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CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 2.861 DO DIA 13/09/2004

MATERIAL DIDÁTICO

PEDAGOGIA DIGITAL

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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 4

UNIDADE 1 – A TECNOLOGIA E A EDUCAÇÃO ................................................ 5


1.1 Desenvolvimento do pensamento educacional ................................................ 5
1.2 Concepções pedagógicas ................................................................................ 5
1.2.1 Pedagogia liberal ......................................................................................... 6
1.2.2 O Empirismo .............................................................................................. 11
1.2.3 O Apriorismo .............................................................................................. 12
1.2.4 O Interacionismo ........................................................................................ 14
1.3 Implicações da tecnologia na educação on-line e no processo de ensino-
aprendizagem....................................................................................................... 15
1.4 Os Meios de comunicação e o nosso conhecimento ..................................... 21

UNIDADE 2 – O TRABALHO DOCENTE ............................................................ 25


2.2 Plano de Ensino ............................................................................................. 27
2.2.1 Plano de Disciplina .................................................................................... 27
2.2.2 Plano de Unidade ...................................................................................... 28
2.2.3 Plano de Aula ............................................................................................ 28
2.3 Organização................................................................................................... 29
2.4 Acompanhamento .......................................................................................... 32
2.5 Aspectos da organização e do acompanhamento on-line ............................. 37
2.5.1 Facilitação Educacional ............................................................................. 37
2.5.2 Construção da comunidade ....................................................................... 38
2.5.3 Administração ............................................................................................ 39
2.5.4 Facilitação técnica ..................................................................................... 40
2.6 Avaliação ....................................................................................................... 41
2.6.1 Erros da Avaliação ..................................................................................... 41
2.6.2 Acertos da Avaliação ................................................................................. 43
2.6.3 Especificidade da avaliação on-line ........................................................... 46
2.7 O Papel do aluno no processo de aprendizagem .......................................... 47
2.8 Colaboração................................................................................................... 48
UNIDADE 3 – A MOTIVAÇÃO NA EDUCAÇÃO ON-LINE ................................. 52
3

3.1 Questões emoncionais................................................................................... 54


3.2 Motivação em equipe ..................................................................................... 55

REFERÊNCIAS .................................................................................................... 57
4

INTRODUÇÃO

A palavra virtual pode ser entendida de três formas: no sentido técnico,


ligado diretamente à informática, no sentido corrente como irrealidade e no
sentido filosófico como potência e não ato. No sentido corrente, virtual é usado,
de forma geral, para designar uma irrealidade, algo que não se põe materialmente
como palpável. Nesse caso, a expressão realidade virtual é no mínimo
fantasmagórica, pois uma coisa deve ser ou real ou virtual (LÉVY, 1999).
O virtual está diretamente ligado ao digital. No entanto, nem todo digital
tem relação com o virtual.
Fialho (2002) observa que o uso de tecnologias avançadas no processo de
trabalho pedagógico, por si mesmo, não altera em essência a qualidade deste no
que diz respeito à aprendizagem. É preciso associar propostas pedagógicas
inovadoras à exploração de tecnologias avançadas, e esse é o desafio maior.
Sem mudar o princípio pedagógico, o computador pode continuar sendo uma
máquina de ensinar um determinado assunto, detendo o controle do processo,
como ocorre no processo escolarizado não informatizado. Ou seja, reproduzindo
analogicamente, o método da transmissão, da reprodução e da avaliação da
pedagogia tradicional, talvez diferenciado por características mais agradáveis e
ricas em ilustrações e atividades, porém reduzido ao mesmo princípio
epistemológico do empirismo ou em alguns casos ao apriorismo.
Raramente, as propostas de trabalho pedagógico que exploram as novas
tecnologias superam o modelo tradicional do ensino. Coloca-se em sistema
avançado de comunicação à forma tradicional do professor ministrar aulas
expositivas. A diferença se limita ao veículo de mediação.
Iniciemos então nossos estudos...
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UNIDADE 1 – A TECNOLOGIA E A EDUCAÇÃO

1.1 Desenvolvimento do pensamento educacional


Antes de qualquer reflexão sobre as atuais tendências de educação, é
preciso que consideremos que um processo de ensino-aprendizagem é composto
por três partes básicas: o professor, o aluno e o conteúdo ou objeto.
Em segundo lugar, é importante considerarmos também que o que define o
papel do professor (diante desse contato aluno-objeto) é exatamente a visão que
adotamos no seguinte sentido: qual dos dois detém maior conhecimento?
É de acordo com esse raciocínio que nos posicionamos dentro de uma
determinada linha de raciocínio pedagógico epistemológico.
A Epistemologia é o estudo do conhecimento, isso significa que aqui nos
ateremos mais à visão pedagógica que analisa o que é esse conhecimento, quem
tem o poder sobre ele, quem o domina, como o obtemos, qual a sua origem.
Mais importante ainda é ressaltarmos que segundo o comportamento
adotado por nós professores – ou seja, segundo qual linha epistemológica
seguiremos – estabeleceremos o perfil de aluno que será formado.

1.2 Concepções pedagógicas


Trabalharemos neste módulo, as principais concepções pedagógicas
epistemológicas, seguindo o proposto anteriormente: O conhecimento está no
aluno ou no objeto? E que tipo de papel o docente assume?
É de extrema relevância pontuarmos aqui que não existem apenas essas
correntes pedagógicas.
Se tomarmos por base o fato de que cada uma dessas concepções se
situa em um diferente contexto histórico, político, econômico, entre outros, e esse
contexto influencia diretamente na educação da população e nos métodos
adotados no processo de ensino-aprendizagem, obtemos várias ramificações
dentro dessas três concepções básicas.
Os trechos do texto de Luckesi (2000), a seguir, ilustram bem como as
organizações política, econômica e social podem determinar uma prática
pedagógica.
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[...] diversas tendências pedagógicas [...] pretenderam dar conta da


compreensão e da orientação da prática educacional em diversos
momentos e circunstâncias da história humana. [...]
Para desenvolver a abordagem das tendências pedagógicas, utilizamos
como critério a posição que cada tendência adota em relação às
finalidades sociais da escola. Assim, vamos organizar o conjunto das
pedagogias em dois grupos, conforme aparece a seguir:
1. Pedagogia liberal: 1.1 tradicional; 1.2 renovada progressivista; 1.3
renovada não-diretiva; 1.4 tecnicista.
2. Pedagogia Progressista: 2.1 libertadora; 2.2 libertária; 2.3 crítico-social
dos conteúdos [...]

1.2.1 Pedagogia liberal


O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, “democrático”, “aberto”,
como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificação do
sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos
interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de organização
social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também
denominada sociedade de classes. A pedagogia liberal, portanto, é uma
manifestação própria desse tipo de sociedade.
A educação brasileira, pelo menos nos últimos cinquenta anos, tem sido
marcada pelas tendências liberais nas suas formas ora conservadora, ora
renovada. Evidentemente, tais tendências se manifestam concretamente nas
práticas escolares e no ideário pedagógico de muitos professores, ainda que
estes não se deem conta dessa influência.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função
preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as
aptidões individuais, por isso, os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos
valores e às normas vigentes na sociedade de classes através do
desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a
realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a ideia de igualdade,
de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.
Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o
ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo
próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os
procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não têm nenhuma relação
com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a
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predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo


exclusivamente intelectual.
A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo
como função a preparação de “recursos humanos” (mão de obra para a indústria).
A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas
econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos
alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas. No tecnicismo,
acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos
homens descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da
realidade, mas as técnicas (forma) de descoberta e aplicação.
A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no
conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a maximização da produção e
garantir um ótimo funcionamento da sociedade; a educação é um recurso
tecnológico por excelência. Ela é encarada como um instrumento capaz de
promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico pela qualificação da
mão de obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da produção e, ao
mesmo tempo, pelo desenvolvimento da “consciência política”, indispensável à
manutenção do Estado autoritário. Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico,
da tecnologia educacional e da análise experimental do comportamento.

1.2.1.1 Tendência liberal tradicional


Papel da escola – a atuação da escola consiste na preparação intelectual e
moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O compromisso da
escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho
cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se
esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e
conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem
procurar o ensino mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino – são os conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como verdades. As
matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são determinadas pela
sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da
experiência do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual.
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Métodos – baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração.


Tanto a exposição quanto à análise são feitas pelo professor, observados os
seguintes passos:
a) Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria
anterior, despertar interesse).
b) Apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração).
c) Associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por
comparação e abstração).
d) Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é
a exposição sistematizada).
e) Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios).
A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na
memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno – predomina a autoridade do professor
que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles
no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser
absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para
assegurar a atenção e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem – a ideia de que o ensino consiste em
repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de uma
outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica a do adulto,
apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa
progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características
próprias de cada idade. A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o
que se recorre frequentemente à coação. A retenção do material ensinado é
garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A
transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a
fim de que o aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às
respostas dadas em situações anteriores. A avaliação se dá por verificações de
curto prazo (interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo mais longo
(provas escritas, trabalhos de casa).
Manifestações na prática escolar – a pedagogia liberal tradicional é viva e
atuante em nossas escolas. Na descrição apresentada aqui incluem-se as
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escolas que adotam uma orientação clássico-humanista ou uma orientação


humano-científica, sendo que esta se aproxima mais do modelo de escola
predominante em nossa história educacional.

1.2.1.2 Tendência liberal tecnicista


Papel da escola – num sistema social harmônico, orgânico e funcional, a
escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de
técnicas específicas. À educação escolar compete organizar o processo de
aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e
necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social
global. Tal sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma
regularidade e as mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos
da natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da
“descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita aos especialistas; a
“aplicação” é competência do processo educacional comum. A escola atua,
assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista),
articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a
ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental.
Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o
mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas,
objetivas e rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise
experimental do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma
vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis
naturais que independem dos que a conhecem ou executam.
Conteúdos de ensino – são as informações, princípios científicos, leis,
entre outros, estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e psicológica por
especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento
observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva,
eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se
sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos
dispositivos audiovisuais, entre outros.
Métodos de ensino – consistem nos procedimentos e técnicas necessárias
ao arranjo e controle nas condições ambientais que assegurem a
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transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do professor é


modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir
o comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da
tecnologia educacional.
A tecnologia educacional é a aplicação sistemática de princípios científicos
comportamentais e tecnológicos a problemas educacionais, em função de
resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem sistêmica
abrangente. Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles)
possui três componentes básicos: objetivos instrucionais operacionalizados em
comportamentos observáveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais e
avaliação. As etapas básicas de um processo ensino-aprendizagem são:
a) Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos
instrucionais.
b) Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente
os passos da instrução.
c) Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas
correspondentes aos objetivos. O essencial da tecnologia educacional é a
programação por passos sequenciais empregada na instrução programada, nas
técnicas de microensino, multimeios, módulos, entre outras. O emprego da
tecnologia instrucional na escola pública aparece nas formas de: planejamento
em moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como mudança de
comportamento, operacionalização de objetivos, uso de procedimentos científicos
(instrução programada, audiovisuais, avaliação, entre outros, inclusive a
programação de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno – são relações estruturadas e objetivas,
com papéis bem definidos: o professor administra as condições de transmissão
da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de
resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O
professor é apenas um elo entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe
empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não
participa da elaboração do programa educacional. Ambos são espectadores
frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um sentido
exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do
11

conhecimento. Debates, discussões, questionamentos são desnecessários, assim


como pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem – as teorias de aprendizagem que
fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de
modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente
as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de
aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de
condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer
obter. Assim, os sistemas instrucionais visam ao controle do comportamento
individual face aos objetivos preestabelecidos.
Segundo Skinner (1961), o comportamento aprendido é uma resposta a
estímulos externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta
ou após a mesma: “Se a ocorrência de um (comportamento) operante é seguida
pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de reforçamento
é aumentada” (p. 378). Entre os autores que contribuem para os estudos de
aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager.
Manifestações na prática escolar – a influência da pedagogia tecnicista
remonta à segunda metade dos anos 50 (PABAEE – Programa Brasileiro
Americano de Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto, foi introduzida mais
efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema
educacional à orientação político-econômica do regime militar: inserir a escola nos
modelos de racionalização do sistema de produção capitalista. [...] (LUCKESI,
2000, p.53-57 e 60-63).

