o projeto de lei
3.792/93, com o intuito de criar a Política Nacional de Educação Ambiental. Neste pro-
jeto de lei, manifestaram-se vários setores da população (MEC, IBAMA, MMA, ONGs,
universidades, dentre outros), apontando sugestões ao documento. Na intenção de
atender às sugestões apresentadas, o presidente da Comissão de Meio Ambiente em
exercício, deputado José Sarney Filho, apresentou o Projeto de Lei substitutivo que,
em 1999, foi sancionado pelo Congresso Nacional.
A importância da EA aponta para a necessidade de sua inclusão nos Parâme-
tros Curriculares Nacionais e na adequação junto a Lei Federal, que define a Política
Nacional de Educação Ambiental (Lei 9.795/99), instrumentos legais e documentos
governamentais que asseguram à temática um caráter indispensável e indissociável
da política educacional brasileira.
Alguns pontos dessa Lei serão ressaltados por significarem grandes avanços. A
definição de EA, abordada no primeiro artigo da Lei, difere dos antigos padrões, que
tinham conotações biológico-ecológicos e preservacionistas, incluindo o ser humano
como agente de transformações e responsável pela qualidade e sustentabilidade da
vida na Terra.
“Desta forma, a inclusão da EA como componente da educação nacional (ar-

tigo 2º), em todos os processos educativos garante um espaço privilegiado de
ação, inserindo-se no âmbito da educação formal e dos processos educativos
não-formais.” (FEHIDRO).
Nesse sentido, o artigo 3º apresenta a definição das políticas públicas como sen-
do parte do poder público, incorporando a dimensão ambiental, fortalecendo a EA no
ambiente escolar e propiciando a participação da sociedade nos processos de gestão
do meio ambiente.
Os princípios da EA apontados aliam a visão humanista, estendem a concepção
de meio ambiente, agregam aspectos sócio-ambientais e culturais. Além disso, o cará-
ter participativo e democrático abriu espaço para a participação ativa da comunidade
na consolidação dos marcos referenciais e das composições inovadoras entre os conhe-
cimentos modernos e o saber comunitário tradicionais.
“Garantir a democratização de informações, estimular a participação indivi-

dual e coletiva na solução dos problemas ambientais, estimular a cooperação
entre regiões, entre ciência e tecnologia e o fortalecimento da cidadania são
também objetivos desta Lei, mostrando e valorizando a participação nos pro-
cesso da EA e no desenvolvimento sustentável do país.” (FEHIDRO).
No artigo 6º, é instituída a Política Nacional de Educação Ambiental. A partir
desse momento, a Educação Ambiental passa a ser elemento fundamental com princí-
pios e objetivos bem definidos.
SAIBA MAIS
Lei da Política Nacional de Educação Ambiental nº

9795/99. Para conhecer a Lei na íntegra, acesse:
<http://www.mma.gov.br>
214
A formação e a atualização de pessoal são tratadas no parágrafo 3º da Lei e
apresentam as alternativas curriculares e metodológicas para a capacitação de recur-
sos humanos, possibilitando um novo campo de pesquisa e experiências em EA.
A lei apoia também as ações e experimentos locais e regionais na produção do
material didático, estimulando a elaboração de banco de dados da Educação Ambien-
tal.
3.2 - O ProNEA
Coordenado pelo órgão gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, o
Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) tem como objetivo garantir,
na esfera educacional, a relação equilibrada das várias estruturas da sustentabilidade
(ambiental, social, ética, cultural, econômica e política) no desenvolvimento do país,
melhorando a qualidade de vida de toda a população.
O ProNEA surge como proposta de ser um instrumento articulador da cria-
ção de ambientes de interação entre os órgãos do governo federal em uma iniciativa
privada em constante exercício transverso, cujo objetivo é monitorar e avaliar, susten-
tavelmente, os impactos socioambientais negativos e positivos das políticas públicas.
Conheça então os princípios fundamentais do ProNEA:
♦ respeito à liberdade e apreço à tolerância;
♦ vinculação entre ética, estética, educação, trabalho e práticas sociais;
♦ liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,

a arte e o saber;
♦ compromisso com a cidadania ambiental ativa, transversalidade construída a

partir de uma perspectiva inter e transdisciplinar;
♦ reconhecimento de que a definição dos sujeitos no processo educativo passa

