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FUNDAMENTACION DE LA DIDACTICA | 4, | ESTHER CAROLINA PEREZ J. PORFIRIO MORAN O. 15° Edicién TOMO 1 SK GERNIKA DR.© FUNDAMENTACION DE LA DIDACTICA Margarita Pansza G. Esther Carolina Pérez, Porfirio Moran O. Composicién Tipografica Pilar Fandifio Ugalde Ediciones Gernika, S.A. Latacunga 801 Colonia Lindavista 07300, México, D.F. % y Fax 5586 5262 y 5586 8324 Correo electrénico: edicionesgernika @prodigy.net.mx ISBN: 968-6642-15-3 (Obra completa) ISBN: 968-6642-16-1 (tomo I) Primera edicidn, 1986 Segunda edicién, 1987 Tercera edicién, 1988 Cuarta edicién, 1992 Quinta edicién corregida, 1992 Sexta edicién, 1996 Séptima edicidn, 1997 Octava edicidn, 1998 Novena edicién, 1999 Décima edicién, 2000 Onceava edicién, 2001 Doceava edicién, 2003 Treceava edicidn, 2003 Décima cuarta edicién, 2005 Décima quinta edicién, 2006 Impreso y encuadernado en México Printed and bound in Mexico UNIDAD Ill INSTRUMENTACION DIDACTICA Porfirio Moran O. INTRODUCCION Para explicarse su practica docente, con frecuencia los profesores de ensefianza superior se ven obliga- dos a echar mano de su ingenio y su intuicién, mas que de aspectos tedticos y técnicos, Las razones patecen ser obvias; estos profesores carecen, a me- nudo, de una preparacién especffica para realizar su tarea docente. En el mejor de los casos, tienen que seguir los modelos de planeacién implantados en su institucin (indices de temas, cattas descrip- tivas, formatos rigidos, modelos surgidos de la Sis- tematizacién de la Ensefianza, etc.), los cuales en ocasiones son aplicados en forma mecdnica, sin profundizar en las concepciones de aprendizaje, ensefianza, conocimiento e incluso de hombre y de sociedad en que ellos se sustentan. En esta linea, la didactica ha sido concebida como una disciplina instrumental, que ofrece res- puestas técnicas pata la conduccién del aprendiza- je en el aula y de ahi que se le haya considerado como una disciplina neutra, universal y acabada. Por nuestra patte, la critica fundamental que dirigi- mos a este planteamiento se refiere a] reduccionis- mo con que aborda el problema del aprendizaje, al cual sdlo se da como posibilidad una propuesta de cardcter operacional, mas que teérica’. Por ello, en esta Unidad de Instrumentacién Di- dactica, intentaremos evitar caer en reduccionis- mos que descontextualicen la instrumentacién di- dactica de la complejidad de la prictica educativa, 139 PORFIRIO MORAN OVIEDO y enfocando su andlisis en tres niveles fundamen- tales: aula, institucion y sociedad. Pensamos que para desarrollar la instrumentacion didactica con ma- yor fundamentacién tedrica es necesario contemplar aspectos genetales sobre planes y programas de estu- dio, ya que si bien es cierto que la instrumentacion diddctica es donde se concteta la practica docente, ello nos impide reconocer que tal concreci6n reviste una serie de determinaciones que favorecen o inter- fieren esta practica, y cuyos efectos trascienden el mundo del aula para influir y ser influida por la dind- mica de la institucién y Jas particularidades del entor- no social en que se inserta. Asimismo, y en atencion al cardcter introductorio de este trabajo, en esta uni- dad revisaremos someramente los rasgos mds impor- tantes de las propuestas curticulares que mayor acep- tacién han tenido en nuestra realidad educativa: Organizacién por Asignaturas, Areas y Médulos. Este tipo de reflexiones sobre los planes de es- tudio le permiten al profesor visualizar, entre otras cosas, que no es posible disociar la concepcién tedrica del plan de estudios de la forma como éste se aplica. Es decir, que cada plan de estudios con- templa, en alguna medida, estrategias especificas de instrumentacién didactica: cursos, talleres, se- minarios, laboratorios, etc., asi como la forma de hacer operantes estas unidades didacticas. Estamos convencidos de que si el profesor uni- versitario revisara con mayor detenimiento el plan de estudios de su institucién podria ubicar mejor la materia que imparte, dentro del marco general de Ja carrera, asi como la aportacion de aprendizajes importantes de dicho programa, para los diferentes momentos del proceso de preparacion del estudian- te y relacionarlos. Ademiés, no debemos perder de vista el papel decisivo que juega el profesor en la puesta en mar- cha de todo plan de estudios. En otras palabras, “es a través del profesor y en su gran mayoria del pro- EEE EE EEE eT 140 INSTRUMENTACION DIDACTICA fesor-hota-clase donde toma cuerpo y se concreta la educacion escolar, es él, en su relacién con el gtupo, el que en primeta y ultima instancia escola- tiza al alumno; el que al construir Ia infraestructura que habra de instrumentar los cambios curricula- Tes, se conviette en elemento facilitador o retarda- tio de los mismos”. Por esto mismo consideramos necesario teflexionar acetca de las implicaciones tedticas y metodolégicas que comporta la implan- tacin de diversos modelos curriculares. Por otra parte, en esta Unidad analizaremos las propuestas de elaboracin de programas de estudio en tres corrientes didacticas. Esto nos parece de vital importancia porque los programas son la herramienta fundamental de trabajo de profesores y estudiantes, sobre todo en la ensefianza media superior y supetiot. En esta misma linea concebimos a los programas de estudio como propuestas dinamicas de trabajo en constante reconceptuacioén y reconstruccion, porque sélo asi se convierten en instrumentos de trabajo en permanente adecuacién a las demandas siempre cam- biantes de preparacién de los educandos. Resulta ob- vio que para hacer viable esta tarea de revision y refor- mulacion de programas es indispensable que los profesores, o bien los responsables de cumplir con este cometido, se apoyen en lineamientos tedricos y meto- dolégicos y en criterios fundamentales de evaluacién. Abordaremos el aspecto de Ia instrumentacion dactica considerando tres cotrientes educativas, dos de ellas con marcada caracterizacion en la historia de la practica docente, como son la Didéctica Tradicio- nal y la Tecnologia Educativa, y otras mas, que se perfila como opcién en los tiempos actuales y que convencionalmente hemos llamado Didactica Critica. Se trataria e:onces de revisar el manejo que hacen estas tres tendencias educativas de conceptos tales como aprtendizaje, objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje y evaluacién de conceptos sustanti- vos en la instrumentacion didactica. 141 PORFIRIO MORAN OVIEDO NOIOWNTWAG W140 VOILVNATEONd SIVZIGNaadv 3d SANOIOVNLIS oi nn a) { OGINS.LNOD 3d NOIDVZINVOUO A NOIODA TSS | SOAILSPGO SOTSG VOILVWATEOUd Csoraaon) VOILRED VAILVONGa “TVNOIDICVaL oldnisa aa | oldnisa VOLLOVdIG VIDOTONOS.L WOILvdid SWNVUOONd | ad SHNV1d SVAILLVONG SALNSTYOD a VOLLOVGIC NOIOV.LNSWNULSNI AVINORNDS VIYOIL VOLLOVGId NOIDVLNAWNULSNI ‘I GVGINN 142 INSTRUMENTACION DIDACTICA, I. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS PLANES DE ESTUDIO Los planes de estudio de ensefianza superior, como propuestas institucionales para formar profe- sionales que den respuesta a las demandas sociales, no son solamente abstracciones tedricas y técnicas, sino que encierran concepciones de aprendizaje, conocimiento, hombre, ciencia, relacién universi- dad-sociedad, etc., las cuales orientan tanto el mo- delo curricular que se adopte, como las condicio- hes y caracter{sticas de su instrumentacion. En nuestra realidad podemos observar que en los ultimos afios varias instituciones educativas han hecho intentos por reformular sus planes de es- tudio; algunos de estos intentos son producto de una clara conciencia acerca del significado y tras- cendencia de estos cambios, mientras que otros son motivados por simples deseos de modernizacién o innovacion curticular. Considerando la complejidad y magnitud que entrafa la tarea de fundamentar, disefar e instru- mentar un plan de estudios, creemos que es un teq- uisito indispensable la conjugacién de esfuerzos y voluntades que conduzcan a una auténtica partici- pacion de todos los grupos de personas involucra- dos en Ia problematica, a saber: autoridades, equi- pos de disefio o asesores, profesores y alumnos. No obstante Ia gran importancia del andlisis de los planes de estudio, esto constituye una practica telativamente reciente en nuestro campo educati- vo. Las ctiticas al sistema educativo, a su otganiza- cién, o su funcionamiento, a sus posturas tedricas, etc., han propiciado que actualmente se ponga una atencién especial a la revision y replanteamiento del disefio de un curriculum, La preocupacién por la revision de los planes de estudio surge en México a fines de la década de Los planes de estudio son propuestas para formar profesionales, Las revisiones curriculares las motivan criterios de modernizacién, La participacion es indispensable en toda tarea curricular. 143 PORFIRIO MORAN los 60. Este interés por la planeacién educative busca que la universidad revise y replantee su pro- puesta respecto de la formacién de sus profesiona- les. Cabe mencionar que estas revisiones y refor- mulaciones no se desprenden en muchos de los casos de un estudio real de la problematica educa- tiva del pais, sino que son copias de modelos de otros paises, o meros patches a nuestros planes que en ultima instancia no responden a la situacién concreta de las instituciones en cuestidn. Se ha tra- tado de dar respuesta a esta problematica a través de lineamientos técnicos e instrumentales aporta- dos por la Tecnologia Educativa, lo que ha contri- buido a “tecnificar” las decisiones educativas, sos- layando o silenciando, las mas de las veces, sus problemas fundamentales. La accién de las escuelas se concreta en los planes de estudio; sin embargo, “la comprensién de las implicaciones de un plan de estudio debe analizarse dentro de una perspectiva més amplia que la sola institucién escolar, ya que detras de cada uno de ellos hay una posicién politica que de- termina en gran medida las finalidades, los conte- nidos y las formas de instrumentacién de los mis- mos”, Coincidimos con Furlan cuando dice: “Modifi- car un plan de estudios es una tarea que va mucho mis alla de la realizacién de una tecnologia. Se tra- ta de un proceso de transformacién social en el seno de una institucién en la que estallan multiples conflictos mds o menos explicitos; en el que se confrontan concepciones filosdficas, cientificas, pedagégicas y politicas, y donde las nuevas estruc- turas disefiadas modifican las relaciones de poder entre los grupos que actuan en la institucién. En general, todo este proceso esta dominado por el conflicto entre lo viejo y lo nuevo, y su resolucién no se decreta administrativamente”*. 144 La planeacion educativa es practica relativamente reciente en México. La Tecnologia Educativa no aporta soluciones a esta problemdtica. Replantear un plan de estudios rebasa la aplicacién de una metodologia. INSTRUMENTACION DIDACTICA. Modelos de organizacién curricular En este punto examinaremos con la brevedad que nos permite este trabajo, los tres modelos de organizacién curricular que mas comtnmente se implantan en nuestra realidad educativa, a saber: el de asignatura, el de dreas y el de médulos, asi como algunas de sus implicaciones teoricas y me- todologicas®. Planes de estudio por asignaturas Es la forma de organizacién més antigua pero no por ello menos popular. En nuestras universida- des éncontramos frecuentemente planes y progra- mas de estudio organizados por materias aisladas, cuya obsolescencia de contenido es evidente, asi como su acentuado distanciamiento de la proble- matica social y del ejetcicio de la practica profe- sional. Frecuentemente las universidades adoptan una actitud muy critica en relacién a la sociedad, pero muy conservadora en telacién a la manera en que ellas mismas reflejan a tal sociedad, especialmente en cuanto a lo que ensefian y como lo ensefian. Sin duda, esta contradiccién se debe al hecho de que pata propésitos de la ensefianza el conoci- miento se organiza con base en las disciplinas aca- démicas, pues tales disciplinas no son sdlo un con- veniente medio de dividir el conocimiento, sino también la base sobre la cual la universidad se or- ganiza en feudos auténomos que definen las dife- rentes especialidades de la ensefianza y la investi- gacién. Estos cutticula organizados en torno a materias aisladas se presentan frecuentemente como innova- ciones, sdlo porque agregan algunos nuevos ele- Mentos tales como sustituir una lista de temas por Estos planes reflejan distanciamiento con la problemdtica social, Las disciplinas académicas se convierten en Sfeudos auténomos. 