1.2.2 O Empirismo
Retomando então nossa discussão, quando o foco da prática educativa
está no objeto temos a chamada concepção empirista ou empírica.
O termo empírico é definido por Holanda (1988, p.191) como: “adj.
Baseado apenas na experiência, e não no estudo”.
Encontramos também os verbetes empírico e empirismo definido por
Aranha (1996, p.236), respectivamente como: “Baseado na experiência comum,
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não metódica. [...]” e “Doutrina filosófica moderna (século XVII) segunda a qual o
conhecimento procede principalmente da experiência. [...]”.
Isso porque o professor, nesse caso, assume o papel de transmissor do
conhecimento, detentor do objeto-conteúdo a ser conhecido pelo aluno. Assim, o
aluno se posiciona como aquele que ainda não possui o conhecimento, porém irá
adquiri-lo à medida que o professor lhe “ensinar” ou transmitir.
Dessa maneira, a relação de ensino-aprendizagem é vista como uma
experiência. E é durante essa experiência que o aluno tem de “aprender” com o
professor que se acontece a aquisição do conhecimento por parte do aluno.
A noção de conhecimento, aqui, também é vista como algo diário,
gradativo, do mais simples até chegar ao mais complexo, evolutivo, acumulado
em “doses” e que deve ser estimulado constantemente.
O sujeito da aprendizagem, portanto, está à mercê do que vem do seu
exterior, uma vez que o conhecimento lhe é acrescentado (o indivíduo não nasceu
com o conhecimento).
A visão de Becker (2001) se faz bem oportuna nesse momento. Vejamos
como ele vislumbra o empirismo:

Assim, uma pedagogia centrada no professor tende a valorizar relações


hierárquicas que, em nome da transmissão do conhecimento, acabam
por produzir ditadores, por um lado, e indivíduos subservientes, anulados
em sua capacidade criativa, por outro. Consideram o sujeito da
aprendizagem, em cada novo nível, como tábula rasa. A Pedagogia do
Oprimido (1979), de Paulo Freire, constitui um libelo contundente de
denúncia das produções possíveis deste modelo pedagógico; é uma
denúncia da ‘educação domesticadora’. Este modelo encontra apoio na
psicologia, no associacionismo em geral, no behaviorismo e no
neobehaviorismo, de Watson a Skinner, em particular. Sua
fundamentação epistemológica é fornecida pelo empirismo. (BECKER,
2001, p. 9-10)

Se observarmos bem, poderemos perceber que dessa concepção surgiu o


tecnicismo abordado ainda há pouco. O Tecnicismo então é a forma como foi
chamado e adotado o empirismo na segunda metade dos anos 50.

1.2.3 O Apriorismo
Esse tipo de concepção vê o aluno como aquele que tem o poder do
conhecimento. O aluno é o centro; ele é quem deve direcionar seu próprio
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ensino/aprendizagem, pois já nasce “pronto”, acabado e possuidor do


conhecimento. Também encontramos tal concepção sob o nome de inatismo.
Segundo Aranha (1996, p. 235), o termo “a priori” e “a posteriori” significam
respectivamente: “anterior a toda experiência” e “posterior; conhecimento
adquirido graças à experiência”.
Certamente, já ouvimos uma conversa de que os bebês já nascem com
certa quantidade de raciocínio e o que se precisa fazer é desenvolvê-lo. Essa é
uma visão apriorista.
Ela considera que a priori, ou seja, antes de tomarem contato com o
ensino, o indivíduo já possua o conhecimento, ainda que em quantidades
proporcionais a sua idade, por exemplo. Tal característica lhe é inata.
Outro discurso conhecido é o de deixar de lado – na sala de aula ou diante
de resultados insatisfatórios durante a aprendizagem – um determinado aluno sob
a alegação de que “ele não dá em nada”. Como se nada fosse capaz de alterar
seu aparente desinteresse.
Observemos Becker (2001) novamente:

Uma pedagogia centrada no aluno pretende enfrentar os desmandos


autoritários do modelo anterior, atribuindo ao aluno qualidades que ele
não tem, como: domínio do conhecimento sistematizado em determinada
área, capacidade de abstração suficiente, especialmente na área de
atuação específica do professor, e volume de informações devidamente
organizadas, além, é claro, do domínio das didáticas. O para onde vão
as pedagogias não-diretivas (1974), de Snyders, mostra o quão
autoritária pode ser uma sala de aula em que vigora tal pedagogia. [...] O
suporte deste modelo é dado, na psicologia pela obra de Carl Rogers,
pelos mentores da escola nova e por caminhos mais difíceis de mostrar,
pela psicologia da gestalt. [...] (BECKER, 2001, p. 10)

Aqui o papel exercido pelo professor é relativamente pequeno, no sentido


de intervir e fazer parte efetivamente da construção do conhecimento. Aluno e
conteúdo se resolvem e se bastam para que essa construção realmente
aconteça.
Percebemos, assim que, se no empirismo o conhecimento se torna
autoritário porque está todo concentrado no papel do professor, deslocar essa
concentração para o aluno, não resolve a questão. Seja um ou outro, professor ou
aluno, o conhecimento continua sendo ditado por uma única figura.
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E deixar o aluno totalmente como centro e determinante de sua própria


aprendizagem, é mais preocupante ainda, pois isso significa retirar dele o contato
com outros alunos, com o professor, com o erro e o refazer; é deixá-lo a sua
própria sorte.

1.2.4 O Interacionismo
Finalmente chegamos à terceira concepção epistemológica educacional: o
interacionismo ou construtivismo.
Aqui, a concentração do conhecimento não está no conteúdo nem no
aluno, mas sim na relação entre eles que se estabelece durante o processo de
ensino-aprendizagem.
Retomemos Becker (2001):

Uma pedagogia centrada na relação tende a desabsolutizar os polos da


relação pedagógica, dialetizando-os. Nenhum dos polos dispõe de
hegemonia prévia. O professor traz sua bagagem, o aluno também. São
bagagens diferenciadas que entram na relação. Nada, a rigor, pode ser
definido previamente. Se considerarmos a dinâmica própria do processo
de construção do conhecimento (Piaget), os modelos a e b devem ser
continuamente negados. Mas, como a negação própria de um processo
de superação [...], implica o resgate de qualidades de um e de outro.

1) Resgata-se, do primeiro, a importância que se dá ao conteúdo,


sistematizado pelas várias ciências (“acervo cultural da humanidade”), e a
autoridade do saber do professor; do segundo, resgata-se a experiência de vida,
o saber até agora construído e a capacidade de construir conhecimento que a
sala de aula tem por função ativar.
2) Nega-se, por um lado, o saber absoluto atribuído ao professor e o
autoritarismo daí derivado: a pretensa incapacidade de o professor influir no aluno
e a inutilidade dos conhecimentos deste. Por outro lado, nega-se a ignorância
absoluta atribuída ao aluno e a subserviência e a inanição que lhe são cobradas;
o autoritarismo do aluno e a pretensa autossuficiência de seus instrumentos de
acesso ao conhecimento.

Nega-se, portanto, o autoritarismo do professor e o autoritarismo do


aluno, simultaneamente. Trata-se de um modelo pedagógico que, ao
contrário do que muitos pensam, resgata a importância dos polos da
relação pedagógica escolar, fazendo-os crescer a níveis inéditos. Este
modelo, traduzido em prática, busca a destruição dos fatores que
prejudicam ou até anulam os polos da relação, e o resgate da dinâmica
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própria do conhecimento que faz vislumbrar um crescimento possível,


inimaginável nos modelos a e b. O suporte deste modelo encontra-se na
psicologia genética de Piaget, na obra pedagógica de Paulo Freire, em
pedagogias de fundamentação marxista: na psicologia do
desenvolvimento de Vigotsky, em Gramsci, Wallon etc. Sua
fundamentação epistemológica encontra-se no interacionismo de tipo
construtivista. [...] (BECKER, 2001, p.10-11).

Aqui, portanto, o professor tem função extremamente importante: mediar o


contato do aluno com o conteúdo, além de orientá-lo nesse processo com o
objetivo de consolidar a aprendizagem.
O docente não age ditatoriamente como no empirismo, muito menos fica à
margem do processo de ensino-aprendizagem como no apriorismo. Tal visão
epistemológica considera que tanto professores quanto alunos têm características
próprias e também experiências, as quais somadas muito contribuem com esse
processo.
E considera também que é dentro de tal variabilidade de características e
experiências, proveniente de ambos os lados, que é possível obter a riqueza do
conhecimento.

1.3 Implicações da tecnologia na educação on-line e no processo de


ensino-aprendizagem
Agora que fizemos uma revisão sobre o desenvolvimento do pensamento
educacional, vamos analisar como as tecnologias implicam na educação on-line e
no processo de ensino-apredizagem.
Começamos por Serra (2001) que resume perfeitamente que processos de
aprendizagem cooperativa sobressaem como uma das estratégias mais
promissoras de utilização desse novo ambiente eletrônico no campo educativo.
O educador colombiano Bernardo Toro (1997), lista em seu texto “Os Sete
Códigos da Modernidade”, alguns códigos que segundo ele, constituem-se nas
capacidades e competências mínimas para a participação produtiva no século
XXI, que serão muito úteis na reflexão e elaboração de um planejamento voltado
para as competências e habilidades. Neles ele quer que nos atentemos para o
papel essencial da educação na determinação dos caminhos da humanidade
além de enfatizar a importância de a sociedade romper as fronteiras do
pensamento científico.
16

1. Domínio da leitura e da escrita: para se viver e trabalhar na sociedade


altamente, urbanizada e tecnificada do século XXI, será necessário um domínio
cada vez maior da leitura e da escrita. As crianças e adolescentes terão de saber
comunicar-se usando palavras, números e imagens.
Por isso, os melhores professores, as melhores salas de aula e os
melhores recursos técnicos devem ser destinados às primeiras séries do ensino
fundamental. Saber ler e escrever já não é um simples problema de alfabetização,
é um autêntico problema de sobrevivência.
Todas as crianças devem aprender a ler e a escrever com desenvoltura
nas primeiras séries do ensino fundamental, para poderem participar ativa e
produtivamente da vida social.
2. Capacidade de fazer cálculos e de resolver problemas: na vida diária e
no trabalho, é fundamental saber calcular e resolver problemas. Calcular é fazer
contas. Resolver problemas é tomar decisões fundamentadas em todos os
domínios da existência humana. Na vida social, é necessário dar solução positiva
aos problemas e às crises. Uma solução é positiva quando produz o bem a todos.
Na sala de aula, no pátio, na direção da escola, é possível aprender a viver
democraticamente e positivamente, solucionando as dificuldades de modo
construtivo e respeitando os direitos humanos.
3. Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações:
na sociedade moderna, é fundamental a capacidade de descrever, analisar e
comparar, para que a pessoa possa expor o próprio pensamento oralmente ou
por escrito. Não é possível participar ativamente da vida da sociedade global, se
não somos capazes de manejar símbolos, signos, dados, códigos e outras formas
de expressão linguística. Para serem produtivos na escola, no trabalho e na vida
com um todos, os alunos deverão aprender a expressar-se com precisão por
escrito.
4. Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social: a
construção de uma sociedade democrática e produtiva requer que as crianças e
jovens recebam informações e formação que lhes permitam atuar como cidadãos.
Exercer a cidadania significa ser uma pessoa capaz de converter problemas em
oportunidades.
17

As mudanças nas formas de comunicação e de intercâmbio de


conhecimentos, desencadeadas pelo uso generalizado das tecnologias digitais
nos distintos âmbitos do mundo contemporâneo, demandam uma reformulação
das práticas pedagógicas. A Internet oferece possibilidades para a criação de
novos padrões de aquisição e construção do conhecimento, ao permitir o uso
integrado e interativo de diversas mídias, a exploração hipertextual de um volume
enorme de informações, a simulação e a comunicação a distância. As interações
via rede abrem novos canais de expressão e interlocução, ampliando,
consideravelmente, o espectro de ideias e o número de pessoas com que temos
contato. O desenvolvimento de ser capaz de organizar-se para defender seus
interesses e solucionar problemas, através do diálogo e da negociação
respeitando as regras, leis e normas estabelecidas.
Criar unidade de propósitos a partir da diversidade e da diferença, sem
jamais confundir unidade com uniformidade.
Atuar para fazer do Brasil um estado social de direito, isto é, trabalhar para
fazer possíveis, para todos, os direitos humanos.
5. Receber criticamente os meios de comunicação: um receptor crítico dos
meios de comunicação (cinema, televisão, rádios, jornais, revistas, Internet) é
alguém que não se deixa manipular como pessoa, como consumidor, como
cidadão. Aprender a entender os meios de comunicação nos permite usá-los para
nos comunicarmos a distância, para obtermos educação básica e profissional,
articularmo-nos em nível planetário e para conhecermos outros modelos de
convivência e produtividade. Os meios de comunicação não são passatempos.
Eles produzem e reproduzem novos saberes, éticas e estilos de vida. Ignorá-los é
viver de costas para o espírito do tempo em que nos foi dado viver. Todas as
crianças adolescentes e educadores devem aprender a interagir com as diversas
linguagens expressivas dos meios de comunicação para que possam criar formas
novas de pensar, sentir e atuar no convívio democrático.
6. Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação
acumulada: num futuro bem próximo, será possível ingressar no mercado de
trabalho sem saber localizar dados, pessoas, experiências e, principalmente, sem
saber como usar essa informação para resolver problemas. Será necessário
consultar rotineiramente bibliotecas, hemerotecas, videotecas, centros de
18

informação e documentação, museus, publicações especializadas e redes


eletrônicas. Descrever, sistematizar e difundir conhecimentos será fundamental.
Todas as crianças e adolescentes devem, portanto, aprender a manejar a
informação.
7. Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo: saber associar-se,
saber trabalhar e produzir em equipe, saber coordenar, são saberes estratégicos
para a produtividade e fundamentais para a democracia. A capacidade de
trabalhar, planejar e decidir em grupo se forma cotidianamente através de um
modelo de ensino-aprendizagem autônomo e cooperativo (Educação
Personalizada em Grupo).
Por esse método, a criança aprende a organizar grupos de trabalho,
negociar com seus colegas para selecionar metas de aprendizagem, selecionar
estratégias e métodos para alcançá-las, obter informações necessárias para
solucionar problemas, definir níveis de desempenho desejados e expor e
defender seus trabalhos. Na Educação Personalizada em Grupo, com apoio de
roteiros de estudo tecnicamente elaborados, a capacidade de decidir, planejar e
trabalhar em grupo vai se formando à medida que se permite à criança e ao
adolescente ir construindo o conhecimento. Nessas pedagogias autoativas e
cooperativas, o professor é um orientador e um motivador para a aprendizagem.
Você percebeu como esses sete códigos, citados por Toro, dizem respeito
às tendências da tecnologia e as implicações na aprendizagem on-line?
Reflita como é importante, na EaD (Educação a Distância), dominarmos a
leitura e a escrita, resolvermos problemas, analisarmos os fatos, sermos críticos
em relação aos meios de comunicação.
Pensem na Internet agora: capacidade de localizar e acessar informação
acumulada. O que essa capacidade tem a ver com a modalidade de educação a
distância? TUDO. Simplesmente, TUDO.
E sem diminuir a importância dos outros códigos, na EaD, é visível que
precisamos ter a capacidade de planejarmos trabalhos em grupos, criando as
comunidades virtuais.
Além das mudanças vivenciadas nas relações de trabalho, ainda temos a
emergência de um novo paradigma educacional, através do qual, estamos
19

tentando mudar de uma educação em que a base está na transmissão de


informações e conteúdos para uma

(...) educação centrada no sujeito coletivo, que reconhece a importância


do outro, a existência de processos coletivos de construção do saber e a
relevância de se criar ambientes de aprendizagem que forneçam o
desenvolvimento do conhecimento interdisciplinar (MORAES,1996, p.
64).