pela identificação dos grupos sociais em condições de vulnerabilidade ambien-
tal, decorrentes dos riscos a que estão submetidos em função de preconceitos e/
ou desigualdade econômica na sociedade.
Considerando-se a Educação Ambiental como um dos elementos fundamentais
da gestão ambiental, o ProNEA desempenha um importante papel na orientação de
agentes públicos e privados para a reflexão e construção de alternativas que almejem
a sustentabilidade. Assim propicia-se a oportunidade de se ressaltar o bom exemplo
das práticas e experiências exitosas.
Para Refletir
- Na sua opinião, o que a sociedade pode fazer para mudar a sua relação
com a natureza?
- O que fazer para ajudar na preservação do meio ambiente?
215
#
M6
IV. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ES-

COLAS
Em todas as modalidades e níveis de ensino da educação escolar, os órgãos

gestores têm o dever de dar suporte aos professores, estudantes, direção, pais e co-
munidade, a se transformarem em educadores ambientais, com uma leitura crítica da
realidade da comunidade em que estão inseridos, bem como conhecer a realidades de
outros espaços. O objetivo é gerar uma troca de conhecimento sobre a diversidade de
ambiente e os cuidados com o mesmo, fazendo uma leitura da palavra-mundo, como
sugeriu Paulo Freire.
O crescimento da Educação Ambiental nos estabelecimentos de ensino aparece
nos últimos resultados do senso escolar, publicado pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
Dados de 2004 indicam a universalização da Educação Ambiental no ensino
fundamental, nos quais 94,95% das escolas declararam ter Educação Ambiental inse-
rida no contexto escolar, seja por inserção temática no currículo, em projetos ou, em
alguns poucos casos, em disciplina específica.
Ainda de acordo com o Inep, em termos do atendimento, existiam, em 2001,
cerca de 25,3 milhões de crianças com acesso à Educação Ambiental, sendo que em
2004 esse total subiu para 32,3 milhões.
Com base nesses dados, aumentam as responsabilidades do governo com rela-
ção à formação de educadores e educadoras atuantes no processo de busca de conhe-
cimentos, a fim de proporcionar uma Educação Ambiental de qualidade nas escolas,
contendo ações e práticas integradas, contínuas e transversais a todas as disciplinas.
Para Pesquisar
O Inep disponibiliza em seu site uma seção com
artigos científicos sobre Ambiente e Educação. Para
pesquisar o material, acesse:
http://www.inep.gov.br/
Fazem-se necessárias campanhas pedagógicas com intuito de difundir concei-

tos sobre o tema que permitam ampliar a participação e a mobilização da comunidade
escolar, tendo a escola como um espaço privilegiado de educação permanente para
todos.
Debater as questões socioambientais, educar para atitudes responsáveis e estar
comprometido com problemáticas locais e globais devem ser atitudes assumidas pelas
escolas, assim como despertar o interesse dos educandos para questões fundamentais
da convivência planetária. A riqueza desse processo está nele próprio, na pesquisa e
nos debates realizados em cada escola, cada sala de aula e em cada comunidade, seja
ela indígena, quilombola, assentamentos ou de meninos e meninas em situação de rua.
A Lei nº 9.795/99, que estabelece a PNEA (Política Nacional de Educação Am-
biental), diz em seu artigo 2º, que “a educação ambiental é um componente essencial
e permanente na educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”.
216
Para isso, o professor deve estar preparado para trabalhar a temática, se predis-
pondo desde sua formação inicial nas licenciaturas e no magistério. Conhecimentos
e experiências da práxis pedagógica também são fundamentais para a sua formação,
pois se aprende, principalmente, com as trocas de experiências.
“A escola é o espaço social e o local onde o aluno dará sequência ao seu pro-
cesso de socialização. O que nela se faz se diz e se valoriza representa um
exemplo daquilo que a sociedade deseja e aprova.” (APROMAC). <http://
www.apromac.org.br/ea005.htm>
Fazem parte do trabalho formativo do professor:
- o aprofundamento conceitual;
- a produção de conhecimentos significativos sobre sua realidade local;
- a experimentação de algumas práticas de intervenção e
- a transformação do ambiente em que vivem, fomentando a relação escola-

