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A ESCOLA NOVA EM PERSPECTIVA HISTORIOGRAFICA:

PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES

Andrey Fernando Klodzinski - PUCPR


Andreyfk76@hotmail.com

Rosa Lydia Teixeira Corrêa∗∗- PUCPR


Rosacorrea@pucpr.br

Resumo:
O presente artigo busca demonstrar como alguns autores da historiografia brasileira sobre
educação concebem o surgimento e desenvolvimento do ideário da Escola Nova. Será exposta
a compreensão que Nagle (2004), Saviani (2006) e Hilsdorf (2006) apresentam em relação
àquele ideário, buscando suas convergências e divergências. Há convergência de abordagem
quanto à racionalização dos órgãos educacionais, tanto do ponto de vista burocrático como
técnico-pedagógico, tendo como contexto a crença na ciência. Tanto Nagle (2004), quanto
Hilsdorf (2006) enfatizam a influência do nacionalismo como principal matiz do processo
educativo brasileiro que ocorreu junto com o ideário da escola nova. As divergências podem
ser distinguidas nos seguintes aspectos: Saviani (2006) afirma que somente após a revolução
de 1930 a educação começa a ser reconhecida como uma questão nacional. Nagle (2004) e
Hilsdorf (2006), por vias diferenciadas asseveram que durante a I República a educação já
teve papel de destaque na sociedade brasileira, sendo entendida como uma questão nacional.
Em relação ao período pós Manifesto de 1932, Saviani (2006) enfatiza a influência que este
teria exercido sobre os constituintes de 1933/34, enquanto Hilsdorf (2006) questiona esta
influência, afirmando que diversos grupos que exerceram pressão sob a constituinte não eram
representantes do ideário liberal e da escola nova. Para Saviani (2006) o ideário da escola
nova teria avançado e tornado-se hegemônico dentro de uma perspectiva desenvolvimentista e
redemocratizadora no pós-1945 (Era Vargas). Hilsdorf (2006) diverge entendendo esse
aspecto como um caráter de continuísmo e conservadorismo, referentes à década de 1920, do
que uma abertura liberal.

Palavras-chaves: Escola Nova, Historiografia, Convergências, Divergências.

Introdução
Este artigo indica algumas considerações que são parte do trabalho de mestrado que
está sendo realizado. Representa as primeiras aproximações de como a Escola nova vinculada
à formação de docentes está presente na historiografia brasileira.
Desse modo, a partir de alguns autores tais como Nagle (2004), Saviani (2006) e
Hilsdorf (2006)1analisamos como ela tem sido abordada. Suas assertivas serão analisadas a

Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.


∗∗
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
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seguir e referem-se basicamente ao período entre 1932 e 1970, tradicionalmente concebido


como de estabelecimento e expansão do ideário da Escola nova no Brasil, por meio do
Manifesto de 1932, e a década de 1970, por que as influências do tecnicismo na educação
começam a ter lugar no pensamento educacional brasileiro, sobrepondo-se teoricamente
àquele ideário.
O objetivo neste trabalho é o de estabelecer pontos de convergências e divergência
entre esses três autores em estudos que eles abordam a Educação ou Escola Nova no Brasil.

A Escola Nova em estudos historiográficos


Nagle (2004) trata da educação delimitada na Primeira República no Brasil,
concebendo em relação ao ideário da Escola nova, duas fases de penetração. A primeira
encontra-se desde os fins do período imperial até a segunda década do século XX. Neste
processo incipiente, ainda não há idéias formadas e, portanto claras referentes ao conceito de
educação renovada. Estão presentes neste momento inicial, alguns antecedentes no sentido de
modesta infiltração desta ou daquela idéia.
Localizados ainda no período imperial, alguns antecedentes são apenas mencionados por
Nagle (2004), tais como: a reforma Leôncio de Carvalho e o “Parecer” de Rui Barbosa sobre a
reforma da escola primária. A fundação de escolas pelas diversas correntes do protestantismo
também é exemplo indicado pelo autor como indício de uma nova concepção educacional que
começa timidamente a tomar forma.
A segunda fase da penetração do ideário escolanovista no Brasil compreende a década
dos anos vinte. Para Nagle (2004) neste período percebe-se a transformação qualitativa na
literatura educacional brasileira, orientada nessa nova direção, ou seja, indicando os princípios
da escola nova.
Para ele é neste contexto que o movimento reformista vai aos poucos derivando para
um movimento também remodelador, isto é, quando o “entusiasmo” pela educação dá origem
ao “otimismo pedagógico”.
Nagle (2004) enfatiza que o momento significativo, para a difusão do ideário da escola
nova, aparece com o otimismo pedagógico. Este se caracteriza pela crença na virtude dos
modelos. Enquanto o entusiasmo pela educação se manifesta pela alteração de um ou outro
aspecto do processo e, especialmente pelo esforço em difundir a escola existente, no otimismo