145 PORFIRIO MORAN OVIEDO una ptogramacion hecha a base de objetivos de aprendizaje, o bien por utilizar un medio telativa- mente nuevo, como la computadora, la television, © bien un mayor ntimero de técnicas, recursos di- dacticos, ete., para hacer Iegar un contenido edu- cativo a un grupo de alumnos. Estas supuestas modernizaciones, analizadas a la luz de las funcio- nes que cubre la educacién, resultan mas inclina- das hacia la conservacién o reproduccién que a la transformacién de las concepciones de hombre, so- ciedad, escuela y conocimiento que sustenta la educacién formal tradicional. Un andlisis aptoximativo de este modelo nos permite hacer las siguientes consideraciones: x Su contenido refleja un acentuado enciclopedis- mo y una falta de relacion entre las distintas ma- terias que lo conforman, propiciando con ello una visién fragmentada, acabada y legitimada del conocimiento. X Se privilegia la extensién del conocimiento so- bre la concepcién e instrumentacién del propio proceso de aprendizaje. x El centro del proceso docente lo constituye el ptogtama de estudios en sf, independientemente de las relaciones que guarda con los demas pro- gtamas del plan de estudios y de los aprendiza- jes que aporte a la formacién del estudiante. x Caracteristica también muy importante de este modelo curricular es la desvinculacién entre teoria y practica, asi como la sobrevaloracion de la primeta sobre la segunda. X Los ctiterios pata la organizacién de las mate- tias en el plan de estudios se apoyan en los su- puestos de la disciplina mental. Esta teorfa psi- colégica sostiene que la naturaleza del contenido de las materias ejercita por sf misma las facultades mentales. Se piensa, incluso, que mientras mas dificil es el contenido, habra me- jor formacion de las facultades superiores, de 146 Es necesario desmitificar el cardcter innovador de ciertos planes. Implicaciones de los planes de estudio por asignaturas. INSTRUMENTACION DIDACTICA, ahi que Jos planes de estudio por materias se distribuyan en bloques semestrales que son pa- sos indispensables pata que se ptoduzca el aptendizaje, obedeciendo a una consecuencia légica. Planes de Estudio por Areas de Conocimiento Las diferencias manifiestas de la organizacion por materias aisladas ha Ievado a la busqueda de otras opciones que representan nuevas respuestas al problema de la fragmentacion del conocimiento de la escuela respecto a la sociedad y de la concep- cién mecanicista de la que a menudo son producto. En el medio educativo mexicano, por ejemplo, | Los planes por se aplican curticulos por areas, que en muchas oca- Greas buscan siones coexisten con los curricula por materias ais- | superar el ladas, a los cuales se pretende suprimir; esto se | problema de puede observar en las escuelas primarias y secun- | fragmentar el darias. Algunas de ellas trabajan atin por materias, | conocitiento. en tanto que otras lo hacen por areas de conoci- miento. En los disefios cutriculares de las unidades de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales UNAM (ENEP) se experimentan distintas opcio- nes; una de ellas consiste en disefios curriculares que establecen un tronco comtin para !a formacién en un area amplia, dentro de Ja cual el alumno re- coge posteriormente una subespecializacién enfo- cada a su formaci6n en una profesion particular. Esta busqueda de opciones que resuelvan los problemas que se presentan en la ensefianza y en la investigacion, debido a Ja fragmentacién del cono- cimiento, da lugar a importantes trabajos realiza- dos a nivel internacional, como el seminario de Niza®, donde se analizan las implicaciones de las huevas agtupaciones de las disciplinas en los curri- cula. En el seminario mencionado se elaboré una 147 PORFIRIO MORAN OVIEDO tipologia de los criterios imperantes para la agru- pacién de contenidos por ateas, entre los cuales se encuentran: x Reagtupacién de varias ciencias exactas y de una o varias disciplinas sociales. x Reagrupacion de varias ciencias sociales que sean consideradas como elementos de una for- maci6n rigurosa. x Estudio combinado de un conjunto de métodos independientemente de su objeto. x Agrupaciones “naturales”, el caso mas frecuen- te, que respetan simultaneamente las tradiciones cientificas, la interaccion de los objetos y las ne- cesidades metodolégicas. Estas agtupaciones nos demuestran que no hay ninguna proposicion sistematica para modificar la compartimentacién y atomizacién del curriculo mediante la combinacién de algunos campos espe- cificos dentro de ramas mas amplias. No obstante que en la organizacién de planes de estudio por areas se plantea como idea funda- mental la integracion del conocimiento, en contra- posicion clara a la tendencia atomizante del mode- lo anterior, a nuestro juicio, esto no pasa de set un mero propésito de planeacién formal, porque en la practica, es decir, en el proceso de desarrollo, no se cumple con esta pretension, dado que el profesor contimia trabajando su materia y su programa de manera independiente, haciendo caso omiso de esta nueva organizacién curricular. Un ejemplo que ilustra esta afirmacién lo tene- mos en el caso del area de ciencias experimentales del Colegio de Ciencias y Humanidades donde, desde los primeros semestres, la supuesta area se convierte en las consabidas materias de Fisica, Quimica y Biologia, situacién muy semejante se presenta en los curricula por dreas de la ensefianza primaria y secundaria. 148 Criterios para la agrupacion de Jos contenidos en reas de conocimiento. La organizacion curricular es una propuesta ain sin concretar. INSTRUMENTACION DIDACTICA Por lo antes expuesto, pensamos que la organi- zacién curricular por areas se encuentra toda via en una etapa de transicién entre el modelo lineal o por asignaturas y el modelo integral o modular, peto su propuesta atin no se consolida teérica o técnicamente. El disefio de estos planes de estudio organiza dos por areas implica partir del andlisis de los limi- tes formales que tradicionalmente han caracteriza- do a las disciplinas, buscando bottar estas fronteras para hacer a aquéllas mas acordes con el proceso de conocimiento. Planes de estudio modulares A partir de la década de los setentas se han de- sattollado en el pais una serie de planes de estudio que responden al nombre comtn de ensefianza mo- dular, no resulta faci] determinar sus caracteristicas distintivas, ya que tal denominacién se ha aplicado a diversas formas didacticas presentadas como pto- puestas alternativas al plan de estudios de una o varias carreras de las universidades existentes, sin modificar la estructura académica y administrativa de la institucion, como es el caso del Plan A-36, hoy Programa de Medicina Integral, para la forma- cin del médico general, el cual se presenta como una opcién dentro de la Facultad de Medicina, de la UNAM, y que coexiste con el llamado plan tra- dicional, que absorbe a la mayor parte de la pobla- cion estudiantil. En otras ocasiones este tipo de organizacién ca- racteriza y orienta nuevas instituciones universita- tias, redefiniendo las relaciones de la univetsidad y la sociedad, y condicionando la infraestructura misma de la institucién en raz6n de las exigencias de este tipo de organizacion curricular, como que- da asentado en el documento de Villarreal, referen- te a la creacion de la Universidad Auténoma Me- tropolitana~Xochimilco. El plan modular asume muy variadas caracteristicas en su implantacién. 149 PORFIRIO MORAN OVIEDO Dada la popularidad de que goza este modelo curricular en nuestra realidad educativa, se hace necesario analizar las diversas modalidades que ha tomado para poder pronunciarse por una u otra concepcisn, y evaluar el caracter innovador que puede tener la ensefianza modular, as{ como desen- trafiar las posiciones tradicionales que frecuente- mente se esconden bajo tal denominacion. Una importante aportacién de este modelo es que integra en una unidad las actividades de cien- cia, investigacion y servicio, al abordar los proble- mas conctetos que afronta la comunidad, y que tie~ ne una relacién estrecha con el quehacer ptofesional. En sintesis, la ensefianza modular es una orga- nizacién curticular que pretende romper el aisla- miento de la institucién escolar respecto de la co- munidad social y se sustenta en una concepcién que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad. En esta con- cepcion la teoria y la practica se vinculan a través de un proceso dialéctico que permite integrar el co- nocimiento; por tanto, el aprendizaje es concebido aqui como un proceso de transformacion de estruc- turas simples en otras complejas, consecuencia de la interaccién del sujeto y el objeto de conocimien- to. Este enfoque curticular replantea, por un lado, el rol del profesor y del alumno, rompiendo el vin- culo de dependencia, y, por otro, imprime un ca- racter interdisciplinario tanto a la organizacién del conocimiento como a la estrategia pedagégica con que se aborda. Las experiencias de ensefanza modular en México, necesitan ser evaluadas. La aportacién de la enseftanza modular es que reconceptualiza el conocimiento y el aprendizaje. INSTRUMENTACION DIDACTICA, II. PROPUESTAS DE ELABORACION DE PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA DIDACTICA TRADICIONAL, EN LA TECNOLOGIA EDUCATIVA Y EN LA DIDACTICA CRITICA a) Problematica de los programas de estudio en la didactica tradicional Nos teferiremos primero a la problematica de los programas de estudio como estructura formal a través de la cual se vehiculiza la instrumentacién En la Diddctica didactica. Tradicional no es Haciendo una revision de la didactica tradicio- tarea del profesor nal, encontramos que, en términos generales, no elaborar existe entre profesores y autoridades instituciona- | programas. les una preocupacién sustantiva por la confeccién de programas de estudio; esta tarea coresponde mas bien a otro tipo de instancias académicas. Se puede afirmar que el profesor recibe ya hechos los programas, y que, por tanto, hacerlos es una res- ponsabilidad que no le compete. Con frecuencia el profesor usa temarios que muchas veces copia de | Los programas los indices de libros de texto, o bien, listados de te- son generalmente: mas o capitulos exhaustivamente desglosados, los | temarios, indice cuales son propuestos por los profesores de mayor | de textos, etc. experiencia en Ja asignatura, o por comisiones de- partamentales u otras instancias académicas. b) Problematica de la elaboracién de programas en Tecnologia Educativa Se puede decir que el tema de la elaboracién de programas de estudio, tratados conforme a la Tec- nologia Educativa, surge a partir de la década de los setentas, pero cobra rapidamente un auge inusi- tado en todo nuestro medio educativo y particular- mente en la ensefianza univetsitaria. 151 PORFIRIO MORAN OVIEDO El reflejo de este movimiento “innovador" de la planeacién de la ensefianza y, especificamente, de la construccién de progtamas, se concteta ptedo- minantemente en una propuesta técnica: la Carta Descriptiva, cuyo elemento fundamental son los objetivos conductuales. Sobra decir que este mode- lo técnico se convierte muy pronto en una practica dominante en las instituciones educativas. La Carta Descriptiva surge como alternativa pata elaborar programas de estudio; “es un modelo de ensefianza en funcién de cuatro opciones basi- cas: a) definir objetivos, b) determinar puntos de partida caracteristicos del alumno, c) seleccionar procedimientos para alcanzar objetivos y; d) con- trolar los resultados obtenidos”®, Es indiscutible que el punto central de la Carta Descriptiva lo constituyen los objetivos conductua- les; son ellos los que marcan la pauta a seguir en los momentos de planeaci6n, realizacién y evalua- cidn del proceso ensefianza—aptendizaje. Ahora bien, en el modelo técnico de la Carta Descriptiva no se agota el problema de la elabora- cién de programas de estudio. Dentro de la co- triente de la Tecnologia Educativa se generan otras propuestas de elaboracién de programas que si bien no trascienden totalmente el problema de la programacién por objetivos de aprendizaje, si am- plian los elementos de discusion, con el fin de fun- damentar alguna base referencial que permita ar- gumentar sobre Ia validez de los aprendizajes propuestos en el programa, a pattir de su ubicacion en el plan de estudios. Admitiremos que la propuesta de elaboracién de programas fincada en la formulacién de objetivos conductuales, tuvo tal penetracién en nuestro medio educativo que incluso dio origen a reglamentos insti- tucionales que condicionaron su aceptacién, en tanto satisficieran el requetimiento técnico de estar con- feccionados por “objetivos de aprendizaje”. 152 La propuesta Fundamental de programa de la Tecnologia. Educativa es la Carta Descriptiva. La Carta Descriptiva: modelo mecanicista. Dentro de la Tecnologia Educativa hay una linea que discute mas profundamente la elaboracion de programas. Oficializacién de los programas por objetivos conductuales, INSTRUMENTACION DIDACTICA, Finalmente, un problema sumamente grave, ptovocado por la influencia de la Tecnologia Edu- cativa y por la aplicacién de las taxonomias de los objetivos conductuales en la elaboracion de pro- gramas de estudio, es el hecho de que los profeso- Tes se concenttan tanto en la formulacion técnica de los objetivos, que pierden de vista la necesidad de plantear aprendizajes curriculares verdadera- mente importantes para la formacién de los alum- nos. Mas aun, es tal la obsesién por atomizar los objetivos, que nos encontramos programas con un mimero exagerado de objetivos. Esta situacién se torna seria por las implicaciones que tiene en la fragmentacion del conocimiento, y en la propia ins- trumentacién del proceso ensefianza—aprendizaje. c) Propuesta de elaboracion de programas en la Didactica Critica Dentro de la concepcién de la Didactica Criti- ca, la tarea de elaborar programas de estudio ad- quiere una dimension diferente a la de los modelos educativos ya examinados anteriormente (Didacti- ca Tradicional y Tecnologia Educativa). Esta diferencia se observa tanto en el marco tedrico que sustenta dicha concepcion, como en la interpretacién y aplicacién que los profesores ha- cen de los programas en su practica cotidiana. Empezatemos por decir que en esta perspectiva los programas de estudio son considerados como eslabones fundamentales de todo el engranaje que constituye el plan de estudios del que forman par- te. Son, asimismo, propuestas de aprendizajes mi- nimos que el estudiante debe alcanzar en un detet- minado tiempo, pero que de ninguna manera se considetaran como documentos exhaustivos y me- hos aun como proposiciones acabadas y definitivas. Mas bien se trata de una herramienta basica de trabajo del profesor, cuyo caricter es indicativo, fle- Con el uso de la taxonomia se Sragmenta el aprendizaje y el conocimiento. La Didéctica Critica replantea los supuestos tedricos de la elaboracion de programas. Los programas son propuestas de aprendizaje minimos. 