Sepuluh cadangan ini membantu dalam mendidik kanak-kanak autistik dengan kurang

tekanan dan dalam persekitaran yang lebih fokus dengan mengambil kira limitasinya.

Namun begitu, esei ini mencadangkan kaedah yang lebih terperinci dalam menangani
para pelajar ASD seperti berikut :

3.1. Reka bentuk sistem CAPE (pengajaran berasaskan komputer)

Sistem CAPE menggunakan kad simbol yang membolehkan RFID untuk membolehkan
kanak-kanak berinteraksi dengan tutor maya, mengikuti pedagogi PECS (Herring et al.,
2010). Rajah 1 menggambarkan ciri-ciri utama. Perisian CAPE direka untuk dijalankan
pada komputer netbook spesifikasi yang rendah.Peranti perkakasan (pembesar suara,
monitor dan pembaca RFID) disambungkan oleh kabel yang dipasang dengan selamat ke
meja kelas. Kajian ini dijalankan di bilik aktiviti dalam sekolah. Setelah permintaan dari
tutor maya, kanak-kanak memilih simbol kad dari folder mereka dan meletakkannya di
fail simpanan, sebelum meletakkan papan ayat pada pembaca RFID.

Kaedah pengajaran ini menggunakan avatar, dengan penampilan yang sama seperti yang
digunakan oleh Cole et al. (2003), bertindak sebagai tutor maya. Sekolah tuan rumah
tidak mempunyai guru laki-laki yang bekerja dengan anak-anak kecil dengan autisme,
menunjukkan bahawa anak-anak akan mengharapkan guru, dan mungkin tutor maya,
menjadi perempuan. Kajian ini menggunakan dua suara: jenis suara wanita sintetik,
dengan kelajuan, aksen, nada dan nada seperti yang digunakan dalam beberapa kajian
oleh Cole et al. (2003); dan suara wanita (manusia) yang telah direkodkan, dengan akses
mudah yang selaras dengan lokasi kanak-kanak yang mengambil bahagian.

CAPE menyampaikan setiap kanak-kanak dengan satu siri aktiviti, menggunakan tutor
maya dengan suara semulajadi atau suara sintetik, dalam dua sesi berasingan. Setiap sesi
berlangsung selama sepuluh minit dan sesi tersebut dijalankan selama 48 jam, pada
waktu yang sama untuk setiap pelajar.Pendekatan pengajaran ini mendapati bahawa,
apabila tutor maya dilengkapi dengan suara sintetik, terdapat peningkatan dalam dua jenis
metrik prestasi, berbanding ketika tutor maya mempunyai suara semulajadi. Lebih
banyak simbol dipilih dengan sewajarnya, dan masa tindak balas kanak-kanak kepada
permintaan tutor maya adalah lebih pendek (sama ada gambaran visual diberikan atau
tidak), apabila suara sintetik digunakan. Daripada ini, disimpulkan bahawa suara sintetik
adalah pilihan reka bentuk yang berfaedah untuk kanak-kanak ASD dalam kaedah ini,
dan mungkin untuk kanak-kanak lain yang mempunyai autisme pada keadaan kebolehan
yang berbeza.

Masa yang diperuntukkan untuk melihat CAPE dipertimbangkan untuk menunjukkan

tahap minat dan penglibatan kanak-kanak semasa menggunakan CAPE. Masa yang
digunakan untuk melihat guru dianggap menunjukkan bahawa kanak-kanak itu ingin
berkongsi pengalaman sosial dengan guru.Secara keseluruhan, melalui kaedah ini, ia
menunjukkan bahawa suara sintetik lebih berguna dan lebih disukai sebagai suara tutor
maya CAPE untuk kanak-kanak dengan autisme. Ia mungkin berlaku bahawa perbezaan
dalam tahap pelaksanaannya (contohnya intonasi, melodi dan masa ucapan) boleh
menjadi faktor penyumbang keutamaan kanak-kanak untuk suara sintetik dalam konteks
ini. Kekurangan kandungan emosi dan kelajuan yang lebih perlahan daripada ucapan
sintetik boleh memudahkan pemprosesan ucapan pada kanak-kanak dengan gangguan
komunikasi yang teruk (Schlosser et al., 2007; McCann et al., 2007). Kanak-kanak
seperti ini mungkin mengalami perubahan yang berubah ketika mereka maju melalui
pelbagai tahap pembangunan. Suara sintetik boleh di beberapa tahap dianggap sebagai
sintetik (Williams et al., 2004).Reka bentuk CAPE menggunakan tutor maya untuk
memimpin aktiviti yang dijalankan oleh anak-anak, dengan sokongan tambahan seorang
guru manusia. Sistem tag RFID membolehkan simbol-simbol PECS fizikal digunakan
untuk mengenali anak-anak. Ciri-ciri reka bentuk penting untuk menggalakkan
penglibatan, keseronokan dan motivasi adalah tutor maya dan animasi yang memaparkan
"Super Monkey".