-comunidade.
Tudo isso pode ser discutido em encontros e seminários voltados para a Edu-
cação Ambiental.
Esses encontros devem instigar o professor a refletir sobre a educação e no meio
ambiente sob uma perspectiva inovadora, tendo como base a consciência cidadã quan-
to ao acesso aos bens ambientais, colocando em destaque sua responsabilidade pela
sustentabilidade local e do planeta.
A formação continuada dos professores em serviço é uma prática necessária.
Grupos diversificados da sociedade, como universidades, ONGs e secretarias de edu-
cação podem e devem ser parceiras nessa formação, por serem fortes atores sociais,
fortalecem as políticas e discussões locais sobre educação ambiental.
4.1 Implementação e propostas

Segundo Andrade (2000), para a implementação da Educação Ambiental nas
escolas é necessário que o processo não se atenha somente a indivíduos, mas, sobre-
tudo, a grupos de indivíduos. A Educação Ambiental deve “ter como horizonte a for-
mação de valores e comprometimento em todos os profissionais que trabalham nela
[professores (as), diretoria, secretários (as), pessoal de auxílio de limpeza, cozinheiros
(as), porteiro (a), etc]”12.
O autor acredita ainda que a partir dessa reflexão seja possível envolver a ins-
tituição por completo em um projeto de longo prazo a fim de reduzir “os impactos
causados pela escola, onde cada um destes atores tem uma participação.”13
Vale ressaltar que, antes de propor qualquer uma das atividades, é necessário
elaborar um projeto básico cujos itens a serem explorados podem ser: título, resumo,
público-alvo, justificativa, objetivos (geral e específicos), resultados esperados, pro-
posta pedagógica, metodologia, atividades, cronograma e metas alcançadas.
http://www.remea.furg.br/mea/remea/vol4c/daniel.htm
12
Idem
13
217
#
M6
Abaixo seguem algumas propostas de atividades de EA para serem trabalhadas

na escola.
1) Faça um levantamento dos projetos ambientais que são desenvolvidos na

escola. Em seguida, faça o acompanhamento desses projetos. Caso não haja mo-
delos, proponha um. Exemplos: separação e reciclagem de lixo, campanhas eco-
lógicas; horta comunitária; plantio de árvores, combate à erosão, etc.
2) Verifique o perfil ambiental da escola. Exemplo: existe área verde? Qual é o

seu tamanho? Há espaço para a criação de uma horta? O lixo é separado? Quem
são os envolvidos nessa tarefa? Existe apoio de alguma entidade?
3) Criação de um calendário ambiental para comemorar o dia Nacional da Terra

(21 de março); o dia da Conservação do Solo (15 de abril); a semana Mundial do
Meio Ambiente (03 a 08 de junho); o dia da Limpeza Urbana (27 de agosto); o
dia da Árvore (21 de setembro); a semana de Proteção aos Animais (04 a 10 de
outubro).
4) Desenvolvimento e criação de campanhas educativas sobre meio ambiente,

envolvendo toda a comunidade escolar e a sociedade. Exemplo: cartazes, fol-
ders, jornal impresso, etc.
5) Estabelecer parcerias com organizações não-governamentais e órgãos públi-

cos a fim de desenvolver trabalhos voltados para a melhoria da qualidade de
vida da população e preservação do meio ambiente.
Na medida em que se implementa um projeto de Educação Ambiental no es-

cola, o professor está proporcionando ao aluno e, consequentemente, à população,
uma melhor compreensão dos problemas existentes na natureza e como deve ser sua
relação com o homem.
Além disso, é necessário ressaltar que esse mesmo homem possui papel fun-
damental na conservação do meio no qual vive, e que uma atitude irresponsável por
levar a consequências desastrosas e irreversíveis para o meio ambiente.
O professor deve ensinar aos alunos não somente os conteúdos programáticos
estabelecidos, mas também auxiliar na formação de uma consciência ecológica res-
ponsável.
LEIA
Sueli Furlan, professora da Faculdade de Geografia

da USP, fala sobre os temas que devem ser abor-
dados em sala de aula em relação à Educação Am-
biental. Veja em:
<http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/
coordenador-pedagogico/entrevista-sueli-furlan-
-educacao-ambiental-escolas-meio-ambiente-sus-
tentabilidade-529870.shtml>
218
5 - NOVAS TECNOLOGIAS NA EDU-
CAÇÃO AMBIENTAL COMO INSTRU-
MENTOS PARA TRANSFORMAÇÃO
A maioria dos educadores concordaria que o conhecimento se constrói, não se

transmite (Piaget); que a escola precisa oferecer ferramentas de leitura de mundo, e
não só a palavra (Freire).Poucos afirmam, por exemplo, que o melhor jeito de apren-
der e colocar o aluno sentado durante quatro horas e meia por dia ouvindo o professor
falar,reproduzindo tarefas e depois fazendo prova.
Bem se vê que os teóricos da educação mudaram o que as pessoas pensam sobre
educação, mas não mudaram significativamente a prática nas escolas, continuamos
vendo a reprodução da educação tradicional se arrastar nas escolas até os dias atuais.