153 PORFIRIO MORAN OVIEDO xible y dindmico. Se subraya que los programas de estudio representan, a su nivel, un reflejo fiel de los grandes propésitos que persigue un plan de es- tudios. Este planteamiento tiene la ventaja de garanti- zat, en alguna medida, la necesaria intetrelacion y congtuencia entre planes y progtamas de estudio. No obstante, cabe reconocer que por desgracia esta situacién se manifiesta pocas veces en nuestra re- alidad educativa. Si analizamos un poco la causa de este problema veremos que con frecuencia los planes de estudio vigentes son producto de practi- cas de disefio empiricas y de tipo politico e ideolé- gico mas que académico, razon por la cual las mas de las veces éstos cumplen los requetimientos me- todoldgicos, pero no responden a las expectativas de la practica profesional, y menos aun, a las de- mandas de la sociedad en su conjunto. En estas circunstancias, resulta una labor poco menos que imposible introducir cambios de fondo en las reformulaciones de los programas de estu- dio. Quiza éste sea uno de los problemas mas se- tios que enfrentan los profesores que patticipan en la tarea de replantear e interpretar sus programas de estudio para adaptatlos a las condiciones parti- culares de sus grupos. Otta consideracién que puede ser importante, sobre todo a partir del surgimiento de nuevas alter- nativas curriculares en los ultimos ajios, es que los programas de estudio modifican su propuesta de elaboracion de acuerdo con el modelo curricular al cual respondan. Esto es, que los programas de es- tudio presentaran caracteristicas tedricas y técnicas distintas, segtin se insctiban en modelos curticula- res por asignaturas o lineales, por areas de conoci- miento, o bien, por organizacién modular o inter- disciplinaria. Esta afirmacién se funda en el hecho de que cada modelo curricular, como Jo deciamos en la primera parte de este trabajo, responde a con- 154 Es muy importante que exista congruencia entre los planes y programas de estudio. La practica de disefio curricular Ja orientan aspectos politicos mds que académicos. El modelo curricular determina la propuesta de programa de estudio. INSTRUMENTACION DIDACTICA, cepciones diferentes de aprendizaje, conocimiento, ciencia y hombre. Estas reflexiones en torno a la propuesta de ela- boracién de programas nos lleva a considerar que no es suficiente que las instituciones educativas que muestran afan “innovador” se limiten a sefialar que el modelo curricular por materias es tradicio- nal, mientras que el de modular es de avanzada. Creo que es necesario desmitificar estas aprecia- ciones y discutirlas tanto a la luz de sus concepcio- nes tedricas como de sus implicaciones educativas y sociales. La Didactica Critica rechaza definitivamente que el docente se convierta en un reproductor o ejecutor de modelos de programas rigidos y “prefa- bricados” por departamentos de planeacién o por expettos tecndlogos educativos. Ante hechos como el anterior, cobra relieve el planteamiento de Javier Palencia’, cuando apunta que las instituciones educativas tienen el deber de ptoponer a los maestros un programa bdsico, que no es de cardcter obligatorio. Es decir, que los maestros tienen la obligacién de elaborar su pro- grama personal, pattiendo de la interpretacién de los lineamientos generales. Esta ptactica, que para algunos pudiera parecer de excesiva libertad, cons- tituye, a nuestro juicio, el rescate de una de las atri- buciones esenciales de todo profesor. Es necesario analizar los supuestos tedricos de los modelos curriculares. El maestro al interpretar su programa de estudio rescata una de sus atribuciones esenciales. 155 PORFIRIO MORAN OVIEDO 156 PREGUNTAS 4Por qué los profesores deben de preocupatse Por conocer la fundamentacién del plan de estu- dios? INSTRUMENTACION DIDACTICA, COMENTARIO Aunque el profesor desempefia su trabajo di- tectamente en el aula, no realiza un trabajo aislado e independiente, sino que contribuye a la tealiza- cién del proyecto académico plasmado en el plan de estudios, con las repercusiones politicas, cienti- ficas y técnicas que éste puede tener. Por eso es impottante que el profesor explicite los supuestos implicitos en el plan de estudios y asuma una posicién critica, de cuestionamiento. Los programas de estudio no son islas, y deben contemplarse en raz6n directa del plan de estudios del que forman parte. 157 PORFIRIO MORAN OVIEDO Til. INSTRUMENTACION DIDACTICA. CONCEPTOS GENERALES. Cuando hablamos de instrumentacién didactica se hace necesario partir de un concepto de aprendiza- je que nos sirva como marco de referencia. Esta claridad teérica sobre el aprendizaje serd condicion necesaria pata aprovechar otros conceptos que son consustanciales a la instrumentacién didactica, ta- les como: objetivos, contenidos, actividades o si- tuaciones de aprendizaje, evaluacién, etc. En una palabra la concepcion de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeacién o programacién didéctica. El concepto de planeacién diddctica, a juzgar por las evidencias de la practica docente, es un concepto que se presta a interpretaciones de acuer- do con el matco tedtico desde el cual se le enfoque y, claro esta, la forma especifica cémo se haga operativo, dependeta de la postura que se adopte. Con mucha frecuencia a la practica docente, y mas conctetamente, a la instrumentacién didactica, sue- le ubicarsele en los limites estrechos del aula por lo cual no se abre la posibilidad de un andlisis que contemple otros aspectos sustantivos inherentes a la instrumentacién didactica, como lo pueden ser los esquemas referenciales de los alumnos, su im- portancia en la dinamica interna del grupo, la pro- blematica espectfica de la institucién, la del plan de estudios, la de la otganizacién académico-ad- ministrativa, etc. Entendemos la planeacién didactica (instru- tmentacién) como “la otganizacion de los factores que intervienen en el proceso de ensefianza-apren- dizaje, a fin de facilitar en un tiempo de terminado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la ad- 158 La concepcion de aprendizaje condiciona la instrumentacion didéctica. La practica docente no se agota en los limites del aula. Planeacién didéctica organizacién de factores que intervienen en el proceso de ensefianza— aprendizaje. INSTRUMENTACION DIDACTICA quisicién de habilidades y los cambios de actitud enelal zat "La planeacién didactica, asi concebida, pudie- ta parecer como una actividad de cardcter estatico, fundamentalmente previa al proceso de ensefian- za~aprendizaje, pero muy por el contratio, en el presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continias modificaciones, producto de revisio- nes de todo un proceso de evaluacién. Esto nos Ile- va a considerar tres situaciones basicas en las que se desarrolla!!: x Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores que incidiran en el proceso, sin tener presente al sujeto (alum- ho), relativamente, mas alla de las caracteristi- cas genéricas del grupo. x Un segundo momento, en el que se detecta la si- tuacién real de los sujetos que aprenden y se comprueba el valor de la planeacién como pro- puesta tedrica, tanto en sus partes como en su totalidad. x Un tetcer momento, en el que se rehace la pla- neacién a partir de la puesta en marcha concreta de las acciones o interacciones previstas. Con la vision de estos tres momentos el maes- tro puede estar en condiciones de emprender Ia ta- tea de planeacién didactica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc., peto, I6gicamente, esta ac- cién sera mas congruente si se inserta en el contex- to del plan de estudios de la institucién. También apuntamos que en esta tercera unidad de nuestro libro concebimos a la instrumentacién didactica, no unicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso de ensefianza aprendizaje, sino que en- tendemos el acontecer en el aula como una activi- La instrumentacion diddctica es un quehacer docente en constante replanteamiento. Estos momentos sitdan al docente en un marco de realidad. La actividad docente tiene determinantes institucionales y sociales. 159 PORFIRIO MORAN OVIEDO dad circunstanciada, con una gama de determina- ciones, tanto institucionales como sociales. Asimismo, al desarrollar el tema de la instru- tmentacion didactica, no se abordara de manera es- pecifica ninguno de sus aspectos, como objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendiza- je o evaluacién, sino que estos temas se analizarén a través de la dptica particular de cada uno de los enfoques educativos que son objetos de estudio en esta unidad: Didédctica Tradicional, Tecnologia Educativa y Didactica Critica. a) LA INSTRUMENTACION DIDACTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDACTICA TRADICIONAL Antes de desarrollar la propuesta teorica de ins- trumentacién didactica en el contexto de la Didac- tica Tradicional, apuntaremos algunas ideas sobre la naturaleza de este enfoque de la ensefianza. El propésito es introducir al lector en esta tendencia de la educacién y al mismo tiempo crear las condiciones de andlisis a través de las cuales podamos desentra- fiar los efectos de esta concepcién educativa en la problematica de la instrumentacion didactica. Generalmente, cuando ofmos hablar de educa- cién tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a teflexionar sobre las caracteristicas y las implica- ciones de este tipo de ensefianza. Mas aun, la nocién de diddctica tradicional que se maneja con frecuencia es muy relativa, dado que esta corriente educativa no se puede considerar como un modelo puro, sino que existen distintas versiones e interpretacionees al respecto. Podrfamos decir, con Anibal Ponce, que “la educacién tradicional pone en marcha preponde- tantemente la formacién del hombre que el sistema 160 Consideraciones sobre la didéctica tradicional. La didéctica tradicional no es un modelo puro. INSTRUMENTACION DIDACTICA social requiere. En ella cuenta el intelecto del ed cando mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la domesticacion y freno del desarrollo social suelen ser sinénimos de disciplina’?. En esta forma de educacién sistemiatica, institu- cionalizada, formal, etc., el maestro, consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar, entre otras cosas, el confor- mismo, a través de la imposicién del orden y la disciplina vigentes, que tienen su origen en la pro- pia familia. Tratando de penetrar un poco més en las catac- teristicas de esta cortiente educativa apuntamos, con Aebli'’, que la practica de la didéctica tradi- cional halla su expresion esencial en lo que se ha dado en llamar “ensefianza intuitiva”, es decir, en una propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepcion y observacién de los alumnos. Considerando la gran importancia de los su- puestos tedricos y la practica todavia dominante de la diddctica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicolégicos. Segtin Hans Aebli’', esta corriente educativa se ubica en la ldgica de la psicologia sensual-empirista, dado que concibe la nocién de las cosas y de los fenémenos como deri- vados de imagenes mentales, de intuiciones y de percepciones. La psicologia sensual-empirista explica el ori- gen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no atribuye al sujeto sino un papel insignificante en su adquisicion. Esta postura encuentra su expre- sién més clara en la clasica concepcion filosdfica de que el espiritu del nifio es una tabla rasa sobre la que se imprimen progresivamente las impresio- nes proporcionadas a través de los sentidos, y que Jo tinico que varia de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad. Este modelo educativo distorsiona la Sormacién del alumno. El profesor factor importante en la orientacion del acto educativo. Diddctica Tradicional: expresion esencial de la institucién y la percepcién sensible, 161 PORFIRIO MORAN OVIEDO La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina; la memoria, la repeticion y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan. Finalmente, creemos conveniente sefialar que los tedricos de la educacién, al enjuiciar la didacti- ca tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones, imprecisiones y, las mas de las veces, en posiciones reduccionistas. Una vez que hemos formulado algunos sefiala- mientos en torno a las nociones que se generan en la didactica tradicional, pasamos a develar como se realiza la tarea de instrumentar el proceso de ense- fianza—aptendizaje. Para lograrlo, creemos necesa- rio explicitar la concepcién de aprendizaje que subyace en este modelo educativo, puesto que sin esta condicion resultaria sin fundamento ocuparnos del problema que aquella representa. En la diddctica, y mas ampliamente en la edu- cacién tradicional, se maneja un concepto recepti- vista de aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad pata retener y repetir informacion. Es decir, la accién cognoscitiva registra “los estimulos ptocedentes del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es un teflejo cuya génesis esta en la relacion mecanica del objeto sobre el sujeto!®, En este modelo los educandos no son Ilamados a cono- cer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los educandos. Tomando como punto de refeterencia esta con- cepcién de aprendizaje abordaremos, en conse- cuencia, los componentes de la instrumentacién di- dactica siguientes: a) Problematica de los objetivos; b) Seleccién y estructuracién de contenido; c) Actividades y/o situaciones de aprendizaje; d) Problematica de la evaluacion de aprendizaje. 162 La escuela tradicional forja modelos intelectuales y morales. Concepcion intelectualista del aprendizaje. El profesor mediador entre el alumno y el conocimiento, INSTRUMENTACION DIDACTICA, a) Objetivos de aprendizaje Este es un tema al cual Ja didactica tradicional no le concede mayor importancia. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de manera muy general, y puede decirse que hasta ambigua y difusa. Se suele formutarlos a manera de grandes metas, quizd como politicas orientadoras de la en- sefianza mds que del aptendizaje. Es decir, el as- pecto de la intencionalidad de la ensefianza centra su atencion en ciertas metas o ptopésitos de la ins- titucién y del profesor, mas que en explicitar los aptendizajes importantes a que deben artibar los educandos En consecuencia, el profesor no tiene suficientemente claros los propésitos que persigue, y parece légico suponer que si el propio profesor no tiene claras las metas, o bien las maneja implicita- mente, menos claras las podrian tener los alumnos. b) Contenidos de la ensefanza Este tema asume una caracteristica distinta: se maneja el consabido listado de temas, capitulos o unidades, etc. Un signo también muy caracteristico de este enfoque de la didactica es el enciclopedis- mo, representado por el gran ciimulo de conoci- mientos que el alumno tiene que “aprender”. Este fendémeno se expresa en la fragmentacién y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos pre- sentados de esta manera no requieren que el estu- diante realice un esfuerzo de comprension e inter- pretacion, sino de memorizacién y repeticion. En suma, los contenidos se consideran como algo es- tatico, recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de anilisis y discusion, o de objecién y de proposicion de alternativas por parte de profe- sores y estudiantes. Se maneja una nocién de la ensefianza mds que objetivo de aprendizaje. Contenido exhaustivo y Sfragmentado. 163 INSTRUMENTACION DIDACTICA b) La evaluacién del aprendizaje. La practica de esta actividad quizé sea la que mas adolece de imprecisiones, abusos y arbitrarie- dades, No es casual que el modelo de ensefianza tradicional se haya caracterizado a la labor del pro- fesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir conocimientos y en comprobar resul- tados. No se necesita hacer algunas reflexiones para darse cuenta de la enorme pobreza y superfi- cialidad que encierta dicha afirmacion. Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacién escolar como una actividad terminal del proceso de ensefianzaaprendizaje; se le ha ad- judicado una posicién estatica e intrascendente en el proceso didactico; se le ha conferido una fun- cién mecanica, consistente en aplicar examenes y asignar calificaciones al final de los cursos; ge ha utilizado, ademas, como una arma de intimidacion y de represion que algunos profesores suelen esgri- mir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluacién, no obstante su trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido més bien el papel de auxiliar en la tarea adminis- trativa de las instituciones educativas. Estas aseveraciones sdlo pretenden destacar al- gunos aspectos que deforman y denigran la tarea aducativa, y al mismo tiempo sefialar la necesidad de sustituir el actual concepto de calificacion, via la ptactica casi exclusiva de los examenes, por una verdadera evaluacion pedagdgica. Los sefialamientos anteriores hacen referencia sélo a la evaluacion del aprendizaje, porque este sis- tema educativo no contempla a nivel racional, meté- dico y sistematico la evaluacién de planes y progra- mas, pot ejemplo. Mas bien trata de acciones un tanto formales y con tintes burocratizantes, que se llevan a cabo a través de academias de profesores, consejos técnicos, jefaturas de departamentos, etc. En la préctica evaluativa comparte imprecisiones, vicios y abusos. A menudo la evaluacion se ha aplicado distorsionada- mente. Historicamente la evaluacion ha cumplido un papel auxiliar de la tarea administrativa. La evaluacién ha caido Srecuentemente en la burocratizacién, 165 PORFIRIO MORAN OVIEDO c) Actividades de aprendizaje Respecto al métcdo, se advierte igualmente que en este tipo de ensefianza no existen variantes sig- nificativas; por el contrario, el profesor se limita en términos generales al uso de la exposicién. Es el predominio de la catedra magistral, del secular “magister dixit”, de la clasica leccion, don- de el alunmo asume fundamentalmente el papel de espectador. El extremo de esta practica se da cuan- do se cae en el verbalismo, considerado como el mecanismo a través del cual esta educacién oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la obser- vacién sistematica y la experiencia vivida. Pata ilustrar mejor esta peculiar caracteristica de la di- dactica tradicional recurto a Freinet, quien afirma: “El enemigo numero uno de la regeneracién de nuestra escuela es la explicacién a ultranza, la eleccion permanente en la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la ensefianza. La experimentacién es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalacidn, la observacion misma su- pone atencion y perseverancia. La escuela tradicional encontré un camino que ha considerado eficaz: el maestro explicard. Pero la explicacion, previa se ha convertido en la principal funcién del educador... ”.. La explicacion se vuelve rapidamente verba- lismo y éste suple en clase al razonamiento y a la ac- cion; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan’!®. ‘Los recursos empleados en este modelo de en- sefianza, son escasos, listaremos los siguientes, no porque se usen todos a la vez, sino por ser los mas frecuentes: notas, textos, laminas, carteles. gis, pi- zarrén, empleados las mas de las veces sin criterios teoricos claros que permitan seleccionarlos, orga- nizarlos y aplicarlos adecuadamente en cada situa- cion de aprendizaje. La exposicién procedimiento por excelencia de la Didactica Tradicional. El verbalismo oculta la verdad en el flujo de la palabra. Los recursos didacticos se seleccionan y aplican sin criterios tedricos y técnicos. INSTRUMENTACION DIDACTICA, b) La evaluacion del aprendizaje. La practica de esta actividad quiz4 sea la que més adolece de imprecisiones, abusos y arbitrarie- dades. No es casual que el modelo de ensefanza tradicional se haya caracterizado a la labor del pro- fesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir conocimientos y en comprobar resul- tados. No se necesita hacer algunas reflexiones para darse cuenta de la enorme pobreza y superfi- cialidad que encierta dicha afirmacion. Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacion escolar como una actividad terminal del proceso de ensefianza-aprendizaje; se le ha ad- judicado una posicién estatica e intrascendente en el proceso didactico; se le ha conferido una fun- cién mecanica, consistente en aplicar examenes y asignar calificaciones al final de los cursos; ge ha utilizado, ademas, como una atma de intimidacién y de represion que algunos profesores suelen esgri- mir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluacién, no obstante su trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido més bien el papel de auxiliar en la tarea adminis- trativa de las instituciones educativas. Estas aseveraciones sdlo pretenden destacar al- gunos aspectos que deforman y denigran la tarea aducativa, y al mismo tiempo sefialar la necesidad de sustituir el actual concepto de calificacién, via la practica casi exclusiva de los examenes, por una verdadera evaluacion pedagégica. Los sefialamientos anteriores hacen referencia sélo a la evaluacién del aprendizaje, porque este sis- tema educativo no contempla a nivel racional, meté- dico y sistematico la evaluacién de planes y progra- mas, por ejemplo. Mas bien trata de acciones un tanto formales y con tintes buroctatizantes, que se llevan a cabo a través de academias de profesores, consejos técnicos, jefaturas de departamentos, etc. En la practica evaluativa comparte imprecisiones, vicios y abusos. A menudo la evaluacion se ha aplicado distorsionada- mente. Hist6ricamente la evaluacién ha cumplido un papel auxiliar de la tarea administrativa. La evaluacién ha caido Srecuentemente en la burocratizacién. 165 PORFIRIO MORAN OVIEDO PREGUNTAS _Cémo caracterizaria brevemente la instrumen- tacién desde la perspectiva de la didactica tradicio- nal? INSTRUMENTACION DIDACTICA COMENTARIO Podemos apuntar diversas caracteristicas de la instrumentacién en la perspectiva de la didactica tradicional; sin embatgo, cabe sefialar como rasgo interesante la nula consideracién del grupo como propiciador de aprendizajes, asi como que los roles de profesor y alumno suelen considerarse como es- taticos. En términos genetales, podemos decir que la didactica tradicional se preocupa por la transmi- sién del conocimiento y no por la construcci6n o descubrimiento del mismo. 167 PORFIRIO MORAN OVIEDO II. LA INSTRUMENTACION DIDACTI- CA EN LA PERSPECTIVA DE LA TEC- NOLOGIA EDUCATIVA En nuestro pais esta corriente se genera en la déca- da de los cincuenta, como consecuencia de la ex- pansién econdétaica, que se caracterizé por las con- siderables inversiones extranjeras, asf como por el empleo de una tecnologia cada vez mas desarrolla- da, Este fendmeno de expansion econdmica y de- sartollo tecnolégico marcé histéricamente dos de- troteros: por un lado, divisi6n, y por otro, complicacion de la naturaleza del trabajo. Si analizamos los factores socioecondémicos y politicos que originan esta situacién, constatamos que este hecho es coincidente con Ja organizacion emprtesarial de los Estados Unidos que obra con base en criterios racionales y sistematicos, cuyo propdsito es aumentar la produccién y que tiene marcada influencia en nuestro pais y en América Latina. Como producto de esta serie de convulsiones cientificas y tecnoldgicas surge una concepcion de la tecnologia educativa apoyadas en las nociones de "progreso”, “eficiencia”, que responden explici- tamente a un modelo de sociedad capitalista y a una setie de demandas que se gestan en su interior, aunque se hagan aparecer como propuesta alterna- tiva al modelo de la educacién tradicional. En este contexto, la tecnologia educativa reto- ma el caracter instrumental de la didactica para ra- cionalizar al maximo la ensefianza en el salon de clase. Esta cortiente diddctica se convierte asi en un espacio donde convergen e interactuan una se- tie de ptacticas educativas, pero sin que haya una teflexién mayor sobre ellas, con lo que se cae en un practicismo inmediatista, que carece de una cri- tica previa a su implantacion. 168 Tecnologia Educativa: fendmeno de la expansion econdémica y tecnoldégica de EU. La tecnologia educativa pregona tres nociones basicas: progreso, eficiencia y eficacia. INSTRUMENTACION DIDACTICA, Si bien es cierto que la tecnologia educativa se propone explicitamente superar los problemas de la escuela tradicional, en la practica esta pretendi- da idea de superacion gité en torno a Jas formas, es decir, al cémo de la ensefianza, sin cuestionarse el qué y para qué del aprendizaje. La introduccién de la tecnologia educativa en el campo de la didactica tradicional cambia en al- guna medida su dindmica: se pasa del receptivismo al activismo. A este estado de cosas, algunos estu- diosos de la tecnologia educativa, entre ellos Vainstein’’, lo califican como la ocurrencia de un “salto vertiginoso del problema a la solucién”, sin mediar para ello un proceso de reflexién y de ela- boracion, como condicién necesaria para reelabo- tar el matco tedrico de esta propuesta didactica. Una de las premisas de la tecnologia educativa es e] replanteamiento del rol de poder del profesor con respecto al alunmo; pero lo que en realidad su- cede, es que el poder del maestro cambia de natu- raleza, en el sentido de que su autoridad ya no resi- de tanto en el dominio de los contenidos, como sucedia en la didactica tradicional, sino en el domi- no de las técnicas, condicion, que le sigue permi- tiendo el control de la situacién educativa. Es de- cir, en esta cortiente educativa se da la impresién de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de Ja escena y deja el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusion, por que detras de ese clima democratico se esconden principios rigurosos de planeacion y de estructuracién de la ensefianza. A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido exponiendo a propésito de la tecnologia educativa, resultan apenas un esbozo de este complejo tema. No obstante, las consideramos necesatias para comprender el soporte tedrico de su propuesta de instrumentacion didéctica. Esta corriente centra su propuesia en el cémo de la ensefanza. El discurso de la tecnologia educativa carece de una reflexion tedrica. En este modelo educativo el poder del profesor sélo cambia de naturaleza. PORFIRIO MORAN OVIEDO Sefialadas ya algunas teflexiones en torno a las concepciones tedticas sobre tecnologia educativa que se manejan en las distintas unidades de este li- bro, nos proponemos ahora revisar cémo lleva a cabo esta corriente educativa la tarea de instrumen- tar el proceso de ensefianza—aprendizaje, pata lo cual seguiremos el mismo esquema de anidlisis uti- lizado al tratar la didactica tradicional. La tecnologia educativa, en tanto se apoya en los supuestos teéricos de la psicologia conductista, entiende al aptendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la conducta que se opetan el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la ensefianza como el control de la situacién en la que ocutte el aprendizaje. De ahf que la didactica en esta version puramente instrumental, brinde una amplia gama de recursos téchicos pata que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir, que el maestro, asi, se con- vierte, modernamente hablando, en un ingeniero conductual, Apoyandonos en esta concepcion de aprendizaje, pasamos a desarrollar los elementos sustantivos de la instrumentacién didactica, objeto de este estudio. a) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE La sistematizacién de