Semua kanak-kanak ASD boleh berjaya terlibat dengan CAPE (bergantung kepada
kemampuan pembelajaran mereka) dan menjalankan tugas mudah seperti memilih
makanan atau minuman untuk satu aktiviti pengajaran seperti “Super Monkey”. Hasil
daripada kaedah ini menunjukkan bahawa untuk pembelajaran kanak-kanak ini, apabila
suara sintetik digunakan, yang penting penambahbaikan keupayaan kanak-kanak untuk
berinteraksi dengan tutor maya yang dihasilkan, berbanding dengan alternatif suara
semulajadi. Hasil ini menunjukkan bahawa jenis suara harus dianggap sebagai ciri
penting dalam penyiasatan kaedah pengajaran yang serupa, atau dalam aplikasi CAPE
yang lebih luas atau persekitaran yang serupa.

3.2. Sistem Pengajaran berasaskan model TEACCH

Program Autisme TEACCH adalah program klinikal, latihan, dan penyelidikan yang
berpusat di University of North Carolina - Chapel Hill. TEACCH, yang dibangunkan
oleh Drs. Eric Schopler dan Robert Reichler pada tahun 1960-an, telah ditubuhkan
sebagai program sejagat oleh badan perundangan North Carolina pada tahun 1972, dan
telah menjadi model untuk program-program lain di seluruh dunia. “The University of
North Carolina TEACCH Program Autisme “mencipta dan mengusahakan pembangunan
contoh perkhidmatan berasaskan komuniti, program latihan, dan penyelidikan untuk
meningkatkan kualiti hidup untuk individu dengan Autisme Spectrum Disorder (ASD)
dan untuk keluarga mereka sepanjang hayat, kaedah ini boleh digunakan sebagai
panduan kepada para guru.

Rentetan terhadap kebimbangan mengenai kesesuaian kaedah yang digunapakai di

semua agensi di sekolah untuk para pelajar yang mempunyai ASD, strategi multidisiplin
telah dibangunkan untuk memenuhi keperluanmereka, berdasarkan model TEACCH.
Model ini menunjukkan bahawa menggunakan teknik pengajaran berstruktur yang
konsisten merentasi tetapan merangsang kebebasan pelajar ASD, memaksimumkan
pembelajaran dan menguruskan tingkah laku (Schopler et al, 1995). Ciri-ciri utama
pendekatan TEACCH termasuk:

• menstrukturkan persekitaran untuk menjelaskan makna dan mengurangkan gangguan

• menggunakan jadual individu untuk membentangkan maklumat secara visual mengenai

apa yang akan berlaku dan kapan

• menggunakan sistem kerja untuk menyediakan strategi organisasi untuk menjalankan

aktiviti bantuan diri dan masa lapang

• membangun rutin positif untuk meningkatkan kebebasan kanak-kanak ASD.

Dalam semua kes, tahap struktur yang disediakan adalah individu mengikut keupayaan
dan keperluan kognitif setiap kanak-kanak.Strategi pelbagai disiplin menyebabkan ibu
bapa dan guru boleh bekerjasama untuk menyediakan rangkaian perkhidmatan bersepadu.
Rangkaian ini pada masa ini terdiri daripada:

• peruntukan sekolah khusus

• Peruntukan jangka panjang untuk orang dewasa dan kanak-kanak

• perkhidmatan hari khusus dan latihan pekerjaan

• kelab belia dan bermain aktiviti

• perkhidmatan sokongan keluarga

• perkhidmatan penjagaan jangka pendek untuk kanak-kanak dan orang dewasa

Perkhidmatan yang diterangkan dalam pendekatan pengajaran ini telah dikembangkan

sebagai sebahagian daripada strategi multidisiplin, menggunakan pendekatan TEACCH
untuk menyediakan rangka kerja di mana perkhidmatan dapat dibangunkan secara
konsisten dan bersatu padu. Walaupun ini tidak bermakna TEACCH telah digunakan
semata-mata, penggunaan pendekatan di semua agensi di daerah telah membolehkan
kakitangan penjagaan sosial, ibu bapa dan guru bekerja bersama untuk membangunkan
konsistensi merentasi perkhidmatan, memaksimumkan hasil positif untuk kanak-kanak
dengan ASD.

3.3.Sistem pengajaran berasaskan permainan

DVD Mindreading (www.jkp com / mindreading) adalah ensiklopedia elektronik

ungkapan emosi, supaya minda yang sistematik dapat belajar untuk meningkatkan
pengiktirafan emosi dengan cara yang sama seperti yang mungkin mengajarkan diri
sebagai bahasa asing. Idea di sini ialah pelajar ASD belajar secara sistematik, mereka
mungkin lebih mudah untuk belajar emosi melalui komputer.'Percubaan rawatan'
membandingkan sekumpulan orang dewasa dengan ASD yang menggunakan DVD
selama 10 minggu (dua jam seminggu) dengan sekumpulan orang dewasa dengan ASD
yang tidak mempunyai akses permainan DVD mendapati bahawa kumpulan meningkat
dengan lebih banyak daripada kawalan dalam keupayaan mereka untuk mengenali emosi
(Golan et al, 2006).

Contoh kedua adalah Transporters DVD (www.thetransporters.com). Ini adalah animasi

yang direka untuk kanak-kanak pra-sekolah di spektrum autistik, di mana kenderaan yang
bergerak di sepanjang trek mempunyai wajah manusia yang sebenar. Menggunakan
sistem seperti kenderaan mekanikal adalah cara untuk menarik minat kanak-kanak, jika
mereka berada di spektrum autistik, memastikan bahawa mereka terdedah kepada wajah
dan meningkatkan peluang mereka untuk belajar tentang emosi. Sekali lagi, 'percubaan
rawatan' membandingkan sekumpulan kanak-kanak dengan ASD yang menggunakan
DVD ini selama 15 minit sehari selama tempoh empat minggu mendapati bahawa kanak-
kanak ini meningkat dalam pengiktirafan emosi berbanding kumpulan kawalan yang
tidak mempunyai kaedah pengajaran seperti ini secara ketara ( Baron-Cohen, 2007b;
Golan et al,).

Kedua-dua kaedah pengajaran ini berkongsi ciri yang sama, iaitu, mereka sangat
berstruktur dan pusat pada sistem (sistem taksonomi dalam kes DVD Pemikiran Fikiran,
dan dibentangkan pada sistem mekanik (komputer), dan sistem mekanikal dalam bentuk
kenderaan animasi, dalam kes The Transporters). Apa yang menarik adalah bahawa
orang-orang di spektrum autistik nampaknya tidak memerlukan apa-apa daya pemujukan
untuk menggunakan DVD tersebut. Mereka mempunyai minat yang intrinsik. Kaedah
pendidikan lain seperti analisis tingkah laku yang digunakan sangat bergantung pada
ganjaran luar untuk memotivasi anak. Walaupun esei ini tidak ingin mempersoalkan nilai
kaedah tersebut (dan sesetengah ibu bapa dan guru telah mendapati mereka sangat
berharga), namun demikian, kaedah yang merayu kepada kanak itu berjaya menghindari
pelbagai isu etika. Esei ini tidak mahu menuntut keuntungan dari kedua-dua DVD ini,
dan sememangnya mereka adalah contoh yang boleh dianggap sebagai kaedah
pendidikan yang berkaitan dengan teori minda autistik.