1
Na dissertação de mestrado estarão presentes mais autores que não serão analisados neste artigo devido à
limitação de tempo e espaço que cabe a este exercício. Porém, autores como Carlos Monarcha (2005), Freitas
(2005), bem como, Pagni (2000) são exemplo de outros autores que estão sendo analisados.
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pedagógico pretende-se a substituição de um modelo por outro, ou seja, a da escola vista


como tradicional pela Escola nova.
Em relação ao otimismo pedagógico afirma que:

A forma mais acabada do otimismo pedagógico só vai aparecer a partir de 1927,


quando se processa a introdução sistemática das idéias da Escola nova,
simultaneamente com a sua aplicação nas escolas primárias e normais de vários
Estados; nessa ocasião surge a disputa entre os modelos da “escola tradicional” e da
“escola nova.” (NAGLE, 2004, p. 264).

Para Nagle (2004), o otimismo pedagógico procurou realizar o ideário do


escolanovismo, considerado em seu aspecto geral, e apresentado como uma verdadeira
revolução no campo da educação, pois, o escolanovismo pretende deslocar o educando para o
centro das reflexões escolares. “São novos valores e princípios a fundamentar a organização
escolar, novos modos de relacionamento entre professor e alunos, novo significado das
matérias ou disciplinas, novos métodos. Enfim, novo modelo” (Nagle, 2004, p. 265).
Segundo Nagle (2004), o entusiasmo pela educação, especialmente na década dos anos
vinte, gerou impulsos que desencadearam constantes discussões e freqüentes reformas na
escola brasileira. As discussões referentes à educação saem do âmbito restrito do Congresso
Nacional para alargara-se a grupos de profissionais interessados no problema da educação. É
nessa década, justamente, que aparecem os educadores profissionais. 2
Saviani (2006) analisa a escola nova no Brasil, através de uma perspectiva baseada
num modelo de historiografia de Educação, que enfoca a pesquisa em fontes como
documentos oficiais e também fontes secundárias representadas por trabalhos acadêmicos já
produzidos sobre a história da educação brasileira.
Inicialmente, Saviani (2006) estabelece uma divisão na qual a educação brasileira, no
âmbito do “longo século XX”, categoria criada pelo autor, transcorre em três fases distintas a
partir de 1890.

O primeiro que vai de 1890 a 1931, corresponde à implantação progressiva nos


estados das escolas primárias graduadas, mais a formação de professores pelas
escolas normais. O segundo período, abrangendo de 1931 a 1961, é representado
pela regulamentação em âmbito nacional das escolas superiores, secundarias e
primárias, incorporando o ideário pedagógico renovador, através da reforma
Francisco de Campos, aprofundado pela reforma Capanema que culminaria na
promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

2
Educadores influenciados pelo ideário cientificista que se apresentam a sociedade brasileira durante a década
de 1920 como profissionais do campo educacional afirmando o caráter técnico e cientifico de seu conhecimento
e prática no campo. Tais educadores formulam um discurso no qual afirmam serem especialistas, buscando sair
desta maneira do campo político da discussão educacional afirmando serem os únicos aptos a formular uma
compreensão neutra e sem preconceitos nesse campo. (Nagle, 2004).
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Lei n. 4024/61. Como terceiro período, o autor estabelece como marco inicial essa
lei e marca final, em 1996, a promulgação da Lei n. 9.394/96, atualmente em vigor
no panorama educacional do país. (SAVIANI, 2006, p. 5).