la ensefianza, como una de las exptesiones de la tecnologia educativa, reco- noce como punto de partida de la programacién di- dactica; la especificacién de los objetivos del aptendizaje, los cuales se definen como la descrip- cién y delimitacién clara, precisa y unfvoca de las conductas que se espeta que el estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instruccion que puede corresponder a un tema, una unidad, un ca- pitulo, un curso, un area, etc. Para Fedetico Stockton’®, la accién educativa patte esencialmente de la definicién de los propé- 170 El aprendizaje consiste en la modificacion de la conducta que se opera enel sujeto, Objetivos: descripcién clara y precisa y univoca de conductas, INSTRUMENTACION DIDACTICA sitos que se pretende alcanzar a través de ella. Tra- dicionalmente —sigue diciendo—, estos propési- tos han sido planteados pot medio de tematios de asignaturas que pot si mismos no informan al estu- diante ni a las personas interesadas en su aprendi- zaje qué es lo que se espera de aquél al finalizar un curso determinado. ‘Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnologia educativa, vista en términos de pto- gramacion didactica, es la especificacién de objeti- vos de aptendizaje, los cuales, insistimos, constitu- yen la definicion operacional de los cambios propuestos en la conducta académica del estudiante, como resultados de sus experiencias de aprendizaje. Con el surgimiento y auge de la sistematiza- cién de la ensefianza, en los afios setenta, sus de- fensores e impulsores califican este enfoque de la ensefianza como la aplicacién de un método de in- vestigacién, donde los objetivos de aprendizaje (sometidos a los dictados técnicos de taxonomias que norma su especificacién) juegan un papel cen- tral. En este método de investigacién, las hipdtesis son las relaciones entre los objetivos de aprendiza- je y los métodos de ensefianza pata lograrlos; los experimentos son las experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la informacion re- sultante son los testimonios del éxito o fracaso ob- tenido en los experimentos'®. Creemos pertinente aclarar que esta problematica no forma parte de los Propésitos de este trabajo, sélo la mencionamos pata subrayar la importancia que se da en ella a los objetivos de aprendizaje. Mager” es quiza, uno de los autores mds am- pliamente conocidos y con mayor numero de adep- tos entre las instituciones y los profesores, mismo que aborda la tematica de los objetivos, para cuya elaboracién dicta recomendaciones precisas, tales como: redactarlas en términos del alumno, identifi- car la conducta observable deseada, establecer las Tradicionalmente los propésitos educativos son difusos. Para la sistematizacién de la ensefianza los objetivos son su eje de referencia. Manger sefala normas precisas para redactar objetivos. 171 PORFIRIO MORAN OVIEDO condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de tealizacion aceptables. Benjamin Bloom, con su obra Taxonomia de los objetivos de la Educacién, es indiscutiblemente el autor que mayor influencia tuvo y sigue tenien- do en el campo de la programacién diddctica por objetivos de aprendizaje, en casi todo nuestro me- dio educativo. Sus trabajos desarrollados en torno a la taxonomia de los objetivos de la educacidn di- vididos en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor, marcaron pautas a seguir en el terreno de la formulacién de objetivos conductuales. Esta concepcién teérica, a nuestro parecer, tiene setias implicaciones que se reflejan fundamentalmen- te en la forma de entendet el aprendizaje. Uno de sus rasgos caracteristicos es sostener que en el aprendiza- je prevalece como condicién necesaria un criterio ri- gido de organizacién légico-psicolégica como factor pata que el aprendizaje se produzca. En esta perspectiva, cuando se alude a los do- minios o esferas del conocimiento, se cae, itteme- diablemente, en una vision fragmentaria del propio conocimiento y en una visién casi microscépica del comportamiento humano). En la nocién de ob- jetivos conductuales que sustenta la tecnologia educativa, subyace un concepto fragmentado y me- canicista del aprendizaje, del conocimiento y con- secuentemente de la realidad. b) ANALISIS DE LOS CONTENIDOS En la tecnologia educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos son algo ya dado y validado por la institucién educativa y sus gtupos de “expertos”. En estas condiciones pensamos que no hay diferencias sustantivas al tespecto entre la didactica tradicional y la tecnolo- gia educativa. En la linea de la nocién técnica de la formulacion de objetivos conductuales, al conteni- 172 La Taxonomia de los objetivos de Bloom, influye poderosamente en la programacién didactica. Elenfoque taxondmico de los objetivos conductuales Sragmenta la conducta humana. En esta concepcién los contenidos se traducen en conducta. INSTRUMENTACION DIDACTICA do se le considera formando parte del io conducta-contenido en la especificacion del obj Vo, pero en la inteligencia de que es el medio a tra- vés del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo importante no son los conteni- dos, sino las conductas. De esta problematica Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelador: "La escuela del si- glo XVII se proponia imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres siglos después, en el teinado de la tecnologia educativa, Skinner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos’”!, Pienso que esta aseveracién corrobora, una vez mas, el status del contenido en la cotriente de la tecnologia educativa. Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y programas de es- tudio y, consecuentemente, de la instrumentacién didactica con la que el profesor promueve el apren- dizaje en sus alumnos; sin embargo, en el contexto de Ia tecnologia educativa, el estudio del contenido ha sido desvirtuado por la aplicacién de diversas técnicas surgidas fundamentalmente de la Ense- fianza Programada y, por tanto, bajo la tutela del conductismo™. Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideolégica que comportan, se oficializan, se institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces se so- meten a discusién, cuestionamiento y menos aun, a replanteamientos o revisiones criticas. Son algo le- gitimado sobre lo cual el profesor y el alumno, las mis de las veces, tienen vedado opinar, porque su tarea consiste, sdlo en acatar pasivamente. De ahi que en la tecnologia educativa e! snaes- tro idoneo es el ingeniero conductual, no el espe- cialista en contenidos. En el marco de la tecnologia educativa, este control ideoldgico de los contenidos de la ensefian- za tiene graves consecuencias para la orientacion En la tecnologia educativa, el contenido ocupa un lugar secundario. La Tecnologia Educativa via su vinculo con el conductismo ha distorsionado el contenido. Aqui el contenido no admite criticas ni replanteamientos. 173 PORFIRIO MORAN OVIEDO de la educacién, en el sentido de que dichos conte- nidos se conciben constitucional y socialmente como asépticos, neutrales y cientificos, validos para todos y cada uno de los horizontes educativos. Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los conte- nidos, por ahora sélo dejaremos planteado el tema, al que retomaremos mas adelante, cuando desarro- Hemos la propuesta de la didactica critica. c) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Para la tecnologia educativa, la ensefianza se define como el control de la situacién en que ocu- rre el aprendizaje. Una nocién complementaria al respecto es la que explica la tecnologfa como cual- quier cosa que se realice en el salon de clase para ensefiar. Es decir, como apunta Esther Carolina Pérez en la Unidad II de esta misma obra: “la ensefianza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programacion de las circuns- tancias contingentes o emergentes...” "... El profesor dispone de eventos, si es posible muy especificos, para lograr la conducta deseada y tiene como principal funcién el control de estimu- los, conductas y reforzamientos, aunque la sofisti- cada tecnologia pretende llegar a prescindir de él. El alumno se somete a la tecnologia, a los progra- mas creados para él, supuestamente de acuerdo con ‘su ritmo personal y sus diferencias individuales; a los instrumentos de ensefianza: libros, maquinas, proce- dimientos y técnicas; en pocas palabras, al discurso ideolégico del individualismo y de la neutralidad’>, Uno de los valores o aportaciones que se pon- deran con instancia y que se le atribuyen a la tec- nologia educativa, lo constituye el techazo termi- nante de la improvisacién. Suele decirse, cuando se establecen comparaciones, que “la diferencia ca- 114 Los contenidos se conciben como asépticos, neutrales y cientificos a Priori. La funcién del Profesor es el control de estimulos, conductas y reforzamientos, La Tecnologia Educativa rechaza terminantemente la improvisacion. INSTRUMENTACION DIDACTICA, pital con respecto a los enfoques tradicionales con- siste en que el profesor debe tener organizado el curso antes de impattirse, evitando asf toda impro- visacion irresponsable”™, Los procedimientos y las técnicas diddcticas son estudiados, seleccionados, organizados y controlados con anticipacién al pro- ceso de ensefianza, y a mayor abundamiento, se habla de que a cada tiempo de ensefianza o clase le corresponde un tiempo mayor aun de prepatacién. Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobremanera la planeacion y estructura- cién de la ensefianza, sin tomar en cuenta las con- diciones siempre diferentes y cambiantes de cada situacién de aprendizaje. Cuando no se reconoce esto y se acta pasandc por alto la consideracion anterior, se desvirtua la esencia misma de la emer- gencia y la creatividad que encierra toda experien- cia docente. La propuesta tecnoldgica hace énfasis en el ca- Se privilegia el ricter objetivo y facilmente interpretable de la pro- | cardcter gramacion, de tal suerte que las condiciones de la | permanente y ensefianza propicien la experimentacién y la modi- | generalizable de ficacién constantes, as{ como los productos del la instrumentacién aprendizaje rigurosamente previstos en los objeti-. | de la diddctica. vos especificados. Esta concepcién consideta al salén de clase como un auténtico laboratorio donde se experi- mentan técnicas, recutsos y experiencias de apren- Elaula, espacio de dizaje; como un espacio donde los datos, las cifras | experimentacién y los fenémenos cobran vida y se convierten en | del acto docente. facturas de eficiencia y de eficacia en el proceso de ensefianza aprendizaje. En partafos anteriores hemos asentado que en el discuzso de la tecnologia educativa se pteconi- zan posiciones de vanguardia e innovaciones en re- lacion a la ensefianza tradicional, pero la realidad es que mucho de lo que pregona este movimiento "modernizador” de la educacion, a nivel tedrico, en la practica no se ha traducido en cambios de fondo. 175, PORFIRIO MORAN OVIEDO Pensamos que tales aportaciones han cumplido mas bien el requisito de “poner al dia” a las institu- ciones en el aprovechamiento de adelantos tecno- logicos pero la realidad es que estas modern- izaciones han resultado incapaces de superar las coricepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el aprendizaje y la ensefianza. EVALUACION DEL APRENDIZAJE En Ja cotriente de Ja tecnologia educativa la evaluacién se concibe directamente relacionada con los objetivos de aptendizaje y, por supuesto, con el concepto de aprendizaje mismo. Esta posi- cidn nos parece logica, puesto que se entiende por aptendizaje la modificacién de la conducta como tesultado de la experiencia. Esta concepcién de aptendizaje, como hemos venido diciendo, subraya el cardcter observable y medible del mismo, es de- cir, lo reduce unicamente a lo que el sujeto cognos- cente es capaz de manifestar de modo objetivo. De ahi que en esta cortiente tecnoldgica resulta muy importante la formulacién técnica de los obje- tivos de aprendizaje consecuentes con la concep- cin conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada en el objetivo deber ser cla- ta, univoca y precisa. En concordancia con esta linea de pensamien- to, la evaluacién, en tanto que se ocupa de la veri- ficacién y la comprobacién de los aprendizajes planteados en los objetivos, busca evidencias exac- tas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. Para el cabal cum- plimiento de estas prescripciones de la tecnologia educativa, se hace necesario elaborar instrumentos de evaluacion idéneos para tal fin. A partir de esta nocion de evaluacién (en realidad se trata de medi- cidn) cobra auge el uso casi indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que éstas reti- Ieee 176 El concepto de aprendizaje determina al de la evaluacién. La evaluacién se ocupa de verificar logros de objetivos. Prevalece una nocion de medicién mas que de evaluacién, INSTRUMENTACION DIDACTICA, nen las propiedades técnicas de validez, objetivi- dad y confiabilidad, avalando asf el caracter ob- servable y medible del aprendizaje. Esta nocién de evaluacién del aprendizaje en la tecnologia educativa resulta muy coherente cuando se afitma que: “las preguntas o reactivos de exa- menes (pruebas) no son otta cosa que definiciones operacionales de los objetivos de aprendizaje””*. En este sentido, coincidimos con Villarroel en que “la acelerada tecnificacién de la evaluacién ha originado que se conciba a ésta como una estructu- ta solamente psicométrica”®, divorciada casi total- mente del aspecto didactico. Tal concepcién resul- ta equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la evaluacion se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las técnicas o instrumentos”” y no hacia el mejo- tamiento del proceso de ensefianza-aprendizaje considerado como un todo, dentro del cual esta in- merso el proceso de la evaluacion. Esta tendencia a “tecnificar” la evaluacién leva aparejada la idea de adjudicarle un caracter de ob- jetividad a través del perfeccionamiento técnico de los instrumentos y de la aplicacion del tratamiento estadistico a los datos arrojados por los menciona- dos instrumentos. Esta pretensién nos patece par- cial y, ademas, equivocada, puesto que el aspecto tealmente importante de esto radica en la concep- cién e instrumentacion de la evaluacién en el pro- ceso de ensefianza aprendizaje, y no sélo en cen- trar la atencién en los resultados de exdmenes u otras evidencias de aprendizaje. En la tecnologia educativa se maneja una no- cién de evaluacién cuyos rasgos distintivos se ex- presan en mecanismos de control de eficiencia y retroalimentacion del sistema o de cosificacién del sujeto sometido al proceso, considerindolo como un ente aislado, sin determinaciones, es decir, des- contextuado de lo social. Sin reflexién tedrica se cae en Propuestas técnicas de la evaluacién. Con la estadistica se pretende la "cientificidad" de Ja evaluacién. 