Satu contoh terakhir adalah Terapi Lego, yang juga telah ditunjukkan untuk membawa
kepada keuntungan yang signifikan untuk kanak-kanak dengan ASD (Owens et al, 2008).
Dalam Lego Therapy, tiga kumpulan kanak-kanak dengan ASD dijemput untuk bermain
dalam kumpulan Lego, bukan dengan cara yang bersendirian tetapi secara bersama
(kumpulan). Seorang kanak-kanak mempunyai batu bata mainan ( pembekal). Yang lain
mempunyai arahan (pereka). Yang ketiga harus menerima bata yang relevan untuk
memasang model (pembina). Sama seperti DVD yang disebut terdahulu, kanak-kanak
Terapi Lego tidak memerlukan persetujuan untuk mengambil bahagian, dan tiada bantuan
luar sepenuhnya. Mereka mendapati ia bermanfaat secara intrinsik. Ia mungkin tidak ada
satu kaedah pendidikan yang akan berfungsi untuk semua kanak-kanak atau orang
dewasa dengan ASD, tetapi mungkin kaedah yang paling berjaya adalah dalam meraih
minat kepada minda autistik. Secara etika, ini juga bermakna bahawa, daripada
menjangkakan anak dengan ASC untuk menyertai dunia kita, kita menyesuaikan alam
sekitar untuk bertemu dengannya atau setengahnya.

3.4.Kaedah pengajaran secara bersosial dan pergaulan melalui rakan sebaya

Kanak-kanak dengan ASD mempunyai keteraturan diri dan kemahiran interaksi sosial
yang lebih teruk berbanding dengan kanak-kanak biasa sepanjang masa. Keputusan
menunjukkan bahawa kanak-kanak dengan ASD kelihatan mempunyai kemahiran kendiri
dan kemahiran interaksi sosial yang lebih teruk berbanding dengan kanak-kanak biasa. Di
samping itu, perbezaan ini kelihatan stabil sepanjang masa. Keperluan campur tangan
terutamanya tertumpu kepada perkembangan peraturan kendiri dan kemahiran interaksi
sosial kanak-kanak dengan ASD, memandangkan populasi ini menunjukkan kekurangan
tertentu dalam kemahiran ini. Kekurangan dalam interaksi sosial dan kemahiran kendiri
adalah kekurangan kemahiran yang berbeza yang tidak menunjukkan kecacatan
intelektual, oleh itu kekurangan ini memerlukan intervensi yang disesuaikan khusus
untuk membantu pelajar ASD.

Dalam menyediakan intervensi untuk pengawalseliaan diri dan kemahiran interaksi

sosial, ramai telah meneliti penggunaan fasilitator rakan sebaya yang terlatih untuk
meningkatkan kemahiran kendiri dan kemahiran sosial pada kanak-kanak dengan ASD
(contohnya Owen-DeSchryver et al., 2008; Kamps et al., 2002 ; DiSalvo dan Oswald,
2002; Roeyers,1996). Latihan kemahiran sosial yang dikendalikan oleh rakan-rakan
melibatkan penggunaan rakan-rakan yang sedang membangun yang terlatih untuk
memodelkan matlamat dan objektif tingkah laku yang sesuai sosial yang direka untuk
kanak-kanak dengan ASD (DiSalvo dan Oswald, 2002). Roeyers (1996) telah
membuktikan bahawa kanak-kanak yang mengalami gangguan perkembangan yang lebih
baik dilakukan dengan lebih baik dalam interaksi sosial apabila dipasangkan dengan
rakan sebaya yang berkembang dari masa ke masa membolehkan kebiasaan untuk
membangunkan antara kanak-kanak. Walaupun kelebihan dalam interaksi sosial adalah
jelas, respons permulaan dari kanak-kanak dengan ASD adalah minimum dan interaksi
tidak dianggap "biasa." Owen-DeSchryver et al. (2008) mendapati hasil yang serupa
dalam kajian yang melibatkan tiga pelajar dengan ASD dan yang biasa, rakan sepadan.
Hasilnya menunjukkan peningkatan interaksi sosial dalam konteks semula jadi seperti
makan tengahari dan rehat. Kamps et al. (2002) melakukan kajian serupa yang
melibatkan rakan-rakan terlatih dan pelajar dengan ASD. Keputusan segera tidak seperti
kajian lain menggunakan rakan terlatih. Para penyelidik ini menilai semula anak-anak
selepas tiga tahun berlatih dan campur tangan rakan sebaya untuk anak-anak dengan
ASD. Data akhir menunjukkan kanak-kanak dengan ASD berjaya dalam meramal
kemahiran yang diperoleh melalui penggunaan fasilitator rakan sebaya. Tambahan pula,
kanak-kanak dengan ASD meramalkan lebih banyak kemahiran apabila bersentuhan
dengan rakan-rakan terlatih yang bertentangan dengan rakan sebaya yang tidak dilatih
untuk memodelkan tingkah laku sosial yang sesuai.