Em relação ao legado educacional do século XX no Brasil, Saviani (2006), assevera


que as transformações mais decisivas parecem situar-se nas duas décadas finais do século
XIX e não na virada cronológica para o século XX ou na Primeira Guerra Mundial. A
explicação desse marco inaugural centrado nos anos de 1880 é estabelecida a partir da
concepção de que neste período foram gestadas as condições que desembocaram nas
transformações condensadas na expressão “Revolução de 1930”.
Quanto à mudança de perspectiva educacional após a revolução de 1930, e a
elaboração de uma nova estrutura institucional Saviani (2006) afirma que logo após a vitória
da Revolução de 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública. Então, a
educação começara a ser reconhecida, inclusive no plano institucional, como uma questão
nacional.
Percebe-se claramente a divergência com a concepção apresentada pelo autor
precedente, especialmente no que tange a importância das transformações ocorridas no final
do século XIX, que são enfocadas como decisivas por Saviani (2006), e concebidas como
mero antecedente que possibilitaram o posterior estabelecimento do ideário da escola nova
pela concepção de Nagle (2004). Portanto Saviani (2006) considera questões conjunturais que
levem a proposição da escola nova.
Segundo Saviani (2006) o ideário renovador será estabelecido na década de 1930 com
as transformações institucionais referentes à regulamentação da educação em âmbito nacional.
Ele corrobora da idéia de que

Como uma espécie de coroamento de um processo que se vinha desenvolvendo


desde a criação da Associação Brasileira de Educação (AEB), em 1924, foi lançado
em 1932 o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, propondo realizar a
reconstrução social pela construção nacional, baseado na assertiva que a educação é
uma função essencialmente pública, e pautada pelos princípios da laicidade,
gratuidade, obrigatoriedade, co-educação e unicidade da escola, o manifesto
vislumbra a formação de um sistema nacional de educação. (SAVIANI, 2006. p.
33).

Para Saviani (2006), pela leitura global do Manifesto, pode-se perceber que a idéia de
plano de educação se aproxima, aí, da idéia de sistema educacional, isto é, a organização
lógica, coerente e eficaz do conjunto das atividades no âmbito de um determinado país.
Destaca a importância do Manifesto, que deve ser visto como um Plano entendido como um
instrumento de introdução da racionalidade científica no campo da educação em consonância
1041

com o ideário escolanovista. Mas, o autor afirma que o Manifesto é um documento de política
educacional em que, mais do que a defesa da escola nova, está em causa a defesa da escola
pública.
Saviani (2006) ressalta a condição do ideário da escola nova estar aglutinada à defesa
da escola pública como sendo uma originalidade do caso brasileiro, pois na Europa e Estados
Unidos às iniciativas que integravam o Movimento da Escola nova, em regra, deram-se no
campo das escolas privadas, ficando à margem do sistema público de ensino. Mais do que
uma inovação brasileira a ligação entre escola nova e escola pública deve ser apreendida
dentro do conservadorismo como a escola pública foi vista no Brasil, sendo implantada
através de um ideário renovador que buscava antes de tudo, controlar e formatar as crescentes
massas escolares através do discurso neutro da ciência e seus resultados objetivos.
Não atentando para as divergências teóricas dos signatários do Manifesto, Saviani
(2006) compreende-o como um documento de política educacional, que expressa a tomada de
posição de uma corrente de educadores que se firma pela coesão interna e pela conquista da
hegemonia educacional diante do conjunto da sociedade, capacitando-se, consequentemente
ao exercício dos cargos de direção da educação pública, tanto no âmbito do governo central
como dos estados federados. Além disso, o Manifesto expressa a posição do grupo de
educadores que se aglutinou na década de 1920 e que vislumbrou na Revolução de 1930 a
oportunidade de vir a exercer o controle da educação do país.

Do ponto de vista das idéias educacionais , ganhava terreno o movimento renovador,


cujos representantes, desde 1930, foram crescentemente ocupando os postos da
burocracia educacional oficial, tendo oportunidade de ensaiar várias reformas, criar
escolas experimentais e implementar os estudos pedagógicos, impulsionados de
modo especial a partir da criação do INEP. (SAVIANI, 2006. p. 39).