Educação tradicional Educação construtivista

Participação Passiva Ativa
dos alunos
Professor Transmissor do saber Compartilhar do saber
Aprendizagem Individual Individual e coletiva
Conhecimento Disciplinar, acadêmico, fixo De todos, saber sistêmico,
em constante construção
Foco Ensino Aprendizagem
O primeiro passo da caminhada da transformação é mudar o que as pessoas

pensam, e isso já está acontecendo com a educação. Muita gente sabe como deve ser,
mas pouco tem sido feito para transformar essa visão em realidade. Nessa perspectiva
a tecnologia pode ser uma arma poderosa para transformar em realidade a utopia de
uma escola democrática, motivadora, interessante e verdadeiramente construtivista.
No construtivismo o papel do professor é criar situações para que o aluno

chegue ao conhecimento, ou seja, o trabalho do professor não deve se limitar
a transmitir conteúdos, mas favorecer a atividade mental do aluno.
Veja também:< http://www.construtivismo.com.br/>
<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materias_295360.
shtml >
A tecnologia digital tem uma interessante propriedade de livre entrada na esco-

la e pode levar ideias inovadoras na bagagem. É um importante instrumento metodo-
lógico no cotidiano escolar.
A Educação Ambiental é um excelente campo para experimentar novas abor-
dagens de ensino e aprendizagem, por ser um tema que motiva os alunos, ela está
presente no dia-a-dia dos alunos, em jornais, revistas, televisão, na vida de todos.Tam-
bém é uma área que se pode fazer diferença no mundo, em pequena ou grande esca-
la, mesmo pequenas ações tem relevância na vida da comunidade. A Educação Am-
219
#
M6
biental envolve atividades fora da escola, coleta de dados, observações, entrevistas, os

alunos não precisam ficar presos na sala de aula e aos livros. Finalmente, a Educação
Ambiental não é uma disciplina rígida, que aprisiona os alunos, mas uma disciplina
que abre espaço para tentar novas abordagens educacionais.
A educação ambiental deve contemplar

os problemas sócio-ambientais locais,
mas contextualizados em uma realidade
global.
Como a tecnologia pode ser aplicada na educação ambiental e introduzida em

novas formas de trabalho em sala de aula?
Apesar do que dizem a maioria dos educadores, o computador não é apenas
uma ferramenta. Algumas tecnologias tornam-se infra-estruturais, passando a dar
sustentação às atividades diárias, dentro e fora da sala de aula. Assim as tecnologias
digitais estão se tornando infra-estruturais no cotidiano escolar. O computador não é
só uma ferramenta, ele é parte de toda ação que se queira empreender. Nesse contexto
o domínio das novas tecnologias não pode ser meramente instrumental, não basta
apenas ser um bom usuário, é necessário ser criador, produtor, saber como funcionam
e como se modificam. Hoje aprender a operar um processador de texto ou navegar
na internet não é suficiente dentro do contexto educacional. É preciso ir além, usar
essa tecnologia a favor do aprendizado e na construção de novos saberes, porque o
uso simples dessas tecnologias seria o mesmo que ensinar o aluno, a saber, ler sem
escrever.
“A internet foi concebida como um ambiente de informação e pesquisa, de-