Segundo Marçal (2000), a necessidade de formação vai além da aquisição


de conhecimentos. Agora, o aluno precisa ser capaz de construir e comparar
novas estratégias de ação, redefinindo e enfrentando os problemas cotidianos de
seu universo de atuação. O que implica, de acordo com Moraes (1996) em

(...) levar o indivíduo a aprender a aprender, que se manifesta pela


capacidade de refletir, analisar e tomar consciência do que se sabe,
dispor-se a mudar os próprios conceitos, buscar novas informações,
substituir velhas verdades por teorias transitórias, adquirir novos
conhecimentos que vêm sendo requeridos pelas alterações existentes no
mundo, resultantes da rápida evolução das tecnologias da informação.

De acordo com Leá Fagundes (1996), os ambientes de ensino-


aprendizagem, sofrem profundas alterações em decorrência do novo paradigma
informacional, pois

(...) a distinção que se tinha entre EaD e EP era quanto ao controle do


tempo, pois quanto às metodologia e conteúdo tínhamos os mesmos.
Hoje com as novas tecnologias da informação e comunicação temos
possibilidades de mudanças nas duas formas de ensino.

O alvo da aprendizagem deve ser o sujeito e não a modalidade de ensino


ou o recurso tecnológico a ser utilizado. Dessa forma, devemos repensar nossos
modelos de ensino/aprendizagem.
Segundo Marçal (2000), ao elaborarmos uma proposta pedagógica em
EaD necessitamos tomar uma série de decisões referentes à escolha dos
recursos tecnológicos, inclusive quanto à elaboração dos materiais didáticos, o
modelo de tutoria adotado, o fluxo comunicacional do sistema até suas
estratégias de monitoramento, avaliação e validação. E todas estas decisões
necessitam de critérios que orientem o processo de escolha e pressupõem uma
avaliação prévia das condições e possibilidades de realização da proposta
pedagógica.
20

Bates (apud MARÇAL, 1995), para facilitar a tomada de decisões quanto


ao uso dos recursos tecnológicos, nos fornece alguns critérios quanto:
• ao acesso – considera que este deve ser assegurado a todos os
interessados. A escolha do recurso tecnológico terá de ser adequada ao público a
ser atingido, sua localização, sua classe social, suas condições de trabalho, sua
escolarização, entre outros;
• ao custo do projeto – consiste num critério básico e, para isso, é
necessário definir os custos fixos e variáveis, de produção e de transmissão. Além
disso, é preciso estabelecer o sistema de suporte tutorial, número de estudantes
envolvidos, a curto e longo prazo;
• ao ensino – refere-se ao processo de ensino/aprendizagem viabilizado
pela utilização de determinados recursos tecnológicos. A proposta de ensino deve
considerar que existem diferentes concepções pedagógicas na utilização dos
recursos tecnológicos, sendo necessário adequar os meios aos diferentes tipos
de aprendizagem que são demandados por cada instituição. É necessário
salientarmos que, muitas vezes, transferimos velhas práticas pedagógicas para
tecnologias novas, ou desenvolvemos práticas pedagógicas inovadoras utilizando
tecnologias velhas;
• a interatividade, ou seja, o critério referente ao tipo de relacionamento
proporcionado pelo meio. Neste aspecto, devemos considerar as possibilidades
de comunicação síncrona, assíncrona, unidirecional, bidirecional e,
principalmente, os impactos destas no processo de ensino/aprendizagem. A
definição do tipo de comunicação adequada, por sua vez, vai depender dos
modelos educacionais e comunicacionais adotados;
• a estrutura organizacional – dependendo da estrutura organizacional na
qual estão inseridos os alunos que participam do processo educativo e dos
grupos institucionais que irão participar do programa, é possível identificar que
tipo de recurso tecnológico será necessário para viabilizar uma comunicação
síncrona, assíncrona, unidirecional, bidirecional, com multipontos ou não;
• a inovação – consiste no aspecto que capta mais recursos. É necessário
uma certa prudência, porque os recursos iniciais de implantação do programa
que, normalmente, se referem à compra de equipamentos e custos de
21

transmissão, nem sempre garantem os custos de produção, de manutenção das


tecnologias inovadoras e de suporte educacional;
• a velocidade – numa sociedade que vivencia rápidas mudanças, é
necessário considerar que a opção por determinados meios implica maior tempo
de produção, maior custo e, muitas vezes, demora na disponibilidade do material.
Toda proposta de trabalho, seja ela mediada pelas novas ou velhas tecnologias,
precisa estar fundamentada em critérios que permitam a tomada de decisão
quanto à adequada utilização dos recursos tecnológicos disponíveis. É possível
uma maior adequação da proposta de trabalho quando se utilizam materiais
complementares e opcionais, que permitem o atendimento a um público mais
diversificado. Aliás, também, a alternativa mais adequada para se ter um custo
mais reduzido será a de adotar a combinação de diversos meios.

1.4 Os Meios de comunicação e o nosso conhecimento


Em seu texto “Interferências dos Meios de Comunicação no Nosso
Conhecimento”, Moran (1994) afirma que

Os meios de comunicação, principalmente os audio-vídeo-gráficos-


desenvolvem formas sofisticadas de comunicação sensorial
multidimensional, de superposição de linguagens e mensagens, que
facilitam a aprendizagem e condicionam outras formas e espaços de
comunicação [...] Operam imediatamente com o sensível, o concreto,
principalmente, a imagem em movimento. Combinam a dimensão
espacial com a cinestésica, na qual o ritmo torna-se cada vez mais
alucinante (como nos videoclips). Ao mesmo tempo utilizam a linguagem
conceitual, falada e escrita, mais formalizada e racional. Imagem, palavra
e música se integram dentro de um contexto comunicacional afetivo, de
forte impacto emocional, que facilita e predispõe a conhecer mais
favoravelmente. A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos [...] se
deve à capacidade de articulação, de superposição e de combinação de
linguagens totalmente diferentes [...].

A combinação de inúmeros tipos de imagens com diferentes ritmos provoca


um estado de intensa excitação do cérebro, continuamente sacudido pelas
mudanças de enquadramento, de planos, de pontos de vista, difíceis de processar
com precisão, rapidez. O olhar, para encontrar um mínimo de coerência entre
tantas solicitações simultâneas, procura integrá-las numa perspectiva de
totalidade. Enquanto a imagem e a música nos sensibilizam, a palavra e a escrita
(textos, legendas) orientam a decodificação, racionalizam o processo.
Normalmente a imagem mostra, a palavra explica, a música sensibiliza, o ritmo
22

entretém. Mas as funções mudam, se intercambiam, se superpõem. Todos os


sentidos são acionados, o nosso ser como um todo é atingido. Todo o nosso ser é
atingido, não só o a inteligência. Daí a sua força.
Os meios audiovisuais são fortes na lógica que procede por comparação
explícita ou implícita (metáfora), que procura entender o todo, mais do que cada
parte desse todo, que através das associações procura descobrir novos
significados, novas relações, principalmente através das imagens. A força da
imagem é tão evidente que se torna difícil não fazer essa associação
comprovatória (“se uma imagem me impressiona, é verdadeira”). Também é muito
comum a lógica de generalizar a partir de uma situação concreta. Do individual,
tendemos ao geral. Uma situação isolada converte-se em situação padrão.
Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não existir, a não acontecer. O
que não se vê, perde existência. Um fato mostrado com imagem e palavra tem
mais força que se somente é mostrado com palavra.
Os meios, em síntese, conseguem se comunicar bem, porque nos atingem
por inteiro. Mas, ao mesmo tempo, reduzem a sua comunicação a aspectos mais
superficiais, simplistas, materialistas.
Para a maior parte das pessoas, os meios de comunicação significam
modernidade, deslumbramento, novidade, fascínio, lazer, relação dinâmica com o
mundo. O trabalho educativo consiste em problematizar o que não é percebido
como problema e com os educadores, desproblematizar o que é visto como só
problema. Mostrar as contradições das leituras simplistas, tanto as dos ingênuos
como as dos intelectuais. Partir dos meios, para aprofundar outras dimensões do
ser humano que ignoram, para organizar o conhecimento dentro de um projeto
integral do ser humano.
Aproveitamos Moran (1994), ao dizer que os meios de comunicação
desenvolvem formas sofisticadas de comunicação sensorial, multidimensional,
integrando linguagens, ritmos e caminhos diferentes de acesso ao conhecimento.
As formas de contar são mais variadas, menos racionais, mais sensoriais e
emocionais; a organização da informação é menos precisa, mais intuitiva.
E Bates (apud MARÇAL, 1995), conclui que todas as tecnologias possuem
vantagens e desvantagens, necessitando, assim, de combinações, para que
possamos tirar delas maior proveito educativo. O autor considera que não é fácil
23

inovar, porque as inovações nem sempre atendem aos critérios de custo,


eficiência no ensino e, principalmente, garantia de acesso.
Também não podemos deixar de citar Lévy (1999) quando trata da nova
relação com os saberes. Ele afirma que

Toda reflexão séria sobre as modificações em curso nos sistemas de


educação e de formação ocasionadas pela cultura informática deve se
fundar sobre uma análise prévia da mutação contemporânea da relação
com o saber.

Lévy (1999) aponta três constatações preliminares:


1 - A velocidade de aparição e de renovação dos saberes em geral – pela
primeira vez na humanidade, a maior parte das competências adquiridas por uma
pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas ao fim de sua
carreira.
2 - A nova natureza do trabalho – a parte reservada às transações de
conhecimentos não cessa de crescer. Trabalhar torna-se cada vez mais aprender,
transmitir saberes e produzir conhecimentos.
3 - Os dispositivos da informática suportam tecnologias intelectuais que
amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas –
memória (banco de dados), imaginação (simulação), percepção (realidades
virtuais), raciocínios (IA). Essas tecnologias favorecem:
- novas formas de acesso à informação (hipertexto, multimídia, entre
outras);
- novos estilos de raciocínio e de conhecimento (simulação – não é nem
dedução lógica nem indução a partir de experiência);
- disponibilidade dos conhecimentos em rede – saberes compartilhados por
todos, inteligência coletiva.
Esses três pontos – os saberes em fluxo, o trabalho como transação de
conhecimentos e as novas tecnologias de inteligência individual e coletiva –
mudam profundamente os dados do problema da educação e da formação. Hoje,
o que se deve aprender dificilmente pode ser planificado ou definido precisamente
de antemão. Os percursos e perfis de competência são todos singulares e podem
cada vez menos se restringir a programas ou cursos válidos para todos. Devemos
construir para nós modelos novos disso que entendemos ser o espaço dos
24

conhecimentos. Ao invés de uma representação em escalas lineares e paralelas,


em pirâmides estruturadas por níveis, organizadas pela noção de pré-requisito e
convergindo em saberes superiores, devemos agora preferir a imagem dos
espaços de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não
lineares, reorganizando-se segundo os objetivos ou contextos no qual cada um
ocupa uma posição singular e evolutiva.
E para concluirmos, segundo o pensamento de Valente (1999, p.47), pode-
se considerar o seguinte sobre o assunto:

A informática deverá assumir duplo papel na escola. Primeiro, deverá ser


uma ferramenta para permitir a comunicação de profissionais da escola e
consultores ou pesquisadores externos, permitindo a presença virtual
desse sistema de suporte na escola. Segundo, a informática poderá ser
usada para apoiar a realização de uma pedagogia que proporcione a
formação dos alunos, possibilitando o desenvolvimento de habilidades
que serão fundamentais na sociedade do conhecimento. [...]