Não se refere as demais forças que atuaram no iniciou do século XX, tais como os
educadores libertários3 em geral, bem como comunistas e socialistas, tanto quanto, a

3
Os libertários têm uma clara formulação pedagógica e didática, que não parte, porém, da realidade
brasileira,mas das tradicionais diretrizes do anarquismo internacional (italiano, para os anarquistas, e francês
para os anarco-sindicalistas). De outro, não lutam pelo ensino público e gratuito oferecido pelo Estado liberal
republicano: a postura dos libertários é de levar suas crianças a escola, mas não à escola liberal republicana,
porque esta não correspondia, tanto do ponto de vista instrucional (a ciência enquanto suporte do progresso
capitalista) quanto do ponto de vista da função de modelagem (construindo e mantendo a ordem social
hierárquica e dual), às necessidades dos trabalhadores definidas pelos libertários, que tinham outro entendimento
da relação formação humana – processo de transformação da sociedade. (HILSDORF, 2006. p.79)
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expressiva atuação do grupo de educadores católicos que aturaram efetivamente para exercer
influencia na conduta educacional do país principalmente após a revolução de 1930.

O impacto gerado pela solicitação de Vargas, que tumultuou a Conferência Nacional


de Educação seguido da resposta objetivada no texto do Manifesto divulgado em
março de 1932, provocou o rompimento entre o grupo dos renovadores e o grupo
católico, que decidiu retirar-se da ABE. (SAVIANI, 2006. p. 34).

Para esse autor, os Pioneiros da Educação Nova inspiraram as gerações seguintes,


tendo influenciado, a partir de seu lançamento, a teoria da educação, a política educacional,
assim como a prática pedagógica em todo o país através do ideário da escola nova. Indicando
a crescente penetração do ideário renovador na educação brasileira, Saviani (20006) afirma
que mesmo após o fim do Estado Novo o ideário renovador consolida-se como hegemônico
neste segundo período do “longo século XX”.
Expondo a importância e predomínio do ideário da escola nova e concebendo os
educadores católicos como meros coadjuvantes no processo educacional brasileiro, Saviani
(2006) registra que a influência da pedagogia nova é sentida mesmo entre as escolas católicas
que especialmente pela organização da AEC (Associação de Educadores Católicos) buscavam
inserir-se no movimento renovador das idéias e métodos pedagógicos.
Segundo Saviani (2006) há uma completa hegemonia do movimento renovador até a
década de 1960. Contudo, esta década assinalara o esgotamento deste modelo, o que se
evidenciou pelo fato de que as experiências mencionadas se encerraram no final desta década,
quando as transformações propostas pela modernização conservadora, inserido dentro de
transformações políticas e econômicas que o Brasil já havia experimentado estabelecem um
novo modelo educacional, o tecnicismo.
Hilsdorf (2006), sob um outro olhar fundamenta sua pesquisa historiográfica com base
em intensa análise em documentos de arquivos e em trabalhos feitos a partir dessas fontes, faz
uma interpretação alternativa especialmente a tradicional interpretação da historiografia da
educação brasileira, no que versa à escola nova, suas bases e expoentes no Brasil.
Falando especificamente de novos ideários e concepções de ensino, a referida autora
assevera que quando escreveu A Cultura Brasileira, no final da década de 30, Fernando
Azevedo apresentou a educação escolar da Primeira República marcada pela “estabilidade e
rotina”, afirmando que a escola esteve à margem das preocupações dominantes entre os
políticos; e, que as transformações no sentido da modernização da escola brasileira somente
ocorreram ao longo da década de 20, quando outros educadores liberais foram introduzindo a
pedagogia da Escola nova no país por meio de reformas realizadas nos sistemas estaduais de
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ensino. E que tal processo culminou no aproveitamento de suas idéias pela Revolução de
1930.

A presença dos adeptos e divulgadores da Escola nova nos anos 20 e 30, marca a
atuação brasileira como um verdadeiro “divisor de águas”, separando a mentalidade
tradicional e velha da nova e progressista. Isso quer dizer que todos aqueles que se
opunham, ou tinham propostas alternativas, como os trabalhadores, os católicos e os
defensores da pedagogia moderna, quer tivessem atuado no período monárquico,
quer no da República, quer fossem defensores da educação popular, quer tivessem
renovado o ensino técnico, foram enfeixados por eles sob a rubrica de
tradicionalistas. (HILSDORf, 2006. p. 79).