Orang dewasa telah terbukti sama-sama berkesan dalam memudahkan interaksi sosial
pada kanak-kanak dengan ASD. Intervensi telah memasukkan arahan langsung oleh
orang dewasa dan arahan pengantar dewasa dalam bentuk Cerita Sosial (Grey, 1998) dan
strategi pembelajaran tingkah laku sosial (SODA). SODA adalah strategi pembelajaran
tingkah laku sosial yang melibatkan beberapa langkah yang termasuk soalan-soalan diri
yang direka untuk mengajar kanak-kanak dan remaja dengan ASD untuk menghentikan,
memerhati, membincangkan dan bertindak semasa aktiviti sosial (Bock, 2007). Bock
(2007) mendapati bahawa empat lelaki dengan ASD berjaya menggunakan strategi
SODA untuk meningkatkan masa yang dihabiskan berinteraksi dalam kumpulan
koperasi. Lebih-lebih lagi, kanak-kanak lelaki terus meningkatkan tahap penyertaan
mereka setelah campur tangan berhenti. Sama seperti strategi SODA, Cerita Sosial oleh
Carol Gray adalah campur tangan dewasa melibatkan cerita yang ditulis dalam garis
panduan khusus yang memperincikan jangkaan sosial kanak-kanak dengan ASD.
Menurut Scattone et al. (2006), banyak kajian telah dijalankan mengenai penggunaan
Kisah Sosial yang berkesan. Selain itu, Grey mencadangkan Cerita-Cerita Sosial untuk
berguna dalam banyak keadaan walaupun dia tidak menjalankan penyelidikan empirikal
mengenai kenyataan-kenyataan tersebut. Scattone et al. (2006) berminat untuk
menggunakan Cerita-Cerita Sosial sebagai intervensi tunggal dan bukannya digabungkan
dengan intervensi yang dikaji. Keputusan mereka menunjukkan interaksi sosial
meningkat dalam dua daripada tiga peserta selepas menggunakan Cerita Sosial.

Secara ringkasnya, terdapat pengajaran penting untuk guru untuk menggunakannya:

 Selain menggunakan murid sebagai sumber pembelajaran, guru yang

menggunakan pendekatan interaktif kumpulan rakan sebaya melihat orang dewasa
lain dalam komuniti sekolah sebagai guru dan pelajar. Ini kedua-dua model
pembelajaran bersama dan menyediakan sokongan tambahan.
 Guru yang menggunakan pendekatan interaktif kumpulan rakan sebaya untuk
secara berkesan termasuk murid-murid dengan keperluan pendidikan khas (ASD)
menyedari keperluan untuk perancangan yang teliti kerja kumpulan, termasuk
perletakan peranan anggota kumpulan.
 Guru dengan berkesan menggunakan pendekatan interaktif kumpulan rakan-rakan
bekerja dengan kemahiran (asas) secara holistik, tertanam dalam aktiviti kelas dan
pengetahuan mata pelajaran. Ini berbeza dengan pembangunan kemahiran
terpencil yang dikaitkan dengan program pemulihan tradisional untuk keperluan
khusus. Menggunakan rakan sebaya mungkin membawa keperluan untuk
menjadikan kemahiran secara sosial secara bermakna.
 Peranan falsafah yang dikongsi bersama menghormati semua orang di dalam
kelas dan semua pembelajaran mereka. Guru dengan berkesan termasuk murid-
murid dengan keperluan pendidikan khas melalui interaksi kumpulan rakan
sebaya menikmati kebimbangan bersama dengan penyertaan dalam komuniti
pembelajaran, kerjasama dan kerjasama (rujuk lampiran : Table 2)