Isso significa que a mudança pedagógica que pretendemos, não é passível


de ser resolvida com uma solução mágica. Essa mudança é muito mais
complicada e os desafios são enormes.
Mudança é a palavra de ordem na sociedade atual. Os meios de produção
e de serviço passam por profundas mudanças, caracterizadas como uma
mudança de paradigma. Essas mudanças implicam profundas alterações em
praticamente todos os segmentos da nossa sociedade, afetando a maneira como
atuamos e pensamos. O conhecimento e, portanto, os seus processos de
aquisição assumirão papel de destaque, de primeiro plano. Essa valorização do
conhecimento demanda uma nova postura dos profissionais em geral e, portanto,
requer o repensar dos processos educacionais, principalmente aqueles que estão
diretamente relacionados com a formação de profissionais e com os processos de
aprendizagem.
25

UNIDADE 2 – O TRABALHO DOCENTE

Em várias etapas da nossa vida, temos que nos propor a realizar


planejamentos para que certos objetivos sejam alcançados.
Assim também acontece com a docência, seja ela presencial ou on-line.
Para se chegar à consolidação do processo de ensino-aprendizagem, é
necessário que anteriormente o professor proponha objetivos e programe suas
ações.
De acordo com Gil (1997),

[...] O planejamento educacional pode ser concebido em três etapas:


preparação, acompanhamento e aperfeiçoamento. [...] Na fase de
preparação, procede-se à formulação dos objetivos e à previsão de
todos os passos necessários para garantir a concretização desses
objetivos. A fase de acompanhamento tem lugar depois de ter sido o
plano colocado em ação. Nesta fase, acompanha-se a ação educativa do
professor e o aprendizado do aluno. A fase de aprimoramento, por fim,
envolve a avaliação do alcance dos objetivos propostos na fase de
preparação. A partir dessa avaliação procede-se aos ajustes que se
fizerem necessários para a consecução dos objetivos. Como se pode
verificar, de acordo com o enfoque sistêmico, o planejamento de ensino
vincula-se diretamente à execução. Assim, planejamento não pode ser
visto como atividade separada e envolve naturalmente o concurso de
elementos envolvidos nas mais diversas etapas do processo educacional
(p. 34).

2.1 Planejamento
Existem vários níveis de planejamento: o planejamento educacional, o
curricular e o de ensino.
O primeiro fica a cargo do “Ministério da Educação, do Conselho Nacional
de Educação e dos órgãos estaduais e municipais” [...] (Idem) e tem por função a
organização geral do sistema de educação.
O segundo cabe à própria escola e visa delimitar “os objetivos que a
faculdade espera atingir, o perfil do profissional que pretende formar e as
estratégias a serem adotadas para favorecer o processo ensino-aprendizagem.”
(GIL, 1997, p.35).
Já o terceiro, é função do professor, e é o nosso foco nessa parte do seu
guia de estudos. É nele que o docente vai se organizar quanto a sua prática
pedagógica, ou seja, a metodologia a ser aplicada, o conteúdo, as atividades,
26

recursos utilizados, avaliação, sempre voltado aos objetivos – os quais os alunos


devem alcançar – propostos anteriormente.
Dessa maneira, o docente se sente mais seguro e garante maior sucesso
no que se propôs a realizar dentro da disciplina.
O professor, ao planejar sua disciplina, estará consciente de que está
colaborando para a formação de um profissional competente e cidadão
corresponsável pela melhoria das condições de vida da sociedade. Com sua
disciplina está colaborando para a formação de jovens e investindo numa
formação com reflexos projetivos para os próximos 10, 15 ou 20 anos.
(MASETTO, 2003, p.176).
Tal planejamento é definido pelo professor com base no
confronto/comparação entre a disciplina, a realidade atual, a realidade dos alunos,
o comportamento dos mesmos, entre outros.
Tudo isso deve ser levado em consideração também no momento da
seleção dos objetivos.
Isso não significa que o estabelecido no planejamento da disciplina não
possa sofrer alterações. Muito pelo contrário. É no contato e convívio
docente/discente que o professor tem retorno de que o que foi planejado por ele é
favorável à forma de ensino-aprendizagem que se propôs a desenvolver e se o
planejamento atende aos objetivos propostos desde o começo.
Assim, as adaptações vão sendo feitas, a fim de adequar o planejamento
às necessidades e expectativas da turma e tanto professor quanto alunos se
tornam participantes do ensino-aprendizagem.
É importante que docentes de um mesmo curso, turma ou disciplina entrem
em contato para trocar experiências educacionais de forma que o conteúdo
possua, na visão dos alunos, uma homogeneidade e não apenas seja encarado
como várias disciplinas segmentadas.
Esse contato também possibilita aproveitar oportunidades e
compatibilidades entre conteúdos para que sejam ministrados
interdisciplinarmente.
Masetto (2003) propõe alguns pontos interessantes sobre o planejamento
de ensino para arrematarmos o assunto:
27

1. Por essa razão, desejamos que a primeira reflexão seja com relação
ao planejamento como instrumento de ação educativa.
[...]
2. O que se entende por planejamento de uma disciplina? Organização
ou sistematização das ações do professor e dos alunos tendo em vista a
consecução dos objetivos de aprendizagem estabelecidos.
[...]
3. O planejamento de uma disciplina não pode ser considerado uma
camisa-de-força, que retira a liberdade de ação do professor. Ao
contrário, um planejamento traz consigo a característica da flexibilidade.
Qualquer plano para ser eficiente precisa ser flexível e adaptável a
situações novas ou imprevistas.
[...]
4. O plano de disciplina atende a outra necessidade: trata-se de um
documento de comunicação: entre professor e alunos [...] entre o
professor responsável por uma disciplina e seus colegas de disciplina ou
departamento [...] entre os docentes de outras disciplinas que são
lecionadas no mesmo semestre [...] (MASETTO, 2003, p.175-178).

2.2 Plano de Ensino


PLANO DE ENSINO: é o resultado da ação mental de planejar; representa
a forma de o professor organizar o seu ensino e é fundamentado nos
pressupostos que orientam a ação docente de cada professor; com o plano, o
professor começa a dar vida à ementa e ao programa.
O plano de ensino pode ser de 3 tipos: plano de disciplina; plano de
unidade; plano de aula (CONCEITOS BÁSICOS PARA O PLANEJAMENTO DO
TRABALHO DOCENTE, 2004, § 3).

2.2.1 Plano de Disciplina


PLANO DE DISCIPLINA: é a previsão do trabalho docente e discente para
o semestre letivo; visa a organizar o ensino de modo a promover a aprendizagem
do aluno e o bom desempenho do professor. Pode ser elaborado distribuindo todo
o conteúdo ao longo do semestre ou distribuindo o conteúdo por unidades
fazendo um plano de disciplina dividido em unidades de ensino (CONCEITOS
BÁSICOS PARA O PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE, 2004, § 5).
O plano de disciplina é composto por partes; e a fim de que o professor se
organize ao redigir seu próprio plano, listamos tais partes: identificação; objetivos;
conteúdo; técnicas; recursos; avaliação; bibliografia; cronograma.
28

2.2.2 Plano de Unidade


Segundo a Professora Maria Eneida Furtado Cevidanes, o plano de
unidade é a “[...] Organização de partes da ação pretendida no plano de disciplina
[...]” (CONCEITOS BÁSICOS PARA O PLANEJAMENTO DO TRABALHO
DOCENTE, 2004, § 6). O plano de unidade refere-se exatamente às unidades de
conteúdos citadas no item cronograma do plano de disciplina.
Por exemplo: dentro da disciplina de Língua Portuguesa, temos as
unidades:
- singular e plural;
- pontuação;
- ortografia;
- crase;
- acentuação;
- regência;
- concordância; entre outras.
Dentro dessas unidades, o detalhamento dos objetivos, conteúdos,
estratégias, entre outros, é que estabelece a diferença entre o plano de disciplina
e o plano de unidade.

2.2.3 Plano de Aula


O plano de aula é a especificação de como será organizado, distribuído e
aplicado o plano de unidades.
As unidades e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais
são agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real. A
preparação de aulas é uma tarefa indispensável e, assim como o plano de ensino,
deve resultar num documento escrito que servirá não só para orientar as ações do
professor como também para possibilitar constantes revisões e aprimoramentos
de ano para ano.
Na preparação de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da
matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino. Não se pode esquecer
que cada tópico novo é uma continuidade do anterior; é necessário, assim,
considerar o nível de preparação inicial dos alunos para a matéria nova
(LIBÂNEO, 1994, p. 241).
29

Um grande diferencial nos planejamentos de cursos on-line em relação aos


presenciais está no fato de que, havendo necessidade de um guia de estudos que
contemple a ementa da disciplina, o mesmo deve conter todos os planos, textos,
explicações, ações e atividades, claro que sempre deixando links para o ambiente
virtual com o qual que se deseja trabalhar.

2.3 Organização
Organizar-se como professor pode adquirir vários significados. Estamos
nos organizando quando definimos nosso planejamento de disciplina, unidade e
aula – como vimos anteriormente – quando administramos nosso tempo e tarefas
a fim de cumprirmos todas as funções que exercemos (professor, mãe, pai,
filho(a), esposo(a), entre outras).
Um professor organizado serve como exemplo aos olhos dos alunos,
sente-se seguro sobre o que discorre e acaba transmitindo essa segurança a
seus alunos.
Dentre todos os benefícios que a organização, por parte do docente, pode
trazer ao processo de ensino-aprendizagem, iremos nos aprofundar na questão
da organização dos conteúdos.
Há algumas décadas, não era comum que o professor se preocupasse com
a seleção dos conteúdos; com a contribuição que o mesmo traria ao aluno em seu
desenvolvimento humano, social e também cognitivo. O docente apenas distribuía
as matérias que lecionaria em uma quantidade de meses e semanas que juntas
formavam o período letivo da sua disciplina.
Hoje, é necessário que além de docente, o professor exerça e tenha
consciência que exerce o papel de formador de cidadãos, pessoas críticas e
questionadoras. Por isso, o conteúdo não pode mais se limitar a meras matérias a
serem decoradas pelos alunos e devolvidas em provas escritas.

[...] a tendência atual é enfocar o conteúdo numa perspectiva mais


dinâmica. O conteúdo deixa de ser visto como o orientador do
planejamento e passa a ser encarado como elemento para a
concretização dos objetivos. À medida que o professor coloca mais
ênfase na aprendizagem que no ensino, a fixação dos conteúdos passa
a envolver tanto o tratamento da informação a ser passada ao aluno
quanto as suas capacidades intelectuais, interesses e necessidades. [...]
Não será necessário dizer que o planejamento dos conteúdos deverá
servir antes à aprendizagem do aluno que ao interesse do professor
(GIL, 1997, p. 52).
30

A fim de que o professor selecione os conteúdos de sua disciplina de forma


adequada, ele deve verificar se:
O conteúdo contempla os objetivos propostos. Os objetivos, em um
planejamento, são exatamente os primeiros a ser definidos porque vão orientar
todos os itens posteriores. Assim, os conteúdos devem ser definidos a partir dos
objetivos e não o contrário como ainda acontece. O aprofundamento de uma
disciplina, os exemplos utilizados numa explicação, os conceitos e definições
trabalhados acontecem de acordo com o curso e o perfil que se pretende que os
alunos assumam.
A carga horária da disciplina comporta a quantidade de conteúdos
selecionados e seu aprofundamento. Também na EaD essa carga horária deve
ser observada. O professor deve ficar atento se o conteúdo não está extenso ou
muito resumido quando comparado ao número de aulas que possui para
ministrar. É a partir daí que ele pode administrar melhor o tempo e distribuir as
propostas de atividades.
O conteúdo possui relevância para o curso e para os alunos. As fontes de
referência e pesquisa do material lecionado pelo professor devem ser confiáveis e
atualizadas, principalmente quando a área lecionada sofre constantes mudanças
como a área tecnológica, por exemplo, até para facilitar que o aluno vincule o
conteúdo à realidade na qual está inserida.
O conteúdo tem valor e utilidade para o aluno. É fundamental a identidade
entre o curso escolhido, as matérias estudadas, as aulas que o professor ministra,
as necessidades e interesses da turma, pois isso gera significado para o aluno.
Dessa maneira, ele percebe e compreende porque tal disciplina faz parte da sua
grade curricular e em que ela contribuirá em sua formação, passando a si
interessar e absorver melhor o conteúdo.
O conteúdo permite que o professor o adapte, caso seja necessário. Assim
como o planejamento, a seleção dos conteúdos feita pelo professor deve servir
como orientação para a execução de suas aulas e não como algo estático e
imóvel. No caso de cursos que utilizem um Guia de Estudos, como esse que você
está lendo agora, é necessário deixar espaço para flexibilização do conteúdo.
Nesse caso, essa flexibilização será possível através do ambiente virtual
do curso. Isso garante que imprevistos ocorridos durante o período letivo sejam
31

contornados e as turmas, por possuírem características e comportamentos


diferentes, tenham uma seleção de conteúdos adaptadas ao seu próprio
rendimento.
O conteúdo é compatível ao nível de aprendizagem dos alunos. De nada
adianta o professor definir os conteúdos se não levar em conta a capacidade de
cada turma e cada aluno em absorver esse conteúdo.
Considera-se importante identificar o nível de maturidade e de
adiantamento dos alunos para a definição dos conteúdos. Assim, o professor,
para determinar a extensão dos conteúdos e sua variedade, deverá levar em
consideração, entre outros, os seguintes aspectos em relação aos alunos:
- faixa etária;
- nível socioeconômico;
- aspirações profissionais;
- hábitos de estudo;
- conhecimentos anteriores;
- motivação para estudar a matéria.