Segundo ela, Azevedo considerava educadores envolvidos com a renovação


educacional aqueles fundadores da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924,
principal instância de debate das questões educacionais no período 1925-1935 os que
participaram do “Inquérito sobre ensino” promovido pelo jornal Estado de S. Paulo, em 1926,
bem como os que haviam promovido reformas em alguns sistemas estaduais de ensino ao
longo da década de 20.
Uma crítica que a autora faz em relação à ascensão do ideário da escola nova é que a
ampliação do acesso à educação tida com uma posição política no início do século XX, com
movimento do entusiasmo pela educação, foi despolitizada na década de 20, quando os novos
profissionais da educação passaram a se guiar por critérios técnicos para tratar a questão da
educação escolar popular.
Também assevera que a opção pelo modelo pedagógico da Nova Escola buscava
apresentar supostas bases técnicas, ou seja, era concebido como o único portador de
concepções científicas mais atualizadas, com base na biologia e a psicologia. Então, a adesão
à orientação escolanovista era representada como um avanço, um progresso, pois, tanto mais
progressista quanto mais técnico, especializado, como queria a modernidade dos anos 20.
Hilsdorf (2006) questiona a versão que Fernando Azevedo construiu em A Cultura
Brasileira, narrativa que se tornou “matriz interpretativa” da História da Educação para as
décadas de 20 e 30, pois, a força dela está em ter construído ao mesmo tempo a memória e a
história da Escola nova no Brasil.
Diferindo da concepção apresentada por Saviani (2006), Hilsdorf (2006), encontrou
liberais renovadores no comando da ABE apenas na década de 30, e conclui que os “pioneiros
da Escola nova” que assinam o Manifesto, em 1932, tiveram participação apenas marginal na
organização da ABE e das Conferências Nacionais dos anos 20, destacando-se, neste período,
os pioneiros católicos.
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Nela não dominam os liberais renovadores como um grupo homogêneo de linha liberal
e escolanovista. Segundo Hilsdorf (2006), com base e minuciosa pesquisa na documentação
inédita da ABE4 é possível dizer que, nos anos 20, essa entidade é autoritária, e não, liberal.
Para a autora existiam várias correntes de opinião, várias facções, como, ainda, o que
predominava a orientação do grupo de católicos, preocupados com a formação das elites cuja
tarefa era formar o povo de acordo as tradições nacionais. No seu entender as facções mais à
esquerda vão assumir o controle ideológico da ABE apenas depois de 1932.
Também contestando a concepção de Nagle (2004) quanto à importância dos
especialistas da educação durante a década de 1920, Hilsdorf (2006) assevera que na ABE não
são expressivos, pois o grupo mais forte, que pensa e determina a política educacional dessa
associação, é formado por uma maioria de engenheiros e médicos.
Nas reuniões da ABE e nos Congressos Nacionais que ela realizou o que está em
disputa não é o aspecto técnico da educação, ou seja, seu “otimismo” não é pedagógico, como
diz Nagle (2004), mas sim é político, na medida em que faz parte de um projeto de controle,
de moldagem da sociedade. Tanto liberais como católicos têm um projeto autoritário de
constituir a “nação brasileira”.

Para realizar este projeto trouxeram a pedagogia da Escola nova do exterior, não
enquanto mero transplante cultural, uma imposição de idéias estrangeiras, uma
“dominação”, mas porque essa metodologia foi aceita e considerada um mecanismo
eficiente de controle social, para constituir de “cima para baixo” o povo adequado à
nação. (HILSDORF, 2006, p. 83).

Assim como no caso dos trabalhadores, a presença dos católicos na cultura e na


educação brasileira foi silenciada, mas, conforme Hilsdorf (2006) é sabido que desde a década
de 10, pelo menos, eles se articulavam para firmar-se como grupo social influente.

A ABE, devido ao predomínio católico, tinha uma visão de educação


eminentemente política, e diferentemente da figura que dela foi fixada pela
bibliografia – de um grupo de técnicos em educação que traziam para a sala de aula
uma metodologia avançada de respeito às crianças que se alfabetizava – atuava
segundo um amplo projeto de conformação social por meio da ênfase na saúde, na
moral e no trabalho. (HILSDORF, 2006, p. 83).