3.5. ABA dan VBA (Kaedah Pengajaran Autisme: Analisis Perilaku Terapan dan
Perilaku Lisan)
Analisis Perilaku Terapan, atau ABA, adalah kaedah mengajar kanak-kanak dengan
Autisme dan Gangguan Perkembangan. Ia berdasarkan pada premis bahawa tingkah laku
yang sesuai - termasuk ucapan, akademik dan kemahiran hidup - boleh diajar
menggunakan prinsip saintifik. ABA menganggap bahawa kanak-kanak lebih cenderung
mengulangi tingkah laku atau tindak balas yang diberi ganjaran (atau "diperkuatkan"),
dan mereka kurang berkemungkinan untuk meneruskan tingkah laku yang tidak diberi
ganjaran. Akhirnya, ransangan dikurangkan supaya kanak-kanak dapat belajar tanpa
ganjaran yang tetap.

Penyelidikan menunjukkan bahawa ABA berfungsi untuk kanak-kanak dengan autisme.

"Tiga puluh tahun penyelidikan menunjukkan keberkesanan kaedah tingkah laku yang
digunakan dalam mengurangkan tingkah laku yang tidak sesuai dan meningkatkan
komunikasi, pembelajaran, dan tingkah laku sosial yang sesuai," menurut Laporan Ketua
Surgeon A.S..Bentuk ABA yang paling terkenal adalah latihan percubaan diskret (DTT).
Kemahiran dipecahkan kepada tugas-tugas yang paling kecil dan diajar secara individu.
Percubaan diskret, atau berasingan, boleh digunakan untuk mengajar hubungan mata,
tiruan, kemahiran motor halus, bantuan diri, akademik, bahasa dan perbualan. Pelajar
bermula dengan mempelajari kemahiran kecil, dan secara beransur-ansur mempelajari
lebih banyak kemahiran rumit kerana setiap yang lebih kecil dikuasai.

Jika ahli terapi cuba mengajar kemahiran tiruan, contohnya, dia boleh memberi arahan,
seperti "Lakukan ini," sambil mengetik jadual. Anak itu kemudiannya dijangka mengetuk
meja. Sekiranya kanak-kanak itu berjaya, dia menerima ganjaran positif, seperti kismis,
mainan atau pujian. Jika kanak-kanak gagal, maka ahli terapi boleh berkata, "Tidak."
Terapi kemudian berhenti seketika sebelum mengulangi arahan yang sama, memastikan
setiap percubaan berasingan. Ahli terapi juga akan menggunakan segera - seperti
membantu kanak-kanak secara faktanya meneroka jadual - jika kanak-kanak itu
menjawab secara tidak sengaja dua kali berturut-turut. Kaedah "no-no-prompt" ini
digunakan dalam beberapa program ABA tradisional.

Walau bagaimanapun, banyak program ABA kini menggunakan arahan untuk setiap
percubaan, jadi kanak-kanak sentiasa betul dan sentiasa diperkuat dengan pujian atau
mainan. Teknik ini disebut "pembelajaran tanpa kesilapan." Kanak-kanak tidak akan
diberitahu "tidak" untuk kesilapan tetapi akan dibimbing kepada respons yang betul
setiap kali. Gesaan akan dikurangkan secara beransur-ansur (atau "pudar," dalam bahasa
ABA), jadi kanak-kanak akan belajar tindak balas yang betul dengan sendirinya.

ABA boleh berlaku di rumah atau di sekolah. Seorang perunding atau penganalisis
tingkah laku pensijilan - biasanya seseorang yang mempunyai ijazah sarjana atau
kedoktoran dalam psikologi - sering mengawasi terapi.

Sesetengah orang secara salah menganggap bahawa ABA hanya menerangkan kaedah
yang dibangunkan oleh Dr. O. Ivar Lovaas, seorang penyelidik perintis di Jabatan
Psikologi di UCLA. Lovaas membangunkan satu bentuk ABA. Pada tahun 1987, beliau
menerbitkan satu kajian yang memperlihatkan sembilan daripada 19 kanak-kanak
prasekolah terlibat dalam campur tangan tingkah laku yang intensif - 40 jam seminggu
satu-satu-terapi - mencapai "berfungsi normal" oleh gred pertama. Program ABA
biasanya menggunakan penyelidikan dekad Lovaas, tetapi mereka juga boleh
memasukkan kaedah dan alat yang berlainan.Perilaku Verbal Terapan atau VB adalah
gaya terbaru ABA. Ia menggunakan analisa B. F. Skinner 1957 tentang Perilaku Verbal
untuk mengajar dan menguatkan ucapan, bersama dengan kemahiran lain.