Algumas destas informações podem ser obtidas [...] pela faculdade. [...]
Outras podem ser obtidas mediante consulta a outros professores e ao
coordenador pedagógico. Porém, outras tantas só podem ser obtidas
diretamente dos alunos, mediante observação, entrevistas ou
questionário. Por essa razão é possível que a plena definição dos
conteúdos só se torne viável, muitas vezes, depois de iniciadas as aulas
(GIL, 1997, p. 55).

Após esse processo de seleção de conteúdos, o professor deve ainda


ordená-los de forma que se apresentem interessantes aos alunos e os motivem a
compreender a importância da disciplina para uma carreira futura que tenham
escolhido seguir. Na organização do conteúdo on-line, além de todas as
observações apontadas anteriormente, é importante salientar que quando o
ensinar e o aprender deixam a sala de aula, cabe ao professor criar uma espécie
de embalagem na qual o curso transcorre com envio de metas, de objetivos e de
resultados esperados, com as diretrizes inicias para a participação, com
pensamentos e questões que estimulem a discussão e com tarefas que sejam
completadas colaborativamente. Será então a hora de o professor assumir uma
posição secundária de guiar cuidadosamente os alunos ao longo do processo,
monitorando a discussão e participando dela para incitar os estudantes a olhar
32

com outros olhos o material de que dispõem ou, se necessário, conduzir


delicadamente a discussão de volta aos trilhos.
Esta não é uma responsabilidade que se assuma facilmente, pois requer o
contato diário com os estudantes e a presença constante do professor. O
professor, assim, incorpora às tarefas estabelecidas o retorno que os estudantes
dão ao que se está estudando, e essa co-participação será considerada no
momento da avaliação do progresso do aluno, o qual depois será transformada
em números (PALLOFF e PRATT 2000, p.40).
É considerável a necessidade de que exista uma lógica dentro de tal
ordenação dos conteúdos, porém é mais importante ter em mente que essa lógica
seja estabelecida para o aluno e não para o professor, pois é a compreensão do
aluno que deve ser facilitada. Muitos professores procuram ordenar o conteúdo de
sua disciplina numa ‘sequência lógica’, ou seja, conforme foi disposta pelos
especialistas nos seus compêndios. Assim, tem sido muito frequente, sobretudo
no ensino de disciplinas científicas, iniciar com a apresentação de conceitos e
fórmulas que são tidos como importantes para o desenvolvimento do programa.
Do ponto de vista de quem vai aprender ciências, os conceitos e as fórmulas
científicas constituem, evidentemente, o ideal atingir, mas não o ponto de partida
para o aprendizado [...] (GIL, 1997, p. 56).

2.4 Acompanhamento
Após o planejamento elaborado, é hora de colocá-lo em prática, mas
acionar esse plano não quer dizer que basta o professor ministrar suas aulas
conforme estava estabelecido no planejamento e pronto.
É preciso que o professor, durante suas aulas, perceba a evolução ou não
de seus alunos em relação ao alcance dos objetivos pretendidos no
planejamento. Simplificando, é preciso que ele acompanhe de perto o nível de
desenvolvimento dos alunos em sua disciplina.
Porém, não basta que o docente “vigie” o que o aluno faz ou deixa de
fazer. Mais que isso, é preciso que o aluno lhe ceda espaço para que o professor
o ajude e oriente.
Por outro lado, é preciso que o professor também ofereça ao aluno a
oportunidade de refazer algo errado ou mal sucedido a fim de que a
33

aprendizagem seja priorizada. O aluno não precisa acertar as respostas logo na


primeira tentativa; as aulas não são concursos para coroar que fez mais pontos
logo na primeira tentativa. O aluno precisa é aprender e o que é proposto pelo
professor deve ter significado para ele.
Para que assim seja, o professor assume uma postura de mediador do
processo de ensino-aprendizagem e não de transmissor do conteúdo. Esse é o
ponto chave para que o acompanhamento seja eficiente. É assim, como parceiros
e cooperadores, que o professor conquista dos alunos a permissão de participar
junto com eles do seu processo de aprendizagem.
Dessa maneira, o relacionamento professor-aluno implica em
responsabilidades para os dois lados, pois agora o conhecimento é construído a
partir dessas interações.
Tais responsabilidades não significam que tanto alunos quanto professores
tenham apenas obrigações a cumprirem. Significa sim que os dois são parceiros e
possuem liberdade de discutirem sobre um bom desempenho ou sobre um mau
rendimento e ainda propor mudanças de atitudes para ambas as partes.
Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do
professor que se coloca como um facilitador e incentivador ou motivador da
aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o
aprendiz e sua aprendizagem (MASETTO, 2003, p.48).
Por exemplo: um aluno pode chegar até o professor e sugerir aulas
diferentes que despertem mais a atenção da turma, assim como o professor pode
ter uma conversa franca, individual ou coletiva, e apontar determinados
comportamentos discentes que precisam ser corrigidos para um melhor resultado
cognitivo e de convivência.
Vejamos o que Masetto (2003, p.49-54) sugere como condições propícias à
prática da mediação pedagógica:
São características da mediação pedagógica: dialogar permanentemente
de acordo com o que acontece no momento; trocar experiências; debater dúvidas;
questões ou problemas; apresentar perguntas orientadoras; auxiliar nas carências
e dificuldades técnicas ou de conhecimento quando o aprendiz não consegue se
conduzir sozinho; garantir a dinâmica do processo de aprendizagem; propor
situações-problemas e desafios; desencadear e incentivar reflexões; criar
34

intercâmbio entre a aprendizagem e a sociedade real em que nos encontramos,


nos mais diferentes aspectos; colaborar para estabelecer conexões entre o
conhecimento adquirido e novos conceitos, fazendo a ponte com outras situações
análogas; colocar o aprendiz frente a frente com questões éticas, sociais,
profissionais, conflituosas, por vezes; colaborar para desenvolver crítica com
relação à quantidade e validade das informações obtidas; cooperar para que o
aprendiz use e comande as novas tecnologias para aprendizagem e não seja
comandado por elas ou por quem as tenha programado; colaborar para que se
aprenda a comunicar conhecimentos, seja por intermédio de meios
convencionais, seja mediante novas tecnologias.
A mediação pedagógica coloca em evidência o papel de sujeito do
aprendiz e o fortalece como ator de atividades que lhe permitirão aprender e
alcançar seus objetivos; dá também um novo colorido ao papel do professor e aos
novos materiais e elementos com que ele deverá trabalhar para crescer e se
desenvolver.
A atitude de parceria e corresponsabilidade entre professor e aluno visando
desenvolver o processo de aprendizagem se estabelece e se fortifica mediante
atitudes e comportamentos que os colocam juntos, lado a lado trabalhando pelos
mesmos objetivos, como equipe de trabalho.
Tais atitudes estão longe daquelas que, por vezes, ainda encontramos, ou
seja, o professor consciente ou inconscientemente se coloca como obstáculo a
ser vencido pelo aluno para que este se forme, ou entende que as funções de
professor e aluno são dicotômicas, isto é, cada um deve fazer sua parte no
processo, independentemente do outro. Se ambos cumprirem com suas
obrigações, a aprendizagem acontecerá. Se porventura ela não se realizar, a
responsabilidade cabe ao aluno que não conseguiu dar conta de sua tarefa.
A atitude de parceria e corresponsabilidade se inicia com um pacto entre
alunos e professor para juntos buscarem aprendizagem (desenvolvimento pessoal
e profissional, como já vimos). E para que haja um compromisso, o primeiro
passo é abrir uma discussão sobre a razão de nos encontrarmos naquela
situação de professores e alunos e o que vamos juntos buscar. Dialogar sobre a
situação de sermos um grupo, e como tal temos de nos conhecer (quem somos, o
quê fazemos ali...) e definir alguns interesses comuns que nos una.
35

É o momento de envolver a classe na discussão de programação dos


trabalhos que poderão se realizar. Ouvir as expectativas e necessidades dos
alunos quanto ao que poderiam aprender naquela disciplina, conhecer seus
interesses, identificar a falta de motivação, demonstrar a relação da disciplina com
outras do curso e com a vida profissional, responder às dúvidas e outras questões
que os alunos possam ter, saber se já ouviram falar do conteúdo da disciplina,
que tópicos conhecem e de onde obtiveram essas informações, comentar como
membro do grupo quais os assuntos que precisam ser estudados naquela
disciplina e por quê.
É também o momento de organizar junto com a classe o conteúdo da
disciplina relacionando os vários tópicos com a realidade profissional dos alunos,
procurando trazer o dia a dia para a sala de aula, propiciando que os alunos
realizem ou levantem aplicações práticas do assunto, organizando-os por grandes
temas que integrem o maior número de informações e permitindo assim que o
aluno desenvolva a aprendizagem de conhecimentos integrados.
Pode-se também dialogar com os alunos sobre quais técnicas vamos
utilizar nas aulas. Mostrar-lhes a importância de estarmos aproveitando o período
de aulas para estudar, ler, debater, resolver casos, fazer exercícios, discutir casos
clínicos, participar de aulas expositivas, entre outros. Ajudar os alunos a
perceberem que o espaço de aula não é apenas para o professor falar e o aluno
ouvir, mas um tempo de ambos trabalharem para que a aprendizagem ocorra, e
para tanto, será necessária uma preparação de leitura e estudo fora do período
de aula. As aulas, então, serão desenvolvidas com técnicas que motivem os
alunos diversificando a forma de aprender, incentivem a participação, propiciem a
integração do grupo, explorem a possibilidade da interaprendizagem.
Desenvolver por parte do professor e do aluno uma relação entre adultos
pode parecer algo utópico, uma vez que, na percepção de muitos professores,
não existe por parte do aluno tal condição: ainda são jovens, quase adolescentes
e como tais um tanto irresponsáveis. Creio que este seja um grande desafio.
Não defendo que os alunos no ensino superior demonstram a mesma
maturidade que nós professores. Estou afirmando que o aluno do ensino superior,
desde seu primeiro ano de faculdade, é capaz de iniciar e desenvolver um
relacionamento adulto com seus professores, o qual se caracteriza por assumir
36

com responsabilidade o processo de aprendizagem. É importante lembrar que o


desenvolvimento de um comportamento adulto sempre é um processo e, por
conseguinte, contará com momentos e atitudes de maturidade e outros em que o
aspecto adulto deixa a desejar, aliás, o que também acontece conosco,
professores. Mas a perseverança em continuar com o processo é fundamental.
Espera-se por parte do aluno que ele estabeleça com o professor e com os
colegas um pacto, um compromisso de se empenhar para levar à frente o plano
de trabalho, numa ação cooperativa, respondendo por sua parte tanto no
momento em que realiza as atividades programadas como nos momentos em que
deixa de cumprir o combinado, o que então o levará a discutir com o professor e
com os colegas o modo de recuperar os conteúdos.
O que proponho é que a relação entre professor e aluno parta da
consideração de que ambos são capazes de assumir um processo de
aprendizagem, que o aluno está apto a trabalhar em parceria com o professor e
com os outros colegas para aprender.
Esse relacionamento adulto pode ser facilitado centrando-se a
aprendizagem em problemas e experiências significativas para o aprendiz,
deixando claros os objetivos que se pretendem alcançar, quando se tratar de
mudança de comportamento, motivar o aluno pra tal, fazendo com que ele
perceba a inadequação do comportamento anterior. Os adultos podem ser
fortemente motivados para aprender nas áreas relevantes para o
desenvolvimento de suas tarefas e seus papéis sociais e profissionais; aprendem
mediante diferentes estilos de aprendizagem e por diferentes caminhos que
precisam ser respeitados; aprendem pela troca de ideias, por informações e
experiências.
Desenvolver uma reflexão crítica é fundamental para o adulto, permitindo-
lhe conhecer diferentes teorias e pontos de vista, discutir alternativas para o
exercício de sua profissão, dialogar sobre os valores embutidos nas soluções
técnicas apresentadas, analisar as perspectivas do mundo social e político.
Participar efetivamente em todas as atividades programadas, trazendo
sempre sua colaboração fundamentada, buscar explicitar sempre o significado
das aprendizagens que se propõem adquirir, desenvolver uma aprendizagem
significativa (como já consideramos acima), definir claramente objetivos e metas,
37

bem como recursos adequados e eficientes, e criar um sistema de feedback


contínuo são aspectos importantes e fundamentais que precisam ser combinados
entre professor e aluno e que pavimentam uma relação forte de compromisso
entre parceiros adultos num processo de aprendizagem, assumindo ambos as
consequências quando não realizado o combinado, abrindo-se novas chances de
acertos.
A prática de se trabalhar com a educação de adultos supõe, por parte dos
professores, estabelecer um clima psicológico que propicie uma atmosfera de
mútuo respeito e confiança entre os participantes, enfatizando assim a
aprendizagem como algo agradável; envolver os participantes no diagnóstico de
suas necessidades e encorajá-los a identificar recursos e estratégias que lhes
permitam atingir os objetivos; compartilhar com os aprendizes a avaliação de sua
aprendizagem [...] (MASETTO, 2003, p.49-54).