Assevera a autora, que o fio que conduz aos escolanovistas da década de 20 vem da
escola nacionalista, recolocada em circulação pelos intelectuais da década de 10 quando

4
Hilsdorf baseara-se em Marta Carvalho (1986) que realizara intensa pesquisa em ampla documentação da ABE
para construir tal assertiva.
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pediam a valorização da cultura nacional nos confrontos com a importante presença


estrangeira.
Para defender tal assertiva afirma que a

Liga Nacionalista (1917-1924) – Seu programa incluía simultaneamente os tópicos


de saúde, moral e trabalho e uma superação da escola alfabetizadora que ecoam nas
propostas da ABE da década de 20: fundação de escolas primárias e profissionais;
instrução cívica do povo na obediência às leis e no respeito às tradições nacionais
por meio de impressos e conferências; incentivo à educação física, ao escotismo, às
linhas de tiro e ao serviço militar; celebração dos fatos nacionais; obrigatoriedade do
ensino de língua, da história e da geografia pátrias nas escolas estrangeiras.
(HILSDORF, 2006, p. 84)

Enfatizando a influencia nacionalista nas reformas educacionais a partir da segunda


década do século XX, Hilsdorf (2006) cita o texto que o reformador Sampaio Dória, elabora
em 1919 “O que o cidadão deve saber”, para ser usado como manual de educação cívica.
Na mesma defesa da influencia do nacionalismo como principal contexto político e
ideológico para a ascensão da nova escola, a autora afirma que

Circe Bittencourt também mostrou (p. 180) que o ensino de história do Brasil no
curso primário oficial tinha um fundamento nacionalista na sua concepção, bem de
acordo com o título da introdução do programa de 1917: “nacionalismo do ensino
como fundamento da formação da Nova Pátria”. Estudando os livros didáticos de
história do período, fossem autores católicos, como Jonhathas Serrano, fosse de
autores identificados com os liberais, como Afrânio Peixoto, percebeu que eles
foram utilizados como uma das estratégias de formação dessa mentalidade
nacionalista ao apresentar uma narração que criava um passado único, no qual o
elemento branco - em detrimento do índio e do negro – era valorizado como
trabalhador, isto é, construtor do progresso, em contraste com a figura desprovida de
direitos apresentada pelo movimento operário. (HILSDORF, 2006, p. 85).

A questão da educação nacional no período de 1930-45 deve ser inserida na idéia de


reconstrução da nação. Vale lembrar que todo esse período é conhecido como Era Vargas,
mas os componentes de autoritarismo e nacionalismo que costumam serem vistos como
marcas do Estado Novo (1937-45) já estavam presentes na própria revolução de 1930, devido
à influência das Forças Armadas e da Igreja Católica.
Para Hilsdorf (2006), com uma composição de interesses díspares, a Revolução de
outubro de 1930 somente pôde sair vitoriosa a partir de acordos entre todas as tendências.
A Igreja,

do governo revolucionário, ela solicitou não apenas o direito de ministrar aulas de


religião nas escolas públicas, mas uma posição explicitamente contrária ao “Estado
Neutro” da oligarquia, ou seja, a instituição do Estado Católico, do Estado
Teocrático. Em vista dessa movimentação é que podemos compreender a aprovação
dos três pontos de pauta da agenda católica na Constituição de 1934: o casamento
1046

indissolúvel, o ensino religioso e a assistência religiosa às forças armadas.


(HILSDORF, 2006, p. 93).

Neste contexto, Francisco Campos, que promovera a reforma escolanovista de Minas


Gerais em 1927, mas era católico e antiliberal, foi nomeado Ministro da Educação e Saúde do
governo revolucionário. Em abril de 1931 decretou a volta do ensino religioso facultativo nas
escolas públicas, claramente opondo-se aos liberais que reivindicavam o direito do Estado de
ministrar ensino obrigatório em escolas públicas e leigas.
Hilsdorf (2006) assevera que enfatizando e reforçando sua versão, Fernando de
Azevedo diz que as tendências democráticas da política escolar inscritas na Constituição de
1934 se acentuariam ainda mais na Constituição de 1937, pela ênfase que esta deu à educação
profissional da classe operária.
Apresentadas assim como “vitórias dos liberais” pela bibliografia de base
azevediana, essas medidas são interpretadas de modo mais matizado por outros
autores. Circe Bettencourt, por exemplo, diz que muitos grupos sócio-ideológicos
levantaram suas posições para a Assembléia Nacional Constituinte de 1933 e
conseguiram inscrever suas pautas no texto constitucional de 1934. Os católicos
estavam representados pelos deputados da Liga Eleitoral Católica (LEC), entidade
suprapartidária que detinha três quartos das cadeiras da Assembléia. Eles defendiam
os direitos da Igreja e da família como anteriores aos do Estado, e, portanto, o ensino
religioso nas escolas públicas, contra uma ampla frente de renovadores.
(HILSDORF, 2006, p. 97).