Program VB akan memberi tumpuan kepada seorang kanak-kanak menyedari bahawa

bahasa itu akan mendapatkannya apa yang dia mahu, apabila dia mahu. Meminta sering
merupakan salah satu kemahiran lisan pertama yang diajar; kanak-kanak diajar untuk
menggunakan bahasa untuk berkomunikasi, bukan hanya untuk melabelkan item. Belajar
bagaimana membuat permintaan juga harus meningkatkan tingkah laku. Sesetengah ibu
bapa mengatakan VB adalah bentuk yang lebih semula jadi ABA.Seperti banyak program
Lovaas ABA, program VB akan menggunakan kaedah pengajaran yang tidak betul,
mendorong yang kemudian dikurangkan. Penganalisis kelakuan Dr Vincent Carbone, Dr
Mark Sundberg dan Dr James Partington telah membantu mengetengahkan pendekatan
ini.

3.6. Terapi Integrasi Sensor

Semua kanak-kanak belajar tentang dunia melalui deria mereka. Kanak-kanak dengan
gangguan spektrum autisme, bagaimanapun, sering mendapat respons yang luar biasa
terhadap deria pendengaran, penglihatan, sentuhan, bau dan / atau pergerakan. Respons
ini dapat mengganggu pembelajaran dan mempengaruhi tingkah laku.Kanak-kanak yang
mengalami gangguan spektrum autisme mungkin bereaksi atau tidak bereaksi terhadap
perkara yang mereka dengar, lihat, rasa dan sentuhan. "Oleh itu, mereka mungkin disyaki
menjadi pekak atau cacat penglihatan.Ia biasa bagi kanak-kanak kecil untuk dirujuk
untuk ujian pendengaran dan penglihatan.Beberapa kanak-kanak menghindari hubungan
fizikal yang lembut, tetapi bertindak balas dengan keseronokan kepada permainan yang
kasar dan kurang. kanak-kanak membawa pilihan makanan kepada ekstrem, dengan
makanan yang disukai dimakan lebih banyak. Sesetengah kanak-kanak mengehadkan
pemakanan mereka untuk pemilihan yang kecil, "menurut Pusat Maklumat Kebangsaan
untuk Kanak-kanak dan Remaja Kurang Upaya.

Adakah anak anda sangat sensitif terhadap bunyi tertentu, lampu terang, tekstur makanan
atau orang ramai? Adakah dia melihat dari sudut matanya? Adakah dia takut buaian atau
sangat canggung? Adakah dia berputar selama berjam-jam tanpa merasa pening? Adakah
dia tidak suka disentuh atau memeluk kecuali dia memulakannya? Adakah dia sangat
jengkel dengan tanda nama atau jahitan pada pakaiannya? Adakah dia enggan memakai
kot dan membuat keributan besar ke atas kaus kaki dan kasut? Adakah dia mempunyai
toleransi yang luar biasa atau rendah untuk kesakitan?