2.5 Aspectos da organização e do acompanhamento on-line


Mauri Collins e Zane Berge (apud PALLOFF, 1996, p. 101) classificam as
várias tarefas e papéis exigidos do professor on-line em quatro áreas: pedagogia,
social, gerencial e técnica. Definem a função pedagógica como aquela que gira
em torno da facilitação educacional. A função social diz respeito ao fomento de
um ambiente social amigável, que é essencial à aprendizagem on-line. A função
gerencial envolve normas referentes ao agendamento do curso, ao seu ritmo, aos
objetivos traçados, à elaboração de regras e à tomada de decisões. A função
técnica depende em primeiro lugar de o professor estar à vontade com tecnologia
utilizada e seus alunos.
Agora vamos ao exame de cada uma dessas funções.

2.5.1 Facilitação Educacional


Para Palloff e Pratt (2000, p. 102)

o papel do professor, tanto na sala de aula tradicional quanto no


ambiente on-line, é, sem dúvida, o de garantir que algum processo
educativo ocorra entre os alunos. Na sala de aula presencial, esse papel
cabe geralmente a um especialista que atua como alguém que repassa
seu conhecimento a alunos que adotam um comportamento anuente. No
ambiente on-line, o papel do professor torna-se um facilitador. Assim, ele
gentilmente conduz uma estrutura construída de maneira mais livre, uma
38

espécie de conjunto que permite aos alunos explorar não só o material


do curso, mas também materiais a ele relacionados, sem restrições.

Isso não se faz por meio da tradicional aula expositiva, seguida de alguma
forma de debate. Em vez disso, o docente pode trazer assuntos gerais para
dentro do campo do conhecimento tratado, sobre o qual os alunos conjuntamente
possam ler e fazer comentários, também podem fazer perguntas abertas para
estimular o pensamento crítico sobre os assuntos discutidos. Além disso, é
importante que o professor comente.

2.5.2 Construção da comunidade


O professor é responsável por facilitar e dar espaço aos aspectos pessoais
e sociais da comunidade on-line, com o objetivo de que o curso seja uma
experiência bem-sucedida.
Collins e Berge (apud PALLOFF 1996, p.7), referem-se a essa função
como

estímulo às relações humanas, com a afirmação e o reconhecimento da


contribuição dos alunos; isso inclui manter o grupo unido, ajudar de
diferentes formas os participantes a trabalharem juntos por uma causa
comum e oferecer aos alunos a possibilidade de desenvolver sua
compreensão da coesão do grupo.

Esses elementos são a essência dos princípios necessários para construir


esse sentido de grupo ou comunidade.
Palloff e Pratt (2000, p. 104) continuam dizendo que

A maior parte dos professores inicia suas aulas pelas apresentações dos
alunos, fazendo com que todos se conheçam. Começar pelo material do
curso, sem passar por esse primeiro momento, criaria uma atmosfera fria
e estéril, em que não haveria a sensação de que o grupo é formado por
pessoas. Muitos docentes utilizam atividades de grupo elaboradas
previamente, simulações e projetos, como meio de criar a sensação de
que se está trabalhando em grupo.

Uma boa opção é criar no curso um espaço para que todos, professores e
alunos, possam relaxar e sentir-se à vontade uns com os outros – um espaço
comunitário, pode-se dizer. Pode-se começar, dando um nome a esse espaço,
mas sempre prontos para mudá-lo se os assim o desejarem.
39

Esses nomes podem ser “Ponto de encontro no ciberespaço”, “Café”, “Café


Virtual” ou simplesmente “Assuntos importantes”. Com certeza, parte do material
pessoal vai misturar com a discussão do material do curso; porém, tente reservar
a esse espaço um local independente e sagrado.
Collins e Berge (apud PALLOFF, 1996) ainda destacam que os diálogos
ilustram como o elemento humano surge quando seres humanos interagem
eletronicamente. Contar aos outros sobre nossas vidas, incluído nossas viagens,
observações, emoções, bem como relatar quem somos, é algo que aparece
deliberadamente na sala aula, com um esforço que todos fazem para que o grupo
torne-se coeso e para que a conexão mútua continue. O diálogo, sem dúvida,
ajuda o grupo a começar a se conhecer – como parte do processo de adquirir
confiança a fim de começar seu trabalho conjunto –, o grupo on-line precisa
desenvolver essa mesma noção de confiança. Como já afirmamos antes, essa é
uma atitude fundamental para o desenvolvimento de uma comunidade que
aprende na sala de aula on-line.

2.5.3 Administração
Para Collins e Berge (apud PALLOFF, 1996), o professor de um curso on-
line também é o seu administrador, que envia um programa para o curso,
incluindo tarefas e algumas diretrizes iniciais para o grupo discutir e adotar ou
adaptar. O professor gentilmente facilita o desenvolvimento do curso e avalia seus
resultados.
Em geral, enviamos no começo do curso um plano de ensino, as diretrizes
e as regras aceitas. Depois, pedimos que os participantes comentem o que
enviamos e debatam sobre as expectativas em relação ao curso. Quais são os
resultados esperados? O que esperam ganhar com sua participação? Tudo isso
fica amplamente aberto à discussão. Esperamos, por exemplo, que cada aluno
envie um mínimo de suas mensagens semanais. Não gostaríamos de negociar
nada que estivesse abaixo desse número, mas com certeza estamos abertos a
aceitar uma participação maior se o grupo assim desejar, e é o que geralmente
ocorre. Também não há problemas em renegociar as tarefas – já o fizemos – se
ficar claro pela interação com o grupo que elas não estão contribuindo para um
bom resultado na aprendizagem.
40

Na sala de aula virtual, avaliar os resultados, tanto em termos do processo


de aprendizagem quando da satisfação do aluno com o curso, é algo mais
complexo. Isso é ainda mais complicado pela orientação ou pelas exigências da
instituição a que o curso está ligado.

2.5.4 Facilitação técnica


Collis e Berge (1996 apud PALLOFF) discutem essa função

em termos de o professor primeiramente saber usar a tecnologia e


sentir-se à vontade com ela, garantindo que os participantes também
estejam à vontade e fazendo com que a tecnologia seja tão clara quanto
possível. Os professores, com certeza, devem conhecer bem a
tecnologia que usam para atuar como facilitadores do curso. Ainda
assim, é de se esperar que haja um bom suporte técnico disponível, de
modo que mesmo um professor menos proficiente possa ministrar um
curso on-line.

Outra função ainda mais importante é a capacidade de o professor criar um


loop duplo no processo de aprendizagem. Em outras palavras, pelo fato de
sabermos que os professores precisam ensinar diferentemente nesse meio, e
pelo fato de também os alunos atuarem diferentemente, é importante dar espaço
a esse fluxo de aprendizagem em todo o processo.
As questões que surgem são: Em que são diferentes a aprendizagem e o
conhecimento quando aprendemos on-line? Como a tecnologia contribui para
isso? O que aprendemos sobre a tecnologia?
Da mesma forma que em nossos cursos criamos um espaço para a
comunidade, também destinamos um espaço em separado para acompanhar
nossas respostas a essas questões. Podemos denominá-lo, como fizemos uma
vez, “Aprendizagem eletrônica e outras coisas amigáveis”. O importante é que se
reconheça e que se acompanhe o fluxo da aprendizagem. É um lugar onde os
participantes podem tanto discutir o seu desconforto na interação com a
tecnologia quanto comemorar o fato de saber lidar com ela.
Usar a tecnologia para aprender exige mais do que conhecer um software
ou do que se sentir à vontade com o hardware utilizado. É necessário que
estejamos conscientes do impacto que essa forma de aprendizagem tem no
próprio processo de aprendizagem. Além disso, alguns estudantes acreditam que
aprender on-line não é aprender de verdade. Outra responsabilidade do professor
41

é ajudar a contextualizar essa forma de aprendizagem e facilitar a mudança de


paradigma necessária ao aluno para ela tenha maior impacto.
Ainda sobre a organização e o acompanhamento do aluno on-line, vamos
discutir logo adiante alguns procedimentos motivacionais, que nos auxiliarão
nessas tarefas.

2.6 Avaliação
A avaliação é uma das etapas mais importantes dentro do processo de
ensino-aprendizagem, além de ser extremamente necessária para que o
professor tenha um retorno do quanto o aluno se desenvolveu dentro dos
objetivos que o docente estabeleceu anteriormente.
Ao mesmo tempo ela serve também ao professor no sentido de mensurar
seu próprio desenvolvimento com determinada turma e disciplina. Segundo
Libaneo (1994, p. 195), “A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do
trabalho escolar tanto do professor como dos alunos”.
Esse nível de qualidade, de desenvolvimento deve ser transformado
quantitativamente em números/notas (1, 2, 3 pontos) ou qualitativamente em
adjetivos (fraco, regular, bom, muito bom, ótimo).
Aí residem dois perigos. Um, na seleção da técnica avaliativa ou suporte
avaliativo adequado, pois professor pode supor estar mensurando uma habilidade
e na verdade aplica uma técnica que permite calcular o nível de habilidade do
aluno.
Outro perigo está na transformação desse resultado obtido através da
técnica aplicada em um número ou adjetivo. É uma linha muito subjetiva a que
delimita e classifica um bom ou muito bom, uma nota 3 ou 4.
Sendo assim, uma função importante e ao mesmo tempo delicada, é
necessária muita atenção por parte do docente, a fim de que ele não se utilize de
uma técnica inadequada a qual pode distorcer a real capacidade do aluno diante
dos objetivos pretendidos pelo professor.

2.6.1 Erros da Avaliação


Muito se fala sobre o real valor que a avaliação tem para o ensino-
aprendizagem. Você certamente já ouviu dizer, por exemplo, que prova não prova
42

nada. Tal afirmação deriva de uma atitude docente bastante comum ainda: má
adequação entre a avaliação utilizada e o perfil do aluno que se pretende formar.
Porém, não se pode deixar de aplicar alguma forma avaliativa que permita
mensurar o desenvolvimento do aluno. É imprescindível ter esse retorno.
A questão está em que tipo de função a avaliação vai exercer dentro do
processo de ensino-aprendizagem e também qual suporte escolher para a
avaliação.
Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento
estático e frenador do processo de crescimento; com a função diagnóstica, ao
contrário, ela constitui-se num momento dialético do processo de avançar no
desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia, do crescimento para
a competência, entre outros. Como diagnóstica, ela será um momento dialético de
‘senso’ do estágio em que se está e de sua distância em relação à perspectiva
que está colocada como ponto a ser atingido à frente. A função classificatória
subtrai da prática da avaliação aquilo que lhe é constitutivo: a obrigatoriedade da
tomada de decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação
(LUCKESI, 1995, p.35).
Dependendo dos objetivos definidos, é preciso definir até mais de um
suporte. As provas escritas, discursivas ou de múltipla escolha, são exemplos de
um dos suportes mais utilizados, porém que nem sempre trazem a resposta que o
professor pretende obter porque não medem certos tipos de características do
docente. Seria, então, incoerente usarmos dela para medir o grau de
sociabilidade entre os alunos e sua capacidade de trabalhar em equipe. Para tal,
seria melhor um exercício em grupo.
O fato de os exames terem sido tradicionalmente mal utilizados nas
escolas superiores não significa que sejam destituídos de valor. Em favor deles,
pode-se dizer que:
a) Embora a medida rigorosa seja talvez impossível, é possível a obtenção
de resultados bastante satisfatórios do ponto de vista estatístico.
b) São úteis para que os alunos possam situar-se em relação à matéria e
aos outros alunos.
c) Constituem uma forma de controle do trabalho dos professores.
43

d) representam uma forma privilegiada de fornecimento de feedback para o


professor e para o aluno (GIL, 1997, p.107).
Temos, hoje, uma grande variedade de formas para pôr em prática um
processo avaliativo dos alunos.
Dentro de uma ótica docente mediadora, a avaliação assume a seguinte
postura, na visão de Masetto (2003, p. 51) :

A revisão do processo de avaliação colabora eficazmente para uma


atitude de parceria e corresponsabilidade. Ela deve ser vista como uma
contínua informação ao aluno e ao professor sobre o desempenho do
primeiro, de modo a saber se ele está aprendendo ou não, o que deverá
ser feito caso esteja com dificuldades e como superá-las. Fazer da
avaliação um processo sem tensão, voltado mais para identificar o que o
aluno aprendeu e motivá-lo a aprender o que ainda não foi capaz, é um
meio de se solidificar a coparticipação. Avaliar o desempenho do
professor e a adequação do programa que se está desenvolvendo é uma
forma de se demonstrar que os vários elementos de um processo e
aprendizagem são corresponsáveis por ela, e não apenas os alunos
(MASETTO, 2003, p.51).