177 PORFIRIO MORAN OVIEDO PREGUNTAS Qué implicaciones didécticas capta usted en la tecnologia educativa? 178 INSTRUMENTACION DIDACTICA COMENTARIO La Tecnologia Educativa, se presenta como un. gtan adelanto en el tratamiento del problema del proceso educativo en el aula; sin embargo, conlle- va una concepcién tecnocratica del proceso de en- sefianza-aptendizaje. Si la vemos en la perspectiva de la relacién contenido-método, propicia la fragmentacién de la “materia de estudio”, es decir, se dificulta el poder legar a perspectivas de conjunto en una problema- tica determinada. EI vinculo profesor-alumno, mds que ser cues- tionado o abordado criticamente, con una perspec- tiva de relacién interpersonal, es octltado y en consecuencia, resulta menos claro. La supuesta neutralidad que tales instrumenta- ciones conllevan es inaceptable si se analiza desde la perspectiva politica del proyecto educativo en cuestion. Si un profesor sigue rigidamente las prescrip- ciones de la tecnologia educativa pierde las posibi- lidades que la promocién del trabajo grupal abren a la labor docente. 179 PORFIRIO MORAN OVIEDO IV. LA INSTRUMENTACION DIDACTI- CA EN LA PERSPECTIVA DE LA DI- DACTICA CRITICA Pensemos en una forma sensata de aproximarnos al analisis y desarrollo de algo que convencional- mente hemos denominado Didactica Critica, bien podria empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como las siguientes: X {Qué vamos a entender por Didactica Critica? x 4Cémo es que ha surgido esta propuesta educa- tiva para abordar el proceso de ensefianza aptendizaje? X yQueé tan caracterizado se encuentra el discurso y la praxis de esta propuesta? x 4Cual es el grado de incidencia de ella al abor- dar la practica docente universitaria? Como se ve, sutgen al momento muchas pre- guntas; pero ello no nos desalienta, por el contra- tio, el hecho mismo de que se multipliquen las in- terrogantes, se convierte en un reto para seguir indagando en tomo a esta problematica. Estamos convecidos que no hay respuestas aca- badas al respecto; tampoco creemos estat en posi- cién de ofrecerlas; nos conformamos por ahora con empezar a pensar con los lectores de esta unidad sobre la problematica de la Didactica Critica y a reflexionar sobre algunas implicaciones teoricas y técnicas de su instrumentacién didéctica. Consideramos, asimismo, que la didactica criti- ca es todavia una propuesta en construccién, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterizacion como es el caso de la Didactica Tradicional y la Tecnologia Educativa. La Didactica Critica, en contraposicién a las prdcticas cotidianas inmersas en el instrumentalis- 180 La didéctica critica es una instancia de reflexion. En esta opcion diddctica no hay cabida para las respuestas acabadas. La didactica critica es una propuesta que Se construye. La didactica necesita replantear INSTRUMENTACION DIDACTICA mo y en la pretendida neutralidad ideoldgica nece- sita, con cardcter utgente, dos cosas: A) Considerar de su competencia el andlisis de los fines de la educacion. B) Dejar de considera que su tarea central es la guia, orientacién, direccién o instrumentacién del proceso de aprendizaje, en el que sdlo se in- volucra al docente y al alumno™. Por esta razén sostenemos que resulta impos- tergable que la nueva opcién didactica rompa defi- nitivamente con el atavismo de los modelos ante- riores, donde el docente no se perciba mas como un técnico tesponsable tinicamente de la eficaz aplicacién de procedimientos encaminados a pro- curar un mayor rendimiento académico. Al respecto, Susana Barco sefiala: los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado mas por renovar y perfeccionar su instrumentacion, que por indagar sus supuestos tedricos. Esta postura apunta mas a como ser técnicamente mejor docente, que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didactica”®, La Didactica Critica es una ptopuesta que no trata de cambiar una modalidad técnica por otra, sino que plantea analizar criticamente la practica docente, la dinamica de la institucion, los roles de sus miembros y el significado ideolégico que sub- yace en todo ello. Consideramos, por otra parte, que es toda la si- tuacién de aprendizaje la que realmente educa, con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la ultima palabra, ni detenta el patrimonio del saber. Todos aprenden de todos y, fundamental- mente, de aquello que realizan en conjunto. Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didactico no se pueden realizar por decreto, burocraticamente, aceptando irrestricta- mente, sino que las mismas deben ser producto del ‘Su propuesia tedrica— metodolédgica. Enesta perspectiva el docente necesita replantear su practica. La didéctica critica enjuicia Ja institucién misma. 181 PORFIRIO MORAN OVIEDO andlisis y la reflexion. La Didactica Critica supone desarrollar en el docente una auténtica actividad cientifica, apoyada en la investigacién, en el espiri- tu critico y en la autocritica. Coincidimos con Susana Barco en que una Di- dactica Critica necesita tener presentes dos consi- deraciones: X que las renovaciones o alternativas en el terreno didactico no pueden ser vistas ya como una ins- trumentacion puramente tecnologica, factible de set aplicada sin grandes trastornos, en un con- texto educativo previamente otganizado cuya estructura no es objeto de modificaciones. X que las actitudes aisladas carecen de valor, re- sultan inoperantes en tanto no se encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que res- pondan a objetivos claros y a valores asumidos conscientemente. Las actitudes no se pregonan, se llevan a la practica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente, sino que com- ptenden todos los ambitos, areas y campos en que ésta tiene lugar”. Estas teflexiones nos hacen ver que Ia instru- mentacion didactica no puede, en ninguna circuns- tancia, asumirse como ascéptico, descargada de connotaciones politicas. En este contexto, pensamos que las propuestas didacticas instrumentalistas han dejado fuera inten- cionalmente el factor humano, las interrelaciones petsonales, el manejo del conflicto y la contradic- cion en el acto de aprender, promoviendo as{ una vision individualista del aprendizaje, es decir, con- templan “al grupo tinicamente como objeto de en- sefianza y no como sujeto de aprendizaje””'. Estas son algunas consideraciones que es preciso llevar a cabo si en verdad se desea replantear el enfoque de la didactica. Estamos seguros de que dejar las cosas como estan no contribuye en nada al mejoramiento de la 182 La didéctica alternativa rebasa los plantemientos puramente técnicos. La didéctica critica concibe los cambios como respuestas estructurales. El grupo es sujeto de aprendizaje no s6lo objeto de ensefianza. INSTRUMENTACION DIDACTICA ptactica educativa, muy por el contrario, actitudes conformistas, pusilanimes y carentes de compro- miso y de entusiasmo son el mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumisién y acatamiento pasivo. La secuencia de nuestra exposicion nos obliga a pasar ahora a la formulacién del concepto de aptendizaje que nos servird pata encuadrat el desa- rrollo del trabajo. Consideramos, con Azucena Rodriguez”, que el aprendizaje es un proceso dialéctico. Esta aseve- racién se apoya en que el movimiento que recorte un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc. Estas crisis surgen porque la apropiacién y transformacicn del objeto de conocimiento no esta determinada sdlo por la mayor o menor compleji- dad del objeto de conocimiento, sino también por las catacteristicas del sujeto de conocimiento. El sujeto que inicia un determinado aprendiza- je, no es sujeto abstracto sino un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futu- To, aun para ser negado, estd en juego en la situacion. Siguiendo a Bleger asumimos que el ser huma- no participa siempre integramente en toda situa- cién en la cual interviene; por eso deciamos que cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no sdlo se esta modificando el objeto sino también el sujeto, y ambas cosas ocutren al mismo tiempo. Ademas, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso cada una de las si- guientes fases: apertura al problema, analisis y sin- tesis parciales y sintesis final, es preparadora de la siguiente, aun en sus eventuales crisis, y no es po- sible esperar de una sola fase todas las respuestas 0 la solucién al problema. Por tazones de coherencia con el desarrollo de las cortientes educativas examinadas atras, enun- El aprendizaje no es un estado del sujeto, sino un proceso en construccién, Enel acto de aprender sujeto y objeto interaccionan y se modifican. El aprendizaje es un proceso inacabado. 183 PORFIRIO MORAN OVIEDO ciamos los componentes sustantivos de nuestra propuesta de instrumentacién, que son: a) Problematica de los objetivos en la Didactica Critica. b) Seleccién y organizacién de contenido en el contexto de la Didactica Critica. c) Elaboracién de situaciones de aprendizaje. d) Problemitica de la evaluacién de la Didactica Critica. a) PROBLEMATICA DE LOS OBJETI- VOS EN LA DIDACTICA CRITICA Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las cortientes educativas de la didactica tra- dicional y de la tecnologia educativa. Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la diddctica critica. Para lo cual estaremos ha- ciendo referencia a los planteamientos de la tecno- logia educativa, por ser esta propuesta la que ma- yor influencia tuvo y sigue teniendo en la instrumentacién didactica, a todos los niveles de nuestro sistema educativo. Groso modo los “objetivos de aprendizaje” se definen como enunciados técnicos que constituyen puntos de Ilegada de todo esfuetzo intencional y, como tales, orientan las acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo.* Quizé uno de los mayores “aportes” al campo de la pedagogia de la década del 60 haya sido el de elucidar con mayor precisién el problema de las metas educativas y el de generar en los docentes una actitud de disposicién hacia su empleo. Es posible que ya resulte lugar comtin subrayar la importancia de fijar puntos de arribo cancretos a la tarea diddctica. No obstante, existe consenso acerca de que la ausencia de una clara formulacion 184 Los objetivos son punto de llegada que orientan las acciones de profesores y alumnos. La ausencia de metas claras INSTRUMENTACION DIDACTICA de metas imposibilita la elaboracion de estrategias de ensefianza—aprendizaje y la adopcion de crite- tios de evaluacién que proporcionen informaciones de diferente indole para apoyar sensatas tomas de decisiones. Autores como Ausubel y Bruner™ coinciden en que es necesatio el uso de objetivos en la tarea di- dactica, pero con la condicién de que se formulen de manera general y no especifica. Es mas, estos autores plantean serias objeciones a la terminolo- gia que utilizan Bloom y colaboradores en el estu- dio y clasificacién taxonémica de objetivos, dado que lejos de aclarar, mas bien oscurecen la natura- leza de lo que se quiere ensefiar. Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la ensefianza; admite, incluso, que son utiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. Pero concibe la formu- lacion de los objetivos en relacién directa con la solucién de problemas. Destaca sobre todo la im- portancia de analizar la estructura de la disciplina a estudiar, sus conceptos fundamentales, la significa- tividad de los aprendizajes y su aplicacion a nue- vas situaciones. En este sentido, consideramos rescatable la idea de unidad y totalizacién del conocimiento que plantea Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta practica de fragmentar los conteni- dos de la ensefianza a través de la propuesta de los objetivos conductuales. Como ya lo apuntabamos en un punto anterior, el surgimiento de la elaboracién de programas de estu- dio y el empleo de la nocién técnica de los objetivos conductuales es una consecuencia histérica del desa- trollo de la Tecnologia Educativa, que es introducida en el medio educativo mexicano en los afios 70. Como es sabido, uno de los supuestos tedricos de la tecnologia educativa es la cottiente psicoldgi- ca del Conductismo. Esta cortiente se inscribe teé- dificulta la elaboracién de estrategias y acciones educativas. Los objetivos amplios y significativos apoyan la tarea diddctica. Brunes identifica los objetivos con la solucién de problemas. La Didactica Critica rechaza la atomizacién de los objetivos. 