pois evoluiu para um ambiente de transação e relacionamento.”
Acesse: <http://www.criancamaissegura.com.br/blog/wpcontent/uploa-
ds/2009/11/CARTILHA_TecnologianaEducacao.pdf>
Nesse contexto, o grande impacto da tecnologia não é permitir que os alunos
procurem informações na internet ou que conversem com seus amigos através das re-
des sociais. Em decorrência do uso da tecnologia é que os alunos podem usar amplas
modalidades de construção que as tecnologias digitais oferecem para anunciar seus
interesses intelectuais e científicos, suas indignações com os problemas ambientais
globais, criando novos artifícios, seja um documentário, um programa de computa-
dor, um sistema de coleta de dados ambientais.
Quando se refere a novas tecnologias para educação, quase sempre estão fa-
zendo referência á comunicação interpessoal e a publicação de material eletrônico em
blogs, web, correios eletrônicos etc. Mesmo esse tipo de tecnologia sendo necessário
ele ainda é o de menor potencial pedagógico. Dialogar, publicar, criar páginas na web
é um grande avanço, mas a questão principal não é publicar qualquer material.Deve
começar o questionamento sobre o que publicar, pois não adianta publicar fantásticas
páginas web com pesquisas irrelevantes ou malfeitas. A tecnologia deve ser uma fer-
220
ramenta estudos mais aprofundados e rigorosos, projetos que venham ser diferencial
na sociedade e motivadores para novos trabalhos. Apresentações carregadas de efei-
tos especiais e publicações na internet devem ser mera consequência de um trabalho
bem elaborado.
O inicio de qualquer uso de tecnologia educacional deve ser o aprofundamento
de um fenômeno. O computador não pode ser usado apenas como uma maquina de
apresentação, pois assim está perdendo o seu potencial. É importante lembrar que
tecnologias de publicações como os blogs14 e wikis permitem que os alunos tenham
controle de seus trabalhos mantendo-se muito mais motivados.
Outro importante uso das tecnologias a favor da educação é realizado através
da Educação a Distância.
É absolutamente salutar no processo de ensino-aprendizagem o uso de ferra-

mentas e tecnologias de informação e comunicação que possibilitam alunos e
professores desenvolverem atividades educativas muito mais atraentes.
Para Refletir
- De que forma a tecnologia poderá contribuir para a
ampliação e o desenvolvimento da Educação Ambien-
tal nas escolas brasileiras?
- Como poderemos aplicar essas tecnologias na Insti-
tuição onde atuamos?
PROPOSTA DE ATIVIDADE
Atividades
Desenvolva um blog ou um wiki com as atividades realizadas, incluindo fotos
e textos dos próprios alunos.
14
Blog – Um site cuja estrutura permite a atualização rápida a partir de acréscimos dos chamados artigos,
ou posts. Estes são, em geral, organizados de forma cronológica inversa, tendo como foco a temática pro-
posta do blog, podendo ser escrito por um número variado de pessoas, de acordo com a política do blog.
Disponível em: www.wikipédia.org
15
Wikis – Coleção de muitas páginas interligadas e cada uma delas pode ser visitada e editada por qualquer
pessoa. O que torna bastante prática, a reedição e futuras visitas. Disponível em: www.wikipédia.org
221
#
M6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O tema “Educação Ambiental” nos remete a inúmeros questionamentos e si-

tuações passíveis de longas e calorosas discussões, pois é no ambiente escolar onde
se formam a maioria dos conceitos e valores do ser social contemporâneo. É também
para este espaço que se convergem toda a problemática social, familiar, econômica e
ética da sociedade atual.
As mudanças propostas para a educação ambiental trazem novos desafios para
os seres humanos. O papel do profissional está fundamentado na importância da im-
plantação de despertar no educando a necessidade de reavaliar princípios e valores
que norteiam a sociedade atual.
A abordagem que procuramos dar ao longo desse módulo pautou-se no am-
biente escolar enquanto espaço que forma cidadãos críticos e atuantes, responsáveis
pelas futuras gerações. Pensando nessa ótica e tendo em mente a importância da for-
mação de recursos humanos como um dos principais instrumentos da Política Nacio-
nal de Educação Ambiental, definida pela Lei 9795, que legisla sobre a introdução da
Educação Ambiental no ensino regular, que pretende-se preparar os professores para
trabalhar uma proposta voltada para as questões da sustentabilidade.
Numa perspectiva de fazer pedagógico consciente e efetivo, toda a comunidade
precisa envolver-se nesse contexto a fim de assegurar não só uma pratica sustentável
dentro da escola, mas também de uma política de valorização da sustentabilidade e de
inserção de todos nesse movimento.
Em uma análise mais aprofundada, percebemos claramente um significativo
avanço e conquistas relevantes no campo da educação voltada para essa temática, no
entanto, também é claro de que muito ainda se tem por fazer, de que não basta falar
em proteção do meio ambiente, mas educar e transformar a educação em ações que
favoreçam esse processo.
Infelizmente, as práticas cotidianas nos espaços escolares, ainda estão cami-
nhando a passos lentos, mas é a consciência que começa na escola que pode transfor-
mar essa realidade.
Esse é o grande desafio para professores, viabilizar essa proposta, por se tratar
de um tema que é preocupante para toda comunidade escolar e que tem sido discutida
no mundo inteiro, como visão de instaurar princípios e valores culturais centrados na
conscientização da prática da educação ambiental.
222
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFIACAS
DIAS, Genebaldo Freire, 1949 – Educação ambiental: princípios e práticas – 9 ed. – São
Paulo – Gaia 2004.
FEHIDRO, Fundo Estadual de Recursos Hídricos do Estado de São Paulo - Oficina de