Sendo assim, o professor precisa ter muito cuidado antes de sair


distribuindo suas notas aos alunos, baseado apenas nos desempenhos pontuais
de cada atividade, sem avaliar o esforço que o aluno imprimiu nas atividades, seu
interesse em pesquisar mais sobre os assuntos discutidos, sua participação nas
aulas, resumindo, sem avaliar o processo de aprendizagem de maneira global.
Como cita novamente Masetto (2003, p. 147),
[...] qual a diferença de aprendizagem e competência para o exercício da
profissão, para a qual a disciplina ministrada colabora, entre um aluno
que tirou nota 4,5 e outro que tirou 5,3, a tal ponto que um possa
continuar seus estudos e outro deva repeti-los? (MASETTO, 2003, p.
157).

2.6.2 Acertos da Avaliação


Em uma outra perspectiva, alguns autores que já apontam características
norteadoras com relação à avaliação que visa a aprendizagem.
Segundo Gil (1997, p.108-110), vejamos algumas:
• a avaliação, como já vimos, precisa estar ligada aos objetivos propostos a
fim de que tenha coerência com todo processo de ensino-aprendizagem, desde o
planejamento. Até porque ela faz parte desse processo. Os objetivos, “[...]
determinam o que será avaliado, com que instrumentos, em que nível etc” (GIL,
44

1997, p.108). É relevante também que o professor comunique aos seus alunos,
logo no princípio, o que espera que eles alcancem;
• a avaliação, assim como o ensino-aprendizagem, é um processo e,
portanto deve ser assim aplicada. Enquanto os alunos tomam contato com a
disciplina, são mediados pelo professor e constroem o conhecimento, estão se
desenvolvendo, é por isso que todo esse processo precisa ser avaliado e não
somente ao final do conteúdo dado. “À medida que os alunos são submetidos a
contínuas avaliações, cria-se um sistema de feedback, que lhes possibilita
identificar o que lhes falta aprender para alcançar os objetivos do curso [...]”
(Idem);
• a avaliação deve focar o desenvolvimento de várias habilidades. Não
somente o aspecto cognitivo deve ser considerado numa avaliação, mas também
a capacidade de liderança, o trabalho em equipe, o lado psicológico, emocional,
crítico, responsável, entre outros;
• os alunos também devem fazer parte e interferir no processo avaliativo.
Além dos professores avaliarem seus alunos, os alunos devem se autoavaliar e
também avaliarem o desempenho do professor, visando um ensino-aprendizagem
realmente cooperativo e coparticipativo. É louvável que professor peça opiniões
de pessoas alheias (porém não leigas) a sua disciplina para que sugiram
modificações que considerem pertinentes quanto ao seu plano de disciplina. O
professor precisa, ainda, observar constantemente seu plano de disciplina e
adequá-lo sempre à turma e suas condições, à realidade em que estão inseridos,
aos objetivos propostos e ao tempo que dispõe para ministrar a sua disciplina. Por
isso, um plano geralmente não é aproveitável integralmente de uma turma para a
outra.
Essa constante atualização também indica que há uma liberdade por parte
da escola e do professor no sentido de adaptar, respectivamente, o currículo e o
plano de disciplina.
Dar o devido peso valorativo a cada suporte avaliativo que usamos também
é uma forma de priorizar a forma avaliativa realmente mais importante para o
aluno e de acordo com o que o professor pretende que ele desenvolva.
Por exemplo, um professor, após determinar como objetivo que seus
alunos desenvolvam a capacidade de trabalhar em equipe, pode escolher como
45

suportes avaliativos uma avaliação escrita e um trabalho em grupo, seguindo o


exemplo anterior.
Porém, também pode determinar que o trabalho em grupo valha 70 pontos
e a prova valha 30.
Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel
de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e
estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação
social e não com a sua conservação. A avaliação deixará de ser autoritária se o
modelo social e a concepção teórico-prática da educação também não forem
autoritários. Se as aspirações socializantes da humanidade se traduzem num
modelo socializante e democrático, a pedagogia e a avaliação em seu interior
também se transformarão na perspectiva de encaminhamentos democráticos.
(LUCKESI, 1995, p. 42).
Além de todas as características aqui abordadas acerca da avaliação e da
escolha correta do suporte avaliativo nós, como professores, devemos levar em
conta, outros aspectos importantes quando falamos a respeito do processo de
avaliação.
É preciso que o professor compreenda que ele não está ali exclusivamente
para exercer um papel dominador e detentor de conhecimento, tão pouco,
distribuidor de notas, reprovador, ou uma figura a quem se deve temer.
Ele é, antes de qualquer coisa, um ser humano. E está lidando com o
desenvolvimento de outros iguais a ele; está formando gente.
Fundamental é que ele se lembre que pode marcar pessoas que
“passarem” por ele durante a vida acadêmica. Marcas positivas e também
negativas.
Portanto, a prioridade não é que ele dê nota 5 ou 10, mas sim que ele
avalie o esforço, vise a aprendizagem, a possibilidade do erro sem punição,
porém que oportuniza a correção e o possível acerto.
Precisamos de pessoas críticas, questionadoras, conscientes e não apenas
pessoas que tenham um histórico com 5 ou 10 pontos. Carecemos de “pessoas
humanas”, cidadãos responsáveis.
46

2.6.3 Especificidade da avaliação on-line


Em EaD, a avaliação tem sido mais abordada no que se refere à validação
do processo, tendo em vista a certificação. Holmberg (1985) aponta a
necessidade da avaliação para garantir a qualidade e efetividade dos cursos e
para assegurar os resultados almejados frente aos investimentos realizados, pois
a avaliação entendida como julgamento de aspectos relevantes de uma dada
realidade para a tomada de decisão, está presente desde as escolhas iniciais de
construção da proposta pedagógica e permanece ao longo de todo o processo,
definindo o percurso a ser adotado e delineando as possibilidades do trabalho a
ser realizado.
O que dizer do aluno introvertido? Será que ele, que não participa na aula
presencial, desabrochará na sala de aula virtual? Uma pesquisa conduzida por
um dos autores indica que uma pessoa introvertida provavelmente terá melhor
desempenho on-line, dada a ausência das pressões sociais que existem nas
situações presenciais. Em contrapartida, as pessoas extrovertidas podem ter
maior dificuldade de se fazerem notar em um ambiente on-line, algo que fazem
mais facilmente quando o contato é direto (PALLOFF & PRATT, 1996).
Algumas pesquisas revelam que os alunos com experiência em EaD
possuem algumas das características citadas: buscam voluntariamente novas
formas de aprender; são motivados, têm maiores expectativas e são
disciplinados; tendem a ser mais velhos do que o aluno médio; tendem a possuir
uma atitude mais séria em relação ao curso.
Nipper (apud PALLOFF & PRATT, 1989) descreve o aluno bem-sucedido
nos cursos a distância por computador como sendo um “aprendiz barulhento” –
ativo e criativo no processo de aprendizagem e ainda lembra que embora o aluno
que não seja bem-sucedido na sala de aula tradicional possa sê-lo on-line, não
podemos esperar que todos os alunos tenham bons resultados.
Nipper (apud PALLOFF & PRATT, 1989), um escritor relativamente antigo
na área de educação a distância por computador, discute a necessidade de que
se crie uma sensação de “presença sincrônica” e de redução da distância social
entre os participantes. Ainda que na maioria dos cursos de aprendizagem a
distância por computador os estudantes dêem-se ao luxo de se conectar ao curso
no momento em que lhes for mais conveniente (comunicação assíncorna), Nipper
47

sugere que é importante criar, de alguma forma, a sensação de que um grupo


está trabalhando em conjunto e em tempo real. Raramente esse grupo está on-
line no mesmo momento, a não ser que o software usado para o curso permita a
comunicação sincrônica (chat). A tentativa, contudo, de formar uma sensação de
conexão e de existência de uma comunidade on-line quando as pessoas
ingressam em um fórum de debates no site do curso é algo que permite aos
participantes sentirem-se como se estivesse começando uma conversa viva e
ativa.

2.7 O Papel do aluno no processo de aprendizagem


Aproveitando a discussão sobre aprendizagem, vamos refletir sobre o
papel do aluno nesse processo. Sabemos que um aluno bem-sucedido é aquele
que se envolve, ativamente, na produção de seu conhecimento. Mas, quais
seriam as responsabilidades desse aluno em uma sala de aula on-line?
Anteriormente foi possível classificar e mais facilmente explorar os diferentes
papéis do professor on-line. Agora faremos o mesmo com o aluno.
Embora um tanto diferentes dos papéis desempenhados pelo professor,
todos os seus papéis apresentam-se muito entrelaçados e interdependentes. São
eles, segundo (PALLOF & PRATT, 2002, 9.110-114): produção de conhecimento;
colaboração e gerenciamento do processo. Analisaremos cada um desses papéis
individualmente.
Produção do conhecimento – quando discutimos o papel do facilitador
desempenhado pelo professor, afirmamos que ele atua apenas como alguém que
gentilmente conduz o processo educativo. A implicação disso é que aquele que
recebe sua orientação – o aluno – é responsável por usá-la adequadamente. Na
sala de aula on-line, isso significa que os alunos são responsáveis por buscar
soluções para os problemas inerentes a essa vasta área de conhecimento que se
estudo, bem como por elevar essas soluções a um nível mais complexo. Espera-
se que percebam os problemas e as perguntas a partir de diferentes perspectivas,
incluindo as perspectivas de outros alunos envolvidos no processo. Espera-se
que questionem as proposições apresentadas pelo professor e por seus colegas,
tanto quanto questionam as suas. Ao fazê-lo, produzirão o resultado desejado
48

nessa espécie de curso: a construção de novas formas de conhecimento e de


novos significados.
Quando se envolvem dessa maneira com o processo de aprendizagem, os
alunos aprendem, além de adquirirem a capacidade de pesquisar e de pensar
criticamente.

2.8 Colaboração
Não se espera que os alunos on-line passem por esse processo sozinhos.
O fracasso de muitos programas de ensino a distância por computador deve-se à
inabilidade ou à indisposição de facilitar um processo colaborativo de
aprendizagem.
Nesse ambiente, deve-se esperar que os alunos trabalhem juntos na
produção de níveis de compreensão mais profundos e na avaliação crítica do
material utilizado. No processo de busca de material adicional visando a esse
processo, os alunos devem compartilhar os recursos de quem dispõem com seus
colegas de grupo. Não é incomum que encontrem um site interessante, um artigo
ou um livro que gostariam de compartilhar com os outros. Na verdade, esse tipo
de busca e o fato de a relatarem ao grupo podem construir uma tarefa eficaz no
que diz respeito à busca dos resultados esperados. Sempre desejamos que os
alunos forneçam uma bibliografia de suas leituras. Damos algumas sugestões
para começarem a fazê-lo, mas é o grupo que deve buscar material de seu
interesse e enviá-lo a fim de enriquecer o processo de aprendizagem para todos
os membros que o integram.
O meio digital é perfeito para facilitar uma espécie de aprendizagem. Além
de reunirem no site do curso, os alunos com interesses similares devem ser
estimulados a “se encontrarem” e a trabalharem juntos. Para isso, pode enviar e-
mails em que discutam problemas e troquem informações Podem, também
colaborativamente, preparar um relato ou trabalho escrito para apresentar aos
outros participantes. Além disso, os alunos devem ser guiados e estimulados a
comentar os trabalhos e as mensagens que recebem – comentários que deve ser
substancial e ir muito além dos tradicionais “tapinha nas costas”. Tudo isso ajuda
no desenvolvimento do pensamento crítico necessário à produção de
conhecimento de que falamos.
49

Outro meio pelo qual pode haver colaboração é facilitando o diálogo entre
diferentes comunidades. Com isso, queremos dizer que os docentes que
lecionam cursos similares, seja na mesma universidade, seja em uma
universidade diferente, podem estimular e até mesmo facilitar a discussão entre
os participantes de uma suas aulas. Um grupo pode pesquisar e preparar a
apresentação de um trabalho a outro grupo, tendo-se como resultado um
crescimento na aprendizagem de ambos. Essa forma de colaboração também
aumenta os recursos disponíveis, na medida em que exploram áreas de interesse
dentro das tênues fronteiras dessa área de conhecimento em que estudam.
Somente a capacidade de estudar on-line, por si só, já pode estimular o
interesse pelo trabalho colaborativo. À medida que os alunos descobrem que
podem conectar-se pela Internet com outras universidades e comunidades de
aprendizagem, seu interesse em fazê-lo enquanto trabalham em outras áreas do
curso também aumenta. Os professores podem fomentar esse tipo de atividade
por meio de tarefas criativas que estimulem a comunicação com outros grupos.