Ini mungkin tanda-tanda Pemprosesan Sensori Gangguan, juga dikenali sebagai

Kegagalan Integrasi Sensori. Masalah pemprosesan deria adalah perkara biasa di
kalangan kanak-kanak dengan autisme. Walau bagaimanapun, masalah deria sahaja tidak
bermakna kanak-kanak mempunyai gangguan spektrum autisme. Sesetengah kanak-
kanak mempunyai gangguan peka deria sahaja, tetapi tiada diagnosis lain.Teori integrasi
deria dikembangkan oleh ahli terapi pekerjaan A. Jean Ayres Ph.D. Pada tahun 1970-an.
Integrasi sensasi berlaku apabila otak kita mengatur maklumat dari indera kita untuk
kegunaan kita. Bagi sesetengah orang, integrasi deria tidak berkembang dengan baik.
Bunyi, pemandangan dan gerakan mungkin kelihatan lebih huru-hara, lebih mengganggu
dan lebih kuat daripada yang mereka lakukan kepada orang lain. Imbangan dan
koordinasi juga mungkin menjadi masalah.
Kerana masalah deria ini, seorang kanak-kanak dapat menghindari pengalaman yang
kaya dengan deria yang merupakan blok bangunan semulajadi untuk belajar dan
mengembangkan hubungan, menurut ahli terapi pekerjaan Tara Delaney dalam 101
Permainan dan Kegiatan untuk Anak-anak Dengan Autisme, Gangguan Pemprosesan
Asperger dan Sensory. Ahli terapi pekerjaan (OTs) yang terlatih dalam teknik deria akan
melibatkan kanak-kanak dalam aktiviti suka bermain yang direka untuk membantu beliau
memproses maklumat yang diperolehnya dari inderanya secara lebih tipikal.Ahli terapi
boleh bekerja dengan kanak-kanak itu di dalam bilik dengan buaian, bola latihan besar
dan peralatan lain.

Ahli terapi boleh membangunkan pelan rawatan untuk kanak-kanak yang ibu bapa juga
boleh mengikuti di rumah, sering menggunakan barangan rumah biasa. Kanak-kanak
mungkin perlu bermain dengan tekstur yang berbeza (seperti pasir, adunan atau krim
cukur), untuk mengayun, mengunyah tabung chewy khas, atau duduk di atas bola deria
yang besar. Aktiviti-aktiviti ini perlu cukup mencabar untuk membantu kanak-kanak
bertindak balas dengan lebih baik kepada maklumat deria tanpa merasa terharu. Aktiviti
untuk meningkatkan fokus dan untuk menenangkan kanak-kanak boleh dibina pada
zamannya. Melalui penggunaan carta, lembaran kerja dan aktiviti, kanak-kanak itu
dibimbing dalam meningkatkan kesedaran dan menggunakan strategi pengawalseliaan
sendiri.

Kanak-kanak yang mengalami autisme, PDD dan Asperger's Syndrome boleh menerima
terapi fizikal dan pekerjaan secara percuma di sekolah awam mereka atau menerusi
program intervensi awal mereka. Ibu bapa boleh menanyakan sistem sekolah mereka
untuk menilai anak mereka untuk melihat apakah dia memenuhi syarat untuk
perkhidmatan ini, termasuk aktiviti integrasi deria.Di sekolah, guru juga boleh bekerja
dengan kanak-kanak untuk meningkatkan kemahiran motornya yang halus (memegang
pensil, menggunakan gunting, tulisan tangan) dan kemahiran diri (menggunakan butang,
zippers dan perak). Ahli terapi fizikal boleh bekerja dengan kemahiran motor kasar
seperti berjalan, keseimbangan dan mendaki.
Terapi Integrasi Sensor hampir tidak pernah ditawarkan sebagai rawatan tunggal untuk
gangguan spektrum autisme; Sebaliknya, ia mungkin menjadi sebahagian daripada
program yang lebih besar.

Adalah juga penting bahawa pengajaran yang berkesan untuk kemasukan dilihat sebagai
amalan rumit yang sering menggabungkan perhatian kepada penyesuaian pengajaran /
kurikulum dengan perhatian kepada penyertaan masyarakat, kumpulan sosial dan peranan
dalam kumpulan terhadap pelajar ASD. Pendekatan pengajaran yang berkesan termasuk
kanak-kanak dengan keperluan pendidikan khas ini tidak boleh dikurangkan kepada
formula ringkas tetapi menggabungkan kemahiran guru dengan kesediaan dan
kemampuan untuk menggunakan kemahiran murid. Menggalakkan pendekatan interaktif
kumpulan rakan sebaya di dalam kelas dengan cara yang sahih membayangkan
pengiktirafan konstruktivis, bukannya transmisi, pandangan pembelajaran, panduan
daripada teori- teori lepas serta pembelajaran melalui komputer atau aplikasi gajet.
Implikasinya di sini adalah untuk melihat semua pelajar, termasuk guru, sebagai agensi
aktif dalam pembelajaran dan oleh itu, untuk mengiktiraf kepentingan guru sebagai
pengamal reflektif (Schön, 1983; 1987) dan sekolah itu sendiri sebagai tapak amalan
reflektif untuk mengambil kira pandangan ini