A constituição de 1934 foi substituída por outra em 1937, com a instauração do Estado
Novo, elaborada por Campos, que estabelecia nas Disposições Transitórias como mecanismo-
chave do novo governo, o uso do decreto-lei pelo Executivo central e pelos interventores
estaduais em substituição às iniciativas do poder legislativo.
Para reforçar o nacionalismo o Estado Novo destacou no currículo dos cursos
elementares e secundários a importância da educação física, do ensino da moral católica e da
educação pelo estudo da História e Geografia do Brasil, do canto orfeônico e das festividades
cívicas, como a “Semana da Pátria”.
Finalmente a modernização ocorreu pela efetivação do aparelho burocrático
administrativo do setor educacional. Criaram-se órgãos federais que instalaram a estrutura
administrativa definitiva do ensino e passaram a estabelecer regras a serem cumpridas no
plano estadual.
Nesse longo processo de conformação da educação e do ensino na Era Vargas, a
polarização dos escolanovistas foi inevitável. As figuras mais conflitantes do grupo
liberal afastaram-se, ao passo que a maioria se acomodou no interior do novo quadro
institucional e ideológico do período, cuidando de renovar o pedagógico. Lourenço
Filho, um dos grandes nomes dentre os pioneiros liberais da Escola nova,
desenvolveu a linha da educação como questão de segurança nacional, ocupando
diversos cargos na estrutura técnico-burocrática do governo. (HILSDORF, 2006, p.
102).
1047

Quanto ao período pós Estado Novo e à Constituição de 1946, Hilsdorf (2006)


questiona os qualificativos de “redemocratizador” e “vitória liberal” a ele atribuído,
considerando o setor da educação caracterizado em termos de continuísmo e
conservadorismo.

Em relação à Assembléia Constituinte de 1946, Romualdo P. de Oliveira examinou


em trabalho de 1990 os respectivos anais e concluiu que os princípios educacionais
aí discutidos e votados devem ser vistos como “momentos da luta entre católicos e
pioneiros”, estando, portanto, ligados aos processos da década de 30. Para esse autor
as discussões e deliberações aí ocorridas mostram muito mais um continuísmo do
debate passado do que prospectivas em relação ao futuro, pois os discursos dos
constituintes retomam a grande questão da educação levantada nas décadas de 20 e
30: quem e como conseguir o controle da educação escolar, entendida como
formadora das mentalidades. (HIKSDORF, 2006, p. 108).

Contrariando a posição da historiografia tradicional Hilsdorf (2006) não vê um avanço


democratizante e liberal no campo da educação escolar brasileira com o processo constituinte
de 1946. A educação escolar aparece como “regeneradora de costumes, forma de contenção
social e construtora do progresso social e democrático”, os constituintes usam a argumentação
difundida nos anos 20 e 30, com os católicos conservadores posicionando-se contra o que
chamam de “monopólio” do Estado no oferecimento da educação, gratuita e obrigatória, e a
favor do ensino de religião na escola pública e de uma suposta liberdade de ensino, e os
liberais defendendo a educação neutra, única, mista, leiga, gratuita e obrigatória, oferecida
pelo Estado como parte dos seus deveres sociais.

Essa visão difere da interpretação de outros atores (como D. Saviani, M.L.S.


Ribeiro, Bárbara Freitas e Otaíza Romanelli), que consideram o debate educacional
dos anos 40 como já dominado pela perspectiva desenvolvimentista, isto é, aquela
que propõe a educação como fator dinamizador da economia, como qualificadora da
mão-de-obra. Para Oliveira essa posição desenvolvimentista está presente sim, mas
na sociedade, através do discurso de alguns representantes da geração dos
“pioneiros” e membros do Idort, e não entre os constituintes de 1946. (HIKSDORF,
2006, p. 108).

Os deputados não possuíam um anteprojeto de autoria do governo e decidiram tomar a


Constituição de 1934 como guia, recuperando não apenas a “letra da lei, mas seu espírito”,
mediante a rememoração dos debates que haviam precedido a aprovação desta Carta.