2.9 Gerenciamento do processo


O papel do gerente de processo é o que mais significativamente faz com
que essa forma de ensino de aprendizagem difira daquela que ocorre na sala de
aula presencial. Como participantes ativos, espera-se que os alunos sigam
diretrizes mínimas e interajam entre si, manifestem-se, caso o curso ou a
discussão direcionem-se para qualquer caminho que não se sintam à vontade, e
assumam a responsabilidade pela formação da comunidade on-line. Tome-se o
seguinte exemplo, em que os alunos comentam mensagens de um dos autores,
que atuava como orientador na reflexão sobre a aprendizagem eletrônica em um
curso on-line (primeiramente, a mensagem do professor):
A maioria de vocês disse que a tecnologia é uma barreira ou, na melhor
das hipóteses, algo que causa desconforto. Isso é de se esperar com qualquer
meio de comunicação e de aprendizagem “novo”, da mesma forma que o é
aprender uma nova língua. [...]
Uma das coisas surpreendentes que descobri é que as pessoas
extrovertidas têm dificuldades em se comunicar on-line se não conseguirem fazer
valer sua presença tão rapidamente quanto o fazem no contato real. [...] As
50

pessoas que nutrem sentimentos egoístas, que são arrogantes, perdem seu
poder e evitam a comunicação on- line, criando desculpas para não usá-la. Quem
é introvertido off-line parece se dar bem on-line. Os introvertidos têm tempo para
organizarem seus pensamentos antes de enviar suas mensagens e parecem
gostar do meio eletrônico porque não têm que lidar com a presença física de
ninguém. [...] Agora quero saber o que vocês pensam! Keith
Agora um aluno responde:
Talvez tenhamos um exemplo de discordância aqui, talvez não. Suas
proposições sobre os extrovertidos me parecem estranhas, especialmente porque
muitos já expressaram sua dificuldade em se comunicar on-line. Você diz o
seguinte sobre os extrovertidos: “pessoas que nutrem sentimentos egoístas, que
são arrogantes, perdem seu poder e evitam a comunicação on-line, criando
desculpas para não usa-la”. Será que você não está sendo um pouco rude?????
Cindy
Outro aluno diz:
Sim, Keith, eu também questiono suas generalizações. Sempre me
considerei introvertido... mas ainda assim não me sinto à vontade on-line... Usar
os termos “egoísta, arrogante” é ser rude e simplificar demais as coisas. Tonia.
A resposta de Keith:
Prezado grupo, pelo desculpas por ter parecido tão rude em minha última
mensagem. Minha intenção não foi insinuar que todos os extrovertidos são
arrogantes e egoístas, ou que todas as pessoas que sentem dificuldade em
utilizar esse meio, ou em se acostumar com esse ambiente, estejam dado
desculpas a fim de não se exporem. [...] Peço que aceitem minhas desculpas.
Keith
Esse exemplo mostra claramente a disposição que os alunos têm de,
nesse meio, falar o que pensam quando se sentem ofendidos e desconfortáveis,
ou quando simplesmente querem expressar sua opinião. A resposta do professor
mostra a disposição necessária para que se deixem para trás os tradicionais
limites de poder que existem entre o professor e o aluno a fim de resolver o
conflito e levar o processo de aprendizagem adiante. Esse meio já foi descrito
como grande equalizador, o qual elimina os limites entre culturas, gêneros, faixas
etárias e também as diferenças de poder. Os professores devem denunciar ao
51

poder que têm sobre o processo educacional, permitido que os alunos


administrem seu papel nesse processo. Na verdade, descobrimos que
aprendemos tanto com nossos alunos quanto eles aprendem conosco.
Saber ser flexível e aberto e renunciar ao controle são características que
contribuem para que tanto os professores quanto os alunos tenham sucesso no
meio on-line. Devemos todos preservar a atitude de estarmos juntos nessa
jornada, bem como a disposição de nos adaptarmos e ajustarmos à medida que
avançamos no processo. Os alunos sempre devem ter a oportunidade de se
expressarem livremente, sem medo da repercussão daquilo que dizem. Os
professores devem saber passar a mensagem de que isso não só é aceitável,
como também necessário, para que os alunos saibam assumir seus papéis na
sala de aula on-line.
52

UNIDADE 3 – A MOTIVAÇÃO NA EDUCAÇÃO ON-LINE

Ao iniciarmos um curso on-line, é de fundamental importância iniciarmos


juntamente um processo de motivação. Uma motivação ruim ou tardia pode afetar
negativamente o progresso do aluno no curso. Deve haver um suporte no curso
de forma a acompanhar se todos os alunos foram incluídos e se estão
participando e acompanhando. É importante acompanhar o desempenho de cada
um deles uma ou duas vezes por semana, pelo menos.
Se o aluno fica para trás ou não faz contribuições durante um longo
período, é necessário enviar-lhe uma mensagem de encorajamento. Se mesmo
assim ele não responder, o jeito será apelar para o telefone mesmo e tentar
identificar os problemas, ajudando-o em caso de dificuldades técnicas e
reafirmando a expectativa de participação ativa.
Com a percepção da necessidade de acompanhamento mais efetivo surge
a importância do monitoramento fazendo os elos de pertencimento e
entrosamento afetivo dos alunos, oferecendo as informações necessárias, bem
como, mantendo-os engajados no curso.
O contato estabelecido pelo docente, ou ainda por uma equipe de apoio,
por meio da utilização de ferramentas como Internet, telefone, correio postal,
correio eletrônico, encontros presenciais, entre outros, precisa estar embasado
para a atividade desenvolvida ser realmente significante ao aluno.
Harasim (2005, p. 226-228) lista algumas técnicas, que se mostraram úteis,
para uma participação ativa que é fundamental para o sucesso de um programa
on-line:
1. Crie uma atmosfera descontraída, calorosa, acolhedora e amiga. Muitas
pessoas temem apresentar um texto imperfeito. Deixe claro que a conferência é
fechada e que estranhos serão admitidos apenas por decisão unânime da classe.
Estabeleça a norma de que as contribuições não formais serão consideradas
“conversas escritas” e não publicações formais. A ortografia e a gramática não
têm de ser perfeitas. Considere a possibilidade de fazer os participantes lerem e
assinarem eletronicamente uma espécie de contrato, ou pacto – por exemplo:
Para criar uma comunidade de aprendizagem vital, amiga e segura [...]
concordamos em manter em sigilo as contribuições de todos, participar
53

regularmente e informar o grupo quando formos nos ausentar por qualquer razão.
Também concordados [...] escutar uns aos outros com cuidado e consideração.
2. Esclareça o nível de participação esperado. Ele pode ser determinado na
forma de uma quantidade mínima de acessos por semana (duas ou três vezes é
expectativa comum) e de um número de artigos, ou “anotações”, com o qual cada
aluno deve contribuir semanalmente. Para mostrar que a participação é
importante, dê nota para ela.
Exemplo: Três ou quatro mensagens por semana são solicitações comuns.
3. Não faça preleções. Uma apresentação longa, elaborada, baseada em
texto, pode resultar em silêncio. Se fizer uma preleção, torna-se breve e focada e
inclua comentários abertos e perguntas interessantes para estimular a discussão.
Exemplo: Ofereça alguns fatos relacionados às leituras ou resuma
rapidamente algum tema nelas tratado e a seguir, coloque em discussão duas ou
três questões interessantes, talvez controversas, que suscitem respostas,
exemplos ou pontos de vista diferentes. As discussões comandadas pelos
estudantes, ou seminários, podem ser muito eficazes.
4. Dê um exemplo. Na primeira tarefa, em especial, deve-se acusar o
recebimento de todas as contribuições em 24 horas, talvez com uma resposta
individual ou um comentário “de costura”. A prontidão da resposta, porém, deve
ser contrabalançada com a atenção na montagem do palco para a participação
igualitária, para as discussões centradas nos alunos. Após a primeira semana,
espere um ou dois dias antes de responder a qualquer comentário e estimule ou
outros a responder primeiro. Faça contribuições apenas de vez em quando.
5. Encoraje estudantes a saudar ou responder uns aos outros. Uma
maneira de conseguir isso é redirecionar a pergunta de um aluno a outro,
especificando os nomes.
Exemplo: “John, sua pergunta é muito importante. Jane e Ed, o que
pensam sobre a questão?”. Baseando-se no conhecimento e na experiência de
cada um, peça-lhes para responder individualmente a tópicos específicos, em
mensagens privadas ou na conferência.
6. Faça comentários positivos sobre a participação nas discussões e
comentários negativos sobre o silêncio. Especialmente nas primeiras semanas,
reforce as contribuições dos alunos à conferência, envie mensagens privadas
54

recomendando declarações especialmente boas, sugerindo referências ou outros


recursos para o aluno avançar nas ideias apresentadas, ou sugira maneiras de
desenvolver mais as contribuições.
Exemplo: “Jane, essa ideia é muito boa. Eu não tinha pensado nela”.
7. Feche a discussão com uma síntese do tema (escrita pelo instrutor ou
pelos alunos). Modifique ou esclareça uma pergunta que não esteja funcionando.
Se a discussão não estiver funcionando, examine a transcrição e tente identificar
o problema. Os alunos entenderam mal a questão? Ela não era interessante ou
seu escopo era estreito demais? Uma anotação esclarecendo-a ou modificando-a
pode resolver o problema. Em geral, é melhor ter várias discussões do que tentar
extrair muito de uma única questão. Se a discussão parecer encerrada, faça um
resumo ou um comentário de encerramento e passe para temas novos.
8. Solicite metacomunicação. Peça aos participantes que comentem, numa
discussão em grupo, como se sentem em relação ao curso, às normas e aos
procedimentos sugeridos. Ajuste-os se esse for o conselho do grupo.
9. Utilize o telefone, o fax ou o correio eletrônico para se certificar de que
as atividades estão bem coordenadas. Não existe um modo único de comunicar-
se, e todas as opções devem ser exploradas.

3.1 Questões emoncionais


Ainda no pensamento de Harasim (2005, p. 235),

A maioria dos instrutores estimula a controvérsia e o pensamento crítico,


mas alguns estudantes podem sentir-se insultados se suas contribuições
forem criticadas. Os alunos devem ser encorajados a dizer algo positivo
sobre uma contribuição antes de fazer uma crítica. Além disso, se for
pertinente, a crítica deve sugerir formas de melhorar. Outras fontes de
reações emocionais fortes dos participantes são as piadas e os
comentários irônicos – cuja intenção não pode ser compreendida porque
estão ausentes a expressão facial e o tom de voz – ou raiva, quando
alguém acha que fizeram uma observação ofensiva. Os alunos podem
ficar bravos e dar uma resposta dura. Se a briga não for desarmada pelo
moderador ou por outros participantes, pode evoluir para uma troca de
insultos à qual chamamos de flaming.

Em geral, explosões emocionais podem ser evitadas ou administradas,


deixando-se claras as regras da boa netiqueta e dando-se exemplos de
comportamento educado e atencioso. Alguns sistemas formalizaram as regras de
comportamento aceitável on-line, e os participantes que não as observem perdem
55

os privilégios de acesso. Ao reforçar ativamente a netiqueta, o moderador


fomenta a formação de uma comunidade entre os alunos.
Você sabia que a palavra “flaming” vem de “flame”, que significa “chama”
em inglês, daí o sentido figurado de “flaming”, bate-boca.
Como a experiência on-line é nova, um conjunto de orientações de como
trabalhar com o processo de conferência é útil aos usuários. A netiqueta da classe
deve estabelecer as expectativas e as regras de participação no que diz respeito
à dinâmica do grupo e à redação on-line.

3.2 Motivação em equipe


De acordo com Harasim (2005, p. 283),

Vários estudantes jamais estudaram em grupo. Apenas aqueles que já


passaram por um ambiente de trabalho percebem que, nas empresas, a
maior parte dos projetos exige o empenho de um grupo.

O modelo de estudo em grupo é raro na educação de nível superior. Se


existe um curso de processo que deveria ser oferecido como parte das redes de
aprendizagem, é o curso de processo de trabalho em equipe.
Na ausência de um curso desse tipo na rede, cabe ao instrutor tentar
assegurar uma atmosfera que estimule os alunos a trabalhar com eficácia em
pequenos grupos.
Dependendo da tarefa, o instrutor pode preparar um manual com vários
métodos de realizar um trabalho em equipe. Em vez de fazer os alunos dividirem
o tema – cada um faz um pedaço e depois junta tudo no produto final –, o instrutor
deve encorajar a interação em vários estágios, mesmo que algumas tarefas sejam
realizadas individualmente.
Por exemplo, podem ser atribuições de todo o grupo definir a atividade,
identificar as tarefas e priorizá-las, decidir o conceito-chave do projeto (seu
significado e sua validade), o procedimento (divisão do trabalho, definição do
coordenador da equipe, cronograma) e, especialmente, o formato e o conteúdo do
produto final. Ou as tarefas finais de produção podem ser delegadas depois de o
material ter sido reunido e examinado. Porém, todos os membros do grupo devem
envolver-se nas questões conceituais e de procedimentos mais importantes. O
apoio do instrutor na organização das equipes é essencial.
56

A importância da motivação vem sendo destacada nas diversas


modalidades da educação, principalmente na EaD.
Se em todo processo de aprendizagem ela é determinante, no caso de um
ensino a distância torna-se mesmo o fator imprescindível para seu êxito. O
interesse que o adulto tem e mantém na actividade desenvolvida é o motor que
conduz o processo. O aluno adulto não é obrigado institucionalmente a estudar
apenas o faz se e enquanto estiver motivado. Assim, torna-se essencial conhecer
as suas motivações específicas para que a elas se atenda quando da elaboração
de unidades didáticas e/ou cursos à distância (FERREIRA, 1985, p.29).
57

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