Educação Ambiental para Gestão – Secretaria de Meio Ambiente – Governo do Estado
de São Paulo.
MELLO, Soraia Silva de; TRAJBER, Rachel - Vamos cuidar do Brasil : conceitos e
práticas em educação ambiental na escola – Brasília: Ministério da Educação, Coorde-
nação Geral de Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente, Departamento de
Educação Ambiental : UNESCO, 2007.
POLICIONI, Maria Célia Focesi; PHILIPPI, Arlindo Jr. - Educação ambiental e susten-
tabilidade – Barueri/SP – Manole – 2005.
Sites Pesquisados
<http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/monismo.html> Acesso em 2 de out. de 2010.
<http://www.infoescola.com/biografias/ernest-haeckel/> Acesso em 10 de out. de 2010.
<http://www.iucn.org/> Acesso em 16 de Nov. de 2010.
<http://www.wwf.org.br/ > Acesso em 16 nov. de 2010.
<http://educacao.uol.com.br/geografia/ult1701u11.jhtm> Acesso em 18 de nov. de 2010.
<http://ambientes.ambientebrasil.com.br/educacao/educacao_ambiental/educacao_am-
biental.html> Acesso em 18 de Nov. de 2010.
<http://chc.cienciahoje.uol.com.br/revista/revista-chc-2007/183/voce-sabe-o-que-e-o-
-protocolo-de-kyoto/?searchterm=MEIO%20AMBIENTE> Acesso em 29 de novem-
bro de 2010.
<http://www.sds.sc.gov.br> Acesso em 29 de novembro de 2010.
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm> Acesso em 4 de dez. de 2010.
<http://ambientes.ambientebrasil.com.br/educacao/programas_ambientais/agenda_21_
escolar_-_implantacao.html> Acesso em 5 de dez. de 2010.
<http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev10/educacao_ambiental_e_desenvolvim.html>
Acesso em 7 de dez. de 2010.
<http://www.caunesp.unesp.br/eventos/Seminario_Aquicultura_Sustentavel_
ago_2008/palestras/Conceitos_de_sustentabilidade_Dr_Wagner_Valenti.pdf>
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2010.
<http://www16.fgv.br/rae/artigos/835.pdf> Acesso em 10 de dez. de 2010.
<http://www.wwf.org.br/informacoes/questoes_ambientais/desenvolvimento_sustenta-
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223
#
M6
<http://www.ipaac.org.br/site/> Acesso em 14 de dez. de 2010.
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<http://www.chicomendes.org.br/> Acesso em 16 de dez. 2010.
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm> Acesso em 20 de novembro de

2010.
<http://www.mma.gov.br/conama/> Acesso em 29 de novembro de 2010.
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm> Acesso
em 29 de novembro de 2010.
<http://www.inep.gov.br/> Acesso em 29 de novembro de 2010.
<http://www.apromac.org.br/ea005.htm> Acesso em 29 de novembro de 2010.
<http://www.remea.furg.br/mea/remea/vol4c/daniel.htm> Acesso em 29 de novembro