Os debates na Assembléia Constituinte de 1946 foram pautados segundo os


alinhamentos ideológicos mais amplos concernentes aos direitos da Igreja e do
Estado sobre a educação – revestidos de disputas em torno do ensino público
versus o ensino privado - configurando-se como “momento de luta entre os
pioneiros e os católicos”. Simultaneamente postergava-se para a futura etapa da
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aprovação de uma Lei de Diretrizes e Bases (LDB) as principais definições da


política educacional. Essa espera duraria 15 anos. (HILSDORF, 2006, p.110).

Hilsdorf (2006) afirma que o ministro da Educação Clemente Mariani convocou uma
comissão de antigos “pioneiros”, que preparou um anteprojeto de LDB de orientação liberal e
descentralizadora, apresentado à Câmara de Deputados para discussão em 1948.
Em razão da oposição de Capanema (líder do PSD na Câmara), o projeto fora
engavetado e a questão da LDB somente discutida nos meados da próxima década quando um
deputado da UDN, Carlos Lacerda apresenta por três vezes, em 1955, 1958 e 1959,
substitutivos de orientação privatista, defendendo o pressuposto da primazia do direito da
família, e não do estado, como afirmavam os liberais, de educar seus filhos; e, colocando o
financiamento das escolas privadas pelo poder público, para que se tornassem gratuitas às
famílias.
O projeto de Lacerda ia ao encontro dos interesses comerciais da iniciativa privada
organizada empresarialmente e aos ideólogos da Igreja Católica. O substituto de Lacerda foi
aprovado como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4.024, de 20/12/1961),
nos termos propostos de apoio à iniciativa privada, sem alterar a organização existente desde
Capanema (1942), exceto pelos currículos flexíveis e possibilidade de aproveitamento de
estudo entre técnico e o acadêmico.

Ao facilitar a expansão do ensino privado, principalmente para os níveis secundário


e superior, ao oferecer-lhes subsídios na forma de bolsas de estudo e auxilio na
manutenção da infra-estrutura dessas escolas, ao tratar da expansão do ensino
público, ficam evidentes os limites do liberalismo democrático representado como
inspirador da nova Lei, o qual definia ideologicamente o período: do ponto de vista
do sistema escolar, os anos de 1946 a 1964 são conservadores. (HIKSDORF, 2006.
p. 111).

Enquanto a LDB Lei 4024/61, apresentava uma linha liberal, evocando a autonomia
do indivíduo, a qualidade do ensino, de uma cultura geral, com ênfase nos fins, ideais, é
suplantada pelas Leis n. 5540/68 e 5692/71, que traçando uma linha tecnicista, buscaram a
adaptação à sociedade, a quantidade, a cultura profissional enfatizando os meios,
metodologias de microensino, máquinas de ensinar, enfoque sistêmico, telensino, ensino
programado a distância e outros.
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A guisa de considerações finais

O principal objetivo deste artigo foi pontuar as interpretações realizadas pelos autores
indicando as convergências e divergências dos mesmos em relação à escola nova no Brasil.
Inicialmente indicou-se através do discurso de Nagle (2004) que a década de 20 com
seus profissionais na educação, posicionando-se como especialistas, buscavam através do
otimismo pedagógico uma mudança de modelo, dentro da idéia de modernidade, e crença na
ciência e na técnica, que seria a escola nova. Enquanto, por outro viés, Saviani (2006)
estabelece as bases estruturais da escola nova no Brasil no final do século XIX, mas com sua
consolidação e expansão apenas após a revolução de 1930, ou seja, na segunda fase do
chamado longo século XX, onde os reformadores liberais efetivam a expansão do ideário
renovador. Finalmente, Hilsdorf (2006), produz uma visão alternativa ao discurso tradicional
sobre a escola nova no Brasil. Neste sentido, Hilsdorf (2006), questiona a importância dos
reformadores liberais dentro do movimento educacional brasileiro, enfatizando o papel
destacado dos católicos neste processo, bem como, o caráter conservador e principalmente
vinculado ao nacionalismo que a educação brasileira terá em consonância com a escola nova.
Mais do que a uma conclusão este artigo buscou possibilitar uma pequena discussão
sobre a diversidade de análises e interpretações produzidas pela historiografia referentes à
escola nova no Brasil.

REFERÊNCIAS

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educacional do século XX no Brasil / Dermeval Saviani – 2. ed. – Campinas, SP: Autores
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Autores Associados, 2004.

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