185 PORFIRIO MORAN OVIEDO ticamente en el patadigma empitista y utiliza como estrategia de trabajo el método experimental. En esta concepcién del conocimiento se sostie- ne que “el dato habla por si mismo”. Y a partir de esta explicacién del conocimiento se genera la no- cién de aptendizaje como fenédmeno observable, registrable, y, ademas, medible. Apoyada en este marco tedrico, la practica de formular objetivos conductuales con prescriciones taxonomicas, “da mds impottancia a aspectos téc- nicos para su construccién que a sus fundamentos psicoldgicos (nocién de conducta y personalidad) y epistemoldgicos” (teoria del conocimiento). Puede decirse que una de las consecuencias im- plicitas de esta tendencia de formulacién de objeti- vos conductuales, es la fragmentacién del conoci- miento. Esta situacién tiene serias implicaciones para el proceso de aptendizaje del estudiante, en la medida en que impide la integracion de la informa- cin, el establecimiento de relaciones, e] tener una vision de conjunto de los objetos de estudio, asi como la posibilidad de comprender la complejidad de los problemas que presenta la propia practica profesional. Los planteamientos anteriores nos hacen arribat a lo siguiente: si para el conductismo el aprendiza- je “es la modificacién de la conducta” y por con- ducta se entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y atomizada, es de suponer- se que al redactarse los objetivos conforine a estos principios, las conductas se-multipliquen y los con- tenidos se desintegren en pequefias particulas. Por el contrario si, siguiendo a Bleger™’, conce- bimos al aprendizaje “como la modificacion de pautas de conducta” (sélo que aqui la conducta es molar, es decir total, integral del ser humano), los objetivos de un detetminado programa resultaran testringidos en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo individual y social. 186 La concepcién de aprendizaje determina la naturaleza de los objetivos. INSTRUMENTACION DIDACTICA, Angel Diaz”, parafraseando a Bleger, conside- ta que la conducta humana es la conducta total. No se puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le ubica en relacién a los ele- mentos en que se le configuré. Esto es, el movi- miento de una mano no puede ser interpretado tni- camente como un cambio de conducta observable, sino que se requiete ubicar en el contexto y la si- tuacién en la que se originé el movimiento de la mano, pata entenderla como una conducta total del ser humano. FORMULACION DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Advertimos que con la perspectiva de la didac- tica critica evitaremos hablar de clasificaciones ex- haustivas de los objetivos; tinicamente usaremos las categorfas Objetivos Terminales de un curso y Objetivos de Unidad. Ahora bien, al emprender la tarea de formular objetivos de un curso, sean éstos tetminales o de unidad; es indispensable plantearnos algunas inte- trogantes. Por ejemplo: ,Cudles con los grandes propésitos del curso, los conceptos fundamentales a desartollar y los aprendizajes esenciales?, de tal manera que a partir de esta etapa de esclarecimien- to se tengan elementos pata fijar criterios de acre- ditacién de un curso, un taller, un seminario, etc. No se debe perder de vista que una de las fun- ciones fundamentales que cumplen los objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pre- tende promover en un curso. Otra funcién también muy importante de los objetivos de aprendizaje, en la programacién di- dactica, es dar bases para planear la evaluacion y organizar los contenidos en expresiones que bien Los objetivos terminales de un curso son en st lineamientos de acreditacion. Los objetivos explicitan la intencionalidad del acto educativo. 187 PORFIRIO MORAN OVIEDO. pueden ser unidades tematicas, bloques de informa- cién, problemas eje, objetos de transformacién, etc. Asimismo, advertimos al profesor que empren- de la tatea de formular objetivos de aprendizaje que tenga presentes, entre otras, las siguientes con- sideraciones: X Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretende alcanzar. La deter- minacién de esta importancia se basard en un anilisis critico de la practica profesional. x Formularlos de tal manera, que incorporen e in- tegren, en la forma mas cabal, el objeto de co- nocimiento o fenémenos de la realidad que se pretende estudiar. Esta tarea se facilita cuando ha habido una eta- pa de anilisis y de explicitacién de los aprendiza- jes sustantivos que se plantea todo un plan de estu- dios, sea éste por materias, areas o médulos. Finalmente, queremos dejar. asentado que el problema de los objetivos, en el campo de la edu- cacion, tiene una importancia y una trascendencia mucho mayor de la que suele darsele frecuente- mente. Nos solidarizamos con Teéddulo Guzman cuando afirma: “nosotros nos olvidamos con de- masiada facilidad que el debate en torno a la defi- nicion de los objetivos de la educacién es parte de la lucha ideoldgica y politica que existe en la socie~ dad por mantener la hegemonja cultural y la repro- duccién del sistema social, o por transformarlo”®”, En suma, la didactica tradicional y la cortiente de la tecnologia educativa, cuyas catacteristicas distintivas son lo técnico, lo instrumental y meto- dolégico, al dejar al profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la educacién convier- te al primero en un ejecutor robotizado de metodo- logias ideadas y disefiadas pot “expertos” tecndlo- gos educativos, y al segundo, en un pasivo consumidor del mensaje educativo, aunque en apa- riencia se le haga sentir la ilusién de que participa. 188 Criterios que orientan la Sformulacion de objetivos. Los objetivos de la educacion son parte de la lucha idelogica y la politica de la sociedad. INSTRUMENTACION DIDACTICA b) SELECCION Y ORGANIZACION DEL CONTENIDO EN EL CONTEXTO DE LA DIDACTICA CRITICA Tradicionalmente, la seleccién y organizacion de los contenidos de asignaturas que integran los planes de estudio de las carreras de ensefianza superior han constituido una tarea casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor experiencia, de cuerpos técnicos, 0 del titular de la catedra respectiva. Generalmente el profesor recibia el titulo de la materia, los temas a incluir, los puntos a subrayar. Los enfoques aplicados se ejercian conforme al principio de la libertad de catedra. Todo intento de armonizacién, de biisqueda, de coherencia y orga- nizacin, de unificacién de criterios respecto de los programas mismos y con la estructura genetal del plan de estudios, ha sido percibido, en muchos casos, ‘como una amenaza al ejercicio de dicha libertad. Si analizamos los programas de cualquier ca- Trera atin no sometida a un cuestionamiento critico, no seria dificil descubrir que la gran mayoria ofte- ce enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia especialidad, desequilibrio en las exigencias bibliograficas, superposicién temitica, falta de coordinacién con prtetrequisitos formalmente acor- dados en las reglamentaciones, escasa aplicacién de lo aprendido en dreas instrumentales, planteos carentes de legitimidad cientifica y social, etc. Por ello pensamos que el no contemplar estas consideraciones sobre teoria curricular como algo importante, para efectos de una correcta formacion de los educandos, constituye una riesgosa omisién. En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la integra- cin del individuo en la sociedad debe ser plantea- do y examinado mds ampliamente, desde un punto de vista radicalmente diferente. No se trata slo de Los contenidos confrontan serios problemas de su determinacion. Dada la importancia del 189 PORFIRIO MORAN OVIEDO. Pteguntarse qué contenido debe ser presentado a las necesidades de cada situacién educativa, sino de preguntatse a quién corresponde el seleccionar- lo y estructurarlo, si la tarea del profesor sdlo debe concretatse a cubrir el requisito de programarlo o bien si le compete participar en su andlisis y deter- minacion. Hoy en dia hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras como de las for- mas de allegarse o aptopiatse ese conocimiento. Incluso no es aventureto afirmar que mucho del descontento estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a esta falta de significatividad del conocimiento y de formacién que adquieren en la escuela. El Siglo XX, afirma Manacorda™, es el siglo del gran desarrollo de la ciencia y de la técnica: teorias, conocimientos, posibilidades mecanicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. Ya no podemos conformarnos con el em- pirismo de épocas pasadas. La cultura cientifica ha pasado a ser un elemento indispensable para la for? macién del hombre de hoy. De ahi la imperiosa ne- cesidad de someter a revisién y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio, a fin de que respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio. Asimismo, es indiscutible que uno de Jos pro- blemas serios a que se enfrenta la propuesta de la Didactica Critica y la educacion en general, es el telacionado con los contenidos. Es decir, que ante Ja gran explosion del conocimiento, la variedad de los campos disciplinatios y la influencia de con- cepciones positivistas® vienen a complicar y a comptometer la unidad y el sentido de integracién de los contenidos. Esta condicion resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda Taba Ilama ideas basicas, conceptos funda- 190 contenido, el profesor y el alumno deben Participar en su determinacién. Parte de la crisis que vive la educacién actual radica en el contenido. Los contenidos son la columna vertebral de planes y programas de estudio. Las concepciones positivas Sfragmentan el conocimiento. INSTRUMENTACION DIDACTICA, mentales y sistemas de pensamiento; sin embargo estos requerimientos generalmente estén ausentes de la practica educativa. Los planes y programas de estudio estén formados por unidades episédicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea por derecho propio. De ahi nuestra reiteracién, de que el problema de los contenidos es un renglén fundamental en la tarea docente; no obstante, su tratamiento sufte si- lencios, vacios y olvidos frecuentes tanto en la concepcién como en la implementacién curricular. Guerrero Tapia” refiere que si bien los contenidos se han considerado, sus conclusiones no han tras- cendido el simple sefialamiento de que el conteni- do es un tema condicionado por el avance de la ciencia, por la naturaleza de la profesién, por los tasgos de la cultura, etc. Lo cierto es, apunta Manacorda, que el proble- ma del contenido de la ensefianza es muy comple- jo, ya que comporta practicamente toda la proble- mitica pedagégica. Si al abordarlo no se habla explicitamente de la formulacién de los fines de la educacién, es evi- dente que el contenido y el método solamente pue- den ser fijados en funcién de los diferentes ordenes de finalidad a los cuales la educacién misma debe responder; y es que detras del problema del conte- nido de la ensefianza, como ya lo deciamos ante- riotmente, estan los problemas del conocimiento y de la ideologia. El problema del conocimiento, por sus miulti- ples determinaciones e implicaciones politicas e ideoldgicas, convierte al contenido en una verda- dera enctucijada, cuyo anilisis, enfoque y metodo- logia para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones atin hoy en dia. A manera de recapitulacion, teproduzco a con- tinuacién algunas ideas que plantea Ana Hirsct:*! acerca del conocimiento: El contenido educativo comporta toda la problematica pedagégica. El conocimiento confronta determinaciones politicas e ideoldgicas. 191 PORFIRIO MORAN OVIEDO x Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un programa no puede presentarse como algo terminado y comptobado. Toda informacién esté siempre sujeta a cambios y al enriqueci- miento continuo. x La realidad y el conocimiento cambian constan- temente. En la actualidad, la informacion y el contenido de los programas caducan mis rapi- damente. Existe pues una necesidad de actualizar Ja informacién y enriquecerla constantemente. x Es necesario tratar historicamente los conteni- dos de un programa: ver cémo una idea, una teorfa, un concepto, un hecho, una informacién tuvieron su otigen, como fue su proceso de cambio, su desaparicién como algo dado, y su transformacién en algo nuevo. En nuestra época, por efectos de la carga ideo- Idgica, el conocimiento escolarizado se ha frag- mentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como una totalidad concteta y coherente. En el proceso de ensefianza aprendizaje, es fun- damental presentar los contenidos lo menos frag- mentados posible y promover aptendizajes que im- pliquen operaciones superiores del pensamiento, como son: el andlisis y la sintesis, asi como las ca- pacidades criticas y creativas. El conocimiento es complejo, pues ningtin acontecimiento se presenta aisladamente. Se re- quiere buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y estatico. Los planes y programas de estudio necesitan someterse a continuas revisiones y actualizaciones. INSTRUMENTACION DIDACTICA, c) PLANEACION DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE Como hemos sefialado con anterioridad, en toda practica docente subyacen diferentes concepciones, mismas que orientan la prictica educativa en general y el proceso de ensefianza aprendizaje, en particular. Las situaciones de aptendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre todo si consideramos que ellas son parte importante de la estrategia global pata hacer operante este proceso; es decir, se supeditan a la concepcién de aprendizaje que se sustente. Asi, por ejemplo, si el aprendizaje es considerado solamente como modificacién de conducta, las ac- tividades de aprendizaje son vistas como un ele- mento mas de la instrumentaci6n, pero no se anali- za el papel fundamental que desempefian en la consecucién de aprendizaje. Por supuesto, no es suficiente definir el apren- dizaje como un proceso dialéctico, como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias idéneas para que el alumno realmente opete sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor deje de ser el mediador entre el conocimien- to y el grupo, pata convertirse en un promotor de aprendizaje a través de una relacién mas cooperativa. Lo anterior no implica desplazamiento o susti- tucién del profesor como tal: por el contratio, en esta nueva relacion, la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les exige, entre ottas cosas: investigacién perma- nente, momentos de anilisis y sintesis, de reflexion y de discusion, conocimiento del plan y el progra- ma de estudios conforme al cual realizan su practi- ca y un mayor conocimiento de la misma prdctica profesional. Retomando lo ya expuesto, nos parece impor- tante destacar que las actividades de aptendizaje Las situaciones de aprendizaje significan un reconocimiento de la peculiaridad de cada grupo. Las situaciones de aprendizaje 193 PORFIRIO MORAN OVIEDO. son una conjuncién de objetivos, contenidos, pro- cedimientos, técnicas y recursos didacticos. Dado este cardcter integrador de las actividades de aptendizaje, su seleccién debe apegarse a ciertos ctitetios. Los siguientes son algunos de ellos: x Detetminar con antelacién los aprendizajes que se pretende desarrollar a través de un plan de estu- dios en general y de un programa en lo particular. x Tener claridad en cuanto a la funcién que debe- 14 desempefiar cada experiencia de aprendizaje. X Que promuevan aprendizaje de ideas basicas 0 conceptos fundamentales. x Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redaccién, observacién, investigacién, andlisis, discusién, etc., y diferentes tipos de re- cursos: bibliogtdficos, audiovisuales, modelos teales, etc. x Incluir formas metédicas de trabajo individual alternado con el de pequefios grupos y sesiones plenarias. x Favorecer la transferencia de la informacion a diferentes tipos de situaciones que los estudian- tes deberdn enfrentar en la practica ptofesional. x Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, caracteristicas generales del grupo, etc. X Que generen en los alumnos actitudes para se- guir aprendiendo, sobre todo. En la perspectiva de la Didactica Critica, donde el aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y re- construccién, las situaciones de aprendizaje cobran una dimension distinta a los planteamientos meca- nicistas del aprendizaje, pues el énfasis se centra més en el proceso que en el resultado; de aqui la gran importancia de las situaciones de aprendizaje como genetadoras de experiencias que promueven la participacion de los estudiantes en su ptopio proceso de conocimiento. Coe reee eee eee eee eee eee eae eee EEE EeEEEt: 194 son la expresion operativa de la estrategia docente. Algunos criterios que orientan la seleccidn de actividades de aprendizaje. El aprendizaje se concibe como un proceso. INSTRUMENTACION DIDACTICA, En contraposicién a la idea del aprendizaje acumulativo, Azucena Rodriguez” propone que las actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metédicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de conocimiento; a saber: a) una primera aproximacién al objeto de conocimiento; b) un andlisis del objeto para identi- ficar sus elementos, pautas, interrelaciones y c) un tercer momento de reconstruccién del objeto de conocimiento, producto del ptoceso seguido, co- ttespondiendo a estas distintas fases de] conoci- miento diferentes procedimientos de investigacion © actividades elementales: observacién, descrip- cién, experimentacién, comparacion, induccion, deduccién, anilisis, sintesis, y generalizacion. Es- tos tres momentos metédicos aplicados a la otgani- zacion de situaciones de aprendizaje son denomi- nados de apertura, de desarrollo y, de culminacién. Las actividades de apertura’ estarfan encami- nadas basicamente a proporcionar una percepcion global del fenémeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar situaciones que permi- tan al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera situacién nueva de aprendizaje. Esta sintesis inicial (general y difusa) representa una primera aproximacién al objeto de conocimiento. Las actividades de desarrollo se orientaran, por un lado, a la blisqueda de informacién en torno al tema 9 problema planteado desde distintos pun- tos de vista, y por otto, al trabajo con la misma in- formaci6n, lo que significa hacer un andlisis am- plio y profundo y artibar a sintesis parciales a través de la comparacién, confrontacion y genera- lizacién de la informacién. Estos procesos son los que permiten la elaboracion del conocimiento. Las actividades de culminacién estarian enca- minadas a reconstruir el fendmeno, tema, proble- ma, etc., en una nueva sintesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). Creemos importan- Determinacion de los tres momentos metddicos. Momentos de las actividades de aprendizaje: apertura, desarrollo y culminacién. 195 PORFIRIO MORAN OVIEDO te sefialar que esta sintesis no es final sino que a su vez se convertird en sintesis inicial de nuevos aprendizajes. e) PROBLEMATICA DE LA EVALUA- CION EN LA DIDACTICA CRITICA La evaluacién, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones del acto do- cente, asf como en las propuestas de planes y pro- gtamas de estudio, histéricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en Ja tarea administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificacién de conocimientos a través de la asignacion de calificaciones. Estas ptacticas evaluativas merecen ser anali- zadas y teplanteadas potque empefian, contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan attaigado de “calificacién” por una verdadera acteditacion y evaluacién pedagégica. Por otro lado, se ha reconocido que la evalua- cion es necesaria en toda accién educativa; sin em- bargo, en general, ha habido matcada deficiencia en su concepcion y aplicacién en los distintos nive- les del sistema educativo. Por ejemplo, para algu- nos autores, todo puede ser evaluado: el curriculo, los programas, los profesores, etc., pero jamas se dice cémo ; para otros, es el juicio valorativo emi- tido por un experto; otros mas identifican la eva- luacion con la nota o Ia calificacion, en el terreno didactico, una idea muy generalizada es ver a la evaluacién como la comprobacién o verificacién de los objetivos. Lo cierto es que la evaluacion constituye una empresa mucho mas amplia y compleja que la de someter a los estudiantes a exdmenes. Para Taba‘, esta tarea comprende: 196 La tarea de la evaluacion trasciende la asignacién de calificaciones. Las practicas evaluativas arrastran vicios y deformaciones. Es necesaria mayor reflexién tedrica sobre la evaluacion, INSTRUMENTACION DIDACTICA x Clarificacién de los aprendizajes que repte- sentan un buen desempefio en un campo parti- cular. x Desattollo y empleo de diversas manetas de ob- tener evidencias de los cambios que se producen en los estudiantes. X Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias, y x Empleo de la informacién obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto de mejorar el plan de estudios y la ensefianza. Asi, la evaluacion es un proceso eminentemen- te didactico, se concibe como una actividad que, convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda practica pedagogica. Es importante destacar que existe una relacién muy estrecha entre los conceptos de aprendizaje, de ensefianza y de evaluacién y, de ahi la necesidad de una tedefinicion de ensefianza y evaluaci6n. La experiencia que relata Villarroel cobra rele- vancia en la medida que pone en claro ese vinculo indisoluble entre ensefianza y evaluacién, cuando apunta: “hemos podido observar, sobre todo a ni- vel universitario, que los docentes que salen del es- quema de ensefianza memoristica han tenido que introducir nuevas formas de evaluacién que quiza no son las mejotes, pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativa mas acorde con las nuevas formas de ensefianza**. Una de las maneras mas comunes de concebir la evaluacion, en el contexto de la practica docen- te, es el hecho de confundirla con la medicién. Pensamos que esto obedece a la carencia de una explicacién teorica del discurso de la evaluacién. A falta de esta explicacién, los tedricos sobre este tema se han abocado a desarrollar la teoria de la medicién. “En este sentido resulta muy clara la vinculacién de la psicologia conductista con el La evaluacion puede orientar, vigilar y mejorar la practica pedagogica. La ausencia de explicaciones tedricas de la evaluacion ha dado lugar a una "teorla de medicion". 197 INSTRUMENTACION DIDACTICA, cos de la evaluacién, las alternativas que se den frente al mismo resultaran necesariamente reduc- cionistas e inadecuadas. Coincidimos con Angel Dfaz‘” en que es nece- sario explicitar la misma nocién de aprendizaje, de conducta y de personalidad; puntualizar la dinami- ca del aprendizaje escolar y el significado y el va- lor del grupo en el mismo; encontrar diferentes fundamentos epistemoldgicos del objeto de la acti- vidad evaluativa, que permitan una reconstruccién del discurso de la evaluacién que supere las pro- puestas empirico-aniliticas e inserte el estudio en la problematica de la comprension y la explicacion de las causas del aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proce- so gtupal en el que se inserté. Asi, la evaluacién educativa no puede ser realizada unicamente por personal experto, por departamentos especializa- dos de evaluacién, etc., sino que seran fundamen- talmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma. Evaluacion y Acreditacion Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la evaluacién educativa pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas de docencia del CISE, Esta propuesta consiste en distinguir operativamente entre acredi- tacién y evaluacion. La acteditacién se relaciona “con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una ptactica profesional; resultados que deben estar in- corporados en los objetivos terminales o generales de un cutso, pero que no dejan de ser cortes artifi- ciales en el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problematica sigue estando presente la psicologia conductista, con su concep- La evaluacién necesita urgentemente replantear sus supuestos tedricos. Distincién operativa entre evaluacion y acreditacién. La acreditacion refiere a los aprendizajes Sfundamentales. 199 PORFIRIO MORAN OVIEDO cién del aprendizaje como producto, en contraposi- cién a otras explicaciones mas acertadas del apren- dizaje como proceso de conocimiento”.* Conviene aclarar que cuando aqui se habla de evidencias de aptendizaje, éstas no se refieren tni- camente a los examenes; se incluyen en ellas toda una gata de posibilidades: trabajos, ensayos, re- portes, investigaciones bibliogréficas, investigacio- nes de campo, etc. "La Evaluacién, vista como un interjuego entre una evaluacién individual y una grupal. Es un pro- ceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los demas miembros del grupo y la manera como el grupo percibié su propio proceso. La evaluacién as{ concebida tenderia a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje"*. La evaluacion, entonces, apunta a analizar o es- tudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a in- quirir sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso gtupal, las situaciones que se dieron al abordar la tarea, las viscisitudes del grupo en tér- minos de racionalizaciones, evasiones, rechazos a la tarea, asi como de interferencias, miedos, ansie- dades, etc., elementos todos que plantean una nue- va concepcion de aprendizaje que rompe con es- tructuras o esquemas teferenciales rigidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del co- nocimiento. 200 La evaluacion como proceso es un interjuego entre lo individual y lo grupal. PORFIRIO MORAN OVIEDO problema de la medicién. La psicologfa conductis- ta define como objeto de estudio la conducta ob- servable, utilizando para su aprehensién el método experimental. Es precisamente el método experi- mental donde aparece la teorfa de la medicién como un elemento que posibilita un tratamiento es- tadistico de ciertos datos”. A patir del surgimiento de la teoria de la medi- cin y de la tecnificacion de la evaluacién, aparece también la idea de adjudicarle a ésta un cardcter de objetividad a través del petfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplica- cién. Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que la evaluacin del aptendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, filoséficamente, algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluacién, aun en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto do- cente, quien es, en ultima instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos. De ahi que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluacién y la identificacién de esta pretendida objetividad de la evaluacion y a la identificacion de esta pretendida objetividad con la cientificidad y si, en cambio, convenga desentra- fiar en esta tesis la implicita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales, misma que a su vez ptopicié el desarrollo de Ia psicologia conduc- tista, para la cual los fenémenos del comporta- miento humano son vilidos en tanto retinan las ca- racteristicas de ser observables, registrables, repetibles y medibles. En consecuencia, consideramos necesario te- plantear el problema de Ia evaluacién escolar, de tal manera que las alternativas que se ofrezcan no se treduzcan a propuestas basicamente instrumenta- les. Nos hemos percatado de que si en este replan- teamiento no se cuestionan los fundamentos tedri- 198 La pretendida cientificidad de la evaluacién se sustenta en el uso de la estadistica.

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