de 2010.
<http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenador-pedagogico/entrevista-
-sueli-furlan-educacao-ambiental-escolas-meio-ambiente-sustentabilidade-529870.
shtml> Acesso em 29 de novembro de 2010.
<http://www.construtivismo.com.br/> Acesso em de 2010.
<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materias_295360.shtml> Acesso
em 29 de dez de 2010.
<http://www.criancamaissegura.com.br/blog/wpcontent/uploads/2009/11/CARTI-
LHA_TecnologianaEducacao.pdf> Acesso em 14 de nov de 2010.
224
225
Informações sobre os autores
Kátia Maia Flores
Paulo Fernando de Melo Martins
Mara Velôso Cavalcante
Euzeni Pedroso Grimm
Marcelo Vidigal Rocha
Cleivane Peres dos Reis
Edna de Mello Silva
KÁTIA MAIA FLORES
Possui graduação em Biblioteconomia pela Universidade Federal

de Goiás (1986), mestrado em História pela Universidade Federal
de Pernambuco (1997) e doutorado em História pela Universida-
de Federal de Minas Gerais (2006). Atualmente é professor adjun-
to da Fundação Universidade Federal do Tocantins. Tem experi-
ência na área de História, atuando principalmente nos seguintes
temas: história ambiental, Cultura popular, história de rios, histó-
ria cultural e história - viajantes estrangeiros. Possui larga experi-
ência em gestão do ensino superior e em EAD.
PAULO FERNANDO DE MELO MARTINS
Possui bacharelado e licenciatura em História pela Universidade

Federal do Rio de Janeiro – UFRJ (1988), licenciatura em Pedago-
gia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ (1990)
e Mestrado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da UERJ (2002). Atualmente é Professor Assistente IV
da Universidade Federal do Tocantins (UFT) no curso de Peda-
gogia do campus universitário de Palmas. A sua experiência está
fundada na docência – lecionando história na educação básica e
metodologia do ensino da história na Licenciatura –, na gestão es-
colar (coordenação pedagógica, assessoria educacional e direção
escolar), na gestão universitária (chefia de gabinete da reitoria da
UFT) e na gestão pública municipal na área de ciência e tecnolo-
gia.
MARA VELÔSO CAVALCANTE
Possui Especialização em Gerontologia pela Universidade Fe-

deral do Tocantins - UFT (2007), graduação em Pedagogia pela
UFT (2006) e licenciatura em Filosofia pelo Instituto de Ciências
Sociais e Humanas do Instituto Superior de Educação de Goiás -
ISE/CESB (2005). Na cidade de Palmas (TO) atuou em cursos de
extensão universitária (2009/2010) e no Governo do Estado do
Tocantins (2003-2010) implementou projetos na área social (habi-
tação, cultura e políticas públicas para a juventude).
EUZENI PEDROSO GRIMM
Possui graduação em Licenciatura em História, pela Universida-

de Federal do Tocantins, antiga UNITINS (1996), Pós-graduada
em Administração Educacional pela Universidade Salgado de
Oliveira, Rio de Janeiro (1999), especialista em Gestão Educacio-
nal – PROGESTÃO pela UNITINS (2003) cursa Especialização em
Gestão Pública Municipal, pelo Programa Nacional de Formação
em Administração Pública- PNAP/UFT, é aluna especial do Mes-
trado em Desenvolvimento Regional da Universidade Federal
do Tocantins. Servidora pública Estadual e Municipal do quadro
efetivo da Educação, com uma vasta atuação na docência e ges-
tão de escolas das redes pública e privada de Palmas, atualmente
cedida à Fundação Cultural de Palmas, onde atua no Núcleo de
Gestão de Pessoal e Convênios Federais.
MARCELO VIDIGAL ROCHA
Possui graduação em Administração com ênfase em marketing

pela faculdade de Ciências Econômicas e administrativas de vila
velha – Univila (2002), MBA em Gestão Ambiental pela faculda-
de brasileira – Univix (2007). Atualmente é professor do curso
de Administração da faculdade Serra do Carmo e do Instituto de
Ensino e Pesquisa Objetivo. Atuou por sete anos no setor público,
adquirindo experiência na área de administrativa.
CLEIVANE PERES DO REIS
Possui Graduação em Pedagoga formada pela Universidade Fe-

deral de Viçosa (1999). Doutoranda em Educação pela UFSCAR.
Possui mestrado em Educação pela Universidade Federal de Juiz
de Fora (2002). Atualmente é analista ministerial especializada
em Educação pelo Ministério Público do Estado do Tocantins.
Ministra disciplinas da área educacional em cursos de graduação
e pós-graduação. Exerceu função de diretora, vice-diretora de
pós-graduação, pesquisa e extensão, coordenadora pedagógica
e professora pesquisadora em instituições de Ensino Superior.
Tem trabalhos acerca dos seguintes temas: educação do campo,
formação de lideranças para desenvolvimento rural sustentável,
pesquisa etnográfica e educação popular, educação popular, le-
gislação educacional, metodologia de pesquisa científica, pesqui-
sa e extensão; gestão educacional e pesquisa qualitativa; crianças
e adolescentes em situação de risco.
EDNA DE MELLO SILVA
Possui graduação em comunicação social – habilitação em jorna-

lismo pela universidade são judas tadeu (1993 -sp), mestrado em
ciências da comunicação pela escola de artes e comunicações da
universidade de são paulo (2002) e doutorado em ciências da co-
municação pela escola de artes e comunicações da universidade
de são paulo (2007). Atualmente é professora adjunta da univer-
sidade federal do tocantins. Tem experiência na área de relações
de gênero, relações raciais e audiovisual.

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Presidente da República Federativa do Brasil

Secretário de Educação a Distância

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

Presidente da Fundação Capes

Diretor de Educação a Distância da Capes

Universidade Federal do Tocantins

Coordenador UAB - Diretor DTE/UFT

U58f Universidade Federal do Tocantins. Diretoria de Tecnologias Educacionais

Material elaborado para o Curso de Formação de Gestores para

1. Educação indígena. 2. Gestão de programas de educação escolar

Projeto Gráfico e Capa Juniezer Barros de Souza (UFT)

Editoração Eletrônica Juniezer Barros de Souza (UFT)

Coordenação de Juniezer Barros de Souza (UFT)

Diagramação Juniezer Barros de Souza (UFT)

Módulo 1 - Conceito de EaD e Introdução ao

II. Histórico do sistema UAB e da EaD 17

III. Introdução ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) 22

IV. Gestão e Planejamento de Ensino e Atividades em cursos a distância 28

VI. Anexo I - Introdução ao Moodle 50

IX. Caixas Adesivas 69

Módulo 2 - Ambiente Escolar

I. Conceitos introdutórios à aprendizagem: O direito social da aprendizagem na escola 111

II. A organização do trabalho Pedagógico: Inclusão social 116

III. Enfrentamento do preconceito e discriminação: Cooperação e solidariedade

IV. Considerações Finais 125

II. A educação das comunidades negras (quilombolas) 132

III. Educação do campo 136

IV. A educação de jovens e adultos 140

V. Relações geracionais de gênero: Novos desafios para a educação 147

VI. O direito à educação das pessoas com deficiência 150

VII. Orientação sexual: Contextualização e desafios 156

Módulo 4 - Atualizações da Lei de Diretrizes e Bases da

I. A questão racial no Brasil: Apontamentos para o debate 163

II. A temática da questão indígena 174

III. O Estatuto da Criança e do Adolescente: Marco teórico 177

IV. Referências 182

Módulo 5 - PNDH e PNEDH: Fontes e Articulações

PNDH e PNEDH: Fontes e Articulações 186

II. Unidade 2 195

III. Unidade 3 197

IV. Unidade 4 199

I. Histórico da educação ambiental 205

II. Conceitos de educação ambiental 209

III. Os princípios básicos da educação ambiental 212

IV. Educação ambiental nas escolas 216

V. Novas tecnologias na educação ambiental como instrumentos para transformação 219

VI. Considerações Finais 222

VII. Referências Bibliográficas 223

Informações sobre os autores 227

II. Histórico do sistema UAB e da EaD

III. Introdução ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

IV. Gestão e Planejamento de Ensino e Atividades em cursos a distância

VI. Anexo I - Introdução ao Moodle

IX. Caixas Adesivas

O crescente acesso às tecnologias abre espaço para novos paradigmas da edu-

Com tais premissas, e na esteira das políticas de educação do Governo Federal

Assim, foi criado o Centro de Tecnologias Educacionais – DTE que no curto

A educação a distância e a capacitação continuada, longe de serem meramente

A LDB (lei 9394/96), ao fixar as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, trata

Nessa perspectiva, a educação a distância deixa de ser um apêndice de uma

Atualmente, em função das novas relações concretizadas dentro da sociedade,

A Educação a Distância – EaD se insere nesse contexto, na mesma relação da

Os processos de interação social e de comunicação são inerentes às ati-

ambientes de aprendizagem possam se constituir de maneira independente da rela-